Gonzalez v2

Unidad didáctica para aplicación de clases sobre funciones exponenciales y logarítmicas para
estudiantes de grado décimo del Instituto Pedagógico Nacional
Cesar Camilo Gonzalez Cuchivaguen
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de ciencia y tecnología
Licenciatura en matemáticas
Bogotá D.C.
2019
INDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 5
1. Análisis del contexto del aula ..................................................................................................... 6
 Ubicación del concepto en el currículo de matemáticas:.................................................... 6
 Contexto académico del colegio ........................................................................................ 10
MISIÓN ................................................................................................................................. 10
VISIÓN .................................................................................................................................. 11
ENFOQUE PEDAGÓGICO.................................................................................................. 11
 Contexto del curso asignado: ............................................................................................ 12
Sesión 1 (9 de abril): ............................................................................................................ 12
Sesión 2 (23 de abril): .......................................................................................................... 14
Sesión 3 (30 de abril): .......................................................................................................... 16
Sesión 4 (7 de mayo): ........................................................................................................... 18
Sesión 5 (14 de mayo): ......................................................................................................... 21
Sesión 6 (21 de mayo): ......................................................................................................... 24
Sesión 7 (28 de mayo): ......................................................................................................... 26
Sesión 8 (4 de junio): ........................................................................................................... 26
Sesión 9 (11 de junio): ......................................................................................................... 26
Sesión 10 (18 de junio): ....................................................................................................... 26
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2. Análisis de contenido: ............................................................................................................... 28
 Aplicaciones del contenido en las matemáticas: ................................................................. 2
 Aplicaciones del contenido fuera de las matemáticas: ....................................................... 3
3. Análisis cognitivo: ...................................................................................................................... 4
 Objetivos de la Unidad Didáctica: ........................................................................................ 4
 Propuestas didácticas de enseñanza y experiencias de aprendizaje: ................................. 4
 Dificultades .......................................................................................................................... 7
 Errores .................................................................................................................................. 9
4. Análisis de instrucción: ............................................................................................................. 10
 Actividad 1: “juego Memoria”: .......................................................................................... 10
 Actividad 2: “comparación de las funciones 𝑎𝑥 𝑦 𝑥𝑎 ” .................................................... 17
 Actividad 3: “emular la construcción del número e por sucesiones”................................ 20
 Actividad 4: “interés compuesto” ...................................................................................... 23
 Actividad 5: “función logarítmica y exponencial ” ............................................................. 27
 Actividad 6: “cambios de base ” ........................................................................................ 30
 Actividad 7: “construcción de una aplicación de modelado exponencial/logarítmico” ... 32
5. Análisis de actuación: ............................................................................................................... 34
 Instrumentos de recolección de información .................................................................... 34
 Descripción y análisis de las sesiones ................................................................................ 34
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6. Balance de la experiencia ......................................................................................................... 35
 Conclusiones ...................................................................................................................... 35
 Limitantes........................................................................................................................... 35
 Sugerencias ........................................................................................................................ 35
Referencias.................................................................................................................................... 35
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INDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES
Ilustración 2: red conceptual sobre las funciones exponenciales y logarítmicas .......................... 28

