La organización del tiempo y el 

desarrollo de las tareas de gestión 

Sobre la distribución del tiempo para las tareas de la gestión

Domenech y Viñas (1997) consideran que el funcionamiento de las
organizaciones en general (incluida la escuela) está condicionado por el uso que
se hace del tiempo, el cual es considerado como un recurso fundamental que es
finito y escaso. En estas organizaciones también se ponen en juego diversas
interacciones entre las personas que trabajan en ella, con diferentes funciones y
tareas, las cuales demandan diversos ritmos de tiempo. Interacciones que
requieren ser organizadas para optimizar el tiempo y el trabajo de todos los
actores. De esta manera, consideran que el tratamiento del tiempo debe hacerse
en función de las tareas que lleva adelante cada una de las personas y de sus
responsabilidades dentro de la organización. No es lo mismo el tiempo de los
docentes para diseñar e implementar sus propuestas de enseñanza, que el
tiempo de los estudiantes para aprender (dentro de la institución o fuera de ella),
o el tiempo destinado a las tareas de gestión de la institución educativa por parte
del equipo directivo. Los autores sugieren que estos tiempos deben estar
relacionados y coordinados, ya que cada uno de ellos tiene su propia lógica.

Por otra parte Murillo y Román (2013) llevaron adelante una investigación
respecto a cómo los directores de escuelas de América Latina distribuían el
tiempo en el desempeño de sus funciones. Los resultados de la misma indicaron
que el 60 % de los directores tenían una dedicación de tiempo completo, y que el
80 % de esa dedicación estaba destinada a tareas directivas y de gestión,
mientras que el 20 % restante a tareas de docencia realizadas directamente en
el aula.

Respecto de las tareas de gestión, la mayor parte del tiempo (25%) estaba
destinado a tareas administrativas, un 16% a la función pedagógica, y un 16%
en tareas de supervisión y asesoramiento a los docentes. El tiempo restante era
utilizado en otras actividades vinculadas con la obtención de recursos para la
institución y en las relaciones con la comunidad interna y externa, entre otras.
Si bien la investigación se centra en directores de escuelas primarias, los autores
refieren que otras investigaciones que perseguían objetivos similares y que
fueron realizadas con directores de escuelas secundarias, arrojaron resultados
similares a los obtenidos en su investigación. Las instituciones técnicas
secundarias no quedan fuera de esta situación, las responsabilidades
administrativas son cada vez mayores lo que requiere que los directores inviertan
una gran cantidad de tiempo en ellas.
Otro de los resultados obtenidos en esta investigación (y en investigaciones
similares que referencian estos autores) sostiene que el porcentaje de tiempo
que los directivos dedican a tareas vinculadas con la dimensión pedagógica
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(actividades relacionadas con la enseñanza y el currículum) incide positivamente
en el desempeño de los estudiantes de la escuela.
En sus consideraciones finales refieren sobre la importancia de que el equipo
directivo pueda destinar un mayor tiempo a las tareas vinculadas con su función
pedagógica, ya que esto influiría en mejores aprendizajes y mejores desempeños
de sus estudiantes. Resulta paradójico que al mismo tiempo que las escuelas
técnicas deben desarrollar nuevas competencias profesionales para asumir
nuevos roles, los equipos directivos deben dedicar gran parte del tiempo a la
gestión administrativa. Si bien reconocen que parte del tiempo que el equipo
directivo destina a las tareas administrativas se deriva de las demandas y
exigencias del propio sistema educativo, un porcentaje del mismo estaría
relacionado con la forma en dichos equipos organizan su tarea de gestión.

Teniendo en cuenta las consideraciones de estos autores, surge el interrogante

respecto a qué criterios o herramientas pueden ser de utilidad a los equipos
directivos tanto para la organización de las tareas como para la distribución del
tiempo que requiere el desarrollo de las mismas. Frente a esta pregunta
Domenech y Viñas (op. cit.) sugieren algunos principios que los equipos
directivos pueden considerar a la hora de tomar decisiones para organizar el uso
del tiempo y las tareas que se llevarán adelante en la escuela. A continuación
mencionamos aquellos que consideramos los más relevantes de los propuestos
por estos autores:
1. Establecer prioridades: Implica definir los objetivos de la organización, y
establecer el rumbo hacia donde se quiere ir. El tiempo, al ser un recurso
limitado, exige la necesidad de establecer prioridades. Al no contar con
tiempo para hacer todo, debemos utilizar el mismo para aquellas cuestiones
más importantes. Los autores señalan que ​“si no definimos los objetivos, la
organización va a moverse siempre a partir de las novedades que vayan
apareciendo, de la presión de intereses ajenos al centro y en última instancia
deja al centro educativo indefenso ante cualquier presión exterior​”
(Domenech y Viñas, 1997: 104).

