®©@O8 2 @®0e8 Oe@@8 E problema O000eoOoO {QUE ES UN PROBLEMA? Una investigacién cientifica comienza cuando ya se ha reFORMAS EN QUE SE MANIFIESTA UN PROBLEMA Primero, parece ser obvio que el estudio de anteriores investigaciones ayudara a darse cuenta de los problemas, entre los cuales se puede elegir y for- mular los que ofrezcan especial interés. Al estudiar las investigaciones anterio- res, se tiene la fortuna de contar con algunas revistas psicolégicas importantes, disponibles en las bibliotecas (o en las oficinas de los profesores para prestatarios confiables). Estas revistas cubren una amplia variedad de temas de investigacién, de manera que se pueden seleccionar los que tengan relacién con problemas de psicologia social, psicologia clinica, aprendizaje, o cualesquiera otros que le interesen. Para obtener un punto de vista global del campo completo de psicologia, e incluso de investigacién en campos relacionados, podria desear consultar las numerosas condensaciones que aparecen periddicamente en la revista titulada Psychological Abstracts. Al estudiar las revistas, se advierte que la falta de conocimiento suficiente que se relaciona con un problema, se manifiesta en por lo menos a tres formas, hasta cierto grado superpuestas: pri- mero, cuando existe un vacio notable en los resultados de las investigaciones; segundo, cuando los resultados de algunas investigaciones no concuerdan; y tercero, cuando existe un “hecho” en forma de una unidad de informacién no explicada. Al estar pensando en estas formas de darse cuenta de que existe un problema, se podria comenzara planear la introduccién de la primer descripcién experimental. En la introduccién se le presenta al lector el problema que se in- tenta resolver, y es ahi donde se ayuda al lector a comprender por qué se piensa que el problema es importante. A continuacién se considerara con mas detalle, cada una de las tres formas en las cuales se toma conciencia de un problema. Un vacio en el conocimiento Probablemente la forma mas aparente en la cual se manifiesta un problema es cuando existe una ausencia total de informacién; estamos conscientes de lo que sabemos y simplemente existe algo que no sabemos. Si un grupo comunitario planea establecer una clinica para proporcionar servicios psicoterapéuticos, dos preguntas naturales a formular son, “jqué clase de psicoterapia se debe ofrecer?” y “de los diferentes sistemas de psicoterapia, ,cudl es el mas efectivo?”’ Actualmente estas preguntas son extremadamente importantes, pero existen pocos estudios cientificamente aceptables que proporcionen respuestas. Aqui existe un vacio aparente en el conocimiento. Por tanto, lo indicado es reunir datos con miras a lIlenar este vacio. Los estudiantes conducen con mucha frecuencia experimentos en sus clases para resolver problemas de este tipo. Tienen curiosidad de saber por qué ocurre una clase especifica de conducta, si un estimulo dado puede producir una cierta clase de conducta, si una clase de conducta esta relacionada con otra, etc. Con frecuencia, algunas observaciones casuales sirven como base a su curiosidad, y conducen a la formulacién de esta clase de problema. Por ejemplo, una estudiante habia desarrollado el habito de esconder la cabeza entre sus ro-FORMAS EN QUE SE MANIFIESTA UN PROBLEMA = 35, cuando Ilegaba a una pregunta clave en un examen. Ella pensaba que esta de conducta facilitaba su habilidad de resolver problemas, y su razona- ato era que de esta manera “‘Ilegaba mas sangre a su cerebro”. Por extrafia pudiera parecer esta conducta, como les parecié a sus profesores (quienes ollaron su propio problema de tratar de encontrar donde escondia las que obviamente estudiaba de esa manera), tal fendmeno es posible. Apa- etemente no existian datos importantes disponibles. En consecuencia, los estudiantes de Ja clase condujeron un experimento un tanto directo aunque de a manera poco usual: pidieron a los participantes resolver problemas pre- ‘sentados auditivamente, a medida que sus posiciones corporales se modificaban ‘Sstematicamente en el espacio. Problemas similares desarrollados por estudiantes son: {Cual es el efecto i consumo de una pequefia cantidad de alcohol en el funcionamiento motor y = la habilidad para la