•

Traducción
Oliva Núñez Femández.

©Anexo I del Capíllllo 1 y Anexo L del Capítulo 2

Jesús Mm·tín Cordc::ro
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

PSICOLOGÍA I>E LA EDUCACIÓN, 4.ª edición

.No esl{\ permjtida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratanúento
. ÍnfomuWco, ni la transmisión de ninguna fom1a o por cualquier medio, ya sea
· ele-0trónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros.métodos, sin el permiso
previo y por escrito de Jos titulares del Copyright.
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DERECHOS RESERVADOS © ,2012, respecto a Ja cuarta edición en espanol/ por

McGRAW-HlLL/INTERAMERJCANA DE ESPAÑA, S. L.
Edificio Valrealty, L.ª planta
Basauri, 17
28023 Aravaca (Madrid)

Traducido y adaptado de la cuarta edición en inglés de

EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
Copyright© 2009 by Thc McOraw-Hill Companies, lnc. Reservados todós ló~:· '"
derechos. • •
ISBN; 978-0-07-337858-9

ISBN: 978-84-481-7870-3
Depósito legal: M. 40.449-201l
.¡.
Sobre el autor

John W. Santrock rccibi6 ~u Ph.D. en el College of Educa-

tion and Human Dcvclopntl"nt de la University of Min-
nesota . .Ensciió en b Univcrsi1y of Charles1on y en la Uni-
versity of Georgia antes de formar parte del equ ipo
docente de la Universily or Texas, e11 Dallas. Ha trabajado
como psic6logo cscolnr y nctunlmente enseña Psicología de
la educación a estudinntes universitarios. En 2006, John
recibió el premio de Excelencia en la enseñanza, de la
University of Texas, de Dallas. La nbuela de John enseñó
todos los cursos escolares en una escuela de aula única
durante muchos aiios y su padre fue director de un distri-
to escolar amplio. La invesligación de J ohn se recoge en
varias publicaciones en el Journa/ of Educational Psychology
centradas en los aspectos contextuales de la cognición mo-
dulada afectivamente y en el comportarruento autorregu-
lado de los niños, así como en las percepciones de los profesores respecro a los
niños de padres divorciados. Ha formado parce de sendos corrutés editoriales para
Child Development y Developmental Psychology. Sus publicaciones incluyen los siguien-
tes libros sobresalientes de McGraw-Hill: Child Development ( 12.• ed.), Adolescence
(12.~ ed.), Life-Span Deve/opment (12." ed.) y Psychology (7.ª ed.).
 A los educadores en mi familia:
Mi esposa, Mary Jo, profesora; mi padre, John F Santrock, Jr.,
profesor, director de escuela y de distrito escolar;
mi madre, Ruth Smith Santrock, auxiliar administrativo;
mi abuela, Della J(arnes Santrock, quien enseñó
todos los cursos en una escuela de aula única
y John F Santrock, Sr., director de escuela.

vi
Contenido abreviado

e A P í Tu to 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 1

e A P í1 u to 2 Alumnos excepcionales 27

e A Pi Tu to l Métodos conductuales y sociocognitivos 61

e A Pi Tu to 4 El enfoque del procesamiento de información 97

e A P í ruto s Procesos cognitivos complejos 137

e A P f r u Lo 6 Enfoques socioconstructivistas 169

e A P 11 u to 1 Aprendizaje y cognición en las áreas del curriculo 197

e A Pi r u Lo a Motivación, enseñanza y aprendizaje 231

CAPITULO 9 Control del aula 269

e A P fTu Lo 1 o La evaluación del aprendizaje en el aula 301

vll
Contenido

Pre facio xix

CAPÍTULO 1

Psicología de la educación: una herramienta

para la enseñanza eficaz 1
Análisis de la psicología de la educación 2
Antecedemes históricos 2
Enseiianza: arte y ciencia 4
2 Enseñanza eficaz s
Conocimientos y habilidades profesionales 6
Compromiso y motivación 11
AUTOEVALUACIÓN 1.1: Las características mejores y peores de mis maestros 13
3 Investigación en psicología educativa 14
¿Por qué la investigación es importante? 14
Métodos de investigación 15
Investigación sobre evaluación de programas, i11vesti9ación!acdó11 y el profesor como
investigador 19
ANÁLISIS DE UN CASO: /i/ caso de la decisión curricular 22
Alcance sus objetivos de aprendizaje 23
Términos clave 24
Carpeta de actividades 24
Recursos en la red 24
Estudio, práctica V éxito 24
Anexo 1: Referencias en español para Psico/09fa de la Educación 25

CAPÍTULO 2

Alumnos excepcionales 27
Niños con discapacidades 28
Dificultades de aprendizaje 28
Trastorno por déficit de acenció11 con hiperaaividad 32
Retraso mental 34
Trastornos físicos 36
Trastornos sensoriales 37
Trastornos del habla y del lenguaje 38
Trastornos del espearo autista 39
Trastornos emocionales y conductuales 40
 Contenido ix

AUTOEVALUACIÓN 2.1: Evaluación de mis experiencias co11 personas que muestran

distim as discapacidades y 1ras1ornos 4 l
2 Temas educativos que afectan a los niños con una discapacidad 43
Aspectos legales 43
Tecnología 46
3 Niños excepcionalmente dotados 48
Características 49
Vida de un niño excepcionalme111e dotado 49
/.a educación de los niiios excepio11almentt• dotados 50
ANÁLISIS DE UN CASO: El caso de «)'ahora, ¿qué?» 54
Alcance sus objetivos de aprendizaje 55
Términos clave 57
Carpeta de actividades 58
Recursos en la red 58
Estudio, práctica y éxito 58
Anexo 1: Enlaces y recursos de in terés sobre 11ií1os excepcionales 59

CAPÍTULO l

Métodos conduduales y sociocognitivos 61

iQué es el aprendizaje? 62
¿Qué es y qué no es el aprendizaje? 62
Enfoques del aprendizaje 62
2 Enfoques conductuales del aprendizaje 65
Condicionamiento clásico 65
Condicionamiento operante 67
3 Análisis conductual aplicado a la educación 70
¿Qué es el análisis conduc111al aplicado? 7 I
Aumento de las conductas deseables 71
Disminución de conductas indeseables 74
Evaluación del condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado 77
4 Enfoques sociocognitivos de aprendizaje 78
Teoría sociocognitiva de Bandura 79
Aprendizaje por observación 80
AUTOEVALUACIÓN l. 1: Modelos y co11s~;eros en mi vida y en la vida de mis
estudiantes 82
Métodos cognitivo-conductuales y autorregulación 83
AUTOEVALUAOÓN l.2: Autosupervisión 87
Evaluación de los enfoques sociocognitivos 91
ANALISIS DE UN CASO: El caso de las consecuencias 92
Alcance sus objetivos de aprendizaje 93
Términos clave 95
Carpeta de actividades 96
Recursos en la red 96
x Contenido

CAPÍTULO 4

El enfoque del procesamiento de información 97

Características del enfoque del procesamiento de información 98
Información, memoria y prnsnmie1110 98
Recursos cognitivos: capacidad y wlocidad de procesamiento de información 99
Mecanismos de rnmbio /00
2 Atención 102
¿Qué es la atención? 102
Cambios evolutivos 103
3 Memoria 105
;,Qué es la memoria? 105
Codificación 106
Almacenamiemo 108
Recuperación y olvido 114
4 Pericia 118
Perida y aprendizaje 118
Adquisición de pericia J23
Pericia y enseñanza 124
AUTOEVALUACIÓN 4.1: ¿Qué eficacia tienen mis estrateyias de memoria
y de estudio? 124
5 Metacognición 126
Cambios evolutivos 126
El modelo del buen procesamiento de la información 128
Estrategias y regulación meracognitiva 129
ANAl.ISIS DE UN CASO: El caso del examen I 32
Alcance sus objetivos de aprendizaje 133
Términos clave 135
Carpeta de actividades 135
Recursos en la red 136
Estudio, práctica y éxito 136

CAPÍTULO 5

Procesos cognitivos complejos 137

Comprensión conceptual 138
¿Qué son los concep10s? 138
Fomento de la fonnadón de conceptos 139

2 Pensamiento 143
¿Qué es el pensamiento? 143
Razonamiento 144
Pensamiento crítico 145
Toma de decisiones 147
Pensamiento creativo 150
AUTOEVALUACIÓN 5.1: ¿Cómo es su pensamiento creativo? J53

3 Solución de problemas 154

Pasos para solucionar problemas 155
 Contenido xi

Obstáculos para solucionar problemas 157

Cambios evolutivos 157
Aprendizaje basado en problema.1· y aprendizaje basado en proyectos 158

AUTOEVALUACIÓN 5.2: ¿Cuán eficaces son mis estrategias de pensamiento y de solución

de problemas? 160

4 Transferencia 161
¿Qué es la transferencia? 162
Tipos de transferencia 162
ANÁLISIS DE UN CASO: El ca)o del examen de r."stadística 165

Alcance sus objetivos de aprendizaje 166

Términos clave 167

Carpeta de actividades 168

Recursos en la red 168

Estudio, práctica y éxito 168

CAPÍTULO 6

Enfoques socioconstructivistas 169

Enfoques socioconstructivistas en la enseñanza 170
El sodoconstruaivismo en el contexto más amplio
del constrndivismo 170
Cognición situada 171
2 Contribución conjunta de profesores e iguales al aprendizaje
de los estudiantes 172
Andamiaje 172
Relación de aprendizaje cognitivo I 73
Tutoría 173
Aprendizaje cooperativo 177
3 Estructura de trabajo en grupos pequeños 182
Composición de[.qrupo 182
Habilidades para la formación de equipos 183

AUTOEVALUACIÓN 6.1: Evaluación de las experiencias socioconstructivistas

personales 184

Estructura de la interacción en grupos pequeíios 185

4 Programas socioconstructivistas 186
Fomento de una comunidad de aprendices 186
Escuelas para pensar 188
ANALISIS DE UN CASO: BI caso del aula socioconstructivista 192

Alcance sus objetivos de aprendizaje 193

Términos clave 194
carpeta de actividades 194
Recursos en la red 195
195
xii Contenido

CAPÍTULO 7

Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo

Conocimiento ex.perto y conocimiento pedagógico del contenido 198
2 lectura 199
Un modelo evolutivo de la lectura 200
Sistemas de reglas del len,qtiaje 201
Enfoques de la lectura 202
Enfoques cognitivos 203
Enfoques socioconstmaivistns 205
3 Escritura 207
Cambios evolutivos 207
Enfoques cognitivos 208
b'nfoques socioconstructivistas 209
AUTOEVALUACIÓN 7.1 : Evaluación de mis experiencias per.w111ales en lectura
y escritura 21 I
4 Matemáticas 213
Cambios evolutivos 213
Controversia en la ensetianza de Matemáticas 215
Procesos cognitivos 215
Algunos principios comtruc1ivistas 216
Tewología e instrucción de Matemáticas 217
5 Ciencias 219
Enseñanza de Ciencias 219
Es1ra1egias CíJnstruclivistas de en.m1a11za 220
6 Ciencias Sociales 221
¿Qué son las Ciencias Sociales? 222
Enfoques constructivistas 223
Alcance sus objetivos de aprendizaje 226
Términos clave na
carpeta de actividades 229
Recursos en la red 229
~studio, práctica y éxito U9

CAPÍTULO 8

Motivación, enseñanza y aprendizaje 231

Análisis de la motivación 232
¿Qué es la motivación? 232
Perspeaivas sobre la motivación 233
2 Procesos de logro ns
Motivación extrínseca e intrínseca 236
Atribución 241
Motivación para La competencia y disposición mental 242
Autoeficacia 244
Establecimiento de objetivos, planificación y autosupervisión 245
Expectativas 247
Valores y propósito 248
 Contenido xiii

l Motivación, relaciones sociales y contextos socioculturales 250

1'.Jotivos sociales 250
Relaciones sociales 2 5 I
Contextos socioculrurales 254
4 Alumnos con problemas de rendimiento 256
Alumnos con un rendimiento bajo y expectativas baja~ de éxito 256
Alumnos que protegen su autoestima evitando el fracaso 256
Alumnos que procrastinan 257
Alumnos perfeccionisws 259
Alumnos con ansiedad alta 259
Alumnos desinteresados o alienados 260
AUTOEVALUACIÓN 8.1: f:'valuación de mi motivación 26 J
Alcance sus objetivos de aprendizaje 261
Términos clave 266
Carpeta de actividades 266
Recursos en la red 267
Estudio, práctica y éxito 267

CAPÍTULO 9

Control del aula 269

iPor qué es necesario controlar el aula eficazmente? 270
Temas de control en las aulas de enseiianza primaria y secundaria 271
El aula saturada, compleja y potencialmente caótica 271
Lograr un inicio correcto 273
Fomentar la instrucción y un ambie111e positivo en el aula 273
Metas y estrategias de control 274
2 Diseño del ambiente físico del aula 276
Principios de disposición del aula 276
Estilo de disposición 276
3 Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje 279
Estrategias generales 279
Elaboración, enseíianza y mantenimiento de las reglas y los procedimientos 281
Lograr la cooperación de los alumnos 283
4 Ser un buen comunicador 286
fiabilidades oratorias 286
Habilidades para escuchar 288
Comunicación no verbal 288
AUTOEVALUACIÓN 9.1: Evaluación de mis habilidades de comunicación 289
5 Tratamiento de los comportamientos problemáticos 290
Estrategias de control 290
Tratamiento de la conduaa agresiva 293
Alcance sus objetivos de aprendizaje 296
Términos clave 298
Carpeta de actividades 298
xiv Contenido

CAPÍTULO 10

La evaluación del aprendizaje en el aula 301

El aula como contexto de evaluación 302
La evaluación como parre inre_qral de la ense1ia11za 302
Co111patibilizació11 de lt1 evt1/uació11 ron las per~pectfras contemporáneas del aprendizaje
y lll motivación 305
Elaboración de objetivos de aprmdizaje da ro~ y ademado~ 306
Establecimiento de evaluaciones de alta rnlidad 306
Tendencias aduales 309
2 Exámenes tradicionales 312
ftem de respuesta seleccionada 312
Ítem de respues/a elaborada 315
3 Evaluaciones alternat.ivas 317
Tendencias en la evaluación a/1erna1iva 317
Evaluación del rendimiento 319
Evaluación median/e c01pe1as de actividades 323
AUTOEVALUACIÓN 10.1: Planificación de las prácticas de evaluación del aprendizaje de
mi aula 327
4 Calificación e informe sobre el rendimiento 328
Objetivos de la calificaci6n 328
Elementos de un sistema de calificación 328
Información a los padres del progreso y las calificaciones de los alumnos 330
Algunos aspectos de la calificación 332
ANÁLISIS DE UN CASO: Un proyecto 334
Alcance sus objetivos de aprendizaje 335
Términos clave 337
Carpeta de actividades 337
Recursos en la red 338
Estudio, práctica y éxito 338

Glosario 339
Clave de respuestas para PRAXIS™ 345
Referencias bibliográficas 347
Créditos 395
Índice onomástico 397
Índice analítico 404
Asesores expertos
en esta cuarta edición
de Psicología de la educación
La psicología d e.: la cduu:ición se ha rnnvcrtido e 11 u11 ca 1npo extenso y rnm plejo, por lo que e!>
illl posiblc que 1111 autor o incl u<;o varios pue dan estar a l día en un con tenido que cambia conti-
nuamente en tanta) áreas dilen·ntt"i. Para resolver l'!.le problema, d autor, John Santrock, so-
licitó la aportaci<in de experto<> <>ohre el contenido en numerosos a<>pcctm de: la psicología de la
educación. b t o~ l'>.penos aponarnn cvaluacione!> y rccomendacione<> detalladas para cada ca-
pítulo (o capítulo~) en sus áreas dt· experiencia. A continuación. se inclie<m las biografía!> y fo-
tografías de qui<.:1H.:s representan. li1eralmentc. a los ex pntns e n el campo de la psicología de la
educación.

Karen Harris bros, incluyendo P"'wr/11/ Writi11g Sirat<'gitsfor Al/ St11de111s (con Ste-
La Dra. llarris es uno de lm prindpale) experW\ vc Graham, Lind.1 Ma\on y Barbara rrinllandcr) (2008). A nivel

I>: mundialc:. l'll cducaci6n c~pl'cial. l'n cnseñama

ele habilidades para escribir y en e!>trategias dt•
aprendizaje. Rccibiú e l cloc1orado en Educación
nadonal ha sido pre\ickntc de la üivisi6n de investigación dd Co-
111ité para ni1ios excl'pcicmales (Division for Researdr of the Council for
lixceptional Childrm), funcionaria de la A~ociación estadounidens~·

"y.
¡ ~
en la A u hum Univer~ it y y ha trabajado en e l
campo de la educación durant<• más de 30 aiios.
Ac1t1alme111e. la Dra. Harri~ l'S profesora de Cu-
rrey ln¡:ram de Educación espelial y alfabe1i1a-
para la investigación en educación (American lMucalional Resenrd1
Association) y asesora o funcionaria de organi\mos locales, es tatales.
nacionales e intemadonales. En 2001, la Dra. Harris y Steve Gra-
ham recibieron el premio de reconocimiento a la investigación
ción en la Vanderbilt Univcr~ity. Ha enseñado a alumnos de edu- (Diwinguishi!d Researcha Award) en el campo de la educaci!Ín e~pe­
cación infantil y de cuarto cur50 de primaria, así crimo a alumnos cial, de la American C:ducational Research As~ociation; en 2005,
de educación primaria y secundada con el síndrome TOAH (tras- ambos recib ieron e l premio de investigacíón profesional (C11reu Re-
torno de déficit de a 1enci6n con hiperactividad), dificu l tadc~ de search Award) del Comité internacional para niiios excepcionales
aprendizaje y problemas de conducra/emocionaks. La in vestiga- (lntemational Co1111dl for Hxceptional Ch ildren).
ción de la Dra. Harris se centra en temas te6ricos y de imervcnción
El Capítulo 2, <1Alu11111os excepcionales» está bien organizado y es-
en e l desarrollo de estrategia\ académicas y de autorregulaáón con
crito con claridad y la estructura del libro incluye muchas partim-
alumnos en simación de rie\go con problema5 graws, como dHi-
laridades zítiles para los estudiantes... He comprobado que este ca-
cultades de aprendizaje y TDAJ l. Es a mora de más de 100 publica-
pítulo i11c/11ye 11111eha i11fonnación precisa y iítil, que se prtsenta
cione~ y colabora con revistas líderes en educaci(m espeáaL edu-
adecuada111e111e t1l lector... Quiero acnbar destacando de nuevo la
cación general y psicologfo de la educación. Actualmente, la Dra.
gran cantidad de información de calidad que contiene.
Harris es editora de Journal of Educational Psycholo9y y ha formado
parte de numerosos comités edi toriales. Es coa utora de varios li - l<.AREN 1-lARRtS

Ricltard Mayer b11tio11 ofApplications of Psyclrology to Educa1io11 and Training, de la Aso-

El Dr. Mayer es uno de los expertos más presti-
giosos del mundo en la aplicación de la psicolo-
gía cognitiva a la educación infantil. Actualmen-
te, es profesor de Psicologín en la Un iversily of
California-Santa Barbara (UCSB) desde 1975.
Obruvo el Ph.D. en la Univcr~ity of Michigan. La
investigación actual del Dr. Mayer se centra en
la interacción entre la cognición, la insrrucáón
y la tecnología, con énfa~is especial en el aprendizaje multimedia y
la solución de problemas. Ha sido presidente de la división de Psico-
logía de la educación de la Asociacicín estadounidense de Psicología,
vicepresidente de la Asociación estadounide n.:;c de investigación so·
brc la educadón. ediwr de lJducati011al Psychology, coedilor de lnstruc-
fional Science y director d<.'I Departamento de Psicología de la UCSB.
Ha recibido el premio E. L. Thomilike por sm logro~ profesionales
en Psicología de la educación y el galardón 2008 Distin9uised Omtri-
ciación estadounidense de Psicología. El Dr. Mayer fue considerado
por Contemporary Ed11ca1ional Psychology el p~ic61ogo más productivo
del periodo J 991-200 l. Forma parte del comité editorial de oncC'
revistos. principalmente de psicología de ln educación y ha csctiw o
editado IS libros y más de 250 artículos y capítulos. incluyendo Tite
promise of Educational Psychology (2002); Multimedia /,earning (2001 );
Leaming and lnslmction (2.• ed., 2008); E-Learni11g and the Science of
lnstrudion (con Ruth Clark) (2.ª ed., 2008) y el Cambridge Handbook
of Multimedia Learni11g (2005).
Felidto a John Sa11trock por otra edición afortunada. Es un placer
leer este libro porque está bien escrito y es imeresante; es conciso.
preciso y está actualizado. l,<>s futuros profesores obtendrán conoti-
mimtos inestimables de la lectura de em: excelente libro.
RICH MA\'L:R

