SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE
CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO
UNIDAD LOS MOCHIS

TESIS
LA MOTIVACION COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA PROMOVER EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN ALUMNOS DEL CUARTO
SEMESTRE DEL COBAES # 118

TESIS

QUE, PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADA EN FORMACIÓN DOCENTE DEL TIPO MEDIO SUPERIOR

PRESENTA:

JESUS GABRIELA BORQUEZ GOMEZ

ASESOR:

PROFESOR: HECTOR EDUARDO PADILLA FLORES

Los Mochis, Sinaloa. Abril del 2019

1
 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE
CENTRO DE ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO
UNIDAD LOS MOCHIS

TESIS
LA MOTIVACION COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA PROMOVER EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN ALUMNOS DEL CUARTO
SEMESTRE DEL COBAES # 118

TESIS

QUE, PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADA EN FORMACIÓN DOCENTE DEL TIPO MEDIO SUPERIOR

PRESENTA:

JESUS GABRIELA BORQUEZ GOMEZ

ASESOR:

PROFESOR: HECTOR EDUARDO PADILLA FLORES

Los Mochis, Sinaloa. Abril del 2019

2
 Los Mochis, Sinaloa, abril de 2019.

Asunto: Aval

C. PROFR. FELIPE DE JESUS SOTO BOBADILLA

DIRECTOR DEL CENTRO DE
ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
UNIDAD LOS MOCHIS

Por este conducto me estoy dirigiendo a Usted, en mi calidad de acompañante interlocutor,

informándole que el documento titulado:

“LA MOTIVACION COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA PROMOVER EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN ALUMNOS DEL CUARTO SEMESTRE
DEL COBAES # 118.”

Donde la C. JESUS GABRIELA BORQUEZ GOMEZ informa los aspectos más relevantes
de su experiencia, cumple con los requisitos pertinentes de este tipo de trabajo, por lo que
es avalado por el suscrito para que continúe el correspondiente trámite de titulación.

Aprovecho este medio para enviar un saludo.

Atentamente:

C. PROFR. HECTOR EDUARDO PADILLA FLORES

3
Índice

Introducción 5
Capítulo I Planteamiento Del Problema 7
1.1. Contexto 8
1.2. Definición Del Problema 9
1.3.-Preguntas De Investigacion 11
1.4.-Objetivo General Particulares 11
Objetivos Particulares 12
1.5.- Supuestos Hipotéticos 12
1.6.-Justificacion 13
1.7 Beneficios Esperados 13
1.8 Delimitación Y Limitaciones De La Investigacion 14
Capitulo II Fundamentación Teórica 14
2.1. Marco Teórico 14
2.2. Concepto de Estrategias de Enseñanza 17
2.3. Concepto De Motivación 21
2.4.-Concepto De Aprendizaje 24
2.5. Aprendizaje Significativo 25
2.6. La Motivación Como Estrategia De Aprendizaje 26
2.7.-Tipos De Motivación 27
2.8.- Diferentes Perspectivas Teóricas. 29
2.9.- Teorías Sobre Las Necesidades Humanas 30
2.10.- Implicaciones Educativas De La Teoría De Maslow 30
2.11.- Teoría de Motivación de Logro 32
2.12. Índice De Fundamentos 33
2.13 Artículo 3° Constitucional 34
2.14 Ley General De Educación 36
2.1.5 Acuerdos Secretariales 39
2.2. Marco Referencial 40
2.2.1 Historia de La SEP 40
2.2.2 Antecedentes de la Escuela Nacional Preparatoria 46
2.2.3 Antecedentes Históricos COBAES 47
2.2.4. Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) 51
Capitulo III Metodología 54
3.1.- Estrategia Metodológica Investigacion-Acción 55
3.2.- Contexto Sociodemográfico En Que Se Realizó La Investigación 56
3.3.- Población Y Muestra 57
3.4.- Sujetos de investigación 57
3.5.- Instrumentos de investigación 57
3.6.- Procedimiento para elaborar la encuesta/cuestionario 58
Capitulo IV Análisis De Los Resultados 60
4.1.- Conclusiones 61
4.2.- Recomendaciones 62
Bibliografía 63

4
INTRODUCCION

La motivación constituye el pilar básico del proceso enseñanza aprendizaje en el

ámbito educativo, ya que va aunado a los intereses y necesidades del individuo, el
cual fomenta el aprendizaje autónomo a través de la construcción del conocimiento.

La motivación juega un papel fundamental en la adquisición de competencias, ya

que si el alumnado no está interesado por aprender, ni muestra actitudes positivas
nunca podrá ser competente en lo que se le enseña, es por ello que el estilo de
enseñanza del docente debe aportar métodos y estrategias y servirse de recursos
e instrumentos que lleven al alumnado a desarrollar de manera natural, en las que
sea necesario poner en práctica las competencias para resolver problemas de la
vida cotidiana.

Considerando las orientaciones metodológicas del aprendizaje significativo, hay que

tomar en cuenta, que la metodología debe ser activa, facilitando la reflexión, el
razonamiento y análisis crítico, siendo los conocimiento previos del alumno el punto
de partida para la construcción de nuevos conocimientos, de ahí la relevancia de un
diagnóstico inicial que oriente el proceso de aprendizaje, donde el docente
desempeñe un papel de mayor trascendencia, al ser el facilitador y orientador del
alumno; quien a través de la motivación debe ser capaz de edificar su propio
conocimiento, dando pie a que el alumno desarrolle su potencial de aprendizaje.

Ahora bien si hablamos de un proceso motivacional es necesario tomar en cuenta

las habilidades del conocimiento y los aspectos afectivos en los que el alumnado
pueda llegar a sus metas u objetivos que se trace en su camino. Para esto es
importante hacer mención de que la motivación como dice Carol Dweck “ Es el amor
al aprendizaje, el amor a los desafíos”, dejando en claro el concepto que se debe
de desarrollar a los jóvenes educandos, Dweck hace referencia de que la motivación
es aún más importante que la habilidad inicial para determinar el éxito de igual
manera resalta que la motivación en los adolescentes por aprender viene en
decadencia como por arte de magia aunado a ciertos factores que suelen contribuir

5
a los bajos niveles de motivación como pueden ser: Cambios biológicos, presiones
sociales, falta de oportunidades, la falta de ética en los trabajos, así como el
ambiente escolar y la percepción de sus propias capacidades por aprender.

Las estrategias de enseñanza hacia el aprendizaje nos ayudan a promover una

mejor organización de las ideas contenidas en la información nueva por entender a
proporcionar una adecuada organización a la información. (Díaz, Barriga. 2002).

En el marco de las nuevas perspectivas de la enseñanza, las actividades de

aprendizaje constituyen un foco de reflexión didáctica relevante, ya que son una de
las principales herramientas del quehacer docente.

6
 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

7
1.1. Contexto

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa fue creado por decreto del
Gobernador Antonio Toledo Corro, el 9 de septiembre de 1981, a lo largo de 36
años el Colegio de Bachilleres a participado en la enseñanza de los jóvenes que a
través de ese tiempo se han incorporado a los distintos planteles por todo el Estado
y cada vez es mayor la afluencia de alumnos desarrollando sus capacidades
cognoscitivas y preparándolos a que se desarrollen en el área académica, buscando
formar hombres y mujeres de bien, que colaboren en el progreso de nuestra Ciudad
y de nuestro Estado.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa, Plantel 118 Ejido 9 de Diciembre,

Ahome, Sinaloa, inicia sus servicios en el mes de agosto del 2010, con 13
trabajadores y una matrícula de 55 estudiantes del sistema escolarizado e
incursionando a la modalidad del bachillerato proactivo en el semestre 2013-A con
alumnos de segundo semestre. Se cuenta con lo indispensable como institución
educativa, pero aún hace falta infraestructura, equipamiento y programas de apoyo,
para desarrollar actividades académicas, de didáctica digital, investigación y
recreación, para el mejor desenvolvimiento proactivo de los integrantes de la
comunidad.

Actualmente en el Colegio de Bachilleres plantel 118 se tiene una planta docente

de 14 perfilados con respecto a la asignatura que imparten y 6 administrativos, de
los cuales 7 docentes cuentan con PROFORDEMS (4 certificados); 4 se encuentran
en proceso de ingresar en la próxima convocatoria, 4 de ellos desarrollan estudio
de posgrado. La matrícula con la se cuenta actualmente es de 79 alumnos que
oscilan entre los 15 y 19 años de edad, la gran mayoría de ellos pertenecen a la
clase media baja y en sus familias los padres ejercen distintos oficios y profesiones
como ejidatarios, albañiles, empleados y algunos profesionistas y en algunos casos
los mismos estudiantes tienen que trabajar para costearse sus estudios.

8
1.2.-Definicion Del Problema

Uno de los principales problemas que tienen las instituciones educativas se deriva
de la falta de consistencia en torno a la opción de enseñanza tomada, pues bajo el
supuesto de un determinado propósito educativo, los medios, las formas y los
recursos humanos atienden a diferentes enfoques.

Alonso Tapia (1995) menciona que la motivación influye sobre la manera de pensar
del alumno aunado a esto sobre su aprendizaje. Desde esta perspectiva Tapia hace
referencia que las distintas orientaciones motivacionales pueden tener diferentes
consecuencias para el aprendizaje.

El desarrollo de planes y programas de estudio en estas condiciones produce

resultados no previstos y niegan el logro de objetivos que se consideran prioritarios,
sin que las razones de este fenómeno se hagan explicitas para poderlas analizar.
Se estima que los estudiantes en ocasiones presentan dificultades para comprender
los temas de las distintas asignaturas, cuyos contenidos pueden ser
predominantemente abstractos. Además, muchos profesores no relacionan estos
contenidos con aspectos cotidianos de la vida, por lo que carecen de significado y
como consecuencia a los estudiantes les parecen aburridos y densos; esto hace
que con frecuencia se dificulte su aprendizaje.

Actualmente, la mirada de los docentes está dirigida con estrepitosa preocupación

a uno de esos problemas como: la falta de atención cuando el maestro explica un
contenido, así como una inquietud excesiva entre ciertos estudiantes, que entran y
salen del aula, acompañado de desinterés y total aburrimiento que se reconoce
fácilmente por la mirada apagada y los constantes bostezos de los estudiantes, que
terminan impregnando el ambiente de tensión, resistencia al trabajo asignado y
lucha entre los principales protagonistas del proceso. Obstaculizando con ello la
enseñanza y aprendizaje.

La presencia de conductas poco favorables para el correcto avance cognitivo de los

estudiantes, suele achacarse a la ausencia de estrategias disciplinarias efectivas (y
en gran parte es cierto) actuando como uno de los detonantes de la deserción

9
escolar a grandes escalas y bajo rendimiento. Pero ¿Dónde queda la
responsabilidad de las monótonas estrategias de enseñanza? Que se caracterizan
por largas horas de explicaciones, donde el docente solo se preocupa por cumplir
con la ejecución de los contenidos planificados, asimismo, con la realización de
exposiciones constantes o exámenes que actúan como un medio de aprendizaje
fugas “porque solo se capta una parte de la información para un momento
determinado”.

Cuando se habla de monótonas estrategias de enseñanza, se trata de espacios que

no despiertan curiosidad alguna por la información, que originan ese deseo porque
finalicen las horas de clases rápido, hechos que lanzan a la motivación a terrenos
de utopía. Dejando al proceso enseñanza aprendizaje a la deriva, ya que no existe
ese algo que energiza y dirige la conducta.

Es importante recordar que la motivación se caracteriza por esa conciencia que

induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Puede afirmarse, en
consecuencia, que hay una voluntad, un elemento que no se logra despertar en el
aula actualmente, más cuando se trata de las ciencias biológicas, vistas como áreas
constituidas por términos tan difíciles de recordar o conocimiento sin importancia
para la vida cotidiana.

(Un estudiante motivado: aprende, analiza y disfruta el único espacio que le

proporciona el traje de gala “el conocimiento” para el baile de la vida) La educación.
Díaz F. y Hernández, G. (2003).

10
1.3.-Preguntas De Investigacion

¿Cómo influye la motivación en el aprendizaje del alumno?

