EXTENSO 2013

Memorias del 1º Congreso de Extensión

Asociación de Universidades
Grupo Montevideo
“Memorias del 1ª Congreso de Extensión de la Asociación de Universi-
dades Grupo Montevideo - AUGM - Extenso 2013”. Montevideo: 2013.

Pro-Rector de Extensión: Dr. Humberto Tomasino

Org: Diego Barrios, Nicolás Marrero y Gabriela Iglesias.

Equipo redactor: Valeria Grabino, Cecilia Matonte, María Echeverriborda y

Federico Pricht y equipos organizadores de los ejes.
Equipo de apoyo: Funcionarios no docentes del SCEAM

Extensión Libros.
Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM)
Brandsen 1956, apto 201.
11200 Montevideo, Uruguay.
Teléfono (598) 2409 0286 y 2402 5427
Fax (598) 2408 3122
comunicacion@extension.edu.uy
www.extension.edu.uy
Diseño: Trabajo Colectivo

ISBN 978-9974-0-1038-3
 Indice
Sección I
1. Introducción I-6

2. Relatoría I-8
• Mesa de Apertura
• Humberto Tommasino (SCEAM-UdelaR),
• Rodrigo Arocena(Rector UdelaR),
• Jorge Castro (UNLP-AUGM)
• Alvaro Maglia (AUGM)

3. Ejes temáticos
• 1- Universidad y Movimientos sociales I-15
• 2- Formación de Formadores para el I-75
Desarrollo Rural
• 3- Integralidad: desafíos de la coyuntura I-120
para la trasformación universitaria
• 4- Ambiente, Educación Ambiental y I-336
Desarrollo
• 5- Arte, Cuerpo y Sociedad I-451
• 6- Ideas y Experiencias para una Nueva I-532
Economía
 Sección II

• 7- Educación y Extensión II- 5

• 8- Salud: una mirada integral desde la Extensión II-262
Universitaria
• 9- Hábitat Social y derecho a la Ciudad II-441
• 10- Comunicación y Extensión II-513
• 11- Patrimonio: Co-construcción y gestión desde II-567
una perspectiva integral
 Introducción

El presente libro recoge los aportes

presentados durante el 1er Congreso de
Extensión de la AUGM (Asociación de
Universidades Grupo Montevideo) Extenso
2013 realizado desde el 4 al 9 de Noviembre
de 2013 en Montevideo, que tuvo actividades
previas en el interior del país1.

El Extenso fue organizado por el Servicio

Central de Extensión Universitaria de la
Universidad de la República, donde asistieron
más de 2000 personas entre participantes
nacionales e invitados provenientes de
Argentina, Brasil, Chile, Bolivia, Paraguay
y México. Fueron enviadas más de 900
ponencias que involucraron a casi 2500
autores, lo que dio lugar a un rico intercambio
entre universitarios y movimientos sociales
latinoamericanos.

El Extenso se trazó como objetivo general

reflexionar colectivamente acerca de la
capacidad transformadora de la Extensión,
sobre los procesos de reforma universitaria
y sobre la promoción de una Universidad
comprometida con la transformación social,
desde tres aspectos centrales:

a) Reflexionar y debatir alcances de la

extensión desde una concepción de
“universidad latinoamericana” y su capacidad
para impulsar la transformación universitaria;

6
b) Contribuir a generar y profundizar modelos
de Universidad basados en procesos
integrales que articulen la enseñanza,
investigación y extensión en un marco de
interdisciplina y diálogo de saberes;

c) Favorecer y profundizar el diálogo crítico,

el vínculo activo y la articulación creativa
entre los Movimientos y Organizaciones
Sociales y la Universidades, que apunten
a procesos de transformación social
democráticos y participativos.

Esta publicación recoge, además de las conferencias centrales, las síntesis de

las ricas discusiones registradas en los talleres organizados entorno a once ejes
temáticos y las ponencias que fueron la base estos debates.

El contenido está organizado en dos grandes secciones. En la primera, se abordan

la relatoría de la mesa de apertura y la síntesis y ponencias presentadas de los ejes
1 a 6. La segunda sección, está compuesta por la síntesis junto a las ponencias
presentadas de los restantes ejes temáticos.

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 Relatoría
Conferencia Apertura
 Mesa de Apertura ExtenSo 2013

Día: 6 de noviembre 2013

Sala: Paraninfo de la UdelaR

Expositores invitados:
• Dr. Rodrigo Arocena, Rector de UdelaR
• Dr. Humberto Tommasino, Prorector de Extensión de la UdelaR
• Alvaro Maglia, Secretario Ejecutivo de la AUGM
• Jorge Castro, Representante de la Universidad Nacional de La Plata en la Comisión
Permanente de Extensión de AUGM

Dr. Humberto Tommasino, Prorector de Extensión de la UdelaR

Contentos de recibir a compañeros, pensando cómo transformar, concebir la sociedad.
Vínculo de la Extensión con la AUGM: vínculo tardío, pero! Compromiso desde construir la
Universidad pública en la región, se refuerza hoy en la Comisión Permanente de Extensión que
ahora hace su primer congreso. La extensión aporta también a ese compromiso que ha tenido la
AUGM en la región.
30 universidades coordinando cosas, ahora también, pensando la extensión, el relacionamiento de
la sociedad.
En marco del 1er. Congreso de la AUGM de Extensión:
-Marcado por un congreso anterior que hicimos en Mdeo., Congreso 2009. En ese momento,
intentamos trabajar junto con los movimientos y organizaciones sociales. Fue un sello distintivo
de ese congreso 2009. los movimientos sociales no podían ser “objetos de estudio”/ de trabajo de
parte de la Universidad. Había que ponerlos en el lugar de “sujetos” constructores del conocimiento
y de la Universidad pública.
Posibilidad de interrelaciones mutuas de quiénes trabajan juntos. Intenta profundizar esta relación,
debate, discusión, crítica y autocrítica en pos de construir enseñanza pública en forma colectiva.
Tal vez la marca más importante que intentamos imprimirle a este congreso.
Pero además, incursionamos en par de cosas nuevas (respecto del 2009):
i- Aparecen 9 ejes: experiencia disciplinar de la Extensión. Trabajaron 11 Comités Académicos
y constitución de grupos para trabajar en paneles temáticos. Discutir en torno a ese contenido
temático trabajado desde el Comité Académico de cada eje. Taller/ conversatorio, previa preparación
discutiremos sobre las temáticas.
ii- Otra cosa novedosa: posibilidad de establecer cursos pre congresos en el interior del Uruguay.
Importancia de descentralización de la enseñanza universitaria. 3 cursos en el interior pre congresos
(detalle de c/u). Sedes en Centros Universitarios Regionales. Dictados por los movimientos sociales.
Cambio de roles (estudiantes- docentes). Vinculo que debe ser cada vez más estrecho con las
organizaciones sociales.
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Agradecimientos:
-A los invitados que van a trabajar en los panales. Que van a darle prestigio, impronta de un
encuentro regional. De muchas universidades y de movimientos de la región.
-A los compañeros funcionarios, docentes, de la Udelar que vienen trabajando hace más de 1 año.
-A algunas instituciones públicas que apoyaron con fondos: Antel, la Dirección Gral . De Desarrollo
Rural del MGAP, Instituto Nacional de Investigación Agropecuaria.
Cierre:
-La Segunda Reforma tiene muchos actores fundamentales, pero distinguimos dos:
a) los movimientos y organizaciones sociales con los cuales pensar la Universidad. La Segunda
reforma requiere de un importante diálogo.
b) los estudiantes organizados.
*No se excluyen otros pero priorizamos estos dos. Se convoca masivamente a la participación de
los estudiantes. No se cobra por esto. Que el congreso se caracterice por esta masiva participación
estudiantil.

“Hay mucho para hacer y eso no lo podemos hacer sino juntos. Muchas gracias”.

Jorge Castro, Representante de la Universidad Nacional de La Plata en la Comisión

Permanente de Extensión de AUGM

Es un espacio para agradecer: Álvaro Maglia, a Fernando Sosa, Juan M Sotelo... por el trabajo
en AUGM. También a SCEAM, a Humberto Tommasino, a Diego Barrios, a Diego Castro a Felipe
Stevenazzi.
ii: ¿de dónde venimos en la AUGM?
¿Por qué se tardó 20...años para realizar este congreso de extensión de AUGM? AUGM se había
formado para defender la educación pública como un derecho; la extensión tendía a desaparecer,
no estaba entendida en el modelo educativo.
A partir de 2005 se comenzaron a realizar los primeros congresos de extensión en Argentina (como
salida a la crisis). En Uruguay pasó algo similiar...
El click fue el Congreso en el Litoral y luego el ExtenSo en 2009. Renacer de la Extensión. Entender
que somos más parecidos de lo que creemos. Se hace extensión de la misma manera en el mismo
lugar. A través del trabajo de la AUGM, el cooperativismo ahora es más parecido en AL de lo que
era antes. La importancia de AUGM...
Integrar a los movimientos sociales/ estudiantes como principales protagonistas de la Extensión.
Cada vez que nos encontramos, construimos conocimiento, con acuerdo social, con acuerdo
popular.

iii: ¿Qué va a pasar estos 4 días?

Naturalizar la Integralidad/ curricularización.

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Políticas extensionistas de la Universidades de AUGM (las agendas de la extensión son similares a
las de investigación; como ejemplo, soberanía alimentaria; salud; trabajo...).
Pensar si estamos haciendo una migración educativa y si estamos reconociendo nuevos espacios
de educación formal/ no formal.
La Universidad latinoamericana de la AUGM (publicación online):
Cómo va a ser la Universidad latinoamericana del futuro? Y cuánto tiene que ver AUGM en esta
universidad? Cómo formar profesionales capaces de hacer cosas nuevas?
Cómo seguimos formando nuestros docentes? Tenemos que pensar este aspecto: estamos
formando profesionales con conciencia crítica?
Estamos pensando el nuevo pensamiento latinoamericano.
Estamos trabajando junto a CEPAL en funcion de lo que nosotros necesitamos en materia de
desarrollo.
Dónde estamos parados?:
-AL región más desigual del mundo (CEPAL, Informe 2012). La Universidad tiene un rol fundamental
en este asunto.
-80% de los habitantes de AL vive concentrado en grandes ciudades. La Universidad también tiene
parte.

*Entender este nuevo acto educativo, la integralidad:

1920: primeras jornadas de extensión: Jóvenes de la Universidad Nacional de La Plata: definición
de la Universidad, “grande como la Patria Grande”. Rol de la AUGM
Por eso quiero felicitar a la gente de la UdelaR, por organizar este primer congreso de AUGM, a
AUGM por posibilidad de formarme, desearles muy buen congreso, que se lleven mucho para
trabajar.

Alvaro Maglia, Secretario Ejecutivo de la AUGM

Tenemos una gran felicidad por estar en este 1er. Congreso de extensión de la AUGM.
AUGM tenía una gran deuda con la extensión, es un primer puntapié para empezar a caminar por
los caminos de la extensión.
AUGM es hoy una organización que nuclea a una 30 universidades de 6 paises, conducida por
el conjunto de las autoridades universitarias que la componen. Todas públicas, comprometidas
con el destino de las naciones, alto compromiso social. AUGM es entonces, un ámbito de trabajo
académico, pero fundamentalmente, es un ámbito de trabajo, intercambio...
el pensar que la extensión como elemento de diálogo entre la universidad y el conjunto de la
sociedad, debe ser un eje central.
Debemos empezar a transitar ésto pero insistir en el hecho de que debemos pensar ahora que
AUGM como ámbito regional debe pensar en la extensión CON CRITERIO REGIONAL. Para que
potencie un cambio dramático a nivel de la región.
Nuestras universidades deben pensar en tener una educación superior de calidad pero no podemos
separar la calidad de la pertinencia. Esa pertinencia solo se logra si somos capaces de poder dar a
nuestra región una devolución de las necesidades que ellos tienen, en diálogo fecundo de trabajo
entre la universidad públicas y las regiones.

11
Tener claro que ser pertinente es una cuestión imprescindible para ser útiles a nuestra región.
Nosotros tenemos un ámbito importante: Comisión Permanente de Extensión. Que permee el
conjunto de las actividades de nuestras universidades permitiendo que podamos un puntapié inicial
muy fuerte de nuestro congreso, pensando este ámbito de conducción de la extensión dentro de
AUGM...entre diferentes actores... Tenemos que ser capaces de que la Com. Permamente esté
recogiendo un diálogo mucho más extenso en el sentido de poder efectivamente que los diferentes
actores que trabajan en todos los ámbitos, dar respuestas apropiadas a las cuestiones que nos
convocan.
Entonces, este congreso es sin duda, un hito, pero debe ser tomado como parte de un camino
de construcción de una AUGM vinculada muy fuertemente al conjunto de la región en ese diálogo
fecundo necesario para dar respuestas sociales.
Festejar el congreso es de alguna manera, comprometernos a seguir trabajando desde AUGM en
acciones cotidianas. Adecuarnos a lo que el conjunto de nuestros países deben realizar para un
mejor futuro, útil para todos.
Festejamos que este primer congreso tenga sede en la UdelaR. Exitos.

Dr. Rodrigo Arocena, Rector de UdelaR

Como pequeña contribución al intercambio de ideas a este congreso:
*Alguna reflexión del papel de la extensión en la generación y democratización del conocimiento:

-1ero: Mirar la realidad: el conocimiento se ha convertido en la principal infraestructura del poder

en nuestro tiempo. Tiene que ver con las relaciones económicas. También sucede en las relaciones
militares. Pero también en las relaciones de poder políticas e ideológicas...con aspectos de las
ciencias sociales...
El conocimeinteo ha llegado a ser la palanca fundametnal de las relaciones de poder en nuestro
tiempo. Y a esa realidad hay que mirar si queremos transformarla.
Dos impactos sobre dos temáticas recientes:
a) el sub desarrollo: cuáles son los países poderosos hoy? Los que tienen más capacidad de usar
conocimiento...
por tanto, la batalla por generar nuestro propio conocimiento y ponerlo al servicio de los objetivos
que nos parecen legítimos, es cuestión clave de los países en desarrollo en AL
b) el papel del conocimiento en la desigualdad (AL), tiene que entenderse que AL sigue siendo la
región más desigual, pero los factores causales van cambiando. En Uruguay, desigualdad creció
rápidamente, revertida parcialmente desde el 2007...
desigual acceso a la educación terciaria:
Bienvenidas Políticas Sociales, pero factor clave es el desigual acceso de la educación superior
para atacar las desigualdades.
Generar y democratizar nuestro propio conocimiento. La Universidad AL juega su vigencia / su
“alma” en ésto.
**AL es la única región del mundo que ha llegado a tener un ideal de universidad que busca conjugar
la academia con el compromiso social. Nunca tuvo tanta vigencia como ahora. Lucha por generar
y democratizar el conocimiento es tarea académica- política. Los vientos soplan en otra dirección.

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La UdelaR quiere una vez más subrayar el papel que le asigna a la AUGM. Que defiende esta
noción de universidad. Trabajo de alto nivel académico, al mismo tiempo que busca defender y
avanzar en los ideales de la educación pública, en la educación abierta...
La AUGM está llamada a cumplir un papel aún más importante.
A nivel internacional, otros valores son hegemónicos.
*Señalar algunas facetas de esa democratización del conocimiento y hacer una reflexión sobre el
motor que lo impulsa:

i) No hay Democratización del Conocimiento (DC) sin generalización de la enseñanza universitaria.

ii) la agenda de investigación, qué se investiga, para qué, con quiénes, con qué posibilidades de
uso de la investigación, es cuestión cardinal y muy poco atendida. Quien financia fija la agenda a
nivel internacional. Hay que ser capaces de entender que entre muchas otras facetas, la DC tiene
que ver con la agenda de investigación (no agendas ajenas).
¿Qué va a impulsar la DC? Más allá de alguna buena intención/ esperanza. El conocimiento genera
desigualdad de por sí.
A diferencia de otras luchas sociales, los intereses materiales objetivos no apuntan a la
democratización. Quienes tenemos el privilegio, más bien tendemos a mantener esa situación.
Por consiguiente, en esta cuestión de DC necesitamos el motor ético, la cuestión moral. Es lo clave.
Tenemos que ser capaces de pensar nuestra manera de trabajar para enriquecer el compromiso
ético.
El tipo de formación que podemos ofrecer a nuestros estudiantes, de tipo ético es diferente si
podemos ofrecer trabajo de extensión, contactarse con actores sociales, ver la desigualdad
directamente.
**La extensión universitaria juega ante todo un papel clave en la formación ética.
Vincular directamente a nuestro estudiantado tiene que ver con formación ética. Vinculo con la
relaidad social y con su mejora. A lograr aprendizajes que no se puede ofrecer en el aula. Implica
entonces, mejor educación ética y mejor formación especializada. Aún más importante, el papel
de la extensión en ampliar y democratizar el conocimiento. Colaboración actores universitarios- no
universitarios. Se incide en la agenda de investigación, se incide en los problemas que aparecen
visiblemente, se incide en nuevas alianzas de sectores postergados.
Por eso la UdelaR se ha embarcado en la dificil tarea de curricularizar la extensión. No es fácil. Pero
va de la mano y es un motor de otros procesos de cambio que la institución tiene:
-Descentralización. Hay que sumarle a la oferta educativa, la incoporación de la dimensión de
extensión.
Tres observaciones para concluir:
1) La Extensión tiene que ser una gran herramienta para combinar con otras como la orientación de
la investigación hacia la problemática de la inclusión social...; la diversificación...
2) La Extensión debe ser una manera de transformar la universidad y de transformar sus relaciones
con la sociedad.
3) La Extensión debe ser una manera de generar conocimiento de alto nivel.
**Bienvenidos: Pensar la Extensión como forma de transformación de la Universidad al servicio de
la transformación de la sociedad.
...
13
Ejes Temáticos
El protagonismo que han ad-

eje 1- Universidad y movimientos sociales

quirido los movimientos so-
ciales de diversa naturaleza y
origen, como la apertura a un
nuevo tipo de formas de organi-
zación social, es parte de una
lectura en la que las universi-
dades, y la Extensión en par-
ticular, no pueden estar ajenas.
La diversificación producida en
contenidos y prácticas de nue-
vas formas de organización
y reivindicación social va de-
jando atrás, en algunos casos,
la centralidad de los sindica-
tos como dinamizadores del
movimiento social. Los nuevos
formatos territoriales, comu-
nicacionales y culturales de
los movimientos sociales, van
delineando un panorama de
carácter complejo y diverso. A
su vez, este eje pretende incorpo-
rar los alcances de una política
universitaria que introduzca
miradas y visiones acerca de
los temas de la diversidad, los
pueblos originarios, los mov-
imientos de mujeres, las organ-
izaciones campesinas, debido a
las particularidades que emer-
gen de la propia realidad lati-
noamericana.

Memorias EXTENSO 2013

 Indice de trabajos del Eje

1. Síntesis del eje. 1-17

2. Fortalecimiento de Rede Socioproductivas como base de la transición 1-20
social.
3. Conflicto minero en Uruguay y configuración de la resistencia (2010- 1-22
2013).
4. Abordaje vincular de la relación con la comunidad. 1-24
5. El derecho a tener derechos Estrategias para el abordaje de la violencia 1-26
policial desde la Extensión Universitaria.
6. Projeto Memória do Movimento Estudantil da Universidade Federal de 1-29
Viçosa.
7. Extensión y movimientos sociales en Uruguay, embriones para un nuevo 1-40
modelo de universidad.
8. Extensión universitaria. Cuando la neutralidad no es un discurso posible. 1-42
9. REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DE 1-46
UMA INCUBADORA UNIVERSITÁRIA DE EMPREENDIMENTOS
ECONÔMICOS SOLIDÁRIOS NA REGIÃO CENTRAL DO RS (BRASIL):
UMA AGENDA SOCIAL E UMA METODOLOGIA EM CONSTRUÇÃO.
10. Los movimientos sociales como sujetos pedagógicos. 1-53
11. Recomposiçao de teias relacionais e de representaçao identitarios en 1-58
comunidades Ribeirinhas.
12. Trabajo rural: necesidades y posibilidades para la organización social. 1-60
Reflexiones desde la extensión universitaria crítica.
13. Mujeres migrantes y derechos: gestión de demandas desde un proceso 1-63
participativo de investigación-acción.
14. Extensão universitária e reforma agrária no Brasil: as relações de parceria 1-65
entre a UFSM e a COPERTERRA.
15. Universidad y Sindicatos en Uruguay: generación de conocimiento para 1-73
la transformación social.
 Síntesis EJE 1 – Universidad y Movimientos Sociales

Introducción

La discusión planteada en el eje se orientó a partir de 5 mesas, que funcionaron como organizadores
del intercambio. Los trabajos presentados al Congreso fueron insumos para el debate, que si bien no
fueron puestos en común uno por uno, si se volcaron como parte de los disparadores utilizados en el inicio
de cada espacio. A partir de estas discusiones surge esta relatoría, que no pretende ser una síntesis de
posicionamientos sino más bien una guía de orientaciones por donde transitar los espacios de extensión
universitaria en conjunto con las organizaciones sociales con las que nos venimos vinculando; una guía
metodológica y de acción política académica tanto en los planos de la extensión universitaria propiamente
dicha, como en los marcos institucionales existentes.
En cada una de las mesas participaron entre 30 y 70 personas de Argentina, Brasil, Costa Rica,
Paraguay, Uruguay; algunos de ellos de disciplinas diversas como Derecho, Artes, Economía, Psicología,
Agronomía, Veterinaria, Odontología, Ciencias de la Educación, Trabajo Social, Comunicación, Pedagogía,
Química, Medicina, Filosofía, Historia, y Sociología; otros de organizaciones sociales como Bibliotecas
Populares, radios comunitarias, campesinos, sindicatos, emprendimientos asociativos, etc.

Relacionamiento Universidad - Organizaciones Sociales

Un primer elemento en común: la necesidad de romper con la Universidad actual tal como se presenta
en sus características principales; y más aún, la actual coyuntura de crisis funciona como catalizador. En
la interna de la propia Universidad existe la misma disputa que a nivel social; la disputa entre los proyectos
hegemónicos y los de las organizaciones sociales. En algunos casos incluso, cada uno de estos proyectos
se expresa en una línea de extensión diferente. Ante esto, a cuál proyecto vamos a aportar desde nuestras
prácticas? Estos elementos se hicieron visibles incluso desde la sorpresa al ver que algunas universidades
se manifiestan a favor de la reforma agraria, u otras reivindicaciones sociales. Principalmente porque hay un
acuerdo generalizado de que las universidades son fuertemente elitistas, conservadoras y jerárquicas. Se
plantea que las Ciencias solo tienen sentido para disminuir miserias humanas, y las organizaciones sociales
son protagonistas de la realidad y tienen que ser protagonistas de la construcción de una nueva Universidad.
Sin embargo lo que prevalece en las instituciones es un discurso que plantea un conocimiento neutro que
además permite trabajar con empresas (y que lo hace mayoritariamente) y con organizaciones sociales
sociales sin ningún tipo de problemas. El problema que se visualiza es que aunque las organizaciones se
inserten en la Universidad, muchas veces eso pasa desapercibido para la mayor parte. Se generan acciones
puntuales pero significativas. Esto además tiene efectos en el presupuesto universitario, llegando incluso a
plantearse la pregunta de donde sale el mismo (cuando no son fondos públicos). Y además, cuanto se gasta
en organizaciones sociales?
Lo interesante es que también aparecen discursos y prácticas que disputan ese tipo de universidad
desde la interna. Existe en estas prácticas una identificación con dinámicas de las organizaciones sociales:
horizontalidad, o las asambleas como lugar de decisión por ejemplo. Aparece una fuerte acumulación vinculada
al trabajo en conjunto entre y con las organizaciones sociales. Este trabajo sirve además para contribuir a
la construcción de procesos de conciencia; así como influir en el proyecto de formación profesional. Se
da una paradoja: construimos nuestros juicios críticos desde una universidad con sus jerarquías y demás
lógicas de poder, aunque valga aclarar que la construcción de horizontalidades de todas maneras, no se
hace desde la jerarquías como tal. Tenemos que incluir lo instituyente y lo instituido como parte del análisis.
Estos procesos hacen a proyectos de varios años; es como un latifundio que debe de ser ocupado.
Acordamos en que la Universidad debe formar e investigar en necesidades de las propias
organizaciones, por ejemplo, en la agroecología como propuesta político-tecnológica. La Universidad pública
por sobre todas las cosas, debe de generar además, conocimiento público. Desde las propias organizaciones
sociales presentes se plantea la crítica que de que las universidades muchas veces las toman solamente
como objeto de investigación. Ante esta situación, las mismas deben de formar sus propios intelectuales,
construyendo además políticas de alianzas con universidades para que estas cumplan su función social.
Hay que trabajar en el soporte para la permanencia de los integrantes de las organizaciones sociales en la
Universidad; esto incluye manutención, pero también proyectos académicos donde insertarse. Y como otro
desafío presente en estos procesos, cómo potenciar las organizaciones sociales de la propia Universidad?

17
 En lo que hace a la estrategia específica de la extensión universitaria, se propone desinstitucionalizarla
hacia una lógica que se oriente más en los principios mencionados que hacen a las organizaciones sociales.
Esto no quita que también deban de combatirse lógicas de subordinación desde la idea de que “las
organizaciones sociales siempre tienen la razón”, por ejemplo, incluyendo hacer visibles como las lógicas
partidarias operan en las organizaciones.
Otros plantean que no deben de dejar de valorizarse los espacios ganados a nivel institucional.
La extensión universitaria es un proceso movilizador que lleva a militar políticamente, a organizarse
políticamente, con intencionalidad además, de transformar la Universidad. Es un encuentro que posibilita
además, un diálogo de saberes. Curricularizar la extensión por ejemplo, puede permitir también que algunos
sectores estudiantiles puedan conectarse con la realidad de las organizaciones sociales. Tenemos que ver
la extensión como estrategia política para la transformación social y el trabajo con las organizaciones,
como posibilidad de democratizar el conocimiento. La extensión debe de ser definida en su relación con
los movimientos sociales. Que se entiende entonces por extensión? Que se entiende por organizaciones o
movimientos sociales?

Tensión Vínculos Organizaciones Sociales y Estado

Una de las primeras interrogantes que se coloca en discusión es la del alcance de la Universidad
como organismo del Estado, pero con un carácter autonómico que la distingue. Es posible decir que la
Universidad es parte del Estado? Si está claro que la misma es parte de la sociedad, y que también es una
institución jerárquica. Como operan técnicos y profesores? son parte de la clase dominante? Podemos decir
que se pueden construir otro tipo de universidades? Desde la extensión, como discriminar estas prácticas
del mero asistencialismo?
En algunos casos existe una fuerte preocupación o señalamiento de la existencia de cooptación por
parte del Estado hacia las organizaciones y sus integrantes. Esta existe realmente? Dado que los sujetos
no son un mero pasivo, no se podría hablar de una captura plena aún cuando se fundamente su existencia.
Además, algunos rescatan experiencias donde el Estado tiene un protagonismo positivo; por ejemplo, en
el proceso de reutilización del Mercado Avellaneda (Argentina), que hoy es una Universidad. Desde la
experiencia brasileña a su vez, se ven procesos múltiples en las organizaciones; por ejemplo la central de
trabajadores CUT, se valora que mantiene acciones como movimiento sindical, pero también se visualiza
cierta “disolución” de la misma en el Estado.
Existe la idea de intentar rescatar las capacidades de las organizaciones sociales para disputarle
cosas al Estado. Y una pregunta que surge como central en este vínculo. Cómo se construye el sujeto
político que milita en las organizaciones? Como transforma la sociedad en la que vive? Como hacerlo
además, cuando otro elemento que surge es una evidente criminalización de la pobreza y de la protesta
social?

Derecho a Tener Derechos

Cuáles son los Derechos Humanos que consignamos en estos espacios? La libertad de expresión;
participación; tierra; circular libremente; salud; información de derechos sexuales y reproductivos; cultura;
estudiar; educación; reconocimiento; vivienda; a la vida y a la no contaminación ambiental; trabajo digno;
conocer su historia; alimentación; superar discapacidades; conocer todos los derechos; acceder a recursos
naturales; a poder elegir; a la reparación (para pueblos afrodescendientes por ejemplo).
Desde los compañeros de La Plata se nos propone que pensemos la protesta social como el primer
derecho; de ahí surge la reivindicación del derecho a tener derechos. La lucha funciona como organizador/
motor de la disputa por los derechos. Esa disputa se da además, en el marco de la lucha de clases. En la
cuestión metodológica, se parte de la propia situación problema. Por ejemplo, en el caso de los gurises en
conflicto con la ley, se parte del abordaje hacia los gurises por parte de la policía.
La ley como expresión de derechos presenta fuerte contradicciones: por ejemplo en Paraguay la
constitución plantea en un mismo nivel el derecho a tener vivienda y el derecho a la propiedad privada,
cuando en la práctica encontramos que estos dos derechos colisionan directamente. También se visualizan
contradicciones con aquellos que se supone tienen que velar por el cumplimiento de la ley. Algunos plantean
que hay que apoyar una formación para la policía que permita humanizarlos. Esto es posible? Se puede
pensar en la posibilidad de que exista otro tipo de Estado y por ende de otro tipo de accionar de sus
representantes?

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 En lo que refiere al trabajo desde la extensión se plantea la necesidad de avanzar conceptualmente
junto con las organizaciones, trabajar en la prevención, en la lucha y en la represión de la violación en los
derechos humanos. Cuál es el límite de la extensión en este sentido? Los límites de la herramienta? O
nuestros propios límites ante su uso?

Territorios: Abordajes, Conflictos, y Disputas

Los territorios nos enfrentan a desafíos que se producen a partir de los encuentros. Encuentros
que se dan entre los universitarios mismos, así como entre universitarios y organizaciones sociales. Estos
mismos desafíos se transforman en potencias de transformación. El territorio es el espacio vital por donde
transitamos como sujetos y se producen estos encuentros; se contrapone a una visión del territorio como
unidad de gobierno desde los Estados.
Aún teniendo esto en claro, surgen una serie de preguntas en relación al rol que el Estado y la
Universidad deben de tener en el territorio. Es posible pedirle al Estado que tome como ejemplo a la dinámica
de los movimientos? y/o hay que trabajar con las organizaciones en su vínculo con el Estado hacia la
construcción de alternativas? Cómo influyen las políticas públicas sobre la diagramación de los territorios?
Pacifican a las organizaciones? Como se expresa lo jurídico en el territorio? Por ejemplo en el tipo de
propiedades: privada, comunal, comunitaria. Como hacer para que las organizaciones tomen los territorios
a partir de las políticas públicas?
Ante estas preguntas, un acuerdo. Tenemos que asumir el objetivo de generar procesos conjuntos
entre universitarios y organizaciones para construir lo común en el territorio.

...

19
 FORTALECIMIENTO DE REDES SOCIOPRODUCTIVAS COMO BASE DE LA TRANSFORMACIÓN
SOCIAL.

Barrientos, M. A.
FCA – UNC
Stefanini, X. V.
PRO HUERTA-INTA
ximenastefanini@yahoo.com.ar

El presente trabajo, fue realizado dentro del marco del Programa de Voluntariado Universitario y a
partir del trabajo interinstitucional entre la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de
Córdoba (FCA) y el Pro Huerta del INTA (PH), en pos de contribuir a co-construir un tejido productivo, social
y político que garantizara un proceso de transformación de la sociedad basado en la ética de la equidad y la
participación democrática.
Su origen devino como resultante de la realización del curso de formación “Gestión de competencias
para la innovación productiva organizacional y la inclusión social”, organizado por la Asignatura Extensión
Rural de la FCA y el equipo técnico de la OIT Córdoba del PH, destinado a promotores del PH de la provincia
de Córdoba que se constituyó en un espacio para el encuentro, reflexión y producción que posibilitó que
quienes participaron del mismo compartieran sus perspectivas de trabajo, vivencias, estrategias y anhelos.
Con su concreción se pretendió fortalecer el impacto del PH mejorando el trabajo en las zonas menos
organizadas, brindando la capacitación técnica necesaria a los promotores, además de promover espacios
de encuentro para intercambiar aprendizajes, estimular el análisis participativo, crítico de la realidad y a la
vez posibilitar, progresivamente, formas organizativas solidarias de producción y de comercialización (redes
de intercambio y ayuda mutua); promover relaciones sociales de equidad (enlaces horizontales y verticales
entre la economía solidaria, la empresarial y la del estado); posibilitar el contacto entre diferentes realidades
ecológicas, culturales y sociales; concientizar la importancia del consumo de alimentos sanos que hayan
sido producidos con tecnologías apropiadas y que utilicen mano de obra local; vincular la oferta de estos
productos con la demanda organizada de los mismos; incentivar el compromiso de instituciones con las
comunidades en las que se insertan; comunicar a la sociedad estas experiencias solidarias permitiendo
descubrir el sentido de responsabilidad del trabajo comunitario y el reconocernos como hermanos en la
búsqueda del bien común. Todos estos, objetivos del PH.
Para ello nos propusimos vincular experiencias productivas, organizativas, culturales y sociales que
se desarrollaban en diferentes comunidades de la provincia de Córdoba, con el acompañamiento del citado
Programa. Como resultado de 2 talleres iniciales con el objetivo de obtener un diagnóstico productivo y
socioeconómico del que participaron referentes locales, se definió, en forma participativa, la situación de
cada zona y se planificaron las actividades.
Para eficientizar el uso de los recursos se trabajó con los promotores del PH, que se constituyeron
en referentes que, luego, actuaron como multiplicadores de saberes y acciones, tal como habitualmente lo
hacen dentro de las actividades del PH. Así, los referentes locales junto a miembros de cada comunidad
desarrollaron en talleres-encuentro las actividades de su interés que versaron sobre: huerta orgánica
(planificación, siembra, rotaciones, asociaciones y abonos orgánicos), control de plagas con productos
naturales y caseros, elaboración de fertilizantes biológicos, uso de abonos orgánicos, elaboración de dulces,
mermeladas, conservas, escabeches, arropes e intercambio de productos y saberes.
Desde un rol facilitador, que ayudara a las personas a descubrir, elaborar, reinventar y apropiarse
del conocimiento como herramienta para transformar su realidad a través del diálogo, el intercambio de
experiencias y conocimientos, la reciprocidad y búsqueda del bien común, se planteó una metodología
respetuosa de los conocimientos, capacidades individuales e idiosincrasia comunitarias, que generaran una
empatía que facilitara desarrollar la propuesta, promover el empoderamiento de sectores que sufren la falta
de oportunidades y generar relaciones sociales de equidad (horizontales) al permitir un continuo aporte
de ideas y propuestas. El trabajo comunitario dio sentido de responsabilidad, unidad y solidaridad, generó
espacios para encontrarse, aprender y colaborar.
Si bien el diagnóstico adquirió relevancia inicialmente, el mismo se fue actualizando durante todo el proceso.
Primero se tomó contacto con los promotores y/o referentes de cada lugar y junto con ellos se visitaron
a las familias para presentarnos, conocer las características de sus huertas, sus objetivos (racionalidad
económica), las dificultades presentadas y los principales logros alcanzados en la producción.

20
 Posteriormente, estos conocimientos se compartieron en reuniones de toda la comunidad para
intercambiar la información y luego sistematizarla, permitiendo de este modo planificar la temática de futuras
capacitaciones y el acompañamiento técnico.
En lo referente al aspecto socio-económico se buscó, junto con los actores locales, información
acerca de las características del sistema social (educación, salud, ingresos, empleo, pobreza, migración)
y se indagó sobre las instituciones y/u organizaciones presentes, el grado de relacionamiento con y entre
éstas y tipo de relaciones dominantes.
En una segunda etapa, se promovió el análisis participativo y crítico de la realidad, integrando a todos
los actores intervinientes, analizando las influencias del contexto (estado, mercado, región) que la atraviesan,
analizando los conceptos de equidad, ética, justicia, vinculados a las relaciones y vida cotidiana, conociendo
experiencias que hicieron posible relaciones sociales equitativas, analizando qué queremos y podemos
cambiar. De aquí se obtuvieron nuevos elementos para planificar acciones que tendieran a favorecer dichos
cambios. Esto se realizó, primero, localmente y luego integrando las localidades intervinientes, acompañando
toda iniciativa de asociación.
En una tercera etapa se ejecutaron las acciones planificadas para finalmente evaluar integralmente
la experiencia junto con los beneficiarios y se sistematizó la información.
Todas las actividades se desarrollaron desde un enfoque participativo, democrático, con énfasis en un proceso
de aprendizaje recíproco. Así se entabló un diálogo bidireccional y continuo entre todos los participantes
promoviendo el empoderamiento de sectores que sufren la falta de oportunidades. Se generaron relaciones
sociales de equidad (relaciones horizontales) al permitir un continuo aporte de ideas y propuestas.
Cabe destacar que la mayoría de los talleres se realizaron en los patios de las casas de los propios
participantes, con los materiales que cada uno disponía a su alcance, utilizando los recursos naturales
típicos de cada zona.
Con la participación activa de todos se logró resguardar y revalorizar saberes y estrategias de
producción ancestrales, transmitiendo estos conocimientos de las personas mayores a las más jóvenes,
favoreciendo con ello el fortalecimiento de su identidad cultural.
Paralelamente, en el continuo proceso de encuentros para compartir las actividades productivas, los
diálogos y reflexiones acerca de la realidad, el intercambio de productos y saberes recrearon y fortalecieron
la capacidad organizacional. Así, al final del proyecto algunos referentes se han auto-organizado e
intercambian recursos (culturales, económicos, sociales, materiales) independientemente de las actividades
programadas.
Por otro lado, el trabajar con referentes de distintas localidades posibilitó el contacto entre diferentes
realidades ecológicas, culturales, sociales, quienes, al regresar a sus zonas respectivas, pusieron en
conocimiento de sus comunidades tanto la diversidad de productos y de estrategias productivas como de
organización elaboradas, posibilitando con ello conocer, por una parte, la oferta de otros productos y, por
otra, su demanda.
Se implementaron técnicas de manejo de fertilidad del suelo y conservación del agua y nutrientes
(rotaciones, asociaciones de cultivos, uso de abonos orgánicos y de fertilizantes biológicos) logrando una
paulatina independencia del uso de tecnologías no apropiadas. Se contribuyó a mejorar el ingreso de las
familias a través de diferentes estrategias: comercialización de productos artesanales a turistas (en las
localidades serranas), en festivales regionales, la venta a comercios de la zona y la venta por encargo,
principalmente por intermedio de redes familiares y vecinales. En varios casos, esta mejora llegó a representar
el 90 % del ingreso familiar. Se contribuyó al ahorro familiar con el autoabastecimiento en frutas, hortalizas
y verduras y con el trueque de productos por bienes y servicios.
Se logró reconocer el valor de los recursos locales, promoviendo su conservación y buen uso. La
visión agroecológica, que es la que propone el PH, provocó un cambio en la relación de las personas con su
ambiente posibilitando la comprensión del funcionamiento integrado de los componentes del sistema para
respetarlos y reproducir sistemas productivos armónicos, no sólo eficientes ecológicamente, sino, también
sustentables
Paralelamente, los diálogos y reflexiones acerca de la realidad, el intercambio de productos y saberes
recrearon y fortalecieron la capacidad organizacional.

Palabras Clave: Autogestión, Construcción colectiva, Planificación participativa, Voluntariado Universitario,

Participación, Organización.

21
 Conflicto minero en Uruguay y la configuración de la resistencia

Lucía Elizalde, Mariana Menéndez y María Noel Sosa

Centro de Formación Popular Montevideo,
Servicio Central de Extensión
Universidad de la República.

El presente trabajo es una aproximación al conflicto social entorno a la mega minería de gran porte en nuestro
país, tomando como principal insumo la cronología del conflicto minero 2010-2013 (Elizalde, Menéndez
& Sosa, 2013). El análisis se centrara en las características de los agrupamientos sociales que se han
convertido en los protagonistas de la resistencia, desplazando - en este conflicto particular- a los clásicos
movimientos sociales populares uruguayos.

Es preciso enmarcar esta caracterización en primer lugar en la región, ya que conflictos similares se están
desarrollando en casi todo el continente, así como comprender estas acciones de resistencia como la contra
cara del avance de un nuevo modelo de acumulación que se ha denominado neodesarrollismo.

En los últimos años se registra en América Latina una fuerte presencia de conflictos sociales a partir del
avance de diversos proyectos de infraestructura de gran porte. Si nos concentramos en el cono sur, en
Brasil se han configurado las resistencias en torno a la hidroeléctrica Bello Monte y en Argentina el conflicto
principal está asociado a la minería de gran porte en la zona centro y norte, y la resistencia es protagonizada
por la Unión de Asambleas Ciudadanas (UAC).

Como dijimos estas resistencias son la contra cara del avance del modelo nedesarrollista en la región. En
estas últimas décadas las sociedades latinoamericanas han sufrido profundos cambios en su estructura
económico-productiva, en las relaciones sociales de producción, en el Estado y en el accionar de los partidos
políticos.

El conflicto que pretendemos analizar se desarrolla y toma mayor protagonismo en el marco de la expansión
de un nuevo patrón de acumulación capitalista que denominaremos neodesarrollismo, entendido como
el “modelo implementado en diversos países de la región cuyas economías han protagonizado un fuerte
crecimiento dinamizado por la renta de bienes comunes (de la tierra a través de productos agropecuarios,
de los hidrocarburos y los minerales) donde el estado juega un papel activo instituyendo un nuevo modo de
regulación (Harvey, 1998). Este nuevo modo de regulación genera condiciones institucionales para el arribo
y permanencia de la inversión trasnacional (…)” (Santos, Narbondo, Oyhantçabal, Gutierrez, 2013).

En Uruguay, el conflicto gira en torno al proyecto minero Aratirí, del grupo indio Zamin Ferrous y al puerto
de aguas profundas que tiene como objetivo embarcar la producción de hierro, además de la pasta de
celulosa. El destino principal del metal es la industria siderúrgica China, esperando que la producción sea
promedialmente de 18 millones de toneladas por año y que la explotación de los yacimientos se realice de
forma intensiva en sólo 12 años.

La inversión de la empresa de tres mil millones de dólares es considerada por el gobierno como la mayor
inversión privada en la historia del país, y ha sido apoyada y promovida por éste desde sus inicios.
Si bien la especulación de una posible explotación de los yacimientos de hierro en la zona data de 1965, es
en 1976 que se decreta el Plan de Estudios de la Zona Ferrífera retomando las prospecciones.

En 2007 se instala la planta para realizar las evaluaciones de las extracciones de minerales de la empresa
Aratirí en la pequeña localidad de Valentines, ubicada en el kilómetro 234 de la ruta 7. Las excavaciones
y proyecciones se encuentran entre dicha localidad y Cerro Chato, pueblo ubicado entre las fronteras de
Treinta y Tres, Durazno y Florida.

La actividad económica de esta zona ha estado centrada en la producción agrícola ganadera, y recientemente
en la forestación. A su vez desde el arribo de la empresa unas 150 personas han sido empleadas por la
misma, aunque debido a los vaivenes de las negociaciones los trabajadores han tenido que enfrentar el
seguro de paro rotativo.

22
Por otra parte, la idea de un puerto de aguas profundas está en debate desde hace varios años, pero es
con la llegada de Aratirí que comienza a concretarse. Su construcción estaba inicialmente prevista en La
Angostura, cerca de Laguna Negra en el departamento de Rocha y finalmente se ha aprobado su instalación
en El Palenque, entre los balnearios La Pedrera y Cabo Polonio. En varias localidades de la costa se han
generado posiciones contrarias a la instalación del puerto.

Asimismo, la presencia de la empresa generó tensiones en la localidad de Valentines entre trabajadores

que en lo inmediato mejoran sus ingresos, y vecinos, comerciantes y productores que están en contra del
proyecto de minería extractiva.

A partir del año 2010 se visualiza un aumento de la conflictividad , que aparece además a nivel del debate
público y nacional, excediendo la conflictividad inicial en la localidad de Valentines. Inicialmente desde el
gobierno se mencionó la posibilidad de una consulta popular, sin embargo posteriormente en cada momento
de agudización del conflicto, se ha procedido a realizar declaraciones que minimizan los eventuales daños
de la actividad minera a nivel ambiental, a destacar su potencial en términos de desarrollo para el país y a
deslegitimar las protestas. En tales momentos las declaraciones públicas de la empresa son acotadas y es
de destacar que a nivel de comunicación de prensa el gobierno aparece en forma permanente haciendo las
veces de “vocero” de la misma, indicando las etapas en que está el proyecto, los pasos a seguir por parte
de la misma y las garantías del estado para la realización de la actividad minera a cielo abierto. Asimismo,
frente a las presiones de la empresa para acelerar la concreción del proyecto, la postura del gobierno se ha
caracterizado por realizar declaraciones explicitas de apoyo a la misma.

En relación al conflicto general podemos señalar tres características particulares de las acciones sociales si lo
comparamos con otros conflictos nacionales. En primer lugar hay un desplazamiento de los protagonistas, de
las organizaciones clásicas del campo popular uruguayo a un conjunto de agrupamientos más heterogéneos.
Es decir, no es el movimiento sindical, ni el cooperativo o estudiantil, protagonistas de los ciclos de lucha
anteriores (Falero, 2008) sino pobladores y productores de las zonas afectadas.

Por otro lado en nuestro país la mayoría de los conflictos con visibilidad pública han tenido su epicentro en
la capital, mientras que estos mega proyectos están impactando más directamente en otros departamentos
y es desde allí que se ha generado acciones de resistencia.

Por último la intensidad de la lucha social está signada por la territorialidad de las acciones como respuesta
ante los avances del proyecto, es decir las acciones de la empresa y el gobierno en relación al puerto movilizan
prioritariamente las localidades de Rocha y lo relativo al proyecto minero genera mayor conflictividad en los
departamentos del noreste.

Referencias

Elizalde, L., Menéndez, M., Sosa, N. (2013). “Cronología sobre el conflicto minero en Uruguay 2010-2013
”. En Revista Contrapunto nº3 Bienes Comunes, saqueo y resistencias, Servicio Central de Extensión,
Universidad de la República, Montevideo.

Falero, Alfredo (2008). Las batallas por la subjetividad: luchas sociales y construcción de derechos en
Uruguay. Una aproximación desde la teoría sociológica, CSIC – UDELAR / Fanelcor, Montevideo.

Santos, C. ; Narbondo; I.; Oyhantçabal, G. Gutierrez, R. (2013): “Seis tesis urgentes sobre el neodesarrollismo
en Uruguay”. En Revista Contrapunto nº3 Bienes Comunes, saqueo y resistencias, Servicio Central de
Extensión, Universidad de la República, Montevideo.

23
 Abordaje vincular de la relación con la comunidad

Arq Beatriz Pedro.

Profesora FADU/UBA
Titular Taller Libre de Proyecto Social
arqbeatrizp@yahoo.com.ar
www.tlps.com.ar

El Taller Libre de Proyecto Social de la FADU-UBA, lleva12 años de desarrollo de actividades, realizando
experiencia en la Universidad que aporten a superar el desencuentro del enfoque tradicional de las disciplinas
proyectuales con las necesidades de las mayorías, recuperando su confianza, lo que nos obligo a desarrollar
un nuevo enfoque del rol profesional del diseñador y una nueva conceptualización de la proyectación.
Desarrollamos iniciativas que permitieron construir nuevos lugares en la universidad y en la comunidad
(formas organizativas e instituciones) que articulan acciones y saberes profesionales con la acción popular
colectiva teniendo, como punto de partida para la toma de decisiones, desde las necesidades más básicas
y urgentes hasta una mirada más amplia al territorio que las alberga y a los grandes temas que en él se
debaten.
Generamos un espacio en el que estudiantes, docentes y profesionales trabajan para dar respuesta
a las enormes demandas sociales y populares y la necesidad de organizarse para resolverlas, luchando por
un proyecto de Argentina en el que el trabajo de los profesionales estando al servicio de las necesidades
nacionales y populares, encuentre un campo fértil para desarrollarse y crecer en nuestro país.

Lo hemos encarado desde los siguientes aspectos

_ integrando las tres prácticas fundamentales de la Universidad: formación, investigación y extensión
_ trabajando con un enfoque de las condiciones sociales potenciadoras del vinculo que proponemos.
_ trabajando con un enfoque vincular de la relación con la comunidad
_ trabajando con un enfoque interdisciplinar entre las disciplinas del diseño y otras disciplinas como la
psicología social, la antropología social y económica, el análisis discursivo, la historia económica y social, la
ingeniería, entre otras.

Premisas del abordaje comunitario.

Las nuevas formas de organización del trabajo suponen cooperación, pensamiento

colectivo, articulación de distintos saberes, y sobre todo el hecho de que cada uno
de los participantes tenga una idea del conjunto del proceso de trabajo porque esto
lo hace más efectivo en su tarea específica.
Argumedo, 2003

La inserción en la comunidad desde un enfoque vincular: reconocimiento y respeto del otro para la integración,
la participación y el protagonismo conjunto.
Nuevo momento en la organización popular: reivindicaciones, formas organizativas y cuestionamiento de
respuestas. Buscan respuestas desde el campo profesional ligado a la producción, la tecnología y el diseño.

El acercamiento requiere la valorización

- del accionar consciente de los sectores populares en el terreno del hábitat, del trabajo, de la comunicación,
en un período histórico de profunda crisis económica y social, y apreciar los resultados -tangibles e intangibles-
de esta larga historia de desigualdad, de opresión, de resistencia, de lucha y de propuesta.
- de los aportes del enfoque colectivo: nuevas formas organizativas y recreación de viejas experiencias,
elaboración de programas de reivindicaciones apropiados e integrales, desarrollo de criterios de urbanización
que se llevan a cabo sin conducción profesional ni estatal; orientación y organización de medidas, planes de
presión, alianzas sociales y políticas, con criterios de progresividad, participación y protagonismo colectivo.
- el acercamiento a la comprensión de los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus actores. A la
comprensión de nuevas conductas y nuevas formas de organización que emergen, cómo se construyen
estas nuevas redes sociales y modalidades innovadoras de articulación, de hacer y de comunicación,
encontrando en ellas los gérmenes y reservas del cambio necesario, y su potencialidad en el mejoramiento
de las condiciones de vida.
- La búsqueda del acompañamiento desde la especificidad disciplinar y la construcción conjunta de un
conocimiento y una práctica transformadora. Valorar el intercambio. Poder opinar. Lograr el compromiso.

24
Entender el contexto. Escuchar a otra disciplina. Límites propios.
- Desnaturalizar. Planificación flexible. Entender los saberes y organizaciones de cada lugar y grupo. Entender
el trabajo como una herramienta de transformación. Perseverancia / continuidad. Construcción del vínculo
Equipos de docentes y estudiantes, profesionales y cátedras, se vinculan desde el abordaje interdisciplinario
con distintos sectores de la comunidad que no pueden por sus propios medios acceder a los beneficios de la
arquitectura y el diseño, pero se organizan tomando en sus manos la resolución de sus necesidades.
Organizado en tres áreas articuladas entre si: hábitat, memoria e imagen, comunicación y producto, realiza
una tarea de indagación y de intervención con comitentes y problemáticas reales, a partir de la realización de
acuerdos de trabajo y acompañamiento de procesos sociales en la búsqueda de aportar respuestas desde
nuestro campo de conocimiento a las necesidades sociales y populares de los sectores afectados por la
crisis estructural y política de nuestra sociedad.
Se conforma talleres y sub-talleres, que trabajan desde los acuerdos de trabajo conjuntamente con los
demandantes-destinatarios desde la identificación con sus necesidades, en el estudio e investigación, en el
trabajo de proyectar con y junto a otro, en el trabajo de producir con y junto a otro, en la sistematización de
la experiencia realizada.

Se han realizado acuerdos de trabajo y acompañamiento de procesos sociales.

_ Con fabricas recuperadas: Brukman, Renacer, Cooperativa El Palmar, Cooperativa de tejedoras, cooperativa
del Hospital Israelita, Cooperativa La panadería el Sol, cooperativas de vivienda, Hotel BAUEN, etc
_ Con movimientos y organizaciones sociales: UST (Unión solidaria de Trabajadores), Movimientos de
desocupados, Corriente Clasista y Combativa, Asamblea Ambiental de Quequen, Cuerpo de Delegados de
la Villa 31 y 31 bis, Centra de Trabajadores Argentinos, Asamblea Vecinal de Liniers, Frente Dario Santillan,
etc.
_ Con organizaciones barriales: Junta Vecinal Barrio María Elena, Junta Vecinal del Barrio Rene Salamanca,
Centro Comunitario Amas de Casa del país, Comedores comunitarios, Salas de Salud, Cooperativa de
Recolectores de plástico de Villa Dominico, Barrio 11 de Noviembre en Ushuaia, asentamiento, etc.
_ Con microemprendimientos de tejedoras, fabricantes de bloques, confeccionistas de indumentaria,
artesanos, etc. Atendido demandas de escalas y complejidades muy diversas y de gran interés.
_ Necesidades comunicacionales marcas, páginas web, folleterias, formación de equipos de comunicadores
barriales, películas documentales y de publicidad,stands, vidrieras.
_ Necesidades de refacción y ampliación de viviendas, de fábricas, de comedores, salas de salud, edificios
ocupados, infraestructura sanitaria, plazas y pequeños paseos, equipamiento para niños, reorganización de
loteos, relocalización de viviendas.
_ Necesidades de producción de indumentaria, de equipamiento infantil, de estudio de productos, de
factibilidad de negocios, etc.

Han pasado por sus talleres alrededor de 200 estudiantes, de todas las edades, niveles formativos,
condiciones sociales, estudiantes latinoamericanos, norteamericanos y europeos.
Estudiantes de arquitectura, paisaje, imagen y sonido, grafico, indumentaria, industriales, de trabajo social,
comunicadores, de sicología social. Todos se mantienen en red y se suman a las nuevas problemáticas que
surgen. Más de 30 de ellos se han recibido de arquitectos y diseñadores.
Cuenta con un web-blogs y grupos de comunicación vía mail. Elaborando sus apuntes propios, cuenta con
una biblioteca muy amplia y una bibliografía que aporta a los diferentes temas, así como una videoteca;
además de contar y conocer los recursos que tiene la FADU. www.tlps.blogspot.

Organizado bajo la modalidad de cátedra libre teórico – práctica, ha recibido acreditaciones académicas e
institucionales
_ acreditación académica equivalente a una materia optativa de cursado cuatrimestral desde el 2006
_ acreditado como Proyecto de Extensión Universitaria en la FADU - UBA.
_ acreditado por el Programa Nacional de Voluntariado Universitario en 2006, en 2007, 2008, 2009, 2010,
2011, 2012.
_ articulación con materias de grado.
_ articulación con proyectos de investigación SI-FADU y UBACyT.

Ha realizado exposiciones, presentaciones y conferencias en jornadas y congresos y se esta en elaboración

una publicación que cuente esta experiencia y sus fundamentos.
Cuenta con un convenio con la Escuela de Psicología Social Pichon Riviere para que los estudiantes de esa
institución realicen pasantias en observación y coordinación de grupos en las distintas instancias grupales
del TLPS.
25
 El derecho a tener derechos
Estrategias para el abordaje de la violencia policial desde la Extensión
Universitaria.

Esteban Rodríguez Alzueta; Martín Massa; Carolina Salvador;

Damián Ezequiel Raboso; Gabriel Appella
Facultad de Periodismo y Comunicación Social
Universidad Nacional de La Plata

Introducción

“El derecho a tener derechos” es una experiencia de Extensión Universitaria en capacitación y promoción
de derechos humanos y comunicación comunitaria destinada a referentes de organizaciones sociales
que agregan intereses de los sectores desaventajados de barrios pobres. Una experiencia que ha sido
acreditada y subsidiada por la Universidad Nacional de La Plata desde el 2005. Su objetivo es atender
problemáticas vinculadas al ejercicio de la ciudadanía a partir del fortalecimiento de los recursos humanos
de las organizaciones territoriales. Pero también pretende articular la Universidad y los sectores populares,
mediante la transferencia y construcción colectiva de conocimientos por medio de estrategias jurídicas, de
comunicación y educación popular.

En los primeros años se buscó contener demandas concretas a través de la realización de más de cincuenta
talleres y jornadas de capacitación vinculadas al derecho a la ciudad, el derecho a la protesta, el derecho a
la salud, los derechos frente a la violencia policial y el derecho a la comunicación e información. Al mismo
tiempo se elaboraron diversos productos comunicacionales, entre ellos, el documental “Marche preso. La
criminalización de la protesta social” (2008), el “Derecho a tener derechos. Manual de Derechos Humanos
para Organizaciones Sociales (dos ediciones: 2008 y 2009)”, la serie de murales “Esto no es una Gorra” (2011)
y la publicación del Cuaderno de formación y acción colectiva - Derechos y estrategias frente la violencia
policial (2011), todo ello con el fin de que los ciudadanos y organizaciones de la sociedad civil cuenten con
herramientas jurídicas, comunicacionales y pedagógicas necesarias que acompañen el empoderamiento de
las organizaciones y contribuyan a plantear y solucionar problemas concretos que afecten la calidad de vida
de los miembros de la comunidad.

El camino se inició con la realización de actividades en La Plata y Berisso sobre derechos humanos (protesta
social, ciudad, salud y derechos frente a la violencia policial) a través de estrategias de comunicación y
educación popular. En estos años se generó un espacio que vincula a la Universidad y a los actores sociales
organizados en lo que se denominó “El derecho a tener derechos”. Propuesta que está referenciada en
varias organizaciones de distintos puntos del país y que logró vincular la Extensión Universitaria como
práctica político-educadora con organizaciones y universidades latinoamericanas. (Colombia, Costa Rica,
México y Uruguay).

En el 2008, se sistematizó la experiencia de los talleres y se publicó “El derecho a tener derechos. Manual
de derechos humanos para organizaciones sociales”, distribuido a más de 400 organizaciones del país,
realizando dos ediciones de 1000 ejemplares cada una. La publicación permitió brindar decenas de talleres
de “usos del Manual” para propiciar su apropiación y circulación, acompañado por estrategias de educación
popular.

De 2009 a 2011 se gestionó por primera vez un Programa de Extensión a través de una fuerte capacitación en
derechos, en la promoción del Manual, incorporando otro eje de trabajo: derechos de la niñez, e impulsando
una campaña comunicacional de “El derecho a tener derechos”. En el marco de esta campaña se produjo un
valioso material que llamamos “Cuaderno de formación y acción colectiva - Derechos y estrategias frente a
la violencia policial”. El cuaderno es fruto de la experiencia de talleres sobre la problemática de la seguridad/
inseguridad, de la posibilidad de pensar juntos, la Universidad y las organizaciones sociales, cómo se puede
capacitar y concebir estrategias que promuevan la generación de rutinas militantes que pongan en crisis las
rutinas policiales y las rutinas sociales que consienten estas rutinas (policiales) productoras de inseguridad
y reproductoras de conflictos sociales.

La continuidad de la experiencia es una de las posibilidades de producir resultados tangibles para que las
organizaciones sociales de base se apropien de la problemática y apuesten a que estos temas puedan
26
convertirse en un eje de lucha y representación territorial, toda vez que las organizaciones pueden ser
ubicados en el barrio como interlocutores (mediadores o representantes) de estas problemáticas, es decir,
como representantes para agregar los intereses de los vecinos en general y de los jóvenes en particular.

Producción de materiales de comunicación y su dimensión pedagógica y política

Durante el año 2011 se encaró un doble trabajo. Realizar talleres de formación con jóvenes del Frente
Popular Darío Santillán en Monte Chingolo (Lanús) y con Jóvenes de La Plata y Berisso de la organización
Barrios de Pie, y sistematizar un material sobre violencia policial que actualizara lo realizado en “El derecho
a tener derechos. Manual de derechos humanos para organizaciones sociales”.

Así se planificó una serie de estrategias de trabajo con los jóvenes que en su implementación sufrió una
reconfiguración de la mirada sobre el conflicto con la policía. En esta modificación se vio la necesidad de
incluir a la problemática policial dentro de un cúmulo de conflictividades sociales que funcionan en relación
y donde la institución policial aparece como un actor problemático más o, muchas veces, como regulador de
esos conflictos.

De este modo se comenzó realizando un mapeo de situaciones conflictivas que los mismos jóvenes viven
en el barrio y detectando aquellas donde la policía tiene participación. A partir de allí los jóvenes empezaron
a realizar toda una serie de materiales de comunicación donde fueron poniendo en palabras su cotidiano.
En los talleres posteriores a la producción se volvió sobre esos mismos materiales para realizar un análisis
crítico de lo producido, para agregar información y para volver sobre las situaciones pero con un recorrido
donde se discutía el lenguaje utilizado en el discurso (donde muchas veces aparecían formas del sentido
común más estigmatizante), las formas naturalizadas que surgían sobre las situaciones conflictivas, qué
derechos se ponen en juego y la importancia de la organización colectiva como forma de hacerlos valer.

La construcción de relatos propios por parte de los jóvenes, se tornó en una instancia central, ya que puso en
juego la dimensión pedagógica que está presente en la producción misma del discurso - donde se tienen que
poner de acuerdo sobre lo que van a decir y de qué modo, donde aprenden a utilizar un lenguaje específico
(radiofónico, audiovisual, gráfico) - así como en el producto en sí, adonde se vuelve para reflexionar sobre
qué se puso en juego allí y de qué manera. También abre esa otra dimensión donde se tensiona el contexto
histórico, social y político, donde circulan y se construyen los discursos de la inseguridad, el sentido común,
los estigmas, y donde estos nuevos discursos habilitan otros sentidos y otras asociaciones de ideas y
personas.

Esta experiencia de talleres y la revisión y profundización del capítulo de violencia policial de “El derecho
a tener derechos. Manual de Derechos Humanos para organizaciones sociales”, dieron como síntesis la
edición de un Cuaderno de formación y acción colectiva que aborda de forma exclusiva los derechos y
estrategias frente a la violencia policial.

Este cuaderno es una propuesta de trabajo conjunto con las organizaciones sociales que se basa en
promover experiencias educativas y de intervención social donde se puedan poner en práctica y hacer valer
los derechos ante situaciones conflictivas con la policía.

Promoviendo instancias pedagógicas (como los talleres con jóvenes de los que se dio cuenta más arriba) se
pueden poner de relieve los conflictos y aquello que los compañeros saben, viven y sienten respecto de esas
situaciones problemáticas. A partir de allí se pueden ir desatando procesos de problematización (agregando
información, explicando los procesos por los cuales se llega a esas problemáticas, produciendo materiales
comunicacionales sobre los cuales reflexionar, etc.) sobre esas situaciones, que permitan ubicarlas en
contexto político, histórico y cultural. Luego se puede regresar a esos conflictos pero con un recorrido que
permita pensar estrategias políticas, comunicacionales y jurídicas para transformarlas. Esta matriz dialéctica
– acción, reflexión, acción- que se propone en el Cuaderno y que se viene planteando desde el Manual, no
sólo brinda la posibilidad de pensar y construir materiales educativos, sino que puede ser tomada por las
organizaciones como una estrategia de abordaje de los conflictos que se dan en el territorio. En definitiva,
lo que se busca es que esta forma de intervención se convierta en herramienta pedagógica y política que
pueda poner en crisis y desandar aquellas prácticas de Estado violentas, abusivas y discriminatorias.

27
El abordaje de las situaciones en el territorio.

La violencia policial dirigida hacia distintos grupos sociales, especialmente a jóvenes de sectores populares,
interpela a los actores universitarios y a las organizaciones de DDHH, y los ubica en el plano de la acción para
la anticipación y la transformación de realidades en que se violan constantemente los derechos humanos.

Los talleres desarrollados, los materiales producidos y las acciones llevadas adelante desde el Proyecto de
Extensión forman parte de una estrategia de promoción de derechos y que contiene, además de información
sobre derechos, un enfoque y una estrategia sobre la toma de acciones para anticiparse y transformar las
situaciones de violencia policial, así como otros conflictos territoriales.

La intervención en la calle para el abordaje de estas problemáticas tan complejas requiere, no sólo de la
apertura de espacios de formación y capacitación y la sistematización de materiales para enriquecer esas
instancias, sino también del compromiso de las organizaciones sociales, de las organizaciones de DDHH,
de la Universidad y de todos aquellos actores que tengan incidencia en el territorio. De esta manera se
podrá actuar e intervenir desde las organizaciones sociales de base territorial, tendiendo alianzas con otros
actores sociales que inciden en la problemática de la violencia policial para que, estratégicamente y en
articulación recíproca, se puedan anticipar a los hechos. Anticipación que implica que los compañeros de
las organizaciones o los jóvenes del barrio no terminen presos, hacer valer nuestros derechos, disputar
el sentido social que adquiere la “seguridad” en el barrio y en el espacio público y participar en políticas
públicas de seguridad que tiendan a enfrentar las políticas actuales.

De esta manera, la propuesta que se viene realizando en el territorio desde 2012, es la formación de
referentes y grupos promotores de DDHH y la conformación de veedurías barriales frente a la violencia
policial como forma de incidir en esta problemática. Acompañando a las organizaciones y tendiendo las
redes para un abordaje en conjunto.

Desde fines de 2012 el Proyecto de Extensión “El derecho a tener derechos” forma parte de la Campaña
Nacional contra la Violencia Institucional que viene promoviendo un grupo de organizaciones sociales para
el trabajo y el abordaje territorial de la problemática en distintos puntos del país. Hasta el momento se
han desarrollado materiales pedagógicos, talleres de formación para referentes y se están organizando
los Grupos de promotores barriales de DDHH, así como una Red de abogados que brindan atención a
los distintos casos que se presentan. Estos son los primeros pasos para la conformación de las veedurías
barriales.

Entendemos que esta es una de las posibilidades de la Universidad Pública para hacer efectivo y reforzar los
compromisos sociales que tiene para con la comunidad. Es decir, es la posibilidad de generar políticas públicas
participativas de impacto, esto es, políticas públicas de transferencia y construcción de conocimientos y de
promoción de derechos tendientes a la mejora de la calidad de vida de la comunidad. Políticas generadas
por la Universidad (estudiantes, docentes y graduados) en conjunto con las organizaciones “destinatarias”.
En ese punto es donde la Extensión Universitaria recupera su esencia transformadora, su fuerza y, claro
está, su dimensión política.

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 EntreLutas e Histórias: o Projeto Memória do Movimento Estudantil da Universidade Federal de
Viçosa

Melissa Ferreira Ramos – estudante de Ciências Sociais

Pedro Sergio da Silveira – estudante de História

‘’Que tal começarmos a exercer o jamais proclamado direito de sonhar?

Vamos fixar o olhar num ponto além da infâmia para adivinhar
outro mundopossível:
o mundo não está em guerra contra os pobres, mas contra a pobreza;
os políticos não acreditarão que os pobres gostem de comer promessas;
a comida não será uma mercadoria e nem a comunicação um negócio,
porquea comida e a comunicação são direitos humanos;
a educação não será privilégio de quem possa pagá-la,
e a polícia não será o terror de quem não possa comprá-la;
a Santa Igreja corrigirá os erros das tábuas de Moisés
e o sexto mandamentoordenará que se festeje o corpo;
e cada noite será vivida como se fosse a última
e cada dia como se fosse o primeiro”
Trecho do texto O Direito ao Delírio, Eduardo Galeano

Apresentação do Projeto

A ideia de um Projeto de resgateda Memória do Movimento Estudantil surgiu em 2004 por uma iniciativa
da UNE (União Nacional dos Estudantes) com apoio da Lei Federal de Incentivo do Ministério da Cultura, e
visava destacar a importância da participação estudantil no Brasil (ARAUJO, 2007). Foi com este intuito que
em 2010 o Diretório Central dos/as Estudantes (DCE) da Universidade Federal de Viçosa (UFV), em Minas
Geraiscomeçou a construir este trabalho enquanto um Projeto de Extensão, em parceria com a Pró-Reitoria
de Assuntos Comunitários - PCD e o Departamento de Ciências Sociais (DCS) da Universidade.
O presente projeto está associado à necessidade e importância de preservação da memória do movimento
estudantil enquanto patrimônio cultural e político relacionado à História da UFV e da cidade de Viçosa. A
preservação da documentação física de registros institucionais relacionados à trajetória política e cultural do
DCE e do conjunto do Movimento Estudantil em Viçosa se faz necessário junto à documentação imaterial de
sua história, vivida e contada por aqueles que participaram do Movimento.
Parte dessa documentação física se encontra em condições inadequadas de conservação e catalogação,
dificultando assim o acesso a pessoas interessadas em realizar estudos sobre o tema. De outra forma, a
História que se preserva na memória das pessoas que participaram do movimento desde a época de sua
fundação é de caráter abstrato (imaterial) e encontra-se “dispersa”, com necessidade de ser registrada e
reunida como patrimônio imaterial.
Torna-se necessário um resgate para acesso público deste acervo rico em conteúdos e de significativa
importância política, cultural e histórica para o Movimento Estudantil, sobretudo para a comunidade
acadêmica em geral e população local. Resgatar esses acontecimentos tem a ver não só com a conquista e
garantia da democracia, mas também a garantia dos direitos de cidadania.

Ação
O Projeto compreende a organização do Acervo Histórico com a documentação existente no DCE e também
produzida pelo próprio Projeto, para que tal possa ser devidamente catalogado e disponibilizado em um
único local, de fácil e visível acesso, e posteriormente digitalizado e organizado em um sitio eletrônico.
Buscamos com isso facilitar o acesso aos estudantes e à população em geral que deseje um conhecimento
maior sobre parte importante da nossa História recente.
As ações centrais do PMME são organizar, preservar e divulgar a História do Movimento Estudantil Viçosense,
higienizando, catalogando e digitalizando a documentação do arquivo do Movimento, coletando dados das
diversas mobilizações dos atores políticos envolvidos, registrando depoimentos dos principais personagens,
e organizando um Centro de Memória do Movimento Estudantil, compreendendo o acervo histórico, onde
ficarão à disposição do público os documentos desta memória.
Esse centro possuiráum espaço físico para o acervo e também um caráter itinerante, onde os estudantes
envolvidos levam alguns materiais para apresentação e divulgação e realizam atividades nas escolas,

29
universidades e locais públicos, além de apresentação em Congressos e Encontros acadêmicos e estudantis.
Além disso, também contará com um acervo digital para facilitar o acesso, socializando essas informações e
essas histórias de grande importânciapara toda a população e a própria Universidade.
Para a realização do Projeto é preciso um espaço físico adequado, equipamentos específicos e um grupo
de trabalho. A organização do acervo será feita em um local que possibilitará o acesso aos materiais para
o público alvo, permitindo assim que possam ser realizados estudos e consultas presenciais e a distancia
(acervo online). Os materiais para o trabalho consistem em: luvas, máscaras, trinchas, folders, computadores,
impressoras, scanner, câmeras fotográficas, filmadoras. Neste sentido será formada uma equipe de
professores, estudantes bolsistas e voluntários para a concretização do Projeto, que seguirão um plano de
trabalho pré-estabelecido, porém flexível à mudanças ao longo do caminho. As atividades realizadas ou em
andamento até o momento foram:
- a higienização de uma parcela dos documentosexistentes e a separação dos que estavam seriamente
danificados e os que possam ser recuperados;
- coleta de materiais com ex-militantes, algumas entidades e meios de comunicação;
- entrevistas e registro audiovisual com antigos e atuais militantes do Movimento Estudantil;
- confecção de folders e banners;
- revisão bibliográfica e elaboração de textos e artigos sobre o tema;
- transcrição das entrevistas para divulgação e edição de um livro – em andamento;
- organização e catalogação destes materiais de acordo com as normas exigidas pelaNorma Brasileira de
Descrição Arquivística –NOBRADE– em andamento;
- digitalização do acervo – em andamento;
- edição do material gravado para produção de dois documentários, um de curta metragem e outro de longa
metragem – em andamento;
- oficinas e dinâmicas participativas nas escolas e universidades – em andamento;
- divulgação do acervo na UFV;
- apresentação do PMME em alguns eventos, tais como no Simpósio de Integração Acadêmica (SIA) da UFV,
na comemoração dos 40 anos de reativação do DCE da UFV, na Semana da Calourada da UFV, no Fórum
Sudeste de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis - Fonaprace, no Conselho de Entidades de
Base da UNE (Coneb), na Bienal de Arte e Cultura da UNE, no Congresso da UEE-MG (União Estadual dos
Estudantes de Minas Gerais) e no Encontro Nacional de Estudantes de Ciências Sociais (ENECS).

Justificativa
Em meio a uma efervescência política que estamos vivenciando no Brasil e no mundo, muitas delas
protagonizadas pelas juventudes, perguntamos qual tem sido o potencial das mobilizações articuladas pelo
Movimento Estudantil, em especial o Movimento Estudantil da Universidade Federal de Viçosa (ME-UFV)
nesse cenário.
Acreditamos que para melhor responder a essa questão precisamos conhecer e aprofundar as análises
sobre a História do ME brasileiro e de Viçosa, além de conceituar e compreender o Movimento Estudantil. O
Projeto Memória do Movimento Estudantil possui essa ideia de possibilitar um maior estudo sobre a trajetória
do ME para melhor entendermos onde ele se insere no atual momento histórico.
Sendo organizado desde o início do século 20 no Brasil, o movimento estudantil construiu uma série de lutas
e atividades em prol de um conjunto de bandeiras específicas e gerais, ligadas majoritariamente a projetos
de transformação social.
O ME se esforça para não atuar de forma desconexa a outros movimentos sociais e políticos, aliás, foi
justamente esta capacidade de diálogo e parceria com demais setores da sociedade que colaboraram para
que muitas demandas dos estudantes fossem conquistadas ou pautadas. Isto também levou o movimento a
contribuir com os demais eventos, mobilizações, atividades, e lutas sociais existentes no país, como a luta
pelas ocupações de terra e pela Reforma Agrária, a campanha permanente contra os agrotóxicos, junto com
a Via Campesina, as lutas contra as barragens e minerodutos,a campanha pelas águas, junto como MAB
(Movimento dos Atingidos por Barragens), no caso específico de Viçosa, entre outras atividades, apontando
dessa forma caminhos para a transformação da sociedade.
Todas estas lutas e ações articuladas pelos movimentos sociais populares, sindicatos, pastorais sociais,
organizações, entidades e partidos políticos de esquerda, foram fundamentais na luta contra a Ditadura, e
mais recentemente contra a implementação do neoliberalismo no Brasil, contribuindo ora mais ora menos
para favorecer mudanças na conjuntura política e na correlação de forças brasileira, trazendo algumas
vitórias, e mais recentemente novos desafios aos movimentos sociais populares e a esquerda como um todo.
Localizar o papel que cumpriu e cumpre o movimento estudantil requer também que aprofundemos nossa
compreensão das causas estruturais e das tendências dos fenômenos políticos e econômicos do sistema

30
capitalista.
Diante dessas reflexões, os resultados pretendidos dessa pesquisa envolvem uma maior divulgação e
entendimento da História e das contribuições que o Movimento Estudantil da UFV tem dado à sociedade, de
modo que facilite o conhecimento e reconhecimento do papel que esses atores políticos exercem, buscando
compreender seus desafios na atual conjuntura política e social que o país se encontra, propondo ainda um
maior debate e reflexão em torno do tema, a fim de fortalecer uma prática social democrática e combativa
por parte do Movimento.

O Movimento Estudantil da UFV

Acreditamos que é necessário colocar em evidência as inúmeras ações e conquistas do ME do
Brasil inteiro, já que por todo o país a organização dos estudantes tem se caracterizado pela realização
de diversas mobilizações, onde já afirmaram que "O Petróleo é Nosso!", a necessária “Democratização
da Universidade”, que o povo exige as "Diretas Já!", bradaram pelo "Fora Collor", lutaram pela Reforma
Universitária e pela transformação da sociedade. Em Viçosa o ME esteve presente nessas lutas, faz parte
da história de Viçosa e é referência para o Movimento Estudantil estadual e nacional.
O Movimento Estudantil da UFV existe desde os primórdios da Escola Superior de Agricultura
e Veterinária - ESAV, ainda na década de 1920, contribuindo para Viçosa ser palco de inúmeras lutas,
passeatas, campanhas, piquetes, e manifestações, que não raro se expandiam de Viçosa para o restante
do Brasil, fazendo os estudantes lutarem ativamente por um país melhor.
Os estudantes desde o início manifestaram incômodos com algumas características e contradições políticas
e sociais presentes na Universidade e na sociedade, vendo a necessidade de se organizarem para terem
maiores chances de transformar tudo aquilo que discordavam. Assim, o Movimento Estudantil da UFV, ou
apenas ME-UFV, é formado predominantemente por lutadores e lutadoras do povo, certos de que a educação
é um reflexo da sociedade, reivindicando, portanto, outra Universidade necessária para fazerumoutro mundo
possível!
Como exemplo disso, podemos citar algumas atividades bem interessantes realizadas pelo ME, alternativas
ao modelo hegemônico predominante na UFV, sendo um marco importante o ano de 1929 quando foi
organizada a primeira Marcha Nico Lopes, que desde então tem sido construídaanualmente (com poucas
interrupções), tornando-se referência e tradição político-cultural entre os estudantes de Viçosa, de várias
universidades do país e de toda a população circunvizinha, se caracterizando como um evento que mistura
arte, música, política, oficinas, discussão, festivais, e crítica social, terminando com uma grande marcha de
blocos pelas ruas de Viçosa. A Marcha carrega consigo a expressão e as bandeiras de seu tempo. Muitos
estudantes da UFV foram presos e torturados por enredarem a Marcha Nico Lopes, que chegou a ser
proibida durante a Ditadura Militar.
Sabemos que nos “anos de chumbo” da Ditadura Civil-Militar (1964-1985), o governo tentou acabar com
a organização do ME. No entanto o Movimento Estudantil não se calou: os estudantes se mobilizavam,
marchavam e se organizavam na luta pelos seus direitos e de todo o povo brasileiro. Nos porões escuros
e truculentos dos autoritários regimes militares, os conservadores inimigos da justiça tentaram apagar essa
história, violentaram a própria memória dos bravos guerreiros da democracia. Muitas vidas foram tiradas,
famílias e carreiras destruídas, arquivos queimados, mas o grande patrimônio dos estudantes, a luta, não
foi e não será esquecida.
O ME da UFV, assim como o ME do resto do país, foi posto na ilegalidade, seus militantes perseguidos,
materiais e documentos destruídos e suas entidades controladas pelas reitorias, sendo que as suas sedes
foram transferidas para o porão do Centro de Vivências da UFV, onde permanece até hoje. Somente em 1972
os estudantes retomaram o direito de eleger seus próprios representantes de forma autônoma, reativando
suas entidades representativas e fundando o Diretório Central dos e das Estudantes.
Assim, até hoje o Diretório Central dos/as Estudantes - DCE da UFV é a entidade representativa dos estudantes
de graduação desta instituição, e tem como objetivo fundamental colaborar, principalmente através da
organização dos estudantes, na construção de umprojeto emancipador de sociedade, entendendo que para
isto é necessário lutar pela ampliação dos Direitos, da Democracia e Cidadania. O Movimento Estudantil
esteve presente em todas as mobilizações sociais importantes ocorridos nesta cidade, não desligadas do
contexto brasileiro. Ainda hoje elabora e promove diversas atividades de cunho político, acadêmico, técnico,
científico, cultural, esportivo, ambiental, etc.; e também se articula junto a diversas instituições e movimentos
sociais pautando sempre sua representatividade e legitimidade de suas bandeiras e ações.
Exemplo disto podem ser a criação e organização do Cine-Clube Carcará, do Bar e Piscina do DCE,
da Bibliotequinha do DCE, do Cursinho Pré-vestibular Popular do DCE, do CTA (Centro de Tecnologias
Alternativas), da LUVE (Liga Universitária Viçosense Esportiva), da semana do SIC (Semana de Iniciação
Científica) atual SIA (Semana de Integração Acadêmica), da Copa DCE de Futsal, dentre outros. Além disso,

31
diversos coletivos e projetos de extensão surgiram a partir desse Movimento, como o Primavera nos Dentes
(coletivo LGBT), o Grupo de Estudos Indígenas, os grupos de agroecologia (GAO, SAUIPE, APETI), o EIV-
Regional (Estágio Interdisciplinar de Vivência da Zona da Mata mineira), etc.
Os estudantes historicamente também constroem ações organizadas junto com os professores, servidores
e seus sindicatos, desde projetos específicos e espaços de formação até greves e manifestações,
especialmente por melhorias nas condições de qualidade do ensino público, bem como a manutenção de
seu caráter gratuito, posto em risco durante os governos neoliberais.
Deste movimento surgem personagens notáveis que contribuem nas mais diferentes áreas e atuam
decisivamente nos rumos de toda a nação brasileira. Todavia, uma das maiores dificuldades para qualquer
pesquisador ou curioso sobre a história do Movimento Estudantil é encontrar documentos que versem sobre
essa parte da História de nosso povo. A Memória do Movimento Estudantil é um dos importantes patrimônios
da comunidade acadêmica e de toda a população, e precisa ser resgatada, reconhecida, divulgada e
publicada, para que não se perca o histórico e consciência do papel político e cultural que exerceu e exerce
a organização deste Movimento da Universidade Federal de Viçosa.
Atualmente a UFV tem uma população de cerca de 15 mil estudantes de graduação, o que representa
uma parcela significativa da população de Viçosa, além dos novos campi de Florestal e Rio Paranaíba. A
História do Movimento estudantil se confunde com as batalhas enfrentadas para o avanço político, científico,
humano, cidadão, técnico, econômico, social, cultural e ambiental da UFV, de Viçosa e de todo o país.

Fundamentação teórica
Partimos da ideia de que o Movimento Estudantil faz parte do conjunto dos Movimentos Sociais, que são, para
Gohn (2003), ações sociais coletivas de caráter sócio-político e cultural que viabilizam distintas formas da
população se organizar e expressar suas demandas. Logo, os movimentos sociais não são necessariamente
“de esquerda”, havendo inclusive movimentos sociais e políticos conservadores.
Neste sentido, o Movimento Estudantil, ou apenas ME, por ter um caráter policlassista, pode estar tanto à
esquerda como à direita, dependendo de quem oestá dirigindo, fazendo com que sua orientação política
esteja em permanente construção e disputa. Mas de forma predominante percebemos que ele se identifica
mais com aquilo que Gohn define como “movimentos sociais progressistas”, quais sejam, aqueles que
atuam segundo uma agenda emancipatória, realizando diagnósticos sobre a realidade social e construindo
propostas, com vistas a articular ações coletivas que atuem como resistência a exclusão e lutem pela
inclusão social. Em Viçosa isso não é diferente, sendo o ME predominantemente composto por sujeitos e
grupos que se identificam com práticas emancipatórias.
Ao defender um projeto de transformação social, alicerçado em demandas fundamentais das classes
populares, o movimento social progressista acaba geralmente adquirindo um caráter contra-hegemônico
ao se chocar com as normas e estruturas da sociedade vigente, podendo levar a processos de resistência
e lutas sociais. É o que vemos acontecer ao longo da História do ME, tanto nacional como local de Viçosa.
Em relação à ideia de patrimônio, atualmente existe uma preocupação no que se refere ao reconhecimento
dos cidadãos pelos bens tombados. Segundo Cunha (1992), em nosso país muitos ainda relacionam a
ação de preservação patrimonial a uma atividade meramente acadêmica, que pouco tem a ver com a luta
pela democracia e os direitos de cidadania, o que tem dificultado a divulgação das ações de preservação e
a participação mais ativa da população. Dessa forma, é fundamental o reconhecimento da sociedade pelo
bem tombado enquanto patrimônio cultural como valor de identificação de uma história pública. Nesta linha,
considera-se uma relação muito estreita entre a preservação de bens culturais e a cidadania. O direito ao
passado, à memória, é um bem de todos os cidadãos, independente de classe social, etnia, cultura. Trata-se
do exercício da cidadania se fazendo presente em cada monumento tombado, em cada objeto preservado,
narrativa registrada, em cada atividade cultural e política resguardada.
Fenelon propõe uma reflexão sobre o verdadeiro sentido de se preservar:

“Quando propomos o debate e a reflexão sobre as políticas de patrimônio histórico, queremos tratá-lo
não apenas no âmbito restrito das técnicas de intervenção ou dos critérios de identificação e preservação
e seus conceitos operacionais. Para além desses aspectos, é preciso politizar o tema, reconhecendo as
condições históricas em que se forjaram muitas das suas premissas – e articulando-as com as lutas pela
qualidade de vida, pela preservação do meio ambiente, pelos direitos à pluralidade e sobretudo pelo direito
à cidadania cultural. Com isso esperamos retomar um sentido de patrimônio histórico que nos permita
entendê-lo como prática social e cultural de diversos e múltiplos agentes” Fenelon (1992, p. 31).

A palavra patrimônio está historicamente associada ou à noção do sagrado, ou à noção de herança, de

memória do indivíduo, do panteão cívico, de bens de família. A ideia de um patrimônio comum a um grupo
social, definidor de sua identidade e enquanto tal merecedor de proteção, nasce no final do século XVIII,
32
com a visão moderna de história e de cidade (Babelon e Chastel, 1994).Se esse patrimônio, que é de todos,
deve ser preservado, é preciso estabelecer seus limites físicos e conceituais, as regras e as leis para que
isto aconteça:

... foi a ideia de nação que veio garantir o estatuto ideológico (do patrimônio), e foi o Estado nacional que
veio assegurar, através de práticas específicas, a sua preservação (...). A noção de patrimônio se inseriu
no projeto mais amplo de construção de uma identidade nacional, e passou a servir ao processo de
consolidação dos estados-nação modernos. (Fonseca, 1997).

A ideia do Projeto Memória do Movimento Estudantil é justamente a preservação desse patrimônio histórico,
fazendo uma profunda pesquisa e coleta de dados de tudo que já se tem, organizando novos dados do
patrimônio material e imaterial, disseminando-os. É um dever que temos, enquanto cidadãos, de trabalhar
para que essa documentação existente não se deteriore com o tempo e o tratamento inadequado à sua
preservação. Esses arquivos pertencem à comunidade acadêmica e à sociedade como um todo, pois eles
guardam uma parte importante de uma História coletiva relacionada à luta pela consolidação da democracia
e conquista e ampliação de direitos. Tornar esse acervo disponível para que possa ser estudado e acessível
ao publico em geral é um dever do Movimento e da instituição universitária, comprometidos com a História
do nosso país.

Objetivos
O objetivo central do Projeto é organizar, divulgar e propor reflexãosobre a Memória do Movimento Estudantil
da UFV, a partir da criação de um Centro de Memória do Movimento Estudantil, preferencialmente na
Bibliotequinha do DCE, com arquivos digitalizados e para visitação, reafirmando a relevância destasmemórias
e fomentando a realização de atividades de ensino, pesquisa e extensão em áreas do conhecimento
social, em conformidade com o que prevê a Política de Extensão Universitária da UFV. Disseminar assim a
importante História do Movimento Estudantil, facilitando o acesso não só para os estudantes, mas para toda
a população em geral.

Dessa maneira, os objetivos específicos do projeto são:

1. Levantamento, seleção, registro, limpeza e digitalização dos documentos que representam a história
do Movimento Estudantil universitário em Viçosa para disponibilização física e digital em espaço de
acesso público;
2. Beneficiar estudos e pesquisas no campo da cultura, história, política e educação para a rede
educacional escolar e universitária da região de Viçosa;
3. Realizar entrevistas que representam a História Oral do Movimento Estudantil universitário em Viçosa
para disponibilização através daprodução de documentários e de um livro com depoimentos históricos
de alguns atores sociais que conviveram e contribuíram com o Movimento, reunindo os documentos do
DCE relacionados ao seu patrimônio histórico material e imaterial;
4. Realizar atividades nas escolas, Universidades da região, locais públicos, divulgando e fazendo
debates sobre o material produzido e a organização do Movimento Estudantil na atualidade, estimulando
sua construção;
5. Construção de um espaço cultural no campus universitário que possibilite iniciativas envolvendo
educadores e educandos, no campo da educação formal e informal, com relação a praticas pedagógicas
relacionadas ao tema da participação cidadã com relação ao resgate da cultura, da História do Movimento
Estudantil para construção da democracia no país.

Metodologia
O Projeto compreende a organização do Acervo Histórico através domaterial existente e produzido pelo
Movimento Estudantil da UFV para que possa ser devidamente organizado em um único local e posteriormente
digitalizado, permitindo assim que possam ser realizados estudos e consultas presenciais e a distância
(acervo online).
O projeto prevê o registro áudio visual com a elaboração de um documentário como parte desse acervo, com
entrevistas e relatos de pessoas que já participaram do Movimento Estudantil da UFV. Para tanto temos que
entrar em contato com essas pessoas, agendar conversas, e documentar o que elas têm a contar. Faremos
também a transcrição desse material e produziremos um livro com todas as entrevistas completas.
Também estamos organizando oficinas e atividades em diversos locais públicos apresentando, divulgando e
propondo reflexões sobre o material produzido através de metodologias participativas.

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Etapas de trabalho
O Projeto Memória do Movimento Estudantil se divide em várias etapas distintas, em cada uma dessas um
grupo de trabalho se encarregará de determinadas funções.
A primeira etapa do trabalho consiste na limpeza dos documentos existentes, com pessoas responsáveis
por essa etapa na qual será realizada uma higienização mecânica dos mesmos, trabalhando em parceria
com o Arquivo Histórico da UFV que já realizam esse trabalho com os documentos gerais da Universidade. A
higienização mecânica é realizada com um pincel seco sem o uso de nenhum produto especifico, com esse
processo procura-se eliminar resíduos sólidos (poeira) existentes no documento. Para realizar esse trabalho
faz-se necessário alguns equipamentos específicos, tais como pincel para a limpeza dos documentos, luvas
e mascarás para evitar o contato direto com os arquivos.
Depois de higienizados dos documentos, estes passam a uma segunda etapa onde os bolsistas ficam
responsáveis pela catalogação e acomodação dos mesmos. Nossa intenção é organizar esses documentos
de acordo com a NOBRADE: Norma Brasileira de Descrição Arquivística, sendo necessário para isso que
os membros do projeto tenham conhecimento desta, realizando um curso de capacitação. Nesse processo
os arquivos serão separados por data, título, remetente, função, objetivo e outras tantas características
especificas. Atualmente já foram realizadas catalogação de três caixas dos anos de 1962 e 1963, sendo
que ao todo existem cerca de 120 caixas com documentos históricos das décadas de 50 em diante. Um fato
curioso é a percepção de que na atualidade o Movimento Estudantil tem tido dificuldades em resguardar
suas ações e memória do tempo presente, dificultando a reconstrução desta História futuramente.
Em relação as fotos que temos disponível no acervo, muitas não estão identificadas, sendo necessário um
trabalho específico de reconhecimento destas, além de sua higienização e organização em local particular.
A etapa seguinte do Projeto é a digitalização dos documentos e arquivos existentes sobre o Movimento
Estudantil e logo depois a criação de um acervo on-line para tornar acessíveis esses arquivos mesmo para
pessoas que não possuam meios para visitarin loco o acervo. Uma dificuldade encontrada nesta etapa foi a
falta de material apropriado para esta digitalização, como um scanner adequado, computador e impressora
para esta tarefa, bem como um espaço físico conveniente. Outro impasse foi a falta de recursos humanos,
pois tivemos apenas dois bolsistas (e atualmente apenas um) ao longo da existência do Projeto, gerando
sobrecarga de trabalho frente à grande demanda.
Após essa primeira fase que é a organização de um arquivo com o acervo histórico existente no DCE da
Universidade Federal de Viçosa, vem a segunda fase que é a manutenção desse arquivo. Esse deverá
possuir um local especifico para funcionamento por período indeterminado e será administrado por bolsistas
e voluntários que serão responsáveis pelo atendimento ao publico e pela manutenção deste. Porém ainda
não temos este local, visto que a Bibliotequinha do DCE encontra-se neste momento desativada e em
reforma sem previsão de conclusão. No momento, este acervo encontra-se temporariamente em um galpão
na atual sede da LUVE, ex-sede do DCE e CMA (Comissão dos Moradores dos Alojamentos).
Ao mesmo tempo em que se dá este processo de organização do acervo material, também estamos
realizando a etapa da coleta de memória oral, através de entrevistas e filmagens com militantes históricos e
locais e cenas do Movimento Estudantil viçosense. Já temos cerca de 20 entrevistas e registros de diversos
momentos do cotidiano universitário e estudantil da UFV.
Também estamos fazendo como etapa extensionista a articulação com as escolas da cidade para a
realização de atividades de divulgação das memórias estudantis e o estímulo à organização dos estudantes
da Educação Básica, assim como divulgando o projeto em diversos espaços, como seminários acadêmicos,
calouradas e encontros estudantis, visando estimular outras universidades a desenvolverem projetos como
este.

Impacto Social Esperado

O projeto pretende, ao resgatar esse bem material e imaterial do Movimento Estudantil, e disponibilizá-lo ao
público, tornar mais conhecida a História do Movimento Estudantil da UFV, e mostrar a influência que essa
prática possui na construção de uma sociedade democrática, mobilizando as pessoas a refletirem sobre a
importância da organização estudantil no que se refere às conquistas na educação, na sociedade, e na luta
por direitos.
Os resultados envolvem uma maior divulgação da história do Movimento Estudantil da UFV, de modo que
facilite o conhecimento e reconhecimento do papel que esses atores políticos exercem na sociedade,
propondo um maior debate e reflexão em torno do tema.

Público Envolvido
- Estudantes universitários da UFV e demais Instituições de Ensino Superior na região de Viçosa.
- Comunidade Escolar do Ensino Médio da região de Viçosa.

34
- Público em geral da comunidade viçosense.

Financiamento e Infraestrutura
- O DCE disponibilizará espaço para sediar o Centro de memória Estudantil.
- A Pró-Reitoria de Assuntos Comunitária concederá os equipamentos necessários para tratamento físico e
digitalização do acervo e bolsas aos envolvidos no PMME.
- O Departamento de Ciências Sociais disponibilizará os equipamentos para registro audiovisual das
entrevistas e para a produção dos vídeos documentários.

Referências Bibliográficas
ARAUJO, M. P (2007). Memórias Estudantis: da fundação da UNE aos nossos dias. Rio de Janeiro:
RelumeDumará e Fundação Roberto Marinho.
BABELON, J. P. e CHASTEL, A (1994). La notion de patrimoine. Paris: Liana Levi.
CONSELHO NACIONAL DE ARQUIVOS (Brasil, 2004). Câmara Técnica de Normalização da Descrição
Arquivística. Descrição arquivística: referências bibliográficas. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional. Edição
digital da Nobrade: Norma brasileira de descrição arquivística: http://www.uel.br/cch/cdph/arqtxt/downloads_
nobrade.pdf
CUNHA, M. C. P. (1992).“Patrimônio histórico e cidadania: uma discussão necessária”. In:O direito à memória:
Patrimônio histórico e cidadania. São Paulo: DPH.
FENELON, D. R (1992). “Políticas Culturais e Patrimônio Histórico”. In: O direito à memória: Patrimônio
histórico e cidadania. São Paulo: DPH.
FONSECA, M. C. L. (1997).O Patrimônio em Processo: trajetória da política federal de preservação no
Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ/IPHAN.
GOHN, M. G. (2003).Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores sociais. Petrópolis:
Vozes.

Em anexo, algumas fotos e materiais do arquivo do PMME:

Jornal da década de 1970

35
Fotos do acervo – Marcha Nico Lopes; Assembleia Estudantil; Ocupação de Reitoria.

36
Banner do PMME

37
 Banner do PMME

Entrevista de ex-militante do ME-UFV

38
Extensión y movimientos sociales en Uruguay, embriones para un nuevo modelo de universidad.

Diego Castro, Mariana Fry & Mariana Menéndez.

Centro de Formación Popular de Montevideo
Servicio Central de Extensión – UdelaR.

En la década del noventa los debates sobre educación y producción de conocimiento dividían aguas entre
la visión neoliberal que imponía la mercantilización de la educación y las perspectivas críticas que insistían
en pensar a la educación como un bien público y un derecho humano inalienable.

Años después, deslegitimadas las visiones más duras del ciclo neoliberal, nuestra Universidad pública se
dispuso a impulsar la “segunda reforma universitaria” (2007), que tuvo como uno de sus objetivos centrales
la generalización de la extensión y su inserción curricular a través de prácticas integrales. En este proceso
la Universidad, sobre todo a través de la extensión pero también con nuevas políticas de investigación
científica, potenció el trabajo con los grupos sociales más postergados y en particular se desarrollaron
nuevas experiencias junto a los movimientos sociales populares. Esta línea de trabajo, apoyada en la
tradición de las universidades latinoamericanas, enriqueció el debate sobre la integralidad de las funciones
universitarias, incidió en las agendas de investigación y permitió ensayar nuevas formas de producción de
conocimiento.

Estas nuevas políticas, extendidas aunque no hegemónicas, comenzaron a cuestionar el modelo

profesionalista que había imperado durante el siglo XX, abriendo nuevamente el debate sobre los modelos de
Universidad. Este contexto de cambios coloca la necesidad de pensar críticamente las prácticas universitarias
y profundizar el debate sobre el proyecto de Universidad que, anclado en las mejores tradiciones del modelo
latinoamericano, pueda dar respuestas a los nuevos desafíos.

El objetivo de este trabajo es aportar elementos para reflexionar acerca del proceso actual de transformación
de la Universidad a partir de los vínculos que ésta desarrolla con los sectores populares y sus movimientos
sociales. Para ello, la ponencia se estructura en dos grandes bloques.

En primer lugar, realizamos un breve repaso de las grandes transformaciones que ha atravesado la
Universidad durante el siglo XX, para comprender la disputa entre los distintos proyectos de Universidad
desde una mirada histórica. Se sostendrá que en la actualidad se esbozan en el discurso universitario dos
proyectos diferentes que cuestionan el modelo profesionalista, a efectos explicativo los denominaremos
modelo “desarrollista” y el “popular emancipadora”. Ambos recogen postulados del modelo latinoamericano
de universidad y comparten la crítica a las tendencias liberales en educación y producción de conocimiento,
sin embargo en su matriz son esencialmente diferentes.

El modelo desarrollista busca transformar la universidad para que ésta contribuya con el proyecto de desarrollo
nacional. Parte del supuesto de que el principal obstáculo para el desarrollo del país es la dependencia
externa, expresada en el plano de la producción y el conocimiento. Por tanto, el camino para revertirla será el
impulso a la educación, la inversión en ciencia y tecnología y el vínculo estrecho entre innovación científico
tecnológica y producción.

En el plano local este modelo supone la existencia de una sociedad desigual que es necesario revertir, pero
no explica esta desigualdad en términos de clases sociales y conflicto. Desde esta perspectiva, se propone
vincularse por igual con todos los actores: estado, empresas y trabajadores.

En este modelo la investigación transformadora es concebida como aquella que tiene pertinencia social ya
que intenta responder a problemas construidos a partir de la relación que se establece con la sociedad, y
la extensión es concebida como el espacio de intercambio para captar las problemáticas de la sociedad e
intentar dar respuesta a las mismas.

Por otra parte, viven en algunas experiencias universitarias los embriones de otro modelo de universidad
latinoamericana que denominaremos, transitoriamente, popular emancipadora. Estas experiencias suponen
una sociedad dividida en clases a partir de relaciones sociales de desigualdad estructurales signadas por
el conflicto. Se propone vincularse principalmente con los movimientos sociales, ya que entiende que son

39
éstos los que portan el potencial de transformación.

En este modelo de universidad, se parte del supuesto que los movimientos detentan un saber capaz de
aportar sustantivamente a la producción de conocimiento como potencial para revertir las desigualdades. Es
por esto que la elaboración de conocimiento es concebida como co-producción desde una perspectiva de
integralidad de las funciones universitarias y de los campos disciplinares.

En segundo lugar, se buscará teorizar sobre estas experiencias mencionadas con el objetivo de aportar al
debate en la construcción de otro modelo universidad en dialogo con los grupos subalternos y los movimientos
sociales.

En el plano de la producción de conocimiento, se sostiene que una nueva lógica de trabajo entre universidad
y movimientos sociales no puede partir de la matriz epistémica y política que históricamente ha sido el resorte
de la dominación capitalista. Es necesario pensar desde nuevas claves. En lo que refiere a la dimensión
epistemológica, interesa puntualizar que si el paradigma dominante enarbola al conocimiento científico
como único saber racional, relegando el saber popular al plano de lo irracional, un nuevo paradigma deberá
reconocer la existencia de una pluralidad de saberes, donde el conocimiento científico es un saber más entre
otros, que también son válidos (De Souza Santos, 2009). Es preciso reconocer los espacios educativos y
la producción de conocimiento que han construido los propios movimientos sociales y poner en dialogo
nuestras universidades públicas con estas experiencias.

Partiendo de estas definiciones, la producción de conocimiento debe trabajarse como co-producción. Es

necesario superar la idea de que la devolución de resultados es la única forma en que la Universidad
puede vincularse con los movimientos. Esta idea iluminista responde a la matriz que entiende que el saber
científico es el único válido y las universidades sus depositarias exclusivas.

Del mismo modo, un nuevo paradigma debe disponerse a romper con “la hybris del punto cero” (Castro
Gómez, 2007), esto es, con el mito de encontrarse en un punto cero de observación de la realidad, libre de
las implicancias de todo punto de vista.

De la mano con esto, una nueva forma de producir ciencia deberá partir de una nueva matriz ética, que
deconstruya la idea de neutralidad valorativa presente en el paradigma hegemónico para pensar los procesos
sociales desde el compromiso con los grupos sociales subalternos. Esto se asienta en el reconocimiento
de que nuestras sociedades están atravesadas por la desigualdad y la dependencia, y que el conocimiento
puede jugar un papel político para subvertir estas relaciones.

En concordancia con lo anterior, en el plano metodológico un nuevo paradigma debe quebrar con la idea
de que la producción de conocimiento objetivo sólo es posible a partir de una distancia entre el sujeto del
conocimiento y el objeto que se conoce. Ha sido ya ampliamente señalado que las ciencias sociales se
producen a partir de relaciones entre sujetos del conocimiento, en las que ambos participan en la construcción
del saber realizando contribuciones diferentes (Vasilachis, 2006).

Por último, a nivel teórico la aproximación universitaria a los movimientos debe proponerse superar la idea
de causalidad implícita en el paradigma hegemónico, según la cual la realidad social puede ser explicada
mediante leyes universales. Debemos asumir que la realidad es compleja e indeterminada, para aprehender
la acción colectiva desde su potencial instituyente.

En este sentido, proponemos recuperar la tradición del pensamiento crítico latinoamericano para promover
una mirada de los movimientos sociales que busque aprehender su complejidad, contribuyendo a captar su
potencial transformador. Lejos de apegarnos a una visión acotada, que impulse a la academia a concluir
que “no existen los movimientos sociales en Uruguay”, debemos impulsar una lectura compleja que
permita aprehender el movimiento presente en el campo popular, con expresiones más institucionalizadas
y experiencias nuevas e incipientes. La apuesta debe ser a pensar lo potencial más allá de la coyuntura
específica, donde el sentido común (académico y no académico) parece cercenar las posibilidades de
cambios profundos en el horizonte de lo que hoy existe.

El conjunto de herramientas que disponibiliza la definición sobre prácticas universitarias integrales de acuerdo
a las resoluciones de la UDELAR de 2009 son uno de los esfuerzos más ordenados y sistemáticos en donde

40
podemos identificar los embriones del modelo “popular emancipador”. Dicha perspectiva pone énfasis en la
integración de funciones orientadas por la extensión lo cual permite conocer, aprender y enseñar sobre la
base de una sólida relación con los sujetos, construyendo un modelo de intervención distanciado de formas
asistencialistas y voluntarista. Habilitando el involucramiento de los sujetos sociales en la definición de las
problemáticas relevantes y en la búsqueda de las soluciones adecuadas. Una praxis universitaria que valora
de la misma forma teoría y práctica y las entiende relacionadas dialécticamente.

De la mano con lo anterior, las posibilidades de avanzar hacia una Universidad crítica y transformadora
implica pensar desde abordajes interdisciplinarios fundados en la interacción de las disciplinas frente a
un objetivo común, ya que la aproximación a los problemas de la realidad y la intervención en los mismos
requiere una mirada que permita dar cuenta de la complejidad que éstos presentan, sin reducirlos al enfoque
necesariamente parcializado de una determinada disciplina científica. Para esto se torna imprescindible ser
extremadamente preciso en la definición del campo-tema (Spink, 2007) de trabajo. Es este el que ordena los
aportes disciplinares y los torna potentes en la capacidad de comprender las problemáticas y sus caminos
de transformación.

Proponemos retomar la contribución de la extensión crítica para el desarrollo de nuevas metodologías de

trabajo entre universidad y movimientos sociales. Esto supone tomar distancia de la concepción culturalista
o difusionista de la extensión, que parte de una perspectiva iluminista vinculada a la necesidad de llevar el
saber académico “superior” a los sectores populares que no lo poseen. Por el contrario, la extensión crítica
o liberadora se plantea el diálogo de saberes desde una posición política de igualdad, en un intercambio
bidireccional que enriquece tanto a los universitarios como a los sujetos con los que se trabaja. Ésta será
concebida como “…un proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador
y educando, donde todos pueden aprender y enseñar. (...) Contribuye a la producción de conocimiento
nuevo, que vincula críticamente el saber académico con el saber popular, (...) que tiende a promover formas
asociativas y grupales que aporten a superar problemáticas significativas a nivel social (...) es una función
que permite orientar líneas de investigación y planes de enseñanza, generando compromiso universitario con
la sociedad y con la resolución de sus problemas. En su dimensión pedagógica constituye una metodología
de aprendizaje integral y humanizadora” (CDC, 2009; En Tommasino et al, 2010).

Referencias:

Castro-Gómez, S. (2007), “Decolonizar la Universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”,
en El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Santiago
Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel editores, Bogotá, Siglo del Hombre Editores / Universidad Central –
Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos / Pontificia Universidad Javeriana – Instituto de Estudios
Sociales y Culturales.

De Souza Santos, B. (2009), Una epistemología del sur - La reinvención del conocimiento y la emancipación
social, CLACSO/Siglo XXI.
Spink, P. (2007), "Replanteando la investigación de campo: relatos y lugares", en: FERMENTUM, AÑO 17,
No 50, Mérida-Venezuela.

Tommasino, H. et al. (2010), De la extensión a las prácticas integrales, SCEAM – UR, Montevideo.
Vasilachis de Gialdino, I. (2006), “La investigación cualitativa”, en: Estrategias de investigación cualitativa,
Vasilachis de Gialdino (Coord), Gedisa, España.

41
 Extensión universitaria. Cuando la neutralidad no es un discurso posible.

Natalia Peluso
Programa “Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa para América Latina (Appeal)”
Facultad de Filosofía y Letras – UBA.

Están los que sostienen aún la objetividad del saber, disimuladamente,

Los que han encontrado en los barrios humildes el “objeto” añorado.
Estamos los que hemos perdido la objetividad y el objeto, convirtiéndonos en ellos.

Introducción
El rol de la universidad está, desde el inicio de los tiempos, vinculado a “un saber” que ella posee
y que el resto de la sociedad no. En este sentido, la extensión es muchas veces pensada como la forma
en que la universidad socializará “ese conocimiento” que le servirá a la sociedad para vivir mejor. Risieri
Frondizi, en 1971 decía, sobre el rol de la universidad con la sociedad, que debía servir “para erradicar los
males señalados”.1
El devenir histórico de la universidad parece no encontrar salida a sus fuertes reminiscencias
iluministas acerca de la posibilidad del conocimiento objetivo. El positivismo, aún cuando ha sido y es
criticado desde las ciencias sociales y humanistas desde hace más de 40 años, vuelve a cobrar sentido
cuando la academia debe pensarse a sí misma. Entonces, la selección de contenidos de las materias, los
planes de estudio e incluso la extensión universitaria parecen guiarse por una “esperanza de neutralidad del
saber” obviando el hecho de que en cada una de esas decisiones ha optado por “unos conocimientos y no
otros”.
Según el Dr. Eduardo Rinesi, las primeras universidades del Medioevo estaban muy preocupadas
por lo que ocurría fuera de ellas, era una universidad al servicio de la comunidad, de las organizaciones, de
los poderes y de las corporaciones a los que servía2.
En la modernidad, el pensamiento respecto de la autonomía universitaria aparece de la mano de las
posibles derivaciones autoritarias de los estados. “La idea de autonomía universitaria, que en la Argentina,
como decía, tiene un punto muy alto de consideración alrededor de la Reforma del 18, se presenta como la
idea de preservar la capacidad de la Universidad de pensar por sí misma, de que nadie le diga qué pensar ni
cómo pensar, poniendo del lado de afuera de la Universidad, sobre todo, al estado. El Estado es la amenaza
mayor en el pensamiento, digamos globalmente, “liberal”, que preside la preocupación por la autonomía de
las instituciones en general y de la Universidad en particular.”3
Los intentos por romper con esta perspectiva pueden verse en el gobierno peronista del 73, cuando
Paulo Freire es convocado por Rodolfo Puiggrós quién por ese entonces se desempeñaba como rector
de la UBA, para dictar un seminario sobre “La Filosofía de la Educación Liberadora y sus aportes para la
formulación de una pedagogía universitaria”4. Por ese entonces, como explica la Dra. Lidia Rodriguez, el
debate en torno de “lo popular” atravesaba a la universidad. Era necesario que los estudiantes y docentes
dejarán de ser meros espectadores del medio social, era necesario hacerlos “partícipes en trabajos comunes
con el pueblo”.
En este sentido, este artículo intentará, por un lado, hacer un relato de la experiencia de extensión
universitaria desde el rol de los estudiantes, las problemáticas, contradicciones y debates en que nos hemos
visto inmersos en una realidad que no es la de “la universidad”, y donde la neutralidad es casi imposible, y
por otro, comenzar a pensar dónde está la fractura posible para pensar la extensión como la herramienta
que permita la apertura de las Universidades en una Argentina y una América Latina inmersa en un período
de organización popular llevado adelante desde el territorio hacia las instituciones.

1 Risieri Frondizi, “La universidad en un mundo de tensiones. Misión de las universidades en América Latina”, Paidós,
Bs As, 1971.
2 Rinesi, Eduardo. ¿Cuáles son las posibilidades reales de producir una interacción transformadora entre Universidad
y Sociedad?. Conferencia 25 Agosto 2011. Mar del Plata.
3 Rinesi, Eduardo. ¿Cuáles son las posibilidades reales de producir una interacción transformadora entre Universidad
y Sociedad?. Conferencia 25 Agosto 2011. Mar del Plata.
4 “Freire y la universidad” Lidia M Rodriguez. Conferencia Internacional de Sociología de la Educación. Educación,
resistencias y tecnologías.

42
Ser estudiante.
La puesta en marcha de un proyecto de extensión universitaria, como estudiantes e investigadoras
en formación, significa la materialización de muchas de las incertidumbres que atraviesan la vida académica.
¿Para qué me formé? ¿Sé cómo investigar? ¿Cómo llevar adelante proyectos específicos de mi especialidad?
¿Qué hago con toda esta información acumulada que aún no ha, en sentido literal, enfrentado la “realidad”?
Para nosotros, los estudiantes, esta pregunta transita con nosotros la mayor parte de la carrera. ¿Cuánto o
cuál del conocimiento aprehendido durante los años de carrera es realmente útil a la hora de enfrentarse a
un trabajo, a una práctica, o a un proyecto de extensión?
El proyecto de extensión universitaria que permite este trabajo y que ha guiado la reflexión es:
Educación Popular en el SXXI, sistematización de experiencias y formación de educadores populares en
contextos de vulnerabilidad.
Las experiencias de educación popular llevadas adelante por el Centro Cultural El Conventillo del
Movimiento Evita en Barracas y la villa 21-24 y con el Comedor Los Pibes de la Organización Los Pibes en
La Boca son el centro del trabajo de extensión que venimos llevando adelante desde Mayo de 2012 y aún
continua.

El vínculo con las organizaciones.

Si bien la vinculación con El Movimiento Evita y la Organización Los Pibes, organizaciones sociales
con las qué trabajamos en este proyecto, se han establecido en principio desde la dirección del proyecto
y los referentes comunales de cada espacio, el día a día fue una construcción entre los militantes “de
base” o “referentes de algún área de cada organización: educación, comunicación, comunales, etc” y los
investigadores y estudiantes que participamos del proyecto.
El trabajo con ambas organizaciones no se desarrolló de igual modo, dadas las demandas que
estableció cada organización.
La Organización Los Pibes tuvo desde el inicio una demanda concreta hacia el trabajo de extensión.
La necesidad de reflexionar al interior de la organización sobre la transmisión de saberes desde los militantes
“viejos” hacia los “nuevos” organizó una serie de entrevistas y visitas con ese fin principal.
Se visitaron y entrevistaron a los referentes que llevan adelante la cooperativa textil y de vivienda, a
los integrantes de la radio y a las referentes del buffet que la organización tiene en una escuela del barrio de
La Boca, donde está ubicada.
Con el Centro Cultural El Conventillo, del Movimiento Evita, y sus espacios en La villa 21-24 Centro
Cultural La Loma y Comedor Maná del Cielo el trabajo fue diferente. Luego de las formalidades iniciales,
acordamos visitas sistemáticas a las actividades que llevan adelante como: apoyo escolar, taller de cuenta
cuentos y actividades recreativas destinadas a los chicos/as del barrio.
Comprender el entramado de las organizaciones, su funcionamiento, jerarquías, etc. sigue siendo
una tarea en cada una de las visitas al barrio.
El acercamiento ha estado, por momentos, atravesado por miradas sobre “los universitarios” y su
rol en la sociedad. Varias veces nos hemos preguntado si tenemos algo que aportar a sus tareas, aún
específicamente en el campo de la educación popular. En parte, nuestra presencia se asocia a una evaluación
sobre sus prácticas que son parte del imaginario existente sobre la universidad.
La complejidad reside, a mi modo de ver, en desarticular las prácticas usuales que sostienen que
somos (los universitarios) los que tenemos los saberes válidos sobre la educación popular, aún cuando
son ellos, los voluntarios de las organizaciones sociales, quienes mantienen las prácticas que varios de los
estudiantes, aún de quienes formamos parte del proyecto, nunca han llevado adelante.
En este sentido podemos reformular las preguntas iniciales pensando: ¿cómo se transforma el caudal
teórico de los estudiantes en herramientas que permitan la acción concreta o que briden a los militantes de
las organizaciones herramientas que les faciliten su acción?
La respuesta pareciera estar en la práctica misma. Una práctica que muchas veces se encuentra con
algunos obstáculos conceptuales sobre los roles de cada uno en el territorio.
Paradójicamente, las prácticas de las organizaciones que forman parte del proyecto, específicamente
en el Centro Cultural El Conventillo, suelen estar llevadas a cabo por estudiantes de la facultad, quienes
eligen las organizaciones también como una posibilidad de poner en práctica sus conocimientos.
Estudiantes militantes que no forman parte del proyecto de extensión de parte de la universidad, sino
por las organizaciones que representan, favorece y tensiona el acercamiento a las prácticas de educación
popular llevadas adelante.
Lo que parece surgir es una necesidad mutua. Del territorio, la necesidad de estudiantes formados
capaces de generar un discurso sobre la educación popular sostenido por un marco conceptual que ellos
no manejan. De los estudiantes (o de la universidad), la necesidad de encontrar un arraigo a la práctica
territorial capaz de generar profesionales universitarios preparados para enfrentar el trabajo de campo.
43
Metodología de trabajo
Cuando cómo estudiantes nos adentramos en un proyecto de extensión la duda sobre cómo se
empieza es el primer momento de inflexión. Si bien conceptualmente la formación es sólida, cuando llegamos
por primera vez al barrio, organización o taller hay una expectativa “hacer algo” tangible.
Durante la carrera, aparece como única posible un tipo de práctica ligada al territorio que sigue
pensando a los sectores populares y a los barrios humildes solamente como el resultado de políticas
neoliberales, como el resultado de un modelo, factibles de análisis y de investigación, un ejemplo. Se
convierte al universitario en el poseedor de una objetividad científica que, por medio de diversas actividades
en los barrios (talleres recreativos, juegos, charlas, etc) de la mano de la extensión, permitirán que el pobre
tome conciencia de su pobreza. La idea es que “el otro” reflexione acerca de su condición, de su realidad,
de su condición de sujeto político, sosteniendo desde la universidad la bandera de la neutralidad y de la
objetividad en el modo de hacer extensión no solo como si fuese posible, ni solo desconociendo que toda
pedagogía es política, sino convencidos de que las prácticas “neutrales y objetivas” son las correctas.
Frente a esto, lo primero que ocurre en las visitas al barrio es que somos nosotros quienes esperamos
tener respuestas acerca de lo que allí sucede como si fuese algo fuera de lo común. El proceso de encontrar
un lugar que no interfiera pero que no nos deje en el lugar de meros observadores es complejo, es la
capacidad de construcción de un vínculo acordado entre la organización, los vecinos, y nosotros.
En esta línea, luego de varias visitas donde fuimos conociendo a todos los participantes de las
actividades se tomaron conjuntamente las decisiones acerca de cómo avanzar.
Con la Organización Los Pibes se realizaron entrevistas a los referentes de las diferentes cooperativas
al interior de la organización: vivienda, buffet, textil y a los referentes de la radio.
En el Movimiento Evita se acordó la visita sistemática a las actividades y la participación activa de
los estudiantes en los talleres de apoyo escolar. Luego se entrevisto a los militantes de la organización, a
los referentes comunales y se realizó una actividad con los chicos de la villa 21-24 y del Centro Cultural El
Conventillo.
Las entrevistas en ambas organizaciones tuvieron como eje el recorrido de los militantes previo a
participar de la organización, el primer acercamiento y la inserción en cada organización y el porqué de la
militancia.
El análisis de las entrevistas, descripciones densas y actividades realizadas nos permite plantear
algunas categorías donde empezar a pensar cómo se construye el sujeto político que milita en las
organizaciones.

Categorías
El proceso de análisis5 sugiere algunas categorías posibles para comenzar a pensar cómo se
construye el sujeto político que milita en las organizaciones:
La preocupación acerca de cómo se transmite la experiencia da lugar a la primer categoría, la de
transmisión, que remite a una preocupación fundamental de los militantes de las organizaciones sociales y
territoriales que fueron entrevistados: el “cómo” de la transmisión – de experiencias, de formación política –
entre las diferentes generaciones o trayectorias militantes6 (la “vieja” y la “nueva” militancia), en el seno de
las organizaciones. En esta línea, en los relatos se destaca la necesidad de repensar las formas en que la
organización incluye a los nuevos sujetos que se incorporan a la misma, y la ausencia de cierta formación
inicial que permita a aquellos sujetos alguna interiorización o conocimiento – a nivel histórico, social – de la
organización.
La cuestión de la transmisión tiene, asimismo, otras dimensiones presentes en los relatos: por un
lado, transmisión de un pensamiento político en el seno familiar y, por otro lado, transmisión de saberes,
conocimientos y técnicas específicas por parte de otros actores que poseen aquellos saberes de los que
otros carecen – transmisión entendida como capacitación
En relación a este último aspecto, es necesario destacar que la categoría transmisión no es del
todo comprensible si no es articulada con lo esbozado en la categoría formación; se trata de dos procesos
íntimamente imbricados en su propia definición.
Formación aparece haciendo referencia a la construcción de un pensamiento común, pudiendo
identificar diferentes dimensiones al interior de la categoría.
Por un lado, se distingue la formación al interior del movimiento, orientada a la formación de los
militantes de las organizaciones, a la transmisión del conocimiento de unos a otros. Se distingue por llamar
a la reflexión interna del movimiento y a la adquisición de información de temas diversos como economía,
política, justicia, etc y a la capacitación en torno a programas o asignaciones de recursos por parte del
estado: fines, argentina trabaja, entrega de DNI, etc.
5 Proceso que aún se encuentra en desarrollo a la escritura del artículo.
6 Ver la descripción de la categoría Vínculos.
44
 En segundo lugar, podemos hablar de la formación de los vecinos/el barrio ligada a promover la
organización y el trabajo conjunto. En este sentido, esta formación no está exclusivamente ligada a sumar
a los vecinos a la militancia sino a fomentar en el territorio la participación para la transformación de la
realidad concreta del barrio. Promover la formación de los vecinos significa, para los militantes, que sean
ellos quienes sostengan el proyecto desde la práctica. Por último, la formación de sí mismos, que viene
a interpelar a los sujetos en su individualidad. En este sentido, podemos decir que esta formación es
identificada por los propios militantes como “su conciencia, sus ganas de cambiar las cosas, su vocación, su
proceso de crecimiento”. No aparece vinculada a acciones concretas sino a momentos de quiebre dentro de
su pensamiento que los llevaron a la militancia, vinculados a hechos puntuales. La formación de sí mismos
está imbricada con la satisfacción personal que genera “hacer algo por el otro” desde una mirada crítica qué,
según los militantes, trata de alejarse del asistencialismo de los 90. Muchas veces este hacer se convierte
en la razón de existir, en el sentido más filosófico.
Respecto de los político-social, esta categoría se vincula a dos momentos, uno, en el despertar de la
militancia, donde el “trabajo por la sociedad” tan deseado rechaza toda cuestión política. El primero puede
aparecer como clases de apoyo escolar, dictado de talleres, actividades concretas de ayuda a los vecinos.
Sin embargo, puede verse un pasaje en el discurso que evidencia el estrecho vinculo entre lo político (ir a
una marcha, reunión) y lo social cuando los militantes notan que es imposible pensar lo social por fuera de
los político. Se da un progreso de la organización, en el compromiso y en la formación.
Por último, la categoría trabajo territorial qué, en contraposición con la militancia universitaria aparece
vinculada a la relación con el barrio y las propuestas de actividades concretas. El conocimiento del barrio y
de la gente del barrio adquiere un gran valor para el trabajo territorial, donde aparecen como condiciones la
capacitación o formación de los militantes, además de la predisposición. La coyuntura política es el factor
condicionante a la hora de pensar el tipo y forma de trabajo territorial. En este sentido las opciones de trabajo
ligadas al estado aparecen condicionadas por el gobierno que las ofrece.
Se remarca fuertemente la diferencia entre “lo social” y “el asistencialismo”, apareciendo este último
como un trabajo territorial pago no militante ni ideologizado, característico de los 90.

Universidades: Salir a sostener la batalla por la ampliación de derechos.

La creación de las universidades en el conurbado bonaerense de la Argentina, amplia el derecho a la
educación superior. Esto quiere decir solamente que aquellos sectores de la población que hasta hoy veían
dificultado o imposibilitado el acceso a la educación superior, encuentran mayores opciones de acceso.
Decimos solamente, porque no basta con que exista una universidad en los barrios del conurbano
para que todos aquellos que estén en condiciones de acceder, es decir, cuenten con un título secundario y
cumplan los requisitos especificados por cada universidad puedan hacerlo, sino que hay que trabajar para
crear las condiciones de posibilidad.
En este sentido, la extensión universitaria y la vinculación con los movimientos sociales podrían
resultar fundamentales en el camino de garantizar prácticas pedagógicas verdaderamente inclusivas.
La extensión universitaria, alineada en las Universidades tradicionales con el trabajo en los barrios humildes
debería reconfigurarse a partir de la creación de las nuevas instituciones que se encuentran en el seno de
estos barrios.
Tenemos por delante la posibilidad de cambiar las prácticas asistencialistas vinculadas casi
únicamente con la solidaridad por objetivos más certeros acerca del rol de las Universidades en la sociedad.
Los jóvenes que en el pasado solo habían sido alcanzados por prácticas de extensión son hoy alumnos y
alumnas de las nuevas universidades.
Cuál es el nuevo sujeto pedagógico de las universidades latinoamericanas es, a mi entender, la
pregunta fundamental.

Bibliografía:
Petz, I (2006) “Sobre la pretensión de la producción de conocimiento antropológico como instrumento
de transformación” Mimeo. Trabajo final de aprobación del seminario de doctorado: Teoría Antropológica
Ideología y Compromiso, dictado por las profesoras María Rosa Neufeld y Mirtha Lischetti, en el segundo
cuatrimestre de 2005 en la FFyL-UBA.
Freire, P. (1993) Alfabetización y ciudadanía. En: Gadotti, M. y Torres, C. A. (comp.) Educación popular.
Crisis y perspectivas. Miño y Dávila, Buenos Aires
Sessano, P, Telías, A. y Ayuso, L. (2009) Sistema de saberes del trabajo ferroviario: un desafío colectivo
para superar la fragmentación. En: Puiggrós, A. (dirección) Saberes: reflexiones, experiencias y debates.
Galerna, Buenos Aires

45
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DE UMA INCUBADORA UNIVERSITÁRIA DE
EMPREENDIMENTOS ECONÔMICOS SOLIDÁRIOS NA REGIÃO CENTRAL DO RS (BRASIL): UMA
AGENDA SOCIAL E UMA METODOLOGIA EM CONSTRUÇÃO

José Marcos Froehlich
Schirlei Stock Ramos
Maiara Regina Porto da Rosa

Palavras-Chave: Incubadora Social, UFSM, Economia Solidária, Metodologias de Incubação.

1. INTRODUÇÃO
A Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, fundada em 1960, na cidade de Santa Maria, região
central do Rio Grande do Sul - Brasil, sempre buscou apoiar iniciativas e estabelecer sinergias com diversos
atores que defendem os direitos humanos em toda a sua plenitude e profundidade partindo do pressuposto
que a educação é um bem social multiplicador de desenvolvimento humano. A UFSM, ao longo de sua
trajetória, sempre assumiu o compromisso social de elaborar e transferir tecnologias para o desenvolvimento
regional.
No município onde a UFSM se insere, é crescente a mobilização de diversos atores e movimentos
sociais, que se organizam em torno da Economia solidária - ECOSOL. Desde o ano de 1994, eventos
expressivos vem sendo realizados na cidade, o que concedeu ao município o reconhecimento público de
Capital da Economia Solidária e do Cooperativismo Alternativo posto que é palco do “Maior Evento do
Cooperativismo Alternativo do RS e do Brasil”.
A partir de 2011 consolida-se em Santa Maria - RS o Fórum Mundial de Economia Solidária,
apresentando uma forte articulação com os países do MERCOSUL e da América Latina na temática da
Economia Solidária. Tomada pelos governos latino-americanos como uma das estratégias de geração de
emprego e renda, a ECOSOL no MERCOSUL ocupa ainda espaços periféricos. Embora seja uma das
principais bandeiras dos Ministérios de Desenvolvimento Social de alguns dos países que compõe o bloco.
(CHAVES, 2013).
Paralelamente ao seu crescimento institucional, ao longo da construção histórica dos sujeitos
coletivos em torno da ECOSOL no município a UFSM, em seu Plano de Gestão 2010/2013, que visa orientar
o desenvolvimento institucional, buscou o desenvolvimento de ações de ensino, pesquisa e extensão e
gestão com foco na inovação e sustentabilidade, tendo entre suas finalidades (...) “buscar o incremento da
capacidade de liderança da UFSM para a inovação científica e tecnológica, assim como para a difusão e
sedimentação dos conhecimentos e tecnologias na sociedade” (Plano de gestão 2010/2013, p.29).
Destas diretrizes, a Pró-Reitoria de Extensão da UFSM, com a intencionalidade de cooperar de
modo claro e firme com a construção de uma proposta coletiva de desenvolvimento da região central do Rio
Grande do Sul-RS, concentrou esforços na elaboração de uma política de extensão universitária pensada
de modo a articular-se com os setores produtivos populares e movimentos sociais que atuam nos moldes da
ECOSOL no município onde a UFSM está territorialmente inserida.
Assim, após 63 de existência, a vinculação orgânica da UFSM com os processos organizativos dos
segmentos populares que trabalham no modelo de ECOSOL em Santa Maria-RS, finalmente se materializa
com a criação em outubro de 2012 da Incubadora Social - IS/UFSM. A criação de uma incubadora universitária
com caráter social, objetivando estabelecer uma relação dinâmica, critica e articulada com uma diversidade
de organizações e movimentos sociais da cidade e região, constitui-se em ineditismo político dentro das
fronteiras institucionais da UFSM.

2.REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Incubação Social

Em relação à Economia Popular Solidária pode-se mencionar que a mesma consiste em um tipo
de empreendimento que está em processo de criação contínua pelos trabalhadores (SINGER; SOUZA,
2003). Formada por associações, cooperativas e grupos informais, abrange uma realidade muito
diversificada, originada por motivações e iniciativas com origens e naturezas distintas, peculiares a cada
região e circunstância (GAIGER, 2003).O processo de trabalho existente nestes empreendimentos coletivos
pode ser desenvolvido por meio da autogestão, igualdade, participação e democracia, trazendo consigo

46
características de economia e de solidariedade entre os trabalhadores (RAZETO, 2001).
Quando abordada como questão conceitual e dentro dos condicionalismos que apresenta, o termo
“incubação social” é alvo de intensos debates; e tem sido objeto de alguma dificuldade a tentativa de
distinção entre economia social e outros conceitos relacionados de uma ou outra forma com atividades
ligadas a intervenção social, especialmente o de terceiro setor, organizações sem fins lucrativos ou economia
solidária. (CAEIRO, 2008).
Por meio da prestação de assessoria técnica, administrativa e organizativa de forma integrada e
contínua (EID, 2004), as Incubadoras Sociais e/ou Incubadoras Universitárias têm como finalidade:
[...] o fortalecimento local de comunidades, municípios e cidades, através da formação de empreendedores
e da geração de empreendimentos com uso de tecnologia social [...], criando um ambiente que beneficia
toda comunidade em diversos aspectos, principalmente na qualidade de vida, cidadania e visão de mundo
(Instituto Gênesis, 2008, p. 01).

No que se relaciona ao trabalho que é desenvolvido pelas incubadoras sociais, pode-se salientar
que a mesma objetiva a conciliação entre o saber popular e o saber técnico-científico, conciliando ensino,
pesquisa e extensão. O trabalho de incubação busca a inserção socioeconômica de sujeitos que estão à
margem do mercado formal de trabalho, e contribui com o desenvolvimento sustentável local e regional.
Salienta-se ainda que o processo de incubação objetiva formalizar e legalizar as experiências informais de
trabalho, transformando-as em associações e/ou cooperativas.
É importante salientar a diferença existente entre uma incubadora social e uma incubadora
tecnológica. Enquanto as incubadoras sociais objetivam o fortalecimento de empreendimentos populares,
utilizando saberes populares e de tecnologias sociais, as incubadoras tecnológicas visam o crescimento de
novos empreendimentos em áreas de tecnologia de ponta. Outra diferença está atrelada aos objetivos da
incubagem, em que as incubadoras sociais buscam apoiar grupos de sujeitos em situação de vulnerabilidade
social, assessorando-os e disponibilizando a infraestrutura necessária, de forma integrada e contínua para o
desenvolvimento do empreendimento. As incubadoras tecnológicas, por sua vez, objetivam a assessoria na
gestão técnica e empresarial, oferecendo a infraestrutura e serviços compartilhados para o desenvolvimento
de um novo negócio.
A tecnologia Social, para Dagnino (2009, p. 315), pode ser entendida também “como resultado da
ação de um coletivo de produtores sobre determinado processo de trabalho engendrado pela propriedade
coletiva dos meios de produção, pelo controle autogestionário e pela cooperação voluntária e participativa,
permitindo a redução do tempo necessário à fabricação dos produtos e a repartição concertada dos
resultados”. O autor apresenta ainda que a tecnologia social se constitui por “produtos, técnicas ou
metodologias reaplicáveis, desenvolvidas na interação com a comunidade e que representem efetivas
soluções de transformação social”, ou seja, não só produtos e técnicas, mas metodologias que possibilitam
a inclusão social dos sujeitos envolvidos com a Economia Popular Solidária.

A incubação consiste numa assessoria desenvolvida às experiências incubadas.

[...] a assessoria está voltada para a busca de totalização no processo de prática no sentido de apontar,
resgatar e trabalhar as deficiências, os limites, recursos e possibilidade da equipe, socializando conteúdos,
instrumentos de indagação e análise, e também produzindo estudos e análises que a equipe não está
preparada e nem é seu papel realizar, tendo em vista as respostas concretas e imediatas que precisa dar
às demandas que a realidade põe à sua ação (VASCONCELOS, 1998, p. 132–133).

A assessoria pode ser entendida como uma forma de acompanhamento e monitoramento de uma
determinada demanda, presencial e a distância, em que o assessor normalmente não tem vínculo permanente
com o local da prestação e realização desse trabalho. Comumente é solicitada pelos representantes da
gestão da experiência coletiva, quando se percebe a necessidade da atuação de profissionais para amparar
e/ou solidificar o empreendimento.
Pode-se, entretanto, sistematizar o processo de incubação e/ou assessoria, em três etapas: a pré-
incubação, a incubação e a pós-incubação1 (EID, 2004). A etapa de pré-incubação consiste na fase em que as
experiências, através de seus representantes, solicitam o processo de incubação. Após o comprometimento
e interesse da experiência coletiva passa a ser desenvolvido um diagnóstico sobre o empreendimento e
seus integrantes (EID, 2004), em que serão identificadas as potencialidades, necessidades e possibilidades
do grupo bem como as expectativas dos trabalhadores em relação ao mesmo.

1 Visando esmiuçar o processo de incubação e também devido à escassez de produções acadêmicas que abordem
com clareza o processo de incubação, utilizou-se a obra de Farid Eid (2004).

47
2.2 Ambientes Isonômicos e Autogestão
A chamada ciência da organização, como hoje a conhecemos, está enredada, numa trama de
pressupostos não questionados que derivam da sociedade centrada no mercado e dela são reflexos
(GUERREIRO RAMOS, 1982), para este autor o modelo de análise e planejamento dos sistemas sociais
que ora predomina, nos campos da administração, da política, da economia e da ciência social, em geral
é unidimensional, porque reflete o paradigma que considera o mercado como a principal categoria para a
ordenação dos negócios pessoais e sociais.
Observando a realidade social à sua volta, Guerreiro Ramos (1982), em sua obra A Nova Ciência das
Organizações, faz uma crítica veemente à teoria das organizações, que sua base de estudo, a racionalidade
funcional (instrumental - voltada aos fins), erroneamente a induz a uma pré-definição de papéis a serem
representados pelo indivíduo, permitindo, assim, que a existência dele seja liderada pela lógica mercantil.
Guerreiro Ramos (1982) critica a sociedade moderna, totalmente centrada no mercado,por ter-se apossado
dos pressupostos da teoria econômica, confundindo-se com ela e estabelecendo, a partir daí, diretrizes e
normas de comportamento para o indivíduo. É enfático ao afirmar que nesta sociedade o homem não é
capaz de agir, mas apenas e somente decomportar-se dentro das normas vigentes.Segundo o autor, tão
grande é o poder exercido pela sociedade, que aliena o indivíduodentro de uma situação de dependência
e conveniência pela necessidade de sobreviver.Assim, na organização formal tem-se um indivíduo passivo,
detentor de emprego,socialmente capaz de atender às expectativas e anseios da sociedade e da organização
em queestá inserido, porém, moralmente fragilizado. Ele vai se despersonalizando à medida que sesocializa,
surgindo daí o homem alienado.
Com base nesta realidade, o autor defende uma reformulação total da teoria dasorganizações e
aponta a racionalidade substantiva (voltada aos valores) como a única capaz de prover um sustentáculo de
idéias e diretrizes capazes de oferecer ao indivíduorelacionamentos sociais de maior qualidade e satisfação
(GUERREIRO RAMOS, 1982,p.198).
Neste sentido, sugere a criação de uma ciência multidimensional da organização, que passa a ter
como eixo central a perduração, enquanto que o capital é visto apenas como capacidade de processar e
não um fim em si mesmo, e a produção deixa de ser um tópico puramente mecanomórfico e passa a ser
analisada sob uma perspectiva humanista de desenvolvimento do indivíduo (GUERREIRO RAMOS, 1982,
p.198).A leitura dos conceitos, brevemente apresentados acima, nos permite uma breve aproximação do
que seriam ambientes isonômicos, sustentados por sistemas de trabalho autogestionários.
Deste pensamento, depreende-se que para se construir ambientes isonômicos e autogestionários
é essencial libertar a concepção da natureza humana dos objetivos relacionados as prescrições do
mercado. E para que sejam viabilizados é necessário desenvolver os enfoques operacionais necessários ao
planejamento, a implementação, e ao estimulo de empreendimentos diversos e na conformidade das metas
peculiares a cada um dos participantes deste sistema.
No que se refere ao caráter formativo e pedagógico do trabalho de incubagem e relacionados a
autogestão, o desafio é formar agentes capazes de trabalhar, em um ambiente organizacionalmente
planejado, de modo a servirem aos objetivos desse planejamento, entretanto, com reservas e restrições
mentais, recebendo da incubadora não só conhecimentos mas também critérios éticos, morais e estéticos.

3.PROBLEMÁTICA

No Brasil, o Estado do Rio Grande do Sul é historicamente considerado um dos principais lócus de
experiências coletivas de geração de trabalho e renda. Considerando-se os dados obtidos pelo mapeamento
realizado pela SENAES no ano de 2007, constatou-se que dos 21.857 empreendimentos no Brasil, 2.085
localizam-se no Rio Grande do Sul, totalizando quase 10% dos empreendimentos averiguados (GOERCK,
2009). Localizada no referido Estado, a cidade de Santa Maria é considerada um dos pólos de Economia
Solidária no Brasil e América Latina, tanto pela quantidade de experiências coletivas existentes, bem como
pelo protagonismo na realização de Feiras e Fóruns.
Analisando-se os dados demográficos do município de Santa Maria /RS – cidade sede da IS/UFSM-,
é possível observar algumas disparidades em relação à realidade estadual e nacional. É necessário destacar
que Santa Maria é o município do Estado do Rio Grande do Sul que apresenta o quarto menor PIB per capita
entre os municípios gaúchos com mais de 100 mil habitantes, com média de R$ 12.854,96. Estes dados
revelam uma situação desfavorável do município em relação à realidade nacional, posto que esta apresenta
renda per capita de R$ 19.590,00, de acordo com dados do senso IBGE (2010). Segundo dados do Cadastro
Geral de Empregados e Desempregados- CAGED (2010), em Santa Maria os serviços representam 45,74%
das vagas formais de trabalho, entretanto a remuneração média nesse setor no município é de R$ 690,02,

48
a terceira menor no estado considerando os municípios com mais de 100 mil habitantes. Esta situação
estende-se também para o comércio, que representa 26,85% das vagas de emprego na cidade.
Cabe ressaltar que em Santa Maria existe uma contradição nos aspectos que envolvem qualificação,
trabalho e rendimento. Santa Maria está acima da média dos demais municípios pois quanto ao índice de
educação, fica em 5º lugar no Estado entre os municípios com mais de 100 mil habitantes, com um índice
de 90.9. Entretanto, o maior acesso da população à educação não tem refletido em aumento da renda per
capita por ocupação formal das vagas de trabalho. Baseando-se nos índices da População Economicamente
Ativa e no Número de Empregos Formais, o município de Santa Maria possuía, ao final de 2010, uma
Taxa de Desemprego de 7,4%. Esse número pode ser considerado relativamente alto, visto que a Taxa de
Desemprego no Brasil, no mesmo ano, era de 6,8%.
Os dados utilizados pelo sistema de Evolução de Emprego do CAGED (EEC) indicam que, dentro
do período de Março de 2011 a Março de 2012, foram criadas 2.852 vagas de emprego formal. Entretanto,
estima-se que 6.630 pessoas tenham adquirido diploma de nível superior em Santa Maria no mesmo período
e estariam aptas a entrar no mercado de trabalho. Cabe destacar, ainda, a estimativa de que em Santa Maria
existam 35.000 trabalhadores informais, ou seja, 13,4% da população, considerando uma população atual
de 261.031 habitantes (IBGE, senso 2010).
Outro aspecto relevante neste cenário, esta associado ao significativo número de empreendimentos
coletivos e solidários no município que necessitam de atendimento, tendo em vista que o mapeamento
de Empreendimentos Econômicos e Solidários realizado pela Secretaria Nacional de Economia Solidária
(SENAES) identificou a existência de 160 grupos no município. Apesar de ser considerado um pólo de
Economia Solidária, os empreendimentos econômicos solidários existentes em Santa Maria encontram-
se ainda em fase incipiente de organização. Esta incipiência decorre do fato de haver poucas instituições
que prestam assessoria a estes empreendimentos, seja pela dificuldade na obtenção de recursos e/ou na
elaboração de projetos técnicos para participar de editais públicos. Salienta-se a importância do apoio das
universidades, agências de fomentos e/ou de órgãos públicos para este tipo de atividade, pois o processo
de incubagem de empreendimentos de geração de renda é desenvolvido com os sujeitos que vivenciam
as manifestações de desigualdade da questão social, e que estão em situação de vulnerabilidade social –
realidade esta também existente na Região Central do RS.

4. METODOLOGIA, TIPO DE INTERVENÇÃO E MECÂNISMOS ADOTADOS

No que se relaciona ao trabalho que é desenvolvido pelas incubadoras sociais, pode-se salientar
que a mesma objetiva a conciliação entre o saber popular e o saber técnico-científico, conciliando ensino,
pesquisa e extensão. O trabalho de incubação busca a inserção socioeconômica de sujeitos que estão à
margem do mercado formal de trabalho, e contribui com o desenvolvimento sustentável local e regional.
Diante da proposição e implantação da IS/UFSM, pode-se compreender a incubação social como
compromisso social da UFSM para com a comunidade Santa-mariense, posto que a UFSM, por meio do
seu aparato técnico-educativo, objetiva o emprego de seus conhecimentos e de seus recursos para inovar
e possibilitar o desenvolvimento social de grupos vulneráveis, proporcionando assessoria técnica em
gestão, apoio a elaboração de novos produtos, serviços e técnicas, divulgação, disponibilização de espaço
físico e articulações de outras formas de gestão, visando sempre à sustentabilidade econômica, social e
ambiental de grupos que trabalham com economia alternativa em fase de organização solidária ou grupos
já consolidados.
Por ocasião da implementação da proposta da IS/UFSM, foi lançado o edital N. 008/2012/PRE
que regulou a chamada pública para três linhas de atuação, quais sejam: Economia Popular Solidária
(EPS), Empreendimentos de Agroindústrias Familiares (EAF) e Empreendimentos Culturais (EC), onde
se estabelecia os critérios para que os grupos ou empreendimentos fossem selecionados e pudessem
passar a integrar a IS/UFSM. Neste trâmite, a Câmara de Extensão finalizou por selecionar 7 (sete) projetos,
com seus respectivos suplentes, totalizando um público estimado de 210 pessoas a serem assessoradas,
capacitadas e atendidas nas três linhas de atuação.
Salienta-se ainda que o processo de incubação objetiva formalizar e legalizar as experiências
informais de trabalho, transformando-as em associações e/ou cooperativas, assim no planejamento inicial
das atividades da IS/UFSM foi imprescindível a pesquisa de um referencial teórico condutor para que se
pudesse de forma consistente entender o que o processo de incubação social dentro da IS/UFSM pretendia
significar.

49
 Destaca-se no quadro abaixo um resumo dos principais vetores e princípios estruturantes que
orientaram a construção do Plano de Incubação da IS/UFSM:
VETOR PRÍNCIPIO
INCLUSÃO SOCIAL Desenvolver agentes de mudança e protagonistas
no seu processo de mobilidade social e busca da
cidadania.
VALORIZAÇÃO DO SER HUMANO Valorização do ser humano em contraponto ao
retorno capital.
VALORIZAÇÃO DO SABER POPULAR Valorização do “saber fazer”dos grupos. Envolver
os trabalhadores nos processos de P&D.
SOLIDARIEDADE Desenvolver uma escala de valores que não privilegie
o individualismo. Buscando soluções a necessidades
comuns para a melhoria das condições de vida do
grupo. Pensar e agir coletivamente.
CIDADANIA Fortalecer valores que transcendem as dimensões
econômicas que atuem nas relações de colaboração
que se direcionem para outras dimensões da vida
humana.
TRABALHO IDENTITÁRIO Construção coletiva de processos de produção que
garantam subsistência com dignidade. Incentivo a
inteligência coletiva.
AUTOGESTÃO Recuperar individual e coletivamente o sentido de
trabalho no interior do empreendimento e na vida dos
trabalhadores. Incentivar a participação democrática
e as decisões coletivas.
SUSTENTABILIDADE Promover o desenvolvimento das capacidades
humanas em harmonia com a sustentabilidade e
intercambio respeitoso com a natureza
Tabela 1: Fonte: Elaborada pelos autores.

Definiu-se que o plano de incubação seria elaborado com três ciclos: pré Incubação, incubação e Pós
incubação (EID, 2004), cada ciclo se desdobrando em atividades planejadas para um horizonte temporal de
12 meses de duração cada ciclo. Contudo, seria ainda necessário o detalhamento das atividades (fases) de
cada ciclo. Considerando que o planejamento do ciclo da incubação propriamente dita, seria uma atividade
dependente dos resultados do primeiro ciclo (pré incubação) optou-se por se realizar esse planejamento em
momento oportuno, qual seja ao final do ciclo de pré incubação.

3.1Detalhamento do CICLO DE PRÉ-INCUBAÇÃO (Seqüência Lógica):

SEQUENCIA FASE DESCRIÇÃO
1º ANÁLISE MERCADOLÓGICA Analisar os requisitos básicos do produto e a
viabilidade de mercado.
2º PLANO DE COMUNICAÇÃO Analisar e definir as estratégias de comunicação,
E MKT e do Mix de Marketing.
3º ANÁLISE OPERACIONAL DE Analisar a capacidade operacional de produção e
PRODUÇÃO gestão do empreendimento.
4º ANÁLISE FINANCEIRO- Analisar a viabilidade econômico-financeira do
CONTÁBIL empreendimento social.
5º ANÁLISE JURÍDICA Analisar as possibilidades de enquadramento
jurídico-tributário do empreendimento.

Tabela 2: Fonte: Adaptação de Rosa, Cláudio Afrânio. Como elaborar um plano de negócio. __Brasília:
SEBRAE, 2007.

Do detalhamento do ciclo foi possível estimar o volume de atividades e os pacotes de trabalho de cada
fase, bem como estimar as competências e áreas de conhecimento necessárias para as análises de cada

50
fase. A partir do detalhamento foi possível constituir as equipes de trabalho as quais foram denominadas de
Equipes Técnicas de Incubação Social (ETIS). Foram constituídas 7 (sete) ETIS especialistas: Mercadológica,
Comunicação e Marketing, Produção e operação, Financeira-contábil, Jurídica, Serviço social e Psicologia.
Estas duas últimas escolhidas considerando que em grande parte o público atendido nos processos de
incubação são indivíduos socialmente vulneráveis.
Neste sentido foram necessárias reuniões e seminários de nivelamento para o desenvolvimento
das ETIS. É necessário observar que as ETIS não atuam isoladamente dentro de suas áreas funcionais e
necessitam a todo instante contato e retroalimentação de informações das outras áreas para que possam
executar suas atividades, caracterizando também a transdiciplinariedade na atuação.
Desta forma, é de primordial importância observar que apesar das análises estarem estruturadas
de modo seqüencial, o início de cada atividade ou o ritmo de desenvolvimento depende e se configura
a partir do estado organizativo ou capacidade de aprendizagem dos empreendimentos incubados, esta
peculiaridade encontrada no estudo de processos de incubação social alterou o planejamento dos
procedimentos metodológicos iniciais e limitando a efetividade temporal de planejamento para 12 meses, ao
invés dos 36 meses previstos inicialmente. Assim, após o término do ciclo de pré incubação (12 meses) dos
empreendimentos é que deverá ser iniciado o planejamento do ciclo de incubação propriamente dito.

5.RESULTADOS OBTIDOS

A diversidade de metodologias possíveis de ser empregadas em processos de Incubação social fez

necessária que a gestão do projeto da IS/UFSM tivesse uma cadeia de processos bem definida e alinhada
para que os resultados pudessem ser mensurados. A definição e sistematização prévia do que os processos
de incubação social pretendiam significar dentro da IS/UFSM permitiram uma visão matricial de projeto e
alicerçaram um planejamento de gestão em que os fluxos de trabalho ocorressem de forma horizontal e não
apenas vertical como na gestão tradicional.
Ao descrever os processos, teve-se que pensar na gestão das competências e nas práticas de
desenvolvimento da equipe para que as pessoas entendessem seu papel no gerenciamento do projeto e
compreendessem as atividades e os processos propostos não só como uma tarefa a executar, mas também
assumissem o papel de educador-pesquisador como fator de sucesso do projeto. A própria realização das
tarefas teve de ser projetada como um processo educativo tanto para o público de interesse do projeto
(sujeitos incubados) como para os multiprofissionais e alunos envolvidos nos processos.
Cada ETIS é oriunda de um departamento, assim incentivou-se a horizontalidade de comunicação
nos fluxos de informação provocando a interação entre os entes, melhorando a coordenação e eficácia na
comunicação.Para a troca de conteúdo entre as ETIS,criou-se um ambiente virtual na plataforma MOODLE
e são realizadas reuniões periódicas com as ETIS para discutir os delineamentos e efetividades das ações.
Esta estrutura tem conseguido superar as demandas por soluções complexas, em rede e interdependente,
que tem se ajustado continuamente para possibilitar o avanço das atividades.
Foi inevitável limitar o horizonte temporal de planejamento, tendo em vista a interdependência de
atividades e os resultados alcançados em cada uma das fases para a continuidade do projeto. A articulação
deste ambiente complexo com métodos multicêntricos de gestão compartilhando a autoridade foi de sumária
importância para que a incubadora fosse para além de um escritório de gestão funcional de projetos e se
constituísse também em um lócus de aprendizagem e de reflexão teórico-prática para os envolvidos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, cabe salientar que a importância da extensão universitária se dá, sobretudo, na construção de
conexões que possam ampliar o leque de contribuições recíprocas entre as comunidades internas e externas
à UFSM. Neste sentido, além da possibilidade do fomento aos segmentos prioritários a serem beneficiados
pela Incubadora Social, esta deve ser considerada como um espaço necessário, interessante e privilegiado
na formação acadêmica dos alunos da universidade, no intuito de proporcionar contato crítico e reflexivo
com a realidade, contribuindo em patamares qualitativos para uma melhor formação profissional e cidadã
dos discentes, conforme os preceitos que constam na atual Política Nacional de Extensão Universitária.
Como apontado, portanto, em face dos indicadores sociais do município, com expressivos grupos
em situação de vulnerabilidade social, a implementação de um programa capaz de dar condições de
consolidar e ampliar o escopo das ações vinculadas à IS-UFSM, será de grande significação para este
público, que passará a se beneficiar mais direta e efetivamente dos conhecimento produzidos e da finalidade

51
da Universidade Pública, posto que sua finalidade última consiste em produzir conhecimento científico que
promova o desenvolvimento da sociedade.
Outro aspecto a ser reforçado é a importância do apoio do ente governamental através de programas
específicos de inclusão produtiva. Tais programas tornam-se fundamentais para a superação dos enormes
obstáculos e desafios desta tarefa: promover inclusão social e melhoria de condições de vida mediante
diálogos de saberes e multidisciplinares, integrando neste processo ensino, pesquisa e extensão.

REFERÊNCIAS

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VASCONCELOS, Ana Maria de. Relação teoria/prática: o processo de assessoria/consultoria e o Serviço
Social. In: Revista Serviço Social e Sociedade. n. 56.São Paulo:Cortez, 1998

52
 Los movimientos sociales como sujetos pedagógicos

Ignacio Garaño (Universidad Nacional de Avellaneda),

Rodrigo Ávila Huidobro Universidad Nacional de Avellaneda),
Luciana Fiorda (Universidad Nacional de Avellaneda),
Manuel Ferrer (Universidad Nacional de Avellaneda),
Facundo Martín Harguinteguy (Universidad Nacional de Avellaneda)

El siguiente artículo estará atravesado por el intento de reflexionar en torno a tres ejes fundamentales
e íntimamente ligados. En primer lugar, dará cuenta del proceso de curricularización de la extensión que
lleva adelante la Universidad Nacional de Avellaneda desde sus inicios. En segunda instancia, intentará dar
cuenta de algunas breves reflexiones y conceptualizaciones que nos ayuden a abordar los movimientos
sociales y su relación con los Estados en la actualidad nacional y latinoamericana. Como tercer elemento,
expondrá nuestra posición respecto al ampliar el campo de indagación pedagógica y pensar el proceso de
aprendizaje académico en distintos espacios sociales pensando en las organizaciones sociales no como
objetos a ser investigados sino como verdaderos sujetos pedagógicos con los cuales co-coordinamos el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV) nace al calor de la
creación de nueve nuevas universidades nacionales en Argentina, en el período político de reconstrucción
nacional que inició en el año 2003. Desde su Proyecto Institucional, la UNDAV plantea el desarrollo de
una Secretaría de Extensión Universitaria que tenga como misión “impulsar el acercamiento recíproco y la
creación de vínculos de colaboración entre la Universidad y las distintas instituciones gubernamentales y de
la sociedad civil en general (...) generando un intercambio que permite no sólo transmitir conocimiento sino
ser permeable a recibir aportes que enriquezcan los procesos de enseñanza e investigación considerando
el dinamismo de la realidad que obliga a la reflexión constante de los cuerpos teóricos para reformular
los paradigmas vigentes”, generando y fortaleciendo “espacios de diálogo con los diversos sectores de la
comunidad que contribuirán a la formación de profesionales comprometidos con las necesidades sociales”.1
En sintonía con la creación de la Secretaría de Extensión Universitaria, se plantea la creación del
Trayecto Curricular Integrador Trabajo Social Comunitario2 (TSC), que implica el objetivo de la formación de
un nuevo tipo de profesional consustanciado con los intereses de los sectores populares y los movimientos
emancipatorios poniendo en práctica la curricularización de la extensión universitaria. Los estudiantes
transitan por varios niveles del trayecto3, dependiendo de la cantidad de años que implique la carrera que
están estudiando.
En el presente trabajo nos centraremos en algunas cuestiones que surgen del desarrollo del tercer
nivel del trayecto (TSC III). Allí se trabaja junto con organizaciones sociales y políticas a través de proyectos
de extensión universitaria que tienen como eje metodológico la Investigación Acción Participativa (IAP). Dicha
propuesta supone dos procesos que entendemos interrelacionados: por un lado, la participación de los sectores
populares –a través de sus organizaciones– sobre los procesos de producción, validación y pertinencia de
los conocimientos generados en la Universidad Pública. Por otro, las acciones y transformaciones que los
nuevos conocimientos permiten desplegar. La propuesta requiere de ambos pares, la participación y la
acción transformadora que generen lecturas de la realidad en clave colectiva, a la vez que gesten acciones
que profundicen el desarrollo de las organizaciones populares.
Este tercer nivel propone, además, una aproximación participativa al acontecer de las organizaciones
propias de los sectores populares, sus avances y retrocesos, su vida cotidiana, los cambios culturales e
identitarios, los vaivenes ideológicos y las formas de organización y acción política desplegadas en los
distintos momentos socio-históricos que han atravesado hasta llegar al presente. La reconstrucción de la
historia de los sectores populares se acompaña con la asistencia bibliográfica de la materia y en vinculación
con una organización popular concreta. TSC 3 tiene como sujetos protagonistas a organizaciones sociales
y políticas, y es por eso que articula con Proyectos de Extensión Universitaria que tienen como uno de sus
objetivos la reconstrucción de la memoria oral de dichas organizaciones populares: aproximarse a través de
ellas a la historia reciente de nuestro país, especialmente el período de los años 90, con la implementación

1 Proyecto Institucional Universitario de la Universidad Nacional de Avellaneda (PIU UNDAV).

2 En el PIU se expresa claramente: “La UNDAV se constituye como una Universidad con un fuerte compromiso
social, por lo que sus actividades de extensión se dirigen a crear y profundizar sólidos vínculos comunitarios. En este
sentido se ha establecido para las carreras de pregrado y grado la realización del Trabajo Social Comunitario, cuyo
sentido descansa en la convicción de que la Universidad debe generar en el estudiante y futuro profesional la respon-
sabilidad de involucrarse como actor social, y que sus saberes acompañen los proceso de cambio.”
3 Quienes cursen ciclos de complementación curricular sólo deben hacer 2 niveles, quienes se inscriban en carreras
de pregrado (Tecnicaturas) deben cursar 3 niveles, y quienes realicen carreras de grado deben cursar los 4 niveles

53
de las políticas neoliberales y las resistencias, las experiencias de lucha frente a las mismas, que surgen
del accionar del pueblo, en nuevas configuraciones o agrupamientos sociales, como los movimientos de
desocupados o de fábricas recuperadas. Implica darle un lugar de relevancia a la historia de lo local, cómo
las políticas públicas, los modos que se imponen o consolidan en un período determinado tienen un impacto
concreto en trayectorias personales, en territorios marcados por las formas de hacer política. Hacia el final del
proyecto la propuesta incluye pensar junto con las organizaciones posibles líneas de acción a futuro, nuevas
actividades o proyectos de extensión a desarrollarse en las organizaciones con las que se ha participado.
Así, el desafío del tercer nivel pasa por producir conocimiento desde un enfoque de IAP y ello
necesariamente implica correrse de una supuesta neutralidad epistemológica para generar y afianzar los
lazos de la enseñanza con la investigación y la extensión universitaria y entre ellas tres y la práctica política.
De esta forma la elección del interlocutor no es ingenua, está directamente ligada al reconocimiento de
aquellos actores que lucharon y nacieron al calor de la resistencia a aquellas políticas que generaban
exclusión y sujetos vulnerados.
Movimientos que en el presente ocupan un rol activo en la configuración de sus territorios y en la
construcción de una agenda pública determinada.
Estamos convencidos de que toda política educativa y propuesta pedagógica caminan en sintonía con
un determinado proyecto de país. Y en ese proceso se enfrentan modelos en disputa que construyen relatos,
esquemas de pensamiento y una mirada sobre el “otro”. Otredad que es construida desde el presupuesto
de que los “universitarios” no tienen que ver, a priori, con aquellos procesos mencionados anteriormente. O
por lo menos no tendrían una vinculación inmediata, más allá de una pertenencia a la misma “comunidad
imaginada”. Sin embargo, con especial fuerza en la actualidad, en donde se ha producido un importante
incremento de la matrícula universitaria, ingresando por primera vez una gran mayoría estudiantes que son
primera generación universitaria, tenemos que habitan nuestras aulas estudiantes que viven o se criaron en
asentamientos precarios, barrios periféricos, que participaron de comedores, estuvieron en organizaciones
de desocupados, perdieron su trabajo con la crisis del 2001, integran cooperativas… “Otredad” que puede
reforzarse en tanto imagen de lo no deseado, incluso desde una mirada complaciente o benevolente.
Reconstruir los lazos de nuestra historia, en tanto trama de relaciones interpersonales, reconociendo la
incidencia de las organizaciones sociales en la conformación de nuestros territorios actuales es así una
opción que está fuertemente ligada a una concepción de democracia participativa y articulación de los
movimientos sociales con el estado.
De esta forma, creemos que una propuesta educativa puede contribuir al pensamiento hegemónico
o crear conocimientos y prácticas contra-hegemónicos. Se pueden reproducir y legitimar los esquemas de
desigualdad social, que operan desde la diferencia y desde la impugnación (como dijo una estudiante en una
clase “como no pueden criticar las razones hablan de las formas”) o generar acciones para la transformación.
No reflexionar sobre ello es naturalizar y reproducir lo instalado, la mirada dominante. El desafío es entonces
preguntarnos: ¿qué tipo de conocimiento y práctica estamos construyendo? ¿A qué proyecto de país estamos
contribuyendo?
En este sentido, encuadramos nuestra propuesta político-pedagógica en un contexto socio-histórico
particular que muestra, por un lado, un fuerte proceso de integración entre las naciones latinoamericanas
tanto en el nivel político (creación y fortalecimiento de la UNASUR, resignificación del MERCOSUR) como
en el cultural, que viene dando lugar a revisiones históricas e identitarias de gran impacto en lo que creemos
es una batalla cultural sobre el ser latinoamericano. En ese marco, rescatamos el rol de los movimientos
sociales en esta etapa histórica de cambio social, que cobra especial trascendencia por su papel jugado
desde la resistencia a las políticas neoliberales al desencadenamiento de procesos políticos caracterizados
por la recuperación de un Estado al servicio de políticas de inclusión de los sectores populares.
Vale detenerse en este punto y ahondar, sin pretensiones de agotar el debate, en la categoría de
“pueblo”. Dicho concepto, desde ya escurridizo, polivalente y campo de disputas ideológico-políticas, plural y
heterogéneo, se define relacionalmente, no puede ser pensado como una mera descripción de rasgos, sino
que debe ser entendido en contraposición y conflicto más o menos explícito con los sectores hegemónicos
de poder: con los grupos que inciden más fuertemente en las condiciones de producción y reproducción de
una sociedad en un momento histórico determinado, y que, además, son los productores de los discursos
y construcciones simbólicas que dan sentido al accionar social. Así, cuando nos referimos al pueblo -o las
clases populares– lo pensamos en términos de relación social y de proceso en el cual éste se va construyendo
en una trayectoria histórica marcada por determinadas experiencias de luchas y negociaciones entre los
sectores dominantes y los sectores subalternos. Vale subrayar que dicha conformación en Nuestraamérica
no puede estar escindida de la lucha por la soberanía nacional. Desde José Martí pasando por Manuel Ugarte,
llegando a Raúl Scalabrini Ortiz o Arturo Jauretche -por nombrar solo algunos- la lucha por la liberación
nacional y la descolonización económica y cultural es parte esencial en las luchas transformadoras de las

54
organizaciones sociales y políticas representativas en estas latitudes.
Al aludir al pueblo pensamos en aquellos sectores que han sido muchas veces vulnerados en sus
derechos, atravesados por la derrota de 1976, atomizados y fragmentados en su constitución por el paso
del neoliberalismo. Pero sería un error definirlo solamente por sus padecimientos o sus carencias puesto
que cuando nos referimos al pueblo nos referimos también a aquellos que Scalabrini Ortiz mencionaba
como “el subsuelo de la patria sublevada” y que mediante la irrupción plebeya interviene en la historia
argentina alterando su rumbo, inventándose en “nuevos” sujetos, recreando formas de lucha, negociando e
incorporándose a los distintos estamentos del estado.
Y esta etapa de reconfiguración de los estados nacionales no podía ser ajena a una institución pública
como es la universidad en la Argentina. Asistimos, así, a importantes cambios de paradigmas en términos
de modelos y prácticas universitarias que repercuten en la relación entre las universidades y los territorios
a los que pertenecen y, específicamente, con las organizaciones sociales con las que conviven allí. Esos
cambios en las universidades están profundamente asociados a transformaciones en las políticas de Estado
llevadas a cabo en la última década, que implicaron no sólo un marcado aumento en el financiamiento a la
educación en general y a la educación superior en particular, sino también el desarrollo de distintas líneas
de trabajo conjunto desde los ministerios de Educación, Ciencia y Técnica y Desarrollo Social de la Nación.
Muchas de estas políticas públicas se han desarrollado e implementado en conjunto con organizaciones, un
ejemplo de ello es el plan FINES, de terminalidad del secundario, que se lleva a cabo en clubes, bibliotecas,
centros culturales, locales partidarios, sociedades de fomento, sindicatos. No es casual, entonces, que una
propuesta pedagógica que toma a las organizaciones sociales como los interlocutores del territorio, como
par en un proceso de enseñanza-aprendizaje y de generación de nuevos saberes, surja precisamente en
una universidad de reciente creación. Es en sintonía con las actuales políticas públicas educativas que la
UNDAV asume el compromiso de ampliar el derecho y acceso a la educación, constituyéndose como una
Universidad comprometida con la inclusión social, las identidades y necesidades de su pueblo. De esta
manera, la práctica en el territorio junto a las organizaciones sociales y demás actores comunitarios es
producto de una decisión político–pedagógica de rescatar la historia de lucha y militancia de los movimientos
sociales en un diálogo genuino entre el “saber académico”, el “saber popular” y “las experiencias territoriales”
para, desde allí, generar procesos de retroalimentación y construcción de nuevos saberes que abonen a la
realidad territorial y el protagonismo popular.
En este sentido, rescatamos el análisis que Álvaro García Linera realiza sobre el proceso de cambio
en Bolivia4 donde estos dos elementos aparecen en discusión y en tensión. La Universidad, como institución
estatal, está atravesada-constituida por tres ejes que hacen a la relación-Estado: el Estado como una
correlación política entre fuerzas sociales, el Estado como materialidad institucional y el Estado como idea
o creencia colectiva generalizada. Un Estado con su entramado institucional (la Universidad como parte del
mismo) intentando ponerse a la altura de un tiempo histórico fundado por las organizaciones sociales y los
sujetos territoriales que, desde la resistencia, haciendo estado cuando el Estado retrocedía y reprimía, hoy
indican el horizonte del sujeto de Derecho para ese Estado en recomposición, el “quiénes” que debe ser
incluido.
Pero además, no casualmente ese proceso, no exento de contradicciones, es caracterizado como
“tensiones creativas”, ya que es justamente la dialéctica que se instala entre estos dos elementos, Estado y
sujetos territoriales, la que encontrará las soluciones creativas para seguir motorizando el proceso histórico
de emancipación. Entendemos la experiencia de TSC en el marco de esta tensión, donde en la propia práctica
que busca el protagonismo de los sujetos territoriales en la institucionalidad estatal, se va constituyendo un
nuevo paradigma de Universidad propio de este tiempo histórico.
Entre tantas otras tensiones y rupturas, la propuesta pedagógica de la que damos cuenta en este
artículo no sólo cuestiona los estereotipos de enseñar y aprender sino que hasta los espacios tradicionales
donde se realizan dichos procesos se deconstruyen y se reconstruyen creativamente. La propuesta desborda
el aula, la biblioteca y el laboratorio convirtiendo la plaza, la esquina, la calle, el club, la sociedad de fomento,
la vereda, el comedor, el centro comunitario, la fábrica, el sindicato, en emplazamientos posibles del trayecto
educativo propuesto. En el modo –“la clase”- en el que el docente transfiere contenidos a los estudiantes
también se rompe el molde, puesto que el proceso de enseñanza muta y toma diversas formas: la asamblea,
la mateada, la reunión, la marcha, la caminata son parte de la praxis educativa. Estas rupturas se producen
atravesadas por contradicciones y conflictos como creemos es parte de todo proceso de cambio. Es por esto
que ubicamos la discusión de cómo se ordena o se construye una nueva práctica pedagógica en la tensión
entre la hegemonía neoliberal (aún presente en capas geológicas de la institucionalidad estatal heredada)
y el proyecto de una hegemonía democrática, popular y regional expresada por los sujetos territoriales y los
gobiernos que los representan y, desde allí, nos proponemos plantear el análisis en un nivel muy específico y
4 GARCÍA LINERA, Alvaro; Las tensiones creativas de la revolución, Buenos Aires: Ediciones Luxemburg, 2012.

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central para la cuestión de la configuración de la hegemonía (o contra-hegemonía): el de las subjetividades.
A partir de los textos producidos por estudiantes y docentes, sumados a las producciones finales de los
proyectos de extensión universitaria realizados en el marco de TSC III, analizaremos el nivel significativo del
impacto en los estudiantes de su trayecto por TSC III. Lo que registramos como un proceso de desarmar,
rearmar, generar significaciones a través de las cuales se operativiza un modelo hegemónico o empieza
a construirse una alternativa. Encontramos en dicho proceso algunas particularidades que consideramos
relevantes para profundizar la discusión:
1) El lugar que ocupa el “movimiento social” a través de la participación de las organizaciones,
fundamentalmente porque pone en juego todo el repertorio de significaciones que alimenta nuevas
referencias para los estudiantes y que se va formando en un proceso histórico de acumulación relacionado
con las disputas políticas de la resistencia a la hegemonía neoliberal, que no se puede simplemente
relatar o explicar en una clase. De esta manera, se producen
intercambios marcados fuertemente por la experiencia personal, en donde la historia local complementa
el análisis general. El territorio y la organización se convierten en el aula y el trabajo en conjunto entre los
estudiantes, los docentes y los integrantes de la misma contribuye a dotar de realidad ese vínculo.
2) Una dimensión formal: la obligatoriedad del trayecto, y su presencia en la currícula a lo largo de
todos los años de cursada, llevan necesariamente a intentar este proceso de cambio cuestionando y
poniendo en tensión cualquier bagaje preexistente. Al ser obligatorio, los estudiantes que participan no
son solamente quienes eligen involucrarse en una IAP en tanto camino de acción, reflexión y crítica acerca
de la realidad social; por el contrario, en la mayoría de los casos aparecen las expresiones más crudas
de cómo el proyecto cultural de la hegemonía, en tanto descalificación de los sectores subalternos, cala
en los “sentidos comunes” de las personas.
Creemos que el nudo desde el que hay que partir en la discusión que debemos profundizar es el
de la vinculación entre las subjetividades de los que participan de TSC con la experiencia realizada, que
al mismo tiempo, consideramos que es lo que hay alcanzar en una experiencia de curricularización de la
extensión universitaria. Su carácter intrínsecamente formativo depende efectivamente del diálogo entre la
universidad y los actores sociales que, en tanto agentes, dan vida al territorio, lo constituyen y pugnan
por la consolidación de un proyecto político y social determinado. En este sentido, aparecen en un primer
plano la creatividad y la experimentación en herramientas pedagógicas, por un lado, siempre en pos de una
producción concreta, que dé cuenta de aquel encuentro mencionado y el rol del movimiento social en tanto
interlocutor en el proceso de enseñanza aprendizaje, como las claves necesarias para alcanzar esa reflexión
sobre la propia subjetividad, pudiendo enlazar la experiencia de los sujetos con el “objeto” de conocimiento.
Nuestra propuesta de IAP implica que no construimos saber por encargo, ni de los sectores transnacionales,
industriales, ni de las clases populares, sino que construimos saber con otros, en conjunto con actores de
la comunidad. Ello ya es en sí una metodología y una política de cómo construir conocimiento que va en el
sentido de romper con los modelos hegemónicos de la ciencia y de la academia. La IAP da cuenta además
de que el conocimiento debe servir para la acción más que para la contemplación. Y esa acción tiene que
ver con la búsqueda de estrategias y conocimientos que fortalezcan los procesos emancipatorios de nuestro
pueblo.
Para nosotros la política no se reduce a las construcciones superestructurales, puesto que esto
implicaría negar toda la dinámica social, negar los complejos sistemas culturales, políticos, económicos y
de relaciones sociales sobre las cuales se construyen las ideas y las prácticas políticas. Las organizaciones
territoriales, la Iglesia, los sindicatos, los centros comunitarios y culturales, las organizaciones de derechos
humanos y las diversas agrupaciones sociales más o menos institucionalizadas, forman parte del complejo
entramado donde se produce y reproduce la política. Desde donde se ejerce poder (aunque en forma
asimétrica) en pos de intereses y objetivos diversos. Por eso, construir universidad y conocimiento con
verdadera implantación territorial resulta estéril si no ligamos los procesos pedagógicos a la participación en
diversos proyectos de extensión que articulen la Universidad, el territorio y la formación profesional. Pensar
en los Movimientos sociales como sujetos pedagógicos implica, por un lado, recuperar deliberadamente las
experiencias y las ideas que son parte de la historia de los sectores populares, invisibilizadas generalmente
en la mentada historia oficial. Pero además, un proceso de territorialización de la Universidad que sintonice a
dicha institución con los intereses populares y regionales y no como meros enclaves del pensamiento colonial.
Desde TSC III interpelamos la construcción del saber hegemónico y aislado de la historia y realidad de los
pueblos, generando un corrimiento de la matriz sujeto–objeto de estudio. Entendemos que la participación
de los protagonistas de las experiencias resulta central en el proceso de reflexión y construcción teórica, a
la vez que supone un aporte a procesos de concientización, visibilización y transformación de la realidad
social.

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 Pueden visualizarse, entonces, una serie de rupturas que empiezan a producirse en este camino
de curricularización de la extensión iniciado a partir de TSC, y del cual tomamos como caso de análisis
su tercer nivel. Una ruptura epistemológica, gracias a la cual ya no es la universidad la fuente del único
saber legitimado socialmente, sino un actor más que se suma a otros para generar procesos colectivos de
diálogo de saberes que lleven a la construcción de un conocimiento popular. Saberes que son puestos en
práctica, además, son pasibles de ser cuestionados. Ruptura metodológica en el terreno de las prácticas
educativas al interior de la universidad, que posibilita salir del espacio tradicional de enseñanza-aprendizaje
(el aula) para generar el acto educativo en el territorio, en la organización, en el barrio, con el consecuente
descentramiento del docente como única fuente de transmisión de conocimientos mediante el formato
tradicional de “clase”. El docente cumple aquí un rol de articulador y de facilitador de la experiencia de
extensión. Se legitima en tanto contribuye a la reflexión, el diálogo y el desarrollo de la experiencia concreta.
Está sujeto a lo imprevisible de lo real, a la acción de múltiples factores que no controla. Los encuentros
en el territorio implican la aparición de otros actores que serán portadores de saberes y de aprendizajes
significativos para los estudiantes, y también para el propio docente. Ruptura o cuestionamiento en las
subjetividades de los profesionales en formación, quienes inician el trayecto curricular integrado TSC con
muchas incertidumbres, y en algunos casos con un marcado rechazo y resistencia a transitarlo, y en la corta
experiencia de este período de existencia como universidad se va generando un cambio en la significación
puesta en TSC, que implica una comprensión progresiva del valor formativo del mismo, así como de la
impronta que comienza a dejar en las trayectorias académicas. Por último, y sintetizando a las anteriores,
una ruptura política, en términos de posicionamiento institucional con respecto al rumbo que va a tomar la
institución universitaria no sólo en el perfil de la formación de los estudiantes, sino en su vínculo político con
el resto de las instituciones gubernamentales, no gubernamentales, las organizaciones sociales, políticas y
culturales, y con respecto al conocimiento que producirá, en relación con los intereses del país y de la región.
La universidad ya no puede pensarse como un ente neutral de producción y reproducción de conocimiento,
sino que debe posicionarse como un actor político con poder institucional y capacidad de acompañamiento
y profundización de un proyecto de país y, fundamentalmente, como un agente de cambio social que debe
marchar junto a su pueblo.
Nuevamente observamos que justamente estas rupturas, que se producen no sin conflictos, se ubican
en el orden de las “tensiones creativas” que señala Álvaro García Linera al analizar el proceso revolucionario
en Bolivia. Territorializar la universidad implica no sólo la articulación con las instituciones y organizaciones
que componen el entramado social, sino el debate y diálogo con las mismas. Puntualmente, y entendiendo a
la Universidad como un elemento del entramado institucional del Estado, desde la Universidad Nacional de
Avellaneda entendemos que el interrogante sobre cómo transformar la Universidad en una herramienta para
la inclusión social debe resolverse en la construcción dialogada y protagonista con los propios sujetos de la
transformación.

BIBLIOGRAFÍA

García Linera, Alvaro (2012); Las tensiones creativas de la revolución, Buenos Aires, Ediciones Luxemburg.
Gramsci, Antonio (2003). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Nueva Visión, Buenos
Aires.
Lischetti, Mirta (Coord.) (2013). Universidades latinoamericanas. Compromiso, praxis e innovación, Buenos
Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Tommasino, Humberto, (2008), “Generalización de las prácticas integrales. Los aportes de la Extensión para
su implementación,” En Diálogo, Año I, Número 3, Extensión-UR, Montevideo.

57
 Recomposição de teias relacionais e de representações identitárias em Comunidade Ribeirinha.

“(...)o social é aquilo que não pode tornar-se sociedade.”

Ribeiro (2000)

Tereza Elizete GONÇALVES1

Introdução:
Neste trabalho relatamos algumas experiências em extensão acadêmica que se desenvolvem em comunidade
valeparaibana. Em 2008, instituímos o Projeto Travessia: Das Oficinas de Leituras e Narrativas à Cultura
e à Cidadania (PREX/UNITAU) na perspectiva do compromisso social, e desse lugar ético, engajamo-
nos num trabalho com uma das comunidades de pescadores que, estando instalada às margens do Rio
Paraíba do Sul no município de São José dos Campos-São Paulo, sofre há anos de inúmeros efeitos do
descaso público local. A carência de oportunidades de ascensão social e educacional, o desemprego e a
ociosidade configuram um quadro social e comunitário perverso, que reforça uma representação identitária
negativa dentre os moradores. Apatia, marginalidade e exclusão, com manifestações de individualismo e
competitividade, conforme constatamos na vivência cotidiana do bairro, refletem o desestímulo à busca de
transformação. Esses processos incitam à violência explícita na forma de agressões físicas, insultos, boatos
e rumores maledicentes, com efeitos tóxicos à vida comunitária. Todavia outras formas silenciosas de violência
também dominam as relações sociais no local, quando famílias se impedem de manter contatos, fragilizam
os laços ou quebram a relação de interdependência, notadamente em comunidades vulneráveis como a
referida. Desde que iniciamos nossas intervenções na comunidade com a realização de oficinas multiculturais
semanais que têm como polo desencadeante uma Biblioteca Comunitária, observamos formas sutis ou
mais contundentes de conflitos de civilidades dentre as famílias (SANTOS, 2001,p. 109). As condutas de
hostilidade, indiferença e respostas de inconvivência resultavam de pequenas discórdias e incompreensões.
Por tratar-se de uma comunidade de pescadores, os seus fundadores eram por tradição, devotos da santa
padroeira dos pescadores; um segmento considerável dos moradores passou progressivamente a professar
outra crença que não se baseava no culto à santa, aumentando a divisão interna na vizinhança. Este
fenômeno religioso diverso agravou as intolerâncias, provavelmente por tratar-se de um fator estruturante da
identidade coletiva que construíram até então2. Os pescadores fundadores do bairro realizavam anualmente
uma Procissão Fluvial em homenagem à santa padroeira, o qual culminava com uma celebração católica.
Este era um evento mobilizador do agrupamento, do qual tivemos oportunidade de participar alguns anos, e
que sofreu um esvaziamento gradativo com a não participação do segmento evangélico.

Como superar a cisão verificada? Como promover a inclusão cultural, estimulando a consecução de
empreendimentos culturais solidários? Levantamos a hipótese que o resgate das teias de relacionamento
poderia ser estabelecido através do cultivo e apoio às manifestações culturais populares como parte do
legado daquela comunidade, que trouxessem convergência, coesão comunitária e, desta perspectiva,
dispomo-nos a trabalhar para a veiculação desses eventos.

Desenvolvimento:
Consideramos ser nossa missão, a de favorecer para que os bens culturais locais se constituíssem
como referência identitária e como mecanismos de proteção e resiliência comunitária, vindo a fomentar a
participação cidadã3. Buscamos realçar, valorizar o legado histórico e cultural dos ribeirinhos valeparaibanos,
a tradição pesqueira que é muito rica. Vislumbramos que dentre outras intervenções que implementamos pelo
Projeto Travessia no bairro, tais como excursões coletivas a feiras literárias, a teatro, cinema, as Gincanas
Culturais, os almoços comunitários, as sessões de Cine-Video, os festejos comemorativos folclóricos, seriam
apropriados para elevar o senso de vivência comunitária.
1 Psicologa, Doutora em Psicologia Clínica, Docente pela UNITAU, Professora Coordenadora do Projeto Travessia.
2 Esta hipótese requer pesquisa mais detalhada para a devida investigação da força de coalisão e de coerção do
fenômeno religioso na comunidade.
3 Tal perspectiva estimulou-nos à cuidadosa investigação e coleta da história do bairro e das pessoas que os hab-
itam, com vistas à visibilidade positiva daqueles cidadãos. O trabalho resultou na organização do livro Ciranda de
Vozes: A aventura da escrita e da memória, editado pela Casa da Cultura, Taubaté, 2013, como registro documental,
o qual trouxe um sentimento de dignidade aos participantes. Estaremos promovendo alguns eventos para o lança-
mento do livro, trazendo nas ocasiões os moradores do bairro que participaram da composição da obra por meio de
seus relatos. Os exemplares do livro serão distribuídos dentre entidades culturais e educacionais, livrarias e bibliote-
cas, para que se divulgue a saga dos ribeirinhos valeparaibanos.

58
Nosso objetivo ao promover a inclusão cultural, seria o de incentivar e apoiar intervenções que viessem
a combater a discriminação e a estigmatização da população ribeirinha e a mobilizar o protagonismo dos
moradores. Porém uma metodologia interativa e dialógica deveria mais uma vez, inspirar nosso projeto
pedagógico.

Concebemos os eventos que vimos realizando como resultantes da construção conjunta de interlocuções
e parcerias, como práticas que dignificam os participantes. Os efeitos verificados confirmaram a eficácia
de metodologias que adotamos e pretendemos apresentar, vindo a contribuir crescentemente para o
fortalecimento do senso de cidadania e de participação fraterna e pró-ativa dentre os moradores.

Todo o processo de realização dos eventos foi realizado em etapas que se sucederam. Nosso planejamento
visando à transformação, partiu do reconhecimento da demanda e de um processo consultivo local. Seguiu-
se a consulta às lideranças locais, ampla divulgação prévia, mobilização para inclusão de todos através de
visitas domiciliares ou abordagens espontâneas dos transeuntes, tanto quanto daqueles que compareciam
às oficinas, construindo-se assim a rede de participação e de responsabilização. Foi fundamental propiciar
a igualdade de oportunidades à inserção, o reconhecimento das potencialidades dos moradores e também
dos limites que nos sinalizavam.

Discutindo os Resultados:
Registramos um movimento de integração grupal sem precedentes na comunidade, quando todos se
irmanaram por uma causa.
Diluiram-se as hostilidades dentre os que anteriormente vinham se dispensando tratamento de rivais.
Foi possível congregar muitas pessoas em torno dos temas propostos, as quais puderam ressignificar as
suas referências de identidade no coletivo, elevar a auto-estima, afastando-se o risco da intolerância, da
competitividade e da ociosidade nociva. Houve, a partir dos eventos, um ganho em termos do capital social
e humano que refluiu sobre a vivência comunitária. Tal realização mostrou-se como um trabalho afirmativo
de promoção da resiliência da comunidade com evitação das intrigas, preconceitos e perseguições, a partir
da união e manifestações de tolerância à diversidade, na convivência mais solidária.

Considerações Finais:
Concebemos que a Extensão pode, na direção que vivenciamos, apoiar e realizar o exercício da expressão
cultural, fortalecer a resiliência em comunidades minoritárias, e dinamizar a cidadania ativa nas comunidades
ribeirinhas, respeitando sempre os direitos de acesso e fruição cultural dos moradores. Considerando-se
que se trata nesses acontecimentos de processos sociais dinâmicos, não concebemos soluções e efeitos
definitivos, estáveis, pois sabemos que a consolidação dos benefícios verificados estará na interdependência
da continuidade dos compromissos, dos aprimoramentos que nos aguardam nos trabalhos de articulação e
otimização da vida comunitária. Porém esses eventos ocorridos demonstraram ser realizável esta construção
cidadã.

Esse plano de intervenção foi muito instrutivo também para os acadêmicos, especialmente no tocante à
consecução de empreendimentos culturais solidários e construção de metodologias que podem vir a ser
reduplicadas. Portanto, também nos retroalimentamos significativamente, ao reconhecermos a potência
desses acontecimentos comunitários no surgimento de espaços de diálogo com a sociedade, de oportunidade
de formulação de propostas de políticas públicas de cultura e desenvolvimento local.

REFERÊNCIAS:
BRASIL, Ministério da Cultura. Plano Nacional de Cultura: Diretrizes Gerais. (2008) 2ª. Ed. Brasília DF:
MinC, p. 01 a 99.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. (1983) 17a. ed. Paz e Terra , Rio de Janeiro, 150 p.
RIBEIRO, R. J. A sociedade contra o social. (2000), Companhia das Letras:São Paulo. Disponível em http://
www.saude.rj.gov.br/apav/Dados%20MT%20ate%202002.pdf.Acessado em agosto de 2013.
SANTOS, J. V. T. “A violência na escola: conflitualidade social e ações civilizatórias”. (2001) Revista Educação
e Pesquisa. São Paulo, v.27, n.1, p.105-122, jan./ jun.
SERRANO, R. S. M. Posfácio. In : FALCÃO, E. Vivência em Comunidades: Outra forma de ensino.
(2006),João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, p. 137-147.

59
 Trabajo rural: necesidades y posibilidades para la organización social. Reflexiones desde la
extensión universitaria crítica.

Jimena Quintero & Nicolás Frank.

SCEAM. UDELAR.

La Unidad de Extensión de Cerro Largo del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM)
ha profundizado en los estudios del trabajo (Lukács, 2004) y en particular se ha enfocado en el desarrollo de
una línea de abordaje en Trabajo Rural articulando lo temático con lo territorial.

Desde esta línea de trabajo se intenta alcanzar un mayor conocimiento de la realidad local y regional, con el
objetivo de tomar contacto con los actores directamente involucrados, identificar problemáticas y demandas
y contribuir a la búsqueda de alternativas, desde el involucramiento de la Universidad de la República y el
trabajo conjunto que con los actores protagonistas.

Este involucramiento de la UdelaR refiere a posibles acciones a ser desarrolladas desde los recursos
que el SCEAM mantiene en el territorio así como a la articulación con diferentes servicios universitarios
interesados en vincularse a estas realidades. Para ambos casos se promueve el desarrollo de las tres
funciones universitarias desde una perspectiva de integralidad.

La temática del trabajo rural surge desde un relevamiento realizado por la Unidad de Extensión de Cerro Largo
en el período 2007 a 2009. En el mismo fueron identificadas realidades particulares asociadas a trabajadores
asalariados del complejo arrocero (fase agrícola e industrial) así como pequeños productores familiares
(principalmente aquellos vinculados al mercado local) que viven diferentes problemáticas asociadas a su
reproducción social. Estas formas de trabajo se expresan de manera diversa en distintos territorios, tanto
a nivel rural -donde se identifica la residencia de asalariados rurales y pequeños productores- como a nivel
urbano -donde tendencialmente se ha ido concentrando una cantidad importante de asalariados rurales-.
La construcción colectiva que pueda realizarse desde la Universidad necesita de una interlocución con los
sujetos que viven directamente esa realidad. Una de las características presentes en el trabajo rural en esta
región, tanto a nivel de los asalariados rurales como de los pequeños productores familiares, responde a la
escasa presencia de organizaciones que agrupen a estos trabajadores en torno a sus intereses particulares
(de clase o fracción de clase) (Alegre et al. 2010a).

En esta ponencia nos proponemos abordar algunos aspectos que hacen a las características que adopta el
trabajo rural en esta región, recogiendo las dos expresiones mencionadas para repensar las formas de abordaje
de esta realidad junto a los sujetos que la protagonizan. Consideramos fundamental el reconocimiento y la
reflexión en torno a las principales determinaciones y mediaciones (Kósik, 1967) que hacen a los modos de
vida, de producción y trabajo y a las dinámicas territoriales de estos sectores, para desde allí problematizar
las posibilidades que se tiene desde la Universidad para realizar aportes en diferentes áreas junto a estos
sujetos, desarrollando de manera articulada las distintas funciones universitarias.

La comprensión de la realidad en la que estamos insertos y en la que se pretende intervenir, debe implicar
vínculos de cooperación con los sujetos involucrados y un sentido crítico que problematice las posibilidades
de transformación de esa realidad. Las posibilidades reales de que estos sujetos se organicen, expresen sus
problemáticas y sus demandas también debe ser objeto de estudio de una universidad comprometida con la
transformación social enfrentando la reproducción acrítica de la desigualdad.

En estudios anteriores, se ha profundizado en la comprensión del modo de vida de los trabajadores rurales
de esta región, tanto en el caso de la producción familiar (Quintero, 2009; Alegre et al. 2010b; Frank 2011;
Quintero et al. 2012) como de algunos sectores de trabajadores asalariados (Quintero, J.,2010; Alegre et al,
2011; Frank, 2012a; Vadell 2013).

Por su parte, se han realizado distintas aproximaciones para vincular este modo de vida con las posibilidades
para la organización que presentan estos sectores (Alegre et al. 2010a) en los distintos lugares y territorios
(Frank, 2012a) y en relación con la trama de servicios e infraestructuras que hacen posible la satisfacción de
una serie de necesidades asociadas a estos modos de vida a diferentes escalas espacio-temporales (Frank,
2011; 2012b)

60
De esa serie de trabajos surgen algunos aspectos que deben ser analizados en su conjunto mediante un
abordaje integral. Resulta relevante como punto de partida establecer que cerca de la mitad de la superficie
de Cerro Largo no cuenta con los servicios e infraestructura necesarios para el desarrollo de estos modos
de vida de manera adecuada (Frank, 2012b). Este estudio considera especialmente las transformaciones
que se han procesado en las últimas décadas, que incluyen cambios en la movilidad de los trabajadores a
partir de nuevos medios de transporte y comunicación (Piñeiro & Moraes, 2008) pero aún así evidencia una
importante área del departamento en que estas posibilidades no permiten la satisfacción de necesidades
que permitan ya no solo la producción agropecuaria sino la reproducción de la vida humana en el medio
rural. Es decir, que cabe problematizar si las innovaciones que parecen haber facilitado la vida en el medio
rural intervienen en las posibilidades de organización de estos sectores, y en qué sentido y dimensión lo
realizan.

Por su parte, el análisis de las situaciones intermedias, en toda una gama de combinaciones que van de las
zonas más aisladas hasta la capital departamental, permiten una serie de reflexiones sobre las posibilidades
que otorgan esas configuraciones espaciales para la organización y territorialización de los trabajadores
rurales asalariados y familiares (Alegre et.al 2010a; Frank 2011; 2012a; 2012b; Quintero et.al 2012)
A este complejo de aspectos, el presente artículo busca incorporarle algunos ejes de análisis que contribuyan
a un abordaje integral orientado a una mayor comprensión sobre las necesidades y posibilidades de este
sector -en particular de su accionar colectivo mediante la organización-.

Estos ejes son, en primer término, las características de los trabajadores rurales en las dos expresiones
referidas, en lo que hace a las formas de trabajo y producción, los modos de vida y las dinámicas territoriales.
Se busca con esto una síntesis en la caracterización de los elementos comunes y dispares de estos sectores
que protagonizan el trabajo rural.

En segundo término, se considerarán las dificultades que aparecen a nivel objetivo y subjetivo para la
organización social de estos sectores en torno a intereses particulares de clase. Esto refiere tanto a
condicionantes del tipo material y espacio-temporal, como de la producción de subjetividad, en un análisis
que necesariamente debe considerar la mutua determinación entre estos aspectos.

Por último, serán abordadas en el análisis las posibilidades desde de la universidad de tomar contacto con
estas realidades y contribuir al desarrollo de procesos de conocimiento, reflexión y transformación social
teniendo en cuenta las dificultades para encontrar los “interlocutores” de estos sectores sin los cuales los
procesos de extensión carecen de cuerpo.

Bibliografía

Alegre, M.; Frank, N.; Quintero, J. (2010a) “Desafíos y tensiones desde Extensión Universitaria para trabajar
junto a la población rural no organizada”. Anales del IV Congreso Nacional de Extensión Universitaria,
Universidad Nacional del Cuyo, Mendoza, Argentina. Edición en Disco Compacto.
Alegre, M.; Frank, N.; Quintero, J. (2010b) “La producción de alimentos agrícolas desafiando a la Universidad”
Trabajo presentado en las IX Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR,
Montevideo, 13-15 de setiembre de 2010. Edición en CD ISBN: 978-9974-0-0669-0
Alegre, M.; Fonsalia, A.; Frank, N.; Guigou, B.; Hahn, M.; Heinzen, J.; Mendy, M.; Quintero, J.; Rodríguez,
N.; Vadell, M. (2011) “Organización del trabajo, procesos de salud- enfermedad y organización de la clase
trabajadora en el sector arrocero”. Ponencia sin publicar presentada al Encuentro "Pensamiento crítico,
Sujetos colectivos y Universidad" en eje “Sujetos colectivos, mundo del trabajo y otras expresiones en el
Uruguay y América Latina”.
Foladori G. y Melazzi G. (2009) La Economía de la Sociedad Capitalista y sus crisis recurrentes. Universidad
de la República. Montevideo.
Frank, N. (2012a) “Nuestro lugar en los territorios”. Monografía para la aprobación del seminario: Territorios y
Desarrollo Rural en América Latina. Doctorado en Estudios Sociales Agrarios, Centro de estudios superiores,
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Octubre de 2012]
Frank, N. (2012b) Necesidades y posibilidades de la población rural. Una aproximación al conocimiento
de su espacialidad. Tesis de grado, Licenciatura en Geografía, Facultad de Ciencias, Universidad de la

61
República. Uruguay.
Frank, N. (2011) “Estrategias y desafíos de la producción de alimentos orientados al mercado local de Cerro
Largo en la faja de frontera Uruguay-Brasil” Monografía para la aprobación del Seminario: Desarrollo Actores
y Frontera. Centro de Estudios de la Frontera, Universidad de la República. Melo.
Kósik, K. (1967) Dialéctica de lo concreto. 10ª edición. México, Ed. Grijalbo.
Lukács, G (2004) La Ontología del ser social: El Trabajo.”Buenos aires, Herramienta.
Piñeiro, D & Moraes, M. I. (2008) “Los cambios en la sociedad rural durante el siglo XX”. In: El Uruguay del
Siglo XX: La Sociedad. Ediciones de la Banda Oriental. (Las referencias de número de página corresponden
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sociedad-rural.-D-Piñeiro-y-M-I-Moraes.pdf [Consultada: noviembre de 2012])
Quintero, J. (2010) “Produciendo Formación” Artículo presentado al IV Congreso Nacional de Extensión
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Quintero, J (2009) Trabajo, Familia y Lechería… ¿Un salto al abismo? Una aproximación a la cuenca de
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Quintero, J et.al. (2012) “La producción y comercialización de alimentos para el consumo local en la 5a
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Vadell, M. (2013) Las condiciones y medio ambiente de trabajo como determinante del modo de vida. Estudio
de caso: los/as asalariados/as rurales del sector arrocero de la Cuenca de la Laguna Merín. Tesis de Grado,
Licenciatura en Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República. Uruguay.

62
 Mujeres migrantes y derechos: gestión de demandas desde un proceso participativo de
investigación-acción

Débora Gerbaudo Suárez

Joanna Sander
Tamara Lucero Savan
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras
Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC)
Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil.

Introducción
Los movimientos sociales son fenómenos que están insertos dentro del proceso de globalización y
este carácter mundial está presente o se cristaliza en sus objetivos, estrategias y en los actores involucrados.
La circulación de información, mercancías y capitales también implica la migración de personas en búsqueda
de mejores condiciones de vida, quienes llevan consigo y desarrollan en el proceso diversos sentidos y
prácticas sobre su rol como ciudadanos entre la sociedad de origen y de destino. En este trabajo focalizamos
sobre la acción desplegada por un grupo de mujeres de diferentes procedencias nacionales, quienes desde
Buenos Aires han recorrido una trayectoria de lucha por el reconocimiento de los derechos de los migrantes,
generando en el contexto argentino demandas colectivas que buscan emerger desde lo local hacia ámbitos
transnacionales (Jelin, 2003).
La Asociación de Mujeres Unidas Migrantes y Refugiadas en Argentina (AMUMRA) surgió en los años
dos mil, con la idea de formar una organización de mujeres peruanas a partir de una demanda específica
para garantizar el acceso de sus hijos a la educación en la Universidad de Buenos Aires, en un contexto
bastante restrictivo, policial y excluyente para los migrantes bajo la Ley Nº 22.439 (Canevaro, 2005). Con el
tiempo, fueron expandiendo sus ámbitos de acción sobre diversas problemáticas en torno a los derechos de
los migrantes en general.
En su lucha han ido articulando alianzas y contactos con actores institucionales en diversas escalas.
A nivel estatal, han participado activamente de las movilizaciones por la demanda de una nueva ley
migratoria consolidada en 2004, a la vez que contribuyeron con la implementación del programa nacional de
regularización documentaria Plan Patria Grande (2005-2010), colaborando con los propios migrantes en la
realización de los trámites desde un trabajo “de base”.
En el plano global, participaron de un proyecto de ONU Mujeres denominado “Promotoras comunitarias
de ciudadanía y prevención de las violencias” a través del Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas
para la Mujer (UNIFEM), donde asistieron a talleres asesorándose sobre las normativas de promoción de
derechos y protección de la violencia hacia las mujeres. Actualmente, trabajan desde un proyecto auspiciado
por el Fondo de Mujeres del Sur, una fundación que financia emprendimientos por el cambio social destinado
a grupos de mujeres de Argentina, Paraguay y Uruguay. Al respecto, Caggiano señala que “la organización
ha acompañado líneas de acción abiertas por organismos internacionales con los cuales tiene vínculos y
esto ha tenido efectos muy concretos, tanto en la conformación del marco interpretativo con el cual sus
actividades comprenden las problemáticas a abordar como en la agenda según la cual planifican y llevan a
cabo sus acciones públicas” (Caggiano, 2011: 69).
En el marco de sus experiencias de organización, desde el año pasado AMUMRA se comprometió
con una campaña de movilización y presión hacia el Estado argentino para agilizar el tratamiento de una
nueva ley de empleo doméstico que garantizara los derechos y las condiciones laborales de las trabajadoras,
considerando que el 80% de las empleadas en el sector son mujeres migrantes. En este sentido, entraron
en contacto con nosotros, un equipo de investigación y extensión formado por estudiantes y graduados de
antropología de la Universidad de Buenos Aires. Desde el Área Migraciones dentro del Centro Innovación
y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC), investigamos e intervenimos sobre la particularidad del
fenómeno migratorio en villas de emergencia localizadas en la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. A partir de nuestra formación académica, llevamos a cabo un trabajo de campo con organizaciones
y referentes de la comunidad implementando diversas actividades de divulgación con el objetivo de brindar
servicios en torno a la documentación migratoria y capacitar a los residentes sobre derechos humanos,
sociales y políticos.
Los objetivos y actividades que realizamos dentro del Área Migraciones son una expresión orgánica
del desenvolvimiento de los objetivos del CIDAC que apuntan a la transformación universitaria, la innovación
y la gestión participativa en la búsqueda de respuestas a problemáticas comunitarias. Llevamos a cabo
diversos proyectos de voluntariado universitario desde un paradigma de investigación-acción que busca
atender las demandas de los sectores más vulnerables de la sociedad promoviendo el intercambio de las
experiencias entre el ámbito académico y la cotidianeidad de los sujetos con los cuales se pretende trabajar.
63
Procuramos que el trabajo apunte hacia una “inclusión” basada en el re-descubrimiento de las vías que
permitan abordar la vinculación necesariamente existente entre universidad y sociedad. Se trata de hacer
visible ese nexo y la necesidad de compromiso de ambas partes para generar el cambio social (Del Águila
et al., 2011). La articulación del trabajo con AMUMRA se dio a través del proyecto “Promoción conjunta de
los derechos migratorios entre la población de origen paraguayo de la Villa 21 -24 de Barracas (CABA) y
las organizaciones comunitarias”, a partir del cual procuramos implementar estrategias de difusión sobre la
nueva ley migratoria desde una perspectiva de derechos humanos.
En este estudio, indagamos sobre las diversas lógicas de interacción y de negociación que atraviesan
y estructuran el proceso de investigación-acción con dicha asociación de mujeres migrantes. En esta línea,
comprendemos que nos ubicamos como un actor social más con el que estas mujeres dialogan en el
proceso de construcción de demandas hacia el Estado. Siguiendo a Virginia Guzmán, consideramos que la
construcción de problemas de agenda pública remite a diversos aspectos como “la constitución de sujetos
sociales, la elaboración de nuevos marcos de interpretación de la realidad social, las relaciones de poder
entre distintos sujetos y actores sociales y el establecimiento de alianzas y estrategias políticas” (Guzmán,
2001: 11).
Entonces nos preguntamos, por un lado ¿cómo este grupo de mujeres desarrolla prácticas y
discursos en torno a la reivindicación de los derechos de los migrantes a través de su acción en el plano
local, nacional y global? Por otra parte, nos interesa indagar ¿en qué medida y de qué forma nuestro trabajo
de investigación-acción en conjunto con ellas influye en la gestión de demandas que elaboran y viceversa?
Para eso reconstruimos algunas experiencias puntuales de trabajo analizando cuáles son los puntos de
contacto y disputa en torno a intereses, modalidades y expectativas entre dicha organización de mujeres
migrantes y nuestro equipo de investigación-extensión.
En el caso particular de AMUMRA, su activismo a través de las campañas y las luchas que llevan
adelante son claras modalidades de demandar al Estado por los derechos de las mujeres migrantes, cuyas
experiencias y trayectorias fueron vivenciadas por propias voluntarias de la organización. Gavazzo (2007)
resalta la importancia de los diversos roles asumidos por dichas asociaciones en tanto redes de contención
y autogestión asistiendo a sus compatriotas como parte de estrategias de lucha social y política por el
reconocimiento de sus derechos. Al respecto, De Cárdenas Falcón distingue entre “organizaciones sociales
de base” y que incluye a las distintas asociaciones, centros y agrupaciones de migrantes, caracterizadas
sobre todo por una fuerte primacía de lazos de solidaridad y de interés colectivo; y las “organizaciones sociales
de intermediación”, a las cuales los autores adjudican un rol de “bisagra entre las diferentes instancias del
Estado, otras entidades empresariales privadas y sus asociados o representados” (De Cárdenas Falcón,
2010 cit. en Mármora et al, 2011: 67).
En síntesis, el trabajo pretende analizar las múltiples dimensiones de la acción comunitaria llevadas
adelante conjuntamente desde dos perspectivas distintas de participación, una asociación de la sociedad
civil y un equipo de voluntariado universitario.

Bibliografía
-Caggiano, S. (2011) La cuestión migratoria: reconocimiento de derechos, identidades nacionales y
(ausencias de) género”. En Jelin, E., S. Caggiano y L. Mombello (eds.) Por los derechos. Mujeres y hombres
en la acción colectiva. Buenos Aires: Nueva Trilce, 2011, pp. 47-77.
-Canevaro, S. (2005) “Experiencias individuales y acción colectiva en contextos migratorios: El caso de
jóvenes peruanos y el ingreso a la Universidad de Buenos Aires.” Trabajo presentado en el Seminario-Taller
Migración Intrafronteriza en América Central, San José de Costa Rica.
-Del Águila, Á., Gerbaudo Suárez, D., Lucero Savan, T., Brage, E., y Ferreyra, C. (2011) “Entre la teoría y la
práctica. Aproximaciones a la experiencia de campo: Investigación-acción con población migrante de origen
paraguayo en la Villa 21-24 de Barracas (CABA)”. Trabajo presentado en el XI Congreso Iberoamericano de
Extensión Universitaria, Buenos Aires.
-Gavazzo, N. (2007) Inmigrantes en el imaginario de la nación. Una visión desde las organizaciones de tres
comunidades latinoamericanas en la Argentina del siglo XXI. Revista Colección, Nº18, pp. 49-77.
-Guzmán, V. (2001) La institucionalidad de género en el estado: Nuevas perspectivas de análisis. Serie
Mujer y Desarrollo, Nº 32. CEPAL, Santiago de Chile.
-Jelin, E. (2003) La escala de la acción de los movimientos sociales. En: Jelin, E. (comp.) Más allá de la
nación: las escalas múltiples de los movimientos sociales. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
-Mármora, L. et al. (2011) “Políticas públicas y programas sobre migraciones en
Argentina. La participación de la sociedad civil” En: Chiarello, L. (coord.) Las Políticas Públicas sobre
Migraciones y la Sociedad Civil en América Latina. Scalabrini International Migration Network.

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 Extensão universitária e reforma agrária no Brasil:
as relações de parceria entre a UFSM e a COPERTERRA

Eduardo Miotto Flech (Economista e Mestrando em Extensão Rural – UFSM)

José Marcos Froehlich (Doutor em Ciências Sociais e professor da UFSM)
Luciano Mattana (Doutorando em Comunicação Social e professor da UFSM)

1 Introdução:

A Reforma Agrária no Brasil tem se notabilizado por uma trajetória que contabiliza avanços e recuos,
conforme os diferentes contextos históricos, mas que quase sempre esteve na pauta dos movimentos sociais
preocupados em reduzir a brutal concentração de terra e renda, responsável por colocar o Brasil com uma
das mais acentuadas desigualdades sociais do mundo. Acompanhando o processo de redemocratização
política, a reforma agrária voltou a ocupar a agenda social do país e do Rio Grande do Sul (RS) na década
de 1980. Na região central do RS, Tupanciretã (RS) é município historicamente marcado por conquistas
importantes do “Movimento Sem Terra” (MST) brasileiro, oriundas de lutas e negociações que levaram a um
grande número de famílias a serem assentadas, tendo acesso à terra, condição necessária para a geração
de renda, mas não suficiente. Em fins da década de 1980 começaram a ser assentadas as primeiras famílias
no município, e ao longo dos anos 90 vários assentamentos foram se estabelecendo, totalizando atualmente
17 assentamentos com mais de 640 famílias assentadas. Os assentamentos mudaram as características
fundiárias e demográficas do município que passou a ter mais de 60% da população do meio rural oriunda
de assentamentos de reforma agrária.
Dentre os vários problemas enfrentados para a consolidação dos assentamentos, um dos principais
refere-se à viabilização de instrumentos para garantir aos produtos da reforma agrária acesso aos mercados.
Para isso, no contexto de então, era necessária a organização da produção e da comercialização através de
cooperativa, garantindo que os produtos dos assentados e agricultores familiares pudessem obter melhor
preço, ampliar a renda e, assim, permanecer no campo. Tendo em vista que a atividade leiteira era pouco
desenvolvida em Tupanciretã, mas que a partir do estabelecimento dos vários assentamentos tornou-se muito
importante para as famílias assentadas e também para a economia do município, começou-se a discutir a
necessidade de se criar uma cooperativa que coletasse, beneficiasse e comercializasse a produção leiteira.
Principalmente porque as empresas que então realizavam esta coleta, não raramente deixavam de coletar
por conta das condições de estrada e pela produção em quantidades não atrativas para a grande indústria.
Assim, em Julho de 2002 foi criada a Cooperativa Regional da Reforma Agrária Mãe Terra Ltda –
COPERTERRA, organização cooperativa criada inicialmente com 21 associados assentados(as) de
Tupanciretã, e que gradativamente foi ampliando seu quadro associativo, alcançando atualmente 360
famílias de agricultores familiares e assentados em oito municípios da região central do RS (Santa Maria,
Tupanciretã, Julio de Castilhos, Jóia, Pinhal Grande, Quevedos), recolhendo cerca de 600.000 litros de leite
ao mês.
No ano de 2010, a COPERTERRA venceu a licitação pública e assumiu a tarefa de fazer operar
a Usina-Escola de laticínios da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Através de um termo de
permissão de uso de área física da usina, passou a industrializar parte do leite recolhido nas linhas de leite
onde estão localizados os seus cooperados. O principal produto lácteo industrializado é o leite pasteurizado
integral. Entretanto, são produzidos vários outros subprodutos lácteos como sorvetes, iogurtes, bebida
láctea, queijos, ricota, creme de leite (nata), doce de leite, além do leite pasteurizado desnatado. Todos estes
produtos são comercializados sob a marca registrada UNI UFSM – COPERTERRA.
Grande parte do leite beneficiado tem como destino os mercados institucionais proporcionados pelos
programas governamentais federais, a saber, o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). O Programa de Aquisição de Alimentos foi criado no ano de 2003
como política integrada ao Programa Fome Zero. Foi concebido com o propósito de contribuir nos aspectos
da segurança alimentar e nutricional, através da inclusão social e fortalecimento da agricultura familiar e
das populações residentes no meio urbano que se encontram em zona de risco. Nesse sentido, o PAA
pode ser caracterizado como uma estratégia de construção de mercados para agricultores de base familiar,
baseado no atendimento direto às demandas locais dos programas sociais, tornando-se um importante
elemento dinamizador das economias locais. O programa resume-se à compra governamental de produtos
alimentares, diretamente dos agricultores familiares, assentados da reforma agrária, povos e comunidades
tradicionais, para a formação de estoques estratégicos ou distribuição à população de maior vulnerabilidade
social, contribuindo para a valorização da cultura e dos hábitos alimentares locais.

65
 O programa é operado com recursos do Ministério de Desenvolvimento Social e Combate a Fome
(MDS) e do Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA) através de diferentes modalidades. Desde seu
surgimento, o PAA foi constantemente modificado buscando melhores resultados, dado a inexperiência da
sociedade civil e das instituições públicas e ao próprio caráter inovador dessa política.

Quadro 1. Modalidades do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA), órgão executor e origem dos recursos.
Modalidade Executor Fonte dos Recursos
Compra Direta da Agricultura Familiar CONAB MDA e MDS
Apoio a Formação de Estoque CONAB MDA e MDS
Compra com Doação Simultânea CONAB, Estados e Municípios MDS
Incentivo à Produção e ao Consumo Governos Estaduais MDS
de Leite - PAA Leite
Compra Institucional Órgão que realiza a aquisição Órgão que realiza a aquisição
Fonte: Ministério de Desenvolvimento Social e Combate a Fome (MDS) – adaptado pelos autores.

A evolução do PAA possibilitou que outra forma de comercialização para a agricultura familiar fosse
instituída. Assim, no ano de 2009, através da Lei 11.947, garantiu-se que ao menos 30% dos recursos
destinados pela Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) ao Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE), fossem utilizados na compra de alimentos oriundos da agricultura familiar com
dispensa de licitação. Em relação ao PAA, a COPERTERRA opera nas modalidades de Apoio a Formação
de Estoque, Compra com Doação Simultânea e Compra Institucional, sendo que nas duas últimas a parceria
entre a UFSM e a COPERTERRA foi fundamental para o ingresso no programa.

O presente trabalho tem por objetivo justamente descrever e refletir sobre as ações de extensão
desenvolvidas pela UFSM junto à COPERTERRA. As referidas ações visaram ao fortalecimento da
agroindústria de produtos lácteos, situada e operada pela COPERTERRA no campus central da UFSM, em
Santa Maria, contribuindo para a promoção do desenvolvimento local.
Os aspectos desenvolvidos relacionam-se com a eficiência econômico-mercadológica dos produtos
da marca UNI UFSM - COPERTERRA, quais sejam:
1) mensuração dos custos de produção e aumento de eficiência produtiva;
2) estudo de imagem da marca UNI UFSM - COPERTERRA;
3) promoção da visibilidade do convênio UNI UFSM - COPERTERRA vinculadas ao planejamento
mercadológico.
4) apoio à construção de mercados locais através do Programa de Aquisição de Alimentos.
O trabalho foi desenvolvido englobando aspectos presentes nas abordagens qualitativa e quantitativa. Os
procedimentos utilizados consistiram, inicialmente, na descrição e análise das três ações citadas abordando
aspectos levantados através de revisão bibliográfica sobre a importância das atividades de extensão
universitária na promoção do desenvolvimento local.

2 Descrição das atividades realizadas

A seguir foi descrito as atividades realizadas e a metodologia utilizada em cada uma delas.

2.1 Mensuração dos custos de produção

A primeira, mensuração dos custos de produção e aumento de eficiência produtiva, consistiu
na construção de uma planilha de cálculo que pudesse ser utilizada como subsídio por integrantes da
administração do empreendimento para melhorar a capacidade de tomada de decisão em questões
produtivas e comerciais. Além disso, partia da necessidade de transmissão de dados entre a administração
geral da cooperativa e o laticínio. Ainda se fazia necessário, a construção de informações básicas para serem
disponibilizadas com o conjunto dos associados à cooperativa. Nesse ponto, cabe ressaltar que o laticínio
localiza-se a mais de 100 quilômetros de distância da sede da COPERTERRA e somente parte das funções
gerenciais são realizadas por associados. As demais funções são executadas por filhos de assentados ou
funcionários obtidos no mercado de trabalho. Assim, foi discutido sobre a dificuldade de obtenção dos custos
incidentes na produção dos diferentes tipos de produtos, já que necessitam de diferentes equipamentos,
bem como tempo de trabalho específico.
O principal obstáculo encontrado para a realização do propósito foi justamente a restrita preocupação

66
sobre a qualidade e o controle das informações de compra de insumos e venda de mercadorias por parte
dos gestores do laticínio. Ainda foi percebido um arranjo organizacional em que os indivíduos encarregados
da produção realizavam diversas atividades não existindo grande especialização e divisão do trabalho.
Contudo essa característica, ao invés de ser um entrave, era um recurso utilizado para que um setor da
produção não ficasse dependente de uma única pessoa. Assim optou-se pela construção de uma planilha
mensal que ao mesmo tempo proporcionasse informações sobre a composição dos custos, mas que não
necessitasse de mudanças na organização do trabalho.
O Gráfico 1 é um exemplo de informação gerada através da base de dados obtida.

Gráfico 1. Composição de custo para o Iogurte de um litro da marca UNI UFSM – COPERTERRA para
comercialização no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).

Fonte: Elaboração dos autores

A partir das planilhas eram realizadas simulações e problematizações verificando as diferenças na

composição dos custos em escalas de produção diferentes e entre os mercados institucionais (Programa
Nacional de Alimentação Escolar e Programa de Aquisição de Alimentos) e o mercado tradicional, visto que
os primeiros possuem isenção dos principais tributos.

2.2 Estudo de mercado

A segunda atividade referiu-se ao estudo de imagem da marca para os produtos da UNI UFSM
- COPERTERRA. Esta ação foi realizada devido ao interesse e dificuldades encontradas para viabilizar
a inserção dos produtos da reforma agrária nos diferentes tipos de mercados, principalmente em redes
de varejo e entrepostos comerciais no próprio campus da UFSM. Ocorre que atualmente a produção da
COPERTERRA tem comercialização muito concentrada nos chamados mercados institucionais, resultados
de políticas públicas de construção de mercados para esses segmentos de produtores, destinando em
conjunto para o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Programa Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE) cerca 85% da produção. Dessa forma, a administração do laticínio tinha necessidade
de informações sobre a percepção do público sobre os produtos da marca UNI UFSM – COPERTERRA
comercializados, visando elaborar uma estratégia adequada de ampliar a comercialização no varejo.
Assim, através de articulação da Pró-Reitoria de Extensão (PRE) da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), foi feito contato e estabelecido parceria com a Agência Universitária FACOS, com o propósito de
realizar enquête para verificação da opinião do publico sobre a marca, sobre os produtos fornecidos e seus
preços, sobre o serviço prestado pela UNI UFSM – COPERTERRA, e como é vista a relação da marca
UNI com a UFSM e com a COPERTERRA. Pretendeu-se, também, verificar, mesmo que indiretamente, a
opinião do público sobre a atual marca UNI UFSM, já que a marca passou por mudança de lay-out após
a COPERTERRA ter assumido a produção na Usina-Escola de laticínios da UFSM (Rabaiolli; Petermann,
2012).
Como a pesquisa tinha como público alvo os discentes, docentes e técnicos administrativos em
educação, ou seja, a comunidade universitária da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), foram
aplicados 117 questionários para a avaliação do público universitário, seguindo critérios de proporcionalidade
de cada segmento. Mas também foi sondado o público representativo da comunidade Santa-mariense em
geral, sendo aplicados 144 questionários para este segmento, totalizando uma amostra de 261 questionários
representativos do universo escolhido. O instrumento da pesquisa utilizado constituiu-se em um formulário
misto - composto por questões de múltipla escolha e questões abertas, tendo como resultado elementos
de natureza quantitativa e qualitativa.

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 Entre as questões levantadas cabe destacar algumas. Uma delas refere-se aos motivos que foram
respondidos para não consumir os produtos. Percebe-se um percentual grande de respostas que indicam
que os entrevistados não conhecem a marca (53%), seguidos pela dificuldade de acesso aos pontos de
comercialização (20%) e pela falta de oportunidade (16%). Percebe-se nesse gráfico que o fato de não
consumir os produtos do laticínio não estão ligados a questões como qualidade ou preço, indicando um
grande potencial para a ampliação da comercialização no varejo.

Gráfico 2. Distribuição de percentagem para resposta da questão: se não consome, por que não consome
os produtos da UNI UFSM - COPERTERRA?

Fonte: Rabaiolli; Petermann (2012), adaptado pelos autores.

Outra questão relevante está na periodicidade de consumo dos produtos, indicando que o consumo
é esporádico, o que pode ser relacionado com a questão anterior. Percebe-se que 63% das respostam
indicam um consumo de apenas uma vez ao mês.

Gráfico 3. Distribuição de percentagem para resposta da questão: com que frequência consome os produtos
UNI UFSM – COPERTERRA?

Fonte: Rabaiolli; Petermann (2012), adaptado pelos autores.

Outro aspecto levantado na pesquisa de percepção de imagem da marca buscando identificar

algumas palavras que estão relacionadas diretamente com o laticínio, segundo os consumidores. O gráfico
abaixo representa as cinco (5) palavras-chave mais mencionadas como definições da parceria UNI UFSM
– COPERTERRA. De modo geral, é perceptível que a marca UNI UFSM – COPERTERRA está lembrada
por seus público como uma cooperativa que une qualidade nos produtos, bom preço, saber e credibilidade
e valorização do local por ser da região e ligada à UFSM.

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Gráfico 4. Distribuição de percentagem para resposta da questão: em sua opinião, qual palavra define a UNI
UFSM - COPERTERRA?

Fonte: Rabaiolli; Petermann (2012), adaptado pelos autores.

Um último exemplo das questões levantadas nesse estudo diz respeito à percepção do público
entrevistado acerca do consumo dos produtos oriundos da reforma agrária. Nesse sentido, foi possível
perceber que não há significativo grau de resistência ou de preconceitos a respeito apontados pelo público,
já que mais de 70% do publico disse que já consumiu ou consumiria tais produtos.

Gráfico 5. Distribuição de percentagem para resposta da questão: você consome ou consumiria produtos
oriundos de reforma agrária?

Fonte: Rabaiolli; Petermann (2012), adaptado pelos autores.

2.3 Sistematização e divulgação da identidade e histórico da COPERTERRA

A terceira atividade descrita referiu-se à sistematização e divulgação da identidade e histórico da
COPERTERRA, ressaltando a importância do beneficiamento da produção para a agregação de valor e
valorização do trabalho do agricultor. O projeto foi desenvolvido através da articulação entre a Pró-Reitoria de
Extensão (PRE), a Agência FACOS e a COPERTERRA, buscando contribuir no planejamento, execução e
auxílio na distribuição dos produtos audiovisuais vinculados ao planejamento de comunicação mercadológica,
envolvendo aspectos de imagem institucional, bem como elementos históricos e mercadológicos presentes
no convênio COPERTERRA / UNI UFSM.
Com o objetivo de dar visibilidade ao convênio COPERTERRA / UNI UFSM, foi realizado uma
Campanha de Comunicação, planejando-se a composição de quatro (4) vídeos, com duração máxima
de sete minutos cada, abordando temas diferentes, mas mantendo uma mensagem unificada, afim de se
atribuir integração entre as peças. O tempo máximo definido deveu-se a busca da atenção dos possíveis
expectadores durante todo o período da exibição, principalmente por que um dos meios de divulgação

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planejado é posta-los na internet (youtube), onde possam ser acessados e assistidos livremente por público
amplo. Vídeos com durações maiores costumam ser enfadonhos para quem assiste ou, para que isto não
ocorra, exigem altos investimentos em produção e finalização. Portanto, os vídeos foram assim definidos:
a) Vídeo 1: audiovisual que relata a trajetória histórica da COPERTERRA, que no ano de 2012
completou 10 anos de fundação, por meio de depoimentos de agricultores associados, produtores de
leite, professores da UFSM, consumidores etc.;
b) Vídeo 2: audiovisual que mostra todo o processo de fabricação dos produtos da marca UNI UFSM,
desde a produção e coleta do leite nas propriedades associadas, passando pela industrialização na
Usina-Escola de laticínios, até a comercialização dos produtos nos postos de venda direta e no mercado
institucional;
c) Vídeo 3: audiovisual que apresenta as várias interfaces das relações entre COPERTERRA e a
UFSM, que se configuram como processos de interesse acadêmico, ao se estabelecerem no âmbito
do ensino, da pesquisa e da extensão, evidenciando uma parceria de alto interesse social, educativo e
científico para ambas as partes.
d) Vídeo 4: audiovisual publicitário que busca criar um diferencial competitivo para a marca UNI UFSM,
de forma a desenvolver uma imagem de marca forte e sustentável, contribuindo, em última forma, para
promover os produtos comercializados pela marca UNI UFSM – COPERTERRA e, assim, ampliar a
geração de renda dos associados na cooperativa.
g) Auxílio na publicação dos materiais audiovisuais.

Além disso, também se pretendeu registrar a importância que assume as diversas atividades
integradas de ensino, pesquisa e extensão que se estabelecem através das relações com a Cooperativa nas
operações da Usina-Escola de laticínios da UFSM para a formação de egressos da Universidade nas áreas
de tecnologia em alimentos, agronomia, zootecnia, economia, administração, comunicação e marketing. A
atividade também é justificada pela própria divulgação de relevantes políticas públicas como o Programa
de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que têm entre os
seus objetivos a aproximação regionalizada da produção com o consumo de alimentos.

2.4 Apoio à construção de mercados locais através do Programa de Aquisição de Alimentos

Entre as dificuldades encontradas pela COPERTERRA na gestão da Usina-Escola de laticínios
da Universidade Federal de Santa Maria, encontra-se a comercialização no mercado local. Assim, desde
sua instalação era visualizado o potencial que a UFSM possuía para a aquisição de alimentos visando
suprir as necessidades de consumo do Hospital Universitário (HUSM) e do Restaurante Universitário (RU).
Entretanto, apesar do diálogo entre direção da cooperativa e UFSM, não eram encontradas formas legais
para a realização da compra dos alimentos diretamente dos assentados ou de sua organização. Contudo,
esse panorama foi modificado no ano de 2012, onde, por articulação da UFSM, COPERTERA e apoio da
comunidade local, através do Conselho Municipal de Segurança Alimentar de Santa Maria, foi discutido com a
Companhia Nacional de Abastecimento (CONAB) sobre a importância, para a instituição de ensino e para os
assentados, da realização de aquisições de alimentos diretamente dos assentados, através do PAA. Isso se
tornou possível devido às características do atendimento do Hospital Universitário, onde todo o atendimento
é destinado ao Sistema Único de Saúde (SUS). Desta maneira, foi autorizada a realização de um projeto
através da modalidade de Compra com Doação Simultânea. O projeto, que tem um ano de duração e ainda
se encontra em execução, prevê a aquisição de três produtos alimentícios (feijão, leite pasteurizado integral
e iogurte), totalizando um valor superior a 300 mil reais. Através da participação no programa, a universidade
deixou de arcar com o custo de aquisição desses alimentos (visto que sua aquisição é realizada pela CONAB
com recursos do MDS), podendo realocar os recursos para outros setores igualmente importantes. Assim, foi
construída uma parceria de extrema importância para a problematização acerca do papel da reforma agrária
no interior da universidade. Não obstante, foi tratado como uma conquista para os movimentos sociais pelo
fato de que esses produtos, que eram anteriormente adquiridos de grandes empresas, passaram a ser
oriundos de assentados da reforma agrária e agricultores familiares da região.
Contudo, este avanço não pode ser replicado para o Restaurante Universitário, uma vez que este
não se enquadrava no mesmo parâmetro legal do HUSM. Mas em julho de 2012, através de alteração
nas modalidades do PAA, por meio do Decreto Presidencial nº 7.775, foi instituída a modalidade Compra
Institucional. Esta modalidade permitia que Estados, Municípios e órgão federais de administração direta
e indireta pudessem adquirir alimentos da agricultura familiar através de chamadas públicas, dispensando
o processo licitatório. Assim uma nova articulação entre os atores foi realizada, buscando compreender
o funcionamento da recente modalidade. Nesta perspectiva o envolvimento da COPERTERRA e da Pró-
Reitoria de Extensão (PRE) da UFSM foram ainda mais decisivos, uma vez que a aquisição através da

70
modalidade Compra Institucional é realizada com recursos da própria instituição, não havendo, portanto,
qualquer contrapartida do MDS ou do MDA. Desta maneira, fez-se necessário a construção de um consenso
acerca da importância da valorização da agricultura familiar e dos assentados da reforma agrária da
região. A primeira entrega de produtos foi realizada em junho de 2013, quando ocorreu um ato público
com a presença de representantes da Administração Central da UFSM, da COPERTERRA e comunidade
universitária, colocando-se uma placa no RU central da UFSM, demarcando a aquisição dos alimentos da
agricultura familiar, através do PAA. Ressalta-se, neste particular, que a UFSM foi a segunda universidade
do país a realizar tal procedimento.

3 Considerações Finais:

As ações de extensão promovidas pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), articuladas
principalmente via Pró-Reitoria de Extensão (PRE), contribuíram inicialmente na formação de educadores
e educandos que participaram das diferentes atividades realizadas. Entretanto, de acordo com os objetivos
do trabalho, percebe-se a importância que as três ações de extensão tiveram em diferentes aspectos, que
serão brevemente expostos.
Como resultado da primeira atividade percebeu-se que com a construção da planilha de cálculo foi
possível ter maior perícia para a análise do mercado e tomada de decisão em virtude do conhecimento dos
custos de produção. Isso foi utilizado, num primeiro momento, para o conhecimento da necessidade de
ampliação da produção comercializada para viabilidade do empreendimento, isto é, que este só apresentaria
viabilidade econômica com uma escala de produção maior. Resultou daí a decisão da COPERTERRA em
ampliar suas linhas de coleta de leite, inclusive estabelecendo novas rotas de recolhimento de leite em
Santa Maria (RS),onde não coletava, chegando estabelecer duas novas rotas, alcançando a 50 produtores
e coletando cerca de 100 mil litros/mês. Tal possibilitou à cooperativa aumentar a comercialização via
Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),
alcançando cerca de 5 mil famílias de diferentes municípios do Rio Grande do Sul (RS). No fornecimento de
gêneros alimentícios para a Alimentação Escolar/ PNAE, chega a mais de 15 municípios, inclusive em toda
rede pública municipal de Porto Alegre, a capital do estado do Rio Grande do Sul (RS).
O estudo sobre a imagem da marca resultou em diversas sugestões para a definição das estratégias
de comercialização e de divulgação da experiência do convênio UNI UFSM – COPERTERRA. Assim,
foi realizado uma apresentação do estudo, debatendo juntamente com os integrantes da administração
da cooperativa e os responsáveis pela pesquisa, no qual foram discutidos os resultados e as possíveis
estratégias que poderiam ser adotadas.
Como resultado da terceira atividade realizada pode-se constatar a maior visibilidade e reconhecimento
da COPERTERRA junto ao público vinculado à UFSM, mostrando a existência da parceria até então bastante
desconhecida, a divulgação ampliada da marca UNI UFSM – COPERTERRA na região, o estabelecimento
de importante espaço para atividades de extensão, ensino e pesquisa para professores e estudantes de
diversas áreas do conhecimento e a maior informação e formação da opinião pública sobre o processo de
inclusão social advindo da reforma agrária, bem como do papel da universidade pública neste âmbito.
O apoio à construção de mercados locais a partir do Programa de Aquisição de Alimentos proporcionou a
formação de um uma sólida rede de atores no interior da UFSM na defesa de experiências que valorizam a
produção local, contribuindo também, para a visibilidade de experiências exitosas de produção e agregação
de valor, através do beneficiamento e posterior comercialização, por assentados da reforma agrária e
agricultores familiares, como é o caso da COPERTERRA.
A partir dessas ações, outras estão sendo construídas como menor dificuldade, como foi o caso
do “Dia de Campo” sobre bovinocultura de leite realizado através do Programa de Extensão denominado
“Implementação de ações para constituir um programa em rede de pesquisa e extensão visando o
desenvolvimento sustentável e o fortalecimento da agricultura familiar regional”. Através de articulação e
apoio institucional efetuado pela Pró-Reitoria de Extensão da UFSM, o referido Programa promoveu este
dia de campo direcionado para os produtores de leite associados à COPERTERRA, principalmente aqueles
que integram as rotas de coleta no município de Santa Maria. O evento que discutiu questões práticas
relativas às atividades que compõem o trabalho da produção leiteira, abordou os temas das boas práticas
de ordenha, adubação de pastagens e manejo de sistemas forrageiros. Esta atividade reuniu estudantes,
agricultores, extensionistas e pesquisadores, contando com a participação de diversas entidades, a saber,
o Departamento de Zootecnia/CCR, Pró-Reitoria de Extensão (PRE), COPERTERRA, Emater Regional/RS-
ASCAR, Núcleo de Estudos em Agricultura Familiar (NESAF-UFSM), Cooperativa de Prestação de Serviços
Técnicos (COPTEC), Unidade Descentralizada de Silveira Martins (UDESSM-UFSM) e Secretaria Municipal
de Desenvolvimento Rural de Santa Maria.
71
Bibliografia:

AAKER, David A. (1998). Marcas: Brand Equity gerenciando o valor da marca; Tradução: André Andrade.
10ª reimpressão. São Paulo: Elsevier Editora.

Companhia Nacional de Abastecimento (2013). O Programa de Aquisição de Alimentos - PAA: Legislação

Básica. Disponível em: <http://www.conab.gov.br/OlalaCMS/uploads/arquivos/12_07_19_16_26_55_livreto_
paa_-_dipai_-versao_publico_externo_-atualizacao__-_15_marco_2012_.pdf>. Acesso em: 18 de abr. 2013.

CONTI, I. L. (Org.) (2010). Programa de aquisição de alimentos: uma inovação em políticas de segurança
alimentar e nutricional. Passo Fundo: IFIBE.

CORRÊA, R. (2006). Comunicação integrada de marketing: uma visão global. São Paulo: Atlas.

COTRIM, Sergio P. de Queiroz. (1996). Contato imediato com pesquisa de propaganda. 2 ed. São Paulo:
global.

FROEHLICH, J. M. (Org.). (2012). Desenvolvimento Territorial - Produção, Identidade e Consumo. Ijuí: Ed.
Unijuí.

MDS – Ministério de Desenvolvimento Social e Combate a Fome (2013). Apresentação do Programa

de Aquisição de Alimentos. [sd]. Disponível em < http://aplicacoes.mds.gov.br/sagi/paa/visi_paa_geral/
documentos/Apresenta%C3%A7%C3%A3o%20Institucional%20do%20PAA%20-%202.pdf>. Acesso em 10
de março de 2013.

PINDYCK, R. & RUBINFELD, D. (2002). Microeconomia. 5ª Edição. São Paulo: Prentice Hall.

RABAIOLLI, J.; PETERMANN, J. (2012). Relatório de Pesquisa de Imagem da Marca UNI UFSM -
COPERTERRA. [Documento não publicado]. Santa Maria: FACOS Agência/UFSM.

72
 Universidad y Sindicatos en Uruguay. Reflexiones en base a experiencias de cooperación y exten-
sión con Sindicatos.

Soc. Silvia Morales1

Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio.
Unidad de Relacionamiento con el Sector Productivo.
Departamento de Extensión y Cooperación con Organizaciones Sociales.

¿Qué aporta el trabajo conjunto entre Universidad y Sindicatos a la generación de conocimiento para trans-
formaciones sociales en perspectiva de alternativa a los modelos productivos hegemónicos, basados en la
intensificación del trabajo, del uso de los recursos productivos y tecnológicos y de la extracción y explo-
tación sin limites de los recursos naturales?

La pregunta se propone contribuir a la discusión y reflexión colectiva en las sesiones de debate del Congreso
de Extensión y Sociedad 2013, sobre dos temas con vinculación entre sí: a) el movimiento sindical uruguayo
como “movimiento social” y b) la relación Universidad – Sindicatos en Uruguay como “sujeto-actor” de cam-
bios para la transformación social. Estos dos temas son desafiantes y estratégicos para la reforma universi-
taria en curso, en la Universidad de la República, uno de cuyo ejes hace referencia a la “democratización del
conocimiento” y a la relación entre Universidad y Movimiento Sindical.

“La colaboración con el movimiento sindical ha sido siempre estratégica para la Udelar. Juntos defendieron
las libertades públicas e impulsaron ciertas grandes causas populares. En los tiempos por venir, esa co-
laboración puede tener no menos importancia que en el pasado, para sumar esfuerzos a fin de expandir las
oportunidades de aprender en las aulas y en el mundo del trabajo,... para vincular la generación y el uso
del conocimiento con la solución de los problemas de interés general, particularmente los que afectan a los
sectores más postergados de la sociedad. Todo eso y bastante más lo sintetiza la consigna de la democra-
tización del conocimiento”(Arocena: 2012).

La colocación de estos dos temas para debate se sustenta en nuestra experiencia de trabajo con Sindica-
tos, desde la Unidad de Relacionamiento con el Sector Productivo del Servicio Central de Extensión de la
Universidad de la República2. Esta Unidad de larguísima trayectoria en su trabajo con Sindicatos, transitó
por diversas etapas, y su línea de trabajo más antigua se ha focalizado en las problemáticas referentes a la
organización productiva y el trabajo, donde se expresan los modelos productivos imperantes y asimismo las
alternativas, en modalidad de contradicciones, conflictos y proyectos de los trabajadores y sus sindicatos.

Consideramos a Alain Touraine como uno de los referentes clásicos para el estudio del tema Movimiento
Social. Para este sociólogo, los movimientos sociales expresan, directa o indirectamente, los conflictos de
clase para generar un modelo de Sociedad alternativo al hegemónico. Se dedicó a estudiar los movimientos
sociales y la acción en las Sociedades contemporáneas, incluyendo también a los movimientos sociales de
Latinoamérica. Luego de su extensa obra entre los 70’ y los 90’ sobre movimientos sociales, sus investiga-
ciones se focalizan en el tema del sujeto individual y colectivo, de la libertad y la identidad, incorporando
de este modo la construcción de la subjetividad a las categorías de actor, sistema, estructura e historicidad
(Touraine, 1997).

Este autor define al movimiento social como “acción conflictiva mediante la cual se transforman las orienta-
ciones culturales y un campo de historicidad en formas de organización social, definidas a la vez por normas
culturales generales y por relaciones de dominación social”. En definitiva un movimiento social, trata de
transformar las relaciones de dominación social (Touraine A., 1987).

Nuestro trabajo con los Sindicatos consiste en analizar los problemas vinculados a la producción, al trabajo,
a la organización productiva, enmarcando en un proyecto más global de transformación social y no sola-
mente del lugar de trabajo. A los sindicatos los consideramos parte integrante del movimiento sindical como
1 Docente Asistente de la Unidad de Relacionamiento con el Sector Productivo-SCEAM, ingresando en 1994. Licen-
ciada en Sociología (FCS-UdelaR). Posgrado Especialización en Sociología del Trabajo (FCS-UdelaR), Magíster
en Desarrollo Regional y Local (Instituto universitario CLAEH), Maestrando en Ciencia Política (FCS-UdelaR). (sil-
mora2009@gmail.com).
2 Esta Unidad de Trabajo se funda en el año 1993 en la órbita del Rectorado, pasando posteriormente a formar parte
de la Dirección General de Relaciones y Cooperación. En el año 2006 se integra al Servicio Central de Extensión de
la Universidad de la República. (http://www.extension.edu.uy/sp)

73
movimiento social. Cuando iniciamos un proyecto de cooperación con un Sindicato, ya sea para analizar
algo que aparece como puntual (por ejemplo, análisis de las categorías laborales o los sistemas de remu-
neración) o más general (como analizar una cadena o complejo productivo o un política pública) se enmarca
en una discusión e investigación más global que refiere a los modelos productivos hegemónicos y al planteo
de alternativas. Por este motivo cada experiencia de cooperación Universidad – Sindicato, desde nuestra
metodología de trabajo (que no está ajena a las “luchas” o “conductas colectivas”, tal cual lo plantea Tou-
raine) es una oportunidad de aprendizaje, formación y fortalecimiento de los sindicatos en tanto integrantes
de un movimiento social y del equipo universitario involucrado en la experiencia. Es así que investigación-
extensión y formación sindical se dan en un mismo acto, en forma integrada.

Nuestro trabajo no consiste en analizar a los sindicatos y su accionar como objeto de estudio. Trabajamos
junto a los sindicatos, constituyéndonos en un actor más en la generación de conocimiento pertinente para
abordar problemáticas productivas vinculadas a temas de interés general de una Sociedad y tiene que ver
con la definiciones de qué producir, cómo producir y para quién producir. Es así, que nuestro trabajo es
también tomar posición ante los problemas diagnosticados en las instancias de investigación y extensión y
sus posibles soluciones, que no siempre tienen porque coincidir con el planteamiento de los sindicato; esta
relación nos transforma en parte de un “sujeto-actor colectivo” que se constituye como tal en el proceso de
producción de conocimiento para el abordaje de problemas productivos en el marco de alternativas a lo
hegemónico.

Esta forma de trabajo y producción, en ocasiones puede entrar en conflicto con la propia institución universi-
taria. La esencia del trabajo realizado, la forma de construir el conocimiento, y el conocimiento propiamente
dicho, no es patrimonio de la Universidad; en todo caso es patrimonio conjunto de la Universidad y los
Sindicatos y de la relación que se construye. Este es uno de los temas que podría forma parte del debate y
análisis del tema Universidad – Sindicato y nos hacen trascender hacia el tema del rol de las Universidades
Latinoamericanas en el Siglo XXI (de Sousa Santos: 2007).

¿Qué tipo de conocimiento estamos generando en la relación Universidad – Sindicato?. ¿Es estratégico
el trabajo conjunto Universidad – Sindicato en materia de pensar modelos productivos alternativos al he-
gemónico?. Esta son algunas de las preguntas que la ponencia quiere colocar para la reflexión en los espa-
cios del Congreso de Extensión y Sociedad 2013, considerando a autores que aportaron a la comprensión
de los movimientos sociales, pero también nuestra experiencia en tres líneas de trabajo “Trabajo y produc-
ción”, “Complejos productivos” y “Formación Sindical” (URSP: 2013).

Referencias

Arocena R. (2012), “Colaboración entre el movimiento sindical y las universidades públicas de la región”.
Hacia la Reforma Universitaria. Informativo del Rectorado No. 244.
http://www.universidadur.edu.uy/blog/?p=1397)

De Sousa Santos B. (2007). La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria
de la Universidad. CIDES – UMSA – ASDI, Plural Editores. Bolivia.
http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf

Kreanta Fundación (2007) “Entrevista a Alain Touraine”.

http://www.kreanta.org/actividades/pdf/Entrevista%20Alain%20Touraine.pdf

URSP - Unidad de Relacionamiento con el Sector Productivo (2013). “Plan de trabajo de la unidad de rela-
ciones y cooperación con el sector productivo”. SCEAM-UdelaR. (disponible en la Unidad de Relacionami-
ento con el Sector Productivo)

Touraine A. (1987). El regreso del actor. Buenos Aires: Eudeba.

-------- (1997). ¿Podremos vivir juntos?: iguales y diferentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

74
 Eje 2- Formación de formadores para el Desarrollo Rural
Repensar la función de la
formación y de los formadores,
resignificando las prácticas
desarrolladas, las estrategias
de formación, la complejidad
del acto educativo y los procesos
de enseñanza-aprendizaje
puestos en juego, es sin
duda una tarea que debe ser
encarada por amplios colectivos
en forma participativa y
crítica. Este eje busca la
introducción de aportes diversos
sobre el rol, las acciones, los
alcances y los objetivos de
una política de formación en
extensión universitaria. Se
trata de poner en consideración
dimensiones pedagógicas,
didácticas y hasta político-
educativas de las prácticas
y acciones que desarrolla la
universidad en particular o en
conjunto con otros espacios no
universitarios.

Memorias EXTENSO 2013

 Indice de trabajos del Eje

1. Síntesis del Eje 2-77

2. A Importância da Extensão Empreendedora em Assentamentos Rurais 2-80
no Município de Rosário Oeste – MT
3. VITIVINICULTURA: CASOS DE SUCESSO NO MUNDO E LIÇÕES PARA 2-87
O RIO GRANDE DO SUL
4. A Extensão Rural como Fomento a Tecnologias Sociais e Políticas 2-89
Públicas no Campo: O Estudo de Caso em Assentamentos Rurais no
Brasil
5. Promoción del desarrollo productivo regional en Coronel Brandsen: 2-97
mejoramiento de la cadena lechera y creación de nuevos emprendimientos.
6. Projeto regional de desenvolvimento da bovinocultura de leite – importância 2-99
da qualidade de leite e boas práticas agropecuárias
7. Experimento agroecológico “Ver para creer”: co–produciendo 2-107
conocimientos desde la extensión crítica
8. “EL ORDEÑE DEL TRABAJADOR...” UN ESTUDIO DE CASO SOBRE 2-109
LA SINDICALIZACIÓN DE LOS TRABAJADORES DE TAMBOS
EN LAS ZONAS DE PUNTAS DE MACIEL Y SARANDÍ GRANDE,
DEPARTAMENTO DE FLORIDA.
9. “Los piones van a ligar, serán piones de otras leyes …” Apuntes y 2-113
reflexiones sobre la organización sindical de asalariados ganaderos en
Uruguay
10. TECHVET junior, e a metodologia Empresa junior na formaçao de 2-116
extensionistas.
 Síntesis del Eje 2 - Formación de Formadores para el Desarrollo Rural-

Coordinadores: Claudia Borlido, Gustavo Marisquirena, José Passarini

El Eje Formación de Formadores para el Desarrollo Rural deviene de dos Seminarios Internacionales
previos realizados en 2008 y 2011, con una amplia participación de diversos países.
En este Eje participaron 80 personas entre expositores y asistentes en las dos mesas-talleres y la disertación
en que se organizó, esta última con la presencia de Horacio Martins y Eduardo Sevilla Guzmán. Se recibieron
36 ponencias y participaron personas de Argentina, Brasil, Canadá, Chile, Paraguay y Uruguay.
La discusión se organizó a partir de la síntesis de los trabajos presentados en cada mesa y en base a
preguntas disparadoras que se formularon por parte de los coordinadores. Se dividieron los asistentes en
4 grupos de discusión que debatieron durante una hora y luego llevaron los acuerdos al plenario, donde se
elaboraron las conclusiones a las que llegó cada mesa. Finalmente se sintetizaron y aprobaron en plenario
las conclusiones finales que se exponen.

Conclusiones finales del eje

Existe hoy en día un modelo dominante, hegemónico, en el que estamos inmersos. El modelo capitalista,
aunque puede adoptar distintos formatos, conserva sus bases estructurales principales en cuanto al uso de
los recursos, la explotación de la mano de obra, la concentración de la tierra, los recursos y el poder. Adopta
distintas formas y promueve el desarrollo empresarial e individual, reproduciendo siempre la dominación
de algunas clases sociales minoritarias sobre otras mayoritarias. Podrá llamarse neo-liberalismo, neo-
desarrollismo u otro eufemismo nominal, pero más allá de las diferentes configuraciones, sigue siendo el
mismo modelo.

A este modelo, se opone otro modelo con bases sociales, económicas, éticas y epistémicas diferentes,
donde prima el respeto profundo por las personas y su libertad. Pero, por ahora, esta alternativa emerge con
dificultades y es sometida a la presión del modelo dominante más potente. La universidad, las instituciones
y organizaciones sociales están inmersas en esta situación y viven esos mismos procesos de dominación,
que se imponen en forma “naturalizada” desde los primeros años de vida de cada persona.

A nivel del Estado, en general, la institucionalidad, las políticas públicas, políticas de estado y las leyes,
reproducen o se impregnan de lo mismo. Más aún, los Estados Nacionales son superados en su autonomía
e independencia por organizaciones trasnacionales, cuyo poder económico trasciende y avasalla al de los
propios estados.

En el caso de la universidad, se manifiesta dentro de la enseñanza, por la forma en que se enseña y se

desarrolla la relación docente-estudiante. La forma en que se educa se transmite en la formación de los
profesionales, de los docentes, de los promotores sociales y de los dirigentes sindicales. Cuesta trabajar
desde un ambiente dominado por el modelo hegemónico, para crear y recrear un modelo diferente. El
desafío está en cómo potenciar el modelo alternativo que se pretende, para contrarrestar la potencia que
tiene el modelo dominante.

Si en el aula reproducimos una forma de enseñanza que termina siendo, más que nada, imagen del modelo
difusionista o unidireccional, avasallante del estudiante, es esperable que luego ese sujeto reproduzca ese
mismo modelo cuando sale a su práctica profesional, cuando tiene que operar con el resto de los actores
de la sociedad.

La universidad, para cambiar estos modelos, tiene que cambiar sus espacios de formación, y requiere que se
instale en esos espacios el diálogo horizontal con el estudiante, para que éste se forme en el nuevo modelo y
luego contribuya a reproducirlo en su comunicación y trato social. Esto implica, no solo conocer los modelos
en los cuales se opera, para tomar conciencia de ellos, sino también aprender y comprender “los idiomas”
con que se comunica la sociedad donde está inserto. No se trata solo de aprender los idiomas nativos, de las
comunidades indígenas, sino también las expresiones, muchas veces coloquiales, de las distintas regiones
en que se trabaja. Las disciplinas tienen su idioma, las localidades tienen su idioma, y muchas veces desde

77
los centros llevamos un solo idioma, pretendiendo que ese es el único válido e ignorando la riqueza de la
cultura local; y al hacerlo estamos colaborando con el modelo económico dominante, ya que no se favorece
el encuentro con los actores sociales participantes. De esa forma las posibilidades de diálogo se acotan y se
limitan las acciones, llevando a cabo planes netamente difusionistas, no dejando espacio para el intercambio
de saberes, que es realmente lo que produce cambios significativos y duraderos en el tiempo.

Las metodologías que se utilicen en la interacción y el trabajo comunitario, tienen que ser coherentes con el
modelo que queremos promover. Si queremos un modelo incluyente, debemos incluir a los actores sociales
en el desarrollo de esas metodologías. Si partimos de una base ética y epistemológica del desarrollo
que pretendemos que sea distinta, las metodologías de trabajo tienen que ser coherentes con esa nueva
concepción del rol de los formadores de los actores sociales en general; formadores que no son solo los
docentes y los profesionales, sino que también son los actores sociales de diversas naturalezas, promotores
sociales, dirigentes sindicales o quienes están interesados en contribuir a gestar una nueva forma de vínculo
entre todos los actores sociales involucrados en el proceso de educación para el desarrollo.

La extensión es una de las funciones de la universidad, promovida desde inicios del 1900 por nuestros
estudiantes, dando origen al modelo latinoamericano de Universidad comprometida con el cambio social.
Si somos coherentes con nuestro discurso, la extensión universitaria debería impulsar una posición ética
de respeto profundo por la persona y sus organizaciones, por su conocimiento y sus procesos. Cambiar
la forma en que nos vinculamos con los demás no es fácil. Implica trabajo desde adentro de la persona
y de la institución; y trabajo desde afuera, impulsando una integración real entre los actores sociales, los
universitarios y las distintas organizaciones sociales para llevar a la práctica el discurso del cual estamos
convencidos.

Se requiere una acción pro-activa desde la institución universidad para aproximarse al resto de las instituciones
de la sociedad, en una forma no de imposición del conocimiento universitario sino del trabajo junto con
las demás organizaciones de la sociedad. De esta forma, interactuar para entender problemas, formar a
los estudiantes y resolver situaciones desde una lógica diferente: en conjunto con las demás personas;
valorizando el conocimiento que tienen los actores sociales de diferente tipo y a su vez compartiendo el
conocimiento que se genera a nivel de la investigación y el trabajo académico. Esto implica, un cambio en la
interna de las universidades que desarrollan estas prácticas de manera limitada, y que involucran una acción
más fuerte de la incorporación de estos espacios de trabajo colectivo e inclusivo dentro de la estructura
formal de la educación universitaria.

Nos enfocamos a la formación de los docentes, que a su vez son formadores del resto de los universitarios
y de los docentes y promotores sociales. Se requieren cambios en los currículos, dando espacio a otras
acciones de formación fuera de la sala de aula como modelo clásico de la enseñanza. Uno de los problemas
importantes, es como se prioriza el uso del tiempo y se valora y reconoce el trabajo de los docentes en función
de distintas señales que dan las universidades u otras instituciones del ámbito académico y profesional. ¿A
qué dedicar el tiempo docente?, dedicarlo a la investigación, a la enseñanza, a la extensión depende de las
señales institucionales que recibe el docente por lo que esas señales son muy importantes.

Si el concepto es que la investigación es lo que premia, porque permite permanecer, obtener reconocimiento
y mejora de salarios, será siempre una competidora muy eficaz y anuladora de otras funciones, no solo de la
extensión, sino también de la enseñanza y del trabajo con los estudiantes. Cualquier acción fuera del aula,
implica un trabajo de organización que demanda más tiempo y si el tiempo es una limitante, suelen ser las
actividades que caen primero. Revertir todo esto implica una acción que la tienen que tomar los agentes
internos de la universidad, tal vez empujados por agentes externos a la universidad, para que esos cambios
ocurran efectivamente reivindicando más fuertemente su autonomía institucional.

Los cambios en el currículo y la formación de los que serán luego actores sociales calificados (por su
titulación), serán efectivos si cambia también el eje de trabajo de los docentes y de la formación que
proponen los docentes. Esto implica una acción promovida desde adentro de la universidad, empujada desde
afuera, y que requiere la disposición del docente a proponer alternativas de formación para los estudiantes
involucrándolos con su acción profesional posterior, de modo que no se aprenda a “ser profesional” solo
luego de obtener el título. Se requiere también un cambio en las políticas institucionales de estímulo al
trabajo docente, además de cambios en la forma en que se crea y se comunica el conocimiento.

78
La extensión es una preocupación y un propósito común en la universidad latinoamericana, por su vocación
histórica de valorización de la acción social de la universidad. El problema es que en la actualidad se mantiene
en los discursos pero no se traduce tan fuertemente en programas concretos y eficaces que promuevan ese
rol social. Importa que la universidad se acerque al medio, tanto como que el medio ingrese a la universidad,
tratando de proponer cambios que se traduzcan en programas que den cuerpo a este marco teórico.

Conocer lo que pretendemos comunicar o sobre lo que pretendemos enseñar es una condición necesaria,
pero no suficiente para promover un cambio contra-hegemónico. Se requiere también la plena convicción de
quién ocupa el rol de docente, en tanto formador de formadores, haciendo explícito el modelo de desarrollo
que impulsa, siendo coherente entre ese discurso y la acción cotidiana.

...

79
A Importância da Extensão Empreendedora e Comercial em Assentamentos Rurais no Município de
Rosário Oeste – MT

Flávia Cristina Solidade Nogueira- flaviacristina_ptga@hotmail.com

Débora Fabiana Aparecida Tenutes Silva- debora_tenutes@hotmail.com
Francisco Mirialdo Chaves Trigueiro- sandrorcr@gmail.com
Paulo Augusto Ramalho de Souza- paramalho@gmail.com
Faculdade de Administração e Ciências Contábeis–Universidade Federal de Mato Grosso

Sandro Ribeiro da Costa4;

Programa de Pós Graduação em Biociência Animal-Universidade de Cuiabá – (UNIC)

RESUMO
As práticas de extensão rural voltadas para o empreendedorismo e comercialização tem-se mostrado uma
importante ferramenta na modificação de hábitos rurais positivamente, a promoção dessas técnicas acabam
auxiliando o aumento de qualidade de vida das comunidades que dependem da terra para sobrevivência.
Através da aplicação de questionários em 04 (quatro) assentamentos rurais, a pesquisa identificar como
práticas de extensão no campo, voltadas para o empreendedorismo e a comercialização de produtos
agrícolas, podem auxiliar no desenvolvimento econômico de agricultores em assentamentos rurais no
município de Rosário Oeste MT. Levando em conta aspectos intrínsecos, como a influência familiar para a
continuidade na atividade rural e que fatores dificultam a comercialização de forma correta, analisando como
essa população consegue a renda necessária para viver. Os dados coletados apontam a necessidade de que
esse conhecimento, que pode ser conquistado através de ações de extensão precisam ser disseminados,
tanto na área do empreendedorismo e da comercialização, e isso se configura pela necessidade que essas
pessoas (assentados/produtores) demandam.
Palavras chaves: comercialização; empreendedorismo; extensão rural.

1 INTRODUÇÃO

A necessidade de acúmulo de conhecimentos, muitas vezes técnicos e específicos, é uma das grandes
dificuldades que o meio rural brasileiro enfrenta.A partir do momento que os atores locais têm a possibilidade
de adquirir novos conhecimentos, que são levados a eles através de ações de extensão rural é possível
acompanhar a evolução de sua produção.Assim como umperceptível desenvolvimento de sua comunidade,
mostrando a importância dessas ações para a população rural, que muitas vezes não tem acesso às novas
tecnologias.
A construção do conhecimento coletivo, proporcionado pelas atividades de extensão, acontece
por meio da interação agricultor e extensionista, configurando-se como encontro de duas formas de
conhecimento, o mais específico e técnico apresentados pelas práticas de extensão e o conhecimento
adquirido pela vivência na vida no campo.
É notória a importância da agricultura familiar para o país, além de proporcionar um vasto número de
empregos ainda é responsável pela segurança alimentar brasileira. Seu desenvolvimento é entendido como
uma das pré-condições para uma sociedade economicamente mais eficiente e socialmente mais justa.
Pode ser estimulada por ações empreendedoras relacionadas com a produção agrícola e a comercialização
dos produtos rurais, por meio da utilização de novas técnicas de gestão que auxiliem tanto na produção
quanto no escoamento da mesma.A valorização da produção local ofertada pela população rural, que
visivelmente necessita ter acesso a essas técnicas, contribui diretamente para seu desenvolvimento.
No estado de Mato Grosso a agricultura familiar é a base para o desenvolvimento de vários municípios.
Entretanto, evidencia-se a necessidade de uma melhor organização na atividade produtiva nas propriedades
nesta região, atravésdo acesso às informações das ações de extensão.As práticas extensionistas representam
o auxílio necessário para o desenvolvimento das práticas rurais, por meio apenas da utilização correta dos
meios que possuem, proporcionando umasucessiva melhoria da vida dos atores locais.
Neste cenário, a escolha do município de Rosário OesteMT se deu em virtude de um conjunto de
fatores: primeiramente foi levado em consideração o seu baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano,
2013) avaliado em 0,650, sendo muito inferior ao restante dos municípios do estado de Mato Grosso.
O segundo fator foi à inexistência de instituições que incentivam o desenvolvimento regional através de
pesquisa ou extensão. Por fim, a proximidade da cidade com as comunidades da zona rural e entre os
municípios vizinhos, o que seria estrategicamente significativo na disseminação das ações implementadas
na região.
80
 A presente pesquisa teve como objetivo identificar como práticasde extensão no campo, voltadas
para o empreendedorismo e a comercialização de produtos agrícolas, podem auxiliar no desenvolvimento
econômico de agricultores em assentamentos rurais no município de Rosário Oeste no estado de Mato
Grosso. Mais especificamente, será relatado como essas práticas empreendedoras podem auxiliar os
atores na continuidade da vida no campo e como a comercialização pode contribuir com o empoderamento
econômico das famílias.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 EXTENSÃO RURAL

A possibilidade de desenvolvimento rural está ligada diretamente a capacidade de empreender, por
meio da assimilação do empreendedorismo, incorporando inovações ao campo.Sendo necessário também
que haja o aprimoramento na comercialização, que quando utilizada corretamente colabora para valorização
dos produtos do meio rural, atribuindo um preço justo ao consumidor e ao produtor, tornando dessa maneira
a produção competitiva.
Utilizando do conceito de extensão rural adotado pelo Ministério da Agricultura, confirma-se que
a extensão é uma das formas de acesso a novos aspectos e possibilidades antes desconhecidos pelas
comunidades rurais, sendo configurado como:

Serviço de educação não formal de caráter continuado no meio rural, que promove processos de
gestão; produção; beneficiamento e comercialização das atividades e dos serviços agropecuários e não
agropecuários; inclusive das atividades agroextrativistas, florestais e artesanais (Brasil, 2013, p. 3).

O objetivo geral da prática de extensão rural é determinado pela busca da melhoria tanto do bem
estar social quanto das condições de vida das famílias rurais, através do aumento da produtividade agrícola,
alcançado por meio detarefaseducacionais(Caporal, 1991). Para Emma (2002), a extensão rural deve, por
meio de todas as suas ações, fortalecer os sujeitos sociais em um processo de conscientização e promoção
da cidadania.
Nesse mesmo contexto, Vivan (1999) afirma que através da aplicação de práticas educativas e
de treinamento, os programas de extensão colaboram no estímulo dos produtores a acreditarem em sua
capacidade, buscando aumento da produtividade e cultura individual.

[...] processo de qualificação dos procedimentos de produção, necessitam um conjunto de capacidades

adquiridas, ou seja, advindas de experiências novas de aprendizagem e trocas de experiência, [...] Aqui já
aparece o papel fundamental dos agentes de extensão rural, sejam governamentais ou não governamentais.
Tais capacidades adquiridas ou aprimoradas aparecem concretamente nos programas de formação em
gestão, marketing, controle de qualidade, comercialização e outros (Guimarães, 2007 p.7)

Quanto à prática dos extensionistas, defende Caporal (1991) que sejam práticas educativas voltadas a
assistência técnica, através de um processo que desperte a criatividade dos produtores e a adoção de novas
ideias. Dentro desta visão, é preciso salientar que a ação do extensionista deve estimular os agricultores a
serem experimentadores e inventores, resgatando a sua capacidade criativa.
Dentre os resultados provenientes dos projetos de extensão rural almeja-se a troca de conhecimentos
entre os extensionistas e os agricultores familiares; a melhoria da qualidade de vida das famílias rurais
de forma sustentável; a habilitação de produtores rurais para que posteriormente, difundam as práticas
desenvolvidas; e por fim, a conexão dos produtores com os mercados locais e regionais (Lourenzani, 2006).
Na realidade brasileira, a maioria da produção rural está em mãos da agricultura familiar, sendo consideradas
empresas familiares e diferenciadas pelo porte.Desta maneira, Abramovay (1998, p.7) contextualiza a
agricultura familiar e como o seu desenvolvimento pode proporcionar melhoria de vida no meio rural:

Muito mais que um segmento econômico e social claramente delimitado, a agricultura familiar é definida
como um valor. O apoio que recebe vem das consequências que seu desenvolvimento pode propiciar:
melhor condição de vida, desenvolvimento sustentável, luta contra a pobreza. Existem na agricultura
familiar alguns atributos cuja natureza envolve a adesão a valores éticos e morais que dão coesão à ação
extensionista. Mais que isso, a agricultura familiar é vista como o setor social capaz de contrabalançar
a tendência tão própria à nossa sociedade, de desvalorizar o meio rural como lugar em que é possível
construir melhores condições de vida, de encará-lo como o local em que permanecem aqueles que ainda
não enveredaram pela “verdadeira aventura civilizatória”, a urbana.

81
2.2 Empreendedorismo
O conceito de empreendedorismo segundo Schumpeter (1942) está diretamente ligado à inovação,
na capacidade do empreendedor de acrescentar novas tecnologias ao ambiente onde ele está inserido, o
que acaba movimentando a economia.
Considerando o empreendedor como ator principal desse processo, Dornellas (2001) o define
como um agente que tem uma visão do futuro organizacional e que se adiante aos fatos, fazendo com que
mudanças aconteçam, sendo essas características básicas de um empreendedor.
O empreendedorismo rural:

[...] requer qualificação não apenas operacional, mas estratégica, talvez por este motivo alguns órgãos
governamentais e até mesmo as instituições privadas têm se interessado em capacitar profissionais nesta
área como também, descobrir novos modelos produtivos e inovadores (Moreira et al., 2006)

As características dos atores locais ligados ao setor rural no Brasil têm sofridorelevantes transformações.
Entretanto, pouca atenção é dedicada ao estudo dos fatores relacionados ao empreendedorismo rural,
mesmo que a agricultura familiar possua representatividade na economia brasileira.
Segundo Miyazaki et al., 2005:

[...] a característica empreendedora do produtor rural reveste-se de grande importância para melhor
compreender o seu processo de decisão e de ação com vistas à otimização dos recursos econômicos no
meio rural e inclusão dos pequenos proprietários e suas famílias.

A atividade rural é “praticamente” herdada, o que faz com que o agricultor tenha uma afetividade em relação
à terra,uma vez que a história de sua família está ali, mas o que necessita acontecer é uma evolução na
forma de gerenciar os negócios para adequação das necessidades do mundo globalizado, já que o objetivo
final é na maioria das vezes a maximização dos lucros (Bastiane, 2001).

