Efectos de la comunicación dialógica y la conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la escritura

Revista de lingüística, filología y traducción
Efectos de la comunicación dialógica y la conciencia

fonológica en el aprendizaje inicial de la escritura
de palabras en español
Effects of dialogic communication and phonological
awareness in the initial learning of word writing in
Spanish
Raúl Gutiérrez-Fresneda
Universidad de Alicante
España
ONOMÁZEIN 37 (septiembre de 2017): 170-187

DOI: 10.7764/onomazein.37.10
37
Raúl Gutiérrez-Fresneda: Facultad de Educación, Universidad de Alicante, España.
| Correo electrónico: raul.gutierrez@ua.es
Fecha de recepción: agosto de 2016

Septiembre Fecha de aceptación: septiembre de 2016
2017
ONOMÁZEIN 37 (septiembre de 2017): 170 - 187
Efectos de la comunicación dialógica y la conciencia fonológica en el aprendizaje inicial
de la escritura de palabras en español 171
Resumen
El aprendizaje de la escritura constituye uno de los referentes de la investigación educativa
por la relevancia que presenta en el proceso de alfabetización. En sistemas alfabéticos como
el español, en los que la escritura representa la estructura fonológica del habla, el éxito en el
aprendizaje de la lengua escrita implica que el niño sea capaz de reconocer los componentes
sonoros de su lengua. Este es un requisito necesario, pero no suficiente, ya que además se ha
de establecer una adecuada relación entre los fonemas y los grafemas que los representan,
puesto que el éxito en el aprendizaje de la escritura implica esta destreza. El propósito de este
trabajo fue analizar si con la utilización de programas que integren dinámicas de comunica-
ción dialógica junto con el desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica se favorece
el aprendizaje de la escritura en las primeras edades. Se empleó un diseño cuasi-experimental
de comparación entre grupos con medidas pretest y postest. Participaron 448 alumnos con
edades comprendidas entre los 5 y los 6 años. Los resultados ponderan el valor potencial de
la instrucción y apoyan el desarrollo de modelos de enseñanza que integren la conciencia
fonológica junto con prácticas de comunicación dialógica en la dinámica del aula.
Palabras clave: escritura; lenguaje escrito; alfabetización; enseñanza de la escritura.
Abstract
Learning writing is one of the leaders of educational research by relevance posing in the
literacy process. As a result of studies it is now known that the alphabetic writing languages
as spanish, learning of writing depends on the acquisition of spoken language as well as
awareness of the phonological structure of speech. This is a necessary but not sufficient,
since besides be established an appropriate relationship between phonemes and graphemes
that represent them because success in learning this skill involves writing. The purpose of
this study was to analyze whether the use of programs that integrate dynamic of dialogic
communication with the development of phonological awareness skills learning of writing in
the early ages is favored. a quasi-experimental design compared between groups with pretest
posttest measures and was employed. Participants 448 students aged between 5 and 6 years.
The results weigh the potential value of the instruction and support the development of tea-
ching models that integrate phonological awareness with dialogic communication practices
in classroom dynamics.
Keywords: writing; written language; literacy; writing instruction.

1. Introducción
Durante las últimas décadas han sido muchas las investigaciones que se han centrado en el
estudio del aprendizaje de la escritura. Actualmente se ha puesto de manifiesto que existe
una relación directa entre el lenguaje oral y escrito y que en los sistemas alfabéticos como el
español para acceder al aprendizaje de la escritura se requiere tomar conciencia de que los
signos gráficos se corresponden con segmentos sonoros sin significado. En este sentido, el
desarrollo fonológico adquiere un papel de gran relevancia, ya que un primer paso en este
aprendizaje consiste en asignar un símbolo gráfico, el grafema, a un símbolo del lenguaje oral,
el fonema (Defior, 2008; Arancibia, Bizama y Sáez, 2012; Gutiérrez y Díaz, 2015).
Cuando los niños se incorporan al ámbito escolar disponen ya de una capacidad comuni-
cativa que les permite interaccionar con los demás sin la necesidad de llevar a cabo un análi-
sis de la conciencia lingüística. Es decir, son capaces de comunicarse sin haber desarrollado
las habilidades que les permiten desviar la atención desde el significado hacia su estructura.
A partir de la adquisición de esta capacidad comunicativa y del dominio de los distintos com-
ponentes lingüísticos, los aprendices van tomando conciencia de las unidades que configu-
ran el lenguaje. Este proceso se lleva a cabo de manera progresiva, descomponiendo el habla
en sus unidades, desde las frases hasta los elementos mínimos de las palabras, los fonemas.
Este logro requiere del desarrollo de habilidades fonológicas, puesto que son éstas las
que facilitan la capacidad de tomar conciencia y manipular las subunidades del lenguaje
hablado, siendo precisamente estas habilidades las que permiten al niño comprender las re-
laciones entre la lengua oral y escrita (Castejón, González y Cuetos, 2011; Feld, 2014; Gutiérrez
y Díez, 2016).
La conciencia fonológica constituye una habilidad metacognitiva que permite reflexio-