Ilustración 1: “fichas para el juego memoria” .............................................................................. 13
Ilustración 2: “fichas para el juego memoria (cont.)” ................................................................... 14
Ilustración 3: “interfaz de la app comparación de las funciones ax y xa ” .................................. 18
Ilustración 4: “posible interfaz de la app e por sucesión” ............................................................. 21
Ilustración 5: “interfaz de la aplicación interés compuesto” ........................................................ 25
Ilustración 6: “interfaz de la app comparación de las funciones 𝑎𝑥 𝑦 𝑙𝑜𝑔𝑎(𝑥) ” ....................... 28
Ilustración 7: “interfaz de la app de cambio de base de un logaritmo ”....................................... 31
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INTRODUCCIÓN
Durante el segundo semestre del año 2019 se trabajó con el grupo de estudiantes de los cursos
1002 y 1004 del Instituto pedagógico nacional en el marco de la asignatura “Práctica de
inmersión profesional en la escuela” de la licenciatura en matemáticas de la universidad
pedagógica nacional. Uno de los resultados de esta práctica es la presente unidad didáctica, en la
cual se puede entrever esta experiencia de formación docente.
En la primera sección del documento se podrá validar información sobre el Colegio, así como
una breve reseña histórica del mismo. En esta sección también se encuentran las anotaciones del
diario de campo, donde se relata lo vivido en cada una de las sesiones de clase.
En la sección dos, se expone el marco matemático que cobija a las funciones. Allí se podrán
encontrar algunos conceptos claves relacionadas con las funciones exponenciales y logarítmicas,
así como una serie de definiciones y teoremas esenciales para la comprensión de estos objetos
matemáticos.
La sección tres genera un marco didáctico robusto, donde varios autores desde su punto de vista
abordan situaciones de enseñanza y aprendizaje de forma óptima, lo que sirvió de base teórica
para la elaboración de las actividades de la sección cuatro, donde se detallan estas mismas, las
cuales se fundamentan en el uso de software de geometría dinámica en el aula
La sección cinco presenta la descripción y análisis de las actividades, donde se contrasta lo
teórico y lo práctico, dando lugar así a la sección seis, donde se generan algunas conclusiones del
documento, así como algunas recomendaciones para aquellas personas que deseen trabajar este
tema en el aula. Entre las expectativas del autor se encuentra que este documento sirva de
insumo para aquellos que deseen implementar actividades similares en el aula.
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1. Análisis del contexto del aula
 Ubicación del concepto en el currículo de matemáticas:
Los documentos curriculares y la normativa educativa del país mencionan la semejanza y
congruencia de triángulos en los siguientes apartados:
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) indica en los lineamientos curriculares de
matemáticas (1998):
Para cursos más avanzados las calculadoras gráficas constituyen herramientas de apoyo
muy potentes para el estudio de funciones por la rapidez de respuesta a los cambios que
se introduzcan en las variables y por la información pertinente que pueda elaborarse con
base en dichas respuestas y en los aspectos conceptuales relacionados con la situación de
cambio que se esté modelando. (p. 17)
El estudio de las funciones en la educación básica secundaria tiene más sentido si se hace
a partir de la modelación de situaciones de cambio, como se propuso en la Renovación
Curricular. Es importante que los alumnos se sensibilicen ante los patrones que se
encuentran a diario en diversas situaciones, a describirlos y a elaborar modelos
matemáticos de esos patrones y a establecer relaciones. Si el estudio del álgebra se hace
partiendo de expresiones simbólicas, como se ha hecho tradicionalmente, se está
privando al alumno de la experiencia de modelación para llegar a esos sistemas
simbólicos. (p. 80)
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Los procedimientos analíticos tienen que ver con “álgebra”, “funciones” y “cálculo
diferencial e integral”. Algunos ejemplos de este tipo de procedimientos son: modelar
situaciones de cambio a través de las funciones, las gráficas y las tablas; traducir de una a
otra de las distintas representaciones de una función; resolver ecuaciones; comprender y
hallar las tasas de inflación, los intereses en un préstamo, etc. (p. 82)
Lo cual pone de manifiesto que es necesario cambiar la forma tradicional de enseñar y
abordar las funciones en la escuela, dejando de lado la mera impartición de información y
apostando por el modelado y e uso de herramientas computacionales que permiten
graficar dinámicamente.
Los estándares básicos de competencias en matemáticas indican lo siguiente:
El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relación con los otros tipos de
pensamiento matemático (el numérico, el espacial, el de medida o métrico y el aleatorio o
probabilístico) y con otros tipos de pensamiento más propios de otras ciencias, en
especial a través del proceso de modelación de procesos y situaciones naturales y sociales
por medio de modelos matemáticos. En particular la relación con otros pensamientos
aparece con mucha frecuencia, porque la variación y el cambio, aunque se representan
usualmente por medio de sistemas algebraicos y analíticos, requieren de conceptos y
procedimientos relacionados con distintos sistemas numéricos (en particular, del sistema
de los números reales, fundamentales en la construcción de las funciones de variable
real), geométricos, de medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pueden
presentarse en forma estática o en forma dinámica y variacional. (p. 66).
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Lo cual concuerda con lo mencionado anteriormente, tanto los escenarios para generar
aplicaciones donde se utilice el modelado como para las herramientas matemáticas para
representarlo.
También se indican los siguientes estándares para grados décimo y undécimo:
 Utilizo las técnicas de aproximación en procesos infinitos numéricos.
 Interpreto la noción de derivada como razón de cambio y como valor de la
pendiente de la tangente a una curva y desarrollo métodos para hallar las
derivadas de algunas funciones básicas en contextos matemáticos y no
matemáticos.
 Analizo las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las
gráficas de funciones polinómicas y racionales y de sus derivadas.
 Modelo situaciones de variación periódica con funciones trigonométricas e
interpreto y utilizo sus derivadas. (p. 89)
Por lo que se tiene el marco normativo claro para enseñar este concepto en el aula.
Los Derechos Básicos de aprendizaje 4,6 y 7 para grado décimo indican que:
 4.Comprende y utiliza funciones para modelar fenómenos periódicos y justifica
las soluciones.
Evidencias de aprendizaje (específicamente la segunda)
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o Explora, en una situación o fenómeno de variación periódica, valores,
condiciones, relaciones o comportamientos, a través de diferentes
representaciones. (p. 76)
 6. Comprende y usa el concepto de razón de cambio para estudiar el cambio
promedio y el cambio alrededor de un punto y lo reconoce en representaciones
gráficas, numéricas y algebraicas.
Evidencias de aprendizaje
o Utiliza representaciones gráficas o numéricas para tomar decisiones, frente
a la solución de problemas prácticos.
o Determina la tendencia numérica en relación con problemas prácticos
como predicción del comportamiento futuro.
o Relaciona características algebraicas de las funciones, sus gráficas y
procesos de aproximación sucesiva (p.77)
 7. Resuelve problemas mediante el uso de las propiedades de las funciones y usa
representaciones tabulares, gráficas y algebraicas para estudiar la variación, la
tendencia numérica y las razones de cambio entre magnitudes
Evidencias de aprendizaje
o Utiliza representaciones gráficas o numéricas para tomar decisiones en
problemas prácticos (p.77)
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Por lo que se cuenta con indicadores para generar los objetivos de enseñanza y
aprendizaje de la unidad didáctica.
 Contexto académico del colegio
La información suministrada por la página web del colegio indica que:
El instituto pedagógico nacional IPN, principal institución educativa con respecto a los
escenarios de prácticas pedagógicas, ya que acoge a gran parte de los maestros en
formación de todas las licenciaturas.
Se encuentra ubicado en la Localidad Primera de Bogotá (Usaquén). Es un
establecimiento mixto, de calendario A y de transición a undécimo grado. “El Instituto
Pedagógico es un establecimiento educativo de carácter estatal con un régimen especial,
dependiente de la Universidad Pedagógica Nacional”. “Su misión es el mejoramiento
continuo del servicio público educativo.
MISIÓN
El Instituto Pedagógico Nacional es una unidad académico-administrativa de la
Universidad Pedagógica Nacional; como espacio de innovación, investigación y práctica
docente de ésta. Lidera procesos pedagógicos en educación formal, educación especial y
educación para el trabajo y desarrollo humano de niños, niñas, adolescentes y adultos,
respondiendo a los retos de nuestra sociedad.
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VISIÓN
“El Instituto Pedagógico Nacional será reconocido a nivel local, nacional e internacional
como líder en calidad educativa, en innovación e investigación pedagógica y en práctica
docente para la formación de ciudadanos con valores éticos y estéticos desde una
perspectiva interdisciplinaria, que favorezca la construcción de una sociedad democrática
y pluralista.”
ENFOQUE PEDAGÓGICO
De acuerdo a lo estipulado en el PEI del IPN, se recata lo siguiente:
El Instituto Pedagógico Nacional: Una escuela para la socialización y la autonomía. El
hombre es un ser social: la familia, el grupo, la comunidad son su ambiente específico, su
condición de posibilidad de vida. En este sentido, nuestra Institución escolar debe tener
como uno de sus propósitos fundamentales crear las condiciones que faciliten y
favorezcan la socialización de las nuevas generaciones.
Se deben crear contextos institucionales abiertos y flexibles, preocupándose tanto por las
actitudes como por la adquisición de competencias, habilidades, conocimientos y técnicas
sin caer en formas laxas que impidan una socialización adecuada y altos niveles de
exigencia académica.
La atmósfera deberá estar impregnada de seguridad y de calor humano con reglas claras y
límites establecidos; en ella se debe cultivar la reflexión en lo concerniente a procesos de
identidad y desarrollo personal.
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No está por demás hacer énfasis en que en la creación de esta atmósfera juega un papel
muy importante entre otros aspectos la actitud del maestro, especialmente en:
 Tener claro el rol de orientador y no de transmisor.
 Ganar y manejar la autoridad sin verticalidad.
 Reconocer al otro como sujeto activo de la educación.
 Poseer la capacidad de interlocución y negociación.
 Contexto del curso asignado:
Sesión 1 (9 de abril):
De acuerdo a lo establecido con el profesor, los días martes de 11.00 a 12.30, el maestro
en formación tendrá a cargo el curso 1002, el cual tiene énfasis en matemáticas. La
asignatura que se impartirá será precálculo, bajo lo indicado en el libro de precálculo
(valga la redundancia) de Stewart, sexta edición.
El profesor realiza la presentación del maestro en formación al curso, el cual está
conformado por 33 estudiantes. La edad promedio de ellos ronda los 15 años. Los
estudiantes presentan las características físicas, emocionales, sociales y cognitivas de sus
edades. Se evidencia que los hombres tienden a ser más bulliciosos que las mujeres, éstas
a su vez, prefieren murmullar entre sus grupos, que son conformados por dos o tres
compañeras.
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El salón se organizó en cinco filas, cada una con siete puestos, a excepción de las que
quedan “al borde”, que cuentan con seis sillas.
El salón cuenta con los implementos habituales de un aula de clase. Es lo suficientemente
grande como para albergar a los estudiantes cómodamente y lo suficientemente pequeño
para que la voz del maestro no se esfuerce demás.
El profesor enfatiza que los maestros en formación traen consigo propuestas novedosas
de clase, por lo que es una experiencia enriquecedora para todos.
Se evidencia también que los estudiantes se reúnen por su sexo, en grupos no superiores a
los seis integrantes. El profesor habla y los estudiantes atienden normalmente.
Esta sesión tuvo la participación de dos compañeros de la UPN, quienes impartieron una
clase-implementación de propuesta para su trabajo de grado, por lo que los estudiantes
estuvieron en una sala de laboratorio de ciencias realizando actividades con Google
maps.
En lo visto en el grupo, parece que no habrá mayor inconveniente con respecto al
desarrollo de las clases, ya que el profesor indicaba en la presentación del maestro en
formación que “no es la primera vez que un practicante nos acompaña, ustedes ya
conocen la temática”. Por otro motivo, el mismo profesor indicó que “los estudiantes
trabajan, hay algunos que son cansones, pero trabajan”.
Como la semana entrante será semana santa, dentro de quince días empezaría la
implementación de clases del maestro en formación, con el tema de funciones, las cuales
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deberán estar en las respectivas planeaciones que se adelantarán durante esta y la otra
semana.
Hubo una reunión de profesores a las 11.15 para sentar postura frente a los posibles
escenarios de la marcha del 25 de abril. El profesor Ricardo me solicita ayuda con el
curso, lo cual consistió en lo siguiente: El profesor reuniría al curso, donde daría
instrucciones a los estudiantes, quienes realizarían cinco ejercicios del taller de la página
95 del libro de precálculo de Stewart (edición 6°) apoyados en sus apuntes de clase y en
las fotos que han tomado. El maestro en formación estaría en el salón con los estudiantes,
quienes podrían preguntarle dudas que surgieran.
Los estudiantes se reunieron en grupos de 3 a 5 personas. En términos generales
trabajaron bien. Como siempre, hubo tres o cuatro estudiantes que no realizaron los
ejercicios. Tomo la decisión de permitirlo, debido a que esta sesión no estaba planeada y
el profesor Ricardo ya había dado instrucciones claras.
Al principio se percibe en el ambiente una tensa calma, los estudiantes no hacen contacto
conmigo. Empiezan a realizar el primer punto del taller. Surgen preguntas. En la puerta
se encontraban dos estudiantes de once, quienes me dijeron que, por instrucciones de las
directivas, tenían que cuidar los salones mientras que se desarrollaba la reunión. Les
indico que estoy a cargo del curso, por lo que, si ellas desean, pueden ingresar al salón o,
pueden ir a otro, en donde necesiten cuidar otros estudiantes. Deciden irse. Una
estudiante del curso levanta la mano, a lo cual me dirijo a su asiento. La pregunta va
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dirigida a saber si el proceso que realizó estuvo bien, mas que a algún problema de
procedimientos. Otras estudiantes levantan la mano. Antes de dirigirme a donde se
encuentran, tocan la puerta. Son las estudiantes de once, nuevamente. Me dicen que si
hay algún problema si se quedan en el salón, a lo cual respondo que no hay ninguno.
Pasan al salón y se quedan e la parte de al frente, justo al lado del tablero.
Los otros estudiantes no tenían claro lo que tenían que hacer, a lo que les solicito (en
todos los casos) que lean de nuevo el enunciado. Les solicitaban graficar una
circunferencia, hallar su radio y centro a partir de su ecuación. Se les explica de nuevo
(grupo a grupo) a través de escritos en hojas de cuaderno. Se les explica el algoritmo paso
a paso. Indicándoles que información da la ecuación. Se les pregunta si comprendieron lo
que hay que hacer. Varios no caen en cuenta que en la exp0licación que les di se
encuentra la solución del ejercicio. Cuando alguno de los miembros del grupo cae en
cuenta de esto, me retiro y continuo al siguiente grupo.
Otra duda que surgió a nivel general fue el hallar el centro y radio de una circunferencia a
partir de un diámetro dado. Se les pregunta por la definición de radio, a lo cual casi todos