solucién de problemas? {Puede controlarse el color de la fop2 que utiliza un compafiero de cuarto mediante la sutil administracién de etuerzos verbales? ;Muestran los estudiantes que se estan especializando en ologia una cantidad mayor de ansiedad situacional que los que se especia- ‘zen en un tema “menos dinamico”’? Problemas como éstos se seleccionan un mito caracteristicamente para los primeros experimentos en un curso de psico- a experimental, y son bastante valiosos, por lo menos para ayudar al estu- te a aprender la metodologia apropiada. Al leer los estudiantes sobre los rimentos anteriores que se han conducido en areas relacionadas al proble- gue han elegido, crece su almacenamiento de conocimiento cientifico y sus oblemas se vuelven mas sofisticados. No se puede evitar quedar impresionado iz alta calidad de la investigacién conducida por estudiantes de pregradoa la ninacion de su curso de metodologia experimental. Animados por su entu- © por conducir sus propias investigaciones originales, es frecuente que aten resolver problemas que se manifiestan mediante resultados contra- orios o por la existencia de fendmenos para los que no hay una explicacién factoria. . ados contradictorios comprender cémo pueden diferir los resultados de diferentes intentos por ssolver el mismo problema, considérense tres expetimentos por separado re- ados en revistas sobre psicologia. Los tres experimentos fueron muy simila- y en todos se formulé la siguiente pregunta: “‘Cuando una persona aprende tarea, json mas benéficas las pausas de descanso si se concentran durante primera parte de la seccién de practica, o si se concentran durante la ultima -?. Por ejemplo, si una persona va a realizar diez ensayos en la practica de ‘area especifica, {seria mAs eficiente el aprendizaje si las pausas de descanso ‘Soneentraran entre los primeros cinco ensayos (hacia el comienzo del apren- §=) o entre los tltimos cinco ensayos (hacia el final del aprendizaje)? El 2 general de los tres experimentos fue como sigue: Un grupo de partici- = practicé una tarea con las pausas de descanso concentradas en la primera la sesién de prdcticas. Al continuar estos sujetos la practica de la tarea36 CAP. 2. EL PROBLEMA n ensayos adicionales, disminuyeron de descanso entre los ensayos. Un segundo gry; hacia mayor el descanso entre éstos. El primer experimento indic6é que los periodos de descanso que se incre- mentaban progresivamente eran superiores; e] segundo experimento mostré que los periodos de descanso cada vez menores conduciana un aprendizaje superior, en tanto que el tercer experimento indicé que los efectos del incremento Progre- sivo y disminucién progresiva de los periodos de descanso eran aproximada- mente los mismos, ,Por qué estos tres estudios Proporcionaron resultadosFORMAS EN QUE SE MANIFIESTA UN PROBLEMA 37 rimentador grabé la informacién de respuesta. No es necesario mencionar Jos resultados de esta repeticién no mostraron un efecto de supresion de los Pronombres por el grupo experimental. Pese a eso, sin desanimarse, recht y Webster (1966) repitieron nuevamente el experimento original, ‘pto que esta vez se aseguraron de que el experimentador estuviera fuera de vista de los participantes, y en esta ocasién los resultados confirmaron los zg08 originales de Webster y Weingold. Por tanto, podria parecer que la variable externa de la ubicacién del expe- ntador fue suficientemente poderosa para influir en los valores de la varia- ependiente. El hecho de que el segundo experimento fuera diferente, con- #2 2 resultados conflictivos con los del primer experimento, creando por tanto problema. E] problema aparentemente se soluciond, sin embargo, al con- ‘rolar esta variable y por tanto, se establecié la raz6n de los resultados conflic- tyos. Sdlo se puede agregar que pudiera haber sido preferible repetir los pameros dos experimentos en forma simultanea, en lugar del tercero, variando Sstematicamente la ubicacién del experimentador mediante un disefio factorial. Pero este punto se retrasara hasta que nos ocupemos del disefio factorial en el szpitulo 10. Explicacién de un hecho ‘Le tercera forma de darse cuenta de un problema, es cuando se estd en posesin un “hecho”, y surge la pregunta “;Por qué esto es asi?” Un