XV
xvi Asesores expertos en Psicología de la educación
Donna Ford
La Dra. Ford es expena t•n edurnción de niños
excepcionahnente dotados y en educación mul-
ticultural/ urbana. Actualmente. es profesora de
Educación y desarro llo humano en la Vander-
bilt University, donde enseña en el Departa-
mento de educación esJ)ccial. La Dra. Ford ha
sido profesora en Ohio Sla le Univer~ity, Uni-
versity of Virginia y U ni ver~ity of Kenlucky, así
como invc~tigadora de niños excepcionalmente do lados y con 1a-
len10, del Centro Nacional de ln vestigatil>n (National Research Cen-
1er). Su inve~tigaci<'m se centra en: 1) reunir y mantener a alumno~
culturalmente diverso~ en programas ck educaci<Ín para niñm
excepcionahrn:ntc dotados; 2) educacicín multicultural y urbana;
3) rendimit•nto adecuado e insuficiente en a lumnos de minoría~,
y 4) participación familiar. la Ora. Fnrd ha recibido numero>o~
Dale Schunk
El Dr. Schunk es experto en el aprendizaje y la
motivación de los niño~ en ambientes educati-
vos. Es decano de Educación y profesor de Cu-
rrículo en la Univcrsity of North Carolina. en
Greensboro. Recibió el Ph.D. en la Staniord
Univers it y. Anteriormente, fue profesor de la
University of Houswn. la University of Nonh
Carolina, en Chapel Hill y Purdue University
(donde fue director del departamento de Estudios sobre Ja educa-
ción). El Dr. Schunk ha publicado más de 95 artículos y capítulos;
es autor de Learni11g Theories: An Educatio11a! Perspective ( 5 .• ed.,
2008), coautor con Paul Pinrrich y J udith Meece de Motiva/ion in
Education (3.ª ed .. 2008) y ha editado varios libro~ sobre educación
y autorregulación. Sus premios incluyen el Distinguished Service
Award de Purdue University School of Education. el Early Comri-
butions Award en Psicología de la Educación, de la Asociacion es-
tadounidense de Psicología y el Albert J. Harris Research Award de
la Asociación internacional en lectura.
Michi Chi
La Dra. Chi es experta prestigiosa en procesa-
miento de información, aprendí7.aje y desarro-
llo evolutivo. Desde 2008 es profesora de la
división de Psicología y educación en Arizona
State University. Durante muchos años, la Dra.
Chi fue profesora del departamento de Psicolo-
gía y científico principal del Learning Research
and Developmem Center en la University of
Pittsburgh. También ha sido miembro del Cemer for Advanced
Study en Behavioral Sciences de Standford University. Su investi-
gación principal se cenrra en los métodos eficaces de aprendizaje,
como la autoexplicación cuando se lee un texto, la colaboración
durante la soh1ción de problemas y la observación de diálogos de
premio>, incluyendo el Early Carccr Award y el Career Award de
la A~odaci<Ín estadounidense de inve~1igación t•n educación y d
Early Scholar A\vard de la Asociación estadounidense para niños
excepcionalmente dotados. Ha escrito los siguicmes libros: Rever-
sing l/11deracl1ievement Among Gifted Rlack Students. Multicultural Gifred
F.ducmion, In Search of1he Drt?a111 y Teaclzi11.1J Cultural/y Di verse Students.
También ha publicado más de 100 artícu los y capít ulos. La Dra.
Ford es consejera de la Asociaci<)n e~ t a douniclense para n irios
exccpcionalmellle dotados y ha formado parte de numerosos co-
mi t6 editoriale~, incluyendo Gift1•d Chifd Quarterly y Exccptío11al
Chi!dre11.
Mt• ymta fa inclusión di' lo.\ ítt•m del tipo de PRAX/Sn' y las imer-
l't'ncionl!S prácticas.
Do:-.NA FoR1>
l::"stt' libro si_que siendo 11110 di• los textos publicados más completo
sobre psicología de la educación. F! contenido está claramente ex-
plicado y con numerosos ejemplos. l.os objetivos del aprendizaje
proporcionan un marco definido para cada capíllllo. El resto de
p11r1icularidades, como las prácticas de PRAXIs'""', Análisis de un
caso y Las mejores prácticas hacen que el capíiU/o (3, «Métodos
conducwales y socircognitívos11) sea de lectura fácil, interesante y
relevante para los estudiantes. Joh11 Santrock ha hecho un trabajo
meticuloso para salvar las diferencias entre la teoría, la investiga-
ción y la práctica ... Este capítulo carece de deficiencias ... Mi opini6n
sobre este capítulo (9, «Motivaci6n, enseiianza y aprendizaje») es fa
misma que sobre el capítulo 3 («Mé1odos co11ductua!es y sociocogni-
tivos,.). Ambos capíwfos son convi11ce11tes. Están bien escritos, in-
cluyen lo último en teoría e inves1igaci6n y ofrecen numerosas apli-
caciones prácticas de los principios en situaciones de enseñanza y
aprendizaje... Recomiendo firmemente este libro para fa enselianza
de esta asignatura.
DALE SClfüNK
tutoría en colaboración. La Dra. Chi estudia también cómo la in-
tervención instrucdonal puede superar conceptos erróneos firme-
mente arraigados, especialmente en procesos científicos emergen-
tes. Entre sus galardones se incluyen el Boyd McCandless Young
Scientist Award de la Asociación estadcnmidcnse de psicología y
además es la autora de los dic1 estudios más citados en Co.qnitíve
Science y del séptimo estudio más fascinante en el campo de desa-
rrollo evolutivo infantil con su trabajo sobre pericia.
Me 911stan especialmmte las preguntas (dentro del apartado de
práctica de PRAXJS1-") que nnpfean ejemplos cotidianos para et
estudio de los conceptos que ilwtra11.
M1C1't Cfll

Barbara McCombs
.J ·- "' La Dra. McCombs es experta en los principios
psi co l éigico~ cent ra dos en e l a lu mno y en líl
1 ~ ¡
,_ J reforma educativa. Es científico principal del
Instituto de investigación de la Univnsí ty of
Denvcr y dirige el Centro sohrt· motivación,
aprendi7ajl' y ck~arrollo humano del Instituto
de investigación de Denver, que se centra en el
desarrollo profesional de los l'd ucildores, la re-
lorma cd ucil ti va y la preve nción de la vio len cia escolar. Su in ves-
ti gaci<)n actua l se di rige hacia n uevos model os de cscol.:irización y
de aprendirnje como método~ de trn nsformaci<'>n del desarrollo del
profe~orJdo y el u~o de la tecnología como instrumento principal
para fortalecer a la j11vr11t11<l. La Dra. McComb\ e~ autora de nu-
mero'º~ capítulos de lihrn' y artículos de rcvi,ta>. fa la autora
printipal de los principio> p~iwlúgicos ccniraclo; en el alumno
(Leamer-Cmtered Psyd10/ogiwl f'ri11ciples [LCPPs/) di lundidos por el
gru po de trabajo sobre Psirnlogía de la ed u rnción ele la Asociación
c~ t iHl 01111ide 11 se de Psicol o~ía. La Ora. McCombs ha dabora do mo-
delos de emeiianz.a y de aprendizaje centrado~ t'n d alumno que
Da vid Sears
El Dr. Sears es experto en transkrcncia de l
aprc ncliLaje y aspectos socialt.:~ de l aprendizaje.
Reci bió el Ph.D. en Psicología de la educación
en Standford Un iversit y y actualmente es pro-
fesor de e~ta materia en Purdue Universüy. Sus
inve~tigaciones se centran en la prepa ración de
los estudiantes para que apliquen y adapten lo
aprendido a lo~ contextos externos a la escuela
y cómo o cuándo la interacción social puede apoyar e~tos objetivos.
Los temas act ua les q ue el Dr. Sears está explorando incluye n los
tipos de actividades na tura lmente produ ctivas en gru pos de cola-
boración y sus med idas de apre ndizaje. Este trabajo h a incluido
Eric Andennan
Eric Andcnnan es experto en motivación y edu-
cación. Obwvo el Ph.D. e n Psicología de la edu-
caci6n en la Uni versity of Mich igan y ha sido
profesor en la University of I<entucky desde
1994 hasta 2007. Acruahnente es profesor de
Psicología de la educación en la Ohio State Uni-
versity. La investigación del Dr. Anderman so-
bre la motivación de los adolescentes se hacen-
trado recientemente en evitar conductas de riesgo y la función de
la motivación en los fraudes académicos. Actualmente. es editor
asociado de Journal of Educational Psychology y presidente de la divi-
Carolyn Evertson
La Dra. Evertson es experta reconocida mun-
dialmente en control del aula. Es profesora
emérita de Educación en el Peabody College,
Vandcrvilt Un iver:s ity, donde es d ircct0ra de
COMP: Creating Conditions íor Learning. un
programa de dUusión nacional para ayudar a
los profesores a controlar el aula con más efica-
cia. Su programa ha proporcionado apoyo para
el control del aula a más de 70000 profesores. La Dra. Evenson
obtuvo el Ph.D. en la Univcr\ity of Texas, en Austin, y ha publica-
do má\ de J 00 artículos y capítulos sobre el rnntrol del aula y
Asesores expertos en Psicología de la educación xvii
han sido validado' por 35 000 eswd i a n te~ y su~ profesores de c11-
sc11anza in fontil, pri maria. sec undaria, bach ille ra to y nive l uni wr-
~i ta rio . También ha sido coa utora (con Jo Suc Whisler) de The
l.earner-Cemered Classroom and School. La Dra. MC"Combs es también
la editora principal de Psychology in 1'1,° Classroom: A Seriesfor Tearlurs
and Teacher Eduraiorr de la A~ociación estadounidense de Psicología.
También ha participado en una serie de libros para profesores y
dir('C1ores de escuela con Corwin Press. Los dos primeros libros
dl' esta serie son Ll'amer-Centered Clossroom f'maices ami Assessme111
(co n Li nda Mi lle r) (2007) y From Complt'xity lo Simplicity: A School
J.eader's Guide to CrealinH i,earna-Ce111ered J::.'d11ca1io11 (ron Linda Mi -
llcr) (2008).
En general, el texto f)tá aaualizado con las 1íltimas inves1i9acio11t')
más impor1a111e) ... lle revisado todos los capíwlos e11 pr.if1111didad
y mi mloración :Jt'lleral es que se traia de 1111 libro ime9ral y muy
bien producido. tal/lo en 1érmi11os de cobertura ú!mo de organiw-
dón.
81\RRl\RA MCCOMIJ S
e~tudios en el laboratorio y en el aula con alumnos aprendiendo
temas desde Ciencias de tt'rccr curso de prirnaria hasta Estadí~ tica
de nivd un iversitario.
Creo que ambos capíwlos (5, "Proceso.~ co911irivos complejos» y 6,
«Enfoques sodoco11s1ruclivistas,>) proporciona11 una descripción cla-
ra, ime9ral y ac111alizada de ms áreas respectivas... John Samrock
ha hecho un trabajo sobresalieme al abarcar muchos conceptos di-
fíciles de forma clara e interesante en el Capf111lo 5, «Procesos cog-
nitivos complejos»).
DAVID SEARS
sión 15 (Psicología de la educación) de la Asociación estadouniden-
se de Psicología. Es coautor (con Lynley Anderman) (2008) de Mo-
tivaling Children and Adolescents in the Classroom y coeditor de
f'sychology of Academic Chealing (con Tarnera Mu rdock) (2007).
Es un buen capftulo (9, «Motivaci6n, ense1ianza y aprendizaje»).
Abarca mucha infon11ació11 relevante, que se presenta co11 claridad,
de manera que los profesores y los formadores de profesores la com-
prenderán. Los ejemplos son buenos y es genial que se esllldien
/antas estrategias.
ERIC ANDBl~MAN
apoyo del aprendi1.aje social y académico de los alumnos en el
ambiente escolar. Ha ~ido coautora de dos libros fw1damentales:
Classroom Managemem for Elemenlary Teacherr (8. 0 ed., 2009) y Clas-
sroom Management for Middle and Hi9h Scftool Teachers (8.• ed .. 2009).
La Ora. Everlson ha sido también c<>editora (con Carol Weinstein)
de Handbook of Classroom Management (2006).
El capítulo dt! John Santrock sobre control del aula es la revisión más
aaualizada que he visto ... Es lo mejiJr que he leído sobre la manera
de crear y mamener el ambiellfe del aula y sellfar las bases para tilo.
CAROLY.s' EVERTSON
xviii Asesores expertos en Psicología de la educación
K aren Swan
La nra. Swan es una de las l'Xpl-rtas más prc'-
ti giosas l'n tecnología y edllCilC'ión. Actualmen -
te, es prnk~ora inve~ t i gadorn del Resea rch
Cent<'r for Educational Technology en Ke111
Statl' Univnsity y profesora del lnstructinnal
Technology Program del College nnd Graduare
School of Educa1ion, Health and lluman Scrvi-
cc\. La investigación de la Dra. 5wan se ccntr<l
en los medios ele comu11icaciún y el aprcncli7ajc. Ha publicado y
prc)l'ntado a nive l naciona l e internacionnl 1111m erosus trabajos
~ohre esta círca. La Dra. Swan e' también nu10ra de varios progra-
ma~ hipermedia y ha meditado dos libros. Su línl'a anua l de inves-
tigacicín examina el npn·n1fi7aje online. la informátka mcívil y lm
rnmt·xtm inform<Ítico<; uhirnm. Recibi6 el premio 2006 Sloan-C
Award lor Outstanding Ad1ievement in Online l l'arning by an In-
dividual. La Vra. Swan l'\ 111ie111hro del rnn'l'jo ast•sor del Sloan
Consortium on Asynchronous Learni11g Networks. editora de te -
mas es peciales de Joumaf of F,ducatio11af Computing Researclt y cdi10-
r¡¡ dl' Journaf of the l?esec1rch Center for Rducationaf Technofogy. Forma
parte del comejo edi1orial de varias revi s 1 a~ ~ohre educación y ll'C-
nología cduca 1iva y Ita participado en lo~ comités dfrectivos dt: 1rc~
congr(·sos imt:rnationales.
Creo q111• el 11.~pecw más imporumtt' del libro efe Jo/111 Sa111rock es le1
manaa en q11r a>11tex111afiza fa p>icofo.<Jía di' la educación e11 el
contexto de fa emi?Fianza. A mrm1do. t'.) diffdl que los pr1>fe~ores, o
.futuros dc>Ct'lltl'~. comprendan la i111porta11d11 de ar>rc:nder pri11dpios
que co11siderr111 demasiado ahstracto.1. listr libro convierte fa teoría
abstrat/a m mús concrew y re!ewmtt' p11ra los profesores. l.a.1 e~tra
tegia.1 dt' aplicación y lc1s enlaces con fa~ mrpcias de aait-idad1•.1· para
los prof<'.wre.1/>1m11•1 examen de PRAXI'>'" son c:spt'ciaf111e1111• 1í11ft'.1
KAR~.:0- $W1\\
Prefacio
Es gratificante que la s tres primeras ediciones de Educational
Psycholo.'1Y hayan '> i<lo tan uie11 recibidas. Preparar la cuarta
edición ha sido muy satisfactorio y, a la ve1, un desafío.
Sa ti ~factorio porque me ha servido para sc:gui r aprendiendo
sobre la fonna de ed ucar. y porque la retroalimentación
ta nto de alum nos como de profesores ha sid o firmemente
en tusiasta; un dcsa río por la necesidad de cump lir o supe rar
las expcctntivas ele los docentes mantl'nkndo la moderni-
dad y actua lización del contenido.
Es también mi intención conservar la relevancia de
Ed11catio11al Psychology en cada una de sus ediciones. de ma-
nera que lo~ futuros educadores lo utilicen t>n su formación
y puedan consultarlo después en sus año-. de ejercicio.
El sistema de aprendizaje
Estoy convencid o de que a los estudian tes no solo ha de
exigírselcs e l esfu e rzo de lectura y reflexión sobre psicología
de la educación, sino también o frecerles un sistema de
aprend i7aje eficaz. Profesores y alumnos coinciden en co-
mentar lo didáctica que resulta la presentación de conteni-
dos en este libro.
Ahora más que nunca, los estudiantes han de entresa-
car los conceptos más importantes, especialmeme en asig-
naturas como Psicología de la educación que incluyen
abundant(' material. El sistema de aprendizaje se centra en
marcar una serie de objetivos que, a lineados con los princi-
pa les epígrafes, mu estren al lector las ideas fundamentales
a lo la rgo del capítulo. No más de seis objetivos de aprendi-
zaje y sus correspondie ntes encabezamientos se exponen
en la página de apenura de cada tema. Al final izar las sec-
ciones principales dentro de un capítulo, se insiste en el
objetivo de aprendizaje en el recuadro que lleva por título
Repaso, reflexión y práctica. que persigue el repaso de los con -
ceptos clave en dicha sección y plantea una cuestión para
fomentar e l pensamiento crítico sobre lo leído. Además, se
incluyen en este recuadro pregunras de opción múltiple
(PRAXIS™) que proporcionan a l estudiante la oportunidad
de practicar para futuros exámenes. Al fina l del capítulo,
bajo el título de Alcance sus objetivos de aprendizaje, el resu-
men de los objetivos orienta para el repaso. Junto a las
hcrra111ie11la:. veruale'>, bajo los epígrafes de sección se re-
pre!>cllta11 de nuevo los objetivos de aprendizaje constru-
yendo u 11 e::.q ucma conceptual.
Otras características didácticas
las mejores prácticas Estos recuadros destacan el interés
de t ransíormar la teoría y el fruto ele la investigación en
materia eficaz ele enseñanza en el aula. Estos recuadros se
intercalan varias veces en el texto en todos los capítulos.
Autoevaluación Recuadros que animan al alumno a ex-
plorar sus propias habilidades en relación con el con tenido
del cnpftu lo.
Análisis de un caso Se incluyen aquí descripciones de
casos de gran int.erés segu idas de preguntas. Los estudios de
Análisis de un caso han sido aportados por una destacada
profesora de Psicología de la educación: Nancy OeFrates-
Densch de la Nonhern Ulinois University.
Carpeta de actividades Al final de los capítulos se propo-
nen cuatro actividades relacionadas con el contenido pre-
sentado. Se han orga nizado e n tres ca tegorías para facilitar
su utilización por el profesorado: Reflexión independiente. Tra-
bajo en colaboración e Investigación/experiencia de campo.
Recursos en la red Se ha invertido un gra n esfuerzo en
crear actividades que aporten una experiencia significativa
de aprendizaje a los alumnos que deseen trabajar en Inter-
net (solo disponibles en inglés).
Estudio, práctica y éxito El último apartado de cada ca-
pítulo recuerda al estudiante la posibilidad de ampliar sus
conocimientos en el Centro de aprendizaje on line (solo en
inglés): www.mhhe.com/santedu4c.
xlx
 1
Agradecimientos

Estoy profundamente agradecido a muchas personas de
i'vkGraw-Hill por su guía y apoyo adm irables durante la pre-
paración de este libro. Doy las gracias especialmente al editor
David Patterson, quien ha aportado amplios conocimientos
editoriales y una perspectiva a esta edicí6n. Agradezco tam-
bién a Beth Mejia, editora de Educación y Psicología, su exce-
lente orientación y apoyo. Ha sido un placer trabaja r con
Janice Wiggins, editora de desarrollo de la presente edición,
quien ha realizado un trabajo excelente para mejorar el tex-
to. Beatrice Sussman ha demostrado una vez más su indispen-
sable y excelente trabajo como correctora de pruebas. Ma-
rilyn Rothenberger ha hecho un trabajo notable coordinando
las gaJeradas del libro. La Dra. Nancy Defrates-Densch, de la
Northern Illinois University, ha contribuido enormemente a
la redacción de este libro, al escribir los estudios de casos y los
ítem de Práctica de PRAXISrM. Quiero agradecer a Deb Kalk-
man y a Ronni Rowland su excelente trabajo de redacción
del contenido en los complementos docentes de este libro.
Entre las páginas xv y xviii se expone la biografía de los
numerosos expertos y asesores de contenido. Como ya he
mencionado anteriormente, su retroalimentación ha sido
inestimable para ayudarme a que la calidad del texto haya
sido superior a la que había logrado sin su colaboración.
Revisores externos de la cuarta edición Al preparar la
cuarta edición de Psicología de la educación, solicitamos a va-
rios profesores de esta disciplina que aportaran información
detallada sobre la mejor manera de perfeccionar e l texto.
Sus recomendaciones fueron muy útiles. Quiero expresar
especialmente mi agradecimiento a los siguientes revisores
externos de la presente edición:
Irene Aiken, The University of North Carolina, en Pem-
broke.
Christopher S. Boe, Pfeiffer University.
Gypsy Denzine, Northern Arizona University.
Beth Gallihue, Towson University.
Patsy Garner, Crowder College.
Felicia Hanesworth, Medaille Colfege.
Geoff Quick, Lansing Community College.
Michael Slavkin, University of Southern Indiana.
Beverly Klecker. Morehead State University.
Elizabeth F. Wisner, Florida Community College, en Jack-
sonville.
Mel.issa Lorenson Barstow Community Colfege of Rhode
lsland.
Jonathan Brown, Ciarían University.

1J'~. del E.: Los anexos de los Capítulos l y 2, Referencias en español para Psicología de la ed- 1de interés sobre niños excepcio-
nales~1fa:n sido elaborados por el profesor Jesús Marrm del Departa111enro de Psicología Evo Facultad de Psicología, Uni-
versidad ,Na<;ional de Educación a Di>ta.nd~ (lJ,tjllP).
Al estudiante
Este libro proporciona herramientas importantes para faci-
litar el estudio de la psicología educaciva. Cabe destacar el
sistema de objetivos de aprendizaje integrado en cada ca -
pítulo.
ENCUADRE DE LOS TEMAS
Sistema de objetivos de aprendizaje
El sistema de objetivos de aprendizaje permite presentar los
contenidos de manera más asimilable. Son aspectos clave de
este sistema los mapas concept.uales. los recuadros de Repa-
so, r~flexión y práctica y las secciones de Alcance sus objetivos de
aprendizaje, todos ellos vinculados entre sí.
La página de apertura de cada capítulo incluye un Es-
quema del mismo alineado con entre tres y seis objetivos de
aprendizaje que anuncian los temas principales y resaltan
las ideas más importantes que se desarrollarán a cont inua-
ción. Posteriormente, al comienzo de cada sección, se inser-
ta un mini-mapa que muestra la organización de los temas
clave a punto de abordarse. La sección concluye con un
recuadro de Repaso, reflexión y práctim en el que se reafirma
el objetivo de aprendizaje tratado, se plantean cuestiones
relativas a l mini-mapa in icial, se estimula el razonamiento
crítico en torno a alguno de los temas estudiados y se ofre-
cen ítems de práctica a través de PRAXJSTM . Al tina] del ca -
pítulo se llega al apartado de Alcance sus objetivos de aprendi-
zaje. Este se compone nuevamente de un mapa, esta vez
global del contenido del capítulo, que ordena los epígrafes
principales, insiste en los objetivos de aprendizaje y resume
el contenido en relación directa con el esquema previamen-
te anunciado en la apertura y las preguncas recogidas por
los recuadros de Repaso, reflexión y práctica. Esre resumen
básicamente persigue responder a las cuestiones de Jos re-
cuadros de repaso insertados en el texto.
 CAPÍTULO 1

Psicología
de la educación:
una herramienta
para la enseñanza
eficaz
Toco el futuro. Enseño
Christa McAuli l'fc
Educadora y astronauta estadounidense, siglo xx

Esquema del capitulo Objetivos del aprendizaje

Análisis de la psicología de la educación

Antecedentes históricos
o Describir algunas ideas básicas
sobre el área de la psicología
educativa.
Enser'ianza: arte y ciencia

Enseñanza eficaz
Conocim ientos y habilidades profesionales
o Identificar las actitudes
y aptitudes de un maestro eficaz.

Com promiso y motivación

Investigación en psicología educativa

lPor qué la investigación es importante?
o Analizar por qué la investigación
es importante para una
enseñanza eficaz y cómo los
Métodos de investigación psicólogos de la educación y
Invest igación sobre evaluación de programas, investigación/acción los profesores pueden realizar
y el profesor como investigador y evaluar una investigación.

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1

1 ANÁLISIS DE LA PSICOLOG(A DE LA EDUCACIÓN
Antecedentes históricos
psicología educativa La rama de la psi-
cología especializada en el estudio de la
ensel"íanza y el aprendizaje en el ámbito
educativo.
2
PRESENTACIÓN
En la cita que introduce este capítulo, La profesora y astronauta Christa McAulijfe
comentaba que cuando enseñaba, tocaba el futuro. Como profesional de la enseñanza,
usted tocará el futuro porque los niños y las nirias son el futuro de una sociedad. En
este capítulo se analiza el área de la psicología de la educación y cómo puede ayudar-
le a contribuir positivamente al futuro de la infancia.
Enseñanza: arte y ciencia
La psicología es el esLUdio científico de la conducta y de los procesos m entales. La
psicología de la educación es la rama de la psicología especia lizada en e l eswdio
de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito educa ti vo. La psicología de la edu -
cación abarca un amplio campo, que se describirá a lo largo de este libro.
Antecedentes históricos
El campo de la psicología de la educación fue fundado por varios pioneros de In
psicología a finales del siglo xrx, justo antes del comienzo del siglo xx. Tres pione-
ros -William James, John Dewey y E . L. Tl1orndike- des tacan en la historia
inicial de la psicología de la edu cación.
William James Poco después de la publicación del primer libro de texto de psi-
cología, Principios de psicología ( 1890), Will iam James ( 1842-1910) ofreció una serie
de conferencias tituladas <iCharlas para profesores» (James, 1899/ l 993 ), en las
que analizaba las aplicaciones de la psicología en la educación infantil. James ar-
gum enta ba que los experimentos ele laboratorio sobre psicología no indicaban, a
menudo, la manera eficaz de enseñar a los n iños. Este investigador <lestacó la im -
portancia de observar la enseüanza y el aprendizaje en el aula para mejorar la
educación. Una de sus recomendaciones era comenzar cada lección en un nivel
ligeramente superior al del conocimiento y la comprensión del alumnado, para
ampliar la mente infantil.
John Dewey Un segundo personaje importante en el desarrollo de la psicología
educativa fue John Dewey ( 1859-1 952), impulsor de la aplicación práctica de la
psicología. Dewey fundó el primer laboratorio importante de psicología educativa
en los Estados Unidos (EE.UU.), en la Universidad de Chi cago, en 1894. Pos1erior-
mente, conlinuó su trabajo innovador en la Universidad de Columbia. A Johu
Dewey le debemos muchas ideas importantes (Berliner, 2006; Glassman, 2001 ).
En primer lugar, la opinión de que los niños son aprendices ac1ivos. Ames de
Dewey se creía que los niños debían permanecer quietos en sus asientos, y apren-
der pasivamente de memoria . Por el contrario, Dewey argumentó que los niños
aprenden mejor mectiante la acción. En segundo lugar, debemos a Dewey la idea
de que la educación debe ser integral y destacar la adaptación de los niüos a su
ambiente. Dewey propuso que los niños no debían redbir una educación 1ínica-
 Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 3

mente académica, sino más bien aprender a pensar y a adaptarse a un mundo

externo a l colegio. Más concretamente. opinaba que los nifios dehen apren der a
resolver los problemas reflexivamente (Dewey, l 933). En tercer lugar, le debemos
el pensam iento de que todos los niños merecen una educación adecuada. Este
ideal democrático no exist.ía en los comienzos de la carrera de Dewcy, a finales del
siglo x1x. cuando la educación de calidad se reservaba a una pequ eña parle de la
población infantil, en concreto a los varones de las familias ricas. Dewey defendió
una educación competente para todos los niños y niñas, in dependientemente de
su etnia o grupo socioeconómico.

