Lineamientos Curriculares para el área de Ética y Valores

Humanos. Orientaciones para la Formulación de los

Currículos en Constitución Política y Democracia.

Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico.

Grupo de Investigación Pedagógica. Ministerio de Educación
Nacional de Colombia.

4. Educación, ética y moral

4.1 Objetivos de la educación ética y moral

Los objetivos de la educación ética y moral están nucleados alrededor de

los conceptos de autonomía y autorrealización:

 Una tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe

ser el desarrollo de la autonomía en los alumnos. Formar personas
capaces de pensar por si mismas, de actuar por convicción
personal, de tener un sentido critico, de asumir responsabilidades
requiere reconocer sus capacidades para asumir los valores,
actitudes, normas que le trasmiten los diferentes ámbitos de
socialización, al tiempo que se reconoce su capacidad de
apropiarse activamente de estos contenidos culturales y recrearlos
y construir nuevos valores. Se trata de favorecer el desarrollo de
una conciencia moral autónoma, subrayando el profundo arraigo y
dependencia del ser humano del contexto cultural en el cual se
forma, al tiempo que se reconoce su capacidad de razonamiento,
de abstracción que le permite tomar distancia de esto que le es
dado, y asumirlo críticamente a partir de valores y principios que
hacen referencia a contenidos universalizables; un ejemplo de
estos contenidos son los derechos humanos.
 La practica educativa dentro de la escolaridad formal debe permitir
al joven el desarrollo, la diversificación, la coordinación, la
jerarquización, la toma de conciencia de sus motivaciones en
relación con la actividad escolar, con su vida social, con su futuro
trabajo, y el papel que allí tiene su propia determinación y la
orientación a partir de un sentido y una significación muy personal,
respecto a lo que es una vida buena, una vida deseable; debe
capacitarlo y posibilitarle la construcción de proyectos de
realización personal, empezando por un proyecto dentro de su vida
 escolar y avanzando hacia un proyecto laboral y profesional y de
forma más amplia un proyecto de vida.
 La vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un
proyecto ético, que haga conscientes a todos los participantes de la
necesidad de unos criterios, unas normas, unas actitudes que
favorezcan la convivencia y permitan el desarrollo de unos
propósitos comunes y otros individuales ; la vida democrática
empieza por casa. La construcción de una sociedad democrática
abarca todos los ámbitos de la vida social y nos implica en nuestra
vida personal, persona y laboral. La búsqueda del consenso
alrededor de unos mínimos hace parte de la construcción de la
comunidad educativa. Esta construcción no parte de cero, retoma
(y este es uno de los aprendizajes), parte de unos valores que nos
han aportado distintas sociedades desde los griegos, hasta la
ilustración pasando por el aporte de algunas religiones y los
desarrollos culturales de distintas comunidades indígenas y otras
culturas no occidentales, no suficientemente reconocido; aporte
que debe ser apropiado y reconstruido. Valores como el respeto
mutuo, la cooperación, la reciprocidad, la equidad, la libertad, la
solidaridad, la democracia, el sentido de la responsabilidad y
cuidado de uno mismo, de los otros, de la naturaleza, etc.
 La educación ética y moral en todas sus formas y en todos los
momentos debe tener como uno de sus fines la lucha contra la
doble moral que separa y coloca en oposición lo que se dice y lo
que se hace ; doble moral que tiene tanto peso en nuestra vida
social y que genera de un lado escepticismo y rechazo de parte de
nuestros jóvenes hacia todo lo moral, en su conjunto ; y de otro
genera también un facilismo, dado que la educación moral se
resuelve mediante una predica que hace el adulto (padre de familia
o maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en
un texto o se queda en un documento que contiene el “proyecto de
educación moral de la institución”. El logro de una coherencia y
consecuencia entre la teoría y la práctica es uno de los retos más
grandes de la educación en su conjunto.
 El reconocimiento de la integridad del ser humano, de un sentido
profundo de totalidad en todas sus experiencias y manifestaciones
es una exigencia de la educación moral; admitir que sólo con fines
analíticos es posible separar lo cognitivo, lo afectivo, lo intuitivo, lo
racional, etc. Las demandas, exigencias, expectativas de la vida
social tienden a fragmentar al individuo. La escuela debe buscar
hacer un reconocimiento de la persona en la singularidad y sentido
 de unicidad que tienen todas sus expresiones y todas sus
vivencias, debe luchar contra todas las prácticas que tienden a la
homogeneización. La construcción de la escuela como proyecto
multicultural requiere del reconocimiento de la diferencia, la
pluralidad y la singularidad, al tiempo que se trabaja sobre las
desigualdades, en búsqueda de la equidad, en términos de una
educación que favorezca la igualdad de oportunidades.

4.2 Ética y Educación

Todo acto educativo encierra un comportamiento ético, toda educación

es ética y toda educación es un acto político, no solo por el ejercicio
formativo en sí mismo, sino por sus consecuencias.

El propósito fundamental de toda educación es preparar para el mundo

de la vida. Ello implica abarcar dos dimensiones de acción o de
comportamiento: el mundo de la vida desde el cuidado y la atención de
uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado y la atención a los
demás o lo que genéricamente llamamos, desde la antigua Grecia : el
cuidado de la ciudad.

La subjetividad en consecuencia se abre a las dos dimensiones, antes

señaladas, la subjetividad individual o el autoconocimiento y la
autoestima personal y la subjetividad colectiva o el autoconocimiento y la
autoestima, como parte de un todo, desde los diferentes niveles de la
interacción social.(40)

Toda educación significa para el educador como para el educando la

recepción o transmisión de un saber social previamente existente, que
más allá de su especificidad técnica o de su utilidad práctica, viene
cargado de un sentido contextual. Todo saber responde a
representaciones colectivas que, en mayor o menor grado, incorporan
pulsiones valorativas sobre el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para
el educando, todo acto educativo implica una relación de universal
heteronomía. Es un ejercicio de socialización en el que nos incorporamos
al torrente de un mundo ya existente, cargado de contenidos, de
jerarquías, de escalas valorativas y de evidentes y apreciables núcleos
morales, normativos, unas veces represivos, otras, permisivos.

La actividad educativa no es solo un acto unilateral de transmisión o de

incorporación pasiva de saberes y conocimientos. La educación es
también un proceso mediante el cual el propio sujeto crea y recrea los
sentidos del conocimiento. Si esto acontece con los conocimientos de las
llamadas ciencias naturales y exactas, donde es posible una mayor
formalización de los métodos y los objetos de conocimiento, mayor es el
juego de reinterpretación y si se quiere de libertad en relación con
saberes que condensan representaciones sociales, tradiciones
culturales, referencias éticas, morales y normativas, donde el estatuto de
legalidad científica y objetiva es de suyo más problemático y falible ,
puesto que cae en el campo de la comprensión de los sentidos.

Más que el carácter específico que hemos señalado al conocimiento

social y a la autorepresentación del mundo moral que elaboran los
grupos humanos, el conocimiento de un sentido ético y moral del mundo
pasa, en mayor o menor medida, por un grado de apropiación,
validación, adecuación, rechazo y construcción heterodoxa de sentidos
propios y personales del comportamiento moral y ético: de alguna
manera pactamos con las creencias de nuestros mayores.

Por muy pasiva y repetitiva que parezca una conducta moral, su fortaleza
está más dada por la interiorización, por el reconocimiento íntimo de su
validez, justeza o pertinencia, antes que por la mera repetición mecánica.
Por mucho que nos imaginemos el comportamiento más heterónomo
posible de un joven o de un adulto, habrá momentos en el que frente a
situaciones cambiantes, el sujeto en cuestión, tendrá que tomar una
decisión con un grado mínimo pero existente de elección voluntaria, de
convencimiento y de pasión, es decir, en otras palabras, con un grado
rudimentario de conciencia subjetiva del trance en el que se halla .
Trance en el que tiene que elegir entre los comportamientos posibles y
las consecuencias esperadas.

Si reconocemos ese complejo cuadro de condiciones contextuales,

autobiográficas, intrasubjetivas, culturales e históricas sabremos que
siempre se nos presentarán dos dimensiones de nuestro actuar ético y
moral:

Primera, el balance y ajuste de cuentas con los núcleos éticos y morales

que nos son dados, lo que nos viene de afuera, es decir, frente aquello
ante lo cual, en mayor o menor medida, seremos heterónomos.

Segunda, la afirmación progresiva de un actuar en el mundo con base en

principios y máximas, fruto de nuestra propia elaboración individual, es
decir, la capacidad de ser autónomo, autoregulado y responsable e
imputable único de nuestros propios comportamientos prácticos.
Ambas dimensiones requieren construir una personalidad moral o una
subjetividad de cierto talante y de cierta fortaleza o ánimo para enfrentar
el mundo y batirse con el Sapere aude kantiano. Es lo que los españoles
siguiendo a Ortega y Gasset, llaman “ tener la moral en alto o estar
moralizado ante la vida”.

Somos una especie ética por dos razones muy elementales:

Una, por que nos movemos en un mundo con un grado de libertad,

infinitamente mayor que cualquiera de las otras especies. No somos
esclavos de los determinismos físicos o bióticos, tenemos capacidad de
respuesta ante situaciones inesperadas, nos adaptamos e innovamos.
Somos la especie menos acabada de hacer y por lo mismo más abierta a
muy variadas posibilidades de desarrollarse, de completarse o intentar
hacerlo mediante la libertad de escoger y de rectificar.(41)

Dos, somos la única especie que tiene que dar cuenta de sus actos y
justificar su conducta. (42)

La ética y la moral, son inherentes a nuestras vidas como personas y

como miembro constitutivos de una sociedad.

El lugar de la educación ética y moral

Si antes afirmamos el carácter ético y moral de todo acto educativo,

ahora afirmamos la especificidad de la educación ética y moral como
aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como
sujeto moral para que pueda construir y ejercer su condición de ser
humano en el mundo.

En esto, justamente estriba la importancia trascendental de toda

educación específicamente ética y moral. Pero, en ello radica también la
excesiva demanda de resultados que se le hace a ella misma. Si la
educación ética y moral prepara para la vida, es necesario reconocer que
el arte de la vida escapa a cualquier ingenua pretensión de ser enseñado
como por ejemplo, se enseña a hablar, a caminar, o, a sumar o restar.

En la esfera más trascendental de nuestra propia constitución y

autoformación como especie por fortuna no hay certezas, ni recetas
salvadoras. No existe una única vía para la formación del sujeto moral, ni
tampoco una senda segura para el logro de la felicidad tanto individual
como colectiva. Por fortuna, lo que existe ante nosotros es un campo de
múltiples posibilidades que nos emplaza a ser creativos, a afrontar las
incertidumbres con todo lo problemático que puedan ellas tener y a
reconocer el límite de nuestras posibilidades.

La educación ética y moral debe ser colocada en su sitio. No se le

pueden pedir milagros o que salte por encima de su propia sombra. Se le
debe pedir que afronte el problema de ser y estar en el mundo, que no
eluda responsabilidades, que se fije metas y objetivos , pero que sobre
todo, reconozca el carácter humano, demasiado humano que la
comporta.

La educación ética y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva

ni de los maestros, de alguna área curricular específica, ni del resto de la
escuela, de la familia. Sin embargo, la educación moral debe tener
claramente definido el lugar que ocupa en el seno de las prácticas
formativas y educativas de la sociedad. La educación en valores éticos y
morales atañe directamente tanto a la educación formal, como a la
informal y a lo no formal.

En relación con la educación formal, la formación en valores éticos y

morales, de suyo debe ocupar un lugar central en el mundo de la
escuela. No obstante, por su naturaleza, en la medida que se ocupa de
los comportamientos de la vida, ella no se debe limitar a un simple lugar
en el currículo.

Tanto en el currículo explícito como en el oculto, como en cualquier otro

lugar o tiempo donde se tenga vida individual o colectiva, se presentan
las situaciones, moral y éticamente significativas. En todo lugar donde se
viva en contextos éticos y morales , ahí debe estar la educación ética y
moral. Ese es el verdadero sentido de la transversalidad y universalidad
de la preocupación ética y moral dentro de la vida educativa.

Con la ética y la moral pasa un poco con lo que acontece con el idioma,
aprendemos castellano; en una clase determina pero en las restantes
clases, en los recreos, en la fila y aún en solitario, hablamos y pensamos
en castellano; sino manejamos con una destreza mínima nuestra lengua
común, poco y nada podremos aprender en los demás campos del
conocimiento. Igualmente, el actuar ético y moral esta presente a lo largo
y ancho de la escuela y toda actuación o circunstancia, por insignificante
que sea, es susceptible de un tratamiento ético y moral. No obstante todo
lo anterior, en la estructura curricular formal debe haber un claro lugar
para dedicarse, específicamente a estudiar todo lo relacionado con la
formación ética y moral.

La presencia transversal de la educación ética y moral como su

presencia específica en un lugar del currículo, tiene forzosamente que
reorientar algunos contenidos curriculares de áreas próximas o afines.
Estamos hablando en concreto del necesario apoyo que deben brindar a
la formación ética y moral, materias como la historia, la geografía o los
temas de filosofía, sicología, economía, educación sexual, educación
ambiental, las mismas clases de religión y las cátedras de democracia.
Sin embargo, aunque hay que garantizar el conocimiento progresivo de
los conceptos fundamentales en ética y moral, es tanto o más importante
poder adelantar la reflexión conjunta de los hechos y los sucesos de
significación moral, en el momento y en el lugar que sea necesario.

Desde luego, un campo crucial para el ejercicio de la educación ética y

moral es el relacionado con el clima moral de la institución educativa, no
solo en la actividad académica convencional, como en la elaboración y
vigencia de: el Proyecto Educativo Institucional -PEI-, el Gobierno
Escolar, el Manual de Convivencia y en general, todos los espacios y
mecanismos de participación de la comunidad educativa, los espacios de
formulación de intereses, de negociación, de los acuerdos , de los
compromisos, de los consensos y de los disensos. En pocas palabras, de
los espacios para el ejercicio amplio de la política escolar.

