Trabajo de Procesos Matematicos PDF

Facultad de Ciencias y Artes
Escuela de Educación
PROPUESTA DE CURSO SOBRE ESTRATEGIAS

INSTRUCCIONALES PARA DESARROLLAR
LOS PROCESOS MATEMÁTICOS
DIRIGIDO A DOCENTES DE NIÑOS DE 6 A 7 AÑOS
María Cristina Martinis y Marianela Villamor

Tutor: Lic. Ricardo Escalante
Caracas, agosto 2006
APROBACIÓN
Considero que el trabajo final titulado
“PROPUESTA DE CURSO DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
PARA DESARROLLAR LOS PROCESOS MATEMÁTICOS DIRIGIDO A
DOCENTES DE NIÑOS DE 6 A 7 AÑOS”
Elaborado por las ciudadanas
MARTINIS TRUJILLO, MARÍA CRISTINA
VILLAMOR TARACHE, MARIANELA
Para optar al título de
LICENCIADO EN EDUCACIÓN
Reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad
Metropolitana, y tiene mérito suficiente como para ser sometido a la
presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Caracas, a los catorce (14) días del mes de agosto de 2006
_________________________
Tutor
3
DERECHO DE AUTOR
Quienes suscriben, en condición de autores del trabajo titulado “Propuesta
de curso sobre estrategias instruccionales para desarrollar los
procesos matemáticos dirigido a docentes de niños de 6 a 7 años”,
declaramos que: cedemos a título gratuito, y en forma pura y simple, ilimitada
e irrevocable a la Universidad Metropolitana, los derechos de autor del
contenido patrimonial que nos corresponde sobre el presente trabajo.
Conforme a lo anterior, esta cesión patrimonial sólo comprenderá el derecho
para la Universidad de comunicar públicamente la obra, divulgarla, publicarla
o reproducirla en la oportunidad de que ella así lo estime conveniente, así
como, la de salvaguardar nuestros intereses y derechos que nos
corresponden como autores de la obra antes señalada. La Universidad en
todo momento deberá indicar que la autoría y creación del trabajo
corresponde a nuestra persona, salvo los créditos que se deben al tutor o a
cualquier tercero que haya colaborado o fuere hecho posible la realización de
la presente obra.
Autor: ________________________ Autor: ________________________
C.I. __________________________ C.I. __________________________
En la ciudad de Caracas, a los catorce (14) días del mes de agosto de 2006
4
AGRADECIMIENTOS
Ante todo queremos manifestar nuestro agradecimiento a Dios por
regalarnos el don de la vida, cuidarnos en todo momento y ayudarnos a
superar los obstáculos que se nos presentaron en el camino.
Al Lic. Ricardo Escalante, tutor de este trabajo, por su apoyo incondicional,
por su destacada labor y constante asesoría que nos motivó a la culminación
de la investigación.
A nuestras familias, por su apoyo incondicional y su constante preocupación
durante toda nuestra carrera y en la realización de este proyecto.
A los profesores, por haber contribuido en nuestra formación profesional, a lo
largo de la carrera.
A todas aquellas personas que en forma directa o indirecta, estuvieron con
nosotras en todo momento e hicieron posible la culminación de esta
investigación.
5
DEDICATORIA
En primer lugar dedico este trabajo a Dios, quien es el artífice de la vida y de
todo cuanto en ella sucede. También a su Madre la Virgen María por
cobijarme bajo su manto y acompañarme en todos los momentos de mi vida.
A mi papá, quien desde el cielo me apoya en todos mis esfuerzos y quien
siempre me enseñó con su ejemplo a trazarme metas y a luchar por ellas. A
mi mamá, por estar siempre a mi lado, dándome cariño, buenos consejos y
por creer en todos mis proyectos. A mis hermanos, por permanecer allí
manteniendo a nuestra familia unida.
A mi esposo, por brindarme su constante compañía y por apoyarme en las
metas que nos hemos trazado juntos. A mi pequeño hijo, por ser la alegría de
mi vida y el motor de mis esfuerzos.
A mi amiga Kiki, por ser mi compañía y apoyo incondicional en todos los
momentos de nuestra carrera.
A todas las personas que directa o indirectamente puedan beneficiarse de
este trabajo.
Marianela Villamor
6
DEDICATORIA
A Díos y a la Virgen por estar siempre junto a mí, protegerme y cuidarme en
todo los momentos de mi vida.
A mi esposo, por el apoyo incondicional, la gran paciencia al compartir
momentos de alegrías y tristeza durante estos cuatro años y la confianza que
siempre tuvo en mi.
A mis hijos, los cuales me acompañaron durante toda la carrera mientras yo
estudiaba, sin quejas, ni reproches.
A mi mamá por cuidar y proteger a mis hijos durante mis estudios y por toda
la fe que puso en mí.
A Mary, mi amiga, por compartir conmigo todos aquellos momentos de
estudios, mis alegrías y tristeza durante estos cuatro años de la carrera.
Y a todos aquellos que de alguna o de otra manera estuvieron junto a mí
durante estos años de estudio.
Kiki Martinis
7
TABLA DE CONTENIDO
Págs.
LISTA DE CUADROS Y GRÁFICOS ………………………………… IV
RESUMEN ……………………………………………………………… VIII
Introducción ……………………………………………………………. 1
Capítulo I. El Problema
I.1 Planteamiento del Problema ……………………………… 4
I.2 Justificación ………………………………………………… 9
I.3 Objetivos de la Investigación …………………………….. 12
Capítulo II. Marco Teórico
II. 1. Antecedentes de la Investigación …………………………….. 13
II.2. Bases Teóricas …………………………………………………... 16
II. 2.1. Teoría Cognitiva ………………………………………. 16
II. 2.2. Teoría del Aprendizaje Significativo de David
P. Ausubel ……………………………………………………... 16
II.2.3. Teoría de Jean Piaget ………………………………… 18
II.2.4. Aporte de Arthur J. Baroody respecto a las
características del proceso evolutivo del pensamiento
matemático ……………………………………………………. 24
8
II.2.5. Justificación de la enseñanza de las
matemáticas en el nivel Inicial …………………………………… 32
II.2.6. La Educación Inicial en Venezuela ……………………… 34
II.2.7. Los Procesos Matemáticos en el Currículo de
Educación Inicial ………………………………………………….. 35
II.2.8. Aprendizajes esperados en cuanto a Procesos
Matemáticos, según el Currículo de Educación Inicial ……….. 43
II.2.9 Características de las experiencias significativas
de aprendizaje según el desarrollo psicológico
del niño de 6 a 7 años……………………………………………. 46
II.2.10. Medios para desarrollar las experiencias
de aprendizaje ……………………………………………………. 48
II.2.11. Diseño Instruccional …………………………………….. 49
II.2.12. Antecedentes legales …………………………………… 52
Capítulo III. Marco Metodológico
III. 1. Definición de términos …………………………………………. 54
III.2. Operacionalización de la Variable …………………………….. 56
III.3. Tipo de Investigación …………………………………………… 57
III.4. Diseño de la Investigación …………………………………….. 57
III.5. Población y Muestra ……………………………………………. 58
III. 6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ………… 59
III. 7 Técnicas de análisis de datos ………………………………… 61

9
III. 8 Procedimiento general de la investigación ……………………. 62
Capítulo IV. Resultados Y Análisis
IV.1. Perfil de las Docentes ……………………………………………. 66
IV.2. Análisis del Cuestionario …………………………………………. 69
Capítulo V. Conclusiones
Conclusiones …………………………………………………………….. 84
V.1 Recomendaciones ………………………………………………….. 85
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………….. 86
Anexo 1: Cuestionario ………………………………………………….. 89
Anexo 2: Validación de Cuestionario …………………………………. 94
Anexo 3: Propuesta del curso ………………………………………….. 100

10
ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS
CUADROS
1. Operacionalización de la Variable ……………………………… 56
2. Edad ……………………………………………………………….. 66
3. Nivel de Instrucción ………………………………………………. 67
4. Años de Experiencia ……………………………………………... 68
5. Conocimiento sobre características del período evolutivo
de los niños de 6 a 7 años ………………………………………….. 69
6. Conocimiento de estrategias para el desarrollo de los
procesos matemáticos en niños de 6 y 7 años …………………… 71
7. Desarrollo de los procesos matemáticos en los alumnos ……. 72
8. Utilización de estrategias que desarrollen los procesos
matemáticos …………………………………………………………… 73
9. Frecuencia de utilización de estrategias que desarrollen
los procesos matemáticos ……………………………………………. 75
10. Importancia de conocer estrategias para desarrollar
procesos matemáticos ………………………………………………… 76
11. Interés por ampliar los conocimientos sobre estrategias para
desarrollar los procesos matemáticos ………………………………. 78
12. Preferencia por la forma para recibir la información acerca

11
del tema …………………………………………………………………. 79
13. Importancia de elaborar un curso de actualización docente
sobre estrategias instruccionales acerca del tema………………… 80
14. Disposición para participar en un curso de actualización
docente sobre estrategias instruccionales para desarrollar los
procesos matemáticos ………………………………………………... 82

12
FIGURAS
1. Edad ……………………………………………………………….. 66
2. Nivel de Instrucción ………………………………………………. 67
3. Años de Experiencia ……………………………………………... 68
4. Conocimiento sobre características del período evolutivo
de los niños de 6 a 7 años ………………………………………….. 70
5. Conocimiento de estrategias para el desarrollo de los
procesos matemáticos en niños de 6 y 7 años …………………… 71
6. Desarrollo de los procesos matemáticos en los alumnos ……. 72
7. Utilización de estrategias que desarrollen los procesos
matemáticos …………………………………………………………… 74
8. Frecuencia de utilización de estrategias que desarrollen
los procesos matemáticos ……………………………………………. 75
9. Importancia de conocer estrategias para el desarrollo de los
procesos matemáticos ………………………………………………… 77
10. Interés por ampliar los conocimientos sobre estrategias para
desarrollar los procesos matemáticos ………………………………. 78
11. Preferencia por la forma para recibir la información acerca
del tema …………………………………………………………………. 79
12. Importancia de elaborar un curso de actualización docente
sobre estrategias instruccionales acerca del tema………………… 81

13
13. Disposición para participar en un curso de actualización
docente sobre estrategias instruccionales para desarrollar los
procesos matemáticos ………………………………………………... 82

14
RESUMEN
PROPUESTA DE CURSO SOBRE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
PARA DESARROLLAR LOS PROCESOS MATEMÁTICOS DIRIGIDO A
DOCENTES DE NIÑOS DE 6 A 7 AÑOS
Autoras: Martinis Trujillo, María Cristina
Villamor Tarache, Marianela
Tutor: Lic. Ricardo Escalante Caracas, agosto de 2006
Todo ser humano debe enfrentarse diariamente con situaciones que
requieren habilidades para resolver operaciones matemáticas, por lo que se
puede decir que ésta es una función muy importante para el desarrollo
integral de la persona.
En la experiencia de las autoras se ha detectado que, en el nivel Inicial, se
hace énfasis en desarrollar en los niños las habilidades relacionadas con la
lectura y la escritura y, se aplican en menor grado estrategias que favorezcan
los procesos matemáticos.
Tomando en cuenta estos aspectos, la investigación se planteó la propuesta
de un curso de un curso para docentes acerca de estrategias instruccionales

15
para desarrollar los procesos matemáticos en niños de 6 a 7 años
La investigación se inició con la revisión documental acerca de las
características del desarrollo evolutivo de los niños de 6 a 7 años, así como
las teorías que sustentan dicho desarrollo. También se hizo referencia a los
procesos matemáticos que deben ser abordados en este nivel de la
educación, para lograr el máximo desarrollo de dicho pensamiento.
Se elaboró un cuestionario con la finalidad de indagar acerca del nivel de
conocimiento, experiencia, necesidades e intereses de las docentes
consultadas; en lo referente a la utilización de estrategias para favorecer los
procesos matemáticos en niños de 6 a 7 años. Luego de haber sido
validados por expertos en el tema aplicó a una muestra de 10 docentes de
aula de Educación Inicial del Colegio “Blanca Nieves” ubicado en Altamira –
Edo. Miranda.
Se realizó el análisis de los resultados obtenidos, en los que se pudo
apreciar la información solicitada. Luego de realizar el análisis de los datos,
se pudo observar que, entre las docentes consultadas, existía una necesidad
de ampliar sus conocimientos acerca de estrategias para desarrollar los
procesos matemáticos, por lo tanto se diseñó un curso de actualización
docente basado en las investigaciones realizadas en cuanto a Diseño
Instruccional así como las teorías que sustentan el tema de investigación.

Introducción
El Currículo de Educación Inicial de la República Bolivariana de Venezuela
(2005) plantea la obligatoriedad de la atención integral a los niños de 0 a 6
años o hasta su ingreso al primer grado de Educación Básica.
Dentro de sus lineamientos hace énfasis en la importancia de desarrollar en
los niños los procesos matemáticos que le permitan crear una base sólida
sobre la cual construir su conocimiento.
Los niños se caracterizan por querer aprender de las situaciones que se
presentan en su entorno, por lo que el trabajo del docente actual debe estar
dirigido a proveerle un ambiente en el cual se le presenten al niño diferentes
escenarios con situaciones didácticas que requieran de acciones que lo
lleven a buscar diferentes soluciones; para de esta manera, desarrollar sus
capacidades cognitivas básicas.
El objetivo de la investigación es la propuesta de un curso para docentes
acerca de estrategias instruccionales para desarrollar los procesos
matemáticos en niños de 6 a 7 años, con la finalidad de brindar a dichos
docentes herramientas para facilitar su labor pedagógica.

2
La investigación está constituida por cinco capítulos con el siguiente
contenido: Un primer capítulo, en el cual se explica el problema de la
Investigación y la justificación del mismo. También se plantean los objetivos
generales y específicos que se persiguen con la realización del trabajo.
El capítulo II comienza con la reseña de algunas investigaciones que se han
realizado con anterioridad y que están referidos al tema. Así mismo se
presentan las teorías que sirven de soporte y contexto para la investigación,
en cuanto a los procesos matemáticos en niños de 6 a 7 años y las
características principales del desarrollo evolutivo del pensamiento de los
niños de éstas edades. Además, se exponen los elementos que se deben
tomar en cuenta en el Diseño Instruccional. Finalmente, se establecen las
bases legales que enmarcan la investigación.
El marco metodológico se encuentra en el Capítulo III, en el cual están
establecidos los términos básicos que se desglosarán en el desarrollo de la
investigación, tipo y diseño de la misma; así como, la población y muestra
seleccionada para trabajar el tema. Por otra parte, se exponen las técnicas e
instrumentos para recolectar los datos que servirán de apoyo al trabajo
investigativo; para luego, proceder a la descripción de las técnicas que
permitirán analizar los datos obtenidos. También se expone el procedimiento
general de la propuesta.
3
En el Capítulo IV se describen detalladamente los resultados obtenidos como
producto de la aplicación de los instrumentos que permitieron la recolección
de los datos significativos para la investigación.
En el quinto capítulo se plantean las conclusiones que se derivan del
estudio, las limitaciones que se presentaron a lo largo del proceso de
investigación y las recomendaciones pertinentes.
Por último, se presenta la propuesta del curso sobre estrategias
instruccionales para desarrollar los procesos matemáticos dirigido a docentes
de niños de 6 a 7 años.
4
Capítulo I
El Problema
I.4 Planteamiento del Problema
El Estado venezolano establece, a través de la Constitución de la República,
el derecho a la educación, la cual es democrática, gratuita y obligatoria. Esta
debe ser prestada en forma ininterrumpida en todos sus niveles desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado; para de esta manera, brindarle
una formación integral, permanente, en igualdad de condiciones,
oportunidades y sin limitaciones. A su vez, la Ley Orgánica de Educación y
su Reglamento, contempla la obligatoriedad de brindarle al niño los dos
primeros niveles de Educación, que son: Educación Inicial, abarcando las
edades de 0 a 6 años; y la Educación Básica, para los niños de 6 años en
adelante.
Estos dos niveles educativos se fundamentan en el Currículo de Educación
Inicial (C.E.I.) y en el Currículo Básico Nacional (C.B.N), respectivamente; en
los cuales se toman en cuenta las características propias de los niños en
cada etapa de su desarrollo y se brindan orientaciones pedagógicas que
sirvan de apoyo para su puesta en práctica.