E. L. Thorndike Un tercer pionero fue E. L. Thorndike (1874-1949), quien se

centró en la valoración y la cuantificación, y la promoción de los fundamentos
científicos del aprendizaje. Thorndike sostenía que una de las tareas educativas
más importan tes era desarrol lar las aptitudes infantiles para razonar. y destacó en William James
el diseño de estudios cien tíficos rigurosos de la enseñanza y del aprendizaje (Beatty,
1998). Este autor impu lsó sob re todo la idea de que la psicología de la educación
debe tener un rundamento científico y basarse firmemente en la cuantificación
(O'Donnell y Levin, 200 1).

La diversidad y los comienzos de la psicología de la educación inicial l .as fi-

guras más representativas de los comienzos de la psicología educativa fueron. como
en otras disciplinas, fundamentalmente varones blancos, como James. Dewey y
Thorndike. Antes de los cambios en las leyes y las políticas de derecbos civi les que
tuvieron lugar en la décadn de 1960, solo unos pocos individuos comprometidos
no blancos habían obtenido la titulación necesaria como para romper las barreras
de la exclusión racia l e investigar en este campo (Banks. 2008; Spring, 2008).
Dos psicólogos pioneros afroamericanos, Mamie y Kenneth Clark. investigaron
sobre e l autoconcepto y la identidad en Ja población infantil afroamericana (C lark
y Clark, 1939). En 1971, Kenneth Clark se convirtió en el primer presidente afro-
americano de la Asociación Estadounidense de Psicología (American Psychological
Association). En 1932. e l psicólogo latino Georges Sanchez rea lizó investigaciones John Dewey
que mostraban que las pruebas de inteligencia estaban sesgadas cu lturalmente en
contra de los niños de las minorías étnicas.
Al igua l que las minorías étnicas. las mujeres se enfrentaron también a barre-
ras en la educación superior y, por ello, han contribuido notablemente a la in-
vestigación psicolcígica solo de manera gradual. Una personan menudo olvidada
en la historia de la psicología de la educación es Lett.a Hollingwonh. Fue ella
qu ien empleó por primera vez el término superdotado para describir a Jos n iños
con un cociente excepcionalmente alto en las pruebas de inteligencia (Holling-
worth, 19 16).

El enfoque conductista El enfoque de Thorndike para el estudio del nprendiza·

je orientó la psicología de la educación durante la primera mitad del siglo xx. En
la psicología estadounidense, el pensamiento de B. F. Skinner ( 1938). conformado
a partir de las ideas de Thorndike, influyó notablemente en la psicología de la
educación. a mitad de ese siglo. El enfoque conductista de Skinner, que se descri - E. l.. Thorndike
be con detalle en el Capítulo 3. suponía detinir con precisión las mejores condicio-
nes para el aprendizaje. Skinner defendió que los procesos mentales propuestos James. Dcwcy y Thorndikc crearon \'
por psic<Ílogos corno James y Dewey no eran observables y, por ello, no resu ltaban configurGron el campo de la psicología
adecuados para un estudio científico de la psicología, que definió como la ciencia educativa. ¿Qué ideas defe11diero11 e11
psiu.1/0.'}ía educariva?
que estudia la conducta observable y las situaciones que la controbn. En la década
de 1950, Skinner ( 1954) elaboró e l concepto de aprendizaje programado. que impli-
caba reforznr al alumno tras cada uno de una serie de pasos. hasta que aquel al-
rnnzaba el objetivo del aprendizaje. En un esfuerzo tecnológico precoz diseñó
sistemas docentes que actuaran orientando y reforzando al alumno por sus res-
puestas correctas (Skinner. 1958).
4 Psicología de la educación
Gcorgc Sa 11d1cz
Al igual que c11 otra~ di~cipli rM~.
perso na~ de 111i11oría~ é1niC'il~ y 11111jcrc~
se involucr<'lrnn 1·11 la hi ~wria inicial
de la psicología ecluca1 iva. Lo~ aquí
citados fueron de lo~ poco~ con e~o'>
an 1 cccdcn 1 c~ que ~upcraron l(l~
y contribuyeron a l'~ll' campo.
Mílrnie y Kenneth Clark Lela Hollingworth
pocas La revolución cognitiva Sin emba rgo, los objetivos detallados por e l enfoque
conductista para el aprendizaje no aborclaha n muchos de los objetivos ni de las
necesidades reales de Jos profesores (Hilgzmt, 1996) . Como respuesta, a comienzos
de la década de 1950, Benjamin Bloom c léll>orú una taxonomía de habilidades
hMrna~ cognitivas que incluía términos como rccordélr, comprender, sintetizar y evaluar, y
proponía a los profesores que ayuda<;cn a lo~ estudiantes a usar y desarrollar estas
habilidades (Bloom y Krathwohl. 1956). en un capítulo de revisión de Annual
Review of Psychology (Wiurock y Lum~dai11e, 1977) se afirmaba: «Una perspectiva
cognitiva implica que un análisis conductual de la enseñanza a menudo resulta
inadecuado para explicar sus efecto~ en el aprendizaje». La revolución cognit iva
en psicología comenzó a afia117ar'ie en la década de 1980 y generó un gran entu-
siasmo por la aplicación de los conceptos de la psicología cognitiva - memoria,
pensamiento, razonamiento, entre otro~- para ayudar a los estudiantes a apren-
der. Por ello, a finales del 'iiglo xx, mucho) psicólogos de la educación volvieron
a enfatizar los aspectos cognitivos del aprendizaje que postularon James y Dewey a
comienzos del siglo (Byrnes, 2008).
Actualmente, tanto el método cognitivo como e l conductista siguen formando
parte de Ja psicología de la educación (Mayer. 2008; Schunk, 2008). En los Capí-
tulos 3 al 7 se abordará n estos a::.pcctos.
Más recientemente, los psicólogos educativos se han centrado cada vez más en
los aspectos socioemociona les de la vida de los estudiantes. Por ejemplo, se analiza
la escuela como contexto social y se exam ina la función de la cultura en la educa-
ción (Gollnick y Chinn, 2009; Taylor y Whittake r, 2009). En muchos capítulos de
este libro se est.udian los aspectos socioemocionales de la enseñanza y el apren-
dizaje.
Enseñanza: arte y ciencia
¿Hasta qué punto pueden ser cicntíficm los profe<;ores al enseñar? Tanto la ciencia
como el arte de la práctica competente y experimentada desempeñan funciones
importantes en e l éxito <le un profesor (Oakes y Lipton. 2007).
La psicología de la educación extrae gran parte de sus conocimientos de la
teoría y de la investigación en psicología. Por ejemplo, las teorías de Jean Piaget y
Lev Vygotsky no fueron elaboradas con la finalidad inmediata de informar a los
profesores sobre la manera de educar a los niños. este rnrnpo se basa también en
la teoría y la investigación desarrolladas más directamente por los psicólogo<; de la
educación. y a partir de Ja experiencia práctica de los profesores. Por ejemplo, en
el Capítulo 8, «Motivación, enseñanza y aprendizaje», se expone la investigación
en el aula de Dale Schunk (2008; Schun k, Pintrich y Meece, 2008) sobre la auto-
eficacia (la idea de que se puede dominar una situarión y producir resultados posi-
 Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 5

tivos) . Los psicólogos de la educació n recon ocen también que la enseña nza debe
alejarse a veces de las recetas cient íficas, lo que imp lica un margen para la impro-
visación y la espontaneidad (Pa lmer. 2008; Th ompson, 2008).
El objetivo de la psicología de la educación como cien cia es proporcionar a los
profesionales de la enseñal17a conocimientos científicos que puedan aplicar eficaz-
meme en las situaciones educativa~ (Mayer, 20 08; Schun k, 2008). Pero la ense-
i'ianza seguirá siendo un arte. Además de lo que podáis aprender d e la investiga-
ción. en el aula reali7aréis !recuentes valoraciones basadas en vuestras habilidades
y experiencias personales. al igual que en la sabiduría acumulada por otros profe-
sores (Hall. Quinn y Gollnick, 2008).

Repaso, reflexión y prádica

1 Describa algunas ideas básicas del campo de la psicología de la
educación.
REPASO
• lCuál es la definición de psicología educativa? l Quiénes fueron los pensadores
clave en la historia de esta disciplina y cuáles fueron sus ideas?
• lCómo describiría las funciones de arte y ciencia en la práctica de la enseñanza?
REFLEXIÓN
• John Dewey opinaba que los niños no debían permanecer callados en sus asien-
tos y aprender de memoria. lEstá de acuerdo con Dewey? lPor qué?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. El Sr. Smith considera que todos los niños tienen derecho a una educación inte-
gral. lCon qué autor coincide esta opinión?
o) Benjamín Bloom.
b) John Dewey.
e) B. F. Skinner.
d) E. L. lhorndike.
2. Cuatro profesores estén analizando los factores que contribuyen a ser un profesor
eficaz. l Cuál de las cuatro afirmaciones siguientes es más precisa?
o) La aplicación de información basada en la investigación científica es el factor
más importante para ser un profesor eficaz.
b) Nada puede superar la experiencia personal de un profesor para que su en-
seMnza sea eficaz..
e) El conocimiento de la investigación científica, las habilidades docentes y las
experiencias personales influyen en la ense~anza eficaz.
d) Las aptitudes innatas de un profesor superan a todos los demás factores para
que su ensel'\anza sea eficaz.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 ENSEAANZA EFICAZ

Conocimientos y habilidades Compromiso y motivación

profesionales

Debido a la complejidad de la ense1ia n?a y a las di ferencias individuales entre los

estudia ntes, una ensefian7a efi\a7. no tien e <<Una talla única » (Díaz, 1997) . Los
profesores tien en que dom ina r d iversas perspectivas y estrategias. y aplicarlas con
6 Psicología de la educación
método constructivista Enfoque del
aprendizaje centrado en el alumno, que
destaca la importancia de la elaboración
activa individual del conocimiento y In com-
prensión, con la guía del profesor.
método de instrucción directa Enfoque
estructurado, centrado en el profesor, que
se caracteriza por la dirección y el control
del profesor, unas expectativas altas del
mismo sobre el progreso de los estudian-
tes, la dedicación del máximo tiempo posi-
ble a las tareas académicas y el esfuerzo
del profesor por reducir al mínimo las emo-
ciones negativas.
flexibilidad. Esto precisa dos ingredientes: l) conocimientos y habilidades profe -
siorwlt:s y 2) colllpromiso y motivación.
Conocimientos y habilidades profesionales
Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y un nlicleo sólido
de habilidades de enseilanza. Poseen estra tegias educativas excelentes, respa ldadas
por métodos de definición de objetivos. planitkaci<Ín edu(ativa y control del aula .
Estos profesionales saben (Ómo motivar, comunirnrse y trabajar cfirnzmente con
estudiantes de distintos ante(edentes culturales y capacidades. Un profesor eficaz
sabe también emplear la tecnología adecuada en el a11la.
Competencia en la materia Los estudiantes de ense11an1.a sccundari<t mencio-
nan c<tda vez más en la lista de característica'.> deseables de los profesores el «CO ·
nodm iento de la materia» (NAAS I', 1997). Para ser u11 profesor cíirn1. es imlispen-
sable poseer 1111 conocim iento conceptua l, flexib le y reílcxivo de la materia
ensei1ada. l'or supuesto, este conocim iento comprende n1<Ís que los hechos, 1én11i-
nos y conceptos genera les. También incluye la orga11i1.aciú11 e interrl'l<1ciú11 de las
ideas, los métodos de pensamiento y discusión, lo~ 111odl'lo~ de cambio dentro de
una disciplina, las creencias sobre la propia discipli11<i y la cap<icidad par,1 extr<ipo-
lar ideas entre materias. Definitiva111en1e, la co1nprensió11 en prolundid<id de la
materia es u 11 aspecto importa 11 te para ser un profesor co111petc111e ( Bybee, Powe 11
y Trowbridge, 2008; Scl1war1z., 2008).
Estrategias de instrucción En términos genera les, la enseñanza se caracteriza
por dos n1étodos principa les: construc1ivis1a y de instrucción direna. f:I método
constnKlivis1a fue el nlidt·o de la fi losofía educativa de William James y de .John
Dewey. El método de ins1rucción directa es más coherente rnn el pensamil, nto de
E. L. Thorndike.
El método constructiv ista se centra en d estudiantt' y destaca la importan -
cia de la construcción activa del conocimiento y la comprensilÍn por parte dt>I t' S-
llldiante, con la guía del profesor. Segtín este mocklo, los proft'<;ores 110 dd)en li -
mitarse a verter información sobre los alumnos (l'rawat, 2008). Más bien, se dt>be
estimular al alumno a explorar su mundo, descubrir el nmncimiento, reflexionar
y pensar con sentido crítico, bajo el control atento y la orientaci<Ín del profesor
(Eby, Herrell y Jordan, 2009). Los constructivistas sostienen que duran1e demasia-
do tiempo se ha exigido a los nifios que permaneciesen quietos en sus asientos.
aprendieran pasivamente y memorizasen información, tanto relevante romo irre-
levante (Sunal y Haas, 2008).
Actualmente, el constructivismo puede poner e l énfasis en la colaboradán -l os
niiios trabajan en equipo para ·c onocer y comprender- (Holzman, 2009). Un
profesor con una filosofía de la instrucción constructivista no ped irá a sus alum-
nos que m emoricen literalmente la i nformación . sino que les ofrecerá opor-
1uniclades para que elaboren los conocimientos ron objeto de cornprC'nder la
ma1eria, a l mismo tiempo que les guía en sir aprendizaje (Bylwc, l'owe ll y
Trowbridge, 2008).
Por e l contrario, el m étodo de instrucción directa es un rnodelo estructu -
rado, centrado en el profesor, que asume la di rección y el control, se fij<t unas
expeciativas a ltas de progreso de sus estudiantes, dedica la mayor cant idad de
1iempo posible a las tareas académicas y se esfuerza por reduci r a l m ínimo las
emociones negativas. Un objetivo irnpona nte del modelo de c11seíia111.a directa es
maximizar el tiempo de aprendizaje del estu diante (.Jol111son y Street, 2008).
Algunos expertos en psicología educativa destacan que JJJuchos profesores
eficaces emplean tanto el modelo constructivista como el de instrucción directa,
en lugar de uno de ellos exclusivamente (Darling-Hammond y Brnnsford, 2005) .
 Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 7

Además, unas drcunstancias pu ede11 e xigir m ás el primer m étodo y o tras d seg un -

do. Por ejem plo, los expenos recomiendan cada vez más u n modelo de instrucción
directa explícito e in telenualm cntc exigente para enseñar a esmd ian t t·~ con difi-
cultades de lectura o escritu ra (Bcrni11gt·r. 2006) . lndep endie ntemente de que
enscC1e11ws desde u n modelo co11structivis ta o de in strucción directa, podemos ser
prol'eso res t'liraces.

Establecimiento de objetivos y planificación educativa Los maes tros dicaces.

ya sea n co nstru ct ivistas o más tradiciona les. no "improvisan» e11 el a ula . Esta ble-
cen o bje tivo <> co mplejos para su enst•iian7.c1 y oq~aniza11 planes para <1 lca 1l7a rlns
(Sch u nk, Pintrich y M eece, 2008). También l'la bo ra n crite rios de l'xi to t'specítico<;.
Emplean un tiempo considerable en p lanificar la inst rucci611 y organi1.an las clases
para maximi7ar el aprendiznjc dt· -.u-. t'\tucliantcs ( l'os11er y Rudni tsky, 2006) . Al
planificar, los proícsores dic<tn'!> rdlt>>.ionan y piensan sobre 1.1 lllclfWril d<> con-
vert ir l'I aprt·ndizaj e e n u n reto y un a act ividad irllcresa n te. Unc1 lHH' t1<1 plan ifi-
caci<'in

« rcqui~· rc e l ,111 ,)li~h de todo tipo dl' i11( (1rni.1 dú11. tkmnslradnnt·,, 111odclo\, oportunid.i-
dl'~ p cll'il prt'g11111ar. disn1,iú11 y pr tÍ Uk ch q1 w lns t·s111di.:tntt•s llt'(T~ i1 ar,í 11 ((ll1 r l tit·mpn
par,1ro111pn·1Hkr 1k1 c n11i11 c1do \ u1ncq i1m y dna rrnll.:ir habil idadc' p.1 ninilMt'~. Au 11q 11c
lcl i11vr,1igari1í11 h.:t d1·1110\l r<1do que iod ,1' L'' l,1' 1·.ir.H'tt•rbt ka~ p11l'dc11 rt'\pald .ir r l ,1p n ·n-
di1,1j1·. d pr0t1'\ll dl' di\l'tio de la i11'1runicín rt·q11in<' que lo~ proll'\ort'\ dl'tt·nninrn qu<'
1.11c,1' . n1,índo. en qm~ orden y dimo ddlt'l1 H·a li:tar lo~ <·s111dia111c'" (0,1rli11g-l1,1111111011d
y rol.. 2005. p. 186).

Prácticas de enseñanza adecuadas al desarrollo Los prolc<;o n·' cli cacc ~ po-
seen 1111<1 hw:1i.1 comprensit'm del desarrollo infantil y saben cóm o clnhornr los
nrntLTi.1 les tk im1rucci1)n para cada nive l del desMrollo (13yrnes, 2008: Morrison.
2009 ). La:. l'Sruelas dl' Jos Ec .UU. e!>tiÍ 11 org,1ni'l<Hlas pnr cmsos y, has tí'.I cie no pun-
to. po r L'llildes. pe ro estos paráme tro'> 110 !>iem pre <;un bue no<; indic<tdorL'S del de-
snrro llo i111',1 nt il.
E11 cJd.i cur~o existe, n ormJl111e nte, u11J d iferencia de edad ele dos a t res a 1io'.>
y otr.i. imlu">o m.b mnplia, de hJbilidildn. rompetencias y etapa' t•volu tivas. El
co11ocimit·1110 de la~ etapas evolu tivi'I' y '.>ll progreso es muy i111porta 11tL' p<trJ t·n -
se1-wr d L· m ant·ra 1íptima a cadn 11i1io (I knni nger. 2009).
A lo 1.irgo de t:ste libro, se de'.'.t <1ca 11 los as pectos e volutivos d e la cd11 c<1ció n y
se proporciona n t'jemplos de ense1ia 11 1.,1 y a pre ndizaje que tiene n e 11 n H:11la el
11 ivl'I de tk sa rrollo infanti l.

Habilidades de control del aula Un;i rn ra nc rís tica importa ntL' de l prol esor e fi -
caz es q ue mJ nt iene el a ula como un todo, trn ha ja11do en conj un to y o rie ntado a
las ta rt'as del au la. Los profesoreo; 1•ficacc-; L's1ahlece11 y nia111il'm·11 un a m bi<>ntt'
propicio para d aprendi1.aje (Nis'>man. 2009). Para crear este ambien te úptimo de
aprendi:1iljc, los p rofesorco; nece~i t an un repertorio de estrategias para cktin ir las
reglas y lm protTdirn ie n tos, o rganizar lm gntpos, super visar y regulM las act ivida -
d t·s de l a u la. y cont ro lar la mala rnnd 11na (ASCO, 2009; Bloom . 200 1)).

Habilidades de motivación Los profesores dicaces poseen buenas ¡•st rategia'

pnrn <1 yud <1 r .i los t:studian tes a il11torno1iva rse y ser responsables de s u .1 prcndiza-
jc (Sd11111k, 2008; Sc hunk, l'int rirh y Meecc. 2008). Los psict'> logm educativos
dcstaca11 rndJ ve z más que t' Sll' o bjet ivo se <t k a 111,a m ejor prnpnrcinn,1 ndo a cada
estud ia nt e oportu n idades de a pre11d i1.ajl' en el mu ndo rea l, dl' u n n ivel de dificu l-
tad ~1 novedad 1ípti m os (Hro phy, 200'1 ). Lo!> estudiantes se m o tivan cuando puede11
elegir t'll funcili n de c;11s inte reses personales. Los profesores eficaces le\ ofrecen la
oport unidad de pema r crea tiva y profun damen te sobre los proyet1os q ue se k'.>
p ropo111.: ( 13 1u me n leld. I<ernplc r y Krajcik. 2006).
8 Psicología de la educación

Ade más de la ori<:ntadún de los est11d iil ntt's hada Ja automntivaci<Ín en el

aprendizaje, se a dmite cada vez 11 1<ís la im portc1n cia de fij ar cxpenai iwis a ltas en
d rend imie n to de Jos estudia ntes (Wigfield y rnl .. 2006) . Ta nto el prnfesor como
lospildres de l alumno de be n as11 11 1ir u n a ~ t'XJWc-ta tivas a ltas de rend imie nto. Mu y
a menudo. los niños rccihc11 un.1 rt·rom1w n sa por un n:ndim iento inlt>rio r o me -
diocre, con t>I resu lt ado dc qm· no akan'l.111 toda su po tt·nci.ilidad. Cuando se lijan
u nas t·xpectativas a ltas, un .t'.'>pn to cl,1v1· de la cd11c<Kió11 e~ proporcionar a los
11iíioo; - es¡wcialnwn tc a lo\ de h.1jo rend imiento- lll lil in'.>trucción y un apoyo
d icaces p<1ra <1 lra nza rla\. El C.ipítulo <J a horda co11 dctillk e l tema de la 111oti-
vaciún .