La educación en valores éticos y morales tiene otra implicación

pedagógica. En ella, progresivamente van adquiriendo responsabilidad
los propios estudiantes. Miquel Martínez y José María Puig, bellamente
definen el oficio del docente en la artesanía de la educación moral:

“ ¿Y los profesores cómo lo hacemos? Es decir, cómo nos situamos en

eso. la mejor metáfora es la del aprendiz. Es decir, los profesores ni van
a llenar el sujeto ni van a esperar sentados la maduración de este sujeto,
ni lo van a poner en las condiciones experimentales del laboratorio. La
idea de trabajo supone que hay unas personas- y aprendices está en
plural - que van a aprender a construirse, que se van a construir así
mismos, pero se van a construir a sí mismos construyéndose ellos, pero
es verdad que con la ayuda de tutores y a propósito de un trabajo, de
una tarea, y esto ha de funcionar a la vez. Entonces el tutor, ciertamente
que es alguien que da guía, pero que no elimina el trabajo imprescindible
que debe realizar el aprendiz. Y el aprendiz hará piezas malas, y hará
piezas cada vez mejores, y en este sentido entendemos que podríamos
recoger, pues, una mejor idea de lo que puede hacer un educador en el
ámbito de la educación moral.” (43)

Estar en el mundo con sus implicaciones éticas y morales le acarrea a

todo ser humano el tener que moverse en un juego complejo de
intereses, sentimientos, convicciones, creencias, costumbres,
tradiciones, hábitos, formas de ser y de hacer, es decir, en pocas
palabras: autoreferencias y heteroreferencias.

La vida se torna compleja, cada vez es menos llamativa la idea de

despreocuparnos de ella o de no tomarla en serio. En respuesta a lo
anterior aparecen una serie de demandas a la educación en general y a
la educación ética y moral en particular; resulta más urgente que nunca
conocernos y conocer nuestro entorno. Con ello, desde el punto de vista
ético y moral se hace necesaria una esfera cognitiva: conocimiento del
mundo, de nosotros mismos, de los otros, de nuestros intereses, y sobre
todo, conocimiento del conocimiento que nos habilita para
representarnos un estatuto del mundo y actuar en él. La otra esfera de la
ética y la moral es la de los estados afectivos, empatías y antipatías que
movilizan las pasiones y los estados sentimentales fuertes o débiles.

Como las dos esferas de la vida ética y moral existen unidas e

inseparables, aparece la necesidad de pensar, sentir y actuar y dar
cuenta, en mayor o menor medida, hacia los otros o hacia nosotros
mismos de una parte no despreciable de nuestros pensamientos,
sentimientos y de nuestros actos.

La educación o la formación ética y moral requiere ser vista como un

todo sin detrimento de sus diferentes y necesarios niveles: cognitivo ( uso
de la razón en el conocer y en el establecer un orden y sentido del
mundo de diferente grado de universalidad e inmutabilidad) del cual se
sea responsable, el afectivo (autoestima, las pulsiones sentimentales,
amores y odios), la educación habitual o hábito ( predisponernos para
actuar de determinadas maneras con cierta flexibilidad como regularidad)
forjar carácter o construir manera de ser ante cada una de las situaciones
concretas del mundo.

4.3 Contexto Escolar

La cultura escolar y la educación etica y moral

Indudablemente hay todo un camino recorrido entre la consigna “la letra
con sangre entra y la labor con dolor” que orientaba las prácticas
educativas de comienzos de siglo en nuestras escuelas, y los nuevos
enfoques centrados en el aprendizaje significativo y comprensivo. Sin
duda también hay una marcada diferencia entre los castigos
degradantes, los encierros o los fuetazos y las sanciones acordadas en
un manual de convivencia elaborado por todos los implicados. Entre una
y otra posición han corrido varias décadas, muchos debates y
discusiones en los que poco a poco ha venido ganando fuerza la idea de
construir una escuela dialogante y democrática.

Sinembargo la posibilidad de construir un nuevo sentido de la escuela

contrasta con la realidad de nuestro sistema educativo que acusa serias
deficiencias reconocidas en el documento Plan Decenal de Educación de
la siguiente manera: "el país sigue registrando altas tasas de
analfabetismo que, en el promedio se colocan entre el 9% y el 11% y que
en las zonas rurales alcanza niveles entre el 24% y el 30%"(44)

El documento advierte los problemas de deficiencia que afectan al

sistema educativo que registra altas tasas de repitencia y de deserción
escolar que tienen por resultado la exclusión prematura de niños y niñas
del sistema escolar arrojados al mundo de la vida y al mercado del
trabajo sin una preparación adecuada y sin que se les forme en la
posibilidad de definir su proyecto de vida.

Así mismo, en el documento se reconoce que el sistema educativo

mantiene una situación de marcadas desigualdades y diferencias de
calidad y cobertura al señalar que "los más pobres no están recibiendo
las mismas oportunidades de calidad y cobertura del servicio educativo
que los sectores medio y alto. Existen diferencias sensibles entre la
educación que se ofrece en las principales ciudades y en las zonas
rurales"(45)

Del Autoritarismo Explícito al Sofisma de la Democracia.

De otro lado, y sin desconocer los grandes avances en este sentido,

sabemos que la teoría muchas veces se aleja o contradice las prácticas,
o que la realidad desfigura los ideales y utopías que con grandilocuencia
se expresan en los debates. Es así como el autoritarismo, el trato
irrespetuoso, las prácticas pedagógicas pasivas, la ausencia de un
espíritu investigativo y científico, continua siendo preocupación de todos
los que estamos deseosos de lograr para el país una educación a tono
con el espíritu de la época. Con otros matices y otros contornos, la
discusión sigue siendo la misma .

Gobierno escolar, consejos estudiantiles, personero de los estudiantes,

manual de convivencia, posibilitarían el ejercicio de las prácticas
democráticas en las escuelas. Bien sabemos la distancia que hay entre
esta utopía y la realidad. Las normas no producen los cambios,
indudablemente estos requieren de un proceso de asimilación e
interiorización que necesariamente provocará conflictos personales y
grupales. Todo cambio conlleva traumas, y más tratándose de
tradiciones y prácticas tan afianzadas en nuestra cultura escolar.
(Bastaría recordar el trauma que causó en el magisterio la implantación
de la mal llamada promoción automática.)

Sumamos hoy cuatro años de experiencia en el trabajo de hacer realidad

la ley de educación, sin duda hay avances, pero las investigaciones aún
nos hablan de formas de autoritarismo disimulado, de democracias
formales, de prácticas irrespetuosas de manifestaciones de favoritismo,
de evaluaciones arbitrarias, de estancamiento académico. Con una
fachada y un discurso democrático se ocultan realidades que los
contradicen.

La escuela tradicional ha mantenido una preocupación por la disciplina,

la vigilancia y el orden, que responde a una formación moral
fundamentada en la imposición de valores, normas y prohibiciones, que
obstaculizan el libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes y,
por lo tanto, su autonomía. Ejemplos de esto serían las exigencias,
muchas veces irracionales frente al uniforme, al corte de pelo, el
maquillaje, o al tratamiento frente a los comportamientos sexuales de los
jóvenes.

Construir una escuela en la que cada uno de sus miembros tengan la

oportunidad de expresar y de que se tengan en cuenta sus ideas,
iniciativas, propuestas y sentimientos, implica ante todo un cambio de
mentalidad, un cambio de actitud, supone concebir la democracia como
una forma de vida, como parte de nuestra forma de ser y de
relacionarnos con los demás , es sentirla, es convivir con ella , en la
búsqueda de hacerla cada día más perfecta. La construcción de una
cultura escolar democrática, es algo más que la utilización de los
espacios, mecanismos y procedimientos que le ha otorgado la ley para el
ejercicio de la democracia. .
Hacia la Construcción de una Escuela Moderna.

Nuestra Constitución política y nuestra realidad, hacen claras demandas

a la escuela, se requiere de instituciones capaces de formar a los
ciudadanos modernos, autónomos, responsables y solidarios que se
comprometan con la construcción del país que queremos los
colombianos. Esas subjetividades no podrán ser fruto más que de
instituciones libres y abiertas, deliberantes y plurales, críticas y
comprometidas con la sociedad que las alberga.

La escuela, deberá ser parte activa en la construcción del destino

compartido de los colombianos, en ella y a partir de ella los espacios de
diálogo y deliberación pública podrán ser ampliados y cualificados,
haciendo real y viva la posibilidad de la democracia. .

La escuela deberá ser también un espacio de encuentro multicultural , y

de múltiples saberes, en la que tengan cabida todas las corrientes del
pensamiento, todas las teorías y la sabiduría popular, y donde el
inconformismo propio de la juventud encuentre canales para su
expresión y transformación en proyectos viables de superación individual
y colectiva. Al acoger las iniciativas e ideales de la juventud, la escuela
se convertirá en el espacio más propicio para el protagonismo de las
nuevas generaciones.

De esta manera concebimos la escuela moderna, formadora de sujetos

autónomos, bienvenidas todas las nuevas tecnologías que puedan
ayudar en este proceso, pero aún sin ellas, estamos convencidos que
allí, en el más apartado lugar de nuestro país, en el que la electricidad y
el teléfono siguen siendo servicios de lujo, podrá existir una escuela
pensante y un docente crítico y comprometido, que haga posible este
sueño.

Los Retos de la Educación y de la Pedagogía en Materia de

Educación Etica y Moral.

La Formación Etica y Moral debe ser asumida por la escuela como un

reto tendiente a generar cambios en las relaciones que se dan dentro de
la escuela para dotarla de un nuevo sentido, hacer un ejercicio de
deconstrucción-reconstrucción cultural, para definir qué se debe cambiar
y qué debe permanecer dentro de la escuela que tenemos, en la
perspectiva de construir colectivamente nuevos modelos de convivencia
social basados en una nueva cultura escolar.
Dicho reto debe llevar así mismo a “pensar la institución educativa como
laboratorio social en la cual se propicien experiencias para el
reconocimiento del otro, la aceptación de la diversidad cultural, la
tolerancia, la búsqueda de modelos de convivencia y la negociación
como mecanismo para el tratamiento de los conflictos, en la perspectiva
de la concertación"(46)

Debe reconocer el carácter pluri-étnico y pluricultural del país, permitir la

convivencia de las diversas culturas, así como las diversas concepciones
y maneras de ver y entender el mundo. Ello exige pensar los contenidos
y la pedagogía adecuada a los diferentes sectores de población,
elaborandolos mediante la negociación cultural, con el fin de que la
educación adquiera sentido aún para los grupos étnicos o sociales más
desfavorecidos.

Dicha perspectiva comporta otro importante reto para los educadores, en

el sentido de comprometerse en la construcción de comunidad
pedagógica en el ámbito de la escuela, de lo local, lo regional y nacional.
Ello "implica superar las barreras establecidas entre los expertos y los
técnicos que se formaron como elaboradores del pensamiento
pedagógico y los docentes considerados como ejecutantes y practicantes
de la llamada pedagogía oficial. Es necesario establecer puentes entre
los primeros y los segundos, con el ánimo de construir esa comunidad
que se abra a múltiples concepciones y experiencias pedagógicas"(47). De
esta manera el acto pedagógico deja de ser un acto privado para
convertirse en objeto del debate entre los docentes de la institución
educativa.

Así mismo la educación debe comprometerse con llevar al seno de la

escuela el debate ético que ha recuperado una gran actualidad, para
indagar por el tipo de ciudadanos y de proyecto ético que quiere ayudar a
formar, en el proceso de construcción de una sociedad civil fuerte y
organizada, cimentada en los valores de la democracia, la justicia, la
solidaridad, la paz, el respeto por el medio ambiente, el respeto por los
derechos humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mínimos
para asegurar la convivencia democrática.

En este sentido la reflexión debe reflejar el carácter plural y polifónico de

este debate y debe permitir que los miembros de la comunidad educativa
tengan la oportunidad de conocer las distintas concepciones sobre la
ética que concurren a la discusión, para que sean ellos quienes
determinen con cual concepción y cual proyecto ético se comprometen.
4.4 Currículo y Educación Ética y Moral

4.4.1 Currículo Oculto y Currículo Explícito

En las sociedades primitivas el proceso de socialización se llevaba a

cabo a través del contacto directo de las nuevas generaciones con el
mundo de los adultos. Hoy en nuestras sociedades, los procesos de
apropiación de los productos sociales se hacen más complejos, la
familia, los medios de comunicación, la calle, la ciudad, las diferentes
organizaciones sociales, la escuela, el grupo de pares, participan en la
tarea de formar al hombre. Todas estas instancias sociales, a su manera,
educan a los miembros de su comunidad. Espacios educativos que
algunas veces se contradicen y desautorizan entre ellos mismos,
haciendo de este acto educativo compartido, un núcleo conflictivo.

Debido a su carácter sistemático e intencional, la escuela ocupa un lugar

especial en el proceso de configuración de la individualidad y en el
desarrollo de la socialización, sin embargo no puede reemplazar los otros
ámbitos que se constituyen como competencia frente a su labor. Pero
además no puede olvidarlos. Lo que sucede en las aulas escolares tiene
una fuerte relación con lo que sucede en otras esferas de la sociedad.
Todo traspasa sus paredes : conflictos, ideologías, intereses, valores etc.
Las fronteras de la escuela van más allá de sus estrechos linderos, y lo
que en ella sucede no podrá ser interpretado sino a la luz del marco
socio histórico y cultural en el que cobran sentido sus prácticas y sus
políticas educativas.

Qué papel cumplen entonces las instituciones educativas en esta tarea

de socialización ? Compartiendo la idea de que la escuela no es un
espacio neutral , sino que por el contrario tiene un fuerte sentido político
e ideológico, la sociología de la educación nos habla de dos funciones
aparentemente paradójicas del aparato educativo : Reproducción y
Resistencia, reproducción en cuanto la institución reproduce los
contenidos de la cultura social, y resistencia en tanto permite la creación
de nuevos valores y contenidos culturales.

Los planteamientos que parten de la sociología de la educación y de la

sicología, han llevado al terreno pedagógico la discusión entorno a los
procesos de socialización que tienen lugar en la escuela.

Contradiciendo las posturas instrumentales de la educación que

desconocen el papel formador de las prácticas e interacciones sociales
que tienen lugar en el espacio escolar, diversas disciplinas sitúan en un
primer plano la característica interactiva y comunicativa de la educación,
aduciendo que los estudiantes no solamente aprenden teorías y
conductas a partir de los contenidos expresados en los planes de
estudio, sino también y principalmente, como consecuencia de las
interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el centro
educativo.(48)

Durante las décadas de los 60 y 70 nuestro país vivió el apogeo de la

educación instrumental y la prevalencia de una concepción cientificista
de la educación, que convertía al maestro en un mecánico, ajeno a las
preocupaciones por el sentido , las intencionalidades y finalidades de la
formación de los estudiantes.

