Aula de didáctica

La reflexión sobre la
Carmen Rodríguez Gonzalo
lengua y la enseñanza Universidad de Valencia

de la gramática*

El artículo plantea las vías de una didáctica de la gramática centrada en el desarro- Palabras clave: gramática pedagógica,
llo de la competencia metalingüística de los estudiantes en las distintas lenguas del competencia metalingüística, reflexión uso
ámbito escolar. Más allá de la asimilación de normas, la reflexión gramatical ha de lingüístico.
habituar a los estudiantes a ser observadores curiosos de los usos lingüísticos pro-
pios y ajenos, con el objetivo de que sepan regular sus posibilidades de expresión y
comprensión y de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes.

Thoughts on language and grammar teaching

This article sets out an approach for grammar teaching centred on developing stu- Keywords: grammar teaching, metalinguistic
dents’ metalinguistic competence in the different languages found in school. Above competence, thoughts on language use.
and beyond assimilating rules, grammar study should encourage students to be
curious observers of their own and others’ use of language so that they are able to
take charge of the possibilities for expression and comprehension and progressively
perfect their role as speakers.

Uno de los debates de mayor tradición en la
educación obligatoria es la pertinencia de los
contenidos gramaticales como objeto de ense-
ñanza. Siempre se ha oscilado entre dos posi-
ciones extremas, con diversos matices
intermedios: negar la utilidad de la gramática
como contenido de enseñanza o vincularla a la
mejora del uso lingüístico. En nuestro contex-
to, desde los años noventa del siglo pasado, el
debate ha dado paso a la convicción de la nece-
sidad de resituar los contenidos gramaticales,
como parte del objeto de enseñanza y aprendi-
zaje, en un planteamiento del área de lengua y
literatura que prioriza el desarrollo de las habi-
lidades comprensivas y expresivas. Desde la
publicación de la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (LOGSE, 1990), los sucesi-
vos decretos de currículo para la educación
secundaria obligatoria han señalado el conoci-
miento y el uso reflexivo del código lingüístico,
tanto en el plano oracional como en el textual,
como uno de los componentes del objeto de
enseñanza y aprendizaje de la lengua. Se priori-
za un conocimiento sobre la lengua, el saber
gramatical, vinculado al uso lingüístico de los
estudiantes, tanto oral como escrito.
De acuerdo con este planteamiento, cabe
preguntarse por los contenidos gramaticales que
se han de trabajar en el aula y, sobre todo, por la
manera en que se ha de hacer para conseguir un

60 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | pp. 60-73 | julio 2011

La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática
conocimiento útil para el uso reflexivo de la len-
gua (de las lenguas, con más propiedad).
En este artículo planteamos las vías actuales
de una didáctica de la gramática, referida a len-
guas primeras: la necesidad de que la reflexión
sobre la lengua no se agote en la gramática ora-
cional, sino que incorpore los problemas vincu-
lados a la elaboración de textos; la necesidad de
una reflexión sobre el uso que permita sistemati-
zar saberes gramaticales básicos; la importancia
del papel activo del alumno en el aula, lo que
implica opciones metodológicas no transmisivas
y el consiguiente cambio del papel del profesor,
más como guía y apoyo que como sancionador;
la importancia de no reducir la reflexión sobre la
lengua al conocimiento y a la asimilación de la nor-
mativa (reconociendo, obviamente, la innegable
función social que tiene), sino de propiciar la
reflexión sobre el uso; y la importancia de la inter-
acción en el aula y de atender a cómo los alum-
nos hablan de gramática, es decir, al desarrollo de
su capacidad metalingüística.
Como punto de partida, hacemos una breve
referencia a las finalidades educativas que el
currículo vigente atribuye a la enseñanza grama-
tical. A continuación, para situar el papel del
alumno en la reflexión gramatical, utilizamos los
conceptos de gramática implícita y explícita, que
nos permiten diferenciar entre actividad y com-
petencia metalingüística. Seguidamente aborda-
mos el problema de los contenidos, para
terminar aludiendo a la metodología de trabajo
en el aula.
Las finalidades educativas
de la enseñanza gramatical
En un planteamiento didáctico es ineludible la
referencia a las finalidades educativas. Con inde-
pendencia de los contenidos enseñados y de los
métodos utilizados para hacerlo, podemos decir
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
La enseñanza de la gramática
se justifica a partir de dos grandes
finalidades: la mejora del uso
de la lengua y la consideración de
la gramática como conocimiento
interesante en sí mismo, que ha
de formar parte de la cultura escolar
que la enseñanza de la gramática se justifica a
partir de dos grandes finalidades (Camps, 1998;
Castellà, 1994; Cuenca, 1992 y 1994; González
Nieto, 2001; Kilcher-Hagedorn y otros, 1987;
Martínez Navarro, 1996, entre otros):
• La mejora del uso de la lengua (de las len-
guas), lo cual incluye los aspectos normati-
vos, como requerimiento de los usos
formales.
• La consideración de la gramática como
conocimiento interesante en sí mismo, que
ha de formar parte de la cultura escolar.
La primera es la finalidad dominante en el
currículo oficial actual (González Nieto y Zayas,
2008; Guasch, 2010), que indica en sus objetivos
la necesidad de que los alumnos sepan «aplicar
con cierta autonomía los conocimientos sobre la
lengua y las normas del uso lingüístico para
comprender textos orales y escritos y para escri-
bir y hablar con adecuación, coherencia, cohe-
sión y corrección».1
Se parte de la relación positiva entre los
conocimientos explícitos sobre la lengua y el
aprendizaje de los usos verbales, de unos conoci-
mientos sobre la lengua que son instrumentos
para regular y mejorar estos usos, como se puede
observar especialmente en la revisión de textos, y
también en menor medida en la planificación
(Rodríguez Gonzalo, 2010). Se considera, ade-
más, que estos contenidos, en buena parte, son
61
 Aula de didáctica