¿Es el contexto un motivo que influya en la motivación del alumno?

¿Cómo podemos mejorar el nivel de motivación en los alumnos?

¿Qué papel juegan las estrategias de motivación en el aprendizaje de los

alumnos?

1.4.-Objetivo General

Implementar estrategias para mejorar la motivación de los estudiantes en el aula del

cuarto semestre del colegio de bachilleres.

Objetivos Particulares

Manejar la motivación, antes, durante y después de la clase.

Crear en el estudiante actitudes positivas hacia la actividad escolar.

Mejorar el nivel de motivación en los estudiantes.

Aplicar estrategias que dinamicen la motivación en el aprendizaje

1.5.- Supuestos Hipotéticos

 La motivación como proceso auto dinámico que orienta y estimula el interés

del alumno encaminado hacia el trabajo escolar.
 Conectar al alumno con el interés que muestre por su propio aprendizaje y
con el logro de sus propios objetivos manteniendo sus propias expectativas.
 En el proceso de enseñanza aprendizaje la motivación forma parte
importante en el desarrollo de actividades y contenidos que mediante el uso
de nuevas estrategias ayudan al logro de los objetivos de dicho proceso.

11
1.6.-Justificacion

El docente tiene el compromiso de despertar el interés por el aprendizaje en los

alumnos y de crear incentivos para la mejor asimilación del contenido temático de
la asignatura, además de permitir el trabajo colectivo y práctico como fuente de
adquisición de los conocimientos, también contribuye a que los alumnos aprendan
a ver en la práctica la confirmación de las teorías y postulados científicos y si estas
prácticas están diseñadas de forma divertida, vistosa y con productos que usa
cotidianamente es seguro que su concepto cambiará.

Si bien existen experiencias aisladas de profesores que hacen uso de estos

principios y de algunas estrategias didácticas diferentes a las tradicionales para
promover la comprensión y aplicación de los contenidos disciplinarios de algunas
asignaturas, lo cierto es que predomina la mera transmisión de conocimientos, la
cual impide que los estudiantes alcancen los objetivos deseados que les permitirían
el aprendizaje de la ciencia y la construcción del conocimiento en ella.

Con todo y estas exigencias que el bachillerato plantea a los estudiantes, se sigue
dando mayor peso a los aprendizajes de tipo memorístico, desconectados de la vida
cotidiana, lo que origina que el conocimiento, en muchas ocasiones, carezca de
significado para el estudiante. Aunado a lo anterior, los estudiantes tienen una carga
de ideas o pre-concepciones que para el caso de la biología resultan de origen
analógico a ésta, lo que da como resultado que los contenidos temáticos sobre
procesos biológicos no sean aprehendidos significativamente por la mayor parte de
ellos (Estévez, 2002).

1.7 Beneficios Esperados

En el desarrollo de esta investigación se pretende lograr un acercamiento más

personalizado con los alumnos, adentrarnos un poco más en la vida de los
educandos, conocer cuáles son los factores que influyen en el poco interés que
muestran en el desarrollo de los contenidos de las ciencias en especial de biología,
así como determinar que se puede hacer por parte de los docentes en esta parte

12
tan importante de su vida escolar para estar en mejores posibilidades de ayudarles
a salir adelante.

En la medida en que se conozca más de los objetivos y metas que persigue el

alumno al asistir a la escuela se puede trabajar más en armonía y enfocar las
planeaciones para que el trabajo en el aula sea mucho más eficiente logrando
mejores resultados. De esta manera se estará logrando formar personas que sepan
aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a convivir
juntos, y el factor determinante es la motivación para que el alumno pueda lograrlo.
Es importante destacar la necesidad de crear programas que eleven la formación
del estudiante como ser humano, que se estudie y desarrolle su autoestima para
que se fortalezca, que se les reconozcan sus valores internos, sus cualidades
personales, sus fortalezas y debilidades en las diferentes áreas aparte de las
académicas, culturales, deportivas y artísticas con el objetivo de crear en el alumno
ese motor capaz de conducirlo hacia el éxito.

1.8 Delimitación Y Limitaciones De La Investigacion

La población correspondiente a la presente investigación la conforman los

estudiantes inscritos en el COBAES 118 Ejido 9 de diciembre específicamente
alumnos del cuarto semestre, ciclo escolar 2016-2017 grupo 401 turno matutino. Se
pretende detectar en donde está la falla para la obtención de mejores resultados,
utilizando como ayuda las técnicas de motivación que actualmente se han
aprendido, con la finalidad de apoyarles en su proceso de enseñanza aprendizaje.

13
 CAPITULO II

FUNDAMENTACION TEORICA

14
2.1. Marco Teórico

Todo aquello que hace un estudiante para lograr aprender, conocer y dominar un
saber, se sujeta al interés e intención de este que lo motiva por utilizar una
herramienta, integrar un conocimiento, argumentarlo y aplicarlo, es decir, integra
una serie de acciones que en conjunto constituyen lo que significa una estrategia y
un estilo de aprendizaje.

La motivación en los estudiantes es muy importante para la adquisición de nuevos

conocimientos, sentir confianza en sí mismos, seguridad al participar y que, en
consecuencia favorezca a un carácter personal positivo.

Para poder aumentar de forma correcta una intervención educativa se necesitan

muchas cosas, entre ellas, todo un profundo conjunto de estrategias que
proporcionen nuestro trabajo docente.

Es de mucha relevancia recordar que la motivación se caracteriza por esa

conciencia que conduce a una persona a llevar a la práctica una acción. Podemos
confirmar, entonces que hay una voluntad, un elemento que no se logra despertar
en el aula adecuadamente ya que parten de diferentes enfoques constituidas por
términos con poco significado para el alumno que para ellos resultan difíciles de
recordar.

Las estrategias forman un papel muy importante a la hora de planificar una actividad
dentro del aula de clases, el docente debe orientar mejor el aprendizaje de cada
estudiante si conocemos cómo se educa. Es decir, que la elección de las estrategias
didácticas y modo de enseñanza será más efectiva.

Si nuestro objetivo es lograr que el estudiante aprenda a prender, entonces

debemos desafiar por ayudarlo a conocer y corregir sus propios modos de
aprendizaje.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas a los docentes se les han asignado

distintos papeles, como el de transmisor de conocimientos, facilitador y orientador
del proceso enseñanza aprendizaje, pero su función no termina ahí, ya que las

15
diferentes circunstancias que se presentan en el contexto escolar le exigen asumir
mayores compromisos, según Ávila (2009) menciona que el docente hace “el papel
de investigador, observador y buscador de soluciones a los problemas que surgen”
y que dificultan directamente el desarrollo armónico de los jóvenes que tienen a su
cargo durante toda la jornada laboral.

En México, el estudio de las estrategias de aprendizaje toma especial relevancia a

partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) implementada
en 2011. La RIEMS señala que los y las estudiantes deben ser competentes para
el aprendizaje independiente. Este aprendizaje, requiere por parte de los educandos
que conozcan y usen distintas estrategias para, por ejemplo, motivarse, planificar,
tomar decisiones, organizar información y controlar el contexto de estudio.
(Secretaría de Educación Pública, 2011).

Particularmente, los temas de las diferentes materias a desarrollar en el nivel medio

superior son de naturaleza compleja, pues implican razonamientos e inferencias
que hacen que los estudiantes vayan prescindiendo de sus percepciones
individuales inmediatas y concretas para asir esquemas donde la abstracción
aproxima el razonamiento a las formas más comunes del proceder de la ciencia. En
este sentido, la exigencia es mayor para el desarrollo de actitudes más relacionadas
con la precisión, la objetividad, la flexibilidad, la observación, la inferencia, la
deducción, la traducción, la discusión y el manejo de argumentos; las habilidades
de búsqueda e interpretación de datos y conceptos, la participación en equipos, el
debate colectivo y el desarrollo de la capacidad crítica (Lomelí, 1991).

A continuación, se definirán una serie de términos relacionados con la temática,

tomando en cuenta como referencia los aportes de diferentes autores los cuales
mencionan la motivación como herramienta para promover el aprendizaje en los
alumnos.

16
2.2. Concepto de Estrategias de Enseñanza

Díaz Barriga Frida y Hernández Rojas G. Señalan que son procesos motivacionales
que se relacionan e influyen en la forma de pensar del alumno, las metas que
establece, el esfuerzo y persistencia que manifiesta, las estrategias de estudio que
emplea y, en un sentido amplio, con el tipo de consecuencias asociadas al
aprendizaje resultante. Su postulado central en su libro Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo, Mc Graw Hill, México, 2002 es que la motivación se
hace presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y los patrones
de interacción entre profesor y alumnos, la organización de las actividades
académicas, el manejo de los contenidos y tareas, los recursos y apoyos didácticos,
las recompensas y la forma de evaluar.

La enseñanza consiste esencialmente en proporcionar apoyo a la actividad

constructiva de los alumnos. Orellana (2008), señala a las estrategias de enseñanza
como todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se le proporcionan al
estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información; es decir,
los procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover
aprendizajes significativos.

Por su parte (Díaz y Hernández, 2007:175), consideran que son “procedimientos

(conjuntos de operaciones o habilidades), que un docente emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para enseñar
significativamente y solucionar problemas”. Asimismo, afirman que en cada aula
donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, se realiza una
instrucción conjunta entre enseñante y aprendices, única e irrepetible. Además,
plantean que las estrategias pueden ser clasificadas en: pre-instruccionales (al
inicio), co-instruccionales (durante) o post-instruccionales (al término).

Estrategias de enseñanza pre-instruccionales.

Orellana (2008), establece que, estas estrategias tienen como finalidad que el
alumno sea capaz de plantearse objetivos y metas, que le permiten al profesor saber
si el estudiante tiene idea de lo que la asignatura contempla y la finalidad de su

17
instrucción. Son utilizadas para que el alumno recuerde los conocimientos previos
con mayor rapidez y para que comprenda de manera más eficaz, la aplicación de la
nueva información dando cabida a un nuevo conocimiento que a la vez se vuelve
un aprendizaje más significativo para el alumno. Lo anterior indica que, son
estrategias para preparar y alertar al estudiante en relación a qué y cómo va a
aprender, a la activación de conocimientos y experiencias previas, le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje; ubicándolo en el plano conceptual
apropiado para que generen expectativas adecuadas

Estrategias de enseñanza co-instruccionales.

Son aquellas que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de

enseñanza. Según Díaz y Hernández (2007), éstas realizan funciones como,
detección de la información principal, conceptualización de los contenidos,
delimitación de la organización, estructuración e interrelaciones entre dichos
contenidos, mantenimiento de la atención y motivación.

Estrategias de enseñanza post-instruccionales.

Son aquellas que se presentan después del contenido que se ha de aprender. Su

utilidad radica en generar en el alumno la formación de una visión integradora e
incluso crítica del material. Díaz y Hernández (2007), establecen que se utilizan al
momento del cierre de la temática o clase y permiten, realizar una postura crítica
sobre los contenidos desarrollados; así como valorar el aprendizaje de cada uno.

Las estrategias favorecen y condicionan el aprendizaje significativo, autónomo,

independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan
pasando de las manos del docente a las manos de los alumnos enfocadas a la
construcción de nuevos conocimientos.

Podríamos definir las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos

utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

18
Por estrategias de enseñanza entendemos, entonces, un conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus
destinatarios, los objetivos que se persigue y la naturaleza de las áreas y cursos,
todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

El término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de

macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como,
por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o transfer, o
cualquiera de ellos por separado. Se trata de actividades hipotéticas, encubiertas,
poco visibles y difícilmente manipulables.

Las técnicas, son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como,

por ejemplo, hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y
técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan
encubiertas como los procesos.

Las estrategias de aprendizaje son las reglas que permiten tomar decisiones sobre
un proceso determinado. Definidas de esta forma tan general, las estrategias
pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento
cómo), que hace referencia a cómo se hacen las cosas (por ejemplo, cómo
seleccionar la idea principal). De esa forma se distingue de otra clase de
conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qué) que hace referencia a lo que
las cosas son (qué es la idea principal).

Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el
estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea
el ámbito o contenido del aprendizaje. (Beltrán Jesús. Y Pérez Sánchez Luz.
Octubre 2014).

Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en

marcha por el estudiante cuando éste tiene que comprender un texto, adquirir
conocimientos o resolver problemas. Ahora bien, como el aprendizaje es, en
realidad, la huella del pensamiento, se podría afirmar que la calidad del aprendizaje
pasa no tanto por la calidad de las actividades del docente sino también por la

19
calidad de las acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea
la calidad de la instrucción, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el
aprendizaje será meramente repetitivo. Y si el estudiante selecciona, organiza y
elabora los conocimientos (es decir, utiliza estrategias), entonces el aprendizaje
deja de ser repetitivo para ser constructivo y dar paso a un aprendizaje significativo.
(González Pienda y otros, 2002).

Es importante, distinguir este tipo de estrategias, de las estrategias de aprendizaje,

que hacen referencia a procedimientos o recursos utilizados por los estudiantes, de
manera consciente, reflexiva e intencionada, para alcanzar sus objetivos de
aprendizaje. Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se
encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos; aun cuando
en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y
realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de
un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el
aprendiz. (Díaz Barriga y Lule, 1978).

El aprendizaje real en la clase depende de la habilidad del profesor para mantener

y mejorar la motivación que traen ya los estudiantes al comienzo del curso.
(Ericksen, 1978).

Sea cual sea el nivel de motivación que presenten los estudiantes, será cambiado,
a mejor o a peor, por lo que ocurra en el aula. Pero no hay una fórmula mágica para
motivarles. Muchos factores afectan a la motivación de un estudiante dado para el
trabajo y el aprendizaje (Bligh, 1971; Sass, 1989), como por ejemplo el interés en la
materia, la percepción de su utilidad, la paciencia del alumno… Y, por supuesto, no
todos los estudiantes están motivados por los mismos valores, necesidades, o
deseos. Y lo que sí está claro es que los estudiantes motivados son más receptivos,
más seguros y aprenden más.

20
La realidad indica que lo importante no es la enseñanza, sino lo que los alumnos
aprenden. La calidad del aprendizaje está relacionada directamente, aunque no de
manera exclusiva, con la calidad de la enseñanza. Una de las mejores maneras de
mejorar el aprendizaje es mejorar la enseñanza.

2.3. Concepto De Motivación:

¿Qué es la motivación desde el punto de vista pedagógico?

Etimológicamente esta palabra es el resultado de la combinación de los vocablos

del latín motus (movido) y motio (movimiento).

Partiendo de este análisis, la motivación es el factor que impulsa al individuo a

realizar acciones y a mantenerse firme hasta el logro de sus objetivos con el único
fin de lograr sus metas propuestas a través de ese empuje que lo mueve hasta
alcanzar sus objetivos.

Citando a Woolfolk (2002; 330), “la motivación es un estado interno que activa,
dirige y mantiene la conducta”. Resaltando lo anterior por Woolfolk podemos
mencionar que el nivel de activación, la correcta elección entre un conjunto de
posibilidades de acción, el concentrar la atención y perseverar ante una nueva tarea
o actividad son los principales indicadores motivacionales que mueven al alumno a
perseguir sus objetivos. Mientras algunos estudiantes se entusiasman con facilidad
(se da la activación) pero ceden rápidamente (no persisten); otros se activan y
persisten pero en una dirección equivocada. El buen estudiante es el que funciona
bien en los tres niveles: se entusiasma fácilmente por algo, persiste y mantiene el
interés, pero también sabe caminar en la dirección adecuada. Los procesos
motivacionales parecen estar vinculados con la emoción, pues ésta es un
componente básico de la motivación, la cual a su vez comparte una serie de
aspectos con la emoción.

Tres son los componentes o dimensiones fundamentales que suelen considerarse

en la motivación académica (González Pienda, González, Núñez, y Valle, 2002)

21
 • Componente motivacional de valor: son los motivos, propósitos o razones
para implicarse en la realización de una determinada actividad.
• Componente de expectativa: engloba las percepciones y ciencias
individuales sobre la capacidad para realizar una tarea.
• Componente emocional: engloba los sentimientos y reacciones afectivas
que produce la realización de una tarea.

Los procesos motivacionales y los procesos emocionales comparten entre sí, según
Fernández – Abascal (1997), los siguientes aspectos:

• Ambos procesos funcionales, es decir, permiten a las personas adaptarse

y responder al ambiente.
• Están estrechamente interrelacionados, pues mientras la consecución de
las metas para las que está motivada una persona genera reacciones
emocionales positivas, su no consecución produce reacciones negativas.
• Ambos procesos mantienen relaciones importantes con otros procesos
psicológicos relevantes (percepción, atención, memoria, aprendizaje)

Las emociones parecen estar presentes en todos los procesos, tanto en su fase
inicial como en su culminación. Como indica Damasio (desde su cátedra de
Neurología en la Iowa State University) “sin emoción no hay proyecto que valga”

El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrara en inducir motivos a

los estudiantes, dando significado a las tareas escolares, de manera tal que los
alumnos desarrollen un verdadero gusto por las actividades y comprendan su
utilidad.

Frida Díaz Barriga señala en su libro Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo, Mc Graw Hill, México, 2002. (Capítulo 03. La motivación escolar y sus
efectos en el aprendizaje.pp.398.399.) Refiere que la motivación escolar, constituye
uno de los factores psicoeducativos que influyen en el aprendizaje. Considerando
que la motivación escolar conlleva una cumplida interrelación de diversos
componentes cognitivos, afectivos, sociales y académicos que tienen que ver tanto
con las actuaciones de los alumnos como con las de sus profesores. De igual forma,

22
se hacen múltiples referencias a que la motivación estará presente en todo acto de
aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o
implícita, y sólo podrá interpretarse analizando las incidencias y características
propias de los actores y comunidades educativas implicadas.

La motivación es un factor cognitivo – afectivo, que condiciona la forma de pensar

del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Por eso es que Alonso Tapia
(1991. P.11) afirma que “Querer aprender y saber pensar son las condiciones
personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la
aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita”. Es importante
mencionar que la mayoría de los estudiantes responden de una manera positiva a
una determinada asignatura bien organizada, enseñada por un docente entusiasta
que tiene un interés destacado en los estudiantes y en lo que aprenden. Si
queremos que aprendan, debemos crear condiciones que promuevan la motivación.

Existen diversos estudios realizados con el estudio de la motivación de los

estudiantes. Sass (1989) obtiene que las 8 características que más contribuyen a la
motivación de los alumnos son:

 El entusiasmo del profesor.

 La importancia del material.
 La organización de la asignatura.
 El nivel apropiado de dificultad del material.
 La participación activa de los estudiantes.
 La variedad en el uso de tecnologías docentes.
 La conexión entre el profesor y los estudiantes.
 El uso de ejemplos apropiados, concretos y entendibles.

De esta manera el trabajo del docente podría decirse que consiste en enseñar, pero
tal vez mejor debiéramos decir que se trata de que nuestros alumnos aprendan.

23
2.4.-Concepto De Aprendizaje

Para Piaget el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la

experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las demás personas,
genera o construye su propio conocimiento, modificando, de manera activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que le rodea, mediante el proceso de
asimilación y acomodación.

Los esquemas cognitivos según Piaget son las unidades fundamentales de la

cognición humana las cuales dichas representaciones son construidas por el sujeto
para procesar la información que representa al mundo que les rodea, así mismo nos
indica que el proceso de asimilación es donde se incorpora una nueva información
dentro de un esquema cognoscitivo ya existente adecuado para integrarla y
comprenderla y aplicarla a nuevas experiencias.

La acomodación viene siendo el proceso donde se producen los cambios esenciales

en el esquema cognitivo para incorporar una nueva información que es
incomprensible según esquemas anteriores.

Según Piaget, el sujeto que aprende, es activo en la construcción de su propio

aprendizaje, ya que mediante este proceso le brinda sentido al mundo que le rodea,
al establecer una coherencia entre este y sus esquemas cognitivos.

Para Vygotsky el Aprendizaje se produce en un contexto de interacción con: adultos,

pares, cultura, instituciones. Estos son agentes de desarrollo que impulsan y regulan
el comportamiento del sujeto, el cual desarrolla sus propias habilidades
mentales(pensamiento, atención, memoria, voluntad) mediante el descubrimiento y
el proceso de interiorización, que le permite apropiarse de los signos e instrumentos
de la cultura, reconstruyendo sus significados.

Bruner (Aprendizaje por descubrimiento) menciona al Aprendizaje como un Proceso

activo en el que los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos,
que están basados en el conocimiento pasado y presente o en una estructura
cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la selección, o transformación de la

24
información, la construcción de hipótesis, la toma de decisiones, y la ordenación de
los datos para ir más allá de ellos.

Para Bruner el conocimiento es aprendido por uno mismo, producto del

descubrimiento creativo. Este método de descubrimiento es el principal para
transmitir los contenidos, organizar en forma eficaz lo aprendido para emplearlo
interiormente, generando motivación intrínseca y confianza, además asegura la
conservación del recuerdo. El sujeto que aprende es activo en su aprendizaje ya
que va construyendo su conocimiento o descubriéndolo a partir de sus estrategias,
estructuras cognoscitivas, esquemas o modelos mentales.

2.5. Aprendizaje Significativo

La teoría de Ausubel se centra, en el aprendizaje significativo. De acuerdo con su

teoría, para aprender significativamente, las personas deben relacionar los nuevos
conocimientos con los conceptos e ideas relevantes que ya conocen, es decir
cuando existe una conexión de lo que el alumno conoce con la nueva información
de manera relevante que active sus conocimientos previos. Según Ausubel para que
se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe
aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En
primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, por
lo que la persona debe tener algún motivo para aprender. Además del material con
significado y la predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que
pueda ser relacionado el nuevo material.

2.6. La Motivación Como Estrategia De Aprendizaje

Alonso Tapia (1992) señala que la motivación por el aprendizaje o por el logro es,
principalmente, un proceso interpersonal y depende en alto grado de los procesos
interpersonales que se desarrollan en el aula.

Según las teorías de aprendizaje, para que se alcance un proceso satisfactorio e

integral, es de vital importancia tanto la motivación interna, innata o biológica del

25
alumnado, como la externa, social o aprendida, debido a que ambas se
complementan y resultan relevantes en la obtención de resultados educativos
óptimos. Este último tipo de motivación, en la mayoría de los casos, los educandos
la suelen interiorizar y exteriorizar mediante la observación directa y constante e
imitación de modelos de referencia, siendo los más influyentes los que se
encuentran más cercanos sobre ellos. En el caso del ámbito escolar, los modelos
de imitación son los diferentes sectores de la comunidad educativa (profesorado,
alumnado, familias, representantes legales, y personal de administración y
servicios) y fuera del entorno escolar las relaciones interpersonales con su grupo de
iguales y las características socio-culturales-familiares del contexto en que se
encuentra inmerso el alumnado. (Pilar Tallón 02/03/2005)

Alonso Tapia en “Desarrollo Psicológico y Educación” de Coll, Palacios y Marchesi,

1992 de Alianza Editorial, menciona además que las personas con motivación
intrínseca tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el
esfuerzo, mientras que los individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a
causas externas, como el azar o las características de la tarea, con lo que estos
chicos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que
persiguen.

2.7.-Tipos De Motivación

El fenómeno de la motivación en los estudiantes, se puede explicar tomando en

cuenta el origen de donde proviene dicho fenómeno, es decir si la motivación es
interna o externa al alumno.

• Motivación intrínseca:

La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede del propio
sujeto, que está bajo su control y posee la capacidad para auto-reforzarse. Se
supone que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación
intrínseca positiva. (Pekrun, 1992)

26
 Un alumno que está intrínsecamente motivado asume la responsabilidad de un
trabajo o tarea determinada “por su propio interés, por el gusto que le
proporciona, por la satisfacción que encuentra en realizarlo porque está
orientado a un objetivo (en este caso de aprendizaje) bien definido y congruente
con sus propias expectativas” (Lepper, 1988).

• Motivación extrínseca.