La crítica a esta visión instrumental de la educación, colocó sobre la

mesa la discusión sobre la dimensión oculta del currículo, dimensión sin
la cual hoy día son impensables los procesos pedagógicos.

Aunque la razón de ser de la escuela está en el ejercicio pedagógico, sus

alcances van mucho más allá. Su condición de ámbito en el que se
entrecruzan la cultura que trae el niño desde su familia y grupo social,
con la cultura académica y la cultura de la cual son portadores los demás
integrantes de la institución, hacen de ella un complejo espacio de
interacciones sociales. Fusión de tradiciones e historia, saberes, retos,
ideales y metas a alcanzar.

“ En las aulas y en los centros hay algo más que comunicación de

conocimientos de “alta cultura” , allí se desarrolla todo un proceso de
socialización de los alumnos, y los contenidos del currículo real son los
de esa socialización”(49)

Currículo Oculto y Educación Moral

Con frecuencia los documentos sobre educación plantean unas grandes

metas que no llegan más allá de las páginas del texto. Sin ir muy lejos
nuestros Proyectos Educativos Institucionales evidencian, en la mayoría
de los casos, la gran distancia existente entre las metas y objetivos
escritos y el hacer práctico de las instituciones.

Esta situación creó la necesidad de diferenciar entre tres tipos de

currículo : el planificado, (currículo explícito), el lo no planificado
(currículo oculto) y el que finalmente se imparte en las escuelas.(currículo
real)

Esta precisión permite aclarar por una parte, el papel que juega cada uno
de ellos en los procesos de aprendizaje, y por otro, ayuda a responder
preguntas sobre las razones que han obstaculizado que las propuestas
innovadoras que se vienen gestando en nuestro país en torno a la
educación en valores, educación para la democracia o educación moral
no hayan tenido una incidencia real en la vida escolar, en los estudiantes,
los profesores y la sociedad en su conjunto.

Ese ámbito oculto de las interacciones sociales que predominan en las

escuelas es, en la mayoría de las veces desconocido o pasado por alto
por los docentes. El culto a la planificación y la explicitación de los
objetivos, contenidos y demás elementos del currículo ha llevado a
olvidar que lo realmente importante no es lo que se dice que se hace en
unas planillas cuidadosamente elaboradas, sino lo que de hecho se
hace, la práctica real que determina la experiencia de aprendizaje de lo
planificado.

Sin duda asumir la tarea de afectar ese complejo campo de lo oculto no

es labor fácil ; la resistencia al cambio es muy fuerte cuando se trata de
replantear nuevas formas de relación en la escuela, cuando el discurso
democrático debe ser traducido a lenguajes de la vida cotidiana, cuando
se trata de cuestionar prácticas dogmáticas, intolerantes o
discriminatorias, arraigadas con alguna frecuencia en la vida cotidiana de
nuestras escuelas.

Pero a pesar de lo problemático que puede ser iniciar esa “revolución

cultural” en las mentes y en las aulas, creemos que es este el único
camino confiable para lograr las transformaciones radicales que nuestra
escuela requiere. Somos conscientes de que será un proceso lento, los
cambios culturales tienen ese ritmo, sabemos por lo tanto que no
podemos esperar resultados inmediatos, pero es esta la única forma de
que las propuestas de educación y en particular las de formación moral,
incidan realmente en la experiencia de los estudiantes, de la comunidad
educativa y de la sociedad en general.

¿Es pertinente abordar el campo del currículo explícito? sin duda si, pero
siendo conscientes que con el mejor y más fino de los diseños no se
logrará mucho, si paralelamente no se trabaja en la explicitación de los
valores que subyacen a las practicas cotidianas de la escuela, buscando
de esta manera aproximar lo manifiesto a lo real.

En otras palabras, no vale la pena quedarse en la retórica de lo moral, ni

llenar la escuela de actividades o eventos que de forma aparente
indiquen que se está formando moralmente. Podrá haber muy buenas
intenciones , pero corren el riesgo de no trascender más allá de la
actividad (campañas ecológicas, jornadas de la democracia, conferencias
de formación ciudadana). Si las propuestas curriculares explícitas no se
ligan a procesos de transformación cultural en el que estén involucrados
todos los miembros que intervienen en el proceso de formación moral de
las escuelas, las propuestas pedagógicas quedarán en el nivel de las
buenas intenciones.

Lo moral en la vida cotidiana de la escuela

Ha habido cierta tendencia más o menos generalizada a reducir lo moral

a ciertos momentos o espacios de la vida escolar : problemas
relacionados con la sexualidad, conflictos interpersonales, problemas de
violencia, robos etc. En contraposición a esta concepción, es necesario
comprender que lo moral está presente en todos los ámbitos, espacios y
manifestaciones de la vida escolar. Tan morales son las actitudes de los
profesores con sus alumnos y viceversa, como las formas de llamar la
atención de las niñas, como la manera como la profesora de preescolar
arregla y organiza su aula de clase, como el trato autoritario del rector,
como el uso de los aretes y el pelo largo de los muchachos, como los
hábitos de orden y puntualidad.

En el aula la maestra o el maestro, encontrarán la más diversa variedad :

unos alumnos tímidos, otros extrovertidos, unos líderes, otros sumisos,
unos ávidos de conocimiento, otros apáticos, unos agresivos, otros
condescendientes, unos colaboradores, otros independientes.

Estará el que no quiere a la profesora, la que llega forzada a la escuela,

el que llega feliz, el que no se expresa, la que quiere ser modelo, el que
se opone a todo, la sociable, el que se apega a la profesora, el que
impone el desorden, los que forman pandilla, en fin una especie de
microcosmos rico y complejo.

Y es en esa amplia gama de manifestaciones que se configura uno u otro

clima moral en la institución. Y es también a partir de el que se tendrá
que pensar la propuesta formativa.
Sobre esa multiplicidad de expresiones de lo moral, en donde se
entrecruzan sentimientos, actitudes, preferencias, intuiciones, gustos,
sentidos, ideales, significados, acciones, saberes, intereses, costumbres,
hábitos etc, es necesario construir el posible papel del docente,
reconociendo las diversas demandas que le hacen los niños y la
institución, y planteándole la pregunta sobre su desempeño como
educador moral.

Estas demandas serán de diversa índole, algunos alumnos requerirán

afecto, otros solicitarán orientación, otros pedirán que les ayuden a
clarificar sus conflictos, otros demandarán que les ayuden a construir sus
propios criterios. Unos necesitarán de una señal de complicidad, otros
una señal de aprobación, otros querrán que los escuchen otros que los
acompañen, unos que les reconozcan sus cualidades, otros que avalen
sus iniciativas.

Es la comprensión del complejo entramado social de la escuela, lo que le

permite a la maestra o el maestro acercarse al cómo encontrar las
estrategias más viables y pertinentes a su contexto.

El maestro como formador moral

Hemos visto como a través de mensajes implícitos y explícitos, la

escuela logra en sus alumnos ciertos aprendizajes y comportamientos
planificados y no planificados, currículo oculto que es el telón de fondo en
el que se van configurando unos significados y valores de los cuales el
grupo de profesores y alumnos no son plenamente conscientes.

Si la escuela en su conjunto educa, el maestro con sus actuaciones

también lo hace. Muchos de ellos se convierten en modelos para los
estudiantes, otros al contrario despiertan un claro rechazo. Esta
selección que hacen los alumnos de sus profesores es una de las
razones que debe llevar a reflexionar al docente sobre su papel como
educador. Se educa no solo con el discurso, también con la forma en que
este se exprese, con el tono, con la vitalidad o el desgano, con los
énfasis y las declinaciones, con los ademanes y gestos, en fin con todo lo
que se hace y se deja de hacer.

Los estudiantes se convierten así en los primeros jueces de sus

profesores, cuestionando su coherencia entre la teoría y la práctica y
entre sus diferentes formas de expresión. Un profesor que en su discurso
hable de compromiso cuando nunca tiene tiempo para sus alumnos, o
que constantemente llame la atención sobre la importancia de obrar con
criterio propio cuando siempre se le ve doblegado frente al rector, pondrá
a tambalear cualquier propuesta de educación moral por más cuidado
que se halla tenido en su elaboración. “ El estudiante recibirá mensajes
contradictorios en caso de que un profesor dedicado a enseñar la
dignidad humana, siguiese utilizando en su lenguaje los prejuicios
raciales, los estereotipos acerca de determinados grupos culturales, los
lugares comunes acerca de la inferioridad o incapacidad de autonomía
de la mujer etc”.(50)

Esta realidad deberá llevar al docente a reflexionar sobre su propia

formación moral, sobre sus actitudes, comportamientos y prácticas que
afectan directamente la labor educativa, participando de ese modo en el
mismo proceso de formación moral de los alumnos, haciéndose
consciente de la necesidad de ser cada día una mejor persona, digna de
credibilidad y en quien sus alumnos puedan depositar su confianza. En
palabras de Angelo Papacchini diríamos que “el maestro debería
enfrentar con su ejemplo y práctica diaria las influencias negativas del
medio en el que se desenvuelve el estudiante, y la escuela debería
funcionar como un laboratorio para aprender, experimentar y construir
una comunidad distinta”.

4.4.2 Componentes y ámbitos de la educación ética y moral

Existirían múltiples maneras de abordar las diferentes dimensiones que

integran la persona moral. En el presente documento hemos optado por
considerar los siguientes componentes: conocimiento, confianza y
valoración de si mismo; autorregulación; autorrealización; ethos para la
convivencia; identidad y sentido de pertenencia; sentido crítico; formación
ciudadana; conciencia de derechos y responsabilidades; competencias
dialógicas y comunicativas; capacidad creativa y propositiva; juicio y
razonamiento moral; sentimientos de vinculo y empatía; y actitudes de
esfuerzo y responsabilidad.

El interés se ha centrado en hacer un desglose de estos componentes

desde la intención de aportar en la construcción de una propuesta de
educación ética y moral. Se ha buscado definir componentes o ámbitos
que sean relativamente fáciles de aprehender e indagar en el contexto
escolar.

Corresponde a los maestros en cada contexto, completar la enumeración

de otros componentes si lo cree necesario, establecer prioridades,
jerarquizar, etc. Se intenta evitar las tradicionales separaciones entre lo
afectivo y lo cognitivo o entre lo individual y lo social, entre juicio,
sentimiento y acción.

Consideramos que la educación ética y moral se puede llevar a cabo

mediante dos grandes vías.

Por un lado encontramos todo el trabajo de aula y el tratamiento de esta

educación a partir de lo que se ha denominado curricularizar la
educación en ética y moral, y donde es necesario organizar un plan de
estudios con temáticas y estrategias determinadas. El objetivo
fundamental es generar un espacio para abordar las diferentes
dimensiones del desarrollo ético-moral de los individuos, esto implica
pensar qué tipo de elementos son importantes para que tanto maestros
como estudiantes participen de él.

Esta tarea se debe realizar a partir de lo que hemos denominado: área

especifica y otras áreas curriculares, entendidas como:

Área Específica:

Como su nombre lo indica se trata de construir un área dentro del plan de

estudios. Proponemos unos contenidos y estrategias, que desde luego
podrán ser ampliados o adaptados de acuerdo a las necesidades y
requerimientos de las instituciones escolares y las respectivas
comunidades educativas.

Otras Areas Curriculares:

Creemos que todo proyecto educativo en si mismo es un proyecto ético,

debido a que se preocupa por la integralidad del ser humano, por tal
motivo las diferentes áreas y de acuerdo a su especificidad deben
contribuir a fortalecer una educación ética. Dentro de sus temas se debe
permitir la discusión y la reflexión de las dimensiones del sujeto moral.

La otra vía es la que se ha denominado desde distintas corrientes

pedagógicas como transversalidad. Una educación ética y moral debe
atravesar todo la vida escolar, todos los campos disciplinares, permear
los distintos ámbitos escolares. En esa línea, se deben aprovechar e
involucrar las vivencias de la escuela que develen y evidencien el
“Currículo Oculto” .
En esta vía, se propone la necesidad de desarrollar cuatro grandes
ámbitos:

Vivencias y momentos pedagógicos

La idea es construir una serie de actividades o eventos pedagógicos que
comprometan la vida de la institución y atraviesen todo el contexto
escolar, la responsabilidad de estas actividades o eventos pedagógicos
es de todos aquellos que intervienen en el acto educativo

Estos eventos pedagógicos deben implementar foros, juegos de

simulación, dilemas morales, aceptación de roles. En otras palabras,
consideramos que a dicha educación se le puede dar sentidos desde los
diferentes proyectos como son; educación en medio ambiente, educación
sexual, educación en ciencia y tecnología, educación en arte y estética,
que pueden ayudar a direccionar el sentido de la educación ética y moral.
o mejor atravesarlos.

Al generar estos campos, espacios o eventos, las diferentes áreas del

conocimiento y los proyectos, desde su óptica, tendrán que decir y
proponer. Estos espacios deben involucrar conceptos como la
negociación cultural, el diálogo de saberes, la búsqueda de consensos
sin discriminar los discensos, el reconocimiento de los conflictos y de la
vida cotidiana en la escuela.

Gobierno escolar

Para el buen desarrollo de una educación ética y moral debe existir un

ambiente que permita unas condiciones para el desarrollo de la
convivencia, la democracia, y el buen desempeño de los diferentes
estamentos de la comunidad educativa. El garantizar condiciones de
acuerdo a las posibilidades de las distintas instituciones es generar a la
vez espacios propicios para el desarrollo de los niños y jóvenes.

Se debe involucrar los desarrollos de los PEI en relación al Gobierno

Escolar, el Manual de Convivencia, el Consejo Estudiantil, y otros
mecanismos de participación escolar.

Vida Comunitaria:
Procesos de intervención en nuestras comunidades, es una manera de
involucrara a la escuela con la vida y problemas de nuestro contexto, es
lograr ampliar la vida escolar, hacia la cuadra, la calle, el barrio etc..

Se debe indagar sobre cómo relacionar escuela-familia y comunidad, en

tanto responsables del acto educativo y como espacios fundamentales
donde se desarrolla la esfera de la socialización de los niños y niñas, de
los\las jóvenes.