nar sobre el lenguaje oral y acceder al conocimiento explícito de los sonidos del habla. Consis-
te en identificar, segmentar o combinar, de manera intencional, las palabras que componen
las oraciones (conciencia léxica), las sílabas (conciencia silábica), los elementos intrasilábicos
(conciencia intrasilábica) así como los fonemas (conciencia fonémica). De estos niveles existe
acuerdo en que la capacidad para manejar las unidades mínimas de las palabras y descubrir
la secuencia de los fonemas que las componen es el aspecto que más relación presenta con el
aprendizaje de la escritura, ya que cuanto mejor se identifiquen los fonemas de las palabras,
más facilidad existirá para asociar los sonidos con sus correspondientes grafemas (Defior y
Serrano, 2011; Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos, 2013).
Junto con el desarrollo de la conciencia fonológica, para acceder al aprendizaje de la

escritura se han de conocer las letras que integran el código lingüístico y aprender su sonido
correspondiente. La adquisición de esta relación facilita el aprendizaje de la correspondencia
grafema/fonema, lo que permite deducir los sonidos de las letras a partir de los nombres de
estas (Acosta, Moreno y Axpe, 2011; González, López, Vilar y Rodríguez, 2013). Es decir, en la me-
dida en que el sujeto tome conciencia de que las letras representan los sonidos de su propio
lenguaje y sea conocedor de que estas se articulan en palabras, se encuentra en condiciones
de acceder a su representación en el plano escrito a través del proceso codificador.
Igualmente, se ha puesto de manifiesto que el conocimiento alfabético favorece el desa-

rrollo de habilidades fonológicas al establecerse una relación causal entre el conocimiento
del nombre de las letras y el aprendizaje de sus sonidos. Así se ha constatado en distintos
estudios longitudinales y de correlación realizados en diferentes lenguas (De Jong y Van der
Leij, 2002; López-Escribano y Beltrán, 2009).
El conocimiento del vocabulario es otro de los factores que ha mostrado una validez pre-
dictiva relevante sobre el aprendizaje del lenguaje escrito. La investigación realizada sobre el
desarrollo léxico en las primeras edades se ha centrado en la lectura compartida, inicialmente
con la finalidad de encontrar las estrategias que en mayor medida contribuyen al desarrollo
lingüístico de los niños (Ninio, 1983; Wheeler, 1983). Desde ese momento se han sucedido otros
trabajos que han constatado las aportaciones de la lectura compartida en el desarrollo del
lenguaje tanto en el vocabulario expresivo como en el plano receptivo (Penno, Wilkinson y
Moore, 2002; Borzone, 2005), así como en la comprensión lectora (Gutiérrez, 2016). Sin embar-
go, este tipo de estudios no se ha extendido a considerar los beneficios que la comunicación
compartida puede ofrecer al aprendizaje de la escritura en las primeras edades.
El aprendizaje de la escritura conlleva un proceso de construcción de significados que se

verá favorecido si las propuestas de enseñanza se centran en la transacción del aprendiz con
el lenguaje escrito, de modo que en la medida en que se establezcan situaciones de comuni-
cación dialógica en las que el aprendiz interactúe con otros compañeros en la elaboración
de la producción escrita, formulando preguntas, creando hipótesis, haciendo inferencias, en
definitiva, poniendo en común las propias ideas sobre el sistema de escritura, se puede ver
favorecido el proceso de adquisición de esta habilidad lingüística.
Hasta la fecha, la investigación en torno al aprendizaje del sistema de la escritura se ha

centrado en la relación entre el aprendiz y el lenguaje escrito como un proceso individual en
el que se intenta construir significados a partir de sus esquemas de conocimiento (Núñez y
Santamaría, 2014; Gutiérrez y Díez, 2015), considerando las acciones estratégicas como obje-
tivos individuales, desestimando el potencial que puede alcanzarse si el proceso escritor se
torna colectivo.
En las situaciones de comunicación dialógica, se incluye tanto el componente individual

como el colectivo, de forma que por medio de las habilidades comunicativas que tienen los
niños de dialogar se favorecen las interacciones y la puesta en común de las estrategias que
contribuyen a la adquisición del lenguaje escrito y a un mayor grado de aprendizaje (Agustí,

Ballart y García, 2014). Desde esta perspectiva, la escritura supone una construcción compar-
tida que promueve la reflexión personal y se intensifica a través de las interacciones que se
establecen entre varias personas en relación a un contenido en el que las contribuciones de
cada uno son importantes, además se encuentra sentido y significación a lo que se aprende,
existiendo mayor facilidad para conectar las ideas con su experiencia personal y con la reali-
dad social y cultural en la que se vive (Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido, 2010).
El aprendizaje de la escritura es una tarea compleja en la que el escritor participa de