transversales o translin- ligencia de los estudiantes

güísticos (es decir, una vez Las dos finalidades pueden y forman, legítimamente,
desarrollados en una len- ser complementarias siempre parte de los saberes esco-
gua determinada, están que la segunda se adquiera lares que la sociedad esta-
disponibles para ser utili- como resultado de la primera blece para sus futuros
zados en el aprendizaje de y que la enseñanza gramatical ciudadanos. Otra cuestión
otras lenguas) y el hablan- es delimitar cuáles son los
persiga el desarrollo
te los utiliza conectados conocimientos gramatica-
de la competencia metalingüística
(los aprendices de una les pertinentes y cómo se
segunda lengua adaptan han de trabajar en el aula.
formas léxicas y sintácticas de la primera) Las dos finalidades señaladas para la enseñan-
(Guasch, 2008 y 2010; Ruiz Bikandi, 2008). za de la gramática (mejora del uso y pertinencia de
La vinculación de uso y reflexión gramatical los saberes escolares básicos) pueden ser comple-
en las lenguas del currículo supone, obviamente, mentarias siempre que la segunda se adquiera
conocimientos explícitos (sobre el código, sus como resultado de la primera y que la enseñanza
unidades y el uso que hacemos de ellas), al menos gramatical persiga el desarrollo de la competen-
por la necesidad de un metalenguaje compartido cia metalingüística, entendida como el conoci-
entre profesor y alumno, y entre las diferentes miento explícito que un hablante tiene sobre las
lenguas curriculares. lenguas y la capacidad para utilizar este conoci-
Finalmente, una visión más restringida de miento con diferentes objetivos, entre los que
esta finalidad es la consideración de la gramática destaca la regulación de los usos formales.
de cada lengua como un instrumento que permi-
te resolver problemas ortográficos o normativos, Actividad metalingüística
en general. Es evidente que el conocimiento de la y reflexión gramatical
normativa de las lenguas es una responsabilidad
atribuida a la escuela desde sus inicios y que la Es una evidencia que cualquier hablante puede
corrección es uno de los requisitos de la compe- utilizar su lengua sin conocimientos gramaticales
tencia lingüística y comunicativa de los estudian- explícitos. Pero en el comportamiento lingüístico
tes. También en este caso la finalidad es mejorar hay muchas manifestaciones que nos hacen pen-
el uso, especialmente por lo que respecta a la sar en cierto control, no consciente, que remite a
escritura, y para hacerlo, el contaste explícito determinado conocimiento implícito: cuando un
entre las diferentes lenguas que se utilizan es un hablante reformula lo que acaba de decir para
recurso que fomenta la reflexión metalingüística que sea más claro, cuando se da cuenta de una
del hablante. expresión mal dicha y rectifica… Estos conoci-
La segunda gran finalidad de la enseñanza mientos, inherentes a la capacidad de usar la len-
de la gramática implica la equiparación del cono- gua, forman parte de la llamada gramática
cimiento sobre la lengua con cualquier otro implícita y están en la base de la competencia lin-
aspecto de la cultura (humanística o científica). güística de los hablantes.
Si la lengua es una realidad esencial en la cultura Al mismo tiempo, los hablantes tienen la
humana, parece que los saberes sobre la lengua capacidad de pensar y hablar sobre la lengua,
han de contribuir al desarrollo general de la inte- contemplada como objeto. Esta capacidad o