Vida social

Este ámbito busca e intenta relacionar las temáticas de ética y moral

desarrollados en la institución escolar con los grandes problemas
sociales, económicos y políticos que se dan a nivel nacional e
internacional.

El objetivo es generar una educación sensible a los temas nacionales y

con una perspectiva universal que sea capaz de analizar y reflexionar
sobre situaciones éticas y morales en los anteriores niveles y sea
consecuente por la preocupación de la que Goethe afirmaba: “Nada de lo
humano me es indiferente”.

4.4.3 La evaluación en la educación ética y moral

La evaluación en el ámbito de la educación ética y moral requiere de una

mirada y un tratamiento especial, pues los contenidos y las dimensiones
que abarca hacen de ella un campo sui generis, en él se pone de
presente el ser humano como totalidad en sus aspectos cognitivos,
emotivos, afectivos, sociales, etc., y en donde por lo tanto también, se
interrelacionan todas las prácticas y dimensiones de la vida escolar.

Esta característica hace que la evaluación en esta área sea un proceso

complejo como complejos y diversos son los procesos, contenidos y
manifestaciones morales.

Siendo imposible la objetivación y por lo tanto la cuantificación en este

campo, y ajenos a la intención de reducir esta labor a la formulación de
unas calificaciones que den cuenta de los conocimientos que los
estudiantes hayan logrado en cuanto a normas o valores, consideramos
que la tarea evaluativa deberá orientarse hacia la comprensión,
interpretación y análisis evaluativo de los distintos aspectos y contenidos
que se presentan en la vida cotidiana de la institución educativa.
Considerada así la evaluación en el área de ética y valores, ella deberá
orientarse con criterios tales como:

Es un proceso contextualizado e integral

Dado que los hechos y manifestaciones humanas sólo adquieren

significado y sentido dentro de un contexto cultural determinado, y en
situaciones particulares, el profesor y la profesora deberán reconocer el
medio, las situaciones y condiciones específicas en el que los alumnos
se han venido desarrollando y en el que la escuela se ha ido
configurando. Así las prácticas, comportamientos, juicios o acciones de
los estudiantes deberán analizarse a la luz de ese amplio marco de
referencia.

Se hace entonces necesario aprovechar las distintas situaciones y

momentos de la vida escolar para analizar con los niños y las niñas los
problemas y conflictos que se presentan, precisando con ellos las
razones, las responsabilidades propias y las de los otros, las alternativas
de solución, etc. Propiciando así la construcción de criterios morales
autónomos.

De esta forma, la evaluación estará presente el todos los ámbitos y

espacios de la vida escolar (en las áreas curriculares, en el gobierno
escolar, en los recreos, en las actividades transversales, etc)
constituyéndose así en un proceso integral, no sólo porque permea toda
la institución sino porque tiene en cuenta la integralidad y singularidad de
los sujetos implicados.

La maestra y el maestro deberán partir del presupuesto de que cada ser

es único y de que la educación ética y moral no supone la
homogenización. No podrá existir un sólo patrón para evaluar a los
estudiantes, y en este sentido se deberán considerar y respetar las
individualidades.

Es un proceso permanente

Si el interés de la evaluación se centra más en los procesos que en los

resultados, la evaluación deberá ser parte de la labor cotidiana de los
maestros. Las manifestaciones diarias de los alumnos son parte de ese
análisis que ellos deberán hacer para ir comprendiendo las formas como
los estudiantes se van constituyendo en sujetos morales. Actuaciones
contradictorias, expresiones inesperadas, posiciones autónomas o
heterónomas, comportamientos, conflictos, problemas, etc, todas estas
expresiones deberán hacer parte del análisis individual y colectivo. La
evaluación comprendida de esta manera no tiene ni momentos ni
espacios específicos, es parte constitutiva del proceso de enseñanza-
aprendizaje y por lo tanto no puede ser considerada como un anexo o
elemento independiente. No es una actividad que se hace a último
momento para presentar los informes de logros de los estudiantes, ni
mucho menos para sancionar, es ante todo un proceso reflexivo y
autorreflexivo que en si mismo educa y proporciona criterios para
continuar evaluando las acciones, los contenidos, los juicios.

Concebida así, la evaluación se constituye en un eje central del proceso

educativo que regulará de una u otra forma su desarrollo. Requerirá por
lo tanto de mucha atención, pues de la manera como se haga,
dependerán en gran parte los logros que la institución alcance en la
formación moral de sus miembros y en la democratización del
establecimiento.

No supone esta postura el que no puedan existir momentos en el que de

manera deliberada se haga un corte, se evalúen de manera global los
procesos y se tomen decisiones al respecto.

Es un proceso participativo

La evaluación deberá ser un proceso de participación individual y

colectiva a distintos niveles, en el que intervengan los diferentes
protagonistas. El diálogo se convierte así en la herramienta fundamental
para que tanto los profesores, las directivas, y personal administrativo,
como los estudiantes, amplíen su comprensión sobre los problemas de la
convivencial escolar, la manera como sus comportamiento individuales,
afectan la vida escolar, el sentido de sus prácticas, acciones,
comportamientos, etc. En este proceso de análisis
colectivoesencialmente formativo, se irán construyendo nuevos
criterios, sentidos y miradas sobre el mismo proceso evaluativo y
educativo.

Supone un proceso de autoevaluación

La autoevaluación en el campo de lo moral reviste una importancia

particular. La reflexión individual frente a los propios comportamientos,
valoraciones o acciones son las que van a permitir que el sujeto,
mirándose al espejo, confronte la coherencia entre la teoría y la práctica,
entre sus juicios morales y sus acciones morales. Consideramos este
ejercicio, parte fundamental del proceso de formación, ya que en él, el
niño y la niña se hacen conscientes de la responsabilidad que tienen en
el proceso de construcción de su propia personalidad, haciéndose
dueños de si mismos, autoconstituyéndose en sujetos morales y
permitiendo que por si solos identifiquen sus avances, sus logros
dificultades o limitaciones.

Supone el uso de diferentes instrumentos

La dificultad de objetivar los procesos implicados en la educación ética y

moral debido a su carácter inaprehensible y complejo, conlleva la
necesidad de buscar diferentes fuentes, procedimientos e instrumentos
para lograr hacer evaluaciones lo más certeras e imparcialmente
posibles. El trabajo consistirá entonces en un esfuerzo por recoger,
integrar y cruzar información, de tal manera que se posibilite una
comprensión más rica de las diferentes situaciones de la vida escolar,
evitando absolutizar las miradas parciales de los maestros o alumnos.

De esta forma cabrán aquí toda la gama de posibilidades: entrevistas,

cuestionarios, charlas informarles, debates colectivos, relatos,
narraciones, juegos, análisis de cuadernos, confrontaciones en grupo e
inclusive instrumentos de tipo cuantitativo como los test, que de alguna
manera podrían dar cuenta del avance de los procesos.

Tiene un carácter prospectivo

La información obtenida y el análisis que de ella hagan los docentes y los

estudiantes en su práctica evaluativa, no sólo serán un valioso
diagnóstico de la situación, sino que se constituirán en referentes
insustituibles para la toma de decisiones, la búsqueda de nuevos
caminos y la reformulación de los planteamientos curriculares y de las
prácticas escolares. La evaluación como mirada de futuro permitirá al
niño y al adulto encontrarle alternativas y soluciones a sus dificultades,
vislumbrar nuevos rumbos y planear acciones individuales y de grupo.

Raíces y ramas de la discusión ética

Introducción

Los Lineamientos Curriculares del Área de Ética y Valores Humanos

deben partir de una comprensión, en el terreno filosófico, de la naturaleza
de la discusión en torno al problema de la Ética, la Moral y la Política,
desde la cual se pueda fundamentar una propuesta de formación en
valores.

La formación en valores éticos y morales en Iberoamérica debe

reconocer el peso y las dinámicas de nuestros propios contextos
sociales, económicos, políticos y culturales, de nuestras naciones y de
nuestro continente latinoamericano. No solo nos movemos en el seno de
grandes tradiciones del pensamiento filosófico y político de orden
universal, también, entran en juego nuestras propias tradiciones,
nuestros propios imaginarios colectivos y en general, la accidentada
construcción de nuestras nacionalidades.

Tenemos todo un acervo de reflexiones y elaboraciones conceptuales

sobre nuestra propia especificidad histórica, hecha por pensadores
latinoamericanos que resulta fundamental para contextualizar una
propuesta educativa para la juventud de nuestro continente.

Somos pueblos multiétnicos con núcleos culturales muy diversos. En

nuestro seno existen apreciables procesos de mestizaje y de hibridación
cultural, pero también conservamos y necesitamos conservar los
legados, las tradiciones y las cosmovisiones ancestrales. La
consolidación de los imaginarios nacionales y regionales no deben
significar la homogeneización y la supresión de los particularismos
culturales.

Nuestras sociedades tienen profundas diferencias y desigualdades.

Hemos vivido procesos de modernización que se entrecruzan con
prácticas premodernas todavía vigentes, sin embargo, la modernidad no
puede ni debe subsumir todas las lógicas culturales no modernas.
Vivimos en muchos casos graves conflictos violentos y desgarramientos
fratricidas. Prácticamente todos los países del área latinoamericana
presentan altos déficit de ciudadanía y de democracia .

Nos parece importante entroncar la discusión filosófica sobre la realidad

latinoamericana con el debate actual que se dan entre las diferentes
corrientes de la ética y la moral, particularmente entre la llamada
corriente neoaristotélica y la neokantiana. El debate filosófico emplaza a
las diferentes posturas en relación con el balance de los aciertos y los
desaciertos en el desarrollo de la humanidad.
Es muy saludable una actitud crítica en relación con los logros y las
limitaciones de la modernidad, bienvenidos los aportes de posturas
postmodernas. Sin embargo, señalamos con claridad que el ámbito
necesario del actuar ético y moral presupone conexiones y vinculaciones
con el ámbito político y que esto mismo implica el actuar dentro de
ordenes sociales estatuidos que se condensan en concepciones y
prácticas jurídicas específicas.

El actuar ético y moral presupone la existencia de máximas y de

principios que a nivel colectivo se cristalizan en el derecho. Con ello no
estamos diciendo que todos los comportamientos éticos y morales deben
concretarse en disposiciones jurídicas positivas o ser asimilados a estas,
estamos señalando las conexiones de ciertos núcleos éticos con
disposiciones políticas y jurídicas. Las normas y las leyes deben ganar su
propia legitimidad en el campo ético y moral, de la misma manera que no
basta la convicción ética y moral de ciertos principios para que tengan
fuerza material en la vida de las sociedades.

En ese balance de la evolución política y filosófica de la humanidad

merece un lugar destacado el desarrollo de la consciencia de la dignidad
de la especie humana y de cada uno de sus miembros en particular, que
sólo es posible con la idea de los Derechos Humanos. Estos, cada vez
más, adquieren mayor significación histórica y se convierten en
herramienta espiritual y en herramienta legal positiva para todos aquellos
que tienen que reclamar y luchar por la emancipación política y social, o
lo que es lo mismo, por condiciones de dignidad, de libertad, de justicia,
de equidad y de paz.

La evolución política de la democracia se constituye en otro aspecto de

señalada importancia en relación con la educación ética y moral. Aunque
es imposible dar una definición acabada y completa de lo que es la
democracia, no sólo como actitud de vida, sino como sistema político, si
vale la pena precisar que en ella se conjugan, cuando menos, dos
grandes tradiciones: la democracia antigua o republicanismo y el
liberalismo. Esta conjugación en la democracia contemporánea es desde
luego, problemática y cargada de tensiones. Ello implica que a la
democracia hay que reconocerla tanto en sus contenidos valorativos o
prescriptivos, como en sus contenidos operativos. No basta solo el
discurso o la mera enunciación de contenidos y objetivos democráticos,
es necesario la materialización de mecanismos y procedimientos
igualmente democráticos.
En el mapa de la discusión filosófica contemporánea, aparecen, como ya
hemos dicho, dos principales corrientes : 1 El Neokantismo y 2 El
Neoaristotelismo, que inciden en diverso grado en el debate entre
liberales y comunitaristas. Cabe, sin embargo, preguntarnos si nos
declaramos conformes con lo que se plantea desde estas dos posiciones
o si por el contrario existen otras posturas que puedan y deban entrar a
enriquecer el debate con puntos de vista diferentes.

Corresponde a la comunidad académica del país y en especial al cuerpo

de docentes a los cuales van dirigidos estos lineamientos, ir
adentrándose en la discusión de los presupuestos filosóficos de la
educación ética y moral en el mundo de hoy. Sabemos que existen
sectores del magisterio que desde tiempo atrás viene haciendo
indagaciones filosóficas para fundamentar su saber y su hacer
pedagógico, pero también conocemos que todavía superviven posturas
facilistas que niegan o desdeñan la necesidad de que los docentes se
cultiven en la investigación y el trabajo conceptual riguroso. Nosotros nos
resistimos a creer que el maestro y la maestra sean simplemente unos
meros dictadores de clase, rutinarios, mecánicos y envilecidos culturales.

El punto de vista que a continuación presentamos está animado por el

deseo de introducir una posición en la discusión y en despertar un
entusiasmo por ella.

Para empezar, es importante hacer una referencia a las situaciones

epocales del problema de la ética y la moral y de manera particular,
recordar las tradiciones que están detrás de la construcción de los
términos: Ética y Moral.. Desde luego, esto, responde a una intención de
establecer una mirada retrospectiva sobre algunos puntos, en los cuales
podemos encontrar continuidades y discontinuidades con el debate
presente.

La Tradición Ética

Esta discusión, en efecto, está referida en lo fundamental a dos procesos

que guardan evidentes similitudes pero que también presentan
pronunciadas diferencias contextuales y epocales y a los cuales
podemos denominar: Antigüedad Clásica y Modernidad. Es posible
referirse también a estos momentos, como primera y segunda
modernidad, en un intencional como sugerente equiparamiento que
busca resaltar los elementos convergentes y complementarios entre las
dos situaciones epocales. Nos inclinamos por la idea de las dos
Modernidades, sin embargo, creemos que por ahora la adopción del
mismo término para los dos períodos de nuestra tradición puede
introducir alguna confusión. También es posible hablar de una primera y
una segunda Ilustración, aunque, hallamos un tanto inadecuada tal
denominación puesto que la ilustración, sobre todo en la modernidad
actual, apenas abarca un campo limitado de problemas y más bien
responde a uno de los momentos del despliegue de la misma.