Esta motivación responde a una necesidad que es inducida de manera externa,

en este sentido, el alumno no solo continuo con sus estudios profesionales por
la importancia que le da a las asignaturas sino también por las ventajas que esta
traerá en su vida profesional.

Algunos autores como Balero y Limón Luque, consideran que este tipo de
motivación genera mejores resultados en las diversas situaciones de aprendizaje
que la motivación intrínseca.

Un alumno puede estar extrínsecamente motivado en aquello que asume como su

responsabilidad, con el propósito de obtener algún reconocimiento o evitar algún
castigo o consecuencia negativa, externa a la actividad en sí, por ejemplo, un trabajo
o tarea. (Lepper, 1988).

Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a

transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y
actitudes positivas hacia la actividad escolar.

José escaño aguayo y Mª Gil De La Serna Leira en “Motivar a los alumnos y

enseñarles a motivarse” publicado en “Aula de innovación educativa” nº 101 mayo
de 2001 afirman que la desmotivación está en la base del fracaso escolar y, con
frecuencia también, en los problemas de disciplina. Los problemas de motivación
en el aula tienen difícil solución.

Las causas de la desmotivación pueden ser muy variadas, se requiere hacer un

análisis de las influencias que recibe el alumno y de su historia, especialmente de
su historia de aprendizaje. Es importante considerar responsabilidades tan directas

27
como la de la familia, el grave condicionante de un medio social desfavorecido, el
peso de una historia escolar llena de fracasos,... y cómo nuestra intervención está
limitada por todos estos condicionantes. Nos vamos a encontrar con la dificultad de
romper con unas expectativas, atribuciones, falta de hábitos, prejuicios, falta de
conocimiento y habilidades... y es difícil que se produzcan cambios.

Teresa Huguet en “El papel de la familia en la motivación escolar del alumnado”

publicado en “Aula de innovación educativa” nº 101 de Mayo de 2001 explica tres
aspectos de la dinámica familiar que tienen una influencia destacada en la
motivación escolar de los hijos: 1.su actitud ante el conocimiento y la escuela, 2. el
tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y 3. las destrezas y habilidades
que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.

El significado básico que toda situación de aprendizaje debería tener para los
alumnos es el de posibilitar e incrementar sus capacidades, haciéndoles más
competentes, y haciendo que disfruten con el uso de las mismas (Dweck y Elliot,
1983), (Tapia, 1999)). Cuando esto ocurre se dice que el alumno trabaja
intrínsecamente motivado (Deci y Ryan, 1985), siendo capaz de quedarse absorto
en su trabajo, superando el aburrimiento y la ansiedad (Ciskcentmihalyi, 1975),
buscando información espontáneamente y pidiendo ayuda si es realmente
necesaria para resolver los problemas que encuentra (Jagacinsky, 1992), llegando
a autorregular su proceso de aprendizaje que, de un modo u otro, llega a plantearse
como el logro de un proyecto personal. Parece pues, que conseguir que los alumnos
afronten el aprendizaje atribuyéndole el significado señalado tiene efectos
máximamente positivos, lo que plantea la cuestión de saber qué característica debe
reunir el modo en que el profesor plantea la enseñanza para que los alumnos la
afronten del modo indicado. El aprendizaje se realiza, sin embargo, en un contexto
social que contribuye a atribuirle otros significados, es decir el trabajo del docente
se refleja en el aprendizaje y motivación del estudiante.

Si no se percibe la utilidad de lo que se ha de aprender, el interés y el esfuerzo

tiende a disminuir en la medida en que el alumno se plantee la cuestión de la utilidad.
Por el contrario, en la medida en que se perciban las múltiples utilidades -a corto y

28
a largo plazo- que puede tener aprender algo, aumenta la probabilidad de que el
interés y el esfuerzo se acreciente (Tapia,1999).

Cuando las personas afrontamos una situación académica, interpretamos el

significado de la misma en función de las experiencias emocionales, reales o
potenciales, que despierta en nosotros experiencias que dependen de nuestras
necesidades y propósitos. (Tapia, 1999)

Es importante destacar que el alumno motivado tiende a buscar soluciones reales y

practicas ante cualquier adversidad por más difícil que le parezca, además su
capacidad de razonamiento crítico y la adquisición de nuevos conocimientos
formaran parte de un aprendizaje significativo en el gracias a que su potencial estará
marcado por la motivación e interés en el logro de sus objetivos y tareas.

2.8.- Diferentes Perspectivas Teóricas.

Son muchas las perspectivas teóricas que han tratado de ofrecer una explicación
sobre el constructo “motivación”. Grosso modo podemos agruparlas en tres
categorías:

• Teorías Conductistas. Explican la conducta en términos de: Estímulos

internos y externos (explican su iniciación); aprendizaje y hábito
(determinan la dirección); acontecimientos externos o internos que
explican el que la conducta persista (si están presentes) o no (si
desaparecen). En estas teorías la motivación extrínseca (ej. premios,
castigos, refuerzos) juega un papel fundamental en la explicación del
comportamiento.
• Teorías Cognitivas. Enfatizan sobre la motivación intrínseca. La persona
no reacciona automáticamente a los estímulos sino que responde a éstos
basándose en sus propios intereses (ej. metas, elecciones, planes y
expectativas).
• Teorías Humanistas. Sus defensores enfatizan la “autorrealización” como
el elemento fundamental que lleva al individuo a dar mayor importancia a
su libertad individual y de elección y a su desarrollo como persona;

29
 coincidiendo de este modo con las teorías cognitivas al dar más
importancia a la motivación intrínseca.

Cuadro 1

TEORIAS CONDUCTISTAS TEORIAS COGNITIVAS

El estímulo provoca la respuesta de El estímulo dispara una serie de

modo inmediato (E-R). mecanismos internos (O) que
mediatizan la respuesta (E-O-R)

Experimentación con animales Experimentación con humanos

Interés por el producto Interés por el proceso

La conducta humana se guía La conducta humana tiene un

básicamente por la búsqueda del carácter propósito relacionado con
placer y la huida del dolor (visión variables cognitivas (ej. Las
hedonista) expectativas)
(visión holística)
Enfatizan la motivación extrínseca Enfatizan la motivación intrínseca

2.9.- Teorías Sobre Las Necesidades Humanas.

La teoría de Maslow.

Según Abraham Maslow, nuestras acciones nacen de la motivación dirigida hacia

el objetivo de cubrir ciertas necesidades, las cuales pueden ser ordenadas según la
importancia que tienen para nuestro bienestar.

Es decir, que Maslow proponía una teoría según la cual existe una jerarquía de las
necesidades humanas, y defendió que conforme se satisfacen las necesidades más
básicas, los seres humanos desarrollamos necesidades y deseos más elevados. A
partir de esta jerarquización se establece lo que se conoce como Pirámide de
Maslow.

Como humanista, su idea era que las personas tienen un deseo innato para
autorrealizarse, para ser lo que quieran ser, y que cuentan con la capacidad para

30
perseguir sus objetivos de manera autónoma si se encuentran en un ambiente
propicio. Sin embargo, los diferentes objetivos que se persiguen en cada momento
dependen de qué meta se han conseguido y cuáles quedan por cumplir, según la
pirámide de necesidades.

2.10.- Implicaciones Educativas De La Teoría De Maslow.

La distinción que Maslow establece entre necesidades de deficiencia y de ser

resulta de gran interés para el maestro en tres aspectos:

• El hecho de que las necesidades de deficiencia sólo puedan ser

satisfechas por otra persona lleva a la dependencia del ambiente y una
tendencia a ser dirigido por otro, lo que limita sobre manera las relaciones
interpersonales. Las necesidades de crecimiento, por el contrario, son
satisfechas de modo más autónomo y tienden a hacer que uno se dirija a
sí mismo y sea más independiente.
• El motivado por la deficiencia tiende a estar centrado en sí mismo; el
motivado por el crecimiento es capaz de centrarse en el problema y
percibir las situaciones y las personas de forma imparcial.
• El motivado por la deficiencia debe depender de otros para que le ayuden
cuando se encuentra en dificultades; el motivado por el crecimiento es
más capaz de ayudarse a sí mismo.

Estos puntos sugieren que en la clase el maestro tendrá que ser una fuente primaria
de satisfacción de las necesidades de sus alumnos. Sólo si consigue este objetivo
será más probable que éstos se sientan seguros, confiados y relajados así de esta
manera le resultará más fácil operar de acuerdo con las necesidades de crecimiento
que tenga cada alumno.

31
Cuadro 2

2.11.- Teoría de Motivación de Logro

No se debe descartar que los estudiantes cuando se proponen metas, enfrenten

retos, toman riesgos, tal como indica Atkinson en su teoría de “Motivación de logro”.
Se pone de manifiesto que el motivo que mueve toda acción y dirige la conducta es
la consecución competitiva, culminada por el éxito. De esta forma, la conducta
humana orientada al logro es el resultado de un conflicto de aproximación-evitación
entre la motivación de lograr el éxito y la motivación de evitar el fracaso.

Los alumnos con ML (motivación de logro) según Atkinson tienden a seleccionar

problemas que puedan plantear retos moderados, a dar su mayor esfuerzo durante
más tiempo antes de abandonar problemas más difíciles; suelen elegir compañeros
sobresalientes en estudios y suelen conseguir mejores resultados académicos.
Es importante mencionar que el docente ha de saber que los estudiantes que se
encuentran muy motivados por el logro responderán aún mejor a las tareas que
ofrezcan mayores retos, ante calificaciones más estrictas, ante una información
adicional y correctiva y sobre todo ante la oportunidad de volver a intentarlo tras
haber fallado.

32
Por el contrario, los alumnos con TF (temor al fracaso) suelen dirigirse por
problemas que sean menos difíciles o irrazonablemente difíciles; estos tienden a
elegir compañeros amistosos y sus resultados académicos tienden ser inferiores,
en igualdad de cocientes intelectuales.

Atkinson menciona que el docente ha de saber que los alumnos preocupados por
apartarse al fracaso responderán mejor ante las tareas que ofrezcan retos
intermedios, ante un gran refuerzo en caso de éxito, con un aprendizaje dividido en
pequeñas etapas, ante una calificación que implica menos tensión y cuando se
evita el reconocimiento público de los errores cometidos.

Cuadro 3

2.12. Índice De Fundamentos

2.12.1. Fundamentación Legal De La Educación En México

La educación en México, es fundamentada por tres documentos esenciales, tal es

el caso de la Ley General de Educación, la Ley Estatal de Educación y la
Constitución Política, en donde se contempla el artículo 3°, el cual es producto de
la confluencia de dos corrientes de pensamiento: el liberalismo mexicano que se
reafirma con la guerra y las leyes de reforma y los principios de justicia social, vida
democrática, no reelección y participación del estado mexicano en el quehacer
educativo nacional que postula la Revolución Mexicana. Ambas corrientes se

33
conjugan en la constitución de 1917 (Hernández Z. Oscar G. 1996), la cual nos rige
actualmente y del que se extrae el artículo 3° que se refiere a que la Educación
deberá ser laica, obligatoria, nacionalista, democrática y gratuita, además de que
se desarrollaran armónicamente todas las facultades del ser humano. Así como
también se estipulan las obligaciones y características con que deben contar los
organismos, tanto particulares como las públicas, todo esto para que la educación
que imparten ambos, coincidan con sus fines.

A su vez, la ley general de educación, contiene normas que establecen cual es fin
que regula la educación que proporciona nuestro país y cuáles son los derechos y
obligaciones de cada individuo, que se encuentra inmerso en ella. También da a
conocer como está organizado el sistema educativo en este país.

Establece que el estado tiene el deber de facilitarle al individuo los conocimientos

para que este pueda desarrollarse y pueda cursar el nivel básico y logre desarrollar
los fines ya establecidos en el Art. 3° de la Constitución Política de los Estado Unidos
Mexicanos. Así como también, el estado deberá de promover el apoyo para sus
organismos descentralizados, incluida la educación superior, los cuales son
necesarios y vítales para el crecimiento y desarrollo de profesionales, que le den un
realce a la nación.