manera activa poniendo en juego una serie de estrategias y conocimientos que le permiten
interaccionar con el código escrito, lo que de hacerse de manera conjunta entre varias per-
sonas, verbalizando y poniendo en común las propias ideas, hipótesis y estrategias, puede
contribuir en mayor medida al logro de los mecanismos necesarios para que el aprendizaje
de la escritura sea más eficaz.
El objetivo de este estudio fue analizar el efecto que la intervención de un programa cen-
trado en el desarrollo de prácticas de comunicación dialógica junto con el desarrollo fonoló-
gico presenta en el aprendizaje de la escritura en las primeras edades. Para ello, se compara el
grado de adquisición de la escritura en dos muestras de alumnos de entre 5 y 6 años, uno que
recibe intervención en el proceso de aprendizaje de la escritura mediante la instrucción en
las habilidades de conciencia fonológica junto con prácticas de construcción de la escritura a
través de situaciones de comunicación dialógica, y otro que sigue el curso normal de escolari-
dad. Nuestra hipótesis es que el alumnado perteneciente al grupo que recibe instrucción del
desarrollo fonológico y participa en las dinámicas de comunicación dialógica incrementará
la riqueza léxica y obtendrá un mejor rendimiento en el aprendizaje de la escritura.
2. Método
2.1. Población y muestra
En el estudio participaron 448 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años
(Media = 5,48; DT = 0,53), de los cuales el 48,2% eran niños y el 51,8% niñas. Todos presentaban
un desarrollo típico, cursaban idéntico nivel escolar y tenían la misma edad cronológica, por
lo que no hubo criterios de exclusión. Estos alumnos pertenecían a cuatro centros educativos
de la provincia de Alicante. Para la selección de los participantes se tuvo en consideración
tanto la heterogeneidad de los centros (público y concertado) como el hecho de que estos es-
tuvieran ubicados en un contexto sociocultural de nivel medio. Dos de estos colegios fueron
asignados al grupo experimental (228 alumnos) y los otros dos al grupo control (220 alumnos),
quedándose dos centros públicos y dos concertados en el grupo experimental, produciéndo-
se la misma distribución en el grupo control. De los 228 participantes experimentales, el 50,9%
son varones y el 49,1% mujeres, mientras que de los 220 participantes del grupo control, el
47,4% son varones y el 52,6% son mujeres. El análisis de contingencia (chi cuadrado de Pear-
son) entre condición y sexo no evidenció diferencias estadísticamente significativas (X2=0.46,
p>.05).
2.2. Instrumentos
Con la finalidad de evaluar las variables dependientes y el objeto de estudio se utilizaron

cuatro instrumentos de evaluación con garantías psicométricas de fiabilidad y validez.
Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico (PECO) (Ramos y Cuadrado, 2006).
Este test evalúa los niveles de conocimiento fonológico (silábico y fonémico), cada uno de
los cuales se compone de tres tareas distintas: identificación, adición y omisión. Además, se
considera la posición que ocupa la sílaba o el fonema: al inicio, en medio o al final de la pala-
bra. Esta prueba incluye tres subtests con sílabas y fonemas (actividades de identificación,
adición y omisión), con un total de 30 ítems (15 de sílabas y 15 de fonemas). La puntuación
máxima que puede obtenerse es 30, un punto por cada respuesta correcta y cero por cada
error. La confiabilidad, medida a través del coeficiente alfa de Cronbach, es de .80.
Prueba de vocabulario expresivo en Educación Infantil (Moreno, Marín y Ríos, 2009). Este
test evalúa el nivel de desarrollo léxico-semántico del alumnado en las primeras edades. Me-
diante esta prueba se pueden conocer los logros alcanzados por los alumnos en relación a la
riqueza léxica e identificar posibles carencias evolutivas en el componente léxico. La prueba
se compone de 40 ítems relativos a diferentes centros de interés del entorno del niño. La pun-
tuación se obtiene asignando un punto a cada respuesta correcta. La confiabilidad, medida
a través del coeficiente alfa de Cronbach, es de .91.
Proescri-Primaria (Prueba de Evaluación de los Procesos Cognitivos en la Escritura) (Arti-

les y Jiménez, 2007). Para la valoración del grado de adquisición del aprendizaje de la escritura,
se utilizaron las pruebas relativas al dominio de los procesos léxicos, los cuales incluyen las
tareas de: dictado de letras, generar palabras, dictado de palabras, dictado de palabras suje-
tas a reglas ortográficas y dictado de pseudopalabras. A continuación se explica cada una de
ellas de manera detallada:
• Dictado de letras. Se compone de 21 ítems correspondientes a las letras de nuestra len-
gua. Permite identificar el conocimiento de las reglas de correspondencia fonema-grafe-
ma.
• Generar palabras. Valora la capacidad de escribir palabras de diferente complejidad a
partir de su imagen visual. Se compone de 24 dibujos e implica el conocimiento de las
distintas estructuras silábicas de nuestra lengua.
• Dictado de palabras. Esta tarea comprende un total de 20 ítems donde el alumno debe
escribir palabras que no se ajustan a ninguna regla ortográfica, lo cual pone de manifies-
to que es capaz de recordar su representación léxica. Las palabras presentan distinta
longitud y familiaridad.
• Dictado de palabras sujetas a reglas ortográficas. Esta tarea se compone de 35 ítems y
permite identificar el conocimiento de las reglas ortográficas básicas: uso de mayúsculas
en nombres propios, m antes de b y p, entre otras.
• Dictado de pseudopalabra. Esta tarea comprende un total de 20 ítems, caracterizados
por presentar distinta longitud y frecuencia silábica posicional. La escritura correcta de
pseudopalabras nos estaría indicando un buen uso de la ruta fonológica y, por tanto, un
aprendizaje adecuado del proceso conversión grafema-fonema.
En cada una de estas pruebas se concede un punto por cada respuesta correcta. De acuerdo
con el procedimiento de Cronbach el coeficiente de fiabilidad es de .85.
PAIB (Prueba de aspectos instrumentales básicos en lenguaje y matemáticas) (Ramos, Gal-

ve, Martínez y Trallero, 2009). Evalúa los aspectos instrumentales básicos del lenguaje (orto-
grafía, vocabulario y comprensión lectora). Para el estudio se utilizó la prueba de composición
de frases en dos modalidades. A continuación se explica de manera detallada cada una de
estas tareas:
• Composición de frases (palabras). Se presentan tres palabras escritas (globo, sombrero y
circo), con el propósito de que escriban una frase con cada una de estas palabras.
• Composición de frases (viñetas). Se muestran cuatro viñetas de acciones con la finalidad
de que se escriba una frase relacionada con cada una de ellas.
La puntuación máxima que puede obtenerse es de 14 puntos, 6 en la composición de frases