Habilidades de comunicación En l.i t·11 ~t· 1'i.rn 1.•1 ta 111hil- 11 son i ndispcn~abk o; las
habilidades oratorias p.na cscuclw r, ~u1 K·r,1 r 1,, , hMrtTJ\ de la co11n111i c¡icic'>11 ver-
bal. si111011i·1.éll' con la n>1nu11it ,Kiú 11 no vnb,11 de los c:-.tudiJlltt·s y n· ~olvn de
111odo constr ur tivo lo., co 1 1flino~ ((;,1 111hk y Ca111hlc. 2009; llylw ls y WcJver,
2009). Las habiliclJ des dc co111u1 1k ,1t·ic'111 '1>11 l1111dai11e1llilks, no solo l'll l,1 c11se-
l1a 11ú l ~ i no ta m bién paril rel;1 cio11<1rst· ( 011 lo' p,1cl 1T\. Lo\ prok~orl'S efi<'<l(TS e111-
plct111 l>un1as habilidades de co111u11it,JL'ilÍ11 0 1.rnclo l1alila 11 «to11 •., en lug<ll' 1k ,.,, ,. ,
l o ~ l'Slucli,1n1es, los padre~. l'I pcr~on n l d1· ,1d111i11 i\11«1ciú11, e11tre otros; a 1 )('11 a ~ cen -
:-.urilll y 111ucs1ra11 un estilo d e ('oll11 111i«H"i1'>11 aseni vo, l'll lugill' dl' 111 ,111ipuli1do r,
agresi vn o pasivo (S tcw<1rt, 200')). 1.m prolc sore~ dil',1ú·~ t ril bilj,111. adcm<Í s, para
111ejo rM las hahilidil(k :-. de rn 111 u11icaciú11 de hl'> ('\ lt1 d i a 11te~. fa to t''> e<;pcciJl lllL'llt e
i111porta n1 c. porque lil'> lla hi l idcHk~ d{' co111 11 11 icaciú11 \011 l,I\ 111.Í\ vL1l11ra1 b s artual -
men H' e n e l nH111do l.il>ora l.

Reconocer seriamente las diferencias individuales l'r,íe1 iu11nent l' todos los
proksort•s saht'n q11e e-; imponantt' tt'IH'r 1·n n11•nta las dik rt·11cias in dividuak-; en
lt1 t'll~t·1)¡¡nz,1. pero no siempre t''.'> lári l. l.o-; c:-.tud ia11te~ po:-.tTll un gr<1do de in td i-
gencia d ikren tc, 1·111plean e:-.lilo:. d i<;tinto\ ele pt·ma 11 1ie1110 y de <1prcndi'laje y
di'.> l)(lll t'll de tL'mpcra111c11t os y r.i ,go~ tk 1w r,onalidad d ikrt·11tt''.'> 1Maglia no y l'crry.
2008). Ta mbién pueden exbiir e~ 1u dia n 11·, 1·xccpr irn1¡¡l111t•11te dotil dos y otros co11
discapacidades diversa~ (Frieml, 2001{; Milll'r. 2008 ).
l\ nalicemos los des<1fío:-. y l.:J<; t'XJl1Til' 11cia:-. dc A111ber l.,irkin como maestra
novel (Wnng Kriggs, 2007 ). Su a u ln n a 111 1 rc111olquc y entrl' sus estudiantes :O.l'
incluían n ii'íos '>in hogar. de ll tlbla tnr<Í 1H'J , rn11 discapilcidadl's y r<:"h 1giados q11c
nuncil habían ca lzado zupato!> o ex pt·rinwnt ado tipo a lguno dt· educación l'orrnal.
Despué<> de cuatro ai'íos de enseí1éln7.i1 , 1'11 e 110111 hrada una de l a~ maestras estrel la
narinna les en USA Today de 2007. Cilsi tocios sm cstud i,rntes su1)('rarn11 las prnc bas
lednaks de la ley No Child l.l'.fi Hc!lii11d (Ni11g{111 Niíio Ra agarln), pero ella cstab,1
a {1n 1mís satisfecha por el desarrollo ~ocioe 111<><.:io1wl de !> US alumnos. S11 supcrvisor
acadé mico la descrihía de la -..ig ui\'n tc 111<rncra: «Pie nsa que ha y 1111a a11uú~fcra
tácita que pcnnitirá hacer cn~as i111po rt.1 11 ll'!> y e lla. 1k \'~l a 111ancra, trabaja su
jornada» (Wo ng Briggs. 2007, p. (1D ).
La cnse1la 11La dicaz en un a u la co11 e!>tudi,1111e' de caractníst irns ta n divl·r...a'
requiere 111uclta relkxic'in y t· ~hll'rzo. La in strucció n di vers ifka<la supone d
rl'ronoci miento dt· lit' dik r('ncia ... indivi du al\:":. de In... nt11d iantes en nia11to il l<>-
noci111ientos. disposicicín, in11·rc\l'.., y otr,1!> caract<:'rÍ-;tica-;, y considcrarlils al plani-
lirar el currículo e instruirles (Torn limo11, 2006). l.a in<;trncciún d iversi licada dt' '> -
taca la ada ptación dt• las t area~ para ~ali~ lilcer las nt'ce\idacles y ltahilidadt·s dt· lo'.'>
instrucción dive rs ificada Comprende la t·st11dia 11tes (Gibson y Hashro11 ck, 2008) . Es poco prohahll· q ue u n 11 iat·stro pm·d,1
identificación de las diferencias individuales l'lilborar de 20 i1 30 p la n e~ diterel1 ll'S para cada clase, pilra cubri r las n eCt'Sida d c~
entre los estudiantes, en cuanto a conoci- de cada estudiant e cid au la . Sin embargo, la en se1i anza diferenciada propon\' la
mientos, disposición, intereses y otras ca identificación ele «7onas» 11 c< c~ t a di os» en los qu e se ¡¡grupa11 lo!> L'Studia ntes de un
racterísticas, y considerarlas al planificar el
currículo e instruirles. au la, de manera que ~e puedan uca r tres o niatro tipos o niveles de ense11<H17Ll,
c11 lugar de 20 n 30 .
 Capítulo l Psicología de la educación : una herramienta para la enseñanza eficaz 9

Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos En la

actual idad. uno d e cada cinrn n iñm t'n los EE.UU. procede de 11m1 fo rnilia inrn i-
gran te, y se prevé que en 204 0 la proporción sea d e 11110 de cada tres nit'ios. Casi
el 80 'Yo d e los nuevos inm igrantes p rovienen de La tinoamé rica, Asia y el Curi-
hc . Aproxi m<l<iamcntc el 75 °/c, de los n uevos inrn igrn ntes son de o rigen h ispano,
,111 nq ue en los co legios de los EE.UU. ingresa n n i1ios con míls de cien idior11a'.> d i-
fert' nt<, s.
Fn e l mundo act ua l de crecien te contacto intcrrnlt m il l, los profesores efirnces
poseen u na a m p lia información sobre pe rsmws con distin tos an teceden tes cu ltu -
rnlcs y son sensibles a sus necesi(lildes (Gollnick y Ch inn, 2009; Levine y McClos-
ky, 2009). Los profesores efirnces iln imil n a sus a lun1110s n relacionarse positiva-
llH'n tc con csllldiant es diversos y i1 pensa r en I¡¡ 1n<l11era de hacerlo. Orientan a los
estudia11 tes a relkxio1lil r rn 11 se nt ido crítico sobre te 1nas cu lturales y ét11 icos. an-
ticiparse o reducir los preju icios, cu ltiva r la aceptación y servir de 111 t·diadort>s
cu ltura les (Nieto y Bode. 2008: Mann ing y Ba ru th. 200') ). Un p rolesor e licaz debe
ser ta 111 bién u11 inten11ediario en tre la cultura dd ro l q~i o y la dt· a lg unos est ud ian-
tes. cspeciilltm·n te de los que carlu·n de éxito aci.ltkmiro (l3anks. 2008; Taylor y
Wil ittilker. 2009 ).
A con ti nuJr ir'>n. se indica n a lg u nas cuestiones n llt u rn k s que los proksorcs
compe t l' Ill e~ a l>ord<rn conscit·ntemente (Pa ng. 2005):

• ¿ Rcco1101.rn el poder y la complej idad de léls in fl ut' ncia '> cultura les e n los c~-
1u d i a11tL·~ ?
• Mi!> L'X pecta t ivas haciil 111 is l' ~ tlld ia11 1cs. ¿_cs1 c:í n 1'1111dadas o scsgadíls pm s11s
an teccdcntt'S cu ltu ra les?
• ¿Estoy co nsigu ie ndo cnntL'lllp lar la vida desde la pcrs¡wniv<l de mis estlld ian -
tes q ue prornlen de ru ltu rcis dill'r<.'nlt's a la mía'>
• ¿_f7 mdio a los est11d i,rntcs las lrn bi li<iadcs que necesitarían para hilhlar en da -
sr . -;i q 1 cult11ra le<; olrccc pocas oport 11 11idadcs pilrn prilcticar la u111versaci<Í11
«t·n p(1bl ico,, ·!

l.os 1 e 111 a~ d <.' d iversidad n il 1ma l se ana lizan a lo largo de este libro y en los
1Tr 11ad ros de /Jivl.'rsidad y ed11rnció11 . i: 1 pri111e ro. q ue sigue a con ti 11 uaci<Í n. explora
los aspectos c11 ll urn les en los colegios.

Habilidades de evaluación Los proícsorcs cornpetc11 tcs JHfü'c 11 t<1111hié11 u11<Js

h1wn;1<; lrnhi lid,Hks de cva l11a cicí11 . 1::1 empico eficaz de la evil luilciún e n e l íl Ulil es
11 11 as11n10 rrn 1y polif'acé tico (Gron l11 nd y Wíluglt, 2009; Oostcrol, 2009). Es nece-
Sil rio decidir qué tipo de pruebas hily que cmple<1r pa ra verificar el rcndirn ie nto de
los a l11111 n os trns líl inst ru cción . Ti1111hié11 es necesario eva luilr a los alumnos a n tes
y d11rantc de la instruccicí11 (Poplta111. 2008). Por e jemp lo, tintes de e xpl icar un
1crna sobre plilcils tectón icas, p uede eva luilr si los a lurnnos conotcn los térm inos
co11ti11t'11fr:. tcrn:111c110 y w>/cú11.
Dura11 1e la cxp lica cicí 11. se p uede segu ir ol>~crvando y supervisa ndo a lns a lu111 -
11 os parn de tn11 1i11ar si lil instrucción k~ !>upon e un desa fío y detectar los a lumn os
q 11 e p recisen iltc11ciú11 i11d ivid 11,1l i1.ada (Brookhart y Nitko, 2008). Sná necesario
elaborar u n sistem a d e pun tuación q ue ofrezr i1 información sig nifica tiva sobre t'i
rendi 111ic11to de lo!> a lu mnos.
O tros aspectos d e la e v<1luariún cornprcnden las pnwhi1s obligatorias esta tales
pilra valornr e l rend imiento de los estudia ntes y los conoc i m i e n t o~ y la~ habilidades
de los 11wcstros. La Lq federa l Ningún Niíio Rezaga do (NCLB. del inglés N,1 Chifd
l,r'.f i !Jehi nd) t·x ige q ue los e>i ud ia ntes ~can exam inados anua lmente de 111a tern,íti-
cas, kngu<l inglesa y cicnci;1s. y se ñ..i li1 q ue los estados son responsa bles del é xito
o e l fr<Kaso de sus estucl ia n1 es (Yt' il, 2008).
!\ r,1í1. de esta ley, se ha discu tido norn blenwnte e n psico logía ed uca tiva y en
l,1s aubs estado1111 ide11ses hasta qué punto de he aj us ta rse la cn seti il nza a los est<Í n -
1o Psicología de la educación

dart·:., lo que se dc:nornina enseñanza ba.~ada en estándares (Yt'll y Drasgow, 2009).

Este tt·ma se retiere a cstóndares de excelencia y a los factnrt-'s que perm iten a los
alumnos supernr las pruebas externas, a gra n escala. Muchm psicúlogos educativos
dcstJcan que el ctcsafío es enseñar cre(ltiva menle dentro ele la t·s trucluríl impuesta
por la NCl.H ( MeMilla n. 2007) .
Ante<; ele ejercer la l'llSei'lanza es necesario superar una<; pruebas de va lornci(m
lk conocimientos de la materia a impartir y de las habilidade~ docentes definidas
por el estado en que :,e va a ejercer. Un gran número de c<;lados emplea actual-
nwn te la prueba PRAX ISTM para comprobar si los rut11ros profesores están nialiñ-
rados para la enseñanza (Shora ll, 2009 ). Dt'bido a l crcci<:ntt· uso de esta prue!Ja.
t·~ t e texto incluye div t'rsos recursos para ayudilík a prcpnrarb.

Habilidades tecnológicas La tecno logía, por sí misma, 110 lllt'jora necesaria-

mente la capacid<ld dt'I alumno para aprt·nder. pero ¡n1nk !>t'r un a poyo para el
,1 prc ndizaje (Jona'.>scn y col.. 2008; S111,ildinn, l.owther y Ru!>sell. 2008 ). La~ rnn-
ctiriones que favorece n el 11so efica1. de J¡1 \ecnnlogía en la t·du n ición compre11dt'n
b c;i paridad pros¡wcl iva y el apoyo por p<l rt L' dt:' las a 11 t orid,1d es t:'d uca 1ivas; pro-
l'c-;orcs lo mpetcntL·~ l'll l'I empico de las tt:'cnologías parn L'I a prt'rHiizaje; los l'S-
tándares de los co111('nidos y los recurso'> para t rabajar el uirrícu lo; la evaluación
de· la dirncia de la<; tecnologías para l'I aprl'nciizajc, y el l-nía<;i<; en q ue el al111nno
,1pre11da constru ctivamcntc. de modo .ictivo {Sociedad l11 tnnario11al para el Uso
clt• la Tcrnología en la t-:d11carió11 ISTf:, tll'I ingll-s /11tcm111io11al Saác1y ji>r Tcclmolo-
.'TY i11 L;'ducation, 2007) .
ExiSlt' una prnr1111da hrccha t'l11n' el rnnocimie1110 y l,1.; hri hi lidadc!> 1crnol<í¡.:i -
cas que la mayoría ele los alumnos aprcnclt·11 en el coil'gill y l,1.; que 11ece~itar,)n tn
el inundo labo ral cid ~ig lo xx1 (PMlllt'r(/Jip for 2/sl Cm111ry Skills. 2008). Lm L'\lll-
dia111c~ ~aldrán hcndiciados si los profc.,ores mejor.in ~u., lrnhilidadcs y conoci-
111il'ntos tecnol<lgkos l' introducen adcc11adamen te el u<;o de ordcnJdore., en l'I
ílula (fnrckr y Descy, 2008: Lt:'ver-D11Hy y McDonclld. 2008) . c~ ta i111cgrJciú11 dt'hc
!>l'r coherente ron la., lll'lTSidacks d<' aprc 11diziljl' dt' los ;il 11111110:-., como la 1H'\'t'Si-
<.fod dt' prepararse Sii\ fulurns 1rabajm, <'ti los que muchos dt' d ios prccisa r;ín cx -
pL·riencia y hahilidadt·'> 1ec11ológio1s. Ack111<Í!>, los proksort'\ co111pctL'l1te:-. cono n· n
diversos método!> par¿¡ l'acilitar t'I aprc 11di1,1jl' dc los l''>t1Hlia11tcs rnn discapacidildL'"
(13itter y Lt'gacy. 2008).
La 1STE ha definido lo!> t'Stá ndare~ 11acio11a ks t•n IL'Cllología cd uca ti va ( N~TS,
d(') inglés, Nl1tio11al cdurnticmal TedtJt(l/O.'JY S1a11dards) (2001, 2007). Estos estánd;in·.,
incluye n:

• Los estándares hásirns de lecnnlogí(l para los al u1 11110~. q11c oesnihen qu l-

aspectos tecnológicos deben conocer lo<; c<;t11diantl'S r cúmo cmpll'arlos.
• Los estñndares para usar la tecnología en d aprendi1ajl' y lél cnscña111.a , qul·
definen cómo dd ie utilizar!>t' la tl'rnología a lo largo dd rnrrículo parJ t'll\t'-
iiar, aprender y controlar la ins1n1cciCin.
• Los est¡indarcs de a poyo a la tecnología educa tiva, qut· dl''>lTi l>e 11 los sistema<;,
accl'sos. de<;Mrollo del pl'rsonal y <;('rvicios dc apoyo, 1wn·sarios para propor-
cionar un uso dkM de la ll'Cnología.
• Los estándares parn evaluar a lo<; alumnos y evaluilí d 11<;0 dl' la 1ecnologí,1.
q lll' describen lm divn!>oS medio<; pura determinar el progreso de lm t'\l 11-
dia n tes y cvuluar l'l uso de la ll'cn o logía en el aprendizajl' y la emt•iiJn7a.

Para reflexio1rnr sobre la escuda. las comunidades y la tl·nwlogía, véase d

rec uadro u'ou>/O!/Íll J' rd11rnci611.
 Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 11

e:,

~CNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
iá escuela y la comunidad
...
" ~.

'.~ tecnología no solo ayuda a los niños a aprender más eficaz-
!i}iiente en la escuela, sino que también acerca la escuela a la
f;ornunidad. Por ejemplo, es cada vez más frecuente que organi-
'gaciones sociales, como museos, zoos y sociedades históricas,
p ispongan de sitios educativos en la red. Por ejemplo, One Com-
hiunity (2008) (www.onecleveland.org/) en Cleveland, Ohio,
;conecta los colegios con recursos de museos locales, la Cleve-
land Clinic (salud) y cadenas públicas de televisión. También, el
Explorotium (2008) (www.exploratorium.edu/educate/index/
htlm) de San Francisco dispone de amplios recursos online para
. los profesores y alumnos. Además, en muchos distritos los estu-
diantes y los padres se pueden comunicar con los profesores y
el personal administrativo del colegio por correo electróníco. Los
profesores pueden colgar el trabajo de los alumnos en las pági-
nas web. Algunos colegios proporcionan a los estudiantes orde-
nadores portátiles para que trabajen en casa.
Una inquietud especial es que los estudiantes de origen socio-
económico bajo tengan un acceso óptimo a los ordenadores. El
Centro de aprendizaje Foshay, un colegio público de educación
infantil y de primaria de Los Ángeles, ha creado ocho centros
de aprendizaje satélite en complejos de apartamentos de familias
con bajos ingresos. Sin necesidad de abandonar el edificio, los
estudiantes de este colegio pueden utilizar los ordenadores para
realizar los deberes, aprender tecnología y participar en experien-
cias de aprendizaje activo. Estos programas son especialmente
importantes porque, según un estudio, los estadounidenses con
ingresos inferiores a 30 000 $ al año representan solo el 18 % de
los usuarios de Internet, a pesar de constituir el 280/o de la po-
blación. Los jóvenes de familias con pocos ingresos son especial-
mente vulnerables, y la probabilidad de uso del ordenador en el
hogar es ocho veces inferior a la de los niños de familias con
ingresos iguales o superiores a 75000 $(Local lnitiatives Support
Corporation [LISCL], 2005).
IBM ha creado recientemente un programa de voluntarios que
proporciona servicios tecnológicos a más de 2500 agencias de
servicios sanitarios y humanos. El programa ofrece a los estudian-
tes oportunidades para ser voluntarios en su comunidad, y pro-
porciona los servicios tecnológicos que puedan mejorar la edu-
cación y el aprend,izaje de los estudiantes. Steve Scott, trabajador
de IBM en Carolina del Norte, elaboró otro proyecto en el que
reclutó a cinco compañeros de IBM para crear un centro tecno-
lógico para 28 estudiantes nativos americanos de segundo curso
de educación secundaria del Instituto Cherokee (IBM, 2006). Los
empleados de IBM hablaron a los alumnos sobre las oportunida-
des profesionales y les ofrecieron información tecnológica, inte-
resante y fácil de comprender. Uno de los proyectos incluye la
creación de equipos de estudiantes para trabajar con unidades
robóticas de LEGO.
Haga un análisis exhaustivo del sector empresarial en su co-
munidad. Al igual que IBM, algunas empresas podrían estar dis-
puestas a proporcionar servicios tecnológicos y experiencia a su
aula.

Compromiso y motivación
Ser un prnfe~or d ic;1z requit·re (0111promiso y motivacicín. csws carncterbtirns
in1plirn11 ruostrnr u1w buena actitud e inter~s hacia los cst11d iantc~.
Los maestros ll<lVl'ies c uentan, a menudo, que la inversión necesaria de tiem-
po y esfuerzo para se r competente es enorme. Algunos nwestros, aun con expe-
rienciél . manifiestan que no tiene n «Vida» desde septil'rnl>re hasta j u nio. Trabajar
incluso por la tarde y los fi nes de semana, ademris del tiempo que dedican en el
;1ula. puedl· 1H 1 ser ~ 11 f i cien1r para rralizar todas las tareas.
Debido a esrn exigencia, es fric il l'rust rnrse o rner e11 la rutina y adop1ar una
actitud negariva. El compromiso y la motivaciú11 ayudan a los proksores dicaces
.1 s u¡wrar los monwntos difkiks (k lí:i ensefornza. Estos maestros confían en s u
ccrmpt1e ncia, no permi ten q ue las emociones negativas disminuyan su mo1iva -
ciún, y tienen en el a ula 11na aCLitud positiva y e11tusidsla (Schunk, Pintric h y
rv leese, 2008). r.~tas nrCJl idades son contagiosas y ayudan a crear un ambiente e n
el que los ('Studian1cs qu ieren estar.
Por ello. ¿qué podría promover nuestras <Kt illldes personales positivas y man -
1ener el entusiasmo por enseiiar? Al igual t¡LIL' en cualquier campo. el éxito atrae
d éxit.o. l::'s importante ser consciemc de los mornen10s en q ue un profesor ha
marcado la d iferencia en la vida de un esllldiante. Consideremos las pa labras
de uno de los nsesores expertos de este libro, Carlos Díaz ( 1997), actual profesor
de educación en la Universidad Atl;ín1ica de J:lorida, sobre Ja Sra. Oppel, su pro -
fesora de inglés en el ins1ituto:
12 Psicología de la educación

«llasla ahorn. siempre que veo alg1111,1s palahr." {pe11uria. saciedad). lns reconozco akc-
tuma111e1lle lOlllo pane de l vnc,1h11l.1rio dl' In Sra. Oppel. Como profesora. na t ranqui-
la y ce1!lrada. También. mo~trah,1 p;hiún por t'i podt'r del it'ngunjl' y J,1 bcllen de la li-
tt"ratura. Le deho. al llll'll<l~ pílíri,1lnw111c·, llli dctt'rn1i11aciú11 por domin.ir <'I idioma
inglé~ y convcnirnw en prnf1·,or y l'\triior. Üt'\l'MÍd podn t•mhotdlar c<;tas caracterís-
t icas l' implantMlas l'l1 tn<loo; IHÍ<; 1·,111dia11lt:\. »

Cuanto mejor c11scl1e111os. m,h sa1i~lacrimwc; noo; reportará nuestro trabajo.