2. Distribuir las tareas: Establecer prioridades quizás demande a los equipos

directivos la distribución o delegación de determinadas tareas para poder
llevar adelante las tareas importantes. La distribución y delegación de tareas
implica la distribución de funciones y responsabilidades, y permite que las
personas realicen diversas tareas, evitando la situación de que varias
personas lleven adelante la misma tarea, es decir, de que “todos hagamos
todo”. Esto implica organizar el trabajo en pequeños grupos para que cada
uno de ellos trabaje sobre un aspecto que beneficiará a toda la institución Los
autores consideran que, como organizaciones “​debemos evolucionar desde
unas organizaciones educativas sin trabajo en equipo, todos hacemos todo, a
unas organizaciones inteligentes donde <<entre todos hacemos todo>>”​
(Domenech y Viñas, 1997: 104).

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3. Definir las actividades: este principio refiere al hecho de definir las
funciones de cada uno de los actores, es decir, que el equipo directivo pueda
explicitarlas y que todos conozcan las funciones de todos para saber a quién
recurrir frente a una necesidad en particular. Es importante evitar los
supuestos en este punto, es decir, suponer que el otro sabe lo que tiene que
hacer y que no es necesario explicitar sus funciones.

4. Regular el tiempo dando un espacio para los imprevistos. este principio

propone organizar las actividades importantes, dejando tiempo a posibles
imprevistos. Lo imprevisto forma parte de la cotidianeidad de las escuelas, de
lo que sucede realmente. En este punto es importante diferenciar entre lo
imprevisto y lo improvisado. Dar lugar a lo imprevisto quiere decir que no
hay que planificar todo el tiempo disponible de la agenda, sino aquellas
tareas importantes. De esta manera, en lo cotidiano, se atiende a lo
importante y al mismo tiempo se dispone de un margen para abordar las
situaciones imprevistas que surjan. Esta manera de organizar el tiempo se
diferencia de aquella en la que lo imprevisto y la urgencia marca la agenda
cotidiana de trabajo.

En línea con estos principios que acabamos de mencionar se encuentra la

propuesta de Covey que desarrollamos básicamente durante la clase. Como
mencionábamos en la misma, para Covey (1997) existen dos factores o aspectos
que podemos utilizar para establecer el grado de prioridad de las actividades que
llevamos adelante. Estos factores son “urgente” e “importante”.
a) El término urgente define a aquellas actividades que requieren de parte
nuestra una atención inmediata y generalmente actúan sobre nosotros, ya
que son acciones que sentimos que nos presionan y reclaman una acción
inmediata de parte nuestra. En general son actividades que realizamos para
dar respuesta a la demanda de otras personas.
Ante las actividades urgentes es muy probable que reaccionemos en forma
impulsiva y al instante, ya sea para evitar un peligro grave o las
consecuencias de no hacerlo a tiempo; o por la ansiedad que nos puede
generar no dar respuesta inmediata a la resolución de la misma. Si pensamos
en la gestión de los equipos directivos de las escuelas, podemos considerar
que las acciones urgentes son aquellas que se relacionan directamente con
nuestro objetivo general o foco, y que requieren una respuesta inmediata de
nuestra parte.

b) El término ​importante: refiere a aquellas actividades que son necesarias

llevar adelante para alcanzar los logros o resultados esperados. Son aquellas
actividades que aportan directamente al logro de nuestros objetivos o metas.
En nuestro caso, aquellas que están relacionadas directamente con el
proyecto educativo de la institución, con la dimensión pedagógica, y en
especial con las necesidades de los estudiantes durante su formación. Está
claro que en las escuelas técnicas están vinculadas a garantizar la
articulación pedagógica-didáctica de la formación general, la científica
3
 tecnológica y la técnica especifica.
Al no ser urgentes, este tipo de actividades requieren, generalmente, de una
actitud proactiva por parte de las personas. Es decir, de una mayor
motivación e iniciativa que nos llama a “actuar activamente” para no dejar
pasar la oportunidad, para hacer que las cosas sucedan.

