Teorias de Expectativa VS valormotivação é geralmente definida como as forças que

representam a excitação, a seleção, orientação, manutenção e de comportamento. No

entanto, muitos professores têm pelo menos dois grandes equívocos sobre a motivação
que os impedem de utilizar este conceito com a máxima eficácia. Um equívoco é que
alguns alunos estão desmotivados. Estritamente falando, isso não é uma declaração
exata. Enquanto um aluno escolhe metas e gasta uma certa quantidade de esforço para
alcançá-los, ele é, por definição, motivado. O que os professores realmente querem
dizer é que os alunos não são motivados a se comportar no modo como os professores
gostariam que eles se comportam. O segundo equívoco é que uma pessoa pode motivar
outra diretamente. Essa visão é errada, pois a motivação vem de dentro de uma pessoa.
O que você pode fazer, com a ajuda das teorias de motivação diversos discutidos neste
capítulo, é criar as circunstâncias que influenciam os alunos a fazer o que você quer
fazer.

Muitos fatores determinam se os alunos em suas aulas serão motivadas ou não

motivados para aprender. Você não deve se surpreender ao descobrir que nenhum
teórico única interpretação da motivação explica todos os aspectos de interesse do aluno
ou a falta dela. Diferentes interpretações teóricas, no entanto, lançar luz sobre por que
alguns alunos de uma determinada situação de aprendizagem são mais propensos a
querer aprender do que outros. Além disso, cada interpretação teórica pode servir como
base para o desenvolvimento de técnicas para motivar os alunos na sala de aula. Várias
interpretações teóricas de motivação - alguns dos quais são derivados a partir de
discussões de aprendizagem apresentados anteriormente - vão agora ser resumido.

Vistas Comportamental da Motivação

Condicionado e Social Learning Theory operante

O efeito de reforço em Capítulo 8, discutimos a ênfase de Skinner sobre o papel do

reforço na aprendizagem. Depois de demonstrar que os organismos tendem a repetir
ações que sejam reforçadas e que o comportamento pode ser moldado por reforço,
Skinner desenvolveu a técnica de instrução programada para torná-lo possível para os
estudantes devem ser reforçadas para cada resposta correta. Segundo Skinner,
fornecendo a resposta correta - e ter sido informado pelo programa que é a resposta
correta - motiva o aluno a ir para o próximo quadro, e como o aluno trabalha com o
programa, o comportamento terminal desejado é progressivamente shaped.

Na sequência do chumbo Skinner, muitos teóricos do comportamento de aprendizagem

desenvolvido técnicas de modificação de comportamento na suposição de que os alunos
são motivados a completar uma tarefa, sendo prometido uma recompensa de algum tipo.
Muitas vezes a recompensa toma a forma de elogio ou uma nota. Às vezes é um token
que podem ser trocados por um objeto desejado, e em outras vezes a recompensa pode
ser o privilégio de se engajar em uma atividade auto-selecionados.

interpretações condicionamento operante de aprendizagem podem ajudar a revelar por

que alguns alunos reagem favoravelmente a assuntos particulares e outros não gostam.
Por exemplo, alguns alunos podem inserir uma aula de matemática necessária com uma
sensação de prazer, enquanto outros podem achar que eles foram condenados à prisão.
Skinner sugere que tais diferenças pode ser atribuída a experiências passadas. Ele diria
que o estudante que ama matemática foi moldada para reagir dessa maneira por uma
série de experiências positivas com a matemática. O inimigo da matemática, em
contrapartida, pode ter sofrido uma série de experiências negativas.