O revigoramento das regiões rurais brasileiras depende, antes de tudo, de iniciativas que procurem
associar, no meio rural, o trabalho ao conhecimento, que ofereçam horizontes promissores aos jovens
e, sobretudo, que transformem a experiência de gestão de unidades produtivas agropecuárias em fonte
de estímulo ao empreendedorismo, à criação de novas organizações econômicas que não sejam a pura
repetição daquilo que os pais já faziam (Abramovay, 2001 p. 136)

Para Veiga (2002, p.8) “O desenvolvimento do Brasil rural ajudará não somente o dinamismo do conjunto
da economia nacional, como poderá pôr fim às práticas de exploração predatória dos imensos recursos
naturais do País”.
Ainda segundo Abramovay, em mais uma de suas obras, o autor vai além e defende o empreendedorismo
como possível solução a pobreza brasileira:

[...] políticas voltadas a mobilizar as energias necessárias a que a pobreza seja significativamente
reduzida, por meio do fortalecimento do empreendedorismo de pequeno porte. A vitória sobre a pobreza
depende, antes de tudo, do aumento das capacidades produtivas e da inserção em mercados dinâmicos e
competitivos dos milhões de famílias cuja reprodução social se origina em seu trabalho “por conta própria.
[...] o combate à pobreza só terá sucesso se forem criados ambientes locais que favoreçam a ampliação
dos investimentos produtivos das famílias vivendo hoje em situação de pobreza. O eixo da luta contra a
pobreza no Brasil está no fortalecimento do empreendedorismo de pequeno porte(Abramovay, 2003 p. 02)

2.3 COMERCIALIZAÇÃO AGRÍCOLA

Partindo da premissa que qualquer empreendimento depende da comercialização de seus produtos
para a obtenção de lucro e de seu sustento, de tal maneira também se aplica as unidades familiares, nas
quais a viabilidade se dá através da comercialização eficiente dos seus excedentes.
Em um de seus trabalhos, Vieira aponta duas motivações para o surgimento de empreendimentos
agrícolas familiares:

[...] excedentes que o produtor não consegue colocar no mercado, seja por não atender aos padrões
de comercialização ou por problemas de qualidade mais sérios, aos quais o produtor imagina poder dar
destino econômico; e aquela que surge quando das conjunturas desfavoráveis de preço para sua produção
agrícola e o produtor vê na agroindustrialização a maneira óbvia de lhe adicionar valor (Vieira, 1998 p.13).

A comercialização agrícola, segundo Mendes (2007, p. 6), “é o desempenho de todas as funções

ou atividades envolvidas na transferência de bens e serviços do produtor ao consumidor final”. Para Waquil
82
(2010) a comercialização envolve também o processo de produção agrícola, a industrialização dos produtos,
o transporte, a relação com os consumidores, dentre outras atividades.
As definições evidenciam que a comercialização agrícola pode ser considerada como um conjunto
de métodos que devem ser planejados antes da produção, como o que produzir, quanto produzir, como
produzir, quando produzir e para quem produzir. Em suma, esses métodos envolvem análise dos processos
produtivos e do mercado consumidor.
Já para Brandt (1980, p.16) a comercialização é tida como “o mecanismo primário para coordenação
das atividades de produção, distribuição e consumo”. Complementa com as diversas atividades associadas
à transferência do direito de um bem produzido e das manipulações sofridas por este até o consumidor final.
Como exemplificado por Fachinniet al. (2006) “Os produtores não vendem diretamente aos consumidores
e, em geral, entregam produtos in natura, com pouca ou nenhuma agregação de valor”, justificando a
importância de atividades de extensão voltadas para a comercialização objetivando a formação de valor.
Os empreendimentos agrícolas familiaresnecessitam de uma gestão administrativa efetiva. Os
princípios básicos da Administração utilizados no comércio e na indústria também são sobrepostos ao setor
rural, no qual, o produtor é o gestor da sua “empresa”.
Santos e Marion (1996, p. 16) expõem que:

O principal papel do administrador rural é planejar, controlar, decidir e avaliar os resultados, visando à
maximização dos lucros, à permanente motivação, ao bem-estar social de seus empregados e à satisfação
de seus clientes e da comunidade.

Partindo desse conceito, evidencia-se a necessidade de que o produtor rural faça uso dos princípios
básicos da Administração no planejamento sistêmico da comercialização, almejando a eficiência produtiva.
Consequentemente, para atingir o lucro e satisfação dos clientes, que são os objetivos principais de um
empreendimento, os produtores precisam realizar uma comercialização eficaz.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A formatação metodológica tem a finalidade de dar apoio ao entendimento do fenômeno empreendedorismo

e comercialização em assentamentos rurais como no caso do município de Rosário Oeste.Para tal, em
virtude das características abstratas e relacionadas com a percepção dos atores locais com seu papel no
meio.
A abordagem deste estudo é qualitativa, com base em Vergara (2009) a mesma visa identificar
características subjetivas e não quantificáveis da relação objeto/problema de uma pesquisa.Como defende
Gil (2002), a pesquisa exploratória tem o intuito de proporcionar um maior aprofundamento frente ao tema
de pesquisa, com a finalidade de torná-lo mais explícito, técnico e acadêmico.
O presente trabalho se utilizou de pesquisa bibliográfica, pois permite aos pesquisadores uma ampla
cobertura dos fenômenos relacionados ao presente objeto de estudo, através de materiais já desenvolvidos
por outros autores como artigos, livros e dissertações (Gil, 2002).
A pouca proximidade com o objeto de estudo e o rudimentar número de pesquisas acadêmicas
pautadas na prática de extensão rural, na região da Baixada Cuiabana, se faz necessário esse método de
abordagem.
A pesquisa de campo foi realizada no mês de maio de 2013, onde foram aplicados cinquenta e três
questionários semiestruturados em quatro diferentes assentamentos rurais: Cedral Grande, Passagem do
Chiqueiro, Raizama e Santa Helena.
A análise desses dados foi realizada por meio de técnicas de estatística básica e da técnica de
análises de conteúdo, que com base nas características dos dados tem por finalidade categorizar por meio
de procedimentos sistemáticos a percepção dos atores frente ao objeto de estudo (Vergara,2009).
A técnica da observação direta, que segundo Gil (2002) é utilizada na interação pesquisador/comunidade
com intuito de descrever as características cotidiana, também foi utilizada. Essa técnica viabilizou o
entendimento da dinâmica da prática rural diante ao fenômeno empreendedorismo e comercialização de
produtos agrícolas nosquatro assentamentospesquisados.

4 RESULTADOS OBTIDOS

Localizado na Baixada Cuiabana, o município de Rosário Oeste – MT possui economia baseada na agricultura
influenciando na cultura dos habitantes, dos quais 58% residem na zona urbana e 42% na zona rural, de um

83
total de 17.679 habitantes (IBGE, 2010). Ainda de acordo com o IBGE (2013), o município possui o IDH de
0,650, bem abaixo do Estado.
Quatro comunidades rurais foram escolhidaspara a realização da pesquisa: Passagem do Chiqueiro,
Cedral, Raizama e Santa Helena. Localizados nas proximidades da cidade, são constituídas por propriedades
com área de pequeno porte, porém produtivas, o que é evidenciado pelos resultados que dentre as cinquenta
e três, quarenta e oito produzem alguma cultura.
Diferentes temas foram abordados no plano de entrevista buscando a estruturação do perfil das
comunidades, no entanto, para essa pesquisa foram selecionados os dados referentes ao empreendedorismo
e a comercialização dos produtos agrícolas.
Ao tentar entender as raízes da motivação que os atores locais tinham para iniciar e permanecer
na vida rural, a pesquisa evidenciou que os agricultores que residem nos assentamentos, em sua maioria,
afirmaram possuir outros familiares também agricultores como pais, avós, tios e irmãos, confirmando
assim que a atividade rural pode ser considerada como uma herança, até pelo aspecto emocional, como a
lembrança da infância com os familiares no campo.
Através dessas informações é possível perceber a influência de familiares na decisão de viver no
campo, continuando na atividade rural, tendo os pais como principal referência.Sendo que quando foram
questionados sobre qual atividade econômica os seus pais exercem, identificou-se a ocorrência de trinta
casos, nos quais os pais dos entrevistados atuam ou atuavam no campo.
O costume pela vida no campo é aprendido/assimilado desde a infância, outro dado confirmado
pelos produtores, que alegaram possuir seus pais como modelo.Isso pode ser confirmado pela ocorrência
de vinte e sete casos, nos quais os atores locais relatam que iniciaram na vida rural por meio da influência
familiar.

Figura 1: Influência familiar

Tem alguém como modelo?
Comunidades Pais Tios Avós Irmãos Não
Cedral Grande 8 0 1 0 6
Passag. Chiqueiro 8 1 1 1 2
Raizama 6 0 0 1 2
Santa Helena 5 0 0 1 4
Total 27 1 2 3 14
Fonte: elaborado pelos autores com base na pesquisa.

Através de observação durante a pesquisa, notou-se que o interesse de permanecer e produzir no

campo parte dos mais velhos, senhores e senhoras de idade, que demonstram vontade em aproveitar a
terra que lhes foi oferecida, por se tratarem de assentamentos.
Por meio dos resultados evidencia-se a necessidade da implementação de ações empreendedoras
a serem introduzidas no meio rural, considerando a relevância da produção agrícola brasileira, que por
sua maioria é constituída pela agricultura familiar. Notando-se que o ambiente familiar do campo pode
ser considerado um disseminador das práticas rurais, sendo necessário que o conhecimento chegue
efetivamente aos interessados, e que futuramente repassarão com a vivência adquirida.

Figura 2: Finalidade da produção.

Qual a finalidade da produção?
Comunidades Comercialização Apenas consumo Não produz
Cedral Grande 14 1 0
Passag. Chiqueiro 4 10 4
Raizama 10 0 0
Santa Helena 7 2 1
Total 35 13 5
Fonte: elaborado pelos autores com base na pesquisa.

Com base na Tabela 2 da totalidade de famílias entrevistadas, a pesquisa identificou a ocorrência

de trinta e cinco casos nos quais os atores produzem gêneros alimentícios. Sendo a comercialização da
produção, a principal atividade geradora de renda destes atores.

84
 O perfil da comercialização destas propriedades é de pequena escala, principalmente a criação de
frangos, hortaliças e poucas cabeças de gado, exceto no assentamento Cedral, onde o objetivo é o cultivo
de mandioca para produção de farinha.
No assentamento Cedral, em específico, os moradores se organizaram em cooperativa, o que
permite organização, planejamento e a comercialização da produção. A cooperativa possui um cronograma
de produção e de entrega da farinha, além de possuir um comprador intermediador que transaciona a
farinha produzida na comunidade. A pesquisa evidenciou que este processo acontece sem que os atores
utilizem de conhecimento técnico formal, sendo o processo de planejamento realizado de forma intuitiva.
Nas demais comunidades, um número significativo de moradores produz somente para a subsistência,
principalmente na comunidade Passagem do Chiqueiro, na qual, dos dezoito produtores entrevistados,
apenas quatro realizam atividade comercial.
Como pode ser evidenciadona Figura 2, cinco unidades familiares não produzem nenhum gênero
alimentício, utilizando a propriedade rural apenas como moradia. Contudo, não foi possível identificar os
motivos do porque não comercializam ou não produzem.Esses dados remetem a discussão da origem das
rendas dessas dezoito famílias.

Figura 3: Famílias que não comercializam e que recebem auxílios governamentais.

Recebe algum auxílio governamental?
Comunidades Sim Não
Cedral Grande 0 1
Passag. Chiqueiro 12 2
Raizama 0 0
Santa Helena 2 1
Total 14 4
Fonte: elaborado pelos autores com base na pesquisa.

Por meio da pesquisa foi possível identificar,demonstrado naFigura 3, que quatorze unidades
familiares recebem auxílios governamentais ou participam de algum programa de transferência de renda.
Essas famílias são as que produzem apenas para a subsistência ou não produzem, por conseguinte, não
comercializam. Isso sugere que as rendas desses produtores familiares são formadas por esses auxílios,
possuindo assim, baixo poder econômico.

5. CONSIDERAÇÕESFINAIS

A possibilidade que haja acesso à informação leva ao produtor rural dos assentamentos de Rosário Oeste,
grandes expectativas de aprendizado.Um melhor entendimento das práticas rurais pode proporcionar o
aproveitamento de sua produção, através de técnicas empreendedoras e comerciais, gerando assim um
lucro maior, possibilitando melhoria na qualidade de vida dessasfamílias de pequenos produtores.
Através das conclusões que foram feitas por meio dos questionários e da observação dos agentes locais
em seu ambiente, nota-se a necessidade da aplicação de ações de práticas de extensão empreendedoras
voltadas para o meio rural, como introdução de técnicas inovadoras que satisfaçam as necessidades dos
assentados, para o desenvolvimento de suas atividades econômicas.
Essas práticas empreendedoras, além de levarem inovação aos produtores, proporcionarão um
incentivo à continuidade da atividade familiar. As ocorrências de abandono da atividade rural familiar podem
diminuir. Isso permitirá que técnicas agrícolas e a motivação de trabalhar no meio rural sejam passadas de
geração para geração, não havendo o desaparecimento da atividade.
Resgatando os objetivos das práticas de extensão, a interação entre os assentados de Rosário
Oeste e os extensionista permitirá a construção do conhecimento sobre as técnicas comerciais. A noção
sistêmica da comercialização juntamente com as inovações de empreendedorismo, proporcionará a geração
ou complemento da renda dos produtores, podendo elevar o empoderamento econômico das famílias rurais.
Assim com uma vida mais digna, na qual o homem é capaz de tirar da terra o sustento para a sua família e
para as próximas gerações.

85
6. REFÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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86
 VITIVINICULTURA: CASOS DE SUCESSO NO MUNDO E LIÇÕES PARA O RIO GRANDE DO SUL

Mônica Barboza Fischer

Acadêmica do Curso Superior de Tecnologia em Agronegócio
Campus Silveira Martins – UFSM/UDESSM.

José Domingos Jacques Leão

Professor Adjunto – UFSM/UDESSM.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho, realizado na Universidade Federal de Santa Maria - Campus Silveira Martins, vem
fazer um levantamento das potencialidades de vitivinicultura no mundo. Dando destaque as potencialidades
e fragilidades desses arranjos produtivos do vinho, e levando essas informações para a comunidade
através de encontros em rodadas, estudando os temas e analisando a possível aplicabilidade dessas ações
para fortalecer a cadeia agronegocial do vinho no Rio Grande do Sul. Promover através dessas ações, a
interação da comunidade da Quarta Colônia e o Campus Silveira Martins da UFSM (UDESSM) é também
um importante objetivo.
O projeto se justifica pela finalidade de apresentar e discutir com a comunidade local, as possibilidades
de através de Estudos de Casos na Vitivinicultura mundial, prospectar ações implantadas em outras regiões
que tenham potencial de tornarem-se alternativas viáveis ao melhoramento da cadeia agronegocial do vinho
na Região Central do Rio Grande do Sul.
Mello(2011) diz: “A vitivinicultura é uma atividade importante para a sustentabilidade da pequena
propriedade no Brasil. Nos últimos anos, tem se tornado importante, também, na geração de emprego
em grandes empreendimentos, que produzem uvas de mesa e uvas para processamento.”. O município
de Silveira Martins está localizado na Quarta Colônia do Estado do Rio Grande do Sul, e apresenta como
característica a existência de agroindústria-vitivinicultura, a qual já vivenciou um momento de maior impacto
na economia destes municípios. É necessária a construção de novos projetos que proporcionem subsídios
para melhorias no arranjo produtivo do vinho, e dessa forma, revitalizar esse importante segmento da
economia local.

REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA

Entende-se por vitivinicultura o estudo e a prática de todas as ações relativas ás atividades vitícolas
e vinícolas. A vitivinicultura tem sua existência a muitos anos, segundo Pacheco(1996): “consta que as
primeiras videiras teriam sido encontradas na Ásia ocidental e na Europa.” Mais tarde expandiu-se para os
países próximos da bacia do Mediterrâneo, principalmente Portugal, Espanha, França, Itália, Alemanha e
outros, onde até os dias de hoje encontram-se os melhores vinhos do mundo. Seu consumo é o mais antigo
registrado na história mundial, pois suas referências datam de 3000 a.C., relatos de uma espécie de anuário
do antigo Egito.
No Brasil, a vitivinicultura teve inicio por volta de 1532, quando Martim Afonso de Souza trouxe as
primeiras videiras que vieram do arquipélago dos Açores, e foi juntamente com um fidalgo português que
deram início a cultura da vinha, sendo São Paulo e região os primeiros lugares a possuir a cultura, mas a
elaboração de bons vinhos só se conseguiu com o desenvolvimento da vitivinicultura no Rio Grande do Sul.
O que primeiramente foi só uma experiência, veio a ser retomada com a chegada dos imigrantes italianos
por volta de1870-1875, recomeçado o cultivo na Serra Gaúcha onde hoje encontram-se os vinhos de maior
qualidade.
“O cultivo da videira é economicamente viável nas mais longínquas e variadas regiões do globo
terrestre, mesmo com climas adversos e solos de composição e origens diversas. Isso é possível devido
à arte e ao engenho do homem, aos recursos colocados à sua disposição e às múltiplas variedades de
videiras.” PACHECO(1996).

Quanto à produção e consumo do vinho, tem sofrido alterações de acordo com as políticas econômicas
e governamentais e também as variações climáticas de cada país. No Brasil os números ainda são bem
reduzidos, porém há um avanço no que se refere a consumo e qualidade dos vinhos.
O Rio Grande do Sul concentra a maior parcela da produção brasileira, destacando a região norte,
nas Serras Gaúchas.

“O estado concentra cerca de 52% da produção brasileira possuindo, além disso, as consideradas
melhores vinícolas do país, nas cidades de Bento Gonçalves, Garibaldi e Caxias do Sul, além de Flores
da Cunha, Farroupilha, Canela e Erechim.” MELLO(2008).
87
 Para Athia e Costa (2009): “Embora o extremo Sul do estado possua produção considerável, na
região de Santana de Livramento (Viamão e Campanha), a região das Serras Gaúchas é, sem dúvida o
“pulmão” da vitivinicultura brasileira.”. Dentre os fatores que muito influenciam no sucesso desta região,
estão as condições climáticas e geográficas, semelhantes a de países vinícolas da Europa, e se alicerçam
em altas tecnologias, com padrões comparados as produções da França, Itália, Portugal e Espanha.
Assim como em diversas regiões vitivinícolas do mundo, o Brasil também busca alcançar o
reconhecimento de seu próprio terroir, pois defender a supremacia do terroir trás maior agregação de valor,
ligando o produto de qualidade a determinada região. Albert(2012) destaca: “Os borgonheses e alsacianos,
acreditam que o vinho deva expressar lavraivoix de la terre (a verdadeira voz da terra).”. E a Serra Gaúcha
tem iniciado estudos para essa próxima conquista no mercado do vinho.
A metodologia do projeto está sendo conduzida por Docentes e Técnicos Administrativos do Campus
Silveira Martins (UDESSM), e quatro acadêmicos do Curso de Agronegócio e Gestão de Turismo.
O Projeto é conduzido em forma de diversas rodadas, onde em cada uma dessas rodadas, serão
apresentados Estudos de Casos e as possibilidades agroindustriais para cada um dos diversos produtos
agrícolas, existentes na região. As rodadas serão apresentadas, no formato de módulos, onde cada módulo
agrupará um conjunto de produtos (frutas, hortaliças e grãos) de acordo com a estação do ano, e a oferta
desses produtos. Os encontros ocorrerão na UDESSM, e serão coordenados pelos docentes, com auxílio de
Técnicos Administrativos e acadêmicos monitores, do Campus Silveira Martins. Os assuntos serão expostos
por meio de palestras, discussões dirigidas e aulas-práticas no Projeto Piloto da Agroindústria do Campus
Silveira Martins.
A metodologia empregada na apresentação dos Estudos de Casos utiliza explanações com recursos
multimídias, apresentação de filmes, mesas redondas, e apresentação de produtos vinícolas das regiões
estudadas.

RESULTADOS ALCANÇADOS E PÚBLICO ENVOLVIDO

A partir de encontro realizado, observou-se grande aceitação dos participantes em aderir às ideias
destacadas sobre os casos de sucesso, e suas possíveis implantações, desde que venham a promover
melhorias no aspecto econômico e social das famílias, sendo tratados durante o decorrer do projeto.
O projeto pretende atingir até sua finalização um público de 60 pessoas, formado pela comunidade da
Quarta Colônia, consumidores de vinhos, acadêmicos, e Servidores da UFSM.

INDICADORES DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS

Os indicadores de avaliação utilizados são as análises dos resultados obtidos através dos
questionários, pré e pós- Rodada, para identificar a qualidade dos encontros e sugestões para temas a
serem abordados nas próximas rodadas, avaliação de análises de viabilidade.
A aceitação dos materiais e estudos apresentados teve altos índices de aprovação, sendo que os
conceitos Ótimo e Muito Bom obtiveram pontuação de 92%. Considerando o público-alvo, obteve-se já nas
primeiras rodadas, um percentual de 25% do público que foi estabelecido como meta até a conclusão do
Projeto. De acordo com os participantes (100% das opiniões), a realização de Projetos voltados á Agroindústria
local, e a reestruturação da Planta Piloto da Agroindústria existente no Campus Silveira Martins, são fatores
importantes para estimular o desenvolvimento da economia local.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERT, Aguinaldo Záckia. O admirável Novo Mundo do vinho: e as regiões emergentes. São Paulo: Editora
Senac São Paulo, 2012.
ATHIA, Felipe;COSTA,Armando Dalla. Empresas e tecnologias na nova conjuntura vinícola brasileira do
inicio do século XXI. Economia e tecnologia, Ano 05, vol.18, 2009.
MELLO, Loiva Maria Ribeiro de. Vitivinicultura brasileira: panorama 2008. Bento Gonçalves: EMBRAPA Uva
e Vinho. 2009.
MELLO, Loiva Maria Ribeiro de. Vitivinicultura brasileira: panorama 2010. Bento Gonçalves: EMBRAPA Uva
e Vinho. 2011.
PACHECO, Aristides de Oliveira. Iniciação à enologia. São Paulo: Editora Senac, 1996.

88
 A EXTENSÃO RURAL COMO FOMENTO AS TECNOLOGIAS SOCIAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS NO
CAMPO: O ESTUDO DE CASO EM ASSENTAMENTOS RURAIS NO BRASIL

Adriana Valentin de Souza- adriana.tele@hotmail.com

Adriana Santos Caparróz Carvalho- adrianacaparroz@ufmt.br;
Paulo Augusto Ramalho de Souza- paramalho@gmail.com
Faculdade de Administração e Ciências Contábeis
Universidade Federal de Mato Grosso

Sandro Ribeiro da Costa- sandrorcr@gmail.com;

Programa de Pós Graduação em Biociência Animal
Universidade de Cuiabá – (UNIC)

RESUMO: O conceito de extensão rural surgiu no Brasil, por meio da EMBRATER que definiu, em 1984, a
extensão rural como um processo educativo com o objetivo de contribuir para a elevação a produção, da
produtividade, da renda e da qualidade de vida das famílias rurais. Nesse sentido o objetivo do presente
trabalho foi identificar como as práticas de extensão voltadas para as tecnologias e políticas públicas
de extensão no campo podem auxiliar no desenvolvimento de assentamentos rurais, como no caso dos
assentamentos do município de Rosário Oeste no Estado de Mato Grosso. O estudo de natureza qualitativa,
buscou compreender como as pessoas interpretam as suas experiências, a forma como elas constroem
seus mundos, e o significado que elas atribuem às suas experiências na interação com o mundo social.
Para isso, foi elaborado um roteiro de entrevista estruturado que pudesse abarcar a expressão natural
dos sujeitos, mas também, possibilitasse a aproximação com diferentes famílias nas quatro comunidades
visitadas. Sendo assim, pode-se inferir que são necessárias ações que visem à apropriação das tecnologias
já disponíveis nas comunidades (como tecnologias de informação e comunicação, também como as
tecnologias entendidas como ferramentas de trabalho) de uma forma emancipadora e criativa que auxiliem
na melhoria das condições de vida das famílias e de toda a comunidade.
Palavras-chave: Extensão Rural. Tecnologias. Políticas Públicas.

INTRODUÇÃO

O serviço de extensão rural no campo é importante uma vez que se dirige à família agricultora abrangendo
todos os integrantes que participam diretamente das ações propostas, recebendo informações sobre
agricultura, pecuária, combate e prevenção de pragas e doenças nas plantas, práticas de higiene pessoal,
educação para a saúde, conservação e segurança de alimentos, entre outros.
A Extensão Rural trata da difusão, da disseminação do conhecimento por meios e métodos
extraescolares como conferências, encontros, reuniões, palestras, oficinas, cursos, seminários. Tal processo
acontece na interação direta com os agricultores, em seus lares e comunidades. Sendo assim, a extensão
rural pode ser pensada como um processo educativo informal e de caráter continuado (Celina, 2011).
Nesse sentido, a presente pesquisa dispôs-se a tratar sobre a importância das Tecnologias Sociais e Políticas
Públicas no campo celebrando a concepção de uma cidadania deliberativa na qual os atores empoderam-se
de consciência da sua função social e passam a ter uma presença ativa nos destinos da comunidade.
Como dimensão política desse novo modo de conceber o desenvolvimento promove-se a inclusão
social de maneira que visualize a tecnologia através das políticas públicas como uma iniciativa mais eficaz
para a solução dos problemas sociais relacionados ao campo. Ou seja, as Políticas Públicas em iteração
com as Tecnologias Sociais projetam possibilidades de forma a propiciar resultados promissores na melhoria
das condições de vida das comunidades mais pobres. Nesse sentido existem iniciativas que reforçam
políticas públicas e lhes dão maior amplitude e qualidade, como é o caso da criação da figura dos agentes
comunitários de saúde e dos programas de saúde da família (Junior et al., 2004).
A problemática central desta pesquisa teve por objetivo identificar como as práticas de extensão
voltadas para as tecnologias sociais e políticas públicas de extensão no campo podem auxiliar no
desenvolvimento de assentamentos rurais, como no caso dos assentamentos do município de Rosário
Oeste no Estado de Mato Grosso.

89
DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O CAMPO

A política pública surge nos Estados Unidos como área de conhecimento e disciplina acadêmica. Já na
Europa ela tem início através de estudos e pesquisas, ao qual concentravam mais na análise sobre o Estado
e suas instituições do que na produção dos governos. Com isso, na Europa, a área de política pública surge
como um desdobramento dos trabalhos baseados em teorias explicativas sobre o papel do Estado, ou
seja, o governo como produtor, por excelência, de políticas públicas. Nos EUA, ao contrário, a área surge
no mundo acadêmico sem estabelecer relações com as bases teóricas sobre o papel do Estado, passando
direto para os estudos sobre a ação dos governos (Souza, 2006).
Na análise e avaliação de políticas implementadas por um governo, fatores de diferentes natureza e
determinação são importantes. Especialmente quando se focaliza as políticas sociais e os fatores envolvidos
para a aferição de seu sucesso exigindo, assim, um grande esforço de análise. Estes diferentes aspectos
devem estar sempre referidos a um contorno de Estado no interior do qual eles se movimentam. Torna-se
importante aqui ressaltar a diferenciação entre Estado e governo sendo possível se considerar o primeiro
como o conjunto de instituições permanentes que possibilitam a ação do governo; enquanto o segundo,
como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (Hofling, 2001).
A forte expansão das políticas públicas no Brasil foi impulsionada na década de 1980, pela transição
democrática, ou seja, pelo deslocamento na agenda pública. Isto é, Durante os anos 1970, a agenda pública
se estruturou em torno de questões relativas ao modelo brasileiro de desenvolvimento, onde a discussão
limitava-se aos impactos redistributivos da ação governamental e ao tipo de racionalidade que conduzia o
projeto de modernização conservadora do regime ditatorial. Não obstante com o fim do período autoritário
constatou-se que os obstáculos as políticas sociais efetivas continuaram existindo. No entanto, as pesquisas
em relação ao Estado levaram a um maior interesse sobre as condições de efetividade da ação pública
(Trevisam; Bellem, 2008).
As políticas públicas têm base constitucional, mesmo que não expressamente, ou seja, a Constituição
do Brasil de 1988 trouxe em seus artigos, os fundamentos da República, sendo eles os seguintes: a dignidade
da pessoa humana, a soberania, a cidadania, os valores sociais e da livre iniciativa. Como objetivos, a
Carta da República ainda consagrou, a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, a garantia do
desenvolvimento nacional e erradicação da pobreza, a marginalização e redução das desigualdades sociais
e regionais, e, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação. É nesse diapasão que se assegura à necessidade de políticas públicas
como garantia a reduzir as diferenças sociais.
Diante disso faz-se necessário compreender as políticas públicas na perspectiva evolutiva dos
direitos de cidadania, para manter e consolidar a situação de justiça social. Ainda que numa sociedade haja
justa distribuição de renda, assegure condições de igualdade e garanta os direitos básicos, haverá sempre
cidadãos, tanto nas áreas urbanas ou no campo, que irão depender de apoio econômico e social (Secchim;
Pettene, 1999).
As políticas públicas implementadas para o rural brasileiro até os anos 1980 se fundamentaram
em princípios e concepções que se originaram na década de 20. O essencial das políticas públicas estava
voltado para promover o crescimento econômico, acelerando o processo de industrialização, o que era
pretendido pelo Estado brasileiro, sem a transformação das relações de propriedade na sociedade brasileira
(Medeiros, 2008).
O modelo desenvolvimentista adotado no Brasil trouxe graves consequências sociais e ambientais,
além de inúmeras outras problemáticas para as populações rurais de baixa renda. Nesse contexto, estratégias
para combater a pobreza no meio rural passaram a ser cruciais. Assim, as políticas de desenvolvimento rural
apontavam para o desenvolvimento territorial como uma estratégia para esta situação a qual, incorporada
pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), se estabelece como apoio ao desenvolvimento da
agricultura familiar, à reforma agrária e ao reordenamento agrário assim se ajustando perfeitamente às
prioridades de combate à pobreza e à fome, e ao desenvolvimento e integração regional (Freitas et al.,
2010).
Desta forma, as políticas de desenvolvimento rural apresentam a pobreza rural como principal escopo
de ação. A forma de enfrentar a pobreza do meio rural é uma das maneiras de se delinear as táticas dos
processos de desenvolvimento. As estratégias do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) apresentam
um caráter de inovação em relação a esse aspecto. Propõe o reconhecimento da agricultura familiar e do
acesso à terra como dois elementos capazes de enfrentar a raiz da pobreza e da exclusão social no campo
e inclui a participação social como forma de melhorar a gestão pública (Freitas et al., 2010).

90
TECNOLOGIAS SOCIAIS E AS PRÁTICAS NA ÁREA RURAL

A tecnologia social, atualmente, é entendida como produtos, técnicas ou metodologias replicáveis,

desenvolvidas na interação com a comunidade e que representem efetivas soluções de transformação
social. Ela é vista também como a construção de soluções de modo coletivo pelos que irão se beneficiar
dessas soluções e que atuam com autonomia, levando em conta também, o potencial de reaplicação das
tecnologias sociais, ou seja, a capacidade de serem aplicáveis a outras comunidades ou segmentos da
sociedade que convivem com o mesmo problema, já solucionado por uma dada tecnologia social (Rodrigues;
Barbieri, 2008).
No contexto da Tecnologia Social (TS) a aprendizagem e a participação são processos que caminham
juntos. A transformação social conduz à compreensão da realidade de maneira sistêmica, ocorre na medida
em que há respeito às identidades locais e que qualquer indivíduo é capaz de gerar conhecimento e
aprender. Assim, a TS leva à melhoria da qualidade de vida, criando mecanismos institucionais cada vez
mais apurados para prevenir consequências indesejadas (Otero, 2004).
A ideia de montar e acionar uma rede de atores é a iniciativa mais importante no campo de iniciativas
que permaneciam dispersas, isoladas e sobrepostas. Facilita a troca de informações e permite a estruturação
de suportes que podem ser decisivos ao esforço de reaplicação e consolidação das TSs (Junior et al.,
2004). Abre-se a oportunidade inédita de construir uma agenda de integração das tecnologias que podem
estruturar soluções mais amplas, menos parciais, e formar mercados solidários que proporcionem novas
janelas a muitos empreendimentos.
Cadeias produtivas agrícolas podem se articular com redes capazes de organizar a venda de seus
produtos. Diferentes órgãos governamentais podem se dedicar mais especificamente, de modo articulado,
a diferentes fases de implementação, como a formação de modelos de negócio, o financiamento ou a
organização de cooperativas de crédito, a formação para a gestão de empreendimentos solidários e a
organização da logística de distribuição, entre outras (Junior et al., 2004).
Além de permitir que as informações sobre as tecnologias e os interlocutores de cada uma delas
circulem entre os diferentes espaços e tenham sustentação específica em diferentes fases, isso pode
diminuir a linha divisória que aparta as tecnologias rurais das urbanas; das grandes e as das pequenas
cidades; de produção e as de consumo. Ou seja, a Tecnologia Social se torna uma maneira inovadora de
mudança de paradigma que conduz a comunidade a profundas mudanças.
Nesse sentido, a crescente adoção de tecnologias sociais ocorre juntamente com o avanço da economia
solidária e capital social. No entanto, as graves consequências do capitalismo e da globalização, refletidas em
altos índices de desemprego, aumento de índices de violência e criminalidade, aprofundamento da pobreza
e da degradação ambiental, não podem ser compensadas por projetos autoritários e compensatórios. Ao
contrário, requerem estudos aprofundados sobre um novo tipo de desenvolvimento. Para isso, os cientistas
sociais de diversos campos têm sugerido uma estrutura comum para compreender a organização social,
ou seja, redes, normas e confiança social, que facilitam a coordenação e a cooperação para o benefício
comum, procurando trabalhar com a necessidade gregária, o espírito de cooperação e os valores de apoio
mútuo e solidariedade, com base na eficiência social de toda a comunidade envolvida (Rodrigues; Barbieri,
2008).

METODOLOGIA

O presente estudo de natureza descritiva (Churchill, 1996) teve como foco a análise das tecnologias utilizadas
e suas diferentes formas de utilização em quatro comunidades rurais do Município de Rosário Oeste
previamente selecionadas pelo Programa Valorização Econômico e Social dos Agentes das Comunidades
Tradicionais da Zona Rural do Município de Rosário Oeste, Edital MEC/SISU/2013, desenvolvido pela
Universidade Federal de Mato Grosso com apoio e financiamento do Ministério da Educação.
A abordagem adotada no estudo compreende uma pesquisa qualitativa interpretativa básica que
busca compreender como as pessoas interpretam as suas experiências, a forma como elas constroem seus
mundos, e o significado que elas atribuem às suas experiências na interação com o mundo social. Para isso,
foi elaborado um roteiro de entrevista estruturado que pudesse abarcar a expressão natural dos sujeitos,
mas também, possibilitasse a aproximação com diferentes famílias nas quatro comunidades visitadas.
A pesquisa de campo foi realizada em comunidades rurais do Município de Rosário Oeste/MT, a 120
Km de Cuiabá, a capital do Estado. A agricultura tem grande importância na economia e cultura do município
que possui uma área territorial de 7.475,563 Km2 com população de 17.679 habitantes onde 58% residem
na zona urbana e 42% na zona rural (IBGE, 2013). Conforme dados do IBGE (2013), o município possui o

91
índice Gini de 43% da população sofrendo a incidência da pobreza. Com IDH de 0,715, o município está
bem abaixo do IDH do Estado que é 0,796.
Foram selecionadas 4 comunidades rurais para a realização da pesquisa e ações de extensão:
Passagem do Chiqueiro, Cedral, Raizama e Santa Helena III. As duas primeiras, são comunidades tradicionais
do município formadas de forma aleatória nas proximidades de rios e demais recursos naturais. Raizama e
Santa Helena III são assentamentos da Reforma Agrária criados a partir de 1998.
A coleta de dados se dividiu em 2 momentos: o primeiro buscou a identificação do perfil das
comunidades (anterior às práticas extensionaistas) e o segundo visou a análise das práticas em tecnologias
sociais nas comunidades (durante a execução das práticas extensionaistas).
No primeiro momento de coleta de dados (maio de 2013), foram realizadas 54 entrevistas estruturadas
nas comunidades: Raizama, Passagem do Chiqueiro, Cedral Grande, Santa Helena III. As entrevistas foram
realizadas diretamente nas comunidades e domicílios familiares procurando aproximar os pesquisados da
realidade estudada mantendo os sujeitos em seu próprio ambiente natural. Tal aproximação possibilitou
que, além das entrevistas, também fosse realizada observação direta, que segundo Gil (2009) propicia a
interação pesquisador/comunidade com o intuito de descrever as características da prática rural cotidiana.
No segundo momento de coleta de dados (setembro de 2013) foram realizadas 18 entrevistas com o
grupo que participava das atividades extensionistas na comunidade. O objetivo era identificar as tecnologias
sociais já existentes na comunidade e a avaliação do grupo sobre elas.
Para análise dos dados foi utilizado o Método de Análise de Categorias com base em Lankshear
e Knobel (2008). Para os autores, “análise de dados é o processo de organizar peças de informação,
identificando sistematicamente suas características fundamentais (temas, conceitos, crenças, etc.) e
interpretá-los” (Lankshear; Knobel, 2008, p. 223). Nesse contexto, a análise de categorias é compreendida
como um processo interativo que pretende “identificar relações semânticas e de outros tipos entre os itens
dos dados e depois identificar relações lógicas entre as categorias de itens” (Idem, p. 226). É nesse ambiente
que o processo de análise se torna dialógico à medida que leva os pesquisadores a inúmeras releituras dos
dados procurando identificar os significados atribuídos pelos sujeitos a determinados temas ou conceitos.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

O conceito de Tecnologia Social na visão dos assentados não foge muito do que é atualmente entendido
entre os pesquisadores. Como se pode ver, no Quadro 1 são apresentadas alguns excertos que representam
o que os assentados entendem por TS. Para o respondente S1, a Tecnologia Social é vista como maneira
simples e sem grande custo de solucionar os problemas. Essa visão também é compartilhada pelo sujeito
S3, que acrescenta ao conceito a implicação de um trabalho em grupo.

Quadro 1. Conceito de Tecnologias Sociais

Sujeito Fala
S1 Como técnicas que solucionam problemas: Tecnologia Social são técnicas inventadas por
pessoas simples que não se investe muito porem tem um grande resultado sobre a solução dos
problemas.
S2 Para que o trabalho seja mais fácil: E o trabalho em grupo que são realizados entre a comunidade
para que o trabalho se torne mais fácil para todos.
S3 Como facilitador e solução dos problemas: É o que se desenvolve para facilitar o dia-a-dia
numa comunidade. O que se desenvolve em grupo para solucionar um problema ou sanar uma
dificuldade.
S4 Trabalho em grupo para compartilhar coisas novas: Entendo que as Tecnologias Sociais são
trabalho em grupo em famílias para que todos entendam e um possa ensinar aos outros que não
sabem e aprender coisas novas.
S5 Como apoio comunitário: É quando a comunidade se une e inventa outro modo de ajudar a
comunidade e fazendo isso juntos.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados coletados na pesquisa.
Observa-se que esses dois elementos constituem um dos eixos centrais do conceito de Tecnologia
Social. No entanto, Rodrigues e Barbieri (2008) fazem uma ressalva. Para eles, a Tecnologia Social é
construída por grupos no âmbito de uma sociedade que não é adepta a mudanças. Ou seja, da multiplicidade
de visões iniciais emerge um consenso entre a comunidade que reduz a possibilidade de uma inovação que
possibilite novas mudanças (Junior et al., 2004).

92
 Os respondentes S2, S4 e S5, também ligam o conceito de TS ao trabalho em grupo (conforme
Quadro 1). Para eles, a TS é vista como facilitadora do trabalho no campo e como compartilhamento de
novas ideias e conhecimentos. Essa visão corrobora com Santos e Santos (2012) quando dizem que os
efeitos sociais da tecnologia devem ser concebidos como uma relação de forças produtivas que depende da
atuação dos grupos sociais envolvidos no seu processo de desenvolvimento e no modo de sua utilização.
A apropriação das Tecnologias Sociais pelos trabalhadores rurais rompe com o domínio empresarial,
oferecendo uma oportunidade de uma vida mais digna no campo, uma vez que o domínio das forças
produtivas pelos camponeses quebra com a dominação do capital sobre os trabalhadores e constitui uma
nova forma de organizar o território (Santos; Santos, 2012).
Quando perguntado aos sujeitos se as Tecnologias Sociais poderiam contribuir de alguma forma
na vida deles, as respostas foram positivas e demonstraram que os sujeitos tem grande expectativa em
relação às melhorias que as TSs podem proporcionar no dia-a-dia da labuta diária dos mesmos. O Quadro
2 sintetiza algumas das expectativas em relação as TSs.
O sujeito S1 espera uma tecnologia voltada para criação de frangos e ovos. Para ele uma TS voltada
para esse fim poderia melhorar sua produção e aumentar sua renda. Já o sujeito S2 espera aprender o
trabalho em grupo. Seguindo esse raciocínio Otão (2010) diz que a Tecnologia Social é uma atividade
voltada à geração de renda e à preservação do meio ambiente, que alia saber popular e técnico e que é
multiplicável, consistindo em uma Tecnologia Social, no sentido pleno do conceito.

Quadro 2. Contribuição das Tecnologias Sociais na vida dos Assentados

Sujeito Fala
S1 Obtenção de lucros: Nos trazendo informações sobre manejo de criação de aves com baixo
custo. Assim podemos comercializar os frangos e ovos com um preço bom e um bom lucro.
S2 Aprender trabalho em grupo: Porque aprendemos a trabalhar em grupo e saber que podemos
contar com os vizinhos.
S13 União familiar: Incentiva a união familiar.
S17 Oportunidade de emprego: Pode trazer emprego, mais renda para minha família e as outras
famílias também.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados coletados na pesquisa.
Para o sujeito S13 como pode ser observado no Quadro 2 a TS é tida como uma maneira de unir a
família, já para o sujeito S17 é a aspiração da conquista de um emprego e de melhores condições de vida
para a família. Ambos os sujeitos pensam em suas famílias o que demonstra que os valores sociais ainda
são importantes. Nesse sentido para Otão (2010) as TSs promovem a inclusão social de famílias que se
encontram em situação de vulnerabilidade e de risco social e que, de forma coletiva, vivenciam experiências
que incidem não somente nas suas condições de vida, transformando a si mesmos, como transformando o
cenário socioeconômico da comunidade na qual vivem e do país.

Quadro 3. Tecnologias que os Assentados gostariam de ter acesso

Sujeito Fala
S1 Criação de suínos: Gostaria também que fosse implantado alguma tecnologia sobre o manejo
de criação de suínos.
S2 Emprego: Queria que fosse implantado mais oportunidade de emprego principalmente pra nois
meninas.
S3 Cursos: Cursos de artesanato, curso de informática, cerâmica, pintura em tecido ou tela.
S12 Criar peixe e frango: Criar peixe, criar frango em uma aviário. Trabalho em grupo para criar
núcleo de pesca.
S16 Poços Artesianos: Gostaria que fosse implantado mais poços artesianos.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados coletados na pesquisa.
A tecnologia social é um conceito que remete para uma proposta inovadora de desenvolvimento,
baseada na disseminação de soluções para problemas voltados a demandas de água, alimentação,
educação, energia, habitação, renda, saúde e meio ambiente, dentre outras (Otão, 2010).
Diante desse conceito quando perguntado aos assentados sobre quais Tecnologias Sociais eles gostariam
de ter acesso observou-se que o desejo deles é bem mais amplo do que realmente esperado. Constatou-se
que os sujeitos gostariam de ter acesso a novas formas de criação de suínos (S1); criação de empregos
voltados ao gênero feminino (S2); implantação de cursos como informática e artesanato (S3); incentivo a
piscicultura e a inovação na criação de frangos (S12); implantação de poços artesianos (S16).

93
 Sobre a implantação de poços artesianos foi observado relatos recorrentes de reclamações entre
os assentados com o problema da água, uma vez que se encontrando em época de estiagem, quem não
tem poço artesiano em casa depende dos vizinhos e como a distância entre as residências das famílias é
um pouco significativa acaba se tornando um transtorno a maneira de se conseguir a mesma. Para Otão
(2010) as cisternas de placas pré-moldadas que atenuam os problemas de acesso à água de boa qualidade
à população do semiárido são um excelente mecanismo viabilizador podendo resolver o problema dessas
famílias.

Tecnologias como Ferramentas de Trabalho

Além das Tecnologias Sociais, outras tecnologias também têm grande importância para as famílias
entrevistadas por terem seu uso vinculado à sua força de trabalho: as ferramentas utilizadas pelos sujeitos
em seu ofício no campo. A Tabela 3 apresenta algumas das ferramentas ou instrumentos utilizados no
preparo da terra, plantio e colheita.

Figura 3: Ferramentas/instrumentos utilizados nas atividades agrícolas

Ferramentas Ocorrências
Equipamentos manuais 43
Tração animal 5
Equipamentos mecânicos 16
Tecnologias eletrônicas 0
Total 64
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados coletados na pesquisa.
A grande maioria das ferramentas utilizadas são equipamentos manuais, tais como: faca, facão,
foice e enxada. Em seguida vêm os equipamentos mecânicos como tratores, bomba d’água, motosserra,
entre outros. No entanto, tais equipamentos são observados em apenas em algumas famílias, como na
comunidade Cedral ao qual é usado para a produção da farinha de mandioca, dita como “farinheira” pelos
moradores e no Raizama como pasteurização do leite de vaca.
Nas observações realizadas foi possível notar que as famílias agricultoras têm problemas em
aproveitar as sobras dos produtos cultivados e até as sobras dos alimentos consumidos, uma vez que nos
assentamentos/comunidades não há saneamento básico nem coleta de lixo. Nesse sentido, foi possível
identificar algumas iniciativas e práticas no aproveitamento das sobras como produção de ração para os
animais, adubo para as plantas e complemento alimentar. Entretanto, esses aproveitamentos acontecem de
forma natural sem maior preocupação com o tratamento de tais materiais.
Por fim, identificou-se também, no que diz respeito às tecnologias sociais que a maioria das famílias
não tem acesso a mesma, induzindo com isso, a um entendimento de todo ruim, uma vez que a tecnologia
social serve como importante elemento viabilizador, no plano tecnológico, de um estilo alternativo de
desenvolvimento humano.

Políticas Públicas
O acesso às políticas públicas, no que se refere à assistência social, foi verificado uma grande
ocorrência de casos nos quais os atores tem acesso ao programa de transferência de renda condicionada
“Bolsa Família” e a Aposentaria Rural, o que fica evidenciado na Figura 4. Isso demonstra que em relação à
Bolsa família, presume-se que há famílias em situação de pobreza nas comunidades pesquisadas. Segundo
o Ministério do Desenvolvimento Social, o Bolsa Família serve para transferência de renda promovendo o
alívio imediato da pobreza, reforçando o acesso a direitos sociais básicos nas áreas de educação, saúde e
assistência social (Brasil, 2013).

Figura 4: Políticas Públicas que as famílias têm acesso

Políticas Públicas Ocorrências
Bolsa Família 17
Auxilio Doença 2
Pensão 2
Seguro Desemprego 1
Aposentadoria 10
Bolsa Pescador 1
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados coletados na pesquisa.

94
 Em relação à Aposentadoria Rural, verificou-se que uma sensível ocorrência de famílias que vivem
somente com esse incremento de renda sem necessariamente, se apoiar na agricultura. Foi observado
que essas famílias plantam apenas para subsistência própria, comercializando algumas vezes somente o
excedente, com sua vizinhança.

Figura 5: Maneira Como as Famílias se Relacionam

Políticas Públicas Ocorrências
Associação de Pequeno Produtor 11
Igreja 10
Colônia de Pescador 1
Cooperativa Sicred 1
Assentamento 1
Associação 1
Sindicato dos Produtores rurais 1
Cooperosário 3
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados coletados na pesquisa.

Tendo como base a importância das interações locais para o desenvolvimento destas comunidades,
a pesquisa buscou identificar as características do meio no qual os atores locais interagem com o intuito
de estruturara ações que possam fortalecer estes laços, evidenciou-se que os mesmos interagem entre
si através da Associação local e da Igreja (celebrações e festividades), ou seja, eles se reúnem quando é
oportuno nas associações, mas eles se comunicam com mais efetividade nos cultos e momentos religiosos.
É interessante destacar que a interação entre as famílias é positiva no sentido de receptividade, facilitando
o estudo sobre os mesmos e a implantação de ações voltadas à extensão rural, sobretudo as relativas às
tecnologias ao qual é o foco da presente pesquisa.

CONCLUSÃO

Essa pesquisa teve por objetivo identificar como as práticas de extensão voltadas para as tecnologias sociais
e políticas públicas de extensão no campo podem auxiliar no desenvolvimento de assentamentos rurais,
como no caso dos assentamentos do município de Rosário Oeste no Estado de Mato Grosso. Sendo assim,
pode-se inferir que são necessárias ações que visem à apropriação das tecnologias já disponíveis nas
comunidades (como tecnologias de informação e comunicação, também como as tecnologias entendidas
como ferramentas de trabalho) de uma forma emancipadora e criativa que auxiliem na melhoria das condições
de vida das famílias e de toda a comunidade.
Além disso, foi possível perceber um campo fértil para o trabalho de tecnologias sociais que
despertem nos indivíduos a consciência do trabalho coletivo e da força da comunidade no rompimento das
barreiras individuais e limitações impostas pelas próprias condições econômicas locais. Aparentemente,
ações voltadas para tecnologias sociais que auxiliem no saneamento básico, aproveitamento de resíduos,
sustentabilidade, comercialização de produtos e empreendedorismo rural são ações que podem trazer
benefícios para as comunidades possibilitando maior proximidade à realidade local.
Quanto às Políticas Públicas presentes nas comunidades, o que mais se destacou foi à existência
de programas de transferência de renda condicionada como o caso da bolsa família e a aposentadoria rural
apresentando como as políticas públicas necessárias para a manutenção e o empoderamento dos atores
locais. Nesse sentido, essas políticas tem se mostrado como uma alternativa, tendo contribuído para a
composição do orçamento familiar.
Considera-se que as comunidades estudadas formam campos férteis de pesquisa e extensão e que
se apresentam abertas para compartilhar com alunos e professores seus conhecimentos, cultura e práticas
locais no fortalecimento da aprendizagem de todos.

95
REFERÊNCIAS

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96
 Promoción del desarrollo productivo regional en Coronel Brandsen: mejoramiento de la cadena
lechera y creación de nuevos emprendimientos.

Oyhamburu, M., Delgado Caffe, J., de la Arena, G., Zarate, Y., Mutti, F. y Baldo, A.
1 Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Universidad Nacional de La Plata. Argentina
2 Facultad de Ciencias Veterinarias. Universidad Nacional de La Plata. Argentina
3 Proyecto de Jóvenes Emprendedores Rurales. PROSAP. Ministerio de Agricultura Ganadería y Pesca de la Nación.
Argentina

El proyecto se desarrolla desde mayo de 2012 a abril de 2014 en el partido de Brandsen que se encuentra
al noreste de la Provincia de Buenos Aires. Limita con los partidos de La Plata, San Vicente, General Paz,
Chascomús y Magdalena y se puede acceder a través de las rutas nacional 2, provinciales 29, 53, 54, 210
y 215 y el Ferrocarril Roca. Tiene una superficie de 112.602 hectáreas y en términos generales se trata de
un área representativa de la Depresión del Salado. El 90% de la superficie del distrito está dedicada a la
producción ganadera, y a la producción tambera con una producción promedio de 150.000 litros/día con
un plantel de ordeñe de 10.000 vacas. La propiedad rural está principalmente en manos de pequeños y
medianos productores y se observa un crecimiento de la superficie promedio y disminución del número de
establecimientos agropecuarios.

La población total es de 26.300 habitantes (2010), de los cuales 18.000 residen en la ciudad cabecera
(Brandsen). Desde los últimos 20 años se produce casi el doble de crecimiento que el promedio de la
Provincia y en particular en las áreas periurbanas. Sin embargo, con la población rural ocurre lo contrario y
como consecuencia una buena parte de la mano de obra calificada ha desaparecido. Por otro lado, se toman
tecnologías aisladas y no se adoptan paquetes tecnológicos que aumenten la eficiencia de los sistemas.
Es así que con establecimientos similares se obtienen producciones distintas, y sobre todo rentabilidades
diferentes y por último los productores manifiestan recurrentemente que las principales razones que frenan
la adopción de tecnologías son la baja rentabilidad y el alto riesgo del negocio. De esta manera la tecnología
es una herramienta a ser utilizada cuando el marco en el que se desarrollará el negocio es adecuado y tiene
un mínimo nivel de riesgo.

El objetivo general del proyecto es contribuir al desarrollo productivo de Brandsen enfocando esfuerzos en
la inserción de los jóvenes en la economía, promoviendo nuevos emprendimientos en una comunidad rural
de tradición tambera dotándola de mejores capacidades productivas, de transformación y agregado de valor
en origen de la leche y de servicios relacionados. En cuanto a los objetivos específicos se destacan los
siguientes:
a) Contribuir al fortalecimiento de la cadena lechera apuntando al mejoramiento de la producción primaria a
nivel de los tambos. Siendo la lechería una de las actividades ganaderas de mayor crecimiento tecnológico,
la adaptación de nuevas tecnologías a nivel regional y su adopción por parte de los productores constituye
un punto de gran importancia en la sustentabilidad de los tambos y explica en buena medida la supervivencia
de los pequeños productores.
b) Contribuir al desarrollo de nuevos emprendimientos para la diversificación productiva, induciendo la
creación y/o modernización de unidades de producción y de servicios que involucren a jóvenes del medio
rural, como así también los relacionados a la estructura de una ciudad con propuesta gastronómica/ turística
que por la cercanía a Capital Federal tiene desde el punto de vista de su escala económica, un gran potencial.

La estrategia de intervención metodológica está centrada en el uso de tres componentes principales: el

fortalecimiento institucional, la capacitación y la asistencia técnica.

Fortalecimiento Institucional. Se conformó una mesa de trabajo para definir necesidades y oportunidades
concretas. Participan: el Municipio, la Sociedad Rural como ámbito de representación de los productores y la
Cámara de Comercio, Industria y Producción también por su representatividad específica. Las instituciones
educativas, especialmente aquellas con inserción en el medio rural que son un punto de comunicación y
convocatoria para impulsar iniciativas y quienes tienen un rol fundamental en la formación de las nuevas
generaciones que a futuro multiplicarán las propuestas. La Dirección de Educación Técnica Agropecuaria de
la Dirección Provincial de Escuelas de Buenos Aires y las dependencias locales de INTA y SENASA.

97
Capacitación y asistencia técnica. Se creó el Centro de Desarrollo Emprendedor de Brandsen donde
funciona una sede local con cuarenta jóvenes asistidos y capacitados en sus iniciativas de crear nuevos
negocios. A la fecha un conjunto de emprendedores formulan planes concretos de negocios con consultorías
personalizadas en el ámbito del Centro. Además se realizaron Talleres de capacitación en comercialización.
El programa de capacitación técnica para productores y laboral para personal rural dio cuatro charlas de
planificación forrajera, una de calidad de leche y dos de guachera. Veinte productores fueron visitados y ocho
de ellos están recibiendo asistencia técnica permanente. Se realizó una Jornada en el tambo Santa Catalina
de la UNLP sobre planificación forrajera/guachera/rutina de ordeñe y dos cursos de inseminación artificial
en bovinos. Además más de treinta productores participaron de las actividades de capacitación, como así
también trabajadores rurales, las cuales los posicionan mejor para el desarrollo de tareas más calificadas.
Se elaboró material gráfico para entregar a los asistentes de las charlas, cursos realizados y en las
instituciones participantes. Asimismo, se participó en eventos locales de difusión y promoción del desarrollo
como la Expo Brandsen 2013, Sociedad Rural como parte del stand de las instituciones vinculadas a la
educación y capacitación y en el Encuentro Interregional de Artesanos y Emprendedores como parte del
stand de la Municipalidad. Además se integró el equipo de jura de la cata de quesos artesanales elaborados
por productores lecheros.

Es importante resaltar que el sector lechero estuvo inmerso en una crisis de precios relativos que generó
algo de desanimo en los productores, los más perjudicados por esta situación. Esto, de alguna manera, bajó
los niveles de participación y las expectativas de construcción de mejoras. La situación es temporal y solo
sumó alguna dificultad en algunos procesos de cambio de conductas.

De todos modos, el grado de avance del proyecto puede considerarse como muy satisfactorio por la
inserción en la comunidad local y especialmente en el sector lechero ejecutando un número de actividades
que posiciona al equipo de trabajo integrado al conjunto de actores de la zona.

98
Projeto regional de desenvolvimento da bovinocultura de leite – importância da qualidade de leite e
boas práticas agropecuárias

Isabel de Abreu Esteves, Anna Pires Terra, Pedro Rassier dos Santos, Patrícia Jacob Santos,
Domitila Brzoskowski Chagas, Helenice Gonzalez de Lima, Patrícia da Silva Nascente.
Universidade Federal de Pelotas

Dentre as atividades desenvolvidas com agricultores familiares, a produção de leite é uma das mais
importantes, por oportunizar uma renda mensal, não necessitar de grandes áreas e poder ser conduzida
pela própria família. O momento atual se apresenta favorável à atividade leiteira com relação a mercado,
pois há um crescimento da demanda, com empresas disputando novos produtores com melhor desempenho
e remunerando por qualidade de leite entregue. Porém a perspectiva é bastante negativa para a grande
maioria dos produtores devido aos baixos índices de produtividade e escala de produção, a má gestão,
sazonalidade de produção e qualidade do leite. Diante esta situação é premente e necessário projetos que
transformem esta realidade. Para isso, além de recursos financeiros, precisa-se de um trabalho em parceria,
adequado e contínuo para melhorar o sistema de alimentação dos rebanhos, a qualidade do leite produzido
através da adoção de Boas Práticas Agropecuárias e uma capacitação técnica e gerencial dos produtores.
(CRIADO et al. 1994)

Assim o Projeto regional de desenvolvimento da bovinocultura de leite pretende promover o aumento da

competitividade e a sustentabilidade dos sistemas de produção de leite da Agricultura familiar, pelo ajuste
dos fatores de produção e capacitação de recursos humanos no meio acadêmico e na sucessão rural, na
região Sul do Rio Grande do Sul, em 21 municípios organizados em uma associação denominada A zonasul
(Associação dos Municípios da Zona Sul). Qualificando o produto leite, não só sob o ponto de segurança
alimentar, como também em relação ao seu valor nutritivo e rendimento ao processamento, o que incide em
melhor remuneração e margem de lucro na atividade. Capacitar agentes de fomento e famílias produtoras
de leite para aplicação de processos de racionalização das atividades dentro do sistema de produção, no
sentido de ajustar a relação custo-benefício das ações, minimizando tanto quanto possível o uso de insumos
externos. Promover a melhoria, pela conscientização, dos índices de sanidade dos rebanhos

de modo sistêmico, de forma que, havendo resultados positivos em produtividade, haja também ganhos
financeiros por parte do produtor. Orientar as famílias com a participação dos jovens para a adoção de boas
práticas agropecuárias e produção integrada, visando à racionalização do uso de insumos e trabalho e o
equilíbrio ambiental, contribuindo assim para a permanência das famílias com qualidade de vida e renda
da juventude rural, fortalecendo a sucessão rural, promovendo o desenvolvimento sustentável e com a
autonomia e emancipação dos jovens do campo e dos povos e comunidades tradicionais rurais.

Justificativa:

O momento atual se apresenta favorável à atividade leiteira com relação a mercado, pois há um crescimento
da demanda, com empresas disputando novos produtores com melhor desempenho e emunerando por
qualidade de leite entregue. Porém a perspectiva é bastante negativa para a grande maioria dos produtores
devido aos baixos índices de produtividade e escala de produção, a má gestão, sazonalidade de produção
e qualidade do leite. Diante esta situação é premente e necessário projetos que transformem esta realidade.
Para isso, além de recursos financeiros, precisa-se de um trabalho em parceria, adequado e contínuo para
melhorar o sistema de alimentação dos rebanhos, a qualidade do leite produzido através da adoção de
Boas Práticas Agropecuárias e uma capacitação técnica e gerencial dos produtores. Dentre as atividades
desenvolvidas com agricultores familiares, a produção de leite é uma das mais importantes, por oportunizar
uma renda mensal, não necessitar de grandes áreas e podes ser conduzida pela própria família.

Assim este projeto pretende promover o aumento da competitividade e a sustentabilidade dos sistemas de
produção de leite da Agricultura familiar, pelo ajuste dos fatores de produção e capacitação de recursos
humanos no meio acadêmico e na sucessão rural, na região Sul do Rio Grande do Sul, em 21 municípios
organizados em uma associação denominada Azonasul (Associação dos Municípios da Zona Sul).

Qualificando o produto leite, não só sob o ponto de segurança alimentar, como também em relação ao seu
valor nutritivo e rendimento ao processamento, o que incide em melhor remuneração e margem de lucro na

99
atividade. Capacitar agentes de fomento e famílias produtoras de leite para aplicação de processos de

racionalização das atividades dentro do sistema de produção, no sentido de ajustar a relação custo:
benefício das ações, minimizando tanto quanto possível o uso de insumos externos. Promover a melhoria,
pela conscientização, dos índices de sanidade dos rebanhos de modo sistêmico, de forma que, havendo
resultados positivos em produtividade, haja também ganhos financeiros por parte do produtor. Orientar as
famílias com a participação dos jovens para a

adoção de boas práticas agropecuárias e produção integrada, visando à racionalização do uso de insumos
e trabalho e o equilíbrio ambiental, contribuindo assim para a permanência das famílias com qualidade de
vida e renda da juventude rural, fortalecendo a sucessão rural, promovendo o desenvolvimento sustentável
e com a autonomia e emancipação dos jovens do campo e dos povos e comunidades tradicionais rurais.

Fundamentação Teórica

O Rio Grande do Sul vem passando, nos últimos anos, por um período de expansão do parque industrial
laticinista, passando de uma capacidade de processamento de 6 para cerca de 13 milhões de litros/dia nos
últimos 6 anos. Esse aumento da capacidade de processamento tem feito a indústria operar com níveis
elevados de ociosidade em determinados períodos, pois a produção de leite, além de não ter aumentado na
mesma proporção, ainda continua apresentando sazonalidade, relacionada principalmente ao mau manejo
dos rebanhos e alimentação insuficiente dos animais, tanto qualitativa quanto quantitativamente. A tecnologia
utilizada pelos produtores deixa muito a desejar, o que resulta numa baixa produtividade, baixa produção
que reflete no baixo rendimento econômico. Esta realidade vem ano após ano excluindo produtores da
atividade. A desarticulação ocorrida nos últimos anos no setor de extensão rural e assistência técnica, tanto
oficial quanto a que era praticada por indústrias e cooperativas, têm sido responsável por uma grande lacuna
entre a tecnologia gerada pela pesquisa e o uso efetivo dessa tecnologia por parte do produtor rural (Daoust
et al 2001).

Os sistemas de produção de leite da região Sul do Rio Grande do Sul caracterizam-se pelo pequeno porte
e cunho familiar, em sua maioria. Por várias razões esses sistemas operam com baixa produtividade e
qualidade de produto, ausência ou deficiência de controle sobre a gestão de custos e receitas e sobre a
eficácia do trabalho realizado. Essa condição cria desmotivação e leva os produtores ao ceticismo quanto à
possibilidade de evoluírem dentro da atividade leiteira. Por outro

lado, exemplos de sucesso têm sido verificados quando os produtores recebem assistência técnica
consistente, sem paternalismo e com comprometimento das partes com foco no resultado, dentro de uma
visão empresarial, independentemente do tamanho do sistema de produção em questão.

Existe na região sul do Rio Grande do Sul aproximadamente 6.500 produtores de leite, sendo que 70%
desses produzem menos de 40 litros por dia e estão caracterizados como agricultores familiares, com uma
produção anual de 90 milhões de litros e uma produtividade média de 38 litros/propriedade/dia (1.560 litros/
vaca/ano). A tecnologia utilizada pelos produtores deixa muita vezes a desejar, o que resulta em baixa
produção e produtividade, o que se reflete em baixo rendimento econômico.

Embora este quadro negativo da atividade a região apresenta pontos positivos como: - boas estradas, o
que permite uma coleta diária o ano todo; - grande número de caminhões (5 cooperativas e empresas) que
circulam nelas para executarem a coleta do leite; - e um número expressivo de entidades que poderão se
envolver no desenvolvimento da atividade.

O momento atual se apresenta favorável à atividade também com relação a mercado, pois há um crescimento
da demanda, e as empresas estão disputando os produtores com melhor desempenho.

Porém a perspectiva é bastante negativa para a grande maioria dos produtores devido aos baixos índices de
produtividade e escala de produção, apresentados anteriormente, a má gestão, sazonalidade de produção e
qualidade do leite. Mediante esta situação é premente e necessário projetos que transformem esta realidade.
Para isso, além de recursos financeiros, precisa-se de um trabalho em parceria, adequado e contínuo para
melhorar o sistema de alimentação dos rebanhos, a qualidade do leite produzido e uma capacitação técnica

100
e gerencial dos produtores familiares.

Deve ser salientado ainda que dentre as atividades desenvolvidas com agricultores familiares, a produção
de leite é uma das mais importantes, por oportunizar uma renda mensal, não necessitar de grandes áreas e
ser trabalhada pela própria família dos agricultores.

Por último há de destacar-se o grande número de diagnósticos realizados para Região ao longo das últimas
décadas, os quais permitem montar um Programa e os Projetos necessários para o

Desenvolvimento da Bovinocultura de Leite na Região.

Dentro do Programa Regional da Bovinocultura Leiteira da Região Sul foi previsto a elaboração de Projetos
que possibilitem ao final de quatro anos o desenvolvimento da atividade na região. O primeiro ano foi
realizado com recurso do PROEXT/MEC 2012. Neste ano estamos dando continuidade as ações com
recursos do PROEXT/MEC 2013, e através dessa propor a continuidade do acompanhamento das Unidades
Experimentais Participativas implantadas para que estas continuem servindo de difusoras de tecnologias
as demais famílias. Para tal houve a necessidade de atender os itens: produtividade, produção, controle
sanitário, controle econômico, qualidade do leite e qualidade de vida a família envolvida.

O Programa visa contemplar os itens para manutenção da instalação das Unidades Participativas:
-Correção do Solo (Calcário e Fertilizante); Sementes e mudas de pastagens perenes de verão (Mulato
II, Tifton e Capim elefante anão) e de inverno (Azevém, Trevos e Cornichão); Construção de açudes e
Aquisição de equipamentos para irrigação das pastagens; aquisição de eletrificador e material para
construção das divisões de pastagens; além de verba para acompanhamento destas unidades, já que
exigirão acompanhamento mensal tanto dos técnicos da EMATER, COSULATI, como o apoio dos técnicos
da EMBRAPA, UFPel, Associação de Raças, Cooperativas de Produtores e Prefeitura Municipal.

Embora a Cadeia Produtiva do Leite esteja organizada da produção ao consumo, alguns segmentos parecem
obter rentabilidade exorbitante em detrimento de outros, o que determina a fragilidade do setor.

Os produtores constituem o elo mais frágil deste complexo, especialmente os pequenos, que usam somente
a mão-de-obra familiar, possuem pequenas áreas de terra e praticamente não usam mecanização.

Este contingente de famílias que há anos está na atividade leiteira, ano a ano diminui em razão da pouca
rentabilidade. Isto ocorre em razão de que não dispõe dos recursos financeiros e não usa recursos técnicos
adequados para melhorar a qualidade dos animais e, principalmente o sistema de alimentação de seus
rebanhos.

Com as exigências da Instrução Normativa 62 de 2011 do Ministério da Agricultura que estabelece os

parâmetros de qualidade para o leite fluido a exclusão de produtores desta atividade deverá se acentuar.

Propõe-se então para garantir resultados positivos, desenvolver juntamente com a aplicação dos recursos
do Programa Estadual do Leite um processo de Capacitação

dos Agricultores em nível do Município, que garanta o incremento tecnológico e de renda. Ao longo dos anos
foram feitas várias tentativas para que produtores adotem tecnologias adequadas sem maiores sucesso,
exceção para silagem e inseminação artificial, e mesmo assim, técnicas utilizadas por um número reduzido.

Objetivos

Promover o aumento da competitividade e a sustentabilidade dos sistemas de produção de leite da Agricultura

Familiar, pelo ajuste dos fatores de produção e capacitação de recursos humanos, na região Sul do Rio
Grande do Sul, qualificando o produto leite, não só sob o ponto de vista sanitário, como também em relação
ao seu valor nutritivo e rendimento ao processamento, o que incide em melhor remuneração e margem de
lucro na atividade. Capacitar agentes de fomento e produtores familiares de leite, com ênfase a seus filhos,
para aplicação de processos de racionalização das atividades dentro do sistema de produção, no sentido de
ajustar a relação custo: benefício das ações, minimizando tanto quanto possível o uso de insumos externos.
Promover a melhoria, pela conscientização, dos índices de sanidade dos rebanhos de forma que, havendo

101
resultados positivos em produtividade, haja também ganhos financeiros por parte da família. Orientar os
agricultores para a adoção de boas práticas agropecuárias e produção integrada, visando à racionalização
do uso de insumos e trabalho e o equilíbrio ambiental.

Geral:
Esta proposta visa promover a melhoria da produtividade e da qualidade do leite na área territorial dos 21
municípios que compõem a AZONASUL (Associação de municípios da Zona Sul) correspondentes a região
sul do Rio Grande do Sul, através do acompanhamento e desenvolvimento de pesquisas e treinamento em
Unidades Experimentais Participativas (UPs). Estimulando a produção de leite de qualidade sob o ponto de
vista sanitário, do valor nutritivo e do rendimento ao processamento, de forma que os resultados positivos
em produtividade gerem ganhos financeiros para o agricultor assim como, com a adoção de boas práticas
agropecuárias e produção integrada, ocorra promoção do equilíbrio ambiental e a racionalização do uso de
insumos e trabalho.

Específico:
» Acompanhamento da composição, contagem bacteriana e contagem de células somáticas do leite
de conjunto dos animais das UPs;

» Identificação dos pontos de contaminação do leite nas UPs;

» Isolamento e identificação de cepas dos pontos de contaminação do leite nas UPs;

» Isolamento e identificação dos agentes causadores de mastite;

» Realização de antibiograma dos agentes causadores de mastite;

» Orientação de manejo conforme perfil microbiológico do leite e dos agentes causadores de mastite;

» Identificação de cepas com perfil de resistência e realização de testes com substâncias alternativas

como bacteriocinas e fitoterápicos;

»Testar soluções anti-sépticas comerciais e fitoterápicas in vitro frente as cepas que apresentaram
resistência aos antibióticos;

» Identificação molecular de gens de patogenicidade e de resistência das cepas isoladas;

» Identificação dos desbalanços nutricionais pela composição do leite;

» Otimização da dieta para promoção de um leite com maior rentabilidade industrial, através da
implementação de sistemas de pastejo racionalmente conduzidos, sobre pastagens irrigadas; confecção
e uso adequado de silagens, ajuste da suplementação concentrada, de acordo com a produção e
composição do leite (controle leiteiro) e potencial genético dos animais e manejo correto da ordenha;

» Instalar pelo menos uma Unidade Participativa em cada município que ao final de 1 ano deverão
dispor de melhorar qualidade do leite (Normativa 62) e adoção de manejo preventivo de ordenha;

» Utilizar as UPs para promover: Visitas, Encontros, Demonstrações Técnicas, Dias de Campo, Aulas
Práticas e Cursos visando à capacitação de alunos de graduação, produtores de leite, filhos de produtores
e técnicos, para servirem como laboratórios voltados ao treinamento e como unidades difusoras para os
produtores da circunvizinhança.

Público alvo:

Produtores de leite oriundos da agricultura familiar e que possuem a atividade leiteira como principal
atividade de renda, assentados da reforma agrária que exploram a atividade leiteira em suas propriedades,
técnicos agrícolas que trabalham na região vinculados as prefeituras, cooperativa de leite ou EMATER/

102
RS, extensionistas locais, alunos da graduação da veterinária, zootecnia e agronomia e pós-graduação da
UFPEL.

Busca-se um público que tenha como foco da sua atividade o leite, seja no meio rural como no meio
acadêmico.

Priorizando locais que busquem uma exploração sustentável, voltada também para a participação dos jovens
que compõem as famílias de áreas rurais, para que sirvam de modelo de trabalho (unidades experimentais
participativas) e contribuam assim para a permanência das famílias com qualidade de vida e renda da
juventude rural, fortalecendo a sucessão rural, contribuindo para o desenvolvimento sustentável e com a
autonomia e emancipação dos jovens do campo e dos povos e comunidades tradicionais rurais.

Metodologia

A estratégia de trabalho para área do leite na Região deverá estar fundamentada em ações de participação,
capacitação de agricultores e implementação de tecnologias que possam oportunizar a melhoria na
qualidade do leite e o efeito produtivo deste na propriedade. Tendo sempre como determinação a busca de
sustentabilidade do sistema de produção, com o objetivo de obter-se um produto mais seguro.

Para tanto houve a necessidade de restabelecer a parceria de trabalho já existente entre SAA – EMATER/
RS – EMBRAPA, UFPEL, IFSul e Azonasul, e ter o apoio do Sindicato dos Trabalhadores Rurais, Sindicato
Rural, Associações de Criadores (Jersey e Holandês), cooperativas e indústrias de laticínios nos anos de
2009 e 2010. E desta reaproximação criou-se o Programa Regional de Desenvolvimento da Bovinocultura da
Região Sul do Rio Grande do Sul, que em um primeiro momento acompanhou 5 unidades experimentais no
município de Pelotas, que serviram de exemplo para a elaboração da metodologia de trabalho. Este programa
é composto de ações multidisciplinares das entidades, através da participação de seus professores, alunos,
pesquisadores e técnicos que atuam em sincronia nas unidades e nas diferentes áreas que a produção de
leite engloba, formando uma equipe de trabalho. Porém individualmente estes parceiros buscam através de
projetos, a gerencia mais direta de suas ações. Na área de qualidade de leite nas unidades esse projeto é
apresentado e coordenado pela gestora desta proposta.

Em 2011 foram realizadas reuniões entre os parceiros, para que com a experiência acumulada dos dois
primeiros anos, houvesse a regionalização do programa e seus projetos. As unidades continuaram sendo
acompanhadas pela equipe.

Em 2012 através da aprovação de recursos via Edital do PROEXT/MEC 2011 tanto para o Programa como
para o Projeto de qualidade, iniciou-se as atividades regionais nos municípios de abrangência da AZONASUL.
A região foi mapeada e unidades experimentais participativas (UPs) foram instaladas.

Estas Ups são propriedades rurais de exploração familiar, oriundas ou não da reforma agrária, que possuem
a produção leiteira como principal atividade. Servem de local para acompanhamento e desenvolvimento de
projetos de extensão, pesquisa e educação, coordenados por professores, pesquisadores e extensionistas
da região. E que possuem como meta servirem de laboratórios para que em conjunto: as famílias, alunos e
coordenadores busquem alternativas de exploração agropecuária, que leve em conta o equilíbrio ambiental,
a sustentabilidade da atividade leiteira, a melhoria da qualidade de vida e a autonomia de renda da família
rural, promovendo assim a garantia da sucessão das gerações.

Para 2013 também com recurso aprovado do PROEXT/MEC 2013 será possível dar continuidade a essas
ações.

Propomos aqui o projeto para o ano 2014 com as seguintes ações:

1) Ampliar o processo de capacitação de alunos, técnicos, produtores familiares e seus filhos na
atividade leiteira através de cursos teórico-práticos. Usando o projeto de extensão como uma ferramenta
educativa, possibilitando a transferência do conhecimento das comunidades tradicionais rurais para o
meio acadêmico e os resultados de pesquisa como subsídio da melhoria das condições de exploração da
atividade. Esta ferramenta entende-se como fundamental para acelerar o processo de mudança com vista
a melhorar o desempenho e oportunizar o desenvolvimento das comunidades e povos.

103
 2) Para despertar o interesse dos agricultores e para um maior aperfeiçoamento das famílias, serão
programadas visitas, reuniões técnicas, encontros, dias de campo e cursos práticos nas Ups que já
passaram pelo processo de capacitação.

3) Serão recomendadas ações grupais com os agricultores participantes dos dois primeiros anos,
oportunizando-se a troca de experiências e informações na comunidade e povos que as UPs estão
inseridas. Paralelo a esses grupos, será estimulado a formação de grupos de jovens rurais, onde os
acadêmicos participarão ativamente, organizando encontros e discussões de interesse da comunidade.

4) E o acompanhamento técnico, para avaliar a evolução de cada unidade participativa e oportunizar a

assessoria técnica necessária aos agricultores.

A metodologia adotada será:

- Acompanhamento das UPs – Serão Unidades representativas, localizadas em pontos estratégicos, que
foram selecionadas pelo Projeto desenvolvido em 2012 e dispõem de famílias que se dispõem a discutir
suas dificuldades e anseios, seguem as orientações recomendadas e permitem o uso de suas propriedades
para visitações, dias de campo, cursos e encontros, além de levantamento de dados para novos estudos;
- Novos bolsistas serão treinados para realização das análises laboratoriais, coleta de dados e
amostras, técnicas de acompanhamento da unidade com as famílias;
- Os bolsistas que participaram do Projeto nos anos de 2012 e 2013 organizaram os curso, encontros
e os grupos de jovens rurais.
- Levantamento de todos os dados de novas unidades e coleta de amostras para que se identificar as
potencialidades e principais problemas em municípios que ainda não tenham sido contemplados;
- Serão construídas propostas para o terceiro ano de atividades para as Unidades Participativas que
iniciaram em 2012. Realizado pela equipe de trabalho e bolsistas com cada família, considerando-se a
realidade local, para ajustar os fatores de produção em curto e médio prazo, no sentido de manter o resultado
de qualidade de leite;
- Acompanhamento de cada unidade, com pelo menos uma visita mensal;
- À medida que as adequações ocorrerem na UPS os técnicos em comum acordo com as famílias
decidiram os passos seguintes como: Visitas, Dias de Campo, Cursos, Encontros, além da divulgação
através da imprensa falada, escrita e televisionada;
- Ao final de um ano do início da implantação do Projeto já deverão ter melhorias suficientes para
iniciarem a difusão dos resultados.
- Será feito o controle da qualidade de leite da UPs uma vez por mês, para tanto serão coletadas
amostras do leite de conjunto em frascos estéreis e encaminhados ao Laboratório de Inspeção de Produtos
de Origem Animal – LIPOA, da Universidade Federal de Pelotas - UFPel, para realização de contagem de
mesófilos aeróbicos (BRASIL, 2003).
- Em caso de altas contagens, serão realizadas coletas em diferentes pontos do manejo de ordenha,
como equipamentos, instalações, mãos do ordenhador, leite de vacas com mastite, com a finalidade de
identificar a(s) fonte(s) de contaminação e preconizar as medidas de controle mais adequadas a cada caso
com vistas ao estabelecimento de boas práticas agropecuárias.
- Adicionalmente, será analisada a água utilizada em cada unidade, realizando as contagens de
mesófilos aeróbicos e de coliformes termotolerantes, conforme BRASIL (2003). Como referência para
avaliação da qualidade da água serão utilizados os parâmetros recomendados pela Portaria 518, de
25/03/2004, da Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA (BRASIL, 2004).
- Será realizado o controle leiteiro individual de todas as vacas em lactação e coletada amostras de leite
das glândulas mamárias com mastite clínica ou subclínica e encaminhadas sob refrigeração ao LIPOA para
identificação do agente etiológico e realização de antibiograma. Além de orientar o tratamento terapêutico,
os resultados darão suporte para a elaboração de medidas para o controle da mastite nos rebanhos leiteiros
e identificação de cepas resistentes para testes com substâncias alternativas (fitoterápicos, óleos essenciais
e bacteriocinas) e identificação de gens de patogenicidade e resistência.

Serão amostradas concomitantemente 20 mL para determinação dos teores de gordura, proteína, lactose,
sólidos totais e ponto de congelamento através de turbidimetria com o aparelho Master Clasic LM2 (Milkotester
Ltd) no Laboratório de Inspeção de Leite e Derivados da Faculdade de Veterinária da UFPEL, segundo
ZAFALON et al. (2006) e mais duas amostras para contagem de células somáticas e outra para contagem
bacteriana total, sendo acondicionadas em frascos específicos com bronopol e azidiol respectivamente,

104
analisadas por citometria de fluxo (Somacount 300, da Bentley Instruments, Inc.) no Laboratório de Qualidade
do Leite da Embrapa Clima Temperado, Pelotas – RS, segundo FONSECA & SANTOS, 2000.

Com as cepas isoladas dos pontos de contaminação serão realizadas pesquisas em laboratório testando
a presença de gens de patogenicidade, a capacidade de formação de biofilme em diferentes materiais
(plástico, alumínio de borracha), ação de antissépticos convencionais, fitoterápicos e bacteriocinas. De
posse de todo este panorama será escrito um manual de boas práticas agropecuárias para os produtores
com uma das formas de divulgação dos dados gerados.

As UPs servirão de local para aulas práticas, serão desenvolvidos trabalhos acadêmicos (em disciplinas
do curso de Agronomia, Veterinária e Zootecnia), trabalhos de conclusão de curso (TCC) e com os dados
gerados e testes laboratoriais serão desenvolvidas dissertações de Mestrado e teses de Doutorado.

- Mensalmente são atualizados os dados financeiros para comporem o fluxo de caixa para tomada de
decisão e acompanhamento dos resultados do trabalho desenvolvido pela equipe.

Relação Ensino, Pesquisa e Extensão

Este projeto possibilita a participação direta dos alunos de graduação através das bolsas de extensão, onde o
bolsista é encarregado das coletas de amostras e execução das análises e testes laboratoriais, organização
de visitas, encontros, cursos e grupos comunitários, além das discussões dos resultados com as famílias.
Além destes acadêmicos, os alunos de graduação, poderão acompanhar a implementação das Unidades
Participativas (UPs), avaliações preliminares, planejamento estratégico das ações, seu desenvolvimento
e evolução dos índices produtivos através das aulas práticas e trabalhos acadêmicos desenvolvidos nas
disciplinas ministradas pelos docentes que fazem parte da equipe. Todos os dados levantados servirão de
base para Projetos de Pesquisa, com ênfase a testes de tratamentos alternativos para agentes etiológicos de
mastite e higienização dos equipamentos, além do conhecimento dos pontos de contaminação do leite para
elaboração de boas práticas agropecuárias adequadas a região. Por se tratar de um projeto desenvolvido
em propriedades rurais, a interação com a comunidade é intensa, permitindo que a relação com a extensão
entre no meio acadêmico.

Avaliação Pelo Público

Alunos de graduação: serão realizados relatórios: parcial e final descrevendo as atividades realizadas o os
resultados alcançados;

Técnicos: será preenchida planilha com os dados produtivos alcançados pelas unidades, com relação a
qualidade de leite e fluxo de caixa para que seja possível avaliar a evolução da unidade.

Agricultores: serão realizadas avaliações parciais e finais com as famílias para verificação do desenvolvimento
do projeto e resultados produtivos alcançados, através da utilização de questionários.

Comunidade: serão realizadas pesquisas de opinião, através de questionário, com as famílias circunvizinhas
das unidades Participativas, para avaliar o impacto das ações desenvolvidas. Todas essas informações
servirão de subsídio para avaliação das ações do projeto somado ao resultado produtivo obtido pela unidade
participativa.

Pela Equipe

Será realizada uma avaliação parcial e um final através do estudo da evolução de cada Unidade Participativa,
observando-se os relatórios dos alunos, planilhas dos técnicos e questionários respondidos pelos agricultores.

105
Referências:

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, Secretaria de Defesa Agropecuária. Métodos

Analíticos Oficiais para Análises Microbiológicas para Controle de Produtos de Origem Animal e Água.
Instrução Normativa nº 62, de 26/08/2003. Diário Oficial da União, Brasília, 18 set. 2003. Seção I, p.14-51.

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Instrução Normativa nº 51, de 18/09/2002.

Diário Oficial da União, Brasília, n. 183, 20 set. 2002. Seção I, p. 13-22.

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DOYLE, M.P.; BEUCHAT, L.R.; MONTVILLE, T.J. Food Microbiology: fundamental and frontiers. 2th ed.
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Nacional de Extensão (1999-2001). Brasília. SESU/MEC, 1999.

STATISTIX. Statistix 8 Analytical Software. Users manual. Tallahassee. FL. 2003. 396 p.

ZAFALON, L. F.; NADER FILHO, A.; CARVALHO, M.R.B.; LIMA, T.M.A. Mastite subclínica bovina: teores
de proteína no leite após o tratamento durante a lactação. Arquivo do Instituto Biológico, 76:149-155, 2009.

106
 Experimento agroecológico “Ver para creer”: co–produciendo conocimientos desde la extensión
crítica.

Damián Berger (Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio,

Universidad de la República. Uruguay)
Nicolás Frank (Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio,
Universidad de la República. Uruguay)
Walter Oreggioni (Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio,
Universidad de la República. Uruguay)
Jimena Quintero (Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio,
Universidad de la República. Uruguay)

Este documento reflexiona sobre la co–producción de conocimientos entre universitarios, colectivos de

productores y trabajadores, y la escuela rural, desde la perspectiva de la extensión crítica. Se trata de
una alternativa para producir conocimiento pertinente y adaptado a las condiciones de los sistemas de
producción de estos pequeños productores familiares de alimentos, a la vez que busca contribuir a elucidar
problemáticas globales que condicionan su modo de vida.

Dichas reflexiones se basan en lo desarrollado desde 2009 por la Unidad de Extensión de Cerro Largo
(Servicio Central de Extensión de la Universidad de la República), en su línea de acción “Trabajo rural”
en territorios de agricultores familiares que producen y comercializan para el mercado local (Producción y
Comercialización de Alimentos para el mercado local, PyCA).

Específicamente, se discute desde la experiencia desarrollada junto a un grupo de vecinos de la 5ª sección

del departamento de Cerro Largo a partir de 2011, con los cuales se lleva adelante el experimento “Ver para
creer”. El experimento consiste en ensayar técnicas de cultivo en base a rotaciones con abonos verdes, control,
protección del cultivo y técnicas conservacionistas de manejo del suelo, en una perspectiva agroecológica.
El experimento es consecuencia del mencionado proyecto, y surge como respuesta a problemas que tienen
un importante impacto en estos sujetos y sus sistemas productivos, como son la degradación de suelos por
efectos de la erosión y los perjuicios derivados del uso de agrotóxicos.

Otro elemento de interés es que se lleva a cabo en el predio de la Escuela rural Nº 60 La Mina, involucrando
a niños y maestros de dicha escuela, pero también del Agrupamiento escolar Renacer, que reúne a cuatro
escuelas de la zona, como parte de su estrategia pedagógico – didáctica.

Desde Extensión Universitaria se parte de un marco teórico conceptual que, en primer lugar, se apoya en la
metodología materialista dialéctica para el abordaje de la realidad. (Foladori, 2012)

Se parte de un conocimiento de la realidad que permita identificar las necesidades y problemáticas existentes,
buscando una aproximación y reconocimiento de la realidad junto a los sujetos directamente involucrados y
que permita comprender las principales determinaciones y mediaciones que hacen que la realidad sea de
una manera y no de otra. Implica el abordaje multidisciplinario, la mirada historizante y la comprensión de las
bases materiales, sociales y culturales que la caracterizan. Este abordaje habilita también la comprensión
del correlato existente entre lo particular y lo global, considerando los elementos específicos que hacen a
una situación local en relación de determinación mutua con procesos a nivel nacional, regional y mundial.
(Kósik, 1967)

Esta perspectiva de reconocimiento y análisis crítico de la realidad, permite la co-producción de conocimiento

en conjunto con los sujetos involucrados, nutriéndose también de una tradición de corrientes críticas a la
metodología científica convencional, como la educación popular y la investigación acción participativa que
han caracterizado el desarrollo de la extensión en el marco de la universidad latinoamericana.

El experimento “Ver para creer” se presenta como intento de “respuesta” a las problemáticas de los pequeños
productores familiares y las necesidades de la escuela y la zona, y además oficia de disparador de nuevas
necesidades y posibilidades de los actores involucrados. Se organiza en torno a dos grandes dimensiones:
la tecnológico–productiva y la pedagógico–didáctica, ambas atravesadas por el accionar del “grupo de
gestión”.
La dimensión tecnológica-productiva es la puesta en marcha de acciones propiamente productivas, laboreo

107
de la tierra, siembra, cosecha y evaluación al final de cada ciclo productivo.

Para la planificación, seguimiento y evaluación del eje productivo se conformó un grupo de vecinos a cargo
de la gestión, que participa de la planificación del proceso en su totalidad, definiendo en conjunto los pasos
a seguir según las necesidades y tiempos de la experiencia. A su vez, las acciones realizadas son evaluadas
por el grupo con el fin de revisar objetivos y repensar los pasos a futuro. De este modo las responsabilidades
sobre el experimento se comparten a partir de un espacio de trabajo común.

A las actividades del grupo se agregan temáticas relacionadas a la dimensión pedagógica-didáctica, en

tanto procesos de enseñanza y aprendizaje que surgen y se desarrollan en torno a la experiencia práctica.
Por un lado, identificando necesidades de conocimiento en torno al proceso productivo y las problemáticas
de los pequeños productores familiares de la zona. Por otro lado, se suma el intercambio entre vecinos,
con universitarios y también con los niños y maestros participando en instancias de aula donde se abordan
aspectos referidos al experimento.

El proceso de conocimiento no se restringe a los elementos presentes en la experiencia práctico-productiva

sino que abarca nuevas áreas y procesos que amplían el campo experimental. Se caracteriza por la
circulación de saberes entre los protagonistas a la vez que demanda espacios de conocimiento específicos
de acuerdo a las diferentes necesidades de los grupos etáreos.

Los principales cometidos del experimento definidos por el grupo gestor responden a:

Trabajar en conjunto. Unión de teoría y práctica: no solo experimentar una plantación alternativa sino una
forma de trabajo colectiva donde se toman las definiciones y trabajemos en conjunto. Construir una relación
de ida y vuelta donde se vuelcan las opiniones y experiencias de todos/as y donde se unen la teoría y la
práctica.

Sin fines de lucro. La producción que se obtiene está orientada principalmente al comedor de la escuela y
no tiene fines de lucro.

Participación de los alumnos de las escuelas de la zona. Se utiliza la plantación experimental como espacio
educativo donde participan, aprenden y enseñan alumnos/as y maestros/as de las escuelas del agrupamiento.

Orientado a la pequeña producción familiar. El experimento se orienta a buscar soluciones para estas
familias. El problema de la erosión de los suelos y del manejo de agrotóxicos (por ej altos costos, problemas
de salud, etc) son temas urgentes para los pequeños productores.

Sin uso de venenos. El experimento se basa en los principios de la agroecología. No se utilizan venenos, ya
que si bien puede aumentar la productividad no siempre se obtienen buenos resultados.

Finalmente se destacan cuatro ejes de reflexión sobre los procesos desarrollados en torno a la experiencia
que contribuyen a un análisis crítico sobre sus posibilidades y limitantes.

En primer lugar, la potencialidad de la propuesta como espacio de coproducción de conocimientos se

encuentra vinculada al surgimiento de nuevas inquietudes y necesidades de conocimiento que abren nuevas
puertas en el proceso de trabajo. La experiencia práctica abre caminos que nos permiten trascenderla,
ampliarla, generando nuevas necesidades y posibilidades.

Segundo, el escenario de la escuela rural se presenta como un espacio privilegiado para el desarrollo
de la experiencia que permite un entrecruzamiento de lo individual y lo colectivo, lo socio-productivo y
lo pedagógico. Esto nos lleva a reflexionar sobre las posibilidades de trabajo que ofrece la escuela rural
como espacio de abordaje de la realidad rural y de los sectores menos favorecidos, para el desarrollo de
propuestas de extensión universitaria. A si mismo, las condiciones en que se desarrolla la propuesta, muchas
veces exigiendo un esfuerzo extra curricular de los docentes, ponen de manifiesto el rol del/a maestro/a en
la viabilidad de la misma, lo que en algunos casos puede implicar dificultades al proceso de trabajo.

108
Tercero, el nivel de articulación de la propuesta de diferentes actores (universidad, escuela, vecinos)
sumado a la propuesta de cogestión de la misma, también presenta algunas tensiones en el proceso de
trabajo. Por un lado, pone sobre la mesa lo que tradicionalmente se espera de una intervención profesional/
universitaria y lo que proponemos desde este tipo de propuestas. Pero también requiere un grado importante
de compromiso y exigencia para elcumplimiento de los roles de todas las partes involucradas, lo que también
supone aprendizajes para que la experiencia se sostenga en el tiempo.
El cuarto y último aspecto refiere a las características del territorio en el que se desarrolla la intervención,
las que también coloca limitantes y desafíos. Algunas de estas particularidades refieren a la presencia de
variados actores que realizan intervenciones en áreas en las que se desarrolla la propuesta, la demanda
existente relacionada a un modelo de asistencia técnica y de desarrollo que a veces se diferencia de la
propuesta del experimento. El avance del agronegocio y el desplazamiento de la pequeña producción
generan distintas incertidumbres en torno a la continuidad de la escuela y otros actores, así como la urgencia
en torno a respuestas que reviertan este proceso. Este proceso dinámico implica la expulsión de los sujetos
destinatarios de la experiencia, lo que cuestiona el alcance real del experimento en la resolución de los
problemas de la pequeña producción. Para poder “Ver para creer” se necesita de un tiempo que hoy es
cuestionado por la propia realidad y por las propias condiciones materiales para continuar viviendo en
el campo. Así, la preocupación de la que parte la experiencia y a la que pretende siempre volver, debe
trascender los aspectos técnicos productivos y el nivel predial, al cual se le suele exigir mayores resultados.

Referencias bibliográficas

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el consumo local en la 5ª sección del departamento de Cerro Largo. Montevideo. Disponible en: http://www.
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UNIDAD DE EXTENSIÓN DE CERRO LARGO. SERVICIO CENTRAL DE EXTENSIÓN Y ACTIVIDADES
EN EL MEDIO. (2012) Propuesta experimento participativo Escuela Nº 60 La Mina “Ver para creer”. Melo.
Disponible en la UECL.

109
 “EL ORDEÑE DEL TRABAJADOR...” UN ESTUDIO DE CASO SOBRE LA SINDICALIZACIÓN DE
LOS TRABAJADORES DE TAMBOS EN LAS ZONAS DE PUNTAS DE MACIEL Y SARANDÍ GRANDE,
DEPARTAMENTO DE FLORIDA.

Alejandro Arbulo - Facultad de Agronomía

Efrain Camacho - Facultad de Ciencias Sociales
Lucía Egaña - Facultad de Ciencias Sociales
Agustín Juncal - Facultad de Ciencias Sociales
Sara Pereira - Facultad de Agronomía
Lucía Rivero - Facultad de Ciencias Sociales
Erik Russi - Facultad de Agronomía
Matías Carámbula- Facultad de Agronomía

El objetivo del proyecto fue estudiar el proceso de sindicalización de los trabajadores asalariados rurales
de los tambos en las localidades de Puntas de Maciel y Sarandí Grande, departamento de Florida. Esto
emerge a partir de los cambios que desde el año 2005 se han generado con el surgimiento de varios
instrumentos legales que promocionan la sindicalización en el medio rural; la ley de ocho horas y el acceso
a los Consejos de Salarios para el sector rural son ejemplos de ello. En ese contexto, desde el año 2009 se
registra la experiencia del Sindicato Único de Trabajadores de Tambos y Afines (SUTTA) que ha tenido como
principales enclaves las localidades mencionadas anteriormente.
De esta manera, se realizó un estudio de caso mediante la utilización de una metodología cualitativa
centrada en las técnicas tanto de observación como de entrevistas. Respecto a esto último, se plantean dos
etapas en el proceso de investigación: una primera destinada básicamente a la recolección de datos con
informantes calificados mediante la utilización de entrevistas abiertas. Una segunda etapa, basada en la
anterior y destinada a las entrevistas semi-estructuradas con los diferentes actores identificados.
En ese sentido, desde el equipo se intentó contribuir a la generación de conocimiento sobre una realidad poco
estudiada. Con el fin de lograr identificar posibles líneas de trabajo a futuro, tanto a nivel de investigación
como de extensión, considerando no sólo la actividad de los integrantes del equipo, sino también del resto
de los servicios universitarios.

En lo que respecta al conjunto de los trabajadores asalariados rurales del país, puede observarse al repasar
la historia de sus organizaciones sindicales que han sido en su mayoría débiles. Esto se debe por un lado,
a las particularidades del empleo rural (a modo de ejemplo, la dispersión geográfica), y por otro lado, a
los diferentes factores tanto sociales, económicos como culturales del medio en el cual están insertos los
trabajadores. En otro sentido, un elemento que refuerza la debilidad sindical se relaciona con la concepción
que el Derecho de nuestro país ha tenido hacia los asalariados rurales, considerándolos como “personas
rurales” más que como “trabajadores rurales”.

De ese modo, se plasma un más que significativo retraso en la adquisición de derechos laborales en
relación a los trabajadores del medio urbano. A pesar de ello, en rubros donde existían concentraciones
de trabajadores comenzaron a emerger sindicatos rurales, tal como fue el caso en la década del cincuenta
del Sindicato Único De Arroceros (SUDA), de la Unión de Regadores y Destajistas de El Espinillar (URDE)
y posteriormente de la Unión de Trabajadores Azucareros de Artigas (UTAA) en los años sesenta. En ese
contexto, incluso algunos años antes, en el sector lechero se registró la aparición del Sindicato Único de
Peones de Tambo (SUPT) en 1943. Como señala González Sierra (1994) el SUPT tuvo “el mérito histórico de
ser el primero organizado en forma estable (desde 1953) y que perdurara con continuidad durante un largo
período. Fue también, la primera organización de asalariados rurales que en lo táctico adoptó la modalidad
de realizar una ‘marcha’ a la capital (1956)” (González Sierra, 1994: 141).

El SUPT retomó la actividad con la vuelta a la democracia en 1985, pero tuvo un rápido debilitamiento hasta
su definitiva desaparición en los años siguientes (González Sierra, 1994). Desde ese momento hasta la
actualidad prácticamente no existieron posibilidades de organización de los trabajadores de los tambos.
Esto último puede vincularse en parte con la construcción histórica de las relaciones sociales en el medio
rural nacional. En líneas generales puede señalarse que las organizaciones empresariales (principalmente
mediante los representantes de Asociación Rural del Uruguay y la Federación Rural) han logrado imponer
un extraordinario poder en el medio rural constituyéndose como el grupo dominante.

Sin embargo, desde el año 2005 se registra otra tendencia a nivel nacional que determina cambios normativos
en el plano laboral generando un nuevo escenario que brinda un impulso a la sindicalización a nivel general

110
de los trabajadores. De esa forma, se ha dotado de instrumentos legales para el fomento a la sindicalización
como son las leyes 17.940 de libertad sindical (2005), la ley 18.099 (2007) que regula la tercerización laboral
y la ley de negociación colectiva (2009), entre otras. A su vez, desde el ámbito específico del sector rural
destacan dos aspectos, el primero que desde el año 2005 se ha convocado por primera vez en la historia a
los consejos de salarios1. Tomando los aportes de Barrios, Ciarniello y Moreira (2007), puede establecerse
que “recién ahora, con la convocatoria a Consejos de Salarios, es que el colectivo de los trabajadores rurales
ha sido ‘puesto’ en el espacio simbólico, como un interlocutor legítimo (…) para sentarse a la mesa frente a
un interlocutor con dos siglos de experiencia en negociación como lo es el sector empresarial rural” (Barrios,
Ciarniello y Moreira, 2007: 146).

Siguiendo esa misma línea, la sanción de la ley 18.441 de jornada laboral y el régimen de descansos
en el sector rural (2008)2 ha equiparado la histórica postergación de la limitación de la jornada de los
trabajadores asalariados rurales respecto a los trabajadores urbanos3. A todo esto debe sumarse el rol que
ha desempeñado en los últimos años tanto el Banco de Previsión Social (BPS) como el Ministerio de Trabajo
y Seguridad Social (MTSS) en sus facultades de inspección.

Para el caso concreto del colectivo de trabajadores con los cuales se trabajó, se observa que su creación
está en estrecha vinculación con la exigencia del cumplimiento de la ley de ocho horas4. Puede señalarse
que su posterior avance se encuentra asociado con el mecanismo de la implementación de la negociación
colectiva en el sector, donde recién en 2011 se alcanza la licencia sindical para los representantes de las
organizaciones de trabajadores .

Se considera que con la realización de éste proyecto fue posible contribuir, en el aporte de elementos a la
discusión, sobre un sector de la población nacional poco atendido y estudiado a nivel histórico.

Durante el desarrollo del proyecto se fueron generando una serie de vínculos entre el equipo estudiantil y
ex integrantes del Sindicato Único de Peones de Tambos (SUPT), que tuviera actividad en el sector entre
1943-1973 y 1985-1993. De esta manera, el propósito de generar insumos en relación a las mejoras de las
condiciones de sindicalización se plasmó principalmente a través del involucramiento en el proyecto de los
ex trabajadores sindicalizados del SUPT. Esta inclusión y participación constante de referentes del SUPT
permitió generar un fortalecimiento de los lazos entre ellos y los actuales integrantes del Sindicato Único de
Trabajadores de Tambos y Afines (SUTTA).

A su vez, esto ha permitido consagrar una línea de resultados emergentes (dado que no eran esperados
inicialmente) en relación a la reconstrucción histórica de la sindicalización en los tambos.
Se realizó la actividad denominada “Los asalariados de los tambos: pasado y presente de sus luchas y
conquistas sindicales”, financiada en el marco de la convocatoria a actividades de extensión, culturales y de
difusión de conocimientos del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM). El objetivo
de la actividad fue realizar un encuentro intergeneracional de asalariados tamberos: referentes del SUTTA)
y Ex referentes del SUPT.

En relación a esto último, se produjo un resultado que no fue planificado, que es la creación de la comisión
pro-monumento al peón de tambo sindicalizado. Esto hasta el momento no se ha realizado, pero se elaborará
en los próximos meses. No obstante, con motivo de que muchas instancias han sido filmadas, cabe la
posibilidad de elaborar algún material audiovisual en el mediano plazo.

Finalmente, puede decirse que el producto final de este trabajo ha contribuido a la profundización en la
temática por parte de los integrantes del equipo, contando con una monografía final de grado concluida en
Sociología, sobre el proceso de sindicalización (2005-2011) y al menos dos proyectos de tesis de grado en
Trabajo Social y Agronomía.
1 Los Consejos de Salarios fueron convocados nuevamente en 2005, como consecuencia del ascenso del Frente
Amplio al gobierno, haciendo efectiva la ley 10.449 de noviembre de 1943. Como señalan Barrios, Ciarniello y Morei-
ra (2007) esta convocatoria contó con la novedad de que el sector rural fue incorporado por intermedio del decreto Nº
105/2005, del 7 de marzo de 2005.
2 La ley 18.441 en su art. 1 establece: “declárase que la duración máxima de la jornada laboral de todo trabajador
rural será de ocho horas diarias”.
3 Por intermedio de la ley Nº 5.350 desde 1915 ya estaba regulada de ocho horas para los trabajadores del medio
urbano.
4 Ver notas de prensa: “reunidos en la fecha” La Diaria 9/09/2009. Consultado 11/09/2011

111
Bibliografía

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en el medio rural: la convocatoria al Consejo Tripartito Rural. In: Boletín CINTERFOR 157 pp. 145- 165.
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VÉLEZ RESTREPO, O (2003). Reconfigurando el Trabajo Social: perspectivas y tendencias contemporáneas.

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112
 “Los piones van a ligar, serán piones de otras leyes …”1
Apuntes y reflexiones sobre la organización sindical de asalariados ganaderos en Uruguay

Juncal, Agustín. Facultad de Ciencias Sociales (UdelaR)

Russi, Erik. Facultad de Agronomía (UdelaR)
Carámbula, Matías. Facultad de Agronomía (UdelaR)
Gómez, Jacqueline. Dirección General de Desarrollo Rural (MGAP)
Oyhantçabal, Gabriel. Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (UdelaR)
Rammauro, Antonio. Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (UdelaR)
Tommasino, Humberto. Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (UdelaR)
Ximeno, Alicia. Dirección General de Desarrollo Rural (MGAP)

Introducción:

El propósito de esta ponencia es presentar y describir el proceso de organización sindical de los asalariados
de la ganadería en el departamento de Tacuarembó. Recientemente, en octubre de 2012, fue conformado
el Sindicato de Peones de Estancias (SIPES) agrupando asalariados de varias localidades de Tacuarembó,
entre ellas: Ansina, Pueblo del Barro, Punta de Carretera, Las Toscas de Caraguatá y Paso de los Novillos.

Los resultados de esta ponencia se enmarcan en el proceso de trabajo de un convenio entre el Servicio
Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM) de la Universidad de la República (UdelaR) y la
Dirección General de Desarrollo Rural (DGDR) del Ministerio de Ganadería, Agricultura y Pesca (MGAP) 2.

Antecedentes

Las organizaciones sindicales rurales en Uruguay se han caracterizado, a lo largo de su historia, por su
fragilidad organizativa (salvo algunas excepciones puntuales). Dentro de los factores explicativos, pueden
encontrarse: las particularidades del mercado de trabajo rural, el rol de las gremiales, la ausencia de
regulación de derechos laborales, la fuerte persecución sindical, entre otros (Latorre, 1986 y 1993; Rocha,
1993; González Sierra, 1994). En ese contexto, es difícil rastrear experiencias sindicales en la ganadería
(Vidart, 1969) a pesar de algunos intentos por organizar a los trabajadores de la esquila (González Sierra,
1994). Vale recordar que las dos gremiales ganaderas (Asociación Rural del Uruguay y Federación Rural
del Uruguay) permanentemente han bloqueado la organización sindical de los asalariados de la ganadería,
ejerciendo oposiciones concretas y simbólicas.

Desde 2005, con el cambio de orientación política en nuestro país, se abre un marco de acceso a derechos
formales para los asalariados rurales. Un repaso rápido por ellos encuentra los siguientes: integración a
los Consejos de Salarios por primera vez en la historia del país (2005); sanción de la ley de limitación de la
jornada laboral y descansos en el sector rural (2008); consagración del día del trabajador rural como feriado
pago y no laborable (2012), entre otros. Este escenario ha incentivado y promocionado la sindicalización
entre los asalariados rurales (Rocha, 2008; Mascheroni, 2011; Carámbula et al, 2012), aunque durante el
período 2005-2011 no se desarrollaron organizaciones sindicales de primer grado para representar a los
asalariados de la ganadería (Barrios et al, 2007; Mascheroni, 2010; Juncal, 2012).

En el caso de la ganadería, trabajos antecedentes han insistido en señalar las dificultades para la
efectivización de derechos formalmente consagrados como consecuencia de las características del sector
productivo ganadero (Carámbula et al, 2012; Moreira, 2009). Además, el accionar de las gremiales y de varios
empresarios de la ganadería ha jugado un rol fundamental en la oposición a la ampliación de derechos para
los asalariados rurales (Riella, 2006; Mascheroni, 2010). A modo de ejemplo, como señala Riella (2006) el
argumento central de las gremiales ha transitado por la defensa de la "gran familia del campo".

1 Tomado de “Antojo” Julián García - Jorge Salerno

2 Convenio “Fortalecimiento de los procesos organizativos de los asalariados y asalariadas rurales, buscando
contribuir al mejoramiento de las condiciones de trabajo y la defensa de los derechos de los asalariados rurales”.
SCEAM (UdelaR) – DGDR (MGAP).

113
Objetivos

Esta ponencia tiene como finalidad presentar el proceso de sindicalización de los asalariados de la ganadería
en el departamento de Tacuarembó.

En primer lugar, se pretende presentar y narrar el proceso de formación del Sindicato de Peones de Estancia
(SIPES), constituido a finales de 2012.
En segundo lugar, se presentarán las características socio-demográficas (trabajo, educación, residencia,
cobertura de salud, etc.) de los asalariados sindicalizados que participan habitualmente de las reuniones
del SIPES.
En tercer lugar, se intentará describir las implicancias y particularidades de la organización sindical en la
vida cotidiana de un asalariado de estancia.
Finalmente, se incluirán reflexiones sobre los desafíos y potencialidades de la integración de funciones
universitarias (enseñanza, investigación y extensión) que surgen a partir del convenio interinstitucional
(UdelaR – MGAP) en el trabajo conjunto con asalariados rurales en Tacuarembó.

Metodología

La metodología de intervención que tiene el equipo de trabajo, se sustenta en la confluencia de diversas

técnicas de investigación cualitativa. En primer lugar, mediante el seguimiento, observación y sistematización
de las instancias colectivas del sindicato (desarrollo de reuniones, participación e interacción en eventos
sociales, entre otros). En segundo lugar, para dar cuenta de los objetivos presentados se han desarrollado
entrevistas (abiertas y semi-estructuradas), ya sea a los integrantes del sindicato como a informantes
calificados allegados al SIPES.

Resultados preliminares

El Sindicato de Peones de Estancias (SIPES) fue fundado en la localidad de Pueblo del Barro (departamento
de Tacuarembó) el 28 de octubre de 2012. Según el acta fundacional, la asamblea constitutiva se realizó
entre las 10 y las 13.30 horas, donde se trataron diversos temas referidos a la situación de los asalariados.
En primer lugar, los participantes manifestaron las problemáticas comunes de los asalariados ganaderos de
la región, enumerando las irregularidades en los lugares de trabajo: condiciones de vivienda, trabajadores
extranjeros indocumentados, escaso cumplimiento de la normativa laboral sobre remuneración de las
horas extras, ausencia de cobro de aguinaldo, licencia y salario vacacional, bajo nivel de aportes al Banco
de Previsión Social (BPS), entre otros temas. En segundo lugar, se decidió a conformar el sindicato de
trabajadores rurales (rubro ganadería) para atender las demandas de los asalariados y se procedió a
designar doce delegados zonales según una distribución territorial.

El SIPES tuvo su aparición en la escena pública por intermedio del primer día del trabajador rural, celebrado
el pasado 30 de abril de 2013. Para la ocasión, el SIPES organizó una jornada para conmemorar dicho
evento en la localidad de Punta de Carretera (Tacuarembó) donde participaron diferentes organizaciones y
autoridades a nivel local y nacional. Entre ellas destacó la presencia de los integrantes de organizaciones
sindicales de primer grado que integran la Unión Nacional de Asalariados Trabajadores Rurales y Afines
(UNATRA), autoridades locales del departamento de Tacuarembó, además de la presencia del Presidente
de la República, Sr. José Mujica.

La dispersión geográfica de los asalariados de la ganadería estructura un tipo de funcionamiento

particular. Los delegados zonales ejercen la representación de los diferentes territorios en reuniones con
una periodicidad aproximadamente mensual. Estas reuniones conforma un espacio central del sindicato:
formación y consolidación de los integrantes; ámbitos de consulta y asesoramiento; toma de decisiones.
El convenio UdelaR-MGAP en el trabajo territorial de Tacuarembó comenzó a ejecutarse en mayo de este
año. Hasta el momento, el equipo UdelaR-MGAP ha participado de eventos sociales con participación del
SIPES, al mismo tiempo que sus reuniones mensuales. Por el estado del ejecución del convenio, actualmente
se esta en proceso de realización y análisis de entrevistas abiertas y semi-estructuradas con los asalariados
del sindicato que permita aportarán a la generación de conocimiento en el tema.

114
Referencias

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en el medio rural: la convocatoria al Consejo Tripartito Rural. In: Boletín CINTERFOR 157 pp. 145- 165.
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VIDART, Daniel (1969) Tipos humanos del campo y la ciudad. Colección Nuestra Tierra, número 12. 67 p.
Disponible en: http://www.periodicas.edu.uy/Nuestra_tierra/pdfs/Nuestra_tierra_12.pdf.

115
 TechVet Júnior, e a metodologia Empresa Júnior na formação de extensionistas

Alessandra Bridi1,
Elisiane Camana , Josiane Vendruscolo², Bruna Maldaner²,
2

Bernardo da Costa Muniz², Leonora Rios Guidolin², Franciéle Gusatto²,

Vivian Ertel², José Luiz da Silva Carpes², Vanessa Bayer²,
Luiza Bassotto², Camila Balconi Marques²,
Marcelo Cecim3

Introdução

O modelo produtivo agropecuário adotado no Brasil a partir do ano de 1960 foi implantado graças a uma ação
conjunta e organizado pelo tripé: ensino, pesquisa e extensão. Isto é, universidades, órgãos de pesquisa e
de extensão rural foram os responsáveis pela introdução dos pacotes tecnológicos voltados para a utilização
intensiva de insumos e máquinas, com o objetivo do aumento da produtividade. Com o passar do tempo
e adequação de métodos de extensão, o desafio dos órgãos de pesquisa, universidades e movimentos
sociais é o de criar estratégias para colocar em prática metodologias participativas de ATER, que incluam os
agricultores familiares desde a concepção até a aplicação das tecnologias, transformando-os em agentes no
processo, valorizando seus conhecimentos e respeitando seus anseios(LISITA, 2005).

Aliado a este pensamento e o desejo de vivenciar a extensão rural como ferramenta de desenvolvimento
acadêmico, originou-se a TechVet Júnior, uma empresa júnior que tem por objetivo proporcionar
conhecimento e experiência no âmbito empresarial e rural que gere e promova habilidades indispensáveis
para o mercado de trabalho, desenvolvendo um profissional diferenciado. Desta forma, buscando aprimorar
novas competências profissionais principalmente empreendedorismo, trabalho em grupo, gerenciamento,
liderança e pro-atividade,competências que ainda merecem ser melhor exploradas, principalmente no curso
de Medicina Veterinária.Além disso, propiciar aos alunos desta graduação, a oportunidade de vivenciar, de
maneira mais concreta, a realidade rural da região, através do contato direto com os produtores.

A TechVet Júnior é a Empresa Júnior do Curso de Medicina Veterinária da Universidade Federal de Santa
Maria, uma associação civil sem fins lucrativos, a qual surgiu a partir da vontade e necessidade que os
acadêmicos sentiram em colocar em prática a teoria aprendida em sala de aula e, assim, obterem um
diferencial no mercado de trabalho. Além disso, a empresa possibilita aos acadêmicos um maior conhecimento
em gestão, empreendedorismo e contato com a realidade do mercado.

A equipe de trabalho da TechVet Júnior é constituída por alunos do curso de Medicina Veterinária da
UFSM, organizada administrativamente em seis setores que são: presidência, conselho administrativo,
marketing, recursos humanos, projetos e financeiro. É realizado periodicamente um processo seletivo para
o preenchimento e substituição dos cargos nos moldes do estatuto e regimento interno.
Atualmente a assistência técnica e a extensão rural não somente levam a modernização para o campo, mas
também trabalham para levar educação para o produtor rural para que a grande maioria dos produtores
rurais passem a enxergar suas propriedades como empresas rurais, e além de ser um negócio viável, seja
sustentável.

Para que o conhecimento consiga chegar até os produtores rurais, os extensionistas, que são elo entre
o conhecimento técnico e o meio rural precisam saber quais os pontos críticos que existem dentro da
produção leiteira dessas empresas rurais que estão iniciando esta nova atividade, e com isso colaborar para
que consigam ter mais sucesso na mesma.
Dentre os serviços prestados pela TechVet Júnior, destaca-se a realização de uma parceria com a Prefeitura
Municipal de Agudo - RS com o intuito de buscar quais são os pontos de entrave da produção leiteira
encontrados dentro de propriedades rurais que estão na transição de atividade, da produção de fumo para
a de leite. Para que com isso essa atividade possa tornar-se mais lucrativa.

1 Autor, aluno de graduação, membro da Empresa TechVet Júnior

2 Co-autor, aluno de graduação, membro da Empresa TechVet Júnior
3 Orientador

116
Materiais e Métodos

Para desenvolver este trabalho, foram escolhidas Dez propriedades rurais com o perfil de transição da
cultura de fumo para a produção de leite através de uma seleção realizada com a EMATER em parceria
com a Prefeitura Municipal de Agudo. A mesma ficou a cargo das despesas para a realização deste
projeto. O trabalho teve início em maio do ano de 2012 e com duração de um ano.

Foram, então, realizadas visitas técnicas para avaliar os problemas enfrentados pelos produtores rurais nas
atividades de pecuária com ênfase em bovinocultura leiteira, sendo realizado um levantamento de dados
através de um questionário contendo os principais pontos críticos da propriedade e possíveis soluções
para estes problemas, considerando a realidade local e individual. As visitas são utilizadas para instruir
os produtores e dar-lhes dicas e metas a seguir para melhorar suas dificuldades, fornecendo apostilas e
material para anotações de controle da produção. Após uma primeira visita as demais foram realizadas
quinzenalmente e contavam com a presença de dois alunos pertencentes à TechVet Jr., responsáveis por
cada propriedade estipulada pelo projeto. Os dados coletados eram tabulados e atualizados a cada nova
visita. O projeto contou com a participação total de 12 alunos e com auxílio do professor orientador.

Resultados e Discussão

Os resultados visualizados com o trabalho realizado pela TechVet Júnior são o desenvolvimento de
pequenos e médios produtores do estado do Rio Grande do Sul, através de assessoria técnica e auxílio
para uma gestão de qualidade a baixo custo para estes produtores.

No serviço realizado com as propriedades rurais do município de Agudo, os pontos críticos encontrados
foram semelhantes a todas as propriedades que participaram deste estudo e pode-se delimitar em seis
pontos a serem melhor trabalhados. Na área nutricional, um dos grandes desafios para os produtores
é o vazio forrageiro. Este ocorre anualmente em dois períodos pré-determinados por fatores climáticos
e, muitas vezes por falta de planejamento dos produtores. Conforme FONTANELI, et al. (2011) esse
fenômeno ocorre por alterações tanto na quantidade quanto no valor nutritivo dos volumosos. Além disso,
são divididos em dois períodos: vazio forrageiro outonal, entre março e maio e, vazio forrageiro primaveril,
de setembro a novembro (FONTANELI, et al., 2011). A Silagem de milho e o feno são conservados para
serem utilizados neste período, entretanto devido a uma conservação inadequada e uma qualidade não
satisfatória destes alimentos é que estas propriedades acabam por enfrentar este período sem quantidade
suficiente de alimento para seus animais.

Outro ponto de interferência da produtividade é a baixa taxa de descarte de animais improdutivos e

a reposição destes dentro da atividade. Pois, estes afetam negativamente a reprodução, produção,
ganhos genéticos e qualidade do leite. Uma vez que a rápida reposição de animais no rebanho reduz o
intervalo de gerações e pode contribuir para maiores ganhos genético (RIBEIRO, et al., 2003). Os animais
improdutivos são os grandes responsáveis pelo aumento de custos da propriedade, com destaque para
as vacas “solteiras”, uma vez que as novilhas são animais essenciais para a reposição e melhoramento
do rebanho (LOPES, et al., 2009).

Observou-se também que o aleitamento das bezerras era tardio chegando aos 90 dias, o que constitui
um manejo desnecessário, pois proporciona um aumento nos custos de produção e não interfere
positivamente no desenvolvimento do animal. Segundo SANTOS, et al., (2002) dois aspectos podem
justificar o desmame precoce. Primeiro, a economia realizada pela substituição do leite por um alimento
mais barato. Pois, não há nenhuma desvantagem em desmamar precocemente a bezerra, uma vez que,
após o desmame, ocorre ganho de peso compensatório, e aos 180 dias as diferenças observadas no
desmame desaparecem. Também ocorre um desenvolvimento melhor do rúmen, onde esses animais irão
ingerir, desde a 2ª semana, alimentos secos, como concentrado e feno, que contribuem para o aumento
do rúmen e no desenvolvimento das papilas ruminais.

A insuficiência de bebedouros e sombreamento nos piquetes também aparecem como fatores limitantes
para o desempenho produtivo dos animais. A distribuição adequada dos bebedouros nas pastagens ou
instalações facilita o acesso dos animais, aumenta a produção e permite melhor desempenho do rebanho
(CAMPOS, 2001 Apud Bica, 2005). Vacas leiteiras têm a sua produção influenciada diretamente pelas
condições ambientais em que estão inseridas, em que o sombreamento e a utilização de sistemas de
117
resfriamento da sala de espera, podem contribuir para a elevação da produção de leite dos animais
supracitados, sendo, portanto, a utilização destas estratégias fornecedoras de conforto térmico, de grande
relevância para a pecuária leiteira (RODRIGUES et al., 2010).

Outro ponto crítico observado foi a falta de armazenamento de informações sobre o rebanho por parte dos
produtores, o que dificulta a tomada de decisão tanto do ponto de vista nutricional, reprodutivo, produtivo,
sanitário e econômico como também nos investimentos não prioritários da propriedade causando impasses
econômicos para o produtor.

O uso de genética inapropriada para a realidade vigente em algumas propriedades como a utilização de
vacas da raça holandesas constituiu um fator interessante de análise produtivo. Pois segundo Almeida
(2007), o tamanho atual de uma típica vaca Holandesa é considerado excessivo. Com isso, vacas
demasiadamente grandes apresentam de fato maiores exigências energéticas de mantença e, portanto
precisam ter alto consumo de alimento para atender a sua demanda. Além disso, não produzem mais
leite e apresentam longevidade 15% inferior do que vacas medianas (Almeida (2007)). Animais cruzados
(Holandês e Jersey) seriam os mais apropriados para a realidade do local, devido à raça Jersey se
adaptar as mais variáveis condições climáticas e apresentar uma alta eficiência na conversão alimentar
(ASSOCIAÇÃO DE CRIADORES DE GADO JERSEY DO BRASIL, 2013).

Após a identificação destes pontos críticos, os mesmos eram trazidos pelos alunos responsáveis por cada
propriedade para que fossem discutidos. Juntamente com o professor orientador e os demais membros
da empresa TechVet Júnior é que as soluções foram formadas e levadas novamente para os proprietários
rurais. As soluções propostas, na grande maioria das vezes, eram economicamente viáveis, visando uma
maior lucratividade para o produtor.

Conclusão

ATechVet Júnior, visa cumprir a sua missão como empresa júnior na medida em que presta serviços para
produtores rurais, e compreende as necessidades dos acadêmico e membros que ao realizarem esses
serviços acabam por aprimorar o seu crescimento profissional e tornam-se profissionais diferenciados
para o mercado de trabalho. A visão empreendedora e a realidade de uma empresa são desenvolvidos,
bem como estimulam a liderança e responsabilidade dos alunos, que designam em um perfil empresarial
voltado ao meio rural. Além disso, as propriedades rurais participantes deste estudo estão em um
processo de transição da produção de fumo para a atividade leiteira, pois seus proprietários buscam uma
qualidade de vida melhor. Com isso, concluímos que os desafios mais comuns dentre as propriedades
estudadas foram planejamento forrageiro e manejo na produção leiteira, sendo que estes provavelmente
estão relacionados aos produtores estarem passando por um processo de aprendizado em relação a esta
nova atividade.

Bibliografia

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2007. Disponível em: <http://www.milkpoint.com.br/radar-tecnico/melhoramento-genetico/raca-. aspx> ,
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considerações econômicas na criação de bezerras e novilhas. Anais do II Sul- Leite, Maringá, p. 239-267,
2002.

119
La comunicación en gran

Eje3-Integralidad: desafíos para la transformación universitaria

parte del imaginario social
está presente como difusión
de “información” a través
de medios masivos de
“comunicación”. Esta noción
se ha legitimado, producto de
una construcción, de prácticas
conscientes y de una manera
de implementar el desarrollo
de la comunicación. A través
de este congreso buscamos dar
cuenta de aquellas prácticas
de extensión en las cuales la
comunicación sea entendida
como medios y mensajes, pero
también como mediaciones. Es
decir, la comunicación como
proceso de creación de contenidos
desde una perspectiva dialógica,
y donde ésta interactúa con la
educación desde su condición
pedagógica y contribuye a
recomponer vínculos, fortalecer
grupos y resignificar discursos
naturalizados.
Memorias EXTENSO 2013
 Indice de trabajos del Eje

1. Síntesis del Eje 3-123

2. Educación y trabajo en contextos de encierro 3-127
3. Integralidad y complejidad como fundamentos de un pensamiento crítico 3-135
en procesos de enseñanza-extensión-investigación: el Taller Libre de
Proyecto Social, FADU, UBA, 2002-2013
4. Aprender en Movimiento. Una experiencia de articulación estratégica de 3-141
saberes científicos y populares en la formación de futuros profesionales
5. En diálogo con las prácticas territoriales: la experiencia del Seminario de 3-146
Prácticas Integrales
6. La gestion cotidiana en los centros comunitarios de extension universitaria 3-148
de la unlp: una oportunidad para mejorar los dispositivos de extension en
función de los problemas reales del territorio.
7. La participacion de las universidades en la construccion de respuestas a 3-150
la cuestion social
8. De transferir conocimientos al diálogo entre saberes. Experiencia de 3-152
trabajo en extensión universitaria y de participación en trabajo con equipos
interdisciplinarios.
9. Cartografía Social. 3-154
10. Clínica psicoanalítica universitaria: sobrevenir, sobre- vivir, en el trabajo 3-158
con la comunidad.
11. La extensión universitaria en la Facultad de Ingenieríaagronómica de la 3-161
Universidad Nacional del Este (FIA-UNE)
12. La extensión universitaria en el curriculum de las Carreras de Filosofía de 3-163
la Universidad Nacional del Este.
13. Espacio de ingeniería para la inclusion social y educativa 3-165
14. El arte de la extensión ¿hacia la institucionalización de un compromiso 3-173
con la sociedad?
15. Práctica docente: tres años de participación en el EFI - FHCE. 3-186
Reflexionando sobre esperanzas, expectativas, dificultades, logros,
proyecciones.
16. “A cinco años de la creación del CIDAC: balances y desafíos de una 3-193
propuesta de integralidad de las prácticas universitarias”
17. Formación en extensión, integralidad e interdisiciplina en la región 3-198
nordeste.
18. Evaluación de aprendizajes en contextos de Integralidad. 3-202
19. La generación de espacios de transformación social e intercambio de 3-208
experiencias comunitarias desde los proyectos y actividades de extensión
de la UDELAR.
20. La experiencia del programa de becas de iniciación en extensión universitaria, en la 3-214
universidad nacional de la pampa.
21. La extensión curricular en la formación de estudiantes universitarios 3-216
22. La extensión en el campo de la psicología: su articulación con la formación profesional y 3-222
la investigación en el contexto de un centro de atención a la comunidad.
23. La integralidad en el abordaje de complejos productivos: análisis desde la experiencia 3-230
de investigación y extensión del complejo pesquero uruguayo en conjunto con los
sindicatos del mar.
24. La palabra como vehículo del pensamiento. Concurso de oratoria,discurso y debate. 3-233
25. Leac integral. 3-235
26. Reflexiones entorno a la extensión universitaria como proceso pedagógico, de 3-239
investigación y sensibilización social.
27. Plan integral de fortalecimiento institucional de la extensión universitaria en la universidad 3-246
nacional de la pampa
28. Integralidad: reflexión sobre las condiciones teóricas y epistemológicas para su 3-248
realización.
29. Responsabilidad social universitaria. La experiencia de la facultad de ciencias económicas 3-257
de la universidad de buenos aires.
30. La demanda de asistencia técnica a los equipos de extensión. El caso del proyecto 3-264
“pedagogía vocal contemporánea, educación y comunidad”
31. “La formación y la extensión universitaria: un modelo para armar” 3-267
32. Interface extensão-formação docente em francês na ufpel: atividades e pesquisa em 3-273
curso.
33. Prácticas de extensión de educación experiencial en la UNL 3-282
34. Interdisciplina y prácticas integrales en extensión universitaria: ¿ruptura de paradigmas 3-288
o y nuevas formas en la lógica del capital?
35. Aprendiendo a ser universitario: las prácticas integrales en los ciclos iniciales. 3-294
36. “Flor de ceibo como espacio de encuentro. La Universidad acompañando la 3-296
implementación de política pública orientada a la apropiación social de las TIC”
37. Integralidad Asi sea o seguir desafiándonos 3-301
38. Aulas Integrales: Transformaciòn en las prácticas docentes? 3-304
39. Dispositivación. Diagrama ético-político de la intervención. 3-308
40. El taller de vidrio como propuesta pedagógica vinculada al medio. 3-310
41. Aportes de los procesos de sistematización de experiencias universitarias a las prácticas 3-317
integrales.
42. Programa integral metropolitano, luces y sombras en el abordaje integral. 3-320
43. “Modelos pedagógicos en los espacios de formación integral (EFI)” 3-322
44. Desafíos de las prácticas integrales en la ur. El caso flor de ceibo. 3-329
Síntesis Eje 3 – Integralidad: Desafíos de la coyuntura para la transformación universitaria

Al eje integralidad se presentaron 75 trabajos de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay.

El eje que -sesionó los días 6, 7 y 8 de noviembre- se dio como modalidad el trabajo en 8 Mesas
temáticas, que contaron con la apertura de un comentarista en cada una de ellas, retomando los principales
ejes, líneas, debates y desafíos que se desprendían de las producciones realizadas por los/as participantes.
Se trabajó en una modalidad diferente que implicó no sólo escuchar experiencias sino asumir la
palabra, intercambiar, generar espacio de co-producción de ideas.

Las mesas fueron las siguientes:

Mesa 1 Reflexiones desde las experiencias: Desafíos de la integralidad a las prácticas docentes.
Mesa 2 Herramientas de promoción de la integralidad: la experiencia de los programas integrales.
Mesa 3 Reflexiones desde las experiencias. Las demandas a la extensión: comunidades, derechos,
asistencia y políticas publicas
Mesa 4 Debates teórico metodológicos en relación a la integralidad.
Mesa 5 Procesos institucionales sobre curricularización de la extensión y la integralidad.
Mesa 6 Sistematización, Evaluación y Monitoreo de la Extensión y la Integralidad
Mesa 7 Reflexiones desde las experiencias. Producción, Desarrollo y Formación Profesional
Mesa 8 Formación en Extensión e integralidad

Los comentaristas fueron: Límber Santos (FHCE.- UdelaR /ANEP); Blanca Acosta (PIM-UdelaR),
Eloísa Bordoli (FHCE-UdelaR), Ricardo Cetrulo (CURE-UdelaR), Raquel Palumbo (APEX-UdelaR); Fernando
Tommasina (FMedicina - UdelaR)

Las discusiones
El trabajo de las diferentes mesas de debate evidenció diferentes niveles de implicación de las
discusiones en torno a la extensión y la integralidad. La convocatoria del ExtenSo en relación a este tema
era a repensar y discutir en torno a los desafíos que implican las transformaciones sociales de la coyuntura
(en relación a procesos de desigualdades, ampliación de derechos, y disputas políticas en torno a la esfera
de lo público) para la lógica de nuestro trabajo en desde las universidades latinoamericanas.
En una de las discusiones, uno de los comentaristas recuperaba la Tesis II de las “Tesis sobre
Feuerbach” de Marx, en el sentido de que sólo se produce un nuevo conocimiento si se transforma la realidad
desde la relación. Podríamos pensar esta tesis en clave de los cambios en nuestras Universidades: es en
los procesos de transformación que estamos atravesando en que desarrollamos -reflexiva y críticamente-
teorías sobre la transformación de las universidades.
Como punto de partida de tales transformaciones debemos trabajar en develar los mecanismos que
legitimaban lo viejo, para establecer las bases de propuesta de lo nuevo. Para ello es necesario tener presente
que desde sus procesos fundacionales las Universidades han vivido en la una tensión entre responder a las
demandas sociales y promover la transformación de la sociedad.

En ese sentido se plantea cómo punto de partida la necesidad de desnaturalizar:

-El carácter sagrado de la Universidad y el conocimiento
-La posibilidad de plantear transformaciones institucionales de carácter transicional sin establecer algunas
rupturas necesarias.

Estas rupturas tienen que ver con:

- Formas de conocer (transición paradigmática): asumir la realidad como sistema complejo, necesidad de
producir nuevas formas de conocer
- En la forma de enseñar (de la transmisión a la co-producción). Esquema que permanece de formas mas
o menos veladas. Se requiere una transformación muy profunda del docente, que debe buscar una nueva
forma de conocer desde el saber del otro.
- En la relación del saber académico con el saber popular.

Sobre nuestros debates:

En un plano más general, aparece lo referido al nivel universitario: tanto para la Universidad de
la República como para las Universidades en América Latina. En ese sentido, aparece la búsqueda de

123
articulación y de promoción del trabajo desde las Universidades -en el marco de procesos como el que en
Uruguay llamamos “Segunda Reforma Universitaria”- y lo que implica para la transformación de ésta, en
términos de funciones, aspectos doctrinarios y también en lo que respecta a los sujetos que formamos parte
de ese espacio.
En ese plano de cambios, la extensión y la integralidad posibilitan la visualización y/o el reforzamiento
del compromiso de la Universidad con el país, de contribuir desde la especificidad del conocimiento a los
problemas concretos de la sociedad.
En ese nivel de compromiso social de la Universidad, se ve interpelada la totalidad de la institución
modificando tres grandes aspectos:
-El estatuto de las 3 funciones, de promoción de instancias a la interna de la Universidad que permitan la
articulación efectiva de éstas.
-El esfuerzo por modificar los compartimientos estancos de las disciplinas y los servicios que la componen
para el abordaje de los problemas
-El reforzamiento del vínculo y el compromiso de las Universidades latinoamericanas con los excluidos
(Ampliando los margenes de la inclusión social, contribuyendo a desmontar las prácticas sociales de
etiquetamiento y de marginación).
Esta Universidad comprometida implica un trabajo con los otros en un proceso de doble vía, exige
una modificación mutua, en términos de redoblar esfuerzos de compromiso social y en la especificidad como
espacio de construcción de conocimiento.
Hay otro nivel de la discusión que tiene que ver con el plano conceptual en torno a la integralidad.
¿Qué es la integralidad? ¿Qué implica para los universitarios?
Podemos identificar cuatro grandes elementos en los diferentes debates:
a) El carácter bidireccional de la integralidad: no se trata de ir a la comunidad, ir al medio, si no de construir
con otros y establecer procesos que habiliten la mutua modificación.
b) La circulación de saberes. El demos universitario no es el poseedor del saber, hay un saberes a construir
o compartir con otros.
c) Concepto y lugar asignado al otro, como un sujeto igual.
d) Articulación con los otros: una ética del trabajo que implica el reconocimiento del sujeto y sus saberes y
una de apertura a construcción colectiva con el otro.
Hay un nivel que expresa la materialización de estas transformaciones que, refiere a los procesos
de transformación institucional. Se plantea la necesidad de enfrentar lo nuevo, con lo nuevo, en un proceso
desafiante que no termina, sino que implica diferentes procesos de movimiento entre lo instituyente-lo
instituido y lo institucionalizado.
Procesos como los de curricularización de la extensión y la integralidad son entendidos y discutidos
como etapas estratégicas y no como finalidades en sí misma.
La necesidad de buscar nuevas formas y diseños institucionales debe lidiar conciente y reflexivamente
con la tensión de no perder el carácter crítico, removedor y desnaturalizador de la extensión.
Todas las discusiones plantean el carácter político e ideológico de la extensión, en términos de
orientación de la contribución de las universidades a los procesos de transformación social.
Se destaca la centralidad del rol de los estudiantes en el carácter formativo y en el impulso de
las transformaciones y el carácter fundamental de los docentes en términos de habilitantes de estas
transformaciones generales en las experiencias concretas de hacer/habitar universidad.

Algunas discusiones generales

- Curricularización / Institucionalización
Sobre la curricularización, se discutió si: a) ¿Es un avance más allá de los resultados que produzca? Y b)
¿Es el camino a seguir para todas las universidades?
Es necesario asumir que institucionalizar no es un proceso acabado, sino que cada paso abre nuevos
procesos. En ese sentido, es necesario crear instituciones, organizaciones nuevas para lo nuevo.
Dentro de ese proceso, un lugar importante lo ocupa el desarrollo de concepciones de extensión,
integralidad, interdisciplina: tienen una importancia sustentantiva para los avances formales al tiempo que
son insuficientes para sostenerlos.
En estos procesos, se entiende que la extensión debe recolocar su lugar en las Universidades:
desde una posición subalterna o subsidiaria a posiciones que expresen malestar e inconformidad con los
procesos institucionales, que nos alerten contra el conformismo.
Si asumimos que los cambios estructurales son lentos ¿es momento de acelerar el ritmo? ¿Estamos en una

124
proceso de cambio estructural? Si es así, ¿cuáles son las rupturas de este momento histórico? En todos
los términos se planteó la centralidad de los y las estudiantes y el papel clave de la extensión como función
clave, ya que nos permite preguntarnos ¿cómo se construye el conocimiento? ¿Con quiénes y para qué?

- Lugares experimentales
Estos procesos de institucionalización deben ser tomados también como practicas experimentales.
El lugar de la Integralidad y la Extensión en las instituciones pone en evidencia carencias y dificultades de
la Extensión en Planes de estudio y dinámicas institucionales. Es interesante el concepto de “laboratorio de
extensión” expuesto en alguna de las experiencias: se remarca el hecho de que las estructuras son siempre
intersticiales, no monolìticas, y en ellos se logra ir contra ellas y desarrollar procesos alternativos.

- Desafíos para las prácticas docentes

Los procesos de integralidad desafían a los procesos de enseñanza-aprendizaje: Generan desafíos
para la práctica docente: los docentes también deben aprender. Aprender en el hacer. ¿Cómo damos
cuenta de lo aprendido a partir de las prácticas integrales? ¿Cómo evaluamos los procesos? ¿Con qué
herramientas? En momento de transición como el que vive la UdelaR, apremia la necesidad de monitorear
el proceso y ver los rumbos que toma. Los procesos además de largos están automatizados, interiorizados,
y por eso deben darse trabajando lo personal y revisando nuestras prácticas.

- Vínculo con los actores sociales

La integralidad es una oportunidad para generalizar los procesos de vínculo y articulación con actores
sociales, pero genera nuevas dificultades: Dificultades de la extensión como práctica curricular y tipo de
vínculo que puede establecerse, dificultades a partir de las diferentes temporalidades ¿cómo sostener los
vínculos más allá de los tiempos curriculares? En otro plano, es necesario construir propuestas de trabajo
no desde falsas horizontalidades, sino desde la asunción de las asimetrías: partir de posiciones, trayectoras
y lugares diferentes para construir “algo” en común.Nada de lo singular resulta posible sin los otros. Se
avanza en problematizar los sentidos comunes y pasar fronteras o límites; en particular se avanza sobre
construcciones interiorizadas que parecen siempre presentes e inquebrantables. “Tal como son inventados
pueden ser reinventados”.

- Los saberes de los otros

La otredad se vincula con los saberes intercambiables. Trabajar con los otros implica trabajar la
horizontalidad. Los saberes del otro son válidos como los nuestros, a partir de allí se dialoga. ¿Cómo se
produce el aprendizaje? Sólo a partir de las asimetrías. Por ejemplo, en las escuelas rurales se aprende en el
marco de relaciones asimétricas (nivel, edad) cuando en la enseñanza formal se trata de uniformizar. Aprender
con otro es una pretensión ilusoria. Se trata de realizar prácticas uniformes, pero no puede uniformizarse el
aprendizaje. ¿Qué tanto le damos cabida a las formas de solución de las otros ? ¿Reflexionamos sobre el
lugar que tenemos y el lugar que nos dan los otros en cuanto al saber o saber hacer ?

- Interdisciplina
En la discusión de la integralidad, la interdisciplina cobra un papel fundamental como diálogo de los
diferentes y enriquecimiento de lo que emerge. La interdisciplina debe constituir una apuesta al diálogo,
no a un resultado homogéneo. Se trata de desterritorializar las disciplinas. ¿Qué lugar debe ocupar la
interdisciplina en los trabajos? Es un concepto exigente, proceso difícil de realizar y que se verbaliza a veces
sin que se cumpla en los hechos.

- Tiempos de cambios
Los cambios estructurales comprenden procesos lentos necesariamente. Inquieta porque el tiempo
es limitado pero no es posible acelerarlos más allá de cierto punto. Tiene componentes políticos que serán
-deberán ser- discutidos por los colectivos y se tomarán las decisiones políticas que correspondan.

- Formación
La formación en docencia implica repensar el aula. Incluso el mobiliario está pensado para el discurso
unidireccional, por eso la discusión tiene sentido todavía. La comunidad de práctica o “de aprendizaje”
crece a partir de eventos aislados y generan de a poco condiciones para algo mayor. Cuando se decide
curricularizar la extensión y las decisiones políticas tensionan las prácticas.

125
- Cambiar la mirada
Desde la Extensión se puede concebir la interacción con la docencia o la investigación. En cambio
para las otras funciones, la extensión puede no estar en el horizonte y la función original llega igual a sus
fines.

- Los obstáculos
Muchas veces el discurso se vuelve un obstáculo, en el plano comunicacional. Es necesario construir
sistemas referenciales operativos comunes, construir marcos referenciales de intercambio recíproco.

- Lo interinstitucional
Trabajo interinstitucional (intrauniversitario; intra servicios, y con otras instituciones extra Universitad):
lógicas institucionales que trascienden muchas veces a las voluntades de los sujetos, que son muchas veces
modus operandi que se imponen. Aparecen como obstáculo y cómo desafío.

- Las múltiples universidades dentro de la Universidad

Otra tensión radica en el hecho de que no somos 'una' Universidad. Somos múltiples espacios. Lucha
de construcción de sentidos dentro de la Universidad. Con el cometido de formar estudiantes, de construir
conocimiento, de poner a disposición de la sociedad. Luchas de sentido que son luchas políticas al interior
de la Universidad.

- Conocimiento/s
La investigación es una forma de producir un conocimiento. Pero también hay otras formas. Hay una
gama. Hay particularidades, que quizá no coincida con los cánones tradicionales de la investigación.
Existe una tensión muy fuerte en las universidades entre “estudiar los problemas de la sociedad” o “estudiar
los problemas que hacen avanzar a la ciencia”

- Transformación en cualidad y cantidad

La extensión debe generar elementos transformadores. La capacidad expansiva de las
transformaciones cualitativas se consolida en verdaderas y duraderas transformaciones (en formas
imperceptibles y cotidianas). La cualidad tiene la capacidad de transcender y generar efectos cualtitativos.
Si no avanzamos la integralidad va a quedar reducida, en el mejor de los casos, a una suma de las tres
funciones. ¿En qué forma la integralidad como puede realizarse trascendiendo las integración de las
funciones, como afecta a cada una de las funciones?

126
 “Educación y Trabajo en Contextos de Encierro “
¿Cómo lograr vincular procesos educativos y productivos?

Fernanda Américo Escotto 1

Leticia Núñez Jorge2
Alba López Murissich3

Introducción

Para comenzar, es necesario establecer cuál es nuestra concepción sobre educación y tener presente desde
qué lugar nos paramos para hablar de acto educativo a la hora de abordar el fenómeno dentro de lo que
es la compleja realidad carcelaria. Retomando los postulados que introdujo el pedagogo brasileño Paulo
Freire para concebir el hecho educativo es que rescatamos estas líneas: Se trata en sí de “una educación
que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza posibilitadora del cambio y sea impulso
de libertad. Sólo en la educación puede nacer la verdadera sociedad humana y ningún hombre vive al
margen de ella. Por consiguiente, la opción se da entre una educación para la domesticación alienada y una
educación para la libertad.” (Freire P, 1978)

Si bien puede resultar paradójico citar determinados enunciados que se relacionan con la visionaria obra,
es en sí para nosotros, independientemente de las condiciones de confinamiento en la que se encuentran
las personas privadas de su libertad, un acto liberador que está intrínsecamente relacionado con el derecho
a acceder a las diferentes fuentes de la cultura. Siguiendo esta línea argumental y teniendo en cuenta las
experiencias de trabajo aportadas en el área, en Argentina, desde el Ministerio de Educación, se reconoce
que “es preciso establecer que el acceso a la cultura (…) y la toma de conciencia de los derechos humanos
es un derecho de todos los hombres que el Estado debe garantizar y promover, no sólo a través de la
educación sino mediante el uso de todos los recursos que estén a su disposición.” (Ministerio de Educación,
Argentina, 2011). Aquí los aportes que se destacan se encuadran dentro de la esfera institucional, bajo el
amparo indeclinable de la existencia de los derechos humanos, que son, según la autora, la fuerza motriz
que respalda toda acción educativa. En cuanto a la misión educativa se expone que: “de eso se trata
nuestra tarea pedagógica, de brindar espacios de conocimiento y deliberación que generen una mayor
capacidad de pensamiento, que permita que nuestros alumnos puedan reflexionar sobre el mundo que los
rodea y sobre sí mismos y, al fin, que puedan expresar sus ideas con voz propia y sin condicionamientos.
La educación supone vínculo, encuentro, relaciones intersubjetivas. Sabemos que no se trata de un mero
pasaje de información o de conocimientos del docente al alumno, sino que el vínculo pedagógico supone
una interacción social basada especialmente en la posibilidad de escuchar y de ser escuchado. Esto implica
el respeto por las diferencias y la inclusión del otro en la construcción de un saber (…) Esa es su marca
diferencial: la posibilidad de ser uno mismo y de reconocerse en el encuentro con los otros.”

No podemos hablar de educación, sin habilitar una apreciación sobre qué concepción asumimos sobre
cultura. Si bien el concepto, en una primera instancia, admite un vasto campo de análisis multidisciplinario
–porque todo lo que hace el hombre puede ser entendido como cultura— nuestro enfoque adopta cierta
forma de delimitación centrado en las experiencias prácticas basadas en los emergentes que devienen
de la alteridad, los conflictos en el entramado de la relaciones sociales y las posibilidades de cambio y
toma de conciencia por parte de los actores involucrados en los procesos culturales. Es así que, citando
el pensamiento de Gramsci compartimos que “la cultura (…) es organización, disciplina del yo interior,
apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior conciencia por la cual se llega a comprender
el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes. Pero todo eso no puede
ocurrir por evolución espontánea, por acciones y reacciones independientes de la voluntad de cada cual...
El hombre es sobre todo espíritu, o sea, creación histórica, y no naturaleza. (...)” (Gramsci, op. cit, p. 15ss
en Revista Educar Chile)

A continuación, pasamos a desarrollar una visión del proyecto realizado, modalidad; objetivos propuestos;
quiénes intervinieron; metodología implementada; actividades realizadas, que se buscó a través del mismo
y algunas reflexiones.
1 Docente-Unidad de Extensión-Centro Universitario de Paysandú- UDELAR. famerico@cup.edu.uy
2 Docente-Licenciada en Trabajo Social-Regional Norte.UDELAR. emisol28hotmail.com
3 Docente coordinador-Contadora Licenciada en Administración-FCCEEA-UDELAR. albalopezmurissich@gmail.com

127
Proyecto

El mismo fue realizado bajo la modalidad de Espacio de Formación Integral. Se formalizó en el año 2011 y a
través de éste la UdelaR pretendió colaborar en la construcción de un sistema penitenciario más humano. Es
por eso que, surgió como consecuencia del interés de un grupo de docentes, investigadores y estudiantes
preocupados por la realidad carcelaria, y las posibilidades de reinserción social de ex reclusos, en momentos
donde se viene presentando una gran conflictividad observándose el crecimiento sistemático del delito,
especialmente el violento, donde también se puede observar una gran inseguridad en la opinión pública
con elevadas tasas de encarcelamiento y con condiciones de vida inhumana dentro de las instituciones
penitenciarias.

Objetivos propuestos

Este proyecto tuvo como objetivo trabajar en conjunto con diversos actores institucionales, a los efectos de
fomentar el desarrollo y articulación de habilidades educativas/laborales en la población privada de libertad,
que contribuyeran a disminuir su situación de vulnerabilidad y favorecieran su inclusión social y su reinserción
una vez liberados.
Trató de acercar la producción de conocimiento universitario a las necesidades provenientes del
ámbito penitenciario, buscando al mismo tiempo fortalecer los procesos educativos y emprendimientos
productivos desarrollados en los centros penitenciarios de Salto y Paysandú, generando acciones concretas
donde se articuló la intervención de varios actores educativos en el ámbito carcelario optimizando los
recursos humanos.
Intentó también sensibilizar mediante la difusión de buenas prácticas que se llevan adelante en
las cárceles, tratando de mostrar aspectos positivos que se desarrollan y que son desconocidos por la
comunidad.

Quiénes intervinieron

Primera etapa que se extendió entre abril-2011 y febrero-2012:

Servicios Universitarios:
 Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (FCCEEyA)
 Facultad de Ciencias Sociales (FCS)
 Regional Norte – Unidad de Apoyo a la Enseñanza (RN-UAE) 2011
 En abril de 2012 fue refinanciado.
Segunda etapa que se extendió desde junio de 2012 hasta mayo –2013, donde siguieron participando
ambas facultades con el apoyo local, en esa oportunidad de:
 Unidad de Extensión Regional Norte (UE-RN) – 2012-2013
 Unidad de Extensión Centro Universitario de Paysandú (UE-CUP ) 2012-2013
Los actores no universitarios que estuvieron presentes a lo largo del proyecto, con quienes se articulo en
forma permanente fueron:
 Programa de Educación en Contextos de Encierro (CES), que trabaja en ambos centros carcelarios
desde el año 2009. – Coordinadoras y Docentes -
 Cárceles Departamentales de Salto y Paysandú – Ministerio del Interior.
El equipo de trabajo se fue modificando en función de posibilidades de los integrantes y de los servicios
participantes. En la primera etapa la coordinación del proyecto recayó en FCS y en la segunda etapa en
FCCEEyA.

Metodología Implementada

Se actuó en el territorio definido: Cárceles Departamentales de Salto y Paysandú.

Se trató de integrar diferentes actores sociales. Actores universitarios y no universitarios. En estos últimos se
contó con Docentes del Programa de Educación Especial en Contextos de Encierro del CES, funcionarios del
Ministerio del Interior – Cárcel Salto, Cárcel Paysandú, funcionarios del Instituto Nacional de Rehabilitación y
Personas Privadas de Libertad – PPL - que voluntariamente participaron y que al mismo tiempo trabajaban
en emprendimientos productivos o estudiaban en el programa especial del CES «Educación en Contextos

128
de encierro».
Se integraron las tres funciones universitarias – Extensión, Enseñanza, e Investigación, con las
diferentes disciplinas participantes: Administración, Contabilidad, Economía, Sociología, Trabajo Social y
Pedagogía.
Se detectaron demandas en conjunto con los actores sociales y planificaron distintas actividades en
función de las mismas, buscando salidas a las problemáticas planteadas.

Actividades Realizadas

Las actividades desarrolladas a lo largo del proyecto fueron:

 Encuentros con PPL, docentes del Programa de Educación en contextos de encierro de CES y
funcionarios policiales para detectar posibles demandas. Abril-Julio-2011
 Relevamiento de emprendimientos productivos en ambas cárceles a efectos de detectar necesidades
latentes.
 Diferentes talleres en 2011, sobre derechos, normativa carcelaria y gestión de emprendimientos,
dirigido a PPL, docentes, funcionarios penitenciarios, en ambas cárceles.
 Asesoramiento a emprendimientos productivos cuando fue requerido.
 Búsqueda de apoyo concreto en base a las necesidades detectadas.
 Producción del Documental “Los espejos Rotos, Identidad, Educación y Trabajo en contextos de
encierro”, realizado por docentes del EFI y del Programa de Comunicación de Extensión Universitaria,
centrado en los programas educativos y laborales en las cárceles departamentales de Salto y Paysandú,
a través del testimonio de sus protagonistas: PPL y profesores del CES. Busca a través de distintos
testimonios, difundir aspectos poco conocidos relativos a la educación y el trabajo en la privación de
libertad. Muestra actividades que se llevan adelante en las cárceles que son positivas tendientes a la
rehabilitación de las PPL. Se finalizó en febrero de 2012.

Se relevaron Trayectorias educativas y laborales de las PPL en las cárceles de Salto y Paysandú.
La finalidad fue relevar experiencias y expectativas en materia educativa y laboral. La metodología combinó
diferentes abordajes.
Cuantitativo: realizamos una encuesta no representativa (Paysandú 91 encuestados de 200 PPL en
el año 2011 y en Salto 119 de 230 PPL)
Cualitativo: entrevistas semiestructuradas a PPL que trabajaran y/o estudiaran. n = 12. El período de
trabajo de campo se extendió entre noviembre de 2011 a octubre de 2012.
 Se logró la incorporación curricular de tres estudiantes a través de la asignatura “Metodología de
la Investigación” de la Licenciatura en Economía, de la FCCEEyA en el año 2011, quienes elaboraron
como cierre de curso un proyecto de investigación: “Aproximación a un modelo de análisis del costo de
oportunidad del trabajo en PPL”. Incorporaron la perspectiva de la ciencia económica en el abordaje del
tema.
 Encuentros Socio-Educativos en el año 2012, entre los diferentes actores a los efectos de poner en
común problemas existentes. En julio se realizó en Salto y se trató de vincular la educación con el mundo
del trabajo. En octubre se realizó otro encuentro pero en esta oportunidad en Paysandú. Temáticas
abordadas: la comunicación y elementos a incluir en un Folleto Educativo de difusión de actividades
educativas que se realizan en cárcel.
 Difusión de la problemática en la comunidad a través del documental realizado en el año 2011.
 Se realizaron dos actividades de cierre de proyecto:
o Seminario en febrero de 2012 en Regional Norte, cierre primera etapa
o Jornada en mayo de 2013 cerrando la segunda etapa, tratando de visualizar posibles caminos para
lograr el pasaje de un Modelo Punitivo a uno Socio-Educativo.

Qué buscó el Proyecto

El mismo buscó a través de los objetivos propuestos, estar en consonancia con la Ley Nº17897 de
Humanización del Sistema Carcelario respecto a la redención de pena por trabajo o estudio, y trató de
combinar las funciones universitarias de enseñanza, extensión e investigación, bajo el entendido de que
tanto la educación como la inserción laboral constituyen herramientas claves para el desarrollo humano, ya
sea individual como colectivo.

129
 El artículo 13 de la citada ley, establece todo lo relativo a la redención de pena por trabajo y estudio,
reglamentado por el decreto 225/006, de 13 de julio de 2006 y complementado por decreto 102/09, de 2 de
marzo de 2009.

La institución a cargo de la aplicación del beneficio de redención de pena por trabajo y estudio, es la
Junta Asesora que es presidida por el Director del Establecimiento.
La Dirección de cada Establecimiento es quien tiene bajo su responsabilidad, la asignación de plazas
laborales y de estudio, actuando conjuntamente con la Junta Asesora, que las adjudica en base a una serie
de criterios que permiten establecer puntajes para determinar la prelación. Las mismas se asignan en la
medida de las posibilidades presupuestales y económicas de cada Establecimiento.

En relación al estudio y el trabajo podemos ver luego del análisis del relevamiento de las Trayectorias
educativas y laborales de las PPL realizado en las cárceles de Salto y Paysandú que:
 El número de PPL tanto en Salto como en Paysandú estaba cercano a las 230 personas. Estudiaban
o trabajaban en el entorno del 30%
 La mayoría de las PPL son menores de 45 años: En Paysandú el 84% / En Salto el 80%
 En la franja de edad entre 18 y 25 años: En Paysandú el 43% / En Salto el 37%.
 Tenían experiencia laboral previa a la privación de libertad: En Paysandú el 96% de las PPL / En
Salto el 97.5%
 Estaban en caja en el trabajo principal previo a la prisión: En Paysandú el 52% / En Salto el 56.5%
 Al momento de ingresar en la cárcel tenían trabajo: En Paysandú el 53% / En Salto el 59.3%.
 Las inserciones laborales son precarias e inestables y en muchos casos informales, trabajan en
zafras de naranja, arándanos, caña de azúcar, etc.

Durante la privación de libertad no todos deciden trabajar:

 En Paysandú: trabajaba un 53% / trabajaron pero ya no, un 19% / nunca trabajaron un 28%.
 En SALTO: trabajaba un 36% / trabajaron pero ya, no un 9% / nunca trabajaron un 55%.
 La mayoría expresó que comenzó a trabajar por el hecho que redimía pena.
 Las posibilidades de trabajos dentro de la prisión son limitados: Bloquera, Chacra, Cocina, Fajina,
Ladrillera, Mantenimiento, Panadería, Tambo. Algunos no son remunerados. Es difícil acceder a plazas
laborales.
 Las posibilidades que encuentran para estudiar son: En Paysandú: Informática, primaria, religión
y secundaria y a través de la Usina Cultural instalada en la cárcel del MEC. En Salto hay primaria,
secundaria y UTU.
 En relación al nivel educativo, un gran número de PPL no concluyó primaria y muy pocos tienen
terminada secundaria.
 La mayoría de los que estudian están cursando secundaria.
 Se produce un abandono temprano del sistema educativo, por diversos problemas económicos,
familiares, etc.
 No se da en general que el que estudia también trabaje. Comienzan a estudiar por el hecho que
redimen pena.
 La posibilidad de cursar primaria está instaurada desde el año 2006 y secundaria desde el 2009.
 Hay en desarrollo programas del MIDES, UTU, MEC, como también asisten grupos religiosos
presentando diferentes actividades.

Con respecto al trabajo las modalidades que pudimos observar en las cárceles de Salto y Paysandú,
podríamos resumirlas en las siguientes:
 Servicios internos – no remunerados –
 Trabajos en emprendimientos productivos o de servicios gerenciados por las autoridades de la cárcel.
 Trabajo en emprendimientos gerenciados por parte de reclusos. Los que a su vez tienen dos
modalidades:
o trabajo unipersonal independiente
o y trabajo en régimen de dependencia para otro recluso-empresario.
 trabajo fuera de los recintos carcelarios (con autorización judicial).
 trabajo en el marco de un convenio con la administración penitenciaria
 trabajo sin mediar convenio

130
 Los emprendimientos productivos muestran una evolución diferente en ambos centros penitenciarios
a lo largo de estos dos años y medio. En Paysandú, se observa continuidad y mantenimiento de los
emprendimientos a pesar de que quienes los llevan adelante salen en libertad, ya que el emprendimiento
se pasa a otro interno. También pudimos observar que algunas PPL que salían en libertad pensaban seguir
trabajando en el oficio adquirido. En cambio en Salto, en más de una oportunidad al ser abandonado el
emprendimiento porque el interno salió en libertad o fue trasladado, el mismo no se pasó a otro interno.
También algunos emprendimientos dejaron de funcionar por no trabajar adecuadamente, aunque quienes
los llevaban adelante seguían privados de libertad. En ambas cárceles se han formalizado emprendimientos.
Un problema que se les presenta a las PPL es cuando presentan una solicitud para llevar adelante un
emprendimiento. Se produce mucha demora para que se defina si se aprueba o no, lo que produce un efecto
desmotivador a presentar nuevas solicitudes. La demora muchas veces es debido a que no se logra reunir
la Junta Asesora en algunos casos porque la cárcel no tiene las condiciones necesarias para llevar adelante
dichos emprendimientos.

El primer relevamiento realizado de los emprendimientos, fue el disparador de varias de las actividades
que luego se desarrollaron. En el intercambio mantenido con las PPL se visualizaron varios problemas a los
que se trató junto con ellos de buscar posibles soluciones. Algunos fueron:
 Manifestaron la necesidad de conocer la normativa vigente lo que llevó a realizar talleres sobre
normativa en temas carcelarios y sobre la relevancia del trabajo y el estudio durante la privación de
libertad / 2011.
 Presentaron la necesidad de contar con una guía para desarrollar los emprendimientos productivos
lo que llevó a desarrollar talleres sobre nociones generales sobre emprendimientos y su administración.
En 2011 se dieron talleres en Salto y en Paysandú. En 2012 solo en Salto a un grupo de PPL interesados
en realizar un taller de Administración de emprendimientos. Se formó un grupo de 12 personas, uno de
los participantes era un funcionario policial. Duración - cuatro meses. Fue un taller multigrado - el nivel
educativo de los participantes era variado -. Se interesaron mucho por el tema impuestos y lo relativo a
la formalidad de los emprendimientos.
 Algunas PPL nos solicitaron cuadernos para llevar los registros y se los proporcionamos,
asesorándolos para su uso. Tienen la obligación de llevar necesariamente un registro de las ventas que
realizan. Efectúan un aporte a la cárcel que en algunos casos es un monto fijo en unidades reajustables,
en otros pagan un porcentaje sobre la venta líquida. La mayoría no estaba de acuerdo en llevar registros
más que los indispensables en función de las exigencias de la cárcel, dado que cuanto más declaraban
más pagaban./2011
 Nos presentaron consultas concretas sobre situaciones relacionadas con la formalidad, que
consultamos en DGI / 2011/ 2012.
 Dificultad para comercializar los productos elaborados. Al no tener un vínculo permanente con el
exterior se les torna dificultoso mantener la producción, lo que complica la permanencia del emprendimiento,
ya que si los mismos no mantienen un determinado nivel de ventas pueden ser levantados, lo que derivó
en realizar junto con ellos folletos para favorecer la comercialización de productos/servicios. En Paysandú
se realizó en 2011-2012, en Salto sólo en 2011. Se diseñaron tarjetas personales y se les otorgaron en
ambas cárceles en 2011. Se buscó un lugar para comercializar en Paysandú, lográndose que participaran
en la Feria de Economía Solidaria de Paysandú con los emprendimientos productivos en 2011 y 2012.

En el devenir del proyecto se presentaron algunas dificultades, lo que hace al desarrollo de cualquier
proyecto colaborando esto a una reflexión y planificación continua en proceso. Algunas de ellas fueron:
 Lograr atraer estudiantes al EFI, desde alguna disciplina-asignatura. En 2011 solo se logró que tres
estudiantes acreditaran a través de la temática pero no se logró en el 2012. Quienes hicimos extensión en
el proyecto fuimos los docentes que nos relacionamos con los actores no universitarios y junto con ellos
detectamos necesidades y buscamos caminos para mejorar los problemas planteados. Varios estudiantes
colaboraron cuando se los convocó.
 Lograr que se entienda cual era la finalidad del proyecto en algunos actores no universitarios locales.
 Lograr vincular lo educativo con lo laboral, observando que se torna muy difícil cruzar ambas
posibilidades, a pesar de su complementariedad.

Igualmente consideramos que hemos tenido algunos importantes aciertos. Por ejemplo:
 El trabajar interinstitucionalmente a pesar del esfuerzo que demanda.
 El haber logrado que tanto en Salto como en Paysandú contáramos con un apoyo desde las Unidades
de Extensión.

131
  El comprometernos con realizar la difusión de lo que se hace en cárceles para que se entienda que
es posible que las PPL pueden llegar a rehabilitarse y reinsertarse en la sociedad.
 El trabajar con diferentes disciplinas que nos permite acercarnos a la temática desde otras perspectivas
y abordajes, y que nos acerca a un saber diferente que es necesario a la hora de trabajar en el medio.
 Asimismo establecimos buenos vínculos con diferentes actores, Directores y funcionarios de ambas
cárceles, el equipo de la Usina Cultural del MEC que está ubicada en el Centro de Rehabilitación de
Paysandú, como también el Profesor de Informática y la maestra que trabaja voluntariamente en dicho
Centro, Docentes de ambas cárceles del CES y logramos extender invitación a la jornada de cierre a
varias instituciones de los departamentos de Artigas, Rivera, Tacuarembó y Río Negro, que estuvieron
presentes y participaron activamente compartiendo sus experiencias.
 Además el vínculo que logramos construir con las PPL fue rico y movilizador, sobre todo con los
que se encontraban trabajando en emprendimientos productivos, así como algunos estudiantes de
Secundaria, con quienes fue posible establecer, a través de los reiterados encuentros, un vínculo basado
en el respeto mutuo, la valoración por el saber del otro y la confianza. Siempre al volver se notaba un
gesto de agradecimiento por el hecho de que volvíamos ya que tenían experiencia de que muchas veces
se les prometía volver y no se cumplía. El equipo fue siempre bienvenido, y a través de las distintas
actividades realizadas y la apertura demostrada desde ambas partes fue posible la definición conjunta de
metas a lograr.

Algunas Reflexiones

Luego de más de dos años en este proyecto creemos realmente que la educación y el trabajo
son los caminos que permitirían lograr la rehabilitación de las PPL, considerando a la educación más allá
de la escolarización formal. La educación como práctica social produce efectos directos e indirectos, que
impacta fuertemente en el conjunto del sujeto, que se despliega en un contexto social y cultural, teniendo
por finalidad su felicidad y la de sus semejantes. La educación no es igual a escolarización; es un concepto
más amplio y profundo que si bien incluye a la escuela, la trasciende; la educación ha adoptado diferentes
modalidades a lo largo de la historia y la cultura de los pueblos.
Sumado a lo anterior, creemos necesario el aporte del informe de Delors (UNESCO 1996) “(…)
La educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser” Si se logra aprender a conocer, las personas adquirirían una cultura
general amplia, con conocimientos básicos de una gran cantidad de temas y conocimientos específicos de
algunos en particular, aprenderán a comprender, desarrollando su curiosidad intelectual, su espíritu crítico y
la capacidad de discernimiento autónomo.
El proceso de adquisición de conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias, para seguir aprendiendo durante toda la vida, para seguir incorporando nuevos conocimientos.
El aprender a hacer, trasciende lo intelectual. Se refiere a las competencias personales que permiten hacer
frente a situaciones cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de hacer las cosas, trabajar
en equipo. Se une a poder operar en el entorno, conocer para vivir en el mismo. El aprender a vivir juntos,
está dirigido a aprender a ser interdependiente, valorar lo común y lo diferente. Sería la capacidad de las
personas de entenderse unas a otras, de comprender puntos de vista de otros aunque no se compartan,
de realizar proyectos comunes en bien de todos. Se pone en evidencia el tema de la violencia y el tema
del conflicto. Es aprender a convivir. Y por último el aprender a ser, implica potenciar las capacidades de
las personas a fin de lograr un crecimiento integral que favorezca la autonomía, la toma de decisiones
responsables, el equilibrio personal, la adquisición de valores, el respeto hacia uno mismo. La educación
contribuye al desarrollo integral de la persona, permitiendo mejorar su autoestima y encontrar un lugar en el
mundo.
Al mismo tiempo el trabajo es un factor estructurante de la persona, que le permite abrirse camino.
En el caso de las PPL el poder encausarse a través de emprendimientos productivos o adquiriendo oficios
les abre un camino hacia la posibilidad de lograr el autoempleo viéndose tal posibilidad como necesaria a
los efectos de poder insertarse laboralmente. Les puede permitir obtener un mayor ingreso por el trabajo
realizado, les dará seguridad ocupacional, mejores condiciones laborales, les permitirá ejercer autocontrol de
las propias actividades y de las condiciones de realización. Observamos que varios de los emprendimientos
estaban formalizados ante el BPS, DGI y en un caso además en Bromatología, registrándose bajo
el régimen de Monotributo y habían obtenido préstamos del MIDES para adquirir maquinarias, tal es el
caso de la panificadora de Paysandú, el Taller de Herrería y la Carpintería y en Salto la bloquera. Algunos
emprendimientos presentaban un orden de los registros impecable.

132
 De las encuestas y entrevistas realizadas surgió que las PPL no tienen una expectativa importante
sobre que la sociedad pueda dar la posibilidad de la reinserción que a su vez juegue como motivador.
No se da en general que el que estudia también trabaje. Son actividades voluntarias. La mayoría de las
PPL, comienzan a estudiar y/o trabajar, pensando que es una forma de redimir pena pero no viendo como
importante el hecho de hacerlo, algunos luego se enganchan y siguen adelante. La voluntad y la perseverancia
son fundamentales en el contexto cárcel, y son necesarias para no desmotivarse y poder continuar a pesar
de condiciones adversas que se van presentando diariamente. Si solicitan, que se les de la oportunidad de
aprender oficios.
La posibilidad de cursar primaria está instaurada desde el año 2006 y secundaria desde el 2009.
También, se van abriendo espacios, como el de este proyecto que nos permitió articular con el programa
especial de Secundaria a partir del 2011. Hay asimismo en desarrollo programas del MIDES, UTU, MEC,
como también asisten grupos religiosos presentando diferentes actividades.
Como lograr motivar a las PPL para estudiar y/o trabajar, durante la privación de libertad y que
realmente sea decisivo a la hora de salir en libertad para que puedan reinsertarse en la sociedad es el
gran desafío. La educación que reciben debería serles útil para el trabajo. La mayoría no logran estudiar y
al mismo tiempo trabajar. La realidad muestra que coinciden horarios de trabajo con los horarios de clase.
Muchas veces el espacio físico no ayuda y el mismo es imprescindible. El que lleva adelante un trabajo o
un emprendimiento le tiene que dedicar muchas horas lo que dificulta el poder destinar tiempo al estudio.
Algunos lo hacen pero son los menos. El espacio físico muchas veces no es el adecuado, lo cual también
es importante. Si bien las aulas en la cárcel pueden ser iguales o hasta en algunos casos mejores, que en
cualquier escuela o liceo, los vínculos institucionales dentro del contexto de encierro son diferentes. Existen
diferentes intereses, expectativas, condiciones según cada espacio de cárcel y una gran diversidad.
Muchas cosas se están haciendo y restan muchas por hacer, quizás lo difícil sea ver por dónde
seguir. Se debería entre otras cosas:
 Para que realmente podamos hablar de inclusión social, la cárcel debería abrirse a la sociedad civil y
ésta a su vez a la cárcel de manera tal de poder colaborar dando trabajo a las PPL que salen en libertad.
 La aplicación del sistema de redención de pena por trabajo o estudio es una posibilidad real aunque
hasta el momento con resultados diferentes en distintos centros. En algunos lugares aún accede una
minoría a dichos beneficio; hay que buscar caminos que permitan no seguir penando a las personas que
han estado presas y han cumplido con su condena. Al salir, tienen que tener la oportunidad de seguir
adelante.
 Hay que comprometer a las empresas para que den oportunidades laborales a las PPL, tanto estando
en prisión como una vez liberados. El propósito de estimular la inclusión social de las PPL mediante la
fijación de cuna cuota preceptiva en todo contrato de obra pública (Art.14 Ley Nº17.897), no ha tenido
mucha aplicación práctica. Debería insistirse en su aplicación. Poder realizar asesoramientos contables,
de gestión, seguimiento y apoyo a emprendimientos productivos desde su formulación dentro de la cárcel,
como también realizar un seguimiento y acompañamiento de quienes salen en libertad.
 Es necesario continuar en lo posible, trabajando en forma interinstitucional, las intervenciones
aisladas solo superponen actividades. En este proyecto se logró coordinar en forma permanente con el
Programa de Educación en Contextos de Encierro del CES y con el Ministerio del Interior.

Según el informe del Comisionado parlamentario a octubre de 2012, en el país había más de 10.000
personas privadas de libertad y estaba en aumento. De todas maneras se sigue avanzando y ya son varias
las cárceles que han pasado al INR: COMCAR, Penal de Libertad, Canelones, Rivera, Maldonado, Colonia,
Cerro Largo, el pasado 23 de mayo se incorporó Paysandú, el 6 de junio Lavalleja, en octubre se espera
que pase la cárcel de Salto, es decir, se sigue avanzando en el pasaje de un Modelo Punitivo a un Modelo
Socio-Educativo.

133
Bibliografía

- Decreto 102/09 – Modificación al decreto 225/06, de 2 de marzo de 2009. http://www.parlamento.

gub.uy
- Decreto 225/06 - Reglamentario de la Ley Nº17897, de 13 de julio de 2006, redención de pena. http://
www.parlamento.gub.uy
- Freire, P (1978) “Educación como práctica de libertad” Siglo XXI
- Garcé, A (2012) - Informe Especial del Comisionado Parlamentario. http://www.parlamento.gub.uy
- Ley Nº 17897/05, de 14 de setiembre de 2005, Humanización del Sistema Penitenciario. http://www.
parlamento.gub.uy
- Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Argentina (2011) “Pensar y hacer educación en
contextos de encierro. Arte, Cultura y Derechos Humanos”
- Palumbo, J (coordinador), Cristina Magarelli, Gianina Podestá (2011) “El trabajo dentro de las
cárceles y la inserción laboral de las personas liberadas del sistema penitenciario”- Ministerio del Interior.
Montevideo
- UdelaR – Arocena, R y otros (s.f) - Cuadernos de Extensión Nº1- Integralidad: tensiones y perspectivas.
Universidad de la República – Montevideo.
- UdelaR (2010) - Hacia la reforma universitaria Nº10 “La Extensión en la renovación de la Enseñanza”
Espacios de Formación Integral. Universidad de la República – Montevideo.
- UNESCO (1996) “ La Educación encierra un tesoro” - Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por Jackes Delors http://unesdoc.unesco.org
- www.minterior.gub.uy

134
 Integralidad y complejidad como fundamentos de un pensamiento crítico en procesos de
enseñanza-extensión-investigación: el Taller Libre de Proyecto Social, FADU - UBA, 2002-2013

DG Lucas Giono, Arq Beatriz Pedro

Arq Mauricio Contreras, Arq Gabriela Bandieri, DG Gabriela Cuesta, DG Soledad Silva,
DG Diego Cruz, DIyT Sabrina Brotman, DIyT Eugenia Zoia, DIyT Daniela San Millán,
Laura Alderete, Amelia Ojeda.
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo.
Universidad de Buenos Aires.

¿cómo se podrá detener al que entienda de verdad lo que pasa?

Pues los vencidos de hoy son los vencedores de mañana
y el jamás se convertirá en el hoy.
Elogio a la dialéctica. Bertold Brecht

Experiencia académica inédita, el Taller Libre de Proyecto Social de la Facultad de Arquitectura,

Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires ha cumplido ya una década.

Diez años atrás pues, a escasas semanas del colapso institucional que coronó la crisis social y
económica del final de la década de 1990, hubo un punto de inflexión en la situación interna de la Facultad
de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU): luego de dos décadas de absoluta hegemonía, era destronada
de la conducción del Centro de Estudiantes, una agrupación que respondía y vertebraba el gobierno de esa
institución.
Un conjunto de agrupaciones opositoras lograron expresar el hartazgo y la necesidad de cambio de
una enorme mayoría estudiantil que rechazaba aquello que la había conformado hasta entonces. Además,
la crisis económica se vivía ya en el corazón del estudiantado, así como crecía la brecha entre el mundo de
los objetos de estudio en que se desenvolvía un estudiante, y la situación concreta en que ese estudiante se
encontraba apenas cruzaba las puertas de la Facultad. Se preanunciaba en cierto modo la situación que se
viviría dos meses después en Argentina.
No es interés de estas líneas adentrarse en el análisis de la política universitaria; lo que es aquí
relevante es el impacto que esto tuvo en otros sectores de la sociedad. La noticia llegó a tener cierta
trascendencia, y esto, junto a las relaciones de esas agrupaciones, estuvo en la base de las nuevos vínculos
y acuerdos de trabajo que irían constituyendo en breve el Taller Libre de Proyecto Social. Para muchas
organizaciones, la nueva conducción del Centro de Estudiantes era un interlocutor de confianza que podía
atender un creciente requerimiento: el grado de desarrollo de los distintos procesos sociales en que se
encontraban insertas reclamaba de la atención de las disciplinas proyectuales.
Estas organizaciones, surgidas muchas de ellas a mediados de los años 90, al calor de las primeras
expresiones de lo que luego de llamó el movimiento de trabajadores desocupados (organizado a su
vez en distintas agrupaciones más o menos estructuradas), habían surgido del contexto cada vez más
agudizado de carencias y necesidades; pronto, para muchos otros sectores sociales este emergente social
se transformaría en referencia. En Argentina se pasaba hambre, y tanto en las barriadas, peleando por las
mínimas condiciones de vida, como en las fábricas peleando por mantener los puestos de trabajos, o por
mantener a flote la producción ante el abandono patronal o la quiebra, una nueva situación se incubaba.
Desde las primeras puebladas, a finales de 1993 y mediados de 1994 (conocidos como Santiagueñazo
y Cutralcazo1, respectivamente), los movimientos de trabajadores desocupados, así como las primeras
multisectoriales u organizaciones barriales habían comenzado no sólo a expresarse en la arena político-
social, sino también a cambiar su entorno inmediato. Comedores populares, pequeños talleres, hasta salas
de salud y obras de infraestructura empezaron a concretarse en manos de estos sectores, que reclamaban
y arrancaban del Estado el cumplimiento de algunos mínimos derechos básicos, y resolvían por su propia
cuenta ante el abandono institucional.
1 En diciembre de 1993, la crisis institucional, el abandono económico en que vivían amplios sectores de la población santiagueña y, como colofón, la suspensión de pagos, jubilaciones
y la amenaza de despido a cientos de empleados públicos culminaron en una pueblada masiva que quemó a su paso los principales símbolos del poder: Casa de Gobierno y Legislatura,
locales de los partidos de gobierno y hasta la Iglesia. Apenas unos días más tarde, y paralelamente, en el continente vibraba una nueva voz, la del zapatismo y el proceso de Chiapas.
Meses después, en el sur patagónico, el despido masivo y la miseria que siguieron a la privatización de los Yacimientos Petrolíferos Fiscales significó la entrada en escena de los
inicialmente llamados fogoneros, luego piqueteros.

135
 Ya cruzado el umbral del nuevo siglo, estas organizaciones pasarían a tener un peso territorial
significativo, y se articularon a su vez con los recientes agrupamientos expresados, de forma casi espontánea,
bajo la forma de multisectoriales y asambleas populares barriales, tanto en el corazón de la Ciudad de Buenos
Aires, como en las más lejanas barriadas del conurbano. Barrios enteros crecieron o se transformaron en
sus manos.
En esos mismos años, emergía otra voz: el fenómeno de las Empresas recuperadas por sus
trabajadores (ERT), si bien con experiencias anteriores, se desencadena también en el contexto de la
crisis económica, política e institucional de diciembre de 2001. Un proceso de al menos dos décadas y
media, a partir de la sangrienta imposición del plan económico de la última dictadura militar, y el posterior
agravamiento de las condiciones de dependencia y subordinación política y económica, en particular en la
década del ’90, provocó un fenómeno creciente de desindustrialización. Con el correr de los años, y desde
las determinaciones macro económicas que se impusieron en nuestro país, se decretó, en cierto modo, la
inviabilidad de economías regionales, ramas industriales enteras, e incluso de franjas etarias consideradas
obsoletas. En un contexto de pauperización cada vez más aguda, grandes masas fueron proyectas a
la desocupación, miles de empresas quebraron o se radicaron en otros países, cordones industriales y
ciudades devinieron tierra arrasada.
A partir de la creciente evidencia de los límites de ese “modelo económico”, a mediados de los
años 90 empieza a darse un resquebrajamiento de los discursos hegemónicos; se desmantela poco a poco
el consenso creado acerca de la “inevitabilidad” de la situación y el rumbo económico. El fenómeno de
puebladas y otras formas autoconvocadas de lucha y resistencia pone a foco que el aparente colapso de
un modelo es en realidad la agudización, por una coyuntura económica, de una crisis estructural (Laufer,
Spiguel, 1999).
El discurso hegemónico entra en crisis al tiempo que miles protagonizan en forma variada la búsqueda
de una solución a sus necesidades, tomándolas en sus propias manos. En palabras de Susana Neuhaus
(2006), “el estado (…) entró en crisis orgánica, esto es, hubo una puesta en cuestión de la dirección ideológica
y cultural, crisis de autoridad del grupo social dirigente”.
Por otro lado, y volviendo al ámbito universitario, entraba también en crisis esa aparente estabilidad
y devenir académico que ocultaba en realidad esa brecha que describíamos más arriba. Se agudizaba la
contradicción entre los temas considerados de interés, las tendencias y perspectivas, en última instancia, el
encuadre y posicionamiento académico y profesionalista que se impartía casi de forma incuestionada y sin
fisuras en la FADU2 y las, cada vez más distantes, condiciones de vida cotidianas, aspiraciones y empatías
sociales tanto de los estudiantes como de una porción minoritaria del cuerpo docente. Crecía la necesidad
de permitirse cuestionar un proyecto académico que se proponía atemporal, ahistórico y abstraído de todo
rasgo local. Abrirse a nuevas perspectivas3, al tiempo que acercarse a los sectores sociales más vulnerables.
Del reconocimiento de las necesidades propias tanto como de las ajenas, y de la convicción de
que mancomunadamente era posible potenciarse, surge como herramienta esta experiencia que luego se
consolidaría bajo la forma de Cátedra Libre Interdisciplinaria.
A modo de síntesis, el Taller Libre de proyecto Social surgió pues, en 2002, al calor del encuentro
entre estos dos conjuntos de profundas necesidades: de quienes protagonizaban profundos procesos
sociales en medio de la crisis económica y social de principio de siglo, y requerían, para ello, del aporte de
las disciplinas del proyecto, y de aquellos, estudiantes y docentes, que con fuerza creciente cuestionaban el
grado de autismo que se vivía en los ámbitos de enseñanza de esas disciplinas.
En el primer caso, y como respuesta a la crisis, organizaciones y comunidades que tomaban en sus
manos –y mantienen hoy- la solución de sus problemas más urgentes -que continúan mayormente irresueltos-,
y con ello se volvían protagonistas del proceso de cambio de su realidad: trabajadores autogestionados en
las experiencias de fábricas recuperadas, organizaciones barriales asamblearias de cara a la solución de la
precariedad habitacional y sanitaria, emprendimientos de la economía social, comunidades elevando su voz
y reclamando el derecho a la información, a la educación, etc.
En el segundo, el fuerte quiebre en los discursos sobre lo dado y lo posible que significaron las
jornadas de diciembre de 2001, pusieron de manifiesto –sin por ello resolver- la contradicción creciente entre
las necesidades de las mayorías populares por un lado y, por el otro, el lugar, el rol y los objetivos de una
Universidad que no fue ajena a esa crisis, así como tampoco había sido ajena a la profundización de ese
distanciamiento.
En la Argentina del saqueo y la destrucción del aparato productivo, de la desocupación, el hambre
y la falta de soluciones habitacionales, hay un pueblo que toma en sus manos la política, la salud y la
2 Esta breve reseña puede completarse en GIONO, CROCCIA (2009).
3 Al respecto, ver RICO, GIONO, (2008) “Diseño como aporte estratégico a la producción regional y nacional” en el Anuario de la Economía Social, publicación del Programa Nacional
de Voluntariado Universitario del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.

136
 producción. (…)
Como respuesta a la crisis, un fenómeno se reproduce: comienzan a generalizarse las tomas y puesta en
producción de fábricas abandonadas o quebradas por sus dueños; los movimientos de desocupados y
organizaciones barriales que desarrollan numerosas experiencias de lucha y resolución a los problemas
del hábitat, la salud, la alimentación. Buscan, al mismo tiempo, respuestas desde el campo profesional
ligado a la producción, la tecnología y el diseño.
Es el sentido de este Taller Libre de Proyecto Social.
Declaración Fundacional del Taller Libre de Proyecto Social. 2002.

De tal encuentro, surgió la perspectiva de un proyecto. Ese proyecto requirió del aporte y estructuración
de los docentes que, aunque en condiciones de desventaja en el contexto institucional, venían también
ellos buscando nuevos rumbos para la Facultad. Esto significó igualmente un encuentro generacional, que
posibilitó entonces rescatar las experiencias de tres décadas antes, que habían sido truncadas por el proceso
militar4, e integrarlas en las nuevas condiciones.
Se delinearon dos proyectos a poco andar el año 2002. El primero, yendo al encuentro de una
organización de desocupados con presencia a lo largo de todo el partido de La Matanza5, donde, luego de un
largo proceso de forcejeo con el municipio, contaban con fondos para encarar obras y acondicionamientos
para espacios públicos y equipamiento urbano. Se relevaron 60 espacios de diversa índole, a lo largo de
20km de la RN3, donde, en conjunto con los vecinos y sus delegados, se trazó el programa de necesidades
de cada una de ellas,pudiendo culminar el proceso de diseño en la concreción de casi una decena de ellas.
El segundo, salvando 3.500km de distancia, fue el asesoramiento, rediseño de producto y diseño marcario
para la metalúrgica Coop. Renacer, ex Aurora Ushuaia, en el extremo sur del continente.
Ya en esos primeros proyectos comenzó a trazarse la orientación que guiaría la conformación de los
equipos posteriores; al mismo tiempo, el Taller Libre se proponía repensar el lugar de la Universidad en su
relación con las comunidades que de ella demandan sus aportes:

Estudiantes, docentes, profesionales y graduados tenemos que comenzar a forjar nuestro propio futuro
replanteando el contenido de la universidad. Romper la lógica de una facultad que le da la espalda
a quienes requieren sus respuestas, cada vez más elitista y restrictiva, y convertida por unos pocos
inescrupulosos en base de operaciones para negocios inmobiliarios de cifras millonarias.
Declaración Fundacional del Taller Libre de Proyecto Social. 2002.

Por otro lado, este planteo se propuso igualmente vislumbrar un camino de aproximación a otras
concepciones de la disciplina, que implicaran además el desarrollo de un campo fértil poco explorado para
el ejercicio profesional. En palabras de Víctor Pelli (2001), este planteo propone “trabajar con la parte de
la sociedad donde los problemas son más cuantiosos en número de personas afectadas, más urgentes,
hasta podría decirse, incómodamente, más propios; y también más novedosos y desafiantes para los
[diseñadores]”.
De forma ambiciosa, se perfiló esta experiencia con carácter de Cátedra Libre Interdisciplinaria,
obteniendo tal reconocimiento institucional en la FADU en 20066, así como la acreditación de numerosos
proyectos en el marco del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación. Se integró a redes académicas
como el ULACAV, participó en y organizó actividades de interés académico y social y, sobre todo, desarrolló
a lo largo de una década más de 50 proyectos que involucraron a cientos de estudiantes y graduados a lo
largo y ancho del territorio Argentino.

Una década de intervenciones proyectuales en el territorio.

Aunque con distintos formatos organizativos (juntas vecinales, asambleas, cooperativas de producción,
empresas recuperadas, organizaciones sociales, etc.), todas las organizaciones junto a quienes se llevaron
a cabo distintos proyectos comparten el hecho de haber tomado en sus manos el proceso de cambio de su
realidad, abordando problemáticas laborales, productivas, sanitarias, ambientales o habitacionales.
Así, el criterio de urgencia social –la imposibilidad de acceder por sus propios medios a los beneficios
del diseño- no es condición suficiente para establecer un proyecto en común: esto implica superar –en la
4 Destaca en este sentido la experiencia del Taller Total, en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba, bajo el influjo directo del Cordobazo, y el resonar distante
del mayo francés.
5 El partido de La Matanza es el mayor distrito de los muchos que conforman el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Recorre los tres cordones, combina centros urbanos de alta
densidad con zonas periurbanas. Allí se dio, a comienzos de los años 80, uno de los mayores procesos de ocupación, loteo y consolidación de barrios obreros. En ellos se organizaron,
bajo formas asamblearias, lo fundamental de los movimientos sociales.
6 Resolución del Consejo Directivo de la FADU N.516/06 del 21 de noviembre de 2006 (Expte. 200.898/07)

137
definición de la extensión universitaria- las prácticas asistencialistas y, precisamente por el carácter proactivo
de estas organizaciones, proponerse el aportar, desde la especificidad de los saberes disciplinares, a un
proceso en curso.
Entre otros, se han realizado proyectos de identidad visual, de comunicación sobre soportes gráficos
y audiovisuales, diseño de producto y asistencia a la producción, talleres y capacitación para: Cooperativa
Renacer, ex Aurora (Ushuaia); Cooperativa 18 de Diciembre, Brukman Confecciones (CABA); Cooperativa
Barrio Almafuerte, Villa Palito (San Justo); Cooperativa Mujeres Artesanas de la Villa 31 (CABA); Asociación
Civil Mercado Bien Público Bonpland (CABA); Cooperativa textil de la Federación de Cooperativas René
Salamanca, (Laferrere), Cooperativa textil “Lucha y Trabajo” (CABA). Se han abordado problemáticas
ligadas a la vivienda, el equipamiento, la infraestructura y el espacio públicos en barrios del AMBA y CABA:
Barrio Carlos Mujica (Retiro), Barrio ACUBA (Lanús), Villa 21 (Soldati), La Loma (Vte. López), Barrio 14 de
Noviembre (Alte. Brown), Barrios La Juanita y María Elena (Gregorio Laferrere), René Salamanca (González
Catán), sólo por nombrar algunos.
Partiendo del acuerdo con las organizaciones, el proyecto (y las tareas y objetivos que de él se
desprenden) toman el carácter de actividad central para la que se forman equipos que, además de vincular
distintas disciplinas (no sólo de la FADU), se constituyen con estudiantes en distintas etapas de su carrera;
junto a los nuevos inscriptos se integran estudiantes o graduados con participación en años anteriores.
Con esta conformación se busca una coordinación mixta entre los estudiantes más avanzados y el equipo
docente, alentando una suerte de autogestión en cuanto a la organización interna, los objetivos, cronograma
y ritmo de trabajo.
Si el proyecto acordado con la comunidad es el que da origen a un trabajo conjunto y a la conformación
de un equipo específico, es la definición de tareas concretas, en línea con los objetivos e intereses de las
partes, la que funciona como articulación de los lineamientos proyectuales, pedagógicos y vinculares de los
participantes. La tarea tiene una función estructurante, y es bueno aclarar que entre la primera prefiguración
del proyecto y el acuerdo específico de las tareas a asumir y su alcance, pueden mediar cambios y reajustes
que impactarán inevitablemente tanto en los objetivos y resultados esperados, y por ende en el cronograma
inicial, como en la pertinencia de saberes disciplinares específicos, o en el grado de complejidad del proyecto,
lo que puede requerir también un ajuste en la composición del equipo. Esto exige abordar los proyectos con
flexibilidad.
El TLPS buscó desde sus orígenes estructurar coherentemente objetivos de integralidad, complejidad
y sistematicidad en torno a los distintos proyectos . Estos lineamientos originales, profundizados y corregidos,
se han ido concretizando en gran medida.

Entendemos la noción de Integralidad en una triple acepción:
a. Integralidad en la relación interdisciplinar: Integran los equipos del Taller Libre estudiantes, docentes y
graduados de las carreras de arquitectura, diseño gráfico, industrial, de imagen y sonido, de indumentaria
y textil, y de paisaje de la FADU, así como también docentes y estudiantes provenientes de otras
disciplinas: psicología social, antropología, historia y economía, etc. Buscamos en esta integración superar
la yuxtaposición o simple asociación multi-disciplinar que supone la compartimentación de los saberes
respectivos, y propiciamos para ello formas de trabajo asociativo7.
b. Integralidad de la praxis universitaria: El TLPS está concebido como práctica centrada en el proceso
formativo que se ofrece a los estudiantes, articulando tareas de investigación-acción en procesos de
transferencia y extensión; a esta propuesta, entendida en términos de proceso de enseñanza-aprendizaje,
susceptible de ser acreditada formalmente por los estudiantes, se suman igualmente estudiantes voluntarios
y graduados de distintas disciplinas, buscando tanto un espacio de formación permanente, así como una
posibilidad concreta de aportar a una experiencia transformadora.
Además, el TLPS admite estudiantes de la FADU que no están aún –curricularmente- en condiciones
de acreditar su cursada (el régimen de electivas o actividades creditizables corresponde al último tramo
de las carreras): no obstante, se busca integrar en los equipos a cada miembro con tareas y desafíos
que signifiquen en cada caso una experiencia formativa acorde a su nivel de avance curricular. Con esta
conformación se busca una coordinación mixta entre los estudiantes más avanzados junto al seguimiento y
orientación de los docentes, para alentar una suerte de autogestión de cada equipo en su organización, sus
objetivos, su cronograma y ritmo de trabajo, etc.
Igualmente, es de destacar que en los equipos se integran también graduados y estudiantes que
vienen participando de esta experiencia desde años anteriores: los tiempos y ritmos de los procesos sociales
no van de la mano con la organización académica en ciclos lectivos. En muchos casos, los proyectos son a
mediano y largo plazo, en otros, se reestructuran en el tiempo. En estos casos, han sido y son muchos los
7 Para profundizar en esto, ver GIONO, CROCCIA (2009)

138
estudiantes y graduados que hacen de su práctica en el TLPS una tarea regular a lo largo de varios años,
así como ven crecer sus vínculos, respeto y confianza, con las organizaciones y referentes con quienes
articulan sus trabajo semana a semana8.
c. Integración co-autoral: Ya desde el planteamiento y acuerdo inicial de la tarea9, la articulación vincular
se define como fundante del proceso de diseño, lo que implica tanto la construcción del vínculo como pre-
tarea habilitante, el reconocimiento y valoración de los saberes respectivos a las partes, la creación de
metodologías participativas adecuadas a las características de cada proyecto y sus etapas y, con ello, la
orientación hacia el concepto de co-autoría.
Este último aspecto, el de la co-autoría, cobra dimensiones particulares según el tipo de proyecto:
si en todos los casos implica procesos y metodologías participativas respecto de usuarios y protagonistas
del proceso al que se integra la propuesta de acción proyectual, lo particular está en algunos casos ligado
a la posibilidad de apropiación por parte de la comunidad involucrada del proyecto como propio; en otros,
involucra principalmente la puesta en juego de una voz pública10, por lo que la co-autoría está en la base del
reconocimiento del lugar del enunciador11.

Entendemos igualmente la noción de complejidad como nodal en el proyecto, y la necesidad de la

sistematización como estructurante de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La complejidad de la trama histórico-social: Construimos un enfoque que requiere pensar históricamente los
procesos en los cuáles se integra y articula la acción proyectual. El devenir de las acciones y las relaciones
de los hombres con el medio, y de los hombres entre sí está cruzado de tensiones que se desarrollan
en tiempo y espacio, por lo que el hacer proyectual debe tomar conciencia de que se integra en un lugar
específico de ese recorrido, reconociendo sus antecedentes y prefigurando el peso que su acción tendrá en
su acontecer.

La complejidad del concreto real: Es necesario un enfoque multiperspectívico (y con ello la importancia
de reconocer los límites de la propia disciplina y la necesidad de su articulación con otras) para el análisis
complejo de la realidad en tanto síntesis de múltiples determinaciones. Al mismo tiempo, comprender
que todo conocimiento es situado, que los programas de necesidades no pueden sino ser concretos y
particulares, y que el contexto de desarrollo e inserción de cada acción proyectual es determinante, implica
superar concepciones del proyecto que, con pretensión de universalidad, abstraen sus premisas o aíslan los
criterios de valoración de sus productos.

Teoría y práctica, experiencia y sistematización: El taller organiza la secuencia de experiencias pedagógicas

que integrando exposiciones teóricas, seminarios, lectura reflexiva de textos, viajes, realización de trabajos
prácticos grupales, trabajos de campo e informes. Respecto de cada proyecto, la tarea se organiza
favoreciendo el debate colectivo, el estudio y la reflexión permanente en relación a la práctica realizada,
la comprensión del contexto histórico social, el crecimiento teórico grupal, surgido desde la experiencia
concreta en nuestras comunidades.

La dinámica en el tiempo de los equipos se estructura en tres etapas que consideramos estructurantes:
Necesidad, Vínculo y Proyecto, a lo largo de las cuáles se transitan las dinámicas del conocer [el concreto
real en el que se inserta el equipo] con las del conocerse [entre las personas de uno y otro lado], como
condiciones necesarias para el desarrollo posterior de la estrategia proyectual, así como marco habilitante
para las acciones y tareas conjuntas y el proceso decisorio respecto del devenir del proyecto.
El trabajo en grupo es, por último, el ámbito privilegiado para la interacción, sostén, y registro de las
propias necesidades donde es posible reflexionar y accionar en los temas en cuestión en la formación de
profesionales en su relación con la comunidad. Se propician dinámicas que permitan una doble articulación:
por un lado, la construcción colectiva de un conocimiento que debe ser susceptible de ser apropiado
individualmente por cada integrante y, por el otro, la dialéctica entre las instancias de proceso y meta-
proceso que permitan conceptualizar y sistematizar las acciones emprendidas.

8 Es de destacar que el cuerpo de docentes y coordinadores del TLPS surge mayormente de estos estudiantes o graduados (muchos se graduaron a lo largo de este proceso)
que, al sumarse al núcleo inicial, fueron también protagonistas de la consolidación de este proyecto académico.
9 El acuerdo, en términos de tarea, de los tiempos y objetivos de un proyecto es constitutivo de la relación entre el TLPS y las organizaciones implicadas en cada proyecto. De
tal acuerdo surge, de forma creciente, el vínculo que permite estructurar, con pleno conocimiento de las partes, las distintas etapas del proyecto en cuestión.
10 Esta noción de voz pública es una extensión del concepto desarrollado por María Ledesma en El Diseño Gráfico, Una voz Pública (2003)
11 Desarrollamos este aspecto en GIONO (2011).

139
Una década; una perspectiva.

Encaramos la formación desde la conceptualización de conciencia crítica, como develación del contenido de
los “discursos” que tienden a legitimar y naturalizar el estado de cosas vigente; como reconocimiento de las
necesidades propias y de la comunidad a la que se pertenece. Reconocimiento que va acompañado de la
estructuración de vínculos que permitan resolver esas necesidades12. “Una forma de aprendizaje que implica
la superación de ilusiones acerca de la propia situación como sujeto, como grupo, como pueblo, lo que se
logra en un proceso de transformación, en una praxis que modifica situaciones, que no necesita de la ficción
o la ilusión para ser tolerada.” (Pichon Rivière, 1967).
Entendemos que es necesario indagar en estas experiencias y fortalecer dispositivos que posibiliten
en los estudiantes el desarrollo del sentido crítico como premisa necesaria del saber universitario:
el cuestionamiento de lo dado, la resignificación del lugar de su disciplina, y la urgencia de una acción
transformadora. Y que, en su vinculación y aporte a procesos de construcción de prácticas y discursos
contrahegemónicos, quiebren o cuestionen las barreras que fragmentan la sociedad actual, en particular el
vínculo universidad comunidad.
Siguiendo a Ana Quiroga, facilitarle al estudiante la posibilidad de interrogarse “por su capacidad
de aprendizaje y creatividad, así como por su posibilidad de reconocerse en su condición de productor, en
relación activa con la naturaleza y los otros hombres, su potencialidad para asumirse como sujeto de sus
necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del conocimiento y protagonista de la historia.”
En otras palabras, incentivar en los sujetos de la formación universitaria la construcción colectiva de
una mirada crítica como germen de una acción transformadora.

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Disponible en http://tlps.com.ar/blog/2008/05/21/diseno-como-aporte-estrategico-a-la-produccion-regional-
12 Estos y otros conceptos, como el de tarea y vínculo habilitante que mencionamos más arriba, son aportes que brindaron a la experiencia del TLPS docentes y graduados de
la Escuela de Psicología Social Pichon Rivière, a partir del acuerdo logrado con su directora, Ana Quiroga de Pampliega, de seguimiento y cooperación en las prácticas grupales y los
procesos de relacionamiento con comunidades y organizaciones sociales. Hoy, junto con las sistematizaciones de la propia experiencia y el rescate e intercambio con otras experiencias
en la región y el mundo, conforman el marco teórico y operativo (en clave pichoniana, el esquema conceptual referencial operativo: ECRO) del Taller Libre de Proyecto Social.

140
 Aprender en Movimiento. Una experiencia de articulación estratégica de saberes científicos y
populares en la formación de futuros profesionales

Facundo Martín Harguinteguy (Universidad Nacional de Avellaneda)

Ignacio Garaño (Universidad Nacional de Avellaneda)
Rodrigo Ávila Huidobro (Universidad Nacional de Avellaneda)
Liliana Elsegood (Universidad Nacional de Avellaneda)

Introducción

La Universidad Nacional de Avellaneda realiza desde el inicio de su actividad académica una experiencia
de curricularización de la extensión universitaria a través de la cual integra la participación en proyectos de
extensión a los procesos formativos de todos sus estudiantes. El denominado Trayecto Curricular Integrador
Trabajo Social Comunitario, que se encuentra en permanente construcción y crecimiento, propone lo que
llamamos un aprendizaje en movimiento, donde se tensione tanto nuestra propia praxis docente como la
formación profesional de los estudiantes e, incluso, el rol de la Universidad como actor social de la comunidad
a la que pertenece y como parte del Estado y de un proyecto nacional.
En tal sentido, consideramos fundamental el transitar caminos disruptivos en relación con los
modelos tradicionales de vinculación entre los pares docencia-curriculum y extensión-relación con la
comunidad, posicionándonos a los docentes extensionistas como sujetos de aprendizaje y a la Universidad
como una organización social comprometida con su territorio, con su tiempo histórico y con los procesos de
transformación que experimenta nuestra región.
Quienes somos parte de la universidad pública no podemos dejar de revisar y debatir el rol que ésta
debe cumplir en la sociedad, en tanto institución del Estado. Pensar cuál es su incumbencia y responsabilidad
en el mejoramiento de la calidad de vida de los integrantes de la Nación, discurrir respecto de la pertinencia
social del conocimiento que en ella se produce y reproduce como así también poner en tensión los modelos
de profesional que genera y refuerza se vuelven imprescindibles para el devenir universitario. El abordaje
de estos debates requiere, pues, romper el asedio de los tecnicismos y saltar el cerco de la discusión
endogámica, para aventurarnos en reflexiones que integren múltiples dimensiones y convoquen a diversos
actores sociales dentro y fuera de la academia.

Repensando a la extensión universitaria

Creemos que la extensión universitaria puede constituirse como una herramienta fundamental en la
transformación de los paradigmas universitarios. Ello será posible en tanto y en cuanto integremos la
extensión a la formación profesional, asumiendo el desafío de vincular la construcción de conocimiento con la
reconstrucción nacional y la búsqueda del bienestar para las mayorías. Dichos cambios en el ser universitario
implican romper la incomunicación con la realidad política y las luchas populares emancipatorias. Por lo
antedicho, reformular el rol tradicional de la extensión universitaria, liberándola de ser un mero complemento
secundario o eventual de áreas tales como investigación y docencia, consideradas históricamente como
las principales, resulta ineludible. En tal sentido, la función extensionista no puede quedar reducida a la
prestación de un servicio sino que –siendo la encargada de articular propuestas, proyectos y acciones
con distintos sectores de la sociedad- debe cumplir un rol de articulación política y territorial para que la
formación profesional y la construcción de conocimiento estén en sintonía con los intereses de las mayorías
y las problemáticas sociales, recuperando en dicho proceso de articulación y praxis los saberes e historias
de lucha de las organizaciones populares. Investigación, docencia y extensión no pueden ser pensados
aisladamente por quienes insistimos en que debemos discutir nuevos modos de hacer Universidad. Integrar
dichas funciones para nosotros significa generar un modelo de universidad que, abierta y flexible, se
estructure a partir de las problemáticas sociales, dejando de usar a la realidad como mera excusa para su
auto-reproducción.
La masividad del sistema universitario argentino, la cantidad de universidades distribuidas a lo
largo y a lo ancho del país y el actual momento histórico que atraviesan de modo intenso los países de la
región latinoamericana recuperando la identidad cultural y discutiendo –como en pocas partes del mundo- la
posibilidad de construir un realidad más justa, nos impone la reconfiguración el rol extensionista de “llevar la
universidad a” y exige pensar en profundidad formas de comunicación más democráticas y bidireccionales
entre los actores universitarios y el resto de su comunidad. Territorializar la Universidad implica que ésta sea
pensada en relación con y atravesada por las problemáticas sociales y por los saberes frutos de luchas por

141
la transformación y la liberación, dejando de pensarse a sí misma como un enclave desde donde se irradia
muchas veces la denominada “alta cultura”. Sostenía el pensador argentino Arturo Jauretche que
“El enfrentamiento necesario a ese colonialismo lleva a la necesidad de enfrentar el libro, la doctrina y
la ideología importada (…). No es una actitud contra el valor universal de las ideas. Es una elemental
actitud de defensa porque ni el libro, ni la doctrina, ni la ideología se elaboran en función de nuestra
realidad, ni de las posibilidades de nuestro destino. La mayor parte de sus supuestos valores
universales sólo tienen, de universales, la apariencia. Emanados de los grandes centros de poder,
su universalismo es el de los grandes centros, es decir, la capacidad de irradiación de esos poderes
locales que los generan…”.
Adhiriendo a lo señalado por Arturo Jauretche, sería desvirtuar las ideas que motivan estas
reflexiones el considerar que nuestra propuesta radica en negar todo conocimiento que provenga de la
tradición occidental, pues no es la disyunción sino la conjunción lo que proponemos cuando insistimos
en que la extensión debe ser una herramienta de articulación política, territorial que viabilice un diálogo
de saberes entre la universidad y la sociedad de la que forma parte. Es por eso que insistimos en que no
puede continuar pensándose a la Extensión Universitaria como un simple canal para “extender” cualidades,
sino que, por el contrario, su función debe ser la de integrar los conocimientos disciplinares y académicos
con otras formas de producción de conocimientos, además, repensar la pertinencia social de la ciencia y la
formación profesional.

La integralidad como punto de partida y de llegada

Para poder comprender en toda su dimensión a la extensión universitaria tal como la planteamos, es preciso
entender que construcción de un proyecto educativo que se asuma como propio y que se vincule al desarrollo
local, regional y nacional es un proceso que debe ser reinventado en la praxis cotidiana permanentemente.
Para que dicho proceso despliegue toda su potencia es necesario entender a la educación de modo integral.
En este sentido, rescatamos de autores como Tommasino (2008) la concepción de prácticas integrales.
Las mismas “no pueden concretarse sin un amplio y crítico diálogo con la sociedad, sin la gestación de
nuevas formas de relación que permitan que la Sociedad no solo interpele a la Universidad sino que la
construya. A esto nos referimos cuando hablamos de dejar de pensar en una relación de partes para pensar
en procesos interconectados dialécticamente y que implican participación activa en la construcción, única
forma de concretar una iniciativa popular universitaria, una verdadera Universidad Popular. (…) Implican un
tipo particular de articulación entre los procesos de aprendizaje y enseñanza, investigación y extensión. La
extensión entendida como un proceso dialógico y crítico, redimensiona a la enseñanza, al aprendizaje y a
la investigación. (…) Una práctica integral que articule enseñanza, aprendizaje y extensión reconfigura a
todas sus partes. Si los procesos de enseñanza y aprendizaje se dan fuera del aula, se generan y operan en
terreno, junto a la gente, partiendo de los problemas que la gente tiene, intentando junto con ella encontrar
alternativas, esta situación reconfigura el acto educativo y fundamentalmente redimensiona el poder que
circula en los diferentes actores del proceso. Aquí operan varios sub procesos que desestructuran el acto
educativo tal cual lo conocemos intra muros o en el aula. Se reconfigura el rol docente cuando cambiamos el
lugar-aula por la realidad misma. La realidad misma tiene preguntas muchas veces novedosas en boca de
gente que no será evaluada posteriormente y que oficia muchas veces, sin proponérselo, como un evaluador
de lo que el docente sabe. La población demanda muchas veces soluciones y explicaciones que no están
contextualizadas o regladas, que no están encuadradas por el aula, tal cual la conocemos comúnmente.
Muchas veces ésta situación genera una reconfiguración del rol docente que rota desde el docente, para
pasar al actor social con el cual interactuamos.”(2008:4-6)
En sintonía con lo planteado por Tommasino, consideramos que no es posible concebir a una
universidad comprometida con la transformación y la emancipación de su pueblo si no piensa sus funciones
centrales (enseñanza, investigación y extensión) como concatenadas dialécticamente, en una interrelación
virtuosa que permita construir un conocimiento plural pero que se afinque en un posicionamiento ideológico
que la sitúe del lado de los intereses de los sectores populares. Esa integralidad sin dudas contribuye a
derribar la torre de marfil en la cual históricamente se han ubicado las universidades, únicas instituciones
legitimadas en la construcción de conocimiento, y fundamentalmente de ciencia, en tanto verdad sagrada.
Si se concibe a la universidad desde una integralidad la configuración de poder se modifica, incorporando
las miradas, los saberes, las historias que están puertas afuera, pero que sin dudas la ubican como una
organización que lejos de quedar sin sentido adquiere uno nuevo, el de participar activamente junto con su
comunidad en las políticas de Estado, las prácticas emancipatorias, y la búsqueda de un presente y un futuro
de justicia social e igualdad de derechos.

142
Aprendizaje en movimiento

Aprender en movimiento implica dinamizar la construcción de nuevos sentidos y resignificaciones que

permitan transgredir, tensionar, trascender el saber instituido abriendo la posibilidad a la coproducción
de conocimiento en relación con los sujetos del territorio al cual pertenece la universidad. Esta propuesta
pedagógica parte de concebir los procesos de aprendizaje no como un punto de llegada, como una mera
transmisión de contenidos, sino como una construcción dinámica y colectiva que no acontece fuera del
devenir de la historia sino a partir de él. Es decir, tanto la construcción de conocimiento como el aprendizaje
no pueden comprenderse si se los desvincula de los procesos sociales, políticos y culturales de los que
forman parte y del rol que desempeñan frente a los distintos intereses en pugna en un momento histórico
determinado.
En tal sentido, debe dejar de pensarse a la comunidad como al lugar al que “se baja a realizar
un servicio” sino que, al territorializarse, la Universidad participa activamente junto a las organizaciones
populares en el abordaje de las problemáticas de su comunidad, rompiendo la concepción del territorio como
el espacio vacío, newtoniano, y pensándolo como un entramado complejo donde las identidades sociales
se construyen, se refuerzan y se rehacen en la experiencia cotidiana, como el lugar donde se producen y
reproducen pertenencias colectivas, donde se da la construcción política de las identidades.
Ponderar y reconocer la importancia de los saberes populares para nosotros significa incluir saberes
con orígenes y desarrollos en las diversas experiencias de vida y en múltiples formas de conocer el mundo.
Esos saberes populares se van produciendo fuera de los espacios formales de la educación. Son creados en
los movimientos sociales, en organizaciones políticas, en ámbitos religiosos, étnicos, asociativos, situados
en contextos de resistencia cultural, de lucha por la igualdad o de reconocimiento. Latinoamérica, durante
las últimas décadas signadas por la larga noche neoliberal, ha sido una región atravesada por conflictos y
resistencias protagonizadas por movimientos sociales, por una diversidad de acciones y modos de enfrentar
la crudeza con que el neoliberalismo acechó estas latitudes: cortes de ruta, fábricas recuperadas por sus
trabajadores, asambleas populares, espacios de producción y comercialización popular como los clubes de
trueque han sido parte de experiencias de lucha acumuladas por los sectores populares. En la actualidad,
son los gobiernos de nuestra región quienes han encabezado de modo explícito los procesos más profundos
de oposición contra el neoliberalismo y las recetas de los organismos financieros multilaterales, a la vez que
han interpretado la emergencia de nuevos sujetos sociales surgidos de las consecuencias estructurales
de las políticas de la década de los 90. Todos estos procesos políticos y de ideas han transcurrido muchas
veces varios pasos delante -cuando no a pesar– del conservadurismo de la academia. Es, por lo tanto,
imprescindible integrar los saberes y las experiencias populares en los procesos de formación y producción
de conocimiento de las Universidades si nuestra intención es generar profesionales que puedan ser piezas
importantes en la profundización de la liberación nacional y las transformaciones sociales.
La ruptura de viejos paradigmas y el parir nuevas maneras de hacer universidad no es tarea sencilla
y requiere de fuertes debates y cambios al interior y al exterior de la Académica:
“Debemos, entonces, empezar a borrar nuestros viejos conceptos, y empezar a acercarnos cada vez más,
y cada vez más críticamente al pueblo. No como nos acercábamos antes, porque todos ustedes dirán:
‘No. Yo soy amigo del pueblo. A mí me gusta mucho conversar con los obreros y los campesinos, y voy los
domingos a tal lado a ver tal cosa’. Todo el mundo lo ha hecho. Pero lo ha hecho practicando la caridad, y lo
que nosotros tenemos que practicar hoy, es la solidaridad. No debemos acercarnos al pueblo a decir: ‘Aquí
estamos. Venimos a darte la caridad de nuestra presencia, a enseñarte con nuestra ciencia, a demostrarte
tus errores, tu incultura, tu falta de conocimientos elementales’. Debemos ir con afán investigativo, y con
espíritu humilde, a aprender en la gran fuente de sabiduría que es el pueblo.” 1
Ese aprender lo es con nuestro pueblo2, puesto que el error histórico de muchos universitarios
(docentes y estudiantes) fue divorciarse de los sectores sociales a los cuales pertenecían, creerse por
1 Discurso en el acto de inauguración del curso de adoctrinamiento organizado por el Ministerio de Salud Pública el 20 de agosto de 1960 Ernesto «Che» Guevara. Obras.
1957-1967 Casa de Las Américas. La Habana. 1970. Tomo II. Pp. 70-80 Publicado en: HOY 21 de agosto. 1960: 3, 15. EL MUNDO 21 de agosto, 1960:6 BOHEMIA 52(35):36-37, 81. 28
de agosto, 1960.
2 Si bien de ningún modo sentenciaremos una categoría cerrada ni intentaremos dar cuenta de un estado del arte al respecto de las discusiones en torno al concepto “pueblo”,
queremos dejar por sentado algunas ideas o sentidos a los que nos referimos al invocar esa palabra. Al aludir al pueblo pensamos en aquellos sectores que han sido muchas veces
vulnerados en sus derechos, atravesados por la derrota de 1976, atomizados y fragmentados en su constitución por el paso del neoliberalismo. Pensamos en el pueblo como ese
gran grupo que nos incluye a nosotros y a aquellas personas que han resistido y superado el aislamiento que impone y promueve la cultura de masas y se han organizado en torno a
experiencias que han resistido a la aplicación de las políticas de exclusión y achicamiento del Estado tan comunes en nuestra región durante varias décadas.
El concepto de “pueblo” es, pues, una categoría amplia, plural, que se define relacionalmente, que no puede ser pensada como una mera descripción de rasgos, sino que debe ser
entendida y pensarla en contraposición y conflicto más o menos explícito con los sectores hegemónicos de poder. Pero sería un error definirlo solamente por sus padecimientos o sus
carencias puesto que cuando nos referimos al pueblo nos referimos también a aquellos que el pensador Scalabrini Ortiz mencionaba como “el subsuelo de la patria sublevada” y que
mediante la irrupción plebeya interviene en la historia argentina alterando su rumbo.

143
arriba, mirarlos desde un pedestal desclasado, para juzgarlos, evaluarlos, criticarlos e “investigarlos”. El
aprendizaje en movimiento nos reposiciona a los actores universitarios en el marco de un proceso popular,
y dentro de los sectores populares a los que pertenecemos.

Trabajo Social Comunitario: curricularización de la extensión universitaria en la UNDAV

La curricularización de la extensión universitaria en la Universidad Nacional de Avellaneda se inscribe en

esta búsqueda y en este desafío de integrar las experiencias de los sectores populares a sus procesos
de formación y producción de conocimiento en un intento creativo que permita nuevas prácticas y formas
de hacer y rehacer la institución Universitaria. Desde el inicio de la Universidad se ha dado lugar a lo que
llamamos trayecto curricular integrador Trabajo Social Comunitario, que contiene cuatro niveles.
En el primer nivel (TSC I), la modalidad de trabajo se desarrolla en el aula, poniendo el énfasis en una
primera aproximación, desde el enfoque de las ciencias sociales, a las discusiones en torno a la dicotomía
objetividad/subjetividad, a los imaginarios sociales y las construcciones de sentido común, contraponiendo
la concepción positivista de la ciencia a las teorías dialécticas, a través de casos concretos vinculados a
problemáticas sociales actuales que permitan el debate y la reflexión desde múltiples perspectivas.
En el segundo y tercer nivel (TSC II y TSC III), los estudiantes participan de proyectos de extensión
universitaria -presentados por docentes de la universidad- a ser desarrollados en el territorio, los cuales son
articulados con herramientas teórico-metodológicas. En el segundo nivel de Trabajo Social Comunitario la
participación en torno a un Proyecto de Extensión hace hincapié en el aproximarse, problematizar y poner en
debate las formas de participación y los modelos de planificación y programación social reflexionado acerca
de los problemas sociales y la construcción de las políticas públicas. A su vez, se trabaja con herramientas
metodológicas tales como el diagnóstico participativo y mapeo colectivo, y con técnicas etnográficas tales
como el registro de campo y entrevistas en profundidad. El tercer nivel de Trabajo Social Comunitario procura
que la praxis extensionista sea un material que permita contextualizar histórica, social, económica, cultural
y políticamente las situaciones abordadas y las organizaciones y sectores sociales con los cuales se llevan
adelante los proyectos de extensión permitiendo deliberar sobre los avances y retrocesos de los sectores
populares y sus organizaciones. Pero además, el desafío del tercer nivel pasa por producir conocimiento
desde un enfoque de Investigación Acción Participativa trabajando en conjunto con organizaciones del
campo popular; no investigamos a pedido de las organizaciones sino con las organizaciones.
La modalidad de trabajo tanto de escucha y reconocimiento del otro que se da entre estudiantes,
docentes, e integrantes de las organizaciones e instituciones con las que se desarrollan los proyectos de
extensión, da pie para desarrollar un proceso de construcción de un colectivo de enseñanza-aprendizaje
que quiebra lo que Paulo Freire (2003) ha denominado educación “bancaria”, en la cual el profesor provee
conocimientos y el estudiante atesora “verdades incuestionables”. Por el contrario, el trayecto Trabajo Social
Comunitario supone un rol activo de docentes y estudiantes con concepciones e identidades diversas, pero
integrados en un proyecto colectivo, promoviendo además el aprendizaje entre pares y no sólo en la relación
profesor-estudiante.
En este sentido, y como parte fundamental en la construcción del colectivo de enseñanza-aprendizaje,
creemos que para estudiantes y docentes el desarrollo del aprendizaje en la relación directa con las
organizaciones se constituye como un proceso sumamente significativo para poder analizar los propios
prejuicios y las diferentes miradas acerca de los problemas sociales.
El cuarto y último nivel del trayecto aspira a que los estudiantes, en base a la experiencia formativa
de los niveles anteriores, diseñen un proyecto de extensión en articulación y trabajando colaborativamente
con docentes, organizaciones territoriales, estudiantes y graduados. Aquí la propuesta vuelve a reunir a los
estudiantes por departamentos y disciplinas, para pensar proyectos específicos en temáticas afines a la
carrera que se encuentran estudiado. La aprobación de este último nivel supone, por tanto, la realización de
un proyecto de extensión que pasará a integrar el Banco Universitario de Proyectos de Extensión (BUNIPE).

Reflexiones finales: hacia una integración de las funciones universitarias

La propuesta de curricularización de a extensión universitaria implica un proceso de reflexión-

acción-reflexión, en el que se reorganiza la relación entre la construcción del conocimiento y la acción
transformadora, entre el sujeto y el objeto, poniendo en duda la pretendida neutralidad de los modelos
hegemónicos de ciencia ya que, aunque el positivismo como paradigma científico quedó atrás, muchas de
sus ideas aún sobrevuelan nuestras universidades, de maneras más o menos explícitas. Integrar la acción

144
transformadora al interior de los procesos de reflexión implica insertar elementos dinamizadores, muchas
veces contradictorios, que puedan tensionar la pertinencia de la ciencia y de los procesos de construcción
de conocimiento. Dicho camino implica una práctica reflexiva puesto que toda transformación social resulta
pobre si su actuación no está pensada sobre condiciones materiales concretas. Por lo tanto, pensar a la
política solamente como una construcción superestructural, que se impone sobre las mayorías populares, es
negar toda la dinámica social, negar los complejos sistemas culturales, políticos, económicos y de relaciones
sociales sobre las cuales se construyen las ideas y las prácticas políticas. La escuela, las organizaciones
territoriales, la Iglesia, los sindicatos y las diversas agrupaciones sociales más o menos institucionalizadas
forman parte del complejo entramado donde se produce y reproduce la política. Desde donde se ejerce
poder (aunque en forma asimétrica) en pos de intereses y objetivos diversos.
Por lo antedicho, consideramos que ligar los procesos pedagógicos a la participación en diversos
proyectos de extensión que articulan la Universidad y el territorio se torna una herramienta indispensable en
la formación profesional, en tanto permiten el despliegue de procesos de debate, discusión y resignificación
de las prácticas cotidianas que deben tensionar los imaginarios respecto al rol de los profesionales y sobre
sus modos de actuar.
A su vez, creemos que la Universidad no debe exclusivamente pensarse a sí misma como agente
solucionador de problemas o meramente propositivo, sino también como acompañante de procesos sociales
de transformación social vinculados a políticas públicas y a acciones protagonizadas por los sectores
populares. En este sentido, la Universidad es un actor social que debe estar presente en el devenir histórico
de su pueblo y que puede ser motorizador del derrumbe de ciertos muros simbólicos: el otro, aquel que
el imaginario social ubica lejos, y lo convierte en un sujeto peligroso del cual hay que huir, empieza a ser
entendido como parte de un nosotros, reconocido en su acción, en su historia y en su lucha y legitimado en
su relato y la conformación de su identidad.
En relación con una mirada pedagógica sobre el proyecto, la experiencia nos muestra que es
fundamental el incorporar la voz y el punto de vista de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sumando su subjetividad al devenir del proyecto. A su vez, también fortalecer el hecho de generar espacios
en los cuales pueda circular la palabra entre estudiantes, docentes y actores sociales de las organizaciones.
Para terminar queremos hacer fuerte hincapié sobre el desafío clave que supone para la institución
universitaria vincular la construcción de conocimiento al servicio de la reconstrucción nacional, rompiendo
con los viejos paradigmas de la colonización pedagógica y con cierta incomunicación con la realidad política
y las luchas populares emancipatorias. La mentada autonomía universitaria continuar comprendiéndose en
términos de neutralidad política, dado que los procesos de producción y reproducción de conocimiento - por
más técnico que sea - no están ajenos al contexto social, político, histórico, cultura, económico en el cual se
despliega.
En definitiva, entendemos al trayecto curricular integrador Trabajo Social Comunitario como una
herramienta estratégica en la formación de un nuevo tipo de profesional. Proceso en el que se integren las
distintas funciones de la universidad; en donde la extensión -la articulación con los actores no universitarios-
y la investigación -desde un enfoque participativo- sean partes indisolubles de la vida académica de todo
estudiante formado en la Universidad Nacional de Avellaneda.

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145
 En diálogo con las prácticas territoriales:
la experiencia del Seminario de Prácticas Integrales

Maria Elisa Cabo y Aline da Fonseca (Programa Integral Metropolitano - UDELAR)

Sonia Mosquera y Marcello Leggiadro (Facultad de Psicología -UDELAR);
Ana Delgado (Facultad de Ciencias Sociales - UDELAR)

El Seminario de Prácticas Integrales es una propuesta de formación que surge en el año 2012 como experiencia
piloto, a partir del interés del Programa Integral Metropolitano (PIM)1 de consolidar una línea de formación
que profundice en el análisis de las prácticas integrales desarrolladas en el territorio, como dispositivo de
la Segunda Reforma Universitaria, en el marco de la Renovación de la Enseñanza y Curricularización de la
Extensión.

Asimismo, existe una necesidad expresada por los estudiantes que realizan sus prácticas curriculares en
la zona territorial del PIM, de poder profundizar en el análisis sobre los procesos de práctica, desde una
perspectiva interdisciplinaria y de diálogo de saberes. Poder encontrarse e intercambiar, generando espacios
de aprendizajes interactivos entre docentes y estudiantes, en donde se ponga en juego los distintos saberes
disciplinarios y los desafíos que presenta la diversidad de escenarios de intervención de la práctica.
Es necesario destacar que existe una trayectoria de trabajo conjunta que permite conocer las características
de dichas prácticas curriculares y su inserción en el territorio. Sumado a la confianza generada a partir
del trabajo coordinado con los docentes, ha permitido realizar un acuerdo inicial para luego poder seguir
construyendo la propuesta en forma conjunta, según los intereses y las posibilidades de trabajo entre los
servicios universitarios y el programa.

De esta forma, a comienzos del año 2012 se realiza un acuerdo pedagógico2 entre el PIM y docentes
responsables de las prácticas universitarias del Programa de intervenciones clínicas en “Consultorios
Jurídicos Comunitarios” del SSCAP (Facultad de Psicología), “Programa Consultorios jurídicos barriales
gratuitos” Centro de Estudiantes de Derecho (CED) y Departamento de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Sociales. Los territorios que abarcan dichas prácticas son los comprendidos por los barrios de
Punta de Rieles, Villa García y Malvín Norte.

El criterio de selección de estas prácticas se fundamentó, en: procesos a largo plazo en el territorio
(preferentemente prácticas curriculares anuales) y relaciones de cooperación entre los docentes de las
prácticas con el programa. Eses mismos criterios fueron utilizados en ese año.

El acuerdo pedagógico se fundamenta en el desafío de generar propuestas de formación integral,

apuntando a superar la fragmentación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y poniendo énfasis en las
interrogantes que genera la práctica en el territorio como punto de partida en los procesos de formación de los
estudiantes universitarios. De esta forma, la propuesta del seminario de prácticas integrales constituye una
estrategia metodológica sustentada en los principios de la Segunda Reforma Universitaria, que apunta a la
construcción colectiva de propuestas de formación dentro de la Universidad de la República. Así, buscamos
construir entre docentes y estudiantes una propuesta de trabajo en el marco del eje de integralidad, desde
sus diferentes dimensiones (interdisciplina, diálogo de saberes, integración de funciones) tomando como
punto de partida las preocupaciones de la práctica de los estudiantes y el territorio como escenario y como
enfoque.

La propuesta metodológica se basa en la construcción de un espacio de producción colectiva de

conocimientos, donde los aprendizajes y creaciones se produzcan a partir de un diálogo de experiencias y
saberes basado en el protagonismo de los participantes. Son abordados aspectos que hacen a la formación
teórico-metodológica de las prácticas integrales partiendo de la conceptualización de los procesos educativos
desarrollados en la zona geográfica que abarca el PIM.
Nuestro objetivo general para el 2013 es generar espacios de intercambio, enseñanza y aprendizaje,
1 El Programa Integral Metropolitano se desarrolla desde inicios de 2008 en zonas de la región Este de Montevideo y Oeste de Canelones (desde Malvín Norte a Barros
Blancos, por los ejes de Veracierto, Camino Maldonado y Ruta 8). Es un programa universitario de inserción territorial que desarrolla actividades y proyectos desde una perspectiva
interdisciplinaria, que busca complementar los procesos de extensión universitaria con la formación de estudiantes y con procesos de investigación y creación de conocimientos.
Asimismo, desde una perspectiva del diálogo de saberes procura fortalecer la organización de la comunidad y la participación de sus organizaciones.
2 El acuerdo pedagógico, implica la conformación de un equipo docente ampliado, integrado por docentes referentes de las prácticas universitarias y docentes del PIM. Dicho
equipo es el encargado de la planificación y de la implementación del Seminario de Prácticas Integrales.

146
entre estudiantes, docentes y actores comunitarios vinculados a las prácticas “Consultorio Jurídico”-(CED
y Facultad de Psicología), proyecto integral “Hábitat y territorio” (Departamento de Trabajo Social- FCS),
Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y el equipo docente del PIM. Buscamos específicamente:
- desarrollar procesos formativos entre docentes y estudiantes sobre aspectos teóricos metodológicos de
las prácticas integrales;
- promover el trabajo interdisciplinario desde una perspectiva territorial y la integración de los diferentes
saberes entre los participantes;
- promover el intercambio y la reflexión a partir de las interrogantes y problemas transversales a los
diferentes procesos de intervención.

La modalidad de trabajo privilegiada es el taller, considerado un dispositivo metodológico que apunta a la

generación de aprendizajes, a partir de la integración de teoría y práctica, en un “aprender haciendo” y un
“hacer aprendiendo”. La forma de trabajo está estructurada en dos módulos con nueve encuentros: cuatro
instancias en los meses de mayo y junio; cuatro en setiembre y octubre y una última instancia de evaluación
y cierre en el mes de noviembre.

En el primer módulo la propuesta y los contenidos son dinamizados por los docentes, pues algunos conceptos
parecían claves para la discusión y en el segundo adquieren mayor protagonismo los estudiantes: en la
sugerencia de temas, trabajo en subgrupos y coordinación de algunos talleres. En el presente momento ya
venimos problematizando y discutiendo algunos conceptos claves, como: territorio, interdisciplina, relación
entre asistencia y autonomía, etc. Todos los debates generados en el seminario pueden ser profundizados
con bibliografías sobre cada tema disponibles en la plataforma virtual Entorno Virtual de Aprendizaje3
(Plataforma EVA).

Lejos de intentar abarcar la totalidad de las discusiones visualizamos en ese espacio la mirada de las
distintas carreras sobre un mismo tema e intentamos problematizar y reflexionar nuestro saber y hacer
conjuntamente. Partimos de una relación que abarca la idea de “integralidad” en el contexto universitario,
conteniendo los 3 conceptos que se relacionan y retroalimentan entre sí: la integración de funciones de
enseñanza-extensión-investigación, la interdisciplinariedad y la participación protagónica de los actores
(universitarios y no universitarios) involucrados en las acciones.

La interdisciplina es planteada como una necesidad cognitiva, ya que el conocimiento no es sólo un producto
académico sino social y los problemas no son disciplinares o disciplinados. Debemos considerarla no como
un producto acabado, tampoco como una cosa dada de antemano a la que tenemos que llegar, sino como un
proceso formativo que puede atravesar distintas fases o etapas, transiciones y momentos interdisciplinarios.
Cuando hablamos de las prácticas territoriales partimos del entendimiento de los territorios en cuanto
apropiación y dominio de un espacio socialmente compartido, donde se concentra las relaciones sociales, de
solidaridad y poder, teniendo una dimensión material e/o inmaterial, multidimensional y multiescalar (global,
regional y local), respetando la diversidad de los territorios y territorialidades de cada práctica.

Corroboramos con la conceptualización de educación hecha por Freire (1970) décadas atrás,
“la educación como práctica de la libertad (...) es incompatible con una pedagogía que, de manera
consciente o mistificada, ha sido práctica de dominación (...). La práctica de la libertad sólo encontrará
adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y
conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.” (FREIRE.1970: 9)

Han sido enriquecedoras las instancias donde compartirnos no sólo lo común de la praxis sino también
las estrategias, métodos, los problemas y conceptos con los que hemos trabajados en los procesos de
intervención, nos posibilitando nuevas herramientas y un nuevo reflexionar y hacer.

Referencia Bibliográfica

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

3 La plataforma proporciona un conjunto de herramientas y entornos virtuales para el aprendizaje, en todo el Uruguay. El entorno integra a los servicios universitarios y las
sedes del interior, reconociendo y potenciando la heterogeneidad en la Universidad de la República. Al mismo tiempo, brinda apoyo a otras instituciones, organizaciones sociales o
colectivos que requieran estos servicios por su vinculación a programas de la UDELAR.Se desarrolla en base a Moodle, una herramienta de Software Libre licenciado bajo GPL (Licencia
Pública General). Actualmente en la universidad funcionan de modo integrado y coordinado, doce EVA: un central y once gestionados por sus propios servicios.

147
 La gestión cotidiana en los Centros Comunitarios de Extensión Universitaria de la UNLP:
una oportunidad para mejorar los dispositivos de extensión en función de los problemas reales
del territorio.

AUTORAS: Bermúdez Lorena (Directora de Gestión Territorial DGPS UNLP)

Bonicatto María (Directora General de Políticas Sociales UNLP)
Calvo Victoria (Referente territorial CCEU, Dirección de Gestión Territorial DGPS UNLP)
Gómez María Inés (Referente territorial CCE,Dirección de Gestión Territorial DGPS UNLP)
Moratti Serrichio Florencia (Área sistematización y monitoreo CCEU Dirección de Gestión Territorial DGPS UNLP)

La UNLP a través de la Dirección General de Políticas Sociales, perteneciente a la Secretaria de Extensión,

ha definido la implementación de programas que fortalezcan la inclusión social de sectores de la población
con sus derechos vulnerados. Para ello articula acciones entre OSC, Estado, comunidad, estudiantes,
docentes, no docentes y graduados. Los programas diseñados para llevar adelante las acciones son:
Fortalecimiento de la red de inclusión social, Gestión Territorial y Participación en el diseño e implementación
de Políticas Sociales. En el marco del segundo programa mencionado, se ha implementado un dispositivo
de trabajo y articulación en territorio denominado Centros Comunitarios de Extensión Universitaria. Los
CCEU como espacios de cogestión entre la universidad y la comunidad pretenden implementar acciones
que aborden los problemas y necesidades de un territorio determinado. Son el resultado de las demandas
explicadas por las organizaciones y/o actores de ese espacio particular y la resignificación que se hace
desde la universidad como un actor que integra las perspectivas de los equipos de las unidades académicas
participantes. Involucra a docentes, estudiantes, graduados, no docentes interesados en llevar adelante
proyectos, acciones de extensión y/o prácticas académicas.

El logro de los resultados propuestos suponen una estrategia hacia afuera de la universidad con los actores
del territorio, y una hacia adentro con los actores internos de las diferentes dependencias universitarias. La
complejidad de la universidad como organización, implica que aquellos acuerdos que sostienen la identidad
y las acciones de la universidad como un todo, sostengan espacios de problematización y búsqueda de
consensos de sus partes.

En este sentido, pensar una metodología de intervención se vuelve un imperativo de eficacia y cuidados
recíprocos. Es un desafío estandarizar acuerdos mínimos de información y gestión, de planificación y acción,
que garanticen niveles de calidad crecientes en las intervenciones que la UNLP (como unidad que reconoce
la diversidad que la compone) se propone en conjunto con organizaciones del territorio.

En este marco, historizar las alteraciones que ha sufrido el dispositivo de los CCEU, nos lleva al relato de
las interpelaciones del trabajo territorial y la capacidad de modificación de los dispositivos universitarios en
función de las características y escenas que aparecen en las diferentes situaciones territoriales. Este punto
es central para definir la concepción de extensión a la que adherimos. Entendemos a la extensión como un
proceso de educación no formal de doble vía, donde quien lleva adelante el proyecto o programa modifica
las condiciones de existencia de grupos con derechos vulnerados, pero éstos a su vez también lo hacen con
los actores universitarios.

El proceso de los cinco años de implementación permite identificar las modificaciones en la propuesta
metodológica de los CCEU que han sido necesarias en función de garantizar la perspectiva y los objetivos
planteados para los CCEU.

Si bien la experiencia se origina en el año 2009, ha sido necesario evaluar permanentemente las estrategias
en su implementación concreta para hacer de aquella proyección una herramienta de trabajo factible. Desafiar
los modos acostumbrados de la extensión, requiere de una evaluación continua con ajustes situacionales
que ponderen las variables en juego. No solo aquellas que remiten a cada lógica territorial sino, y sobre
todo, aquellas invisibilizadas maquinarias universitarias que inercialmente compelen a prácticas atomizadas,
fragmentadas y unidimensionales. Estas prácticas producen un territorio a medida de su acción: disgregado
y fragmentado, para luego retirarse sin observación del campo común de acción.

148
En este contexto, relatar la experiencia de las alteraciones metodológicas de los CCEU, nos sumerge
en los avatares del diseño de procedimientos e instrumentos que acompañen el crecimiento de las
organizaciones y sean permeables a las demandas y cuestionamientos del campo. Este planteo nos aleja
de conceptualizaciones de gestión utilitarista, de mero corte administrativo y nos acerca a un modo de hacer
que involucra necesariamente la participación comunitaria y el ajuste situacional.

Con ello, el desafío se ha planteado entre homogenizar instrumentos e ir alterándolos en cortes graduales, con
el doble objetivo de metabolizar las transformaciones reales en campo y a su vez intervenir estratégicamente
en los núcleos duros de los instituidos universitarios.

El inicio de los CCEU puso el énfasis en explicitar la potencialidad de la estrategia, en especial a lo referido
con la articulación de acciones en el territorio y en establecer marcos de acuerdos con instituciones de
la comunidad que estuvieran interesados en implementar el dispositivo. De esta forma se inauguran dos
CCEU en diferentes puntos de la ciudad de la Plata (Altos de San Lorenzo y Los Hornos). La dificultad
en concensuar modos de trabajo y visualizar objetivos en común en estas experiencias da lugar a una
segunda etapa donde se inicia la construcción de herramientas de gestión que viabilicen la implementación
del dispositivo. De esta forma en el año 2010 se inaugura el CCEU Nº 3 (El Retiro) con un plan de trabajo
consensuado con la organización comunitaria contraparte (un club de futbol infantil) y la UNLP reconociendo
dos niveles de anclaje: el acuerdo institucional, mediante la firma del presidente de la universidad y el
presidente del club, y un anexo firmado por todos los secretarios de extensión que tuvieran alguna actividad
a cargo en el plan de trabajo. La experiencia del año 2011/12 interpela nuevamente al dispositivo y plantea
la necesidad de una mayor coordinación que supere la mirada estanca de los distintos equipos sobre la
realidad del barrio y la necesidad de profundizar un modelo de intervención territorial que trabaje sobre
problemas del barrio. Se inauguran así los centros 4 y 5 en Villa Castells y Abasto que contaban no solo con
el plan de trabajo consensuado antes de la inauguración formal y firma de convenios, sino con un conjunto
de instrumentos diseñados en función de los requerimientos que el proceso de cada centro y de su conjunto
iban presentando.

La inauguración del CCEU Nº 6 plantea otros desafíos, ya que es el reconocimiento de un proyecto de más
de diez años de implementación que presentaba en su propuesta la lógica de funcionamiento de los Centros
Comunitarios. Sin embargo esta última experiencia y la de los otros procesos pone en tensión la relación entre
los problemas del territorio identificados por los diferentes actores universitarios y los problemas sentidos o
manifestados por los actores del territorio. Por esto el año 2013 comienza con un taller metodológico donde
universitarios, referentes de las organizaciones contraparte y de organizaciones de cada territorio, realizar
un diagnostico participativo de los principales problemas a ser abordados. Se logra un hito muy importante
en el proceso de fortalecimiento de la experiencia. La ponencia pretende presentar en profundidad el
proceso desarrollado desde una perspectiva que identifica los cuestionamientos e interpelaciones al diseño
de los CCEU y avanza en el fortalecimiento de los mismos como un espacio de cogestión concreto entre la
universidad y la comunidad.

149
 La participación de las universidades en la construcción de respuestas a la cuestión social

Bonicatto María, (Directora General de Políticas Sociales UNLP)

Iparraguirre Mercedes, (Directora de Gestión de Políticas Públicas. DGPS, UNLP)
Corominas Cecilia, (Coordinadora Operativa Implementación Programa Argentina Trabaja en la UNLP)

La UNLP a través de la Dirección General de Políticas Sociales, perteneciente a la Secretaria de Extensión,

ha definido la implementación de programas que fortalezcan la inclusión social de sectores de la población
con sus derechos vulnerados. Para ello articula acciones entre OSC, Estado, comunidad, estudiantes,
docentes, no docentes y graduados. Los programas diseñados para llevar adelante las acciones son:
Fortalecimiento de la red de inclusión social, Gestión Territorial y Participación en el diseño e implementación
de Políticas Sociales. En el marco del último programa mencionado, la UNLP desde el año 2011 a través
de la Dirección General de Políticas Sociales, junto con la Secretaria de Planeamiento, Obras y Servicios,
se constituye como ente ejecutor del programa nacional de entrenamiento para el trabajo: Programa Ingreso
Social con Trabajo, usualmente denominado o conocido como “Argentina Trabaja”. La Universidad entonces
se asume como partícipe de la totalidad del proceso de implementación del programa poniendo al servicio
sus dependencias, áreas, recursos humanos, organizativos y edilicios en una experiencia que constituyo la
primera en su tipo a nivel nacional.

Este programa diseñado por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación reconoce entre sus objetivos
primordiales: la creación de oportunidades laborales para la inclusión y el mejoramiento de la calidad de
vida de las personas y barrios más vulnerables mediante el entrenamiento para el trabajo y el fortalecimiento
del trabajo asociativo. Esos objetivos son sintetizados en tres pilares: inclusión social a través del trabajo;
capacitación desde una perspectiva integral y promoción de la organización cooperativa.

El diseño programático asumió que los entes ejecutores serian municipios de distintos territorios de la
Republica Argentina. Sin embargo la experiencia incorporó otros tipos de organizaciones. Las universidades,
algunos niveles provinciales y entes gubernamentales mixtos fueron reconocidos e integrados como entes
ejecutores. En este sentido, cada ente ejecutor cuenta con un margen de acción para gestionar su propio
proceso administrativo, de financiamiento, de organización, de seguimiento, de logística y de inversión
reconociendo de esta forma las características particulares de cada proceso y en este caso, asumiendo
las particularidades vinculadas con la creación, sostenimiento y monitoreo de espacios de capacitación,
destinados a sectores de población de alta vulnerabilidad.

Para tales fines la universidad puso en marcha un dispositivo institucional de gestión del programa basado
en tres ejes: la capacitación y mejora de las calificaciones de los titulares de programa; el sostenimiento
cotidiano de los objetivos del programa desde la perspectiva social; y la administración de los procesos de
compras y rendiciones de los insumos utilizados en el programa.

Hoy participan de este proceso centrado en la capacitación 560 hombres y mujeres nucleados en 37
cooperativas en proceso de formación. La iniciativa apunta a la formación en diferentes oficios según un
esquema de módulos previamente definidos. De esta manera, los cooperativistas se forman en la fabricación
y colocación de rejas, reparación de veredas, construcción de muros, pintura y colocación de pavimento
articulado, entre otras actividades.

Este dispositivo de capacitación es abordado reconociendo la experiencia y saberes previos que tiene cada
cooperativista. A partir de allí, se propone la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, tomando en
cuenta y fomentando la importancia que tiene la terminalidad educativa.

El proceso de asistencia técnica de la Dirección de Políticas Sociales en la implementación del Programa

Ingreso Social con Trabajo constituye fundamentalmente una experiencia que pretende aportar a la discusión
del rol que las universidades pueden asumir en la construcción de respuestas o alternativas de abordaje a
las manifestaciones de la cuestión social como lo son la exclusión, el desempleo, la pobreza.

La participación en el proceso de implementación de un programa de alcance nacional se da en un marco

en el cual distintos programas instrumentalizados por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, en su
instancia de diseño, se constituyen en la puesta en marcha de la generación de condiciones propicias para

150
acompañar la transición de una política de contención, de asistencia a la emergencia social y ocupacional,
a un tipo de política activa con acento en el desarrollo económico regional.

Históricamente el rol asignado a las universidades ha sido la producción de conocimiento a partir de

actividades de docencia e investigación y en algunos casos, como en esta casa de altos estudios, se
han desarrollado desde su creación acciones de extensión, de vinculación permanente con los diferentes
actores de la comunidad..

Si bien los grupos sociales con derechos vulnerados son objeto de preocupación y de interpelación
permanente en las aulas habitadas por estudiantes y docentes, el aporte más importante en función de los
recursos destinados y los objetivos perseguidos lo constituye la investigación y análisis de los problemas
sociales presentes en la región.

La profundización de líneas de acción cogestionadas con las organizaciones sociales y gubernamentales

materializada en la participación en los procesos de producción de políticas públicas se torna en el eje
central de la propuesta.

Una universidad que trascienda la valoración de la investigación en detrimento de la construcción de

conocimiento resultante de los procesos de intervención y gestión en lo social.

Es por esto que la ponencia pretende presentar el proceso gradual de construcción del dispositivo gestionado
por la UNLP en función de las características y situaciones que fueron presentándose en los distintos
momentos del proceso de implementación del Programa. El desafío es analizar la experiencia no solo desde
el aporte que ha realizado la universidad al proceso educativo y de capacitación de los cooperativistas,
sino fundamentalmente identificar cuales han sido los aportes y las interpelaciones que han realizado los
cooperativistas al dispositivo propuesto por la universidad. En este sentido el transito realizado permite
revalorizar la concepción de la extensión como un proceso de educación no formal de doble vía donde
quien lleva adelante el proyecto o programa modifica las condiciones de existencia de grupos con derechos
vulnerados, pero éstos a su vez también lo hacen con los actores universitarios.

151
 De transferir conocimientos al diálogo entre saberes. Experiencia de trabajo en extensión
universitaria y de participación en trabajo con equipos interdisciplinarios.

Cabrera, Zulma- Hardock, Priscila.

Estudiantes de la Licenciatura en Trabajo Social. Facultad de Trabajo Social
Universidad Nacional de Entre ríos.

En este escrito se recuperan las experiencias de trabajo como becarias siendo estudiantes de la Licenciatura
en Trabajo Social en el Programa de Extensión “La Producción social de la Discapacidad. Aportes para
la Transformación de los significados socialmente construidos”, de la Facultad de Trabajo Social de la
Universidad Nacional de Entre Ríos1.

Los objetivos generales del mismo del mencionado Programa apuntan a consolidar el tema de la discapacidad
como un objeto complejo que requiere de un abordaje interdisciplinario, tanto al interior de la Universidad
como en las organizaciones (Gubernamentales y No Gubernamentales) de la comunidad que se encuentran
vinculadas a la temática. Entender la complejidad de la temática va más allá de una definición o enunciación
del tema como problema de intervención u objeto de investigación. Implica integrar y reflexionar sobre las
decisiones políticas en el contexto social circundante, pero también las decisiones que se dan al interior de
la academia.

Nuestra inserción comienza en el año 2010 y continúa en la actualidad. En este período hemos podido
participar en las diferentes actividades programadas en el mencionado Programa, como así también en los
diferentes espacios de reuniones y trabajo, en conjunto con el Proyecto “Estrategias Comunitarias de Abordaje
de la Discapacidad” y el Proyecto “Formación y Articulación Institucional en la Temática Discapacidad” que
lo integran. Son éstas, instancias que potencian nuestra mirada y el debate acerca de nuestra formación
como profesionales al interior de la academia y en diálogo permanente con los saberes que circulan en
los espacios de intervención del trabajo social y en este caso directamente asociado a la intervención en
discapacidad.

El trabajo en extensión marcó un antes y un después en nuestro proceso de formación profesional. Hasta ese
momento nuestro contacto con la comunidad (en lo referido a intervención) tenía un matiz de transferencia
de conocimiento, o de aplicabilidad de lo aprendido. Aplicar en la práctica cómo hacer un diagnóstico, cómo
planificar acciones, cómo confeccionar un informe, etc. El insertarnos como integrantes de un equipo de
extensión, no cómo aprendices, sino democráticamente y en un trabajo horizontal al lado de profesionales
con trayectoria en la temática de la Discapacidad, nos interpeló en nuestro propio modo de pensar la
academia y revisar viejos modos de entender la extensión.

Entendemos la extensión cómo ese proceso que potencia el tensionar la vida académica, sin poner al saber
teórico por encima de los saberes que circulan en la comunidad a la hora de definir y generar soluciones a
las demandas sociales.

El trabajo de los extensionista implica relacionarnos con otros sujetos, con sus saberes y sus prácticas;
no para transferir sino para aportar a la construcción de problemas sociales y sostener acciones en la
búsqueda de transformación tanto de esos problemas como de los modos tradicionales de intervenir en
ellos. Reconocemos que por fuera de la universidad circula saberes, experiencias, conocimientos y prácticas
que fortalecen el trabajo de extensión en la academia (Almeida et al, 2011)2.

Como dejáramos expresado anteriormente, cabe destacar que la participación como becaria de extensión,
nos ha permitidos acercarnos no solo a la intervención, sino también a espacios de producción de
conocimiento. La activa participación en espacios de debate en torno la temática de la Discapacidad, tales
como Seminarios, Jornadas, Congresos, han sido momentos propicios para fortalecer nuestro proceso de
formación académica como estudiante de la Licenciatura en Trabajo Social y en particular un ambiente de
trabajo que posibilita y fomenta la autonomía personal para trabajar interdisciplinariamente la temática de
la Discapacidad. Nuestra participación en dichos espacios nos posibilitó ser parte en la construcción de
conocimiento, como así también poder formar parte de espacios de discusión como expositoras de los
1 Dicho programa tiene una trayectoria de catorce años en la universidad y congrega a profesionales, docentes y estudiantes de diferentes disciplinas, entre ellas: Psicología,
Kinesiología, Trabajo Social, Filosofía, Docencia, Arquitectura, Terapia Ocupacional, Antropología.
2 ALMEIDA, M. et al “Producción de saberes y extensión”. Ponencia Presentada en el IX Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria “Integración, extensión,
docencia e investigación para la inclusión y cohesión social”

152
trabajos presentados que fueron producto del trabajo conjunto de profesionales de diferentes disciplinas y
estudiantes.
En general todas las actividades que hemos podido desarrollar en este tiempo han sido de gran importancia
para nuestra formación y a su vez una interesante experiencia de intercambio y trabajo conjunto con
otros profesionales. Abrir la pregunta, interpelar la mirada, cuestionar los prejuicios, extrañarnos ante lo
aparentemente conocido. Cómo hablamos, cómo nombramos a ese otro sujeto (con el cual no relacionamos
ya sea académicamente, laboralmente o desde otro lugar) nos nombra también a nosotros.

Consideramos preciso destacar que los aportes que nos ha facilitado la participación en este espacio, no
solo nos permite abordar la temática de la discapacidad, sino que el dialogo con otras perspectivas teóricas
como los estudios de género, de etnicidad, estudios culturales y de minorías, me han posibilitado ampliar la
mirada respecto de la temática de la Discapacidad y su campo problemático en el ámbito de la educación
superior, como así también respecto de temáticas tales como la salud mental, bienes culturales, entre otros
que son inherentes a la intervención profesional del Trabajo Social.

Nuestra experiencia recupera todos aquellos momentos donde nos hemos sentido interpeladas por el saber
y ese encuentro con el otro. Después de asistir a un seminario, o a una conferencia, después de haber leído
un artículo de un libro, o un informe, después de haber hecho un viaje, o de haber visitado una escuela,
podríamos decir que aprendimos cosas que antes no sabíamos, que adquirimos más información sobre tal o
cual cosa, sin embargo, también podríamos decir que no nos ha pasado nada, que no nos ha llegado nada,
que con todo lo que vivimos en ese viaje, lectura, encuentro etc., nada nos ha sucedido o acontecido. El
encuentro se ha dado, el intercambio, la interacción aconteció, muchas veces nos encontramos con que la
intervención responde a un hacer objetivo, una acción fundada en la teoría. Pero qué hay de las emociones,
de los trayectos personales de cada sujeto del acto de la intervención, es una pregunta que nos aparece.

Pensar políticamente la extensión implica reconocer que por “fuera” de la universidad circulan saberes,
conocimientos, experiencias, visiones que fundan prácticas sociales y que nos interpelan permanentemente
en la disputa por su validez. Cada lectura, cada viaje, cada encuentro, nos puso de cara a repensar las
relaciones con aquellos a los que tradicionalmente se ha llamado “destinatarios de la extensión” y en este
caso, también llamados “destinatarios de la intervención del Trabajo social”, obligándonos a validarnos o
no como interlocutores en el terreno de las disputas por la asignación de significados. Es en punto donde
encontramos un punto anclaje para pensar nuestras acciones en el proceso aportar a la transformación de
los significados socialmente construidos.

Cuestiones que antes estaban naturalizadas, son ahora interrogantes que nos mueven hacia nuevas
propuestas e inquietudes, colaborar con lo que catorce años atrás movió a un grupo de profesionales a
cuestionarse los modos de entender la discapacidad, la accesibilidad a los espacios públicos y la accesibilidad
académica, el lugar del Estado a través de las Políticas Públicas en torno a la discapacidad, el lugar de las
Organizaciones no Gubernamentales que trabajan la temática, etc. Son estas algunas de las cuestiones que
nos mueven a repensar nuestro transitar la formación académica como práctica política, y que para aportar
a la transformación de aquellos significados social e históricamente construidos es preciso dar lugar a la
experiencia como eso que nos pasa, en términos de Larrosa, J. (2003) con la libertad y la autonomía del
otro. Ese otro tiene algo para decirnos desde su propia experiencia, desde eso que a él le pasa y su palabra
es también una herramienta de transformación.

Bibliografía:
• ALMEIDA ME et al (2003) “Nosotros, los universitarios; los otros, la sociedad. Una mirada perpleja
acerca de una relación compleja”. Revista/Libro La investigación en Trabajo Social. Volumen II. ISSN Nº
1666-5279 Facultad de Trabajo Social, UNER. Paraná, Noviembre Pag. 119 131.
• ALMEIDA, ME; Marmet, Marcelo; Strada, Vilma; Zuttión, Betina; Cabrera, Zulma (2011) “Producción
de saberes y Extensión”. Ponencia Presentada en el IX Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria
“Integración, extensión, docencia e investigación para la inclusión y cohesión social”. UNL-Santa Fe.
• BRUSILOVSKY, Silvia. (2000). “Extensión Universitaria y Educación Popular. Experiencias realizadas,
debates pendientes”. Eudeba. Buenos Aires.
• LARROSA, Jorge. (2003) “La experiencia de la Lectura”. Fondo de Cultura Económica, Mexico.
ROSATO Ana y ANGELINO Maria Alfonsina (Coords.) (2009) Discapacidad e ideología de la normalidad.
Desnaturalizar el déficit, Noveduc. BsAs. Argentina

153
 CARTOGRAFÍA SOCIAL

Juan Manuel Medina, Blas Aseguinolaza, Paula Castagna, Lucila Nepote.

Secretaría de Extensión Universitaria. Universidad Nacional de Rosario.

El Centro de Asistencia a la Comunidad (Ce.A.C.) es un Programa de la Secretaría de Extensión Universitaria

de la Universidad Nacional De Rosario (U.N.R.), que comenzó en 1985 como un Proyecto orientado a la salud.
Desde entonces, gracias a la participación amplia y colaborativa de funcionarios, vecinos, profesionales e
instituciones el Ce.A.C. ha ampliado sus objetivos ofreciéndole a la comunidad una variedad de servicios
conteniendo un Centro de Salud Comunitaria (salud integral y participativa a través de un enfoque de equipo
interdisciplinario), un Centro de Desarrollo Comunitario ( donde se realizan talleres colectivos que apuntan a
un mejoramiento de las condiciones del barrio), un Centro Docente/Asistencial (que a través de los trabajos
de campo y de las investigaciones académicas posibilita el contacto de estudiantes y recién graduados con
la realidad) y por último un Centro de Transferencia e Intercambio de Conocimientos (se promueve un activo
intercambio y potenciación de los saberes académicos y los saberes populares).
El Centro de Asistencia a la Comunidad se encuentra ubicado en el barrio “República de la Sexta”,
en uno de los límites sur-este del Distrito Centro en la ciudad de Rosario, a unas pocas cuadras del Centro
Universitario (CUR). Asisten una gran cantidad de vecinos, tanto para requerir la prestación de un servicio
médico como así también para formar parte de las diversas actividades que se llevan a cabo en los talleres
comunitarios, educativos o de recreación.
Es en este marco que desde esta institución se propone realizar la actividad de “Cartografía Social”
como respuesta a la necesidad de conocer la realidad actual del barrio “República de la Sexta” desde el
punto de vista de los diversos espacios formales e informales que lo conforman. En otras palabras, nos
interesa conocer la vida cotidiana y la dinámica del barrio, los espacios y modos de participación en las
organizaciones, y conocer quiénes, cómo, y por qué circulan por estos espacios, y en caso de que existan,
las problemáticas del barrio en general.
La inquietud que actuó como motor de esta actividad fue poder vincular estos espacios que funcionan
actualmente en una misma realidad y propiciar futuras actividades en función de los datos recolectados.

Para concretar tal fin seleccionamos como metodología a la Cartografía Social debido a que la misma
es una estrategia fundamentada en la investigación-acción-participativa. Metodológicamente hablando, es
una herramienta lúdica y creativa que consiste en generar la construcción de un relato colectivo, en función
de diversas temáticas y tomando como eje un espacio determinado (una cuadra, una manzana, un barrio,
una ciudad, etc.), luego esta información se socializa en el mapa como espacio horizontal de encuentro que
apunta a elaborar saberes y condensarlos en un soporte común.
Además nos permite construir y representar creativamente tanto con el lenguaje de la denuncia como
con el lenguaje de la posibilidad los diversos contextos de opresión. Al interrogar, problematizar, analizar,
reflexionar e interpretar nuestra época, nos adentramos en el camino del conocimiento transformador, es
decir, conocer la realidad para luego actuar sobre ella, lo cual es una de las metas a alcanzar en nuestro
proyecto.
En otras palabras, esta actividad se propuso con el fin de generar una instancia de construcción
colectiva y participación abierta, permitiendo el conocimiento crítico de las diversas realidades del barrio a
partir de la memoria cotidiana y los saberes no especializados. Porque lo que nos interesa conocer es la
realidad actual desde el punto de vista de las instituciones que formar parte del barrio, desde la comunidad
misma, es decir que es una construcción en conjunto.
Cuando se realiza una Cartografía Social, se pueden utilizar diferentes instrumentos metodológicos:
mapeo, entrevista (abierta o semiestructurada), observación participativa, encuesta de percepción,
instrumentos vivenciales como ser talleres, trabajo en quipo, juegos, narraciones de experiencias cotidianas,
creación simbólica y material visual, entre otros. En definitiva, la cartografía social es una herramienta que
facilita el manejo de la información mediante un impacto visual.
En nuestro caso nos centramos en dos herramientas: Los mapas y las entrevistas.
Por un lado, los mapas muestran una instantánea del momento en el cual se realiza la actividad y
transmite una determinada concepción colectiva sobre un territorio específico que es siempre dinámico y
esta en permanente cambio; en donde las fronteras (reales y simbólicas) adquieren un carácter relacional y
fluido y son continuamente alteradas por el accionar de los cuerpos y las subjetividades.
Tiene gran importancia porque forman parte de un proceso mayor, son una estrategia más, un medio
para la reflexión, la socialización e intercambio de saberes y prácticas, el impulso a la participación colectiva,

154
el trabajo con personas desconocidas, disputar espacios hegemónicos, potenciar la creación e imaginación,
problematizar cuestiones específicas, visualizar las resistencias, señalar las relaciones de poder, entre otras
cosas.
Hay que tener en cuenta que se pueden elaborar mapas del pasado (importante para reconocer los
cambios que ha tenido el contexto y para rescatar la memoria colectiva de sus habitantes), del presente
(permite mirar la situación actual del contexto) y del futuro (algunos lo llaman también “mapas de los sueños”
ya que en él plasma lo que queremos de cómo sea nuestro barrio en el día de mañana). Además también se
pueden elaborar mapas temáticos que nos permiten un mayor conocimiento del entorno según los temas y
los tiempos que se vayan a trabajar (mapa administrativo, infraestructural, mapa económico, mapa ecológico,
mapa red de relaciones, mapa de conflictos).
En la actividad que llevamos a cabo, realizamos un mapa del presente debido a que lo que nos
interesaba era conocer la realidad actual del barrio. Considerando que estos instrumentos son creados
desde la multiplicidad de participantes y deben adquirir la forma y los objetivos de sus creadores, utilizamos
un mapa ampliado del barrio, debido a que las zonas de influencia exceden los límites precisos de éste, y
además creamos íconos específicos de los diversos espacios y temáticas.
El otro instrumento utilizado fue la entrevista la cual puede ser abierta, semiestructurada o cerrada
en función de las necesidades y propósitos del trabajo. Teniendo en cuenta muchas variables (la resistencia
del barrio, la relación del Ce.A.C. con los diferentes espacios, las personas entrevistadas y los objetivos
de la actividad) consideramos más dinámico que la entrevista se caracterice por ser semiestructurada, ya
que si bien buscamos datos específicos, el interés estaba centrado en generar un espacio de diálogo en
donde el entrevistado (referente del espacio) pudiera construir su realidad en relación al barrio. Es decir,
seleccionamos una serie de temas a tratar dando al entrevistado la posibilidad de hablar libremente, y a su
vez nosotros podíamos re-preguntar ciertos aspectos que creíamos necesarios.
El proceso por el cual definimos las cuestiones específicas de esta actividad tuvo lugar a partir de
una serie de talleres y reuniones. A través de los conocimientos previos que cada uno de los participantes
poseía se fueron tomando decisiones en conjunto. La primera definición fue el Objetivo general que guiará
el uso de la herramienta: “Conocer en profundidad los modos de participación y encuentro de los diversos
espacios en el barrio República de la sexta, en la actualidad.”

Esto nos llevó a definir los “espacios”, para lo que se tomaron tres criterios:
1. Temporalidad, entendida como momento de intervención.
2. Impacto de las acciones.
3. Identificación de estos espacios según tengan o no reconocimiento de status formal.