responden “dos radios”. Se les indica que el punto medio de dicho segmento es,
precisamente el centro de la circunferencia. Preguntas sobre cómo hacerlo, a lo que les
dije que deberían tener esas fórmulas en sus cuadernos. Las buscan y efectivamente allí
se encontraban. Este proceso lo realicé con cinco grupos, quienes fueron avanzando en el
desarrollo de este taller.
El punto final solicitaba que mostraran que, dada una ecuación, representaba una
circunferencia en el plano. La forma en que se solucionaba consistía en agrupar términos
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para luego completar cuadrados y factorizar por medio de trinomio cuadrado perfecto.
Ningún estudiante de los que me preguntaron logró llegar a estas conclusiones por su
cuenta. Se explica la forma de solucionarlo. Se evidencia que hay problemas con respecto
a esta forma de factorizar. Antes de 15 minutos le recuerdo al curso que se les acaba el
tiempo para finalizar los ejercicios, que debían entregar en hojas. Las estudiantes de once
se retiran del salón en ese instante. Los estudiantes entregan sus trabajos al finalizar la
sesión.
Fueron 20 de los 33 estudiantes los que en algún momento me pidieron ayuda, lo cual
permitió romper el hielo para mis próximas sesiones de clase. Me dispongo a dejar los
trabajos, junto con el libro del profesor y sus marcadores en el escritorio de la sala de
profesores.
Al igual que en el curso 1004, en el 1002 también se hablará sobre funciones. El profesor
da los resultados del taller de la semana pasada.
Inicio la clase preguntando sobre lo que significa la palabra función. A diferencia del
1004, estos estudiantes se mostraron más callados, incluso, uno de los estudiantes que
participaron me dijo la siguiente frase: “profe, no le van a participar más”. Realizo la
técnica de caminar entre el salón, a lo cual los estudiantes que se encuentran al lado mío
empiezan a contestar.
Les pregunto si ellos son del énfasis de matemáticas, a lo que me responden que sí. Una
de las respuestas que me dan con respecto a la función es “una serie de ecuaciones”,
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“y=mx + b”, “f(x)”. se evidencia que los estudiantes asimilan la ecuación o fórmula de la
función con la función misma. Se les indica que la fórmula es sólo una representación de
la función, pero que no es la única. Les digo la definición de función que indica el libro,
igual que en la clase del 1004. Luego les indico que toda operación matemática
representa a alguna función.
Se hace el ejercicio de la tabla de multiplicar, los estudiantes participan mejor. Se llega al
acuerdo que las tablas de multiplicar se pueden representar como funciones lineales. Se
escribe en el tablero la definición de función, enfatizando la unicidad de la imagen y los
conjuntos “A” y “B”. Se les indica a los estudiantes que se va a hablar sobre las partes de
la función, alguno de ellos dice “rango”. Se realiza el ejemplo de los diagramas sagitales.
Los estudiantes escogen cinco letras del abecedario. A partir de esta representación se
dan las definiciones de imagen, dominio, codominio, rango. Se les pide a los estudiantes
armar una función lineal, la cual fue la siguiente: f(x): 2x + 5. Se buscan las imágenes de
los siguientes números: 1, -4, 0, -5/4 para tener ejemplos de números naturales, negativos,
racionales. Se realizan los procedimientos en el tablero. Se les solicita a los estudiantes
realizar la gráfica en el plano cartesiano de esa función. Luego de que la realizan, se hace
la gráfica en el tablero. Se da la siguiente función: f(x): x^2 +4. Al inicio los estudiantes
la asimilan con una recta, a lo que se les pide hallar la imagen del inverso de algún
número que hallan graficado. Otros estudiantes indican que “esa función no está
completa porque la cuadrática es de la forma ax^2+bx+c”. se les indica que no vean la
función como la ecuación cuadrática estándar, sino que realicen las operaciones, a lo cual
comprenden que la curva que se genera en el plano es una parábola. Se les indica a los
estudiantes lo que se quería ver en el desarrollo de este ejercicio:
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En primer lugar, si se realizaban bien los pasos para conseguir la imagen del número, es
decir, si se realizaban los algoritmos de las operaciones matemáticas de forma correcta.
Se quería comprobar también si los estudiantes graficaban bien los puntos en el plano
cartesiano, a lo cual se les recomienda estudiar este tema.
Se quería lograr que los estudiantes se fijaran que existen múltiples funciones con
múltiples representaciones (formas) en el plano. Cada una de ellas podría utilizarse para
modelar algún fenómeno de la vida cotidiana.
Se dejan otros dos ejercicios en el tablero: f(x): (x-4) /3 y g(x): 2x^3+3x^2
Los estudiantes realizan su trabajo en los puestos, algunos levantan la mano para
preguntar cuestiones como la forma de la gráfica y para validar si los procedimientos
están bien hechos.
El profesor me indica mientras tanto que procure añadir más tema, ya que los estudiantes
realizan su trabajo de forma rápida y se podrían avanzar.
Antes de finalizar la sesión el profesor escribe en el tablero que averigüen funciones a
trozos. Se acaba la sesión.
Sesión 4 (7 de mayo):
La clase inicia normalmente, se les pregunta a los estudiantes si investigaron los temas
que les dejó el profesor. Una estudiante indica que investigó las funciones a trozos, pero
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que no los entendió. Como ningún otro estudiante participó ni mencionó algo más sobre
este tema o la prueba de la línea vertical, hablo sobre las nociones de estos dos de la
siguiente forma: primero, explico la prueba de la recta vertical a partir de la ecuación de
la circunferencia. Les indico lo siguiente:
Cualquier función va a estar representada por una curva en el plano (curva es el trazo que
se genera, las rectas también son curvas) pero entonces ¿toda curva que dibuje en el plano
va a estar asociada a una función? Si al trazar es curva y una recta paralela al eje y y corta
sólo un punto a la curva a medida que vaya “moviendo” esta recta, entonces la gráfica es
una función. ¿Por qué? Porque la definición de función dice que es una regla (…) un
único elemento a cada elemento del dominio, que en este caso es el eje x.
Las ecuaciones generan funciones, ¿cierto?, coloquemos la ecuación de la circunferencia
en el tablero: (x-k) ^2 + (y-h) ^2 = r^2, entonces eso es una ecuación, ¿verdad? La grafica
es la siguiente (grafico una circunferencia en el plano cartesiano). Tracemos la recta
vertical. ¿En cuántos puntos la corta? En dos, ¿cierto? Entonces esa ecuación no
representa una función.
Hay un estudiante que dice que eso genera una relación. Se le hace un gesto indicándole
que tiene razón. Se borra media circunferencia a partir de un diámetro paralelo al eje x.
Se realiza la prueba nuevamente. Ahora si es función.
Con respecto a la función a trozos, se llega al acuerdo que se representa por tramos, por
intervalos. Se da el ejemplo de la función “parte entera”, se les explica a los estudiantes
que esta función toma la parte entera más cercana al número. Se dan ejemplo con
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números decimales. Se realiza la gráfica, la cual es escalonada. Algunos estudiantes se
extrañan de la forma de ésta. Les pregunto lo siguiente: ¿hay alguna forma de realizar
esta gráfica sin levantar el lápiz? Una estudiante dice “si se arruga la hoja, se podría”.
Jocosamente le digo que “hizo trampa”. Se llega al acuerdo que queda muy complicado
hacerlo. De allí explico la noción de continuidad. Intento abordar la completez de los
reales por medio de los irracionales a modo de charla, indicando que “la recta se
completa por los irracionales”. Se comprende que el trazo continuo es una aproximación
a la noción de continuidad.
Les solicito a los estudiantes que abran la aplicación de geogebra en sus celulares. Hay
varios estudiantes que no la tienen, por lo que el trabajo se realizó en grupos de tres a
cuatro estudiantes.
Antes de abordar el tema principal de la clase, hablo un poco sobre la rapidez promedio
en un intervalo de una función. Tomo dos puntos de una gráfica “inventada” en el
tablero. Trazo la reca que pasa por ellas dos y pregunto lo siguiente: ¿hay alguna forma
de conocer la distancia entre esos dos puntos? Ninguno contesta correctamente. Realizo
las proyecciones de las coordenadas, formando así un triángulo. Marco la
perpendicularidad de las proyecciones. Una estudiante me indica que se podría usar
Pitágoras.
Se especifican las diferencias entre las componentes x de los puntos y las diferencias de
las componentes y, las cuales deberían ser los lados del triángulo generado. Se escribe la
definición de la rapidez promedio.
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Se indica que el objetivo de esta introducción es “picarles la curiosidad”, ya que es un
tema que verán en grado once. Se les indica también que quien desee profundizar estos
temas puede buscarme en horario de tutorías y allí hablaremos de esto.
Les indico que después de la introducción, ahora si vamos a ver el tema de clase. Varios
estudiantes se ríen amigablemente.
Empiezo a dar las instrucciones que se especifican en la planeación. Sale conforme a lo
esperado. Los resultados son buenos. Los estudiantes exploran las construcciones y
conjeturan las posibles relaciones entre las constantes y los cambios en las gráficas.
Después de estas exploraciones y sus respectivas definiciones, las cuales fueron copiadas
en el tablero, se escriben los puntos del taller. Se indica a los estudiantes que los traigan
la clase entrante, que servirán como “puntos extra”. Finaliza la sesión.
La clase inicia normalmente a pesar del inconveniente del día de hoy con respecto al caso
de la niña de octavo. Se inicia preguntándole a los estudiantes lo que hicimos la clase
pasada, se solicita el taller que se les dejó a los estudiantes. Un grupo lo entregó. Se da
inicio al tema de la clase de la siguiente forma:
La clase pasada, vimos que pasaba si le agregábamos un número a una función, que
colocándolo aquí (junto a toda la función), desplazaba a la función tantas veces en el eje
y, que si lo colocábamos aquí (dentro del “paréntesis de la x”), la función se movía el
inverso de ese número en el eje x. Ahora, vamos a ver las funciones como si fueran una
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sola cosa, o sea, no evaluando punto a punto la función, sino mirándola toda como su
gráfica.
Hacemos un recuento de lo que se ve en el colegio, desde los números, las operaciones y
las incógnitas. Les indico que se va a trabajar el álgebra de funciones.
Volvemos a hacer el trabajo con geogebra. Las funciones que escogen los estudiantes son
las siguientes:
f(x)= -x^2+3x-8
w(x)= 19+13x-x^2+3x^3
se escoge la letra para la segunda función ya que una estudiante dijo “¿Por qué g(x)?”, a
lo que le respondo que es para diferenciar las dos funciones en el programa. Ella
responde que entonces por qué g. Le indico que en realidad no importa la letra que se
tome. Borro la g y coloco una w. Los estudiantes ríen. Comprenden que es sólo una letra
que se toma para diferenciar las funciones.
Empezamos a hacer las operaciones básicas en el geogebra a partir de los comandos
establecidos. En el caso de la suma y la resta, se presentan gráficas muy parecidas. Se
copian las definiciones de suma y resta de funciones en el tablero. Continuamos con el
producto y el cociente. Allí cambia la forma de la gráfica. En el caso de la división, se
genera una función racional asintótica en el eje y. Se explica que en ese punto la función
no está definida, porque en ese caso w(x)=0 y a/0 es indefinido. Se les indica que esta es
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una función racional y que más adelante se hablará sobre ella. Se copian las definiciones
en el tablero.
Para introducir las nociones de la composición de funciones, hablo sobre la
conmutatividad de las operaciones, indicando que la suma y el producto son
conmutativas, pero que la resta y la división no.
Hay un momento en que la clase se dispersa mucho, se ponen a hablar mucho entre
grupos sobre temas que no son de la clase, al ver que esto está generando malestar entre
los estudiantes que sí ponen atención, hago un llamado de atención a la clase, indicando
que intento ser flexible con ellos, que no me gusta la dinámica del policía junto a ellos
para que pongan atención, pero depende de ellos si volvemos a las clases tradicionales.
Ponen atención de nuevo y continúa la clase.
Les indico que lo que acabamos de hacer en geogebra puede utilizarse como una
calculadora de funciones, lo único que bastaría hacer es colocar las funciones que
queremos operar en vez de f(x) y W(x), por lo que es bueno que guarden ese trabajo.
Se realizan las composiciones f(w(x)) y w(f(x)). Los estudiantes comprenden que las
gráficas son distintas. Se escribe la definición de composición en el tablero. Se dejan los
puntos del taller. Algunos grupos me piden ayuda con respecto a la solución algebraica
de la composición de funciones, a lo que les explico el algoritmo respectivo a partir de la
definición que tenemos en el cuaderno. Los grupos siguen trabajando hasta que finaliza la
clase.
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La clase inicia normalmente. Les recuerdo a los estudiantes que deben entregar los
talleres que se proponen en clase, ya que estos son notas para ellos. Si no tengo estos
talleres, deberé colocar balo en sus respectivas calificaciones. Los estudiantes me
solicitan que les de los puntos de los talleres de nuevo. Les indico que al final de la clase
los colocaré.
Al iniciar la explicación sobre la composición de funciones, les recalco que hay que tener
en cuanta dos cosas:
En primer lugar, la composición de funciones no es multiplicación y, aunque el símbolo °
nos recuerde al punto del producto, indica otra operación distinta.
En segundo lugar, hay que recordar que la operación no es conmutativa. Por lo que f ° g
no es igual a g ° f.
Se colocan las funciones 𝑓(𝑥) = 𝑥 2 y 𝑔 (𝑥) = 𝑥 − 3
Explico el procedimiento para hallar la función composición tal como se indicó en la
planeación, es decir:
(𝑓 ° 𝑔) (𝑥) = 𝑓(𝑔(𝑥))
Pero si recordamos, siempre nos han dicho que lo que está adentro de un paréntesis es lo
que primero se soluciona, ¿cierto?
24
Por otra parte, 𝑔(𝑥) = 𝑥 − 3. Esto es una igualdad, entonces escribir g(x) es lo mismo
que escribir x-3 en este caso, ¿cierto?
Se reescribe la composición de funciones de la siguiente forma:
𝑓 (𝑥 − 3)
Pero 𝑓 (𝑥) = 𝑥 2
Y cuando uno evalúa un punto en una función, uno “reemplaza” la x de la fórmula por la
cantidad que va a evaluar. Entonces podemos escribir:
𝑓(𝑥 − 3) = 𝑥 2
𝑓(𝑥 − 3) = (𝑥 − 3) ^2
entonces, (𝑓 ° 𝑔) (𝑥) = (𝑥 − 3)2 .
Tal como se previó, los estudiantes no querían pasar a hacer el ejemplo en la clase, pero
al indicar que habría puntos extra, varios estudiantes manifestaron que querían hacer el
ejercicio. Dos estudiantes pasaron. El profesor me indica que dibuje una gráfica, la cual
está en el libro
Donde se debía hallar f (g (2)). Les enfatizo que no siempre una función se determina por
una fórmula, pero que se pueden determinar a partir de sus gráficas, si estas están
disponibles.
25
Se indica que, al igual que en el proceso algebraico, se busca primero la función del
“termino entre el paréntesis” y luego
El ejercicio de las cuatro gráficas funcionó muy bien. Los estudiantes lograron asimilar la
noción de inyectividad cuando indican que “en las que no son uno a uno la recta
horizontal corta en dos puntos a la función”
Se da la definición de función 1-1 y se ejemplifica cómo validar si una función es uno a
uno o no.
Luego se da la definición de función inversa. Se ejemplifica con la gráfica de la parábola
de la siguiente forma: se dibuja la función 𝑓(𝑥) = 𝑥 2 . El eje x es el dominio de la
función y el eje y el codominio. Ahora, ¿qué pasaría si cambiamos los ejes? ¿Como se
vería la función? Los estudiantes hacen la forma de una c con las manos. Se hace a
prueba de a línea vertical, comprobando así que la gráfica obtenida no es función. Es por
este motivo que la función debe ser 1-1 para que se pueda hallar su función inversa. Se
explica la forma de hallar una función inversa a partir de su gráfica, graficando la función
f(x)=y, para luego usarla como eje de simetría axial. También se explica la forma
algebraica de obtener la función inversa.
Sesión 8 (4 de junio):

