Competencias

Asociación Nacional de
Universidades e
Instituciones de
Educación Superior
Dirección General Académica

Dirección de Educación Continua
CURSO: Diseño curricular por competencias

Mtra. Angélica Morales C.
Sede: Universidad Autónoma

de Chiapas
Fecha: 24 al 27 de junio de
2014
Duración: 25 horas
Derechos Reservados
© ANUIES - 2014
CURSO: Diseño curricular por competencias Mtra. Angélica Morales C.
ÍNDICE
CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 3
CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 10
LAS COMPETENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR 15
ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN DISEÑO CURRICULAR

20
POR COMPETENCIAS
REDACCIÓN DE COMPETENCIAS 27
33
INNOVACIÓN CURRICULAR
41
TENSIONES EN EL CURRÍCULUM
2
COMPETENCIAS
ANTECEDENTES
El contexto global, cambiante e incierto, las nuevas tecnologías de la información y la creciente

multiculturalidad han impactado directamente en el sistema educativo mundial dándole más
valor al desarrollo de competencias que a la acumulación de contenidos inconexos (Moreno
2009).
Ha sido evidente que las calificaciones de un egresado no se han convertido en garantía en el

ámbito laboral, así mismo, el éxito laboral no ha sido resultado de una trayectoria escolar
brillante. Muchos alumnos que podrían ser considerados mediocres por sus maestros han
logrado escalar a posiciones laborales privilegiadas.
La acumulación de contenidos temáticos que son medidos en un examen de opción múltiple no

es la realidad que se vive cuando un egresado debe demostrar que es competente en una
actividad específica. El saber hacer se vuelve más valioso que el saber, o el saber contestar un
examen.
La universidad por muchos años ha creado una brecha entre lo que se vive en las aulas y lo que
tiene que vivir el alumno al salir de ellas. El docente universitario, experto en una disciplina,
aborda una serie de contenidos que son considerados como esenciales para el estudio de la
misma disciplina pero no así para la aplicación práctica de la misma. Bajo este enfoque, los
alumnos se ven envueltos en una serie de actividades que los llevan poco a poco a desarrollar
habilidades “académicas” que son dispares a las laborales como:
 Memorizar conceptos para transcribirlos cuando lo solicite un maestro.
3
 Identificar los temas que de acuerdo con un experto (docente) son relevantes y que por
lo tanto el resto se vuelve irrelevante.
 Desarrollar habilidades para presentar trabajos siguiendo instrucciones precisas.
 Elaborar cálculos matemáticos y de análisis de reglamentación para “aprobar” una
materia.
 Presentar exámenes “correctos” a través de estrategias diversas como: memorización
irreflexiva, corroboración de datos con el apoyo del uso de la integración conceptual
icónica (denominados acordeones en México o chuletas en España) o con el examen de
un compañero.
 Asistir a clases para obtener puntajes.
 Bajar documentos de la red para presentarlos como propios.
Este mismo escenario se ha presentado tanto a nivel nacional como internacional. Ante esta
realidad surgieron iniciativas, principalmente europeas para señalar a las competencias como
una posibilidad de solución a esta desconexión entre escuela y contexto.
La OCDE inició en 1997 el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) con el fin
de identificar las competencias clave desde un marco conceptual firme y bajo la visión de
expertos de diferentes partes del mundo, miembros de la OCDE, reconociendo la diversidad de
valores y enfoques culturales. Este proyecto está directamente relacionado con la Evaluación
Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) cuyo objetivo es monitorear al
término de la escolaridad obligatoria, los conocimientos y destrezas de los alumnos, necesarios
para su participación en la sociedad.
La UNESCO en 1998 en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:

Visión y Acción, señala que las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas
competencias y conocimientos para la construcción del futuro, a través de una formación
basada en competencias y adaptados a las necesidades de la sociedad y del mundo del trabajo.
4
El proyecto Tuning1 en Europa iniciado en 2001 reunió a 175 universidades para la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior con el objetivo de que académicos europeos pudieran
llegar a puntos de referencia para facilitar la comprensión de las estructuras educativas y tender
los puentes para el reconocimiento de las titulaciones.
El punto de referencia fueron las competencias, ya que más que una acumulación de
asignaturas con un valor numérico o cualitativo, lo valioso es identificar en que es competente
un alumno y que tenga la documentación que avale las competencias más que un certificado
con un listado de materias con nombres que no siempre son el reflejo de su contenido.
Si bien el ámbito educativo de América Latina es diferente al europeo, ambas regiones

geográficas están caracterizadas por una amplia gama de planes de estudios ofertados inmersos
en un contexto globalizante, con alumnos que aspiran a la movilización. Razones de peso para
que el proyecto Tuning Europa encontrara una réplica en América Latina.
La metodología ampliamente reconocida, se llevó a cabo en instituciones educativas públicas y

privadas de alto prestigio de América Latina para la definición de competencias genéricas
(aplicables a todo egresado universitario) y específicas (de acuerdo a una disciplina), como
lenguaje común para describir los objetivos de planes de estudio, así como referencia para la
evaluación de los alumnos.
El resultado de la consulta a académicos y empleadores fue un listado de 23 competencias

genéricas (ver anexo) agrupadas en cuatro factores (Proceso de aprendizaje, valores sociales,
contexto tecnológico e internacional y habilidades interpersonales) y competencias específicas
para 12 disciplinas.
Es interesante resaltar que para identificar la relevancia de las competencias genéricas, los
académicos le otorgaron mayor valor a las relativas al aprendizaje y su aplicación a diferencia de
los empleadores que valoraron más las relacionadas con habilidades interpersonales.
1
Del inglés “tune” que significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio o bien la afinación de distintos
instrumentos de una orquesta, de modo que los intérpretes puedan interpretar sin disonancias.
5
La Comisión Europea (2004) propone ocho dominios de competencias clave que se consideran
necesarias para todos en la sociedad del conocimiento, ineludibles para la realización personal y
empleo.
En México, las competencias han penetrado a través de las políticas gubernamentales que se
adecuan a proyectos como DeSeCo y Pisa, renovando los diseños curriculares hacia un
planteamiento basado en competencias del nivel preescolar en 2004, secundaria en 2006,
bachillerato en el 2008 y en primaria en 2011.
En el nivel superior, la presión por incorporar una educación con base en competencias recibe
otra influencia relevante; el mercado laboral. Las competencias en el mundo empresarial han
tenido un antecedente muy diferente al educativo, pero ambos confluyen en la educación
superior (Perrenoud, 2001), lo que no implica una subordinación al mundo empresarial y al
mercado laboral.
Las definiciones en torno al término de competencia son muy variadas, sin embargo tienen
coincidencias. Si partimos del concepto de la SEP (2008) que la define como la integración de
habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico es comparable con definiciones
como las de la Comisión Europea (2004), Perrenoud (2004), con el Proyecto Tuning (2007) y
Tobón (2007) al considerar en una unidad inseparable los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales. El ámbito del contexto que menciona la SEP, además de ser
considerado por la Comisión Europea (2004) encuentra una amplia justificación y fundamento
en autores como Coll (2007), Tobón (2007) y Moreno (2009).
Los matices van cambiando y cuando el énfasis está puesto en una visión laboral, el desempeño
es una variable inseparable del término competencia, por ejemplo, los CIEES (2005) definen
competencia como la capacidad de desempeñar una profesión. La literatura de las competencias
en el nivel superior, reconocen al desempeño como la expresión más expedita de la
competencia (Posada, 2004), asociado con la gestión de la calidad ya que las competencias,
medidas a través del desempeño de los alumnos y maestros lleva a una institución a contar con
6
criterios claros de calidad, sistematización y registro de información bajo pautas acordadas.