5
La Educación Inicial está orientada hacia el desarrollo integral de la
población desde la gestación hasta que cumple 6 años o ingresa al primer
grado de Educación Básica; y promueve interrelaciones entre el niño y la
niña con sus pares, con su grupo familiar, con los docentes y otros adultos
significativos de la comunidad. (Currículo de Educación Inicial de la
República Bolivariana de Venezuela, 2005)
En Venezuela se han realizado numerosas investigaciones con respecto al
las características que presenta el panorama de las matemáticas. En este
sentido, en la Revista “Ciencias de la Educación” de la Universidad de
Carabobo, González, 2005, citado por Ascanio (2005), escribió lo siguiente:
“Una de estas características es el bajo rendimiento de los

estudiantes venezolanos en la asignatura, reconocida
problemática nacional, que parece nunca agotarse como motivo
de investigación. No hay institución educativa en el país que
pueda asegurar que no esté afectada por esta situación en mayor
o mediana escala, esté ubicado en una zona urbana para
sectores populares o para clases pudientes, sea pública o
privada”. (p. 4)
Frente a esta realidad han surgido investigaciones para dar respuesta a esta
problemática que afecta a la mayoría de los estudiantes venezolanos. Según
Resnick y Ford, citado por Ascanio (2005):
“Las reformas que se intentaron introducir en la enseñanza de la

matemática en años recientes, tuvieron por intención presentar al
alumno al inicio de su devenir escolar, conceptos básicos de la
disciplina matemática… porque se consideró que un contacto
temprano con estas estructuras subyacentes a la matemática
traería como consecuencia, el surgimiento de forma fácil y natural
de las habilidades del cálculo.” (p. 3)
6
Resolver operaciones matemáticas es una función muy importante en la vida
de todo ser humano, ya que diariamente, debe enfrentarse a problemas que
requieren habilidades de este tipo.
En las experiencia de las autoras se ha detectado que en muchas ocasiones
los maestros no tienen claro por qué hay que hacer lo que dice el programa,
una de las posibles causas de éste fenómeno es la falta de preparación de
los maestros y maestras en cuanto a la enseñanza de los procesos
matemáticos; a raíz de esto se debe aclarar por qué se enseña matemática y
así comprender mejor dicha preocupación.
En primer lugar, las matemáticas son el lenguaje del método y del
pensamiento ordenado; además ellas son el instrumento y el lenguaje de las
ciencias. Por otra parte, los niños se desenvuelven en una sociedad que
utiliza los números, medidas; y otras concepciones matemáticas, en muchas
situaciones cotidianas, lo que lo obliga a estar en contacto con ellas desde
muy temprana edad. Finalmente, “existe en toda mente humana el poder de
reconocer el orden, distinguir el todo y las partes, y combinar los todos para
hacer nuevos y distintos todos.”(CENAMEC, 1995, p.10).
Según Doman y Doman (1994) “los niños deben aprender matemática a la
edad más temprana posible debido al efecto que esto tendrá en el desarrollo
7
físico del cerebro en sí y en el producto de ese desarrollo físico que es lo que
llamamos inteligencia” (p. 64).
En la experiencia de las autoras se ha observado que, en líneas generales,
se hace énfasis en desarrollar en los niños, en edad preescolar, las
destrezas relacionadas con los procesos de lectura y escritura, sin embargo,
las destrezas del área lógico – matemática, en muchos casos, no son
atendidas con la misma dedicación, por lo que se observan deficiencias en
esta área en los grados de I y II etapa de Educación Básica, e incluso en los
años siguientes.
Adicionalmente, al consultar los criterios que se toman en cuenta para
promover a los niños de preescolar, que poseen edades entre 6 y 7 años,
para primer grado de Educación Básica, se puede notar que se requiere que
estén iniciados en dos procesos: lectura y escritura; pero, según la
experiencia de las autoras, no se toma en cuenta su habilidad para trabajar
el área de aprendizaje denominada Procesos Matemáticos, la cual está
contemplada en el Currículo de Educación Inicial (2005) y abarca los
componentes: espacio y formas geométricas, la medida y sus magnitudes:
peso, capacidad, tiempo, longitud; y la serie numérica.

8
En este sentido se plantean las siguientes interrogantes:
9 ¿Los docentes de Educación Inicial conocen el desarrollo cognitivo de
los niños de 6 a 7 años?
9 ¿Cómo los docentes de Educación Inicial desarrollan la adquisición de
procesos matemáticos en niños de 6 a 7 años?
9 ¿Los docentes de Educación Inicial utilizan estrategias instruccionales
para el desarrollo de los procesos matemáticos del niño de 6 a 7
años?
9 ¿Qué tipo de estrategias utilizan los docentes del último nivel de
Educación Inicial para favorecer el desarrollo de los procesos
matemáticos?
9 ¿El diseño de un curso de actualización docente acerca de estrategias
instruccionales aplicadas en el desarrollo de la adquisición de los
procesos matemáticos, favorecerá el trabajo educativo del docente?
Con base a estas preguntas, el proyecto de investigación está dirigido hacia
la propuesta de estrategias instruccionales, a los docentes, que favorezcan el
desarrollo de adquisición de los procesos matemáticos en los niños de 6 a 7
años.
9
I.5 Justificación
La Educación Inicial en Venezuela persigue contribuir a que la formación del
niño sea integral, enmarcada dentro de una labor cooperativa entre los
distintos actores que intervienen en el proceso educativo de los mismos.
Una descripción de las características del niño en edad preescolar está muy
bien desarrollada en la teoría de Jean Piaget. Él afirma que el niño establece
su percepción del mundo reuniendo y estructurando la información que
obtiene del entorno que lo rodea. Su pensamiento va evolucionando a través
de etapas consecutivas hasta llegar al desarrollo mental de adulto. Por otra
parte, los procesos de pensamiento están influenciados por la aparición de
los cambios biológicos que están determinados genéticamente en cada
individuo desde el mismo momento de su concepción; lo que él llama
maduración.
La teoría del desarrollo evolutivo del pensamiento de Jean Piaget, hace
referencia a que los niños se desarrollan cognitivamente a través de cuatro
etapas cualitativamente distintas, pero que cada una de ellas debe ser
cultivada para que sirva de base para las subsiguientes. Además, no
conviene exigirse al niño un desarrollo cognitivo superior a la etapa evolutiva
en la que se encuentre. Por esta razón, se considera de vital importancia
conocer las características correspondientes al nivel evolutivo de los niños de

10
6 a 7 años, para luego poder analizar las experiencias significativas de
aprendizaje adecuadas con el propósito de lograr su desarrollo cognitivo en
el área lógico-matemática.
Tomando en cuenta que estas etapas son acumulativas, es decir, que cada
etapa se incorpora e integra a la siguiente; es indispensable que los niños
puedan vivenciar diversas experiencias significativas de aprendizaje que le
permitan consolidar el pensamiento correspondiente a la etapa en la que se
encuentra su desarrollo evolutivo y así el docente puede centrarse en lo que
el niño sí es capaz de comprender, logrando así crear la estructura que sirva
de base para las siguientes etapas de su desarrollo evolutivo.
Las recientes investigaciones en el campo de la enseñanza de las
matemáticas, indican que, la mayoría de los niños antes de ingresar a
cualquier contexto educativo, “adquieren unos conocimientos considerables
sobre, contar, el número y la aritmética. Además, este conocimiento
adquirido de manera informal actúa como fundamento para la comprensión y
el dominio de las matemáticas impartidas en la escuela”. (Baroody, 1988, p.
34)
Es por ello, que se hace necesario que los docentes tomen en cuenta este
conocimiento informal como punto de partida para propiciar en el niño

11
experiencias significativas que le permitan integrar los nuevos conocimientos
a los ya existentes.
El trabajo pedagógico del docente de preescolar, debe tomar en cuenta el
desarrollo biológico del niño, ya que es indispensable favorecer situaciones
de aprendizaje que pongan en juego ciertos procesos, como: comparar,
clasificar, establecer relaciones, etc.; para desarrollar los procesos
matemáticos correspondientes a dichas edades.
La investigación tiene la intención de ofrecer un diagnóstico del nivel de
conocimiento de los docentes de Educación Inicial sobre el desarrollo
cognitivo de los niños de 6 a 7 años. Por otra parte, se pretende conocer el
tipo de estrategias que utilizan dichos docentes para lograr desarrollar las
habilidades cognitivas de los niños, en cuanto a los procesos matemáticos.
Por consiguiente, la investigación se aboca a diseñar un curso actualización
dirigido a los docentes en el que se ofrezcan estrategias instruccionales, con
la finalidad de desarrollar los procesos matemáticos, contemplados en el
Currículo de Educación Inicial de la República Bolivariana de Venezuela; en
niños de 6 a 7 años, que permitan consolidar las habilidades fundamentales
para construir una plataforma cognitiva que les permita alcanzar las
competencias previstas para el nivel y les sirva para ingresar y permanecer
exitosamente en la I etapa de Educación Básica.

12
I.6 Objetivos de la Investigación
Objetivo General:
1. Diseñar un curso de actualización docente acerca de estrategias
instruccionales que favorezcan el desarrollo de adquisición de los
procesos matemáticos en los niños de 6 a 7 años.
Objetivos Específicos:
1.1 Conocer las características del período evolutivo de los procesos
matemáticos del niño de 6 a 7 años.
1.2 Conocer cómo los docentes desarrollan los procesos matemáticos en los
niños de 6 a 7 años.
1.3 Identificar qué tipo de estrategias utilizan los docentes en la enseñanza
de los procesos matemáticos en niños de 6 a 7 años.
1.4 Diseñar un curso de actualización docente que ofrezca estrategias
instruccionales para desarrollar los procesos matemáticos en niños de 6
a 7 años que favorezcan el trabajo educativo.

13
Capítulo II
Marco Teórico
En este capítulo se presentan algunos trabajos que se han realizado con
anterioridad, basados en el tema que ocupa la investigación; así como las
bases legales que determinan el proceso de la educación en Venezuela y
más específicamente la Educación Inicial.
Por otra parte, se muestra una visión general de las teorías que apoyan la
investigación y que servirán para realizar una descripción de los resultados
que se obtengan de la misma.
II. 1. Antecedentes de la Investigación:
A continuación se citan algunas investigaciones que sirven como
antecedentes a la presente investigación, entre las cuales se pueden
nombrar:
Urquizu, Maite M. (2000) Aplicación y Evaluación a través de la ejecución
docente de la guía “Un camino hacia la matemática” para niños de preescolar
de 3 a 6 años. Caracas. Universidad Metropolitana.

14
Este trabajo se basó en la evaluación, a través de su aplicación, de la Guía
“Un Camino hacia la Matemática”, elaborada por García y Hussman (1999),
para determinar la factibilidad de ser utilizada por los docentes de preescolar
para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de los niños de 3 a 6
años y determinar el impacto que esta causaría en su labor diaria.
La metodología utilizada se basó en la utilización de instrumentos que
permitieran conocer el impacto de dicha guía en la didáctica de trabajo de los
docentes. En primer lugar, se realizó una guía para la observación de la
planificación, observaciones y actuación de los docentes en las fases
anteriores y posteriores a la utilización de la Guía. También se facilitaron
fichas a las maestras para que pudiera evaluar cada actividad implementada
con los alumnos. Finalmente, se realizaron entrevistas abiertas para conocer
la opinión de cada docente con respecto a los aspectos generales de la
Guía.
Gutiérrez, D. (1999). El niño de preescolar y el pensamiento lógico-
matemático: ¿como son sus procesos de apropiación? Venezuela.
La investigación se realizó con la finalidad de descubrir cuáles son las
implicaciones que tienen las operaciones del pensamiento para la formación
del individuo en el sistema escolar, en cuanto al área lógico-matemática.
Además, de determinar cómo los docentes del nivel preescolar favorecen
este aprendizaje, a través de una enseñanza intencionada.

15
El trabajo se realizó en forma descriptiva y como una investigación de
campo, en la cual se aplicaron técnicas de observación y entrevistas para
recolectar información directamente. Por otra parte, se elaboraron cuadros
analíticos para la interpretación de los resultados.
Viney, M. (1999). Estudio descriptivo del desarrollo de las habilidades
matemáticas informales de un grupo de niños de 3, 4 y 5 años de edad.,
Caracas. Universidad Metropolitana
Este estudio consistió en la descripción y comparación de las habilidades
matemáticas informales de niños de ambos sexos de 3, 4 y 5 años de edad.
Las tareas que se llevaron a cabo para lograr este estudio descriptivo,
fueron: conteo mecánico, conteo significativo, relaciones numéricas de
equivalencia y no equivalencia, así como, adición y sustracción informal.
El trabajo se fundamentó en nueve tareas relacionadas con los procesos
antes mencionados, las cuales se encontraban en un instrumento llamado
“La escuela de los Ositos”.
Se utilizaron técnicas estadísticas para analizar los resultados obtenidos.
Luego, se analizaron las relaciones existentes entre la edad y el desempeño
de cada tarea. Por otra parte, el estudio permitió observar el desempeño
positivo y negativo de los niños, además de determinar cuáles fueron los
factores responsables de dicho desempeño.

16
II.2. Bases Teóricas
II. 2.1. Teoría Cognitiva
En líneas generales, la Teoría Cognitiva se basa en los procesos que lleva a
cabo la persona cuando aprende. Es decir, va más allá de los cambios de
conducta que pueden observarse y se ocupa por dar una explicación de
cómo ocurre el aprendizaje y cuáles son los factores que influyen en él. A
continuación se describen dos representantes de esta teoría: David Ausubel
y Jean Piaget.
II. 2.2. Teoría del Aprendizaje Significativo de David P. Ausubel
Esta teoría se considera como una teoría psicológica del aprendizaje en el
aula, la cual pretende explicar “los mecanismos por los que se lleva a cabo la
adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se
manejan en la escuela” (Rodríguez, 2004).
Se dice que es una teoría psicológica porque se encarga del estudio de los
procesos que el individuo lleva a cabo para aprender. Hace énfasis en la
importancia de tomar en cuenta las condiciones necesarias para que se
produzca el aprendizaje, en los resultados y en su evaluación.

17
Lo que define esta teoría es el aprendizaje significativo, el cual se refiere al
“proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información
con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y
sustantiva o no literal”. (Rodríguez, 2004)
Hay dos condiciones fundamentales que se deben dar para que se produzca
el aprendizaje significativo: en primer lugar, el aprendiz debe tener una
actitud favorable para aprender de manera significativa. Por otra parte, el
material debe estar presentado de tal manera que pueda relacionarse con la
estructura cognitiva del que aprende y debe poseer ideas de anclaje que le
permitan que el sujeto interactúe significativamente con dicho material.
La característica más importante del aprendizaje significativo es la
interacción que se produce entre los conocimientos más relevantes que
están presentes en la estructura cognitiva del alumno y las nuevas
informaciones, lo cual no se refiere a una simple asociación, ya que éstas
adquieren un significado y se integran a la estructura cognitiva existente.
Es importante resaltar que el aprendizaje significativo no se refiere a una
simple conexión de nueva información con la que ya existe en la estructura
cognitiva del que aprende; por el contrario, éste involucra la modificación y
evolución de la información que se está recibiendo.