62 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática

facultad metalingüística (Benveniste, 1974, p. 35) mino o los juegos de palabras de los hablantes
encuentra en la escritura un espacio privilegiado hasta las especulaciones de los lingüistas, las
porque es el dominio de la elección y el control posibilidades de reflexionar y hablar sobre el len-
voluntario del emisor. Desde el momento en que guaje son muchas.
aprendemos a escribir nos acostumbramos a Camps (2000, pp. 104 y ss.) propone un
hablar de letras, de sonidos y de palabras (verbos, modelo de actividad metalingüística que incluye
nombres...), a releer lo escrito para comprobar si tanto las actividades sobre la lengua que implican
lo hemos redactado bien…, y poco a poco vamos actividad mental consciente como las manifesta-
construyendo un cuerpo de conocimientos que ciones que permiten inferir esta actividad, aun-
nos ayuda a entender mejor la lengua. Una parte que no sea consciente, o aunque no haya
de esta actividad metalingüística constituye la manifestaciones de esta consciencia. Estos extre-
gramática explícita, que, en sentido amplio, mos (uso y reflexión sobre el uso) forman parte
incluye los conocimientos sobre la lengua que de un continuum con diferentes niveles, que no
somos capaces de verbalizar (Camps y Milian, son sucesivos, sino que coexisten en el comporta-
2000). miento del hablante, ya sea un escolar o un adul-
En el comportamiento de un hablante en to alfabetizado (cuadro 1 en la página siguiente).
una sociedad alfabetizada se puede observar la El modelo integra la actividad implícita,
relación entre los conocimientos implícitos inherente al uso del lenguaje, y los diferentes
(saber no consciente) y los explícitos (saber cons- tipos de actividad explícita (propiamente meta-
ciente). Cuando se utiliza el lenguaje para hablar lingüística): no verbalizable, como cuando un
de cualquier aspecto de la realidad, parece que el escritor revisa y reescribe un párrafo; verbaliza-
lenguaje es transparente, como si fuera el vehícu- ble, en lenguaje común, como cuando dos com-
lo invisible de nuestro pen- pañeros discuten sobre un
samiento. En estas problema de registro o de
situaciones decimos que el La actividad metalingüística concordancia sin utilizar
hablante realiza una activi- tiene múltiples y muy diversas términos gramaticales; y
dad lingüística. Pero cuando manifestaciones: desde las verbalizable en lenguaje
el hablante toma el lenguaje preguntas sobre el sentido específico, cuando utiliza-
mismo como referente, mos el metalenguaje gra-
o la interpretación de
como objeto de atención y matical para explicar un
de pensamiento, el lenguaje un término o los juegos anacoluto sintáctico, para
se convierte en opaco. En de palabras de los hablantes definir una clase de pala-
este sentido hablamos de hasta las especulaciones bras... Al presentar la
actividad metalingüística, de los lingüistas variedad y la complejidad
que surge de la misma acti- de la actividad metalin-
vidad verbal, cuando las güística de los hablantes y
necesidades de comunicación nos obligan a de los conocimientos que incluye, el modelo nos
tomar la lengua como objeto de consideración. sitúa ante el problema propiamente didáctico:
La actividad metalingüística tiene múltiples y una enseñanza basada en la actividad del alumno
muy diversas manifestaciones. Desde las pregun- ha de tener en cuenta cómo actúa este sobre la
tas sobre el sentido o la interpretación de un tér- lengua, bien cuando la manipula, bien cuando

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011 63

 Aula de didáctica

Actividad metalingüística

Implícita Explícita
(inherente al uso del lenguaje) (manifiesta)

No verbalizable
(manipulativa, procedimental, Verbalizable
unida al signifacado y al contexto)

En lenguaje común En lenguaje específico

Cuadro 1. Tipos de actividad metalingüística (Camps, 2000, p. 107)

reflexiona sobre ella, y ha de establecer puentes
entre la utilización espontánea, los usos elabora-
dos y los saberes básicos sobre la lengua propios
de la sociedad del conocimiento. Esta es la tarea de
una gramática pedagógica.
La gramática pedagógica
Si el término actividad metalingüística corres-
ponde a la perspectiva del aprendizaje, el térmi-
no gramática pedagógica nos sitúa en la
perspectiva de la enseñanza. ¿Qué contenidos
gramaticales son los específicos de la escuela?
¿Qué diferencia hay entre esta gramática y la gra-
mática científica?
Hablar de gramática pedagógica nos obliga
a considerar al destinatario, el alumno y sus
conocimientos (implícitos y explícitos), así como
las finalidades de la enseñanza gramatical
comentadas antes. En la educación no universi-
taria, como es obvio, los alumnos no han de
conocer los últimos modelos descriptivos o
explicativos ni tampoco han de dominar todos
los niveles de análisis gramatical. Pero sí han de
poder reflexionar sobre la lengua y controlar el
uso que hacen de ella para poder alcanzar niveles
elaborados de expresión y comprensión verbales.
Eso justifica que la gramática pedagógica utilice
las aportaciones de las ciencias del lenguaje de
manera ecléctica (sincretismo pedagógico),
siempre que se garantice la coherencia en rela-
ción con las finalidades. Entre la gama de pro-
puestas teóricas de las ciencias del lenguaje
contemporáneas, la gramática pedagógica ha de
elegir en función de sus objetivos y de los cono-
cimientos sobre el desarrollo verbal de los alum-
nos y ha de crear o adaptar los instrumentos
conceptuales o metodológicos que necesita. Hay
que abandonar definitivamente la idea de un
modelo teórico (o incluso, más de uno) adecua-
do para la enseñanza de las lenguas (Bronckart,
1985, p. 112; Camps, 1998, pp. 117-118; Castellà,
1994, p. 19; Cuenca, 1992, pp. 133-134; González
Nieto, 2001, p. 295).