La autoridad educativa federal, es la que se encarga de dotar de materiales

didácticos a todas las escuelas de la república, que pertenecen al nivel básico; así
como también de los contenidos de la educación, los cuales se definirán por medio
de planes y programas de estudio. Al mismo tiempo se encarga de la organización
de las mismas, para que funcionen correctamente y se encuentren elaborando en
ellas profesores, los cuales son actualizados, capacitados, por esta misma con la
ayuda de las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia.

El poder ejecutivo federal y el gobierno de cada entidad federativa, se darán a la

tarea de concurrir al financiamiento de los servicios educativos. De esta manera se
convierte en un interés social, el manejo y el buen financiamiento de los recursos

34
económicos que se inviertan en la educación, la cual no es cara, comparado con lo
que cuesta no estudiar.

En cambio la ley Estatal de Educación, es una serie de objetivos de la educación,

valores, que han de sustentarla, las características que ha de tener la educación y
en particular para los pueblos indígenas, los mecanismos e instrumentos para la
organización, planeación y evaluación del sistema educativo.

2.1.3 Artículo 3° Constitucional

Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados,

Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la
educación básica obligatoria.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las

facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica

y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios.

Además:

a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una

estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo;
b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento

35
 de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés
general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando
los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción

II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la
educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para
tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las
entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale.

IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;

V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en

el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades
educativos, incluyendo la educación inicial y a la educación superior, necesarios
para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y
alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En
los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento
de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso
de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán:

a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen
el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas
a que se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder
público, en los términos que establezca la ley;

36
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la
ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí
mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo
con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación
y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas;
fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal
académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del
personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del
artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que
establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un
trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra
e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere, y

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda

la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social
educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones
económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones
aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones
relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

2.1.4 Ley General De Educación

El Estado está obligado a prestar los servicios educativos para que toda la población
curse la educación preescolar, primaria y secundaria.

• Es obligación de todos los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos

menores de edad cursen la educación preescolar, primaria y secundaria.
• La educación que imparta el estado será laica y gratuita.
• Los hablantes de lenguas indígenas tendrán acceso a la educación
obligatoria en su propia lengua y en español.
• Constituyen el sistema educativo nacional: los educandos y educadores,
autoridades educativas, planes y programas educativos, instituciones
educativas del estado y organismos descentralizados, las instituciones

37
 particulares con reconocimiento de validez oficial y las instituciones de
educación superior a las que la ley otorga autonomía.
• La autoridad educativa federal recae en la Secretaría de Educación
Pública. • La autoridad educativa local corresponde a cada uno de los
ejecutivos de los estados y a la entidad o dependencia que se encargue
de la función social educativa.
• La autoridad municipal es el ayuntamiento de cada municipio.
• Algunas atribuciones de la autoridad educativa federal son: determinar
para toda la república, los planes y programas de estudio para la
educación preescolar, primaria, secundaria y normal; establecer el
calendario escolar aplicable en toda la república; elaborar y mantener
actualizados los libros de texto gratuito; autorizar el uso de libros de texto
para preescolar, primaria y secundaria; regular el sistema de créditos,
revalidación y equivalencias de estudios y evaluar el sistema educativo
nacional.
• Corresponden a las autoridades educativas locales: prestar los servicios
de educación inicial, básica, indígena, especial, normal y demás para la
formación de maestros; proponer a la SEP los contenidos regionales que
haya que incluir en los planes y programas; ajustar el calendario escolar;
revalidar y otorgar equivalencias de estudios en preescolar, primaria
secundaria y normal de acuerdo a los lineamientos de la SEP; otorgar,
negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal.
• La autoridad municipal podrá promover y prestar servicios educativos de
cualquier tipo o modalidad
• Las autoridades locales serán responsables de la distribución de los libros
de texto gratuito y demás materiales educativos que la SEP proporcione.
• Las autoridades educativas revisarán los trámites y procedimientos con el
propósito de simplificarlos y así reducir las cargas administrativas de los
maestros, alcanzar mayor número de horas de clase y lograr un servicio
educativo con mayor pertinencia y eficiente.

38
 • En las actividades de supervisión, se dará preferencia, respecto de los
aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para
el adecuado desempeño de la función docente.
• El ejecutivo federal y el gobierno de cada entidad federativa concurrirán
al financiamiento de la educación pública. El monto anual que se destine,
no podrá ser menor al 8% del producto interno bruto del país.
• Los recursos federales recibidos por cada entidad federativa para la
prestación del servicio educativo, no serán transferibles, es decir, deberán
aplicarse a ese renglón.
• Las autoridades educativas darán a conocer a toda la sociedad en
general, los resultados de las evaluaciones que realicen y la información
global que permita medir el desarrollo y avance de la educación en cada
entidad federativa.
• Los tipos de educación que se definen son tres:

1) BASICA, que comprende preescolar, primaria y secundaria;

2) MEDIO- SUPERIOR que abarca el bachillerato y sus equivalentes;

3) SUPERIOR que corresponde a la que se imparte después del bachillerato con

niveles de licenciatura, especialidad, maestría y doctorado, además de la normal en
todos sus niveles y especialidades.

• En el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial,

especial y para adultos.
• La educación inicial es la que se proporciona a los menores de 4 años, la
especial está destinada a los individuos con discapacidades transitorias o
definitivas y capacidades sobresalientes, y la educación para adultos está
destinada a los individuos que no hayan cursado o concluido su educación
primaria o secundaria o bien la formación para el trabajo.
• Las modalidades de la educación son: escolar, no escolarizada y mixta.
• La autoridad educativa federal determinará el calendario escolar aplicable
a toda la república, en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y

39
 normal, el cual deberá contener doscientos días de clases para los
educandos.
• La suspensión de clases solo podrá ser autorizada por la autoridad que
haya establecido o ajustado en su caso, el correspondiente calendario
escolar.
• Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrán
validez en toda la república.
• La edad mínima para ingresar a la educación básica en el nivel preescolar
es de 3 años y en primaria de 6 años cumplidos al 31 de diciembre del
año de inicio del ciclo escolar.

2.1.5 Acuerdos Secretariales

Acuerdo 442 El objeto de este Acuerdo es el establecimiento del Sistema Nacional

de Bachillerato en un marco de diversidad, para lo cual se llevará a cabo el proceso
de Reforma Integral de la Educación Media Superior.

Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato

Acuerdo 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media

Superior las opciones educativas en las diversas modalidades

Acuerdo 447.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias
que deberán cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la
modalidad escolarizada impartan educación del tipo medio superior y operen en el
Sistema Nacional de Bachillerato.

Acuerdo 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del
Bachillerato General.

Acuerdo 488 por el que se modifica los diversos 442, 444 y 447 por lo que se
establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las
competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de

40
Bachillerato, así como las competencias docentes para quienes impartan educación
media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente.

Acuerdo 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato

Tecnológico.

Acuerdo 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se
establecen las Competencias que constituyen el marco curricular común del
Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que
se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General.

2.1.6 Otros acuerdos secretariales

Acuerdo 17 que establece las normas a que deberán sujetarse los procedimientos
de evaluación del aprendizaje en los distintos tipos y modalidades de la educación,
bajo el control de la Secretaría de Educación Pública.

2.2. Marco Referencial

2.2.1 Historia de La SEP

Creación de la Secretaría de Educación Pública

Para 1917, fecha de la creación de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos, que nos rige actualmente, el país se enfrentaba a una gran inestabilidad
resultado de la Revolución Mexicana.

Este documento refiere en su artículo tercero que todo individuo tiene derecho a
recibir educación; que el Estado, Distrito Federal y municipios impartirán educación
preescolar, primaria y secundaria que conformarán la educación básica obligatoria.
Menciona también que la educación impartida por el Estado deberá ser laica y
gratuita.

En la Carta Magna, expedida por Venustiano Carranza, se eliminó la Secretaría de

Instrucción Pública y Bellas Artes, creada en 1905 durante el mandato de Porfirio
Díaz, en su lugar se instauró el Departamento Universitario y el de Bellas Artes.

41
Fue bajo el mandato de Álvaro Obregón que se creó la Secretaría de Educación
Pública para resolver los graves problemas educacionales que se presentaban en
todo el país y que nada tenían que ver con lo estipulado en el artículo constitucional
referente a la educación, sobre todo en los Estados y municipios.

Al Departamento Universitario le fue otorgada la función de democratizar la

administración educativa. Fue así como se planteó el proyecto de la creación de
una Secretaría de Educación Pública Federal, que requería de una reforma
constitucional para poder llevarse a cabo en todo el país.

El primer secretario de educación pública fue José Vasconcelos, nombrado el 12 de

octubre de dicho año y uno de los más firmes partidarios de dar a la educación
carácter federal.

Para cumplir con la democratización de la administración educativa y con los

postulados del Artículo Tercero Constitucional, era ya necesaria una acción a nivel
nacional, pues no bastaba con sólo declarar la educación gratuita, laica y obligatoria:
se necesitaba tomar medidas para realizarla.

El Lic. José Vasconcelos Calderón (1882- 1959) fue el responsable de la creación

de este organismo, con el que buscaba impulsar la educación, la enseñanza y la
cultura.

La figura de José Vasconcelos es de suma importancia, como se recalcó

anteriormente, pues él sentó las bases de lo que hoy conocemos como Secretaría
de Educación Pública al declararse adepto a la concepción de la educación como
proyecto federal, y fue él mismo quien asumió la titularidad de la SEP el 12 de
octubre de 1921.

El proyecto de crear una Secretaría de Educación Pública Federal requería de una

reforma constitucional; en tanto esto ocurría, asumió la rectoría de la Universidad
Nacional el Licenciado José Vasconcelos Calderón, quien se había revelado como
uno de los más firmes partidarios de dar a la educación carácter federal.

42
Vasconcelos asumió las tareas educativas desde la perspectiva de la vinculación
de la escuela con la realidad social; en su discurso de toma de posesión como rector
de la Universidad afirmó:

"Al decir educación me refiero a una enseñanza directa de parte de los que saben
algo, en favor de los que nada saben; me refiero a una enseñanza que sirva para
aumentar la capacidad productiva de cada mano que trabaja, de cada cerebro que
piensa [...]Trabajo útil, trabajo productivo, acción noble y pensamiento alto, he allí
nuestro propósito [...] Tomemos al campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle
a centuplicar el monto de su producción mediante el empleo de mejores útiles y de
mejores métodos. Esto es más importante que distraerlos en la conjugación de los
verbos, pues la cultura es fruto natural del desarrollo económico [...]"

Con estas ideas y a través de la publicación del decreto en el Diario Oficial de la

Federación, se creó la Secretaría de Educación Pública el 3 de octubre de 1921.

La política educativa vasconcelista contemplo tres fuentes principales:

1. La herencia de Justo Sierra, que tenía una visión de conjunto de los

problemas del país y una política definida de educación y cultura, y que
estableció varias estructuras que sobrevivieron a la revolución.
2. Una toma de posición contra el positivismo, cultivada en el Ateneo de la
Juventud. A la clasificación comtiana de las ciencias, Vasconcelos opone un
ideal, una mística, el alma y la emoción; sus ideas bergsonianas sobre el
“impulso vital”, la literatura, el arte desembocan en una filosofía espiritualista.
“Toda una pedagogía implica una tesis sobre el destino y no solamente una
ciencia de los objetos”, escribió en De Robinson a Odiseo.
3. La reforma de la educación soviética a partir de 1918, impulsada por Lenin y
Krupskaia, que él estudió durante su exilio californiano. El propósito de
congruencia total desde el jardín de niños hasta la universidad, las técnicas
de difusión cultural, los festivales populares, las ediciones de gran tiraje y
bajo precio, la multiplicación de las bibliotecas, la sistematización de la
alfabetización, la protección del patrimonio cultural tuvo aquí su inspiración;

43
 rechazó, en cambio, el propósito de politizar la educación subordinándola
totalmente a los fines del Estado.