26
27
2. Análisis de contenido:
Ilustración 2: red conceptual sobre las funciones exponenciales y logarítmicas
28
A continuación, las definiciones relacionadas en la red conceptual:
 Sean Ay B conjuntos (no necesariamente distintos). Una función de A a B es un conjunto
f de pares ordenados en A X B con la propiedad de que si (a, b) y (a, b’) son elementos de
f, entonces (b=b’).
𝑓 es una función ↔ 𝑓 es una relación y (∀ x, y , z)((x, y) ∈ 𝑓 ∧ (x, z) ∈ 𝑓 → 𝑦 = 𝑧 )
 El dominio de una función f es el conjunto A y se denota por D(𝑓)
 El codominio de una función f es el conjunto B.
 El rango de una función f es un subconjunto de B conformado por todas las imágenes de
A y se denota por R(𝑓)
 La imagen de x es un único elemento y de B tal que f(x)=y
 Una función es1-1 o inyectiva si elementos distintos de A tienen imágenes distintas
mediante f, es decir:
𝑓 es inyectiva → (∀ u, v ∈ D(𝑓))(𝑢 ≠ 𝑣 → 𝑓(𝑢) → 𝑓(𝑣))
𝑓 es inyectiva → (∀ u, v ∈ D(𝑓))(𝑓(𝑢) = 𝑓(𝑣) → 𝑢 = 𝑣)
 Una función f es sobreyectiva si todos los elementos de su codominio son imágenes por f
de elementos del dominio de f, es decir, si R(f)=B.
𝑓 A → 𝐵 es sobreyectiva ↔ (∀ y ∈ B)(∃𝑥 ∈ A)(𝑓(𝑥) = 𝑦)
 Una función es biyectiva si es inyectiva y sobreyectiva.
29
 Una función algebraica es aquella cuya variable y se obtiene combinando un número
finito de veces la variable x y constantes reales por medio de las operaciones algebraicas
de suma, resta, multiplicación división, potenciación y radicación.
las funciones algebraicas pueden ser polinomiales, entre las que destacan las constantes,
lineales, cuadráticas, cúbicas, racionales y radicales.
Una función es trascendente si la variable independiente figura como exponente
(incluyendo a los exponentes fraccionarios) o se halla afectado por la logaritmación o por
las operaciones trigonométricas.
 La función exponencial con base a está definida para todos los números reales x por
𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥
Donde 𝑎 > 0 𝑦 𝑎 ≠ 1
 Sea a un número positivo con 𝑎 ≠ 1. La función logarítmica con base a se denota por
𝐿𝑜𝑔𝑎
Y está definida por 𝐿𝑜𝑔𝑎 𝑥 = 𝑦 ↔ 𝑎 𝑦 = 𝑥
Sea t cualquier número real y sea P (x, y) el punto terminal de la circunferencia unitaria
determinada por t. Se definen entonces las siguientes funciones:
o 𝑆𝑒𝑛 (𝑡) = 𝑦
o 𝐶𝑜𝑠(𝑡) = 𝑥
30
𝑦
o 𝑇𝑎𝑛(𝑡) = 𝑥 , 𝑥 ≠ 0
1
o 𝑆𝑒𝑐(𝑡) = 𝑥 𝑥 ≠ 0
1
o 𝐶𝑠𝑐 (𝑡) = 𝑦 𝑦 ≠ 0
𝑥
o 𝐶𝑡𝑔(𝑡) = 𝑦 𝑦 ≠ 0
 Modelación matemática: de acuerdo con lo indicado por los ECBM, se tiene que “La
modelización o matematización puede entenderse como la detección de esquemas que se
repiten en las situaciones cotidianas, científicas y matemáticas para reconstruirlas
mentalmente”
 Una sucesión es una lista de números que siguen una determinada regla para calcular el
siguiente término.
 La sucesión de Fibonacci se obtiene a partir de la suma de los dos términos anteriores.
Sus primeros términos son 1,1,2,3,5,8,13…