64 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática
La gramática pedagógica es, por tanto, una
gramática para la escuela, a medio camino
entre la gramática implícita y la analítica. Pese
a que es una tarea que no se puede considerar
acabada, sí se pueden apuntar algunas caracte-
rísticas (Camps y otros, 2005; González Nieto,
2001; Zayas, 2004 y 2007): en primer lugar, la
selección de contenidos ha de hacerse en fun-
ción de los objetivos de la enseñanza y con la
transposición didáctica correspondiente, siem-
pre teniendo en cuenta la forma de aprender de
los alumnos. Eso implica establecer puentes
entre el uso y la reflexión, priorizar las dimen-
siones pragmática y semántica de los fenóme-
nos lingüísticos sobre la descripción formal,
presentar los hechos lingüísticos en relación con
la diversidad discursiva y según la función que
tienen en el discurso, y considerar opciones
metodológicas centradas en la actividad del
alumno que incorporen el trabajo cooperativo,
la interacción oral y la composición escrita
como herramientas para aprender (Fontich,
2006; Durán, 2009). Se trata, en definitiva, de
vincular la enseñanza (qué contenidos, cómo
programarlos, con qué actividades) con el
aprendizaje (qué conocimientos gramaticales
elaboran los alumnos, cómo reflexionan sobre
gramática, cómo relacionan conceptos y proce-
dimientos, etc.).
En la educación no universitaria los
alumnos no han de conocer
los últimos modelos descriptivos
o explicativos ni tampoco han de
dominar todos los niveles de análisis
gramatical, pero sí han de poder
reflexionar sobre la lengua y controlar
el uso que hacen de ella
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
La gramática pedagógica delimita dos gran-
des espacios de trabajo: la reflexión sobre el uso y
la sistematización de los contenidos gramaticales
básicos en la escuela.
La reflexión gramatical
sobre el uso lingüístico
Una manera de entender las relaciones entre uso
y reflexión gramatical es subordinar la segunda a
las necesidades del primero, bien desde la pers-
pectiva del análisis de los textos producidos por
otros, bien desde la producción de textos propios
(ya sean escritos u orales formales).
El análisis ha tenido, y tiene, mucha presen-
cia en las aulas desde planteamientos diferentes,
si bien el más general es el comentario de texto.
Los alumnos interpretan el sentido de los textos
según las características del género y la situa-
ción de enunciación y analizan la organización
de las ideas y las marcas lingüísticas que mues-
tran la relación del texto con el contexto y la
cohesión interna de los enunciados. Para ello se
trabaja con «buenos ejemplos», muestras de
usos elaborados de la lengua, generalmente lite-
rarios o periodísticos, que «alimentan» la com-
petencia lingüística de los estudiantes. Para que
el alumno pueda analizar los textos, ha de dis-
poner de conocimientos explícitos, tanto lin-
güísticos como discursivos, que le permitan
identificar los elementos e interpretar su fun-
ción en el texto. Todos estos conocimientos
sobrepasan la descripción tradicional del códi-
go y nos remiten a planteamientos pragmáti-
cos, textuales y discursivos, que, en buena
medida, reconsideran las tradicionales unida-
des de análisis desde la perspectiva enunciativa
(pensemos, por ejemplo, en la deixis, que inclu-
ye pronombres, adverbios, demostrativos,
tiempos verbales..., o en los procedimientos de
modalización).
65
 Aula de didáctica