Medir las competencias es una forma de evaluar de manera continua el talento humano para
potenciar su idoneidad (Tobón 2007).
Analizando las competencias desde un punto de vista pedagógico, el punto de partida es

reconocerlas como un enfoque y no un modelo pedagógico (Tobón 2006, 2007) ya que no son
una representación ideal de todo el proceso educativo porque se focalizan en unos aspectos
específicos del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación.
Originalmente fue asociado a interpretaciones conductistas, en este marco, las competencias

tienen un carácter individual, libre de valores y de los contextos en que se desarrollan (Moreno
2009).
Actualmente los enfoques más empleados son el constructivista y el complejo. El primero

implica una definición que involucra habilidades, conocimientos y destrezas para resolver
dificultades en los procesos profesionales desde el marco organizacional. El segundo se centra
en los procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética,
buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible
y en equilibrio con el ambiente (Tobón, 2007). Si bien no existen enfoques puros, es el modelo
pedagógico de cada institución el que termina haciendo una definición al respecto.
La definición del término competencia ha pasado por diferentes enfoques; aquí se presentan los
más relevantes relacionados con la educación.
REFERENCIA COMPETENCIA
Comisión Europea (2004): Se considera que el término “competencia” se refiere a una
Competencias clave para combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y
un aprendizaje a lo largo actitudes, y a la incursión de la disposición para aprender,
de la vida. Un marco de además del saber como (…) Las competencias clave
referencia europeo. P 4 y representan un paquete multifuncional y transferible de
7 conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos
necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión
y empleo
7
Philippe Perrenoud. Diez Una competencia es una capacidad de movilizar recursos

nuevas competencias para cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el
enseñar: Invitación al viaje. ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
Barcelona: Graó, Biblioteca de
Aula NO. 196, 2004, p.15
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los
cuales permiten determinar (más o menos de un modo
consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo
eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
Philippe Perrenoud. Una competencia es una capacidad de movilizar recursos
Diez nuevas cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el
competencias para ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
enseñar: Invitación al complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los
viaje. Barcelona: Graó, cuales permiten determinar (más o menos de un modo
Biblioteca de Aula NO. consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo
196, 2004, p.15 eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
Tobón Sergio (2007) “El Procesos complejos de desempeño con idoneidad en

Enfoque complejo de determinados contextos, integrando diferentes saberes
las competencias y el (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para
diseño curricular por realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de
ciclos propedeúticos” reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
en Acción Pedagógica emprendimiento, dentro de una perspectiva de
No. 16/Enero – procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
Diciembre, 2007, pp 14- compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo
28 personal, la construcción y afianzamiento del tejido social la
http://www.saber.ula.ve/ búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
bitstream/123456789/1 sostenible y el cuidado y protección del ambiente y de las
7292/2/articulo2.pdf especies vivas (Tobón 2007)
Proyecto Tuning: Reflexiones y Red conceptual amplia que hace referencia a una formación
perspectivas de la educación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como
superior en América Latina el aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitivas
2004-2007, Informe Final.
Disponible en:
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber
http://tuning.unideusto.org/tu ser, actitudes y valores).
ningal/index.php?option=com_
docman&Itemid=191&task=vie
w_category&catid=22&order=d
mdate_published&ascdesc=DE
SC
SEP Competencia es la integración de habilidades, conocimientos
y actitudes en un contexto específico.
CESAR COLL Los matices del concepto de competencia son:
“Las competencias en la 1. Movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998).
educación escolar: algo Ser competente en un ámbito de actividad o de
más que una moda y práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de
8
mucho menos que un activar y utilizar los conocimientos relevantes para

remedio” en Innovación afrontar determinadas situaciones y problemas
educativa. Num 161 pp relacionados con dicho ámbito.
34-39 2. Integración de distintos tipos de conocimientos
(habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos
factuales y conceptuales, motivación, valores,
actitudes, emociones etc.)
3. Importancia del contexto. En el que se adquieren las
competencias y en el que se aplican posteriormente.
En estas definiciones podemos identificar elementos claves:

 En primer instancia la interrelación de lo conceptual, procedimental y actitudinal. En una
educación vista desde un paradigma constructivista, es indispensable traspasar la
dimensión del “conocimiento” e integrar el saber hacer y el ser del individuo. Una
formación integral, forma parte de una educación con base en competencias y en este
sentido, el marco teórico del constructivismo es un referente importante al momento de
planear un proceso de enseñanza aprendizaje para ejecutar un plan de estudios con un
diseño curricular por competencias.
 Resolución de problemas. La movilización de los saberes debe ser tal, que le permita al
alumno enfrentar problemáticas en las que sea capaz de plantear soluciones. Esto
implica un saber hacer con un referente teórico (saber) y obliga también una postura al
respecto (ser).
 El contexto en el que se desarrolla la competencia. En este ámbito se identifica una
diferencia muy importante con el constructivismo ya que desde el punto de vista de la
construcción del conocimiento, el proceso de adquirir nuevos andamiajes es valioso en sí
mismo y no necesariamente tiene que medirse en términos de productos complejos de
aprendizaje. Desde el punto de vista de las competencias, el proceso de aprendizaje es
valioso pero debe trascenderse a un punto en el que tenga un sentido muy concreto
observable y medible desde un contexto determinado.
9
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS
Las competencias pueden clasificarse de acuerdo al nivel de complejidad y/o especialización.
También existe una diferencia entre el nivel medio superior y las competencias del nivel
superior.
Para la Educación Media Superior (EMS) la Secretaria de Educación Pública en México,

distingue las siguientes competencias.
1. Competencias genéricas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias

clave por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales por
ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS y transferibles,
por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
2. Disciplinares.
2.1Básicas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la
formación disciplinar en el marco del SNB.
2.2Extendidas. No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.
3. Profesionales
3.1Básicas. Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
a. Extendidas. Preparan a los jóvenes con una clasificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales
específicos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en
un campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales
son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en
10
contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,

que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos.
En educación superior un referente importante es el Proyecto Tuning distinguiendo dos tipos

de competencias:
1. Genérica. Aquellas comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender,
de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, etc.
2. Específicas. Son las relacionadas con cada área de estudio.
Garagorri también coincide con la clasificación de Tuning pero hace precisiones y señala los
sinónimos expresando lo siguiente:
1. Una competencia genérica también es llamada transversal o generativa. Son nucleares y
comunes a todas las áreas disciplinares.
2. Una competencia específica también es llamada particular. Éste tipo de competencias
aplica a situaciones dentro de un contexto particular y se relacionan con cada área
temática.
Traspasando el ámbito educativo, es importante señalar también las competencias laborales ya

que éstas deben desarrollarse en los últimos años de una formación en educación superior. Al
respecto el Banco Interamericano de Desarrollo expresa la siguiente definición.
Competencia laboral. Conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten

desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares
históricos y tecnológicos vigentes y que generalmente incluye un gran acervo de capacidades
personales y sociales, especialmente para trabajar en equipo y establecer relaciones. El sistema
inglés identifica niveles de competencia laboral que permiten diferenciar el grado de autonomía,
la variabilidad, la responsabilidad y la aplicación de conocimientos básicos.
11
A continuación una clasificación de competencias considerando diversos puntos de vista.
COMPETENCIAS
Genéricas
LABORALES
De acuerdo a la
formación
profesional
Específicas/ profesionales
Básicas
De acuerdo al
COMPETENCIAS desempeño Iniciales
ACADÉMICAS profesional
Avanzadas
COMPETENCIAS
Unidades de
Disciplinares competencia
Desde el
currículo Social
Transversales Personal
Laboral
COMPETENCIAS
DOCENTES
Una competencia compleja también se ha llevado a subdividir en competencia de menor

complejidad a lo que se le denomina unidad de competencia, sin que esto implique ser un
paralelismo con los objetivos generales y específicos que antes se usaban en los planes de
estudio.
12
Otras maneras de describir las características o maneras en las que puede desarrollarse una
competencia es describir sus atributos, o dividirlo en diversas dimensiones.
Las competencias genéricas también pueden subdividirse en:
Competencias instrumentales: Son las herramientas para el aprendizaje y la formación:

 Análisis y síntesis
 Organización y planificación
 Conocimientos generales básicos de la profesión
 Comunicación oral y escrita (lengua propia)
 Conocimientos de una segunda lengua
 Manejo básico de la informática
 Gestión de la información
 Resolución de problemas
 Toma de decisiones
Competencias interpersonales: Capacidades que garantizan una buena relación laboral y

personal con terceros.
 Capacidad crítica y autocrítica
 Trabajo en equipo
 Habilidades interpersonales
 Capacidad de trabajo interdisciplinar
 Capacidad de comunicación con otras áreas
 Apreciar la diversidad y multiculturalidad
 Capacidad de trabajo en contexto internacional
 Compromiso ético
Competencias sistemáticas: Capacidades que dan visión de conjunto y sirven para gestionar
el total de la actuación.
 Aplicar los conocimientos a la práctica
 Habilidades de investigación
 Capacidad de aprender (aprende a aprender)
13
 Adaptación a nuevas situaciones