Si pensamos en la gestión de los equipos directivos de las escuelas, podemos

considerar que las acciones importantes son las que se relacionan directamente
con el logro de nuestro foco, nuestro objetivo general que, como planteamos en
la primera clase, refiere a la enseñanza y a las necesidades de los estudiantes
para aprender. Toda tarea que contribuya directamente con esta prioridad,
podemos considerarla como importante.
De esta manera, al relacionar estos dos factores, podemos establecer cuatro
tipos de actividades, que el autor las organiza en un esquema compuesto por
cuatro cuadrantes:
a) Urgentes e importantes (Cuadrante I)
Son aquellas actividades que se relacionan con logros o resultados significativos
que buscamos, y que requieren una atención inmediata. Las actividades de este
cuadrante por lo general refieren a situaciones críticas o problemas apremiantes.
Las actividades que componen este grupo demandan una gran cantidad de
esfuerzo y energía por parte de las personas que se encuentran a cargo de las
mismas.
Para este autor, las personas que se encuentran actuando gran tiempo sobre las
actividades pertenecientes a este cuadrante organizan el tiempo en base a las
crisis o a las situaciones que son vivenciadas como críticas. Les queda poco
margen de tiempo para dedicarles a las actividades del cuadrante II y III. Los
efectos que generalmente obtienen las personas expuestas gran cantidad de
tiempo a este tipo de actividades son el estrés y el agotamiento.
b) Urgentes pero no importantes (Cuadrante III)
En este grupo se encuentran aquellas tareas que son urgentes, pero no
importantes para el logro de los resultados esperados. La urgencia de las tareas
que forman parte de este cuadrante se basa generalmente en las prioridades y
expectativas de las otras personas. De esta manera, las personas que llevan
adelante estas tareas creen que además de ser urgentes son importantes,
creyendo que son tareas pertenecientes al primer cuadrante, pero en realidad no
pertenecen al mismo, ya que no se encuentran relacionadas directamente con
nuestros objetivos y prioridades
c) No urgentes y no importantes (Cuadrante IV)
Son aquellas acciones que no se relacionan directamente con el logro de nuestro
objetivo, y que no requieren una respuesta inmediata de parte nuestra. Por este
motivo, las tareas que forman parte de este cuadrante deberían ocupar el menor
tiempo posible.
d) Importantes y no urgentes (Cuadrante II)

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Las acciones que forman parte de este cuadrante son aquellas que se relacionan
en forma más directa con nuestro objetivo y que no requieren de una respuesta
inmediata. Forman parte de este grupo todas esas cosas que sabemos que son
necesarias hacer, pero que generalmente no le destinamos el tiempo necesario
porque no son urgentes, como por ejemplo construir equipos de trabajo, o
desarrollar una planificación a mediano y largo plazo, etc.,

Para Covey las actividades de este cuadrante son el corazón de una gestión
efectiva, ya que se tratan las cosas que no son urgentes pero sí importantes. Las
personas que destinan más tiempo a estas actividades que a las de los
cuadrantes III y IV tienen más probabilidades de lograr los resultados esperados
efectivas porque, urgentes o no, no son importantes. Según Covey ​“para decirles
<<sí>> a las prioridades importantes del cuadrante II, hay que aprender a
decirles <<no>> a otras actividades, algunas de ellas en apariencia urgentes.
(…) Para esto es necesario tener claridad y decidir cuáles son las prioridades más
altas, y saber decir no a otras cosas (…) la clave no es dar prioridad a lo que está
en la agenda, sino ordenar en la agenda las prioridades.” ​(Covey, 1997: 95 – 96)
En el esquema que sigue a continuación podemos observar ejemplos de los tipos
de actividades anteriormente mencionados:

Factores Urgente No Urgente

• Problemas acuciantes. • Preparación y prevención.

• Pedidos de inspección con
fechas de vencimientos.
• Situaciones críticas.
• Atención al accidente de un
Importan alumno o profesor.
te • Atención a problemas
edilicios.
• Ausencia de docentes
(licencias, vacantes)
• Clasificación de valores.
• Planificación
institucional/Plan de mejora
• Creación de relaciones
estratégicas con el sector
productivo local
• Seguimiento de la enseñanza
y de las prácticas
profesionalizantes
• Acompañar la formación de
los alumnos.