𝑟
 El interés compuesto se calcula con la fórmula 𝐴(𝑡) = 𝑃(1 + 𝑛)𝑛𝑡
Donde:
o A(t) es la cantidad después de t años
o P es el monto inicial
o r es la tasa de interés por año
o n es el número de veces que se capitaliza el interés por año
o t es el número de años.
1
 Las propiedades de los logaritmos son las siguientes:
o 𝐿𝑜𝑔𝑎 1 = 0
o 𝐿𝑜𝑔𝑎 𝑎 = 1
o 𝐿𝑜𝑔𝑎 1 = 0
o 𝐿𝑜𝑔𝑎 𝑎 𝑥 = 𝑥
o 𝑎𝐿𝑜𝑔𝑎𝑥 =x
o 𝐿𝑜𝑔𝑒 = 𝐿𝑛
o 𝐿𝑛1 = 0
o 𝐿𝑛𝑒=1
o 𝐿𝑛 𝑒 𝑥 = 𝑥
o 𝑒 𝑙𝑛 𝑥 = 𝑥
 Se denota como lim 𝑓(𝑥) = 𝐿 al límite de la función cuando x tiende a a, el cual es L si

𝑥→𝑎
podemos hacer los valores de f(x) arbitrariamente cercanos a a, pero no igual a a.
 Una función real es aquella cuyo dominio y codominio son subconjuntos de los números
reales.
 Sea X un conjunto cualquiera no vacío y sea F (x,ℝ) la colección de dichas funciones.
Muchas operaciones algebraicas se pueden extender a este conjunto de la siguiente
forma:
o (𝒇 + 𝒈) 𝒙 = 𝒇(𝒙) + 𝒈(𝒙)
o (𝒇 − 𝒈) 𝒙 = 𝒇(𝒙) − 𝒈(𝒙)
o (𝒇 + 𝒈) 𝒙 = 𝒇(𝒙)𝒈(𝒙)
o (𝒇 / 𝒈) 𝒙 = 𝒇(𝒙)/𝒈(𝒙) 𝒔𝒊 𝒈(𝒙) ≠ 𝟎
o 𝑳𝒂 𝒇𝒖𝒏𝒄𝒊ó𝒏 𝒄𝒐𝒎𝒑𝒖𝒆𝒔𝒕𝒂 𝒇 ° 𝒈 𝒔𝒆 𝒅𝒆𝒇𝒊𝒏𝒆 𝒑𝒐𝒓 (𝒇 ° 𝒈)(𝒙) = 𝒇(𝒈(𝒙))
 Una asíntota es aquella recta en el plano a la cual la función se aproxima, pero que nunca
la interseca
1
o La recta y=L se denomina asíntota horizontal de la curva y=f(x) si lim 𝑓(𝑥) = 𝐿
𝑥→∞
 Se dice que una función f es continua en un punto a si y solo si:
o f(a)=y para algún y en R(f)
o El límite de la función existe en a
o lim 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎)