 Creatividad (generar nuevas ideas)
 Liderazgo
 Conocimiento de otras culturas
 Capacidad de trabajo autónomo
 Diseño y gestión de proyectos
 Iniciativa y espíritu emprendedor
 Preocupación por la calidad
 Motivación de logro
14
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
LAS COMPETENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR
La pertinencia de un currículum está delimitado por las circunstancias contextuales;

responder a una realidad en constante cambio ha obligado a que la respuesta de las
instituciones educativas sea la formación integral del alumno en el que, el saber hacer
estratégico se convierta en un eje neurálgico que toma mayor importancia que la
construcción del saber (Polo, 2010).
Los aspectos culturales y sociales en los que está inmerso el alumno y/o aspirante son
la materia prima a la que debe de responder el diseño curricular. El punto de partida
por lo tanto de cualquier diseño curricular es el contexto en sus diversas dimensiones:
laboral, económico, político, social, etc.
El mercado laboral, en particular, es fuente importantísima de información para la

identificación delas competencias del profesionista que se desea formar. Algunos de los
preguntas que pueden guiar el analizar son las siguientes:
 ¿Qué tipo de profesionista demanda el sector productivo?
 ¿Qué tipo de problemas debe de resolver el profesionista?
 ¿Qué competencias profesionales demandan los colegios u organismos de tipo
académico?
 ¿Cuáles son los diferentes escenarios en lo que podría laborar el profesionista?
 ¿Cuáles son las competencias que están considerando otras instituciones
educativas de prestigio?
15
 En el caso de ser un rediseño ¿Qué opinan los egresados sobre las habilidades y
actitudes que les proporcionó la institución? ¿Qué competencias consideran que
requiere el egresado actual?
Las fuentes de información son muy variadas. Como fuente primaria se puede
recurrir a metodologías cuantitativas y/o cualitativas para obtener información de
empleadores y egresados.
Otras fuentes igual de valiosas, son los datos que proporcionan diferentes
organismos, entre los que se pueden mencionar:
 Observatorio laboral,
 ANUIES.
 Plan Nacional de Desarrollo.
 Sistema Nacional de Clasificación de Ocupaciones (SINCO), documento del
INTEGI.
 CONOCER.
Además de los anteriormente señalados, se pueden consultar otras fuentes

especializadas en una disciplina en particular.
En el ámbito internacional, el contexto global se presenta de manera cambiante e

incierto, las nuevas tecnologías de la información y la creciente multiculturalidad han
impactado directamente en el sistema educativo mundial (Moreno 2009) obligándolo a
hacer cambios estructurales, a revalorar las formas y enfoques empleados hasta el
momento.
16
Se presenta un escenario de desafíos y oportunidades para hacer frente a prioridades

del desarrollo social y económico así como para brindar a los jóvenes las mejores
oportunidades para afrontar la incertidumbre que presenta el ámbito laboral.
La situación incierta, problemáticas y tendencias han sido analizadas por la UNESCO

(2012) desde la perspectiva de la educación y formación técnica y profesional, que de
manera sintética se enlistan a continuación.
 El envejecimiento de la población se ha acelerado por lo que pasará a ser un
problema importante en los próximos decenios principalmente en políticas de
bienestar social destinadas a posponer la edad de la jubilación. La educación para
toda la vida debe ser por lo tanto un tema prioritario, tomando en cuenta la
validación del aprendizaje previo así como la convalidación de los títulos y
estudios para promover la movilidad de las competencias.
 Actualmente se presenta un alto índice de desempleo de los jóvenes y una difícil
transición entre los estudios y el mundo de trabajo derivado de la falta de
correspondencia entre el perfil de egreso con las competencias que el mercado
de trabajo requiere.
 Las nuevas tecnologías están remplazando a las anteriores con una velocidad
cada vez mayor. Este panorama ampliará cada vez más la brecha de lo que se
enseña en un aula con lo que el egresado enfrentará en su etapa laboral.
 Se prevé una fase de mundialización con un desarrollo económico desigual. Estas
inequidades pueden verse disminuidas a través de una visión de la educación
que considere la mundialización inclusiva que redunde en provecho de más
personas y de sus sociedades. No podemos aislarnos siendo ajenos de lo que
sucede más allá de las fronteras y las competencias destinadas al crecimiento
económico, la competitividad y la creación de oportunidades de empleo se
vuelven relevantes.
17
 Nuevas formas de educación están emergiendo. De manera progresiva las

instituciones educativas están reduciendo la dicotomía entre programas
académicos y programas orientados a ocupaciones específicas.
 El desarrollo sostenible ha generado una preocupación por pasar de una
economía basada en la energía a modelos de producción y servicios que ahorren
energía y sean menos contaminantes ha requerido de nuevas ocupaciones y
competencias incidiendo en las necesidades de formación. El egresado debe ser
consciente de tomar decisiones sin comprometer la capacidad de las futuras
generaciones.
Para hacer frente a este escenario dos han sido las respuestas más recurrentes: una
Educación Basada en Competencia (EBC) y la innovación educativa.
En la EBC se ha encontrado una posible respuesta porque se acercan más a lo que el

mercado laboral demanda, porque atienda a las dimensiones procedimentales y
actitudinales más que a lo conceptual.
En la vida diaria, en la convivencia social y en la vida laboral los saberes conceptuales

no han sido el medio para hacer frente a situaciones complejas y por lo tanto, la
tradición de hacer educación basado en listados de contenidos ordenados en ciclos
escolares ya no responden a las necesidades actuales.
La innovación educativa también ha sido identificada como un medio para hacer frente a
las situaciones inciertas que se nos presenta ya que es evidente que nuevas
circunstancias requieren nuevas acciones. Innovar en el aula e innovar en el diseño
curricular para adecuarse a los nuevos escenarios es una consecuencia natural y
obligada.
Entendiendo al diseño curricular como el proyecto que recoge tanto las intenciones o
finalidades más generales como el plan de estudios (Casarini, 1999), el currículum debe
partir de una claridad de las intenciones que lo dirigen y por lo tanto debe responder a
18
las preguntas básicas que planteadas por los principales diseñadores curriculares como
Tyler, Coll, Taba y Casarini entre otros.
1. ¿Por qué y para qué enseñar?

Desde el enfoque por competencias, el centro de interés del proceso educativo es
el aprendizaje más que la enseñanza por lo tanto la pregunta debería de ser ¿Por
qué y para qué aprender? cuya respuesta sería que el alumno debe aprender
conocimientos habilidades y actitudes para desarrollar competencias.
El papel del docente cambia radicalmente; sus esfuerzos transitan del enseñar a
establecer las estrategias que movilicen los saberes de cada uno de sus alumnos
para el desarrollo de competencias.
2. ¿Qué enseñar-aprender?
Los contenidos temáticos en un diseño curricular por competencias pierden el
valor que se tenía con anterioridad, su valor se redimensiona al pasar a ser un
elemento inherente de una competencia o unidad de competencia. El peso ahora
recae en la competencia más que en el contenido temático y éste último se
vuelve en el pretexto para el desarrollo de competencias.
3. ¿Cuándo enseñar-aprender?
La planeación del tiempo a lo largo de ciclos escolares está en relación directa
con la complejidad de la competencia y el escenario en el que debe desarrollarse.
Reconociendo que el alumno puede aprender con o sin la presencia de un
docente o que puede adquirir competencias en escenario distintos a la
institución.
19
Los tiempos asignados ya no se encuentran relacionados a la cantidad de

contenidos, tampoco es en relación a la clasificación tradicional de las materias;
teórica o práctica.
4. ¿Cómo enseñar-aprender?
Las competencias al ser un enfoque, puede tener en diferentes fundamentos
psicopedagógicos: enfoque conductual, funcionalista, constructivista y complejo.
Los más comunes, como se menciona en apartados anteriores, son el
constructivista y el complejo ya que estos retoman los tres tipos de saberes.
5. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

La evaluación desde un enfoque por competencias resulta particularmente
importante ya que toda competencia debe ser medible y evaluable. El alumno
debe demostrar a través de lo que hace (competencia), que es capaz de algo,
mostrando evidencia de su actuar (producto de aprendizaje) y el maestro debe
de medir el grado en que se acerca al nivel que se espera que alcance (criterios
de desempeño), es decir, debe existir evidencia de que el alumno es competente
o en qué áreas aún no es competente.
El docente además de evaluar conocimientos, debe evaluar competencias. Los
conocimientos se evalúan a través de un proceso continuo (evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa) y las competencias alcanzadas generalmente
se evalúan al término de un ciclo escolar.
Organizar las experiencias de aprendizaje para la adquisición de competencias a través

de planes y programas de estudio debe de implicar cambios estructurales de fondo con
las siguientes características:
20
 Las competencias a desarrollar en los estudiantes, enfrentando problemáticas

concretas, es el eje que regula la toma de decisiones curriculares.
 Las habilidades y actitudes que deben desarrollarse a lo largo de toda la

formación son las transversalidades y deben caracterizarse por cumplir con el
ideario de la institución.
 Estas transversalidades deben ser claras, concretas y deben asumirse como un

compromiso para todos los docentes, es decir, no se restringen a una asignatura.
 Debe de transitarse de una lógica basada en las disciplinas académicas a una

organización que dé respuesta a situaciones o necesidades reales considerando
la medición del desempeño.
 Las competencias expresadas deben ser descritas de tal manera que sean
evaluables a través de sistemas de gestión de la calidad.
 La asignación de horas y créditos está centrado en el tiempo que el alumno

requiere para la adquisición de aprendizajes y competencias, mismas que
pueden ser con apoyo de un docente de manera presencial o en línea, en
experiencias con otras personas y en escenarios diversos, es decir, las horas no
se restringen a aquellas que se asignan a un maestro en un aula en concreto.
 Todo diseño curricular debe ser pertinente, dando respuesta de manera

innovadora a las necesidades del contexto en los ámbitos: social, económico,
laboral y de sustentabilidad.
21
ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN DISEÑO CURRICULAR POR