(palabras) y 8 puntos en la composición de frases (viñetas). Se conceden dos puntos por cada
frase cuando se cumplan los siguientes criterios: que exista un sujeto, un predicado y un com-
plemento; que no falten palabras funcionales (en, la, el, que, un); que esté compuesta por más
de cinco palabras y que tenga concordancia gramatical. De acuerdo con el procedimiento de
Cronbach el coeficiente de fiabilidad de esta prueba es de .93.
2.3. Diseño y procedimiento
El estudio utilizó un diseño cuasiexperimental de medidas repetidas pretest-postest con grupo

control. Antes y después de implementar el programa de intervención se aplicó una batería de
cuatro instrumentos de evaluación a los participantes experimentales y control, con la finali-
dad de medir las variables dependientes sobre las que se hipotetizó que el programa iba a tener
efecto: conciencia fonológica, riqueza léxica y procesos de aprendizaje de la escritura. La aplica-
ción de la batería de pruebas antes y después de poner en práctica el programa se llevó a cabo
por profesionales de la educación (maestras especialistas en audición y lenguaje y psicopeda-
gogos) previamente entrenados, lo que facilitó la homogeneidad en la recogida de los datos.
La evaluación inicial de los alumnos se llevó a cabo de forma individual en espacios próxi-
mos al aula ordinaria en el mes de octubre y dentro del horario escolar. Posteriormente se
implementó el programa de intervención en los grupos experimentales (75 sesiones distribui-
das en 5 sesiones de 45 minutos semanalmente), al mismo tiempo que los grupos control rea-
lizaron el programa normal de aprendizaje de la escritura siguiendo los materiales editoriales
establecidos. En el mes de mayo, momento en el que ya se había aplicado por completo el
programa, se volvió a realizar la evaluación a todo el alumnado con los mismos instrumentos.
El estudio respetó los valores éticos requeridos en la investigación con seres humanos (con-
sentimiento informado, derecho a la información, protección de datos personales, garantías
de confidencialidad, no discriminación, gratuidad y posibilidad de abandonar el programa en
cualquiera de sus fases).
2.4. Programa de intervención
El programa para el aprendizaje de la escritura que se llevó a cabo por parte de los maes-
tros se compone de 75 sesiones de 45 minutos de duración, que se desarrollaron durante 15
semanas. Tenía como objetivo desarrollar de manera explícita la conciencia fonológica y la
construcción de la palabra escrita.
La conciencia fonológica se trabajó con diferentes tareas de segmentación léxica, con-

ciencia silábica y conciencia fonémica, mediante propuestas de carácter lúdico extraídas de
los materiales Avanza (Espejo, Gutiérrez, Llambés y Vallejo, 2008) y Avanzados (Espejo, Gutié-
rrez, Llambés y Vallejo, 2015), a través de actividades de: identificación, comparación, clasi-
ficación, sustitución y omisión de sílabas y fonemas. Para el desarrollo de la segmentación
léxica se llevaron a cabo tareas centradas en: reconocer y comparar palabras por su longitud,
dividir oraciones compuestas de varias palabras, elaborar oraciones a partir de una serie de
palabras dadas y componer oraciones según un número de palabras establecido. La concien-
cia silábica se trabajó mediante actividades de: reconocimiento del número de sílabas en
diferentes palabras, identificar palabras atendiendo a la sílaba inicial y final, sustituir sílabas
en las palabras para formar otras nuevas, añadir sílabas en posición inicial y final. La concien-
cia fonémica se ejercitó a través de tareas centradas en: recomponer palabras a partir de la
síntesis fonémica, identificar palabras atendiendo al fonema inicial y final, sustituir y omitir
fonemas en las palabras en distintas posiciones.
El programa para el aprendizaje de la construcción de la escritura que se utilizó tenía