• Interrupciones. Algunas • Asuntos triviales.

llamadas telefónicas. Conversaciones no
• Chequeo constante de mails. productivas.
No • Actividades con poco valor • Pérdidas de tiempo con
important agregado, donde la urgencia rutinas defensivas.
e lo marca el stress de los • Actividades de escape.
otros.
• Atención siempre a la
demanda de otros.

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Para optimizar el tiempo y poder centrarnos en las actividades importantes y no
urgentes (cuadrante II) es importante la planificación de estas acciones. El hecho
de planificar, de anticipar y prever contribuyen significativamente a reducir las
situaciones críticas y urgentes del cuadrante I. Dicha planificación debe ser una
herramienta práctica que esté al servicio de lo que queremos llevar adelante. En
el próximo apartado abordaremos una propuesta de planificación que nos ayude
a organizar las tareas importantes.

La planificación estratégica de gestión para la organización de las tareas

importantes

Como mencionábamos en la clase, una propuesta de mejora de gestión

institucional requiere de una planificación que se caracterice por ser situacional y
estratégica. Es situacional porque la misma parte de las condiciones reales y
posibles de cada escuela para llevar adelante una propuesta estratégica que
aborde la situación problemática que desea modificar. Es estratégica porque no
presenta una norma general que dirige la acción, sino que, partiendo de la
elaboración de un escenario deseable por la institución, identifica aquellas
situaciones problemáticas que requieren ser abordadas, prioriza alguna de ellas
en función de su importancia, y organiza las acciones para abordarlas
(Aguerrondo, 2000).
Cabe mencionar que la planificación estratégica es una herramienta a través de
la cual se materializa una ​lógica de pensamiento estratégico,​ que incluye a la
planificación escrita pero la trasciende. Esta lógica de pensamiento implica
jerarquizar una opción por sobre otras que quedarán postergadas para otro
momento, lo cual lleva a un modo de actuar en el que las acciones se organizan
y llevan adelante encaminadas hacia un fin determinado, fundamentadas en un
sentido. Esto no significa dejar de lado la intuición, sino en minimizar la
improvisación. Una mirada estratégica busca reducir la incertidumbre, pero al
mismo tiempo reconoce que el contexto es complejo e incierto y por eso la
necesidad de ajustar progresivamente nuestras acciones a medida que vamos
implementando el plan. (Abregú, 2006)
En síntesis, este tipo de planificaciones se caracterizan por:
- Flexibilidad y dinamismo: la planificación estratégica no consiste en un
proceso acabado que se materializa en la redacción un documento, sino que
la misma está sujeta a aquellas evidencias que inviten a realizar los ajustes
necesarios durante la marcha o implementación de la misma para
aproximarse al escenario deseable que cada equipo directivo se propone.
- Enfoque situacional y prospectivo: es fundamental conocer el estado de
situación actual, cuáles son nuestros logros y cuáles son aquellos aspectos
que deseamos mejorar; como también el tiempo disponible para aproximarse
al estado deseado. Es decir, parte de un estado de situación en función de las
particularidades del contexto.

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Al mismo tiempo requiere definir qué es lo que deseamos que suceda en la
escuela y hacia dónde queremos ir. En este punto es fundamental la
coherencia con el Plan de Mejora (si se ha elaborado)