18
La teoría del aprendizaje significativo distingue tres tipos de aprendizaje:
• Aprendizaje de Representaciones: Se refiere al aprendizaje más
elemental del cual dependen los demás tipo de aprendizaje. Se da
cuando se le atribuyen significados a los símbolos. Generalmente se
da este aprendizaje en los niños, cuando el significado de las
palabras pasa a representar el objeto que simboliza.
• Aprendizaje de Conceptos: Ausubel (1983) define los conceptos
como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signo” (p. 61)
• Aprendizaje de proposiciones: Este aprendizaje va más allá de la
asimilación de la representación de las palabras, ya sea combinadas
o aisladas; ya que se refiere a captar el significado de las palabras
en forma de proposiciones. En este sentido, requiere la relación del
significado de varias palabras, de manera que resulten en una
proposición con nuevo significado.
II.2.3. Teoría de Jean Piaget
Esta teoría se basa en los estudios realizados por Jean Piaget en cuanto al
desarrollo del pensamiento del niño. La importancia de dichos estudios
acerca del desarrollo del conocimiento ayudan a comprender qué es lo que

19
debemos esperar de los niños, cómo perciben ellos el mundo que los rodea,
de acuerdo a la edad que tengan y cómo interpretan la información de
maneras que parecen extrañas ante los adultos. Piaget considera que las
estructuras del conocimiento se van construyendo, pues nada está dado
desde el comienzo.
En primer lugar se hará una breve descripción de algunos conceptos que
para Piaget son fundamentales en el desarrollo del pensamiento del niño.
“Adaptación es para Piaget la esencia del funcionamiento intelectual, así
como es la esencia del funcionamiento biológico” (Pulaski, 1975, p.17). En
este sentido se considera la adaptación como la modificación que hace el
individuo del medio que lo rodea según sus fines.
Ahora bien, “asimilación es el proceso de incorporación, ya sea de las
sensaciones, nutrición o experiencias” (Pulaski, 1975, p.17). Es decir que es
la forma en la que incorpora el niño a la vida: personas, costumbres,
sentimientos, etc.
“La asimilación está continuamente equilibrada por la acomodación, el
proceso saliente, de ajuste al medio ambiente” (Pulaski, 1975, p.18). Luego
que el niño asimila o incorpora elementos a su vida, éste da respuestas a los
estímulos que recibe de su exterior.

20
Como resultado de la búsqueda de una acoplamiento entre los procesos de
asimilación y acomodación, surge un equilibrio mental que “Piaget lo llama
equilibración… concibe este proceso como el mecanismo para el crecimiento
y la transición en el desarrollo cognitivo” (Pulaski, 1975, p.19).
El niño va utilizando sus estructuras cognitivas y logra un equilibrio en su
organismo, pero para llegar a planos más elevados en su desarrollo “Piaget
reconoce fundamentalmente el factor dinámico de la maduración. A medida
que los esquemas o estructuras cognoscitivas se van desarrollando, el niño
comienza a emplearlas” (Pulaski, 1975, p.20).
Otro factor que Piaget toma en cuenta para exponer el desarrollo
cognoscitivo es la experiencia, la cual “se refiere a la experiencia física y
empírica” (Pulaski, 1975, p.20), es decir a la interacción sensorio-motriz del
niño con los diferentes aspectos del ambiente que lo rodean.
“Un tercer factor que contribuye al equilibrio es lo que Piaget llama
transmisión social, las instrucciones verbales transmitidas por padres y
maestros en el proceso de la educación” (Pulaski, 1975, p.21)
Piaget considera que la inteligencia del niño se va desarrollando de
progresivamente, lo que da pie a su teoría, en la cual se toma en cuenta los

21
períodos que se dan en dicho desarrollo. A continuación se encuentra una
breve descripción de cada período:
A. Período sensorio-motriz:
Este período va desde el momento del nacimiento hasta aproximadamente
un año y medio a dos años. Se caracteriza porque el niño experimenta
algunos reflejos y su forma de comunicarse es esencialmente motora. “Llega
al mundo equipado con unos pocos reflejos neonatales, tales como succionar
y aprehender que forman parte de su herencia biológica” (Pulaski, 1975,
p.27)
B. Período preoperacional:
Se extiende desde los 2 a los 7 años. “Comprende la transición de las
estructuras de la inteligencia sensoriomotriz al pensamiento operativo”
(Beard 1971, p.47). Este período consta de dos fases: la fase preoperacional
(también llamada de representación) y la fase instintiva.
La fase preoperacional abarca de los 2 a los 4 primeros años del niño. En
esta fase el niño se caracteriza por ser egocéntrico, lo que hace que vea las
cosas desde una sola perspectiva: la suya; y lo incapacita para adoptar el
mismo punto de vista de los demás. A esta edad el niño cree que todos
22
piensan como él y por esto, que todos deben entenderle. También en esta
fase la manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose
en una generalizada globalización de los caracteres más sobresalientes.
La fase instintiva se prolonga hasta los 7 años y se caracteriza porque el niño
es capaz de pensar a través del establecimiento de clases y relaciones y del
uso de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del
procedimiento empleado. En este período el niño desarrolla, primero la
capacidad de conservación de la sustancia, luego, desarrolla la capacidad de
la conservación de la masa y, posteriormente, la del peso y la del volumen.
Piaget señala que el paso del período sensorio-motriz a este segundo
período se produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma
individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la
que tiene un gran papel el lenguaje. También en esta etapa el niño posee la
capacidad de fingir, lo que le permite adquirir la simbolización, es decir
utilizar representaciones de objetos de la realidad.
C. Período de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. “Comienza cuando la formación de clases y series se
efectúa en la mente, es decir, cuando las acciones físicas empiezan a
“interiorizarse” como acciones mentales u “operaciones” (Beard 1971, p.80).

23
El término “operaciones”, en este período, hace referencia a las operaciones
mentales que el niño lleva a cabo para resolver problemas. El egocentrismo
disminuye considerablemente, por lo que aparece el juego cooperativo. El
niño puede conformar imágenes mentales o representaciones simbólicas.
D. Período de las operaciones formales
Desde los 12 a los 14 años. Debido a la cooperación con lo demás, que el
niño experimenta en el período anterior, se inician las operaciones formales.
“La consideración de muchos puntos de vista da al pensamiento adolescente
una nueva flexibilidad” (Beard 1971, p.99). El razonamiento de los niños en
esta etapa se caracteriza porque puede elaborar hipótesis sin tener los
objetos presentes, es decir sin la comprobación concreta.
Basándonos en estas etapas del desarrollo cognitivo de los niños,
propuestas por Piaget, podemos afirmar que las actividades propias de la
educación deben crear un clima que favorezca dicho desarrollo. Desde esta
perspectiva el alumno debe ser en todo momento protagonista activo en la
construcción de su propio conocimiento. Así mismo el docente debe tomar en
cuenta la etapa evolutiva en la que se encuentran los alumnos para basar su
acción pedagógica en la estructura propia de dicha etapa y así saber qué
esperar del niño y comprender el por qué de algunas de sus respuestas.

24
II.2.4. Aporte de Arthur J. Baroody respecto a las características
del proceso evolutivo del pensamiento matemático
El trabajo de Baroody consiste en el estudio de las características del
proceso evolutivo del pensamiento matemático de los niños desde muy
temprana edad. Así mismo, propone la importancia que tiene el hecho de
que los docentes conozcan este marco evolutivo, con la finalidad de que
puedan brindarles experiencias de aprendizaje, acordes al nivel de desarrollo
de sus alumnos.
En este sentido, los educadores se enfrentan diariamente a la
responsabilidad de tomar decisiones sobre aspectos generales y específicos
de todas las etapas de la enseñanza de las matemáticas. Baroody (1988)
propone que: “el conocimiento psicológico puede ayudar a los educadores a
juzgar la idoneidad de los métodos, los materiales y la secuencia de un
currículo” (p.20). El docente debe conocer el proceso que el niño realiza para
adquirir un conocimiento, esto le ayudará a decidir la manera de presentar el
tema, de manera que los niños puedan dominarlo.
Por otra parte, “el conocimiento del niño puede ayudar a los educadores a
prever cuándo y por qué encontrará dificultades y cómo prevenirlas o
subsanarlas” (Baroody, 1988, p. 20)

25
Al enseñar las matemáticas sin tomar en cuenta la forma en que los niños
adquieren el conocimiento, se corre el riesgo de hacer que éste la maneje
como algo mecánico y sin utilizar el razonamiento; lo que repercutirá en los
aprendizajes futuros.
Baroody (1988) afirma que: “para tomar decisiones con conocimiento de
causa sobre la enseñanza de las matemáticas, los educadores, necesitan un
marco psicológico sólido que pueda ofrecer una explicación precisa del
aprendizaje” (p. 21).
En este sentido, a continuación se describen dos enfoques teóricos sobre el
aprendizaje, los cuales servirán como base de la investigación.
“Básicamente existen dos teorías generales sobre el aprendizaje: la teoría de
la absorción y la teoría cognitiva” (Baroody, 1988, p. 22).
Teoría de la absorción:
Los aspectos que abarca esta teoría, son:
a) Aprendizaje por asociación: en resumen, esta teoría parte del
supuesto de que “el conocimiento matemático es una colección de
datos y hábitos compuestos por elementos básicos denominados

26
asociaciones” (Baroody, 1988, p. 22) Es decir, que, las nociones
matemáticas se ven reducidas a una serie de asociaciones a unos
estímulos concretos.
b) Aprendizaje pasivo y receptivo: en este sentido, según la teoría,
aprender consiste, principalmente en la memorización de datos y
técnicas.
c) Aprendizaje acumulativo: Para la teoría de la absorción, la ampliación
del conocimiento no es más que la acumulación de nuevas
asociaciones.
d) Aprendizaje eficaz y uniforme: En esta teoría se parte de la idea de
que los niños no poseen información y, por ende, se les puede llenar
de esta fácilmente. Por otra parte, considera que todos capacidades
similares para memorizar, por lo que el aprendizaje se da a un ritmo
constante para todos.
e) Control externo: Por otra parte, también afirma que el exterior controla
el aprendizaje, es decir, que el educador debe estimular las
respuestas de sus alumnos a través de premios y castigos.
Teoría Cognitiva:
En contraste con la teoría de la absorción, esta afirma que “la esencia del
conocimiento es la estructura: elementos de información conectados por

27
relaciones, que forman un todo organizado y significativo” (Baroody, 1988, p.
24).
En líneas generales, la memoria no es siempre fotográfica. “Normalmente no
hacemos una copia exacta del mundo exterior... en cambio, tendemos a
almacenar relaciones que resumen la información relativa a muchos casos
particulares” (Baroody, 1988, p. 22).
Los principios en los que se basa la Teoría Cognitiva son los siguientes:
a) Construcción activa del conocimiento: Esta teoría se basa en que para
comprender es necesario pensar. “La comprensión se construye
activamente desde el interior mediante el establecimiento de
relaciones entre informaciones nuevas y lo que ya se conoce, o entre
piezas de información conocidas, pero aisladas previamente”
(Baroody, 1988, p. 25). Con base en esta afirmación, existen dos
conceptos que debemos tomar en cuenta para su mayor comprensión.
En primer lugar está la asimilación, es decir, el proceso de relacionar
las informaciones nuevas con aquellas que ya existían. También se
comprenden los conocimientos nuevos, a través de la integración, la
cual se refiere al enlace que se logra entre piezas de información que
se encontraban aisladas. Por todo esto es que, la teoría cognitiva
afirma que la construcción del conocimiento es activa.

28
b) Cambios en las pautas de pensamiento: En este sentido, se considera
que “establecer una conexión puede modificar la manera en que se
organiza el pensamiento, modificándose, por tanto, la manera que
tiene un niño de pensar sobre algo” (Baroody, 1988, p. 26).
c) Límites del aprendizaje: Debido a la afirmación de esta teoría, acerca
de que el aprendizaje no es una simple acumulación de
conocimientos, ésta advierte que la capacidad de los niños para
aprender, es limitada, es decir, que para llevar a cabo los procesos
que le permitan construir activamente su propio conocimiento, le hace
falta tiempo, ya que lo hace progresiva y secuencialmente.
d) Regulación Interna: En contraste con la teoría de la absorción, la
cognitiva afirma que para el niño el conocimiento tiene su recompensa
en sí mismo. Es decir, que el niño no necesita estímulos externos para
comprender algo, siempre que dicho conocimiento le sea interesante.
Las dos teorías anteriormente descritas, ofrecen explicaciones acerca del
aprendizaje matemático. No obstante, las investigaciones de la teoría de la
absorción y sus definiciones, principalmente explican las formas más simples
de pensamiento; es por ello, no han podido dar explicación a las formas más
complejas de aprendizaje. Es evidente, que no se pueden menospreciar los
aportes que han servido de base para la teoría cognitiva.

29
Baroody (1988) afirma que “la teoría cognitiva ha pasado a ser la fuerza
dominante en el campo de la psicología porque parece ofrecer una visión
más exacta del aprendizaje y del pensamiento” (p. 27).
Esta última teoría ofrece a los educadores un marco de referencia para lo
que debería considerar a la hora de hacer sus planificaciones, tomando en
cuenta las características psicológicas particulares sus alumnos.
A continuación se refieren algunas consideraciones que Baroody (1988)
propone para estimular la construcción activa del conocimiento por parte de
los niños:
1. Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones: Debido a que
los niños se niegan a memorizar información que para ellos no tenga
sentido, entonces el docente debe promover que ellos establezcan
relaciones que les permita ver las formas de aplicación de los
conocimientos que van adquiriendo.
2. Concentrarse en ayudar a los niños a ver conexiones y a modificar
puntos de vista: Uno de los elementos que más ayudará a los niños a
desarrollar su pensamiento matemático es que pueda establecer
vínculos entre las instrucciones y los conocimientos que ya posee.
Además, esta instrucción debería estar orientada a que el niño
relacione entre sí varios bloques de información.