COMPETENCIAS
Un diseño curricular por competencias debe contener: saberes, productos de

aprendizaje, criterios de desempeño. El resto de los elementos puede adaptarse a las
características propias de cada institución.
Por definición, una competencia está integrada por conocimientos, habilidades y

actitudes, mismos que deben ser explícitos en el diseño curricular.
Saberes Conceptuales.- Contestan a la pregunta de ¿Qué es lo que debe conocer el

estudiante para ejecutar la unidad de competencia?, se describe a través de un listado
sintético y no necesariamente secuencial de los temas que debe conocer el estudiante.
En este punto es importante hacer un análisis de la cantidad de conceptos a desarrollar.
Lo que se prefiere es contener menor cantidad de información, pero mayor profundidad
en el conocimiento y en la relación de este con su quehacer profesional. Debe existir
una primacía del saber hacer que del saber.
Saberes Procedimentales.- Se especifica lo que el alumno debe saber hacer con el
contenido, puede incluir también las habilidades a desarrollar por el estudiante y que le
permiten acceder a una mayor calidad en su intervención educativa, por ejemplo:
habilidades sociales o de aprendizaje.
Algunos de los verbos que pueden utilizarse son:
Observa
Compara
Relaciona
Clasifica
Analiza
Sintetiza
Conceptualiza
Describe
Argumenta
Asocia ideas
Discrimina las ideas
22
Sustrae información
Elabora mapas conceptuales
Infiere
Elabora juicios
Lee analíticamente
Transfiere
Generaliza
Produce textos orales y escritos
Construye instrumentos de evaluación
Identifica evidencias y criterios de evaluación
Planea el trabajo
Plantea hipótesis
Saberes Actitudinales. Una actitud es una disposición emocional que influye en la

selección de la conducta que mostrará el individuo (Robert. L. Gagne) de ella se infiere
la presencia de muchos valores y se concretan en el modo de desempeñarse del
individuo y no en la mera conducta.
Deben considerarse en primera instancia las actitudes que favorecen los valores
institucionales.
Adicionalmente se pueden considerar estos ejemplos:
Colabora
Tolera
Busca consensos
Coopera
Persevera
Esta dispuesto al trabajo colaborativo
Respeta las diferencias de opinión
Tiene apertura
Respeta la diversidad
Tiene sensibilidad
Se muestra sensible
Se muestra tolerante a la frustración
La redacción de los saberes procedimentales y actitudinales además del verbo debe

precisarse el contenido temático o la condición en que se manifestará la acción.
Nota relevante: Es importante diferenciar que algunos saberes pueden ser descritos
como conceptuales o procedimentales dependiendo de la naturaleza de la materia,
23
algunos saberes pueden ser al mismo tiempo procedimentales y conceptuales, como por
ejemplo: office es un saber conceptual y el operar office es un saber procedimental.
En algunos casos un saber procedimental no necesariamente requiere de un saber
conceptual, por ejemplo, es posible considerar el saber procedimental: operar office sin
tener el saber conceptual.
PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
Los productos de aprendizaje son todas aquellas manifestaciones tangibles de que el
alumno ha desarrollado la competencia o que está en el proceso de adquirirla. Al ser
una manifestación de la competencia, la relación entre ambos aspectos debe ser
totalmente directa.
Los productos son objetos observables y que deben ser evaluados bajo la óptica de la
competencia a desarrollar, tomando en cuenta los criterios de desempeño.
Algunos ejemplos de productos de aprendizaje son:

Protocolo de investigación
Reporte de investigación
Portafolio de trabajo
Ejercicios de observación
En este apartado también se incluyen los desempeños o ejecuciones de un alumno y

que el maestro evalúa a través de la observación como por ejemplo:
Exposición oral
Manipulación de instrumentos en el laboratorio
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Son los enunciados que describen los requisitos de calidad para el resultado obtenido de
la competencia a lograr por el alumno, es decir, permite establecer si el alumno ha
alcanzado el resultado descrito en la competencia.
24
El término desempeño es un tema central en el desarrollo de la competencia pues con él

se mide la transferencia que el alumno ha hecho de los saberes conceptuales a los
saberes procedimentales y actitudinales, es decir, más que medir un cúmulo de
conocimientos mide que tan capaz es para hacer uso de ellos en la resolución de
problemas propios de su disciplina.
La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo define a los criterios de

desempeño como el “conjunto de atributos que deberán presentar tanto los resultados
obtenidos como el desempeño mismo de un elemento de competencia, es decir, el
cómo y el qué se espera del desempeño”.
Se trata de describir lo que debe hacerse, determinar cómo lo que debe hacerse estaría
bien hecho y eliminar los aspectos que se repiten o que sean demasiado obvios.
SABERES
SABERES COMPETENCIA SABERES
AS
SABERES
ESTRATEGIAS PRODUCTOS DE
EVALUACIÓN
APRENDIZAJE
Figura 1. Elementos que conforman una competencia desde el punto de vista del diseño
curricular
25
Los saberes, productos de aprendizaje y criterios de desempeño son integrantes

ineludibles de un diseño curricular por competencias, los créditos pertenecen a cualquier
tipo de diseño y requieren ser revisados desde la óptica de la EBC.
CRÉDITOS
Un crédito académico lo define ANUIES (2007) como la unidad de medida del trabajo
académico del estudiante. Es un enfoque centrado en el alumno y el tiempo que
requiere para el aprendizaje. No está restringido al aula ni a la presencia del docente.
Actualmente para el registro de un plan de estudios, es el Acuerdo 279 de la SEP la

normatividad vigente que determina que un crédito se define por el número de horas
que el alumno desarrolla bajo la conducción de un académico o de manera
independiente. 16 horas de trabajo del alumno sea éste independiente o con docente
equivalen a 1 crédito.
Se denomina Horas Docentes al tiempo que el alumno le dedica al aprendizaje bajo la

conducción de un docente.
Se denomina Horas Independientes al tiempo que el alumno le dedica al aprendizaje

sin la conducción permanente de un docente.
Esta clasificación permite una gran variedad de actividades que de manera sintética se
presentan a continuación.
26
Trabajo en clase con el docente presente.

1. De manera pasiva. Escuchando al docente, a un compañero o bien observando
algún video o demostración.
2. De manera activa. Trabajando de manera individual con ejercicios, prácticas,
lectura, o bien en colaboración con otros compartiendo ideas, o trabajando bajo
un objetivo común. En este rubro habría que reconocer que una clase puede
tomar formas diversas como: taller, seminario o módulos.
Trabajo fuera de clase.

1. De manera individual sin el uso del internet. En actividades de lectura, ejercicios
u otro tipo de actividades que requieran de la introspección o trabajo endógeno.
2. De manera individual con el uso del internet. La mayor utilidad reside en la
búsqueda de información, integración de la misma consultando diferentes
fuentes. Esta información puede ser en forma de texto o multimedia.
3. En equipos sin la mediación del internet. Esta modalidad es aplicable en
escenarios concretos como laboratorios, bibliotecas y contextos diversos a los
que sea necesario desplazarse para observar u analizar situaciones in situ.
4. En equipos con la mediación del internet. La socialización puede darse a través
del uso del internet empleando mensajería, redes sociales y puede ser de manera
sincrónica o asincrónica. Este espacio es muy útil para la toma de decisiones,
compartir ideas y archivos.
5.
Prácticas profesionales.
El trabajo que realiza un alumno en un espacio laboral también es reconocido como un
medio de aprendizaje con fines de obtención de créditos académicos. En este espacio el
alumno tiene acceso a experiencias que no puede obtener en el aula como lo son: las
relaciones en un ámbito laboral, respeto de normas y políticas laborales, acceso a
27
maquinaria o equipo especializado, especialización en tareas que no puede abarcar

ningún plan de estudios, por mencionar algunas.
CRÉDITOS EN UNA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
La asignación de créditos en un plan de estudios bajo un enfoque por competencias

debe de respetar la normatividad del Acuerdo 279, sin embargo, la manera en que se
asignan la horas de trabajo no puede estar supeditado a una lógica disciplinaria, es
decir, el número de horas para una asignatura no se deriva de situaciones como: la
complejidad del contenido temático, la extensión o el tiempo que requiere un maestro
para explicar los temas.
La asignación de horas es con base en el nivel de complejidad de la competencia en