Los “espacios” definidos con reconocimiento de status formal son las instituciones: escuelas, ONGs,
iglesias, clubes, centros de salud y policía, respondiendo a cuatro grandes áreas: salud, educación, religión y
seguridad. Los que no tienen reconocimiento de status formal son los no instituidos: grupos de voluntariado,
personas anónimas, comercios, espacios libres.
En esta instancia se socializaron y definieron sobre el mapa los espacios que vamos a tomar como
referentes y los íconos a utilizar en relación a las particularidades del lugar. Luego, se comenzó a trabajar
sobre las entrevistas. Aquí se hizo hincapié en la necesidad de crear un contexto en general que se caracterice
por propiciar una expresión libre, lo que nos llevó a definir que la entrevista sea semiestructurada. Dado que
aún nos faltaban los objetivos específicos procedimos a plantearlos:
• Conocer las actividades brindadas por las instituciones del barrio y la finalidad de las mismas.
• Conocer los recursos con los que cuentan las distintas instituciones o la falta de los mismos.
• Detectar necesidades específicas de las instituciones y del barrio en su conjunto.
• Descubrir el motivo por el cual surgen las instituciones.
• Detectar las relaciones entre los distintos espacios entre sí, y entre ellos y el Ce.A.C.

También se habló acerca de la creación de contexto (CC) para comenzar con la tarea de ejecución
del mapeo, guiados por inquietudes como ser: ¿Cómo nos presentamos?, ¿Qué vamos a decir cuando
llamemos para concertar una entrevista? ¿Por qué y cómo? Así definimos que debe ser una presentación
sencilla y concreta, de parte del equipo de la institución (Ce.A.C.) que manifieste la intención de conocer
qué actividades se brindan en el barrio y luego poder fortalecer los lazos del Ce.A.C con otras instituciones
(entrevistados) y complementarnos en las actividades que brindamos.

155
 Si bien las preguntas se fueron realizando según el acontecer mismo de la entrevista, los temas a
tratar serían los siguientes:

PREGUNTAS DE PASADO: referidas a la META / MISIÓN de la institución, a modo de introducción.

• ¿Cómo surge la institución en el barrio? ¿Con qué objetivos?
PREGUNTAS DE PRESENTE:
• ¿Qué hacen? ¿Qué actividades brindan? ¿Quiénes vienen (muchos o pocos)? ¿De donde vienen?
¿Cuál es la actividad más convocante o la que prefieren la mayoría? ¿Qué es lo más importante de esta
actividad? ¿Cómo llevan a cabo las actividades? ¿Quiénes son las personas con las que cuentan para
trabajar? ¿Cobran o lo hacen por voluntariado? ¿Sabes si hay alguna otra institución que brinde también
estas actividades? ¿Cuáles? ¿Se relacionan con otras instituciones? ¿Qué es lo que más te gusta de
trabajar acá? ¿Qué crees que le proporciona al barrio esta institución?
PREGUNTA DE FUTURO haciendo hincapié en preguntas positivas y alentadoras pero que impliquen un
paso considerable de tiempo.
• ¿Cómo imaginas la institución de acá a 10 años?

Dado que ninguno tenía experiencia en lo que refiere a esta metodología, decidimos realizar una
serie de entrenamientos antes de la salida al campo, con lo cual el “role-playing” fue lo más conveniente.
Esta experiencia nos brindó la posibilidad poner en práctica tanto la entrevista como la utilización del mapa,
entrenar los movimientos y las presentaciones, lograr la confianza necesaria entre los integrantes del equipo
para el desarrollo del proceso posterior. Es decir que nos permitió enfrentarnos a la actividad en sí misma,
disminuyendo las inseguridades y ajustando cuestiones específicas de la herramienta.
Como última instancia seleccionamos cuáles serían los espacios a visitar. Para esto procedimos a
enumerar las diversas instituciones formales e informales que cada miembro del equipo conocía del barrio.
De todas maneras, teniendo en cuenta los tiempos y la cantidad de integrantes del equipo de trabajo que
haríamos las entrevistas, se pensó que sería favorable definir criterios (una institución “amigable”, la más
interesante, la más conocida por los vecinos del barrio, la que más actividades brinda, etc.) tanto para
elegir el total de instituciones a visitar como para definir por cual de ellas comenzar el trabajo. Finalmente
seleccionamos 16 instituciones y además elegimos cuál sería el primer espacio a visitar (la referente
del mismo es una mujer con mucha experiencia en lo que respecta a trabajo comunitario en el barrio, y
principalmente porque mantiene una buena y cálida relación con el CeA.C. y a lo largo de los años realizaron
muchos trabajos en conjunto).
Ya sabiendo por un lado los temas que pretendíamos indagar y por otro las instituciones a las cuales
visitar, comenzamos a comunicarnos con éstas para pautar día y hora de los encuentros. Nos separamos en
sub-grupos (conformados por 2 o 3 personas) y salimos al campo. Visitar a todas las instituciones nos llevó
entre tres y cuatro meses.
A la par de estos encuentros, seguimos reuniéndonos de manera semanal para ir intercambiando
ideas y debatir acerca de las cuestiones que iban llamando nuestra atención, para que de esta manera
podamos ir avanzando en lo que refiere a la sistematización de los datos. En esta etapa nos encontrábamos
finalizando el año lo cual fue un obstáculo para continuar con las reuniones de equipo, por lo que se decidió
que durante las vacaciones continuaríamos comunicados a través de internet y luego retomando el año
entrante retomaríamos con las reuniones. Sin embargo, las comunicaciones comenzaron a ser cada vez
menos fluidas y constantes, hasta que los trabajos relacionados a la sistematización de los datos quedaron
suspendidos.
Con el correr de los meses algunos de los miembros de equipo retomamos el contacto y decidimos
que teníamos que devolverles “algo” a las instituciones de lo que ellas nos habían brindado. Fue entonces
que tras analizar cada una de las entrevistas y los objetivos que nos habíamos planteado en un principio, y
un posterior debate e intercambio de opiniones que llegamos a describir las conclusiones de nuestro trabajo.
No obstante, habiendo pasado ya varios meses de haber realizado nuestra primera visita a las instituciones
intentamos acercarnos nuevamente con el objetivo de hacerles una devolución y contarles algunos de los
puntos que pudimos concluir gracias a esta experiencia. Estos encuentros solo se pudieron realizar sólo con
algunos espacios ya que no pudimos localizar a todos.
Esto resultó ser positivo ya que una de las conclusiones a la que habíamos arribado es que “la
mayoría de las instituciones sostenían que sería mucho más positivo el trabajo en el barrio si los diversos
espacios trabajaríamos en conjunto”. Fue así que coordinamos un encuentro extendiendo la invitación a
todas las organizaciones barriales (formales y no formales) para pensar juntos, debatir e intercambiar ideas
sobre el barrio en cuestión y decidimos en continuar estos encuentros y poder así realizar acciones en
conjunto llamando a estos momentos como: “reuniones interinstitucionales”. En un primer momento los

156
que participaban de dichos encuentros eran tres, luego el número fue variando en función de las semanas.
Casualmente como se estaba acercando el Día del Niño pensamos en que sería una buena manera para
comenzar a pensar, planificar, organizar y realizar algo al respecto. Tras juntarnos y consensuar determinados
criterios de acción, coincidimos en que la idea central de dicho festejo sería la de no sólo convocar a los
niños, sino que se pretendía reunir a todas las familias en un espacio en común (la plaza República de la
Sexta) para pasar la tarde allí compartiendo momentos, jugando, tomando mates, etc. A los niños se les
dio una merienda y un regalo, de todas maneras la condición para recibir el obsequio era participar en al
menos un juego. En el momento de la fiesta la plaza se encontraba totalmente decorada con banderines,
guirnaldas, flores de todos colores realizadas por los mismos niños y niñas del barrio. El lugar estaba
organizados en diferentes espacios ya que había una gran variedad de juegos, en su mayoría requerían de
poner el cuerpo en movimiento, tales como: el juego de las latas, competencia de penales, embocar aros
en las botellas, etc. También había una feria en donde diversos microemprendedores del barrio ofrecían sus
mercaderías a la comunidad, se trataba de productos materiales (muñecos realizados manualmente) y de
productos gastronómicos (pizzas, empanadas, tartas, tortas, masas, panes saborizados caseros). A modo
de espectáculo las niñas del taller de danza que se llevan a cabo en dos de las instituciones realizaron un
baile, fue la murga del barrio, y vecinos del barrio cantaron algunas canciones.
Consecuentemente a este festejo, en una reunión se planteó la idea de realizar una “Campaña de
Documentación” con el objetivo de acercar al barrio una posibilidad más viable para que todos los vecinos que
presentaban dificultades con respecto a estos trámites puedan resolverlos. Las problemáticas más frecuentes
eran: renovación de DNI para niños y niñas y trámite de DNI nuevos, cambios de domicilio, pasaportes (en
menor medida) para adultos. Gracias a esta campaña se realizaron más de 900 documentaciones.
Actualmente nos encontramos organizando un encuentro entre los jóvenes del barrio. Esto se dio
debido a que se pudo vislumbrar que en este sector de la ciudad de Rosario se ofrecen muy pocas actividades
destinadas a los adolescentes, lo cual conlleva a que pasen más tiempo en la calle; entonces para “correrlos”
aunque sea unas horas de la semana de esta situación de calle fue que entre dos de las instituciones se
decidió que cada una iba a planificar alguna actividad, una pensando en las jóvenes mujeres y la otra en
los jóvenes hombres. La idea de estos talleres es que a partir de un interés común se genere un espacio
propio en donde los y las participantes sean protagonistas de un cambio personal y grupal construido desde
una actividad que les permita relacionarse, interactuar, escucharse y socializarse para mejorar su calidad
de vida. Ante esta situación pensamos en la posibilidad de armar un encuentro con el objetivo de integrar a
ambos talleres para que hombres y mujeres puedan relacionarse, socializar y generar vínculos entre sí.
Estas son solo algunas de las actividades que vamos pensando y realizando en el terrero a partir de las
reuniones interinstitucionales. La idea es que a partir de las mismas día a día surjan nuevas propuestas e
ideas, y así podamos ir construyendo en conjunto siempre pensando en mejorar la calidad de vida de la
comunidad.

BIBLIOGRAFÍA

• García Barón, Catalina y Colombia Enda. “Barrios del mundo: historias urbanas. La cartografía
social…pistas a seguir”.
• Habegger Sabina y Mancila Iulia. (2006). “El poder de la Cartografía Social en las prácticas
contrahegemónicas o La Cartografía Social como estrategia para diagnosticar nuestro territorio”.
• Herrera Juan. (2008) “Cartografía Social”.
• Iconoclasistas. “Herramientas de trabajo para la reflexión y transformación social. Mapeo colectivo”.
www.iconoclasistas.com.ar
• Iconoclasistas. “Reflexiones cartográficas I”. www.iconoclasistas.com.ar

157
 Clínica Psicoanalítica Universitaria: sobrevenir, sobre- vivir, en el trabajo con la comunidad.

Bazterrica, A; Clavero, M. Colman, R. M. Zapata,

Facultad de Psicología de la UdelaR. Integrantes del Programa Psicoanálisis en la Universidad.

La Clínica Psicoanalítica de la Unión se inserta en el Programa Psicoanálisis en la Universidad dentro del

Instituto de Psicología Clínica desarrollando docencia, investigación y extensión. El ejercicio de la extensión
acontece en Montevideo en el Barrio de la Unión a partir de un convenio de la Facultad de Psicología y la
Comisión Fomento de la Unión.

En una resolución del 8 de mayo de 2012 el Consejo Directivo Central de la Universidad de la República
define la Extensión como “El conjunto de actividades de colaboración de actores universitarios con otros
actores que, en procesos interactivos donde cada actor aporta sus saberes y todos aprenden, contribuyen
a la creación cultural y al uso socialmente valioso del conocimiento, con prioridad a los sectores más
postergados”.

A punto de partida de la presente definición entendemos que es necesario continuar produciendo en la

problematización de la noción de extensión universitaria, y es por ello que pensamos una concepción de
extensión la cual articulamos con la de asistencia. Concebimos la extensión como una construcción histórica,
y por tanto dinámica y en este sentido que se aleja de definiciones rígidas, apostando a un posicionamiento
incluyente. De lo contrario con una concepción rígida se estaría contribuyendo a un empobrecimiento
epistemológico que podría sofocar prácticas instituyentes que hacen a la enseñanza e investigación. Dentro
del gran paraguas de la exogamia universitaria existen diferentes modalidades de salida de la universidad a
la comunidad. Desde este paradigma se intenta destrabar producciones individuales, colectivas, de índole
afectivo, laboral, deseantes; en definitiva abordando diferentes caras del malestar, producto de la confluencia
e inter-penetración de condiciones sociales e historias singulares a través de diversos dispositivos.

Creemos pertinente acercarnos a la problematización de la asistencia alejándonos de un sentido asistencialista,

manteniendo una postura política e ideológica que promueve al auto- análisis y la auto- gestión. Desarrollando
espacios educativos que generan autonomía. No se trata de prestaciones de servicios, no es solo brindar
respuestas sino herramientas para responder preguntas futuras. Problemáticas complejas requieren de
abordajes complejos, incluida la “asistencia”, palabra difícil de convocar en este ámbito.

El trabajo que realizamos en la Clínica Psicoanalítica de la Unión tiene un encuadre de extensión- asistencia
de carácter dinámico que se re- define al ritmo de las pedidos, encargos y demandas comunitarias, ya sean
de atención individual, familiar, grupal, así como también intervenciones institucionales promovidas por la
pertenencia a redes comunitarias tejidas y vueltas a tejer en muchos años de historia.

Proponemos entonces desde esta concepción dinámica de extensión- asistencia, una clínica psicoanalítica
universitaria que ha sobrevenido y sobre- vivido en el trabajo con la comunidad.

En nuestro sobrevenir -devenir dinámico- hemos diversificado nuestra propuesta desarrollando una pasantía
que nombramos “Exploración del ámbito clínico, institucional y comunitario donde se desarrolla el dispositivo
psicoanalítico de la clínica de la Unión”, permitiendo a los estudiantes de grado de la licenciatura en psicología
una aproximación al trabajo clínico en la comunidad y la investigación, en el que se engarzan la integralidad
de docencia, investigación y extensión. Se pretende una interacción de los estudiantes con los diferentes
actores comunitarios vinculándose con diversas realidades y problematicas, posibilitando de este modo el
afianzamiento de un compromiso ético del estudiante, desde un modelo pedagógico no profesionalista.

Estas propuestas se alojan en el nuevo Plan de Estudios de la Facultad de Psicología, el cual responde a una
tradición de la integralidad universitaria y apuesta a cubrir las nuevas demandas sociales y comunitarias no
solo del país sino también de la región. Se desarrolla dentro de la segunda reforma universitaria pretendiendo
una mayor integración de los diferentes servicios y concibe la lectura del mundo como punto de partida
de toda teoría, donde lo que hay que leer es una realidad concreta. Siguiendo el pensamiento de Silvia
Belichmar en Clínica Psicoanalítica y Neogénisis (2008) complejiza la relación entre realidad y teoría, donde

158
la teoría aislada de la práctica es impensable, ya que la primera encuentra sus preguntas en la práctica. “La
teoría que no encuentra sus palabras en la práctica toma la forma de delirio; se convierte como diría Freud,
en pura representación palabra aislada de la representación cosa” (2008: pp. 20).

Extensión en la Clínica Psicoanalítica se refiere a una escucha- palabra- acción, que permite distintas
interrogantes más que respuestas a las situaciones sociales complejas, donde teoría y técnica se re-
formulan. La clínica psicoanalítica como un lugar donde se producen las interrogantes, el acontecimiento,
como dice Bleichmar (2008) la neo- génesis donde no todo está dado desde antes y para siempre, donde
la intervención del analista no se reduce a encontrar lo que ya estaba, sino a producir elementos nuevos de
recomposición y de articulación que den un producto diferente del pre-existente.

En este sentido, frente a diferentes pedidos que surgen en el trabajo comunitario intentamos co- construir
demandas que desde nuestro pensar psicoanalítico abran nuevos sentidos, permitan pensar en situación,
contextualizar y promover el análisis con los propios actores comunitarios.

A modo de ejemplo, padres de una institución educativa nos manifiestan su interés en trabajar específicamente
sobre las situaciones de violencia en la institución escolar donde concurren sus hijos. Recibimos dicho
pedido y comenzamos a construir una demanda a través de una serie de encuentros en modalidad de
talleres. De los mismos participaron, maestros, agentes educativos, estudiantes de grado de Facultad de
Psicología, y los psicólogos integrantes de la clínica de la Unión. Escuchamos nuevamente lo que piden y
desde nuestra escucha psicoanalítica problematizamos las situaciones de violencia, la participación de los
sujetos como productores y reproductores de violencia, intentando hacer foco sobre qué de este pedido los
convocó. Si bien el pedido inicial es la solicitud por parte de los docentes y padres de herramientas para
controlar y erradicar situaciones de violencia, se pudo pensar conjuntamente en la institución educativa
como agente social reproductora de violencia. Estas instituciones negocian dentro de la sociedad arreglos y
pactos que la propia sociedad produce. Recordamos así a Piera Aulagnier (1975) en su concepto de contrato
narcisista, concepto creado para un sujeto clínico del dispositivo psicoanalítico que se reactualiza a la luz de
los pedido y demandas de una comunidad contemporánea. Se entiende por contrato narcisista que “tiene
como signatario al niño y al grupo. La cactetización del niño por parte del grupo anticipa la del grupo por
parte del niño (…) desde su llegada al mundo el grupo cactetiza al infans como voz futura a la que solicitará
que repita los enunciados de una voz muerta y que garantice así la permanencia cualitativa y cuantitativa
de un cuerpo que se autogenerara en forma continua” (Aulagnier pp. 164). Las instituciones educativas son
agentes que anticipan al niño- estudiante y que a su vez garantizan el contrato social.

Dice una maestra: “la función de la Escuela debe ser enseñar otras formas de comunicación que no sean
violentas, podría decir una función pacificadora…”, nuestra labor es repensar el Deseo inscripto en un orden
social, donde desde los discursos hegemónicos se reproduce violencia. Al decir de una participante de los
talleres: “cuando el Presidente dijo que los maestros se creían superiores porque habían leído dos libros
más y que ganábamos mucho, los padres vinieron más agresivos y nos decían que era verdad lo del Pepe:
si ganan poco trabajen más”.

Trabajar desde un psicoanálisis implicado (Alfredo Grande 2004) conlleva entonces problematizar estos
pedidos y construir demandas. Deberán incluir las variables de un deseo social que en un tiempo de
desfondamiento de las instituciones educativas, concebidas como recinto depositario de funciones se pretende
que estas sean reparatorias de un contrato narcisista deficitario. Asimismo el propio discurso hegemónico
refuerza la desvalorización de las funciones de estas instituciones educativas. Las contradicciones de la
sociedad se reproducen en la institución educativa y los maestros son parte de esta producción.
Nuestro pensar psicoanalítico nos acerca nuevamente a las palabras de Silvia Bleichmar (2008) entendiendo
que es necesario recomponer la propia subjetividad para recomponer la del otro, pero es imposible
recomponer la subjetividad del otro sin hacerlo con la propia. Construir demanda a partir de un pedido
que focaliza la violencia fuera de la institución va de la mano de pensarnos como sujetos productores de
subjetividad violenta. Entendemos que esa es una vía de reconstrucción de subjetividad desde nuestra
propia subjetividad.

Concebir una Clínica Psicoanalítica Universitaria que sobre- viene y sobre vive en el trabajo con la comunidad
implica trabajar en la búsqueda de la construcción de sujetos éticos y no sujetos disciplinados (Bleichmar
2009) en el afán emancipatorio que posee un sujeto ético que se aleja de los mandatos subjetivantes-
disciplinares.

159
Históricamente el psicoanálisis había creado un sujeto intra- psíquico diferenciado del sujeto social donde
la realidad psíquica era concebida como posicionamiento anti- nómico del sujeto de la conciencia. En
la actualidad el sujeto ético es concebido en la complejidad de complementaridad e interacción de las
disciplinas subjetivantes. Desde estas construcciones identitarias siempre en proceso de construcción es
que trabajamos en la Clínica Psicoanalítica de la Unión.

BIBLIOGRAFÍA

Bleichmar, S. (2008) Clínica Psicoanalítica y Neogénesis. Bs. As. Ed. Amorrortu.

------------------------------ Violencia social-Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de
legalidades. Bs As.: Noveduc.

---------------------- (2002) La construcción de un sujeto ético. Bs. As. Ed. Amorrortu.

Grande, A. (2004) Psicoanálisis implicado. Del diván al piquete. Bs. As.:

Tommasino, H. (2009) GENERALIZACIONES DE LAS PRÁCTICAS INTEGRALES. Los aportes de la

Extensión para su implementación.

Tomamasino, H. González, M y otros. (2006). “Extensión Crítica: los aportes de Paulo Freire”, en EXTENSIÓN:
REFLEXIONES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL MEDIO URBANO Y RURAL.

160
 La extensión universitaria en la Facultad de Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional del
Este (FIA – UNE)

Hugo César Duarte Armoa

hugocesarda@hotmail.com
Director de Planificación de la Facultad de Ingeniería Agronómica
Universidad Nacional del Este
Minga Guazú, Alto Paraná, Paraguay;

El trabajo se realizó en la Facultad de Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional del Este (FIA –
UNE), localizada en la ciudad de Minga Guazú, departamento de Alto Paraná, Paraguay; consistió en un
estudio exploratorio con diseño no experimental de tipo longitudinal sobre el análisis de los trabajos de
extensión universitaria realizada por la mencionada institución en el periodo 2008 – 2012. Las técnicas
empleadas para el relevamiento de datos e informaciones fueron a través de fuentes documentales (informe
de autoevaluación, registro de trabajos de extensión, otras), la experiencia del propio investigador en el
desarrollo de trabajos de extensión y la entrevista al Director de Extensión de la FIA – UNE mediante un
cuestionario abierto. Las informaciones y los datos recabados fueron analizados en forma descriptiva y los
resultados fueron presentados en gráficos, figuras y tablas.

Por su ubicación geográfica, la FIA – UNE está próximo a uno de los polos de desarrollo más importantes del país
(Ciudad del Este), en la zona de influencia de las tres fronteras (Brasil, Argentina y Paraguay). Se caracteriza
por su alto desarrollo comercial, próximo a las Hidroeléctricas Itaipu y Acaray, con una riqueza multicultural
por la afluencia de personas de diferentes nacionalidades, con recursos naturales y turísticos importantes,
el desarrollo de una agricultura mayormente mecanizada, con unidades industriales muy importantes para
la región, la oferta educativa en todos los niveles, entre otras características. El contexto agropecuario de
la región de influencia de la Institución puede ser descripto como un dualismo tecnológico en la agricultura
(agricultores a nivel empresarial y productores rurales en transición). El primer grupo de agricultores a
nivel empresarial son productores de granos para exportación, y requieren conocimientos avanzados en el
manejo del recurso natural suelo, asistencia técnica en el manejo de los insumos tecnológicos modernos,
mecánicos y biológicos (semillas de alto valor genético, los fertilizantes y los pesticidas, las maquinarias
agrícolas y los implementos), que si bien el uso de dichos recursos es generalizado (Censo Agropecuario
del Paraguay, 2002 citado por Universidad Nacional del Este, Facultad de Ingeniería Agronómica, 2009), la
racionalidad en su aplicación es deficitaria. El segundo grupo de productores rurales en transición, buscan
un mercado seguro y eficiente, demandan una asistencia técnica más integral como en organización y
gestión de asociaciones rurales, nuevos productos para diversificar su producción, mercadeo de productos,
el manejo eficiente de los recursos internos y externos de la finca, entre otros; estos productores demandan
además servicios básicos como caminos, centros de salud, centros educativos y servicios de comunicación.
En el marco de este escenario socioeconómico complejo y desafiante, la FIA – UNE experimentó avances
significativos en la función de extensión demostrando esfuerzo y capacidad de iniciativa universitaria para
responder a la problemática social.

La Ley 250/93 del Paraguay, de creación de la Universidad Nacional del Este (UNE) describe a la
extensión universitaria como la función que promueve la mayor calificación de los estudiantes y graduados
universitarios, así como la mayor proyección a la sociedad del saber científico acumulado en la experiencia
de la UNE. La FIA – UNE institucionaliza la práctica de la extensión bajo la forma de Programa y Proyectos,
y desarrolla bajo las modalidades de cursos libres, cursos de post-graduados, conferencias, exposiciones
y actos culturales, publicaciones y transmisiones electrónicas, congresos y seminarios, y trabajos de
campo. La institución cuenta con una Dirección de Extensión, que fue creada por Resolución Nº 1739/99
del Ministerio de Hacienda del Paraguay, emanada de la Universidad Nacional del Este, asimismo, dispone
de un programa de extensión que orienta los lineamientos generales para la formulación, desarrollo y
evaluación de los proyectos y actividades correspondientes. Flaquer y Marchand (2007), expresan que los
programas y proyectos deben responder a las necesidades del entorno, y generar respuestas concretas a
las problemáticas locales y regionales.

Los principales trabajos de extensión universitaria que fueron desarrollados por la FIA – UNE en los últimos
5 (cinco) años se presentan a continuación: capacitación a productores agropecuarios, huerta didáctica,
campamentos ecológicos (11 ediciones), días de campo, difusión de las carreras de la FIA – UNE, seminario
sobre conservación de los recursos naturales y el medio ambiente, seminario sobre biodiesel, seminario sobre
residuos patológicos, seminario sobre Manejo de los recursos naturales y su implicancia en la economía,

161
conferencia y debate sobre la crisis del agua y el acuífero guaraní, charla técnica con demostración sobre
tractor John Deer y reconocimiento de los dispositivos de semilla, abono, y regulación de la sembradora,
jornada de experiencias sobre tecnologías de información geográfica adquiridas en el curso de Maestría
de la Universidad Alcalá –España, charlas de educación ambiental en colegios del Alto Paraná, publicación
de la revista de información tecnológica, arborización de escuelas y colegios de Minga Guazú, curso de
suinocultura y avicultura (cría, producción, manejo y alimentación), jornada de experiencias adquiridas
en los cursos de capacitación desarrollados en Israel, seminario sobre proyectos de desarrollo, recursos
naturales y adecuación de actividades bajo normativas ambientales, jornada técnica sobre roya de la soja
y nematodo del quiste, curso de capacitación en técnicas forestales (producción de semillas, producción de
mudas forestales, arborización, sistemas agroforestales e impacto de la deforestación en el medio ambiente),
visitas técnicas en fincas de productores agropecuarios, asistencia técnica a comités de productores de
Minga Guazú (Comités: San Antonio, San Ramón, Santa Rosa, San José, Ñemity, San Francisco, Kuña
Aty, Nuevo Amanecer), jornada técnica sobre importancia de los frutales (cómo iniciar un pomar, obtención
de mudas, preparación de terreno e implementación), capacitación a los pobladores vecinos que cultivan
dentro del predio del Rectorado de la UNE sobre manejo y conservación de recursos naturales y producción
de plantas medicinales, postgrados (Maestría en Agricultura Sostenible, Maestría en Gestión Ambiental,
Especialización en Legislación y Evaluación de Impacto Ambiental, Especialización en Auditoría Ambiental),
entre otros.

De acuerdo al análisis realizado sobre los trabajos de extensión universitaria desarrollados por la institución,
se han identificado las siguientes fortalezas: existencia de un programa de extensión universitaria, existencia
de una dependencia en la estructura orgánica que gerencia la extensión, participación de estudiantes y
profesores en trabajos de extensión, predisposición de los estudiantes para los trabajos de extensión, un
mayor nivel de vinculación de la institución con empresas mediante las alianzas, acercamiento de egresados
mediante eventos de capacitación, existencia de proyectos de extensión que tiene reconocimiento por parte
de la comunidad, publicación de trabajos de extensión en eventos nacionales e internacionales, edición de
material de difusión, integración de algunos trabajos de extensión con la docencia y la investigación, entre
otros. Entre las debilidades detectadas se presentan lo siguiente: número insuficiente de extensionistas en la
Institución, escasos recursos asignados a trabajos de extensión, necesidad de la evaluación del impacto de
algunas actividades y/o proyectos de extensión, necesidad de mayor reconocimiento de los extensionistas
por los trabajos realizados, incipiente articulación de algunas prácticas de extensión con las de investigación
como una forma de producir conocimientos orientados a la solución de problemas puntuales de la sociedad,
algunos docentes e investigadores no consideran a la extensión como parte esencial de sus tareas, entre
otras. No obstante, en este análisis se ha detectado que la institución ha otorgado una atención muy particular
a la función de extensión, incorporando como uno de los ejes estratégicos que debe ser fortalecido en el
marco de la relación de la FIA – UNE con la sociedad.

La institución orientada por la visión institucional y comprometida con su misión realiza el esfuerzo para crear
vínculos oportunos de articulación con la sociedad a través de la extensión universitaria.

Palabras clave: proyecto, programa, fortalezas, debilidades.

Referencia Bibliográfica

FLAQUER, A. y MARCHAND, N. (2007). “Calidad pertinente en Extensión Universitaria”. VII Coloquio

Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. Movilidad, Gobernabilidad e Integración
Regional. Mar del Plata, Argentina. 11p.
PARAGUAY. LEY 250/93. (1993). Carta Orgánica de la Universidad Nacional del Este. Consultado en fecha
12 de mayo de 2013. Recuperado de http://www.une.edu.py/v2/uneley250.pdf
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE. 2008. Plan Estratégico 2007 – 2011. Ciudad del Este. Paraguay. 76
p.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE. FACULTAD DE INGENIERÍA AGRONÓMICA. (1999). Programa de
Extensión Universitaria de la FIA – UNE. Honorable Consejo Directivo de la FIA – UNE.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE. FACULTAD DE INGENIERÍA AGRONÓMICA. (2009). Informe
de Autoevaluación de la carrera de Ingeniería Agronómica de la FIA – UNE. Proceso de Evaluación y
Acreditación. Modelo Nacional. ANEAES. Paraguay. 100p.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE. FACULTAD DE INGENIERÍA AGRONÓMICA. (2009). Información
Institucional. Documento anexo al Informe de Autoevaluación de la carrera de Ingeniería Agronómica de la
FIA – UNE. Proceso de Evaluación y Acreditación. Modelo Nacional. ANEAES. Paraguay. 42p.
162
 La extensión universitaria en el curriculum de las carreras de Filosofía de la
Universidad Nacional del Este

Hugo César Duarte Armoa

hugocesarda@hotmail.com
Profesor Investigador Contratado de la Facultad de Filosofía
Universidad Nacional del Este
Ciudad del Este, Alto Paraná, Paraguay

Carlos Mercado
c.mercadorot@hotmail.com
Director de Extensión Universitaria, Prensa y Cultura de la Facultad de Filosofía
Universidad Nacional del Este
Ciudad del Este, Alto Paraná, Paraguay

El trabajo se desarrolló en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional del Este (FAFI – UNE), que está
localizada en el campus universitario UNE, Barrio San Juan de Ciudad del Este – Paraguay, y consistió en un
estudio exploratorio sobre la incorporación de la extensión universitaria en el curriculum de las carreras de
Ciencias de la Educación, Ciencias de la Comunicación, Psicología, Historia, Matemática, Letras y Filosofía.
Los datos fueron relevados mediante la consulta a fuentes documentales escritas (proyectos educativos) y
la entrevista abierta al Director de Extensión de la institución; el análisis de los resultados se realizó en forma
descriptiva.

El contexto geográfico en donde se desenvuelve la FAFI – UNE es considerado como uno de los polos
de desarrollo más importantes del país, en la zona de influencia de las tres fronteras (Brasil, Argentina y
Paraguay). Se caracteriza por su alto desarrollo comercial, próximo a las Hidroeléctricas Itaipu y Acaray, con
una riqueza multicultural por la afluencia de personas de diferentes nacionalidades, con recursos naturales y
turísticos importantes, el desarrollo de una agricultura mayormente mecanizada, la oferta educativa en todos
los niveles, entre otras.

Los resultados de la investigación dan cuenta que las carreras en cuestión han pasado por procesos de
revisión y ajuste curricular en el año 2010, que ha posibilitado innovaciones importantes en el curriculum
de las carreras de la FAFI – UNE. Entre dichas innovaciones se ha incorporado un espacio obligatorio de
extensión universitaria a ser desarrollado por los estudiantes, con una duración de 30 horas pedagógicas
(1hora pedagógica es equivalente a 40 minutos). Con la inserción de este espacio obligatorio de extensión
en la FAFI – UNE, la institución reivindica la extensión como una de las funciones básicas de la universidad
integrando a la formación de los estudiantes, posibilitando de esta manera la internalización de valores y la
comprensión del rol protagónico en la responsabilidad social como futuros profesionales.

La Ley 250/93 del Paraguay, de creación de la Universidad Nacional del Este (UNE) describe a la extensión
universitaria como la función que promueve la mayor calificación de los estudiantes y graduados universitarios,
así como la mayor proyección a la sociedad del saber científico acumulado en la experiencia de la UNE.
La FAFI – UNE desarrolla la práctica de la extensión universitaria, bajo las modalidades de cursos libres,
cursos de post-graduados, conferencias, exposiciones y actos culturales, publicaciones y transmisiones
electrónicas, congresos y seminarios, y trabajos de campo.

Las actividades de extensión universitaria de la FAFI – UNE se planifican, ejecutan y evalúan a través de la
Dirección de Extensión Universitaria, Prensa y Cultura, que es una Dependencia de reciente creación, y son
reguladas mediante una reglamentación que guía y orienta las actividades de vinculación de la universidad
con la sociedad, así como la proyección de su misión institucional en la formación cultural, social científica
y tecnológica del país.

SANCHEZ (2003), menciona que en el IV Congreso Iberoamericano y del Caribe de Extensión Universitaria
realizado en Caracas-Venezuela (1999) se enfatizó la importancia de promover la integración permanente
de la docencia, la investigación y la extensión; tanto en programas, proyectos de extensión y de investigación
como en el currículo y no sólo a partir de la realización de actividades integradoras sino definiendo también
un marco de políticas, estrategias y reglamentación en cada Institución de Educación Superior.
El reglamento de extensión de la FAFI – UNE contempla los términos de referencias para la elaboración de
los proyectos, así como los procedimientos para el inicio, desarrollo, supervisión, evaluación y promoción del

163
alumno-extensionista. Las modalidades de actividades de extensión que serán desarrolladas son variadas,
pero se privilegiarán aquellas contextualizadas en el entorno de influencia directa de la institución, que
sean relevantes, incluyentes, participativas y con alto sentido de responsabilidad social; las actividades se
realizarán por los medios que a continuación se indican: programa de capacitación a la comunidad, charlas
educativas de interés social, campaña de concienciación, actividades culturales (cine, música, teatro,
danza, festivales, conciertos, otros), actividades deportivas, congresos, simposios, foros, conferencias,
videoconferencias, exposiciones, cursos, talleres, trabajos de campo, viajes de estudios, promoción de
carreras, entre otras. La acreditación de las 30 horas de extensión universitaria podrán ser obtenidas
mediante dos o más actividades de extensión, a partir del tercer año de la carrera; por lo tanto las horas
podrán ser acumuladas; las actividades de extensión universitaria a ser desarrolladas por los estudiantes
serán guiadas y supervisadas por un responsable (Docente, Coordinador/a de carrera, Docente de Tiempo
Completo), para el cumplimiento efectivo de los trabajos programados.

Los proyectos y las actividades de extensión universitaria que serán desarrollados en el año 2013 responden
a las necesidades detectadas en el entorno, y son: Día de la Buena Vecindad: Conciencia, Integración
y Apoyo a mi Comunidad; Conferencia Magistral: Sociedad, Ciencia y Cultura; Programa Televisivo:
Contarte; Programa Televisivo: Psico Educación; Recreación Deportiva; Escuela para Padres; Orientación
Vocacional (en la Expo Carrera FAFI); Escuela de Refuerzo (Matemática – 9º Grado); Escuela de Refuerzo
(Matemática – 3º de la Media); Escuela de Refuerzo (Guaraní); Escuela de Refuerzo (Comunicación Oral
y Escrita Castellana); Concurso de Historia del Paraguay; Concurso de Fotografía; Ciclo de Cine en las
comunidades. Además, los alumnos de las diferentes carreras pueden plantear iniciativas propias conforme
a las necesidades detectadas en la comunidad. Tal como expresan FLAQUER y MARCHAND (2007), los
programas y proyectos deben responder a las necesidades del entorno, y generar respuestas concretas a
las problemáticas locales y regionales Con los proyectos de extensión se busca la generación creativa de
proyectos y actividades de extensión a iniciativa de los estudiantes, en la búsqueda de la transformación
social potenciando la participación, el diálogo y los impactos en forma bidireccional (universidad-sociedad).
Las actividades de extensión deberán posibilitar la implementación de las competencias adquiridas por los
estudiantes, comprometiéndose con la realidad nacional a través de la sociedad en la cual se desempeñan.

Palabras clave: curriculum, proyectos, actividades, extensión universitaria.

Referencia Bibliográfica

FLAQUER, A. y MARCHAND, N. (2007). “Calidad pertinente en Extensión Universitaria”. VII Coloquio

Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. Movilidad, Gobernabilidad e Integración
Regional. Mar del Plata, Argentina. 11p.
PARAGUAY. LEY 250/93. (1993). Carta Orgánica de la Universidad Nacional del Este. Consultado en fecha
01 de junio de 2013. Disponible en http://www.une.edu.py/v2/uneley250.pdf
SANCHEZ, M. (2004). Foro Universitario. “La extensión universitaria en Venezuela”. ISSN: 1316-4910. Año
8, Nº 24: 83-94.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ESTE. FACULTAD DE FILOSOFÍA. (2013). Reglamento de Extensión
Universitaria de la FAFI – UNE. Honorable Consejo Directivo de la FAFI – UNE.

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 ESPACIO DE INGENIERÍA PARA LA INCLUSION SOCIAL Y EDUCATIVA

F.A. Ferrari1, A. Isidori1, F. Blassetti1, E. Sanmarco3, J.I. Gialonardo1, J.A. Rapallini1,2,

M. C. Cordero1
Alumnos de Ingeniería: J.I. Vargas, J.C. Czerwien, M. Leutvoyler, J.I.Romano
1 UNITEC, Unidad de Investigación y Desarrollo para la Calidad de la Educación en Ingeniería con orientación al
uso de TIC, Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Plata, Calles 48 y 116, (1900) La Plata, Argentina,
corderomc@gmail.com
2 CeTAD, UNLP
3 Departamento de Mecánica, Facultad de Ingeniería, UNLP

Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales (NEE), Inclusión, Discapacidad, Ayudas técnicas,
Dispositivos especiales.

Resumen

En este trabajo se describen las actividades y desarrollos tecnológicos que surgen con la premisa de fortalecer
los mecanismos que vinculan la Universidad con el medio, definiendo nuevas y mejores estrategias de
extensión relacionadas con temáticas que se consideran de interés para la sociedad. Se busca promover la
interacción teniendo en cuenta la complejidad, diversidad, actores y demandas de una parte muy sensible
de la sociedad tal la determinada por Necesidades Educativas Especiales (NEE) y problemas derivados de
diferentes discapacidades.

Introducción

Actualmente hay más personas que, ya sea desde su nacimiento, por enfermedades en la infancia o por otro
tipo de factores en la adultez se encuentran en la necesidad de utilizar nuevas tecnologías de ayuda técnica
que les permitan aumentar sus capacidades disminuidas. En la República Argentina la Encuesta Nacional
de Personas con Discapacidad (ENDI) señala que existen más de 2.000.000 de personas con discapacidad,
siendo el 39,5% discapacidades motoras, 22% discapacidades visuales, 18% auditivas y 15% mentales.
Un niño con Necesidades Educativas Especiales es aquel que en comparación con sus compañeros
se encuentra muy por debajo o muy por encima en cuanto a habilidades cognitivas y por ello requiere
que se incorporen a su proceso de aprendizaje apoyos especiales o extraordinarios para que la curricula
básica se adapte a ellos. Cada persona con una limitación funcional o discapacidad dará lugar a una rampa
tecnológica
Los estudios recientes del Informe Mundial sobre la Discapacidad de las Naciones Unidas, muestran
que las personas con discapacidad tienden a vivir en círculos viciosos de bajo nivel de educación y,
posteriormente, en la pobreza. Este proyecto resulta de gran interés comunitario porque permite asegurar
la entrega de herramientas construidas a requerimiento de los docentes y terapeutas a estas comunidades
vulnerables.
La UID UNITEC (Unidad de Investigación y Desarrollo para la Calidad de la Educación en Ingeniería
con orientación al uso de TIC) posee un espacio dedicado a la Extensión Universitaria donde también se llevan
adelante tareas de docencia basada en la aplicación de las teorías de enseñanza aprendizaje basada en el
desarrollo de competencias y aprendizaje por proyectos, y tareas de extensión e investigación relacionadas
con la utilización de TICs y con la implementación y desarrollo de dispositivos electrónicos y desarrollos de
software para resolver necesidades especiales nacidas a partir de diferentes tipos de discapacidades.
En la actualidad, son pocos los organismos que proporcionen estos dispositivos de bajo costo a
la comunidad educativa para mejora de la calidad de vida, apoyo terapéutico y soporte de la enseñanza-
aprendizaje, a los establecimientos de EE y sus integrantes.

Desarrollo de Ayudas Técnicas o Rampas Tecnológicas:

El espacio de desarrollo de rampas tecnológicas para mejora de la accesibilidad e inclusión nace de la

inquietud de docentes de Educación Especial que observaron la necesidad de contar con elementos didácticos
y de ayuda técnica para las Necesidades Educativas Especiales (NEE) de sus alumnos con diferentes

165
discapacidades, siendo necesario cubrir este requerimiento para brindar apoyo a su tarea educativa, como
así también desarrollar dispositivos para facilitar la comunicación con los alumnos con mayor grado de
discapacidad en el habla y la motricidad.
A partir de aquí, en este espacio de Extensión Universitaria se han desarrollado dispositivos tales
como:

• Comunicador Pictográfico para comunicación aumentativa y alternativa. Figura 1.

Trabajo realizado como Proyecto Final de la Carrera de Ingeniería en Electrónica de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Nacional de La Plata.
La función principal de esta herramienta es permitir la comunicación de un usuario que no utilice el
lenguaje oral ni escrito, por ejemplo: personas con discapacidades neuromotoras severas, quienes padecen
determinadas afasias, discapacidades fruto de accidentes cerebrovasculares (ACV), etc. Para ello, dispone
de espacios para colocar hasta nueve tarjetas pictográficas, con imágenes que representan conceptos.
Ya en funcionamiento, luces ubicadas junto a cada tarjeta se encienden cíclicamente, constituyendo
un proceso de barrido, de manera que el usuario pueda elegir la tarjeta cuyo concepto desee comunicar, a
través de la activación de un switch conectado al aparato y adecuado a la necesidad específica.
De acuerdo a las posibilidades del usuario y la evaluación del equipo de profesionales que trabaje con él,
el comunicador se puede configurar para operar con distintas modalidades de barrido (la secuencia de
encendido de las luces), a distintas velocidades, con o sin sonido, etc.

• Adaptación de juguetes para niños con NEE pertenecientes a Escuelas Especiales estatales y
privadas, tales como Dinosaurio y Robot para Jeremías (niño de 6 años con parálisis cerebral), Pato y
Pianito (niñas mellizas, 2 años, parálisis cerebral), caballito y juego de encastre para escuela 531 (para niños
con trastornos emocionales severos y autismo), pantalla vocales y dígitos para Escuela 535 para niños y
adolescentes con retrasos madurativos y mentales. Figura 2 y 3 c.
A solicitud de las maestras de educación especial que tratan niños con retrasos madurativos
y disminución cognitiva, se consideró la adaptación de juguetes cuyo objetivo es familiarizar y facilitar a
los alumnos con diferentes discapacidades el uso del mouse. Tiende a conceptualizar la idea de acción-
reacción.
El dispositivo controla el encendido de las funciones mediante la presión de los botones del mouse.
Este juguete es controlado con un adaptador mouse. El sentido de avance se selecciona a través de la
pulsación de algunos de sus botones. Con este fin se diseñó un circuito inversor de polaridad, que controla
el motor del juguete para lograr dos sentidos de avance controlado con los botones derecho e izquierdo del
mouse.
El montaje del circuito se realizó en el cuerpo del juguete al igual que el resto del movimiento mecánico
original por una cuestión de espacio. En el cuerpo del mouse se dispusieron las pilas.
Se estudiaron varias alternativas de solución descartándose las más costosas y complejas.
Es una herramienta para acercar a los alumnos al uso del mouse, de bajo costo y fácilmente replicable.
Con esta misma filosofía se ha llevado a cabo la adaptación de otros juguetes de similares
características: autito, dinosaurio, etc.
Juego de encastre luminoso: En la Figura 3c se muestra una herramienta simple creada con el fin
de lograr el desarrollo de la motricidad en alumnos con NEE, se desarrolló un simple juego de encastre
luminoso con la utilización de un dispositivo luminoso que cierra el circuito de encendido sobre una base de
cobre.

• Localizador Sónico para facilitación de actividades de Educación Física para discapacidades visuales.
Como parte de las tareas multidisciplinarias desarrolladas en el UNITEC, para la implementación
de este dispositivo se contó con el asesoramiento de un profesional especializado en Educación Física con
conocimientos específicos de las necesidades de los niños con discapacidad visual.
La falta o disminución de la visión incide en la coordinación y en la orientación espacio-temporal. En
función de facilitar esta orientación en una persona ciega o con disminución visual se especificó una ayuda
técnica. El trabajo fue realizado para ser aplicado en el desarrollo de un niño integrado a actividades de la
escolarización primaria común, de modo de facilitar sus actividades en Educación Física, especialmente en
su desarrollo como jugador de básquet. Se decidió colocar un dispositivo que emitiera un sonido audible
cerca del aro de básquet para que fuera factible su localización por el alumno.
Se estudiaron diferentes alternativas teniendo en cuenta que se debían identificar de forma audible
los aros de básquet y que la cancha estaba situada al aire libre del campo de deportes de la escuela. Otros

166
requerimientos fueron que el dispositivo no tuviera necesidad de mantenimiento, que fuera de bajo costo y
bajo consumo, de tamaño reducido, de fácil colocación y utilización, versátil en cuanto a su fin y autonomía
independiente de la red eléctrica.
Se propuso un circuito electrónico capaz de alimentar un buzzer (transductor electroacústico que
produce un sonido o zumbido continuo o intermitente de un mismo tono capaz oscilar a una frecuencia fija,
por ejemplo, 1Khz). La ventaja de esta opción es la independencia de la red eléctrica, su bajo consumo, baja
complejidad de implementación, pequeña cantidad de componentes totales y bajo costo. Su desventaja es la
imposibilidad de modificar la frecuencia de oscilación, en el caso de que la misma no sea agradable al oído.
En la elección del ciclo de trabajo (período de tiempo en que la señal se encuentra en un estado alto,
de forma que el “buzzer” emita una señal audible) se tuvo en cuenta que esta señal no generara molestia
alguna, tanto al alumno con NEE como a los demás alumnos participantes del juego. Para determinar este
ciclo se realizaron varias pruebas en el laboratorio, obteniéndose como resultado que el ciclo de trabajo
debía ser del 30% a una frecuencia de 1Hz (Equivalente a 0.3 segundos de emisión audible y 0.7 de
silencio).
Otro aspecto a resolver fue la necesidad de utilización simultánea de dos dispositivos, correspondientes
a los tableros del aro en partes opuestas de la cancha. La solución fue la definición de ciclos de trabajo diferentes
para diferenciarlos. Luego de entregado y realizadas las pruebas de funcionamiento correspondiente, se
decidió utilizarlo en una práctica real donde los profesores destacaron la importancia de contar con estas
ayudas técnica ya que generan una mayor independencia e integración del alumno con discapacidad visual
en el juego. Asimismo, se observaron actitudes positivas por parte del niño con discapacidad frente a la
incorporación de esta rampa tecnológica.

• Diferentes tipos de Switch (pulsadores) tal como el Switch a varilla. Figura 3 b.

Ejemplo: El switch a varilla, través de un movimiento de la misma, es capaz de traducir su inclinación en una
señal analógica, que luego de ser procesada mediante un segundo dispositivo, se convierte en la señal que
comunica a la persona con un equipo o sistema que realizará una acción específica.

• Adaptador plug-USB, que a través de microcontrolador PIC18F2550, es capaz de traducir una señal
analógica (entrada plug) en un click de mouse (salida USB).
• Estudios y dipositivos sobre Control de Entorno y Domótica, Switch por soplido y/o aspiración, Switch
por parpadeo, dentro de los Trabajos Finales de la Carrera de Ingeniería Electrónica que se ejecutaron en la
UID.

• Desarrollos simples como la Pantalla de leds, para observación de imágenes simples: Letras
(vocales), números y algunas figuras geométricas. Figura 3 a.
Otro requerimiento de las docentes de EE surgió a partir de la dificultad del uso directo de una PC por parte
de niños pequeños en los primeros años de escolarización. Para comenzar a familiarizarlos con su uso
y crear una herramienta que los acerque al uso de la computadora, se decidió la implementación de una
pantalla (matriz de leds) en la cual se pudieran observarse diferentes imágenes simples: Letras (vocales),
números y algunas figuras geométricas.
Se considera de gran interés y aplicación a este dispositivo debido a que permite una inclusión en el
manejo de la PC atravesando previamente por una etapa menos compleja en cuanto a cantidad de teclas e
información que se percibe visualmente, para mejorar la atención del alumno.
En principio se consideró una alternativa de software, creando un programa mediante el cual pudieran
aparecer, previa presión de teclas correspondientes, imágenes en la pantalla. Pero luego se descartó esta
solución, decidiéndose realizar un dispositivo dedicado para minimizar el uso de teclas que pudieran distraer
al alumno por tratarse de niños pequeños.
Basado en el desarrollo del principio de “acción-reacción” el dispositivo general no debería contar
con combinaciones de teclas, ni poseer ambigüedades que pudieran generar dudas en el usuario. Para
motivar e interesar al niño se consideró que el dispositivo a implementar debería ser lo suficientemente
atractivo de modo de producir curiosidad y “atrapar al alumno” en el momento del aprendizaje. La idea
era evitar la posibilidad de falta de concentración o cansancio. Por ello se optó por la utilización de una
pantalla de leds para la visualización de las letras, números y figuras, siendo suficientemente llamativa y
no demasiado invasiva (como el monitor de una PC, por la cantidad de información mostrada) de modo de
evitar distracciones en el momento del acto de enseñanza-aprendizaje.
Se utilizaron materiales resistentes a los golpes teniendo en cuenta su futura utilización, principalmente
por niños pequeños. El tamaño de las teclas es más grande que las de un teclado estándar de PC, y permite
su utilización sin necesidad de una apreciable precisión.

167
 En este caso también se mantuvo la premisa de ser replicable con el fin de poder ser desarrollado y
adaptado según se lo requiera.

• Comunicador visual y de habla artificial de bajo costo: Es un dipositivo de bajo costo que permite
visualizar palabras o mensajes en una pequeña pantalla LCD escritos a través de una entrada que reconoce
cuatro comandos: Abajo, Arriba, Izquierda y Derecha. De esta manera es posible adaptar cualquier tipo de
entrada que pueda generar cuatro señales diferenciables, como por ejemplo un Joystick. El circuito de audio
reproduce alrededor de 500 palabras pregrabadas.

• Comunicador digital para casos de parálisis cerebral: Aplicación de software para tablets, que obtuvo
el Registro de la propiedad intelectual en octubre de 2012. Figura 5.
Se trata de un dispositivo de ayuda técnica para lograr la comunicación de un usuario con dificultades motrices
severas, movilidad muy limitada e incapaz de comunicarse a través del habla. Para el diseño se decidió
tomar como base un método de comunicación conocido por el usuario y en el que se encontraba muy bien
entrenado, implementándolo sobre un dispositivo de pantalla táctil. El software desarrollado que reemplaza
la metodología conocida por el usuario, posee un visualizador de palabras en pantalla, un sintetizador de
texto a voz audible, teclas para salir de la aplicación y otras definidas por el usuario. Posee una interfaz
gráfica, que permite seleccionar letras para formar palabras y/o frases, las cuales pueden ser reproducidas
por voz, permitiendo la comunicación del usuario con su entorno.
El software desarrollado fue implementado en un dispositivo de pantalla táctil, primeramente en
una notebook a modo de prototipo, la cual fue reemplazada debido a que su pantalla táctil de tipo resistivo
ofrecía cierta dificultad al usuario, y más tarde en una tablet con pantalla táctil de tipo capacitivo que mejoró
la precisión de uso al ser más sensible al tacto.
En la Figura 5c, se puede apreciar la interfaz gráfica y las funciones adicionales, que mejora el
método previamente utilizado (en papel) Figura 5b.
Entre las funciones adicionales podemos mencionar: las teclas rápidas de SI y NO, en la parte
superior, la función “espacio” que sintetiza a voz la última palabra escrita, la función “punto” que permite
escuchar la frase completa y el indicador de la parte inferior que permite leer la frase completa.
La Figura 5a es una fotografía de Juan Cobeñas utilizando el comunicador por primera vez, en el
primer prototipo realizado sobre una netbook con pantalla táctil. Actualmente, utiliza el software instalado en
una tablet y se mantiene un permanente contacto con él, para determinar posibles mejoras del dispositivo
desarrollado.
Los pasos seguidos para definir las especificaciones del comunicador consistieron primeramente
en comprender la condición física y habilidades funcionales del futuro usuario. Las dificultades motoras son
muy severas, posee audición e inteligencia normal. Desde temprana edad se encuentra entrenado en el
uso de switches, lo que representa una ventaja pues no se deberá tener en cuenta posibles problemas de
inflamación de tendones al presionar repetidamente una tecla.
A partir de allí se analizaron diversas soluciones ofrecidas por el mercado para la comunicación
alternativa en parálisis cerebral, hasta arribar a la solución elegida.
El dispositivo desarrollado ha permitido mejorar la calidad de vida del usuario, facilitando la
comunicación con su entorno social, y al mismo tiempo, ayudar a los asistentes, no muy entrenados, a
interpretar mejor lo que Juan Cobeñas quiere expresar.
La UNLP ha realizado el registro de la propiedad intelectual del software desarrollado, bajo la
denominación Intercom 1.3 – Comunicador Digital para casos de Parálisis Cerebral en octubre de 2012.

Juan Cobeñas (usuario) ha utilizado la aplicación por un período de ocho meses hasta el día de hoy
y ha solicitado las siguientes mejoras para el Software:

• Aumentar el tamaño del visor de texto y si es posible, aumentar el tamaño de las letras.
• Desplazar hacia arriba las Teclas: ”SI” y “NO”.
• Disminuir el tamaño de las teclas que identifican los “Grupos de Letras”.
• Filtrar la repetición de letras al pulsar las teclas de manera continua.
• Realizar una adaptación para que los asistentes terapéuticos y acompañantes no deban sostener la
Tablet.
• Imprimir en un documento de texto lo que se escribe en el visor de la Tablet.
• Comunicadores digitales basados en microprocesadores en etapa de ejecución.

168
Figura 1. Comunicador pictográfico para comunicación aumentativa y alternativa

Figura 2.
Adaptación de juguetes para facilitar a los alumnos con NEE el uso del mouse. Conceptualiza la idea de
acción- reacción.

Figura 3. Otros dispositivos desarrollados

a. Pantalla (matriz de leds) para b.Switch a varilla para manejo c.Juego de encastre luminoso.
observación de imágenes simples: de diferentes dispositivos PC, Desarrollo de habilidades motoras.
Letras (vocales), números y Comunicador pictográfico, etc Para atención temprana.
algunas figuras geométricas.

169
Figura 4 Actividades con alumnos y capacitación docentes EE

Mouse adaptado por docentes

Figura 5 Comunicador para casos de parálisis cerebral

Juan Cobeñas Método utilizado por el usuario (en Interfaz gráfica de la Aplicación
utilizando el tarjetas de papel) Final.
comunicador
por primera vez,
implementado en
una netbook con
pantalla táctil. Recibe
ayuda de su asistente
terapéutico.

Conclusiones:

La integralidad que la integración de funciones universitarias -enseñanza, investigación y extensión-, la

articulación entre disciplinas y el diálogo de saberes académicos y de la sociedad misma, se resume en las
actividades descritas. Esta iniciativa para la transformación de la Universidad se ha dado en un contexto de
importantes cambios al buscar la inclusión de personas que los apartan de los contextos habituales en que
se desarrolla la sociedad debido a diferentes discapacidades, fruto de enfermedades, problemas genéticos,
accidentes, etc que los han llevado a esa situación. Es por ello, que se deben encontrar soluciones a
estas cuestiones de modo que la inclusión sea la más completa posible. Las soluciones técnicas serán,
entonces, personalizadas. La Universidad pública y gratuita de la República Argentina encuentra en su
Responsabilidad Social Universitaria una forma de retornar a la comunidad lo que le ha dado para poder
formar sus profesionales. La inserción curricular de la extensión y la acreditación de las prácticas integrales
son parte de estos cambios.
La modalidad de trabajo adoptada favorece el trabajo en equipo, la búsqueda de soluciones
innovadoras, el desarrollo de capacidades técnicas y prácticas para construir conocimientos y habilidades
profesionales, el compromiso social y ético, y la conjunción de tareas de docencia, extensión e investigación
educativa.
Los destinatarios de este proyecto de extensión, en primera instancia, son los Establecimientos de
Educación Especial, que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales con características
tales como retardo mental, retrasos madurativos, ciegos y disminuidos visuales, sordos e hipoacúsicos,
discapacitados motores, talentosos, con trastornos emocionales severos, con alteraciones en el desarrollo
del lenguaje, los que realizan la atención temprana del desarrollo infantil, la formación laboral para todas

170
las discapacidades, etc; en un continuo de prestaciones educativas que deben garantizar un proceso
formativo integral flexible y dinámico del alumno desde su atención temprana (de 0 años) hasta su inserción
socioeducativa y/o laboral. El uso temprano de estos dispositivos otorga mayores posibilidades de éxito para
la inclusión en la comunidad de estos alumnos, niños y adolescentes con NEE, mejorando su calidad de vida.
Los niños y jóvenes que concurren a Escuelas Especiales, para superar los obstáculos que se les presentan
debido a su condición, necesitan herramientas innovadoras específicas para poder desenvolverse y lograr
su inclusión en el medio.
Toda profesión se caracteriza por dos notas esenciales: el perfeccionamiento propio, ya que permite
el desarrollo de las cualidades y potencialidades de la persona, en el marco de la responsabilidad moral, y
el servicio a la comunidad, ya que el hombre es un ser social por naturaleza y en sus acciones personales
debe procurar el bien de sus semejantes. El ejercicio de la ingeniería que no debe ser ajeno a los problemas
sociales de nuestro tiempo, y debe inspirarse en actitudes de servicio y solidaridad. Otro de los objetivos
de este espacio es ayudar a despertar la conciencia de la necesidad del desarrollo de una ética profesional
en el ejercicio de la ingeniería que nos comprometa con el bienestar de las generaciones futuras.
La Instrumentación electrónica aplicada a las discapacidades y a las Necesidades Educativas
Especiales es un área aún poco desarrollada. Si bien existen desde hace tiempo dispositivos que favorecen
el desenvolvimiento de personas con diferentes discapacidades, éstos no son accesibles por su alto costo
y dificultad para su obtención, puesto que la mayoría son de origen extranjero. Estos dispositivos han
evolucionado, sustentados por el desarrollo de las tecnologías de información y comunicación y por el
avance permanente de la electrónica y microelectrónica. La instrumentación aplicada a la mejora de la
calidad de vida de las personas con discapacidades permanentes o temporales es un área fuertemente
desarrollada en la UID UNITEC.
La experiencia desarrollada ha constituido una herramienta valiosa para la enseñanza universitaria,
tanto para los estudiantes que han afianzado sus saberes y desempeño como futuros profesionales, como
para el resto de profesionales y miembros de la comunidad en su papel de orientadores. De este modo se
ha logrado una importante articulación con la decencia.
Se ha dado respuesta al desafío de integrar a la Universidad con la Sociedad para elaborar una
respuesta útil y real de acuerdo a las necesidades planteadas por establecimientos de Educación Especial.
Se aplicaron conocimientos de la comunidad universitaria, adquiridos por los alumnos y guiados por la
experiencia y capacidad de los docentes para culminar un proyecto con fines útiles a la sociedad. Y algunas
de estas actividades, el desarrollo de equipos más complejos, son parte del Proyecto de Investigación:
Electrónica e informática aplicada a la instrumentación para NEE (necesidades educativas especiales) en
UNITEC.
La actividad de extensión emprendida es una tarea que nos dignifica como personas y docentes, ya
que en ella nos encontramos acompañando y orientando alumnos de Ingeniería y pasantes de la Escuela
Técnica Albert Thomas, tratando de ayudarlos a incorporar nociones de ética y de responsabilidad profesional,
pues el individualismo y la superficialidad de criterio, han traído como consecuencia gravísimos problemas
sociales.
Se ha invitado especialmente a este espacio de la UID UNITEC a la Jornada de homenaje a
Francesco Tonucci, “Pensando en los niños y niñas”, desarrollando el Taller: Desarrollos Tecnológicos para
la comunicación y educación, en la Escuela de Educacion Técnica Nº 6, Albert Thomas durante 2012.
También se ha participado en carácter de invitados en el Encuentro Latinoamericano de
Telecomunicaciones, Cultura e Inclusión Digital “Patria Grande Conectada”, en Marzo de 2012 para disertar
sobre el tema Generación de competencias tecnológicas para la inclusión digital, Tecnópolis – Buenos Aires.

Agradecimientos:

UNITEC agradece a sus colaboradores permanentes en temas relativos a las NEE y al tratamiento responsable
de las discapacidades: Ing. A. Sacco, Lic. Sara Cordero, Lic. Jorgelina Claps, Lic. Verónica Loayza Guevara,
Ing. Jorge Massarutti, Ing. S. Lozada. Y a todos los colaboradores alumnos universitarios y secundarios.
También agradece a la UNLP, por los subsidios de extensión y de investigación recibidos para el desarrollo
de las presentes actividades.

171
Bibliografía:

1. Bouzán Matanza, José Manuel; Sacco, Antonio (2007) Actividades realizadas con el software Ardora
aplicadas a las NEE, en Revista Comunicación y Pedagogía, Nº219, junio de 2007, pp.42-45.
2. Burbules, N y Callister, T. (2001) Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la
información, Barcelona, Gránica
3. DATUS (Diseño de Ayudas Técnicas bajo criterios de USabilidad) ¿Cómo obtener productos con alta
usabilidad? Guía práctica para fabricantes de productos de la vida diaria y ayudas técnicas.Proyecto de
investigación subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología con cargo al Programa Nacional de
Diseño y Producción Industrial (Plan Nacional de I+D+I 2000/2003) cofinanciado con Fondos FEDER (DPI
2000-1108-C02) Instituto de Biomecánica de Valencia.
4. Wolfensberger, W. (2003). The future of children with significant impairments: What parents fear and want,
and what they and others may be able to do about it. Syracuse, NY: The Training Institute for Human Service
Planning, Leadership and Change Agentry, Syracuse University.
5. DIN EN ISO 9999: Assistive products for persons with disability - Classification and terminology (ISO
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7. Organización Mundial de la Salud. Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud. IMSERSO.Madrid, 2001.
8. Gergen, Michael; Hagen, Dolores (1985) Computer technology for the handicapped, Minnesota,
Closing the gap.
9. Hurtado Montesinos, Ma. Dolores; Soto Pérez, Francisco Javier (Coords.) (2005) La integración curricular
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10. Ministerio de Cultura y Educación de Argentina (1999) El aprendizaje en alumnos con necesidades
educativas especiales. Orientaciones para la elaboración de adecuaciones curriculares, Buenos Aires,
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
11. Rodríguez Vázquez, José; Sánchez Montoya, Rafael; Soto Pérez, Francisco Javier (Coords.) (2006)
Las tecnologías en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades, Murcia, Consejería de
Educación y Cultura de la Región de Murcia
12. WebPage Ing. Antonio Sacco: http://www.antoniosacco.net
13. Trabajo Final de Ingeniería Electrónica. Comunicador pictográfico, Tenti –Santillán. 2011
14. Trabajo Final de Ingeniería Electrónica. Switch a varilla y adaptador plug-usb, Luciano Nicola. 2012

172
 El arte de la Extensión
¿Hacia la institucionalización de un compromiso con la sociedad?

Gabriel Andrade, Matilde López, Gustavo Medina, Rodrigo Moreno, Cecilia Russo
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República

Resumen

Actualmente asistimos a un debate acerca de la Extensión Universitaria y su rol en la Universidad

de la República. Ante el complejo panorama para su desenvolvimiento esta investigación analiza diferentes
concepciones de Extensión Universitaria a lo largo de la historia incorporando el contexto histórico como
una variable influyente en las subjetividades que impulsan al compromiso con la Extensión Universitaria
como herramienta de transformación social.
Utilizando el caso de la ENBA llevamos adelante un análisis del discurso de la generación organizadora
de la experiencia del Barrio Reus -generación pre-dicatadura- un análisis de la generación estudiante durante
la experiencia del Barrio Reus -post dictadura- y de la generación actual de la ENBA. También de aquellos
actores universitarios partícipes de experiencias actuales de Extensión, con el fin de comparar los discursos.
De todos los discursos analizados se desprenden concepciones diferentes de Extensión Universitaria
vinculadas a la transformación social en diferentes niveles, sin embargo se constata que la misma va variando
y que las subjetividades que impulsan a los universitarios a llevar adelante esta práctica tienen que ver con
la realidad que vivencian y con la posibilidad de ser críticos con ella.

Palabras clave: Bellas Artes, Extensión Universitaria, Barrio Reus

Introducción

¿De dónde viene y hacia dónde va la idea de Extensión Universitaria?

El desarrollo de la Extensión Universitaria ha presentado y presenta al día de hoy grandes desafíos en la

Universidad de la República, la misma históricamente ha presentado diferentes desarrollos según el servicio
universitario al que se vincule, y aun así presenta poca valoración a nivel de la Universidad, planteando un
panorama complejo para su total desenvolvimiento.
Cuando nos adentramos en la historia de la Extensión Universitaria en Uruguay el caso de la Escuela
Nacional de Bellas Artes (ENBA) aparece como un caso particular, ya que tempranamente, en la década del
setenta, aparece una clara voluntad por parte de la institución de brindar una formación profesional basada
en las tres funciones de la Universidad: Enseñanza, Investigación y Extensión.
En este sentido resulta de relevancia analizar el caso de la ENBA poniendo en cuestión si la concepción de
esta función se relaciona con la experiencia de los servicios universitarios en su práctica y promoción o en
el contexto actual de la Universidad de la República.
Nuestra investigación tuvo como principal objetivo abordar el análisis de las concepciones de
Extensión Universitaria derivadas del discurso de quienes participaron en la experiencia de extensión en
el Barrio Reus, llevada adelante por la ENBA, de quienes se vinculan actualmente a la institución pero no
participaron de esa experiencia, y de otros actores universitarios vinculados actualmente a prácticas de
extensión en la Universidad de la República.
Para el abordaje de estas concepciones utilizamos como técnicas la entrevista semi-estructurada cara
a cara, aplicada a los participantes de la experiencia de Extensión Universitaria del Barrio Reus, vinculados
a la ENBA, y a los estudiantes actuales de la ENBA, mientras que el grupo de discusión fue aplicado a
personas vinculadas a la Extensión Universitaria en la Universidad de la República.
Del análisis exploratorio realizado encontramos que las concepciones de Extensión Universitaria son
diferentes entre aquellas personas vinculadas a la ENBA que participaron en la experiencia del Barrio Reus,
y entre los estudiantes actuales de la ENBA que realizan Extensión Universitaria. Las últimas concepciones
son similares a las analizadas en otros actores universitarios vinculados a la extensión, en este sentido
encontramos que hay una noción a nivel general del significado de la extensión y de las dificultades para su
desarrollo.
Por último queremos destacar que este trabajo fue realizado en el marco del Espacio de Formación
Integral llamado “Metodología de la Investigación Cualitativa II” dirigido por la docente Verónica Filardo,
dictado en el marco de la Licenciatura en Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de la República.
173
Concepción de Extensión Universitaria a lo largo de la historia

La concepción de la extensión y su definición dentro del mundo universitario no ha sido uniforme a

lo largo de los años. La misma ha tenido importantes cambios desde sus primeras apariciones en discursos
universitarios de nuestro país allá por mediados del siglo XX. Sin embargo la concepción de extensión en
Latinoamérica proviene de un par de décadas antes; más precisamente del 1918 con la Reforma Universitaria
planteada por la Universidad de Córdoba. Ya para ese momento la Extensión Universitaria era incluida dentro
de las diez bases que exigían los estudiantes. Para ese momento se exaltaba la necesidad de construir una
universidad popular, social; abandonando de esta forma las antiguas y reaccionarias formas de formación
profesionalista y elitista. Vemos desde aquí algo que se ha mantenido en el discurso sobre la extensión a lo
largo de los años: la difusión de conocimiento y la importancia del rol de la Universidad para con la sociedad.
Es decir el papel social que la Universidad debe fomentar.
La Extensión es un concepto que ha vivido un importante proceso de evolución, que si bien hoy
en día presenta una definición concreta para la Universidad de la República (UR), actualmente sigue
presentándose de las más variadas formas en los diferentes congresos, cursos, etc. Estas diferentes
concepciones sobre qué es la extensión y el papel que juega, es claramente visible cuando vemos la falta
de homogeneidad a la hora de describirla. Esto es aún más claro cuando damos cuenta que a lo largo de los
años se confunden actividades más de carácter asistencial o de intervención en el medio, con actividades
de extensión. Podemos ver que no hay una clara visualización de lo que es la extensión por parte de los
diversos agentes universitarios, que en muchos casos tienden a tomarla como una gran dispensa de carácter
excesivamente general, en la cual agrupan e introducen cualquier actividad extra muros, confundiendo así lo
que la extensión idealmente es.
Nos aventuramos a decir que las diferentes concepciones o definiciones de lo que es la extensión y el
papel que debería jugar, se deben a dos factores principales: por un lado a los diferentes contextos históricos
que enfrentó la universidad en nuestro país, que influyeron y mucho en la urgencia o no de la importancia de
la extensión como función tripartita de la UR. Y por otro lado, debido a las múltiples visiones acerca de qué
es la extensión por parte de las diversas facultades o carreras. Estas visiones se deben muchas veces a la
forma frecuente que tienen las diversas disciplinas de observar su objeto y abordarlo.
Pese a su larga trayectoria, y al haber estado en la boca de todos por muchas décadas, la extensión
sigue siendo la pata más débil de la estructura universitaria, ya sea por su baja financiación para sus
proyectos, o por el poco puntaje otorgado a las actividades de extensión en los concursos docentes de la
UR, todo esto en comparación con la investigación y la enseñanza.
Cuando damos una mirada a las distintas etapas que vivió la extensión en nuestro país desde su
surgimiento, observamos que existió una suerte de pre-etapa en la cual hubo ciertas actividades o discursos
en nuestra universidad ya para finales del siglo XIX y principios del XX (tal es el caso de la creación
del Instituto de Higiene Experimental en la facultad de Medicina en 1895 y la fundación del Laboratorio
de Ensayos de Materiales de la facultad de Matemáticas en 1912) que si bien presentaban un carácter
más asistencialista o comunitario podrían, por qué no, ser parte de un proceso embrionario de lo que
posteriormente se institucionalizó como la extensión. Podemos encontrar en este periodo “…la tradicional
concepción “culturalista” de la extensión que ve a ésta como una mera difusión del saber académico a los
sectores culturales desposeídos…” (Bralich, 2010). En síntesis, definimos a este momento como una pre-
etapa porque si bien estas experiencias poseían elementos de extensión, no existía para ese entonces una
adecuada conceptualización de la misma, ni de que esas experiencias lo fueran.
La primera etapa de la extensión va desde 1956 a 1965, y tiene como momento central la fundación
de una comisión de extensión. Como bien describe Jorge Bralich:

A fines del año 1956 el Consejo Directivo de la Universidad de la República, resuelve emprender de forma
centralizada actividades de extensión, que hasta ese momento llevaban a cabo algunos de sus servicios de
manera descoordinada. Destina entonces, en el presupuesto del año siguiente, una partida de $ 24000 y crea
una Comisión de Extensión Universitaria y Acción social integrada por 4 docentes y 2 estudiantes, la que
comienza a actuar a principios de 1957. (Bralich, 2006)

Otro momento dentro de este periodo fue el proyecto de extensión realizado en Barrio Sur, el cual
tuvo una concurrencia muy grande por parte de las distintas disciplinas de nuestra Universidad, tales
como: Medicina, Arquitectura, Enfermería y Servicio Social, etc.; mostrando así que ya para el año 1957 se
empezaba a utilizar la concepción de interdisciplinariedad y multidisciplinariedad para enfrentar los diversos
proyectos. Concepción que se encuentra actualmente en todos los discursos sobre la extensión. En 1961 el
Consejo Directivo Central presentó el reglamento planteado por el Departamento de extensión el cual tenía
como eje el “…llevar a la práctica, las nuevas orientaciones sobre las relaciones con el medio social en que

174
actúa y su consiguiente repercusión sobre la enseñanza y la investigación” (CDC 1961 en Sztern, 2006)
A modo de conclusión para esta etapa, si bien se resalta el ímpetu por empezar con los trabajos de extensión
y por concientizar al mundo académico sobre la importancia de la misma, se podría decir que los resultados
no fueron de la envergadura que se esperaba, y en muchos casos quedaron por la mitad, sin poder ser
concluidas, tal vez por la “...carencia de una clara política universitaria de extensión” (Bralich, 2010), o por el
poco financiamiento proporcionado a la comisión o a los proyectos.
Como segunda etapa podríamos resaltar la que va desde 1965 a 1973. Tenemos dos momentos
claves en este periodo. El primero es el Seminario realizado en 1965 el cual entre sus cometidos tenía
la incorporación activa de la FEUU en las políticas extensionistas. Segundo: se destaca la propuesta de
romper con las antiguas visiones de la Extensión Universitaria asociada a lo tutelar y de enfoque paternalista
para con la sociedad. Se busca un replanteamiento de las políticas de extensión, junto con la obligación de
la UR para con la comunidad y la concientización de la sociedad sobre el papel de la misma.
El segundo momento trata del concurso por la elección del nuevo jefe del Departamento de Extensión, el
cual fue ganado por el profesor Abner Prada. En su propuesta plantea dos tipos de actividades, por un lado
las propiamente de extensión y por otro las que el llamara de “acción social” en la cual se busca organización
y desarrollo de la comunidad.
Esta etapa podríamos decir que no presentó demasiados frutos en términos de extensión debido a
los frecuentes roces existentes entre los diversos órdenes de la Universidad, así como entre los mismos y el
gobierno. Conflicto que a medida que las autoridades tomaban acciones más duras para con la Universidad,
se hacía cada vez más radical y fuerte, llegando a un punto de ebullición cuando el gobierno dejó de
respetar su autonomía y realizó allanamientos en los servicios universitarios. En este periodo se vivió una
relación muy tensa entre la Universidad y el gobierno, generándose frecuentes enfrentamientos entre el
demos universitario y las fuerzas represivas, en muchos casos con consecuencias fatales. En este momento
el discurso de la UR deja un poco de lado lo meramente académico y pasa a transformarse junto con
los sindicatos obreros, en la principal voz crítica de las políticas económicas y sociales realizadas por el
gobierno del Presidente Pacheco Areco.
Como tercer periodo tenemos la dictadura cívico-militar que va del 1973 al 1985. Este periodo fue
sin duda el periodo más oscuro en la historia de la UR. La intervención de los militares en la Universidad
generó el cierre de muchas cátedras, las cuales tuvieron que continuar sus trabajos en la esfera privada,
entre ellas se encuentra la de sociología, como bien señala Alfredo Errandonea “…se separa de sus cargos
a todo su personal docente, parte del cual emigró del país y el resto desplazó su actividad sociológica a la
esfera privada” (2003). También hubo modificaciones en muchos planes de estudio y por último se produjo
un congelamiento casi total de las actividades de extensión, salvo las actividades referidas al bienestar
estudiantil, a publicaciones o a becas laborales. Las actividades de extensión podrán recién retomarse luego
de culminada la dictadura.
Finalmente, como cuarta etapa tenemos la que va de 1985 a 1995. En este periodo podemos resaltar
la creación del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM) y en 1988 la creación de
la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM) en 1993. En este periodo podemos
ver una intención de la Universidad de retomar el vínculo con la sociedad y el Estado, luego de la dictadura
militar. Sin embargo las actividades de extensión no tuvieron la fuerza presente en las etapas previas a la
intervención militar. La extensión estuvo enfocada más que nada a la reinstalación de los cursos de verano
y en desarrollo de talleres, cursos, jornadas; dejando de lado por el momento los grandes proyectos de
periodos anteriores a la dictadura. “Todas estas actividades parecen responder más a un plan de difusión
cultural, que al anterior encare de la extensión como actividad centrada en el trabajo con grupos comunitarios
para que éstos mejoraran su nivel de vida.” (Bralich, 2010)
Debemos agregar además, la etapa que abarca la primera década del siglo XXI en la cual se
produce un incremento de los proyectos de extensión, así como la importancia de la misma a la hora de
abordar problemas existentes en la sociedad. Algo a destacar de este periodo es la incorporación de la
concepción de prácticas integrales. Con esto se busca fomentar la integración, no solo de la sociedad a la
hora de definir y realizar los proyectos de extensión -fomentando así la idea de horizontalidad entre el saber
universitario y el popular- sino también la integración de las diferentes disciplinas y al funcionamiento conjunto
(interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad) a la hora de atender las problemáticas
sociales.

Con respecto a la integralidad nos referimos también a la conjunción y triangulación de las tres
funciones de la universidad: enseñanza, investigación y extensión; para permitir así una mejor y más
completa formación del estudiante junto con una mayor devolución del mismo para con la comunidad.

175
La Universidad de la República intervenida

La dictadura militar en el Uruguay va a afectar y a condicionar la vida universitaria en todo su espectro, y

en particular para la Extensión va a significar un quiebre determinante en el rumbo a tomar dentro de la
Universidad reformista.
La realidad de la Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA) al momento del golpe, era un tanto
distinta a la del resto de la Universidad. En julio de 1973 la ENBA toma una postura de evitar la injerencia
de los partidos políticos en sus distintas actividades académicas y gremiales, logrando así mantener su
funcionamiento con autonomía e independencia. Esta resolución de sus gremios es criticada por no realizar
muestras de apoyo a los partidos de izquierda.
Para agosto de ese año, con la nueva administración de Lichtensztejn, se termina con la política
desarrollista y el autoritarismo impuesto en la Universidad, el cual dejaba a la ENBA de lado. A partir de ahí
esta es convocada, junto con el resto de los servicios, a participar y hacerle frente al gobierno impuesto. Así,
la Universidad decide realizar una política fuerte en el medio social para demostrarle en parte cuál es su rol
en la sociedad y qué puede brindar a esta.
Cuatro meses después del golpe de estado, el 28 de octubre de 1973, el gobierno de facto interviene
la Universidad. Comenzando con un fuerte operativo para destruir todo el material correspondiente a las
diferentes actividades realizadas y en las distintas áreas de la UR, buscando eliminar cualquier vestigio de
la previa concepción filosófica de la misma y desmantelando así todo su aparato. Se realiza una destrucción
del archivo existente del Departamento de Extensión Universitaria, incluyendo entre otros el de Extensión
Universitaria, perdiéndose muchísima información de archivo, desde las distintas publicaciones, hasta
diversos materiales sobre las experiencias, fotografías, etc (Bralich, 2006).
En Bellas Artes, desde la intervención y por varios días, se queman en el patio todos los documentos
que no se llevan los militares. Se rescatan algunos restos, pero todo el archivo fotográfico y cinematográfico
de las investigaciones se quema con el resto de la documentación. Luego de esto la ENBA es clausurada
durante el período autoritario.
Apenas se impone el nuevo régimen en la Universidad, se interrumpe todo el proceso de Extensión
y se cortan prácticamente todos sus programas, quedando solamente aquellos esenciales estrictamente
para la formación académica. Esta situación va a cambiar recién para diciembre de 1974 con la creación de
la Dirección General de Extensión Universitaria (DGEU), como una de las ocho oficinas dependientes del
rectorado interventor y va a estar constituida por el Departamento de Medios Técnicos de Comunicación y
las divisiones de Extensión Técnico-Cultural, Publicaciones y Ediciones y Bienestar Estudiantil.
A partir de acá cabe destacar la nueva orientación que va a tomar la actividad cultural dentro de la
Extensión, apuntando a lograr una integración de la población a las diversas manifestaciones culturales que
pretende imponer, esto es, extendiendo la cultura adquirida hacia otros terrenos (Bralich, 2006).
En esta etapa se va a centrar entonces en lo que concierne a diversas actividades de cultura,
realizando actos y espectáculos con el único fin de lograr la divulgación. Abarcando desde distintas charlas
y conferencias, ciclos de conciertos, un coro universitario y cursos de formación teatral, hasta la realización
de películas, audiovisuales y la edición de long-plays con música nacional, además de publicaciones y el
servicio de becas de trabajo (Bralich, 2006). Pero fundamentalmente se dio la inactividad como característica
bastante lógica, puesto que la iniciativa aperturista y liberadora que promovía la Extensión no iba de la mano
con los fines que tenía el régimen.
Toda la actividad de Extensión estaba controlada y centralizada por la Dirección General de Extensión
Universitaria y se realizaba un rígido seguimiento de cualquier movimiento, por parte de esta (Bralich, 2006).
Este periodo de intervención que impuso el régimen dictatorial fue un quiebre en todo el proceso
que se venía generando con la extensión dentro del ámbito Universitario, y en todo lo que era su relación
con la sociedad. Todos los avances que se venían gestando, trabajando con diversos grupos sociales e
interviniendo para mejorar situaciones problemáticas tanto en el medio urbano como en el medio rural, se
vieron terminadas con la dictadura.
A la Universidad en general se le dio un vuelco en su actividad, impulsándola meramente como
asesora técnica y participando de la vida nacional en lo que respecta a lo académico, científico y técnico.
Una orientación al servicio de la nación, asesorando y trabajando en función de sus proyectos productivos,
formando profesionales con un perfil tecnocrático de tal forma que estuvieran capacitados para esta tarea
(Bralich, 2006).
Por todo esto, la política de Extensión en la que se venía trabajando se pierde por completo y se da
un giro en el sustento ideológico, contradiciendo lo concebido hasta el momento. Fue recién hasta la vuelta
democrática, que se pudo retomar el proceso anterior para superar la reducción de la extensión a unas
pocas actividades de carácter cultural (Bralich, 2006).

176
La Extensión Universitaria como transformadora

“Y vivimos también un momento donde las certezas no existen, eso es distinto a los sesenta, en los
sesenta creíamos que teníamos certezas ¡Y nos salió todo mal! Nos salió todo mal pero la pasamos
bárbaro.”

La concepción moderna de Extensión Universitaria llega a nuestro país de la mano del movimiento reformista
de los estudiantes de Córdoba en 1918, a una Universidad de la República en la que algunos servicios
como Medicina, Derecho y Agronomía ya la practicaban. Sin embargo, en el marco de ese movimiento “La
Extensión fue una de las vías que encontró la Universidad reformista para canalizar su intención de quebrar
con la historia de la Universidad elitista y reorientarla para ponerla al servicio del pueblo, en búsqueda de la
entonces soñada Universidad Popular.”(Sztern, 2006)
Tempranamente la ENBA se acopla a los postulados reformistas plasmándolos en su experiencia
educacional, así es que en 1953 la FEUU presenta en el Congreso Interamericano de Estudiantes, como
fines de la ENBA, entre otras cosas: “Elevar el nivel general de la cultura del alumno llevándolo a una mayor
comprensión del medio social y prepararlo para ser miembro eficiente de él” (Sztern, 2006)
Como plantea Nahúm (2011) en la década de 1960 la democracia uruguaya era débil y cuestionada: “el
gobierno de Jorge Pacheco Areco (1967-1972) fue calificado como autoritario por gobernar constantemente
mediante Medidas Prontas de Seguridad, no respetar la independencia de otros poderes del Estado,
censurar la prensa y limitar las libertades.” Esa débil democracia, en una coyuntura social, económica y
política compleja, luego del gobierno de Jorge Pacheco Areco y el de Juan María Bordaberry (1972), derivó
en el Golpe de Estado de 1973. Esta coyuntura tiene impacto en la Universidad, como plantea Bralich (2006)
“Los años que van desde fines de los ‘60 hasta 1973 estuvieron signados –para la Universidad- por una
tensa relación entre sus integrantes –gremios, autoridades y gobierno nacional-.”
El período autoritario impacta a nivel general en la cultura uruguaya: “se produjo un triple fenómeno:
por un lado el silenciamiento de aristas e instituciones culturales, por otro, la existencia de espacios y nuevos
artistas que conformaron una cultura alternativa con una importante proyección posterior y, además, el
intento por parte de la dictadura de implementar su propio proyecto cultural” (Nahúm, 2011).
Encontramos en nuestro análisis que el período autoritario influyó en la concepción de Extensión
Universitaria de la generación que lo vivió siendo parte de la ENBA. Ellos encontraron en la Extensión
Universitaria una respuesta a una realidad social que los silenciaba, una forma de intervenir en ella:

Entonces hay una cosa que es interesante porque hay una tracción importante a la Universidad, sobre
todo de la FEUU, de los estudiantes, y la escuela responde al apriete autoritario a nivel gremial y a nivel
institucional. Entonces a nivel gremial, como ustedes se imaginan es la instancia estudiantil y docente, y a
nivel institucional, también hay una instancia estudiantil y docente que se va a ir coagulando a través de las
tareas exteriores de la Escuela tratando de incidir en lo que estaba pasando…

La ENBA lleva a cabo su última actividad extensionista en 1972, previa su clausura: “La misma
consistió en una venta popular realizada en la Explanada de la Universidad, bajo un letrero que signaba al
evento “contra todo tipo de autoritarismo”.” (Sztern, 2006)
Clausurada en 1973 luego del Golpe de Estado, teniendo lugar su reapertura con la vuelta a la
democracia en 1984, la ENBA impulsa su reapertura un año antes a través de una actividad extensionista,
como plantea Sztern (2006): “Teníamos asumido que la actividad extensionista era parte de nuestra propia
esencia. Tanto era así que fue una actividad de Extensión la que impulsó el movimiento por la Reapertura en
Bellas Artes”.
La cercanía de la experiencia del Barrio Reus a la reapertura democrática y a la reapertura de la ENBA,
hacen que la experiencia de Extensión Universitaria en el mismo tenga un significado particular para quienes
vivieron el período autoritario siendo parte de la institución. La concepción de Extensión Universitaria de
quienes fueron docentes durante la experiencia del Barrio Reus en 1992, y por tanto estuvieron fuertemente
vinculados al diseño de la misma se observa muy marcada por la reciente salida de la Dictadura cívico-
militar de 1973 cuando se realizó la actividad, y por la idea de una experiencia educacional relacionada a las
actividades en el medio que el anterior contexto histórico no había dejado concretar:

…el acontecimiento del 92’, del barrio Reus, me pareció de mayor impacto diríamos, o que concretó cosas
que de alguna manera en la década del 60’ corríamos como en una contracorriente un tanto desfasada, la
Universidad quería cambiar pero los impulsos conservadores eran muy grandes, pero, la modificación del
plan de estudios una de las cosas que revisa es la función de extensión.

177
 Esta generación, a pesar de haber vivido duros años durante el período autoritario, continúa
canalizando a través de las actividades extensionistas, con el arte como herramienta los mismos ideales:

Es eso que la Escuela pretende hacer a la comunidad, que es incorporar el arte a la vida cotidiana de la
gente, ir incorporando poco a poco. Lo hace sabiendo que en la medida en que la gente fortalece su lenguaje
comprensivo, fortalece también su camino de libertad.

La Extensión Universitaria es concebida por esta generación como un medio de democratización de los
conocimientos generados tanto a nivel universitario como a nivel popular. En este sentido, entendemos que
esta generación encuentra una simbiosis entre estos conocimientos, con esto queremos decir que entienden
que estos se necesitan y viven de la existencia del otro:

Yo creo que la Extensión Universitaria es estar incluidos en la cultura ¿Qué quiere decir? La Universidad
es donde se investigan los conocimientos superiores. (…) Ese conocimiento, esa investigación, aislados
de la cultura sirven para mantener elites aristocráticas, que no tienen el valor social de una sociedad post
revolución ¿Qué quiere decir? Que los conocimientos no son patrimonio de algunos sino que deben ser de
todos. Eso implica una filosofía por la cual el ciudadano que es igual ante la ley, es además un individuo
que está integrado en la cadena de los conocimientos que la cultura tiene. Y esa cultura en a medida que
está desagregada, es en la medida que la sociedad no funciona. Entonces la necesidad de extensión es
fundamental, la extensión entendida como interacción.

Lo que es importante es que el estudiante viva eso, tenga la posibilidad de vivir eso y de sentir eso, que
la gente es la gente y que aprender vamos a aprender en todos lados, pero eso no es una cosa que se
establezca en la teoría sino que más bien son actividades. No creamos la teoría y después hacemos el
práctico, es al revés, hacemos el práctico y cada uno deduce la teoría.

Estas ideas respecto al conocimiento tienen de fondo la asunción de la existencia de una horizontalidad
al momento de realizar Extensión Universitaria, lo cual suele estar en debate entre quienes se vinculan a
la Extensión. Cuando se le pregunta a quiénes representan a esta generación, en nuestra investigación,
acerca de la posibilidad de que tal horizontalidad exista, uno de ellos manifiesta que esto varía en función de
la concepción de conocimiento que manejemos:

Yo creo que sí, creo que en la medida que uno considera el conocimiento como un elemento de poder la
relación se quiebra, las relaciones que uno puede conocer se quiebran sobre la base. Si uno se plantea el
conocimiento como un elemento de cooperación lo que descubre inmediatamente es de ida y vuelta. Porque
no es verdad que la Universidad posee todos los conocimientos, no es cierto. Se genera conocimiento en
todos lados y la Universidad tiene que estar muy atenta, porque sino… no va para ningún lado.

La concepción de Extensión Universitaria de quiénes fueron docentes y partícipes de la Experiencia del

Barrio Reus en 1992 está fuertemente comprometida con el cambio a nivel social y con la voluntad de
querer lograr una transformación en la historia. No se trata de una transformación cualquiera, se trata de una
transformación revolucionaria, estructural, basada en el la idea de que es posible hacer un aporte al bien
común utilizando la Extensión como herramienta, en este sentido, el uso de la herramienta y el compromiso
con la misma, es el compromiso con una sociedad mejor:

Pero hay un costado de la extensión que es el compromiso, el compromiso con las problemáticas que no
están resueltas a nivel social. Y la generalización de los conocimientos en la cultura me parece que es algo…
Un valor que yo diría que es revolucionario en el sentido más histórico del término, y creo que no está mal
definirlo como revolucionario, y que no está mal definirlo en el grado de importancia que tiene para cualquier
sociedad, cualquier sociedad. Porque la fractura de la sociedad trae lo que estamos viendo ¿No? La sociedad
fracturada genera bolsones de violencia extrema, de desajuste de valores de comportamiento, se distorsiona
la convivencia.

Aventuramos que el sentimiento y la voluntad de hacer un aporte a la convivencia social no es

casualidad en esta generación. De hecho, fue una necesidad latente en el período autoritario. Como plantea
Nahúm (2011) durante la Dictadura Civico-Militar de 1973 se intentaron promover e imponer espacios de
socialización desde arriba, ya que “Las redes sociales a través de las cuales se procesaba la convivencia de
los uruguayos se vieron afectadas o bien porque dejaron de existir o bien porque fueron controladas desde
el aparato del Estado”. (Nahúm, 2011).
Cuarenta años después la concepción de Extensión Universitaria de quienes vivieron el período
autoritario y fueron organizadores de la experiencia extensionista en el Barrio Reus, rescata la necesidad de

178
estar comprometidos con el curso de nuestra propia historia y de valorar lo que alguna vez les fue quitado:
aquellos espacios de convivencia en los cuales la Universidad todavía puede transformar la sociedad, o al
menos tener la voluntad de hacerlo.

La desmitificación de la horizontalidad de la Extensión Universitaria

“Que alguien diga que a través de poner cuatro o cinco colores en un muro uno se va a sensibilizar ante
el mundo me parece un poquito corto, de igual modo yo creo que el color puesto en una fachada, o en un
conjunto de fachadas, o en un barrio, lo que fuera, algo tiene que proponer.”

La concepción de quienes fueron estudiantes durante la experiencia del Barrio Reus es diferente a la de
quienes la organizaron luego de haber sido parte de un período autoritario en el que la ENBA fue duramente
censurada.
Como plantea Sztern (2006) la experiencia del Barrio Reus junto con la Campaña Mural realizada
en 1989 y la Campaña por los Pueblos y su Cultura en Libertad, realizada en 1990 “estuvieron basadas en
la solución de problemas reales, ya que la enseñanza por problemas es uno de los elementos integrados a
su metodología educativa.” (Sztern, 2006), sin embargo luego de la vuelta a la democracia Bralich (2006)
reconoce que “las actividades de extensión no presentaron las mismas características que en la etapa pre-
intervención. (…) estas actividades parecen responder más a un plan de difusión cultural, que al anterior
encare de la extensión centrada como actividad en el trabajo con grupos comunitarios para que estos
mejoraran sus niveles de vida” (Barlich, 2006).
Desde nuestro análisis comprendemos que la intención de llevar adelante actividades de Extensión
Universitaria transformadoras existió por parte de la generación de personas que organizó la experiencia
luego de vivir el período de censura en la ENBA, sin embargo desde el estudiantado, coherente a lo que
plantea Barlich (2006) sobre las actividades de Extensión después del período autoritario, las actividades se
vivieron de forma diferente. Respecto a la experiencia del Reus quienes fueron estudiantes durante aquella
experiencia, y por tanto no vivieron el período autoritario en la ENBA plantean:

Para mí era un gesto absoluto de relacionamiento con la sociedad en términos de intervención universitaria
si se quiere.

En realidad no era el objetivo hacer el Barrio Reus, el objetivo era hacer una experiencia de extensión que
diera algo a la gente de lo que hemos aprendido y recibir de la experiencia, que fuera algo especial.

Ante las dificultades actuales de la Extensión Universitaria para insertarse actualmente en los planes
educacionales de la Universidad, acorde a las ideas reformistas Sztern (2006) plantea que como principales
dificultades “el traslado de los esquemas de la economía al comportamiento humano, el pasar todo por el
filtro de los resultados y la eficiencia sin atender a los procesos, el incentivo a la búsqueda de la solución
individual, o la competencia ganándole por amplio margen la batalla a la cooperación, no sean la única causa
de que algunas metas ya no se perciban como vigentes.” Así como por otro lado Sztern (2006) menciona que
las metodologías de enseñanza impulsadas por la FEUU “además de interrumpirse durante la dictadura, se
vieron seriamente comprometidas a partir de 1985 por el desborde estudiantil y el déficit presupuestal” entre
otras cosas.
Encontramos que si bien los estudiantes que participaron en la experiencia extensionista del Barrio
Reus comprendieron la propuesta en el marco de un contexto histórico determinado –como lo es la salida
del autoritarismo-, aquella concepción de Extensión vinculada a la corriente reformista no se transmitió del
todo y es menos optimista en el discurso sobre la Extensión Universitaria. En este sentido observamos que
la Extensión es vista entre otras cosas como una devolución a la sociedad:

El medio, la sociedad en su conjunto paga mi sueldo en este momento, y pagó mis estudios en otro momento.
Por lo tanto me parece algo esencial que haya una relación dialéctica entre los que trabajan y están en la
Universidad, o estudian en la Universidad y el medio pone lo que hay que poner para que vos estés ahí. Esa
relación dialéctica es una relación histórica y conflictiva, tiene sus perspectivas para adelante, por lo tanto es
algo que hay que cuidar en el sentido de construir conocimiento hacia el medio y a trabajar con él, de intentar
transformarlo.

Devolver a la sociedad parte de lo que nos dan, y por otra parte, formarse y crear profesionales vinculados
con el medio, que su fin no sea nada más hacer su formación en beneficio propio sino que es con la sociedad.

179
 En este mismo sentido uno de los entrevistados nos propone pensar a las actividades extensionistas
en términos económicos:

¿Sensibilidad? Ah qué palabra más difícil ¿No? Que sea esa cosa de la sensibilidad o las impresiones, es el
lugar adecuado, pero también hay que pensar en el valor, no me quiero poner marxista, un análisis marxista:
pero cómo cambia el valor de una propiedad cuando se pinta o simbólicamente qué pasa a ser cuando vos en
un barrio gris, de estructura mediocre, etcétera, en el medio de la jungla vos ponés una serie de colores ¿No?

Por otra parte se hace referencia a las dificultades de establecer una relación horizontal a través de
la Extensión Universitaria, de alguna manera esto se ve como un mito, y la extensión aparece de una forma
más unidireccional y no como una construcción colectiva, tanto a la interna como al llevar a cabo la actividad:

Yo creo que el mito de la Extensión Universitaria, el mito contemporáneo te diría, una cosa que se construye
en los últimos pocos años, el mito de que la Extensión Universitaria es un conformación colectiva, casi
asambleística, es un mito efectivamente.

Recordando la experiencia del Barrio Reus una estudiante en aquel momento plantea:

…en ese período la Escuela tenía un lindo entrevero entre docentes, estudiantes y egresados. Había una
muy buena relación, con discrepancias, con enormes discusiones, con todo lo que tú quieras pero la famosa
horizontalidad entre docentes, estudiante y egresados existía. Y la capacidad que vos tenías en un momento
de decir tú pensamiento y que tú pensamiento fuese escuchado y tenido en cuenta era una realidad que
impactaba y que hacía bien.

Encontramos que este discurso difiere de aquel de las personas que vivieron la censura en la ENBA, si
bien ambos conjugan el compromiso de la Universidad con la sociedad a través de la Extensión Universitaria
este último es más escéptico en cuanto al alcance que la herramienta puede tener en la relación. En este
sentido consideramos que el contexto histórico vivido por estas personas cuando fueron estudiantes influyó
en una visión de Extensión Universitaria menos optimista.

La Extensión como práctica humanista

“(...) formar redes, no solo universitarias, redes sociales en general en donde todos juntos podamos
trabajar para mejorar un poco la vida de cada uno.”

Los estudiantes actuales de la ENBA entrevistados comparten un discurso homogéneo en torno a qué
es Extensión Universitaria y cómo debería practicarse. Asimismo, poseen amplios conocimientos teóricos
y prácticos sobre la misma. En efecto, son capaces de distinguir entre lo que es una actividad en el medio,
de lo que es una actividad de extensión propiamente dicha, así como recordar diferentes experiencias para
cada caso. Señalan, a modo de ejemplo, que “el Reus tuvo más de extensión” y que las jornadas de pintadas
de murales, stencils, y el muro de Garibaldi, entre otras, fueron actividades en el medio.
Este discurso no está plenamente despegado del de los profesores; si bien tienen una actitud crítica,
convergen en las mismas premisas generales sobre lo que debe ser la extensión, por ejemplo en cuanto a la
práctica son críticos con particularidades como la existencia o no de la horizontalidad; un estudiante plantea:
“La extensión se maneja a veces como 'yo sé todo y te lo voy enseñar', y la verdad para mí no es así”.
Por otra parte entre los participantes se fomenta un compromiso de trabajo a largo plazo y se enfatiza la
generación de lazos entre los universitarios y la comunidad; el saber se crea entre ambos actores en la
interacción.
Parece ser que la extensión cumple la funcionalidad del diálogo entre saberes, es el puente que
tiende a no malinterpretar la autonomía universitaria como aislamiento de la sociedad, sino para darse
completamente a la misma y a su vez crecer con el entorno y hacer crecer a éste. En palabras de una
estudiante: “darse a conocer, trabajar con la gente y aprender del entorno. (...) No podés saber todo si estás
aislado del entorno”.
Se vislumbra aquí, además, una crítica al “iluminismo universitario”, postura patente de viejas
concepciones universitarias que aún hoy siguen vigentes. Básicamente esta postura radica en la verticalidad
de la función de la Extensión y en una concepción tutelar de la misma, en donde la Universidad sería un
agente dispensador de conocimiento y la comunidad únicamente lo recibe, y no existe, por tanto, la idea de
interacción de saberes. Los estudiantes entrevistados oponen a esta concepción y señalan que “la idea es

180
planificar la idea lo más en conjunto que se pueda con los otros que vayan a participar de afuera”.
La relación entre Universidad y sociedad es concebida como de retroalimentación y de necesidad,
en donde la primera debe tomar la iniciativa y el impulso de dirigirse al exterior, de “estar en el contexto”
asumiendo un “compromiso total” con él. Este vínculo funciona como puerta de entrada a otras fuentes
de conocimiento no académicas, igualmente valoradas. No sería entonces, la práctica extensionista, una
devolución a la sociedad, sino más bien un intercambio en el cual salen favorecidas ambas partes, siempre
y cuando se haga bajo ciertos términos: igualdad, planificación conjunta, autogestión.
Aquí hay dos ideas y prácticas claves para llevar a cabo esta misión: la autonomía y la autogestión.
El efecto de realizar las prácticas buscadas por estos estudiantes sería la formación de autonomía y
autogestión en células locales, ancladas en la identidad barrial, y con el fin de mejorar estéticamente el
entorno, lo que implica un aprendizaje perceptivo y relacional. La idea es que los vecinos puedan decir “en
mi barrio queremos trabajar este espacio y lo vamos a hacer.”, señala una estudiante.
A su vez la autonomía juega el rol de mejorar y crecer personalmente, de adquirir capacidades para
trabajar activamente con la colectividad. Una estudiante señala que hace Extensión porque siente que está
haciendo cosas y que:

... puede ser pasivo, a veces uno cae en esa postura de 'bueno, yo estoy aprendiendo, no puedo hacer
nada, porque todavía no me recibí'. Para mí no es así, porque es parte del aprender también trabajar con la
sociedad.

Autonomía y autogestión de ideas y proyectos en conjunción con la población local, y en constante

diálogo y ayuda mutua con ésta. Éste es el ideal propuesto, y a su vez existe consciencia de que es
precisamente un ideal y no siempre es alcanzado, y por tanto el espacio para la autocrítica también está
presente en el discurso.1
Entonces la Extensión se perfila como fuente de conocimiento más allá de lo académico, un
conocimiento más humano, con énfasis en la formación de vínculos:

Juntos ir generando algo en ese sentido, voy y te conozco, estoy contigo, vos me conocés a mí, y de esa
experiencia, de ese vínculo que se genera hay un aprendizaje, una construcción de un modelo, de lo que
podemos hacer juntos.

Esta concepción adquiere por momentos ribetes ingenuos, llegando a idealizar la Extensión por
encima de las demás funciones universitarias y defendiéndola del utilitarismo: “...se habla de curricularizar
la extensión. Para mí es algo muy humano, y cuando está esto de por medio no se puede ser utilitario.”
Es decir, se ve a la Extensión de una manera romántica, como ese espacio idealizado donde sociedad
y Universidad pueden al fin unirse en sentido crítico: “Sentido crítico de todo lo que nos rodea” dice un
estudiante. En el discurso de los estudiantes, la Extensión vendría a llenar idealmente estos vacíos o
defectos de funcionamiento de las demás funciones de la Universidad; es el depositario simbólico de la
impotencia de no tener una docencia e investigación más “humanas” y menos regidas por las leyes de
demanda mercantiles, por ser los núcleos de poder docentes, u otros impedimentos.
Esta misma visión idealista de la Extensión, no permitiría un mejor desarrollo de la misma, al por
ejemplo, propender y fomentar la creación de más estructuras -que tienden a burocratizarse- para dinamizarla.
En este orden Sztern (2006) señala:

No nos parece que la cantidad de estructuras extensionistas existentes en los Servicios sea un indicador
fiable de una mayor actividad de Extensión, o que sea un índice para medir su desarrollo. Sí va a medir
el crecimiento de la estructura y del dinero que se invierte en ella. ¿Pero será la mejor forma de invertir
el dinero? En este sentido seguimos compartiendo el escepticismo de la FEUU y entendemos vigentes
sus pronunciamientos respecto de que: La Extensión es, en gran medida, un modo de ser de la docencia
activa.”... “Es indispensable pues, vitalizar la docencia...”. “Se impone entonces la necesidad de convertir a la
Extensión en una actividad curricular, incluirla en los planes y programas de cada Facultad y de cada Escuela
Universitaria.

Contrariamente a un discurso de ideas “utópicas” el discurso de estos estudiantes se muestra más

propenso a la participación en un formato de performance local, de micro intervenciones de menor alcance
pero de creación de lazos más profundos.

1 Esta concepción extensionista de los estudiantes de Bellas Artes es fiel reflejo de la que sustenta la FEUU. Ver “¡Universidad para el Pueblo! La FEUU y la Extensión
Universitaria”, disponible en http://www.extension.edu.uy/proyectos/materiales/abordajes

181
De la teoría a la práctica de la Extensión en la Universidad de la República

"La concepción de extensión que ahora defendemos habla de ese intercambio de saberes, valorizar el
saber popular y que la construcción de respuestas a determinados problemas se realice intercambiando un
saber científico con un saber popular"

Además de analizar el discurso de estudiantes y docentes vinculados con la Extensión en la ENBA,

nos decidimos a realizar en aquel momento, un grupo de discusión para recoger también las percepciones
acerca de la Extensión de otros actores universitarios, relacionados con otros ámbitos y servicios de la UR.
El grupo de discusión se llevó a cabo concretamente con participantes de los tres órdenes (estudiantes,
docentes y egresados), que integraban a su vez diferentes espacios y órganos de discusión y ejecución,
vinculados con esta función universitaria.
Lo primero que se señala acerca de la Extensión –coincidiendo con algunas apreciaciones expuestas
anteriormente–, es la importancia de la misma, entendida como una de las tres funciones de la Universidad de
la República. Los sujetos comparten la necesidad de trascender ciertas ideas manejadas por otros actores,
que conciben a la extensión como una forma de militancia social. En este sentido se plantea “remarcar bien
claro que es una función de la Universidad”, en tanto la UR tiene funciones y fines que están bien definidos
en su Ley Orgánica.
Yendo más concretamente a lo que se entiende por Extensión, los actores parecen apegarse bastante
a algunas “líneas claras” que ha establecido la UR en los últimos años, planteando aspectos en común con
estas definiciones institucionales. Entienden a la extensión como un proceso educativo, como proceso de
aprendizaje, transformador. Proceso que se da en la práctica al intervenir y abordar ciertas problemáticas
sociales, a través del “vínculo comprometido de la Universidad con la sociedad en la que vivimos”. Esto:

En el sentido de que el hecho de que el estudiante intervenga y ponga en juego su conocimiento para dar
respuesta a problemas sociales, es también formativo, además de aportar a la comunidad o a la resolución
de problemas sociales.

Destacan así que el estudiante se apropia del conocimiento pero de forma crítica.
Esta idea de la Extensión Universitaria entendida también como un compromiso con las problemáticas
a nivel social, por supuesto no es novedosa, y está muy vinculada con las propias concepciones de los
universitarios que participaron de la experiencia del Barrio Reus en 1992. Sin embargo, en este caso no
vemos tanto énfasis en esa visión revolucionaria, del cambio estructural vinculado con la extensión, que
manejaban los docentes de la ENBA.
Por otro lado encontramos concepciones comunes compartidas también por los distintos actores
de la ENBA, analizados previamente. Una de estas tiene que ver con la importancia de la horizontalidad
en la práctica de extensión. Para ellos la relación entre los actores, ya sea que se trate universitarios o de
personas que provienen de la comunidad, debe ser horizontal. Esta idea de establecer los vínculos en un
nivel de horizontalidad, nos lleva a otro de los aspectos que enfatizan: el del intercambio de saberes que
implica la extensión. Coincidiendo también con otros discursos, se plantea en el grupo de discusión que la
Extensión implica una práctica en la cual se conjugan el saber científico y el saber popular, en un proceso
en el cual se valorizan ambos tipos de saberes y se entiende que ninguno es superior al otro. Esto permitiría
“que la construcción de respuestas a determinados problemas se realice intercambiando un saber científico
con un saber popular”.
Más allá de que también se sugiere la idea de considerar que existe un solo tipo de saber –sin
diferenciar conceptualmente entre un ‘saber popular’ y un ‘saber científico’–, esta apreciación va en el mismo
sentido que lo anterior, y en ambos casos se respeta y se valora tanto el conocimiento de la comunidad
como el de los universitarios. La diferencia que plantean en todo caso es más bien a nivel terminológico
o conceptual, en tanto en este caso alternativo no se conciben como dos tipos de saberes distintos. Esta
interacción entre los universitarios y la comunidad, implica un “ida y vuelta” en el cual se complementan los
conocimientos de los actores para trabajar alrededor de una problemática.
De la mano con esto y coincidiendo con lo que planteaban los estudiantes actuales de Bellas Artes,
se oponen a las concepciones de tipo iluminista en las que se propone que el único saber válido es el que
llevan los universitarios desde la academia, deslegitimando de esta manera el saber y los conocimientos
de la comunidad. Por su parte, los integrantes del grupo de discusión, así como plantean que la extensión
no debe ser militancia social, comparten también que los universitarios “tampoco somos los iluminados que
vamos a volcar el saber sobre un pueblo no iluminado”.
Muy vinculado con estas ideas entonces, se sostiene una concepción de la extensión como proceso en
el que no existen roles estereotipados de educadores y educandos, tal como se explicita en las concepciones

182
que se manejan actualmente sobre la extensión a nivel institucional, a partir de las resoluciones adoptadas
por el Consejo Directivo Central2. Sin embargo, sin contradecir lo anterior, también se plantea por otro lado
la importancia de tener claro que “somos actores distintos” y que por lo tanto los roles van a ser distintos
durante el proceso, desde la etapa en que se determina en conjunto la problemática, hasta que se lleva a
cabo la práctica en relación a la misma.
Los actores también subrayan la importancia de diferenciar a la Extensión de lo que son Actividades en
el Medio. La práctica de extensión implica un proceso mucho más profundo que el de una mera intervención
concreta en el medio, para difundir cierto conocimiento o realizar una actividad cultural. Este proceso tiene
que ver con esas cualidades que planteábamos anteriormente, y que estos universitarios le atribuyen a
la extensión. Para ellos es importante hacer esta diferenciación además porque, si bien es cierto que el
concepto de Extensión se maneja ampliamente en el contexto latinoamericano, las definiciones que se
utilizan al respecto son muy dispares.
De la mano con esto último y estableciendo algunas de estas características propias de la práctica
de extensión, los actores la entienden “como un proceso que debe apuntar al desarrollo de respuestas
autogestionadas, o sea, que no se genere un proceso de dependencia de la comunidad con la intervención
universitaria”. Sostienen así también la cualidad de la extensión como un proceso a largo plazo.
Otro de los aspectos de la Extensión en el que hacen énfasis, es el de la necesidad de que se
desarrollen prácticas que trabajen con abordajes interdisciplinarios. Así como se señala la importancia del
saber popular, entienden que hay que valorar los distintos saberes de las disciplinas al interior de la universidad,
teniendo en cuenta los aportes de las diferentes áreas de conocimiento, para abordar de mejor manera las
problemáticas. El aporte de la Universidad sería desde un “conocimiento científico” pero interdisciplinario
para intentar abarcar de mejor manera la complejidad de los problemas sociales, que evidentemente no
competen a una única disciplina.
Más allá de estos planteos, de lo que entienden como Extensión a nivel teórico y de los términos
ideales en que debería desarrollarse la misma, los actores universitarios entienden que existe una gran
dificultad para llevar estas ideas y definiciones a la práctica concreta: “una cosa es la teoría, y otra cosa, la
verdad, es cómo lo llevamos a la práctica”. Este desfasaje entienden que se debe a múltiples factores y tiene
que ver con el proceso de desarrollo que ha tenido la Extensión en la Universidad a lo largo de los años, de
acuerdo a los distintos contextos históricos.
A pesar de que la Extensión como una de las funciones de la Universidad no es una idea nueva,
siendo impulsada desde la Reforma de Córdoba en 1918, estos universitarios plantean que ha sido la
función universitaria más relegada históricamente, y subrayan la falta de apoyo institucional que ha tenido
esta “tercera función”; lo cual en definitiva ha dificultado su realización en la práctica.
Esta situación consideran que ha comenzado a cambiar en los últimos años, en los cuales se le ha
dado mayor preponderancia a la extensión, desde distintos órganos institucionales de la Universidad de la
República. De la mano con la propuesta de una “Segunda Reforma Universitaria” se comienzan a establecer
nuevos lineamientos y resoluciones al respecto, vinculados con la Extensión Universitaria y las prácticas
integrales, que han determinado este impulso reciente. En este sentido, una referencia clara ha sido para
ellos la resolución adoptada por el CDC en el año 2009 a partir del documento “Para la renovación de la
enseñanza y la curricularización de la extensión y las actividades en el medio”3, en el que:

no se impulsa el desarrollo aislado de la extensión, sino el desarrollo armónico e integrado de las tres funciones
universitarias en el acto educativo. Se apunta en efecto a la generalización de las prácticas integrales,
definidas a partir de la articulación entre los procesos de aprendizaje y enseñanza, investigación y extensión.
(CDC, 2009).

Se promueve la idea de una universidad que apunte a la integralidad en el desarrollo de sus prácticas,
articulando las funciones y estimulando la formación integral de los estudiantes, y en este entendido se
establece que: “La extensión, como función que propicie las prácticas integrales, deberá consolidarse a
todos los niveles de la institución” (CDC, 2009).
En este sentido, para los participantes del grupo de discusión parece haber un cambio político
al interior de la UR, que se manifiesta en diversos aspectos, como por ejemplo un mayor porcentaje del
presupuesto destinado para la Extensión Universitaria. La misma comienza a tener un nuevo impulso como
parte de un proceso que está en marcha y aún es difícil de evaluar:

no se hace un proceso de la noche a la mañana y creemos que dos o tres años –que es lo que se ha intentado
implementar correctamente creo yo, lo que son las políticas de extensión– no ha dado todavía los suficientes
frutos como para llegar a evaluarlas
2 http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/resolucion_del_CDC_Extension.pdf
3 http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/resolucion_del_CDC_Extension.pdf

183
 También se plantea que la dificultad para llevar a la práctica algunas definiciones tiene que ver con
el nivel general y abstracto de las mismas. Y esta dificultad de “bajar esas cosas a tierra” responde también
al hecho de que son muy novedosas:

Hace muchos años que existen en la Universidad antecedentes de Extensión, pero definiciones de por
ejemplo ‘cómo implementar prácticas integrales’, existen desde el año pasado, o sea, estamos hablando de
algo que es bastante nuevo y que sin duda es por ahora un gran paraguas conceptual, y hay que dentro de
eso ver cómo es posible desarrollarlo.

Una de las ideas que comparten, y que va de la mano con este proceso, es la de tender a la
curricularización de la extensión, en tanto comienza a concebirse a la misma como parte del proceso de
formación de los universitarios. A esto justamente contribuirían las prácticas integrales, con su respectiva
incorporación en la currícula de las distintas carreras. Para lograr la sistematización de estas actividades es
que se propone la construcción de Espacios de Formación Integral (EFI), “como una de las posibles formas
de impulsar la concreción de la curricularización de la extensión y las actividades en el medio” (CDC, 2009).
A pesar de esto, señalan aún muchas dificultades políticas para mejorar en cantidad y calidad lo que
son las prácticas de extensión. La falta de docentes que destinen parte de su horario de trabajo a actividades
de extensión es uno de los problemas principales para ellos. Esto tiene que ver en parte con “cómo están
pensados los llamados” para los docentes, que muchas veces se realizan para que cumplan funciones
concretas de investigación o enseñanza, a la vez de que es necesario que se amplíen las horas docentes
destinadas a actividades integrales y de extensión.
Otros de los incentivos que consideran interesante para motivar a los docentes a realizar extensión,
tiene que ver con una mayor valoración de este tipo de actividades en los concursos docentes, ya que
en la actualidad no se puntúa con igual jerarquía que las otras dos funciones, siendo la investigación y la
enseñanza las actividades más valoradas. No hay acuerdo en el grupo sin embargo cuando se plantea
que la extensión comience a ser obligatoria para todos los docentes, puesto que algunos entienden que
podría perjudicar a las propias prácticas y las poblaciones involucradas el hecho de tener que vincularse
con docentes que no están comprometidos con la actividad. Para algunos hay que tender a eso, aunque
entienden que es una meta para proponerse en el largo plazo, la de que todos los estudiantes y docentes
realicen extensión durante su carrera.

Conclusiones

Nuestro análisis tuvo desde un principio la intención de ser exploratorio y de aportar al debate sobre la
Extensión Universitaria explorando en el discurso de aquellos actores que participan activamente en ella.
El caso de la ENBA nos resultó particular por tener una larga trayectoria extensionista y por presentar, al
momento del trabajo de campo, diferentes concepciones en diferentes generaciones, que pudimos identificar
con un período histórico. Nuestro análisis no pretende hacer afirmaciones determinantes sino aportar a
nuevos caminos que permitan analizar la evolución de la Extensión Universitaria en la subjetividad de los
actores universitarios, utilizando este caso.
Entendemos que la Dictadura cívico-militar de 1973 marcó a una generación dentro de la ENBA que
canalizó su voluntad de transformar la sociedad a través de la Extensión Universitaria, y que de hecho lo
sigue haciendo. Así como también encontramos que la generación que asistió a una Universidad que vivía
la reapertura democrática, es más crítica de la herramienta y menos optimista en cuanto a lo que puede
hacerse con ella.
El discurso de los estudiantes actuales de la ENBA saca a la Extensión del ámbito académico para
posicionarla como un modo de relacionamiento y de fines más humanistas; para ellos, el relacionamiento
con el medio debe darse en marcos de autonomía, autogestión y apoyo mutuo para que dé sus frutos
para ambas partes. La Extensión no es vista entonces como una devolución a la sociedad, sino como
un intercambio y aprendizaje mutuos. La necesidad de anclaje territorial-local de la práctica extensionista
adquiere radical importancia para estos jóvenes. En este marco, muchas veces se cae en la idealización
y romantización de la Extensión, cargando en ella responsabilidades, misiones y deseos que difícilmente
pueda realizar en esta coyuntura.
A su vez, durante los últimos años, y tomando como punto de partida algunos de estos ideales,
se le comienza a dar un nuevo impulso a la Extensión, en el marco institucional de la UR. Este proceso
reciente, ha tenido que ver con los lineamientos establecidos por el CDC en los últimos períodos –orientados
hacia un proyecto de Segunda Reforma Universitaria–, y a las posiciones y definiciones tomadas en este
sentido por los distintos órganos resolutivos de la UR. La Extensión Universitaria comienza a adquirir una

184
relevancia como parte de una formación integral hacia la que deben apuntar las carreras universitarias,
y en este entendido es que los universitarios promueven su curricularización. Se comienza a asumir a la
Extensión Universitaria como parte fundamental de un proceso de aprendizaje que deberían transitar todos
los estudiantes durante su formación, y que en general, deberían realizar los distintos actores de la UR.
Sin embargo, los universitarios vinculados con la Extensión destacan, a pesar de estos importantes
avances que se han alcanzado a nivel teórico y en cuanto a lo conceptual, que aún queda mucho por hacer
en la práctica, para que efectivamente estos ideales se puedan ver realizados.
Por lo anteriormente mencionado encontramos que el contexto histórico, la realidad que se vivencia,
tiene una importante relevancia para la Extensión Universitaria, en diferentes coyunturas somos críticos y
queremos transformar cosas diferentes, por lo cual la concepción de Extensión Universitaria va cambiando
según avanza la historia y es relevante ponerla en común para avanzar con más fuerza sobre aquello con
que quienes llevan adelante la Extensión Universitaria están comprometidos: la transformación social –
independientemente del nivel al que se intente llevar adelante-.

Bibliografía

Bordoli. E et al (2013)”Extensión en Obra: Experiencias, reflexiones, metodologías y abordajes en Extensión

Universitaria”. Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.
Bralich. J (2006) “La extensión universitaria en el Uruguay: antecedentes y desarrollo en la Universidad de la
República desde sus inicios hasta 1996”. Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.
Errandonea. A (2003)”Historia Institucional de la Sociología”. Revista de Ciencias Sociales . Año XVI. Nro.
21. Universidad de la República. Montevideo, Uruguay.
Disponible en: http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/Extension_en_Obra_web.pdf
Nahúm. B et al (2011) “El Uruguay de la dictadura (1973 - 1984)” Tomo 11. Banda Oriental. Montevideo,
Uruguay
Sztern. S (2006) “La extensión universitaria. Una visión desde Bellas Artes”. Universidad de la República.
Montevideo, Uruguay.
Disponible en:
http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/la_extensian_universitaria_una_visia3n_desde_
bellas_artes..pdf

185
 PRÁCTICA DOCENTE: TRES AÑOS DE PARTICIPACIÓN EN EL EFI - FHCE.
Reflexión, esperanzas, expectativas, proyecciones.

María Inés Copello

copello@adinet.com.uy.
Departamento de Estudios en Docencia,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República,

Palabras claves: Docencia universitaria; Educación no Formal; Curricularización de la Extensión, Espacios

de Formación Integral

La utopía está en el horizonte.

Camino dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Entonces, ¿para qué sirve la utopía?
Para eso, sirve para caminar
Eduardo Galeano

Presentando el trabajo y su contexto

Este trabajo describe y reflexiona sobre la participación de la asignatura Práctica Docente del
Departamento de Estudios en Docencia del Instituto de Educación de la FHCE, como EFI de la FHCE. Esta
disciplina, desde 2005, constituye un espacio que busca la innovación de la enseñanza y la investigación de
la misma (Proyecto Marco Investigativo- Docencia Universitaria: compromiso con la enseñanza, aprendizaje,
investigación y extensión). Luego de la resolución del CDC, en 2009, sobre los Espacios de Formación
Integral (EFI), en 2010 la Práctica Docente se integra al EFI- FHCE.
El equipo docente de la Práctica, de la cual la autora de este trabajo es la responsable, se estructura
bajo la concepción de Comunidad de Práctica (Wenger, 2001; Orellana, 2001, 2002 ) y ha elaborado el
Proyecto Marco, que se desdobla en varios sub-proyectos vinculados a la investigación de su conformación
como Comunidad de Práctica, a investigaciones que se relacionan con aspectos de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación que incluye el proceso de formación para la docencia universitaria que se realiza
en ese ámbito.
La reflexión que comparte este artículo tiene como objetivo la Práctica Docente no Formal, desde
2010 un EFI de la FHCE. Ella se propone la formación de los estudiantes para la Educación no Formal. Se
apoya en los principios de interdisciplinaridad, multirreferencialidad, abertura del ámbito universitario a extra-
muros y compromiso social de la Universidad.
De esta forma, en 2013 se llevan tres años del EFI de Práctica Docente, que sigue en curso. Entendimos
que es un momento propicio para una mirada retrospectiva crítica a lo ya vivido, para fundamentarlo, de
modo a que pueda y servir de apoyo a esta actividad en los años venideros.

Fundamentos teóricos del trabajo

La idea central que orienta la Práctica Docente es conformar los grupos bajo la perspectiva de una
Comunidad de Aprendizaje que interacciona y se apoya mutuamente para vivir un proceso reflexivo-crítico-
dialógico-colaborativo-creativo y que, a la vez incida en la formación de un docente universitario reflexivo-
crítico-dialógico-colaborativo-creativo. El aprendizaje como una construcción que necesariamente incluye lo
social es uno de los principios básicos de la teoría de Comunidad de Aprendizaje. La dialogicidad está en
la base de los procesos educativos de la Comunidad. Las narrativas orales en lo presencial, las narrativas
escritas en los diarios que se comparten virtualmente, son un componente central de la formación para la
docencia universitaria y su investigación (Suarez, 2007, Suarez et al., 2006).
Se propone contribuir en la formación de docentes universitarios, profesionales que entiendan su
trabajo como una praxis (Grundy, 1991) que vincula, dialécticamente, fundamentos teóricos que respaldan su
acción y, en la misma medida, capacidad de análisis de las condiciones del contexto real donde esa práctica
se concreta. Esta perspectiva entiende la praxis como “el acto de construir o reconstruir reflexivamente el
mundo social” (Grundy, 1991, Pág. 158).
Isabel Orellana (2001, 2002), autora que propone la idea de Comunidad de Aprendizaje, toma como

186
base la teoría sociocultural de Vykotsky y a Paulo Freire. Al caracterizar una Comunidad de Aprendizaje
Orellana (2002) dice:
Emerge la estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizaje abriendo nuevas perspectivas educativas
[….] Esta estrategia, basada en los principios de la construcción social del conocimiento, propone la integración
de diversos enfoques pedagógicos complementarios para desarrollar un proceso de aprendizaje basado
en la sinergia de un grupo organizado, en la participación activa, la cooperación, el diálogo de saberes, la
complementariedad, la negociación y el compromiso en una acción reflexiva común, enraizada en la realidad
del medio de vida.[…] La construcción social del conocimiento es uno de los principios básicos en el cual se
apoya la teoría de la comunidad de aprendizaje. Se pretende así recrear la noción de dialogicidad a la base
de los procesos educativos y de crear condiciones estimulantes y significativas de aprendizaje, para romper
la anomía (Durkheim, 1895) del contexto social contemporáneo, es decir, su falta de vínculos, de relaciones
significativas y estructurantes y de valores comunes, para generar un saber-ser, un saber-hacer y un saber-
vivir-juntos, solidaria y responsablemente. Es en la necesidad de repensar los procesos educativos hacia
estos objetivos que surge la idea misma de comunidad de aprendizaje (pp. 1- 4)

En otro artículo, Orellana (2001) recoge las ideas de Grégoire (1997), sobre las actitudes fundamentales
de una comunidad de aprendizaje. En ese sentido dice:
La comunidad de aprendizaje se crea como una estructura operacional de concertación, sellada alrededor
de un interés compartido, de una visión y voluntad comunes (Grégoire, 1997), de una implicación social,
de un compromiso de trabajo conjunto para aprender de una dinámica colectiva. Una estructura dotada de
una organización funcional, anclada institucionalmente y de duración variable, según el proyecto que la ha
motivado. (p.47)

En sus contribuciones a esta perspectiva, Etienne Wenger (2001) habla de Comunidades de

Práctica. Él propone el aprendizaje como participación so¬cial: participar de una manera activa en las
“prácticas” de las comunidades sociales y en construir identidades en relación con esas comunidades. Estos
planteamientos conectan la formación de la colectividad y la experiencia de la subjetividad; consideran una
dualidad inseparable lo social y lo individual.
De esta manera Wenger propone que las comunidades de práctica son historias de compromiso
mutuo, de negociación y de desarrollo de un repertorio compartido. Por ello habla de que estas comunidades
están implicadas en procesos de:
- Desarrollo de formas de compromiso mutuo: descubrir cómo participar, qué ayuda y qué obstaculiza;
desarrollar relaciones mutuas; definir identidades, estable¬cer quién es quién, quién es bueno haciendo
qué, quién sabe qué, con quién es fácil o difícil llevarse.
- Comprender el propósito y ajustarse al mismo: ser responsable de la comunidad en el plano individual y
colectivo; esforzarse por definir esos propósitos y conciliar las interpretaciones contrapuestas.
- Desarrollar su repertorio, sus estilos y sus discursos: renegociar significados, pro-ducir instrumentos,
artefactos, representaciones; registrar y recordar eventos; inventar nuevos términos y redefinir o abandonar
los antiguos, crear y romper rutinas.
Consideramos que son un interesante aporte al proyecto estas concepciones de Wenger (2001):
Como el aprendizaje transforma quiénes somos y lo que podemos hacer es una ex¬periencia de identidad. No
es solo una acumulación de detalles e información, sino también un proceso de llegar a ser [...] Acumulamos
capacidades e información, pero no en abstracto, como un fin en sí mismo, sino al servicio de una identidad.
En esa for¬mación de una identidad el aprendizaje se puede convertir en una fuente de significado y de
energía personal y social. [...] La combinación de compromiso e imaginación produce una práctica reflexiva.
Esa práctica combina al mismo tiempo la capacidad de comprometerse y de distanciarse [...] identificarse con
[la práctica] y verla en su contexto con los ojos de una persona ajena. La imaginación nos permite adoptar
otras perspectivas entre límites y en el tiempo, visitar la “otredad” y dejar que hable su pro¬pia lengua.
También nos permite incluir la historia en nuestra sensación del presente y explorar posibles futuros. [...] A su
vez, el compromiso ofrece un lugar donde la imaginación pueda aterrizar, se pueda negociar en la práctica y
se pueda plasmar en identidades de participación (pp. 260-262).

Otro concepto que constituye antecedente teórico es el de “cognición situada” . Nos apoyamos en
Díaz Barriga (2003) que dice que este paradigma de la cognición situada, también vinculado al enfoque
sociocultural vigotskiano, propone que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de
la actividad, el contexto en que se desarrolla y utiliza y de la cultura. En él se destaca la importancia de la
mediación, la construcción conjunta de significados y los mecanismos de ayuda ajustada. La misma autora
citando a Engeström, a través de Baquero (2002), incluye en la cognición situada elementos que ya hemos
destacado desde las concepciones de comunidad de aprendizaje/práctica:
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.

187
 • El objeto y los objetivos que regulan la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en esa actividad.

Dice la autora que en esta perspectiva la unidad básica de análisis no es el individuo en singular
ni los procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las
personas que actúan en contextos determinados.
Y todavía, citando a Baquero (2002), expresa Diaz Barriga que se trata de un proceso multidimensional de
apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la
acción.
Este último punto nos conduce a la consideración de lo afectivo como un componente a tener en
cuenta en el accionar de la Comunidad de Práctica/Aprendizaje. Toniolo y Henz (2012) dicen que la sociedad
capitalista ha construido una supervalorización del aspecto racional sobre el emocional.
La visión positivista del mundo, de las personas, de las ideas, de la educación, permanece enraizada
fuertemente en nuestra cultura occidental, que fragmenta, limita la persona humana y supervaloriza la razón
sobre la emoción (Toniolo y Henz, p.1)

Estos autores, basados en Paulo Freire (1996), proponen que el acto educativo está directamente
vinculado a humanizar, a la práctica de la libertad donde la persona humana se reconoce como sujeto, como
ser socio-histórico-cultural que se hace por la historia y en la historia. Dicen que en la concepción freiriana
se entiende que es en los intercambios que [los sujetos] juntos van aprendiendo a ser, en una relación
horizontal, afectiva, dialógica, problematizadora, reflexiva y transformadora.
La afectividad no se encuentra excluida de la cognocibilidad [...]. Es preciso por otro lado volver a insistir en
que no se piense que la práctica educativa vivida con afectividad y alegría, prescinde de formación científica
seria y de clareza política de los educadores y educadoras. La práctica educativa es todo eso: afectividad,
alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio de la mudanza, o, lamentablemente de la permanencia
del hoy (Freire, 2000, p. 44).

También Humberto Maturana (2001) aboga por una innegable vinculación entre lo racional y lo emocional.
Decir que la razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque nos deja ciegos frente a la emoción
que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al declararnos seres
racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre
razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional
tiene un fundamento emocional. (p. 8).

Otro autor que consideramos en apoyo a esta argumentación es Antonio Damasio (1998). Sobre su libro El
error de Descartes. Emoción, razón y cerebro humano dice Oliver Sacks en la contratapa:
Pienso luego existo. Esta afirmación, tal vez la más famosa de la historia, ilustra exactamente lo opuesto de lo
que este autor y este libro proponen. La frase de Descartes sugiere que pensar o tener consciencia de pensar
definen el ser humano….Para pensar bien y tomar decisiones correctas es preciso mantener la cabeza fría
y alejar todos los sentimientos y emociones. ¿Es cierto? Equivocado. En este libro sorprendente y polémico,
Antonio Damasio […] muestra cómo, en realidad, la ausencia de emoción y sentimiento puede destruir la
racionalidad.1

Estas premisas teóricas, si bien son referentes primordiales de todo la Práctica Docente, ellas se
amplifican y se tornan imprescindibles para el trabajo de Práctica no Formal. Ella propone contribuir en la
formación de docentes universitarios, profesionales que entiendan su trabajo como una praxis que vincula,
dialécticamente, fundamentos teóricos que respaldan su acción y, en la misma medida, capacidad de análisis
de las condiciones del contexto real donde esa práctica se concreta. De este modo la praxis tiene a la
acción y a la reflexión como elementos constitutivos, se desarrolla en lo real (no en un mundo academicista,
abstracto, hipotético) y constituye una forma de interacción social con otros y no sobre otros. Se pretende
que la vivencia de actividades extra-muros universitarios genere conocimientos, en una interacción de “doble
mano” que implica saberes que son vehiculizados en la sociedad y que no entrarían ni saldrían en una
universidad enclaustrada
Yus Ramos (1999) expresa que la escuela enclaustrada es:
…un medio educativo ‘total’, un microcosmos que controla todas las influencias educativas posibles, que
parte del desprecio frente al presente bajo la supremacía de ciertos valores absolutos y atemporales que
materializan la ‘Gran Cultura’ que debe ser impartida.” (p.19)

1 Nuestra traducción. La edición en la que aparece esta cita es en portugués.

188
 La concepción de escuela abierta, que este autor contrapone a la enclaustrada, supone la abertura
hacia el medio, hacia la comunidad, en que, en nuestro caso la Universidad, está inserta. En este paradigma,
la entrada en la Universidad de la ‘realidad’, de la ‘vida’ es considerada algo fundamental e imperioso para
que ella pueda responder a fines que se le asignan Y todavía esto no da cuenta de la totalidad de la
concepción, es necesario adicionar el movimiento contrario, la salida de la Universidad hacia el medio, hacia
la sociedad de la cual forma parte. Esto implica la idea de que la educación total integra agentes educativos
(educación no-formal) que la institución no puede controlar por si propia (educación formal) (Yus Ramos,
1999). En esta postura la Universidad se concibe yendo más allá del ‘saber sabio’, del ‘principio de autoridad’,
alargando la mirada más allá de las bibliotecas y los laboratorios. Se la concibe yendo a lugares donde otros
conocimientos son generados y vivenciados. Retomando los planteos de Yus Ramos, y adhiriendo a los
mismos, decimos que este otro tipo de Universidad se apoya en los planteos de la ‘pós-modernidad’ (Giroux,
1999), en la medida en que acepta y trabaja con la diversidad de posturas, de valores; guarda coherencia con
las colocaciones del ‘paradigma sistémico’, con la concepción del ‘pensamiento complejo’ (Ardoino, 2001;),
también se vincula a las concepciones de ‘multiculturalidad’, de `interdiciplinaridad’, de ‘multirreferencialidad
(Gonçalves Barbosa, 1998).

Sobre la Práctica de Educación no formal

La Práctica de Educación no Formal implica el que grupos interdisciplinarios de estudiantes tomen

contacto con una parcela de la sociedad en que está inserta la Universidad (centros de barrio, museos,
centros comunales, sindicatos, colectivos docentes de enseñanza primaria y/o secundaria, asociaciones
culturales, escuelas primarias, escuelas nocturnas para adultos, instituciones de menores, ONG, cárceles,
etc.). Ese contacto puede darse a partir del interés de los universitarios por establecer contacto con ese lugar
o, a la inversa, a partir de la solicitud de aquel grupo comunitario en relación a la intervención de la Práctica
Docente junto a ella. Todo esto no se produce de forma aleatoria, ni casual, ni espontáneamente, significa la
necesidad de tener que pensar cómo lograr este movimiento de apertura dialéctica - la Universidad yendo
hacia la comunidad, la comunidad viniendo hacia la Universidad.
A partir de esos contactos, se configura un análisis de la situación, se delinean problemáticas
presentes, se aísla un problema que se profundiza. Ello lleva a la elaboración y puesta en práctica de
un Proyecto de Educación no Formal que incluye una Intervención Educativa acorde a la problemática
planteada.
Tanto el Proyecto como la Intervención Educativa son discutidos en su proceso de elaboración de
forma presencial y mediada por el uso de medios digitales (e-mail y teléfono digital). La Comunidad de
Aprendizaje analiza, da opiniones, sugerencias, manifestaciones de aprobación, de disenso.
La ejecución del Proyecto es acompañado a través de técnicas de registro que viabilicen el análisis
de “lo vivido” (filmación de fragmentos en video, diario de campo de la docente orientadora que observa,
fotos, archivo de materiales de apoyo a los encuentros, trabajos elaborados por los participantes). Y, de
forma inmediata al término de cada intervención (Encuentro), los estudiantes responsables de la conducción
del mismo escriben un Diario Reflexivo que es enviado por correo electrónico a las docentes orientadoras
y compañeros de la Práctica. Cada diario y las respuestas al mismo tejen una red que se implica en el
diálogo acerca de lo realizado (acciones), lo sentido (emociones, sentimientos), lo pensado (pensamientos,
concepciones teóricas que fundamentan y debaten los porqué de lo que se considera bueno, de lo que se
dejó sin hacer, lo que se podría haber hecho diferente, lo que se propondría no hacer más). En los Talleres
semanales, de encuentro grupal, se complementa el diálogo escrito con el oral. Se producen momentos
de reflexión y análisis compartida sobre las experiencias de prácticas. Se originan entonces riquísimos
debates teóricos que tienen como punto referencial las situaciones concretas y contextualizadas que se han
vivido.
Un Portafolio de la Práctica Docente (evaluación en proceso) incluye la escritura de una Comunicación
sobre un aspecto del trabajo de Práctica que haya resultado especialmente significativo y relevante para el
estudiante que lo produce. Esa Comunicación implica la intención de acompañar el proceso de formación
reflexiva-crítica-dialógica con un componente de carácter investigativo.
Cada fin de año, cada diciembre, la Práctica Docente organiza una Jornada de Intercambios donde
son compartidos los Proyectos de Práctica no Formal de ese año. Para esta Jornada cada equipo elabora un
Resumen de Comunicación Oral y un Póster. Ambos materiales son presentados y discutidos en la Jornada
de la cual participa todo el grupo de estudiantes de Práctica e integrantes de los contextos comunitarios con
los cuales se ha interactuado. Esta actividad amplifica la interacción hacia la comunidad, le trae para discutir
en el ámbito universitario2. La jornada no solo amplifica la relación con integrantes de la Comunidad, también
2 En este momento no solo se ha salido a extra muros universitarios, sino que la comunidad viene para dentro de esos muros.

189
constituye otra acción de la acción investigativa del EFI, se ha elaborado una Comunicación y un Póster para
un Evento científico, se ha participado en el evento presentando lo realizado y discutiéndole; con sus pares,
con los integrantes de la comunidad, con universitarios implicados en los EFI que participan de este evento.

Los Proyectos EFI de Práctica Docente

Se presenta una tabla que presenta los Proyectos de Educación no Formal realizados desde 2005 a 20093.

A- Objetivo de compartir cultura vinculada al ámbito universitario en instituciones de la vida comunitaria

1-2009- ONG que orienta la formación de pequeñas empresas productivas ¿La sociedad uruguaya: es
epicúreo-americanista?
2-2009- Patronato de la Cultura Gallega- Sombras recobradas: mitos y leyendas celtas y romanas
3-2009- APEX (Centro de Extensión Universitaria de UdelaR) Las cooperativas bajo la lupa (Cuadro IV)
4-2008- Patronato de la Cultura Gallega –El pan nuestro de la Memoria- historias de gallegos (cuento,
historia de vida, tercera edad, gallegos, memoria)
5-2008- Comisión Pro Fomento de Shangrilá, La historia es la memoria de todos. Reflexiones sobre la
dictadura
6-2008- Instituto Técnico Industrial, Ciudad de Rosario, Más allá de la escuela: argumentos para pensar y
construir nuevas posibilidades (Taller abierto de preparación de proyectos)
7-2007 Centro de Empleados del Poder Judicial- Grupo de Tercera Edad FILOSOFÍA: LOS PIES SOBRE
LA TIERRA la filosofía puesta en práctica puede ampliar el horizonte que cada hombre tiene sobre su vida
8- 2006 Padres y madres de un Jardín ubicado en contexto crítico) LA FAMILIA TAMBIÉN “EXPLORA”-
¿Qué aprende mi hijo sobre PC?
9-2006 Encargados de Bibliotecas Populares- Biblioteca Nacional , CIEN AÑOS DE (CASI) SOLEDAD:
Herramientas básicas para una mejor gestión de Bibliotecas Populares
10- 2005 UNI 3- Cordón Universidad de la Tercera Edad EL REALISMO MÁGICO EN LA LITERATURA
LATINOAMERICANA
11- 2005 Casa de la cultura de la Intendencia Municipal de Montevideo, Prado LAS DOS CARAS DE LA
MONEDA EN LA POESIA DEL 900´Delmira Agustini y Maria Eugenia Vaz Ferreira

B- Objetivo de compartir cultura vinculada al ámbito universitario de la educación primaria, secundaria y

formación docente para estos niveles
1-2009 – Centro de Educación Secundaria Mito o Ciencia?: Ideas locas sobre el origen del universo
2- 2009 – Centro de Educación Secundaria TRABAJANDO PARA UN FUTURO -¿qué opciones me ofrece
la Universidad?
3-2009- Centro de Educación Infantil- “Filhos da terra”- Um proyecto de Educación Ambiental.
4- 2009 - Centro de Educación Secundaria - Trabajo y dignidad ( trabajo- educación- artiguismo- fetichización
5- 2008 – Escuela Primaria Portugal Falando português: vínculo con la lengua que da nombre a nuestra
escuela
6- 2008- Centro de Educación Secundaria La emigración uruguaya- emigración, inmigración, futuro,
jóvenes
7- 2007 Escuela Primaria Abriendo libros, descubriendo historias, Compartiendo con Horacio Quiroga
8- 2007 Centro de Formación Docente, SERP Florida, Literatura e Historia se dan la mano: “La lengua de
las mariposas
9- 2007 Escuela de Tiempo Completo Nº 45 “Práxedes Pino”, localidad de El Colorado (Ruta 48 – Km.
14.500) – Canelones. ! LEER UN CUENTO ES MARAVILLOSO!!!!- Las funciones de Propp al alcance de
los niños
10- 2007 Sala docente de reflexión mensual en escuela de contexto crítico. Escuela Pública de Toledo,
Canelones FAMILIA Y ESCUELA ENTRE-LAZADOS POR SU CON-TEXTO
11- 2006 Centro de Educación Secundaria TE CUENTO UN CUENTO (Taller literario)
12- 2005 Escuela Pública de Nuevo París CONSTRUYENDO REDES Aceptación y acogida social- Familia
y escuela
13- 2005 Museo de Antropología y Escuela Primaria DESCUBRIENDO NUESTRO PASADO INDÍGENA...
Uso de herramientas de investigación histórica y antropológica. Resignificación de la cultura autóctona
americana

3 Esta Tabla fue elaborada para el articulo Curricularización de la Extensión- Práctica Docente abierta a “extra muros” universitarios, publicado en los Anales del XV ENDIPE
(2010) 190
C- Objetivo de intervenir colaborando frente a situaciones sociales problemáticas
1- 2009- ONG Movimiento Gustavo Volpe, Acéptame como soy
2-2008 – ONG Gurises Unidos Apostando a una Educación de calidad para todos- herramientas para el
aprendizaje escola
3- 2006 Centro de atención a población de adolescentes en situación de riesgo social, ciudad de Montevideo.
APRENDIENDO A VIVIR
4- 2006 Niños de contexto socio-cultural –económico crítico, Iglesia las Carmelitas, Prado, JUGANDO
APRENDEMOS NUESTROS DERECHOS
5- 2006 Jóvenes en situación de marginalidad, Centro Salesiano - Villa García UNA MIRADA AL ORIENTE
6- 2005 Educación primaria de adultos contexto socio-cultural –económico crítico FORTALECIENDO LA
FAMILIA
7- 2005 CINDE (Inst. de Sordos - Prado UNIENDO MUNDOS Cultura sorda-Cultura oyente, - Respeto a
las capacidades diferentes Unión de mundos, alteridad

Los EFIs que se realizan a partir de 2010 mantienen similitud hacia ellos; en los fundamentos, el
plan de acción educativa, el proceso de trabajo y evaluación. Sin embargo, el hecho de formar parte de
una instancia institucionalizada y poder contar con el apoyo y el diálogo crítico en el seno del EFI-FHCE,
significa un momento de inflexión en esa caminada. Así, es desde ese año 2010 que se pasan a realizar las
Jornadas de Intercambio de la Práctica Docente. Ellas constituyen un real avance, sobre el cual en particular
no hemos producido artículos que realicen el merecido análisis crítico. Esta iniciativa, junto con la de publicar
un libro que reúna una selección de muy buenos artículos producidos por los estudiantes en relación a la
Práctica no Formal, están programadas para 2014.
 Proyecto EFI 2010: “Educación- Trabajo- Dignidad- Práctica Docente extramuros universitarios” (: a)
Instituto Nacional de Rehabilitación- Colón - personas privadas de libertad. primarios; b) ONG Gurises
Unidos; c) Escuela Rural de Cuchilla Machín.
 Proyecto EFI 2011: “Pensando, indagando, dialogando sobre Cultura de Paz” (a) Instituto Nacional
de Rehabilitación El Molino, Mujeres privadas de libertad que viven con sus hijos; b) los niños reflexionan
sobre Cultura de Paz- Escuela República Argentina y Suecia.
 Proyecto EFI 2012: “La Paz como Cultura - Acciones comunitarias en su procura” a) Centro del
inmigrante César Vallejo; b) Unión Nacional de Ciegos; c) ONG Tacuruses, Grupo de Barrido otoñal; c)
Instituto Vázquez Acevedo – Bachillerato Artístico; d) Asociación Down de Uruguay.
 Proyecto EFI 2013: “Interactuando y aprendiendo en la diferencia” a) Creación artística como fuente
histórica: pensando y jugando con el tema, Escuela Pública Nº 70, 4º año; b) Filosofando en la Escuela,
Escuela Pública Nº 70, 6º año; c) En defensa de la diversidad, Escuela Pública Nº 70, 3º año; d) Lo que
no dicen las palabras, lo que no está en los libros- sensibilización sobre la atención médica de personas
con discapacidad auditiva (PCDA), Facultad de Medicina, Estudiantes de 1º año; e) Conversando sobre
historia sindical y problematizando la salud laboral, Sindicato Frigorífico Canelones; f) Tu palabra me
importa. Un aporte hacia la radio comunitaria, Centro Nacional de Rehabilitación de Punta de Rieles.

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192
 "A cinco años de la creación del CIDAC: balances y desafíos de una propuesta de integralidad de
las prácticas universitarias"

Petz, Ivanna , Cervera Novo, Juan; Corbato, Graciela

Resumen:

El Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC) depende de la Secretaría de

Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA1. Su creación, en el año 2008, estuvo
motivada por la definición institucional de iniciar un proceso que tienda a vincular a la UBA con aquellos
sectores populares que, históricamente por condicionamientos de distinta índole, ven negado el acceso a
la universidad pública. En tal sentido, se avanzó en implantar territorialmente una sede de la facultad de
Filosofía y Letras de la UBA en uno de los barrios más populares de Ciudad de Buenos Aires, específicamente
en el ámbito conocido como “Estación Buenos Aires”. Se trata de una dinámica de territorialización del
ámbito universitario en el sur de la Ciudad de Buenos Aires que tiene como objetivo generar una política de
investigación y extensión en relación a problemas y demandas sociales cuya solución implica una abordaje
interdisciplinario e intersectorial. De esta manera, los saberes disciplinarios se ven interpelados y sus
prácticas tensionadas al requerirse el tratamiento de demandas exteriores a la lógica académica pero que
se presentan como ineluctables para poder avanzar en el conocimiento crítico y científico.
A su vez, el proyecto del Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (CIDAC)
contempla, por un lado, involucrarse fuertemente en el territorio para pensarlo, ser parte y generar procesos
de integración socioeducativa habilitando que los sectores sociales que históricamente han tenido negado
el derecho de acceder a prácticas y experiencias universitarias puedan hacerlo. Por el otro, avanzar en
propuestas de co-gestión comunidad-universidad-estado, en un momento en que este último está siendo
gestionado en función de profundas transformaciones sociales que requieren de la participación comprometida
de los universitarios.
Hacia el interior de la universidad, estos desarrollos implicaron la creación de nuevas instancias
y dispositivos de enseñanza, aprendizaje e investigación, motorizados desde la extensión universitaria.
Desde este lugar comenzamos a transitar la posibilidad de la integralidad de las prácticas universitarias.
La práctica activa de extensión tal como la venimos construyendo demanda una tarea importantísima
de investigación la que buscamos impacte en la formación curricular y extracurricular del conjunto del
estudiantado. De esta manera las problemáticas barriales, locales, territoriales que abordamos desde la
extensión y las reflexionamos e indagamos a partir de la investigación, son susceptibles de ser abordadas
en tanto contenidos en la curricula de las carreras. Incorporar contenidos referidos a las problemáticas
nacionales más urgentes en el proceso de formación de los futuros profesionales es una de las maneras
de establecer mayores niveles de pertinencia de las universidades públicas en relación a su compromiso
con las realidades en la que se encuentra enclavada. O como marca Rieiro (2007), es una manera,
también, de adaptar “… la función de la docencia a nuestra realidad latinoamericana formando ciudadanos
críticos, participativos y comprometidos en la vida democrática, preparándolos para nuevas contingencias,
sirviendo satisfactoriamente a las necesidades del sistema social en el que se inserta la universidad, con
las estructuras de dominación que tiene, con los reclamos, no siempre tan unívocos como se delinean en el
aula”. En definitiva, los movimientos del proceso de construcción de conocimiento implicados en la noción de
integralidad de las prácticas universitarias en el nivel comunitario tal el que estamos proponiendo a partir del
qué hacer del CIDAC, no son sólo un proceso técnico-metodológico de construcción y puesta en circulación
de conocimientos (entendido como socio-histórico y provisorio y no acumulativo al estilo positivista), sino
también y fundamentalmente, un proceso de construcción de sujetos sociales.
Con todo esto, la fuerte impronta academicista que caracteriza a las universidades “tradicionales”,
comienza a ser interpelada. No obstante, no es tarea sencilla, tensiones de distintos órdenes atraviesan la
posibilidad de la integralidad de las prácticas. En esta ponencia nos proponemos sistematizar los avances,
interpelaciones, desafíos e incertidumbres a las que nos hemos visto enfrentados en estos cinco años del
intento de la integralidad.

Introducción

El proceso actual que estamos viviendo los argentinos, un proceso caracterizado por un Estado que está
siendo gestionado en función de profundas transformaciones sociales generando importantes desarrollos de
1 Para más información sobre este Centro puede ingresar a www.cidac.filo.uba.ar

193
ampliación de derechos, convoca la participación activa y comprometida de las universidades. Implica, para
quienes venimos haciendo y habitando la universidad desde prácticas de extensión universitaria, repensar
la extensión y su quehacer. Particularmente, para quienes formamos parte de la experiencia del CIDAC, la
tarea de la extensión en la actualidad tiene que ver fundamentalmente con descentrar la idea de universidad
enclave y construir a la universidad en un actor social más dentro del marco de relaciones territoriales en el
que se asienta. Solo cuando la universidad comienza a pensarse y construirse en clave de las necesidades
territoriales posibilita y genera condiciones, para construir experiencias, prácticas, que intersecten y hagan
realidad la tríada universidad-estado-territorio, y aportar al proceso de democratización universitaria y de
ampliación de derechos mediante la puesta en acto de dispositivos de inclusión educativa.

En este marco histórico e interpretativo nace la definición institucional de iniciar un proceso que tienda a
vincular a la UBA con aquellos sectores populares que, históricamente por condicionamientos de distinta
índole, ven negado el acceso a la universidad pública En tal sentido, se avanzó en implantar territorialmente
una sede de la facultad en uno de los barrios más populares del sur, específicamente en el ámbito conocido
como “Estación Buenos Aires”. Se trata de una dinámica de territorialización del ámbito universitario que se
le comienza a dar forma a comienzos del año 2008.

Es objeto de la presente ponencia describir lo realizado desde el Centro de Innovación y Desarrollo para
la Acción Comunitaria. A su vez intentaremos vincular los distintos niveles de prácticas desarrolladas en
relación a los sentidos implicados. Por último, reflexionaremos sobre los principales desafíos de la tarea
emprendida a 5 años de su puesta en acto.

Reflexionando con cierto distanciamiento, el trabajo desarrollado desde el CIDAC puede dividirse a lo largo
de 5 años de existencia en dos etapas claramente indentificables. Una primer etapa, a la que podemos
nominar como la etapa de construcción y que termina cuando es inaugurada la sede física, y una segunda,
la etapa de consolidación del programa de acción territorial y amplificación de vínculos a partir del estar, de
la permanencia y de configurar, en última instancia, la posibilidad real de constituir un actor social más dentro
del conjunto de actores sociales barriales.

1 Etapa: Sobre el proceso de construcción

Es posible enumerar las principales tareas de la etapa:

1- Construcción del equipo de trabajo, de unificación de criterio y programa de desarrollo de la tarea
2- Construcción de la sede física (Presentación a la convocatoria del MTESS para el Programa “obra
pública con aportes de materiales”. Se ganó el concurso y comienza en junio del 2009. Se capacitaron
en obra 12 compañeros desocupados del barrio de Barracas y de la Villa 21-24 y 26 al tiempo que se fue
construyendo la sede actual del Cidac)
3- Seminario de grado y de extensión universitaria: universidad sociedad. La dimensión política de
este seminario estuvo centrada en el debate respecto del modelo de extensión universitaria que venimos
sosteniendo: ponderación de la agencialidad epistémica, social y política de los sectores populares, lo que
no sitúa en la posibilidad del diálogo de saberes y caracteriza la modalidad del vinculo que se establece.
4- Al interior del ámbito universitario, el armado de los equipos de áreas donde se involucraron
estudiantes, graduados y docentes interesados en trabajar a nivel comunitario, fue otra de las tareas
emprendidas. Los primeros proyectos que los equipos llevaron adelante otorgaron un primer diagnóstico
del territorio. A su vez, permitieron profundas relaciones con organizaciones e instituciones locales en la
concreción de los proyectos.
5- Instalación en el territorio
6- Definición de los principios que van a sostener la tarea:
- La construcción social del problema
- integralidad de las prácticas universitarias en el nivel comunitario
- Interdisciplinariedad
- Intersectorialidad
- Política de investigación orientada por la demanda concebida como problema social
- Que el conocimiento que se produzca en el nivel comunitario impacte en la formación del estudiante
y tenga validez curricular
- avanzar en la definición del abordaje territorial
- Articulación con el Estado Nacional
- Identificación de fuentes de financiamiento y consecución del mismo: PNVU-SPU, PPUA-SPU y
UBANEX, convenios varios
194
2 Etapa: comienza en el 2011, Ya con la referencia física construida

Tareas principales de esta etapa:

a) generar las mediaciones necesarias a fin concretar aquellos principios

- Conformación del Consejo Consultivo Social

- Articulación con políticas públicas en función de demandas territoriales. De esta manera se conformó
un Instituto de formación profesional, se armaron trayectos educativos de extensión universitaria
(Diplomaturas) sostenidas por el ministerio de Trabajo y Desarrollo Social en lo que respecta brindar
herramientas para participar en la proposición de políticas, en lo que respecta al trabajo integral con
jóvenes, en lo que respecta a la formación de dirigentes territoriales. Particularmente con el Ministerio
de Educación se instrumenta un Centro de Actividades Infantiles.

- Institucionalización de instancias de revisión y evaluación del qué hacer de los equipos (necesidad de
debatir el control político de las acciones e intervenciones implicadas en la integralidad de las prácticas
a fin de conocer lo que se va generando en el contexto de aplicación (y validación) y las metodologías
con las que se innova. Para ello, actualmente, se han puesto en acto lo que denominamos reuniones de
áreas, esto es, el nucleamiento de equipos de trabajo que comparten un mismo area-problema abordado
desde trayectorias y perspectivas disciplinares diferentes (es el momento del control epistémico y de
contenidos). Por otro, lo que hemos nominado reuniones de coordinación territorial, donde los equipos
se interseccionan en aras de complementar el trabajo en los territorios y de revisar el abordaje a fin
de respetarlo (es el momento de control metodológico). La puesta en común y evaluación colectiva
del trabajo, es otra de las modalidades que fuimos instituyendo. Otra de las formas son Las Jornadas
denominadas: “Teorías y Practicas Territoriales” que se desarrollan sistemáticamente anualmente en
el mes de marzo.

- vincular el CIDAC institucionalmente a la estructura existente en Filosofía y Letras y otras facultades

de la UBA. Esto es lo que más nos está costando. Pero concretamente se avanza por algunos espacios
curriculares habilitados en los diseños actuales de los programas de las carreras: para el caso de
Cs de la Educación a través de horas de campo y de investigación (educación y trabajo y genero y
sexualidades), para el caso de antropología (salud colectiva, APS, niñez y adolescencia) y para el
caso del conjunto de las carreras seminario universidad-sociedad.

- Establecimiento de relaciones con otras universidades Nacionales y latinoamericanas

Con todo, los sentidos implicados en los distintos niveles involucrados en la experiencia del Cidac son:

Con el nivel territorial, es decir pensar la universidad desde un modelo de implantación territorial, interpela
fuertemente la noción liberal de autonomía y nos supone aclarar que la universidad no es gratuita sino que
hay un pueblo que la financia y que por lo tanto, la tarea universitaria debe estar en función de colaborar en
el mejoramiento de las condiciones de vida. Esto implica el establecimiento de vínculos con organizaciones
e instituciones locales, con determinadas áreas del estado en función del desarrollo local inclusivo.

Con aquel nivel que refiere a la política universitaria: articulación con el programa de voluntariado universitario,
de hecho es uno de los pocos movimientos institucionales, esto es, de la creación de un dispositivo institucional
en una universidad, vinculada a una política de la SPU, para darle continente y orientar los proyectos en
una determinada dirección política-epistémica. Lo mismo podemos decir en relación a la convocatoria de
Extensión: universidad-estado-territorio al PPUA y la programación UBANEX de la UBA.

Con aquel nivel vinculado al interior de la facultad/UBA, en lo que implica formación de estudiantes (construcción
de sujetos comprometidos) e innovar en lo que llamamos la integralidad de las prácticas universitarias
en el nivel comunitario como una nueva dimensión de la tarea universitaria. Esto supone ir modificando
el modelo clásico de gestión de conocimiento (individual, centrado en el investigador, reproductivista del
propio investigador y de lo ya conocido) para avanzar en generar una política de investigación en relación a
problemas y demandas sociales cuya solución implica una abordaje interdisciplinario e intersectorial.

195
Con el nivel interuniversitario, tanto con universidades del conurbano (Sarmiento, Lanus, Avellaneda,
Quilmes, Lujan, Jauretche, en donde nos cruza el territorio, nos une la búsqueda de estrategias conjuntas
para abordarlo, como con otras universidades latinoamericanas a fin de conocer y compartir las
trayectorias generadas desde sus espacios institucionales, con el objetivo de lograr la complementariedad
y el intercambio de nuestras tareas. En ningún momento nos pensamos desde la “originalidad” sino por el
contrario reconociendo que en este aspecto tal vez otras universidades e instituciones académicas tenían
mucho para decirnos. Así, le dimos forma a la “Red de Universidades Latinoamericanas para la Elaboración
y Fortalecimiento de Programas de Innovación Social” a fin de conocer y compartir experiencias similares e
incluso más profundas en la región

Los principales desafíos

El carácter instituyente que hasta el momento viene teniendo el Centro, va en dirección de instituirse
a riesgo de cierta burocratización. En este proceso es un desafío, ir creciendo de manera ordenada lo que
supone cierta planificación para la incorporación de los equipos universitarios.
Otro de los desafíos tiene que ver con generar los mecanismos de evaluación de prácticas integrales
y las modalidades de su acreditación para aquellos docentes que se constituyen en la interfase entre
la Universidad y el ámbito comunitario. Existen antecedentes respecto de la evaluación en el ámbito de
la investigación y en el de la docencia-enseñanza (con los cuales podríamos o no estar plenamente de
acuerdo) pero no tenemos antecedentes respecto de la evaluación de los procesos integrales permitidos por
el trabajo de extensión de los docentes. Consideramos que dichos mecanismos deben interrogar o mejor
dicho dar lugar a la experimentación del movimiento sugerido por los siguientes interrogantes: ¿Cómo y con
cuales herramientas se construye colectivamente la problemática social a trabajar?, ¿De qué manera se la
investiga y se integra lo que se investiga con lo que enseña?, Cuales son los procedimientos por los cuales
ello se vincula con lo que se discute, aprende y enseña con la población?, ¿Cómo deriva este proceso en un
plan de acción que es el que finalmente estructura el segundo y tercer año de trabajo?, ¿A partir de cuales
instancias o procedimientos se revisa lo actuado? ¿De qué manera en la evaluación realizada intervienen
los actores participantes?, ¿Con cuales instrumentos se ha desarrollado la sistematización de la práctica? y,
finalmente, la presentación de un informe técnico y otras producciones de resultados. Por supuesto que este
proceso implica la creación de ámbitos o interfases de formación porque no se trata solo de coordinar, ni se
trata de enseñar a la manera en la que estamos acostumbrados intramuros. Como dice Jara (2008) se trata
de sentirnos y asumirnos críticamente como partes integrantes de un proceso que nos desafía mutuamente
en construir algo nuevo, se trata también de despertar y potencializar la capacidad creadora .

La validación de las prácticas integrales en el marco de las curriculas de las carreras de grado, es
otra de las tareas a continuar promoviendo. Como mencionamos, en algunas situaciones, ciertos planes de
estudio permiten en su actual dinámica mediante seminarios, horas de trabajo de campo e investigación, ir
validando dichas prácticas. No obstante, el desafío sigue siendo mayúsculo ya que se trata de curricularizar
una nueva dimensión de prácticas universitarias. De todos modos no podemos soslayar que, atar el trabajo
de los equipos exclusivamente a los tiempos implicados en la curricularizacion que nos impone los tiempos
actuales de las programaciones académicas (por cuatrimestre o por año) tiene el límite de fuertes tensiones
entre el tiempo académico y el tiempo de los procesos que vamos generando a partir de los proyectos/
acciones/intervenciones. A fin de superar esto, si bien los equipos se nutren de la afluencia de estudiantes
de acuerdo a la propuesta de participación elegida (convocatorias para proyectos de Voluntariado
Universitario, UBANEX, horas de investigación seminario, practicas de campo), hay algunos estudiantes
que, encontrándole el sentido transformador a la propuesta, se van quedando en los equipos generando una
estructura intermedia que viene garantizando el compromiso con los procesos que se van habilitando.
En continuidad con lo que se viene haciendo, no deja de ser menor la necesidad de la irradiación de
la experiencia y la complementariedad con otros armados universitarios con propuestas similares. De este
modo es vital la conformación de equipos docentes, que imbuidos de análisis y reflexiones realizadas desde
las propias experiencias de integralidad, vayan difundiendo al tiempo que formando equipos preparados para
generar desarrollos regionales. Consideramos que la experiencia de la Red de Universidades Latinoamérica
ha sido un punta pie inicial que va precisamente en tal sentido (el trabajo social comunitario en convenio con
la universidad de Avellaneda )

Otro de los recorridos a profundizar tiene que ver con la necesidad de registro y la sistematización
de experiencias. Dos dimensiones fuertes constituyen esta práctica. Por un lado la dimensión política,

196
convirtiéndose en “el antídoto frente al activismo irreflexivo que tiende a desenvolverse en procesos
marcados por la voluntad y el entusiasmo generado por el advenimiento de condiciones favorables a la
transformación social” (Caruso; 2008). Por el otro, la dimensión educativa al propiciar objetivación del propio
que hacer, reflexión sobre el mismo, generando una investigación sobre la propia práctica y desde la misma
practica; Interpretar desde nuestra práctica, nos permite, precisamente construir conocimiento nutrido desde
el quehacer realizado. Epistemológicamente, se trata de recorrer un camino diferente al propuesto por el
positivismo que divorcia el objeto-sujeto haciendo un recorrido de subjetivación-objetivación.

Últimas palabras

Desde el 2008 a esta parte en los barrios en los que trabajamos se han ido modificando sus
dinámicas. Dinámicas que pueden percibirse en el ámbito de lo local, centralmente por la incorporación de
nuevos actores y políticas, pero que aún no arrojan un impacto que pueda ser evaluado cuantitativamente
en términos de resultados. No obstante, las transformaciones, aunque lentas, se van percibiendo y de una u
otra manera van interpelando nuestro dispositivo de intervención.
Además, los procesos de trabajo de los Equipos que se vienen dando desde el 2008, aunque
algunos equipos se hayan incorporado más tarde, fueron generando situaciones diversas en el planteo del
propio trabajo territorial. Estamos hablando de las transformaciones operadas en los distintos equipos que
empezaran teniendo como objetivos iniciales el relevamiento de las organizaciones e instituciones barriales,
los seminarios teóricos internos sobre las problemáticas que cada uno se proponía tratar y el establecimiento
de los primeros vínculos con la población.
Por lo tanto, estamos entrando en una nueva etapa que supone repensar el abordaje a la luz de
aquellas transformaciones.

197
 Formación en extensión, integralidad e interdisiciplina en la Región Nordeste

José E Silva1
Milva Panizza Etcheverry2

Palabras claves: formación en extensión, integralidad, interdisciplina

Presentación del tema

Con el propósito de contribuir con el debate sobre la construcción de las prácticas universitarias integrales,
la curricularización de la extensión y su naturalización, analizaremos la experiencia que venimos realizando
como Unidad de Extensión de Artigas, perteneciente al Servicio Central de Extensión y Actividades en el
Medio de la Universidad de la República.

Tomaremos como base para el análisis los cursos de Formación en Extensión para estudiantes de la región
noreste, identificando a partir de la experiencia algunas aperturas y desafíos para la naturalización de las
prácticas integrales.

Los cursos de extensión universitaria han sido instancias de formación con un fuerte contenido teórico y de
articulación de la teoría con la práctica, dirigido a estudiantes universitarios de todas las disciplinas. Para
su construcción y diseño, particularmente en las ediciones de 2010; 2012 y 2013 se buscó la incorporación
de docentes de los Centros Universitarios del Interior, particularmente hacemos referencia a docentes de la
Unidades de Enseñanza y de Extensión del Centro Universitario de Rivera, naturalizándose la propuesta y
asimilándose a los planes de trabajo de dicho Centro.

El transitar por este proceso de construcción de una propuesta de formación en extensión a la interna de las
Unidades Académicas de Enseñanza y de Extensión han sido elementos claves para continuar y profundizar
el proceso de naturalización de la extensión. Ubicando algunas aperturas de mayor complementariedad
entre las funciones, entre ellas destacamos la acreditación de los espacios de formación en extensión.

Fundamentos teórico metodológicos de la extensión universitaria.

Un primer punto de partida es definir cual es la concepción de extensión que está en juego en el
análisis. Cabe la consideración, que la extensión desde una perspectiva conceptual es un elemento en
disputa en nuestra universidad, si bien se ha avanzado mucho, se ha definido un claro marco conceptual
a través de la acción de la Comisión Sectorial de Extensión y del Servicio Central de Extensión, y como
así lo demuestran los documentos que han sido aprobados por el Consejo Directivo Central de la UdelaR,
aún coexisten en los recintos universitarios viejas prácticas de extensión, con un carácter mayoritariamente
asistencial y de forma aislada a los procesos educativos y a las otras funciones universitarias.

Realizada esta primera consideración, para que hablemos de extensión universitaria, necesariamente
debemos estar ubicados en un proceso educativo transformador debido a que no hay roles estereotipados
de educador y educando, el rol del docente debe tener un carácter de orientador permanente. Debe existir
un diálogo de saberes y conocimientos que favorezca a la producción de conocimiento nuevo, vinculando el
saber académico con el saber popular. (Hacia la reforma universitaria, # 10; 15 – 16)

Así mismo, la extensión no puede verse como una función aislada, sino en constante diálogo y
relación con la enseñanza y la investigación, se apunta al desarrollo armónico e integrado de las tres funciones
universitarias en el acto educativo. (idem). Es una función que permite orientar líneas de investigación y
planes de enseñanza, generando compromiso universitario con la sociedad y con la resolución de sus
problemas.

Desde una dimensión pedagógica la extensión favorece procesos de enseñanza – aprendizaje de

carácter más integral y humanizadora. La extensión y la investigación deberían ser parte de la metodología
1 Psicólogo, postulante a Magister por el Programa de Maestría de la Facultad de Agronomía en Desarrollo Sustentable. Docente grado 2 del Servicio Central de Extensión de
la Universidad de la República.
2 Socióloga, postulante a Magister por el Programa de Maestría de la Facultad de Veterinaria – Facultad de Agronomía y del Servicio Central de Extensión en Extensión Rural
y Educación, de la Universidad de la República. Docente grado 1 del Servicio Central de Extensión de la Universidad de la República.

198
de enseñanza universitaria, lo que haría que el proceso formativo fuese integral, con un contacto directo con
la realidad social, por lo tanto humanizadora. (Hacia la reforma universitaria, # 10; 15 – 16).

Desde una dimensión política la extensión puede constituir un aporte esencial para formar universitarios
que puedan actuar en el mundo de la realidad con capacidad y vocación para mejorarla.

Boaventura de Souza Santos (2006), en un análisis de la universidad en el siglo XXI, considera la

necesidad de una reforma universitaria que busca atender la crisis de las Universidades Públicas, crisis que
las denomina como de hegemonía, institucional y de legitimidad. La necesidad de una reforma universitaria
toma como referencia estás crisis y se debería posicionar desde una perspectiva no funcional a los intereses
del sistema capitalista.

Identifica que dicha reforma de la universidad debe conferir una nueva centralidad a las actividades de
extensión, con implicancias en el currículo y en las carreras de los docentes, atribuyendo a las universidades
una participación activa en la construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia, en
la lucha contra la exclusión social, la degradación ambiental y en la defensa de la diversidad cultural (idem;
48)

Continúa diciendo que las actividades de extensión debe tener como objetivo prioritario, el apoyo
solidario para la resolución de los problemas de exclusión y la discriminación social, de tal modo que se dé
la voz a los grupos excluidos y discriminados (idem; 48).

De Souza Santos (2006), ubica a la investigación – acción y la ecología de saberes como campos
de legitimación de la universidad pero que trascienden a la extensión. La investigación – acción incorpora a
las comunidades y organizaciones populares tanto en la definición como en la ejecución de los problemas
de investigación. Existe una articulación entre el interés social y el interés científico, la producción de
conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de las necesidades de los grupos
sociales que no tienen poder para poner conocimiento técnico y especializado a su servicio a través de la
vía mercantil.

La ecología de saberes, consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico

que la universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos que circulan
en la sociedad. (Souza Santos 2006; 49).

El actual proceso de reconceptualización de la extensión toma como referencias teóricas la tradición

latinoamericana de extensión, de pensamiento crítico, particularmente hacemos referencia a Paulo Freire,
y dentro de los intelectuales contemporáneos, podemos ubicar un claro aporte de Boaventura de Souza
Santos.

La Reforma Universitaria y los procesos de regionalizaciòn

A partir de la creación de las regiones universitarias en el marco del proceso de descentralización de la

Universidad de la República (CENURES) se generó en la Región Noreste una oferta académica que ha
crecido significativamente. Este cambio nos enfrenta al desafío de profundizar los vínculos entre las los
diferentes espacios de formación, con el objetivo de contribuir a la generación de prácticas universitarias
integrales. Esto supone integrar la extensión a las otras dos funciones universitarias; la enseñanza y la
investigación, desde las definiciones tomadas en el marco de la denominada Segunda Reforma Universitaria.

La Reforma Universitaria pretende superar la brecha de desigualdad social y territorial existente en el acceso
a la educación superior, contribuyendo a la construcción de un Sistema Nacional de Educación Terciaria.
Combina tres tipos de esfuerzos (i) colaboración con el conjunto del sector público y con la sociedad civil;
(ii) concreción de una estrategia renovada de regionalización de la Universidad; (iii) el impulso a cambios
que hagan del Interior una vanguardia de la transformación de la estructura universitaria (Hacia la reforma
universitaria #7, 2010, p. 7)

Los Programas Regionales de Educación Terciaria propuestos para los CENURES están pensados e
implementados en colaboración con todos los actores colectivos dispuestos a sumar esfuerzos. Se trata

199
de compartir tanto proyectos como recursos materiales y humanos para multiplicar la oferta educativa,
desalambrando las separaciones que dificultan la colaboración entre instituciones y actores sociales (idem)

En este marco se requiere de docentes de alta calificación, de modo de no propagar una Universidad de
segunda clase para estudiantes que queden marginados de una oferta educativa de calidad. Para ello se
están radicando en las regiones (CENURES) grupos docentes de alta dedicación y gran nivel académico. La
conjunción de temas prioritarios y grupos que trabajarán en torno a ellos constituyen lo que denominamos
Polos de Desarrollo Universitario…., donde no queremos impulsar el trabajo de la Universidad en el Interior
basándonos sobre todo en docentes viajeros… (idem)
Los CENURES deberán dinamizar la actividad cultural, social, económica y productiva de las regiones y a la
vez permitirán experimentar propuestas centrales para la transformación universitaria.

Antecedentes de los cursos de extensión.

El curso de extensión universitaria en el noreste, tiene sus inicios en el 2009, en el marco de la Unidad
de Relaciones con el Interior del Servicio Central del Extensión. En su primera edición los estudiantes que
realizaron el curso pertenecían a diferentes servicios universitarios, realizándose las instancias teóricas en
la ciudad de Montevideo y en la ciudad de Salto. Las instancias de trabajo de articulación teórico – práctico
fueron llevados adelante por los equipos docentes del SCEAM cuya acumulación temática y territorial es
diversa.

A partir del año 2010, y en las ediciones 2010; 2012 dicho curso se coordina entre el equipo docente
de extensión (SCEAM) radicados en la ciudad de Artigas y los docentes de la Unidad de Enseñanza y
Extensión del Centro Universitario de Rivera. Los estudiantes pertenecen a los servicios universitarios que
están presentes en dicho centro y las actividades de articulación teórico – práctico se realizaron en los
espacios de trabajos circunscritos al departamento de Rivera y/o de Artigas.

En la edición de 2013, se articula los antecedentes teórico – práctico del curso con la elaboración de
un proyecto de extensión de universitaria. La propuesta de formación se transforma en un ciclo de formación,
articulado a través de instancias semestrales que tienen su especificidad temática.

El punto de partida para fundamentar el Curso de Formación en Extensión parte de una concepción de
“integralidad” que supera la visión disciplinar en la articulación de la enseñanza, la investigación y la
extensión y que toma como referencia teórica la ecología de saberes, propuesta por Boaventura de Souza
Santos (2006), entendida esta como “un conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa
de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese
diálogo. Implica una amplia gama de acciones de valoración, tanto del conocimiento científico como de
otros conocimientos prácticos considerados útiles, compartidos por investigadores, estudiantes y grupos de
ciudadanos, sirve de base para la creación de comunidades epistémicas más amplias que convierten a la
universidad en un espacio público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales pueden
intervenir sin la posición exclusiva de aprendices. (Boaventura de Souza Santos, 2006, p. 42)

Desde esta perspectiva, y a partir de poner en juego la práctica docente por parte universitarios
integrados hasta ese momento a programas y proyectos de extensión, ha permitido la construcción de un
equipo regional y recorrer un camino que nos integra con otros docentes y estudiantes y en otros espacios
académicos: enseñanza (carreras) e investigación (polos de desarrollo universitario).

Aperturas y Desafíos en la formación de extensión y su naturalización

La experiencia realizada nos interpela profundamente, tanto en términos de las definiciones políticas
impulsadas por la Universidad de la República, en el marco de la segunda Reforma Universitaria, así
como también, en términos de construcción de integralidad de funciones universitarias e interdisciplina.
Esta transformación supone un cambio cultural y social en directo contacto con el ámbito de aplicación
del conocimiento: los sectores sociales más postergados con los que interactuamos en los procesos de
extensión; organizaciones y movimientos sociales.

200
 Ahora bien, en términos de contribución a procesos de transformación social, tarea para nada
sencilla, ya que uno de nuestros principales obstáculos no está afuera de la universidad, sino dentro del
recinto universitario. Este aspecto resulta central en tanto hablamos de naturalización de la extensión,
considerándose que hay dos aspectos que deben cumplirse por parte de docentes y estudiantes, uno
de ellos es desentrañar que toda actividad que realiza la universidad con “los otros” es una actividad de
extensión, deberíamos consensuar en primera instancia que cuando hablamos de extensión estamos
haciendo referencia a un proceso educativo, por otro lado, la extensión implica una nueva forma de concebir
“la realidad”, una realidad que se nos antepone dialécticamente, como “indisciplinada”, en un doble sentido,
por una parte en tanto que debemos aprehenderla desde diferentes áreas del conocimiento, y por otro lado,
en el sentido de que como tal, se nos “revela, en tanto negación a ser sometida desde una mirada disciplinar.

Así mismo, la extensión universitaria no debería ser algo que corresponda a los docentes de
extensión, sino que debe integrarse a la dinámica universitaria como algo natural tanto para docentes como
para estudiantes. La transformación universitaria supone entonces, a nuestro entender, un cambio sustancial
de la visión “enclaustrada” de nuestras prácticas universitarias, para poder concebir un forma distinta y
alternativa de construir el acto educativo.

Al decir de Najmanovich, D. (1998), las comunidades cerradas, sean científicas o de cualquier otro
tipo, se encaminan inexorablemente hacia la muerte, hacia el fin de los procesos, el fin del conocimiento.
Aquellos que creen que existe una sola Verdad - que casualmente coincide siempre con la propia- pretenden
que su voz es la voz de los hechos, y por lo tanto cierran sus "puertas y ventanas " al mundo y se abroquelan
detrás de sus certezas, que actúan como murallas que impiden el paso de cualquier disidencia (diferencia
o novedad). Ahora bien, si consideramos que los hechos sólo pueden aparecer en el lenguaje a partir de
nuestras palabras, y que éstas sólo surgen de nuestra interacción con otros sujetos hablantes, debemos
aceptar que todo conocimiento del mundo no puede ser un reflejo de éste, sino que es una creación surgida
de nuestra interacción con el mundo. El conocimiento no es algo que esté en las cosas o en "nuestra cabeza",
el conocimiento es fruto de la interacción sujeto-mundo. Mientras estemos vivos, mientras interactuemos,
el conocimiento no será nunca algo fijo o acabado, algo completo o totalmente definido. Sin embargo, todo
conocimiento tiene una cierta configuración, un campo de posibilidad, una consistencia y una posibilidad -e
imposibilidad- de cambiar.

En términos de aperturas para la naturalización de la extensión, ubicamos algunos elementos que

son una guía para continuar profundizando estos procesos. Uno de ellos es, contar con una propuesta de
formación que ha sido realizada de forma sistemática a lo largo de estos últimos cuatro años, ha permitido
legitimar y acumular hacia una concepción de extensión como proceso educativo. Así mismo, los cursos de
formación en extensión, vienen siendo reconocidos por los servicios universitarios presentes en la región
noreste, otorgándose créditos a los estudiantes que culminan dicho proceso de formación.

Así mismo, la integración a la coordinación y ejecución de la propuesta de formación por parte de los
docentes pertenecientes a las Unidades de Enseñanza y de Extensión del Centro Universitario de Rivera,
ha sido un elemento central, no sólo por las implicancias de apropiación de la propuesta, sino en clave de
integración de las funciones universitaria, en este caso de la enseñanza con la extensión. Este aspecto
ha resultado muy enriquecedor también a la interna docente, generándose elementos que nos permiten
reflexionar y problematizar sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje, que están en juego al momento
de elaborar nuevas propuestas de formación.

Referencias Bibliográficas
1• (2010) Documentos del Rectorado, Universidad de la República Colección “Hacia la Reforma
Universitaria”•# 7.
2• (2010) Documentos del Rectorado, Universidad de la República Colección “Hacia la Reforma
Universitaria”•# 10.
3• Najmanovich, D. (1998) Interdisciplina: Riesgos y Beneficios del Arte Dialógico. Revista TRAMAS.
Publicación de la Asociación Uruguaya de psicoanálisis de las configuraciones vinculares. Tomo IV, Nº 4.
En http://blog.pucp.edu.pe/item/45503/interdisciplina-riesgos-y-beneficios-del-arte-dialogico (entrada 15-10-
2013)
4• Santos (2006) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de
la universidad en http://www.fts.uner.edu.ar/secretarias/academica/rev_plan_estudio_cp/materiales_de_
lectura/universidad/03_de_Sousa_Santos-La_Universidad_en_el_siglo_XXI.pdf (entrada 15-10-2013)
201
 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE INTEGRALIDAD
¿Qué significado adquierenlos procesos integrales en las trayectorias estudiantiles?

Daphne Cortada, Dayana Rambalducci y Sofia Remedi (Escuela de Nutrición).

Beatriz Falero,Natalia Farías y Anyhelina Suárez (Facultad de Psicología)

Introducción.

El presente artículo constituye un avance de investigación del Espacio de Formación Integral (EFI) denominado
“Discapacidad y Territorio” del Programa Integral Metropolitano (PIM). La misma se plantea como objetivo
sistematizar los aprendizajes que los estudiantes construyen en ese contexto de aula no tradicional.

En primer lugar debemos ubicar a los EFIs como dispositivos pedagógicos que surgen de acuerdo a las
necesidades emergentes de la Universidad de laRepública, así como también de la sociedad en general.

Por otro lado debemos contextualizarnos en el camino hacia la Reforma Universitaria que intenta dar
respuesta a la Ordenanza de Estudio de Grado, con el objetivo de demostrar “que todas las actividades
de enseñanza y creación de conocimientos y cultura pueden de manera bastante natural, vincularse con
actividades de extensión en sí mismas valiosas…” (Arocena, R.; 2011)

Los nuevos modelos pedagógicos, colocan al estudiante en el centro de los procesos de enseñanza
“no exclusivamente como receptor del conocimiento, sino desarrollando otro tipo de actividades que
proporcionaran la adquisición de competencias personales y profesionales necesarias para un futuro
desempeño profesional de calidad” (CDC, UdelaR; 2009)

Estos procesos requieren de evaluaciones didácticas y coherentes con la experiencia educativa propuesta,
capaces de dar respuesta a los objetivos de aprendizaje planteados y aptos para evaluar el desarrollo de las
competencias esperadas.
Se debe entonces construir instrumentos novedosos que aporten la información necesaria.

Contexto

Este EFI surge en el año 2011 integrado por los Servicios Universitarios de la Escuela de Nutrición y la
Facultad de Psicología, y en el 2013 se incorpora Instituto Superior de Educación Física (ISEF), con la
propuesta de trabajar la temática de Discapacidad, apostando a la inclusión en los diferentes aspectos
humanos (social, educativo, etc.) de las personas con discapacidad y sus familias.

Como todo Espacio de Formación Integral, se consolida como una práctica de intervención interdisciplinar
en territorio, desarrollando un proyecto que articula actividades de enseñanza, investigación y extensión en
la comunidad.

En este dispositivo, el estudiante experimenta constantemente la incertidumbre dado que la práctica se

construye de acuerdo a las demandas y sugerencias que aparecen en el encuentro Universidad – comunidad.
Por otro lado hay que tener presente que el encuentro entre distintas disciplinas, produce lo novedoso
de la práctica, pero también la sensación del ¿cómo será? A esto se le suman las diferentes exigencias
requeridas por cada disciplina y los diferentes tiempos de los estudiantes y la comunidad. Con todo esto
poder adecuarse a la práctica lleva cierto tiempo en donde la ansiedad toma un papel protagónico.

Cabe destacar que en esta propuesta interdisciplinaria la participación de los estudiantes es diferente: desde
la Escuela de Nutrición lo hacen de forma voluntaria y extra curricular a través de su Unidad de Extensión.
Desde Facultad de Psicología, se vinculan a través de la Pasantía “Abordajes de la Discapacidad”, en
Convenio con la Secretaría de Gestión Social para la Discapacidad de la Intendencia de Municipal de
Montevideo.

A su vez, hay dos modalidades de trabajo, una de atención clínica y otra de intervención comunitaria. La
primera consiste en la atención clínica a usuarios que asisten de forma periódica la Comisión de mujeres de
Piccioli en donde funciona la Pasantía “Atención Psicológica a Personas con Discapacidad y sus Familias”.
202
La segunda se caracteriza por intervenir en diferentes lugares institucionales o no de la zona correspondiente
al PIM; allí por ejemplo se desarrollan actividades educativas puntuales como talleres de sensibilización en
relación a la importancia de la inclusión de las Personas con Discapacidad o intervenciones que se focalizan
en un centro específico como lo es el Hogar Estación Esperanza(correspondiente al Instituto Nacional del Niño
y Adolescente del Uruguay). Allí estudiantes y docentes de las distintas disciplinas realizan intervenciones
a partir de actividades grupales con los usuarios y funcionarios del centro.

Ambas modalidades se relacionan llevando a cabo un proceso pedagógico orientado hacia la integralidad,
que permite y requiere readecuar los modelos de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, entendemos que el trabajo en interdisciplina, promueve la enseñanza activa, potenciando
las experiencias en las cuales el estudiante, en forma individual o colectiva, logra trabajar en territorio
y resolver los problemas que ahí se presentan. Además, hace que el estudiante ejercite su iniciativa y
creatividad, buscando constantemente estrategias de intervención originales y que den respuesta a las
demandas que van surgiendo en el proceso. Las mismas van retomando y articulando constantemente
conocimientos adquiridos en su formación hasta ese momento.

Es a través de este contexto y con esta multiplicidad de variables, que la educación pasa a ser entendida
como "un proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los
sujetos sometidos a una influencia, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e
individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los
responsables de su formación" (Lafourcade, 1973: 15).

Este tipo de práctica es co-constructiva. Los espacios elegidos (instituciones educativas, centros de atención
en salud) y sus actores sociales, participan, demandan y hacen que se reconfiguren permanentemente los
roles de docente y estudiante.

Es necesarioplantear como otra variable del proceso, que los estudiantes de ambas disciplinas por lo
general se enfrentan con una temática nueva, en donde aparecen cuestionamientos relacionados a cómo
posicionarse frente al otro en relación a la Discapacidad.

Si bien no siempre el contacto con la Persona con Discapacidad es directa, se busca que siempre esté
presente de alguna forma, (por ejemplo en la participación de redes donde la discapacidad es el eje central).
Desde este Espacio de trabajo, partimos de la Concepción bio – psico- social – que la Organización Mundial
de la Salud promueve. La misma plantea que la discapacidad se produce cuando la persona presenta
una desventaja en igualdad de condiciones, en la vida social, económica y cultural de su comunidad. Éstas
desventajas se producen por sus déficit y limitaciones personales, así como también a los obstáculos
restrictivos del entorno.

Por todo lo antes dicho es que desde el año 2011 hasta le fecha, se viene realizando la presente investigación,
de enfoque cualitativo, en la que participan y han participado, los diferentes estudiantes y docentes que
transitan por este Espacio de Formación Integral. También están presentes los actores sociales, con los
cuales se trabaja en las diferentes actividades que se desarrollan en dicho proceso.

Esta investigación consiste en la aplicación de un instrumento de evaluación que permita detectar aprendizajes
significativos al finalizar una experiencia de trabajo de campo, cuya currícula se fue construyendo, al tiempo
que surgían las demandas de la población involucrada.

Se pretende demostrar que, el Espacio de Formación Integral a través de su propuesta educativa, logra que
los estudiantes adquieran competencias que favorecen el rendimiento académico y el buen desempeño
profesional.

Para ello la propuesta es visibilizar aquellas habilidades adquiridas, que comúnmente no son evaluadas en
el proceso de aprendizaje, pero sí incluidas en los “Perfiles del egresado” de todas las carreras Universitarias
por ser las que potencian y enriquecen como futuro profesional.

El trato humano hacia los demás (usuarios, comunidad, colegas, profesionales), el trabajo en equipo
interdisciplinario (compartir y construir conocimientos), y conocer la realidad, son algunos de estos aspectos.

203
Metodología.

Se ha elegido una metodología de evaluación cualitativa, en el entendido que el objeto de estudio es un

sujeto complejo, que ha sido partícipe activo de la modificación de la realidad externa y la suya propia.
Por este motivo, se pretende visibilizar los aspectos afectivo/motivacionales emergentes para completar el
proceso formativo de los estudiantes, y retroalimentar las prácticas docentes.

Antes de continuar es necesario aclarar que en cada año se aplicaron técnicas diferentes pero con un
objetivo en común: evaluar las dificultades y aportes que tuvo el proceso de trabajo. En ambos años estas
instancias de evaluación fueron actividades grupales e interdisciplinarias.

En el 2011 se propuso a los estudiantes de Psicología y Nutrición, realizar un análisis de fortalezas,

oportunidades, debilidades y amenazas, (FODA) en donde cada estudiante tenía la posibilidad de expresar
cuales habían sido los facilitadores y elementos que dificultaban el trabajo en la práctica.

En el 2012 se realizó la misma instancia grupal con otros estudiantes a los cuales se les preguntó únicamente
cuales habían sido las dificultades y los logros en relación al proceso de trabajo de ese año.

También se usaron otras herramientas, como instrumentos de recolección de datos relacionados con la
expresión de emociones percibidas por los estudiantes al momento de iniciar y luego de finalizada la práctica.
Uno de ellos consistía en un cartel en el que estaba dibujado un corazón de colores y mediante la consigna
“que sentimos”, los estudiantes colocaban sus emociones y sentimientos escritos en pequeños papeles.
Otra de las herramientas consistía en un escueto dibujo de la figura humana en donde bajo la consigna de
“que nos llevamos” los estudiantes fueron modificándolo no solo con el agregado de escrituras referentes al
tema sino agregando ojos, orejas, bocas con diferentes expresiones hasta que entendieron que el resultado
los representaba por completo.

Otro de los materiales generados fue un árbol de problemas en donde los estudiantes debían registrar en
papeles las vivencias que relacionaban con causas de problemas o facilitadores a la hora del trabajo en
el EFI (raíces), cuáles habían sido los sustentadores de dichas prácticas (tronco) y cuáles habían sido los
frutos o las consecuencias del trabajo (ramas). Al finalizar la actividad se realizó una puesta en común de
dichas vivencias.

De todas estas evaluaciones se analizaron los datos y se extrajeron los resultados que se presentan más
adelante.

Es importante destacar, que si bien se reconoce que la aplicación de dichas técnicas colaborará en obtener
datos más precisos, también sabemos que estos espacios pedagógicos adoptan características que
favorecen el aprendizaje integral, más significativo y difícil de medir, ya que se dan a través de la formación
de un contexto real, en el intercambio con el docente, el coordinador y el estudiante par.

Análisis:

En este apartado intentaremos dar cuenta de los resultados parciales obtenidos de los años 2011 y 2012.
Si bien aplicamos técnicas diferentes, podemos hacer un paralelismo sobre las sensaciones y aprendizajes
en ambos procesos. Dividiremos este apartado en tres secciones diferentes en base a los distintos aspectos
que estamos teniendo en cuenta en la investigación. Las mismas son: la motivación del estudiante, los
logros y fortalezas, y los obstáculos y debilidades.

1 – La Motivación

Al comienzo de la práctica integral, son varios los estudiantes que manifiestan sentir mucha ansiedad y
necesidad de comenzar a trabajar cuanto antes, muchas veces sin detenerse a realizar diagnósticos de
necesidades del entorno o simplemente limitarse a participar de instancias integradoras en donde aún no se
planifican actividades, sino que se trazan posibles líneas de trabajo futuras.

En este momento, debe tenerse en cuenta que los estudiantes comienzan a trabajar con una temática que

204
no está incluida en la currícula académica de ninguna disciplina, sino a la que pueden acercarse únicamente
por motivación propia. Esto adiciona una cuota de ansiedad.

La motivación inicial que en muchos casos se mantiene y en otros disminuye, debe vincularse de forma
armoniosa con las exigencias académicas a las cuales los estudiantes se enfrentan. Con respecto a esto
algunos estudiantes expresaban ‘’Llegaba a las diferentes reuniones y no sabía que iba a hacer... porque los
contactos se hacían por fuera y no se explicaba demasiado’’. ‘’No se aprovechó el potencial del grupo, no se
delegaron trabajo impidiendo realizar más intervenciones a nivel comunitario.

Aquí juega un papel importante las diferentes exigencias que tienen los estudiantes de psicología y nutrición.
El tiempo que implica lo curricular y lo extracurricular es una variable que siempre está presente y que
marca diferencia. En ambos casos, los estudiantes están cursando otras asignaturas dentro de su formación
curricular, para las cuales tienen trabajos pendientes y tiempos pautados. En Psicología los estudiantes
no suelen abandonar la práctica en caso de que se sientan desbordados con las exigencias de esta, ya
que tienen una sanción curricular. Si pueden retirarse del EFI aquellos que se acercan al mismo de forma
voluntaria como actividad de extensión, la cual no le genera beneficio en créditos en su escolaridad. Esto
lleva a que muchas veces, los estudiantes abandonen la práctica en la mitad o en el inicio de su trayecto. A
su vez, esta flexibilidad y no obligatoriedad, presenta sus desventajas.

Cuando los tiempos de trabajo en los espacios de extensión son tan flexibles algunos estudiantes manifestaron
no lograr ‘’ la real implicancia en las actividades de la comunidad.

2 - Logros y Fortalezas

En cuanto a las fortalezas los estudiantes destacan el compromiso y la confianza con el equipo, con las
personas y con los referentes.

Por otro lado las distintas responsabilidades de cada disciplina con el trabajo a realizar, con las personas,
con los referentes y con el lugar de práctica son consideradas fortalezas que se fueron construyendo.

Al mismo tiempo, el apoyo docente fue otro factor señalado como fortaleza, pues, pudo acompañar la
práctica, desde lo que se necesitara. Las reuniones en equipo y el acompañamiento en el lugar de práctica
dieron seguridad al momento de enfrentarse a la misma.

A su vez se resalta como positivo, el interés de la temática Discapacidad y el nivel de compromiso de todo el
grupo, lo que hizo que todos los integrantes del EFI buscaran lograr los mismos objetivos.

En el espacio de consultas, la posibilidad de atender a usuarios o pacientes sin tener a un docente al lado,
otorga confianza y autonomía, acercando al estudiante a lo que será su labor como profesional.

Otro aspecto a destacar es la interdisciplina como fortaleza, porque en las actividades comunitarias es
necesario que se trabaje con diversas miradas para una cierta situación compleja. Se traslució el valor que
le dan a esta forma de trabajo ya que en las respectivas carreras de grado esto no ocurre.

Se genera conocimiento de lo que implica el trabajo en territorio, ya que como futuros profesionales no solo
se encontrarán en consultorios con una persona o grupo familiar que atender, sino que deberán actuar con
más profesionales con los que deberán ponerse de acuerdo, gestionar nuevas actividades, compartir y
adquirir nuevos conocimientos, etc.

3- Debilidades y obstáculos

Tanto como debilidades y obstáculos surgió que los tiempos institucionales son diferentes a los de los
estudiantes, por ejemplo “dormir la siesta”, aparece como obstáculo ya que en una de las ocasiones que se
pensaba ejecutar una actividad en el Hogar Estación Esperanza, los internos se encontraban durmiendo la
siesta. También en este sentido surge la inquietud de que el equipo debería mejorar la comunicación con
vistas al futuro para lograr los resultados esperados en sus respectivas convocatorias. Es decir que hay un
nivel de evaluación y autocrítica interna.

205
Por otro lado aparece la superposición de actividades como una debilidad ya que en cierto momento hay
tantas cosas para hacer que no dan los tiempos. Esto también tiene que ver con los tiempos institucionales, el
estudiantil y docente ya que al comienzo del año las actividades generadas son menores pero las exigencias
van creciendo a medida que avanzan los meses.

En el caso de los estudiantes que realizan sus prácticas focalizadas en la atención en consultorio, éstos se
enfrentan a la inasistencia de los usuarios al servicio. Otro de los aspectos que limita el trabajo es que los
estudiantes de nutrición necesitan de equipos para realizar una completa evaluación antropométrica de
los usuarios; aspecto que muchas veces limita su labor. Esto puede ser tomado como un aspecto negativo
pero a la vez obliga al estudiante a utilizar nuevas estrategias para realizar una atención al usuario que no
se centre únicamente en el abordaje clínico e individual, sino que trate otros aspectos afectivos emocionales
que pueden estar influyendo en su vínculo con el alimento. En estos momentos el trabajo codo a codo con
estudiantes de psicología cobra mucho significado

Nutrición hacen trámites y gestiones con estudiantes de psicología y ciencias sociales tales como: Visitas a
refugio, Gestión en INDA por Programa Nacional de complementación alimentaria, Gestión en Ministerio de
Desarrollo Social (MIDES) por trámites Plan de equidad y tarjeta magnética, Consulta con médico tratante
de Banco de Previsión Social, entre otros.

En cuanto a la variable tiempo, algunos lo percibieron como una fortaleza y otros como una debilidad. Fue
una fortaleza porque se logró realizar las actividades en el tiempo pensado. Y una debilidad para otros que
sintieron que faltó tiempo porque las actividades curriculares como parciales y exámenes, hacían que no
pudiesen dedicarse a la actividad planificada. Con respecto a esto los estudiantes sugirieron que en los
próximos años la práctica debería comenzar antes y terminar en la primera o segunda semana de noviembre.
También hay otros que cuando culmina el tiempo de la práctica, muchas veces sienten impotencia y bronca
por no haber podido trabajar en todas las situaciones que se le presentaron. Hay realidades que son difíciles
que cambiar, pero en el intento de solucionarlo valoran el proceso .

Es en este sentido es que podemos decir que en el proceso educativo se conjugan constantemente fortalezas,
logros, oportunidades, debilidades, obstáculos y amenazas.
En este entramado la flexibilidad de todo el equipo es una de las características enriquece los aprendizajes
adquiridos en la práctica.

Conclusiones

Sin lugar a dudas consideramos que las prácticas integrales cobran un significado importante en la formación
académica de los estudiantes y es una práctica por el cual todos los estudiantes deberían transitar en algún
momento de su carrera.

En este proceso el estudiante va enfrentándose con situaciones que forman parte de la vida, realidad,
colectiva y diaria de su entorno.

Las condiciones de los lugares en donde realiza la práctica pueden asemejarse mucho con las que encontrará
durante su vida profesional. Por ejemplo interactuar con otras disciplinas, ver posibilidades de acción; es un
beneficio que le da el EFI y no siempre se la otorga su formación académica curricular. En este proceso, la
experiencia educativa y el trabajo interdisciplinario en sí, continúa teniendo una evaluación satisfactoria al
final del año por parte de estudiantes, docentes y actores sociales. El logro de actividades planificadas con
mucha intensidad y el vínculo con los usuarios de servicio, demuestran que la comunidad está abierta a la
llegada de grupos universitarios heterogéneos dispuestos a trabajar en equipo.

La práctica integral, interdisciplinaria e interinstitucional, constituye sin dudas un espacio de aprendizaje

cooperativo, en donde todos los participantes, sin importar de que orden sean, aprenden "de otra forma",
aprenden actuando y no solo teorizando posibles problemas sociales. Se logran aprendizajes inesperados
que pueden o no vincularse con conceptos teóricos.

La necesidad de que los estudiantes sean pacientes y perseverantes durante el trabajo, solidarios y
compañeros con las posibilidades de los demás; y saber que tienen un docente al lado que trabaja de forma

206
horizontal, que guía y sostiene su práctica, son componentes que retroalimentan positivamente la acción
docente respaldando el concepto de que no existe verdadera enseñanza sin interacción dialéctica con el
aprendizaje.

Referencias

1. Arocena, R. (2011) “Cuadernos de Extensión 1. Integralidad: Tensiones y Perspectivas. Comisión

Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio.” Montevideo, Uruguay.

2. CDC, UdelaR (2009), “Para la renovación de la Enseñanza y la curricularización de la

3. Extensión y las Actividades en el Medio”. Disponible en web:
http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/resolucion_del_CDC_Extension.pdf

4. Lafourcade, P D. (1973) “Evaluación de los Aprendizajes” Editorial Kapelusz, S.A. Buenos Aires.

5. Tejedor, F.J “El reto de la evaluación de aprendizajes en tiempos de cambio” (Universidad de

Salamanca). Disponible en: http://www.google.com.uy/url?sa=t&rct=j&q=el%20reto%20de%20la%20
evaluaci%C3%B3n%20de%20aprendizajes%20en%20tiempos%20de%20cambio%20f.j&source=web&cd=
1&ved=0CCoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fweb.usal.es%2F~tejedor%2Freto_evaluacion.doc&ei=gTH5Uey
wIrXc4AOT1ICIBw&usg=AFQjCNEzkagMin-fN3zyn0-4aa61WuPGrA&cad=rja

207
 La Generación de espacios de transformación social e intercambio de experiencias comunitarias
desde los Proyectos y Actividades de Extensión de la UDELAR. Durante el periodo 2009- 2012
desde el Programa APEX, subprograma EBO La Villa.

Mgter. Graciela Umpierrez

Lic. Esp. en DDHH. Oscar Rorra
Lic. Psic. Noelia Belén
Introducción

El presente trabajo analiza las actividades realizadas en el marco de la convocatoria a Proyectos de Apoyo a
Actividades en el Medio, de la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio, de la Universidad
de la República entre los años 2009 – 2012. Las mismas fueron coordinadas en el marco del Programa
APEX- Cerro, por integrantes del Equipo Barrial Operativo La Villa y estudiantes de la Facultad de Psicología
del Servicio de Salud Familiar y Comunitaria, así como integrantes de la comunidad.
El APEX-Cerro es un Programa que integra la Universidad de la República desde el año 1993, el
mismo se ubica y desarrolla sus líneas de trabajo en el barrio Cerro perteneciente al zonal 17 del Municipio
A de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM).
Desde su origen ha tenido un enfoque primordialmente extensionista, siendo su propósito el desarrollo
de las tres funciones universitarias: docencia, extensión e investigación, su accionar se fundamenta en la
inserción de los diferentes actores universitarios en la comunidad, contribuyendo a la mejora de la calidad
de vida de la población a través de la conjunción de las mismas y los diferentes servicios que integran la
universidad, ejecutándose a partir de la participación de diferentes actores comunitarios y la colaboración de
las instituciones.
La estructura académica del APEX está compuesta por diferentes subprogramas que ejecutan
actividades de prevención y promoción en salud, desarrollándose las mismas en su en diferentes grupos
etarios y áreas de trabajo conformados por: Atención Integral a la Familia, Apoyo a la Docencia, Infancia,
Salud Bucal, Adultos Mayores, Adolescencia e Infancia.
Dentro de los mismos se encuentran los Equipos Barriales Operativos (EBO) conformándose su
accionar de enclave territorial, a través de los cuales se facilita el cumplimiento de los objetivos del programa
en conjunción con los diferentes actores comunitarios.
En la actualidad los EBO desarrollan sus líneas de acción en seis barrios del Cerro: Casabò, Santa
Catalina, La Boyada, La Paloma, Rincón del Cerro y La Villa.
El EBO La Villa desde el año 2009 se ha propuesto en su planificación anual, incursionar en la
presentación y realización de actividades en el marco de la Convocatoria a Proyectos y Actividades de
Extensión. Para ello se partió de la premisa de articular áreas y servicios de la Universidad de la Republica.
Enfatizando dos ejes el de integralidad de le extensión y la curricularizacion de misma. En este sentido,
se piensa la práctica extensionista en interacción con la comunidad, como habilitante a la misma de su
protagonismo, de sus propias decisiones, generando alternativas apropiadas a los problemas. En articulación
con el trabajo interdisciplinario, la promoción de la accesibilidad de los recursos, equidad y la participación
de la comunidad en el proceso de la planificación y decisión de las acciones que le pertenecen.
Para la presentación a los mismos se toma la experiencia del accionar en el desarrollo de sus
prácticas curriculares la interrelación con estudiantes avanzados de la carrera Licenciatura en Psicología,
cuyo objetivo es desarrollar un abordaje de atención integral a la familia y la comunidad enmarcado en los
objetivos del programa APEX.
En la incorporación de los mismos se fundamenta la experiencia del equipo conformado, las
demandas y necesidades manifestadas de la población.
En este periodo de tres años se ejecutaron dos proyectos, siendo de procedencias diferentes, pero
coincidentes en los grupos etarios.
Para el desarrollo de los mismos se plantearon como Objetivos: Impulsar el desarrollo de actividades
culturales grupales de adolescentes del Cerro apuntando a la integración intergeneracional y al desarrollo
social, realizándose con integrantes de la comunidad que conforman un grupo de adolescentes: “Los
Raulitos” que apuntan a más de su desarrollo desde lo artístico, intervenir en actividades de promoción de
salud en la comunidad con enfoque cultural.
El objetivo del otro proyecto ejecutado se coordinó con Integrantes la Asociación Civil Avance que
aborda la temática de consumo problemático de drogas fomentando el abandono de dicha práctica desde el
apoyo familiar e inserción social.
Este proyecto tuvo como objetivo: Concientizar sobre el riesgo del uso problemático de drogas a
niños y adolescentes de los barrios Villa del Cerro, Casabó y Santa Catalina, en el zonal 17 del municipio A,
de la Ciudad de Montevideo; contribuyendo a la disminución eventual de futuros consumidores.
208
Marco Teórico

Para pensar éstas experiencias fue necesario esclarecer desde qué conceptos trabajamos a la hora
intervenir, como la el concepto de comunidad entendida según Maritza Montero…“un grupo en constante
transformación y evolución que en su interrelación genera un sentido de pertenencia e identidad social
tomando sus integrantes conciencia de sí como grupo, y fortaleciéndose como unidad y potencialidad social”.
(Montero, M., 2004 p.207.)
Una de las acciones relevantes preliminares a la intervención refiere a un proceso de carácter socio-
cognoscitivo en donde ambos agentes, intercambian información acerca de sus características, para luego
definir líneas de intervención.
La tarea en la comunidad tiene como pilar el intercambio de saberes científicos y populares entre los
técnicos y los actores de la comunidad, siendo la comunicación de carácter bidireccional. Como técnicos
debemos habilitarnos el escuchar a los agentes internos como ser escuchados por estos, fomentando el
dialogo entre ambos para el enriquecimiento de ambos saberes, promoviendo el método Investigación
Acción Participativa (IAP).
Entendiendo el IAP como un método que apunta a la transformación social, de carácter crítico,
dialógico y reflexivo que promueve la participación de ambos actores sociales técnicos y comunidad,
apuntando a la horizontalidad y bidireccionalidad.
Pensando desde Ferullo la participación en la comunidad implica el trabajo desde la optimización de
recursos potencializando sus fortalezas y problematizando los obstáculos.
Entendemos que nuestra labor implica la concepción del individuo como un sujeto activo, en donde
se involucra la autogestión y concientización del mismo con su realidad.

Desarrollo

El Programa APEX-Cerro es un Programa Educacional y de Extensión Universitaria, de proyección social

y comunitaria de la Universidad de la República que procura la concurrencia coordinada de los Servicios
Universitarios al espacio comunitario asociando la docencia con la prestación de servicios en el marco de
la Estrategia de Atención Primaria de Salud (APS).El Programa sostiene tres propósitos conjuntivos en
relación con la práctica de la función institucional de la Universidad.
1- Conjuntar las funciones de la Universidad: la extensión, la enseñanza, la investigación y el servicio.
2- Conjuntar los servicios pertenecientes a la Universidad (Facultades, Escuelas, Institutos). La proyección
al espacio comunitario de los servicios universitarios debe hacerse conjuntamente.
3- Conjugarse con entidades oficiales de fines parcialmente comunes.
Los EBOs facilitan la comunicación entre los servicios universitarios a través de las coordinación
y articulación con diferentes actores, fortalecer el vínculo Universidad-Comunidad, pretendiendo brindar
lugares de inserción para los estudiantes como espacios de formación, contribución a la comunidad,
multidisciplinariedad y la conjunción de saberes entre los mismos. Acompañando y orientando el pasaje
de los diferentes equipos estudiantiles fortaleciendo los lineamientos de APEX, apuntando a atender las
necesidades intereses o problemas de la población, manteniendo el vínculo con los servicios que se ha
trabajado e incursionar en otros. El denominado La Villa, cuyo territorio especifico de acción se encuentra
entre los límites de la Rambla del Arroyo Pantanoso, Rio de la Plata Circunvalación al Cerro de Montevideo,
Camino Cibils y la Avenida Carlos María Ramírez.
El mismo en el transcurso de los años ha incursionado en diferentes actividades, integrando
estudiantes de Medicina, Psicología, Parteras, Podología, Abogacía, Cosmetología, Enfermería,
Comunicación, Arquitectura y Diseño. Desde el año 2009 se propuso en su planificación anual, incursionar
en la presentación y realización de actividades en el marco de la Convocatoria a Proyectos y Actividades
de Extensión. Para ello se partió de la premisa de articular áreas y servicios de la Universidad de la
Republica, enfatizando los ejes de la integralidad, la extensión y la curricularizacion de misma. En este
sentido, se piensa la práctica extensionista en interacción con la comunidad, como habilitante a la misma
de su protagonismo, de sus propias decisiones, generando alternativas apropiadas a los problemas. En
articulación con el trabajo interdisciplinario, la promoción de la accesibilidad de los recursos, equidad y la
participación de la comunidad en el proceso de la planificación y decisión de las acciones que le ocupan.
Para la realización de estas actividades se incluyeron las prácticas curriculares con estudiantes
avanzados de la carrera Licenciatura en Psicología del Servicio Salud Familiar y Comunitaria.
El concepto de participación comunitaria es esencial para nuestras prácticas, entendiendo a la
misma, como la aceptación de que la población tiene el derecho de participar en las decisiones que afectan

209
a su vida cotidiana. La discusión en torno a su significado y el alcance se encuentra en dependencia de
lo político, es decir, se trata de la transferencia de una parte del poder a los sectores que antes estaban al
margen
En los últimos años la participación se encuentra como protagonista central en los programas
sociales, las políticas públicas y los modelos de desarrollo. No obstante, este impulso no ha estado al
margen del debate en torno a cómo se puede entender la participación de la comunidad en las políticas
públicas y a cuál sería el objetivo último de esa participación. En esta dirección la UDELAR en general y
el APEX en particular produce un cambio importante en las políticas públicas, la ampliación del concepto de
salud y el dialogo con las organizaciones barriales.
Desde el subprograma EBO la Villa, la ampliación de la participación barrial, se encuentra en
interdependencia de las demandas y necesidades de los actores sociales, un ejemplo de ello, son las
actividades que a continuación se analizaran.

“Los Raulitos”

El grupo “Los Raulitos” nace en el año 2008, mediante un proyecto presentado a través del EBO La Villa al
programa APEX, por un grupo de vecinos, como forma de promover actividades culturales de los jóvenes,
actividad sin fines de lucro que se propone como tarea esencial el disfrute para los jóvenes, a través de
la experiencia de una actividad artística y la participación de estos en actividades de carácter social. Se
pretendía acercar herramientas fortaleciendo la autoestima, participación, solidaridad, comunicación,
derechos, el ser ciudadano, apoyando la construcción individual y social.
Este proyecto tuvo como objetivos:
• Formar un grupo de parodistas que entre otras actividades intervengan en el Carnaval de la Promesas
• Intervenir en espectáculos sociales identificando aquellas que incluyan actividades grupales con beneficio
social
• Tomar contacto con diferentes instituciones que puedan dar apoyo individual y grupal
• Incluir profesionales para las diferentes actividades artísticas o inherentes al grupo.
El grupo estuvo integrado por niños y adolescentes de diez a dieciocho años, que fueron acompañados
por un adulto con la autorización firmada por el mismo y presentar la cedula de identidad, ficha médica y las
normas de conductas firmadas por el adulto responsable que acompaña.
En los años 2008 y 2009, estudiantes de Psicología del Servicio de Salud Familiar y Comunitaria
realizaron una intervención comunitaria con el grupo, con encuentros semanales, en los mismos se trabajó
en torno a: fortalecimiento grupal, apoyo a los jóvenes y trabajo en roles, vínculos en el grupo, realizando
asi entre otras actividades una campaña de “Deportes sin violencia y sin drogas”, actividades con Adultos
Mayores, intervención en actividades sociales y barriales, la inauguración de la policlínica del MSP y
presentación de cierre de cursos.
Se profundizo el trabajo en aspectos de compañerismo, solidaridad y trabajo en grupo; se trataron
temas que fueron surgiendo a lo largo del proceso: motivación, participación del grupo, la extensión y el
intercambio entre ellos con la comunidad. Se abordaron temas de su interés como violencia, discriminación,
dengue, gripe porcina, salud, enfermedades de Trasmisión Sexual, entre otros.
En el mes de diciembre 2009 se realizó una jornada de intercambio cultural, financiado por la
Comisión Sectorial de Extensión al Medio, en el Salón de la Federación de la carne, ejecutándose una
actividad de actuación de Murgas y Humoristas del carnaval de las promesas.

Los objetivos para esta actividad fueron:

Objetivo General:
• Impulsar el desarrollo de actividades culturales grupales de adolescentes del Cerro apuntando a la
integración intergeneracional y al desarrollo social.

Objetivos Específicos.
• Fortalecer las actividades culturales desarrolladas en el cerro por jóvenes de 10 a 18 años
• Potenciar el intercambio de experiencias de los distintos grupos de jóvenes carnavaleros.
• Promover la participación social y comunitaria mediante la actividad artística y las propuestas
culturales de los jóvenes en la comunidad.
• Difundir en la zona un proyecto de extensión llevado adelante por el Programa APEX Cerro, a través
del Servicio de Salud Familiar y Comunitaria de Facultad de Psicología y en coordinación con E.B.O de
Villa del Cerro.
La metodología en dicha actividad fue cualitativa, con análisis descriptivo, proponiéndonos “dar

210
la palabra” a los protagonistas, intentando un movimiento comprensivo, en profundidad de los fenómenos
psicosociales involucrados. La técnica seleccionada fue la encuesta de opinión respecto a los objetivos
planteados. En la misma se busco información de los adolescentes que participaron en la actividad y del
público general. Ambas buscaban la indagación de los elementos conceptuales del proyecto, comunidad,
participación, integración intergeneracional, etc.
La evaluación de la actividad apunto a la promoción del cambio de paradigma en salud, fortaleciendo
y difundiendo en la comunidad actividades culturales que apunten a una apropiación por parte de los
adolescentes de un modelo integral de salud, se desarrolló un proyecto en el que los jóvenes fueron
fortaleciendo sus experiencias, promoviendo la participación social, por medio de actividades artísticas.
Es relevante destacar que los jóvenes, familiares y vecinos fueron actores que hicieron posible el
proceso, dando cuenta de la participación comunitaria.
Este proceso nos permitió reafirmar la expresión de M. Montero y J.L. Rebellato, que la relación entre
la convergencia de las actividades de extensión e investigación es de suma importancia para el avance de
la promoción de la Salud, como formas dialécticas, implementadas con actividades de soporte institucional,
que se realizan en el medio, en interacción con la comunidad.

“Avance”

Avance es una Asociación Civil que se constituyó como organización sin fines de lucro, el fin de la misma es
apoyar en la superación personal de jóvenes varones con consumo problemático de drogas.
Dicha Asociación se fundó en el año 2010 por iniciativa del Centro Evangélico “Mi Fortaleza”, situado
en el barrio La Villa del Cerro, teniendo como finalidad brindar ayuda a estos jóvenes comprometidos
socialmente con el barrio donde se encuentra el centro.
Desde el comienzo las acciones de la organización se ejecutaron en las instalaciones del Centro
Evangélico quedando dedicadas en su totalidad a la atención de la población objetivo ya que al difundirse en
el barrio la propuesta se la demanda a la Institución de forma inmediata.
Entre los años 2010 y 2012 la organización estableció el funcionamiento para el grupo de jóvenes
con un régimen de internación voluntaria, sabiendo los mismos que si deciden irse antes de completar el
tratamiento de catorce meses no podrán re-ingresar hasta pasado los seis meses. Para la aprobación del
ingreso era necesario realizar tres entrevistas con el joven y la familia, ser mayor de edad y mostrar voluntad
por la rehabilitación.
Las instalaciones del centro se dividen en una amplia cocina comedor, dos dormitorios, baños
exteriores, un salón multiuso, un amplio patio y el templo.
Allí se les cubría las necesidades básicas, las cuatro comidas diarias, hábitos de higiene, actividades
lúdico-recreativas, y en el último tiempo la organización hace el intento de conseguir talleres para capacitación
e inserción laboral.
En el año 2011 se desarrolló una pasantía en la Asociación por parte de dos estudiantes del Servicio
de Salud Familiar y Comunitaria de cuarto y quinto ciclos de Facultad de Psicología del Instituto de Psicología
Social, que se enmarca en el programa APEX-Cerro.
El pedido de la ONG para las estudiantes, radicó en la búsqueda de ayuda para los familiares, viendo
estos un punto ciego con respecto al abordaje de la familia de las personas allí internadas en relación
a la problemática. La tarea pretendió potenciar los recursos de los actores siendo la participación el de
facilitadores con un compromiso ético del rol con la comunidad.
El proceso de intervención se caracterizó por tres etapas, la primera remite al proceso de familiarización,
donde se recorrió el Cerro y sus barrios, conociendo su historia y particularidades, luego el escenario de
intervención, partiendo en los primeros encuentros de la identificación de necesidades sentidas y percibidas
habilitando así la construcción de la demanda, generando los primeros pasos del proceso grupal.
En una segunda instancia luego de cinco encuentros se entregó el informe de Avance y el E.B.O. La
Villa lo que permitió re-ordenar y planificar la tarea en la intervención.
En la tercer y última etapa en el grupo se genera un movimiento mermando la cantidad de personas,
y posibilitando el trabajo con un nuevo grupo que logro consolidarse como tal y culminar el proceso en
conjunto.

Los objetivos generales propuestos fueron:

• Generar un espacio que habilite el sostén del grupo ante la problemática emergente.
• Facilitar desde el abordaje familiar recursos para afrontar la problemática.

El proceso constó a partir de esta etapa de nueve encuentros de frecuencia quincenal de hora y media,
donde se abordaron los diferentes temas que hacen a las características de la problemática. Los temas
211
trabajados fueron: Manipulación, límites, co-dependencia, recaída, fortalezas, prevención, manipulación,
límites, cierre y evaluación.
Al cierre de este proceso se concluye que se logró construir un espacio de sostén, así como
también un habilitador de vínculos de confianza que permitieron potencializar los recursos de los familiares,
reconociendo las características de la problemática en su dinámica familiar, continuando con este espacio
en el año 2012 con una nueva generación de estudiantes.
Es relevante destacar que este proceso propicio la participación en el Sexto Congreso Salud
Comunitaria MERCOSUR “Los determinantes Sociales de la Salud”, la presentación se basó en un audiovisual
sobre la intervención con los familiares, contando con la colaboración de la comisión directiva de la ONG.
En el año 2012 dando continuación al proceso el E.B.O. continuo su trabajo con Avance y una de las
estudiantes que curso la pasantía el año anterior presentando un proyecto a la convocatoria a actividades
de extensión, culturales y de difusión de conocimientos el mismo se tituló: “Prevención del uso posible de
drogas en escolares, desde una perspectiva de teatro negro”.
El mismo abarco el zonal 17 del municipio A los barrios La Villa del Cerro, Casabo y Santa Catalina,
específicamente desde las instituciones educativas con las cuales se desarrollaron acciones de promoción
y prevención mediante actividades artísticas, relacionadas al consumo problemáticos de drogas llegando a
grupos de niños y adolescentes.

Se propuso como Objetivo General:

• Concientizar sobre el riesgo del uso problemático de drogas a niños y adolescentes de los barrios
Villa del Cerro, Casabó y Santa Catalina, en el zonal 17 del municipio A, de la Ciudad de Montevideo;
contribuyendo a la disminución eventual de futuros consumidores.
Objetivos Específicos:
• Sensibilizar a los escolares de los barrios Villa del Cerro, Casabó y Santa Catalina mediante una
actividad cultural, interactiva; sobre los riesgos personales, colectivos y medioambientales del uso
problemático de drogas.
• Promover los valores que hacen a la vida en sociedad, señalando conductas que potencian la
manifestación del uso problemático de drogas.
La actividad propuesta por el equipo de trabajo (HD Impacto Visual, Directiva de ONG Avance, APEX-
Cerro) fue de carácter lúdico-recreativa siendo una obre de teatro denominada “Al infinito y ¿mas allá?,” la
misma fue realizada en el Teatro Florencio Sánchez ubicado en La Villa del Cerro, con la participación de
las instituciones educativas representantes de los barrios mencionados, la presencia de padres, maestros
e integrantes de la comunidad.
Con el fin de medir el alcance de los objetivos planteados, se recabaron datos por medio de la
observación de siete colaboradores y una encuesta previa y posterior a la obra, realizando el análisis
mediante categorías.
Se cumplieron ampliamente los objetivos, los asistentes conformaron una audiencia mayor de lo
esperado, colmando las instalaciones del Teatro (300 personas) entre niños-as, padres y maestros. Esta
audiencia fue dada por la difusión generada por los invitados lo que redundo en la ampliación de las zonas
participando las Escuelas Nº 54 Dr. Claudio Williman, Nº 169 Luisa Casteran, Merendero “La Teja”, Aulas
comunitarias La Teja, y las células Casabó, Villa y Nuevo Casabó de la Asociación Civil Avance.
La obra consto de tres etapas: En la primer parte el personaje principal contemplara las diversas
problemáticas sociales, en la segunda se desarrollara la historia donde el personaje junto a sus amigos
investiga y explora una solución para estos problemas, para finalizar en la última etapa donde los personajes
en interacción con el público concluyen la solución.
A partir de los resultados de las evaluaciones que se realizaron antes y después de la obra, así como
el trabajo de observación del comportamiento de los espectadores en la misma se realizó el informe de
evaluación pertinente el cual fue entregado a la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio,
UdelaR.

Evaluación de las experiencias.

Para concluir los procesos anteriormente descriptos creemos necesario analizar los mismos de forma paralela
desde sus semejanzas, fortalezas y resultados obtenidos a partir de las experiencias que se trabajaron en
conjunción entre el Equipo Barrial Operativo y de los dos grupos mencionados.
Es relevante destacar que ambas prácticas tienen cuestiones en común a pesar de ser dos
comunidades diferentes, ya que las mismas estuvieron potencializadas por la participación de los referentes

212
de cada una, estudiantes de la carrera Licenciatura en Psicología y la participación de adolescentes y
jóvenes en ambos casos.
Estos proyectos surgen a partir de la movilización y coordinación de dos grupos motivados por
fomentar la participación de los adolescentes del barrio La Villa a partir de actividades artísticas, lúdico
– recreativas, que focalizan sus objetivos en la promoción de valores, generándose así el abordaje de
temas de gran complejidad que atraviesan este grupo etareo, como son la participación, violencia, consumo
problemático, entre otros.
En ambas experiencias podemos concluir que los objetivos generales y específicos planteados
fueron cumplidos; más allá de algunos desaciertos organizativos claramente identificables, consideramos
que en general pudimos desarrollar lo planificado.
Con las presentaciones realizadas los conjuntos fortalecieron su experiencia, dando cuenta así por
medio de la promoción de actividades artísticas por parte de familiares y vecinos como actores que hicieron
posible estas jornadas, dando cuenta de la participación comunitaria.
En ambos proyectos se eligió como técnica de evaluación una encuesta que se realizaron antes
y después de las actividades al público asistente, si bien no tienen relación con ningún proyecto de
investigación en curso, consideramos de real importancia la realización de esta como técnica, ya que nos
brinda material, no solo en los aspectos cuantitativos sino también cualitativos, que aportan al desarrollo de un
futuro proyecto de investigación, que dé cuenta del uso del tiempo libre en el adolescente, ante interrogantes
que surgieron a partir de estas actividades: ¿cómo las actividades culturales y artísticas impactan en los
jóvenes de esta zona de Montevideo? ¿De qué manera lo cultural impacta en los jóvenes? Si bien sobre
estas interrogantes recibimos una pequeña muestra, puede ser representativa de una investigación a mayor
escala que contemple algunas variables surgidas en las respuestas de estos. Pero consideramos que si
bien podemos realizar un análisis de algunos resultados, estas interrogantes junto a otras comprenderán un
problema a ser investigado, o la pregunta inicial de una futura investigación.
Este análisis parte, desde una plataforma universitaria de correspondencia social y a partir de tres
elementos que se conjugan e interpelan.
El primero concibe la necesidad de plantear sus interrogantes y propuestas a partir de la pertinencia
en el contexto de las realidades particulares y sociales. Esto conlleva a un compromiso ético, entre la
demanda explicita, las necesidades sentidas y una lucha constante para cambiarlas.
Un segundo elemento de carácter dialógico, donde los niveles de comunicación deben generarse a
partir de la interacción entre la práctica con actores sociales, el conocimiento universitario y el saber popular,
teniendo ambos el mismo valor. La trasmisión del conocimiento, solo corresponde cuando el proceso de
construcción y desconstrucción son llevados en conjunto.
Y por último la autogestión, ya que esta categoría inaugura la independencia de la intervención
desde el comienzo de la misma. Una intervención universitaria tiene como objetivo ser desideologizante o
liberadora per se.
Esta no solo nos permitió una ampliación de nuestra intervención, afirmando algunas ideas y sumando
nuevos enfoques, reforzando la continuidad del proceso en marcha.

Bibliografía
• FERULLO DE PARAJÓN, A. G. (2006) “Poder y participación: una unión inseparable” en: El triángulo
de las tres P. Psicología, participación y poder, Buenos Aires, Paidós.
• GOULD, C. (1983): Ontología social de Marx. Individualidad y comunidad en la teoría marxista de la
realidad social, tr. Mariluz Caso, Fondo de Cultura Económica, México.
• LIMA, L. (1985) Textos de Serviço Social. Cortez Editora. Brasil.
• MARCUSE, H. (1997) Razón y revolución. Ediciones Alianza. Buenos Aires, Argentina.
• MONTERO, M. (2004) Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos.
Buenos Aires, Paidós.
• MONTERO, M (2005) “Comunidad y Sentido de comunidad”. En: Introducción a la Psicología
Comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos, de Montero, M. Paidós. Buenos Aires.
• MONTERO, M. (1994) Investigación-Acción Participante. La unión entre conocimiento popular y
conocimiento científico. En: Revista de Psicología, Vol. VI,N°1.
• MORGAN, M; OSORIO, R.; otros (1988). La sistematización de la práctica. Cinco experiencias con
sectores populares. Humanitas-CELATS. Buenos Aires, Argentina.
• REBELLATO, J. L. (2009). Ética y práctica social. EPPAL 2da Ed. Montevideo.
• UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, Rectorado, Fascículo N° 10. Hacia la Reforma Universitaria. La
extensión en la renovación de la enseñanza: Espacios de Formación Integral, Montevideo, 2010.

213
 La experiencia del Programa de Becas de iniciación en Extensión Universitaria, en la Universidad
Nacional de La Pampa.

Seeber, G.A. gerseeber@gmail.com

Zingaretti, A.
Galarza, P.S.
Facultad de Agronomía
Universidad Nacional de La Pampa

Resumen

La Universidad Nacional de La Pampa prevé en su estatuto que además de su tarea específica de centro
de estudios y de enseñanza superior procura difundir los beneficios de su acción cultural y social directa,
mediante la Extensión Universitaria. En este marco y considerando que es intención de la institución
jerarquizar y revalorizar la función de la Extensión mediante el reconocimiento académico y el apoyo
presupuestarios a programas a fines esta función se propuso la creación de las Becas de iniciación en
Extensión Universitaria (BIEU). Esta propuesta surge a partir de considerar que el claustro de estudiantes ha
demostrado interés en tareas y programas de extensión universitaria como vías de su formación académica
y, a la vez, como alternativa de relación e intervención en las problemáticas de la comunidad general. Las
BIEU son aquellas destinadas a estudiantes regulares de la Universidad que tengan el 40% de la carrera
aprobada, y son otorgadas en el marco de un proyecto de Extensión acreditado en la Universidad. Se accede
a la misma mediante selección de antecedentes donde se realiza por parte de un jurado una evaluación del
currículum del aspirante, el plan de trabajo propuesto, la pertinencia dentro del proyecto donde se encuentra
y el currículum de su director. Las becas tienen una duración mínima de 12 meses y una máxima de 24
meses, según lo establecido en el plan de trabajo del proyecto en el que se inserte la beca; y cada proyecto
acreditado puede tener hasta dos becarios por parte de este programa. Cada año el Consejo Superior de la
UNLPam fija anualmente el número de Becas a otorgar y el monto de cada una de ellas, pero en ningún caso
la cantidad de becas solventadas anualmente podrá ser inferior al ejercicio anterior. El monto de estipendio
de la beca será el equivalente a un cargo de Ayudante de Segunda sin antigüedad, al momento de la
aprobación del presupuesto anual. El becario podrá ser beneficiado con otra beca de iniciación en Extensión
Universitaria hasta una vez consecutiva o alternada, si es seleccionado en convocatorias posteriores, una
vez aprobado el informe anual y mientras mantenga las condiciones de estudiante regular. El Consejo
Superior de la Universidad Nacional de La Pampa, anualmente, convoca a los estudiantes a participar
como aspirantes de becas, y fija en el mismo acto una clausula que permite que toda suma no utilizada
para el programa sea re adjudicada en la siguiente convocatoria. A tal fin también crea una comisión para la
evaluación de los aspirantes compuesta por 3 miembros titulares y tres miembros suplentes de los claustros
de docentes, estudiantes y graduados, todos ellos con antecedentes en extensión universitaria. Actualmente
la Universidad transita la evaluación de aspirantes correspondientes a la segunda convocatoria del Programa
de Becas de Iniciación en Extensión Universitaria. Las propuestas recibidas agrupan a todas las facultades
y podemos mencionar entre ellas planes de trabajos insertos en proyectos como “Inducción farmacológica
del celo como herramienta para estacionar el servicio en los rodeos de cría del Oeste de La Pampa” de la
Facultad de Ciencias Veterinarias, “Plan integral de fortalecimiento institucional de la Extensión Universitaria
en la Universidad de La Pampa” de la Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria, “Importancia de la
calidad y los estados combustibles vegetales en la propagación de incendios. Desarrollos de productos para
su estimación y transferencia a productores rurales” de la Facultad de Agronomía, “Género y ciudadanía en
Los Hornos” de la Facultad de Ciencias Humanas, “Determinación y difusión de los aspectos productivos
(carne/lana) en los biotipos ovinos característicos de La Pampa” de la Facultad de Ciencias Veterinarias.
“Tenencia responsable de mascotas” de la Facultad de Ciencias Veterinarias y “Los perros en la calle, un
problema social y de salud” de la Facultad de Ciencias Veterinarias.

Con este programa de Becas, la Universidad Nacional de La Pampa intenta dar una alternativa más a los
estudiantes de las carreras de grado en la praxis de la extensión universitaria. En tal sentido los estudiantes
de esta casa de estudios delinearon a partir de su paso por los órganos de gobiernos diferentes proyectos que
hoy tienen su correspondiente Resolución y que permitió definir pautas institucionales para el fortalecimiento
de la extensión universitaria. Con estas acciones, consensuadas y en la misma línea que el Plan Estratégico
y Proyecto de Desarrollo Institucional 2011-2015 ésta Universidad demuestra un fuerte compromiso y apoyo
no sólo a partir de las diferentes reglamentaciones si no también con recursos presupuestarios genuinos de
la educación de grado.

214
Ésta institución apuesta fuertemente a lograr la institucionalización de la extensión universitaria en las
carreras de grado a partir de herramientas institucionales tales como el Programa de Proyectos de Extensión
Universitaria, Programa de Proyectos de Extensión Universitaria Estudiantiles y la Programa de Prácticas
Profesionales Comunitarias. Para 2017 se espera y existe el compromiso del Consejo Superior en lograr
implementar en todos los planes de estudios de las carreras de grado de la Universidad diferentes actividades
de tipo obligatoria que involucren la práctica de la extensión. En tal sentido el programa de Becas marco un
paso importante y de apoyo a la transición de la institución en este nuevo camino que involucra la praxis de
la extensión por los estudiantes de las carreras de grado. Concluimos en pensar a este programa como una
alternativa para el desarrollo y la institucionalización de la extensión universitaria. Pensando en el bienestar
estudiantil y en su central participación como actor principal en el diseño y la puesta en marcha de su
plan de trabajo, en el seguimiento y su evaluación final. Así como la Universidad Nacional de La Pampa
puso en marcha este programa otras del sistema universitario público argentino lo hicieron, y ha marcado
una tendencia de las instituciones a apostar al fortalecimiento de la Extensión Universitaria con una fuerte
participación y trascendencia de los estudiantes.

Referencias

Programa de Becas de iniciación en Extensión Universitaria. (2011). Resolución del Consejo Superior de la
UNLPam N°048/2011.
Convocatoria “programa de becas de iniciación en Extensión Universitaria”. (2012). Resolución del Consejo
Superior de la UNLPam N°01/2012.
Acta de recepción de solicitudes de aspirantes de becas de iniciación en extensión universitaria. (2013).
Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria, Universidad Nacional de La Pampa. Fernández, M.; Seeber,
G.A. y Bongianino, R. (2012).
Programas de prácticas profesionales en la UNLPam. Revista Ext. ISSN 2250-7272. Vol.4. N°2. Baudino,
S.A. (2011). Plan Estratégico y Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 de la Universidad Nacional de La
Pampa. Santa Rosa: Universidad Nacional de La Pampa. 304 pp. Ed. EdUNLPam.

215
 La extensión curricular en la formación de estudiantes universitarios

Claudia Drogo, cdrogo20@yahoo.com.ar

Marcela Trapé, marcela.trape@uai.edu.ar
Carrera de Medicina
Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud
Universidad Abierta Interamericana
Sede Regional Rosario– Argentina

Introducción

En el hoy que transcurrimos, el futuro lugar del profesional presenta diversos sitios de acción; los mismos
se encuentran atravesados y en tensión, como toda la sociedad que conformamos, por factores y acciones
sociales, políticos, económicos, informáticos, conformando una multiculturalidad. Es desde este lugar donde
la Universidad, en concordancia con su misión, responsabilidad social y el perfil del graduado de Medicina
en esta experiencia, deba trabajar desde cuatro aristas – como mínimo- fundamentales en el desarrollo de
un curriculum, la investigación, docencia, extensión y la gestión propia de cada una de estas partes para
poder conformar el todo.

Si investigamos el término extensión, como primera acepción encontramos: acción y efecto de extender o
extenderse. Al buscar extender, se hallan varias acepciones, de las cuales se tomaron las dos primeras:
1- Hacer que algo, aumentando su superficie, que ocupe más lugar o espacio que el que antes ocupaba.
2- Esparcir, desparramar lo que está amontonado, junto o espeso. (Diccionario de la Real Academia
Española, 2010)

Con esta línea de pensamiento, “el significado de la extensión universitaria, para la Universidad
Latinoamericana es, extender y llevar los beneficios de la educación superior a los diferentes ámbitos de la
sociedad con la mayor amplitud posible, así como la implementación de servicio en materia de educación,
a través de actividades de aprendizaje actualización y comunicación entre la comunidad universitaria y su
entorno, estas actividades de extensión permiten promover, crear y difundir la cultura científica, humanística
y artística, facilitando la vinculación de la comunidad educativa con los diversos sectores de la sociedad,
como son el industrial, el gubernamental y empresarial”.(Universidad Latinoamericana, 2012).

La misión de la Universidad Abierta Interamericana es brindar educación superior de calidad en los niveles
de grado, posgrado y pregrado, ofreciendo condiciones que favorecen la inclusión social y aportando así a
la democratización del conocimiento.

Esta formación de calidad centra su mirada en el sujeto que aprende con el propósito de desarrollar al
máximo sus potencialidades a través de metodologías de enseñanza innovadoras, participativas y críticas
que apuntan a la búsqueda de respuestas a problemas sociales. Se mantiene atenta a las transformaciones
sociales y culturales, y se propone intervenir activamente en la solución de problemas reales que afectan la
vida, al hombre y a la comunidad. Para ello dedica esfuerzos a la producción y transferencia de conocimiento
científico y tecnológico y a la prestación de servicios a la sociedad. Su compromiso es la formación de
profesionales que posean reflexión crítica sobre el contexto, comprometidos con la defensa de valores y
derechos, capaces de operar sobre la realidad desde una postura humanista y transformadora, líderes
en las disciplinas que los convoca, competitivos en su medio, consigo mismo y con espíritu emprendedor,
capaces de modelar su destino profesional en cualquier circunstancia.

La Universidad Abierta Interamericana dentro de sus objetivos considera la extensión a la sociedad de los
resultados de su trabajo académico, a través de distintas formas de transferencia y comunicación inmediata
y a distancia. La forma más eficaz de otorgar validez al producto de la actividad académica se logra a
través de la transferencia, la difusión y publicación de los resultados de la investigación y experiencias. Esta
proyección a la sociedad debe cubrir las distintas dimensiones para alcanzar a la comunidad científica y al
público en general, utilizando en cada caso los códigos apropiados para su transmisión y los medios más
efectivos para llegar a sus destinatarios directos en forma eficiente y eficaz.

Las políticas de extensión de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud constituyen el marco de las
actividades de extensión que se desarrollan en la carrera de Medicina y establecen la necesidad de:
- generar vinculación y comunicación con el entorno social, político y económico para contribuir a la solución

216
de problemas críticos de la región y del país y tender al mejoramiento de la calidad de vida de la Sociedad;
- extender a toda la sociedad los resultados de las tareas académicas y de investigación, en vistas a una
profunda inserción en el medio socioeconómico;
- desarrollar programas para resolver problemas sociales prioritarios;
- contribuir al fortalecimiento de las organizaciones sociales y productivas, según lo requieran las necesidades
y tendencias en el país y en el mundo;
- proporcionar a la comunidad las herramientas que contribuyan a mejorar la calidad de vida; promover
hábitos saludables para reducir el porcentaje de personas con afecciones previsibles;
- detectar situaciones que requieran de abordajes y asistencia diferentes o no convencionales;
- fortalecer y formalizar las redes comunitarias estableciendo vinculaciones entre los diversos actores
comunitarios. (Documento de Autoevaluación, 2009)

La experiencia que se expone en este trabajo tiene sus orígenes en el año 2006, donde comienza a
germinar este proyecto de extensión, con diferentes actividades realizadas junto a los estudiantes, que
cusan la asignatura Bioquímica de segundo años de Medicina, en establecimientos educativos. El proyecto
de extensión en su completud se realiza desde el año 2009. Se presentó en el mencionado año como
proyecto de extensión curricular desde la asignatura Bioquímica perteneciente al segundo año de la carrera
de Medicina. El proyecto fue aprobado por la vice-rectoría académica y la vice-rectoría de extensión de la
universidad.

El espacio áulico al ser intervenido tiene como rol la profundización del lazo, de la unión de los actores, es
decir del fortalecimiento del vínculo social; aquí constituido por adolescentes en edad escolar y universitaria.
De manera tal de formar estos estudiantes en principios de autogestión y autorregulación; trabajando desde
el nosotros para poder superar las capacidades diferentes que todos presentamos. Las habilidades cognitivas
superiores que los estudiantes deben alcanzar, ante todo deben ser incentivadas por los docentes, así se
procurará de estudiantes que puedan analizar reflexiva y críticamente, evaluar, cambiar situaciones que se
les presenten con habilidades, actitudes, destrezas y conocimiento científico.

Este proyecto de extensión en el marco de la asignatura Bioquímica, al ser curricular, es que todos los
estudiantes que cursan la materia deberán realizar de forma obligatoria esta experiencia, la cual es única e
irrepetible en cada momento.

La curricularidad de las prácticas de extensión de los estudiantes de la disciplina en el marco de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje para la comprensión, le confirieron sustentabilidad y sistematización; siendo
un trabajo en el cual el presente año lectivo, 2013, es su cuarto año consecutivo. Esta concreción pudo
llevarse a cabo porque se contó para la realización de las mismas con acuerdos previos de las autoridades
de la otra institución involucrada, una escuela secundaria “inclusiva”.

El trabajo cooperativo ya ha demostrado sus virtudes sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje,

constituyéndose no solo en una fuerza positiva para el estudiantado sino también en una estrategia
instruccional para la atención a la diversidad (Duran 2001).

El estudiante se encuentra en una situación en la cual el actúa, deconstruye y construye un conjunto de

saberes que le permitirán identificar, pensar y formar sus conocimientos a lo largo de su vida. El propósito es
procurar que los estudiantes alcancen un importante protagonismo en la construcción de los conocimientos
curriculares. Si se concibe al estudiante de esta manera, se le da un rol principal y fundamental en su
formación, los docentes actúan como transformador social y la comunidad es el socio comunitario. (De
Vincenzi A et al, 2009)

Desarrollo

La asignatura Bioquímica se encuentra en el segundo año de la carrera de Medicina, siendo una asignatura
troncal. Las asignaturas troncales son aquellas que aprobando su cursada habilitan al estudiante a cursar
el año inmediato superior. En segundo año las asignaturas troncales son: Bioquímica y Fisiología- Biofísica.
Aprobar la cursada en Bioquímica implica que el estudiante deba tener al menos el setenta por ciento de
asistencia a clases -teóricas, trabajos prácticos y trabajos de laboratorios-, aprobar tres parciales, aprobar
el setenta por ciento de presentes activos –evaluaciones en cada trabajo práctico o trabajo de laboratorio

217
para poder realizarlo-, aprobar el setenta por ciento de los informes de laboratorio realizados, la aprobación
de tres proyectos de integración curricular y el proyecto de extensión curricular que estamos presentado.
Los estudiantes de segundo año que cursan la asignatura Bioquímica realizan actividades de extensión
curricular en una escuela secundaria inclusiva -entendiendo la inclusión como la atención a la diversidad-.
Los cursos escolares están conformados por estudiantes con distintos grados de capacidades diferentes
disminuidas, motrices, cognitivas y/o emocionales –entre otras-. Las problemáticas abordadas por los
estudiantes de Medicina son: *magnitudes; *experiencias en el laboratorio de físico química; *organización
celular; *una adecuada nutrición; *aparato sexual femenino y masculino; *sexualidad y *prevención y
promoción en infecciones de transmisión sexual; con la participación de estudiantes, auxiliares estudiantes
y docentes de la asignatura Bioquímica.

Se trabaja con los Profesores de las asignaturas de Físico-química y Biología de primer, segundo y tercer
año de la escuela secundaria y los contenidos enunciados en el currículum actualizado del Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe.

Estos contenidos que son abordados por los estudiantes de segundo año de Medicina desde la asignatura
Bioquímica, implica una adecuación del conocimiento universitario al escolar secundario, no solamente
acorde a los contenidos conceptuales, sino a lo procedimental y a lo actitudinal, siendo relevante para esta
actividad los valores que el estudiante universitario deben poner en juego en el momento de establecer el
vínculo con el otro. La otredad aquí está constituida por el escolar secundario con una capacidad diferente
disminuida.

Dentro de los obstáculos hallados en el desarrollo del proyecto de extensión, vivenciados como un desafío a
ser superado por parte de los docentes de la asignatura, fue la resistencia de algunos estudiantes universitarios
para llevar a cabo la experiencia, guiados por el miedo o la ansiedad. Así como también de parte de los
docentes el poder transmitirles a nuestros estudiantes la relevancia en su formación de esta actividad,
más allá de ser curricular –es decir obligatoria y acreditable para todos los estudiantes de Bioquímica-,
puesto que todos podemos ser sus potenciales pacientes, y ellos constituyen las futuras promociones de
médicos y/o dirigentes de las generaciones ulteriores. Estas actividades en el marco de la enseñanza para
la comprensión eran y son mucho más que desarrollar una clase junto a jóvenes adolescentes.

El apoyo de ambas instituciones involucradas, con los cual se cuenta para la realización del citado proyecto,
es y fue muy importante a la hora de la puesta en práctica. Ambos establecimientos estuvieron a favor de su
desarrollo, pensando en los beneficios para todos los estudiantes. Se realizaron los trámites administrativos
pertinentes -autorizaciones, seguros- necesarios para las actividades. Se articularon los contenidos,
procedimientos y habilidades que se desarrollarían en cada una de las actividades. Los estudiantes de
segundo año de la universidad fueron a la escuela con el propósito de desarrollar los contenidos y las
actividades; y los estudiantes secundarios concurrieron al laboratorio de Bioquímica de la universidad.

Los estudiantes universitarios prepararon diversos temas relacionados con el área de la salud, como
*magnitudes en la medición parámetros como altura, peso, temperatura”; “digestión y absorción de nutrientes”;
“cálculo del índice de masa corporal”; “una adecuada dieta”; “alimentación saludable”; “aparatos sexuales
femeninos y masculinos” “sexualidad” y “prevención de infecciones de transmisión sexual”, encontrándose
estos temas en la planificación curricular de la escuela.

Estas temáticas abordadas como se explicitó en el párrafo precedente, son establecidas por las asignaturas
que participan y están en el currículum que la escuela debe cumplimentar según el plan de estudios de la
Provincia de Santa Fe.

Se utilizaron maquetas, moulages, láminas, posters y ejercitaciones con y sin adaptación que elaboraron los
estudiantes universitarios, bajo la supervisión de los docentes, con el fin de contar con el material didáctico
para el desarrollo de la clase y a su vez éste es entregado al profesor de la escuela secundaria a cargo del
curso, posibilitando a los docentes secundarios retomar la temática en sus espacios curriculares antes del
próximo encuentro.

En cada comisión de trabajos prácticos de Bioquímica, los estudiantes se dividen en grupos de cuatro
integrantes, como máximo, formándose aproximadamente cuatro o cinco grupos por comisión. En el año
2013, por ejemplo, se trabajó con las cuatro comisiones de trabajos prácticos, de aproximadamente 18

218
estudiantes universitarios cada una.

Cada grupo de estudiantes de Medicina desarrolla una de las temáticas para un año del secundario en
particular; debe planificar cómo abordar el temario según las características del grupo escolar, atendiendo
así a la diversidad. Las características de cada grupo escolar secundaria es provista por los profesores de
la escuela y los docentes de las asignaturas le trasmiten a cada grupo universitario las características del
grupo con el que van a tener el encuentro. A su vez, elaboran el material didáctico con el que van a trabajar
en el desarrollo de la práctica y las ejercitaciones que el estudiantado secundario debe realizar. Toda esta
práctica es tutorizada por los profesores de la asignatura, antes que se realice la puesta en escena; ya que
ellos también sienten la necesidad de desarrollar un ensayo antes de enfrentarse con su nuevo auditorio.
Los días en los que se desarrolla esta actividad dependen de la disponibilidad que la escuela nos trasmite y
realizamos ajustes en los horarios de los estudiantes universitarios, intentando ajustar los mecanismos para
que no exista una sobrecarga, sino que se encuentre dentro de la carga semanal que la asignatura tiene.
La cursada de las otras asignaturas que cada estudiante universitario realiza continúa en horarios y días
normales. En el momento de la exposición, los estudiantes le entregan al docente a cargo del curso escolar
dos carpetas con la planificación de los contenidos y las actividades.

Cada carpeta presenta como diferencia la planificación y contenidos con y sin adaptación. El grupo expositor
debe presentarse y entablar un vínculo con su auditorio, compuestos por los estudiantes secundarios. Ellos
se colocan carteles con sus nombres y a su vez confeccionan los mismos para cada grupo escolar que les
fue asignado. El resto de los estudiantes universitarios que conforman esa comisión se sientan en forma
intercalada con los escolares, de tal modo de brindarles el apoyo necesario para la comprensión y realización
de las actividades que el grupo expositor presenta; contribuyendo a la realización de las ejercitaciones
propuestas con una dinámica fluida. Esto favorece el seguimiento y acompañamiento en el aprendizaje de
los estudiantes de la secundaria. El grupo de estudiantes de la escuela secundaria es de quince por curso
aproximadamente.

Este proyecto de extensión se inicia en el ciclo académico universitario en el mes de abril cuando se presenta
la asignatura, cómo deberá realizarse y cómo será evaluado. En el mes de mayo se producen los encuentros
con los directivos, profesores de la escuela y la universidad, se mantienen reuniones periódicas en la
organización de las actividades que se desarrollarán, de los contenidos que se abordarán y los recaudos
necesarios que se deben considerar, como ser las características de los grupos. En el segundo cuatrimestre
comienza la práctica en terreno de este proyecto de extensión curricular.

Las fortalezas que se evidenciaron es que estas actividades se desarrollaron en la escuela secundaria, pero
la gran mayoría en la institución universitaria. ¿Por qué una fortaleza? Si consideramos las características de
los estudiantes secundarios, una fortaleza es la proximidad física entre los edificios, estando separados por
escasos treinta metros, esto permitió que los estudiantes secundarios pudiesen trasladarse sin problemas
físicos, sin costos, sí con autorización de sus padres o tutores, de una institución a la otra. La realización
de las actividades en la Universidad posibilitó, entre otras cosas, el conocimiento de un establecimiento
universitario para los estudiantes del secundario, contar con mayor espacio para realizar las actividades, el
uso de los laboratorios y los materiales de laboratorio para la realización de experiencias con los que cuenta
el establecimiento universitario.

Al finalizar cada uno de los encuentros entre los grupos, el docente universitario se reúne con la comisión
para reflexionar sobre la propia práctica, lo desarrollado, instalando la autocrítica para que el grupo siguiente
de esa misma comisión pueda corregir el rumbo del derrotero y esta ejercitación procura desarrollar otra
de las competencias que deben lograr los estudiantes universitarios, favoreciendo la autoevaluación de los
estudiantes universitarios.

Al promediar la finalización del proyecto de extensión también se les solicita a los profesores y a los estudiantes
de la escuela que completen una encuesta, anónima y de esa forma contamos con una evaluación donde los
resultados siempre han sido muy satisfactorios.

Los estudiantes universitarios son evaluados por los profesores en cada exposición para el grupo que orador
y a sus compañeros por su trabajo en el aula con los escolares.

Se decidió evaluar cómo el proyecto impacta en la carrera de Medicina. Se realizarán entrevistas a estudiantes

219
que realizaron este proyecto de extensión el año pasado, 2012, y grupos de discusión con los estudiantes
que lo realizaron este año 2013-. Se les solicitará a los entrevistados y a los integrantes de los grupos de
discusión el consentimiento informado. Se procederá a realizar entrevistas, abiertas, anónimas, grabadas,
a estudiantes de Medicina que ya realizaron el proyecto: la cantidad de entrevistas que se llevarán a cabo
serán las necesarias hasta que las respuestas comiencen a coincidir. A su vez cada una de las comisiones
de estudiantes universitarios, se dividirán en dos o tres grupos de discusión. Las respuestas que brinde cada
grupo de discusión también serán grabadas. En cada grupo habrá un moderador, que es un auxiliar alumno
de la asignatura y que intentará la mayor comunicación partiendo de un guión abierto, con consignas que
contemples lo siguiente: cuando se les propuso la experiencia, ¿qué es lo primero que pensaron?, ¿por
qué?; ¿sintieron algunos temores, inseguridades? Relatar. ¿Cómo se sintieron respecto a su capacitación
para esta tarea? ¿Por qué?; ¿Cómo fue la preparación? De la clase, materiales, entre otros. Al llevarla a cabo
la experiencia: ¿qué observaron del grupo de estudiantes secundarios?; ¿cómo evaluarían su participación?
¿Por qué?; ¿qué harían diferente si tuvieran que empezar esta práctica otra vez? ¿Por qué?; ¿qué harían
igual? ¿Por qué?; Transcurrido un tiempo: ¿qué relación sienten que esta experiencia tiene con la carrera?.
Una vez obtenidas todas las grabaciones de entrevista y de los grupos de discusión se procederá a la
desgrabación de las mismas y luego al análisis de las respuestas logradas.

La colaboración de los docentes y directivos de ambas instituciones contribuyó al desarrollo de las actividades,
propiciando un diálogo permanente, de manera natural y un devenir de temáticas nuevas a ser abordadas
en cada ciclo lectivo que se inicia.

Es necesario destacar la importancia del crecimiento sostenido –en lo pedagógico y disciplinar- para que
esta actividad sea sustentable en el tiempo y la enseñanza para la comprensión se consolide en un eje
vertebrador de las actividades. Los estudiantes de segundo año de la carrera de Medicina han mostrado
un gran interés en la realización del proyecto, una vez que tuvieron contacto con los jóvenes adolescentes,
involucrándose y trabajando en la elaboración de las planificaciones para abordar los contenidos de las
clases del nivel medio facilitando la comprensión de la diversidad de los estudiantes de la escuela. En base
al plan de estudios de las diferentes materias y según los temas asignados a los estudiantes, éstos debieron
seleccionar, secuenciar y jerarquizar los conocimientos. Las respuestas que se obtuvieron luego de cada
reflexión que se realiza después del grupo que expuso es lo gratificante que les resultó la experiencia,
como podían lograr comunicarse y establecer el vínculo, el afecto que recibían. Se ha observado que
algunos estudiantes cuyo rendimiento académico no era el apropiado mejoraba durante y después de haber
desarrollado la experiencia. Ellos han comentado que pueden proyectarse como futuros profesionales, ya
que si bien no pueden aseverar si realizarán docencia o no en el futuro, si lo harán con sus pacientes en sus
consultorios.

La reflexión en la práctica, en un decir de Schön (1993), fue significativo respecto de otras actividades que
los estudiantes realizan al interior de la asignatura, habiéndose generado un espacio activo, reflexivo de
su práctica pre-profesional en su futura relación médico paciente. La integralidad se pone de manifiesto en
el crecimiento cuantitativo de la relación entre educación y comunidad, incrementando la integración entre
la docencia, extensión e investigación, significando valores actitudes y competencias que permitan a los
estudiantes y docentes la realización de prácticas en forma interdisciplinaria en el marco de la enseñanza
para la comprensión.

La formación de profesionales del área de la salud, es un espacio de análisis reflexivo, crítico, en el cual se
promueve la reformulación y reconstrucción de procesos de aprendizaje y de enseñanza para la comprensión.
Por lo tanto pensamos en la necesidad de formar profesionales con principios acordes a la atención de la
diversidad e integración social de los individuos, contribuyendo a la formación de la conciencia de valores,
promoción de hábitos saludables y prevención de la salud. En su práctica profesional, los médicos hacen
docencia con sus pacientes, debiendo lograr comprensión de la otredad, en el “otro” sin perder la rigurosidad
de los contenidos.

Los educadores tenemos que tener una mirada proactiva, ya que no debemos pensar los contenidos como
cobertura de información, -hoy la información está en todos lados-, sino pensarlos más como estrategias
de reflexión crítica de conocimientos, donde nos parece importante la enseñanza para la comprensión de la
temática abordada en un determinado momento para que luego se constituyan en herramientas cognitivas
en diferentes situaciones problemáticas. No es deseado que los docentes “entrenen la conducta” de sus
estudiantes a través de diseños cuidadosos de refuerzos positivos y negativos. Por el contrario, se busca
comprender la “caja negra” de la mente de los estudiantes con el fin de ayudarlos a construir representaciones
220
mentales adecuadas. Hay que ayudar a los jóvenes a comprenderse a sí mismos y al mundo que los rodea.
A menudo estudiantes que poseen representaciones mentales ricas de fenómenos naturales, históricos o
sociales, son incapaces de usar tales saberes cuando se enfrentan con situaciones nuevas fuera del aula.

Conclusión

Se podría inferir que la Extensión Universitaria ha pretendido en todos los tiempos, lograr la interrelación
entre la Universidad con la Sociedad y que el saber en un momento y el conocimiento después, no se
constituyan en una propiedad delas instituciones de Educación Superior, sino que tributen en la sociedad
que la conforma. (Cantero, 2006)

Para Tapia (2006) considera fundamental el protagonismo juvenil, con este proyecto de extensión curricular
lo estamos logrando, puesto que se da por supuesto el protagonismo de los jóvenes en el aprendizaje
– servicio. La experiencia le demuestra que son numerosas las actividades solidarias desarrolladas en
ámbitos escolares pero los actores principales en vez de ser los adolescentes o jóvenes son los educadores
o la propia institución.
El concepto de extensión universitaria no siempre es muy claro, Marins Sabilelli (2013), aún mismo para
aquellos que con ella trabajan en la universidad. Reflexionar sobre la concepción de extensión es de relevancia
en la Educación Superior. Este término, complejo, dinámico, abarcativo atraviesa textos, documentos, los
discursos escolares y las discusiones institucionales. Es presentado como uno de los objetivos en la misión
institucional. Las propuestas para la extensión, se ven signadas al levarlas a la práctica, las realizaciones de
las actividades de extensión suelen mostrar un resquebrajamiento, indicando que entre la teoría y la práctica
se instaló una significativa discrepancia.

La comprensión se construye y se demuestra en acciones que involucran pensar con el conocimiento

adquirido. La extensión curricular enmarcada en la integralidad implica la articulación de funciones
universitarias -enseñanza, investigación y extensión-.
Todo profesional del área de la salud, cuando establezca una relación interpersonal con otro, que no
necesariamente pueda tener su nivel académico, deberá adecuar los términos necesarios para que lo
comprenda correctamente; y lograr la transposición didáctica o sea la comprensión sin pérdida de rigurosidad
científica.

Como formadores de futuros médicos, agentes de salud, los docentes y auxiliares estudiantes, debemos ser
conscientes de la realidad que nos convoca. La imagen de la cinta de Moebius podría indicarnos que tiene
una sola cara, no dos, si enseñamos para la integralidad, la comprensión, más allá de las disciplinas que nos
convocan, consideramos que estamos aportando a contribuir al desarrollo de personas en forma integral,
hacia una transformación de los universitarios.

Referencias
-Cantero, Chus. (2006) “El concepto de la extensión universitaria lo largo de la historia”. Universidades
Públicas Andaluzas. Colección observatorio Atalaya. www.uca.es/web/actividades/atalaya/atalayaproductos/
concepto; 29-97-2013. 21:07 h
-Carrera de Medicina. (2009) Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. Rosario. Universidad Abierta
Interamericana. “Documento de Autoevaluación para acreditación CONEAU 2009”.
-De Vincenzi A; Tedesco F; Sebastianelli A; Trapé M. (2009) “Estrategias educativas para la prevención del
consumo de drogas”. Docencia Universitaria. Año 1. N°1.
-Diccionario de la Real Academia Española, 2010. 23° ed. www.rae.es
-Duran D (2001). “Tutoría entre iguales. Un recurso para atender a la diversidad”. Cuadernos de pedagogía,
núm. 288, 36-39.
-Marins Sabilelli, Rosa María. (2013). Extensión universitaria: concepto, política y una experiencia práctica.
http://hdl.handle.net/11056/4377. 29-09-2013; 22:38 h.
-Schön, D. (1993). “La formación de profesionales reflexivos” (1° ed.). Madrid: Paidós.
-Tapia, María Nieves. (2006). “Aprendizaje y servicio solidario”. 1° ed. Buenos Aires: Ciudad Nueva.
-Universidad Latinoamericana. (2012). “Part of teh Apollo Global Education Network.
Plan integral de extensión universitaria 2012- 2013”.
http://www.ula.edu.mx/delegate/r/content/pieu.pdf, 29-07-2013, 21:06 h

221
 La extensión en el campo de la Psicología: su articulación con la formación profesional y la
investigación en el contexto de un Centro de Atención a la Comunidad

ZABALETA, Verónica; VIDAL, Iara; DE CASAS, Claudia y DELUCCA, Norma

Centro de Extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata

Resumen

El presente trabajo se inscribe en el eje temático “Integralidad: desafíos de la coyuntura para la transformación
universitaria” en tanto analiza la articulación de las funciones de extensión, investigación y la formación
profesional en el marco de un Centro de Atención a la Comunidad puesto en funcionamiento en el año 2011
en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina).
Se propone como objetivos: a) contextualizar la coyuntura en la que se produce la creación del
Centro, mostrando como la misma articula objetivos ligados a la formación de futuros profesionales y a la
necesidad de dar respuesta a demandas procedentes de la comunidad; b) presentar las características
principales que asume la extensión en el marco de un Centro; c) delimitar líneas de acción futuras vinculadas
al objetivo del abordaje psicológico integral.