hecho que existe =slado del resto del conocimiento exige explicacién. Una ciencia no sélo consta = conocimiento, sino de conocimiento sistematizado. Mientras mayor sea la =stematizacién, mayor ser4 la comprensién de la naturaleza Por parte del cien- Sfico. Por tanto, cuando se adquiere un nuevo hecho, el cientifico busca rela- sionarlo con el conjunto de conocimientos ya existente, pero no sabe exacta- mente en qué parte del marco de conocimiento encaja el nuevo hecho, ni siquiera Si encajara. Si, después de suficiente reflexion se puede relacionar apropiada- mente el nuevo hecho con el conocimiento existente, puede decirse que se ha explicado. Este hecho ya no presenta problemas. Por otro lado, si el hecho no se ajusta al conocimiento existente, se hace evidente que existe un problema. Es necesario reunir informaci6n adicional de manera que, segin espera el cienti- fico, finalmente el nuevo hecho se relacione con la informacion adicional, de tal forma que sera “explicado”. Mediante este Proceso gradual, se amplia la com- prensién y el control de la naturaleza por Parte del cientifico. Algunos problemas de esta clase conduciran a algo poco importante para la ciencia, mientras que otros pueden resultar en importantes descubrimientos. Los ejem- plos de nuevas porciones de conocimiento que han tenido un significado revo- tucionario son raros en psicologia, debido a que esta es una ciencia nueva, pero son relativamente frecuentes en otras ciencias.' Para ilustrar cémo el descubri- miento de un nuevo hecho creé un problema cuya solucién ha tenido conse- cuencias importantes, considérese el siguiente ejemplo. ‘El intento de Wertheimer para explicar el fenémeno phi puede ser uno de tales casos en psicologia.38 CAP. 2. EL PROBLEMA Un dia el francés Henri Becquerel encontrd que se habia velado una por- cién de pelicula fotografica. De inmediato no pudo explicarlo, pero al pensar en ello, not que la pelicula habia estado cerca de un trozo de uranio antes de que se velara. La teoria existente no sugeria que hubiera alguna conexin entre el uranio y la pelicula velada. Pero Becquerel sugirid que los dos eventos estaban relacionados. Para enlazar los eventos de forma mas especifica, tuvo que postular que el uranio emitié alguna clase tinica de energia. Al trabajar con este lineamiento, eventualmente determind que el metal emitié energia radioactiva que causé el velado, por cuyo hallazgo recibid el Premio Nobel. Este descubri- miento condujo a una serie completa de desarrollos que han dado como resul- tado las teorias actuales de la radioactividad. La explicacién de un hecho constituye una hipdtesis (o teoria) y es caracteristica de las hipétesis que también se aplican a otros fendmenos. Esto es, la mayoria de las hipdtesis son lo suficientemente generales como para que expliquen varios hechos. De aqui, el desarrollo de una hipotesis que explica un hecho puede ser una fuente prédiga de problemas adicionales en el sentido de que se puede preguntar, “jqué otros fendmenos podria explicar?” Uno de los — aspectos mas atrayentes de la empresa cientifica es desmenuzar las implicacio- — nes de una hipdtesis general y sujetar esas implicaciones a pruebas empiricas clasicas adicionales. Una ilustracién son los principios de inhibicién de Hull (1943). Para sobresimplificar la materia, Hull se enfrenté al hecho del condi- cionamiento pavloviano de recuperacién espontanea —con el paso del tiempo, una respuesta que se ha extinguido recuperara algo de su fuerza y se evocara nuevamente mediante un estimulo condicionado. Para explicar este hecho, Hull postulé que existe un factor de inhibicién temporal que se acumula cada vez que un organismo elabora una respuesta. El llamé “‘inhibicién reactiva” a este factor, y sostuvo que esta es una tendencia a no dar una respuesta, bastante and- loga a la fatiga. Cuando es suficiente la cantidad de inhibicién, la tendenciaa no responder es lo suficientemente grande como para extinguir la respuesta pero, con el paso del tiempo, la inhibicién reactiva (temporal, como la fatiga) se disipa, y se reduce la tendencia a no responder. De aqui, la fuerza de la respuesta au- menta y por tanto puede volver a ocurrir —la respuesta “‘se recupera espon- taneamente”’. Por