relación al plan de estudios y en consecuencia se deriva del grado de independencia en
que se debe desarrollar la misma.
Cuando un alumno puede desarrollar la competencia de manera autónoma en

escenarios que van más allá del aula deberá reflejarse en un mayor número de horas
independientes que horas docentes. El número de Horas Docentes aumenta cuando la
poca experiencia del alumno requiere de la supervisión del experto de manera directa.
En consecuencia, la asignación de créditos en un plan de estudios por competencias

está centrada en el tiempo que le toma al alumno vivir las experiencias necesarias para
que de manera progresiva y gradual desarrolle las competencias planteadas.
28
REDACCIÓN DE COMPETENCIAS
Un competencia no debe confundirse con un objetivo y si bien los dos utilizan verbos y
deben ser medibles, las competencias implican un conjunto de saberes (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) en determinadas condiciones o contexto. Bajo esta
óptica, existen diferentes modelos para la redacción de una competencia.
Ejemplo Obtener un colado de acero en condiciones

ambientales
sustentables y a
precio competitivo
Estructura VERBO OBJETO CONDICIÓN
Referencia Catalano Ana M. Competencia laboral. Diseño curricular basado en normas de
competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas. Banco
Interamericano de Desarrollo
Ejemplo Planear un proyecto para satisfacer siguiendo los

productivo una necesidad criterios
de la establecidos en
comunidad el área
respecto a sus
componentes y
haciendo
énfasis en su
viabilidad
Estructura VERBO (S) OBJETO FINALIDAD CONDICIÓN
DE DE CALIDAD
DESEMPEÑO
Referencia Tobón S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias.
Talca Proyecto Messup.
29
Ejemplo Realiza entrevistas a en su localidad, con base en la

personas que para conocer el estructura de
desarrollan trabajo que una entrevista
labores de realizan dirigida
vigilancia
Estructura VERBO DE CONTENIDO FINALIDAD CONDICIÓN
DESEMPEÑO CONCEPTUAL CONTEXTUAL DE
REFERENCIA
Referencia Platero Fernández, Nestor Gabriel, UDG
Ejemplo Organiza la propia formación a lo largo de su

continua trayectoria
profesional
Estructura VERBO(S) CONTENIDO SITUACIÓN EN
CONTEXTO
Referencia Secretaría de Educación Pública. Competencias del perfil docente de la educación
media superior.
CRITERIOS PARA LA REDACCIÓN DE UNA COMPETENCIA

 Deben ser evaluables en el desempeño que pueda ser certificable.
 Las competencias son precisas, directas y concisas.
 Las competencias dentro del plan de estudios deben estar relacionadas con los
problemas sociales a resolver.
 Las competencias deben incluir procesos complejos.
 Las competencias deben ser comprensibles para todos los docentes

independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.
30
Criterios para la redacción de competencias:

1. Inicia con uno o más verbos de acción conjugado en tercera persona: analiza,
establece, distingue, interpreta, diseña, evalúa, argumenta,
2. Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.
3. Finalmente se indica la situación, contexto y/o condición en el que el verbo

adquiere sentido.
VERBO OBJETO CONDICIÓN

Catalano Ana M.
VERBO (S) DE OBJETO FINALIDAD CONDICIÓN DE

DESEMPEÑO CALIDAD
Tobón S.
31
VERBO DE CONTENIDO FINALIDAD CONDICIÓN DE

DESEMPEÑO CONCEPTUAL CONTEXTUAL REFERENCIA
Platero Fernández
32
CONSIDERACIONES IMPORTANTES AL PLANEAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

 Las estrategias deben estar relacionadas con los saberes que conforman una
competencia, considerando a los saberes como un conjunto dinámico, sistémico. No
lineal.
 Se prefieren las estrategias que atienden a diversos saberes de manera simultánea.
 No debe olvidarse que estamos atendiendo a un proceso de aprendizaje que parte de
los saberes previos. Por lo tanto, el punto de partida son las estrategias para activar los
conocimientos previos.
 Las estrategias didácticas deben ser vistas como un proceso de construcción de
conocimiento y como tal deben existir fases. Además de la activación de conocimientos
previos (pre instruccional) debe existir una fase de construcción ( co instruccional) y otra
de consolidación/evaluación (post instruccional). Generalmente las estrategias que
llevan menos tiempo son las de inicio y cierre.
 Las estrategias deben estar siempre guiadas por tres elementos principalmente:
competencia, los productos de aprendizaje que son evidencia del logro de la
competencia y los criterios de desempeño que miden el nivel de competencia del
alumno.
 Desprendido de lo anterior, Las estrategias tienen un doble objetivo: atienden a los
saberes que conforman una competencia, y en este sentido se vuelven relevantes las
competencias genéricas como por ejemplo, las relacionadas a la habilidad de organizar
información (elaboración de organizadores gráficos), generar ideas, comprensión de
textos, búsqueda de información etc. También deben existir estrategias que atiendan
directamente a la evidencia del logro de una competencia que es a través de productos
de aprendizaje y la evaluación de la competencia. Ver las dos figuras siguientes:
RELACIÓN DINÁMICA ENTRE COMPETENCIA-ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-

PRODUCTOS DE APRENDIZAJE Y CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Expresado en término sencillos, una competencia es un saber hacer; desde esta perspectiva
parecería sencilla la situación si el maestro se enfocara en que el alumno haga, pero esta es
una visión reduccionista de la educación por competencias ya que nunca puede abordarse
desde un enfoque meramente operativo.
33
Desde un punto de vista del enfoque por competencias, toda competencia debe medirse y
evaluarse a través de un producto o un desempeño. Es decir, el alumno debe demostrar a
través de lo que hace (competencia), que es capaz de algo, mostrando evidencia de su actuar
(producto de aprendizaje) y el maestro debe de medir el grado en que se acerca al nivel que se
espera que alcance (criterios de desempeño), es decir, debe existir evidencia de que el alumno
es competente o en qué áreas aún no es competente.
Las competencias en un ámbito educativo debe además de formar y educar, es decir, la

competencia debería estar acompañada por un proceso intencionado de desarrollar un
repertorio de habilidades y actitudes que forman parte de las transversalidades que una
institución educativa espera de sus alumnos. Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas
deben de contribuir al desarrollo de las potencialidades del alumno.
Debe considerarse además, que el desarrollo de competencias tanto profesionales como

transversales no se gestan únicamente en el aula. El alumno puede desarrollarla en diferentes
escenarios como pueden ser las empresas en las que realizan prácticas, de manera
independiente usando internet o redes sociales, en la biblioteca realizando trabajos
colaborativos con compañeros. Es importante reconocer que existen muchos espacios en los
que es posible no solo aprender, sino también desarrollar competencias. Reconociendo todas
estas posibilidades podemos hablar de ambientes de aprendizaje como los define Herrera
(2006 p.2)
…entorno físico y psicológico de interactividad regulada en donde confluyen personas con
propósitos educativos. Dichos entornos pueden proveer materiales y medios para instrumentar el
proceso
34
El contexto económico social internacional, ha estado ejerciendo una enorme presión a

las IES, de tal manera que la innovación se ha convertido en un factor decisivo para la
competitividad, como lo menciona Polo (2011), innovar es una obligación constante ya
que la competencia obliga a cada institución a reforzar su capacidad innovadora, en
términos de calidad de la educación.
Organismos internacionales como la CEPAL y la UNESCO asocian la innovación educativa

con la calidad y la competitividad internacional para formar ciudadanos productivos y
competitivos para un mundo en permanente cambio (Cruz, 2008). De manera particular
para América Latina y el Caribe, la UNESCO, a través de la Red Innovemos, impulsa la
difusión de las buenas prácticas para contribuir a la transformación, generando
conocimientos desde y para la práctica, promoviendo la investigación, evaluación y
sistematización de innovaciones en las siguientes áreas temáticas: desarrollo curricular,
desarrollo profesional, desarrollo institucional, diversidad y equidad, educación y
trabajo, desarrollo sostenible, democracia y ciudadanía y nuevas tecnologías.
A la globalización internacional, se suman otras circunstancias que han impulsado a las

innovaciones en las IES en México: el desarrollo de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC), las políticas públicas que reflejan las recomendaciones de
organismos multilaterales y los indicadores de la baja eficiencia y calidad del sistema
educativo (Medina et al, 2009).
El término innovar etimológicamente proviene del latín inovare, innovatio, que quiere
decir, cambiar, alterar las cosas introduciendo novedades (Formichela, 2005). Este
35
concepto ha transitado por muchas disciplinas entre ellas la economía que la asocia a
los procesos de integración de la tecnología existente. En el ámbito educativo, las
innovaciones han tenido manifestaciones en diferentes ámbitos y niveles, siendo el
concepto de innovación educativa el que puede incluir a todas ellas.
Los cambios que promueve la innovación educativa tienen como objetivo mejorar los
fines de la educación (ANUIES, 2006), incluyendo desde la temáticas propias de la
enseñanza, aprendizaje, modelos didácticos, materiales curriculares hasta las
consideraciones relativas a nuevas formas de organizar y gestionar el currículum.
Tanto Blanco y Messina (2000) como Carbonell (2001) coinciden en que la innovación
educativa es un proceso para provocar cambios. En este proceso, las condicionante son:
la planificación, la intencionalidad y sistematización.
Por lo tanto entendemos a la innovación educativa como un proceso de gestión de