30
3. Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere
de mucho tiempo: El aprendizaje significativo se va obteniendo de
manera gradual y adecuada al tiempo que cada niño necesite para
comprenderlo; es por esto que se debe realizar una planificación en
base a los tiempos adecuados para que no haya frustración, por parte
de los niños, ni de los docentes.
4. Estimular y aprovechar la matemática inventada por los propios niños:
Los niños se inventan sus propias maneras para desenvolverse ante
las situaciones en las que deben hacer uso de conocimientos
matemáticos y es muy importante mostrarle la conexión que existe
entre esas formas inventadas por ellos y las instrucciones escolares.
5. Explotar el interés natural de los niños en el juego: Una de las mejores
vías para estimular el conocimiento en los niños es el
aprovechamiento del juego como “el vehículo natural de los niños para
explorar y dominar su entorno” (Baroody, 1988, p. 31). El juego se
convierte en una manera de fomentar el aprendizaje significativo de
los conceptos más elementales que le ayudarán a desarrollar su
pensamiento matemático.
Es importante destacar que para esta teoría, los niños llegan al sistema
formal escolar con unos conocimientos propios acerca del número,
relaciones espaciales, entre otros; y este conocimiento es la base para la
comprensión de los contenidos impartidos en las escuelas. “En pocas

31
palabras, las raíces de las aptitudes matemáticas llegan hasta la época
preescolar y el éxito de la enseñanza escolar se funda en este conocimiento
aprendido de manera informal” (Baroody, 1988, p. 34).
El currículo de Educación Inicial de la República Bolivariana de Venezuela
(2005) también hace referencia a que “los niños y las niñas mucho antes de
ingresar a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional),
han construido ciertas nociones de matemática en interacción con su entorno
y con los adultos que la utilizan” (p. 304)
Es decir, que el docente debe siempre tener en cuenta las experiencias
previas que poseen los niños y niñas, para tomarlos en cuenta como punto
de partida para proveerles situaciones nuevas que los lleven a crear su
propio conocimiento.
Tomando en cuenta el proceso anteriormente mencionado, el Currículo de
Educación Inicial (2005) afirma lo siguiente:
“La integración de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un

proceso muy complejo que requiere de múltiples y variadas
situaciones de aprendizaje, tiempo y oportunidades para que los
niños y niñas pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer
relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso
a seguir, ensayar una posible solución, razonar y justificar los
resultados” (p. 305)
32
II.2.5. Justificación de la enseñanza de las matemáticas en el nivel
Inicial
La enseñanza de las matemáticas en el nivel Inicial persigue, principalmente
que los niños realicen las siguientes actividades 1 :
• Resolver problemas
• Adelantar posibles soluciones, probar.
• Equivocarse para corregir intentos fallidos
• Comunicar a sus pares modos de resolver problemas
• Considerar las resoluciones o afirmaciones de otros
• Discutir, defender posiciones, intentar mostrar la incorrección de un
procedimiento o afirmación
• Establecer algunos acuerdos
Es decir, que la función del docente será la de propiciar en las aulas de
Educación Inicial, un ambiente propicio para que se produzcan situaciones
que favorezcan los procesos antes mencionados.
Además, es importante tomar en cuenta los conocimientos que los niños han
construido en su entorno familiar y social antes de ingresar a la educación
1
Tomado de: Orientaciones didácticas para el nivel inicial (2002)
33
formal. Se trata entonces de recuperar dichos conocimientos para
analizarlos, profundizarlos y ampliarlos con el objeto de hacerlos avanzar.
Cuando se habla de que los niños se vean involucrados en la resolución de
problemas, se refiere a que el niño vea en dicha situación una finalidad, es
decir, que sienta que tiene algo que alcanzar y que comprenda en qué
consiste esa meta. Además, deben ser situaciones que no le resulten tan
difíciles, o ajenas a su entorno, de modo que con los conocimientos que
posee, pueda comenzar a buscar las soluciones; no obstante, dichos
conocimientos deberían resultarle insuficientes en algún momento, para que
represente para él un desafío cognitivo y esto lo lleve a alcanzar la solución a
través de diferentes procedimientos.
Se puede apreciar que las razones actuales para incluir las matemáticas en
el nivel Inicial van más allá de las concepciones de Jean Piaget, en cuanto a
clasificación, seriación, etc.; el trabajo matemático en este nivel debe
incluirlos, pero ir un poco más allá al tomar en cuenta los aspectos antes
mencionados.
Por otra parte, es importante que los niños desde sus inicios escolares “se
acerquen a un modo de pensar y hacer particular que ha construido la
humanidad como es el dominio matemático” (Orientaciones didácticas para el
nivel inicial, 2002, p.51)

34
II.2.6. La Educación Inicial en Venezuela
Los antecedentes de la Educación Inicial en Venezuela vienen de la
educación Preescolar, la cual se hizo oficial en el año de 1980, según la Ley
Orgánica de Educación.
Anteriormente, el Estado contemplaba la Educación Preescolar, la cual
abarcaba la formación del niño desde los 3 hasta los 6 años de edad, o hasta
su entrada al 1er grado de Educación Básica.
No obstante, a partir del año 2005, el Ministerio de Educación y Deportes
establece “la Educación Inicial como política de atención integral a la
población de 0 a 6 años” (C.E.I., 2005, p. 13).
La Educación Inicial comprende dos niveles: Maternal y Preescolar. El nivel
Maternal hace referencia a la atención integral de los niños y niñas desde el
mismo momento de su gestación hasta los 3 años de edad. Por otra parte, el
nivel de Preescolar está dirigido a la atención de niños y niñas de 3 a 6 años
de edad, o hasta que ingresen al 1er. Grado de Educación Básica.
En ambos niveles, el Currículo de Educación Inicial plantea una atención en
instituciones educativas, en la familia y en la comunidad. Dicha atención se
ofrece a través de:

35
a) Atención Convencional: Aquella que se brinda en instituciones y centros
dedicados a la atención de niños y niñas.
b) Atención no Convencional: Incluye espacios comunitarios y familiares,
hogares dedicados al cuidado infantil, entre otros.
II.2.7. Los Procesos Matemáticos en el Currículo de Educación
Inicial
El currículo de Educación Inicial de la República Bolivariana de Venezuela
(2005) hace referencia a que “los niños y las niñas mucho antes de ingresar
a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han
construido ciertas nociones de matemática en interacción con su entorno y
con los adultos que la utilizan” (p. 304)
Es decir, que el docente debe siempre tener en cuenta las experiencias
previas que poseen los niños y niñas, para tomarlos en cuenta como punto
de partida para proveerles situaciones nuevas que los lleven a crear su
propio conocimiento.
Tomando en cuenta el proceso anteriormente mencionado, el Currículo de
Educación Inicial (2005) afirma lo siguiente:

36
“La integración de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un

proceso que requiere de múltiples y variadas situaciones de
aprendizaje, tiempo y oportunidades para que los niños y niñas
pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones,
transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a seguir,
ensayar una posible solución, razonar y justificar los resultados” (p.
305)
El currículum de Educación Inicial (2005) establece que el área de
aprendizaje denominada Procesos Matemáticos, debe abarcar los siguientes
componentes: “espacio y formas geométricas, la medida y sus magnitudes:
peso, capacidad, tiempo, longitud; y la serie numérica”. (p. 305)
A.- Espacio y Formas geométricas:
Los niños, siempre están en contacto con objetos, juguetes, personas, etc.;
por lo que ellos mismos van organizando su mundo de manera empírica.
Esto los va llevando a adquirir experiencias en cuanto a la organización
espacial. Ahora bien, es necesario que los adultos que rodean al niño “les
planteen problemas sencillos que los lleven a explorar los distintos espacios
y analizar los resultados de dicha exploración” (C.E.I. 2005, p. 306)
Para propiciar estas experiencias es necesario que el niño tome en cuenta
los elementos que lo rodean como una referencia externa a él como persona.
El Currículo de Educación Inicial (2005) indica que para tratar las relaciones
espaciales se deben involucrar las siguientes:

37
¾ Con el objeto: se refiere a la relación espacial de los objetos con
respecto a sí mismo; por ejemplo, arriba de su cuerpo, en su cabeza,
etc.
¾ Entre los objetos: indica la ubicación de los objetos, tomando en
cuenta los demás objetos como puntos de referencia.
¾ En los desplazamientos: aquellos movimientos que realiza el niño
(hacia la derecha, izquierda, subir, bajar, etc)
El docente debe proveer al niño situaciones lúdicas, en las cuales se les
generen conflictos cognitivos que puedan superar, para de esta manera,
garantizar la motivación suficiente que lleve a cada niño a la construcción de
su propio conocimiento.
A.1. Relaciones espaciales y geométricas: En este aspecto el
docente debe brindarle a niño situaciones en las que se incluyan
acciones como desplazamientos de objetos y personas, descripción
de posiciones, orientaciones con respecto a otros objetos (arriba,
abajo, adelante, etc).
A.2. Formas y cuerpos geométricos: En la Educación inicial la
finalidad de trabajar las formas geométricas es que los niños amplíen
los conocimientos empíricos que ya posee de su relación con el
entorno. A diferencia de lo que se venía haciendo, en el trabajo de
enseñanza aprendizaje, se incluyen, no sólo la identificación de las
formas geométricas, sino también los atributos que estas posee, como
38
tamaño, color, etc. El trabajo del docente debe estar focalizado en el
trabajo con materiales concretos, tomando como punto de partida las
experiencias que traen los niños y niñas, para que estos direccionen
su trabajo pedagógico.
A medida que el niño manipula objetos de su entorno, como juguetes,
útiles escolares; entre otros, esto lo ayudará a descubrir que poseen
características diferentes cuando los comparen y logren establecer
relaciones de diferencias y semejanzas entre ellos.
En este sentido es importante aclarar dos conceptos que ayudarán a los
docentes a tomarlos en cuenta en su quehacer pedagógico: clasificación
y atributos.
La clasificación “es un proceso que permite organizar la realidad
circundante, ordenar los objetos según sus diferencias y semejanzas”.
(C.E.I. 2005, p.312).
Desde muy temprana edad el niño va clasificando los objetos según su
uso: si sirven para jugar, comer, vestirse, etc. Paulatinamente, “va
desarrollando acciones mentales para introducir otras relaciones entre los
objetos, situaciones y personas (abstracción reflexiva)”. (C.E.I. 2005,
p.312)
39
Los atributos tienen que ver con las características propias de los objetos,
es decir, forma, color, grosor, uso, etc. Es importante que los niños
lleguen a identificar que los objetos poseen varios atributos para que, a
partir de ellos, puedan establecer las diferencias y semejanzas que los
lleven al proceso de la clasificación.
Los docentes de Educación Inicial deben proveer a los niños de
materiales que presenten diferencias y semejanzas en sus atributos, para
facilitar que ellos vayan progresivamente descubriendo las propiedades
que los caracterizan y así, sean ellos mismos los que establezcan los
criterios de clasificación.
B.- La medida y sus magnitudes
El objetivo de incluir en la Educación Inicial las medidas y sus magnitudes
está unido al hecho de que todos los niños y niñas desde muy pequeños
están inmersos en situaciones en las cuales necesitan realizar alguna
medición.
En este nivel se utilizan medidas no convencionales, ya que el niño
establece sus propias unidades de medida, tomando en cuenta otros
puntos de referencia, ya sea su propio cuerpo o cualquier otro elemento
que se encuentre a su alrededor. Ahora bien, el espacio educativo debe

40
proveer al niño un acercamiento a los instrumentos de medidas
convencionales, como reglas, cintas de medir, etc. También se pueden
utilizar balanzas pequeñas que los vayan familiarizando con las medidas
convencionales.
Las magnitudes que menciona el Currículo de Educación Inicial (2005)
son las siguientes:
• Capacidad: Se debe trabajar con los niños la capacidad solamente
como la propiedad que poseen algunos objetos que contienen
líquidos, sólidos, etc.
• Tiempo: Se refiere a la apreciación de la duración del tempo, es decir,
hacer conciente en el niño que las cosas tienen una secuencia
temporal (antes, durante y después; inicio y final, etc). Para el trabajo
del tiempo es importante tomar en cuenta la sucesión de acciones y la
velocidad con la que se realizan dichas acciones.
C.- La serie numérica
En la Educación Inicial es muy importante incluir actividades que lleven a
los niños a identificar y manipular series numéricas, ya que estas le van a
servir de base “tanto para evaluar cantidades de objetos, como para
resolver los primeros problemas aditivos” (C.E.I. 2005, p.314).

41
Tradicionalmente, se ha enseñado a los niños en edad preescolar a
recitar los números en forma memorística; sin embargo, en la actualidad
se considera este proceso como algo que el niño requiere para construir
la noción del número y su aprendizaje.
La enseñanza de los números debe estar basada en la inclusión de los
niños en actividades didácticas, en las cuales este pueda “contar, para
saber cuántos objetos hay, para comparar colecciones, para construir una
colección compuesta por una determinada cantidad de objetos... tratando
de comprender la función que ellos cumplen” (C.E.I. 2005, p.314)
La acción de contar no sólo debe ser sólo un recitado de los números,
sino que se debe tratar de que el niño relacione el número que recita y la
cantidad de objetos que le corresponde.
El niño va construyendo el concepto del número en forma progresiva, a
medida que ordena, cuantifica, realiza relaciones de correspondencia,
entre otras actividades.
El Currículo de Educación Inicial menciona los siguientes conceptos
importantes en el trabajo de las series numéricas.
• Serie de números consecutivos: Se hace necesario que los niños
construyan la serie de números enteros positivos consecutivos,

42
entendiendo la idea de que el número siguiente se forma adicionando
la unidad, y que puedan reconocer el antecesor y sucesor de cualquier
número excepto el antecesor del cero. Tampoco se aborda el cero
como expresión numérica.
• Cuantificación: En este aspecto, el ambiente de aprendizaje debe
proveer al niño de situaciones en las cuales, en un principio, compare
cantidades desde el punto de vista cualitativo, utilizando expresiones
como: muchos, pocos, más que, menos que, tantos como; etc.
• El número para calcular: Esta función se refiere a que los niños
lleguen a comprender que un número determinado puede estar
conformado por varias combinaciones numéricas. Este conocimiento
va llevando al niño a los conceptos de adición y sustracción. Es
conveniente que se trabaje en la Educación Inicial, con el concepto de
conjuntos de objetos y plantearle a los niños las situaciones en las que
se agreguen o sustraigan dichos elementos y cuáles serían los
resultados.
• Escritura numérica: El niño entra en contacto con la escritura de los
números en muchos contextos, incluso previos al sistema formal
escolar: números de teléfono, canales de televisión, etc; por lo que el
docente deberá utilizar estas experiencias previas para llevar al niño a

43
la escritura simbólica de estos números y su correspondencia en
cuanto a cantidad.
II.2.8. Aprendizajes esperados en cuanto a Procesos Matemáticos,
según el Currículo de Educación Inicial
El C.E.I incluye los siguientes aprendizajes que se esperan para el
Componente Procesos Matemáticos, con la finalidad de que los docentes los
tomen en cuenta en su planificación y evaluación. Cabe destacar que éstos
no son excluyentes de otros aprendizajes que los docentes consideren
necesarios según las necesidades de cada región.
A pesar de que el Currículo de Educación Inicial hace referencia a los niveles
maternal y preescolar, a continuación haremos referencia a los objetivos y
aprendizajes esperados en preescolar, ya que es el nivel que tomamos en
cuenta para nuestra investigación:

44
Componente: Procesos Matemáticos (Espacio y Formas Geométricas)
Objetivos Aprendizajes esperados
1) Establecer relaciones Que el niño y la niña aprendan a:

espaciales entre los objetos * Describir las relaciones espaciales entre los
y personas, tomando como objetos, personas y lugares, tomando en
punto de referencia el consideración la ubicación, dirección y posición
propio cuerpo y los de los mismos: arriba-abajo, al lado de,
elementos del entorno. adelante-atrás, dentro-fuera, cerca-lejos, lleno-
2) Identificar y describir los vacío.
atributos de algunas figuras * Anticipar y comunicar acciones, posiciones,
y cuerpos geométricos desplazamientos y trayectorias, realizadas con
presentes en el espacio, diferentes objetos.
desde sus dimensiones * Describir los atributos, propiedades y uso de
bidimensional y algunas figuras y cuerpos geométricos, tales
tridimensional. como cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo,
cilindro, cubo y esfera; presentes en el entorno.
* Comparar objetos concretos del entorno,
figuras y cuerpos geométricos utilizando las
relaciones “más grande que”, “más pequeño
que”, “más grueso que”, “más delgado que”,
“más alto que”, “más bajo que”, “más pesado
que”, “más liviano que”, “menos que”…
* Aplicar criterios para agrupar y ordenar
objetos considerando sus atributos: forma,
color, tamaño, grosor, cantidad y secuencia
temporal.
* Representar objetos, personas y lugares de
distintas maneras, utilizando figuras y/o
cuerpos geométricos en dibujos,
construcciones, otros.
* Utilizar materiales que se pueden transformar
al reproducir modelos de objetos presentes en
el medio natural social.
Fuente: Currículo de Educación Inicial (2005) p. 325 y 326
45
Componente: Procesos Matemáticos (La Medida y sus Magnitudes:
Peso, Capacidad, Tiempo y Longitud)
Objetivo Aprendizajes esperados
Establecer relaciones Que el niño y la niña aprendan a:

cuantitativas de * Emplear términos temporales para comunicar
semejanzas, diferencias y experiencias cotidianas: ayer, hoy, temprano,
orden entre los objetos, tarde, en la mañana, en la noche.
situaciones del entorno y * Planear y llevar a la práctica actividades con
resolver problemas orden temporal.
simples, empleando la * Reconocer que los relojes y calendarios se
clasificación y la seriación, utilizan para medir el paso del tiempo.
el conteo, la cuantificación, * Coordinar movimientos corporales,
el tiempo y la medida de relacionándolos con la velocidad y duración del
manera convencional o no tiempo: más rápido, lento, mucho tiempo.
convencional. * Verbalizar y representar gráficamente la
sucesión de acontecimientos que tienen lugar
en la vida cotidiana durante un período de
tiempo.
* Agrupar objetos para resolver situaciones de
la vida diaria, utilizando diferentes
procedimientos: agregar, repartir, quitar, reunir,
partir.
* Utilizar algunas partes del cuerpo y algunos
instrumentos convencionales de medición para
cuantificar y establecer relaciones entre
longitud, capacidad y peso.
* Resolver problemas simples de la vida
cotidiana: comparando, relacionando,
anticipando, cuantificando.
Tomado de: Currículo de Educación Inicial (2005) p. 326 y 327
46
Componente: Procesos Matemáticos (Serie Numérica)
Objetivo Aprendizajes esperados
Establecer relaciones * Contar para designar cantidades en un grupo

matemáticas cuantificando, de objetos o personas.
calculando y resolviendo * Cuantificar y establecer relaciones numéricas
problemas de la vida entre grupos de objetos y personas para
cotidiana resolver problemas de la vida diaria.
* Reconocer el símbolo gráfico del número y su
uso en el contexto social.
* Realizar operaciones de adición y sustracción
sencillas, modificando colecciones de objetos
(agregar, quitar)
* Reconocer y registrar información numérica
en objetos del entorno social utilizando la
escritura convencional o representaciones
gráficas (palitos, cruces, pelotitas, números)
Tomado de: Currículo de Educación Inicial (2005) p. 328
II.2.9 Características de las experiencias significativas de
aprendizaje. Según el desarrollo psicológico del niño de 6 a 7
años
Según la teoría de Jean Piaget, el estadio evolutivo correspondiente a las
edades de 6 a 7 años, es el llamado Preoperacional y más específicamente
se encuentra en la fase instintiva.

