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1.1 El problema del conodmiento entre si (Coil , 1985, p. 35). Ten icndo en cucnta estos e ri tcrios , Piaget
concibe el desarrollo cognitivo como una sueesion de eSladios Y suoosla-
Es bien sabido que Piagel, bi61ogo de formaci on. se convierte en psicologo dios caracterizados por la forma especial en que los esquemas ....-de ac·
CQI) el fin de cslud iar cuestiones cpistemol6gicas (Piaget, 1970, p. 25). Para ei6n 0 conceptualcs·- sc organi zan y se eombinan cotn: si formando es-
responder a cstas cuestiones epistemol6gicas - <.qut es eI conocimient07, tructuras. De estc mudo, la dC$Cripciilll quc :-:1: nos ofrece del desarroll o
",que conoccmos?, ~como con:-;Cl:,"ll1lnos conocer 10 que conocemos?, (,como cognitlvo en terminos de cSladios cs una vision eSlructuraJ , inSl.:parable
alcanzamos el conocimiento va lido?, i.q ue aporIa el sujeto y que ~porta e l Jt:1 ;malisis formalizantc .
<lbjeto a l acto de conocer? eIC.-, Piagel recurre a la psicologia en vez de Como sc describi6 en el cap itulo I del volumen 1 de esta obra, Ia psicolo-
limitarse a utilizar los metodos historieos, analilieos, especu lalivos y for- Sfu genetica ha identificfldo Ires grandes es!adios 0 penodos evolutivos en el
malizantes como h~een la mayona de epistem610gos. Sin embargo, cuando desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimienlo
inicia su tarea hacia la decada de 1920, se encuenlra con que la psieologia hasla los 18/24 meses aproxi madame nte y que culmina con la construccion
de la epoca no aporta elementos teoncos y cmpiricos suficientes para fun- de la primera estrucllJra intelecllJal, e l gropo de los dcsplazamienlos; un es-
damentar una epistemologia, 10 que Ie \leva a e labornr una leona psicoJ6gi- tadio de inteligencia representati va 0 conceptual, que va desde los 2 anos
ea que pueda cumplir esta funcion , la leoria psicogem!tica. Pero. ;.por que hasta los 10111 anos aproximadamente y que culmina con la construccion de
«genet ica»? las estnlcturas operatorias concretas; finalmenle , un estadio de operaciones
Para Piaget, et conocimiento es un proceso y, como tal, debe de se r estu· formales, que desemboca en la construccion de las estrucfUras intc1cctuaks
diado .en su devenir, de manera historiea. Por csto, su epistemologia no se propias del razonamicnto hipotctico-deduetivo Meia los 15/16 anos :.
conlcnla con responder a la pregunta ;.como es posible el eonocimiento?; Cad a eSladio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio. una
intenta , ademas y sabre todo, eShldiar c6mo cambia y evoluciona e l conoc i- elapa de organizacion dc las acciones y operaciones del ~ujcto, d ~:-;c rila
miento. Piaget define la epistem%gia gellelica como la disciplina que es- mediante una CSlruclu ra logieo-matemulica. EI equilibrio propio de cada
tudia los m~canismos y procesos mediante los cuales se pasa {(de los eSla· una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que VlcllC precedido por
dos de mcnor conocimienlo a los eSlados de conocimiento mas avanzado)) una ctapa de p re paracion . Pero para que podamos hablar de «(;stad ills))
(Pia.get, 1 97~, p. 16), siendo el e riterio para juzgar si un eSlado de conoei - hace falta , .o:.egun Piaget, que se eumplan tres condiciones: el orden de su-
micnto es mas 0 menOs avanz.'ldo e l de su mayor 0 me nor proximidad a l co· cesi6n de los eSladios debe ser con stante para todos los suj ctos, aunqll~
nocimiento cienlLfico. La psicologia gene/iea, junto con el analisis fonna li· las edades medias correspoodieoles a cada cSladio pueden variar de una
zantc - -que sc ocupa del estudio del conocimiento desde el punlo de vista poblaci6n a otra ; un estadio ha de poder caracte rizarse por una fonna de
de su valiC\cz formaJ- y el anaJisis hist6ri co-critico -que estudia la evolu- orga nizacion (estrucrura de conjlUlIo); y las esLrucruras que corresponden