O poder persuasivo de modelos teóricos de aprendizagem social, tais como Albert

Bandura, chamar a atenção para a importância da observação, imitação e reforço vicário
(à espera de receber o mesmo reforçador que vemos alguém chegar para exibir um
comportamento particular). Um estudante que se identifica e admira com um professor
sobre um determinado assunto pode trabalhar duramente em parte para agradar o
admirava individual e em parte para tentar tornar-se como aquele indivíduo. Um
estudante observa que um irmão ou irmã colher os benefícios de ganhar notas altas
podem se esforçar para fazer o mesmo com a expectativa de experimentar ou similar
mesmos benefícios. Um estudante que percebe que uma colega recebe elogios do
professor após agir de certa maneira podem decidir imitar esse comportamento para
ganhar recompensas semelhantes. Como assinalamos no Capítulo 8, ambos reforço
vicário e reforço direto pode aumentar indivíduo um sentido de auto-eficácia para uma
tarefa específica, que, por sua vez, conduz a níveis mais elevados de motivação.

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Exibições Cognitiva da Motivação

vista cognitivo salientar que o comportamento humano é influenciado pela forma como
as pessoas pensam sobre si e seu ambiente. A direção que o comportamento demora
pode ser explicada por quatro influências: a necessidade inerente de construção de uma
lógica consistente base de conhecimentos e organizada, suas expectativas para concluir
com êxito uma tarefa, os fatores que acredita-se em conta para o sucesso e fracasso, e as
crenças sobre a natureza da capacidade cognitiva.

O impacto do desenvolvimento cognitivo

Esta visão é baseada em princípios de Jean Piaget de equilíbrio, assimilação,

acomodação e formação do esquema. Piaget propõe que as crianças possuem um desejo
inato de manter um senso de organização e equilíbrio na sua concepção do mundo
(equilíbrio). Um senso de equilíbrio pode ser experimentado quando uma criança
assimila uma nova experiência, relacionando-a um regime existente, ou a criança pode
receber ao modificar um esquema existente, se a nova experiência é muito diferente.

Além disso, as pessoas vão usar repetidamente novos regimes por causa de um desejo
inerente a dominar seu ambiente. Isso explica por que crianças podem, sem perda de
entusiasmo, de cantar a mesma música, contar a mesma história, e jogar o mesmo jogo
mais e mais e por que eles repetidamente abrir e fechar as portas dos quartos e armários
sem propósito aparente. Ele também explica por que as crianças mais velhas sentem
grande prazer em coletar e organizar quase tudo o que podem chegar as suas mãos e por
que os adolescentes que começaram a atingir o pensamento operacional formal
discutirão incessantemente sobre todos injustiça no mundo e como ele pode ser
eliminado (Stipek , 1993).
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A necessidade de realização

Alguma vez você já decidiu assumir uma tarefa difícil moderada (como fazer um curso
de astronomia mesmo que você seja uma grande história e tem apenas uma limitada
experiência em ciência) e depois descobri que você tinha sentimentos contraditórios um
pouco sobre isso? Por um lado, sentia-se ansioso para começar o curso, confiante de
que ficaria satisfeito com seu desempenho. Mas por outro lado, você também sentiu um
pouco de ansiedade devido à pequena possibilidade de fracasso. Agora tente imaginar a
situação oposta. Em reação a uma sugestão para fazer um curso fora do seu principal,
você fixa a recusar, porque a probabilidade de falha parece grande, enquanto a
probabilidade de sucesso parece muito pequeno.

Na década de 1960 John Atkinson (1964) propôs que a diferenças realização tal
comportamento é devido a diferenças em algo chamado a necessidade de realização.
Atkinson descreveu esta como uma necessidade generalizada, o desejo global para
atingir as metas que exigem algum grau de competência. Ele viu essa necessidade
como parte inatos e em parte o resultado da experiência. Indivíduos com alta
necessidade de realização têm uma forte expectativa de sucesso do que eles fazem um
medo do fracasso para a maioria das tarefas e, portanto, antecipar um sentimento de
orgulho na realização. Quando dada uma escolha, os empreendedores precisam de alta
procurar moderadamente tarefas difíceis, porque eles oferecem um melhor equilíbrio
entre desafio e sucesso esperado. Em contrapartida, indivíduos com uma baixa
necessidade de evitar a realização dessas tarefas, pois o medo do fracasso muito supera
as suas expectativas de sucesso, e que, portanto, antecipar os sentimentos de vergonha.
Quando confrontados com uma escolha, eles geralmente optar pela tarefas relativamente
fácil porque a probabilidade de sucesso é elevada ou muito difícil tarefas porque não há
vergonha em não atingir um objetivo nobre.