La elaboración de necesitan de conocimientos explícitos de natura-

No basta con textos, por su parte, nos leza lingüística, textual y discursiva (véase el cua-
conocer un sitúa en una perspectiva dro 2), como en el análisis, pero en este caso con
elemento didáctica diferente. No se la finalidad de ampliar el repertorio expresivo del
lingüístico y trata de que el alumno alumno y para fomentar el control sobre los tex-
analice lo que otro ha tos propios, lo que requiere un trabajo gramatical
saber analizarlo
escrito o dicho (general- muy diferente. No basta con conocer un elemen-
para saber
mente bien), sino que ha to lingüístico y saber analizarlo para saber utili-
utilizarlo en la de adoptar la perspectiva zarlo en la propia escritura.
propia escritura del emisor, del que tiene En la educación secundaria, tanto la conside-
algo que decir. Escribir un ración de la lectura como un proceso de interpre-
texto es un saber hacer tación como la concepción de la escritura (o de la
que consiste, parcialmente, en destrezas automa- expresión oral formal) como un proceso comple-
tizadas e inconscientes, pero también requiere jo de elaboración de textos, requieren de reflexión
operaciones conscientes, como la planificación gramatical explícita, basada en saberes gramatica-
según las variables del contexto y del género, la les conceptuales y procedimentales. Los primeros
textualización del plan de texto en una sucesión han de permitir al alumno, al menos, identificar
de enunciados cohesionados con la modaliza- los elementos y conocer características de su fun-
ción exigida por el contexto y mediante oracio- cionamiento en los textos. Los saberes procedi-
nes gramaticalmente aceptables, y la revisión, mentales, por su parte, han de permitirle utilizar la
como operación recursiva que permite identifi- lengua de manera adecuada, y además, analizar y
car, diagnosticar problemas y, también, encon- controlar las producciones lingüísticas en dos sen-
trar soluciones alternativas. Estas operaciones tidos: por una parte, los procesos de producción y

Práctica discursiva
(género de texto oral o escrito)

Planificación pragmática Reflexión metalingüística sobre el ámbito contextual:

(intención, emisor, destinatario, ámbito de uso...) • Persona gramatical.
• Perspectiva temporal.
Planificación semántica • Modalización.
(selección y organización de contenido pertinente) • Registro léxico.
• ...

Textualización Reflexión metalingüística sobre el ámbito textual:

• Conectores.
• Sustituciones pronominales o léxicas.
• ...

Revisión Reflexión metalingüística sobre los dos ámbitos

(durante el proceso o sobre el producto) anteriores

Cuadro 2. Reflexión metalingüística y elaboración de textos (Rodríguez Gonzalo, 2000, p. 68)