- Acciones puntuales y focalizadas. Las propuestas de mejora de gestión

generalmente requieren que se haga foco en alguna de las necesidades o
aspectos que se nos presentan al mismo tiempo con necesidades de mejora,
y sobre la cual podamos incidir directamente. Dado que implicará cambios en
las prácticas cotidianas de la institución y que además involucrará a un
conjunto amplio de actores, la mejora será un proceso que llevará tiempo en
el corto, mediano y largo plazo. No se podrá pretender cambiar todo al
mismo tiempo, sino que habrá que pensar el proceso en forma progresiva: en
una propuesta de mejora se trabajará sobre un aspecto; en otra propuesta
sobre otro, y así en lo sucesivo.
- Consenso entre los actores involucrados: ​los elementos que componen
una planificación situacional y estratégica requieren ser comunicados y
consensuados con los actores que se encuentran involucrados en dicha
planificación. Esto contribuirá para que el sentido y finalidad de la propuesta
sea compartida y comprendida por todos. Esto último no debe darse por
sentado, sino que es necesario constatar su entendimiento por todos los
actores.
A su vez, la planificación estratégica implica un proceso en el que se distinguen
cuatro etapas:
- Diagnóstico: en esta etapa se establece el estado de situación; se define el
foco y la situación deseada a la que se pretende llegar. Aquí es importante
tener en claro sobre qué se va a trabajar y de qué manera se va a llevar a
cabo. También se define si el foco de trabajo estará centrado en un espacio
formativo, un ciclo, un área académica, o será abordado en toda la escuela.
En la planificación estratégica no se parte de un objetivo sino de un estado
de situación, es decir, de una realidad. Implica descubrir los hechos que
atraviesan o suceden en la institución, y su relación con diversos aspectos de
la historia de la institución.
Contar con información empírica y no basarse solamente en intuiciones es un
aspecto fundamental para poder establecer el diagnóstico de una situación
real, es decir, contar con información que, en base a ella, podamos tomar
decisiones sobre qué priorizar y de qué manera proceder.
- Planificación​: en esta etapa se define y se diseña la estrategia, es decir, los
pasos y acciones a seguir durante un período de tiempo. También se
establecen los plazos de tiempo esperables para cada una de las accione; los
responsables de cada una de ellas; y los resultados o logros que se esperan
alcanzar. Esta etapa implica un gran desafío, ya que en ella se piensan las
acciones que nos permitirán pasar de nuestro estado de situación actual a
aquel estado ideal, posible y viable que se proyecta para la escuela. Como
mencionábamos en la etapa anterior, se parte de una determinada realidad

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 y, en función de ella, se definen acciones que pretenden dar respuesta lo más
contextualizada posible a la misma. (Abregú, op. cit.)
- Implementación y monitoreo: en esta etapa se llevan a cabo las acciones
propuestas en la etapa anterior; y se relevan evidencias concretas del
desarrollo de las mismas. Estas evidencias permitirán establecer si es o no
necesario hacer alguna modificación durante la marcha en las acciones
previstas, los tiempos establecidos o los resultados esperados. Algunas
preguntas que pueden ayudar a visualizar cómo se lleva adelante la
implementación pueden ser ¿las acciones que se llevan adelante se
corresponden con nuestro foco y objetivo? ¿Qué resultados obtuve luego de
llevar adelante estas acciones? ¿Qué ajustes son necesarios hacer?
- Evaluación de logros y resultados: en esta etapa se analizan las
evidencias y el estado de avance de la propuesta de mejora en general en
función de los objetivos propuestos.
Como mencionábamos en la clase, creemos que una propuesta de mejora debe
estar centrada en la mejora de aquellas prácticas de gestión que se vinculan
directamente con la función pedagógica del equipo directivo, teniendo en cuenta
que la formación del estudiante es el centro y el eje de nuestra tarea, la
enseñanza.
En este sentido, consideramos que las principales acciones de la dimensión
pedagógica pueden estructurarse en tres grandes ejes:
EJE 1: Acompañamiento e Instancias formativas: refiere a la promoción y
acompañamiento por parte del equipo directivo de los espacios de formación en
que el equipo docente haya participado, como también de aquellos espacios que
se hayan promovido desde la propia escuela (cursos, jornadas de reflexión,
trabajos sobre consignas particulares, etc.). Se considerará además las
instancias de formación individual que haya transitado el equipo docente.
EJE 2: Planificación de la enseñanza: este eje refiere tanto a las acciones
emprendidas desde el equipo directivo y su labor pedagógica en actividades de la
planificación de la enseñanza, como también las acciones que los docentes
realizarán a nivel individual, por ciclo u especialidad. Contempla las acciones
vinculadas con el establecimiento de acuerdos institucionales vinculados con la
propuesta de formación a nivel institucional.
También contempla las prácticas de planificación de cada docente y/o ciclo,
y/especialidad, ya que a partir de ellas se evidencia la presencia o no de las
pautas y orientaciones que se han acordado institucionalmente.
EJE 3: Supervisión de las prácticas de enseñanza: ​refiere a la supervisión
del desarrollo de la planificación docente y de las acciones concretas que el
mismo lleva a cabo con los estudiantes. Es decir, refiere al currículum en acción.
Este eje contempla aquellas acciones por parte del equipo directivo para
acompañar al equipo docente en establecer los ajustes que sean necesarios en
función de los acuerdos institucionales consensuados sobre las prácticas de
enseñanza y el desarrollo del curriculum. Ejemplos de estas acciones pueden ser
la observación de clases y de los cuadernos y carpetas de los estudiantes, como