Acerca del contexto de creación del Centro de Extensión de Atención a la Comunidad

Resulta en primer lugar relevante contextualizar la creación del Centro en el marco de la historia de la
Psicología en el país y, más específicamente, de la carrera en la Universidad de referencia. Si bien desde
fines de siglo XIX, la Psicología como disciplina estuvo presente en tanto asignatura en diferentes unidades
académicas, será recién en la década del ´50 que se crean las primeras carreras universitarias (Dagfal,
1998; Talak & Courel, 2001). En este sentido se ha considerado la historia de la Psicología en Argentina
como escindida en dos tiempos:
“El primero es el tiempo del nacimiento, desde fines del siglo pasado, de una psicología sin psicólogos, o sea,
de una disciplina de conocimiento, incorporada a la enseñanza universitaria y tensionada entre la medicina, la
pedagogía, las ciencias sociales y el ensayo literario y social… En un segundo momento, desde finales de la
década del cincuenta, es decir hace apenas cuarenta años, se construye otra historia, a partir de la creación
de las carreras universitarias de la psicología y la consiguiente organización profesional: allí comienza la
historia de los psicólogos” (Vezzetti, 1996)

Las reflexiones sobre las características que debe asumir la formación de grado aparecerán
tempranamente en el mundo académico. El modelo que prevalecerá es el denominado “Boulder” que
consiste en un diseño curricular que combina la formación teórico-científica con el entrenamiento profesional,
observándose un especial énfasis en éste último con predominio de la formación clínica (Piacente,
Compagnucci, Schwartz & Talou, 2000).
En la UNLP la carrera se crea en 1958 como Departamento dentro de Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. En el año 2006 se convierte en Facultad, lo que implicó el logro de la autonomía
en términos de gestión y de recursos materiales y humanos.
Por otra parte, en el año 2004 la carrera se declara de interés público. Es decir, que se la incorpora
en el régimen del artículo 43 de la Ley de Educación Superior. Esto conllevó importantes consecuencias
que hacen a la actualidad de las carreras de Psicología en el país. El mencionado artículo establece que
los planes de estudio de carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio
pudiera comprometer el interés público deben ser evaluadas periódicamente y acreditadas, estableciéndose
ciertos estándares y definiendo contenidos, carga horaria, intensidad de la formación práctica y actividades
reservadas al título (Resolución 343/09). En el año 2012 se Inicia el proceso de acreditación de las carreras
de Psicología a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
Cabe señalar que la inclusión de las carreras de Psicología en el régimen del artículo 43 posibilitó que en el
año 2011, por primera vez, la Facultad participe en la asignación presupuestaria procedente del Ministerio
de Salud, partida tradicionalmente destinada a las Facultades de Ciencias Médicas y Odontología. Esta
asignación contribuyó sustantivamente a la implementación del conjunto de actividades de extensión con
las que inicia su funcionamiento el Centro, en las que más allá de las prestaciones que benefician a la
comunidad a la que están dirigidas, posibilitan, incrementar las prácticas de alumnos y graduados en los
distintos ámbitos de aplicación de la Psicología (Informe de autoevaluación, 2012: 37)

222
 Esto resulta relevante si se considera que uno de los aspectos que aparecen señalados como críticos
en el contexto de la evaluación de las carreras de Psicología se vincula a la organización de Prácticas
Profesionales Supervisadas (PPS).
Las PPS son actividades extra áulicas destinadas a la capacitación en el quehacer profesional,
que se realizan en instituciones u organizaciones que incluyen o permiten incluir a profesionales de la
disciplina que se desempeñan o pueden desempeñarse en posiciones laborales específicas (incluida la
de investigación). Están destinadas a los alumnos de los dos últimos años de la carrera, que acreditan la
formación necesaria para su realización (Informe de autoevaluación, 2012). En este contexto la creación del
Centro aparece como un ámbito privilegiado para la organización de espacios de práctica donde sea posible
articular demandas auténticas y actividades ligadas a la formación de futuros psicólogos.
Finalmente puede señalarse que otro hito histórico fundamental en la creación que aquí se analiza,
está representado por la reforma del Estatuto de la UNLP (2008) el cual jerarquiza la extensión universitaria
señalando en su preámbulo a la extensión universitaria como “el principal medio… para lograr su función social
contribuyendo al tratamiento de los problemas que afectan el bienestar de la comunidad, la reconstrucción
del tejido social, el desarrollo económico sustentable y el fortalecimiento de la identidad cultural”.
En el marco del contexto analizado, en el año 2011 se puso en funcionamiento el Centro de
Extensión. El documento de su creación establece como uno de sus principales objetivos, generar un
espacio centralizado de servicios psicológicos de atención a la comunidad de La Plata y Gran La Plata,
contemplando diferentes áreas de aplicación de la disciplina. Se diferencian seis grandes áreas: Clínica,
Organizacional-Laboral, Educacional, Jurídico-Forense, Social-comunitaria, Evaluación y Diagnóstico. Se
propone como un espacio propicio para favorecer la formación pre-profesional de estudiantes avanzados
de la carrera, dar respuesta a demandas sociales aportando a mejorar la calidad de vida de los pobladores
de la zona, fortalecer los vínculos interinstitucionales y promover investigación a partir de la extensión. Esta
iniciativa renueva los vínculos entre los pilares de la Universidad promoviendo la interacción dialéctica entre
la producción, transmisión y aplicación de conocimientos (Chaiklin & Lave, 2001).

Caracterización de las actividades/proyectos en el marco del Centro de Extensión

El funcionamiento del Centro se inició a través de una convocatoria (en adelante convocatoria 1) en el año
2011 a la presentación de actividades a desarrollarse por el término de ocho meses. En el año 2012 se
realizó un llamado a la presentación de proyectos anuales (en adelante convocatoria 2) a ejecutarse entre
marzo 2013 y marzo 2014. En la primera convocatoria se formalizaron 25 actividades: 44% en el área socio-
comunitaria, el 32 % en el área clínica y 24% en el área educacional. En el año 2012 se presentaron 17
proyectos distribuidos de la siguiente manera: 48% inscriptos en el área socio-comunitaria, el 35% en el área
educacional y el 17% restante en el área clínica.
En ambas convocatorias los equipos extensionistas estuvieron conformados por docentes de la
Facultad de Psicología, graduados y estudiantes, otorgándose dos becas por cada proyecto destinadas a
éstos últimos.
En términos generales, incluyeron tres docentes responsables en los cargos de director, co-director
y coordinador de campo. En algunos casos el codirector cumplía funciones de coordinador y en otros en
lugar de un coordinador se definieron dos. Es decir, que los responsables de cada proyecto eran entre dos
y cuatro docentes. En el caso de los graduados, eran en su mayoría ayudantes de trabajos prácticos.
Se solicitó la presencia de al menos tres estudiantes por cada actividad/proyecto en razón de la
importancia que reviste para el Centro su impacto en la formación de los alumnos, sobre todo a partir de la
necesidad de ampliar las prácticas pre-profesionales de la Licenciatura. Cada integrante podía participar en
dos actividades como máximo.
Algunos de los proyectos tuvieron un carácter itinerante, es decir, se desarrollaron al modo de un
encuentro único en instituciones diferentes. En otros casos se propuso un trabajo intensivo en una única
institución.
El análisis presentado permite observar también que en algunos casos se trata de intervenciones
directas, es decir, que se realizan directamente sobre la población objetivo y, en otros casos, de intervenciones
indirectas, sobre todo aquellas que apuntan a la capacitación o actualización de agentes educativos y/o de
salud.
Si bien en la metodología se menciona al taller como medio fundamental para el logro de los objetivos
propuestos, la descripción de la modalidad de trabajo no siempre es coincidente, lo que refleja diferentes
concepciones de la metodología utilizada.
Por otra parte, cuando se analiza el tipo de actividades que se inscribió en cada área, se observa que en

223
algunos casos lo que se tiene en cuenta para incorporar una actividad es el espacio institucional donde se
llevará a cabo, y en otros se tiene en cuenta el objetivo, por ejemplo educativo, ligado a la salud o institucional-
comunitario o bien del campo profesional de pertenencia del director del proyecto. Cabe destacar que en
muchos casos los proyectos de extensión se vinculan a la práctica investigativa de los equipos mientras que
en otros casos prevale la experiencia profesional de los mismos.
Asimismo es interesante señalar que algunos de los proyectos se articularon con Centros Comunitarios
de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de La Plata. La UNLP cuenta actualmente con seis
CCEU que funcionan en diferentes organizaciones de la comunidad.

Área clínica

Se observó una disminución del número de proyectos presentados entre la primera y la segunda convocatoria.
Tres de los equipos que habían realizado propuestas de trabajo en la convocatoria 2011 volvieron a hacerlo en
el año 2012, manteniendo los mismos destinatarios en dos de los casos y, en uno, dirigiendo la intervención
a una institución de salud no definida previamente como beneficiaria de las acciones.
Por otra parte, tres equipos no han vuelto a presentar proyectos en el año 2012, otro redefinió su
inserción, incorporándose al área socio-comunitaria y finalmente, otro de los equipos que trabajó sobre
abuso sexual en la primera oportunidad, estableció su vínculo con la comunidad a través de la institución a
la que pertenecían varios de los integrantes.
Los temas abordados son diversos al igual que los objetivos que se propusieron y la metodología
implementada.
Lo trabajado abarca diferentes problemáticas: abuso sexual infantil, atención clínica en un centro
comunitario, detección temprana de problemáticas en el vínculo parento-filial, trastornos de déficit de atención
en niños, toxicomanías, diagnóstico diferencial psicopatológico, función de los padres, intervención en
dispositivos grupales que funcionan en centros de salud mental (centros de externación y casa de pre-alta)
y, por último, la intervención en dos salas de internación de un hospital público.
La problemática de las toxicomanías ha sido encarada desde un enfoque interdisciplinario y ha
tenido diferentes espacios de inserción en los cuales se han desarrollado distintas actividades. Por un lado,
se instaló un taller barrial deportivo recreativo abierto a la comunidad, donde se trabajó la problemática del
consumo a través de folletería especialmente diseñada a tal fin, confeccionada con lo que ha surgido del
trabajo diagnóstico previo. Por otro, se realizó un trabajo de articulación interinstitucional entre el hospital
público donde concurre la comunidad objeto de la intervención y el servicio descentralizado de un centro de
atención a las adicciones. A partir del intercambio realizado en dichas reuniones se ha diseñado folletería
destinada a los médicos que reciben y atienden a los pacientes.
El proyecto orientado a intervenir en dos salas de internación de un hospital público, ha podido
conformar un dispositivo de atención, contención y articulación interdisciplinaria en la sala de “Ortopedia y
Traumatología”, trabajando con profesionales de la medicina, de enfermería, y trabajo social
Por último, el proyecto destinado a trabajar la detección temprana de problemáticas en el vínculo
parento-filial ha realizado diferentes actividades: se llevaron a cabo talleres para embarazadas, talleres sobre
límites y violencia y sobre trastornos alimentarios. Al ser un proyecto que dio continuidad a lo comenzado en
la primera convocatoria, le ha sido posible contribuir exitosamente en la constitución de un lugar de referencia
para la comunidad respecto de las problemáticas vinculadas al embarazo, puerperio, lazo parento-filial y el
juego en los niños (Tabla 1).

Área educacional

Los equipos que presentaron proyectos en la convocatoria 1 volvieron a hacerlo en la siguiente, a excepción
de un caso. Esto se considera favorable en la medida en que contribuye al afianzamiento de equipos y a
profundizar los vínculos con la comunidad en lo atinente a las temáticas trabajadas. Asimismo, se incorporó
un grupo de trabajo que no había presentado ningún proyecto en la convocatoria previa.
El análisis de los mismos permite observar una gran diversidad de temas y abordajes. Las temáticas
propuestas por los proyectos se vinculan a cuestiones relevantes en el contexto educativo actual, tales
como la alfabetización, la violencia, el consumo problemático de drogas, el aprendizaje y la convivencia
en escuelas, los procesos de integración, la orientación vocacional y la diversidad cultural en el ámbito
escolar. En la Tabla 2 se presenta la denominación y descripción de las actividades/proyectos de las dos
convocatorias consideradas (1 y/o 2).

224
Tabla 1. Denominación y descripción de actividades/proyectos de extensión del Área Clínica
Actividad/Proyecto
Optimización, rediseño y actualización de los disposi-
tivos implementados en los Centros de día y casa de
Pre-Alta del Hospital Alejandro Korn, bajo el paradigma
de la nueva Ley de Salud Mental [Convocatoria 1]
Directora: Bozzolo, Raquel
La función de una Escuela para padres [Convocatoria 1]
Directora: Najt, Norma
Curso de capacitación de recursos humanos: Intersecci-
ones teórico-clínicas entre Psiquiatría y Psicoanálisis
[Convocatoria 1]
Directora: Napolitano, Graziela
Detección de problemáticas infantiles en la constitución
del lazo parento-filial: distintas estrategias de interven-
ción [Convocatorias 1 y 2]
Directora: Piro, María Cristina
El abuso sexual infantil: modalidades de intervención
sobre una problemática actual [Convocatoria 1]
Directora: Piro, María Cristina
El trastorno por déficit de atención: la importancia del
diagnóstico diferencial en el campo de la salud mental
[Convocatoria 1]
Directora: Piro, María Cristina
Clínica de Orientación Psicoanalítica en un Centro Co-
munitario [Convocatoria 1]
Director: Suarez, Eduardo Néstor
Toxicomanías, un abordaje interdisciplinario [Convocato-
rias 1 y 2]
Director: Suarez, Eduardo Néstor
Intervenciones interdisciplinarias en salas de internación
del H.Z.G.A [Convocatoria 2]
Director: Suarez, Eduardo Néstor
Descripción
Se propuso colaborar en la optimización de los disposi-
tivos de tratamiento existente en los ámbitos mencio-
nados, aportando a la reflexión respecto de obstáculos,
potencialidades y desafíos vinculados al momento actual
de la salud pública. Participó en talleres, asambleas y
espacios de discusión clínica con los equipos de salud.
Actividad consistente en el desarrollo de talleres con
padres para el tratamiento de inquietudes e intereses
vinculados al desarrollo y la crianza.
Desarrolló tareas de capacitación en residencias provin-
ciales de psiquiatría a través de un curso teórico-clínico,
implementando espacios de presentación de pacientes y
ateneos clínicos.
Desplegó su labor en la programación de talleres en
escuelas de la zona de influencia de uno de los CCEU,
dirigidos a madres adolescentes embarazadas articulan-
do con los profesionales de salud de la Unidad sanitaria
del barrio.
Actividad que, inserta en un CCEU, se propuso aportar
herramientas de reflexión sobre la problemática, el-
ementos para su diagnóstico y/o derivación clínica como
también orientación legal.
Consistió en la realización de talleres sobre la temática
en escuelas, dirigidos al personal docente, directivos y
orientadores educacionales.
Actividad que se proponía ofrecer atención clínica a
adultos a partir de derivaciones que surgiesen del tra-
bajo en una mesa intersectorial barrial en un CCEU.
Actividad que propuso una articulación con el Centro
Provincial de Atención a las Adicciones, con visitas bar-
riales, talleres en escuelas, organización de redes para
la derivación y supervisión clínica en la problemática de
las adicciones.
Apunta a brindar un dispositivo de atención y contención
psicológica a pacientes internados en dos salas de un
hospital público y a favorecer la articulación interdiscipli-
naria con los médicos actuantes.

La alfabetización constituye una temática abordada por varias actividades/proyectos. Las dificultades
en la consolidación de habilidades de lectura y escritura, tanto inicial como aquellas ligadas a la comprensión
y producción textual, se han señalado como aspectos críticos en los procesos educativos contemporáneos.
Las intervenciones llevadas a cabo han sido diversas en la medida en que se han realizado en forma directa
a través del trabajo con niños, tanto dentro como fuera del contexto escolar y, de modo indirecto, a través de
la capacitación de agentes educativos.
La orientación vocacional-ocupacional se ha centrado en el trabajo con jóvenes de sectores populares
apuntando a contribuir al logro de la terminalidad de la educación secundaria y la inserción laboral de
aquellos que cursan estudios en la Escuela Universitaria de Oficios (UNLP). Las herramientas utilizadas
para el logro de los objetivos son variadas ya que se utilizan tanto entrevistas, visitas domiciliarías, talleres
como el seguimiento y acompañamiento a través de redes sociales.
Las temáticas de la convivencia y la violencia en escuelas también constituyen en la actualidad ejes
centrales de las intervenciones psico-educativas. En uno de los proyectos se ha trabajado fundamentalmente
la violencia con adolescentes que cursan estudios secundarios, utilizándose la modalidad de talleres de
reflexión. En otro de los proyectos se ha abordado no sólo la violencia sino también la convivencia en
los espacios y tiempos que se comparten en lo cotidiano, realizándose intervenciones en la comunidad
educativa de una escuela primaria. En vinculación con estas temáticas puede mencionarse la propuesta de
otro de los proyectos que, desde una perspectiva antropológica, ha apuntado a contribuir a la transformación

225
de la convivencia a partir de trabajo sobre la interculturalidad.
El consumo problemático de drogas en escenarios educativos es otra de las problemáticas abordadas.
En este caso se han generado espacios de capacitación y reflexión destinados a agentes educativos.

Tabla 2. Denominación y descripción de actividades/proyectos de extensión del Área Educacional

Actividad/Proyecto
Narración y escritura de cuentos
con niños [Convocatorias 1 y 2]
Directora: Borzi, Sonia
Andando caminos: estrategias de
acompañamiento desde la orient-
ación [Convocatoria 1]
Directora: Cha, Teresita.
El oficio de acompañar [Convoca- Actividad destinada a jóvenes de sectores populares que realizan capacitación
toria 2]
Directora: Cha, Teresita.
Aprendizaje y convivencia: co-
construcción de estrategias de
intervención entre Universidad y
Escuelas [Convocatoria 1]
Descripción
Se propone propiciar en la población objetivo el desarrollo de competencias
ligadas a la lectura y la escritura, a través de talleres que incluyen un momento
de caldeamiento, un momento de lectura y actividades a partir de la lectura de
acuerdo a las edades de los niños y su nivel de alfabetización. Este proyecto
articula con un CCEU.
Apunta a posibilitar que los jóvenes alcancen la terminalidad del nivel secunda-
rio y participen activamente en la concreción y puesta en marcha del proyecto
de vida elaborado. Se implementó en una escuela secundaria a través de entre-
vistas individuales y grupales, visitas domiciliarias, talleres, seguimiento vía
redes sociales y telefónicamente, entrevistas en profundidad con las familias,
jornadas con padres y docentes.
laboral en la Escuela Universitaria de Oficios de la UNLP. Se centra en el
seguimiento en tanto proceso de acompañamiento institucional y personal para
el logro de la inserción laboral de los jóvenes.
Se propuso abordar articuladamente temáticas ligadas al aprendizaje y la
convivencia en escuelas a través de una metodología que combina múltiples
estrategias: entrevistas con los actores institucionales, observaciones áulicas,
jornadas de reflexión sobre las prácticas con directivos y docentes, y acom-
pañamiento de los maestros en la elaboración e implementación de proyectos
educativos participativos.

Prácticas innovadoras y trayec-
torias escolares enriquecidas de
aprendizaje-convivencia [Convo-
catoria 2]
Se propuso generar un espacio de trabajo conjunto entre agentes educativos,
actores sociales y equipo extensionista para la construcción de estrategias que
mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje, la convivencia y la comu-
nicación reflexiva en instituciones educativas a través de la organización de
sub-proyectos.

Directora: Erausquin, Cristina Estos proyectos articulan con un CCEU.

Violencia adolescente: ¿por Se propuso producir cambios en la forma de pensar, ver e interpretar la vio-
dónde empezar? [Convocatorias lencia por parte de adolescentes que concurren a una escuela secundaria, a
1 y 2] través de talleres. Los talleres combinan un tiempo de autoevaluación y un
Directora: Luque, Adriana momento de puesta en común.
Consumo problemático de drogas Se propuso capacitar en la temática del uso problemático de drogas, brindando
en escenarios educativos: ¿es saberes teóricos y prácticos a Inspectores, Directivos, EOE, EDI, Preceptores
posible prevenir? [Convocatorias de escuelas secundarias, a través de una metodología de taller.
1 y 2]
Directora: Maglio, Norma
Formación de formadores. los Consistió en un curso de actualización que se propuso como objetivo transferir
procesos de aprendizaje del len- resultados de las actividades académicas de docencia e investigación acerca
guaje escrito –PROLEN [Convo- del aprendizaje del lenguaje escrito a alumnos y graduados de las carreras de
catoria 1] Psicopedagogía, Fonoaudiología, Retardo Mental y Formación Docente.
Directora: Piacente, Telma
Juntos y diferentes. Memoria, Actividad que propone un dispositivo estratégico alternativo con el objetivo de
identidad e inclusión en ámbitos contribuir en el desarrollo de la transformación de las prácticas escolares de
escolares [Convocatoria 2] convivencia desde la conciencia y la experiencia de la interculturalidad como
Directora: Salva, María Cristina elemento enriquecedor para la escuela y la comunidad.

Área socio-comunitaria
Los proyectos presentados han sido diversos en lo relativo a los destinatarios, a las instituciones co-
partícipes implicadas y en relación con la perspectiva teórico-práctica asumida. Las temáticas abordadas
se vinculan a cuestiones tales como: la inserción laboral de jóvenes, violencia de género, problemáticas del
envejecimiento, intervenciones institucionales (en instituciones tales como destacamento de bomberos, obra

226
social, institución de salud, institución de encierro, entre otras), la promoción de derechos, la construcción de
un proyecto de vida en adolescentes, promoción de derechos en niños y niñas en situación de vulnerabilidad.
En relación a la inserción laboral de jóvenes se ha trabajado desde una perspectiva de la orientación
vocacional, con grupos de recién egresados de escuelas secundarias que capacitan en oficios, para poder
primero preparar un curriculum, para visualizar y buscar las demandas de la zona. Asimismo, trabajaron con
las fábricas y empresas de la zona para que prioricen entre sus trabajadores a los jóvenes de la región.
En la misma línea, otro grupo trabajó con adolescentes de escuelas secundarias sobre la idea de
“proyecto de vida”. Este grupo está conformado por docentes de la Facultad de Psicología que trabajan la
temática desde la docencia y la investigación por lo que la intervención ha operado como investigación-
acción aportando al trabajo sobre la elaboración de un proyecto de vida, como una de las tareas más difíciles
de llevar adelante en la adolescencia.
Asimismo, se trabajó la problemática de la violencia de género con jóvenes, en talleres en escuelas
secundarias donde participaban alumnos y alumnas de tercer año. En los talleres se utilizaron como
disparadores, artículos periodísticos, canciones y películas. Por otro lado, un grupo de profesionales realizó
un trabajo con mujeres víctimas de violencia desde un dispositivo de grupo de reflexión.
En uno de los proyectos se realizó un espacio de juego en una asociación barrial, con niños en
situación de vulnerabilidad social, a la vez que se desarrolló un taller de reflexión con las madres de esos
niños sobre problemáticas vinculadas a la perspectiva de género y violencia.
Otra temática trabajada fue la atinente al proceso de envejecimiento en instituciones barriales que
convocan a personas de la tercera edad para desarrollar diferentes actividades. Los grupos no solo develaron
situaciones por las que transcurrían la mayoría de las personas participantes sino que también detectaron
problemáticas específicas, que contaron con una derivación a otras instituciones.
Durante los años 2011 y 2012 se realizaron nueve intervenciones institucionales. Una sola de ellas,
vinculada al trabajo con bomberos voluntarios se sostuvo en las dos convocatorias cambiando la localidad
destinataria. El resto de las intervenciones institucionales contaron con el objetivo de facilitar las relaciones
interpersonales en la tarea concreta, abriendo espacios de conocimiento y de diálogo en la diversidad de
saberes. Dichas intervenciones se realizaron en cinco instituciones públicas: dos en lugares que atienden
niños y adolescentes, de violencia familiar, trabajadores de cooperativas, empleados administrativos, presos
y sus familiares, y la restante se trata de una ONG que trabaja con personas adultas en situación de calle.
Por último, dos de los grupos trabajaron en talleres sobre la promoción de derechos. Uno de ellos a
partir de la Nueva Ley de Salud Mental con estudiantes y pacientes de Hospitales de Día de la zona y el otro
grupo, en un comedor barrial abordando el Derecho a la Salud de los niños y las familias que concurren al
mismo.

Tabla 3. Denominación y descripción de actividades/proyectos de extensión del área socio-comunitaria

Actividad/Proyecto
Hacer valer la pena (cárcel y universidad) [Convocatoria
2]
Directora: Bozzolo, Raquel
Dispositivos grupales de intervención con adolescentes:
reflexión sobre la perspectiva de futuro [Convocatoria 2]
Directora: Bravetti, Gabriela
Problemáticas del envejecimiento: Estrategias e inter-
venciones para la estimulación cognitiva [Convocatoria
1]
Directora: Canal Marina
Enlazando oportunidades: redes laborales para los
jóvenes de Abasto [Convocatoria 1]
Directora: Cha, Teresita
Descripción
Este proyecto tiene como objetivo generar espacios de
pensamiento conjunto sobre problemáticas cotidianas
que se presentan en la situación de encierro en una uni-
dad penitenciaria. Se propone incidir en las condiciones
de existencia actuales y futuras, y por ende de subjeti-
vación de los destinatarios, a través de la posibilidad de
imaginar nuevos posibles.
Este proyecto apunta a propiciar en los adolescentes, la
reflexión subjetivante y crítica de las condiciones actu-
ales de su momento vital, y favorecer la significación de
la categoría de futuro, condición necesaria para reformu-
lar su proyecto identificatorio y el acceso a otro momento
de autonomía y crecimiento.
La actividad apuntó a promover estrategias de preven-
ción y promoción con adultos mayores, a través de un
taller de estimulación cognitiva en un centro de jubilados.
La actividad se propuso generar articulaciones entre
los jóvenes que están en vías de terminar la escuela
secundaria y las empresas de la comunidad para que
aquellos puedan conocer las ofertas laborales que ésta
les aporta.

227
Intervención Institucional en un Centro de Tratamiento
Ambulatorio Integral [Convocatorias 1 y 2]
Directora: Del Cueto, Ana María
Grupo de reflexión sobre violencia vincular. Una experi-
encia interinstitucional [Convocatoria 2]
Directora: Delucca, Norma
Violencia de género, adolescencia y subjetividad. Pre-
vención desde la escuela [Convocatorias 1 y 2]
Director: Oñativia, Xavier
Derechos y subjetividad. Conociendo la nueva Ley de
Salud Mental [Convocatoria 1]
Director: Oñativia, Xavier
Abordaje socio analítico en institución de atención de
adultos en situación de calle [Convocatoria 1]
Directora: Pérez, Edith
Entre juguetes y cartones: hacia la constitución de lazos
comunitarios. [Convocatoria 1]
Directora: Pérez, Edith
Hacia la consolidación de equipos interdisciplinarios de
atención a problemáticas familiares. [Convocatoria 1]
Directora: Pérez, Edith
Abordaje socio-analítico en obra social de salud [Convo-
catoria 2]
Directora: Pérez, Edith
Espacios de reflexión sobre situaciones traumáticas: una
experiencia de intervención con bomberos voluntarios
[Convocatorias 1 y 2]
Directora: Tejo, Mabel
Promoción de la salud mental en trabajadores de coop-
erativas y empresas recuperadas [Convocatoria 1]
Director: Urtizberea, Facundo
Lazos saludables. Promoción de la salud en una organi-
zación social comunitaria [Convocatoria 2]
Directora: Vidal, Iara Vanina
Respuestas transdisciplinarias a problemáticas actuales
de la infancia y la adolescencia [Convocatoria 1]
Director: Zolkower Martin
El objetivo de la actividad fue contribuir a la reorgani-
zación del equipo de profesionales ante cambios en su
constitución a través de una metodología representada
por la asamblea general psicoanalítica.
Se propone implementar grupos de reflexión con mu-
jeres que han demandado asistencia en un juzgado de
familia por violencia conyugal.
Consistió en la realización de talleres de reflexión sobre
la temática de la violencia de género con alumnos de los
últimos años de la escuela media.
La actividad se propuso informar y capacitar a usuarios
de centros de día de un hospital psiquiátrico, sobre la
nueva ley de salud mental.
El proyecto propuso la intervención en una institución
que alberga personas adultas en situación de calle con
el objeto de promover la consolidación de dispositivos
institucionales de participación en la tarea que realizan.
El proyecto propuso potenciar el desarrollo de capaci-
dades para la organización comunitaria, la autogestión
local y la autonomía personal de mujeres y niños que
asisten a una institución del barrio de Altos de San Lor-
enzo.
El proyecto propuso la capacitación a equipos interdis-
ciplinarios de las Comisarias de la Mujer con el objetivo
de que los mismos puedan repensar su tarea e interven-
ciones.
Se propone la implementación de una intervención
socio-analítica en una obra social de salud. Se centra en
el impacto que sobre los empleados tiene el desempeño
en atención al público que se manifiesta en anestesia
laboral, dificultad en la resolución de situaciones emer-
gentes novedosas o situaciones que, aunque conoci-
das, se instalan como imposibles y número de licencias
médicas anuales.
Apuntó a la adquisición de herramientas para el manejo
de conductas, por parte de los bomberos, en relación
a la hiperexcitación, evitación de situaciones y lugares,
ansiedad, dificultad para manifestar emociones, cuadros
psicosomáticos. Se realizaron talleres de reflexión para
la elaboración de estrategias de tramitación de las situa-
ciones traumáticas.
Apuntó a promover la salud mental en trabajadores a
partir de diagnosticar la magnitud de los riesgos psicoso-
ciales a los cuales estaban expuestos, utilizando entre-
vistas, análisis organizacional y la aplicación del CAT
21.
Se propone el desarrollo de talleres educativos ligado a
la salud en una asociación civil. El objetivo es posibilitar
la emergencia y canalización de demandas ligadas a la
salud de una comunidad con escasa o nula asistencia
sanitaria, promoviendo la accesibilidad a este derecho.
Se propuso trabajar las dificultades de referentes que
integran instituciones que abordan problemáticas relacio-
nadas con la infancia y la adolescencia desde el ámbito
público, en las áreas de educación, salud y jurídico-
política.
228
Una aproximación a la perspectiva de la atención psicológica integral

La creación del Centro de Extensión constituye una iniciativa de la unidad académica tendiente a articular la
atención psicológica en el marco de programas que permitan que la población de La Plata y Gran La Plata
cuente con recursos de abordaje de problemáticas psicológicas de calidad.
Si bien desde su creación el Centro ha organizado sus acciones en actividades o proyectos,
apunta como objetivo a la creación de programas que funcionen interconectados entre sí. Precisamente,
un programa coordina acciones que reciben subsidio y que se mantienen en el tiempo, es decir, que son
estables. Posibilita la generación de intervenciones organizadas, sistemáticas y sostenidas en el tiempo que
favorezcan un abordaje integral de los sujetos, las familias, las instituciones y comunidades. La articulación
de acciones interprogramas en el seno del Centro se considera un objetivo que adquiere particular relevancia
y que resulta fundamental si se considera el carácter múltiple y plural del campo profesional de la Psicología.
Esta organización de la extensión en torno a la coordinación de programas supone un trabajo sobre las
demandas y lo que se suele denominarse la admisión. Asimismo los mismos programas deberán contemplar
espacios de capacitación, formación y supervisión de los extensionistas. El Centro al coordinar los programas
que llevarán a cabo las acciones deberá construir instancias de trabajo conjunto entre los mismos. Es decir,
un objetivo del Centro consiste en favorecer la articulación entre los diferentes Programas y Áreas, los
cuales considerarán dicha articulación como un objetivo en la definición de sus acciones. En este sentido
será importante que los programas se interconecten entre sí, articulen sus intervenciones.
Del mismo modo, los espacios de supervisión sobre las problemáticas de cada Área de pertenencia,
prestará colaboración supervisando a extensionistas de otros programas de la misma u otra área, que
requieran de su especialidad.
Tal como fue señalado en la introducción, esta organización de la extensión en el marco de un
Centro favorece la inserción de “psicólogos en formación” en ámbitos reales de desempeño profesional de
psicólogos, incluida la investigación. La participación temprana de estudiantes en escenarios formativos
ha sido positivamente valorada como medio para la construcción de la identidad profesional. “La identidad
profesional, vista como la conciencia y significación valorativa que tiene el individuo de su pertenencia a un
grupo, implica un conjunto de repertorios culturales interiorizados, es decir, los significados construidos que
se ponen en acción cotidianamente y que participan en la elaboración del futuro (Rodríguez & Seda, 2013:
83)”.
Asimismo, favorece el establecimiento de nuevos vínculos entre la extensión, la investigación y la
docencia en tanto que no solo se trata de transferir lo producido en el campo de la investigación a contextos
de práctica sino de establecer nuevas articulaciones que impliquen influencia mutua entre diferentes formas
de conocimiento como lo son el académico y el profesional.

Referencias bibliográficas
Chaiklin S. y Lave J. (2001) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires:
Amorrortu.
Dagfal, A. (1998) La creación de la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de La Plata: el pasaje del
campo de la educación al predominio de la clínica. El lugar del Psicoanálisis (1957-1966). Informe final: beca de
iniciación en la investigación científica y tecnológica, presentado ante la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
UNLP.
Documento de creación Centro del Centro de Extensión de Atención a la Comunidad. Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de La Plata.
Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata (2008).
Informe de autoevaluación (2012) Dimensión 1: Contexto Institucional y Dimensión 2: Planes de estudio y
formación. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Piacente, T.; Compagnucci, E.; Schwartz, L. & Talou, C. (2000) Aportes para un nuevo curriculum en psicología en
la Universidad Nacional de La Plata. Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata.
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Rodríguez, F. & Seda, I. (2013) El papel de la participación de estudiantes de Psicología en escenarios de práctica
en el desarrollo de su identidad profesional. Perfiles educativos, Vol. XXXV, 140.
Talak, A. M. & Courel, R. (2001) La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina. En Toro, J.P.
& Villegas, J.F., (Editores) Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del
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Vezzetti, H. (1996) Los estudios históricos de la Psicología en la Argentina. En “Cuadernos Argentinos de Historia
de la Psicología”, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, 2, 1-2.
Vezzetti, H. (1998) Las psicologías del fin de siglo a la luz de su historia. “Revista de Psicología General y
Aplicada”, Valencia, 51, (1), 105-114.

229
 La integralidad en el abordaje de complejos productivos: análisis desde la experiencia de
investigación y extensión del complejo pesquero uruguayo en conjunto con los sindicatos del mar.

Dr. Oscar Galli1, Lic. Ángel Sequeira2, Lic. Cecilia Etchebehere3.

Unidad de Relacionamiento con el Sector Productivo.
Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio.
Universidad de la República.

RESUMEN

La ponencia busca problematizar las posibilidades y desafíos del abordaje de complejos productivos desde
una perspectiva integral. Para ello partimos de la experiencia de investigación y extensión del complejo
pesquero uruguayo desarrollada por un equipo interdisciplinario, conformado por docentes de diferentes
servicios y disciplinas4 de la Universidad de la República en conjunto con la Intergremial Marítima5. La
experiencia tiene como marco inicial la financiación de la investigación “Abordaje de los problemas productivos
del complejo pesquero uruguayo”6 que se encuentra en proceso de finalización. La misma se propone como
inicio de un trabajo a largo plazo en conjunto con el sindicato en donde la investigación aporte a la formación,
a las estrategias de acción del sindicato y a propuestas de cambio del modelo de producción predominante.
Hacia la interna universitaria el trabajo a largo plazo implicó la conformación de un Núcleo Interdisciplinario
de Estudios de la Pesca en el Uruguay7 que apunta a fortalecer el abordaje integral en la temática.
La demanda que dio origen a la propuesta partió de la Intergremial Marítima frente a la necesidad
de generar conocimiento de los problemas productivos que cuestionan la sustentabilidad del actual modelo
de explotación de la pesca, aportando elementos que contribuyan al diseño de propuestas alternativas al
modelo productivo. Este modelo, considera en general a los recursos pesqueros como diferentes de otros
recursos naturales en cuanto a su administración, prevaleciendo en general criterios económicos o políticos
a la hora de tomar decisiones. Asimismo, plantea una clara contradicción: por una parte, el modo de operar
de la industria, zafral y dirigida a la exportación de muy pocas especies con escaso valor agregado, y por otra
parte, una alta diversidad y abundancia de recursos multiespecíficos factibles de poder ser comercializadas
en el mercado interno. Este hecho, repercute en la dimensión social, ya que es generador de una mayor
desigualdad, en donde prevalece una organización del trabajo intensiva, zafral, con malas condiciones
laborales y al mismo tiempo un escaso desarrollo del mercado interno.
En el marco de esta experiencia se promovió la articulación con otros servicios universitarios para
el desarrollo prácticas curriculares de estudiantes. Desde 2011 se realizaron o se encuentran realizando
en el marco del sindicato prácticas de Psicología, Trabajo Social y del curso de comunicación “Caja de
Herramientas” desarrollado por el SCEAM.
La perspectiva de estudio de la pesca como complejo productivo, aborda la estructura, procesos y
relaciones que lo conforman. El abordaje de complejos presenta distintos abordajes teórico-metodológicos.
Retomamos la perspectiva latinoamericana que define a los complejos productivos por la relación
de interdependencia de las distintas fases y sub complejos, centrando su análisis en su dinámica e
interrelacionamiento y analizando cuál es el núcleo dominante que pauta el funcionamiento de un complejo
de producción determinado. La denominación como complejo a la organización de un sector de producción,
deviene por tanto, de la fuerte articulación de los distintos momentos de su producción, separados a partir
de la producción a escala, con la creciente especialización y división del trabajo, donde uno de los factores
determina el conjunto de factores de la cadena, constituyendo el núcleo del complejo (Paolino, 1984). En
el caso de la pesca supone las fases de captura, procesamiento y comercialización y los sub-complejos o
pesquerías tradicionales, atípicas y pesca artesanal. Un enfoque analítico de estas características, ameritaba
la formación de un equipo y abordaje interdisciplinario y el trabajo conjunto con los trabajadores organizados
en el proceso de construcción de conocimiento. Supone por tanto múltiples desafíos: la integración de
1 Dr. en Biología Pesquera. Docente de la Unidad de Relacionamiento con el Sector Productivo SCEAM-UR.
2 Lic. en Ciencias de la Comunicación (LICCOM) Cursando maestría en Ciencias Humanas. Opción Estudios Latinoamericanos. Docente del Área Comunicación SCEAM- UR
3 Lic. en Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales- UR) Cursando maestría en Ciencias Humanas. Opción Estudios Latinoamericanos. Docente de la Unidad de
Relacionamiento con el Sector productivo- SCEAM-UR
4 Biología, Economía, Sociología, Trabajo Social, Comunicación.
5 Espacio de coordinación de los tres sindicatos que nuclea a los trabajadores del mar: Sindicato Único de Trabajadores del Mar y Afines (SUNTMA), Sindicato Único de
Patrones de Pesca del Uruguay (SUDEPPU) y Centro de Maquinistas Navales (CMN).
6 Comisión Sectorial de Investigación Científica. Programa Universidad- Sociedad- Producción.
7 Núcleo integrado docentes del Instituto de Investigaciones Pesqueras, Centro Universitario de Paysandú, Escuela de Nutrición, Facultad de Ciencias y el equipo de SCEAM.
Financiado por el Espacio Interdisciplinario- UR.

230
funciones universitarias (extensión, investigación y enseñanza), el abordaje por problemas que supone el
estudio del complejo como totalidad, la interdisciplinariedad necesaria para su comprensión y la orientación
de ser una investigación para la acción.
En distintos momentos de la investigación se han presentado múltiples desafíos y encrucijadas
que nos han llevado a problematizar, evaluar y reflexionar sobre el proceso generado. Algunas de
estas reflexiones han resultado en diversos artículos y han sido debatidas en congresos y encuentros.
Consideramos que el Congreso de Extensión es un espacio central para retomar los desafíos y preguntas
desde la experiencia, sistematizarlos y poder aportar -desde una experiencia concreta- a una perspectiva
de construcción de conocimiento que supere la fragmentación, ”hiper especialización” y aislamiento que
priman en las universidades actuales. De esta forma consideramos, que el momento de finalización de la
investigación es un buen momento para evaluar nuestra práctica. Así mismo se abre un nuevo momento de
difusión y comunicación de los resultados de la investigación que consideramos debe contribuir al debate y
elaboración de propuestas.
Algunas de las preguntas que nos interpelan y que proponemos como ejes de debate para el
congreso son: ¿cómo generar prácticas y acciones de investigación en dónde exista un diálogo fecundo
entre los distintos campos de conocimiento?,¿cómo superar la yuxtaposición disciplinar en la producción de
conocimiento y en la comunicación de lo realizado?, ¿cómo potenciar el abordaje horizontal considerado
como condición para el desarrollo de la interdisciplina?, ¿Cómo generar un proceso continuo y fecundo con
los trabajadores organizados?¿Cómo potenciar el proceso de investigación en conjunto con el sindicato
considerando los diferentes tiempos y dinámicas universitarios-sindicato?, ¿Cómo enfrentar la tensión entre
la investigación sistemática, profunda y estar presentes en los ámbitos de discusión estratégica para el
sector?
Estas preguntas guiarán la reflexión del artículo que pretende ser una oportunidad para evaluar el
proceso junto al sindicato y los demás universitarios vinculados.
Consideramos que la integración de funciones universitarias y el abordaje en conjunto con los actores
sociales y sindicales, son líneas fundamentales a considerar a nivel de una política de extensión universitaria,
basada en un modelo de universidad latinoamericano; superando el carácter profesionalista dominante del
actual modelo de universidad, apuntando a generar conocimiento hacia temas y problemas socialmente
pertinentes.

Referencias Bibliográficas

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política pesquera. CIEDUR. Montevideo – Uruguay.

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Texto del Proyecto “Abordaje de los problemas productivos del complejo pesquero uruguayo”. Servicio
Central de Extensión – Universidad de la República. Uruguay.

Etchebehere, C.; Geymonat, J.; Mendy, M.; Migliaro, A.; Morales, S.; Santos, C.; (2010). La sustentabilidad
del complejo pesquero desde una perspectiva interdisciplinaria. Documento de Trabajo. Servicio Central de
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Galli, O. (2005) Pesca sustentable y soberanía alimentaria en Uruguay. Un modelo para armar. Montevideo,
Uruguay: REDES Amigos de la Tierra. Programa Uruguay Sustentable. Uruguay.

-------------------------- (2007). La pesca en el Uruguay: un modelo agotado. Programa Uruguay Sustentable.

Redes Amigos de la Tierra. Montevideo-Uruguay

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pesquera y la soberanía alimentaria. Documento de Trabajo. Montevideo – Uruguay.

231
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mastitis subclínica a las redes sociales: Una experiencia interdisciplinaria en el medio rural uruguayo”. En:
Tommasino, H. y De Hegedus, P.: , Extensión. Reflexiones para la intervención en el medio rural, CSEAM,
Facultad de Agronomía, Facultad de Veterinaria, Montevideo.

232
 LA PALABRA COMO VEHICULO DEL PENSAMIENTO: CONCURSO DE ORATORIA, DEBATE Y
DISCURSO

MOLINAS CACERES, J.C. juancarlosmolinas@hotmail.com

Universidad Nacional del Este, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales.

El Paraguay, ha tenido un periodo muy oscuro y difícil a lo largo de su historia, en donde entre otros
derechos se ha cercenado a la población la libertad de expresar sus pensamientos. Tanto es así que,
aunque pervive el idioma guaraní, siendo éste de transmisión esencialmente oral y utilizado corrientemente
por la población, hoy, a los paraguayos aún les cuesta comunicarse. Teniendo en cuenta esa realidad, la
Carrera de Ciencias Políticas de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del
Este, en su afán de incentivar el uso de la palabra, como vehículo del pensamiento y crear así el debate de
ideas, y habiendo adquirido experiencia en el I Encuentro Internacional de Oratoria, debate y discurso,
desarrollado en el año 2011, en la Universidad de Salamanca, España, se ha decidido, como un evento
inédito en el país y especialmente en el ámbito universitario, la realización del I Encuentro Regional de
Oratoria, Debate y Discurso en el 2011, y se ha contado con la participación de estudiantes universitarios
de las distintas unidades académicas, así como de políticos y comunicadores de la región. El Proyecto ha
generado un espacio de discusión sobre cuestiones transversales de nuestro medio, formando además, en
el arte de la oratoria y la argumentación. La participación del concurso se realizó por medio de la conformación
de equipos que debieron preparar argumentos tanto a favor como en contra, sobre temas propuestos por
la Organización. Como actos previos, se realizaron talleres sobre las técnicas de la oratoria, así como
también se dictaron conferencias magistrales relativas a los ejes temáticos, cuyos temas serían objetos de
los debates. Eso al par, ha dado la posibilidad de investigar a profundidad los temas propuestos, integrando
así plenamente la investigación con la extensión. Sabiendo que un evento similar, nunca antes se había
realizado en la región y en el país la expectativa ha sido grande, y grata fue la sorpresa al notar el alto
interés que los concursantes le han imprimido, y que resultó en un elevado nivel de debate. Tanto es así
que, en el II Encuentro Internacional de Oratoria, debate y discurso organizado por la Universidad de
Salamanca, en el año 2012, el equipo que llevó la representación de la UNE, y que a la vez ha sido el
equipo ganador del I Encuentro Regional realizado en la UNE, ha logrado posicionarse entre los cuatro
mejores equipos del mundo en competencia. Como producto de la enriquecedora experiencia que venía
acumulándose en el seno de la Universidad, se propone entonces ampliar el espectro y se hace extensiva
la invitación a dos importantes Universidades Públicas del Paraguay: La Universidad Nacional de Asunción
y la Universidad Nacional de Itapúa. Con ellos se realiza entonces en el mes de octubre de 2012 el I
Concurso Nacional de Oratoria, Discurso y Debate, previa realización de Concursos internos en cada
Universidad, para que de cada una de ellas saliera un equipo que los representaría en la fase Nacional. En
este año, ya se ha decidido ampliar el desafío y así hemos llegado a las ocho Universidades Públicas del
país, y además, hemos invitado a las Universidades miembros de la Asociación de Universidades del
Grupo Montevideo y a Universidades con conocida tradición en competencias de debates de España y
Centro América. Por todo lo cual se halla entonces en pleno desarrollo I Concurso Iberoamericano, II
Concurso Nacional y III Concurso Regional de Oratoria, Discurso y Debate a realizarse los días 21 y 22 de
setiembre del corriente año. Entre sus objetivos podemos señalar los siguientes: a- Generar para los
Estudiantes Universitarios y de Institutos Superiores del Paraguay e Iberoamérica, participantes del evento,
la posibilidad de investigar sobre temas que hacen al interés y a la realidad de nuestro tiempo; b- Construir
un foro de investigación y exposición de temas de alto valor humano entre todas las Unidades Académicas
participantes; c- Incentivar la utilización de los recursos del diálogo y el contradictorio de las ideas para
construir nuevos paradigmas en la convivencia de los pueblos y sus integrantes entre sí. De sus etapas: La
estructura del Concurso tiene tres etapas: Regional, Nacional e Iberoamericano. (Las dos primeras se
refieren al Paraguay exclusivamente). En la Etapa Regional se incluyen tres fases: Eliminatoria, Semifinal
y Final. Ellas se desarrollan en dos días de competencia. En las Etapas Nacional e Iberoamericana,
solamente se tienen las fases: Eliminatoria y Final, las que se desarrollan en un único día, supeditada a la
cantidad de inscriptos. Son temas del debate (todos están fundamentados de manera a que se generen
posturas antagónicas): Tema Regional: (Opcional por cada región) Sede Ciudad Del Este: “Alto Paraná
Pluricultural: Hemos recibido tanto como hemos dado? Fundamentación: “Nuestro departamento es un
punto cardinal donde convergen personas venidas de todo el planeta. Tal diversidad lo ha vuelto una zona
cosmopolita en donde resulta rutinario encontrarse con personas de diversas nacionalidades. Nadie niega
la alta incidencia que estas personas han tenido y tienen en la vida regional ya que se integraron en el
comercio, la agricultura, la industria y la cultura del Paraguay. El tema busca despertar el análisis de si tal

233
presencia ha redituado un resultado positivo desde la siguiente perspectiva: lo que ellos aportaron al País es
tanto como lo que recibieron de nosotros? Los equipos deberán preparar argumentos que resalten los
aspectos positivos (a favor) y negativos (en contra) de la presencia de tales nacionalidades que han convertido
a nuestra región en un Departamento pluricultural”; Tema Nacional: Rio Tinto Alcan en Paraguay: Oportunidad
o Amenaza? Fundamentación: “El potencial energético que tiene el Paraguay se constituye en un claro
atractivo para inversionistas de todo el orbe. La Empresa Rio Tinto Alcan ha hecho conocer a las autoridades
nacionales su formal intención de instalar una planta industrial en nuestro país, lo que ha originado diversas
reacciones. Por un lado, quienes ven en esta presencia una oportunidad única e imperdible para posibilitar
un despegue económico sin precedentes: Una oportunidad. Sin embargo, por el otro, están quienes sostienen
que dicha presencia constituiría un serio riesgo para el medio ambiente e incluso para un proyecto serio de
desarrollo sustentable por la posibilidad de que ocuparía un importante margen de la energía que producimos.
Entonces, consideran que dicha presencia es una amenaza a recursos y valores que son las mayores
riquezas con que contamos. Los equipos deberán presentar argumentos a favor o en contra de la presencia
de dicha empresa en suelo paraguayo.- Tema Internacional: (también es para la Etapa Iberoamericana) “El
Desafío de la Educación: Orientación Tecnológica o Humanística?”. Fundamentación: En su reporte de
avances de programas de apoyo a la ciencia, tecnología e innovación del año 2.011 el Consejo Nacional de
Ciencias y Tecnologías del Paraguay (CONACYT) titulaba: “Fortaleciendo el capital humano para la ciencia
y la innovación”. Claro está entonces que dicha repartición pública, afín a la tendencia contemporánea en
todas las naciones, otorga un énfasis singular a estas dos orientaciones en la Educación. No obstante,
pedagogos y científicos del área, al momento de enfatizar siempre el carácter fundamental que la formación
adquiere para el desarrollo de cualquier país, no dejan de cuestionarse si la Educación debería enfocarse
con primacía en una orientación tecnológica o humanística. Los equipos elaborarán argumentos a favor de
la primera (A FAVOR) o de la segunda orientación (EN CONTRA), debiendo preparar sus correspondientes
discursos para debatir sobre el tema propuesto. Así entonces, existe plena certeza que este proyecto de
extensión universitaria, integrada a la investigación sobre temas trascendentes, democratiza el conocimiento
y posibilita romper viejos paradigmas de encierro mental, hacia nuevas experiencias y conocimientos.-

234
 LEAC Integral (Montevideo)

Equipo de trabajo: Diego Cataldo (comunicador), Marcelo Danza (Farq), José de los Santos (LdCV-Farq),
Miguel Fascioli (Farq), Miriam Hojman (Farq), Eloisa Ibarzabal (Farq), Bernardo Monteverde (Farq),
Tatiana Rimbaud (Farq), Juan Roman (Talca Arq), German Tortora (Farq),
German Valenzuela (Talca Arq), Claudia Varin (Farq).

Introducción

El Taller Integral LEAC (Laboratorio en el Espacio de Arte Contemporáneo) se trata de una actividad que
conjuga enseñanza, investigación y extensión, con el objetivo de integrar las tres funciones en una única
actividad que implique la puesta en valor y la importancia de la integralidad en nuestra Facultad.
Para su desarrollo están trabajando coordinadamente el equipo docente del Laboratorio LEAC (Taller Danza
de Anteproyecto y Proyecto), el Servicio de Investigación y Extensión de la Facultad de Arquitectura, el
equipo organizador del ELEA (Encuentro Latinoamericano de Estudiantes de Arquitectura) y la Escuela de
Arquitectura de Talca, Chile.
Se trata de una propuesta integral, desde un abordaje teórico sumado al trabajo de campo con
experimentaciones in-situ y evaluación de los recursos y tecnologías disponibles que se materializará
finalmente en un proyecto colectivo para el espacio público de la ex cárcel de Miguelete.
En síntesis, se parte de la premisa en la que a medida que cada etapa se profundiza va exigiendo
naturalmente la integración de las funciones, por lo que se entiende que a una etapa de construcción de
la demanda -ya realizada-, le sigue un estudio del contexto, una profundización acerca del medio a activar,
población involucrada y su interacción con la misma, culminando en el proyecto de una intervención acción
que responde al estudio y proceso realizado.
Para el colectivo de la Facultad pretende que sea un hito disparador para futuras experiencias y un
dinamizador para otras actividades integrales.
Para la sociedad en su conjunto se pretende un proceso de participación interinstitucional a través del
EAC (Espacio de Arte Contemporáneo), el MEC (Ministerio de Educación Pública), el MTOP (Ministerio
de Transporte y Obras Públicas) y el Centro Comunal Zonal nº2, a través del Presupuesto Participativo, el
municipio B, la división de espacios públicos de la IMM y también con el vecindario que se convoca a través
de intercambios y construcciones en conjunto de un saber aprehender el espacio público que nos rodea.

Antecedentes del proyecto

Curso opcional LEAC: la construcción del espacio público a escala real.

“En el entendido de lo importante que resulta el nexo entre el proyecto y el saber hacer como fundamento
de la arquitectura, el objetivo principal del curso consiste en desencadenar un proceso de construcción a
escala real. El mismo se plantea, en tanto propuesta integral, desde un abordaje teórico sumado al trabajo
de campo con experimentaciones in-situ y evaluación de los recursos y tecnologías disponibles; hasta
materializarse finalmente en un proyecto colectivo para el espacio público de la ex–cárcel de Miguelete.”1

En mayo del pasado año (2012), La dirección del Espacio de Arte Contemporáneo (EAC) recibió la
confirmación de que el presupuesto participativo presentado oportunamente -en conjunto con la Escuela
Universitaria Centro de Diseño (EUCD)- había sido aprobado. Para entonces, la EUCD estaba liberando las
instalaciones que ocupaba en el mismo edificio que el EAC (ex-cárcel de Miguelete) y trasladándose a la
Facultad de Arquitectura de quien depende directamente y donde hoy en día dicta sus cursos curriculares.
A causa de este nuevo escenario, se redefinen los actores involucrados en el proyecto convocándose a
equipos docentes interesados dentro de la Facultad de Arquitectura para llevar adelante el mismo. En una
posterior reunión en el CCZ se presenta la estrategia a desarrollar por parte del equipo docente del Taller
Danza para avanzar en la definición del proyecto mediante la realización de un curso optativo abierto a
todos los estudiantes interesados de las carreras de Arquitectura, Diseño y Comunicación Visual y Diseño
Industrial. Asimismo se acordó que el traspaso de los fondos, para ejecutar el proyecto alcanzado, se
haría directamente a la asociación de amigos del EAC por entonces en gestación y hoy con sus estatutos
registrados y sus comisiones en pleno funcionamiento.

1 Extraído de la propuesta del curso presentada a la CASYC (Comisión Académica de Seguimiento y Coordinación del Plan, FArq).

235
Justificación

Un polo cultural y espacio catalizador de la cultura nacional, que abarcaría todo el predio de la cárcel
tomando al edificio en su totalidad.

Este imaginario (no tan lejano ni irreal) asume al edificio como una totalidad, en el que el acceso principal por
la calle Miguelete debería ser recuperado. Las plazas se transformarían en una plataforma pública continua,
formando parte del acceso, siendo las mismas un espacio de recibo y expansión del edificio
La propuesta del Taller se basa en plantear acciones puntuales que intensifiquen la integralidad en el
proceso mencionado. Se trata que los participantes adquieran herramientas conceptuales y metodológicas
para desarrollar un trabajo de investigación-acción y generen conciencia de los procesos de investigación
además de los de enseñanza de los que generalmente son más conscientes.

Se implementa esta actividad integral a través de la propuesta de intervención en el espacio público de la ex

Cárcel de Miguelete en el entendido de lo importante que resulta el nexo entre el proyecto y el saber hacer
como fundamento de la arquitectura y con el objetivo de desencadenar un proceso de construcción a escala
real. El mismo se plantea, en tanto propuesta integral, desde un abordaje teórico sumado al trabajo de campo
con experimentaciones in-situ y evaluación de los recursos y tecnologías disponibles; hasta materializarse
finalmente en un proyecto colectivo. Esta propuesta toma como imaginario la existencia futura de un "Centro
de Artes de Montevideo", un polo cultural y espacio catalizador de la cultura nacional, que abarcaría todo el
predio de la cárcel tomando al edificio en su totalidad.

Estrategia

1-Planificación/ Desarrollo de Plataforma previa. Visita del Arq. Juan Román, director fundador y
docente de la Escuela de Arquitectura de Talca con quien se establecen las pautas teóricas y metodológicas
que dan sustento a las futuras instancias del Seminario. (Julio 2013)
2-Proceso de enseñanza. Desarrollo del Curso Opcional de las carreras Arquitectura y Diseño de
Comunicación Visual, “LEAC”.
3-Proceso de investigación. A partir de la necesidad de indagar en materiales, aplicaciones y
estrategias hacia una intervención se hace inevitable ahondar en el campo de aplicación y sus procesos,
que generen insumos para la profundización y planificación de la acción.
4-Taller de acción. En conjunto con el Taller de obra de Talca (a través de la invitación a Juan Román
y Germán Valenzuela de la Escuela de Arquitectura Talca), se generará un evento de obra intensivo. Lo cual
se realiza en coordinación con el Centro de Estudiantes de Arquitectura en el marco del ELEA (Encuentro
Latinoamericano de Estudiantes de Arquitectura) a desarrollarse en Uruguay entre el 12 y el 19 de octubre
del corriente año.

Curso Opcional

El curso se desarrolló durante el semestre comprendido entre agosto y noviembre de 2013. Durante el mismo
se realizó un relevamiento y estado de situación del espacio a intervenir. Se ahondó en la investigación de
procesos y materialidades para llevar a cabo la intervención a realizar en un ida y vuelta entre docentes
y estudiantes (nacionales y extranjeros). Partiendo de dinámicas semanales hasta llegar al momento de
acción, dónde se llevó a cabo una dinámica intensiva para la concreción de los objetivos, luego de finalizado
el taller de obra se procedió a la sistematización del proceso realizado (oportunamente registrado) con el
objetivo de generar documentos de utilidad para el colectivo tanto académico como social.

Taller de Obra

De la reflexión acerca del futuro posible para estos espacios así como del estado de las plazas en la
actualidad, es que se plantearon objetivos específicos para la propuesta general a desarrollar en un tiempo
inmediato que fue la construcción propiamente dicha durante el año 2013:
-generar la unificación de la manzana
-lograr una comunicación entre ambas plazas

236
-potenciar la accesibilidad
-activar los “rincones” generados por los recortes de los muros perimetrales a la cárcel y demás construcciones
existentes
- tomar la preexistencia como dato reconociendo que las plazas poseen hoy en día un equipamiento aceptable
para el uso funcional
El taller de obra se desarrolló con grupos de estudiantes participantes del ELEA y del curso opcional
dirigidos por los docentes invitados de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca con quienes fue
coordinada la propuesta.
Las acciones se desarrollaron durante 1 semana de trabajo del curso al cual se suman, durante 3 días de
la semana, los participantes del ELEA. La participación del taller de acción urbana del ELEA sucedió sobre
propuestas puntuales planificadas para cada día que teniendo en cuenta la cantidad de participantes y el
tiempo real a dedicar.

Intervención I Acción

Extracto de la propuesta para el “Taller de Obra” sintetizada por Juan Román.

“Se trata de tender un hilo en forma más o menos paralela a la calle Miguelete entre la calle Arenal grande
y República a una altura mínima de tres metros respecto al suelo. El tendido supone atravesar o superar los
dos volúmenes que, perpendiculares a la calle Miguelete, definen los tres espacios del lugar.
Organizados en grupos de a dos estudiantes, cada pareja tenderá un mínimo de diez cuerdas y a medida
que avanza el tendido el grupo discutirá, viendo la forma del avance, la manera como se han de tender las
cuerdas restantes.
El ejercicio supone un estudio estructural para mantener una cuerda recta a cuatro metros de altura por cien
metros de largo. También supone un estudio constructivo de la manera como se han de vincular las cuerdas
entre sí y con los demás elementos existentes como son palmeras, muros, ventanas y techumbres.”

A modo de evaluación

Entendiendo que los procesos complejos no son lineales, el involucramiento de diversos actores a lo largo
de la propuesta fueron desembocando infinidad de sucesos y experiencias.
Se realizaron diversas actividades, que demandaron el involucramiento de las distintas partes, ya sea,
estudiantes y docentes como de actores sociales, vecinos. En las diversas etapas de la asignatura se tendió
a la autonomía del estudiante y al desarrollo colectivo, ante un enfrentamiento del proyecto a escala real. El
conocimiento estaba planteado horizontalmente entre docentes y estudiantes, tomando decisiones a partir
de consensos colectivos.
En cuanto a los actores sociales involucrados, se tuvo diversos grados de acercamiento, desde el Bar “7
Rayos” (ubicado en la esquina del espacio público), que nos apoyaron en las actividades que realizamos en
la plaza, en cuanto realizábamos instancias de comida (chorizos, ñoquis) con el barrio. Realizamos ñoquis
en la plaza para lograr el acercamiento con el barrio.
Principalmente a partir del movimiento que se generaba en las plazas, ya sea en instancias particulares
como en la semana del taller de obra, dicho movimiento naturalmente producía el acercamiento de los
vecinos. Cerrando en la etapa de sistematización con la realización de entrevistas hacia ellos.
El principio de la actividad fue confusa, ya que se tardó en encontrar el modo de abordar el objetivo;
luego de realizado el taller de obra, instancia exitosa como salida a campo de parte de los estudiantes y
construcción a escala 1:1, se genera un compromiso fuerte por parte del grupo para la acción propuesta y la
sistematización que implicó la última parte, dicha sistematización produjo la realización de un audiovisual y
la edición de MAPEO (Publicación que se realiza en el Taller Danza de FArq, con formato Periódico), lo que
implicó la construcción de un relato y de un discurso hacia el proceso realizado.

La evaluación es compleja, ya que para cada instancia, se realizan diferentes acercamientos, desde lo
individual hacia lo colectivo, quizá sea eso lo más rico ya que se puede llegar a una evaluación integral en
cuanto a los grados de involucramiento y desempeño.

237
ANEXO

Traspaso de una experiencia educativa: Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca (Talca, Chile).

La práctica académica de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca en Chile responde a la

formulación de una Escuela de Arquitectura que conscientemente elude algunos componentes de la tradición
de la enseñanza de la arquitectura en Chile para lograr situarse adecuadamente en la provincia, a través de
una metodología distinta y removedora.

La expresión más visible de la escuela ha pasado a ser la “Obra de Título”, formato de titulación que aborda
problemas y situaciones reales para resolverlos en obras a escala 1:1, cosa que no sólo ha modificado las
prácticas académicas y su vínculo directo con la sociedad, sino que ha sido capaz de detonar una nueva
actitud en sus estudiantes

El quehacer de la escuela de arquitectura emplazada en el valle central de chile, un alejado rincón

latinoamericano, se ha convertido un paradigma dentro de la enseñanza de la disciplina con repercusiones
a nivel mundial.
Esta situación es el resultado de un proceso, que lleva más de una década, en el cual han participado de
manera destacada, alumnos, ex alumnos, profesores y autoridades de la Universidad de Talca, lo que ha
permitido articular la elaboración de una estrategia que se basa, principalmente, en la investigación aplicada
al par investigación-proyectación, propio de la enseñanza de la arquitectura, siendo su punto más evidente
la modificación efectiva del propio territorio involucrado.

+info: http://www.talca.org

238
 Reflexiones entorno a la extensión universitaria como proceso pedagógico,
de investigación y sensibilización social.

Laura Ruth Nudelman

CONICET-UNCUYO

La universidad pública se encuentra afectada a nivel mundial por una crisis de hegemonía, legitimidad
e institucionalidad debido a las políticas y exigencias de la globalización neoliberal que adopta medidas
tendientes a convertir la educación superior en un bien privado (De Sousa Santos, 2005). La presión
privatizadora de mercantilización del conocimiento por parte de las empresas, por un lado y una presión
de responsabilidad social más exigente, acorde con el sentido público, por otro, ha desestabilizado y
hasta paralizado el accionar de la universidad pública. Sumergida, en los designios de la globalización
neoliberal, la universidad debe necesariamente generar respuestas de resistencia y de construcción de una
globalización contrahegemónica solidaria. Para ello, el Estado, los ciudadanos, los movimientos sociales,
sindicatos, ONGs y los sectores progresistas universitarios, entre otros, deben trabajar articuladamente en
la democratización y producción del conocimiento.

De Sousa Santos (2005) afirma que justamente, la legitimidad de la universidad en el campo social implicará
reformas que comprendan a los sectores marginados en las diversas áreas universitarias, a saber, la
formación de grado, posgrado, investigación y extensión.

En este contexto, el proyecto “De-siertos Santos: Memorias de Nazareno” forma parte del programa de
extensión “Mauricio López” de la Universidad Nacional de Cuyo, en la provincia de Mendoza, Argentina.
Según lo plantea la política de la Secretaría de Extensión Universitaria (2012), los proyectos “Mauricio
López”1 vinculan la universidad con la sociedad, al constituir procesos de intervención en los que pueden
participar docentes, investigadores, estudiantes, graduados y personal de apoyo académico, en un esfuerzo
compartido con la comunidad a la cual van dirigidos.

En el siguiente trabajo, intentamos acercar algunas inquietudes referidas a la relación entre la investigación,
la educación y la extensión universitarias. Para ello nos remitiremos a reflexiones surgidas a partir del
proyecto de extensión mencionado: “DE-SIERTOS SANTOS: MEMORIAS DE NAZARENO. Mentiras y
verdades de las organizaciones sociales de Jesús Nazareno”. El mismo ha sido desarrollado durante el año
2012, en el distrito de Jesús Nazareno, en la provincia de Mendoza, Argentina.

A partir de sistematizar el proceso de investigación, extensión y educación de “De-siertos Santos”,

identificamos algunos elementos que quizás colaboren para pensar otros proyectos de extensión. Entre
los aspectos se encuentran el proceso de aprendizaje, la inter y transdisciplinariedad, la territorialidad y
la sensibilización del profesional. Los mismos resultan emergentes de una praxis reflexiva, de partir de la
práctica concreta y ciertos supuestos que acompañan el transitar de la experiencia, generando un constante
diálogo entre la teoría y la práctica, la práctica y la teoría.

Abordaremos por partes, con fines analíticos, cada uno de los elementos. Iniciaremos relatando la elaboración
del proyecto y luego su proceso de ejecución. Entendemos este proyecto de extensión como un proceso
permanente de aprendizaje, por lo cual abordaremos en primera instancia los saberes académicos -teóricos
y metodológicos- y comunitarios puestos en juego. En segundo lugar, asumir la complejidad de la realidad
social y la necesidad de encarar una problemática desde diversas aristas, nos exige pensar la labor inter
y transdisciplinaria en el territorio. En tercer término por tanto, realizaremos un pequeño recorrido sobre el
anclaje en el territorio de la experiencia extensionista, que deviene en un modo de vincularse con diversos
actores -las organizaciones sociales, los vecinos, el Estado- y entrar en diálogo con discursos divergentes.
En cuarto lugar, este trabajo en territorio, nos impulsa a pensarlo como un elemento clave en el proceso
de sensibilización de la comunidad universitaria y sus respectivos planteos en el espacio curricular. Lo cual
desemboca por último, en relatar los devenires, los efectos del proyecto en la actualidad dentro del ámbito
académico y comunitario.

1 La denominación “Mauricio López”, para los Proyectos Sociales de Extensión, busca conmemorar y homenajear a la figura y la obra del Profesor Mauricio Amílcar López,
quien conjugó, por medio de sus acciones, el compromiso social y la calidad académica. Detenido-desaparecido en el año 1977 durante la dictadura cívico-militar en Argentina.

239
El proyecto: “pensando donde nuestros pies caminan”
Proponemos retomar ciertos postulados de Horkheimer (2003), sobre la relación entre teoría y práctica, para
interrogarnos sobre el modo en que es elaborado y posteriormente llevado a cabo el proyecto “De-siertos
Santos”. Esto es, cómo construye su objeto de estudio, qué problemáticas se plantea, qué metodologías
y técnicas decide desarrollar el grupo extensionista con la comunidad y sobre todo, cuál es el objetivo
general hacia el cual dirige su praxis. Es decir, las decisiones metodológicas que implican una concepción
epistemológica determinada sobre el qué, el para qué, para quién/con quiénes y el cómo, tanto del proyecto
como del proceso de desarrollo del mismo.

Cabe destacar que existen debates sobre las diferencias entre el campo de un investigador, y aquel de un
extensionista, que justamente pondremos a prueba a través de la investigación acción participativa (IAP) en
este proyecto “Mauricio López”.

¿De la universidad al barrio o del barrio a la universidad?

En el año 2011, algunos estudiantes de la UNCuyo e integrantes, a su vez, de la Biblioteca Popular “Jesús
Nazareno” nos vimos interpelados por una propuesta elaborada por la Secretaría de Extensión Universitaria,
de trabajar articuladamente con la comunidad. Se dio entonces, una especie de híbrido universidad-
comunidad, ya que algunos habitantes del distrito se encontraban transitando los estudios superiores, al
mismo tiempo que les inquietaban las necesidades distritales. En este camino se presentó la posibilidad
de conjugar la búsqueda de fortalecimiento de la participación comunitaria en Jesús Nazareno, así como la
reflexión sobre la propia profesión.

Es decir que no se trató de un equipo de investigación desde un modelo tradicional, sino de un grupo de
personas que veían en la práctica investigativa y de extensión un potencial para resolver un problema concreto
en su cotidianeidad institucional. Aquí la dimensión territorial de quiénes investigan y hacen extensión se
torna fundamental para entender el proceso, la movilización y el trabajo en equipo. La diferenciación entre el
sujeto y el objeto de la investigación y la extensión entonces, se diluye; es el mismo objeto el que investiga,
deviniendo sujeto y protagonista del proceso de conocimiento, propio de la teoría crítica (Horkheimer, 2003).

¿Qué nos preguntábamos?

En el proyecto identificamos un problema concreto en el distrito de Jesús Nazareno, desde la perspectiva de
la participación: “Existiendo numerosas organizaciones sociales en el lugar, nos preguntamos ¿por qué no
articulan entre sí? ¿por qué funcionan como islas dentro del distrito y no existe comunicación entre ellas?”.
Siendo que algunos miembros provenimos del campo de las Ciencias Sociales -Sociología, Historia y
Comunicación Social- se planteó como objetivo general, “recuperar la memoria colectiva de las organizaciones
sociales de Jesús Nazareno, para entender su situación actual de fragmentación y desarticulación”. Se
buscó “conocer sus luchas, el proceso de identidad y de organización colectiva a lo largo de la historia para
la construcción de los barrios del distrito y las distintas necesidades que fueron emergiendo”.

Es interesante destacar que a partir de la recuperación de las memorias del trabajo de campo iniciado
en 2009 para un proyecto de tesis (Nudelman, 2011), hallamos entre los registros densos, una pregunta
realizada por uno de los miembros de la Biblioteca Popular “Jesús Nazareno” de aquel entonces: “¿por qué
cada institución trabaja como una isla?”, y reaparece en los registros de 2011 por otra integrante. De allí que
identifiquemos una preocupación que ha hecho eco a lo largo de los años y que persiste en la praxis de esta
organización social.

Mediante el proyecto, se buscó en el corto plazo, producir un documental con la historia del distrito a partir de
sus organizaciones sociales con el fin de ir generando un proceso de concientización y objetivación sobre las
luchas de la comunidad. En el mediano plazo y largo plazo se planteó motorizar la necesidad de participar,
brindar espacios de expresión, donde la comunidad compartiese distintas visiones y fuese resignificando su
identidad barrial y su historia.

¿Por qué la memoria? Porque el grupo percibía la poca participación y articulación entre organizaciones
del distrito y pensaba que conociendo un poco más su historia, el motor que le dio origen y las causas de
su situación actual, podría profundizar la comprensión -y posterior acción- de su trabajo territorial. De ese
modo se buscaba contribuir a la articulación entre las organizaciones sociales, mejorar la comunicación
y el sentido de pertenencia. Un supuesto clave consistió en desmitificar que Jesús Nazareno había sido
constituido por grandes personajes individuales para dar lugar a pensar la geografía barrial como producto
del trabajo participativo de toda la comunidad.
240
Existe entonces, una clara intencionalidad política de transformación social, empoderamiento y posicionamiento
respecto a la realidad habitada, propia del enfoque de la Investigación Participativa (Sirvent, 1999).

¿Con quiénes y para quiénes?

El equipo estuvo conformado por extensionistas universitarios e integrantes de la biblioteca popular. En un
primer momento se convocó a las organizaciones e instituciones con mayor articulación con la biblioteca,
para acrecentar la factibilidad del proyecto. Esta definición metodológica, de acercarse a organizaciones que
trabajan con sectores populares, con dificultades de sostenibilidad y permanencia, constituye, una decisión
política de la investigación (Sirvent, op.cit.).

Sin embargo, más allá, de una situación ideal de participación, el equipo activo en el proceso de toma de
decisiones, estuvo integrado por el grupo de extensionistas que trabajaban en la biblioteca popular. El resto
de las organizaciones e instituciones, participaron en niveles menores, y de un modo más dirigido, brindando
sus testimonios y fotografías, durante el trabajo de campo.

Asimismo, dentro del grupo de trabajo, es notable, la ausencia de habitantes de la comunidad que no
tuvieran un vínculo directo con la UNCuyo o con las organizaciones sociales, es decir vecinos sin más, sin
alguna trayectoria de participación en actividades comunitarias. Esto refuerza el “principio de acumulación
de participación”, concepto que construimos imitando de Sirvent (1999), el “principio de aprendizaje
acumulativo”: quien participa en un espacio concreto, tiende a participar más en otras instancias comunitarias
y de articulación (Nudelman, 2011).

¿Cómo llevarlo a cabo?

Los estudiantes provenientes de sociología e historia, propusimos, a partir de los objetivos del proyecto,
técnicas cualitativas de investigación, como ser las entrevistas en profundidad y las historias de vida, propias
de la etnometodología. Así como, sesiones de retroalimentación con técnicas de animación sociocultural,
comprendidas en la Investigación Acción Participativa (IAP).

Se compartió como fundamento, una concepción de historia, que valoriza los testimonios de los actores, a
través de la historia oral, pues como se manifiesta en la presentación de De-siertos Santos: “A través del
proyecto buscamos reconstruir la historia de las Asociaciones Civiles de Jesús Nazareno (…). Queremos
escuchar todas las voces dispuestas a contar su pedazo de historia en el barrio. A los jóvenes, a los adultos
y mayores. Queremos recuperar las voces de los protagonistas, escuchar lo que hay para contar…que es,
otra manera de hacer historia y aprender sobre el camino transitado” (Notas de sistematización del equipo
extensionista, 2012).

Estas dimensiones del proyecto, dan cuenta de decisiones que se encuentran implicadas en todo proceso
de investigación, por lo que aludimos a pensar esta práctica de extensión con características investigativas.

El Proceso de extensión, un proceso de aprendizaje

Lo teórico-metodológico, es decir, el cómo del proyecto implicó plantear el aprendizaje y puesta en acción de
ciertas técnicas de recopilación de datos: mediante talleres de historia oral e IAP, en conjunto entre el equipo
de extensión y las organizaciones sociales, para reconstruir la memoria colectiva del distrito.

Otro de los aspectos metodológicos implicó instancias de devolución y validación de los conocimientos
producidos a través de sesiones de retroalimentación (Llosa, 2000), generando una articulación entre el
conocimiento académico y el comunitario.

Asimismo, las habilidades para el trabajo en grupo, la disensión y la interacción de saberes múltiples han
exigido un esfuerzo consciente de aprendizaje, de ensayo y error, de avances y reformulaciones.

Una breve introducción a la IAP y las sesiones de retroalimentación

Según Sirvent y Llosa (2010), la IAP es un enfoque dentro de la investigación social que procura la
participación real de la población involucrada en el proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el
doble objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad, a la vez que promover la modificación
de las condiciones que afectan la vida cotidiana de los sectores populares.

A diferencia de parecer una situación donde unos -los investigadores- poseen la verdad a revelar a los
otros -los sectores populares-, la IAP plantea un proceso de construcción de conocimiento donde el objeto
241
de la investigación, deviene sujeto y va adquiriendo mediante un progresivo aprendizaje, las herramientas
que ofrece el saber investigativo, para lo cual la participación se configura como un elemento fundamental.
Esto significa que los sectores populares puedan conscientemente e identificando necesidades objetivas,
involucrarse en las decisiones referidas al proceso de investigación.

La IAP entonces, se encuentra conformada por tres ejes: la investigación, la participación y la educación.
La investigación y la participación se constituyen como momentos de un mismo proceso de construcción
de conocimientos que además implica componentes de acción educativa y animación sociocultural, lo que
significa un espacio de enseñanza-aprendizaje del quehacer científico y de cuestionamiento de la propia
realidad.

Respecto a la validación de la IAP, sus rasgos tienen que ver fundamentalmente:

“…en el crecimiento de los participantes en un pensar reflexivo y cuestionador y en su apropiación de los
principios e instrumentos básicos del quehacer científico; con el valor del conocimiento elaborado como
instrumento para la acción colectiva y con el fortalecimiento o la búsqueda de fortalecimiento de la organización
social del barrio” (Sirvent y Llosa, 2010: 82).

Cobra relevancia la capacidad de la IAP, como herramienta movilizadora, concretando la intencionalidad

política del proyecto y desafiando las pretensiones de neutralidad de los métodos y técnicas hegemónicas
de investigación social.

“El método de IAP fusiona al investigador con la sociedad para contribuir al conocimiento de sus problemas y
a las soluciones de los mismos, teniendo a la población en condición de sujetos (no objetos) activos dentro de
la investigación y de la acción transformadora de problemas y necesidades en sus comunidades y contextos.
En este sentido la acción de este tipo de investigación tiene dos dimensiones que Fals Borda enfatizaba
como claves del proceso: una acción que se lleva a cabo durante la investigación con la participación directa
de la población, que genera y produce conocimiento, y otra acción que modifica y transforma una realidad
determinada como parte del mismo proceso de investigación. De esta manera, se logra un principio de la IAP:
la concientización de grupos sociales para la acción transformadora de realidades” (Sandoval Forero, 2010).

Como extensionistas e investigadores que estamos trabajando con testimonios y datos de la comunidad,
asumimos la obligación de restituir el trabajo realizado y propiciar un espacio de reflexión e intercambio
sobre el material indagado. A tal fin, la sesión de retroalimentación es una técnica dentro de la IAP que se
constituye como instancia mínima de participación que permite la construcción colectiva de conocimiento.
Asimismo, se vincula a objetivos que promueven la participación real y la democratización del conocimiento.
Ello implica un proceso gradual de aprendizaje y de reflexión, tanto para los investigadores como para la
comunidad.

La sesión de retroalimentación por tanto exige la “devolución” de los datos sistematizados a la comunidad;
la recolección de información empírica sobre aspectos referidos a la memoria colectiva, iniciando un proceso
de construcción de un saber compartido, a partir de la confrontación entre el conocimiento cotidiano y el
conocimiento científico elaborado; a la vez que aportar a la confiabilidad y validez de los resultados obtenidos
a través de la “triangulación in situ” (Llosa, 2000).
Se entrecruzan entonces, los espacios de investigación, participación y educación. Esta instancia forma
parte de un proceso mediante el cual la población protagoniza un proceso de aprendizaje y de construcción
de conocimiento a partir de repensar sobre su entorno desde una posición reflexiva y crítica.

Disciplinas buscando indisciplinarse

El diálogo de saberes nos conlleva a pensar qué sucede con las disciplinas en el proyecto. Según Follari
(1999), la interdisciplinariedad es “la esmerada construcción de un lenguaje y un punto de vista común entre
discursos y perspectivas previamente independientes y distantes”. En tanto que la transdiciplinariedad asume
mayor integración entre disciplinas, superando sus fronteras, construyendo puentes y llegando inclusive a
fusionarlas. Ello implica, epistemológicamente, crear una axiomática común para un conjunto de disciplinas,
situándose por encima de las mismas (Torres, 1996).

Un elemento que puede aportar a la transdisciplinariedad, consiste en abordar las áreas de la vida cotidiana
como potenciales espacios educativos, lo que impulsa a incluir las experiencias vitales de los sujetos.
“Supone considerar que cualquier área problemática de la vida cotidiana puede tornarse parte del curriculum
social inter y transdisciplinario, con el que se trabaje en distintas experiencias educativas” (Sirvent et al.,

242
2006: 11) iniciando un resquebrajamiento de las disciplinas académicas en stricto sensu.

En nuestro proyecto, se pretendió articular saberes de diversas disciplinas, para llegar a la elaboración del
documental. Entre ellas podemos mencionar conocimientos de comunicación social, diseño gráfico, teatro,
historia y sociología.

Es importante remarcar que faltó una labor pedagógica intencional y planificada que promoviera el
intercambio de saberes entre los miembros. Es así que las sociólogas del proyecto no generaron espacios
de aprendizaje para compartir los conocimientos metodológicos sobre las técnicas de recavado de datos
(registros densos, entrevistas en profundidad, focus group), transcripción y análisis de datos. Por su parte,
la comunicadora social vio dificultada la posibilidad de acercar los contenidos sobre técnicas audiovisuales
requeridas para la realización del documental. Estas prácticas expresan la ausencia transdisciplinaria, pero
subrayan el crecimiento en la división de tareas disciplinares en el campo. Por ello fue más una práctica
“bilingüe” de disciplinas, de multidisciplinariedad, y no en un sentido transdisciplinario.

Es de rescatar que hubo un interés explícito y convocante de elaborar el guión de modo colectivo, discutiendo
algunos parámetros, textos a citar en el documental, correcciones y ediciones mínimas, prestándose esta
instancia del audiovisual a un saber de convergencia.

Podríamos llegar a elaborar una anticipación de sentido acerca de las resistencias latentes, no explicitadas,
sobre la democratización de los conocimientos disciplinares y pensar quizás que al no estar formados desde
los aspectos pedagógicos para realizar una transposición didáctica de los saberes académicos, en tanto
saberes enseñados, el esfuerzo requerido se torna doble, y por ello difícil de concretar.

Entre mate y mate: la reciprocidad y el diálogo

Esta interdisciplinariedad limitada, se vio obligada a entrar en diálogo con los saberes comunitarios, por
lo que se produjo una proximidad relativa al conocimiento pluriuniversitario (De Sousa Santos, 2005). Se
generaron espacios de diálogo entre ambos, y se revalorizaron saberes no académicos, dando lugar a una
ecología de saberes.

La educación popular, desde un posicionamiento político-pedagógico explícito, fue el sustento para emplear
técnicas de animación socio-cultural, como el papelógrafo y el juego. Se trabajó en las instancias de
devolución, con técnicas de la comunicación popular, mediante boletines didácticos y explicativos, acercando
conceptos a los vecinos, recabando información y problematizando lo hallado hasta el momento.

En relación a los saberes comunitarios, se recuperaron los saberes compartidos por vecinos y referentes
barriales respecto a los personajes históricos de la comunidad, las redes de poder entre organizaciones y el
vínculo problemático con el Estado. Los mismos fueron tomados y retrabajados tanto por los extensionistas
como por los miembros de las organizaciones.

El equipo extensionista pudo, mediante un ejercicio de abstracción intermedia, identificar similitudes en los
procesos de fundación de las organizaciones sociales, sus debilidades, obstáculos y fortalezas. A su vez,
pudo problematizar la ausencia de la universidad como un actor partícipe del desarrollo barrial. La extensión
entonces, posibilitó la desnaturalización y problematización del perfil profesional y el rol de universidad en la
sociedad en la cual se encuentra inserta. De aquí se propuso mediante el documental “contagiar del espíritu
extensionista a la comunidad universitaria” (apuntes de sistematización, agosto 2012).

En este sentido, la dimensión “sensibilización” del proyecto “Mauricio López”, identifica expresiones
valorativas del equipo extensionista y de la coordinadora del proyecto, docente de la UNCuyo, al participar
en la sesión de retroalimentación: “me hicieron venir al barrio”.

El acercamiento de profesionales a la comunidad, expresó el compromiso y el “ponerle el cuerpo” a la labor.

Efectivamente se logró un enriquecimiento social de los estudiantes, así como un desarrollo académico,
humano, grupal y barrial.

Identificamos entonces, el diálogo de saberes, la práctica extensionista como un proceso de enseñanza-

aprendizaje en el marco del trabajo comunitario, la sensibilización social y las transformaciones de modos
de pensar-actuar.

243
Instancias de “devolución”: La sesión de retroalimentación
El 30 de junio de 2012 se presentó a la comunidad lo hallado hasta el momento. La sesión de retroalimentación
funcionó como instancia tanto de democratización del conocimiento, como de producción, validación y re-
significación de lo compilado, sistematizado y analizado. Además, permitió indagar y tomar decisiones de
los próximos pasos a seguir.

Resulta esclarecedor relatar las actividades y dispositivos que se llevaron a cabo en la sesión de
retroalimentación, o “encontrón” como fue denominada por el equipo.

En primer lugar, se realizó la planificación por parte del equipo extensionista e integrantes de la biblioteca
popular. Las actividades se delimitaron en base a los objetivos establecidos para el documental audiovisual.
Un lema implícito del guión documental audiovisual tenía el sesgo y punto de vista (Rabinger, 1989: 177) de
interpelar a la comunidad universitaria en cuanto al planteo de que la Universidad no sólo siembra semillas a
partir de las actividades de extensión, sino que además debe acompañar y fortalecer los procesos colectivos
que se dan en los barrios.

En cuanto a las decisiones metodológicas de presentación de los hallazgos a la comunidad, se definió

grupalmente y con la coordinación del proyecto que los integrantes del equipo de extensión realizaran las
exposiciones de la historia de cada organización social, desde la externalidad. Se planteó como dispositivo
para generar empatía, al “ponerse en los zapatos de los otros”, mientras esos otros oían su propia trayectoria,
narrada por un extraño, distinto y posibilitar así, que validaran, aportasen, refutasen lo expuesto. El grupo de
organizaciones presentes se encargaron de ampliar, relatar anécdotas, brindar detalles de la fundación y de
los procesos de organización y lucha barrial.

Los ejes específicos a abordar en el encuentro, referidos a la historia las organizaciones sociales e instituciones
consistieron por decisión colectiva en: -el origen, -las debilidades, -las fortalezas, -la articulación con otras
organizaciones.

Durante la sesión de retroalimentación, la dinámica posibilitó reflexionar sobre los procesos organizativos de
la comunidad y el empoderamiento. Así lo manifiesta una trabajadora fundadora del Jardín Maternal, una de
las organizaciones con las que se reconstruyó la historia comunitaria:
Lidia: (…) Se hizo una reunión en la cooperativa donde se decidió, éramos como doscientos y tantas familias,
que hacía falta un centro de salud, entonces nos pusimos de acuerdo (...) y las mujeres que estábamos ahí,
nos encargamos de llevar las notas, a distintos lados. (...) ha sido un trabajo de hormiga y ha sido un trabajo
de golpear puertas (…) no está muerto quien pelea, dicen, cada espacio es un lugar de... una posibilidad.
Esa fue la historia del centro de salud.

Cobra relevancia la capacidad de la IAP y la técnica de retroalimentación, como herramienta movilizadora,

concretando la intencionalidad política del proyecto y desafiando las pretensiones de neutralidad de los
métodos y técnicas hegemónicas de investigación social.

Evidencia de ello, fue la acción de integrantes de la Escuela de Fútbol “Defensores de Nazareno”, posterior
a la entrevista institucional y a la sesión de retroalimentación. Luego de la jornada de memoria colectiva,
circulación de fotografías y relatos, compartieron en el facebook de la organización, un extenso compilado
de fotos de su historia, de los niños, jóvenes y adultos que participaron activamente, durante sus años de
vida en la escuela de fútbol. A su vez, expresaron la intención de reactivar prácticas deportivas en el distrito,
en la actualidad, contactándose con miembros de la biblioteca popular y proponiendo un trabajo en conjunto.
Esto demuestra la efectividad de este tipo de metodologías no convencionales en promover la capacidad de
reflexión, empoderamiento y participación.

Un horizonte lleno de utopía

El proyecto De-siertos Santos, puede ser enfocado en dos ejes de la extensión: el educativo y el curricular.
Desde el educativo, se avizora el inicio de un proceso de aprendizaje, en tanto que desde el eje curricular,
presente en las proyecciones de las “prácticas sociales educativas”, se estima la factibilidad de incorporar los
contenidos comunitarios en el plano curricular universitario. Un claro ejemplo de este tipo de intencionalidad,
acaeció al final del proceso, cuando una de las extensionistas planteó el proyecto como objeto de su plan
de tesis, problematizando el rol del comunicador social como comunicador militante, y las falencias en el
plan de estudios vigente respecto a un formato documental audiovisual específico, denominado “documental
militante”.
244
Otro indicador alentador fue la habilitación desde la cátedra que coordina la docente a cargo del proyecto de
extensión, de encarar en 2013 un trabajo en terreno desde el ámbito meramente curricular, articulando con
la Secretaría de Extensión Universitaria. Se ha iniciado entonces una primera acción de diálogo de saberes
y de acercamiento de los estudiantes de la Licenciatura en Sociología a organizaciones sociales con anclaje
territorial.

En el aspecto sensibilizador de los extensionistas, varios se han incorporado activamente al funcionamiento

institucional y comunitario de la biblioteca popular.

Asimismo, se ha logrado articular con la biblioteca de la Facultad de Ciencias Polìticas y Sociales, deviniendo
en nuevos proyectos de vinculación y ecología de saberes.

A modo de cierre abierto

Luego de este recorrido, podemos alegar, que una experiencia de extensión universitaria que promueva
formas no convencionales de investigación, puede ser un espacio educativo e investigativo y de articulación
con la sociedad civil. La extensión puede ser concebida entonces, como un punto clave para repensar el modo
en que la universidad se desempeña en el campo de la investigación y la educación. Se trata de un intento
de acercarse a la concepción de la extensión como una “práctica social educativa”. En consecuencia, cabe
plantear si no sería necesario institucionalizar espacios transversales curriculares y de retroalimentación en
la propia formación académica, donde fuera factible combinar la Investigación Acción Participativa, con la
mirada extensionista en el plano curricular, propia de una “pedagogía universitaria alternativa”.
Recuperando las palabras de Boaventura De Sousa Santos, “la resistencia debe involucrar la promoción
de alternativas de investigación, de formación, de extensión y de organización que apunten hacia la
democratización del bien público universitario, es decir, para la contribución específica de la universidad en
la definición y solución colectiva de los problemas sociales, nacionales y globales” (2005: 60).

Bibliografía
De Sousa Santos, Boaventura (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad. México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y
Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de México.
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Torres, J. (1996) Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ed. Morata.

245
 Plan integral de fortalecimiento institucional de la extensión universitaria en la Universidad
Nacional de La Pampa.

Seeber, G.A.; Cervellini, J.E.; Gómez Castrilli, E.; Losada, M.; Carrizo, J.; Bergia, M.; Hernández, G. y Stemphelet, R.
Universidad Nacional de La Pampa. gerseeber@gmail.com

Resumen

La Universidad Nacional de La Pampa concluyó luego de la discusión de su Plan estratégico y Proyecto

de Desarrollo Institucional 2011-2015 en un documento discutido por toda la comunidad universitaria entre
otros puntos que la extensión se concibe como una función sustantiva que contiene a las dimensiones de
formación integral de los(as) ciudadanos(as) para la democratización del saber y del conocimiento. Busca
la integración social mediante la divulgación de saberes producidos en la Universidad y la apropiación de
aquellos concebidos en la comunidad. Es la herramienta más directa de vinculación entre la Universidad y la
sociedad, como apoyo y generación de desarrollo económico, como interpelación frente a las intervenciones
inadecuadas sobre el ambiente, como vehiculizadora del desarrollo social, de las prevenciones en materia
de salud y seguridad, y como facilitadora de la producción y reproducción de la cultura. (Baudino, 2011 Plan
Estratégico y Proyecto de Desarrollo Institucional 2011-2015 de la Universidad Nacional de La Pampa). Así
mismo definió como objetivo de éste plan y proyecto generar políticas y acciones especificas en la áreas
académicas, de ciencia y técnica, de extensión universitaria, de bienestar universitario, administrativa y de
gestión. (Baudino, 2011 Plan Estratégico y Proyecto de Desarrollo Institucional 2011-2015 de la Universidad
Nacional de La Pampa). La Universidad nacional de La Pampa debe asumir el desafío de poner en juego
todo su potencial para aportarlo a la comunidad a la que pertenece. En este marco institucional y desde la
Secretaria de Cultura y Extensión Universitaria se impulsó un proyecto que tiene como objetivo proyectar y
ejecutar acciones tendientes a fortalecer la función extensión universitaria desde una perspectiva integral
de la Universidad. El mismo fue presentado a la convocatoria de la Secretarías de Políticas Universitarias,
dependiente del Ministerio de Educación para proyectos institucionales que contemplen el desarrollo y
fortalecimiento de la función extensión en las instituciones del sistema público universitario, a principios de
2012. Este proyecto fue pensado por estudiantes y graduados de las facultades de Agronomía y Ciencias
Humanas y se complementó con el apoyo de la Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria de la
Universidad. Los objetivos de éste plan de fortalecimiento son desarrollar acciones desde la Secretaría de
Cultura y Extensión Universitaria, para garantizar el desarrollo y fortalecimiento institucional de la función
extensión universitaria en la Universidad Nacional de La Pampa; complementar las acciones en el marco
del Proyecto de Desarrollo Institucional y Plan Estratégico de la Universidad Nacional de La Pampa en la
creación de un plan integral de extensión universitaria; favorecer las instancias de integración entre las
unidades académicas, gestión universitaria, sociedad e instituciones del medio local; generar una masiva y
activa participación del claustro de estudiantes en las actividades enmarcadas en este proyecto; garantizar la
continuidad de las actividades previstas, mediante la incorporación en el corto plazo como políticas propias
de la institución y facilitar el proceso de incorporación del Programa de Prácticas Comunitarias. A modo
descriptivo podemos decir que éste proyecto contempla la proyección y ejecución de acciones tendientes
a lograr el fortalecimiento institucional de la función extensión universitaria en la Universidad Nacional de
La Pampa, desde la implementación de un Plan Integral de Extensión para todas la unidades académicas
en sintonía con lo planteado por el Programa de Desarrollo Institucional y Plan Estratégico 2011 – 2015 de
esta casa de estudios. Desde una perspectiva integral de universidad, se proponen desarrollar actividades
conjuntas con las diferentes unidades académicas, donde podemos destacar dos sedes: Santa Rosa donde
se encuentran las facultades de Agronomía, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas y Jurídicas
y Ciencias Humanas; y General Pico donde ubicamos a la facultad de Ciencias Veterinarias, Ingeniería y
Ciencias Humanas (cabe aclarar que esta última tiene sede en las dos ciudades donde está presente esta
institución). En este marco el proyecto contempla: actividades de capacitación integral para docentes de
las distintas unidades académicas, extensionistas, tanto directores, equipos técnicos, como así también
participantes en general o interesados en la función; la sistematización de todo el material generado en el
ámbito de los proyectos que se han desarrollado en la universidad, jornadas, foros y talleres; la generación
de material de apoyo a los extensionistas desde cómo armar un proyecto hasta conceptos vinculados con la
educación popular, incorporando reseñas de las políticas de extensión universitarias nacionales y las propias
de la institución. Además, el desarrollo de foros interdisciplinarios con la coparticipación de diferentes actores
sociales del ámbito local y las unidades académicas con el fin de integrar las políticas públicas a los problemas
socialmente relevantes, y el desarrollo por parte de estudiantes con la coordinación del equipo técnico de

246
estrategias y actividades para detectar demandas de la comunidad de problemas sociales, haciendo un
fuerte hincapié en la generación de un vínculo universidad-comunidad donde sus actores puedan plantear
demandas a la Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria; la puesta en marcha de un sistema de apoyo
a las unidades académicas para la implementación de prácticas profesionales comunitaria con reuniones
con los secretarios académicos de cada facultad, Consejos Directivos, Centros de Estudiantes; el desarrollo
de conferencias con el aporte de otras universidades pioneras en la curricularización de la Extensión
Universitaria, entre otras. Con el desarrollo de las actividades se pretende lograr un alto impacto en la
concepción institucional de la Extensión Universitaria y su desarrollo en las distintas unidades académicas;
contribuyendo a la incorporación plena, en un futuro cercano del Programa de Prácticas Profesionales
Comunitarias en todos los planes de estudio de grado de esta casa de estudios. La Universidad Nacional
de La Pampa a partir de la Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria enfrenta, como lo están haciendo
otras instituciones, el desafío de poder curricularizar la extensión a partir de acciones concretas que sumen
fuerzas en las unidades académicas y brinden las herramientas necesarias para atender la variabilidad de
necesidades propias de cada Facultad en el marco del PE-PDI 2011-2015 y la incorporación del Programa
de Prácticas Comunitarias de la Universidad Nacional de La Pampa en todas los planes de estudios de las
carreras de grado. (Fernández y col. 2012). La Secretaría de Políticas Universitarias a partir de convocatorias
como las que se insertó este proyecto, contribuye al desarrollo y fortalecimiento de la función extensión
universitaria en las carreras de grado. Siendo esta contribución una alternativa independiente al presupuesto
genuino de la institución.

Referencias

Baudino, S.A. (2011). Plan Estratégico y Proyecto de Desarrollo Institucional 2011-2015 de la Universidad
Nacional de La Pampa. Santa Rosa: Universidad Nacional de La Pampa. 304 pp. Ed. EdUNLPam.

Cervellini, J.E.; Seeber, G.; Losada, M.; Gómez Castrilli, E.; Carrizo, J.; Bergia, M.; Hernández, G.; Stemphelet,
R. y Bongianino, R. (2011). Plan integral de fortalecimiento institucional de la extensión universitaria en la
Universidad Nacional de La Pampa. UNLPam.

Fernández, M.; Seeber, G.A. y Bongianino, R. (2012). Programas de prácticas profesionales en la UNLPam.
Revista Ext. ISSN 2250-7272. Vol.4. N°2.

247
 INTEGRALIDAD: REFLEXIÓN SOBRE LAS CONDICIONES TEÓRICAS Y EPISTEMOLÓGICAS PARA
SU REALIZACIÓN

Ricardo Cetrulo
Centro Interdisciplinario de Manejo Costero Integrado
CURE – UDELAR- MALDONADO

Resumen

La problematización debe ser constantemente viva, sin lo cual todo se detiene”

Edgar Morin

La presente ponencia es una reflexión sobre las condiciones para que la extensión y la integralidad como
instrumentos de transformación sean posibles, situándolas en el contexto de la teoría crítica (marco teórico),
de la cultura postmoderna (marco contextual) y de la transición paradigmática (marco epistemológico).
Intenta mostrar a través de sucesivas aproximaciones los diversos tipos de condionamientos que actúan de
modo inconciente y que comprometen la eficacia de las tareas de extensión integralidad.
Mi reflexión va a estar centrada precisamente en desenmascarar algunas falsas naturalizaciones,
yendo más allá de las apariencias.
El pensamiento crítico no consiste en criticar sino en descubrir más allá de las apariencias las
potencialidades aun no actualizadas. Eso es a mi parecer, la utopía:no lo irrealizable, sino lo aun no realizado
En este contexto la tarea de extensión y la realización de la integralidad suponen transformaciones muy
profundas del académico y de los estudiantes, en el modo de concebir la ciencia, el mundo y el hombre
mediante la recuperación de la dimensión crítica de las ciencias.

Se procederá por progresivas aproximaciones

1ª Los fundamentos de la teoría crítica: la noción de alienación .
2ª El contexto cultural de la postmodernidad y sus desafíos.
3ª La transición paradigmática:la tensión entre el positivismo y el paradigma de la complejidad.
4ª Las consecuencias de los puntos anteriores en la relación saber académico saber popular.

Palabras claves: relaciones, pensamiento crítico, transición paradigmática

I. Introducción

La Universidad de la República está en transición. Estas jornadas de Extenso la encuentran en pleno proceso
de la llamada Segunda Reforma Universitaria. Se podría decir, simplificando mucho, que la primera Reforma
de 1917 se centró en los aspectos de democratización del poder a nivel formal de la estructura burocrática:
el co-gobierno. Mientras que esta segunda Reforma se focaliza en una reflexión sobre su ser, su forma de
redefinir sus tres funciones básicas, revitalizando la extensión e incorporándola a la docencia e investigación
a través de la noción de integralidad. (Arocena, 2010: 10)1

En los últimos años se han producido significativos avances en la formulación y profundización del concepto
de extensión y en sus necesarias relaciones con la docencia y la investigación (integralidad).

Entre los múltiples documentos sobre el tema podemos mencionar el excelente trabajo de H.Tommasino y
N. Rodríguez “Tres tesis básicas sobre extensión y prácticas integrales en la Universidad de la República”
(Tommasino 2010) que, a mi parecer, marca un punto culminante en la evolución del concepto de extensión
y de integralidad.

Tommasino asume la definición de extensión del Consejo Directivo Central en octubre de 2009:
- Proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando, donde todos
puedan aprender y enseñar
- Proceso que contribuya a la producción de conocimiento nuevo que vincula críticamente el saber académico
1 “La noción de Segunda Reforma Universitaria apunta a revitalizar el valor inspirador del ideal latinoamericano de Universidad, aproximándolo a la realidad en las condiciones
sociales y culturales de nuestro tiempo. Por consiguiente, un componente fundamental del programa de la Segunda Reforma en la Universidad de la República es la incorporación
efectiva de la extensión al conjunto de actividades definitorias de nuestra institución.”

248
con el saber popular.
- Proceso que tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a superar problemáticas
significativas a nivel social
- Es una función que permite orientar líneas de investigación y planes de enseñanza, generando compromiso
universitario con la sociedad y con la resolución de sus problemas.
- En su dimensión pedagógica, constituye una metodología de aprendizaje integral y humanizadora.” (UR,
Rectorado: 2010: 15- 16)

O sea, cambian las relaciones de poder, lo cual posibilita la producción de nuevo conocimiento, orientado
a superar problemas de la sociedad y que reformula las líneas de investigación y los planes de enseñanza.

Sobre esta base, el mencionado artículo elabora las complejas interacciones entre docencia, investigación
y extensión, que se traducen en una innovadora concepción de cada una de esas actividades y en un
relacionamiento creativo de la Universidad con el mundo no académico, para la producción de nuevos
conocimientos.

Como se ve, la extensión, en la perspectiva de la integralidad es más que una de las actividades de la
Universidad: es una nueva forma de concebir la enseñanza (trasmisión vs. producción)2 la investigación,
(necesidad de incorporar a la agenda de investigación los problemas de los actores sociales)3 y la relación
con la sociedad en una perspectiva transformadora.

La Universidad de la República posee, por lo tanto, a un nivel programático, una conceptualización muy
profunda e innovadora de lo que podríamos llamar su propio ser y función en la sociedad.

Pero innovar no es tarea simple. Todo proceso de cambio está siempre amenazado de regresiones
(Watzlawick et al., 1982) porque actúan en nosotros permanentemente las resistencias de lo “viejo” y los
condicionamientos teóricos y epistemológicos que impiden que la innovación formulada como programa,
sea posible.

Agréguese a ello que los actores universitarios no hemos sido formados en la perspectiva de la integralidad.
No sería temerario decir que los docentes, en una considerable proporción, estamos centrados en avanzar
en nuestra carrera de acuerdo a las exigencias con las que seremos evaluados, y profundizar en la
especialización de nuestra profesión.
Por su parte, los estudiantes que acceden a la Universidad no tienen mayoritariamente en su horizonte la
relación de la profesión elegida con la transformación de la sociedad, es decir, la dimensión política de la
profesión, sino el modo de acceder, a través de ella, a un modo de vida exitoso.

Se impone por tanto una reflexión que contribuya a la problematización de la integralidad y de todo lo que
ella incluye, en términos de marco de referencia teórico, de metodología y epistemología (incidencia de la
transición paradigmática).

La presente ponencia intenta mostrar que cualquiera sea la orientación académica que se escoja, es necesaria
una propedéutica o formación específica en áreas de conocimiento que permitan una comprensión crítica
del contexto social en que vivimos – qué hay que transformar (aspectos teóricos ), una reflexión sobre el tipo
de conocimiento que se asume- desde que racionalidad abordamos la realidad (aspectos epistemológicos)
y una formación en la metodología que posibilite el diálogo entre saber académico y los saberes de los
actores sociales con los cuales se relacionen cómo nos relacionamos con los actores sociales (aspectos
pedagógicos).

II. Marco teórico: la noción de alienación

Un primer desafío que se presenta para la implementación de la integralidad se refiere a los instrumentos
para el análisis de realidad desde una perspectiva crítica.
Se nos invita a innovar y para innovar tenemos que empezar por desnaturalizar, por posicionarnos frente a
la realidad en una actitud de sospecha crítica.
2 “La extensión… al ser introducida en el acto educativo normal, se convierte en un aliado para transformar el modelo pedagógico que, en general ha sido profesionalizante y no integral”.
( Op.cit. p.32)
3 Si se apunta a una Universidad que responda a los problemas reales, éstos deberían orientar nuestras agendas de investigación. Procesos intensos de extensión universitaria con esta
conceptualización marcan el desafío de que la Universidad no sólo investigue lo que ella misma prioriza, sino también lo que la realidad está demandando
249
¿Qué queremos decir con esto?
Con demasiada frecuencia, hechos que son construcciones sociales pasan a ser considerados como
naturales, y en cuanto tales, incuestionables. Las desigualdades son algo natural. Es natural que haya
esclavos y hombres libres, decía Aristóteles. Es natural que haya una división del trabajo en manual e
intelectual. Es natural que haya dominación de unos sobre otros... etc.
Cornelius Castoriadis diría que todas estas cosas naturales, están ocultando su carácter de autoconstruidas:
“ hay autoocultación-dice- de la autoinstitución de la sociedad y esto forma parte de la heteronomía de la
sociedad” (Castoriadis, 1984: 82).
La naturalización nos oculta las posibilidades de transformación de la realidad en cuanto producto social. Lo
que es natural no se cambia, lo que es producto de la acción de los seres humanos, puede ser transformado
por los seres humanos.
Frente a cada cosa que “es” socialmente, podemos preguntarnos si es como quisiéramos que fuera, o si es
como otros quisieron que fuera pero nos convencieron que es como nosotros queremos. Como leía en una
pared de, Montevideo: “La imposición es tan sutil que creemos haber elegido el camino”. O sea, para innovar
tenemos que develar lo oculto y esa es la función de la teoría crítica en las ciencias sociales.
Incursionemos brevemente en los orígenes de la teoría crítica a través de algunos escritos del joven Marx.

El punto de partida es la realidad de la desigualdad que se ha naturalizado en el imaginario colectivo.

Hay desigualdades que no generan dominación: son simplemente diferencias. Pero en las actividades para
asegurar la subsistencia, la situación más elemental de la vida, se ha generado históricamente un fenómeno
que va a atravesar en adelante la historia de la humanidad: la desigualdad que sanciona la dominación de
unos sobre otros.
Esa relación se extiende, de la producción, a toda la trama social: relación hombre-mujer, padres–hijos,
profesor–estudiante, organización burocrática de toda la sociedad

Marx, en sus escritos de juventud -“Introducción a la critica de la filosofía del derecho de Hegel” (Marx,1987),
“Ideología alemana” (Marx 1968)- analiza la deshumanización que genera esa relación de dominación/
dependencia porque contraría radicalemente lo que él llama “la vocación humana”: “La vocación del hombre
es ser hombre y ser hombre es ser-.en-común-con –los demás”.
Pero en la realidad los vínculos que constituyen la trama de relaciones de la sociedad son, como hemos
dicho, la negación de ese ser en común. Toda la sociedad en cuanto trama relacional está constituida por
un tipo de relación sin la cual no podría subsistir el sistema capitalista y genera un estado de alienación que
Marx caracteriza muy gráficamente con la imagen de un “mundo invertido”.

Perpetuar tal situación que nos afecta a todos, supone la creación de un mundo de legitimaciones
transformado en cultura, que nos permitan mantener en el inconciente la pérdida de nosotros mismos y la
invasión de lo “ajeno” asumido como propio.

Esta es precisamente la noción de alienación. El ser invadidos en nuestras formas de pensar y ver la realidad
por lo ajeno, que hacemos propio y lo que es peor, que consideramos como la única realidad.

Dentro de los límites de esta ponencia no podemos detenernos a analizar ese mundo legitimaciones que
permite la supervivencia del sistema.4
Sí interesa señalar que cuando nos referimos a la extensión como relación del mundo académico con los
actores sociales, ambos polos de la relación estamos afectados en mayor o menor grado por este fenómeno.
En esta perspectiva, “transformación” significa que cualquiera sea la práctica de extensión, ella debe generar
un proceso de cambio de la relación de dominación que supone el poder del saber académico.
Cuando la Universidad define su relación con la sociedad como transformadora nos está convocando para
una tarea que no consiste simplemente en brindar a la comunidad nuestros conocimientos en forma diluida
sino ayudar a develar los mecanismos que ocultan nuestra deshumanización. Pero esto no se realiza
“diciendo” a la gente cuál es su situación, sino problematizando la relación académico-no académico.
¿Qué significa esto? Que hay una valoración de superioridad socialmente definida del que sabe sobre el
que no sabe.
Superar esa asimetría internalizada supone el aprendizaje de una metodología pedagógica de la cual se
hablará más adelante en esta ponencia.

4 Para un análisis de la teoría crítica ver “Para una sociologia crítica (Bauman 1977)

250
III. Marco cultural: la problemática de la postmodernidad

La práctica de la extensión se realiza, además del contexto general ya mencionado, en un clima cultural de
la llamada post-modernidad, que, aunque no se la haya estudiado científicamente, se vive inmerso en ella,
y condicionado por ella.
Importa que el mundo académico se abra, desde las distintas especialidades, a una problemática que desafía
el sentido de las prácticas sociales y condicionan, por tanto, las actividades de extensión.
La respuesta de determinadas corrientes de las Ciencias Sociales a los desafíos de la postmodernidad se
sintetizan en recuperar la frustrada vocación emancipadora de la modernidad.(Becker 1993).
Por este camino vamos a encontrar nuevamente la centralidad de la noción de “relación”.
Veamos el siguiente texto de un miembro de la 3ª generación de la Escuela de Frankfurt:
“La teoría social postmoderna plantea un provocativo desafío a las otras tradiciones de teoría social y de
cambio político. Consiguientemente, si los teóricos contemporáneos quieren seguir siendo relevantes para
las preocupaciones teóricas y políticas de nuestra época, deben asumir los problemas planteados por los
postmodernistas. Esto significa que la teoría social crítica debe intentar teorizar sobre las nuevas condiciones
sociales y sobre los fenómenos analizados por los postmodernistas, y deben demostrar que categorías y
teorías desarrolladas previamente continúan siendo aplicables en el teorizar de las nuevas condiciones
sociales. Esto requiere repensar corrientes como la Ilustración, el Marxismo, la teoría crítica, el estructuralismo,
el feminismo, etc., en los términos de los nuevos problemas que se plantean y de acuerdo a los desafíos
presentados por la configuración usual de los medios, el consumismo, las sociedades de información; por
la cibernética y el diseño; por la reestructura del trabajo y la producción; por las nuevas configuraciones de
clase, y por los nuevos modos de colonización de la vida cotidiana” (Kellner 1990:280)

La corriente postmoderna que se define como un estado de la cultura (Lyotard,1984)5 formula algunos
cuestionamientos que afectan las formas de conocimiento y las posibilidades de prácticas sociales
significativas.6

Señalemos los principales :

* cuestionamiento radical de la noción de verdad como absoluta y universal por conducir a las diversas
formas de totalitarismos del siglo XX.
* cuestionamiento radical de toda forma de dominación, incluido el poder de la ciencia que objetiva la realidad
y genera un poder de manipulación
* cuestionamiento de todo proyecto global sobre la sociedad lo cual plantea el problema del sentido y la
orientación de la acción.

La negación de las verdades absolutas y universales no nos deja en el vacío del conocimiento sino que nos
incita a la búsqueda de alternativas.
Y todas ellas suponen desestructuraciones y reestructuraciones del pensamiento académico; porque las
transformaciones epistemológicas comprometen la totalidad del ser humano y no sólo su dimensión teórica.
Tal vez sea bueno recordar que no se puede innovar “con más de lo mismo” (Watzlawick 1982).
¿Desde dónde realizar esa reformulación?
Permítaseme acudir aquí a mi experiencia de años en la educación popular. En esa práctica aprendí que:

“cambios en la relación, es decir, la superación de la dominación en el propio espacio de la situación

pedagógica profesor-estudiante, coordinador-grupo etc., pueden dar origen a la aparición de lo nuevo, a una
nueva visión de la realidad, liberada de las legitimaciones, ocultamientos y deformaciones del ‘discurso oficial’
(Cetrulo 2001: 76).

Frente a los cuestionamientos de la postmodernidad, la ponencia avanza las siguientes líneas pertinentes
para la temática de la extensión y la integralidad:

Postula una noción de verdad que se construye en la historia a través de relaciones emancipadoras,
mencionadas en la cita anterior, y aporta así un fundamento a ese aspecto de la extensión frecuentemente
señalado, de “construir” un nuevo conocimiento en la relación del académico con los actores sociales. Se
recuerda aquí la Tesis II de las “Tesis sobre Feuerbach” (Marx ,1992): “La cuestión sobre la verdad objetiva
no es un problema teórico sino un problema de la praxis”, vale decir, parafraseando, sólo se produce un
nuevo conocimiento si se transforma la cualidad de la relación(praxis).
5 La postmodernidad no connota periodicidad sino “el estado de la cultura después de las transformaciones que ha afectado las reglas de juego de las ciencias, de la literatura,
de las artes , a partir del siglos XIX” Op.ci. p. 7
6 Dentro de los límites de esta ponencia no es posible desarrollar las ambigüedades de la corriente postmoderna. Seleccionamos los aspectos relevantes para nuestro tema.

251
Es en esta perspectiva que se recupera el sentido de la acción.
“ Y esa nueva visión ( o nuevo conocimiento) es generadora de acción. Surge de una práctica y vuelve a
ella como por su propio peso. Es la antípoda de la escisión teoría/práctica, propia de las teorías aprendidas,
desfasadas de prácticas que las contradicen”(Cetrulo 2001: 76)7.

En síntesis, por la mediación de relaciones nuevas se responde a los grandes interrogantes planteados
por la postmodernidad: se construye una verdad que no genera totalitarismos, se restituye el sentido de la
acción que “no está orientada desde el futuro por un proyecto acabado sino que una nueva realidad se va
generando a medida que la acción se desarrolla” (ib.).

IV. La transición paradigmática: entre el positivismo y el paradigma de la complejidad

A los condicionamientos mencionados en las primeras aproximaciones – el condicionamiento global de la

trama de la dominación/dependencia y el condicionamiento cultural de la postmodernidad – tenemos que
agregar el condicionamiento epistemológico. En efecto, la formulación de la extensión y de la integralidad en
este período de renovación de la Universidad encuentra al mundo científico en un proceso de lo que Thomas
Kuhn llama revolución científica (Kuhn 1970).
Es el conocimiento científico mismo el que está cuestionado y el tomar conciencia de este proceso es de
decisiva importancia para que la propuesta de integralidad sea posible.
¿Qué es lo que está en juego?
La racionalidad instrumental surgida en el siglo XVII (Bacon, Descartes, Newton) como respuesta a la
demanda social de una clase emergente, la burguesía, junto con sus grandes logros ha llevado el planeta
a dos graves crisis: la sustentabilidad de la naturaleza y la vida, y la sustentablidad de la socialidad: las
relaciones hombre-naturaleza y de los humanos entre sí.
Importa señalar algunas de sus características, porque en ella hemos sido formados y desde ella se generan
nuestras acciones
La ciencia positivista, que sigue siendo hegemónica, nace con una característica señalada por uno de sus
iniciadores en los siguientes términos: “Hay que torturar a la naturaleza para arrancarle sus secretos” (Bacon,
1984: L.1. Aforismo LXXIV) y así manipularla a través de la técnica.
Es el inicio de un modo de aproximación a la realidad para dominar la naturaleza cuyo desarrollo en los
siglos siguientes iba a constituir el rasgo fundamental de una época.
Lo importante es que las ciencias naturales se constituyen en una forma de poder sobre la naturaleza.
Como Bacon mismo lo dice: “conocimiento es poder”. Una nueva lógica basada en la manipulación de
la naturaleza generará los desarrollos tecnológicos de los siglos XVII en adelante,y al extenderse a las
realidades humanas se convierte en “programación cultural” y se extrapola a la organización social y política
como instrumento de dominación y control8.
Por otro camino nos encontramos nuevamente condicionados en lo que Morin llama imprinting cultural
que a la manera de un software cibernético inconciente nos hace ver la realidad de determinada manera y
reproducir en la acción, a menos que haya una toma de distancia crítica, las relaciones de dominación que
analizábamos en la primera aproximación.9
Desde los comienzos del siglo XX esa racionalidad –que sigue siendo hegemónica a nivel universitario - ha
sido cuestionada inicialmente desde la Física (Bohr, Heisenberg). Observemos el siguiente texto de un físico
y epistemólogo que aboga por una reformulación radical de la ciencia positivista:
“La incompletud es también una consecuencia natural del enfoque abstracto: los conceptos ”objetivos”, es
decir, independientes de la situación, no pueden captar a los sujetos humanos y el mundo tal como es visto y
configurado por ellos” (Feyerabend 1995 p.10).
“¿Podemos continuar aceptando sus proposiciones (Nota: las de los científicos) y sus visiones del mundo que
no incorporan a los seres humanos y sí sus caricaturas teóricas de las que han sido eliminadas la parte más
importante de la vida humana?”.
... “Desarrollemos una nueva clase de conocimiento que sea humano no porque incorpore una idea abstracta
de humanidad sino porque todo el mundo puede participar en su construcción y cambio, y empleemos este
conocimiento para resolver los dos problemas pendientes en la actualidad, el problema de la supervivencia
y el problema de la paz; por un lado la paz entre los humanos y, por otro, la paz entre los humanos y todo el
conjunto de la naturaleza” (Op.cit.p.17).
7 Para una reflexión más amplia sobre este tema ver el cap. 4 de la obra citada: “Acción cultural y ciencias sociales” pp.61-79
8 “El método científico que lleva a la dominación cada vez más efectiva de la naturaleza, llega a proveer así los conceptos puros tanto como los instrumentos para la
dominación cada vez más efectiva del hombre por el hombre a través de la dominación sobre la naturaleza”(Marcuse,1993: 186)
9 “El método científico que lleva a la dominación cada vez más efectiva de la naturaleza, llega a proveer así los conceptos puros tanto como los instrumentos para la
dominación cada vez más efectiva del hombre por el hombre a través de la dominación sobre la naturaleza”(Marcuse,1993: 186)

252
Feyerabend nos abre un panorama crítico respecto al tipo de conocimiento vigente en la ciencia “objetivista”.
Señala los límites de un conocimiento abstracto, a histórico, que se formula independientemente del contexto,
incapaz de captar a los seres humanos en su concreción y en su subjetividad, y nos abre a un nuevo tipo de
conocimiento que los incorpore en su elaboración. En la concisión de una frase encierra toda la problemática
de la co-producción del conocimiento y de la relación del saber académico con el saber popular. Y finalmente
postula una transformación radical de la ciencia que no sea orientada a la pura contemplación o al éxito
académico, sino a contribuir a la solución de los grandes problemas del mundo: la supervivencia y la relación
de los humanos entre sí y con la naturaleza (los dos problemas que habíamos mencionado).
La transición paradigmática global está contenida en este texto que apunta a los procesos que todo
académico, formado en la racionalidad positivista, debe hacer para que la integralidad y la extensión no
sean una pura elaboración programática.
Y este proceso se ha ido realizando a lo largo de todo el siglo XX en la búsqueda y formulación de un
paradigma alternativo en un amplio abanico de todas las ciencias naturales y sociales.

Mencionemos a título de ejemplo: F. Capra, “El tao y la Física”(1984); Illya Prighogine en Química: “La
Nueva Alianza” (1979); Humberto Maturana en Biología: “Emociones y lenguaje en educación y política”
(1990); Morris Berman en Historia de la ciencia:“El reencantamiento del mundo” (1987); Boavenatura de
Sousa Santos en Ciencias Sociales: “Critica da razâo indolente”(2001a); Edgar Morin: “El paradigma perdido”
(1992).

Dentro de la diversidad de estos autores existen ciertas convergencias relevantes para nuestro tema que es
importante señalar.
Se trata de un posicionamiento cualitativamente distinto frente a la realidad: una nueva concepción del
hombre, del mundo y de la ciencia
Mientras el paradigma positivista, también llamado de la simplicidad, fragmenta la realidad y la reduce a
sus últimos constitutivos , la racionalidad emergente incorpora una visión de la realidad como sistema
complejo, como trama de relaciones mutuamente dependientes. Mientras el positivismo se sitúa frente al
mundo como frente a un objeto ya constituido para lograr un conocimiento supuestamente objetivo, libre de
valores y explicar sus leyes generando un poder de dominación, el nuevo paradigma concibe un mundo en
construcción y al científico como parte de la realidad que es necesario comprender para transformar.
Mientras el paradigma positivista es esencialmente disciplinar, el paradigma emergente es esencialmente
interdisciplinario: el todo no puede ser comprendido por la suma de sus partes. Ninguna disciplina particular
puede explicar la realidad como totalidad. (R. García, 1994)
Se postula entonces un conocimiento holístico que busca la comprensión de la realidad como sistema, lo
cual plantea no pocos problemas a la academia que está organizada en la perspectiva de la especialización
disciplinar. ( Max Neef, 2005) “La realidad plantea problemas,-decía Bohr- la Universidad ofrece
Departamentos”.
Tal vez, lo más importante para el tema que tratamos, los actores sociales son parte constitutiva del sistema;
la relación sujeto- objeto es sustituida por la relación sujeto-sujeto, es decir, la humanización de ambos
términos de la relación, lo propio de un paradigma emancipador.
El énfasis que estamos poniendo en la transición paradigmática no significa desvalorizar los aportes y los
inmensos logros de las disciplinas positivistas. Simplemente afirma la necesidad de trascenderlas en una
perspectiva más amplia, si quieren estar al servicio de una transformación de la sociedad.
Porque este paradigma emergente (con las transformaciones que esto supone para el académico) configura
lo que podríamos llamar las condiciones para que una extensión y una integralidad tal como se las postula
hoy en la Universidad, sean posibles, es decir, la posibilidad de que el académico pueda aproximarse a los
actores sociales con una actitud que posibilite la producción de nuevos conocimientos, y que esta actividad
refluya sobre la docencia y la investigación.
Esto nos lleva a nuestra última a aproximación.

V. Saber académico- saber popular

Este es el desafío más importante de la tarea de extensión y de la integración de ésta con la docencia y la
investigación.
En las aproximaciones precedentes hemos visto la centralidad de la relación, en nuestro caso, del académico
con los actores sociales, para que la extensión responda a las formulaciones que la Universidad se ha dado.
En esta aproximación reflexionamos sobre la producción de nuevo conocimiento en la relación saber
académico-saber popular.
253
No se trata de una confrontación abstracta entre dos tipos de conocimiento sino de una relación de personas
con subjetividades construidas en contextos diferentes y con saberes producidos en forma diferente. El
académico construye su conocimiento en el ocio (sjolé en griego, de donde escolástica, escuela) mientras
que los actores no académicos hacen su aprendizaje en la vida cotidiana, en las luchas por la subsistencia
(Bourdieu, 1999).
La responsabilidad mayor para que la relación académico- sectores populares sea fecunda y no una mera
imposición del saber-poder, le corresponde al académico.10
La primera cosa que debe reconocer es la distancia que separa al intelectual del ser humano común y
más aun de los sectores populares en el imaginario social, e independientemente de su voluntad o buenas
intenciones.
Bourdieu en sus Meditaciones Pascalianas es muy duro en su análisis: él habla de una frontera mágica
entre los elegidos y los excluidos. El compara también el título escolar con los títulos de nobleza en cuanto
ratificación de la distancia aparentemente insalvable entre el elegido y el excluido11. Pero justamente este
es el problema.

El proceso de acercamiento debe comenzar por la toma de conciencia del intelectual –académico de las
condiciones de producción de sus propios conocimientos y saberes, y de las condiciones de producción de
los conocimientos populares.
El saber académico se ve enfrentado así al problema de superar el paradigma en que se construyó.
En esa relación, le corresponde al académico a la realidad del otro, superar su tendencia a transmitir y
comenzar a recibir para procesar. Bourdieu formula esto de la siguiente manera.
“Regresar al mundo de la existencia cotidiana pero pertrechadp con un pensamiento científico lo suficientemente
conciente de si mismo y de sus lìmites, para ser capaz. de pensar la práctica sin aniquilar su objeto”
Se trata de comprender, en primer lugar , la comprensión primera de este mundo que va vinculada a la
experiencia de la inclusión en este mundo; después, la comprensión, casi siempre errónea y deformada
que el pensamiento escolástico tiene de esa comprensión, y, por último, la diferencia esencial entren el
conocimiento pràctico, la razón razonable, y el conocimiento docto, la razón razonante. escolástica, teórica,
que se engendra en los campos autónomos. “(Bourdieu 1993:72)

En esa actitud inicial del académico, se trata de posibilitar una relación tal que permita a ambos tomar
conciencia de sus propias falsas naturalizaciones, una relación desestructurante de subjetividades
construidas, como dijimos desde contextos diferentes. En la relación progresivamente simétrica se van
liberando conocimientos reprimidos no formulados.12
Lo que se enfrenta son dos modos socialmente construidos de construcción y comprensión del mundo.
Pero hay algo más. Si bien es cierto que los saberes del académico y del no académico se diferencian por
el modo en que se construyen, hay algo que los unifica: las subjetividades de ambos están moldeadas por
los valores del sistema capitalista.

El aporte de Guattari es muy significativo.

“Existe un nuevo tipo de hegemonía capitalista que por un lado, tiende a tomar el control de todo el sistema
de valoración sobre el planeta, coloniza el tercer mundo, los países del este… sin que se le escape el más
mínimo rincón de la producción y después coloniza también el alma, el inconciente, acaparando los medios
de comunicación de masas, no sólo para comunicar sino también para modelar y manipular la subjetividad.
Hoy podemos decir que todas las cuestiones geopolíticas son en el fondo dominadas por las luchas de
subjetividades “(Guattari 1998: 71).
“Lo que constituye en la actualidad lo esencial del poder del capitalismo no es tanto su ejército, su policía,
su carácter soberano, sino su capacidad mucho mayor que los movimientos progresistas para producir
subjetividad, para modelarla” (Guattari 1998: 126).

Por otros caminos y con otras palabras volvemos a encontrar el tema de las aproximaciones anteriores:
10 Imposición del saber-poder que es la que hemos vivido en todo el sistema educativo en la pedagogía hegemónica del aprendizaje como transmisión –recepción del
conocimiento.
11 Diferencia garantizada socialmente… autentificada por el título escolar , sirve como título (burocrático) de nobleza, y fundamenta , como antaño, la diferencia entre el hombre
libre y el esclavo, la diferencia de “naturaleza” o “esencia”(…) que el aristocratismo escolástico introduce entre el pensador y el “hombre de la calle” absorto en las preocupaciones
triviales de la existencia cotidiana”(op.ci.p.41)
12 La investigación no se hacía desde el investigador y las preguntas que le interesaban, sino desde la relación , desde lo que una forma pedagógica alternativa iba posibilitando
como toma de conciencia. En realidad lo que investigábamos era lo que los propios interesados iban descubriendo sobre sí mismos y sus condicionamientos y su nueva mirada sobre la
realidad. Y lo que los coordinadores descubríamos sobre nosotros mismos y las nuevas formas de ver lo que quizá ya sabíamos Porque la nueva relación que intentábamos procesar
liberaba la mirada de ambas partes: la gente y nosotros “ (Cetrulo. 2010)

254
nuestros conocimientos son condicionados socialmente, nuestras relaciones cotidianas van conformando
subjetividades que generan conductas contrarias a lo que formulamos teóricamente.
Este es el punto clave en la realización del ambicioso programa de la Universidad en su segunda Reforma:
construir un futuro desde nuevas relaciones con la sociedad, en que los académicos integren sus actividades
de docencia, investigación y extensión, supone tomas de conciencia muy profundas y desestructuraciones
siempre dolorosas, que permitan construir nuevos conocimientos desde la relación intercultural. León
Rozitchner lo dice en forma muy radical: hay una forma de ciencia que es una técnica para eludir la realidad
(Rozitchner 1987)13. Este es el desafío de la transición paradigmática.

VI. Conclusión

A través de este breve itinerario se ha intentado mostrar que tanto la extensión como actividad transformadora
de la sociedad, como la integración de la extensión con la docencia y la investigación dependen de una
actitud del académico que responde a un cambio de paradigma científico y supone:
* un cambio de la metodología pedagógica en la docencia: de la transmisión de conocimientos a la co-
producción.
* una incorporación de la perspectiva sistémica en la investigación que posibilite una apertura a la
interdisciplinaridad.
* un marco de referencia teórico que permita relacionar todas las disciplinas científicas con la tarea de
transformación de la sociedad.

En definitiva se trata de restituir a las ciencias una dimensión política transformadora en contraposición a la
ciencia como ratificadora del sistema.
Los desafíos del siglo XXI consisten precisamente en analizar y detectar en medio de este contexto, lo
humano rescatable, los futuros posibles a construir.

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13 Ciencia como técnica para eludir la realidad: “porque la realidad no es sólo la realidad del conocimiento del mundo en su filigrana racional: es la nueva relación en
que un sujeto desarrolla el concepto hasta encontrar la materialidad del obstáculo preciso, porque este proceso no es sino la prolongación del intento de unir la carne a la idea, en la cual
poder prolongar la satisfacción de sus impulsos (Op.Cit p.120)

255
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Watzlawiick, Paul; Weaklan, John; Fisch, Richard(1982) “Cambio” Barcelona. Ed. Herder

256
 Responsabilidad Social Universitaria
La experiencia de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad de Buenos Aires (FCE UBA).

Expositores: Lic. Juliana Bertevello, Coordinadora del Programa de Voluntariado Universitario de la FCE-UBA,
Secretaría de Bienestar Estudiantil, FCE-UBA y Lic. Paola Casa, Asistente técnica y de Investigación, Secretaría de
Bienestar Estudiantil, FCE-UBA.

Autores: Lic. Juliana Bertevello (Coordinadora del Programa Voluntariado Universitario FCE-UBA), Lic. Paola Casa
(Asistente técnica y de Investigación en Secretaría de Bienestar estudiantil), Mag. Federico Saravia (Secretario de
Bienestar Estudiantil FCE-UBA), Lic. Andrea Zaidel (Profesora Adjunto de la materia Prácticas para la Inclusión Social
FCE-UBA), Lic. María José Canals (Directora Ejecutiva del Centro Emprendedor FCE-UBA).

Nos proponemos transmitir nuestra experiencia, como integrantes de la Secretaria de Bienestar Estudiantil
de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA), en algunas de las
actividades extracurriculares que realizamos bajo el paradigma de Responsabilidad Social Universitaria y
siguiendo los valores que promueve la Universidad a la que pertenecemos.
Teniendo en cuenta que la realidad social de América Latina presenta desafíos pendientes tales como
la desigualdad y exclusión social, vulnerabilidad de adultos mayores y niños, juventud y su vinculación con la
educación y el trabajo, cuestiones de género, relegamiento de poblaciones indígenas, daños causados por
el cambio climático, por nombrar sólo algunos, es necesario que junto a las políticas públicas, las empresas
y la sociedad civil asuman la Responsabilidad Social que les compete.
La noción de Responsabilidad Social remite a una actitud de apertura de quienes forman parte de las
organizaciones, respecto de las comunidades con las que vincula su actividad. Cuando la responsabilidad
social es asumida, se expresa en acciones que contribuyen a mejorar la calidad de vida promedio de la
comunidad de referencia. Por ese camino, el ejercicio de la responsabilidad social permite avanzar hacia
comunidades más inclusivas e integradas, en una adecuación progresiva de las organizaciones para una
mayor apertura a la complejidad de la dinámica social actual y sus necesidades emergentes.
Bajo el nuevo paradigma de la Responsabilidad Social, las universidades, fundamentalmente las
públicas, deben superar el enfoque de la “proyección social y extensión universitaria” como “apéndices” de
la función central de formación estudiantil y producción de conocimientos, para poder asumir la verdadera
exigencia de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Es necesario repensar el rol de la institución
académica sobre sí misma en su entorno social, analizar la responsabilidad que le compete y problemas
sociales actuales. La Responsabilidad Social Universitaria exige articular las diversas partes de la institución
en un proyecto de promoción social de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la
producción y transmisión de saberes responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente
responsables.
La Universidad de Buenos Aires expresa en su Estatuto Universitario que ésta guarda íntimas
relaciones de solidaridad con la sociedad de la cual forma parte y es un instrumento de mejoramiento social
al servicio de la acción y de los ideales de la humanidad. La Universidad, mediante la extensión universitaria,
participa de la responsabilidad de la educación popular y estimula todas aquellas actividades que contribuyan
sustancialmente al mejoramiento social del país, al afianzamiento de las instituciones democráticas y, a
través de ello, a la afirmación del derecho y la justicia.
A la FCE-UBAconcurren sesenta mil personas, desarrollando de manera cotidiana sus actividades,
integrándose de manera diversa, en consonancia con las funciones que asumen en su marco institucional,
sea como profesores, estudiantes, graduados, no-docentes o funcionarios. Conformando así, una amplia
comunidad universitaria que debe proponerse desarrollar su potencial solidario y sus capacidades
constructivas con relación al entorno social que le da sentido. Realizando la necesaria contribución a la
construcción del bienestar general, colaborando en la resolución de los conflictos sociales inherentes a la
realidad social que nos rodea.
Esta casa de altos estudios ocupa un espacio en la sociedad argentina que implica una responsabilidad
para con el conjunto social, es decir, con el entorno que brinda encarnadura y razón de ser a la actividad
universitaria y a sus instituciones.
La Secretaría de Bienestar Estudiantil FCE-UBA ha implementado diversas acciones para asumir la
responsabilidad agregada que le compete como parte de la universidad pública, lo que determina –en gran
medida– una mayor apertura a la comunidad y la configuración de canales de complementación entre el
Estado, las empresas y las organizaciones sociales.
Desde la FCE-UBA adoptamos la responsabilidad social universitaria como principio guía de

257
nuestro accionar, y lo trasladamos a acciones directas que generan actividades que vinculan la docencia, la
investigación y la extensión:

• En el año 2006 se creó oficialmente el Programa de Voluntariado Universitario (PVU) mediante la

resolución CD 457/06, donde se expresa:

“…la necesidad de contribuir desde la Universidad Pública a la solución de problemas que afectan a nuestra
sociedad, a través de la transferencia de los conocimientos generados en nuestra Casa de Altos Estudios,
y de la acción conjunta con otros actores sociales para el diseño y ejecución de prácticas concretas que
promuevan el cambio aspirando al bienestar general.”

El PVU les garantiza a los estudiantes de la FCE-UBA, un vínculo con una organización. Se le presenta la
posibilidad de hacer uso práctico de herramientas y conocimientos aprehendidos en nuestra institución a
lo largo de su carrera para resolver determinadas necesidades de distintas organizaciones, que trabajan
resolviendo conflictos sociales. Logrando concientizarse sobre la responsabilidad social universitaria
que le compete y comprende la necesidad de ejercerla.
La organización recibe la colaboración técnica y especifica que aportan los estudiantes de las cinco
carreras de nuestra Facultad (Contador Público, Lic. en Administración, Actuario, Lic. en Economía
y Sistemas) para resolver necesidades de tipo administrativas, contable, de gestión, económicas,
financieras, de recursos humanos y otras.
El aporte de los estudiantes fortalece la organización, administración, contabilidad y aprovechamiento
de recursos, de la sociedad civil donde se realiza la práctica, potenciando el servicio que ésta le brinda
a la comunidad.
Este trabajo da forma a la metodología de aprendizaje servicio, genera
oportunidad para comenzar a articular los aportes sociales a través del pilar de la extensión, mientras se
potencian los aprendizajes realizados durante la carrera universitaria.

• Museo de la Deuda Externa (MDE.).

El objetivo principal del museo es difundir y hacer conocer entre la población la historia del endeudamiento
argentino, desde el primer empréstito hasta la actualidad, las causas y el desarrollo con en transcurso
de los años.
Este ámbito busca generar un espacio de reflexión crítica a través sobre la problemática planteada,
emergiendo como una clara manifestación de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) que es
parte de la visión de la Secretaría de Bienestar Estudiantil (SBE).
A través de sus actividades y proyectos, éste centro de investigación y de extensión universitaria se
constituye como una muestra itinerante de gran alcance hacia la comunidad. Han sido numerosas las
visitas realizadas a lo largo y ancho del país con el camión del museo que posee en su interior parte de
la muestra que se expone en el edificio principal de nuestra facultad. Además se reciben a diario visitas
de público variado, desde grupos escolares provenientes de distintas ciudades del país hasta vecinos
del barrio.
De esta manera, el conocimiento generado en el ámbito académico, se pone al servicio de la comunidad,
asumiendo la responsabilidad social universitaria que dirige nuestras tareas.

• Centro de Emprendedores GEN XXI

Estudiantes avanzados y graduados de la Facultad tienen la posibilidad de ser parte de una experiencia
profesional en el marco de un espacio institucional, capacitándose en un área de trabajo poco difundida
en nuestro país, pero con un alto potencial de crecimiento a nivel mundial: el emprendedorismo.
Los voluntarios son los encargados de asistir a los emprendedores que se contacten con la Facultad
solicitando asesoramiento. Los temas que tratan en el programa son muy diversos, entre los que se
encuentran planeamiento estratégico; comercialización de bienes y servicios; finanzas; contabilidad;
cuestiones de índoles legal-tributaria y societaria; etc.
El objetivo es que, por medio del trabajo voluntario de estudiantes, graduados, docentes y no docentes
de la FCE – UBA, se alcancen mejoras del funcionamiento de emprendimientos, micro empresas y
organizaciones de la sociedad civil, las cuales debido a la insuficiencia de recursos no pueden adquirir
estos servicios en el mercado. Dicho objetivo, se realiza a partir de la asistencia técnica y asesoramiento
en aspectos tales como administración, análisis de mercado y rentabilidad económica, plan de negocios,

258
 contabilidad, producción, costos, y/u otras materias que incumben a las disciplinas de nuestra Facultad.
Asimismo, el ejercicio de estas tareas por parte de los voluntarios permite el desarrollo de habilidades
prácticas propias de la formación académica, dado que ellos serán los encargados de asistir a las
organizaciones. Así como también inculcando en los participantes valores tales como la reciprocidad, la
solidaridad y la responsabilidad social universitaria.
Entonces, este proyecto apunta a:

• Asistir a emprendimientos, microempresas y organizaciones de la sociedad civil en aspectos tales

como administración, análisis de mercado y rentabilidad económica, plan de negocios, contabilidad,
producción y costos, y/o jurídicos, que no cuenten con los recursos suficientes para adquirir estos
servicios en el mercado.
• Impulsar el desarrollo empresarial en las organizaciones asistidas.
• Promover nuevos emprendimientos innovadores y a la generación de nuevas empresas productivas
y de servicios.
• Fortalecer el desarrollo comunitario de las organizaciones de la sociedad civil asistidas.
• Fortalecer la formación profesional de los estudiantes mediante la aplicación del conocimiento
adquirido en su trayectoria académica, a una microempresa u organización de la sociedad civil.
• Inculcar en los voluntarios valores de reciprocidad y solidaridad.
• Conformar una red de organizaciones dedicadas a la asistencia a este tipo de microempresas.
• Difundir nuestras actividades voluntarias, a través de los diferentes canales internos dentro de la
Facultad, como ser el Centro de Capacitación del Tercer Sector o el Centro Pyme pertenecientes a la
misma.

Estas contribuciones resultan de vital importancia para las organizaciones sociales. En este sentido, las
MiPyMEs, las Organizaciones de la Sociedad Civil y demás organismos, en tanto generadoras de empleo,
así como canalizadoras de demandas y necesidades sociales, deben cumplir un apartado especial a la hora
de repensar una solución viable, capaz de alcanzar un desarrollo sustentable.
Esta modalidad de trabajo permite, además, que los estudiantes obtengan una capacitación extra curricular,
reforzando o complementando los contenidos estudiados en las carreras de grado.

• Programa Nacional Amartya Sen

Este programa surgió para que estudiantes y graduados de la FCE-UBA conformen una generación
de jóvenes profesionales comprometidos con la comunidad, brindando un abordaje interdisciplinario
de las Ciencias Económicas en general, el pensamiento organizativo en particular y nuevas áreas
del conocimiento sobre las ciencias gerenciales con perspectiva ética y del desarrollo humano. Este
Programa promueve el vínculo entre las actividades de docencia y el desarrollo de propuestas de
extensión universitaria e involucra a los jóvenes participantes en el desarrollo e implementación de
Ideas para el Desarrollo Local.
El programa tiene como objetivos: Desarrollar un curso para formar jóvenes en su último año de estudios
o recién graduados (no más de dos años desde su fecha de graduación) de ciencias económicas y
gerenciales que posean compromiso importante de trabajo voluntario con la comunidad, en nuevas áreas
del conocimiento sobre el desarrollo y las ciencias gerenciales con perspectiva ética, de responsabilidad
social y de integración regional.
Promover la inserción en la labor docente a sus egresados como auxiliares de cátedra y el involucramiento
de los jóvenes participantes en el desarrollo e implementación de proyectos sociales concretos.
Multiplicar la experiencia del PAS FCE UBA generando alianzas con diversas universidades del país y
de la región.

• Materias curriculares

En el año 2008 se insertó, en la currícula de las carreras de Contador Público y Licenciatura en

Administración de la FCE-UBA, el Seminario de Integración y Aplicación en Proyectos Sociales. Ámbito
donde los estudiantes fundamentalmente se concientizan, sensibilizan y reflexionan sobre la realidad
social del país, revitalizando los valores de participación, solidaridad, asociativismo y cooperación. Desde
aquí se fomenta el desarrollo de proyectos que asocien al Estado, las Empresas y la Sociedad Civil.
Los alumnos elaboran proyectos sociales que podrían ser ejecutados mientras los docentes orientan,
coordinan y hacen el seguimiento los mismos.

259
 En el año 2010 se incorporó a la currícula como materia optativa común a las cinco carreras la materia
Prácticas para la Inclusión Social, la cual interpela a los alumnos a comprender problemas sociales del
país bajo el paradigma de la “Responsabilidad Social Universitaria” y fomenta el desarrollo de prácticas
sociales concretas mediante un trabajo de campo obligatorio para aprobar el curso.

El relato de una experiencia en la materia “Prácticas para la Inclusión Social”.

El siguiente relato se refiere al trabajo realizado por un grupo de alumnos durante la cursada de la materia
Prácticas para la Inclusión Social.
La organización social elegida para trabajar en esta ocasión fue la Asociación Civil Nuestro Hogar, que se
encuentra en la calle Necochea 1111, en el barrio La Boca, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Surgió como respuesta de un grupo de familias a las profundas necesidades que afectaban a los vecinos,
en un contexto de alto desempleo, pobreza extrema, falta de acceso a la vivienda, carencia de recursos de
todo tipo, y crecientes niveles de violencia y drogadicción.

Los principales objetivos de la asociación son:

• Construir una sociedad más inclusiva, con igualdad de oportunidades para todos.
• Dar asistencia y contención integral a quienes sufren la pobreza, especialmente a los niños, que son
nuestro futuro.
• Generar conciencia social por parte de la Empresas, quienes mediante sus colaboraciones pueden
ser protagonistas de una nueva construcción social.

Para esto, llevan adelante un comedor y merendero (reciben alrededor de cuatrocientas personas por día), y
hace diecisiete años que intentan mejorar el nivel educativo, alimenticio, laboral, sanitario y habitacional de
las familias, desde los más pequeños hasta los adultos mayores.

En este sentido, Nuestro Hogar ofrece:

- Talleres de capacitación en oficios, como corte y confección, telar, artesanías carpintería y panadería, que
les permiten a quienes asisten no sólo tener una salida laboral sino también obtener ingresos a cambio del
trabajo realizado, que es vendido en exposiciones, ferias y eventos.
- Apoyo escolar, clases de idiomas y programas de escolarización para adultos.
- Centros de la tercera edad, donde se desarrollan diversas actividades, que van desde controles médicos y
talleres de salud hasta paseos y recreación.
- Casa Joven, donde, el principal objetivo del trabajo consiste en sacar a los jóvenes de la calle y darles
un espacio de contención, sano entretenimiento y aprendizaje. Se dictan talleres tanto de prevención de
adicciones y HIV como de murga, percusión, danza, teatro, maquillaje y máscaras, por nombrar algunos.
- Proyectos de vivienda: junto con el Instituto de la Vivienda y el Banco Ciudad, coordinamos programas
para que las familias puedan acceder a un techo digno y propio. Ya hemos escriturado varios terrenos, en
los que hemos comenzado con las obras de construcción de los departamentos.
- Asistencia en salud: realizan talleres de primeros auxilios y prevención del HIV, vacunaciones, control de
peso y talla (por lo que han recibido con el CESAC Nº9 el primer lugar en atención primaria para la salud), y
se han capacitado como preventores.

La presidente de la organización es la Sra. Susana Funes, quien trabaja junto a su familia y amigos, y cada
uno de ellos está a cargo de alguna tarea específica. Se trata de una estructura del estilo “vertical”, ya que
todo debe ser controlado y/o aprobado por la presidente. Reciben, por parte del Gobierno de la Ciudad,
partidas de mercaderías (verduras, alimentos no perecederos, etc.) luego reparten entre los beneficiarios.
Respecto del programa de viviendas, gestionado a través de la Comisión de Viviendas, dependiente también
del Gobierno de la Ciudad.
Además obtiene recursos que son autogenerados: con aportes de cuotas sociales, organización de bingos,
servicio de catering, diseño y armado de prendas de vestir.
El grupo de alumnos de la FCE-UBA que realizó la Práctica Social Educativa en la organización, decidió
intervenir en los siguientes aspectos:
• Organización administrativa: Ante la sugerencia, de los estudiantes, sobre colaborar en el
área administrativa, los integrantes de Nuestro Hogar solicitaron un rediseño del ordenamiento de
documentación y datos referentes a los Planes de Viviendas. Los alumnos observaron, que los archivos

260
 eran en forma de biblioratos que contenían de forma poco ordenada y sin clasificar toda la documentación
sobre el tema. El principal problema se generaba cuando se necesitaba un dato o información específico,
esto se convertía en una tarea dificultosa debido a la desorganización administrativa.
Para ello, en primer instancia, los jóvenes consideraron la implementación de una herramienta del tipo
“planilla de excel”, en la cual los trabajadores de la asociación pudieran cargar todos los datos referidos
al Proyecto de Vivienda: datos de los terreno, datos de las familias adheridas a cada proyecto, datos de
proveedores, etc. Sin embargo, los estudiantes observaron que debido a la dinámica de trabajo de la
Organización y la falta de recursos humanos, pues solo cuentan con una persona dedicada exclusivamente
al manejo administrativo, esta herramienta no les sería útil.
Decidieron organizar la documentación en carpetas separadas, una para cada uno de los 11 proyectos de
viviendas que tienen en la actualidad. Y dentro de ellas, mediante separadores clasificaron la documentación
según se tratara de:
Documentación asociada al terreno: planos, escrituras, formularios del Instituto de la vivienda, formularios
del crédito del Banco Ciudad; documentación de las familias incluidas en cada proyecto: legajos con datos
personales, contratos de comodato; documentación en relación a impuestos y servicios: que han de pagarse
desde la compra del terreno hasta su pase a las familias que allí habitarán, una vez concluida la obra;
documentación sobre los proveedores de servicios de construcción: Presupuestos y facturas de cada rubro
(gasista, plomero, albañil, pintor, etc.).
Adicionalmente a este último punto, realizaron un fichero, donde cada ficha contiene los datos de cada
proveedor (nombre, rubro, teléfono / mail de contacto, etc.). De esta manera tienen todos los contactos de
proveedores, agrupados según el tipo de servicios, en un solo lugar.
Así, les resultó de mucha utilidad, poder contar de forma rápida con los datos de proveedores de cada tipo
de servicio, sin necesidad de buscar estos datos en las carpetas de los Proyectos de Viviendas, como lo
hacían anteriormente.

• Carpeta de presentación: Cuando los estudiantes lograron vincularse más profundamente con la
organización, generaron la confianza necesaria para obtener información más detallada. Los alumnos
indagaron para saber si la asociación contaba con algún escrito tipo institucional, donde figuraran
datos principales e información sobre sus actividades. Confeccionaron el “Quiénes somos” impreso
en un papel. Éste era un aspecto clave a mejorar, para que la organización tenga una debida difusión.
Esta herramienta resultaría de gran importancia para presentaciones formales ante empresas u otras
organizaciones, en búsqueda de mayores recursos y potenciales donantes.
Los estudiantes acordaron rearmar ese “Quiénes somos”, con información actualizada, lo cual era una
tarea necesaria. Los integrantes de la organización reconocieron que la intensidad de las actividades
diarias no les permite ocuparse de este tipo de necesidades. Luego confeccionaron una carta de
presentación, con información actualizada, clara, concisa y ordenada. Se diseñaron folletos, estilo flyers,
para entregar a todo tipo de público.

• Armado de una página en Facebook: Cuando los estudiantes comenzaron su trabajo, decidieron
navegar en internet en busca de información y antecedentes de la organización, observaron que no
poseían página web “oficial”. En la actualidad, internet se considera una herramienta indispensable
de difusión, dada la masividad de público que puede captar. Ante la sugerencia, consideraron que
era una valiosa posibilidad, porque eso era algo fundamental para ellos, aunque carecían de tiempo y
conocimiento para hacerla.
Los estudiantes de FCE-UBA no son formados ni capacitados especialmente con conocimientos técnicos
cómo para realizar este tipo de tareas de diseño; el equipo comunicó su desconocimiento sobre el tema,
pero decidieron colaborar proponiendo una solución intermedia: generarles una página en Facebook. La
cual es de gran utilidad porque les permite generar una red de contacto, difundir sus actividades en la
comunidad y estar comunicados con el público en general.

• Charla al grupo de la Juventud de la Organización: Redactaron un temario para organizar la charla,

sobre los conceptos que consideraron más relevantes para comunicar a los jóvenes relacionándolos con
una temática común y cotidiana para ellos: el fútbol.
Esta charla resultó ser un aporte que excedió los objetivos de la Práctica Social Educativa del equipo
de estudiantes de la FCE-UBA, puesto que, no se limitó a la realización de actividades relacionadas con
las Ciencias Económicas. Por el contrario, en esta ocasión, el grupo se involucró intensamente con la
organización, decidiendo interactuar con los jóvenes que asisten a la Asociación Civil Nuestro Hogar,
brindándose como estudiantes de universitarios pero sobretodo como jóvenes, iguales a ellos.

261
Conclusiones

Nuestra propuesta se constituye como un proyecto a través del cual la Universidad concreta su función
social y pone al servicio de la sociedad los saberes que produce y enseña permitiendo el trabajo conjunto
con la comunidad a la que pertenece y le da vida.

Esperamos que los estudiantes desarrollen las habilidades y los valores de la ciudadanía, adquieran diversas
visiones del mundo y alcancen una posición reflexiva acerca de la realidad social y sus conflictos.

Consideramos que las múltiples prácticas que hemos realizado han sido un aporte significativo desde las
Ciencias Económicas por parte de la comunidad educativa que conforma la FCE-UBA hacia la sociedad de
la que forma parte.

Por esto, creemos que comunicar nuestra experiencia al resto de la comunidad educativa latinoamericana
es parte de un proceso de transformación necesario que implica reflexionar sobre la responsabilidad social
universitaria.

Desafíos pendientes

Si bien el Programa de Prácticas Sociales y Voluntarias superó ampliamente los objetivos pensados en su
planificación, ya que, desde su creación, año 2010, ha habido 3.500 voluntarios, hemos trabajado con 170
organizaciones, 700 alumnos han cursado el Programa Nacional Amartya Sen, ha habido más de 7.000
visitas al Museo de Deuda Externa Itinerante, hemos asesorado a 220 emprendedores desde el Centro
Emprendedor GEN XXI, 500 alumnos han cursado la materia Prácticas para la Inclusión Social y 240
alumnos han cursado el Seminario de Integración y Aplicación Social en proyectos sociales. El programa de
la materia Prácticas para la Inclusión Social, está actualizado y pretende el abordaje de distintas temáticas
que colaboran al aprehendizaje de la Responsabilidad Social Universitaria.

Por otra parte, es necesario lograr que las Práctica Sociales Educativas (que a partir del año 2014, serán
obligatorias en todas las Facultades de la UBA) se constituyan en una herramienta de transformación social.
Nuestro desafío es consolidar una toma de conciencia por parte de los estudiantes.

Nuestro compromiso es que los estudiantes comprendan que las prácticas sociales educativas son inherentes
a su condición de estudiantes de la universidad pública y como tales, deben asumir un compromiso con la
comunidad que conforman.

En nuestra sociedad, por distintos motivos, es compleja la tarea de incentivar a los jóvenes estudiantes para
que participen en pos de intervenir la realidad social, frente a esto, estamos convencidos que la obligatoriedad
de las Prácticas Sociales establecida por el rectorado de la Universidad de Buenos Aires proporcionará un
avance significativo en el proceso formación de ciudadanos conscientes de sus responsabilidades para la
construcción del bienestar general social.

Sin embargo, como dice Ruben Mendoza, “la responsabilidad no es un valor que se enseñe, ni una virtud
que se imponga; es ofrecer al ser humano la posibilidad que ha quedado en el olvido y que construye el
medio que nos compromete en la convivencia con el mundo. En donde todo hacer implica un deber como
responsabilidad”. Es nuestra responsabilidad lograr el estímulo necesario para que los estudiantes participen
como ciudadanos activos y elaborar nuevas estrategias pedagógicas para la realización de buenas prácticas
sociales.

Estrechar lazos sobre distintos vínculos, partiendo del diálogo entre todos los actores universitarios
(administrativos, docentes, investigadores y alumnado), a través de proyectos que vinculen al alumnado
con la realidad y llevar a la acción lo que se aprende en las aulas, es parte del desafío que debemos asumir.

262
Referencias Bibliográficas

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263
 LA DEMANDA DE ASISTENCIA TÉCNICA A LOS EQUIPOS DE EXTENSIÓN. EL CASO DEL
PROYECTO “PEDAGOGÍA VOCAL CONTEMPORÁNEA, EDUCACIÓN Y COMUNIDAD”

Alessandroni Bentancor, Nicolás1, 4, 5; Carranza, Raúl1, 3; Zangroniz, Virginia1, 3;

Lobos, Melisa2; Cap, Estefanía3; Sánchez, Julia Alejandra 2; Giorgio, Nicolás 2, 3

1 Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical – Facultad de Bellas Artes – Universidad Nacional de La Plata
2 Facultad de Bellas Artes -Universidad Nacional de La Plata
3Conservatorio Provincial “GilardoGilardi” – La Plata, Buenos Aires, Argentina.
4Consejo Interuniversitario Nacional Argentino
5Fondo Nacional de las Artes

INTRODUCCIÓN

En virtud de entender la transferencia como un eje fundamental de la extensión, nos proponemos como
equipo la transmisión de experiencias acontecidas en el transcurso del diseño y la puesta en acción de un
proyecto de Extensión Universitaria que se encuentra actualmente acreditado por la Universidad Nacional
de La Plata: Pedagogía Vocal Contemporánea, Educación y Comunidad.
Este proyecto se propone extender a la comunidad los últimos conocimientos disponibles acerca
de la Pedagogía Vocal y sus modos de aplicación con el fin de propiciar prácticas vocales más saludables
y eficientes de dos formas diferentes: (i) la recopilación sistemática de datos empíricos que permitan la
realización de una cartografía de prácticas pedagógico-vocales y su posterior extensión a la comunidad
para propiciar cambios curriculares y didácticos; y (ii), la asistencia puntual y técnica a actores del sistema
educativo que soliciten la intervención del grupo de extensión, por ejemplo, docentes de todos los niveles con
trastornos vocales. En esta ponencia nos ocuparemos de exponer con detalle la experiencia extensionista
vinculada a la puesta en marcha de acciones vinculadas al punto (ii).

BREVE MARCO TEÓRICO

En los últimos 30 años, la comunidad académica relacionada con el tema ha asistido a una crisis vinculada a
la metodología de la enseñanza del uso de la voz: los métodos tradicionales demostraron no ser compatibles
con los nuevos conocimientos científicos, ni aplicables en la práctica concreta si es que de ella se esperan
resultados óptimos y saludables. La Pedagogía Vocal Tradicional, centrada principalmente en la calidad del
sonido producido y en la capacidad del alumno para imitar a su maestro, no da cuenta de la especificidad
fisiológica del proceso fonatorio, de la participación del cuerpo en la producción vocal, ni tampoco de los
procesos cognitivos que subyacen a dicha práctica. Las nuevas tendencias vinculadas a la didáctica de la
voz proponen métodos de enseñanza más cercanos a una ecología del aprendizaje vocal. Paradójicamente,
las instituciones que forman vocalmente cantantes profesionales y docentes no conocen esta problemática
y no han modificado sustancialmente sus formas de enseñanza, razón por la cual es ampliamente aceptado
entre los teóricos de la disciplina que los aspectos metodológicos constituyen un área de vacancia. En
una encuesta anterior (Alessandroni 2011) profesionales del área manifestaron la imposibilidad de aplicar
cambios en la enseñanza por el desconocimiento de los avances y la falta de herramientas concretas para
ponerlos en práctica. La Universidad, en tanto institución educativa que promueve la innovación debe
responsabilizarse por la diseminación de los avances producidos. El presente equipo se encuentra abocado
a la confección de una cartografía detallada de los aportes relevantes de la Pedagogía Vocal Contemporánea,
la Fonoaudiología, la Fisiología, la Psicología Cognitiva de la Música y las Neurociencias Aplicadas para
formular una nueva perspectiva de la enseñanza y uso de la Técnica Vocal.
La temática de la voz comprende también su uso como herramienta para los docentes de diferentes
especialidades, motivo por el cual este proyecto resulta de interés comunitario. En relación a este último
punto, el equipo ha recibido demandas específicas de asistencia técnica. Motivaron estos pedidos los altos
niveles de problemáticas vocales declarados por las ART (empresas de seguridad laboral) a lo largo de los
últimos años como así también las áreas de vacancia observadas en las instituciones de educación terciaria
y universitaria en relación a esta problemática: la totalidad de las instituciones formadoras de formadores
carece de asignaturas vinculadas con la técnica vocal y las relaciones de ésta con la aplicación pedagógica
concreta. El elevado interés demostrado por los actores educativos por esta temática no sólo demuestra la
necesidad de generar nuevas herramientas de enseñanza y aplicación de los paradigmas contemporáneos
vinculados a la técnica vocal, sino también cómo la extensión universitaria puede cubrir espacios altamente

264
desatendidos. En relación a esto, creemos que la integralidad es lo que permite el desarrollo de proyectos de
extensión realmente significativos y que se da en diferentes niveles: educación-investigación; investigación-
extensión; extensión-educación.
Este proyecto busca acercarse a diferentes instituciones, relevar datos específicos respecto de
cómo se desarrollan en cada una de ellas las prácticas vocales, alcanzar las experiencias cotidianas de los
diferentes actores educativos vinculados a la problemática planteada y generar espacios de encuentro y
transmisión de lo que significa hablar hoy en día de Técnica Vocal en pos de una transformación sustantiva
en las modalidades de enseñanza-aprendizaje de los recursos vocales.

Son objetivos específicos del proyecto:

• Profundizar en los nuevos paradigmas sobre Pedagogía Vocal-Técnica Vocal y su aplicación al

campo de la Didáctica de la Voz a partir de la consulta de bibliografía actualizada, nacional y extranjera.
• Realizar un relevamiento detallado de las formas de enseñanza de la utilización de la voz en las
tres instituciones participantes. Evaluar el lugar que ocupan los nuevos conocimientos disponibles en la
práctica cotidiana de los actores educativos de dichas instituciones.
• Diseñar estrategias específicas de intervención, debate, participación y educación para ser
desarrolladas en las tres instituciones intervinientes.
• Promover el cambio en el diseño curricular para propiciar formas de aprendizaje y uso de los recursos
vocales avaladas científicamente y que conduzcan a prácticas vocales concretas saludables y eficientes.
• Elaborar un texto en forma escrita y digital que sintetice el análisis de las fuentes actualizadas
del ámbito científico, académico y musical; que incluya el material relevado y su interpretación; y que
proporcione herramientas concretas para la aplicación de los nuevos marcos teóricos en la práctica
cotidiana. El material elaborado busca asimismo suplir la ausencia total de bibliografía sobre estas
temáticas en idioma español bajo esta perspectiva novedosa y, por ese motivo, se estima que será de
gran utilidad para la comunidad toda.

Al finalizar el Proyecto de Extensión se espera haber obtenido los siguientes resultados:

• La confección de una cartografía completa respecto de cómo se desarrollan las prácticas que atañen
a la utilización de recursos vocales en las instituciones participantes.
• La elaboración de un correcto diagnóstico del estado de situación en dichas instituciones en relación
a los paradigmas teóricos estudiados previamente.
• La recopilación y análisis del material audiovisual registrado que dé cuenta del modo en que se
articulan las prácticas vocales mencionadas anteriormente.
• El diseño de herramientas de intervención pedagógico-didácticas concretas que permitan a
los diferentes actores educativos acercarse a la problemática de la pedagogía vocal desde nuevas
perspectivas.
• La modificación curricular de alguna de las diferentes modalidades de enseñanza y aprendizaje de
los recursos vocales que se llevan adelante en las tres instituciones participantes.

Si bien el proyecto no hafinalizado aún, varios de los objetivos propuestos han sido cumplimentados. Del
mismo modo, se han encontrado obstáculos que no permiten el desarrollo fluido del proyecto; obstáculos
vinculados mayormente con la captura de material en las diferentes instituciones. Creemos que en el
intercambio con colegas que lleven adelante otros proyectos de extensión encontraremos nuevas vías de
acción para optimizar la tarea extensionista y obtener resultados más significativos y sustentables.

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266
 “La formación y la extensión universitaria: Un modelo para armar”

Mg. Marcela Oyhandy, Prof. Claudia Tello, y Lic. Viviana Maidana

Correo de contacto: moyhandy@yahoo.com.ar, cbtello@jursoc.unlp.edu.ar
Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de la Plata

La Extensión Universitaria en la UNLP

Desde sus inicios la Universidad Nacional de La Plata postula para sí tres funciones: la enseñanza, la
investigación y la extensión. Desde nuestra perspectiva, en la actividad extensionista universitaria se
expresa el intercambio de saberes construidos tanto a partir del quehacer científico como desde la praxis
social. Esto implica la puesta en tensión de cosmovisiones y paradigmas diferenciados de los participantes
de diferentes sectores (universitarios, gubernamentales, organizaciones e instituciones sociales) cuestión
que resulta indispensable para el abordaje de problemáticas sociales complejas. Luego de un recorrido
extenso y sinuoso, en los últimos tiempos la Universidad Nacional de La Plata ha generado propuestas de
extensión que han ido interpretando con mayor profundidad estas problemáticas constituyéndose en un
actor importante en la elaboración de proyectos y programas que promueven y realizan acciones en ámbitos
diversos como la promoción de derechos, la discapacidad, los adultos mayores, la alimentación, el cuidado
del medio ambiente, las economías regionales, la salud, entre otros.
Se señalan a continuación a modo de breve acercamiento algunos hitos en la historia de la Extensión
en nuestra Universidad en general y en nuestra Facultad en particular, para comprender los desafíos que
hoy enfrenta su crecimiento. Al respecto podemos señalar que la Universidad Nacional de La Plata, es
efectivamente la primera Universidad Argentina que incorpora a la Extensión Universitaria (en adelante
EU) desde su Fundación en 1905. Es así como el 12 de mayo de 1907, se ponen en marcha las primeras
actividades de extensión en nuestra Universidad. Las mismas eran las hoy conocidas Conferencias de
Divulgación Científica y en su inauguración el Dr. Joaquín V. González planteaba que la Universidad
Nacional de La Plata “ha sido concebida y organizada para responder al título de universidad moderna.¨ Se
plantea ya en ese entonces la importancia de la incorporación de la EU como forma de crear y difundir las
relaciones de la Universidad con la Sociedad. Y en especial, se consideraba a la extensión como uno de los
medios para realizar su función social; y que la misma debe estar dirigida hacia los sectores populares.

Diversas perspectivas extensionistas

Si bien es claro que la EU es una actividad en la UNLP pre-reformista, es significativo el impulso y el

sentido que le da el Movimiento de la Reforma Universitaria de 19181 poniendo a la extensión como
actividad primordial de la Universidad y en especial como bandera de la unidad latinoamericana.
La EU como donación al resto de la población del saber y los conocimientos que la Universidad ha
alcanzado, es casi un estilo fundacional en la Universidad Nacional de La Plata. Esta impronta deja todavía
marcas en las actividades proyectadas por algunos equipos de extensión.
En el período interdictatorial de 1973 a 1976 se produjeron importantes debates que trataron desde
el término extensión hasta el rol de la universidad en la transformación social. Los acontecimientos que
rodearon al golpe de Estado y sus consecuencias generaron que éste y otros debates quedaran truncos
así como la organización popular en sus diversas expresiones y la vida de estudiantes, obreros y de tantas
personas comprometidas con la búsqueda de un país más justo.
Desde fines de los ’90 y con más énfasis después de 2001, la extensión continúa el replanteo
iniciado en los ’70. Se discute que no se trata meramente de extender el conocimiento a los “de afuera”,
ni de ayudarlos en el sentido de “hacer por ellos” sino que se la empieza a concebir como una acción
emancipadora, que colabora con los sectores subalternos en el proceso de conquistar una ciudadanía
plena, de valorizar su cultura y sus saberes, de ampliar sus márgenes de autonomía. En consecuencia, hay
principios que responden a concepciones de la extensión en el primer sentido que hemos señalado, que se
mezclan y se entrelazan con los principios planteados con fuerza en tiempos recientes aunque cuentan con
el antecedente de los debates por la universidad popular de los años ‘70.
Manuel Argumedo cuestiona la concepción de EU como “….ayuda al otro, substituyéndolo,
desplazándolo de su lugar como sujeto de las acciones, asumiendo su representación ante otras instituciones
1 Reforma Universitaria de 1918: Estudiantes universitarios de universidades nacionales (Córdoba, Buenos Aires y La Plata) y provinciales por ese entonces (Tucumán y
Litoral, provincia de Santa Fe) protestaron contra lo que consideraban prácticas autoritarias y dogmáticas de quienes dirigían la universidad. Con apoyo de algunos intelectuales y
profesores, los estudiantes reclamaron la democratización del gobierno universitario, la gratuidad, la promoción de la ciencia, la libertad de pensamiento y la autonomía.

267
o colaborando con él en el descubrimiento de sus necesidades verdaderas” (Argumedo;2008:2) e indica
que esta postura se pone en tensión con la que plantea el inter-juego con la sociedad desde posiciones
diversas pero complementarias para enfrentar problemáticas, muchas veces identificadas por y a demanda
de distintos sectores de la sociedad.
Desde nuestra perspectiva la extensión universitaria es una actividad que permite el intercambio y
la transferencia recíproca de saberes construidos tanto desde el quehacer científico como desde la praxis
social. Implica confrontar interpretaciones del mundo basadas en paradigmas diferenciados pero que, para
la resolución de problemáticas sociales, resulta indispensable tener en cuenta.
En la interacción social abordada desde la extensión universitaria nos encontramos tanto con la
desigualdad social como con la diversidad cultural, que persiste a pesar de los intentos homogeneizadores
de los sectores hegemónicos que, como lo expresa Gilberto Giménez “…no buscan la uniformidad
cultural, sino sólo la administración y la organización de las diferencias, mediante operaciones tales como
la hegemonización, la jerarquización, la marginalización y la exclusión de determinadas manifestaciones
culturales. De este modo introducen cierto orden y, por consiguiente, cierta coherencia dentro de la pluralidad
cultural que caracteriza a las sociedades modernas.”(Giménez; 2007: 8). Esta diversidad/desigualdad se
manifiesta en conflictos que son objeto de preocupación no sólo en nuestro país sino en el mundo, por
lo que entendemos que el conocimiento construido permite, a través del manejo de herramientas teórico-
metodológicas, enmarcar su práctica y su compromiso en el contexto de la dinámica social articulando
la intervención con la complejidad del todo social. La apropiación desigual de los bienes materiales y
simbólicos como constitutiva del modo de producción capitalista es productora y se traduce en códigos
diferentes dentro de una misma sociedad, en culturas plurales (culturas hegemónicas y subalternas, culturas
populares, cultura oficial), y en identidades sociales diferentes.
Resulta necesario, entonces, comprender la complejidad de la labor emprendida en nombre de la
EU, en nuestro país y en general en América Latina, donde los procesos de construcción de identidades
han estado signados por la desigualdad y la diversidad y donde la construcción de conocimiento se ha
entendido desde una perspectiva elitista, sobrevalorando los saberes académicos y desmereciendo los
saberes populares y tradicionales. Recuperar ese patrimonio que comprende conocimientos, maneras de
comprender y de interpretar que cotidianamente resultan necesarios para un adecuado desenvolvimiento
social y que garantiza a los sectores populares la reproducción y producción del mundo social al que se
pertenece, y aportar desde allí los saberes técnicos y científicos de la academia, es uno de los desafíos de
una EU entendida desde esta perspectiva.
En la construcción de estrategias de extensión que tomen como base el saber y la experiencia
populares, es indispensable la participación de profesionales de las ciencias sociales más allá de las
especificidades disciplinarias que los proyectos puedan presentar. Nos planteamos, en consecuencia, que
todas las instancias de la labor extensionista deben ser interdisciplinarias y que deben contar con el aporte
de las ciencias sociales en todos los casos.

El presente de la EU en nuestra Universidad

Hoy es mayoritariamente aceptado en nuestras universidades nacionales que la EU constituye una de las
funciones universitarias primordiales, junto con la enseñanza superior y la investigación científica y técnica.
Pero también es cierto que esta función es la que menos reconocimiento académico recoge y es materia de
amplios debates en cuanto a su orientación, su finalidad y su forma de financiamiento.
La Reforma de nuestro Estatuto Universitario en el año 2008 consolidó después de arduos debates la
línea denominada Jerarquización de la Extensión Universitaria, encontrando como antecedentes inmediatos:
la Ordenanza sobre Promoción y Jerarquización de las Actividades de Extensión Universitarias del año
2005. Al respecto, se señala que la primera convocatoria a proyectos de extensión universitaria se realizó
en 1992 bajo el título de “Convocatoria a Proyectos de Extensión Cultural” y se sostuvo hasta 1998; a partir
de 1999 se institucionalizo y reglamentó la convocatoria de “Proyectos de Extensión Universitaria”. Como se
viene planteando, en el año 2005 el Honorable Consejo Superior aprobó una disposición (Nº 103/05) que en
sus artículos 2, 3, 4, 5 y 6 establece:
ARTÍCULO 2º: Implementar un sistema de categorización del docente extensionista. ARTÍCULO 3º: Autorizar
a las Unidades Académicas a reconocer mayores dedicaciones sobre los cargos docentes para el desarrollo
de actividades de extensión acreditadas, siendo requisito indispensable para su otorgamiento la presentación
por parte de los docentes involucrados de un Plan de Trabajo, el que deberá ser aprobado previamente por
el Consejo Académico respectivo. Asimismo, los docentes con mayor dedicación que desarrollen actividades
de extensión deberán presentar informes bianuales a sus respectivos Consejos Académicos y/o Directivos

268
para su posterior elevación al Consejo Superior. El presente reconocimiento no eximirá en ningún caso a
los docentes de sus tareas de docencia e investigación cuando corresponda .ARTÍCULO 4º: Solicitar a
la Presidencia de la UNLP que gestione una partida específica en el presupuesto a efectos de: Lograr un
incremento sostenido de los recursos asignados a subsidiar proyectos de extensión; Subsidiar programas de
extensión que se consoliden a partir de las convocatorias de promoción. Implementar un sistema de becas
para graduados; Financiar mayores dedicaciones destinadas a extensión; y Promover la participación de
los alumnos en actividades de extensión con un sistema de becas. ARTÍCULO 5º: Promover en el ámbito
de todas las Unidades Académicas la incorporación curricular y extracurricular de contenidos, materias,
módulos, seminarios y/o talleres con el objeto de difundir los alcances y posibilidades reales de la Extensión
Universitaria; desarrollar metodologías y habilidades para ejercerla. ARTICULO 6º: Encomendar a la Comisión
de Extensión de las Actividades Universitarias la elaboración de las reglamentaciones correspondientes.
Otros importantes antecedentes lo constituyen: la Ordenanza de creación de los Programas de
Extensión Universitaria también en el año 2008;el Sistema de Becas a Estudiantes Extensionistas y en los
últimos años la Creación de los Centros de Extensión Universitaria y Creación del Consejo Social.
Dicho esto, podemos concluir que es innegable el crecimiento sostenido de las actividades de
extensión en la UNLP desde su fundación hasta nuestros días. Pero también es necesario señalar que
dicho crecimiento refleja y contiene las distintas concepciones y prácticas que engloba el concepto en
cuestión convirtiéndolo en un concepto polisémico. Desde nuestra perspectiva como se viene planteando
entendemos e impulsamos una idea de “extensión” alejada de la concepción iluminista que plantea a
la extensión como “divulgación” , “bajar un saber” , o “extenderlo hacia el afuera” ; por el contrario
pensamos y hacemos una extensión que se basa en la concepción del Encuentro y del Intercambio de
Saberes y de Prácticas Sociales.
El planteo de jerarquización de esta dimensión específica del quehacer universitario, requiere que este
rumbo cierto que ha tomado se exprese en el diseño de políticas universitarias que optimicen la labor de los
extensionistas, generando ámbitos de formación específica, promoviendo acciones integradas de docencia-
investigación-extensión que superen las fronteras de cátedras, unidades académicas y universidades, y
creando un sistema de promoción que tome en cuenta los antecedentes en extensión universitaria de los
docentes y estudiantes universitarios. Entendemos que de esta manera puede darse un salto cualitativo
importante hacia las transformaciones necesarias que requiere tanto la universidad como la sociedad, quien
aun reserva para las instituciones universitarias un rol importante, considerándolas respetables y confiables
tanto en la construcción de conocimientos como en la participación en política pública proveyendo a la
comunicación, acción y gestión intersectorial e interdisciplinaria.
En esta dirección se considera que una herramienta para alcanzar esas metas es la formación de
recursos humanos en Extensión, materia pendiente en términos generales salvo experiencias puntuales en
algunas unidades académicas. El presente trabajo se propone socializar y aportar algunas reflexiones sobre
la formación en extensión universitaria.
A continuación se presentará una experiencia de formación en extensión para estudiantes de la
Licenciatura de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata sobre extensión universitaria. A partir
de la misma se propone acercar algunas reflexiones acerca de la relación docencia-extensión a partir de la
experiencia en cuestión.

En relación a la experiencia de “formar extensionistas”

La Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional viene desarrollando con continuidad desde hace
más de tres años dos modalidades pedagógicas de formación en extensión universitaria: una de ellas
lo constituyen los Seminarios curriculares y la otra se basa en lo que denominamos Talleres optativos.
La experiencia está desarrollada por docentes y graduados que visualizaron la ausencia de espacios de
formación sobre extensión en sus trayectorias docentes y extensionistas y asumieron el compromiso de
aportar en la dirección de construir esos espacios.
Las modalidades pedagógicas planteadas ofrecen en el primero de los casos mencionados la
posibilidad de incorporación curricular del espacio propuesto y los Talleres optativos resultan experiencias
más flexibles y voluntarias. Estas iniciativas tienen también la intención de aportar en la dirección de
realizar algunas acciones para instalar institucionalmente la formación en extensión como una dimensión
constitutiva de la vida universitaria. La experiencia mencionada plantea un acercamiento del estudiante
universitario a la “extensión” desde una perspectiva relacional que considera aspectos históricos, debates
teóricos, cuestiones metodológicas y posicionamientos políticos e ideológicos. En un primer momento,
se considera que trabajar los aspectos históricos-conceptuales de la extensión remite necesariamente a

269
trabajar sobre el / los proyectos de Universidad en cada momento histórico concreto.
Desde esta perspectiva, se considera también relevante complejizar el análisis sobre la Extensión
como un concepto polisémico. Es decir, abordar los distintos y diversos significados que se le atribuyen; en
relación por ejemplo con la educación no formal y/o popular, con el intercambio de saberes o interacción
de prácticas sociales, con la promoción etc. (sólo por mencionar algunas de las ideas que prevalecen en
nuestra Universidad). Concepciones y prácticas que recorren desde la capacitación hasta la “concientización”
poniendo en relevancia que idea de extensión se sostiene. En definitiva problematizar con los estudiantes
las diversas concepciones de la extensión vigentes.
El trabajo sobre las dimensiones mencionadas tiene por propósito acercar al estudiante a la complejidad
y densidad de la práctica extensionista para su promoción desde la perspectiva que la universidad pública
tiene el compromiso de articular en sus prácticas académicas (entre ellas la extensión) calidad académica
y compromiso social. En esta dirección, se entiende que la formación es indispensable para el “quehacer
extensionista”, asumiendo que los debates contemporáneos que la atraviesan no pueden resolverse sin
interpelarnos en todas las dimensiones de la vida universitaria.

Acerca de la propuesta pedagógica.

La acción pedagógica propone generar un espacio de intercambio y formación en extensión universitaria

para estudiantes y graduados, teniendo como marco el reconocimiento que la Universidad le otorga a la EU
al incluirla como una de sus funciones primordiales junto con la docencia y la investigación. La Facultad
de Trabajo Social entiende a la Extensión como un proceso educativo y planificado en consonancia con los
intereses y necesidades de la sociedad. Es así, entonces, que la EU se convierte en el principal medio de
la Universidad Nacional de La Plata para llegar a cumplir su función social, abordando la reconstrucción del
tejido social, el desarrollo económico sustentable y el fortalecimiento de la identidad cultural.
En tal sentido volvemos sobre la idea ya expresada de que “…no se trata de extender el conocimiento
a los “de afuera” ni de ayudarlos en el sentido de “hacer por ellos” y de que adquiere relevancia en tanto
acción emancipadora que aporta al proceso de conquista de una ciudadanía plena a partir del logro de una
autonomía creciente de grupos y sectores subalternos de nuestra sociedad.” (Argumedo; 2008:2). Así la
actividad extensionista contribuye también a transformar la realidad universitaria a través de su capacidad
de generar diálogos interculturales, intersectoriales e interdisciplinarios proveyendo a partir de allí de
herramientas novedosas para la praxis educativa y para la investigación. (Ceirano, V. y Tello, C.; 2009).
A partir de estos fundamentos, los objetivos generales que nos hemos planteado son:
- Implementar estrategias de formación en extensión universitaria dirigido a estudiantes de la carrera
de grado de nuestra facultad.
- Construir un ámbito de reflexión crítica sobre la trayectoria que la Extensión ha tenido y tiene en la
Universidad Pública Argentina.

En tanto los objetivos específicos han sido expresados de la siguiente manera:

- Reflexionar sobre la función social de la universidad en relación a la trayectoria que la Extensión ha
venido teniendo en nuestro país en la Universidad Pública.
- Brindar herramientas teóricas y metodológicas para que los alumnos puedan aprender/aprehender y
diseñar estrategias extensionistas.
- Acercar al alumno al trabajo extensionista desde la planificación de proyectos de extensión.
- Conocer y compartir el trabajo extensionista que se realiza en la unidad académica en particular y en
la Universidad pública en general.

La planificación de actividades está orientada a la generación de un proceso dialógico de enseñanza-

aprendizaje que tiene como objetivo iniciar al estudiante en la tarea extensionista favoreciendo el desarrollo
de sus habilidades, actitudes y aptitudes que lo capaciten tanto para plantear como para buscar caminos de
resolución de problemáticas sociales y diseñar proyectos de extensión.
En el desarrollo de los talleres y seminarios se trabaja sobre una aproximación a los aspectos
históricos como son los antecedentes de la Extensión Universitaria en el mundo: las experiencias de las
Universidades inglesas de fines del Siglo XIX, el contexto socio histórico de la segunda Revolución
industrial: en esta dirección el caso del primer Programa de Extensión (Cambrigde, 1867); entre otros.
Y en especial, se considera pertinente la aproximación a las experiencias de extensión universitaria en
Latinoamérica: la llegada de esta “nueva función de la Universidad” a América Latina en diálogo con su
contexto socio-histórico. Elementos que nos posibilitan a trabajar la concepción de “universidad moderna”-

270
“nacional”; y la incorporación de la extensión como “misión de la Universidad” relacionada con la “función
social" de la Universidad.
Se considera central en esta propuesta de formación en EU acercar a los estudiantes de grado
a un recorrido histórico-crítico de la extensión en nuestra propia Universidad Nacional problematizando
distintos aspectos de su trayectoria, desnaturalizando discursos y practicas institucionalizadas y analizando
implicancias teóricas e ideológicas de las concepciones vigentes.

Preguntas que nos deja la experiencia de “formar extensionistas”

Como se viene planteando se parte de entender a la “extensión” desde una perspectiva alejada de la
concepción iluminista quela entiende como “divulgación”, “bajar un saber”, o “extenderlo hacia el afuera”;
por el contrario se postula una extensión que se basa en la concepción del encuentro y del intercambio de
saberes y de prácticas sociales. Se parte a su vez de la consideración que existen valiosas experiencias
de intercambio Universidad-Sociedad, ya sea desde las acciones extensionistas como a través de las
diversas prácticas de formación profesional (o prácticas pre-profesionales). Entendemos que las acciones
de enseñanza en términos de prácticas con la comunidad y las de extensión presentan líneas distintivas.
Las primeras presentan una centralidad puesta en el proceso pedagógico y las segundas, en general,
presentan una centralidad puesta en el intercambio con el “afuera” del ámbito académico. Se considera que
estas prácticas son articulables y complementarias; al respecto se puede señalar que en nuestra facultad
en particular y en nuestra Universidad en general hay interesantes experiencias al respecto.
Retomando el análisis de la experiencia en cuestión, la misma en sus dos modalidades pedagógicas
nos deja más preguntas que respuestas. Y quizás en este potencial de interrogar nuestras prácticas y
nuestras concepciones radique el mayor mérito de la propuesta. Es decir, en su potencia desestabilizadora
de nuestras propias certezas como docentes extensionistas. La pegunta sobre ¿Cómo formar en extensión
universitaria hoy? Conduce a la pregunta sobre ¿Qué es hacer hoy extensión universitaria? Al respecto se
considera que las respuestas posibles exceden los límites de la extensión y desbordan hacia las preguntas
sobre que es hacer docencia e investigación hoy en nuestras universidades. En este sentido, se cree que el
camino recorrido de Jerarquización de la extensión en nuestra universidad es alentador pero falta mucho
por transitar y en esta dirección se plantea la necesidad de definir lineamientos en torno a los cuales
debatir asumiendo la tarea de re-pensar la extensión en el marco de re-pensar la docencia y re-pensar la
investigación. Entendiendo que la actividad central de la Universidad Pública en tanto institución educativa
es la formación. Ahora bien, lo que podría plantearse como debate es como está concebida y articulada
institucionalmente esta “formación”. La Universidad del Siglo XXI sigue formando a sus profesionales en
las aulas solamente?, ¿Qué lugar se le da a la construcción y abordaje de los problemas sociales? ,¿Cómo
se interactúa con las organizaciones sociales y las instituciones públicas?... Preguntas que nos conducen
necesariamente a reflexionar sobre las características de la formación hoy en nuestras Universidades
Públicas y sus relaciones y tensiones con los proyectos societales vigentes.
Por último, se considera que la Universidad tiene un potencial para generar prácticas y discursos
instituyentes en la dirección de la reconstrucción del sentido de lo público. Si entendemos que la educación
es práctica social y cultural e implica relaciones y representaciones también debemos interrogarnos sobre
qué alternativas de sentido se están construyendo en nuestras prácticas docentes, de investigación y de
extensión.
Nuestra perspectiva es la de la EU entendida como intercambio de saberes en el marco de una
educación emancipadora que construye sujetos con creciente autonomía para su ciudadanía plena. En
este sentido la actividad extensionista contribuye a transformar la realidad universitaria a través de su
capacidad de generar diálogos interculturales, intersectoriales e interdisciplinarios proveyendo a partir de
allí de herramientas novedosas para la praxis educativa y para la investigación como se viene planteando.
Desde esta capacidad dialógica se provee, asimismo, a la visibilización de problemáticas sociales desde la
perspectiva de los sujetos con los que se diagnostica y se proyecta para generar instancias de intercambio
y planificación que contemplen los diversos intereses, las estrategias de distintos ámbitos y los recursos que
se ponen en juego a través de los compromisos asumidos.
En síntesis, entendemos que la EU merece una mayor jerarquización al interior de las universidades
porque contribuye en forma sustantiva a la producción de conocimiento científico y, a través de acciones
intersectoriales e interdisciplinarias, a la resolución de problemáticas sociales complejas, constituyendo un
avance y un aporte al diseño de políticas públicas en las diversas áreas de intervención. En esta dirección,
nos preguntarnos acerca de qué horizontes sociales estamos fortaleciendo y si nos atreveremos a transformar
la Universidad en relación a los desafíos que se le plantean de cara al Siglo XXI. Y parafraseando a De

271
Sousa Santos, con la convicción que el re-encantamiento de la Universidad puede aportar para simbolizar
el futuro. Son interrogantes sin respuestas acabadas pero con la firme certeza de aportar en la construcción
colectiva de nuevas preguntas.

Bibliografía general

ARGUMEDO, M. (2007) “Extensión y educación emancipadora”. En La Extensión Universitaria: Sujetos,

Formación y Saberes. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, La Plata.

DE SOUSA SANTOS, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Trilce Editorial.

GIMÉNEZ G. (2007). Estudios sobre la cultura y las representaciones sociales. Guadalajara: CONACULTA/
ITESO

TELLO C.; CEIRANO V. (2009) “Hacia una política de extensión universitaria para la transformación social”.
Actas de Extenso 2009. X Congreso Iberoamericano de Extensión.

Documentos

Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata (2008). La Plata, Buenos Aires. RCA. Argentina.

ARGUMEDO, M. (2008). Reflexiones sobre los proyectos de Extensión Universitaria de FTS-UNLP. Pre-
jornadas de Extensión: “La Extensión en Trabajo Social”. Facultad de Trabajo Social UNLP. Buenos Aires.
Argentina.

CANO, A. (2010). La metodología de taller en los procesos de educación popular. Servicio Central de
Extensión de la Universidad de la República. Uruguay. Tensión Universitaria. Montevideo, República Oriental
del Uruguay.

272
 Interface extensão-formação docente em francês na UFPel: atividades e pesquisa em curso.

Prof. Dra. Mariza Pereira Zanini

mariza.zanini@gmail.com
Universidade Federal de Pelotas- UFPel; Pelotas, RS
Brasil

INTRODUÇÃO

A QUESTÃO DA INTEGRAÇÃO E DA INDISSOCIABILIDADE

Ensino, pesquisa e extensão, o tripé sobre o qual idealmente se apoia a universidade pública no Brasil. Para
que o sistema se mantenha estável, equilibrado, é necessário que as pernas de apoio sejam equivalentes
em importância, em dimensão. É igualmente necessário que os participantes do processo percebam e
confiem nessas bases, que nelas invistam. Mas qual a percepção e a visibilidade dessas integrações no
seio das formações universitárias? Esta pesquisa-reflexão toma como ponto de partida a experiência vivida
e relatada nos Cursos de extensão de línguas estrangeiras da UFPel, mais especificamente os de língua
francesa.
Partindo da hipótese de que os acadêmicos envolvidos voluntariamente em projetos e atividades
extensionistas (como ministrantes, elaboradores e usuários de materiais e recursos para emprego no ensino
de língua estrangeira) buscam algo a mais dentro da experiência universitária, a questão que se impõe é:
por que motivo? Conhecer suas motivações iniciais, retraçar os históricos destas experiências em suas
formações individuais e perceber os diferentes tipos de impacto que elas acarretam pode contribuir para
a qualificação dessas atividades em sua dimensão formativa e para a reflexão sobre a licenciatura. Essa
etapa de reflexão sobre os processos é frequentemente relegada a um segundo plano e se constitui no
espírito de inquietude necessário à pesquisa, algo que se quer fomentar durante a formação: que as opções
e os fazeres se constituam em alvo de análise sistemática por parte daqueles que os propõem e levam a
cabo. Tal perspectiva permitirá a aproximação com maior pertinência um dos objetivos da universidade
pública, integrando assim de maneira mais consistente os âmbitos de ensino, extensão e pesquisa.
O presente artigo integra dados de uma apresentação realizada em 2011, durante o II Fórum Mundial
HERACLES e novas reflexões e impactos percebidos nos dois últimos anos.
Em publicação do MEC (1999) intitulada “Referenciais para formação de professores” nas páginas
de 82-84, aparece já claramente explicitada a necessidade de que a formação docente leve em conta
a autonomização do futuro professor. Isto para que ele tenha a capacidade de, quando em atividade
profissional, de modo crítico, fluido, integrado e constante, refletir sobre suas práticas docentes, permitindo
que esta reflexão realimente e qualifique sua atividade. Esta prática instaurada desde a formação inicial
permitirá que o futuro professor já esteja familiarizado com o manejo de tais estratégias e práticas.
São numerosas e importantes as publicações e autores que se debruçam sobre as questões
interlinguísticas e interculturais (algumas dessas referências aparecem na bibliografia deste projeto). O
espaço extensionista no trabalho de línguas estrangeiras é um lócus privilegiado para a abordagem de
questões relacionadas a estes territórios. Por sua variedade de públicos, a extensão obriga o ministrante
de aulas a dominar algumas ferramentas conceituais para o debate de questões tais como preconceitos e
estereótipos culturais, identidades cultural e linguística, xenofobia e xenofilia. Do contato com uma série de
contrastes e diferenças que se propicia através da aprendizagem de uma língua-cultura se pode esperar
que os indivíduos saiam mais abertos e flexíveis em suas apreciações sobre sua identidade cultural e sobre
as estrangeiras. Esse seria, ao menos idealmente, um dos objetivos do trabalho com língua estrangeira na
escola e nos projetos de extensão: a ampliação da capacidade de percepção do outro e de si mesmo, de
que a “aldeia global” não é uma massa homogênea, muito pelo contrário. Entre globalização e humanismo,
o acesso às línguas-culturas se impõe como ferramenta privilegiada.
Podemos ainda, no caso de nossas formações em Letras, majoritariamente duplas (língua materna
e língua estrangeira), refletir em que medida se consegue fazer uma relação entre as didáticas destas
duas línguas. Novamente retomando a hipótese das caixas fechadas citada no início deste texto, a própria
formação inicial não estimula por vezes as práticas de vasos comunicantes entre as distintas disciplinas de
que é composta. Esses enclausuramentos de ordem prática podem encontrar em atividades de pesquisa
sobre as práticas profissionais um terreno de encontro. Pode-se propiciar aí a reflexão contrastada entre as
práticas na língua estrangeira na língua materna realizadas durante a formação, nos cursos de extensão os
mais variados dos quais participam os estudantes da licenciatura. Dentre outros efeitos, alguns já elencados

273
pelos pesquisadores das didáticas das línguas (como os de herança, de empréstimos, de generalizações e
de transferências didáticas) podem ser explicitados e tornados conscientes, qualificando o profissional de
modo mais amplo.

1. A PROBLEMÁTICA DE BASE E A PROPOSTA DA PESQUISA

Como integrar durante a formação docente universitária da Licenciatura as dimensões de pesquisa e de
extensão sem que estas se constituam em um conjunto de caixas assimétricas e dissociadas umas das
outras? Esta é a questão a que se propõe esta pesquisa, partindo da perspectiva da integração da reflexão
sobre a atividade extensionista como formadora.
A participação voluntária do acadêmico em Letras em atividades de extensão- mesmo precoces-
durante a licenciatura tem sido prática frequente e estimulada pela área de francês do Departamento de
Letras Estrangeiras da UFPel.
Esta é uma proposta formalizada de exploração e análise dos impactos da participação nestas
atividades extensionistas sobre a formação para o ensino da língua-cultura estrangeira (francês).
Partindo da hipótese de que os acadêmicos envolvidos voluntariamente em tais projetos e atividades
extensionistas (como ministrantes, elaboradores e usuários de materiais e recursos para emprego no ensino
de língua estrangeira) buscam algo a mais dentro da experiência universitária, a questão que se impõe é
por que motivo? Conhecer suas motivações iniciais, retraçar os históricos destas experiências em suas
formações individuais e perceber os diferentes tipos de impacto que elas acarretam pode contribuir para a
qualificação destas atividades em sua dimensão formativa e para a reflexão sobre a licenciatura. Esta etapa
de reflexão sobre os processos é frequentemente relegada a um segundo plano e se constitui no espírito
de inquietude necessário à pesquisa, algo que se quer fomentar durante a formação: que as opções e os
fazeres se constituam em alvo de análise sistemática por parte daqueles que os propõem e levam a cabo.
Tal perspectiva permitirá a aproximação com maior pertinência um dos objetivos da universidade pública,
integrando assim de maneira mais consistente os âmbitos de ensino, extensão e pesquisa.

2. CAMPO DA PESQUISA
-A experiência docente como constituinte da formação para seu exercício.
-O papel da experiência voluntária, precoce, não curricular.
-A experiência fazendo descobrir a realidade profissional e a personalidade individual.
-Saberes partilhados e processo de elaboração de atividades grupal ou individual- a formação como
experiência de integração e de compartilhamento.
-O espaço da crítica: em que as experiências contribuem?
Dentre outros.

3. OBJETIVOS
Estabelecer um estudo longitudinal sobre os impactos das experiências como ministrantes de extensão de
francês língua estrangeira (FLE) nos estudantes da formação em letras.
Os acadêmicos envolvidos voluntariamente em tais projetos e atividades extensionistas (como
ministrantes e elaboradores de materiais e recursos para emprego no ensino desta língua estrangeira)
buscam algo a mais dentro da experiência universitária. Conhecer e explicitar o que move aqueles que
participam de atividades de extensão e o que não mobiliza ou impede de participar aqueles que não se
voluntariam.
Conhecer suas motivações iniciais, retraçar os históricos destas experiências em suas formações
individuais e perceber os diferentes tipos de impacto que elas acarretam pode contribuir para a qualificação
destas experiências formativas e para a reflexão sobre a licenciatura, integrando assim de maneira mais
consistente os âmbitos de ensino, extensão e pesquisa.
Possibilitar aos estudantes entrevistados a tomada consciência do processo de pesquisa inerente à
atividade extensionista realizada dentro da formação.
O produto final visado são os relatórios com conclusões sobre estas integrações de atividades que
permitirão um reflexo de realimentação sobre as formações em curso, permitindo igualmente embasar
perspectivas de reformulações na formação.

4. O PROCESSO DE PESQUISA. BUSCANDO DADOS E FOMENTANDO QUESTIONAMENTOS

No começo de uma pesquisa o que se tem são hipóteses e questionamentos mais ou menos esparsos que
se vão refinando durante o processo: o caminho se faz ao caminhar, como é dito na máxima. Assim, o que
é essencial e o complementar vão se definindo de forma mais precisa durante o processo.

274
4.1. A FORMAÇÃO EM FRANCÊS E AS ATIVIDADES EXTENSIONISTAS. INDISSOCIABILIDADE REAL?
Os três pilares sobre os quais está construída a imagem teórica da universidade pública brasileira são o
ensino, a pesquisa e a extensão. As atividades de ensino, seja ele presencial ou à distância, compreendem
a maior carga horária das formações, cf. o Projeto Pedagógico de 2008; no item 4.1 Duração e Carga horária
total, encontram-se as seguintes informações:
“Atendendo ao disposto no Parecer 28/2001 do Conselho Nacional de Educação, a carga horária
do curso de Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, deve ser de 2800
horas, assim distribuídas:
a) Componentes curriculares de atividades acadêmico-científico-culturais: 1800 horas em sala de
aula.
b) Estágio Curricular Supervisionado a partir do início da segunda metade do curso: 400 horas.
c) Prática como componente curricular, vivenciada ao longo do curso: 400 horas.
d) Atividades Complementares vivenciadas ao longo do curso: 200 horas.”

As atividades de pesquisa e extensão são contempladas como passíveis de validação curricular somente no
item “d) Atividades Complementares vivenciadas ao longo do curso: 200 horas.” E como no limite total de 200
horas enquadram-se atividades variadas, tais como participação em congressos acadêmicos, participação
em cursos de extensão como aluno, participação em cursos de extensão como ministrante, monitorias,
participação em pesquisa etc., bem se vê que a quota que cabe à validação de atividades de extensão fica,
de fato, reduzida.

4.2. DADOS SOBRE A LICENCIATURA

Licenciatura em Letras — Português e Francês e Respectivas Literaturas

Duração Ideal: 8 semestres

Duração Máxima: 14 semestres
Conteúdos Curriculares: 2918,33 h (3502 h/a)

Prática: 623,33 h (748 h/a)

Estágio: 453,33 h (544 h/a)
Atividades Complementares. : 200 h

Total: 4194,99 h

Deste total, há 2023 h/a dedicadas ao FLE, divididas como segue:

- nove disciplinas obrigatórias de língua francesa contando 1071 h/a.
- cinco disciplinas obrigatórias de Literaturas de língua francesa contando com 425 h/a.
- três disciplinas obrigatórias de formação pedagógica específica para a LE, contando 255 h/a.
- quatro disciplinas obrigatórias de estágio em língua e literatura estrangeira, contando 272 h/a.

Vistas essas características, parece termos um grande número de horas para uma formação em licenciatura.
Há que se levar em conta, no entanto, o fato de que os estudantes chegam à universidade e é ali que
começam a aprender a língua estrangeira, ao mesmo tempo em que estão se formando para tornarem-se
professores dessa LE. Isso posto, bem se compreende a necessidade de investimento extra- em termos de
horas- para a formação em francês.

4.3. ASPECTOS CARACTERÍSTICOS DAS ATIVIDADES EXTENSIONISTAS DE FRANCÊS

As atividades extensionistas ligadas ao francês são, em sua grande maioria, fruto da motivação e do
engajamento dos professores desta formação. Elas são propostas, coordenadas e orientadas por estes
professores e tem como ministrantes estudantes da licenciatura em FLE. Embora elas sejam estimuladas
e computem horas de trabalho docente, elas não são obrigatórias nem para os professores nem para os
estudantes. Um dos motivos principais para seu desenvolvimento é o de fazer política linguística, dando
visibilidade à língua francesa, ausente da quase totalidade dos currículos escolares. Para os estudantes
da formação que decidem participar dessas atividades extensionistas, elas funcionam, a mais das vezes,
como estágios de ensino não oficiais e precoces dentro da formação. Elas são, por característica, abertas/
ofertadas a um público amplo, não exclusivamente universitário, contribuindo assim para o aumento do
acesso às línguas estrangeiras para as populações financeiramente impossibilitadas de buscar os cursos
privados de línguas. Muitas delas são desenvolvidas em escolas de ensino fundamental e médio das redes

275
escolares públicas. Algumas vezes elas possibilitam estágios curriculares com inserção na comunidade
escolar.

4.4. INTERAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO DOCENTE E A ATIVIDADE EXTENSIONISTA

As conexões entre as disciplinas da formação e as atividades extensionistas é sempre feita através do
orientador destas atividades. Os debates relacionados à formação docente, à metodologia do ensino, à
aplicação da linguística e ao domínio da língua mesmo são vivificados no momento da elaboração do plano
de atividades e da programação das aulas. Há uma inegável ampliação dos conhecimentos gerais destes
estudantes e uma obrigação individual e formadora de revisão constante a fim de elaborar estratégias de
ensino adaptadas ao público-alvo. Para muitos estudantes este é um momento crucial, em que se descobrem,
se percebem e se posicionam ou não como professores. As disciplinas de estágio desta formação em
licenciatura se beneficiam com tais experiências precoces, que fornecem o recurso da experiência já vivida
pelos estudantes para a análise e o debate em grupo.

5. TROCANDO DE PAPEL: DE ESTUDANTE A MINISTRANTE. A EXPERIÊNCIA RELATADA PELOS

PARTICIPANTES DE EXTENSÃO. CARACTERÍSTICAS DO CORPUS.

O primeiro grupo de estudantes inquiridos nesta pesquisa foi aquele que terminou sua formação em
dezembro de 2010. Deste grupo composto por quatro indivíduos, todos tiveram uma ou mais experiências
como ministrantes de cursos de extensão, alguns deles múltiplas e ricas experiências. Neste sentido,
algumas das questões que lhes foram colocadas tiveram pouco efeito. Seis membros de outros grupos da
formação também retornaram respondidos os questionários até o presente momento. Temos assim um grupo
exploratório de dez indivíduos com níveis de experiências extensionistas variáveis. Aportamos igualmente
mais dois exemplos do novo relatório realizado pelos ministrantes de cursos básicos de extensão de línguas
estrangeira com breve comentário sobre sua implantação e seu emprego nesse trabalho.

5.1. QUESTIONÁRIO -PILOTO

O instrumento-piloto mostrado abaixo foi respondido pelo grupo exploratório. Anualmente esta pesquisa
se renovará com cada grupo de estudantes que encerram sua formação ou com aqueles para quem ainda
faltam um e dois anos para o término da licenciatura, visando a identificar se há contrastes entre os grupos
e estes momentos distintos da formação.

Pesquisa: A experiência extensionista na formação do professor de francês na UFPel. Estudo dos impactos
sobre a formação para o ensino da língua-cultura-literatura estrangeira.
Questionário piloto. Profa. Mariza Zanini- Dezembro de 2010

As atividades de extensão e o estudante de licenciatura

Nome do Informante : ________________________________________________________
Sexo ( ) masculino ( ) feminino
Data de nascimento ______________________________
Curso de Letras ________________________________ Ano de ingresso___________
Semestre que está cursando atualmente_______________________
1- Já participaste de atividades de extensão desde que ingressaste na formação em Letras? ( )sim; ( )não.
-Caso a resposta tenha sido sim, lista abaixo as atividades de extensão de que já participaste. Discrimina,
ao lado da atividade, em que ano se realizou e qual foi tua modalidade de participação (ouvinte/ministrante/
colaborador/etc.). Usa o verso da folha, se necessário.
Título da atividade ano Participação

2- Desejas participar de atividades ou cursos de extensão?

3- Por que motivo(s) escolheste participar ou não de atividades de extensão?
4- Houve impacto (após ou durante tua participação na atividade de extensão) sobre tua vida como estudante
de francês ? De que tipo?
5- E sobre tua vida como estudante de licenciatura em geral, houve impacto (após ou durante tua participação
na atividade de extensão)? De que tipo?
6- Insere outros comentários, críticas ou sugestões relacionados a este tema que desejes fazer.

276
5.2. QUAIS AS SUAS MOTIVAÇÕES?
Eis algumas das respostas:
-Além de a participação em atividades de extensão ser uma ótima oportunidade para o desenvolvimento
intelectual do acadêmico, durante a graduação, ela é também importante para a interação com a
comunidade local, servindo como meio de propagação de cultura e, por conseguinte, para a inclusão
social, em muitos casos, como no projeto “Vizinhança”.
- Como aluna, para complementar o estudo na língua francesa. Como ministrante, para adquirir experiência
em sala de aula.
- Pois enriquece minha formação como professora.
- Para me iniciar na profissão de maneira orientada. É um ótimo começo, podemos ter o suporte de
pessoas com mais experiência quando da primeira aula que ministramos. Quando fui convidada, no meu
3º semestre, ainda era muito difícil desenvolver sozinha as estratégias de ensino que hoje construo com
maior propriedade.
O que não foi citado em nenhuma das explicitações sobre motivação, talvez por vergonha, é o fato de que
os que desenvolveram atividades nos cursos Básicos de Extensão de Francês recebem uma bolsa de valor
simbólico por semestre trabalhado.

5.3. QUE IMPACTO É PERCEBIDO PELOS INFORMANTES?

Eis algumas respostas:
“Com certeza foi uma das maiores motivações para me desenvolver linguisticamente no francês. Quando
se está em sala de aula, o esforço é multiplicado pelo número de alunos que temos. Isso porque cada um
deles nos traz um novo ponto de vista a se olhar a língua e, consequentemente, questionamentos que
não chegam a nossa consciência. O professor tem um ganho duplo: desenvolve estratégias de ensino
( para poder mediar o desenvolvimento dos alunos) e de aprendizagem também (com a preparação e o
estudo que é feito para cada dado cultural e cada conteúdo abordados em aula).”
“Sim. Ao entrar no curso pensei que ser professor de uma língua estrangeira era fácil, mas após a
participação no projeto, pude ver quais os desafios e problemas que irei enfrentar futuramente e como
talvez possa resolvê-los”.
“Ao lecionar francês, percebi a necessidade de dominar plenamente os conteúdos a serem ensinados,
vista a imprevisibilidade das perguntas feitas pelos alunos, durante a aula, o que gerou em mim uma
vontade mais intensa de me dedicar ao estudo da língua francesa, e de obter, gradativamente, um
conhecimento mais aprofundado e sólido do idioma”.
“Claro. Pois após o projeto de extensão universitária do francês passei a ver de outra forma o que acontece
na sala de aula, e as ações dos professores. Percebendo também que mesmo sabendo um conteúdo é
necessário um maior estudo para ser capaz de transmiti-lo eficazmente para os alunos, e que há algo
muito gratificante”.
“Sim, após a participação na atividade constatei o que é ser professor, e a importância da difusão da
língua francesa, assim como a cultura francesa, que estudo, para todos”.

5.4. UM NOVO MODELO DE RELATÓRIO

Um novo modelo de relatório foi proposto aos ministrantes e adotado a partir dessas reflexões da área
de francês e com a concordância das demais áreas extensionistas de línguas estrangeiras a partir de
2012. Nesse novo modelo, simplificado, semestralmente os ministrantes devem avaliar sua atuação e o
desenvolvimento do semestre findo. Apresento um exemplo desse novo modelo, aplicado em 2013; mais
específico, por trazer dados de uma experiência de um semestre com um grupo definido, mas ao mesmo
tempo mais sucinto, pelo mesmo motivo. Omito o nome do informante e integro esse novo modelo de
relatório como fonte principal de informações formais.

277
EXEMPLO 1:
RELATÓRIO DE ATIVIDADES COMO MINISTRANTE DO CURSO BÁSICO DE
EXTENSÃO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA – 2013-1
Língua: Francês nível: III
Nome do Ministrante: XXX
Turma: I Dias, Horários e Local: Sábados das 08h00min às
12h00min no Campus Porto, sala 210
Professor(a) Orientador(a): Mariza Pereira Zanini
Escreva sobre os tópicos listados abaixo, de forma clara e objetiva, com vistas a fornecer subsídios
que venham a contribuir para os próximos projetos de extensão na área de língua estrangeira.
1. SOBRE A ORIENTAÇÃO RECEBIDA AO LONGO DO SEMESTRE:
A orientação recebida ao longo do semestre proporcionou à ministrante um bom desenvolvimento
das aulas ministradas.
2. SOBRE O APOIO RECEBIDO ATRAVÉS DO NEL-CAEXT:
A câmara de extensão desempenhou um papel muito bom em relação aos ministrantes,
inclusive fornecendo matérias para a realização das aulas. Nos próximos semestres poderia haver
a entrega de matérias mais cedo, para que os estudantes não precisassem gastar dinheiro com
cópias, canetas, etc.
3. SOBRE SALA DE AULA, EQUIPAMENTOS E MATERIAIS UTILIZADOS:
A sala de aula do Básico III não tinha computador disponível, e a sala dos professores conta apenas
com 1 aparelho disponível, ou seja, esse equipamento faz falta. Ademais, em alguns dias não houve
porteiro para entregar as chaves, o que ocasionou transtorno para os alunos e ministrantes.
4. SOBRE A TURMA NA QUAL ATUOU:
A turma do Francês Básico III era pequena, mas interessada em aprender língua francesa.
Dos 11 matriculados, 4 desistiram, principalmente devido ao horário, 6 foram aprovados e 1 foi
reprovado.
5. SOBRE O SEU DESEMPENHO-EXPERIÊNCIA COMO PROFESSOR:
A turma do Francês Básico III foi a terceira turma a qual dei aula na extensão. A experiência não foi
muito diferente das anteriores, mas ajudou na minha formação como docente.
7. SOBRE AS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DE MINISTRAR AULAS EM CURSO
BÁSICO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA A COMUNIDADE:
Só há vantagens em ministrar aulas em curso básico de extensão, sendo a principal delas a
experiência adquirida.
9. SOBRE SUA INTENÇÃO OU NÃO DE SE CANDIDATAR NOVAMENTE PARA MINISTRAR
CURSOS BÁSICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
Pretendo continuar ministrando francês nos cursos básicos de extensão.

Pode-se perceber igualmente que se trata de um questionário com propósito reflexivo e propositivo;
trata-se de um subsídio a mais para que a coordenação e os orientadores das extensões possam qualificar
suas atividades, inclusive do ponto de vista da estrutura física institucional (vide questões 2 e 3). A
declaração final sobre o interesse ou não de repetir a experiência como ministrantes de curso de extensão
é de grande importância para avaliação do que constituiu essa atividade dentro do percurso formativo do
estudante universitário. Estudantes que não desejaram voluntariar-se novamente para serem ministrantes
são indivíduos que raramente perseveram na formação universitária, pois obtiveram a comprovação de que
a docência não lhes satisfazia ou lhes trazia demasiada carga negativa na prática. Com frequência esses
estudantes fazem uma nova opção de curso, trocando de formação.

278
Apresento ainda um exemplo desse novo modelo de relatório.

EXEMPLO 2:
RELATÓRIO DE ATIVIDADES COMO MINISTRANTE DO CURSO BÁSICO DE
EXTENSÃO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA – 2013-1
Língua: Francês (Iniciação à compreensão de leitura em LF)
Nível: Módulos I e II
Nome do Ministrante: XYZ Turma: Leitura em Francês
Dias, Horários e Local: Sábados, das 8h às 12h, no Campus Anglo
Professor(a) Orientador(a): Mariza Pereira Zanini
Escreva sobre os tópicos listados abaixo, de forma clara e objetiva, com vistas a fornecer subsídios
que venham a contribuir para os próximos projetos de extensão na área de língua estrangeira.
1. SOBRE A ORIENTAÇÃO RECEBIDA AO LONGO DO SEMESTRE:
Tive reuniões periódicas com a professora orientadora e com a professora Isandreia Girotto. Esse
direcionamento inicial me foi indispensável, por esta ter sido a minha primeira experiência ministrando
aulas em um curso focado apenas em leitura.
2. SOBRE O APOIO RECEBIDO ATRAVÉS DO NEL-CAEXT:
O pessoal da CaExt sempre foi muito solícito.
3. SOBRE SALA DE AULA, EQUIPAMENTOS E MATERIAIS UTILIZADOS:
Os computadores não estão atualizados. Às vezes não abrem alguns programas essenciais.
4. SOBRE A TURMA NA QUAL ATUOU:
Pessoas interessadas e capazes.
5. SOBRE O SEU DESEMPENHO-EXPERIÊNCIA COMO PROFESSOR:
Foi interessante ministrar um curso voltado apenas para uma habilidade: a leitura. Foi diferente de
tudo o que eu já havia experienciado anteriormente. Aprendi muito com o auxílio das professoras
Mariza Zanini e Isandreia Girotto.
6. SOBRE O DESEMPENHO DOS ALUNOS (ANEXAR 1. TABELA COM FREQUÊNCIA E TODAS
AS NOTAS OBTIDAS PELOS ALUNOS E MÉDIAS FINAIS E 2. QUESTIONÁRIO PADRÃO DE
AVALIAÇÃO FEITA PELOS PARTICIPANTES DO CURSO):
Considero que os estudantes obtiveram um ótimo desempenho, considerando a pouca carga horária.
7. SOBRE AS PRINCIPAIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DE MINISTRAR AULAS EM CURSO
BÁSICO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA A COMUNIDADE:
Honestamente, não vejo desvantagens. Não há melhor forma de aprender a ensinar que não de
forma prática, penso eu.
8. SOBRE QUAISQUER OUTROS ASPECTOS QUE MEREÇAM REGISTRO:
Não penso que apenas uma aula de língua estrangeira por semana – principalmente por serem
4h seguidas - seja o ideal para o aprendizado. Mais membros da comunidade se beneficiariam se
houvesse a possibilidade de oferecer cursos ao menos em dois turnos – manhã e noite.
9. SOBRE SUA INTENÇÃO OU NÃO DE SE CANDIDATAR NOVAMENTE PARA MINISTRAR
CURSOS BÁSICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
Sou bolsista até fevereiro. Como estarei formado depois disso não poderei mais me candidatar a uma
vaga. No entanto, caso fosse possível, eu me interessaria.

Nas reflexões desse relatório podemos perceber várias sugestões bastante criticas a respeito do
formato e carga horária do curso ministrado. Tais sugestões são analisadas pela coordenação do curso no
momento de propor novas edições do mesmo. Outro dado que aparece aqui é a aquisição de novas habilidades
através de uma prática diferente das que já haviam sido vivenciadas pelo estudante. O caráter formativo
suplementar dessa experiência extensionista, que fornece ao aprendiz conteúdos e práticas além daquelas
propostas pela licenciatura, é característica positiva numa ótica de integração de complementaridade.

279
5.5. TROCANDO DE ATORES: HÁ MUDANÇAS PERCEBIDAS PELOS FORMADORES UNIVERSITÁRIOS?
Os professores da licenciatura em francês destacam impactos importantes destas práticas e
experiências extensionistas nos estudantes que delas participam:
- percepção de uma mudança entre o papel desempenhado comumente como estudante para o papel
de decente. Percepção da necessidade de melhorar a competência linguística e o domínio sobre os
conteúdos para sentir-se mais seguro.
- responsabilização e compromisso enquanto representantes da Universidade diante da comunidade,
pelas atividades propostas e por suas posturas diante dos grupos. Aprendizado prático e, por vezes,
turbulento da tolerância e das habilidades relacionais.
- maior interesse no estudo da língua-cultura francesa, demonstrado por uma participação mais assídua e
por questionamentos mais frequentes e pertinentes aos professores da formação em função das dúvidas
ou inseguranças dos estudantes como ministrantes de extensão.
- percepção da variedade humana na sala de aula e da necessidade de adotar posturas didáticas e éticas
como professor.
- percepção dos próprios limites dentro da formação e partilha destas dificuldades permitindo adotar
estratégias adaptadas;
- em alguns casos a experiência é determinante na decisão de continuar ou de abandonar a formação
em licenciatura.

6. ALGUMAS CONCLUSÕES PROVISÓRIAS E IMPACTOS JÁ PERCEBIDOS

Até o presente ponto, esta pesquisa propiciou alguma conclusões e propostas. Listo algumas delas a seguir.
Conhecimento das motivações/desmotivações iniciais dos estudantes para participação em atividades
extensionistas durante a formação inicial universitária.

Descrição dos históricos destas experiências nas formações individuais.

Percepção/explicitação dos diferentes tipos de impacto que elas acarretam.

Contribuição destas análises para a qualificação das experiências formativas de extensão e para a reflexão
sobre a licenciatura, integrando assim de maneira mais consistente os âmbitos de ensino, extensão e
pesquisa.

Integração nas rotinas da Câmara de Extensão de um relatório preenchido pelo ministrante de cursos de LE
ao final de cada semestre de atuação.

O produto final visado são os relatórios com conclusões sobre estas integrações de atividades que permitirão
um reflexo de realimentação sobre as formações em curso, permitindo igualmente embasar perspectivas de
reformulações na formação.

Um exemplo concreto e já posto em prática é a integração de uma atividade extensionista obrigatória como
parte prática da disciplina de Ensino de francês instrumental. Outrora havia tão somente uma atividade de
microensino interna à disciplina como prática. Já há um ano (desde 2012) se prepara e realiza um curso
de extensão de 20 horas aberto à comunidade ampla, como atividade dessa disciplina de quarto semestre.

BIBLIOGRAFIA

BICUDO, M.A.V. Formação de professores? Da incerteza à compreensão. EDUSC, 2003.

FONTANA, R. Como nos tornamos professoras? Ed. Autêntica, Belo Horizonte, 2000.
KULLOK, M.G.B. Formação de professores para o novo milênio: novo locus? Ed. AnnaBlume, São Paulo,
2000.
LEHMAN, D. La didactique des langues em face à face. Hatier, 1988.
Les actes SEDIFRALE XII- Vol. 1: POLITIQUES LINGUISTIQUES, Rio de Janeiro, 2003.
PEREIRA, J.E.D. Formação de professores. Pesquisas, representações e poder. Ed. Autêntica, Belo
Horizonte, 2000.
PUREN, C. La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes- essai sur l'éclectisme. Ed.

280
Didier, Paris, 1999.
Secretaria de educação fundamental, Ministério da Educação. Referenciais para formação de professores.
Brasília, 1999.
ZANINI, M.P. La formation des enseignants de français langue étrangère au Rio Grande do Sul. Pluralité
d'options de langue étrangèreà l'école: défis et perspectives. Thèse de Doctorat. Université d'Aix-Marseille
(France). Aix-en-Provence, soutenue em 2006.
ZANINI, M.P. Cours libres et formation de l’enseignant de français à l’UFPel. Etude des impacts sur la
formation à l’enseignement de la langue-culture/littératire étrangère. Rapport d’une recherche en cours.
In : BORG, S. et CHARDENET, P. (coord.) “Recherche- Formation- services linguistiques au coeur de la
gouvernance des universités : nouveaux enjeux pour les centres de langues de l’enseignement supérieur ».
Synergies Monde. Numéro 9, année 2012. Revue du GERFLINT. ISSN en ligne 2261-0901. Paris.

281
 “Prácticas de Extensión de Educación Experiencial en la UNL”

Autoras: Prof. Mariana Boffelli, Prof. Sandra Sordo.

Miembros del Área de Incorporación Curricular de la Extensión y docentes de la Universidad Nacional del Litoral.
extensionenelcurriculo@unl.edu.ar

La Secretaría de Extensión de la UNL, cuenta con áreas, direcciones y dispositivos de gestión con el objetivo
de llevar adelante las políticas de extensión planteadas en el Plan de Desarrollo Institucional de la UNL
(2010-2019).
Desde allí se viabilizan los programas y proyectos de extensión; las distintas estrategias de desarrollo
comunitario; los cursos de capacitación destinado a diversos actores sociales; la Planta de Alimentos
Nutritivos; el trabajo articulado con los observatorios y las publicaciones a través del sello Ediciones UNL.
Para la presentación de nuestro trabajo, nos remitimos al documento antes mencionado en su Línea
de Orientación Principal (LOP) II. Alta calidad en enseñanza, investigación y extensión del conocimiento
en el que se establece que; “Una Universidad que genere y gestione propuestas académicas dinámicas,
flexibles y de calidad destinadas a formar ciudadanos críticos, con sólida formación profesional, aptitud
emprendedora, competencias para un desempeño internacional y compromiso social para integrarse a una
sociedad democrática; que se proponga ampliar las fronteras del conocimiento en un adecuado equilibrio
entre la investigación disciplinar, la interdisciplinaria y la orientada a problemas con sentido ético y al servicio
de la sociedad y el país; que extienda sus investigaciones y enseñanzas al entorno social e interactúe con
éste para fomentar la interculturalidad y asegurar que sus miembros mantengan arraigo, se interesen por
las problemáticas locales y contribuyan a solucionarlas.” La que plantea también varios objetivos a cumplir,
entre los cuales se encuentran los que orientan nuestro trabajo, a saber;
-obj. “2) Fortalecer el desarrollo de actividades de investigación y de extensión, proyectándose al
medio social y productivo como factor estratégico del crecimiento institucional, articulando acciones con
organismos regionales, nacionales e internacionales y potenciando la producción de conocimientos en
todas las ramas del saber.”1
-obj. “3) Establecer estrategias de formación, perfeccionamiento y organización del personal académico
que garantice la cobertura eficaz y versátil de las misiones y funciones institucionales de docencia,
investigación y extensión y sus articulaciones en y entre todas las Unidades Académicas, Escuelas e
Institutos.”2
La Secretaría de Extensión de la UNL, ha creado distintas modalidades de intervención social, en
función de “su desarrollo académico, científico y tecnológico, tomando especialmente en cuenta las diversas
demandas y propuestas de los sectores sociales e instituciones del medio;”3.
En este sentido, el Área de Incorporación Curricular de la Extensión, creada a partir del año 2008, como
dispositivo para viabilizar la Resolución C.S. Nº 274/07, que se constituye como respuesta a una demanda
de los estudiantes y de acuerdo a esto, solicita que “se encomienden los estudios y avances necesarios
tendientes a instaurar condiciones institucionales que favorezcan la inclusión de las prácticas de extensión
a las propuestas curriculares de las carreras de grado de la Universidad Nacional del Litoral de manera de
profundizar alternativas de formación de profesionales sólidos y fundamentalmente comprometidos con la
sociedad”4, viene trabajando en función de lo que planteamos en nuestro PyA5 denominado, Fortalecimiento
de la educación experiencial en el currículo universitario y enmarcado en el PDI 2010-2019, el que plantea
el propósito general de Consolidar la capacidad crítica y el compromiso social de los estudiantes, futuros
graduados y docentes de la UNL, en relación al mismo, uno de los resultados que esperamos y en el que
estamos abocados en el trabajo, es poder contar con al menos dos espacios curriculares por carrera de
Prácticas de Extensión de Educación Experiencial, las que a su vez estén articuladas con las demandas y/o
problemas identificados por los Centros de Extensión Comunitaria y las redes territoriales interinstitucionales,
quienes trabajan en estrecha articulación con los distintos barrios y sitios de la ciudad de Santa Fe.

La Universidad Nacional del Litoral desde su creación ha ido construyendo una institución, tal como lo
expresa la introducción del PDI 2010-2019, “con profunda convicción democrática, autónoma, crítica y
creativa, asumiendo su compromiso social y promoviendo, a través de sus políticas institucionales, la más
amplia expansión del saber, del conocimiento y de la cultura en diálogo permanente con la sociedad”.6
1 Plan de Desarrollo Institucional 2010 – 2019. Hacia la Universidad del Centenario. UNL
2 Ibídem
3 Sistema Integrado de Programas y Proyectos de Extensión. Resolución C.S. Nro. 169/05
4 Res. 274/07.
5 Proyectos y Acciones enmarcados en el Plan de Desarrollo Institucional de la UNL 2010-2019.
6 PDI 2010-2019 “Hacia la Universidad del Centenario”
282
 En el trabajo llevado adelante por las Secretarías de Extensión y Académica a partir de la sanción de
la Resolución C.S. 274/07, se traduce la preocupación de reflexionar acerca de los paradigmas educativos
existentes y por qué no, de repensar en nuevos paradigmas que continúen posibilitando el pensamiento
crítico y un mayor compromiso social de los futuros profesionales de esta Universidad.
En este sentido, pensar en el cómo, implica identificar a las “Prácticas de Extensión” como “actividades
curriculares realizadas por los alumnos que impliquen diversos niveles de interacción e intervención en
el medio social7, cultural y productivo, basados en la Educación Experiencial. Ésta es una estrategia de
enseñanza con enfoque holístico, que está destinada a relacionar el aprendizaje con la vida real. Con ese
fin, propone al alumno realizar actividades en las que, a partir de esa conexión con la práctica, desarrollarán
experiencias que plantean poner en diálogo, en situación auténtica, las habilidades y los conocimientos
teóricos que poseen, evaluarán el estado de situación de los procesos sociales, enriquecerán esos
conocimientos y habilidades, realizarán aportes a posibles soluciones e identificarán nuevos problemas.
Entendiéndose a las Prácticas de Extensión como una forma de esta modalidad.
Nuestra Universidad apuesta fuertemente a las potencialidades que tiene este enfoque teórico de
la Educación Experiencial, en términos de David Kolb (1984), a quien se lo puede categorizar como el
“padre de la educación experiencial”, el aprendizaje es el proceso por el cual el conocimiento es creado a
través de la transformación de la experiencia. De modo que la experiencia rutinaria es diferente a la acción.
La experiencia es aprendizaje cuando el sujeto transforma la situación. Por tanto podríamos decir que la
educación experiencial genera cambios. En este sentido John Dewey expresa que; “Para ser educativas, las
experiencias deben conducir a un mundo que se amplía fuera de la disciplina, de los hechos o informaciones
y de las ideas. Esta condición está satisfecha sólo si el educador ve a la enseñanza y al aprendizaje como
reconstrucción continua de la experiencia” (Experiencia y educación, 1938).
Todo currículum universitario tiene tres componentes básicos; la formación general, la formación
básica y la formación profesional. Dentro de este último componente la extensión y la investigación debieran
poder incluirse a las asignaturas del currículum, de manera integrada como un modo de realizar trabajos
para y con los demás.
En este sentido es que esta universidad viene trabajando la extensión intentando su integración desde
un marco más amplio como es la educación experiencial. Parafraseando a Alicia Camilloni8, ésta puede ser
utilizada como componente del currículo, lo cual demanda reflexionar sobre la acción, transformando la
experiencia en experiencia de aprendizaje, haciéndola educativa.
En este momento de la escritura nos permitimos hacer un paréntesis para que pensemos y
reflexionemos en torno a los interrogantes que ha planteado Alicia Camilloni9 en el marco del ciclo de charlas
“Los aportes de la educación experiencial en el currículo universitario”; “¿Cuál es el valor pedagógico de la
inclusión de la educación experiencial? ¿Por qué este sentido pedagógico se puede difundir en el resto del
currículo? ¿De qué manera la extensión se puede trasladar a las materias de la formación de grado?
En la formación cada materia puede tener su programa, su contenido y cada una puede tener su
propio estilo. Esta ha sido una manera clásica de pensar el currículo.
¿Cómo se puede hacer para fortalecer la educación universitaria? Todo lo que se enseña es
considerado contenido. La autora propone pensar en la categoría “Contenidos enriquecidos” y dice: Los
contenidos enriquecidos no siempre son los programados. “Enriquecidos” de significado personal y de
significado social. Son los que significan para el alumno porque aprenden a decirlo y a escribirlo pero también
a usarlo. Lo implican personalmente porque contribuyen a formar redes cognitivas. Se trata de contenidos que
se relacionan con muchos otros contenidos. ¿Cómo se logran estos contenidos? Estableciendo relaciones
entre diferentes disciplinas pero además ampliando las perspectivas desde dónde los estamos enseñando.
La función de la universidad es enseñar desde varias perspectivas. Universidad como espacio de disenso
y no como espacio de consenso. Es decir, buscar que el alumno se interese por ir más allá, no encerrarse
en la universidad sino ampliarse al mundo exterior. Esto es ampliar la perspectiva y acrecentar nuestras
expectativas. (…) Si revisamos nuestras expectativas y si nos planteamos ir más allá y los estudiantes
aceptaran esto, entonces la formación de los estudiantes cambiaría.
¿Cuáles son las formas para esto? Aprendizajes auténticos: esto es, aproximados a la vida real,
situar a los estudiantes ante problemas del mundo real, que son distintos a los problemas escolásticos.
El estudiante aprende a diseñar proyectos y resolver problemas de la vida real. Estos aprendizajes son
integrales porque los proyectos de la vida real son multidisciplinares, no tienen una única respuesta (no
son de identidad definida). Son integrales además porque implican a la persona en profundidad (distintos
a los “aprendizajes de las cejas para arriba” que no lo hacen). Estos aprendizajes contribuyen al desarrollo
7 Resol. 274/07
8 Camilloni, Alicia. Profesora de Filosofía y Pedagogía. Asesora del Área de Incorporación Curricular de la Extensión. Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional del
Litoral.
9 En el marco del ciclo de charlas “Los aportes de la educación experiencial en el currículo universitario”. UNL junio de 2012.

283
profesional y personal, que es uno de los primeros objetivos de la formación (siempre se habían ocupado
sólo de lo profesional).”
En este sentido, creemos que las prácticas deben ser planificadas en forma integrada con los
contenidos curriculares de aprendizaje e investigación; debe existir una vinculación intencionada de las
mismas con los contenidos del aprendizaje curricular. Los aprendizajes serán de calidad e intencionados,
sí las actividades que se planifican y realizan permiten poner en juego, los contenidos disciplinares y los
valores sustentados por el proyecto de práctica y si la actividad solidaria y de diálogo entablado con la
comunidad retroalimentan los conocimientos previos y suscitan nuevos.
“Estas actividades no son extracurriculares, filantrópicas, marginales, sino que se anclan en ejes estructurales
que hacen a la organización pedagógica (…). En su relación con el curriculum, con la enseñanza y el
aprendizaje, aparece una idea fuerte de saberes socialmente productivos.(…).” Dra. Inés Dussel10
A modo de reflexión, podemos expresar que las prácticas de educación experiencial representarían en
término de Edith Litwin, un “desafío de la significatividad”, en tanto permitan la construcción del conocimiento
como se presentan en el mundo científico y en la cotidianeidad, “los hechos y fenómenos cobran significación
según cómo puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en conceptos fragmentados”11
– conocimientos integrados -. Cuando referimos a conocimientos integrados, aludimos a la integración
de cuatro tipo de conocimientos; personales: vinculados a los intereses y experiencias previas; sociales:
relacionados con los problemas de las comunidades locales, regionales y del mundo; explicativos: que
remiten a los conceptos involucrados en las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido común; y por
último, los técnicos: que refieren a maneras de expresar y que dan cuenta de las formas de abordar esos
conocimientos, comunicar los análisis o resultados del acto de conocer. La integración de estos se logra a
partir de la reflexión proceso que transforma la simple experiencia en experiencia de aprendizaje, es decir,
la reflexión hace educativa a la experiencia.
El abordaje del tema consistió en un intento de conceptualizar a la “Extensión” en el marco de nuestra
Universidad. Por tanto, se trabajó realizando un recorrido que contemple el alcance asignado a la misma,
a través de los documentos institucionales más relevantes elaborados por la UNL durante los últimos años,
como son:
- el “Plan de Desarrollo Institucional”, aprobado por Asamblea Universitaria correspondiente al período
2010-2019 donde se propone “Una Universidad que genere y gestione propuestas académicas dinámicas,
flexibles y de calidad destinadas a formar ciudadanos críticos, con sólida formación profesional, aptitud
emprendedora, competencias para un desempeño internacional y compromiso social para integrarse a una
sociedad democrática; que se proponga ampliar las fronteras del conocimiento en un adecuado equilibrio
entre la investigación disciplinar, la interdisciplinaria y la orientada a problemas con sentido ético y al servicio
de la sociedad y el país; que extienda sus investigaciones y enseñanzas al entorno social e interactúe con
éste para fomentar la interculturalidad y asegurar que sus miembros mantengan arraigo, se interesen por las
problemáticas locales y contribuyan a solucionar”; y donde se destaca que “…la extensión es una función
esencial de nuestra Universidad que promueve el diálogo permanente con el Estado – en sus diferentes
jurisdicciones -, con otras instituciones educativas y científico tecnológicas del sistema provincial y nacional,
con las organizaciones de la sociedad civil y de la producción en la búsqueda de soluciones a los problemas
del contexto, lo que confiere a estas acciones una alta pertinencia social” y también donde se resalta que,
“la integración entre la Extensión y la Enseñanza nos posiciona desde una perspectiva en la que los saberes
culturales y los conocimientos académicos-científicos se ponen en juego con otros saberes y conocimientos
que posee la sociedad, lo que posibilita analizar y abordar los problemas a partir de una concepción y
comprensión de la complejidad”.
- El documento “Educación y ciencia como proyecto político” (2005) que destaca el nuevo significado que
adquiere la Extensión para el siglo XXI: “...debe ser pensada como la función orientada a promover la
apropiación social del conocimiento y la democratización de la información, aspectos clave para contribuir a
la transformación social. Sólo de esta manera será posible consolidar una Universidad integrada al medio del
cual se nutre, consciente y comprometida con las problemáticas sociales y, al mismo tiempo, que interactúe
de forma permanente con los demás vértices de nuestra sociedad: la economía, la política y la cultura. Una
Universidad protagonista de su tiempo”. Articulando las políticas de extensión en cuatro ejes prioritarios;
1) Construir ciudadanía, 2) Protagonizar el desarrollo local y regional, 3) Socializar el saber y 4) Cumplir la
misión cultural.
- Y el documento “Un aporte desde las políticas de extensión universitaria” (2006) que concibe a la Extensión
como una “interfaz” entre Universidad-Sociedad promoviendo la construcción de un “nuevo entorno de
cooperación e influencia mutua…”.
En otras instancias, se desarrollaron talleres con los secretarios académicos y de extensión,
10 Dra. Dussel, Inés. FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), Argentina.
11 Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Cap. 4 pág. 76. Ed. Paidós. SAICF. Buenos Aires. Argentina

284
directores de carrera y departamento y representantes estudiantiles de las diferentes carreras de grado,
también Cursos de Extensión y de Posgrado, todos a cargo de la Profesora Alicia Camilloni.
Por otro lado, se realizó un doble relevamiento, uno en relación a la percepción que existe de la
extensión entre los estudiantes y docentes, y el otro orientado a identificar posibles espacios curriculares, a
partir de los cuales podrían realizarse las prácticas de extensión.
Contando con toda la información recabada, a través del trabajo que se venía realizando desde el
área de Incorporación Curricular de la Extensión de la Secretaría de Extensión, se procedió, conjuntamente
con la Secretaría Académica de la UNL, a realizar las primeras reuniones de trabajo con cada una de las
Unidades Académicas, a los fines de ir registrando y sistematizando las diferentes propuestas y/o aportes
que las autoridades (decanos, secretarios académicos y secretarios de extensión) estimaran pertinentes a
la hora de pensar en la implementación de las prácticas de extensión.
Teniendo en cuenta el objetivo planteado centrado en promover el fortalecimiento de la educación
experiencial en el currículo universitario y tomando como referencia el trabajo realizado entre las Secretarías
Académica y de Extensión, conjuntamente con las diferentes unidades académicas, se impulsa el presente
Proyecto que permita “instalar condiciones legales estructurales y materiales que contribuyan a la
configuración de las prácticas de extensión en articulación con la enseñanza”12, en el marco de la educación
experiencial.
Este desafío, nos invita a pensar que el conocimiento es más significativo si tiene origen en los
contextos donde los saberes se producen. Para esta manera de entender la educación, conocer y aprender
implica comprometerse en un mismo proceso, cambiante, complejo, problemático e incierto.
A partir de los conceptos apuntados anteriormente, se brindan elementos que configuran el posible
marco desde donde pensar la Extensión y en ese sentido consideramos que es posible enfocar a la misma
desde múltiples dimensiones, como lo sería la “dimensión social”, la “dimensión dialógica” y la “dimensión
pedagógica” de la extensión, todo esto desarrollado en el Documento “Lineamientos para la Incorporación
Curricular de las Prácticas de Extensión en las Carreras de Grado de la UNL”.13
Es importante destacar el planteo realizado en este documento, el que se describe brevemente a
continuación: reconocer una dimensión social en la extensión universitaria significa poder pensar a esta
función sustantiva como promotora de un desarrollo humano y sustentable, a su vez, se constituya como un
vehículo para la construcción de espacios sociales. Desde la perspectiva de Max Neef, pensar en estrategias
de desarrollo significa analizar el binomio necesidades-satisfactores. Las necesidades consideradas en una
doble dimensión: como carencias y como potencialidad. Los satisfactores constituyen la dimensión histórica
de las necesidades, desde una doble trayectoria: se modifican con el ritmo de las transformaciones, se
diversifican acorde a la cultura y los estratos sociales. Constituyen formas de ser, tener, hacer y estar.
Incluyen: formas de organización, estructuras políticas, prácticas sociales y condiciones subjetivas.
Las necesidades, para el autor de referencia, son finitas, clasificables, son las mismas en las diferentes
culturas y períodos históricos. Max Neef concibe un modelo de Desarrollo que promueva la satisfacción de
necesidades humanas fundamentales, generando crecientes niveles de auto dependencia, una articulación
armónica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, que articule procesos globales con las
particularidades locales, lo personal con lo social, y a la vez incluya mecanismos de participación que
fortalezcan la vinculación Estado y sociedad civil.
Por otra parte, la extensión es pensada también como una “herramienta para la construcción de
espacios sociales” siendo en esos espacios donde se ponen en acción y en cuestión las producciones teóricas
con la realidad, posibilitando de este modo la construcción de conocimientos que puedan ser útiles para
todos los actores sociales, Sociedad – Universidad. Alfredo Carballeda analiza el escenario de la intervención
en lo social y expresa que ésta se configura en un contexto de crisis, que durante los últimos treinta años ha
dificultado el sostenimiento de lazos sociales, derivando en un proceso de “fragmentación social”. De esta
manera, la intervención debe ser un mecanismo de integración. Destaca que “… la intervención comunitaria
se relaciona con una serie de elementos integradores, organizadores y simbólicos que pueden servir en
función de la reconstrucción de identidades en un escenario microsocial.” (Carballeda, 2002).
Por otra parte, se reconoce en la extensión una “dimensión dialógica”, planteada en términos de
comunicación, dicho en palabras de Paulo Freire “... la comunicación verdadera no es la transferencia,
o la transmisión del conocimiento, de un sujeto a otro, sino su coparticipación en el acto de comprender
la significación del significado. Es una comunicación que se hace críticamente.” Lo que caracteriza a la
comunicación, es que ella es diálogo, así como el diálogo es comunicativo y para que esto exista, es necesario
que los sujetos, recíprocamente comunicantes, estén de acuerdo; por lo que el contenido del conocimiento
extendido se debe originar en un terreno común a los polos de la relación, en un proceso, como sujetos del
12 Resol. 274/07.
13 Acordado por Consejo Asesor de la Secretaría de Extensión. 2010

285
conocimiento y no, como receptores del mismo.
Por último, también se reconoce en la extensión una “dimensión pedagógica”; analizada a partir de
las ideas de John Dewey14 acerca de la importancia de la experiencia, el lugar y el sentido de ella en las
instancias de formación, las que se entrelazan con nuevas ideas en el campo de la educación que hablan
de la importancia de los aprendizajes y actividades situadas. Una propuesta de esta naturaleza, recupera
la importancia del intercambio social en la construcción de conocimientos. Desde la dimensión pedagógica,
incorporar la extensión al currículo implica una innovación, por lo tanto es posible que por momentos tenga
que competir, reemplazar, modificar o sino, integrar aquellas teorías ya formadas, sobre las maneras de
concebir la formación universitaria.
Teniendo en cuenta esta conceptualización de la extensión los estudiantes deberían disponer de una
gran variedad de oportunidades y materiales para promover el aprendizaje “profundo”, ofrecer suficiente
evidencia en la que basar el conocimiento, y a partir de la reconstrucción de las vivencias, reflexionar acerca
de su propio desempeño.
Creemos, una razón de peso para considerar a las prácticas de extensión de educación experiencial,
como un valioso recurso pedagógico, promoviendo una “actitud” crítica, y comprometida en cuanto al rol que
como profesional puede tener en la democratización del conocimiento y la generación de cambios sociales
innovativos.
A partir de estas consideraciones, nuestro PyA define como brecha que se intenta resolver, el diseño
de estrategias, dispositivos e impulso de acciones que permitan la construcción y apropiación por parte
de la comunidad educativa de prácticas de extensión bajo la modalidad de educación experiencial y que
promuevan el fortalecimiento de las mismas.
Para lograr lo propuesto se plantearon una serie de acciones y tareas, que nos permiten avanzar en
el logro de nuestro propósito.
Las acciones a saber:
- Diseñar y ejecutar en forma conjunta las Secretarías Académicas y de Extensión de la Universidad,
consejos asesores académicos y de extensión y las Unidades Académicas, dispositivos institucionales
que posibiliten el desarrollo de las primeras prácticas de extensión de educación experiencial.
- Identificar recursos humanos internos y externos que posibiliten la organización y efectivización de la
capacitación a docentes y estudiantes de la UNL respecto de estas prácticas.
- Acordar criterios de evaluación entre las Secretarías de Extensión y Académica de la UNL junto a las
diferentes Unidades Académicas a los fines de validar el proceso de implementación y acreditación de
las mismas.
Pensar en estas acciones, entendemos, nos posibilitará llegar a los siguientes resultados:
- En relación a la 1º acción planteada, esperamos obtener Prácticas de Extensión de educación
experiencial articuladas con las demandas identificadas por los Centros de Extensión Comunitaria y las
redes territoriales interinstitucionales;
- en relación a la 2º acción, pretendemos docentes y estudiantes capacitados en prácticas de extensión,
inscriptas en el marco de la educación experiencial; y
- en relación a la 3º, lograr la Evaluación Institucional sobre las primeras experiencias implementadas
de las Prácticas de Extensión de educación experiencial y la acreditación de las mismas.

No podemos dejar de aclarar que para llegar a estos resultados, en cada acción se plantean varias
tareas a cumplir, que irán justamente permitiendo el desarrollo de cada acción; tareas que no son expresadas
en este trabajo, no porque no sean importantes, sino porque consideramos que el espíritu del mismo no es
realizar un detalle minucioso de ellas, sino dar a conocer los pasos que estamos transitando.
Actualmente nos encontramos con la Secretaría Académica, en el proceso de elaboración de un
documento que tendrá como propósito, regular las primeras prácticas de extensión con enfoque en educación
experiencial, el cual se pondrá en discusión con las unidades académicas de la universidad, a los fines de
consensuar criterios que posibilitarán la implementación y/o fortalecimiento de las mencionadas prácticas.
A la par, continuamos realizando capacitaciones abiertas, no solo para docentes de nuestra casa de estudios,
sino también, para aquellos de otras universidades interesados en esta modalidad, Así mismo, se ha
desarrollado un taller, enmarcado en la cátedra electiva de extensión que se ofrece en nuestra universidad,
para todos aquellos estudiantes interesados en cursar y aprender desde esta perspectiva.
Así mismo se está generando un nuevo PyA en articulación con el área de Centros de Extensión
Comunitaria, que tendrá como propósito, articular entre las demandas sociales de los agentes vinculados
a cuatro de los mencionados centros y los temas problemas abordados en las prácticas de extensión de
14 Las ideas de Dewey (1859-1952) de sólida base filosóficas y políticas, introdujeron no sólo en Estados Unidos, su país de origen, sino en una gran diversidad de países,
nuevas maneras de pensar las prácticas educativas.

286
educación experiencial.
Lo relatado hasta aquí, forma parte del recorrido realizado, a sabiendas de que aún queda mucho por
transitar, considerando que esta es una de las principales líneas de acción en la agenda de la Universidad
Nacional del Litoral.

[“Deberíamos evitar la tentación de dictar clases magistrales. La clase magistral tiene una cuota de
autoengaño: el docente percibe que dio la clase bien y entiende que el tema, por añadidura, se aprendió
bien. A una exposición prolija, un aprendizaje pulcro y ordenado. Pero es muy común que los estudiantes
digan: sabe mucho del tema, pero no le entendemos nada. Uno debería invertir más tiempo en pensar:
¿cómo debo enseñar el contenido de mi clase?. Un ejercicio posible es pensar qué y cómo enseñar si sólo
tengo una única oportunidad de dar clase a estos estudiantes…” (RL, Universidad ORT, Uruguay)] Edith
Litwin.

Bibliografía

- Camilloni, A. (2010) La formación de profesionales en la universidad. Technical Note. Vol.2, Nº2.

Buenos Aires.
- Camilloni, A. (2010). Calidad académica e integración social. IV Congreso Nacional de Extensión
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- Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Cap. 4 Ed. Paidós. SAICF. Buenos
Aires. Argentina.

Documentos
- Resolución C.S nº 274/07
- Proyecto de Desarrollo Institucional UNL 2010-2019.
- Proyectos y Acciones: Fortalecimiento de la Educación Experiencial en el currículo universitario. Área
Incorporación Curricular de la Extensión. Secretaria de Extensión, UNL. 2013 -2016

287
 INTERDISCIPLINA Y PRÁCTICAS INTEGRALES EN EXTENSIÓN UNIVERSITARIA:
¿RUPTURA DE PARADIGMAS O Y NUEVAS FORMAS EN LA LÓGICA DEL CAPITAL?

Gabriel Picos
Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio
Universidad de la República

Introducción

El objetivo de este trabajo es poner sobre la mesa las lógicas de sentido de las disciplinas y las funciones
universitarias como punto de partida para a su vez, problematizar las lógicas de sentido que se quieren instalar
en la actualidad desde estas transformaciones académicas (y no solo). Principalmente nos interesa aportar
algunas líneas de visibilidad sobre procesos de transformación académica, pero que deben de ser pensados
también en clave de relaciones de saber-poder, donde las organizaciones sociales con las que la Universidad
se vincula también estén presentes. En una coyuntura histórica de transformaciones institucionales, de una
Reforma Universitaria iniciada en el rectorado de Rodrigo Arocena, nos interesa poder debatir acerca de si
esas transformaciones están diagramadas desde lógicas vinculadas a las axiomáticas del Capital, o si por
el contrario, se tratan de posibles líneas de fuga, pequeñas o grandes rupturas a las lógicas dominantes del
Capital. Nuestra lectura y el campo propositivo que queremos desplegar a partir de estas notas con relación
a lo interdisciplinario y las prácticas integrales entonces, tiene sus conexiones con una perspectiva crítica y
un posicionamiento ético-político que se sostiene desde algunas referencias que tuvieron un primer esbozo
a nuestro ingreso al plantel docente del SCEAM (Picos, 2007) y al que venimos denominando desde hace
algún tiempo como Extensión Libertaria (Picos, 2009).

Advertencias iniciales

Los impulsos de la Interdisciplina desde diferentes sectores académicos, científicos y profesionales, tienen
variadas intencionalidades en lo que a la función de lo científico se refiere. Estos impulsos surgen tanto
desde sectores empresarialistas ligados a los grandes capitales, como desde sectores fuertemente críticos
al sistema capitalista; por nombrar dos posicionamientos contrapuestos posibles. Por eso, compartimos
la advertencia de autores como Follari (2005), que plantean la necesidad de no olvidarnos de ubicar lo
interdisciplinario junto con una explícita discusión de lo “ideológico”, o en el plano de lo político diremos
nosotros, en lo que hace a la voluntad en el plano de la gestión de la vida.
La misma advertencia le cabe a otro concepto que ha cobrado centralidad en las discusiones sobre
Extensión Universitaria en los últimos 15 años en nuestro país; hacemos mención de la idea de prácticas
integrales o integralidad, idea sobre la que profundizaremos más adelante. Esto más allá incluso de que la
referencia inicial de la integralidad como concepto en Extensión Universitaria, hoy esté fuertemente vinculada
en primer lugar a la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU), y posteriormente a los
impulsos promovidos desde el Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM); en ambos
casos, con un fuerte nivel de implicación de quién suscribe.
Lo que si podemos adelantar es que si alguna cosa comparten las visiones de quienes promueven lo
interdisciplinario y la integralidad en el marco de las instituciones universitarias, es el pleno convencimiento
del intento de superar una serie de carencias y dificultades que el pensar y actuar desde los paradigmas
académicos hegemónicos que ordenan el saber y su accionar universitario durante la mayor parte del siglo
XX, tienen como parte de sus efectos. Los ordenamientos y recortes tradicionales no pueden dar cuenta
de la complejidad de la realidad en la que vivimos, esta organización del saber devuelve una mirada de la
realidad fragmentada, parcial, en otras palabras, totalmente insuficiente. Esto puede hacer que confluyan
como aliados estratégicos aún sin saberlo, colectivos que aspiren a nuevas configuraciones de dominación
en las redes de poder, junto con otros colectivos que aspiren a relaciones de poder más justas y de libertad.
Las valizas de lo político deben permanecer más visibles que nunca.

Disciplinas, disciplinamientos y profesionales

Tomemos el caso de la interdisciplina por ejemplo. Se comparte la idea de que el trabajo desde lo disciplinar
no da respuestas satisfactorias por si mismo, y que es necesario abrir el campo científico a las experiencias
interdisciplinarias. ¿Pero a que responde la necesidad histórica de la construcción de las disciplinas?1
1 Con esto evidentemente adherimos a la idea de que las disciplinas no son el reflejo científico de una división natural de las cosas, sino que por el contrario, son un potente

288
¿Que sentido tienen las disciplinas para nosotros? Y más importante aún, ¿que nuevos sentidos se están
construyendo a partir de las perspectivas en pugna?2
Podemos decir que las disciplinas son parte de la estrategia que desde la Ciencia y en el marco de
la Modernidad, ayudó a administrar y controlar el saber instituido, principalmente el saber construido desde
las instituciones científicas.
“La disciplina discrimina, heterogeiniza, taxonomiza, para aplicar técnicas adecuadas a cada situación
en particular y –de este modo- obtener efectos funcionales al orden disciplinario en juego. La función de
la academia será la de disciplinar (de allí esta parcialización) el devenir del conocimiento, diagramar la
producción de verdades, y encauzar la deriva de sus miembros: “mapear”, “estriar”, la ruta de lo disciplinado.
(…) La génesis de la parcelación disciplinaria del Saber en saberes locales y específicos obedece, ante todo,
a una necesidad política. Es el resultado de una preocupación por la delimitación de un espacio territorial: la
búsqueda del como administrar los dominios.” (Eira, 2005:52-53)
La búsqueda de la administración es la búsqueda del control de la naturaleza y el hombre. El control
implica captura, y la captura se operativiza a través de la medida; principalmente del tiempo y el espacio.3
Luego surgirá la idea de medir la percepción, los sentimientos, y la voluntad entre otras cosas. La repetición
es la prueba necesaria de ese control. Si algo se puede repetir es porque se ha dominado. Un nuevo orden
mundial se instala, y el sistema necesita quienes lo sostengan y lo reproduzcan. El profesional es en primer
lugar, este sujeto. A través de la laboral de quién profesa cierto saber disciplinario, será el encargado de darle
continuidad y fortalecimiento. Será además quién ocupe un lugar de privilegio en este nuevo orden social:
el lugar del saber, el lugar del cercano a la Verdad. Desde ese lugar contribuirá a generar dispositivos que
disciplinarán a su vez, al resto de los sectores sociales. Cuando la Ciencia reemplaza a Dios, quién reemplaza
al sacerdocio son los profesionales. En la diagramación de este poder, es fundamental la presencia del
Estado Moderno como ordenador jurídico del nuevo orden, y las Universidades son las instituciones desde
donde estos nuevos sujetos son formados.
Las disciplinas entonces se crean, instalan y legitiman, pero la complejidad de la realidad pronto
obliga a plantearse algunos ajustes al respecto. Pero esos ajustes no surgen de movimientos contrarios
a la modernidad o alternativos a las lógicas de dominación disciplinarias. Surgen del propio seno de las
institucionalidades dominantes.
“Después de la segunda guerra mundial (…) los propios problemas mundiales obligaron a su desarrollo. Se inició
entonces en el mundo la cooperación en las áreas económicas, políticas-científicas y culturales. La aparición
de la UNESCO como organización para la cooperación internacional impulsó al desarrollo interdisciplinario.
A finales de los años 1960, esta organización promovió el trabajo desde perspectivas interdisciplinarias en
aras de solucionar los problemas fundamentales del momento y fue cuando se publicaron una serie de
textos "clásicos" que explicaban esta forma de investigación, entre ellos: Tendencias de investigación en las
ciencias sociales y humanas, de Jean Piaget, Mackenzie WHM y Lazarsfeld PF; Corrientes de investigación
en ciencias sociales, 1977, e Interdisciplinariedad y ciencias humanas, 1982, de un grupo de autores como
Georges Gusdorf, Satanislav Nicolaevitch Smirnov, Leo Apostel, Jean Marie Benoist, Edgar Morin, Máximo
Piatelli-Palmarini, Daya Krishna, entre otros.” (Pérez y Setién, 2008:3)

Por este motivo sospechamos que la interdisciplina, además de no ser nada novedoso por cierto,
no conlleva en si mismo grandes transformaciones vinculadas a nuevas lógicas de poder en lo que a la
producción de conocimientos se refiere.
Tal es así, y para poner un ejemplo bien local y claro que lo ilustre, que durante la última Dictadura
Cívico-Militar en el Uruguay, la Universidad de la República intervenida por el gobierno crea en 1975 una
Dirección General de Extensión Universitaria, entre cuyos cometidos se plantea el de “promover la formación
de equipos y comisiones interdisciplinarias y coordinar sus actividades de extensión y apoyo a la docencia”
(CCI, 2013:19). Si la Dictadura fue el marco institucional desde donde se instaló en Uruguay el Capitalismo
Mundial Integrado (como llama Félix Guattari a estas nuevas formas del Capital que se configuran a partir
del 70 (Guattari, 1995)), lo interdisciplinario no parece haberse visto como muy peligroso para sus intereses,
al momento de rearmar la Universidad al son de la Doctrina de Seguridad Nacional.

constructo socio-histórico. “La organización disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formación de las universidades modernas, luego se desarrolló en el siglo XX
con el impulso de la investigación científica; esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalización, evolución, dispersión, etc.; esta historia se inscribe
en la de la universidad que a su vez está inscripta en la historia de la sociedad; de tal modo que las disciplinas surgen de la sociología de las ciencias y de la sociología del conocimiento
y de una reflexión interna sobre ella misma, pero también de un conocimiento externo.” Morin, (1990)
2 “El sentido atañe a una voluntad, más que a una cosa; a una afirmación, más que a un ser; a una escisión, más que a un contenido; a una manera de evaluar, más que a una
significación. Cosa, ser, contenido, significación: a esto se reduce el fenómeno cuando se lo separa de su génesis y de las condiciones de su aparición, cuando ya no se lo toma como
signo.” Zourabichvili, (2004:44-45).
3 La invención del reloj y el surgimiento de un método revolucionario en el arte (la perspectiva), serán los primeros indicios.

289
La tríada “funcional”: el porque de la Enseñanza, la Investigación y la Extensión

Para el caso de la integralidad o las prácticas integrales, “definidas a partir de la articulación entre los
procesos de aprendizaje y enseñanza, investigación y extensión” (Rectorado, 2010:14-15), su procedencia
mayor se orienta desde la orientación de funciones que ha partir de la construcción del concepto de
Universidad Latinoamericana, o Modelo Latinoamericano de Universidad (Ribeiro, 1968) se ha consolidado
como “deber ser” de las instituciones universitarias. La Universidad debe de cumplir con las funciones de
enseñanza, investigación, y extensión; esta división y sus articulaciones entre sí, o la crítica a las actuales
desarticulaciones de las mismas, de acuerdo a la lectura de las definiciones institucionales planteadas por la
Universidad, son parte de los fundamentos que los sostienen. Y las mismas preguntas que hacíamos para
la interdisciplina caben para este caso; ¿a que responde la necesidad histórica de la construcción de estas
funciones? ¿Que sentido tienen las mismas para nosotros? ¿Que nuevos sentidos se están construyendo a
partir de las perspectivas en pugna?
“Por todo esto se puede decir que, al igual que la generalización de la enseñanza primaria, y más tarde, la
ampliación de la educación media, la universidad moderna es fruto de la revolución industrial. En consecuencia,
la universidad alcanzó su forma actual y lo hizo en el nivel más alto, precisamente allí donde más creció el
capitalismo, donde se rompieron en forma más drástica las antiguas tradiciones y donde más se tecnificó la
producción. Para ello, la universidad tuvo que renacer, deshaciéndose de la escolástica, para sustituirla por la
preocupación por el saber científico y tecnológico tornándose receptiva de las renovaciones institucionales de
carácter liberal requeridas por la burguesía y remodelándose para servir a nuevos sectores de intereses, para
transmitir un nuevo saber, para crear nuevos valores y para dignificar nuevas tradiciones” (Ribeiro, 1968:34)

A partir de este proceso, la Universidad Latinoamericana toma como principal modelo para su
conformación en primer lugar, a la Universidad Francesa, estructurándose en un conglomerado de facultades
y escuelas, y cuya función principal, es la de la formación de profesionales para estas nuevas demandas del
capitalismo y la modernidad. La enseñanza como función tiene así, carácter fundacional. La investigación y
la extensión en nuestras universidades, aparecen posteriormente en los procesos de consolidación de estas
instituciones.
La investigación se visibiliza como función a partir de intentos de reforma y modernización de principios
del siglo XX, en la “incorporación del cultivo de la investigación científica como fines en si mismos y no
como actividades de demostración y entrenamiento de la enseñanza profesionalista.” (Ribeiro, 1968:130).
La referencia en esta incorporación paradojalmente, es una Universidad creada en 1810, la Universidad
de Berlín, la cual ya había incorporado la investigación ligada a la docencia desde sus inicios (Ares Pons,
1995:62).
La Extensión Universitaria, cuyas procedencias podemos hacerlas llegar a los primeros espacios de
prácticas comunes entre obreros y estudiantes ingleses de mediados del siglo XIX (y que ya las denominaron
desde allí como Extensión), se conectan y potencian en latinoamerica, a partir de los efectos generados
por las experiencias de las Universidades de Oviedo y Salamanca con sus proyectos de Universidades
Populares, en aquellos que impulsaron los movimientos reformistas de principios de siglo XX, y cuyo principal
referencia se puede ubicar en el Manifiesto Liminar de Córdoba de 1918 (Picos, 2009).
De las tres funciones podemos decir, que dos de ellas (enseñanza e investigación) surgen de
los mandatos institucionales de las lógicas del Capital. La Extensión sin embargo, surge en el marco de
los proyectos de la modernidad, que intentaban construir alternativas al Capital, principalmente desde
aquellos que visualizaban a la clase obrera y a los jóvenes - estudiantes como sujetos protagonistas de
las transformaciones sociales. Esto no quiere decir que esta perspectiva en sus primeras líneas de acción
se mantenga tal cual hoy en día. La Extensión como práctica ha sido capturada por las lógicas del Capital,
principalmente a partir del final de la Segunda Guerra Mundial y las estrategias imperiales de los Estados
Unidos, como máxima expresión de este proyecto sobre la vida.
Esta captura dió lugar a grandes debates en la interna universitaria, principalmente en la década
del 60 y principios del 70. El impulso de la extensión ligada al movimiento estudiantil y el movimiento
sindical de principios del siglo XX, se tensionó con la estrategia de “Desarrollo de Comunidades” impulsada
por organismos internacionales, y el proceso de institucionalización de la extensión como parte de las
actividades formales de la Universidad. De esto dan cuenta los relatorios de los seminarios organizados por
el Departamento de Extensión en 1961 y 1972.
“Evidentemente, cuando la Universidad uruguaya se vuelca al medio social, se hace difícil concebir su acción
limitada a los esquemas de ciertos teóricos internacionales del Desarrollo de Comunidades, que aplican su
técnica al servicio de bloques políticos o potencias económicas.
Por éso, fue muy legítima la pregunta que surgió en la Mesa Redonda: ¿es factible realizar desarrollo de
comunidades dentro de las actuales estructuras sociales, es decir, libre empresa, latifundio, propiedad

290
 privada?” Efraín Margolis (Departamento de Extensión Universitaria y Acción Social, 1962:64)
“El planteamiento formulado no olvida que las transformaciones últimas, totales, tanto para la Universidad
como para el medio, escapan a las posibilidades y alcances de la educación. Ellas se realizarán fuera la
órbita universitaria. Le cabe a la Universidad desempeñar en dichos cambios un papel determinado.” Enrique
Iglesias (Departamento de Extensión Universitaria y Acción Social, 1972:13)
“Este concepto de Extensión Universitaria que venimos de presentar implica fundamentalmente dos aspectos:
En primer lugar, es acción social que intenta ir mucho más allá que la obra social benefactora o asistencialista
(que no debe ser dejada totalmente de lado, pero que tampoco debe ser lo único que caracteriza a la extensión
universitaria, ni el elemento que predomina en ella). Es acción social en el sentido estricto de la palabra pues
pretende ser acción con el pueblo, destinada a crear condiciones para que luego sea acción del pueblo. Si
tal cosa se consigue, entonces la distancia que muchas veces separa a la Universidad del pueblo, habrá
sido obviada. En segundo término, la extensión universitaria así concebida cumple con la función política
de vincular a la Universidad con el pueblo y su cultura …” Julio de Santa Ana (Departamento de Extensión
Universitaria y Acción Social, 1972:105-106).

Evidentemente estas expresiones se alejan un poco de aquellas declaraciones realizadas en

Montevideo en el marco del Primer Congreso Internacional de Estudiantes Americanos (1908), y realizara
Jorge Cabral (delegado argentino para dicho encuentro) cuando propuso la adopción de la Extensión
Universitaria “como forma de poner la Universidad al servicio de las “filas del pueblo“. La extensión
universitaria –declaraba– iba a sustituir “el profesionalismo de levita“ por “la blusa de obrero”” (Van Aken,
1990:40); o cuando más cercano en el tiempo, Luis Echave, dirigente de la FEUU en 1958, planteaba que la
nueva Ley Orgánica a promover,
“abría el camino para que los estudiantes transformaran a la “Universidad Vieja” en una nueva institución, con
un propósito social. Esta Universidad Nueva, “combativa”, “humanista” y “progresista” por naturaleza, tendría
como misión la lucha para “concretar en los hechos una sociedad justa”. Como verdadera antítesis de la
institución “oligárquica”, “burguesa” y “liberal”, la Universidad Nueva vendría a “regular la cultura” y a trabajar
por las causas populares, tales como la reforma agraria.” (Van Aken, 1990:115).