Cuanto más respeto y éxi10 logrl'll10\ a ojo\ d<' nuestros es1Ud ia111es. mejor nos
c;cntiremos sobre nuestro compromic;o con la e11se1-10111.a.
Con esta idea en mente, pensc mo!> por 1111 1110111e 11 to l'tt la imagen q ue t1·1w -
111os de nuestros a11 1eriores proksnrcs. /\lg11nos prohable1m·111e habrán sido excep-
cion a les y nos h abril11 dejado un,1 ima¡.wn 11111y posi tiva. Según una e n cuesta
naci onal a casi 111 il estudiantl'S de 1>a 17 a 1im, 1e11cr sentido del humor, har cr
in1e 1-esa11 tc la clase y conoct•r la 111a1cria l11 ero11 l¡¡s c¡1r.ictt·rís1icac; que los 1·st11d ia11 -
tes destaca ron como las m<Ís im por1a 111 co; que de bÍil post't'r u n llHll'Stro (NAAS P,
1997) . Las característ icas q t1c los <'Sl11dia 11 1cs de c.·11sc.·1-1a nza St'n1ndaria ar riht1 ía11
con 111<Ís f'rcc11e11 cia <1 los peore'\ macs1ros e ru 11 of'rL"ctT clases a hu rridas, no e x pi ica r
las CClSaS da rill11l'l1 1l' y mostrar fnvoritÍSlllO. 1:11 l,1 f'igur,1 1. 1 Sl' Jll lJCSt ran CSlil S )'
o tras caractl'rísticas que rc fkjan In i111agc11 qul' 1in1c11 111., t'Studi nn tc-; de los m e jo-
res y los peores prnksorcs.
Pi<.'11se en t'I dec10 q111· 1111 ht11·11 Sl'lllido dd hurnor y su propio y ger111i110 l'll -
1usias1110 tienen sobre '\ll compro111iso a largo plJ1.o n>mo prolemr. También tenga
c.·n cuenta otras característica'> '>l't-1,1lad.t'> en la f. igur.1 1.1 que '>l' rclacirn1a11 con la
naturaleza atenta dt• los proíc.,ores sol>rc.·.,,11ie11ll'' hada \ti<; alt1mnos. A eslO:. pro-
ksores les preocupan su-. al1111111os. y lo'> llnman a llH'nudo «mis alumnos». Dc.,e.rn
realrnente estar con <"llo-; y están dcdirndo., a ayudarleo; a aprl'ndcr. Al mismo tiem-
po. mantienen <;¡1 lunci<ín de proÍC'>or, clM,Jllll'lltl' dilerenriada de las [111Kiom·:-. dd
estudiantt>. Más allá de su i111eré!> por lo!> l''>llldian1c'>. lo., proÍl'sorc'> dicacc::. buscan
maneras dt> ayudar a st1s alu 111110., a ll'lll'r tn rtH'nta los \enti111ic11tos d<.' los dem<Ís
y a preocuparse t1nm de otnis.
Para rl'.'flcxionar sobre las 111<.'jor<.'\ y Jll'l>íl'' rarcictcrístirns de los prol'e.,orc., que
hayil te nido. complete la i\11/o1'l'alt1ttáii11 1. 1. t:mplt'l' la allltlL"valuaci(m paril <tn.1l i-
zar más prof11nda m e 111c l.t'> ,1ctitudes "tthy,1n·11 11·:-. S ll u>111pro111 iso con la l'l1Sl'-
1"ía n za .

l . Tienen sentido del humor 79,2 1. Son aburridos o su clase es aburri da 79,6
2. Ofrecen una clase interesante 73,7 2. No explican con claridad 63,2
3. Poseen conocimientos de su materia 70,1 3. Muestran favoritismo hacia los alumnos 52,7
4. Explican con claridad 66,2 4. Adoptan una mala actitud 49,8
5. Dedican tiempo para ayudar a sus alumnos 6 5,8 5. Esperan demasiado de los alumnos 49,l
6. Son justos con sus alumnos 61,8 6. No se relacionan con los alumnos 46,2
7. Tratan a los estudiantes como adultos 54.4 7. Mandan demasiados deberes 44,2
8 . Se relacionan bien con los alumnos 54,2 8. Son demasiado estrictos 40,6
9. Tienen en cuenta los sentimientos de los alumnos 51,9 9. No ayudan a los alumnos ni prestan atención individual 40,5
10. No muestran favoritismo hacia ningún alumno 46,6 10. No contro lan el aula 39,9

FIGURA 1.1 Características de los mejores y los peores maestros, según los alumnos.
 Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 13

Cuando analizó la Figura 1.1, lle sorprendió alguna de las características indicadas por los estudiantes para describir a los mejores y
los peores maestros? lQué característica principal de los mejores profesores, entre las señaladas por los estudiantes, le sorprendió
más? ¿y cuál de las referidas a los peores maestros?
Ahora piense en las cinco características principales de los mejores maestros que haya tenido. A continuación, considere las
cinco características principales de los peores. Al elaborar su lista, no se ciña a la Figura 1.1. También, después de indicar cada ca-
racterística, escriba uno o más ejemplos de situaciones que las reflejen.

Cinco características de los mejores profesores que he tenido

Caracterfsticas Ejemplos de situaciones que reflejen esta característica

l . _ _ __ _ _ _ _ __ _
2. _ _ _ _ __ _ _ _ __

3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

4. _ __ _ __ __ _ __

s. ___________

Cinco características de los peores profesores que he tenido

Características Ejemplos de situaciones que reflejen esta característica

!. _ __ _ _ _ _ __ __

2. _ _ _ _ __ __ _ __

3. _ __ _ _ _ __ _ __

4. _ __ _ __ __ __ _

s. ________ ___

LAS MEJORES PRACTICAS

Estratesl• para ser un profesor eficaz

1. Una enseñanza eficaz requiere que los maestros lleven som-
breros diferentes. Es fácil caer en la trampa de pensar que si
dispone de un buen conocimiento de la materia, será un
maestro excelente. Ser un buen maestro precisa de muchas
y diversas aptitudes. A continuación, puede observar cómo
Susan Bradburn, que enseña cuarto y sexto de primaria en
el colegio de enseñanza primaria West Marian, en Carolina
del Norte, emplea diversas aptitudes para preparar con com-
petencia las lecciones.
2. Considere otros puntos de visto. Usted quiere ser el mejor
maestro posible. Piense en qué puede ofrecer a sus estu-
diantes para mejorar sus aptitudes académicas y para la vida.
Ponga su mente y su corazón en ayudarles a desarrollar estas
aptitudes. También piense en la manera en que percibe a
sus alumnos y cómo estos le perciben a usted. A continua-
ción exponga el modo en que un maestro supo reflexionar
sobre el hecho de que su percepción de la diversidad de sus
alumnos estaba estereotipada.
3. Guarde lo listo de carocterfsticas de un maestro eficaz que
se ha indicado en este capítulo a Jo largo de su carrera
educativa. Puede ser útil consultar esta lista y reflexionar so-
bre las distintas áreas de una enseñanza eficaz cuando repa-
se los apuntes sobre la enseñanza de sus alumnos, en sus
comienzos como maestro e, incluso, cuando ya tenga expe-
riencia. Al consultar estas notas de vez en cuando, puede que
se dé cuenta de que ha olvidado algún aspecto y necesita
invertir tiempo en mejorar.
14 Psicología de la educación

Repaso, reflexión y práctica

G) Identifique las actitudes y habilidades de un profesor eficaz.

REPASO
• lQué conocimientos y habilidades profesionales son necesarias para ser un profe·
sor competente7
• lPor qué es importante que los profesores muestren compromiso y motivación?

REFLEXIÓN
• lQué aspectos de la enseñanza harán, probablemente, que sea gratificante a largo
plazo?

PRÁTICA DE PRAXIS™
l . Suzanne invierte un tiempo considerable en planificar las clases, establecer crite-
rios para lograr el éxito de sus estudiantes y organizar los materiales. lQué habi-
lidad profesional muestra?
a) Control del aula.
b) Comunicación.
e) Prácticas educativas adecuadas al desarrollo.
d) Establecimiento de objetivos y control de la instrucción.
2. El Sr. Marcinello se muestra frustrado con su trabajo a mitad de su primer curso
de enseñanza. Presenta una actitud negativa que traslada a su préctica educativa.
lQué área necesita el Sr. Marcinello trabajar, principalmente, en estos momentos
para ser un profesor eficaz?
a) Control del aula y comunicación.
b) Compromiso y motivación.
e) Tecnología y diversidad.
d) Competencia en la materia y diferencias individuales.

Por favor, véase los respuestos al final del libro.

3 INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGtA EDUCATIVA

lPor qué la investigación Métodos de Investigación sobre evaluación de programas,

es importante? investigación investigación/ acción y el profesor como investigador

L<i investigación puede ser u na fue n te vnlios<1 de info rr11aci6n sobre la cnsciia11 -
za. /\ contin uación se a na liza rá po r q tu: L'!> importante la investigació n y cú1110
se rt•a li7.a y, espccialll1L'll\e, cómo puedl' adop1a r e l mac~ t ro la lacela de investi -
gador.

lPor qué la investigación es importante?

/\ VL'Ces se afi rma qut· la <·xpnic11ciíl t'S t>l mejor maes tro. Nm·s1ras pro pias ex 11t·-
ricnc:iíls y l<i~ d e 01 ros profesores, e l personal íl<lmi n is tra tivo y expertos en la ma-
tcriél nos ayudarán íl ser 111cjores profesores. Si11 embargo, la i11vc~tigaciún . ill
proporcionar una información válida sobre los mejores métodos para ense1iar a lo'
ni1io..,, tambil-n puedt' ayudamos a ser mejores profesores (Gay, M ills y Airasian,
2009; Wicrsn1an \' .lm~. 2009) .
 Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 15

Todo~ adquirimos grande!> <.:onod111icntos gracias a la expcricnc.ia personal.

Genernli7amo~ a partir de lo que observamos y, frecuemem ente, lo<; encuentros
111e111orahks se conviertt'll en <•verdadl·•;.1 para toda la vida. Pero, ¿hasta qué pun-
to son válicfas estas conclusiones? A Vt'C'<''>, nos equi vocamos al hacer estas obser-
vaciorn:s pcrson<1les o interpretamos incorrectamente lo que vemos u oímos. Po -
de111os pensa r en muchas situacio n es en que creímos qul' lo~ demás nos
mal interprc1 arnn, o al contrario. Cua ndo basamos la inforniación solo e n ex pe-
r ienlia s pnsonales, no s iempre esta m os s kndo objetivos porque, a veces, (• miti -
m os juicios que protegen nuestro q.(o y a 1J1 o(·s1ima (M c Milla u. 2008).
Ol>ll'nemo~ infmmaciún no !>olo de l a~ experiencias personJk!> sino también
ck la~ autoridadl's cdnrativas y de l o~ l'Xpl'rtos. Durante nuestra carrera profcsio -
lldl. l'~l'Ul:harL·mos a muchas dt· nta~ pl'r~onas rdt'rirse al «mejor 111é1od o» de
emeiwn1a. Sin embargo, no sit'mprl' coinciden, ¿,verdad'? Una !>emana podemos
escud1Jr a un l'X¡wno dt'Cir qul· un 111é1odo dl' ll'ctu ra determinado es absoluta-
mente l'I 1lll'jor. y a o t ro, la '><' mana !>Íguil'Jlll'. rTcomenda r un ml'toclo diferente.
Un prok~or rnn l'XJllTicnria put·(k sugnirn os seguir una práctica dl'terrninada
ron nu l·s 1 n1~ l'Sl udian tes, mk111ras l]lll' otro, también cxpcrinwntado, puede pro-
poner lo co111 n.nio. ¿ Có1110 saber a q u il'r1 c rl'e r? U na manera de ¡id arar id s il uéKión
es <11rnli1<H ,1 tl'lltallll'llle las inv('~lig.1dom·~ rca li n1das sobrl' e l tl' l11<1.

Métodos de investigación
L1 ol>tl'llt'iú11 <k información (o dalo!>) l'~ 1111 a~pccto importantt· dl· l.i investiga-
ción. Cuando lm i11vestigadon''> l'll p\icologí.i educativa quinen saber. por t·jem-
plo. !>i ju¡.:.ir h,1hit ual m enlc con vidl•ojut·go~ di~111i1111yc el ap rcndi1a jl' del a lumno.
tomar un dc~,1 yu110 nutri t ivo mejora 1<1 il ll'llci(11 1 en el aula, n i'lllllll'l1lilr e l tiempo
de recrn 1 db111i11 u ye el a hscn 1i-;1110, pul'den elegir diversos 111 ~ 1 o dos parn ohtenLT
d ,110~ CÍl'lll ílit'o!> ( Ll'íl ry. 2008; l~<i'> n ow y Rosl'nt liil l. 2008).
l.os trt's mC:todos bíl sicos que~<' cmpk,111 paríl obtener infonnilciiín l' ll psico -
logfr1 t•d ll t\1 1iv,1 !>Oll d tksc ript ivo, el co1Tl'iilrio11.il y e l ex peri ml'n la l.

Investigación descriptiva El ohjcti vo de l'~ll' ml-todo es oh~nvar y rq~istrar la

cond11Ctil. Por l'Íl'lllplo, un psicólogo educativo puede observar d nivd de agresi -
vidad ck 11110~ alumno!> en el a11la o l'll t rcvi.,tar a lo!> 111aes1ro~ sohrl' <>11<; actitudes
haci,1 11 11 tipo p.Hticular de est rn11·gi;i dorl'l11l'. Por ~í 111isrna, lil inVl'Stigélci<Ín des-
criptiv;i no pucdl· dL·111ostrar las rnm;is de un fl'núme110 , pl'ro p11l'ck n'Vl'lar inl'or-
m;idún i111port<1llll' snhrl' la rnnd ucti1 y la ,lct it ud de lils pnsonils (l.Mn mers y
Hadia, 200 5 ).

Observación l.íls pl'r:,onas observa m o~ l;is co<;as rons ta 11 tl'111en te. S i11 t•mbargo,
110 l'~ In 111 bmo observar ca:,ui1lr11en te dimo in 1erac1 lia n do:, a l11m11os q Ul' la ob-
~erval·iún qut· 'l' rl·c:1li1a en los e~111dim C'ientílicos. La observarión cil'n1ítica c:>s
111uy !>i\tl'lll<Í!ica. Hequierc s,1bcr lo que -;e l'~lá buscando. una oh~crvaci<Ín sin
prejuicio~. 1111 registro preci!>o y una dil\ilicaciún de lo ob!>ervado, y una c:onrnni-
cílciún l'lica1 dl' lo~ resultado!> (McBunH'Y y White. 2007).
Una l11i111l'l'a lrt·cuentt· de regi~trar l,1<; oh<;ervaciones e~ l'SLTihi rla,, 11tili1an-
do" llll'l111dn t,1q 11ig rnfía o '.>Í1nl>olos. Además, los 111agne1óío11os. las cáma ras de
vídl'o, las hojas de codi li cilciún e~ pl'cia l , los espejos un i direccio11,ill'~ y los nnk-
11adorcs !>l' c1 11plcíln cada ve'l m ás para han:r rcgi<;t rns m ós p rl·cis<>~. liahll's y
l'Íitill'l'S.
Las oli\l'rv,1cio111·s pueden rl'ali1ar'>l' l'll lahnrn1orios o en llll'dios 11a 111 ralc'i. Un
laboratori o l'~ 1111 l'111or110 ro111rn l,1do dondl' se han eliminado inudw~ de los
fartorl·~ rn111pkjo-; del mundo rt'al (G.ill. Gall y Horg, 2007). Alguno!> p~ic<ílogos
laboratorio Entorno controlado donde se
educ,11ivm realizan invc<;tigaciones en la~ universidades donde trab.ljdn y l'J1se1ian.
han eliminado muchos factores complejos
J\unqm· lo'> laboratorios permiten controlar mejor las investigadulle!>, han sido del mundo real.
criticados por ~ 11 na 1ma l<·za ani fi ci.il (lkins. 2004).
16 Psicología de la educación
Niños Niñas
FIGURA 1.2 Explicaciones de los pa-
dres a sus hijos e hijas, en un museo
de ciencias.
En un estudio de observación en el medio
natural, en un museo infantil de ciencias, se
observó que los padres explicaban tres ve-
ces más a sus hijos que a sus hijas (Crowley
y col., 2001). La diferencia de género se
observó independientemente de que fuese
el padre, la madre o ambos quien ofrecie-
se la explicación, aunque fue mayor respec·
to a las explicaciones de los padres a sus
hijos varones.
observación natural Observación íuera
de un laboratorio, en el mundo real.
observación participativa Observdción
en la que el observador-investigador partió·
pa activamente en la actividad o situación.
pruebas estandarizadas Pruebas con
procedimientos uniformes de aplicación y
puntuación. Evalúan el rendimiento de los
alumnos en distintos ámbitos y permiten su
comparación con el de otros estudiantes de
la misma edad o curso académico, a me-
nudo, a escala nacional.
Bn la observación natural, la conclurta se observa e n el mundo real. Los
p~ic<'í l ogos ed urntivos realizan observacio nes naturales de los alumnos en el aula,
lo!> museos, los parquPs infantiles, el hogar. el barrio, entre o tros ámbitos (Given,
2008). La observación natural SI:' empicó en un l'Studio sobre las ro11ver<;aciones
en un museo i11fon til de cienci<1s (Cr<ilcy y cols. 2001) . Los padres tendfon a ofre-
cer el triple de explicaciones a los n ii'íos que a l<1s ni!las mientras apreciaban Jos
dbtintos objeto!> en exhibición (véa~e l<1 Figura 1.2). En otro esllldio. los p<1óres de
origen mexicano con hac:hillerato ofrl'cicron más explicac:iones a su~ hijo<> en el
mmco de c:iencias, que lo<; del mismo origen. pno <>in b<1chi llerato (Ten 11ebm11n y
col., 2002).
La observación p a r ticipativa<'' aquel la en lil q u e t"I invt'<;tigador-nhservador
está i11vol11c:radu activamente como participante en la actividad o el e-;n·nario es-
tudiado (McMillan, 2008). FI observador participante acl u<1rá a mrnudo en un
contt·xto y obsrrvnrá durante un rnto, \D111ando nolils sobrL' lo obst"rv<1do. Normal-
me111e. el ohst•rvaclor rt"nliza estas oh<>ervaciones y escribt· las nota~ d11ra111c días,
st'manas o nH't;t'S, bmrando la prt"sencia de patrnnt·~ en es1a~ oho;erv<1cione~ (Gles-
nc, 2007). Por ejemplo. pilra estudiar a un <1l11mno con un rc11climien10 deficiente
sin rnus<1 <1p<1n·nte. e l mat·strn puede cksarrollar un plan para observnr a l t·!>tud ian-
te dt• vez en rnando. y regb1rnr las ohservarimw<> de su nmducta y lo qm• ocurre
en l'I aula en ('<;(' lllOlllt"lltO.
Entrevistas y cuestionarios A veces. e l método más rápido dl' obtener inlornrn -
c i<Ín ele lo!> es1udiantes y los profesores es preguniarles. l.os psicólogos cd11cJ1ivos
utilizan entrevi~ias y Cllt'Sliouarios para conocer la-; experi<:ncias. la~ opiniones y
los sentimientos de lm niíio~ y maestros. La mayoría de las L'n l revis t a~ son pnso-
1rnlcs, aunque: se pueden 1Talizar de 0 1ras maneras. como por tcl ~lono o a través
de Internet. Los nwstionarios son normalnw111c ('SCritos y Sl' transmiten dt' diver-
sos moclo~. a 111ano, por correo o vía Internet.
Las entrt•vistas y enrnes1as de calid<1d inc:luycn pregu11ws co 11cre1 a~. l'Spl'cílicas
y s in <1mbigül'dad, e incorporan prncedimientos para co111proh<1r la Vl'ntcidad de
las n.:sp11estas de los entrevistados (Rosnow y Roscnthal. 2008). Sin l'lltl><1rgo, las
entrevi<;tas y lil~ encues1as no carecen de problemas. Una limitaci<Ín importante es
que muchas perso1ws olrccen resp11e~tas soc:ialmc:nte deseables. y responden ele la
ma 11ern que consideran socia 1men1 e n1ás aceptada, en lugar de responder lo q uc:
real111ente piensan o sicnlt'n (Bahhie, 2005). L<is 1frnic<1s prol'esionale~ y l<1s prt·-
guntas que aumentan el grado de res puesta dirt·cta son cruciales para ohtl'lH'r una
información precisa. Otro problema de las entrc:vistas y encuest<1s es qul' a Vt"ce~
los participan1cs, sencillanwnte. 111icntt·11.
Pruebas estandarizadas l.as pruebas estan darizadas contienen procnlimien-
tos uniformes dt· aplicacití n y rnlilicaciúu. Valoran las aptitudes o habilidades de
los alumnos en distintos campos. M11c h<1s prnd1as es1and<1ri'ladas pcrm i1en co111-
p<1rar el rendimiento de un alumno con el de 01ros estudia111t·s ele b mis nw edad
o c ur~o. en muchos ra~o~. a esral,1 naciona l (I<i11gsron . 2008). Los l'Sllrdiante~
pul·deu 1T<1lin1r divcrsil~ prnebas e~1t11,darizaóa~, como las que evalt'ran s u i111eli-
gcmcia. rendimiento, pc:rsonalidad, in1erescs prok~ionales y ntras ap1i1udes (Ban
y Pt·1 erson, 2008). Estas prud rns pueden proporcio11<1 r u na 111cdicla de los resu 11 a -
dm ele i nvesl igacinnes. ol'rt'L'Cr in l'or111ación 411e il y u de a lo:. psicólogos y ed urndo-
n·<; a to11wr decisiones sohrc un e~t11dian1e individual. y co111para1ivas e111rc l'l
rendimiento dC' los alu11111os de di!>ti11tos colegios, estado~ y p<1íses.
Las pruebas estandariz<1das tienen también una función notable e11 11n asper10
illlportante de la psicología educativa contemporánea: la responsabilitbd. tanto d('
los alumno~ como de los profesores con respecto al rendimil-1110 del alumno (Ml-.
Nergney y McNergey. 2007). Como se ha sefüiléldo a111eriorn1ente debido a esla
circunstancia, wnto Jos esl udiantes como Jos profesores realiz<1n rada vez más
pnicbas estanda riza<la<;. l.a ley e~ta<lounidensl'. NCLíl es el elelllento n·11tral ck esta
 Capítulo l Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz 17

responsabi lidad. Desde 2005, cada estado ha tl'11 ido que realizar obligatoriamente
pruebas t·s tnndari7.ad<is a los alulll nos d t>sde d Lercer curso <le primaria hasta el
~eg11ndo de la educaciú11 secundaria, en lengua y matemátirns, y desde 2007 se
<11iade la prueba en cil'ncias.

Estudios de caso Un estudio de caso es un análisis profundo de un ind ividu o.

Lm estudio!> de ca<;o se t·111plean, a menudo, ruando las circu11swncia<; personaks
cid individuo 110 pueden duplicarse, por motivm prá cticos o é tico-;. l'or ejemplo,
co nsidért>~e d caso de Bra 11di Hindn (Nash, 1997) . fata niña manifestílha una e pi -
lepsia ta n grave que los cirujanos lt· tuvieron que e xLirpar e l hen1isferio derecho
cerel>rnl ruando tenía 6 aiws. Hrandi perdió, práct ic.1:u11ente, todo d control <;ohrc
los músrnlo<; del lado izquierdo ck <;u cuerpo con trolado por dicho hemisferio. Sin
e mbargo, a lus 17 al'io'>, dl'Spués <k rl'cil>ir te rap ia. ta nto d(' e jercicios para lt>van tar
la pierna izq t1 it'rda lOl llO ele 111iltClllcÍticas y de rnt'.1sica, Bra ndi es t111¡1 l'stucfülllle
sohresalie11t c. Le enca11tan la música y darte, que norn1dli11en1e están rdalionadas
mn el hemisll'rio cerebral derecho. Su recuperaci<Ín no e!> dd 100 % - por ejemplo,
n n ha recuperado d u~o dd hra1.o i1qu ierdo- , pt'ro ~u c<1so muestra que si exi'itc
una fonn a ele cornpe11s¡¡ciún, d cerebro hu111 <111<i la encontrará . l.;i not¡¡L>le n:cupc·
raci<Ín de Brand i proporciona prueba<; en cont ril del estcrl·otipo dt> qut· d he11 1isk·
rio izquic.·rdo del C<."rd1ro e<; l<i t'.111irn h1entl' dd pcns<1mit·nto l<Ígiro y de qu<.' d
derecho <.'S, exclusivJnu·n1e, la lue 11t(' de la crl'at ividad. El cerebro no est.í dividido
lnn radi rn l111c 111e t'll tfr 111i11ns fu11 c io 11alt's. co1110 lo d emuestra e l c<iso de Bra11di .
Aunql1c los eo;1udio<; de ca'º proporcion.111 rt· tra to<; profundos d 1,1111,í 1icos dt· lt1
vida de t')tJs persona,, tcncmo~ que ser prudt•11t<."s al interpre1arlm ( Leary, 2008).
Cada caso t's (111ico. co11 1111a nHg,1 ge11é1 ica y un u 'mrnlo dl' experiencias que nin ·
g1111n otrJ pe rsona co111partc. Por eslos moti vos. los resu ll<idos a nwnudo no per·
111it('ll un a11íl lis is est,1d ístico ni gt'lll'rnl izarse a otra-; J>t'r~onas.