66 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática
de comprensión, y por otra, los productos, lo cual
implica analizar elementos, pero también saber
revisar y hacer cambios para valorar su efecto en la
frase o en el texto resultante. Entre estos saberes
parece que hay cierta interrelación, hipótesis en la
que se basa la enseñanza gramatical en la educa-
ción obligatoria (Camps, 1998, p. 108).
No se trata, pues, de estudiar las unidades
lingüísticas aisladamente, sino de saber identifi-
carlas y utilizarlas en los contextos de compren-
sión y producción de las diferentes situaciones
comunicativas en que se encuentra un ciudadano
culto. Si retomamos la pregunta sobre los conte-
nidos gramaticales, desde los años noventa del
siglo veinte, en nuestro contexto, se han realiza-
do diversas propuestas con el objetivo de posibi-
litar la reflexión sobre el uso (Castellà, 1994;
Conca y otros, 1998; González Nieto, 2001; Zayas
y Rodríguez, 1992). Todas coinciden, con dife-
rentes matices, en delimitar tres ámbitos de
intervención didáctica en el aprendizaje gramati-
cal: el contextual, el textual y el oracional.
• El ámbito contextual incluye los contenidos
pertinentes para la planificación pragmática
del texto, es decir, las unidades lingüísticas
que son marcas enunciativas (deixis perso-
nal, espacial y temporal, modalización,
registro léxico, etc.).
• El ámbito textual selecciona los contenidos
que aseguran la cohesión del texto (procedi-
mientos gramaticales y léxicos de correfe-
rencia) y la conexión (conectores,
puntuación) entre las oraciones.
• El ámbito oracional recoge los contenidos
pertinentes para un conocimiento básico
del código, tomando como unidades la ora-
ción y la palabra.
Esta selección de contenidos gramaticales
recibe aportaciones de las diferentes ciencias del
lenguaje (desde las centradas en el sistema hasta
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
la lingüística textual y del discurso, la pragmáti-
ca, la sociolingüística...), que han de someterse a
transposición didáctica para adecuarlas a las
finalidades educativas.
La importancia de la transposición didácti-
ca reside en que rompe la ilusión de correspon-
dencia entre el saber que se enseña y el
conocimiento específico de la disciplina corres-
pondiente en el ámbito académico. El saber que
forma parte del sistema didáctico no es idéntico
al saber científico, y su legitimidad depende de la
relación que establezca con los saberes académi-
cos, por una parte, y con el saber banalizado del
entorno social, por otra. El saber para enseñar, a
su vez, se transformará en el aula en el saber efec-
tivamente enseñado, cuando el profesor elabore
su propia transformación interna al dar vida a
los saberes inscritos en los documentos pedagó-
gicos en cada clase particular (Canelas-Trevisi,
2009, p. 12).
Estas propuestas de contenidos han encon-
trado eco, de forma desigual, en los decretos
curriculares a partir de la LOGSE (Camps, 2005,
pp. 85-100; Durán, 2010; González Nieto y
Zayas, 2008). Desgraciadamente, eso no ha signi-
ficado hasta el momento un gran cambio en las
prácticas gramaticales de aula, que muy a
menudo se han limitado a incorporar nuevos
contenidos gramaticales con los mismos proce-
dimientos transmisivos anteriores (explicación
y aplicación a ejercicios descontextualizados)
(Guasch, 2010). Pero, al menos, han servido para
hacer visible otra forma, si bien minoritaria, de
entender el trabajo gramatical en el aula, según la
cual las actividades de observación, de análisis y
de utilización de las formas gramaticales adoptan
un carácter funcional: no se trata solamente de des-
cribir cómo es una forma gramatical, sino de saber
para qué sirve y cómo se usa.
La reflexión sobre las virtualidades del plan-
teamiento (Rodríguez Gonzalo, 2000) también
67
 Aula de didáctica
ha puesto de relieve sus insuficiencias: por una
parte, una selección de contenidos gramaticales
en función de las necesidades de los textos que se
elaboran no permite la sistematización de aspec-
tos gramaticales básicos vinculados al ámbito
morfosintáctico (Zayas, 2004); por otra, el domi-
nio de procedimientos de cohesión como el man-
tenimiento de la referencia requiere un trabajo
intensivo específico (Jimeno, 2000). Estas caren-
cias han dado paso a nuevas reflexiones: la pre-
gunta sobre qué contenidos se han de
sistematizar en la escuela y cómo se ha de hacer.
La sistematización de los contenidos
gramaticales
Desde la perspectiva de la gramática pedagógica
hay cierta coincidencia en la idea de que la siste-
matización de los contenidos gramaticales en la
escuela no implica una nueva selección, sino una
redefinición que priorice las dimensiones prag-
mática y semántica sobre la forma y que conside-
re los usos de los fenómenos estudiados. Se trata
de considerar la relevancia del significado en las
conceptualizaciones de los alumnos, com han
puesto de relieve investigaciones diversas en este
sentido (Camps y otros, 2005; Durán, 2009), y de
enfocar de otra manera las relaciones entre uso y
reflexión: no se selecciona el contenido gramati-
cal en función del texto que se está interpretando
o elaborando, como indicábamos antes, sino que
se ponen en primer plano contenidos gramatica-
les tradicionalmente vinculados a la oración y a
la palabra y se aborda la reflexión sobre ellos desde
otros presupuestos: así, por ejemplo, partir de los
usos de formas lingüísticas como las nominaliza-
ciones o las oraciones de relativo permite una
reflexión gramatical más allá del reconocimiento,
el análisis y la definición (Zayas, 2007).
Ejemplificaremos esta propuesta con el caso de