47
Con base en esta teoría, se puede afirmar que en estas edades el niño no
posee inteligencia lógica, pero hay un claro dominio de la percepción.
Las experiencias apropiadas en el momento óptimo de madurez ayudan a
desarrollar al máximo los sentidos, los cuales son la base de la educación
intelectual. Es decir, que a estas edades el proceso perceptivo y el intelectual
son inseparables.
Por estas razones psicológicas, las experiencias significativas de aprendizaje
que se le brinden al niño, deben ser concretas, es decir que él tenga contacto
directo con material manipulable y que se encuentre en su entorno, tales
como:
Experiencias con materiales separados, como: piedras, tacos,
creyones, etc.
Exploración del espacio, teniendo como referencia su propio
cuerpo: desplazamientos, instrucciones para orientarse en el
espacio; entre otros.
Experiencias de conservación de las cualidades de los objetos, en
las cuales deban diferenciar colores, formas, tamaños, texturas.
Actividades de tendencia geométrica, como por ejemplo, dibujar
caminos, fabricación de figuras con material moldeable, armar y
desarmar rompecabezas, etc.

48
Experiencias de palabras con números y símbolos, ya que el
desarrollo del niño en la Educación Inicial debe ser integral, es
decir, que el desarrollo del lenguaje debe ir en forma paralela al
desarrollo de sus habilidades en cuanto a los procesos
matemáticos. Estas actividades deben estar basadas en la
utilización del vocabulario para describir las acciones realizadas,
como: “más grande que”, “derecha”, “el más pequeño”; entre otras
expresiones.
II.2.10. Medios para desarrollar las experiencias de aprendizaje
Se propone lograr los objetivos a través de dos medios principalmente:
El juego
Durante el desarrollo de todo individuo se puede decir que el juego tiene un
papel muy importante, más aun cuando son niños, ya que, el niño pasa gran
parte de su tiempo en dicha actividad.
El juego aparece desde las primeras etapas de la vida. En el período
sensorio-motriz el niño realiza acciones por el simple placer que le produce, y
así luego pasar al juego simbólico que es cuando ya aparece una forma de
representación. Luego de estos juegos aparece a los 6-7 años el “juego de
reglas” que es cuando el niño desarrolla un papel importante en la
socialización. Estos juegos suelen ser: las metras, el escondite, el ludo; entre
49
otros. Se llaman juegos de reglas ya que le enseñan al niño a seguir
instrucciones, a respetar toma de decisiones y opiniones de los compañeros.
El juego se puede aprovechar en el desarrollo de las habilidades cognitivas
relacionadas con los procesos matemáticos, ya que los niños pueden, jugar
libremente para así darse cuenta de las características de estos; afianzar
conceptos, memorizar reglas y reforzar los procesos enseñanza-aprendizaje.
Los juegos son recursos muy valiosos para atender las diferencias
individuales de cada niño; es decir, es una herramienta importantísima para
el maestro de Ecuación Inicial.
El material
El material a utilizarse en las estrategias significativas de aprendizaje debe
ser variado y versátil para que ofrezca al niño nuevas oportunidades cada
vez que lo manipule. Es necesario utilizar diversos tipos de materiales para
evitar que el niño asocie la adquisición de un concepto con un material en
específico.
II.2.11. Diseño Instruccional
Según Montilla (1985), los pasos que se deben seguir para realizar un
Diseño Instruccional son los siguientes:

50
• Descripción del Sistema Actual de Enseñanza-Aprendizaje: La
primera tarea que se debe ejecutar antes de realizar un diseño
instruccional, es definir los componentes del sistema que ya existe, es
decir, precisar las entradas, salidas y la forma en que opera dicho
sistema. La descripción de este sistema provee la información
necesaria para asegurar que las decisiones que se tomen, tengan en
cuenta todas las variables relevantes, antes de realizar el diseño
propiamente dicho.
• Deducción y Escritura de Objetivos Específicos: Una de las tareas
más importantes a la hora de diseñar un sistema de instrucción, es la
correcta formulación de los objetivos que se persiguen con dicho
sistema, ya que el resto de decisiones en cuanto a evaluación,
metodología, etc; se hará en función de los objetivos planteados. “Los
objetivos deben ser muy claros, esto es que no haya la más mínima
posibilidad de interpretarlos de dos formas diferentes”. (Montilla, 1985,
p. 5).
• Planificación e implementación de la Evaluación: Luego que se
han establecido los objetivos, en ellos se han determinado las
acciones que el estudiante será capaz de efectuar y realizar al finalizar
el curso; por lo que es el momento de elaborar las preguntas que
lleven a elaborar el sistema de evaluación que permitirá medir el grado

51
de correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados
obtenidos.
• Descripción y análisis de tareas: En esta etapa del diseño, es
importante establecer las formas más efectivas para llevar a cabo las
diferentes tareas o actuaciones de los alumnos. Dichas tareas pueden
ser cognoscitivas, es decir aquellas conductas mentales que son
difíciles de observar; tareas de acción, las cuales son conductas
observables; tareas de descripción, que son aquellas que se ejecutan
a partir de las instrucciones dadas por el facilitador; y finalmente,
tareas de análisis, en las que se toma en cuenta un minucioso
examen de la tarea de descripción y un estudio de las habilidades
necesarias para ejecutar la tarea descrita.
Los conceptos que son imprescindibles para la elaboración de un Diseño
Instruccional, son:
Objetivo:
“Es una descripción concreta de la conducta que se espera que el estudiante
ejecute después de la instrucción”. (Montilla, 1985, p. 5)
Según Montilla (1985), los objetivos deben poseer los siguientes
componentes: a) Descripción de la conducta final esperada. b) Condición en

52
que se debe dar la conducta y c) el criterio con el que se va a evaluar o
patrón de rendimiento.
Objetivo Terminal:
Los objetivos terminales describen el resultado que se desea obtener al
finalizar un curso, taller, etc; es decir, después de haber cumplido con los
objetivos propuestos en las unidades en las que se divida, dicho sistema.
II.2.12. Antecedentes legales
La Educación Inicial en Venezuela está orientada en un marco legal, entre
los cuales se encuentran:
a) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su
artículo 102, el cual se transcribe a continuación:
“La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto
a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada
en la valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social,
consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una
visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de
las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación
53
ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta

Constitución y en la ley.”
b) Artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación (1980), cuyo contenido es:
“La educación preescolar constituye la fase previa al nivel de

educación básica, con el cual debe integrarse. Asistirá y protegerá
al niño en su crecimiento y desarrollo y lo orientará en las
experiencias socioeducativas propias de la edad; atenderá sus
necesidades e intereses en las áreas de la actividad física, afectiva,
de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresión
de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y
habilidades básicas y le ofrecerá, como complemento del ambiente
familiar, la asistencia pedagógica y social que requiera para su
desarrollo integral.”
En estas bases legales se puede observar claramente el derecho que tienen
los niños en edad preescolar, de recibir una educación integral dentro del
sistema educativo venezolano que favorezca el desarrollo de su inteligencia
y pensamiento.
54
Capítulo III
Marco Metodológico
III. 1. Definición de términos
Educación Inicial: Se concibe como una etapa de atención integral al niño y
la niña, desde su gestación hasta cumplir los 6 años, cuando ingresen al
primer grado de Educación Básica, a través de la atención convencional, con
la participación de la familia y la comunidad. Comprende dos niveles:
maternal y preescolar. (C.E.I., 2005)
Procesos Matemáticos: Se refiere a los procesos que debe abordar el/la
docente en la Educación Inicial, en las dos fases o niveles maternal y
preescolar: espacio y formas geométricas, la medida y sus magnitudes: peso,
capacidad, tiempo, longitud; y la serie numérica. (C.E.I., 2005)
Estrategia: Arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un
objetivo. (Pequeño Larousse Ilustrado, 2002) En un proceso regulable,
conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.
(http://www.rae.es/)
.
55
Estrategias Instruccionales (o de enseñanza): “Podríamos definir a las
estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por
el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Mayer,
1984; Shuell, 1988; West, Farmer, y Wolff, 1991, citado por Díaz Barriga,
1998, p. 80.)
Diseño Instruccional: Consiste en una serie de pasos, los cuales han de
tomar en cuenta los componentes de un Sistema Instruccional: profesor,
estudiante, ambiente escolar, contenido de la materia, propósito del curso,
etc., que conllevan al mejoramiento de la implementación, ejecución y
evaluación de los programas de enseñanza. (Montilla, 1985, p. IX)

l
s
a
n
o
al
te
ica
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ción
ción
Oper
Indic
Ítem
Mod
nsió
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Conc
acion
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Técn
adore
Fuen
Varia
Defini
Defini
Dime
Resp
Conocimiento de las características del
Conocimiento de período evolutivo de los niños de 6 a 7 años
Se entiende por Conocimiento de estrategias para el
factibilidad al estrategias desarrollo de los procesos matemáticos en
nivel de niños de 6 y 7 años
motivación y Desarrollo de los procesos matemáticos en
necesidad de sus alumnos
Dominio
dominio que Utilización de estrategias que desarrollen los
cognitivo
Características procesos matemáticos
muestran un
de la práctica del Frecuencia con la que utiliza estrategias
grupo de para el desarrollo de los procesos
docentes de La variable docente matemáticos
Educación se midió a Importancia que da el docente a la utilización
Inicial frente al través de un de estrategias para el desarrollo de los
la propuesta de cuestionario procesos matemáticos
años
Interés por ampliar conocimientos en cuanto
participar en un de 10 a la utilización de estrategias para el
Cuestionario
de 6 y 7 años
curso de preguntas desarrollo de los procesos matemáticos

Opinión múltiple
actualización Forma en que le parece procedente recibir

Disposición a
acerca de información sobre la utilización de las
ampliar estrategas antes mencionadas
estrategias
conocimientos y Importancia que da el diseño de un curso de
instruccionales Motivación
poner en práctica actualización docente acerca de estrategias
para desarrollar instruccionales para el desarrollo de
estrategias
la adquisición procesos matemáticos
III.2. Operacionalización de la Variable
innovadoras
Factibilidad de de diseñar un curso de

de los procesos Disposición a participar en un curso de
matemáticos. actualización docente sobre estrategias
docentes de Nivel Inicial, para desarrollar los

Docentes de Nivel Inicial que atienden a niños y niñas
actualización de estrategias instruccionales a

instruccionales para el desarrollo de los
procesos matemáticos en niños y niñas de 6 y 7

procesos matemáticos
56
57
III.3. Tipo de Investigación
La investigación se realizó en forma descriptiva, ya que “se propone conocer
grupos homogéneos de fenómenos utilizando criterios sistemáticos que
permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento” (Sabino, 1994,
p. 93). Por otra parte, este tipo de investigación permite “poner de manifiesto
los conocimientos teóricos y metodológicos de su autor” (Sabino, 1994, p.
94).
Sabino hace esta afirmación, ya que sólo si existe un buen dominio de las
teorías que apoyan la investigación, se podrán describir detalladamente los
fenómenos observados e integrarlos a la misma. Además, los datos deben
ser obtenidos “con el suficiente rigor como para que estos sean confiables,
completos y oportunos” (Sabino, 1994, p. 94).
En este caso específico describiremos las características de los niños de 6 a
7 años, del Colegio “Blanca Nieves”, ubicado en Altamira – Edo. Miranda; en
cuanto al desarrollo de sus procesos matemáticos.
III.4. Diseño de la Investigación
Se desarrolló el estudio como investigación de campo, debido a que Sabino
escribió que este tipo de investigaciones:

58
Se basan en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente de

la realidad. Su innegable valor reside en que a través de ellos el
investigador puede cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se
han conseguido sus datos, haciendo posible su revisión o modificación en
el caso de que surjan dudas respecto a su calidad. (Sabino, 2002, p. 67).
Se realizó la investigación tomando la totalidad de las docentes de
Educación Inicial del Colegio “Blanca Nieves”, ubicado en Altamira – Edo.
Miranda; en el cual ejerce su labor docente una de las investigadoras, lo que
permitió el fácil acceso al mismo.
III.5. Población y Muestra
La investigación se llevó a cabo, tomando en cuenta a los docentes de
Educación Inicial del Colegio “Blanca Nieves” ubicado en Altamira – Edo.
Miranda, cuya población está conformada por 10 docentes de aula y 10
auxiliares.
Según Hurtado (2000), la población es un conjunto de personas o individuos
que tienen la característica o evento a investigar, en estas personas se
manifiesta la situación que se va a estudiar, es decir, son los elementos del
estudio.
En cuanto a la muestra, Sabino (2002) afirma que “es una parte del todo que
llamamos universo y que sirve para representarlo”. (p. 83)

59
En este caso la muestra seleccionada fue intencional, ya que ésta “escoge
sus unidades no en forma fortuita sino completamente arbitraria, designando
a cada unidad según características que para el investigador resulten de
relevancia”. (Sabino, 2002 p. 84)
Se tomó como muestra de la investigación, las 10 docentes de aula, ya que
ellas poseen la responsabilidad de llevar a cabo la planificación y evaluación
de los alumnos.
III. 6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
El Cuestionario fue el instrumento que se utilizó para la recolección de datos
en la investigación. Sabino (2002) expresa que el cuestionario es un listado
invariable de preguntas, las cuales pueden ser de dos tipos: de alternativas
fijas o de final abierto.
Las preguntas de alternativas fijas, que también se pueden llamar cerradas,
le presentan al entrevistado un número limitado de respuestas, por lo que
éste tendrá sólo la posibilidad de escoger entre ellas.
La pregunta de final abierto, llamadas abiertas, ofrecen al entrevistado la
libertad de responder ampliamente.