supuesto, el punto no es argumentar la verdad o falsedad de los prin- cipios inhibitorios de Hull, sino solamente mostrar que una hipdtesis que puede explicar un fenédmeno conductual puede tentativamente Proponerse como ex- Plicacion de otros fendmenos. Por ejemplo, el principio de inhibicién reactiva también se ha extendido para describir por qué la practica espaciada es superior a la practica masiva, y explicar asi la superioridad observada de un método total de aprendizaje sobre un método parcial, y asi sucesivamente. (Por ejemplo, Calvin y cols., 1961, capitulo 26). Cada intento semejante de aplicar este prin- cipio a otros fendmenos, ha constituido un problema adicional. Este, asi como otros principios de Hull, fue bastante fructifero para generar nuevos problemas en la historia reciente de la psicologia, que eran susceptibles a un enfoque experimental. Por lo tanto, se puede ver que el desarrollo del conocimiento Pprogresa al adquirir alguna informaci6n, al proponer explicaciones tentativas a esa infor-UN PROBLEMA DEBE SER SOLUBLE 39 macion y al explorar las consecuencias de esas explicaciones. En términos de problemas, la ciencia es un asunto de desarrollo rapido. Como lo ha sefialado correctamente Dubs (1930), cada incremento en el conocimiento resulta en un ‘mcremento mayor en el numero de problemas. Por tanto, se puede juzgar la madurez de una ciencia por el nimero de problemas que tiene; mientras mas problemas enfrenta una ciencia especifica, mAs avanzada esta. Se concluird esta seccidn con un pensamiento especial para los estudiantes de pregrado que se estén preocupando de encontrar un problema sobre el cual experimentar. Esta dificultad no es exclusiva de los estudiantes de pregrado, y2 que a menudo se ven estudiantes de doctorado asustados por seleccionar un problema, temiendo que elegiran un tema inapropiado para el Premio Nobel. Quisiéramos ayudar a los estudiantes de pregrado y postgrado a tranquilizarse en este aspecto —hagan lo mejor que puedan para seleccionar un problema, yno se preocupen demasiado por su importancia final. Sin embargo, una vez que hayan seleccionado su problema, asegurense bien de que estudian ese problema con metodologia firme de investigacién. No deben esperar mas de ustedes mismos. UN PROBLEMA DEBE SER SOLUBLE No todas las preguntas que las personas son capaces de formular las puede sontestar la ciencia.? Como se indicé en el capitulo 1, un problema puede cali- Sicarse como objeto de investigacién cientifica sdlo si es soluble, a diferencia de =n problema insoluble, y debido a que una hipétesis es una soluci6n tentativa del problema, la ciencia trata s6lo hipdtesis que son sometibles a prueba. Una de las _ actividades mds importantes para la ciencia y también una de las mas complejas, =s la determinacién de un criterio de sometimiento a prueba; es decir, un pro- Slema es soluble exclusivamente si es posible desarrollar una hipdtesis someti- Sle a prueba como su soluci6n tentativa. Debido a los numerosos puntos de vista discordantes sobre la posibilidad a prueba, seria imposible ofrecer una presen- taciOn que satisfaciera a todos. Como resultado, se entrar4 en materia sélo en cuanto afecte la vida diaria del psicélogo experimental. ? Para ser mAs preciso, si una “ pregunta” no puede contestarse, realmente noes una pregunta. De aqui, lo que podria aparecer como preguntas 0 problemas solamente debido a su construccion ==matical es mas apropiado llamarlo “seudopregunta”, 0 “seudoproblema”. Un ejemplo en el que Sadie desperdiciaria su tiempo es: “{Es él 0 yo mientras soy alguien?” Pero se ha empleado mucho =sfuerzo en las seudopreguntas del tipo: “Tenia Ra (el rey egipcio del sol) barba verde?” 2 Historicamente, a menudo el problema se ha enfocado mediante el uso de los términos Senificado y significatividad. Se preferiran aqui las palabras mas neutrales soluble, cuando se refiera = problemas, y sometible a prueba, cuando se refiera a hipotesis. Para tratados mds avanzados del ‘ma. referirse a Reichenbach (1938); Frank (1956); Feigl y Scriven (1956), en especial el capitulo de =< ltimo por Rudolph Carnap, titulado: “El caracter metodolégico de los conceptos tedricos”; » Hempel (1965). Aqui se seguird bastante el desarrollo de Reichenbach.