Do ponto Atkinson sobre a tomada de medo do fracasso em conta na organização de

experiências de aprendizagem tem sido feita mais recentemente por William Glasser em
Teoria de Controle na Sala de Aula (1986) e A Escola da Qualidade (1990). Glasser
argumenta que para as pessoas a ter sucesso na vida em geral, eles devem primeiro
experimentar o sucesso em um aspecto importante de suas vidas. Para a maioria das
crianças, que uma parte importante deve ser a escola. Mas a abordagem tradicional de
avaliação da aprendizagem, que enfatiza a classificação comparativa (comumente
chamado de "classificação na curva"), permite que apenas uma minoria de estudantes
para conseguir uma e B e se sentir bem-sucedido. A auto-estima dos alunos restantes
(que pode ser muito capaz) sofre, o que deprime a sua motivação para realizar tarefas
em sala de aula posterior (Covington, 1985).

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A visão humanista da Motivação

Abraham Maslow se doutorou em um departamento de psicologia, que apoiou a

posição behaviorista. Depois formou-se, porém, ele entrou em contato com os
psicólogos da Gestalt (um grupo de psicólogos alemães cujo trabalho durante os anos
1920 e 1930 lançou as bases para as teorias cognitivas de 1960 e 1970), preparado para
uma carreira como psicanalista, e tornou-se interessados em antropologia. Como
resultado dessas diversas influências, ele chegou à conclusão de que os psicólogos
norte-americanos que apoiaram a posição behaviorista tornou-se tão preocupado com o
comportamento manifesto e objetividade que eles estavam ignorando outros aspectos
importantes da existência humana (daí o termo para descrever humanista sua opinião) .
Quando Maslow observou o comportamento das pessoas, especialmente ajustado
adequadamente - ou auto-realizadores, como ele chamou - ele concluiu que pessoas
saudáveis são motivados a buscar experiências cumprindo.

Teoria de Maslow Motivação do Crescimento

Maslow descreve dezessete proposições, discutido no Capítulo 1 de Motivação e

Personalidade (3d ed., 1987), que ele acredita que teria de ser incorporado a qualquer
teoria de motivação de crescimento de som (ou precisa de gratificação) para atingi-los.
Referindo-se à necessidade de gratificação como o único princípio mais importante base
de todo o desenvolvimento, acrescenta que "o holístico, único princípio que une a
multiplicidade de motivações humanas é a tendência para um novo e maior necessidade
de emergir como a menor necessidade de preencher-se por ser suficientemente satisfeito
"(1968, p. 55). Ele elabora sobre este princípio básico, propondo uma hierarquia de
cinco níveis, de necessidades. necessidades fisiológicas estão na parte inferior da
hierarquia, seguido em ordem crescente por segurança, pertencimento e amor, estima e
necessidades de auto-realização. Esta ordem reflete as diferenças na força relativa de
cada necessidade. Quanto menor a necessidade está na hierarquia, maior é a sua força,
porque quando a-necessidade de nível inferior é ativado (como no caso de fome extrema
ou medo de uma de segurança física), as pessoas vão parar de tentar satisfazer uma de
nível superior precisam (tais como o amor ou auto-realização) e foco na satisfação dos
ativos de menor nível de necessidade atualmente (Maslow, 1987).

As quatro primeiras necessidades (fisiológicas, segurança, pertença e amor, e amor) são

muitas vezes referida como a deficiência precisa porque motivam as pessoas a agir
somente quando elas são atendidas em algum grau. Auto-realização, pelo contrário, é
freqüentemente chamado de uma necessidade de crescimento, porque as pessoas se
esforçam constantemente para satisfazê-la. Basicamente, a auto-refere-se à
necessidade de auto-realização - a necessidade de desenvolver todos os seus talentos em
potencial e capacidades. Por exemplo, uma pessoa que sentia que tinha a capacidade de
escrever romances, ensinar medicina prática e educar os filhos não se sente auto-
realizado até que todos estes objectivos tinham sido realizada em algum grau mínimo.
Porque ele está no topo da hierarquia e endereços do potencial da pessoa como um todo,
a auto-realização é discutido com mais freqüência do que as outras necessidades.