como objetivo desarrollar de manera explícita con la ayuda del docente los mecanismos
que favorecen el acceso al sistema de la escritura a través de textos funcionales y situa-
ciones comunicativas. Se centró en la presentación de diferentes palabras del entorno del
alumnado, como es el caso de: nombres de los compañeros de clase, vocabulario cotidiano,
textos significativos (carteles, anuncios, noticias), títulos y personajes de cuentos clásicos
infantiles (los tres cerditos, Blancanieves, entre otros). A partir de esta información se plan-
teaban diferentes cuestiones al alumnado, todas ellas con la intención de potenciar la re-
flexión conjunta sobre el conocimiento metalingüístico, favoreciendo la toma de concien-
cia de las distintas unidades que forman parte del lenguaje hablado (desde las palabras
hasta los elementos mínimos, los fonemas), lo que permitía la formulación de hipótesis
sobre el proceso de construcción de la escritura. Mediante la comunicación dialógica se
utilizaron distintas estrategias, entre las que destacan: hacer preguntas abiertas, formular
nuevas preguntas sobre las respuestas emitidas, efectuar predicciones e hipótesis sobre
el sistema de escritura, entre otras, todo ello con la finalidad de fomentar la participación
y el desarrollo lingüístico del niño. A partir del conocimiento alfabético se fomentaba la
construcción de distintas palabras por parte de los alumnos en pequeños grupos, las cua-
les estaban vinculadas con las situaciones comunicativas trabajadas. A continuación, con
esas palabras, se elaboraban conjuntamente distintas oraciones que el profesor escribía
en la pizarra y sobre las que se volvían a plantear diferentes cuestiones con la finalidad
de potenciar la reflexión y el análisis colectivo sobre la construcción del sistema de la
escritura.
3. Resultados
Con la finalidad de analizar el cambio en las variables objeto de estudio, se realizaron análisis
descriptivos (medias y desviaciones típicas) con los datos obtenidos en los test administrados
en la fase pretest, postest y en la diferencia postest-pretest, además de análisis de varian-
za con las puntuaciones pretest (MANOVAs, ANOVAs) y análisis de covarianza (MANCOVAs,
ANCOVAs) de las diferencias encontradas postest-pretest en experimentales y control en las
variables medidas antes y después de la intervención. Dichos análisis se realizaron con el
programa SPSS 20.0. Además, se calculó el tamaño del efecto (d de Cohen) (pequeño < .50; mo-
derado .50-.79; grande ≥ .80). Los resultados del MANOVA pretest para el conjunto de variables
pusieron de relieve que antes de la intervención no existían diferencias significativas entre
experimentales y control, F(1,24)=2.43, p>.05. Sin embargo, los resultados del MANCOVA de las
diferencias postest-pretest, utilizando las puntuaciones pretest como covariables, fueron
significativos F(1,24)=3.23<.05. Estos datos indican que el programa de intervención tuvo un
efecto significativo. Para analizar el cambio en cada variable se realizaron análisis descripti-
vos y de varianza los cuales se presentan en la tabla 1.
Cambios en la conciencia fonológica
Con el objeto de analizar la eficacia del programa en el desarrollo de la conciencia fono-

lógica, se estudiaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test PECO. El MANOVA
pretest no evidenció diferencias significativas entre experimentales y control, F(1,24)=2.47,
p>.05, sin embargo, los resultados del MANCOVA postest-pretest, F(1,24)=2.73, p<.05, confirma-
ron diferencias de carácter significativo en ambos grupos. En el análisis de cada variable de
forma independiente, únicamente se ratificaron diferencias en la conciencia fonémica, en
la que se observó un aumento mayor en los experimentales (M=1.08) que en los del grupo
control (M=.30), y el ANCOVA postest-pretest puso de relieve diferencias estadísticamente sig-
nificativas entre condiciones, F(1,24) = 8.24, p <.001. El tamaño del efecto fue moderado (r =.58),
lo que indica una mejora de la capacidad para tomar conciencia de las unidades mínimas de
las palabras atribuible al programa de intervención.
Cambios en el desarrollo del vocabulario expresivo
Para analizar la eficacia del programa en el desarrollo léxico, se estudiaron los cambios
en las puntuaciones obtenidas en el Test de vocabulario expresivo de Educación Infantil, ob-
servándose un aumento mayor en los experimentales (M =.80) que en el grupo control (M =
.24). Los resultados del ANOVA pretest pusieron de manifiesto que en esta fase no había dife-
rencias significativas entre experimentales y control, F(1,24)=5.23, p>.05. Sin embargo, el AN-
COVA postest-pretest evidenció diferencias estadísticamente significativas en ambos grupos,
F(1,24) = 7.42, p <.01. El tamaño del efecto fue moderado (r =.56), lo que pone de manifiesto un
incremento de la riqueza de vocabulario como consecuencia de la realización del programa
de intervención.
Cambios en los procesos cognitivos de la escritura
Para evaluar si el programa fue eficaz en el desarrollo de los procesos cognitivos que
intervienen en el aprendizaje de la escritura, se analizaron los cambios en las puntuaciones
logradas en el Test PROESCRI Primaria. El MANOVA pretest realizado para el conjunto de las
variables de la prueba puso de manifiesto que no existían diferencias significativas en la fase
pretest entre experimentales y control, F(1,24)=2.64, p>.05. Sin embargo, se encontraron dife-
rencias significativas en el MANOVA postest-pretest, F(1,24)=2.53, p<.01, al igual que en el MAN-
COVA postest-pretest, F(1,24)=2.63, p<.01. Como se puede observar en la Tabla 1, en la variable
generar palabras el grupo experimental obtiene una mejora (M=.76) mayor que la conseguida
por el grupo control (M=.48). Los resultados del ANOVA pretest pusieron de manifiesto que en
esta fase no había diferencias significativas entre experimentales y control, F(1,24)=1.23, p>.05.
Sin embargo, los datos del ANCOVA de las diferencias postest-pretest indicaron resultados
significativos, F(1,24)=4.56, p<.01. El tamaño del efecto fue pequeño (r =.33). En la variable escri-
tura de palabras con distinta longitud y familiaridad se constatan de igual modo incrementos
superiores en los experimentales (M=.71) frente a los del grupo control (M=.52). Los resultados
del ANOVA pretest pusieron de manifiesto que en esta fase no había diferencias significativas
entre experimentales y control, F(1,24)=1.42, p>.05. Sin embargo, el ANCOVA postest-pretest
evidenció diferencias estadísticamente significativas en ambos grupos, F(1,24) = 6.36, p <.01.
El tamaño del efecto fue pequeño (r =.38). También se produjo una mejora tendencialmente
significativa en escritura de palabras con ortografía arbitraria, con aumentos superiores en
los experimentales (M=.70) que en los de control (M=.22). El tamaño del efecto fue moderado
(r =.56), así como en la escritura de pseudopalabras, con un aumento mayor en los experi-
mentales (M=.76) que en los pertenecientes al grupo control (M=.26). El tamaño del efecto fue
moderado (r =.55). Estos datos ponen de manifiesto una mejora del aprendizaje de la escritura
atribuible al programa de intervención puesto en práctica.
Cambios en la construcción sintáctica
Con el objeto de analizar la eficacia del programa en relación al desarrollo del compo-
nente sintáctico, se estudiaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test PAIB.
El MANOVA pretest no evidenció diferencias significativas entre experimentales y control,
F(1,24)=2.46, p>.05, sin embargo, los resultados del MANCOVA postest-pretest, F(1,24)=3.16, p<.05,
confirmaron diferencias significativas en ambos grupos. No obstante, el análisis de cada va-
riable de forma independiente ratificó diferencias en la composición de frases (palabras), en
la que se observó un aumento mayor en los experimentales (M =.82) que en los del grupo
control (M=.35), y el ANCOVA postest-pretest puso de relieve diferencias estadísticamente sig-
nificativas entre condiciones, F(1,24) = 4.62, p <.001. El tamaño del efecto fue moderado (r =.56).
De igual modo, en la variable composición de frases (viñetas), se constatan incrementos supe-
riores en los experimentales (M=.87) frente a los del grupo control (M=.32). Los resultados del
ANOVA pretest evidenciaron que, a priori, no existían diferencias significativas entre ambas
condiciones, F(1,24)=6.79, p<.05, realizándose un ANCOVA de las diferencias postest-pretest
que indicó diferencias significativas, F(1,24)=6.24, p<.001. El tamaño del efecto fue moderado
(r =.52), lo que pone de relieve una mejora de la capacidad para elaborar oraciones atribuible
al programa de intervención.
Influencia del género en los efectos del programa
Con la finalidad de explorar si el programa tuvo un efecto diferencial con respecto al