Estudios etnográficos U11 estud io e t nográfic o consiste.' e11 una descripción

prof1111da y ln i11t(' rpn·1ació11 dt· J,1 conduel a clt' u11 grupo c ultural o <-tnico, que
i11duya IJ impl icaciún directa dl· lm pílrli«ipan tt·~ {Herg. 2007: Creswell, 2008).
Este lipo dt· estudios puede con1l'llt'r ohscrvacio11es e n nwdios na1urales y entre·
vis tas. Muchos estudios et11ográliros son pn>)'l'Ctos a largo plazo.
El obj e tivo de uno de es tos ('Studios fue inwqiga r h il~ t <l qué punto las esruel<1s
ponían c·n rna rdia las rdormas cduc.:itivas lTia ti vas a ¡¡hrmnns de lengua<; minori -
t.Hias ( U.S. Oj]ice (lf r:d11rn/i(l11, 1998). Se reali7aron observaciones y enl revistas en
profundidad en varia~ ('~cuelas p;ira comprobar s i habían fijado estándares altos y
rt'<.'sl ruct 11 rndo los procedí 111 ie111 os t' d uca l ivos. Se seleccio na ron varias escue las
para rea li1ar u11a l'Va l11ació n intemiva, entre las que se incluyó la esnrcla primaria
l.a:, Palma!>, en San Cll'lllt'llle, Ca lilornia. Estl' estudio concluyó que al menos en
t'ste cent rn se.· esiab,111 lleva11do ,, cabo las rdonnas 11en·sélfias para mejorar la
cducaciún <k los a lumnos ck rni 1wrías lingüística<;.

Grupos de tema específico Los f/rttpo~ de ti:mn específico <;<' caracterizan por la
en tre vista en grupo para, en la mayoría de los casos, obtt·ncr inlorn1<Ki(m sobre un
tema parti c ular (Givcn. 2008) . Esto<; grupos están fon11<1dos nnrn1<1l 111en te entre
c inco y 11ucve person a<; y un fal ilit aclor rc.·¡¡liza preguntas de respm·s ta ahierta.
f<;tos grupm pueden sl'rvir pílra analizar el valor de un producto. :.t'rvicio o pro-
grama, corno un sitio ck Wen escolar recien ll'lllente elaborado o las ventajas de un
prog rama « x traescolar reciente111cntc ins titu ido para a lumnos de c.·mciianza se-
n1ndaria . estudio de ca so Análisis exhaustivo de
un individuo.

Diarios personales Se puede pedir a los panrupantes que elaboren un diario estudio etnográfico Descripción e inter·
pretación en profundidad de la conducta
personal para d<Kumt·111ar los aspectos cuan tita tivos de s us actividades (como e l de un grupo cultural o étnico, que incluye
111írnero de wces que d individu o emplea lntt·rnet) o aspectos cua lita tivos de su la interacción directa con sus integrantes.
vida (crn110 sus actitudes y opininnt·s sobrt> un tema particular) (Given, 2008). Con
18 Psicología de la educación
investigación correlacional Investiga
ción que describe la intensidad de In re
lación entre uno o més sucesos o caracte
rísticas.
investigación experimental Investiga
ción que permite la determinación de las
causas de una conducta; comprende In rea
lización del experimento, que es un riroce
dimiento minuciosamente regulado en el
que se modific..1n uno o mtls factores que,
posiblemente, influyan en la cond11rtr1 estu·
diada, mientras el resto permanere rnno;
tante.
variable independiente Factor del expe
rimento que puede mod1ftcarse y tiene 1n
fluencia causal.
variable dependiente Factor que se
mide en el experimento.
grupo experimental Grupo cuya expe
riencia se manipula en un experimento.
grupo de control El grupo que en un ex·
perimento es tratado de la misma manera
que el experimental, excepto en el factor
manipulado.
más fn:cuencia, los investigadores propordo11a11 a lo., participantes medios de gra-
hm:i6n de audio o de imagen, en lugJr de pcdirit'<; que anoten la iníonnación en un
diario persona l.
Investigación correlacional í:n l,1 investigación corre lacional. d objetivo es
describir la i111c11sidad de la relaci<'>n l'lllrL' do-; o lllás -;11ct'<;m o c¡1rancrís1ic:as. Esta
i 11ve~1igaciém es útil porq lll' cuanto 111,1yor sL'il la corrl'laci!in (o a~ociaciém ), mejor
se podrá predecir 1111 o;11cesn a partir dl'I otro ( K ra<;ka. 2008). Por ejemplo. si los
inve~tigadores observan q11e 1111,1 t"n\l'l-lilll/a permi<;iv,1. con implicac:iún 111í11ima
por parle dd maestro. está asori¡¡da a lil l,1lta de a111tlcontrnl ele un alu111110. se
puede inft"rir que Ju c11~eilan1,1 ¡wrnli'>iVJ, con i11tplicaci1í11 elclicit'nll· del 11i.1c~lro,
podría ser un n1olivo de la íaltil de <H1 toco 111rol dd alt1m110.
~in embargo. la corrclacicín. por ~í 'ol.i, 110 implica c,111-;alidad (Vogt. 2007) . La
oh~erv.1Ciún rorrt·lacioiw 1 111l'IKio nild<l ,1111 nion lll'll l l' 110 im pi ica q 11{' 11 né'I e 11 se-
11c1111<1 perm isiva rause. 11etesuria111t·ntt', 1111 ,H11oco1llrol deficien te en los .1h 1mnos.
Podría ser así. pero ta 111liié11 pm·<k siµnifi c.ir que l<t fa lta dt· i1 111 ocon1rol de los
alurn no~ es e l motivo por e l qt1c lo~ 1111w~t 1 0~ 'il' n111<111 de l>rilzos. deSl";perad1is. y
~l' rinden . al intentar do111 i11ar 11n,1 cl,1-;c dt'sl·o111rol<1da. ·ni111hi1;11 podría sign ificar
q11c otros f,ict<irt·s. ro mo l,1 linc11cia. lil pohl'<"/cl o un.i Jlt'IKÍIÍtt i11>t1ficic111" di· los
progt· ni10re~, provnúlll la torrclt1ciú11 !'llll't• u1rn t'llsei1a111il pcn11isi v,1 y 1111 .11110 ·
control eleficiente de los ,ilu111110~. ¡.;n la Fiµur,1 1.) ~t· ilu-;tr,111 1·,tas po ... ihks inlt·r-
prctJciOnl'~ de los dato~ tk tc>tTt'ial'iún.
Investigación experimental L.i i n ve~tigac iún cxp crirn('nta l pcr111i1t· il lo-; p-.i-
céllogos educativos dt"ten11i1i.1r J,1~ tilll\a~ de una conduua. Lo' psinílog<h ed11c,1-
tivm rcali1a11 esta l<irt·.i metfü111te un t'Xflt'rÍ/111'1//c>. un protedi111ie1110 111i11ucio'i,1·
mcntt> regulado ('11 el qut· uno 11 lllJ\ lanort'\ que po,ilik·111c11te i11fluyc11 c11 la
co11d11cta cstudia<l,1 ~t" modilit'an y d re\to (k lo' l.11 Ion·, '-l' 111,111til·11e11 nm-;1anll'\.
Si la conducta ohjcto d(' ''tudio L,1111bi,1 c11a11do \1' 111odifica un fanor. 'il' din· que
dicho facto r rnu-;a el camhio dl' l.i u>11d1ll'til. La t'tllf.\tl l'\ l'I hecho 11wdifirado. 1:1
t'(ecft' C\ la conducta q11e c,1111bi.i por dio. La i11v1·~t ig,ici<'>n l'>.pni111e11tíll l's el único
método vcrdaelcra11wnte fi,1bk p.ir.:i dt'linir 1111,1 c,111\,1 y \U dt·tto. Corno Ja invcs-
1igació11 correlaciona! 1w implk;i l,1 nwdilirnd<'>n de lo\ filc1ore~. no l'~ una tllilllL'-
rn liablc de aislar la ci111s.1 (Mitdll'll y .Jollt'y. 2007).
.Los experimentos rn111prl·1itkn . .il 111ctHl'i, 1111<1 vMi,1hll' intkpc11dic111c y otra
dependiente. La variable inde p e ndie nte C\ e l f,1nor t•xperimcnt;il 111odilicahlc ('
influyenre. 1::'. l té rm ino i11d<!pe11die111e i11dia1 q11r dichn variable puede ca1nl>ia rsc, i11-
dependientc11 1cn1c del rc~to de lns factores. Por ejemplo, ~ ¡ qucrl'mos discliar un
cxperi111c1110 ¡mm estudiar I n~ efectos dt· una tutoríil c111n· ig11,1ks (entre ,ilu11111os)
e11 el rcndi11iie1110 de los c·st11diantt"S, t"I 1il'111po y e l tipn ele 1u1oría en tre iguale\
podrÍílll ser variables indqw11elil'ntl'\.
La varia ble depend iente 1·s d fauor 4m· Sl' mide en 11n 1·x11C'ri111t·11to. Puede
tdmhiar cuando se 11w11ip11la la v.1ri,1hk indcpl·11dic11tc. 1:1 tfrminn d.:pe11dimfl' ~l'
emplea porque los valores de ('Slcl vari,1l>k dq>c11tk11 de lo <Jllt' \<:' prod11zra en ltls
participantes del experimento al m.111ipul,1r l,1 v.iriahle i11dcpc11dientt» En l'I cst11-
dio de tutoría e1llre ig11aks. l'I rt•ndilllÍl'tllo l'\ la variable flependil'llle. E~t,1 ~l'
puede evaluar de 111ud1a~ 111amTa\, t'll e~tt' l'Studio ~L· midió mccliantt" la pu111u,1-
ci6n t'll una prudia de rendimil'nto l''itc1ncf,ui1,.1d.i ,1 nivel 11acimrnl.
l:n los experin1e111os, la variahlc independit·11tl' con">istc c11 experiencias difl..
rentrs que se aplican a 11110 o 111,í<; grupos t'Xfll'ri111e111alc\. y a 11110 o más grupo~
de rn111rol.
Un grupo exp e rimenta l e'> ilq11d t•n que se modifica la experiencia. Un gru -
po de control es un grupo de comparación que se tratt1 de la rnisma manera que
el experi menta l, excepto respecto a l factor modificad(). El grupo de control sirve
de lí11ea ele base para ro111parar loo; cf<:'ct.os de la si1uaciú11 111odifkada. En l'I estudio
de tutorí;i t>n 1re ig11;~k~. debernos disponer de un gru po dl' l'Sludi.intes q11e recilwn
 Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseiianza eficaz 19

Correlación observada Posible explicación de esta correlacción

causa
Al aumentar la permisiv idad Falta de autocontrol del alumno
en la enseñanza, disminuye
el autocontrol de los alumnos causa

Enseñanza permisiva
Otros factores. como tendencias causan
genéticas, pobreza y y
circunstancias históricas ambas
Falta de autocontrol del alum no

FIGURA t .l Posibles explicaciones de los datos de correlación.

Una co rrelación observada entre dos sucesos no puede utilizarse para inferir q ue uno causa el
otro. Es posible que el segundo suceso haya causado el primero, o que uno tercero, desconoci do,
ca use la relación entre los dos primeros.

tuwría en tre ig u a k~ (grupo cxpcri 111c11tal) y otro gru po que 110 Los estudiantes se asignan aleatoriam ente
l¡1 redbl' (grnpo rnn troll. a gru pos experimenta les y de control
Otro prin cipio i111 porliln tc es la as ignación alea toria: Jos
investigad ores d ist rib uyen il l azar a los pa n icipan tcs en el gru -
po e x1wri 11wn1,1I o e l ck ro111 rol. Esta p r<Íct icc'.l reduce la posibi -
lidad d e q ue lo s resultados del 1.·xpcri111e1110 se ddJ¡111 ¡¡ ( 'll i il ·
Grupo Grupo control
q11 icr d ill're ncia previa c1111-e los grupos (M e rtkr y Charl<'S, Variabl e
(sin program a
independiente experimental
2008) . En el estudio mc11ci011ado de 1u toría en trt· iguaks. la (programa de de gestión
,1signilci611 a k iltmia red 11cc 110tahle11 1<., ntc la prubahi lidad de gestión del tiempo) del tiempo)
q1w los dos grnpos dil icrnn e 11 !'actores colll o li'i edad. la situ<l·
ciún fam ilia r, l.'I rc11d i111 ie11to iuici.il. la int e li gen c. i <~. l,1 ¡wr~on a -
lidDd, e l l'Stado de salud y l'I gt«l do de <lll'nciún .
l'arn rcsu111ir e l estud io experimt· nta l de la \ll toría ent l'l' Variable
iguale' y el re11d irnie1110 de los ulu rnnos, se élsigna a lt'él tnria- dependiente
nwntc cada alt1111110 a uno de lo:-. dos grupos. Un g rupo (l'xpe-
ri111c 11tal) se srn11 l'lc a tutoría c ntrl, iguélles y e l mro (control). FIGURA 1.4 Estrategia de investigación experimental apli-
110 la rcri hc. La v<1riahlc i11depl'ncl il'n te consiste e n las dikr'l'n- cada a un estudio sobre los efectos de la gestión del tiempo
tc~ experiencias (tutoría o si n 1u toría ) que recibi'i n los grupos en las calificaciones de los estudiantes.
expnimcn1;1I y rn111 rol. Después de linillizar la \lll\>rÍa en trl'
igua lt's, los a lumnos reil lizau una prueba ck re nd irn ie n1n estandarizada a n ivel
naciona l (va riable dc pe11d ie11tl' ). En la f- igura 1.4 se l'Xfllica el mé-todo de in vcsti-
gaci<Í n npc rime1llal apl icado a lil gestión del tiempn y las ca lifi caciones ck los
('St 11diiltltl'S.

Investigación sobre evaluación de programas,

investigación/acción y el profesor como investigador
El il néÍ lisis ele los métodos de investigación ha induidu has ta el mome nto métodos
q ll(' 'e cmplcil n, principa lme 111e, para mejora r n ue!>tro conocim iento y com pre n -
' i<Ín de las pníct irns cd urn tivas gen era les. Se pu ede n a pi ica r lns 111 ismos mét ocios
tam bién parn investiga r obje tivos 111íls especílicos, corno corn prnbar si una estrate-
gia o programa educa tivo en particu lar func iona adecuadamente (Creswell, 2008) . asignación aleatoria En investigación ex·
1-'sH' trabajo más específico compre nde a 11H.·11udo la in vcstigi'lción sobre eva luación perimental, la asignación al azar de los par-
ck progra mas, la i11vcstigad611/acciú11 y el profesor como in vestigado r. ticipantes a los grupos experimental y de
control.

Investigación sobre evaluación de programas La invest igación sobre eva- investigación sobre evaluación de pro-
gramas Investigación diseñada para tomar
luaci6n de programas cst íl d is6wda para tomar decisiones sobre la elicac.ia de decisiones sobre la eficacia de un programa
1111 progrmna cktcrm inaclo (fvlcMi llan, 2008; Posavac y Carey, 2007). Se cen tra a en particular.
111c1111 do e11 un lugm específi co o 1i1><1 de programa. Como la investigación sobre
20 Psicología de la educación
investigación/ acción lnvestigdc1ón pa1a
resolver un problema de aula o del colegio
específico, mejorar la enseñanza y otras es-
trategias educativas, o tornar unil decb1ón
concreta.
profesor como investigador [ste con-
cepto, denominado también prore~or-in­
vestigador, implica que el maestro realiza
sus propios estudios en el aula. para mejo-
rar su pr~ctica educativa.
<'va lua ciún de progra m a <; está di rigida a rt"s ponckr u n tema sob re una esrncla o
sis1c 111a escola r e specífi co . s us n:sulwdos n o St' cx 1n1pob 11 a otras situaciones
( M('r tlc r y Ch a rl e s. 2 0 0 8). Un investigador de la c val u ílci6n de p rogra m as pu ede
p la n t c a r p reguntas cnmo las siguien tcs:
• ¿Ha tenid o u n p rogra 111a p ara alumnos excep cionalnwnte dota dos. q lH: se
inic iú h ace dns ilfü>s, d ectos en el pl'nsa mie n to creat ivo y <'I rendimie n to
académ ico '?
• ¿llil nwjora <lo un progrnma de tt· c n ología, q u e fu 11cio r1.1 d l'<;d e h ace un ai'lo.
lil ilct itud de los a lu 1111ws h acia la C<;c11c la?
• ¿ Q ué p rog ra m a d e k ctu ra de lo<; dos que se emplea n l' ll c <;te colegio lla m e-
jorado e n mayor 111l·did a las h ab ilid ildn d e lc<:tura en lo\ l'<;t11dia 111es?
Investigación/ acción La investigació n / a cció n se e mpk;i pilra resolwr u n pro-
hkmil t><;pccífico de ,1ul,1 o del colegio, 111cjorJ r IJ e ml•1ia 11:r¡¡ u otras t·s t ra t\·g ias
t'd lll".ll ivas, o 1011wr ll llil dn·isi<ín en 1111 luga r d e tcrm inildo (Holly, A rltar y l< J\1<'11,
200<J: SI ri 11ger. 2008 ). r:I o h jel ivo de la i 11 vc-; t ig,ici<Í n / a cci1í11 l'\ 111cjor<ir lil ~ pr,ict icas
n luta1 ivas, inmcdiil ta 111t·ntt', en una o d o~ <1 u l.i:-., en un coleg io o en va rio s cnll'gios.
Í\H' tipo de i11 ve\t igaciún la reali za n lo~ p rok.,ort'<; y lo~ g<'\lt>rl'' l'ducat ivo•;, l'll lugar
<k' lo-; im'l'stigadon·., l'll p:-.inilogí;i cdtKilt iva. Sin cmhargo, p u nkn empll'ar 11111-
l h,1\ d e las pílU til" de l,1 in vc:-. tigació n cicnt ílila dl·snitas a111n io rn 1l'llll» como ;i p lirar
un rnC-todo lo 111<b ~ i., t l·m,í tiro posible d l,1 i11 vt·s tigari<Í11 y l,1... o l>:-.l·rv,Kio1ws, p ara
<·vi lJ r d a tos se::.g,1d o ... (' i11 1crp rc tacio 11c s nn'>rH..1:-.. La in vest igaci<'H1/ a cción se pu ede
r\'.i li1ar e n tod o t•I c:í rn hi to e scolar o en si1 11a cirnH·s 1nc:ís lontn· tJ :-.. J ca rgo de 1111
g rnpo iniÍs peq u<'ño d l' prolcsores y d e ge<; torc<; e d11rn t ivos; (llll'<k . incl 11<;0 , llevarlo
a cabo un !>olo prok\or <'n u n au la det t·rminada ( Hendricb, 200'); .Johnson. 2008).
El profesor como investigador El con rc p w de profeso r co m o in ves t iga d or
(llJ 11i.1do también «proksor- invl'Sti gad o r ») sig11ilica (jlll' los proksorcs pu e d e n
reil li'l..ff SUS prnp iil ... ill VL'StigJCiOlll'S l'll (') cH ilJ pilril llll'j o ra r :-.m pnÍCt iCJS L'd UrnliV,1$
(C reswel l, 2008) . Se trntil de u n a cons<'UH'llCÍíl i111 111>rl tl ll lL' ck l;i in ve-;t ig<1d<'>11
sob re la acció n. Alg111H>\ expe rt o~ en <' ll\l' li a n z¡¡ co11sider,rn q 11l' l'I ma yo r é nl.i\iS
l'll este a specto del prok:-.or como inVt'\l igad or 1-cinvemil la ft11Ki<Í11 del p ro ft•\or.
est imula la r t>novaciún tk la l'Scuela y ml'joril la e11~e 1i,rn1.a y l'I ilp rl'11di1.ajc ( rlill-.l'
y col.. 1995; GilL 1997) . Los profesor<'<; m iÍs cl icaccs ha hi111,1 l111 c n t c se pli11llt'a 11
prq; untas y p rob lemas que han de Sl'r n· ... 1re 11 os y su pnvisadm. o ht ienc11 e i ll tl·r-
prl't él n los da tos, y compn rt e n si r<> cnndus io11es con o t ro<; p ro l'c·<;o 1Ts (Cod 1r'1 11 -
Smi 1h, 1995 ).
Pa ra o b tener infor mació n , e l profe ... o r-i n ve~ liga d or cmpll'n 1n é todo~ u >mo lil
oh~ervadón pa rt icipa tiva. las e ntrevisrn-; y el l')lud io de ca\m (Glcs11e, 2007). U1M
h ul·n,1 t~cni ca, a mpliallll'llle u t ilizada. es lo l'll trevista dínicil, c11 lil q u e el profe!'>or
h act' q u e el estudiil llll' <;e s it> nra c<Ímodo, co111p,1na su s opin io11t·:-. y e x pen.lli v.1\ y
prt'g un tc s in in tim id a r. i\ntt·s de rea li1.<1r un a e n1revis1a dí11i e<1 .i un e s tu d i<rnH·, el
illcl<:'<;tro c la ho ra, norma 1nwn t e, u n a li\1,1 tk p rq411 n 1a s. Es tél \ e 11 t rev ista<; no <;olo
pt·rn1itcn o bte n er inl orm ad <Ín sobre u1 1 ll·11 1,1 e n p a rti cular, !'> i11 0 que le permit c 11
1.lll1bién perc ibir cúnw pit•1,.;a y sil'11tc l'I a lu m no.
Ade 111c:ís de la observa ción participativa . el p roksor p unk h,tCer vari;i-; cntrc-
v i<\líl<; clínicas il u n ,1lumno, h al>lar lo n ) LI S p ad re-; -;obre :-.11 ld~o }' conqil1ar con
1111 psid >logo del cokg io <;ohrc líl conducta d e l a l11111110. To111a ndo como base L'\ll'
l ra hilj o de i nvcst igaci(in, C'I miles! ro p u <:de e l <~ bmar 11 na cst ri'.l H:giJ de i n t e rvc11 ciú 11
qu e mejore la l·o nd 11 clil d e l al 11rn110 .
c 11 comec u e n ciil, el n p remlizaje d e los m <; tod m de i11 vt·, 1igacii'111 en cn<;eiin n1a
no <;olo p uede ayudarnm a com pre n d er la investi gació n (j lll' rea li7an lo<; psicúlogm
t'd 11 cat i vo~. sino qut• apona o t ra ven taja p ráoirn: c u a n tos mJ~ conocimicntm tl'll -
gMrnh sobre la in ve<;ti gilción e n psicología ed u cati va, miÍ:-. com peten tes St'r-cm o:-. en
el p a pel rndil ve7 1nc:í~ p o pu lJr d e profesor-invest igad or (Tilo m il~. 200 5).
 Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz
1. Cuando planifique los lecciones de lo semana, piense en sus
alumnos y en quiénes podrían beneficiarse de su función
como investigador. Al reflexionar sobre las clases de la sema-
na anterior, puede darse cuenta de que el rendimiento de una
alumna está disminuyendo y de que otro alumno se muestra
especialmente deprimido. Al pensar en estos alumnos, puede
decidir observarles o hacerles una entrevista clínica la semana
siguiente para saber por qué tienen problemas.
2. Siga un curso sobre métodos de investigación educativa.
Estos cursos pueden mejorar sus conocimientos sobre la ma-
nera de investigar.
3. Consulte lo web What Works Clearinghouse (http://ies.
ed.gov/ncee/WNe/). Aquí puede obtener información sobre
Repaso, reflexión y prádica
G) Analice por qué la investigación es importante para enseñar eficazmente
logos educativos y maestros realizar y evaluar investigaciones.
REPASO
• lPor qué la investigación es importante en psicología
educativa?
• lQué tipos de investigación existen? lQué diferencia
hay entre investigación correlacional e investigación
experimental?
• lQué clases de investigación están relacionadas direc-
tamente con las prácticas eficaces en el aula? lQué
herramientas puede emplear un profesor para inves-
tigar en el aula?
REFLEXIÓN
• Durante su propia enseñanza primaria, lpuede recor-
dar algún momento en que sus maestros pudieran
haberse beneficiado de una investigación/acción para
mejorar la eficacia de sus métodos educativos? lQué
preguntas y métodos de investigación/acción habrían
sido útiles para el maestro?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. LCuál de los siguientes procedimientos es más cien-
trfico?
o) Observación sistemática.
21
diversas valoraciones sistemáticas de investigación que pro-
porcionan conclusiones sobre los programas y las técnicas
que mejor funcionan en áreas corno el comienzo de la lec-
tura, la enseñanza inicial infantil, las matemáticas en la ense-
ñanza secundaria y la prevención del fracaso escolar.
4. Utilice los recursos de la biblioteca o de Internet paro apren-
der más sobre las aptitudes del maestro-investigador. Entre
otras, se pueden incluir la obtención de información sobre
cómo realizar eficazmente las entrevistas clínicas y ser un
observador metódico y sin prejuicios.
S. Pido a otra persono (p. ej., otro maestro) que observe su
clase y le ayude o elaborar algunas estrategias poro resolver
el problema de investigación en particular.
y cómo pueden los psicó-
b) Experiencia personal. ·,.
c) La opinión personal.
d) Un libro escrito por un periodista.
2. El Sr. McMahon quiere saber cuánto tiempo se dis-
traen sus alumnos cada día. Para comprobarlo, ob-
serva atentamente a sus estudiantes en el aula y
registra el resultado de sus observaciones. lQué mé-
todo de investigación emplea?
o) Estudio de casos.
b) Experimento.
c) Experimento de laboratorio.
d) Observación natural.
3. La Srta. Simon ha sido contratada para comprobar la
eficacia de un programa escolar de educación sobre
la salud para reducir los embarazos en las adolescen-
tes. lQué tipo de investigación llevará a cabo?
o) Investigación/acción.
b) Investigación experimental.
c) Evaluación de programas.
d) Profesor como investigador.
Por favor, véanse las respuestas' al final def libro.
22 Psicología de la educación