Vasconcelos con estos tres puntos y como rector de la Universidad y titular del
Departamento Universitario, inició la formulación práctica del proyecto,
emprendiendo diversas medidas con el objeto de reunir a los distintos niveles
educativos; depuró las direcciones de los planteles, inició el reparto de desayunos
escolares y llevó a cabo su idea fundamental: que la nueva Secretaría de Educación
tuviese una estructura departamental, y los fundamentales fueron:

1. El Departamento Escolar: en el cual se integraron todos los niveles

educativos, desde el jardín de infancia, hasta la Universidad.
2. El Departamento de Bibliotecas: con el objeto de garantizar materiales de
lectura para apoyar la educación en todos los niveles.
3. El Departamento de Bellas Artes: para coordinar las actividades artísticas
complementarias de la educación.

Se crearon dos departamentos más, llamados transitorios:

1. El departamento de educación indígena

2. El departamento de alfabetización

Con estos departamentos Vasconcelos concibió una gran “cruzada educativa y

cultural”, con amplia visión social e intención inclusiva. Su visión irradió en ocho
direcciones:

1. La creación de un ministerio federal de Educación Pública – pese a la

resistencia de algunos estados celosos de su autonomía – que establecería
un poder central fuerte y eficaz.
2. La campaña de alfabetización, iniciada ya desde la rectoría de la Universidad,
que logró enseñar a leer y escribir a 100 000 adultos y obtuvo un gran
consenso y colaboración.
3. La construcción de locales escolares, en escala hasta entonces desconocida.

44
 4. La formación de un nuevo tipo de maestro y su revaloración social; las
misiones culturales y los maestros rurales fueron los más característicos.
5. Un concepto de educación que adoptó los principios de la “escuela activa”.
6. La relación de la educación con otros problemas nacionales, con fin, por
ejemplo, de apoyar la reforma agraria contra el latifundio, desterrar el
militarismo, castellanizar a los indígenas e “integrarlos” al desarrollo, o de
incorporar a las comunidades más apartadas mediante el establecimiento de
escuelas rurales, etcétera.
7. Una visión de la “cultura” como factor de liberación y de dignificación de la
persona, parar tender a la “civilización perfecta”: la que propone – escribió –
el mayor aprovechamiento de las energías del mundo y de las energías del
cuerpo, en beneficio de una vida espiritual más intensa y más amplia”
(Estudios indostánicos, Obras Completas, III, p. 201). De aquí la fe en los
clásicos y la revaloración del libro.
8. La conciencia de nuestra identidad mestiza y la afirmación de nuestra
vocación latinoamericana.

En sus inicios la actividad de la Secretaría de Educación Pública se caracterizó por

su amplitud e intensidad: organización de cursos, apertura de escuelas, edición de
libros y fundación de bibliotecas; medidas éstas que, en su conjunto, fortalecieron
un proyecto educativo nacionalista que recuperaba también las mejores tradiciones
de la cultura universal.

En 1921 el número de maestros de educación primaria aumentó de 9,560 en 1919,

a 25,312; es decir, se registró un aumento del 164.7 por ciento; existían 35 escuelas
preparatorias, 12 de abogados, siete de médicos alópatas, una de médicos
homeópatas, cuatro de profesores de obstetricia, una de dentistas, seis de
ingenieros, cinco de farmacéuticos, 36 de profesores normalistas, tres de
enfermeras, dos de notarios, diez de bellas artes y siete de clérigos.

En materia de enseñanza técnica, Vasconcelos rechaza el pragmatismo de la

escuela norteamericana ostentada por Dewey, lo que no significa rechazo al trabajo

45
manual: éste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento y del
conocimiento teórico.

El Lic. Vasconcelos, todavía como titular del Departamento Universitario, creó el

primero de marzo de 1921 la Dirección General de Educación Técnica.

Desde esta Dirección General se crearon las siguientes instituciones: Escuela de

Ferrocarriles, Escuela de Industrias Textiles, Escuela Nacional de Maestros
Constructores, Escuela Tecnológica para Maestros, Escuela Técnica de Artes y
Oficios, Escuela Nacional de Artes Gráficas, Escuela Técnica de
Taquimecanógrafos, Escuela Hogar para Señoritas "Gabriela Mistral".

Además de estas escuelas, existían otras 88 de tipo técnico: mineras, industriales,

comerciales y de artes y oficios, 71 de carácter oficial y 17 particulares.

En la política educativa oficial se propuso la ampliación de la infraestructura y

extensión de la educación, así como la elevación no sólo de la calidad, sino de la
especialización.

Sin embargo, aún con los avances logrados en el impulso inicial de la Secretaría, la
lucha electoral por la sucesión presidencial de 1924 que desembocó en la rebelión
de la huertista, así como las presiones norteamericanas plasmadas en los
compromisos acordados en las conferencias de Bucareli, limitaron el alcance
nacionalista que se pretendía en el proyecto vasconcelista, pues aunque no se
abandonó el proyecto original, éste se moderó.

En el Artículo 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal se

describen las funciones y atribuciones que posee la Secretaría de Educación
Pública, entre ellas destacan la organización, vigilancia y desarrollo en las escuelas
oficiales, incorporadas o reconocidas por la SEP; la enseñanza preescolar, primaria,
secundaria y normal, urbana, semiurbana y rural; la relacionada con la enseñanza
técnica, industrial, comercial y de artes y oficios, incluida la educación que se
imparte a los adultos.

46
Se encarga también de la enseñanza agrícola, con la cooperación de la Secretaría
de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación; la superior y
profesional, y la relacionada con el ámbito deportivo y militar y la cultura física en
general.

Todas las acciones que se llevaron a cabo durante el proceso de creación de la

Secretaría de Educación Pública buscaron fortalecer un proyecto educativo de
carácter nacionalista que cubriera las necesidades de México, país de gran riqueza
cultural y de una población que se ha beneficiado de la creación de la SEP.

2.2.2 Antecedentes de la Escuela Nacional Preparatoria

Seis años antes de la creación del Liceo Rosales, en Mazatlán, Sinaloa, por
Eustaquio Buelna, el presidente Benito Juárez encomendó a Gabino Barreda la
institución de la Escuela Nacional Preparatoria, en1868.

Positivista instruido en las cátedras de Augusto Comte, Barreda tenía muy claro que
la educación constituye un instrumento de cohesión social. Para tal, la educación
debería apoyarse en los métodos más que en contenidos, y proponerse desarrollar
en los educandos sus capacidades creadoras. Y otra cosa: la escuela preparatoria
tenía un carácter propedéutico hacia los estudios profesionales; era, válgase,
“preparatoria”. (Barreda, 1983)

El 3 de febrero de 1868, se inauguró el primer ciclo escolar de la Escuela Nacional

Preparatoria con una matrícula de novecientos alumnos, doscientos de los cuales
eran internos en las instalaciones del Antiguo Colegio de San Ildefonso, misma que
se ocupó como escuela hasta 1982.

El plan de estudios contemplaba cinco ciclos anuales. La aprobación del decreto y

el inicio del ciclo escolar, desataron fuertes controversias entre positivistas, católicos
y metafísicos, mismas que continuaron hasta finales de 1868.

En enero de 1870, se presentaron los primeros resultados en el ámbito nacional de

la labor educativa de la Preparatoria, ya que la reforma del plan de estudios del
Instituto Literato de Toluca, se realizó con base en el espíritu positivista de Barreda.

47
En 1910, la Escuela Nacional Preparatoria pasó a formar parte de la Universidad
Nacional fundada por Justo Sierra. Durante más de seis décadas continuó siendo
la cuna de varias generaciones de intelectuales y destacadas personalidades. A la
salida de su última generación (1978-1980), el inmueble dejó de ser sede del Plantel
Número 1 de la Escuela Nacional Preparatoria.

De entonces a 1981, la preparatoria —que hoy constituye un subsistema del

Sistema Educativo Nacional (SEN) —, vio matizar su curriculum unas quince
oportunidades, pasando por el Colegio de Ciencias y Humanidades (auspiciado por
la Universidad Nacional Autónoma de México), hasta llegar al Colegio de Bachilleres
(Cobach), en 1981

2.2.3 Antecedentes Históricos COBAES:

El 9 de septiembre de 1981, el gobernador Antonio Toledo Corro decretó la

institución del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes), con un plan
de estudios bivalente, propedéutico y de capacitación para el trabajo, a tono con la
propuesta de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) que creó el Cobach, en septiembre de 1973.

Descentralizado de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Cobach fue

establecido en 1973, igual con carácter bivalente, conforme a la recomendación de
la XIII reunión de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior de Villahermosa, Tabasco, en 1971 (Latapí, 1980: 74-6)

Aquel 1981, el Cobach puso en marcha un dispositivo de expansión que expresaba

la política al caso desplegada por la SEP, cuya intervención en Sinaloa se respaldó
en el Plan Nacional de Educación Superior 1981/1991.

En agosto de ese año, 192 preparatorias incorporadas a la Secretaría adoptarían el

plan de estudios del Cobach y se anunció la apertura de planteles en Yucatán,
Quintana Roo, Tlaxcala, Oaxaca y Baja California. En forma paralela, el Cobach
promovió una serie de reuniones para unificar los planes de estudio de los diversos
bachilleratos. En esas circunstancias nació Cobaes.

48
El linaje de Cobaes

En 1982 se efectuó el Congreso Nacional del Bachillerato, en Cocoyoc, Morelos,

que precisó los objetivos y aspectos comunes del bachillerato. Ese año se publicó
en el Diario Oficial la finalidad del bachillerato y la integración del “tronco común”.
En complemento se publicó el acuerdo que establece que “corresponde a la SEP
expedir los programas maestros de las materias y de los cursos que integran la
estructura curricular del tronco común del bachillerato [...] a efecto de procurar la
unificación académica”.

En 1983 la SEP expidió el acuerdo que autorizó el plan de estudios del Bachillerato
Internacional. En 1984 se creó el Bachillerato Semiescolarizado.

El Programa para la Modernización Educativa1989/1994, plasmó las políticas y

lineamientos para mejorar la calidad del servicio educativo, a fin de responder a los
cambios y necesidades de la sociedad.

En 1991 la SEP expide el acuerdo N° 159 por el que los Centros de Bachillerato
Pedagógico cambiaron su nombre por el de Centros de Estudios de Bachillerato,
además se estableció que el curriculum será general y pedagógico.

La estructura matricular del SEN

Hoy día la estadística del SEN figura un embudo invertido: en la base, entre
preescolar y primaria alcanzan el 59% de la inscripción, en secundaria la proporción
es de 19%, mientras que en media superior es del 11%, y en superior del 7%. El
residual 4% lo constituye educación para el trabajo.

El Sistema de Educación Media Superior (SEM) está constituido por 25

subsistemas. Dos de estos son el bachillerato general descentralizado de la
federación, impartido por Colegio de Bachilleres de México, DF, y los Colegios de
Bachilleres descentralizados de las entidades federativas, entre ellos el Colegio de
Bachilleres del Estado de Sinaloa.

49
En el estado de Sinaloa, Cobaes se inserta en una pirámide matricular que
reproduce con matices la escala nacional: 56.6% entre preescolar y primaria, 19.4%
secundaria, 14.2 entre bachillerato y profesional técnico, y 9.6 licenciatura
universitaria, tecnológica y normal.

En el ciclo 2011/2012, la inscripción total del bachillerato, en Sinaloa, alcanza unos

123 mil 500 estudiantes, lo que constituye el 91.8 por ciento de la estadística de la
educación media superior en la entidad. De esa cifra, Cobaes atiende 41 mil 15
educandos, número que significa el 33.3% de los matriculados en este nivel

El Colegio de Bachilleres del Estado de, Sinaloa, en coordinación con la Secretaría

de Educación Pública y Cultura y los convenios que celebre con la Secretaria de
Educación Pública del Gobierno Federal en materia de Educación Media Superior,
tiene por objeto impartir e impulsar la educación correspondiente al bachillerato en
sus modalidades propedéutica y terminal, y ejercerá las facultades siguientes:

I. Promover, organizar, establecer, administrar y sostener planteles en los

lugares del Estado que estime conveniente, previa autorización del órgano
de gobierno;
II. Impartir educación a través de las modalidades escolar, a distancia, mixta y
para adultos;
III. Expedir certificados de estudio y otorgar diplomas académicos;
IV. Establecer convenios de coordinación académica con otras instituciones; y,
V. Las demás que sean necesarias para la realización de sus fines, con sujeción
a lo dispuesto por la Ley de Educación del Estado de Sinaloa.

