“Poner en juego el Saber” CAPITULO 1 – Aprender es casi tan lindo como jugar-

Enseñantes: Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación

con el otro, pero para explicar que es aprender se necesita nombrar primero a quien enseña (en
este caso al padre). Para llegar al “yo aprendí”, es necesario partir de “él me enseñó”.
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de
aprender. El enseñante entrega algo para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita
inventarlo de nuevo.
Los objetos y máquinas pueden tener una función enseñante, la persona enseñante con todas
sus características singulares, más allá de sus cualidades pedagógicas es prioritaria, porque más
allá del contenido enseñado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la
subjetividad del aprendiente. Para que la niña pueda apropiarse del placer de autoría Necesitó de
un enseñante que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto
pensante.
Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante significa abrir un espacio
para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos.
• Construcción de conocimientos.
• Construcciones de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.
Un ENSEÑANTE es alguien que CREE y QUIERE que el aprendiente aprenda. Los verbos
QUERER y CREER se interrelacionan con otro: CREAR. Es primordial que el otro QUIERA que el
sujeto aprenda.
Enseñamos y esto es prioritario, pero el niño aprende solo: en esta aparente paradoja está la
clave de todo proceso saludable de aprendizaje. Del mismo modo que enseñar y favorecer
(soportar) que el aprendiente no nos necesite.
Nuestra tarea es propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible la
construcción del conocimiento. Los enseñantes son agentes SUBJETIVANTES. Pueden intervenir
solidificando aspectos patógenos que vienen desde la familia del propio niño o por el contrario
propiciando movimientos saludables. La impronta de la modalidad enseñante de los maestros
permanecerá a lo largo de la vida de sus alumnos, en cuanto al autorreconocimiento como seres
pensantes y autores de su historia.
El desear y la corporeidad en el aprendizaje.
El desear. La energía deseante es mucho más que el motor de aprender, es el terreno donde se
nutre. El aprender se introduce entre las ganas y el andar. No viene programado todo requiere de
un aprendizaje, Es por eso que los procesos de aprendizaje son constructores de autoría. Lo
esencial del aprender es que simultáneamente se construye el propio sujeto.
¿Cuál es el plus que el aprender otorga? aquello más profundo subjetivante que permanece más
allá del olvido del contenido aprendido, y se traslada a todo accionar del sujeto aprendiente: el
placer de dominar, de superar los límites, de trascender en el tiempo, de moverse en el espacio,
etc. PLACER por apropiarse de su AUTORIA PRODUCTIVA. El jugar, el aprender y el trabajo
creativo se nutren de la misma savia y se apropian del mismo saber-sabor.
Así para que las ganas de andar en bici otorguen el plus de alegría, se necesita de la “experiencia
de vivencia de satisfacción”, la experiencia de realización subjetiva se requiere que el enseñante
se abstenga d imponer al aprender un fin utilitario.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la autoría: Ser
autor del acto de enseñar y de aprender.
Que entrega el enseñante.
El enseñante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el conocimiento (andar).
La herramienta que entrega no es la misma que utiliza. En muchas escuelas los profesores
actúan pretendiendo que los niños aprendan usando la bicicleta (las herramientas conceptuales)
del tamaño del maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos en bicicletas
pequeñas, es decir infantilizándose, que es otro modo de no respetar al niño. El padre de Silvina
no se subió a una bicicleta grande, ni a una pequeña, solo sostenía la bicicleta-instrumento-
conocimiento-proceso constructivo, no sostenía a la niña de su cuerpo, así facilitó la apropiación
de la autoría. Para que el enseñante consiga sostener la “Herramienta-conocimiento.construccion
de conocimiento) y no al niño por el cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su figura
y para ello precisa, estar seguro de si mismo y no depender de los resultados del aprendiente
para ser feliz.
Quien ENSEÑA se ofrece como un modelo identificatorio. No se aprende por imitación, queriendo
hacer lo mismo que hace el OTRO. Se aprende queriendo parecerse a quien nos ama y amamos.
Precisamente querer parecernos a otro, y que ese otro nos acepte como semejantes, para poder
desear diferenciarnos de el, con menos culpa, o mejor aun, pudiendo elaborar la culpa por
diferenciarnos.
Lugar de las técnicas.
Los métodos, las técnicas, los diferentes procedimientos pedagógicos “solos se caen hay que
sostenerlos andando” como en la bicicleta. El padre de Silvina corría su lado, si la bici se cae
caían los dos, allí es donde se encuentra el aprendiente y el enseñante, en el terreno de riesgo en
el desafío de enseñar y aprender, para llegar a la necesaria responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándose en una competición. Con
el peligro de aprender y quedar afuera. La escuela transformada en un campo de entrenamiento y
competición, es productora de neurosis.
El lugar del desafío en el aprendizaje.
En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que es propio de encuentro
con la responsabilidad que la autoría supone. El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse
responsable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje.
El deseo de conocer (la pulsión epistemofílica) supone el contacto con la carencia, la salida de la
omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje tienen el anclaje en cierta dificultad para
conectarse con la propia carencia, con la fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar
a niños y jóvenes, puede provocar prob. de aprendizaje al esperar paradójicamente todo de ellos,
quitándoles la responsabilidad que la autoría supone.
Alegría que la autoría supone.
“papá me enseñó, yo aprendí”. Aprender es a-prender. Es decir no-prender. Des-prender y
desprenderse. La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar en cuatro cuestiones.
a.- una prueba de que el enseñante aprendió es que el aprendiente no continúe necesitándolo.
b.-Para aprender se requiere un quantum de libertad.
c.- La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.
d.- Los padre y maestros como enseñante necesitan nutrir su propio deseo de aprender.
Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar.
Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto transicional,
la prueba de que servimos la da el que no nos necesitó más. El osito de peluche nos sirvió
cuando tenía dos años si, ahora que tiene 15 o 25, sigue necesitándolo para dormir. Si lo sigue
necesitando no le sirvió cuando era chico, por eso tiene que tenerlo siempre a su lado para poder
descansar. Por el contrario si esa persona se olvidó del osito, quiere decir que el osito sirvió. El
lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. (Silvina empieza con papá me enseño, y
finaliza con yo aprendí con la alegría de la apropiación, del hacer propio y de la autoría.
Jugar y aprender se procesan diferencialmente. Aprender es apropiarse del lenguaje, recordar el
pasado para despertarse en el futuro, dejarse sorprender por lo ya conocido. Creer y crear. Sólo
será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos,
cuando ellos simultáneamente lo construyan para sí mismos. Jugando se descubre la riqueza del
lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo. Jugando inventamos nuevas historias,
el aprendizaje nos permite historiarnos, ser nuestros propios autobiógrafos, construirse un pasado
para proyectarse un futuro.
APRENDER es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo. EL PENSAR es aquella
capacidad humana de hacer posible lo probable, a partir de hacer probable lo deseado.
Poder ser un maestro suficientemente bueno no se logra con técnica ni con cursos. Requiere un
trabajo contante consigo mismo para construir una postura, un posicionamiento como aprendiente
que redundará en los modos de enseñar. Un buen enseñante es un buen aprendiente. Así poder
lograr enseñante que disfruten del proceso de aprender, del jugar con las ideas y las palabras,
con el sentido del humor con las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen a la urgencia de
responder desde la certeza, sino que consigan construir nuevas preguntas a partir de las
preguntas de sus alumnos.
Todo aprender requiere de un posicionamiento que supone la aceptacion de los limites de nuestro
organismo y las leyes de la fisica, asi como la inclusion de un como hacer enseñado por otro. La
aceptacion de ese “como hacer” limita la urgencia del desear hacer ya, marcando una de las
diferencias entre el jugar y el aprender.
La escuela espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, muchas veces funciona
como lugar de “destierro”, cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del
aprender de maestros y alumnos. Esta situación se produce cuando la Inst. educativa no significa
el quehacer enseñante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje
creativo generando que los maestros no se autoricen a investir libidinalmente (enseñar) de la
personalidad del jugar (aprender). Muchos docentes no logran mirar a sus alumnos porque no
consiguen mirarse a si mismos.
Evaluar ¿A quién o a qué?
La evaluación debe dirigirse al alumno como al maestro. Es un análisis del proceso constructivo
del alumno y del docente. Sólo en la medida que la maestra/o puedan darle a sus propios errores
un valor constructivo, podrán también otorgarle ese carácter a los errores de los alumnos. El
evaluar debe ser un acompañar, un analizar, un pensar, un atender. Un momento de descanso
para pensar en lo que hemos realizado, en cómo nos sentimos y en que hemos aprendido.
Como trabaja la inteligencia y desde donde nace.
La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramática del sujeto
con el soporte de las significaciones. Los aspectos amor y sostén, son las condiciones necesarias
para que cualquier aprendizaje sea posible.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones básicas de la inteligencia) a partir de clasificar
objetos, ni a seriar ordenando objetos de menor a mayor. Se llega a ello a partir de otras
clasificaciones y seriaciones del propio sujeto en el mundo en la medida en que el niño se sienta
perteneciente o incluido en una clase y singularizado en su diferencia, como único y distinto,
seriado de los otros dentro de esa pertenencia. Así conseguirá fácilmente clasificar y seriar
objetos, dos operaciones lógicas presentes en todo aprendizaje a partir de los 6 o 7 años.
Que es la inteligencia.
La inteligencia se construye en un espacio relacional. Es decir que un sujeto se constituye
inteligente en un vínculo con los otros. Vinculo no ajeno a la ética y la estética y al pensamiento
que se entrelazan y condicionan.