sexo, es decir, si fue más beneficiosa para los chicos o las chicas, o si el cambio producido por
el programa era similar en ambos sexos, se efectuaron análisis descriptivos (medias y des-
viaciones típicas) y de varianza (ANOVAs, ANCOVAs) en la fase de pretest y en las diferencias
postest-pretest en función del género. Los resultados se exponen en la tabla 2.
En relación al desarrollo de la conciencia fonológica, ni el MANCOVA postest-pretest,

F(1,24)=3.16, p>.05, ni los ANCOVAS postest-pretest (ver tabla 2) mostraron diferencias significa-
tivas en función del género. En el desarrollo léxico, ni MANCOVA postest-pretest, F(1,24)=3.12,
p>.05, ni los ANCOVAS postest-pretest mostraron diferencias significativas. Respecto a las
variables relativas a los procesos implicados en la lectura, ni el MANCOVA postest-pretest,
F(1,24)=2.34, p>.05, ni los ANCOVAS postest-pretest evidenciaron diferencias. De igual modo,
en el desarrollo sintáctico, ni el MANCOVA postest-pretest, F(1,24)=2.53, p>.05, ni los ANCOVAS
postest-pretest mostraron diferencias significativas.
En consecuencia, en ninguna de las variables estudiadas se produjeron efectos diferen-

ciales del programa en función del género.
4. Discusión y conclusiones
El objetivo de este estudio fue analizar el efecto que la intervención de un programa centrado
en el desarrollo de prácticas de comunicación dialógica junto con el desarrollo fonológico
presenta en el aprendizaje de la escritura en las primeras edades (5 y 6 años), en estudiantes
escolarizados en centros educativos públicos y concertados de clase social media.
Analizando los diferentes componentes que intervienen en la facilitación del proceso de

aprendizaje de la escritura, se pone de manifiesto que el grupo experimental ha mejorado
de manera significativa respecto al grupo control en el procesamiento fonológico, aunque,
no obstante, se observa que no todos los niveles del conocimiento fonológico influyen de
igual modo en el aprendizaje de la escritura. Los datos recogidos señalan que la toma de con-
ciencia de los fonemas es la faceta que en mayor medida facilita este aprendizaje. También
se evidencia que la conciencia silábica no presenta la misma relevancia, aunque constituye
el paso intermedio y necesario para el acceso a la identificación de las unidades mínimas
del habla. Estos datos coinciden con las conclusiones de otros trabajos, en los que se pone
de relieve que el entrenamiento en las habilidades que desarrollan la conciencia fonológica
es un aspecto que interviene en la fase inicial del aprendizaje de la escritura, facilitando su
adquisición, ya que cuanto mejor se identifiquen los fonemas de las palabras, más facilidad
existirá para asociar los sonidos con sus correspondientes grafemas (Defior y Serrano, 2011;
Gutiérrez y Díaz, 2015).
Respecto al desarrollo léxico, se evidencia de igual modo que los alumnos pertenecien-
tes al grupo experimental incrementaron esta faceta, lo que indica que la puesta en práctica
de dinámicas de comunicación compartida a través de situaciones interactivas en las que se
fomente el diálogo y la formulación de preguntas contribuye de manera muy significativa al
enriquecimiento de vocabulario y al desarrollo de la capacidad expresiva. Estos resultados
TABLA 1
Medias y desviaciones típicas en conciencia fonológica, vocabulario expresivo, procesos cognitivos de escritura y construcción sintáctica y resultados
del análisis de varianza y covarianza para el grupo experimental y control.
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL - CONTROL