cion del conocimieDlo cientifico en sus aspectos historicos y cuJturales-. a un estadio se integran en las estrueluras del estadio siguiente como caso
se convierle en uno de los metodos, qui zas el mas caracteristiCo, de la epis- particular (Piagel, 1956). Aunque el orden de sucesi6n de los estadios sea
temologla genetica. EI metoda psicogenetico complementa los alTOS dos en sicmpre e l m.ismo, pu cde ocurn r que nociones que se basan en estruCluras
el plano del desarrollo individual : estudia como los seres humanos pasan de opera to rias identicas pero que se aplican a comcnidos diferentes no se ad-
un estado de menor conocimienlo a un estado de mayor conocimiento en el quieran simultaneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren
transcurso de su desarrollo. Cualquier cuestion epistemol6gica, y en conse- la conservacion de colcccioncs di screlas dos anos antes, por teflnino me-
cuencia cualquier cuesti6n psicologiea, deberil pues plantearse en una pers- dio, que la conservacion de la longiturl. Estos fenomenos, que Piagt::t cali-
pectiva gcnetiea. fica de ( desfases horizonlaies)), indican que las transiciones de un eSladio
a olro son mas complejas de 10 q ue sc podria pensar en una primcra "pro-
ximaei6n.
1.2 Aprendizaje y desarrollo cognitivo La visi6n del desarrollo organizado en eSladios sucesivos cuyoo:. nivclcs
de equilibrio pucden seT descrilos mediante estrucluras l6gicas delcfmina
EI tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piagt:t y sus co labo· tambico, en gnm medida, la problemiiliea de las inVeSli)£u.:innc=s suhrc d
mdores 10 abordan en intima conexi6n can e l desarrollo cognitivo. EI ni-
vel de competencia intelectual de una persona en un momento determina· } P::Ir;l ulla descripci6n deslatlada de cada uno de eSlos lrt'S eslAdios, asi como de la~ es.
do de su desarrollo depende de la naturaleu de sus esquema s, del lructlJras 16gico-matemalicas que los ur.JcICrtzan. pueden consultarsc 10:' capilulns 3. 7,
nUOlero de los mismos y de la manera en que sc combinan y coordinan 12 Y 17 del volumen I de esta obrn.
I'P.I'"" 6111]
La expUcation de los procesos educativos desde una perspect1va psicotogica 2. Aprcndizaje y d~5arroUo: la toncepc16n genetico-cognitiv<l del aprendiuje
aprendizaje. Cualquie r aprendizaje habra de medirse en rclaci6n can las cuales surge de la prcccdente. la integra, y prepara la siguiente. Pero l,que
compelencias cogniliY<ls proping de cada estadio, ya que estos indican, se- mccanismos cx plican esta evolucion Ian peculiar? (Plaget c Inhelder, 1969,
gUn Piagel. las posib ilidades de aprender que tienen los suje tos, por 10 que p. 152). Los Ires factores invocados chlsicamente para explicar el desarrollo
sem nccesario identificar su niyel cognitivo antes de ini ~ iar las sesiones de - In rnndurdci6n, la experi encia can los objelos y la cxperiencia can las
aprendizaje. Habra que ver tambien en que condiciones es posible que los personas- son, pa m Pinget, factorc:s imprcscind ibl es para cxpl icar c:l desa -
sujelos adqu ieran, despues de un entrenamienlo adecuado, un nivel cogniti - rrollo. De cSla forma, Piagel descarla ta nto las posiciones innati stas 0 ma-
va superi or al que poseian antes de las sesiones de aprcndizaje. De todos durac ionislaS, que conciben el desarroll o como una suces i6n de actu:.lliza-
los aprendizajes, sera cscncial estudiar los que sc aplican a estructuras 16gi- ciones de estruclura s prccx isle nles s in qu e la e xpe ri cnc ia juegue papel
co-mate mati cas (seri aci6n, inclusion de clases, correspondencia numerica, algono, como las posiciones empiristas, que cxplican el desarrollo eyocan·
conservaci6n, elc.), lIamados tambito «aprendizajes operatorios». Se podra do la experiencia y el aprc ndi7..aje como si e1 desarrollo fuese un registro
