UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PROBLEMAS DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Los alumnos con escasa motivación para aprender

Mtro. Héctor Barba Rodríguez
Pablo Brayan Rodríguez Gómez
Semestre: 4
Grupo:008
Salón: 114
Fecha: 2 de octubre del 2018
Una de las dificultades más importantes a las que se enfrentan los profesores,
especialmente en la etapa de educación secundaria, es la de enseñar a aquellos
alumnos que no quieren aprender. Con escasa motivación para las tareas
escolares, su presencia en la escuela se explica solamente por la presión de los
padres, por la responsabilidad del centro escolar o porque los alumnos no se han
decido todavía a abandonar definitivamente las aulas. Es cierto que en bastante
casos este aburrimiento de los alumnos no se traduce en una actitud opuesta a la
participación en el proceso de enseñanza, sino que conduce a tratar de aprender lo
imprescidible para aprobar, con el fin de evitar la repetición de curso o el enfado de
la familia.

En ocasiones esta falta de motivación se concreta solamente en alguna materias,

mientras que en otras el alumno tiene una actitud más positiva. A pesar de estas
matizaciones, los datos anteriormente expuestos, junto con los que proceden de
otras investigaciones (Galloway, Leo, Rogers y Armstrong, 1995), indican que al
menos el 20 por ciento de los alumnos en la etapa de educación secundaria (entre
los 12 y los 16 años) no manifiestan ninguna motivación para el aprendizaje en la
mayoría de las áreas del currículo común.

El capítulo desarrolla estos temas en tres apartados. El primero aborda las teorías
más importantes sobre la motivación escolar e intenta, desde ellas, explicar la
ausencia de motivación de determinados alumnos. El segudo apartado pone el
acento en el contexto escolar, social y cultural para ampliar las interpretaciones
anteriores. En el tercero y último apartado se presenta un conjunto de iniciativas,
tanto educativas como sociales, que pueden contribuir a reducir el número de
alumnos que no encuentran ningún sentido al aprendizaje escolar.

Desmotivación y falta de sentido en el aprendizaje escolar

Metas de aprendizaje y metas de ejecución

Los modelos más recientes sobre la motivación para el aprendizaje han incorporado
el concepto de meta como elemento fundamental, sin el cual es difícil entender la
actividad propositiva de los alumnos. Tanto Dweck (1985) como Covington (1992)
afirman que la motivación que manifiesta una persona está en función de las
creencias y metas a las que se adhiere en un momento determinado. Es decir, son
las representaciones cognitivas de lo que se desaría conseguir o evitar lo que
influye decisivamente en la motivación, o en la ausencia de motivación para
aprender.

La diferenciación entre las distintas metas de aprendizaje ha conducido a una

categorización ampliamente aceptada: los alumnos orientados hacia metas de
aprendizaje y los alumnos orientados hacia metas de ejecución. Los primeros son
los buenos estudiantes: buscan conocer, aprender, mejorar. Se mueven por metas
personales y autónomas. Su interés principal se centra en el proceso de aprendizaje
que van a desarrollar, más que en el resultado final.

Experiencia de fracaso, atribución y autoestima

El estilo motivacional de aquellos alumnos con escasa motivación para el

aprendizaje escolar se aproxima a la «indefensión aprendida» (Seligman, 1975). El
alumno tiende a atribuir los éxitos y fracasos escolares a causas fijas y no
controlables. La indefensión aprendida se produce cuando existe una constante y
marcada tendencia a atribuir la falta de éxito a la falta de habilidad, y a considerar
que la falta de habilidad está más allá del control personal. El alumno siente que no
puede resolver las tareas escolares debido a su falta de capacidad. La repetición de
las experiencias de fracaso le conduce a desvincularse del proceso de aprendizaje.

En ocasiones se ha señalado que una estrategia positiva para resolver este círculo
paralizante de atribución externa-fracaso-atribución externa es animar a los alumnos
a relacionar el éxito con el esfuerzo.