las nominalizaciones, contenido que tradicional-
68
mente se presenta en el marco de la enseñanza de
la estructura de la palabra (hay sufijos que for-
man sustantivos a partir de adjetivos o de verbos
como: loco-locura; blanco-blancura; adoptar-adop-
ción; calentar-calentamiento). Más allá de identifi-
car los sufijos y reconocer el cambio de categoría, si
el objetivo es la reflexión gramatical vinculada al
uso, nos habremos de preguntar cuáles son los usos
de las nominalizaciones y cuáles podrían ser las
actividades de reflexión sobre estos usos que permi-
ten desarrollar la conciencia idiomática y mejorar
las habilidades discursivas (véase el cuadro 3).
Consideraciones metodológicas
sobre el trabajo gramatical
en el aula
Una gramática pedagógica ha de incluir un plan-
teamiento metodológico que haga viables los
aprendizajes propuestos, ya que la reflexión
sobre qué se ha de enseñar y aprender para des-
arrollar la competencia metalingüística no es
independiente del cómo se ha de hacer en el aula.
Ya se aborde la reflexión gramatical en relación
con el uso lingüístico, ya se pretenda la sistemati-
zación de contenidos gramaticales básicos, los cri-
terios metodológicos son compartidos (Camps,
1998; Zayas, 2001):
El papel activo del alumno implica
tener en cuenta los conocimientos
implícitos de los estudiantes
y favorecer su explicitación, así como
incorporar el trabajo cooperativo,
la interacción oral y la composición
escrita como instrumentos
procedimentales para aprender
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática
Usos de las nominalizaciones
Índices y subíndices
• La transmisión de información.
• La variación lingüística.
• La diversidad de las lenguas.
Cronologías
• 1 de mayo: Ampliación de la Unión Europea: República
Checa, Chipre, Estonia...
• 10-13 de junio: Elecciones al Parlamento Europeo para
su sexta legislatura hasta 2009.
Determinación del tema de un texto
• La proclamación de la II República.
Titulares de prensa
• Los líderes de la UE discuten en Bruselas cómo afrontar
las turbulencias financieras y el calentamiento global.
• La nieve y el viento complican la circulación en algunas
carreteras del Pirineo.
Enunciados explicativos
• El masivo acceso a la red de los usuarios de Skype
provocó la caída del servicio el jueves pasado.
Procedimiento de cohesión en textos expositivos
y explicativos
• Había dos maneras de tener hijos: engendrándolos
y adoptándolos. La adopción...
Cuadro 3. Usos de las nominalizaciones y actividades gramaticales (Zayas, 2007)
• El papel activo del alumno, lo que implica:
- Tener en cuenta los conocimientos
implícitos de los estudiantes y favorecer
su explicitación, diversificando los tipos
de actividades, para ir más allá del reco-
nocimiento y el análisis de las formas
lingüísticas.
- Incorporar el trabajo cooperativo, la
interacción oral y la composición escrita
como instrumentos procedimentales
para aprender.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
Actividades de reflexión gramatical
Actividades de comprensión lectora
Identificar el tema de un texto, esquematizarlo, agregar
subtítulos, etc.
Actividades de composición de textos
Elaborar cronologías, componer titulares de prensa,
escribir explicaciones, etc.
Actividades de manipulación
• Analizar las proposiciones de un enunciado como:
«La reducción del salario es la primera inquietud de
los trabajadores» (Los trabajadores están inquietos /
Los trabajadores tienen miedo de que se les reduzca
el salario).
• Realizar la operación inversa: integrar dos enunciados
en uno.
• Completar textos presentados con huecos, mediante
nominalizaciones, como procedimiento de cohesión.
• El papel del profesor como guía de la reflexión
gramatical en el aula. Eso supone que el profe-
sor ha de reelaborar, según los objetivos perse-
guidos, los conocimientos proporcionados
por los estudios gramaticales y ha de interac-
tuar verbalmente con los alumnos para que
puedan avanzar desde una actividad metalin-
güística no verbalizada hasta una actividad
verbalizada en metalenguaje gramatical.
• La necesidad de plantear secuencias didác-
ticas que permitan a los alumnos un apren-
69
 Aula de didáctica
dizaje gramatical significativo, partiendo de
la observación de los usos para llegar a la
explicación gramatical, planteando activi-
dades de comprensión de textos metalin-
güísticos (diccionarios, gramáticas, libros de
estilo) o la revisión razonada de los propios
textos. Esta articulación ha de permitir al
alumno elaborar unos conocimientos que
pueda utilizar para aprender y mejorar los
usos más formales y complejos de la lengua.
Las actividades gramaticales
Las actividades de aprendizaje son la clave meto-
dológica de una secuencia didáctica porque esta-
blecen la manera en que el alumno se acerca a los
contenidos programados. En el planteamiento de
cualquier actividad podemos analizar el papel del
estudiante, según lo que haya de hacer –observar,
contrastar, manipular, reformular, clasificar...– y
la manera en que se propone que lo haga –a solas,
en interacción con sus compañeros o con el pro-
fesor–; el papel del profesor (sancionar si la acti-
vidad está bien o mal hecha, observar y orientar
a los alumnos durante la realización...) y la forma
de plantear los contenidos (desde una perspecti-
va semántica, pragmático-enunciativa, formal...).
Brigaudiot (1994, en Camps, 2005, p. 16) propo-
ne tres tipos de actividades para la escuela, orien-
tadas a la reflexión metalingüística:
1. Actividades metalingüísticas vinculadas al
uso de la lengua en situaciones diversas y
con interlocutores diferentes, que pueden