Maslow sentiu que originalmente necessidades de auto-realização seria

automaticamente activado logo que estima as necessidades foram atendidas, mas ele
mudou de idéia quando se deparou com os indivíduos cujo comportamento não se
encaixam neste padrão. Ele concluiu que indivíduos com necessidades de auto-
realização tornou-se activado tido em alta consideração valores como verdade, bondade,
beleza, justiça, autonomia e humor (Feist, 1990).

Além das cinco necessidades básicas que compõem a hierarquia de Maslow descreve
necessidades cognitivas (tais como as necessidades de saber e de compreender) e as
necessidades estéticas (como as necessidades de ordem, simetria ou harmonia). Embora
não faça parte da hierarquia de base, essas duas classes de necessidades desempenham
um papel fundamental na satisfação das necessidades básicas. Maslow sustenta que as
condições tais como a liberdade para investigar e aprender, justiça, honestidade e ordem
nas relações interpessoais são importantes porque sua ausência faz com que a satisfação
das cinco necessidades básicas impossível. (Imagine, por exemplo, tentando satisfazer
as suas necessidades de pertencimento e amor ou a sua estima necessidades em um
ambiente caracterizado por improbidade, a punição injusta, e as restrições à liberdade de
expressão.)

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O Impacto da Aprendizagem Cooperativa sobre Motivação

tarefas em sala de aula pode ser estruturado para que os alunos são obrigados a
competir uns com os outros, trabalhar individualmente, ou cooperar um com o outro
para obter as recompensas que os professores disponibilizam para concluir com sucesso
estas tarefas. Tradicionalmente, as modalidades competitivas têm sido considerados
como superiores aos outros dois no aumento da motivação e aprendizagem. Mas as
revisões da literatura de pesquisa por David Roger Johnson e Johnson (Johnson &
Johnson, 1995; Johnson, Johnson & Smith, 1995) encontraram acordos de cooperação a
ser muito superior na produção de tais benefícios. Nesta seção iremos descrever
cooperativa, competitiva e acordos individuais de aprendizagem (às vezes chamado de
estruturas de meta ou estruturas de recompensa), identificar os elementos que compõem
as principais abordagens para a aprendizagem cooperativa e examinar os efeitos da
aprendizagem cooperativa na motivação, realização, e as relações interpessoais.

Tipos de estruturas de recompensa em sala de aula

estruturas objetivo competitivas são tipicamente norma referenciada. (Se você não
pode recordar a nossa discussão sobre a curva normal no capítulo 5, agora pode ser um
bom momento para uma rápida revisão.) Tal prática tradicional de classificação na
curva de pré-determina o percentual de A, B, C, D e graus F, independentemente da real
distribuição dos escores de teste. Porque somente uma porcentagem pequena de alunos
em todo o grupo possa atingir os mais altos prêmios e porque esta realização deve vir
em outros estudantes algumas despesas, as estruturas objetivo competitivos são
caracterizados pela interdependência negativa. Os alunos tentam para superar o outro,
"falhas de seus colegas vista como uma vantagem, e passam a acreditar que os
vencedores merecem a sua recompensa, porque são inerentemente melhor (Johnson,
Johnson & Holubec, 1994; Johnson et al., 1995).
 Alguns pesquisadores argumentam que as estruturas de recompensa competitiva levar
os alunos a concentrar-se sobre a capacidade como a base primária para a motivação.
Esta orientação reflecte-se na pergunta: "Eu sou inteligente o suficiente para realizar
essa tarefa?" Quando a capacidade é a base para a motivação, a competir com sucesso
na sala de aula pode ser visto como relevante para a auto-estima (já que ninguém ama
um perdedor), difícil de realizar (uma vez que só alguns podem ter sucesso), e incerto (o
sucesso depende de como cada um faz mais). Essas percepções podem causar alguns
alunos para evitar assuntos instigantes ou tarefas, para desistir diante das dificuldades,
recompensar-se apenas se vencerem uma competição, e acreditar que seus próprios
sucessos são devidos à habilidade, ao passo que os sucessos dos outros são devido à
sorte (Ames & Ames, 1984; Dweck, 1986).