CAPITULO 2: “Para aprender, poner en juego el saber”

El adjetivo clínica, denominando a la llamada entonces pedagogía clínica, se lo debemos a la

psicopedagoga Blanca Tarnopolsky, que en la década del 70 la nombró así.
La dimensión básica de este enfoque es reconocer la existencia de fenómenos inconscientes, y
por lo tanto de la transferencia. El ejemplo más perfecto de un enfoque clínico, es el enfoque
psicoanalítico. Freud partió de la clínica, partió de las relaciones que establecía entre él y sus
pacientes
Claudia Blanchard Laville dice:
….adoptar es ese enfoque clínico quiere decir preocuparse por los procesos inconscientes.
Inconsciente no quiere decir solo oculto y desconocido. Sí quiere decir fenómenos que actúan con
una fuerza difícilmente dominable y con lógica propia.
El adjetivo clínica hace referencia entonces a una postura, a una ética, a un modo de leer
las situaciones y de intervenir ( veni “entre”) sin interferir (ferir-entre).
La clínica viene de la palabra griega Klinein, que quiere decir cama. El clínico es el médico que
está al pie de la cama.
Un enfoque clínico es un enfoque que se preocupa por entender a un sujeto, o un tema
singular. Esto quiere decir que la palabra clínica remite a dos cosas: por un lado una
escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teorizar
de manera suficiente lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos
teóricos del funcionamiento del sujeto como tal.
Construcción teórica.
Entiende a la teoría como una red que nos permite ser libres en la creación de nuevos modos de
intervención en la práctica. La construcción teórica es producto de una posición en la cual
nosotros podemos colocarnos para responder a la pregunta ¿ que he venido haciendo?.
El análisis y la reflexión sobre lo que venimos haciendo habrá un espacio de pregunta así como la
posibilidad de pensar. Permite situarse como autoría. Necesito del otro para la respuesta , pero
principalmente de mí ismo como otro de mi propia respuesta.
En cambio la pregunta ¿Qué debo hacer? No me incluye como autor, reenviándome a una
posición de dependencia.
La psicopedagogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos de autoría de
pensamiento. Hacer pensables las situaciones. El pensamiento no solo es produccion cognitiva
sino que es un entrelazamiento inteligencia-deseo, dramatizado, representado, mostrado y
producido en un cuerpo. Por eso mucho más importante que los contenidos pensados, es el
espacio que posibilita hacer pensable un determinado contenido. A ese lugar estaremos
dirigiendo nuestra intervención, nuestra mirada.
Importancia de la pregunta.
Preguntar(se) es situarse ( y ahí circula el deseo de conocer) entre lo que se conoce y no se
conoce. En ese movimiento se va a nutrir el deseo de conocer.
Yo comencé a responderles a mis alumnos cuando preguntaban sobre que hacer a decirles:
¿que no hacer? Y de allí partir para el análisis de la posición desde donde intervenir. Inter-venir,
“venir- entre”, entre que?, entre quien interviene y el otro.
Analizando desde que posición estamos interviniendo conseguiremos herramientas para producir
nuevas intervenciones, en cuanto cambiemos de lugar.
La teoría cumple la misma función que la red para el equilibrista. El equilibrista necesita tener
como sustento a la red para poder inventar nuevas piruetas. En nuestra práctica tal como el
equilibrista, tenemos que ir haciendo equilibrio y descubriendo cada día nuevas piruetas. La teoría
es esa red que nos sustenta y que nos permite transitar por ese hilo tan riesgoso que es el
camino de nuestro accionar concreto diario.. Si carecemos de ella, no va a ver posibilidades de
trabajar con autoría, de inventar nuevos recursos y descubrir que medio utilizar en cada ocasión.
La diferencia entre la red del equilibrista y nuestra red teórica es que esta última tiene que
construirla cada uno de nosotros por sí mismo, usando también los hilos (conocimientos) que le
proveen los otros.