La Sra. Huang enseña cuarto de primaria en la escuela de ense- básicos. Sin embargo, la Sra. Huang se muestra escéptica. Desea
ñanza primaria King. Su clase está compuesta por 26 estudiantes, firmemente hacer lo correcto con sus alumnos, pero no está
16 niñas y 1O niños. Es un grupo étnica y económicamente di- segura del método adecuado. Decide realizar una investigación
verso. También muestran diferencias en cuanto al grado de ren- en el aula para comprobar qué método beneficiará más a sus
dimiento. Esta maestra tiene dos estudiantes excepcionalmente alumnos: el nuevo método curricular o el tradicional.
dotados y tres alumnos con dificultades de aprendizaje. En ge-
neral, es un grupo cooperativo con deseo de aprender. l . lQué temas tendrá que considerar para realizar este estudio?
El distrito escolar de la Sra. Huang ha aprobado recientemen- 2. lQué tipo de investigación será más adecuado/
te un nuevo currículo de matemáticas, que destaca la compren- a) Estudio de casos.
sión conceptual y la aplicación de los principios de matemáticas b) Investigación correlaciona!.
a situaciones de la vida real. Aunque la Sra. Huang reconoce la c) Investigación experimental.
importancia de este método, tiene algunas dudas. d) Observación natural.
Muchos de sus alumnos no dominan aún algunos conceptos 3. lPor qué?
básicos de esta materia. La maestra teme que sin ese dominio,
4. Si compara ambos currículos y sus resultados, lcuál será la
la comprensión de los principios de las matemáticas sea inútil
variable independiente7
y que sus alumnos no sean capaces de aplicar esos principios.
a) El rendimiento del alumno en relación con los conceptos
También le inquieta que esto cause frustración excesiva en sus
básicos de matemáticas.
estudiantes y pueda disminuir su interés y motivación por las
b) El grupo control.
matemáticas.
e) El grupo experimental.
Anteriormente, la Sra. Huang aplicó con sus alumnos méto-
d) El método curricular empleado.
dos de ejercicios prácticos, como láminas ilustrativas, fichas con
problemas y un juego de ordenador que, básicamente, es la 5. Si la Sra. Huang decide llevar a cabo un estudio experimen-
versión electrónica de las láminas ilustrativas con gráficas. La tal para comparar ambos currículos y sus resultados, lCUál
maestra confía en este método y afirma que ha ayudado ante- será la variable dependiente?
riormente a otros estudiantes a dominar los conceptos nece- a) El rendimiento del alumno en relación con los conceptos
sarios. básicos de matemáticas.
La maestra manifiesta sus inquietudes a su director, quien b) El grupo control.
responde que el representante de la editorial responsable del e) El grupo experimental.
método aportó al distrito escolar pruebas de que el nuevo pro- d) El método curricular empleado.
grama ayuda también a los alumnos a adquirir los conceptos 6. lCómo debería llevar a cabo la Sra. Huang la investigación?
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

1 ANALISIS DE LA PSICOLOG(A D~lA'toÜ.utiÓN: Describa algunas ideas básicas

del área de la psicología educativa. · ·

Antecedentes históricos La psicología educativa es la rnma de la p~icología especializada en comprender la enseiian-

za y el aprt>ndizajc en el medio educativo. William James y John Dewey fueron pioneros
rclcvanlt'.s en este campo, así corno E. L. Thorndike. William Jilnw~ destacó la importancia
de lo o bservación en d nula para m ejorar In cdurndú n . Las ideas importantes en psicologfo
cd ucativ¡¡ que ckbe111os a Dewey incluyen. cnt re otras: el alumno rnmo aprendiz ac:tivo, su
t·ducadún integral. el énfa~is en la adaptación del alumno a su medio y e l ideal democrático
dl' qm· todm lo~ ni11os mercn·n recibir una educación competente. E. L. Thorndike, defensor
de IM fundamentos científicos del aprendizaje. afirmaba que en la t·scuda se deberían pulir
la~ habilidades de rawnamiento dd alumno. La historia inicial de la p~icología educativa
indu ye a pocas personas tk los grupos étnicos minorita rios y a pocns mujeres. debido n lns
bnrrcras ttnicas y de génl·ro. O tros ava nces históricos comprenden l'I cond uct.ismo de Skin -

l
ner a m itnd del ~ig lo xx y In revo lucicín rngnitiva que se nfianri> en la dérndn de 1980.
También. recit'ntcnH'n11·, ha aurnentaclo d int t'rés por los asper10~ ~ocioemociona les de la
vida de los niiios, incluyl'ndo lm contex tos culturnlcs.

Enseñanza: arte y ciencia La l'nse11anza es tanto Mll' como ciencia. En cunnto a ane, la t'xpcrkncia contribuye a unn
emcñan1a dicaz. En eua111u n ciencia. la iníormnción obtenida de la investigncicín psirnl<'>·
gir.:1 puede aponnr i ck.1~ v.:i liosns.

r 2 ENSEÑANZA EFICAZ: Identifique las actitudes y habilidades de un maestro eficaz

r
Conocimientos y habilidades L.o' profesores elkan·~ ~on competentes t'll \ll lllilfl'ria, 111iliza11 e~trategias de instructi6n
profesionales eficaces, consideran ~eria11w11te las diferencia~ individuales. trabajan con grupos l~llliea y
rnlt uralmcn te di vasos, y po~et'n habi l idade~ 1·11 las siguient es <Írcns: ddi nici ó n y plnnihrn-
d<Ín de o!Jjetivos, práctiCíls de t• nseñanza nck cwiclas a l desa rrollo de los a lumnos, cont ro l de l
au la. motivnci6n. co11111nicaciún. cvnluación y tCl' nología.

Compromiso y motivación Un proksor eficaz 11ece~ita compromi~o y motivación. Esto supone dbponer de una h11c11a
attitud"' interés por lo' al11111110!>. Es fílcil qlH' lo~ mae!>tros caignn <'n la rutina y manifi<•stcn
una actitud 11egmiva, pno los alu11111os la pnciben y puede dificultar su aprendizaje.

l INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA: Analice por qué la investigación es

importante para una enseñanza eficaz y cómo los psicólogos educativos y maestros
pueden realizar y evaluar la investigación.

lPor qué la investigación Las experic·ncias per>onaks y la información ohtenida de expertos puedeu ayudnrlc a ser 1111
es importante? pmlc~or efirnz. L<1 informaci(m que obtiene de la investigación es rnmbién muy importante.
Le nyudará a ex plorar dif('r('nt<'s estra tegias y n com proba r cuáles son 1116s o meno> di caces.
La invl'stigación ayuda a e liminar los <'rmres de juicio. basados solo en lns cx.pcri c·ncia~
pl'r~onalo.:s.

Métodos de investigación Se pueden empicar 11111nero~o~ métodos para obtener informaci1ín sohre varios aspecto~ dl·
Jhirnlogía educativa. Los m('todos de investigación para obtener datos Sl' cla>ifican en des-
criptivos. correlac:io11alt:s y cxpt'rimc·ntale>. Lo~ métodos descriptivo~ incluyen la ob~<'rva­
ciún, entrevistas y c·nruesta~. pruebas cstanchirizadas. estudios de rnsos. estudios etnográfi-
cos, gru pos para u n tenia <·spcdlico y d iarios personales. En la invest.igaci(m correlacio.11<11.
e l objc· tivo es describir la intensidad de relaci(m ent re do> o rnás sucesos o características. Un
principio cicntítirn importante es que la mrrclaciún nu implicn rnusalidad. La invcstigad(lll
c·xperi111en1al pennite comprohar las causas de la conducta que se est udia y es el único m<'·
todo realmente fiable para establecer una causa y su efecto. La realiaición de un cxperimen-
tu comprende el análisis de la influencia de al 111eno~ una variahlc indept'ndiente (el factor

23
 experi m e mal m odificable e influyente) sobre w1a o m ás vari ,1blcs dcpendie n1 es (el foctor
medido). Los experimento~ comprenden la asignacic)n aleato ria de lo~ pa rt icipantes a uno o
m ás g rupos experimenta les (grupos cuya experiencia se modifica) y a 11110 o m ás grupm de
con trol (gru pos de comparndón q ue redbcn el mis mo tratamien to qu e los expe rim enta les,
salvo po r d factor manipu lado) .

Investigación sobre evaluación
de programas, investigación/
acción y el profesor como
investigador
La investi ga ción sobre e va lu aci!ín de progra111as se di set'ia pa ra torna r decisio n es sobre la
efi cacia de un progra m a panicular. La in ve~tigaC'ión/acción se ern pka pnra resolve r un pro-
bk·ma cspeófico del aula o social. m ejora r las estrategias de ensl·fia m a o 111ma r decisiones
sobre u n lugar esp ecífico. L!I profrsor-investigador n·ali1~1 estudios en el au la para m ejorar
sm pr,iC1icas educativa s.

~ TÉRMINOS CLAVE
p sicología educativa 2 observació n inves1igaci ón in ves tigación sobre
método constructivista 6 participa tiva 16 ex pe rimental 18 e valuación d e
m é todo de instmcción pruebas esta ndari zadas 16 vari a ble in depend ie nt e 18 programas 19
di recta 6 es tudi o de caso 17 vn ri ab le depend ie n te 18 investigación /acción 20
ins trucción d ive rs ificada 8 estudio etn og ráfico 17 g rupo ex p e rimen ta l 18 profesor como
la b ora to rio 15 investigación g ru p o d e control 18 invest igador 20
observaci1í n natural 16 rnrreladona l 18 asig nn ción aleator ia 19

fJ CARPETA DE AOIVIDADES
Ahora quc ya posee un bue n co11oci111icn10 de este ca pí111lo, co m -
pktc c ~ws ejercicios pa ra amp lia r s u pe nsamiento.
Reflexió n inde pendie n te
1. Oc~pués ck rd k xionar, describa una posiciií n pc r~onal sobre
los siguie111es aspecto~: ¿Qué clase de mac~•ro desea ser? ¿Q11<'
for1alt:1:a~ desea tcnn? ¿Qu~ clases de posihlt'' dehilida1ks de-
bc r<Í ~upna r? Guarde e~t as a nota dones en s u ca rp1·ta n e n un
sob re cerrado que abrirá 11110 o dos meses de~p11\'' de comenzar
el ej e rcicio de s u proksió n.
2. Al comie nzo del capítulo, k·yú ]J cita de la 111 at·~11·J y J s1ro11a11-
ta C hris ta McAulilk: ~Toco el futu ro . Ensdio». Colliqu r se su
~omhrcro de pensamiento ut·a1ivo y piense en una o más cita~
breves que describan lo~ a\¡Wctos positivos de la cnse!lanza.
3. Pi r nq• \'11 el c urso que va a impa rtir. Co nsidere a l m enos un
ret o a l que s u grupo dc ,Jlumn os se tendrá q11{' e nfre n ta r. Es-
cri ba d >lllo piensa afronwrlo .
In vestigación /experie n cia de cam po
4. l.as r('vis t.:is cien i íli rn~, lus div u lgativa~ y los paií>d icos co nti c ·
nt'n infonndciú11 ~ohrc psicología \' du ra1iva. Loca lice un a r·
1íc11lo puhlicado en u na rev ista d cntífka o p ro fes io nal (co nw
Co1111·111porary Ecl11m1i<111a/ Psyd1olo.<1is1, 1.;·d11cn1io11a/ Psyc/l(lfO!JY Re-
1·h•w, Joumal of Ed11(d/im1a/ f'sychology o Phi Dl'lta Kappa11); o r~ ­
pai)olas, com C11ad,•nw.1de pedagogÍll, l11fa11cia y aprendizaje. Psit"<I·
1'1r111a. Estudii>.1 de />sicola.qía, Magis1eriv y Revista de l'simlv,1¡ía
,<Jenemly ,1pficnda y o tro publiCildo e 11 u na revi sta de d ivulgad <'H1
o un pe ri6d ico solH'(' \' I m is mo te ma . ¿E n qué se difert'nCiiln
,rn1bos'? ¿Qlll' pLK'tk a prende r dt' es ta u 1111pa ra ción? E~rril>a
!>llS nmdus i one~ y guarde copias de esw' .Jrtículos.
CC>mufi.· ,.,, el untm dt• 11p1t!11di::aje onlinl' (Learning Centn ) para
dt•sm1:qnr actividadt's de e.-te tipo.

.,. . ........ .,\

( ; RECURSOS EN LA RED
• Co m ience a crea r s u red de apoyo ~usnihkndoSt' a u na li~t a de • Lo~ profesores puede n n·aliza r e n cue, t a~ a •;us alumnm para
(llrrco ekn rcínico sobre e nseíianza. Así. estará informarlo de las m ej orar s us prá u i\:as ed uca tivas. Seleccio1w u na ele s us ide<Js y
úl tin1i1S not i('ias sobre ed 11cad 611 y se le propordona rán recursos ('li1horc un c11cs Li o11 a rio b reve (de od10 i1 diez pregu ntas) q tit·
edu ca tivos Íltiles. lkscrihn In lisia de correo ~cit'cci o nada y lo qul~ pueda ut ilizar l' ll un a in v<: st. ig¡¡ci ó n futura. www.edu ca-
c~pera ohtenerde dla. www.educationworld.co111/ma ill ist.sh tml. tionworld .com/a_c u rr / curr 364.shtml.
• hllemct ofrece a lo~ t'ducadores recu rso' ilimitados para mejo-
üm.m/11• 1•11 d ce11/r(I dt' 11prendiz1!i1' onlim· {lx.irning Ce111er} p11rn
rar \U eficacia en el aul.i. Analice u n si1in web para educadores.
c11111/i::ar las pc•sibfe.~ respuestas.
¿Cómo p11\'de11 contribuir lo~ n·cursos dispon ihle' a una ense-
íiama e licaz e n el aul a'? www.educal ionworld.co m.

.....
*A"" ESTUDIO, PRAOICA Y EXITO
. .
Consuhl' www.m h he.com/~a11ted114c para repa~ar d capítulo con 111a1ai¡¡I del capítulo en otros dos estudio' dl' casos, y pa ra t'l<Jhornr
un examen de au111evaluad1ín ~, autovaloracio1w~. para a1llica r el J,1s actividades que puede in corpo ra r a su carpeta .

N. dcf R.: véase Anexo I al li 11al de este cap í111lo.

24
Página d e Psicología Educativa del Colegio Oficial l.earning and /11divid11a/ DU]erenci!s: hup:// www.sciencedirec1.com/
de Psicólogos scicncc/journal/ 104 16080
http://www.cop.es/(okgiados/ M-02744/ Review of F.ducational Researclt: h ttp://www.aera.nelf puhlications/
?id,.319
Enlaces de interés
Journal of F,duwtional Psycholo9y: hu p:/fwww..1p;:i.org/puhs/jour-
PNTJC: Progrnmn de Nuevns Tecnologfos del M inisterio de Edurn-
nals/edu findex.aspx
cicín (h11 p://www.ite.cdu caciun.es/) .
l.earnin,q and Jnsmrctitm: h11p:/ /www.scicn ccdir('ct.com/scit'ncc f
1: HJK: busrnclor de recursos cducmivos (erigir.syr.edul) .
jou mal/09594 7 52
HUSC: en esta páginn puedes ('JlCOn trar información y direccion('s
rda1 ivas a nirios de 0 -3 arios, especialmeme referidas a prevenci<Ín
./011mal of ~«iucarional and 13ehavioral Stalislics: hllp://o_js.aern.net/
jou rna ls/ index .pi ip/jehs
y proble mas de niños de bajo peso (hllp: //ww w.husc.es/) .
EOEP: legislación, origen, íunciones y direcciones de los Equipos Edurnrional Psycholofiy Neview: hup:/ /www.springer.com/psycholo-
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es/-lcolndro/ J.
Comempormy Ed11rn1ionc1/ f'sycholo,qy.
TESTS PSICOLÓGICOS: informnci<ín sobre la utiliznciún de tests
JC111m<1 I t>f Experimemal Fducaiion.
psico l úgirn~, rn11 rdere11da~ concretas 11 la evaluación e11 el éÍ111bi-
to educa ti vo (h11 p: f/www.cC1p.es/1cs1s/ i11dex.h1ml). lnstrm:tion.il Scia1ce.
.Journal of Educalional Mea.mreme111.
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Educatio11a/ Tcchnology Ncs and Dev.
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il utho rs/ hln~a u 1l 1. a~p
/11/ernatio1wl .Journal of l.earnÍllfi.

25
 CAPÍTULO 2
Alumnos
excepcionales
Solo las personas educadas son libres.
Epicuro
Filósofo griego, siglo 1v a. c.

Niños con discapacidades

Dificultades de aprendizaje
o Describir los distintos tipos de
discapacidades y trastornos.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Retraso mental
Trastornos físicos
Trastornos sensoriales
Trastornos del habla y del lenguaje
Trastornos del espectro autista
Trastornos emocionales y conductuales

Temas educativos que afectan a los niños con una discapacidad O Explicar los aspectos legales y los
avances tecnológicos relativos a
Aspectos legales los niños con discapacidades.
Tecnología

Niños excepcionalmente dotados Definir el concepto de alumno

excepcionalmente dotados y
Características algunos métodos de enseñanza
Curso vital de un niño excepcionalmente dotado para :e stos niños.
La educación de los niños excepcionalmente dotados

27
 PRESENTACIÓN
Vem a R1Jl/ins se er~(renló al reto de enseñar cun el mejor método posible a ./ack, un
a/u11111u con varias discapacidades, y coordinar su e11.<1eñanza cün el profesor de edu-
caciá11 especial. Al igual que Verna Rollins, vosotros Lendréis t¡11e educar a niFios con
discapacidades du rante vuestro ejercicio profesional si ensniáis en 1111 aula ünlinaria.
En el pasado, los centros educativos públicos 110 ponía11 mucho i11ten;s en la educación
de estos niFios. Sin embargo, en la actualidad, los niños con discapacidades tienen
derecho a wu1 educaciá11 libre y adecuada y, cada vez con má.~ frecuencia, reciben la
enseñanza en la misma a 11 !11 que el re.~to del alumnado. E11 este capítulo se estudia rán
los disti11tos tipos de discapacidad y nos acercaremos a otro grupo de alum11os excep-
cionales, los excepcio11alme11te dotados.

1 NIÑOS CON DISCAPACIDADES

Dificultades Trastorno por déficit de Retraso Trastornos Trastornos

de aprendizaje atención con hiperactividad mental físicos sensoriales

Trastornos del habla Trastornos del Trastornos emocionales

y del lenguaje espectro autista y conductuales

Aproxí111fü.b mc11 1.c, 11n 14 •y;, de la poblací<Ín estadounidense de 3 a 2 1 mios de

edad recibió u na ed ucaciún especia 1 o de servicios asociados dura 11 1e el cu rso aca -
dé mico 2006-2007 (Natimwl Centcr(or Hd11rntio11 Stadistics, 2008). E11 la Figura 2.1
se n1 1.1estran los cuatro g ru pos p rincipales de alu m nos con a lguna discapacidad, que
Porcentaje total de alumnos se benefi c iaro n de los progra mas federales dura111e el ciiado curso. Cor110 se indica
de los centros educativos
Discapacidad públicos de EE.UU.
en la f igura 2. 1, el gr u po de alu1n 110s con alguna difirn ltíld de aprendi1.aje fue el
111ás 11u1neroso de los que recibieron uníl educílciún especiíl l.
Dificultad de Los educJdores emplcJ n cada vez rná~ el término "niíios con discJpílcidmlcs»,
5 ,6
aprendizaje
en lugar de '«niíios d isca¡rnci tadoS», para des ta car la persona, no la d iscapacidJd.
Trastornos Tampoco se designa a estos niíios co1110 « rn inusválidos», aunque el 1én11ino sittw-
del habla 3,0
cio11es de 111i11usvalía ~e e rn pka pílril describir los i111 pedi 111 e1Jlns irn puestos por 1.a
y del lenguaje
sociedad qut' tienen las 1w rsonas con un,1 d iscapacidad para aprender y l uncio11ar
Retraso
1,1 como individuos. Por ejemplo, c ua ndo los ni ños qut' emplt'an una si lb tk ruedas
mental
no disponen de un Jcccso apro piado a l c uarto de bélíio ti él los medios de trJnspor-
Trastornos " ,, 0,9
le, entre otros, :,,L· d ice que e~ t án en una situaciún de min usvalía.
emocionales

FIGURA 2.1 Los cuatro porcentajes Dificultades de aprendizaje

más altos de alumnos con una disca-
pacidad que se emplearon en un pro-
grama federal. en función del porcen-
taje total de los alumnos inscritos en
los centros educativos públicos de los
EE.UU. (Notionol Center for Educotion
Stotistics, 2008).
El prok~or de Bobby, al u1nno de segundo curso de pri11wri<1, considera q ue dek-
trt'•~
m uy ma l. Tim, de och o a ri os, afirm a q u e leer e~ m uy di l'ícil para é l y muchas
veces l,1s pa labras no 1ienen sl'nt ido. Alisha tiene buenas lrnbilidéldes para e l len-
guaje ora l, pero mu est ra dif'icu ltades im pon.antes para calcular las respuestas co-
rrectas a los probll'mas de ari1mética. Cada u n o de es10s alu m nos presenta u na
dilirn l1 ad de aprend izaje.