entonces anal izar si la logica que rige dichos aprendizajes es la misma que aCUlllulativo de elatos. Pero los tres fac tores no SOD suficientes, segtin el,
la que rige los orros aprendizaj es (de hechos, de acciones, de Jeyes fi sicas, pard ex plicar la direccionalidad y el ca nk ter integrador del desarrollo men-
de procedimientos pnlcticos, etc.). Ial. Piagel evoca un cuano faclor, end6geno, la equilibracicm . Este faclor
Decir que loda cuesti6n epistemol6g;ca ha de ser abordada geneticamen- no se ai\ade adilivamenle a los olIos Ires. Aclua a tirulo de coordinaci6n: da
te no es sufi ciente para el papel que j uegan el sujeto y e1 obj eto en e\ proce- c uenta de una te nde ncia presente en cua lqujer desarrollo en la medida en
so de cODocimienlo. Para Piaget, este proceso es fundamental mente interac- que todo co mportamienlo liende a asegurar un equilibrio de los intercam-
tivo. EI obj eto existe ---conlrariamenle a 10 que postulan las tesis idealistas bios entre sujeto y medio a mbiente.
cxtremas-, pero solo pu\!de ser conocido a IraVeS de aprox imaciones suce- La equilibracion es un faCior inte rno, pero no geneticame nie progra ma-
sivas que dependen de los esquemas mental es del sujeto -en oposicion a do . £S, segun Pia gel, un proccso de aUlorregulaci6n. es decir, una serie de
10 que se defenderia desde una poslura rcali sta tambien ex trema- que compensac iones aCli vas del sujeto en reacc ion a perturbac iones eXh:riorcs.
camhian, como hemos visto. a 10 largo del desarrollo . La obj etividad no es 51 proceso de equilibrac i6n es, en ren lidad, una propi edad inlrinsecn y
pues, para Piagcl, un dato inmedialo , sino que ex ige un trabajo de elabora- co nstiluliva de la vida organi ca y menIal : lodos los organi smos ViVM man-
ci6n por parle del sujclo. La experiencia no es sulicienle para explicar el tienen un cieno estado de equihbri o en los inlercam bios con el medio, con
conoc imiento y su desarrollo. La hcre ncia y la maduraci6n tampoco 10 son: cI fi n dc conservar SU organizacion inlema dcnl ro de unos Hmites que mar·
dete rmina n zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la can la frontera enlre la vida y la muerlc. Para mantencr cI equ ilibrio, 0 me-
aportacion de la expt:riencia. EI iriteraccionismo de Piagel es una ahemati ~ jor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo·
va tanto a las tesis cmpiristas como a las innatistas. menlimeam ente el equili bria, el organi smo pasee un os mecani smos
Ademas, si el conocimiento es frulo de uoa interaccion e ntre sujelo y regu ladores. Las fo rmas de pensami enlo que se conslruyen e n el tTanscurso
objelo, sera esencialmente una construccioll. Es Clerto que el nino se eo- del desarroJlo - las estruc turas cOgnltivas que caracterizan cada uno de los
cuentra con objetos en su entom o fi sk o y can nociones IIansmitidas por su tres esladios meneionados- son, para Piagcl, verdaderos mecan ismos de
enlorno social; pe ro, seg6n Piaget, no los adopla tal cual . s ino que los regulacion encargados de manlener un cierto estado de equi lib ria en los in-
transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piagel, 19788. p_ 35). tercambios funcionales a comportamentales que se producen entre la perso-
Estos hechos nos perm iten comprender otta de las caracteristicas de los es- na y su medio tisico y social. Por eso. 13 equ ilibracion no es simpicmenle
tudios de Piagel y sus co laboradores sobre el aprendizaje : la importancia un faclor mas del desarrollo, s ino el factor que coordina y hace posible la
dada, tanlo en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activi- inlluencia de los Olros ITes: la maduraci6n, la ex periencia con los objetos y
dad eSlructuranle del sujeto que aprende y a la 16gica que rige sus adquis i~ 13 ex periencia Can las personas.