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también las instancias de devolución y retroalimentación. Otro ejemplo
encuentros para el acompañamiento a los docentes y alumnos que se encuentren
realizando las actividades de prácticas profesionalizantes.
A continuación, proponemos para cada uno de estos ejes (y a modo de
sugerencia) algunos aspectos en los cuales poder hacer foco para llevar adelante
una propuesta de mejora, teniendo siempre en cuenta el contexto y
particularidades de cada institución educativa:

Eje 1- Acompañamiento e instancias formativas

● Impulsar espacios de intercambio institucionales entre docentes.
● Relevar y fomentar la participación en instancias formativas externas
(fuera de la escuela y/o fuera de servicio).
● Promover la plena participación del equipo docente y el establecimiento
de sus roles en las Jornadas Institucionales.

Eje 2- Planificación de la enseñanza

● Trabajar los Marcos de referencia y documentos curriculares de la
jurisdicción para fortalecer la propuesta pedagógica de la escuela.
● Definir focos prioritarios de trabajo en función de las principales
necesidades o dificultades detectadas en los alumnos.
● Institucionalizar, abrir y fomentar el uso de la biblioteca y/o de
bibliotecas de aula.
● Elaborar e implementar un proyecto institucional de lectura.
● Definir acuerdos o lineamientos institucionales para la planificación
didáctica.
● Definir lineamientos institucionales para la evaluación de los
aprendizajes y las capacidades de los alumnos.
● Elaborar tablas de desempeño y/o indicadores de avance por área, ciclo,
que sirvan como base para la planificación y el diseño de evaluaciones
por parte de los docentes.
● Fortalecer los procedimientos institucionales para la revisión y la
retroalimentación de las evaluaciones de aprendizaje elaboradas por los
docentes.
Definir lineamientos institucionales para el registro del desempeño de los
alumnos en relación con sus aprendizajes y capacidades adquiridas.

Eje 3- Supervisión de las prácticas de enseñanza

• Fortalecer los procedimientos institucionales para la revisión y la
retroalimentación de las planificaciones de los docentes.

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 • Elaborar tablas de desempeño y/o indicadores de avance por área, ciclo,
que sirvan como base para la planificación y el diseño de evaluaciones
por parte de los docentes.
• Supervisar que los entornos formativos respondan claramente a las
necesidades del curriculum y a lo establecido en los marcos de
referencia
• Fortalecer los procedimientos institucionales para la revisión y la
retroalimentación de las evaluaciones de aprendizaje elaboradas por los
docentes.
• Monitorear las capacidades adquiridas por los estudiantes en los
entornos formativos en su trayectoria formativa técnico específica.
• Fortalecer las prácticas de observación de clases y revisión de cuadernos
o carpetas de clase por parte del equipo directivo.
Fortalecer las instancias de acompañamiento y asesoramiento a docentes.

Bibliografía de referencia

▪ Abregú, V. (2006). Planeamiento estratégico en la institución escolar.

Buenos Aires: Mimeo.
▪ Aguerrondo, I. (2000). Planificación de las instituciones escolares. En
Frigerio, G., Poggi, M. Tiramonti, Aguerrondo, I. Las instituciones
educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión (pp. 137 – 168).
Buenos Aires: Troquel.
▪ Blejmar, B. (2005). Tiempo, espacio y tareas en el aprestamiento
institucional. En Gestionar es hacer que las cosas sucedan. (pp. 49 -56).
Buenos Aires: Novedades Educativas.
▪ Covey, S. (1997). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Buenos
Aires: Paidós
▪ Antúnez, S.; Gairín, J. (1996). La organización escolar. Práctica y
fundamentos. Barcelona: Grao.
▪ Domenech, J.; Viñas, J. (1997). El tiempo en la organización educativa. En
La organización del tiempo y del espacio escolar. (pp. 71 – 137).
Barcelona: Grao.
▪ Murillo Torrecilla, F. J.; Román Carrasco, M. (2013). La distribución del
tiempo de los directores de escuelas de Educación Primaria en América
Latina y su incidencia en el desempeño de los estudiantes. En Revista de
Educación, 361. Mayo-agosto 2013. (pp. 141-170). Madrid: Ministerio de
Educación. Disponible para su consulta en
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/361_138.pdf

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