El término Modernidad de ninguna manera significa una corriente de

pensamiento unitaria, coherente ni mucho menos monolítica. Por el
contrario en su seno conviven muy disímiles y hasta antagónicas
concepciones que no permiten identificarla como un todo unitario.

Una definición muy conocida de modernidad es sin duda la

caracterización que hizo Max Weber como proceso en el cual se
producía: “el desencantamiento del Mundo”. El desencantamiento del
mundo tiene varias implicaciones, pero quizá la más significativa para
nuestro asunto es la progresiva (que no lineal) consciencia de pasar de
un mundo dado a un mundo construido. Sencilla y llanamente, esto
quiere decir que el mundo es lo que nosotros hagamos de él.(1)

Esta transformación en la vivencia existencial de buena parte de la

humanidad, o de al menos algunas de sus élites dirigentes, encierra un
paso transcendental: la necesidad de estar en el mundo valiéndose de sí
misma, la cual a su vez, trae la posibilidad de otra transformación mucho
mas importante: la voluntad de estar en el mundo. El estar en el mundo
no es una experiencia exclusiva de la autoconsciencia del
desencantamiento del mundo; por supuesto, desde la concepción
anterior del encantamiento, también se está en el mundo, pero el sentido
y buena parte de los resultados son totalmente diferentes, entre una y
otra manera de estar en la vida.

Para nuestro propósito, la constitución de un sentido de subjetividad que

responda por su comportamiento ético y moral, resulta interesante la
postura en la cual la especie humana, al adquirir conciencia de su
responsabilidad en la edificación de sí misma y del mundo, accede a lo
que el viejo sabio de Königsberg, Emanuel Kant, llamó “la salida del
hombre de su autoculpable minoría de edad”.(2)

En común tienen, la Antigüedad Clásica y la Modernidad, el uso de la

razón como actividad fúndante de un sentido y una imagen del mundo a
partir de comprender o al menos intentar comprender, por nosotros
mismos, qué es el universo y quiénes somos nosotros en él. Aquí tiene
vigencia la divisa: “¡Sapere aude¡” (¡Atrévete a pensar por tí mismo¡), que
tanto nos recordó el propio Kant.

Estar en el mundo se convierte en una experiencia vivencial en la que

tarde o temprano se tiene que afrontar dos perspectivas igualmente
importantes: la del sentido subjetivo de constituir un todo colectivo en una
triple dimensión temporal: pasado, presente y futuro, y el sentido
subjetivo de constituir una individualidad especifica, la cual requiere un
cuidado o un cultivo de sí misma y en la que por otra parte, también se
reedita en un sentido intimo, una análoga dimensión temporal de integrar
la preocupación por el pasado, el presente y el futuro, personal .

En toda consideración seria de las ideas de ética y de moral se impone

dar cuenta de la tradición que en nuestro pensamiento occidental las han
configurado. Estas ideas han sido y son un tópico central en la
representación de modernidad que hemos expuesto, y quizás de manera
particular, a aquello que se conoce como la crisis de la modernidad.

La Vida Como Proyecto Político

El propósito con el cual nos referimos a parte del pensamiento filosófico

antiguo en el actual debate sobre ética y moral, es el de poder dialogar y
preguntarnos por el aporte y significado de dicho pensamiento en los
modelos de vida posibles en el mundo contemporáneo. Es poder
escudriñar en los antecedentes de muchos de los núcleos conceptuales,
las convicciones, las creencias y los sentimientos desde los cuales nos
hacemos hoy en día, imágenes del mundo y de nosotros mismos.

Partimos de dos premisas:

1. La ética y la moral en su triple contenido: comportamiento práctico,

costumbre y carácter o disposición de la manera de ser, están
referidas siempre a maneras de estar en el mundo.(3)
2. El estar en el mundo, la representación de lo existente y la apuesta
a una manera de estar mejor en él, de suyo se convierten en
problemas vivenciales que requieren el recurso de la razón. (4)

Entendida de esta forma amplia las relaciones entre la ética y los

compromisos del estar en el mundo, nos parece apropiado explorar en
detalle, lo que al respecto nos dicen las dos grandes tradiciones.
La referencia al pensamiento griego (5), que de otra parte, tampoco es un
pensamiento homogéneo, ni reducible a una única concepción del
mundo, no la hacemos por alarde de erudición sino por el
convencimiento de que allí están muchas de las claves de la discusión
actual.

Un sentido, de lo que hoy podemos entender como proyecto de vida, lo

encontramos en la preocupación de los griegos por la areté. Este
término, intraducible al castellano, lo podemos entender si nos hacemos
a la idea de una combinación de lo que comprendemos por virtud y por
excelencia. La poesía épica homérica lo introduce en el mundo cultural
de la antigüedad como un ideal de vida propio de la nobleza; nobleza que
por otra parte, pese a usufructuar de hecho una situación de afrentoso
privilegio social ante los demás, es consciente de pretender con toda
propiedad, mediante el sentido de responsabilidad del ideal de la areté
guerrera, el titulo de aristos, es decir, cuando la nobleza comprende que
sus miembros tienen el deber de ser los mejores.

Ese hecho plantea ya el germen de un proyecto educativo hacia un

modelo de una autoformación ética y moral y para el cual se requiere un
esfuerzo, un trabajo, una destreza, un arte, en fin todo, aquello que los
antiguos griegos llamaban la techné.

Allí encontramos el origen de un contenido que es necesario resaltar y

que desde entonces está presente, en mayor o menor medida, en la
fundamentación filosófica de la acción educativa: La preocupación por el
cuidado de sí.

La preocupación por el cuidado de sí, o mejor el cultivo de sí, que está

implícito en la idea de areté , abre la puerta a una reflexión, y con ello
estamos diciendo un uso de la razón. Razón que empieza a construir
sentido de subjetividad, no importa que dicha subjetividad esté
totalmente al servicio del reconocimiento del héroe ante su propia
comunidad como campeón de la patria .

El cuidado de sí inicia entonces en nuestra tradición un desarrollo de

incalculables consecuencias; baste citar las palabras de Foucault : “ uno
no puede cuidar de sí sin conocer. El cuidado de sí es el conocimiento de
sí -- en un sentido socrático-platónico--- pero es también, el conocimiento
de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a la
vez verdades y prescripciones. El cuidado de sí supone hacer acopio de
estas verdades: y es así como se ven ligadas la ética y el juego de la
verdad ”.(6)

Ese cuidado de sí, que no se reduce a un mero conocimiento técnico o

instrumental de uno mismo , en el contexto de la sociedad antigua está
claramente vinculado con el impulso del mundo griego hacia un espíritu
de modernidad o lo que es lo mismo, de desencantamiento del mundo.
Este impulso se manifiesta en dos transformaciones cruciales:

La primera, la aparición de una reflexión filosófica autónoma fúndante de

la ciencia. Tal suceso se produjo en las colonias Jónicas entre el siglo VII
y VI a. c.

La segunda, el surgimiento de una consciencia política como

autoinstitución de la propia comunidad y de la propia personalidad. (7)

A partir de aquí se debe al mundo antiguo el centramiento de la política

como la actividad máxima de la especie humana y el marco contextual
ineludible de la virtud y la excelencia en el mundo. La política, o mejor , la
constitución política de la comunidad, introduce un primer sentido de
universalidad. Universalidad en un doble sentido, como superación
parcial de ciertos particularismos y redimensión de las existencias
individuales; y como articulación de singularidades en un todo colectivo
que, pese a las inevitables tangencias con los contenidos religiosos,
míticos y sobrenaturales de la sagrada tradición, eran en muchos casos,
expresión de un logos autorreferenciado y fúndante de sentido propio de
mundo creado y no dado.

Si con Hesiódo, el mundo griego había conocido que la areté no solo

incumbía a la élite dominante, sino que también era posible en el mundo
de los humildes dedicados al duro trabajo por la subsistencia, es con
Licurgo en Esparta y Solón en Atenas, que aparece claro el sentido de
que la construcción política de la ciudad implica una mirada mucho mas
amplia sobre los ámbitos de acción colectiva e individual. Este cambio
empieza a configurar el sentido de universalización que le es propio a la
idea de ciudadanía; también, es el paso de la areté de Homero y de
Hesiódo a una areté más inclusiva, a una areté ciudadana, propiamente
dicha.

Las ciudades griegas, en particular Esparta y Atenas, acceden en

consecuencia a un nuevo problema: la necesidad de enmarcar la areté y
en general los comportamientos éticos dentro del ideal de ciudad. A partir
de allí la ética se volverá parte indisoluble de la política. Si la ética y la
areté están concebidas al servicio de la ciudad, entonces la
consecuencia obvia es que la actividad educadora se torna Paideia
Política .

La educación de la ciudadana y en general el ideal de ciudad nos plantea

una nueva dimensión del actuar ético en tres campos definitivos: uno, el
problema de los fines, es decir, el actuar teleológico, dos, el actuar de
acuerdo a un deber ser o actuar deontológico, tres, el actuar según
procedimientos o actuar metodológico. En esta tríada se encuadra todo
el comportamiento ético y es allí donde adquiere sentido toda pregunta
por el peso de los valores o el sentido axiológico del comportamiento.

Pero la progresiva universalización de la ciudadanía antigua trae

aparejada otra suerte de problemas. La fuerte vida colectiva no supuso,
como se cree en contraste con la vida moderna contemporánea, la
inexistencia de una vida individual o privada. La paulatina conciencia
subjetiva de la antigüedad se da en el marco problemático pero
prometedor de una conciencia de la existencia colectiva como ciudad.

La política, de manera particular en la experiencia ateniense, supuso la

ampliación o la inclusión, nada tranquila, de otros sectores sociales,
como se sabe no de todos, bajo el ideal ciudadano(8). La política y con
mayor razón la política democrática crea el ámbito público y primer
espacio de libertad ante los particularismos al erigir la ley por encima de
los intereses particulares. La ciudad antigua encaminada hacia la
democracia se pregunta por la justicia, sin la cual , de otra parte no es
posible o legitimable un sentido de adscripción al proyecto ciudadano.

El advenimiento de la democracia en Atenas, bajo la iniciativa de

Clístenes, estuvo acompañado de profundas reformas a la estructura
económica, social y territorial , que tuvieron como regla general debilitar
las antiguas instituciones aristocráticas y señoriales. Es decir se
ampliaron y se democratizaron las condiciones materiales para la
existencia de la ciudadanía de las capas populares libres.(9)

Este proyecto ciudadano adquiere una carga valorativa ética insustituible

cuando se convierte en un modelo de vida, en un telos y en un deber ser
que igualmente encierra el reconocimiento de un sentido de dignidad
humana, un espacio para el reconocimiento y el diálogo con los otros; a
partir de él es posible establecer la pretensión de igualdad ante la ley,
igualdad que, entre, otras cosas, como señala el profesor Hoyos(10),
presupone una situación de desigualdad y por supuesto la existencia
evidente de una pluralidad de modos de ser.

El mundo griego produjo y legó al presente la reflexión en torno a la

permanente tensión entre la autoinstitución individual y colectiva de los
seres humanos. Este aporte de suyo es un componente fundamental en
las preocupaciones éticas y morales de hoy en día.

Sócrates integra con mayor rigor esa doble dimensión del problema
sobre el cual gravita el comportamiento ético y moral. Para él no era
incompatible el cuidado del alma con el cuidado de la ciudad . El sentido
total de la vida política o en función de la política no es incompatible con
cierto distanciamiento sobre lo meramente contingente; una perspectiva
humanista de esta clase actúa con rigor en los dos planos: la búsqueda
de la areté humana permite por igual preguntarse por el sentido y la
práctica de justicia de la ciudad con la misma energía que nos debemos
preguntar por el sentido y la práctica de justicia que le damos a nuestro
propio comportamiento personal.

Este planteamiento encierra un sentido profundo porque establece una

condición de igualdad entre las diferentes maneras de ser con miras al
actuar en la vida política. En efecto, es evidente que la multiplicidad de
caracteres humanos se expresan en muy variadas habilidades y
competencias para la vida práctica y en ese sentido, es posible y
necesario que nos especialicemos en la búsqueda de diferentes virtudes
y excelencias. En cambio, las competencias para el ejercicio de la
ciudadanía y el cuidado de sí , se encuentran como posibilidad en todos
y cada uno de los que se autoinstituyen como personas dignas de
participar como iguales en la vida política.

La areté ciudadana es universal e igualitaria en la medida de que todos,

pese a sus diferencias y por ellas, sean capaces de preocuparse por los
problemas de la ciudad.

Todo el legado griego de la valentía, nobleza, prudencia, moderación,

dominio de sí mismo, que encontramos tanto en Sócrates como en
Platón o en Aristóteles, tienen un común denominador: el deber de
constituirnos en nuestros propios señores, el llegar a ser responsables de
nosotros mismos, precisamente para aspirar a responder a las
responsabilidades ciudadanas y desde luego, en un plano de mayor
exigencia consigo mismo, llegar a pretender el cargo de gobernante.
Michel Foucault resumió muy bien el alcance de esta tradición en
relación a la constitución de un tipo de moralidad y eticidad que hoy en
día nos tiene mucho que decir:

“ Lo que me sorprende es que, en la ética griega, la gente se preocupaba

más de su conducta moral, de sus ética y de la relación para con ellos
mimos y para con los otros que de los problemas religiosos. En qué nos
convertimos tras la muerte? Qué son los Dioses? Intervienen en nuestras
vidas? Estas cuestiones tenían escasas importancia pues no estaban
directamente ligadas a la ética. Esta no estaba tampoco vinculada a un
sistema legal. Por ejemplo, las leyes contra determinadas conductas
sexuales no eran ni numerosas ni muy constrictoras. Lo que interesaba a
los griegos, su tema principal, era la constitución de una ética que fuese
una estética de la existencia.

Pues bien, me pregunto si nuestro problema de hoy no es en cierto modo

similar, dado que la mayoría de nosotros no creemos que la ética esté
fundada en la religión ni deseamos que un sistema legal intervenga en
nuestra vida privada de carácter moral y personal.”(11)

La Vida como Proyecto Individual

Otra tradición, igualmente importante, es la que nos aporta la

fundamentación filosófica de la modernidad actual o si se quiere ,
segunda modernidad. Se trata en concreto, de la reflexión típicamente
liberal de una subjetividad individual, existente y constituida antes de
toda organización social y política. Esta concepción, ahistórica en el más
exacto uso del término, es más conocida como el jusnaturalismo, en
virtud de promulgar, como el estoicismo grecolatino, la existencia de
unos derechos universales naturales e inalienables en todos los seres
humanos.