¿Que sentidos priman de todos estos elementos históricos en los conceptos de integralidad promovidos en
la actualidad?

La integralidad de la Segunda Reforma Universitaria4

Desde los sectores académicos promotores de la integralidad en la Universidad de la República (SCEAM y

la Red de Extensión principalmente), se promueve una integralidad compuesta por los siguientes elementos:
“a.
la integración de los procesos de enseñanza y creación de
conocimiento a experiencias de extensión.
b.
la perspectiva interdisciplinaria tanto en el nivel epistemológico vinculado a la enseñanza (tratamiento de los
contenidos)
y a la creación de conocimiento (construcción del objeto de investigación), como en el nivel de la intervención
(construcción y
abordaje de los problemas, conformación de los equipos)
c.
la intencionalidad transformadora de las intervenciones,
concibiendo a los actores sociales como sujetos protagonistas
de dichas transformaciones y no como objeto de intervenciones
universitarias (participación comunitaria, diálogo de saberes y
ética de la autonomía)
d.
la concepción integral de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, tanto en el tratamiento de los contenidos como en
las metodologías (ecología de saberes, enseñanza activa, aprendizaje por problemas)
e.
enfoque territorial e intersectorialidad en el abordaje de las
intervenciones.”
(Rectorado, 2010:26)

4 El Rector Rodrigo Arocena nomina su programa de reestructuras de la Universidad de la República, como Segunda Reforma Universitaria, en un intento de conectarlas con
la primera reforma que sería la planteada desde Córdoba en 1918.

291
 Estos elementos no se ven tan claramente explicitados en la resolución que el Consejo Directivo
Central (CDC) de la Universidad votara en octubre 2009 (Rectorado, 2010:11-23). O por lo menos, aparecen
más “difusos” en el documento aprobado. Esto quiere decir simplemente que más allá de la propuesta
de integralidad planteada desde el SCEAM, la disputa de sus sentidos lleva a acuerdos institucionales
que priorizan ciertos elementos sobre otros. El riesgo que visualizamos en este sentido, es que la síntesis
de la integralidad quede focalizada meramente en la articulación de las funciones, y el trabajo desde la
interdisciplina.
¿Podemos decir con lo que hemos visto hasta ahora que la propuesta de integralidad pueda oficiar
de ruptura con las lógicas del Capital? Evidentemente la respuesta es no, o por lo menos un depende
con muchas dudas al respecto. El discurso conciliatorio que permite una aprobación institucional puede
ser visto como un avance hacia la consolidación de la Extensión en la Universidad. Pero también es claro
que si lo que predomina a partir de lo institucional es la captura del sentido desde la lógica del Capital, lo
aprobado se vuelve claramente en contra. Porque el trabajo de disputa del sentido de una transformación
hacia una sociedad no capitalista, tiene que lidiar con la naturalización de esa captura. Siempre es menos
capturable seguir manteniendo la intencionalidad transformadora del Capital desde un discurso en minoría
en lo institucional, que disputando el sentido de lo que fue resignificado. El proceso de institucionalización de
la Extensión Universitaria es un claro ejemplo en ese sentido. Cuanto más se institucionaliza, más se aleja
del sentido anticapitalista y revolucionario. Quizás sea el momento de revertir ese proceso.

Elementos propositivos para romper con el Capital desde las prácticas universitarias

A partir de estos elementos queremos volver a reiterar una propuesta que venimos impulsando desde
hace algún tiempo; una reconceptualización de la Extensión Universitaria que sin normatizar, establezca
claramente desde donde se ubica nuestra perspectiva con respecto a la misma.
Entendemos a la Extensión Universitaria desde una perspectiva vinculada al pensamiento y la acción
libertaria que se reconecte con el encuentro de los sectores universitarios y obreros del siglo XIX, y a partir
de las nuevas configuraciones del siglo XXI, se vuelva una nueva referencia para la construcción de otros
mundos posibles. Definimos entonces a la Extensión Universitaria, como las diferentes prácticas de acción
política gestionadas desde los movimientos sociales que tienen el objetivo expreso de la transformación de
las actuales relaciones de poder producidas desde las lógicas del Capital, que se producen en conexión con
la Universidad, el movimiento estudiantil organizado, o colectivos de profesionales,5 y cuyas alternativas
se construyen desde espacios de formación (en el entendido de espacios de producción e intercambio de
conocimiento), en forma in-disciplinada6, hacia prácticas ético-políticas de libertad y autonomía. Desde la
docencia universitaria, pensamos a la Extensión Rural como estrategia político-institucional desde donde
construir una Universidad que establezca sus espacios de formación a partir de su diseminación en redes
sociales de lucha y resistencia por alternativas de vida dignas, justas y solidarias para todos como sujetos.
Hablamos de disolver la Universidad y el Estado en general, a partir de la construcción de espacios propios
de los movimientos sociales, para la autogestión de la vida, y de espacios de producción en el sentido
vital más amplio. Esta definición debe incluir necesariamente, nuevas formas de relacionamiento con la
naturaleza que sostiene nuestras vidas y la de las generaciones futuras (a partir de lo propuesto para la
Extensión Rural en Picos, 2011:94).
En este marco por ende, nuestra propuesta es pensar la Extensión desde una perspectiva ético-
político en donde pretendemos construir relaciones de horizontalidad y libertad tanto para con quienes
militemos en el momento de los encuentros, como hacia adentro de los mismos colectivos. En este sentido,
si se quiere armar un colectivo cualquiera que mantenga relaciones de horizontalidad a la interna, la
diagramación de la legitimidad del saber ubicada solamente en determinadas disciplinas o profesiones es
lo primero a deconstruir. Las metodologías se deberán construir desde esta base. Entendemos necesario
romper con los objetos disciplinarios, con los objetos ya “disciplinados”, indisciplinar el conocimiento dijimos
con anterioridad. Nos parece que el modelo de la Ciencia como modelo para producir saberes y prácticas,
es totalmente insatisfactorio. Proponemos “explotar” las disciplinas y tomar como referente, siguiendo a Félix
Guattari (1996), la idea de paradigma estético. Paradigma que toma como modelo al arte y no la Ciencia
(aunque paradójicamente Guattari le llame paradigma; un concepto cien por ciento científico). Cuando
hablamos de arte, nos referimos a la potencia de la producción creadora, al arte como creación y no como
5 Hacemos referencia a colectivos de profesionales que tengan como objetivo expreso el trabajo con estos Movimientos Sociales a través de cooperativas de técnicos,
Organizaciones No-Gubernamentales, o figuras de lo privado que sirvan como estrategia para este objetivo. De la misma manera, tomamos en cuenta a colectivos con organizaciones
no-formales que compartan los mismos objetivos. Son estas, figuras poco comunes en nuestro país, no así en otros como en Brasil por ejemplo.
6 Tomamos la idea de Humberto Tommasino de que la realidad es “indisciplinada”. Esto planteado en relación a discusiones sobre las disciplinas científicas, y el trabajo multi/
inter/transdisciplinario. Ver por ejemplo Tommasino y De Hegedüs, 2006. Retoma de alguna forma además, la convocatoria del Prof. Gabriel Kaplún a “indisciplinar” la Universidad.

292
definición. Mientras que la ciencia está atrapada por sus limitaciones objetales, con el arte por ejemplo,
“la finitud del material sensible deviene soporte de una producción de afectos y de preceptos que tenderá
cada vez más a excentrarse respecto de los marcos y coordenadas preformados” (Guattari, 1996:124) En
otras palabras, los colectivos pueden producir desde la inmanencia de sus espacios y tiempos creativos, y
los espacios de producción deben verse y pensarse como espacios creativos donde todos los involucrados
se incorporen en relaciones de poder justas. Así encontraremos momentos de “obra abierta”, donde la
incertidumbre y el caos puedan ser momentos preparatorios para la producción posterior.
La construcción de glosarios comunes, así como de herramientas propias del colectivo debe sumarse
al análisis permanente de las prácticas. Análisis que debe incorporarse también, como espacios de creación
de nuestras prácticas como colectivo. Aquí no solo pensamos en la puesta en común de perspectivas de
formación y disciplinarias por parte de los universitarios, sino también cuando esto es posible, incluso los
integrantes de organizaciones sociales con los que militamos; esto es, hablamos de la necesidad de construir
en el largo plazo, perspectivas, nociones comunes propias.

BIBLIOGRAFIA

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293
 Aprendiendo a ser universitario: las prácticas integrales en los ciclos iniciales

Psic. Cecilia Baroni. Facultad de Psicología

Psic. Raquel Cal. Facultad de Psicología
Psic. Nicolas Rodriguez. Centro Universitario de Paysandú
Soc. Clara Betty Weisz. Facultad de Psicología

El artículo presenta una propuesta llevada a cabo en Facultad de Psicología, desde el 2010 a la fecha, en el
marco de los llamados Espacio de Formación Integral (EFI) de sensibilización. Se denominó en un principio
“aprendiendo a ser universitario” con en el objetivo de introducir al estudiante a prácticas de formación inte-
gral a partir de la inclusión en un dispositivo pedagógico centrado en el diseño y ejecución de un proyecto
de iniciación a la investigación referente al quehacer del psicólogo en los Programas Integrales del Servicio
Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM).

Dicha propuesta EFI surge a partir de la identificación de temáticas en común, abordadas por distintos cur-
sos del primer año de formación en Psicología, que al actuar en forma desarticulada producían fragment-
ación en los conocimientos adquiridos, en lugar de visualizarse como parte de la “caja de herramientas” que
se va armando de forma singular y colectiva en cada proceso formativo.

De esta manera se llevó adelante un dispositivo combinado de carácter interdisciplinario (Sociología y

Psicología), intercursos (Universidad e Historia de la Psicología, Introducción a la Sociología y Taller I), inte-
gralidad de funciones (enseñanza, investigación sobre prácticas de extensión) e interservicios (Facultad de
Psicología, SCEAM).
En el mismo se desarrolló un trabajo de iniciación a la investigación, en el que se enfatizaron los fundamen-
tos de la integralidad de las funciones universitarias, la interdisciplinariedad y la articulación de saberes
académico y popular.

El presente trabajo, por tanto, da la posibilidad al equipo docente de historizar, evaluar y dar cuenta de las
modificaciones que hemos ido realizando a lo largo de estos años tanto, en el diseño como en la ejecución
de la propuesta.

Historizando el EFI.. aprendiendo a integrar...: luego de aprobado en el CDC las bases para la curriculari-
zación de la extensión y la creación de los EFI, a inicios del 2010 se comienza a trabajar en la Facultad de
Psicología para la instrumentación de este espacio de sensibilización. Dicho trabajo empezó a estructurarse
a partir de la convocatoria de las Unidades de Apoyo a la Enseñanza y a la Extensión junto a los docentes
de los cursos involucrados.
Esta primer experiencia pretendía generar conexiones entre distintas asignaturas de Primer Ciclo de la Li-
cenciatura en Psicología, desde la integración de nuevos contenidos curriculares que oficiaran como punto
de encuentro entre los cursos y que tuvieran un perfil de formación en integralidad.
De esta manera, en 2010, la combinación de las asignaturas en clave integral, residió en articular desde el
curso Historia de la Psicología, el Modelo Latinoamericano de Universidad y su relación con las prácticas
integrales en el contexto actual; desde los Trabajos de Iniciación a la Investigación y la Extensión (TIIE) del
curso de Sociología, el contexto socio-histórico y la temática de las transformaciones en el mundo del tra-
bajo; y desde Taller I se acompañó el proceso grupal y la aproximación de los/as estudiantes a conocer el
quehacer del psicólogo en los programas integrales.
Al momento de la elaboración de los contenidos se discutieron los temas a trabajar en forma conjunta y los
específicos de cada curso, aspectos que transitaron con fluidez. Los primeros problemas los detectamos en
la evaluación conjunta de los tres cursos reflejando en parte la reproducción de la fragmentación existente
entre las exigencias curriculares y los modos de evaluación de cada asignatura, tal como estaban previstas
en el plan de estudios.

La experiencia del EFI para el segundo año de instrumentación (2011) se rediseña a partir de la evaluación
de la propuesta realizada por los estudiantes y por los docentes responsables. Es así que, a diferencia del
2010 se diseñó un único espacio, de carácter anual, en el que se llevaron adelante los ejes temáticos que
correspondían a los respectivos Cursos, dándole continuidad y complementariedad a los mismos a partir de
los contenidos y de la presencia conjunta de los docentes a cargo. Por otra parte, se armó un cronograma de
trabajo por temas y tareas, se modificaron las evaluaciones intermedias a los efectos de habilitar una mejor

294
articulación e integración de los diferentes contenidos, y se ajustaron las pautas de evaluación atendiendo
tanto al proceso grupal como a los objetivos pedagógicos del EFI.

En el 2012, la propuesta mantiene los objetivos de combinar y articular saberes, funciones y disciplinas. La
iniciación a la investigación y la aproximación al quehacer de los psicólogos en los programas integrales se
llevó a cabo en APEX, PIM, Programa Incubadora de Emprendimientos económicos-asociativos populares y
en la Unidad de Extensión de Cerro Largo.

Para 2013, y en el marco de la implementación del nuevo Plan de Estudio de la Licenciatura en Psicología, la
propuesta se curriculariza a través de dos cursos del Ciclo Inicial: Espacio Práctico y Módulo Referencial II:
Integralidad. Se propone generar espacios de primera aproximación a las Unidades, Programas y Proyectos
integrales que se llevan a cabo desde el SCEAM para aproximarse al trabajo interdisciplinario y al aporte de
la psicología en las prácticas que allí se llevan adelante.
Se planificó darle continuidad a través de la lectura crítica del material elaborado en los EFIs anteriores; de la
participación en el aula de docentes de la Unidad de Estudios Cooperativos (UEC), el Programa Integral Met-
ropolitano (PIM) y APEX; de las salidas de campo coordinadas con dichos docentes; y de la sistematización
del proceso para su difusión y para ser utilizada en la construcción de futuros problemas de investigación o
extensión.

Algunas consideraciones: Al ser un EFI de sensibilización y al estar los estudiantes iniciando su formación
universitaria, la articulación de funciones tuvo más características de aproximación que de desarrollo de una
práctica integral en sí misma. El grado de articulación de los cursos, las disciplinas y las funciones se desar-
rolló en forma incipiente en algunos aspectos y con mayor profundidad en otros. A su vez dicha relación fue
variando con el transcurso de las experiencias llevadas a cabo, a partir de la evaluación docente y estudiantil.
Al inicio la atención se concentró en los acuerdos necesarios para hacer posible la articulación de tres cursos
que se encontraban en forma autónoma en la currícula. En este marco se trabajó fundamentalmente sobre
la función de enseñanza y la interdisciplinariedad.
Luego se agregó el componente investigación al llevar adelante los estudiantes un proyecto de iniciación a
la investigación acerca del quehacer del psicólogo en los programas integrales de SCEAM, enmarcados en
la Hipermodernidad actual.
La función de Extensión no fue literalmente llevada a cabo, sino a través de la mirada de los psicólogos que
trabajan en dichos programas. Esto se sostuvo en que los estudiantes al ingreso no están todavía prepara-
dos académicamente para el desarrollo de este tipo de experiencias, y en el compromiso ético de las inter-
venciones comunitarias y las poblaciones que allí residen. Ante el interés del equipo docente de profundizar
en la integralidad y la demanda de los estudiantes de tener una aproximación más cercana y directa con la
población, en las últimas dos versiones de este EFI, se coordinó la participación de estudiantes en diversas
actividades que se desarrollan con la comunidad, que no fueran invasivas ni generaran expectativas de con-
tinuidad.

La sensibilización en torno a las prácticas integrales implicó la articulación interservicios universitarios. Al

seguir siendo la UdelaR una federación de Facultades y Servicios, el desarrollo de experiencias integrales
requiere de un trabajo interinstitucional, que es la condición de posibilidad para el diálogo de disciplinas y
de estructuras. Para la curricularización de este tipo de prácticas no basta con integrar equipos docentes, si
las estructuras académicas continúan fragmentadas que dificultan establecer conexiones entre ellas; la inte-
gralidad también requiere repensar la atomización y la fragmentación instituida en la Universidad. En la ex-
periencia que presentamos en este trabajo, el EFI se desarrolló en conjunto entre la Facultad de Psicología y
el SCEAM. Este último a partir de los avances en la curricularización de la extensión y de la creación de los
EFI, constituyó sus espacios de trabajo en Programas Plataforma (UEC, APEX, PIM, etc.) donde las Facul-
tades desarrollarían sus prácticas integrales. Es así que este EFI de sensibilización se sostuvo en un doble
movimiento institucional, el de la Facultad de Psicología, de aproximarse a experiencias promovidas desde
ámbitos centrales de la UdelaR; y desde los espacios centrales, que se hicieron permeables al ingreso de
las Facultades.

Por último, cabe destacar que para llevar adelante este tipo de prácticas es necesario que el equipo docente
mantenga niveles de coordinación continuo que permitan ir problematizando los objetivos a cumplir, el pro-
ceso de los estudiantes tanto a nivel grupal como subgrupal, y comprender la complejidad de este tipo de
experiencia integrales y formativas. Porque en definitiva a ser universitario y en clave de integralidad, tam-
bién se aprende.

295
 Plan Ceibal y Flor de Ceibo como espacio de encuentro entre investigadores y docentes,
sociedad civil y gestores públicos.
La Universidad acompañando la implementación de política pública orientada a la apropiación
social de las TIC

Mag. Leticia Folgar

Integrante del equipo docente Flor de Ceibo

Resumen
Este artículo reflexiona a partir de la experiencia que desde 2008 la autora tiene acompañando el Proyecto
Flor de Ceibo desde el lugar docente. Este trabajo ha estado orientado a avanzar en la comprensión de los
procesos de apropiación de las TIC a partir de la llegada masiva de las ceibalitas a la cotidianeidad de los
actores con quienes se ha venido trabajando en el territorio de Malvín Norte.
El objetivo del artículo es reflexionar sobre la XO como innovación tecnológica, considerando los significados
que asume en la vida concreta de aquellos con quienes trabajamos e identificar algunos desafíos que
plantea la articulación del uso de estas tecnologías con los procesos colectivos a nivel territorial desde una
perspectiva integral.
Finalmente desde las opciones conceptuales y metodológicas que han orientado el trabajo, se instalan
algunas preguntas y desafíos en relación a la posibilidad de promover usos con sentido de las TIC a nivel
local.
Palabras claves: Políticas públicas, Plan Ceibal, apropiación de TICs, integralidad inclusión social.

Introducción

Uruguay es el primer país que implementa a través del Plan Ceibal la propuesta de OLPC1 para todos los niños
y niñas que están insertos en el sistema público de educación El Proyecto Flor de Ceibo2 de la Universidad
de la República (UdelaR), acompaña desde 2008 la implementación de esta política pública a través de
prácticas integrales, que conjugan las funciones universitarias de enseñanza, extensión e investigación.
Este trabajo se realiza mediante la conformación de equipos interdisciplinarios integrados con estudiantes y
docentes universitarios que despliegan intervenciones diversas. Las mismas tienen como objetivo común el
apoyar los procesos de apropiación de la “ceibalita”3 como nueva tecnología, buscando promover procesos
de inclusión social.
El Plan CEIBAL ha tenido un impacto significativo en cuanto a la generación de condiciones de acceso a las
TIC, en especial en los sectores más pobres de nuestra población.
La experiencia de Uruguay es un “laboratorio perfecto” para analizar el impacto de la distribución masiva de
la XO como innovación tecnológica. Este impacto viene siendo investigado y evaluado por distintos actores,
Desde nuestro trabajo en el Proyecto Flor de Ceibo, nos resulta especialmente interesante avanzar en la
comprensión de estos efectos considerando los significados que asume la introducción de la XO en la vida
concreta de los niños que las reciben, y sus familias.
El trabajo a lo largo de este tiempo en el territorio de Malvin Norte, ha instalando preguntas y desafíos en
relación a esta posibilidad , especialmente cuando trabajando en ámbitos comunitarios, aparece la necesidad
de integrar el uso de esta tecnología a procesos colectivos/territoriales/locales mas amplios como vía para
promover usos con sentido que permitan al mismo tiempo, una apropiación que contribuya a procesos de
integración e inclusión social.
Desde 2012 el trabajo en Malvin Norte se ha focalizado en el realojo del Asentamiento Boix y Merino. El
mismo forma parte de la sub-zona G de la Zona N° 64. El Realojo se halla en un territorio con una trama de
relaciones sociales muy compleja en la que se destacan: condiciones socioeconómicas muy desiguales,
presencia de un número muy importante de población excluida socialmente y una fragmentación social muy
ligada al espacio físico.
En 2012 el proceso de trabajo en Boix y Merino nos permitió identificar la plaza -como espacio público
1 OLPC One laptop per Child
2 El Proyecto Flor de Ceibo, como iniciativa central de la UDELAR, tiene como principal objetivo “Colaborar en el proceso de apropiación de los recursos tecnológicos adquiridos a través
del Plan Ceibal, haciéndolos extensivos al conjunto de integrantes de la comunidad (…) promoviendo el máximo aprovechamiento en beneficio del bienestar de la población”
Universidad de la República. Proyecto Flor de Ceibo. Programa y bibliografía.

3 Este es el nombre con el que se alude a las Xo entregadas por el Plan Ceibal
4 Sus límites son: Rambla EuskalErría, Mataojo, Mallorca, Ing. Enrique Chianconi, Hipólito Irigoyen

296
central del realojo- y el restablecimiento de la conectividad como dos aspectos centrales para la continuidad
de la intervención de Flor de Ceibo como proyecto integral.
Llevar adelante intervenciones integrales a nivel territorial, que propicien uso de las TICs en una trama
de sentidos significativos para los habitantes del barrio, implicó en este caso desarrollar una estrategia
con actores locales en las que Flor de Ceibo colaborara en la medida de sus posibilidades con una mejor
implementación de otras políticas y procesos locales.
Fue asi que se inició el trabajo en 2013 desde la hipótesis de partida de que : promover el uso de las
“ceibalitas” a partir de un proceso de rehabiltación de la conectividad para el barrio, contribuiría a fortalecer
procesos de apropiación territorial y pertenencia.
A su vez , dar continuidad a las gestiones en relación al restablecimiento de la conectividad para el barrio que
nos ocuparon durante 2012, fue reforzado como un objetivo específico de la intervención. Este nos permitía
vincular nuestro trabajo con un proyecto que en su momento había movilizado colectivamente a algunos
vecinos, revitalizándolo:el proyecto de plaza.
Durante el primer semestre del año van llegando al Boix un número importante de familias realojadas
desde otro asentamiento cercano: Isla de Gaspar. Esto generó, tanto en quienes llegaban como en quienes
recibían a estos nuevos habitantes, procesos que modificaron la dinámica barrial .
Así nuestro trabajo en 2013 nos desafió a encontrar maneras de trabajar en el uso y apropiación de la Xo
con propuestas que permitieran además trabajar la pertenencia al lugar y promover mayores niveles de
apropiación de los espacios públicos del barrio. Esto en la medida que desde la escucha y el intercambio con
los vecinos, este aparecía como un “asunto” de interés para el barrio y al mismo tiempo algo en lo aportar
que desde nuestras posibilidades

“… nunca somos sólo espectadores, sino siempre también actores en la comedia de la vida”
(Bohr, Heisenberg, 1976 )

A cielo abierto: permanecer en la vereda

La intervención en territorio en 2013 implicó avanzar simultáneamente con: 1) el Proyecto participativo

de plaza, 2) la gestión de antena y 3) el trabajo en la vereda con los niños del barrio para mejorar la
apropiación de la “ceibalita”.
En esta línea las propuestas, tuvieron el objetivo de propiciar espacios de intercambio que dieran la posibilidad
de generar y conocer los sentidos de pertenencia a partir de los cambios que los habitantes del Boix vivieron
a partir del realojo así como también conocer aspectos que hacen a la identidad de los habitantes del barrio.
La baja demanda de uso, de parte de las escuelas públicas a las que mayoritariamente asisten los niños
del realojo y la falta de conectividad en el barrio son factores que al iniciar nuestra intervención en 2013 se
mantenían incidiendo negativamente -como ya habíamos constatado en años anteriores- en los procesos
de apropiación de la ceibalita, Entendemos que esto se vincula también con el gran deterioro de las Xo de
los niños del barrio.
La falta de conectividad y la ausencia de Xo en el paisaje barrial y en el espacio significatvo de los niños en
el Boix fueron dos elementos que nos desafiaron especialmente en el diseño de la intervención este año.
Reforzar la apuesta de intervenir en los espacios públicos del barrio nos conducía nuevamente a la vereda
a y en las condiciones antes mencionadas, esto no era facil. Debimos desarrollar una estrategia que nos
permitiera establecer intercambio con los niños en forma sostenida los sábados (días de encuentro en la
comunidad). Para ello, creamos un personaje: un investigador representado por un integrante del grupo,
al que llamamos Profesor Niuquetaj. Este investigador llegaría al Boix para conocer relatos interesantes,
vivencias y conocer las características de este barrio al igual que lo hacía en otras partes del mundo.
La incorporación de este personaje, permitió acercarnos a los niños de forma interactiva. Si bien resultaba
difícil que los niños elaboraran historias de forma espontánea, se generaron estrategias para que esto
sucediera. Una de ellas fue inventar la existencia de una tribu habitante de algun lugar muy lejano. Las
primeras noticias sobre esta tribu las trajo el Profesor Niuquetaj y con los niños pobladores de esta tribu
comenzó a intercambiarse información a través de mensajes escritos adentro de una botella, que la corriente
del río se encargaba de llevar a los destinatarios.
La carta en la botella fue un primer paso en la comunicación que luego, a partir d ela llegada de la conectividad
al barrio, se trasladó a otras redes sociales.
A partir de dicha correspondencia los integrantes del barrio y de la tribu compartían semejanzas y diferencias
de los lugares donde vivían, el modo en el que habían llegado a estos lugares y cómo habían ido construyendo
el espacio en el que hoy habitaban.

297
Los miembros de la tribu tuvieron que enfrentar dificultades que ponían en riesgo sus viviendas y hacían difícil
la vida cotidiana y encontraron solución a sus dilemas a partir del realojo de la aldea a suelos apropiados
donde no corrían riesgos de inundaciones; también esta tribu logró organizarse con otra tribu del lugar y
pudieron mantener una buena interrelación entre ambas. A partir de proyectos comunes y lazos solidarios
de cooperación, ambas tribus acordaron un espacio común para el esparcimiento.
Las historias que emergían de la tribu lejana, nos permitieron trabajar con los niños los puntos en común
. También se intentó plasmar ideas de cooperación, autogestión y sentido de pertenencia a través de las
dinámicas planteadas.
Las limitaciones con la lecto escritura nos llevaron a tomar la decisión de incluir en el intercambio también el
dibujo; así los niños intercambiaron sobre los distintos momentos del proceso que transitaron en el realojo
unos y en la instalación de la aldea de la tribu, los otros. Estos últimos compartieron como habían pasado de
un primer momento en el que la aldea se caracterizaba por : la precariedad de las chozas, trabajando para
un proyecto común que le shabía permitido construir una mejor aldea luego de mucho esfuerzo colectivo.
El logro de los habitantes de la lejana tribu: Habían conseguido construir viviendas más sólidas en mejores
tierras y con un espacio para compartir en el centro de la aldea, pudimos relacionarlo con el proyecto de
plaza existente en el Boix y la necesidad de trabajar en forma conjunta para poder lograr entre todos un
espacio público acorde a sus necesidades.
La consigna de otro momento de la intervención, consistió en devolver a la tribu la experiencia por la que
habían transitado los niños del Boix, a partir del análisis de semejanzas. A través de una propuesta de
dibujo, se pretendió llegar al relato y a pesar de la dificultad que existía para poder expresar con palabras,
logramos plasmar de manera narrativa aspectos del proceso de realojo. Primeros bosquejos para armar la
historia del barrio entre todos. Este es un , componente que contribuye a empezar a desarrollar un sentido
de pertenencia mas positivo, vinculado a lo que puede hacerse en común, desde valores de cooperación y
de autogestión.
Como cierre del proceso que iniciamos con los niños, decidimos reforzar el aspecto identitario a partir
del análisis de las diferencias existentes entre la tribu y el barrio. Los niños visualizaban a partir de los
dibujos que la tribu convivía con otro tipo de animales, que no eran caballos, ni gallinas, ni perros como
acostumbraban ver allí. También pudieron disfrutar de saber que en el barrio hay muchas mariposas y
pájaros y que es una característica de su lugar y que en otros lugares no siempre el cielo se ve tan celeste
o no se escucha cantar a los pájaros.
Como despedida existió un intercambio entre el profesor y los niños del barrio: los niños juntaron materiales
orgánicos de su zona para que el profesor investigador se lleve de recuerdo. El profesor se mostraba muy
emocionado, sorprendido y agradecido de estar recibiendo regalos que provenían del lugar, en un intento
de valorizar los recursos naturales de esa zona como son las flores silvestres, plantas, piedras y mariposas.
El profesor retribuyó con algunas golosinas la amabilidad de los niños de ofrecer parte de lo que es parte
de sus vidas cotidianas, parte de la identidad de esa comunidad, tratando de corrernos de las prácticas
asistencialistas que atraviesan estas poblaciones.
Estos movimientos que hemos promovido en los actores sociales a través de un enfoque participativo,
intentan generar cambios en la comunidad a partir del desarrollo de confianza y autoestima, indispensable
para lograr un proceso de empoderamiento donde logren visualizarse como portadores de ideas, propuestas,
iniciativas, toma de decisiones y logren posicionarse como sujetos libres, protagonistas de su propia historia
e incentiven un cambio hacia una identidad mas positiva.
Cerrando la intervención de este año , identificamos avances en relación a los objetivos que nos planteamos
atendiendo a las tres líneas de trabajo:
Conectividad luego de muchas gestiones y mediaciones con el Area conectividad eel Ceibal y contando con
el apoyo de referentes de la zona se concretó la colocación de unaantena en el Ecopunto el 11 de octubre
de 2013. Queda pendiente optimizar el alcance y cobertura en el barrio con la instalación de una segunda
antena sobre la calle Boix y Merino y Menorca.
Proyecto de plaza se revitalizó el proyecto que en algùn momento habìa convocado a los vecinos,
se establecieron espacios de encuentro y diàlogo entre los vecinos, el gobierno local y otros actores y
organizacione sque operan en la zona y que comienzan a articular en relación a la optimización y mejora del
espacio central del realojo del Boix y Merino.
La Universidad a través de Flor de Ceibo y el PIM trabajarmos articulada y activamente en este sentido
hasta fines del mes de diciembre avanzando en posibilidades con el gobierno local (CCZ6)
Apropiación de la “ceibalita” como herramienta tecnológica,
Las propuestas realizadas involucrando la Xo, sensibilizan y reinstalan de alguna manera a la “ceibalita”
en la cotidianeidad de los niños con los que trabajamos. A su vez entendemos que poder acceder a
conectividad,contribuirá a que no sòlo los niños sino otros integrantes de sus familais puedan encontrar

298
nuevos sentidos de uso para este objeto tecnológico.
La gran cantidad de equipos fuera de funcionamiento, o muy deteriorados asì como la escaza demanda de
uso por parte de las escuelas a las que los niños del realojo asisten se plantean como aspestos claves en
relación a los cuales es necesario incidir. Queda instalada una situación mas favorable que va a permitir
continuar trabajando a futuro.
Se trabajó cuidando especialmente llevar adelante propuestas que propiciaran la creatividad y la capacidad
de autogestión, dentro de una propuesta participativa donde los que llegábamos desde afuera intentamos
movernos de ciertos lugares de poder en los que muchas veces quedamos colocados como universitarios
en el encuentro con aquellos con los que pretendemos trabajar.

Analisis

Diseñar intervenciones que incorporando la Xo efectivamente contribuyan a procesos de integración e

inclusión social, nos ha planteado como desafío en primer lugar el disponernos a un cierto tipo de contacto
con los actores con los que nos proponemos trabajar. Un contacto sistemático y próximo que en la realización
de actividades conjuntas nos permita ingresar al mundo de sentido del otro.
El proceso de acercamiento al territorio y a sus actores, se ha realizado siguiendo una metodología cualitativa
con una fuerte influencia de la perspectiva etnográfica, especialmente potente en este sentido.
Se trata de una apuesta por trabajar en el ámbito de la cotidianeidad que, en el caso de nuestra propuetsa
en el Boix y Merino, ha asumido la forma del trabajo en el espacio público en lo que denominamos “trabajo
a cielo abierto” .
En la experiencia de trabajo que de 2009 a 2011 llevamos adelante en Malvin Norte, el escenario de nuestras
intervenciones fueron distintas instituciones de la zona (Escuela 317, Escuela 268, Escuela 172, Centro
Juvenil “Lamistá”). Si bien las mismas trabajaban con habitantes de Malvin Norte no nos permitían acceder
del mismo modo a la cotidianeidad de los protagonistas. En lo que respecta al uso de las ceibalitas, los
sentidos y usos estaban fuertemente determinados por las representaciones y expectativas que al respecto
tenían las instituciones en el marco de las cuales trabajábamos y a los discursos normativos de las mismas.

Buscando comprender entonces de una manera mas completa y compleja los procesos de apropación de
la “ceibalita”, sin privilegiar ningún punto de vista en particular es que se evaluó la importancia de desplazar
desde 2012 nuestro escenario de intervención al espacio público del realojo del asentamiento Boix y Merino.
De esta zona, dentro del territorio de Malvin Norte, provenía un porcentaje muy importante de niños y
jóvenes con los que habíamos estado trabajando en el marco de diferentes instituciones en años anteriores.
El mismo a su vez fue definido en 2011 como Barrio de Atención Prioritaria (BAP5) y contaba con una antena
que brindaba conectividad a sus habitantes. Por otra parte dentro de los procesos territoriales, esta zona en
particular dentro de Malvin Norte aparecía definida como un sector problemático y era aludido como “zona
roja”.
El valor de esta opción, tiene que ver con la centralidad que asume poder acceder a lo que Taylor y Bogdan
denominaron “la perspectiva del actor” (1987:16 ) . Aquello que aquellos con quienes trabajamos perciben,
viven, sienten y conceptualizan de una manera particular. Se trata, como plantea Guber, R (2001:16), de “...
estar dispuesto a aprehender la realidad en términos que no sean los propios”.
Presenta como ventaja el que se accede al escenario en toda su complejidad, en tiempo real, se conoce
y comprende el mundo del otro, en ese caso los destinatarios de nuestras intervenciones, a través de
procesos y lazos intersubjetivos.
Cuando entre nuestros objetivos está la intervención además de la comprensión, se plantea como desafío,
el compatibilizar ritmos y tiempos diferentes así como también identificar espacios de intervención que
efectivamente contemplen las necesidades e intereses de aquellos con quienes pretendemos trabajar.

La opción por la integralidad como camino metodológico en la la experiencia de trabajo en el marco del
proyecto Flor de Ceibo, también nos permite identificar algunos aprendizajes y desafíos:
En primer lugar implica una concepción ética de aquellos junto a los cuales nos proponemos trabajar. Se
trata de una ética que coloca al relacionamiento con el medio como orientador de los procesos de formación
universitaria y que incorpora experiencias de intercambio con actores no universitarios a la misma. Esto
encuadra la tarea docente desde una forma peculiar de pensar el lugar y la tarea de la Universidad.
5 Estos Barrios de Atención Prioritaria (BAP) se definen en el marco del Proyecto “Redes Prioritarias” . Se define como primer objetivo específico del Proyecto “Redes Prioritarias”:
“Brindar acceso a la conectividad digital del Plan Ceibal a través de una infraestructura y tecnología que cree condiciones de equidad, que se adecue a los usos socio-urbanos de estos
barrios y promueva la integración a la red digital y social.” (Cits-Inau, 2011:5)

299
Implica, entre otras cosas, que la UdelaR pueda ser a la vez “receptora y generadora de las transformaciones
de esa comunidad nacional en la que debe lograr, cada vez más, una inserción democrática, participativa e
innovadora.”
La Interdisciplina e intercambio de saberes
El principal reto del trabajo interdisciplinario es la construcción de un lenguaje común que ponga en cuestión
los puntos de partida a instancias de la comprensión de un cierto asunto o problema. Sin embargo, otro desafío
bien importante es trascender el diálogo entre disciplinas y ser capaces de someternos a la interpelación
que implica el trabajo con otros cuando nos disponemos a escuchar realmente sus necesidades e intereses.
Se trata de construir espacios de intervención en el diálogo con lo que algunos denominan “saber popular”.
Desde Flor de Ceibo tenemos la oportunidad de acompañar la implementación de políticas (lo normativo)
desde el diálogo plural. Sin embargo ¿Cómo contribuir a la resolución de problemas favoreciendo la inclusión
de todas las perspectivas/necesidades de las personas, organizaciones o instituciones involucradas?
Es importante tener en cuenta que son los procesos sociales y las lógicas propias de las poblaciones
con las que trabajamos, los factores que nos orientan en la rectificación y revisión constante de nuestras
herramientas teóricas, metodológicas y técnicas.
Esto implica un abordaje técnico crítico con capacidad reflexiva que sea capaz de articulación en diferentes
niveles y en el cual los espacios de encuentro para el trabajo común y la construcción de acuerdos jueguen
un papel determinante.
Esta opción en lo metodológico supone docentes y estudiantes universitarios como actores partícipes en
todo el proceso de intervención planteado junto a los actores en territorio. Los mismos participan desde
las primeras etapas, y por tanto es central el papel activo y co-responsable en los resultados que son fruto
del trabajo conjunto. Esto deja planteado el desafío de la inclusión de los actores sociales locales en los
procesos de gestión y planificación desde sus experiencias y saberes con respecto a un problema que pasa
a ser común.

Conclusiones

Acompañar desde la Universidad la implementación del Plan Ceibal como herramienta de política pública
en Uruguay, nos plantea el desafío el realizar contribuciones a situaciones concretas de la realidad,
promoviendo la participación de diferentes tipos de actores y propiciando el intercambio de conocimientos.
Desde Flor de Ceibo se apunta a integrar las funciones de investigación y enseñanza, con prácticas de
extensión, buscando hacer aportes concretos a nivel social, al tiempo que se llevan adelante nuevas formas
de enseñar, aprender y producir conocimiento en la UdelaR.
La complejidad de la nueva realidad producida en Uruguay a partir del Plan Ceibal requiere múltiples
miradas y ha involucrado a la Universidad como productora de conocimientos al servicio de la sociedad.
Se trata de nuevos desafíos en relación a viejos problemas: cómo contribuir a la filiación simbólica de los
actores mediante la transmisión de legados culturales y sociales, con el fin de sostener posibilidades de
acceso a lo social en sentido amplio.
Nuestra experiencia de trabajo en el realojo del asentamiento Boix y Merino en Malvin Norte, reafirma la
importancia de trabajar paralelamente en la apropiación de las nuevas tecnologías y la mejora de la afiliación
de los niños y sus familias al barrio y a la comunidad local toda.
Capacidades comunitarias como la solidaridad, la participación y el trabajo colectivo, también pueden ser
promovidas y ejercitadas a través de las TICs.
La interacción, la organización de vecinos y la consecuente generación de redes sociales tienen un potencial
tan grande y necesario de recomponer como el de las redes digitales.
El trabajo de los últimos años nos ha reafirmado en relación a que es clave que la conectividad y la
promoción del uso de las ceibalitas entre la población del barrio fortalezca sentimientos de afiliación social
que contribuyan a una mayor cohesión social entendida en términos de filiación y pertenencia.
Continuar pensando acerca de la posibilidades y los límites de nuestras intervenciones como apuesta a
instalar procesos significativos y sostenibles de inclusión tecnológica como forma de inclusión social, sigue
siendo un desafío planteado.

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Folgar, L y Martínez, E. (2010) “Proyecto Flor de Ceibo Malvín Norte Informe 2009” Proyecto Flor de Ceibo,
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Folgar, L. (2011) “Proyecto Flor de Ceibo Malvín Norte Informe 2010”.

Proyecto Flor de Ceibo, (CSE, CSIC CSEAM) UdelaR, Montevideo
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Guber,R. (2009) “El salvaje Metropolitano”.
Editorial Paidós (1ª ed. 3ª reimpresión), Buenos Aires

Hammersley, M. y Paul, A. (2001). “Etnografía. Métodos de Investigación”

Editorial Paidós 2ª ed. Revisada y ampliada), Barcelona.
Rivoir, A.L. (2010) “El Plan Ceibal: Impacto comunitario e inclusión social 2009 2010”
Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Montevideo

301
 INTEGRALIDAD
ASI SEA.
O
SEGUIR DESAFIANDONOS

Mag.Sandra Carbajal Toma.

Instituto de Psicología, educación y desarrollo Humano
Facultad de Psicología
Unidad de apoyo a la docencia integral
Programa APEX-CERRO

Este documento tiene la pretensión de mostrar un punto de vista que quizá merezca ser discutido. Y porque
lo que quiere es dialogar, está escrito en primera persona,

La Universidad de la República ha sido la única institución pública de educación terciaria y universitaria en

el país hasta la reciente creación de la Universidad Tecnológica del Uruguay. Y aún esta creación podemos
decir que ha puesto de manifiesto las posibilidades de la universidad de “erosionar su propio monopolio” al
decir del rector Rodrigo Arocena.
Asentada en los principios de autonomía y cogobierno queda subrayado que toda acción universitaria debe
responder a la lógica académica independiente de toda otra, y centrada en el interés general y no sectorial ni
privado, a la vez que tiene el compromiso de la creación, crítica y difusión de conocimiento socialmente útil.
Esto la obliga a una constante evaluación y crítica de su accionar que le permite su transformación y es lo
que la mantiene como referente en la sociedad uruguaya.

En los últimos años,-formalmente se sitúa en el 2007 con el comienzo del actual rectorado- la UdelaR se ha
propuesto un cambio institucional en la denominada segunda reforma universitaria, que tiene como metas
la transformación de la educación superior en Uruguay a través de la propuesta de generalización de la
enseñanza universitaria, la diversificación de las cursadas, la flexibilización curricular, transversalizacion de
los procesos formativos, innovación pedagógica que incluye tutorías entre pares y de docentes, movilidad
estudiantil y docente.
Este proceso incluye el reforzamiento de los pilares históricos del ser universitario: enseñanza, investigación
y extensión promoviendo mayor integración entre las tres y proponiendo la curricularizacion de la extensión
posibilitando “extender la extensión”, desde la concepción de integralidad.

Desde mi implicación como docente universitaria comprometida también con la evaluación de nuestro ac-
cionar procurando un avance permanente en los objetivos de la universidad, es que pretendo reflexionar en
esta comunicación. Tomando la propuesta de H Tomasino (2008) “parece claro el rol que asume Extensión
en este escenario y es mas claro aun que podrá concretarse si es impulsado por amplios y comprometidos
colectivos universitarios”, hago acuerdo en que toda iniciativa debe ser acompañada por la discusión y el
compromiso de amplios sectores universitarios para que efectivamente pueda implementarse. Y desde aquí
es que propongo discutir LA INTEGRALIDAD.
Partimos de que la Integralidad en relación a la docencia universitaria es entendida en tres aspectos( Ro-
mano en Arocena , Tomasino et al: 2011): en primer lugar, considerando la forma como se concibe al estu-
diante, al sujeto de aprendizaje entonces partir de la integralidad del otro, y no de su fragmentación para lo
cual se requiere de dispositivos y propuestas unificadoras También la integralidad en la articulación de las
funciones universitarias en el ejercicio de la docencia. Y por último la integralidad del objeto de conocimiento
que obliga a tomar los aportes de las diferentes disciplinas.

“El término integralidad... en el caso de la universidad, a mi juicio el concepto alude sobre todo a tres cues-
tiones que tienden a converger: se trata de integrar- en el sentido de articular- funciones universitarias, dis-
ciplinas y saberes.” (Kaplun,G en InterCambios 2012).

302
El diccionario de la Real Academia Española en cambio no define la palabra integralidad, la misma no
aparece registrada.
Aparece :
integral.
(Del b. lat. integrālis).
1. adj. Global, total.
2. adj. Fil. Dicho de cada una de las partes de un todo: Que entra en su composición sin serle esencial, de
manera que el todo puede subsistir, aunque incompleto, sin ella.
3. adj. Mat. Se dice del signo (∫) con que se indica la integración.
4. f. Mat. Resultado de integrar una expresión diferencial.
Real Academia Española © Todos los derechos reservados
Y también:
integridad.
(Del lat. integrĭtas, -ātis).
1.f. Cualidad de íntegro.
íntegro, gra.
(Del lat. intĕger, -gra).
1. adj. Que no carece de ninguna de sus partes.
2. adj. Dicho de una persona: Recta, proba, intachable.

Entonces para caracterizar la integralidad se impone referirla a la integridad. Y tomando la integridad como
“que no carece de ninguna de sus partes”, propongo pensar que a la integralidad de las funciones, disci-
plinas y saberes es preciso agregar un cuarto aspecto que permite vehiculizarla, y refiere a la persona del
docente o estudiante que lleva adelante la propuesta de integralidad.
Entonces invito a pensar la integralidad desde la persona que debe realizar tareas integrales, tomando en
cuenta de esta manera su integridad.
Para colaborar como actores universitarios en que la implementación de la segunda reforma universitaria
pueda encarnar en los sujetos, actores que llevan adelante las propuestas, la integridad del docente univer-
sitario debe cuidarse y considerarse.
Es posible y necesario que la riqueza de los cambios propuestos en la Segunda Reforma colabore en crear
nuevos sentidos a la tarea docente , para lo cual también es necesario el respaldo y el cambio institucional
donde anclarse. Para que el docente pueda mantener su integridad trabajando en prácticas integrales la
institución no puede favorecer la “desintegración” de la persona en propuestas “sectoriales”.

Hasta ahora puede verse , sentirse y sufrirse que en pos de la docencia integral el docente queda desinte-
grado. Aun cuando participe en espacios integrales y piense desde la integralidad, responde en los hechos
a la sectorialidad.
Un ejemplo representativo podría construirlo el curriculum docente o estudiantil. Esa persona que es una
que “no carece de ninguna de sus partes”, deberá confeccionar diferentes presentaciones de curriculum a la
misma Universidad que le exige prácticas integrales.

Por esto la propuesta de pensar no sólo en funciones, disciplinas y saberes, sino también considerar que la
persona que debe articular esto, debe encontrar a nivel institucional las condiciones para que suceda.

En lugar del “asi sea” del titulo, que da cuenta de un acto de fe, adhiero a la magnífica posibilidad,que
también es una exigencia y un desafío del colectivo universitario de seguir pensándonos, buscando lo mejor
y de mejor calidad para todos, profundizando la discusión que nos acerque cada vez más a la integridad de
nuestras prácticas y de nosotros mismos como seres humanos compañeros de ruta.

Bibliografía
Arocena,R ,Tommasino, H et al (2011) Integralidad Tensiones y perspectivas. Cuadernos de extensión. Nº
1. CSEAM. Ed. Tradinco. Montevideo.
Inter-Cambios. (2013) Dilemas y transiciones de la educación superior. Nº 1 CSE. UdelaR.
Tomasino,H (2008) “Generalización de las prácticas integrales”
www.rae.es (Diccionario de la Real Academia Española)

303
 Aulas Integrales: transformación en las prácticas docentes?

Lic. Sandra R. Fraga

UdelaR
Facultad de Psicología

“La formación es un viaje abierto, un viaje que no puede estar anticipado, y un

viaje interior, un viaje en que uno se deja afectar en lo propio, se deja seducir y
requerir por lo que le sale al paso, y en el que el juego es uno mismo, la
constitución de uno mismo, y la prueba y desestabilización y eventual
transformación de uno mismo” (Larrosa, 2000).

El siglo XXI nos presenta el desafío de alcanzar el desarrollo sustentable de la población, exige que
la Universidad se comprometa a alcanzar un alto nivel académico de los universitarios. Supone transformar
la Universidad, en una institución de cara a la sociedad, que articule la educación superior con el resto del
sistema educativo del país. Se torna imprescindible el diseñar políticas educativas que sean transversales
y que se apliquen en todos los niveles de la enseñanza, apostando a la innovación, a la transformación
académica y la diversificación de la enseñanza.
Integrar la formación de sus estudiantes y promover una docencia pro activa, a través del diseño de
currículos flexibles, con modalidades de enseñanza y de aprendizaje innovadoras que articulen las funciones
universitarias de docencia, extensión e investigación.
Impulsar los vínculos de la Universidad con las organizaciones sociales, estrechando redes de sostén
mutuo, donde sea posible el encuentro de saberes y la producción de conocimiento conjunto, con el objetivo
de contribuir a los procesos de cambio de la sociedad de la cual somos parte supone hablar del compromiso
social de la UdelaR, el cual es posible por su autonomía.

Prácticas docentes en la UDELAR:

La Universidad de la República (UdelaR) se encuentra en un escenario de cambio de transformación

en pro de la Segunda Reforma Universitaria, la cual se sustenta en tres grandes pilares: “Revitalizar el
ideal latinoamericano de universidad pública democráticamente cogobernada y socialmente comprometida;
contribuir a la generalización de la enseñanza avanzada y permanente; impulsar la construcción a alto nivel
académico de Universidades para el Desarrollo” (Arocena, 2011).
Lo cual supone entre otros aspectos, el reposicionar la Universidad en su relacionamiento con el
medio. Paro lo cual se propicia el desarrollo de la función de extensión y su curricularización en todos los
servicios universitarios.
Como política institucional el CDC (Consejo Directivo Central) de la UdelaR en Octubre de 2009
resuelve “Promover las prácticas integrales a nivel de los Espacios de Formación Integral (EFI), bajo
modalidades adecuadas a las circunstancias específicas de las Áreas y Servicios de la UR...”
En tal sentido el Pro Rector de Extensión manifiesta, “Entendemos a las prácticas integrales como
un tipo particular de articulación entre los procesos de aprendizaje y enseñanza, investigación y extensión.
La extensión entendida como un proceso dialógico y crítico, redimensiona a la enseñanza, al aprendizaje
y a la investigación. (...) Si los procesos de enseñanza y aprendizaje se dan fuera del aula, se generan y
operan en terreno, junto a la gente, partiendo de los problemas que la gente tiene, intentando junto con ella
encontrar alternativas, esta situación reconfigura el acto educativo y fundamentalmente redimensiona el
poder que circula en los diferentes actores del proceso. Aquí operan varios subprocesos que desestructuran
el acto educativo tal cual lo conocemos intra muros o en el aula. Muchas veces, y esto depende de la
concepción del docente que participa, el actor social puede asumir un rol que normalmente está congelado
en el docente” (Tommasino, 2008).
Esto supone una invitación al encuentro, encuentro con las disciplinas entre los universitarios para
pensarnos junto a la comunidad, desde el encuentro de saberes; encuentro entre el saber académico y el
saber popular, promoviendo a decir de Boaventura de Souza Santos la “ecología de saberes” , desde lo que
él denomina una nueva “Epistemología del Sur”, ello implica establecer una relación entre la Universidad y
la comunidad de la cual formas parte, sustentada en el diálogo de saberes, la participación, la búsqueda
conjunta de soluciones a problemas reales, que se tornan significativos, e inclusivos. Y por ende propiciar la
producción de conocimiento, la participación, la búsqueda conjunta de soluciones a problemas de interés .

304
Este “nuevo” paisaje nos enfrenta al desafío de repensar el quehacer docente en función de los nuevos
lineamientos rectores.
“Ello implica un proceso de construcción permanente, con avances y retrocesos, pasando por distintos
momentos, algunos caracterizados principalmente por el intercambio mutuo y acumulativo de información,
así como otros momentos de reciprocidad en donde se generan intercambios que permiten comprender los
fenómenos y abordarlos... No buscando una homogeneidad para que todos miren desde el mismo lugar,
sino que desde la heterogeneidad se puedan construir estrategias colectivas.” (Etchebehere, et al. 2007. p.
279)
Pues bien, parafraseando a Najmanovich, la interdisciplina es el diálogo entre los diferentes,
manteniendo y disfrutando el poder creativo de la diferencia, enriqueciéndose con la complejidad que emerge
de ella. El cultivo de esta práctica implica abandonar el totalitarismo monológico, y la creencia de que una
disciplina puede abordar completamente un objeto que le es propio, que existe para él un solo método de
interrogación. “...creemos que en la actualidad es fundamental mantener las distinciones, la heterogeneidad,
la diversidad y reconocer la legitimidad en cada ámbito de cada una
de las descripciones lineal y no lineal, continua y discontinua, analítica y sintética, ya que ninguna puede ser
completa (ni es completada por la otra!!). Al tomar estos pares de opuestos, lo más interesante parece ser
que podemos poner la paradoja en movimiento y que con ello aparecen nuevos planos de la realidad para
explorar y enriquecernos (Najmanovich, 1995)”.
El desafío es establecer el diálogo de saberes, producir otros sentidos "desterritorializar" el
conocimiento, romper con la "propiedad privada" de cada disciplina. Establecer conexiones para construir
una mirada compartida, aunque las fronteras sean borrosas. Sabemos que cada disciplina constituye un
recorte parcial de toda la actividad realizada desde su especificidad, por lo cual desde una visión integradora
se establece un abordaje más abarcador de cada recorte en pro de la totalidad que se constituye desde las
miradas y partes parciales de cada disciplina
Superar el saber absoluto, aceptando la parcialidad del saber es lo que permite y habilita a
posicionarse dejando de lado los reduccionismos en pro de la interdisciplina.
“La interdisciplina enriquece los acercamientos al conocimiento, así como la manera en que se reconocen
y se resuelven los conflictos. Una disciplina es solo un recorte de la realidad... y el sujeto actual, sujeto de
la complejidad, es consecuencia de una trama compleja, de un devenir histórico, social, político, atravesado
por las coyunturas que constituyen particulares formas de subjetividad” (Parisí, 2006, p. 373).
Estos atravesamientos que constituyen la realidad, deben ser tenidos en cuenta al enfrentarnos al
trabajo con otros, con otras disciplinas. Es lo múltiple, lo diverso y peculiar de estos atravesamientos que
definen a un individuo, a una disciplina, es el devenir lo que hace tan necesario y valioso el pensar desde lo
múltiple y lo heterogéneo.
Un abordaje integral que se oriente a aunar la multiplicidad de forma productiva, no es la mera suma
de lo propio de cada disciplina, lo cual supondría una adicción de teorías. Sino por el contrario se busca
enriquecer las interpretaciones y aportes de todos en el establecimiento de nuevos puntos de vista.

Prácticas docentes; transformación o innovación?

Profundizar en la especificidad de la enseñanza en el marco de la integralidad, invita a los equipos

docentes a repensar sus prácticas de enseñanza en el cruce de la extensión, la investigación y la
interdisciplinariedad, entre otras dimensiones, interrogando la creatividad para la evaluación, la efectividad
en la gestión y optimización de recursos.

Siguiendo el planteo inicial de Larrosa (2000), quien entiende la formación como un viaje abierto en el
cual se pueden abrir nuevos caminos, cerrar otros y de esta forma cada uno construye un itinerario singular,
donde cada uno va tomando su propia forma, junto a otros, compartiendo e intercambiando vivencias,
emociones, sufrimientos, dificultades, conflictos, contradicciones y rupturas que atraviesan a toda historia,
viéndose a sí mismo y al sí mismo en el otro.
Parafraseando a (Gatt, iKachinovsky, 1997) formarse, ante todo, es dessujetarse. en tanto proceso
de mutua afectación, la búsqueda de su propias forma, el respeto a la propia forma, colaborar en su
deconstrucción y favorecer el advenimiento de un camino personal, auténtico y responsable. Es decir, dejarlo
“ser”, aprender “a ser” y formar “al ser”.
La formación es dinámica y el desarrollo personal complejo, en donde “uno se forma a sí mismo”
(Ferry, 1997), en la variación de experiencias vitales, a través de rupturas de sentido. El sujeto no se forma
sólo, resulta del devenir de experiencias y sentidos que va dando a su vida desde los contextos que habita,
desde sus historia y su capacidad de transformarla, desde la historicidad.
305
 Los nuevos escenarios formativos, contemplan una apertura de las disciplinas, un trabajo de equipo
para los docentes que deconstruye las didácticas universitarias del “sentido común” para inaugurar nuevas
prácticas que desde la integralidad se bocetan hoy en incertidumbres y desafíos a sistematizar en la
producción de conocimiento pedagógico integral.
En muchas disciplinas, la formación, la enseñanza y el aprendizaje se conjugan,muchas veces, en
ciertos intersticios de la formación que se constituyen en desafíos para docentes y estudiantes a la hora de
generar situaciones de aprendizaje que permitan recrear conocimientos, problematizar la realidad, construir
sentidos, en tal caso es el docente quien oficia de facilitador, soporte y sostén de estos procesos, procurando
incentivar el desarrollo de las potencialidades. “... no solo se enseña desde el decir, sino desde el hacer, por
lo que el docente se constituye también en referente (“modelo”) para ese accionar, y es permanentemente
interpelado por las interrogantes que el estudiante plantea. Ahora bien, es tarea también, del docente
el promover un proceso de autonomía que le permita al estudiante ser protagonista en la búsqueda de
alternativas creativas frente a los requerimientos que el medio plantea.” (Fraga, et al. 2009)
Toda práctica posee una dimensión socio histórica que la atraviesa, por eso es que muchos autores
sostienen que el aprendizaje no se da en soledad, sino por el contrario, la dimensión social está implícita en
el aprendizaje. “El aprendizaje es el proceso por el cual un sujeto, en su interacción con el medio, incorpora la
información suministrada por éste, según sus necesidades e intereses, la que, elaborada por sus estructuras
cognitivas, modifica sus conductas para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inéditas del
ámbito que lo rodea. El aprendizaje creativo requiere de la capacidad crítica del sujeto.” (Dabas, 1998. p.
22).
El aprendizaje como proceso dialéctico, remite a una secuenciación del aprendizaje donde cada
aprendizaje se integra a uno existente en un movimiento cíclico transformador, con avances y retrocesos.
Cada movimiento se da en tiempos y momentos particulares para cada individuo. En situación de interacción
recíproca con otros sujetos, objetos y acciones pertenecientes al entorno social que le rodea. Por lo tanto
supone pensar a este sujeto de interacción en permanente conflicto. Para resolverlo apelará a aprendizajes
preexistentes y a la innovación y por tanto a la captura de nuevos aprendizajes.
El quehacer en los EFI, supone reconocer y aceptar que como seres humanos cada uno es complejo
y único. En el vínculo con otros se pone en juego, según lo denomina Pichón Rivière, el ECRO (Esquema
Conceptual Referencial y Operativo), que nos atraviesa, se construye desde lo cotidiano desde el pasaje por
diferentes grupos equipos y tareas. Es Referencial, en tanto, es soporte de referencia para comprender qué
sucede en un grupo, en un equipo, en el cual se opera, se trabaja. El tránsito por estas instancias posibilita
el establecimiento de un ECRO común que hace a la historia de de lo grupal, donde el aprendizaje es el
producto de estos encuentros, desencuentros y resonancias. El aprendizaje es grupal, en tanto implica
aprender a acomodar los estilos propios, conciliando las discrepancias en pos de la producción, supone un
doble movimiento hacia el establecimiento de un orden en lo grupal, para luego dar lugar al aprendizaje con
un otro sobre su ser y hacer, nos habilita a ejercer una mirada retrospectiva y prospectiva sobre nuestro
propio ser docente.
Lucarelli (2004), entiende que las innovaciones se definen como tales cuando son gestadas y se
ponen en juego a partir de un marco institucional que las instituye, y que en consecuencia generan una ruptura
entre “determinada forma de comportamiento que se repite en el tiempo y se legitima, dialécticamente, con
la posibilidad de relacionar esta nueva práctica con las ya existentes a través de mecanismos de oposición,
diferenciación o articulación” (Lucarelli, 2004: 15)
Entonces quizás cabe preguntarnos si la enseñanza en contextos de integralidad supone la
transformación de las prácticas docentes y/o la innovación de las mismas?Nuestras prácticas en el marco
de los EFI, son realmente integrales? o solo reproducimos el discurso reformista, el cual parecería ser lo que
se espera de nuestra tarea?

Es en el contexto de la Maestría en Enseñanza Universitaria y de mis tránsitos formativos y mi

devenir docente, que desde el diseño cualitativo de carácter exploratorio descriptivo, de mi Proyecto de
Tesis, me propongo “Investigar en torno a las prácticas docentes en el marco de los EFI de Profundización,
para comprender, categorizar las prácticas de enseñanza y analizar cómo se construye el diálogo didáctico
y pedagógico entre las diferentes disciplinas en el marco de un trabajo
integral” ( Fraga, S. , 2011).

306
Referencias:
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ETCHEBEHERE,G. et. Al. (2007). “La Educación Inicial: desafíos, perspectivas y acciones”. Montevideo:
Tradinco.
FERNÁNDEZ, A (2000) “Poner en juego el saber”. Buenos Aires: Nueva Visión.
FRAGA, S. (2011) Proyecto de Tesis de Maestría “En clave de integralidad: aprender haciendo en el ejercicio
de las prácticas docentes”
FREIRE,P. (1993) Política y educación. Capítulo: Educación y Participación comunitaria. Madrid: Siglo XXI.
Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Bs.As.: Novedades
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Lucarelli E. (2004): Tesis de doctorado. El eje teoría-práctica en cátedras universitarias innovadoras, su
incidencia dinamizadora en la estructura didáctico curricular. Buenos Aires, FFyL, UBA
NAJMANOVICH, D. “Interdisciplina artes y riesgos del Arte Dialógico”. Recuperado en junio 2011 en: www.
pensamientocomplejo.com.ar
STOLKINER, A (1999) La interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas. Revista campoPsi, 10.
PARISÍ, E (2006) Psicología, Interdisciplina y comunidad. En: Enseñanza e investigación en Psicología, 11
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TOMAMSINO, H. (2008) en “Generalización de las prácticas integrales. Los aportes de la extensión para su
implementación” Documento presentado en la reunión interinidades convocadas por SCEAM. Montevideo.
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA. (2011). Colección Hacia la Reforma Universitaria Nº 12: “Una mirada al
camino recorrido, apuntando a redoblar esfuerzos". Montevideo: UdelaR En: http://www.universidad.edu.uy/
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UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (2011). Hacia la Reforma Universitaria. Informativo del Rectorado No.
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UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (2010) “Hacia la reforma universitaria la extensión en la renovación de
la enseñanza: Espacios de Formación Integral”. Montevideo: Universidad de la República.
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (2009).“Para la renovación de la enseñanza y la curricularización de la
extensión y las actividades en el medio” Montevideo: Universidad de la República.
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (2008). Formulario de relevamiento “Hacia la construcción de itinerarios
de formación integral”. Montevideo. SCEAMUDELAR

307
 Dispoaitivación. Diagrama ético – político de la intervención.

Lic. Andrés Granese,

Facultad de Psicología, UdelaR.
Lic. Javier Rey,
Facultad de Psicología, UdelaR.

El proyecto Clínica, Territorio y Entramado Social viene desarrollando desde el año 2009 al presente, desde
Facultad de Psicología, en conjunto con el Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales,
actividades integrales en el barrio Punta de Rieles, asentándose en el Programa Integral Metropolitano de
la UdelaR. Pasando por el proyecto más de 50 estudiantes de ambas disciplinas. A lo largo de estos años
se han realizado diversas actividades: intervenciones familiares, intervenciones institucionales, espacios
grupales con niños y adolescentes, articulación con redes comunitarias, recepción de diversos pedidos
de intervención, cartografías territoriales, jornadas académicas y barriales, proyectos de investigación de
docentes y estudiantes, materiales audiovisuales, artículos arbitrados, entre otros elementos. Todo en el
marco de la Integralidad Universitaria, primero como “Programa Temático Integral” del ex-Área de Psicolgía
Social de la Facultad de Psicología y posteriormente como “Espacio de Formación Integral”, siendo el
proceso extensionista el eje desde el que se desarrolla el intercambio docente - estudiante, la producción
de conocimiento y la construcción del proyecto con personas ancladas territorialmente fuera del ámbito
universitario..

Sin embargo, en esta oportunidad no queremos hablar de estas actividades en sí, sino de aquello que
produce el movimiento de las mismas, su emergencia y su mutación. No hablamos de desaparición de
actividades, pues desde una perspectiva de molecularidad (Deleuze & Guattari, 2010) es imposible designar
cortes en el devenir.

Un diagrama ético-político en la intervención constituye las fuerzas que producen las eventuales formas
de dicha intervención y sus transformaciones a punto de partida del encuentro y la inmanencia del mismo
(Deleuze, 2008).

Dispositivación es solo una palabra, quizá un concepto, aunque no pretendemos tanto; es una simple
enunciación que reduce el movimiento a una lentitud posible deser comunicada a través del lenguaje. Habla
de la posibilidad de trabajar desde la inmanencia, esto es, sin un plan que sea más importante que el
encuentro. Serán el devenir del mismo quien nos diga cómo intervenir, qué hacer, cómo hacerlo y con quién.
No es intervenir desde la Extensión y sus mandatos, sino desde el encuentro y sus virtualidades, en este
caso, desde el marco de la Extensión Universitaria. No es el proyecto y su cronograma de actividades lo que
produce el movimiento, sino el diagrama ético-político y su producción deseante.

Esta propuesta no es más o menos compleja que otras prácticas extensionistas de la Universidad. Lo que sí
intentamos es que sea diferente. No diferente a estas otras prácticas, sino que ella misma esté marcada por
la diferencia, la diferencia que produce lo nuevo en los encuentros. Que su cauce lo delinee el encuentro y su
abordaje los niveles de posible conocimiento. Y esto no es un chapoteo, no es una improvisación, un tanteo.
Es un trabajo fuerte sobre las molecularidades que componen el encuentro, sobre los distintos niveles de
realidad que lo conforman. El acontecimiento es constituyente de todo espacio. Cada nuevo acontecimiento,
cada movimiento, se corresponde con un movimiento en el mismo abordaje. Lejos de pensar en el binarismo
equipo universitario-sujeto de intervención, sino en el entendido que en el encuentro componemos un
nuevo cuerpo donde los movimientos no pueden pensarse como provenientes de entidades independientes
establecidas (individuo, equipo, comunidad, sujeto colectivo, etc). Y esto exige una producción inmanente
de dispositivos, lo que dimos en llamar dispositivación, que remite a una creación en movimiento, evitando,
siempre que sea posible, su estratificación.

Alguna vez tomamos la siguiente imagen para hablar de dispositivación: la perfección circular en la
instantaneidad de una burbuja. El dispositivo debe desaparecer antes de su cristalización, justo en el
momento en que empieza a valer por sí mismo, perdiendo el sentido que le da movimiento, que lo hizo
acontecer. El dispositivo debe extinguirse antes de ser capturado. Y esto no es una orden de carácter moral,
por el contrario, nada más lejos de esto; es una necesidad ontológica cuando se apuesta por los movimientos

308
moleculares (Guattari, 2004). Ser capturado quiere decir que la forma del mismo puede ser enunciada,
cayendo en la falacia de su replicación, de su repetición: todo dispositivo que se pretende inmanenteresponde
a la disposición pragmática de los elementos que lo componen, no pudiendo ser transportado a otro espacio,
a otros encuentros, cual si fuera un envase: no puede ser llevado a una política. O mejor dicho, la política
es el mismo encuentro.

Del encuentro emergerá, eventualmente, solo eventualmente, un diagrama de composición (Deleuze, 2007).
Este diagrama es una estética del encuentro, exclusiva de este, no extrapolable, no es una idea general.
Dice Deleuze que el pintor antes de comenzar una obra debe atravesar una catástrofe, afrontar un caos:
el caos de la “tela blanca”. Pero lejos de lo que se pensaría, esta tela blanca, no es una tela vacía, es una
tela llena, llena de clichés. Todas las imágenes típicas, todos los lugares comunes de la pintura, los propios
lugares comunes del pintor asedian la tela. El primer trabajo, antes de comenzar a pintar es atravesar ese
caos borrando todos los clichés que amenazan convertir su producción en una re-producción. El movimiento
siguiente es el nacimiento del diagrama propio de la obra: la necesidad inmanente de la línea, la luz y el color.
Es a punto de partida del encuentro entre el pintor y la tela que emerge el diagrama de dicho encuentro, no
es nunca a priori.

Desde esta premisa, solo pensada a posteriori de lo acontecido (quizá antes eran otros lo términos, quizá
mañana serán otros nuevos) es que se han intentado vivir los encuentros sostenidos a lo largo de estos más
de cuatro años: encargos, pedidos, demandas, ataques, violencias, alegrías y tristezas, hemos intentado
colocarlas en la dimensión de la intervención, no concibiendo a la misma sino a través de la noción de
encuentro y composición. Solo a partir de este componer se configura una actividad de extensión tal como
nosotros la concebimos. Creemos que son muchos los aprendizajes a lo largo de este tiempo. Son muchas
las cosas que seguimos pensando-haciendo (esta dicotomía, falaz a nuestro entender, está todo el tiempo
presente en el quehacer extensionista, académico y comunitario), y consideramos que son muchas las
cosas que podemos compartir. En este Extenso 2013, el deseo es transmitir el deseo: la extensión como
espacio de producción deseante, siempre molecular, visualizando junto a quien así lo desee, esto que
estamos llamando dimensión ético política de la intervención. No pretendemos evaluar si la coyuntura
universitaria favorece o no una práctica extensionista como la planteada, pues consideramos que lo propio
de lo molecular es producir en el intersticio en cualquier ámbito institucional en el que se despliegue.

Pero sí consideramos que la noción de integralidad ha sido, para este equipo, un terreno fértil para la
innovación, para la producción de interrogantes, pues el encuentro ha sido siempre el hecho central de
nuestras prácticas. Y es este movimiento en la coyuntura lo que deseamos compartir. Todo lo cual, creemos,
entra en clara conexión con las palabras de Álvarez Pedrosian cuando plantea:

“Para terminar volvamos al principio: la generación de espacios de integralidad no puede esperar a la

conformación de axiomas, postulados, principios generales de cómo tienen que establecerse las conexiones.
No hay recetas certeras, no las habrá necesariamente, de lo contrario más que articular estaríamos
disecando, vaciando de contenido lo que puede darse en estos cruces. Se trata de acontecimientos, donde
se conjugan la investigación, la enseñanza y la extensión, donde unas devienen en las otras, y en dicho
proceso emergen combinaciones particulares, forma de articularse siempre novedosas y ricas en variadas
utilizaciones posteriores. De cada experiencia concreta, podremos extraer conocimiento y quizás, en el
futuro, alcancemos a esbozar conjuntos prácticos, dispostivos y herramientas, que atraviesan las tres
funciones de antemano”. (Álvarez Pedrosian, 2011, p. 79).

Referencias.

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sobre la integralidad. En VV.AA. (2011). Integralidad: Tensiones y
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Guattari, F. (2004). Plan sobre el planeta. Buenos Aires: Traficantes de sueños.

309
 El taller de vidrio como propuesta pedagógica vinculada al medio

Lic. Beatriz Amorín1

Dis. Ind. Carolina Rava 2

Resumen
El objetivo de esta presentación es compartir la experiencia que se desarrolla en el Taller de Vidrio de la
Escuela Universitaria Centro de Diseño (EUCD), Facultad de Arquitectura. (Farq). Se muestran sus logros
en cuanto a enseñanza y al relacionamiento con el medio. A su vez este es el único espacio académico en
la educación superior que propone el vidrio como material de diseño.

El taller plantea trabajar el vidrio como material tecnológico y experimental, determinando como eje de
aprendizaje las principales formas de producción actuales: vidrio plano y vidrio hueco. En este sentido
se realizan visitas de interés, que puedan dar cuenta de manera experimental estos procesos. Éstas se
proponen como dispositivos pedagógicos que relacionan directamente lo académico con el medio productivo
del diseño local para a su vez propiciar la construcción de conocimiento colectivo.

Es muy valioso para la formación profesional de diseñadores establecer un estrecho vínculo con el material de
estudio, sus procesos y orígenes, para que así el estudiante comprenda sus posibilidades de transformación
y actualización tecnológica en cuanto a procesos y resultados. En el Taller de Vidrio se trabaja en este
sentido y reconoce como uno de sus logros el vínculo con el sector académico e industrial.

Antecedentes
Si se habla de la enseñanza del diseño en Uruguay se debe nombrar al Dr. Pedro Figari quien trabajó
en la reorganización de la Escuela Nacional de Artes y Oficios a principios del siglo XX. En 1914 Figari
ocupa el cargo de Director de esta nueva escuela y se ocupó de que se impartiera una enseñanza de “arte
industrial”, de acuerdo a las materias primas del país y a la compatibilidad de los procesos aplicados, con las
condiciones sociales y económicas del momento.

Figari escribía en su libro “Educación y Arte” en el año 1903: “Según el concepto corriente, se da al
vocablo industrial una acepción técnica, puramente, mientras que, según nuestro modo de ver, significa
productividad, aptitudes para esgrimir el ingenio práctico, iniciador, creador, ejecutivo, fecundo y ordenador,
lo que presupone una instrucción educativa integral”.

Es de notar en este texto de 1903, el arduo trabajo que se ha desarrollado a lo largo de mas de cien años,
desde diversos actores vinculados a la educación para brindar a los ciudadanos como posible formación
estas ideas, que en el Taller de Vidrio de la EUCD hacemos propias y renovamos con las nuevas visiones
de integralidad.

Queda demostrado el largo y complejo camino recorrido por la educación en diseño en Uruguay y su
importancia para el afianzamiento industrial y emprendedor.

La EUCD, ex Centro de Diseño Industrial dependiente del Ministerio de Educación y Cultura se creó en
1988 en un período con profundas consecuencias de las crisis nacionales que vivió el país durante la
dictadura militar que afectó institucionalmente lo económico lo productivo y lo social. Era la primera institución
de carácter terciario dedicada a esta disciplina en nuestro país y surge como parte de un convenio de
cooperación con el gobierno de Italia.

Durante los últimos 25 años ha formado profesionales especializados en diseño de producto y diseño textil
y moda. La propuesta académica de la EUCD desde sus comienzos buscó la formación de egresados
innovadores y con capacidad de aportar soluciones a diversos problemas desde una óptica global que
integra aspectos sociales, productivos, económicos, formales y de comunicación.

Es en 2009 que comienza el proceso de incorporación a la Universidad de la República (UdelaR) a través

de Farq, circunstancia que redefine la institución y comienzan a incorporase en la práctica docente las
1 Prof.Adjunto Escuela Universitaria Centro de Diseño
2 Ayudante Diseñadora Industrial

310
funciones universitarias, enseñanza, investigación y extensión promoviendo en esta propuesta una marcada
tendencia hacia las prácticas integrales.

En esta redefinición institucional se escribe el nuevo Plan de Estudios donde se sientan las bases para
continuar ampliando y profundizando el pensamiento de diseño y su práctica. El nuevo plan establece cuatro
áreas: Área Proyectual, Área Teórica Metodológica, Área Tecnológica y Área Gestión de Proyectos.

Uno de los cometidos del Área Tecnológica del nuevo Plan de Estudios de la EUCD aprobado en el año
2012 es hacer “énfasis en todo el ciclo de vida del producto, en referencia a la eficacia técnica y sustentable,
donde impere el respeto hacia la sociedad y el medio ambiente”. El área tecnológica tenderá a promover el
desarrollo de vínculos con sectores productivos y la sociedad en su conjunto para identificar problemas y
socializar los conocimientos de acuerdo a las necesidades particulares de cada ámbito”.

En ésta área de la escuela cuenta con talleres especializados de maderas, metales, cerámica, vidrio, textil,
maquetas, serigrafía y fotografía para experimentar con los materiales básicos que un diseñador debe
conocer y manipular. En los talleres los docentes asisten y acompañan los aprendizajes técnicos de los
estudiantes.
El Taller de Vidrio se encuentra en el Área Tecnológica del actual plan de estudios de la EUCD en tercer año
opción industrial habiendo sido reabierto en el 2011 luego de dos años de inactividad.

El taller como espacio de aprendizaje

Museo y Ciencia
Con el cometido que los estudiantes cumplieran los requisitos académicos como futuros Diseñadores
Industriales, en la reapertura del Taller de Vidrio en el 2011 se propusieron seminarios teórico prácticos.
Se crearon durante su desarrollo dispositivos didáctico- pedagógicos que vincularon al estudiante y al taller
directamente con la situación actual del vidrio como material en nuestro medio.

La propuesta de trabajo en los seminarios tuvo por eje principal propiciar los vínculos con las empresas
locales y los procesos productivos del vidrio plano y el vidrio hueco. En este sentido se realizó un relevamiento
diagnóstico de las principales fábricas que lo desarrollan; logrando determinar dos principales plantas de
procesamiento del vidrio plano: Vicry SA y BIA y una fábrica de vidrio hueco Envidrio, ex Cristalerías del
Uruguay, localizada esta última en el Polo Tecnológico del Cerro del departamento de Montevideo

Desde el punto visita institucional, se establecieron vínculos con docentes del Instituto de Ciencias Geológicas
(ICG) - Facultad de Ciencias, UdelaR para presentar una visión vinculada a los minerales, que son los
materiales constitutivos del vidrio.

Éste es un elemento de tipo inorgánico, frágil, brillante, translúcido y muchas veces transparente utilizado
para crear múltiples y variados objetos de uso cotidiano. Se obtiene mediante la fusión compleja de sílice,
caliza y carbonato de sodio. Esta mezcla debe alcanzar temperaturas de 1,500 grados centígrados durante
varias horas para transformase en material de trabajo.

El carbonato de sodio o potasio disminuye el punto de fusión de la sílice, el carbonato de calcio y el magnesio
son los estabilizadores, el bórax o el plomo son determinantes de propiedades físicas y el manganeso es
fundamental para eliminar partículas innecesarias.
La disminución del punto de fusión de la mezcla es determinante para hacer la industria del vidrio sustentable,
de lo contrario son necesarias temperaturas aún más altas para lograr una mezcla los suficientemente
viscosa para su moldeado.

El material es analizado desde el punto de vista químico, desde su origen mineral basado en la geología
permitiendo la comprensión de su procedencia y la determinación de sus características. En este sentido
se realizaron debates sobre la forma y el lugar de extracción de los materiales constitutivos del vidrio,
básicamente la arena, donde se mostraron mapas aéreos de las canteras a cielo abierto de extracción de
la arena silícea, principal componente del material. En nuestro país la mayoría de la arena que se utiliza
para la elaboración del vidrio hueco se extrae de Jaureguiberry al norte, departamento de Canelones. Estas
discusiones pusieron en perspectiva la explotación de los recursos naturales, su utilización y el necesario
cuidado del medio ambiente en estos procesos.

311
El vidrio tiene incontables aplicaciones en las más variadas industrias, dada sus características de
inalterabilidad ante agentes químicos -únicamente el ácido clorhídrico lo afecta- es el material idóneo para
la conservación de alimentos. Su dureza es 7 en la escala de Mohs que va del 1 con el talco a 10 con el
diamante, así es que es muy resistente tanto a los agentes atmosféricos no presentando alteraciones con el
paso del tiempo como al deterioro de tipo mecánico como ralladuras y desgaste.

Actualmente se han desarrollado diversas tecnologías y procesos de producción que hacen al vidrio un
material seguro, con buenas propiedades térmicas y mecánicas. Existen en el mercado sistemas con muy buen
desempeño acústico y térmico de excelencia que vuelven al vidrio un material accesible e imprescindible, de
los pocos materiales aún insustituibles, estando cada vez más presente en las investigaciones de desarrollo
tecnológico para el bienestar del hombre.

Desde el punto de vista histórico se seleccionó para detallar sus orígenes, la muestra permanente que se
presenta en el Palacio Taranco en la Ciudad Vieja de Montevideo. Este museo muestra piezas originales
de contenedores de vidrio para aceites y ungüentos perfumados de la antigüedad clásica, en la exposición
permanente “A través del humo”.

La exhibición de estos envases, que conocemos con el nombre de alabastrones, aríbalos, ascos, lécitos,
epiquisis, píxides y anforiscos, manufacturados en cerámica finamente decorada, en vidrio modelado o
soplado o en metal, apoyada con información complementaria testimonia la complejidad, la continuidad y el
encanto de esta antigua industria3.

Estas piezas se presentan junto a una colección de arqueología clásica y musulmana de los siglos X al
XVIII dC, observar de cerca las piezas de vidrio antiguo griegas y romanas de los siglos IV aC al III dC
es para los estudiantes y docentes una experiencia conmovedora. Esta muestra transita por la forma de
producción de ungüentos y perfumes, donde pueden apreciarse los usos y aplicaciones del vidrio hueco
desde los comienzos de la historia. A su vez cómo y con qué se produjeron, cómo se comercializaron,
quiénes los consumieron y para qué. Toda esta presentación termina sugiriendo y relacionando brevemente
las características del consumo actual a través de la exposición de frascos de perfumería contemporánea.

Esta exposición permitió ver a partir de procedimientos arqueológicos que presentan en imágenes la
recreación de cómo se producía el vidrio en la antigüedad, relevar los diferentes usos que se le daban al
vidrio en sus orígenes. Por una parte la creación de objetos cotidianos y por otra la elaboración de preciosas
piezas que adornaban a las mujeres y hombres de las clases altas, este material en ese momento histórico
era fuertemente valorado y símbolo de belleza y virtuosismo.

La participación en la muestra por parte de los estudiantes

del Centro de Diseño acompañados por personal técnico del
museo, quien participó en el diseño de la misma, sensibiliza al
estudiante en la comprensión de las dificultades del trabajo con
el material y en el interés por los diferentes usos y aplicaciones
que éste ha tenido a lo largo de la historia. Asimismo amplía la
mirada del estudiante haciéndolo más permeable luego para el
estudio, observación y análisis, de las pruebas y experiencias
con el material en el taller práctico.

En este sentido se establece un puente entre la arqueología como

disciplina que permite comprender de forma muy sintética pero
clara, algunos procedimientos arqueológicos que reconstruyen
la historia de la humanidad, las consecuencias del paso del
tiempo en los objetos y la importancia de la preservación de
colecciones patrimoniales con que cuenta nuestro país.

FOTO:
Visita guiada al Museo Palacio Taranco
Registro del Taller de Vidrio_EUCD. Año 2012
3 http://www.mec.gub.uy/innovaportal/v/10456/2/mecweb/museo_de_artes_decorativas_en_agina_12?parentid=4476

312
La fábrica como aula
El relevamiento diagnóstico y la relación con el medio permitieron profundizar en áreas vinculadas a la
geología, el arte, la historia, el diseño y la industria. Es así que se ha generado una investigación del material
de calidad académica y de forma interdisciplinaria acorde a las demandas universitarias actuales.

De acuerdo a estos acercamientos, también se integraron al seminario y a los cursos, recorridos con
estudiantes a fábricas de interés, en los que los trabajadores cuentan su historia, la de las fábricas y su
experiencia en el trabajo concreto que realizan. Esto es de un aporte técnico invalorable así como para la
construcción de contenidos para el Taller.

Se hicieron recorridos interactivos en la planta industrial de Envidrio, ex Cristalerías del Uruguay, donde
el estudiante y el cuerpo docente pudieron vivir de cerca el proceso de fabricación de todos los envases
de vidrio de la plaza nacional. Empresas del porte de Conaprole, Fábrica Nacional de Cervezas y Coca
Cola fabrican todos sus envases en esta planta industrial, además del sector bodeguero y empresas más
pequeñas.

En este espacio los trabajadores no sólo informan sobre los procesos productivos del vidrio y los sistemas
de control de calidad que aplican; explican también el proceso histórico por el que han transitado para
llegar a donde están. Exponen el significado personal de la reconversión de la empresa Cristalerías donde
eran empleados, al de cooperativa, donde cada uno es propietario, manifestando el compromiso personal y
grupal que esto conlleva.

Es así que relatan la construcción del nuevo horno, su desafío tecnológico y económico, el financiamiento
que Venezuela les otorgó, las nuevas relaciones que establecieron a nivel de conocimiento técnico y los
aprendizajes que se desarrollaron en el proceso por el que han transitado.

Visita a ENVIDRIO, año 2012

Registro del Taller de Vidrio_
EUCD

Se muestra como un avance

significativo la integración de los hijos de los trabajadores a Envidrio, quienes realizaron una destacada
formación en Brasil para la proyectada empresa de vidrio entre Uruguay, Brasil y Venezuela que estará
ubicada en Río Grande do Sul y que será manejada por más de 200 mil trabajadores en cooperación con el
Movimiento sin Tierra. Esa empresa de nombre Alenvidrio, busca abastecer un mercado de 13 millones de
habitantes y se espera que se termine en 2014.

La posibilidad de contar con un horno de fundición de vidrio en funcionamiento permanente en nuestro país,
en este caso el de Envidrio, permite el reciclaje de todo el vidrio hueco, ya sea producido por el Uruguay
como el importado, permitiendo una significativa estrategia de reciclaje y reuso del material que coadyuva
a un ahorro sustancial de combustible derivado del petróleo incidiendo en los costos de los envases y en la
competitividad de la propia empresa.

El cascote de vidrio, vidrio de desecho reciclado, con frecuencia puede ser un sustituto técnico para la

313
mezcla de materias primas vírgenes utilizadas para hacer vidrio y por lo tanto puede reemplazar la arena de
sílice/vidrio hasta determinados límites además de bajar considerablemente la temperatura de fusión de la
mezcla.

Cada tonelada de cascote de vidrio que se utiliza, por ejemplo, ahorra alrededor de 1,2 toneladas de materias
primas en la mezcla. Asumiendo que la arena de sílice/vidrio representa 60 por ciento de las materias primas
de la mezcla, cada tonelada de cascote reemplaza aproximadamente 0,72 toneladas de este tipo de arena.

En este sentido el estudiante pudo ver de primera mano la producción de envases para la exportación de
productos y el consumo interno, el costo de los moldes y su procesos productivos y de mantenimiento y
las posibilidades de recuperación del vidrio hueco permitiendo la sustitución de este por materias primas
costosas.

En el Uruguay no existe producción de vidrio plano, el último horno que había se apagó en 1996 y perteneció
a la firma Vicry. Este espacio lo recorren estudiantes acompañados de los trabajadores quienes cuentan los
procesos de importación, almacenamiento y posteriores procesamientos a los que se somete al material. Se
pueden observar directamente estos procesos que son a través del calor y otras tecnologías que se realizan
en frío, siendo estos los que efectivamente se desarrollan actualmente en la empresa.

FOTO: Visita a VICRY

Registro del Taller de Vidrio
EUCD, año 2012.

Se pudo transitar por donde funcionaba el viejo horno y apreciar lo que queda de la antigua estructura, un
vetusto galpón con un manto de lava de vidrio sólido de casi 50 centímetros de espesor, donde veteranos
trabajadores narran cómo se fabricaba el vidrio plano, en aquellas épocas por procedimientos de estirado
vertical.
En el depósito permanecen intactos algunos viejos hornos de recocido de piezas pequeñas, herramientas de
mano que los estudiantes pueden observar para entender los procedimientos que se realizan en esa época.

El vínculo creado por los trabajadores con los estudiantes, el corrimiento producido por las docentes desde
el lugar del saber al de aprender permitieron abrir un espacio de escucha distinto y más significativo en
los aprendizajes desarrollados por los participantes de la experiencia. Los estudiantes en estos espacios
generados fuera del aula pudieron reconocer sus saberes adquiridos en otros cursos o prácticas de la
escuela y utilizarlos para formular sus propias preguntas con autonomía. En este sentido pudieron relacionar
otros saberes teórico práctico aplicándolos al material de estudio.

Se consiguió acceder a la empresa BIA SA, en la que se trabajó con una de las arquitectas referentes de
la misma, realizando un recorrido explicativo en el salón de exposición y también en el lugar donde se
producen los procesamientos de vidrio plano.

Esta empresa es muy rigurosa con los procesos que realizan y con nuestros recorridos al mostrar su fábrica
y su maquinaria. Permite a los estudiantes estar en contacto con una realidad empresarial e industrial del

314
Uruguay en la que posiblemente deban desarrollarse como profesionales del diseño.
De esta forma los técnicos en este espacio les exponen a los estudiantes, todo los procesos que realiza
la empresa: laminado con Ethylene Vinyl ACETATE (EVA), serigrafía, templado, sistemas de doble
acristalamiento o termo panel y cristal laminado entre otros.

Se detallan además los productos que ha diseñado en estos 50 años de permanencia en plaza mostrándose
como una empresa que se caracteriza por la renovación constante tanto en tecnología como en recursos
humanos. En este sentido la participación en el local le permite al estudiante ver los productos finales,
apuntando a especificar la versatilidad del producto vidrio y a ver sus posibilidades como futuros diseñadores
industriales.

De la actividad a la extensión
En el desarrollo de los seminarios se llegó a espacios de trabajo referentes y representativos del vidrio; como
son plantas de procesamiento y fabricación de vidrio plano y hueco. En estas instancias se construye una
visión y entendimiento global de los procesos que intervienen en la cadena de fabricación de los distintos
tipos de productos de la industria del vidrio en nuestro país.

La posibilidad real del estudiante de ver los procedimientos, hablar y crear vínculos de aprendizaje con los
trabajadores entendiendo sus necesidades y las de las empresas, son base significativa que contribuye a
la elaboración por parte del Taller de Vidrio de prácticas profesionales industriales acordes a la realidad del
país.

Todos los recorridos o intercambios con otras instituciones fueron analizados y socializados mediante
dinámicas de trabajo cooperativo con posterioridad por y para todo el grupo que participó de la experiencia,
se dio un orden y se asentaron los contenidos de la experiencia desde la visión del diseño.

Las experiencias se transforman en insumos de trabajo para el taller, que van abriendo posibilidades y
propiciando escenarios de intercambio y colaboración entre los actores involucrados; en este caso el sector
productivo del vidrio y la EUCD.

De este modo se plantearon actividades en el taller que pudieran vincular aquello que estaban viendo y
transitando, con experiencias concretas de trabajo. En este sentido se practica el corte de vidrio plano manual.
Se trabaja con molienda de botellas sin recambio, realizando ensayos granulométricos para determinar el
tamaño de los trozos de vidrio para su adecuado uso y selección en la construcción de utensilios.

FOTO: Práctica en el Taller, año 2012

Registro del Taller de Vidrio EUCD

Así mismo se trabajó en la elaboración de moldes para

la construcción de pequeños objetos. De esta forma el
estudiante pudo realizar reales transformación de artículos
de vidrio; pulverizar una botella para generar una placa nueva
de vidrio que en el horno y con un molde se transformará en
un contenedor.
El formato del seminario se propuso generalizarlo en el
curso académico normal, encontrando serias dificultades
para compaginar el tiempo de clase que los estudiantes
tienen que permanecer en la EUCD y la necesidad del taller
de salir del aula para la construcción del aprendizaje.

315
Desde el rol docente se hace necesario afianzar las actividades en el medio, para producir a partir de estos
procesos, una práctica de extensión que busque y genere ámbitos educativos que construyan contenidos
para la academia y el sector productivo, con el objetivo de legitimar los ámbitos de formación fuera del
aula. Es preciso que estudiantes y docentes desarrollen esta práctica como un valor académico debido a la
importancia de los procesos experimentales en el desarrollo del aprendizaje.

Pensamos en este sentido la extensión universitaria formando parte de los planes de estudio tal como se
viene implementando en la UdelaR y es la constatación que la relación vincular entre la Universidad y los
actores sociales no son natural ni continua, sino que resulta compleja y de entramados tensionados.

De esta forma cómo surge de lo aprobado en el Consejo Directivo Central (CDC) de la UdelaR 2009,4 en
consonancia con los lineamientos que se plantean desde la Segunda Reforma Universitaria.
….los procesos de enseñanza y aprendizaje se extienden fuera del aula, cuidando al mismo tiempo de
mantener los mejores niveles académicos en las actividades desarrolladas, su enriquecimiento puede ser
grande. Cuando las tareas se generan y operan en terreno, partiendo de los problemas que la sociedad
tiene, intentando junto con ella encontrar alternativas, entonces el acto educativo se reconfigura y amplía.”
(CDC 2009; pp20)

IMAGEN:
Representación proporcional del uso de
las palabras en el texto de este artículo.
(SoftWare de Tag Xedo)

Para finalizar es importante señalar que no tenemos referentes académicos de prácticas de taller de vidrio
aplicados al diseño, lo que fundamenta la imperiosa necesidad de transitar por estos espacios de producción,
profundizando y participando para adquirir formación en este sentido.

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2009 CSIC

4 http://www.expe.edu.uy/expe/resoluci.nsf/d486060f231031fa03256dcc003b902b/f45a799ab67810c00325765d006ce852?OpenDocument

316
Aportes de los procesos de sistematización de experiencias universitarias a las prácticas integrales

María José Dabezies-

SCEAM Eje Sistematización, Programa de Formación en Extensión
María Cabo -
SCEAM Eje Sistematización, Programa de Formación en Extensión
Leticia Berrutti-
SCEAM Eje Sistematización, Programa de Formación en Extensión

En el presente artículo nos proponemos compartir las reflexiones y aprendizajes que surgen del desarrollo del
Espacio de Formación en sistematización de experiencias universitarias, dando cuenta de las preocupaciones
y desafíos que presenta la integralidad, buscando dar respuesta a algunas de las siguientes interrogantes
¿cómo han procesado los cambios institucionales a partir de la generalización de la integralidad?, ¿con
que dificultades se ha enfrentado? ¿cómo son vividos estos cambios por docentes que los llevan adelante?
desde la experiencia ¿qué desafíos presenta para los equipos universitarios la integralidad?, ¿por donde
pasan las conceptualizaciones?, ¿cuales son los aportes de la sistematización a las prácticas integrales?.
Buscaremos desde una lectura crítica y transversal de las experiencias que hemos acompañado desde el
Espacio de Formación en Sistematización de experiencias dar respuestas a estas cuestiones.

Esta experiencia de formación se desarrolla desde el Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio
(SCEAM), donde desde impulso de la segunda Reforma Universitaria se buscar avanzar efectivamente en la
incorporación de la extensión a las labores universitarias. En 2009 se comienza a desarrollar en el SCEAM,
dos líneas de trabajo relacionadas con la promoción y la formación en sistematización a partir de las prácticas
de extensión universitaria. Este trabajo se ha sostenido hasta la actualidad, tendiendo a la confluencia entra
ambas líneas de trabajo. Por un lado, se ha utilizado la modalidad de convocatoria a proyectos concursables
de Sistematización de Experiencias de Extensión universitaria, una modalidad inédita dentro de las propuesta
de proyectos financiados en la Universidad. Por otro, se impulsó la generación de un Espacio de Formación
en Sistematización de experiencias con los objetivos de formación de docentes y estudiantes en torno la
temática, aportar a la sistematización de experiencias de las Unidades de Extensión y de los Espacios de
Formación Integral (EFI), generar procesos de aprendizaje y producción de conocimiento en el desarrollo de
las practicas integrales

Mediante una resolución del Consejo Directivo Central de la UdelaR se define “curricularizar la extensión”,
como una de las estrategias para llevar adelante un proceso de renovación sustantiva la enseñanza
universitaria. De esta forma se crean nuevos dispositivos flexibles como los EFI, y nuevos itinerarios para
lograr el objetivo propuesto. Promoviendo que docentes junto con estudiantes se involucren en una fuerte
apuesta a la transformación de la Universidad, sabiendo que implica cambios profundos en sus practicas
concretas (Arocena, R. 2011). Se reconoce desde el impulso, la complejidad y profundidad de la apuesta que
“La interacción con la realidad genera preguntas muchas veces novedosas que no están pautadas a priori en
el acto educativo. Los actores sociales demandan frecuentemente soluciones y explicaciones que no están
regladas ni encuadradas por los programas o los currículos. Los actores sociales y la realidad con la que se
interactúa se transforman en agentes educativos que aportan contenidos y formas de relacionamiento que
están ausentes cuando sólo interactúan docentes y estudiantes. Se contribuye así a construir un modelo
educativo centrado en la formación integral; allí se complementan teoría y práctica, aula y sociedad; en esa
formación, se conjugan los procesos intelectuales, las dimensiones afectivas y la subjetividad de los actores
involucrados.”1. Es desde el reconocimiento de el gran desafío que se ha emprendido desde la generación de
distintas experiencia a lo largo y ancho de la universidad en la búsqueda de concretar tan válidos objetivos,
y la necesidad de generar espacios, herramientas y estrategias que logren dar sustento a las mismas, que
se impulsa el Espacio de Formación en Sistematización.

Desde el año 2010 se han desarrollado tres ediciones del Espacio de formación en el que han participado
docentes y estudiantes que han sido protagonistas de diversos proyectos y programas de extensión y prácticas
integrales de diferentes facultades y centros universitarios en el interior del país. Esta propuesta se ha ido
1 Resolución del CDC sobre renovación de la enseñanza y curricularización de la extensión, 27 de octubre de 2009

317
transformando y nutriendo del propio devenir de los distintos grupos de participantes y de las orientaciones
que desde el equipo docente fuimos promoviendo. La propuesta pedagógica del Espacio de Formación en
Sistematización está centrada en lo que denominamos un “aprender haciendo”, en este caso aprender a
sistematizar sistematizando. De esta forma el taller es un dispositivo de enseñanza-aprendizaje, en donde
los participantes se forman en sistematización a la vez que sistematizan sus experiencias de Extensión
o prácticas integrales. La relación educativa se estructura a través de la centralidad de la experiencia,
así el proceso de formación se da a partir de la elaboración teórico conceptual que surge de sus propias
experiencias. En este sentido podemos reafirmar la centralidad de la práctica, la cual se entiende aquí, como
práctica social transformadora y que “supone comprender las condiciones de producción de esa práctica y
la historia de su producción”, generando “una nueva concepción de conocimiento (...) donde el sujeto tiene
una parte activa en la constitución del mundo. No es solo un sujeto constituido sino un sujeto constituyente.
No solo recibe significados, si no que asigna significados a la realidad” (Ubilla, P. 1996)

El Espacio de Formación en sistematización ha sido un espacio de encuentro de docentes, estudiantes

involucrados en procesos de reflexión sobre sus prácticas, buscando aprender de ellas a la vez que poder
compartirlas, con preocupaciones comunes en el marco de una universidad que intenta transformarse
a si misma, animándose a compartir desde los interrogantes, las dificultades, contracciones, aciertos,
satisfacciones que están presentes en cada una de las experiencias que se desarrolla, apostando a contribuir
a los cambios que cada una de las experiencias promueven. De esta forma la reflexión, aprendizaje y
producción de conocimiento a partir de las distintas practicas universitarias, se realiza desde el análisis de
los propios equipos que las conforman.

Entendemos central este aspecto, frente a la escasez y debilidad de encuentros, vemos la necesidad de
posibilitar, promover y consolidar espacios para reflexionar críticamente, con tiempo y profundidad, sobre
lo que hacemos y hemos hecho bajo diversos dispositivos en la universidad. Frente a una momento de
grandes desafíos en procesos de construcción de prácticas integrales para los docentes y estudiantes de la
UR, los esfuerzos para no quedar en una acción voluntarista, espontaneísta y sin reflexión profunda, deben
ser constantes y entendemos que la sistematización de experiencias constituye una herramienta con mucha
validez en la que es posible combinar integralmente procesos de extensión, enseñanza e investigación.

Coincidimos con Ghiso cuando señala que “La formación en sistematización, en contextos universitarios,
requiere desarrollar habilidades en los modos de construir conocimientos. Si se pretende romper las
limitaciones que existen en los procesos, hay que aprender a trabajar contemplando y relacionando
diferentes perspectivas y también se necesita plantear la idea de un conocimiento generador, abierto al
alma de la cultura donde se dio la experiencia y no a la racionalidad técnica o instrumental; para ello habrá
que clausurar, crear y utilizar otros caminos” (Ghiso, 2008). Compartimos que uno de los grandes desafíos
es llegar a construir “un conocimiento que permita reconocer posibilidades de construcción y que no se limite
simplemente a describir lo que ya se ha producido o se circunscriba nada más a dar cuenta de lo que ya da
cuenta el discurso dominante.” (Zemelman, 2005) que aporte realmente a generar nuevo saber que desde
las diferentes experiencias que haciendo como universidad se están construyendo en dialogo y acción con
comunidades, organizaciones sociales, territorios, etc.

La sistematización va en el sentido que nos enseña Rebellato de contener la posibilidad intrínseca de “una
investigación participativa que cree profundamente en la inteligencia popular y que considera que no es
posible construir poderes sociales si a la vez no se construyen saberes sociales” (Rebellato, 2000). En la
medida que el modelo de formación se complejiza incorporando nuevos sujetos involucrados en el proceso
de enseñanza, otros objetivos, territorios, culturas institucionales, tiempos, etc, es imprescindible generar
nuevos procesos de generación de conocimiento, y nuevas formas de conocer. En esta dirección entendemos
que los procesos de sistematización participativos como los que estamos promoviendo, asumen el dilema
donde se tienda a superar las dicotomías sujeto-objeto, investigador-investigado, buscando la generación de
conocimientos democráticos y participativos (Tommasino et al, 2010).

En el articulo abordaremos desde los procesos formación cuales han sido desde las diversas experiencias
de prácticas integrales universitarias los principales aprendizajes significativos, buscando herramientas para
poder enfrentar los desafíos en la generalización de la integralidad como apuesta universitaria.

318
Bibliografía

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apuntando a redoblar esfuerzos. Rectorado, Universidad de la República
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Tommasino, Cano, Castro, Santos y Stevenazzi. ( 2010) “DE LA EXTENSIÓN A LAS PRÁCTICAS
INTEGRALES” (Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio, Universidad de la República), En:
HACIA LA REFORMA UNIVERSITARIA #10, LA EXTENSIÓN EN LA RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA:
ESPACIOS DE FORMACIÓN INTEGRAL, Rectorado, Universidad de la República, Montevideo URUGUAY

Ubilla, Pilar. (1996) Abriendo Puertas en los Procesos Pedagógicos, Políticos y Organizativos, Ed. EPPAL,
Montevideo, Uruguay.

Zemelman, Hugo (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, Anthropos,
Barcelona, España.

319
 Programa Integral Metropolitano, luces y sombras en el abordaje integral.

Lic. Teresa De Armas

Lic. Margarita Fraga
Facultad de Psicología

Es a partir de una propuesta que surge desde el PIM, en el año 2009, que la Facultad de Psicología comienza
a trabajar en una investigación sobre dificultades de aprendizaje en niños de segundo año en la escuela No.
317 en Malvín Norte.

En el año 2010 debido a las complejas problemáticas que iban surgiendo en las intervenciones realizadas y
teniendo en cuenta nuestra inclusión en un llamado “Programa Integral” consideramos oportuno incorporar
a este proyecto al Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales (UdelaR).

La experiencia dio comienzo en el año 2009 y aún sigue en curso.

En este momento se interviene con las familias derivadas por el equipo de Dirección y la Unidad de
Diagnóstico Integral de Primaria. La población objetivo es principalmente habitante de los asentamientos
de la zona “La Candelaria”, “Aquiles Lanza”, “Boix y Merino” y de las cooperativas de vivienda del Barrio de
Malvín. Básicamente son niños y madres con necesidades básicas insatisfechas.

Las principales problemáticas abordadas son: dificultades de conducta, trastornos de aprendizaje, violencia,
maltrato, abuso sexual infantil, etc. El abordaje de dichas problemáticas tiene como objetivo principal la
inclusión social.

Este proyecto de intervención fue diagramado considerando la actual reforma universitaria, que creemos
debe comenzar a gestarse orientada hacia un cambio en la formación, que a su vez integre diferentes
Servicios Universitarios, flexibilizando las currículas, integrando la investigación y la extensión y ofreciendo
diferentes trayectos formativos para los estudiantes.

El proyecto tiene vinculación con el Instituto de Psicología Clínica, integrando específicamente el Programa
“Problemáticas Clínicas de la Infancia y Adolescencia”.

El curso propuesto toma la forma de una pasantía anual del Ciclo de Graduación (7o y 8o semestre), a los
que se suman estudiantes del Ciclo Inicial (2o y 3ersemestre).

Es una pasantía integral y multidisciplinaria, que incluye estudiantes de Ciencias Sociales a lo largo de todo
el año, tiene como objetivos:

• Ofrecer a los estudiantes de Psicología y Trabajo Social la posibilidad de acercarse a la intervención tanto
psicológica como social, a través del trabajo multidisciplinario y en conjunto con los actores de la sociedad
civil.
• Realizar su formación a través de un trabajo de campo concreto.
• Fomentar la construcción del objeto de conocimiento en forma integral entre estudiantes de diferentes
facultades.
• Fortalecer posicionamientos éticos en el desempeño de prácticas profesionales en Instituciones de atención
a la infancia.
• Propiciar investigaciones clínicas en infancia.

La propuesta pedagógica desarrolla una formación universitaria a partir de problemas, en donde los
estudiantes trabajan de manera integral, multidisciplinaria y construyendo la demanda a partir de la extensión.

Se apuesta a la curricularización de la extensión fomentando actividades en el medio y fundamentalmente

a la producción de conocimiento a partir de un aprendizaje interactivo. Nos abocamos a la combinación de
diferentes formas de enseñanza, incluyendo a la docencia directa con la utilización de las herramientas del
Entorno Virtual de Aprendizaje de la Facultad de Psicología y la tutoría entre pares.

320
Los aspectos multidisciplinarios e integrales están contemplados desde la formación, a través de la
incorporación de bibliografía común a ambas carreras, espacios de formación a lo largo del año e instancias
de supervisiones multidisciplinarias en las intervenciones y a lo largo del proceso. El equipo docente está
conformado por dos docentes de Psicología y uno de Trabajo Social.

Como profesionales docentes universitarios esta experiencia nos ha ido modificando a lo largo de estos
años, flexibilizando posturas, saberes y sobre todo aprendiendo a diario de la experiencia. Son situaciones
que interpelan nuestro quehacer. Estar expuesto a la mirada de los otros compele a tener un posicionamiento
claro a cada momento del proceso. Nos exige constantemente cuestionar nuestra práctica, nuestra formación,
exponernos al dialogo interdisciplinar que es arduo pero enriquece el trabajo y sobre todo aporta experiencia
al momento de trabajar y articular saberes pensando cuál sería la mejor intervención en cada situación.

La complejidad de las problemáticas abordadas implica diagramar estrategias a mediano y corto plazo,
elemento que problematiza en forma constante las modalidades de intervención y cuestiona la efectividad
de algunas políticas públicas.

Los estudiantes están desde el inicio inmersos en una práctica que implica el diálogo e intercambio con
colegas de varias disciplinas y deben priorizar siempre a la familia sin perder el objetivo, más allá de las
dificultades que se presenten.

Es necesario poder diagramar un curso de formación integral que implique el pasaje por varios servicios, no
solo universitarios. El trabajo en el barrio, con la comunidad, conociendo realidades totalmente diferentes,
los enriquece y los lleva a cuestionar dispositivos de formación que muchas veces por ser cómodos no
contribuyen a su formación.

Los estudiantes valoran el dispositivo pedagógico de manera positiva considerando que es una práctica que
enriquece su itinerario, así como el trabajo junto a los docentes de manera integral y con un gran compromiso
ético. Trabajamos en el campo como equipo de trabajo y vamos generando instancias de participación
y compromiso con diferentes organizaciones, aspecto fundamental al momento de pensarse ellos en el
desempeño del rol.

Muchos de ellos se enfrentan a su primer experiencia clínica. Trabajar en contexto crítico promueve otro tipo
de implicancia afectiva con el niño y la familia. Pero principalmente incluye cuestionarse el desempeño del
rol a cada momento y en cada instancia. Conlleva el diálogo constante entre teoría y práctica de manera tal
que las problemáticas a las que se enfrentan los hagan pensar y gestar nuevas estrategias de abordajes
adecuados.

Es una experiencia de extensión que los fortalece y los hace crecer mucho en su ser social y humano
integral.

Uno de los principales objetivos es compartir con la comunidad involucrada y con actores territoriales que
puedan sumarse a la propuesta de diferentes maneras.

En estos años hemos ido diagramando un camino que poco a poco se ha ido diversificando. En el barrio
hemos logrado contactarnos con referentes y actores territoriales fortaleciendo el trabajo en red, lo cual ha
sido bien recibido y aceptado.

En síntesis, este trabajo intenta ser una presentación breve de la forma en que trabajamos desde hace un
tiempo largo. Mostrando las luces y las sombras que se nos han presentado a lo largo del camino transitado.

321
 MODELOS PEDAGÓGICOS EN LOS ESPACIOS DE FORMACIÓN INTEGRAL (EFI).

Agustín Cano
Diego Castro
Docentes del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio
Universidad de la República, Uruguay.

INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se resumen los principales resultados del proyecto de investigación “Análisis
de los modelos pedagógicos en las prácticas educativas universitarias que integran la extensión a la
formación curricular”, desarrollado en el período agosto 2011 - febrero 2013 en el marco del Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay
(IPES-ANEP).
A partir de un abordaje metodológico de corte cualitativo, basado en una estrategia de estudio de
casos en base a técnicas de entrevista en profundidad, grupos de discusión y análisis documental, se
procuró responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo se reconfiguran las relaciones educativas en estas
experiencias tanto en lo que tiene que ver con la relación estudiante–docente, como en lo que refiere a la
relación equipo universitario–colectivos extra-universitarios con lo que se trabaja en la práctica de extensión?
¿Cómo se juega la relación docente-estudiante-conocimiento? ¿Cómo se expresa la interrelación entre las
lógicas de la extensión en tanto intervención y las lógicas propias de la práctica en tanto proceso formativo?
¿Qué cambios operan en el rol docente?
La investigación se realizó tomando dos casos de Espacios de Formación Integral (EFI). Por “EFI” se
denomina a un conjunto heterogéneo de prácticas educativas universitarias estructuradas sobre la base de
la integración de la extensión y la investigación a la formación curricular de los estudiantes, preferentemente
desde una perspectiva interdisciplinaria. Se trata de “ámbitos para la promoción de prácticas integrales en
la Universidad, favoreciendo la articulación de enseñanza, extensión e investigación en el proceso formativo
de los estudiantes, promoviendo el pensamiento crítico y la autonomía de los sujetos involucrados. Las
prácticas integrales promueven la iniciación al trabajo en grupo desde una perspectiva interdisciplinaria,
donde se puedan vincular distintos servicios y áreas del conocimiento, reunidos por una misma temática,
un territorio o problema. De este modo, los EFI son dispositivos flexibles, que se conforman a partir de
múltiples experiencias educativas en diálogo con la sociedad -prácticas, cursos, talleres, pasantías,
proyectos de extensión y/o investigación- asumiendo diferentes formas de reconocimiento curricular según
las características de cada servicio” (Tommasino et al, 2010: 3-4).
Los casos seleccionados fueron los EFI “Cruz de los Caminos” y “Hábitat y Territorio”. Se trata de
“EFI de profundización”, cuyos equipos han desarrollado una multiplicidad de estrategias y líneas de acción
e investigación en torno a sus temáticas de referencia. En base a los diferentes elementos integrados a la
conceptualización de los modelos pedagógicos para el caso de los EFI, se elaboró un marco analítico para el
estudio de estos casos. Para ello se integraron aportes de: Luis Behares (2011); Antonio Romano (2012); el
protocolo de sistematización de prácticas educativas del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva
Educativa en América Latina (APPEAL, 2010); la “Matriz de monitoreo de los Espacios de Formación Integral”
de la Red de Extensión y el Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio; Paulo Freire (1993) y
Pablo Martinis (2012)1.
Como señala Pierre Bourdieu (2008), el cientista social “que toma como objeto su propio mundo,
en aquello que tiene de más próximo y familiar, no debe, como hace el etnólogo, domesticar lo exótico,
sino exotizar -si se me permite la expresión- lo doméstico mediante una ruptura de la relación primera
de intimidad con modos de vida y de pensamiento que le resultan extraños precisamente por demasiado
familiares. Este movimiento hacia el mundo originario, y ordinario, debería ser la culminación del movimiento
hacia los mundos extranjeros y extraordinarios” (2008: 289). Procurando guiarnos por este principio, durante
el trabajo de investigación se buscó conocer cada propuesta en la tensión de su praxis, dar cuenta de sus
narrativas teóricas y de sus prácticas narradas, transitar por la inestable cornisa de sus singularidades en
tanto casos y las posibilidades de generalización de algunos elementos analíticos, procurando construir
problemas comunes pasibles de ser re-pensados para abonar discusiones político-académicas. Buscamos
en definitiva “exotizar lo doméstico”, comprenderlo en su complejidad, movimiento, contradicciones y
vaivenes, develando algunas de sus fuerzas implícitas, sus puntos ciegos, sus potencias y debilidades: su
condición vital.
1 El marco analítico elaborado para el estudio de los modelos pedagógicos en los EFI puede consultarse en el artículo: Cano, Agustín & Castro, Diego: “Análisis de los modelos
pedagógicos en los EFI”, presentado en las “XI Jornadas de la Facultad de Ciencias Sociales. La educación bajo la lupa”, Montevideo (10-12 de setiembre de 2012).

322
 Ello no hubiera sido posible sin la apertura y colaboración de los docentes y estudiantes de los EFI
“Cruz de los caminos” y “Hábitat y territorio”. Para ellos es nuestro trabajo y nuestro reconocimiento.

PRINCIPALES RESULTADOS
Los resultados de la investigación se organizaron en apartados referidos a cada caso, y un apartado
con líneas de reflexión transversales a ambas experiencias. Por razones de espacio, resulta imposible incluir
todos los resultados. Por tal motivo, a continuación se presentan se presentarán algunas conclusiones en
torno a tres temas: 1) transformaciones observadas en el rol docente; 2) el potencial de transformación de
los EFI en el plano curricular; 3) algunas tensiones y dificultades observadas en la relación entre los EFI y
su marco institucional.

1- El rol docente en los EFI.

En los EFI analizados observamos, en términos generales, una reconfiguración de las relaciones
educativas. La centralidad dada al trabajo en y con el territorio (lo que los entrevistados suelen llamar “la
práctica”) referida al trabajo en el “campo-tema” (Spink, 2007)2, reconfigura el trabajo de aula, lo re-organiza
y lo re-significa, al punto que los espacios de aula adquieren las características que Michel De Certeau
(2006) da al “seminario”: "un laboratorio común que permite a cada uno de los participantes articular sus
practicas y sus propios conocimientos. Es como si cada uno aportara el 'diccionario' de sus materiales, de
sus experiencias, de sus ideas, y que por efectos de intercambios necesariamente parciales y de hipótesis
teóricas necesariamente provisorias, le fuera imposible producir frases con ese rico vocabulario, es decir
'bordar' o poner en discurso sus informaciones, sus preguntas, sus proyectos, etc. Ese lugar de intercambios
instauradores podrá ser comparado a lo que en el Loiret se llama un cacareo: una cita semanal en la plaza
mayor, laboratorio plural, en donde 'los pasantes' se detienen el domingo para producir, a la vez, un lenguaje
común y discursos personales. Un seminario consiste también en una política de la palabra" (De Certeau,
2006: 41).
Observamos que en los EFI, en gran medida, el rol docente es un rol en construcción. Entre las
variaciones que fue presentando ese rol en construcción, identificamos dos modos principales: los docentes
con un perfil preponderantemente referenciado al trabajo en el “campo-tema” (Spink, 2007), y los docentes
con una referencia principalmente ligada al aula (los que, invirtiendo los términos de la conceptualización de
Spink, podríamos describir como más centrados en el “tema-campo”).

2 Peter Spink (2007), desde una perspectiva “pos-construccionista” en el campo de la psicología social, cuestiona la noción del campo como el “lugar donde las personas pueden ser
vistas en su ‘hábitat natural’. Cuando el investigador está en este lugar y está colectando datos, está en el campo. Estar en el campo puede ser un proceso largo de convivencia y de
observación-participante o, solamente, una secuencia de visitas. Al retornar del campo, el investigador analizará sus datos, discutirá su relevancia teórico-científica y publicará sus
conclusiones” (2007: 566). Sostiene que esta concepción del campo ha sido heredada en las ciencias sociales, que en su contexto de construcción como disciplinas científicas siguieron
con frecuencia criterios reflejos de validación provenientes de las perspectivas experimentales de las ciencias naturales. Analizando los aportes de Kurt Lewin, Spink destaca que ya en
la propia selección del tema el investigador está ocupando un lugar en el campo, y tematizándolo, construyendo el campo en tanto campo-tema: “Pero, la entrada de Lewin en el campo
de hábitos no es aleatoria (...) cuando Lewin se metió con los hábitos alimenticios también, simultáneamente, se hizo parte del campo de los hábitos alimenticios o, para utilizar otra
expresión, el campo-tema de los hábitos alimenticios. Formar parte del campo-tema incluye la disposición de hablar sobre hábitos alimenticios, así como argüir que, desde el punto de
vista de la Psicología Social, la idea de ‘hábitos alimenticios’ es socialmente pertinente” (Spink, 2007: 567). Por fin, Spink concluye que: “Formar parte de un campo-tema no es un fin de
semana de observación participante en un lugar exótico, sino al contrario, es la convicción ético-política, como psicólogos sociales, que estamos en el campo-tema porque pensamos
que las palabras que componen la idea dan una contribución. Que ayudan a re-describir las cuestiones de un modo que es colectivamente útil y que pensamos tener, como psicólogos
sociales, algo para contribuir” (2007: 569). Los aportes de Spink contribuyen a pensar dos cuestiones importantes en los procesos de extensión: a) el campo es siempre un campo-tema
(en nuestros dos casos de estudio, por ejemplo, el campo-tema de “lo ambiental” y el campo-tema “hábitat-habitabilidad”), y es importante que podamos acompañar los procesos de
investigación y extensión con una meta-reflexión sobre cómo conceptualizamos y entendemos el campo-tema; y b) el lugar que ocupamos en el campo tema no es neutral, no solamente
a partir de la meta-reflexión sobre cómo lo concebimos, sino ya desde el momento en que seleccionamos que ese tema es relevante como campo-tema.

323
 En el siguiente cuadro, sintetizamos las principales características que observamos respecto a la
división del trabajo docente en el EFI:
Docente con perfil de trabajo
preponderantemente en campo
Características Grado 1, joven, estudiante avanzado o
del docente: cercano al egreso, primeras experiencias
docentes.
T e m á t i c a s Centralidad en el “campo-tema”: el proceso
y áreas de de trabajo de campo en sus problemas
referencia: concretos, los aspectos metodológicos
ligados al trabajo de extensión, la
planificación de las acciones en campo,
el proceso interdisciplinario en territorio, el
proceso grupal y las afectaciones de los
estudiantes.
Tipo de tarea: Tipo “tutor”. Encargado de acompañar a
los estudiantes, articular con instituciones,
contener, coordinar, organizar, encuadrar.
- Cuadro: “División del trabajo y rol docente en el EFI”-
Docente con perfil de trabajo
preponderantemente en aula
Grados 3 o 4, mayor experiencia docente,
referentes académicos en su temática.
Centralidad en el “tema-campo”.
Referente del desarrollo teórico de la
temática y los contenidos del programa.
Preocupación por la elaboración de
acuerdos teóricos y operativos entre las
disciplinas participantes.
Tipo “profesor”. Desarrollo de los
aspectos teóricos de la temática,
producción académica, gestión general
del curso, redacción de proyectos para
búsqueda de fondos.

En su carácter propositivo los EFI buscan que los docentes y estudiantes cambien sus formas
de enseñar y aprender, procurando que la formación se desarrolle a partir del diálogo con diferentes
problemáticas localizadas, enriqueciendo el abordaje de los contenidos de formación, para a partir de este
movimiento construir conocimiento nuevo. Hay un grupo de tareas docentes que no conectan con estas
intencionalidades, son aquellas que se encuentran en los polos de las tipologías elaboradas: los docentes
que sólo realizan trabajo de campo y aquellos que sólo realizan actividades del aula, sin conectar los
contenidos con la práctica de los estudiantes o resguardando ese espacio exclusivamente para la teoría.
Pero sobre todo surgen de los casos estudiados roles docentes que articulan el campo con el aula, y en este
caso podemos identificar dos modalidades a partir del organizador principal de la tarea: por un lado quienes
lo hacen desde el campo y por otro los que lo hacen desde el aula.
En lo que hace al docente de perfil preponderantemente en campo, el principal desafío radica en
vincular los contenidos de formación con el campo-tema (y viceversa), sobrellevando la cuota de incertidumbre
que conlleva pasar del dictado de un curso con contenidos prefijados y secuenciados de antemano, a una
propuesta de estas características.
Este rol también presenta otras potencialidades destacadas por los protagonistas, vinculadas a las
relaciones educativas que la experiencia favorece. En un medio como el universitario en que, por efectos de
la masificación estudiantil las relaciones educativas han tendido a despersonalizarse, con un consecuente
efecto de anonimato sobre los estudiantes (Giorgi, 2005; Carli, 2012), resulta interesante hacer notar que
en estas experiencias las relaciones educativas están caracterizadas por una relación de cercanía y son
descriptas, en general, como de “cooperación” y “horizontalidad”.
Esta horizontalidad, valorada como positiva por los entrevistados, hizo no obstante que en ocasiones
los protagonistas se preguntaran si no llevaba a veces a que se desdibujaran los roles diferenciales. En tal
sentido, resultaría interesante indagar más a fondo sobre los efectos de estas circunstancias en el vínculo
educativo. En cualquier caso, es importante en estos casos mantener un nivel de reflexión atento a observar
hasta qué punto la relación de horizontalidad no corre en ocasiones el riesgo de devenir en mimetización y
confusión de roles, redundando en una práctica donde el conocimiento pierde centralidad (queda delegado
al espacio de aula y al docente más experiente), el rol propiamente docente queda neutralizado por una
función meramente empática, perdiéndose así parte del potencial docente del trabajo en la inmanencia
de los procesos de intervención. No tenemos elementos para afirmar que tal cosa haya sucedido, en este
extremo, en los casos que analizamos. Pero a partir del material surgido de las entrevistas, señalamos la
pertinencia de este nivel de análisis para el trabajo docente en las condiciones reseñadas.

324
2- La articulación de las funciones universitarias y el cambio curricular.
Lejos de ser un proceso suave y lineal, las relaciones entre los dominios de la teoría y de la práctica,
y entre las lógicas de la extensión, la investigación y la enseñanza, se presentaron como procesos poblados
de vaivenes, contradicciones y conflictos. En términos generales, se pueden advertir tres modos principales
de la relación entre los dominios de la teoría y de la práctica operativos en los EFI:
a) Los casos en que el campo-tema se constituyó como la referencia definitoria del tratamiento de los
contenidos de formación.
b) Los casos en que el campo-tema operó como la referencia orientadora del tratamiento de los contenidos
curriculares.
c) Los casos en que el campo-tema fue concebido como el ámbito donde aplicar los contenidos curriculares
enseñados en el aula.
Estos tres modos de la relación teoría-práctica, no obstante estar en ocasiones más claramente
identificadas según las propuestas de los cursos, por lo general se presentaron con mayor o menor énfasis
en diferentes momentos. Lo que nos interesa es distinguir estas tres lógicas operativas en los procesos
del EFI y procurar entender los efectos de las mismas, así como su relación con otros niveles de análisis
como ser: la articulación-integración de las funciones universitarias y sus lógicas, las complejidades de los
procesos interdisciplinarios en la extensión, y las condiciones que influyen en el eventual potencial del EFI
para la transformación en el plano de lo curricular.
El primero de los modos, si bien presenta un importante potencial en lo que refiere a la dimensión de
la transformación curricular, al posibilitar la renovación de contenidos teóricos y perspectivas de abordaje
de la temática de referencia, siempre al servicio de los requerimientos del proceso de intervención;
ocasionalmente puede también tener el efecto de postergar a un segundo plano los objetivos formativos,
que quedan subordinados a los objetivos de la intervención y la deriva que ésta tiene en el territorio, al punto
de desdibujar uno de los sentidos definitorios de la experiencia (la formación de estudiantes). Esto ocasiona,
en algunos casos, situaciones de confusión, expresadas generalmente en torno a las dudas sobre el sentido
de los diferentes aportes disciplinares, y junto con ello, el sentido de la propia participación en la experiencia.
El segundo de los modos de la relación entre los dominios de la teoría y de la práctica presenta
a nuestro juicio una gran riqueza, posibilitando que el campo-tema oriente el proceso de formación, pero
evitando que la lógica de la intervención neutralice los objetivos de aprendizaje al imponerse como totalidad
no analizable, licuando en su devenir los objetivos formativos y los ligados a la creación de conocimiento.
En estos casos, por el contrario, los contenidos curriculares, en tanto referencias del dominio de la teoría
desde las cuales abordar el campo-tema, logran ser así recurso de pensamiento, tanto como volverse a si
mimo objeto de reflexión a la luz del proceso de la praxis. Pensamos que los procesos formativos, cuando
suceden en este nivel, posibilitan fecundas articulaciones entre la “instancia del conocimiento” y la “instancia
del saber” (Behares, 2011)3.
Por último, en el tercer tipo de la relación teoría-práctica, en que la función de enseñanza subordina
a las demás, el dominio de la práctica queda por su parte subordinado al dominio de la teoría, en una
relación unidireccional. En estos casos, si bien el estudiante, además de vivir una enriquecedora experiencia
formativa, siente más claramente la presencia de un encuadre organizador de su trabajo de campo (y
la pertinencia del mismo respecto a los contenidos curriculares del curso), puede verse neutralizado el
potencial transformador de la práctica en tanto proceso de extensión. A su vez, se corre el riesgo de que, al
organizarse la práctica fundamentalmente en torno a la “instancia del conocimiento” (Behares, 2011) propia
de la función de enseñanza, se pierda también en parte el potencial de interrogación sobre la experiencia en
el campo-tema, propio de la lógica de la investigación, basada en la “instancia del saber” (Behares, 2011).
En estos casos además, la experiencia ve reducida su potencia transformadora del nivel curricular, ya que
la relación entre el currículo y el campo-tema es, principalmente, unilateral: el campo-tema es el ámbito de
la puesta en práctica de los contenidos curriculares del curso.
Estas tres lógicas están relacionadas, además, a la coexistencia en las experiencias que analizamos
de las lógicas también diferenciables de la extensión, la enseñanza y la investigación, y sus énfasis y a
veces objetivos diferenciables.
3 Luis Behares (2011) sostiene que, en el caso universitario, los procesos de enseñanza se dan indisociables del funcionamiento efectivo de un “campo de saber” determinado. En
este contexto, Behares distingue entre la “instancia del saber” (cuyo organizador es el saber faltante) y la “instancia del conocimiento” (dado por el conocimiento acumulado disponible)
como niveles operativos en los procesos formativos universitarios: “Saber, caracterizado como la representación o conjunto de representaciones estructuradas en torno a una incógnita
explicitada, y Conocimiento, compuesto de representaciones estructuradas carentes de incógnita explicitada” (Behares, 2011: 79). La “instancia del saber”, ligada al saber faltante desde
el cual se organiza el movimiento en torno a una interrogante, es la que define al quehacer formativo universitario. Así concebido, en el proceso de formación universitaria, en tanto
subsidiario de procesos de investigación, la instancia del saber se articula con la “instancia del conocimiento”, por su parte ligada al conocimiento acumulado en el campo del saber del
que se trate, y organizada desde la lógica de las respuestas (disponibilidad de lo ya conocido) que se ponen en juego en el proceso lanzado desde la incógnita operativa. En este marco,
Behares distingue a su vez en los procesos de enseñanza, entre dos operaciones de diferente naturaleza: “En ocasión de la enseñanza se puede hablar, asimismo, de transferencia del
saber, como proceso diferente a la transmisión de conocimiento; en el primer caso la incógnita convoca singularmente el acto de enseñanza, en el segundo éste es convocado por la
representación repetible. En el primer caso además, la estructura de la representación es abierta, mientras que en el segundo es cerrada” (Behares, 2011: 29).
325
 Del análisis de los casos, y considerando en particular las relaciones existentes al interior de los
mismos, y las características de sus diferentes cursos y asignaturas, pensamos que existe una vinculación
entre los modos de concebir la relación entre los dominios de la teoría y de la práctica y los modos en que se
articulan las lógicas de las funciones universitarias, respecto al potencial transformador de las experiencias
en el plano curricular:

Cambio curricular

Subordinación del Primacía de las lógicas Diálogo/conexiones

campo-tema
de la investigación y teoría-práctica
a la “instancia del saber”
la extensión Praxis

Subordinación del Primacía de la lógica

Puesta en práctica
campo-tema
de la enseñanza
de la teoría
- a la “instancia del
conocimiento” Aplicación
Reproducción
curricular

Esquema de análisis del potencial transformador curricular del EFI: -

En la medida en que en el EFI priman las lógicas de la investigación y la extensión, organizadas en

torno a la lógica de la “instancia de saber” (orientado por una interrogante operativa sobre el saber faltante
[Behares, 2011] y sobre una situación a transformar), aumentan sus potencialidades de recrear integralmente
los procesos formativos, redimensionando la enseñanza, desde las relaciones educativas hasta el plano de
la transformación curricular. En sentido contrario, cuando en el EFI la lógica de la enseñanza (organizada
desde “la instancia del conocimiento” y la racionalidad de la transmisión del conocimiento acumulado-
disponible) subordina a las demás, aumenta el carácter reproductor del EFI.
Es decir que, tanto desde el punto de vista pedagógico, como desde el punto de vista de la
transformación curricular, cobra vital importancia el desarrollo de procesos de investigación, vinculados al
proceso de extensión universitaria, organizados a partir del campo-tema.

3- “El impulso y su freno”: la relación de los EFI con su marco institucional.

Como señala Celia Salit (2011): “lo curricular se ubica en el cruce de lo institucional con lo pedagógico;
al tiempo que una decisión curricular produce efectos, no sólo en las prácticas de la enseñanza, sino que
impacta en la institución en su conjunto. El análisis de un proceso de cambio curricular, en consecuencia,
demanda la articulación de dimensiones pedagógico-didácticas e institucionales-organizativas, y ello se
constituye en idea fuerza. (...) Con relación a ello postulamos la tesis del «continuum», que nos habilita a
una lectura diacrónica en tanto reconocemos que no sólo el diseño anticipa las prácticas, que no sólo las
prácticas son condición de viabilidad de los nuevos diseños, sino que las prácticas acumuladas en interjuego
con las prácticas emergentes se configuran en currículo. Entender el cambio curricular como una suerte
de movimiento continuo, de espiral dialéctica entre el currículo como texto y las prácticas. Continuum que
asociado a una dimensión temporal, no significa, sin embargo, homologarlo con la idea de progreso ni
restringirlo a una noción de tiempo único. Por el contrario, en consonancia con otros autores, aproximarlo
a la noción de dehiscencia, es decir, de tiempos diversos con intermisiones; tiempos que dan lugar a la
apertura, la ruptura, la separación” (Salit, 2011: 21-22).

326
 El potencial instituyente-creativo de los EFI en lo que refiere al nivel de la transformación curricular,
se torna evidente en la existencia de cursos inéditos surgidos a partir del proceso de su praxis, como ser, en
el caso del EFI “Cruz de los Caminos”, un seminario correspondiente al segundo semestre de Geografía y
un seminario de Introducción a la Biología en Facultad de Ciencias, así como la asignatura electiva “Salud
y Ambiente” en Facultad de Medicina. En el caso del EFI “Hábitat y Territorio”, se crea a partir del EFI
una asignatura optativa que articulada con el seminario inter-áreas permitió dar continuidad anual a la
participación de los estudiantes, superando el obstáculo que presentaba la estructura curricular semestral
de la Facultad.
Complementando lo planteado en el sub-capítulo anterior, la pregunta a sostener es: ¿cómo se crea
lo nuevo en estos casos? ¿En que medida se integran aprendizajes de la experiencia y/o se reproducen
modelos? Edith Litwin, al analizar diferentes perspectivas teóricas en torno a las derivas del cambio curricular
universitario, expresa: "Burton Clark (1983) identifica los cambios del currículo desde tres perspectivas:
parto, dignificación y dispersión de asignaturas. Por parto entiende la creación de asignaturas nuevas; la
dignificación implica el reconocimiento de otras que no tuvieron envergadura como tales y lo tienen a partir
del desarrollo de la ciencia o la investigación; y, finalmente, la dispersión da cuenta de un campo que extiende
su cobertura. Se trata, en este último caso, de asignaturas que impactan en los desarrollos actuales de
muchas áreas, y pueden observarse a través de las múltiples relaciones que se establecen entre disciplinas.
En otras palabras, una manera de mirar la vitalidad de los currículos es reconocer la existencia de estos
fenómenos. Por ejemplo: la inclusión de nuevas materias, los cambios en la jerarquía de otras o el impacto
de algunas asignaturas en otras, así como un estudio de la proporción en que suceden y un análisis interno,
reconociendo si se da en los ciclos básicos o en las orientaciones, si provoca que se agreguen materias o
se anulen, etc" (Litwin, 2006: 27).
Verificamos en los casos estudiados un doble movimiento: por un lado la adaptación curricular
de algunos cursos, y por otro la creación de nuevos. En el primer caso, las dificultades son varias y
se profundizan en la medida que las facultades o cursos carecen de herramientas para flexibilizar sus
programas o requerimientos tanto metodológicos como de evaluación. La tarea principal del EFI está dada
por la gestión de pequeños cambios que permitan adaptar los cursos/materias a las necesidades del mismo,
en una dinámica que se torna curso a curso, docente a docente y estudiante a estudiante. La buena voluntad
de los sujetos participantes es la que termina saldando el éxito o fracaso de dichas gestiones.
En referencia a la creación (“parto”) de nuevas propuestas curriculares es donde recae la principal
potencia creativa de los EFI. Están marcadas por lo precario y transitorio: cursos cortos, optativos, en
los márgenes del currículo, con financiamiento mínimo o escaso, en general dependiente de estructuras
centrales. Y como demuestra el caso de “Habitat y Territorio”, frente a un cambio de coyuntura en la política
de la facultad, los nuevos espacios curriculares pueden desvanecerse o fragmentarse cuando recién
comenzaban a consolidarse como espacios educativos, y a recoger sus primeros frutos en el plano de la
extensión y la investigación.
Un comentario a parte merece la constatación de una incongruencia, o al menos una tensión, entre
dos políticas universitarias centrales de impacto curricular: la política de generalización de los EFI; y la que
favorece la semestralización de los currículos universitarios como parte de un plan de homogeneización
curricular general. El desarrollo de un protocolo de extensión clásico (diagnóstico de situación de partida-
construcción de demanda-acuerdo de trabajo con los participantes-planificación y desarrollo de plan de
trabajo-evaluación), resulta imposible en un semestre lectivo. Esto obliga a los EFI de profundización a
buscar alternativas y coordinaciones entre cursos que profundizan la fragilidad mencionada, y que en los
hechos sobrecargan a los docentes con tareas de gestión y coordinación agregadas. Esta incongruencia
entre dos políticas educativas centrales debería ser abordada por los ámbitos correspondientes a fin de
buscar alternativas.
No cabe duda de que los EFI contienen vitalidad instituyente. Sus actores desarrollan múltiples
estrategias para sostener y recrear las experiencias. Integran propuestas curriculares que tienen posibilidad
de adaptarse, mientras van creando espacios en los márgenes de las estructuras curriculares e institucionales.
En esta tarea las unidades de extensión y los programas integrales juegan un rol fundamental y son valorados
por los protagonistas.
Esta opción entre adaptar lo posible de lo viejo y crear lo nuevo, hace que las experiencias convivan
en relativa calma y ocasionales tensiones al interior de las facultades, donde los debates sobre las
transformaciones curriculares no recorre por lo general el camino del conflicto. Las estructuras curriculares
hegemónicas parecieran admitir a las propuestas como los EFI en tanto opciones diferenciadas, mientras
no las afecten de modo general. Así, los EFI desarrollan su existencia en materias opcionales y en espacios
de alta fragilidad institucional, en ocasiones dependientes de financiamientos externos. En este marco,
las experiencias abren grietas y ensayan en la intimidad de sus prácticas el discurso de lo subalterno y la
posibilidad de la antagonía.
327
 Consideramos necesario estudiar con mayor profundidad las condiciones necesarias para que estos
ensayos vayan dando lugar a transformaciones más profundas en las estructuras curriculares y en las
formas de enseñar y aprender en nuestra Universidad.

* * *
Para terminar, queremos subrayar que las líneas de análisis realizadas han tenido la motivación de
servir como aportes para los equipos protagonistas de los EFI en su tarea de reflexión sobre la práctica.
Al igual que Gatti (2000), pensamos que la importancia de reflexionar sobre las prácticas educativas a
la luz de los modelos pedagógicos de referencia, “sus supuestos teóricos (epistemológicos, pedagógicos,
ideológicos) debe, pues, contribuir al logro de una mayor libertad y solvencia profesional al enfrentar los
desafíos de la práctica, recuperando para el docente, la condición de 'intelectual transformativo' (Giroux
1990) o 'práctico reflexivo' (Schön 1991), capaz de integrar una perspectiva multidimensional en una visión
coherente” (Gatti, 2000: 13).
Junto a lo antedicho, hemos buscado también objetivar, organizar y conceptualizar algunos problemas
que, surgidos del análisis de los casos, entendemos de relevancia para la reflexión general en torno al
desarrollo de los EFI en tanto política universitaria.

Referencias bibliográficas.

APPeAL (2010) “Notas sobre Saberes, sujetos y experiencias pedagógicas alternativas”, disponible en:
http://appealmexico.org/ (fecha de consulta: 17/02/2013)
Behares, Luis (2011): “Enseñanza y producción de conocimiento. La noción de enseñanza en las políticas
universitarias uruguayas”, Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República.
Bourdieu, Pierre (2008): “Homo Academicus”, Buenos Aires: Siglo XXI.
Cano, Agustín & Castro Diego (2013): “Informe Final del proyecto 'Análisis de los modelos pedagógicos en
las prácticas educativas universitarias que integran la extensión a la formación curricular'”. Informe entregado
al Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Administración Nacional de Educación Pública
(inédito).
Carli, Sandra (2012): “El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública”,
Buenos Aires: Siglo XXI.
CDC (2009): “Para la renovación de la enseñanza y la curricularización de la extensión y las actividades en
el medio”. Resolución del 27 de octubre de 2009, Montevideo.
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Michel de Certeau", México: Universidad Iberoamericana.
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Giorgi, Víctor (2005): "Aprender a enseñar y enseñar a aprender en condiciones de numerosidad", Montevideo:
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Litwin, Edith (2006): "El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el
cambio", en: Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,
vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), (pp. 25-31).
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Extensión de la Universidad de la República, Facultad de Psicología, Facultad de Psicología, 11 de octubre
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de la Red de Extensión de la Universidad de la República, Facultad de Psicología, Facultad de Psicología,
11 de octubre de 2012 (inédito).
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la transformación de la enseñanza: Los Espacios de Formación Integral, Montevideo. Rectorado de la
Universidad.

328
 Desafíos de las prácticas integrales en la UR. El caso Flor de Ceibo

Lic. en Ciencias de la Educación. Beatriz Amorín

Proyecto Flor de Ceibo. Universidad de la República.
bamorin@flordeceibo.edu.uy

Lic. en Psicologia. Dayana Curbelo

Proyecto Flor de Ceibo. Universidad de la República.
dcurbelo@flordeceibo.edu.uy

Mag. en Sociología. Natalia Moreira

Proyecto Flor de Ceibo. Universidad de la República.
nmoreira@flordeceibo.edu.uy

Introducción
Este trabajo se propone presentar la propuesta del Proyecto Flor de Ceibo así como discutir algunos de los
desafíos que se nos plantean en tanto práctica integral.
En primer lugar realizamos una presentación general de Flor de Ceibo y su modadlidad de trabajo. Luego
nos detenemos en las actividades de los estudiantes, incluyendo su perspectiva en la evaluación de esta
propuesta. Para finalizar analizamos algunos desafíos que se nos presentan como docentes en relación al
desarrollo de prácticas integrales.

Flor de Ceibo: temática y propuesta.

El Proyecto Flor de Ceibo (FdC), de la Universidad de la República (UR), trabaja desde 2008 apoyando la
apropiación tecnológica en diversos ámbitos del territorio nacional a partir de la implementación del Plan
CEIBAL. Esta propuesta, articula sus acciones con políticas públicas, a través de convenios con el Plan
CEIBAL, la ANEP y desde fines de 2012 con el Consejo de Formación en Educación.
Dentro de los objetivos que se plantean en el documento inicial del proyecto se encuentran: a) construir un
espacio de formación universitario, de carácter interdisciplinario, orientado al trabajo en/con la comunidad
y a partir de un desafío de carácter nacional; b) contribuir al proceso de alfabetización digital del país,
convocando la participación de estudiantes universitarios en pleno ejercicio de su responsabilidad ciudadana
y c) generar nuevos vínculos entre la academia universitaria y la sociedad uruguaya, propiciando eventuales
proyectos de desarrollo y aportando al “saber hacer nacional” (Proyecto Flor de Ceibo, 2008)

En el transcurso de estos cinco años de trabajo hemos constatado la relevancia que ha tenido la implementación
del Plan Ceibal en cuanto al acceso universal a recursos tecnológicos a través de las computadoras y
conectividad. Al mismo tiempo, hemos discutido la necesidad de implementar otras acciones para que la
inclusión de estas tecnologías redunde en beneficios para la calidad de vida de las personas y en especial
para la inclusión social. Hemos señalado a su vez (Flor de Ceibo, Informe 2012; documento propuesta
programa para CDC, 2013) la necesidad de vincular las acciones desarrolladas por Flor de Ceibo a un
campo de problemas más amplio, que atienda la complejidad e integralidad de la relación entre tecnología
y sociedad.
En este sentido nos proponemos, junto a otras propuestas de la Universidad de la República, impulsar
acciones tendientes a la democratización del conocimiento, buscando contribuir a la vinculación entre
desarrollo tecnológico y los problemas sociales relevantes para los participantes.
as tareas que llevan adelante los diferentes grupos están dirigidas en términos generales a la alfabetización
digital. Desde esta perspectiva las acciones desarrolladas prestan especial importancia a la articulación con
el ámbito en que se realizan, promoviendo la producción de contenidos y el uso crítico de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) en beneficio de la vida cotidiana de los participantes.
Para alcanzar estos objetivos hemos identificado como factores clave la relación con las comunidades y la
participación de los diversos actores en las propuestas. Así, las actividades de FdC se caracterizan por una
metodología participativa que recoge los discursos, intereses y necesidades de diversos actores, generando
propuestas en relación a los problemas que encuentra en cada contexto.
Es por este motivo que estas acciones se desarrollan en términos de proyectos, que toman como base un
problema local, construido en el encuentro entre los actores de las comunidades en que interviene y los
grupos de trabajo de la UR.
Esta metodología lleva adelante conformando grupos integrados por un docente responsable y estudiantes
provenientes de diferentes servicios de la UR y con distinto grado de avance disciplinar.
Los estudiantes se inscriben anualmente a un único grupo de trabajo, y pueden hacerlo como estudiantes

329
“nuevos” o “referentes”. Los estudiantes nuevos, o de ingreso, son aquellos que participan por primera
vez del proyecto. Se inscriben en el mes de marzo y realizan sus actividades entre abril y diciembre. Los
estudiantes referentes se definen como los estudiantes que aprobaron un primer año de Flor de Ceibo,
pero desean participar nuevamente del proyecto. Estos estudiantes pueden mantener el mismo docente
orientador, o pueden realizar su experiencia con otro docente de acuerdo a su interés y la temática que
vayan a desarrollar. Su rol en este nuevo año de trabajo es acompañar a los estudiantes que ingresan y
compartir los conocimientos y experiencia de su trabajo en el o los años anteriores.
Desde el año 2012 se propone una nueva modalidad de inscripción para los estudiantes referentes, en
donde ellos mismos pueden presentar un proyecto de investigación o intervención que será tutoreado por
un docente de FdC. Esta nueva modalidad fue creada con el objetivo de brindar nuevos aprendizajes a los
estudiantes que participan por más de dos años en el proyecto. La presentación de su propio proyecto,
basado en sus intereses particulares, ya sean vinculados a la investigación o la intervención fomentan la
capacidad de gestión de los estudiantes y la autonomía para llevar adelante esta tarea. Cuentan con un
docente tutor, que acompaña y orienta el proceso, pero que es básicamente conducido por los estudiantes
responsables.
El docente que coordina cada grupo de Flor de Ceibo cuenta con diferentes espacios para trabajar con sus
estudiantes: reuniones semanales, espacio en la plataforma EVA, salidas a territorio, ateneos y tertulias de
intercambio con estudiantes de otros grupos del proyecto. Estos últimos son considerados de gran valor
para los estudiantes y docentes, ya que permite conocer otras realidades a las que cada grupo internamente
trabaja, así como visualizar la pertenencia a un proyecto de carácter nacional.
En el trabajo anual que realizan estudiantes y docentes se distinguen tres fases: identificación de problemas,
elaboración e implementación del plan de trabajo y evaluación.
La primera tiene como objetivo elaborar un diagnóstico acerca del contexto y comunidad con la que se va a
trabajar en relación al Plan CEIBAL y el uso de las TIC. Esta etapa tiene como objetivo conocer el espacio y
las personas con las que se va a trabajar. Para ello los docentes deben formar a sus estudiantes en relación
a técnicas de relevamiento de datos (entrevistas, observación, encuesta, entre otros), así como también
acerca del rol del estudiante de Flor de Ceibo en el trabajo y en la comunidad en la que se va a intervenir.
Los docentes trabajan en profundidad cuál es la función del estudiante de FdC y cómo debe ser su relación
con la población de referencia.
En las salidas de campo de esta primera etapa diagnóstica, los estudiantes en conjunto con el docente
indagan acerca de las características de la zona, el espacio de trabajo y la población, en su vínculo con la
tecnología, y en particular con el Plan Ceibal.
En la segunda etapa, a partir de las necesidades detectadas de forma conjunta, se elabora un plan de
trabajo entre los actores involucrados y el grupo de estudiantes. Este plan de trabajo se construye a partir de
la información relevada en la primera etapa. Se plantea la justificación de la intervención en dicho territorio,
los objetivos que se pretenden alcanzar, y las acciones que van a realizarse en los meses subsiguientes.
La tercera etapa se propone llevar adelante las actividades previstas y evaluarlas, realizando a su vez,
instancias de cierre de los procesos en cada una de las comunidades seleccionadas. Esta parte del trabajo
resulta ser la más intensa, así como también la más gratificante, tanto para docentes como estudiantes y
la comunidad participante. Las actividades realizadas incluyen talleres de formación, establecimiento de
vínculos con otras instituciones para llevar adelante proyectos conjuntos, espacios de intercambio y solución
de problemas técnicos, así como también la elaboración de proyectos conjuntos.
El Proyecto Flor de Ceibo ha tenido un crecimiento sostenido en los últimos años, en los que se destaca su
desarrollo en el interior del país, el cual se enmarca en el proceso de descentralización que lleva adelante
la Universidad. En 2013 tenemos grupos en los departamentos de Rivera, Salto, Rocha, Paysandú y
Tacuarembó con participación de estudiantes y docentes radicados en dichas sedes. Este ha sido un logro
importante para Flor de Ceibo, ya que actualmente cuenta con 7 grupos con estas características.
El cuadro que se presenta a continuación ilustra algunos datos en cuanto a la participación en Flor de Ceibo
a través de sus 5 años de trabajo.

Cuadro 1. Participación en Flor de Ceibo en el período 2008-2012

2008 2009 2010 2011 2012
Estudiantes aprobados 238 345 242 239 319
Docentes 24 40 27 31 31
Carreras 20 27 21 20 20
Actividades en campo 97 423 400 429 560

330
Evaluación estudiantil.
En lo que respecta a la evaluación del proyecto por parte de los estudiantes, ellos destacan como principales
aprendizajes la posibilidad de trabajar en la comunidad, de realizar trabajos prácticos, así como aspectos
metodológicos referidos a su participación en instrumentación de las propuestas. Para los estudiantes es
relevante el trabajo en equipo e interdisciplinario. Asimismo, identifican aportes conceptuales en relación a
las temáticas abordadas. Señalan como principales fortalezas del Proyecto el trabajo interdisciplinario, el
trabajo con la comunidad, así como la oportunidad de conocer otras realidades y de articular teoría y práctica.
La siguiente tabla ilustra las respuestas de los estudiantes en la evaluación estudiantil 2012 cuando se les
preguntó acerca de los aportes de Flor de Ceibo a su formación.

Cuadro 2. Aportes de Flor de Ceibo a la formación de los estudiantes que participan.

APORTES DE FLOR DE CEIBO (primera mención) N %
Trabajo con la comunidad 38 22,1
Trabajo en equipo 27 15,7
Conocimiento sobre la XO 26 15,1
Aportes metodológicos 22 12,8
Interdisciplina 22 12,8
Aportes teóricos (brecha digital, TIC, SIC, discapacidad, 19 11,0
educación en contextos de encierro, otros)
Crecimiento personal 9 5,2
Integralidad, funciones de la UdelaR 5 2,9
Ninguno 2 1,2
No contesta 2 1,2
TOTAL 172 100,0

Este trabajo que realizan los docentes y los estudiantes en lo que entendemos es una práctica integral, es
fundamental en lo que tiene que ver con la formación de los futuros profesionales y egresados de nuestro
país. La articulación de la enseñanza, la investigación y la extensión resultan sumamente enriquecedores
para nuestros estudiantes y docentes. Las experiencias por las que transitan unos y otros los forman, no solo
para la Universidad, sino para su vida como profesionales y seres humanos. En este sentido, los estudiantes
han señalado que Flor de Ceibo los ha acercado a muchas realidades, que han sido relevantes para su
práctica profesional, a las que no se han enfrentado en otros ámbitos académicos. Destacaron además, la
importancia que ha tenido, para muchos de ellos, poder salir del aula y aplicar los conocimientos teóricos
que han ido adquiriendo en sus formaciones disciplinares.
Otra fortaleza de la propuesta es la posibilidad que tienen los estudiantes de escoger entre variadas
propuestas y ámbitos de trabajo, en articulación con sus intereses o trayectorias académicas. Las propuestas
incluyen el trabajo en el aula, en todos los niveles de la educación pública, el trabajo en otros espacios tales
como CECAP, CAIF, Bibliotecas, Centros de barrio, hogares, cárceles, salas de espera de consultorios
odontológicos, entre otros.

331
La siguiente tabla ilustra la diversidad de ámbitos en que Flor de Ceibo realiza tareas en campo.

Cuadro 3. Cantidad de actividades realizadas en 2012 según lugar de intervención.

Lugar Cantidad de actividades %
Escuela de tiempo completo 87 15,5
Escuela especial 72 12,9
Escuela rural 66 11,8
Escuela común 65 11,6
Hogar 49 8,8
Centro juvenil (INAU) 39 7,0
Espacio público 31 5,5
CECAP 24 4,3
Establecimiento carcelario 19 3,4
Jardín de Infantes 19 3,4
Organización barrial 14 2,5
Centro de Barrio 10 1,8
Consultorio odontológico (sala de espera) 10 1,8
Club de niños (INAU) 7 1,3
Inspección departamental 6 1,1
CAIF 5 0,9
Colegio privado 5 0,9
Liceo 5 0,9
Centro de Salud 4 0,7
Regional Norte 4 0,7
CASI 2 0,4
Centro MEC 2 0,4
Otro (especificar abajo) 2 0,4
TACURU 2 0,4
Agrupamiento de escuelas rurales 1 0,2
APEX CC17 1 0,2
Biblioteca 1 0,2
Casa de la Cultura 1 0,2
Centro Universitario de Paysandú 1 0,2
Expo-Prado 1 0,2
Inspección Departamental 1 0,2
Instituto de Formación Docente 1 0,2
Intedencia 1 0,2
Junta local 1 0,2
Merendero 1 0,2
Total 560 100,0

Fuente: Flor de Ceibo, Informe 2012

Los estudiantes tienen a su vez, la posibilidad de trabajar con diferentes actores de las comunidades, tal
como muestra la tabla de participación en actividades 2012.

332
Cuadro 4. Participación en actividades de Flor de Ceibo 2012 de acuerdo a destinatarios.
Participaciones
Niños 7003
Adultos y familiares 1401
Adolescentes 1196
Docentes/ 836
Integrantes de organizaciones sociales 179
Otras personas de la comunidad 217
Total 10832
Fuente: Flor de Ceibo, Informe 2012

Algunos desafíos desde la integralidad.

Como mencionamos anteriormente, la articulación de funciones permite la profundización de conocimientos,
favorece el compromiso con la formación y con otros actores sociales, genera motivación en los estudiantes
y docentes, entre otros aspectos. Sin embargo, a pesar de los elementos sumamente positivos que
destacamos en este trabajo, el desarrollo de prácticas integrales encierra dificultades que son necesarias de
analizar en el momento en que nuestra universidad está realizando un importante esfuerzo por incluir esta
perspectiva en las curriculas.
Una de las dificultades en cuanto a la articulación de funciones tiene que ver con acompasar los tiempos
académicos con los tiempos de los procesos en las comunidades.
Los estudiantes de Flor de Ceibo se integran al proyecto en el mes de abril, deben terminar sus actividades
de campo el 31 de octubre de cada año, y para inicios del mes de diciembre deben entregar un trabajo final
y participar de la actividad de cierre del proyecto. Ese tiempo de trabajo curricular es diferente del tiempo
y de las necesidades que tienen las comunidades con las cuales nosotros trabajamos. Sus problemas y
requerimientos van más allá de ese período por el que transitan los estudiantes universitarios y de formación
docente. Las evaluaciones de la comunidad se realizan en relación a cada proceso y resaltan en general
este aspecto a través de frecuentes pedidos de continuar la experiencia el siguiente año, ya que se considera
escaso el período de un año para alcanzar los objetivos previstos y atacar todas las demandas detectadas
y construidas.
En algunos casos se ha afrontado este desafío generando líneas de trabajo que se continúan año a año, lo
que implica a su vez dispositivos de formación a los estudiantes que posibiliten trasmitir el trabajo acumulado.
En este caso los estudiantes referentes que se mantienen en el grupo tienen un rol muy importante para
transmitir el trabajo realizado el año anterior.
Por otro lado, supone el trabajo del docente en campo, en tareas de articulación con la comunidad durante el
periodo en que no hay estudiantes. Para cuando los estudiantes se integral al grupo de trabajo en el mes de
abril, es necesario que el docente ya haya establecido los contactos y algún acuerdo, aunque sea mínimo,
acerca de la participación de Flor de Ceibo en ese lugar.
En el mismo sentido, el trabajo de articulación con diversos actores, supone una carga importante de
actividades de coordinación en campo y gestión.
En las tareas de investigación estas dificultades se hacen más evidentes. Vale destacar que la función de
investigación ha sido la que ha presentado mayores niveles de complejidad, y es la que, como proyecto
deseamos profundizar en los próximos años.
Las tareas de investigación que se vienen realidando en FdC están ligadas a la formación de posgrado del
equipo docente y al trabajo desarrollado en los territorios de intervención o a problemas emergentes en el
desarrollo de la propuesta.
Si bien varios de los docentes del proyecto realizan tareas de investigación con su grupo de estudiantes, esta
tarea resulta bastante compleja. El docente debe formar a sus estudiantes en lo referente a la formulación de
un proyecto, en cuestiones teóricas acerca de la temática con la que va a trabajar, así como también brindar
herramientas referentes al relevamiento de datos. La constitución de los propios equipos de trabajo de FdC
implica que el docente debe acompasar estos conocimientos a los que los estudiantes traen de base desde
sus disciplinas. En muchos casos, los estudiantes aún no han presentado un proyecto y/o no han hecho
trabajo de investigación en el marco de la disciplina que estudian.
Además del tiempo destinado a la formación de los estudiantes, se encuentran los tiempos requeridos para
el trabajo colaborativo, el cual va desde la lectura de materiales en grupo, la discusión teórica en clase, la
elaboración de instrumentos para a investigación y pautas de recolección de datos. Así como también, al
terminar el trabajo, la redacción del informe final entre todos los integrantes del equipo. Esta tarea, que es

333
complementaria al trabajo de intervención que realiza Flor de Ceibo, muchas veces no puede realizarse, ya
que los tiempos de trabajo en campo son muy intensos.
En relación a este punto en particular, los grupos han implementado diferentes estrategias. Por ejemplo,
durante 2011 y 2012, la docente María Julia Morales desarrolló junto con sus grupos de estudiantes, un
estudio de caso en la localidad de Neptunia. Su trabajo implicó la formación de las dos generaciones en la
temática a trabajar, apropiación social de la tecnología, en las técnicas de investigación, además de generar
estrategias que involucraran investigación e intervención. En este caso, la investigación estuvo sujeta a los
tiempos de los grupos y en especial se atendió a acompasar el tiempo de formación de los estudiantes para
que pudiesen participar de las diferentes etapas de la investigación.
En otros casos, la investigación se ha vinculado a los trabajos de posgrado de los docentes y en otros se
ha conjugado con la tarea en otros servicios o ha involucrado el trabajo de varios grupos. Por ejemplo,
durante 2013 las docentes Mónica Da Silva, Karen Moreira y Andrea Viera vienen desarrollando, junto con
la Facultad de Psicología, un proyecto que implica la implementación del Modelo Quinta Dimensión en tres
espacios de trabajo diferentes: una escuela para niños con discapacidad intelectual y una escuela para
niños con discapacidad motriz en Montevideo y un centro de barrio en Canelones.
Otros docentes han optado por incluir e trabajo con estudiantes en algunas etapas de la investigación, o bien
afrontar las etapas finales de análisis con un grupo reducido de estudiantes, como en el caso de la docente
Clara Villalba en la investigación realizada durante 2011 y 2012 con dos estudiantes referentes en escuelas
rurales de Lavalleja y Treinta y Tres.
Desde la experiencia de FdC, la complejidad de articular investigación está en relación, en primer lugar,
con los recursos de que dispone el equipo. Los docentes que integran el proyecto y tienen grupos de
estudiantes a cargo son docentes con una dedicación semanal de 20 horas en un cargo grado 2. Los
docentes deben asistir a una reunión semanal con sus estudiantes, una reunión semanal de coordinación
docente, realizar salidas a territorio (que en el caso de los docentes de Montevideo es de una o más veces
por semana), realizar tareas de gestión y continuar el proceso de trabajo a través de la plataforma EVA.
También se estimula a que los docentes participen de instancias de intercambio académico, presentando los
resultados de su trabajo, que realicen artículos vinculados a la temática, y que se mantengan en un proceso
de formación y actualización profesional constante. En segundo lugar afrontamos el desafío de desarrollar
metodologías de investigación vinculadas con las prácticas integrales.
Creemos a partir de nuestra experiencia que para llevar adelante una práctica integral se necesita contar
con una mayor disponibilidad horaria de parte de los docentes y también de los estudiantes implicados. En
el caso de los docentes es claro que 20 horas no son suficientes para realizar todas las tareas que se le
exigen como práctica integral. En el caso de los estudiantes, su dedicación debería ser de unas 10 horas
semanales, pero hay momentos a lo largo del proceso de trabajo en Flor de Ceibo en donde las actividades
son más intensas. Se requiere mayor tiempo de planificación, de salidas a territorio y de seguimiento del
trabajo a través de la EVA.
Desde la perspectiva de los estudiantes, se ha señalado la necesidad de que las actividades realizadas en
Flor de Ceibo sean acreditadas en todos los servicios que participan.
En acuerdo con los fundamentos de la Reforma Universitaria, es necesario que FdC sea considerado en
los servicios y carreras como una alternativa en la formación de los estudiantes, este elemento ha sido
sumamente relevante para el proyecto y en el cual trabajamos continuamente.
La aprobación académica de Flor de Ceibo tiene un valor de 10 créditos de grado que equivalen a 150
horas de trabajo en las tareas antes mencionadas. Para aprobar Flor de Ceibo los estudiantes deben asistir
al 75% de las actividades de formación, realizar un proceso de intervención en la comunidad de referencia
de su grupo y cumplir con un trabajo de evaluación. Los créditos se convalidan como parte de la formación
de grado en las Facultades de Ingeniería, Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias de la Educación,
Psicología, Arquitectura, Ciencias Económicas, Ciencias y Medicina. En en Interior, la carrera de Tecnólogo
en Telecomunicaciones que dicta la Facultad de Ingeniería en el CURE – Rocha. En Regional Norte, entre
las actividades optativas del Ciclo Inicial Optativo en las opciones científico tecnológica y social.
Este avance que se ha dado en relación a la acreditación de las prácticas integrales desarrolladas por FdC
ha generado algunas inquietudes por parte de algunos docentes y estudiantes del proyecto.
Cuando Flor de Ceibo comenzó sus actividades en 2008, la mayor parte de los estudiantes participaban
como colaboradores. Sin embargo, a medida que han transcurrido estos 5 años, se ha logrado que
muchos servicios acrediten su participación en los estudios de grado que se encuentran cursando tal como
mencionamos anteriormente. Vale destacar que los servicios que tienen mayor representación en cuanto
al número de estudiantes (a excepción de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación), se
encuentran entre los que acreditan las actividades desarrolladas por los estudiantes. En este momento nos
referimos a las Facultades de Ciencias Sociales, Ingeniería, Psicología y Medicina.

334
Los avances en cuanto a la acreditación de la participación de los estudiantes ha generado cambios en las
características de los grupos de trabajo, por lo menos en cuanto los puntos de partida y la motivación inicial.
Siendo un tema de discusión en los grupos y ateneos, tanto los estudiantes como los docentes reconocen
dos niveles de motivación para la inscripción. En primer lugar aquellos estudiantes que independientemente
de la acreditación están interesados en incorporar la temática o la propuesta metodológica de Flor de Ceibo
en su trayectoria académica. En segundo lugar, aquellos estudiantes que bien sea por la necesidad de
sumar 8 o 10 créditos en la carrera, o por problemas en la organización de su servicio, se inscriben en la
propuesta sin demasiada información.
Esto ha generado nuevas situaciones que los docentes deben reconocer y trabajar en el grupo, para que
todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus motivaciones de base, participen de este proceso de una
manera comprometida, acompañando las diferentes instancias del trabajo. Este es uno de los momentos
que surgen con frecuencia en los grupos y donde el trabajo grupal se vuelve un contenido. Durante el último
ateneo del año 2012, los estudiantes de la mesa este concluían: También el trabajo de grupo, trabajar el
grupo mismo, eso se nota en la intervención. Muchos se anotan porque acreditan, después, por el proceso,
son otras cosas que llevás. Esta nueva situación en donde hay estudiantes que se inscribe en un primer
momento por los créditos del proyecto, muchas veces se ve modificada a lo largo del año. Varios estudiantes
llegan a mencionar sobre el final del proceso de trabajo las fortalezas del proyecto y los aprendizajes que se
llevan al culminar la experiencia.
Podríamos decir al respecto, que el proceso que se desarrolla en Flor de Ceibo, como en otras experiencias
de integralidad, supone generar espacios de aprendizaje colaborativo fuera del aula tradicional y requiere un
componente de flexibilidad e innovación permanente. Tarea que genera en estudiantes y docentes mucho
entusiasmo, pero que requiere a su vez disponibilidad de tiempo y comprimiso que es necesario tomar
en cuenta al momento de pensar cómo implementar las prácticas integrales y los requerimientos que las
mismas necesitan.
Los desafíos que afronta Flor de Ceibo hacen sinergia con otros servicios, y en la articulación entre diferentes
espacios universitarios encontraremos sin duda el camino para mejorar la calidad de la educación.

Bibliografía

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Proyecto Flor de Ceibo. Informe de actividades 2012. Disponible en: http://www.flordeceibo.edu.uy/files/
Informe%20Flor%20de%20Ceibo%202012.pdf

335
 Indice de trabajos del Eje
1. Síntesis del Eje 4-338
2. AÇÕES EXTENSIONISTAS DE EDUCACAO AMBIENTAL EM 4-342
COMUNIDADES PESQUEIRAS DO CEARÁ, BRASIL
3. “Alfabetización científica y saberes ambientales desde la formación 4-349
profesional para la comunidad
4. PESQUISA-AÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA A EXTENSÃO 4-356
UNIVERSITÁRIA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO ACADÊMICA QUE BUSCA
TRANSFORMAR REALIDADES SOCIAIS
5. A parceria entre o acadêmico e o social: o caso da Praia das Fontes, litoral 4-363
leste do Ceará, Brasil.
6. A Extensão Rural Voltada à Agricultura Sustentável como Alternativa de 4-370
Combate à Pobreza em Assentamentos Rurais: O Caso de Assentamentos
Brasileiros
7. EXTENSIÓN, ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO. UNA PROPUESTA DE 4-378
TURISMO RURAL COMUNITARIO EN COPACABANA, CÓRDOBA
8. Ceibal por la Costa Este: una experiencia de construcción colectiva 4-380
9. Estudos dos procesos de inundaçoes urbanas entre o período 1980 a 4-382
2011.
10. Herramientas de extensión para capacitación y educación ambiental en la 4-393
Agenda 21 de Montevideo.
11. REFLEXIONES A PARTIR DEL PROYECTO GUARDIANES DEL RÍO: 4-396
JÓVENES AL CUIDADO DEL PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL DE
LAS ISLAS
12. “PARADOR ECOLÓGICO LA POSADA AUTOVÍA 2 - PEAJE 4-398
SAMBOROMBON”
13. “Control de la contaminación fúngica de hongos ambientales y micotoxinas 4-405
en granos almacenados”
14. De la investigación a la gestión: Experiencias en el proceso de 4-408
implementación de un Área Protegida: Laguna de Rocha, Uruguay
15. O ritmo climático e os incendios residenciais urbanos en Santa Maria-RS 4-416
16. La historia del debate sobre la biodiversidad y el funcionamiento 4-421
ecosistémico: un diálogo entre ecología y agronomía
17. Sensibilidad y capacidad adaptativa de los sistemas ganaderos y lecheros 4-423
a la variabilidad y el cambio climático en Uruguay
18. Reflexiones sobre algunos aspectos para la construcción de una historia 4-425
del ambiente
19. CONFIGURACIONES TERRITORIAL DE DOS COMUNIDADES 4-427
RURALES DEL INTERIOR DEL DEPARTAMENTO DE RIVERA Y SUS
TRANSFORMACIONES Y CONTINUIDADES EN ENCLAVE MINERO
20. “APROXIMACIÓN A LA PESCA ARTESANAL EN LA ZONA DE 4-429
INFLUENCIA DE LA REPRESA RINCÓN DEL BONETE EN LA BUSQUEDA
PARA PROMOVER DICHA ACTIVIDAD HACIA UN DESARROLLO
SUSTENTABLE.”
21. Educação Ambiental no Parque Recreativo Sucupira de Planaltina, DF, 4-433
Brasil.
22. SERVICIO DE EXTENSIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES EN EL 4-435
MANEJO DE INVERTEBRADOS PLAGA Y ENFERMEDADES ASOCIADAS
A LOS CULTIVOS AGRÍCOLAS DE ENTRE RÍOS
23. A educaçao ambiental na formaçao de educadores da baixada Flimense- 4-438
RJ/Brasil
24. Educación Ambiental & TIC 4-444
25. Ecologías de la basura. Apuntes para una critica de la implementación del 4-448
modelo desarrollo sustentable en la gestión de los residuos de Montevideo.
 Eje 4 - Ambiente, Educación Ambiental y Desarrollo

Mesa Educación ambiental - jueves 7 de noviembre de mañana

Objetivo general: Considerar los temas de educación ambiental desde los diversas formas dadas por la
sociedad en su conjunto. Considerar la manera de incluir estos aspectos en la agenda social y política.
Acentuar los mecanismos de empoderamiento de la sociedad mediante información y el rol de la extensión

Conferencista: Monica Astudillo (Universidad Nacional De Rio Cuarto, Argentina).

Comentaristas de la mesa y relatoría: Laura Barcia (RENEA, Uruguay).

A continuación se presentan las principales conclusiones del panel sobre la Extensión en Educación
Ambiental (EA) que deben ser consideradas:

Estratégicos
• Estar enmarcada (la EA) en los paradigmas del Desarrollo sustentable y la Economía social
• Permitir cambiar la historia, para que la realidad no siga siendo lo que es
• Reconocer que la Universidad no puede substituir las políticas de los gobiernos locales
• Ser continua y progresiva, para permitir la integración de nuevas generaciones y avanzar en la
experiencia comunitaria
Sociales
• Mejorar la calidad de vida de la comunidad donde se está trabajando
• Tener la obligación pública de llevar hacia una reflexión crítica sobre la sociedad que rodea a la
comunidad involucrada
• Aprender a utilizar y a asumir el conflicto de intereses, visiones e ideologías como herramienta
Pedagógicos
• Entender a la Extensión como inclusiva y articuladora con el medio, enmarcada y continuadora de los
movimientos de construcción del concepto de sustentabilidad, como proceso integrado de enseñanza-
investigación.
• Ser multi, inter e intrasdisciplinar al mismo tiempo que la debe caracterizar un abordaje multisectorial
que permita involucrar a la mayor cantidad de actores sociales posibles
• Existir la posibilidad de tener espacios curriculares de Educación Ambiental
• Sustentar y buscar permanentemente la dialogicidad entre los saberes académicos-científicos con
los saberes populares-ancestrales

Mesa Historia Ambiental - Jueves 7 noviembre de tarde

Objetivo general: Considerar los temas de historia ambiental como antecedentes para el análisis de los
aspectos culturales y ambiente por parte de la sociedad en su conjunto. Considerar estos marcos que la
historia proporciona a las agendas social y política, así como a los mecanismos de empoderamiento de la
sociedad mediante información y el rol jugado por la extensión.

Conferencista: Dr. Miguel Aguilar Robledo (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Mexico)
Comentaristas de la mesa: Rocío Guevara (RETEMA, UdelaR). Relatoría: Daniela Guerra

A continuación se destacan los puntos presentados y discutidos con los participantes luego de las
presentaciones realizadas:
• El Prof. Aguilar relató elementos comunes que la mayor parte de los estudiosos de la historia ambiental
reconocen: el estudio del cambio ambiental y las ideas sobre lo natural, el análisis de los modos de
producción, como los que signan el tipo de relación entre sociedad y naturaleza, los factores temporales
por la forma en que sociedad y naturaleza operan (en consonancia o disonancia) impacta en la salud del
entorno natural, entre otros.
Se planteó:

338
 • El contexto que dio origen a la historia ambiental aparece desde 1980, pero con el Reporte Bruntland
de 1987 se perfila como la piedra de toque para construir una alternativa al agotado modelo civilizatorio
prevalente.
• El cambio ambiental va desde ligeras modificaciones ambientales a la transformación radical o
profunda de los ecosistemas que terminan por la por ejemplo degradación del suelo por ejemplo.
• La historia ambiental tiene que encuadrarse en el marco institucional y de la realidad contemporánea,
para favorece un cambio o conciencia de cambio. Este es uno de los puntos de utilidad de esta materia.
Es donde la historia ambiental militante, codificada para la acción, tiene más sentido.
• Dentro de la sesión se tuvo varios ejes de discusión disparados a partir de los trabajos presentados:
• La comentarista de la mesa comenzó por repasar la definición de Historia Ambiental en varias de sus
acepciones según las cuales ubico las ponencias presentadas.
• De los trabajos presentados se destacaron los siguientes aspectos: 1) la valoración de hacer un
repaso histórico del periodo 1974-2011, orientandose al estudio de agua, y al trabajo con la comunidad, los
que no estaban incorporado antes; 2) la importancia del dialogo entre las disciplinas, principalmente entre
la ecología y las ciencias agrarias, especialmente en el debate biodiversidad y modo de producción. Esto
para ver luego como se incorpora la perspectiva de la comunidad; 3) la ponencia vinculada al desarrollo
del derecho ambiental frente a los desafíos actuales se destaco la relación mundo físico-sociedad y
desarrollo normativo a lo largo del tiempo, que para el caso Uruguayo no siempre fue desfasado en la
creación de normas sino en su aplicación posterior.
• Otro de los trabajos presentados tuvo que ver con el interés por entender o entendimiento de que la
Historia Ambiental debe recoger la territorialización de la cultura, la que en ese sentido es una construcción
histórica. Se analiza una porción del territorio (Pocitos nuevo en Montevideo) sabiendo de que es arbitrario
no reconoce los limites jurídicos pero si se observa la modificación de un territorio desde el siglo XVIII de
ser un basurero y luego se fue valorizando la costa (baños de mar) apropiándose otras clases y dándole
otros usos hasta transformarse ese entorno a partir de la instalación del Shopping Montevideo. Dichas
modificaciones han transformado el modo de vida de la zona en general. En cuanto a este trabajo el
Prof. Aguilar destaca la importancia de comenzar a construir una historia ambiental urbana y cita varios
referentes (México y Colombia) que ayudaran a las realizadoras del trabajo a profundizar.
• El trabajo realizado en el departamento de Rivera marca la comparación de la actividad minera
instalada y tomar el registro de las opiniones (también en video) de la gente de cara a una nueva actividad
minera las mismas ver experiencias internacionales. En la intervención de los realizadores del trabajo y
video se explicitan parte de lo que se intenta mostrar con el trabajo en cuanto al nivel de dependencia
de la actividad minera y el poder en sentido amplio. Lo que se evidencia es que la toma de decisiones
de la comunidad depende de la actividad que se desarrolla, siendo las mayores preocupaciones de los
pobladores mantener a su comunidad.
• También se destaca la inexistencia de mecanismos de control ambiental desde la comunidad. Lo
que hace persistir conflictos ocultos que no se explicitan, o que lo hacen solamente algunos referentes
que son vistos como opositores y cuestionan esa relación de poder. En la intervención del Prof. Aguilar
se señala que la historia de la minería no solo es posible estudiarla en cuanto a su impacto ambiental
sino también en cuanto a los impactos en la salud, lo cual es relativamente fácil de documentar según
su experiencia de análisis. Otro punto interesante para discutir y profundizar sobre este tema son las
tensiones entre los intereses de multinacionales, los gobiernos y la academia. En este sentido es de gran
importancia del trabajo multidisciplinario.

Mesa Cambio climático, Adaptabilidad al Cambio climático y Gestión de Riesgos - viernes 8 de

noviembre de mañana

Objetivo general: Informar sobre las iniciativas internacionales y nacionales sobre adaptación al cambio
climático y clarificar el marco conceptual en que se deben pensar estos temas. Concientizar que, más allá
de los aspectos técnicos, el problema de adaptación al cambio climático es un tema que requiere un cambio
de mentalidad en todos los niveles por lo cual las tarea de educación general es muy importante.

Conferencista: Dr. Rafael Terra Centro Interdisciplinario Cambio Climático, Espacio Interdisciplinario UdelaR
e Intituto Mecanica de los Fluidos Ingeniería Ambiental Facultad de Ingeniería UdelaR
Comentarista: Gabriela Cruz Centro Interdisciplinario de Respuesta al cambio y la Variabilidad Climática,
Espacio Interdisciplinario, UdelaR.

339
La gestión de riesgos climáticos brinda un marco en el cuál pensar cómo corregir los déficit de adaptación y
evitar los procesos de des-adaptación, todo lo cual requiere de una cultura de asumir e incorporar los riesgos
climáticos como parte de la realidad.
Surgen así aspectos relacionados con el pasado, presente y futuro.
• Sobre el futuro a lo que hay que adaptarse, apenas se tiene un idea: leve variación en frecuencias de
eventos “normales”. más notoria variación en frecuencias de eventos “extremos”, aparición esporádica de
nuevos record históricos.
• Necesidad impensable de adaptarse al “cambio climático” en un sistema vulnerable a la variabilidad
climática de hoy. El primer paso es reducir los déficit de adaptación actuales, mediante una cultura y
herramientas de gestión de riesgo climático. Un sistema atento a los cambios en el riesgo climático
(debido a cambios en el clima o en el propio sistema) está continuamente “construyendo adaptabilidad” y
será naturalmente más resiliente en cualquier escenario futuro
• Adaptarse al Cambio Climático (CC) es Adaptarse al Clima (con su Variabilidad Climática –VC-
asociada) de forma continua. Esta es la principal propuesta.
• Dualidad de enfoques:
• 1) CC o paradigma "NOE", una construccion para todos en un futuro. Énfasis en a qué me adapto,
lo que aparece como Paralizante debido a las incertidumbre de los escenarios de futuro (del clima, pero
mucho más de casi cualquier otra cosa),
• 2) VC o paradigma "Gingko Biloba", una adaptacion que incorpore mejoras favorables todo el tiempo.
Énfasis en qué adapto (vulnerabilidades) y cómo gestiono hoy la incertidumbre asociada al clima, lo que
supone actuar, construir adaptabilidad HOY
• Se tienen varias pistas de la “dirección” del CC. Se tiene mucha incertidumbre sobre el clima en 20XX.
Se tiene aún más incertidumbre sobre casi cualquier otra cosa en un horizonte del año 20XX. Entonces la
adaptación hoy seria que asumir e incorporar continuamente los riesgos climáticos es la mejor estrategia
para generar “adaptabilidad”, lo que implica un cambio cultural. Queda mucho por hacer para gestionar
mejor los riesgos climáticos de HOY. Caminemos por ahí, adaptando continuamente nuestros sistemas
para hacerlos más resilientes a la variabilidad climática que vamos experimentando.

En la mesa se comentaron luego ejemplos y enfoques vinculados con cambio climático en cuestiones de
salud, agua, biodiversidad y espacios construidos

Mesa Cambio climático, campo natural y la ganadería - viernes 8 de noviembre de tarde

Objetivo general: Informar sobre las iniciativas internacionales y nacionales sobre adaptación al cambio
climático con enfasis en el espacio agropecuario y natural y clarificar el marco conceptual en que se deben
pensar estos temas

Conferencista: Ing. Agr. Ph.D Valentin Picasso (Facultad de Agronomía, Centro Interdisciplinario Cambio
Climático, UdelaR)
Comentaristas y Relatoria: Laura Astigarraga y Carolina Toranza Centro Interdisciplinario de Respuesta al
cambio y la Variabilidad Climática, Espacio Interdisciplinario, UdelaR.

La sesión tuvo varios ejes de discusión disparados por los trabajos presentados, que podrían resumirse en
torno a la temática de cambio global, sus consecuencias, y posibles soluciones para nuestra región.
En particular, se discutió acerca de los cambios en el uso del suelo y la aparición de algunos emprendimientos
a gran escala como la minería.

Los trabajos presentados abordaron la temática desde distintos ámbitos, lo cual llevó a que la discusión
se diera desde distintas perspectivas: restauración ecológica, control de plagas de cultivos agrícolas,
vulnerabilidad de los sistemas frente a la variabilidad climática según distintos tipos de manejo, educación
ambiental y extensión.

• A partir de la discusión, se identificó al trabajo interdisciplinario como imprescindible para abordar

éstas problemáticas.

340
• La agroecología se señaló como una postura crítica y alternativa frente a las nuevas formas de
producción agropecuaria intensiva.
• Se planteó la necesidad de realizar medidas de conservación dentro y fuera de las áreas protegidas
y manejo sustentable de los recursos naturales.
• Se presentaron diversas alternativas de producción a pequeña escala (ej: agricultura orgánica,
apicultura, ganadería familiar).
• Asimismo, respecto a la reducción de la vulnerabilidad de los sistemas ganaderos frente a la
variabilidad climática, se propuso el manejo de la carga de forma proactiva para lograr sistemas más
resilientes a los eventos extremos (particularmente las sequías).
• En este contexto, la educación ambiental y la extensión universitaria surgieron como acciones claves
para la sensibilización de la comunidad y de la propia academia en torno a las problemáticas de la
sociedad.
• Finalmente, se discutió y consensuó que es imprescindible el acercamiento academia-comunidad y
academia-tomadores de decisión, en un ida y vuelta constante para la construcción de conocimiento y la
generación de tecnologías adaptadas a la realidad de nuestra región.

...

341
 AÇÕES EXTENSIONISTAS DE EDUCACAO AMBIENTAL EM COMUNIDADES PESQUEIRAS DO
CEARÁ, BRASIL

Nicolly Santos Leite- Graduanda, Universidade Federal do Ceará

Wallason Farias de Souza- Graduando, Universidade Federal do Ceará
Brenda Thaís Galdino da Rocha- Graduanda, Universidade Federal do Ceará
Dayane de Siqueira Gonçalves- Graduanda, Universidade Federal do Ceará
Adryane Gorayeb (Orientadora)- Profª. Drª. da Universidade Federal do Ceará

Resumo:
As sociedades, atualmente, vivenciam e enfrentam diversos problemas de caráter social e ambiental que
são, em grande parte, consequência do modelo de desenvolvimento baseado no lucro e no consumo aliado
a uma falta de consciência crítica acerca das questões socioambientais. No entanto, evidencia-se que,
principalmente, a partir da década de 1960 passam a ocorrer diversos encontros, eventos e movimentos
interessados em debater a forma como os recursos naturais são apropriados pela população mundial e
as consequências dessa exploração. Nessa perspectiva, a educação ambiental, em seu contexto formal
e informal, apresenta-se como um importante modo de fomentar a reflexão e a discussão sobre estas
questões. A partir de tais premissas, desenvolve-se desde 2002 o projeto de extensão universitária Museu
de Ciências Ambientais Mundo Livre, que vem concretizando atividades de extensão voltadas à promoção
da educação ambiental junto às comunidades e às escolas da rede pública da Região Metropolitana de
Fortaleza – Ceará, no Nordeste do Brasil. A partir das atividades implementadas pelo referido projeto é
possível integrar universidade e sociedade, em uma constante troca e construção de conhecimentos (técnico-
científico, tradicional e senso comum). O projeto Museu de Ciências Ambientais Mundo Livre encontra-se
integrado ao Laboratório de Geoecologia da Paisagem e Planejamento Ambiental (LAGEPLAN) localizado
no Departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará (UFC) e tem como um de seus principais
objetivos o fomento à construção de uma consciência ecológica e social. Desta forma, o presente artigo
tem por finalidade apresentar as ações de educação ambiental implementadas pelo projeto supracitado na
comunidade tradicional pesqueira da Praia das Fontes, localizada no município de Beberibe, litoral leste
do estado do Ceará, o qual, a partir das atividades de extensão voltadas à sustentabilidade, promoveu
discussões e práticas considerando a preservação e conservação dos recursos naturais presentes na
comunidade.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Extensão Universitária, Museu de Ciências Ambientais Mundo Livre.

INTRODUÇÃO

A questão ambiental vem, atualmente, permeando diversos discursos que se posicionam, de algum modo,
contrários ao modelo de desenvolvimento baseado no lucro e na exploração inconsciente dos recursos
naturais. O modelo econômico de produção capitalista, que preza a competição, a concentração das riquezas
e a busca desenfreada pelo lucro em detrimento da sustentabilidade, da cooperação entre os povos e da
valorização da ética e da justiça social, vem causando impactos no espaço natural, que são principalmente
sentidos pelas populações de baixa renda (PELICIONI, PHILIPPI JR, 2005), sendo esta distribuição dos
riscos ambientais por classe social uma consequência normal das sociedades capitalistas (GOULD, 2004).
Desse modo, a educação ambiental se configura como importante instrumento de mudança de valores
e atitudes pela população, e de percepção frente aos problemas ambientais vivenciados, constituindo-se
como possível direcionamento na formação de cidadãos críticos diante de suas realidades, sendo este um
passo para a construção de uma sociedade sustentável.

Assim, o presente trabalho tem por objetivo discutir e apresentar as atividades extensionistas voltadas para
a promoção da educação ambiental desenvolvidas, desde 2002, pelo projeto Museu de Ciências Ambientais
Mundo Livre que atua em comunidades e escolas da rede pública de ensino e em comunidades litorâneas
da Região Metropolitana de Fortaleza, no estado do Ceará – Nordeste do Brasil. O referido projeto está
vinculado ao Laboratório de Geoecologia da Paisagem e Planejamento Ambiental (LAGEPLAN), localizado
dentro do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará.

342
TROCA DE SABERES PARA A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA AMBIENTAL

A educação ambiental, mais do que apenas transmissão de conhecimento, busca a reflexão e a troca de
conhecimentos entre os indivíduos envolvidos acerca da questão ambiental, mas não somente dos aspectos
físicos, químicos e biológicos que a envolvem, mas também procurando relacionar com os aspectos sociais,
políticos e econômicos, com o intuito de promover um cidadão crítico e ativo, mobilizado no processo de
mudança e transformação social, na busca de um desenvolvimento e de uma sociedade mais sustentável
(CASTRO, CANHEDO JR, 2005).

Assim, conforme Silva e Rodriguez (2011), a educação ambiental deve assumir neste processo um
papel na mudança de mentalidades, incorporando fundamentos do pensamento ambiental e sustentável,
considerando-os como integradores entre os sistemas ambiental, socioeconômico e cultural.
Nesta perspectiva, as atividades e projetos extensionistas promovidos pelas universidades vem
desempenhando importante papel na promoção da educação ambiental, tendo esta como um eixo catalisador
da transversalidade e interdisciplinaridade no contexto da extensão universitária.
Ainda, conforme Silva e Rodriguez (2011, p.11),

As práticas de extensão universitária envolvem uma grande diversidade de disciplinas, formações profissionais
e visões metodológicas, posições políticas e expectativas complexas. Elas buscam conexões entre as
diferentes áreas e ações na busca de uma unicidade objetiva e aplicada dos conhecimentos científicos e
saberes tradicionais.

A partir dos projetos de extensão, é possível a transposição e troca de conhecimentos para além das
discussões promovidas em âmbito acadêmico. Assim, o conhecimento científico produzido nas instituições
de ensino superior pode ser refletido, discutido e apropriado dentro das escolas de ensino básico e também
nas comunidades, permitindo, consequentemente, a troca e uma construção mútua de saberes entre as
instituições acadêmicas e a população em geral. Desse modo, apesar das práticas extensionistas, por
vezes, não serem devidamente valorizadas na academia, acredita-se que a extensão universitária é um
possível caminho na valorização dos diversos conhecimentos, tanto o técnico-científico como também os
conhecimentos populares, tradicionais e o senso comum, aproximando-se assim de práticas interdisciplinares
que possam contribuir para a formação de cidadãos em uma sociedade menos excludente e mais sustentável.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

As sociedades vêm, ao longo da história recente, valorizando o crescimento produtivo como uma forma de
demonstrar o progresso, não se preocupando em questionar as consequências e os impactos degradantes
que a grande produtividade das atividades humanas poderia gerar ao meio ambiente (DÍAZ, 2002). A partir da
década de 1960, torna-se mais evidente para a população mundial a crescente poluição, principalmente nas
grandes metrópoles, além da perda de cobertura vegetal, a contaminação e o assoreamento dos recursos
hídricos, os problemas com a fertilidade do solo, dentre muitos outros, considerados como uma consequência
do modelo de desenvolvimento adotado (DIAS, 2004). No entanto, ainda em 1960 e nas décadas posteriores,
realizaram-se movimentos e encontros pelo mundo contestando a forma de exploração inconsciente dos
recursos naturais e alertando para as consequências no futuro, caso não houvesse mudanças de postura
(DÍAZ, 2002).
Apesar de já existirem registros sobre a educação ambiental em outros momentos, configura-se como
marco para a educação ambiental a “Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente”, que ocorreu
no ano de 1972 em Estocolmo na Suécia, sendo este o primeiro evento que destacou a importância da
educação ambiental na agenda internacional, considerando-a como um valioso elemento para promover
mudanças nos problemas socioambientais enfrentados (BRASIL, 2007). Após este evento, aconteceram
vários outros como o “Seminário Internacional sobre Educação Ambiental”, que ocorreu no ano de 1975
em Belgrado, na antiga Iugoslávia, a “I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental”, em
Tbilisi na antiga URSS em 1977 (continuação da conferência de Belgrado) e em resposta a este evento e às
diversas movimentações sociais que ocorriam na Espanha, foi realizada em Barcelona em 1983 a “I Jornada
de Educação Ambiental de Âmbito Estatal”. Em Moscou, na Rússia (1987), segue outro importante evento
para o desenvolvimento da educação ambiental, o “Congresso Internacional sobre Educação Ambiental e

343
Formação Relativas ao Meio Ambiente” que tinha como objetivo fortalecer as políticas de educação ambiental
e traçar um plano de estratégias para a década posterior. Neste evento estiveram presentes delegados de
110 nações. No final dos anos de 1980 se efetivaram vários outros eventos e momentos de reflexão acerca
da educação ambiental que trouxeram grandes avanços (DÍAZ, 2002).
Em terras brasileiras, no entanto, por muito tempo não foi avaliada com profundidade a perspectiva de
promoção da educação ambiental. Ao discutir sobre esse assunto, Dias (2004, p. 74 e 75) afirma que “(...)
diante do quadro político vigente desfavorável - vivíamos um regime ditatorial - e dos interesses econômicos
dos países ricos, a EA foi vista como um processo de natureza revolucionária/ subversiva e foi devidamente
congelada”. Toda essa dificuldade de implantação da educação ambiental persistiria durante longos
anos, apesar de que, percebe-se atualmente uma série de iniciativas que foram, e são incentivadas e até
promovidas pelo governo, elas nascem a partir, principalmente, de Organizações Não Governamentais
(ONG’s), universidades e escolas e se multiplicam nas comunidades e no país. Os eventos com foco em
temas ambientais são exemplos disto, como a Rio-92 e, recentemente, a Rio+20, ambos realizados no Rio
de Janeiro, mesmo que findem não alcançando grande parte dos resultados estabelecidos, tornando-se
apenas mais divulgadores de conceitos científicos.
Em 1992, o Brasil sediou um importante evento a “Conferência Internacional sobre Meio ambiente e
Desenvolvimento”, a Rio-92. Nesta, a ideia de desenvolvimento sustentável foi o foco principal. O evento
elaborou um importante documento, o “Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global”, que estabeleceu princípios a serem seguidos pela educação a fim de alcançar o
desenvolvimento sustentável (BRASIL, 2007). A Conferência teve, ainda, como um dos principais resultados
a criação da Agenda 21, um importante documento onde são apresentados os desafios que as nações
devem suplantar na busca pelo desenvolvimento sustentável. Nesse contexto Rodriguez e Silva (2010, p.62)
destacam os preceitos estabelecidos pelo referido documento:
(1) A economia mundial deverá oferecer um clima internacional favorável, mediante a liberalização do
comercio; (2) A luta contra a pobreza; (3) A luta contra a demanda insustentável de recursos gerada por
modalidades insustentáveis de consumo e produção; (4) A articulação entre o crescimento e a população
mundial, a produção e as modalidades de consumo não sustentáveis; (5) A relação entre a saúde e o
desenvolvimento. A satisfação da atenção primária à saúde; (6) A construção e integração da infraestrutura
ambiental; (7) A proteção da atmosfera; (8) Garantir moradia adequada; (9) A implementação de um enfoque
integrado para o planejamento e o ordenamento dos recursos da Terra; (10) A luta contra os desmatamentos;
(11) A luta contra a desertificação e as secas; (12) A ordenação dos ecossistemas frágeis; (13) O fomento
da agricultura e do desenvolvimento rural sustentável; (14) A conservação da diversidade biológica; (15) A
gestão ecologicamente racional da biotecnologia; (16) A proteção dos oceanos e dos mares; (17) A proteção
da qualidade e fornecimento de água doce; (18) A gestão ecologicamente racional dos produtos químicos
tóxicos e dos resíduos perigosos; (19) A gestão ecologicamente racional dos resíduos sólidos e a satisfação
da disposição das águas negras; (20) A gestão limpa e ecologicamente racional dos resíduos radioativos;
(21) A cooperação internacional na transferência da tecnologia ecologicamente racional e no incremento da
assimilação tecnológica.
Mediante tais pontos, percebe-se que a Agenda 21 não faz referência somente ao modo como devem ser
manejados os problemas ambientais, mas refere-se também a necessidade de colaboração entre os países
e a forma como questões humanas podem ser lidadas pelas nações, para que seja garantida uma melhor
gestão e uma distribuição mais igualitária dos recursos naturais, buscando, assim, um desenvolvimento
baseado na sustentabilidade e não simplesmente no desenvolvimento econômico.
Em 2012, observou-se mais uma tentativa de se debater o desenvolvimento sustentável, a partir da
Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20, sediada na cidade do Rio
de Janeiro – Brasil, na qual estiveram presentes mais de 100 delegações de Estados. Esta teve como um
de seus objetivos avaliar o cumprimento, ou não, das ações de desenvolvimento sustentável promovidas
nos vários eventos da Organização das Nações Unidas (ONU) ocorridos após a Rio-92 (VITAE CIVILIS,
2012). Neste evento, a importância da educação ambiental foi reforçada através da II Jornada Internacional
de Educação Ambiental com o tema “Diálogos Sobre Sociedades Sustentáveis: Novos Paradigmas e Novas
Formas de Governança”, na qual foi elaborado um plano de ação do “Tratado de Educação Ambiental para
as Sociedades Sustentáveis e Reponsabilidade Global”, a fim de dar continuidade, após a Rio+20, às ações
de educação ambiental previstas no referido tratado.
Portanto, a Conferência se apresentou como um importante momento de discussão sobre a forma como
as Nações lidam com seus recursos naturais e humanos, promovendo uma reflexão acerca do modelo de
desenvolvimento adotado e incentivando a “construção de uma sociedade socialmente justa, economicamente
próspera e ambientalmente sustentável” (VITAE CIVILIS, 2012, p.2). No entanto, torna-se prematuro
diagnosticar os resultados efetivos, positivos e/ou negativo, promovidos por mais esta Conferência.

344
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DO PROJETO MUSEU DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS MUNDO
LIVRE

O Museu de Ciências Ambientais Mundo Livre se configura em um projeto de extensão universitária vinculado
à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Ceará (UFC), o qual tem como objetivo desenvolver
ações voltadas à promoção da educação ambiental. O referido projeto possui um espaço de 17,38 m²,
localizado no anexo do Laboratório de Geoecologia da Paisagem e Planejamento Ambiental (LAGEPLAN)
do Departamento de Geografia- UFC. O espaço é composto por duas exposições permanentes, sendo elas:
(i) ecossistema manguezal e; (ii) cultura indígena brasileira. Há também uma exposição temporária sobre o
continente africano, composta por diversos murais fotográficos, banners e maquetes. Assim, o projeto atua
desde 2002 como disseminador das questões socioambientais, tendo como suas principais metodologias
a organização de visitas guiadas ao seu espaço, além da realização de oficinas e palestras em escolas e
comunidades da Região Metropolitana de Fortaleza.
Os materiais das exposições foram organizados pelos próprios membros do LAGEPLAN, bolsistas, estagiários
e coordenadores, no entanto para compor a exposição sobre o ecossistema manguezal foi necessário o
auxílio de alunos de outros cursos da universidade, como o curso de Engenharia de Pesca e o curso de
Biologia, além da colaboração de pescadores e moradores das comunidades onde foram realizadas as
coletas de material. Estes favoreceram a realização de atividade de forma consciente e eficaz. Todos que
colaboraram eram orientados no sentido de promover a preservação e manutenção deste ecossistema.
A exposição sobre o ecossistema manguezal é composta por diferentes espécies de crustáceos e peixes
coletados em diferentes áreas de manguezal do estado do Ceará, como no manguezal do rio Ceará, no
rio Jaguaribe, dentre outros, armazenados em frascos e devidamente conservados em uma solução de
formol 4% e água. Existem também espécies que passaram pelo processo de taxidermia, as quais foram
devidamente limpas e foi injetado formol 10% nas articulações. Dentre as espécies existentes no espaço do
museu, podemos destacar a Guarajuba-preta (Caranxcrysos), o Bagre (Sciadeichthysluniscutis), o Cavalo
marinho (Hippocampusreidi), o Siri Pimenta (Callinectesbocourti), o Aratu (Aratus pisonii), o Caranguejo-
Uçá (Ucides Cordatus), o Chama- Maré (Uca thayeri), Arraia Bico-de-remo (Dasyatis guttata), Arraia Viola
(Rhinobatos percellens), Solha-redonda (Achirus lineatus), dentre outras espécies, totalizando 39 espécies
das quais 29 estão devidamente catalogadas e 10 ainda em processo.
Outra importante exposição constituinte do espaço é a da cultura indígena brasileira. Nesta exposição estão
representadas a etnia dos Guajajara, que vivem no estado do Maranhão, e da etnia Baniwa da região do
Amazonas. Deste modo, a exposição é composta por itens destas etnias, dos quais pode-se destacar a
presença de cuias decoradas, pinturas em palha, cestos e outros materiais produzidos com palha, arte
plumária (no qual estão presentes adornos pessoais, como colares, cocás, máscaras) bancos feitos em
madeira com formato de animais, além de peças utilizadas na caça e na luta, como zarabatanas, bordunas,
lanças e flechas. De modo complementar, existem vários murais de fotos apresentando as lutas, as festas
e os costumes e o cotidiano das diversas etnias brasileiras, além de apresentações no formato power point
sobre a temática indígena produzido por membros do laboratório e que são utilizados nas atividades de
extensão.
Desse modo, como metodologia de ação do projeto, destaca-se a organização de visitas monitoradas
por bolsistas e voluntários ao espaço construído, a realização de palestras ministradas no Departamento
de Geografia, além de atividades desenvolvidas fora da universidade, em comunidades e escolas para a
qual são construídas diversas alternativas de transmissão, troca e construção dos conhecimentos. Assim,
as atividades são efetivadas através da realização de rodas de debate, palestras, oficinas, exibição de
filmes, dinâmicas lúdicas, exposições de slides em projetor, enfim, dependendo sempre do público alvo e do
tempo disponível. As figuras 01, 02 e 03 representam atividades realizadas pelo projeto Museu de Ciências
Ambientais Mundo Livre em diferentes anos.
Considera-se que entre os anos de 2011 a 2013, o projeto conseguiu alcançar mais de 700 pessoas
diretamente, a partir de suas atividades realizadas principalmente em escolas da rede pública de ensino,
localizadas em Fortaleza (capital do estado) e na Região Metropolitana, e também em comunidades
tradicionais como as atividades realizadas na comunidade da Praia das Fontes.

345
 Figura 01: Exposição sobre o Figura 02: Exposição sobre a Figura 03: Exposição sobre
ecossistema manguezal na cultura indígena na Secretária de o ecossistema manguezal
EIMEF Inah Arruda, Caucaia- Educação de na EIMEF Inah na EIMEF Inah Arruda,
Ceará. Arruda, Pindoretama- Ceará. Caucaia- Ceará.
Fonte: SOUZA, 2012. Fonte: LEITE, 2010. Fonte: SOUZA, 2012.

EXTENSÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA COMUNIDADE DA PRAIA DAS FONTES, MUNICÍPIO DE

BEBERIBE (CEARÁ), NORDESTE DO BRASIL

A comunidade tradicional pesqueira da Praia das Fontes faz parte do município de Beberibe, localizado no
litoral leste do estado do Ceará e dista aproximadamente 83 km da capital, Fortaleza. A Praia das Fontes
possui beleza exuberante com a presença de um conjunto de ambientes naturais como faixa de praia e pós-
praia, dunas móveis e fixas, ambientes lacustres, além de exibir falésias que resguardam águas ressurgentes,
como a gruta da Mãe d’água, e que também abriga uma Unidade de Conservação, o Monumento Natural das
Falésias de Beberibe. A beleza paisagística natural da localidade e a infraestrutura presente têm promovido
o desenvolvimento da atividade turística, evidenciada através da presença de grandes hotéis, pousadas,
casas de veraneio e estabelecimentos de alimentação na área.
Neste sentido, foram realizadas atividades de educação ambiental com as crianças e com as mulheres a
convite da própria comunidade. Dentre as atividades desenvolvidas, destacam-se: “A morte de animais
marinhos pela ingestão de sacos plásticos” e a “Confecção de sabão artesanal a partir da reutilização do
óleo de cozinha usado”, tais atividades tiveram como objetivo geral promover a reflexão sobre os recursos
presentes na comunidade e criar alternativas de preservação dos mesmos através de práticas simples e
sustentáveis.
A discussão e reflexão com a temática “A morte de animais marinhos pela ingestão de sacos plásticos” foi
realizada junto aos alunos do ensino fundamental I da Escola de Ensino Fundamental Raimundo Fagner,
localizada dentro da comunidade, sendo este momento uma solicitação da escola em decorrência de registros
de acontecimentos semelhantes na comunidade. Assim, caracterizou-se como principal objetivo da atividade
conscientizar acerca da importância e da diversidade biológica do ecossistema marinho, ressaltando os
problemas causados pela destinação imprópria dos resíduos sólidos na área de praia.
A partir da temática proposta pela escola, decidiu-se focar a oficina em duas questões que foram (i) a
importância e a diversidade do ecossistema marinho e (ii) a má destinação dos resíduos sólidos e suas
consequências no meio ambiente. A fim de oferecer um caráter mais lúdico à oficina foram confeccionados
vários cartazes com imagens ilustrativas e personagens animados acerca das questões abordadas.
A oficina foi dividida em três momentos. No primeiro momento foi realizado um acolhimento, no qual os
alunos puderam se apresentar e resgatar o que recordavam de outras oficinas de educação ambiental
promovida pela escola durante o ano. Em outro momento foi feita uma roda de conversa e a problematização
dos temas por meio dos cartazes, além da realização de atividades práticas lúdicas. No terceiro momento
foi efetivada uma dinâmica em grupo onde as crianças em círculo formavam um nó que só seria desfeito
com a colaboração mútua de todos. Esta prática fomentou uma reflexão nas crianças sobre a importância
do trabalho em conjunto, “a união faz a força” como sabiamente proferiu um dos participantes. Ao final da
oficina, os alunos confeccionaram um mural no qual demonstravam a praia desejada por todos.
Foi realizada também uma oficina teórica e prática na qual foram apresentadas às mulheres da
comunidade como se confeccionar sabão artesanal a partir do óleo de cozinha usado. Esta atividade foi
desenvolvida a partir de um diagnóstico da presença de diversas barracas de praia na comunidade que
346
utilizam o óleo para a fritura de peixe, batata e alimentos em geral. Dessa forma, o principal objetivo da
oficina foi alertar para os problemas causados pelo despejo inadequado do óleo, como a contaminação do
solo e dos recursos hídricos superficiais e subterrâneos, e sugerir estratégias para uma melhor destinação
do óleo utilizado na comunidade, como a confecção de sabão de uso doméstico.
A oficina de sabão, dividida em três etapas, foi ministrada por uma mestranda do curso de Geografia-
UFC, mas contou também com a colaboração de bolsistas e voluntários da graduação do Laboratório
de Geoecologia da Paisagem e Planejamento Ambiental. Em um primeiro momento a comunidade ficou
encarregada de recolher e armazenar o óleo usado das casas e das barracas de praia para que pudessem
ser utilizados posteriormente. Na segunda etapa foi realizada a prática de preparo do sabão a partir do
óleo de cozinha usado, o qual foi utilizado além do óleo outros materiais, como soda cáustica, glicerina,
essência, peneiras e recipientes em geral (fôrmas). Neste momento foram discutidos os danos aos solos
e aos recursos hídricos causados pelo descarte incorreto do óleo de cozinha e a importância da atividade
desenvolvida como uma alternativa de descarte mais sustentável para o óleo, além de se caracterizar como
mais uma fonte de renda ou simplesmente economia dos gastos domésticos.
Para finalizar a oficina foi necessário entrar em contato, em outro momento, com a comunidade a fim de
saber o resultado do sabão produzido, já que este só pode ser utilizado sete dias após a sua confecção e de
acordo com uma das participantes da oficina os resultados foram positivos e o sabão com boa qualidade. As
figuras 04 e 05 apresentam momentos das oficinas mencionadas.

Figura 04: Imagem representativa da oficina Figura 05: Imagem representativa da oficina
com a temática “A morte de animais marinhos de “Confecção de sabão artesanal a partir
pela ingestão de sacos plásticos”. da reutilização do óleo de cozinha usado”.
Fonte: GONÇALVES, 2011. Fonte: LEITE, 2011.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ações de extensão mostram-se, dessa forma, de grande importância para a construção de conhecimentos
ambientais não apenas no aspecto ecológico, mas também considerando aspectos econômicos, políticos,
culturais e sociais. Por meio das ações de extensão foi possível levar o conhecimento produzido na
universidade para comunidades, através das reflexões e discussões promovidas, além das práticas
concretizadas que promoviam a mudança de atitudes nos contemplados.
O projeto Museu de Ciências Ambientais Mundo Livre, vem contribuindo como disseminador do pensamento
ambiental, a partir das atividades de extensão que proporcionam a mudança de valores e atitudes. Dessa
forma, a partir de atividades simples, mas comprometidas e continuadas, é possível desenvolver a
sensibilidade e a criticidade nas pessoas envolvidas com o projeto, tornando-os além de cidadãos mais
ativos, agentes multiplicadores da educação ambiental. A importância deste e de outros projetos de extensão
se apresentam, então, a partir da ideia de disseminação do conhecimento socioambiental que se reveste
na formação de indivíduos mais comprometidos e envolvidos com a busca de uma sociedade sustentável.
É um processo em que resultados grandiosos só são percebidos em longo prazo, mas que para existirem
necessitam, também, das iniciativas extensionistas, em pequena escala de atuação.

347
REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. (2007). Educação Ambiental:

Aprendizes de Sustentabilidade. Brasília: SECAD/ MEC.
CASTRO, M. L. de CANHEDO JR. (2005). Educação Ambiental como Instrumento de Participação.
In.PELICIONI, Maria Cecília Focesi; PHILIPPI JR, Arlindo. Educação Ambiental e Sustentabilidade. São
Paulo: Manole. p. 401- 411.
DÍAZ, A. P. (2002). Educação Ambiental Como Projeto. Porto Alegre: Artmed.
FLORIANI, D. (2007). Diálogos de Saberes: uma perspectiva socioambiental.
FERRARO JR, Luiz Antonio (Org.). (2007). Encontros e Caminhos: Formação de Educadoras (res) Ambientais
e Coletivos Educadores. Brasília: Ministério do Meio Ambiente. p. 107- 116.
GOULD, K. A. (2004). Classe social, justiça ambiental e conflito político. In: ACSELRAD, H.; HERCULANO,
S.; PÁDUA, J. A. (Org.). Justiça ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relume Dumará. p. 69-80.
PELICIONI, M. C. F.; PHILIPPI JR, Arlindo. (2005). Bases Políticas, Conceituais, Filosóficas e Ideológicas
da Educação Ambiental. In:______. Educação Ambiental e Sustentabilidade. Barueri, SP: Manole. p. 3- 12.
RODRIGUEZ, J. M. M.; SILVA, E. V. da. (2009). Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável:
Problemática, Tendências e Desafios. Fortaleza: Edições UFC.
SANTOS JR, S. J. dos; SANTOS, Alba Maria Nunes. (2007). Comunidades educadoras: a terra como casa, a
casa aberta à terra. In. FERRARO JR, Luiz Antonio (Org.). Encontros e Caminhos: Formação de Educadoras
(res) Ambientais e Coletivos Educadores. Brasília: Ministério do Meio Ambiente. p. 60- 70.
SILVA, E.V.; RABELO, F.D.B.; RODRIGUEZ, J.M.M. (2011). Educação Ambiental e Indígena: Caminhos da
Extensão Universitária na Gestão de Comunidades Tradicionais (tomo 1). 1. ed. Fortaleza: Edições UFC,
135 p.
SILVA, J. M.O. (2008). Monumento Natural das Falésias de Beberibe/ Ce: Diretrizes para o Planejamento e
a Gestão Ambiental. 207 f. Dissertação (Mestrado em Geografia)- Centro de Ciências, Universidade federal
do Ceará, Fortaleza.
VITAE CIVILIS. Rio + 20: As Informações Essenciais. São Paulo: janeiro, 2012. Disponível em: <http://
www.cetesb.sp.gov.br/userfiles/file/mudancasclimaticas/proclima/file/rio_20/docs/Rio+20-As%20
informa%C3%A7%C3%B5es%20essenciais.pdf>. Acesso em: 8 set. 2012.

348
Alfabetización científica y saberes ambientales desde la formación profesional la comunidad

Amelia Rosa Reinoso, María Alejandra Pardal, Claudia Fátima Drogo, Marcela Rizzotto
FACULTAD DE CIENCIAS BIOQUÍMICAS Y FARMACÉUTICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO-ARGENTINA

INTRODUCCIÓN

La experiencia se desarrolla en la Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas de la Universidad

Nacional de Rosario, el equipo del Servicio Pedagógico Universitario de la Facultad, y docentes del
Profesorado de Química, conformado por especialistas en Pedagogía y Ciencias Químicas, diseñan y
desarrollan actividades de extensión universitaria, y también el dictado de una asignatura de una carrera
de grado y un curso de postgrado para graduados de cualquier campo e institución, con temas y contenidos
innovadores basados en la Educación Ambiental para la Sustentabilidad y la Alfabetización Científica en el
marco CTS+I. Estas actividades se ofrecen a instituciones públicas y privadas, ONGs, grupos de estudio de
la región, medios de comunicación, como divulgación y promoción científica y para colaboración en trabajos
y proyectos socio-ambientales o de investigación sobre dichas temáticas.
Haciendo un poco de historia, es a finales de los años sesenta principios de los setenta, que se incorpora
la idea de conciliar el crecimiento económico con lo ecológico, la idea de lo ambiental estaba en marcha.
Fue en el informe Brundtland (1987) en donde se plantea tomar el desafío del desarrollo sostenible, en él
se propone como un proceso de cambio progresivo en la calidad de vida del ser humano, el hombre como
centro y sujeto primordial del desarrollo. Se recomienda que debe procurar ese desarrollo por medio del
crecimiento económico con equidad social y con la transformación de los métodos de producción y los
patrones de consumo en plena convivencia pacífica y armóníca con la naturaleza, y que todas esas acciones
deben ser sin comprometer el bienestar general garantizando la calidad de vida de las generaciones futuras.
Desde allí cabe la responsabilidad y el compromiso social de todas las Instituciones para su logro, el
concepto desarrollo sostenible en sus objetivos económico, social y ambiental impone un reto en la educación
en general y en la Universidad en particular, en sus prácticas de formación, de profesionalización de las
actividades asumidas, tanto en la docencia, como en la investigación y extensión.
Dentro de la pertinencia en la Educación Superior es importante evaluar en función de la adecuación entre
lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que ellas hacen en consecuencia. Las instituciones en
estrecha vinculación con el mundo del trabajo deben fundar las orientaciones a largo plazo y en objetivos y
necesidades sociales, persiguiendo también los concernientes al respecto de las diferentes culturas y a la
protección del medio ambiente. En la búsqueda de la pertinencia de los conocimientos, es necesario destacar
la importancia de reforzar y renovar los vínculos entre la enseñanza superior universitaria y la comunidad
por ser una fuente permanente de interacción, retroalimentación en cuanto a formación, perfeccionamiento
y reciclaje de profesionales.
De la visión generalizada en cuanto al deterioro de la calidad de vida en las comunidades por múltiples
factores, surge un interés especial y una preocupación por la sustentabilidad.
Es por ello que la alfabetización científica y la educación ambiental son un desafío que la Educación
universitaria necesita trabajar con, entre y para sus actores: estudiantes, docentes, graduados, su comunidad
y con diferentes sectores de la sociedad para abordar estas temáticas prioritarias y controvertidas en los
ambientes construidos en los cuales vivimos y trabajamos.
Desde estas actividades tener en cuenta la importancia de entender algunas formas de cómo la ciencia
y la tecnología impactan en la vida cotidiana de la sociedad toda,. saber diferenciar entre observación e
inferencia y que las teorías científicas no son opiniones personales, creencias o nociones no sustentadas,
aprender cómo las teorías se construyen y se ponen a prueba adquiriendo validez temporal, en qué sentido
son modificables y cómo continuamente son refinadas y precisadas por nuevos estudios,. poder diferenciar
las teorías y que no han sido verificadas y las que se asumen como acto de fe, es decir, recuperar la
dimensión intelectual y humana del conocimiento puede
también colaborar a adquirir mejores herramientas de acción para evitar hacer una apropiación de la
naturaleza que a veces se presenta indiscriminada y deshumanizada

349
DESARROLLO

El equipo de trabajo del área de Asesoría pedagógica y docentes de Profesorado en Química, de la Facultad
de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas de la Universidad Nacional de Rosario, diseñan e implementan
actividades de grado y postgrado que buscan fortalecer el compromiso social de la Universidad, presentando
saberes y prácticas socioambientales enmarcados en la alfabetización científica, respondiendo a lo
recomendado en CTS+I.
Estas acciones tienen como objetivo prioritario elevar la calidad de vida de las comunidades: destinatarios
finales de la formación profesional universitaria. La formación pedagógica del docente, incluye el
fortalecimiento, no solo en los conocimientos disciplinares sino también su compromiso social como profesional
de la docencia que lo encuentra como protagonista activo de la alfabetización científica (Fourez,G.,1997).
La alfabetización científica se refiere a la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes básicos
respecto de la ciencia, la tecnología y sus relaciones con la sociedad, que permita a los ciudadanos tratar
de comprender los efectos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana incluyendo el impacto sobre
el medio ambiente, con el propósito de que puedan tener una participación responsable y activa en los
ámbitos de acción y la toma de decisiones acerca de los asuntos importantes de sus vidas y su sociedad.
En el marco de la alfabetización científica, espíritu que mueve a los docentes que ven a la Química como
una herramienta fundamental para el desarrollo del individuo y del futuro ciudadano, el Profesor egresado
es capaz de abordar la Química con un enfoque multidisciplinar y que atiende a las implicancias éticas y
sociales de los fenómenos químicos que enseña, relacionando e integrando ciencia, tecnología y sociedad.
El Sistema Educativo debe ser el encargado de formar ciudadanos responsables en cuanto a nuevas
tecnologías y con un conocimiento crítico de la ciencia en relación con la sociedad, como así también
prepararlos para intervenir con responsabilidad en las cuestiones tecnológicas y científicas que les afecten
o les puedan afectar (Gordillo, M. y Gonzalez Galbarte, J. C., 2002) y así promover una mayor participación
pública en el ejercicio de la democracia con la responsabilidad que le cabe como ciudadano.
Es por esto la importancia de que el docente se vincule a modelos participativos, trabajando en equipos
multidisciplinarios y de alto compromiso institucional. Modelos que le permiten, a su vez, comprender y
participar activamente de la realidad institucional y de las problemáticas sociales que lo incluyen
Sostenemos en la teoría y en la praxis que, estar alfabetizado científicamente tiene que ver con la comprensión
profunda de las características y leyes básicas del mundo que nos rodea, y también con el desarrollo de
ciertas capacidades relacionadas con el “modo de hacer” de la ciencia: el pensamiento crítico y autónomo,
la construcción de modelos explicativos y la argumentación, trabajando en el contraste y el debate como
herramientas para la búsqueda de soluciones socioambientales. A partir de los saberes y las prácticas de
problemáticas cotidianas en cada campo de acción se busca promover y potenciar intervenciones para el
cambio social para ayudar a evitar una apropiación científica y tecnológica de la naturaleza inapropiada y
riesgosa para el bien común y en la búsqueda de que la ciencia y la técnica aporten conocimientos y saberes
para que las relaciones hombre-naturaleza resulte más armónica y sustentable. Es nuestra prioridad realizar
una interacción constante con estudiantes de diferentes niveles educativos, docentes y graduados de ésta
y otras instituciones de Nivel Superior, Escuelas Secundarias, ONGs, grupos de estudio e instituciones de
la comunidad. En el transcurso de estos cursos y prácticas, se llevan a cabo actividades de divulgación de
los saberes ambientales, la realización conjunta con diferentes actores de propuestas para la información
(artículos, libros, encuentros, charlas de debates, seminarios, talleres, jornadas educativas) y la colaboración
en prácticas comunitarias y proyectos ambientales educativos con escuelas instituciones y organizaciones,
y proyectos de investigación que se desarrollan en el marco de distintos contextos.
Educar para la Sustentabilidad del Desarrollo Humano es una asignatura electiva del Profesorado de
Química, que en su contenido, en su metodología, y en su forma de evaluación final, responde al desafío de
formar profesionales con una visión holística del conocimiento, de la necesidad de trabajo interdisciplinario y
que le permita a los estudiantes, además de aprender sólidos conocimientos científicos, adquirir capacidades
para desempeñarse como ciudadanos socialmente responsables respondiendo a las necesidades de la
nueva realidad. Insertando en las currículas de las instituciones educativas la relevancia de estos temas.
Nuestro trabajo se inicia en el año 2003 recuperando el trayecto del equipo pedagógico en la RED ALFA Plan
Gies (2002-2010.UE) se toma como aporte y sustento el Proyecto de Investigación “Una red de instituciones
de ES para la promoción del desarrollo sustentable”, para el diseño de esta propuesta formativa. Teniendo
como antecedente vasta experiencia en docencia1, estudio e investigación2 en temáticas basadas en la
Pedagogía Ambiental y en Educación para el Desarrollo Sustentable, el equipo del Servicio Pedagógico, y
1 Curso de Postgrado “Educar para un Desarrollo Sustentable”. Escuela de Postgrado de la FCByF de la UNR-
2007/2013.
2 Proyecto ALFA PLAN GIES de la U.E. II-0262-A Planejamento e Gestão das Instituições de Ensino superior: relação
da Universidade com o entorno social para a promoção do desenvolvimento regional sustentável

350
el Profesorado de Química, generan estos espacios necesarios para la construcción de la ciudadanía y la
transferencia de conocimientos en estas temáticas de interés.
Cabe destacar que la implementación de esta materia que desde hace varios años ya se venían efectuando
en la Carrera del Profesorado de Química, responde a la necesidad detectada mediante encuestas a alumnos
realizadas al interior de la Institución, en las que se detectaron necesidades de actualización curricular en
cuanto a contenidos apropiados a la realidad actual, consultas realizadas en el marco de la Investigación del
Proyecto Internacional ALFA PLAN GIES “Una red de Instituciones de Educación Superior para la Promoción
del Desarrollo Humano Sostenible” donde participaron además del Servicio de Pedagogía de la facultad de
ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas de la Universidad Nacional de Rosario de Argentina, universidades
de Brasil, Costa Rica, Alemania, España, Portugal y Francia. Esta investigación llegó a conclusiones y
propuestas que quedaron plasmadas en publicaciones que dieron cuenta de recomendaciones para afianzar
el rol formador y la profesionalización en el Nivel Superior en cuanto a la responsabilidad social universitaria:
En la producción bibliográfica, insumo de estas actividades, y resultante de ese proceso de investigación3 se
recomienda la política educativa para con las universidades.
 promover en sus docentes, investigadores, alumnos y futuros profesionales, su responsabilidad
como actores de desarrollo.
 favorecer la actualización permanente desde lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal para la
promoción de valores éticos y solidarios.
 posibilitar un ejercicio profesional creativo, original e innovador que recupere la dimensión intelectual
y social del conocimiento.
 enmarcar las acciones de todos los actores institucionales en un proyecto que genere nuevas
competencias vinculadas a prácticas sociales responsables.
Favorecer en la Universidad las condiciones organizacionales y académicas que, a nuestro criterio,
estimamos necesarias para instalar la perspectiva de la sustentabilidad del desarrollo en la formación
de grado y/o postgrado:
- La Universidad debe ser pensada como un espacio estratégico de cambio: considerar alternativas
sustentables de los recursos ambientales frente a las distintas formas de apropiación científica y
tecnológica.
- Formar y conformar espacios de participación con actividades (cursos, seminarios,... difusión en
medios de comunicación etc) que promuevan cambios de conducta en la población ...
- Para la formación docente: poner el énfasis en la formación académica y el perfeccionamiento
docente en relación con la problemática ambiental, En la Universidad se hace docencia, investigación
y extensión al medio, desde cada una de esas funciones es posible aceptar el desafío de construir
saberes para la protección del medio-ambiente y el DHS...
- ......... (Pardal, M.A.; Reinoso, A. y otros 2005)”

Además aportábamos respecto a :

“Como actores de desarrollo, pensamos que la principal contribución -aunque no la única- en la promoción
y generación de una visión humana del desarrollo consiste en favorecer una toma de conciencia en
cuanto a que no hay desarrollo si no hay sustentabilidad política, económica y ética.
En consecuencia proponemos trazar el camino con los siguientes objetivos:
 establecer, estudiar y reflexionar los indicadores que nos presenta la realidad social para la viabilidad
proyectos referidos al tema.
 analizar y evaluar los impactos económicos, sociales y ambientales de ellos
 generar un espacio de encuentro y reflexión entre los distintos actores de las instituciones educativas
y del medio social sobre la temática.
 Capacitar a docentes de todos los niveles educativos sobre la importancia de la concientización y
promoción del desarrollo humano sostenible.
 Realizar aportes, desde un enfoque multidisciplinario, capacitando, difundiendo y formulando
propuestas para mejorar la calidad medioambiental de la región.
 Crear espacios de discusión, promoviendo la participación de todos los sectores para generar una
mayor concientización y responsabilidad sobre el medio ambiente
Y se llega a la siguiente consideración: ….”Desde la creación de estos espacios realizar actividades conjuntas
3 2004 - “Planejaamento e Gestäo das ES, rellaçao dda Universidade com o entorno social para a promoçáo do de-
senvolvimento regional sustentable. (2004) Coord. S.Oviedo-Bryan-Gooncalvez. Edit. FAE. UNA Costa Rica-Campi-
nas
2005 - Conhecimento e desenvolvimento sustentable: dos problemassocietais aos fundamentos multidisiplinares.
Coord. Bryan-P- Couto. Edit. FAE. UBI-Unicamp Portugal

351
para instalar, sostener, profundizar y promover la temática, tanto en los ámbitos académicos como en otros
sectores de la ALFA PLAN GIES ..”

Cabe señalar que los contenidos y la bibliografía propuesta en estas actividades, presentan temáticas
referidas a: Pedagogía ambiental-Desarrollo Sustentable-Ciudadanía y Medio Ambiente-Compromiso
Social- La ética de la sustentabilidad- Educación CTS y Alfabetización científica y tecnológica- Complejidad
ambiental- Buenas Prácticas para la sustentabilidad, Carta de la Tierra, otras.
Se pretende trasponer la mera adquisición de conocimientos teóricos y prácticos además, promueve un
cambio en lo actitudinal y que esos conocimientos permitan la anticipación y precaución respecto al daño
ambiental en procesos y productos, y realizar una formación integral con la responsabilidad ciudadana.

El Curso de Postgrado “Educar para un Desarrollo Sustentable: la enseñanza de la ciencia con compromiso
social” es un espacio que se ofrece a graduados de cualquier disciplina y que posibilita instancias de
reflexión y análisis acerca del rol de la Universidad para la promoción del Desarrollo Humano local y
regional. Generando propuestas de formación profesional con teorías y prácticas innovadoras en cuanto al
compromiso asumido desde su campo de acción para sí y para con la sociedad.
Los contenidos presentan la formación en educación para la Sustentabilidad como un campo en construcción
y un espacio de grandes oportunidades en las distintas disciplinas, revisando recomendaciones que se
presentan desde las Conferencias Mundiales de Educación Superior, de los organismos internacionales
(OEI-ONU-UNESCO) llegando a perspectivas de análisis que intiman a repensar la apropiación de la ciencia
para el cambio social.
Algunos temas de la currícula: Compromiso social en la formación Profesional—Educación Socioambiental
-La complejidad ambiental - Cómo ejercer la Ciudadanía Ambiental - La Educación Ambiental: Buenas
prácticas en AL y Europa - Desarrollo Sustentable -Procesos y Proyectos en las profesiones - Prácticas
sustentables para nuevos contextos- Proyectos interdisciplinarios para el cambio social. etc.
Cada uno de los estudiantes que realizaron esta asignatura y curso de posgrado promueven el curso desde su
campo de acción, donde aplicaron lo trabajado, desde temáticas abordadas fueron: contaminación ambiental,
agrotóxicos, lluvia ácida; cuidado del agua; contaminación industrial, biorremediación, biocombustibles,
sostenibilidad en la Universidad, biorecuperación de efluentes industriales con hongos nativos, entre otros.
El enfoque de las dos actividades curriculares posibilita procesos de enseñanza y aprendizaje y prácticas en
distintos contextos y en niveles que trascienden lo puramente áulico para comprometer la instrucción toda y
el trabajo con instituciones y organizaciones de la región.

Por ejemplo entre las actividades que se realizaron desde y con estas asignaturas y ciclos de formación-
acción, y que se continúan, podemos mencionar:

COMUNICACIÓN Y MEDIOS
Comunicaciones en la Revista del Concejo Municipal de la ciudad de Rosario en Argentina (Publicación del
Consejo Deliberante Comisión de Medio Ambiente de la Municipalidad de Rosario).
Colaboraciones y producciones en la realización de artículos donde se promueve la educación, divulgación
y la comunicación sobre saberes y prácticas sobre Medio Ambiente:”La Educación Ambiental I y II”(200,
“La Universidad y el Desarrollo Humano Sustentable”, “Cómo ejercer la ciudadanía ambiental”, EA en la
Universidad: Construyendo una Pedagogía Ambiental”, “La educación Ambiental como marco estratégico de
cambio social”; Educación Ambiental: Solidaridad y compromiso social”, “Saberes ambientales para niños
pequeños”.

POLÍTICAS PÚBLICAS
Participación en el CEMUPRO – Centro de Estudios Municipales y Provinciales- Colaboración en Políticas
Públicas: municipales y provinciales: Desde el Plan Estratégico Metropolitano (PEM) y el Plan Estratégico
Rosario (PER); y la participación en los equipos y en los grupos de trabajo interdisciplinarios de Medio
Ambiente y Educación en la que se elaboraron propuestas de acción para las plataformas electorales,
estos grupos estaban conformados por ciudadanos profesionales de los diferentes campos de conocimiento
pertenecientes a la Universidad Nacional de Rosario.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD:

Se realizaron para Escuelas de Nivel Medio , instituciones educativas de Nivel Terciario y Profesorados en
el marco del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, experiencias con docentes y estudiantes
de escuelas secundarias de la Provincia de Santa Fe y de la región centro del país, presentadas en la

352
“Semana de la Química”, jornadas realizadas desde la Secretaría Estudiantil, Secretaría Académica, el
Profesorado de Química y el Servicio Pedagógico Universitario de la Facultad de Ciencias Bioquímicas y
Farmacéuticas de la UN.R. Cada año en estas jornadas participan aproximadamente 80 escuelas de la
provincia de Santa Fe, Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos. Dichas jornadas también están abiertas a la
comunidad toda En dichas jornadas se realizan todos los años cursos y talleres que aportan al Educación
para la Sustentabilidad como posibilidad de implementar en las currículas con contenidos conceptuales,
trabajos prácticos y trabajos de campo. Entre los cuales se presentaron bajo los siguientes títulos: “ALTA
PILA! ¿Residuos tóxicos también en casa?”; “DEL HÍGADO A LA LUNA: los efectos de la lluvia ácida en
la vida cotidiana”; “QUÉ AGUA PESADA! Derrame de metales pesados al agua”; “BIOCOMBUSTIBLES,
energía alternativa”; RESPONSABILIDAD AMBIENTAL EN EL USO DE SUSTANCIAS QUÍMICAS”;
CON…CIENCIA AMBIENTAL desde la QUÍMICA”; QUÍMICA Y MEDIO AMBIENTE: ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS CON RESPONSABILIDAD SOCIAL”; entre otros. En los talleres-participativos se implementa
y transmite las recomendaciones de la Educación para la Sustentabilidad (OEI) y de la Carta de la Tierra,
presentan contenidos científicos, saberes y experiencias con el intención de informar sobre cómo se produce
la contaminación en los distintos ámbitos (aire, tierra, agua, entre otros) y los efectos en la salud humana
y en las demás especies de nuestro planeta, y pretenden concientizar sobre el impacto del accionar del
hombre sobre el medio ambiente y las consecuencias en el orden: cultural, social, político, económico,
sanitario y en la vida futura.
Mediante experiencias sencillas, de escenas de la vida cotidiana, se presentan ejemplos de nuestra ciudad de
Rosario, y la región, proponiéndose estrategias para reducir la emisión de contaminantes, la concientización
del consumo responsable, las “3 R” (reducir-reutilizar-reciclar) y la manera de reaprender nuevas prácticas
para “el buen vivir”

AUTOFORMACIÓN-CAPACITACIÓN
En cuanto a la autoformación del equipo, nuestra incorporación en el año 2009-como resultado de nuestras
acciones profesionales en la temática- desde el Centro de Saberes Socio-ambientales de la Cuenca del
Plata, una Organización Intergubernamental integrada por organismos, instituciones públicas y privadas,
profesionales independientes que trabajan la temática ambiental de Paraguay, Uruguay, Bolivia, Brasil
y Argentina, se realizan actividades de cooperación, formación, y educación ambiental, en las cuales se
lleva a cabo trabajos de campo y facilitación para la prevención, anticipación, resolución de problemáticas
ambientales.
Los encuentros son bianuales en los distintos países y algunas de las actividades fueron: visualización de
problemáticas de la Cuenca del Plata, cooperación internacional en acciones – Capacitación en Educación
Ambiental para los distintos niveles educativos, y participación social-recursos para difusión y comunicación-
Economía Política-Prácticas de tratamiento de Residuos Sólidos Urbanos- entre otros.
En los distintos Encuentros Formativos hasta la fecha se realizaron en la ciudad de La Paz (Bolivia), Rosario
y La Plata (Argentina), Foz de Iguazú y Benito Gonzálvez (Brasil) y Ciudad del Este (Paraguay). En dichos
encuentros se compartieron experiencias de prácticas socio-ambientales que aportan a la conformación de
los CAP (Círculos de Aprendizajes) conformando un ámbito de trabajo para la multiplicación de acciones
ambientales en la región.

GRUPOS DE TRABAJO BARRIALES

Se realizaron acciones de apoyo pedagógico-educativo en prácticas ambientales a sectores vulnerables de
la región (Barrio El Ombú; Grupo Puente Gallego) para la transmisión de saberes y conocimientos necesarios
para mejorar la calidad de vida. Con metodología participativa se implementaron Talleres de reflexión y
concientización sobre necesidades y prospectivas en la realidad de esos contextos como: apropiación de
prácticas en educación para la salud, en compostaje domiciliario (técnica que permite convertir la materia
orgánica en humus), tratamientos de residuos urbanos, cuidado del agua, efectos sanitarios de los desechos,
en el reciclaje de botellas PET, entre otros.

CONCLUSIÓN
El cuidado de los recursos naturales es, sin duda, uno de los mayores desafíos del Siglo XXI. Se hace
indispensable proponer e incrementar acciones para llevar adelante una concientización cada vez más
importante en la preservación del planeta y de la vida misma de las comunidades.
La Educación Ambiental emerge como una respuesta a una necesidad clave en la toma de conciencia
para llegar a fomentar el compromiso ciudadano para el cambio social. Desde nuestras pequeñas acciones
creemos que las experiencias presentadas desde el Servicio Pedagógico Universitario, y el Profesorado
de Química con estudiantes, docentes, graduados y con instituciones de la comunidad, constituyen un

353
aporte para la EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD, no solamente con contenidos conceptuales,
sino también procedimentales y actitudinales, que tienen como prioridad formar ciudadanos con amplios
conocimientos teóricos y prácticos de acuerdo a los postulados de la Conferencia Mundial de Educación
Superior (1998/2009) UNESCO, de la Década para una Educación para la Sustentabilidad (2005/ 2015.
Naciones Unidas), y a lo que se menciona como DESARROLLO SUSTENTABLE y que está vinculado a los
siguientes aspectos:
-el logro de aspiraciones de bienestar y dignidad de las personas
-el Mejoramiento equitativo y sostenido de la calidad de vida
-el Equilibrio entre crecimiento económico y modernización
-la Preservación de la biodiversidad
-la Implementación de estrategias y acciones para el mejoramiento medioambiental desde lo local, regional
a lo global
-la Búsqueda y definición de nuevos escenarios políticos, sociales y económicos para el cuidado y
preservación ambiental

A modo de reflexión

En el ámbito de las prácticas en EA de las Instituciones en cuanto a contenidos y prácticas es indudable

que existen esfuerzos en cada uno de los países de Iberoamérica y que guardan una relación cercana con
aquello que corresponde al significado y orientaciones de la educación para el desarrollo sostenible. Se
visualizan trabajos en nuestro país que permiten identificar algunas experiencias significativas resaltando
esfuerzos de distintas instituciones educativas en las cuales sin duda se cuentan otros afines a nivel
regional. Lo anterior permite afirmar que existen distintos procesos formativos y de capacitación que están
por fuera de las capacitaciones en servicio, que han permitido que los docentes tomen conciencia sobre la
importancia que tiene la educación para enfrentar los problemas socio-ambientales y que, esos procesos
han tenido un impacto que se refleja también en un conjunto de cambios significativos. Estas actividades
ganan importancia en función de concientizar a los ciudadanos, pero que aún así dista mucho de ser lo ideal
para una educación integral en conocimientos, competencias, comportamientos, actitudes y valores para
que las nuevas generaciones provoquen el cambio posible y deseable para un desarrollo sustentable.
Tomamos la “Carta de la Tierra” como referente de la ética para la sustentabilidad y que presenta las
recomendaciones a tener en cuenta a la hora de repensar la educación en América Latina, que también la
propone el Pensamiento Ambiental Latinoamericano, una ética que plantea la necesaria reconciliación entre
la razón y la moral, de manera que los seres humanos alcancen un nuevo estadio de conciencia, autonomía
y control sobre sus modos de vida, haciéndose responsables de sus actos hacia sí mismos, hacia los demás
y hacia la naturaleza en la deliberación de lo justo y lo bueno. Allí se plantea como soporte existencial de
la conducta humana hacia la naturaleza y de la sustentabilidad de la vida. Es una ética radical porque va
hasta la raíz de la crisis ambiental (pensando el ambiente como la interrelación de todas las dimensiones:
sociales, naturales, políticas, culturales, económicas entre otras, una ética de la vida y para la vida y, cabe
preguntarnos ¿a qué otra cosa apuesta la educación, sino es a la vida?
En cuanto al código político pedagógico a poner en acto, lo podríamos pensar como una oportunidad de
construcción de la comunidad educativa toda, superar la mirada negativa y paralizante optando por una
mirada dual y constructiva, que nos muestra que cada uno puede aportar y en ese sentido, que podemos ser
importantes y necesarios, desde diversas formas y con distintos matices,
Creemos que es una tarea para cada uno de nosotros, seres humanos que deseamos caminar por una
ruta hacia mejores y mayores logros en los procesos educativos ambientales. Necesitamos trazar senderos
creativos pensando la política como acción-revolución, creando desde el hacer nuevas teorías, intentando
prácticas innovadoras, producciones, pensamientos y sentimientos con y para aquellas personas que desean
acompañarnos en los procesos de mejoramiento ambiental, en la construcción de la nueva utopía, por medio
de una pedagogía que debemos fundamentar en la esperanza. Y sí, seguramente será lenta y dificultosa
esa construcción, recordamos lo que aporta Eloísa Trellez en una conferencia del VI Iberoamericano de
Educación Ambiental (2009) “Abordar el tema de la pedagogía ambiental incita a pensar en nuestro rol como
educadores y educadoras ambientales en esta maravillosa Iberoamérica, en nuestras “pretensiones” de
acompañar procesos y de abrir las puertas hacia una mirada positiva y constructiva que aporte elementos,
así sean diminutos, que contribuyan “ en algo” a la creación de un mundo mejor. “

354
Bibliografía
ARGUMEDO, A. (2003) “Conocimiento y cultura. Crisis de la cultura occidental dominante”. USL.
LOSADA, C. (2010) “¿qué es la alfabetización científica?” Educación UACM- suplemento de la universidad
autónoma de la ciudad de México, número 7
PARDAL, M.-REINOSO, A., ot.(2002) Proyecto ALFA PLAN GIES de la U.E. II-0262-A Planejamento e
Gestão das Instituições de Ensino Superior: relação da Universidade com o entorno social para a promoção
do desenvolvimento regional sustentável
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PARDAL, M.A., REINOSO, A.R., Y OTROs (2005) - Conhecimento e desenvolvimento sustentable: dos
problemas societais aos fundamentos multidisiplinares. Coord. Bryan-P- Couto. Edit. FAE. UBI-Unicamp-
Portugal -
PARDAL, M.A., REINOSO, A.R., Y OTRO (2005) -“Los desafíos de la Gestión Universitaria hacia el Desarrollo
Sostenible” UNA - Campinas- Coord. S. Oviedo-Bryan-Goncalvez- FAE Edit.
PARDAL, M.A., REINOSO, A.R., Y OTRO (2006) Una Red de Instituciones de ES para la Promoción del
DHS. FAE edit. Campinas-Universidad Nacional de Rosario. (Coord. Bryan-Pardal-Reinoso) Brasil- Argentina
www.cartadelatierra.org
Informe Brundtland-Nuestro Futuro en común (1987) Unesco
Trellez E.(2009) Conferencia en el VI Congreso Iberoamericano de EA. San Clemente del Tuyú. Bs. As.

355
 PESQUISA-AÇÃO COMO ESTRATÉGIA PARA A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: DESAFIOS DA
FORMAÇÃO ACADÊMICA QUE BUSCA TRANSFORMAR REALIDADES SOCIAIS

Adriana Do Amaral – Faculdade de Educação – UNICAMP

Profa. Dra. Olga von Simson – Faculdade de Educação – UNICAMP

A presente proposta é parte da dissertação de mestrado, em desenvolvimento, Pesquisa-ação e

Memória para uma Educação Ambiental, em uma abordagem de pesquisa qualitativa que enfoca ambientes
urbanos, e atua junto ao movimento de uma horta comunitária em solo urbano visto como ação promotora
de saúde e sustentabilidade, em Campinas / São Paulo – Brasil.
A horta comunitária Vila Esperança foi idealizada como ação promotora de saúde a partir do
convênio Comunidade Saudável (2006 – 2011) celebrado entre Organização Mundial de Saúde (OMS),
Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), Prefeitura Municipal de Campinas, Prefeitura Municipal de
Pedreira, Serviço de Saúde Cândido Ferreira, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Instituto
de Pesquisas Especiais para a Sociedade (IPES).
Neste texto, apresentamos uma perspectiva deste processo histórico que envolve representantes
de várias instituições, que buscam coletivamente a implantação e consolidação de uma horta urbana
como estratégia de saúde ao ressignificar uma área pública degradada com problema de lixo e entulho
de construção civil, torna-se criadouro de insetos e outros animais vetores de doenças; para um ambiente
produtor de alimentos frescos, que estimule à alimentação saudável e reflexões socioambientais.
Os desafios são inúmeros por envolvermos indivíduos distintos, com perspectivas e culturas
diferentes; por ser um empreendimento “novo no ambiente urbano”, onde o solo é valorizado, sobretudo
pelo setor imobiliário e pela própria expansão dos espaços urbanos provenientes das políticas decorrentes
da economia neoclássica. Ao mesmo tempo, os desafios socioambientais e os impactos das mudanças
climáticas emergentes mostram-se necessários nas agendas das Políticas Públicas, agências fomentadoras
e formadoras, bem como, nas universidades para identificarmos consistente e eticamente os desafios
socioambientais e buscarmos soluções preeminentes para a qualidade de vida das gerações presentes e
futuras.
A Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) tem a Pró-reitoria de Extensão Universitária na
qual visa operar em conjunto com as comunidades buscando a superação de problemas e a realização
de suas aspirações, promovendo a troca e disseminação de saberes (acadêmicos e populares), bem
como, compreender novas demandas através de programas culturais, sociais, tecnológicos e educacionais
adquirindo conhecimentos pela integração dialógica, interativa e pró-ativa com a sociedade (PREAC, 2013).

Promotores de saúde, sustentabilidade e extensão universitária.

Ao contextualizarmos o movimento da horta comunitária Vila Esperança, como ação promotora de
saúde e sustentabilidade, remetemos à importância dos aportes e estratégias da Universidade Estadual de
Campinas - UNICAMP. A Pró-Reitoria de Extensão Universitária da UNICAMP (PREAC/UNICAMP) procura
seguir as tendências e diretrizes do plano nacional de extensão tendo como objetivo principal facilitar o
contato de professores, funcionários e alunos com as demandas da sociedade, através de cursos, eventos,
projetos de ação solidária, difusão dos resultados dos projetos de pesquisa, constituição de disciplinas
práticas e estágios, em um processo no qual a universidade opera em conjunto com as comunidades
buscando a superação de problemas e a realização de suas aspirações (PREAC, 2013).
Dentro destes preceitos, destacamos alguns fatores que viabilizam a ação da horta comunitária Vila
Esperança como extensão universitária: i) esforços da ONG IPES formada por professores e estudantes
da UNICAMP; ii) disciplinas de Atividades Multidisciplinares (AM) ligadas à Reitoria da universidade; iii)
movimentos de Educação Ambiental e Agroecologia na UNICAMP; iv) constituição da Coordenadoria
de Assuntos Comunitários (CAC/UNICAMP); v) editais de financiamento de projetos da Pró-Reitoria de
Extensão Universitária (PREAC/UNICAMP) e Pró-Reitoria de Pesquisa (PRP/UNICAMP).
O Instituto de Pesquisas Especiais para a Sociedade, ong fundada em 1997, com participação de
professores e estudantes da UNICAMP, tem papel fundamental neste trabalho devido a perseverança,
estratégias e articulações com representantes da universidade, Prefeitura e equipamentos públicos locais,
agências nacionais e internacionais, Ongs e lideranças comunitárias da região dos Amarais com objetivo
de realizar ações promotoras de saúde e sustentabilidade na comunidade. Entre suas ações, a articulação
para a celebração do convênio Programa Comunidade Saudável (OPAS/OMS) favoreceu a mobilização de
representantes do poder público, autarquias, Ongs e lideranças comunitárias locais, docentes e discentes

356
da UNICAMP para definir ações promotoras de saúde, que resultaram no movimento de horta comunitária
na Vila Esperança.
As disciplinas de Atividades Multidisciplinares (AM), ligadas à Reitoria da UNICAMP, voltadas para
questões da contemporaneidade, com aulas teóricas e ações comunitárias também favorecem para atender
aos preceitos da universidade em ensino, pesquisa e extensão. Destacamos também, a possibilidade do
Serviço de Atendimento ao Estudante (SAE), com as bolsas de auxílio-social oferecidas aos estudantes de
baixa renda, para a realização de trabalhos/atividades em comunidades e equipamentos sociais favorecendo
a troca de saberes, formação e aprimoramento discentes, assim como, aportes para as demandas sociais
vigentes.
A disciplina de Educação Ambiental e a Rede Agroecologia da UNICAMP proporcionam reflexões
socioambientais e agroecológicas possibilitando reunir educadores, ambientalistas, agroecológicos,
profissionais de áreas afins, representantes da prefeitura, de equipamentos públicos, de autarquias, lideranças
comunitárias, agricultores mobilizando vários agentes, consequentemente, colaborando para uma métis
social e universitária viabilizando espaços para encontros, diálogos, integração e reflexões socioambientais
e agroecológicas fortalecendo as ações em esfera comunitária e universitária junto às Políticas Públicas.
A Coordenadoria de Assuntos Comunitários (CAC/UNICAMP) propicia aporte com infraestrutura
básica para realização das atividades de extensão universidade com salas de trabalho e reuniões, mesas,
cadeiras, armários, arquivos, computadores com internet, data show, impressora, telefone e assessorias,
ofertando suporte físico, técnico-profissional necessários para o trabalho de extensão universitária.
Os editais das Pró-Reitoria de Extensão Universitária (PREAC/UNICAMP) e da Pró-Reitoria de
Pesquisa (PRP/UNICAMP) viabilizam financeiramente a comunidade universitária elaborar projetos, que
atendam aos preceitos da universidade em ensino, pesquisa e extensão. A horta comunitária Vila Esperança
foi contemplada com três editais, das presentes pró-reitorias, com subsídios para insumos da horta, visitas
em propriedades agrícolas e aportes para elaborações de materiais de educomunicação.
A extensão universitária mostra-se um campo profícuo para a realização de ações que atendam as
demandas vigentes. A seriedade e compromisso são valores essenciais para a realização destas atividades,
possibilitando envolver outras entidades para atender ao objetivo proposto; no presente contexto destacamos
o curso de “Olericultura Orgânica” oferecido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR/SP) e
Sindicato Rural de Campinas sensibilizando e educando para a adoção da agroecologia na horta urbana.
História, inserção e pesquisa.
A pesquisadora começou a atuar na região dos Amarais em 2007, a convite da Ong IPES, para
colaborar com o movimento da Horta Comunitária Vila Esperança. Neste mesmo período, participou das
atividades do coletivo de educadores ambientais (COEDUCA) favorecendo para sua formação sobre os
preceitos socioambientais, realizando também na região dos Amarais um mapeamento das atividades
ambientais existentes - atualmente a pesquisadora utiliza uma sala do projeto COEDUCA, localizada no
prédio da Coordenadoria de Assuntos Comunitário - CAC/UNICAMP.
Além deste envolvimento da mestranda com a região dos Amarais, seu próprio processo histórico
endossa seu interesse pela ação socioambiental e promotora de saúde. Sua inserção na UNICAMP teve
início em 1994, no curso de auxiliar de enfermagem oferecido pelo Hospital das Clínicas (HC/UNICAMP) e
depois como funcionária na Unidade de Terapia Intensiva (UTI-HC/UNICAMP, 1995 – 2000). Neste período,
aprendeu - com grande sensibilidade - o valor da vida em seus pequenos atos realizados cotidianamente e
de forma autônoma: comer, tomar banho, sentar, caminhar, dar um aperto de mão, conversar, respirar sem
ajuda de aparelhos, e tantas outras atividades corriqueiras que mostram a beleza, dádiva e simplicidade da
vida.
Neste período, a pesquisadora relata que fez profundas reflexões sobre a vida, decidiu não continuar
na enfermagem, e começou a graduação em Letras (1998), no Instituto de Estudo da Linguagem (IEL/
UNICAMP); no ano de 2002 fez o estágio de licenciatura na escola localizada na ocupação urbana Parque
Oziel, considerada na época a maior ocupação urbana da América Latina, marcada pelos altos índices de
violência, levando-a a tecer novas reflexões sobre a vida: os desafios preeminentes da organização político-
econômica e social, as desigualdades sociais, os movimentos e lutas sociais.
Em 2003, foi educadora do Núcleo da Criança e do Adolescente, através da bolsa auxílio-social
(SAE/UNICAMP). Neste mesmo ano, matriculou-se nas disciplinas Atividades Multidisciplinares (AM) que
promoviam reflexões sobre questões da contemporaneidade. Estas experiências foram importantes e
mobilizadoras para sua inserção nas atividades de extensão universitária e no desenvolvimento da presente
pesquisa-ação de mestrado.
No ano de 2005 a pesquisadora teve envolvimento nos trabalhos sociais desenvolvidos por grupos
universitários: i) “Grupo Mano a Mano” em atividades de arte-educação com crianças e adolescentes
em situação de rua; ii) Coletivo Feminista da UNICAMP cuja aproximação foi de suma importância pelo

357
acolhimento e fortalecimento da universitária-mulher como “ser humano”, numa sociedade tão marcada
pelo machismo e exclusão. No segundo semestre de 2005, se matriculou na disciplina AM - trabalhos
comunitários, e neste mesmo período começou nova atuação como alfabetizadora de adultos no Programa
Letra Viva - Ministério da Educação (MEC) e Secretaria Municipal de Educação de Campinas.
No ano de 2006, a pesquisadora, na época moradora da Moradia Estudantil da UNICAMP, foi
selecionada pela coordenadora da unidade para participar do grupo de projetos na Moradia com estudantes
residentes, neste período, também começou a estabelecer contato com estudantes da biologia e a tecer
reflexões sobre questões ambientais, levando a se matricular na disciplina AM - Educação Ambiental, ocasião
na qual suas inquietações sociais ganharam maiores proporções incluindo também os desafios ambientais.
No semestre seguinte, frequentou alguns encontros da disciplina de trabalhos comunitários, onde
foi convidada a participar do curso “Desenvolvimento de Comunidade Saudável e Aprendente” realizado no
Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) Espaço Esperança, localizado no Jardim Santa Mônica
– região dos Amarais - dando início a sua jornada junto ao movimento da horta comunitária Vila Esperança
que começava a ser engendrado através do convênio Programa Comunidade Saudável (OPAS/OMS).
Em 2009, a pesquisadora começou a graduação de Pedagogia na Faculdade de Educação
(UNICAMP), impulsionada pelas inquietações sobre “o que é Educação” e realizou duas iniciações científicas
(2010-2011) com objetivo de identificar e compreender os impactos do adensamento populacional no meio
ambiente e na saúde na região dos Amarais, através das metodologias de história oral e da pesquisa-ação,
proporcionando subsídios para apresentar um projeto de mestrado na mesma faculdade dando continuidade
a pesquisa.
A metodologia de pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em autorreflexão coletiva,
empreendida pelos participantes de um grupo social visando melhorar suas próprias práticas sociais
e educacionais, compreendo-as no contexto onde acontecem. A investigação caminha na direção da
transformação de uma realidade, implicada diretamente na participação dos sujeitos envolvidos no processo,
cabendo à pesquisadora os papéis de pesquisadora e de participante. Cabe a ela sinalizar para a necessária
emergência dialógica da consciência dos sujeitos na direção de mudança de percepção e de comportamento
(FRANCO, 2005).
Segundo Elliot (1998), a pesquisa-ação é um processo em espirais de reflexão e ação, constituída
em: i) diagnóstico da situação/problema; ii) formulação de estratégias; iii) desenvolvimento das ações e
avaliações; iv) ampliação da compreensão da nova situação; v) procedimentos práxicos para a nova situação
prática.
A História Oral (HO) é uma metodologia de pesquisa qualitativa voltada para o estudo do
tempo presente e baseada na voz de testemunhas. Na Sociologia, a HO permite por meio de análise e
interpretação fundamentar uma ação racional e coerente (práxis), o depoente é um ator social que com
sua ação favorece identificar aspectos importantes de uma sociedade e do seu grupo, comportamentos e
técnicas, valores e ideologias que podem ser capturados através de sua história de vida, contribuindo para
uma ampliação do conhecimento científico sobre as vivências do homem em sociedade. A metodologia
da HO, focalizando as trajetórias de vida, permite identificar nos relatos de depoentes as transformações
históricas e socioambientais acontecidas na região dos Amarais, assim como, os avanços na promoção
de saúde, favorecendo o senso de pertencimento dos participantes e valorização do conhecimento sobre
o local. Através das metodologias aqui discutidas (História Oral e Pesquisa-ação) é possível organizarmos
processos conscientes de transformação social nas quais pesquisadores e pesquisados atuam de forma
consciente e compartilhada.

Horta comunitária Vila Esperança

A horta comunitária Vila Esperança foi idealizada como ação promotora de saúde conforme objetivos
do convênio Comunidade Saudável (OPAS/OMS). Segundo a Organização Pan-Americana de Saúde
(OPAS), promoção de saúde é o trabalho coletivo entre Poder Público e Comunidade Organizada, onde
juntos identificam problemas de um território – determinantes sociais de saúde – e buscam solidariamente
soluções para resolverem ou amenizarem estes problemas.
Em 2007, foi organizada a oficina “Comunidade Saudável” em parceria com Secretaria Municipal
de Saúde de Campinas, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Ong IPES, participando da
oficina cerca de 100 representantes do poder público (várias secretarias e equipamentos públicos locais),
universidade, ongs e lideranças comunitárias da região dos Amarais1. A oficina teve uma pergunta orientadora,
“Como proporcionar uma comunidade saudável na região dos Amarais?” favorecendo reflexão coletiva
sobre o contexto da região e seus problemas. Entre as várias demandas, o problema do lixo e entulhos

1 Região dos Amarais é formada pelos bairros Campo dos Amarais, Santa Mônica, São Marcos, Vila Esperança,
Jardim Campineiro.

358
de construção civil em áreas públicas sobressaiu por ser considerado um espaço degradante, insalubre,
criadouro de insetos, animais peçonhentos e roedores. A solução apontada pelo grupo foi ressignificar estes
espaços com a implantação de Horta Comunitária por ser um empreendimento de valor significativo para
a população local (migrantes, ex-tralhadores rurais), iniciativas particulares de hortas e também devido
a existência, na época, de uma horta terapêutica no Centro de Saúde local, bem como, contribuir para
manutenção de áreas públicas com um empreendimento que estimula à alimentação saudável e proporciona
reflexões socioambientais, assim como, favorece acréscimo econômico aos agricultores urbanos.
Atualmente a horta comunitária ocupa uma área de 4.500 m², localizada na faixa de terra que, na
planta do Conjunto Habitacional da Vila Esperança, é parte integrante da Avenida Uriassu de Assis Batista.
Ela conta com dez agricultores, é contemplada pelo curso de Olericultura Orgânica (SENAR-SP/Sindicato
Rural de Campinas), desenvolvido em oito módulos com encontros mensais sempre no último fim de semana
do mês (sábado e domingo). A horta também integra os projetos “Universidade na Comunidade” - Pró-reitoria
de Extensão Universitária (PREAC/UNICAMP) e “Mosaico: histórias para uma educação ambiental” - Pró-
reitoria de pesquisa (PRP/UNICAMP).
Deste processo inicial do movimento de promoção de saúde (2006) na região dos Amarais, em
Campinas, através da implantação de uma horta urbana até a produção do primeiro pé de alface, foram
quase quatro anos de insistência e perseverança com emissões de ofícios e diálogos entre representantes
do Poder Público, lideranças comunitárias, profissionais locais, docentes e discentes da UNICAMP. A
concessão da área para a implantação da horta foi publicada no Diário Oficial de Campinas em 2010, tendo
como beneficiária a Associação Comunidade Saudável Vila Esperança, fundada em 2009.
Neste processo, podemos identificar várias demandas e estratégias para a realização de um
empreendimento solidário, com objetivos de promoção de saúde e sustentabilidade: i) diálogos entre
participantes (conversas pessoais, telefonemas, e-mails); ii) elaboração de ofícios para repartições
(Prefeitura, equipamentos públicos, autarquias) registrando solicitações, demandas e providências,
conforme deliberações feitas nas reuniões para implantação e consolidação da horta urbana; iii) organização
de reuniões com representantes da comunidade, do poder público e universidade para planejamentos e
avaliações das atividades em desenvolvimento promovendo reflexões coletivas e, consequentemente,
definir futuras ações; iv) identificar e definir estratégias para captação de recursos.
Ressaltamos que a proposta de horta urbana, como parte de extensão universitária, é uma
experiência que envolvendo vários representantes de instituições e realidades distintas, tornando-se um
desafio, que dialoga e correspondem as demandas socioambientais vigentes do nosso momento histórico,
tais como: i) mudanças climáticas, ii) adensamento populacional nas regiões metropolitanas; iii) problema do
lixo doméstico e entulhos de construção civil; iv) poluição sonora, do ar, solo e água; v) impermeabilização
do solo; vi) dificuldade de mobilidade urbana nos grandes centros urbanos devido ao predomínio do uso de
automóveis particulares, resultando em congestionamento, estresse, além do uso massivo de combustíveis
fósseis e biomassa; vii) preferência pela alimentação industrializada com baixos índices de nutrientes que
prejudicam a saúde; viii) predomínio da produção agrícola com agroquímicos, levando a uma série de
problemas para saúde ambiental e humana; ix) precarização do trabalho; x) violência urbana; xi) dificuldade
para o desenvolvimento do trabalho coletivo, devido à cultura individualista e competitiva; entre outros
problemas que assolam a humanidade decorrentes do modelo de economia neoclássica vigente.
Para o empreendimento horta urbana Vila Esperança ter maior desenvoltura compreendemos a
importância de: i) melhorar a organização do trabalho coletivo junto à Associação Comunidade Saudável
– responsável pela horta comunitária; ii) aprimorar o desenho de gestão do empreendimento, para sua
sustentabilidade econômica, social e ambiental; iii) otimizar o cultivo de olerícolas e melhorar a adoção das
técnicas agroecológicas; iii) envolver mais a comunidade local: a) divulgar sobre a importância do consumo
de alimentos naturais e frescos para a saúde; b) divulgar a importância da produção agroecológica para
nossa sustentabilidade socioambiental; c) valorizar a aproximação dos produtores locais dos consumidores,
sensibilizando-os sobre a importância de ao comprar os alimentos locais estamos valorizando a comunidade,
otimizando a distribuição de alimentos sem percorrer grandes distâncias, favorecendo um preço justo ao
produto.

Campinas e região dos Amarais

Na pesquisa em desenvolvimento, trabalhamos a região dos Amarais, em Campinas (SP), cuja
população estimada é de 1.0008.611 habitantes (IBGE, 2011), considerado o terceiro mais populoso de São
Paulo e o 14° de todo o país. Economicamente a cidade apresenta Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) de 0,845 - a média nacional é de 0,723. A principal fonte econômica está no setor terciário, com
diversos segmentos de comércio e prestação de serviços em várias áreas, como na saúde e na educação.

359
Destaca-se também o setor secundário com complexos industriais de grande porte.
Campinas é historicamente um importante entreposto comercial e entroncamento de vias de
transporte, abrigando o maior volume populacional da região metropolitana, e centralizando as atividades
econômicas. Entretanto, o crescimento urbano desordenado, os impactos socioambientais negativos
apresentados pelas poluições, vias urbanas congestionadas e a emergência de problemas de acesso à
água, podem comprometer a própria sustentabilidade econômica, social e ambiental do município.
O desenvolvimento histórico de Campinas sempre mostrou a região com forte potencial econômico e
político - unindo base agrícola e industrial. No século XIX, as fazendas de cana-de-açúcar foram substituídas
pelas de café impulsionando um ciclo de desenvolvimento na cidade, concentrando grande contingente de
trabalhadores escravos e livres (de diferentes procedências) empregados em atividades produtivas rurais e
urbanas.
Os bons retornos econômicos provenientes do café viabilizaram a instalação das primeiras fábricas
em Campinas: em 1852, instala-se a fábrica de velas de cera, propriedade de G.P. Vasconcelos; em 1857, foi
fundada a Fábrica de Chapéus de Bierrenbach & Irmãos, marco na história industrial do município; em 1868,
a empresa americana Lidgerwood com a fabricação e importação de máquinas agrícolas; em 1875 a Cia.
MacHardy Manufatureira e Importadora, que produzia máquinas de beneficiamento de café, ferramentas e
utensílios de ferro, e anos mais tarde, motores e caldeiras. Entre 1852 - 1886 foram instaladas 35 indústrias,
das quais algumas de capital estrangeiro.
A ligação entre as cidades Campinas-Jundiaí, através da Companhia Paulista de Vias Férreas e
Fluviais, colocou a cidade em contato direto com importantes centros econômicos como São Paulo e Santos,
além de favorecer a ligação com o interior, a partir de 1875, com a Companhia Mogiana, acompanhando o
itinerário do café e gerando condições para que a cidade assumisse a função de polo regional (SANTOS,
2000). Este contexto proporcionou a cidade um processo de “modernização” em vários setores da sociedade,
impactando a vida dos moradores do município.
A crise da economia cafeeira na década de 1930, proveniente da quebra da Bolsa de Valores, de
Nova York (1929), foi enfrentada em Campinas com dinamismo e a cidade foi capaz de reverter localmente
seus impactos negativos “com diversidade, ampliação e expansão da produção agrícola (aumento na
produção de açúcar, feijão, arroz, milho e algodão, além da produção de café, que continuava significativa e
da industrialização da carne e fruticultura)”. (SANTOS, 2000).
Neste período, Campinas passou a assumir uma fisionomia mais industrial e de serviços, favorecida
por indústrias que estavam ligadas à proximidade das fontes de produção, permitindo assim o abastecimento
de matérias-primas. O ramo têxtil foi um dos que mais se desenvolveu em Campinas, aproveitando o
algodão como matéria-prima, tornando-se o principal produto da agricultura campineira. Ampliou-se também
a indústria alimentícia para atender a crescente demanda da população urbana. Desta forma, a expansão
da agroindústria algodoeira conjugou o grande capital industrial (estrangeiro e nacional) com instalação de
importantes indústrias no município (Sanbra, Anderson-Clayton, Swift, Matarazzo).
O “Plano de Metas”, do presidente Juscelino Kubitscheck (1956 - 1961) promoveu a substituição
de importações, com significativa expansão industrial no Brasil. Em Campinas foram instaladas indústrias
mecânicas, de material de transportes, elétricas, químicas, de borracha e papelão: Singer do Brasil, Duratex,
Pirelli, Hiplex, IBRAS/CBO, Robert Bosch, General Eletric, Rhodia, dentre outras. Nas cidades do entorno,
foram instaladas em Paulínia (Chicago Bridge), em Valinhos (Rigesa e Clark), em Sumaré (Tema Terra,
Wabco, 3M e IBM) (PINOTTI, 2009).
Este contexto ilustra como a desenvoltura econômica do município de Campinas e da região atraíram
grandes fluxos migratórios e consequentemente o adensamento populacional nas cidades, sobretudo em
Campinas por ter maior concentração de indústrias tornando-se uma cidade atraente devido à oferta de
trabalho e aportes sociais.
Entre as décadas de 1960 - 1980, o município recebeu grandes fluxos migratórios, triplicando o
tamanho da população. O quadro a seguir ilustra o crescimento populacional em Campinas:

1940 1950 1960 1970 1980 1991 1996
Campinas 129.940 152.547 219.303 375.864 664.559 847.595 908.906
Fonte: Fundação IBGE. Censos Demográficos de 1940 a 1991. Contagem Populacional, 1996.