Por qué un alumno no encuentra sentido en el aprendizaje escolar

A partir de estos análisis no es difícil encontrar las razones que conducen al efecto
contrario, es decir, a que los alumnos vayan paulatinamente dejando de atribuir
sentido a sus aprendizajes, si alguna vez llegaron a otorgarle alguno. Cuatro son las
condiciones que conducen a esta situación: la incomprensión de la tarea, la
ausencia de interés, la falta de autonomía y el sentimiento de incompetencia.

La incomprensión de la tarea

El primer requisito para poder enfrentarse a una tarea de aprendizaje, sea cual sea
el resultado final, es entender en qué consiste y qué se debe hacer para resolverla.
Cuando un alumno no tiene claro qué hay que hacer y no 189 7. Los alumnos con
escasa motivación para aprender consigue entender las explicaciones del profesor,
difícilmente intentará enfrentarse a la tarea. A veces el problema está en que las
demandas de la tarea están muy por encima de las posibilidades del alumno. En
otras ocasiones el alumno no entiende por qué debe hacer lo que se le demanda, y
ni siquiera factores extrínsecos, como la autoridad del profesor, la previsible
evaluación negativa o la reacción familiar, tienen más peso que esta sensación del
alumno de la sinrazón del esfuerzo que se le demanda.
La ausencia de interés

Algunos, muchos o todos los contenidos escolares no suscitan ningún interés en

determinados alumnos. De esta forma no es sencillo conseguir que se impliquen en
las actividades de aprendizaje. El interés existe cuando el alumno siente una cierta
satisfacción personal al trabajar determinados contenidos o al intentar resolver
alguna tarea de aprendizaje. A veces los intereses de los alumnos no son
inmediatos, sino que están relacionados con sus objetivos futuros: tales o cuales
materias serán útiles para determinadas opciones profesionales o estudios
posteriores.

La falta de autonomía

La enseñanza meramente receptiva, la ausencia de participación y la inexistencia de

opciones para los alumnos suelen contribuir a que los adolescentes se desvinculen
del proceso de aprendizaje. La necesidad de afirmación personal que siente el
alumno choca en muchas ocasiones con las rígidas estructuras organizativas y
curriculares de la educación. El alumno no percibe que se cuenta con él, sino más
bien que debe aceptar las condiciones que han sido impuestas por otros. En esta
situación determinados alumnos optan por distanciarse del aprendizaje escolar o por
enfrentarse a él por medio de comportamientos antiautoritarios

El sentimiento de incompetencia

Posiblemente una de las principales razones por las que un alumno se desvincula
del aprendizaje es su valoración de que no es capaz de resolver las tareas
propuestas. En consecuencia, lo único que va a obtener al final del proceso es un
sentimiento de esfuerzo inútil, de fracaso, de desvalorización y de ausencia de
reconocimiento social. Ante tales perspectivas no cabe duda, a juicio del alumno,
que el aprendizaje escolar es un sinsentido para él.

El sentimiento de competencia que una persona posee está estrechamente

relacionado con su autoconcepto, de tal forma que cuando la expectativas de
eficacia del alumno son positivas, es altamente problable que se comprometa sin
dificultad en la solución de la tarea propuesta.

Clase social, cultura, escuela, familia y alumno

Un modelo interactivo
La progresiva desmotivación del alumno se va generando a través de sus
experiencias familiares y escolares. Ningún alumno, salvo los que tienen retrasos
profundos y generalizados del desarrollo, entra en la escuela a los tres o cuatro
años sin interés ni motivación para las actividades escolares. Son estas
experiencias las que condicionan el itinerario académico de los alumnos y las que
configuran sus expectativas, sus intereses, su estilo atribucional y las estrategias
que considera más adecuada para mantener su autoestima.

La afirmación de la importancia de la escuela y de los profesores en la mayor o

menor motivación de los alumnos no debe hacer olvidar que existen otros factores
externos que son también muy importantes y que interactúan, a su vez, con el
contexto escolar.