Desde este enfoque hay una afirmación y si se quiere una

sobredimensión de la subjetividad y de la vida individual. Esta
individualidad, a diferencia de la filosofía antigua, no requiere de la vida
política y colectiva como condición esencial para existir. Aquí la vida
colectiva y la organización política resultante, son el producto de
un pacto o un contrato, entre personas libres, previamente constituidas y
previamente investidas de derechos.(12)

Sea que las razones del pacto hayan sido el temor al estado de
naturaleza hobbesiano, es decir, a la guerra de todos contra todos(13), o
sean la razones para lograr el mayor bien privado (la libertad y la
prosperidad) aceptando la vida en sociedad, como aparece en Locke(14),
o que sean las razones para construir una moral y una ética fuerte desde
la autoinstituida voluntad general roussoniana(15); siempre, como común
denominador a estas posturas, estará la idea del acuerdo razonable de
los que cambian algunas ventajas del estado de naturaleza, previo a toda
forma de vida social, por las ventajas aún mayores de la vida política y
social.(16)

En Locke y en general en el liberalismo político moderno a partir de él,

hay una desconfianza permanente a la vida política y a la existencia de
un pacto de gobierno. Se acepta al Estado pero como un mal necesario
al cual hay que vigilar y contener mediante garantías constitucionales,
fuente del Estado de Derecho moderno, para que no invada, atropelle y
usurpe las libertades y las garantías individuales, prevalido en el uso de
una facultad que todos pactan entregarle y cederle al Estado: la facultad
de emplear la fuerza para hacer respetar las leyes acordadas por todos,
o al menos, por los representantes de todos. (17)

Otra experiencia fundamental en la segunda modernidad y que el mundo

antiguo no conoció, fue y es la vivencia de las energías privadas
aplicadas a la pura esfera económica. La sociedad, por supuesto la
capitalista, reconoce su propia fuerza a partir de desatar las potencias
particulares motivadas por el deseo del lucro y la ganancia y en el
entendido que es posible la autorregulación de los intereses privados
encontrados y en competencia, por efecto de la llamada “mano invisible
del mercado” (18).

El liberalismo económico es el correlato del liberalismo político, en ambos

existe la convicción de que la esfera social, incluso es diferente y en
cierta medida autosuficiente de la esfera del Estado y por lo mismo, sólo
necesita de este en pequeña medida para aquellos asuntos que no
alcanza a ser regulados por el deseo de lucro y de ganancia. El
liberalismo no solo implica una confianza en la sociedad y en la relativa
autonomía de esta frente al Estado (este es el origen del concepto
moderno de sociedad civil) sino que también implica una autoconfianza
en las energías privadas, en las libertades particulares que están detrás
de la subjetividad moderna.

Independientemente de la justeza o no de la concepción jusnaturalista y

en general de todo liberalismo moderno, lo que nos debe interesar son
las consecuencias para una fundamentación de ética y la moral de un
punto de vista que se centra en el individuo autoconsciente de su
subjetividad y dignidad, como valores primordiales

Es precisamente, Emanuel Kant, quien consciente de la “insociable

sociabilidad” , de los humanos, formula la idea de una fundamentación
moral a partir de un uso de la razón universal, capaz de abstraerse de
toda consideración contingente y circunstancial, que como suprema
legisladora sea potente, por sí misma, de fundamentar normas y
máximas de comportamiento moral en las personas, como un deber de la
voluntad del bien, por encima de toda inclinación individual.

La universalidad del juicio moral en Kant es de doble dimensión:

universal porque se abstrae de todo particularismo y de todo contexto,
universal porque las máximas individuales deben tener la pretensión de
ser aceptadas por todos. Así formula con claridad meridiana: “ Obra sólo
según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne
ley universal” (19) Para Kant, la razón, que todo ser humano por el hecho
de serlo posee, nos convierte en potenciales legisladores del universo
moral, empezando por el de cada uno (ese es el sentido del concepto de
autonomía) y a su vez, está abierto a la interrelación en el mundo social
donde nos encontramos con otros y otras, a los cuales no podemos
menos de tratar como nosotros esperaríamos que ellos nos tratasen(20).

Desde la universalidad kantiana el sujeto moral es autosuficiente, sin

embargo, debe relacionarse con otros a través de normas y
procedimientos igualmente universales, puesto que deben satisfacer a
todos. En Kant también se llega a la política, pero como hemos señalado
para todos los liberales, llegan después de un rodeo y con mayor o
menor desconfianza. No obstante, el carácter jusnaturalista de Kant, el
comportamiento moral en él tiene una fundamentación racional de corte
universal y abstracta, pero sobre todo en sus consecuencias, es diferente
del enfoque liberal utilitarista, predominante en la idea del
comportamiento moral de muchas concepciones neoliberales hoy en día.

En conclusión, estas dos tradiciones, la antigua y la moderna, son las

que atraviesan en el presente toda la discusión de la ética y la moral.
Podemos establecer unos puntos comparativos:

1. En cuanto a su definición de la eticidad y la moralidad, una,

orientada hacia un fin último que es la felicidad, la otra, orientada
por un deber definido racionalmente.
 2. En cuanto a su concepción de ser humano, una, subrayando el uso
prudente y ponderado de la razón, la otra, basada en el uso de la
razón abstracta.
3. Una contextualista, la otra universalista.
4. En una los objetivos están prefigurados por la vida de la polis, en la
otra, por elcontrario, el verdadero logro moral, está en la fijación de
un objetivo por y en la libertad.
5. En una, con una relación estrecha entre ética y política, en la otra,
se pierde la vinculación estrecha entre ética y política; con lo cual,
la moralidad queda emplazada al ámbito de lo privado.
6. Una, centrada en el concepto de bien, la otra, en el concepto de
justicia.
7. Una, proyectada hacia la autorrealización, la otra, hacia la
autonomía.

Entendemos que la tradición antigua no puede ser entendida como la

renuncia a los universales éticos y morales. La preocupación por la vida
buena no es problema solo de un pequeño grupo o comunidad
determinada, es en el fondo un problema de todo el género humano
como especie. Debe ser la consciencia de que somos una especie social
y tenemos obligaciones éticas y morales con nosotros mismos, con el
universo físico y biológico que nos rodea.

También es reconocer que la autoconsciencia de la individualidad, en

tensión con la existencia colectiva, es un punto de partida igualmente
válido para reconocer los particularismos y las especificidades. Para
fundamentar también desde allí todo un sentido de dignidad e identidad
humana y de dignidad e identidad moral. Pero la vida privada y el interés
egoísta, tiene límites, debe tener límites.

La pregunta por la felicidad de la especie, la pregunta por la

autorealización, deben ser también la pregunta por la justicia. Es por
último la interrogación radical por las condiciones materiales y
espirituales que hagan posible la vida buena para todos y todas.

En estas tradiciones no movemos. La historia de la asimilación

problemática en nuestro medio de estas concepciones, tanto la antigua
como la moderna, es también la historia de nuestra accidentada
construcción como nación.

La Ética Hoy
Reconociendo la riqueza y complejidad de la discusión contemporánea
sobre filosofía moral, nos parece interesante presentar de manera muy
suscinta las preguntas centrales que ella plantea y el cómo se ha venido
desarrollando.

Dentro de esta polémica no solo está en juego una u otra manera de

entender la moral y la ética, sino una respuesta a las preocupaciones en
relación a que podemos esperar, que debemos hacer, hacia donde
orientar nuestra acción, cual es el sentido de una vida humana digna.

La discusión hoy gira alrededor de dos problemas: la búsqueda de la

felicidad y la de la justicia, como las preocupaciones centrales de las
corrientes más fuertes dentro del debate ético actual: neoaristotelismo y
neokantismo.

Sus argumentos, el uno enfatizando el componente racional y el otro

subrayando la necesidad de contextualización de la moral, difícilmente
pueden desecharse, esto en si mismo muestra la pluralidad de nociones
morales a las que nos vemos confrontados en el mundo de hoy. Sin
embargo, a la hora de enfrentarnos a la necesidad de actuar sobre la
realidad social, bien sea como educadores o en todo caso como actores
sociales que tienen conciencia de las implicaciones de sus actos,
necesitamos ir construyendo horizontes de juicio y de acción.

Para el kantismo, como ya hemos visto, el juicio moral se construye

gracias a la capacidad racional del sujeto, capacidad que le permite
preguntarse por la rectitud de sus acciones, abstrayéndose de la
influencia de cualquier contingencia.

A la postura neokantiana se le critica el ser hija de este racionalismo

formalista, que planteando la idea de una mayoría de edad de la
humanidad, basada en su condición de ser racional, ubica lo cognoscitivo
como la característica principal del sujeto moral.

En términos de Richard Rorty el racionalismo kantiano "diviniza el yo". A

pesar de que Kant y en general el idealismo alemán "renuncian a la idea
de que el conocimiento científico representa nuestro punto de contacto
con un poder distinto de nosotros, aceptando que los seres humanos no
hallan la verdad, sino que la hacen..." se vuelven "...hacia la interioridad
para hallar ese punto de contacto, en nuestra conciencia moral: en
nuestra búsqueda de la rectitud antes que en nuestra búsqueda de la
verdad".(21)
Frente a la postura crítica del racionalismo moderno se podrían entonces
considerar, diferentes opciones:

Una, se declara el fracaso del proyecto ético de la ilustración, centrado

en un universalismo racionalista. Ante este fracaso se puede: 1. plantear
que la solución está en la vuelta al ethos premoderno. 2. desde una
posición post-ilustrada, plantear la imposibilidad de una fundamentación
racional de la moral, posición que conduce a un relativismo moral.

Dos, postular la necesidad de un replanteamiento de la misma

modernidad. Desde esta última posición, el kantismo aunque es
racionalismo monológico, contiene ya en si, un cierto intersubjetivismo: la
moral como la capacidad de darse leyes a si mismo, pero leyes que sean
válidas también para el otro, es decir universalizables. Al interior del
mismo racionalismo se ha buscado también superar las dificultades del
subjetivismo de la teoría kantiana, avanzando hacia un intersubjetivismo
que puede denominarse contractualista a la manera de John Rawls, o
comunicativo en términos de Habermas.

Para Rawls es posible establecer unos principios generales, que son

eminentemente abstractos, es decir construidos racionalmente. Pero
estos principios no tienen su origen exclusivamente en la capacidad
racional del sujeto. La vida de la persona humana en comunidad se
caracteriza tanto por un conflicto, como por unos intereses comunes, es
decir por una serie de beneficios que no tendría si se excluyera de ella.
El individuo tiene entonces interés en establecer a través de las
instituciones sociales unos principios generales que regulen esos
conflictos y hagan posible la vida colectiva.

Por su parte Habermas remplaza la antigua concepción de la razón

centrada en el sujeto, por una razón comunicativa. Para él la razón que
se puede preguntar por el bien o por el mal, por lo justo o injusto, antes
que ser un componente constitutivo del yo humano, es un producto de la
interacción social, se construye en el contexto de la internalización de
normas sociales; el yo es una creación de la sociedad.

En Habermas la moralidad se construye gracias a un proceso

comunicativo libre de dominación. Parte de la base de que la vida
colectiva se realiza a través de acciones comunicativas en las que los
individuos están en posición de hablante y oyente tratando de
entenderse. Esta acción comunicativa tiene unos requisitos de validez y
unas reglas que suponen en todo caso, que las personas se reconozcan
como interlocutores Validos.

Este reconocimiento o en términos de Adela Cortina "esta actitud

dialógica es la única solución que podemos adoptar para construir un
mundo verdaderamente humano"(22) es decir justo. En el marco de esta
modernidad replanteada, frente al problema de cómo igualar esa
capacidad de interlocución, Habermas como muchos pensadores
liberales responden que la única forma es elevar al máximo las
oportunidades y la calidad de la educación, la libertad de prensa y en
general los mecanismos democráticos de participación política.

Adela Cortina enfatiza junto a esta actitud dialógica la necesidad de

establecer unos valores mínimos universales, que hagan viable la
convivencia social y los diversos proyectos de vida individual. Para ello
parte de la constatación de que en el proceso de cambio de las
sociedades occidentales, que constituyó la modernidad, se produjo lo
que Max Weber denominó como un politeismo axiológico, que
"consistiría, por una parte, en un progreso en la racionalización de las
estructuras sociales y formas de pensar y como consecuencia de ese
progreso, en un retroceso de aquellas formas de pensamiento religiosas
y morales, que mantenían cohesionadas las sociedades"(23).

Esta racionalización se da a través del uso de un tipo particular de razón,

que es la razón instrumental, es decir aquella que busca identificar
cuales son los medios más adecuados para conseguir un fin específico,
sin preguntarse por los fines últimos.

Para Cortina esta racionalidad, que en la modernidad conquista y domina

cada vez más los distintos ámbitos sociales, ha relegado la pregunta por
los fines últimos de las acciones, generando la creencia de que es
imposible dar razón de ellos como lo hacían las religiones y que por
consiguiente cada persona elige su escala de valores sin que tenga que
argumentar el porque, como si en realidad consistiera más bien en una
cuestión de fe. Esto ha conducido al relativismo axiológico que es común
encontrar hoy en día.

Caracterizando así la situación actual, Cortina plantea la necesidad social

de construir un pluralismo que en contraposición con el politeismo estaría
basado "en compartir unos mínimos morales desde los que es posible
construir juntos una sociedad más justa, y en respetar, precisamente
desde esos mínimos compartidos, que cada quien defienda y persiga sus
ideales de felicidad"(24).

Estos valores mínimos estarían constituidos, por las tres generaciones de

derechos humanos y por la actitud dialógica, que al menos en las
sociedades desarrolladas de occidente, han logrado construir un
consenso; lo que hace que en la actualidad ya no sea necesario
consensuarlos, sino más bien "sacarlos a la luz, para tomar conciencia
de ellos e intentar potenciarlos".(25)

Esta rápida mirada de los desarrollos de la discusión ética en la corriente

neokantiana nos muestra un fuerte desplazamiento de la discusión hacia
los requerimientos sociales. A ello han contribuido en gran medida los
diagnósticos críticos de la modernidad.