Este contexto deflagra a expansão da cidade transformando áreas rurais em urbanas, o intenso fluxo
migratório para Campinas, nas décadas de 1970 e 1980; os migrantes menos favorecidos economicamente
encontraram uma realidade adversa, necessitando enfrentar uma série de problemas sociais devido à falta
de infraestrutura urbana. Neste contexto, surgiram movimentos populares reivindicando melhores condições
de moradia, de saúde, de educação, de transporte público, de acesso à água encanada e energia elétrica,

360
assim como, ao asfalto. No final de 1970 e 1980, Campinas passava por um momento de efervescência
política e social com a fundação do Partido dos Trabalhadores (PT), o surgimento do movimento Assembleia
do Povo e a organização dos moradores de favela que reivindicavam por melhores condições de moradia.
A região dos Amarais, nosso loco de pesquisa, surgiu na década de 1960 quando parte da Fazenda
Santa Genebra foi loteada dando origem aos primeiros bairros da região. Os lotes eram baratos e atraíram
migrantes, que buscavam melhores condições de trabalho, educação de qualidade para os filhos e bons
serviços de saúde. Os baixos preços dos lotes e a localização próxima as novas instituições como ITAL
(1963), UNICAMP (1966), CATI (1967) e CEASA (1975)2 que ofereciam empregos nos setores da construção
civil e serviços gerais - levaram muitos migrantes a estabelecerem suas residências na região dos Amarais.
A região representou um atrativo de moradia para os migrantes mais pobres, provenientes de vários
Estados do nordeste brasileiro, de Minas Gerais, Paraná e de cidades do Estado de São Paulo, sobretudo
por sofrerem com a precarização da vida no campo e com as intempéries das secas nordestinas e das
geadas paranaenses. Na década de 1970 - 1980, a região dos Amarais caracterizava-se como uma periferia
de Campinas pobre e com pouca infraestrutura. Os lotes baratos favoreceram instalação de residências
de migrantes pobres, entretanto, os mais pobres sem recursos para comprar um lote ou alugar uma casa,
ocuparam com barracos as áreas desvalorizadas pelo setor imobiliário, como as várzeas e margens do
Córrego da Lagoa, que cruza toda região dos Amarais, sendo na época divisa dos bairros São Marcos,
Santa Mônica, Jardim Campineiro, das lavouras de algodão da Fazenda Santa Genebra.
Ao longo deste córrego, foram construídas várias moradias precárias, dando origem à favela São
Marcos - Santa Mônica (uma das maiores e mais violentas no município de Campinas nas décadas de 1970
e 1980). Estes moradores passaram por uma série de problemas provenientes pela falta de infraestrutura
urbana, além de enfrentarem enchentes, nos períodos de chuva, quando ao longo do leito do córrego
formavam naturalmente lagoas, que invadiam os barracos.
No passado recente, a região dos Amarais era marcada por extensas áreas de várzeas ao longo
do Córrego da Lagoa, atualmente estas áreas não existem mais, pois foram aterradas e até o percurso do
córrego teve seu leito alterado com deslocamento de cerca de 50 a 100 m do curso original. Relatos de
antigos moradores narram com saudosismo o tempo em que nadavam, bebiam e pescavam nas águas
da Lagoa - hoje as lagoas secaram, restando um córrego com águas poluídas pelo esgoto doméstico e
industrial, o que ilustra como o processo de urbanização e adensamento populacional desenfreados
impactam negativamente os recursos naturais.

Desafios socioambientais e a extensão universitária

Deste recorte histórico-socioambiental, constata-se a importância da extensão universitária crítica
e compromissada em compreender e colaborar eticamente com as novas demandas da sociedade
contemporânea. Neste processo da horta urbana como ação promotora de saúde e sustentabilidade,
destacamos dois aspectos: i) água; ii) alimentação.
Segundo Relatório de Qualidade das Águas Interiores do Estado de São Paulo (CETESB, 2002), a
qualidade de água de Campinas mostrava-se preocupante por estar entre as três piores do Estado recebendo
avaliação de qualidade entre regular e ruim. No Relatório (CETESB, 2009), dados reforçam a piora da
qualidade da água das microbacias do município devido às elevadas descargas de esgoto doméstico e
industrial provocadas pela expansão urbana. O Relatório (CETESB, 2010) apontava o problema de
lançamento de esgoto doméstico e industrial sem tratamento, ou parcialmente tratados, considerado como
“uma das principais causas da poluição das águas no Estado de São Paulo. A redução da qualidade das
águas de rios, reservatórios, estuários e regiões costeiras restringe seus usos e contribui para o aumento da
ocorrência de doenças de veiculação hídrica” (CETESB,2010).
Em 2010, houve um aumento percentual de 51% no tratamento de esgoto. A qualidade de água da
microbacia Rio Atibaia, que abastece o município de Campinas, teve melhora devido à inauguração de novas
estações de tratamento em Campinas. Entretanto, sua Bacia Hidrográfica Piracicaba, Jundiaí e Capivari
(PCJ), de vocação industrial, apresenta o maior número de reclamações relacionadas à mortandade de
peixes no Estado de São Paulo. Este contexto referente à água é alarmante para a vida em geral, para a
agricultura uma irrigação deficitária compromete a qualidade e produção agrícola, desencadeando sérios
problemas colocando em risco a qualidade de vida humana e de outras espécies.
Outro problema da atualidade são doenças provenientes da má alimentação, pesquisas apontam
que muitas enfermidades são causadas pela alimentação e estão associadas ao consumo de alimentos
industrializados. A horta urbana mostra-se uma estratégia para estimular à alimentação de produtos frescos
e saudáveis, a oferta de hortaliças aos consumidores contribui para a alimentação saudável e pode favorecer

2 ITAL - Instituto de Tecnologia de Alimentos; UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas; CATI - Coordenadoria
de Assistência Técnica Integral; CEASA - Centrais de Abastecimento de Campinas.

361
para a diminuição de doenças na população. A Organização Mundial de Saúde (OMS) e a orientação dietética
da EURO-CINDI para alimentação saudável recomendam a ingestão mínima diária de 400 g de hortaliças
e frutas – ter a oferta de alimentos naturais é uma forma de estimular a alimentação saudável e melhorar a
saúde da população. A OMS assinala que o consumo pobre em hortaliças e frutas também está associado a
deficiências de micronutrientes, hipertensão, anemia, partos prematuros, baixo peso ao nascer, obesidade,
diabetes e enfermidades cardiovasculares.
A horta comunitária em solo urbano pode também ser uma estratégia para sensibilizar sobre questões
socioambientais, onde atualmente cerca de 84,4% da população brasileira vive em áreas urbanas, com
poucos espaços verdes, estimuladas ao consumo de alimentos rápidos e industrializados.
Sensibilizar consumidores urbanos sobre os desafios socioambientais de nosso século XXI, através
da agricultura urbana desvelando a forma como atualmente são produzidos os alimentos (agricultura
convencional e industrial) e seus impactos na saúde ambiental e humana, pode fortalecer agroecologia na
Agricultura Familiar no Campo e outras formas de viver na cidade.
A universidade tem importante papel para nosso futuro comum, a extensão universitária é uma forma
de operar em conjunto com a comunidade, promover ações coletivas sob a égide da universidade em ensino,
pesquisa e extensão facilitando o contato de professores, funcionários e estudantes com as demandas da
sociedade e opera em conjunto com a comunidade visando superar problemas e realizar suas aspirações.
Referências Bibliográficas
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362
 A parceria entre o acadêmico e o social: o caso da Praia das Fontes, litoral leste do Ceará, Brasil.

Ana Nery Amaro Evangelista (Universidade Federal do Ceará),

Juliana Monteiro da Costa (Universidade Federal do Ceará),
Adryane Gorayeb (Universidade Federal do Ceará).

RESUMO

A perda da qualidade paisagística, os conflitos territoriais entre comunidades tradicionais e grandes

empreendimentos influem diretamente nos desequilíbrios ecológicos e na diminuição da qualidade de vida
de uma boa parte da população cearense, causando preocupação nos setores científicos que se dedicam
aos estudos ambientais. A pesquisa procura compreender a realidade em que a comunidade de pescadores
da Praia das Fontes, Ceará-Nordeste do Brasil está inserida na dimensão territorial, cultural e ambiental,
fornecendo meios para que a comunidade possa realizar uma gestão adequada do território e dos recursos
naturais existentes, com o uso de ferramentas metodológicas da Cartografia Social. O projeto que está em
desenvolvimento, já apresenta inúmeras demandas propostas pela comunidade, sendo que a principal delas
é a necessidade da realização do mapeamento para a preservação da área de ancoragem das jangadas
(pequenas embarcações à vela). Os resultados que esperamos é que, com a construção do mapa social,
assim como as diversas atividades que já foram desenvolvidas e que mostraram resultados positivos,
possam corresponder aos anseios da comunidade em relação à garantia de seu território e uma gestão mais
eficiente de seus recursos naturais, garantindo o seu desenvolvimento de forma sustentável.

Palavras Chave: Conflito- Cartyografía- Desenvolvimento sustentável

INTRODUÇÃO

Processualmente, a história humana pode ser analisada como o resultado de lutas e conquistas. Sobrevivência
em meio rústico, o uso do fogo, o perigo por conviver com animais ferozes e a variabilidade climática são
alguns dos obstáculos transpostos até a constituição atual. O presente século desenvolve-se permeado
por mudanças estruturais importantíssimas na sociedade, a ciência e a tecnologia alcançam patamares
elevadíssimos e exigem moldes adequados para recebê-los.
As instituições públicas de Ensino Superior precisam acompanhar esse processo de mudanças, sendo o
órgão público que tem o papel de sistematizar todo o arcabouço científico/social produzido no decorrer dos
tempos. Assim, é preciso que esta instituição responda ao anseio da sociedade que busca, insistentemente,
a compreensão dessa realidade tão mutante enfrentada no cotidiano. O que se pretende salientar nesse
escrito é o papel formador da universidade e sua responsabilidade social. Sabemos que algumas das
inovações chegam à sociedade através da educação básica, porém grande parte das pessoas não frequenta
mais as escolas, por conta disso, existem maneiras alternativas e eficientes para que esse contato aconteça,
é o que chamamos de extensão.
As atividades de extensão representam um item de profunda relevância no que diz respeito ao papel social
da universidade, e, em paralelo, mostra-se crucial no processo de construção do conhecimento, uma vez que
o mesmo é promovido de maneira coletiva, unindo-se os saberes tradicionais construídos pela sociedade e
o saber científico esquematizado e aprimorado pela universidade.
Na prática, o sistema de ensino superior sobrepõe o ensino aos eixos de pesquisa e extensão, algo que
contradiz o denominado tripé defendido como o sustentáculo dessas instituições. A prática de atividades de
extensão que geralmente está também associada à pesquisa é de relevante valor, pois é via de benefício
mútuo. Durante a formação profissional é preciso desenvolver certas habilidades através da experiência,
aprender fazendo, para isso, são imprescindíveis a pesquisa e a extensão, por sua vez, a sociedade espera
que a universidade pública, produza um conhecimento que seja útil para o dia-a- dia das pessoas, nada mais
oportuno, se é ela que custeia toda a estrutura acadêmica pública.
Este trabalho propõe discutir alguns pontos relativos à parceria entre o Laboratório de Geoprocessamento
do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará e a comunidade pesqueira da Praia das
Fontes localizada no município de Beberibe no litoral leste do Ceará, na região Nordeste do Brasil. Parceria
que de modo significativo vem contribuindo para o desenvolvimento social e acadêmico de pesquisadores
ligados aos projetos de pesquisa e extensão, e à possível contribuição que essas práticas possam ter
proporcionado à comunidade da Praia das Fontes.
A Geografia estuda o espaço geográfico e as ligações estabelecidas entre este e os seres humanos, com
todas as suas peculiaridades. As relações sociais constituem-se em um dos campos mais complexos, pois

363
existem diversos fatores que devem ser observados para que o desenvolvimento humano em sociedade
aconteça de modo pleno.
A busca pela manutenção do local de morada e garantia de subsistência das pessoas tem se tornado
motivo de muita luta social, uma vez que com a mercadologização dos espaços pelo capital, as sociedades
tradicionais foram gradativamente marginalizadas e expropriadas de seus territórios ancestrais.
Hoje, mais do que o território que já é construído e delimitado, busca-se a cidadania. Além da manutenção
das terras, o ser humano sente a necessidade de acesso aos seus direitos, respeito e reconhecimento
por suas lutas e conquistas, e isso pode ser tido como uma das definições de cidadania. A Geografia pode
contribuir com a formação cidadã quando utiliza-se de seus conhecimentos multivariados a cerca do espaço
e da sociedade para promover ações que tragam benefícios e dignidade às pessoas.

O GEOPROCESSAMENTO E A EXTENÇÃO

Entendendo o Geoprocessamento como:

uma tecnologia transdisciplinar, que através da axiomática da localização e do processamento de dados

geográficos, integra várias disciplinas, equipamentos, programas, processos, entidades, dados, metodologias
e pessoas para a coleta, tratamento, análise e apresentação de informações associadas a mapas digitais
georreferenciados (Rocha, 2000, p.210, grifo do autor).

Ao decorrer do tempo foi considerado algo bastante técnico, sendo amplamente utilizado como auxílio aos
geógrafos e à outros profissionais ligados ao estudo e gestão do território, portanto há algumas décadas
considerar-se-ia algo incomum trabalhos de extensão ligados a esta temática. Inclusive, os mapas estão
muito associados às relações de domínio e poder estabelecidas na sociedade, cujas quais as massas
estavam sempre submetidas e vulnerabilizadas.
"O conhecimento dá poder (...). O poder dos antigos ou dos sábios, o dos feiticeiros ou dos curandeiros, nas
sociedades arcaicas, é um poder dos superconhecedores. O poder sacerdotal das sociedades antigas é um
poder de superconhecedores. O poder tende a monopolizar o conhecimento, para conservar o monopólio
de seu poder, e assim o conhecimento se torna secreto, esotérico. Assim, portanto, os Grandes Sacerdotes,
Iniciados, Universitários, Cientistas, Experts, Especialistas tendem a se constituir em castas arrogantes,
dispondo de privilégios e de poderes. "(Morin apud Diegues, 2001 p.71)

Um movimento contrário a esse processo vem surgindo, com variações em todo o mundo, que se caracteriza
a partir do final do século XX, por uma apropriação diferenciada desses instrumentos de delimitação e
legitimação de territórios concretos e abstratos que é a Cartografia. A origem desse fenômeno, diz respeito a
comunidades esquimós no Canadá (mapa de atividades sazonais de subsistência), que junto com o Alasca
possuem o maior número de materiais publicados sobre a temática, a partir daí, espalhando-se pelo mundo,
como ferramenta de contraponto e resistência utilizada por comunidades tradicionais.
Assim, tentando quebrar um pouco com o paradigma da tecnicidade do Geoprocessamento, o Laboratório
de Geoprocessamento vinculado ao departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará dedica-
se desde 2010 a levar as ferramentas da Cartografia para junto das comunidades, trabalhando com
comunidades tradicionais que de modo autônomo produzem a espacialização através de mapas, de suas
terras, seu território de uso tradicional.
Conforme Diegues (2000), as populações tradicionais, de modo geral, são aquelas comunidades que
possuem como principais características: a) a importância das simbologias, mitos e rituais associados à
caça, pesca e atividades extrativistas; b) a auto-identificação ou identificação pelos outros de se pertencer a
uma cultura distinta das outras; c) a noção de território ou espaço onde o grupo social se reproduz econômica
e socialmente; e d) a moradia e ocupação desse território por várias gerações, ainda que alguns membros
individuais possam ter-se deslocado para os centros urbanos e voltado para a terra de seus antepassados.

364
A CARTOGRAFIA SOCIAL

Chamada de Cartografia Participativa ou mesmo Cartografia Social, aqui no Brasil seu principal difusor e
representante, é o projeto Nova Cartografia Social da Amazônia. Seu principal aspecto é entender que cada
tipo de comunidade tradicional dispõe de um jeito peculiar de organização e produção do seu espaço e, por
isso, ao serem demarcados ou representados seus territórios é preciso levar em conta esses aspectos. Além
da localização, legitimação e a valorização da realidade tradicional do Brasil e, no nosso caso, no Ceará,
esse processo é importante, pois nos remete a um conhecimento da diversidade étnica e cultural do nosso
estado e permite entender como as comunidades étnicas elaboram a sua identidade coletiva.
"O mapa é uma abstração do mundo real, elaborado a partir de algum ponto de vista". ACSELRAD, 2008,
p. 13. Isso significa que cada indivíduo ou grupo que constrói o mapa expressa seu ponto de vista, sobre
o mundo e o que o mesmo julga ser importante representar. Geralmente, como os mapas são construídos
sem a participação das pessoas que habitam os diferentes espaços, a representação feita dos mesmos, não
é fidedigna, e muitas vezes, leva em conta os interesses do grande capital com a mediação do Estado que,
raramente, assume a postura que lhe é atribuída.
Para Colchester (2002), os mapas comunitários revelaram-se ferramentas úteis para mobilizar a comunidade
e gerar debates locais sobre demanda de terras, como, também, para planificar o manejo dos recursos
naturais. Então, o mapa não é o fim e sim o produto do processo de mapeamento comunitário. A principal
contribuição que o processo pode trazer é a mobilização da comunidade em torno da discussão de suas
necessidades, os anseios comuns, as problemáticas de conservação da natureza, o resgate de sua história
e seus costumes, e as transformações que aconteceram, tanto na organização social quanto na estrutura
física do local.
O mais recente projeto que o laboratório está desenvolvendo tem como público alvo os pescadores
e a comunidade da Praia das Fontes, através da associação dos moradores, e trata-se da produção da
Cartografia Social da área. Atividade vinculada ao projeto “Cartografia social e manejo de bacias hidrográficas:
estudos, práticas e conhecimento tradicional para a construção de novas realidades socioambientais”, com
financiamento da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico FUNCAP, tem
o objetivo de proporcionar formação para que os moradores possam produzir o mapa da comunidade de
acordo com a sua visão e as necessidades geradas ao longo do uso tradicional da terra.
A Praia das Fontes é uma comunidade costeira, localizada no litoral leste do Ceará, e faz parte do município
de Beberibe, distando cerca de noventa e dois quilômetros da capital, Fortaleza (Figura 1). A comunidade é
dotada de uma incrível beleza cênica e potencial paisagístico exuberante, e conta com lagoas interdunares,
fontes de água doce, falésias e campo dunas. Com uma população, conforme a Secretaria Municipal
de Assistência à Saúde de Beberibe, de aproximadamente 450 habitantes, em 2011, tem sua atividade
econômica ligada principalmente à pesca e ao turismo.
O Laboratório de Geoprocessamento, vinculado ao departamento de Geografia da Universidade Federal do
Ceará, desenvolve projetos em parceria com a comunidade e em especial com a Escola Municipal Raimundo
Fagner desde 2010, com a mediação institucional e o apoio financeiro da Pró-Reitoria de Extensão.
Ao mesmo tempo em que estudantes desenvolvem projetos de iniciação cientifica e trabalhos de conclusão
de curso na área, procuramos levar o resultado das pesquisas desenvolvidas, em atividades para a escola
que, frequentemente, envolve toda a comunidade. Alguns resultados destes projetos de iniciação cientifica
influenciaram diretamente na estrutura e organização da comunidade, uma vez que os relatórios das
atividades são socializados também com lideranças locais, como exemplo, tem-se o zoneamento ambiental
e participativo da área, que gerou mapas e permitiu o conhecimento das zonas propícias ao uso, os locais
onde se devem implementar ações de preservação ambiental, entre outros; análise físico-química e
microbiológica da água que nos permitiu observar a qualidade dos recursos hídricos, em especial o chafariz
público e a lagoa da Uberaba. Para as mulheres idosas da comunidade, desenvolveram-se oficinas de
geração de renda como oficina de produção de sabão, a partir da reutilização do óleo vegetal e oficina de
preparo de bombons de chocolate.
A Escola Municipal Raimundo Fagner, um dos únicos equipamentos públicos da comunidade, pode ser
considerada privilegiada, pois, além dos diversos projetos temáticos desenvolvidos pela escola em parceria
com a prefeitura do município, a atuação da universidade é constante, com oficinas trimestrais. Dentre
as que podemos destacar como relevantes estão: i) oficina sobre preservação ambiental; ii) princípios de
Cartografia para as crianças; iii) o que são e para que servem as Unidades de Conservações (ambientes
naturais preservados pela legislação brasileira); as diferenças de gênero e os cuidados com o corpo na
infância; v) oficina sobre educação sexual; vi) oficina sobre o uso de redes sociais na internet, entre outras.

365
 Figura 1: Mapa de localização da Praia das Fontes

UM POUCO DA METODOLOGIA
Quando trabalhamos com as comunidades, geralmente partilhamos de vários momentos de sua vivência
cotidiana, temos contato e fazemos amizade com diversos moradores. No início de nossos trabalhos,
tínhamos a preocupação em manter certo nível de neutralidade, ou seja, de tentarmos não interferir na hora
do mapeamento e representação pela comunidade. Com as diversas experiências práticas e com nossas
leituras, percebemos que essa neutralidade nem sempre é possível e que apenas o fato de nós pesquisadores
estarmos ali se configura como uma profunda interferência no modo de organização e representação das
pessoas.
Até o presente momento, aconteceram dois encontros relacionados ao projeto, o primeiro constou
da apresentação do projeto e foi uma oportunidade importante para as discussões diversas sobre as
problemáticas vivenciadas e exposição das experiências do laboratório.
A metodologia utilizada para o trabalho de Cartografia Social é muito peculiar. Após o surgimento da demanda,
ou o interesse pelo mapeamento em determinada área e feitos os contatos com os líderes comunitários,
marca-se uma reunião em que, através da organização de uma roda de conversa, a comunidade pode
relatar experiências, anseios e sugerir medidas para a solução dos problemas. Neste primeiro contato,
geralmente falam os mais velhos, mas toda a comunidade participa, contam a história da ocupação daquele
espaço, falam de seus antepassados, das mudanças ocorridas naquele lugar e explicam detalhadamente
qual a problemática que estão enfrentando, e pensam como o mapeamento poderia ser importante para
ajudar na resolução desses problemas.
Nessa primeira reunião realizada na colônia de pesca da Praia das Fontes para compartilhamento de
experiências e apresentação do projeto (figura 2), surgiram diversas demandas e preocupações, sendo
que a principal delas foi a necessidade da realização do mapeamento para a preservação da área de
ancoragem das jangadas (pequenas embarcações à vela) (figura 3), uma vez que barracas de praia de
grandes restaurantes fincam barras de ferro na faixa de praia, ocasionando riscos de acidentes para os
pescadores que no retorno da pesca encontram a maré cheia encobrindo todos os obstáculos. Também
foram apontados problemas como a inexistência do saneamento básico, pois são ainda utilizadas fossas
rudimentares, o que contamina o lençol freático. Além disso, apontou-se também a necessidade de posto de
saúde e áreas de lazer para as crianças. Outra problemática é a concorrência da pesca em escala industrial
e da pesca ilegal da lagosta, que concorrem diretamente com a pesca artesanal feita a partir de preceitos
éticos e conscientes.

366
 Figura 2: Primeira reunião Figura 3: Jangada

O discurso comum foi à preocupação com as proporções que o turismo de massa abrange áreas que são
de uso da comunidade, prejudicando os moradores e não trazendo benefícios para o desenvolvimento
local. Grandes resorts se instalaram no local, restaurantes e pousadas promovem a exploração imobiliária e
transformam a natureza em mercadoria, deixando a população encurralada em pequenos espaços.
O projeto previa a promoção de oficinas sobre geotecnologias, para ajudar no mapeamento, a principal seria
oficina sobre receptor GPS, porém no decorrer dos encontros fomos informados pelos pescadores que os
mesmos já possuem o domínio da ferramenta, inclusive é a praia do estado que mais utiliza a tecnologia.
No dia quinze de setembro de 2013 foi realizada oficina para o mapeamento, que aconteceu na colônia de
pesca da comunidade (figura 4), onde foram produzidos o mapa das áreas de pesca e também o mapa da
comunidade em geral. Participaram oito pescadores e três senhoras e três estudantes.
Os pescadores, ao representarem as áreas de pesca, ressaltaram a necessidade de preservação de recifes
marinhos, encontrados a cerca de 2,5 quilômetros da praia, em uma área que eles denominam de lancha,
caracterizada como área de reprodução de muitas espécies marinhas, que se destacam biquara(Haemulon
plumieri), sapuruna(Haemulon aurolineatum), Lagosta(crustáceos decápodes marinhos), sioba(Lutjanus
analis), ariacó(Lutjanus synagris), sardinha(Sardinella brasilienses) e sirigado(Mycteroperca bonaci). Eles
reivindicam a criação de uma lei que regulamente essa área como zona de preservação ambiental, e que
possa acontecer fiscalização efetiva pelos órgãos públicos.
Foram coletadas também as distâncias demarcadas por receptores GPS dos pescadores, dadas em
quilômetros, e o rumo tomado até os locais de pesca. Algo impressionante é a distância que os pescadores
percorrem a bordo de pequenas embarcações à vela, cerca de setenta a oitenta quilômetros, mar adentro,
e a propriedade com que falam destas áreas.
Várias demandas surgiram em relação à fiscalização no mar, a pesca com compressor e caçoeira, foram
apontadas como as mais predatórias. Os barcos que realizam pesca em escala industrial e moderna
tecnologia armam armadilhas no mar que consistem em deixar redes alçadas por boias durante duas ou três
semanas e, após esse período, voltam e recolhem estas redes, realizando uma despesca indiscriminada,
causando a inutilidade daquela área durante um período muito longo, o que prejudica a pesca artesanal.
Discorrendo um pouco sobre o desenho das senhoras que mapearam a comunidade, vimos que elas, ao
contrário dos pescadores, demonstraram uma habilidade muito grande na interpretação da imagem de
satélite, assim representaram toda a área de exploração imobiliária em volta da comunidade, inclusive os
locais onde houve posse ilegal de terras por donos de grandes estabelecimentos ligados ao turismo. As
mulheres apontaram também algumas reivindicações, como: um posto de saúde, escolas, saneamento e
áreas de lazer, além de delimitarem possíveis áreas passíveis de construção desses estabelecimentos e os
locais importantes para a comunidade, como a igreja e a associação dos moradores.
Na ocasião, ressaltou-se a importância do mapeamento comunitário não só no sentido de se construir o
mapa da localidade, mas também como forma de mobilização social e coesão entre os sujeitos. O mapa
deve ser tratado como o produto gerado pela articulação social em busca de seus direitos, sendo motriz de
um processo de luta mais amplo.

367
 Figura 4: Mapeamento social

O que se observa, através das conversas durante essas reuniões, é a total descrença das pessoas em relação
a uma possível mudança no que concerne às injustiças sociais que sofrem. Também há uma reserva muito
grande em relação à Universidade. Na reunião de apresentação do projeto, um pescador se manifestou de
forma bem sincera dizendo-nos que nossa conversa era algo muito bom e bonito, o que ele queria saber é se
nós iríamos aparecer na comunidade no momento em que começassem os enfrentamentos e lutas judiciais,
onde nós estaríamos nesse momento, justificou sua postura citando exemplos de outros acadêmicos que ali
já estiveram com propostas maravilhosas de melhorias, porém ao final de suas pesquisas desapareceram.
A metodologia da oficina consiste na obtenção de imagens de satélite, através do software Google Earth
da localidade a ser mapeada. Com o auxílio do papel vegetal os mapeadores desenham representações
que desejam. Esse material é levado para o laboratório e trabalhado pelos bolsistas e voluntários através
do SIG livre e aberto Quantum Gis, na versão 2.0. Após, a digitalização do desenho da comunidade, é feito
o trabalho de georreferenciamento das imagens utilizadas, e a parte de vetorização e layout, segundo as
regras estabelecidas para cada tipo de mapeamento, obedecendo a padronização internacional.
O próximo passo é levar o mapa depois de pronto para que a comunidade possa avaliá-lo e analisar se
realmente aquele mapa corresponde com aquilo que eles pensam sobre si, se expressa seus interesses e
se os mesmos têm algo para retirar ou acrescentar. Feitas as correções, o desafio diz respeito à validação
do material cartográfico junto aos órgãos públicos.
Para isso, é solicitada junto à câmara de vereadores do município uma audiência pública para apresentação
do mapa e das temáticas relacionadas, promovendo uma ocasião em que a população pode ter contato com
as instâncias políticas e administrativas e oportunidade de expressão, sendo também assessorados por
grupos universitários e professores estudiosos do assunto.
A prática descrita e que Santos (2011) também denomina de ativismo cartográfico, tem se mostrado eficiente
nos processos de luta e articulação social.

O campo do ativismo cartográfico é, portanto, uma importante chave de leitura para compreender a
complexidade dos processos que vem provocando tensões na cartografia, a despeito da postura olímpica
de indiferença que ainda predomina entre muitos cartógrafos. Apesar de hegemônica, esta postura não
é unânime, e acreditamos que cada vez mais cartógrafos, e mais processos de formação e educação
cartográfica (envolvendo o ensino de Geografia) atentarão para a relação entre cartografias e lutas sociais,
formando para novas possibilidades de raciocínios centrados no espaço.
(Santos 2011 p.16)

368
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática da extensão universitária é, sem dúvida, um dos itens mais relevantes no currículo de qualquer
profissional, pois, quando se trabalha o dia-a-dia das pessoas e se está por dentro das problemáticas, e não
só isso, mas das coisas belas e importantes que cada comunidade dispõe, o modo de enxergar as situações
muda. Passamos a falar sobre questões polêmicas com mais propriedade, tendo como fundamentar nossas
ideias sobre a realidade.
A universidade tem feito um papel importante a esse respeito, mas é preciso ainda avançar. Existem setores
da academia em que a prática da extensão não é tão eficiente quanto nas áreas das ciências humanas e
da saúde. O conhecimento adquirido não pode ficar contido nos muros dos campus, principalmente no que
concerne à universidade pública.
Trabalhando com a Cartografia Social, podemos perceber que a desarticulação e desinformação das pessoas
dá margem para que seus interesses sejam desrespeitados, nossa prática utiliza o mapa como instrumento
de libertação, dando a oportunidade para que grupos marginalizados tenham vez e voz.
Ativemos-nos aqui em mostrar a realidade da Praia das Fontes, Nordeste do Brasil, porém muitos outros
casos poderiam ser explorados. Os resultados que esperamos é que, com a construção dos mapas sociais e
a validação dos mesmos pelos órgãos públicos municipais, assim como as diversas atividades que já foram
desenvolvidas e que mostraram resultados positivos, possam corresponder aos anseios da comunidade em
relação à garantia de seu território e uma gestão mais eficiente de seus recursos naturais, garantindo o seu
desenvolvimento de forma sustentável.

REFERÊNCIAS

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Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional, 2008. 168 p. - (Coleção Território, ambiente e
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SANTOS, R. E. dos. Ativismos Cartográficos: notas sobre formas e usos da representação espacial e jogos
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369
A Extensão Rural Voltada à Agricultura Sustentável como Alternativa de Combate à Pobreza em As-
sentamentos Rurais: O Caso de Assentamentos Brasileiros

FernandaYukariKawai
Faculdade de Administração e Ciências Contábeis–Universidade Federal de Mato Grosso
fernandayuka@hotmail.com;

Marcos Pereira Alves

Faculdade de Administração e Ciências Contábeis–Universidade Federal de Mato Grosso
mp.alves@ymail.com;

Sandro Ribeiro da Costa

Faculdadede Administração e Ciências Contábeis–Universidade Federal de Mato Grosso
sandrorcr@gmail.com

Elisandra Marisa Zambra

Faculdade de Administração e Ciências Contábeis–Universidade Federal de Mato Grosso
elisandrazambra@gmail.com;

Paulo Augusto Ramalho de Souza

Programa de Pós Graduação em Biociência Animal-Universidade de Cuiabá – (UNIC)
paramalho@gmail.com

Jacqueline Rodrigues Andrade

Faculdade de Administração e Ciências Contábeis–Universidade Federal de Mato Grosso
jandrade.adm@gmail.com

RESUMO
A extensão rural configura-se como um processo educativo com o objetivo de contribuir para o um melhor
desenvolvimento da produção, sustentabilidade ambiental, da renda e da qualidade de vida das famílias do
campo. Nesse sentido o objetivo desta pesquisa foi identificar como as ações de extensão rural voltada à
agricultura sustentável podem se tornar alternativas para melhorar a qualidade de vida das comunidades
em comunidades rurais no Município de Rosário Oeste-MT. O estudo de natureza qualitativa exploratória foi
estruturado como foco no entendimento dos fenômenos de sustentabilidade e geração de renda em quatro
assentamentos rurais do município de Rosário Oeste – MT. Para a pesquisa de campo foram aplicados,
no mês de Março e Abril de 2013, 40 questionários semi-estruturados em quatro assentamentos rurais
(Passagem do Chiqueiro, Santa Helena, Raizama e Cedral Grande). Foi possível identificar que, para os
assentamentos pesquisados, a prática da extensão rural voltada à agricultura familiar sustentável pode ser
uma relevante alternativa no processo de combate à pobreza de agricultores familiares, além de favorecer o
desenvolvimento sustentável das propriedades, uma vez que a extensão rural busca prover melhor qualidade
de vida aos moradores, visando principalmente à geração de renda e a disseminação de conhecimentos.
Palavras chave: extensão rural. Sustentabilidade, agricultura familiar, politicas publicas.

INTRODUÇÃO
O setor da agricultura familiar no Brasilconfigura-se em um cenário, notadamente, marcado pela
disparidade no que diz respeito ao âmbito social e econômico, visto que sua estrutura evidencia acentuada
desigualdade na distribuição da renda e carência de políticas de incentivo à inclusão social destes indivíduos.
Neste contexto a agricultura familiar por possuir uma característica de produção de diferentes culturas, é
a responsável por grande parte dos alimentos que compõe o cardápio do País, o que gera, por outro lado,
grande quantidade e variedade de resíduos, que não são aproveitados em sua totalidade, assim sendo
em sua maioria descartados indiscriminadamente de forma incorreta trazendo malefícios para a o meio
ambiente.
Com isso asações produtivas dos agricultores e pecuaristas ficaram dependentes simplesmente do
conhecimento empírico oriundo de outras regiões do país, os quais, nem sempre adequados às condições
regionais. São poucas e relativamente recentes as iniciativas para alterar esta realidade estrutural da
agricultura familiar brasileira(Valadão; Siena, 2010).

370
Assim sendo, faz-se necessário considerar as dificuldades que enfrentam os agricultores rurais, como a
pouca capitalização para a manutenção e investimento na produção, bem como a condição de baixo nível
escolar no meio rural, visto que, a carência de qualificação profissional acarreta diversas dificuldades e
restrições no que diz respeito à dinâmica produtiva e à coordenação das atividades.
Nessa perspectiva, a extensão rural se aplica no sentido de proporcionar, a estes indivíduos, auxílio ao uso
de novos métodos e técnicas, constituindo assim um processo contínuo, que transmite informações úteis
e assistência para uma população, ao qual adquire conhecimento específico para a utilização eficaz das
técnicas e tecnologias. Com isso o objetivo do processo de extensão, geralmente, esta relacionado com
obtenção de melhorarias na qualidade de vida dessas pessoas, por meio da utilização desses conhecimentos,
capacidades, e informações (Swanson; Claar, 1991).
Neste contexto, a problemática central deste estudo esta relacionada em como as ações de extensão rural
podem auxiliar no fortalecimento das comunidades rurais no sentido de combater a pobreza e promover a
sustentabilidade na agricultura familiar em comunidades rurais no Município de Rosário Oeste-MT?
Para tal, como objetivo geral desta pesquisa, busca-se identificar como as ações de extensão rural voltadas
à agricultura sustentável podem se tornar alternativas para melhorar a qualidade de vida das comunidades
em comunidades rurais no Município de Rosário Oeste-MT.

REFERENCIAL TEÓRICO

Agricultura Familiar e Desenvolvimento Sustentável

O termo propriedade familiar, de acordo com os princípios jurídicos de Gonçalves e Souza (2005), consta no
inciso II do artigo 4º do Estatuto da Terra, estabelecido pela Lei nº 4.504 de 30 de novembro de 1964, com a
seguinte redação: o imóvel que, direta e pessoalmente explorado pelo agricultor e sua família, lhes absorva
toda a força de trabalho, garantindo-lhes a subsistência e o progresso social e econômico.
Segundo Bittencourt e Bianchini (1996) o agricultor familiar é todo aquele que além de sua principal fonte de
renda prover da agricultura (mais de 80%), tem como base a força de trabalho desenvolvida por membros
da família.
Nesse sentido, pode-se afirmar que tais definições relacionam-se ao processo histórico pela qual a
agricultura familiar se desenvolveu no país, no qual afirma Rocha (2012, p.7), como sendo “um padrão de
desenvolvimento rural bastante excludente e desigual”. Fatos esses, que mostram claramente que, apesar
de todas as mudanças, ainda se faz necessário à valorização do desenvolvimento rural na produção familiar,
como possível alternativa para combate a pobreza e suporte essencial a um processo de redistribuição
dinâmica da renda (Buainain; Romeiro; Guanziroli, 2003).
A chamada agricultura familiar constituída por pequenos e médios produtores representa a imensa maioria
de produtores rurais no Brasil. Em alguns produtos básicos da dieta dos brasileiros, os agricultores familiares
são responsáveis por aproximadamente 40% do valor bruto da produção agropecuária, 80% das ocupações
produtivas agropecuárias e parcela significativa dos alimentos que chegam à mesa dos brasileiros, como o
feijão (70%); a mandioca (84%); a carne de suínos (58%); de leite (54%); de milho (49%); e de aves e ovos
(40%). Agricultura familiar produz 70% de alimentos do País, mas ainda enfrenta desafios na comercialização
e organização de sua produção (Guanziroliet al., 1999).
Nesse cenário o Estado de Mato Grosso possui um potencial de produção que pode ser atingido se as
barreiras, os problemas e os pontos fracos puderem ser devidamente equacionados. O desenvolvimento
de novos sistemas de produção, passando pelo aproveitamento de resíduos, formas alternativas de
aproveitamento dos resíduos, tanto para fins comerciais, que tem como matéria prima os resíduos orgânicos
descartados pelo processo produtivo da agricultura, servindo de complemento para a renda familiar e
também com suplemento ou substituinte de determinados insumos dentro da propriedade, originando um
ciclo sustentável.

Atividade Agrícola Familiar e Politicas Publicas

Conforme Barros et al. (2000) o Brasil é um país desigual submetido ao desafio histórico de combater uma
herança de injustiça social, que se refletiu na exclusão de parte significativa da população do acesso a
condições mínimas de dignidade e cidadania.
Rocha (2006) insere em seu debate sobre a pobreza, alguns importantes questionamentos, dentre eles:
a pobreza é generalizada, atingindo a maior parte da população, ou, ao contrário, é geograficamente
localizada? Quais são seus determinantes? É um fenômeno crônico ou está associado a mudanças
econômicas ou tecnológicas? Quais são seus sintomas principais – subnutrição, baixa escolaridade, falta de
acesso a serviços básicos, desemprego ou marginalidade? Quem são os pobres em termos de um conjunto
de características básicas, em outras palavras, qual o perfil dos pobres?

371
As discussões teóricas ligadas ao combate a fome e a pobreza ganharam um reforço com o surgimento do
conceito de desenvolvimento local originou a partir dos anos 1970. No lugar da expressão desenvolvimento
local, encontra-se também os seguintes sinônimos: desenvolvimento endógeno, desenvolvimento territorial,
desenvolvimento “por baixo” ou ainda desenvolvimento comunitário (Benko, 1996).
Ao falar de desenvolvimento local, Bandeira (1999) destaca que o desenvolvimento local consiste em um
processo em que o caráter social se integra ao econômico. A estratégia de desenvolvimento endógeno ou
desenvolvimento local se propõe a, além de desenvolver os aspectos produtivos, potencializar as dimensões
sociais, culturais, ambientais e político-institucionais que constroem o bem-estar da sociedade.
Albuquerque (1998) enfatiza que o desenvolvimento local como expressão de crescimento sustentável,
a partir da base e apoiado por instâncias superiores, é um dos conceitos com mais ampla aceitação nos
últimos tempos, quando se fala de soluções para as comunidades que vivem na zona rural.
Como incentivo aos produtores familiares, existem programas de apoio técnico-financeiro, como por
exemplo, o Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar – PRONAF, criado pelo Governo
Federal através do Decreto no 1946, e caracteriza-se como um programa de apoio técnico-financeiro aos
empreendimentos de agricultura familiar, visando otimizar os processos produtivos, a capacidade produtiva
e a elevação do nível de renda do agricultor familiar (Fernandes, 2007).
Segundo Prochmann (2006) a agricultura familiar é a principal geradora de postos de trabalho no meio
rural brasileiro. Contando apenas com 30,5% da área total de empreendimentos agrícolas familiares, é
responsável por 13.780.201 empregados nas atividades agrícolas, correspondendo a 76,9% todo total de
pessoas ocupadas no meio rural.

Extensão rural e Qualificação Profissional

A extensão rural, voltada para a agricultura familiar, impacta profundamente nas formas tradicionais de cultivo,
antes utilizados de maneira única e soberana por estas famílias, além de contribuir para o desenvolvimento
sustentável das regiões. Nesse sentido, a agricultura familiar é definida por Carmo (1999) como uma
organização produtiva em que os critérios adotados, relativos à exploração agrícola, não estão ligados
somente à produção e rentabilidade econômica, mas levam em consideração também as necessidades e
objetivos da família (Swanson; Claar, 1991).
Nessa perspectiva, a extensão rural se aplica no sentido de proporcionar, a estes indivíduos, auxílio ao
uso de novos métodos e técnicas, constituindo assim um processo contínuo, que transmite informações
úteis e assistência para uma população, ao qual adquire conhecimento específico para a utilização eficaz
das técnicas e tecnologias. O objetivo do processo de extensão, geralmente, é o de conferir melhorarias
na qualidade de vida dessas pessoas, por meio da utilização desses conhecimentos, capacidades, e
informações (Swanson; Claar, 1991).
Porém, é nesse sentido que a baixa formação escolar dos responsáveis por estas famílias, pode-se revelar
como um fator determinante para evolução no que diz respeito à implementação efetiva das técnicas
sustentáveis nas propriedades (Carmo, 1999).
Para fazer da formação uma estratégia para melhoria da agricultura, cursos técnicos em agropecuária, ou
similares, promovidos pelo poder público ou instituições privadas, tem inicialmente buscado profissionalizar
as ações no campo, subsidiando jovens na busca de competências para compreender e relacionar as ações
rurais com o avanço tecnológico, aliado a preservação do meio ambiente (Valadão; Siena, 2010).
A formação técnica por muito tempo esteve ausente deste cenário. As ações produtivas dos agricultores
e pecuaristas ficaram dependentes da assistência técnica de órgãos governamentais ou simplesmente do
conhecimento empírico trazido de outras regiões do país, nem sempre adequado às condições regionais.
São poucas e relativamente recentes as iniciativas para alterar esta realidade (Valadão; Siena, 2010).

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A estrutura metodológica tem por finalidade dar suporte ao estudo dos fenômenos de sustentabilidade e
geração de renda em quatro assentamentos rurais do município de Rosário Oeste – MT, localizado a 120
Km da cidade capital (Cuiabá), segundo os dados do último anuário registrou em 2010 uma população
total de 17.682 habitantes, cujo total da população urbana era de 10.656 habitantes e a população rural
7.026 habitantes (Seplan, 2010). Segundo o Ranking do IDH 2010, o mesmo se encontrava na 89º posição
entre os demais municípios do estado, apresentando o IDH médio de 0,715. Em vista disso, bem como a
inexistência de instituições de fomento ao desenvolvimento regional, pesquisa, extensão e o seu baixo Índice
de Desenvolvimento Humano optou-se pela escolha do município de Rosário Oeste para o desenvolvimento
desta pesquisa.
Para tanto, em razão do caráter abstrato, relacionado à percepção dos atores locais com seu papel no meio,
a abordagem deste estudo é qualitativa. Segundo Vergara (2009) esta forma de abordagem visa identificar

372
características não quantificáveis e subjetivas da relação objeto/problema de uma pesquisa. Quanto aos fins
metodológicos, esta pesquisa é exploratória, visto que há pouca familiaridade com o objeto de estudo e o
número de pesquisas acadêmicas relacionadas à prática da extensão rural na região da Baixada Cuiabana,
é insipiente.
Quanto aos procedimentos adotados na coleta de dados trata-se de pesquisa bibliográfica e documental. A
pesquisa bibliográficatem a finalidade de ampliar e dominar o conhecimento na área, para depois utilizá-lo
como modelo teórico que dará sustentação a outros problemas de pesquisa e para descrever e sistematizar
as variáveis que serão abordadas dentro do trabalho (Cervo; Bervian, 2002; Gil, 2007; Vergara, 2009).
A pesquisa documental é semelhante à pesquisa bibliográfica, porém se utiliza de fontes documentais.
Em função da natureza dos documentos – qualitativos ou quantitativos – o planejamento, a execução e a
interpretação dos dados seguem caminhos diferentes, respeitando as particularidades de cada abordagem
(Vergara, 2009; Zanella, 2009).
De acordo com Gil (2002) essa abordagem tem o intuito de promover um aprofundamento mais amplo frente
ao tema da pesquisa, com vistas a torná-lo mais técnico, explícito e acadêmico. Na pesquisa de campo
foram aplicados, no mês de Março de 2013, 40 questionários semi-estruturados em quatro assentamentos
rurais (Passagem do Chiqueiro, Santa Helena, Raizama e Cedral Grande). A análise desses dados foi
realizada por meio da técnica de estatística básica e da técnica de análise de conteúdo e, que com base
nas características dos dados, tem por finalidade categorizar, por meio de procedimentos sistemáticos, a
percepção dos atores frente ao objeto de estudo (Vergara, 2009).
Outra relevante técnica foi utilizada para o entendimento da dinâmica dos assentamentos, a técnica de
observação direta.Com base em Gil (2002), este método foi aplicado na interação pesquisador comunidade,
com o propósito de descrever as características da atividade rural cotidiana.

ANÁLISE DE RESULTADOS
No que tange às características das dinâmicas sociais e econômicas dos quatro assentamentos pesquisados
no município de Rosário Oeste, a análise das observações e dos resultados obtidos neste estudo possibilitou
inferir o perfil dos assentamentos rurais conforme as particularidades de suas respectivas propriedades.
Nesse sentido é importante ressaltar que, apesar da proximidade territorial, cada assentamento apresenta
um traço de característica singular, como se discorre a seguir.
O assentamento Passagem do Chiqueiro é constituído por aproximadamente 30 famílias, em sua grande
maioria, por moradores que nasceram em Rosário Oeste, herdaram o oficio dos pais e permanecem
residindo neste assentamento, próximo aos seus outros familiares. Neste assentamento existe uma escola
em funcionamento, voltada para a educação de jovens e adultos (CEJA), frequentada por moradores deste
e de outros assentamentos vizinhos. Devido à organização estrutural ao qual se estabelece, o assentamento
Passagem do Chiqueiro, diferentemente dos outros assentamentos, apresenta um maior grau de socialização
entre os seus moradores, visto que os mesmos afirmaram haver e participarem de reuniões periódicas nas
missas da paróquia presente dentro do assentamento, bem como, de festas de celebração religiosa, bingos
e quermesses.
Entretanto, em relação ao seu caráter econômico, constatou-se que, dentre as famílias residentes na
Passagem do Chiqueiro, não há uma produção agrícola voltada à comercialização, apenas para a
subsistência. A pesca constitui uma atividade econômica bastante expressiva para estes moradores, devido
à proximidade do assentamento com o Rio.
Em contrapartida, nos outros três assentamentos: Santa Helena, Raizama e Cedral Grande, averiguou-se
um maior número de famílias que produzem em escala de comercialização. Em todos os assentamentos
estudados verificou-se o cultivo da mandioca por parte dos agricultores familiares com a finalidade comercial.
A mandioca pode ser considerada como uma cultura de fácil manuseio, na qual as técnicas produtivas, em
sua maioria, provêm de conhecimentos tradicionais familiares. Historicamente, sabe-se que o cultivo da
mandioca já era uma atividade exercida pelos indígenas, mesmo antes da chegada dos Europeus no Brasil
(Oliveira, et al., 2009).
De acordo com os dados do IBGE (2009), o município de Rosário Oeste ocupa o segundo lugar no
ranking de produção de mandioca do Estado de Mato Grosso, com uma produção de 50.000 toneladas
aproximadamente, atrás apenas do município de Confresa, que produz cerca de 54.000 toneladas, o que
demonstra grande importância estratégica desta cultura, proveniente da agricultura familiar, para a economia
do país.
Dentre os assentamentos, o Cedral Grande destaca-se no cultivo da mandioca, sendo a principal atividade
econômica desenvolvida por seus moradores. Neste assentamento há a presença de uma farinheira central,
que por meio de uma associação, é utilizada por grande parte dos seus assentados de forma comunitária.
Apesar de existir uma parcela de moradores que produz apenas para subsistência, no Cedral Grande, há

373
uma grande quantidade de moradores que cultiva a mandioca em larga escala. As entrevistas demonstraram
que a média de produção entre os assentados, do Cedral Grande, foi de 60 sacos de farinha por mês.
Dessa forma, a farinheira central possui grande importância para a geração de renda e para a socialização
das famílias deste assentamento, uma vez que o uso desta farinheira não favorece apenas os produtores
de mandioca, mas contribui, também, para que as famílias que não produzem obtenham alguma renda
trabalhando na fabricação da farinha. Assim, percebe-se a relevância tanto econômica quanto social desta
atividade conjunta para o assentamento e para o Município.
Logo, inúmeras são as variáveis relacionadas ao processo produtivo das famílias rurais, conforme afirmam
Buainain, Romeiro e Guanziroli (2003, p.339) estas condicionantes vão “desde a disponibilidade de
recursos, a inserção socioeconômica, a localização geográfica, as oportunidades e a conjuntura econômica,
as instituições e valores culturais da família, do grupo social e até mesmo do país”. Todos esses fatores
contribuem para que a agricultura familiar se desenvolva em um menor ou maior grau de potencialidade
produtiva.
Assim sendo, faz-se necessário considerar as inúmeras dificuldades que enfrentam os agricultores rurais
de Rosário Oeste, como a pouca capitalização para a manutenção e investimento na produção, bem como
a condição de baixo nível escolar no meio rural, visto que, a carência de conhecimentos técnicos acarreta
em diversas dificuldades e restrições no que diz respeito à dinâmica sustentável, produtiva e à coordenação
das atividades no campo.
A aplicação dos questionários possibilitou constatar o baixo grau de escolaridade entre os habitantes
responsáveis pelas famílias destas comunidades rurais. A pesquisa revelou que a grande maioria dos
responsáveis pelas famílias (18) cursou apenas o ensino básico (até a 4ª série). Das 40 pessoas entrevistadas,
apenas três concluíram o ensino médio, das quais pertencem aos assentamentos Cedral Grande, Passagem
do Chiqueiro e Raizama.

Tabela 1 – Grau de escolaridade dos moradores dos assentamentos.

Ensino Médio Ensino Médio
Não estudou 1 a 4 Serie 5 a 8 Serie
Incompleto completo
CedralGrande 1 3 3 2 1
Passag.
1 6 1 1 1
Chiqueiro
Raizama 2 4 3 0 1
Santa Helena 0 5 4 1 0
Total 4 18 11 4 3
Fonte: elaborado pelos autores com base na pesquisa.

Uma comparação entre os dados obtidos em cada assentamento demonstra que, o assentamento com
nível de escolaridade mais baixo é o assentamento Passagem do Chiqueiro, ao qual apresenta, também,
menor nível de renda mensal entre os demais assentamentos em questão, com a maior renda média mensal
classificada em até dois salários mínimos apenas. Deste modo, faz-se pertinente destacar uma observação
relevante acerca deste assentamento, que se refere à fonte da qual provêm a renda da maioria destas
famílias, visto que sete dos dez entrevistados afirmam receber o benefício do Bolsa Família, enquanto o
restante, ou até mesmo eles, sobrevivem com o dinheiro recebido pela aposentadoria ou outros benefícios,
como o auxilio doença ou auxilio pescador. Assim, constata-se que neste assentamento, diferente dos
demais, os moradores não desenvolvem uma atividade agrícola voltada para a comercialização com o
intuito de buscar algum complemento para a renda familiar.
Contudo, o assentamento Cedral Grande é o que melhor se posiciona na escala de nível escolar, visto que
três entrevistados afirmaram ter concluído ou estar cursando o ensino médio, enquanto seis se dividem
entre a primeira a oitava série e apenas uma pessoa revela não ter estudado. O Cedral Grande exibe
também bons resultados em relação à renda média mensal dos seus moradores, porém o assentamento
Raizama, dentre os quatro analisados, foi o que apresentou melhores índices de renda média por família,
ao qual apenas uma pessoa revelou possuir renda de até um salário mínimo, enquanto as demais possuem
salários que vão de um a até dez salários mínimos.
Uma particularidade do assentamento Raizama levantada por meio dos questionários, consiste na grande
diversidade ao que se refere à naturalidade destes agricultores rurais, já que apenas dois nasceram em
Mato Grosso. Em contrapartida, três destes moradores vieram do Estado de São Paulo, um de Pernambuco,
um do Mato Grosso do Sul, dois do Paraná e um do Estado do Rio Grande do Sul.
Em relação à participação das famílias abordadas em atividade de extensão rural, os resultados demonstram

374
que pode haver carência desta prática voltada para estes moradores, uma vez que dos 40 entrevistados,
apenas nove afirmaram já ter participado de algum curso de extensão voltada à agricultura, sendo realizado
dentro dos assentamentos ou na cidade de Rosário Oeste.

Tabela 2 – Já participou de algum curso de extensão rural?

Sim Não
Cedral Grande 4 6
Passag. Chiqueiro 0 10
Raizama 2 8
Santa Helena 3 7
Total 9 31
Fonte: elaborado pelos autores com base na pesquisa.

Percebe-se neste quesito, que o Cedral Grande, assentamento com melhores índices de escolaridade,
também apresenta o maior número de pessoas que vieram a participar de alguma capacitação por meio da
extensão rural oferecidos neste Município. Enquanto na comunidade da Passagem do Chiqueiro, nenhum
dos 10 entrevistados participou de alguma extensão rural.
De acordo com os dados levantados pela pesquisa, estes cursos de extensão rural realizados pelos
moradores dos assentamentos se referem a cursos de melhoria de técnicas agrícolas, criação de frango,
criação de adubo orgânico e até mesmo técnicas de reaproveitamento da casca da mandioca (uma pessoa
participou – Cedral Grande).
A falta de informações dentro dos quatro assentamentos era visível, ao serem indagados a respeito de
questões de sustentabilidade, foi possível observar dificuldades nas justificativas. Quando questionados
sobre a importância em conservar o meio-ambiente, a grande maioria (37) respondeu sim, no entanto 20
entrevistados não apresentavam argumentos para responder quais são os benefícios.

Tabela 3 - Acredita em benefícios futuros ao preservar o meio ambiente?

Sim Não Citaram benefícios
Cedral Grande 9 1 5
Passag. Chiqueiro 9 1 3
Raizama 10 0 5
Santa Helena 9 1 5
Total 37 3 17
Fonte: elaborado pelos autores com base na pesquisa.

É possível verificar na tabela 3 que apenas 17 mencionaram benefícios, e que na comunidade Passagem
do Chiqueiro somente três os citaram. O mesmo assentamento possui o maior índice de pessoas com
estudo de primeira a quarta série. A educação pode influenciar diretamente tanto nos conhecimentos sobre
sustentabilidade, quanto nas práticas sustentáveis. Os moradores entrevistados na Passagem do Chiqueiro
alegaram também que nunca houve nenhum tipo de curso, ou capacitação dentro ou nas proximidades da
comunidade que se referiu a pratica de agricultura sustentável, ou preservação do meio ambiente.
Já o assentamento Raizama foi à única comunidade em que todos os entrevistados responderam que
acreditam em benefícios futuros, porém como nos outros, a dificuldade em encontrar justificativa dos mesmos
foi alta, e somente a metade mencionou. A escolaridade existente no assentamento também não é alta, no
assentamento se encontra dois dos dez entrevistados nunca frequentaram as aulas. Nesta comunidade
existe uma escola, a qual acolhe grande parte das crianças da região, ela é julgada pelos moradores como
de boa qualidade.
A extensão rural pode possibilitar aos moradores dos quatro assentamentos pesquisados a obtenção de
novos conhecimentos, e com isso apresentar novas opções para que eles deem inicio ao desenvolvimento
de novas técnicas produtivas que podem trazer benefícios ao meio ambiente com isso melhora na qualidade
de vida. Entretanto essas atuais alternativas sustentáveis não são multiplicáveis com facilidade. É necessário
que os produtores optem pela busca por conhecimento agroecológico, pois é fundamental para colocar os
novos métodos em prática e não se limitem apenas a obtenção de informações pelo método de extensão.
Foi analisado nos assentamentos que as forma de descartes de resíduos visitados nem sempre são
realizados de forma correta, os restos da produção podem ser reaproveitados. Formas sustentáveis de
produção não foram encontradas com frequência, isso é alarmante, pois grande parte dos recursos naturais
375
não é recuperável ou demoram a ser recuperados. Por este motivo é necessário usufruir da sustentabilidade
é imediata, para que com o tempo a exaustão não venha resultar em êxodo rural.
Em tempos passados, para diversos produtores a única forma de não ter que precisar das atividades do
campo era estudando, hoje estudar é o complemento para obter uma agricultura de qualidade. É difícil
admitir que as propostas de agricultura sustentável permaneçam minoritárias quando a sustentabilidade
vem sendo priorizada em na maioria das atividades.
A partir do momento em que as comunidades possuírem informações e conhecimentos necessários na
área de sustentabilidade, pode ser possível à mudança de comportamento. Técnicas que trazem benefícios
para a comunidade e para o meio ambiente podem ser adotadas pelos moradores, possibilitando assim
reformas culturais que ao serem passados de geração para geração implicara em mudanças futuras como
a qualidade do ar, redução de insetos próximos às residências, qualidade da água e melhor aproveitamento
da produção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, conclui-se que a prática da extensão rural voltada à agricultura familiar sustentável pode ser uma
relevante alternativa no processo de combate à pobreza de agricultores familiares, além de favorecer o
desenvolvimento sustentável das propriedades, uma vez que a extensão rural busca prover melhor qualidade
de vida aos moradores, visando principalmente à geração de renda e a disseminação de conhecimentos.
Nesse contexto, a Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural (PNATER) diz que a Extensão
Rural tem como o objetivo também, contribuir para a promoção do desenvolvimento rural sustentável mediante
a utilização de vários métodos participativos e de um paradigma tecnológico baseado na Agroecologia. Por
conseguinte, sua aplicação objetiva proporcionar às famílias informações para que possam aprimorar as
atividades dentro dos assentamentos, possibilitando novas formas de produção e a resolução de dúvidas
que futuramente possam impactar diretamente na melhoria da qualidade de vida destes moradores que
dispõem da terra a sua fonte de trabalho e sustento.
É perceptível que mesmo não obtendo a educação de qualidade e com o nível de escolaridade baixo, os
moradores questionados afirmam que existem benefícios, por mais que não saibam cita-los demonstram
que possuem conhecimento básico e consciência de que não conservar é prejudicial. Não foi possível
identificar ao certo o porquê de tão poucas pessoas citarem benefícios, mas é provável que ao obterem
conhecimento na área a mudança seja consolidada.

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377
 EXTENSIÓN, ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO. UNA PROPUESTA DE TURISMO RURAL COMUNI-
TARIO EN COPACABANA, CÓRDOBA.

Barrientos, M.
Facultad de Ciencias Agropecuarias (UNC)
Saal, G.
Facultad de Ciencias Agropecuarias (UNC)
Ferrer, G.
Facultad de Ciencias Agropecuarias (UNC)
Mir, A.
Centro de Estudios Avanzados (UNC)
Chiatti. S.
Facultad de Ciencias Agropecuarias (UNC);

RESUMEN

Copacabana, es una comunidad rural ubicada en el departamento Ischilín, noroeste de la provincia de

Córdoba, compuesta por unas 70 familias campesinas que viven de la elaboración de cestos de palma
caranday, la producción caprina y otras actividades agropecuarias, que se asienta, geográfica y culturalmente,
sobre el pueblo originario comechingón de Nunsacate.
La cestería ha permitido que esta comunidad retenga un porcentaje elevado de jóvenes, lo que le confiere
un perfil diferente al de la mayoría de las localidades rurales del norte de la provincia, donde existe una gran
migración de este estrato poblacional.
La región presenta un impactante paisaje en el que se destacan las sierras cubiertas con bosques de
quebracho colorado y palmares de caranday. La palma caranday, particularmente, se encuentra en
diferentes ambientes, aunque predomina en la base de las sierras. Sus hojas son utilizadas desde antes del
período colonial para la confección de cestos. En la segunda mitad del siglo XX, ese conocimiento permitió el
desarrollo de la cestería artesanal de la que viven decenas de familias y cuyo mercado principal es la región
turística de las sierras de Córdoba.
Entre los problemas más importantes de la comunidad está la falta de trabajo y las dificultades para la venta
de su principal producto, las artesanías en hoja de palma.
El principal objetivo de este proyecto, financiado por el Programa de Subsidios de la Secretaría de Extensión
Universitaria de la UNC, es promover el turismo rural, como actividad generadora de oportunidades, entre
ellas, la de venta directa al público de la cestería.
El proyecto, rescata las iniciativas locales, apuntando al fortalecimiento de las estrategias de reproducción
social de una comunidad numerosa, marginada en muchos aspectos de políticas públicas y cuya población,
mayoritariamente, es pobre.
La estrategia, se orienta a la puesta en valor de recursos locales como su pasado histórico, los sitios
arqueológicos, el entorno natural, el conocimiento local en la producción de artesanías, alimentos y otros
productos campesinos, como bienes de interés turístico. Se considera que el generar un flujo permanente
de visitantes, permitirá aportar a la generación de empleo en áreas vinculadas al turismo y la incorporación
de nuevas actividades complementarias de las que actualmente se realizan, como guías de caminatas
o cabalgatas para observar paisajes, recorrer sitios históricos y/o arqueológicos, además de aumentar el
precio y el volumen comercializado de productos como alimentos frescos, conservas y artesanías. En otro
ámbito, aportará al desarrollo regional y provincial aumentando la oferta de los atractivos turísticos en una
región que la provincia ha comenzado a promocionar en los últimos años. Otro aspecto importante, es que
el proyecto plantea que los administradores serán los miembros de las organizaciones locales, otorgándole
un rol destacado a la población nativa, a diferencia de otros emprendimientos turísticos donde la población
local sólo accede a participar en los servicios (como el de limpieza o comida).
El proyecto fue concebido entendiendo el proceso de extensión como una acción educativa participativa
en donde, a través del diálogo que vincula a actores universitarios y la comunidad local, se abordan los
problemas priorizados por la comunidad. Desde el intercambio de saberes se propuso aportar a la solución
de esos problemas, transformando autogestionariamente la realidad a partir de la transformación que
alcanzaran los actores en un proceso educativo no formal.
La metodología promueve la participación de los miembros de la población en reuniones mensuales
donde se analiza lo actuado y se proyectan nuevas acciones. A partir de un diálogo horizontal entre el
equipo extensionista y la población, desde una perspectiva de educación popular y de investigación acción
participativa, se busca objetivar la realidad local y generar acciones para cambiarla.

378
El trabajo se organiza con visitas a los predios campesinos y reuniones mensuales. En ambas instancias
se priorizan los intereses de los artesanos campesinos, se generan espacios de participación buscando la
objetivación de la realidad y el compromiso con procesos organizativos.
El proyecto, de fuerte componente participativo, prioriza apuntalar las estrategias de vida de los campesinos
y su priorización de problemas, rescatando la perspectiva de la comunidad local y apuntando a que los
pobladores locales tomen conciencia y valoraren sus potencialidades y oportunidades. Sobre estas bases, se
busca favorecer la consolidación de los espacios de organización local como base para darle sustentabilidad
a las acciones de desarrollo.
Entre las actividades realizadas hasta el momento, se destacan la realización de viajes de promoción de
la propuesta turística y venta de artesanías; viajes de capacitación de los guías a localidades con mayor
desarrollo turístico (Cerro Colorado, por ejemplo), elaboración de cartillas de capacitación para los guías de
turismo; realización de jornadas de capacitación sobre los bienes arqueológicos presentes en el territorio,
elaboración de cartillas con las propuestas para los turistas y el diseño de circuitos turísticos.
La complejidad de la problemática requirió un abordaje holístico, por lo que se conformó un equipo de trabajo
interdisciplinario buscando que los beneficiarios desarrollen una comprensión integral de la realidad a partir
de la complementariedad de las diferentes visiones que genera la comunicación entre los profesionales
de distintas disciplinas. Las temáticas trabajadas en capacitación de guías estuvieron referidas a la
revalorización de la cultura local sobre arqueología, historia, patrimonio natural y cultura campesina, entre
otras. Se aportaron contenidos generados por los estudios realizados en ese contexto y nuevas ideas en
relación al desarrollo del turismo y la generación de estructuras organizativas.
La metodología estimula una participación crítica, considerando las distintas posiciones de poder de los
actores en juego, buscando estimular y profundizar un proceso de concientización y compromiso social tanto
de los agentes locales como de los universitarios.
Al principio, la actividad se centró en conocer y facilitar el acceso a los bienes arqueológicos. Posteriormente,
se consideró a las artesanías y su proceso de elaboración. Existe una preocupación por la contradicción
que se presenta entre mostrar y cuidar los bienes arqueológicos y, si bien es un tema que no tiene una clara
resolución, se apuesta a que se cuida lo que se conoce y, por ende, valora, y esto debe ser un deber de toda
la comunidad.
Se desarrollan, también, actividades de capacitación y valorización de bienes ambientales buscando poner
en común el conocimiento local y además con aporte de información complementaria.
La capacitación de los guías se ha realizado de diverso modo y con distintos recursos, como charlas de
especialistas, materiales escritos especialmente elaborados con esta finalidad y visitas a otros centros de
interés turístico –de características semejantes- para ver la acción de guías campesinos similares a ellos.
Si bien es mucho lo que se ha avanzado, queda mucho por hacer en la formación de los guías, porque es
mucha la información que tienen que manejar, y las situaciones de intervención son variadas, según los
distintos intereses de los turistas.
Se contribuyó al desarrollo de una organización local con miras a que ésta permita operar el proyecto
turístico de manera sustentable. En un comienzo, la organización estuvo constituida por los miembros de
cinco familias y luego, en la medida que se observaron acciones concretas y exitosas, se comenzaron a
interesar y asociar más personas.
Dado que la elaboración de los materiales de difusión -gráficos y electrónicos- es difícil de realizar en forma
participativa, como habitualmente se plantea el resto de las acciones, luego de confeccionarlas se pusieron
a la consideración de la comunidad y se consensuaron las modificaciones propuestas.
Si bien, los profesionales de la UNC generaron la página web, debido al potencial que posee internet para la
captación de posibles turistas, dado que en Copacabana no hay servicio de internet, todavía no se ha podido
capacitar a los miembros de la asociación para que la administren.
El más importante de los logros obtenidos es la constitución de la Asociación de Artesanos Campesinos de
Copacabana y constatar que el proceso organizativo se profundiza entre los asociados y se expande hacia
nuevos socios.
En relación al grupo de extensionistas, pensamos que la interacción generada nos plantea nuevos
interrogantes que orientarán futuras intervenciones y líneas de investigación que permitirán generar
conocimientos que enriquecerán la formación de los futuros profesionales y la reflexión sobre valores que
interpelan los paradigmas de vida consumista propia del sistema dominante.

379
 Ceibal por la Costa Este: una experiencia de construcción colectiva

Cecilia Suarez1, Eliana Arismendi2, Sofia Scanavino1, Javier García1,

Victoria Marinari1, Mariana Nin1 y Mariana Ríos1
1Vida Silvestre Uruguay,
2InvBiota

Ceibal por la Costa Este es un proyecto que busca consolidar el desarrollo de las comunidades de la zona
costera del este del Uruguay mediante la implementación de experiencias de capacitación, ampliando el
impacto social de las XO y promoviendo su valorización, para la conservación del sistema costero y el
ambiente en general. Para esto, se propuso trabajar mediante la modalidad de talleres abiertos y partici-
pativos en las comunidades de Piriápolis, Playa Verde, Barra de Valizas y Cabo Polonio. Dicho proyecto
está siendo ejecutado por Vida Silvestre Uruguay de marzo a diciembre del presente año, y cuenta con la
financiación del BID – Ceibal, Programa Aprende, Plan Ceibal.

Al impulsar procesos de aprendizaje, formativos e integrales a partir de la problematización de los conflic-

tos ambientales que se encuentran afectando el entorno de las comunidades, es posible canalizar ac-
ciones de intervención comunitaria. Actualmente, las posibilidades de comunicación, intercambio y partici-
pación que brindan las herramientas tecnológicas como el Plan Ceibal, introducen la posibilidad de romper
brechas y minimizar el aislamiento, habilitando nuevos abordajes en la práctica cotidiana y permite identifi-
car la problemática socio-ambiental del entorno.

Es así que se ha procurado realizar acciones de intervención comunitaria para la solución de problemáti-
cas que afecten a toda la comunidad, utilizando las herramientas brindadas por el Plan Ceibal para su
abordaje. Se ha buscado de forma activa una amplia participación asociada a cada zona de trabajo, plant-
eándose trabajar desde la escuela hacia la comunidad. Entendemos que la escuela es el centro referente
para las localidades rurales y sub-urbanas, no solo como centro educativo para los escolares, lo es tam-
bién para las familias y toda la comunidad. Es en este sentido que propusimos trabajar en esta institución,
como base referente a partir de la cual ampliar y reforzar las redes de trabajo ya formadas, llegando a toda
la comunidad. Los talleres buscan ser intergeneracionales, abiertos, de carácter práctico, donde se procura
la participación activa de la comunidad para la búsqueda y construcción de productos y herramientas de
interés colectivo.

Partimos del concepto de Educación Ambiental definido por la Unión Internacional para la Conservación de
la Naturaleza, que la define como " El proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habi-
lidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su
cultura y el medio biofísico circundante. La educación ambiental también incluye la práctica de tomar deci-
siones y formular un código de comportamiento respecto a cuestiones que conciernen a la calidad ambien-
tal". Es así que la educación ambiental aparece como una práctica que nos permite conocer y comprender
la relación existente entre los recursos naturales y lo social del entorno, generando así herramientas para
la transformación y la generación de ciudadanía ambiental.

En cada sitio de trabajo se planteó un eje temático particular, que abordara los intereses de cada localidad.
En Cabo Polonio el eje de trabajo es “energías alternativas”. En Barra de Valizas se propuso trabajar en
torno al eje “contaminación acuática y sus consecuencias asociadas”. En Playa Verde se está trabajando
en torno a “la conservación y las áreas protegidas”. Finalmente, en Piriápolis se está trabajando en torno al
eje “monitoreo participativo”.

Específicamente, en la escuela de Cabo Polonio (Escuela N°95) que se encuentra dentro del Parque Na-
cional Cabo Polonio, se planificó en conjunto con la docente trabajar con el tema “energías alternativas”,
haciendo referencia a la particular situación de esta comunidad donde el acceso al agua potable y energía
eléctrica es escaso. Se realizaron cuatro encuentros en la escuela, de los que participaron alumnos/as, pa-
dres y vecinos. A lo largo de dichos encuentros se construyeron herramientas para el aprovechamiento de
energías alternativas y para la eficiencia energética. Es así que se construyó un molino de viento horizontal
como cargador de pequeñas baterías, un calentador de agua solar, una olla bruja para la reducción del uso
de energía en la cocción de alimentos y lámparas de bajo consumo. Dentro de las actividades se desta-
can, como forma de acercamiento a las nuevas tecnologías un taller de Uso básico de XO, con la insta-
lación de un módem para acceso a internet poniendo a disposición este recurso para toda la comunidad.

380
En la escuela de Barra de Valizas (Escuela N°61 CBR) se realizaron cinco encuentros, en los que se traba-
jaron con “contaminación acuática y sus consecuencias asociadas”. El trabajo se centró en la clase de 5º
y 6º año y con 1º, 2º y 3º año de CBR (liceales). En el primer encuentro, se buscó sensibilizar a los alum-
nos/as con el tema agua, su cuidado e importancia. Luego se realizó un acercamiento a los problemas
de contaminación, en los que se trabajaron los diversos tipos y se centró y profundizó el trabajo sobre la
turbidez y temperatura y su importancia asociada en los ecosistemas acuáticos. Para esto se construyeron
sensores, para medir la turbidez del agua y para medir la temperatura y se realizaron algunos ensayos
como modo de práctica y para obtener resultados con los que posteriormente discutir y reflexionar. Ambos
sensores utilizan para su medición las Ceibalitas, lo que facilita su medición y se promueve de este modo
un uso diferente al habitual de las XO. También se realizó una visita a la UPA local, en donde el personal
explicó y describió el proceso de potabilización que tiene el agua en Barra de Valizas. Con los Liceales se
realizaron también, talleres de Edición y uso básico de Scratch (programas de edición y animación que
tiene la XO) y con los docentes una capacitación sobre el uso de GeoGebra, programa de geometría, y
Scratch. Capacitaciones que surgieron como iniciativa y a pedido de los alumnos/as y docentes del lugar.

En la Escuela de Playa Verde (Escuela N°45 “Dr. Alfonso Lamas”), en vista del particular entorno, la
riqueza natural, cultural y arqueológica en la que está inserta dicha comunidad y las varias iniciativas en
torno al Cerro de los Burros que la comunidad de vecinos ha realizado, es que el eje de trabajo elegido
fue “la conservación y las áreas protegidas”. Aquí se han realizado al momento tres encuentros, en los que
han participado alumnos/as, maestros, padres y vecinos. Se ha realizado una primera aproximación a la
XO como herramienta de trabajo, registro y análisis, para posteriormente utilizarla en el reconocimiento
y registro de los valores ambientales de la zona. Para ellos se han realizado capacitación en la interpre-
tación de senderos, reconociendo esta modalidad de transitar por un área como una forma de acercarse y
conocerla de forma respetuosa; buscando la interpretación de los valores naturales, registrando los mis-
mos y comunicándolos a través de distintos leguajes (videos, sonidos, fotos, etc.), utilizando la XO como
medio para captarlas.

En la Colonia Escolar de Piriápolis (Colonia Escolar N°85 “Emilio Oribe”), el eje de trabajo ha sido el “moni-
toreo participativo”. Aquí, el trabajo primeramente se centró con las docentes residentes en la Colonia,
para que sean ellas las que repliquen y transmitan lo aprendido a los grupos escolares que reciben se-
mana a semana de los distintos departamentos del país. Trabajando de forma conjunta se ha realizado tall-
eres de capacitación en el uso de las nuevas tecnologías como medio de monitorear lo que pasa a nuestro
alrededor. Es así que se decidió medir dos variables, sonido y salinidad. Se construyeron sensores con
interfase a la XO como herramientas de medición, para monitorear estas variables a los largo de la costa
de Piriápolis. Finalmente el monitoreo de estas variables será incluido en las recorridas por la zona que
semanalmente hacen con cada grupo visitante, de forma de registrar a lo largo del tiempo las variaciones
que estas variables tienen.

Esta experiencia, en la que se trabajó principalmente de modo práctico y con temáticas ambientales cru-
ciales para cada lugar utilizando las posibilidades que brindan las XO, ha obtenido resultados y productos
tangibles útiles para los participantes y comunidad en general. Se contó con una amplia participación,
quienes demostraron entusiasmo a las actividades propuestas e iniciativa de trabajo en equipo. Así se
logró conformar un proceso interactivo donde cada participante, locales y el grupo del proyecto, tuvo el es-
pacio para aportar sus saberes, adquirir nuevos conocimientos y construir de forma colectiva herramientas
de interés colectivo.
Si bien en cada sitio se trabajó con diferentes temas y se eligieron aquellos relevantes para cada comuni-
dad, se mantuvo un objetivo común: promover que la población local participara de los procesos de gestión
ambiental con la XO, a través de la integración de información brindada por indicadores de múltiples
dimensiones del desarrollo. Concibiendo al ciudadano de forma activa, interactuando en y para la gener-
ación de información ambiental, con sus capacidades de exigibilidad de derechos, construyendo ámbitos y
condiciones que mejoren su calidad de vida.

381
ESTUDOS DOS PROCESSOS DE INUNDAÇÕES URBANAS ENTRE O PERÍODO DE 1980 A 2011 NO
MUNICÍPIO DE CACHOEIRA DO SUL/RS

Daniélli Flores Dias

Autora: Acadêmica do curso de Geografía. FIEX 2013. Universidade Federal de Santa
Maria – CCNE – Departamento de Geociências. Email: daniellidias08@gmail.com

Roberto Rodrigues Moro

Co-autor: Acadêmico do curso de Engenharia Civil. FIEX 2013. Universidade Federal de
Santa Maria – CT – Departamento de Engenharia Civil. Email: rrmoro07@gmail.com

Luis Eduardo de Souza Robaina

Romário Trentin
Professores do Departamento de Geociências da Universidade Federal de Santa Maria –
CCNE. Email: lesrobaina@yahoo.com.br; romario.trentin@gmail.com

Resumo: O município de Cachoeira do Sul, localizado no Estado do Rio Grande do Sul, possui mais de 85%
de sua população em área urbana, onde grande parte localiza-se em áreas baixas, próximas ao Rio Jacuí e
seus afluentes, e com isso, sofrem com os seguidos processos de inundação. A metodologia deste trabalho
buscou identificar e analisar as consequências que essas inundações causaram a população urbana do
município, bem como auxiliou em algumas medidas preventivas para tentar-se evitar esses desastres. A
partir da análise de trinta e um anos (1980 a 2011) verificou- se que em dez anos ocorrem registros de
inundações, sobretudo, a maioria deles ocorrem nos períodos de inverno. Os bairros mais afetados por
essas inundações são: Aldeia, Beco do Amorim, Bom Retiro e Cristo Rei.
Palavras-chave: Cachoeira do Sul; Inundações; Risco; Suscetibilidade; Vulnerabilidade.

Abstract: The city of Cachoeira do Sul, located in the state of Rio Grande do Sul, has more than 85% of its
population in urban areas, where most located in low-lying areas near the river Jacuí, and thereby suffer
followed with flooding processes. The methodology of this study was to identify and analyze the consequences
that these floods have caused the city's urban population as well as helped in some preventative measures
to try to prevent these disasters. From the analysis of thirty-one years (1980 to 2011) it was found that in ten
years records of floods occur mainly most of them occur during winter. The districts most affected by these
floods area: Aldeia, Beco do Amorim, Bom Retiro e Cristo Rei.
Keywords: Cachoeira do Sul; Floods; Risk; Susceptibility; Vulnerability.

INTRODUÇÃO

O elevado crescimento populacional e a constante expansão urbana que vem ocorrendo no Brasil a partir
das últimas décadas deflagraram um processo de ocupação desordenada do solo, bem como acentuou a
segregação sócio-espacial nas cidades. Este processo teve inúmeras conseqüências, e dentre elas podemos
destacar as habitações precárias em áreas sujeitas a processos de dinâmica superficial, desencadeadores
de desastres e acidentes, como as ocupações em planícies de inundação e encostas de morros.
Peloggia (1998) salienta que as áreas de risco surgem como uma interação do meio natural com o meio
social. O meio natural impõe obstáculos para a ocupação de certas áreas, mas é o meio social, ao ocupar
as áreas naturalmente susceptíveis, que acaba desencadeando o surgimento do risco e potencializando a
ocorrência de desastres. Dessa forma, a relação estabelecida entre a dinâmica dos fenômenos naturais
adversos e a ocupação antrópica resulta no surgimento das áreas de risco, onde, muitas vezes, têm-se
o registro de desastres naturais de significativa dimensão, ocasionando os danos e as perdas sociais e
econômicas.
As inundações são causadas por precipitações anômalas que extravasam a capacidade de receptação dos
corpos hídricos (rios, lagoas, lagunas, etc.), fazendo com que a água transborde para as áreas adjacentes,
causando danos. Os processos de inundações em áreas urbanas constituem um dos impactos mais
importantes que afetam a sociedade. Estes impactos podem ocorrer devido a urbanização em áreas
inadequadas, bem como, as inundações naturais do rio.
Segundo a Agência Nacional das Águas, a ocorrência de desastres relacionados às inundações em áreas

382
urbanas no Brasil tem se intensificado e tornado mais recorrente a cada ano. À medida que aumenta
a demanda pela terra urbana, a sua valorização torna-se crescente, deslocando populações de menor
poder aquisitivo para áreas com problemas geotécnicos, como nas encostas ou margens de drenagens
fluviais, onde o preço da terra é menos valorizado. Assim, conjugada à falta de fiscalização do poder
público municipal, decorre a segregação social do espaço e a conseqüente instalação de populações
em áreas sujeitas à ocorrência de eventos naturais adversos, geralmente, localizadas próximas a corpos
d’água.
Daí decorre a percepção do aumento da freqüência e da intensidade de desastres, na segunda metade
do século passado, que, em verdade, não se pode atribuir inteiramente ao incremento da magnitude
e constância de eventos naturais adversos, mas, em grande parte, à ocupação extensiva do espaço
geográfico sem que haja observância das dinâmicas naturais locais.
O Rio Grande do Sul caracteriza-se pela presença de uma ampla rede de drenagens e, desde o início,
a ocupação do território manteve uma estreita relação com os rios que compõem o estado chamado de
Rio Grande. Pode-se dizer que a história das primeiras cidades está diretamente ligada à proximidade
com corpos d’água, sendo, ali, estruturados grandes centros urbanos e desenvolvidas atividades de
significativa importância econômica para o estado.
A cidade de Cachoeira do Sul, localizada junto ao rio Jacuí e seus afluentes, tendo sido afetada
regularmente por processos de inundação. Dessa forma este trabalho, traz como objetivo principal, uma
análise dos processos de inundações na área urbana do município de Cachoeira do Sul/RS, desde o
ano de 1980 até o ano de 2011. Por sua vez, os objetivos específicos consistem na quantificação dos
dados de inundação que atingiram o município, levantados através de registros da Defesa Civil e por
Reckziegel (2007) e, por conseguinte, na elaboração de mapas cartográficosCachoeira do Sul é um
município localizado no Estado do Rio Grande do Sul, na Mesorregião Centro Oriental Rio-Grandense
e na Microrregião de Cachoeira do Sul, próximo as coordenadas geográficas de -30º 02’ 20” (latitude) e
-52º 53’ 38” (longitude), conforme ilustra a Figura 01. De acordo com dados do IBGE (2010), o município
possui uma área total de 3.735,167 km², sendo deste total, 45,97 km² (ou 4.597,62 hectares) representam
a sua área urbana, possui população total estimada em aproximadamente 83.827 habitantes, bem como
uma densidade demográfica de 22,4 habitantes/km². O município faz parte da REDEC III (3ª Regional da
Defesa Civil), com sede no município de Santa Maria/RS que atende os municípios da Região Central do
Estado do Rio Grande do Sul.

Figura 01: Localização do município de Cachoeira do Sul/RS. Elaboração: Trentin, R. (2013).

383
REFERENCIAL TEÓRICO

De uma forma geral e ampla, conforme menciona Castro (1998), inundação significa o processo de
transbordamento de água da calha normal de rios, mares, lagos e açudes, ou acumulação de água por
drenagem deficiente, em áreas não habitualmente submersas.
Castro (2003) classifica as inundações em função de seu padrão evolutivo, que são estes: enchentes
ou inundações graduais, enxurradas ou inundações bruscas, alagamentos e inundações litorâneas.Nas
inundações graduais ou enchentes, as águas se elevam de forma paulatina e previsível; mantêm-se em
situação de cheias por um tempo, e mais tarde, escoam-se gradualmente. Essas inundações graduais ou
enchentes, são cíclicas e nitidamente sazonais; ou seja, relacionam-se muito mais com períodos demorados
de chuvas contínuas do que com chuvas intensas e concentradas. Esse fenômeno caracteriza-se por sua
abrangência e grande extensão. As inundações bruscas ou enxurradas são provocadas por chuvas intensas
e concentradas, em regiões de relevo acidentado, caracterizando-se por produzirem súbitas e violentas
elevações dos canais, os quais se escoam de forma rápida e intensa. As enxurradas são típicas de regiões
acidentadas e geralmente ocorrem em bacias ou sub-bacias de médio e pequeno porte.Os alagamentos são
águas que se acumulam no leito das ruas e nos perímetros urbanos por intensas precipitações pluviométricas,
em cidades com sistemas de drenagem deficientes. Tucci (2005 apud BAZZAN, 2011) ressalta que nos
alagamentos, o extravasamento de águas depende muito mais de uma drenagem deficiente, que
dificulta a vazão das águas acumuladas, do que das precipitações locais.
Outra proposta de classificação, também muito usada, é apresentada pelo IPT (2004) que classifica
os processos hidrológicos que atuam exclusivamente na calha principal do rio em duas categorias:
enchente ou cheia e inundação.A enchente ou cheia é a elevação temporária do nível da água em um
canal de drenagem devido ao aumento de sua vazão. Na sequência, a inundação consiste no processo de
extravasamento das águas do canal de drenagem para as áreas marginais, quando a enchente atinge cota
acima do nível máximo da calha principal do rio. Segundo o IPT (2004), os alagamentos e as enxurradas,
são classificados como processos hidrológicos que podem ocorrer associados, ou não, com os de natureza
fluvial. Segundo o Glossário da Defesa Civil, Castro (1998), o alagamento é definido como o acúmulo
momentâneo de águas em uma dada área por problemas
no sistema de drenagem; já a enxurrada é definida como o escoamento superficial concentrado e com alta
energia de transporte.
Tucci (2005) apresenta uma tipologia com base no escoamento pluvial que pode produzir inundações e
impactos nas áreas urbanas devido a dois processos, que ocorrem isoladamente ou combinados: inundações
em áreas ribeirinhas e/ou inundações devido à urbanização. As inundações de áreas ribeirinhas são
as naturais que ocorrem no leito maior dos rios, devido à variabilidade temporal e espacial da precipitação
e do escoamento na bacia hidrográfica. Já as inundações, devido à urbanização, são as que ocorrem na
drenagem urbana devido ao efeito da impermeabilização do solo, canalização do escoamento ou obstruções
ao escoamento.
Para esse trabalho, a inundação é definida como o transbordamento das águas dos cursos fluviais para a
planície aluvial dentro da área urbana, onde pode causar algum dano real ou potencial.
Para a melhor compreensão deste trabalho, é imprescindível a definição dos termos suscetibilidade,
vulnerabilidade, perigo e risco, pois, por possuírem conceitos parecidos, muitas vezes estes se confundem.
As definições desses termos são fundamentais para a compreensão teórica do assunto.
Os estudos de suscetibilidade antecedem à avaliação do perigo. A suscetibilidade corresponde à possibilidade
de ocorrência de algum tipo de evento na área a ser estudada, compreendido através de parâmetros que
definem uma possibilidade real, como por exemplo, os registros históricos de inundações em determinados
bairros, onde se identificam as áreas inundadas, bem como seu período de ocorrência. Segundo o Glossário
de Defesa Civil, Castro (1998), a suscetibilidade é uma tendência, sendo esta maior ou menor, que uma
determinada área possa a vir sofrer com a dinâmica dos processos naturais.
A avaliação do perigo constitui o primeiro nível de avaliação do risco. Para Ojeda (1997), o termo perigo
significa a possibilidade de ocorrência de um fenômeno perigoso, em um determinado período de tempo
e em uma dada área. Os fenômenos perigosos citados por Ojeda (1997) possuem o mesmo significado
que eventos perigosos citados por Zuquete et al. (1995) e aos eventos adversos apontados por Castro
(1998). Zuquete et al. (1995) apontam que os eventos perigosos são fenômenos naturais ou não, fatos
sociais ou semelhantes que provocam algum tipo de perda aos componentes do meio ambiente, sendo
caracterizados principalmente por sua intensidade.Por sua vez, Castro (1998) define
os eventos adversos como a ocorrência desfavorável, prejudicial, imprópria; é um acontecimento que traz
prejuízos, infortúnio, constituindo assim, um fenômeno causador de um desastre.
A partir das rápidas definições apresentadas, entende-se o perigo de inundação como um fenômeno natural

384
que pode ocorrer em determinadas épocas, causando sérios danos nas áreas impactadas (KOBIYAMA et
al., 2006).
Segundo Cardona (2001), a vulnerabilidade é definida pela predisposição intrínseca dos componentes
antrópicos expostos ao perigo. Dessa forma, a vulnerabilidade é essencialmente uma condição humana, uma
característica da estrutura social e um produto dos processos sociais e históricos. Ojeda (1997) destaca
que a vulnerabilidade pode corresponder ao grau de perda de um elemento ou conjunto de elementos
expostos; e acrescenta que o seu grau está relacionado com a magnitude de determinado perigo. Essa
definição é apresentada por UNDRO (1979), Veyret (2007) e Julião et al. (2009). Na concepção de
Alcântara-Ayala (2002), a vulnerabilidade se define como a propensão de um elemento em risco a qualquer
tipo de perigo natural a sofrer diferentes graus de perda ou de dano em função de sua particularidade social,
fraquezas econômicas, culturais e políticas. Alcântara-Ayala (2002) ressalta ainda, que na definição de
vulnerabilidade, o nível de organização social, político, cultural e econômico, também influência no mesmo.
A partir das definições apresentadas, o conceito de vulnerabilidade utilizado nessa pesquisa, é aquele que
entende a vulnerabilidade como o grau ou probabilidade de perda ou danos dos elementos expostos à
ação de um determinado perigo, considerado a capacidade de resposta destes elementos expostos.
Conforme menciona Castro (2003), o termo risco pode ser definido como uma categoria de análise
associada, a priori, às noções de incerteza, exposição ao perigo, perdas e prejuízos materiais,
econômicos e humanos, em função dos processos de ordem natural (processos exógenos e endógenos
da Terra) e/ou daqueles associados ao trabalho e às relações humanas. Julião et al. (2009) acrescentam à
definição de risco, a probabilidade de um processo perigoso, bem como a respectiva estimativa das suas
conseqüências sobre pessoas, bens ou ambiente, expressas em danos corporais e/ou prejuízos materiais
e funcionais, diretos ou indiretos.
Assim sendo, o risco compreende termo que engloba os demais, ou seja, o risco é o produto da relação do
perigo com a vulnerabilidade, dada pela expressão: R (risco) = P (perigo) x V (vulnerabilidade).

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

ETAPA 01: Coleta, Organização e Análise dos Dados Básicos

Nessa primeira etapa foi realizada a revisão bibliográfica sobre a temática e as características físicas e
socioeconômicas, procurando identificar e compreender melhor o município em estudo.
Ainda nesta etapa, desenvolveu-se o levantamento dos eventos que atingiram o município de Cachoeira
do Sul/RS, no período de 1980 a 2011. Para isso, entre os anos de 1980 e 2005, os dados foram obtidos
através do levantamento realizado por Reckziegel (2005). Já para o período entre 2006 e 2011, os dados
foram obtidos através dos levantamentos realizados pela Defesa Civil.

ETAPA 02: Estudos de Detalhe

Através da base cartográfica disponibilizada pela Prefeitura municipal de Cachoeira do Sul, foi possível
estabelecer a determinação das áreas de susceptibilidade, perigo, vulnerabilidade e risco no perímetro
urbano da referida cidade.
Esta etapa consistiu em estudo em campo, onde se descreveu as principais características do meio natural
e da ocupação. Nestes trabalhos, também, foram realizadas conversas com moradores onde coletou-se
informações referente aos danos causados por processos de inundação. Os locais foram mapeados
com auxílio de equipamentos de posicionamento (GPS) e com registro fotográfico.
A suscetibilidade foi delimitada através dos registros levantados no inventário, bem como através dos relados
de moradores nos trabalhos de campo e da base cartográfica elaborada, onde foi possível a delimitação das
áreas planas associada aos cursos de água no perímetro urbano de Cachoeira do Sul.
Para a delimitação das áreas de perigo de inundação foram utilizadas como base o limite da susceptibilidade
associadas às áreas com ocupação urbana. Para estabelecer o grau de perigo foram criadas duas classes,
estabelecidas conforme a distância das casas em relação às margens dos arroios afluentes do rio Jacuí, que
são os que provocam as inundações no município. Considerou-se a medida de um
lote urbano para definir os limites. Dessa forma, as moradias que se situam até 15m de distância dos
arroios estão sujeitas a um Perigo Alto, já as áreas que se localizam a uma distância superior aos 15
metros apresentam um Perigo Baixo,
A vulnerabilidade de um determinado local é definida pelas características do local, como infra-estrutura
urbana e das casas, padrão das ruas, nivelação do terreno, obras de contenção das enchentes, entre
outras. No município de Cachoeira do Sul foram estabelecidos dois tipos de vulnerabilidades à inundação,
de acordo com as características de cada local, sendo elas definidas como vulnerabilidade baixa ou alta.

385
Para se estabelecer o risco de inundação no município de Cachoeira do Sul utilizou-se de uma equação que
permitiu determinar os graus de cada risco que atingem o município. Desta forma para a determinação do
Risco foi utilizado o cruzamento da vulnerabilidade urbana com o perigo encontrado na área: R = V x P onde,
“V” corresponde à Vulnerabilidade à Inundação e o “P” corresponde ao Perigo de Inundação.
Os produtos cartográficos foram elaborados através da utilização de SIG usando software ArcGis 10.

ETAPA 3: Divulgação dos Dados

A finalização do trabalho consiste na divulgação dos resultados alcançados, visando servir de base aos
órgãos responsáveis pela gestão do risco, com o intuito de apresentar o município de Cachoeira do Sul/
RS, com os conhecimentos das áreas suscetíveis à ocorrência de processos geomorfológicos de riscos,
servindo de subsídio à Prefeitura Municipal e às ações da Defesa Civil.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Inventário das Inundações entre 1980 e 2011

No decorrer dos anos entre 1980 e 2011, Cachoeira do Sul/RS foi afetada por dez registros de inundações,
que trouxeram muitos prejuízos para a população urbana do município. A área urbana não é
atingida diretamente pelo transbordamento do rio Jacuí, mas pelo represamento das águas de seus
afluentes que cruzam a cidade. Em todas as situações de inundação, o município decretou situação de
emergência, pois os bairros atingidos (Mauá, Augusta, Barcelos, Bom
Retiro, Otaviano, Oliveira e Marina), sofreram grandes prejuízos pela intensidade dessas inundações.
O Quadro 01 mostra os anos em que houve inundações no município, bem como o mês de sua ocorrência.
A partir dos dados apresentados observa-se que as inundações ocorreram predominantemente nos meses
junho, julho e outubro, ou seja, em épocas que apresenta as maiores precipitações pluviométricas, conforme
as características climáticas desta região do estado do Rio Grande do Sul. Por sua vez, a Figura 02 mostra
alguns registros fotográficos realizados pela Defesa Civil Municipal durante atendimentos às famílias
atingidas pela inundação ocorrida no município, no ano de 2009.

Quadro 01: Ocorrência de Inundações no município de Cachoeira do Sul/RS.

Mês Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.

Ano
1982 X
1983 X
1984 X
1992 X
1993 X
1994 X
2002 X
2004 X
2007 X
2009 X

Organização: Dias, D. F. (2012)

386
 Figura 02: Inundação ocorrida no ano de 2009, no Bairro Cristo Rei. Fonte: Defesa Civil Municipal.

Suscetibilidade à Inundação

A suscetibilidade representa a probabilidade que esse determinado local, venha a sofrer com os processos
de inundações. Como boa parte do perímetro urbano do município de Cachoeira do Sul/RS é banhado pelos
afluentes do Rio Jacuí, em períodos de chuvas intensas, essa é a região que mais sofre com as inundações.
A Figura 03 apresenta uma imagem de alta resolução espacial retirada do Google Earth Pro, onde observa-
se a área urbana e estão identificados os cursos d’água e determinado uma zona da área urbana suscetível
a ocorrência de inundação. Analisando a imagem percebe-se que as áreas estão localizadas ao
longo do afluente do rio Jacuí.

Figura 03: Indicação de áreas de inundação, conforme inventário levantado, indicando as áreas suscetíveis
à inundação no município de Cachoeira do Sul/RS.
387
As áreas afetadas pelas inundações, segundo registros obtidos são predominantemente relacionados a
porção sul da área urbana do município próximos a planície de inundação do Rio Jacuí e aos afluentes
que deságuam nesta porção. Também se observa pequenas áreas com suscetibilidade a inundação na
porção norte da área urbana junto aos canais de drenagem, onde a ocupação muitas vezes induz a
ocorrência do processo por barramentos e assoreamentos. As áreas de suscetibilidade a inundação no
perímetro urbano do município de Cachoeira do Sul ocupam 125,15 hectares.

Perigo à Inundação

As inundações que causam danos na cidade de Cachoeira do Sul, ocorrem nas áreas planas dos bairros
Cristo Rei, Mauá, Augusta, Barcelos, Bom Retiro, Oliveira, Otaviano, Marina e Quinta da Boa Vista existem
áreas ocupadas que são atingidas pelas inundações.
O grau de perigo definido pelas distâncias das moradias ao curso d’água permitiu identificar para o perigo
alto uma área 10,95 hectares, enquanto, para o perigo baixo 36,42 hectares (Figura 04). O Quadro 02 traz
uma breve descrição de cada classe de Perigo à Inundação.

Quadro 02: Classificação das classes de perigo.

Classe Descrição
Áreas urbanas na planície de inundação, com alta probabilidade
Alta temporal e espacial de serem atingidas por inundações, com
proximidade menor que 15 metros do curso de água
Áreas urbanas na planície de inundação, com média a baixa
Baixa probabilidade temporal de serem atingidas por inundações, com distância
do curso de água superior a 15 metros.
Fonte: Adaptado de Silveira, V. S. (2012).

Figura 04: Áreas de perigo à inundação no município de Cachoeira do Sul/RS.

388
Vulnerabilidade à Inundação

A vulnerabilidade relaciona-se diretamente a populações afetadas, pois esse elemento é determinante na

magnitude dos desastres, como para se determinar graus de risco. “Não há risco sem que uma população
ou indivíduo que o perceba e que poderia sofrer com seus efeitos” (VEYRET, 2007, p.11).
No município de Cachoeira do Sul foram estabelecidos dois tipos de vulnerabilidades à inundação, de acordo
com as características de cada local, conforme mostra o Quadro 03.
Conforme sugere o Ministério das Cidades (2007), a avaliação da vulnerabilidade compreende a análise do
padrão construtivo considerando-se, basicamente duas tipologias construtivas: a) alta vulnerabilidade
de acidentes - baixo padrão construtivo onde predominam moradias construídas com madeira ou restos de
material, com infraestrutura deficiente e com baixa capacidade de restabelecer as condições normais
pós-evento; b) baixa vulnerabilidade de acidentes- médio a bom padrão construtivo onde predominam
moradias construídas em alvenaria com capacidade de restabelecer as condições normais pós-evento.

Qua dro 03: Classificação das classes de vulnerabilidade.

Classe Descrição
Áreas urbanas com baixo e muito baixo padrão de moradias,
Alta adensamento relativamente alto, baixo capacidade de ações contra
inundações.
Áreas urbanas com médio padrão de moradias, que apresentam número
Baixa
reduzido de moradias atingidas pelas inundações
Fonte: Adaptado de Silveira, V. S. (2012).

De acordo com os trabalhos de campo realizados para identificação da vulnerabilidade urbana e do mapa
elaborado sobre a vulnerabilidade do município de Cachoeira do Sul/RS (Figura 05) conclui-se que os
bairros que apresentam Vulnerabilidade Alta são: Augusta, Barcelos e Bom Retiro. Já os bairros que
apresentam Vulnerabilidade Baixa são: Augusta, Cristo Rei, Mauá, Barcelos, Oliveira, Otaviano, Marina
e Quinta da Boa Vista.
Quanto às áreas de baixa vulnerabilidade no município de Cachoeira do Sul, foi definida uma extensão de
20,25 hectares, ocupando principalmente as áreas atingidas por inundação localizadas na porção noroeste
do município. Já às áreas de alta vulnerabilidade atingem 27,07 hectares, predominantemente localizadas
na porção sul do município.

389
 Figura 05: Áreas vulneráveis à inundação no município de Cachoeira do Sul/RS.

Risco de Inundação

Castro (2000) ressalta que as Nações Unidas entendem o risco como sendo o “grau de perda previsto
devido a um fenômeno natural determinado e em função tanto do perigo natural como da vulnerabilidade”
(NAÇÕES UNIDAS, 1984, p. 80, apud CASTRO, 2000).
Para se estabelecer o risco de inundação no município de Cachoeira do Sul utilizou-se do cruzamento das
informações de graus de perigo com as informações de graus de vulnerabilidade, determinando três graus
de risco, para o perímetro urbano de Cachoeira do Sul.
A partir da integração dessas informações, foram definidos diferentes níveis de risco a inundações em
termos de probabilidade de ocorrência espacial e temporal e pela probabilidade de danos na área de estudo,
conforme mostra o Quadro 04:

Quadro 04: Classificação das classes de risco.

Classe Descrição
Áreas urbanas com alta probabilidade de ocorrência de inundações, onde são
Alta
esperadas altas conseqüências de danos e prejuízos.
Áreas urbanas com média probabilidade de ocorrência de inundações, onde
Média
são esperadas médias ou baixas conseqüências de danos e prejuízos.
Áreas urbanas com baixa probabilidade de ocorrência de inundações, onde são
Baixa
esperadas baixas conseqüências de danos e prejuízos.
Fonte: Adaptado de Silveira, V. S. (2012).

390
No município de Cachoeira do Sul/RS, o grau de risco que mais predomina é o Risco Médio, correspondente
aos bairros Mauá, Augusta, Barcelos, Bom Retiro, Otaviano, Oliveira e Marina, que abrangem uma área de
27,19 hectares. O Risco Baixo abrange uma área de 14,67 hectares do perímetro urbano do município,
atingindo os bairros Cristo Rei, Mauá, Augusta, Barcelos, Otaviano, Oliveira e Marina. O Risco Alto, por
sua vez, abrange uma área estipulada em 5,48 hectares, do perímetro urbano do município de Cachoeira
do Sul/RS, localizada próxima aos cursos d’água, onde as habitações são precárias e a infra-estrutura
do lugar favorece a ocorrência dos desastres naturais. Os bairros considerados com risco alto são: Augusta,
Barcelos e Bom Retiro. A Figura 06 mostra as áreas de risco do município de Cachoeira do Sul/RS.

Figura 06: Áreas de Risco do município de Cachoeira do Sul/RS.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os trabalhos que envolvem os levantamentos das áreas atingidas pelas inundações, bem como à avaliação
dessas áreas atingidas pelas mesmas, tem como um princípio básico servirem de ferramenta-base de
subsídio ao município, a fim de que os gestores e planejadores possam compreendê-las e começarem a
atuar junto às áreas definidas com “áreas de risco”..
Sobre o estudo realizado na cidade de Cachoeira do Sul / RS, pode-se concluir que estes eventos não
ocorreram todos os anos, todavia nos anos em que ocorreram, causaram prejuízos enormes para a
população.
Em áreas de ações de gerenciamento de risco de inundação e planejamento, busca- se a necessidade

391
de encontrar alternativas que tentam eliminar e / ou atenuar essas perdas. Em alguns casos especiais,
reassentamentos também devem ser avaliados. Nesses casos, o planejamento de ações, é essencial
envolver a população envolvida.
Após a conclusão deste trabalho, o próximo compromisso com a cidade de Cachoeira do Sul / RS,
será a elaboração de materiais de divulgação de folhetos e cartilhas que mostram essas áreas suscetíveis a
processos de inundação e indicar algumas medidas preventivas a serem feita para tentar evitar ou retardar
o aparecimento de catástrofes.

REFERÊNCIAS

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CASTRO, A. L. C. Glossário da defesa civil: estudos de riscos e medicina de desastres. Ministério do
Planejamento e Orçamento. Brasília, 1998.
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2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/>. Acesso em: 23 abr. de 2012.
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JULIÃO, R. P. et al. Guia Metodológico para a Produção de Cartografia Municipal de Risco e para
Criação de Sistemas de Informação Geográfica (SIG) de base municipal. 2009.
KOBIYAMA, M. et al. Prevenção de Desastres Naturais: conceitos básicos. Curitiba. Organic Trading,
2006. 109p.
MINISTÉRIO DAS CIDADES / INSTITUTO DE PESQUISAS TECNOLÓGICAS – IPT– Mapeamento de
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OJEDA, A. O. Crecidas e inundaciones como riesgo hidrologico. Un planteamiento didactico. Revista Lurralde
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PELOGGIA, A. O homem e o ambiente geológico: geologia, sociedade e ocupação urbana no Município de
São Paulo. São Paulo: Xamã, 1998. p. 271.
RECKZIEGEL, B. W. Levantamento dos Desastres Naturais por Eventos Naturais Adversos no Estado do
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possibilidade de ocorrer eventos perigosos e de riscos associados. Geociências, São Paulo, v. 14, n. 2, p.
9-39. 1995

392
Herramientas de extensión para capacitación y educación ambiental en la Agenda 21 de Montevi-
deo.

Prof. Ing. Carlos Anido

Grupo Economía y Ambiente RETEMA,
Hidrológica Ambiental IMFIA Fac. de Ingeniería-
UdelaR, Montevideo, Uruguay

Resumen.
Se analiza primariamente el surgimiento, el desarrollo y la evolución de los instrumentos educativos y de
formación ciudadana en la agenda ambiental de tipo 21 (surgida de los acuerdos intergubernamentales de
Río 92, ratificados en la reunión de Río + 20) aplicados en Montevideo. Se reflexiona sobre las ventajas y
las debilidades del marco municipal que tiene la Agenda establecida a partir de 1999.

Algunas cuestiones urbanas de la última década. El Área Metropolitana de Montevideo

Algunas de las Características centrales de lo urbano y peri urbano en el área metropolitana son:
a) Expansión urbana mientras la población permanece constante, con vaciamiento del centro provisto
de servicios y demanda de servicios inexistentes en la periferia recientemente colonizada, de servicios,
saneamiento y transporte
b) Producción de alimentos y cosechas comerciales en la modalidad de Monocultivos sin biodiversidad con
demanda de combustibles fósiles y agroquímicos que incluyen agro tóxicos. Abandono de tierras productivas
periurbanas por especulación urbana de cambio de uso de suelo y preeminencia de soluciones de mercado
consistentes en importacion de alimentos promovida por las debilidades monetarias e impositivas.
c) Un contexto de país que continua presentando un Modelo agro exportador (cashcrops, aumento de
exportación crecientemente de primarios), extractivista, concentrador, excluyente, globalizador, que destruye
capital social local ya que no prioriza el mercado interno sino la inserción en la división internacional del
trabajo propuesta por la alianza de las corporaciones, la organización mundial de comercio, las instituciones
financieras; privilegia y admite la protección de inversiones más alla de lo compatible con la producciòn
nacional, de la empresas inversoras por parte del sistema de tratados y de los tribunales de comercio
privados (que son elementos de los denominados “mecanismos de resolución de controversias”)

La Agenda 21, cuya primera versión se hizo publica en el 2000, fue acompañada posteriormente por 2
versiones mas (2002 y 2008), informes ambientales anuales de la IMM (2001, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007,
2008 y 2009 –que no fue publicado), un diagnostico global del espacio construido y natural GEO PNUMA
(2004, Se hicieron acciones de capacitación no formal en Monitoreo Ambiental, con participación de ongs
y de la RETEMA UdelaR en la asamblea y en los talleres temáticos de la A21 y en la formación barrial.
Dentro de ese marco se realizaron también Proyectos de extensión en Facultades (como por ejemplo en
Ingeniería UdelaR) para divulgar conocimientos y también para acercar la realidad a los estudiantes. Ellos
no tienen habitualmente formaciones dentro del programa académico donde obligatoriamente consideren la
realidad social contemporánea para evaluar la inserción de sus conocimientos en el medio y los objetivos
de la formación profesional, y menos aun considerar las relaciones entre la sustentabilidad y su formación
de grado.

Los instrumentos empleados en las capacitaciones fueron, haciendo una lista no exhaustiva:
a) clases y practicas con vecinos, docentes y alumnos de primaria (mas que nada provenientes de primaria,
poco se hizo con alumnos de secundaria) con Bioensayos (metodología Aquatox del IRDC canadiense, en
este caso centrada en cebollas y semillas de lechuga), clases sobre ciclo del agua y sus componentes,
definiciones de cuencas hidrográficas y sistemas ambientales, videos sobre el agua trasmitidos por TV
ciudad “Como Agua para la Vida”, canal cable perteneciente a la IMM, publicaciones y folletos, documentos
ubicados en el sitio web de la Intendencia y en www.gam.org.uy

b) Charlas formativas a concejales y vecinos sobre ejes de la Agenda Ambiental como el agua, los residuos,
los suelos, el aire y las emisiones, Charlas sobre Áreas ecológicamente significativas y Naturales del
departamento

c) Diseño de metodologías de Monitoreo del agua y de contenedores, Propuestas de indicadores de gestión

393
de parques, áreas protegidas y zonas balnearias.
d) Formación de guarda parques Sta. Lucia a traves de curso de actualización sobre humedales dictado en
Facultad de Ingeniería.

e) Formación de estudiantes en monitoreo ambiental ciudadanos

f) Uso de videos diversos conseguidos en canales cable (programa “Maravillas modernas” del History
Channel, Discovery, etc.) para apoyar la divulgación y la enseñanza sobre el conjunto de la urbanización y
sus áreas verdes.

g) Reuniones y Talleres resolutivos sobre los temas y ejes de la Agenda Ambiental en Centros Comunales
Zonales (eran 18), ahora con los Municipios (son 8).

La experiencia de la extensión y de la educación en el marco de la Agenda Ambiental de tipo 21 en

Montevideo, en el marco anterior, también posee características de investigación acción pues inspira y es
fuente de temas para muchos trabajos presentados en congresos de variado perfil.

Balance primario de una década

La Agenda 21 de Montevideo permaneciendo siendo el único proceso de agenda propuesta en Rio 92, con
participación de los vecinos, en el país . Se hicieron agendas siguiendo una modalidad mas técnica sin
participación en Paysandú y en Treinta y Tres, pero no perduraron luego del cambio de administración en
2010. Hubo un GEO Canelones con mayor participación. Otros GEO fueron también realizados de manera
donde predominaron los técnicos, como el realizado para la ciudad de Colonia. GEO Montevideo (2004)
fue el más participativo en su confeccion y en sus reevaluaciones y reformulaciones. Hubo un desarrollo
de instrumentos educativos que empezó con Talleres y capacitaciones, luego monitoreo, capacitación para
el seguimiento. La capacitación también promovió el trabajo ambiental en los CCZ. Estos instrumentos
fueron adaptados a las diferentes realidades socioeconomicas de los distintos barrios de la ciudad para
que llegaran los contenidos al publico objetivo, especialmente los conceptos de ciclo hidrológico, gestión de
cuencas hidrográficas, manejo de residuos, estado de los suelos, planes ambientales.

Aspectos favorables de la Agenda y la capacitación asociada:

a) la generación de una visión general, global de la ciudad, con sus cuencas y su zona costera y sus zonas
rurales por un lado y altamente urbanizadas por otra parte

b) el volumen de la formación que se pudo impartir y todavía se proporciona hasta hoy a vecinos, ccz y
ahora a las alcaldias. Hay un nivel de discusión que comenzó con la A21 y tuvo continuidad con el Monitoreo
ambiental ciudadano. También es bueno el alto grado de rendición de cuentas que hubo con los informes
anuales.

Señalemos algunas debilidades que fueron identificadas:

a) la A21 quedo circunscrita a Montevideo, hubo experiencias limitadas en otros pocos departamentos
vinculados todos al partido de gobierno actual Frente Amplio. Por esto Canelones ha tenido experiencias
en el mismo sentido, como inscribirse en la red de Merco ciudades a partir de funcionarios políticos que
trabajaron previamente en el proyecto Agenda 21 de Montevideo.

b) otra ha sido la falta de institucionalidad suficiente como para que se conserve la institucionalidad con una
administración que cambie, como ha pasado con la actual que gobierna en Montevideo desde 2010, para
que no pueda detener por años, como ha pasado, el proceso de seguimiento y reevaluacion mediante los
informes periódicos ambientales que eran anuales; el proceso de seguimiento de los planes ambientales
apenas sobrevivio malamente a la detenciòn de actividades antes mencionada, el monitoreo ciudadano
establecido desde 2003, realizado a travès de la Comision de Monitoreo Ciudadano, (COMMAC).

Algunas conclusiones
En definitiva, la Agenda 21, que es una metodología acordada por los gobiernos en la cumbre de la Tierra
92 y ratificada en la conferencia Rio + 20 en 2012, da un marco eficiente y sistemático para la definición
de la agenda de conflictos y situaciones y para la educacion y capacitacion sistematicas en ambiente y
sustentabilidad dde la poblacion urbana y periurbana. En particular ha permitido formar a los actores sociales
relevantes barriales, construyendo conjuntamente una percepcion sistemica de cuencas, ecosistemas y

394
consecuencias del funcionamiento social en los espacios construidos y en los espacios naturales. Deberia
extenderse la instalacion de la A21 a todas las ciudades del pais y deberia dotarse de una institucionalidad
mayor para que no pueda ser suspendida por las administraciones que se renuevan de acuerdo a las
elecciones periódicas que se realizan.

Bibliografía.
Agenda Ambiental Montevideo (2000): Montevideo: http://www.gam.org.uy/agenda2000.zip

Anido, Carlos. (2008). Educación para la vigilancia de la calidad de aguas en el Monitoreo Ambiental
Ciudadano de Montevideo, XXXI Congreso Interamericano AIDIS, Santiago – Chile, 12 – 15 Octubre de
2008
Anido, Carlos, (2013) Congreso Interamericano de Residuos Sólidos DIRSA AIDIS 2013, “Metodología de
Seguimiento de la Recolección de residuos para el Monitoreo Ciudadano Participativo en Montevideo”, Lima,
Perú.
GEO Montevideo (2004):. Montevideo: http://www.gam.org.uy/Geo%20Montevideo.pdf
Monitoreo Ambiental Ciudadano COMMAC (2003): Montevideo http://www.gam.org.uy/commac/index.htm

395
 REFLEXIONES A PARTIR DEL PROYECTO GUARDIANES DEL RÍO:
JÓVENES AL CUIDADO DEL PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL DE LAS ISLAS

Patricia Mines,
Ricardo Giavedoni.
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad Nacional del Litoral

Cuando analizamos las relaciones entre el saber y el hacer que se ponen en juego en nuestra actividad como
docentes de arquitectura y urbanismo de una universidad pública argentina, advertimos que es necesario
buscar nuevos conceptos que den cuenta de las múltiples dimensiones de los problemas complejos, entre
los cuales, los que atañen al ambiente y al desarrollo se sitúan entre los más desafiantes.
Reconocemos por esto, que debemos ensayar estrategias creativas para desencadenar procesos de
conocimiento y de toma de decisión que pongan estos temas en las agendas de discusión ciudadana.
La extensión universitaria aparece, entonces, en su doble valor en lo que respecta tanto a la generación de
oportunidades de aprender en contextos de incertidumbre, como así también, en su carácter de herramienta
apropiada para brindar respuestas interdisciplinarias concretas de cohesión social.
Desde esta perspectiva, los proyectos de extensión nos ofrecen la ocasión para construir nuevas y mejores
capacidades individuales y grupales, generar competencias para el trabajo en equipos interdisciplinarios,
desarrollar nuevas herramientas y metodologías de intervención, y nos brindan el entrenamiento necesario
para incorporar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, en
definitiva, desarrollar adaptabilidades.
El equipo extensionista del proyecto Guardianes del río: jóvenes al cuidado del patrimonio natural y cultural
de las islas, integrado por docentes, investigadores, becarios y voluntarios de disciplinas diversas como
arquitectura, ingeniería en recursos hídricos, biodiversidad, abogacía y ciencias de la educación (1) propuso
este proyecto como una instancia que intenta conciliar crecimiento económico, solidaridad social y cuidado
de la naturaleza como alternativa sustentable para el mejoramiento de la calidad de vida de la población
local.
La ciudad de Santa Fe está ocupada en un 70% por ríos, islas y bañados, de los cuales el 65% pertenece
al valle de inundación del río Paraná. El barrio del distrito costero de Alto Verde, con una población hoy
estimada en 12.000, está separado del centro de la ciudad por cursos de agua que integran la rica y diversa
eco región del Delta e islas del Paraná. Esta situación geográfica y el origen del asentamiento vinculado a la
creación del puerto, ha modelado históricamente el ambiente y la personalidad de sus pobladores.
Trabajos de investigación que localizan territorialmente la vulnerabilidad sociolaboral del conglomerado
Santa Fe (2), atribuyen al barrio Alto Verde un índice medio-alto, lo que significa “problemas sociales
estructurales, desde necesidades básicas insatisfechas, a insatisfactorios niveles de inserción laboral,
con todas las implicancias que ello acarrea”. Por otra parte, la proximidad de áreas naturales con grandes
riquezas naturales hace que las actividades depredatorias (vertido de basura, caza y pesca indiscriminada,
tala de bosques nativos para leña, etc.) resulten una fuente de recursos usual pero además generen grandes
deterioros en el ambiente. Las intervenciones estatales: municipales y provinciales, la acción de ONGs y
grupos del voluntariado universitario realizan su aporte de manera más o menos coordinada en acciones
que tratan de revertir el deterioro antes apuntado.
De las prácticas que venimos realizando los integrantes del equipo extensionista en experiencias anteriores
con los estudiantes de la Escuela Técnica Rupp localizada en ese barrio (3) se detectó que los jóvenes
expresan la falta de oportunidades de realización personal y empleo en la zona, y como contracara, la
multiplicación de las ocasiones para la delincuencia y el riesgo de caer en adicciones. También se constató
que los alumnos, por su pertenencia a un distrito costero de pescadores, poseen un alto grado de conocimiento
de todo lo relacionado a su entorno natural a lo que se suma el hecho de recibir capacitación técnica en
marinería como parte de la currícula escolar.
Ante la reciente concreción del primer parque nacional de la provincia, el Parque Nacional Islas de Santa
Fe, autoridades municipales y referentes académicos indicaban que este hecho no hace más que convalidar
el valor de este paisaje en general. Más allá de las áreas protegidas por estos regímenes especiales, se
justifica pensar además en estrategias y acciones en las áreas aledañas que quedan por fuera de estos
espacios.
En tal sentido señalamos que el proyecto promueve una mediación entre ambiente, educación ambiental
y desarrollo; entre el conflicto que plantean las necesidades básicas insatisfechas y la vulnerabilidad de la
población joven del barrio costero de Alto Verde con la necesidad, también básica, de la conservación de los
recursos naturales de la rica zona de islas de la eco región en la que se encuentra.
La estrategia elegida promueve la integración de los alumnos de la Escuela Rupp de Alto Verde en el proceso

396
de valoración y preservación del patrimonio, conjugando su condición de nacidos en la zona -y por lo tanto
poseedores de un alto grado de conocimiento de los ríos, sus aguas y lo relacionado a su entorno natural-,
la formación técnica en marinería incluida en la currícula de esta escuela, con la posibilidad de convertirse
en interpretes y divulgadores de los valores de su territorio.
De esta manera, los conocimientos reunidos sobre la relación de ese barrio costero con el puerto y con la
zona de islas surgen como producto del diálogo de saberes locales y saberes disciplinares desarrollados
a lo largo de dos años de realización de talleres de capacitación sobre fauna y flora, patrimonio tangible e
intangible, recorridos a pie y en lancha, visitas al museo del puerto y a exposiciones temáticas relacionadas,
recopilación de relatos en el ámbito de la comunicad escolar y entrevistas a baquianos e informantes locales.
Para reforzar este proceso estamos realizando el diseño de un dispositivo potente para el reconocimiento
del territorio: “las cartografías de un patrimonio guardado”. Se trata de mapas/folletos que tienen el objeto
de comunicar, a manera de resumen, las informaciones significativas recopiladas por este grupo de alumnos
y el equipo interdisciplinario de la UNL, estructurada en una sucesión de unidades narrativas o postales
en donde los textos y las imágenes dan cuenta de los variados aspectos que hacen a la complejidad del
territorio interpretado. Exponen la riqueza biológica, los escenarios paisajísticos, los aspectos que hacen a
la identidad y singularidad de su gente y sus lugares, y los riesgos que ponen en peligro estos atributos. La
Sub-secretaria de Turismo de la Municipalidad de Santa Fe tomará a cargo la impresión de los folletos como
parte de las acciones de colaboración del convenio firmado entre UNL y el ente municipal.
Sospechamos que, en esa tensión permanente entre alentar estas experiencias y sumar puntos de vista,
entre cuidar y habilitar usos alternativos de nuestros territorios, estaremos poniendo a prueba enfoques,
actitudes y aptitudes necesarias para la enseñanza universitaria en estos nuevos contextos.

(1) GUARDIANES DEL RÍO: JÓVENES AL CUIDADO DEL PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL DE LAS ISLAS. Proyecto
de Extensión de Interés Social UNL 2011/2013. Directora: Mines, Patricia Beatriz, Arquitecta. Co-director: Mihura, Enrique Raúl,
Ingeniero en Recursos Hídricos, Magister en Desarrollo Sustentable. Coordinadores docentes: Ricardo Giavedoni, Arquitecto; Alba
Ruth Rodriguez, Lic. en Biodiversidad; Andrea Villalba, Lic. en Biodiversidad; María Laura Birri, Lic. en Biodiversidad; Marisa Cubalo,
Arquitecta; Carlos Manuel Predolini, Abogado; Susana Garramuño de Galluzzi, Profesora en Cs. de la Educación, Magister en
Didácticas Especificas. Becarios: Nicolás Beltran, Josefina Castaño y María Soledad Cruz. Voluntarios: Ezequiel Zapata, Enrique
Koch.

(2) Arrillaga, H., Grand, M.L. y Busso, G. (2009): Vulnerabilidad, riesgo y desastres. Sus relaciones de causalidad con la exclusión
social en el territorio urbano santafesino en La construcción social del riesgo y el desastre en el aglomerado Santa Fe, (2009) Herzer
y Arrillaga coordinadores, Ediciones UNL, Santa Fe.

(3) Escuela Técnica Particular Incorporada “Omar Rupp” Nº 2067, con la Modalidad de Producción de Bienes y Servicios y su
certificado de Marinero y Auxiliar de Máquinas Navales. Como institución educativa está fuertemente vinculada al entorno natural
ya que tiene incorporado en su currícula el conocimiento del río, sus características naturales y sus condiciones de navegabilidad

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 “PARADOR ECOLÓGICO LA POSADA AUTOVÍA 2 - PEAJE SAMBOROMBON”

Autores: Mgr. Arq. Leandro Varela, Arq. Karina Jensen, Est. Marina Birche.
Universidad Nacional de La Plata – Facultad de Arquitectura y Urbanismo-
Facultad de Ciencias Económicas.
IIPAC - Instituto de investigaciones y políticas del ambiente construido.
Proyectos de innovación y transferencia en áreas prioritarias (PIT-AP).

Introducción
El proyecto pretende poner en valor el pasivo ambiental con la propuesta de la construcción de un
Parador Ecológico La Posada - Peaje Samborombón, en el partido de Brandsen, Prov. de Buenos Aires.
Se pretende poner el acento en acciones tendientes a la remediación de los pasivos ambientales de áreas
periurbanas y rurales. En este caso, la cantera que se localiza en el predio, y generar propuestas enmarcas
en la sustentabilidad ecológica, social, cultural y económica con fines productivos, educacionales, turísticos
y de servicios complementarios, a efectos de generar vínculos con distintos actores locales y regionales que
fortalezcan tanto económicamente a la región, como a las instituciones que en él participen.
La Agencia de Protección Ambiental (EPA) de los Estados Unidos define al pasivo ambiental como “una
obligación de incurrir en un costo futuro, como consecuencia de una actividad o conducta, realizada en
el presente o el pasado que puede afectar el medio ambiente de manera adversa. Lo anterior supone la
existencia de una deuda o compromiso de remediación - de allí la denominación de “pasivo” - y un causante
responsable de la misma”1. Si nos situamos en el caso de estudio, podemos hablar de la cantera como
pasivo ambiental y de la conducta humana como causante del mismo, en consecuencia de la construcción
de la ruta 2.
Para lograr los objetivos planteados, se propone la mejora ambiental, edilicia, productiva, turística y
de servicios complementarios que oficien de apoyo logístico al resto del proyecto. Asimismo, se considera
de suma importancia desarrollar un trabajo interdisciplinario que tenga distintas visiones acerca del mismo
proyecto, enriqueciendo sus resultados, con una mirada sistémica e integradora que facilite el compromiso.
El Municipio de Brandsen, desde su rol de facilitador, ayuda a comprometer a los distintos actores del sector
privado, público y del tercer sector.
Además, es necesario conocer el ambiente para luego establecer o construir un concepto sobre
él. Se entiende al “ambiente como un sistema dinámico y complejo resultante de la interacción entre los
sistemas socioculturales y los ecosistemas”. En este contexto “la educación ambiental se constituye en un
proceso fundamental orientado a la búsqueda de caminos alternativos que posibiliten las construcción de
una sociedad diferente, justa participativa y diversa.”2
“La acción de las personas en el incesante proceso de producción de la ciudad, potenciada en
aquellas de escala y complejidad metropolitanas, se verifica, en buena medida, en los cambios que se
producen a lo largo del tiempo sobre las formas de uso y ocupación del suelo y en la presión que los
mismos ejercen desplazando las fronteras urbanas”3 a zonas rurales. Tal es el caso del avance de los barrios
privados que ocasionan no sólo un cambio en el paisaje rural sino un incremento en el valor de las tierras
debido a la transformación en su uso, de zonas productivas a espacios habitacionales destinados a un
grupo de personas de alto poder adquisitivo. En las zonas rurales los pasivos ambientales están asociados
a trabajos de producción agrícola-ganadera (tal es el caso de los procesos de sojización con consecuencias
del deterioro ambiental y social), la tendencia a la producción intensiva de ganado -feed lot- (que ocasiona
contaminación de aguas subterráneas y olores desagradables a las poblaciones lindantes), la extracción de
tosca y limos empleados en actividades de relleno y cimentación de caminos, y las arcillas utilizadas para la
fabricación de ladrillos. Estas representan actividades ampliamente extendidas en la región que generan un
gran riesgo para la calidad de vida de la población del entorno, ya sea por constituirse en sitios potenciales
de localización de basurales clandestinos o por el hecho de que su condición de predios inundables los
transforman en focos de contaminación de los acuíferos.
En este sentido y a modo de síntesis, se comparte lo expresado en un párrafo de los Lineamientos

1 Extracto de los Lineamientos Estratégicos para la Región Metropolitana de Buenos Aires, Cáp. IX: Líneas de Inter-
vención y Programas Territoriales. http://www.posgradofadu.com.ar/archivos/biblio_doc/Cap-9_Lineam-Estrategicos-
RMBA-2007.pdf
2 García, Daniela y Priotto, Guillermo “Educación ambiental .“Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del
campo de la Educación Ambiental”.2009
3 Extracto de los Lineamientos Estratégicos para la Región Metropolitana de Buenos Aires, Cáp. IX: Líneas de Inter-
vención y Programas Territoriales. http://www.posgradofadu.com.ar/archivos/biblio_doc/Cap-9_Lineam-Estrategicos-
RMBA-2007.pdf

398
Estratégicos del RMBA: “En la medida que los daños causados al ambiente y a la sociedad por determinadas
intervenciones antrópicas no son remediados tras su abandono, desmantelamiento, o cambio de actividad,
puede suceder que sus efectos tiendan a permanecer en el tiempo e incluso a constituirse en factores de
degradación aún más complejos o en condicionantes para nuevos desarrollos económicos o sociales”. Por
lo planteado, el presente proyecto encuentra su justificación en que la participación ciudadana sumada al
involucramiento de la gestión pública, harán que cualquier medida que se adopte, al ser consensuada, resulte
factible, teniendo como premisa el desarrollo de acciones ambientalmente planificadas, económicamente
viables y socialmente justas que propendan a un desarrollo sostenible y sustentable.
Pensar en la sustentabilidad4 implica garantizar la integración de todas las dimensiones involucradas
en el desarrollo: La dimensión ambiental, debe garantizar el uso óptimo de los recursos ambientales, que
son fundamentales para el desarrollo, manteniendo el valor del territorio, la diversidad biológica esencial
para la continuidad de la vida del planeta y los procesos ecológicos esenciales. Fomentar el desarrollo de la
educación ambiental en el predio.
La dimensión social y cultural, debe garantizar el respeto por la autenticidad e identidad sociocultural
de las comunidades anfitrionas, conservando el patrimonio cultural tangible e intangible, y contribuir al
entendimiento y a la tolerancia intercultural. Debe garantizar que la población local no vea amenazada su
cultura y sus costumbres, ya que al no sentirse rechazada permitirá lograr un clima más acogedor para el
visitante.
La dimensión económica, debe garantizar un desarrollo económicamente viable, que beneficie a
todos los actores involucrados y al mismo tiempo, una gestión responsable de los recursos disponibles. La
dimensión política, debe garantizar la profundización de la democracia y la participación de la ciudadanía en
la toma de decisiones. Resulta vital el apoyo político local para la implementación de cualquier estrategia de
desarrollo en la toma de decisiones respecto a las acciones a implementar.
Desde este proyecto se propone la vuelta al equilibrio ambiental de un medio antropizado5 mediante
la recuperación de un área degradada, por la ejecución de una obra de interés público como es la Autovía
2 la cual se encuentra en la provincia de Buenos Aires - Argentina y une a Capital Federal con Mar del
Plata. El proyecto tiene importancia estratégica evaluada en función de la localización relativa con ámbitos
vinculados a ejes de crecimiento o desarrollo, sean económicos, ambientales residenciales, productivos, etc.
de acuerdo con las estrategias político territoriales como es el Plan Urbano Regional de Brandsen.

Diseño participativo
Para integrar la parte teórica, más propia del ámbito de investigación, con la parte práctica, ligada en
toda su dimensión con el aspecto y la problemática social, la intervención se basa en un concepto, que bien
expresa en este párrafo Fabio Marquez: “[…] no puede seguirse proyectando como se ha venido haciendo.
Es evidente que ya no funciona de esa manera y lo que propongo aquí es una alternativa. Una alternativa
que explora no solo en lo estético y en las funciones que debe satisfacer un proyecto, sino que además sobre
el vínculo entre el objeto a proyectar y los individuos a los que debe servir le proyecto. Recuperar el espíritu
del genius loci6, o del sentido del lugar, de modo colectivo. Donde construir nuevos modelos de ciudadanía,
promover círculos virtuosos que propendan a la solidaridad, el espíritu comunitario y la tolerancia, sean
objetivos centrales.”
Es así como se plantean líneas de acción para llevar a cabo un programa de educación ambiental
en el predio. Se propone concienciar a la gente sobre los espacios degradados, pasivos ambientales y la
importancia del ambiente. Es importante destinar una parte de este proyecto a la educación ya que es lo que
ocurrió en el predio y sirve a modo de ejemplo para las personas que concurran al lugar. Como así también
mostrar las características del paisaje pampeano.

Ámbito de estudio
La delimitación del ámbito de estudio (escala espacial) está justificada en relación directa con el
objeto de estudio, por lo que podemos establecer como un primer ámbito de estudio el predio asignado para
la futura intervención junto con su entorno inmediato. Sin embargo no debemos dejar de considerar que la
realidad paisajística no se corresponde directamente con divisiones administrativas o territoriales sino que
obliga en muchos casos a analizar el territorio más allá de los límites municipales por lo que se establece
también un segundo ámbito de estudio más general en el que se inscriben las denominadas unidades de
paisaje.
4 El diccionario de la Real Academia Española define la sustentabilidad como “Conservar algo en su ser o estado”.
5 Área intervenida y modificada por el hombre.
6 En la mitología romana un genius loci es el espíritu protector de un lugar, frecuentemente representado como una
serpiente. En la actualidad, este término se refiere generalmente a los aspectos característicos o distintivos de un
lugar y no necesariamente a un espíritu guardián.
399
El paisaje pampeano
Dado que el paisaje es entendido como el “resultado” de la interacción entre el hombre y la naturaleza,
es de suma importancia poder exponer brevemente los factores que determinan el paisaje, los mismos
podrían disponerse en dos grupos distintos, según lo determinado en la tesis de Leandro Varela, El paisaje
pampeano (VARELA, 2000):
Los componentes físicos:
-El relieve y las fuerzas que lo originan, constituyendo la estructura física básica del paisaje, sobre la que
se asientan y evolucionan los demás componentes.
-Los procesos geomorfológicos y el clima, que están estrechamente relacionados.
-El agua, en sus diferentes manifestaciones, ríos, lagunas, arroyos, etc. Y como agente activo del territorio.
-La vegetación, gran determinante del paisaje, agrupándose en comunidades vegetales, con ciertas
características fisionómicas condicionadas por factores medioambientales, y de forma muy notable por la
acción humana.
-La fauna, con su presencia e incidencia sobre la vegetación y el suelo.
Los factores humanos:
-La incidencia humana, a través de los asentamientos humanos y sus actividades, las prácticas agrícolas
destacadas por su capacidad modificadora, ganaderas y forestales, así como de extracción de recursos
naturales, produciendo distintos grados de intervención.
-La cultura, como expresión de un sistema simbólico representado por todos los elementos que tienen
significados para el hombre y que han ido desarrollándose a través de generaciones, dejando impresa su
marca en el territorio.

Comentaremos a continuación los aspectos generales en lo que respecta a componentes físicos del paisaje
pampeano:
1. Uno de los accidentes geográficos que hallamos en la pampa (podríamos decir también el más importante),
es el río Salado, frontera con el indio durante 300 años y límite de la Pampa Anterior.
2. Existe una sucesión de elevaciones y bajas, grupos de médanos que forman islotes que a veces se
asoman en el horizonte. Esta sucesión de elevaciones y bajos genera variaciones interesantes en el paisaje,
pues mientras que las lomadas loessicas de sedimentación eólica aparecen como desnudas o ralas, y los
cerrillos como elevaciones de la pradera fértil, los bajos toman la forma de juncales o terrenos salitrosos.
3. Se observa también que la zona es presenta una irregularidad climática, en cuanto a grandes fluctuaciones
hídricas que provocan inundaciones, lavado de suelos o sequías prolongadas que evaporan las aguas de:
Cañadas: Terrenos algo extensos, inundados con agua poco profunda, donde los animales pueden comer
hierba y que durante el verano se desecan en parte.
Bañados: Praderas inundadas por la creciente de los ríos.
Esteros: Pantanos más profundos y poblados de juncales.
4. Se identifica un sistema de lagunas que antiguamente actuaban como oasis y eran de constante disputa
entre el indio y los ejércitos, las mismas modificaban la dirección de los caminos.
5. Una de las características del suelo se genera algún tipo de obstáculo ya que el mismo presenta acciones
zoogenas que aumentan su peligrosidad en épocas de lluvias e inundaciones, transformándose en ciénagas
de mínima consistencia, a las que se solía denominar guadales y podrían cubrir enormes superficies de
terreno.
6. Otro obstáculo frecuente lo constituían los embalsados, que son redes de raíces y tallos que se forman
sobre agua estancada, presentando un verdadero peligro para los animales (eran los famosos "tragaderos").

Primeras aproximaciones al sitio

Se procedió a la visita al sitio destinado para la construcción del Parador Ecológico ubicado en la
autovía 2, sobre el lado noreste del peaje y en frente al barrio cerrado el Mirador. En el mismo se llevo a cabo
un relevamiento fotográfico y físico mediante esquemas y planos. Pudiendo detectar así los componentes
físicos y naturales junto con las características culturales del lugar.
En el transcurso del proceso proyectual, se confeccionaron encuestas para realizarle a toda la
población del lugar diferenciándose las mismas dependiendo del grupo entrevistado. Es así que se armó
una encuesta para la los primeros pobladores del lugar a modo de relevamiento de cuestiones relativas
a la historia de la zona y primeras construcciones del lugar, otra para la población activa para ver qué
actividades productivas y culturales se desarrollan en la zona, otra dirigida a los alumnos de la escuela
agraria para ver si aquellos que egresan de la escuela están interesados en desarrollar alguna actividad
ligada a la producción y por último una encuesta a los profesores de la escuela para ver el requerimiento
de espacio para desarrollar alguna actividad productiva en el futuro parador y para conocer también el tipo

400
de capacitación de los alumnos. Las encuestas fueron realizadas a 100 personas que responden a los
diferentes grupos antes mencionados.
En el sitio se realizaron dos talleres participativos. En el primero se convoco a los diferentes actores
de la comunidad para contarles y explicarles en que constaba el proyecto, proponiendo ya una próxima
convocatoria para que participen del armado del mismo. En los siguientes encuentros, se indagó sobre la
comprensión de los objetivos del proyecto por parte de la población. Se preparo una presentación donde
se explicaron conceptos fundamentales como “ecología” y donde se dieron ejemplos ilustrativos a modo de
relacionar el futuro proyecto con la introducción de costumbres o actividades locales en el marco cultural,
turístico y productivo. También se evaluaron las expectativas por parte de los vecinos y los diferentes actores
intervinientes. En las distintas convocatorias, se fue consensuando cada avance del proyecto, siguiendo a
modo de ejemplo o guía práctica, una serie de etapas que tienen que ser atravesadas para arribar al objeto
final (Márquez, 2011).

Etapas del proceso proyectual:

Zonificación del sitio
Para el sitio se propone una zonificación la cual se basa en la restricción del predio. Se establecen
cuatro tipos de sectores que tienen diferentes restricciones al paso y al uso, estos van desde un uso más libre
y un acceso sin restricciones a un sector donde el uso es privado y solo accede la gente de mantenimiento
del lugar. El objetivo de la misma es permitir que en el predio puedan convivir diferentes usos que tienen
usuarios distintos, pueda desarrollarse una fiesta para los habitantes de la Posada como así también que
haya una visita de un grupo de alumnos.
Dicha zonificación se estructuro en el terreno en base a las líneas rectoras que el mismo terreno
sugería, esto permitía que la misma se vea lo menos invasiva posible y pase desapercibida.
Los sectores propuestos son los siguientes:

ZONA 1. Sector acceso y estacionamiento: Este sector es el más próximo

a la AU 2 funcionando así como barrera acústica y visual para preservar
el sector correspondiente a la divulgación ambiental. Este comprende
un playón de estacionamiento, el área de bienvenida, la información
turística, la delegación municipal y el SUM.

ZONA 2. Sector de divulgación y educación ambiental: Este sector es

de transición entre el ingreso y el propio sector de la cava. En el mismo
se encuentran las actividades relacionadas con la educación ambiental,
la historia del lugar y de la zona, la identidad del paisaje pampeano,
como así también lugares de esparcimiento y ferias artesanales. En este
sector se encuentra el museo y la sala de interpretación.

ZONA 3. Sector de recorrido exterior: este sector es el más protegido,

dedicado a la preservación del área natural relacionada a la flora y la
fauna local, con senderos señalética y leyendas ilustrativas de especies.
Cuenta con lugares para avistaje de aves, como así también áreas de
sombra y descanso. Se va a recrear el paisaje pampeano.

ZONA 4. Sector de preservación: Esta zona es de acceso restringido

para preservar la integridad de la fauna y flora del lugar. Solo se accederá
a este sector para su mantenimiento.

401
Circulaciones
Según lo planteado previamente las circulaciones se establecen en base a la jerarquía, la función y la
morfología de cada una de ellas.
ZONA 1: Se plantea el acceso por la inminente proximidad de la misma con la autovía 2, a la vez se pretende
que todo el movimiento vehicular este concentrado en la misma junto con la zona de estacionamientos
para actuar a manera de fuelle respecto a la contaminación sonora de la ruta y a manera de contenedor,
evitando que la circulación vehicular se extienda a otras zonas y pueda perturbar la vida silvestre.
ZONA 2: Presenta gran variedad de actividades y por lo tanto, la idea general sería agruparlas en torno
a una plaza central de uso común a todas ellas, a partir de la cual los visitantes pueden recorrer las
instalaciones del predio.
La circulación principal, ahora de carácter netamente peatonal, se desarrollaría en torno a dicha plaza.
ZONA3: Presenta recorridos solamente exteriores para la contemplación de la flora y fauna local y el
desarrollo de visitas guiadas junto a la cava.
ZONA 4: No presenta ningún tipo de circulación, debido a su carácter restringido al público.

Organizar áreas de sol y de sombra

Las áreas de sol y de sombra se encuentran distribuidas a lo largo del sitio, el mismo ya cuenta con áreas
de sombra, para lo que se propone algún grupo adicional de árboles como pueden ser la tala, el álamo o el
ceibo pero solo en los lugares que se destinen a ello, como pueden ser el sector de ferias y el borde de la
cava.

Establecer el plan de necesidades.

La necesidad del sitio es convertir este pasivo ambiental hoy degradado en un espacio verde de uso público
para la vida social del barrio, por lo tanto consultamos con los habitantes acerca de cuáles son sus actividades
sociales y sus respectivas necesidades espaciales.

Ubicar los usos requeridos.

Los usos requeridos son: Área para la información turística, lugar para estacionamiento, huerta orgánica,
salón para reuniones, feria artesanal, museo y sala de interpretación, lugar para avistaje de avifauna y
de la flora. El emplazamiento de los mismos está ligado a la zonificación previamente realizada.La idea
es impulsar procesos de educación, partiendo de los problemas ambientales. Realizar una identificación
detallada y coherente de los problemas y conflictos ambientales, sus impactos, los vínculos entre ellos, como
así también las posibles remediaciones. Una vez definido nuestro problema establecer líneas de acción.

Elaborar conclusiones, lo más cercanas posible a un anteproyecto para la realización del proyecto.
1. Miradores
Con el propósito de fortalecer el vínculo que estableciera el futuro visitante con el paisaje, se proponen
cuatro miradores con diferentes características, incorporados al recorrido exterior
2. Parámetros bioclimáticos
Los mismos se determinan teniendo en cuenta la climatología del sitio. Para ello la Norma IRAM Nº
11603/1996:
“Acondicionamiento Térmico de edificios. Clasificación bioambiental de la Republica Argentina”.
Establece la zonificación bioambiental para nuestro país; los datos climáticos para diferentes localidades.
También se tienen en cuenta las tablas del servicio Meteorológico Nacional.
Mediante los diagramas de confort y psicométrico se establecen los parámetros de confort higro-
térmico los cuales dependen de factores físicos, fisiológicos y psicológicos. Esta sensación corresponde a
aquellas condiciones en las cuales el cuerpo humano no debe poner en juego sus mecanismos de lucha
contra el frío o contra el calor.
Se determinan el tipo y duración de las actividades que se van a llevar a cabo en los edificios son las
siguientes para establecer los parámetros de uso.
3. Pautas de diseño
Se estudia la ubicación y posible emplazamiento de los edificios para aprovechar la mejor orientación,
teniendo en cuenta la orientación más favorable. El mismo debe poseer buena ventilación e iluminación
natural.
4. Materialidad y elementos típicos
En cuanto a la materialidad se propone el uso de madera local como el eucalipto y álamo. Además, la
incorporación de los elementos propios del sitio juega un rol fundamental en el marco socio-cultural del
proyecto, ya que los mismos reconstruyen la historia del lugar y a su vez lo revalorizan generando un

402
sentimiento de apropiación. Conservando el patrimonio cultural tangible e intangible, nos aseguramos de
que la comunidad no se sienta rechazada, generando un clima de bienvenida para los visitantes. Algunos
de los elementos a reciclar e incorporar al recorrido dentro del Parador, son el molino de viento, el tractor, y
algunos elementos de menor escala como gomas de vehículos o cajones de plástico.

Lineamientos para el desarrollo de la educación ambiental

En el predio se propone concienciar a la gente sobre los espacios degradados, pasivos ambientales
y la importancia del ambiente. Es importante destinar una parte de este proyecto a la educación ya que es
lo que ocurrió en el predio y sirve a modo de ejemplo para las personas que concurran al lugar. Como así
también mostrar las características del paisaje pampeano.
Es por todo esto que es necesario conocer el ambiente para luego establecer o construir un concepto
sobre él. Se entiende al “ambiente como un sistema dinámico y complejo resultante de la interacción entre
los sistemas socioculturales y los ecosistemas”. En este contexto “la educación ambiental se constituye en
un proceso fundamental orientado a la búsqueda de caminos alternativos que posibiliten las construcción de
una sociedad diferente, justa participativa y diversa.”7
La idea es impulsar procesos de educación, partiendo de los problemas ambientales. Realizar una
identificación detallada y coherente de los problemas y conflictos ambientales, sus impactos, los vínculos
entre ellos, como así también las posibles remediaciones. Una vez definido nuestro problema establecer
líneas de acción.
Esta práctica propuesta educativa- ambiental tiene en cuenta al ambiente como la totalidad sin
descuidar el equilibrio biológico, el desarrollo pleno del hombre, la búsqueda de mejores niveles de vida
materiales y espirituales y el desarrollo de potencialidades productivas siempre teniendo en cuenta lo
sustentable y respetando las características culturales del lugar.
La propuesta metodologica va a basarse en el perfil de los participantes y el contexto. Pensar
el visitas a sala de interpretación y mediante un video explicativo antes de recorrer el museo contar la
historia del lugar, lo que ocurrió con ese predio, el porque y luego en el recorrido interactuar con los mismos
mediante preguntas y juegos para comprender de que estamos hablando. Posibilitando así el intercambio
y la construcción del conocimiento en forma conjunta, con el objeto de provocar una modificación del modo
de ver las cosas.
Para lograr este objetivo de modificar el modo de ver las cosas la propuesta para el predio es:
La zona 2 es la destinada a la educación y divulgación ambiental ya que cuenta con la sala de interpretación
y el museo.
1- Contar brevemente con un video interactivo la historia del lugar.
2- Luego recorrer el museo donde se encuentran los objetos del sitio.
3- Realizar actividades con consignas generales a resolver por los participantes. Estas son diferenciadas
de acuerdo a la edad del participante.
4- Puesta en común, socializar los conocimientos.
5- Realizar el recorrido exterior donde se encuentran las especies animales como vegetales del paisaje
pampeano, estas cuentan con carteles donde dice:
Vegetales: la especie, como se los llama vulgarmente, el tipo de fruto, si es perenne o caduco ( Se
encuentran ubicados debajo de cada especie).
Animales: la especie, como se los llama vulgarmente, que tipo de animal es, de que se alimenta, cuanto
tardan en crecer (Esta cuenta con una imagen ya que los mismos se mueven).
6- En la zona 3 se va a culminar el recorrido con la vista de la cava donde se contara que es y como
surgió la misma. Los peligros que puede causar.
7- Luego del recorrido, sentados en una ronda, realizar un plenario donde el coordinador reenvía al
grupo hacia nuevas formar de reflexión.
8- Se les entrega un folleto donde dinámicamente se cuenta todo lo hablado en el día y brinda consejos
para que cada uno realice en su casa.
Las actividades y juegos realizados no solo tienen que ver con la problemática del predio sino que
también tienen que ver con problemas generales, con el motivo de abarcar la mayor cantidad de problemáticas.
Otro aporte original al tema es “innovar también es recuperar lo tradicional” mediante la conjunción de
actividades y distintos componentes que recuperen las tradiciones culturales de la región y pongan en valor
los productos locales tales como: gastronomía, artesanías, productos ecológicos, la participación directa de
los visitantes provenientes de las poblaciones vecinas, instituciones educativas y/o turistas. En cuanto a la
materialidad se propone el uso de madera local como el eucalipto y álamo.

7 García, Daniela y Priotto, Guillermo “Educación ambiental .“Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del
campo de la Educación Ambiental”.2009

403
Tal vinculación permite la recuperación del territorio y la construcción de un espacio turístico, educacional y
productivo que generará recursos para los actores tanto públicos (el Municipio de Brandsen y otros municipios
de la región que se involucren con el proyecto), como privados (pequeños productores, emprendimientos
turísticos) y del sector social como las instituciones culturales. Se propone la construcción de un Museo
Rural/ Centro de Interpretación ambiental-cultural que refleje la historia de la región y su evolución en el
tiempo.

Conclusiones
Planificar el territorio desde el paisaje debe permitirnos resolver los niveles y modos de antropización,
establecer los criterios de preservación natural y cultural, definir los nuevos usos del suelo, recalificar las
áreas degradadas y organizar sistemas buscando respuestas a través de preguntarnos los dónde, cómo,
qué, cuándo y porqué, de cada acción a desarrollar en el paisaje. (Márquez, 2011)
Con el “Parador Ecológico La Posada” se propone concretar el destino con fines de esparcimiento
y recreación, difusión del hábitat natural, productos regionales e información turística, sugerido por el
Honorable Concejo Deliberante de la Municipalidad de Brandsen en oportunidad de aprobar la donación del
predio en cuestión, mediante la sanción de la Ordenanza 649/96. El fin es fortalecer la comunicación entre
los actores por eso es que el proyecto se desarrolla en base a de talleres de diseño participativo.
Entender el territorio desde el concepto de Paisaje, conforma una visión integral que da sustento a
la propuesta e interrelaciona el lugar con su historia, su cultura y sus habitantes. Teniendo en cuenta los
parámetros de diseño bioclimático, ayudamos a mitigar los problemas ambientales, generando conciencia
de esta problemática. Por otra parte, reconvertir el pasivo ambiental no solo remedia la situación ambiental
actual sino que genera una apropiación del sitio por parte de los pobladores que los identifica y fortalece
como sociedad. La inclusión del diseño participativo en la etapa proyectual, es un factor fundamental para
fortalecer el vínculo entre el espacio proyectado y los individuos a los que debe servir este espacio.
Finalmente es importante destacar que el método planteado puede replicarse en otros lugares, ya
que la problemática de las canteras vinculadas a las grandes infraestructuras viales es un factor común entre
grandes y variadas zonas del país.

Palabras clave: Parador ecológico – Pasivo ambiental - Ambiente

404
Control de la contaminación fúngica de hongos ambientales y micotoxinas en granos almacenados

López, C. E.; D'Espósito, R.; Bulacio, L. C. y Ramadán, S.

CEREMIC (Centro de Referencia de Micología), Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas.
Universidad Nacional de Rosario. E-mail: clopez@unr.edu.ar.

INTRODUCCIÓN
Los hongos son microorganismos heterótrofos por absorción. Tienen un crecimiento típico formando tubos
cilíndricos ramificados lateralmente y también pueden ser unicelulares. Poseen una pared celular bien definida
que químicamente contiene quitina, quitosano, glucanos, mananos y raramente celulosa. Se reproducen
sexualmente o asexualmente o por ambas formas a la vez. Los primeros hongos en el planeta datan de hace
400 millones de años. Se conocen alrededor de 100.000 especies de hongos, pero se descubren de 100 a
300 especies por año.
El rol más importante de los hongos es el de participar en el ciclo de la materia. Descomponen la materia
orgánica, reciclándola, produciendo materia mineral. También aumentan la fertilidad del suelo. Algunas
especies se asocian a raíces vegetales, formando micorrizas, o a algas dando lugar a la formación de
líquenes, permitiendo una simbiosis, que como tal, beneficia a ambos seres vivos. Muchas especies son
importantes desde el punto de vista industrial y biotecnológico. Son usados en la producción de antibióticos
antibacterianos y antifúngicos, en la elaboración de alimentos, obtención de bebidas alcohólicas, producción
de enzimas, pigmentos, ácidos orgánicos, etc. También pueden sintetizar sustancias con efecto hipotensor,
hormonas esteroides, sustancias con propiedades oxitócicas, entre otras (van Gelderen, 2001)
Los hongos producen también, efectos desfavorables. Deterioran prácticamente todas las sustancias
o equipos conocidos: maderas, cuero, papel, alimentos, medicamentos, ceras, caucho, grasas, fenoles,
aceites, queratina, lupas, telescopios, microscopios, etc. (López, 1994). Hay especies patógenas de
vegetales, animales y del hombre (Gimeno, 2011). También pueden biosintetizar ciertos metabolitos: las
micotoxinas, que contaminan granos y alimentos en general y al ser ingeridos producen diferentes efectos
tóxicos: micotoxicosis. (Vaamonde, 1995; Hussein, 2001).
Hay especies de hongos venenosos, que al ser ingeridos por el hombre o los animales pueden producir
envenenamientos denominados: micetismos.
Los granos almacenados son sistemas ecológicos en los cuales la interacción de factores químicos, físicos y
biológicos, tienen un papel fundamental en el deterioro de los mismos, debido al crecimiento y proliferación
fúngica. Los hongos ambientales que afectan los granos en la etapa de almacenamiento, son los que crecen
con valores mínimos de actividad de agua. Éstos obtienen los nutrientes que necesitan para crecer a partir
de las materias primas, sobre todo de aquellos granos con lesiones mecánicas, debidas a daños durante la
recolección o a la presencia de insectos o roedores. A esto debe sumarse la capacidad de algunos hongos
de biosintetizar micotoxinas con la consecuente posibilidad de causar micotoxicosis en los animales y en los
humanos que consumen los granos contaminados o sus subproductos. (Mohamed, 2011, Requena, 2005).
Las toxinas producidas por los hongos son de muy alto riesgo. La exposición a micotoxinas puede resultar
en toxicidad aguda o crónica, con repercusiones nocivas tales como problemas del sistema nervioso central,
del sistema cardiovascular y pulmonar, así como del tubo digestivo. Su efecto puede ser cancerígeno,
mutagénico e inmunosupresor. En la actualidad, se considera como su efecto más importante la capacidad
de algunas micotoxinas para afectar la respuesta inmunológica del organismo y, consiguientemente reducir
la resistencia a enfermedades infecciosas (Peraica, 1999). Las micotoxinas han llamado la atención en todo
el mundo como resultado de las importantes pérdidas económicas asociadas con su impacto sobre la salud
humana, productividad animal y el comercio, tanto nacional como internacional. Se ha calculado que, en
los Estados Unidos y Canadá, las pérdidas anuales atribuibles a las micotoxinas en el sector ganadero y
piensos ascienden a unos U $ 5.000millones. (Cole, 1997; Fox, 2008).
El reino de los Fungi está integrado por cerca de 100.000 especies de hongos, entre los cuales se encuentran
las especies que tienen importancia como productoras de micotoxinas, especies que se concentran
fundamentalmente dentro de la división Ascomycota, que incluye más de 30.000 hongos causantes de
micotoxicosis. Los principales géneros de hongos productores de micotoxinas, ordenados según el número
aproximado de especies micotoxicogénicas que incluyen son: Penicillium, Aspergillus y Fusarium (Abarca,
2000; Pitt, 1997).
El género Penicillium es el más frecuentemente aislado en estudios ambientales, afecta todos los granos y
una gran variedad de alimentos, se encuentra en el campo y bajo almacenamiento, generando problemas todo
el año. Las micotoxinas producidas por especies de este género incluyen una gran variedad de metabolitos
siendo los más importantes: ocratoxina, patulina, ácido ciclopiazónico, ácido penicílico, citreoviridina,
citrinina, roquefortina, entre otros. Cuando son consumidas dichas micotoxinas, aún en cantidades mínimas,

405
pueden presentar efectos acumulativos y causar lesiones irreversibles en riñón, hígado, cerebro y tienen
actividad teratogénica.
Las especies del género Aspergillus crecen bajo una extensa gama de condiciones, afectan a casi todos
los granos y se encuentran presentes en el campo y durante el almacenamiento, generando problemas
durante todo el año. Sus productos metabólicos son altamente tóxicos tanto para los animales como para el
hombre. El factor principal de la ubicuidad de los hongos del género Aspergillus es su capacidad para crecer
a diferentes temperaturas sobre sustratos con contenido de humedad variable. El rango de temperatura de
crecimiento de los mismos oscila entre 0º a 55ºC para la mayoría de las especies. Son varias las micotoxinas
que producen los hongos de este género, entre las cuales podemos citar: aflatoxinas B1, B2, G1, G2,
ácido aspergílico, ácido ciclopiazónico, citrinina, esterigmatocistina, ocratoxina A y patulina. Causan efectos
cancerígenos, hepatotóxicos, neurotóxicos, necróticos, nefrotóxicos, teratogénicos e inmunosupresivos,
entre otros.
El género Fusarium presenta una amplia distribución, tanto en suelos como en sustratos orgánicos.
Comprende muchas especies y un gran número de ellas, por no decir casi la totalidad, son capaces de
producir metabolitos tóxicos. También incluye especies fitopatógenas que causan graves enfermedades en
cereales, vegetales y frutas. Su importancia no se debe tan solo a la pérdida de cosechas, sino también a la
biosíntesis de micotoxinas. Estas micotoxinas producen síndromes de intoxicación en animales y llegando
a la cadena alimenticia, de los humanos. Se considera que Fusarium es el género productor de toxinas
de mayor prevalencia en las regiones templadas. Las toxinas más comunes elaboradas por especies del
género Fusarium son los trichotecenos, la zearalenona, la moniliformina y las fumonisinas. Estos metabolitos
presentan una característica común a todos ellos: se pueden elaborar tanto durante el crecimiento de la
planta como al principio del almacenamiento. Otra característica importante del género es que una misma
micotoxina puede ser producida por diferentes especies del mismo, y que una misma especie puede producir
diferentes micotoxinas a la vez, por lo que en un mismo sustrato podemos encontrar más de un metabolito
(Pitt, 2000; Pitt, 2009).
Los efectos tóxicos que se observan pueden ser: síndrome estrogénico; síndromes neurotóxico:
leucoencefalomalacia; nefrotóxicos; edema pulmonar y cerebral; hepatotóxicos; gastroentérico; lesiones
cardíacas, lesiones en piel y efectos inmunosupresores. (Pieter, 1995).
La mayoría de los productos agrícolas son susceptibles de la invasión por hongos durante alguna etapa de
su producción. Sin embargo, la presencia de hongos en los granos no implica necesariamente la presencia
de micotoxinas, sino que indica un riesgo potencial de contaminación. Por otra parte, la ausencia de hongos
toxicogénicos no garantiza que un alimento esté libre de micotoxinas, pues éstas persisten aún cuando
el hongo ha perdido su viabilidad. De ahí la necesidad de controlar ambos: la presencia de hongos y la
presencia de micotoxinas (Soriano del Castillo, 2007).

OBJETIVOS:
El objetivo de este trabajo consiste fundamentalmente en:
1º) conocer la presencia de hongos en los granos almacenados en silos tradicionales (silo vertical) y en
silos bolsa. Esto es importante por el riesgo que implica la biosíntesis de micotoxinas en esta etapa de
almacenamiento donde las condiciones ambientales son propicias tanto para la proliferación fúngica, como
para la formación de micotoxinas.
2º) determinar el grado de contaminación de granos almacenados que se producen en nuestra zona (sur de
la provincia de Santa Fe) con aflatoxinas, deoxynivalenol (DON) y toxina T-2.

METODOLOGÍA:
El aislamiento de hongos se realizó a partir de 90 muestras en total: 60 muestras provenientes de silos
tradicionales verticales y 30 muestras de silo bolsa. Los estudios se realizaron en almacenamientos de maíz
y soja.
La toma de muestras en silos verticales se realizó tomando aproximadamente 3 Kg. de granos, extraídos en
diferentes momentos en que los mismos pasaron por los tubos de descarga. En los silos bolsa se tomaron
por calado, muestras de 3 sitios por silo, de aproximadamente 1 Kg. cada toma. Por ser más complicada
la extracción, el número de muestras tomadas en silos bolsa fue inferior al número de muestras que se
tomaron en silos verticales.

406
SITIOS DE MUESTREO

Zona de 1º muestreo

5m 5m

>50cm
m

Zona de 2º muestreo

FORMA DE TOMA DE MUESTRA EN SILO BOLSA CON CALADOR

30
º

Muestra superior

Muestra medio

Muestra inferior

En todos los casos, las muestras se colocaron en bolsas de polietileno, se rotularon, y se mantuvieron
refrigeradas (a 2-8 º C) hasta el momento de los ensayos.
Se determinó el recuento de la micobiota total, por la técnica de dilución en placa. Dicha técnica nos permite
enumerar y aislar los hongos presentes en las muestras, es una técnica cuantitativa, la cual es utilizada para
determinar el número de unidades formadoras de colonias (UFC) por una unidad de peso.
Se colocaron 10 g de los granos a estudiar finamente molidos en un erlenmeyer estéril, y se agregaron
90 ml de agua peptonada 0.1% (o agua destilada) y se agitó 10 minutos en shaker, obteniendo luego una
serie progresiva de diluciones (1/102, 1/103, 1/104, 1/105, etc.). Sobre placas de Petri estériles conteniendo
medio agar DRBC (Diclorán - Rosa de Bengala - Cloranfenicol) y agar DG18 (Diclorán 18 %- Cloranfenicol)
se depositó 0,1 ml de las diluciones 1/102, 1/103, 1/104, 1/105, 1/106 dispersándolas con espátula de
Drigalsky y se incubó a 25 - 28° C durante 5-7 días.
Por último se realizó el recuento de colonias preferentemente en aquellas placas que contenían entre 10 y
15 colonias fúngicas y se aislaron y repicaron las cepas de interés, para su posterior identificación.
Como resultado final se informó el recuento:
N = n x 10z x 10
Donde: N representa el número de colonias fúngicas / g de alimento o suelo,
n: es el número de colonias desarrolladas en la placa elegida para el recuento,
z: es la inversa de la dilución correspondiente a la placa donde se realizó el recuento y 10 es el factor de
dilución (porque se sembraron 100 μl en vez de 1000 μl sobre las placas).
Para el aislamiento de cepas fúngicas a partir de alimentos particulados (granos, semillas, etc.) también se

407
puede emplear la técnica de plaqueo directo.
Se desinfectaron superficialmente los granos (para eliminar la contaminación proveniente de las posibles
partículas de polvo y otras fuentes) sumergiéndolos 2 minutos en una solución de hipoclorito de sodio (0.4
% de cloro activo – dilución 1/10 de lavandina de uso doméstico). Después de escurrirlas, se colocaron
las partículas utilizando una pinza estéril directamente sobre placas de medio DRBC (diclorán-rosa de
bengala-cloranfenicol-agar) y/o DG18 (diclorán 18 %-cloranfenicol-agar), a razón de 6-20 granos por placa
(dependiendo del tamaño de las partículas) hasta alcanzar un mínimo de 50 granos por muestra en cada
medio de cultivo. Posteriormente se incubaron las placas a 25-28 º C durante 5-7 días.
Para expresar los resultados se cuenta el número de partículas infectadas y se expresa como porcentaje. A
menudo es posible efectuar el recuento diferencial de varios géneros (sobre todo los predominantes).
El número de aislamientos puede ser utilizado como un indicador de prácticas deficientes de recolección y
almacenamiento de los granos.
Los aislamientos fueron identificados por estudios macro morfológicos como color, forma, aspecto,
consistencia, velocidad de crecimiento, etc. y también micromorfológicos: (con objetivos de 10x y 40x)
preparaciones montadas con Azul de Lactofenol o líquido de montar observando el desarrollo vegetativo de
hongos levaduriformes, filamentosos (tabicados y no tabicados), hialinos y dematiáceos. Relacionando las
características micromofológicas con la macromorfología que presentan las colonias fúngicas. También se
estudió el crecimiento de las cepas aisladas a distintas temperaturas y sobre diferentes sustratos, aplicando
luego las claves correspondientes, que permitieron la identificación de los aislamientos y por último se
determinó la frecuencia relativa de las especies encontradas.
La presencia de aflatoxinas, deoxinyvalenol y toxina-T2 se realizó por la técnica de Enzimoinmunoensayo
Las muestras fueron extraídas con una solución de metanol-agua 70:30, luego se filtró y diluyó al décimo con
agua destilada. Dichas diluciones fueron ensayadas por la técnica de ELISA: AgraQuant ® AF, AgraQuant ®
T-2 toxina y AgraQuant®DON. El mismo análisis se practicó a los estándares utilizados. Con estos últimos
valores se trazó una curva de calibración. Por interpolación de los valores de absorbancia de las muestras se
calculó la concentración de la toxina en cada una de ellas. Dicha técnica es cuantitativa y se utiliza según las
indicaciones del proveedor, con procesos de extracción y purificación mucho más sencillas que para análisis
cromatográfico. Se efectúa como screening de las muestras y luego fueron confirmadas por cromatografía.

RESULTADOS
Los recuentos fúngicos estuvieron siempre por encima de 1 x 14 4 UFC g-1, pero se observó en silos
tradicionales un promedio de 2,1 x 14 4 UFC g-1, mientras que en silos bolsa el promedio fue de 3 x 14 4
UFC g-1.
Las especies aisladas con frecuencias más altas en silos tradicionales fueron: Fusarium semitectum (71%
de muestras contaminadas), Alternaria alternata (63%), Fusarium equiseti (39%), Aspergillus flavus (37%),
Fusarium graminearum (33%), Penicillium sp (32%) y Cladosporium sp (31%). En silos bolsa se observó
que las frecuencias más altas correspondieron a las mismas especies pero con valores superiores Fusarium
semitectum (75% de muestras contaminadas), Alternaria alternata (66%), Fusarium equiseti (49%),
Aspergillus flavus (48%), Fusarium graminearum (42%), Penicillium sp (41%) y Cladosporium sp (30%).

MUESTRAS SILO TRADICIONAL SILO BOLSA

Fusarium semitectum 71% 75%
Alternaria alternata 63% 66%
Fusarium equiseti 39% 49%
Aspergillus flavus 37% 48%
Fusarim graminearun 33% 42%
Penicillium sp 32% 41%
Cladosporium sp 31% 30%

Recuento Total: 2,1 x 14 4 UFC g-1 3 x 14 4 UFC g-1

408
Las determinaciones de micotoxinas arrojaron los siguientes valores:
En Silo vertical se detectaron los siguientes valores:
17% (10/60) 1,44 a 7,43 ug/Kg de AFB1
83% (50/60) no detectable (ND)
18% (11/60) 297 a 490 ug/Kg de DON
82% (49/60) ND
33% (20/60) 96,72 a 1865,32 ug/Kg de Toxina T-2
67% (40/60) ND

En Silo bolsa se detectaron los siguientes valores:

27 (8/30) 1,59 a 8,83 ug/Kg de AFB1
73% (22/30) ND.
47% (14/30) 280 a 580 ug/Kg de DON
53% (16/30) ND.
60% (18/30) 50 a 5428 ug/Kg de Toxina T-2
40% (12/30) ND

Los resultados pueden graficarse de la siguiente manera:

AFB1 en silo bolsa AFB1 en silo vertical

17%
27%

positivos positivos
73% negativos negativos
83%

DON en silo bolsa DON en silo vertical

18%

53%
47%
positivos positivos
negativos negtivos
82%

Toxina T-2 en silo bolsa Toxina T-2 en silo vertical

positivos positivos
33%
40%

60%
negativos negativos
67%

409
Si comparamos los hallazgos, vemos que la presencia de micotoxinas es mayor en todos los casos en Silo
bolsa que en los granos almacenados en Silos tradicionales.

Porcentaje de hallazgos positivos Porcentaje de muestras con

de AFB1 resultados positivos para DON

46,7
40 50
26,7
17 18,2
20

0 0
Silo vertical Silo Bolsa
Silo vertical Silo Bolsa

Porcentaje de muestras con hallazgos

positivos de Toxina T-2

100 60
33,3
50

0
Silo vertical Silo bolsa

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos se observa que la presencia de flora fúngica en silos bolsa es superior a la
detectada en silos tradicionales, como también la frecuencia relativa de los aislamientos. Es importante
resaltar que la presencia de hongos potencialmente toxicogénicos indicaría la probabilidad de ocurrencia
durante el almacenamiento de: aflatoxinas, trichotecenos, zearalenona y toxinas de Alternaria.
En el caso de las diferentes formas de almacenamiento de granos, ya sea en silo bolsa o silo vertical, con
respecto a la determinación de micotoxinas, se observó que la presencia de aflatoxina B1, de acuerdo a la
estrategia de conservación empleada, no presentó diferencia estadísticamente significativa. Por el contrario,
al analizar la influencia de las diferentes formas de almacenamiento en cuanto a la presencia de DON y
toxina T-2 se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa (p < 0,005 y p < 0,05 respectivamente) en
las concentraciones de dichas toxinas para las diferentes estrategias de conservación.
El crecimiento fúngico y la producción de micotoxinas en los granos pueden ocurrir en las diversas fases
del desarrollo: maduración, cosecha, transporte, almacenamiento o procesamiento de los granos. En el
almacenamiento, diversos factores que gobiernan el desarrollo fúngico y la producción de toxinas, se pueden
alterar facilitando así la contaminación. (García, 2009). La conservación de granos en bolsas plásticas ha sido
una alternativa válida para la agricultura, por su bajo costo y fácil manejo. No obstante hay recomendaciones
en cuanto humedad, cuidado de las bolsas, etc. que lamentablemente no siempre se cumplen. Así es, que
debido a las variaciones del almacenamiento, se hace fundamental el monitoreo de la presencia de hongos
y micotoxinas, Por otra parte es esencial controlar rigurosamente la calidad de los granos a embolsar, la
calidad de las bolsas, y por sobre todo, el tiempo durante el cual se mantendrá el almacenamiento.
Los silos bolsa se comenzaron a usar en Argentina en el año 1995, promovidos por una firma de Tandil. La
incorporación de esta tecnología fue haciéndose lentamente, hasta llegar a la campaña 1998/1999, cuando
se alcanzó un volumen de 2.000.000 de toneladas de granos almacenados. La crisis del 2001 determinó
que el uso se incrementara notablemente, alcanzando en la campaña 2001/2002 un volumen de 9.500.000
toneladas almacenadas. Esta cifra continuó creciendo, acompañando la expansión agrícola de los últimos
años, hasta llegar a un volumen aproximado de 25.000.000 de toneladas para la campaña 2006/2007, lo que

410
representa cerca de un 30% del total de la producción agrícola en nuestro país.
Paralelamente año a año se observó mayor incidencia de micotoxinas, como resultado de varios factores
que posibilitan el crecimiento de los hongos y la biosíntesis de dichas toxinas. El factor más importante a
tener en cuenta es el % de humedad de los granos al momento de ser almacenados, se sabe que valores
por debajo del 13% de humedad son seguros y los que están por encima del 16% resultan muy favorables
para el desarrollo fúngico con la consiguiente producción de micotoxinas (Coker, 1997).
La calidad de los granos también se ve afectada por la temperatura, ya que ésta regula la velocidad de
cualquier proceso biológico, si la temperatura es alta el proceso en cuestión se acelera, y si es muy baja
lo retarda. El efecto de la temperatura generalmente no se analiza por si sola sino que cobra importancia
cuando mayor es la humedad del grano. Temperaturas extremadamente altas durante el embolsado de grano
húmedo influyen en el deterioro inicial del mismo. Además, el deterioro del grano almacenado húmedo puede
acentuarse por una alta temperatura ambiente. Esto debe tenerse en cuenta al determinar la periodicidad del
monitoreo del silo bolsa según la época del año, la zona geográfica, etc.
Otro factor a tener en cuenta es el sistema de siembra directa, bajo el cual se encuentra actualmente el
70% de la agricultura del país, práctica exitosa desde el punto de vista de la sustentabilidad agrícola, ya que
conserva la materia orgánica y humedad del suelo. Sin embargo estas mismas condiciones de humedad y
materia orgánica favorecen el desarrollo fúngico y por lo tanto una mayor presencia de los mismos y de las
micotoxinas. También hay que tener en cuenta que el tiempo de almacenamiento excede ampliamente las
recomendaciones al utilizar esta metodología.
Por todo ello la conservación de granos en bolsas plásticas que es una importante alternativa para la
agricultura, ya que se trata de una herramienta sencilla, práctica y de bajo costo, frente a la imposibilidad de
almacenar el cereal en estructuras fijas, se debe realizar con algunas precauciones para evitar estos riesgos.
Entre ellas podemos citar además del secado de los granos: la calidad de los mismos, ya que los granos
dañados facilitan la colonización de hongos en los cereales por exposición del endosperma, la confección
de las bolsas, su cuidado y mantenimiento, el tiempo de almacenamiento. La elección del terreno sobre el
cual se depositan también es importante, deben ser terrenos altos y sin pendiente, para evitar períodos de
anegamiento temporal, terrenos lisos para evitar toda fuente de rotura del piso del silo bolsa (Ej. rastrojo) y
el correcto cerrado de la bolsa.
El monitoreo sistemático tanto de la integridad física del silo bolsa como del contenido del mismo permite en
el primer caso detectar a tiempo roturas y sellarlas, como también planificar soluciones. En el segundo caso
analizar la calidad del grano es importante para tomar mejores decisiones ya que si se detectan signos de
deterioro, de alto % de humedad, altos valores de UFC/Kg de cereal y la presencia de micotoxinas, se debe
programar la venta del mismo antes de que se produzcan pérdidas de calidad comercial importantes.
Los resultados obtenidos en nuestro trabajo indican claramente la necesidad de implementar programas
de vigilancia y control en los productos agrícolas destinados al consumo humano y animal, además de los
controles que se realizan como exigencia en las exportaciones, sobre todo cuando no son almacenados en
forma adecuada.
Es muy difícil establecer las concentraciones máximas tolerables para micotoxinas, ya que hay numerosos
factores que influyen en la toxicidad (agravándola o disminuyéndola) durante el consumo del alimento
contaminado y entre los cuales podemos citar: la especie y raza del consumidor, la duración del consumo
del alimento contaminado, la edad y el sexo, las infecciones bacterianas, virales o parasitarias que puedan
tenerlos consumidores y fármacos suministrados durante la ingesta del alimento en cuestión, las condiciones
del “hábitat” (factores de estrés) o la presencia de dos o más toxinas en el mismo alimento (sinergismo o bien
asociaciones entre ellas). Frente a todo esto, se puede decir que no hay concentraciones de micotoxinas que
sean verdaderamente seguras, a lo sumo diríamos que hay concentraciones que pueden ser más seguras.
También es importante tener en cuenta, para proteger la salud humana y animal, que las micotoxinas no son
biodegradables y son estables al calor (Bullerman, 2007). Pero cabe resaltar que los valores hallados en
más del 30 % de las muestras analizadas significan un riesgo para la salud de los consumidores y un serio
impedimento para la comercialización de los granos.
A pesar de la presencia de micotoxinas en valores que no superan los límites regulados para forrajes,
es preocupante si los granos almacenados en silos bolsa se destinan a la alimentación humana, ya que
exceden los valores regulados en este sentido
El uso de silo bolsa para almacenar granos representa una alternativa válida, por su bajo costo y fácil
manejo, sin embargo la micoflora identificada y los niveles de micotoxinas detectados indican que este tipo
de almacenamiento debería ser adecuadamente monitoreado durante el período utilizado.

411
REFERENCIAS:

*.- Abarca, M.L. (2000). “Hongos productores de micotoxinas emergentes”. Rev. Iberoam. Micol. 17: 563-568.
*.-Bullerman, L.B. and A. Bianchini (2007). “Stability of mycotoxins during food processing”. International
Journal of Food Microbiology. 119(1–2): p. 140-146.
*.-Coker, R. D. (1997). "Mycotoxins and their control: constraints and opportunities". Natural Resources
Institute. University of Greenwich
*.-Cole, R. & Schwiekert (2003). “ Secondary Fungal Metabolites” Vol. I. Ed. Elsevier Science (USA)
*.-Cole, R. & Schwiekert (2003). “ Secondary Fungal Metabolites” Vol. II. Ed. Elsevier Science (USA)
*.-Cole, R. & Schwiekert (2003). “ Secondary Fungal Metabolites” Vol. III. Ed. Elsevier Science (USA)
*.-Fox, E.M. and Howlett, B.J. (2008). “Secondary metabolism: regulation and role in fungal biology”. Current
Opinion in Microbiology, 1(6): p. 481-487.
*.-Garcia, D., et al.(2009) “Predicting mycotoxins in foods”. A review. Food Microbiology, 26(8): p. 757-769.
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412
 De la investigación a la gestión:
Experiencias en el proceso de implementación de un Área Protegida: Laguna de Rocha, Uruguay

Lagos X, Cabrera C, Rodriguez-Gallego L

Centro Interdisciplinario para el Manejo Costero Integrado del Cono Sur (Cure-UdeLaR)
Noguera L,
Laboratorio de Etología, Ecología y Evolución, IIBCE, MEC

Introducción
La Extensión Universitaria vinculada a la investigación permite repensar y priorizar las agendas de investigación
(CSEAM 2009). Esto es muy relevante en el contexto actual de discusión país sobre los problemas
ambientales y las diferentes visiones de modelo de desarrollo. Por esto la práctica de extensión requiere
de un análisis crítico constante para encauzarla en los desafíos socioambientales, donde la Universidad
es un actor principal. En ese sentido, la sistematización de experiencias de extensión universitaria permite
la conceptualización de la práctica, dado que esta contiene diferentes procesos analíticos tales como la
evaluación, la reconstrucción cronológica y la interpretación crítica de la experiencia y por tanto es un proceso
de construcción de conocimiento en sí mismo. Esto se desarrolla a través de un proceso investigativo donde
se interrelacionan el aprendizaje por la acción y el conocimiento que de este resulta (Mejía 2007, Hernández
et al. 2010). Estos aspectos resultan particularmente importantes cuando nos vinculamos a la experiencia
de las áreas protegidas y manejo de ecosistemas, donde se hacen presentes distintas visiones de cómo
llevarlos a cabo. Se entiende que la sistematización permite retransitar los caminos propios de los procesos
de manejo y así contribuir a mejorar la planificación y ejecución de éstos (Jara 2001, Fantova 2003).

Este trabajo aborda la relación universidad-medio en el Área Protegida Laguna de Rocha (APLR) y el
proceso de implementación del APLR entre 2003 y 2011. El objetivo se centró en identificar la contribución
de la Sección Limnología de la Facultad de Ciencias en el proceso de implementación del APLR.
La estrategia de sistematización estuvo dada por: i) el análisis de la generación de conocimiento científico
en el APLR realizado a través de las publicaciones científicas (artículos en revistas arbitradas y capítulos de
libros especializados), del cual se obtuvo una compilación de todos los antecedentes de investigación en las
lagunas costeras salobres de Uruguay. Los temas de investigación fueron categorizados según su temática
y a partir de esto se determinaron los vacíos de información existentes y las tendencias de investigación.
Simultáneamente se recopiló información sobre los proyectos de investigación realizados en el área, de las
instituciones ejecutoras y sus donantes. Ii) El análisis de las relaciones socioinstitucionales y la participación
de la Sección Limnología en el proceso del APLR a partir de una revisión documental de diferentes tipos de
registros de actividades de vinculación con el medio. Se elaboró al interior del equipo de trabajo y en consulta
con los investigadores con más participación en este proceso, una línea temporal y una lista de los diferentes
participantes de la experiencia. En base a esto, se relevaron las percepciones de los actores involucrados a
través de entrevistas semi-estructuradas y un taller con académicos de la Facultad de Ciencias que realizan
investigación en la Laguna de Rocha, con quienes se discutió sobre dicho proceso y el lugar de la extensión
en la construcción de conocimiento científico y su aplicación a la resolución de problemas socioambientales.
Resultados y discusión

Conocimiento académico y gestión en la Laguna de Rocha (LR):.

Se registraron 91 publicaciones sobre las lagunas costeras del este del país desde 1974 hasta 2011. El 96
% de estas publicaciones incluye a LR. A partir del año 2000 se observó un incremento en la cantidad de
publicaciones. Desde 1999 en promedio se publican 7.2 textos por año que tienen que ver con LR, siendo
este nivel de publicación superior al de otras áreas protegidas del país.

Las temáticas con mayor número de publicaciones son ecología acuática y calidad del agua. . Los
aspectos relacionados a ecología terrestre (en especial flora y fauna) están prácticamente ausentes en las
publicaciones. No se registraron estudios de contaminantes químicos y de de origen urbano. Estos aspectos
son prioritarios dado que la Ciudad de Rocha y sus industrias vierten las aguas residuales con escasos
sistemas de tratamiento al principal afluente de la laguna de Rocha. Respecto a los aspectos sociales existe
gran trayectoria de trabajo con pescadores artesanales y productores agropecuarios; pero este trabajo no
tiene un correlato en publicaciones científicas ya que lo realizaron técnicos generalmente no vinculadas a
la academia. Las investigaciones sobre usos del suelo y actividades productivas se centran en aspectos
descriptivos. En áreas importantes como el turismo no se registran trabajos publicados.

413
Se recabó información de 32 proyectos desarrollados en lagunas costeras entre 1985 y 2011. El 73 % de
los responsables de estos proyectos fueron integrantes de Limnología. A partir del año 1995 aumentó la
cantidad de proyectos de investigación.. El 67% de los proyectos trataron sobre LR. Los proyectos fueron
financiados en un 65% por entes del Estado uruguayo, principalmente por la Universidad de la República. El
35 % restante fue financiado por organismos internacionales. La mayoría de los proyectos recibieron menos
de 10.000 dólares o entre 10.000 y 30.000 dólares. Ningún proyecto fue financiado con más de 50.000
dólares.El monto total de todos los proyectos ejecutados en los 26 años de estudio fue de aproximadamente
650.000 dólares, aproximadamente 25.000 dólares por año.
Durante los primeros años analizados los proyectos implicaban temáticas de índole descriptiva (descripción
de comunidades biológicas y aspectos físico-químicos). Sin embargo, a partir del año 2000 se empezaron
a desarrollar proyectos que incluían algún aspecto de manejo ecosistémico, estudios interdisciplinarios y
socioeconómicos o evaluaciones de impacto antrópico.Es importante destacar, que en todo este período
únicamente dos proyectos fueron exclusivamente de extensión.

Trayectoria de Limnología en el proceso de implementación del APLR

La experiencia de extensión de Limnología está relacionada a un proceso novedoso de intercambio entre

actores heterogéneos, proveniente de la vida socioinstitucional ligada a APLR. Existe una vinculación entre
intereses comunes con orígenes en múltiples prácticas, como la producción de conocimiento científico,
ONG’S conservacionistas con inserción en el territorio, una población local que realiza diferentes usos de
los recursos naturales, tomadores de decisión, entre otros, que confluyen para la aplicación de mecanismos
de gestión del APLR. Dentro del período sistematizado, la reconstrucción cronológica de la participación y
la percepción de los actores involucrados nos permite diferenciar e identificar tres etapas dentro del proceso
de implementación del APLR, que hemos denominado despegue, congelamiento y reactivación referidos a
la atmósfera de los sucesos que se describen.

La etapa de despegue refiere al encuentro entre diferentes actores que se congregan y comienzan a trabajar
conjuntamente para promover el ingreso de LR al Sistema Nacional de Áreas Protegidas (SNAP). Esta fue
una etapa muy activa, de mucha creación, discusión constante y que implicó mucho compromiso de los
participantes en general, y particularmente del grupo motor constituido por integrantes de Limnología y otros
técnicos y actores que trabajaban en el área. Una de las principales tensiones de esta etapa estaba dada
por la falta de reconocimiento al trabajo de este grupo desde el nivel institucional nacional.
El período de congelamiento se dio en el marco del empoderamiento institucional del equipo del proyecto
SNAP y la DINAMA, como parte de su propio proceso de construcción. La propuesta del APLR se acompasó
a los ritmos institucionales del proceso formal de implementación, visualizándose como un enlentecimiento
por parte de quienes se vieron vinculados a la etapa anterior.
La reactivación se dio como respuesta ante el fin del proceso de promulgación del área. Este implicó una
reagrupación de los actores sociales entorno a los requerimientos formales del proceso y a la respuesta
institucional ante reclamos y resistencias de algunos productores agropecuarios. Dos aspectos fueron
claves en esta etapa, por un lado la experiencia de trabajo colectivo, los aprendizajes y desafíos que se
generaron en la primera etapa y por otro, la vinculación de los miembros de Limnología en nuevas líneas
de investigación que se fueron desarrollando, tales como la investigación aplicada a la gestión ambiental
y el trabajo interdisciplinario. Estos elementos implicaron el fortalecimiento de redes socioinstitucionales y
por ende, del capital social del área; y el reconocimiento y legitimidad a la experiencia y al grupo motor más
estrechamente relacionado. Lo que a su vez permitió la continuidad del trabajo de este grupo más allá de la
promulgación del área, que hoy se está plasmando a través de la elaboración del Plan de Manejo.

Conclusiones
En relación a la construcción del conocimiento científico, fue clave la vinculación del conocimiento con la
gestión para la conservación. A partir de dicha vinculación la tendencia de las investigaciones científicas
cambió su enfoque, desde aspectos básicos hacia aplicados. Esto permitió que la gestión ambiental fuera
informada y permitiera a la academia plantearse desafíos en torno a la difusión y aplicación del conocimiento
generado y a la construcción de nuevo conocimiento. Como resultado de las entrevistas y los intercambios
realizados con los actores locales, se evidenció que una de las principales demandas de la comunidad
hacia los científicos refiere al desconocimiento de la utilidad y fin último de los resultados. Entendemos que
este ítem representa uno de los mayores aprendizajes y desafíos a la hora de planificar el trabajo futuro,
siendo sumamente relevante poder planificar con anticipación y prever instancias de diálogo, intercambio de
saberes y devolución a las comunidades locales. Si bien se hicieron esfuerzos para comunicar los resultados

414
de las investigaciones, estos no fueron cabalmente percibidos por los actores locales. Posiblemente los
canales de comunicación (talleres de presentación de resultados) no fueron los apropiados para el público
receptor y nuevos formatos de comunicación deberán utilizarse en el futuro.
Por último, es importante destacar que los fondos que financian la investigación científica en general
provienen de agencias de investigación nacionales o internacionales y no están necesariamente destinados
a la aplicación o difusión de los resultados. Esto implica que la difusión y aplicación del conocimiento esté
restringida a objetivos secundarios de los proyectos de investigación. En este sentido se identifica un vacío
o insuficiencia de fondos que permitan la difusión de los resultados, la investigación participativa con actores
sociales o incluso experiencias de intervención donde los investigadores trabajen en conjunto con gestores
y la sociedad civil para abordar la gestión de determinados problemas.

Respecto a la participación de Limnología en el proceso de implementación del APLR, concluimos que

la experiencia y la sistematización de su proceso constituye un aporte al capital social del área y como
aprendizaje para su desarrollo y para experiencias y acciones futuras. El análisis de la experiencia permitió
identificar un fuerte contenido de innovación social (Caravaca et al. 2003) en el proceso de articulación socio-
interinstitucional en torno a la implementación del APLR. Esto se encuentra dado tanto por la aplicación de
conocimientos científicos para una gestión integrada, como por el establecimiento de redes entre diferentes
niveles de la sociedad (sociedad civil organizada, vecinos, gobierno local, departamental y nacional y
academia) que conjugaron esfuerzos e intereses colectivos para la conservación y desarrollo de un lugar de
alto valor socioecológico.

El aprendizaje de esta experiencia y de su sistematización tiene potencialidades que serían un importante

aporte para otros procesos de áreas protegidas en el país, y particularmente de las lagunas adyacentes como
Laguna Garzón y Castillos así como para otras áreas protegidas latinoamericanas donde las condiciones de
tenencia de la tierra y utilización de los recursos naturales son similares.
Finalmente, consideramos que la práctica de sistematización de esta experiencia implicó un aprendizaje
conjunto del equipo de investigación respecto a la herramienta, sus paradigmas y una reflexión continua de
sus potencialidades.
Por otro lado, se buscó y potenció que el trabajo estuviese enfocado al diálogo e intercambio desde la
reflexión personal a la colectiva y desde el análisis disciplinar al multidisciplinarlo que permitió articular
un análisis único, resultante de examinar la producción de conocimiento académico y la percepción de la
participación en el proceso de implementación del APLR.

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productivos locales. Boletín de la A.G.E № 36 pp103-115. 2003.
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FANTOVA, Fernando. La sistematización como herramienta de gestión. En “Sistematización de experiencias
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Deusto) y Hegoa. 2003
HERNÁNDEZ Diego; AGUERRIZABAL Diego; ALZUGARAY Santiago; BLASCO Jimena; CABRERA Leonel;
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415
O RITMO CLIMÁTICO E OS INCÊNDIOS RESIDENCIAIS URBANOS EM SANTA MARIA – RS/BRASIL

André Ademir Weber,

Graduando em Geografia Bacharelado na Universidade Federal de Santa Maria
Amanda Comassetto Iensse,
Graduando em Geografia Bacharelado na Universidade Federal de Santa Maria
Cássio Arthur Wollman
Professor Doutor do Departamento de Geociências da UFSM

INTRODUÇÃO

A Geografia em sua gênese tem a função de estudar a relação entre a sociedade e a natureza, relações
que por muitas vezes podem ser onerosas ao convívio entre essas duas pontas. Nesse sentido, cabe então
a Ciência Geográfica a interligação e a resolução dos problemas causados ora pela sociedade, ora pelas
manifestações dos fenômenos naturais.

Nos últimos anos pode-se notar um aumento significativo no número de incêndios residenciais, pelos mais
determinados motivos, porém, quando os associamos a sucessão dos diferentes tipos de tempos atmosféricos
abre-se um novo leque de fatores que podem desencadear esse tipo de sinistro, principalmente quando é
associado ao crescimento vigoroso do consumo residencial de eletricidade da população urbana brasileira
nos últimos 20 anos, conforme pesquisa divulgada pela Empresa Brasileira de Pesquisa Energética (EPE,
2006).

Os incêndios residenciais constituem um evento catastrófico que, infelizmente estão constantemente presente
em nosso cotidiano, afetando todas as classes da nossa sociedade, os estudos acerca do comportamento
espacial e aliado a fatores climáticos e de consumo de energia ainda são escassos mediante tamanha
importância da prevenção deste tipo de catástrofe.

Deste modo, busca-se uma aproximação dos estudos climáticos a fatos de relevante importância ao
planejamento e a prevenção de sinistros, como forma da extensão universitária, com o objetivo de
disponibilizar o conhecimento produzido pela Universidade a população em geral.

O presente trabalho terá, então, como indicador espacial o município de Santa Maria – RS, mais precisamente
a sua área urbana, localizada no centro geográfico do estado do Rio Grande do Sul, a 29º 41’ 25’’ de latitude
sul e 53º 48’ 42’’ de longitude oeste, totalizando uma população total, segundo o IBGE (2010), de 261.403
habitantes, sendo que aproximadamente 95% de sua população residem na área urbana, destacando-se
como pólo regional, caracterizada pela prestação de serviços educacionais, de saúde, comercial e militar.

OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Mediante as considerações mencionadas anteriormente a respeito do suposto aumento do número de
incêndios na área urbana de Santa Maria, e os danos dos mesmos à população, foram estabelecidos objetivos
que visem aproximar a ciência da população, no sentido de se analisar um fenômeno cientificamente,
buscando respostas e propondo medidas paliativas a prevenção de incêndios residenciais, indo de encontro
à resolução N. 25/08 da Universidade Federal de Santa Maria, onde em seu Art. 3º, que afirma que:

“disponibilizar a sociedade conhecimentos científicos, tecnológicos e culturais, infraestrutura material

e recursos humanos para a elaboração e implementação das políticas públicas voltadas ao benefício
da população”, é um dos objetivos gerais da extensão universitária.”

2.1 Objetivo Geral

Tem-se como objetivo geral da ação analisar, através da técnica de Análise Rítmica, os incêndios residenciais
urbanos da cidade de Santa Maria – RS em relação aos diferentes tipos de tempo no ano de 2011, 2012 e
primeiro semestre de 2013, levando em consideração, também, aspectos econômicos e sociais da população.

3.2 Objetivos Específicos

Foram definidos como objetivos específicos:
- Coletar a analisar a variabilidade diária e mensal de dados de temperatura do ar, umidade relativa do ar,

416
precipitação pluviométrica, pressão atmosférica, vento, radiação solar e nebulosidade referentes ao período
de 2011, 2012 e primeiro semestre de 2013;
- Localizar e mapear os incêndios residenciais em Santa Maria – RS, nos anos de 2012 e 2013;
3 METODOLOGIA

A interação entre os elementos atmosféricos tais como temperatura, pressão, umidade do ar, e a superfície
(fatores geográficos do clima) permitem, por um lado, a identificação e análise de unidades climáticas
diferenciadas e, por outro, o jogo de influências recíprocas entre a atmosfera e a sociedade (Mendonça,
2002), desta forma se buscará analisar um fenômeno climático e sua influência sobre desastres que afligem
a sociedade.

Visando uma clara explicitação dos passos desta ação e pesquisa, bem como das técnicas empregadas,
elaborou-se um roteiro metodológico, distribuído em três fases, conforme demonstra a figura 01:

Figura 01: Roteiro Metodológico Org.: Weber, A. A., 2013

A elaboração desta primeira parte está vinculada à fundamentação teórica, ou seja, a formação de uma base
teórico-metodológica cujos referenciais possibilitem embasamentos às ideias proposta.

A segunda fase está ligada a coleta e análise dos dados referentes ao número de incêndios e condições
atmosféricas (a ser investigada através da utilização da técnica de Análise Rítmica), dados estes coletados
junto ao Instituto Geral de Perícias e a estação climatológica da Universidade Federal de Santa Maria,
respectivamente. A partir da coleta dos dados, foram construídos gráficos referentes à temperatura do ar,
umidade relativa do ar, precipitação pluviométrica e pressão atmosférica.

Já na terceira fase da ação revelará a influência das condições climáticas sobre os casos de incêndio na
cidade, assim como o desenvolvimento do ICC e as suas contribuições para o aprimoramento dos riscos
contra incêndios residências em Santa Maria, criando conjecturas e sugestões para a atuação da defesa
civil e corpo de bombeiros, o que se dará por meio de palestra e/ou reunião com os referidos órgãos de
combate, sempre atuando na perspectiva de melhoria das condições e qualidade de vida na cidade.

417
4 REFERENCIAL TEÓRICO
4.1 Análise Rítmica em Climatologia
O estudo acerca da análise rítmica em Climatologia tem sua base nos trabalhos de Monteiro, porém ao
se analisar a região Sul surgem, primeiramente os trabalhos de Sartori e posteriormente Wollmann, onde
os autores definem os padrões e caracterização dos tipos de tempo da região Sul e, principalmente, no
estado do Rio Grande do Sul, assim se utilizará como base bibliográfica e metodológica os trabalhos desses
autores. Wollmann (2009) aponta que a análise do ritmo e sucessão do tempo permite a realização da
frequência sazonal de participação dos sistemas atmosféricos sobre uma determinada região, que pode ser
uma das formas de se classificar o seu clima. Nesse sentido Monteiro (1964) assinala que a necessidade de
caracterizar o ritmo climático exige decomposição cronológica já que os estados atmosféricos, em continua
sucessão se produzem em escalas bem menores. Monteiro (op. cit.) valida a conclusão que o ritmo climático
só poderá ser compreendido através da representação concomitante dos elementos fundamentais do clima
em unidades de tempo cronológico, pelo menos diárias, compatíveis com a representação da circulação
atmosférica regional, geradora dos estados atmosféricos que se sucedem e constituem o fundamento do
ritmo.

4.2 Circulação da Atmosfera

Para Ayoade (1991), a circulação atmosférica pode ser classificada em três escalas de abrangência,
considerando escala, área e tempo. A primeira escala corresponde à circulação primária ou zonal,
determinada pela circulação geral da atmosfera e pelos padrões de vento e pressão, responsáveis pelos
diferentes tipos de clima no mundo. A segunda escala está inserida na circulação zonal, como a atuação dos
centros de ação positivos, já a terceira escala ou local, está inserida na circulação regional e as respostas
locais as sucessões de tempo.

No aspecto das escalas propostas por Ayoade, faremos uma breve consideração acerca da circulação
secundária na região sul do Brasil, nesse aspecto destacam-se estudos de Monteiro, Nimer, Sartori e
Wollmann, que permitiram uma melhor compreensão da dinâmica e circulação dos mecanismos atmosféricos
de atuação regional.

Os centros de ação formadores dos sistemas atmosféricos que definem diretamente o quadro climático da
região Sul do Brasil são três: o Anticiclone Migratório Polar, responsável pelas Massas Polares Atlântica e
Pacífica; o Anticiclone Semi-fixo do Atlântico Sul, formador da Massa Tropical Atlântica e a Baixa do Chaco
que origina a Massa Tropical Continental.

As Massas Polares são oriundas do Anticiclone Polar Móvel, originário das baixas pressões polares e por
fluxo de ventos divergente se desloca as altas subtropicais, ao se encontra com a Cordilheira dos Andes,
ao sul do continente, bifurca-se formando a Massa Polar Pacífica que ruma a oeste da América do Sul, e a
Massa Polar Atlântica rumando a leste do continente, com forte atuação sobre o Brasil Meridional, durante
o ano inteiro, Nimer (1989) destaca que em decorrência de sua baixa temperatura, chuvas mais ou menos
abundantes assinalam sua passagem, que estão associadas às Frentes Polares.

Em uma situação de domínio das condições atmosféricas pela Massa Polar Atlântica, temos a estabilidade
do tempo atmosférico com céu totalmente limpo o que facilita a entrada de radiação solar na superfície e
consequente aquecimento do ar (Sartori, 1981).

No que se refere à atuação da Massa Tropical Atlântica, a sua atuação é direta e indireta durante o ano
inteiro, é originária do anticiclone do Atlântico Sul, seus efeitos variam conforme a época do ano, Monteiro
(1963) enfatiza que no verão, a Massa torna-se inferiormente instável pelo aquecimento basal que sofre ao
contato com o continente que é agravado pelo efeito orográfico do sistema atlântico, durante o inverno, o
resfriamento basal aumenta a estabilidade superior contribuindo para a ocorrência de tempo bom.

Outra massa com atuação massiva durante o verão é a Massa Tropical Continental, Nimer (1989) admite
que essa massa adquire maior importância durante o verão, dos fins da primavera ao inicio do outono. Sua
zona de origem se localiza a leste dos Andes e ao sul do Trópico de Capricórnio, uma zona baixa quente
e árida, essa massa é oriunda da frontólise da Massa Polar Pacífica que ao transpor a Cordilheira, sofre o
efeito de dissecação adiabática, o autor ainda aponta que a massa é responsável por tempo quente e seco.

418
5 RESULTADOS PARCIAIS
O presente trabalho encontra-se em período de desenvolvimento, já que parte dos objetivos compreende um
período de tempo que compreende o ano vigente, assim serão apresentados os resultados esperados com
a elaboração da pesquisa e da ação, assim como as metas traçadas para o desenvolvimento da pesquisa.
Com a execução da ação, criam-se metas a serem alcançadas, como: melhoria da qualidade de vida da
população, subsídio ao planejamento urbano e prevenção de eventos catastróficos, contribuição aos estudos
da ciência geográfica, principalmente no ramo da climatologia e qualificação social e profissional do corpo
discente do curso de Geografia da Universidade Federal de Santa Maria.

Com a criação de limitantes críticos climatológicos, espera-se dar um suporte maior a Defesa Civil e ao
Corpo de Bombeiros do município, como alternativa a prevenção de desastres, assim como melhorar a
interface Universidade x Instituições Estatais, principalmente no sentido de apoio técnico – cientifico.

A elaboração deste trabalho contribuirá aos estudos futuros em Geografia e Climatologia, por se tratar
de um objeto de estudo pouco aprofundado, a relação entre clima e incêndio, colocando a disposição da
comunidade acadêmica diferentes aplicações da análise rítmica em Climatologia e prevenção de desastres.
E por fim contribuirá a melhoria da qualidade de vida da população urbana de Santa Maria, promovendo uma
ação de extensão que visa, justamente, empregar maneiras de se evitar catástrofes que possam causar
severos danos a sociedade e perdas irreparáveis.

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419
 La historia del debate sobre la biodiversidad y el funcionamiento ecosistémico:un diálogo entre
ecología y agronomía
Valentín Picasso
Facultad de Agronomía, UDELAR, Uruguay

Uno de los más acalorados debates científicos en las últimas décadas ha sido el “debate de la biodiversidad
y el funcionamiento ecosistémico”, que atañe al rol de la diversidad biológica (especies y grupos funcionales)
en la productividad, estabilidad, y otras funciones de los ecosistemas (Naeem, 2002). Se pueden rastrear
las raíces históricas de este tema en las hipótesis sobre la diversidad-estabilidad de Odum y Elton (en la
década del 1950), contradichas posteriormente por los trabajo de modelación de May y Pimm en los 1970s
y 1980s (McCann, 2000). Al comienzo de los 1990s grandes experimentos ecológicos como el de Cedar
Creek en EEUU (Tilman and Downing, 1994), ECOTRON (Naeem et al., 1994) y luego BIODEPTH (Hector
et al., 1999) en Europa, aportaron evidencia empírica para una realción positiva entre la diversidad y la
productividad y estabilidad. Estos resultados fueron criticados porque contradecían estudios observacionales
(Wardle et al., 1997) y porque el diseño de los experimentos hizo la interpretación de los resultados difícil
y en algunos casos inválida, en particular por el “efecto de muestreo” (“sampling effect”,Huston, 1997).
Como este programa de investigación tenía el objetivo de aportar a políticas públicas en conservación
de la biodiversidad (Naeem et al., 1999), las generalizaciones se hicieron demasiado rápido, y el debate
se transformó en una guerra pública en los medios (Kaiser, 2000). Luego de una conferencia en el 2000,
emergió un marco conceptual de síntesis, se realizaron re-análisis de experimentos, se re-definieron
conceptos claves, y se alcanzó un consenso entre los científicos (Loreau et al., 2001): se requiere un gran
número de especies a para mantener el funcionamiento de los ecosistemas, y los mecanismos pueden
ser: a) porque en comunidades diversas hay especies claves que afectan el funcionamiento (“selección”)
o b) por la complementariedad entre varias especies de una comunidad.A este marco siguieron proyectos
de investigación para desenredar los efectos de selección y complementariedad (Loreau and Hector, 2001)
y una serie de meta-análisis de experimentos demostraron que los efectos de la diversidad son positivos,
debidos generalmente al efecto de complementariedad, y el sobre-rendimiento trasngresivo (“transgressive
overyielding”) se encuentra solamente en experimentos de largo plazo (Cardinale et al., 2007). DeLaplante
y Picasso (2011) presentan una revisión exhaustiva de la historia de este debate.

El debate biodiversidad-funcionamiento ecosistémico es comúnmente visto como un debate dentro de la

Ciencia de la Ecología, que se mezcló con el problema de cómo la investigación ecológica debe aportar
a las políticas públicas. Creemos sin embargo, que esta visión del debate es incompleta. En este artículo
proponemos que el debate entre biodiversidad y funcionamiento ecosistémico se puede comprender mejor
como un diálogo entre dos disciplinas contrastantes: la Ecología y las Ciencias Agrarias (o Agronómicas).
Este diálogo se revela en tres aspectos del debate: el conflicto, la resolución y las implicancias.

La perspectiva de las ciencias agrarias jugó un rol relevante en crear el conflicto en el debate. Los ecólogos
inicialmente negaron la bibliografía sobre mezclas de cultivos e intercultivos (intercropping, Wardle et al.,
2000) que había mostrado que las mezclas de pocas especies usualmente son más productivas que el
promedio de los monocultivos, aunque no más que el monocultivo más productivo, con la excepción de
mezclas leguminosas-gramíneas (Trenbath, 1974). El interés de los investigadores de ciencias agrarias
es lograr sobre-rendimiento transgresivo (es decir, que la mezcla de varias especies produzca más que el
monocultivo más productivo), y por lo tanto la investigación ecológica que celebraba sobre-rendimiento no
transgresivo fue severamente criticada (Garnier et al., 1997). Los ecólogos respondieron mostrando sus
supuestos: los agroecosistemas se ubican en los ecosistemas de menor diversidad, y operan en niveles de
nutrientes mucho mayores (e.g., nitrógeno en suelo) que los ecosistemas naturales por lo cual la literatura
agroecológica fue considerada irrelevante (Naeem, 2000). Además, el area más caliente del debate,
referida a la interpretación del “efecto de muestreo” como un artefacto de los experimentos (Huston, 1997)
o como un mecanismo de organización de la comunidad biológica (Tilman et al., 1997), puede ser también
interpretado como una diálogo entre las perspectivas agrarias y ecológicas.Los productores agrícolas no
plantan combinaciones aleatorias de cultivos en sus campos, por lo que experimentos donde opera el “efecto
de muestreo” tenían poca relevancia para los investigadores agrícolas. En contraste, las extinciones en
ecosistemas naturales pueden ser condieradas eventos aleatorios y entonces los experimentos analizados
eran relevantes para sistemas naturales.

Mientras que mucho del calor del debate puede haber surgido de las visiones contrastantes entre ciencias
agrarias y ecología, el diálogo entre ambas también contribuyó a resolver el debate. Efectivamente, el uso

420
de índices derivados de los ensayos de intercultivos como el Rendimiento RelativoTotal (RYT), y el foco
en diseños estadísticos apropiados (con verdaderas repeticiones y control local de la variación) fueron dos
contribuciones centrales de las ciencias agrarias al debate. Igualmente importante fue el aporte de la ecología
sobre el mecanismo de complementariedad entre especies que puede ejercer un fuerte efecto (Loreau,
1998).El diálogo fue en ambas direcciones, y esto hizo fértil el intercambio. Ambas disciplinas expandieron
su comprensión de la realidad en este proceso de intercambio interdisciplinario.

Finalmente el debate biodiversidad-funcionamiento ecosistémico aportó varias cosas a la investigación en

ciencias agrarias. Los sistemas de producción agropecuarios sustentables deben ser productivos y estables,
controlar plagas y enfermedades, reciclar nutrientes en forma eficiente, entre otras funciones ecosistémicas.
Los sistemas modernos de agricultura usualmente tienen baja biodiversidad planeada y asociada, siendo
los monocultivos anuales para grano (como la soja) la situación extrema. Incrementar la diversidad en
agroecosistemas puede incrementar su productividad, estabilidad, y otras funciones. En efecto, varias
publicaciones emergentes del debate sugieren recomendaciones para los sistemas agropecuarios, en
particular para sistemas pastoriles (Minns et al., 2001), producción de forraje y pastoreo, (Sanderson et al.,
2004; Tracy and Sanderson, 2004; Tracy and Faulkner, 2006), policultivos (Picasso et al., 2008) y sistemas
de producción de biocombustibles celulósicos (Tilman et al., 2006).

En “El Origen de las Especies”, Charles Darwin (1859) describe un experimento en un jardín ingles de
1816 donde: “ha sido demostrado experimentalmente que si una parcela de suelo se siembra con una
especie de pasto, y otro similar se siembra con diferentes géneros de pastos, un mayor número de plantas
y mayor peso seco de hierbas puede ser obtenido en este último.” Por esto, Darwin ha sido considerado el
padre del debate biodiversidad-funcionamiento ecosistémico (Hector y Hooper, 2002). Resulta notable que
Darwin describe en este caso una parcela “sembrada”, no un ecosistema de pastizal natural. Además, en
la siguiente línea, Darwin continúa: “Lo mismo puede demostrarse cuando primero una variedad de trigo y
luego muchas otras variedades mezcladas de trigo se siembran en espacios iguales en el suelo.” Darwin se
refiere nuevamente a un agroecosistema (intercultivo), no a un ecosistema natural. Y si ponemos atención,
esto es lo que hizo Darwin en todo su libro, comenzando por la “variación bajo domesticación”, y luego
siguiente a la “variación en la naturaleza”; Darwin toma muchos ejemplos de situaciones agrícolas familiares
para explicar fenómenos naturales. El progreso científico puede ocurrir si nos focalizamos en clarificar
definiciones y supuestos, y abrazar una perspectiva que ayude a trascender los límites disciplinarios. En
el caso del debate biodiversidad-funcionamiento ecosistémico, el diálogo entre Ecología y Agronomía fue
esencial para avanzar hacia una mejor base científica para las decisiones políticas en conservación de la
biodiversidad y sustentabilidad agrícola. Esperemos que este consejo de Darwin continúe aportando luz al
tan necesario diálogo entre Ecología y Agricultura: “Como siempre ha sido mi práctica,busquemos luz sobre
este tema en nuestras producciones domésticas. Encontraremos aquí algo análogo” (Darwin, 1859).

Referencias
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of plant diversity on biomass production increase through time because of species complementarity”.
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deLaplante, K., Picasso, V.D.(2011)The Biodiversity - Ecosystem Function Debate in Ecology. In: deLaplante,
K., Brown, B., Peacock, K.A. (Eds.), Philosophy of Ecology. Vol 11 Handbook of Philosphy of Science.Elsevier.
Pp 185-216
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421
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(2000) “Biodiversity and Ecosystem Function: an Issue in Ecology”. ESA Bulletin 81, 235-239.

422
 Sensibilidad y capacidad adaptativa de los sistemas ganaderos y lecheros a la variabilidad y el
cambio climático en Uruguay

Valentín Picasso1,2, Laura Astigarraga1,2, Gabriela Cruz1,2, Rafael Terra1,3,

Danilo Bartaburu,5, Hermes Morales,5, Laura Caorsi1, Carolina Lizarralde1,
Amparo Quiñones1, Fernanda de Torres1,4, Javier Taks4, Mario Mondelli6
1Centro Interdisciplinario Respuesta al Cambio y Variabilidad Climática, Espacio Interdisciplinario, UDELAR,
2Facultad de Agronomía, UDELAR, 3Facultad de Ingeniería, UDELAR, 4Facultad de Ciencias Sociales, UDELAR,
5Instituto Plan Agropecuario, 6Centro de Investigaciones Económicas

Este estudio buscó contribuir a formular propuestas de políticas públicas e instrumentos de adaptación a la
variabilidad y el cambio climático, mediante la identificación y evaluación de opciones para la reducción de la
vulnerabilidad y la construcción de resiliencia de los principales agroecosistemas del Uruguay. Este estudio
fue realizado por un equipo interdisciplinario de investigadores coordinado por el Centro Interdisciplinario
en Respuesta al Cambio y Variabilidad Climática de la Universidad de la República, y corresponde a la
segunda fase del TCP-URU-3302 de la FAO-MGAP (MGAP, 2013). La hipótesis del trabajo es que los
agroecosistemas productivos del Uruguay se están haciendo más sensibles a la variabilidad climática, por
razones tecnológicas, económicas, o sociales, lo cual fundamenta un estudio en profundidad de los factores
que determinan la sensibilidad y capacidad adaptativa de los mismos.
Se analizaron para cada rubro los impactos de la variabilidad climática y eventos extremos relevantes,
se identificaron los factores principales que determinan la sensibilidad y capacidad adaptativa utilizando
matrices, y se proponen opciones a nivel predial y a nivel de políticas públicas para construir resiliencia. El
estudio incluyó aspectos productivos, ambientales, sociales, institucionales, y económicos.
Los estudios de sensibilidad y adaptación al cambio y la variabilidad climática se enmarcan dentro de los
estudios de vulnerabilidad, entendida como el grado en el que un sistema es susceptible de soportar efectos
adversos del cambio climático, incluidos la variabilidad y los extremos climáticos. Es una función de tres
variables: exposición (carácter, magnitud y tasa de variabilidad climática a la que el sistema está expuesto),
su sensibilidad (grado en el que un sistema se modifica o afecta por perturbaciones)y su capacidad adaptativa
(habilidad de un sistema de evolucionar para responder a riesgos ambientales o cambios en políticas, y de
expandir el rango de variabilidad que puede soportar). Puede aspirarse a reducir la vulnerabilidad si se logra
la realización de esa capacidad adaptativa en adaptación.
La metodología general del trabajo incluyó los siguientes pasos: 1) descripción y caracterización de los
agroecosistemas, basados en información secundaria;2) elaboración de las preguntas e hipótesis de trabajo;
3) identificación y priorización de amenazas climáticas para cada agroecosistema; 4) análisis de variabilidad
y tendencias climáticas actuales relevantes para cada agroecosistema; 5) análisis empírico (utilizando
modelos estadísticos con bases de datos y/o modelos de simulación) para identificar variables que afectan
resultados productivos y respuesta a crisis y variabilidad; 6) identificación de factores que determinan la
sensibilidad y capacidad adaptativa de cada agroecosistema; 7) elaboración de matrices de sensibilidad y
capacidad adaptativa; 8) identificación de alternativas para construir resiliencia a nivel predial y a nivel de
políticas públicas.
En ganadería, el evento climático de mayor impacto es la sequía. La misma provoca importantes efectos
negativos sobre la producción forrajera, la producción física de las explotaciones (parición – producción de
carne) y los resultados económicos, afectando la sustentabilidad de las explotaciones en el corto, mediano y
largo plazo. La sensibilidad y capacidad de adaptación está influida por aspectos de infraestructura predial,
características del sistema de producción y aspectos sociales. Entre ellos enfatizamos en la flexibilidad-
concebida como el margen de maniobra en las decisiones- y la capacidad de aprendizaje, como forma
incorporar nuevas destrezas /habilidades /conocimientos, a la vez de utilizar la experiencia generada en el
pasado, al servicio de mejorar la gestión predial frente a ambientes inciertos, como los generados por las
sequias y la variabilidad climática.
El desarrollo de herramientas de apoyo a la gestión predial (como los modelos de simulación participativos)
contribuyen a mejorar el proceso de aprendizaje a través de incorporar el conocimiento/experiencia de los
productores y hacerlos disponibles para otros usuarios, permitiendo generar diferentes escenarios futuros.
Ello adquiere mayor relevancia cuando nos debemos enfrentar a hechos inesperados.
En lechería el evento climático extremo que más afecta negativamente la producción de leche son las
sequías agronómicas. Estos eventos impactan directamente sobre la tasa de crecimiento de pasturas y
de cultivos forrajeros, y en consecuencia sobre la disponibilidad y calidad de forraje a lo largo del año. Los
momentos del año más críticos, son la primavera y el verano, estaciones donde se produce el 70% del
forraje anual (pasturas y cultivos forrajeros de verano). El impacto de la deficiencia hídrica varía según sus

423
antecedentes, su duración, así como también las estrategias que el predio haya tomado previamente y
durante la misma. La respuesta del sistema productivo a una sequía variará en amplitud según sea el nivel
de intensificación del sistema: a mayor tasa de crecimiento productivo, es de esperar un mayor impacto
sobre la performance del sistema. Los predios con mayor carga son más “rígidos” para sobrellevar un
déficit forrajero consecuencia de una sequía agronómica y seguramente el impacto sobre la producción
(directamente o de manera residual) sea mayor.
Las características de la base forrajera en términos de duración de las praderas y especies seleccionadas
pueden contribuir a exacerbar el déficit forrajero durante una sequía agronómica. Las pasturas de corta
duración tienen mayor probabilidad de perderse durante un déficit hídrico prolongado. Las rotaciones con
ciclos de pradera largos que incorporan gramíneas perennes o alfalfa en la mezcla, han mostrado ser
las mezclas forrajeras que, luego de implantadas, no se pierden durante una sequía agronómica, por lo
menos en los rangos y duración de déficit hídrico ocurridos en el periodo reciente. Esta estrategia apunta
principalmente a no perder las pasturas sembradas, lo que en general en los tambos lleva además de dinero,
tiempo para recomponer. Pero para mantener el plano de alimentación del rodeo lechero es necesario poder
disponer de alimento extra, que sea posible utilizar rápidamente cuando la oferta de forraje desciende por
debajo del umbral “tolerable” para el mantenimiento de la producción de leche. La estrategia para poder
pasar los períodos de escasez forrajera es disponer de reservas forrajeras excedentarias para utilizar en
los períodos de déficit hídrico prolongados. Sin embargo, esta medida de adaptación difícilmente pueda
implementarse si se produjera una sequía agronómica precedida a su vez por un año con 3 o más meses
de déficit hídrico en primavera-verano (como fue el caso de la sequía 2008/2009). En este caso, la medida
que parece tener impacto es disponer de una disponibilidad financiera que permita cubrir la necesidad de
comprar alimento concentrado como única forma de paliar el déficit de alimento en el tambo. Ello podría ser
el resultado de una capacidad de ahorro por parte del productor para gastar en estos casos o la posibilidad
de líneas de crédito ventajosas a las cuales se pueda recurrir rápidamente en caso de requerirse por un
evento extremo de estas características.
Es importante recalcar la importancia que tiene para la lechería disponer de información o pronósticos de
mediano plazo con antelación, para poder realizar los ajustes necesarios previos a que se instale la sequía.
Lo más crítico para un sistema productivo que presenta ciertas rigideces como es el sistema de producción
lechero, es disponer de información en tiempo y forma para evitar las sequías imprevistas, es decir para las
cuales no se logra tomar medidas a tiempo para reducir los impactos.
A modo de conclusiones generales, el desarrollo de estrategias a nivel predial y la construcción de políticas
públicas en materia de adaptación al cambio y variabilidad climática debe partir del análisis de la sensibilidad
y capacidad adaptativa de los sistemas de producción. Solamente comprendiendo los factores tecnológicos,
ambientales, y socio-económico-institucionales que determinan la sensibilidad y capacidad adaptativa
es posible orientar los estudios de variabilidad climática actual y esperada, e identificar estrategias de
construcción de resiliencia.
Este trabajo logró cuantificar los principales impactos de la variabilidad climática y eventos extremos
en los principales agroecosistemas del Uruguay, incluyendo ganadería, lechería, agricultura de secano,
arroz, viticultura y fruticultura. Los estudios de casos, simulaciones, y análisis de bases de datos ofrecen
sugerencias, ideas, hipótesis que deberán necesariamente ser contrastadas con estudios empíricos de
mayor alcance, mayor duración, y mayor profundidad.Los resultados obtenidos permiten avanzar en el doble
camino del desarrollo de estrategias tecnológicas para la adaptación de los sistemas y la construcción de
políticas públicas que favorezcan la adaptación y la resiliencia. Cada rubro ha identificado asimismo vacíos
de información que requieren de futuros trabajos.
Dos aprendizajes significativos deben ser destacados en este proceso. En primer lugar la valorización del
trabajo interdisciplinario, su pertinencia, sus desafíos, pero también la riqueza de los resultados. En segundo
lugar la valorización de la interacción academia – sector político, que abre la oportunidad de un diálogo
de ida y vuelta en identificación de demandas de investigación socialmente pertinentes y concreción de
resultados y recomendaciones científicamente fundadas.

Referencias
MGAP. 2013.Clima de cambio: sensibilidad y capacidad adaptativa de la ganadería frente a los efectos del
cambio y la variabilidad climática. Volumen III. Proyecto FAO TCP URU 3302.
MGAP. 2013.Clima de cambio: sensibilidad y capacidad adaptativa de la lechería frente a los efectos del
cambio y la variabilidad climática. Volumen IV. Proyecto FAO TCP URU 3302.

424
 REFLEXIONES SOBRE ALGUNOS ASPECTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA HISTORIA DEL
AMBIENTE

María Julia Gómez, Graciela Martínez (RETEMA, UDELAR)

Las manifestaciones cada vez más evidentes de la crisis ambiental han interpelado a diversas disciplinas
que tratan de entender y, desde sus respectivos ámbitos, aportar en la superación o al menos en la
amortiguación, de sus consecuencias. Sin embargo, desde la Historia como disciplina no han sido frecuentes
estos abordajes. Resulta pertinente entonces reflexionar acerca de cómo construir una historia del ambiente
desde nuestra propia realidad.
En primer término corresponde señalar que la problemática ambiental está cuestionando un modelo
civilizatorio que ha moldeado las sociedades occidentales en valores basados en la racionalidad productiva
fundada en el rendimiento económico, en la eficiencia tecnológica, en la fragmentación del conocimiento y
está poniendo en evidencia los costos socio-ambientales derivados de la lógica del capital.
Desde esta perspectiva, se desafía el saber instituido para tratar de explicar una crisis que, en los intentos
por afrontarla, muy frecuentemente se atacan sus consecuencias y se invisibiliza su causa primordial. En
este lugar del pensamiento se debe ubicar la construcción de una disciplina que historice la manera que
tiene cada formación social de relacionarse con el medio que habita, un medio que es complejo, dinámico y
evolutivo en el tiempo y, por lo tanto, variable según las culturas y las épocas.
El territorio constituye la expresión y la forma de inserción de una cultura en el espacio geográfico. En él se
conforman los sujetos sociales que se lo apropian, lo transforman y lo significan con su pensamiento y sus
creencias. La territorialización de una cultura que expresa esa relación que los seres humanos mantienen
con su medio debe ser el objeto de una historia del ambiente. Un objeto complejo que necesita ser abordado
desde múltiples miradas (social, económica, política, cultural, ecológica) y ser comprendido en tiempos
extensos pues constituye un fenómeno de larga duración.
La temporalidad y espacialidad del ambiente no son necesariamente coincidentes con los que maneja la
historia tradicional. La interdependencia entre los procesos de la naturaleza y la territorialización de las culturas
establece periodizaciones que pueden ignorar los límites administrativos o vincular acciones que sucedieron
separadas en el tiempo. Por esta razón la historia del ambiente amerita un abordaje interdisciplinario.
Sin embargo, pueden analizarse aspectos sectoriales de esa historia. En particular la urbanización, puesto
que constituye una de las más poderosas intervenciones del hombre sobre el ambiente. El análisis histórico
del poblamiento del territorio, de la valoración que se le otorga, del uso que se le ha dado, de lo que sobre
él se ha construido aporta a la comprensión de fenómenos actuales de deterioro y precariedad. Proporciona
una perspectiva profunda que pone en evidencia los orígenes de los problemas ambientales, posibilitándo
superar la inmediatez y el análisis superficial.

Un caso en la ciudad de Montevideo

El área del barrio del Buceo de la ciudad de Montevideo comprendida entre las avenidas Luis Alberto de
Herrera, Rivera, el Bulevar José Batlle y Ordóñez y la Rambla Costanera ofrece un ejemplo posible para
pensar estos asuntos. Más allá de reconocer la arbitrariedad de los límites físicos, la evolución sufrida a lo
largo del tiempo por esta zona permite poner de relieve los aspectos antes mencionados.
La apropiación de la costa de la ciudad fue cambiando a lo largo de su historia conforme a la valoración
cultural que la población fue haciendo de ella. Desde muy temprano, la zona costera fue el lugar hacia donde
se expulsó las actividades y los personajes que la sociedad no quería tener presente: muertos, enfermos,
basura, clase pobre.
Desde fines del siglo XVIII y durante gran parte del siglo XIX, los actuales barrios de Malvín y Buceo fueron
zonas de saladeros –actividad contaminante y maloliente- y de depósito de los residuos de la ciudad. También
por la misma época la población comenzó a enterrar sus muertos en el Buceo, para lo cual se crearon el
cementerio del mismo nombre y el de los Ingleses. Así mismo los enfermos contagiosos fueron confinados
en este territorio. En la década de 1890 se creó la Casa de Aislamiento para acoger a las personas con
enfermedades infecto contagiosas, denominada más tarde Hospital Fermín Ferreira.
Durante la Guerra Grande el Buceo fue asiento de actividades militares cuyo centro principal fue el puerto,
habilitado en 1843, desde donde se abastecía a la ciudad sitiadora. Del conjunto allí instalado sólo se
conserva el edificio conocido hoy como Aduana de Oribe.
Hacia la segunda década del siglo XX la especulación territorial pone la mirada sobre esta parte de la costa
realizando fraccionamientos y remates de terrenos. El afán de lucro en busca obtener la máxima ganancia
no repara ni respeta la topografía del lugar. De ese modo, la presencia del arroyo de los Chanchos, hoy
entubado, puede leerse en calles actuales con pendientes desmedidas y viviendas que han quedado por

425
debajo del nivel de la vereda.
La incipiente valoración de la costa se vio primeramente reflejada con la instalación de ranchos de lata y
madera donde se dieron cita intelectuales, artistas y personajes de la bohemia montevideana atraídos por la
pesca y la tranquilidad del paisaje costero.
En las primeras décadas del siglo XX la ciudad se ve sacudida por la aparición del automóvil y del transporte
público, junto con un desordenado crecimiento. La cultura urbanística del momento, a través de propuestas
afines a un planeamiento viario monumental y esteticista, responde a las aspiraciones de una sociedad que
desea ser reflejo de la europea y a las de un Estado que busca verse representado en la imagen urbana.
Aparecen entonces propuestas de construcción de espacios públicos abiertos y de barrios jardín de los
cuales encontramos en el Buceo el parcialmente realizado en Rivera y Villasboas .
Con el correr del siglo XX la problemática urbana de la ciudad crece, al igual que su población. Surgen
entonces planteos de urbanización alternativa a la manzana, de construcciones en altura, viabilizadas por
la Ley de Propiedad Horizontal de 1946 y el desarrollo de conjuntos habitacionales, que facilita la Ley
Nacional de Vivienda. De estas propuestas encontramos ejemplos en el barrio: Unidad de Habitación N°1
(en Br. Batlle y Ordóñez, Rivera y Santiago Rivas), Edificio Panamericano (Luis A. de Herrera y Rambla). La
proliferación de edificios en altura que continuó acentuándose modificó la morfología urbana, la densidad de
habitación y el microclima local.
En las últimas décadas del siglo pasado las transformaciones económicas tendientes a la globalización
tienen una fuerte incidencia en los territorios, en las sociedades y en las culturas. Se aceleran los procesos
de urbanización. La ciudad tradicional integradora, con espacios públicos reunitivos, tiende a desaparecer
dejando lugar a un espacio ciudadano fragmentado, multipolarizado, prisionero de una red de flujos que no
controla. De este modo, se debilita su dimensión política, decae como espacio de solidaridad, convivencia
y seguridad, para convertirse en una ciudad desintegradora, que separa los grupos sociales y enfrenta a
ricos con pobres. Las lógicas territoriales tradicionales son desafiadas por nuevas lógicas que se mueven
y desenvuelven en espacios virtuales, configurando territorialidades diferentes. La relación cultura/espacio
geográfico ha adquirido nuevas dimensiones.
En esta zona del Buceo, quizá la más representativa de la nueva cultura urbana, se produjo, desde mediados
de la década de 1980, un acelerado proceso de “gentrificación” que implicó abruptos cambios de uso y valor
del suelo, de nivel socio-económico de la población y de tipo de edificación con iniciativa e inversión privada.
Estas transformaciones generaron una de las nuevas centralidades de Montevideo, gestada a partir de
edificios de gran porte, que cambiaron fuertemente el carácter de la zona.
El inicio de este proceso puede ubicarse en la construcción del Montevideo Shopping Center en 1985. En la
década de 1990 se instaló en su vecindad el proyecto WorlTrade Center que comprende comercios, torres
de oficinas y de viviendas, un hotel y hasta un edificio que alberga una zona franca.
El proceso así iniciado continúa extendiéndose hacia el área vecina en donde, en los últimos años, se
viene produciendo una paulatina sustitución de viviendas unifamiliares por otras construcciones de igual
destino pero diferentes características y mayor valor inmobiliario. También el comercio se ha transformado e
incrementado respondiendo a una demanda de consumo suntuaria.
Analizando el proceso histórico de esta zona de la ciudad de Montevideo se puede identificar el modo de
relacionamiento de la sociedad con ese territorio y las diferentes valoraciones que ha puesto sobre él. Desde
área de desechos, población marginal y enfermos contagiosos en el siglo XIX, demostración del escaso
valor otorgado, hasta la estimación del paisaje costero en el siglo XX. Estos cambios culturales se ponen
en evidencia en el paulatino poblamiento del área, en el incremento del valor del suelo que lo hizo accesible
a una población de mayor nivel socio-económico, en el tipo y características de las construcciones. Sin
embargo estos procesos inducen cambios en la ciudad donde se corre el riesgo de generar guetos al que
pertenecen los iguales y se excluye al diferente.

Referencias
Archivo del Instituto de Historia de la Arquitectura.
Brailovsky, A. (2009) Historia ecológica de Iberoamérica II. De la Independencia a la Globalización, Buenos
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Carmona, L. Gómez, M.J. (1999) Montevideo. Proceso planificador y crecimientos, Montevideo, IHA/Farq/
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Urruzola, J.P. (2007) Contribución a la crítica del territorio como materia ordenable, Montevideo, MVOTMA/
UDELAR.

426
 CONFIGURACIONES TERRITORIAL DE DOS COMUNIDADES RURALES DEL
INTERIOR DEL DEPARTAMENTO DE RIVERA Y SUS TRANSFORMACIONES Y
CONTINUIDADES EN ENCLAVE MINERO

Valeria Franco
Sebastian Güida
José Luis Protti
Fernando Gau

Centro Universitario de Rivera

Ha cobrado mucha importancia en los medios nacionales la posibilidad de inversiones mineras millonarias en
el Uruguay. Consecuentemente, surgen ciertos niveles de tensiones asociados a los aspectos ambientales,
el impacto cultural y social en donde se van a desarrollar estas actividades. También se observa un debate
nacional en función de lo que se puede considerar como un modelo productivo novedoso para el Uruguay
abriendo las perspectivas para una confrontación social en torno a diferentes posturas al respecto.
En el departamento de Rivera, en la localidad de Minas de Corrales, se realiza explotación aurífera desde
fines del siglo XIX (y a cielo abierto desde hace varias décadas), siendo una actividad consolidada y de
importancia en la zona. Por otro lado, se generan nuevos estudios para la generación, en el territorio, de
nuevas explotaciones mineras, lo que implica la permanencia de la empresa. Se proyecta la posibilidad de
nuevas explotaciones de similares proporciones próximo a la Villa Vichadero.

Simultáneamente, en Villa Vichadero, se generan perspectivas de explotación minera asociada a la extracción

de hierro, lo que ha impactado en la configuración del territorio.
La presente propuesta busca contribuir al debate y a la problematización de la actividad minera, para ello
se tendrá en cuenta principalmente los componentes socio ambientales desde una perspectiva territorial,
tomando como base la experiencia y la percepción de los pobladores de las mencionadas localidades,
buscando rescatar sus opiniones y expectativas sobre el desarrollo de la región.
Para ello, se plantea identificar las tensiones existentes en cada población a causa de la actividad minera,
por lo que, resulta fundamental conocer las dinámicas socioterritoriales, la población, los posibles conflictos
ambientales, la utilización de los recursos naturales y las aspiraciones de la población con respecto al tema.

En la villa Minas de Corrales, configurada por la actividad minera por sus antecedentes históricos, se percibe
en la población un apoyo explícito a la continuidad de la misma. No obstante ello, también se pueden
identificar niveles de tensiones que se expresan como conflictos ocultos que cuestionan la actividad. Esto
conflictos se pueden clasificar, desde aquellos que cuestionan el modelo extractivo y de desarrollo dominante
en torno a la actividad extractiva hasta aquellos que dudan de la capacidad de control de posibles impactos
ambientales que posee la empresa.
El escenario territorial se encuentra bajo una compleja dinámica donde los aspectos ambientales y las
relaciones entre capital y trabajo se confrontan, en la medida que predomina una cultura obrera que se
presenta como dependiente de la permanencia de la empresa.
En la villa Vichadero, las tensiones se expresan en el marco de la perspectiva de un emprendimiento que
reconfigurará el territorio, en la medida que la actividad dominante, y por lo tanto la que genera empleo, se
encuentra asociada a la producción agropecuaria, cuyo principal exponente es la ganadería, la estancia. Esta
ha generado en su proceso histórico de formación técnicas de dominación que se extienden al conjunto de
la población. Consecuentemente, en un nuevo momento histórico, ante la expectativa de nuevas inversiones
de otro carácter organizativo y productivo, esta población esencialmente rural, se manifiesta en silencio
contra un modelo que lo ha oprimido históricamente.

Nuevas contradicciones se generan en el espacio local, un movimiento de resistencia contra el emprendimiento,

asociado a otros movimientos anti-mineros y expresiones antisistémicas de carácter nacional, no logran
obtener el apoyo social necesario para generar una expresión local de significancia para imponer su peso
político. Nos encontramos ante un espacio configurado por un modelo productivo asociado al agro que es
cuestionado por la población local esencialmente por las relaciones que se han establecido entre el capital
y el trabajo y los beneficios escasos que este ha trasladado a la villa.

Desde una perspectiva geográfica, se observa la transformación de una configuración territorial, a través

427
de la potencial territorialización de un modelo extractivo minero que desterritorializa el modelo productivo
tradicional. Estas potenciales nuevas configuraciones que se establecen en el espacio involucran al estado
y a todo el sistema político. Pero además indagan a un gobierno que se define como de izquierda en la
medida que no puede pensarse de izquierda sin cuestionar en alguna medida (radical o reformista) al
sistema capitalista. Según la corriente crítica de la geografía, el capital configura los espacios y genera la
infraestructura y las técnicas necesarias para su reproducción. La pregunta que se impone es, ¿qué tipo
de transformaciones se están sucediendo en el territorio?; ¿quiénes son los que se benefician de estas
transformaciones?; ¿qué incidencia tiene la población local en este proceso?; ¿cambian las relaciones entre
capital y trabajo?

Las disciplinas universitarias que está involucrada en el proyecto provienen de las ciencias ambientales,
representadas por la Licenciatura en Recursos Naturales, conjuntamente con la Tecnicatura en Gestión de
Recursos Naturales y Desarrollo
Sustentable, ambas carreras pertenecientes a Facultad de Ciencias. Los espacios de intervención son
territorios en los que la universidad no ha tenido una presencia muy marcada. En ese sentido se plantea el
trabajo desde una perspectiva de aproximación de la Universidad, desde el Centro Universitario de Rivera a
la región, generando nuevos posicionamientos, además de abordar una temática sensible para la comunidad.

BIBLIOGRAFÍA

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do X Encontro de Geógrafos da America Latina. San Pablo: USP. Obtenido
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http://www.planificacion.geoamerica.org/textos/_indice.htm.
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Svampa, M, 2011. 15 Mitos y Realidades de la Minería Transnacional. Ed. Kronopios

–
De la Mancha

428
 “APROXIMACIÓN A LA PESCA ARTESANAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LA REPRESA
RINCÓN DEL BONETE EN LA BUSQUEDA PARA PROMOVER DICHA ACTIVIDAD HACIA UN
DESARROLLO SUSTENTABLE.”

Melchora Tajam.
Centro Universitario de Rivera.

El presente trabajo se presenta en el marco del proyecto estudiantil aproximación a la pesca artesanal
en la localidad de Paso de los Toros presentado al llamado a proyectos modalidad estudiantil de SCEAM
en el año 2010, reconocida como zona H de pesca según los registros para la DINARA en el Uruguay. El
área en la cual se trabajo toma como centro la Represa de Rincón del Bonete hacia el oeste aguas abajo
hasta Paso de los Toros y hacia el este, aguas arriba hasta Cardozo Chico, ampliándose hasta la zona este
hasta San Gregorio de Polanco. La población de pescadores en toda la zona es de aproximadamente 180
trabajadores. Este trabajo fue realizado conjuntamente con el sindicato de pescadores SUNTMA en San
Gregorio de Polanco y la alcaldía en Paso de los Toros.

Objetivo general

1) Aproximación de la Pesca Artesanal en la zona de influencia de la Represa Rincón del Bonete.

Objetivos específicos.
• Características la pesca artesanal.
• Interacción con los pescadores y sus familias.
• Talleres con escuelas vinculadas a la actividad de la pesca artesanal.

Tareas realizadas
• Visitas en los hogares de los pescadores, de esta manera visualizamos cada situación, nos
introducirnos en su mundo y en la labor del día a día.
• Visitas a los campamentos de los pescadores.
• Talleres en la cuidad de Paso de los Toros, en sus casa, acompañado de información preparada
previamente, otros talleres los realizamos en el edificio donde funciona la oficina de desarrollo de la
Municipalidad de Tacuarembó cuyo responsable es el Director Luís Irigoin.
• Asambleas en la cuidad de San Gregorio de Polanco realizadas en el local del INDA.
• Caminatas con los pescadores referentes por la ciudad.
• Encuentros de intercambio con el sindicato SUNTMA y la Unidad de Proyectos Productivos de
Extensión Universitaria.
• Difusión en los medios de comunicación.
• Reuniones con las Alcaldías e instituciones públicas presentes en el territorio.
• En las escuelas realizamos talleres con dinámica de intercambio con los niños.

Ubicación geográfica.

429
Es importante resaltar que a partir de que el equipo ingreso al territorio planteado. Nos encontramos con una
realidad muy distinta a la que desde afuera aparentemente se podía visualizar, los problemas ambientales
por el mal manejo del recurso, la contaminación del río y la escasees del recurso pez, dejaron de ser un
problema, ante la problemática sociocultural y económica que nos encontramos.

Cuando el equipo comenzó a interactuar con los involucrados tanto con los pescadores como con las
instituciones públicas presentes en el territorio, salieron a la luz los reales problemas en las que el trabajador
de la pesca estaba viviendo, a pesar de la poca distancia entre las ciudades abordadas Paso de los Toros y
San Gregorio se logra identificar a dos colectivos con realidades muy distintas y demandas distintas.

En Paso de los Toros la población de pescadores es de aproximadamente de 30 titulares de embarcaciones

contando con una organización apoyada por la oficina de desarrollo, el MIDES y la Alcaldía, con una situación
sociocultural y económica la cual satisface las necesidades de las familias para vivir. Además de tener
herramientas mínimas personales como puede ser el pasaje por la escuela pública, estar registrados como
cuidadnos y como trabajadores rurales.

Con esta realidad en Paso de los Toros realizamos todos los talleres planteados inicialmente en el proyecto
los cuales constaban de: identificación de los campamentos en mapas, talleres sobre reconocimiento de la
cuenca del Río Negro y su dinámica complementando con el manejo responsable del recurso y los cuidados
en el medio ambiente, discusiones sobre derechos y obligaciones como ciudadanos y como trabajadores. Se
trabajo en las escuelas talleres referidos a la importancia de manejo responsable de los Recursos Naturales,
apoyados con videos.

Muy distinto fue el trabajo en San Gregorio donde encontramos un colectivo disperso y sumamente conflictivo,
tomando toda la atención del equipo desde ese momento. La población de pescadores de esa zona es
de aproximadamente de 150 pescadores donde 60 están registrados como titulares de embarcaciones, la
actividad se realiza fuera de un sistema formal de trabajo y en condiciones muy precarias, el 40% de los adultos
no saben leer ni escribir y el resto apenas tiene tercer año de escuela con algunas excepciones llegaron a
completar la escuela. Esto nos introduce en mundo el cual nosotros no conocíamos y ni pensábamos que
existiera. El trabajo no pudo ser abordado desde la dinámica de talleres tradicionales como lo veníamos
haciendo, la mayoría de las instancias fueron de asambleas con un fuerte componente de discusión, la
visita a los campamentos nos mostró una realidad que tampoco nos imaginábamos que hoy en día existiera,
las condiciones en las que viven estos hombres y sus familias, son en campamentos y en algunos casos
“tolderías” a la orilla del río, de una forma que si la vemos desde nuestra manera de pensar sería inhumana,
pero entendimos que si juzgábamos nos estábamos limitando a seguir profundizando en el trabajo y no nos
iba a permitir tener una aproximación a su forma de vida, comprender esto nos llevo a navegar por nuestros
más profundos sentimientos cargados de mochilas impuestas por nuestra cultura social desarrollada en un
sistema capitalista.

Si bien toda actividad pesquera artesanal depende directamente del recurso pez, también la pesca artesanal
en el río negro depende directamente de la estabilidad del ecosistema.
Influenciados por nuestra formación como Técnicos en Gestión en Recursos Naturales y Desarrollo
Sustentable observamos que la situación del ecosistema en general esta sufriendo daños los cuales dicha
comunidad en parte responsable en parte victima de propietarios de extensiones de tierras destinadas a
agricultura a gran escala, estás tierras ubicadas a orilla del Río Negro desaguan los sobrantes de agroquímicos
directamente a las aguas del río, (de todas maneras se deberían hacer más estudios específicos con relación
a los vertederos de está actividad). A estos se les suma UTE que tiene bajo su dominio muchas tierras a
orillas del río las cuales no cuentan con un control ambiental, teniendo repercusiones importantes.

Pero como ya mencionábamos anteriormente la comunidad de pescadores no es ajena a está problemática,

algunas prácticas están dañando dicho ecosistema:
• la utilización de mallas no autorizadas, en la captura el tamaños de los peces es inferior a la permitida
y no es adecuada para ser transformado en filetes, por tal motivo hay desperdicio del recurso y
depredación, afectando el ambiente y la eficiencia a la hora de comercializar el producto.
• La falta de higiene en los campamentos.
• La tala de monte nativo y la caza de animales autóctonos son actividades realizadas por muchos
pescadores.

430
El pescador vive días hasta semanas en el medio natural, adecuando lugares para instalar sus campamentos,
su permanencia en dichos campamentos depende del volumen de pescado capturado. El recurso una vez
llegado a tierra es vendido a los intermediarios, los cuales llegan a la cuidad en camiones no siempre
acondicionados para el traslado del producto adquirida de estos pescadores. El pescado tiene como destino
para ser comercializado en las ciudades de Rivera y Río Branco. La calidad del producto no es buena debido
a que los pescadores solo cuentan con recipientes y hielo casero para conservar el pescado una vez fuera
del agua. Son muchos días que el producto permanece fuera de un lugar en condiciones inadecuadas para
convertirse en un producto de consumo final.

El pescador no puede acceder a tecnología en sus artes de pesca, ni cuenta con oportunidades para
desarrollar su actividad sustentablemente. La falta de información de sus derechos y de sus obligaciones es
importante y existe un gran vacío de instituciones que no se comprometan con el sector.

Los pescadores y sus familias en muchos casos viven marginalmente y desplazados de la sociedad, esto
genera algunas situaciones inadecuadas e inhumanas, como el no registrar a niños y adolescentes por lo
tanto no existen para el Estado, la no concurrencia de niños a la educación formal, la falta de formación en
el área para los jóvenes, la mala alimentación, condiciones de vivienda muy precarias y en muchos casos su
vivienda son los campamentos.

Si bien el equipo logro visualizar en gran parte dichas problemáticas, es necesario seguir profundizando.
La llegada del proyecto y de la universidad a la comunidad de pescadores desencadeno varias repercusiones
dentro y fuera de la comunidad y con la DINARA, la cual no estaba teniendo un dialogo positivo con la
comunidad de pescadores.
Estas repercusiones se dieron con el solo hecho de estar como observadores, al menos en un principio.
Fue una de las cosas que pesaron a la hora de tomar la decisión hacia donde inclinábamos la balanza con
nuestro proyecto, que no solo era el proyecto en sí sino que además éramos en ese lugar la universidad.
Es una observación que no es menor debido a que estamos hablando de años, décadas de trayectoria y
miles de estudiantes, docentes, funcionarios, etc., todo lo que implica ser universidad.
La relación con DINARA se fue alejando cada vez más, con el dilema que nuestro co-tutor era el responsable
para esa zona de DINARA, esto nos llevo a tener que elegir entre la demanda del colectivo de pescadores,
el compromiso del grupo por este colectivo y la parte institucional y académica. El camino nos llevo a lo
primero, desde nuestro lugar fuimos desarrollando el proyecto siendo muy enriquecedor para nosotros
y para la comunidad de pescadores. Se fueron resolviendo los imprevistos que no se contemplaron en la
elaboración del proyecto, los cuales fortalecieron el trabajo en equipo.

Son muchas las problemáticas que involucran a la situación actual de la actividad pesquera artesanal, sería
demasiado ambicioso de nuestra parte querer abarcar todos ya que la realidad contempla lo político, social,
económico y ambiental
Lo que más destacamos es el aprendizaje de nosotros mismos expuestos a situaciones límites y conocer un
mundo sociocultural totalmente diferente a lo que conocíamos hasta ahora.
En momentos el ego debía de jugar un papel importante para poder sostener el objetivo de desarrollar
el proyecto también implicaba que además de ser estudiantes, también éramos la universidad, una
universidad la cual ellos idealizaron como la salvación a todos sus problemas. El equipo se encargo de
aclarar que simplemente éramos estudiantes pero que estábamos con el compromiso de aportar, escuchar
y acompañarlos en todas las instancias en las cuales ellos nos requerían. De esta manera el dialogo y la
confianza fue ganado terreno en el desarrollo del proyecto.

Esto nos hace reflexionar y poner a discusión:

¿Cual es la verdad que nos respalda en juzgar y querer cambiar una forma de vida que no es igual a la
nuestra que está condicionada a un sistema?

¿Las instituciones y sus reglamentos así como las normas impuestas por nuestra cultura occidental están al
servicio de los seres humanos o los seres humanos están al servicio de estos?

¿Cuantas culturas de diferente formas de vida se desarrollan en nuestro territorio y no las vemos, no las
aceptamos ni las registramos?

431
Pretendemos una sociedad que aspire al socialismo y no prestamos atención a colectivos que potencialmente
son las que nos pueden llevar a concretar ese objetivo, si le aportáramos herramientas reales sin
condicionarlos ni contaminarlos con nuestras contradicciones condicionadas por mochilas acumuladas por
siglos, el proceso se desarrollara desde la acción y no desde la teoría.

Agradecimientos:

• Tutor de apoyo: Técnico en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable, Sebastian

Güida.
• Tutor: Master: Beatriz Sosa.
• Coordinadora del proyecto por Extensión Universitaria, Lic. Milva Paniza y Tec. Lucio Gonzáles.
• Director del Centro Universitario de Rivera Dr. Mario Clara.
• Alcaldía de San Gregorio de Polanco y particularmente al Alcalde Sergio Texeira.
• Sr. Luis Irigoin, director de la oficina de desarrollo de la Municipalidad de Tacuarembó.
• Funcionarios de la oficina de desarrollo de la municipalidad de Tacuarembó.
• Sr. Ohlinto Tajam y a la Sra. Victoria Paladino, propietarios del lugar donde nos alojamos.
• Sindicato de Trabajadores de la Pesca del Uruguay. SUNTMA.
• Unidad de Relaciones y Cooperación con el Sector Productivo-SCEAM-UdelaR.
• A toda la comunidad Isabelina que nos abrió la puerta para trabajar.
• A la comunidad de San Gregorio de Polanco, que muy amablemente nos recibió.

432
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PARQUE RECREATIVO SUCUPIRA DE PLANALTINA, DF, BRASIL

Camila de Sousa Bittar

camilabittar@hotmail.com

Hamilton Favilla Neto

hamiltonfavilla@hotmail.com

Universidade de Brasília – Campus Planaltina -

Área Universitária n.º 1 Vila Nossa Senhora de Fátima -
CEP 73300-000, Planaltina, DF – Brasil.

RESUMO

Partindo do princípio de que a educação é fundamental para a formação do ser humano e da sociedade
humana, a educação ambiental surge agregando valores e ideais socioambientais. Muito mais que
apenas uma particularidade da prática educativa, a educação ambiental vem mostrando sua capacidade
paradigmática de transformar a sociedade atual, onde diversos valores de cunho ambiental foram perdidos
com o decorrer dos anos, tendo, portanto, o intuito de restabelecer o equilíbrio da relação do homem com
o seu meio. A educação ambiental está sofrendo na atualidade um processo de reconhecimento de sua
identidade pela sociedade, que antes não tinha discernimento a respeito do assunto e da importância
de certas atitudes, tais como: preservar a natureza, descartar o lixo em local apropriado, não poluir rios,
entre outros. Para tanto, a educação ambiental tem como objetivo principal conscientizar a população e
influenciar a maneira como esta se envolve com o seu meio e, principalmente, com a natureza, no intento de
colaborar para a formação de sujeitos ecológicos. É com esse intuito que alunos e professores dos cursos
de Gestão Ambiental, Ciências Naturais e Gestão do Agronegócio, da Universidade de Brasília, se uniram
para realizar um projeto de educação ambiental na comunidade circunvizinha ao campus da universidade
onde encontram-se inseridos os seus respectivos cursos, na cidade de Planaltina-DF, Brasil. Trata-se
de um Projeto de Extensão de Ação Contínua (PEAC), denominado de "Educação Ambiental no Parque
Recreativo Sucupira", que surgiu dessa necessidade de se consolidar uma cultura de relação equilibrada
entre homem e natureza, buscando evidenciar que o equilíbrio é uma necessidade da sociedade e que para
ser alcançado precisa contar com um processo educativo que tenha o ambiente social como referência.
O Parque Recreativo Sucupira é o único parque urbano localizado na cidade de Planaltina, porém não
possui o conhecimento de sua população. Ele foi criado em 1996, através de uma lei distrital, mas até hoje
não chegou a ser implantado de fato. Com a vinda da Universidade de Brasília à Planaltina, em 2006, o
parque começou a ter mais visibilidade e cuidados, e logo passou a ter sua gestão dividida entre o órgão
ambiental responsável e a universidade em questão. Tendo em vista estes fatos é que o parque foi escolhido
como o objeto principal da prática educativa do projeto, que busca promover a compreensão acerca de sua
importância para melhorar qualidade de vida da população e contribuir para o exercício de um novo olhar
e de novas práticas sobre o uso e a preservação dos recursos naturais da cidade, por meio de ações de
educação ambiental que envolvam estudantes de ensino fundamental e a comunidade circunvizinha do
parque. A educação ambiental proposta pelo projeto discorre na conscientização da sociedade através de
um planejamento pedagógico que envolve teoria e prática, onde são realizadas exposições em eventos dos
colégios parceiros do projeto ou na própria universidade; aulas expositivas nos colégios; trilhas interpretativas
no interior do parque para que possa ser consolidado em campo o que é ensinado na teoria; e programas
quinzenais realizados na rádio local. A maioria dos alunos das escolas que realizam as trilhas interpretativas
não possui um contato direto e frequente com a natureza, devido ao fato de viverem no meio urbano, e esta
carência, percebida pelos integrantes do projeto, faz com que as trilhas realizadas chamem a atenção deles
por diversos fatores e aprendizados, dentre os quais: a quantidade de lixo que se encontra no arredor do
parque, proveniente da vizinhança, onde aproveita-se para explicar quais são os danos que esta atitude
causa à natureza e tentando trazer uma informação que seja capaz de ser disseminada por estes estudantes
para que se possa haver uma diminuição destes atos; uma experiência de observação da paisagem natural,
com o ensino das características da vegetação nativa do Cerrado e da sua importância para o Brasil, além
de mostrar a diferença entre ambientes preservados daqueles expostos à ação antropogênica, explicando
sobre os efeitos destas ações antrópicas e como elas podem atingir a todos; entre outros. Os resultados
das trilhas são percebidos imediatamente, com as reações e os comentários dos alunos durante e após
sua realização, pois são feitas intervenções que têm por finalidade a avaliação do interesse dos alunos e a
percepção da prática que está sendo realizada, no caso a educação ambiental. As crianças que realizam
as trilhas tem um papel muito importante, pois elas levam o que aprenderam para os seus pais, fazendo

433
com que eles tomem atitudes diferentes e sustentáveis, passando a agir com um foco mais direcionado à
qualidade do meio ambiente. Os programas radiofônicos são feitos pelos próprios integrantes do projeto, na
rádio Utopia de Planaltina-DF, e trazem, com uma frequência quinzenal, informações a respeito de assuntos
que envolvem as questões ambientais e permitem que a população possa interagir através de ligações
feitas diretamente à rádio. Algo a ser ressaltado ao se explicar a importância da atuação desse projeto é
que, com o decorrer de todas as ações realizadas pelos integrantes no projeto, foi se tornando evidente que
a quantidade de pessoas da cidade que tinham o conhecimento da existência do parque era notadamente
pequena, mas que estas ações trouxeram maior visibilidade ao parque e ao valor da consciência ambiental.
O projeto vem fazendo um papel importante, tanto na preservação do parque quanto para os estudantes
das escolas participantes, colaborando para que seus objetivos sejam alcançados. O fato do projeto possuir
integrantes de diferentes cursos agrega ainda mais valor, pois demonstra também que não é somente as
áreas ligadas diretamente ao meio ambiente que devem se preocupar e agir de maneira sustentável, e sim
todas as áreas, pois vivemos em um mundo onde as ações nocivas podem atingir a todos, portanto, para um
equilíbrio, maior todos devem aprender a ser um sujeito ecológico, que se preocupa consigo mesmo, com sua
comunidade em um todo e com a natureza, cooperando para a estabilização dos ecossistemas. Ações como
fazer trilhas interpretativas, participar de palestras que tratam do desenvolvimento sustentável e de mutirões
de limpeza, atribuir conhecimento com os programas educativos da rádio, entre outras, são pequenas ações
que podem fazer uma grande diferença, pois são a partir delas que os problemas ambientais começam a
ter mais visibilidade e que as pessoas começam a se conscientizar. São estas e outras ações que ajudam a
consolidar um mundo utópico criado por um conceito ainda não concretizado, onde as ações do ser humano
são para suprir suas necessidades sem impedir que as futuras gerações possam suprir as suas também, e
é por este conceito que a educação ambiental luta, por um mundo mais consciente e sustentável.

Palvras-chave: educação ambiental, projeto de extensão, trilha interpretativa, sustentabilidade,

conscientização

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Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.22, p.86-94.

434
 SERVICIO DE EXTENSIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES EN EL MANEJO DE INVERTEBRADOS
PLAGA Y ENFERMEDADES ASOCIADAS A LOS CULTIVOS AGRÍCOLAS DE ENTRE RÍOS

Anglada,M.M.1, Toledo,C.E.R.1, Saluso,A.2 y Formento A.N. 2

1 Cátedra de Terapéutica Vegetal y Secretaría de Extensión. FCA-UNER
2Grupo Factores Bióticos y Protección Vegetal. INTA EEA Paraná

Introducción

El “Servicio de extensión para la toma de decisiones en el manejo de invertebrados plaga y enfermedades

asociadas a los cultivos agrícolas de Entre Ríos”, es un Proyecto de Extensión de dos años de duración
(2011-2013), financiado por la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). El grupo profesional que lo
integra, pertenece a la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la UNER y a la Estación Experimental Paraná
del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria(INTA), y con ellos involucra a tres disciplinas básicas de
la protección vegetal: Entomología, Fitopatología y Terapéutica.

La temática y la participación de las dos instituciones que actualmente forman parte de este servicio, se
ha mantenido a lo largo de dieciocho años de arduo trabajo en conjunto. En sus inicios y hasta el año
2011, se priorizó lo referido a aspectos bioecológicos y control de invertebrados plaga y desde entonces, se
incorporaron las enfermedades y su manejo. En la primera etapa, se contó también con la contribución del
gobierno provincial a través de la participación de un técnico de la Dirección de Sanidad Vegetal.

Esta experiencia intensa y prolongada, permitió establecer un vínculo directo y dinámico entre los profesionales
del medio y los técnicos de la actividad oficial, cubrió la demanda generada en el área agrícola de la provincia
de Entre Ríos y se renovó, junto con los integrantes, para acompañar los cambios tecnológicos, socio-
políticos y económicos del sector, entre los cuales se destacan la implementación de nuevos sistemas de
cultivos, el incremento de la superficie sembrada con soja y su predominancia entre los cultivos de verano,
marcadas modificaciones en los aspectos de manejo especialmente en los relativos a la sanidad vegetal.

El manejo de los invertebrados plaga y enfermedades es un aspecto relevante, en relación a la oportuna

aplicación de estrategias para minimizar los daños que producen los fitófagos y patógenos. En la actualidad,
el manejo se basa fundamentalmente en la utilización de fitoterápicos en forma masiva, relativizando en
general, aspectos fundamentales de la biología y comportamiento de las plagas ó patógenos en cada ciclo
agrícola; el conocimiento y manejo de los factores ambientales y la combinación de las distintas prácticas.

Por lo expuesto el presente Proyecto tuvo como objetivos:

a. discutir y establecer criterios de manejo para minimizar los riesgos personales y ambientales en el control
de invertebrados plaga y enfermedades;
b. iniciar líneas de trabajo en materia de investigación y/o extensión que den respuesta a la problemática
planteada a partir de las conclusiones del trabajo interdisciplinario;
c. conformar una base de datos que favorezca una fluida comunicación entre las organizaciones participantes
y los técnicos ligados al manejo de plagas en cultivos extensivos;
d. proveer información calificada y oportuna a los responsables directos de atender la sanidad de los cultivos;
e. actualizar y capacitar, en el conocimiento de plagas y patógenos en cultivos agrícolas y su manejo, con
énfasis en los aspectos socioeconómicos y ambientales, como bases fundamentales para la producción
sustentable.

La finalidad del Proyecto fue afianzar el control racional de las plagas agrícolas tomando como filosofía
de trabajo el Manejo Integrado de Plagas (MIP) y atender las numerosas inquietudes presentadas por los
asesores técnicos, acerca de la fitosanidad de los cultivos de mayor interés económico para Entre Ríos.

Para ello, las actividades fundamentales comprendieron: a) recolección de información zonal a través de
“informantes calificados”, a quienes se les adjudicó la responsabilidad de seleccionar un lote de 50 hectáreas
en producción de trigo ó soja, georeferenciarlo, monitorear plagas, enemigos naturales y enfermedades,
registrar el resultado de las observaciones y de las medidas de control aplicadas en una planilla diseñada al
efecto y remitirla por correo electrónico a la oficina “coordinadora” del proyecto; b) análisis e identificación de

435
material entomológico y fitopatológico enviado por los profesionales de las distintas localidades; c) redactar
semanalmente informes técnicos y material de difusión dirigido a los Ingenieros Agrónomos encargados
de la sanidad de los cultivos; d) visita a los campos agrícolas con el fin de participar de las tareas de
monitoreo de plagas y validar - articular in situ, las actividades integrales planificadas desde el Proyecto; e)
organización de encuentros de actualización técnica con los profesionales, en coordinación con el Colegio
de Profesionales de la Agronomía de Entre Ríos (COPAER), sectores cooperativos y empresariales de la
provincia; f) participación activa en foros (medios televisivos/radiales/gráficos), abordando los temas en
forma interdisciplinaria y secuencialmente, con el fin de llegar a la audiencia, con información oportuna, clara
y completa; g) realización de talleres que propiciaron el análisis y el trabajo grupal sobre la metodología
utilizada, los aspectos sobresalientes de la dinámica poblacional de los invertebrados plaga y de las
enfermedades del cultivo de soja y la oportunidad y eficacia de las estrategias de control aplicadas. Además
se discutió el grado de conocimiento de los profesionales sobre los objetivos y alcances del trabajo de
extensión, el interés en participar como Informantes del Proyecto y la posibilidad de consensuar propuestas
concretas y factibles, que promuevan el manejo racional de los organismos perjudiciales en el marco de la
filosofía MIP.

Durante la campaña de soja 2008-2009, y con el fin de integrar la enseñanza, la investigación y la extensión,
se incluyeron como Informantes calificados del Proyecto a estudiantes avanzados de la carrera de Ciencias
Agropecuarias de la UNER. Tal actividad constituyó un ejercicio significativo para la formación de los
estudiantes y un nexo concreto entre lo académico y la actividad de extensión. Se desarrolló un plan de
formación teórico-práctica que tuvo como objetivo auspiciar la comprensión y aplicación, por parte de los
alumnos, de los principios del Manejo Integrado de Plagas. Las actividades fueron coordinadas por los
docentes que integran el proyecto de Extensión y comprendió la capacitación en aspectos básicos del
reconocimiento morfológico de las principales especies insectiles asociadas al cultivo; el procedimiento para
el registro de datos en el campo y el análisis de los resultados mediante una puesta en común en gabinete.
Participaron 55 estudiantes quienes realizaron el monitoreo de plagas en 45 lotes de soja, distribuidos en 30
localidades agrícolas de Entre Ríos, durante el período comprendido desde la siembra y hasta la madurez
fisiológica. Se realizó la evaluación de los alumnos en base a su participación en cada actividad desarrollada
en el campo y en gabinete acreditándose su intervención a través del otorgamiento de un “Certificado de
participación” al finalizar el período de trabajo. Los estudiantes fueron preparados para reconocer las plagas
principales en el cultivo, analizar las interacciones cultivo-plaga-ambiente, aplicar los conceptos de umbral
de daño económico y participar en acciones de transferencia. La experiencia descripta, enriqueció las
actividades de docencia y de extensión y alentó la posibilidad de continuar con su desarrollo, en las próximas
campañas agrícolas.

Los resultados obtenidos fueron de carácter disciplinar y de extensión.