60
Una de las ventajas de aplicar cuestionarios es la economía de tiempo y
personal, ya que éstos pueden ser enviados por correo, dejados en algún
lugar apropiado; o también, pueden ser administrados en forma directa a
grupos reunidos para tal fin.
La calidad de los datos obtenidos a través de los cuestionarios representa
otra ventaja, ya que las respuestas emitidas están libres de presiones al no
verse influenciadas por el entrevistador.
Sabino (2002) recomienda su uso cuando se hace posible reunir a un cierto
número de personas para su aplicación.
Se elaboró un cuestionario tomando en cuenta las ventajas antes
mencionadas. El tipo de preguntas utilizadas fueron las de alternativas fijas,
comúnmente llamadas cerradas.
Dicho cuestionario se aplicó de manera directa y en forma escrita. Constó de
una primera sección para indagar acerca de los datos de identificación de las
docentes entrevistadas y otra, de 10 preguntas cerradas, con el objeto de
sondear el conocimiento, experiencia, necesidad e interés de las mismas
acerca de las estrategias instruccionales para el desarrollo de los procesos
matemáticos en niños.
61
Se reunió a las 10 docentes titulares del Colegio Blanca Nieves con la
finalidad de aplicar el cuestionario, el cual fue llenado por cada una de ellas y
entregado para su posterior análisis.
III. 7 Técnicas de análisis de datos
Para una correcta interpretación de los resultados obtenidos en la
investigación, se realizó, en primer lugar, un análisis cuantitativo de todos los
datos numéricos; ya que este presenta “un conjunto de cuadros, tablas y
medidas, a las cuales se les han calculado sus porcentajes y presentado
convenientemente” (Sabino, 2002, p. 134).
En este sentido, se organizaron las respuestas arrojadas del cuestionario
aplicado a la muestra y se procedió a organizarlas en tablas y llevarlas a
porcentajes con la finalidad de obtener una idea más clara de las diferentes
repuestas. Este proceso permitió descubrir el conocimiento, experiencia,
necesidad e interés de las docentes entrevistadas acerca de las estrategias
instruccionales para el desarrollo de los procesos matemáticos en sus
alumnos.
Luego, de tener los datos contabilizados, se procedió a analizarlos desde el
punto de vista cualitativo, ya que cada gráfico fue analizado e interpretado,
basándose en las diferentes teorías y aportes personales de las autoras, de

62
acuerdo a los resultados obtenidos sobre las opiniones relacionadas con el
tema consultado.
III. 8. Procedimiento general de la investigación
El procedimiento que se llevó a cabo para la realización de la investigación
se inició con la revisión documental acerca de las características del
desarrollo evolutivo de los niños de 6 a 7 años, así como las teorías que
sustentan dicho desarrollo.
Se realizó la búsqueda de los aportes hechos por diferentes autores en el
campo de la enseñanza de las matemáticas en el nivel Inicial y se
establecieron las bases legales que rigen en Venezuela, referentes a la
Educación Inicial. Se hizo referencia a los procesos matemáticos que deben
ser abordados en este nivel de la educación, para lograr el máximo
desarrollo de dicho pensamiento.
En la revisión teórica también se tomaron en cuenta las teorías que apoyan
los diferentes tipos de estrategias y, más especialmente, aquellas de tipo
instruccional.
Seguidamente, se elaboró un cuestionario con la finalidad de indagar acerca
del nivel de conocimiento, experiencia, necesidades e intereses de las

63
docentes consultadas; en lo referente a la utilización de estrategias para
favorecer los procesos matemáticos en niños de 6 a 7 años.
Una vez elaborado el instrumento, se le entregó a dos expertos, uno en el
área de la Educación Inicial y otro con experiencia en el área Estadística.
Ambos, aportaron sus ideas para la optimización del cuestionario, sugiriendo
cambios en la redacción de algunas preguntas, así como en la escala de
opciones de respuestas. También plantearon que, con las modificaciones
propuestas, el mismo era adecuado al tipo de información requerida en la
investigación.
Después de finalizar la validación del Instrumento, se procedió a aplicarlo a
una muestra de 10 docentes de aula de Educación Inicial del Colegio “Blanca
Nieves” ubicado en Altamira – Edo. Miranda. Esta institución fue escogida, ya
que allí una de las autoras realiza su labor docente y esto favoreció el acceso
a la misma.
Se procedió a reunir a las docentes seleccionadas para la aplicación del
instrumento y se le entregó para su elaboración. Cada docente se tomó el
tiempo necesario y devolvió el instrumento con rapidez, debido a la facilidad
para accesar a las autoras.

64
Al tener la totalidad de los cuestionarios entregados, se realizó el análisis de
los resultados obtenidos, los cuales se organizaron en tablas, que a su vez,
se presentaron en gráficos descriptivos; en los que se pudo apreciar la
información solicitada, en cuanto al conocimiento, experiencia, necesidad e
intereses de los docentes acerca de las estrategias para desarrollar los
Luego de realizar el análisis de los datos, se pudo observar que, entre las
docentes consultadas, existía una necesidad de ampliar sus conocimientos
acerca de estrategias para desarrollar los procesos matemáticos, por lo tanto
se diseñó un curso de actualización docente, referida al tema consultado;
basándose en las teorías y aportes de otras investigaciones consultadas.
El diseño del curso de actualización se basó en las investigaciones
realizadas en cuanto a Diseño Instruccional, con la finalidad de tomar en
cuenta los aspectos básicos de dicho diseño, como: diagnóstico, objetivos,
contenidos, metodología y evaluación. La propuesta está conformada por el
cronograma de actividades, organizado para llegar al logro de los objetivos
propuestos.
El propósito del curso es favorecer el desarrollo de actitudes adecuadas y
pertinentes por parte del docente, que propicie la incorporación del uso de
estrategias que desarrollen los procesos matemáticos en los niños de 6 a 7

65
años; así como brindar al docente información necesaria acerca de los
procesos matemáticos que se deben abordar en los niños de 6 a 7 años;
además de estrategias instruccionales que le sirvan de apoyo en su labor
pedagógica.
La propuesta tiene como objetivo general capacitar a los docentes en la
aplicación de las estrategias para desarrollar los procesos matemáticos en
niños de 6 a 7 años
66
Capítulo IV
Resultados y Análisis
IV.1. Perfil de las Docentes
Cuadro 2
Edad
Edad f %
entre 20 y 29 años 6 60
más de 50 0 0
Totales 10 100
Edad
10% 0%
entre 20 y 29 años
entre 30 y 39 años
30% entre 40 y 49 años
60%
entre más de 50
Figura 1. Edad
Fuente: Elaboración Propia

67
Se puede apreciar en el gráfico que el 60% de las docentes poseen edades
comprendidas entre los 20 y 29 años, lo que implica que en su mayoría son
maestras jóvenes. Ahora bien, el 30% de la muestra están entre 30 y 39
años de edad y sólo el 10% se encuentra en el rango entre 40 y 49 años.
Cuadro 3
Nivel de Instrucción
Nivel de Instrucción f %
No graduado 0 0
Bachiller Docente 1 10
Técnico Superior
3 30
Universitario
Licenciatura 6 60
Postgrado 0 0
Otros 0 0
Totales 10 100
Nivel de Instrucción
No graduado
Bachiller Docente
0% 10%
Técnico Superior
Universitario
30% Licenciatura
60%
Postgrado
Otros
Figura. 2. Nivel de Instrucción

68
El gráfico demuestra que el 90% de la muestra posee estudios universitarios
y, más aún, el 60% posee estudios universitarios completos a nivel de
Licenciatura, por lo que se infiere que dicha muestra tiene un alto nivel
académico y esto favorece la investigación.
Cuadro 4
Años de experiencia
Años de experiencia f %
de 1 a 5 años 2 20
de 6 a 10 años 6 60
de 11 a 15 años 1 10
más de 15 años 1 10
Totales 10 100
Años de experiencia
10% 20%
10%
de 1 a 5 años
de 6 a 10 años
de 11 a 15 años
más de 15 años
60%
Gráfico 3. Años de Experiencia

69
Se puede observar en el grafico que el 60% de la muestra recolectada tiene
menos de 10 años de experiencia laboral; esto se relaciona con el primer
gráfico donde se demuestra que la mayoría de las docentes tienen edades
comprendidas entre los 20 y 29 años.
IV.2. Análisis del Cuestionario
1. ¿Cómo calificaría Ud. su conocimiento sobre las características del
período evolutivo de los niños de 6 a 7 años?
Cuadro 5
Conocimiento sobre características del período evolutivo
de los niños de 6 a 7 años
Pregunta # 1 f %
Excelente 7 70
Regular 3 30
Ninguno 0 0
Totales 10 100
70
Pregunta # 1
0%
30%
Excelente
Regular
Ninguno
70%
Figura 4. Conocimiento sobre características del período evolutivo de los
niños de 6 a 7 años
El presente gráfico muestra que del total de las docentes que respondieron el
cuestionario, el 70% tiene un alto conocimiento de las características del
periodo evolutivo de los niños en la edad comprendida de 6 a 7 años. Por
otra parte se puede observar que sólo un 30% conoce medianamente dichas
características y que ninguna de las personas encuestadas expresó noo
tener conocimiento alguno sobre el tema.

71
2. ¿Cómo calificaría Ud. su conocimiento sobre las estrategias para el
desarrollo de los procesos matemáticos en niños de 6 y 7 años?
Cuadro 6.
Conocimiento de estrategias para el desarrollo
de los procesos matemáticos en niños de 6 y 7 años
Pregunta # 2 f %
Excelente 4 40
Regular 6 60
Ninguno 0 0
Totales 10 100
Pregunta # 2
0%
40% Excelente
Regular
60% Ninguno
Figura 5. Conocimiento de estrategias
para el desarrollo de los procesos matemáticos en niños de 6 y 7 años

72
En los datos obtenidos, se observa que el 60% de las docentes han
adquirido conocimientos de estrategias para el desarrollo de los procesos
matemáticos; se puede decir que dicho porcentaje se debe al grado de
instrucción obtenida, ya que, estas son Licenciadas y el 40% restante son
sólo técnicos.
3. ¿Desarrolla Ud. los procesos matemáticos en sus alumnos?
Cuadro 7
Desarrollo de los procesos matemáticos en los alumnos
Pregunta # 3 f %
SI 7 70
NO 3 30
Totales 10 100
Pregunta # 3
30%
SI
NO
70%
Figura 6: Desarrollo de los procesos matemáticos
en los alumnos

73
Con este gráfico se puede ver claramente que la mayoría de las docentes
desarrollan durante sus clases algunos procesos matemáticos con sus
alumnos; y el resto los trabajan muy poco.
4. ¿Utiliza Ud. estrategias que desarrollen los procesos matemáticos?
Cuadro 8
Utilización de estrategias que desarrollen los procesos matemáticos
Pregunta # 4 f %
Mucho 1 10
Suficiente 4 40
Poco 5 50
Nada 0 0
Totales 10 100
74
Pregunta # 4
0% 10%
Mucho
Suficiente
Poco
50%
Nada
40%
Figura 7. Utilización de estrategias
que desarrollen los procesos matemáticos
Se puede apreciar que sólo un 10% de las docentes manejan estrategias que
desarrollen los procesos matemáticos; un 40% regularmente y una gran
cantidad como el 50% que los utiliza muy poco. Estos datos arrojan
resultados que hacen viable la propuesta de la investigación.

75
5. ¿Con qué frecuencia utiliza Ud. dichas estrategias?
Cuadro 9
Frecuencia de utilización de estrategias que desarrollen los procesos
matemáticos
Pregunta # 5 f %
Siempre 1 10
Mucha frecuencia 4 40
Poca frecuencia 5 50
Nunca 0 0
Totales 10 100
Pregunta # 5
0% 10%
Siempre
Mucha frecuencia
Poca frecuencia
50%
40% Nunca
Figura 8. Frecuencia de utilización de estrategias que desarrollen los

76
En este gráfico se puede verificar que las estrategias que desarrollan los
procesos matemáticos son utilizadas muy poco, ya que solo un 10% de las
docentes las trabajan diariamente durante las clases con los niños, un 40%
pocas veces y un 50% de las maestras rara vez las utiliza.
6. ¿Considera Ud. importante conocer estrategias para desarrollar los
procesos matemáticos?
Cuadro 10 Importancia de conocer estrategias para desarrollar procesos
matemáticos
Pregunta # 6 f %
SI 10 100
NO 0 0
Totales 10 100
77
Pregunta # 6
0%
SI
NO
100%
Figura 9. Importancia de conocer estrategias para desarrollar procesos
matemáticos
Los datos obtenidos demuestran la importancia de conocer estrategias para
el desarrollo de los procesos matemáticos dentro del aula, es decir el 100%
siente la necesidad de indagar más sobre el tema.

78
7. ¿Le gustaría ampliar sus conocimientos sobre el tema?
Cuadro 11
Interés por ampliar los conocimientos sobre estrategias para desarrollar los
Pregunta # 7 f %
SI 10 100
NO 0 0
Totales 10 100
Pregunta # 7
0%
SI
NO
100%
Figura 10. Interés por ampliar los conocimientos sobre estrategias para
desarrollar los procesos matemáticos

79
Se muestra claramente que todas las docentes, el 100%, tiene interés de
conocer y de investigar sobre dichas estrategias, ya que, les seria de gran
utilidad para apoyar los procesos de aprendizaje con sus alumnos.
8. ¿Cómo le gustaría recibir mayor información sobre el tema?
Cuadro 12
Preferencia por la forma para recibir la información acerca del tema
Pregunta # 8 f %
Especialización 0 0
Programa 0 0
Curso de actualización docente 9 90
Internet 1 10
Totales 10 100
Pregunta # 8
10% 0%
Especialización
Programa
Curso de actualización docente
Internet
90%
Figura 11. Preferencia por la forma para recibir la información acerca del
tema

80
Se puede afirmar que la mayoría de las docentes evaluadas tienen interés de
recibir un curso de actualización, sin poner obstáculos de tiempo en dicho
desempeño; sólo una desearía que se realizara por Internet.
9. ¿Considera Ud. importante la elaboración de un curso de
actualización docente sobre estrategias instruccionales acerca del
tema?
Cuadro 13
Importancia de elaborar un curso de actualización docente sobre estrategias
instruccionales acerca del tema
Pregunta # 9 f %
SI 10 100
NO 0 0
Totales 10 100
81
Pregunta # 9
0%
SI
NO
100%
Figura 12. Importancia de elaborar un curso de actualización docente sobre
estrategias instruccionales acerca del tema
Se logra apreciar en el gráfico que todas las docentes, es decir, 100%,
respondieron de forma afirmativa a la necesidad de elaborar un curso de
actualización sobre estrategias instruccionales acerca del tema.

82
10. ¿Estaría Ud. dispuesto a participar en un curso de actualización
docente sobre estrategias instruccionales para desarrollar el
pensamiento matemático en los niños?
Cuadro 14
Disposición para participar en un curso de actualización docente sobre
estrategias instruccionales para desarrollar los procesos matemáticos
Pregunta # 10 F %
SI 10 100
NO 0 0
Totales 10 100
Pregunta # 10
0%
SI
NO
100%
Figura 13. Disposición para participar en un curso de actualización docente
sobre estrategias instruccionales para desarrollar los procesos matemáticos

83
De este gráfico se puede inferir que el 100% de la muestra encuestada está
interesada en participar en un curso de actualización docente sobre
estrategias instruccionales para desarrollar el pensamiento matemático en
los niños.
Esta pregunta evidencia la necesidad de adquirir conocimientos sobre el
tema y además corrobora la factibilidad de realizar la presente investigación.