De un lado y otro, filósofos y teóricos sociales, aceptan hoy que el

descencantamiento: visto como "el retroceso de aquellas formas de
pensamiento religiosas y morales, que mantenían cohesionadas las
sociedades", ha generado un vacío que es paulatinamente llenado por la
razón instrumental, en desmedro de la moral pública e individual.

En un extremo hay quienes en una crítica contundente al racionalismo y

la modernidad, realizan muy importantes aportes al diagnóstico de la
situación, mediante un relato desgarrador de la impotencia del individuo,
enfrentado a tendencias globales de dominación, que parecen aniquilar
cualquier posibilidad, que no sea la de una redescripción y resignificación
artística solitaria. Entre estos autores podemos ubicar a los que se han
denominado los nuevos escépticos: entre ellos, Lyotard, Rorty y
Luhmann.

Sin embargo existen quienes ven justamente en la misma vida colectiva

tablas de salvación.

Desde el neoaristotelismo se subraya la incidencia del contexto, y se ve

en la vida comunitaria, una alternativa para el proyecto moral.

Dentro de esta corriente existen posiciones, que representan de cierta

manera un nuevo conservadurismo. En palabras de José María
Mardones, para los pensadores situados en esa tendencia, existe
actualmente una crisis moral. Esta situación social próxima a la anomia,
tiene sus antecedentes históricos en una contradicción que está en los
orígenes de la sociedad burguesa.
Dicha sociedad estaría cimentada en una frenética búsqueda de libertad.
Pero la sociedad misma tiene dos modos de orientarla y de lograrla: "
uno, recorriendo los caminos de la libre iniciativa económica, de la
creatividad empresarial sin trabas y que desemboca en la apoteosis del
"laissez faire" liberal económico; el otro agarrado al ámbito cultural,
empeñado en alcanzar la liberación mediante la superación de todos los
tabúes sociales y de un experimentalismo sin limitación alguna".(26)

Entre esas dos orientaciones de la libertad, existe una tensión

desgarradora: "El liberalismo económico exige una lógica funcional y
unos valores centrados en una ética puritana; mientras el liberalismo
cultural desarrolla una racionalidad estético-expresiva que va vinculada a
los valores de la autorealización, la autoexpresión y el hedonismo".(27)

Para los neoconservadores, la incidencia del orden cultural (dominado

por un relativismo radical y un esteticismo presentista), sobre los demás
órdenes sociales, va a ser decisiva, y minará, como lo está haciendo, la
ética puritana, fundamento del orden tecno-económico.

Desde este diagnóstico neoconservador se trata de recuperar la "salud

ética", que para ellos consiste en la ética puritana del respeto al orden, a
la jerarquía, el trabajo institucionalizado, la dilación del goce, la referencia
a una trascendencia.

Dentro del neoaristotelismo existen otras tendencias, los comunitaristas,

que sin pretender el retorno a valores puritanos, afirman que "la situación
catastrófica en el que se encuentra el lenguaje moral, se debe a la
pretensión moderna de articular lo moral en la diada de un sujeto
abstracto: el individuo pretendidamente autónomo, quien atendiendo a su
racionalidad práctica sigue por su buena voluntad y libre, unos preceptos,
normas y deberes imperativos".(28)

A partir de esta crítica al racionalismo, los comunitaristas, plantean la

imposibilidad de establecer sobre la base de principios abstractos,
normas de convivencia justas e imparciales y que por el contrario es
necesario considerar la moralidad en el contexto de ethos concretos, de
prácticas sociales, de contextos de socialización que son los que
demarcan el sentido de justicia, a partir de un ideal de vida.

Aunque esta postura centra excesivamente la preocupación de la moral

en los proyectos de autorealización individual, perdiendo así de vista la
complejidad del entramado moral, que si bien se construye social y
particularmente, tiene en si mismo pretensiones de universalidad. Su
llamado de atención sobre la importancia de los procesos de
socialización en la formación del sujeto moral, constituye un importante
aporte a la discusión ética, al enraizar la experiencia moral en el sentido
de pertenencia del individuo a un grupo, una comunidad nacional (e
incluso a una comunidad ideal).

La preocupación por el mundo social es compartida también por la Teoría

Crítica, que, ve la causa de la desorientación moral contemporánea, en la
invasión del mundo de la vida por las lógicas que gobiernan los dos
sistemas predominantes en las sociedades modernas: el sistema
económico y el sistema burocrático o de la administración pública del
Estado. La invasión de dichos subsistemas, supone un predominio de la
racionalidad funcional, propio de estos, que "desertiza", o empobrece las
relaciones intersubjetivas, en las que se encuentra la matriz de la
creación de valores.

De esta visión, surge en ellos una inquietud por someter éstos sistemas a
sus justos límites, y por potenciar espacios en donde se construya una
ética civil, es decir una voluntad pública política, una solidaridad y una
responsabilidad.

Aunque en esta somera reflexión sobre algunas preguntas de la

discusión ética actual, hemos tratado de ir delineando paulatinamente
nuestros puntos de vista, para definir con mayor precisión una postura,
diríamos que en las sociedades contemporáneas, en donde existe una
gran pluralidad de valores y una tendencia hacia el individualismo
hedonista, producido por la invasión de la razón instrumental en todos los
campos de la vida, es necesario cimentar la vida colectiva en unos
ordenamientos mínimos, que hagan posible el desarrollo de los proyectos
individuales.

Paralelamente, reconociendo la importancia de las prácticas sociales en

el entramado moral, lo anterior nos lleva a plantear la necesidad de
fortalecer de un lado, la función socializadora de instituciones tales como
la escuela, la familia, los medios de comunicación y de otro, las
organizaciones civiles cercanas al ciudadano.

La formación de la persona moral

Socialización y construcción de identidad

Los adultos como agentes socializadores, somos inculcadores de
valores, portadores de valoraciones y estamos continuamente haciendo
de cierta manera un adoctrinamiento vivencial y ejercemos como
educadores morales por diversos caminos en la cotidianidad de la vida
familiar y escolar .

La formación del sujeto humano como sujeto moral se puede abordar

desde perspectivas diversas: una de estas perspectivas esta dada por el
conjunto de investigaciones que diferentes disciplinas de las ciencias
sociales han realizado sobre el proceso de socialización; otra hace
referencia a las teorías específicas del desarrollo moral que desde la
psicología han elaborados diversos autores.

La socialización como un proceso interactivo y multidireccional que

implica una transacción y re-negociación permanente de significados, no
es solo transmisión de valores, normas y actitudes, es la construcción de
una cierta representación del mundo que cada individuo realiza tomando
imágenes ‘’prestadas’’ de su contexto cultural pero que él reinterpreta. La
socialización es el resultado de aprendizajes informales e implícitos, e
influencias no intencionales que le posibilitan al ser humano la
construcción de un código simbólico, de un sistema de referencia y
evaluación de lo real que le permiten comportarse de una forma y no de
otra en cada situación. Es posible decir entonces que la socialización
hace referencia a la construcción de una identidad, de un sentido de
pertenencia que tiene múltiples coordenadas; pertenencia a una familia,
a un grupo o grupos, a una comunidad, a una región, a un país pero
también a una comunidad muy particular como es la humanidad.

Es en los distintos espacios de socialización donde las mediaciones

culturales y nuestros encuentros con los otros se realizan, donde
comienza la constitución del sujeto moral que es al mismo tiempo
autoformación.

Cuando desde algunas teorizaciones dentro del debate ético se hace

demasiado énfasis en el peso de la cultura de las comunidades
particulares sobre la identidad moral, se deja de lado esa posibilidad del
ser humano de darle un lugar a la identidad como género; identidad que
nos une y nos lleva a todos a pensarnos como humanidad; y que nos
lleva a preguntarnos qué es lo que nos hace humanos, qué es lo que
hace una vida humana, digna y cuáles de estos elementos corresponden
a rasgos universales y cuáles dependen de contextos culturales
específicos?.
Pero la aprehensión desde un punto de vista empírico de la identidad es
particularmente compleja, pues no hay una identificación única sino un
proceso con referentes plurales, diversos, ambivalentes e incluso
contradictorios. El niño debe construir su propia identidad mediante una
integración progresiva de sus diferentes identificaciones positivas y
negativas. Como lo escribió Lacan (1981) “el yo es un objeto hecho como
una cebolla, se podría pelar y se encontraría las identificaciones
sucesivas que lo han constituido”

Diferentes identidades pueden convivir sin ser excluyentes, no es

necesario desconocer el peso que tiene la identidad y el sentido de
pertenencia a una comunidad particular, para desarrollar el sentido de
pertenencia como dice Adela Cortina a una comunidad ideal con la cual
se comparte unos valores universales. Lo anterior nos permitiría decir
que en moral universalismo y contextualismo no son excluyentes.

Desde otra perspectiva diferentes teorizaciones han intentado explicar el

desarrollo moral. Nos referiremos aquí de manera muy breve y quizás un
tanto esquemática a algunos contenidos de las teorías de Piaget y
Kohlberg y algunos elementos de las teorizaciones de Freud y Vygotski,
que nos parecen relevantes para el tema de la formación de los sujetos
morales.

El niño como ser amoral o la anomía inicial

Partimos de un planteamiento general que nos permite aproximar autores

tan disimiles como los que hemos nombrado. Y entonces nos atrevemos
a decir dentro de una particular lectura de sus textos que en psicología,
hay un cierto acuerdo sobre aspectos fundamentales del proceso de
formación de la persona moral.

Así podemos decir que el niño cuando nace, es un ser amoral en el

sentido de que inicialmente no posee criterios para definir qué es bueno
o qué es malo, qué es correcto o qué es justo.

Las teorizaciones de Freud aportan una interpretación de la cultura y del

proceso de constitución del sujeto y es este el contexto teórico para
hablar de moral. La moral se conquista según Freud en contra de la
pulsión y a favor de la cultura. Freud plantea que el niño es un perverso
polimorfo, que busca el placer por diversos medios, de diversas maneras.
La sexualidad infantil es bisexual, indeterminada y puede proyectarse en
cualquier dirección, su finalidad esencial es el placer. Pero esta libido
amoral y asocial evoluciona en el marco del proceso de inscripción del
individuo en un orden cultural. El sujeto humano se constituye como tal
dentro del conflicto entre naturaleza y cultura, entre pulsión y moralidad.

Por otro camino, Piaget hace una caracterización del niño como un ser
anómico, en el sentido que no tiene normas, no tiene criterios para
evaluar, para hacer juicios morales. En la ontogénesis el punto de partida
del desarrollo moral es esa anomia; y el interrogante que surge entonces,
se refiere a cómo se constituye en el ser humano el respeto por las
normas.

La consideración de que el ser humano se forma como sujeto moral, en

el proceso de socialización que se inicia en la familia aunque es un punto
en común de estos autores se abre a interpretaciones distintas y hace
referencia a aspectos diversos de este proceso.

Piaget desde una cierta óptica kantiana intenta clarificar los procesos de
heteronomía y autonomía en el niño, se interesa en la evolución de los
criterios morales. Piaget partió de una definición muy sencilla de moral,
recogiendo la definición hecha por Durkheim, como sistema de reglas y
de moralidad, como el respeto hacia esas reglas. Considerando que en el
respeto hacia la regla existen elementos para entender el proceso de
constitución moral, sin desconocer el lugar de los sentimientos morales,
ni de la acción moral concreta, privilegió la pregunta sobre el origen y
evolución de los juicios morales, dándole un lugar prioritario en la
construcción de una teoría del desarrollo moral. Pero Piaget lo hace
dejando sentado un aspecto que a nuestro parecer es fundamental: el
punto de partida para que el niño construya el respeto por la norma es el
respeto por el otro.

La heteronomía moral

En el Criterio moral en el niño, Piaget le da un tratamiento central al

problema del sentimiento de respeto. El niño nace en una relación en la
cual los sujetos socializadores son figuras de gran peso para él. El padre
y la madre son sujetos omniscientes para el niño, son figuras que le
producen una mezcla de amor y temor. Y es ese sentimiento de respeto,
esa mezcla de amor y temor que siente el niño hacia el padre el origen
del respeto por la regla. El niño extiende el respeto que siente por ese
otro significativo hacia las normas que emanan de él; respeta las reglas
porque le son transmitidas por adultos que él respeta.
No es entonces un proceso meramente racional de construcción de
juicios en un ámbito exclusivamente cognitivo. El motor de este proceso
es este sentimiento y esta relación social fuerte, significativa,
insustituible, del niño con el “padre”. Proceso en el cual se desarrolla un
nuevo “dispositivo” que recibe el nombre de conciencia moral como
conciencia de la obligación de la regla. La interiorización de la regla como
norma, como ley moral le va a servir al niño para hacer evaluaciones o
juicios morales y justificar unas decisiones, unas acciones. Es el ser
humano, quien tiene la particularidad de poseer esta posibilidad de
formar una conciencia moral, de hacerse sujeto moral.

Los criterios que le permiten al niño juzgar las cuestiones morales son
inicialmente heterónomos, le vienen del exterior, le son impuestos o le
son dados por las figuras parentales de la socialización primaria.

La relación en la que el niño construye esa primera conciencia moral es

una relación de autoridad, de presión, de asimetría. El primer sentido del
deber moral es un deber heterónomo. La moral heteronoma que se basa
en la costumbre y en la autoridad y que sigue a la anomia se transforma
mediante un largo y complejo proceso en una moral racional.

En términos freudianos la libido amoral y asocial evoluciona dentro del

proceso de constitución del sujeto cultural. Y en esta transformación es
crucial el conflicto edípico. La evolución hacia una sexualidad adulta
significa hablar del ingreso del individuo al orden social, al orden de la
cultura, al orden de una moral concreta. Hay un antagonismo entre
pulsión y cultura, la moralidad es extrínseca a la pulsión.