1. Disciplinar
• Se incentivó, a los Ingenieros Agrónomos, a realizar actividades de vigilancia y monitoreo de
invertebrados plaga y enfermedades de los cultivos, como paso previo e ineludible a la realización de
tratamientos de control con productos fitosanitarios.
• Se elaboraron y validaron en cada ciclo agrícola, protocolos para el seguimiento de los cultivos de
soja y trigo.
• Se redactaron informes técnicos, a partir del análisis de la información registrada por los informantes
y se describieron los sucesos biológicos y climáticos verificados que permitieron, en cada período,
evaluar la incidencia en la dinámica de las plagas y de las enfermedades;
• Se propició el intercambio de información técnica entre los Ingenieros Agrónomos informantes y
los profesionales que coordinan las actividades del Proyecto, contribuyendo con ello a la toma de
decisiones para el control racional de las plagas, cuando resultó ineludible la aplicación de productos
fitosanitarios;
• Se organizó y participó de numerosas jornadas de actualización profesional en distintas ciudades del
área agrícola de Entre Ríos, actividades emprendidas en conjunto con el COPAER y con cooperativas
agropecuarias. Se expusieron los resultados del trabajo realizado en cada campaña agrícola e
invitaron a referentes nacionales tanto de la actividad privada como estatal vinculados a la protección
de cultivos.
• Se estimuló a los Ingenieros Agrónomos, a promover el uso racional de los plaguicidas, con énfasis
en minimizar el impacto de su aplicación, sobre el ambiente.

436
 2. Extensión
• Se afianzó un servicio de apoyo a la toma de decisiones en el manejo de invertebrados plaga y
enfermedades asociadas a los cultivos extensivos de la provincia de Entre Ríos.
• Se participó en programas y reuniones nacionales, que atienden y gestionan la preservación del
ambiente.
• Se obtuvo el aval y acompañamiento de Instituciones Profesionales, empresariales y cooperativas,
relacionadas con la producción agrícola de Entre Ríos.

Las fortalezas de las acciones de extensión promovidas desde el servicio, se evidencian en cada resultado
descripto, aunque también se detectaron algunas debilidades. Ellas se debieron fundamentalmente a la falta
de hábito para el registro de las observaciones provenientes de los monitoreos en el campo y la disponibilidad
por parte de los profesionales o de personal auxiliar, para realizarlas en tiempo y forma.

Por tal razón, la adopción de la figura del informante, en principio entusiasma y suma adherentes, provocando
salidas y entradas eventuales en el sistema, que fragmentan las actividades y atentan contra la continuidad
del Proyecto.

Tal vez, una solución al problema, lo aportaría la integración permanente de alumnos avanzados de Ciencias
Agropecuarias, como informantes calificados. De esa manera además de contribuir con su formación, se
propiciaría completar los trabajos en terreno, facilitar la comunicación con profesionales técnicos del servicio
y tornar más eficientes las acciones de extensión con miras a mantener la sustentabilidad económica y
ambiental de los sistemas agrícolas de la provincia de Entre Ríos.
El Proyecto de Extensión permitió fortalecer los vínculos interinstitucionales y potenció las capacidades
vinculadas a cada disciplina dentro de la protección vegetal. Brindó herramientas tales como protocolos
de monitoreo, planillas de seguimiento, material fotográfico específico para la identificación de organismos
perjudiciales, que contribuyeron a la toma de decisiones enmarcadas en la filosofía MIP. Propició el intercambio
permanente entre los diferentes actores relacionados a la actividad productiva provincial y generó espacios
de discusión y actualización técnica.

El desafío actual es buscar y aplicar estrategias que incentive a los Ingenieros Agrónomos a participar como
informantes calificados.

437
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DA BAIXADA FLUMINENSE/
RJ, BRASIL

Patrícia de Oliveira Plácido

Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Meio Ambiente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e
bolsista CAPES.

Ana Maria Marques Santos

Professora Adjunta do Departamento de Educação e Sociedade, do Instituto Multidisciplinar de Nova Iguaçu -
UFRRJ, membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, e do Laboratório de Investigação em Educação, Ambiente e Sociedade da UFRJ.

Cristiane Cardoso
Professora Adjunta do Departamento de Educação e Sociedade, do Instituto Multidisciplinar de Nova Iguaçu –
UFRRJ, membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro.

Edileuza Dias de Queiroz

Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Doutoranda do Programa de Pós Graduação de Educação em Ciências e Saúde da UFRJ.
Mauro Guimarães
Professor Adjunto do Departamento de Educação e Sociedade, do Instituto Multidisciplinar de Nova Iguaçu – UFRRJ,
Lider do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro

INTRODUÇÃO

É um grande desafio formar educadores em uma sociedade injusta e excludente. Reverter esse quadro
não é uma tarefa simples, uma vez que envolvem muitos atores sociais, cada um deles com seus
propósitos e interesses dentro de uma organização social instituída por relações assimétricas de poder.
Assim, é imprescindível a consolidação de uma educação crítica em espaços de formação dos educadores,
valorizando a diversidade de saberes, promovendo conhecimentos e práticas sustentáveis equânimes,
ao invés de se limitarem a ações rígidas e ao reprodutivismo neste contexto de complexidade e conflitos
socioambientais. Entendemos que uma educação comprometida com as questões socioambientais é aquela
que promove a cidadania e a emancipação do indivíduo em ações coletivas e engajadas no enfrentamento
das desigualdades baseadas em relações de dominação e exploração, causadoras de degradação social e
ambiental.

Partimos do princípio de que a formação de educadores deve ser prioridade na sociedade contemporânea,
pois é fundamental a contribuição de processos educativos que potencializem transformações significativas,
como pressupõe a Educação Ambiental, em uma vertente crítica. Ressaltamos que o papel social do
educador, agente de transformação da realidade, é fundamental, mas, para tanto, esse sujeito precisa estar
preparado e comprometido com a formação de cidadãos atuantes em prol de uma sociedade sustentável,
que se diferencie do nosso atual quadro societário, em especial, no que tange ao países do Sul do planeta
e às demais sociedades consideradas periféricas.

Educação Ambiental é, antes de tudo, educação. E como reflete Guimarães (2004, p. 138), “educação é
construção e não apenas reprodução e transmissão de conhecimentos, é a construção de novos caminhos,
de novas relações entre a sociedade e a natureza”. Freire (1996. p. 25) já nos alertara que “ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Nesse
sentido e ainda, Segundo Loureiro (2009, p. 29),

A Educação Ambiental promove a conscientização e esta se dá na relação entre o “eu” e o “outro”, pela prática
social reflexiva e fundamentada teoricamente. A ação conscientizadora é mútua, envolve capacidade crítica,
diálogo, a assimilação de diferentes saberes, e a transformação ativa da realidade e das condições de vida.

Consideramos, então, a Educação Ambiental Crítica como constituinte de uma educação mais ampla, uma
vez que pretende formar sujeitos sociais em seus processos de luta por melhores condições de vida que está

438
intrínseca a uma melhor qualidade ambiental. Este sujeito explicita, participa e atua sobre as contradições
dos problemas socioambientais, estabelece uma prática pedagógica contextualizada no espaço-tempo
numa perspectiva inclusiva das diferentes esferas da sociedade e em um processo de desalienação social
e política pelo exercício da cidadania.

A Educação Ambiental Crítica, aqui pensada, praticada e defendida, se propõe fundamentalmente a

compreender: as especificidades dos grupos sociais em seus conflitos; a forma como produzem seus
meios de vida na interação com o modo de produção da sociedade capitalista; e o modo como criam suas
condutas e se situam na sociedade para que se estabeleçam processos coletivos pautados no diálogo e
na problematização do mundo e da nação, vinculando à educação a construção da cidadania crítica de sua
própria organização social.

Desta forma, torna-se estratégico para o embate hegemônico que alimente um mundo melhor, equânime,
o contínuo desenvolvimento de iniciativas que envolvam projetos de cunho socioambiental de vertente
problematizadora e crítica. Uma destas estratégias seria um projeto de pesquisa e extensão que abarque
a formação continuada e em cuja finalidade, os educadores possam se sentir mais seguros em relação
às diversas demandas que emergem a cada dia nos processos formativos em que atuam. Nesta direção,
Imbernón (2010) afirma que, a formação é legítima quando contribui para o desenvolvimento profissional no
âmbito do trabalho e de melhoria das aprendizagens profissionais, e aqui afirmamos, que esta tenha como
lócus, a justiça socioamiental.

Com um olhar mais atento para a formação do educador, fator imprescindível para a promoção de uma
realidade de maior eficácia da educação brasileira, foi publicado pelo Ministério da Educação a Portaria
1.328 de 23 de setembro de 2011, que institui a Rede Nacional de Formação Continuada do Magistério da
Educação Básica Pública. Esta legislação pretende ir ao encontro do compromisso social da Universidade,
que deve ser muito mais efetivo e fazer opções por ações que visem a transformar profundamente a
sociedade, na busca da conquista dos direitos sociais, civis e políticos dos indivíduos e das comunidades.
Entendemos ser imprescindível na Universidade o princípio articulador do ensino, da pesquisa e da extensão
para todos os cursos de formação do educador, em especial, mas compreendendo a relevância da extensão
dessa mesma articulação, a todos os cursos de formação universitária. Segundo Macedo (2008, p. 116), a
preocupação com esse tripé vem sendo apontada por vários estudiosos que defendem “(...) a universidade
como o lócus privilegiado para a formação do educador ao compreenderem que ela é a única em condições
de estabelecer essa relação”.

Nesse contexto, explicita-se o compromisso do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental,

Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),
núcleo Nova Iguaçu-RJ, desde sua formação em 2003, no núcleo sede, Seropédica-RJ, com as ações
integradas do ensino-pesquisa-extensão. Partindo de Projetos de Extensão em Municípios do seu entorno,
consolidou-se nesse compromisso, ainda nessa época, com a elaboração de um Programa encaminhado ao
PROEXT, intitulado: Rede Interdisciplinar de Educação em Espaços Populares (RIEP), do qual constavam
três projetos, sendo um deles o de Educação Ambiental. Hoje o GEPEADS, Grupo de Pesquisa cadastrado
na Plataforma Lattes, atrelado ao Programa de Mestrado em Educação da UFRRJ, de onde nasce essa
proposta, possui como uma de suas linhas de ação - Processos Formativos de Ensino-Pesquisa-Extensão
em Educação Ambiental.

Deste compromisso firma-se o sentido de práxis pedagógica, como conceito fundante das ações formativas
do GEPEADS, em que o educador em sua atuação reafirme sua prática de pensar, de criar, de refazer
a leitura do mundo que o cerca para transformá-lo, e do papel da educação. O permanente diálogo da
Universidade com a sociedade favorece que a práxis pedagógica − que une dialeticamente reflexão-ação,
teoria-prática − se manifeste no cotidiano desses educadores, assim como, no âmbito da academia.
Outrossim, é necessário refletir e (re)afirmar a atuação da Universidade, e neste caso, desta Universidade,
considerando projetos de extensão-pesquisa-ensino que estejam a serviço da sociedade e a criação e
o estímulo de parcerias em todos os níveis de ensino. A formação de educadores – instrumento de
transformação social − tem um papel primordial no processo de desenvolvimento humano, uma vez que
prepara a geração de hoje, refletindo criticamente o percurso passado e presente (BENJAMIN, 1987), com
vistas à formar a geração futura.

A Universidade precisa alargar fronteiras e consciência, ver-se além no tempo e no espaço, ver o país e

439
o mundo à frente, especialmente no que diz respeito às questões socioambientais. Assim, a Universidade
precisa "pensar global e agir local", pois é por meio da valorização das questões socio-político-educacionais
que a sociedade terá acesso a um desenvolvimento pautado pela justiça socioambiental, que possua como
projeto a vida coletiva, à unidade/diversidade sociocultural e, na busca de garantir os saberes, as experiências
e a difusão da cultura comprometida com as transformações para a sustentabilidade socioambiental.
A presente proposta de extensão tem como objetivo ampliar as oportunidades de intervenção social, inserindo
a Educação Ambiental em processos formativos, através da oferta de curso de extensão fundamentado
e fundamentando pesquisas que desenvolvam conceitos, práticas e vivências participativas de Educação
Ambiental, em busca de justiça socioambiental.

Diante deste contexto, o presente projeto visa dar continuidade aos trabalhos e metodologias desenvolvidos
pelo GEPEADS, em especial a linha de pesquisa sobre a formação de educadores ambientais. Este projeto
nasce justamente do trabalho que desenvolvemos sobre a construção da política e do programa de Educação
Ambiental no município de Mesquita-RJ, também na Baixada Fluminense. Uma das grandes demandas
dos municípios é a formação de educadores ambientais críticos. A nossa prioridade neste momento será a
formação de 100 educadores, sendo 50 em Itaguaí e 50 em Nova Iguaçu e Mesquita, no estado do Rio de
Janeiro, Brasil.

Relevância da Proposta

Vivemos em uma sociedade em crise socioambiental, e nas últimas décadas reconhecemos cada vez
mais a sua gravidade. Dessa maneira, emerge na sociedade a Educação Ambiental que alcança também
notoriedade destacada de sua importância. Ao mesmo tempo em que ganha tal notoriedade, ela fica exposta
ao perigo de ser compreendida de forma fragmentada e a-histórica, o que acarreta o empobrecimento de
sua inserção realidade educacional.

Tendo em vista que a Educação Ambiental é um mecanismo indispensável para se pensar o enfrentamento
do atual contexto de acirramento da problemática socioambiental em sentido lato, pensa-se que a formação
de educadores ambientais, que se dê criticamente, é um dos instrumentos necessários para compor o que
se denomina intervenção pedagógica sobre a realidade. Não se quer fazer pensar que a educação − e,
logo, o educador − possui em mãos toda a força para romper com o padrão societário vigente, mas se
intenciona apontar que se trata de um importante agente, dentre tantos outros, com potencial dinamizador
dessa possibilidade de superação enquanto práxis – prática refletida e intencionada à intervenção social
justa.

Dessa forma, diante da ainda insipiente inserção da dimensão socioambiental na formação de educadores, e/
ou ainda, de uma dada inserção intencionada a manutenção dos propósitos hegemônicos, assim como, dos
educadores em ação e das carências crônicas na esfera social dos municípios da Baixada Fluminense, esta
proposta pauta-se no ideal de indissociabilidade da extensão, ensino e pesquisa, buscando criar processos
formativos - tanto para educadores de diversas áreas do conhecimento que estejam em formação, quanto para
os que já atuam no campo -espaços de integração entre estas esferas. A partir disso, busca-se promover um
momento de reflexão-formação-ação individual e coletiva sobre a problemática socioambiental instigando,
pelo ensino-pesquisa-extensão, os participantes-cursistas a uma prática de intervenção pedagógica sobre a
realidade social, ao atuarem como dinamizadores e produtores de conhecimento e transformações.

Contextualizando os espaços de atuação do projeto de extensão

Consideramos especificamente os espaços de atuação deste projeto para compreendermos melhor a

relevância da proposta. Itaguaí hoje é um município em franco crescimento industrial e urbano. Atualmente
conta com investimentos advindos de empresas como a Companhia Siderúrgica do Atlântico, localizada em
Santa Cruz, bairro do Rio de Janeiro vizinho a cidade, além do Porto de Itaguaí, novos portos privados, como
o Super Porto Sudeste do grupo MMX-LLX, de estaleiros civil e militar que estão se alojando na cidade.
Todo esse processo vem dinamizando intensamente a economia local, e logo, a (dês) ‘organização’ da vida
daquela população. O Município possui oficialmente, 115 mil habitantes (PREFEITURA DE ITAGUAI, 2013)
no entanto tem experimentado grande crescimento populacional com a ascensão das atividades industriais
do Porto de Itaguaí para a municipalidade e de empreendimentos na vizinhança.

440
Diante desse complexo contexto, os professores das escolas do município vêm sendo solicitados a participarem
de programas e projetos de educação ambiental provenientes dos condicionantes de Licenciamento, assim
como também de algumas iniciativas de responsabilidade social promovidas pelas empresas instaladas ou
em instalação.

Sendo assim, percebe-se que o professor vivencia inúmeros desafios e contradições na sua prática
educativa, uma vez que esses empreendimentos industriais atraem, por exemplo, mão-de-obra para a região
e multiplica o número de alunos na rede publica de ensino, ao mesmo tempo em que gera grande impacto
social e ambiental na área. E o professor em sua formação e atuação deve estar atento a esta problemática
e refletir sobre as questões socioambientais que são apresentadas neste contexto.

No que tange ao Parque Municipal de Nova Iguaçu, situado em área compartilhada nos municípios de Nova
Iguaçu e Mesquita - RJ, este possui vocações para o ecoturismo, lazer e Educação Ambiental. Entre os seus
diversos atrativos, como cachoeiras e trilhas, está a cratera de um vulcão extinto. Desta forma consideramos
que é de grande relevância a formação/capacitação de jovens, de preferência da comunidade local, para
que possam trabalhar de maneira adequada com os visitantes, isto revitaliza o ecoturismo local, ao mesmo
tempo, que proporciona o tripé formação/trabalho/renda.

O ecoturismo pode vir a fazer do Parque um espaço de experiências de lazer e da educação, e assim,
proporcionar para os visitantes uma experiência com a natureza, que fortalece um novo perfil de visitantes
na cidade e contribui para o aumento da demanda turística.

Refletindo nesta direção entendemos a Educação Ambiental como importante ferramenta de sensibilização
e de atuação cidadã e participativa associada ao ecoturismo, já que a mesma proporciona reflexão e ação
sobre a qualidade de vida, os problemas socioambientais, o consumo, a exploração, etc., uma vez que
integra conhecimentos e pode dar um novo sentido para uma dada realidade.

Ainda neste projeto, afirmamos o nosso objetivo de contribuir para com uma Educação Ambiental que se
faça presente em diferentes espaços, que possa formar indivíduos críticos e capazes de transformar a
realidade em que estão inseridos, proporcionando o desenvolvimento social-humano, pois assim como nos
alerta Freire (1996) acreditamos que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

Ressaltamos que este projeto pretende, ainda, refletir acerca de diretrizes e procedimentos metodológicos
para projetos de Educação Ambiental em parques naturais, sobretudo, os localizados em grandes centros
urbanos, tendo em vista, também, a baixa produtividade acadêmica nesta área que possa embasar e
instrumentalizar efetivas práticas socioambientais nestes respectivos espaços.

Outro fato que merece ser destacado é que esta proposta foi contemplada pelo Edital nº 14/2012 “apoio
a projetos de extensão e pesquisa – EXTPESQ” da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado no Rio
de Janeiro - FAPERJ, pois contempla pelo menos seis temas, a saber: (a) incentivar, estimular, apoiar e
promover projetos de extensão, em interface com a pesquisa científica e\ou desenvolvimento tecnológico,
a serem executados no Estado do Rio de Janeiro, com a finalidade de fortalecer a ação transformadora da
pesquisa sobre os problemas sociais e ambientais; b) estabelecer uma relação dialógica entre pesquisadores
e sociedade; c) educação ambiental, visando ao fortalecimento da gestão ambiental, da formação de
agentes multiplicadores e da participação da comunidade do Estado do Rio de Janeiro na solução dos
problemas relativos ao meio ambiente; d) Equipe interdisciplinar com experiência na área na qual a pesquisa
se insere; e) projeto que envolve o tripé universitário: ensino, pesquisa e extensão; f) capacidade de atingir
uma diversidade de espaços da educação formal e não formal e da comunidade de forma geral.

Caminhos, o método

Os trabalhos foram divididos em encontros presenciais e atividades à distância (para professores e

graduandos), inclusive acompanhamento/apoio aos educadores-cursistas pelos alunos-bolsistas em
atividades relacionadas ao curso em seus locais de trabalho. A carga horária total do curso será de 80h/a
para os que desejarem desenvolver projeto pedagógico e 40h/a para os que não desenvolverem, distribuídas
em três etapas, cada uma com duração de seis meses, ou seja, os educadores-cursistas que apresentarem
trabalho final cursarão 80h/a, e os que não realizarem esta última atividade terão certificação de 40h/a.

441
As inscrições foram feitas através de ficha própria do projeto, distribuídas nas Secretarias de Educação
e Secretarias de Graduação das IES locais. Cada turma ofereceu 50 (cinqüenta) vagas destinadas a
educadores-cursistas e alunos de graduação de qualquer universidade. São realizadas visitas às escolas
de Itaguaí e Nova Iguaçu/Mesquita e associações de moradores do entorno do Parque para divulgação do
curso de formação de educadores ambientais.

A metodologia de trabalho envolve aulas expositivas, debates com a turma, apresentação e discussão de
vídeos, dinâmicas de grupo integrando os participantes do processo de formação, bem como aula de campo
a fim de resgatar a importância do contexto social e histórico local, apresentação e discussão da proposta
de pesquisa a ser construída e desenvolvida coletivamente sobre a realidade socioambiental local. Sob a
responsabilidade dos educadores-cursistas haverá a produção de textos e relatórios (avaliação da aula
de campo, atividades do curso, elaboração de roteiro de trabalho final), trabalhos de grupo, apresentação
de trabalho final sobre a forma de apresentações em power point, amostra final em banners dos projetos
realizados a fim de expor os trabalhos desenvolvidos e de proporcionar maior interação entre os cursistas e
seus projetos. O material elaborado pelos cursistas será parte integrante do produto da pesquisa realizada
por este projeto.

Em relação às atividades à distância (para professores e graduandos) serão realizadas orientações para as
atividades propostas e para a elaboração dos projetos pedagógicos a serem entregues pelos participantes
que desejavam certificação de 80h.

Inicialmente foi estruturada uma turma de 50 (cinqüenta) educadores-cursistas no Município de Itaguaí, que
envolverá dois alunos de graduação, em especial dos cursos de Geografia e Pedagogia, do Campus de
Seropédica da UFRRJ no apoio e acompanhamento das atividades, juntamente com a equipe pedagógica
composta por professores da própria instituição e colaboradores. E, simultaneamente, será composta outra
turma com o mesmo número de vagas no Município de Nova Iguaçu e Mesquita, que abarcará os professores
da rede municipal e os agentes atuantes do Parque Municipal de Nova Iguaçu. Esta fase contará com o
apoio de dois graduandos do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ. O curso está sendo realizado nos três
Municípios (Itaguaí, Nova Iguaçu/Mesquita), simultaneamente, em dias alternados.

Resultados esperados e alcançados

Tem se formado um grupo de educadores ambientais, que se apresentam como lideranças dinamizadoras
de um movimento de desvelamento, problematização e intervenção na realidade socioambiental local.
Estes educadores ambientais, pelo exercício da cidadania e de seus projetos, em serviço, procuram o
enfretamento e minimização dos problemas ambientais nas áreas impactadas por esse projeto. É sabido, que
por essa metodologia de formação de dinamizadores, os agentes envolvidos corroboram com a ampliação e
repercussão do efeito indireto instrumentalizador dos movimentos sociais das regiões trabalhadas.

Encontra-se em processo a produção de metodologia de trabalho capaz de produzir agentes que dinamizem
atividades ambientais em seu ambiente de trabalho.

Ao longo deste projeto de extensão, buscamos apresentar trabalhos em eventos locais, regionais, nacionais
e internacionais visando discutir, difundir e avaliar o trabalho desenvolvido.

Está em elaboração a confecção de mídia digital (CD), onde pretende-se publicar como resultado todo o
processo desenvolvido ao longo dos dezoito meses de formação. Todo trabalho está documentado (fotos,
filmagens, presenças, materiais produzidos e organizados para a realização de cada etapa do curso, tais
como textos, dinâmicas, músicas, cartazes, exercícios, etc ), e que posteriormente, será reunido para ser
divulgado na referida mídia.

Estamos na terceira fase do projeto, fase esta que se refere ao acompanhamento à distância dos alunos-
cursistas, que estão elaborando e desenvolvendo seus projetos em seus espaços de atuação. Posteriormente,
ao final do curso, realizaremos um evento para divulgar o mesmo e analisar o processo formativo realizado,
reunindo todos os participantes e em destaque, a apresentação dos trabalhos elaborados nesta fase final
da formação.

442
Concluindo, por ora ...

Neste ensaio, procurou-se relatar de modo bastante sintético uma experiência em desenvolvimento de
projeto de extensão em Formação de Educadores Ambientais, formação esta concebida como essencial
para a compreensão do debate educacional que surge em meio aos embates acerca da crise socioambiental
como instrumento de luta pela sua transformação.

O debate sobre a atuação da Universidade na sociedade, através da extensão, também se fez necessário
nesse contexto de luta pela justiça ambiental, tendo em vista essa sociedade desigual e concentradora,
pautada no consumo e na exploração do homem sobre o homem e do homem sobre a natureza.

Vale considerar que os objetivos do projeto estão sendo previamente alcançados, pois o desenvolvimento
e inovação os meios de produção de conhecimento em processos educativos, para o aprimoramento da
formação e qualificação humana e profissional, possibilita sem dúvidas, a criação de um espaço de diálogo
e reflexões sobre a problemática socioambiental vivenciada pelos participantes.

Em suma, promover a formação e o compartilhar com agentes sociais atuantes no campo pedagógico 
professores da rede pública de ensino da Baixada Fluminense  em especial dos municípios de Itaguaí, Nova
Iguaçu e Mesquita e agentes ambientais atuantes nos espaços não formais da Baixada Fluminense, como
o Parque Municipal de Nova Iguaçu; assim como alunos de graduação dessa região, trata sim, de elaborar
diretrizes e procedimentos metodológicos de pesquisas participativas, colaborativas, e interdisciplinares
voltadas para a realidade socioambiental dos participantes inseridos na proposta, instigando-os à intervenção
e a transformação dessa realidade.

REFERÊNCIAS

BENJAMIN, W. (1987) Obras Escolhidas, v. II, Rua de mão única, trad. de R.R. Torres F.e J.C.M. Barbosa,
São Paulo: Brasiliense.
BRASIL (2011). Portaria 1.328 de 23 de setembro de 2011.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra. GUIMARÃES, M. (2004). A
formação de educadores ambientais. Campinas: Papirus..
IMBERNÓN, F.(2010). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 8. ed. São
Paulo: Cortez.
LOUREIRO, C. F. B. (2009). Trajetórias e fundamentos da educação ambiental. 3. ed. São Paulo: Cortez.
MACEDO, J. M. (2008). A formação do pedagogo em tempos neoliberais: a experiência da UESB. Vitória
da Conquista: Edições UESB.
PREFEITURA DE ITAGUAI (2013) site: http://www.itaguai.rj.gov.br/ Acesso: em 27 de setembro de 2013.

443
 Educación Ambiental & TIC

Güida,S.1
Docente Proyecto Flor de Ceibo
Técnico en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable

Resumen
El presente artículo plantea la utilización de una conjunción de dos prácticas novedosas en la enseñanza
primaria como ser: la educación ambiental (EA) y las tecnologías de la información y comunicación (TIC).
Ambas experiencias actualmente se están planteando en las instituciones educativas a nivel nacional
como un proceso sumamente importante y novedoso, por lo cual parecería pertinente que fueran aborda-
das en un mismo contexto una valiéndose de la otra.
A partir de agosto del año 2012 se comenzaron las actividades en la escuela pública Nº 45 del barrio
Progreso en el departamento de Rivera, las mismas se llevaron a cabo hasta el mes de noviembre; fueron
trabajadas diversas temáticas de forma teórico/práctica. Se logro alcanzar en estas instancias a todo el
equipo docente y el alumnado de dicha escuela en el turno vespertino.
Las temáticas educativo-ambientales se presentaron muy atractivas para ambos grupos y se comenzó a
trabajar a demanda del cuerpo docente teniendo en cuenta las actividades propuestas por el grupo y la
curricula de cada clase. El equipo de trabajo transitó por varias dificultades debido al número de alumnos
en comparación al de los integrantes del Proyecto Flor de Ceibo (PFdC), por lo cual en el transcurso de las
labores se procuró realizar cambios y ajustes en la metodología empleada en los talleres.
Se considera que al seleccionar prácticas educativo-ambientales asociadas a las nuevas tecnologías se
puede potenciar el interés por la investigación y el conocimiento ya que estas últimas facilitan el acceso a
la información actualizada en distintas formas y para diferentes públicos alcanzando también así la alfa-
betización ambiental.
Palabras clave; Educación Ambiental, Tecnologías, información

Introducción
En Uruguay, la inserción de la dimensión ambiental en las instituciones de enseñanza formal ha tenido una
connotación parcial. En su origen se redujo principalmente al ámbito de la enseñanza primaria y se dio
con mucha suerte a partir de la ecologización de algunos contenidos curriculares. La mayoría de las veces
el abordaje de un objeto de enseñanza muy ambiguo definido como “lo ambiental” se dio por imposición
institucional y se redujo a algunas acciones concretas el día 5 de junio (Achkar et al, 2007).

A partir de la Conferencia de las Naciones unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972), a
través de la creación del Programa Internacional de Educación Ambiental de la UNESCO se induce a la
incorporación de la temática ambiental en los sistemas educativos. Desde entonces el desarrollo de una
educación ambiental ya sea en instituciones de enseñanza (vía curricular) o desde diversos espacios edu-
cativos tanto informales, no formales o alternativos se ha impulsado (Achkar et al, 2007).

La incorporación de la dimensión ambiental a los sistemas educativos deberá tener como pilares las di-
mensiones de la sustentabilidad a los efectos de contextualizar la comprensión de los procesos socio-am-
bientales emergentes. Esta debe impulsar el pensamiento crítico, creativo y prospectivo como mecanismo
para poder comprender los complejos procesos naturales y sociales y las dinámicas interacciones entre
ellos que confluyen en realidades socio-ambientales diversas (Achkar et al, 2007) .

El acceso a las nuevas tecnologías sobre todo a Internet ha constituido una herramienta muy importante
para el sistema educativo. Sin dudas, la red, recibe más visitantes que todas las bibliotecas del mundo jun-
tas, razón por la cual se ha transformado en la fuente de información predilecta de millones de personas. A
raíz de esto surge la pregunta: ¿como utilizar estas herramientas en las actividades de enseñanza?.

Dentro de este panorama la construcción de una oferta de EA como herramienta para potenciar el uso de
las nuevas tecnologías, ya que ambas parecen ser los insumos más novedosos que se están planteando
en las instituciones educativas a nivel nacional, parece sumamente pertinente.

444
Objetivos
 Con la utilización de las TIC Integrar la racionalidad ambiental a través de una lectura intraasignatura y
de esa manera, proyectar estrategias de enseñanza significativas y contextualizadas en y desde la reali-
dad socio ambiental.

 Generar espacios de convergencia entre las TIC y la EA utilizando a las primeras como herramienta para
la obtención de subproductos.

 Aportar a la formación de ciudadanos que intervengan en la construcción de estilos sustentables de

desarrollo que tiendan al logro del mejoramiento de la calidad de vida “de la persona y de todas las perso-
nas”, promoviendo la ciudadanía digital.

Metodología
Descripción del Territorio
La propuesta de EA vinculada a las nuevas tecnologías (Plan Ceibal) se llevó a cabo en la escuela nº 45
del barrio Progreso en la ciudad de Rivera. Es una escuela considerada urbana pero esta ubicada en lo
que se puede considerar zona peri – urbana, la misma años atrás estaba comprendida dentro del grupo de
las escuelas de contexto crítico; hoy en día esta dentro del Programa A.PR.EN.D.E.R (Atención Prioritaria
en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas). Esta cuenta con dos turnos en los cuales atiende a
niños y niñas de educación inicial hasta sexto año, entre 4 y 13 años de edad y el total de alumnos es de
313 aproximadamente.
La escuela actualmente además de sus actividades curriculares, posee actividades de Educación Física y
Lengua Portuguesa (Bilingüe), se trabaja también dentro del Proyecto “Convivencia” abordando temáticas
como: sexualidad, lectura, escritura y expresión artística.

En esta instancia se realizaron intervenciones solamente en el turno vespertino que cuenta con alrededor
de 150 alumnos.

Desarrollo
El equipo de trabajo estuvo formado por una estudiante referente y dos que ingresaron en el proyecto en
el año 2012, todos provenían de la Facultad de Enfermería y ya poseían titulo intermedio de Auxiliar en
Enfermería.

Las temáticas abordadas se trabajaron en forma de talleres teórico – prácticos. En la primer parte (teóri-
co), se trabajó el tema propuesto constituyendo la problematización inicial y en seguida se procedió a
trabajar a partir de las dudas, para lograr la organización del conocimiento. En la segunda parte (práctica),
se evaluó la aplicación del conocimiento a través de preguntas realizadas para valorar lo que había sido
asimilado por los mismos.

Al finalizar los talleres se proponía siempre una tarea con la utilización de las XO supervisada por los
maestros, según la franja etaria y las capacidades de los alumnos. En algunos casos las actividades
fueron realizadas al aire libre, tanto en el patio de la escuela, casa de vecinos que trabajaban con temáti-
cas relacionadas al reciclaje o bien en algún paisaje representativo cercano a la escuela.

A principio se trató de replicar los talleres en varias clases en el mismo día o juntando algunas. Luego de
evaluar estas actividades se cambió el abordaje metodológico y se comenzó a trabajar a demanda de los
docentes según los temas que tenían afinidad con la curricula de cada clase.

Luego de cada intervención en territorio se realizó por parte del equipo del PFdC la respectiva evaluación.
Los criterios utilizados fueron: metodología, organización, materiales utilizados, participación, evaluación
personal, utilidad práctica, contenido e interés de los niños. En estas instancias se utilizó la modalidad
DIANA / EVALUACIÓN.1

1 La DIANA/EVALUACIÓN se realiza en un papelografo donde se dibuja un blanco y se dividió en ocho lineas que
cortan el blanco longitudinalmente y cuatro círculos circuncisos. En cada espacio se titula lo que va a ser evaluado
y luego cada participante hace una cruz a su criterio. Los puntos más alejados del centro indican las debilidades o
puntos a mejorar y los más cercanos son evaluaciones positivas.

445
Para la evaluación de los docentes de la escuela se elaboraron formularios que contaban con 5 preguntas
cerradas con valoraciones como: malo, regular, aceptable, bueno y muy bueno y dos preguntas abiertas
para sugerencias y aportes. Los mismos fueron repartidos al cierre de las actividades en la escuela para
que se pudiera evaluar todo el trabajo en su conjunto.

Descripción
Resultados
En los cuatro meses en los que se realizaron las intervenciones en el territorio se trabajaron las siguientes
temáticas:
• Residuos sólidos & reciclaje
• Acuífero Guaraní
• Sistemas de mapas verdes
• Fauna del Uruguay : Anfibios, reptiles y mamíferos
• Ofidismo
• Huertas orgánicas & hábitos saludables de alimentación
Se trabajó con un total de 150 alumnos y 9 docentes contando dirección y secretariado. En lo que se
refiere a las intervenciones, se realizaron 11 a lo largo de los cuatro meses de trabajo. En su mayoría los
talleres fueron realizados por clases contando con un número de 18 a 25 niños/as, en algunos casos en
que se juntaron varios grupos en un salón y se trabajó con alrededor de 50 niños. Dichos talleres tenían un
tiempo predeterminado por la dirección de la escuela de 45 minutos a una hora.
Según la evaluación de los docentes realizadas a través de los formularios se obtuvieron muy buenos
resultados. Las valoraciones estuvieron entre el muy bueno y el bueno, en cuanto a la participación de los
estudiantes, la actuación del docente, los contenidos y la participación de los niños en las distintas activi-
dades.

Discusión
A lo largo de los meses en que se llevaron a cabo los talleres en la escuela Nº 45 se tuvieron que realizar
cambios en lo que refiere al abordaje metodológico, pudimos inferir que debido al número de integrantes
en el equipo (4) debíamos adoptar estrategias que nos permitieran trabajar con un número menor de niños
que el que teníamos previsto.
Otras dificultades que enfrentamos fueron la falta de colaboración por parte de algunos/as maestros/as
los cuales no le daban continuidad a los contenidos y a las actividades que se proponían en los talleres.
Además algunas temáticas por no estar contempladas en la curricula, no pudieron ser abordadas en todas
las clases.
Se tiene en cuenta que el corto período con el que contamos para llevar a cabo el plan de trabajo de este
año fue un factor limitante que también fue plasmado por el cuerpo docente de la escuela en las evalua-
ciones. Los mismos sugieren que el proyecto comience a realizar las actividades desde principio de año
ya que lo ven como una excelente oportunidad para cumplir con los objetivos del “Programa APRENDER”.
Sobre todo para promover el trabajo conjunto con otros actores institucionales y pertenecientes a la comu-
nidad educativa y también para promover la participación activa de los niños, familias y comunidad.
Conclusiones
Pudimos observar que todas las clases ya tenían un empleo de la XO en sus actividades curriculares,
usándolas tanto para la búsqueda de material, blog's de las distintas clases, la realización de ejercicios
en las diferentes áreas, así como también en los momentos de dispersión como el recreo (juegos, redes
sociales y descarga de músicas).
Las actividades propuestas contribuyeron para el uso de las máquinas y el incentivo por la búsqueda de
información de modo investigativo en distintas páginas muchas veces con direcciones cedidas por el grupo
del PFdC en los talleres, como por ejemplo: la página del Museo de Historia Natural, Serpentario (Bioterio
de Animales Ponzoñosos), somosamigosdelatirrra.org , la BIOGUIA, etc. Así como también la búsqueda en
Google, la producción de textos y de material audiovisual. Algunos docentes trabajaron los temas previa-
mente o luego de los talleres en los blog's de cada clase ( descubriendocuarto.blogspot.com/).
Se logró concientizar sobre las problemáticas ambientales, la importancia de los organismos y de nuestra
fauna para la biodiversidad, su importancia ecológica, la responsabilidad sobre los residuos que genera-
mos y como aprovechar a los mismos. Haciendo uso de estos como materias primas y en algunos casos
utilizándolos para generar hábitos saludables de alimentación como las huertas orgánicas en envases
descartables.
446
También pudimos presenciar la continuidad que se le daban a los talleres en los hogares, con la familia. Un
ejemplo fueron los talleres de huerta orgánica, luego del cultivo de los plantines y semillas en la escuela
estos fueron llevados a sus hogares donde se incrementaron o iniciaron el cultivo de huertas.
La problemática ambiental está muy lejos de solucionarse solamente en el ámbito educativo formal, la
sustentabilidad ambiental debe construirse en las diferentes manifestaciones educativas con estrategias
innovadoras, con herramientas que estén al alcance del público que se pretende sensibilizar y utilizando
también distintas formas de lenguaje. En este sentido las herramientas proporcionadas por el Plan Ceibal
son sin dudas fundamentales para lograr la alfabetización en todos los sentidos, desde la digital a la ambi-
ental.

Bibliografía

Achkar,M. Domínguez, A. & Pesce,F. 2007. Educación Ambiental – Una demanda del mundo de hoy. Mon-
tevideo / Uruguay: El Tomate Verde Ediciones – Redes / Amigos de la Tierra.
ONU. 1972. Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano.
Estocolmo.
Bibliografía (consultada /no citada)
RENEA. 2010. Hacia una Pedagogía de la Educación Ambiental. Montevideo / Uruguay. MEC, MVOTMA,
UdeLaR.

447
 Ecologías de la basura.

Apuntes para una critica de la implementación del modelo desarrollo sustentable en la gestión de
los residuos de Montevideo.

Psic. Fernando Texeira

Ec. Martín Sanguinetti
Núcleo de estudios de Clasificadores de residuos Sólidos urbanos.

El presente articulo, pretende poner a discusión algunas reflexiones críticas sobre la implementación en
Montevideo de la Ley N° 17.849 denominada “Uso de envases no retornables”. Esta ley regula la cadena
económica de los residuos sólidos urbanos, marca agenda para las políticas de gestión de residuos de
las Intendencias y por tanto, modifica la vida y la forma de trabajo de miles de personas que viven de la
recolección y clasificación de los residuos. En este sentido realizaremos especial énfasis en la relación
de esta reglamentación con la cadena del plástico, así como con la actividad de los clasificadores de
residuos sólidos urbanos de Montevideo. Intentaremos avanzar en el análisis de los fundamentos de dicha
reglamentación, identificando y poniendo en cuestión los modelos de desarrollo implícitos en sus planteos.
Finalmente intentaremos dejar planteadas algunas discusiones conceptuales que permitan otros modos de
pensar las ideas de desarrollo, ecología, así como habilitar otras formas de concebir el rol social, económico
y productivo de las personas que se dedican a la clasificación de residuos.

El trabajo se enmarca en el proyecto de investigación titulado: “Clasificadores/as de residuos urbanos sólidos:

desde la inclusión precaria hacia la construcción de un nuevo modelo de gestión de residuos” (Sarachu et
al, 2010)1. El mismo recoge los aprendizajes generados en el proceso de trabajo en extensión -investigación
junto al sector de clasificadores2 de residuos sólidos urbanos (RSU) de Montevideo. Proceso en el que han
participado estudiantes y docentes de diversas disciplinas universitarias, integrantes de emprendimientos
asociativos de clasificadores, así como otros actores vinculados directa e indirectamente a la actividad del
clasificado de residuos.

Desde esta propuesta, la investigación ha venido identificando y analizando los principales factores que
contribuyen a perpetuar las actuales condiciones de trabajo y de vida de los clasificadores de RSU de
Montevideo. Es así que se estudia la cadena económica de tratamiento de residuos, la política pública que
regula esta actividad y las características de los procesos organizativos del sector, dando importancia a la
forma en que estas dimensiones interactúan en tanto condicionantes y productoras de las condiciones de
vida y trabajo de estos actores. Para ello, se trabaja con tres emprendimientos asociativos de clasificadores
y con la Unión de Clasificadores de Residuos Urbanos Sólidos (UCRUS).

La investigación se plantea como pregunta orientadora: ¿Cuáles son las condiciones que permiten pensar
el tránsito de la inclusión precaria hacia nuevas formas de inclusión de los clasificadores de residuos, que
contemplen la mejora de las condiciones de trabajo y de vida de estos trabajadores y su participación social
y política efectiva? (Sarachu et al, 2010)

Por tanto, tomamos como antecedentes del presente trabajo la investigación y otros trabajos publicados
en el marco de la misma donde se muestran los avances obtenidos. Puede verse en Fry, M. y Sanguinetti,
M. (2012) el comportamiento de la cadena económica y la relación con el trabajo precario. También en
Sarachu, G. et al (2012) se analiza la historia de la organización del sector. También se cuenta con un tercer
antecedente que no ha sido publicado, donde se intenta mirar de manera integrada la política pública, la
cadena económica y la organización. Y el resultado final de la investigación presentado a CSIC, Sarachu et
al (2013).

En el año 2004 se creo la Ley N° 17.849 denominada “Uso de envases no retornables”. Como veremos a

1 Proyecto ejecutado entre el setiembre del 2011 y junio del 2013, elaborado desde la Unidad de Estudios Coopera-
tivos (UEC) y el Programa Integral Metropolitano (PIM).- Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio
(SCEAM/UDELAR)- . Financiado por la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) en la línea correspondi-
ente a proyectos de investigación e innovación orientados a la Inclusión social (Edición 2010).

2 En lo que resta del artículo no se distingue género para obtener mayor comodidad en la lectura. Se sobreentiende
que el trabajo realizado refiere a clasificadoras y clasificadores de residuos.

448
lo largo del presente artículo dicha ley no solo regula el uso de envases no retornables, sino que intenta
cambiar de manera profunda la forma de gestión de los residuos haciendo de los mismos un mercado
formal. En este sentido el informe realizado en el marco “Iniciativa de pobreza y medio ambiente” PNUD-
PNUMA (2012) resume los objetivos de la ley de la siguiente manera:

“Este modelo busca lograr efectivamente una gestión segura y sustentable de los residuos, apoyado en
cuatro ejes principales: económicamente viable; con tecnologías aptas desde el punto de vista ambiental;
que contempla la inclusión social; compuesto por operadores formales.” PNUD-PNUMA (2012:20)3

En este trabajo nos interesa resaltar el marco conceptual en que esta ley se promulga mostrando que la idea
de sustentable está enmarcada en un pensamiento hegemónico del término, que le da un contenido ético
a la ley y su implementación, pero la idea de desarrollo sustentable tiene por detrás una discusión política,
económica y ecológica muy fuerte y que en ese marco es posible mirar el problema que intenta abordar
desde otras miradas.

La ley de envases comentada y los proyectos que de ella se desprende, han cambiado y cambiarán la gestión
de los residuos en el corto plazo y son un ejemplo de canalización de una política nacional conceptualizada
internacionalmente con una matriz hegemónica del uso de un término sustentable.

La ley apunta a la mejora en la recuperación de los residuos, en particular los plásticos, formalizando un
mercado existente, poniendo ecoimpuestos a los generadores de residuos apuntando a hacer más eficiente
una tarea que hoy hacen en malas condiciones y de manera gratuita los clasificadores de residuos.

En este sentido este trabajo resalta el lugar que ocupan los clasificadores de residuos sólidos como agentes
que brindan un servicio ambiental a un bajo costo, y pone en evidencia el lugar que ocupan con la nueva ley.
Se profundiza en el estudio de la cadena con el caso específico del plástico, donde se estudia la evolución
del sector, el rol de cada agente que interviene en la cadena haciendo énfasis particular en los clasificadores.
También se analiza en profundidad los cambios que se esperan con la nueva reglamentación y en ese marco
se analiza la participación y situación de los clasificadores con la nueva ley.

Una discusión desde el desarrollo sustentable

El término sustentable ha girado en torno a la relación del hombre con la naturaleza y no ha estado exento
de debates fuertes, pero sin duda toman gran importancia en las décadas de 1960 y 1970. En Pierri (2001)
pueden verse la historia y las causas que hicieran que este debate fuera tomando importancia. A grandes
rasgos pueden destacarse una serie de informes científicos que ponen el límite físico al crecimiento
económico marcado por los recursos naturales y la contaminación4, estos informes comienzan a poner
en duda las ideas de “progreso” donde el crecimiento económico generaría mayor bienestar a nivel de la
población mundial.
También se suman una serie de hechos que comienzan a evidenciar la veracidad de dichos informes donde el
problema de la sustentabilidad comienza a politizarse fuertemente5. En este sentido se muestra brevemente
cuales son las discusiones fundamentales que se dieron y cómo estas corrientes entienden hoy día el
desarrollo sustentable con el fin de utilizarlas para enmarcar el problema de estudio.

Para dicha clasificación se sigue tanto a Martinez Alier (2004) como a Pierri (2001), el primero prefiere hablar
solo de sustentable cuando categoriza las corrientes del ecologismo debido a que la palabra desarrollo
ya marca una idea de dicha relación a priori asociada a discusiones más económicas que ecológicas. Lo
interesante es remarcar que la clasificación de estas corrientes tienen de novedoso que, mientras la economía
como ciencia mira solo esta dimensión, las nuevas corrientes ponen su mirada en al menos dos de estas tres
dimensiones: Economía, Ecología y Sociedad. A su vez, dependiendo donde se pone el acento es posible

3 Los resaltados son nuestros

4 El más influyente fue el informe del Club de Roma. “The limites to Growth” elaborado por el Instituto Tecnológico de
Massachusets (EUA).

5 Ver en Pierri N (2001).

449
ordenar la discusión y su clasificación, donde a grandes rasgo se destacan tres grandes corrientes: “Las
conservacionistas” o “culto a lo silvestre”, la “economía ambiental” o “evangelio de la ecoeficiencia” y las
“humanistas ” o “ecología de los pobres”.

Con esta discusión conceptual nos proponemos analizar la Ley de envases en general y la reglamentación para
el caso de Montevideo. Creemos necesario enmarcar conceptualmente la discusión de la ley y comprender
que lo sustentable no es meramente un tecnicismos, sino que el enfoque conceptual determina en la práctica
una política pública y por tanto, la vida de muchas personas que brindan un servicio social gratuito en malas
condiciones y a su vez no forman parte de la creación de una reglamentación que determinará sus vidas en
el mediano plazo.
Para ello, retomamos el análisis de la cadena económica y su relación con el trabajo precario y la organización
del sector comentados anteriormente, y ponemos especial atención a la cadena del plástico haciendo énfasis
en los clasificadores de residuos.
Para ello, utilizamos información secundaria obtenida de las estadísticas de la DNA donde podemos ver la
importación y exportación, tanto en valor como en toneladas, del material y con diversos grados de apertura,
el INE donde tomamos de la Encuesta de Actividad Económica el valor de la rama del reciclaje y en CEMPRE
se publican los precios pagados a los clasificadores por tipo de productos.
Esto sumado a nuestro trabajo de campo, donde entrevistamos a las empresas más importantes de
procesamiento de PET. También se realizó entrevistas a informantes calificados para conocer el funcionamiento
de otros productos plásticos que no son PET. De esta forma analizamos el funcionamiento de la cadena y lo
relacionamos con nuestra discusión conceptual y con la Ley comentada.
Esta cuantificación nos permite continuar profundizando nuestras conclusiones de trabajos anteriores,
utilizando esta discusión conceptual nos abre la posibilidad de ver de manera crítica las políticas públicas
que cambiarán la gestión y procesamiento de los residuos, pero también cambiará la vida de miles de
trabajadores que viven del trabajo de la clasificación.
De este modo intentaremos que las conclusiones de este trabajo permitan dejar planteados algunos
elementos que nos inviten a interrogarnos sobre la compleja relación existente entre las políticas públicas
del sector, la cadena económica de los residuos, y el rol de los trabajadores informales insertos en el negocio
de la basura.

Bibliografía
Pierri N (2001): “El proceso histórico y teórico que conduce a la propuesta del desarrollo sustentable”. In:
Pierri, Naína y Foladori, Guillermo (2001) “¿Sustentabilidad? Desacuerdos sobre el desarrollo sustentable”,
Uruguay: Trabajo y Capital. Capítulo II.
Martinez-Alier, J (2004): “El Ecologismo de los pobre. Conflictos ambientales y lenguajes de valoración”.
Icaria Editorial, Barcelona.
Fry, M. y Sanguinetti, M. (2012): “Clasificadores de residuos: análisis de la cadena económica de recuperación
de desechos y su relación con el trabajo precario”. En “Vulnerabilidad y exclusión. Aportes para las políticas
sociales.” Ministerio de desarrollo Social - Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de la República.
Sarachu, G. et al (2010): “Clasificadores/as de residuos urbanos sólidos: desde la inclusión precaria hacia la
construcción de un nuevo modelo de gestión de residuos”. Proyecto presentado ante la CSIC, UdelaR. Sin
publicar.
Sarachu, G. et al (2012): “Clasificadores/as de Residuos Urbanos Sólidos en Montevideo: condicionamientos,
posibilidades y tentativas de organización”. En Revista Contrapunto. Luchas sociales y gobiernos progresistas
en América Latina Nº 1, diciembre de 2012. Centro de Formación Popular del Oeste de Montevideo, Servicio
Central de Extensión y Actividades en el Medio, Universidad de la República.
Sarachu, G. et al (2013): “CLASIFICADORES DE RESIDUOS URBANOS SÓLIDOS EN MONTEVIDEO:
ENTRE LA EXCLUSIÓN SOCIAL Y LA EXPLOTACIÓN ENCUBIERTA. Una mirada del proceso de
valorización de residuos en tanto complejo productivo.”. Sin publicar.
Páginas:
Lista de precios de CEMPRE
http://www.cempre.org.uy/images/docs/planilla_precios_materiales-diciembre_enero_2013.xls
Información de Exportaciones e Importaciones en la DNA
http://servicios.aduanas.gub.uy/duasdia90/HDRIniPar.aspx
Información de la EAE del INE:
http://www.ine.gub.uy/biblioteca/publicaciones2008.asp#economicos
Ley nº 17.849 “Uso de envases no retornables”.
http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=17849&Anchor=
450
El eje comprende artes plásticas
y visuales, danza, música, cine,
creación literaria, teatrales,
artes callejeras abordados desde
diferentes líneas académicas
y saberes culturales. Así como
también todas aquellas formas
expresivas que desafían a crear
“otras maneras de hacer” la
praxis.

eje 5- Arte, Cuerpo y Sociedad

A la vez que partimos de la
concepción de cuerpo como “una
inscripción que se mueve”,
que representa - a la vez que
evidencia- la incorporación
particular de la historia; el cuerpo
como inscripción de la historia
se hace presente en la sociedad
en la que se ha construido. Así,
esta noción sirve para dar cuenta
material y simbólica desde la
cual se construye y se crean
formas múltiples y diversas de la
expresión.
La extensión Universitaria desde
el abordaje integral y territorial,
es en esta coyuntura política,
quien favorece al vínculo entre
las diferentes maneras de
expresión cultural, el intercambio
de saberes comprometidos para
favorecer cambios que involucran
el arte, el cuerpo y creatividad
colectiva.
Memorias EXTENSO 2013
 Indice de trabajos del Eje

1. ¿Qué conocimiento y para que Universidad? Problematización mediante 5-453

técnicas del Teatro del Oprimido.
2. Da musicalidade á malicia corporal: um projeto de extensão de Capoeira 5-455
Angola.
3. “Semana Tchê Universitária”: la extensión universitaria como forma de 5-461
integración y ruptura de paradigmas.
4. Centro Cultural de la UNR: El arte como espacio de encuentro y 5-474
transformación social.
5. Tatá Núcleo de Dança-Teatro: Arte e Responsabilidade Social. 5-481
6. Experimentações com o desenho do corpo e o corpo que desenha. 5-483
7. Inclusión de niños en la Universidad a través de Talleres Culturales. 5-489
8. Festival de Cultura Nossas Expressões. 5-491
9. Mujeres trabajadoras domésticas y Teatro del Oprimido: aportes para la 5-498
transformación.
10. Inclusión social, deporte y arte con anclaje corporal ¿un aporte a la 5-505
transformación universitaria y social?
11. Que cuerpos importan: pensando el lugar del cuerpo en las prácticas 5-512
artísticas contemporáneas a partir de la realización de un proyecto de
extensión universitaria.
12. MOSTRA DE CULTURA e ARTES da PROFITECS: Uma experiência 5-515
extensionista em parceria com escolas públicas.
13. Paisagens em Fluxo, um relato. 5-517
14. TEATRO E DEFICIÊNCIA VISUAL:PERSPECTIVAS PARA EDUCAÇÃO 5-520
INCLUSIVA.
15. MÚSICA E DANÇA: A ARTE NA RELIGIÃO UMBANDA. 5-522
16. El ateneo y los regímenes del ver; la promoción del diálogo entre saberes 5-530
para resignificar los lugares del saber.
 ¿Qué conocimiento y para qué Universidad? Problematización mediante técnicas del Teatro del
Oprimido

Agustín Barúa, María Cuns, Cristina Friss,

Elena Ongay, Isabel Sans, Natania Tommasino,
con aportes de Claudia Borlido, Alberto Fernández, Fernando Mointini,
Paula Rodríguez, Limber Santos, Helvecia Pérez,
Leticia Cuba, Gustavo Schlegel,Mariella Fiorito
(Facultad de Veterinaria, Maestría de Educación y Extensión Rural)

Objetivo
Indagar y problematizar la relación del conocimiento y el poder en el contexto de la Universidad a partir de
la metodología participativa del Teatro del Oprimido.

Antecedentes:
Esta propuesta surge de la reflexión grupal luego de finalizar el curso de posgrado “Metodologías
participativas: Teatro para el cambio social”, en el marco de la Maestría en Educación y Extensión Rural
(Facultades de Veterinaria, Agronomía y Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio). El curso
comenzó generando expectativas e incertidumbres por lo que representa una actividad de expresión artística
en una facultad de orientación científica-biológica. El día de comienzo del curso se nos comunicó que no
sería acreditable para la maestría. A pesar del no reconocimiento y la desvalorización a priori del curso,
el grupo continuó adelante y reivindicó ante las autoridades la pertinencia del mismo. No hubo respuesta
en esa oportunidad ni en las semanas siguientes. A pesar de la frustración que implicó la ausencia de una
respuesta, el grupo finalizó el cronograma propuesto. Un mes después de terminado, fuimos notificados de
la validez del mismo otorgándosele los créditos previstos.

Todo este proceso que el grupo debió transitar, nos generó cuestionamientos que pretendemos plantear en
esta oportunidad: ¿qué validamos como conocimiento?, ¿cómo es el proceso de validación del mismo? y
¿quién lo valida?

Para seguir adelante, necesitamos explicar en qué consiste la metodología trabajada en el curso. El teatro
para el cambio social o Teatro del Oprimido ha sido sistematizado por el director, escritor, teórico y activista
brasileño Augusto Boal, uno de los representantes más destacados internacionalmente por su tarea en la,
creación y difusión de técnicas para dramatizaciones en el medio popular. La metodología desarrollada por
Boal está inspirada en la Pedagogía del Oprimido del educador brasilero Paulo Freire.

Esta metodología reúne un conjunto de ejercicios, juegos y técnicas teatrales que promueven la
desmecanización física e intelectual de quienes la practican.

Contribuye a generar relaciones grupales basadas en actitudes positivas y sanas, estableciendo condiciones
prácticas para que los participantes amplíen sus posibilidades de expresión, en una comunicación activa,
directa y creativa.

El trabajo en esta metodología implica un proceso de conocimiento del cuerpo, sus limitaciones y posibilidades,
reconociendo deformaciones sociales y posibilidades de recuperación, y contribuye a hacer el cuerpo
expresivo. Junto con este entrenamiento, se experimenta con el teatro como lenguaje vivo y presente, con
formas abiertas de teatro imagen, teatro foro y numerosas variantes del teatro como discurso.

El Teatro del Oprimido –o Teatro para el cambio social, como preferimos llamarlo–fue diseñado para buscar
formas de revertir la opresión, escenificar problemas, y reflexionar y explorar soluciones en colectivo. Busca
convertir a los espectadores en expect/actores, es decir restituir a la persona su capacidad de acción.

El grupo que hizo este curso estaba integrado por gente de las más variadas áreas académicas. Esta
interdisciplinariedad significó un aporte de diferentes áreas que enriqueció el trabajo grupal. Transitamos
un proceso que pasó por sensaciones de curiosidad, incertidumbre, ridículo, de estar haciendo cosas de
niños, ganas de salir corriendo, ganas de desafiarse, de explorarse, dudas, compromiso, relax, comodidad,
angustia, contención, liberación, alivio, satisfacción.

453
Los procesos que vivenciamos como grupo quedaron plasmados en expresio
nes tales como:
-en el curso de teatro no tengo necesidad de actuar, puedo ser yo mismo.
-las tensiones en nuestro cuerpo son expresión de las opresiones del sistema.
-por qué está mal que yo me conmueva y llore, y no que me someta al estrés de una carrera de 14 horas
por día de trabajo y estudio?
-en un momento parecía que estábamos intentando romper con algo, tal vez trabas sociales, pero no sé
si ya éramos conscientes de que es eso era lo que estábamos haciendo. A veces pienso que estábamos
viviendo experiencias que únicamente vivimos en este espacio, y que nos gustaron, que nos liberaron. Que
embestimos otros roles e hicimos cosas que no habríamos hecho en otro contexto. Y esto es gratificante
porque nos sentimos bien.
-salieron cosas que estaban escondidas desde hacía mucho tiempo, las opresiones ocultas, no sé si
desconocidas, pero acalladas, surgieron y gracias a esto pude sentirme liberada.
-ponerse en la piel de los demás, tratar de pensar como otros y que los otros se vean actuando en el
cuerpo de otra persona, amplía el horizonte y puede ayudar a que las relaciones humanas en grupos de
trabajo, sean más saludables.
-el ser humano debe ser pensado no solo desde el punto de vista académico, sino como un todo, y si
se consigue que no haya ni oprimidos ni opresores, cada uno cumpliendo su actividad con alegría y en
armonía con el resto, se logrará que todos en la Universidad, sean personas completas tanto desde el
punto de vista académico como moral y emocional.
-hay un brillo antiguo e intenso, una nitidez que, aquí, recuperé del olvido: lo corporal como forma para
pensar y ser.

A lo largo del curso tratamos de explorar formas, modos de vincular lo vitalizante, lo potente. Rescatamos
la legitimidad de lo artístico para producir conocimiento a partir de lo emocional, corporal, afectivo, grupal y
vincular, que normalmente la integralidad no contempla.

También nos cuestionamos la resignificación de las dimensiones políticas, sociales y éticas de nuestras
prácticas a partir del trabajo con el TO. Analizamos nuestra tarea como grupo que transitaba permanentemente
en procesos de desnaturalización, desideologización y aceptación del choque que implica trabajar con un
otro, no cualquier otro, un otro diferente.

Otro de los aprendizajes fuertes del proceso fue desenviciarse de las formas de otros, que nos marcan con
su modalidad de trabajo y sus tiempos, como coordinadores, docentes y como compañeros de trabajo.

Lo que propone la Poética del Oprimido es la acción misma: el espectador no delega poderes en el personaje
ni para que piense ni para que actúe en su lugar; al contrario, él mismo asume su papel protagónico, cambia
la acción dramática, ensaya soluciones, debate proyectos de cambio –en resumen, se entrena para la
acción real–…El espectador liberado, un hombre íntegro, se lanza a una acción (Boal 1980).

Una de las conclusiones a las que llegamos a partir de la experiencia personal y grupal que nos toco vivir,
y reforzando el planteo de Boal, es que, es posible aplicar esta metodología en propuestas educativas y de
extensión así como en el ámbito universitario. Asimismo pensamos que se sigue primando en la Universidad,
la validación del conocimiento generado a partir de metodologías positivistas en desmedro de la investigación
de otras formas de generación de conocimiento. Nos interesa cuestionar este enfoque y dejarlo abierto a la
discusión en el ámbito universitario.

Referencias
Boal, Augusto. 1980. Teatro del Oprimido/1. Teoría y práctica. México: Nueva
Imagen.
Freire, Paulo. 2002 [1970]. Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.

454
 Da musicalidade à malícia corporal: um projeto de extensão de Capoeira Angola

Eduardo Luis Mathias Medeiros (Unemat)

Fabrício José Celso de Camargo (UFMT)
ÉvertonLuis Mathias Medeiros (UFMT)

Resumo - O objetivo deste artigo é incentivar o ensino de capoeira angola nas escolas através da lei 10.639/03,
que estabelece como obrigatório o desenvolvimento de atividades relacionadas ao desenvolvimento da
cultura afro nas atividades escolares e ajuda a fortalecer o debate e o aprofundamento das questões raciais
e de políticas afirmativas no Brasil. Espera-se que o reconhecimento e a valorização da história e da cultura
afro-brasileira, bem como o fortalecimento da identidade, que poderá fazer com que os jovens desenvolvam
um senso crítico sobre as ideologias presentes no imaginário brasileiro sobre os negros e seus descendentes.

Palavras-chave: Cultura Popular, Musicalidade, Capoeira Angola,Africanidades

Introdução

O projeto de extensão Capoeira Antiga de Angola, desenvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT) pelo grupo de Capoeira Quilombo Angola propõe a prática da capoeira angola a toda comunidade
acadêmica ou não, protegendo as raízes dessa expressão cultural. O objetivo do projeto de extensão é
- para além do treinamento do corpo - o desenvolvimento da musicalidade própria da capoeira - com a
fabricação de instrumentos, resgate de ladainhas. A capoeira angola é uma expressão cultural de luta,
dança, música e sabedorias populares. É o estilo mais próximo de como os escravos jogavam a capoeira,
com movimentos furtivos executados perto do chão, música lenta e sempre acompanhada por uma bateria
de instrumentos. A realização de aulas de capoeira angola, além de trabalhar suas raízes e manifestações
populares, contextualiza a musicalidade, a dança, os mitos, proporcionando que o processo de ensino
aprendizagem dessa tradição seja, ao mesmo tempo, a construção e manutenção de uma identidade
étnica e de valorização à diversidade. As aulas de capoeira angola promovem a autoestima individual e a
valorização da cultura africana, além de contribuir com a implementação das diretrizes da educação, que
tornou obrigatória a inclusão no currículo oficial da história e cultura africana.

A história da capoeira se inicia no Brasil Colônia, século XVI, época em que a mão de obra escrava, de
origem africana, era muito utilizada nos engenhos de açúcar. A palavra Capoeira é de origem tupi e significa
vegetação que nasce após a derrubada de uma floresta. Ou seja, logo que uma roça é abandonada, aparece
nela uma vegetação espontânea que se desenvolve a ponto de formar um mato. Esse mato era chamado
de mato de capueira - um mato renascido. Porém, não se pode afirmar que a origem do nome venha daí.
Estudos apontam várias explicações sobre a origem do nome, o que dificulta afirmar qual o correto. Outra
divergência relacionada à origem da capoeira que também gera confusão é em relação a sua gênese, se
foram os africanos que trouxeram da África, ou se a inventaram no Brasil. No entanto, ocorre que neste
caso, tudo leva a crer que a capoeira seja realmente uma invenção dos negros africanos desenvolvida em
solo brasileiro. O que não se pode afirmar com segurança é que ela foi inventada pelos negros de Angola
- primeiros escravos que aqui chegaram e, em maior número – e, com isto, justificaria o nome Capoeira
Angola.

Sobre sua invenção, sabe-e que ela servia a dois propósitos: tinha a finalidade de divertimento - característica
muito associada aos negros de Angola que se ligavam às festas e às músicas – e, a qualquer perigo
funcionava como uma perigosa luta para se proteger da violência e repressão dos senhores de engenho.
Em sua gênese, não havia academias, muito menos a roda de capoeira acontecia em ambientes fechados.
A capoeira se jogava nas ruas, nas praças, em frente de uma quitanda ou de uma venda. Os capoeiras
- referência feita aos praticantes de capoeira - se reuniam aos domingos, feriados, dias santos, após o
trabalho para conversar, beber e jogar capoeira.

Em tudo era notada a presença do capoeira, mui especialmente nas festas populares, onde até hoje comparecem,
embora totalmente diferentes de outrora. Em toda festa de largo profana, religiosa ou profano-religiosa, o capoeira
estava sempre dando ar de sua graça. Suas festas mais preferidas eram a de Santa Bárbara no mercado do
mesmo nome, na Baixa dos Sapateiros, festa da Conceição, cujo local de preferência era a Rampa do Mercado e
adjacências; festa da Boa Viagem, festa do Bonfim, festa da Ribeira, festa da Barra, tão famosa e hoje totalmente
extinta; do Rio Vermelho, Carnaval e muitas outras. Não havia academias turisticamente organizadas. Os

455
 capoeiras, com alguns outros companheiros e discípulos rumavam para o local de festa, com seus instrumentos
musicais, inclusive armas para o momento oportuno e lá, com amigos outros que encontravam, faziam a roda e
brincavam o tempo que queriam. (REGO, 1968, p.38)

Mesmo disfarçada em forma de dança, a capoeira era perseguida, pois era associada a uma prática violenta
e subversiva e, por isto, ficou proibida no país até o início da década de 1930. Com a chegada dos anos
30 e um processo de renovação institucional das manifestações culturais negras em busca de legitimação,
legalização, aceitação, a capoeira buscou espaço de resistência cultural e afirmação política juntamente
com o candomblé e outros movimentos de matrizes afrodescendentes.

Uma das figuras mais importantes neste processo de descriminalização e legalização da capoeira foi Manuel
dos Reis Machado, o mestre Bimba, que em 1928 criou um novo estilo chamado de “Luta Regional Baiana”
que depois passou a se chamar “Capoeira Regional”. No entanto, somente em 1937 é que Bimba conseguiu
autorização para manter o seu Centro de Cultura Física e Capoeira Regional. “Mais tarde, em 1954, se
apresentaria para Getúlio Vargas, em Salvador, e para o governador do estado, Juracy Magalhães. Na
ocasião, o presidente teria se referido à capoeira como o único esporte genuinamente nacional”. (Dossiê da
Capoeira, 2007, p.40)

Outro personagem importante neste processo foi Vicente Joaquim Ferreira Pastinha, o mestre Pastinha,
considerado o nome mais importante na defesa da Capoeira Angola. Pastinha era articulador do CECA –
Centro Esportivo de Capoeira Angola, que depois, na década de 40, veio a se tornar academia de Mestre
Pastinha. Com mestre Pastinha, a capoeira angola tornou-se visível e ocupou espaços que até então não
havia penetrado. O estilo de mestre Pastinha foi dominante e hegemônico na maneira jogar capoeira angola.
Importante ressaltar que o mestre Bimba defendia a capoeira como luta criada no Brasil, sendo assim, como
esporte e arte marcial genuinamente brasileira. Já o mestre Pastinha defendia a ancestralidade da capoeira
africana, ou seja, como cultura afrodescendente. No entanto, ambos foram os principais responsáveis pela
expansão da capoeira no país. Com eles, a capoeira passou a ser conhecida nacionalmente e ganhou
destaque.

Tanto Bimba quanto Pastinha foram os principais responsáveis pela expansão inicial, para outros estados do
Brasil, da maneira tradicional baiana de jogar capoeira. Dessa forma, ambos ganham o respeito da sociedade e
passam a se relacionar com intelectuais, artistas e políticos da época que vão legitimá-los, não só como mestres
de capoeira, mas também como porta-vozes da cultura popular. Na primeira metade do século XX, esses dois
mestres se transformam nas principais referências da capoeira da Bahia e estabelecem a base de sustentação
da modernização da prática da capoeira. (Dossiê da Capoeira, 2007, p. 41)

Passado esses períodos de criminalização e descriminalização podemos ver o crescimento e expansão de

academias de capoeira, seja angola ou regional, espalhadas em todo o Brasil, chegando até nas escolas,
sendo trabalhada nas aulas de Educação Física. Hoje podemos observar também difusão da capoeira
tanto regional e angola por todo o mundo em processo de globalização. São cerca de 150 países em que a
capoeira está presente atraindo praticantes diversos e uma enormidade de grupos e vertentes da capoeira.

O ensino da capoeira

Sobre o aprendizado da capoeira, parte que nos interessa neste artigo, podemos observar que ela se divide em
três momentos históricos. O primeiro período vai de 1890 até o início de seu processo de descriminalização,
em 1937, fase que a capoeira foi amplamente criminalizada. Após 1937, inicia-se o período conhecido como
“escolarização da capoeira”, onde surgem as primeiras academias institucionalizadas, de Mestre Bimba,
com a capoeira regional e de Mestre Pastinha, com a capoeira angola. O último período vai da década de 80
até os dias atuais, fase contemporânea, em que a capoeira passa por um processo de crescimento e difusão
por todo o Brasil e o mundo proliferando grupos e vertentes.

No período colonial brasileiro, século XVI, correspondente ao nosso primeiro período de observação, a
capoeira era considerada uma prática marginal e os seus praticantes eram presos. Com essa repressão, a
capoeira era aprendida no dia a dia do trabalho, nas festas, ruas, quitandas e botequins. O iniciante na capoeira
se vinculava aos mestres e praticantes de capoeira e frequentavam esses lugares para adquirirconhecimento
na arte. Outra característica da época é que não havia neste período nenhuma metodologia ou pedagogia,
por parte dos mestres, relacionada ao ensino da capoeira. O aprendizado era transmitido por “oitiva”, ou
seja, sem método ou pedagogia formalizada, em que através da vivência do jogo, de sua observação, o
mestre introduzia o iniciante na capoeira.
456
 Os aprendizes da capoeira recebiam instruções e dicas dos seus mestres, mas estas instruções não se reduziam
a regras gerais, modelos ou código de condutas. Durante as rodas ou nas conversas do cotidiano, os mestres
instruíam os aprendizes, mas era a experiência do aprendiz que guiava as instruções do mestre e não o contrário.
Pois na tradição, o conhecimento não é um patrimônio formal, mas algo que auxilia na resolução de problemas
concretos do dia-a-dia. (Dossiê da Capoeira, 2007, p. 55)

Nesta época, nenhum mestre vivia do ensino da capoeira. O aluno para aprender capoeira vivia uma
relação de proximidade com seu mestre que acabava frequentando os espaços familiares e muitas vezes
aprendendo o seu oficio, tornando-se marceneiro, sapateiro, ou um artesão, profissão comum entre os
mestres de antigamente. Normalmente também, mestres e alunos moravam no mesmo bairro e, geralmente,
tinham a mesma situação econômica. Essa convivência entre o mestre e o aluno era um fator que auxiliava
no processo de aprendizagem da capoeira.

O período de criminalização da capoeira o ensino é marcado por um ambiente festivo, marcado pela
vadiação, mas, também ao mesmo tempo muito perigoso, onde os mestres transmitiam o seu conhecimento
sem escolas, uniformes e métodos específicos, diferentemente do que vemos nos dias atuais.

A primeira escola de capoeira vai surgir em 1932, em Salvador (BA), fundada pelo mestre Bimba (Manuel
dos Reis Machado), mas somente em 1937, que ele vai receber o seu registro oficial para a sua academia,
com o nome de Centro de Cultura Física e Capoeira Regional, destacando o papel desportivo e de arte
marcial. Em sua escola de capoeira regional, mestre Bimba buscou uma ruptura com o método antigo de
ensino da capoeira, alegando que a capoeira deveria se transformar para poder se inserir na sociedade.
Com essa ruptura, Bimba abandonou toda a vinculação da capoeira com a vadiagem, enfocando apenas
seus aspectos esportivos e marciais, dando a capoeira regional disciplina e eficiência ao combate marcial,
incorporando a capoeira movimentos de ataque e defesa de outras artes marciais.

Neste processo de escolarização da capoeira, mestre Bimba introduz padronização e institucionalização

da capoeira, com criação de estatutos, manuais de técnica e aprendizagem, descrição objetiva dos golpes,
toques e cantos, utilização de uniformes. Mestre Bimba inclui ainda exame de admissão, sequencias básicas
de ensino, sequencias de cintura desprezada, batizado, formaturas, cursos de especialização e toques
de berimbau. Após mestre Bimba, o espaço de aprendizado passa das ruas e espaços públicos para os
espaços privado e fechado das academias. “Dessa maneira, Mestre Bimba contrapôs aos velhos jeitos de
se ensinar, por ele denominado “oitiva”, um método didaticamente articulado de ensino da capoeira” (Dossiê
da Capoeira, 2007, p.58-59).

Percebe-se que com interesse de introduzir sua capoeira regional nas esferas oficiais da sociedade
brasileira, mestre Bimba organiza sua capoeira como uma atividade física e marcial, onde seu aprendizado
obedecia a regras rígidas de ensino e avaliação, como nas escolas e forças armadas, onde as etapas são
hierarquicamente definidas e seus objetivos deveriam ser alcançados no final. No entanto, a dar ênfase ao
lado atlético e marcial da capoeira, muitas marcas da capoeira antiga, como o caráter mítico, a malandragem
e a vadiação foram deixados de lado.

A capoeira angola também passou por este processo de escolarização. Em 1941, em Salvador, Vicente
Joaquim Ferreira Pastinha, o mestre Pastinha, vai assumir a direção do Centro Esportivo de Capoeira Angola,
que mais tarde passou a ser chamado de Academia de Mestre Pastinha. Assim como mestre Bimba, mestre
Pastinha também não estava satisfeito com cenário de desordeiros e de combates violentos que a capoeira
estava inserida e assim ele vai buscar caminhos oficiais que permitissem retirar a capoeira do gueto.
Neste processo, Pastinha ajudou a definir fundamentos da capoeira angola que, para ele, não poderia se
misturar com as outras práticas desportivas e marciais. Pastinha também buscava diferenciar a capoeira
angola da capoeira regional que se difundia no país. Dessa maneira, mestre Pastinha buscava a ancestralidade
africana na capoeira angola, marcada como capoeira mãe, de onde se origina outras especificidades. Ele
acreditava que o aluno não poderia dedicar-se apenas aos treinamentos atléticos e marciais e sim também
aos toques e cantos e todos deveriam ser vivenciados a partir de toda uma performance ritualística, elemento
principal na transmissão do saber.

No seu centro de treinamento, mestre Pastinha cria regras e hierarquias que possam ajudar no aprendizado,
como o “trenel” – capoeiristas mais avançados responsáveis pela bateria e instrutores de movimento –
escolhe um uniforme, proíbe seus alunos de jogarem descalços e sem camisas, proíbe alguns movimentos

457
e enfatiza o lado lúdico e artístico da capoeira, com cantos e toques de instrumentos. Mestre Pastinha, desta
forma, tentou conciliar o ensinamento das escolas formais com os ritos e malícia da capoeira antiga a fim de
preservar sua tradição.

Ensino da capoeira como pratica cultural

O projeto de extensão desenvolvido pelo grupo Quilombo Angola na Universidade visa se associar a essas
origens antigas da capoeira, busca sua ancestralidade, preservando sua ritualidade, memória, tradição,
estética, o lúdico e sua oralidade, já que os ensinamentos são passados do mestre para os alunos. Elementos
que se modificaram e até mesmo desapareceram com o tempo, em contato com outras combinações que a
capoeira sofreu.

Por conta desses elementos, associamos e defendemos a capoeira não como esporte, aspecto defendido
pelo mestre Bimba, mas, sim, como cultura afro-brasileira, nos ligando aos ensinamentos do mestre Pastinha.
Só assim é possível proteger a capoeira, que passou por um período de desconhecimento à beira de sua
extinção.

No senso comum, quando se fala em capoeira criou-se um imaginário de um jogo rápido, com saltos
acrobáticos, chutes altos e alongados. Este é um estilo que faz parte das modificações que a capoeira
sofreu ao longo do tempo, em contato com outras lutas e até mesmo com a ginástica artística e que ganhou
espaço nas representações sociais. Diferentemente de como vem sendo representada, a capoeira que o
grupo trabalha é a capoeira angola - também chamada de “Capoeira Mãe“, tradicional.

Pode-se defini-la como uma forma artística única que traz aspectos de dança, luta, jogo, música, ritual
e mímica que na conjunção de todos esses elementos gera um produto que não pode ser classificado
atendendo apenas a uma única dessas facetas, sob pena de perder sua originalidade. Criada pelos escravos
em solo brasileiro para se defender, a capoeira angola é cadenciada e se realiza com um ritmo lento, em
comparação com outras variantes. É um jogo de domínio do corpo e da mente, onde cada movimento é
esmiuçado e as várias possibilidades de ação são estudadas. A descontração do corpo e os movimentos
lentos – toda a brincadeira e mandinga do angoleiro - permite que os jogos de sejam muito mais demorados.
Nas aulas desenvolvidas pelo projeto, além do treinamento do corpo e o desenvolvimento da musicalidade
própria da capoeira, criam-se espaços para discussão de temas relativos às culturas afro-brasileiras -
principalmente no que diz respeito à capoeira. O projeto tem realizado oficinas, minicursos e um seminário
sobre histórico da capoeira angola – trazendo a perspectiva da religiosidade, juntamente com o jogo;
fabricação de instrumentos (berimbau), aulas de percussão, mostra de fotografias e vídeos sobre a capoeira
angola e apresentação em eventos culturais.

O aprendizado da capoeira como pratica cultural, e a capoeira angola entendida como capoeira mãe, preserva
a tradição que esta tem com a sua pratica popular, que é introduzida nas escolas de ensino fundamental
e médio, praticada no âmbito do ensino de historia e cultura afro-brasileira, com a interdisciplinaridade dos
conteúdos que podem ser trabalhados. Em 2003, a capoeira pode ser inserida nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, por meio da lei 10. 639/03, como componente obrigatório a ser oferecido nas atividades
correspondentes à Educação Física. Estabelece como obrigatório o desenvolvimento de atividades
relacionadas ao desenvolvimento da cultura afro nas atividades escolares.

Com esta lei que torna obrigatório o ensino de historia e cultura afro-brasileira, a capoeira angola tem a
possibilidade de trabalhar com a tradição de uma cultura afro-brasileira e sua contribuição para a preservação
da tradição que é ensinada com a sua pratica, entra de acordo com o Artigo 26-A, parágrafo 1º:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. (Brasil, 2003)

458
Com o apoio da lei, a capoeira passa a figurar em projetos tais como “escola aberta” e “mais educação”.
Tais iniciativas reforçam as políticas afirmativas que visam o resgate da cultura negra e sua contribuição
para a formação humana. A história e a herança africana ensinada aos jovens, desde a transmissão do
conhecimento musical até momento ritualístico da roda de capoeira desvelam um olhar contemporâneo
sobre a cultura negra e suas manifestações. Os projetos que incluem o ensino da capoeira nas escolas
trazem novo repensar da identidade dos jovens, modificando velhos preconceitos e dinamizando as relações
de amizade entre os praticantes.

Estas ações afirmativas trazem para a escola uma relação com a cultura afro-brasileira e sua contribuição
para a formação da sociedade, a capoeira como pratica cultural faz que seus praticantes desenvolvam um
senso critico sobre o ideológico no imaginário brasileiro, pois vai fazer parte de vários conteúdos do currículo
escolar, contribuindo com a formação dos alunos em uma interdisciplinaridade dos conteúdos estudados na
escola, faz parte de uma pratica de um vivencia que a capoeira com pratica cultural traz.

Fortalece o debate, o aprofundamento das questões raciais e políticas afirmativas no Brasil, e espera-se
que o reconhecimento e a valorização da história e da cultura afro-brasileira, bem como o fortalecimento
da identidade, que poderá fazer com que os jovens desenvolvam um senso crítico sobre as ideologias
presentes no imaginário brasileiro sobre os negros e seus descendentes.

A capoeira angola é uma fonte rica à historia da cultura afro-brasileira, seus cultos, suas danças, suas
práticas religiosas e de lazer; onde muito se aprende sobre a vida e sobre valores fundamentais para:

“existência humana como a solidariedade, a igualdade, o respeito às diferenças, o compartilhar, o respeito à

natureza, a cooperação, o equilíbrio, a humildade, a parceria, entre tantos outros ensinamentos que a sabedoria
do nosso povo vem cultivando, preservando e transmitindo de geração em geração ao longo da história do nosso
país, resistindo e lutando por manter vivas suas tradições, legado maior de uma ancestralidade que rege suas
formas de ser e estar no mundo.” (Abib, 2004).

A capoeira angola é sem dúvida uma ferramenta estratégica para o exercício de preservação da memória
histórica do povo brasileiro, já que envolve como já dito, o corpo, a musicalidade, o aprendizado sobre o
ambiente, a religiosidade e o respeito.Promove a autoestima individual e a valorização da cultura africana
nos grupos que a preservam através da prática da capoeira. A prática de capoeira angola é fruto de uma
necessidade apontada como desafio ao nosso país, no que se refere a inclusão e resgate da história da
cultura afro brasileira, já apontada como necessidade pela nossa constituição e incluída no currículo das
escolas.

Considerações Finais

Todo o ensino de capoeira angola deve acontecer de forma integrada, ou seja, o ensino dos aspectos técnicos
da luta – golpes, sequências, esquivas - mas também todos os elementos que envolva sua cultura, história
e evolução. Assim, as aulas de capoeira angola devem incluir alongamento, exercícios de movimentos,
aprendizado da musicalidade, roda e história da capoeira e de seus principais mestres. Completando o
curso, acontecem aulas teóricas, discussões, debates e seminários, versando sobre os assuntos inerentes
à capoeira.

Todos os anos, o grupo realiza o Seminário de Capoeira Angola: “Pensando o jogar, jogando o pensar”. Neste
evento procuramos aproximar este teórico e o prático da capoeira angola, onde trazemos pesquisadores
sobre a capoeira e mestres, que para que os alunos possam participar de maneira integrada jogando,
tocando e cantando e estimulando a pesquisa, debate e a discussão, para que o educando tenha uma
participação efetiva no contexto da capoeira como um todo.

Durante o ano também realizamos oficinas e minicursos sobre fabricação de instrumentos – berimbau,
atabaque, agogô, pandeiro, caxixi e reco-reco. Essas atividades vão desde a coleta do material utilizado na
fabricação desses instrumentos até a finalização, além de trabalharmos com a fabricação de instrumentos
de percussão com materiais alternativos e reutilizados. Todos os instrumentos utilizados pelo grupo são de
fabricação própria, feito pelos próprios alunos.

Para contar a história da capoeira e debatê-la, o grupo criou o projeto Cine Capoeira uma iniciativa para
tratar das transformações da identidade afro-brasileira nas instituições de ensino e pesquisa brasileira. Por

459
meio de difusão e registro audiovisual pode-se problematizar as direções do movimento da cultura popular
em sua história e a conexão com os fluxos globais contemporâneos. Além disso, o projeto realiza ainda
intercambio entre outras universidades, estimulando a vivência da capoeira nas universidades.

O projeto de extensão vem desenvolvendo seu objetivo que é a prática da capoeira angola a toda comunidade
acadêmica ou não, protegendo as raízes dessa expressão cultural. Traz a vivência do ensino e aprendizagem
no que diz respeito a prática e conservação da tradição da capoeira angola. E através do ensino e
aprendizagem que a vivência em capoeira angola nos traz que construímos através de seus elementos, uma
identidade do grupo e do projeto de extensão, onde elaboramos como expressão e manifestação cultural.

A formação de professores capacitados pra trabalhar conteúdos sobre africanidades nas escolas é emergente,
pois apenas o suporte teórico não basta para alcançar o resgate da autoestima dos estudantes, nem que
eles se apropriem da história de seu povo. A capoeira angola é, sem dúvida, uma ferramenta estratégica
para o exercício da história do povo brasileiro, já que envolve como já dito, o corpo, a musicalidade, o
aprendizado sobre o ambiente, a religiosidade e o respeito.

Referência Bibliográfica

ABIB, Pedro R.J. Capoeira Angola: Cultura Popular e o jogo dos saberes na roda. Tese de Doutorado em
Ciências Sociais aplicadas a Educação: Unicamp, 2004
_______ Capoeira e os diversos aprendizados no espaço escolar. Revista Motrivivência nº 14, ano XI,
Florianópolis: Ed da UFSC, 2000.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/2003/l10.639.htm> Acessado em 14 de junho de 2012.
CAMPOS, Helio. Capoeira na universidade: uma trajetória de resistência. Salvador: SCT-EDUFBA, 2001.
REGO, Waldeloir. Capoeira Angola/ ensaio sócio-etnográfico. Bahia: Itapoá, 1968.
SIMON, Roger e GIROUX, Henry. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o
conhecimento curricular. In: Currículo, Cultura e Sociedade /Antonio Flávio Barbosa e Tomaz Tadeu da Silva
(orgs.). São Paulo: Cortez, 1994.
Inventário para registro e salvaguarda da capoeira como patrimônio cultural do Brasil. Brasília 2007.

460
 “Semana Tchê Universitária”: la extensión universitaria como forma de integración
y ruptura de paradigmas

Geovana Gabriela Bardesio1

Alcivio Vargas Neto2

Resumen

Este articulo relata la experiencia de la implantación del proyecto intitulado “Semana Tchê Universitário”,
organizada por alumnos del curso de Administración de la Universidade Federal do Pampa, en 2011, como
medio de promover integración social entre los diversos sectores de la comunidad académica y la comunidad
local, rompiendo paradigmas y estigmas culturales.

Palabras clave: Extensión Universitaria; Integración; Actividades culturales

1. Introducción

La idea del proyecto de extensión “Semana Tchê Univerisitaria” surgió en el formato del trabajo final de la
disciplina de Gestión de Proyectos, de un grupo de alumnos del sexto semestre del curso de Administración
de la Universidad Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Sant’Ana do Livramento, en el año de 2010.
Quiénes, posteriormente formaron un equipo de trabajo, dónde se sumaron demás alumnos del curso de
Administración y, en conjunto, colocaron en práctica la idea.
La “Semana Tchê Universitária” se realizó en los días 4, 5, 6 y 7 de octubre de 2011, en el campus de
Sant’Ana do Livramento, de la Universidad Federal do Pampa (UNIPAMPA), con el objetivo de promover
integración social entre docentes y dicentes de la universidad con la comunidad fronteriza en general, por
medio de la realización de actividades que difundieran y valoraran la cultura gaúcha, teniendo en cuenta el
aumento significativo de la presencia de individuos oriundos de otras regiones de Brasil, que han llegado a
la universidad por medio del nuevo sistema de ingreso – Sistema de Seleção Unificada (SISU). La intensión
fue presentarlos a la cultural local por medio de actividades artísticas e intelectuales desarrolladas en el
ambiente universitario.

2. Contexto

En esta parte se encuentra descripto el contexto que motivo la realización de la “Semana Tche Universitaria”;
se expone brevemente la tradición gaucha en la localidad de Santana do Livramento; y se explica como
surgió la Universidade Federal do Pampa y su perfil académico.

2.1 La tradición gaucha

La población gaucha es nacionalmente conocida por el culto a su origen y tradición, fomentando el
mantenimiento de diferentes elementos culturales tradicionales. Tales como el modo de hablar, de vestirse, la
culinaria, el “tomar mate” como hábito cotidiano. Estos elementos característicos nos identifican directamente
con la historia y distinguen el estado del Rio Grande del Sur de las demás regiones del país, porque pone en
evidencia su identidad cultural.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, el culto a las tradiciones sufre variaciones de intensidad
conforme la localización geográfica que nos encontremos dentro del proprio estado. Estas variaciones
pueden ser observadas a través de la comparación del número de Centro de Tradiciones Gauchas (CTG)
entre las ciudades. Conforme el sitio web RS (2010), la ciudad de Tramandaí en el litoral tiene cinco CTG’s
registrados, mientras que la ciudad de Sant’Ana do Livramento, en la llamada región de la campaña, tiene
10 CTG’s. Lo que demuestra que en Sant’Ana do Livramento, el culto a las tradiciones es más intenso que
en otras ciudades del estado.
La población santanense mantiene características propias del regionalismo y el cultivo a las tradiciones. Lo
que significa que elementos culturales como el modo de hablar, de vestirse y de portarse, conjuntamente
con la música, la danza, la poesía y los demás costumbres gauchos son valorados y puestos en práctica por
esta comunidad. Y justamente esta tradición se puede convertir en un elemento que imprecione a individuos
ajenos a esta realidad. El choque cultural puede crear una barrera oculta que dificulta la integración, o
1 Administradora;Estudiante de Relaciones Internacionales. Universidade Federal do Pampa. bardesio.g@outlook.com
2 Profesor Asistente. Universidade Federal do Pampa. alcivioneto@unipampa.edu.br

461
todavía puede tornarse un obstáculo para que se desarrolle interacción social entre individuos de diferentes
orígenes culturales.
En ese sentido, para quien llega a vivir en una región que tiene sus peculiaridades muy distintas a las
de la localidad de donde somos provenientes, una alternativa para promover la integración cultural y la
aproximación social entre los individuos es conocer a la cultura de la región en la cual se pretende convivir.
La convivencia entre culturas distintas se ha intensificado en las universidades federales de todo Brasil,
como consecuencia del nuevo sistema de ingreso adoptado en la educación terciaria pública del país desde
el año 2009. A continuación presentamos brevemente esta nueva forma de ingreso.

2.2 LA UNIPAMPA y el SISU

Universidad Federal do Pampa (UNIPAMPA) fue creada por la Lei Nº 11.640 del 11 de enero de 2008,
como parte del programa de expansión de las universidades federales en Brasil. Según el Artículo 3º de su
estatuto, la UNIPAMPA es una institución federal de educación superior multicampi, que posee campi en
las ciudades de Alegrete, Bagé, Caçapava do Sul, Dom Pedrito, Itaqui, Jaguarão, Santana do Livramento,
São Borja, São Gabriel y Uruguaiana. La UNIPAMPA fue creada con el intuito de minimizar el proceso de
estagnación económica de la región donde está inserida por medio de la educación, una vez que esta
viabiliza el proceso de desarrollo regional.
En el año de 2009, la UNIPAMPA incorporo el nuevo sistema de ingreso propuesto por el Ministerio de
Educación (MEC) para las universidades federales. Este se da con base en el resultado del Examen Nacional
de Enseñanza Média (ENEM), a través del Sistema de Selección Unificada (SISU). Esta nueva forma de
ingreso permite que candidatos de todo el territorio nacional disputen en condiciones igualitarias – dentro de
los criterios establecidos – a entrar en la universidad. Por lo que se puede decir que el SISU viene, desde
su implantación, transformando el perfil de los estudiantes universitarios de Brasil. Una vez que posibilita el
ingreso de estudiantes de las más diversas orígenes geográficas a las universidades federales.
Este fenómeno, en la UNIPAMPA, puede ser observado, inclusive en el campus de Sant’Ana do Livramento,
donde ha un porcentaje significativo de alumnos provenientes de distintas regiones geográficas del país.
Otro aspecto que también es importante destacar dentro del contexto que presentamos aquí es que en el
campus de Sant’Ana do Livramento, la presencia de docentes y técnicos administrativos oriundos de las
más diversas y distantes regiones llegan con cada vez más frecuencia a este campus universitario.
Estos individuos llegan a la universidad para adquirir o ejercitar su formación profesional, traen consigo su
historia y su cultura, y al mismo tiempo, necesitan aprender a convivir con una historia diferente a la suya y
una nueva cultura, lo que ni siempre es fácil. Esta nueva realidad exige que las personas desarrollen una
capacidad de adaptación al nuevo ambiente de inserción con el objetivo de integrarse socialmente.

3. Semana Tchê Universitaria

El proyecto “Semana Tchê Universitária” consistio en promover integración social por médio de actividades
culturales e informativas, programadas para realizarse entre los dias 4 y 7 de octubre de 2011, en las
dependências de la Universidade Federal do Pampa, Campus Sant’Ana do Livramento, RS, Brasil.
Las actividades culturales consistieron en presentaciones de canto y danzas tradicionalistas de la cultura
“Gaucha”. Actividades de canto fueron realizadas en el salón de actos de la universidad, mientras que las de
danza se realizaron en el patio del educandario, durante las pausas entre clases, tanto del turno diurno como
del nocturno, para las actividades no interfirieran negativamente en la normalidad de la rutina académica.
Ya las actividades informativas se realizaron por medio de talleres y conferencias sobre temas que
congregaban intereses de los cursos dictados en la universidad (Administración, Ciencias Economicas,
Relaciones Internacionales y Gestión Pública) y la tradición gaucha. Otro aspecto importante para destacar
es la idealización de un espacio diferenciado, decorado especialmente para servir de escenario para
fotografías, y congregación social. En este espacio se disponibilizo yerba-mate y agua caliente, desde las
09:00 am hasta las 21:00 de forma gratuita a toda la comunidad. La idea era transformar ese espacio en un
espacio ideal para “reunirse con amigos para tomar mate”, estimulando el diálogo y la integración entre los
individuos.
La culinaria típica fue contemplada en el proyecto por medio de la organización de un “Carretero de
charque”, plato típico gaucho. Se vendieron ticket durante toda la semana y el viernes (07/10) último día de
la programación se realizó la comida. Los cupos fueron limitados, por el espacio físico disponible para la
actividad, asimismo fueron vendidos 50 tickets. Una vez pagos todos los costos, la recaudación fue donada
para colaborar en la organización de una fiesta en alusión al “día del niño”, como descrito más adelante. A
continuación, la programación de la Semana Tchê Universitaria.

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Tabla 01: Actividades Semana Tchê Universitaria

Data Hora Atividades SEMANA TCHÊ UNIVERSITÁRIA Local

Abertura com apresentação artística do Grupo
de Vereda e Palestra: Principais aspectos da
17h às 18h50 Salão de Atos
Terça - feira 04/10 Cultura Gaúcha – Rui Rodrigues, Patrão do
CTG Presilha do Pago
19h Inauguração do Galpão da Unipampa Coreto
Secretaria Municipal de Cultura, Esporte e
9h20 às 9h40 Lazer – Apresentação do Bailado Municipal Pátio
Chilenas de Prata
Oficina: Danças Gaúchas – Acadêmicos de RI,
15h às 16h30 Salão de Atos
Bruna de Figueiredo e Dionathan Quines
Palestra: Proseando sobre Literatura Gaúcha
– Professoras do curso de Letras (URCAMP)
17h às 18h30 Sala 3
Quarta - feira 05/10 Gisele Jacques e Idene Godois e Prof.ª do
curso de História (URCAMP) Vera Albornoz
Palestra: A organização e o impacto do
comércio tradicionalista na economia local -
17h às 18h30 Sérgio Renato de Oliveira, Presidente da ACIL Sala 4
de Santana do Livramento e Gil Fernandes e
Maira Angélica Fontes Araujo
20h30 às 20h50 Apresentação musical do Grupo de Vereda Pátio
Apresentação de Dança Inclusiva do Grupo Giro
Livre (parceria da Lampert Centro de Dança
9h20 às 9h35 Pátio
com a ASSANDEF - Associação Santanense
de Deficientes Físicos)
Palestra: História do Rio Grande do Sul - Sr.
15h às 16h30 Victor Hugo Vargas - Membro da Academia Sala 3
Santanense de Letras
quinta-feira 06/10
Oficina: Formação do Movimento Tradicionalista
17h às 18h30 – Gladys Aprato, Chefe pedagógica da Sala 4
Coordenadoria de Educação, 19ª CRE
Apresentação de Dança Inclusiva do Grupo Giro
Livre (parceria da Lampert Centro de Dança
20h30 às 20h50 Pátio
com a ASSANDEF - Associação Santanense
de Deficientes Físicos)
Apresentação do Bailado do CTG Fronteira
9h20 às 9h40 Pátio
Aberta
12:00 h Almoço Campeiro Cozinha
Roda de conversas: O surgimento do empresário
Sexta feira 07/10 15h às 16h30 no RS a partir dos aspectos culturais – Profª Sala 3
Dra. Ana Monteiro, Profª. Dra. Janaína Mendes
Palestra: Tradicionalismo da Atualidade –
17h às 18h30 Raquel Pinheiro, 1ª Prenda da 18ª Região Sala 4
Tradicionalista
Fuente: Proyecto Semana Tchê Universitária (UNIPAMPA)

Al fin de cada actividad fueron distribuídas, de forma aleatoria, formularios de evaluación, los que
permitieron obtener informaciones sobre el perfil del público participante y sus percepciones sobre las
actividades. Los resultados más significativos son expuestos a continuación.

463
4. Resultados Generales

En esta parte se presentarán breves descripciones de las actividades y sus resultados a partir de la percepción
de los participantes.

4.1 Taller de Danzas

Este taller fue dictado, de forma voluntaria, por los académicos del curso de Relaciones Internacionales de
la UNIPAMPA Bruna de Figueiredo y. Dionathan Quines, 19 personas participaron de la oficina. Quienes en
la oportunidad, conocieron diferentes danzas gauchas, tradicionalmente practicadas en el Estado del Rio
Grande do Sul, como Vaneira3, Xote4, Milonga5,Valsa6 y Chamamé7; los participantes recibieron informaciones
históricas sobre las diferentes danzas, observaron demonstraciones y luego fueron distribuidos en pares
para iniciar la clase.
De un total de 19 participantes del taller, 16 respondieron el cuestionario de evaluación de la organización,
por medio del cual fue posible constatar que la participación por genero fue equiparada (7 hombres y 9
mujeres); los participantes en el momento de la encuesta tenían una edad promedio de 20, 3 años. Con
respecto a la origen de esos participantes, se pudo verificar que todos eran de nacionalidad brasilera y
provenían de diversos estados del país, tales como São Paulo, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa
Catarina y Rondonia. En cuanto a la relación del público con la universidad, todos eran alumnos de la
UNIPAMPA, de los primeros semestres de los cursos de Administración y Relaciones Internacionales.

Fotos: Taller de Danza: participantes e instructores

Fuente: Relatorio Semana Tche Universitaria (UNIPAMPA)

Los participantes otorgaron notas de cero a diez para el taller, su tema y para los instructores. El resultado
demuestra una satisfacción total del número de respondientes, una vez que todos los evaluadores (16)
otorgaron nota diez (10) para el taller y 15 concedieron nota diez (10) para el tema y para los instructores.

4.2 Palestra: Proseando sobre Literatura Gaúcha

La palestra “Proseando sobre Literatura Gaucha” fue ministrada por las profesoras Gisele Jacques e Idene
Godois del curso de Letras y Vera Albornoz del curso de Historia de la Universidade da Região da Campanha
(URCAMP). La conferencia contextualizo la poesía regionalista a partir de una perspectiva histórica hasta
la contemporaneidad.
Según datos de la encuesta, 19 personas participaron de la palestra, las cuales tenían en la fecha una edad
promedio de 26,05 años8. Estos son provenientes de los estados de Rio Grande do Sul (17), São Paulo(1) e
Paraná (1). Esta información demuestra el gran interés de la comunidad gaucha sobre temas tradicionales.
3 danza originada en RS, también practicada en SC, PR, y más tarde en MS e MT, como consecuencia de la migración de
Gaúchos para estos lugares.
4 danza de orígen Europea
5 danza de origen latina, principalmente en Argentina, es derivada de la Vaneira
6 danza erudita de orígen europea muy popular en França em la época de los grandes bailes de la realeza.
7 danza tradicional originada en Argentina
8 Se aclara que el parámetro más bajo de edad de esta actividad fue 15 años y el más alto 60. Por lo que se destaca la diversidad
etaria que se logró con ello.

464
Con respeto al vinculo de los participantes con la institución promotora de la actividad, se constato que
diez9 (10) eran alumnos de la universidad y cinco (5) miembros de la comunidad externa. La nota promedio
concedida por ellos para la palestra fue 9.16 y 9,32 para el tema. Ya la nota otorgada para las palestrantes
fue 8,83 (notas en una escala de cero a diez). Con base en estos datos se concluye que fue positiva la
calificación obtenida para la actividad, lo que demuestra, en ámbitos generales, la satisfacción del público
participante.

4.3 Palestra: A organização e o impacto do comércio tradicionalista na economia local

La palestra “A organização e o impacto do comércio tradicionalista na economia local” fue ministrada por
el Sr. Sérgio Renato de Oliveira (Presidente de ACIL – Associação Comercial e Industrial de Santana do
Livramento) y por sus colaboradores, Sr. Gil Fernandes y Sra. Maira Angélica Fontes Araujo. Esta actividad
conto con la participación de 27 personas, de las cuales 24 respondieron el cuestionario de evaluación.
De los cuales10 17 son del sexo femenino y 6 del sexo masculino. Las edades de los participantes están
encuadradas entre 17 a 20 años (16 respondientes); 21 e 30 años (3) respectivamente. También participaron
de esta actividad 2 personas cuyas edades varían de 31 a 40 años y 2 con edad superior a 40 años. Estos
son, en su mayoría, oriundos del estado del Rio Grande do Sul.

Foto: Palestra: “A organização e o impacto do comércio tradicionalista na economia local”

Fuente: Relatório Semana Tchê Universitária (UNIPAMPA)

Con respeto a la calificación de los participantes para las actividades, 8,93 fue el promedio para la palestra;
mientras que al evaluar el tema 21 de los 22 respondientes concedieron nota igual o superior a 9 y 18
participantes de un total de 22 respondientes dieron nota igual o superior a 8 para los conferencistas. Estos
números demuestran el interés del público participante sobre la influencia cultural en la economía local.

4.4 Palestra: História do Rio Grande do Sul

La palestra “História do Rio Grande do Sul” foe ministrada por el Sr. Victor Hugo Vargas - Miembro de la
Academia Santanense de Letras – y conto con la participación de 19 personas. En cuanto al perfil de estos
participantes, se constato que la mayor parte de los interesados en asistir a la conferencia son del sexo
femenino (13) y tienen una edad promedio de 26,68 años. Estos tienen las más variadas ocupaciones11 (9
son estudiantes; 2 son administradores; 2 son auxiliares de administrativos; 1 es auxiliar de imigración; 1 es
comerciante; 1 becario de pasantía; 1 oficial escribano y 1 policia militar).
La palestra obtuvo uma nota promedio de 9,26 de los 18 evaluadores de la presente, de los cuales 15
concedieron nota igual o superior a 8 en uma escala que variaba de cero a diez. Ya en cuanto al tema, 16
personas manifestaron su opinión por medio de la evaluación oficial, de las cuales 15 calificaron el tema con
nota igual o superior a 8, de los cuales 13 conceptuaron el tema como nota diez (10).

4.5 Taller : Formação do Movimento Tradicionalista

El taller “Formação do Movimento Tradicionalista” fue comandado por la Sra. Gladys Aprato, Jefe pedagógica
de la Coordenadoria Regional de Educación (19ª CRE). Este taller conto con la participación de 13 personas,
de las cuales seis (6) son del sexo femenino y siete (7) del sexo masculino. Con edades que variaban, en el
9 Cuatro (4) participantes no respondieron a esa pregunta.
10 Una (1) persona no respondio la cuestión
11 Esta cuestión fue respondida por 17 participantes
465
momento de la encuesta, de 17 a 45 años.
Para el taller 12 personas concedieron nota igual o superior a 8, lo que le otorgó 9,46 de nota promedio, nota
equiparada a la recibida por el tema que fue 9,5 y por el conductor del taller.
4.6 Roda de conversas: O surgimento do empresário no RS a partir dos aspectos culturais
La rueda de conversacion intitulada “O surgimento do empresário no RS a partir dos aspectos culturais” fue
dictada por las profesoras de la UNIPAMPA Dra. Ana Monteiro y Dra. Janaína Mendes.
En la ocasión estuvieron presentes 10 personas, las cuales tenian um promedio de 27,2 años y era
provenientes de cuatro (4) unidades distintas de la federación (Rio Grande do Sul; São Paulo; Pernambuco;
Rio de Janeiro).
La evaluación realizada por el público presente fue positiva, una vez que el promedio de nota para la actividad
fue de 9,5, cifra equivalente a la concedida al tema ( también 9,5). La tendencia positiva para la evaluación
se confirmo cuando concedieron notas para las conferencistas, las cuales obtuvieron un promedio de
aceptación de 9,6.

4.7 Palestra: Tradicionalismo da Atualidade

La última conferencia de la Semana Tchê Universitaria fue intitulada “Tradicionalismo na Atualidade” y fue
proferida por la Sra.. Raquel Pinheiro - 1ª Prenda da 18ª Região Tradicionalista do estado do Rio Grande
do Sul. Participaron de la actividad 16 personas, de las cuales 13 respondieron la encuesta de evaluación.
Los respondientes tenían, en la época, edad média de 24,53 años. Todos son de nacionalidad brasilera, la
mayoría (8) nascidos en el estado do Rio Grande do Sul (“gaúchos”), pero también estuvieron presentes
participantes oriundos de los estados de Pernambuco, Paraná e Rio de Janeiro. Por lo que se percibe
el interés y la integración de los participantes. Lo que se reflejó en las notas otorgadas a la actividad,
respectivamente 9,41;9; 8 para la actividad, para el tema y para la conferencista. Estos datos demuestran la
aceptación del público presente para el tema y la forma como este fue tratado durante la actividad.

4.8 Almoço Campeiro

La programación de la Semana Tche universitária incluyo en su itinerario un almuerzo campero benefícienle.
Es importante resaltar que esta actividad conto con la fundamental participación del académico del curso de
Administracion de la UNIPAMPA Sr. Vanderlei Pereira de Oliveira, que se responsabilizó por la compra de
los ingredientes y por el preparo del almuerzo. Otro aspecto importante para resaltar es la colaboración de la
dirección del campus de Santana do Livramento de la UNIPAMPA, que concedió la cocina de la universidad
para que fuera posible realizar la actividad.
El equipo organizador de la Semana Tchê Universitária, durante la semana del evento, vendió 50 tickets
para el almuerzo a un valor de seis reales (R$6,00 ). El almuerzo se llevo a cabo el viernes (07) de octubre
de 2011, durante el último día de actividades del proyecto. Fueron vendidos 50 tickets, como el que puede
ser observado a continuación.
Figura 1- Ticket Almuerzo

Ticket vendido

El cardápio era Arroz Carreteiro de Charque, ensalada de tomate y lechuga, pan y bebida gasificada. La
venta de los tickets genero una recaudación de R$ 300,00 (trescientos reales). A los cuales se suman
pequeñas donaciones aleatorias realizadas por los profesores del campus universitario y que sumaron R$
20, 00 (veinte reales). Por lo tanto, el valor total de la actividad fue R$320,00 ( trescientos veinte reales).
Este valor fue entregue, en su totalidad al Sr. Vanderlei Pereira de Oliveira, quien después de deducir los
costos generados para el preparo del almuerzo se responsabilizo por aplicar os recursos en la realización
de una fiesta alusiva al día del niño, en un barrio carenciado de la ciudad de Sant’Ana do Livramento.
Con esta actividad el proyecto cumple su papel de extensión universitaria beneficiando directamente la
comunidad externa por medio de su realización, a través de una intervención directa en el cotidiano de la
comunidad local.

466
4.9 Atividades Artísticas y Culturales
Fueron diversas las actividades artísticas desarrolladas durante la
Semana Tchê Universitária, conforme ya pudo ser observado en la tabla 01, que especifica el programa del
evento. A continuación serán presentados los registros de los mejores momentos de estas actividades.

Martes – 04/10 - Abertura oficial

- Presentación del Grupo “De Vereda”

Miércoles 05/ 10 – Secretaria Municipal de Cultura, Esporte e Lazer – Presentación del Bailado “Chilena de
Pratas”

Turno: Mañana (recreo)

Integrantes del Bailado visitando el Galpon UNIPAMPA antes de la presentación.

Presentación del Bailado Chilenas de Prata

467
 Bailado Chilenas de Prata y Miembros de la organización del Proyecto

“Recreo” nocturno: Presentación musical del grupo De Vereda

Imagens referentes a la presentación del Grupo De Vereda

468
Jueves (06/10) – Presentación de Danza inclusiva del Grupo Giro Livre (Lampert Centro de Danças y
ASSANDEF – Associação Santanense de Deficientes Físicos )

“Recreo” turno mañana

Imagens de lapresentación del grupo Giro Livre durante el intervalo diurno

Intervalo Turno Nocturno

Presentación del Grupo Giro Livre durante el intervalo del turno nocturno

469
 Grupo Giro Livre e integrantes de la organización.

Viernes (07/10) - Bailado Chilenas de Prata

Parte da equipe organizadora e Bailado Chilenas de Prata

470
Como se puede notar en las imágenes, las actividades culturales despertaron el interés y la atención
de la comunidad académica de la universidad. Sin duda, las actividades culturales rompieron la rutina.
Estudiantes y profesores salían de sus clases, durante el intervalo, e se paraban encantados a observar las
diversas presentaciones artísticas. Lo mismo pasó con los funcionarios de la universidad, desde personal de
servicios generales, pasando por los técnicos administrativos y equipo de seguridad. Las personas paraban
por algunos minutos sus actividades cotidianas para observar lo que sucedía en el patio. Estas actividades
propiciaron el encanto cultural y la integración de los individuos.

Otro elemento fundamental para romper la barrera de la discriminación y de la segregación en la universidad

fue el “Galpão UNIPAMPA”. Observado en las imágenes a seguir.

Galpão UNIPAMPA

Vista frontal antes da inauguração

Vista lateral esquerda Vista lateral direita

471
Imagens internas da decoração do Galpão UNIPAMPA

Este espacio fue decorado con artículos típicos, prestados por empresas locales para la realización del
evento. En este espacio fue posible conocer un poco de la cultura gaucha y confraternizar con profesores,
compañeros de clase y con la comunidad. Su gran atractivo fue la distribución de yerba mate y agua caliente
de forma gratuita para el preparo del “Chimarrão” (mate).

472
5. Conclusiones

De modo general, el objetivo fue alcanzado, se logró por medio de las diversas actividades integrar al público
universitario de la UNIPAMPA, registramos la presencia de la comunidad local en las actividades, incluso
estudiantes de enseñanza media y familiares de los universitarios, y colaboramos de modo directo para
intervenir externa y específicamente en el barrio São Paulo.
Se destaco la intensa participación de los alumnos de la UNIPAMPA, considerando que se trata de un proyecto
de extensión y que fue difundido en los diários locales, en internet (principalmente por redes sociales),
se esparramaron carteles y flyers por el centro de Sant’Ana do Livramento y de la ciudad vecina Rivera
(Uruguay) y en otros puntos estratégicos como en las empresas auspiciadoras y en escuelas de enseñanza
média y superior. Se constató que la participación de la comunidad local en general en las actividades
intelectuales no fue expresiva en comparación a la participación de los universitarios de UNIPAMPA.
La dificultad en traer la comunidad local en general para el ambiente universitario es grande, una vez que
no existe, en esta comunidad, el habito de integrarse a este ambiente, de manera contínua (durante 4 días)
y en horarios alternativos (mañana y tarde). Pero, más allá de abrir las puertas de la universidad para la
comunidad local, la semana Tchê Universitária también provocó una intervención efectiva en la comunidad al
donar toda la recaudación del almuerzo para que se realizara una intervención específica para la comunidad
del Barrio carenciado.
Los participantes evaluaron el evento y sus actividades por medio de cuestionarios distribuidos al fin de
cada actividad intelectual, por lo que se pudo constatar que, de modo general, las actividades despertaron
el interés y la satisfacción del público participante, quienes calificaron las actividades, dentro de una escala
de zero a diez, en una escala de 9 a 9,5. La calificación general otorgada por los participantes fue 9,37 lo
que expresa el conformismo de los participantes en relación a las actividades proporcionadas. Es importante
destacar la diversidad geográfica de origen de los participantes, estuvieron presentes personas oriundas de
los estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Rondônia, Paraná, Pernambuco y de las más
diversas ciudades de Rio Grande do Sul, y participantes Uruguayos.
Tal diversidad fomenta la realización de actividades como estas, cuyo objetivo era presentar la cultura
local a los nuevos habitantes de la región, principalmente aquellos que pasaron a vivir en la ciudad para
estudiar o trabajar en el ambiente universitario, fomentar de modo general la valoración de la cultura gaucha,
romper paradigmas culturales por medio de actividades que viabilicen la aproximación de los individuos y el
intercambio de experiencias entre los participantes. Minimizando posibles problemas de segregación social,
preconceptos culturales. Y principalmente promover la integración social entre los individuos.
Se extrae a partir de esta experiencia la consciencia de la necesidad de promover actividades que rompan
la rutina universitaria, movilizando a la comunidad académica de un modo diferenciado, para que por
consecuencia se logre romper paradigmas y promover integración.

6. REFERENCIAS:

ALVES, Simone Bastos. UNIPAMPA (Universidade Federal do Pampa), disponível em: <www.vestibular.
brasilescola.com/universidades/unipampa-universidade-federal-pampa.htm>
Cultura Gaucha.Tradicionalismo, Nativismo, Regionalismo, Folclore. disponível em: www.culturagaucha.
com.br/conceitos.htm
Gestão de Pessoas em Blog. Estipulando Regras e Limites – Desafios da Liderança (um debate informal
crítico) disponivel em: nairamodelli.wordpress.com/tag/cultura/
Pampa Tradições Online. História do Rio Grande do Sul. disponível em: www.pampasonline.com.br/tradicao/
tradicao_historiars.htm
Portal Unipampa. Universidade. Disponível em :www.unipampa.edu.br/portal/universidade
Portal Unipampa. Estatuto da Unipampa. http://www.unipampa.edu.br/portal/universidade/403
Região Tradicionalista, disponível em: www.siters.com.br/Cultura/Ctg.asp?IdRegiao=0&IdMunicipio=264&R
egiaoTradicionalistaCtg=0
Sistema de Seleção unificada ENEM – SISU, disponível em: www.sistemadeselecaounificada.com
SCHEIBE,Gabriela. Cultura Gaúcha - O Tradicionalismo Como Marca Regional disponivel em www.
webartigos.com , publicado 5/07/2010

473
 Centro Cultural de la UNR: El arte como espacio de encuentro y transformación social

María Borgobello, María Soledad Cantarini, Lara Pellegrini,

Juan Manuel Medina y Blas Aseguinolaza
Universidad Nacional de Rosario. Argentina.

Introducción

El espacio nace como Casa de la Cultura de la UNR en el año 2000, dependiente por entonces de la
Secretaría de Cultura de la Universidad Nacional de Rosario. En el año 2003 pasa a ser parte de la Secretaría
de Extensión de la UNR, de la cual depende hasta la actualidad, y luego de varios cambios en su nominación
se conoce actualmente como Centro Cultural de la UNR.

Se ubica en el barrio República de La Sexta, el cual se emplaza en el margen sureste de la ciudad de

Rosario, a la vera del río Paraná. Además, se encuentra a escasos metros de la Ciudad Universitaria, más
conocida como La Siberia, llamada así en relación a su ubicación retirada del centro. Actualmente el espacio
brinda 18 talleres artísticos y recreativos y su financiamiento es de carácter autónomo.

El Centro Cultural de la UNR transita por dos vías de acción: la primera, ofreciendo una variada oferta de
talleres, la cual es auto gestionada en su totalidad, e implica el pago de una cuota mensual por parte de los
alumnos, la misma se traduce en, por un lado, el sueldo del docente y, por otro, el ingreso propio del espacio.
La segunda, orientada a la actividad comunitaria, es decir, acciones de incidencia en el barrio República de
La Sexta u otros espacios de la ciudad, que permitan a través del arte, un cambio en la manera de entender
y apropiarse del mundo, es decir, de ejercer ciudadanía.

Contexto geográfico y relación con el barrio

Se denomina popularmente Siberia a la Ciudad Universitaria de Rosario o Centro Universitario de Rosario

(CUR). El mismo se caracteriza por albergar a gran parte del alumnado de la Universidad Nacional de
Rosario ya que funcionan allí la mayor cantidad de facultades (Música, Psicología, Ingeniería, Arquitectura,
Ciencia Política y RRII, Trabajo social y Comunicación social). Geográficamente está ubicada en una de
las márgenes de Rosario, una de las ciudades más grandes de Argentina, en la intersección de las calles
Riobamba y Berutti, frente a la costa del Río Paraná. El Barrio que lo aloja se llama República de la Sexta
y una de sus características es que, en muchos casos, sus habitantes tienen dificultades en el acceso a
condiciones básicas de subsistencia, un gran índice de delincuencia, conflictos vinculados a la drogadicción,
entre otras problemáticas ligadas a la exclusión y falta de recursos.

A partir de estas poblaciones que habitan el barrio, con sus características culturales y sus intereses
particulares, ocurre un fenómeno que consiste en la falta de una vinculación fluida entre la comunidad
universitaria y los vecinos del barrio. Llegan diariamente a la esquina de Riobamba y Berutti aproximadamente
unos 10.000 estudiantes, que cursan quizá durante cinco años allí y, en la mayoría de los casos, se gradúan
sin conocer el barrio República de la Sexta.

La Secretaría de Extensión Universitaria trabaja, desde distintos puntos estratégicos, la promoción de

actividades abiertas a la comunidad o específicamente destinadas al barrio y en pos de que los vecinos
también puedan apropiarse de espacios como el Centro Cultural de la UNR.

Actividad actual

Talleres artísticos y recreativos en el Centro Cultural de la UNR

Nos guía la intención de potenciar la creatividad, la autoestima, la expresividad y la socialización de los

participantes de los talleres, que descubran sus potencialidades y difundir la obra de artistas emergentes.

Para cumplir con estos objetivos, se desarrollan talleres anuales de disciplinas artísticas y recreativas. Con
el mismo fin, se organizan seminarios, exposiciones, espectáculos y encuentros de variada índole, tanto con
474
organizaciones vecinas como de localidades aledañas, promoviendo el intercambio cultural y potenciando el
“ser artistas” de los alumnos de los talleres. También ofrecemos el espacio físico del Centro Cultural como
lugar de muestras artísticas de otras instituciones y organizaciones.

Talleres anuales

Alebrijes
Los Alebrijes son objetos de diseño original realizados a partir de la técnica de cartonería mexicana; los
mismos fusionan características de distintos animales, dando por resultado seres fantásticos e imaginarios,
llenos de color y energía.

Fotografía
Se estudian los conceptos básicos de la técnica fotográfica en clases teórico – práctica. Manejo de cámara,
fotografía digital y analógica.

Metales
Se propone desarrollar la creatividad a través del aprendizaje de las diferentes técnicas (antiguas y actuales)
de la orfebrería (metalurgia de metales no ferrosos como oro, plata, cobre, bronce, etc.), el uso de piedras y
el diseño propio. Este espacio lleva más de 13 años trabajando en el Centro Cultural.

Expresión Corporal para niños

Es un espacio creado para que los niños puedan generar vínculos a través del juego, la improvisación, la
creatividad, la comunicación y de esta forma explorar el movimiento abriendo los sentidos y la imaginación
Se trabaja con niños de entre 3 y 5 años.

Danza Contemporánea
En Danza Contemporánea trabajamos la memoria a través de un cuerpo distendido y atento a nuestra
energía y posibilidad de expresión, abordando desde simples formas a grandes secuencias. Entendiendo
que el cuerpo es la forma visible de nuestros pensamientos, nuestra conciencia y energía.

Canto
Se trabaja Técnica Vocal para Canto Popular y está dirigido a personas de todas las edades con osin
conocimientos musicales. Las prácticas consisten en trabajos de Respiración (costo abdominal), Relajación
muscular, Vocalización (afinación, emisión, resonancias, etc.) e Interpretación (repertorio y estilos). Las
clases se dictan en grupos, con un máximo de 5 alumnos.

Construcción de Cajón Peruano

En este taller, diagramado en dos jornadas, los alumnos construyen completamente su cajón peruano,
atravesando los siguientes pasos: encolado y clavado, atornillado de tapa, lijado y barnizado, colocación de
patas y diseño. Se realizaron dos ediciones y se planifica la tercera.

Canciones propias y ajenas

En este taller se trabaja un acercamiento al repertorio popular. Entrenamiento del cuerpo, el instrumento y la
voz. Composición de letras y música y sistemas de notación musical.

Flamenco
Introducción al compás y desarrollo de coreografías de sevillanas (las cuatro coplas) y de flamenco tradicional
(tangos, bulerías, alegrías, etc.). Niveles básico y avanzado.

Percusión
En este taller se hace un trabajo de Iniciación rítmica para los alumnos que recién comienzan. Además
se desarrolla un ensamble de ritmos latinoamericanos con los alumnos que concurren al taller de más
de un año. Se trabaja técnica de cajón. samba, candombe, rumba guaguancó, festejo, malambo, lando,
sambareggae, hip hop, vals, cumbia, cueca, marinera.

Teatro, Guitarra, Tango, Guión para cine y televisión, Escritura Creativa, Expresión Corporal (para adultos),
Dibujo y Pintura y Yoga son el resto de los talleres vigentes en el Centro Cultural.

475
Cuerpo docente

El cuerpo de profesores del Centro Cultural está compuesto por personas de procedencia y experiencias
diversas: docentes, alumnos y graduados de la U.N.R., pero también alumnos y profesionales provenientes
de otras instituciones que desarrollan disciplinas, como teatro y danzas, aún no incluidas en la currícula de
esta Universidad. Así, comunicadores sociales y trabajadores sociales egresados de la UNR trabajan en el
área de coordinación del Centro Cultural, y docentes de música, psicología, letras y bellas artes también
egresados de la mencionada casa de estudios forman parte del cuerpo docente, integrados además a
especialistas en otras disciplinas y egresados de otros espacios de formación formal: Instituto de Danzas
Isabel Taboga, Escuela Provincial de Cine y Televisión, ISET 18, u otros ámbitos de educación no formal.

Actividades de prensa y difusión

- Gacetillas de prensa a medios locales.
- Diseño y distribución de volantes y afiches.
- Promoción diaria en Radio Universidad Rosario (103.3 mhz) de los los talleres del Centro Cultural y
cobertura periodística de los eventos de este espacio
- Difusión de actividades a través de la página de la UNR, de la Secretaría de Extensión, vía e-mail y
Facebook/CCultural Unr
- Desarrollo de actividades gratuitas y abiertas a la comunidad
- Proyección de producción de un micro semanal en Radio Universidad Rosario donde difundir las actividades
del Centro Cultural y desarrollar temas vinculados al arte.

Fortalezas internas y estado de la cuestión

Hasta el momento, y después de una década de trabajo, se ha logrado un considerable aumento en la

matrícula de los cursos y en la diversificación de la oferta, llegando a los dieciocho talleres actualmente. Las
Muestras de fin de año cuentan cada vez con mayor producción, mejor calidad y aumento de espectadores.
El incremento de público en nuestros espectáculos promueve la participación en los talleres, tendencia que
se registra en forma creciente en los últimos años.

Esto se debe a un reconocimiento progresivo del Centro Cultural por parte de la comunidad, como así
también a un estudio cada vez más exhaustivo por parte de la gestión acerca de las necesidades e intereses
de la población que participa de dicho espacio.

Con el correr del tiempo, se fue registrando un sentimiento de pertenencia de alumnos y coordinadores,
expresado, por ejemplo, en la conformación de grupos estables de distintas disciplinas que surgen del
trabajo pedagógico realizado y que luego toma su propio rumbo.

Una de las fortalezas que hemos logrado como equipo de trabajo teniendo en cuenta la participación de todos
los integrantes del lugar, ya sea desde el personal administrativo, coordinadoras y docentes, es potenciar
el desarrollo interno del espacio a partir de un entramado grupal diverso y complejo. El mismo se asienta
sobre las capacidades individuales de cada uno de los integrantes, así como en el compromiso colectivo que
se ha expandido en los últimos años, conformando un grupo de trabajo en el que valores como la amistad,
el compañerismo y el trabajo en equipo, dan sustento al real funcionamiento cotidiano del Centro Cultural.
Los deseos compartidos de “innovación” y “movimiento”, han contribuido entre otras, al abandono de un
espacio de pasividad, francamente pernicioso para el trabajador. Instalándose naturalmente y sin fricciones,
en un nueva dinámica que lo obliga a la interacción con sujetos e instituciones diversas, con tareas de tipo
intelectual y creativas. Lo que por supuesto, redunda en un mejor y mayor apego con su lugar de trabajo
diario.

Esto permitió, entre muchas otras cosas, un intercambio de disciplinas permanente. Lo que se pudo lograr
con el correr del tiempo es que se puedan fusionar varios talleres en la producción artística. Ejemplo de
ello: Canto con guitarra y percusión; Flamenco con guitarra y percusión; Guitarra, canto y tango; canto con
guitarra y folclore...etc. Esto da cuenta de la buena predisposición de cada uno de los docentes de cada
taller por hacer del Centro Cultural un espacio en común y no solo del desarrollo individual de cada actividad.
Consideramos que el trabajo en equipo es esencial para un mejor funcionamiento del lugar y de este modo
poder seguir apostando al crecimiento de dicho espacio con el objetivo de potenciar y afianzar aún más

476
nuestro compromiso con al sociedad a través del arte y la cultura como herramientas de transformación
social.

Actividad comunitaria

En el Centro Cultural de la UNR consideramos que el arte es esencial para la integración y el intercambio
sociocultural y que es responsabilidad extensionista de la Universidad propiciar el acceso a espacios que lo
promuevan y lo desarrollen.

Hablar de extensión es pensar en fortalecer los vínculos con la sociedad. La Universidad como institución
formadora de personas con conciencia crítica tiene como función primordial devolver esos conocimientos
adquiridos al seno de la sociedad, en pos de mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos. No es
sólo a través de los conocimientos científicos que se logra tal objetivo, sino también, y como elemento
indispensable, a través del arte y la cultura, ya que consideramos al arte como herramienta para expresar
emociones, sentimientos y transformar realidades. Es por esto que vemos al Centro Cultural como un espacio
de privilegio para propiciar la función extensionista en este sentido.

Entendemos además esta función no en un sentido unidireccional, sino de retroalimentación permanente

entre los actores involucrados: la Universidad y la sociedad, considerando esta una vía sólida para generar
permanencia en el tiempo y repercusiones a futuro. Tal relación implica ofrecer espacios de acción y
encuentro con otros no desde un lugar de superioridad sino de construcción colectiva a partir de la escucha
sensible de las necesidades; con el fin de generar propuestas de trabajo comprometidas con las demandas
reales de la gente. Sin subestimar que otras disciplinas puedan promover acciones similares, creemos que
el arte es la herramienta más adecuada para propiciar los cambios que nos proponemos como institución
extensionista. Es a través de esta mirada sensible que podemos comprender y analizar la realidad social
compleja en la que estamos inmersos.

Con esta intención, la Universidad Nacional de Rosario ha creado en el Barrio República de la Sexta (a
una cuadra y media del Centro Cultural) el Centro de Asistencia a la Comunidad (CeAC), hoy uno de los
centros comunitarios más antiguos de Rosario. Sostenido por la Secretaría de Extensión Universitaria, es
una organización de referencia para la gente del barrio en cuestiones vinculadas a la salud, la educación y
lo laboral.

En este sentido, y allí reside nuestro aporte, creemos que el arte posibilita dispositivos a través de los
cuales se abren nuevas sensibilidades, se pierden o desdibujan prejuicios, se puede crear desde lo colectivo
y cambiar así la percepción que tenemos de nosotros y de los otros, comenzar a derribar las barreras
transformando, de a poquito, el mundo que habitamos.

El Centro Cultural brinda la posibilidad de acercar el arte a la comunidad educativa de la universidad y al

barrio en el que está inserto, que carece de espacios y recursos para el desarrollo de este tipo de actividades.

Como ámbito público, trabajamos guiados por la premisa de “responsabilidad social”. Con el objetivo de
estrechar aún más el vínculo generado con la comunidad mediante el trabajo comunitario con los vecinos, en
colaboración con el CeAC, para propiciar, desde la actividad artística y cultural, el encuentro entre integrantes
de la comunidad educativa de la UNR y vecinos del barrio, generando y promoviendo nuevas producciones
de sentido en forma colectiva.

Una de las metas prioritarias de la Institución es lograr una efectiva instalación en el Barrio que la aloja desde
el año 2000. Suponemos que ello implica adentrarse en un nivel de trabajo comunitario, destinado al vecino
del barrio y al miembro de la Villa de Emergencia.
Si bien éste es uno de los objetivos planteados, y consideramos que es fundamental tener una vinculación
directa con el Ceac nos encontramos a lo largo de este periodo con ciertas limitaciones, ya que vemos que
por parte del barrio la llegada a dicho centro es por cuestiones de necesidades más primarias, como ser, la
salud, el apoyo escolar o algunas cuestiones vinculadas con lo laboral. Además cuentan con algunos talleres
artísticos recreativos gratuitos; esto permite que la gente del barrio tenga una relación más directa y fluida
con dicha institución lo reconozca como tal, y a su vez el Ceac poder genera otro vínculo más cercano y
concreto. Es en este aspecto que nosotros como Centro Cultural nos encontramos con algunas dificultades,

477
ya que no se considera el arte como una necesidad primaria y al no contar con la posibilidad de brindar
talleres de tipo gratuito, se nos dificulta aún más la llegada al barrio. Se escribieron varios proyectos y sigue
en pie la posibilidad de concretar esta relación Centro Cultural – Barrio, pero dependemos de financiamiento
externo por parte de entidades que puedan garantizar dicho aporte.

Construcción de lazo: Universidad/Territorio

Las acciones en territorio han sido escasas, teniendo algunos antecedentes de trabajo en el barrio República
de la Sexta como en otros barrios periféricos y zonas aledañas a la ciudad. Las mismas han carecido de
continuidad en el tiempo, solidez en la propuesta grupal de trabajo y posibilidades económicas de sostenerlas,
factores que terminaron por desarticular cualquier atisbo de impulso y acción real. Asimismo, reconocemos
algunos factores externos que también han fomentado el desvanecimiento de estos intentos, debilidades
que desarrollaremos más adelante bajo el análisis pertinente.

Cabe destacar que consideramos indispensable la construcción de un lazo Universidad – territorio como
acción primaria para llevar adelante la tarea extensionista y vemos esta falta de relación concreta con el
barrio -en primer lugar, luego con el resto de los espacios posibles de acción- una gran falencia en nuestra
estructura de movimiento. Es objetivo prioritario otorgarle un marco conciso y efectivo a estrategias de
acción territorial, considerando además las fortalezas internas desarrolladas anteriormente como cimientos
indispensables para tal fin.

Respecto a los antecedentes prácticos llevados adelante desde el Centro Cultural en sectores de mayor
vulnerabilidad, se pueden mencionar los siguientes:

 Diseño y Ejecución del Proyecto “Herramientas para la Construcción de Sentido en Subjetividades

socialmente vulnerables”. Destinado a púberes y adolescentes de entre 12 y 16 años, alojados en el
Asentamiento Irregular. Financiamiento Nacional. Presentado en el mes de agosto de 2008 y desarrollado
durante los últimos 6 meses del año 2009. En el marco de este Proyecto se desarrollaron los talleres de
Murga, Teatro, Danzas Folclóricas y Radio, en conjunto con el Centro Comunitario La Rigoberta ubicado
en el barrio.
 Diseño y presentación del proyecto “Boletín oficial República de la Sexta”. Publicación mensual
que recoge historia y actualidad del barrio. Co-organizada por el Centro Cultural de la UNR, ONG “La
Rigoberta” y la cátedra de Análisis Político de la facultad de Ciencia Política. Financiamiento nacional,
presentado a finales del 2008, pero nunca tuvo ejecución.
 Participación activa de los talleres con los que cuenta el Centro Cultural en el proyecto “Recreación
de la historia barrial a partir del relato de antiguos pobladores del Barrio Talleres de la ciudad de Villa
gobernador Gálvez. En este proyecto se llevaron a cabo los talleres de percusión, teatro y fotografía.
 Vinculación con la Escuela Nº 398 Islas Malvinas de la ciudad de Funes, ubicada a pocos km de la
ciudad de Rosario. A partir de un contacto propiciado por ellos para brindarle a los jóvenes adolescente
del colegio, actividades artísticas y recreativas extracurriculares, es que se llevaron a cabo talleres de:
alebrijes, fotografía, teatro, y expresión corporal. Vale aclarar aquí que quedaron abiertas las posibilidades
de llevar a cabo este tipo de experiencias con mayor fluidez durante el año.

Debilidades internas y desafíos de cambio

Como ya mencionamos anteriormente, reconocemos ciertos puntos que han dificultado la posibilidad
de concretar un accionar territorial sólido y sustentable, que se reflejan también en truncos procesos de
apropiación y referencia del espacio por parte de los vecinos, así como, aunque en menor medida, por parte
de los propios integrantes del Centro Cultural.

Entre las debilidades a superar que observamos se encuentra lo que consideramos una dificultad de
apropiación a partir del nombre del Centro Cultural. Esto se debe a que durante sus trece años de actividad,
el espacio ha cambiado su nombre en retiradas oportunidades y debido a diferentes situaciones coyunturales
que según la decisión del momento lo ameritaban. Así, comenzó llamándose Casa de la Cultura en el año
2000, pero luego de un tiempo y debido a que una agrupación política de la universidad contara con un
espacio de similares características con el mismo nombre, es que se decide cambiarlo y denominarlo Casa

478
de la Siberia. Finalizada dicha gestión y comenzando con un nuevo período, el nombre cambia a Centro
Cultural Roberto Fontanarrosa, a fin de darle una impronta más popular recordado al reconocido escritor y
dibujante rosarino. Así se lo conoce desde comienzos del año 2007 y hasta finales del 2010, momento en
que se decide modificarlo nuevamente. En parte porque comenzarían la gestión del cambio de nombre del
Centro Cultural Bernardino Rivadavia -un espacio con muchísimos años de trayectoria en la ciudad- por el de
Roberto Fontanarrosa; considerando no pertinente la superposición de nóminas y las posibles confusiones
que pueda conllevar, es que se tomó la decisión de cambiarlo por Centro Cultural de la UNR. También con
el objetivo de ser aún más reconocidos por parte de la comunidad estudiantil y afianzar nuestro vínculo con
el barrio.

Analizamos esta situación como una posible traba a la hora de lograr una vinculación con los vecinos del
barrio y los alumnos de la UNR, universo primero al que nos interesa asociarnos. Sin un nombre que lo
represente, el espacio se invisibiliza, pierde identidad y posibilidad de referencia; se desdibujan sus límites
al no tener la carta de presentación en sociedad más básica: el nombre. Dicha dificultad esperamos sea
disuadida con la instalación en el imaginario social del nombre Centro Cultural de la UNR -con todas las
acciones que esto conlleva aparejado- apostando a su permanencia.

Relacionado con los puntos anteriores, también observamos una lenta conformación de un equipo de
trabajo conciso, el cuál creemos está en vías de desarrollo actualmente gracias a acciones de integración
grupal llevado adelante por la actual coordinación. Las mismas son dispuestas específicamente con miras
a fortalecer los lazos al interior del espacio para luego, en un futuro no muy lejano, empezar a pensar otro
tipo de presencia del Centro Cultural en el barrio como desafío colectivo. Cabe destacar que consideramos
imposible generar espacios de debate, proyección y acción en territorio sin un equipo de trabajo sólido que
los sostenga y una intervención institucional que lo avale y contenga: la perdida de continuidad en el tiempo,
la desprolijidad en las propuestas de acción y la falta de compromiso real son falencias que no podemos
permitir a la hora de llevar adelante acciones de carácter extensionista sustentables.

Asimismo, entendemos que el hecho de estar inmersos en una institución jerárquica como la Universidad
Nacional de Rosario, tiene sus complejidades, al mismo tiempo que muchas ventajas. Por un lado, contamos
con un espacio de trabajo a nuestra entera disposición y con todas las necesidades cubiertas para un
correcto funcionamiento del lugar. La casa donde funciona el Centro Cultural es amplia, luminosa, acogedora,
cuenta con instalaciones cómodas: un salón grande con piso de madera y espejo para actividades que
involucran el manejo del cuerpo como danza, teatro, expresión corporal o música, además adaptada con
luces para exposiciones de fotografía o pintura; un salón más pequeño destinado a actividades más de tipo
manual como taller de alebrijes, taller de encuadernación, taller de metales, taller de construcción de cajón
peruano, o teórico/prácticas como taller de guión para cine, fotografía, taller literario, el cual cuenta con
pizarrones, escritorios y armarios donde almacenar cómodamente los materiales de cada taller; una oficina
administrativa con computadoras, teléfono, internet, impresora y demás insumos; un patio donde se realizan
actividades esporádicas o se utiliza como descanso o pasa tiempo y una galería central que también oficia
de sala de exposiciones y encuentros. Asimismo, estamos exentos del pago de impuestos y servicios, por
lo que contamos con un capital inicial más que interesante el cuál no queremos ni debemos desaprovechar.

Por otro lado, reconocemos que también el espacio se sostiene en mayor medida gracias a la pura voluntad
de las personas que en él trabajan: coordinadores, administrativos y docentes unifican fuerzas y objetivos
en pos de sostener la actividad del Centro Cultural, el cuál no tendría sustento real sólo con el espacio
físico disponible. Los cambios de gestión, la escasa financiación destinada al espacio y los procedimientos
burocráticos propios de instituciones como la Universidad creemos debilitan la posibilidad de pensar
lineamientos de acción sostenibles y con proyección.

En si, la cuestión de los recursos se nos plantea como una disyuntiva entre sostener los espacios físicos e
insumos y poder sostener al equipo humano en el desarrollo de sus labores. La buena predisposición del
equipo de trabajo, docentes y administrativos es suficiente, mas no por ello creemos es la manera en que
debe sostenerse un proyecto pensado a largo plazo y con implicancias sociales como son las actividades de
extensión de la UNR en la comunidad de la ciudad de Rosario y sus alrededores.

Si bien contamos con un capital inicial interesante, como lineas mas arriba queda planteado, la financiación
pretendida por nuestro centro cultural apunta al sostenimiento del equipo, considerando que al momento
todos los docentes que dictan talleres en nuestra casa dependen de la matricula que se inscriba a fin de

479
cobrar un dinero por su trabajo. La idea seria poder acceder a algún tipo de financiación que brinde estabilidad
laboral al equipo, a los fines de poder pensar acciones de extensión con posibilidad de sostenerse en el
tiempo, desde el compromiso mutuo entre la UNR y las personas que aportan a esta institución.

Aún así es objetivo primordial sostener el intento por cualificar la producción de sentido del Centro Cultural de
la UNR. Entendemos por “cualificación” una mejor y mayor prestación de servicios y actividades culturales,
capaces de honrar su impronta académica, asociada a un prestigio dado por su compromiso con el trabajo,
con la innovación y el juicio crítico.

Referencias

Tratándose de una experiencia propia, se consulta bibliografía de acuerdo a las necesidades que la práctica
requiere según su desarrollo.

Con respecto al punto de partida y los principios esenciales de este proyecto, nos guiamos a través de
autores vinculados al Paradigma de Arte y Transformación Social.

En término generales, para las dinámicas de grupo y la pedagogía hacia adentro de los talleres, seguimos
los conceptos de autores como Pichón Rivière y Paulo Freire, entre otros.

480
 Tatá Núcleo de Dança-Teatro: Arte e Responsabilidade social

Taís Chaves Prestes- Pós Graduanda em Filosofia- UFPel.

Gessi de Almeida Könzgen- Graduada em Dança Licenciatura- UFPel.
Maria Falkembach- Professora do curso de Dança Licenciatura- UFPel.

Numa necessidade de formar um grupo que trabalhasse na interface da dança com o teatro e que auxiliasse
na expansão do acesso a fruição, nasce no ano de 2009, sob coordenação da professora Maria Falkembach,
o Núcleo de Dança-Teatro da Universidade Federal de Pelotas –Tatá. Na época projeto de extensão vinculado
ao curso de Dança Licenciatura da mesma universidade, o Tatá é hoje um programa de extensão, pois
abarca em seu fazer artístico a integração de várias atividades/projetos que constituem o grande todo. Por
isso podemos comparar o grupo a um grande guarda-chuvas: ele é capaz de abranger uma gama de
possibilidades ao se trabalhar a Dança, permitindo-nos exprimir nesta linguagem os mais diversos sentidos
ao articulá-la com variadas esferas do conhecimento. O núcleo tem como referência para suas composições
a dança-teatro da coreógrafa alemã Pina Baush, bem como a técnica de composição e improvisação
Viewpoints originada por Anne Bogard e teorias e práticas propostas por Rudolf Von Laban no seu estudo
sobre o movimento humano. No início o grupo preocupou-se com a formação de uma identidade que se
aproximasse, mais do que do perfil da cidade, da cidade em si, remetendo-se a cultura local. Logo, o Núcleo
elencou como material de pesquisa para o seu primeiro espetáculo as obras do escritor regionalista pelotense
João Simões Lopes Neto, pois enxergou em sua obra literária um arsenal de possibilidades para criação em
Dança. Com isso produziu seu primeiro espetáculo intitulado “Tatá Dança Simões” em que se utilizou da
transcriação (ou tradução poética) no processo de criação da composição coreográfica. Já em seu segundo
trabalho, o grupo, agora mais maduro, e com uma experiência poética mais consistente projeta seu segundo
filho, nomeado “Terra de muitos chegares”. O espetáculo traz a tona as constantes chegadas e partidas das
pessoas no mundo e para o mundo. No Tatá, por exemplo, esse trânsito tornou-se natural e é constante em
todos os sentidos, desde o início o grupo possui caráter heterogêneo, pois no decorrer de sua formação teve
estudantes oriundos de distintos cursos da universidade, alunos de vários lugares do país, culturas diversas
que acabam por mostrar os vários “chegares” que compõem a nação brasileira. Na cidade de Pelotas este
trânsito não é diferente; desde que foi fundada contou com a chegada de negros trazidos do continente
africano para aqui serem escravizados, contou com as saídas de intelectuais abastados daqui para a Europa
a fim de estudar trazendo, quando retornavam, costumes aprendidos no primeiro mundo. Acolheu pessoas
que fugiam pra cá na esperança de refazer suas vidas após as grandes guerras. No Brasil este câmbio
aconteceu e ainda acontece. Pessoas chegam e saem a todo o momento, esta mescla colaborou na mistura
e na concepção de uma história que se forma até hoje. O Tatá como um pequeno recorte da sociedade
enxerga, portanto, em cada um de nós uma “terra de muitos chegares” tornando legítima estas diferenças.
Em seus dois espetáculos, o Tatá promove a ampliação da formação de público na cidade de Pelotas e
região sul do Brasil, onde a fruição de arte ainda é privilégio de um grupo seleto de pessoas. Para tanto,
estimula a aproximação deste público com o fazer artístico, no intuito de desenvolver educação estética: que
produza capacidade reflexiva e também educação do sensível não apenas em relação a fusão das várias
linguagens em arte, mas também na maneira que isso me modifica enquanto cidadão e na forma que
interfere em minhas ações diárias. Considerando, portanto a amplitude do nosso mundo- também nossa
possibilidade enquanto cidadãos – está relacionada a amplitude de nossa linguagem. Ao apresentar seus
espetáculos em diversas instâncias – escolas, universidades, igrejas, bairros, assentamentos, teatros,
comunidades quilombolas e tantos outros espaços– o Tatá traz a tona reflexões sobre este corpo social
“escritor” de histórias que se repetem ao decorrer dos anos. Através de uma releitura de movimentos
cotidianos, este coletivo-criativo que é o grupo, busca problematizar temas transversais como vida, morte,
sexualidade, preconceitos, cultura, entre outros, e projeta no público um “jogo de linguagem” distinto daquele
proposto pela mídia televisiva. Segundo a profª coordenadora do Núcleo, “A sensação é que o público
assume o desafio de aprender a linguagem e construir significados” (Falkembach, 2011). O grupo tece uma
teia de signos corporais que tem sua completude na fruição dos espectadores, cuja maioria não tem
familiaridade com a proposta estética das obras: composição pouco linear, com informações paralelas e
movimentos muito próximos dos realizados no dia-a-dia. Assim se retroalimentam, palco e plateia. Dessa
forma o espetáculo se transforma a cada apresentação, pois em cada espaço, o público apresenta diferentes
respostas, nos fazendo refletir mais uma vez qual o papel do artista e mais, qual o papel da arte numa
sociedade ainda tão carente da apreciação artística como é a nossa. É notório que o público mergulha na
obra e que se apropria do que é trazido pelo espetáculo, remetendo-se, certamente, a algo já vivido, pois
acabam por experienciar a “sensação de inserção que o grupo é capaz de promover com a sua dança”
(Falkembach, 2011). Atrelado à sua proposta artística há a responsabilidade social do grupo que age no

481
sentido de ampliar o acesso à arte e, assim, possibilitar ao espectador o encontro consigo, ou seja, seu
autoconhecimento, tópico fundamental ao pensarmos na importância do papel da arte na formação do
cidadão contemporâneo. É fácil perceber a falta de conscientização sobre o corpo que sou (Duarte Jr, 2001)
no momento em que o grupo oferece uma oficina ou propõe alguma prática ao final do espetáculo, em que
as pessoas são provocadas a mover-se, criar movimentos, interagir, jogar. No início, surgem risadas,
vergonha e estranhamento do que se está sugerindo. Por exemplo, numa pequena improvisação, é visível
a dificuldade dos participantes trocar com o colega, ou olhar com foco talvez pela sensação de pudor, por
medo em ousar e, quem sabe, ter sido aquele mais um corpo engessado pela escola – uma das primeiras
instâncias sociais a qual nos deparamos nos primeiros anos de formação. Porém, aos poucos, estes corpos
permitem-se novas possibilidades de movimentos, permitem-se outra maneira de fazer aquilo que acabaram
de assistir, permitem-se então transcriar com base em alguns princípios da técnica de criação do Tatá.
Acredita-se que o autoconhecimento proporcionado pela obra pode permitir a este cidadão/espectador
perceber a importância da arte, mas antes a importância de si próprio para a formação e transformação da
sociedade em que se insere. “Ao trabalhar com esta mescla de literatura, dança e teatro, ou melhor, no como
esta literatura se “transforma” numa obra outra que não a lida nos livros, o grupo ganhou um perfil de caráter
mais que artístico: social, questionador e compromissado. Sua leitura em dança abarca escolhas políticas,
procura desacomodar e fazer com que as pessoas reflitam sobre a arte.” (Prestes, 2012). Portanto, o Tatá
preocupa-se com a democratização da arte a fim de, algum modo, suprir em parte a carência da sensibilidade
e, com isso, viabilizar a conscientização do eu, criando desta maneira, novos sentidos para a vida do
espectador, a cada apreciação artística que lhe for oportunizada. Ter a possibilidade de construir imaginários
que nos proporcionam ultrapassar as complexidades do dia-a-dia nos dá suporte para exprimir sentidos nas
mais diversas instâncias sociais, nas quais, normalmente, exigem de nós uma dicotomia que dilacera esse
sujeito coletivo que é por natureza uno e único. Em nossa experiência de criação cênica no Núcleo de
Dança-Teatro, conhecemos e percebemos a materialidade de corpos que geram reações a todo momento,
que transformam e desconstroem movimentos e relações sem cessar porque é desta forma que se mostram,
de fato, vivos. Estas experiências das práticas que o grupo possibilita como Licenciados em Dança geram
questionamentos infindáveis em nós e naqueles que compartilham conosco este fazer espetacular distinto
característico, pois nos permite, em tempo integral, questionar, problematizar e interferir no tempo-espaço
como corpos que somos nesta/desta sociedade da qual fazemos parte e pela qual nos tornamos,
automaticamente, responsáveis.

REFERÊNCIAS

JUNIOR, João Francisco Duarte- O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível- Curitiba: Criar, 2001.
FALKEMBACH, Maria Fonseca. Tatá Dança Simões nas escolas. Disponível em: <http://portalanda.org.br/
index.php/anais/dancas-e-mediacoes-educacionais>.
PRESTES, Taís Chaves. Tatá dança Simões: a memória como ferramenta de composição coreográfica na
transcriação do conto “M’boitatá”. 2012. 51 f. Monografia (conclusão de curso). Curso de licenciatura em
Dança. Centro de Artes. Universidade Federal de Pelotas.

482
 Experimentações com o desenho do corpo e o corpo que desenha

SENNA, Nádia (Coordenadora do Projeto/Centro de Artes/UFPel)

PERIN, Murilo (Bolsista PREC/Centro de Artes/UFPel)
SILVA, Lucélia (Bolsista PREC/Centro de Artes/UFPel)

Resumo
O projeto Experienciando o Desenho compreende a pesquisa, o ensino e a extensão universitária, articulados
de forma indissociada, as ações repercutem umas sobre as outras, alimentando produções, reflexões e
desdobramentos, que culmina com a qualificação de todos os envolvidos no percurso. O projeto, implantado
em 2010, se vincula ao programa extensionista do Centro de Artes/UFPel voltado a promoção da arte e da
cultura junto a comunidades da periferia − Arte, Inclusão e Cidadania. Essa atuação se estabelece a partir
da parceria instituída entre Escola e Universidade, propondo um espaço de permanente diálogo para a troca
de saberes e experiências, permitindo que discentes do curso de Artes Visuais possam vivenciar práticas
educativas, a partir da atuação direta na comunidade. Atualmente, a escola E. E. E. B. Osmar da Rocha
Grafulha, junto ao Bairro Fragata, recebe o projeto de forma mais intensa, mais precisamente, em uma
turma de sétima série. Entretanto, outras escolas, com turmas de idades variadas já estiveram ou estão
ligadas ao projeto.

Traçando linhas de referência

Inicialmente propomos um curso com ênfase no desenho, justificamos a escolha a partir da concepção
ampliada que temos dessa linguagem; abrangendo a expressividade da arte, a investigação científica, a
experimentação com materiais e técnicas, a valoração dos indivíduos e da cultura. Essa linha atravessa
a póetica, alcança o funcional, circunda o sensível e o inteligível, inventa e expande o conhecimento.
Nessa perspectiva o desenho metodológico foi sendo construído, de forma colaborativa, isso implicou em
observações, sondagens, reconhecimento de dinâmicas, repertórios, condicionantes e expectativas. Diante
da precariedade constatada, da baixa autoestima, da vulnerabilidade de uns e da agressividade de outros,
percebemos que nossa prática deveria se embasar no acolhimento, resgatar o lúdico, compartilhar diferenças
e promover o reencantamento de mundo. Existe assim, a preocupação em compreender o ambiente de cada
escola, identificando grupos e indivíduos, visando estreitar qualquer distância que poderia haver em aulas ou
atividades. Buscamos o apoio e a fundamentação nos estudos de Marli Meira e Silvia Pillotto pelas reflexões
em torno da arte e do afeto, delineando o desenvolvimento emocional e suas repercussões no processo
educacional; os estudos de Duarte Junior acerca das relações estabelecidas entre educação do corpo e dos
sentimentos através da arte. Edith Derdyk e Rosa Iavelberg comparecem com suas investigações a respeito
do grafismo infantil, conceitos, práticas e processos do desenho; Miriam Celeste Martins pela concepção
de arte como propulsora do conhecimento, sugerindo a expedição como estratégia de ensino. A opção
pelo desenho concebido como linguagem e sistema de representação, que permite “presentificar” idéias,
pensamentos e sentimentos, integra os esquemas operatórios identificados por Piaget, que constituem a
base do nosso processo de adquirir conhecimento. Interessa ao grupo essa capacidade do desenho de
promover a compreensão de si e de mundo em um nível ampliado, utilizando materiais simples e acessíveis.

Experimentando riscos

Experienciando é uma invenção nossa, remete a algo que está acontecendo,é vivência. Assim nos lançamos
nessa aventura. Entre acertos e equívocos, replanejamentos e imprevistos, destacamos o investimento
no lúdico, no rearranjo do espaço escolar, mudamos, recriamos, fomos para o pátio, ganhamos a rua e
exploramos a cidade. Buscamos animar os estudantes, principalmente, aqueles desinteressados em aulas
de arte ou no ensino de modo geral (fato recorrente nas turmas do final do ciclo fundamental, das escolas
de periferia) demonstrando o quanto a arte está presente no nosso cotidiano, a intenção é proporcionar
experiências diferenciadas capazes de gerar o desejo, instigar, deixar o grupo curioso quanto aos temas e as
formas como serão abordados. A ação também, nos estimula como arte-educadores, possibilita a formação
continuada do professor que nos acolhe em sua turma, nas escolas. Os encontros funcionam como laboratório

483
de pesquisa, o desdobramento das ações e as avaliações permitem avançar nas propostas, reafirmando
o intercâmbio de ideias e, de fato, propiciando a produção de conhecimento. A partir da compreensão dos
envolvidos de seus próprios processos de aprendizagem é possível estabelecer uma pratica significativa
originando um espaço de convivência e criação artística.

Nesses primeiros anos, a noção de expedição proposta por Martins se revelou a estratégia mais acertada,
visitamos lugares desconhecidos e redescobrimos as proximidades. As saídas exploratórias pelo bairro
permitiram observar o entorno, com um olhar diferenciado, mais atento, percebendo detalhes, fachadas
de casas de prédios públicos, postes e fiação elétrica, desenhos da natureza e de animais. Aquilo que
parece conhecido, por ser óbvio e fazer parte do cotidiano, revelá-se rico de novidades. Segundo Martins
(2009), esta é uma prática que liberta do confinamento da sala de aula, oportunizando ao educando o
aprendizado em outros espaços. A ação compreende a redescoberta de lugares e aspectos do entorno
escolar, do bairro e da cidade. Os passeios rendem desdobramentos em ações que instigam a percepção
do espaço e suas relações com o ser humano, o reconhecimento de elementos gráficos presentes nas
construções, a identificação do patrimônio arquitetônico, grafites e cartazes, as pessoas na rua e os seus
ritmos diferenciados. Os participantes são impulsionados a observar e perceber o próprio bairro ou mesmo
o pátio da escola com um olhar atento e interpretativo, isso permite a compreensão de que apenas alguns
gestos e discussões instigadoras já lhes proporcionam situações novas em um local ao que estão habituados.
Enfim, é uma experiência que oportuniza a percepção ampliada, que ativa todos os sentidos da criança
na apreensão dos estímulos oferecidos: sonoros, visuais, táteis e olfativos. Reconhecemos a rua como
um lugar legítimo e potente para criação artística e educação dos sentidos. O curso proporcionou ações
educativas em museus e galeria de arte. Para realizar estas atividades não medimos esforços, acreditarmos
que o convívio dos educandos com a produção artística e cultural é determinante para o aprendizado e
valoração desses bens. Derdyk (1990) afirma que colocar a criança em contato com a produção arquivada
por essas instituições instrumentaliza a sua formação e a sua informação sensível. A visita aos espaços
culturais possibilita, de fato, a fruição artística, é uma experiência inesquecível olhar ao vivo obras que só se
conhecia de reproduções. Percorrer o entorno de uma obra tridimensional, tocá-la, estar no jardim onde ela
se encontra instalada, é vivenciar a percepção a pleno, como requer uma obra de arte; ainda mais, as de
cunho interativo, que só se potencializam com a ação do espectador/participador.

Em vista disso, foram realizadas visitas mediadas em torno da produção artística contemporânea a Galeria
do Centro de Artes UFPel. Os participantes puderam dispor do conhecimento das instalações dos ateliês
e presenciaram artistas produzindo seus trabalhos. Isto permitiu que jovens e crianças se deslocassem do
ambiente cotidiano de seu aprendizado e realizassem tal contato com a instituição faculdade, desmistificando
sua distância e apresentando-lhes a possibilidade da arte como uma carreira a ser seguida, algo impensável
por parte deles até então, segundo suas próprias palavras. Também foram realizadas visitas ao Museu de
Arte Leopoldo Gotuzzo, o qual possui um importante acervo de desenhos de modelo vivo.

A mediação existente nestas visitas permite aproximá-los mais da obra e do artista, dando-lhes prioridade a
interpretação pessoal e a sensibilização de cada um, fazendo com que pensem, questionem e criem suas
próprias ligações quanto ao objetivo por trás daquilo que observam. Filosofia parecida é a que utilizamos
nas oficinas e aulas proporcionadas no projeto. Não basta que o educador esteja repleto de conhecimento
e jogue informações insistentemente sobre aqueles que ensinam, todavia, deve conceder momentos que
tornem o próprio aluno seu agente de conhecimento, indagando a si mesmo, aos colegas e professores
aquilo que lhes parece sobre tais assuntos. É deste modo que procuramos agir no contato com jovens e
crianças através do ensino da arte, tornando-os sensíveis e curiosos, derrubando preconceitos em relação
a arte, nos valemos da arte contemporânea para demonstrar o quanto ela atravessa as fronteiras e se
hibridiza com o design, o artesanato, a arte popular ou de rua.

Os resultados positivos estabeleceram novos parâmetros e demandas de atuação. A própria escola solicitou
que as ações fossem interdisciplinares, diante do crescimento pessoal e acadêmico dos participantes.
Assim, propomos ações articuladas com outras linguagens e saberes, como: arte e literatura, arte e saberes
populares, arte e meio ambiente. Atualmente investimos no desenho do corpo e no desenhar com o corpo
todo, abrimos espaço para os jogos teatrais, o desenho individual e em grupo, o desenho do gesto e de
personagens com vistas a ampliar a autoestima e ultrapassar estereótipos e discriminações em torno de
modelos de beleza propagados pelas mídias. Discutimos o ato do desenhar e incitamos o gesto pessoal, o
estilo único apresentado por cada pessoa, evocando seu valor como expressão, anotação, projeto, enfim, as
“n” possibilidades que o desenho tem de se manifestar, nos interessa suplantar crenças antigas e persistentes,

484
de que só indivíduos predestinados ou com o “dom” podem desenhar (condicionantes alegadas tanto por
alunos quanto por alguns docentes), o exercício é para todos.
Através do contato estabelecido, entre nós professores em formação, e os educadores atuantes nas escolas
e parceiros do projeto, percebemos métodos e posturas diferenciadas adotadas no ensino da arte. Em sua
maioria, os profissionais possuem consciência e qualificação para atuar com práticas instigantes e criativas,
contudo, não lançam mão dessas experimentações no cotidiano escolar. É, preciso destacar que concorrem
diferentes condicionantes para que a situação se apresente dessa maneira, onde a falta de políticas públicas
que valorizem a educação e os profissionais, em todas as instâncias do ensino, desempenha papel crucial.
São muitos os desanimados com as condições em que exercem a profissão, seja pela falta de estrutura
física (ambientes insalubres, desprovidos de materiais e equipamentos, carga horária excessiva) ou pelos
incongruentes planos de trabalho. Durante uma oficina em uma escola pública, a professora agradeceu
muito por estarmos lá e pediu que retornássemos mais vezes, pois como grupo multidisciplinar podíamos
atuar nas demais áreas (música, teatro, dança) que não eram de sua formação, mas obrigatórias em seu
plano de trabalho. Em outros momentos, somos “convidados” a assumir mais horas do que dispomos, por
pura falta de profissionais junto às escolas parceiras.

Esses enfrentamentos e outros consistem nos riscos que queremos correr. Assim, ajustamos as propostas
para contemplar interesses e questionamentos de turmas diferenciadas, por alunos com idades variadas. A
disparidade de repertórios e ritmos demanda maior atenção e flexibilidade nas ações. O trabalho encontra-
se em andamento. Contudo, as experiências já efetivadas permitem tecer considerações acerca da
postura corporal adotada pelo grupo durante o ato de desenhar e a percepção do próprio corpo, conforme
comparece nos trabalhos desenvolvidos. Relações são percebidas a todo novo contato e experiência, as
quais possibilitam uma maior compreensão e elucidação pela parte dos proponentes, tratando-se assim de
um aprendizado para os mesmos em meio ao processo de ensinar.

As diferenças entre a turma trabalhada ano passado na escola Brusque Filho, e a atual na escola Osmar
Rocha Grafulha, são exemplos destas adaptações e percepções alteradas segundo turmas e idade. Em
2012, crianças na faixa de nove a quatorze anos eram aquelas com as quais trabalhávamos, todas presentes
numa quarta série. Neste momento, trabalhamos com uma sétima série, contando com a presença de jovens
acima dos doze anos, variando até dezesseis anos de idade. As mesmas práticas não podem ser adotadas
sem reajustes por diversos motivos, dentre os quais o fato de que não obteríamos o interesse dos alunos e
estaríamos subestimando uma turma que entra agora na adolescência, fase rica para o aprendizado desde
que se consiga obter a atenção devida.

Apesar de um planejamento detalhado do trabalho a ser executado com a sétima série, por vezes somos
pegos de surpresa, como nesse caso que relatamos.

Estávamos nos últimos minutos da primeira aula de artes, era um período em que apenas observávamos
e conversávamos com os jovens e a professora, porém, inesperadamente ela anunciou que seriamos os
responsáveis pela segunda aula do dia, de modo que ela não retornaria para o próximo período. Após
dizer-lhes isso, olhou para nós e perguntou se poderia ser assim; sem pensar muito respondemos que
sim. Naquele dia tínhamos conosco um violão, que pretendíamos usar em outra turma. Não possuíamos
muito tempo para pensar o que fazer com a aula surpresa, então sintetizamos dessa forma: fizemos uma
apresentação musical e pessoal, permitimos que eles nos conhecessem e nós a eles um pouco mais,
procuramos descobrir suas vontades e explicar-lhes como pretendíamos trabalhar, o violão e a música
atuaram como ferramentas dando indícios de como seriam os encontros. Foi uma experiência incrível.

O investimento implica percorrer por caminhos diferenciados, seja abrindo espaço para o movimento e
adoção de novas posturas, promovendo a gestualidade tão cara à arte contemporânea; seja pela exigência
interativa, que o processo se dê de forma colaborativa, promovendo experiências de socialização e, ainda,
que a vivência artística estabeleça conexões com os processos cotidianos dos envolvidos. De tal modo,
o ambiente e as condições existentes em cada escola e/ou turma jamais são postos de lado, para que as
práticas sejam coerentes. Pensa-se sempre em conexões possíveis com a vivência dos discentes, podendo
assim aproximá-los do educador, tornando os laços mais próximos, o suficiente para originar a confiança
necessária deles para com seus professores. Este modo tem revelado um maior interesse de todos na
aplicação do projeto.

485
Seguimos as orientações de Iavelberg (2008) projetando um conjunto de ações que promovem o aprendizado
do “desenho cultivado”, expressão cunhada pela pesquisadora, que concebe o desenho como conhecimento,
como resultado de uma percepção ativa, que demanda o corpo por inteiro (saberes, sentidos, emoções,
valores). Os educandos são convidados a experimentar superfícies variadas (muros, madeiras, areia, papéis
coloridos, dobrados, reaproveitados, transparências); posturas (desenhar de pé, agachado, deitado, sentado,
com os olhos vendados, caminhando); utilizando materiais e instrumentos diversos (carvão, pincel e tinta,
lápis e canetas, linhas e barbantes, varetas, pedras, giz, tecidos e tesoura, estilete, fotografia, computador,
retroprojetor). Acostumados sempre aos mesmos materiais e suportes, tais práticas costumam ter grande
atenção e participação dos discentes, assim como a curiosidade dos próprios professores. As proposições
servem para expandir o repertório gráfico dos alunos, desenvolver habilidades motoras, vencer bloqueios e
oportunizar a auto-expressão. Também discussões e propostas sobre variados meios e âmbitos sociais são
apresentadas. Nos últimos encontros realizados na E. E. E. B. Osmar da Rocha Grafulha, introduzimos as
temáticas relacionadas, em dois momentos: o corpo como suporte e o corpo como agente ativo, fazendo
referência a elementos diferenciados: como o circo, os indígenas brasileiros, tribos musicais, o uso original
de tatuagens e piercings e, o resgate dessas práticas junto às tribos contemporâneas. Como essas temáticas
estão presentes no cotidiano dos alunos, possibilitam e instauram uma participação mais ativa, promovendo
um debate que ultrapassa questões artísticas e culturais, alcançado discussões comportamentais, sociais e
tecnológicas.

Concentramos a atenção na dinâmica dos seus corpos, pois como salienta Derdik (2010), ele é um elemento
vivo para a experimentação gráfica. O corpo se comunica e se expressa por meio dos sentidos e é por
meio do corpo inteiro que a criança sente a pulsação da vida que a cerca. Seja pelo prazer dos cheiros,
o contato com as texturas, a mistura dos sabores, a harmonia dos sons ou a beleza das cores. A criança
quando estimulada, pode ficar afinada com as complexas relações sensíveis que são inerentes a existência
humana, tanto no campo natural quanto sociocultural.

Nas ações propostas o corpo é convidado a desenhar, por meio de movimentos e gestos, que expressam
sensações e sentimentos ao interagir com o meio. Elencamos exercícios voltados para a percepção do
desenho que o corpo inscreve no espaço, uso de sombras, lanternas, registro de pegadas, desenhos
resultantes do riscar, do jogar, do lixar, cortar, entre outras ações. As aulas exigem mobilidade, tanto dentro
quanto fora da sala de aula, isso nos obriga ao rearranjo constante do espaço escolar. Essa possibilidade
de organizar a sala de jeitos diferentes e convocar expressões outras que não o trabalho repetitivo, baseado
no confinamento e na disciplina dos corpos, próprias do currículo escolar tradicional, impregna as aulas
de arte com uma liberdade que chega a ser transgressora, diante da rigidez cotidiana. Sugerimos desta
forma, atividades onde possamos desconstruir esse ambiente escolar, tradicional e quadrado, permitindo
que possam ser feitas rodas de discussão e atividades onde as crianças pudessem se expressar de maneira
confortável e livre. Propomos exercícios onde o desenho seja resultado da física do próprio corpo: medidas,
movimento, pressão, peso, velocidade. Aqui, o que importa é a diversidade de soluções encontradas e a
capacidade para traduzir graficamente o conhecimento. “No desenho, o gesto contém uma verdade, o toque
é o contato real e supremo, o tempo instantâneo é o impulso atômico da ação inscrita no papel.” (Derdick,
1990, p.117).

Como exemplo, apresentamos uma atividade realizada no CIEP Fragata, em Pelotas, proposta para uma
turma de 7° série. O exercício partiu da desconstrução da figura conforme uma linha de ação que investe
no gestual, partimos da exploração do movimento da mão e do braço, para ganhar o desenho feito com o
corpo inteiro. Jackson Pollock e suas obras serviram de referência para a experimentação. Para impulsioná-
los e surpreende-los logo no inicio da aula e assim obter sua atenção imediata, durante o intervalo nos
propusemos a dispersar todas as cadeiras e carteiras para os cantos da sala, em seguida estendemos
extensas folhas de papel pelo chão, cobrindo todo o piso, de modo que apenas conseguiriam andar e agir
sobre esta camada de papel (Figuras 1 e 2). Após reflexões dialogadas e exibições de imagens e vídeo,
a prática consistiu em interferirem no papel da forma que desejassem, formando assim um conjunto de
diversificadas marcas e desenhos que como um todo geravam um grande e único desenho final.

Valorizamos sempre nos processos de aprendizado e educação os atos inovadores, os quais procuram
instigar a curiosidade dos presentes gerando novos interesses e ânimo renovado. Tratando-se da ruptura
da figuração e dos gestos motores controlados, não poderíamos deixar tal possibilidade fora das práticas de
sala de aula.

486
 Figuras 1 e 2: Ação no Ciep Fragata, a gestualidade em Pollock.

O desenho do corpo, em sala de aula, surge como proposta de atividade direcionada para aquisição desse
conhecimento específico, ampliando noções baseadas no modelo renascentista. As experimentações
buscam destacar diferentes aspectos do desenho da figura humana, visando desmistificar conceitos,
vencer bloqueios e desenvolver habilidades. Através destas propostas, os alunos experimentam diversas
possibilidades de desenho, tratando de explorações com vinculos mais próximos a ilustração, observação
e outros de aspectos da figuração, passando por atos de expressividade em exercícios cronometrados,
baseados em músicas ou sensações. As preferências de cada aluno ficam evidentes em função da facilidade
e dos resultados alcançados em determinadas práticas. Em alguns casos, onde se percebe relações com
áreas específicas do desenho: cartum, quadrinhos, ilustração de moda, design, desenho artístico, técnico,
conceitual, procuramos incentivar o aluno a aprofundar o conhecimento, levando material e dando indicações
para a pesquisa imagética. Os exercícios visam ampliar a sensibilidade corporal, que comparece no desenho
de forma expressiva, por vezes consciente, em outras intuitivamente. O desenvolvimento do desenho do
corpo envolve o conhecimento pleno do corpo que desenha, um entendimento que perpassa questões
estruturais e biológicas, ganha contornos sociais, e atravessa a história da arte e da cultura.

Propomos o desenho de personagens, fizemos uso de várias estratégias nessa atividade: desenho a partir
de narrativas, de características discriminadas, desenho elaborado em grupo, desenho sobre reprodução,
recorte e colagem. Também fizemos o desenho do colega, demarcamos o contorno, preenchemos a
sombra projetada, utilizamos bastidores com transparências para a confecção de retratos e o retroprojetor.
Explicitamos o uso das tecnologias na produção dos trabalhos realistas, e também, as possibilidades de
“desconstrução”, distorções da imagem, que esses mesmos aparelhos propiciam. Tentamos sempre trazer
para a prática as questões discutidas, quando as ferramentas disponíveis não são as ideais, adaptamos e
utilizamos objetos e técnicas que possam evidenciar os aspectos tratados, como por exemplo: desenhos
em balões de borracha, que conforme apertados, provocam distorções na imagem semelhantes aos efeitos
obtidos com aplicação de filtros em softwares gráficos.

Elencamos imagens da história da arte, dos quadrinhos, desenhos animados, da publicidade e ilustração
para o desenvolvimento do aprendizado. Incentivamos a pesquisa e a observação de desenhos da figura
em outras produções, em diferentes meios, e com finalidades outras, além das artísticas. Destacamos o
modo como os estereótipos da figura humana são apresentados em diferentes meios, como determinadas
sociedades valorizam corpos mais exuberantes, outros mais sutis, mais vestidos, imposições de adereços
e seus significados. Trazemos a questão para o grupo de alunos procurando identificar as preferências por
uma roupa em detrimento de outra, ou demais ornamentos que compõem suas aparências, uso de boné
ou determinado penteado, cor de cabelo. Suas vivências e seus próprios corpos tornam-se exemplos vivos
para o aprendizado e desenvolvimento do curso, nesse caso, o objeto do ensino é o próprio sujeito.
Na turma atual, um pouco mais velha que as anteriores, constatamos uma consciência corporal, mais
apurada após as experiências, há um refinamento nos gestos, bem como uma postura mais crítica frente
aos temas tratados: como a excessiva exposição midiática dos corpos e a imposição de padrões únicos de
beleza.

487
Considerações

O Projeto Experienciando o Desenho se encontra em seu terceiro ano de continuidade. Desde a

implantação procedemos a vários ajustes de percurso, testamos metodologias, selecionamos referenciais
teóricos, contemplando questões do universo infantil, que passam pela afetividade, socialização, níveis de
aprendizagem, políticas de inclusão. Enfim, optamos por uma estratégia multidisciplinar, e complexizamos
ainda mais a ação. Para atender as demandas da comunidade escolar e os interesses do grupo é preciso
redesenhar o projeto, a cada seguimento, levando em conta as condicionantes e as vivências dos participantes.
Sempre em evolução e readequação, o projeto não só permite o contato direto com as escolas públicas da
cidade, trazendo aos alunos métodos e temas diferentes daqueles que estão habituados; como também,
amplia a visão e o desenvolvimento dos docentes em formação (os bolsistas do programa), assim como
dos docentes parceiros, atuantes nos espaços que nos recebem. A experiência coloca em pauta questões
pertinentes à prática pedagógica: sobre como lidar com imprevisibilidades, como abordar dificuldades
e necessidades próprias das ações, e ainda, como equilibrar os parâmetros liberdade/concentração
para que a aprendizagem da sensibilidade se instaure de fato. Encaramos com coragem o desafio, nos
reinventando ao longo do processo. Acreditamos em uma educação formadora de pessoas, instigando-as
a pensar e questionar por conta própria, a refletir sobre tudo. Os bons resultados alcançados reverberam
para além da aula de artes: as crianças ganharam autoconfiança, apresentaram melhor rendimento nas
outras disciplinas do currículo, tornaram-se mais colaborativas, inclusive compartilharam com colegas os
ensinamentos aprendidos. Esses acertos impuseram desdobramentos ao projeto e atuações em parceria
com outras disciplinas do currículo, ampliando nossas metas. As novas associações se estabelecem para
que além da turma e da escola possamos contagiar as demais escolas do bairro e os seus moradores, para
tanto propomos atividades e mostras em um espaço alternativo, situado nas proximidades. Sabemos que
esse é um trabalho que levará tempo e demandará continuidade para se consolidar. Contudo, esse é o
nosso compromisso institucional, cabe aos profissionais e a todos aqueles que tiveram acesso à formação
acadêmica e a universidade buscar meios para que as pessoas marcadas pela exclusão e pelo preconceito,
possam igualmente viver os direitos inerentes a todos os cidadãos. Consideramos que o maior mérito do
trabalho consiste em legitimar o espaço da arte na escola, que é garantido por Lei, para que a comunidade,
por inteiro, possa vivenciar experiências cognitivas prazeirosas e enriquecedoras dentro de uma perspectiva
afetiva. Esse investimento exige esforço contínuo, é preciso por em prática a “didática da invenção” para
garantir a “aprendizagem da expansão”.

Referências:

DERDYK, E. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 1989.

____.Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil.4.ed. Porto Alegre: Zouk, 2010.

DUARTE JR, João-F. Por que arte-educação? Campinas: editora Papirus, 1988.

____. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições LTDA, 2010.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. 2. Ed. Porto Alegre:
Zouk, 2008.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles.

Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2009.

MEIRA, Marly R; PILLOTTO, Silvia. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação pedagógica. Porto
Alegre: Mediação, 2010.

488
 Inclusión de niños en la Universidad a través de Talleres Culturales

Dezeta Piotte, María Noelia

Técnica en Gestión Pública; Coordinadora del Programa Extensión Cultural
Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.

Introducción:

A través de los años, la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional del Noroeste de la
Provincia de Buenos Aires (UNNOBA), desarrolla programas con el fin de interactuar en forma continua con
la sociedad, para así responder a las demandas y situaciones concretas que afectan a la comunidad que se
ubica en el territorio de influencia de nuestra Universidad.
De esta manera, los diferentes programas legitiman su presencia en la sociedad, vinculando a ésta con el
conocimiento, en parte colaborando, a la vez que permitiendo, la igualdad de oportunidad en el acceso a la
capacitación, para así alcanzar la igualdad de oportunidad en el acceso a una mejor calidad de vida.
El programa Extensión Cultural, que se encuadra en el marco de la Secretaría de Extensión Universitaria, ha
implementado una propuesta educativa institucionalizada centrada en diferentes ejes los cuales son: Cultura
General, Capacitación y los talleres para niños.
Para nosotros es un tema muy importante la inclusión de los niños en la Universidad ya que con ello se apuntan
a equiparar las oportunidades educativas de los sectores más desfavorecidos, mejorar los aprendizajes y
reducir las situaciones de fracaso familiarizando a los asistentes con la vida universitaria.

Programa Extensión Cultural

El Programa Extensión Cultural, comienza a funcionar en el año 2006, cuyas sedes se encuentran en la
ciudad de Junín y Pergamino, con la tendencia a regionalizar y expandir el sistema universitario en el marco
de una política tendiente a garantizar la igualdad de oportunidades y de acceso a la educación superior.
Uno de los ejes con mayor relevancia para el Programa es el que se denomina talleres para niños, los cuales
brindan un lugar que permite la inclusión y capacitación a través de la participación en talleres Culturales.
En estos años de trabajo con niños, hemos desarrollado los cursos de: Construcción de Instrumentos
Musicales, Magia, Iniciación en Guitarra, Dibujo y Pintura y Comedia Musical.
Básicamente, se intenta conformar grupos heterogéneos donde converjan alumnos de diferentes clases
sociales, intelectuales, ambientales y niños con capacidades diferentes, lo que permite un intercambio de
experiencias, ideas y formas de vida.

Programa Casitas del Saber

La Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires participa del programa “Casitas del
Saber” que nace de una iniciativa conjunta de la UNNOBA y el Gobierno Local de Junín, a la que se suma
la Asociación ONG “A Tiempo”, y tiene como objetivo fundamental la instalación de espacios en los cuales
se brinde información, conocimientos y saberes para los niños de barrios carenciados, bajo la premisa de
inclusión y cohesión social.
Esta propuesta intenta constituirse como un factor esencial de transmisión cultural y educacional en un
marco de contención y de desarrollo integral de los niños que participan.
Tanto la UNNOBA como el Municipio desarrollan actividades de formación, apoyo escolar, extensión cultural
y de ludoteca para promocionar el desarrollo infantil y el interés por la ciencia, la cultura, el deporte, la salud
y la educación.

Desarrollo de Actividades
Con el correr de los años hemos realizado varios talleres destinados a la inclusión de los niños, no solo en
la Universidad, sino también con otros organismos y actores sociales. Se logró realizar una conjunción con
los distintos sectores para poder incorporar a los niños de Casitas del Saber en el programa y también a
niños con capacidades diferentes.
Si bien se han realizado varias actividades, los talleres que mayor preponderancia tienen son los de Guitarra
y Comedia Musical, los mismos abren un abanico de posibilidades, que les permite capacitarse, generar
confianza en sí mismos, elevar su autoestima y por sobre todo ser responsables no solo por ellos sino
también por el grupo.

489
El taller de Comedia Musical une las disciplinas del baile, canto y actuación. Cada año se prepara una obra
en la que los alumnos deben esforzarse por conseguir los papeles protagónicos y responsabilizarse por no
faltar a los ensayos y conseguir los elementos indispensables para la escenografía.

Al cierre del taller, después de un año de trabajo, se realiza la Comedia Musical en un Teatro Local. Con la
popularidad que se viene gestando a través del tiempo se han agregado funciones en la Ciudad de Junín y
se desarrollaron obras a pedido de las Secretarías de Cultura de localidades vecinas.

El taller de Guitarra tiene una duración de 3 meses donde se les enseña a los niños a leer música y esbozar
sus primeros acordes en la guitarra. Al finalizar el mismo, se hace un concierto en el cual los alumnos
exponen a sus familias y amigos lo aprendido en el taller.

A los niños de Casitas del Saber que participan en el programa, les permite salir del barrio y visitar lugares
a los que antes no tenían acceso, también el llegar a practicar con instrumentos musicales, conocer nuevas
concepciones de música y relacionarse con niños que concurren a otras escuelas o pertenecen a otros
ámbitos sociales o con capacidades diferentes.

La tarea fundamental es la de concretar actividades y adyacencias del aula escolar que se pueden identificar
con un escenario de teatro.

Nuestro objetivo es asumir y tener en cuenta las necesidades y problemáticas que cada individuo trae de su
casa y poder adaptarlas a las actividades en forma enriquecedora o descontracturante. A su vez a través de
los niños, llevar sus conocimientos aprendidos a las familia que no tiene acceso al Programa de Extensión,
pero que si pueden ver las acciones terminadas por medio de muestras, representaciones artísticas y demás
actividades culturales.

Debemos reconocer que es obligación de la sociedad en su conjunto, plantear ideales y metas comunes,
en forma democrática y participativa para diseñar aquellas transformaciones que sus instituciones necesitan
producir.

El Programa Extensión Cultural, está al servicio de la comunidad a través de sus talleres Culturales y logra,
por este medio, fortalecer la relación intercomunitaria, que implica un proceso de construcción compartida.
Mucho se ha hablado sobre la importancia de los procesos de integración como vía expedita para lograr el
crecimiento y desarrollo de nuestros pueblos; sin embargo, no puede haber integración si no se crea una
conciencia colectiva favorable al proceso integracionista. En otras palabras, es necesario crear la cultura de
la integración; objetivo que sólo es posible alcanzar a través de la educación.

490
 Festival Cultural Nossas Expressões – o necessário enfrentamento cultural

Andressa Argenta, estudante de Artes Visuais

Pedro Sergio da Silveira, estudante de História
Thaimon Socoloski, estudante de Geografia
Thani da Silva Prunzel, estudante de Engenharia Florestal

Resumo
O Festival Cultural Nossas Expressões, chegando a 2013 em sua 22ª edição, é um evento promovido
pelo Diretório Central dos Estudantes (DCE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e que objetiva
envolver e promover as iniciativas culturais dos estudantes e da comunidade em geral, valorizando as diversas
expressões culturais desenvolvidas, sejam estas manifestações através das artes plásticas, da música, da
dança, da poesia, do teatro, do cinema, dentre outras, sob uma perspectiva crítica e transformadora. Sua
primeira edição foi realizada em meio a Ditadura Militar, em 1978, logo após a queda do AI-5 (Ato Institucional
nº 5, que vigorou entre 1968-1978, e endureceu fortemente o regime militar no Brasil), constituindo um
marco na luta contra aquele regime e pela redemocratização do país, dando voz as expressões da juventude
até então brutalmente amordaçadas. Com o passar dos anos, o Nossas Expressões ainda reveste-se deste
caráter contra-hegemônico e emancipador, possuindo uma temática diferente a cada edição realizada.
Resultado de uma construção de décadas, o Nossas Expressões é um momento ímpar para o debate sobre
as questões culturais, sobre as políticas públicas para cultura, sobre a relação universidade e sociedade,
a produção cultural dos universitários, constituindo um espaço diferenciado para debatermos os rumos da
UFSM, e sua intervenção no campo cultural.
Palavras-chave: Cultura. Movimento Estudantil. Expressões. Universidade. Sociedade.

Introdução – Cultura, Educação e Sociedade

Para entendermos o vínculo entre este festival e a totalidade dos processos sociais, faz-se necessário refletir
sobre como nossa sociedade está estruturada, permitindo-nos assim, compreender o papel da educação
e da cultura nesta, para assim percebermos o campo de possibilidades existente através da ação cultural.
Os seres humanos produzem e reproduzem sua existência, na e com a natureza, através do trabalho,
transformando-a e humanizando-se neste processo, criando cultura, que, construída em sua ação no
mundo, com o mundo e com os outros, não se limita à idéia predominante de que apenas fazem parte dela
as produções consideradas enquanto arte e artesanato. Deter-se nesse reducionismo levaria a graves erros.
A palavra cultura, originalmente significa cultivar, uma ação intencional que desenvolve algo ou alguém,
sendo, portanto uma produção do conjunto da sociedade e não apenas de uma parcela desta formada por
segmentos da elite culta e esclarecida, como tradicionalmente é compreendida.

A reprodução social dos seres humanos requer pré-condições diferentes da reprodução da vida dos
demais animais. Diferentemente da relação que os outros animais têm com a natureza, os humanos atuam
deliberadamente, com intenções e projetos, aperfeiçoando técnicas e conhecimentos, compreendendo a
existência do tempo, lembrando da ação realizada e refletindo sobre o ato futuro, logo, interferindo na
natureza, modificando-a e se modificando, criando e melhorando técnicas, produzindo sua existência,
valores e crenças no movimento contínuo de sua ação concreta e nas relações sociais que estabelece.
A realidade cultural constitui forte elemento da existência social e da vida cotidiana, sendo esta dimensão
essencial para a reprodução da vida e para a própria afirmação da existência humana enquanto tal. Neste
sentido, a cultura não é algo que “brota do espírito” das pessoas, mas sim, se constitui a partir da materialidade
concreta da realidade, não sendo apenas algo que parte da sociedade, mas que a integra. A cultura não é
apenas reflexo da ordem social vigente, mas sim elemento constitutivo de sua estrutura, relacionando-se
com a ordem social global, a qual envolve essencialmente todas as formas de atividade social, criando um
modo de vida geral, cujas atividades artísticas e intelectuais são apenas expressão, mas as transcende.

Desta maneira, a cultura é produto e processo do trabalho e da vida em sociedade. Se o trabalho é a atividade
pela qual o ser humano humaniza-se, este também pode promover sua desumanização, no momento em
que seu produto pertencer a outro que não o seu produtor.

Hoje, vivemos sob a égide do modo de produção capitalista, que possui como um de seus elementos centrais,
a contradição entre o trabalho assalariado e o capital, estabelecendo uma divisão básica da sociedade entre
a classe social que possui os meios de produção e outra (a maioria da população) que necessita vender sua

491
força de trabalho à primeira, a fim de garantir sua sobrevivência.

Esta contradição estrutura-se tanto no âmbito das relações de produção, quanto emerge para outras
dimensões da vida social. Assim, os antagonismos entre a classe dominante e a classe dominada se
estabelecem não somente por meio da exploração do trabalho intrínseca as relações de produção, como
também se estendem ao nível político, ideológico e cultural.

Não podemos conceber, portanto, que haja uma unidade cultural em uma sociedade dividida em classes
sociais antagônicas, seria um erro afirmar, por exemplo, a existência de uma “cultura brasileira” ou “cultura
gaúcha”, pois o termo mascara a cisão existente entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção,
sendo insuficiente para aprofundar o debate sobre cultura, se considerada como única e homogênea.

No entanto, é possível afirmar que existe um conjunto hegemônico de valores, crenças e práticas que
servem de produção e reprodução do status quo (o estado atual das coisas) e que buscam a legitimação da
ordem vigente, encobrindo as diferenças na sociedade, bem como as concepções que a negam e propõem
sua superação.

Uma das razões que possibilitam à classe dominante possuir e se manter no poder não é apenas o uso
da força bruta, mas também sua capacidade de difusão de idéias, valores e visões de mundo para toda a
população, como bem colocou Marx quando afirmou que “as idéias dominantes são as idéias da classe
dominante”. Para assegurar isto, uma série de instrumentos e instituições são utilizadas a fim de reproduzir
e perpetuar estas idéias, como os meios de comunicação, a atual forma de organização da família, das
religiões e da educação, por exemplo.

A educação (que não se resume às escolas e universidades), compreendida como uma atividade mediadora
no seio da prática social geral, forjada como um processo de internalização de práticas sociais, cumpre
importante papel neste processo. Esta análise nos leva a conceber que a educação (assim como a cultura)
não pode ser compreendida fora do contexto histórico-social concreto, pois sendo uma prática social, está
imersa na sociedade, bem como por ser social, também é essencialmente política e ideológica.

Pode-se inferir diversos sentidos ao papel político da educação: ela transmite modelos sociais, forma
personalidade e consciência e difunde idéias políticas, ainda que de forma velada. Mais nítido ainda é o seu
sentido ideológico, pois ao nos defrontarmos com uma sociedade composta por classes sociais possuidoras
de interesses antagônicos, o papel ideológico da educação se insere em relações pedagógicas que visam à
ocultação da realidade, relações estas onde os objetivos de uma parcela minoritária da população passam
a ser difundidas como sendo os objetivos de toda a sociedade.

Logo, a questão crucial imposta pela lógica capitalista no âmbito cultural e educacional (que estão diretamente
conectados) está na busca para que os indivíduos adotem como suas, as metas de reprodução deste modelo
de organização social. Sua finalidade última é produzir a conformidade, a alienação. A dominação não se
dá apenas pelo uso da força, que passa a ser utilizada apenas quando as coisas saem do controle, mas,
sobretudo pela dominação e direção das idéias, através da hegemonia, construída mediante a persuasão
de seu discurso, perante o consenso, sendo esta hegemonia conquistada no processo de luta política entre
as classes sociais.

A Universidade é elemento ativo e integrante neste processo, sendo parte importante do sistema de
internalização e reprodução da sociedade vigente, constituindo-se enquanto um aparelho de hegemonia.
Porém, isto não se desenvolve de maneira linear, pois é forjado no seio da luta política e social inerente
a sociedade de classes, luta esta que também se reproduz no âmbito educacional pelo seu controle e
direcionamento, ainda que com diferentes correlações de força interna.

Desta maneira, cabe àqueles/as que defendem mudanças na sociedade, como parte do movimento
estudantil e dos trabalhadores, em seus espaços de atuação, aprofundar a luta por uma educação e uma
cultura contra-hegemônicas, que caminhem na contramão da lógica do capital e que busquem a emersão
das consciências como resultado da sua inserção crítica na realidade, uma educação e cultura que visem à
elevação da consciência política dos estudantes, educadores, da classe trabalhadora.

Por isso, a luta por uma cultura e educação contra-hegemônicas, na guerra de posições da sociedade

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capitalista, tornam-se elementos fundamentais no processo de ruptura político-ideológica, social e cultural
que os sujeitos coletivos críticos devem impulsionar contra este modo de organização da sociedade, fazendo
com que no seio das contradições da velha sociedade, surjam as condições para a nova sociedade socialista.
Logo, se organizar e lutar por uma nova cultura e educação contra-hegemônicas significa construir algumas
das forças capazes de contribuir com o processo de luta social pela transformação do conjunto da sociedade.

É neste contexto geral que se insere o Nossas Expressões.

Histórico

O momento em que o Festival Cultural Nossas Expressões foi organizado pela primeira vez pelos estudantes
da UFSM é alvo de controvérsias entre os antigos militantes do Movimento Estudantil desta instituição.
Segundo os militantes do início da década de 1980, foram eles que criaram o evento, no entanto, gerações
anteriores também reivindicam sua autoria. Segundo Fernando Lemos, um dos organizadores da primeira
edição do evento, foi em 1978 que foi criado o Nossas Expressões.

De acordo com Lemos, naquela época a UFSM possuía em torno de 5 mil estudantes e quem organizou
o evento foram os estudantes do segundo semestre do curso de comunicação. Fernando, estudante de
Publicidade e Propaganda, foi o idealizador do logotipo do Nossas Expressões, que era composto pelas
duas palavras juntando em um só os dois “SS’s” de cada palavra e que foi utilizado ainda alguns anos após.

O primeiro Nossas Expressões foi composto por três dias de atividades de dia e noite no Garajão da UFSM
(de onde saíam os ônibus da instituição pra levar os estudantes para o campus), e “foi uma das poucas
oportunidades a dar voz aos jovens, poesia, desenho, teatro, música, todas as expressões da juventude,
pudemos falar verdades oprimidas pelo regime militar”. Naquele tempo, “os DAs [Diretórios Acadêmicos
dos cursos], tu não podia entrar, tu sair e matar aula e ir pro DA era coisa absurda, a política estudantil era
condenada pelos professores... e eu passava dentro do DA!”.

Para ele o Nossas Expressões foi o “espaço pra todas expressões antes amordaçadas, era perigoso falar
em idéia, cultura, era perigoso... e teve poesia, música, teatro, literatura, arte gráfica e coisas correlatas, eu
curtia mesmo era os rock n’ roll”.

Fernando acredita que o Nossas Expressões foi fruto da conquista da derrubada do AI-5 em outubro daquele
mesmo ano, e “aquilo [o Nossas Expressões] tinha ânimo, despertava um ânimo, que talvez hoje não seja
tanto, porque naquele tempo era uma resistência, aquela ação dos militares, essa resistência impulsionava
de volta, acho que o ânimo é fruto da resistência à ditadura”.

No contexto da Guerra Fria, de um mundo polarizado entre Comunismo e Capitalismo, a Ditadura foi a
saída encontrada pelos setores dominantes e o imperialismo norte-americano para assegurar que no
Brasil e na América Latina a esquerda fosse massacrada ou no mínimo, tivesse sua voz calada. Sendo as
universidades espaços de reflexão e produção de conhecimento, estas não poderiam ser livres centros de
pensamento. A Ditadura Civil-Militar brasileira empenhou-se em cercear a autonomia das universidades
e dos seus movimentos internos, com a intervenção em suas políticas, estrutura e organização, assim
como com a perseguição e tortura aos estudantes, professores e servidores que ousaram questionar o
regime imposto. Neste sentido é que as organizações estudantis foram proibidas e em seu lugar colocadas
entidades fantoche dirigidas por estudantes de direita, restando poucas exceções. Foram anos muito difíceis
para o movimento estudantil, que no caso da UFSM, veio a conquistar as eleições democráticas para o DCE
apenas em 1979, mesmo ano da reorganização da UNE (União Nacional dos Estudantes)..

Evidenciam-se assim o caráter diretamente político e contra-hegemônico desempenhado pelo festival Nossas
Expressões desde sua criação – o que não é necessariamente uma constante, pois sendo incumbência do
Diretório Central dos Estudantes (DCE-UFSM) a sua organização, isto faz com que nem sempre setores
críticos ou contra-hegemônicos estejam na diretoria da entidade, que possui eleições anuais. Desta maneira,
o Nossas Expressões insere-se enquanto parte do processo de lutas pela redemocratização do Brasil,
podendo ser considerada uma manifestação da juventude estudantil, um grito por liberdade.

Não era a primeira vez que o Movimento Estudantil brasileiro utilizava-se da cultura, em suas diferentes

493
expressões artísticas enquanto instrumento de luta para afirmar suas idéias e buscar construir uma maior
conscientização entre as pessoas. A experiência dos CPCs (Centro Popular de Cultura), criados pela UNE
em 1961 vinha justamente neste sentido, de construir uma arte popular brasileira revolucionária, com artistas
críticos e engajados. Naquele período não havia políticas públicas para cultura, sendo esta a primeira, ainda
que efêmera (pois estancada pelo golpe de 1964), experiência não-pontual de se fazer um circuito de arte
alternativo.

Em Santa Maria, durante o regime militar não havia espaços culturais livres, pois qualquer espaço que
permitisse a reunião de jovens era considerado subversivo e passível de intervenção ou mesmo de denúncia
por parte de agentes infiltrados. O clima era de muita tensão e preocupação por parte dos militantes, que
tinham de se cuidar muito. A derrubada do AI-5 representou um passo importante no sentido de abrandar
o grau de repressão existente até então, ainda que vários anos de luta fossem necessários para o fim do
regime. É aí que reside o ânimo e a euforia dos jovens estudantes com a organização do Nossas Expressões
sem censura ou repressão, o que representou um belo tapa no rosto dos conservadores. E pelo visto, o
Nossas Expressões veio pra ficar.

Porém, como colocado anteriormente, a UFSM historicamente possui uma particularidade em relação ao
Movimento Estudantil brasileiro, pois aqui os setores das juventudes partidárias de direita quase sempre
estiveram presentes nos embates pela direção de entidades, representando no interior do movimento social
a disputa por diferente projetos de educação, de sociedade e formas de atuação estudantil nesta instituição,
com ambos os setores encontrando respaldo entre distintas parcelas do conjunto dos estudantes.

Isto faz com que as diferentes edições do Nossas Expressões não sejam sempre necessariamente pautadas
por uma proposta cultural crítica, podendo muitas vezes, se resumir a um espaço de entretenimento
estudantil, onde a cultura acaba justamente cumprindo seu papel tradicional, qual seja, ser um instrumento
de reprodução social da ordem vigente, não contribuindo com a emancipação dos indivíduos através de uma
formação integral e libertadora. Por óbvio, não é apenas em um evento que isto vai ocorrer, mas sem dúvida,
de acordo com os espaços construídos pode-se dar passos no processo de formação da consciência das
pessoas ao mesmo tempo em que elas se divertem.

Com o passar dos anos o Festival foi tomando corpo e contribuiu decisivamente para o fortalecimento das
iniciativas artísticas e culturais da cidade, apoiando bandas musicais, artistas em formação e construindo
importantes debates e lutas. Possuímos poucas informações sobre como foram as demais edições do Nossas
Expressões, lacuna que somente o aprofundamento das pesquisas nos arquivos e fontes orais podem
sanar. Sabemos que em 1992 o DCE realizou o 8º Nossas Expressões e que de 8 a 14 de novembro de 2004
foi realizada a 15ª edição do festival, que desde 2001 não era realizado, sendo em 2013 sua 22ª edição. O
evento conta também na atualidade com o apoio financeiro, ainda que limitado, da universidade, podendo
ser considerado um projeto de extensão, cuja execução cabe ao DCE, podendo ou não ser organizada com
outras entidades ou movimentos sociais.

Na maioria das edições sempre buscou-se contemplar uma programação com conteúdo crítico e questionador,
com atividades no campus e também no centro da cidade, buscando a integração com a comunidade não-
universitária, de forma que a universidade cumpra uma função social relevante. Nos últimos anos, a temática
em geral tem sido crítica:
- 17º Nossas Expressões, 2006: “Suas Expressões Contestam?”;
- 18º Nossas Expressões, 2008: “Diversidade na Universidade”;
- 19º Nossas Expressões, 2009: “Cultura pra quê(m)?”;
- 20º Nossas Expressões, 2010: “Cultura: quem (e o que) produz?”;
- 21º Nossas Expressões, 2012: “Cultura: qual é a sua?”;
- 22º Nossas Expressões, 2013: “Cultura e Políticas para a Juventude”.

Com exceção da 18ª edição que foi promovido pela única gestão de direita no DCE desde sua derrota em
2003, que ficou popularmente conhecido como “Nossas Repressões”, devido a incidentes como a proibição
dos grupos de Hip Hop se apresentarem (pois em seguida haveria o show da banda Bidê ou Balde no palco),
nos demais anos sempre buscou-se contemplar uma programação com conteúdo crítico e questionador,
com atividades no campus, na Boate do DCE e também no centro da cidade, buscando uma integração com
a comunidade não-universitária, ainda que verifique-se uma certa dificuldade na divulgação e mobilização
dos estudantes para participar das atividades. Outro grande desafio colocado para as próximas edições é

494
contemplar o caráter multi-campi da UFSM, construindo atividades em todos os novos campi da instituição.

Metodologia

O Festival Cultural Nossas Expressões tem em sua programação um conjunto de atividades, como debates,
oficinas, apresentações e exposições de Artes Visuais, Artes Cênicas, Música, festas e demais trabalhos
que englobam o tema sugerido em cada edição do evento, bem como fomentam a participação de diferentes
grupos culturais de Santa Maria, como grupos de danças, artesanato e música. O Nossas Expressões
busca abordar temas como cultura livre, arte, educação, mídias, política, meio ambiente, etnias, economia
da cultura, gênero, combate às opressões, entre outros, bem como buscar a interação da comunidade
acadêmica e civil através cultura livre e seu viés, e trazer para a Universidade Federal de Santa Maria uma
proposta nova de mudança das esferas, sobretudo, cultural e artística, presentes atualmente na instituição,
promovendo o intercâmbio cultural e artístico entre a UFSM e outras universidades, assim como escolas,
faculdades e sociedade como um todo, promovendo um espaço para problematizar o tema da cultura,
formas de produção e consumo, além de abrir espaço para demais manifestações culturais.

Como objetivos gerais buscam-se proporcionar um amplo espaço de debate, produção e divulgação das
produções culturais dos estudantes da UFSM, em um diálogo permanente com a sociedade, divulgando e
fortalecendo as produções culturais dos universitários da mesma, consolidar um diálogo entre a universidade
e a sociedade em que essa está inserida, a respeito das produções culturais, e das políticas públicas para
a cultura, incentivar a troca de experiências da produção feita na academia e no conjunto da sociedade,
e fomentar e incentivar a criatividade e expressão de todo e qualquer estudante independente da área de
conhecimento à qual está vinculado.

A partir do Festival de Cultura Nossas Expressões é realizado um intercâmbio cultural entre as diferentes
formas de expressões culturais produzidas dentro da UFSM, fazendo romper a ideia de diferentes e iguais,
construindo uma forma de ver que desperte o interesse dos acadêmicos a maneiras diferentes de produzir
cultura, levando ao público não universitário novas formas culturais produzidas pelos mesmos, bem como
levar produções culturais populares ao público universitário, fazendo romper os muros que separam um
do outro, hierarquizando a forma de se ver a cultura. Além da integração, o festival inclui a universidade e
sociedade no meio da discussão cultural, problematizando e construindo novos conhecimentos/pensamentos
e alternativas para cultura que vão ao encontro dos debates mais atuais a nível nacional e mundial.

Apresentações musicais

As apresentações musicais durante o Festival propõem-se a difundir e divulgar o trabalho de bandas

universitárias e da comunidade em geral, tanto no campus como em espaços públicos, a fim de estimular o
interesse e o conhecimento sobre a produção cultural em nossa instituição e o município.

Oficinas
Durante o evento ocorrem oficinas nas mais diversas áreas temáticas e culturais. Realizam-se tais oficinas
em diferentes locais do município, como locais públicos, espaços do Diretório Central dos Estudantes e
Campus Universitário.

Exposições de trabalhos
Ao longo do evento, ocorrem apresentações de trabalhos de diversas áreas, principalmente de Artes Visuais,
Artes Cênicas, Música e demais trabalhos acadêmicos que englobem o tema sugerido no Festival. Busca-se
fomentar a participação de diferentes grupos culturais da cidade de Santa Maria, como grupos de danças,
artesanato, música, coletivos estudantis. O objetivo é aproximar as mais diferentes formas de expressões
culturais produzidas dentro do mundo acadêmico da UFSM, bem como romper esta barreira universitária,
buscando integrar produções culturais populares ao público acadêmico.

495
Conclusões

Em um contexto geral em que o mercado neoliberal massificou e mercantilizou a cultura e que a indústria
cultural globalizada cada vez mais estimulam à alienação dos sujeitos, reforçando valores individualistas,
competitivos, conservadores e preconceituosos, influenciam-se de maneira decisiva os hábitos e costumes
das pessoas, cada vez mais “norte-americanizadas”, urge aos setores críticos contrapor este movimento e
construir um movimento cultural popular e contestador, sob uma perspectiva participativa e emancipadora.

O objetivo central deste artigo foi, além de buscar resgatar a historicidade deste evento, que já faz parte da
história da UFSM e do movimento estudantil brasileiro, ressaltar este debate sobre o caráter que o festival
pode assumir, bem como qual função social pode desempenhar.

Permeado pelas contradições de uma sociedade, uma universidade e um movimento social com características
plurais e inclusive antagônicas, dado a presença das diferentes classes sociais nestes espaços, o Nossas
Expressões pode se constituir tanto enquanto um instrumento de alienação e reprodução social, sendo
apenas um espaço de entretenimento universitário através da cultura massificada, como pode ser um
processo de mobilização pautado na transformação social e na formação de consciências críticas, por meio
da cultura popular brasileira e latino-americana, em interação com os movimentos sociais e a população das
cidades em que acontece.

A batalha cultural apresenta-se, dessa forma, como elemento crucial na construção da hegemonia, na
conquista do consenso e da direção político-ideológica por parte dos setores dominados, possibilitando a
construção de uma nova visão de mundo e de uma proposta transformadora de sociedade.

Tal disputa se dá ou pode ser empenhada em todos os ramos das artes, enquanto produção cultural, nelas
havendo a contradição entre um conteúdo de crítica ou de afirmação do sistema vigente, em uma complexa
rede de interferências e situações, tanto pela posição do produtor, como pela forma ou conteúdo pelo qual
se expressa. Sempre faz-se necessário questionar “como?”, “pra quem?”, “o que?”, “por quê?”, lembrando
continuamente que a cultura não se reduz ao campo das artes propriamente ditas. É fundamental ter
consciência acerca de que valores, produções e atividades é preciso construir e defender, e quais recusar
e/ou buscar superar, pois em um tempo de predominância dos imperativos do capital, nem tudo que está no
povo é dele, ou contribui para sua emancipação.

É necessária para uma prática emancipadora na área cultural, a consciência pelas/os estudantes, da
divisão social e as causas estruturais dessa divisão, bem como, reconhecer a função que a educação,
e conseqüentemente a universidade cumprem no sistema capitalista, qual seja, construir o consenso,
conhecimento e pessoal necessários para reprodução do sistema. Dessa forma, é preciso superar a ditadura
do capital, na educação e na sociedade, construindo uma nova relação educacional que leve à emancipação
humana, referenciando à produção universitária nas necessidades e demandas populares, não nas de
mercado.

Uma prática que faça a disputa na sociedade, objetivando a sua transformação, buscando construir sólidas
relações com os setores organizados que lutam pela abolição das mazelas e suas causas estruturais, como
por exemplo, as lutas pelas Reformas Agrária e Urbana, articulando as reivindicações específicas, com
os objetivos estratégicos, percebendo que a luta pela democratização do acesso às produções culturais,
à música, ao teatro, à dança, não estão desconectadas das lutas mais gerais, sendo assim, um combate
contra as causas estruturais destes bloqueios e desigualdades impostos pelo sistema.

O Festival Nossas Expressões deve tomar lado nessa luta, realizando debates e divulgando as produções
culturais, em diálogo permanente com as manifestações do povo e seus movimentos sociais, respeitando
sua pluralidade, atuando com os trabalhadores, jamais para eles ou sobre eles, buscando superar a invasão
cultural que os tem apenas como objetos e consumidores, construindo assim, a “ação cultural para a
liberdade”.

Se o primeiro Nossas Expressões surgiu da luta contra a Ditadura Civil-Militar, hoje sua luta deve ser contra
a Ditadura do Capital!

496
Agradecimentos

Agradecemos a Universidad de la Republica e a Associação de Universidades do Grupo Montevideo

(AUGM), pela realização do ExtenSo 2013 e a publicação deste artigo. Agradecemos também às diversas
gerações do Movimento Estudantil brasileiro e da UFSM que com sangue e suor contribuíram para que
possamos avançar na luta pela transformação social e a construção de uma ação cultural para a liberdade.
Venceremos!

Anexos:

Blog do DCE-UFSM
www.dceufsm.blogspot.com

Link para vídeo de divulgação do XX Nossas Expressões:

http://www.youtube.com/watch?v=5n2VuAnHgvc

497
 Mujeres trabajadoras domésticas y Teatro del Oprimido: aportes para la transformación

Macarena Gómez1 y Natalia Magnone2

Facultad de Ciencias Sociales – Licenciatura en Ciencias de la Comunicación
Universidad de la República Oriental del Uruguay

Introducción

El artículo reflexiona sobre la potencialidad del Teatro del Oprimido como metodología para ser utilizada
en la transformación de la realidad opresiva de un conjunto de mujeres dedicadas al trabajo doméstico
remunerado.

En concreto se analiza una experiencia desarrollada junto a mujeres trabajadoras domésticas, a inicios del
2012, luego de un proceso de trabajo generado durante la investigación “Condiciones socio-laborales de
las trabajadoras domésticas y su organización política”.3 Dicha investigación fue realizada entre el año 2009
y 2011 por un equipo interdisciplinario4 nucleado en el Departamento de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de la República del Uruguay.

La orientación metodológica del proyecto fue de investigación-acción; a la vez que se tuvo como objeto la
comprensión del sector se fue estableciendo una forma de trabajo que implicó el diálogo entre el equipo de
la universidad y algunas representantes del Sindicato Único de Trabajadoras Domésticas (SUTD). Se buscó
la apropiación del SUTD del conocimiento generado así como su participación activa en la planificación y
realización de las estrategias del proyecto.

Uno de los productos esperados consistió en la elaboración de un video que sirviera para difundir las
condiciones laborales objetivas y subjetivas del trabajo doméstico. Buscando formas de hacerlo en común
y percibiendo señales que indicaban que algunas trabajadoras domésticas se sentían atraídas por diversas
formas expresivas y artísticas: se propuso un proceso de talleres de Teatro del Oprimido (realizado en
marzo y abril de 2012). Se realizaron talleres una vez por semana con dicha metodología (aprovechando
la experiencia en teatro y en la metodología de Teatro del Oprimido de dos integrantes del equipo5), junto a
trabajadoras domésticas vinculadas al proceso anterior y con otras que se acercaron específicamente a esta
nueva etapa. El proceso culminó con la muestra de la obra trabajada.

Breve presentación del sector6

Hace muy pocos años que el trabajo doméstico remunerado ha comenzado a hacerse visible para nuestra
sociedad. Discursos que plantean los derechos de las trabajadoras así como cuáles deberían ser sus
condiciones de trabajo comienzan a circular por el espacio público. Este proceso es novedoso en nuestra
historia, pues este sector ha sido invisibilizado, desvalorizado y colocado en los márgenes incluso desde la
propia organización sindical de trabajadores.

Se estima que 120.000 personas trabajan en el sector, lo cual representa el 3,8% de la población total del
país. El perfil es claramente feminizado pues el 99,3% son mujeres. Se calcula que el Trabajo Doméstico
representa el 8% dentro de la población trabajadora, y si miramos según sexo encontramos que el 17,1%
de la población trabajadora de mujeres es trabajadora doméstica (tendencia que se ha mantenido en los
últimos años).

1 Licenciada en Ciencias de la Comunicación, candidata a la diplomatura en Género y Políticas Públicas de la Facultad de Cien-
cias Sociales, docente del Programa de extensión APEX de la Universidad de la República Oriental del Uruguay.
2 Trabajadora Social, Magister en Sociología. Integrante de colectivos feministas. Docente e investigadora del Departamento de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República Oriental del Uruguay
3 En acuerdo y coordinación con el Sindicato Único de Trabajadoras Domésticas del Uruguay y financiada por la Comisión Sec-
torial de Investigación Científica de la Universidad de la República.
4 Formado por: Trabajador Social Gustavo Machado, Licenciada en Comunicación Macarena Gómez, Trabajadora Social Maite
Burgueño, Abogada Mariselda Cancela, Trabajadora Social Natalia Magnone, Socióloga Laura González y Economista Cecilia
Parada
5 Los talleres fueron coordinados por Maite Burgueño y Macarena Gómez.
6 Los datos sobre el perfil de las trabajadoras domésticas son una elaboración del equipo de investigación a partir de la Encuesta
Continua de Hogares 2010 (ECH 2010) del Instituto Nacional de Estadística (INE).

498
En lo referente al nivel educativo, al comparar a las trabajadoras del servicio doméstico con el total de
ocupados, observamos que el número promedio de años de estudio es menor en el primer caso. Cerca
del 50% de las trabajadoras domésticas no accedió a estudios secundarios, y 45,4% se corresponden con
mujeres que alcanzaron el nivel secundario pero no lograron culminarlo.

La mayor parte de las ocupadas lo hace en condiciones de informalidad, en el 2010 mientras el 68,3% de los
ocupados del país se encontraba realizando aportes a la seguridad social, en las trabajadoras del servicio
doméstico dicho número desciende a 38,2%, siendo este grupo uno de los más afectados por la informalidad.
Según el método de ingreso (2006) el 24,3% de estas trabajadoras se encuentra por debajo de la línea de
pobreza y un 0,7% de las mismas se encuentra en situación de indigencia. Al comparar dichos resultados
con los obtenidos para el conjunto de las mujeres del país, así como con la población total, se observa
que las trabajadoras domésticas se encuentran en una situación de mayor pobreza e indigencia que la del
conjunto de la población.

En términos más cualitativos las trabajadoras domésticas realizan una tarea desvalorizada por pertenecer
al ámbito de la “vida de la reproducción social”, por ser considerado trabajo “no productivo” y porque
tradicionalmente ha sido realizado por mujeres. Las trabajadoras domésticas sufren en piel propia las
consecuencias de la división social y sexual del trabajo de nuestro sistema social.

Perspectivas teóricas y fuentes de análisis

El material de campo utilizado para este análisis se compone de registros documentales y gráficos del
proceso, de la memoria de la experiencia de una de las facilitadoras del equipo universitario, así como de los
resultados de una actividad realizada este año (2013) con motivo de calibrar en qué medida el conocimiento
generado en el proceso de trabajo con Teatro del Oprimido influyó en las vidas de las trabajadoras que lo
experimentaron.

Toda esta información se pone en movimiento y se expone a la luz de una perspectiva feminista socialista,
que tiene en cuenta tanto aspectos de redistribución social (relacionados al conflicto capital-trabajo) como
de reconocimiento cultural (relacionados a las desigualdades de género). Es Nancy Fraser (1997) en su
libro Iustitia Interrupta quien llama la atención sobre el avance que tuvieron las luchas por el reconocimiento
en los últimos años del siglo XX, en donde los intereses de los grupos sustituyen a los intereses de clase
como mecanismo de acción política. Para la autora estamos enfrentadas/os a la tarea de construir una teoría
crítica del reconocimiento que defienda únicamente las propuestas de políticas culturales de la diferencia
que se combinen coherentemente con una política social de la igualdad. La propuesta de Fraser se torna
imprescindible para el tema que estamos analizando: las posibilidades de transformación de las relaciones
opresivas en que están inmersas las trabajadoras domésticas. Pues, en términos más amplios, no alcanza
con exigir el reconocimiento de las mujeres realizando las tareas domésticas, si no que, es preciso transformar
las bases sociales que hacen que las más de 120.000 trabajadoras domésticas uruguayas conformen uno de
los sectores ocupacionales más vulnerabilizados de la sociedad, en donde se encuentra sobrerepresentada
la pobreza, la indigencia y la informalidad laboral.

Si bien las transformaciones societales no se realizan sólo a partir de que las trabajadoras domésticas
“tomen conciencia” de las opresiones en que están inmersas, consideramos necesario contribuir en su
proceso de reconocimiento de derechos y las posibilidades de exigibilidad de los mismos.

Por tal, entendemos que para realizar acciones en el mundo objetivo que lleven a una mejora en su condición
de mujeres trabajadoras es necesario antes poder transformar aspectos del mundo subjetivo. En un proceso
de investigación universitaria que busca comprometerse con la realidad, nos enfrentamos al desafío de
propiciar procesos en donde las trabajadoras domésticas se pudieran reconocer en las relaciones de poder
que están inmersas y a su vez encontrar caminos para trastocarlas.

La sociología del cuerpo viene proponiendo al “cuerpo” como locus para analizar y transformar procesos de
producción y reproducción de la sociedad. En este sentido Le Breton (2002) plantea que nuestra noción de
cuerpo es una invención de las sociedades industriales que logra cierta universalidad dada la imposición
del colonialismo y el capitalismo. A partir de estos aportes nos propusimos experimentar la potencialidad de
promover transformaciones en las relaciones sociales de las trabajadoras a partir de poner al cuerpo en el
“centro de la escena”.
499
Una metodología transformadora

El Teatro del Oprimido (en adelante TO) es una metodología estética que reúne ejercicios, juegos y técnicas,
creada en la década de los 60 por el dramaturgo brasileño Augusto Boal y luego sistematizada junto a
diversos grupos de personas, a lo largo de varios años y en distintas partes del mundo. Actualmente esta
metodología se ha expandido por todos los continentes, y se practica en más de 80 países.
Se parte de la idea de que la vida es teatro y “... el lenguaje teatral es el lenguaje humano por excelencia, y
el más esencial. Los actores hacen en el escenario exactamente aquello que hacemos en la vida cotidiana,
a toda hora y en todo lugar... Todo el mundo actúa, interactúa, interpreta. Somos todos actores. ¡Incluso los
actores!” (Boal, A. 2002: 21).

El TO lleva a escena las historias de la vida cotidiana: lo que nos sucede día a día. Y se enfoca principalmente
en aquellas historias que, por ser injustas, queremos cambiar. Como todo teatro, posee una postura frente a
la sociedad en la que vivimos; sociedad atravesada por relaciones de poder entre dominantes y dominados,
explotadores y explotados. Ante esta realidad, la posición política del TO es la búsqueda de alternativas para
lograr la transformación de esta serie de opresiones y que no existan más ni oprimidos ni opresores.

Junto a la propuesta de Pañuelos en Rebeldía entendemos que este tipo de procesos se enmarcan en lo
que dicho colectivo propone como pedagogía feminista, porque “... reúnen en su metodología el diálogo, el
estudio, las prácticas, la reflexión sobre las mismas, el juego, el deseo, el encuentro, el abrazo, la caricia”,
como explica Claudia Korol (2007).

La metodología del TO fue utilizada para trabajar las opresiones que vivían las trabajadoras domésticas
como tales, y al estar entre sus características principales su ser mujeres, fue inevitable visualizar el proceso
transitado como una herramienta que podría colaborar con su emancipación. La experiencia vivida tiene
puntos de contacto con esta pedagogía feminista analizada por Korol puesto que conjuga el análisis de
situaciones particulares en el marco del contexto general en el que se encuentran y lo hace a través de
“…la exploración de los sentidos y de los sentires”, partiendo “…de los cuerpos para pronunciar palabras,
recuperando el valor de la subjetividad en la creación histórica” (2007: 18 - 20).

Análisis de la experiencia

Ruptura con la vida cotidiana

Las instancias de trabajo, organizadas en modalidad de taller a través de la metodología del TO, ofrecieron un
espacio de acción que irrumpió en la vida cotidiana, rompiendo con la rutina de las trabajadoras domésticas
y cuestionándola.

Según Ana Luz Protesoni (2001), la vida cotidiana es el escenario del “hacer”, de las innumerables
y heterogéneas prácticas a través de las que transcurre la vida de los sujetos. La vida cotidiana de las
trabajadoras domésticas transcurre en ámbitos muy similares la mayor parte del tiempo: su hogar, donde
cumplen las tareas domésticas, y el hogar donde trabajan, donde cumplen las mismas tareas.

“Cotidiano” etimológicamente proviene de “quo-tidien”, lo que significa “el cada día”, e implica una reiteración
sistemática de una acción. Por esta razón, para Protesoni, habitualmente lo cotidiano es: lo de todos los
días; lo que sigue un determinado orden y es previsible; lo que implica una temporalidad particular; lo
natural, ajeno a la voluntad de los seres humanos; “lo normal”, lo que está instituido y por lo tanto, lo cargado
de una valoración peyorativa: la rutina.

Se podría decir que lo peyorativo de lo referente a la vida cotidiana, lo rutinario, se potencia en la vida de las
trabajadoras domésticas. Se requiere un mayor esfuerzo para encontrar el azar, la incertidumbre, cuando
se está haciendo reiteradamente lo mismo. El contenido de sus tareas varía rara vez; es decir, siempre es
trabajo doméstico.

Así es que en la jornada evaluatoria posterior al proceso, una trabajadora resaltó el lugar de la incertidumbre,
de lo nuevo propiciado por el Teatro. Ella cuenta que llegó a los talleres casi sin saber de qué se trataban:
“Me invitaron a algo de talleres y vine” (Jornada setiembre de 2013). Motivada por “lo distinto” a su rutina se
dispuso a transitarlo.

500
En ese espacio nuevo, las trabajadoras se encontraron con que la metodología del TO pone en práctica distintos
juegos y ejercicios; “...los ejercicios apuntan a un mejor conocimiento del cuerpo [y] sus mecanismos...[son]
una reflexión física sobre uno mismo...Los juegos...tratan de la expresividad de los cuerpos como emisores
y receptores de mensajes...son un diálogo, exigen un interlocutor...” (Boal, A., 2002: 137).

Una trabajadora dice al respecto de esos talleres, mientras se ríe, que

“...al principio, les confieso algo, al principio me pareció tan bolacero!7...estar haciendo eso era como
payasadas...una persona grande haciendo eso... Después empecé a entender...” (Jornada setiembre de
2013).

En determinado momento la idea de que esos juegos y ejercicios eran parte de un proceso teatral se fue
haciendo cada vez más concreta. Y se fueron suscitando recuerdos de las trabajadoras de sus motivaciones
por el teatro:
“... desde chica me gustaba... porque con mi hermana más chica, que tenía cuatro años cuando murió
mi mamá, éramos muy unidas y en las noches de luna jugábamos de que abríamos el telón, jugábamos, nos
disfrazábamos. Por eso sigo interesada en esto, porque me gusta, siempre me gustó” (Jornada setiembre
de 2013).

Conviven sensaciones diferentes frente a lo encontrado. Por un lado la vinculada al sentirse en ridículo
por ser una persona adulta y estar haciendo “payasadas”, es decir, por estar haciendo cosas de niños/as:
jugando. Y, al mismo tiempo, la sensación de que eso es algo agradable, que gusta, y que gusta porque
es algo que si bien tiene matices de nuevo, es antiguo. A. Boal afirma que el ser humano – su cuerpo,
sus sentidos - ya es social desde antes de nacer y a medida que desarrolla sus músculos y organiza sus
sentidos, más comprende que no solo puede conocer y asociarse al mundo, sino también transformarlo.
Esto sucede, por ejemplo, cuando un/a niño/a está haciendo esculturas con arena en la playa y descubre
que es escultor/a, o cuando dibuja y pinta en una hoja de papel y descubre que es dibujante y pintor/a8 (A.
Boal, 2009: 61). Lo mismo podemos decir de esas niñas (la trabajadora que contó su historia y su hermana)
cuando jugaban a hacer teatro: se descubrieron actrices.

Más tarde la niña, mujer adulta y trabajadora, se re-descubre artista, se re-descubre actriz de teatro, puesto
que nunca había dejado de serlo.

En la vida cotidiana de las trabajadoras domésticas difícilmente se da un juego de alternancia entre lo

público y lo privado; lo colectivo y lo singular, lo uno y lo diferente. No sólo transcurre la mayor parte de su
tiempo en el espacio privado (su propio hogar y el ajeno) sino que principalmente están allí de modo singular
(trabajan generalmente solas, a puertas cerradas), con la excepción de aquellas que están sindicalizadas
y participan activamente de la militancia sindical, compartiendo espacios colectivos con sus pares. Estas
características de sus vidas cotidianas fueron trastocadas al iniciar un proceso de trabajo vinculado a otra
área – la artística- distinta al trabajo doméstico, fuera del ámbito privado y en colectivo.

Durante los talleres, ellas pasaron a habitar un espacio físico diferente al cotidiano, con posibilidades de
transformación de relaciones sociales, lugar donde el uso del tiempo se desdobló de la usual linealidad de
lo cotidiano y rutinario y adquirió diversos sentidos. El espacio y tiempo dedicados a la reflexión política
sobre su trabajo, en el escenario del Teatro del Oprimido, posibilitó la resignificación de lo vivido, así como la
creación de nuevas acciones y pensamientos. En palabras de una de las actrices recordando la presentación
de la obra:
“Aparte no sé si te diste cuenta, yo dije cosas que nunca habíamos dicho. Yo entré ahí [el espacio
donde se mostró la obra final] y estaba todo lleno de gente, yo no vi la gente.... y vos sabés cómo iba
después en el ómnibus, yooo (hace gestos de grandeza con las manos) era toda una actriz famosa!” (Jornada
setiembre de 2013).

Según Augusto Boal (2009: 57) “en lo cotidiano no vemos lo que no podemos o no queremos ver, aunque
esté delante de nuestros ojos...el artista muestra lo escondido, no lo obvio, y nos hace entender a través
de los sentidos – vuelve consciente lo que en nosotros estaba impregnado9”. Las trabajadoras, artistas y
actrices de una historia vivida y contada por ellas, mostraron y se mostraron lo que hasta en ellas mismas
en algún momento estuvo naturalizado, invisibilizado.
7 Bolacero, deriva de “bolazo”, palabra coloquial, definida por la Real Academia Española, para Argentina y Uruguay como:
disparate.
8 Traducción propia
9 Traducción propia
501
El cuerpo en escena

El proceso nos permitió trabajar el aspecto político de los cuerpos de las mujeres, puesto que, como propone
Jaris Mujica (2007: 80), el cuerpo puede pensarse como un articulador político entre dos figuras, la de la
tradición y la de la vida. La tradición ejerce el control a través de la Iglesia y la familia, y a través de la familia
el vínculo de control con el cuerpo se da de tres maneras: la vigilancia (de las buenas costumbres, de lo
correcto e incorrecto), la disciplina (educando al cuerpo y el alma, por medio del ejercicio de lo repetitivo, que
lleva a naturalizar lo que es impuesto) y el castigo, utilizado cuando los dos primeros son insuficientes para
encausar al sujeto en los marcos de lo correcto.

El entorno laboral de las trabajadoras justamente es el de la familia, con la que muchas veces tiene que
colaborar en su ejercicio del control de algunos de sus integrantes, pero también por la cual es a su vez
controlada. La familia con la que trabajan estas mujeres vigilan, disciplinan y castigan sus cuerpos, en un
sentido amplio.

Parte del proceso de trabajo mediante la metodología del TO fue dedicado a la escenificación de una historia
de opresión vivida por una de las trabajadoras; historia enmarcada en el ámbito laboral y por lo tanto también
familiar de los que eran sus patrones.

En un intento por sintetizar dicha historia se podría decir que la trabajadora se desempeñó 13 años cuidando
a dos niñas y realizando el resto de las tareas domésticas en un hogar donde siempre, aparentemente,
predominó el buen trato. Esto es así hasta que solicita por primera vez su historia laboral y descubre que
durante todos los años trabajados nunca le habían pagado lo que le correspondía en el BPS10 (sumado
que no se le respetaban otros derechos como el salario vacacional, aumentos, aguinaldo, entre otros). Esto
la lleva a concientizarse de la explotación que ha sufrido; siente indignación y dolor por haber confiado
en personas (sus patrones) que depositaban su confianza en ella, quien cuidaba con toda dedicación a
sus hijas, y que a cambio la estafaban. Esta estafa posee una dimensión económica muy importante pero
también una dimensión afectiva que es muy difícil de medir o calcular.

Esa historia de opresión fue elegida, entre otras, por las tres trabajadoras que culminaron el proceso, para
llevarla a escena a través de sus cuerpos. Entre esos cuerpos estaba el de la protagonista misma de la
situación, un cuerpo donde, siguiendo a Foucault (1989: 14), “...se encuentra el estigma de los sucesos
pasados, [un cuerpo del que] nacen los deseos, los desfallecimientos y los errores; en él se entrelazan y de
pronto se expresan, pero también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y continúan su
inagotable conflicto”.

También los cuerpos de las otras dos trabajadoras traían sus historias, sucesos pasados, deseos, errores,
conflictos y luchas. Mucho de lo que contenían sus cuerpos era compartido, y otro tanto no, pero lo significativo
es que juntos tuvieron la posibilidad de probar en el espacio de trabajo con TO, otros movimientos, acciones,
ritmos. Crearon diferentes sonidos, imágenes, palabras, en un intento por “desmecanizar” sus propios
cuerpos. Aún recreando su trabajo, representándolo a través del teatro, “lo igual”, “lo de siempre” se volvió
distinto, porque el objetivo era reflexionar acerca de ello, comprenderlo, para poder cambiarlo. Sus cuerpos
fueron, por momentos, capaces de ensayar acciones deseadas, alternativas a situaciones reales, desde una
visión crítica de la realidad. Con sus cuerpos pensaron mientras actuaban.

El salto al mundo público

El día en que se realizó una muestra de la historia de opresión escenificada, las acciones teatrales fueron una
herramienta de aquellas mujeres trabajadoras para la conquista del espacio público. Decidieron mostrar un
producto de su creación, pequeña parte de la totalidad del proceso, porque sentían que al hacerlo aportaban
a la discusión, al debate, a la búsqueda de soluciones sobre una realidad que las atañe a ellas y a la sociedad
entera. Se transformaron así en actrices del espacio público, siendo protagonistas de sus propias historias.
En este acto visualizamos una trastocación al patriarcado, pues ya desde Aristóteles se viene construyendo
lo peyorativo, lo subsidiario de lo doméstico. En La Política, el filósofo argumenta que lo central en la sociedad
es la Polis, en donde la familia aparece como algo necesario sólo en función de que alimente a la primera,
el espacio de “los libres”. La “vida buena”, la vida del ciudadano, poseía una calidad diferente a la de los

10Banco de Previsión Social.

502
demás, pues dominaba las necesidades de la pura vida; el ciudadano liberado de trabajo y labor, ya no
está ligado al proceso biológico vital. Tenía que estar siempre listo y libre para las actividades de la Polis.
Lo visible, lo público, se funda en las nociones de libertad e igualdad; mientras en lo privado se esconden
las necesidades de la reproducción de los cuerpos, reina lo desigual y lo oculto. Lo privativo de lo privado
llevaba a vivir una vida “privada” de la realidad de ser visto y oído por los demás (lo público), sin permiso para
hacer algo más permanente que la propia vida. Así el individuo privado no aparece, es como si no existiera.
Las trabajadoras abandonaron dicha inexistencia y cuestionaron el rol que se les adjudica socialmente, día
tras día, en las historias vividas por otras personas (sus patrones/as y familias respectivas). Ya no fueron
las que están “atrás de escena”, acomodando todo para que lo importante suceda sin participar de ello y
muchas veces sin siquiera ser valoradas ni reconocidas en términos simbólicos y económicos por lo que esa
tarea implica.

En el camino de la opresión a la liberación

En la jornada evaluatoria del proceso, la actriz que puso en escena pública su experiencia la calificó como:
“... una descargada, porque eso me lo tenía acá y me dolía y me retorcía en la mente, eso del dolor
de... no podía creer que un ser humano no valorara.... porque eran las hijas, yo estaba en la casa... si vos
vieras que estaban súper bien atendidas, yo las atendía más allá de lo que a mí me correspondía. Que no
es lo que hago hoy, eso me sirvió de experiencia. Entonces si, me sirvió eso, fffff.... fue una descargada!! yo
me sentí a partir de ese momento, luego del teatro, me sentí como liberada, libre, fue como una terapia...”.
(Jornada setiembre 2013).

El TO es concebido como una conjunción entre el arte y la política y su principal objetivo “es transformar al
pueblo, 'espectador', ser pasivo en el fenómeno teatral, en sujeto, en actor, en transformador de la acción
dramática” (Boal, A. 1980: 17). Su idea del arte es que éste no sólo es una forma de mostrar el mundo
cómo es sino de comprenderlo, para saber transformarlo. Entonces, si bien el fin de esta metodología no es
generar procesos terapéuticos, formar parte de una experiencia de transformación – de visión crítica de las
relaciones de poder, de búsqueda de alternativas- transforma.

La trabajadora que protagonizó la historia nos cuenta que el ver a otras mujeres en la muestra asintiendo a
sus palabras, el darse cuenta que su experiencia era la de muchas otras, el poder “improvisar” en escena,
el “recordarse” a sí misma otra vez en aquella situación, el poder decir cosas que no pudo decir en aquél
momento hizo que experimentara una gran sensación de libertad. También nos contó que el trabajo de los
talleres le ha servido para pensarse, para tratar de no repetir experiencias de “dominada”.

Dice A. Boal (1980: 17) que “puede que el teatro no sea revolucionario en sí mismo, pero seguramente es
un 'ensayo' de la revolución. El espectador liberado, un hombre [y deberíamos agregar mujer] íntegro, se
lanza a una acción. No importa que sea ficticia; ¡importa que sea una acción!”. El actuar una situación o
situaciones de opresión vividas en el marco de procesos de análisis, diálogo y escucha, permite 'pasar' por
el cuerpo nuevamente lo vivido pero con la posibilidad de ensayar otras opciones, probar otras acciones y
soluciones alternativas a los finales donde el/la oprimido/a no puede realizar su deseo.

Una de las técnicas más conocidas y utilizadas del TO, es el Teatro Foro, donde se presenta una situación
de opresión social en la que oprimido/a y opresor/a se enfrentan puesto que poseen distintos objetivos y
deseos, llegando a un desenlace negativo para el/la oprimido/a. La técnica busca que quienes ven la obra,
es decir, los/as espectadores/as, puedan transformar el desenlace de la situación presentada, pero sin decir
a los actores cómo hacerlo, sino convirtiéndose ellos mismos en actores e incorporándose a la obra para
actuar y modificar la situación de opresión. Los espectadores se vuelven así “espect-actores”.

La idea era que la historia de opresión abordada con las trabajadoras domésticas se convirtiera en una obra
de Teatro Foro, pero debido al poco tiempo que duró el proceso de trabajo no se llegó a ese objetivo y la obra
presentada no contempló la participación de los/as espectadores/as como actores/actrices. Sin embargo, al
finalizar la presentación se logró un intercambio, mediante la palabra, con el público presente, que permitió
reflexionar sobre la historia contada y los derechos de las trabajadoras domésticas. Una señora que se
encontraba entre el público contó que ella había sido trabajadora doméstica y había vivido una situación
similar que ella resolvió de otra forma. El Teatro Foro hubiera permitido probar su alternativa en escena y así
estimular la búsqueda de otras alternativas por parte del resto de los/as “espectactores” y “espectactrices”.

503
Las resonancias y los recuerdos de las trabajadoras domésticas como algo que se plasmó en sí mismas para
“resituarse” en sus relaciones laborales actuales, sus ganas de retomar el proceso de Teatro del Oprimido
nos hace pensar en la potencialidades de esta metodología en donde llevaron a la práctica su ser artistas,
por ser humanas, a través de un arte que es político porque es de, por y para los oprimidos y oprimidas.

BIBLIOGRAFÍA

Aristóteles (1993), La Política, Alianza Editorial, Madrid.

Boal, A. (1989), Ejercicios para actores y no actores. Editorial Patria, México.

Boal, A. (2002), Juegos para actores y no actores. Editorial Alba, Barcelona.

Boal, A. (1980), Teatro del Oprimido. Teoría y Práctica, Nueva Imagen, México D.F.

Boal, A. (2009), A estética do Oprimido. Garamond, Rio de Janeiro.

Korol, Claudia (2007) “´La educación como práctica de la libertad´. Nuevas lecturas posibles”. En Korol, C.
(coomp.) Hacia una pedagogía feminista. Géneros y educación popular. El Colectivo, América Libre.

Foucault, M (1989): Microfísica del poder. La piqueta, Buenos Aires.

Fraser, Nancy (1997) Iustitia Interrupta Reflexiones críticas desde la posición postsocialista, Siglo del Hombre
Editores.

Le Breton, D. (2002) Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Edición Nueva Visión.

Mujica, Jaris (2007) Economía política del cuerpo. La reestructuración de los grupos conservadores y el
biopoder, Centro de Promoción y Defensa de los Derechos Sexuales y Reproductivos.

Protesoni, Ana Luz (2001) “La vida cotidiana: un campo de problemáticas”. En Fernández Romar, J. E.;
Protesoni, A. L. (comps.). Psicología Social: Subjetividad y Procesos Sociales. Ed. Trapiche, Montevideo.

504
 Inclusión social, deporte y arte con anclaje corporal

Bruno Mora – Instituto Superior de Educación Física

Catherina Caffera – Facultad de Psicología
Cecilia Gómez – Facultad de Psicología
Lisandro Vales Facultad de Psicología

Presentación
El proyecto social Tatami tiene por principal objetivo la inclusión social. En la actualidad se ubican en el barrio
Casavalle (complejo municipal SACUDE) y en el barrio Colón (Club Centenario). Es un EFI que incluye
fundamentalmente a dos servicios: la Facultad de Psicología y el Instituto Superior de Educación Física.
Allí trabajan y desarrollan proyectos de enseñanza (cursos y pasantías para los servicios), investigación
y extensión en forma integral. Participan profesionales y estudiantes de los servicios anteriormente
mencionados además de la Facultad de Bellas Artes, Educación Social y Facultad de Arquitectura.

Como proyecto social pretende poner el cuerpo en juego como principal espacio de lucha de las hegemonías
sistémicas que predominan no solamente en el discurso sino también en la práctica. Las instituciones públicas
y privadas parecen no ser la excepción. Por ello el cuerpo y la inclusión parecen ser la antítesis de la vida
social, o mejor dicho una distancia que colabora con el formato de sociedad de clases. En esta tensión, es
que se encuentra el Proyecto Tatami – EFI sea en Facultad de Psicología que en el Instituto Superior de
Educación Física, el cual cada vez más se abre a nuevas miradas, dimensiones y disciplinas, como ser el
arte, la psicopedagogía, la educación social y el trabajo social.

El judo como eje

El Judo es la actividad más representativa del proyecto. Surge en Japón de la manos del Dr.Jigoro Kano
(1860 – 1938) quien inauguró la primer escuela de judo denominada Kodokan (escuela donde se aprende
el camino - traducción del autor), fundada en 1882 en Eisho – ji un pequeño templo budista durante la era
Meiji. Kano articula la cultura oriental con la occidental, creando una disciplina mixta que busca por un lado
la eficacia técnica del deporte y por otro el bienestar social inspirada en el budo. Los principios filosóficos
son “Jita Kio ei” significa máximo resultado con el mínimo de esfuerzo y “seiroku senyo” bienestar común
para todos (traducción del autor). El Judo es el primer budo que incluye a las mujeres dada la creación el 9
de noviembre de 1926 de la división femenina Kodokan.

¿Es posible que estos principios influyan en el proyecto Tatami? ¿De qué forma?

Se puede pensar que a través de las prácticas se articula e integra la solidaridad y la competencia, de
manera donde el desarrollo y la perfección de una técnica no amenace la convivencia y el bien común, para
que los otros, al decir de José Luis Rebellato (2008), puedan ser considerados “alteridad dialogizante y no
alteridad amenazante”. Estos principios marcan la trayectoria del proyecto desde el inicio de su programación
y diseño, en el trabajo en conjunto generado desde varios campos de conocimiento complementarios: la
Educación Física, el Judo, las Artes y la Psicología.

El objetivo principal del Tatami es “generar y fortalecer la promoción de herramientas resilientes, y de

condiciones de oportunidades para el más pleno ejercicio de los derechos sociales de los niños del proyecto,
a través de la promoción del Judo y el deporte, teniendo a su vez en cuenta el apoyo escolar, actividades
recreativas y culturales que actúen en sinergia con dichas herramientas” (Steffano, D., Vales, L 2005:1).
Entre líneas y sintetizando, si eso es posible, se trabaja en pos de promover la inclusión social. Esto se
presenta como un gran desafío dadas las cualidades estructurales de la sociedad globalizada que tiende
a separar y segregar, potenciando los binarismos (herencia de la modernidad) que impiden nociones más
holísticas e integrales de la condición humana, coartando de esta manera la heterogeneidad y pluralidad,
recayendo en los dualismos deterministas: cuerpo/mente, bien/mal; femenino/masculino, público/privado,
sano/enfermo, inclusión-exclusión. Lo que implica que el proyecto social Tatami, se encuentra atravesado
por ésta lógica que marca “las reglas del juego”.

505
En Tatami se trabaja para incluir e integrar el cuerpo, contemplar e incluir en sus prácticas la perspectiva de
género, promover prácticas saludables (higiene, el uso del Judogi limpio, las uñas, la alimentación, actividad
física), así como su inserción a nuevos espacios físicos y culturales (encuentros de Judo en la ciudad
de Mercedes, actividades en plazas), el acceso a producciones artísticas (El Proyecto Árbol, pintadas de
murales), que les permite a niñas y niños hallarse en nuevos sitios y experimentar nuevas o diferentes
formas de ser y de estar en el mundo.

Estas instancias permiten que niñas y niños tengan la oportunidad de integrarse a formas culturales de
calidad que amplíen el campo de posibilidades de existencia en un futuro quizá, no inmediato, que disuelvan
en alguna medida, la vulneración de sus derechos.

El trabajo de los estudiantes y la interdisciplina

El Tatami es el espacio donde se practica el Judo, también cobra otro sentido si es pensado como un espacio
de aprendizaje de niños y niñas, y a su vez, todos/as los estudiantes que lo transitan como una práctica
pre profesional. Cabe destacar que está enmarcado en un EFI (espacio de formación Integral trabaja la
noción de educador incluye en su práctica las tres funciones) y permite el tránsito de estudiantes de distintos
grados de la Licenciatura de Psicología y del ISEF, donde se promueve la articulación de las tres funciones
de la UdelaR, Investigación, Extensión y Enseñanza. Este tipo de formación favorece ampliamente el
contacto de los estudiantes con la realidad, fortaleciendo el compromiso ético de los estudiantes, frente a los
acontecimientos surgidos en el territorio que interpela nuestros sentidos y valores, invitando a la reflexión y
a la búsqueda de nuevas formas de abordaje responsables.

Este espacios de intercambio, favorece e impulsa la cultura, como una de las dimensiones indispensables
para que sea posible la inclusión social. Citando al rector Arocena (2011) cuando refiere a un tipo de
enseñanza enfocado en los problemas y no por disciplinas, donde se combinan los distintos saberes.
Esto es constatado en los testimonios de muchos estudiantes, donde el rol o el quehacer se desfigura
o queda poco definido en relación a lo enseñado en la academia, porque en el territorio, se dan nuevas
configuraciones que desafían e interpelan los saberes realzando la necesidad de escuchar y de intercambiar
con la comunidad tratante.

De esta manera desde las prácticas de extensión y su relación con las otras funciones se jaquea a
la currícula pre establecida. Se establece la posibilidad de que exista un diálogo más abierto en el
acto educativo, en donde los contenidos no sean pre-pautados sino que establece el trabajo concreto
que se hace a nivel de campo. La realidad es “per se” indisciplinada y esta condición nos impone
prácticas al menos interdisciplinarias si lo que se pretende es su aprehensión para la transformación.
(Tommasino, H., Rodríguez, N. 2011:29)

Un ejemplo de esto, podemos encontrarlo en la siguiente anécdota vivida en el primer semestre en SACUDE:

Estábamos jugando en el salón a un juego de mesa que había preparado Soledad (Educadora social),
el juego consistía en una imitación al ”Dominó”, pero con una variante, donde las fichas representan
los diferentes estados de ánimo de las personas. Había caritas alegres, tristes, enojadas, asustadas,
enojadas, entre otras. El objetivo del juego es igual: colocar las caritas iguales juntas, pero con la
diferencia que cada vez que colocamos una de ellas, debíamos decir “cuando nos sentíamos así”.
Fue mi turno, donde me tocó colocar una carita asustada y decir cuando alguna vez en mi vida me
había sentido así. Hacía poco tiempo me habían robado mi celular, por lo que plasmé que me sentí
así cuando me ocurrió dicho suceso. En ese momento la niña respondió instantáneamente “entonces
te da miedo mi papá, porque él roba a la gente”. Yo quedé por unos momentos, que no sabía qué
responderle, y ella muy inteligentemente respondió antes que yo, “pero no te preocupes porque yo no
soy igual”. Seguramente vio mi cara, y se dio cuenta lo que sentí en ese momento, y más aún cuando
no supe responder, pero luego de su respuesta, junto con Soledad, le brindamos una charla que nos
sirvió a todos.
Estudiante del ISEF

Esta es una anécdota que ejemplifica la realidad cambiante y desafiante a la que se tienen que enfrentar los
estudiantes, donde se ven interpelados sus propios valores, creencias e incluso el “propio” saber académico.

506
El Tatami, es un espacio que condensa e integra las distintas funciones de la Universidad de la República, por
ello puede ser visualizado como un campo en tensión, debido a todos los vectores de fuerzas que interactúan
en el territorio y los efectos transformadores que pueden evaluarse a través de su trayectoria tanto en el
espacio SA.CU.DE (Gruta de Lourdes), como en su implementación reciente en el Club Centenario (Lezica).

(...) Se trabaja a la intemperie del aula, expresión que permite describir el trabajo en realidades
concretas intentando aprender, enseñar y resolver algunos problemas con la población involucrada.
Es un trabajo a nivel comunitario o social donde aparecen elementos novedosos debido a que es
una realidad que se conoce siempre parcial y provisoriamente. De esta forma la comprensión cabal
de la situación se ve facilitada cuando se cuenta con un equipo interdisciplinario. (Tommasino, H.,
Rodríguez, N 2011:30)

El fenómeno de la interdisciplina es posible visualizarlo como un espacio a construir, que requiere en primera
instancia de un aprendizaje de lo que significa, esto es priorizar “el quehacer”, los objetivos, fines del proyecto
y no la jerarquía de las disciplinas, y al decir de Stolkiner (1999) donde menciona:

(...) las disciplinas no existen sino por los sujetos que las portan, las reproducen, las transforman y
son atravesados por ellas. Resulta necesario resaltar lo obvio: un equipo interdisciplinario es un grupo.
Debe ser pensado con alguna lógica que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo. Lo primero, y más
evidente, es que un saber disciplinario es una forma de poder y, por ende, las cuestiones de poder
aparecerán necesariamente.(Solkiner 1999: 2)

El emergente son las nuevas “formas” que trascienden lo imaginado por los distintos actores intervinientes
“algo que nadie quiso pero que todos y todas contribuimos para que así sea”, el plus grupal.

Al reflexionar sobre las prácticas en Tatami, es indispensable nombrar la interdisciplina, como campo
en construcción. La articulación y combinación de la educación física, el arte, la educación social, las
neurociencias y la psicología no es tarea sencilla, pero se facilita, cuando el grupo humano que participa,
se vincula desde el respeto, la solidaridad, la confianza y el diálogo. Estos principios sostienen las prácticas
dentro del proyecto, permitiendo que la construcción del trabajo colectivo sea enfocada hacia la inclusión
social, superando las dificultades de las jerarquías, aunando esfuerzos para que esto sea posible.

El proyecto se presenta como un desafío, debido a las distintas disciplinas y los actores que la representan,
esto requiere de un aprendizaje, no solo del trabajo de campo sino el que requiere de incorporarse a un
grupo técnico que con el tiempo va transformándose con la incorporación de estudiantes pasantes. A partir
de la creación de un espacio dentro del proyecto con el fin de que los estudiantes accedan a las prácticas-
profesionales, re-crea el lugar de la enseñanza integrando las funciones, posibilitando el aprendizaje, en el
entendido de un rol docente flexible, tal y como se plantea en la reforma universitaria como:

Proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando, donde
todos pueden aprender y enseñar. Aun así, en procesos de extensión donde participan docentes y
estudiantes, el rol docente debe tener un carácter de orientación permanente. Proceso que contribuye
a la producción de conocimiento nuevo, que vincula críticamente el saber académico con el saber
popular. Proceso que tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a superar
problemáticas significativas a nivel social.” (Udelar, 2010: 16)

Este rol flexible, permite que los estudiantes aprehendan a través de los docentes y de la comunidad
tratante, que el conocimiento fluye en distintas direcciones, permitiendo un mayor acercamiento hacia la
democratización del conocimiento y a un trato horizontal.
Sin lugar a dudas, este proyecto es llevado a cabo con un gran esfuerzo, ya que existen muchas profesionales
que trabajan honorariamente, con la ayuda de distintas instituciones que proporcionan el espacio físico para
que estas prácticas sean posibles.

Se trabaja a la intemperie del aula, expresión que permite describir el trabajo en realidades concretas
intentando aprender, enseñar y resolver algunos problemas con la población involucrada. Es un trabajo
a nivel comunitario o social donde aparecen elementos novedosos debido a que es una realidad que
se conoce siempre parcial y provisoriamente. De esta forma la comprensión cabal de la situación se ve
facilitada cuando se cuenta con un equipo interdisciplinario. (Tommasino, H., Rodríguez, N. 2011:30)

507
El deporte y la educación física (EF); campos ap-arte

La actividad física como campo amplio que aborda todas las prácticas de movimiento sistemático voluntario,
no solamente ha estado vinculada a un sentido práctico, utilitario sino también a la realización de rituales
con sentido mágico y religioso. A lo largo del siglo XX han aflorado tendencias y manifestaciones que han
influenciado fuertemente sobre políticas de desarrollo de las naciones y sobre todo en políticas educativas,
tomando al deporte como representante del estado; donde el cuerpo encuentra una correspondencia
simbólica con el estado; orgánico, armonioso, sano y fuerte. El deporte es entonces un tema que entra en la
agenda de los gobiernos nacionales, por delante de la actividad física, la recreación o la propia educación
física.
La definición de deporte por parte de los europeos, es un comprobante más que elocuente:

“Art.2º Definición y campo de aplicación de la Carta.

a) Se entiende por «deporte» cualquier forma de actividad física que, a través de participación organizada
o no, tiene por objeto la expresión o mejoría de la condición física y psíquica, el desarrollo de las relaciones
sociales o la obtención de resultados en competición a todos los niveles.” (Unisport 1992:1)

Esta definición engloba al campo de lo que podríamos denominar prácticas corporales, que son en definitiva
prácticas culturales que hacen a la cultura corporal, configurándose en prácticas sociales de las necesidades
humanas. Estas necesidades se ven plasmadas en ciertas contradicciones inherentes a esta sociedad,
mostrándose como ambigüedad en contacto con la corporalidad en un siglo que redescubrió, manipuló y
mitificó el cuerpo. Estas prácticas se ven embebidas en los procesos de mercado que las caracterizan. Es
por ello que debemos tener en cuenta el impacto de los “media” en la formación de posibilidades de los
sujetos para la utilización de su tiempo, conformando una nueva subjetividad

“…sobre as reivindicações da população e sobre a lógica de intervenção dos órgãos governamentais e,

inclusive, sobre os profissionais que organizam as intervenções com as práticas corporais. Esta análise
preliminar nos mostra a tendência a uma reprodução acrítica dos objetivos e da lógica dos meios de
comunicação de massa no serviço prestado à sociedade no âmbito do lazer.” (Damiani I, Silva A 2005: 18)
Variadas son las herramientas de la “industria cultural” para la generación de la cultura de consumo, siendo
un ejemplo claro el estereotipo de belleza, refiriéndonos puntualmente a la belleza del cuerpo, sumándose
a ella la perspectiva saludable que acompaña dicho paradigma. Aquí predomina una subordinación a
un modelo biomédico por parte de los investigadores, reduccionista en el trato con el cuerpo y prácticas
corporales alterando a la condición de sujeto en los sistemas educativos y de salud.

Este “nuevo higienismo” se centra en el “hacer sistemáticamente” y en el “saber hacer” reduciendo a la

condición humana.

A generalização dos dados estatísticos e medidas padronizadas têm sido processada e incorporada
pelos profissionais em diferentes locais e contextos, indicando uma tendência à mundialização que
se sobrepõe às diversidades culturais, sob os auspicios da ciência. Neste sentido, a ciência, tal
como o fetichismo da mercadoria, parece estar se instaurando como um novo mito neste contexto
contemporâneo. (Damiani I, Silva A 2005: 20)

Tanto el higienismo como la deportivización de las prácticas corporales son dos de las preocupaciones que
hacen a la discusión de la identidad de las mismas, de sus practicantes y del proyecto. La deportivización
nace como contracara a muchas de las prácticas corporales, que deben ser transformadas al modelo
deportivo – competitivo, en definitiva al modelo del mercado tomando los elementos de su lógica como ser
la competencia, la performance, el rendimiento, el reglamento y la institucionalización.

Cuerpo-Corporalidad/otro cuerpo, mi cuerpo/el otro

Desde lo corporal nos plantamos en el mundo porque parece ser nuestro envase. Desde que somos
deseados o no deseados vamos dejando en el cuerpo la “marca” del movimiento. Podemos tomar la teoría
que nos guste resaltar pero desde que somos pensados nuestro Cuerpo se va creando. Desde que somos
diferenciados de nuestra madre nuestro Cuerpo se sigue formando, desde el entorno que nos toca nuestro
Cuerpo se sigue identificando como tal, pero nada se pierde, todo ya va siendo parte constitutiva de mi
corporalidad.
508
Nuestro entorno social contiguo (Familia, tutores…), cercano (barrio, escolarización…), más amplio (ciudad,
país, continente…) e incluso más macro (paradigma de la época…) forman los cuerpos que nos dicen que
habitamos.

Vamos creando nuestro cuerpo, en su máxima expresión, desde el otro, ya antes de nacer y cargamos con
lo filogenético y lo ontogenético que materializamos en nuestra propia experiencia vital. Y tal vez suene
vago partir del “Otro” para crearnos como cuerpo pero inevitablemente me gustaría partir de la frase: “…la
forma del cuerpo se presenta como la envoltura de todos los fantasmas posibles del deseo humano y por
eso, lo que atrae (en el arte, en la literatura, en cualquier manifestación estética,etc) no es el cuerpo en sí
mismo, sino más bien, la capacidad de saber mirar y ser mirado” ( Pilar Dasí. Web. 2003. ¿Por qué fascina
el cuerpo? )

Ser deseado estructura nuestro deseo, poseer un cuerpo “…es poder hacer algo con él…” al decir de
Lacan, en la acción lo reconocemos y nos reconocemos. Entendiendo esto que poder hacer algo con lo que
poseemos une lo real de la corporalidad, el deseo como goce del mismo, al decir de “Deseo” del Psicoanálisis
“…el Deseo inconsciente tiende a realizarse restableciendo, según las leyes del Proceso primario, los signos
ligados a las primeras experiencias de satisfacción.” (Laplanche-Pontalis.1979:95) y la imagen del cuerpo
con el Otro como simbólico.

Partimos de acá como lo imposible de esquivar pero cómo dónde ponemos la lupa. Podemos hablar de varios
conceptos para acercarnos a la vulnerabilidad en este trabajo pero no podemos hablar de vulnerabilidad social
sin partir del Cuerpo, nuestro devenir de la corporalidad y la “vulnerabilidad corporal” en una vulnerabilidad
observada desde lo macro. Los niños de Tatami dentro de sí mismos, de sus familias, su entorno, su
barrio, su escuela, Sacude, su ciudad, su momento socio-cultural…su Judo. Nosotros como agentes de
intervención desde varias disciplinas siendo parte del proceso de su corporalidad. Desde nuestro Discurso
académico definimos la vulnerabilidad, definiendo su cuerpo social. “El cuerpo de la vida cotidiana obliga a
que se instaure una sensibilidad.” (Le Breton. 2002:9)

Cuerpo sobre el Tatami

Como proyecto social pretende poner el cuerpo en juego como principal espacio de lucha de las hegemonías
sistémicas que predominan no solamente en el discurso sino también en la práctica; práctica corporal e
intercambio de actividades que apuntan a la inserción social, incorporación el Judo como eje de la construcción
de movimientos corporales y definición de subjetividades y la interrelación grupal y donde los discursos y
prácticas desde lo académico enmarcan a los chicos que concurren.

Podemos definir varias líneas dónde poner el foco, teniendo a los chicos como el eje: la vulnerabilidad social
que lleva a la vulnerabilidad generalizada de estos chicos, dónde lo corporal no escapa y el relacionamiento
con pares y adultos se vuelve frágil.

Hay una línea clara de intervención desde el Judo para mostrar cómo desde la actividad física y el deporte
reglado se puede afianzar la confianza, el respeto, la imagen corporal y el reconocimiento del otro para
conocerse uno mismo.

Un eje de trabajo dónde desde el Judo sobre el “Tatami” (colchoneta del Judo) se juegan los encuentros, los
límites con el otro, el contacto físico, los límites que el mismo Tatami diagrama. Pero este límite se extiende
en dos direcciones, para adentro y para afuera de los límites de la práctica deportiva. En la misma actividad
se realizan otras prácticas que trasciende el tatami pero no lo pierde de vista, de la misma manera que la
otra dirección de todo esto intenta ir hacia el cuerpo de los chicos y la construcción de subjetividad y de
conocimientos.

¿Puede dar un vuelco a la corporalidad, a la toma de decisiones, la postura corporal y frente a los desafíos,
a crear nuevas conexiones intra psíquicas y personales en estos chicos involucrados en el Proyecto?
¿Podemos apuntar al trabajo interdisciplinario como posibilitador de nuevas formas de pensar la vulnerabilidad?
¿Trabajar desde la actividad física y el grupo como fortalecedor de la propia subjetividad y creador de redes
de relacionamiento que estructuran de otra manera la estructura cognitiva?

509
La investigación para la inclusión social

Es un tema a tratar con profundidad el acceso a la mejora de la calidad de vida de los sectores más
postergados de la sociedad y su relación con la generación de conocimiento. El proyecto de investigación
presente se dirige a demandas que emergen de las poblaciones con las cuales trabajamos, redefiniendo
constantemente el contrato con la misma.

Los niños que participan en el Proyecto Tatami se encuentran en situaciones de vulnerabilidad social,
presentando en su gran mayoría problemas de conducta y dificultades de aprendizaje que dificultan su
participación y logros en la institución escolar, contribuyendo con ello a sus dificultades de inclusión social .-
La vulnerabilidad social, entendida como una condición social de riesgo de los sujetos afectados, que no
permite o excluye, ya sea en el momento y por sobre todo en el futuro, en la satisfacción de su bienestar,
comprometiendo su subsistencia y calidad de vida, en contextos sociohistóricos y culturalmente determinados
Las situaciones de vulnerabilidad social comprometen al sujeto en diferentes ámbitos, siendo los
máss comprometidos los que tienen que ver con su “subsistencia y calidad de vida” , que de por si
configurarían situaciones de estrés, dichas situaciones comprometen al cuerpo, implicando desregulaciones
neuroendócrinas, comprometiendo sus conductas basales, como ser el sueño (Cardinali, D. 2005).

Las situaciones de estrés, configuran experiencias traumáticas, que marcan al cuerpo y al psiquismo en
sus diferentes sistemas (psíquico, neuroendócrino e inmune) postergando los procesos de simbolización
inherentes a la memoria declarativa y haciendo énfasis en procesos automáticos impulsivos propios de la
memoria procedimental, configurando modos de ser y estar en el mundo (Kandel, E. 1999).

Estas situaciones estresantes traumáticas configuran y son parte de un contexto socio histórico propio
de la supervivencia, y de los procesos que implican situaciones de vulnerabilidad social con un privilegio
de la acción por sobre los procesos de orden simbólico, e impregnados de situaciones que privilegian la
inmediatez, poca tolerancia a la frustración.

Por otro lado, las situaciones antes mencionadas, podrían dar cuenta de dificultades de procesos de
mentalización o teoría de la mente, siendo esta la capacidad de hacer inferencias acerca de los estados
mentales de otros sujetos, y le permite al sujeto entender y predecir el comportamiento, las intenciones, y
las creencias de los demás. (Tirapu-Ustárroz et al., 2007)

Por lo tanto las líneas de investigación toman en cuenta el problema planteado, y desde el año pasado se
esta desarrollando una investigación que pretende observar la relación entre la impulsividad, la somnolencia
diurna y la teoría de la mente en niñas/niños de 6 a 12 años de edad que se encuentran en situación de
vulnerabilidad social.

Dicha línea de investigación, nos permitirá comprender y a su vez construir nuevas preguntas y problematizar
situaciones, a fin de poder ir desarrollando el planteamiento del problema y marco teórico, para luego poder
formular hipótesis, que permitan desarrollar una línea de investigación referente a la practica de Judo y
educación física, y sus efectos en las funciones cognitivas y la impulsividad, que potenciarán los procesos
de inclusión social.

La potencialidad de la noción de cuerpo desde la historia de la educación física y el judo en las prácticas
de tatami han irrumpido fuertemente en nuestras discusiones a la interna del grupo, observándose algunas
tendencias emergentes que hablan más que de la teoría de la mente, la teoría del cuerpo.

510
Referencias

Arocena, R.,Tommasino, H.,Rodríguez, N.,Sutz, J.,Pedrosian, E., Romano, A. (2011) Integralidad: tensiones
y perspectivas. CSEAM

Bordoli, E. (2007) Los saberes en juego en el acto de enseñanza. QUEHACER EDUCATIVO

Cardinali D (2005) “Manual de Neurofisiología” 9ª. Edición . Buenos Aires

Damiani I e Silva A (2005) “Práticas corporais; genese de um movimiento investigativo em educacao física”
Nauemblu Ciencia y Arte, Florianópolis
Dasi Crespo P. (2003) “Por qué fascina el cuerpo? Fórum de Valencia. http://perso.wanadoo.es/fcclval/e-
textos/fascina_el_cuerpo.html

Kandel E. (1999).Biology and the future of Psychoanalysis: A New Intellectual framework for Psychiatry
revisited, American Journal of Psychiatry.-

Rebellato, J.L (2008) Ética de la liberación. Ed. Nordan Comunidad

Steffano, D., Vales, L. (2005) “Descripcion del proyecto Tatami” recuperado en hhttp://www.proyectotatmi.org
Stolkiner, A (1999) La Interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas. El Campo. Buenos Aires.
Recuperado en http://www.campopsi.com.ar

Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., & Pelegrín-Valero, C. (2007). ¿Qué es la teoría de
la mente? Rev Neurol, 44(8), 479–489.

UNISPORT. (1992) “Carta europea del deporte” Málaga, Junta de Andalucía

Udelar, (2010), Hacia la reforma universitaria. La extensión en la renovación de la enseñanza. Espacios de
formación integral, Universidad de la República, Montevideo.

Vales, L. , Figoli A, Perdomo A, Ponti L, Schiaffino S, (2008) “Proyecto Tatami” , Pauta de convenio entregada
en INAU (Instituto del Niño y del Adolescente del Uruguay)..

511
 Que cuerpos importan: pensando el lugar del cuerpo en las prácticas artísticas contemporáneas
y como ese tema se trabaja en las prácticas extensionistas de la Universidad.