ciones. EI en fasis se pone en el esrudio de la fo nna del aprendizaje mas que Los mecanismos reguladores encargados de manle ner y rcstablecer el
en su contcnido, en el proceso qlJC 10 presi de mas que en el resultado. equilibrio en los inle rcambios funcionalcs entre el ser humano y su medio
va rian en ellranscurso del dcsarrollo. En los nivelcs ill f~ ri ores dcl desarro-
ll o intelectual s610 perm iten compcnsac iones punlualcs anlC las perlurba-
1.3 Los facto res del desarrollo ciones ex lernas; li enen por 10 tanlo una capacidad muy limitada que se tra-
d\Jce e n equi lihrios poco cs tables, de lal manera quc cs rouy fac il que
Acabamos de ver que Piagel concibe el desarrollo como una sucesion de Cualquier nueva perrurbacio n produzca un nuevo eslado de desequ ilibrio. EI
tres grandes periodos caracterizados por sendas estruCturas, carla una de las desarrollo intelectual consistiril pr~ i sa men te en la conslruccion de mcca-
rro
La ~)lpttcacion d~ los procesos educativo5 dude una perspectiva psicol6glca 2. Aprendizaje y desarrollo: La concep£ion gem!tico-cognitiva del aprendizaje
nismos reguludores que aseguren formas de equilibrio eadu vez. oms movi· 2.1 Problematica y metodologia
les, eslublcs y capaces de compensar un numero crecienlc de perlurbacio-
nes (Piagel, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo inlelec- En un momento en que domimm los cnfoques empiristas, que tienden a
tual -cn el eSludio de las operaciones formales-, los mt:canil, Q1OS idenlifiear el desarrollo con UDa acumulacion de aprendizajes sucesivos,
regu ladores son de lal naluralc7.8 que permiten no sOlo eompensar la~ per- Piagcl y sus colaboradores intenlan dcmostrar que sin la intervencion de
IUrbaciones reales, sino incluso anlicipar y cumpcn~ar perrurbacioncs posi· mecanismos reguladores end6genos - Ia equilibraci6n- cs imposibJe
bles, 10 que sc lmduee obviamcnlc en cquilibrios mucho mas eSlablt:s. ex plicar sa lisfacloriamente las adquisiciones nuevas y cl dcsarrollo del
La equilibraci6n acrua pues, segun Piagel, como un vcrdadcro mOlor del pensam iento racional . De ahi, las dos cueslioncs de naturaleza escncial-
de5<1.rrollo. EI sislema cognitivo de los seres humanos participa de la ten- mente epistemol6gica que pres iden estos primeros esludios sobre el
dencia de lodos los organismos vivos a reslablecer el equilibrio perdido aprendizaje:
-equilibracion simp/e--. Pero ademas, y de ahl su papel crucial en la ex·
plicaci6n del desarrollo que proporciona In psieologia genetica, el sistema - En el caso de que sea posible un aprend.izaje de las estrucruras l6gi-
cognitivo humane mueslra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio· cas, ison reductibles los meeanismos que intcrvienen en el mismo a
nes extemas introduciendo UMS modificaciones en su organizaci6n que los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones,
aseguren un equi librio mejor, es decir, que Ie permitan anticipar y compen- de procedimientos pnicticos 0 de leyes fisicas, 0 bien hace falta pos-
sar un numero eada vez mayor de perturbaeiones posibles -eqllilibracion tular que para aprender una eSCT\Jcrura logica hay que partir de otta
mayorante- - . Esta equi libraci6n mayorante explica la conslrucei6n de las estructura logica (y, de manera genera l, de adquisiciones 00 aprendi-
estructuras eognitivas que cumeted7.an los sucesivos estadios del desarrollo das en su 10Ialidad)?