Los alumnos con problemas sociales

Los estudios que analizan la influencia social en el acceso a la educación ponen de

manifiesto que los alumnos que viven en peores condiciones sociales están
desproporcionadamente representados en los programas de educación especial, en
los cursos de formación profesional y en las clases a las que asisten los alumnos
con menor nivel académico. Estos estudiantes tienen más probabilidad de estar
situados en grupos de alumnos con valoración más baja: aulas cuyos alumnos
tienen menos nivel académico, grupos especiales o sin calificación final reconocida .

Escuelas y profesores desmotivados o incapaces de motivar a los alumnos

Sería negativo e inexacto que la principal consecuencia obtenida al leer las páginas
anteriores fuera que el contexto social y familiar en que se desenvuelven los
alumnos es el principal responsable de sus resultados escolares y de su motivación
para el aprendizaje. Como también lo sería si se atribuyera a los centros docentes la
responsabilidad exclusiva de la desvinculación de sus alumnos. Las escuelas tienen
el deber de evitar el abandono prematuro de sus alumnos, pero este objetivo es más
o menos difícil de conseguir en función de las condiciones sociales, familiares y
personales de sus alumnos.

Las ideas que tienen los profesores sobre la motivación de los alumnos influyen
enormemente en su actitud. Si el profesor considera que la motivación, o
desmotivación de los alumnos, es un rasgo estable de su personalidad, cuya
adquisición se ha producido en contextos ajenos a la escuela, difícilmente va a
intentar modificarla o va a manifestar alguna expectiva de cambio futuro.
Los cambios en la escuela, en la forma de enseñar y en las condiciones
sociales

La respuesta educativa a los alumnos con escasa motivación para el aprendizaje

supone un cambio importante en el funcionamiento de los centros docentes. El
objetivo principal no puede ser simplemente que los alumnos se adapten al
funcionamiento habitual de la escuela. Esta estrategia tiene escasas probabilidades
de éxito ya que uno de los problemas principales es que los alumnos no se sienten
ni reconocidos ni integrados, están poco interesados en los contenidos de la
enseñanza y perciben que las metas de la escuela tienen poco que ver con su vida
actual y con su futuro.

La transformación de la cultura del centro y de la participación

La cultura de la escuela refleja las normas y valores dominantes entre los

profesores, las relaciones entre ellos y entre los distintos sectores de la comunidad
educativa, los sistemas de participación y de toma de decisión existentes, y los
modelos vigentes sobre la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y su
evaluación.

La participación de los padres

Existe una gran unanimidad en los estudios sobre el buen funcionamiento de las
escuelas al considerar que la participación de los padres es unos de los factores
responsables de una valoración positiva. La participación no debe centrarse
solamente en la presencia de los padres en los órganos o consejos de gestión del
centro.

La participación de los alumnos

Es imprescindible avanzar hacia nuevas forma de participación de los alumnos,

especialmente en la etapa de educación secundaria. En muchos casos las
experiencias de aprendizaje y la normas que existen en la escuela están muy
alejadas de las que viven los alumnos. Este hecho incrementa la distancia entre los
objetivos que la escuela pretende promover y los propios intereses de los alumnos.

La flexibilidad organizativa y los programas específicos

La respuesta educativa a los alumnos más desmotivados, o totalmente

desvinculados de las tareas escolares, no puede realizarse desde estructuras
organizativas rígidas y homogéneas. Los programas educativos en los que
participan estos alumnos han de diseñarse y llevarse a la práctica con la suficiente
flexibilidad para conectar, de alguna manera, con sus intereses.

Los cambios en la práctica docente

Las modificaciones que se realizan en la cultura, en la organización o en el currículo

de una escuela están orientadas a facilitar la práctica docente de los profesores en
clase. De poco sirven estas modificaciones si, al final, los profesores no son
capaces de cambiar su forma de enseñar y de relacionarse con los alumnos para
conseguir despertar su motivación.