𝑥→𝑎
 Aplicaciones del contenido en las matemáticas:
Tal como lo indica Spivack (1992): “El concepto más importante de todas las
matemáticas es, sin dudarlo, el de función: en casi todas las ramas de la matemática
moderna, la investigación se centra en el estudio de funciones” (p. 49).
Al analizar la forma en que se desarrolló la logaritmación, gracias a las investigaciones
de John Napier, quien buscaba métodos más eficaces para realizar operaciones
aritméticas, en especifico la suma y el producto. Al utilizar tablas trigonométricas para
realizar cálculos se reducían estos tiempos, pero seguían siendo extensivos. Esta fue la
situación que intrigó al matemático escoces durante toda su vida. Cuando Napier estaba
trabajando esta idea (al igual que Jobst Burgi) junto con Brigss, nacen lo que
actualmente son los logaritmos en base 10, con lo que se empiezan a generar tablas
logarítmicas, que llevan en sí el fundamento de la función logarítmica, lo que permitió
la creación de la calculadora Neperiana.
El número e es una de las 5 constantes más importantes, junto con el cero, uno, pi e i.
1
La naturaleza del número e es muy interesante, la cual está ligada a lim (1 + 𝑛)𝑛 , lo
𝑛→∞
cual es una sucesión que es la base del interés compuesto. La función exponencial con
2
base e es uno de los modelos matemáticos más utilizados, sobre todo en contextos de
crecimientos. Por este motivo, no es de extrañar que la función exponencial con base e,
tenga varias características que la hacen muy importante. Por la parte de las funciones
exponenciales, es de particular interés que esta es la única función que resulta invariante
al aplicársele derivadas e integrales, lo que la convierte en una herramienta poderosa
para la solución de ecuaciones diferenciales, en donde es la base para hallar factores
integrantes.
 Aplicaciones del contenido fuera de las matemáticas:
Una de las propiedades mas importantes de las funciones es que permiten modelar
diversas situaciones de la vida cotidiana, aún mas cuando se toman las funciones reales
y se aprovecha su completitud usando el tiempo como variable independiente. Es así,
que añadiendo las propiedades de las funciones exponenciales se pueden modelar
situaciones como el crecimiento poblacional, control de plagas, radiactividades, interés
compuesto, propagaciones de virus, entre otras. Al usar la función logarítmica se puede
tener una gran idea de las magnitudes de terremotos, absorción de luz, determinación de
antigüedades de fósiles, e incluso para la distribución de riqueza, sin contar con la bien
conocida función logística. Las ingenierías, ciencias naturales y ciencias sociales se ven
muy enriquecidas con la modelación matemática que permiten estas dos familias de
funciones.
La ley de enfriamiento de Newton también es otro ejemplo de cómo las funciones
permiten modelar eventos de la física. Otro ejemplo es la escala de decibeles que
reconoce el oído humano y el pH de una sustancia. Inclusive, la forma en que se
3
almacenan los datos computacionales es una aplicación de la función exponencial en
base 2
3. Análisis cognitivo:
 Objetivos de la Unidad Didáctica:
El objetivo de la unidad didáctica propuesta en este documento consiste en generar una
serie de cuatro actividades para que los estudiantes de los cursos 1002 y 1004 del IPN
comprendan características, propiedades y procedimientos que se realizan con las
funciones exponenciales y logarítmicas a partir de aplicaciones realizadas en software de
geometría dinámica.
 Propuestas didácticas de enseñanza y experiencias de aprendizaje:
Esta unidad didáctica está diseñada para que los estudiantes tengan una mejor
apropiación de las funciones a partir de representaciones no estáticas de las mismas, las
cuales permiten manipularlas virtualmente. Han sido muchos los autores que han
validado en sus experiencias académicas la efectividad de esta forma de trabajo en el
aula, mostrando que el uso de software de geometría dinámica es una herramienta muy
eficaz para la enseñanza y aprendizaje del cálculo.
Menéndez (1994) indica que para el estudio de funciones polinómicas el uso de la
aplicación informática G.C. se convierte en una buena alternativa que permite al
estudiante, entre otras cosas:
 Buscar funciones cuya expresión corresponda con una situación gráfica dada.
4
 Representar gráficamente la función dada de manera explícita, con posibilidad
de efectuar zoom para un estudio más detallado.
El autor propone tres opciones para el trabajo en el aula: Buscar expresiones de
funciones, dibujar gráficas y ampliar. Se evidencia que el software dinámico permite
analizar las representaciones gráficas de mejor forma que las hechas en un tablero o en
los cuadernos de los estudiantes, las cuales, al ser estáticas, no permiten validar de forma
clara la variación en la función.
Mora (1994) genera una reflexión sobre el papel de las calculadoras en las clases de
matemáticas, lo cual evoca al pensamiento de Napier, quien buscaba herramientas para
acelerar los procesos aritméticos par enfocarse en otros conceptos matemáticos, tal vez
mas importantes. En su momento, hace 25 años, había un aparente consenso en el uso de
la calculadora en la clase. Jhan habido defensores y opositores de esta postura. En su
trabajo menciona lo siguiente:
De todo lo anterior podría seguirse que ha llegado la hora de abandonar todos los
métodos tradicionales de las matemáticas, unos por escasamente aplicables, otros por
fácilmente olvidables, etc., para ir a caer en los brazos de las calculadoras e intentar
resolver a partir de ahora los problemas por tanteo.
Podríamos, por el contrario, justificar los métodos algebraicos de resolución de
problemas. (…) se apoyan unos en otros y contribuyen a que las reglas de manipulación
algebraica sean asimiladas mediante la práctica repetida (…) (p.4)
5
Aunque también manifiesta que “La calculadora es una herramienta suficientemente
versátil como para llegar a armonizar dos planteamientos aparentemente contradictorios
como los anteriores”
Es muy interesante también el apartado donde menciona la calculadora como recurso
didáctico, donde ésta juega un papel eficaz a la hora de enseñar relaciones entre
fracciones, decimales y porcentajes. Estimaciones. Relaciones entre operaciones,
construcción y manipulación de tablas y gráficas y la comprensión cualitativa del
crecimiento de una función.
En ese momento habían debates con respecto al uso de calculadoras por varios factores,
entre ellos, los de tipo económico: “no todos los estudiantes pueden disponer de una
calculadora gráfica” y el mismo autor semana que en un futuro cercano “todos los
estudiantes de secundaria lleven su calculadora gráfica en la cartera, será entonces
cuando habrán entrado en las clases, nuestros estudiantes sabrán más matemáticas de lo
que sabíamos nosotros – aunque nos cueste reconocerlo-, y el profesorado estará
preparado para utilizarlas”. (p. 7)
Sin ir más lejos, en el diario de campo de esta unidad didáctica se puede ver que esta
situación ocurrió en este mismo curso. Hemos llegado a esa época. La gran mayoría (por
no decir todos) de los estudiantes cuentan con geogebra instalado en sus smartphones.
Fernández (1992) expone en su trabajo el origen histórico de los logaritmos, los cuales,
de modo un tanto irónico, permitieron generar calculadoras mas potentes, las cuales son
pioneras de los sistemas computacionales actuales, los cuales algunos profesores ven con
6
recelo en el aula. Tener en cuenta esta historia en la clase abre el panorama para tener en
cuenta los eventos que hicieron posible el estudio y construcción de los logaritmos, así
como sus propiedades.
De forma similar, Hernández y Bosco (1995) hacen un acercamiento a los logaritmos y
sus propiedades a partir de la astronomía y lingüística, dando un símil entre cómo se
verían estas propiedades a partir de las palabras. Lo interesante de este trabajo es que
permite la asimilación de las propiedades de producto, cociente, potencia y módulo del
logaritmo, lo que es una base para la función logarítmica.
Vergel, Rocha y León (2006, citado en Garzón, Duarte, Rengifo 2015) manifiestan que
hay varias dimensiones que afectan la estructura de las actividades matemáticas en el
aula: La matemática, que vincula todo el conocimiento del concepto, procesos,
habilidades en el área específica que se trabajan interactuando con el dispositivo
didáctico; la cognitiva, que se ocupa del diseño de estrategias y soluciones por parte del
estudiante y la socio-matemática, que pone en juego las normas socioculturales y
sociomatemáticas establecidas, producto de la interacción grupal y el saber, manifestadas
en discusiones e interpretaciones que pueden tener los estudiantes respecto al tema que se
trate en clase.
 Dificultades
López y Sosa (2008) indican en su trabajo lo siguiente:
Las problemáticas que presenta el aprendizaje de funciones en el aula responde a una
serie de dificultades propias de la naturaleza misma del concepto y de la forma en que
7
comúnmente es enseñado, por ejemplo, podemos mencionar el hecho de que durante su
enseñanza suelen presentarse diversas formas de representar al mismo objeto matemático
(diagramas sagitales, conjuntos, gráficas, etc.), pero estas representaciones se hacen de
manera aislada y no siempre se dirigen hacia la conceptualización de función como
relación de correspondencia entre los elementos de uno a otro conjunto ni como relación
entre variables. (p.11)
Los autores enfatizan en que se transmite el concepto de función de una forma rígida y,
previsiblemente lineal: presentación sagital, f(x) y graficas en el plano cartesiano. Estas
representaciones no están entrelazadas y no logran aportar a un aprendizaje significativo.
Hay que promover la interacción entre estas representaciones.
El hecho que se implemente algún tema de matemáticas genera aversión y antipatía en
muchos de los estudiantes, por lo que está preparado para algún momento en el que los
estudiantes no deseen realizar actividades, por este motivo se utilizará la exploración de
materiales y figuras del entorno para intentar atraer la atención del estudiante hacia el
concepto matemático.
Muchas veces se examinan los objetos del cálculo de una forma estática (por los dibujos
“rígidos”), lo que muchas veces tiene como consecuencia que se “estandarice” la forma
en que se ve una función. Se espera que con la manipulación del material didáctico se
pueda menguar este fenómeno
8
 Errores
Los estudiantes confunden el concepto de ecuación con función. Como la forma más
utilizada en el aula de clases para manipular la función es su fórmula, los estudiantes
creen que la ecuación es la función.
El error anterior repercute en que el estudiante no distingue entre n variable y una
incógnita. Al no poder distinguir entre estos dos conceptos, no se comprende el papel de
la variación en una función, lo cual es fundamental para el estudio del cálculo
La manipulación algebraica de los estudiantes muchas veces no es buena, se confunden
los métodos de algebra para hallar incógnitas, no se tienen en cuenta las propiedades
algebraicas de la estructura algebraica donde se evalúan las funciones (las cuales en su
mayoría son las del campo de los números reales). Al no realizar bien estos procesos, se
pueden tener evaluaciones erradas de puntos determinados en la función.
Muchos estudiantes no logran analizar el comportamiento de una función a partir de su
representación gráfica, es decir, no comprenden qué indican las funciones crecientes,
decrecientes, los picos, valles, puntos de inflexión y cortes con los ejes en la función. Al
no poder analizar estos fenómenos, no se logra interpretar la función, lo cual es
imprescindible para modelizar matemáticamente.
9
4. Análisis de instrucción:
Se proponen tres actividades para las funciones exponenciales y cuatro para las funciones
logarítmicas, las cuales se detallan a continuación:
 Actividad 1: “juego Memoria”:
Se realizarán 16 parejas de tarjetas en cartulina, los cuales estarán pegados en el tablero.
Una de las tarjetas pareja tendrá alguna propiedad con respecto a a la operación de los
logaritmos, mientras que su compañera tendrá el resultado de dicha propiedad, su
notación o en su defecto, una frase indicando en que consiste la propiedad (ver
ilustraciones 2 y 3).
La actividad se desarrollará en grupos. Se dividirá al curso en seis grupos. En cada grupo
habrá aproximadamente cinco integrantes. Cada grupo irá pasando al tablero por medio
de cada uno de sus integrantes y si descubren una pareja, se la quedan. Sólo se podrá
ganar máximo una pareja por turno. Gana el grupo que más tenga parejas.
Con esta actividad se busca que los estudiantes recuerden las propiedades de los
logaritmos, las cuales son importantes para poder solucionar ecuaciones logarítmicas y
exponenciales. También se busca generar trabajo en grupo para que entre todos los
estudiantes se repasen aquellas propiedades básicas como que el logaritmo de la base es
igual a uno o que el logaritmo está definido para números positivos estrictamente. Por
último, se desea tener una actividad en donde la gran mayoría de estudiantes puedan
participar, ya que en una clase regular esto no sucede.
10
No se desea impartir una lista de propiedades, sino que se desea que el estudiante pueda
hacer recordación de ellas a partir de esta actividad, en la cual el grupo debe tener en
cuenta si lo que se dice es cierto o no para validar la veracidad de las parejas que se
formen con las cartas que se escojan.
Al final, se copiarán estas propiedades en el tablero para que los estudiantes las tengan en
sus cuadernos y las puedan usar más adelante.
También se explicarán algunos errores que se pueden cometer a la hora de operar
logaritmos, como, por ejemplo, operar números negativos en el logaritmo.
 Objetivo actividad 1: recordar y fortalecer los conceptos y propiedades de los
logaritmos, incluyendo el logaritmo común y el natural por medio de una
actividad lúdica para que los estudiantes los asimilen mejor.
 Recursos actividad 1:
o Fichas de cartulina
o Papel kraft
o Cinta de enmascarar o cinta pegante
o Tablero, marcadores.
o Libro de apuntes del maestro en formación.
 Se recopilará información de esta actividad a partir de lo que los estudiantes
comenten en cada grupo, así como en la forma que argumenten el por qué
relacionan algunas parejas. Se tomarán algunos registros fotográficos de la
actividad y se irá llevando la cuenta de las parejas obtenidas por cada grupo.
 La duración estimada de la actividad está esquematizada de la siguiente forma:
11
 Preliminares (5 min): Se colocarán las fichas en el tablero de forma
aleatoria, mientras tanto los estudiantes conformarán los grupos y le darán
al maestro en formación una hoja con sus nombres. Se explicará la forma
de participar y se dejarán las reglas de juego claras.
 Instrucción y realización de la actividad (15 min). Se dará este tiempo
aproximadamente para que los estudiantes realicen el juego. En caso de
que los estudiantes no encuentren ninguna pareja por desconocimiento del
concepto, el maestro en formación realizará un breve ejemplo en el
tablero.
 Socialización (5min.): se dará un espacio para que los estudiantes
expongan sus comentarios con respecto a la actividad. El maestro en
formación también dará sus opiniones respecto al desarrollo de la
actividad.
NOTA: aunque esta actividad se menciona como la “actividad uno”, en la
implementación de la unidad didáctica será la cuarta actividad que se realice, justo entre
la actividad del interés compuesto y la de exploración de la gráfica de la función
logarítmica.
12
Ilustración 1: “fichas para el juego memoria”
13
Ilustración 2: “fichas para el juego memoria (cont.)”
14
De acuerdo a la experiencia de Reyes y Rojas (2011) indican que el software de
geometría dinámica lo siguiente:
“En cuanto a la incorporación del SGD, se crea un nuevo ambiente de aprendizaje en el
aula de clase ya que se diseñan actividades que promueven en el estudiante desarrollo de
procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje, tales como: visualizar, explorar, medir,
comparar, clasificar, analizar y explicar. También se ayuda a mejorar actitudes hacia el
trabajo geométrico. De otro lado, propicia el trabajo autónomo y colaborativo, ya que el
estudiante puede manipular e interactuar con los objetos matemáticos contribuyendo en la
búsqueda de comprensión de los contenidos” (p. 293)
Esta idea también se encuentra en Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004)
cuando afirman que el aula de clase se revoluciona cuando se aplican las tecnologías
computacionales, lo que hace que se manipule de mejor forma los objetos geométricos.
En este caso, los lugares geométricos que generan las funciones. (p. 299).
Por otro lado, Flores y otros (2011). Dan las siguientes indicaciones sobre el trabajo bajo
SGD en el aula:
Todos los materiales y recursos que puede usar el profesor en su labor docente
han de jugar un papel muy concreto en ese proceso. Como señala Gómez (2004),
el éxito de su empleo depende de que el profesor diseñe y lleve a la práctica el
currículo de tal forma que la tecnología contribuya a que los escolares adquieran
aprendizaje. El diseño de las actividades deberá surgir de una correcta
15
planificación curricular con nuestro conocimiento de la tecnología dentro del
contexto del problema que queremos abordar. Como parte de esa planificación, es
necesario detallar los conceptos, procedimientos y sus relaciones que trabajaremos
en el aula; definir qué competencias queremos desarrollar en los escolares acerca
de ese conocimiento, y analizar qué recursos podemos poner en juego para lograr
eficazmente ese desarrollo (p. 108).
Entre las ventajas que indican para el uso de computadores en el aula se destaca lo
siguiente:
 Como se reduce el tiempo que se emplea para hacer cálculos rutinarios, éste se
puede emplear para generar una reflexión mas profunda en cuanto a los resultados
obtenidos y sus implicaciones.
 Se puede experimentar con las matemáticas al poder modificar las condiciones
iniciales o considerar casos extremos.
 El docente puede disponer de gran número de datos para plantear problemas
basados en la realidad
 Se disponen de muchos ejemplos gráficos e interactivos.
 Las matemáticas que se trabajan son diferentes a las del papel y lápiz
Aunque también pueden generarse los siguientes inconvenientes:
 Podría suceder que los estudiantes pierdan el sentido crítico al depositar una
confianza ciega en las respuestas de la máquina.
16
 Hay que tener en cuenta cuando usarlo y cuando no. P.e. carecería de sentido
trabajar en el computador en todas las clases y en la evaluación no tenerlo.
 Puede que los estudiantes se preocupen más por el manejo técnico del computador
que por la tarea planteada.
Teniendo en cuenta lo anterior, lo cual se constituye en la base teórica para el desarrollo
de las actividades en el aula, se menciona a continuación las seis actividades que se
realizarán en el software geogebra:
 Actividad 2: “comparación de las funciones 𝑎 𝑥 𝑦 𝑥 𝑎 ”
o Objetivo actividad 2: Utilizar software de geometría dinámica como
herramienta para comparar las funciones 𝑎 𝑥 𝑦 𝑥 𝑎 a partir de la modificación de a
y la exploración de los cambios que se producen en sus gráficas.
o Recursos actividad 2
 Equipos de cómputo.
 Tablero y marcadores.
 Proyector.
 Aplicación de geogebra.
 Guía con preguntas conductoras.
Se utilizará una aplicación hecha a partir del software de geometría dinámica geogebra
donde se pueden contrastar las funciones exponencial y potencia 𝑎 𝑥 𝑦 𝑥 𝑎 .
17
En esta aplicación hay tres deslizadores que modifican los valores de la base del
exponente 𝑎 𝑥 y la potencia 𝑥 𝑎 . También permiten trasladar las funciones con respecto a
los ejes.
Esta aplicación se construyó pensando en el error que se presenta constantemente en las
aulas cuando los estudiantes confunden la función potencia a la a y exponencial con base
a. Se desea utilizar el dinamismo de la aplicación para que el estudiante comprenda que
estas dos funciones generan dos gráficas totalmente distintas, donde la exponencial tiene
un crecimiento mucho mas rápido que la potencia.
A continuación, se muestra la interfaz de la app, la cual se puede visitar en el enlace
https://www.geogebra.org/m/pvaarewh
Ilustración 3: “interfaz de la app comparación de las funciones 𝑎 𝑥 𝑦 𝑥 𝑎 ”
18
Las preguntas que dirigen la actividad de la guía son las siguientes:
1. ¿Qué acción genera el deslizador a en las gráficas?
2. ¿Qué acción genera el deslizador b en las gráficas?
3. ¿Qué acción genera el deslizador c en las gráficas?
4. ¿Hay puntos de intersección entre las dos gráficas? ¿Cuántos son?
5. ¿Qué pasa con las gráficas cuando a es un número impar? ¿y cuando es par?
6. ¿Qué pasa cuando a toma un valor entre 0 y 1?
7. Si a es igual a 2, ¿cuánto es f (2)? ¿cuánto es g (2)? ¿se puede conocer este valor
utilizando las gráficas? ¿de qué forma?
8. ¿Cuál de las dos gráficas crece más rápidamente? ¿por qué se puede afirmar esto?
9. Indique tres diferencias entre las gráficas 𝑎 𝑥 𝑦 𝑥 𝑎
o La solución de la guía será la principal evidencia de trabajo. A medida que los
estudiantes vayan indicando algunos cambios o propiedades que vayan
encontrando, el maestro en formación tomará fotos de dichas exploraciones en el
programa.
La duración estimada de la actividad está esquematizada de la siguiente forma:
 Preliminares (5 min): acomodación de los estudiantes en la sala de
sistemas.
 Exploración libre (10 min) como los estudiantes ya han trabajado con
geogebra, se dejará que los estudiantes exploren los deslizadores que tiene
19
el programa para que puedan empezar a realizar conjeturas del
comportamiento de las funciones.
 Instrucción y realización de la guía (20 min). Como los estudiantes ya han
explorado la aplicación, se puede responder la guía del taller. A medida
que los estudiantes conjeturen o tengan dudas, el maestro en formación
estará atento para dialogar con ellos y guiarlos a una respuesta verídica.
 Actividad 3: “emular la construcción del número e por sucesiones”
herramienta para que los estudiantes construyan una aproximación a la sucesión