Mariana Picart Motuzas

Introducción

La propuesta consiste en generar un espacio, a partir de la realización de un taller vivencial compartido,

para reflexionar en torno al lugar que ocupa el cuerpo en las prácticas artísticas contemporáneas y como eso
se trabaja en los proyectos de extensión en la Universidad. Nos proponemos entonces generar un ambiente
para que surja un diálogo intersubjetivo, con producción de sentidos, en relación al eje que nos convoca:
cuerpo-arte-sociedad.

Qué cuerpos importan

Magali Pastorino en su ensayo Intensidades y dislocaciones en el campo artístico local, compilado en

“Cuerpo marginal: Ensayos sobre las prácticas estéticas contemporáneas”, habla de que “cada cuerpo
produce con otros cuerpos, reproduce y amplifica, detona en un marco socio-histórico, en donde se juega
lo político, lo deseante, lo performativo, etc. (…) Conformación de cuerpos producidos bajo la vigilancia
ininterrumpida pero simulada del poder.”

Para pensar esas cuestiones acudimos al concepto de performatividad de la pensadora Judith Butler. La
misma plantea que la performatividad no es un acto singular porque siempre es la reiteración de normas.
Esa repetición es disimulada por las convenciones en la condición de acto en el presente. La aparente
teatralidad de este acto se produce cuando permanece disimulada en la historicidad y por tanto la teatralidad
es inevitable por no revelar plenamente su historicidad. En el marco de la teoría del acto del habla, se
considera performativa a aquella práctica discursiva que realiza o produce lo que nombra. Una enunciación
es performativa si se reitera una enunciación codificada, que se identifica en algún modo con la cita de su
ley, y se coopta su poder. Esto pone en evidencia cierta matriz de sexualidad y le desplaza su efecto de
necesidad. El proceso de esa sedimentación (también llamada materialización) se da por una apelación a la
cita. Se adquiere al ser mediante la cita de poder, una cita cómplice con el poder en la formación del “yo” en
el origen. Esa materialización de la norma produce en la formación corporal cuerpos abyectos que refuerzan
las normas reguladoras y que determinan radicalmente qué cuerpos importan.

La cuestión del cuerpo en las prácticas artísticas contemporáneas.

Desde esa perspectiva planteada, las prácticas artísticas ya no son denominadas “obras de arte” o
“proceso artístico” sino producciones discursivas del campo artístico, interpenetrándose con el campo social,
que van inaugurando un lugar de la verdad que afecta y efectúa en la vida cotidiana. Y para pensar la
cuestión del cuerpo en las mismas “nos instalamos en los efectos que el lenguaje como institución policial
y política (de polis) de lo social, que aborda los cuerpos: cuerpos pensables y cuerpos impensables. La
restricción aparece en la formulación verbal, y su fin es el cuerpo.”

Las prácticas artísticas; como enunciados producidos en la interpenetración de los campos; entonces
tienen el poder de producir en su reiteración cuerpos que les importan. Los otros son abyectados. Esto es
parte del binomio moderno que visualiza un territorio de inclusión y de exclusión. Esto se reglamenta.

“El abordaje del cuerpo en las prácticas artísticas nos ubica en un territorio de aperturas para pensar
dialógicamente, en la producción de cuerpos, como objeto de clasificaciones, moda, prohibiciones,
prescripciones, sanciones en la circulación, enclaustramientos, etc. Este modo de reflexionar sobre el mundo
de la vida es producción en la interrelación de cuerpos. Co-creadores de obras”

En relación a lo contemporáneo lo planteamos como lo nuevo, no lo que no somos (lo que ya no somos)
sino que es más bien lo que vamos siendo.

512
Proyecto Florida

La propuesta surge a partir de lo que se produjo en un proyecto de extensión, realizado en el mes de

septiembre de 2012 y financiado por la CSEAM, denominado “Proyecto Florida : vocación e inserción en el
medio a través de actividades estético-plásticas con estudiantes del bachillerato artístico del liceo No.1 de
Florida”,

El mismo fue llevado adelante por diferentes cursos del Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes (asimilado
a Facultad), teniendo el apoyo de Grupo para la Investigación de las Prácticas Artísticas Contemporáneas
y sus Enunciados Estéticos (G.I.P.A.C.E.E.). Surge de una invitación de ProArte (ANEP) para trabajar junto
a los estudiantes del Bachillerato -opción diversificada en artes- en el fortalecimiento de lo que ellos llaman
“experiencia artística del estudiantado”.

Se propuso como objetivo propiciar la formación de un ámbito para la sensibilización de los estudiantes del
Bachillerato Artístico. Para tal finalidad se implementaron talleres de producción creativa (collage, fotografía,
performance, diseño, transferencia, arte textil) que a su vez llevarían a la reflexión sobre el arte y el quehacer
del artista inserto en el medio, tratando de propiciar un ámbito para la construcción de las trayectorias
vocacionales; de generar un espacio experiencial que contemple los intereses y trayectos históricos de los
estudiantes; y proporcionar otros repertorios productivos en las áreas de saberes implicados, teniendo en
cuenta el imaginario estudiantil del bachillerato artístico del Liceo.

Dichos talleres eran abiertos a todos los estudiantes y docentes del liceo.
Resultó necesario un acercamiento a los estudiantes a fin de aproximarnos a sus expectativas, motivaciones
e intereses respecto a la actividad. Como metodología utilizamos una breve encuesta con los estudiantes del
bachillerato artístico y reuniones con profesores del liceo, la cual brindó insumos para la planificación de los
talleres. Se realizaron tres encuentros los días sábados del mes de setiembre de 2012.

En relación al taller de performance, los objetivos del mismo eran acercar a los estudiantes al lenguaje
artístico de la performance, generar un ámbito propicio para la realización de acciones, y reflexionar en torno
al eje cuerpo-espacio-tiempo y al tema de la cotidianeidad.

El cuerpo en la performance

Nos interesa pensar la performance haciendo un trayecto de rizoma en donde se van produciendo una
multiplicidad de recorridos existenciales y construcciones subjetivas, que la revitalizan. Así la performance
aparece como un acontecer en donde no se dirime un sujeto y un objeto, un adentro y un afuera, sino que
el sujeto es pliegue de los límites que lo clausuran pero simultáneamente lo dinamizan. En ese contexto
podemos decir que nuestra realidad corporal se produce en una experiencia perceptiva dinámica y
significativa – de apertura al mundo de la vida- donde sujeto y objeto son relación y co-implicación. Entonces
el cuerpo en la performance no puede aparecer como objeto sino – desde un planteo spinozista- como un
cuerpo lleno de intensidades que lo recorren, como una composición de lentitudes y velocidades que tiene
cierta potencia. Ese cuerpo – que puede ser un animal, un cuerpo sonoro, una idea, un corpus lingüístico,
un cuerpo colectivo, etc – no puede ser pensado aisladamente del afecto. Los afectos son las fuerzas del
cuerpo. En ellas están las posibilidades de que un cuerpo entre en acción, de que se componga con otros
cuerpos, de que se haga parte de otros cuerpos. La composición de cuerpos y afectos que se produce en la
interrelación de los cuerpos -donde hay transmisión de movimientos-puede alterar un cuerpo de tal manera
que eleve su potencia de actuar, pasando a ser un cuerpo que afirma la vida.

La performance como obra de arte la concebimos como acontecimiento (en tanto irrupción de lo creativo),
como emergente de la experiencia del juego. Es juego la pura realización del movimiento. El juego es el que
se juega o desarrolla, no se retiene aquí ningún sujeto que sea “el que juegue”. Jugadores y espectadores
participan por igual en él. Desde esta perspectiva se convierte en un hacer comunicativo, donde no se
conoce distancia entre el que juega y el que mira. En la experiencia del juego hay un ir del gusto al deseo,
produciéndose un cambio de la voluntad, que hace que salte todo el cuerpo sin tener que moverse del sitio.
Se pasa de una voluntad orgánica a una espiritual, que desea algo que está por venir. El artista (como
jugador), se pierde en una multiplicidad de miradas inconclusas y el receptor (como cojugador), no es ya un
contemplador sino alguien que produce activamente.

513
Taller vivencial compartido

Entonces para poder abrir al diálogo creamos un dispositivo-taller que toma elementos de la performance,
de lo musical y de lo filosófico.

El mismo consta de cinco instancias.

1- Presentación de las talleristas: Mariana Picart (Lic. en Artes Plásticas y Visuales) - Invitada: Giovanna
Barufaldi (Estudiante del Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes, asimilado a Facultad).

2- Contextualización de la propuesta: Para disparar el taller vivencial compartido por un lado se propone
un texto que se relaciona con lo dionisíaco y lo apolíneo y se les entrega una máscara de papel que ellos
deberán colocarse en la parte del rostro que elijan. Se comenta en que va a consistir el taller.

3- Ambientación: Se reproduce el tema musical de Tania Tagaq donde se juega con diferentes estilos
de voz, intensidades y velocidades. En el momento que se reproduce el tema musical las luces se
encuentran apagadas y ya los participantes eligieron un lugar para poder conectarse con lo sonoro, con
lo corporal y con lo espacio-temporal.

4- Desarrollo de la acción: una vez terminado el tema cada uno desarrolla una acción donde ponga en
juego su cuerpo y su voz. Cada uno la desarrolla en el momento que desea, solo o en relación con uno
otro. Nadie da aviso de cuando empieza y cuando termina el conjunto de acciones.

5- Puesta en común de lo vivenciado y apertura a un diálogo en relación al lugar del cuerpo en las
prácticas artísticas contemporáneas y la implementación de esa temática en proyectos de extensión en
la Universidad.

Bibliografía

Baliño, N.- Pastorino, M. – Sintes R. (2007). Cuerpo marginal: Ensayos sobre las prácticas estéticas
contemporáneas. Montevideo: Edición de Área artística (AR).
Butler, Judith (2002). “Cuerpos que importan- Sobre los límites materiales y discursivos del sexo”. Buenos
Aires: Ed. Paidós
Deleuze, Gilles (2006). En medio de Spinoza”. Buenos Aires: Editorial Cactus.
Gadamer, H. G. (1991). La actualidad de lo bello. Barcelona: Editorial Paidós.
Laddaga, Reinaldo (2006). Estética de la emergencia- La formación de otra cultura de las artes”. Buenos
Aires: Adriana Hidalgo Editora.

514
 MOSTRA DE CULTURA e ARTES da PROFITECS: Uma experiência extensionista em parceria com
escolas públicas.

Oscar Daniel Morales

Universidade Federal de Santa Maria
RS – Brasil

Trabalho apresentado no Congreso de Extensión de la AUGM. UDELAR – Uruguay -

6 a 9 noviembre 2013.

Nos dias 23 a 25 de maio de 2013, foi realizada a terceira Edição da PROFITECS, 3ª MOSTRA INTEGRADA
DE PROFISSÕES, TECNOLOGIAS, CULTURA E SERVIÇOS DA Universidade Federal de Santa Maria. O
objetivo, reunir os vários potenciais acadêmicos da Instituição, representados pelas suas diversas Unidades,
Centros de Estudos e Programas de Pós Graduação, e mostrar à comunidade interna e externa as
possibilidades de compartilhamento de saberes, inclusive aqueles protagonizados pelas tecnologias sociais.
Desde a sua primeira edição a PROFITECS colocou ênfase na organização da Mostra de Cultura e Artes,
proposta que objetiva a aproximação das comunidades internas e externas. Atendendo a esses objetivos,
a nossa preocupação foi procurar alternativas para superar alguns preconceitos estabelecidos. Superar as
barreiras que afastam a cultura acadêmica da cultura popular, evidenciar os valores e produção cultural das
diversas comunidades regionais. O primeiro passo para tanto, foi reconhecer que essas barreiras existem e
logo depois partir para apresentar, ações e atitudes alternativas para superá-las.

A UFSM foi a primeira universidade brasileira a ser estabelecida fora das capitais de estado. A sua localização
geográfica, no centro do Rio Grande do Sul, com distâncias equidistantes das fronteiras políticas da Argentina
e Uruguay, faz com que se faça presente a possibilidade de trabalhar e compartilhar da construção de
valores culturais similares aos países vizinhos. Sendo assim, podemos dizer que essa é uma região onde
acontece uma “cultura de fronteira”. Esse conceito tomado de Teixeira Coelho, do seu Dicionário Crítico de
Política Cultural, nos permite afirmar que a UFSM é parte de uma região onde prevalece essa cultura sem
centro e ao mesmo tempo de muitos centros, feita do cruzamento de valores culturais importados e outros
gerados na própria região. Portanto acontece aqui uma cultura diferenciada, própria que denominamos
Cultura de Fronteira.

Sendo assim, trabalhamos na construção da Mostra Cultural da PROFITECS, atendendo essas

particularidades e objetivando abrir um espaço qualificado para a expressão artística – cultural da região.

Pensamos então qual seria o elo entre Universidade e Comunidade, e naturalmente concluímos que na escola,
principalmente a pública, encontraríamos as estruturas que nos permitiriam dialogar com a comunidade sem
invadir ou atropelar sua cultura, deixando de lado a ideia de invasão cultural, fazendo então dessa ação, um
verdadeiro momento de troca de saberes e diálogo de culturas.

Para que este objetivo fosse alcançado na sua plenitude procuramos a 8ª Coordenadoria de Educação
do Estado do Rio Grande do Sul. A sua competência abrange vinte e três municípios da região centro do
Estado. Trabalhamos ali com o denominado Setor Pedagógico com o qual organizamos uma estrutura de
divulgação que pudesse chegar diretamente às escolas.

Colocamos a disposição dos participantes, uma estrutura de palco profissional, para que os grupos
representativos das mesmas pudessem expor seus trabalhos artísticos, nas áreas de música, dança, teatro,
artes visuais, cinema, etc. começando nesses detalhes organizativos o reconhecimento do seu valor cultural.
Ainda essa proposta objetivou propiciar o diálogo dessas manifestações e seus atores, com aqueles que no
mesmo evento, representaram a academia.

Esses contatos com escolas não ficou restrito ao âmbito d influência da 8ª CRE/RS, pois através do
banco de dados mantido pela COPERVES, (Comissão Permanente do Vestibular), mantivemos contato e
conseguimos divulgar o evento em outras regiões e estados. Assim procedendo, conseguimos ter durante
o evento uma diversidade de expressões artístico-culturais ao mesmo tempo em que mantivemos um canal
aberto ao diálogo entre elas.

515
Como acontece esse diálogo? Parafraseando Paulo Freire, podemos dizer que as práticas educativas se
justificam como tais a partir de uma concepção do ser humano e do mundo. Se acreditamos que possam
coexistir diversas culturas, se todos os sujeitos sem diferenças raciais ou de gênero, produzem bens culturais,
então devem ser criados os espaços nos quais esse diálogo possa acontecer. Pensamos que a universidade
pode assumir esse papel, como catalisadora desses encontros multiculturais, tornando possível a reflexão
sobre os valores de cada uma dessas culturas.

Como exemplo prático lembramos as apresentações que nos espaços da 3ª PROFITECS realizaram grupos
das escolas de Ensino Médio e Básico com a teatralização de momentos do seu dia a dia, sobre as questões
da terra, a mística da agricultura familiar ou ainda sobre as lendas gauchescas. Exemplo disso foram a
realização em vídeo apresentada pela Escola Joaquim Nabuco de Tupanciretã, RS, com audiovisual sobre
os contos gauchescos de Simões Lopes Neto. Essa curta metragem, foi realizada pelos alunos com a
orientação dos professores da escola. No mesmo espaço, tivemos apresentações de grupos de dança da
UFSM, como a realizada pelo Departamento de Tradições Gaúchas Noel Guarani. Esse grupo é formado
por alunos, professores e funcionários da UFSM, que com o apoio institucional dedicam esforços para
a preservação da música, dança, hábitos e costumes que destacam os valores culturais gauchescos.
Devemos lembrar também a apresentação realizada pela Escola Plácido de Castro de Rosário do Sul, RS.
Nesta edição, a escola trouxe o espetáculo, “Dança Brasil para o mundo”. Essa escola é um exemplo de
parceria com a UFSM pois desde a primeira edição da Mostra, apresenta trabalhos de destaque, unindo
espetacularmente música, dança e teatro. O mesmo espetáculo que foi apresentado na Mostra Cultural –
PROFITECS, foi levado depois a um espaço comercial do centro da cidade de Santa Maria. Ali, um público
diverso daquele que frequenta a PROFITECS, aclamou o espetáculo apresentado e os alunos – artistas
viram assim compensado todo o esforço e trabalho de meses de ensaios, pelas palmas dos espectadores.
Como mais um resultado da Mostra Cultural – PROFITECS, citamos a “Rua das Artes”. Esse espaço foi
configurado em algumas casas no Centro de Eventos da UFSM. Ali foram montados espaços interdisciplinares
onde alunos e professores do Centro de Artes e Letras da UFSM, trabalham em aulas abertas, oficinas e
outras modalidades, com o objetivo de divulgar a ação dos cursos das áreas das artes. Ali se misturam e
aproximam trechos de peças de teatro, apresentadas por alunos e professores dos cursos de Artes Cênicas,
trabalhos de artes visuais com diversas técnicas, ensaios do Coral de Câmara, etc.

Esse espaço teve tal projeção que deu origem, entre outros, a projetos de exposições itinerantes de artes
visuais, levando esses trabalhos a outros estados do Brasil.

Assim como os exemplos anteriormente descritos, muitos outros poderiam ser aqui descritos e sobre
eles refletir da importância que pode vir a ter a realização da Mostra Cultural da PROFITECS. Resultados
muitas vezes não mensuráveis devido a falta de indicadores de avaliação que façam possível descrever a
importância dessa Mostra Cultural.

Finalmente podemos afirmar que os espaços criados pela Mostra de Artes e Culturas da PROFITECS,
orientados a essa parceria academia – sociedade civil atinge os objetivos de dialogicidade das artes,
colocando em evidência que estamos submersos em espaços multiculturais e que a universidade pode
assumir, a partir de eventos como a PROFITECS, outras formas de ensino para poder atingir seu objetivo de
universalização do conhecimento e educação para todos.

Referências bibliográficas

FREIRE Paulo. Extensão ou comunicação? 9. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

_______________. Ação Cultural Para a Liberdade e outros escritos. 5ª Edição: Paz e Terra, 1981.

_______________ . Pedagogia del Oprimido. 49ª Edición: Tierra Nueva, Uruguay, 1997.

TEIXEIRA COELHO. Dicionário Crítico de Política Cultural. – São Paulo: Editora Iluminuras Ltda., 1999.

516
 PAISAGENS EM FLUXO, UM RELATO

MOURA, Carla Borin

carlaborinmoura@yahoo.com.br
GONÇALVES, Eduarda Azevedo (orientador)
UFPel- RS/Brasil

1 INTRODUÇÃO

Apresentaremos aqui um relato do projeto de extensão Deslocamentos e Cartografias na arte contemporânea

do Centro de Artes da UFPel, coordenado pela professora Eduarda Azevedo Gonçalves, que conduziu à
realização da exposição Paisagens em Fluxo [Pelotas_Rio Grande do Sul de julho a (...) 2012/2013], no
mês de maio deste ano, na Galeria de Arte JM. Moraes em Pelotas. O grupo que participa do projeto são
artistas com diferentes formações e que fazem parte do Grupo de Pesquisa Deslocamentos, Observâncias
e Cartografias contemporâneas (CNPQ/UFPel) São elas: Alice Monsell, Beatriz Ferreira, Camila Hein, Carla
Borin, Carla Thiel, Danielle Costa, Eduarda Gonçalves, Marianne Rosenthal e Raquel Ferreira. A produção
apresentada revela como as motivações, ações e reflexões dos artistas, mesmo que geradas num contexto
coletivo da pesquisa, desdobraram uma abordagem singular que busca apresentar modos de ver e pensar
a paisagem de Pelotas e Arredores. A exposição revela a aproximação entre extensão e pesquisa, uma vez
que apresenta em espaço uma produção desenvolvida a partir de investigações poéticas.

2 MATERIAIS E MÉTODOS (ou PROCEDIMENTO METODOLÓGICO)

As participantes do Projeto de Extensão e Pesquisa reúnem-se semanalmente para dialogar e investigar o

conceito de paisagem, pautando leituras, discussões e experiências que as possibilitam refletir e alargar as
relações que cada uma tem com a cidade de Pelotas, bem como instaurar uma produção artística. Entre
as leituras realizadas destacamos A Invenção da Paisagem, de Anne Cauquelin, A Estética do Frio de Vitor
Ramil , Um Passeio pelos Monumentos de Passaic de Robert Smithson e a A invenção do cotidiano de
Michel de Certeau. Além de nos reunirmos semanalmente, realizamos caminhadas coletivas pela cidade de
Pelotas e criamos situações pessoais que nos promovam experiências poéticas. Isso porque, nas noções
de pesquisa em poéticas visuais, fundamentamos as investigações onde:

O artista pesquisador [...] orienta sua pesquisa a partir do processo de instauração de seu trabalho [...] assim
como a partir das questões teóricas e poéticas suscitadas pela sua prática. (REY, 1996, p. 82).

Assim sendo, articulamos teoria e prática, refletimos e processamos a criação. O grupo vem recebendo
novos integrantes oriundos de diferentes campos do conhecimento e que tem um interesse em comum,
envolver-se em experiências que reinvente a cidade e seus pontos de vista.

3 RESULTADOS e DISCUSSÃO

Das muitas experiências vivenciadas pelo grupo, entre elas leituras coletivas, conversas, caminhadas pela
cidade de Pelotas e arredores, resulta a primeira exposição coletiva que apresenta as distintas concepções da
paisagem. As obras em exposição concebem muitas paisagens por meio de distintos dispositivos artísticos,
como fotografias, textos, objetos, fotografias, desenhos e pinturas. A partir de nossas experiências singulares
na cidade de Pelotas e pelas motivações artísticas pessoais de cada uma, concebemos paisagens que
atualizam e alargam a sua concepção tradicional.

Inclusive devemos considerar que a paisagem é (re)configurada pelo sujeito da cidade que impossibilitado
de contemplar e assestar a paisagem natural, lhe confere ou outorga um outro status, o de paisagem urbana,
a partir de um olhar que prospecta singularmente o cotidiano da cidade. Karina Dias, no artigo A Prática do
Banal, uma aspiração paisagística, revela que:

Experimentar a paisagem cotidiana é antes de tudo, conceber novos enquadramentos, focalizar o cotidiano
de outra maneira. Essa paisagem não é fixa e tampouco distante, mas se revela no momento em que

517
nosso olhar é convocado e, repentinamente, se espanta com os detalhes do cotidiano. [...] O observador da
paisagem rotineira seria então como um viajante em seu cotidiano, capas de explorar singularmente suas
vistas habituais (DIAS, 2011, p. 377).

E, foi na cidade e em seus ambientes de vivência que as artistas conceberam uma paisagem em fluxo, nas
frestas da janela, nos objetos da casa, nas imagens vistas na tela do computador, num imaginário intimo,
nas ruas, nas práticas ordinárias.

Utilizando o método cartográfico, buscou-se a instrumentos para criar uma narratividade sobre a experiência,
a partir de diferentes percepções. Cada um dos participantes revelou uma narrativa, utilizando diferentes
modos de expressão.

Alice Monsell utilizou a fotografia para registrar o trajeto do lixo que sai de sua própria casa até a Cooperativa
de Reciclagem Areal II, CRIAS-CEVAL, no Porto de Pelotas. Esses registros serão reapresentados na forma
de desenho, criando uma cartografia que versa sobre a transformação da paisagem em função do fluxo do
lixo em deslocamento do espaço privado para o público.

Beatriz Rodrigues propõe uma narrativa de imagens feitas em uma tarde de inverno, na comunidade de
pescadores à beira do São Gonçalo, a ideia de unidade/totalidade estão presentes, através da imagem da
ponte. O cotidiano é um elemento marcante, expresso nas roupas no varal.

Camila Hein pensa a paisagem urbana como um local de possíveis ações de intervenção. Propõem adesivos
com a frase: “Mude sua paisagem”, em locais selecionados durante as caminhadas. Pretende instigar um
diálogo entre o locais de passagem e o olhar do sujeito que passa, instigando recriar paisagens internas, as
quais definem nossa percepção de mundo.

Carla Borin caminhou pela cidade registrando os sinais, os rastros que o tempo inseriu na Paisagem urbana,
presentificando a força da natureza, desvelando uma paisagem única. Os desenhos feitos pelo tempo nos
troncos das árvores mapeiam a passagem do tempo e concede à paisagem uma autonomia, uma identidade
própria do frio.

Carla Thiel, por sua vez, traz lembranças da infância onde a chuva associada ao frio lhe proporcionava uma
introspecção para a subjetividade, aflorando a criatividade e o imaginário. Retomando estes fatos, como um
flash back, registra a cidade molhada, provocando novamente esta sensação de repulsa e recolhimento,
trazendo estas imagens para reconstruir este imaginário afetivo.

Danielle Costa da Costa capturou fotos da internet a partir das palavras “frio” e “inverno”, selecionando
algumas imagens, criou uma série de montagens que descrevem sua experiência com o frio, motivada por
lembranças da infância, dos pampas, do Chasqueiro, tecendo um contraponto com seu cotidiano na cidade
de Pelotas.

Eduarda Gonçalves fotografou o céu azul pelas frestas de sua janela. Sua produção trabalha com uma
percepção comum do frio, uma vez que a casa nos acolhe e nos isola, quando a temperatura baixa, encapsula
o corpo na casa.

O trabalho de Raquel Ferreira é feito de resto, feito do que deixou de existir, a artista expõem na galeria,
o que surge a partir da destruição do objeto, da morte dele, fazendo uma relação com outras maneiras de
existência, outros afetos, que surgem quando o objeto conhecido se perdeu e deu lugar à novas existências.

518
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na exposição, apresentamos um mergulho no conceito de paisagem, em diferentes concepções.

Entendemos que a paisagem é mutável e sempre em fluxo e que depende da construção/apreensão de
cada um. As obras instauraram paisagens: paisagens internas, paisagens aquosas, paisagens de memória,
paisagens domésticas, paisagens janelas, paisagens tecidas, paisagens em deslocamento, paisagens
peles. Outrossim, o grupo de extensão e pesquisa instaura um campo investigativo que possibilita processar
coletivamente e individualmente o pensamento e a produção artística. Outras atividades estão sendo
organizadas, tais como a confecções de postais com obra dos participantes e uma ação artística no terraço
de um prédio histórico de Pelotas, em que os participantes poderão ver a vista da cidade do topo de um
edifício. O projeto tem novos participantes, oriundos de formações diversas que almejam experiências
singulares com a cidade.

REFERÊNCIAS

DIAS, Karina. A Prática do Banal, uma aspiração paisagística. Disponível em www.anpap.org.br/banais/2011/

pdf/cpa/karina_dias.pdf acesso em: 28 de jun. 2013.
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Porto Arte v. 7. Nº13, Porto Alegre: Instituto de Artes/UFRGS, 1996.
CAUQUELIN, Anne. A invenção da paisagem. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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 TEATRO E DEFICIÊNCIA VISUAL: PERSPECTIVAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
RESUMO DO PROJETO DE PESQUISA (N°034352 - GAP/CAL)

Autor: Diego Tischeler Rosso

Co-autor: Professora Raquel Guerra
CENTRO DE ARTES E LETRAS
CURSO DE LICENCIATURA EM TEATRO-UFSM
RESUMO

Este projeto pretende relacionar o campo da pedagogia teatral com a educação inclusiva, especificamente da
deficiência visual. O trabalho objetiva contribuir na formação dos acadêmicos do Curso de Licenciatura em
Teatro, prioritariamente e dos cursos de pedagogia em geral. A pesquisa será desenvolvida através da revisão
e estudos da literatura sobre o tema e da inserção de alunos e professores da Licenciatura em Teatro em
escolas do município de Santa Maria que recebem alunos com deficiência visual. Como resultado esperado,
estima-se a produção e comunicação de artigos sobre a pesquisa realizada, de modo a ampliar a bibliografia
sobre o tema. Além disso, espera-se como resultado, a averiguação de metodologias do ensino do teatro
e identificação de recursos multimídias que contém maior alcance para desenvolver o teatro com grupos
onde participam deficientes visuais. Ademais, através deste projeto, estima-se obter dados concretos para
a produção de material didático que possa auxiliar professores e estagiários a ministrar aulas de teatro e
contribuir com a inclusão da deficiência visual na educação básica.

A intenção inicial deste projeto estava relacionada somente à produção de materiais didáticos que pudessem
contribuir ao desenvolvimento das práticas pedagógicas em teatro, como por exemplo, peças teatrais em
audiobooks, de modo a abarcar a inclusão de deficientes visuais. Contudo, através de diálogo junto a
professores do Curso de Educação Especial foi esclarecido que, antes de produzir um determinado material
didático, é necessário conhecer melhor o público que ele será destinado, ou seja, é importante que se tenha um
levantamento de dados de quantos alunos deficientes visuais, em média, o setor público educacional de Santa
Maria atende e qual a idade, gênero, etc., se é pertinente a produção de um livro em braile ou audiobook, que
temática, em termos de histórias e conhecimento, é de interesse geral e, principalmente, que metodologias
teatrais são eficientes para concretizar experiências pedagógicas com grupos que interagem com deficientes
visuais e, a partir desses dados, produzir um material didático.

Considerado este fator, o presente projeto se coloca primeiramente em uma pesquisa exploratória, para
reconhecer os espaços e públicos participantes e uma investigação bibliográfica para aprofundamento teórico
sobre o tema. Num segundo momento, o projeto irá desenvolver práticas educativas em teatro, através de
oficinas e laboratórios nas escolas selecionadas e, a partir destes dados e convivência no espaço escolar,
reconhecer quais são as demandas reais deste campo e assim, sugerir protótipos de materiais didáticos, que
poderão ser desenvolvidos posteriormente.

Nesse sentido, a pesquisa irá contribuir como fonte e subsídio científico sobre o teatro com deficientes visuais,
uma vez que esta relação possui poucos materiais disponíveis. Desse modo, o resultado deverá contribuir para
a produção futura de material didático e técnico, bem como melhorias na acessibilidade artística/educacional,
que possa fornecer benefícios às atividades docentes dos acadêmicos de Licenciatura em Teatro que se
integrarão às escolas em um futuro próximo e aos professores atuantes nas escolas públicas em geral.

Segundo a LDB 9394/96, capítulo V “da educação especial”, Art. 59, “Os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, específicos, para atender às suas
necessidades”. E, tendo em vista o Art. 32, sessão II – “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;” da referida LDB, sobre
o uso das linguagens artísticas, entre elas o teatro, na educação básica e reconhecendo a falta de materiais
didáticos sobre o teatro inclusivo, pretende-se através das pesquisas teórica e de campo, uma mudança nesse
parâmetro, suprindo a insuficiência de conteúdo adaptado para deficientes visuais no campo teatral.

Como exemplo de trabalho inclusivo, existe no Brasil, o grupo de teatro “NÓS CEGOS”, de Belo Horizonte,
formado por atores deficientes visuais. Este grupo cria obras adaptadas para cegos, usando técnicas que
priorizam a audição e o tato, ampliando a percepção corporal.

Os acadêmicos do Curso de Licenciatura em Teatro possuem em seu currículo apenas uma disciplina de
educação especial, que aborda as múltiplas deficiências de forma geral. Desse modo, identifica-se a necessidade
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(não somente do acadêmico, mas do próprio Curso de Licenciatura em Teatro) de ampliar seu campo de
pesquisa de modo a estabelecer conexões com as disciplinas oriundas da educação e desenvolver pesquisas
relacionadas. Precisamente neste contexto que se justifica este trabalho, para aprofundar o conhecimento
em torno da educação especial e ao mesmo tempo tecer aproximações entre teatro e deficiência visual e
reconhecer a especificidade do teatro como agente de inclusão. Portanto, o projeto objetiva fornecer subsídio
para que os licenciados possam construir o conhecimento sobre o tema no campo de atuação docente, na
educação básica, e que o resultado da pesquisa possa elaborar metodologias e materiais sobre teatro e
deficiência visual, e ao mesmo tempo possibilitar perspectivas para futuras pesquisas.

O campo de pesquisa serão escolas públicas de Santa Maria que atendem alunos deficientes visuais da
educação básica, com foco principal no Ensino Fundamental e secundariamente o Ensino Médio. As escolas
serão visitadas durante o desenvolvimento do projeto e selecionadas em comum acordo com os órgãos
públicos responsáveis, no caso, Secretaria de Educação Municipal de Santa Maria e 8° Coordenadoria
Regional de Educação. O objeto de investigação deste projeto centra-se na aprendizagem do teatro como
espaço de criação e invenção, voltado para técnicas e metodologias que possam ser desenvolvidas em
grupos onde interagem alunos com deficiência visual. Portanto, o foco do trabalho são práticas pedagógicas
teatrais que permitem uma relação coletiva e igualitária, que contribua para a inclusão de alunos deficientes
visuais entre os diversos grupos da educação básica.

Para o desenvolvimento do projeto, optou-se pela pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, sendo a primeira
necessária principalmente no que tange o campo da educação especial, vista como novo campo de pesquisa
para o Curso de Licenciatura em Teatro. Em função do conhecimento restrito e pouco acesso às bibliografias
desta área, é necessário a este projeto prever uma metodologia teórica, que engloba a identificação de
fontes teóricas recentes sobre a educação inclusiva e a deficiência visual, bem como estudos e reflexões
sobre o tema. Esta etapa metodológica será realizada através de leituras, confecção de fichas e resumos
pelo bolsista, juntamente com o coordenador e demais participantes, sendo obrigatório um período de estudo
semanal para tal sistematização. Embora os estudos teóricos vão priorizar os estudos sobre a deficiência
visual, também serão realizados em torno do ensino do teatro e do uso das tecnologias de informação e
comunicação para a educação.

A inclusão de alunos deficientes visuais nas classes regulares das escolas de educação básica apresenta a
necessidade da preparação dos atuais e futuros educadores. No caso do teatro, devido às suas particularidades,
é fundamental que o professor encontre metodologias específicas, que proporcionem a inclusão. Tendo em
vista esta problemática, o presente projeto dedica-se à pesquisa destas metodologias teatrais e inclusivas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Brasília: MEC, 1997.
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Autores Associados: PUC, 2006.
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ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
_______________ Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1997.
521
 MÚSICA E DANÇA: A ARTE NA RELIGIÃO UMBANDA

Taiane Flores do Nascimento

Acadêmica do curso de Geografia Bacharelado pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM,
Integrante do Núcleo de Estudos Regionais e Agrários/NERA
Email: tayflores181@yahoo.com.br

Meri Lourdes Bezzi

Professora Dra. do Departamento de Geociências do CCNE da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM,
Coordenadora do Núcleo de Estudos Regionais e Agrários/NERA
Email: meribezzi@yahoo.com.br

INTRODUÇÃO

A Geografia cultural é um dos campos da ciência geográfica que estuda as diferentes formas de espacialização
construídas pelo homem. Seu enfoque está na descrição e análise dos códigos culturais materiais e
imateriais, ou seja, de como as formas de linguagem, religião, artes, crenças e outros fenômenos culturais
se transformam ou permanecem constantes em determinado espaço. A partir deste raciocínio, destaca-se a
religião como um dos principais códigos culturais relacionados a diferentes grupos étnicos que contribuíram
para a construção do espaço sociocultural das distintas regiões de determinados países. De um modo geral,
pode-se dizer que a religião é o conjunto de crenças ligadas ao mundo sobrenatural ou ainda do divino e
sagrado, bem como a soma de rituais, práticas, ensinamentos e, até mesmo, mandamentos e leis que fazem
parte dessas crenças.

Salienta-se que a música e a dança são artes intrinsecamente associadas em diversas culturas e é através
delas que se expressam as manifestações culturais dos distintos grupos étnicos. Neste sentido, este trabalho
tem como foco central analisar a música e a dança como manifestações da umbanda, onde as mesmas
indicam a arte de expressão dentro do código cultural religião.

Com raízes africanas, a Umbanda também se popularizou entre os brasileiros, aliando práticas de diversos
credos, entre eles o catolicismo. Esta religião originou-se no Rio de Janeiro, no início do século XX, e incorpora
em seus ritos, o toque do atabaque (tambor) e movimentos corporais que se identificam como dança. A
dança afro-brasileira compõe-se de um conjunto de diferentes danças e dramatizações, que apresentam
características em comum a raiz africana. Recriada no Brasil, em diversos períodos e regiões, esta herança
foi conquistando novos significados e expressões, ou seja, como toda cultura, foi se resignificando no
decorrer do tempo.

METODOLOGIA

Metodologicamente, a pesquisa foi realizada em etapas. No primeiro momento, realizou-se a operacionalização

dos conceitos, partindo-se de um levantamento bibliográfico, para estabelecer o referencial teórico do
trabalho, através de bibliografias específicas sobre a temática em estudo. Definidas as matrizes teóricas, a
segunda etapa consistiu em levantamentos de fontes secundárias com a finalidade de buscar informações
que poderiam ser associadas à realidade investigada. A terceira fase esteve relacionada com o trabalho
de campo, com intuito de observar in loco o objeto em estudo. Nesta etapa, foram observados os cultos
relacionados à Umbanda e como os rituais são realizados a partir da conexão do homem com seu espaço
sagrado associado à dança e a música. A quarta etapa da pesquisa compreendeu a análise e interpretação
dos resultados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como resultado destaca-se que nos templos umbandistas a dança está presente na maioria dos trabalhos
espirituais, o que causa questionamentos e interpretações diferenciadas por parte da população. Algumas
justificativas podem ser explicadas a partir da cultura afra, pois tanto o candomblé quanto a umbanda
remetem diretamente a história dos povos afro-brasileiros que tem na dança e na música uma forte

522
representação cultural. Neste sentido, pode-se dizer que estes códigos são registros formais de um saber
que são representados somente pelas vozes do corpo e do gesto. (CARDOZO, 2006).

Muitos aspectos dessa integração podem ser percebidos no toque do atabaque, que é o chamamento das
entidades para a corrente do ritual. A dança afro “[...] incorpora a dança dos orixás sem o caráter ritualístico
ou litúrgico dos candomblés, adaptada para o palco a partir do terreiro”. (LIMA, 1995).

Ainda que a misticidade da religião possa agrupar diversos elementos capazes de se tornarem aleatórios a
ponto de ocorrer especificamente em um local, não é somente na Umbanda que a música e a dança estão
interligadas. A cultura afro-brasileira é muito mais que isso. Ultrapassa as barreiras sociais as quais ocultam
os princípios e o espaço de reafirmação desta cultura. Um dos exemplos mais conhecidos que conquistou
vários países é a capoeira, que pode ser considerada rica em expressão cultural e artística e faz parte da
cultura afro-brasileira. Ela é uma mistura de arte-marcial, esporte, cultura popular e música. O berimbau é
o instrumento musical que abre e fecha uma roda de capoeira. As danças são manifestações em cultos e
rituais religiosos das mais variadas vertentes. É através dela que na Umbanda podem-se identificar algumas
entidades. As danças dos orixás são executadas sob um ritmo específico para as divindades africanas e
cada uma terá traços coreográficos próprios. (SABINO; LODY, 2011).

Nas religiões cristãs e nas suas diferentes manifestações contemporâneas também encontramos a dança
como maneira de expressar, louvar e reverenciar a Deus. A comunicação com o astral, com o mundo espiritual
está diretamente relacionada com a energia que o corpo atrai ou libera. Essas expressões corporais dão
origem a uma cápsula de força que se estende pelos terreiros. É através desta energia que o homem entra
em contato com o espaço sagrado e realiza suas manifestações religiosas através dos cultos.

Como pontos importantes do trabalho devem-se ressaltar a dança, a comunicação e a música, pois é através
destas que a arte na umbanda se concretiza.

A dança é um fator fundamental para o recebimento das entidades. Da mesma maneira que o preto velho
orienta sobre as angustias com suas histórias de encarnações passadas, outros guias e orixás se manifestam
enviando as suas histórias contadas através da dança. As coreografias das danças dos orixás remetem à
mitologia de cada um, representando seus feitos, suas características individuais e suas histórias. (SABINO;
LODY, 2011).

Os rituais da umbanda correspondem a uma forma de oração corporal, ou ainda uma prece em movimento.

Ainda na dança umbandista, concretiza-se o fenômeno mediúnico no movimento. Fato que ocorre na dança
ritualística, onde o médium comunica corporalmente seu estado de transe e deixa manifestar-se o outro
espiritual que naquele momento apodera-se, mesmo que parcialmente, em sua mente. O médium libera
a energia pelo seu guia e o círculo feito durante a dança afasta tudo que se refere ao mundo exterior.
Concentra-se ali apenas o que é espiritual e divino, sucedendo então, a união do sagrado com o profano.

Os povos ou tribos africanas, de onde é procedente a grande maioria dos orixás e possivelmente outras
entidades como pretos velhos e caboclos, não dominavam a escrita, e por consequência disto, inserem na
dança um meio de preservação das tradições religiosas e culturais. A dança ritualística da umbanda não é
só expressão corporal, sua função também é transmitir informações míticas sobre a entidade. Desta forma,
ela integra aspectos sociais, espirituais e cósmicos. Desta forma, utiliza-se de movimentos que expressam
suas tradições, o contato como mundo espiritual e a alteração da consciência.

Entre as manifestações por dança a apresentação de Ogum no terreiro tem movimentos rápidos e fortes,
ilustrando a movimentação que esse orixá realiza quando utiliza sua arma para abrir a mata ou em uma
batalha. A sua manifestação em casas religiosas, já que é considerada uma entidade guerreira, evidencia
na dança a sua espada com movimentos rápidos, abrindo os caminhos mostrando vigor. Os gestos e
performances ajudam as pessoas, presentes nos cultos, o distinguir de outras entidades. A sua chegada
aos terreiros são caracterizadas por momentos de integração por parte de todos os médiuns, onde ele passa
a ser o dono da força maior. O ritmo é improvisado pelos atabaques e com canto.

O orixá Iansã em sua dança mostra qual é seu objetivo em um terreiro. Geralmente ela faz gestos imitando
uma “ventania” para espantar os outros espíritos sem luz que circundam a corrente dos médiuns e,

523
consequentemente, a casa em que o culto está sendo realizado. Ela também é considerada guerreira, e
em algumas festas realizadas em datas comemorativas, se junta a Ogum em uma demonstração de lutas
de espadas. Os gestos com leveza e, ao mesmo tempo, desbravados remetem ao público os grandes
confrontos em época de batalhas e guerras.

Outro exemplo de entidade significativa nas manifestações umbandistas é Iemanjá. Ao contrário de Ogum,
sua dança é serena, com gestos suaves e sua leveza trás, aos participantes dos cultos, a sensação de estar
no fundo do mar. Mais precisamente, as danças de Iemanjá são constituídas por movimentos abertos, onde
os pés posam mais ao chão demonstrando o equilíbrio. Os braços movimentam-se com grande fluidez e
suavemente. O corpo fica levemente dobrado para o chão em uma forma redonda lembrando a forma materna
da entidade e a sua característica em acolher e também a conduzir os seus filhos. Simbolicamente, o corpo
expressa o movimento rítmico das ondas e trás consigo o mistério do fundo do mar para as superfícies,
assim como o encanto das águas.

Para Rosendahl (1996, p. 30) “O espaço sagrado é um campo de forças e de valores que eleva o homem
religioso acima de si mesmo, que transporta para um meio distinto daquele no qual transcorre sua existência”.
Neste sentido, a dança passa a ser considerada uma forma de manter esta ligação entre os homens e seus
deuses, transcendendo a existência do próprio homem para o universo por ele idealizado.

O médiun ao deixar a entidade se manifesta e incorpora também a essência da mesma, deixando seu
corpo livre para suas atividades. Eles trazem essa experiência para seu cotidiano e sua visão de mundo
reflete as representações que se tem sobre essa entidade, e é a partir delas que os indivíduos constroem a
realidade social em que vivem. Existem relações entre a vida religiosa e o cotidiano as quais se realizam em
determinadas condições culturais e na posição do sujeito na estrutura religiosa. (GIL FILHO, 2008). Neste
sentido, pode-se constatar que a religião, de fato, norteia o modo de vivência do homem.

A comunicação das entidades com os médiuns também deve ser levada em consideração. É realizada
através de representações simbólicas que podem ter sido herdadas dos negros. No tempo se escravidão às
rotas para os quilombos eram marcadas com símbolos que apenas os escravos sabiam o seu significado.
Os negros fugitivos se comunicavam por desenhos feitos em matas, para identificar as rotas de fugas.

A partir destes desenhos em rochas, árvores, e até mesmo, em folhas passaram a se caracterizar como
uma escrita entre os negros, já que os mesmos não sabiam ler e escrever. Atualmente, esses símbolos
são utilizados na religião umbanda para a distinção de cada entidade. São pontos que também tem como
finalidade o equilíbrio da corrente mediúnica a que estão atrelados.

Os desenhos em madeiras são entendidos como arte, uma vez que os mesmos representam a escrita na
época da senzala. Arco e flecha, sol, lua e estrelas simbolizam a sua interação com a natureza. Os orixás
são comumente representados cenicamente portando uma ferramenta, uma espécie de insígnia que “[...]
identifica o caráter, a função e a história dos orixás”. (SABINO; LODY, 2011).

Outra forma de arte importante na religião umbanda é a música. É através dela que ocorre a conexão do
homem com o meio sagrado. Ela é fundamental nas religiões afro-brasileiras, pois é através do canto das
pessoas e dos médiuns, que as mesmas recebem as entidades.

Relacionado a música e dança, está o atabaque. Ele é um instrumento musical de percussão, o qual é
constituído de um tambor cilíndrico ou cônico, com uma das bocas coberta de couro geralmente de boi ou
bode. É considerado a chave da conexão entre o espaço sagrado e o profano, onde o som é a chamada
das entidades, para as mesmas se manifestarem nos terreiros. O atabaque ainda tem a função de alegrar e
estabilizar a corrente de uma forma continua, até que o culto termine.

Os atabaques no candomblé e também nas religiões afro-brasileiras, são objetos sagrados e renovam
anualmente o axé. São usados unicamente nas dependências dos terreiros ou centros de umbanda e não
saem para a rua como os que são usados em blocos de afoxés (grupo de instrumentistas), pois estes são
preparados exclusivamente para estes fins. Esta é a principal diferença entre o atabaque do candomblé e
do atabaque instrumento musical comprado nas lojas com a finalidade de apresentações artísticas, que
normalmente são industrializados para tal finalidade.

524
Dando ênfase ao instrumento de percussão na religião umbanda, pode-se considerar a relação do mesmo
com os orixás. O toque dos atabaques para Oxum, por exemplo, que tem como característica a calma e
tranquilidade, tende a ser coerente com a personalidade da entidade, sendo tocado lentamente, esbanjando
a sensualidade que o orixá possui. Já o toque para Iansã, que é a divindade dos raios, tempestades e
ventanias, é agitado, acelerado e até mesmo bravio, como uma trovoada.

Tem-se, também, com exemplo desta manifestação, o toque do atabaque para Cosme e Damião. Esses são
tocados de forma agitada, pois geralmente seus pontos, trazem a diversão e histórias espirituosas, por se
tratarem de crianças. Com ele vêm as brincadeiras e as danças envolvendo todos do culto.

O canto e os atabaques são importantíssimos nos cultos, pois têm a função de invocar as entidades e trazê-
las por meio do transe mediúnico. Eles ainda podem ser considerados os mensageiros do culto e servem de
ponte para a transição do médiun e a incorporação das entidades.

Ainda sobre as “músicas” sagradas, próprias de cada linha ou de cada manifestação da energia dos orixás,
é possível ler estes movimentos, que acabam trazendo histórias e memórias de um passado muito remoto.
Os Pretos Velhos, por exemplo, cantam sobre a experiência vivida no tempo de escravidão. Destaca-se
como exemplo, o canto em terreiros. Nele pode ser evidenciada a passagem de uma entidade denominada
Maria Conga:

“Todo dia era dia de choro e de muita dor

Mesmo assim uma escrava chegava de bom humor
Quem chorava passava a sorrir
Quem caia ficava de pé
Ela era a esperança o amor e a fé
Na passagem de um mundo pro outro seu povo sentiu
E aquela doçura e alegria não mais existiu
Ela disse que ia voltar precisando pode lhe chamar
Pra Aruanda o tambor pode tocar
Conga, Vó Maria Conga
Que saudades de você
Preta velha feiticeira rainha do Cateretê”.

Fonte: http://reidospontos.blogspot.com.br/p/pontos-de-preto-velho.html. Acesso em: 24 jun. 2013.

Cabe ressaltar que não é somente nos pontos de preto velhos que é possível visualizar estes movimentos
e as histórias do passado das referidas entidades. Cada divindade tem sua lei dentro da umbanda, são
doutrinados de uma maneira diferente as que viviam “em terra”, porém percebe-se que as lembranças ficam
e é com a música que eles expressam seus sentimentos.

Enfatiza-se também a capoeira na arte das religiões afro-brasileiras ressaltando-se, alguns pontos. Em
primeiro lugar, para ser um capoeirista não é necessário ser praticante de candomblé e umbanda, embora
muitos sejam e a capoeira, como um sistema dinâmico, evidencie alguns traços estruturais que revelam
a ligação com essas religiões. O mais evidente dos traços é a referência explícita aos orixás como seus
nomes, cores e atributos nas cantigas e nos nomes de alguns capoeiristas. Outra referência é a presença
de três berimbaus acompanhados por atabaque, agogô, pandeiro e caxixi. Os berimbaus, como os três
atabaques do candomblé, são considerados objetos sagrados e a eles se pede a bênção antes de começar
o jogo. Só assim, iniciam-se os jogos corporais que encantam com a demonstração do domínio do corpo por
parte dos capoeiristas.

Ressalta-se que diante da ligação dos grupos de capoeira em relação ao universo de valores e códigos
culturais afro-brasileiros, estes fazem com que a capoeira esteja presente em grande parte das festas e
eventos realizados pelos candomblés e umbandas, como festas de Iemanjá, desfiles de afoxés e blocos
afros, procissões realizadas para Ogum e outros orixás e, até mesmo, nas cerimônias religiosas, como
casamentos e batizados.

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A Umbanda e o Candomblé na mídia

As questões relacionadas à religião tornaram-se preocupações de estudos e discussões para diversas
ciências, com a antropologia, a sociologia e a geografia. Desta forma, vários questionamentos foram
colocados para a população não só acadêmica, mas também, no geral. Isso acarretou em outros diferentes
modos de aliar a sociedade com os conceitos e explicações encontradas pelas ciências humanas.

Assim, como o interesse de pesquisadores a estudar as diversas formas de entendimento de religiões,

também veio o interesse dos artistas. O ramo artístico passou a valorizar as histórias dos negros e como
elas desenvolveram diferentes formas de expressar seus conhecimentos.

Em meados da década de 70, a cantora Clara Nunes, colocou, em suas letras musicais, a religiosidade do
candomblé e o inseriu na música popular brasileira através do samba. Ela consolidou sua carreira artística
fortemente marcada por um estilo e uma imagem que a aproximava do samba e da umbanda, o que levou a
ser considerada "Sambista, Cantora de Macumba". A canção abaixo é a mais popular da artista e é tocada
até os dias atuais em diversos terreiros do Brasil:

Iansã, Cadê Ogum?

Foi pro mar!
Mas Iansã, Cadê Ogum?
Foi pro mar!
Iansã penteia
Os seus cabelos macios
Quando a luz da lua cheia
Clareia as águas do rio
Ogum sonhava
Com a filha de Nanã
E pensava que as estrelas
Eram os olhos de Iansã
Mas Iansã, Cadê Ogum?
Foi pro mar!
Iansã, Cadê Ogum?
Foi pro mar!
Na terra dos orixás
Um amor se dividia
Entre um deus que era de paz
E outro deus que combatia
Como a luta só termina
Quando existe um vencedor
Iansã virou rainha na coroa de xangô
Mas Iansã, Cadê Ogum?
Foi pro mar!
Iansã, Cadê Ogum?
Foi pro mar!
Fonte: http://letras.mus.br/clara-nunes/iansa/. Acesso em: 12 set. 2013.

A partir desta nova inspiração da cantora, o candomblé e a umbanda ganharam popularidade, tornando-
se enredo de escolas de samba, alegoria de blocos carnavalescos principalmente em Salvador e Rio de
Janeiro, elementos de trama de novelas e, também, tema de músicas interpretadas por cantores da música
popular brasileira (MPB). Cita-se, como exemplo, o cantor Caetano Veloso, que demonstra, em algumas de
suas composições, a imagem de Ogum e São Jorge, saldando a entidade, demonstrando aderência pela
religião. Ele também compôs inúmeras canções para os afoxés, que têm em suas características, os ritmos
e letras das cantigas dos orixás que são utilizados como parte fundamental de seu repertório.

Destaca-se a contribuição da música, cantos, danças e do sincretismo religioso na mídia, principalmente

na televisão por meio de diversas novelas que passaram a ter como enredo, a escravidão e a religiosidade
afro. Somam-se, a esses temas, as manifestações do negro no território nacional bem como as dificuldades
encontradas com o preconceito direcionadas a este grupo étnico.
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Em décadas passadas, uma emissora de televisão aberta exibiu, em sua transmissão, uma novela que
apresentava como tema central a escravidão antes, durante e após a abolição da escravatura. Uma das
trilhas sonoras que fazia parte da mesma era interpretada pelo grupo musical Cidade Negra, o qual se
destacou no universo umbandista e do candomblé. A letra e melodia retratam e exaltam a história do povo
da senzala e expressões muito comuns nas religiões africanas e afro-brasileiras:

Ayê
Ayê mãe África
Seus filhos vieram de longe
Só pra sofrer
Ayê
Ayê mãe África
Todo guerreiro
No seu terreiro
Sabe sua lei
E vai coroar negro rei

Ayê, ayê, ayê

Ika adobale ô
Ika adobale a
Ika adobale a, ea
Mãe África

Prende a tristeza meu erê

Sei que essa dor te faz sofrer
Mas guarda esse choro
Isso é um tesouro
Ó filhos de rei

O sol que queima a face

Aquece o desejo mais que otin
O sal escorre no corpo
E a dor da chibata é só cicatriz
Quem é que sabe como será o seu amanhã
Qualquer remanso é o descanso pro amor de Nanã
Esquece a dor axogun
Faz uma prece a Olorun
Na força de Ogun

Prende a tristeza meu erê

Sei que essa dor te faz sofrer
Mas guarda esse choro
Isso é um tesouro
Aos filhos de rei

Ayê yê yê, ayê yê yê

Ayê yê yê, ayê yê yê
Ayê mamãe África, o meu ilê
Ayê yê yê, ayê yê yê
Ayê yê yê, ayê yê yê
Brasil, mamãe África, meu ilê
Fonte: http://letras.mus.br/cidade-negra/604971/. Acesso em: 12 set. 2013.

A canção não ficou apenas em uma trilha sonora de novela, mas também passou a ser tocada em diversos
centros de cultos afros existentes em todo o território nacional, ainda que as entidades prefiram o toque do
atabaque e pontos criados por eles mesmos. A letra emociona os praticantes destes ritos, pois a mesma
delimita uma história de luta, de resistência que resultou em uma cultura significativa da identidade brasileira.

527
Recentemente, a mesma emissora de televisão aberta, apresentou uma novela que tem em sua trama, a
história da capoeira. Ela mostrou como o esporte era visto diante da sociedade logo que a Lei Áurea foi
assinada e, consequentemente, a abolição da escravatura. Tal fato justifica a gênese do candomblé e da
capoeira, pois eles tiveram origem comum no período da escravidão e na atualidade se podem identificar,
em ambos, os elementos comuns que os aproximam.

É importante ressaltar que a capoeira foi proibida durante muito tempo, pois ela era considerada uma luta
violenta e perigosa, e as religiões afro-brasileiras que se criaram como a Umbanda, censuradas por serem
confundidas com a magia negra. Ao longo do enredo da novela, ainda foi possível visualizar a dança e
as festas organizadas pelos negros em suas comunidades. A arte foi ressaltada e com ela os principais
símbolos culturais da etnia africana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A arte na religião não deixa de ser a demonstração das pessoas por meio das diferentes formas de
manifestações que estão associadas às crenças, aos cultos espirituais e aos inúmeros rituais dedicados aos
deuses, seres ou forças que consideram sobrenaturais. A música e a dança são linguagens privilegiadas
na própria religião onde os deuses vêm à terra para dançar invocados pelas músicas, apresentando grande
número de expressões artísticas da cultura brasileira. De modo geral, a arte religiosa tem como objetivo
promover, em uma pessoa ou grupo religioso, sentimentos de arrependimento, piedade, fervor, reverência e
envolvimento em cerimônias ou práticas religiosas.

A dança constitui-se numa forma de manter forte a ligação entre os homens e seus deuses, transcendendo
a existência dos primeiros para um universo idealizado. Aqueles que dançam o caboclo incorporam, em
todos os sentidos, sua essência e trazem essa experiência para seu cotidiano, sua visão de mundo reflete
as representações que se tem sobre essa entidade sendo a partir delas que os indivíduos constroem a
realidade social em que vivem.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Rita de Cássia. Povo-de-Santo, Povo-de-Festa: o estilo de vida dos adeptos do candomblé
paulista. 1992. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social). Universidade de São Paulo, São Paulo,
1992.

_________; SILVA, Vagner Gonçalves da. Foi conta pra todo canto. Música popular e cultura religiosa afro-
brasileira. In: Afro-Ásia, Salvador, UFBA, n. 34, pp 189-235, 2006.

A arte nos rituais da umbanda - Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/a-arte-nos-rituais-da-

umbanda/63584/#ixzz2ecwZOw68>. Acesso em: 11 set. 2013.

A Dança na Umbanda - Disponível em: <http://wikidanca.net/wiki/index. php/A_Dan%C3%A7a_na_

Umbanda>. Acesso em: 06 set. 2013.

ARTE e Religião – Disponível em: <http://www.recantodasletras.com.br/ensaios/1713425>. Acesso em: 08

set. 2013.

BAPTISTA, Rachel Rua. Tem orixá no samba: Clara Nunes e a presença do candomblé e da umbanda
na música popular brasileira. 2005. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social). Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2005.

BARBARA, Rosamaria. A Dança das Aiabás: Dança, corpo e cotidiano das mulheres no candomblé. Tese de
Doutorado em Sociologia. USP, São Paulo, 2002.

CAPOEIRA, Nestor. O pequeno manual do jogador de capoeira. São Paulo: Ground, 1981.

CARDOZO, Kelly, A. Dança Afro: O que é e Como se Faz! Minas Gerais, 2006. 15 f. Monografia (Especialização

528
em Estudos Africanos e Afro-Brasileiros) Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, 2006.

CLARA Nunes e o Candomblé. Disponível em: <http://musicaemprosa.musicblog.com.br/262553/Clara-

Nunes-e-o-Candomble/>. Acesso em: 04 set. 2013.

DANÇA Afro-brasileira – Um pouco de história. Disponível em: <http://umbandatemfundamento-textos.

blogspot.com.br/p/danca.html>. Acesso em: 24 jun. 2013.

GIL FILHO, Sylvio Fausto. Espaço Sagrado: Estudo em Geografia da Religião. Curitiba: IBPEX, 2008.

LETRAS de músicas. Disponível em: <http://letras.mus.br/>. Acesso em: 12 set. 2013.

LIMA, Nelson. Dando conta do recado - A dança afro no Rio de Janeiro e suas influências. Rio de Janeiro,
1995. Dissertação (Mestrado em Sociologia e Antropologia) Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1995.

PONTOS de pretos velhos. Disponível em: <http://reidospontos.blogspot.com.br/p/pontos-de-preto-velho.

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ROSENDAHL, Zeny. Espaço e religião: uma abordagem geográfica. Rio de janeiro: Ed. da UERJ /NEPEC,
1996.

SABINO, Jorge; LODY, Raul. Danças de Matriz Africana: antropologia do movimento. Rio de Janeiro: Pallas,
2011.

SILVA, Vagner Gonçalves da.; BAPTISTA, Rachel; AZEVEDO, Clara; BUENO, Arthur. Madrinha Eunice e
Geraldo Filme: Memórias do Samba Paulista. In: SILVA, Vagner Gonçalves da (Org.). Artes do Corpo. São
Paulo: Summus/Selo Negro, 2004.

529
 El ateneo y los regímenes del ver; la promoción del diálogo entre saberes
para resignificar los lugares del saber.

Lic. Magalí Pastorino.

IENBA-LDCV/UDELAR.

El presente trabajo tiene dos intenciones principales, divulgar una actividad de extensión local enmarcado
en la Licenciatura en Diseño en Comunicación Visual, del curso Estética y Diseño, y plantear una idea
para discutir, el lugar del arte (en el sentido de la producción de imágenes, de estéticas singulares) como
ambiente para generar el diálogo, para dar lugar a las formaciones subjetivas, es decir, a modos estéticos
singulares de existencia.

Siendo estos dos puntos lo más destacado por nosotros para presentar y discutir colectivamente, los
desarrollamos a continuación.

Por el primero, presentaremos y divulgaremos una actividad financiada por la CSEAM en 2011, que tuvo
como tematización La ciudad y los medios gráficos. Se trató de una mirada interdisciplinar e intersectorial
sobre cómo la ciudad se transformó en una plataforma estética dando cabida a manifestaciones creativas
(graffitis, pizarras de los comercios, cartelerías, etc) y cómo éstas incidían en el territorio disciplinar de la
gráfica. Correlato a esto, cómo aparecían nuevos regímenes del ver, cómo aparecían otros modos del ver
donde algunos aspectos más importantes de la ciudad, incluso monumentales (en el sentido foucaultiano)
desaparecían del campo de la visión de los habitantes locales contemporáneos y cómo otras marcas, menos
capturadas por la razón del Estado, tomaban mayor protagonismo.

A través de estos temas medulares, la cátedra de Estética y Diseño (estudiantes y docentes) y otros colectivos
docentes y agentes sociales, creamos un dispositivo de ateneos, uno en un local de un espacio cultural
barrial y otro en el ámbito universitario, la Facultad de Artes.

Vale señalar que este dispositivo fue trabajado en varias sesiones de encuentros entre los implicados. El
Espacio cultural Urbano fue un gran dinamizador de esta propuesta, prestando su local para esta actividad,
asimismo, el equipo de trabajo del Departamento de Trabajo Social del INAU que les motivó la posibilidad
de pensar a los jóvenes, adolescentes y niños en la ciudad como escenario de subjetivación. También, en
el ámbito universitario y académico, significó poder instalar un diálogo entre docentes y estudiantes de
diversas carreras relacionadas a la imagen y el diseño; así logramos establecer un diálogo productivo entre
diversas miradas provenientes de los ámbitos del diseño en comunicación visual, diseño industrial, bellas
artes y comunicación.

A cada uno de estos ateneo, se le dio un sentido de “bisagra” -de posibilidad de generar aperturas a los
temas tratados- sobre los temas a tratar: uno concentrado en la producción y otro en los atravesamientos
académicos sobre el tema. Estos dos nodos no eran compartimentos estancos, y la producción y lo académico
aparecieron amalgamados en ambos ateneos. Esto tuvo su resonancia vital en el ámbito universitario, a
través de los cursos, docentes y estudiantes que colaboraron, como también tuvo su resonancia en los
participantes de los ateneos, tomando la voz en el ateneo, planteando sus puntos de vistas, sus críticas, y
abriendo al diálogo sobre estos saberes, sobre cómo aparece la ciudad, los regímenes de ver y no ver, la
emergencia de una producción de subjetividad.

Tomamos la figura de ateneo, en el sentido popular histórico. El ateneo eran lugares en los sindicatos y
espacios barriales donde se exponía un tema y se discutía, de tal manera que se habilitaba a cambiar los
puntos de vista primeros a favor de una reflexión compartida, dialogada, entre iguales. Queremos subrayar
que esta concepción de ateneo lo anteponemos a los “ateneos médicos”, los cuales tienen un modo diferente
de vincularse con el saber: vertical, jerárquico, reificador, etc.

Pasamos entonces al segundo punto, pues creemos que realizar ateneos, en el sentido que estamos
tomando, hoy es posible si media la cuestión de la imagen, del ver, de las estéticas. Porque entendemos que
lo estético no está aislado de otras esferas de subjetivación, que está sumamente vinculado con lo deseante,

530
lo ético, lo político, el campo de la memoria. Que no es sólo una cuestión formal visual biológico, sino que
además de ésto, existen otras coordenadas que hacen que se componga el sentido de lo estético, y que esto
se funda en la concepción integral del sujeto.

Por este motivo, entendemos que la imagen puede brindar algo más que una fruición, que un acto
contemplativo, que un sobrecogimiento; y ésto implica que las actividades de extensión en la sociedad no
sólo son “broches finales”, “cierres espectaculares”; sino también, un modo de entablar diálogos, compartir
experiencias vitales, profundizar sobre los malestares sociales comunes, y buscar con esto, respuestas
colectivas.

Claro, esto implica también, colocarse a contrapelo de la tradición del arte, del lugar del artista y de la obra
de arte. El otro, el espectador, el público, el que está afuera, toma otro lugar, se resignifica, y no para ponerse
en el lugar contrario, sino lugares diversos, no contemplados, no previsibles.

Si bien nosotros en este trabajo estamos estableciendo la relación necesaria entre la imagen y la estética
y con esto, la posición actual del arte, y que no desarrollaremos esta implicación, dejaremos sujeto a los
demás participantes, la posibilidad de dar esta discusión también.

Porque lo que queremos poner en cuestión es ¿la imagen es el motivo por el que las personas puedan
darse entre ellas un intercambio horizontal, es decir, sentirse entre iguales para poder generar un diálogo
productivo, profundo, positivo? ¿es cualquier modo de presentar la imagen que dispone a estos ambientes
dialógicos? ¿qué aspectos componen junto a la imagen la posibilidad de generar estos ambientes?

Bibliografía.

Foucault, M.(1999) Las palabras y las cosas (28a. Edición)Madrid:S.XXI.

Foucault, M.(1969) La arqueología del saber (2a. edición)Madrid: S.XXI.
Foucault, M.(1970)El orden del discurso. Bs. As.: Tusquets, 1992.
Bozal, V. (2003) El tiempo del estupor. Madrid: Siruela.
Guasch, A. M. (2001) El arte último del siglo XX. Del posminimalismo a lo multicultural. Madrid: Alianza
Forma.
Wallis, B. (ed.) (2001) Arte después de la modernidad. Nuevos planteamientos en torno a la representación.
Madrid :Akal.
ENBA. (1970) Una experiencia educacional. 1960-1970. Montevideo: IMCO.
Errandonea, J. (1993) El mercado del arte. Montevideo: ENBA.
Umpierrez, R. y Pastorino, M (2006) Orígenes del Plan de Estudios del IENBA. Montevideo: IENBA.

531
 Eje 6- Ideas y experiencias para Otra Economía
El eje temático pretende
integrar temas que van
en la dirección de pensar
formatos alternativos al
modelo “dominante”, tanto
a nivel micro como a nivel
macro, social y económico.
La autogestión y la
economía solidaria, la
economía ecológica, las
prácticas económicas de
intercooperación, el papel
del Estado y las políticas
públicas, la discusión
acerca de los modelos de
desarrollo, las alternativas
al desarrollo a partir
de prácticas colectivas
superadoras. El Eje
apunta a la recepción de
propuestas que involucren
la extensión universitaria
en el abordaje de estos
temas y problemáticas.

Memorias EXTENSO 2013

 Indice de trabajos del Eje

1. Síntesis del eje 6-534

2. Agricultores familiares na produção agrícola urbana e periurbana em 6-537
cidades polo do noroeste paranaense: Cianorte e Umuarama – Paraná -
Brasil.
3. Los obreros de los talleres clandestinos buscan una salida laboral propia 6-543
y autogestiva. Articulación entre saberes: obreros textiles y diseñadoras
de indumentaria.
4. DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL – POSSIBILIDADES E 6-550
CONTRIBUIÇÕES AO DESENVOLVIMENTO DE PEQUENAS
ASSOCIAÇÕES E ORGANZAÇÕES COLETIVAS DO TRABALHO
5. Diseño participativo y nuevos modelos de desarrollo 6-557
6. MÃOS NA MASSA: PRODUÇÃO DE BARRINHAS DE FRUTAS E 6-565
CEREAIS COM ECONOMIA SOLIDÁRIA E SEGURANÇA ALIMENTAR
NUTRICIONAL SUSTENTÁVEL NO JARDIM JAQUELINE, BUTANTÃ,
SP.
7. A Psicologia Social Crítica em processos de constituição de coletivos de 6-568
trabalho autogestionário na economia solidária – relatos de experiência.
8. Los mecanismos de gubernamentalidad de la política pública de 6-575
Cooperativas Sociales en el Uruguay contemporáneo.
9. Estudio de caso sobre el poder económico en el sector pesquero uruguayo 6-578
 Síntesis de Eje “Ideas y Experiencias para otra economía“

El eje fue pensado y gestionado por los siguientes colectivos: La Incubadora de Cooperativas, el
Núcleo de Estudios en Economía Solidaria de la Unidad de Estudios Cooperativos (UEC) y el Espacio de
Economía Crítica. La idea central era pensar, debatir y dar a conocer experiencias que muestran que es
posible pensar otra economía. En ese sentido, se puso el acento en modos alternativas de producción como
la economía solidaria, el consumo y el vínculo de la Universidad con esos movimientos. A su vez, se buscó
reflexionar a nivel macro sobre la situación de la región y la potencialidad y limitación de estas experiencias.
Por último, se abrió una mesa de debate entre organizaciones sociales vinculadas a la recolección y
clasificación de residuos sólidos.

A continuación se expone un resumen de las distintas Mesas Temáticas desarrolladas por el Eje.

Estado de situación de la Economía Solidaria en la región

La Profesora Inés Arancibia (Argentina), realizó una serie planteos relacionados a la economía
social y política pública. Se identifican tres vertientes conceptuales (no excluyentes entre sí, y que pueden
constituir un proceso gradual); 1. Incluir al excluido (inclusión socioproductiva) a través de emprendimientos
productivos, 2. Reconoce las particularidades de estas prácticas en términos de sector, 3. Se parte de la
concepción de transformación social a partir de la construcción de “Otra economía”
Herramientas desde la ES en términos de política pública: 1. Que el trabajo sea digno y dentro
de ciertos parámetros deseables; 2. Construcción colectiva de la demanda y la intervención; 3. Definir el
destinatario, el actor que está detrás del mismo; 4. ¿Cómo intervengo?, tensión entre promover – estar –
acompañar pero generando autonomía; 5. Tensión entre Estado y Gestión.
Gonzalo Vázquez (Argentina) reflexionó acerca de como entender la sustentabilidad en la economía
social a partir de distintas visiones de sustentabilidad:
1. Fortalecer las capacidades de los emprendimientos de economía social (EES), de manera que logren ser
competitivos en el mercado y alcancen la sustentabilidad productiva (línea dominante).
Esta concepción implica a su vez una contradicción: buscamos generar EES basados en otra lógica
económica pero le damos el poder al sistema capitalista a través del mercado para que decida sobre su
sustentabilidad.
2. Sostenibilidad plural: no se percibe la sostenibilidad sólo en términos económicos sino también sociales,
culturales, etc.
El Profesor Luiz Inácio Gaiger centró sus aportes sobre el concepto de economía solidaria y
“felicidad”, preguntando por que el vínculo entre economía solidaria y felicidad.
1. Existe una raíz comunitaria.
2. Los individuos que se vinculan a la economía solidaria experimentan claramente la interdependencia de
la humanidad.
3. Las mismas prácticas dentro de la economía solidaria impulsa nuevos ejercicios de la práctica solidaria y
desde ahí una toma de conciencia hacia un “etos” solidario vinculado a la vida en común.

A partir de ello se plantean algunas hipótesis:

1. La base grupal de las experiencias favorece el aprendizaje y con ello cambia la manera de vivir.
2. Al generar vínculos con otros nos involucramos en un sistema de interacción social, lo cual impulsa una
lógica inversa al consumismo que conlleva un impacto en la felicidad descendiente.
3. En el contexto de interacción y vínculos sociales se evita el espejismo de la renta/ingreso en relación con
la felicidad, y 4. La economía solidaria desarrolla frenos que protegen a los trabajadores de entrar en el rol
histórico que le asigna el mercado (la servidumbre). Incorporándolos a una lógica distinta en cuanto a su
posición en el sistema y deseos en relación a ella.

Del intercambio surgieron distintas interrogantes: ¿Qué se reconoce como económico y qué no?,
se omiten los aspectos vinculados a la reproducción ampliada de la vida (economía del cuidado), cómo
concebimos las necesidades?, sobre qué necesidades construimos alternativas? y ¿alternativas a qué?,
qué necesidades; para qué economía y para qué sociedad?, cuáles son los instrumentos para fortalecer la
autonomía?, qué rol debe/puede desempeñar un Estado con las características actuales?, queremos Estado?,
lo necesitamos?, qué Estado?, cómo generar articulación entre las políticas públicas, las universidades y los
propios actores?
534
Territorialidad, Políticas Públicas e Intercooperación: Experiencias de las Incubadoras

Esta mesa contó con la participación de dos experiencias de incubadoras de Brasil, una experiencia
de intervención de Argentina y la Incubadora de emprendimientos económicos asociativos populares de la
Unidad de Estudios Cooperativos de la UdelaR por Uruguay.
En la primera parte los presentes se presentaron y comentaron el motivo de interés de participar en la mesa.
Se plantearon tres ejes centrales de discusión:
1. Las diferentes metodologías de abordaje de las incubadoras,
2. Como juegan lo metodológico y lo teórico en las practicas cotidianas;
3. El rol que juegan las practicas integrales.
A partir de estos ejes se debatió desde la experiencia de cada colectivo, compartiendo las diferentes
realidades y limitaciones a las que se enfrentan en el quehacer diario.

Aspectos rescatados a partir del debate:

Dificultad para accionar desde una perspectiva de autogestión cuando los emprendimientos no
trabajan asociados entre sí, solo se coordinan para comercializar.
Que se incuba? y con quien nos vinculamos para llevar adelantes los procesos de incubación, siendo
coherentes con los posicionamientos políticos que se tiene?.
La falta de un abordaje más integral al trabajar con los emprendimientos. No basta solo con trabajar
desde una perspectiva en la producción y comercialización, sino también hacer foco en un consumo
responsable.
Pensar como no caer en la lógica de la competencia a la hora de la comercialización de los productos
de los emprendimientos autogestionados. Pensar en otra forma de intercambio. A quien se le vende, bajo
que relación, a quien se le compra los insumos. Repensar la relación de poder que surge de las incubadoras
– incubados. Resignificar las practicas para no reproducir el mismo paradigma del sistema capitalista.
Como se mide el éxito de las incubadoras?, solo tendría que medirse basado en una perspectiva
económica?, el fracaso económico de un emprendimiento se traduce en el fracaso de la incubadora?.
Cual es la finalidad de las incubadoras?, una vez que los emprendimientos autogestionados logran
ser sustentables, finaliza el trabajo de la incubadora con ese colectivo?, no se podría pensar en el surgimiento
de una matriz de militancia a partir de esos emprendimientos que logran ser sustentables?
Pensar la posibilidad de que a partir de las incubadoras surja una base de colectivos que empuje al
surgimiento de otra economía.

Ideas y Experiencias para Otro Consumo

Se presentaron aportes teóricos y experiencias concretas de organización de productores
y consumidores, referidas al consumo responsable y solidario, desde una perspectiva de aportes y
problematización como acto político de la comunidad humana y también como comunidad universitaria.
Pablo Guerra define el consumo responsable como un proceso de utilización, consciente y pensado,
de bienes y servicios, no sólo de personas, sino también de organizaciones, empresas, así como los sujetos
también pueden ser productores. Es acto deliberado, con discernimiento, contextualizado en el apoyo
a determinadas causas de diferente índole, sea por estilo de vida, conciencia de los límites del planeta,
búsqueda de lo colectivo y de construir con otros desde lo local. Presupone que pueden haber actos de
consumidores responsables, que no implican consumir, pero que tienen un impacto, orientados a construir
identidad, asegurar una coherencia y/o modificar el sistema.
El Núcleo de Estudios e investigación de la Economía Solidaria de la UEC, toma la propuesta de
Euclídes Mance, sobre el consumo solidario, quien lo define como: “consumir bienes o servicios que sean
a las necesidades y deseos del consumidor buscando (a) realizar su libre bienvivir personal, (b) promover
el bienvivir de los trabajadores que elaboren, distribuyen y comercializan dicho producto o servicio, (c)
mantener el equilibrio del ecosistema, (d) contribuir a la construcción de sociedades justas y solidarias.”
Las experiencias prácticas presentadas, como las del “Colectivo Solidario” de Buenos Aires y la Asociación
Barrial de Consumo (ASOBACO) de Montevideo, coinciden en la importancia de la organización de los
consumidores, y la importancia del vínculo entre productores y consumidores como mecanismo de
comercialización alternativo al mercado.
Algunos puntos que quedaron para la reflexión y líneas de investigación: Conocimiento y significado
de los productos; acceso a los alimentos sanos y la soberanía alimentaria; la validez o no de intermediarios
en el marco de una comercialización alternativa, y la aplicación de políticas públicas en esta etapa del

535
proceso económico; los vínculos entre productores y consumidores; el negocio financiero y la estrategia
de comercialización desde la clave de otra economía; circuitos solidarios de consumos de productores; el
consumo como acto económico.

Lo Existente, lo Posible y lo Necesario: Modelos de Desarrollo y Prácticas de Economía Alternativa

Panelistas: Antonio Elías, Alfredo Falero y Mariano Féliz

El centro del debate y las posteriores reflexiones buscaron analizar las relaciones de poder que rigen la
economía y muy especialmente cómo estás se expresan en políticas estatales de beneficio directo al capital.
Se abordó la problemática de la concentración económica de las empresas transnacionales y cómo se
modificá la geografía económica de estos mega centros de producción, desde los Estados Unidos hacia las
nuevas potencias asiáticas, con especial mención de China, a partir de donde se planteó la interrogante de
cómo afectará a América Latina este nuevo corrimiento de los centros de poder.
Otro de los puntos de discusión se centró en la discusión respecto a la producción a través de la explotación
intensiva de recursos naturales. Se planteó la contradicción entre, no hacer uso de esta modalidad de
producción frente a la posibilidad de llevar adelante estos emprendimientos, y utilizar los recursos obtenidos
para impulsar el desarrollo del país a través de la mejora de aspectos estructurales como la educación,
la vivienda, la salud, etc. En este punto se generó un intercambio interesante en torno al tema de los
movimientos ambientalistas, cuáles son sus roles, qué es lo que finalmente persiguen, y si esto entra en
contradicción o no con las banderas de otros movimientos sociales.

Interrogantes que quedaron planteadas:

¿Cuál es el sentido de incrementar y diversificar continuamente la producción? ¿No deberíamos cuestionarnos
para qué se produce?, dónde se encuentra el motor del cambio social? ¿Cuál es el rol de “la academia”?,
cómo es posible romper con la lógica de “intelectuales aportando teoría” y “movimientos sociales accionando
la práctica”?, es necesaria como condición previa diseñar un “plan de desarrollo”?, cuánto se ha avanzado
en esta ola de “gobiernos progresistas”?, qué espacio hay para la integración latinoamericana?, qué poder
de transformación tienen los emprendimientos autogestivos, cooperativos y de economía social y solidaria?,
tienen, más allá de su condición marginal actual, un potencial poder transformador por la vía de instalar un
nuevo modo de hacer y pensar la economía?, que es más utópico, luchar por otro orden social o aceptar los
absurdos supuestos neo-clásicos que sustentan las reglas de juego del sistema capitalista?.

Clasificadores de Residuos Sólidos Urbanos: Desafíos y Perspectivas para el Sector

En esta mesa los protagonistas fueron los distintos colectivos de trabajadores clasificadores de
residuos sólidos urbanos. Cada colectivo presentó las características del mismo y las principales luchas y
reivindicaciones a las que se enfrentan.
Los colectivos presentes fueron: la Unión de Clasificadores de Residuos del Uruguay, la Asociación
del barrio Malvín Norte, “La Bombonera” (la cual trabaja de forma cooperativa con residuos urbanos), la
cooperativa “Amanecer” de Buenos Aires, y un representante de la comisión de salud laboral y medio
ambiente del PIT-CNT.
En el debate se intercambió con distintos colectivos universitarios que investigan en la temática tanto
a nivel nacional -UEC-SCEAM, unidad de extensión de la Facultad de Veterinaria, Unidad de Extensión de
Facultad de Ciencias Económicas, como a nivel regional, Universidad Católica de Pelotas y la Universidad
de Mar del Plata.
Estos colectivos relataron su experiencia de investigación, motivando el intercambio, la reflexión y
el debate. El debate giró en torno a la discriminación en el uso geográfico de la ciudad hacia las personas
y trabajadores más humildes en los barrios más pudientes, la funcionalidad del clasificador en una cadena
económica de gran valor y el rol del mismo como un agente ambiental. Se reflexionó sobre la similitud de las
situación de los trabajadores clasificadores en la región en cuanto a la cadena económica y a las políticas
públicas, y sobre la necesidad de afianzar lazos para un frente regional, tanto a nivel universitario como de
las organizaciones sociales.

...

536
 Agricultores familiares na produção agrícola urbana e periurbana em cidades polo do noroeste
paranaense: Cianorte e Umuarama – Paraná - Brasil.

Prof. Dr. Márcio Mendes Rocha

Universidade Estadual de Maringá – UEM
Núcleo de Estudos de Mobilidade e Mobilização – NEMO

Ms. Vanessa Kimie Iceri

Núcleo de Estudos de Mobilidade e Mobilização – NEMO

1- A importância do consumo local de alimentos

Nós mudamos a natureza através de nossas escolhas alimentares. A agricultura transforma a

paisagem do mundo e alterou o equilíbrio entre as espécies. Por isso há somente 21 746 lobos Guara no
Brasil (fonte ICMBio) e um rebanho de bovinos na ordem de 205,292 milhões de cabeças (fonte IBGE 2009),
o gado é um grande responsável pelas mudanças climáticas, por conta da produção de metano que é...

“... proveniente da decomposição animal ou vegetal, de resíduos gasosos, do gado e da produção

de petróleo, e absorve uma quantidade maior de radiação infravermelha. Assim como o dióxido de carbono
(CO2), o ozônio (O3) e o óxido nitroso (N2O), o efeito estufa, fenômeno que ocorre devido à concentração
dos gases citados. O aumento desses gases na Terra gera também um aumento na temperatura. Esse
fenômeno é natural e mantém a vida humana, porém o problema está no excesso dos gases, já que onde
a combinação entre um e outro provoca o aquecimento anormal, ocorrendo as mudanças climáticas.”
(MATA & SILVA: 2011, 11 p) Segundo Michel Pollan em “defense of Food”, usamos combustível fóssil para
produzir alimentos. São necessárias 10 calorias de combustível fóssil para produzir 1 caloria de alimento.
O levantamento da FAO inclui as emissões de metano provocadas pelo sistema digestivo dos animais, as
emissões de CO2 geradas pelas queimadas de plantações para a formação de pastos, a energia, todos
estes processos à base de queima de combustíveis fósseis para a fabricação de insumos agrícolas, ração
de animais, bem como o gasto com irrigação, o abate, o transporte de insumos e animais, enfim, todo o
circuito para a produção de alimentos está fundado no uso de combustível fóssil, como por exemplo a energia
utilizada nos procedimentos de abate e processamento das carcaças, o combustível usado no transporte
de animais vivos e de produtos processados de carne, entre outras questões relacionadas à pecuária. A
grande revolução na alimentação foi a mudança de um sistema baseado em energia solar para um sistema à
base de combustível fóssil. Aconteceu com a descoberta do fertilizante sintético e a descoberta do pesticida
químico. Foi convertida munição em fertilizante, após a segunda grande guerra a partir do nitrato de amônio.
Foram utilizados gases tóxicos que transformamos em pesticidas. Isso nos deu uma nova agricultura.
Por um lado é eficiente mas consome muito combustível fóssil. Um agricultor moderno pode alimentar
126 pessoas por ano, o que é uma grande conquista. É um dos humanos mais produtivos da história, no
entanto esta intervenção teve consequências no equilíbrio do meio ambiente. A outra revolução em curso
foi a reação à revolução. É a ascensão dos orgânicos, da comida local e da agropecuária sustentável.
O objetivo é reduzir o impacto ambiental, gerar um alimento mais saudável e diminuir o sofrimento dos
animais dessa agropecuária, além de estimular o desenvolvimento local minimizando as consequências
do crescimento urbano. O agronegócio gera vários impactos ambientais. O transporte de alimentos é um
exemplo. Geralmente o alimento que viaja mais, gera um impacto ambiental maior que o alimento local.
O salmão consumido nos EUA é pescado no Alasca, embalado na China e depois enviado a NY. É uma
aberração da economia capitalista atual. Uma boa oportunidade de economizar e salvar o planeta em termos
de sustentabilidade, é trazer o agricultor para perto do consumidor. Se conseguirmos eliminar este transporte
desnecessário, poderemos diminuir a emissão de carbono e o impacto ambiental, o que será ótimo para
os agricultores. A decisão de consumir alimentos locais geralmente é boa em certas épocas do ano e em
certas regiões. Se você comprar no mercado de agricultores, quando possível, você está contribuindo. Nem
tudo poderemos consumir da produção local. A circulação global de produtos é uma conquista, mas não é a
única e a mais importante. Vários fatores devem ser considerados quando da decisão de consumir alimento.
O transporte é só um deles na escolha alimentar. Como o alimento é fertilizado? O cultivo é baseado em
energia solar ou em energia fóssil? Isso é determinante e deve ser considerado. Mas, em geral, alimentos

537
produzidos perto de você geram menos emissões, também são mais frescos, saborosos e nutritivos. Há
outros benefícios, como ajudar na sobrevivência dos agricultores de sua comunidade.

Ao trocar frescor e qualidade por conveniência e quantidade, nós mudamos a forma de produção
de alimentos. Produzimos comida para cidades do outro lado do mundo e eles fazem o mesmo para
nós. Agricultores ganham menos devido aos gastos com insumos, processamento e distribuição. Outra
consequência deste sistema caro é a dieta humana mais insalubre da história. A única dieta reconhecida
por adoecer as pessoas, é a nossa dieta ocidental. Grande conquista! Criamos hábitos alimentares que
nos adoecem. E nós sabemos que, quando uma comunidade começa a se alimentar assim, aparecem
doenças crônicas nunca vistas. Isso inclui obesidade, diabetes, doenças cardíacas e vários tipos de câncer.
Temos que abandonar a dieta ocidental, até onde é possível. Temos sorte porque é possível. A chave disso
envolve voltar a cozinhar usando alimentos de verdade. Frutas, legumes, plantas e animais, preparando-os
você mesmo, ou pessoas de seu círculo próximo. Isso melhora a conviviabilidade e a vida comunitária que
nos traz enorme potência ontológica. “Não deixe as corporações cozinharem para você” é uma palavra de
ordem que vem tomando corpo e sinaliza transformações paradigmáticas nos hábitos de nossa sociedade
industrial. O mais importante é pensar macro e abandonar a dieta ocidental. Você ficará mais saudável.
Nossa produção de carne gera um impacto devastador. É preciso 5 kg de milho pra gerar 0,5 kg. de carne.
Os americanos comem 90 Kg. de carne por pessoa/ano, os brasileiros 39 kg (fonte IBGE/SECEX/MDIC –
2010). Não precisamos eliminar, e sim mudar a carne que comemos. Há formas sustentáveis de produzir
carne. É mais fácil alimentar a população mundial, tendo autossuficiência local. As pessoas devem ter
acesso à comida do local. O problema que vivemos agora com a crise global de alimento, é que o sistema de
importação/exportação, no qual o alimento é cultivado em grandes plantações e enviado a locais distantes,
não é confiável. Este sistema começou a falhar e isso está acontecendo em todo o mundo. Isso aumenta
com as políticas de subsídios, como no caso americano e na Europa, aos grandes agricultores, pois permite
às corporações vender comida barata para outros países, já que é subsidiada pelo governo. Isso levou à
falência de agricultores do Haiti, produtores de milho no México e agricultores de algodão na África, dentre
outros. Uma coisa que aconteceu na última geração foi que aumentamos enormemente a quantidade de
comida produzida no planeta, muito mais do que o crescimento populacional, entretanto, a fome continua e
está piorando em certos lugares, onde a habilidade de suprir as necessidades básicas foi sistematicamente
dizimada ao longo dos anos. A chave para o desenvolvimento é devolver a capacidade dessas comunidades
produzirem para si mesmas. Quando você compra localmente, apoia os negócios locais de membros de
sua comunidade. Seu dinheiro vai para o agricultor e não para as grandes multinacionais que enviam
alimentos de longe. Se você compra localmente, o dinheiro circula em sua comunidade, então você apoia os
agricultores familiares, em vez de dar seu dinheiro às grandes corporações. Há um século atrás a proporção
de gastos do agricultor com insumos e comercialização era cerca da metade do valor de sua venda. Hoje
estes gastos mais do que dobraram. A maior parte, hoje, vai para a distribuição, ou seja, refrigeração,
embalagem, transporte, intermediários, propaganda...coisas que não tem nada a ver com o alimento em si.
Hoje, mesmo tendo uma produção local cara, em que o agricultor ganha 10% ou 15%, se você tiver uma
distribuição local que elimine boa parte deste porcentagem de desperdício, o alimento fica mais barato.
De certa forma é isso que está impulsionando a busca por alimentos locais. O mercado de agricultores,
a agricultura comunitária, o cultivo urbano. É a tentativa de tirar os gastos embutidos na produção e
distribuição em escala global. Cabe observar que nem todos as comunidades tem meios para se sustentar
e manter seu padrão de vida. No entanto se focarmos em comprar primeiro localmente, gastaremos menos
com transporte desnecessário e teremos mais dinheiro para importar o que não podemos produzir. Uma
abordagem inteligente, é maximizar a autossuficiência no que é possível, para possibilitar a importação e
a exportação. Toda comunidade que focar na produção local vai crescer. Temos que difundir os ideais da
produção local, o foco em sustentabilidade e o foco no uso responsável da terra. Por um lado há um sistema
insustentável que nos adoece. Por outro lado, temos alternativas inéditas. Há o mercado de agricultores e
a agricultura comunitária. Existe uma efervescência neste sentido. Existe um otimismo em reproduzir estas
novas/velhas formas de se alimentar e produzir, temos muito chão pela frente, mas há uma demanda por
mudanças no sistema alimentar como nunca houve em nosso tempo. E o melhor, neste caso, é que as
mudanças necessárias não exigem uma diminuição de nossa qualidade de vida. As melhores escolhas
para o meio ambiente e nossa saúde são também as mais saborosas e agradáveis. Isso é raro na vida. A
solução para a fome e para as comunidades serem autossuficientes é a produção local de alimentos. Temos
que apoiar agricultores de nossa comunidade, seja na Pensilvânia, na África ou no Haiti. Uma comunidade
próspera é aquela que é autossuficiente. Sua comunidade consegue produzir sua própria comida, produzir
sua energia e fornecer sua própria água? Isso é prosperidade e qualidade de vida.

538
2- Agricultura urbana e periurbana: um caminho a percorrer em Cianorte e Umuarama – PR – Brasil:

Cianorte1 e Umuarama2 são dois municípios polos da região noroeste do Paraná, colonizados pela
Companhia Melhoramentos do Norte do Paraná. Ambos tiveram sua economia, à princípio, pautada na
agricultura, sobretudo do café, utilizando mão de obra familiar e que depois sofreram grandes transformação
no campo produtivo, e em aspectos socioeconômicos à partir da modernização da agricultura.

Em função desta transformação do setor agrícola, à medida que em Umuarama, intensificou a atividade
pecuária em grandes propriedades e a cana de açúcar, em Cianorte, a indústria de confecções ganhou
forças e notoriedade nacional e internacional, ao mesmo tempo em que a produção de cereais como soja e
milho e a indústria de frangos, tomam o posto do café.

A partir dessa transformação as características fundiárias se alteraram, passando às grandes propriedades,

o trabalho deixou de ser exclusivamente humano, o conhecimento técnico passou a ser exigência na
agricultura, e não mais a experiência e a vontade de trabalhar na terra.

Ainda que nesses municípios tenha ocorrido substituição de commodities, por volta da década de 1970, o
campo da produção agrícola manteve parte dos agricultores familiares em propriedades familiares, os quais
optaram em assumir para si a policultura de frutas, verduras, legumes, arroz, feijão, mandioca, etc, além da
criação de porcos, galinhas e gado, especialmente leiteiro.

Essa diversificação produtiva assumida pelos agricultores familiares hoje tem sido a responsável pelo
abastecimento alimentar, sobretudo de alimentos frescos, tanto em Umuarama como em Cianorte. Este
último, por sua vez, apresenta uma característica peculiar quanto à sua estrutura, pois no projeto de
planejamento do município de Cianorte, foi mantida uma área verde de vegetação nativa no entorno de toda
a cidade, e ao largo desta área havia pequenas lotes com chácaras, para que estas fossem as responsáveis
pelo abastecimento alimentar urbano, o chamado “cinturão verde”.

Apesar de historicamente haver uma área destinada à produção de alimentos à serem distribuídos na cidade
de Cianorte, em entrevista à secretaria de agricultura não foi mencionada a existência de um plano de ação
e planejamento público para a área produtiva do entorno, muito menos para a agricultura existente nas
áreas urbanas do município. Da mesma forma, em Umuarama também não existe tal política que trate,
especificamente, desta produção, incluindo-a às políticas agrícolas e agrárias generalizadas. Por outro lado,
foi claramente perceptível o planejamento produtivo feito pela prefeitura de ambas localidades, sobretudo
em Umuarama, que diz: “se deixarmos, todos agricultores plantam alface. Mas hoje, nós dizemos o que eles
tem que plantar, pois sabemos o que o mercado quer”.

À respeito desta falta de autonomia nos questionamos sobre a demanda alimentar, pois será que o consumidor
deve sempre ser o gestor na decisão dos produtos a serem produzidos pela agricultura? Será que esta é a
melhor lógica, ainda que ela não leve em conta aspectos climáticos e geográficos, importantes na decisão
da produção alimentar. E ainda, o consumo do consumidor só deve ser pautado no seu desejo e vontade, e
não considerar a qualidade do produto em detrimento ao produtivismo fora de época ou fora de seu bioma
natural?

Além disso, à medida que nas secretarias de Cianorte e de Umuarama foi dito não existir agricultura urbana
ou periurbana, nos questionamos, afinal, sobre o que é agricultura urbana e periurbana? Em que contexto
ela surge? Que espaços são esses? Quais fatores implicam nessa distinção de urbano, periurbano e rural?
Por que diferenciá-las? Por que criar políticas públicas específicas? Qual importância dessa produção?

Para começar a responder tais questões reportamos à discussão de Mougeot (1999) sobre a necessidade de
distinguir a agricultura urbana em “peri” e “intra”, apontando que existe a possibilidade de visualizá-la como
uma edifício ou um sistema de inter-relação e conexão de experiências ou um sistema visto como pirâmide
com menor número de andares, mas uma maior função operacional e de interdependência. Segundo o
1 Informações à respeito de Cianorte obtidas a partir do trabalho de campo para o CONSAD-Consórcio de Segurança Alimentar
para o Desenvolvimento, ocorrido em 2010, e a partir dos campos da pesquisa de mestrado (2013) intitulada “Por uma Alimen-
tação SAN entre a produção agrícola (peri e intra) urbana e o consumo alimentar. Duas realidades em análise: Cianorte (Brasil) e
Aubière (França)”, ocorridos em 2011 e 2012.
2 Informações a respeito de Umuarama colhidas em 2013 através da pesquisa de campo para a disciplina da pós graduação em
geografia intitulada “Agricultura Urbana e Periurbana na Europa”.

539
autor, o conceito mais usado é o da construção de blocos (building blocks of the concept), definido a partir
de uma série de parâmetros como: a) atividade econômica- base produtiva da agricultura, processamento e
a comercialização; b) localização – diferença entre a produção intra urbana e peri-urbana; c) área – cedidas,
arrendadas ou no próprio local de residência; d) escalas – variadas, porém pequenas na maioria; e) tipos
produtos e subprodutos – alimentos para consumo humano e/ou animal, produtos não alimentares e por fim,
f) a destinação da produção – auto-consumo, venda ou ambos.

Castelo Branco e Alcantara (2011) afirmam que o impulso da agricultura urbana e periurbana ganhou forças
a partir da década de 1980 na América Latina, Ásia e África, para a sobrevivência das populações mais
pobres. Num contexto de rápido processo de urbanização, emergiu-se uma transformação e expansão das
áreas ao entorno das cidades, à medida que aglomerações urbanas se estendiam no interior rural (Piorr et
al. 2011, Nilsson et al. 2012). Para Bergstrom (2005), aos poucos essas áreas periurbanas passaram a ser
consideradas como um equilíbrio do ponto de vista do abastecimento local e regional, da paisagem rural/
urbana, da saúde e meio ambiente, tudo isso com comodidade. Assim, a paisagem peri-urbana, representaria
um processo de mais-valia espacial (Bergstrom, 2005).

Para Noronha e Hespanhol (2006), existe uma relação dialética que envolve campo e cidade, e, portanto, a
cidade somente pode ser entendida através de sua complexibilidade com o campo, e vice versa. Á respeito
da falta de clareza na distinção entre rural e urbano e também aos limites espaciais indefinidos, os autores
afirmam que “A constituição de um espaço periurbano é um exercício teórico de apreensão de tais mudanças
ocorridas, conquanto, ainda ocorrem” (NORONHA e HESPANHOL, p.95,2006).

Ainda que complexa esta distinção espacial, acreditamos que é necessário criar programas e políticas
específicos para essa produção, pois se trata de uma agricultura especifica, em zonas de pressões e
conflitos e muitas vezes voltadas à população carente. No Brasil, a política de incentivo à agricultura urbana,
está ligada ao programa Fome Zero e por isso tem como foco principal promover a segurança alimentar
da população em situação de vulnerabilidade. Além disso, são comuns as publicações de experiências
brasileiras de agricultura urbana, sejam individuais ou coletivas, com o mesmo objetivo: proporcionar
diversidade de alimentos, trabalho e renda.

Fora isso ainda existem iniciativas de desenvolvimento da agricultura urbana voltadas à educação alimentar,
à inserção social de jovens (usuários de drogas ou não) e de idosos (aposentados ou não), muitas vezes de
origem rural e agrícola.

Em Cianorte a única horta comunitária, “Rainha da Paz”, está ligada à uma entidade filantrópica religiosa que
instalou a horta em um bairro periférico da cidade para atender à falta de acesso alimentar e a interação social
coletiva através da produção. Porém, na prática, somente um senhor, já aposentado, realizava a atividade e
por isso revendia para complementar sua renda mensal. Em Umuarama, por sua vez, encontramos hortas
urbanas em escolas públicas e na APAE, em função, principalmente, de aproveitamento e uso do espaço,
fornecimento de alimento à merenda, e por fim de caráter pedagógico.

Um dos benefícios que podem ser obtidos através do desenvolvimento da AUP está relacionado ao
incremento de vínculo afetivo e solidário entre a comunidade, capacitação para auto-gestão com ênfase em
Economia Solidária, alimentos frescos, sem agrotóxico e de qualidade, contribuição para merenda escolar,
intercâmbio de experiências entre outros grupos, redução do custo em transporte, participação popular em
discussões comunitárias, redução da incidência de doenças, redução do vandalismo e roubo, atração do
interesse de usuário de drogas em manusear a terra, incentivo ao mercado local (CASTELO BRANCO e
ALCANTRA, (2011).

Assim como na economia solidária, a AUP também é vista como uma atividade informal e de inserção
social. Através dos movimentos sociais surge a proposta de investir na economia um conteúdo social e
político, rompendo a fronteira entre o mundo vivido e o sistema. Essa economia passa a ser definida, então,
como uma economia em desenvolvimento não enquadrada nas categorias clássicas dos setores privados e
público, ou seja, inserida no chamado “3o setor”.

O terceiro setor abarca a economia informal, mas também a formal, o público, o privado e o não privado
nem público, todos de interesse coletivo. Mesmo sendo imperfeito, o termo é de comum acordo entre os
cientistas internacionais, ainda que contenha variações em determinados países (GENDRON, 2001).

540
Em seu cunho econômico, ligado ao social (fornecer alimentos e trabalho), a agricultura urbana tem potencial
de trabalho coletivo, cooperativo e autogestionado, como ocorre em muitas hortas comunitárias. Ou então,
como observamos em Cianorte, pode-se construir uma relação mais afetiva e solidária entre a vizinhança do
bairro, à partir da utilização de terrenos baldios para a produção agrícola, com ou sem trabalho em conjunto,
uma vez que também apresentou-se comum a prática da repartição dos alimentos produzidos, entre os
moradores vizinhos.

Mesmo que comum, o auxilio socioeconômico às famílias mais pobres não é o único foco para o
desenvolvimento da agricultura urbana. Existem outros benefícios, dispersos, que atingem à todos, e
existem outras experiências de AUP, não relacionadas à vulnerabilidade social, como é o caso da horta
urbana montada na avenida paulista, na capital de São Paulo, à qual visa sensibilizar o público ao seu redor
para a valorização da agricultura, especialmente orgânica, para a cultura do consumo alimentar e para a
revitalização de áreas.

Nesse ponto, especificamente, discute-se o perfil do consumo e a transformação que a AUP pode propiciar
aos consumidores, uma vez mais próximos às áreas de produção, as condições de acesso são maiores
(ao comprar diretamente na horta) ou mesmo pela sensibilização visual, que pode chamar a atenção do
consumidor atraindo-o. Assim, o consumidor tem a possibilidade de consumir um alimento fresco produzido
em seu próprio bairro, pode certificar-se da qualidade desses alimentos, sem ser taxado sobre certificações
financiadas (de orgânicos por exemplo) e ainda contribui para o orçamento familiar do agricultor.

Através da relação direta, ou a mais próxima possível, entre produtores e consumidores, acreditamos que
seja possível trabalhar a conscientização do ato político de consumir. Nesse sentido, as feiras de produtores
tem se mostrado um forte trunfo para manter essa relação.

No município de Cianorte, a feira é majoritariamente composta por produtores do cinturão verde, cujas
propriedades estão em média à 10 km de distância. Porém em Umuarama, além da feira ser aberta à outros
municípios seus integrantes devem percorrer uma distancia superior.

Portanto, os desafios para o desenvolvimento da agricultora de proximidade em Umuarama acabam sendo

superiores uma vez que devem incentivar a diversificação da produção, o que no caso de Cianorte já se
apresenta mais diversa, e, portanto, seus desafios referem-se às formas de se produzir, ou seja, ou incentivo
à agricultura orgânica e à conquista de consumidores responsáveis, que visem manter e fortalecer esses
trabalhadores em suas terras, produzindo para o abastecimento alimentar.

3- Considerações finais

Buscamos neste trabalho, percorrer a problemática alimentar contemporânea contextualizando criticamente

a lógica mundial de produção de alimentos, sinalizando com uma potencial transformação na forma de se
produzir e consumir alimentos, resgatando antigas capacidades de auto sustentação como possibilidade de
uma sobrevivência mais digna. A indústria de alimentos, mesmo ampliando significativamente sua produção,
não foi capaz de alimentar o mundo. A partir deste ponto de vista analisamos os municípios de Cianorte
e Umuarama, no noroeste do Paraná-Brasil no que concerne à produção de alimentos, observando as
possibilidades e potencialidades para uma produção sustentável, local e cooperativa. Foi dimensionado os
limites impostos por um sistema concentrador de capital e terra mas observado sim, possibilidades efetivas
para uma mudança de comportamento, tanto na produção, como no consumo de alimentos.

541
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de S. Paulo, em 16-10-2008.

542
 Los obreros de los talleres clandestinos buscan una salida laboral propia y autogestiva.
Articulación entre saberes: obreros textiles y diseñadoras de indumentaria; la cooperativa Lucha y
Trabajo (Villa Soldati, Bs. As.) y el Taller Libre de Proyecto Social (FADU, UBA)

DI Daniela San Millán

DI Sabrina Brotman
DI Eugenia Zoia
DI Ayelén Pandolfi Chediac
DG Lucas Giono

1- La cooperativa “Lucha y Trabajo”, de la precariedad al trabajo digno.

Anclada en Villa Soldati y barrios aledaños (Sudoeste de la Ciudad de Buenos Aires), esta organización está
integrada actualmente por 180 personas, en su mayoría mujeres inmigrantes de Bolivia y Perú, que son
sostenes de sus hogares.

Esta zona de la ciudad de Buenos Aires conforma la Comuna 8, una de las 15 unidades administrativas en
las que está dividida la ciudad y está integrada por los barrios de Villa Soldati, Villa Lugano y Villa Riachuelo.

La Comuna 8 es la más extensa, con una superficie de 21,9 km,(1) así como la menos densamente poblada,
con 8.434,1 hab/km.(2) Su población total según el censo de 2010 es de 187.237 habitantes, de la cual
89.545 son hombres, el 47,8% y 97.692 son mujeres, las que representan el 52,2% del total de la comuna.
(2) El censo de 2001 registraba 161.642 habitantes, lo que representa un incremento del 15,8%, siendo la
segunda comuna que más creció en los últimos nueve años.(2) Es la segunda comuna con mayor proporción
de extranjeros (23,4%), en su mayoría provenientes de países limítrofes;(2) de los cuales un 46,6% es de
origen boliviano, seguido por los de origen paraguayo (37,9%).(3)

Es la zona de Buenos Aires donde están radicados varios complejos habitacionales construidos en su
mayoría en la década de 1960 (como el Barrio Pie¬drabuena y Lugano I y II) y la mayor cantidad de villas
y asentamientos precarios (Villa 20, Ciudad Oculta, Barrio Fátima, Villa Los Piletones, Villa Calacita, entre
otros). Una de las características que diferencian a esta zona de otros barrios porteños es la dis-continuidad
en el tejido urbano residencial, debido a las “inte¬rrupciones” causadas por espa¬cios verdes como el Parque
Roca o el Parque de la Ciudad y las zonas destinadas a la actividad industrial. Otros gran¬des predios son
los clubes y aso-ciaciones deportivas.

Esta organización, Cooperativa “Lucha y Trabajo”, tiene sus raíces en el año 2001, cuando frente a la
crisis social y económica, miles de desocupados se organizaron para enfrentar el hambre en la Argentina.
Comenzaron 7 vecinas auto convocadas para llevar adelante un comedor y con el correr de algunos meses,
conformaron un movimiento barrial, vinculado a su vez con otras organizaciones sociales y políticas. Fueron
conquistando subsidios para desocupados que otorgaba el estado, pero la necesidad de un trabajo digno los
motorizó a seguir adelante. “Nadie nos regaló nada”, dicen, caracterizando a sus 12 años de lucha.

A medida que han fortalecido su organización e influencia territorial, han podido conseguir puestos de trabajo,
bajo la forma de cooperativas, principalmente en relación de semi-dependencia en áreas de servicios del
Gobierno de la Ciudad.

Decimos “semi-dependencia” ya que si bien los puestos de trabajo son para cumplir tareas dentro del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, éste no contrata directamente a las personas bajo convenios estatales,
resolviendo así un empleo permanente y en muchos casos un oficio. Realiza un acuerdo de trabajo con la
Cooperativa y descarga la responsabilidad de distribuir el trabajo y el sueldo entre los miembros de la misma.

Actualmente integran la cooperativa “Lucha y Trabajo” trabajadoras y trabajadores de cinco barrios distintos
que se desempeñan en las siguientes áreas: reciclaje, mantenimiento de espacios verdes y mantenimiento
de escuelas.

Debido a que la cantidad de puestos de trabajo es aún insuficiente, adoptan una modalidad de “rotación”
en ellos, garantizando ingresos para todos los integrantes y que todos puedan participar de las distintas
tareas. A su vez se organizan con delegados de barriales y por cuadrillas de trabajo, acentuando el carácter
democrático de la organización.
543
Por esta razón es que han decidido avanzar paralelamente en la formación de una nueva cooperativa, esta
vez dentro del rubro textil. Siendo conscientes de que este tipo de emprendimiento acarrea otra posición
frente al estado, apuntaran a negociar convenios para ubicar las prendas que produzcan, dejando también
abierta la posibilidad de posicionarse en el mercado de la indumentaria, entendiendo que producir de manera
autogestiva y cooperativa es un valor agregado.

2. Diagnostico socio económico respecto de la producción en talleres de indumentaria.

Es importante destacar que el 70% de los trabajadores –tal como surge del diagnóstico realizado por el equipo
de extensión- han tenido experiencias dentro del rubro textil, principalmente en talleres “clandestinos”, donde,
en condiciones de precarización e ilegalidad laboral, se fomenta la especialización en tareas puntuales, para
producir aceleradamente y bajo terribles condiciones de insalubridad, hacinados en pequeños lugares sin
ventilación, con jornadas laborables completas, sin descanso.

Las condiciones deplorables en las que funcionan este tipo de unidades productivas, tienen gran repercusión
en la salud de los trabajadores, es así que según un estudio realizado por el servicio de Bacteriología
del Hospital Piñeiro, en los barrios de Villa Lugano, Villa Riachuelo y Villa Soldati, la tasa de infección de
tuberculosis es muy elevada: 141,46 por 100 mil habitantes. Esta resulta la más alta de la ciudad y de la
Argentina, subraya el trabajo, y advierte que la misma “es comparable con algunas regiones de África”. En
las tareas de corte y confección sucede que se genera gran cantidad de polvo debido a la manipulación de
las piezas de las prendas y los tejidos, lo que ocurre es que al realizar el corte, las fibras de los textiles se
dispersan y quedan en el aire. Al ser lugares hacinados, sin ventilación ni normas de seguridad y limpieza
adecuadas, los obreros quedan muy expuestos. En este aspecto se basa la relación entre la creciente de
casos de tuberculosis en la zona donde están en funcionamiento este tipo de talleres. En nuestro país se
estima que existen 5 mil talleres esclavos dedicados a las costuras de prendas, la mayoría alojados en estas
zonas del sur de la Ciudad, como así también en el conurbano bonaerense.

Entendemos que las maneras de producir indumentaria, como cualquier otro producto, se definen en base
a los intereses o inquietudes del grupo productor. En nuestro país, para la mayoría de los productores del
rubro textil, los ejes importantes son el comercio y la rentabilidad. En el plano de las grandes empresas,
se utiliza la imagen de marca y se crea un universo simbólico (a través de locales, decoración, vidrieras,
graficas, etc.) como modo de influenciar al público, para que se conviertan en clientes. Muchos logos son
leídos entonces, como capaces de caracterizar a los usuarios, entonces, ya no es lo mismo una prenda
con un logotipo bordado, que una que no lo lleva, aunque probablemente ambas estén realizadas con los
mismos materiales y la misma calidad de confección. No tienen el mismo precio ni tampoco valen lo mismo.
En este tipo de empresas tanto como en los pequeños productores, se aplica la reducción de los costos
productivos sobre la mano de obra.

El sometimiento de trabajadores y trabajadoras a la esclavitud puede ser interpretada como una necesidad
para el sostenimiento actual de la producción de indumentaria. Los talleres de confección, como unidades
productivas, requieren de mano de obra intensiva y poseen dos atributos especiales que facilitan la
clandestinidad en el sector: necesitan de una inversión de capital de poca suma y suponen desarrollar un
oficio relativamente fácil de aprender.

Resultan funcionales también los siguientes aspectos: la facilidad para armar, desarmar y relocalizar una
unidad productiva, el hecho de depender de las fluctuaciones de la demanda, la producción “efímera”, por
temporadas y la tercerización del sector, que permite que la producción se realice en distintos ámbitos con
un reemplazo permanente de insumos y productos, manteniéndose así el resto de las etapas productivas sin
verse alterada la calidad del producto.

Muchas empresas mantienen internamente el trabajo de diseño, comercialización, imagen, moldería y corte
(para la optimización de la materia prima), mientras que tercerizan la confección, terminaciones y planchado
directamente en talleres clandestinos o a través de talleristas intermediarios. Estos últimos se ocupan de
subcontratar a trabajadores/as a domicilio o a otros talleres, proceso que es llevado adelante también por
los propietarios de los talleres más pequeños.

En nuestro país, desde de la década de 1990 en adelante, se observa un fuerte incremento de la población

544
de origen boliviana respecto a otros colectivos. El flujo migratorio desde Bolivia hacia Argentina supone
una motivación laboral. Atraídos por la paridad cambiaria peso-dólar, estos inmigrantes, en gran medida,
ingresaron clandestinamente y se insertaron en el mercado laboral ocupando puestos de trabajo precarios
dentro de la economía “en negro”. Ocurre que los inconvenientes para radicarse los obliga a emplearse de
este modo, y en paralelo, se da el aprovechamiento por parte de los empresarios de contratarlos de manera
informal, para obtener así beneficios económicos por no asumir las cargas sociales. El contexto social,
de desvalorización, marginación y discriminación, favorece altamente esta situación. El hecho de que los
obreros estén indocumentados resulta un beneficio para los patrones, ya que no podrán hacer denuncias
sobre su situación. En muchos casos, son los mismos patrones los que “traen” a los futuros obreros desde
Bolivia, con promesas de un mejor futuro, y al llegar a Argentina retienen sus documentos.

Esta realidad de nuestro país ocurre dentro del sistema de producción a gran escala, lo que implica,
además, la generación de mecanismos excluyentes de los pequeños emprendimientos: las relaciones
de fuerza asimétricas generan malas condiciones de trabajo, donde la competitividad está dada por la
reducción de costos en el proceso de producción. Esto genera condiciones deplorables de trabajo, donde los
emprendimientos pequeños y medianos necesitan de un impulso para ingresar a la esfera del intercambio
con productos competitivos, tanto en calidad, como precio.

Frente a esta situación, en los últimos años en Argentina se observa un fenómeno de avance de formas de
producción cooperativistas, que buscan revertir esta situación, generando fuentes de trabajo saludable y, al
mismo tiempo, intentan reactivar la economía regional.

Así pues, al momento de tomar la decisión de encaminarse hacia un emprendimiento productivo autogestivo,
la Cooperativa Lucha y Trabajo requiere de un aporte específico, proyectual, técnico y organizacional, que
pueda nutrir su valiosa experiencia de cara a enfrentar condiciones tan adversas. Es en esta etapa que se
integra a esta experiencia el equipo del estudiantes y docentes de la Carrera de Diseño de Indumentaria y
Textil, en el marco del Taller Libre de Proyecto Social (TLPS) de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la
Universidad de Buenos Aires.

3. El Taller Libre de Proyecto Social, una propuesta académica para la acción.

Cátedra libre interdisciplinaria creada en 2002 y reconocida institucionalmente en la FADU en 2006 y

acreditada en el marco del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, el TLPS integra estudiantes,
graduados y docentes de las seis carreras de la FADU (arquitectura, diseño gráfico, industrial, de imagen
y sonido, de indumentaria y textil, y de paisaje) al tiempo que acoge igualmente docentes y estudiantes
provenientes de otras disciplinas: psicología social, antropología, historia y economía, etc. En tanto propuesta
formativa, integra las prácticas de enseñanza, investigación y extensión en proyectos de intervención con
comitentes y problemáticas reales, a partir de la realización de acuerdos de trabajo y del acompañamiento
a procesos sociales.

Así, se articulan los saberes y aportes específicos del ejercicio disciplinar y su enseñanza con organizaciones
y comunidades que han tomado en sus manos el proceso de cambio de su realidad, abordando problemáticas
laborales, comunicacionales, productivas, habitacionales y urbanísticas, sanitarias o ambientales.

Desde el TLPS, nos relacionamos con el propósito de enriquecer nuestra formación como profesionales
y fundamentalmente de incluir este proyecto en el terreno académico, a partir de conocer las vivencias y
los conocimientos de los obreros y obreras de la futura cooperativa textil, nos proponemos vincularnos en
la etapa de formación de la misma, para aportar en su organización y a su vez, transitar sus espacios y
aprender de sus experiencias.
En este proyecto en particular, integrando los conocimientos específicos impartidos en la Universidad, el
trabajo se centra en acompañar e incentivar el proceso de autogestión para la conformación de un nuevo
modo de producción, mediante el entendimiento de todo el proceso productivo de indumentaria.
Al mismo tiempo, este tipo de proyecto, al ser gestionado desde una cátedra en donde concebimos que
la vinculación e integración con procesos productivos autogestivos y la formación Universitaria es posible
y necesaria, se considera como un precedente para la innovación curricular de la Carrera de Diseño de
Indumentaria y Textil de dicha universidad.
Desde el punto de vista curricular, este tipo de proyecto resulta muy pertinente ya que opinamos que nuestra

545
carrera debería incluir mayor cantidad de contenidos relacionados con las problemáticas sociales que nos
atraviesan como ciudadanos. Desde el Taller Libre nos motiva promover el debate dentro de la universidad,
además de ofrecer una perspectiva a la formación de los estudiantes, al ejercicio profesional y desde ya, al
aporte concreto en procesos sociales.

4. Características del trabajo, ejes e indicadores del avance:

Nuestro proyecto está conformado por las siguientes etapas:

• Relevamiento del estado de situación y diagnóstico.
• Desarrollo de hipótesis de productos que se adecuen a las necesidades georeferenciales de la
organización.
• Capacitación especializada en el área.
• Asesoramiento en las distintas etapas del proceso productivo.
• Inserción de los productos.

Al proyectar este trabajo desde el Taller Libre, nos resulta necesario evaluar cada etapa dentro de la correlación
que se da entre los tiempos del ciclo lectivo y los tiempos de la organización. Actualmente en la organización,
se encuentran trabajando en los tramites de conformación de la cooperativa textil, acondicionando el espacio
en el que van a funcionar (para lo que también hemos aportado) y comenzando con las diversas formaciones
en plan de capacitarse para las distintas tareas.

A- Conociéndonos:
Como primer etapa del trabajo, hemos llevado a cabo un proyecto de relevamiento y diagnóstico de los
conocimientos y experiencias por medio de entrevistas a los trabajadores interesados en participar. Hemos
diseñado dichas entrevistas con el fin de obtener los datos puntuales sobre la experiencia que cada uno
posee dentro del rubro textil, pero también incluyendo aspectos que nos permitieran conocer sobre las
conformaciones de las familias y las condiciones en las que viven.
Fueron entrevistadas 30 personas, de las cuales: 26 mujeres y 4 hombres. Organizamos reuniones en los
distintos barrios en donde los integrantes se acercaron, y planteamos “charlas” en donde todos podíamos
participar, para luego pasar a entrevistarlos de manera personal. De ese modo, todos podíamos escuchar los
relatos de las experiencias. Muchos de los integrantes resultaron muy tímidos en los primeros encuentros,
pero al estar acompañados de los dirigentes de la organización han querido participar y comenzó a
afianzarse nuestro vínculo. Todos mostraron gran entusiasmo referido al proyecto de la cooperativa textil, ya
que encuentran en este proyecto una posibilidad para poder salir adelante.

Luego de analizar los resultados de las entrevistas, dimos cuenta de que el 70% tiene experiencia parcializada
en el rubro textil, la mitad de ellos cuentan con experiencia anterior ligada exclusivamente a la confección y
ensamblado de prendas de indumentaria, tanto a nivel particular, como laboral en talleres de diversa escala,
en Argentina y en Bolivia. Muchos de ellos están desligados en la actualidad del rubro textil, por la gran carga
horaria que les era exigida, y están trabajando en las cuadrillas de servicios conformadas en la cooperativa.
En su mayoría (60%) han trabajado, con máquinas utilizadas para el tejido de punto. Específicamente en
este tipo de tejido, ocurre que las tareas de costura son más simples que en las de tejido plano, por tener
alto grado de elasticidad, las prendas se componen de menor cantidad de piezas, y las mismas no necesitan
de recursos para lograr la aproximación y el sostén en el cuerpo, ya que se adaptan al mismo por ser tejidos
estructuralmente flexibles.

Solamente el 19% de los integrantes tienen conocimientos de moldería, tizada y corte, en relación a este
punto, pudimos dar cuenta de que no conocen la totalidad del proceso productivo, sino que, casi la totalidad
se abocaba a tareas puntuales y rutinarias. No conocían las otras unidades productivas en las que se
continuaban las tareas, como tampoco el origen de las materias primas ni los lugares de distribución y venta
de las prendas.

Se dan casos de obreros que han trabajado informalmente en talleres clandestinos bajo condiciones de
explotación, y que esperan poder reencontrar ahora dignidad y satisfacción en la tarea laboral.

Por medio de la información relevada hemos detectado las tareas en las que necesitan reforzarse con mayor
capacitación, presentamos opciones sobre las distintas posibilidades para debatirlas en asamblea con los

546
referentes y evaluar como continuar. Entre estas alternativas podemos mencionar la elaboración de planes
para ser presentados ante distintas instituciones del estado en vistas a la obtención de fondos, convenios
y de capacitadores, así como de materia prima de inicio, y también la vinculación con otras cooperativas
textiles, para compartir experiencias.

B- Una nueva forma de producir:

Acompañando los procesos de organización de la cooperativa, nos planteamos ¿Cómo pensar en un
sistema productivo que combine los criterios propios con los criterios organizacionales de la autogestión?
Este cuestionamiento, que aun es central en nuestro proyecto, nos llevo a sugerir las distintas áreas a
conformarse, con la idea de aportar en el proceso de definición de los encargados.

Esquema de organización por áreas, para la producción de indumentaria. El mismo fue presentado, debatido y
aprobado en asamblea por los integrantes de la cooperativa.

Teniendo presentes las experiencias con las que cuentan los integrantes, nos aproximamos a los aspectos
referentes a la producción, abordando hipótesis de productos, investigando materiales y procesos necesarios
para cada caso, evaluando aspectos como maquinaria necesaria, espacio requerido, niveles de dificultad y
su óptima organización para generar condiciones saludables de trabajo.
Estas hipótesis surgen de la intención de la organización de apuntar a los pliegos de licitación que presenta el
Ministerio de Desarrollo de la ciudad de Buenos Aires, por medio de los cuales, realiza compras semestrales
de diversos productos, con el fin de equipar de instituciones públicas, entregar uniformes a empleados o
guardapolvos a niños de edad escolar. Esto permitiría que la cooperativa abastezca con su producción
algunas de estas necesidades, realizando la producción con un pedido acordado anteriormente, evitando la
feroz competencia que se da en la inserción al mercado.

Fueron presentadas tres alternativas:

1. COMPLEJIDAD BAJA / BLANQUERIA: sábanas, manteles, fundas, toallas, mantas.

Simplicidad en el corte y la confección por ser piezas grandes y sencillas, sin desarrollo de moldería.
No requiere maquinaria de gran especificidad y el ensamblado total de los productos requiere de poca
cantidad de operaciones. Requiere gran espacio de almacenamiento y manipulación.

547
 2. COMPLEJIDAD MEDIA / TEJIDO DE PUNTO: remeras, buzos, pantalones, calzas.
Corte de complejidad intermedia. Si bien es necesario el desarrollo de moldería en distintos talles, la
confección en este tipo de tejidos es simple, por ser elásticos. Gran cantidad de integrantes entrevistados
posee experiencia en el rubro. Requiere maquinas genéricas y algunas especificas.

3. COMPLEJIDAD ALTA / TEJIDO PLANO: guardapolvos, camisas, pantalones, camperas (ropa de

trabajo).
Alta complejidad para el corte y la confección. Este tipo de prendas, por ser de tejido de poca elasticidad,
necesita de más etapas en su producción, el ensamblado debe ser minucioso. La moldería de estos
artículos lleva más cantidad de piezas, por lo tanto el corte de las mismas también resulta más complejo.
Requiere maquinas genéricas y varias maquinas especificas.

Aparece como aspecto muy relevante, el conocer las modalidades del cooperativismo, pudiendo reflexionar
acerca de las etapas productivas en la cadena textil dentro de este marco.
Podemos definir un “modelo convencional” de producción, caracterizado por generar y fomentar la
especialización de los empleados en tareas especificas, brindando puestos de trabajo fijos y rutinarios,
favoreciendo el conocimiento fragmentado de los modos de producción. Este modelo necesita de jerarquías
entre los integrantes, que garanticen la optimización del tiempo para poder llegar a grandes cantidades
productivas, fomentadas con los distintos niveles de salarios.
Frente a éste modelo, y debido a la gran experiencia que posee la organización en cuanto a su funcionamiento
como cooperativa, se mantendrá éste carácter, y será el que defina el trazado de las formas de producción,
en donde serán prioritarios los siguientes aspectos: el conocimiento y futura apropiación por parte de los
trabajadores del proceso productivo en su totalidad, la convivencia de saberes, la rotación, la simetría e
igualdad entre los integrantes, la multiplicación de los recursos y el desarrollo individual y colectivo.

C- Aprendiendo
Respecto de las capacidades y conocimientos de los integrantes, y contemplando la experiencia relevada en
talleres y acompañando a la organización en su proceso de elección de responsables por área, ha surgido la
idea por parte de los referentes de la misma, de realizar un “TALLER INTEGRAL DE INDUMENTARIA” entre
el equipo del Taller Libre de proyecto Social y parte de los trabajadores de la cooperativa, con los siguientes
objetivos:

• Realizar un recorrido reconociendo las distintas etapas del proceso productivo, compartiendo saberes,
“ensayar” lo que será la producción. Que todos los integrantes conozcan sobre el proceso completo, y
de ese modo, sumar sus voces a lo que será la división de tareas.

• Desarrollar las fichas técnicas de los productos (documentación para la producción) y confeccionar
las muestras, como presentación que resulte un aporte al momento de conseguir los convenios.

Es importante reconocer que nuestro trabajo va avanzando y adoptando distintas modalidades: de

encuestadores a técnicos en producción y docentes. Uno de los objetivos del proyecto es la formación de
recursos humanos, lo que supone un desafío particular para el equipo, tanto para coordinadores como para
integrantes: existe una tarea que integra lo proyectual y lo pedagógico, y eso en si es una experiencia de
gran valor para los integrantes del Taller Libre de Proyecto Social.

Habiendo establecido, junto con los referentes de la organización, que la integración de los miembros de
la cooperativa al proceso productivo completo es fundamental en esta etapa del desarrollo de esta nueva
unidad productiva, elaboramos una propuesta de taller participativo con los siguientes temas:

• Aproximación a los productos: Toma de medidas de las prendas por talles, registro de partes y
detalles, análisis de materiales. Reconocimiento de diversos textiles, fibras e hilados.
• Entender el proceso de armado: costuras, partes de la prenda, detalles. Reconocimiento de tipos de
costura y desarmado de las prendas para comprender en que etapa se realiza cada operación.
• Armado de fichas técnicas y documentos en donde quede registrada la información obtenida con el
relevamiento y el análisis de las prendas.
• Reconocimiento de las piezas de moldería, copiado de las piezas a papel, funcionamiento de las
piezas en el plano, clasificación y nominación de cada pieza. Márgenes necesarios para cada tipo de

548
 costura. Progresiones de las piezas para cada talle.
• Nociones de corte industrial, ¿Cómo se acomoda la moldería en la tela?, sentidos de los hilos en los
textiles. Tizado de las piezas y corte de muestras.
• Armado de las prendas a partir de la ficha técnica realizada.
• Terminaciones necesarias, ojalado, limpieza, ojalado, etc.
• Presentación de prenda terminada, acompañada por su ficha técnica e informe de su proceso
productivo.

En última instancia, sumando a los aportes concretos que este proyecto pueda realizar, y a la experiencia
formativa que esto implique para sus integrantes (y por extensión, a la estructura curricular universitaria),
se propone alumbrar una concepción transformadora respecto de los modelos productivos orientados a
la sustentabilidad social y al desarrollo comunitario, entendiendo los mismos como ejes fundamentales y
necesarios para acceder a condiciones de trabajo saludable.

Este tipo de proyecto, de ser replicado e incentivado por parte de las distintas cátedras de nuestra carrera,
permitiría fortalecer el vínculo de la Universidad con la sociedad que la sostiene, generando posibles
alternativas laborales a cientos de trabajadores que sufren las condiciones de explotación de empresas
textiles e integrando las problemáticas reales del rubro a la Universidad.

Referencias
1- GCBA. Población total estimada por sexo, superficie y densidad poblacional según comuna. Ciudad
de Buenos Aires. 1° de julio de 2009. - http://www.buenosaires.gob.ar/areas/hacienda/sis_estadistico/
anuario_general/archivos/1_131.html
2- Datos del Censo nacional del año 2010. Viviendas, población por sexo e índice de masculinidad,
según comuna.
http://200.51.91.231/censo2010/
3. INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010. Análisis de datos.
http://www.censo2010.indec.gov.ar/cuadrosDefinitivos/analisis_censo_feb12.pdf

Bibliografía

• BAE 10/04/2011 - Nota - Sociedad - Pág. 28 “Crece la tuberculosis en barrios pobres porteños por los
talleres clandestinos”
• LA NACION 11/04/ 2013 – Nota: “Villa Soldati: rescatan a 45 personas de 5 Talleres clandestinos”
• Burín, David y otros. Hacia una Gestión Participativa y Eficaz. Editorial Ciccus. Bs. As., 1995.
• Carello, Luis Armando: Cooperativismo y economía social, Editorial Intercoop, Buenos Aires, 1986.
• INTI: Indumentaria: conceptos básicos. Primera Edición. Buenos Aires: Inst. Nacional de Tecnología
Industrial - INTI, 2007, disponible en http://www.inti.gov.ar/extension/cuadernillos/pdf/indumentaria.pdf

549
 DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL – POSSIBILIDADES E CONTRIBUIÇÕES AO
DESENVOLVIMENTO DE PEQUENAS ASSOCIAÇÕES E ORGANZAÇÕES COLETIVAS DO
TRABALHO

Cinthia M. Sena Abrahão – Docente, Universidade Federal do Paraná

Lucia Helena Alencastro – Docente, Universidade Federal do Paraná

Elisa Cristensen Carnasciali – Estudante, Universidade Federal do Paraná

Eveline Mara Pickler - Estudante, Universidade Federal do Paraná

1. Introdução

O presente artigo tem como objetivo central apresentar algumas reflexões e resultados do trabalho de
diagnóstico participativo desenvolvido pela Incubadora de Projetos Sociais e Econômicos de Base Solidária
– IPESS da Universidade Federal do Paraná – na Associação de Separadores de Materiais Recicláveis
de Paranaguá, município do litoral do Estado do Paraná. O estudo foi realizado como parte das ações de
extensão, particularmente voltadas para apoio e qualificação de associações de trabalhadores vinculados à
economia do lixo.

Nestas estruturas organizacionais todos os trabalhadores são associados, o que em princípio reflete os
valores da autogestão, considerando a perspectiva do movimento de Economia Solidária Singer (2002). Ainda
que existam dificuldades e conflitos internos, sabe-se que neste tipo de empreendimento há efetivamente
maior participação e envolvimento dos integrantes da associação nos processos de tomada de decisão, com
efetiva quebra hierárquica, principalmente em função da não distinção de remuneração por cargo ou função.
Parte-se então de uma estrutura organizacional na qual todos os indivíduos que participam do trabalho
são sujeitos do processo, sem distinção de cargo formal ou categoria. Isso implica que o diagnóstico deve
propiciar para além de indicadores dos fatores limitantes à organização, a compreensão com o grupo das
motivações condicionantes destes fatores. Coloca-se assim como fator principal não somente à aplicação
de conhecimentos teóricos sobre uma dada realidade social, mas fundamentalmente à produção de novos
conhecimentos por todos os atores implicados neste processo – equipe de profissionais externos e sujeitos
da organização estudada.

Para Gandin (1994), o diagnóstico deve buscar uma utopia alicerçada em uma compreensão crítica do que
está posto em termos de realidade social, somado à opção entre continuidade por meio da reprodução ou
enfrentamento por meio da transformação, desencadeando assim um planejamento político-social capaz de
dar conta do que foi proposto como rompimento com aquilo que o grupo entendeu que deva ser mudado.
Esse planejamento é algo vivo, alimentado pela permanente tensão dialética entre a realidade existente e a
realidade desejada, demonstrando, assim, a necessidade permanente de avaliação e de redirecionamento
das ações propostas, discutido e construído por todas as pessoas que dele fazem parte. Nessas ações
devem estar contidas todas as dimensões constitutivas das necessidades humanas, não se limitando a um
plano de qualificações meramente econômicas.

É possível retomar neste caso, de forma ampliada, o conceito das organizações que aprendem ou ainda de
forma mais direta a proposição desenvolvida por Peter Senge sobre aprendizagem em grupo. “Aprendizagem
em grupo é o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade de um grupo de criar os resultados
que seus membros realmente desejam”. (SENGE, 1990, p. 09). Neste ponto de vista o aspecto central são
os sujeitos envolvidos no processo de trabalho e sua capacidade de compreensão, integração e articulação
coletiva em torno do estabelecimento de objetivos e metas comuns, capazes de atender as necessidades
coletivas do empreendimento.

O diagnóstico realizado pela IPESS junto à Associação de Separadores de Materiais Recicláveis do Município
de Paranaguá - ASSEPAR originou-se de questões demandadas pela própria associação, principalmente
questões relacionadas à baixa produtividade e conflitos internos entre associados na execução cotidiana do
trabalho.

Nesta direção Machado da Silva e Fonseca (1995) apud Naves (2000), postula que, ao investigar a dinâmica
estrutural das organizações, a maioria das pesquisas se volta a dimensões formais como a distribuição

550
de funções, os níveis hierárquicos ou a disposição das normas e procedimentos. No entanto, reporta-se
a autores como Ranson, Hinings e Greenwood (1980), Fonseca (1995), que advogam a elaboração de
uma análise interdependente, capaz de ressaltar a influência da percepção individual na construção e
avaliação dos recursos reguladores da rotina organizacional. Soma-se ainda a proposição de Morgam
(1983); Chanlat (1992) e Leitão (1996), que aludem sobre a importância da interação pesquisador e
pesquisados. Principalmente em função da centralidade do comportamento humano individual no desenrolar
do comportamento da organização.

Neste sentido, optou-se por articular diferentes ferramentas metodológicas de coleta e análise dos processos
vivenciados, a fim de integrar os diversos fatores presentes na organização, numa perspectiva sistêmica de
análise. Entre estes processos e ferramentas incluíram-se ações objetivas, direcionadas ao mapeamento
quantitativo da movimentação interna de produção. Além disso, utilizou-se da observação participante,
entrevista aberta com associadas (os), história de vida das associadas (os); questionário de abordagem
técnica com a diretoria e análise documental.

Entre os principais resultados é possível destacar a identificação, estruturação e organização de algumas

categorias de análise, compreendidas como fundamentais à compreensão da organização de forma integral.
Tais aspectos foram organizados textualmente neste artigo em duas partes, na primeira serão abordados
o que resumidamente classificamos como os aspectos subjetivos mais relevantes para compreender a
realidade organizacional, e, na segunda parte foram selecionados aspectos relacionados à organização e
planejamento das ações dentro da associação.

2. Aspectos Subjetivos

Para a eficiência da comunicação interna dentro de grupos de trabalho se faz necessário a socialização
das informações, isso traz maior possibilidade de organização, uma vez que todos têm acesso àquela
informação, ela deixa de ser privilégio da diretoria ou de quem a possui e passa a fazer parte também das
referências e significados do coletivo, contribuindo para uma maior horizontalidade e evitando diferentes
conflitos interpessoais. A organização se dá então, através da conscientização dos processos que envolvem
o trabalho, possibilitando a construção de sujeitos autônomos. Isso fica evidente nas palavras de Gohn,
(2005), “(...) a autonomia emancipatória dos indivíduos é construída com base na clareza, visibilidade e
transparência das ações, que prioriza a dimensão comunicativa de reunir informações e disponibilizá-las,
com parte do campo ético.” (GOHN, 2005, p. 34).

A socialização das informações contribui para a qualificação dos agentes e oportuniza a participação de
todos nos diferentes processos. O que constitui um fator substancial no caso em análise, sobretudo tendo
em vista o fortalecimento da prática da autogestão. Sem acesso às informações e à qualificação/capacitação
dificilmente ocorrerá o engajamento do grupo frente aos problemas relacionados à associação.

MARTINS (2003), explicita essa questão, especificamente em trabalhos com separadores/catadores:

O grau de qualificação e de conscientização no trabalho de reciclagem em cada associação determina tanto
o nível de resultado final em termos de rendimento, quanto o percentual de rejeito de material: quanto mais
qualificados e conscientes estiverem os trabalhadores, maiores serão os benefícios e menor o índice de
material não selecionado e aproveitado na esteira do galpão de reciclagem (...). Além disso, a qualificação
é fundamental para a autovalorização dos trabalhadores e para estimular sua capacidade de organização
coletiva. (MARTINS, 2003, pág. 112).

A participação nos processos não envolve somente um engajamento no empreendimento por meio do
estabelecimento de metas e foco na produção. A associação tem um papel de utilidade pública, com demandas
socioambientais. O trabalho é realizado a partir das perspectivas de autogestão, cujas características estão
intimamente ligadas aos indivíduos no reconhecimento de si enquanto sujeitos. Contudo, a construção do
sujeito/protagonista/ator social não está posta nos indivíduos, como algo inerente, que basta ser motivado
para despertar, assim como não se dá de uma hora para outra. O reconhecimento de si enquanto sujeito é
parte de um processo amplo e complexo, especialmente se tratando de uma associação de separadoras cujo
objetivo é criar uma alternativa viável de geração de trabalho e renda, a partir da participação e protagonismo
desses indivíduos. As circunstâncias que envolvem este trabalho dependem da constituição de uma rede
de atores (poder público, empresas e sociedade civil) a fim de responder a complexidade que envolve
problemas sociais, econômicos e ambientais.

551
Embora a autonomia desses sujeitos envolva questões estruturais exteriores à associação, pequenas
medidas no interior da associação podem contribuir para otimizar esse processo. O repasse qualificado
de informações e os momentos de aprendizagem coletiva em conjunto com o aprimoramento dos meios
de produção e articulação dos atores envolvidos poderão contribuir para o exercício prático dos valores da
economia solidária e da autogestão. Não se trata somente da educação para a economia solidária, mas
da vivência de um processo envolvendo o fortalecimento da auto-estima, o uso do tempo, o acesso e o
interesse individual e coletivo, ou efetivamente uma mudança cultural.

Guattari (1990), coloca a problemática da subjetividade no centro das questões sociais e políticas
contemporâneas. Sua leitura é pertinente para compreender como se dá essa construção e o despertar do
“sujeito/ator social em cada um”, cujo processo não se dá como algo posto, intrínseco e coerente, pois:

O sujeito não é evidente: não basta pensar para ser (...) ao passo que o sujeito advém no momento em
que o pensamento se obstina em apreender a si mesmo e se põe a girar como um pião enlouquecido sem
se enganchar em nada (...). Ao invés de sujeito, talvez fosse melhor falar em componentes de subjetivação
trabalhando, cada um, mais ou menos por conta própria (...) (GUATARRI,1990, p. 17).

Assim, a construção coletiva e participante no interior de uma associação perpassa por todos os significados
e referências (componentes de subjetivação) postas anteriormente em cada um dos indivíduos e como
esses se relacionam com o agora, com o cotidiano de trabalho e nas relações. A compreensão dessas
referências se dá através de uma aproximação com os elementos que se constituem como a realidade de
cada um, e na consideração de que mesmo isso não será capaz de criar um ambiente previsível e conhecido
na associação, no caso, pois:

Isso conduziria necessariamente a reexaminar a relação entre o indivíduo e a subjetividade (...). Esses vetores
de subjetivação não passam necessariamente pelo indivíduo, o qual, na realidade, se encontra em posição
de "terminal" (...) assim, a interioridade se instaura no cruzamento de múltiplos componentes relativamente
autônomos uns em relação aos outros e, se for o caso, francamente discordantes (GUATTARI, 1990, pág. 17).

Foi possível observar a intensidade desta afirmação dentro das associações por se tratarem de ambientes
complexos e imprevisíveis. Especificamente na ASSEPAR, nos quais, mesmo havendo o contínuo
treinamento sobre associativismo, as problemáticas relacionais se perpetuam, pois as “ausências” vividas
no interior da associação são reflexos da história de cada sujeito, somada às condições do trabalho. Assim,
as noções de identidade enquanto catadoras, ou separadoras empreendedoras são insuficientes e frágeis,
sendo necessário não interpor tais identidades sobre os conflitos, uma vez que é a partir dos conflitos vividos
por elas, que se evidenciam as tensões e contrastes da realidade em que estão inseridas. O que se coloca
então é a importância de considerá-los e no máximo proporcionar um espaço em que os conflitos possam
ter o caráter de oportunidade de transformação e não algo a ser solucionado ou evitado.

As entrevistas sugeriram que os símbolos relativos aos segmentos de comunicação, participação e

reconhecimento expressos pelas associadas provêm de uma constituição bastante distante daquela proposta
por uma metodologia de gestão de empreendimentos lucrativos, assim como qualquer formação que
envolva regras, formalidade e institucionalidade. Dessa forma, a burocracia e a administração, são conceitos
externos à realidade das associadas. A maneira como elas lidam com as situações dentro da associação,
têm muito mais a ver com as referências e simbologias, componentes de subjetivação relacionados a uma
profunda insegurança, violência, que se agregam aos sentimentos relacionados à instabilidade, exclusão e
dependência.

Mesmo que a associação forneça a oportunidade de segurança e estabilidade, observa-se que a ação no
cotidiano está muito mais voltada a referências ligadas, por exemplo, aos muitos anos de vida no lixão, como
catadoras, expostas na marginalidade social.

A comunicação, a participação e o reconhecimento são elementos essenciais para o processo de autonomia,

estes três aspectos se relacionam tendo a noção de sentido e de significado em comum. (GOHN, 2005, pág.
31). Dessa maneira, por não haver a socialização das informações dentro de um processo de aprendizado
participante e construção de autonomia dentro da associação, os referenciais e simbologias apropriados por
elas não abrangerem esse campo, tornado os conflitos relacionais evidentes com alto grau de barreiras na
comunicação interna, bem como de possíveis aprendizados coletivos.

552
Através dos questionários aplicados às associadas que ocupam cargos da diretoria da ASSEPAR, se
observa que as referências de “cargo”, por exemplo, não foram construídas por meio da conscientização e
aprendizado de todos os processos que os envolvem, mas a partir da reprodução do sistema hierárquico,
e, frequentemente, paternalista.

Em contrapartida, como as demais associadas não têm a referência/vivência na condição de subordinadas,

por nunca terem sido empregadas em um sistema organizacional hierárquico, ocorre um estranhamento
quando esse modelo se estabelece na associação, gerando sérios conflitos entre diretoria e demais
associados. Evidencia-se tal postura em falas como: “aqui a Maria quer mandar em tudo, ela acha que é
patroa”.

O cargo de diretora assim como as informações dos processos torna-se privilégios, ou seja, o sistema que
exclui aquelas pessoas para fora de seus espaços de reconhecimento se reproduz no interior da associação.
Torna-se evidente a importância de considerar os conflitos, e a subjetividade como elementos reais de
emancipação, não subestimados pelas estruturas. (GOHN,2005).

Nos estudos de outros casos percebe-se que o sucesso das associações acontece quando há um movimento
forte por trás, seja social ou governamental, fornecendo estrutura e recursos, capaz de sustentar através de
um processo formativo consistente voltado para as práticas de associativismo, com consultorias sistemáticas.
Contudo, os históricos de associações, como a ASSEPAR, que não contam com suporte estrutural ou de
recursos, e que se propõem a funcionar através da autogestão participativa, tornam estas carências mais
evidentes.

Um dos aspectos que se destaca neste contexto está relacionado à capacidade comunicativa dos envolvidos
nestas organizações. Elas oferecem várias maneiras de comunicação e para sua própria sobrevivência
precisam aprimorar cada vez mais seus meios de comunicação. De acordo com Casado (2002), comunicação
implica a relação entre a parte que transmite e a parte que compreende. Enquanto não for transmitida e
entendida por outros, uma grande ideia não passa de algo inútil. Para ser estabelecida uma boa comunicação
deve-se primeiro entender o mecanismo da mesma. Há o emissor da comunicação, o receptor, o canal, que
seria o meio pelo qual a comunicação esta sendo oferecida, e a mensagem. (WEIL E TOMPAKOW, 2005).
Dentre as formas de comunicação, a mais utilizada na ASSEPAR é a comunicação oral e é bastante truncada.
Tornou-se evidente no processo de diagnóstico que a comunicação assume um caráter truncado, o que gera
um cenário propício à fofoca e ao desentendimento. Sabe-se, no entanto, que a comunicação dentro de
um empreendimento não é apenas uma forma de perpetuar a cultura do mesmo, mas também uma forma
pragmática de estabelecer e cumprir os objetivos e metas. (CASADO, 2002).

Além da necessidade de melhorar a comunicação escrita na ASSEPAR, principalmente questões que

envolvem as finanças da associação, não se pode ignorar a comunicação interpessoal. A mais utilizada por
elas é a comunicação verbal, principalmente porque além da proximidade no trabalho, são moradoras da
mesma vila. É possível considerar quatro formas básicas de comunicação: a verbal, não-verbal, simbólica e
paralinguística. Como mencionado, a comunicação verbal predomina, porém as observações demonstraram
a troca de olhares, as palavras que não são ditas, mas entendidas ou mal interpretadas. Algumas associadas
possuem maior cumplicidade do que outras, gerando ainda mais conflitos. Na medida em que tais conflitos
não são enfrentados, os mesmos acabam se transformando em confrontos. Ainda é possível observar que
a comunicação simbólica assemelha-se em vários momentos. Todas se vestem da mesma maneira, moram
na mesma vila, e quando saem da associação gostam de se maquiar e vestem roupas parecidas fora da
organização. A paralinguística é uma dificuldade entre elas, muitas vezes o tom da voz incomoda mais do
que o necessário, alimentando o clima de conflito.

3. Aspectos Relativos à Organização e Planejamento

Para Stoner e Freeman (1999), nenhuma organização pode funcionar sem certo nível de comprometimento
e de esforço por parte de seus membros. Por isso os gestores e estudiosos da administração sempre criaram
teorias sobre a motivação. Essas teorias influenciam na forma como os gestores tratam seus colaboradores.
Pensar em motivação para atuar em uma associação de separadores de resíduos sólidos não é algo
tão simples, posto que as condições de trabalho são precárias. Nesse caso, o que mais desmotiva os
trabalhadores da ASSEPAR é o baixo valor dos materiais comercializados. O elevado grau de informalidade

553
nas relações de trabalho e a ausência de uma liderança que motive o grupo colaboram com a baixa
produtividade da associação.

Ficou evidente nas observações de campo, que mesmo com o pátio lotado de insumos, o grupo não se
motiva a trabalhar, contribuindo de forma cíclica para a baixa remuneração geral e para a retirada individual
insatisfatória. Importante lembrar que motivação é definida como um impulso à ação. (CASADO, 2002). É
também traduzida como necessidade ou tendência (PIÉRON,1964; ARCHER, 1997 apud CASADO, 2002).
Por se tratar de um impulso ou uma necessidade tem origem no interior dos indivíduos.

Em contrapartida, o estabelecimento de metas representaria o primeiro passo para reverter tal situação.
Para que uma organização tenha metas é preciso antes a formulação de objetivos. Isso implica rever e
entender a missão da organização para em seguida estabelecer objetivos que traduzam essa missão em
resultados. Como os objetivos definidos irão consumir grande parte dos recursos da organização e orientar
tantas outras atividades, esse é um passo fundamental (STONER; FREEMAN 1999).

A definição de metas dentro de um empreendimento é importante, pois será a partir dessa definição que se
planeja o alcance dos objetivos propostos no planejamento. Sem metas o trabalho fica sem sentido, pois não
conseguem visualizar o que estão de fato fazendo, apenas olham para os resultados financeiros que sem
planejamento, resulta em baixos quantitativos, insatisfatório para todos.

Segundo Stoner e Freeman (1999), o planejamento, obviamente, não é um acontecimento único, com
início e fim determinados. Ao contrário, é um processo permanente que reflete e se adapta às mudanças
nos ambientes de ação direta e indireta. Nesse caso, entende-se que o planejamento deveria envolver a
capacitação das associadas, articulado ao planejamento da secretaria de meio ambiente, que representa
um ator central no processo de gestão de resíduos do município.

Todavia, o diagnóstico realizado na ASSEPAR indicou a quase inexistência de planejamento do processo

de trabalho. Os procedimentos são colocados e definidos praticamente cotidianamente sem articulação
temporal, mas ainda pautados pelo imediatismo, pela lógica de sobrevivência do grupo e da própria
associação como organização.

O projeto de trabalho não é uma decisão simples, ao contrário, é formado por vários elementos separados,
embora relacionados, mas ao serem tomados em conjunto, definem o trabalho das pessoas na produção.
(SLACK et al., 2002). Sendo assim, a divisão do trabalho torna-se ponto importante, principalmente com o
crescimento do empreendimento e identifica alguns pontos positivos da divisão de tarefas como o aprendizado
mais rápido, redução do trabalho não produtivo, entre outros.

Identificamos no trabalho de diagnóstico certa deficiência da liderança do grupo no que se refere às

questões da gestão, bem como a ausência de outras lideranças para compor o trabalho de coordenação
dos associados. Para (CLEGG et al., 2004): “a liderança pode ser considerada como um processo (ato)
de influenciar as atividades de um grupo organizado em seus esforços no estabelecimento e execução de
metas”.(STOGDILL, 1950, p.3 apud CLEGG et al.,2004).

Ainda para Clegg et al. (2004), são três os elementos que podem ser detectados nesta definição: influência,
grupo e metas. Em primeiro lugar, a liderança é vista como um processo de influência pelo qual o líder
exerce persuasão sobre os outros em relação à forma como devem se comportar. Segundo, o processo
de influência é definido em um contexto grupal. Em terceiro lugar, o líder influencia o comportamento dos
envolvidos no grupo na direção das metas previamente estabelecidas. A liderança funcional será aquela que
cumprirá com as metas estabelecidas.

De acordo com Paschoal (2006), muitos empresários resistem em investir em treinamento de seu pessoal.
Investir tempo e dinheiro em treinamento é a função que o líder desempenha para ajudar as pessoas a
melhorarem seus conhecimentos, atitudes e habilidades. O líder consegue um desempenho melhor da
equipe por meio de treinamentos em sua área e desenvolvimento pessoal, de forma que todos consigam
melhores resultados com as aptidões e habilidades naturais que possuem (PASCHOAL, 2006).

O investimento que se faz em tempo, esforço e dinheiro, para o desenvolvimento das pessoas é altamente
compensador. A pessoa que desenvolve suas habilidades e as utiliza em seu trabalho é mais feliz e

554
produtiva. O líder que desenvolve sua equipe pode contar com a colaboração para que os mesmos realizem
partes do seu próprio trabalho, e inclusive, liberando-se para responsabilidades maiores: melhora no seu
desenvolvimento; ganhos de produtividade e estratégia. (PASCHOAL, 2006).

Além da questão da motivação e dos aspectos relacionados à liderança, também observamos o local da
realização das tarefas, identificando a ausência de layoutização compatível com trabalho de uma associação
de separadores. De acordo com Brasil (2008), este deveria ser linear, o que não foi observado no caso em
pauta. A ausência de um fluxograma definido e planejado certamente dificulta o desenho da produção,
tornando até mesmo a observação confusa, sobre quais seriam as etapas do processo de produção. Uma
sequência lógica para a definição de layout de um empreendimento seria: a determinação do local do
empreendimento, determinação da capacidade de produção e por fim o layout da empresa, no caso da
associação (MARTINS; LAUGENI, 2005). A determinação destes pode melhor definir e direcionar pessoas
para locais adequados para realização das tarefas, mesmo que o barracão não seja apropriado.

4. Considerações Finais

Um primeiro aspecto relevante que deriva deste trabalho é perceber que o próprio processo de execução
do diagnóstico propiciou o exercício de fala da organização em momentos individuais e coletivos. Isto, por
sua vez, contribuiu ao mesmo tempo para a auto-reflexão e a percepção dos sujeitos como agentes da
concretização do empreendimento. A narrativa da história de vida dos participantes, de seus valores pessoais
e de sua compreensão sobre as dificuldades e potencialidades da organização, acabou por constituir-se
em resultados reflexivos importantes dos sujeitos e de sua participação no processo como um todo. Tais
processos, ainda que não possam ser quantificados, podem resultar em mudanças individuais e coletivas,
respeitando-se o tempo em face às singularidades presentes e particularidades da organização.

Algumas reflexões relacionadas às dificuldades encontradas no desenvolvimento do trabalho, do mesmo

modo representam ganhos importantes à equipe. A entrega e o envolvimento dos sujeitos no trabalho de
diagnóstico, assim como a valorização do mesmo não ocorreu de forma simétrica entre todos os participantes,
o que decorre dos limites e valores individuais. Em contrapartida, em muitos momentos o não envolvimento
com a própria proposta ou organização acaba por dificultar ou mesmo impedir a concretização do objetivo
que era a busca de soluções para problemas que incomodavam as associadas da ASSEPAR, como a baixa
produtividade, por exemplo.

Finalmente cabe destacar a importância deste trabalho na formação pessoal e profissional da equipe
de docentes e estudantes que participaram do processo. O contato direto com outras possibilidades de
organização do trabalho, assim como com outras ferramentas de intervenção organizacional, indubitavelmente
amplia à formação e a capacidade crítica da equipe e recoloca o sentido da formação universitária numa
perspectiva de ação e reflexão, integrando ensino, pesquisa e extensão como algo efetivamente indissociável.

555
5. Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério das Cidades, Ministério do Meio Ambiente. Elementos para a organização da coleta
seletiva e projeto dos galpões de triagem. MC/MMA: Brasília, 2008.

CASADO, T. As pessoas na organização. São Paulo. Editora Gente, 2002.

CHANLAT, J.F.. O indivíduo na organização: dimensões esquecidas. São Paulo: Atlas, 1996.

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(2000). Diagnóstico Organizacional Participativo: Potenciais e Limites na Análise de Organizações. IN: O&S,
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PASCHOAL, L.. Gestão de Pessoas nas Micro, pequenas e médias empresas: para empresários e dirigentes.
Ed. Qualitymark, 2006.

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2002.

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WEIL, P.; TOMPAKOW. Relações Humanas na Família e no Trabalho. Petrópolis: Vozes, 2005.

556
 Diseño participativo y nuevos modelos de desarrollo

DI María José López (docente G3_EUCD_Farq),

Dr. Arq. Rosita De Lisi (docente G4_EUCD_Farq),
Mg DI Irene Maldini (docente G3_EUCD_Farq)

Equipo docente: DI Florencia Quagliotti, DI Cecilia Campodónico,

DI Alberto Menestrina, DI Analaura Antúnez, DI Cecilia Silva

1) Introducción

La reciente incorporación de la carrera de Diseño Industrial (orientación producto y orientación textil-

indumentaria) a la universidad pública ha contribuido a acelerar el proceso de revisión y re-definición de la
disciplina en un nuevo contexto regional e internacional, donde el diseño tiende a focalizarse hacia procesos
de innovación social y a dar respuestas concretas a problemas locales. Esto lleva a situar al diseño como
práctica localizada, nutriéndose de su entorno social, su territorio y su medio productivo, generando procesos
de innovación y participación. El modelo participativo se basa en la inclusión de los actores sociales en los
procesos de diseño, planteando objetivos académicos alineados con el bien común, generando un proceso
de aprendizaje donde el diseñador aprende del usuario y viceversa.

En los últimos años, la Escuela Universitaria Centro de Diseño, ha realizado prácticas de extensión
vinculándose a instituciones u organizaciones sociales, donde los estudiantes de la orientación producto
desarrollan su Práctica Profesional. Ésta se realiza en el último año de la carrera (4º), buscando vincular la
práctica de la disciplina a la realidad del medio, conectando directamente a los estudiantes con actores sociales
y productivos. La Práctica, de cuatro meses de duración, permite al estudiante aplicar los conocimientos
teórico-prácticos adquiridos a una problemática real particular, analizando y experimentando las relaciones
entre el ámbito académico y la práctica de la profesión.

Si bien la Práctica Profesional se lleva a cabo desde las primeras generaciones del ex Centro de Diseño
Industrial (CDI, fundado en 1987), en el 2010 se ajusta su perfil. Originalmente la Práctica se focalizaba hacia
el sector productivo-empresarial y el relacionamiento con la industria; posteriormente, como producto de una
revisión de la disciplina en su nuevo contexto institucional, y en la búsqueda de una definición identitaria
del “diseño local” como respuesta a problemas específicos, ha ido experimentado una transformación,
enfocándose ahora hacia temáticas con un fuerte acento en los aspectos sociales y humanos. El objetivo
de este artículo es el de documentar este proceso, vinculándolo al desarrollo de esta corriente social y
participativa de la disciplina a nivel regional y global.

2) Antecedentes: el proceso de pasaje a la Farq/UdelaR y las primeras actividades formales de extensión.

Desde sus inicios en 1987, la carrera de Diseño Industrial involucra instancias de aprendizaje y evaluación
interdisciplinarias llamadas Unidad de Proyecto (UP) al final de cada año. Durante estas instancias, los
estudiantes elaboran un proyecto de diseño supervisado y evaluado por los equipos docentes de varias
asignaturas. La UP del cuarto y último año tiene la particularidad de desarrollarse junto a una empresa u
organización externa, aplicando esta dinámica interdisciplinaria a un proyecto de diseño “real”. Esta instancia,
llamada Práctica Profesional (PP), es el último ejercicio curricular previo a la tesis de graduación.

La PP ha constituido la forma más fuerte de relacionamiento del Centro de Diseño con el medio y su perfil
ha ido variando a lo largo de los años, de alguna forma reflejando cambios institucionales (Suárez, 2011). La
modalidad más tradicional de la PP dentro de la carrera Diseño Industrial (orientación producto) ha sido la de
pasantías estudiantiles individuales de 3 o 4 meses en industrias locales como Metzen y Sena, FANAPEL,
Fumaya, Conatel y Atma, entre otras. El proceso de pasaje del CDI a la UdelaR, que se oficializa con la
separación del CD del Ministerio de Educación y Cultura y la creación de la Escuela Universitaria Centro de
Diseño (EUCD), integrándose a la Universidad de la República a través de la Facultad de Arquitectura en
2009, tiene también repercusiones en el perfil de la PP.

557
Uno de los cambios más destacables del proceso de transformación de la institución fue el aumento de la
matrícula estudiantil, que pasó de 40 a 200 cupos anuales en 2007. Esto implicó la reestructuración de los
cursos y dinámicas educativas de la carrera, a la vez que motivó preocupaciones en el orden de egresados
de la Escuela en cuanto a los límites de la actividad industrial local y el presunto crecimiento en la cantidad
de profesionales del diseño. A este proceso se sumaron una serie de acciones en el ámbito público local de
gran trascendencia para la disciplina: la creación de la Cámara y el Conglomerado de Diseño (este último
en el ámbito del proceso de promoción de cadenas productivas [PACC]) en 2009 y una incipiente inserción
del diseño en las políticas públicas nacionales.

En el nuevo contexto universitario, se plantea la necesidad de comenzar a formalizar las funciones de

investigación y extensión, acompañando la política de integralidad de las funciones que promueve
intensamente la UdelaR. En relación a este proceso y siguiendo una visión del diseño como herramienta
transformadora, localizada y vinculada a su entorno social, más que como disciplina técnica al servicio del
mercado, se re-define la naturaleza de las organizaciones con las que se trabaja durante la PP y a partir del
2010 se invita a instituciones públicas y/o con fines sociales, ONGs y cooperativas. Desde entonces la PP
se ha convertido en una instancia de extensión curricularizada y un caso de referencia de las actividades de
extensión dentro de la EUCD (López y Maldini, 2012).

3) Contexto: El diseño social y participativo.

Desde la década de 1970 y de forma creciente se ha señalado el papel social del diseño y la responsabilidad
del profesional en su implementación. Victor Papanek, pionero de esta corriente, sostenía en 1971 que “la
responsabilidad del diseñador (...) su buen juicio social y moral tiene que entrar en juego mucho antes de
que empiece a diseñar, porque tiene que juzgar, apriorísticamente, además si los productos que se le pide
que diseñe o rediseñe merecen su atención o no. En otras palabras, si su diseño estará a favor o en contra
del bien social”.

Este contacto con diversas realidades pretende generar el acercamiento y la detección de demandas
sociales donde el diseño pueda contribuir desde lo disciplinar, ya que “…el diseño tiene la potencialidad y las
competencias para gestionar los sistemas de conocimiento y las plataformas sociales y tecnológicas para
el desarrollo de sectores hoy emergentes, con potencialidad productiva y sentido social..." (Galán, 2011).

Con el objetivo de implementar estos principios, han surgido herramientas conceptuales y metodológicas
que involucran de forma creciente al beneficiario del objeto diseñado, así como a otros actores sociales
relevantes para el proyecto, en el proceso creativo (Sanders y Stappers, 2008). Las prácticas de “co-diseño”
implican un alto grado de participación de actores sociales y un cambio de perspectiva, del diseño para
al diseño con la sociedad (Myerson y Lee, 2011). Siguiendo la tradición de los métodos de investigación
participativa, como la Investigación-Acción, las prácticas de co-diseño
apuntan a la generación de proyectos fuertemente vinculados a la realidad local, como instrumento para el
desarrollo productivo y social (Greenbaum y Loi, 2012).

A esta forma de trabajo se le atribuyen valores que contribuyen al bien social y ambiental. El educador y
escritor en diseño sustentable Alastair Fuad-Luke (2009) sostiene que “el propósito del (co)-diseño es la
creación de nuevos valores en la sociedad para equilibrar la felicidad humana con verdades ecológicas. De
esta manera el diseño enfrenta el progreso material y económico, con sus inherentes falsedades ecológicas”.
Otros autores agregan que se trata de una práctica emancipadora y democrática que implica una mayor
justicia social (Greenbaum y Loi, 2012).

4) Proceso: Re-definiendo el perfil de la PP

Desde 2010, la Práctica Profesional promueve dinámicas de co-diseño junto a las organizaciones participantes,
generando la posibilidad de evaluar y propiciar prácticas locales de diseño participativo, donde “el diseñador
industrial asume, de hecho, la responsabilidad de representar, en un proceso de decisión colectivo como
el proyectual, los intereses de un futuro usuario, de actuar proyectualmente en nombre y por cuenta de
los usuarios, de aceptar una delegación implícita para encarar y resolver problemas de cultura material”
(Chiapponi, 1999). En esta búsqueda, los diferentes miembros de las comunidades deben participar en

558
todas las fases del diseño, desde el análisis, la planificación, el desarrollo, la ejecución, seguimiento y
evaluación de los proyectos. Esto ayuda a orientarse a la resolución de los problemas más significativos de las
comunidades, y a generar instancias de apropiación de procesos y proyectos, contribuyendo a la formación
cívica mediante la cooperación y la vigilancia para que los proyectos cumplan con los reales objetivos. Esto
genera un abanico de posibilidades de desarrollo para las comunidades ya que los individuos participan
desde el planteo del problema, contribuyendo a que las respuestas proyectuales realmente satisfagan sus
necesidades, consideren las determinantes locales de factibilidad y sean replicables, siempre que se usen
en beneficio de la misma comunidad.

Cada año se selecciona una temática general que determina el perfil de las organizaciones participantes y
actúa como nodo conceptual. Los temas y organizaciones con los que se ha trabajado durante el período
2010-2013 son los siguientes:

PP 2010
Tema: Derechos sociales, Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Durante esta primera instancia de la PP como actividad de extensión

curricularizada se desarrolló, en conjunto con las organizaciones
participantes, equipamiento para centros educativos y espacios médicos, accesorios para actividades de
psicomotricidad, equipamiento para espacios de cooperativas de vivienda y para pequeños predios de
producción rural. Se invitó a participar a organizaciones/programas que trabajan en pro del cumplimiento
de los derechos sociales comprendidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (derecho la
educación, seguridad social, salud, vivienda y trabajo).

Organizaciones participantes:
-ONG El Abrojo. / INAU. Programa “Casa Abierta” y Programa “Mandalavos”
-Departamento de Especialidades Médico Quirúrgicas – BPS
-Centro Ecuestre Fundación ‘Sin Límites’
-Centro Cooperativista Uruguayo
-Colectivo Ovejas Negras/ Mujer Ahora / Cooperativa Dipropack
-Programa Incubadora Universitaria ‘Colectivo Amarantos’

PP 2011
Tema: Objetivos para el Desarrollo del Milenio, Naciones Unidas.

Se desarrollaron útiles y herramientas para actividades educativas en

centros de apoyo a la salud, sistemas de recolección y filtrado de agua para
ámbitos rurales y sistemas de cocción sustentable, fomentando el uso consciente de los recursos naturales.
Estos se proyectaron junto a organizaciones que trabajan en la línea de los Objetivos para el Desarrollo del
Milenio Establecidos por las Naciones Unidas: equidad de géneros, educación primaria universal, reducir la
mortalidad infantil y asegurar la sostenibilidad del medio ambiente, entre otros.

Organizaciones participantes:
-Gurises Unidos
-ANEP. Escuela para adultos Nº3 “José Nasazzi”.
-Plenario de Mujeres del Uruguay (PLEMUU)
-CAIF Obra Social del Lago
-ONG Casa Lunas
-FRANSIDA
-ONG Ceuta/Karumbé
-Plataforma APC de las Américas

559
 PP 2012
Tema: Año Internacional de las Cooperativas

Se trabajó con pequeñas organizaciones productivas locales, la mayoría de

ellas asociadas a la Federación de Cooperativas Productivas del Uruguay. En
colaboración con estos grupos se desarrollaron útiles, herramientas y equipamiento para ámbitos de trabajo
productivos y centros educativos, entre otros.

Organizaciones participantes:
Cooperativas asociadas a la Federación de Cooperativas Productivas del Uruguay:
-La escuelita
-Camping “El Hidalgo”
-HELIX
-PROFUNCOOP
- Cooperativa Social Panificadora del Sur (COOPANSUR)
-Librería “El Cordón”
-Canelones emergencias
-El Aleph
-COOBRE
-COMEREPTRA
Otras cooperativas:
-La Lucha
-Calmañana

PP 2013
Tema: Desarrollo Rural

En curso, se está trabajando con productores familiares con diversos

tipos de cultivos: hierbas medicinales, plantaciones rotativas a
pequeña escala, frutos nativos, cría de ovinos; interviniendo en la mejora de ciclos y procesos, sistemas de
riego, siembra, recolección, procesado y envasado.

Organizaciones participantes:
Emprendimientos familiares de bioagricultura, cría de ovinos y fruticultura autóctona participantes del PIM
(Programa Integral Metropolitano).
-Svealand
-Calmañana
-Árboles nativos
-Paso a paso
-Mujeres de la lana
Otros servicios de la UdelaR involucrados en el programa:
Facultades de Agronomía, Veterinaria, Psicología, Ciencias Sociales (Trabajo Social), Ingeniería y Ciencias;
Escuela de Nutrición.

560
Cada una de las organizaciones participantes en estas cuatro ediciones de la PP trabaja o trabajó con
un equipo de dos a seis estudiantes en uno o varios proyectos de diseño concretos. Estos proyectos son
supervisados por los equipos docentes de las materias Diseño y Creatividad 4 y Costos y Factibilidad,
pertenecientes al área Proyectual y de Gestión respectivamente.

Partiendo del estudio de la organización o institución con la cual se lleva a cabo el ejercicio, se busca
conocer sus características, potencialidades, debilidades, relaciones y procesos relevantes. Se elabora un
diagnóstico y se detectan oportunidades para luego proponer y desarrollar un proyecto (objeto, producto,
sistema o servicio) viable en cada contexto y acorde a la temática que se está desarrollando en el año.
Conjuntamente con cada institución se generan proyectos que involucran reflexiones sobre el rol del diseño
y el desarrollo social, promoviendo la práctica ética y solidaria de la profesión; algunos ejemplos de los
resultados están disponibles en la siguiente sección

En cuanto a los productos o sistemas resultantes de esta experiencia, la PP prevé promover su uso a través
del principio de diseño abierto. El diseño abierto implica el desarrollo de productos físicos, máquinas y
sistemas compartido públicamente; comparte la filosofía de los movimientos de código abierto pero aplicada
al desarrollo de productos físicos en lugar de software (van Abel, 2011). Esto permite el uso de los proyectos
por parte de la comunidad involucrada o de otras comunidades, siempre que sea para fines propios sin afán
de lucro.

Actualmente se está trabajando en la sistematización de estas experiencias con el objetivo de generar

conocimientos a partir del análisis de las ediciones pasadas de la Práctica Profesional y de la reflexión
crítica por parte de los actores involucrados (docentes, estudiantes y organizaciones participantes). La
sistematización se basa en la recolección, organización, síntesis y reflexión colectiva, surgidas de las
distintas experiencias puntuales. El estudio de cada caso en relación a su entorno y las condicionantes
internas y externas, permitirán realizar un análisis comparativo con el fin de extraer conocimientos útiles a las
disciplinas involucradas y a las comunidades intervinientes. El proceso permitirá documentar experiencias
inéditas desarrolladas en estos años, y dar a conocer las variables que han intervenido e intervienen en los
procesos participativos, ayudando a compartir, comunicar y discutir procesos y resultados.

5) Experiencias y resultados: algunos ejemplos

Algunas de las propuestas que han sido realizadas en este contexto son:

• Material para equinoterapia

Estudiantes:
Miryam Gadola y Mariana Schwedt
Organización participante:
Centro Ecuestre
Fundación ‘Sin Límites’

Este material didáctico para equinoterapia UNA MÁS fue desarrollado junto a practicantes y terapeutas para
estimular el desarrollo motriz, la atención y motivación durante la práctica. La equinoterapia es un método
terapéutico que utiliza al caballo y la equitación como mediadores para la rehabilitación bio-psico-social de
los practicantes, quienes generalmente tienen patologías intelectuales y motrices o necesidades especiales.
Los objetos desarrollados continúan en uso en el centro hasta hoy.

561
• Cosechadora de amaranto para pequeños y medianos productores.

Estudiantes:
Alejandro Ledesma y Sebastián Martínez
Organización participante: Cooperativa Amarantos.

Gracias a la pequeña escala y precio, la cosechadora AMARA es ideal para afianzar el proyecto de la
cooperativa “Amarantos” y fomentar el emprendimiento de pequeños y medianos productores (reduce
considerablemente las horas hombre en la producción del grano y permite pensar en la expansión y la
rentabilidad del cultivo).

• Material didáctico para enseñanza primaria para adultos.

Estudiantes: Federico Turcatti y Alejandro Tejera

Organización participante: Escuela para adultos
Nº3 “José Nasazzi”.

CROMA es un producto que brinda a los educadores una plataforma útil y didáctica para integrar las
matemáticas en el aula. Permite tratar contenidos completamente abstractos como fracciones, decimales,
regla de tres y otras operaciones aritméticas; sobre un soporte tangible, donde los alumnos pueden ver y
manipular números y jugar con fracciones.

• Recolector de agua de lluvia

Estudiantes: Soledad Godoy y Santiago Dellepiane

Organización participante: Plataforma APC de las
Américas

PURAGUA es un recolector de agua de lluvia pensado para lugares del medio rural dónde no se accede
al agua corriente. Su diseño modular permite adaptarse a cualquier espacio o suelo y se puede utilizar con
diferentes recipientes de almacenamiento.

562
• Equipamiento para proceso de empaque de panificados dirigido a pequeños productores

Estudiantes:
Rafael Antía y Emilio Azambuja.
Organización participante:
Cooperativa Social Panificadora del Sur
(Coopansur).

CORTEZA es un equipamiento para facilitar el proceso de empaque de los productos panificados de

Coopansur. Posibilita el almacenaje de insumos necesarios para la tarea y el soporte de las bobinas de
papel comúnmente usadas, en una mesa de apoyo para realizar el trabajo. Resuelve las necesidades de
empaque de Coopansur así como también de cualquier otra panificadora de similares características.

6) Reflexiones y conclusiones: un diseño responsable, localizado y co-creado como nuevo modelo de

desarrollo.

El cambio de enfoque de la PP descripto en las secciones anteriores aporta a la generación de una

nueva visión de la profesión y abre el espectro del campo laboral del diseñador como actor relevante
para el desarrollo. Además de contribuir en su momento al pasaje a la Farq, esta modalidad ha permitido
experimentar procesos de investigación-acción, incorporando el punto de vista de los participantes a la
visión de la solución del problema. La investigación - acción (Kurt Lewin 1946, 1952) es una metodología
que se ubica en el paradigma crítico, requiere de la participación de los actores implicados, quienes se
convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento e intervención sobre la
realidad. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios
sociales. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de
la teoría y la práctica.

Queda reflejada así la diversidad de nuevas entidades productivas conformadas desde la pertinencia,
la historia y el arraigo, desde aprendizajes y procesos, no desde las leyes de la economía de mercado.
Paralelamente se va educando y desarrollando un nuevo tipo de consumidor que valora productos creativos,
locales, solidarios, un consumidor sensible a la cultura y al cuidado del ambiente. Aunque este fenómeno
ocurre por ahora en pequeña escala, movimientos internacionales como Slow food, Comercio justo y
Economía social y solidaria demuestran que es una tendencia en expansión.

En diversas partes del mundo se han ido generando movimientos comunitarios o comunidades creativas, a
partir de crisis puntuales o simplemente como respuesta al cuestionamiento hacia los actuales modelos de
vida, de producción y de consumo. En estas iniciativas el usuario es sujeto del proyecto; su participación en
todas las etapas del mismo genera un fuerte sentido de apropiación, que lleva a su vez a las nociones de
cuidado, mantenimiento y desarrollo continuo del mismo. A diferencia de planes o proyectos foráneos que
muchas veces pretenden instalarse sin considerar el complejo de las condiciones locales, estas iniciativas que
nacen de los propios usuarios o de una colaboración entre usuarios y diseñadores tienen mayor posibilidad
de brindar respuestas apropiadas y se continuar desarrollándose de manera natural y autogestionada.

Estos procesos implican un trabajo continuo, una espiral, que en este caso comprende los momentos de
problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación,
para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización. Se apunta a una inserción
en la realidad local estudiando de manera operativa e interdisciplinaria, los problemas de la sociedad,
produciendo conocimientos relevantes sobre estos temas y presentando estrategias y alternativas para que
de manera seria y responsable se logren transformaciones útiles en el bien de la comunidad.

563
Ezio Manzini hace referencia a procesos de innovación social o “innovaciones sociales”, como aquellas
innovaciones que emprenden las personas y comunidades para alcanzar un nuevo resultado o nuevos
abordajes para llegar a un resultado conocido (Manzini y Jégou, 2003). Son procesos que implican
participación colectiva y generan gran sentido de identidad y pertenencia por parte de las comunidades
intervinientes. Las metodologías de diseño ofrecen una amplia gama de herramientas para analizar la
realidad y proponer, mediante prácticas participativas, soluciones apropiadas a los problemas planteados.
“El conocimiento proyectual”, como lo denomina Beatriz Galán, permite la generación de estrategias para
afrontar las condiciones de complejidad e incertidumbre que caracterizan la existencia contemporánea
(Galán, 2011).

El diseño, entendido como una actividad proyectual que resignifica la tecnología en el contexto local y
facilita su apropiación, se convierte en una herramienta fundamental llamada a favorecer los procesos de
innovación social y desarrollo local. El uso de tecnologías apropiadas, a saber, aquellas tecnologías que
teniendo en cuenta los aspectos ambientales, culturales, éticos, sociales y económicos de la comunidad a la
cual se dirigen las acciones, permite concebir sistemas y productos que reconocen el valor social y ecológico
de un entorno determinado. Sistemas productivos más sustentables en una perspectiva social y/o ambiental,
considerando también su viabilidad y factibilidad económica.

Una producción localizada para mercados locales tejiendo una red de servicios personalizados, sostenido
por organizaciones, estado y sociedad puede crear las bases para una nueva forma de industrialización
de productos y componentes capaces de responder a las verdaderas demandas y propiciar su posterior
desarrollo.

Pensar el diseño desde la realidad y no la realidad desde el diseño es la consigna que está caracterizando el
diseño en los países latinoamericanos, el abandono de personalismos en pos de un pensamiento fecundo,
competente, responsable, sensible e innovador, dirigido a procesos de desarrollo y bienestar social.

Bibliografía

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564
 MÃOS NA MASSA: PRODUÇÃO DE BARRINHAS DE FRUTAS E CEREAIS COM ECONOMIA
SOLIDÁRIA E SEGURANÇA ALIMENTAR NUTRICIONAL SUSTENTÁVEL NO JARDIM JAQUELINE,
BUTANTÃ, SP.

Paulo E. Diaz Rocha, Nadir Silva Moraes e Werner Regenthal

Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares da Universidade de São Paulo,
ITCP-USP

1. Introdução

Este artigo relata a experiência do autor junto ao empreendimento econômico solidário Mãos na Massa,
formado atualmente por três integrantes, moradoras do Jardim Jaqueline, zona oeste de São Paulo. Elas,
todas com idade acima dos 50 anos, produzem há mais de 4 anos as barrinhas de frutas e cereais que
chamaram de Amor em Fibras. O grupo trabalha de forma auto-gestionada, tendo a preocupação de
produzir um alimento saudável, sob completa higiene ambiental e pessoal, com ingredientes integrais, frutas
(ameixa, banana, damasco e uva) e sem conservantes químicos. Para isso, ele tem o apoio da Incubadora
Tecnológica de Cooperativas Populares - ITCP/USP e do Centro de Referência em Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável do Butantã – CRSANS-BT, participando da gestão compartilhada deste equipamento
público, ligado à Secretaria do Verde e do Meio Ambiente – SVMA da PMSP.

2. Sobre o Mãos na Massa

Em 2008 se iniciou o processo de incubação deste grupo que primeiro escolheu a atividade econômica a ser
desenvolvida – produzir barras de frutas e cereais – e em seguida foi chamado de “Mãos na Massa”_. As
decisões foram apoiadas em possibilidades de atividade na área de alimentação e nomes para a identificação
apresentados pelo grupo e organizados em listas durante os encontros de formação. O grupo analisou o
significado de cada um dos nomes da lista e, por consenso, escolheram.

Estabelecer acordos e dividir o espaço da cozinha-escola com outros grupos ou atividades pareceu satisfazer
as vontades internas dos integrantes do novo grupo. Manter diálogo franco e respeito às diferenças no pensar
e no agir foi condição para trabalhar as relações entre os integrantes e criar a possibilidade de realizar a
divisão de tarefas e rodízio de funções. Dar transparência às contas e coesão aos processos envolvidos na
produção são entendidas como ações fundamentais para o exercício da autogestão. A compreensão inicial
dos princípios do cooperativismo e da sua importância na construção do grupo, bem como a diferenciação
entre emprego e trabalho tem sido temas constantes tanto nos encontros de sensibilização para formação
do novo grupo como nos de incubação, sendo ingrediente fundamental ao objetivo de constituir-se em uma
cooperativa ou Empreendimento de Economia Solidária.

Aos poucos o grupo foi elaborando sua própria receita de barrinha, sendo a produção iniciada após leitura
de várias receitas e seleção de algumas_. Em poucos meses, elas iniciaram as vendas externas do primeiro
produto de sua linha de barras - o Amor em Fibras. A gestão financeira e a precificação do produto foi realizada
em conjunto após o levantamento dos custos atuais e da previsão de outros, fixos e variáveis, fundos
obrigatórios e opcionais e principalmente da mão de obra. Cada um desses itens teve correspondência a um
índice percentual no preço final do produto.

O plano de incubação foi orientado pela metodologia desenvolvida e sistematizada pela ITCP-USP e
pelas exigências da realidade apontadas pelo grupo e pelo projeto, inclusive relativas ao calendário das
ações e atividades. Elaborado pelos formadores da ITCP-USP, ele teve como objetivo formar o grupo para
constituir-se em uma cooperativa ou empreendimento de economia solidária na área de alimentação e sob
os pressupostos da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) tendo como foco os seguintes eixos:
• Ser grupo: construir-se enquanto grupo autogestionário;
• Trabalhar: perceber e aprimorar os processos administrativos e de produção envolvidos na atividade
escolhida;
• Estar em Rede: articular-se com outros EESs, principalmente os que compõem a cadeia produtiva
da qual participam.
Para tal foram fundamentais as seguintes ações:
• Exercer a reflexão, a construção e o conhecimento do e pelo grupo;
• Fomentar a produção e a apropriação de conhecimento necessário à decisão sobre o que, como e

565
 para quem produzir;
• Aumentar a quantidade produzida, mantendo a qualidade cada vez mais próxima da integral e da
orgânica;
• Perceber os impactos causados na utilização e no aperfeiçoamento dos recursos humanos, físicos,
energéticos e financeiros necessários à atividade econômica escolhida;
• Analisar os custos e sobras envolvidos no preço da barrinha;
• Reforçar vínculos com a Rede Local de SAN, com a comunidade e com redes de Ecosol.
Outros temas foram sendo somados, tais como:
• Cooperativismo;
• Autogestão;
• Capacitação técnica de preparação de alimentos e higiene;
• Acordos, regimento e estatuto – formação jurídica e legalização;
• Viabilidade econômica;
• Plano de negócio;
• Gestão do empreendimento.

Nessa época e realizado até o momento, o grupo decidiu por estabelecer dias diferentes para os
momentos específicos da produção e da formação. Essa decisão revelou vínculos, integração, demandas,
disponibilidades e necessidades do grupo. Após remodelação, houve a distinção no foco dos encontros,
aumento na periodicidade e no número de horas, resultando na duração de cerca de 10h semanais,
distribuídas em dois dias fixos.

A construção conjunta de objetivo comum, conhecimento individual e coletivo almejado, além de instrumentos
de trabalho e de percepção, junto com a melhoria da capacidade produtiva do grupo e diferencial do produto
elaborado/escolhido, exigia capacitação conceitual e prática com relação à Segurança Alimentar e Nutricional
e de Economia Solidária, capacitação técnica geral e específica com relação à atividade de produção de
alimentos, seus processos administrativos e a gestão compartilhada.

O grupo considera o percurso de sua formação como balizador e determinante à atual composição e à
entrada de novos adequada às atividades necessárias ao desenvolvimento do EES. Esse fato favorece o
ato de compreender como de trabalho também os encontros de formação. Assim, da pauta dos encontros
de trabalho de formação constam, com regularidade, temas sobre os quais precisam maior aprofundamento
para decidir. Esse foi um instrumento utilizado como exercício para realizar assembléias em consonância à
opção do grupo pelos mecanismos democráticos de decisão.

Em meados de 2010, se deu a inauguração do CRSANS-BT, após anos de intensa luta por sua reforma_. Na
ocasião, houve o início das atividades do autor junto ao grupo, o novo formador da ITCP, biólogo, funcionário
da USP e ainda iniciante tanto na extensão quanto na economia solidária, tendo a oportunidade de atuar
junto de diversos modos: sugerindo a modificação do rótulo do produto_, criando impressos de divulgação
e mapeando e intermediando novos pontos de vendas na Cidade Universitária. Além disso, participou dos
encontros de produção e formação, ocasiões em que pode apresentar diversos sugestões para a organização
do grupo (pessoal e financeiro), apresentar possibilidades de uso de imagens (logotipos) que se refiram ao
produto e ao próprio empreendimento. Nestes encontros, formadores e membros do empreendimento se
debruçaram conjuntamente sobre os principais problemas, buscando suas soluções, tais como: entrada
de novos participantes, relação e organização da Gestão Compartilhada do CRSANS-BT, ampliação da
produção, gestão financeira e pessoal do empreendimento, comercialização, identidade visual etc.

O ato de planejar e de gerir o dinheiro, associado à dificuldade no entendimento ou resolução de cálculos,

apresentou-se desde o início como barreira no exercício do orçamento pessoal. Assim, mesmo sendo estes
temas de difícil apropriação, vem sendo trabalhados e aceitos pelo grupo como obstáculos a serem transpostos
na utilização com desenvoltura e autonomia dos instrumentos de controle e de gestão. A reflexão sobre o
desempenho do grupo nos processos administrativos a partir da produção tem levado ao entendimento dos
processos de gestão, à vontade em dominar seus instrumentos e ao fomento dos exercícios de matemática
e escrita necessários tanto ao orçamento pessoal quanto do grupo. A retomada em forma de acordos,
contas ou tabelas dos conteúdos sobre o conhecimento contábil e jurídico tem favorecido o planejamento e
o desempenho dos integrantes do grupo na execução das atividades e facilitado a prática do exercício de
suas ferramentas.

566
A atividade econômica exercida pelo grupo não permite grande retirada, mas se ajusta ao tempo que
as pessoas disponibilizaram ao grupo produtivo. Optaram inicialmente por retiradas sazonais repartidas
igualmente entre os integrantes do grupo e depois por regulares. Estabeleceram cota-parte com base no
acumulado e tendo como base os valores do salário-mínimo mensal, horário, diário e semanal. Decidiram
aplicar o dinheiro acumulado nas vendas para a formação de fundo e das cotas-parte.

A discussão inicial sobre a necessidade da legalização para ampliar a viabilidade futura esbarrou nas
condições adversas da legislação atual. Há interesse em obter nota fiscal e receio em não conseguir pagar os
impostos, contador e advogado, embora haja possibilidades de aproximação com outros empreendimentos
econômicos solidários de alimentação, dentro e fora do CRSANS-BT como possibilidade de formalização e
comercialização conjunta.

3. Considerações Finais

A educação continuada ou permanente e aprendizagem profissional prevista no projeto como impacto

potencial pode ser expressa no comentário de uma das integrantes do EES Mãos na Massa sobre a
incubação: ”Fiquei pensando: mas que curso é esse que não termina, que mexe em tudo que se faz e
que me faz ficar pensativa e esforçada e admirada do que sou capaz, quer dizer, do que todos nós juntos
somos capazes de fazer? Que é isso senão um curso que me faz profissional?” Por isso, nos perguntamos:
é possível maior qualificação profissional do que fazer parte de um grupo como este? Será que em uma
fábrica de barrinhas se consegue fazer uma mais gostosa, saudável e que colabore na formação de tantas
pessoas para o desafio e a curiosidade como a Amor em Fibras? Fomos nós todos, muitos que aprendemos
sempre com donas de casa, nutricionistas, estudantes de nutrição, de economia, de biologia, de letras,
ciências sociais, pedagogia, sociologia etc.

Por isto é que o trabalho interdisciplinar de extensão universitária da ITCP, abrangendo economia solidária,
autogestão e cooperativismo junto a comunidades carentes e de periferia tem sido tão estimulantes para
estudantes, técnicos e docentes, além da própria população participante que acreditam na mobilização
e participação sociais para o fomento e apoio à construção de redes e arranjos políticos, econômicos e
culturais para o desenvolvimento local autogestionário.

Referências bibliográficas

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SINGER, Paul. Introdução à Economia Solidária. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2002.

567
A Psicologia Social Crítica em processos de constituição de coletivos de trabalho autogestionário
na economia solidária – relatos de experiência.

Profa. Dra. Márcia Campos Andrade

Universidade Estadual de Maringá/UEM
Centro de Ciências Humanas e Artes/CCH
Departamento de Psicologia/DPI

O presente trabalho tem como objetivo socializar relatos de minha experiência profissional e acadêmica no
âmbito da economia solidária no contexto da constituição de coletivos de trabalho autogestionário tendo
como referência a Psicologia Social Crítica. Desde o ano de 2001, início do século XXI, ainda no emaranhado
das mudanças estruturais e desestruturantes engendradas pelo processo de globalização econômica,
tecnológica e informacional, estando em situação de desemprego, me encontro com a Economia Solidária.
Uma vibração ascendente (Santos, 2000) no campo socioeconômico, político, cultural e também psicossocial.
Fui contratada para compor a equipe de um projeto de Incubadora de Empreendimentos de Economia
Popular Solidária, desenvolvido pelo Movimento Sindical em Patos de Minas/Brasil, voltado para trabalhadores
em situação de desemprego ou trabalhando na informalidade que desejassem se organizar coletivamente a
partir do trabalho coletivo e autogestionário. No contato com pessoas protagonistas da Economia Solidária
no Brasil e em outros países, me dei conta desse movimento instituinte em curso e de sua materialidade
através dos relatos de experiências e dos encontros promovidos em coletividade, praticando-se a autogestão.
Além disso, a disponibilidade de acesso à informação e às produções, publicadas em sites e revistas
eletrônicas, e o despojamento dos sujeitos dessas experiências em socializar seus conhecimentos, me
incluindo como participante desse processo, produziu em mim a crença de que outro modo de desenvolvimento
estava acontecendo nos interstícios da sociedade individualista, competitiva e descartável do capitalismo
financeiro global. Nesse contexto, senti um reencantamento pelo mundo ao perceber que não existia uma
única via e que alternativas estavam sendo produzidas nas brechas da sociedade capitalista. Entretanto,
onde encontrar referencial teórico-metodológico e prático na Psicologia para lidar com esse outro paradigma
no mundo do trabalho? Compreendi que não encontraria suporte na psicologia organizacional porque seu
referencial está contextualizado na sociedade do emprego, não contemplando o campo fugidio do desemprego
e da informalidade do trabalho. Além disso, a ressignificação desse saber poderia ser problemática porque
a questão seria justamente o contrário – desconstruir o saber hegemônico e produzir um saber contra-
hegemônico junto com os sujeitos das estratégias de sobrevivência material e subjetiva através do trabalho
coletivo e autogestionário. Retomei, então, as referências a Psicologia Social e Comunitária com foco no
diálogo e na negociação em processos coletivos; o Grupo Operativo em Pichon-Rivière; os Círculos de
Cultura em Paulo Freire e a Análise Institucional de Lourau e Lapassade. Além desses, o encontro com a
Psicossociologia Francesa em Enriquez e a Psicodinâmica do trabalho em Dejours. Foram realizadas
práticas de acompanhamento do nascimento de coletivos de trabalho autogestionário e, semanalmente, de
seu processo de produção, comercialização e consumo; formação em economia solidária; qualificação para
o trabalho; participação em feiras regionais e estaduais e em plenárias do movimento estadual e nacional da
economia solidária; entre outras. Além disso, havia encontros formativos para os profissionais que atuavam
junto aos coletivos para troca de experiências, discussão e mobilização política. A atuação profissional na
economia solidária produziu uma inquietação pessoal em relação à temática da constituição de grupos que
poderiam vir a ser coletivos de trabalho autogestionário. Esse fato provocou meu retorno à universidade
como espaço de formação, interlocução e produção de conhecimento, culminando na realização do mestrado
em psicologia social junto a um grupo em estado nascente – uma associação de catadores de materiais
recicláveis. A pesquisa-participante foi realizada através de oficinas de autogestão com os trabalhadores da
associação, considerados como pessoas em situação de exclusão social pela situação de vida de trabalho
no lixão do município. De acordo com Trajano (2002), oficina de autogestão é uma estratégia adotada como
forma de favorecer o diálogo e a reflexão dos trabalhadores e trabalhadoras em torno dos principais
problemas enfrentados na prática de construção da autogestão e da socioeconomia solidária em configurações
socioprodutivas autogestionárias, também denominadas como empreendimentos econômicos solidários. O
trabalho de campo suscitou o endereçamento de uma demanda social dos associados, como um grupo em
situação de vulnerabilidade, por alguém que oferecesse apoio e cuidado, denominado por mim como agente
externo (Andrade, 2004). Naquele momento, me pareceu que o lugar desse agente externo poderia ser o de
Autoridade, enquanto lei que organiza, favorece e acrescenta (Pereira, 2002) e o de Objeto de Apoio ou
Anaclítico em Freud (Lapanche; Pontalis, 1992), enquanto alguém em condições de possibilitar a sobrevivência
material e subjetiva do grupo, ou seja, sua autopreservação. Lembrando que o apoio é demandado a alguém

568
em quem se reconhece autoridade para oferecê-lo. No trabalho de campo, através das oficinas de autogestão,
a figura central do poder acadêmico que eu representava foi sendo diluída no cotidiano dos encontros com
os associados. Os interessados em participar destas produziram um jeito próprio de se relacionar e de gerir
o seu trabalho, sem negar ou lamentar suas contradições, sem perder o bom humor e a energia para a luta
tanto entre si quando em situação de conflito interno, quanto em situação de conflito com as instituições com
as quais lidavam. Em 2005, como professora colaboradora em uma universidade pública estadual, ao aceitar
o pedido de uma aluna para supervisioná-la em um estágio no CAPS III, sugeri que iniciasse sua inserção
escutando os usuários para depois conversar com os trabalhadores do serviço de saúde mental. Ao escutar
suas histórias de vida, percebemos a presença constante de relatos da trajetória de trabalho e da interrupção
das atividades em função do processo de sofrimento psíquico. Buscando referenciais bibliográficos,
encontramos a articulação Saúde Mental e Economia Solidária que havia sido deflagrada no encontro
“Oficina de Experiências de Geração de Renda e Trabalho dos Usuários dos Serviços de Saúde Mental”,
realizado pelos Ministérios da Saúde e do Trabalho e Emprego em 2004. O que possibilitou o projetar e
desenvolver o estágio em Psicologia do Trabalho junto aos usuários de um CAPS III durante três anos,
contribuindo com a constituição de uma iniciativa de inclusão social pelo trabalho. Diante dessa nova
perspectiva, desenvolvi o doutorado sobre a temática do encontro da loucura com o trabalho na economia
solidária. O trabalho de campo aconteceu em um Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), um dispositivo da
política de Saúde Mental no Brasil. O acesso à história de vida dos que se interessaram em participar das
conversas informais sobre o trabalho e as possibilidades de se trabalhar de uma maneira diferente da
condição de usuário nas oficinas terapêuticas e de empregado em alguma empresa aconteceu a partir da
criação de um espaço dentro do CAPS identificado como oficinas de geração de trabalho e renda. As
histórias contadas na roda de conversa das oficinas, atravessadas por manifestações da alteridade radical
(Basaglia, 1985) de seus participantes possibilitaram conhecer suas experiências de trabalho e o incômodo
da ausência deste na vida de alguns; as situações de precarização no trabalho enfrentadas e os impactos
destas sobre a saúde mental, muitas vezes sendo o pivô do acesso à aposentadoria por invalidez; e a
realidade de quem nunca trabalhou como empregado e, ainda jovem, com expectativas de fazê-lo,
considerando o risco de com isso perder o acesso ao benefício de prestação continuada. Além disso, ao se
pensar no acesso ou no retorno a uma atividade de trabalho, a forma de concebê-lo era a do emprego –
acordar cedo todo dia, passar o dia trabalhando, chegar em casa cansado, ter um patrão que possa orientar
e elogiar, receber o salário no final do mês, mas também ter que se submeter às ordens de quem manda,
fazer as atividades sob a pressão do tempo, etc. No primeiro momento, não consideraram outras formas de
trabalhar sendo uma delas a de trabalhar junto, sem patrão, assumindo tanto a produção como o planejamento
e a gestão do próprio trabalho e, ao invés de salário, dividir as sobras (termo usado no cooperativismo)
depois de pagar todos os custos. Foi preciso redefinir os que se interessavam pela perspectiva do trabalho
coletivo para se começar a construção de um possível projeto comum definindo qual seria a atividade
produtiva, como e onde se daria a produção, quem seriam os fornecedores de matéria-prima e os
consumidores dos seus produtos. Essas são estratégias da economia solidária para provocar os participantes
do grupo a se organizarem a partir dos seus interesses singulares na tentativa de encontrar um interesse
comum e daí, quem sabe, acontecer uma vinculação grupal mediada por uma tarefa – o trabalho coletivo e
autogestionário. Partimos da premissa de que é preciso sonhar, ter idéias para realizar esse sonho e
transformá-lo em um projeto a ser testado na realidade. Nessa perspectiva, construímos uma metodologia
onde toda a produção dos participantes em relação à socialização dos sonhos, ao levantamento das idéias,
à identificação da matéria-prima e dos equipamentos necessários, quem seriam os possíveis clientes foi
registrada e anexada à parede da sala de oficinas do CAPS e compôs um mosaico da produção coletiva
deles com a minha colaboração. Lembrando sempre que em todas as possibilidades de atividade produtiva
estavam presentes as tarefas cotidianas de planejamento, produção e gestão coletiva do empreendimento.
Depois disso, cada idéia foi discutida com a participação de todos a partir da realidade atual do grupo de
concretizá-la e foram criados por eles os critérios de escolha. Desse crivo, como um teste de realidade,
ficaram duas idéias como atividades produtivas do grupo, fato que marcou o início de sua existência. A
concretude diária dessa produção como um documento da história coletiva contribuiu para a constituição do
coletivo e do vínculo entre os seus participantes. Realizamos o mapeamento de consumo dos produtos
definidos por eles – ganchos para lona de caminhão e estopa para oficina mecânica. Os trabalhadores
definiram que trabalhariam somente com o gancho e denominaram o coletivo como Arte em Oficina – um
projeto em ação coletiva. Conseguiram os equipamentos e a matéria-prima necessários para a produção de
ganchos para lona de caminhão através de doações, realizaram sua primeira venda e distribuição das
sobras e continuam lutando para manter a garantia do direito conquistado de trabalhar, produzir e comercializar
de maneira coletiva e autogestionária no âmbito da economia solidária. Todo esse processo foi fundamentado
pela teoria do processo grupal em Pichon-Rivière (2005) e a noção de coletivo em Jean Oury (2009). Durante

569
a II Feira Regional dos CAPS realizada em 2012 em Nova Esperança, trabalhadores da Saúde Mental dos
municípios de Maringá, Marialva e Paiçandu solicitaram o acompanhamento da UEM na construção de
projetos de geração de trabalho nos CAPS onde atuam após conhecerem a experiência do “Arte e Oficina
- um projeto em ação coletiva” com o qual contribui com a constituição através da realização do trabalho de
campo de meu projeto de doutorado no CAPS I de Nova Esperança. Em função da demanda de outros
CAPS, após a defesa da tese, iniciei um processo de negociação com os Secretários Municipais da Saúde
e da Assistência Social do município de Nova Esperança para dar continuidade ao trabalho realizado durante
o doutorado através de um projeto de extensão que abarcará outros três municípios da região de Maringá.
Este terá como foco as ações de acompanhamento na constituição de coletivos de trabalho autogestionários
no campo da articulação saúde mental e economia solidária. Tendo como intuito promover, também, a
formação de redes entre os interessados e a realização de feiras de economia solidária no território da
Universidade Estadual de Maringá, bem como em outros territórios disponíveis nos municípios envolvidos
com o projeto. Atualmente, estamos em processo de negociação para definirmos conjuntamente os propósitos
e as estratégias para atingi-los através de um projeto de extensão que incluirá ações como a formação em
Saúde Mental e Economia Solidária, a contribuição à constituição e pré-incubagem de cooperativas sociais,
assim como à formação de redes de produção, comercialização e consumo. Diante do exposto acima, os
objetivos deste projeto de extensão são: 1) Realizar formação em Saúde Mental e Economia Solidária tanto
para os alunos participantes da equipe do projeto quanto para os atores sociais do campo de extensão; 2)
Realizar o acompanhamento à constituição e incubação de projetos de inclusão social dos usuários no
trabalho produtivo; 3) Realizar um encontro microrregional sobre constituição e autogestão de redes de
produção, comercialização e consumo; 4) Realizar a I Feira Microrregional de Saúde Mental e Economia
Solidária; 5) Realizar um encontro microrregional de avaliação do projeto de extensão e a prospecção das
ações a serem realizadas pelas equipes de cada município e coletivamente após o término do mesmo; 6)
Produzir conhecimento sobre a ação dos extensionistas utilizando a ferramenta metodológica da análise de
implicação; 7) Oportunizar aos alunos a possibilidade de atender à demanda microrregional, dos trabalhadores
dos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) e Unidades Básicas de Saúde (UBS), de formação em Saúde
Mental e Economia Solidária e de acompanhamento à constituição e incubação de projetos de inclusão
social dos usuários no trabalho produtivo. Buscando alcançar os objetivos definidos trabalharemos com
metodologias dialógicas e participativas na perspectiva da Pedagogia de Paulo Freire por ser o campo de
extensão um espaço cotidiano e concreto onde sujeitos sociais, com saberes que podem ser articulados
através de uma construção coletiva, se comprometem mutuamente com a transformação processual da
realidade social na qual se encontram. Para isso, é preciso o engajamento mútuo para conhecer a realidade
produzindo conhecimentos sobre a mesma que subsidiem ações que possam produzir mudanças necessárias
e possíveis. Sendo assim, propomos a realização de rodas de conversa com os atores sociais do campo de
extensão sobre histórias de vida de trabalho, sonhos, ideias e projetos de vida com foco no trabalho. Além
do recurso metodológico denominado como oficinas de geração de trabalho e renda com os interessados
em construir um projeto e tentar transformá-lo em realidade. Outra questão importante é a contratualidade
ética com o campo de extensão sobre os limites das ações a serem desenvolvidas que o projeto apresenta
e estabelecer um acordo sobre as formas de utilização das informações na disseminação do conhecimento
pela universidade. Tais movimentos implicam em uma leitura e ação com a realidade que engloba saberes
e fazeres interdisciplinares e multidisciplinares. Mesmo não contanto com as instituições parceiras com
ações concretas no primeiro momento, as contribuições das ciências sociais e econômicas no tocante ao
processo de constituição (ou não) dos possíveis projetos de inclusão social no trabalho produtivo estarão
presentes. Assim como nos processos de formação em economia solidária a serem realizados com a equipe
do projeto e com os trabalhadores das políticas públicas da Saúde Mental e Assistência Social e gestores
das mesmas. A roda de conversa é uma estratégia utilizada em processos de reflexão e mudança social no
contexto das políticas públicas de saúde, educação e assistência social, dentre outras. Implica na criação de
espaços de diálogo e escuta entre sujeitos sociais articulados em torno de uma questão coletiva com a
intenção de provocar a problematização, a troca de informações e experiências, e a reflexão que aponta
para uma ação que ao ser efetivada e elaborada coletivamente produz conhecimento. Todo esse processo
contemplando processos investigativos, comunicacionais e educacionais que somente são possíveis em
uma relação dialógica. O processo de pré-incubagem será realizado através de rodas de conversa onde a
problematização, a troca de informações e experiências sobre a questão do trabalho na vida dos usuários e
a reflexão sobre a realidade dos serviços poderá apontar ou não para ações a serem efetivadas no campo
da inclusão social no trabalho produtivo. Para isso será preciso conhecer as potencialidades e interesses
dos usuários em relação ao trabalho; seus sonhos, ideias e projetos de inserção seja no emprego ou em
empreendimentos econômicos solidários; problematizar e refletir sobre as possíveis atividades produtivas a
serem desenvolvidas, definir qual delas será colocada na realidade através de ações coletivizadas como

570
elaboração de um pré-projeto com matéria-prima necessária, se precisará ou não de formação profissional
para o trabalho e para a gestão coletiva do projeto, quais os recursos disponíveis (financeiros, maquinário),
qual o espaço físico para trabalhar, a realização do mapeamento de consumo e o como será o processo
produtivo e a comercialização. Entre outras tantas questões que podem surgir no percurso. Nesse momento
não contaremos com a contribuição das instituições parceiras, o que acontecerá no segundo momento. As
oficinas de geração de trabalho e renda são ferramentas utilizadas pelos trabalhadores da política pública
da Saúde Mental na definição e efetivação de projetos de inclusão social no trabalho produtivo dos usuários
dos serviços que, historicamente, demandam a contribuição da Universidade através de processos de
incubação. Nessas oficinas inicia-se o processo produtivo de fato com suas implicações no próprio campo
da produção ou prestação de serviços que envolvem também o consumo e a comercialização como ações
interligadas à produção onde as dimensões sócio-psicológicas, jurídico-financeiras e político-administrativas
descritas no referencial teórico são concretizadas na realidade. Os desafios se tornam maiores e mais
enraizados no cotidiano e, por isso, a manutenção das práticas de participação e dialogia são importantes e
acontecem no contexto da prática da autogestão em todos os níveis através de momentos cotidianos de
socialização dos acontecimentos, dificuldades e êxitos, além da problematização, reflexão sobre estes que
fundamentem a ação coletiva dos trabalhadores. A participação dos extensionistas nesse processo é de
extrema importância por comporem com o conjunto dos trabalhadores no processo de autogestão podendo
também socializar informações e conhecimentos que podem contribuir com os trabalhadores e seu projeto
concretizando a socialização de saberes e fazeres contextualizados na realidade social concreta e cotidiana.
A participação das instituições parceiras se dará nesse momento do projeto com a contribuição nas atividades
de formação em Economia Solidária e de incubação no tocante aos processos jurídico-econômicos e político-
administrativos. Os encontros sobre redes de produção, comercialização e consumo e a I Feria de Saúde
Mental e Economia Solidária serão organizados e realizados coletivamente contemplando a participação da
equipe do projeto, dos trabalhadores e usuários das políticas públicas no contexto do exercício dos princípios
de autogestão, solidariedade, cooperação e reciprocidade no trabalho. Os mecanismos de acompanhamento
e avaliação da ação de extensão também serão dialógicos e participativos e realizados cotidianamente com
os sujeitos do campo de extensão no exercício de elaborar os acontecimentos do dia e prospectar as
próximas discussões ou ações a serem desenvolvidas. Para isso, será utilizado o diário de campo como
ferramenta de registro, descrição, reflexão e implicação em relação aos acontecimentos e elaborações
coletivas. Nas reuniões da equipe de extensão serão socializadas, discutidas e elaboradas as questões
apontadas nos diários de campo para se prospectar as ações levando-se em conta a interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade na busca conjunta, com os atores sociais do campo de extensão, por saídas coletivas
para problemas concretos que sejam comuns. Além disso, experimentaremos esses conhecimentos para
validá-los (ou não) no decorrer do projeto no intento de contribuir com processos de transformação conjunta
da realidade social. Todas essas ações estão articuladas à política intersetorial de Saúde Mental/MS e de
Economia Solidária/MTE em implantação no Brasil desde 2004, quando da realização do evento Oficina de
Experiências de Geração de Renda e Trabalho dos Usuários dos Serviços de Saúde Mental. Desse encontro,
foram construídas estratégias de inclusão social pelo trabalho dos usuários dos serviços de saúde mental,
com transtornos mentais graves e/ou decorrentes do uso de álcool e outras drogas, por meio da constituição
de empreendimentos econômicos solidários, como grupos informais, associações e/ou cooperativas (Brasil,
2005). Essa política envolve a multiplicidade das ações citadas, além de promover a oferta de recursos para
os projetos e a discussão sobre a legislação pertinente ao tema. Os atores sociais envolvidos são os usuários,
familiares e trabalhadores da Saúde Mental e da Assistência Social; os trabalhadores das entidades de
apoio à economia solidária; os gestores públicos federais, estaduais e municipais das políticas de Saúde e
Trabalho. Diante desse cenário tencionamos contribuir promovendo a articulação entre os atores sociais
envolvidos com a implantação das ações dessa política intersetorial na microrregião de Maringá/PR através
de atividades de extensão, ensino e de pesquisa relacionadas à formação sobre o tema, constituição,
fortalecimento e acompanhamento de projetos de geração de trabalho e renda desenvolvidos nos serviços
de saúde mental que tenham interesse de se constituir como empreendimentos econômicos solidários. Para
contribuirmos com a interlocução entre a Reforma Psiquiátrica e a implantação da Política Nacional de
Saúde Mental (PNSM), como o mundo da assistência, e o Programa Nacional de Economia Solidária, como
o mundo da produção, tomamos como referência a noção de Empresa Social da Psiquiatria Democrática
Italiana, denominada por Rotelli, Leonardis e Mauri (1994) como aquela que produz o intercâmbio entre o
mundo da assistência e o mundo da produção. A Empresa Social apresenta uma estreita relação
epistemológica, teórica e prática com a Economia Solidária no tocante aos princípios que nortearão as
ações de extensão desse projeto que são: 1) Participação democrática, cooperação, solidariedade,
reciprocidade; 2) Concepção ontológica de trabalho; 3) Centralidade do trabalho na produção e reprodução
da vida pelos trabalhadores; 4) Novas estratégias de enfrentamento das crises no mundo do trabalho e da

571
assistência engendradas por experiências de inovações em instituições e políticas sociais em uma perspectiva
contra hegemônica; 5) Autogestão nas ações de produção, distribuição e consumo no campo das trocas
econômicas e sociais; 6) Potência de produção de sujeitos através das práticas sociais de reinserção e
inclusão no trabalho produtivo no contexto da Clínica Ampliada; 7) Intercâmbio entre a assistência, o
econômico e o social; 8) Multidimensionalidade entre o político, o administrativo, o técnico, o operativo, o
cultural, o afetivo e o econômico; 9) Rompimento com a perspectiva de invalidação e negação das
possibilidades e potencialidades das pessoas de dar, trocar, de ser, de produzir; 10) Cooperativismo Social;
11) O coletivo, o autogestionário e o solidário como eixos das atividades sociais, culturais, políticas e
econômicas; 12) Limites e possibilidades existentes nas dimensões sócio-psicológica, jurídico-econômica e
político-administrativa. No processo de apoio à constituição às possíveis cooperativas sociais, do
acompanhamento destas através das ações de constituição, pré-incubagem e de acompanhamento na
formação de redes de produção, comercialização e consumo tomaremos como referência os estudos de
Carvalho e Pires (2001, p. 174) sobre as dimensões existentes no cotidiano dos Empreendimentos
Econômicos Solidários (EES), que os caracterizam em sua particularidade, que são: 1) A Dimensão Sócio-
Psicológica: referente a todo o grupo de relações intersubjetivas estabelecidas entre os trabalhadores e
destes com o EES enquanto instância da coletividade produzida por eles mesmos; o modo de gestão e de
execução do trabalho por eles construído; as construções intersubjetivas dos significados e identificações
coletivas, bem como a percepção de sua localização dentro de um contexto mais amplo; a “construção do
entendimento coletivo' sobre o trabalho e a gestão do EES; as identificações e as identidades coletivas dos
trabalhadores; os choques que podem existir entre essas identidades/identificações e as formas de expressão
intersubjetiva desse choque; os medos e fantasias que povoam o imaginário desses trabalhadores; a
existência de espaços informais de resolução de conflitos, de produção de conhecimento e de estabelecimento
de metas e princípios orientadores do EES pelos sujeitos trabalhadores; 2) A Dimensão Jurídico-Econômica:
configura-se pelas formas de ordenação legais e econômicas (internas ou externas) às quais o EES está
submetido. Engloba a análise das leis (criadas pelos próprios trabalhadores dentro do próprio EES e as leis
gerais do país) e as formas de estruturação econômica do EES (acesso ao crédito, mercado, parcerias, os
diversos bens de produção material e intelectual, a situação dentro da economia interna e externa ao EES);
3) A Dimensão Político-Administrativa: representada pelas diversas formas de exercício do poder e do
controle, assim como os mecanismos gestionários e suas implicações; as relações entre as diversas formas
de exercício do poder e as resistências a essas formas de exercício ou de reprodução do poder; as diversas
estruturas de gestão do EES; as formas de dominação e resistências; as formas de acesso às instâncias
decisórias; os mecanismos de informação e formação da força de trabalho para a compreensão dos
processos administrativos e da dinâmica do mercado; e a participação no poder local e nacional e as formas
e estratégias de acesso a esse poder. Nas dimensões sócio-psicológica e político-administrativa a referência
será a Psicologia Social Crítica a partir da noção de processo grupal em Pichon-Rivière (2005) e suas
proposições de pré-tarefa, tarefa, projeto e esquema referencial. Lembrando que, em se tratando de um
processo, essas dimensões não terminam para que a outra possa acontecer. Pelo contrário, retroagem
umas sobre as outras e é exatamente esse movimento que produz a processualidade do grupo. Para o
autor, a pré-tarefa se refere ao “campo no qual o projeto e a resistência à mudança seriam as exigências de
sinais opostos e criadoras de tensão” (Pichon-Rivière, 2005, p. 19). Para sair desta situação de estranheza
que desespera, cria-se uma resolução transitória de luta através da condição do como se, na qual se faz
entender que o trabalho está sendo realizado, embora de maneira alienada. A tarefa implica em “uma
percepção global dos elementos em jogo, com a possibilidade de manipulá-los” (Pichon-Rivière, 2005, p. 21)
e em um contato com a realidade que propicia tanto o ajuste perceptivo, situando-se como sujeito, como a
elaboração de estratégias e táticas de intervenção na realidade com potência de provocar transformações,
o que configura o projeto. Por fim, o mesmo autor resume a noção de tarefa como “tudo o que implica
modificação em dupla direção (a partir do sujeito e para o sujeito), envolvendo assim a constituição de um
vínculo” (Pichon-Rivière, 2005, p. 21) encarnado na elaboração e execução de um projeto comum. A
construção de uma tarefa está intrinsecamente imbricada à noção de Esquema Conceitual Referencial
Operativo – ECRO em Pichon-Rivière como o “conjunto de conhecimentos, de atitudes, que cada um de nós
tem em sua mente e com a qual trabalha na relação com o mundo e consigo mesmo” (Pichon-Rivière, 2005,
p. 61). Na dimensão jurídico-econômica a referência a ser utilizada será o material didático do Curso de
Formação em “Gestão de Empreendimentos Solidários para a Saúde Mental” nos seguintes módulos: 01 -
Saúde Mental e Políticas Públicas de Inclusão; 02 - Planejamento Estratégico; 03 - Plano de Produção; 03
- Plano de Produção; 04 - Plano Financeiro; 05 - Plano de Comercialização e Vendas; 06 - Consolidando o
Plano de Negócios. Como trabalharemos com a Educação Popular, todos esses temas serão traduzidos,
através da articulação entre prática e teoria, para uma linguagem apropriada aos trabalhadores atendidos
nas políticas públicas de Saúde Mental, Assistência Social, Trabalho e Justiça que queiram participar do

572
projeto. Na Economia Solidária, o processo de fomentar a constituição de um grupo em torno de uma tarefa
e de um projeto em comum, sendo o trabalho seu eixo mediador, é chamado de pré-incubação. De acordo
com Andrade (2013) as duas Redes de Incubadoras, a ITCP (Rede Universitária de Incubadoras Tecnológicas
de Cooperativas Populares) e a UNITRABALHO (Rede Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o
Trabalho), tratam sobre a atividade de pré-incubação, descrevendo-a de maneira diferente, mas sempre
como um dos tempos ou etapas da Incubação de EES, que acontece em momentos singularizados, embora
interdependentes. A Rede ITCP, de acordo com as informações contidas no site http://www.itcp.coppe.ufrj.
br/metod_tempos.php, possui quatro tempos de incubação após a seleção e sensibilização dos grupos a
serem incubados: a) construindo o projeto ou “sonho cooperativo” (onde se é possível identificar atividades
relacionadas à pré-incubagem, grifo nosso); b) desenvolvimento do Projeto Cooperativo; c) expansão do
Projeto Cooperativo; d) Graduação e Autonomia da Cooperativa (Andrade, 2013, p. 205). Na Rede
UNITRABALHO, de acordo com as informações contidas no site http://www.unitrabalho.org.br/spip.
php?rubrique14, a metodologia de incubação inclui: a) Implantação e avaliação do trabalho das incubadoras;
b) Incubação nas suas etapas (pré–incubação, incubação e desincubação) e a avaliação participativa dos
empreendimentos incubados (fatores de desenvolvimento, crise, sucesso, insucesso, redefinição de
estratégias); c) Intercâmbio entre incubadoras para implantação de novas incubadoras; d) Intercâmbio entre
EES, no sentido da construção de Redes de Economia Solidária (Andrade, 2013, p. 205). Consideramos
como pré-incubação o processo de acompanhamento da constituição de um coletivo mediado pelo trabalho
autogestionário enquanto uma tarefa, uma causa a ser, dos que dele participam, em que fazeres e saberes
são produzidos a partir da intersubjetividade por eles construída. Nessa perspectiva, é importante conhecer
a história de vida dos participantes e, em especial, suas narrativas sobre a relação com o trabalho; suas
experiências de trabalho, potencialidades, interesses e projetos pessoais; discutir as concepções de trabalho
existentes, tendo como referências a história do trabalho e a economia solidária nessa história; acompanhar
o processo de construção de um projeto coletivo a partir da eleição pelos participantes de uma atividade
produtiva a ser realizada, a identificação de quem se interessa por desenvolvê-la, bem como a análise de
sua viabilidade psicossocial e econômica a partir das possibilidades dos participantes, da própria realidade
de suas vidas e da comunidade onde estão inseridos. A metodologia que norteará as ações no campo de
extensão será o Dispositivo Intercessor, um recurso metodológico em construção pelos participantes do
Laboratório Transdisciplinar de Intercessão-Pesquisa em Processos de Subjetivação e Subjetividadessaúde
– LATIPPSS, coordenado pelo Professor Livre Docente Abílio da Costa-Rosa da UNESP/Assis. O LATIPPSS
se inscreve no Grupo de Pesquisa Saúde Mental e Saúde Coletiva do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia e Sociedade da Faculdade de Ciências e Letras/UNESP/Assis. Sobre o Dispositivo Intercessor
pode-se, inicialmente, dizer que este possui duas modalidades de inscrição: como práxis de intercessão (DI)
do intercessor encarnado no campo de sua ação e como Meio de Produção do Conhecimento (DIMPC)
enquanto práxis universitária do intercessor-pesquisador. Essas duas formas da práxis do intercessor
configuram a intercessão-pesquisa (Costa-Rosa, 2008). Sendo assim, podemos considerar o Dispositivo
Intercessor como um recurso que associa as atividades de ensino, extensão e pesquisa porque engloba a
aprendizagem de recursos para a entrada no campo de extensão, para lidar e atuar junto aos sujeitos que o
compõe no desenvolvimento das ações de extensão e para refletir sobre a prática extensionista produzindo
saberes sobre os fazeres construídos durante o processo de extensão que pode contribuir com o aprendizado
e o saber-fazer de outros extensionistas. Nesse projeto, nosso foco será a práxis de intercessão como uma
estratégia no desenvolvimento das ações de extensão que, posteriormente, podem suscitar a produção de
conhecimento sobre o trabalho da equipe na realização dessas ações. Constituindo-se, assim, como uma
práxis universitária articulada com a práxis de intercessão dos docentes, discentes e técnicos que trabalharam
com o projeto. O DI como práxis de intercessão se configura como um conhecimento em ação que acontece
no campo de intercessão/extensão, sendo este o fazer-saber dos sujeitos da práxis, no qual se é possível
engendrar a própria “produção da ação” por esses sujeitos. É, também um saber da práxis que inclui o
intercessor (nesse caso encarnado como um agente, um coadjuvante) e um “saber na ação” que é produzido
no cotidiano das práticas sociais (Costa-Rosa, 2008). Dessa maneira, reafirma-se a ética do DI de conceber
os sujeitos da práxis como protagonistas na produção das mudanças e rupturas a serem realizadas na
estrutura social dominante em que estão inseridos, ou seja, que estes ocupem seu lugar de agentes e
sujeitos no laço social.

573
BIBLIOGRAFIA
Andrade, M. C. Psicologia social e economia solidária: uma análise psicossocial do trabalho associativo e
cooperativo na perspectiva da Economia Solidária. 2004. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade
de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
______________. O encontro da loucura com o trabalho na economia solidária: a produção de práxis de
pré-incubagem através do dispositivo intercessor na saúde mental. 2013. Tese (Doutorado em Psicologia) –
Faculdade de Ciências e Letras de Assis, Universidade Estadual Paulista, Assis, 2013.
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas e
Estratégicas. Saúde mental e economia solidária: inclusão social pelo trabalho. Brasília, DF, 2005.

Basaglia, F. A instituição negada: relato de um hospital psiquiátrico. Tradutora Heloisa Jahn. 3. ed. Rio de
Janeiro: Edições Graal, 1985.
Carvalho, R. A. A. de; Pires, S. D. Em busca de novas solidariedades: os empreendimentos da economia
social em questão. Soc. Estado, Brasília, DF, v. 16, n. 1-2, p. 159-185, dez. 2001.
Costa-Rosa, A. Intercessões e análises sobre o processo de produção saúde-adoecimento atenção no
campo psíquico, num território municipal: produção de novas tecnologias para o implemento da atenção
psicossocial no Sistema Único de Saúde. Assis: UNESP, 2008. 22 f. Mimeografado.
___________. Operadores fundamentais da atenção psicossocial: contribuição a uma clínica crítica dos
processos de subjetivação na saúde coletiva. 2011. 309 f. Tese (Livre Docência). – Faculdade de Ciências e
Letras, Universidade Estadual Paulista, Assis, 2011.
Lapanche, J. e Pontalis, J. B. Vocabulário da Psicanálise. Trad. Pedro Tamen. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
Oury, J. O Coletivo. Tradutor Antoine Ménard et al. São Paulo: Aderaldo & Rothschild, 2009.
Pereira, W. C. C. Nas trilhas do trabalho comunitário e social: teoria, método e prática. Belo Horizonte:
Vozes; PUC Minas, 2001.
Pichon-Rivière, E. O processo grupal. Tradução Marco Aurélio Fernandes Veloso e Maria Stela Gonçalves.
7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
Rotelli, F. Leonardis, O.; Mauri, D. La empresa social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1994.
Santos, B. de S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.
Trajano, A. R. Trabalho e Identidade em novas configurações socioprodutivas autogestionárias: autogestão,
autonomia e solidariedade em construção. 2002. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Faculdade de
Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002.

574
 Los mecanismos de gubernamentalidad de la política pública de Cooperativas Sociales en el
Uruguay contemporáneo.

Maria José Dabezies

InCoop SCEAM-UDELAR
Gabriela Veras Iglesias
InCoop SCEAM-UDELAR

Introducción

Desde el programa universitario Incubadora de emprendimientos económicos asociativos populares

(en adelante InCoop) desarrollamos desde el 2006 diversos tipos de actividades de extensión, enseñanza e
investigación con colectivos de trabajadores/as asociados. En particular hemos trabajado en estos años con
varios emprendimientos que asumen la figura legal de cooperativas sociales. De esta forma hemos asistido
y trabajado en el marco de la implementación de la política pública por parte del Ministerio de Desarrollo
Social (MIDES) institución encargada de la implementación, evaluación y monitoreo a partir de junio de
2006 cuando se aprueba en el parlamento la Ley 17.978 que crea la figura de Cooperativas Sociales. Ha
sido parte de nuestra tarea la reflexión colectiva y acción en conjunto con los trabajadores/as integrantes
de las cooperativas sociales, la FCPU, actores gubernamentales ligados al cooperativismo, técnicos del
MIDES, y actores vinculados a la Intendencia de Canelones.
En esta dirección es que nos proponemos continuar en este documento con el abordaje buscando
problematizar y comprender los mecanismos de control y auto-gobierno presente en el ejercicio de la política
de cooperativas sociales desde la noción de gubernamentalidad desarrollada por M. Foucault. Buscaremos
dar cuenta de las siguientes interrogantes ¿qué mecanismos sobre la vida de las cooperativas sociales
propone la política del MIDES?, ¿cómo se dan los mecanismos de poder y resistencia en este marco? ¿cómo
se da el auto-gobierno de los colectivos? ¿cómo el discurso de la “cooperativización” es utilizado? ¿Cuáles
contradicciones están presentes en este discurso? ¿que rol juega la Universidad en los mecanismos de
poder y resistencia presentes en esta relación?
Estas interrogantes están vinculadas a las interpelaciones que la propia práctica cotidiana nos
genera. Teniendo en cuenta que son fuertes las contradicciones a las que nos enfrentamos al ocupar un rol
de promoción de la autogestión de las cooperativas sociales a la vez que somos parte del Estado, desde la
Universidad de la República.

Metodología

La propuesta es que la metodología de este documento esté en dialogo con la práctica, así se
pretende hacer tanto un análisis de los documentos generados en las intervenciones del equipo del
Programa Incubadora junto a cooperativas sociales, como generar instancias de debate con los integrantes
de las cooperativas. Partiremos de las experiencias de las cooperativas CEMPAN, COOMI, COFAPRO y
SEMAGE para pensar los mecanismos de autogobierno que la política publica genera en la cotidianidad
de las cooperativas. Además, será consultado otros documentos generados, desde la investigación sobre
cooperativas sociales desarrollada por estudiantes de economía1, y los registros del espacio de formación
INCOOP2.

Para el desarrollo de la propuesta fue pensado cuatro etapas:

Primera etapa: Desarrollo del marco teórico y revisión de la experiencia desde la práctica de la InCoop
con Cooperativas Sociales.

1 Proyecto de Investigación “Cooperativas Sociales: ¿un puente en construcción?” Estefanía Brasil, Lucía Vázquez y
Tania Burjel .
2 El Espacio de Formación del Programa Incubadora de Emprendimientos Económicos Asociativos Populares
(InCoop) perteneciente a la Unidad de Estudios Cooperativos (UEC) del Servicio Central de Extensión (SCEAM) de
la Universidad de la República (UdelaR), fue creado a inicios del año 2012, con la finalidad de “...generar debates
acerca de temáticas vinculadas a la realidad de los colectivos con los cuales se trabaja desde el programa y el Ser-
vicio Central de Extensión en general.” . Es un espacio abierto a la participación de los estudiantes vinculados al pro-
grama, a los trabajadores de los emprendimientos con los que trabajamos y docentes del SCEAM y servicios univer-
sitarios que se interesen en la temática que se van a abordar In: Documento de Relatoría del espacio de formación
de la InCoop, pág. 02.

575
 Segunda etapa: Proponer grupo de discusión con integrantes de cooperativas sociales.
Tercera etapa: Análisis de los materiales generados y finalización del artículo.
Cuarta etapa: Socialización y presentación del artículo, en debate con las cooperativas sociales.

Marco teórico

Para comprender los mecanismos de control y de auto-gobierno que las políticas publicas promueven,
se parte de la categoría analítica de gubernamentalidad planteada por M. Foucault:

“Com esta palavra quero dizer três coisas:

1- O conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que
permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por
forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos.
2- A tendência que em todo o Ocidente conduziu incessantemente, durante muito tempo, à preeminência
deste tipo de poder, que se pode chamar de governo (...) e levou a uma série de aparelhos específicos de
governo e de um conjunto de saberes.
3- O resultado do processo através do qual o Estado de justiça da Idade Média, que se tornou nos séculos
XV e XVI Estado administrativo, foi pouco a pouco governamentalizado”. (Foucault, 2009, pág. 291-292)

El proceso de burocratización del Estado Nación ha generado otras formas del ejercicio del poder
donde se expresan mecanismos de control y gestión de las poblaciones. Aunque el Estado mantenga el
monopolio de la violencia, por medio del ejército y de la policía, desarrolla también otras formas de poder
disciplinador en el cotidiano, evitando así procesos de revueltas y rebeliones. Desde esta perspectiva, las
políticas publicas expresan rasgos de gobernamentalidad sobre las poblaciones, pues generan procesos de
identificación, catalogo y promoción de acciones sobre acciones sobre determinados grupos sociales.
La política publica destinada a las cooperativas sociales ha generado un contexto en que el gobierno
mantiene los mecanismos de creación, legalización, control, formación, y disolución. En una comunicación
del MIDES acerca de los mecanismos de creación de las cooperativas sociales se destacan valores que se
esperan de los socios trabajadores:

“La Cooperativa Social es una empresa cuya propiedad es colectiva; le pertenece a sus socios-trabajadores,
los cuales toman en forma independiente sus decisiones. Quienes sean socios-trabajadores percibirán el
laudo establecido por el consejo de salarios de la actividad a la cual se dedica la cooperativa. Es también
una herramienta educativa y promotora de desarrollo de ciudadanía ya que se sustenta en los principios y
valores propios de su identidad cooperativa. La identidad cooperativa integra valores de no discriminación,
ayuda mutua, solidaridad, así como principios de control democrático, participación social y económica,
libre asociación, formación continua, autonomía e independencia, colaboración con otras cooperativas y
compromiso con la sociedad.”3

En este fragmento se crea la identidad de un socio-trabajador y las acciones que se espera de él.
En este contexto, el ejercicio del poder se concretiza en la medida que el gobierno evita lo inesperado y
promueve lo previsible. Es decir, promover determinados valores y conductas y mantener el control sobre las
acciones previsibles desprendidas de estas formas de ser y vivir. Se trata del control de la vida más de que
la muerte:

“La soberanía y la disciplina se reorganizan en el contexto general de las problemáticas del gobierno, referido
al ejercicio del poder sobre la conducta individual y en masa, de modo de generar el buen funcionamiento de
cada uno y del todo.” (Grinberg, 2007, pág. 100)

Así, la idea clave para reflexionar sobre este tipo de poder pasa por el desplazamiento de la pregunta
y de la mirada binaria clásica acerca del movimiento unidireccional entre el opresor y el oprimido. ¿Cómo
el sujeto y los colectivos sufren y reproducen el poder a la vez?, pasa a ser una interrogante central en la
perspectiva del ejercicio del auto-gobierno que será analizada en el presente artículo.

3 Fragmento extraído del artículo “Juntos Somos Más” del sitio de MIDES: http://www.mides.gub.uy/
innovaportal/v/23234/3/innova.front/juntos_somos_mas

576
Bibliografía

Libros y artículos

ÁLVAREZ, M. I. Fernandes y CARENZO, Sebastián. “El Asociativismo como ejercício de Gubernamentalidad:

'cartoneros/as' en la metrópolis de Buenos Aires”. Revista Nueva Época. Año 24 n.65. Argumento, México:
2011.

FOUCAULT, Michel. O Governo de Si e dos Outros. Curso no Collège de France (1982-1983). Martin Fontes,
São Paulo: 2011.

_________________. Microfísica do Poder. Graal, São Paulo: 2009.

_________________. Seguridad, territorio, población. Fondo Cultura Económica , Bs As: 2011.

GRINBERG, Silvia Mariela. “Guvernamentalidad: estudios y perspectivas”. Revista Argentina de sociología.

Año 5 n.8, pp. 95-110. Buenos Aires: 2007.

O'DONNELL, Guillermo y OSZLAK, Oscar. “Estados y Políticas Estatales en América Latina: hacia una
estrategia de investigación”. Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), Documento G.E. CLACSO/
Nº4, Buenos Aires:1981.

RIEIRO, Anabel y DABEZIES, María José, “Vulnerabilidad y políticas de inclusión: ¿son las cooperativas
sociales un camino hacia mayores grados de autonomía?” Articulo aceptado en II Congresso da Rede de
ITCP, USP Sao Paulo: 2008.

Web:

Relatoría del Espacio de Formación InCoop:

http://www.extension.edu.uy/sites/extension.edu.uy/files/relatoria_ef_incoop_0.pdf

Sobre las políticas del MIDES:

- "Tu ciudad, más Limpia, más tuya”
https://www.imcanelones.gub.uy/?q=node/6455
- “Juntos Somos Más”
http://www.mides.gub.uy/innovaportal/v/23234/3/innova.front/juntos_somos_ma

577
 EL PODER ECONÓMICO EN EL COMPLEJO PESQUERO URUGUAYO.

Lic. Juan Geymonat

Unidad de Relacionamiento con el Sector Productivo.
SCEAM- UdelaR

1.- Introducción

El presente trabajo es parte de una investigación que lo trasciende. La misma, titulada “Abordaje de
los problemas productivos del complejo pesquero uruguayo” busca estudiar la situación actual del sector
pesquero nacional e indagar en sus posibles transformaciones. Esta investigación tiene la particularidad
de realizarse de manera conjunta entre un equipo de docentes pertenecientes al Servicio Central de
Extensión y trabajadores del sector pesquero nucleados en el Sindicato único de Trabajadores del Mar y
afines (SUNTMA), el Centro de Maquinistas Navales (CMN), y el Sindicato Único de Patrones de Pesca del
Uruguay (SUDEPPU).
Importa a los fines de este artículo, los resultados obtenidos al tiempo que la metodología de
investigación utilizada para la obtención de dichos resultados. Este aspecto puede ser un insumo importante
para investigaciones similares en otros sectores de actividad.
Por último, merece especial mención el hecho de que los conceptos vertidos en este artículo pertenecen a
un trabajo colectivo de un equipo más amplio1.

2.- Precisiones conceptuales- metodológicas.

Al igual que en cualquier actividad económica capitalista la primer gran diferenciación sobre las
personas que participan en dicha actividad está dada por aquellas que reciben un salario por determinadas
tareas productivas (e incluso improductivas) y por aquellos que percibiendo o no un salario específico,
obtienen ingresos devenidos de su calidad de propietarios.
El aspecto central que caracteriza entonces a este grupo específico es la propiedad de determinados
medios de producción y/o determinados productos del trabajo. Esta particularidad imprime en este grupo
económico la posibilidad de orientar y tomar decisiones sobre qué, como, cuanto y cuando producir. Esto,
claro está, no siempre en las condiciones por ellos elegidas.
En conjunto con este grupo, se encuentra un sector que teniendo o no la propiedad directa de los
medios de producción, ocupa un lugar privilegiado en el control del capital. Tal como apunta Stolovich (1987):
“Un caso muy claro y quizás el más importante en nuestra época lo brindan las sociedades anónimas.
La sociedad anónima es un excelente instrumento para centralizar capitales. Los capitales y recursos de
cientos de miles de personas pueden ser atraídos, agrupados, y mantenidos bajo control y a disposición
de un pequeño grupo de personas que es el que, de hecho, controla la sociedad anónima” (Stolovich, et al
1987: 20).
Es importante explicitar que cuando hacemos referencia al poder económico en el complejo pesquero
estamos haciendo referencia directa a personas o grupo de personas. Son en definitiva las personas en tanto
personas físicas y no jurídicas quienes tienen capacidad de decidir, acumular y ejercer poder. Ello implica,
a efectos analíticos, superar el análisis de la empresa en tanto forma jurídica; esto es, en tanto apariencia.
El hecho que interesa estudiar es el relativo al sector dominante del complejo pesquero, aquel que controla
el capital. Al ser el capital la expresión de una relación social objetiva, el hecho en esencia a estudiar no
es tal o cual forma de empresa, tal o cual sociedad anónima. La forma jurídica en que se expresa esta
relación social requiere ser por tanto superada, eliminada para el análisis pues es la fuente distorsionante de
cualquier análisis sobre la magnitud y proporcionalidad del poder económico. Es el objeto de la forma y no
del contenido. En este sentido las formas jurídicas esconden el hecho fundamental a develar: el empresario
o grupo de mando de carne y hueso.
El análisis del sector empresarial pesquero a partir del marco anterior, constó de una serie de pasos
metodológicos que entendemos pertinente explicitar. El informante clave en la reconstrucción del mapa del
poder económico en el sector y de su dinámica y evolución fueron los trabajadores del mar organizados
en los sindicatos de la Intergremial Marítima. Los mismos fueron integrados mediante distintas técnicas de
trabajo en la producción de conocimiento.
En términos cronológicos, los pasos seguidos en el estudio fueron los siguientes:
1.- Recolección de información relativa a la cantidad de empresas del sector. Esta información se obtuvo
1 El equipo de docentes universitarios que participan directamente del proyecto de investigación son Mariana Mendy,
Silvia Morales, Cecilia etchebehere, Oscar Galli y Walter Norbis.

578
a partir de registros oficiales de DINARA en relación a los permisos de pesca otorgados para buques de
pesca industrial, habilitación de plantas pesqueras; datos de Dirección Nacional de Aduanas relativos a
la exportación e importación de productos del mar; y registro de empresas que aportan cuota sindical al
SUNTMA.
2.- Construcción de un mapa de empresas y estructura de propiedad. A partir del mapa de Sociedades
comerciales que operan en el sector se construyó en conjunto con el sindicato un mapa de asociaciones entre
empresas. Esto es, la identificación de distintas sociedades anónimas que pese a su distinta denominación
pertenecen a un mismo empresario o grupo económico.
3.- Verificación de la información con otras fuentes. En función del mapa construido y de los empresarios y
grupos empresariales evidenciados, se buscó validar la información a través del contraste con otras fuentes.
Entre ellas, artículos de prensa, búsquedas en la web, coincidencia de direcciones o teléfonos, entre otras.
4.- Realización de un ranking de grupos del sector. A partir de la información disponible, principalmente a
través de las estadísticas de mercado exterior, se ordenó la relevancia de los distintos grupos económicos.
5.- A partir de diversas entrevistas a trabajadores e informantes calificados acordado con los trabajadores del
sector se buscó estudiar la historia de los distintos grupos económicos y su situación particular.

3.- El Estado y la invención del empresariado pesquero uruguayo.

La actividad pesquera en el país encuentra antecedentes de larga data. Sin embargo, su explotación
industrial se origina en la década del 40 del siglo pasado y tiene al Estado como agente central. El Estado
a través del SOYP (Servicio Oceanográfico y Pesquero) participaba de la extracción, procesamiento y
comercialización de los recursos pesqueros. En el año 1969 se promulga la ley de riquezas del mar buscando
fomentar la actividad al tiempo que se extiende la jurisdicción marina a las 200 millas. Apenas unos años
después, en 1973 se firma un acuerdo entre argentina y Uruguay mediante el cual se conforma una Zona
común de pesca Argentina Uruguaya. Ambas legislaciones permiten al país explotar una superficie marina
superior a la de su territorio terrestre.
Durante la misma década se conforma el plan de desarrollo pesquero. Un minucioso plan nutrido
de un equipo multidisciplinario de investigadores nacionales e internacionales donde se identificaron los
principales recurso factibles de ser explotados, las necesidades tecnológicas y los posibles mercados.
El desarrollo del plan pesquero coincide con un cambio de orientación en la política económica
nacional signado por el agotamiento del modelo ISI, y por la necesidad de atraer divisas mediante la
diversificación de las exportaciones. En la formulación del plan pesquero se mantiene la centralidad del
Estado en su carácter planificador y orientador de la actividad, pero se promueve la creación e impulso del
sector privado.
Mediante créditos blandos de la banca pública se promovió el surgimiento del empresariado pesquero
nacional. En congruencia con ello se aplicaron distintos instrumentos de incentivo fiscal para el desarrollo de
la actividad. El resultado inmediato fue una ampliación exponencial de los desembarques y las exportaciones
de pescado. Se pasó de exportar U$S 770.000 en 1973 a U$S 50.299.000 en 1980. Los desembarque
de pescado aumentaron en igual período de 1.656 a 66.899 toneladas. De igual forma se amplió la flota
pesquera industrial y se instalaron distintas plantas procesadoras de pescados en varios puntos del país.
Los instrumentos estatales que actuaron como coadyuvantes de la emergencia del empresariado
pesquero fueron los préstamos otorgados en gran parte por la banca pública para la adquisición de flota e
instalación de plantas congeladoras y harineras, y distintos subsidios otorgados a la actividad.
El papel desempeñado por la banca estuvo a su vez estimulado por la ley de promoción industrial de
1974 y por el INAPE, organismo encargado de aprobar técnica y económicamente los proyectos de inversión
presentados para el sector pesquero. Según IICA (1992: 51) dos factores influyeron para que los proyectos
se financiaran vía préstamos: primero, la disponibilidad de crédito fruto de la colocación de capital dinero
en actividades financieras ante cierta incertidumbre en las actividades productivas, y, consecuentemente,
líneas de créditos con una baja tasa de interés que permitían el financiamiento de entre el 90 y 95% del
proyecto de inversión (IICA, 1992).
En el caso de los instrumentos de incentivo fiscal, se observa que entre 1973 y 1982 el reintegro a
las exportaciones recibido por el sector empresarial exportador ascendió promedialmente a un 14,2% de las
mismas (IICA 1992: 45). En materia de crédito, el BROU -principal prestamista- otorgó préstamos por U$S
46 millones en el período 1974-1982. En igual período se recibieron 24 proyectos de inversión en plantas y
buques pesqueros para ser declarados de interés (IICA, 1992).
Otra coordenada central en la conformación del empresariado pesquero tiene que ver con el
clientelismo político. Gran parte del empresariado se conformó con ex funcionarios del ILPE, miembros de

579
la marina, jerarcas vinculados a la actividad pública, etc. Asimismo, esta imbricación posibilitó en sucesivas
ocasiones la ocurrencia de hechos insólitos y claros beneficios de una porción del empresariado a partir de
la utilización de vínculos con el Estado2.

4.- De dónde vienen.

A partir de este estudio se pueden evidenciar al menos tres vertientes de origen del empresariado pesquero:
1.- Una primer vertiente vinculada a ex cargos y jerarcas públicos relacionados de alguna forma a la
actividad pesquera o marítima.
2.- Una segunda vertiente se vincula a pequeños empresarios y comerciantes relacionados a otro
tipo de actividades, a los que se suman algunos grandes grupos económicos de la época en el país (Grupo
Aznares, Strauch y Deambrosi). Pese a la presencia de estos grandes grupos económicos, una porción
importante del empresariado pesquero uruguayo no provino de ellos. Incluso los sobrevivientes del sector a
medidados de la década de 1990 no fueron estos grandes grupos originarios.
3.- Otra vertiente tiene como origen el capital extranjero. Sin embargo la presencia del mismo en el
sector siempre fue minoritaria en comparación al capital nacional. A excepción de una empresa trasnacional
que opera desde inicios del complejo pesquero, el resto de las empresas se han caracterizado por las
fluctuaciones en sus actividades. Por lo general se instalan en el país, operan un tiempo -algunas veces
asociadas incluso a capitales nacionales- y se desvinculan del sector.3
En conjunto con la propiedad del capital, debe destacarse un sector de cargos gerenciales, que
oscila entre la gestión de empresas de terceros y emrendimientos propios. A los efectos de este trabajo se
incluye a este grupo como parte del poder económico del sector.

5.- El origen inducido y sus dinámica condicionada.

La consolidación de un empresariado nacional vinculado a las principales pesquerías (corvina,

pescadilla y merluza), así como el nivel de endeudamiento generado por este empresariado que limitó desde
el inicio su capital de giro, configuró el escenario de forma de orientar la producción a mercaderías de rápido
retorno y fácil colocación. De alguna manera este tipo de mecanismo de superviviencia del empresariado,
transita por los mismos carriles hasta la actualidad.
Como destacamos más arriba, la banca nacional jugó un papel determinante en el financiamiento de
las unidades productivas en su inicio. Esta inversión inicial que posibilitó el surgimiento y rápido crecimiento
de la producción, fue a la vez una carga para el ejercicio de las empresas, dado que el endeudamiento pasó
a jugar un papel importante que se arrastró en el tiempo. En 1987 el endeudamiento del sector superaba
los U$S 170 millones. Una cifra equivalente al triple del valor de las exportaciones pesqueras de esa época
(Carrió, M; 1987: 111)
A ello se sumó que el desembolso inicial de capital no encontró límites en cuánto a la cantidad de
unidades a crear. Ello desembocó a mediados y fines de los 80 con una capacidad instalada muy superior a
2 Un hecho ilustrativo se corresponde con la adquisición por parte de la empresa Bero S.A., propiedad del Capitán
Jacinto Avilés, de los buques Florida S-1 y Tacuarembó S-2. Ambos buques pertenecían al ILPE y fueron vendidos a
dicha empresa en 1983. La suma ofrecida por ambos buques ascendió a U$S 180.000. Cifra que se ubicaba por en-
cima de tasaciones realizadas por el Banco de Seguros. En 1984 la empresa BERO vuelve a presentar una oferta al
Estado, esta vez por las instalaciones industriales del ILPE. En dicha oferta pone como garantía los buques que había
adquirido del ILPE -y que nunca concluyó de pagar. La tasación de los mismos buques que un año antes el BSE había
valuado en $90.000 ahora estaban valuados por el mismo BSE en U$S 320.000. (Carrió, M; 1987).
3 Esta situación ha sido reiterada hasta nuestros días. Algunos ejemplos de la misma se corresponden con la reducción
masiva de los buques pertenecientes a empresas asiáticas que operaban en la pesquería del calamar. Según fuentes
empresariales el retiro de estas empresas se correspondió con el decreto de ley que reglamentó el porcentaje de tripu-
lación extranjera en 10%. El cierre de la firma IBRAMAR S.A., de capitales chilenos a menos de 5 años de operaciones
ilustra también sobre este aspecto. Dicha empresa operó en el puerto de la Paloma con buques y procesamiento en
planta de la anchoita para la elaboración de harina. (Ultimas Noticias, 7 de abril de 2007 y 11 de abril de 2007; La
República, 12 de marzo de 2007, 11 de abril de 2007, 12 de abril de 2007,La Diaria, 11 de abril de 2007) La quiebra y
gran endeudamiento de la planta procesadora ARTEVA S.A también de capitales extranjeros se suma a los ejemplos, al
igual que el abandono de los buques pesqueros Leal Santos 08 y Leal Santos 12 en el puerto de La Paloma por parte
de un armador de origen portugués. Otro caso de mención lo merecen los capitales extranjeros vinculados a la Merluza
Negra. Dentro de los mismos han circulado distintas empresas y se han evidenciados distintos tipos de ilícitos. Uno de
los más recientes refiere al buque El Bouzón que operó con bandera uruguaya durante 1 año. El buque fue vinculado a
la mafia internacional de merluza negra. Situación similar ocurrió en 2003 cuando una serie de denuncias internacion-
ales involucraron a la empresa NAVALMAR con la pesca ilegal de merluza negra.

580
la necesaria (Astori y Buxedas; 1986). Por otro lado, la posibilidad de aumentar las capturas para compensar
el defasaje de la industria en tierra no tuvo resultados. La consecuencia directa de este fenómeno fue el
cierre de varias empresas y la desaparición de varios empresarios. Los sobrevivientes de aquella oleada de
quiebras son en gran parte integrantes del empresariado pesquero nacional actual.
Si bien hoy en día la situación de endeudamiento en muchas empresas del sector -a excepción
de FRIPUR- ya se encuentra saneada, la mentalidad empresarial asociada a la escasa propensión a la
asunción de riesgos parece ser la clave de la racionalidad de gran parte del empresariado. Este aspecto
puede apreciarse en la tendencia a la producción con menor valor agregado y a la escasa búsqueda de
diversificación a la pesca de otras especies fuera de las tradicionales (corvina, merluza y pescadilla).

6.- La concentración del sector.

El nivel actual de concentración de capitales dentro del sector pesquero, ha sido un proceso
intensificado en las última década. No obstante, el nivel actual de concentración evidenciado en los mercados
externos mantiene una situación similar desde la década de 1980.
Algunos datos que ilustran sobre el nivel de concentración de capitales pueden obtenerse a partir de
los datos de comercio exterior (responsable por el 90% de las ventas). Hemos preferido presentar los datos
totales y los datos discriminando la exportación de tiburón azul, pez aceite y tiburón moro producto de la
importación en admisión temporaria. Una parte importante del valor agregado sobre estos últimos productos
es otorgado por la industria nacional en tierra que trabaja a fazón para empresas de capitales extranjeros de
origen asiático (caso de la firma Dalkan y Siete Mares). Si bien estas empresas figuran como exportadoras

Porcentaje de comercio exterior por grupo empresarial

Fuente: Elaboración propia con datos DNA 2010

Otros
Fernández
Grupo Settin
Tideman
Piñeyro- Estellano
Alcalde
Siete mares
Curbelo- T. Settin
Lopez
Dalkan
Pescanova
Urunova
Castro
Ruiz
Evamel S A
Errecart
Arteva SA

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Porcentaje de comercio exterior por empresario (sin export. de tiburón)

Fuente: Elboración propia con datos de DNA 2010

Otros
Fernández
Grupo Settin
Piñeyro- estellano
Curbelo- T. Settin
López
Pescanova
Castro
Ruiz
Evamel
Errecart
Arteva
Urunova
Alcalde

0 10 20 30 40 50 60

581
parte importante del valor agregado es apropiado por empresas nacionales.
Tal como puede observarse en los gráficos la empresa FRIPUR concentra una porción importante
del mercado, seguida por las empresas del Grupo Settin. Ambas empresas concentraron una cifra superior
al 45% del total de las exportaciones. Retirado el efecto de la exportación de tiburón, ambas empresas
superaron el 60%.
El análisis desglosado por producción, muestra un nivel de concentración del comercio exterior aún
mayor. En las exportaciones de corvina y pescadilla se observa que las ventas se concentran en porcentajes
cercanos al 90% del total en 7 empresarios. Por otra parte, en el caso de las exportaciones de preparados
de pescado, cangrejo rojo, y filetes de merluza prácticamente la totalidad de las ventas es responsabilidad
de FRIPUR. Asimismo, las exportaciones de peces de agua dulce son realizadas en más de un 60% por las
ventas de una sola empresa.
Pese a la gran concentración evidenciada, el cambio más significativo en los últimos 30 años tiene
que ver con la centralización de capitales. Ello puede evidenciarse a partir del análisis de la integración
vertical de las empresas. Mientras que en 1984 el 40% del tonelaje de registro bruto de la flota estaba en
propiedad de empresarios independientes (Astori, D y Buxedas, M; 1986: 16) que controlaban entre uno y
tres barcos cada uno y abastecían cerca del 50% del pescado fresco, hoy en día el nivel de integración entre
las fases aumentó.
El caso más significativo de integración vertical es aquel donde un mismo grupo empresarial controla
flota pesquera, planta procesadora y fase final de comercialización. Este caso se da actualmente para el
71% de los TRB de la flota costera y para el 70% de los TRB de la flota merlucera. Asimismo en este último
caso cabe anotar la presencia de buques congeladores cuya actividad incluye captura, procesameinto y
comercialización directa al mercado exterior. Este caso, en que las fases se integran sin la existencia de una
planta en tierra eleva el porcentaje de TRB integrado de la flota de altura del 70% al 94%.
En el caso de la flota dedicada a la pesquerías de especies atípicas, la misma ha presentado grandes
variaciones incluso interanuales. Actualmente su presencia es poco significativa en las capturas.

Nivel de integración vertical de la flota industrial con datos a 2010 Porcentaje en T.R.B de la flota.
Buques pesqueros en propiedad o asociados a empresarios con 92%
planta o depósitos + Buques congeladores
Buques pesqueros en propiedad de empresarios independientes 8%
Fuente: Elaboración propia en base a datos de DINARA 2011

7.- Hacia una caracterización de la composición y características de los capitales pesqueros.

Una primer distinción puede realizarse entre el capital de origen y composición nacional y entre el
capital extranjero que opera en nuestro país.

7.1.- El capital nacional.

Dentro del capital nacional podemos distinguir entre la empresa FRIPUR y el resto de las empresas.
La distinción si bien se refleja en términos cuantitativos respecto al valor exportado, es fundamentalmente
cualitativo. FRIPUR se distingue del resto de las empresas en los procesos de valor agregado respecto a
la materia prima, en la tecnología incorporada a los procesos y en los mercados a los que accede. Pero lo
más distintivo de esta empresa tiene que ver con una racionalidad que apuesta al valor agregado sobre los
procesos. El siguiente gráfico muestra las ventas al exterior de las tres empresas líderes. El caso de FRIPUR
se caracteriza por la diversificación de productos, así como por la apuesta a los productos de mayor valor
agregado (Filetes, preparados de pescado, preparados de crustáceos y moluscos).

582
 Producción por empresa (DNA 2011)

NOVABARCA

FRIPUR

CIUPSA

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Pescado fresco Pescado entero congelado

Filetes de pescado Pescado seco salado y/o ahumado
Crustáceos Moluscos
Preparados de pescado Preparados de moluscos y crustáceos
Harina

Estos procesos de mayor valor agregado hacen que la empresa sea líder no solo en las ventas sino
también como empleadores, empleando más del 50% de la fuerza de trabajo del sector pesquero en su
conjunto (estimación propia en base a INE y DINARA).
Los productos producidos por FRIPUR se elaboran fundamentalmente a partir de la merluza. La
empresa posee la flota merlucera más grande del país. Otros productos elaborados por FRIPUR se realizan
en base a Cangrejo Rojo, especie de alto valor comercial y Vieiras. Ambas pesquerías son monopolio de la
empresa. En la última década también se destaca la producción de rayas, especie de habitual descarte por
el resto de la flota de arrastre.
FRIPUR es también la empresa de mayor poderío a la interna del complejo pesquero uruguayo. Sus
dueños, los hermanos Máximo y Alberto Fernández, son un claro ejemplo de la incidencia del Estado en la
creación del empresariado pesquero. Antes de ser los propietarios de la empresa pesquera más grande del
país, de poseer la mayor flota pesquera en Uruguay y de ser además dueños de otras empresas en distintos
rubros productivos los Fernández operaban como pequeños empresarios en el abasto interno de carne
vacuna.
La estrategia productiva de FRIPUR, ha tenido siempre un alto nivel de disciplinamiento de la fuerza
de trabajo mediante mecanismos coercitivos de distinto tipo. Empezando por la cadena de mandos a la
interna de la planta procesadora y terminando con un componente muy fuerte de persecución sindical
(situación actualmente corroborada y sancionada por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social).
Además de poseer la mayor planta pesquera del Uruguay y la flota con mayor capacidad de pesca,
los Fernández han expandido su capital a otros rubros. Controlan una empresa pesquera en Argentina, la
cual abastece de pescado fresco a la planta en Montevideo mediante la importación en admisión temporaria.
Parte de su capital se encuentra en la fábrica productora de contenedores FRIMARAL, industria metalúrgica
uruguaya que además de producir contenedores tiene depósitos de almacenaje en frío y congelado.
Otra industria del grupo Fernández es POLYBAG, dedicada a la fabricación de envases plásticos. Esta
industria produce los envases para la planta FRIPUR a la vez que tiene otros clientes. Algunas fuentes han
identificado al grupo Fernández con actividades vinculadas al agro y, recientemente, a la generación de
energías alternativas.
El resto de los capitales nacionales se componen de varios empresarios agrupados en las pesquerías
de corvina, pescadilla y minoritariamente merluza. La mayor parte de esta porción de empresarios se nuclea
en la Cámara de Armadores Pesqueros del Uruguay (CAPU) a la cual no pertenece FRIPUR. Entre este
segundo conjunto se puede distinguir según niveles de integración de las fases captura, procesamiento y
comercialización.
Un primer sub conjunto corresponde a los capitales que integran las tres fases mencionadas. Hablamos
en estos casos de integración vertical. Entre estos empresarios se destacan los siguientes grupos: Settin
(Juan y Rafael), Piñeyro- Estellano, Settin (Tibaldo)- Curbello, Errecart, y Ruiz. Dentro de este conjunto de
empresarios puede incluirse también al grupo Kaphammel, antiguo socio del grupo Settin que si bien en
la actualidad no cuenta con planta procesadora es propietario del depósito de frío con habilitación para la
unión europea KISOW, así como de un buque congelador que realiza exportaciones en forma directa. Este

583
conjunto de empresarios controla una parte importante de la flota costera, así como una porción importante
de la flota congeladora de merluza. Todos se encuentran asociados al sector exportador teniendo como
rubro principal el pescado congelado. El inicio de este conjunto de empresarios data en su mayoría del inicio
del plan pesquero.
Un segundo subconjunto dentro del empresariado nacional que se encuentra por fuera de FRIPUR,
corresponde a aquellos empresarios que poseen unicamente plantas o buques, sin integrar ambas fases.
Los propietarios de buques Sirtori, Copelotti, Santín, Valente, Delagado y Fernández. Controlan apenas un
6% de la capacidad de la flota nacional medida en TRB. Los empresarios nacionales que poseen únicamente
planta son: López, Manresa y Castro. La estrategia de los dos primeros se vincula al abastecimiento interno
aunque López, propietario de la firma Valymar, también es exportador. Castro se mantiene como exportador.
Si bien estos empresarios controlan casi la totalidad del abastecimiento de pescado fresco en el mercado
interno, apenas representan un 5% de las exportaciones en valor del sector (DNA, 2011).
Existe un último caso de capitales nacionales que no pueden incluirse en ninguno de los conjuntos
mencionados anteriormente. Es el caso particular del grupo Alcalde. Conformado por empresarios con
trayectoria en servicios portuarios, el grupo actualmente se dedica -además de los servicios portuarios- al
cultivo de esturiones para la producción de caviar. El proceso productivo es uno de los más innovadores en
el país, a la vez que constituye una experiencia novedosa para la región. El producto extraído de un alto
valor comercial se exporta a distintas regiones. El grupo alcalde posee uno de los pocos emprendimientos
privados en acuicultura del país y el más rentable de ellos.

7.2.- El capital extranjero.

El capital extranjero es minoritario en el sector pesquero a diferencia de otros sectores de la

economía del país. Exceptuando pocas expresiones, los capitales extranjeros se han caracterizado en el
sector pesquero uruguayo por su volatilidad mediante circunstancias adversas. Gran parte de la caída en la
pesca de calamares en los últimos cinco años se explica por la migración de empresas extranjeras de origen
asiático, así como la enorme caída en la cantidad de permisos de pesca en la última década. Lo mismo
ocurre con la pesquería de atunes y peces espada. Exceptuando la empresa Belnova, filial uruguaya de la
transnacional Pescanova, que se dedica a la pesca de merluza, el resto de los capitales extranjeros se han
dedicado históricamente a la pesquería de especies atípicas. Los capitales extranjeros que operan en la fase
de captura poseen infraestructura propia para congelar a bordo y exportar. Si bien es difícil de determinar
la nacionalidad de los capitales se estima que existen capitales de origen español y una empresa de origen
canadiense (actualmente inactiva) operando en el sector captura. Si bien se estiman que poseen cerca del
28% de los TRB totales de la flota con permisos de pesca (DINARA), dicho porcentaje es menor ya que
varios de estos buques se encuentran inactivos4.
Existen capitales extranjeros que operan en el sector en la fase de procesamiento en tierra. Las
empresas instaladas en esta fase en la última década se han caracterizado por desarrollar procesos de alto
nivel tecnológico como la producción de stiks saborizados en base a surimi o la producción de anillos y tubos
de calamar para la exportación a la Comunidad Económica Europea. En ambos casos la empresas son de
reciente aparición en el sector. Una de ellas se encuentra actualmente en quiebra. Estas empresas instaladas
en Uruguay obtienen materia prima a partir de la importación en admisión temporaria. La instalación de las
mismas no obedece a una disposición de materia prima nacional sino a las ventajas del puerto uruguayo,
que es uno de los principales puertos del Océano Atlántico Sudoccidental.
En los últimos años también se han instalado capitales de origen brasilero en el interior del país.
Estos capitales concentran la cadena de comercialización de las especies de agua dulce, fundamentalmente
sábalo y tararira. Se dedican a comprar la pesca de los pescadores artesanales de agua dulce, congelarla
entera y exportar para sus filiales brasileras. En algunos casos exportan también a Colombia.
Otra forma reciente en que ha operado el capital extranjero es a partir del control de parte del comercio
exterior. Se trata de empresas que intermedian en Uruguay. Concretan negocios de exportación obteniendo
el producto a exportar de la importación. Se valen para ello de las facilidades brindadas y de la operación
en puerto montevideano de una basta flota pesquera a lo largo y ancho del atlántico sudoccidental. Un caso
típico en estos años ha sido la exportación de tiburón azul. Si bien en las estadísticas de exportación estas
empresas se registran bajo distintas denominaciones, el actual estudio arroja que una serie de ellas está
asociada a capitales de origen asiático.

4 Datos de prefectura del puerto de Montevideo referentes a los zarpes de buques pesqueros, muestran que gran parte
de la flota con permiso de pesca comandada por empresas de capitales extranjeros no operaron durante los años 2010
y 2011.

584
8.- Conclusiones

El desarrollo del empresariado pesquero ha estado vinculado estrechamente a la acción del

Estado. Desde lo relativo a la política de incentivos y exoneraciones fiscales a lo que tiene que ver con la
incorporación de conocimiento, planificación pesquera, etc. La responsabilidad estatal en la planificación
general de la actividad parece imposible de ser sustituida por el liderazgo empresarial. En este sentido la
actitud empresarial es más de adaptación que propositiva, más contemplativa que pro activa. Es difícil pensar
en que el empresariado nacional vinculado a la captura y procesamiento industrial lidere transformaciones
sustantivas en el sector por sí mismo. Ello tanto por su matriz de surgimiento, como por su estrategia
de supervivencia actual ligada estrechamente a las pesquerías tradicionales y a una racionalidad de baja
tendencia a la asunción de riesgos.

Bibliografía utilizada.

Astori, D., Buxedas M. (1986). La pesca en el Uruguay. Balance y perspectivas. CIEDUR – Ediciones de la
Banda Oriental

Carrió, Miguel (1987) País Vaciado. Dictadura y negociados (1973- 1985). Montevideo: Monte sexto S.R.L.

IICA (1992): Estudio Sectorial Pesquero de Uruguay. Disponible en http://books.google.com.uy/books?id=2

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Marx, K (1978) Contribución a la crítica de la Economía Política. Madrid, España: Comunicación.

Marx, K. (2006) El Capital. Crítica de la Economía Política. México: Fondo de Cultura Económica.

Stolovich, Luis; Bértola, Luis; Rodriguez, Juan Manuel (1987): El Poder Económico en el Uruguay actual.
Montevideo: Centro Uruguay Independiente.

Otras fuentes:

Dirección Nacional de Aduanas.

Datos de DINARA.

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