84
Capítulo V
Conclusiones
Hay varios aspectos resaltantes que la presente investigación pone en
evidencia, en cuanto a los procesos matemáticos que se dan en los niños de
6 a 7 años.
Luego de haber investigado las teorías que explican el desarrollo evolutivo
de las habilidades cognitivas de los niños de 6 a 7 años; así como de las
características del pensamiento matemático en esas edades; se puede
afirmar que es muy importante reforzar dichos procesos en las primeras
edades de los niños para lograr una estructura cognitiva que los acerque a
un modo de pensar según el modelo matemático, desarrollado por la
humanidad a través de la historia.
Para lograr el máximo desarrollo de las habilidades antes mencionadas se
hace imprescindible que los docentes les proporcionen a los alumnos
espacios de aprendizaje que los lleven a experimentar situaciones didácticas
que, a su vez, lo conduzcan a la construcción de nuevos conocimientos en el
área matemática.
85
Los resultados de la investigación evidenciaron la necesidad de dichos
docentes de actualizar y ampliar sus conocimientos acerca del uso de
estrategias para desarrollar los procesos matemáticos en niños de 6 a 7
años, apoyando la propuesta de la elaboración de un curso sobre el tema.
V.1 Recomendaciones
Como recomendaciones que se derivan de la investigación realizada
podemos mencionar las siguientes:
Se propone llevar a cabo el curso de actualización planteado en el trabajo de
investigación a aquellos docentes que atiendan niños entre 6 y 7 años y que
se desempeñen en Educación Inicial.
Dar a conocer el curso propuesto a la Prof. Maria Elena Garassini (Escuela
de Psicología) encargada de dictarlos en el área de matemática a nombre de
la UNIMET y a la Prof. Zulay Gonzalez responsable de parte de las
relaciones institucionales de la UNIMET, quien se encarga de ofrecer estos
cursos.
Luego, de la ejecución del curso, se recomienda realizar una evaluación que
permita determinar el cumplimiento de los objetivos propuestos.

86
Bibliografía
Ascanio. R. (2005) Creencias sobre la matemática en el ámbito escolar

venezolano. [en línea]. Universidad de Carabobo. Venezuela. Disponible en:
http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/ [2006, 26 Julio]
Ausubel, D., Novak, J. Hanesian, H. (1983) Psicología educativa: un punto de

vista cognoscitivo. 2° edición. México: Editorial Trillas
Baroody, A. (1988) El pensamiento matemático en los niños: Un marco

evolutivo para el maestro de preescolar, ciclo inicial y educación especial.
Madrid: Visor Distribuciones.
Beard, R. (1971). Psicología evolutiva de Piaget. Argentina: Editorial

Kapelusz, S.A.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. [en línea]. Disponible

en:
http://www.constitucion.ve/constitucion_ilustrada_es/jsp/detail.jsp?key=detail
&id=181 [2006, 15 de junio]
Currículo de Educación Inicial. República Bolivariana de Venezuela (2005)

Caracas.
Díaz Barriga, F y Hernández, G. (1988). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: Mc Graw
Hill.
87
Diccionario de La Real Academia Española. España. [en línea]. Disponible
en:
http://www.rae.es/ [2006, 10 de agosto]
Doman, G. y Doman, J. (1994). Cómo enseñar matemáticas a su bebé.

México: Oficina Hispano-América, A.C.
Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la

Ciencia (1995). Carpeta de matemática para docentes de Educación Básica.
Venezuela: CENAMEC.
Gutiérrez, D. (1999). El niño de preescolar y el pensamiento lógico-

matemático: ¿como son sus procesos de apropiación? [en línea]. Venezuela.
Disponible en:
http://members.tripod.com.ve/investigacion/capitulo11.html [2006, 6 de junio]
Hurtado, J. (2000). El proyecto de Investigación. Metodología de la

Investigación Holística. Caracas: Sypal
Montilla, L. (1985). Teoría y práctica de Diseño Instruccional. Barinas:

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales.
Orientaciones Didácticas para el nivel Inicial (2002). [en línea]. Argentina.

Disponible en:
http://abc.gov.ar/LaInstitucion/Organismos/SubEducacion/Documentos/Orient
P1.pdf [2006, 30 de julio]
Pequeño Larousse Ilustrado (2002). México: Larousse

88
Poder Legislativo de Venezuela (1980, 26 de julio). Ley Orgánica de

Educación [en línea]. Disponible en:
http://www.ucv.ve/secretaria/secretaria/Compil%20UCV%2019962000/Tomo
%20I%5CCapI%5CTICIt2.htm [2006, 14 de junio]
Pulaski, M. (1975). Para comprender a Piaget. Barcelona: Ediciones

Península.
Rodríguez, M. (2004) La teoría del aprendizaje significativo. [en línea].

España. Disponible en:
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf [2006, 27 de julio]
Sabino, C. (1994). Cómo hacer una tesis. (3° edición). Caracas: Editorial
Panapo de Venezuela
Sabino, C. (2002). El proceso de Investigación. Caracas: Editorial Panapo de

Venezuela
Urquizu, M. (2000). Aplicación y evaluación, a través de la ejecución docente,

de la Guía “Un camino hacia la Matemática” para niños preescolares entre 3
y 6 años de edad. Trabajo de grado, Licenciatura en Educación, Universidad
Metropolitana, Caracas.
Viney, M. (1999). Estudio descriptivo del desarrollo de las habilidades

matemáticas informales de un grupo de niños de 3, 4 y 5 años de edad.
Trabajo de Grado, Licenciatura en Educación, Universidad Metropolitana,
Caracas.
89
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD METROPOLITANA
ESCUELA DE EDUCACIÓN
PROFESIONALIZACIÓN EN SERVICIO
Apreciado colega:
Con motivo de estar realizando nuestro trabajo de grado para optar al
título de Licenciado en Educación, necesitamos de su valiosa colaboración
para contestar este cuestionario, relacionado con la elaboración de un curso
de estrategias instruccionales a docentes de Nivel Inicial, para desarrollar los
procesos matemáticos en niños y niñas de 6 y 7 años.
El instrumento consta de una serie de 13 preguntas, que deberá
responder con la mayor sinceridad, de acuerdo a las opciones suministradas,
ya que de ellas dependerá el éxito de la investigación. La información
suministrada por Ud., será de carácter confidencial y anónimo.
Muchas gracias por tu valiosa colaboración.
Cuestionario elaborado por: María Cristina Martinis y Marianela Villamor

90
Cuestionario
Instrucciones: Por favor marque con una equis (x) su respuesta a los datos
solicitados.
I. Datos Personales:
1. Edad:
______ entre 20 y 29 años
______ más de 50 años
2. Nivel de Instrucción:
______ No graduado
______ Bachiller Docente
______ Técnico Superior Universitario
______ Licenciatura
______ Postgrado
______ Otro. Especifique: _______________________________
3. Años de experiencia:
_______ de 1 a 5 años
_______ de 6 a 10 años
_______ de 11 a 15 años
91
_______ más de 15 años
II. Cuestionario:
Instrucciones: Lea con detenimiento las siguientes preguntas. Marque con
una equis (x) la alternativa seleccionada y/o escriba en los espacios
disponibles su respuesta.
1. ¿Cómo calificaría Ud. su conocimiento sobre las características del
período evolutivo de los niños de 6 a 7 años?
_____ Excelente
_____ Suficiente
_____ Regular
_____ Ninguno
2. ¿Cómo calificaría Ud. su conocimiento sobre las estrategias para el
desarrollo de los procesos matemáticos en niños de 6 y 7 años?
_____ Excelente
_____ Suficiente
_____ Regular
_____ Ninguno
3. ¿Desarrolla Ud. los procesos matemáticos en sus alumnos?
_____ Si
92
_____ No
4. ¿Utiliza Ud. estrategias que desarrollen los procesos matemáticos?
_____ Mucho
_____ Suficiente
_____ Poco
_____ Nada
5. ¿Con qué frecuencia utiliza Ud. dichas estrategias?
_____ Siempre
_____ Con mucha frecuencia
_____ Con poca frecuencia
_____ Nunca
6. ¿Considera Ud. importante conocer estrategias para desarrollar los
procesos matemáticos?
_____ Si
_____ No
7. ¿Le gustaría ampliar sus conocimientos sobre el tema?
_____ Si
_____ No
93
8. ¿Cómo le gustaría recibir mayor información sobre el tema?

_____ Especialización
_____ Programa
_____ Curso de actualización docente
_____ Otro. Especifique: ___________________________
9. ¿Considera Ud. importante la elaboración de un curso de actualización

docente sobre estrategias instruccionales acerca del tema?
_____ Si
_____ No
10. ¿Estaría Ud. dispuesto a participar en un curso de actualización docente

sobre estrategias instruccionales para desarrollar el pensamiento matemático
en los niños?
_____ Si
_____ No
Muchas gracias por su colaboración

94
FACULTAD DE CIENCIAS Y ARTES

PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN EN SERVICIO
Caracas, ____ de agosto de 2006

Estimado experto:
En esta oportunidad nos dirigimos a Usted en la oportunidad de solicitarle su

valiosa experiencia en el campo estadístico, para la validación de los
instrumentos que a continuación se presentan con la finalidad de determinar
hasta qué punto los ítems sugeridos permiten recoger la información que
realmente se desea para la investigación titulada:
“Propuesta de curso sobre estrategias instruccionales

para desarrollar los procesos matemáticos
dirigido a docentes de niños de 6 a 7 años”,
la cual está siendo realizada por las estudiantes María Cristina Martinis
(Carnet Nº 2202560) y Marianela Villamor (Carnet Nº 2202660) para optar al
Título de Licenciada en Educación a través del Programa de
Profesionalización en Servicio.
Tal como se desprende del título de la investigación, el objetivo general de

dicho trabajo es diseñar un curso de actualización docente acerca de
estrategias instruccionales que favorezcan el desarrollo de adquisición de los
95
Anexo a la presente encontrará el Cuestionario elaborado para la recolección

de los datos.
Se presentan algunas preguntas que le servirán de guía para la validación

del instrumento. Agradecemos sus valiosas observaciones y sugerencias al
respecto
Datos del experto validador:
Nombre y apellido: _________________________________________
Ocupación: _______________________________________________
Instrucciones: Por favor marque con una equis (x) la respuesta que considere
conveniente ante la información solicitada y puede agregar alguna
información relevante en los espacios correspondientes.
1. Las instrucciones del cuestionario son:

Muchas ________ Escasas _________ Suficientes __________
2. El orden de las preguntas es:

Excelente ________ Bueno _______ Regular _______ Deficiente ________
3. La comprensión de las preguntas en base a su redacción es:

Excelente ________ Buena _______ Regular _______ Deficiente ________
4. ¿Las preguntas abarcan todo el contenido?

SI _________ NO _________
96
Observaciones:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. ¿El diseño del cuestionario permitirá obtener la información requerida?

SI _________ NO _________
Observaciones:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Otras observaciones y/o sugerencias

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Firma del evaluador: ___________________________

97
FACULTAD DE CIENCIAS Y ARTES

PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN EN SERVICIO
Caracas, ____ de agosto de 2006

Estimado experto:
En esta oportunidad nos dirigimos a Usted en la oportunidad de solicitarle su

valiosa experiencia en el campo estadístico, para la validación de los
instrumentos que a continuación se presentan con la finalidad de determinar
hasta qué punto los ítems sugeridos permiten recoger la información que
realmente se desea para la investigación titulada:
“Propuesta de curso sobre estrategias instruccionales

para desarrollar los procesos matemáticos
dirigido a docentes de niños de 6 a 7 años”,
la cual está siendo realizada por las estudiantes María Cristina Martinis
(Carnet Nº 2202560) y Marianela Villamor (Carnet Nº 2202660) para optar al
Título de Licenciada en Educación a través del Programa de
Profesionalización en Servicio.
Tal como se desprende del título de la investigación, el objetivo general de

dicho trabajo es diseñar un curso de actualización docente acerca de
estrategias instruccionales que favorezcan el desarrollo de adquisición de los
98
Anexo a la presente encontrará el Cuestionario elaborado para la recolección

de los datos.
Se presentan algunas preguntas que le servirán de guía para la validación

del instrumento. Agradecemos sus valiosas observaciones y sugerencias al
respecto
Datos del experto validador:
Nombre y apellido: _________________________________________
Ocupación: _______________________________________________
Instrucciones: Por favor marque con una equis (x) la respuesta que considere
conveniente ante la información solicitada y puede agregar alguna
información relevante en los espacios correspondientes.
1. Las instrucciones del cuestionario son:

Muchas ________ Escasas _________ Suficientes __________
2. El orden de las preguntas es:

Excelente ________ Bueno _______ Regular _______ Deficiente ________
3. La comprensión de las preguntas en base a su redacción es:

Excelente ________ Buena _______ Regular _______ Deficiente ________
4. ¿Las preguntas abarcan todo el contenido?

SI _________ NO _________
99
Observaciones:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. ¿El diseño del cuestionario permitirá obtener la información requerida?

SI _________ NO _________
Observaciones:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Otras observaciones y/o sugerencias

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Firma del evaluador: ___________________________

Facultad de Ciencias y Artes
Escuela de Educación
Curso: “Estrategias instruccionales

para el desarrollo de los procesos matemáticos
de los niños de 6 a 7 años”
Nº de Sesiones: 4
Nº de horas por sesión: 5
Total de Horas: 20
101
Fundamentación
En los niños, el aprendizaje se logra introduciéndolos en ambientes plenos de sentido y cuando se les involucra en
situaciones que deban resolver; es decir, que es muy importante, en sus primeros años de vida, brindarles
situaciones didácticas, en las que se tomen en cuenta sus conocimientos previos como punto de partida para la
integración de los nuevos conocimientos, a través de variadas situaciones de aprendizaje.
Los niños se caracterizan por el deseo de obtener información de todo cuanto les rodea, y en diversas
circunstancias; por lo que los conocimientos matemáticos no escapan a esta realidad.
El Currículo de Educación Inicial de la República Bolivariana de Venezuela (2005) plantea que se debe reconocer
“la importancia de la matemática como uno de los saberes más útiles para la vida del ser humano” (p. 303). En este
sentido establece los aspectos básicos que debe abordar el docente para desarrollar al máximo el componente de
aprendizaje denominado: procesos matemáticos.

102
Propósitos
• Favorecer el desarrollo de actitudes adecuadas y pertinentes por parte del docente, que propicie la
incorporación del uso de estrategias que desarrollen los procesos matemáticos en los niños de 6 a 7
años.
• Brindar a docente información necesaria acerca de los procesos matemáticos que se deben abordar
en los niños de 6 a 7 años; así como estrategias instruccionales que le sirvan de apoyo en su labor
pedagógica.
103
Objetivos Generales
• Capacitar a los docentes en la aplicación de las estrategias para desarrollar los procesos
matemáticos en niños de 6 a 7 años
Objetivo Terminal
• Al finalizar el curso los participantes estarán en capacidad de aplicar estrategias para desarrollar en
sus alumnos los procesos matemáticos en niños de 6 a 7 años

104
Objetivo Específicos
• Conocer las características del período evolutivo de los procesos matemáticos en los niños de 6 a 7
años.
• Conocer los procesos matemáticos que el docente debe abordar en los niños de 6 a 7 años, según
lo establecido por el Currículo de Educación Inicial de la República Bolivariana de Venezuela (2005).
• Conocer las características de las estrategias significativas de aprendizaje.
• Conocer estrategias instruccionales que favorezcan el desarrollo de los procesos matemáticos de los
105
Unidad I:
Características de los procesos matemáticos
del niño de 6 a 7 años
Contenidos:
• El desarrollo del niño de 6 a 7 años, según la teoría de Jean Piaget
• Aporte de Arthur J. Baroody respecto a las características del proceso evolutivo del pensamiento
matemático de los niños.