generar problemas de adecuación a la situa-
ción y, por tanto, de control de la produc-
ción o de la comprensión. Por ejemplo, las
actividades de reflexión y control necesa-
rias (véase el cuadro 2 en la página 66) para
escribir prácticas discursivas sobre géneros
diversos (columnas de prensa, artículos
divulgativos, exposiciones orales...), de pro-
70
gresiva complejidad (Martínez, Rodríguez y
Zayas, 1994; Rodríguez, Martínez y Zayas,
1995).
2. Actividades orientadas a hacer explícita la
función metalingüística del lenguaje, como
las de reformulación o reescritura de frag-
mentos, que difícilmente pueden verbalizar-
se. Son, por ejemplo, actividades que
obligan a variar la estructura sintáctica de
un enunciado2 o pasar de un estilo fragmen-
tado a uno cohesionado3 (González Nieto,
2001, pp. 356 y ss; Jimeno, 2000).
3. Actividades explícitas sobre los objetos lin-
güísticos descontextualizados: ejercicios de
observación, de análisis, de manipulación,
de definición... que pueden realizarse en
lenguaje común4 o con metalenguaje gra-
matical.5
Actividades de estos tipos permiten a profe-
sores y alumnos hablar sobre la lengua como
objeto de aprendizaje, consolidar un metalengua-
je, aprender a revisar los propios textos y satisfa-
cer las demandas de lo que se considera «cultura
gramatical escolar» (González Nieto, 2001).
Secuencias didácticas para aprender
gramática
La articulación de las actividades gramaticales
en secuencias didácticas que les den sentido per-
mite bien subordinar la reflexión metalingüísti-
ca al trabajo de elaboración de textos, como
indicábamos en el cuadro 2, o convertir los con-
tenidos gramaticales en el eje de la secuencia,
planteando pequeños trabajos de investigación
gramatical para los estudiantes: por ejemplo,
sobre el funcionamiento de los relativos
(Gutiérrez, 1999), sobre el aspecto verbal en
diferentes lenguas (Guasch, Gràcia y Carrasco,
2004) o sobre el uso de los tiempos verbales del
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática
La articulación de las actividades
gramaticales en secuencias didácticas
que les den sentido permite bien
subordinar la reflexión metalingüística
al trabajo de elaboración de textos
o convertir los contenidos gramaticales
en el eje de la secuencia
pasado (Rodríguez Gonzalo, 2010). Estos traba-
jos de investigación se desarrollan con activida-
des pautadas de observación, recopilación de
datos, consulta de documentos…, que desembo-
can en un producto final (un informe escrito, un
panel con presentación oral en el aula…)
mediante el que los estudiantes dan cuenta de lo
aprendido y verbalizan los conocimientos gra-
maticales trabajados, al nivel que sea posible
según su edad y sus conocimientos de partida
(Camps y otros, 2005; Camps y Zayas, 2006;
Camps, 2010). Este tipo de secuencias crean espa-
cios de trabajo didáctico mediante el que los estu-
diantes pueden desarrollar sus capacidades de
reflexión y razonamiento sobre la lengua, más
allá del uso lingüístico comunicativo.
No queremos finalizar sin resaltar, de nuevo,
la importancia de fomentar en los alumnos la
capacidad de reflexionar sobre la lengua y entre las
distintas lenguas del ámbito escolar, bien sea en
relación con las tareas de comprensión y reflexión
de textos, bien sea como materia de interés en sí
misma. A nuestro juicio, esta reflexión, en diálogo
con el profesor y con los compañeros, ha de ir más
allá de la asimilación de normas y ha de habituar a
los estudiantes a ser observadores curiosos de los
usos lingüísticos propios y ajenos, con el objetivo
de que sepan regular sus posibilidades de expre-
sión y comprensión y de que busquen el perfec-
cionamiento progresivo como hablantes.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011
Notas
* Este artículo tiene como referente mi trabajo
«Activitat metalingüística, reflexió sobre la
llengua i ensenyament de la gramática», en el
libro Llengua catalana i literatura: Didàctica i
pràctica docent, coordinado por Anna
Camps, de próxima publicación en Graó.
1. Objetivo 11 del área de lengua y literatura en
la educación secundaria obligatoria (Real
Decreto 1631/2006), correspondiente a la
LOE (2006).
2. Por ejemplo, reescribir el fragmento: «El conte-
nido claramente ofensivo para las mujeres que
incluyen algunos anuncios hace que muchas per-
sonas sensibles rechacen comprar los productos
anunciados» con un comienzo dado, como:
«Algunos anuncios incluyen...» o «Muchas per-
sonas sensibles...» (Jimeno, 2000, p. 160).
3. Por ejemplo, a partir de un conjunto de ora-
ciones simples relacionadas, escribir un frag-
mento cohesionado utilizando el menor
número de palabras posible, pero conservan-
do todas las informaciones (se pueden ver
otras actividades en Zayas, 2001).
4. Por ejemplo, distinguir titulares de prensa
que informan de que «alguien hace algo» fren-
te a los que informan de que «algo pasa», como
aproximación semántica, sin necesidad de
metalenguaje, a la diferencia entre verbos
de acción con sujeto agente frente a verbos de
estado cuyo sujeto no es agente (Zayas, 2001).
5. Por ejemplo, explicar (con pautas) las diferen-
cias entre explicar y explicarse, a partir de la
información del diccionario, que implica com-
prender metalenguaje gramatical como los tér-
minos transitivo o pronominal (Zayas, 2001).
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Dirección de contacto
Carmen Rodríguez Gonzalo
Universidad de Valencia
carmen.rdez-gonzalo@uv.es
Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y
DE LA LITERATURA en marzo de 2011 y aceptado en mayo de 2011 para
su publicación.
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