(n = 228) (n = 220) (n = 448)
Anova Anova Ancova
Pre Post Post-Pre Pre Post Post-Pre Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest
Variables M DT M DT M DT M DT M DT M DT F (1, 24) d F (1, 24) F (1, 24) d
PECO
C. Silábica 2.85 .52 3.75 .43 .90 .43 2.83 .71 3.71 .34 .88 .62 .43 .14 .316 3.52 .21
C. Fonémica 2.68 .63 3.76 .52 1.08 .52 2.72 .53 3.02 .63 .30 .83 .92 .52 4.27*** 8.24*** .58
VOCABULARIO
Riqueza léxica 1.82 .41 2.62 .23 .80 .64 1.88 .52 2.12 .32 .24 .61 4.72 .51 5.23 7.42** .56
PROESCRI
Escritura letras 1,84 .43 2.57 .34 .73 .24 1.90 .34 2.55 .54 .65 .52 2.57 .16 3.57 3.27 .21
Generar palabras 1.82 .61 2.58 .51 .76 .61 1.88 .37 2.36 .32 .48 .63 1.23 .26 3.81** 4.56** .33
Escritura palabras 1 2.04 .52 2.75 .45 .71 .78 2.07 .23 2.42 .35 .52 .62 1.42 .31 7.53** 6.36** .38
Escritura palabras 2 2.05 .71 2.75 .52 .70 .62 2.09 .32 2.31 .43 .22 .71 .731 .52 6.22*** 8.47*** .56
Esc. Pseudopalabras 2.06 .44 2.82 .75 .76 .46 2.08 .58 2.34 .71 .26 .62 2.34 .51 8.38*** 9.24*** .55
PAIB
Composición frases 1 2.73 .34 3.65 .62 .82 .55 2.76 .45 3.11 .41 .35 .38 3.52 .51 3.63*** 4.62*** .56
Composición frases 2 2.67 .41 3.54 .71 .87 .73 2.72 .62 3.04 .63 .32 .51 6.79 .46 8.24*** 6.24*** .52
* p<.05 **p<.01 ***<.001

de la escritura de palabras en español
182
TABLA 2
Medias y desviaciones típicas de los participantes experimentales en conciencia fonológica, vocabulario expresivo, procesos cognitivos de escritura
y construcción sintáctica en función del género, en la fase pretest y en la diferencia postest-pretest.
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO EXPERIMENTAL

ANOVA ANCOVA
PRETEST POSTEST-PRETEST
Chicos (n=116) Chicas (n=112) Chicos (n=116) Chicas (n=112) Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest
Variables M DT M DT M DT M DT F (1, 24) d F (1, 24) F (1, 24) d
PECO
C. Silábica 2.84 .43 2.85 .23 .63 .42 .66 .32 .18 .14 .43 .35 .22
C. Fonémica 2.70 .36 2.71 .43 .72 .61 .75 .25 .36 .46 .61 .71 .53
VOCABULARIO
Riqueza léxica 1.84 .65 1.88 .31 .43 .67 .82 .51 .56 .47 .52 .74 .51
PROESCRI
Escritura letras 1,85 .52 1.87 .23 .12 .40 .63 .42 .43 .14 .37 .52 .16
Generar palabras 1.83 .61 1.85 .42 .37 .35 .43 .51 .31 .23 .42 .71 .43
Escritura palabras 1 2.06 .43 2.08 .51 .48 .42 .71 .48 .47 .33 .42 .64 .31
Escritura palabras 2 2.03 .83 2.09 .62 .02 .47 .22 .63 .53 .51 .36 .44 .52
Esc. Pseudopalabras 2.05 .34 2.07 .71 .23 .43 .31 .82 .61 .52 .27 .62 .51
PAIB
Composición frases 1 2.75 .31 2.76 .53 .84 .34 .53 .62 .52 .53 .63 .21 .54
Composición frases 2 2.70 .52 3.68 .47 .73 .41 .61 .72 .46 .48 .76 .72 .51
* p<.05 **p<.01 ***<.001