estruturas meta individualista são caracterizados por estudantes que trabalham

sozinhos e ganhar recompensas apenas na qualidade de seus próprios esforços. O
sucesso ou fracasso de outros alunos é irrelevante. Tudo o que importa é se o aluno
cumpre as normas para uma tarefa específica (Johnson et al., 1994; Johnson et al.,
1995). Trinta alunos que trabalham por si em terminais de computador estão
funcionando em uma estrutura de recompensa individual. De acordo com Carole Ames
Ames e Russell (1984), as estruturas individuais levar os alunos a concentrar-se no
esforço de tarefas como a base primária para a motivação (como em "Eu posso fazer
isso se eu tento"). Se um estudante vê uma tarefa tão difícil depende de como ela tem
sido bem sucedida com esse tipo de tarefa que no passado.

estruturas objetivo Cooperativa são caracterizados por estudantes que trabalham em

conjunto para conseguir objetivos comuns. O que é benéfico para os outros alunos do
grupo é benéfico para o indivíduo e vice-versa. Porque os estudantes em grupos
cooperativos pode obter uma recompensa desejada (como um alto grau ou um
sentimento de satisfação por um trabalho bem feito), se os outros alunos do grupo
também obter a mesma recompensa, estruturas objetivo cooperativa são caracterizados
pela interdependência positiva. Além disso, todos os grupos podem receber a mesma
recompensa, desde que preencham os critérios do professor para o domínio. Por
exemplo, um professor pode apresentar uma aula sobre leitura de mapas, em seguida, dê
a cada grupo seu próprio mapa e um exercício de resposta-pergunta. Os estudantes,
então, trabalhar uns com os outros para garantir que todos sabemos como interpretar
mapas. Cada aluno, então, a um questionário sobre a leitura do mapa. Todas as equipas
cuja média de pontuação quiz encontrar um padrão pré receber um reconhecimento
especial (Johnson et al., 1994; Johnson et al., 1995; Slavin, 1995).

estruturas cooperativas levam os alunos a focar esforços e cooperação como a base

primária de motivação. Esta orientação reflecte-se na afirmação: "Nós podemos fazer
isto se nos esforçarmos e trabalhar juntos." Em uma atmosfera de cooperação, os
alunos são motivados por um sentimento de obrigação: um devia tentar, contribuir e
ajudar a satisfazer as normas do grupo (Ames & Ames, 1984). William Glasser, cujas
idéias mencionamos anteriormente, é um fã de aprendizagem cooperativa. Ele ressalta
que a motivação dos alunos eo desempenho tende a ser maior para as atividades como
banda, clube de teatro, atletismo, o jornal da escola e do anuário, que exigem um
esforço de equipe (Gough, 1987). Gostaríamos também de ponto que a aprendizagem
cooperativa e estruturas de recompensa são coerentes com a abordagem construtivista
discutido nos capítulos 1, 2, e 10, uma vez que incentivar a investigação, a partilha de
perspectivas, e resolução de conflitos.
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Sugestões para o ensino em sala de aula: motivar os alunos para aprender

1. Use as técnicas comportamentais para ajudar os alunos a se esforçar e trabalhar com

metas remoto.

2. Certifique-se que os alunos sabem o que estão a fazer, como proceder, e como
determinar quando tiverem alcançado os objetivos.

3. Fazer todo o possível para satisfazer as necessidades de deficiência - fisiológicas,

segurança, pertencimento e estima.

a. Acomodar o programa de instrução para as necessidades fisiológicas de seus alunos.

b. Faça a sua sala fisicamente e psicologicamente segura.

c. Mostrar os seus alunos que você se interessar por eles e que pertencem em sua sala
de aula.

d. Organizar experiências de aprendizagem para que os estudantes podem ganhar pelo

menos um grau de estima.