cambios cuya finalidad es mejorar la calidad de la educación a través de un trabajo
colegiado y participativo que implica planificación, intencionalidad y sistematización.
En la medida en que los actores participantes de las innovaciones formen parte de una
cultura para el cambio, en esa misma medida podrán vencerse las principales barreras
de la innovación: las tensiones y la resistencia al cambio. Dos aspectos ampliamente
analizados por autores como Díaz Barriga (2010), Lavín & Farías (2009) Ramos (2008)
y de Carbonell (2001).
Las innovaciones en el área curricular tienen su sustento en los procesos de
incorporación del conocimiento a la producción de bienes y servicios para la formación
de profesionales que demuestren su desempeño. La demanda es trascender hacia la
36
interdisciplinariedad, con una visión clara de la realidad social y con la consciencia de

que la formación es para toda la vida en aras de adaptarse a las constantes
transformaciones. Ante este panorama la ANUIES (2011 p.6) afirma: La educación
superior tiene como tarea esencial diversificar su oferta, flexibilizar sus currículos y
armonizar sus objetivos a las necesidades particulares de los distintos individuos que
aspiran a formarse en ámbitos escolarizados, no escolarizados o mixtos.
La innovación curricular también encuentra espacio al tratarse de un currículum que

incorpora el enfoque por competencias, para poder romper el paradigma que se centra
en la organización de contenidos de acuerdo a la lógica de las disciplinas académicas
para transitar al manejo de competencias profesionales y transversales y cuyos
planteamientos permitan la demostración de los desempeños logrados.
La innovación curricular tiene que encarar una larga tradición de recrear un plan de
estudios de licenciatura, bajo la premisa de que a través de las materias “básicas” que
necesitas “ver” antes de aplicarlo en la realidad es una práctica que no corresponde con
un enfoque por competencias. También es común recibir comentarios como: El maestro
titular dice que “necesita al menos cinco horas a la semana para poder cubrir todos los
temas” y que su “materia es muy importante”. Ninguno de estos comentarios son
argumentos válidos en la construcción de un plan de estudios que se centra en el
desarrollo de competencias del alumno.
No es cambiar la forma, no es un asunto de redacción de competencias que sustituyen a

los objetivos, es hacer más que una suma de créditos y materias, es poner énfasis en lo
que el alumno es capaz de hacer y que pueda demostrarlo a través de mecanismos que
superan el examen.
Precisa incursionar en una innovación que consiste en una propuesta que va más allá
de una secuencia de asignaturas, acomodadas en una retícula; es poner el énfasis en el
37
logro de competencias, traducirlas en unidades de competencia; en el que de manera

dinámica se conjugan los saberes, productos de aprendizaje, criterios de desempeño y
escenarios cruzando de manera tangencial con las competencias transversales, una
visión interdisciplinaria en la que el saber, saber hacer y ser, del ser humano, de la
persona, es tan importante y trascendental como las competencias relativas a una
disciplina o intervención profesionalizantes.
Las preguntas medulares no deben ser: ¿Qué materias son congruentes con el perfil de
egreso? ¿Cuál es la carga horaria correcta para cumplir con el objetivo de la materia con
un determinado contenido temático?, y la suma de todo esto ¿lleva a las competencias?
Las interrogantes que se acercan más al cambio de enfoque son: ¿Cuáles son las
competencias profesionales, disciplinares y transversales a lograr? ¿Cuáles son las
estrategias y escenarios adecuados para lograrlas? ¿Cuáles son los mecanismos
adecuados para valorar las competencias del alumno?.
Es un enfoque que suma a los tradicionales contenidos temáticos, el saber hacer y el

saber ser (Tobón 2004), siendo evidente en el desempeño del alumno, en la acción o
propuesta del individuo en contextos diferenciados.
El currículum llevado a la realidad, se vive a través de sus actores: Alumnos, docentes y

administrativos. Repetir una misma práctica, generalmente brinda seguridad pero,
actualmente lo único que es permanente es el cambio. Las nuevas generaciones que
han crecido en ambientes llenos de incertidumbre han tenido que aprender a adaptarse.
Las generaciones que hemos crecido y aprendido por años en ambientes poco
cambiantes nos resulta atemorizante tener que enfrentar nuevas circunstancias y re
plantear las prácticas que tradicionalmente ofrecían resultados seguros.
Se requiere un cambio de fondo, un cambio en la epistemología del conocimiento que

se aleja de lo disciplinar y se acerca a lo inter y multidisciplinar, en donde las
38
intenciones educativas no se describe en términos de contenidos disciplinares, sino en

términos de situaciones problemas.
MODALIDADES DE INNOVACIÓN CURRICULAR
Flexibilidad curricular
La flexibilidad en el currículo posibilita la capacidad para innovar (Martínez 2011) y si
bien es “opcional” es considerado como una obligación en la actualidad.
Las innovaciones en el área curricular tienen su sustento en los procesos de

incorporación del conocimiento a la producción de bienes y servicios para la formación
de profesionales que demuestren su desempeño. La demanda es trascender hacia la
interdisciplinariedad, con una visión clara de la realidad social y con la consciencia de
que la formación es para toda la vida en aras de adaptarse a las constantes
transformaciones. Ante este panorama la ANUIES (2011 p.6) afirma: La educación
superior tiene como tarea esencial diversificar su oferta, flexibilizar sus currículos y
armonizar sus objetivos a las necesidades particulares de los distintos individuos que
aspiran a formarse en ámbitos escolarizados, no escolarizados o mixtos.
Desde la década de los noventa, la flexibilización curricular ha sido tomada como

modelo o guía para las reformas universitarias.
Con este antecedente relativamente joven, el camino que se ha trazado en la

flexibilización del currículo es poco claro ya que como lo menciona Martínez Lobatos
(2011):
El currículo flexible, tiene un carácter polisémico. No es posible establecer un concepto único que
integre su esencia y sentido. El alcance de la flexibilización y del currículo flexible ha sido lento y
multireferenciado. (p.86)
Algunos de los mecanismos empleados para la flexibilización del currículo han sido:
ofertando diversos cursos, aceptación de una diversidad de competencias, ritmos,
39
estilos, valores culturales, expectativas, intereses y demandas que favorecen el

desarrollo de los estudiantes. Otra manera de emplear la flexibilidad es otorgarle al
usuario del proceso formativo la capacidad de escoger el contenido, el momento y los
escenarios para su aprendizaje.
El elemento unificador es un sistema de créditos para la administración curricular por

asignaturas, en etapas o ciclos de formación, sin embargo, este tipo de flexibilización
generalmente tiene un alto costo de operación como consecuencia de la apertura de
grupos pequeños que impacta en espacios físicos, número de profesores, horarios etc.
Las posibilidades pueden reducirse de acuerdo a la naturaleza de la disciplina ya que

para algunas, es imposible pensar que los tiempos o contenidos puedan tener un
sentido libre como es el caso de medicina.
Otra manera de conceptualizar la flexibilidad de los currícula es cuando se adapta a los

cambios del contexto siempre y cuando se tomen en cuenta dos consideraciones: la
flexibilidad del mercado de trabajo y de las profesiones que cambian en su forma de
intervención así como del reconocimiento de la capacidad de los estudiantes de definir
su propio itinerario formativo.
Para los planes de estudio flexibles también puede incluirse el sistema tutorial, la
formación docente, modalidades de aprendizaje y el tipo de organización académico-
administrativa.
Ante esta gran variedad de formas de flexibilización, no es posible tener normas, o

políticas que apliquen a todos los planes de estudio, ya que la flexibilidad la construye
cada institución de acuerdo a sus circunstancias académicas, administrativas,
normativas y contextuales.
40
Desarrollo de habilidades.
Debido a la rapidez de los progresos técnicos, lo que se aprende hoy puede no tener
valor en tres años, por ello es conveniente fomentar la adquisición de mecanismos de
aprendizajes flexibles para desarrollar la habilidad de aprender a aprender, que permite
adaptarse sin importar los cambios que se susciten. Esta habilidad implica una serie de
habilidades complejas como reflexionar, dudar, cuestionar, investigar, aplicar. Las
actitudes también juegan un rol importante en este rubro.
Habilidades y actitudes clave que desde el currículo deben explicitarse para contar con
estrategias de trabajo académico integrador, interdisciplinario, resolución de problemas
reales, la vinculación con la comunidad y sectores productivos.
Las habilidades para la empleabilidad también forman parte de un currículo que