Para Freud la conciencia moral es un resultado dentro de los procesos

de constitución del sujeto. La pulsión sexual se satisface o se reprime a
favor de la cultura y la moralidad; el psiquismo inconsciente es
principalmente el psiquismo reprimido, donde las pulsiones son
sometidas a la censura. Pero aunque el deseo original sea reprimido en
cualquier momento puede reaparecer. Desde esta perspectiva la vivencia
del Complejo de Edipo (como deseo sexual por la madre, odio al padre e
identificación con él, sentimiento de culpabilidad, miedo a la castración)
es lo que permita la instauración de la instancia psíquica de la moralidad,
el superyo. El conflicto edípico simboliza el momento por el cual el
psiquismo (individual o colectivo) "pasa" del estado presocial y premoral
al estado social y moral, el nacimiento de la ley, da lugar al nacimiento
del superyó. El superyó consiste no solo en la conciencia moral sino
también en un ideal del yo. La "internalización" o introyección de la
instancia paterna prohibitiva se funda en la identificación del hijo con el
“padre”. Identificación que posibilita la adopción de las normas mediante
las que opera el “padre”. Desde este momento el principio de autoridad
moral deja de estar fuera del sujeto y pasa a formar parte de su propia
estructura interna. La instancia moral penetra de esta manera los
estratos mas profundos del psiquismo inconsciente. En consecuencia
según Freud la primera conciencia moral es una conciencia superyóica.

Hacia la autonomía y la autorrealización

Freud argumenta la moral como un mal necesario. El sujeto humano se

mueve entre la satisfacción y la represión. La moral como una fuerza
generadora de culpabilidad, de enfermedad, de malestar, pero al mismo
tiempo necesaria en el proceso de constitución del sujeto, ya que hace
parte integral del proceso de construcción del sujeto como sujeto social y
cultural. Freud alerta contra los peligros de los excesos de la represión,
hace un análisis del malestar que produce la cultura. Al tiempo Freud
aboga por una moral del yo; junto a la moral psicopatológica del superyó
está la moral de la conciencia y la razón; se plantea así el valor de la
conciencia como esperanza de salud y racionalidad. De esta forma la
moral no es solo del dominio del superyó, sino del yo como el centro de
la organización, del control e integrador de la personalidad.

Los elementos normativos que recibimos del padre como instancia

simbólica, produce muchas veces un bloqueo en la constitución del
propio yo y diríamos que es en lucha, en conflicto y en negociación con
ellos, que se constituye el sujeto moral y podría decirse en términos
freudianos, que se constituye la moral del yo (que hasta cierto punto
convive aunque no “pacíficamente” con la moral del superyo).

Para Piaget el problema nuclear del desarrollo moral es el paso de una

moral heterónoma a una moral autónoma. Las primeras formas de la
conciencia moral son heterónomas, de tal forma que el niño considera las
reglas que le son dadas como sagradas; esta heteronomía se da en el
marco de un cierto tipo de relación de presión y asimetría que mantiene
el adulto con el niño; y no es una característica aislada en el pequeño,
por el contrario se encuentra relacionada con otras características como
son el egocentrismo infantil y el realismo moral. La superación de este
realismo en el marco de otra relación caracterizada por la reciprocidad y
una tendencia a la simetría el niño reconoce su capacidad legislativa
como co-constructor de reglas dentro de un proceso de cooperación y
argumentación con sus pares. Así avanza hacia la autonomía moral
construyendo sus propios criterios para elaborar juicios morales, con la
sola condición que se haga dentro de un proceso de cooperación De
ahora en adelante la regla se concibe como un libre decreto de las
propias conciencias...Deja de constituir una verdad revelada es
construcción progresiva y autónoma... a partir del momento en que la
regla de cooperación sucede a la regla de obligación, se convierte en una
ley moral efectiva y la moral deja de ser heteronoma (Piaget, 1984, 57).

No se puede caer en una simplificación planteando un paso directo de la

heteronomía a la autonomía, es una transformación que tiene varios
condicionantes, de los cuales los que más se han estudiado y se
conocen son los cognitivos. Un alto desarrollo cognitivo facilita, estimula
un alto desarrollo moral.

Kohlberg asume la perspectiva iniciada por Piaget en el abordaje de la

moral y le da un sello propio. Plantea la moral en términos de principios
más que en términos de reglas. Concibe el desarrollo moral como una
evolución hacia la adhesión personal, racional a principios éticos. Para
Kohlberg la autonomía moral hace referencia al último estadio en la
evolución del juicio moral, en el cual el individuo juzga según unos
principios éticos universales. Su explicación de los estadios del desarrollo
moral incluye tres niveles cada uno con dos estadios: un nivel
preconvencional, un nivel convencional y un nivel postconvencional.
Teniendo un papel de singular importancia la moral postconvencional que
le permite al individuo acceder a principios universales y que es hoy
objeto de diferentes polémicas en el debate ético contemporáneo.

Llama la atención dentro de la argumentación que estamos aquí

realizando sobre la constitución del sujeto moral el acercamiento que las
teorizaciones de Vygotski tiene en ciertos puntos con Freud y Piaget.
Vygotski subraya que el niño pasa de una regulación externa, a la
autorregulación. Sin que haya conocido todas las reflexiones y los
desarrollos que se han hecho en este sentido en el campo de la
psicología moral toma posición y otorga un papel muy importante al
adulto, en esa posibilidad que tiene el niño del paso de una
heterorregulación a la autorregulación.

Entre sus diversos planteamientos queremos referirnos a dos elementos

de su conceptualización del desarrollo. Para Vygotski el desarrollo de los
diferentes procesos psíquicos implica el paso de lo inter a lo intra. Cada
proceso aparece primero en el plano de lo interpersonal para luego pasar
a un plano intrapersonal. Igualmente Vygotski sostiene que diferentes
estudios demuestran que el niño aprende primero a hacer coherente su
comportamiento con un conjunto de reglas externas y que solamente en
un segundo tiempo se da la autorregulación voluntaria. En estos cambios
la mediación del adulto tiene un papel esencial, posibilitando en un
proceso progresivo, la autorregulación.

Si intentamos sacar conclusiones de las elaboraciones teóricas

anteriormente bosquejadas diríamos que no hay un paso directo de la
anomia a la autonomía, en su lugar se puede pensar en un proceso de
este tipo: anomia - heteronomía - autonomía; proceso que no es lineal.
Porque la conciencia autónoma se construye en un proceso largo y
complejo y en diálogo, en conflicto, en negociación y contradicción con la
conciencia heterónoma y con el sentido de deber y obligación que allí se
construye; la autonomía como superación de la heteronomía.

Como ya se dijo antes el paso de la anomia a la heteronomía se da en el

marco de la socialización primaria y a través de la mediación del “padre”;
el paso hacia la autonomía esta mediada por diversos factores; entre las
condiciones que dificultan el logro de una moral autónoma esta el
autoritarismo ejercido por padres y maestros que impide una
participación responsable y activa del propio sujeto en la toma de
decisiones y en el desarrollo de criterios propios.

Cabria preguntarse dentro de esta aproximación qué ocurre cuando el

niño crece en una especie de anomia o cómo se produce la constitución
de la persona moral cuando se presenta un vacío de la función
socializadora de la familia y la escuela, y es la calle y los medios masivos
de comunicación los que pasan a dar los criterios morales, que no dio
esa primera socialización; que pasa entonces, dado que la mediación
afectiva que está implicada en ese proceso es fundamental para el niño.
De la misma manera podemos preguntarnos sobre la formación del
sujeto moral en el contexto de las relaciones abandónicas dentro de las
cuales crecen con frecuencia los niños en las grandes ciudades o cuales
son los efectos del autoritarismo generalizado y la falta de democracia de
nuestras instituciones, o mas aun del poco efecto de la ley en nuestro
medio y de la ausencia de un sentido de obligación y de respeto hacia
una normatividad social.

Autores como Piaget y Kohlberg le dan una gran importancia a los

factores cognitivos, en el paso de la moral del deber y la costumbre a la
moral autónoma. Dentro de este enfoque los condiciones del contexto
cultural tienen un peso importante dentro del desarrollo moral, sin
embargo la dirección del proceso como descentración implica que el
sujeto moral tiene la posibilidad de tomar cierta distancia de los
contenidos culturales que definieron su moral inicial, a partir de sus
capacidades cognitivas.

Dentro de la interpretación que estamos haciendo el sujeto humano

tendría entonces esas dos condiciones. Una fuerte heteronomía, pero
también una posibilidad de construir espacios de autonomía, que le
permiten asumir la norma críticamente y tomar distancia de los criterios
que le fueron dados.

Por supuesto que ese proceso de construcción de autonomía es

complejo y difícil, pero abre un espacio y unas posibilidades muy
importantes para la educación ética y moral. Aunque no se puede olvidar
el peso de lo contingente y contextual, de los sentimientos, los intereses,
de eso que no se aprehende racionalmente y que hace dependiente a la
persona moral, es necesario reconocer que dependiendo en parte de sus
procesos de educación, y del desarrollo cognitivo que logre, el ser
humano tiene la posibilidad de construir pequeños pero fundamentales
espacios de autonomía. Autonomía lograda a partir de un
distanciamiento, a un cierto proceso de abstracción frente a los
elementos culturales concretos que recibe y que le permite construir
criterios universales.

Abstracción y descentramiento que dentro del debate sobre el proyecto

ético de la modernidad causa múltiples reparos a comunitaristas y
postmodernos, pero que dentro del paradigma cognitivo-evolutivo
piagetiano y kohlbergiano es fundamental, primero como superación del
egocentrismo y luego podría decirse como superación del etnocentrismo.

De esta concepción de la persona moral que intentamos reconstruir aquí,

surgen grandes retos para la educación, porque parte muy importante de
la formación moral, circula en un currículo oculto que le es proporcionado
al niño en la familia, en la escuela, en distintas instancias sociales, en
distintos espacios de socialización, en procesos en los que el sujeto
humano está un poco indefenso frente a su dependencia cultural y a su
dependencia frente a los otros. Y el reto es apoyar y estimular la
construcción de criterios morales propios, como sujeto moral autónomo.
Sería necesario enfatizar aquí respecto a la persona moral que es
igualmente necesario considerar su capacidad para construirse un
proyecto de vida propio, y la necesidad de que las practicas educativas
ayuden a crear las condiciones que le permitan hacerse cargo de sí y
avanzar en la búsqueda de caminos para llevar a cabo su idea de vida
buena, en dirección a su realización personal.

Hablar de sujeto, persona o personalidad moral es un tanto complicado,

porque al mismo tiempo que tenemos dar cuenta del ser humano como
totalidad, de un individuo que actúa como unidad integrada de aspectos
cognitivos, afectivos, etc., tenemos que hablar de sus componentes y
debemos entonces metodológicamente fragmentar esta personalidad
moral en una serie de competencias, actitudes, habilidades, etc. Diversos
autores enuncian estos componentes de muy diversas maneras. Según
M. W. Berkowitz (1994) son cinco los componentes de la personalidad
moral: la conducta, el carácter, los valores, el razonamiento moral y el
afecto moral. Según Miquel Martínez (1995) las dimensiones morales
serían las siguientes: autoconocimiento, autonomía, capacidades de
diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica,
empatía y perspectiva social, habilidades sociales, razonamiento moral.

Puede abordarse una definición de las dimensiones de la persona moral

acudiendo a diversos criterios, aquí enunciamos unos componentes a los
cuales nos referimos más adelante, nucleados alrededor de las nociones
de autonomía y autorrealización. Recogemos de esta manera la
propuesta de diversos autores de ampliar el ámbito de la moral,
entendiendo que no solo incluye los problemas de la autonomía racional
sino también los problemas relacionados con la felicidad y el proyecto de
vida. Se trata entonces, de la moral entendida en dos niveles: en
términos de valores que tienen que ver con un proyecto de vida muy
personal, denominada como una ética de máximos; y en términos de
construcción de criterios para evaluar las acciones e interiorizar las
normas y para construir un acuerdo sobre unos valores mínimos
universalizables con la denominación de ética de mínimos .

Con frecuencia se piensa la socialización como un proceso unilateral de

imposición en el cual el sujeto solamente es un ser pasivo, y por esta
razón se considera opuesto al proceso mediante el cual el sujeto
construye una moral racional, una moral autónoma. En términos
piagetianos la socialización esta enmarcada en dos tipos de procesos, en
dos tipos de relaciones sociales: unas de presión y otras de cooperación,
una moral de la obediencia y una moral racional.

Una interpretación más amplia del problema se centraría en el cómo los

que estamos interesados en la educación ética y moral, podemos
posibilitar y ayudar a impulsar, ese paso de una moral heterónoma a una
moral autónoma. En esta misma lectura podríamos pensar que en Piaget
y Freud hay cierta toma de partido, en la importancia que ambos le
atribuyen al cómo se da la transmisión de las normas y la construcción
de los primeros criterios morales. Freud advierte sobre las consecuencias
negativas del autoritarismo dentro del proceso de formación de la
conciencia moral superyoica. Para Piaget el gran problema es que
cuando el adulto instaura y ayuda a instaurar la moral que inicialmente es
una moralidad heterónoma, de manera demasiado impositiva dejaría casi
que imposibilitado, negado el puente, hacia la autonomía.

En esa relación de presión del adulto hay necesariamente cierta

violencia, la inscripción del niño en una normatividad implica conflicto,
implica un cierto grado de violencia simbólica, inevitable podría decirse.
Pero el problema se agrava enormemente cuando la instauración de la
primera moral en el niño se da de manera autoritaria, excesivamente
rígida e impositiva o se hace de forma agresiva dejando al niño afectado,
en circunstancias difíciles para avanzar y para continuar en ese proceso
de construcción de moralidad. Este aspecto no esta muy estudiado, ni
muy explicado en las teorías sin embargo se plantea las dificultades que
plantea el uso de mecanismos autoritarias que dejan al individuo
indefenso, débil y casi inerme frente a una moral impuesta.

Con frecuencia el adulto parte de la heteronomía, pero se aprovecha de

ella paras mantener al niño en la obediencia. El problema no es que
inicialmente el niño obedezca, es que el adulto quiere mantenerlo
obediente y sumiso y le va cerrando los caminos hacia una moral
autónoma.

En este sentido se diría que la escuela tiene una función muy particular la
de crear el puente entre esos dos tipos de moral, como facilitadora de
experiencias, de vivencias, de estrategias, que le permitan al niño y al
joven avanzar, en el proceso de construcción de una moral autónoma.

Para finalizar es necesario decir que junto a la dimensión universalista, la

autonomía tiene una dimensión personal desde la que se da la última
decisión cuando cada uno actúa moralmente. Es posible analizar la
mediación cultural, la necesidad de asumir principios universalizables,
pero la última decisión la tiene el individuo, y en cuanto tal entonces la
moral tiene una dimensión individual, estrictamente personal.