4. Reforçar as atrações e minimizar os perigos das escolhas de crescimento.

5. experiências de aprendizagem directa para sentimentos de sucesso em um esforço

para encorajar uma orientação para a realização, a auto-conceito positivo e forte senso
de auto-eficácia.

a. Fazer uso de objectivos que são um desafio, mas possível e, quando apropriado, que
envolvem a entrada de estudante.

b. Proporcionar conhecimento dos resultados, enfatizando o lado positivo.

6. Tente estimular o desenvolvimento de realização necessidade, a auto-confiança e

auto-suficiência em alunos que precisam destas qualidades.

a. realização de treinamento de técnicas de motivação Use.

b. Usar métodos de aprendizado cooperativo.

7. Tente fazer a aprendizagem interessante, enfatizando a atividade, investigação,

aventura, interação social e utilidade.
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Recursos para uma investigação mais aprofundada

Pesquisas de teorias motivacionais

Em um texto de pesquisa básica, motivação para aprender: Da Teoria à Prática (2d

ed., 1993), Deborah Stipek discute reforço teoria, teoria cognitiva social, a motivação
intrínseca, a necessidade de realização teoria, a teoria da imputação, e percepções de
habilidade. No Apêndice 2-A, ela apresenta uma forma de avaliação e pontuação
processo com o qual os professores podem identificar os alunos que podem ter
problemas de motivação. Apêndice 3-A é uma forma de auto-avaliação que os
professores podem usar para manter o controle de quantas vezes eles fornecem
recompensas e punições.

Um resumo útil de teorias e técnicas de motivação pode ser encontrada em Worcester

Polytechnic University site WWW para o desenvolvimento do professor, em
http://www.wpi.edu/ isg_501/motivation.html ~ .

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Técnicas motivacionais para a sala de aula

Motivação e Ensino: Um Guia Prático (1978), de Raymond Włodkowski, e ansioso

para aprender (1990), de Raymond Włodkowski Jaynes e Judith, são uma boa fonte de
idéias de aplicação em sala de aula. Motivar os alunos a aprender: Superando barreiras
de High Achievement ( 1993), editado por Tommy Tomlinson, dedica quatro capítulos
para o ensino fundamental e quatro capítulos, a motivação questões do ensino médio.

Duas fontes de informação sobre técnicas de motivação e sugestões para o ensino

encontram-se na Universidade do Instituto de Columbia para Tecnologias de
Aprendizagem, que contém documentos, papéis e projetos incomuns e atividades que
poderiam ser usados para aumentar a motivação dos alunos, e no Institute da
Universidade de Northwestern de Ciências da Aprendizagem Engines da Educação,
programa de linha em que permite que os educadores a exercer uma série de perguntas
sobre os alunos, os ambientes de aprendizagem e ensino de sucesso através de um banco
de dados de hiperlink. O Instituto de Tecnologias de Aprendizagem é encontrada em
http://www.ilt.columbia.edu/ilt/ . O Instituto de Ciências da Aprendizagem é encontrada
em http://www.ils.nwu.edu/ .

Esta foi extraído do capítulo 11 do Biehler / Boneco de Neve, Psicologia Aplicada ao Ensino, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.
Para obter mais informações sobre "Motivação" no Gage / Berliner, Psicologia
Educacional, 6 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, consulte o Capítulo 8, "Motivação e
Aprendizagem"

Para mais informações sobre "Motivação" no Grabes "Integração TECNOLOGIA

PARA Aprendizagem Significativa, 2 / e, Houghton Mifflin Co., 1998 consulte a página
97 para" o papel da motivação na broca e prática ", páginas 51-55 para" o papel de
motivação na aprendizagem significativa ", na página 163 para" o papel da
motivativation por escrito ", e as páginas 398-99 para" estilos de aprendizagem e
preferências sociais e motivacionais.