incursiona en la innovación para poder desarrollar habilidades que se requieren en el
campo laboral como: capacidad para resolver problemas, usar las tecnologías de la
comunicación y la información para el autoaprendizaje, habilidades para la
comunicación oral y escrita, habilidades para la innovación y generación de
conocimiento.
Programa de tutorías.
La deserción escolar y el bajo rendimiento académico han sido factores que han
afectado el desarrollo curricular por lo que se han implementado alternativas para
mejorar la calidad y la eficiencia escolar a través de los programas de tutorías que en la
mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES) se han implementado como
parte de una innovación educativa. Entre las acciones que se incluyen en este tipo de
programas están: atender las necesidades socio-afectivas de los estudiantes que
favorecen o no el rendimiento académico, orientar hacia el aprendizaje auto dirigido,
formación integral con visión humanista, incorporación del estudiantado a la vida
académica de la institucional, análisis de los factores influencias y estadísticas de
reprobación escolar, deserción y baja productividad.
41
Actualmente la innovación en el currículo se ha desplazado a otras prácticas más, sin

que esto signifique un progreso cualitativo de gran envergadura. Son experiencias
cuyos procesos son lentos y en ocasiones se vuelven innovaciones que están solo en el
discurso más que en un cambio de fondo.
Dos experiencias más, de incursión más reciente que la flexibilidad y las relativas a las
habilidades son: La formación en sitios o ambientes reales y el currículo por
competencias.
Formación en ambientes reales.

Desde un currículo rígido, con una estructura basada en contenidos, ya se distinguía
entre la teoría y la práctica, ésta última desarrollada en talleres o laboratorios,
experiencias prácticamente obligadas en algunas disciplinas en concreto. Sin embargo
la gran limitante es que estas experiencias de carácter académico no son reales y no
responden a las necesidades de los sectores productivos.
En los noventas se crean nuevas modalidades para acercar a los alumnos a escenarios
reales a través de prácticas que no fueran únicamente escolares sino más bien,
profesionalizantes. Al respecto hay que puntualizar que este tipo de prácticas requieren
de una labor conjunta entre profesores, estudiantes, tutores, autoridades universitarias,
empleadores y profesionistas en el campo laboral.
Con el desarrollo de la perspectiva de la cognición situada que critican la

descontextualización de los contenidos y acercan al alumno a la realidad, se han
presentado nuevos procesos educativos en sitios externos a la institución y que forma
parte del currículo. Son innovaciones que deben contemplar la implementación ya que
requiere nuevos esquemas administrativos y normativos.
42
Otras modalidades de innovación curricular:

Duración de las carreras. Estudiar una carrera profesional, no necesariamente tiene
que ser en tiempos definidos de manera estricta, los nuevos planteamientos buscan
adaptarse a nuevas circunstancias: Los alumnos que trabajan y tienen poco tiempo
para dedicar a la escuela y los jóvenes que necesitan insertarse al mundo laboral tan
pronto como sea posible.
Vinculación con los estudios de posgrado. Enlazar la licenciatura con el posgrado

desde un enfoque curricular puede tener dos intenciones: Preparar a un joven en
aspectos generales y continuar con la profundización, terminando con un currículum
más competitivo, y también desde un enfoque menos académico, significa retener a un
alumno por un tiempo más prolongado generando ingresos en un nuevo departamento
de la misma institución.
Acreditación de estudios. La elaboración de una tesis como medio de titulación tiene

una larga tradición de carácter eminentemente académica – formativa, y si bien puede
generar experiencias importantes, éstas no son profesionalizantes, es decir, no son
útiles en el campo laboral. Pueden existir otros mecanismos para corroborar que el
alumno ha adquirido todas las competencias que se designan en un perfil de egreso y
que lo definen como profesionista, no como investigador, sin que esto implique una
regla que aplique de la misma manera a todas las carreras.
TENSIONES EN EL CURRÍCULUM
Las innovaciones curriculares no se aplican por decreto, se requiere de un proceso

participativo de todos los involucrados, asumiendo la responsabilidad que se tiene y
reconociendo el valor de la innovación, de lo contrario se pueden presentar algunas de
las siguientes tensiones.
43
 Cuando las innovaciones emergen con un enfoque vertical de implantación se

provocan una serie de tensiones especialmente cuando en los contextos reales
se carece de información respecto a los procesos y condiciones que permiten la
concreción de las innovaciones sin importar que estas tengan un gran potencial
educativo.
 Una invención puede desembocar en una innovación que es pertinente en un

contexto pero no en todos, por lo tanto, las innovaciones no se “importan” de
otras instituciones aunque existan evidencias de éxito. Se requiere una
congruencia con las condiciones y recursos (materiales y humanos)
institucionales, de tal manera que la capacidad para innovar y abrirse al cambio
es una cualidad que debe desarrollarse en los actores del cambio (estudiantes,
profesores, administradores, investigadores, comunidad educativa etc.) (Díaz-
Barriga, 2012).
 Cuando la innovación se presenta como tal, pero realmente no presenta

alternativas realmente novedosas, o bien solo incorporan de manera acrítica e
irreflexiva las novedades educativas del momento, las consecuencias son
tensiones y desconcierto para quienes son responsables de aplicar la
innovación.
 La recepción de versiones incompletas de la innovación que se supone debe

aplicarse, puede provocar interpretaciones erróneas y en consecuencia no se
logra lo planteado. No puede esperarse, por ejemplo del docente, que sea un
técnico que reproduce instrucciones; el docente como sujeto social-cognoscente
requiere de construir significados propios a partir de sus experiencias previas y
de la socialización que hace de los nuevos conocimientos, de lo contrario, se
generan tensiones.
 La inseguridad de estar haciendo lo correcto, de enfrentarse a lenguajes que

para muchos maestros formados en disciplinas ajenas a la docencia les resulta
44
complejo, en ocasiones incomprensible e innecesario. Algunas innovaciones

provienen de un enfoque administrativo, otros del campo de la didáctica y la
psicología, inclusive de organizaciones y movimientos civiles que han pugnado
por la educación ambiental, muchas veces obedece a la combinación de varios
enfoques que pueden resultar incomprensibles para los docentes que deberían
estar aplicando innovaciones.
 El discurso empleado en la difusión de una innovación es determinante en el

entendimiento y apropiación de la misma. De este depende que exista un
convencimiento y participación activa o resistencia que puede presentarse de
manera activa o silenciosa.
 La dicotomía entre procesos de aprendizaje centrados en el alumno y la

rendición de cuentas a través de exámenes de acumulación de contenidos
factuales crea tensiones en el quehacer del profesor, exigiéndole la adopción de
enfoques innovadores con experiencias significativas en contextos reales con un
fuerte acento el desarrollo de habilidades pero al mismo tiempo se le demanda
que sus alumnos demuestren que pueden dominar grandes cantidades de
información.
En este sentido es inevitable trabajar, tener la actitud y disposición a nuevas formas

de construir el proceso educativo.
45
BIBLIOGRAFÍA
ANUIES (2006) Documento marco para la operación del observatorio mexicano de la