1
(1 + 𝑛) 𝑛 para simular la construcción del número e, el cual es base de la función
exponencial natural.
 Proyector.
 Guía con instrucciones de construcción.
Es natural preguntarse si hay una base que resulte “natural” para la función exponencial.
Por otro lado, se desea que los estudiantes utilicen el programa geogebra para que puedan
realizar construcciones que les permitan analizar sus propias conjeturas.
En la actividad anterior el estudiante debió percatarse que hay múltiples bases para la
función exponencial, es común que se piense que la base natural sería 10. Se abordará en
la clase que el número e es una constante muy importante en las matemáticas, ya que ella
20
permite modelar muchas situaciones de la vida cotidiana, entre otras el crecimiento
poblacional, interés compuesto, propagaciones de virus y desintegraciones radioactivas.
Para que el estudiante este más consciente del valor de este número, se propone realizar
una actividad en que el estudiante a partir de instrucciones pueda realizar una

1
aproximación a 𝑒 por medio de la sucesión (1 + 𝑛) 𝑛 . Utilizando la herramienta traza,
deslizador y lugar geométrico de geogebra, se puede generar la aplicación que se requiere
para lograr este objetivo.
Ilustración 4: “posible interfaz de la app e por sucesión”
Las instrucciones que dirigen la actividad de la guía son las siguientes:
1. Escribir en la entrada de la vista algebraica de geogebra “n=0”.
2. Ingresar en la configuración del número obtenido y en la pestaña deslizador
cambiar el intervalo de -5 a 5 por 0 a 500 y dejar el incremento 1.
3. Dejar visible el número n. en el deslizador asignarle el número 2.
21
1
4. Escribir en la entrada de vista algebraica “y=(1 + 𝑛) 𝑛 ” debería aparecer una
función constante en el graficador
5. Realizar una circunferencia con centro en el origen y radio n, a partir de la
herramienta “circunferencia con centro y radio”
6. Hallar las intersecciones entre el eje x y la circunferencia.
7. Por el punto de intersección anterior que está en la parte positiva del eje x
Realizar una recta perpendicular al este mismo eje.
8. Hallar la intersección entre la perpendicular obtenida y la función constante del
punto 4.
9. Ocultar todos los objetos menos el punto de intersección del paso 8.
10. Dar clic secundario al punto del paso 8. Y activar la opción “mostrar el trazo”.
Pregunta: ¿este punto crece (con respecto al eje y) hacia el infinito?
11. Animar el deslizador
Pregunta: ¿La sucesión tiene asíntota horizontal? ¿a cuál número se aproxima la
sucesión?
12. Detener la animación. Dejar el deslizador con valor igual a 6
13. Seleccionar la herramienta “lugar geométrico”. Dar clic en el deslizador. luego en
el punto
14. Realizar una circunferencia con centro en el origen y radio e, a partir de la
herramienta “circunferencia con centro y radio”
22
15. Hallar el punto de intersección entre la circunferencia del paso anterior y el eje y
positivo
16. Trazar una perpendicular al eje y por el punto del paso anterior.
Pregunta: ¿Qué relación tiene la recta del paso 16 con la curva de la sucesión?
1
Por lo tanto, la sucesión (1 + 𝑛) 𝑛 tiende a e.
programa.
sistemas.
 Instrucción y realización de la guía (20 min). Los estudiantes seguirán las
instrucciones de la guía. A medida que los estudiantes conjeturen o tengan
dudas, el maestro en formación estará atento para dialogar con ellos y
guiarlos a una respuesta verídica.
 Actividad 4: “interés compuesto”
o Objetivo actividad 4: Explorar la aplicación realizada en el software de
geometría dinámica para que los estudiantes comprendan de mejor forma cómo
funciona el interés compuesto y el papel que cumple e en este interés.
23
 Proyector.
 Aplicación de geogebra
Como ya se había mencionado que la función 𝑒 𝑥 modela muchas situaciones de la vida
cotidiana, se mirará la aplicación de esta función como modelo para el interés compuesto.
𝑟
A partir de la fórmula de interés compuesto A(t)= p (1 + 𝑛) 𝑛𝑡 se ha realizado una
aplicación donde se pueden modificar los datos que hacen parte de la fórmula (principal,
capitalizaciones por año, tasa de interés y tiempo de préstamo) tanto por deslizadores
como por casillas de entrada. La tasa de interés empieza desde -1 hasta 1, ya que se
quiere lograr que el estudiante comprenda por qué en la vida real los préstamos de dinero
no tienen una tasa de interés negativa. Los otros deslizadores empiezan desde cero, ya
que en la vida real no se piden prestadas sumas negativas de dinero, ni el tiempo corre
negativamente ni se capitaliza el dinero en periodos negativos de tiempo.
A medida que el estudiante interactúe con la aplicación, se espera que se dé cuenta que
entre mas tiempo se demore en cancelar la cuenta, más intereses acumula la deuda.
También se espera que se dé cuenta que entre mayor el monto inicial, mayor la deuda que
se adquiere, pero también que las capitalizaciones anuales van tendiendo a estabilizarse
hacia un número a medida que estas aumentan.
24
https://ggbm.at/kjrv8wu6
Ilustración 5: “interfaz de la aplicación interés compuesto”
Las instrucciones que dirigen la actividad de la guía son las siguientes:
1. ¿Qué acción genera el primer deslizador/casilla de entrada en las gráficas?
2. ¿Qué acción genera el segundo deslizador/casilla de entrada en las gráficas?
3. ¿Qué acción genera el tercer deslizador/casilla de entrada en las gráficas?
4. ¿Qué acción genera el cuarto deslizador/casilla de entrada en las gráficas?
25
5. ¿Qué pasa cuando el interés es cero?
6. Si se saca un préstamo de 10(millones de pesos) a 3 años, con una tasa de interés
del 12% con una capitalización semestral, ¿cuánto dinero se pagaría en total?
7. Si en el ejercicio anterior, se capitaliza mensualmente, ¿en cuánto cambia el
monto final?
8. ¿Y si se capitaliza diariamente?
9. Si tuviera que pedir un préstamo, ¿preferiría sacar $1.000.000 en 10 años o
$10.000.000 en 1 año? ¿por qué?
10. De acuerdo al punto anterior, ¿en cual de los dos casos se pagan más intereses
relativamente al préstamo inicial?
programa.
sistemas.
26
 Actividad 5: “función logarítmica y exponencial ”
herramienta para comparar las funciones 𝑎 𝑥 𝑦 𝑙𝑜𝑔𝑎 (𝑥) a partir de la modificación
de a y la exploración de los cambios que se producen en sus gráficas, validando
así que son funciones inversas.
 Proyector.
Se utilizará una aplicación hecha a partir del software de geometría dinámica geogebra
donde se pueden contrastar las funciones exponencial y potencia 𝑎 𝑥 𝑦 𝑙𝑜𝑔𝑎 (𝑥) .
En esta aplicación hay un deslizador que modifica el valor de la base del
logaritmo 𝑙𝑜𝑔𝑎 (𝑥) .también tiene una opción para mostrar la función inversa, que resulta
siendo la exponencial con base a
27
Por medio de esta aplicación se desea introducir la función logaritmo por medio de la
inversa de la función exponencial que ya se ha trabajado en las actividades anteriores.
También al validar esta relación se evidencia por qué el logaritmo está definido sólo para
números positivos estrictamente.
https://ggbm.at/nvqb4abe
Ilustración 6: “interfaz de la app comparación de las funciones 𝑎 𝑥 𝑦 𝑙𝑜𝑔𝑎 (𝑥) ”
1. ¿Qué acción genera el deslizador a en la gráfica?
2. ¿Qué relación tiene el eje y con la gráfica que se genera?
3. ¿para qué valor x de la función f(x)=0?
4. ¿para qué valor x de la función f(x)=1?
28
5. ¿Qué pasa cuando a toma un valor entre 0 y 1?
6. Si a es igual a 2, ¿cuánto es f (4)? ¿cuánto es f (8)? ¿cuánto es f (16)? ¿qué
significa esto?
7. ¿Qué función es la inversa del logaritmo?
programa.
sistemas.
29
 Actividad 6: “cambios de base ”
o Objetivo actividad 6: validar el cambio de base en los logaritmos a partir de la
representación gráfica de sus funciones.
 Proyector.
Como el cambio de base de un logaritmo no es una idea tan intuitiva, se realizó una
calculadora gráfica para cambio de base, donde los estudiantes podrán hallar el valor de
cambio de base de logaritmos de forma gráfica a partir de las curvas de las funciones
logarítmicas.
En la aplicación existen tres deslizadores que cambian las bases a y b (original y la que se
desea cambiar) y también está un deslizador para buscar el valor x que se desea hallar.
Esta aplicación se convierte en una calculadora de cambio de base logarítmica, onde los
estudiantes pueden validar fácilmente los resultados de sus operaciones algebraicas.
https://www.geogebra.org/classic/fwkc99he
30
Ilustración 7: “interfaz de la app de cambio de base de un logaritmo ”
1. ¿Qué acción genera el deslizador a en la gráfica?
2. ¿Qué acción genera el deslizador b en la gráfica?
3. ¿Qué acción genera el deslizador x en la gráfica?
4. ¿Por qué 𝑙𝑜𝑔𝑎 𝑏 aparece en la gráfica como una función constante?
5. Hallar 𝑙𝑜𝑔8 5 y 𝑙𝑜𝑔9 20 por medio de la aplicación por medio de la fórmula de
cambio de base.
6. Validar el resultado por medio de la aplicación geogebra de cambio de base.
31
programa.
sistemas.
 Actividad 7: “construcción de una aplicación de modelado exponencial/logarítmico”
o Objetivo actividad 6: construir una aplicación en geogebra que modele algún
fenómeno de la vida real por medio de la función logarítmica o exponencial para
aplicar los conocimientos adquiridos en clase.
 Proyector.
 Guías de las actividades anteriores.
32
Las funciones exponenciales y logarítmicas sirven para modelar situaciones de la
vida real. Entonces se desea realizar en el salón (con la guía del profesor y del
maestro en formación) aplicaciones que modelen algún fenómeno que se pueda
modelar bajo estas funciones. Esta actividad se realizará en grupos de máximo
tres personas. Entre los posibles modelados se encuentran crecimientos de
bacterias, de poblaciones, propagaciones de virus, radioactividades, magnitudes
de terremotos, ley del olvido, PH, magnitudes de estrellas y determinaciones de
edades por carbón activado.
Cada grupo determinará su proyecto y lo realizará en clase.
sistemas. Conformación de grupos. Selección del tema para el proyecto.
 Realización de la aplicación (40 min). Los estudiantes utilizarán las
herramientas que se han trabajado en las actividades anteriores, así como
sus apuntes y recursos en internet y la ayuda del profesor y maestro en
formación para realizar la aplicación solicitada.
o La creación de la aplicación será el insumo principal para validar la actividad.
También s tomarán registros fotográficos de los procesos algorítmicos de los
estudiantes y tal vez grabaciones de las conversaciones entre ellos para validar sus
razonamientos,
33
5. Análisis de actuación:
 Instrumentos de recolección de información:
Se recogerán los talleres solucionados de los estudiantes para validar sus producciones,
en las actividades de exploración y charlas, se tendrán en cuenta las intervenciones de los
estudiantes, las cuales se grabarán (audios) y se examinarán en el siguiente apartado. Para
las actividades en software de geometría dinámica se esperaba poder guardar los archivos
producidos.
 Descripción y análisis de las sesiones:
El análisis que se realizará a continuación estará enfocado principalmente en los trabajos
entregados por los estudiantes, ya que, sea a partir de entrevistas, opiniones, dibujos,
propuestas de construcciones y otras producciones, se podrá validar si el objetivo de la
unidad didáctica se cumplió.
Se hará énfasis en las respuestas propuestas por los estudiantes para analizar si las
estrategias utilizadas en esta unidad didáctica sirvieron para que los conceptos fueran
bien asimilados por los estudiantes.
Implementación actividades:
34
6. Balance de la experiencia
 Conclusiones
 Limitantes
 Sugerencias
Referencias
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matemáticas. Investigación en didáctica del análisis. Recuperado de
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mirada desde la resolución de problemas que implican fenómenos de variación.
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https://tesis.ipn.mx/jspui/bitstream/123456789/18641/1/Tesis%20de%20Claudia%20Bara
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o Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de matemáticas.
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Revista Colombiana de Matemática Educativa, 3(1), pp. 10-18. Recuperado de
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o Spivack, M. (1992). Cálculo Infinitesimal. Segunda Edición. Zaragoza. España. Editorial
Reverté S.A.
o Stewart, J. (2012) Precálculo. Matemáticas para el cálculo (6ta ed.) D.F. México.Cengage
Learning Editores, S.A. de C.V.
39