de la escritura de palabras en español
183
coinciden con las afirmaciones de otros autores sobre los beneficios del aprendizaje comparti-
do entre iguales para la mejora del vocabulario (González, 2014). Se deduce que, si el desarrollo
del lenguaje oral constituye una de las premisas fundamentales para la adquisición del len-
guaje escrito, tal y como señalan Núñez y Santamaría (2014), la puesta en práctica en el aula de
dinámicas que favorezcan el desarrollo de la capacidad comunicativa oral a través de prácticas
de comunicación compartida facilitará el aprendizaje de la escritura. También es relevante
este hallazgo dado que mediante prácticas de comunicación dialógica se puede contribuir a
compensar las carencias que determinados alumnos presentan ya desde las primeras edades
en el desarrollo léxico, situación que se mantiene en el tiempo hasta la educación secundaria,
tal y como se ha comprobado en otros estudios anteriores (Beck, McKeown y Kucan, 2002).
En relación a los procesos de aprendizaje de la escritura, los datos recogidos indican que
el programa de intervención contribuyó de manera relevante a la mejora de las distintas va-
riables implicadas en la escritura, tanto en la capacidad para generar palabras, en la construc-
ción de palabras de distinta complejidad ortográfica, en la codificación de pseudopalabras,
así como en la elaboración de diferentes estructuras sintácticas. Esto indica que los alumnos
participantes en el programa logran una mejoría en el procesamiento fonológico y ortográfi-
co que les permite acceder a la representación de las palabras de forma rápida y precisa, por
lo que se interpreta que la intervención en conciencia fonológica junto con la comunicación
dialógica mejora el aprendizaje de las correspondencias grafema fonema, los procesos deco-
dificadores y el conocimiento ortográfico, debido a que al escribir una palabra se facilita su
representación léxica. Se puede deducir que el desarrollo de las habilidades fonológicas junto
con prácticas de escritura colectiva facilita la mejora de los procesos de acceso al lenguaje
escrito y el manejo de las habilidades ortográficas. Estos aportes coinciden con las afirmacio-
nes de investigaciones anteriores respecto a que la adquisición de la conciencia fonológica se
verá incrementada en la medida en que se combinen prácticas de construcción de la escritura
junto con otras intervenciones en las que se ejerciten las habilidades orientadas al desarrollo
fonológico (Defior, 2008; Gutiérrez y Díez, 2016).
En cuanto al género, indicar que no se encontraron diferencias en el aprendizaje de la

escritura en las distintas variables reseñadas, lo que cuestiona la necesidad de desarrollar
didácticas diferenciales en función del género.
A partir de los resultados de este estudio y dadas las repercusiones que presentan las
dificultades de la escritura en el aprendizaje escolar, a nivel práctico se sugiere el diseño de
programas orientados al desarrollo de los procesos de aprendizaje de la escritura mediante
propuestas didácticas que atiendan al desarrollo conjunto de la conciencia fonológica jun-
to con prácticas de comunicación dialógica, ya que de este modo se favorece el desarrollo
léxico, el análisis reflexivo y el pensamiento conjunto en voz alta, lo que facilita el acceso al
sistema de la escritura.
Una limitación de este trabajo es que no se efectuaron medidas de seguimiento para

evaluar si los resultados se mantienen en el tiempo, por lo que una cuestión relevante para
estudios futuros debería ser analizar si los efectos de las intervenciones efectuadas presen-
tan continuidad en los niveles superiores, y en caso afirmativo, en qué medida influyen en los
procesos de composición escrita de mayor complejidad.
5. Bibliografía citada
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Efectos de la comunicación dialógica y la conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la escritura

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Revista de lingüística, filología y traducción

Efectos de la comunicación dialógica y la conciencia

ONOMÁZEIN 37 (septiembre de 2017): 170-187

Fecha de recepción: agosto de 2016

Palabras clave: escritura; lenguaje escrito; alfabetización; enseñanza de la escritura.

Keywords: writing; written language; literacy; writing instruction.

La conciencia fonológica constituye una habilidad metacognitiva que permite reflexio-

Junto con el desarrollo de la conciencia fonológica, para acceder al aprendizaje de la

Igualmente, se ha puesto de manifiesto que el conocimiento alfabético favorece el desa-

El aprendizaje de la escritura conlleva un proceso de construcción de significados que se

Hasta la fecha, la investigación en torno al aprendizaje del sistema de la escritura se ha

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El aprendizaje de la escritura es una tarea compleja en la que el escritor participa de

Con la finalidad de evaluar las variables dependientes y el objeto de estudio se utilizaron

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PAIB (Prueba de aspectos instrumentales básicos en lenguaje y matemáticas) (Ramos, Gal-

La puntuación máxima que puede obtenerse es de 14 puntos, 6 en la composición de frases

2.3. Diseño y procedimiento

El estudio utilizó un diseño cuasiexperimental de medidas repetidas pretest-postest con grupo

2.4. Programa de intervención

La conciencia fonológica se trabajó con diferentes tareas de segmentación léxica, con-

El programa para el aprendizaje de la construcción de la escritura que se utilizó tenía

Cambios en la conciencia fonológica

Con el objeto de analizar la eficacia del programa en el desarrollo de la conciencia fono-

Cambios en el desarrollo del vocabulario expresivo

Cambios en los procesos cognitivos de la escritura

Cambios en la construcción sintáctica

Influencia del género en los efectos del programa

Con la finalidad de explorar si el programa tuvo un efecto diferencial con respecto al

En relación al desarrollo de la conciencia fonológica, ni el MANCOVA postest-pretest,

En consecuencia, en ninguna de las variables estudiadas se produjeron efectos diferen-

Analizando los diferentes componentes que intervienen en la facilitación del proceso de

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL - CONTROL

Pre Post Post-Pre Pre Post Post-Pre Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest

Variables M DT M DT M DT M DT M DT M DT F (1, 24) d F (1, 24) F (1, 24) d

* p<.05 **p<.01 ***<.001

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO EXPERIMENTAL

Variables M DT M DT M DT M DT F (1, 24) d F (1, 24) F (1, 24) d

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