innovación educativa en la educación superior. Dirección General para el Desarrollo
Educativo. Dirección de Innovación Educativa. México.
Blanco R. y G. Messina (2000) “Estado del artes sobre las innovaciones educativas en
América Latina”, Colombia, Convenio Andrés Bello, UNESCO.
Belmont, J. M. (1989) “Cognitive strategies and strategic learning. The socio-instructional
approach” en American Psychologist, vol. 44, núm. 2, pp. 142-148
Catalano Ana Maria (2004). Diseño curricular basado en normas de competencia laboral:
conceptos y orientaciones metodológicas. Banco Interamericano de Desarrollo.
Carbonell Sebarroja Jaume (2001 ) La aventura de innovar: El cambio en la escuela.
Ediciones Morata
Casarini R. M. (1999) Teoría y diseño curricular. Editorial Trillas.
Cesar Coll (2007). “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y
mucho menos que un remedio” en Innovación educativa. Num 161 pp 34-39
Celman Susana (2003). “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta
del conocimiento? En Alicia C; Susana C; Edith L; y María P. La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. (pp. 35-66)
Comisión Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un
marco de referencia europeo. Comisión Europea. Dirección General de Educación y
Cultura.
Cruz Bustos R. (2008) “Innovación, formación docente y políticas educativas en México:
Hacia una reconstrucción desde el sujeto” en Tiempo de Educar. Universidad
Autónoma del Estado de México. Consultado en abril de 2012 en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=31111439005
Díaz-Barriga Arceo, Frida (2010), “Los profesores ante las innovaciones curriculares”, en
Revista Iberoamericana de Educación Superior (ries), México, issue-unam/Universia,
vol. 1, núm.1, pp. 37-57. http://ries.universia.net
46
Diaz Barriga, Frida (2004) Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una
interpretación constructivista. Editorial McGraw Hill. México.
Formichella, María Martha (2005), La evolución del concepto de innovación y su relación con
el desarrollo, Monografía realizada en el marco de la Beca de Iniciación del INTA
“Gestión del emprendimiento y la Innovación”. Tres Arroyos. Disponible en:
http://www.inta.gov.ar/barrow/info/documentos/agroindustria/monografia_Formichel
la.pdf.
Garagorri Xavier. “Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestión”
en Aula de Innovación Educativa.
Lavín Verástegui J. y Farías-Martínez G.M. (2012) “Perfil y prácticas educativas del docente
orientado a la innovación en las escuelas de negocios en México” en RIES
UNIVERSIA.
Moreno Olivos Tiburcio (2009).”Competencias en educación superior, un alto en el camino
para revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos. Vol. XXI, Num. 124, pp. 69-92.
Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13211178006
Perrenoud P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Barcelona:
Graó, Biblioteca de Aula NO. 196
Posada Álvarez Rodolfo (2004) “Formación superior basada en competencias,
interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante” en Revista Iberoamericana
de Educación.
Polo M. (2010) La innovación curricular como una respuesta para lograr la pertinencia y la
calidad. VIII Reunión nacional de currículo y el II Congreso internacional de calidad e
innovación en la Educación Superior; Foro: Respuestas curriculares para la
pertinencia y la calidad.
Proyecto Tuning: Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina
2004-2007, Informe Final. Disponible en:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&t
ask=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC
47
Quintale, Meuris Besabe de, Silvia (2008). “Representaciones sociales del saber compartido
en el aula”en Educere. Vol. 12 un. 41, abril-junio 2008, pp. 269-279. Universidad de
los Andes revisado en junio 2011 en :
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35611336006
Ramírez D. Jessica, Santander U. Eduardo (2003). Instrumentos de evaluación a través de
competencias. Santiago de Chile
Ramos Sánchez J. L. (2008) “Reformas, investigación, innovación y calidad educativa” en
Revista Iberoamericana de Educación. OEI.
SEP (2011). Lineamientos de evaluación del aprendizaje. Secretaria de Educación Pública,
Subsecretaría de Educación Media Superior. Disponible en:
http://www.dgb.sep.gob.mx/portada/lineamientos-eval-aprendizaje.pdf
SEP (2008) Acuerdo número 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato
en un marco de diversidad. Diario Oficial, Viernes 26 de septiembre de 2008.
Tobon S. (2004). “Estrategias didácticas para la formación de competencias” en IV Congreso
Internacional Virtual de Educación 9-29 febrero del 2004 . Revisado en junio de 2011
en
http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/estrategias.pdf
Tobón S. (2007). “El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos
propedeúticos” en Acción pedagógica. No. 16 pp. 14-28
Tobón S. (2009). Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones.
Vargas Zuñiga F. (2004). 40 preguntas sobre competencia laboral. OIT, Cinterfor. Disponible
en:
http://temp.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/inde
x.htm
VYGOTSKY Lev (1995). Pensamiento y Lenguaje. Colección Cognición y desarrollo humano
Paidós.
UNESCO (1998) Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
UNESCO (1998) Informe mundial sobre la cultura, creatividad y mercados.
UNESCO (2012) Documento de trabajo principal: Transformar la educación y formación
técnica y profesional, forjar competencias para el trabajo y la vida. En Tercer
48
Congreso Internacional sobre Educación y Formación Técnica y Proesional, Shangái,

13-16 de mayo de 2012. ONU, UNESCO.
PÁGINAS WEB SUGERIDAS:
INEGI/SINCO:
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/biblioteca/detalle.aspx?c=29031&s=est&upc=70
2825003336&pf=Eco&f=2&cl=0&tg=0
CONOCER: http://www.conocer.gob.mx/
OBSERVATORIO LABORAL: http://www.observatoriolaboral.gob.mx/swb/
ANEXO 1
COMPETENCIAS GENÉRICAS
PROYECTO TUNING
Factor 1: Proceso de aprendizaje:

 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
 Capacidad de aprender y actualizarse.
 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
 Capacidad crítica y autocrítica.
 Capacidad de investigación.
 Habilidades para buscar, procesar y analizar información.
 Capacidad de comunicación oral y escrita.
 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Factor 2: Valores sociales:

 Compromiso con su medio socio-cultural.
 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
49
 Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

 Compromiso con la preservación del medio ambiente.
 Compromiso ético.
Factor 3: Contexto tecnológico e internacional:

 Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
 Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información.
Factor 4: Habilidades interpersonales:

 Capacidad para tomar decisiones.
 Habilidades interpersonales.
 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
 Capacidad de trabajo en equipo.
 Capacidad para organizar y planifica el tiempo.
 Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
50

Competencias

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Competencias

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Asociación Nacional de

Dirección General Académica

CURSO: Diseño curricular por competencias

Sede: Universidad Autónoma

CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 3

CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 10

LAS COMPETENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR 15

ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN DISEÑO CURRICULAR

El contexto global, cambiante e incierto, las nuevas tecnologías de la información y la creciente

Ha sido evidente que las calificaciones de un egresado no se han convertido en garantía en el

La acumulación de contenidos temáticos que son medidos en un examen de opción múltiple no

La UNESCO en 1998 en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:

Si bien el ámbito educativo de América Latina es diferente al europeo, ambas regiones

La metodología ampliamente reconocida, se llevó a cabo en instituciones educativas públicas y

El resultado de la consulta a académicos y empleadores fue un listado de 23 competencias

criterios claros de calidad, sistematización y registro de información bajo pautas acordadas.

Analizando las competencias desde un punto de vista pedagógico, el punto de partida es

Originalmente fue asociado a interpretaciones conductistas, en este marco, las competencias

Actualmente los enfoques más empleados son el constructivista y el complejo. El primero

Philippe Perrenoud. Diez Una competencia es una capacidad de movilizar recursos

Tobón Sergio (2007) “El Procesos complejos de desempeño con idoneidad en

mucho menos que un activar y utilizar los conocimientos relevantes para

En estas definiciones podemos identificar elementos claves:

Para la Educación Media Superior (EMS) la Secretaria de Educación Pública en México,

1. Competencias genéricas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias

contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,

En educación superior un referente importante es el Proyecto Tuning distinguiendo dos tipos

Traspasando el ámbito educativo, es importante señalar también las competencias laborales ya

Competencia laboral. Conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten

A continuación una clasificación de competencias considerando diversos puntos de vista.

Una competencia compleja también se ha llevado a subdividir en competencia de menor

Competencias instrumentales: Son las herramientas para el aprendizaje y la formación:

Competencias interpersonales: Capacidades que garantizan una buena relación laboral y

 Adaptación a nuevas situaciones

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

LAS COMPETENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR

La pertinencia de un currículum está delimitado por las circunstancias contextuales;

El mercado laboral, en particular, es fuente importantísima de información para la

Además de los anteriormente señalados, se pueden consultar otras fuentes

En el ámbito internacional, el contexto global se presenta de manera cambiante e

Se presenta un escenario de desafíos y oportunidades para hacer frente a prioridades

La situación incierta, problemáticas y tendencias han sido analizadas por la UNESCO

 Nuevas formas de educación están emergiendo. De manera progresiva las

En la EBC se ha encontrado una posible respuesta porque se acercan más a lo que el

En la vida diaria, en la convivencia social y en la vida laboral los saberes conceptuales

1. ¿Por qué y para qué enseñar?

Los tiempos asignados ya no se encuentran relacionados a la cantidad de

5. ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

Organizar las experiencias de aprendizaje para la adquisición de competencias a través

 Las competencias a desarrollar en los estudiantes, enfrentando problemáticas

 Las habilidades y actitudes que deben desarrollarse a lo largo de toda la

 Estas transversalidades deben ser claras, concretas y deben asumirse como un

 Debe de transitarse de una lógica basada en las disciplinas académicas a una

 La asignación de horas y créditos está centrado en el tiempo que el alumno

 Todo diseño curricular debe ser pertinente, dando respuesta de manera

ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN DISEÑO CURRICULAR POR

Un diseño curricular por competencias debe contener: saberes, productos de

Por definición, una competencia está integrada por conocimientos, habilidades y

Saberes Conceptuales.- Contestan a la pregunta de ¿Qué es lo que debe conocer el

Saberes Actitudinales. Una actitud es una disposición emocional que influye en la

La redacción de los saberes procedimentales y actitudinales además del verbo debe

Algunos ejemplos de productos de aprendizaje son:

En este apartado también se incluyen los desempeños o ejecuciones de un alumno y