En el transcurso de los 33 años que tiene de vida el Colegio de Bachilleres del

Estado de Sinaloa, se ha transformado en la medida en que la sociedad lo ha
demandado, y se actualiza por el quehacer académico que está en permanente
evolución en el marco de la educación media superior nacional.

En el nivel medio superior, con el transcurrir de los años que tiene de vida el Colegio,
la demanda entre la población joven se ha incrementado, por ello ha crecido el
número de planteles. Inició en 1981 con 46 planteles distribuidos en el área

50
geográfica de Sinaloa, y al año 2014, con atención en diferentes modalidades, son
125 centros de educación media superior establecidos en el área urbana y rural de
los 18 municipios de la entidad.

De estos 125 centros donde se atiende a los jóvenes de Sinaloa, 79 son planteles
escolarizados y 46 son centros de educación media superior a distancia que se
ubican exclusivamente en el área rural, principalmente en la zona de los altos de
Sinaloa.

Por todo lo anterior, se hizo necesario adaptar la estructura orgánica y funcional

suficiente para atender con eficiencia y eficacia por medio de una organización que
tenga la cultura de servicio sustentada en una visión-misión, valores y objetivos
educativos que satisfagan cabalmente las necesidades sociales, y pueda:

• Extender los mecanismos de atención a la población.

• Replantear los estándares de calidad y programas de mejoramiento
continuo.
• Aprovechar el desarrollo tecnológico en la adecuación de procesos
educativos y administrativos.
• Fortalecer el control interno para mejorar los indicadores del desempeño,
su medición y evaluación, y sistemas integrales de control para garantizar
los principios de probidad, honestidad, transparencia en el uso de
recursos y rendición de cuentas claras.

Implementar la reforma integral en el nivel de educación media superior (RIEMS) en

un marco de diversidad que se instrumenta por el Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB) en tres aspectos; contenido educativo, opciones de ofertas diversas y los
mecanismos de apoyo por medio de la gestión para su operación.

Contenidos educativos: el objetivo es que el perfil del egresado sea con el marco
curricular común por medio de tres competencias;

• Genéricas
• Disciplinarias básicas y extendidas

51
 • Profesionales.

Opciones de ofertas diversas: son presenciales, intensiva, virtual, auto planeada,

mixta y directa.

Mecanismos de apoyo por medio de gestión para operar: la obtención del perfil del
directivo y del docente, programa de orientación educativa, programa de tutorías,
dotar de infraestructura, atender a la demanda, gestión escolar y proceso de
evaluación.

En el marco de la reforma educativa, el Colegio de Bachilleres del Estado de

Sinaloa, lleva a cabo la reforma integral, avanza al ingresar al Sistema Nacional de
Bachillerato, va en el camino hacia la certificación nacional de su infraestructura
física, tecnológica, planta docente, directiva, así contribuye en la formación de
bachilleres proactivos, socialmente responsables, con valores éticos y morales,
para estar acorde a las condiciones que se requieren en los tiempos actuales para
el bachiller y la educación media superior.

2.2.4. Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

En el plano nacional, dos de los retos principales del SEM son responder a las
exigencias del mundo actual; y atender las características propias de la población
adolescente. La problemática alrededor del SEM se manifiesta en dos síntomas
preocupantes: la deserción, que llega a porciones de 48% en el tercer grado; y la
menor eficiencia terminal de todo el sistema.

Por esas razones, la SEP ha propuesto una Reforma Integral de la Educación Media
Superior, consistente en la creación del Sistema Nacional del Bachillerato, uno de
cuyos cuatro pilares es la construcción de un Marco Curricular Común (MCC), que
se propone:

1. Un perfil del egresado común para todos los subsistemas y modalidades de

la EMS en el país.

52
 2. Reorientar el curriculum hacia el desarrollo de competencias genéricas,
disciplinares y profesionales, que permitan a los estudiantes desempeñarse
adecuadamente en el siglo XXI.
3. Una diversificación de opciones según los intereses y necesidades de los
estudiantes.

En el primero de cinco niveles de intervención, el nivel interinstitucional del MCC

consiste en lograr el consenso entre las instituciones de EMS en torno al perfil del
egresado y las competencias a desarrollar. El segundo nivel, institucional, se funda
en los aportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad.

Aquí es donde entra el proceso a desarrollar en el Colegio de Bachilleres del Estado

de Sinaloa, al que se ha denominado la “refundación de Cobaes”, y que consta de
un transcurso de reingeniería, en tres vertientes:

1. Humana
2. Académica
3. Administrativa

En el marco de la obra humana que se ha propuesto la administración

gubernamental de Mario López Valdez, el reto de Cobaes es servir a Sinaloa con
una educación a la vanguardia de las circunstancias de la juventud en el siglo XXI.
La propuesta es la de ser una institución que cultiva y se cultiva en las condiciones
culturales de una sociedad bien-educadora, en las dimensiones de la armonía, la
paz, el respeto y el amor que sustentan los valores de una cultura humanista. Es la
educación humanista en la pedagogía del amor.

2.2.5. MISIÓN, VISIÓN Y VALORES

Misión:

Ofrecemos una educación para el desarrollo humano, formando bachilleres

socialmente responsables, con valores éticos y morales.

53
Promovemos el desarrollo de las competencias académicas, artísticas y deportivas
de manera integral, donde los bachilleres realizan procesos autogestionarios en sus
aprendizajes.

Trabajamos con estrategias académicas flexibles y estructuras administrativas

eficaces, aplicando las innovaciones tecnológicas.

Propiciamos ambientes saludables para la integración de una comunidad educativa

con la participación de alumnos, padres de familia, maestros y directivos.

Orientamos una educación para la vida, formando ciudadanos decentes con la

finalidad de cultivar una sociedad educadora.

Visión:

“Ser una institución líder en la educación media superior, formadora de personas

proactivas que participen en la transformación social.”

Valores:

Responsabilidad, Honestidad, Respeto, Lealtad y Tolerancia.

54
CAPITULO III.-

METODOLOGIA

55
3.1.- Estrategia Metodológica Investigacion-Acción

En los escenarios de la investigación científica a lo largo de los siglos se han

generado grandes cambios que marcan diferencias significativas en la manera de
cómo abordar el objeto de estudio. Al revisar la historia y la evolución de la
investigación ésta se encuentra dividida en etapas bien delimitadas por dos grandes
enfoques que han conducido al desarrollo de diferentes tendencias o metodologías
que permiten incursionar en el campo de la investigación por diferentes vías.

Estas dos perspectivas de investigación a las que se hace referencia tienen los
términos de cuantitativa y cualitativa, en las que se albergan a su vez un abanico de
alternativas metodológicas entre las que se pueden enunciar: la etnografía y sus
variantes desde la clásica hasta la virtual, los estudios biográficos, la fenomenología
como metodología, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la
investigación acción con sus diferentes connotaciones que les dan los distintos
autores e investigadores.

Investigacion-Accion:

Restrepo Gómez, considera a la estrategia de Investigación-Acción como un

instrumento que permite al docente comportarse como un aprendiz de largo
alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender,
cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar
permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.

Diseño de la Investigación

Con el propósito de obtener la información que se requiere para dar respuesta a

las preguntas de investigación en este caso con un enfoque cualitativo, es necesario
seleccionar un diseño de investigación. Con esto nos estamos refiriendo a la manera
práctica y precisa que el investigador adopta para cumplir con los objetivos de su
estudio, ya que este modelo o diseño nos indica los pasos a seguir para alcanzar
dichos objetivos desglosando las estrategias básicas requeridas para generar
información exacta y comprensible.

56
Arias (1999), define el diseño de la investigación como “la estrategia que adopta el
investigador para responder al problema planteado” (p.30).

El diseño a utilizar en esta investigación será de campo puesto que al basarnos en

hechos reales es preciso llevar a cabo una estrategia que nos permita el análisis de
la situación de manera directa en el lugar donde acontece, es decir en el Plantel
número 18 Ejido 9 de diciembre del Colegio de Bachilleres.

3.2.- Contexto Sociodemográfico En Que Se Realizó La Investigación

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa, Plantel 118 Ejido 9 de diciembre,

Ahome, Sinaloa, inicia sus servicios en el mes de agosto del 2010, sus instalaciones
se encuentran en un predio agrícola donado por el ejido a un lado de la escuela
primaria. La principal fuente de ingresos es la agricultura y ganadería entre otros y
en algunos casos los mismos estudiantes tienen que trabajar para costearse sus
estudios.

La población estudiantil del plantel no solo está conformada por jóvenes que
habitan en el propio núcleo ejidal, sino que también asisten alumnos de
comunidades aledañas al plantel y de colonias que están ubicadas en la ciudad y
que por su área geográfica se encuentran a escasos kilómetros del plantel.

Actualmente el plantel 118 ejido 9 de diciembre trabaja solo el turno matutino con
un horario de 7:00am a 13:30pm y cuenta con una matrícula estudiantil de
aproximadamente 79 alumnos que oscilan entre los 15 y 19 años de edad.

Se cuenta con lo indispensable como institución educativa, pero aún hace falta
infraestructura, equipamiento y programas de apoyo, para desarrollar actividades
académicas, de didáctica digital, investigación y recreación, para el mejor
desenvolvimiento proactivo de los integrantes de la comunidad.

57
3.3.- Población Y Muestra

La presente investigación se llevó a cabo en el ´plantel 118 ejido 9 de diciembre

donde se obtiene la información necesaria para dicha investigación, retomando a
Arias (1999) en donde menciona que la población “es el conjunto de elementos con
características comunes los cuales son objetos de análisis haciendo válidas las
conclusiones de la investigación”. (p.98).

Para dicha investigación se toma como muestra el grupo 401 de cuarto semestre
específicamente en la asignatura de Biología como resultado de la investigación de
campo realizada en dicha aula a la cual asisten 23 alumnos que durante la
observación y práctica docente se detectó desinterés y desmotivación en el
desarrollo de dicha materia.

3.4.- Sujetos de investigación

Para este apartado los estudiantes que conforman la población estudiantil son 79
de los cuales se tomara como referencia únicamente el grupo 401 de cuarto
semestre con un total de 23 alumnos equivalente al 2% de la población estudiantil.

3.5.- Instrumentos de investigación

La técnica a utilizar en esta investigación es la de la encuesta, aplicando como

instrumento el cuestionario, el cual consta de 10 preguntas, entre las cuales algunas
son cerradas y otras abiertas sobre hábitos de estudio y motivación para el
aprendizaje en alumnos de cuarto semestre del grupo 401 del plantel 118 ejido 9 de
diciembre.

La Entrevista, para Arias F. (1997), es un “Método o técnica que consiste en obtener

información acerca de un grupo de individuos. Puede ser de manera oral (entrevista)
o bien de manera escrita (cuestionario)” (Pág. 47)

58
3.6.- Procedimiento para elaborar la encuesta/cuestionario

Con base en lo anterior, se llevó a cabo la Escala Atribucional de Motivación de

Logro General (EMAL-G) (Manassero y Vásquez, 1998) en estudiantes del Colegio
de Bachilleres Plantel 118 ejido 9 de diciembre, que lo conforman un total de 10
ítems divididos en dos secciones: una referida a la motivación y la otra relativa al
uso de estrategias de aprendizaje.

1 2 3 4 5 6 7
Nada en absoluto Muy poco Poco Medio Bastante Mucho Totalmente

Los 10 ítems se dividen en cinco escalas relativas a distintos aspectos

motivacionales:

Metas de orientación intrínseca: Se refieren al grado en que los estudiantes realizan

las tareas y acciones por el interés que les genera la actividad en sí misma y no
como medio para alcanzar otras metas

Metas de orientación extrínseca: al contrario que las de orientación intrínseca,

miden el grado en que los estudiantes realizan las tareas y acciones con el fin de
satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma,
tales como, lograr reconocimiento por parte del profesor, ganar recompensas, etc.

Valoración de la tarea se refiere a la evaluación por parte del estudiante de la

utilidad, importancia e interés de las actividades o materiales.