106
Unidad II:
Procesos Matemáticos según el
Currículo de Educación Inicial
Contenidos:
• Espacio y formas geométricas:
Relaciones espaciales y geométricas
Formas y cuerpos geométricos
• Serie numérica
• La medida y sus magnitudes:
Capacidad
Tiempo
107
Unidad III:
Características de estrategias
significativas de aprendizaje
Contenidos:
• Teoría del aprendizaje significativo de David P. Ausubel
• Medios para desarrollar las experiencias de aprendizaje:
El juego
El material
108
Unidad IV:
Estrategias instruccionales para trabajar
los Procesos Matemáticos en niños de 6 a 7 años
Contenidos:
• Espacio y formas geométricas:
Relaciones espaciales y geométricas
Formas y cuerpos geométricos
• Serie numérica
• La medida y sus magnitudes:
Capacidad
Tiempo
109
Metodología
El curso es de carácter teórico – práctico y está organizado en unidades de aprendizaje, dentro de las cuales se
encuentran los objetivos y temas que serán desarrollados en cada sesión de trabajo por el facilitador. Dichos
objetivos se llevarán a cabo a través de exposición por parte del facilitador, lluvia de ideas, apoyo bibliográfico,
trabajo en grupo, actividades en clases, análisis de casos.
Los participantes ejecutarán las estrategias brindadas por el facilitador, con la finalidad de experimentarlas y lograr
una mayor comprensión de la misma.
La metodología empleada será dinámica y participativa para lograr una correcta integración entre los componentes
teóricos y las actividades prácticas. De esta manera, el participante podrá analizar su propia experiencia docente.
110
Criterios de Evaluación
Tomando en cuenta que la evaluación es un proceso de recolección de información significativa con el fin de formar
juicios de valor y en base a estos, tomar las decisiones que permitan mejorar la actividad educativa, ésta, debe
detectar las fallas del aprendizaje para aclarar confusiones y facilitar el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Igualmente, debe tener en cuenta:
Es importante señalar que la evaluación debe tener como base la finalidad educativa de la situación de aprendizaje
en cuestión. Ésta, puede incluir elementos cualitativos y cuantitativos con el objeto de ofrecer datos significativos
acerca del desarrollo de los participantes y sobre los resultados.
La evaluación se llevará a cabo de manera Formativa, es decir, que se valorará todo el proceso con la finalidad de
tomar acciones correctivas o continuar trabajando aquellos aspectos que sean fortalezas del curso.
Al finalizar el curso se pedirá a cada participante que realice una autoevaluación, para que el facilitador pueda tener
una visión más amplia de la opinión de sus participantes. También realizarán una coevaluación en cuanto a los
aspectos básicos de funcionamiento del curso.

111
Bibliografía
Ausubel, D., Novak, J. Hanesian, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. 2° edición. México:
Editorial Trillas
Baroody, A. (1988) El pensamiento matemático en los niños: Un marco evolutivo para el maestro de preescolar,
ciclo inicial y educación especial. Madrid: Visor Distribuciones.
Beard, R. (1971). Psicología evolutiva de Piaget. Argentina: Editorial Kapelusz, S.A.
Currículo de Educación Inicial. República Bolivariana de Venezuela (2005) Caracas.
Díaz Barriga, F y Hernández, G. (1988). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación
constructivista. México: Mc Graw Hill.
Pulaski, M. (1975). Para comprender a Piaget. Barcelona: Ediciones Península.
Rodríguez, M. (2004) La teoría del aprendizaje significativo. [en línea]. España. Disponible en:
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
112
Plan Instruccional
Estrategias Metodológicas
Evaluación
Objetivo Específico Contenido Técnicas Recursos Instrumentos
Conocer las características del * El desarrollo del niño de Exposición Presentación en Oral:
período evolutivo de los procesos 6 a 7 años, según la interactiva Power Point Preguntas y
matemáticos en los niños de 6 a 7 teoría de Jean Piaget respuestas
años.
* Aporte de Arthur J.
Baroody respecto a las
características del
proceso evolutivo del
pensamiento matemático
de los niños.
Conocer los procesos matemáticos * Espacio y formas Exposición Material Taller
que el docente debe abordar en los geométricas: interactiva impreso en grupos
niños de 6 a 7 años, según lo - Relaciones espaciales
establecido por el Currículo de y geométricas Presentación en
Educación Inicial de la República - Formas y cuerpos Power Point
Bolivariana de Venezuela (2005). geométricos
* Serie numérica
* La medida y sus
magnitudes:
- Capacidad
- Tiempo
113
Conocer las características de las * Teoría del aprendizaje Exposición Información Práctica
estrategias significativas de significativo de David P. interactiva impresa Taller
aprendizaje. Ausubel Guía
* Medios para desarrollar Exploración Material

las experiencias de de material concreto
aprendizaje: concreto
- El juego
- El material
Conocer estrategias instruccionales Espacio y formas Taller Información Práctica

que favorezcan el desarrollo de los geométricas: impresa Taller
procesos matemáticos de los niños - Relaciones espaciales
de 6 a 7 años. y geométricas
- Formas y cuerpos
geométricos
* Serie numérica
* La medida y sus
magnitudes:
- Capacidad
- Tiempo
114
19.- CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN
SESIÓN
Duración OBJETIVO CONTENIDO ACTIVIDADES
1 Conocer las * El desarrollo del niño de 6 - Discusión del Programa del Curso
a 7 años, según la teoría de
características del
Jean Piaget - Expectativas con relación a la materia
5 horas período evolutivo de
- Lluvia de ideas sobre conocimientos previos de
los procesos
los participantes relacionados con el tema.
matemáticos en los
- Exposición del facilitador: Características de los
Estadios evolutivos de la Teoría de Jean Piaget
- Realizar en pequeños grupos un mapa de

conceptos sobre el estadio evolutivo de los niños
de 6 a 7 años
- Receso
* Aporte de Arthur J. - Lluvia de ideas sobre conocimientos previos de

los participantes relacionados con el tema
Baroody respecto a las
características del proceso - Exposición del facilitador sobre los aportes de
Arthur Baroody.
evolutivo del pensamiento
matemático de los niños. - Elaborar en pequeños grupos, conclusiones del
tema
- Cierre de la sesión
115
SESIÓN
* Espacio y formas - Bienvenida y recuento de la sesión anterior

2 Conocer los procesos
geométricas:
5 horas matemáticos que el - Relaciones espaciales y - Formar pequeños grupos de trabajo
geométricas
docente debe
- Formas y cuerpos - A cada grupo se le entregará un material
abordar en los niños geométricos impreso con la descripción de uno de los
contenidos. (uno diferente para cada grupo).
de 6 a 7 años, según
* Serie numérica
lo establecido por el - Los participantes deberán realizar una pequeña
* La medida y sus exposición a todo el grupo para explicar las
Currículo de
magnitudes: características del componente correspondiente.
Educación Inicial de - Capacidad
- Tiempo - Cierre y conclusiones
la República
Bolivariana de
Venezuela (2005).
116
SESIÓN
3 Conocer las * Teoría del aprendizaje - Bienvenida y recuento de sesión anterior

características de las significativo de David P.
estrategias Ausubel - Lluvia de ideas sobre conocimientos previos de
5 horas significativas de los participantes relacionados con el tema.
aprendizaje.
- Exposición del facilitador: Características
principales de la Teoría del aprendizaje
significativo de David. P. Ausubel
- Realizar en pequeños grupos, un mapa mental

sobre el tema dado.
- Receso
* Medios para desarrollar - Lluvia de ideas sobre los medios que utilizan los
las experiencias de participantes para desarrollar estrategias con sus
aprendizaje: alumnos.
- El juego
- El material - Muestras de material concreto y de las
características principales que éstos deben
poseer
- Ejemplos de juegos que se pueden aplicar con

los alumnos y reflexión sobre las características
que éstos deben poseer para que se conviertan
en situaciones didácticas
- Cierre de la sesión
117
SESIÓN
4 Conocer estrategias * Espacio y formas - Bienvenida y recuento de sesión anterior

instruccionales que geométricas:
5 horas
favorezcan el - Relaciones espaciales y
desarrollo de los geométricas - Poner en práctica, con los participantes, las
procesos - Formas y cuerpos
estrategias sugeridas para cada contenido (según
matemáticos de los geométricos
niños de 6 a 7 años. estrategias anexas)
* Serie numérica
- Explicar los objetivos de cada estrategia.
* La medida y sus
magnitudes: - Conclusión y motivación a los docentes para
- Capacidad
que sean innovadores en las estrategias
- Tiempo
aplicadas con sus alumnos.
118
Estrategias sugeridas para trabajar los Procesos Matemáticos en niños de 6 a 7 años
Contenido Estrategias
* Espacio y formas geométricas: - Mostrar a los niños una figura geométrica y pedirles que la realicen con estambre y
pegarla en una hoja blanca. (Ir mostrando una a una hasta completar las figuras
- Relaciones espaciales y básicas)
geométricas
- Cantar con los niños canciones que incluyan posiciones corporales específicas,
- Formas y cuerpos como: arriba, abajo, derecha, izquierda, etc.
geométricos
- Entregar a los niños una hoja con una tabla en la que aparecen frases como:
“objetos que ruedan”, “objetos que no ruedan”. Luego, mostrar diferentes objetos de
la vida cotidiana; y los niños deberán clasificarlos según el atributo indicado.
- Colocar en el suelo diferentes figuras geométricas y/o objetos de la vida cotidiana.

Realizar carreras con dos concursantes, los cuales, no sólo deberán llegar a la meta,
sino que, deberán seguir una instrucción dada antes de salir. Ej: Recoger las figuras
de 3 lados, Recoger los cuadrados, etc.
- Elaboración de un rompecabezas: Realizar un dibujo en una cartulina. Recortarla

en varios pedazos y luego armar la figura nuevamente.
- Dar a los niños diversas figuras geométricas de variados colores y pedir que las
peguen para formar dibujos según su imaginación.
- Realizar un móvil con formas geométricas, en el que deban seguir un patrón para
construir la serie de figuras dada. Ej: “Círculo rojo seguido de triángulo amarillo” (El
niño deberá respetar el patrón dado).
119
* Serie numérica - Entregar a los niños tarjetas con conjuntos de diferente cantidad de elementos.
Pedir que los ordenen en forma ascendente o descendente. También se puede dar
la instrucción que comiencen con cantidades diferentes a la unidad. Ej: “Ordenar en
forma ascendente comenzando con el conjunto de 3 elementos”.
- Con las tarjetas mencionadas anteriormente, pedir a los niños que formen
combinaciones para obtener una cantidad determinada. Ej: 4 + 6 para obtener 10
(También puede darse la instrucción con sustracciones)
- Jugar el dominó tradicional
- Jugar el Bingo tradicional
- Entregar una hoja con las figuras geométricas. Dibujar la cantidad de puntos que
correspondan en cada figura, según la instrucción dada. Ej: Dibuja 8 puntos en los
triángulos, 6 en los círculos, etc.
- Colocar una cantidad de tacos suficiente para que los niños puedan trabajar. Dar
instrucciones para que los niños construyan colecciones de objetos, según los
cuantificadores dados. Ej: El docente muestra 4 tacos y dice: “Construyan una
colección “mayor” que la mía… “menor que”, “igual”, etc.
- Sobre un cartón de huevos escribir un número en cada orificio. Pedir a los niños
que elaboren pelotitas de papel de seda y que coloquen en dicho orificio la cantidad
correspondiente al número dado.
120
- Organizar en el salón una especie de supermercado en un estante con envases

* La medida y sus magnitudes: vacíos de comidas y bebidas. Colocar al niño en diversas situaciones, tales cómo:
¿Cuál envase tendrá más jugo?, Trae la caja donde caben menos galletas, etc.
- Capacidad
- Colocar en el salón una cinta métrica y, periódicamente tomar nota de las estaturas
- Tiempo de los niños.
- Elaborar en conjunto con los niños una receta de galletas, en la cual se expliquen
las instrucciones y las cantidades que se necesitan de cada ingrediente para que
obtener un buen producto final.
- Realizar en platos de cartón un reloj de pared. Con un serafín, colocarle las agujas
y dar instrucciones para que señalen las horas dadas. En un principio sólo se pedirá
que indiquen las horas y, luego, según el avance del grupo, se puede seguir con los
minutos.
- Rellenar con arena un recipiente vacío de agua mineral pequeño. Pegar otro
recipiente igual para formar una especie de reloj de arena (uniendo sus orificios).
Utilizar este reloj para tomar el tiempo de diversas actividades. Hacer reflexionar a
los niños con frases como: ¿Qué pasó al inicio de la actividad?, ¿Al finalizar el
tiempo, qué sucedió?, etc.
- Colocar en un sitio visible del salón, un calendario con los espacios vacíos.
Diariamente, con la intervención de los alumnos, escribir la fecha que corresponde,
haciendo que los niños reflexionen sobre el día “que fue ayer”, “que es hoy” y “que
será mañana”.
121

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Facultad de Ciencias y Artes

PROPUESTA DE CURSO SOBRE ESTRATEGIAS

María Cristina Martinis y Marianela Villamor

Considero que el trabajo final titulado

“PROPUESTA DE CURSO DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

PARA DESARROLLAR LOS PROCESOS MATEMÁTICOS DIRIGIDO A

DOCENTES DE NIÑOS DE 6 A 7 AÑOS”

Elaborado por las ciudadanas

MARTINIS TRUJILLO, MARÍA CRISTINA

VILLAMOR TARACHE, MARIANELA

Para optar al título de

Reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad

Metropolitana, y tiene mérito suficiente como para ser sometido a la

presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que se

Quienes suscriben, en condición de autores del trabajo titulado “Propuesta

de curso sobre estrategias instruccionales para desarrollar los

procesos matemáticos dirigido a docentes de niños de 6 a 7 años”,

declaramos que: cedemos a título gratuito, y en forma pura y simple, ilimitada

e irrevocable a la Universidad Metropolitana, los derechos de autor del

contenido patrimonial que nos corresponde sobre el presente trabajo.

Conforme a lo anterior, esta cesión patrimonial sólo comprenderá el derecho

para la Universidad de comunicar públicamente la obra, divulgarla, publicarla

o reproducirla en la oportunidad de que ella así lo estime conveniente, así

como, la de salvaguardar nuestros intereses y derechos que nos

corresponden como autores de la obra antes señalada. La Universidad en

todo momento deberá indicar que la autoría y creación del trabajo

corresponde a nuestra persona, salvo los créditos que se deben al tutor o a

cualquier tercero que haya colaborado o fuere hecho posible la realización de

Autor: ________________________ Autor: ________________________

C.I. __________________________ C.I. __________________________

Ante todo queremos manifestar nuestro agradecimiento a Dios por

regalarnos el don de la vida, cuidarnos en todo momento y ayudarnos a

superar los obstáculos que se nos presentaron en el camino.

Al Lic. Ricardo Escalante, tutor de este trabajo, por su apoyo incondicional,

por su destacada labor y constante asesoría que nos motivó a la culminación

A nuestras familias, por su apoyo incondicional y su constante preocupación

durante toda nuestra carrera y en la realización de este proyecto.

A los profesores, por haber contribuido en nuestra formación profesional, a lo

A todas aquellas personas que en forma directa o indirecta, estuvieron con

nosotras en todo momento e hicieron posible la culminación de esta

En primer lugar dedico este trabajo a Dios, quien es el artífice de la vida y de

todo cuanto en ella sucede. También a su Madre la Virgen María por

cobijarme bajo su manto y acompañarme en todos los momentos de mi vida.

A mi papá, quien desde el cielo me apoya en todos mis esfuerzos y quien

siempre me enseñó con su ejemplo a trazarme metas y a luchar por ellas. A

mi mamá, por estar siempre a mi lado, dándome cariño, buenos consejos y

manteniendo a nuestra familia unida.

A mi esposo, por brindarme su constante compañía y por apoyarme en las

mi vida y el motor de mis esfuerzos.

A mi amiga Kiki, por ser mi compañía y apoyo incondicional en todos los

momentos de nuestra carrera.

A todas las personas que directa o indirectamente puedan beneficiarse de

A Díos y a la Virgen por estar siempre junto a mí, protegerme y cuidarme en

todo los momentos de mi vida.

A mi esposo, por el apoyo incondicional, la gran paciencia al compartir

momentos de alegrías y tristeza durante estos cuatro años y la confianza que

siempre tuvo en mi.

A mis hijos, los cuales me acompañaron durante toda la carrera mientras yo

estudiaba, sin quejas, ni reproches.

la fe que puso en mí.

A Mary, mi amiga, por compartir conmigo todos aquellos momentos de

estudios, mis alegrías y tristeza durante estos cuatro años de la carrera.

Y a todos aquellos que de alguna o de otra manera estuvieron junto a mí

Autor: Autor:

C.I. C.I.