inlclectua l, ya que «10 equilibracion, tarde 0 temprano, es neeesariamente - Un aprendizaje cua lquiera, iconsisle simplemenle en acumular nue-
mayorante y constituyc un proceso de superaei6n lanto como de eslabi liza- vas adquisiciones que prov i ~ nt: n de la cxperiencia, 0 bien nect:sita 1a
ci6n, rcuniclldo de rorma indisoc iable las construceiones y las compensn- interve ncion de inslrumenlos 16gicos para Ilevarse a cabo? (Gous-
eiones) (Piaget, I978b, p. 46). lard, Greco, Matalon & Piugl..:t. 1959, p. 15).
Esta cxplieaei6n de la evoluci6n menial por 13 necesidad interna de ten-
der hoda el equilibrio dClermina totahncnte cl plantcamiento de los esnl- Si es posible demostrar que las eSlructuras logicas pucdcn sor aprendi¥
dios del aprendizaje: si el conocimielllo y su evoluci6n descansan en ultima das, la ICS1S «apriorisla» -que defiende que el advcnimiento de las estflJe-
inslancia sobre el proceso de equilib racion, "no sera necesano explicar turas logicas es el resultado de una act\lali zaci6n de estructuras hercditarias
tambicn los aprendizajcs - aprendizajes de cualqu ier tipo, pero sobre todo sin la aportaci6n de la experiencia · tendTlt que ser descarlada. Si los resul-
los de las cstrueturas 16gicas- por la intervencion del proceso de equ ili- tados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logi.cas nl!'ee~i
braci 6n? ta basarse en estructuras logi cas anteriores y que, por 10 tanto, los mecani s-
mos responsables de eslos aprendizajes son diferenles de los de los otros
conlenidos, entonces la tesis empirista podro tambien ser descartada . Por
2. Equilibration, desarrollo y aprendizaje ultimo, si los resultados muestran que ella/quier aprendizaje no consiste
solo en adquisiciones sacadas de la experiencia fisica. sino que supone la
A finales de los anos eineuenla, Piaget y sus colaboradores del Centro In· intervencion de instrumenlos logicos. ex istini un segundo argumcOIo en
temaciooaJ de Epislemologia Genetica abordan el estudio del aprcndizaje contra de la lesis empirista. Se podIa entonces aceptar la posicion inlt!rac-
desde una pcrspcctiva epistemol6gica. Diez anos mas tarde, Inhelder, Sin- cionista, defendida por Piagel, segUn la cual la intervencion necesaria del
clair y Savel vuelven a eSludiar el aprendizaje en una perspectiva ma.~ psi. sujcro y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada par facto-
eologica. Aunque los plaOleamienlos son dircrcntes, los resullados de In- res internos de equilibraci6n.
helder, Sinclai r y Savet prolongan y prc:.'Ci$Un los de Pingel. Presentaremos Todas las investigaciones sobre el aprendizajc dc estruCluras logieas
la problematica y la metodologla de ambos esrudios y c:xpondremos luego, adoptan, en Hneas generales, cl mismo paradigm a experimental (veasc cua-
de manera umlana, los principales resultados. dra 2.1). En todas elias, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los
sujetos (siguiendo el metodo cHnico de cxploracion critical sirven para se·
guir el proceso mismo de aprendizaje y no solo su resultado en lenninos de
rendimienlo, rapidez 0 eficacia como sucede en las investigaciones clc:\sicas
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La ex.pticadon de los procesos educa\1vos desde una per!.pecttvcl psicotogica
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Una primera mancra de esrudiar CSlas transiciones consistc cn analizar en
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