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Unidad didáctica para aplicación de clases sobre funciones exponenciales y logarítmicas para

estudiantes de grado décimo del Instituto Pedagógico Nacional

Cesar Camilo Gonzalez Cuchivaguen

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de ciencia y tecnología

1. Análisis del contexto del aula ..................................................................................................... 6

 Ubicación del concepto en el currículo de matemáticas:.................................................... 6

 Contexto académico del colegio ........................................................................................ 10

 Contexto del curso asignado: ............................................................................................ 12

Sesión 1 (9 de abril): ............................................................................................................ 12

Sesión 2 (23 de abril): .......................................................................................................... 14

Sesión 3 (30 de abril): .......................................................................................................... 16

Sesión 4 (7 de mayo): ........................................................................................................... 18

Sesión 5 (14 de mayo): ......................................................................................................... 21

Sesión 6 (21 de mayo): ......................................................................................................... 24

Sesión 7 (28 de mayo): ......................................................................................................... 26

Sesión 8 (4 de junio): ........................................................................................................... 26

Sesión 9 (11 de junio): ......................................................................................................... 26

Sesión 10 (18 de junio): ....................................................................................................... 26

 Aplicaciones del contenido en las matemáticas: ................................................................. 2

 Aplicaciones del contenido fuera de las matemáticas: ....................................................... 3

3. Análisis cognitivo: ...................................................................................................................... 4

 Objetivos de la Unidad Didáctica: ........................................................................................ 4

 Propuestas didácticas de enseñanza y experiencias de aprendizaje: ................................. 4

4. Análisis de instrucción: ............................................................................................................. 10

 Actividad 1: “juego Memoria”: .......................................................................................... 10

 Actividad 2: “comparación de las funciones 𝑎𝑥 𝑦 𝑥𝑎 ” .................................................... 17

 Actividad 3: “emular la construcción del número e por sucesiones”................................ 20

 Actividad 4: “interés compuesto” ...................................................................................... 23

 Actividad 5: “función logarítmica y exponencial ” ............................................................. 27

 Actividad 6: “cambios de base ” ........................................................................................ 30

 Actividad 7: “construcción de una aplicación de modelado exponencial/logarítmico” ... 32

5. Análisis de actuación: ............................................................................................................... 34

 Instrumentos de recolección de información .................................................................... 34

 Descripción y análisis de las sesiones ................................................................................ 34

Ilustración 2: red conceptual sobre las funciones exponenciales y logarítmicas .......................... 28

1002 y 1004 del Instituto pedagógico nacional en el marco de la asignatura “Práctica de

inmersión profesional en la escuela” de la licenciatura en matemáticas de la universidad

cual se puede entrever esta experiencia de formación docente.

cuales se fundamentan en el uso de software de geometría dinámica en el aula

La sección cinco presenta la descripción y análisis de las actividades, donde se contrasta lo

insumo para aquellos que deseen implementar actividades similares en el aula.

 Ubicación del concepto en el currículo de matemáticas:

Los documentos curriculares y la normativa educativa del país mencionan la semejanza y

congruencia de triángulos en los siguientes apartados:

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) indica en los lineamientos curriculares de

base en dichas respuestas y en los aspectos conceptuales relacionados con la situación de

cambio que se esté modelando. (p. 17)

a partir de la modelación de situaciones de cambio, como se propuso en la Renovación

encuentran a diario en diversas situaciones, a describirlos y a elaborar modelos

matemáticos de esos patrones y a establecer relaciones. Si el estudio del álgebra se hace

partiendo de expresiones simbólicas, como se ha hecho tradicionalmente, se está

privando al alumno de la experiencia de modelación para llegar a esos sistemas

simbólicos. (p. 80)

diferencial e integral”. Algunos ejemplos de este tipo de procedimientos son: modelar

otra de las distintas representaciones de una función; resolver ecuaciones; comprender y

Lo cual pone de manifiesto que es necesario cambiar la forma tradicional de enseñar y

abordar las funciones en la escuela, dejando de lado la mera impartición de información y

apostando por el modelado y e uso de herramientas computacionales que permiten

Los estándares básicos de competencias en matemáticas indican lo siguiente:

El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relación con los otros tipos de

pensamiento matemático (el numérico, el espacial, el de medida o métrico y el aleatorio o

probabilístico) y con otros tipos de pensamiento más propios de otras ciencias, en

especial a través del proceso de modelación de procesos y situaciones naturales y sociales