Motivación de autoeficacia (esfuerzo) hace referencia a la percepción que posee el

alumno sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en cada una de
las asignaturas durante el semestre a cursar.

Creencias de control del aprendizaje se refiere al grado de control que el estudiante

tiene sobre su propio aprendizaje.

59
ENCUESTA

1.- ¿Qué tanto interés presentas en relación con las actividades realizadas en las
distintas asignaturas?

1 2 3 4 5 6 7

2.- ¿Cómo consideras el interés por la dificultad o facilidad de realizar las tareas
escolares con respecto a alguna materia en específica?

1 2 3 4 5 6 7

3.- . ¿Como consideras la utilización de materiales que despierten tu curiosidad,

aun cuando sean difíciles de aprender

Como calificas tu esfuerzo por obtener buenas notas en tu rendimiento escolar.

Muy alto 654321 Muy bajo

4.- ¿Cómo consideras tu evaluación con respecto a los resultados evaluados?

Muy importante 654321 Nada importante

5.- ¿Cómo describes el nivel de interacción que presentas con el docente en el

desarrollo de sus clases?

Ninguna interacción 123456 Mucha interacción

60
 CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS

61
4.1.- Conclusiones

1. La motivación del alumno incide positivamente en el rendimiento del alumno, ya

que según se comprobó en este estudio, las variables de motivación intrínseca
y extrínseca explican el 13.5% de la variable rendimiento.
2. Los indicadores que más inciden de la motivación intrínseca en el rendimiento
académico son la autoestima y la autorrealización del alumno. Esto indica que
los estudiantes tienen un alto grado de superación y de salir adelante es sus
estudios posteriores y en encontrar un buen empleo una vez graduados.
3. Los aspectos más destacados de la motivación extrínseca y que influyen
positivamente en el rendimiento del alumno son la influencia de los compañeros
en la realización de las tareas, así como la influencia de los profesores sobre el
compromiso para tener buen desempeño. Esto nos demuestra que el docente
es un guía en el mejoramiento del rendimiento de los estudiantes en este nivel.
4. En cuanto a los niveles de motivación intrínseca, se encontró que el 80.4% se
encuentran en el rango de excelente y los niveles de motivación extrínseca un
poco más abajo, es decir, 75.7% se encuentran en este mismo nivel de
excelente. Estos datos reflejan que los estudiantes tienen una excelente
motivación intrínseca y extrínseca y que todos los aspectos que conllevan a una
buena motivación están bien arraigados en los estudiantes, reflejándose en su
buen desempeño en el ámbito estudiantil.
5. En el análisis correlacional se encontró que la variable que mayor influye en el
rendimiento académico es la motivación extrínseca con un coeficiente de
correlación de 0.364 que indica una intensidad moderada y que coincide con los
datos presentados por Herrera (s.f.) de la Universidad de Granada quien afirma
que “una motivación elevada conducirá a un buen rendimiento”, lo cuál indica
que la influencia de los demás (profesores, compañeros y padres) es muy fuerte
e influye en el buen desempeño del alumno.

62
4.2.- Recomendaciones

1. Se recomienda seguir estudiando la influencia de la motivación sobre el

rendimiento académico en otros niveles y en otras carreras del nivel medio ya
que esta variable ha sido poco explotada en investigación educativa y se sabe
de su incidencia en el rendimiento.
2. La motivación intrínseca, es muy importante para mantener un buen
rendimiento académico, por tanto, se considera seguir reforzando al alumno
incentivándolo para que mejore en sus tareas académicas, aumente su
esfuerzo alcanzando todas las metas propuestas y de esta manera mejore o
mantenga su rendimiento académico.
3. Siendo la motivación extrínseca, la que mayor influencia tiene en el
rendimiento académico del estudiante, se hace necesario aumentar esa
motivación con proyectos que impulsen el trabajo en equipo, la buena
orientación de los docentes hacia los estudiantes y promover la escuela para
padres para incentivarlos a participar del proceso enseñanza aprendizaje
donde no solo participan los estudiantes y docentes sino también los padres
o encargados como un elemento fundamental para que el alumno tenga un
rendimiento académico aceptable dentro de la institución y futuros estudios
que quiera cursar en el futuro.
4. Es importante que el alumno mantenga o aumente sus niveles de motivación
para su mejor desenvolvimiento académico dentro y fuera del instituto para
mantener un perfil adecuado a los intereses propios de los estudiantes y de los
futuros agentes empleadores.
5. Este estudio servirá de base para una futura prueba aptitudinal que incluya las
escalas de motivación que nos indique que el alumno verdaderamente quiere
estudiar esta carrera y de esta forma reducir un poco la deserción que podría
ocasionar una mala decisión que el estudiante haya tomado al momento de
matricularse en la carrera de Bachillerato Técnico en Salud Comunitaria.

63
Bibliografía

Álvaro Page, M. (1990) Hacia un modelo causal de rendimiento. Madrid: CIDE.

Andrade, M. (2008). La influencia de la televisión y su relación con los hábitos de
estudio que inciden en el rendimiento escolar en los y las adolescentes de los
Centros de Educación Básica de la ciudad de Juticalpa, departamento de Olancho,
Honduras, C.A. Tesis de maestría. UPNFM. Tegucigalpa, Honduras.
Bar, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional
educativo. En I Seminario Taller sobre el perfil del docente y estrategias de
formación. Lima: OEI.
Blat, J. y Marín, R. (1980). La formación del profesorado de educación primaria y
secundaria: estudio comparativo internacional. Barcelona: Teide /UNESCO.
Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas
de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación. [En línea], N.º
19. Disponible en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a01.htm [2008, 6 de octubre].
Beltrán, J. (1993) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Bueno, J.A. (1995) Motivación y aprendizaje II: programas de intervención. En J.
Beltrán y J.A. Bueno (Eds.) Psicología de la Educación. Barcelona: Marcombo, pp.
256-283
Bueno, J.A. y Castanedo, C. (1998) Psicología de la educación aplicada. Madrid:
CCS.
Carrasco, J. B. (2004). Estrategias de aprendizaje para aprender más y mejor.
Madrid: RIALP
Chica, Galvis, Hassan (2009). Determinantes del rendimiento académico en
Colombia. 2009.
Covington, M. (2000) La voluntad de aprender: guía para la motivación en el aula.
Madrid: Alianza Editorial
Crozier, W.R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje: personalidad y
rendimiento escolar. Madrid: Narcea.
Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el
profesorado. Madrid: Narcea.

64
Diker, G. y Terigi, F.: (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.
Barcelona: Paidós
Díaz, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill
El Heraldo.hn. Trabajo infantil registra un leve descenso en Honduras. Miércoles 12
de junio 2013.
Esteve, J. M. (1994). El malestar docente. Barcelona: Paidós.
Eccles, J. S. y Wigfield, A. (1995) In the mild of actor: the structure of
adolescents`achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality
and Social Psychology Bulletin, 21, 215-225.
Escudero, J.M. (1978) Componentes motivacionales de la enseñanza para un
aprendizaje adulto. Aula Abierta, 22.
Ferreres, V. e Imbernón, F. (Eds.) (1999). Formación y actualización para la función
pedagógica. Madrid: Síntesis Educación.
Fernández, M. (1990). La escuela a examen. Madrid: Eudema.
Gimeno, J. (1981). Bases para la reforma del curriculum de la formación de los
profesores en las escuelas normales. En I Encuentro Nacional de EU Formación del
Profesorado de EGB. Málaga: ICE de la Universidad de Málaga.
Galvis, R. V. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente Basado en
competencias. Acción Pedagógica, 16. 48-57.
Garbanzo, G. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes
universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública.
Educación, año/vol/31, número 001. Universidad de Costa Rica. Pp 43-63
García, F. Betoret, F. (2002). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar.
Universidad Jaume de Castellón. Reflexiones pedagógicas. Docencia No. 16. mayo
2002.
González Cabanach, R., Valle, A., Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1996) Una
aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la
motivación escolar, Psicothema, 8, 45-61.

65
Gonzáles, C. (2003). Factores determinantes del bajo rendimiento académico en
Educación Secundaria. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid,
España.
Guadamuz, L. (2008). Análisis de los determinantes del rendimiento escolar. San
José, Costa Rica.
Handal, G. (1992). ¿Tiempo colectivo, práctica colectiva? Revista de Educación,
298, 327-345.
Hargreaves, A. (1992). El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor. Revista de
Educación, 298, 31-53.
Herrera, F. Ramírez, I. Motivación. Universidad de Granada.
www.urg.es/niramirez/motivación.htm. Extraído el 18 de abril del 2014.
Jiménez, C. (2005). Pedagogía diferencial diversidad y equidad. Madrid: Pearson
Prentice Hall
Ley Fundamental de Educación. Reglamento de Educación Media.
www.transformemoshonduras.com.Extraído el 18 de abril del 2014
Martínez, V. (2007). La buena educación. Reflexiones y propuestas de
psicopedagogía humanista. Barcelona, España: Anthropos
Martínez, V. (1997). Los adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del
rendimiento académico. Madrid: Fundamentos
Miranda, L. Factores asociados al rendimiento escolar y sus implicaciones para la
política educativa del Perú. Eficacia escolar y factores asociados en A. L. el caribe.
UNESCO, LLECE /Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la
educación. Congreso en Santiago de Chile entre 12 y 14 de diciembre de 2007
Morris, C., Maisto, A. (2005). Psicología. México: Pearson Educación
Marcelo, C. (1989). Introducción a la formación del profesorado. Teorías y Métodos.
Sevilla: Servicio Publicaciones Universidad de Sevilla.
Marcelo, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio educativo Barcelona:
EUB
Martínez, J. (1993). Tecnocracia y control sobre el profesorado. Cuadernos de
Pedagogía, 211, 61-64.

66
Monereo, C. y Pozo, J. I. (2007). Competencias para convivir con el siglo XXI.
Cuadernos de Pedagogía, 370, 12-18.
Monterrosa, A., Benavides, E. y Cantillo, A. (1998). Anotaciones acerca del perfil
profesional del docente. Docencia Universitaria. [En línea]. Disponible en
http://encolombia.com/ventas/LibreriaDigital/DocenciaUniversitaria/DocenciaAnota
ciones.Htm
Murillo, B. (2008). Metas educativas 2021, la educación que queremos para la
generación de los bicentenarios. Organización de Estados iberoamericanos para la
educación, la ciencia y la cultura (OEI),38, Madrid
Murillo, F.J. (2007) Resultados de aprendizaje en América Latina a partir de las
evaluaciones nacionales. UNESCO/OREALC.
Murillo (2008) Variables que influyen en el rendimiento académico en la universidad.
www.slideshare.net. Extraído el 17 de abril del 2014
Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1994) Determinantes del rendimiento
académico. Variables cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrategias y
autoconcepto. Universidad de Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad
de Oviedo.
OCDE (2005). Los docentes son importantes: atraer, formar y conservar a los
docentes eficientes.
Omrod, J. (2005). Aprendizaje humano. 4 ed. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Reeve, J. (2000). Motivación y emoción. Madrid: McGraw-Hill
Rodríguez, J.L. & gallego, S. (1992). El lenguaje y rendimiento académico. España:
Ediciones Universidad de Salamanca
Rul, J. y Cambra, T. (2007). Educación y competencias básicas. Cuadernos de
Pedagogía, 370, 71-80.
Sandoval, W. (s.f.) La motivación.
Savater, F. (1977). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel S.A.
Schaub, H. & Zenke, K.G. (2001). Diccionario Akal de pedagogía. Madrid, España:
Akal
Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Pearson educación.

67
Silbernagel, L. (2008) Motivación de los estudiantes de español del primer año
universitario en IUPU
UNESCO (2007) Educación de calidad para todos. Un asunto de derechos
humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II
Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Santiago.
UNESCO. (2012). Situación educativa en América Latina y el Caribe. Hacia una
educación para todos 2015. 10 de diciembre 2012 UNESCO/PREAL
Velez, E, Schiefelbein, E, Valenzuela, J. Factores que afectan el rendimiento
académico en la educación primaria. Revisión de la literatura de América Latina y el
Caribe.

68