28
 Capítulo 2 Alumnos excepcionales 29

Características e identificación El gobkrno de bc.UU. elaboró una definición

de dificultíld de ap rendizaje en l 997 y posteriormente introd ujo algunos carnhios
menores en 2004. A continuación, se describe la definición gubernarnental de un
.11!1111110 rnn diílrnltml de aprendizaje. Un alumno con dificultad de aprendiza-
je es aqu<:I qut· posee una dif icultad para aprender, que afcctíl a la comprensión o
al uso de l lenguaje hablado o escrito, y que pw:•de ma nifesta rse al trnblar, pensar,
leer, escrihir o de letrear. Una dificultad de a prend izaje puede observarse, también,
en matermítirns. Para que esta dilicultacl se c las ifique d<'ntro de esta categoría, el
problema de <lprendizaje no debe ser con-;en1encia de u na disrnpacidad visual,
a ud it iva o 111otora; de retraso men t,1 I; de trastornos emociona les, o a ca usa de u na
desventaja a111hie11taL cultural o ecornímica .
Desde 111ediados de los aífos setenta h;1 sta comienzos de los novc11ta, se obser-
vó 1111 a111nento considerable de a lu mnos estadounidenses que recibieron asisten-
cia de educació11 especia l (dd 1,8 °/<, en 197ú- l 977 íll 12,2'Yo l'll 1994-1995)
(N111iana/ Cm1i:r for 17ducali<m Sw1is1ics, 2008). Algunos expertos consideran que
este i111porta11te aumt·n10 se ckbi<Í a tinas prá c1in1s d iagnóst icas ddicientcs y
a uníl sol>reiden1ificaciún. r:s1os proksionélll's ¡:¡ rg tllllL'lllíln que los proll·sores, a
veces, i1icluye11 dem<tsiado deprisa a los nii1os en ID categoría de dificultad de
a prendit.<ljt', a l observar d menor prohlcnlíl c11 este aspecto, l'll lug<H ele conside-
rar que el problema put:dt' deberse a la inl'firncia de su Jl)é todo de enseñanza.
Otros expertos co nsideran q111· cs1c a1JnH'nto en el 11 (1111ero de niíios con «dilicul -
1ad de <tprendizajL'» esiá ju s1i fi céldn ( lknckr, 2008; Halla lian, J<auf1na11n y Pullen,
2009).
El nl'1mero d e niños cla-;ifirndos denlro de la rnlegoría de dif icultad d t' apn:· n-
dizaje L'~ \rL·s vl'Ct'S superior él l de las niiias. l::lttre las l'xplicaciones propuc.>s\as para
es1a d il'ercnc ia de gl-nern cq;ín líls rctcre n1es a Ja 111a yor vulnerabilidad bio lógica
L'll los varom·s cieno sc:.\<JO de d.:rivación (los profesores suelen derivar para tra1a-
111 ien10 nin más frcc11cncia íl los ch icos, íl ca usa de su <:0111porta rn ient o) ( l.icckr-
ma n, Kan 1row i1 z y Flanncry, 2005).
La mayoría de las dific111ladcs de ap rendizaje son de por vida. 1\ dife rencia de
los n iíios sin di licullac!C's de aprendizaje, los que s í las presen ta n s uelen lt'nt'r un
rl'lld imien\o cicadl-rnico deficiente, 1111 ma~1 or porcc11t<1je de fracaso escular y tanto
su s ituaci<Ín laboral ht111n1 como su form<tciún pos ta cadL~m i ca son el(' peor rnlidíld
(Berningt'r, 200ú). Los n iños con difirnltíld de aprendizaje que recibe n la e nseñan-
1a L'll una cl;:i<;\' ordinariíl, s in apoyo i111ensivo, rarame n\t' alcanzan e l nivel d<'
rendimiento dt quil'ncs careciendo de dificultades de aprendiz.,1je, obtienen un
dest·mpci'lo inl'trior (Horn tl, 199<1). Sin ellll>ílrgo, a pesar de los probft>mas a los
q ue se cnlre11ta11, mu chos nit-tos co11 difindtndes de apre ndizaje cuando llegan¡:¡
~er adu ltos disln11a11 de tlllíl vidíl nonttíll y 1-e<tliz.1n un 1rabajo productivo.
El diagnústirn de un¡:¡ difirnltad de a prend i1.aje inla n1il t'S a me nudo difícil
(Hender, 2008; Fritschmílnn y Solmi, 2008) . Como las pautas federales son, colllo
s 11 nombre indirn, pautíls, cmlíl estmlo, y fl veff~ cadi'J sis1e ma escolar clen1ro de un
cs1ado, es l'I responsa ble de ddi11ir e i111plcmen1ar el diagn<Ístirn de lus dilkultíldes
de clprendizajc. es posihlc que un m ismo niño St'i'l dii'lgnosticado de dificul tíld de
aprendizaje \' n un centro edu c<t tivo y reciba la asis1e ncia adect1ílda. pero en otro
dificultad de aprendizaje Un niño con
\'Sil- e xclu ido de cstíl rn1cgoría y 110 rec iba la asis tenc ia que nt'cesita. l::'n estos rn-
una dificultad de aprendizaje tiene proble-
-;os, son los padres quienes han de actuar pi-lía q11e su hijo rccilia o <'Vite este diag· mas para comprender o usar el lenguaje
n óst ico. hablado o escrito, y la dificultad se puede
La iden1ificació11 i11icia l de una posible dificullad ctc aprcudizaje líl efectúa, manifestar al escuchar, pensar, leer, escribir
y deletrear. Una dificultad de aprendiz.aje
nonnalmcn te, el profesor de aula ordinaria. Si se sospedlíl de una disrnpacidad de puede afectar también al cálculo matemáti-
,1p1T1Hlizílje, el profesor solici ta la opin ión de es pl:'cial istas. Un equipo rnultidisci- co. Para que una dificultad de aprendizaje
plittar de profesionales es el más adecuarlo rrnra colllproliur s i un a lun rno presenta se clasifique como tal no debe ser conse-
alguna difirnltad de aprendizaje. Se requieren cvíll tlé:teiones psicológicas individua- cuencia de una discapacidad visual, auditiva
o motora; de retraso mental; de trastornos
les (de in leligencia) y evaluaciones educativas (como el nivel ílctLtal de remlimien- emocionales, o a causa de una desventaja
to) (Hallaban, Kaufmann y Pullen, 2009) . Además, se pueden tTíllizm pruebas de ambiental, cultural o económica.
llílbilidmk~ v isun lcs y mol rices, de lenguaje y de mcmoriíl.
30 Psicología de la educación

Dificultades de lectura, escritura y matemáticas L<.is áreas anHk1nirns en las

que los nii1os presentan más dificultades de aprendizaje son la lectura, la escritura
y las matemáficas (13ursuck y Damer, 2007).

Dislexia El rrohlt:'ma rm1s frecuente de dificultad de aprendizaje es de lectura y

afecta. aproximadamente. al 80 'Yo de la población inl'antil con dificultades de
aprendizaje (Shaywit?.. Gruen y Shaywitz, 2007). Estos niños pr-csettla11 dificulta-
des íonológicas. que afectan a s u capacidad para comprentkr cú1110 se forman las
palahras iJ pmtir de Jos sonicfns y liJs lt>trns. y t arnb i~n pueden tener problemas de
co111prensiún. L:r dislexia es una catt'goría reservada a las ptrsonas co n una diii-
cultad grave para len y de letrear (i'vlathes y Fletcher. 2008; Reíd y mi., 2009) .

Disgrafía La disgrafía es una dificultad dt' aprend izajt que se caractniza por
prohk1r1<1S para escribir (Adi-J a pha y col., 2007). l.os ni1'ins rnn disgrnfía pue-
den escribir 1nuy le1t1arnente, sus escritos pueden ser pránicanwnte iit'gibles,
y co111t·tctt m1111erosos errores ortográ ticos, debido a s11 inrnpacidad para
vi mular los sonidos iJ liis le1 ras.

Discalculio LC1 discalculia, dcno1 nin a da 1a m l>il-n t ras1 orno del desarrollo
aritm ét ico, co11sis1e en u1w diíicul1ad 1wril resolver rálct1lns 111;itcm,í1icos
(Sol1es'I. y col.. 2007). Se cs1i11w que afccla del 2 '1., ;il ú 'Yc, de los 11i1'ios es-
lJdounidensc.:s de ensciw111.a primaria (N111io11a/ Cm ter jiir framin,q
Di.1·abi!i1ies. 2006). Algunos investigadores han comprobado que
los nii'íos con dificultades para e l cíllculo 1m·111al presentan défi -
cits cognit i vo~ y neurnpsicolúgicos, co1110 llll rc11di1ttic1110 defi -
ciente en la memoria opcrJtiva. In pen:cpciún visua l y las capa -
cidades visoespJciales (Shalt'y, 2004). Un nirrn puede manifestar
ciilkultad dt aprtndizajt· \Jnto pi1ra la kcturi1 romo parc'.l 1.is
FIGURA 2.2 Gammagrafía cerebral y dificultades de apren- 111iJternáticas, )' existe n déf ici1 s cogni1ivos que se t'<ll«Ktnizan
dizaje. por englobar <1 m bas cf(lses ele di ficu l\Jtks, como pu e de ser u na
Numerosos estudios emplean las técnicas de resonancia magnética nlt'mmia opl'rat iva deficiente ( Sicgc.:1, 200 3).
(RM) cerebral para examinar las vías cerebrales afectadas en las
dificultades de aprendizaje. En la fotografía se muestra a Patrick
Price, de 9 años, que presenta dislexia. El aparato de RM donde se Causas y estrategias de intervención AC1n no se han dcter-
introducirá Patrick está disimulado con cortinas que le confieren un 111i11ado las causas preci~as de l;1s dilicult;1des de i1prend izaje. Sin
aspecto de castillo infantil. Dentro del túnel, los niños deben per- <'mbargo. se han propucsrn a lgunas. l.cls el i1icu1 ta des de <1 prc1 tdi -
manecer prácticamente inmóviles, mientras ven en una pantalla zaje ~twlen observarse en n iifos de lami lias donde uno de los
letras y símbolos, que deben identificar pulsando distintos botones
de un mando. progenitores presenta 11na dil icultad dt' aprl' tHlizaje, ron10 dis-
lcxia o discalculiiJ, aunq11c se dcsco1H>re <:'l l1ll'l'anis1110 dt· su
transrnisiún genética (As t rom, Wadswort h y D<:-Fries, 2007). A l-
gt111.is dificult.idcs de aprendizaje también ¡rncden e<;tar causadas por problemas
surgidos duranlc el desarrollo prenatal o el parto. Por ejemplo, d iversos estudios
han de rnost rado que líls d ificu ltadcs de a prcndizaje presc11 tan u na mayor incidl'll -
cia en los ni11os con u11 1nc11or peso a l nacer (Litt y col., 2005).
Los investiga dores e111pica11 lil mbién técnicas de i magcn ccrcb ra 1, com o la
resonanci(l magné1ica (RM). para rcvdar regiones ce rebrales que podrían es-
tar involucradas en l.is discapacidades de aprendizaje (Shaywitz. Morri~ y
Shaywitz. 2008) (véase la Figura 2.2). Esta investigaci(>n indica que no es proba -
ble qut las dificultades de aprendizaje residi111 en una loca lizílciÓ11 cnehral tínka
y esptcítica.
dislexia Dificultad grave para leer y dele-
trear. Probabltmente, las discap<teidades de aprendizaje se deben iJ problcmiJs para
inlt>grar la inlormaci<'in prm'edente de diversas regione~ cerebrales o a problemas
disgrafia Dificultad de aprendizaje que
afecta a la escritura. sutiles e n las estrnnuras y fun ciones cerebrales (Nationc1/ /m1i1111esf'cir Hea!tfi, 1993) .
Se ha rnmprnbado cien t íficc1mente, mediante el empico de RM, que dos ví.is 11eu-
dis<:alculia Esta dificultad de aprendizaje,
rnles dtl he misterio izquierdo cerebral participan en d circu iw neural cerebra l
llamada también trastorno del desarrollo
aritmético, afecta al cálculo matemático. rt'sponsable de la lectura; los niüos con dislexia presentan deficiencias en estas vías
(Shayv.iitz, Lyon y Shaywitz. 2006): 1) en la zona posterior del cerebro. en la re-
 Capítulo 2 Alumnos excepcionales 11

gi(>n ck la corteza r nehral de los 16hulos parie ta l y temporal, existe una espec.:it· d e
mód ulo íono l6gico do nde se segme ntan las pa labras en fon em<1s. antes de su pro-
n :s,1 rnit>nto por t•I rt·sto de las <i reas ce rebra les del lenguaje, y 2 ) en la zona poste-
rior <le l cerebro. don<le con vergen los 16b ulo.:; occipital y temporal. existe m1.:i se-
gunda vía, qul' t•mpka11 los kctores hábiles. q ue fu nciona para leer las pal¡¡brac;
t'tHe ras.
SC' ha n L' mpk c1d o muchos 111(-1od os para mejorar la rnpac.:idad lectora de los
ni iios (Hen der. 2008). Lil tnsc rlél llZiJ inten<>iva dura n te 1111 1ic:111po detcrmin<ido,
por pa rte de un profesor compnt·11tc. pueril' ayud.H a numerosos niños (Sh aywitz.
Morris y Shaywitz. 2008) .
l'or ejemplo. 111 1 e:,t udio re cien te con tl-cn ic.is de imagen cerebrn 1 rea liz,1do a
q1ii11n· 11 iíios con t111 <1 difi cu ltad grave para la k ctura. que 110 habían dent<istrado
un progreso adc n 1J do como n·spuc:sta a la e 11sl'tianza pa rn la ltct 11 ra d u rn 111e e l
pri111rr cu rso dt· pri111aria . con'iist iú L'll ofrecerles una inst ru n:ilin inte nsiva d t11«1n -
1t· ocho '>l'llltllla:-. <k ltabilidade'> dL· dt'snidifi<..td<'>n fonolúgit\1 y. luego, olríl\ orho
St'lllíl 11as ck c·nsei1J111.1 de hahilidadt''> dt> rcco11ocirnicnto de palahrns (Si1110., y rol..
2007) . Sl' ob~crv ó t11 1iJ mej oría ~i g n i f ical ivil l'll l,1 m;i yo rb dt· lo~ n iilos, en cu,111 w
.1 s u ~ c.i 11tll'id,1dt·s lectoras. y ca 1 11liio~ c·n las rcgion t's nTe h r.tk ~ involucr< Hlas en liJ
ln'll11«1. romo resultado <le la Í ll\l rucri<Íll i1lll'lhiva.

LAS MEJORES PRÁC11CAS

Estrategias pare trebejar con niños con dlflcultades de eprendluje

1. Tengo en cuento los necesidades del alumno con dificultad
de oprendíLoje durante el proceso de instrucción. Anuncie
con claridad el objetivo de cuda lección. Escríbalo en la pi-
zarra o muéstrelo mediante una transparencia. Asegúrese
de que las explicaciones son claras. Explíquelas oralmente y
utilice ejemplos concretos para ilustrar los conceptos abs-
tractos.
2. Adapte las pruebas de examen y los toreos a las nece-
sidades de estos niños. Esto se refiere a modifica r el me-
dio académico, de manera que los niños puedan demostrar
lo que saben. Una adaptación no incluye, normalmente, la
alteración de la cantidad de conocimientos que debe de-
mostrar el alumno. Algunos ejemplos de adaptaciones pue-
den ser la lectura de las instrucciones a los niños, desta-
car las palabras importantes (como subrayar o responder
dos de tres preguntas), el empleo de pruebas sm límite de
tiempo y permitir más tiempo para la entrega de los tra-
bajos.
3. Introduzca modificaciones. Esta estrategia cambia el trabajo
en si mismo, de manera que es diferente al del resto de los
alumnos, para mejorar la confianza y el éxito de los alumnos
con dificultades. Un ejemplo sería pedir a un alumno con
dislexia que exponga un tema oralmente, mientras los demás
lo hacen por escrito.
4. Mejore los habilidades organizativos y de estudio. Muchos
niños con una dificultad de aprendizaje carecen de habilida-
des organizativas. Los profesores y los padres pueden esti·
mularles a elaborar calendarios a corto y a largo plazo, y a
crear listas de «cosas para hacer» cada día. Los proyectos se
deben descomponer en sus elementos, definir los pasos y
fijar la fecha para finalizar cada etapa.
5. Trabaje los habilidades poro leer y escribir. Como se ha in-
dicado anteriormente, el tipo más frecuente de dificultad de
aprendizaje comprende problemas con la lectura. Los niños
con problemas para leer suelen hacerlo lentamente, de ma-
nera que necesitan conocer la fecha de entrega de sus tra
bajos de lectura con más antelación y más tiempo para leer
en clase. A muchos niños con dificultad de aprendizaje con
problemas para escribir les siNe de gran ayuda un procesador
de texto, para redactar sus proyectos escritos más rápida y
eficazmente. A continuación se describe cómo dos profeso
res mejoraron la experiencia en clase de alumnos con una
dificultad de aprendizaje.
6. Estimule o los niños con dificultad de aprendizaje, poro que
sean independientes y alcancen todo su potencio/. No solo
es importante proporcionar apoyo y seNicios a estos niños,
sino también guiarles hacia un futuro de responsabilidad e
independencia. Los profesores deben ofrecer retos a estos
alumnos para que aprovechen al máximo sus capacidades.
En este capítulo se explicará con más detalle la importancia
de estimular a los niños con dificultades de aprendizaje, para
que alcancen, posteriormente. su potencialidad.
El empleo de las principales técnicas de enseñanza descritas
anteriormente no implica ofrecer ventajas injustas a los niños
con problemas de aprendizaje, sino solo las mismas oportunida-
des para aprender. El equilibrio entre las necesidades de los
niños con dificultad de aprendizaje y las del resto del alumnado
es una tarea difícil de lograr.
32 Psicología de la educación
trástomo por déficit de atención con
hiperactividad {TDAH) Trastorno que se
caracteriza por la presencia sistemática de
una o más de las siguientes características
durante un periodo prolongado: 1) falta de
atención, 2) hiperactividad y 3) impulsi-
vidad.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Mallhew presenta trastorno por déiicil de atenciún con h iperactividad y los signos
externos son bastante típicos. Tiene diiicul1ad para atende r las cxplicac'iones del
profesor y se distrae con faci lidad . No puede permanecer quieto más que u n os
pocos minutos y su escritura es desrnidada. Su madre Je describe como muy ner-
vioso.
Características Los n i1ios con t rasto rno por déticit de a tención co n hiperac-
t ividad (TDAH) 111anifies1an de modo sistemático una o más de estas rnracterís-
licas durante un periodo p ro longado: 1) la Ita de aienciún, 2) hiperactividad y 3)
im p ulsividad. Para que se efectúe el diagnóstico ck TDJ\11, es necesa rio que estas
características se observen al inicio de la infancia, y que sca11 inrnpacitan tes para
el niifo.
los nifíos desa1entos tienen d ificul1ad pa ra concen1rarse en una tare<l y pue-
dt'n a bu rri rse después de wn solo u nos 111 in u tos. Según un estudio, los problemas
<fr atención sostenida cons1ituyc11 el tipo de problema a1e ncional más IITcue1lle en
los niños con TDAH (Ts<il, Sha lev y Mcvornch. 2005) . Lo!> nií'1os liipcractivos
mues tran 11n grado al to de ac1ividad física; parece que casi siempre L'Slán movién-
dose. l.os niños impu ls ivos 1icnc11 dificultades para controlar sus reacciones y no
piensan antes de anuar. Según las e<iracterísticas q1w presl'lllen los niños con
TDAH. pueden ser diagnostic<idos de: 1) TDAH con predominio de !alta de aten-
ción, 2) TDAH con predominio de hiperactividad o impulsividad y 3) TOAll con
fa lta de atención e hiperactividad o impulsividad .
Diagnóstico y condición evolutiva El 11C1111LT0 de 11 iiios diagnosti<'ados y tra1a-
dos por un TDA H ha a u mentado notable111e11 te, y seg1í n algunas t'SI i macion es, se
ha duplicado en los ai'ios noventa. Un reciente estudio nacional comprobó que
e l 7 o,.;, de los nifios de 3 a 17 a ríos 1en ía un TDAH (13100111 y Dey, 200ú). Este tras-
torno se observa de cuatro a nueve veces más en niños que en nifías. Sin embargo,
e l aumento del número de casos d iagnos ticados con TDAH es controvert ido
(Sciullo y Eisenhcrg, 2007; Zental l, 2006). Algunos expertos opinan que estt' au -
llle11to se debe, principalmen te, a un mayor conocimiento del trastorno. Otros
invesligadores alerta11 de que muchos niños reciben un diagnústico sin un segui -
miento profesional profundo que tome como base datos diferen tes f11entes .
A dilerencia de las dihrn ltades de aprend izaje, d TDAH no debería ser diag-
nosticado por los equipos e.srnlares. ya que este trasto rno está ind 11ido en la clasi -
ficación de los trastornos psiqu iátricos (denoniinacla DSM - IV, del inglés Dia_qnostic
(i/1d Statistical Manual of Mental Uisorders, Ma nual diagnósl irn y estadístico de tras-
tornos rnerllalcs), con criterios específicos de diagnóstico (Bender, 2008). Aunque
puede que algunos equipos cscolint's diagnostiquen un caso de TDAH, es una
pníctica incorrecta y puede ca 11sa r problemas lega les a 1 cent ro escolJ r y a 1 profe-
sorado. Una de las razones por las que 1111 eq11ipo escolar nu debe rec'.llizar el diag-
nústko de TDAII es su dificultad para diferenciarlo de 01ros lrastomos i111'a11Lilcs,
y que un diagnóstico preciso req 11ic re la t'Va luacic:ín de un especiali~ta en estos
1rasiornos, como un psiquiatra infan til' .
Aunque los s ignos de un TDAH se manifiestan d ura nte la etapa preescolJr,
habitualmen1e los niños con este trastorno no reciben un d iagnóstico adecuado
hasta que comienzan la enseñanza primaria (Zcntall, 2006). El aumento de las
ex igencias académicas y sociale'.> de la enselianza reglada, así corno de una mayor
rigidez de las normas de control del comportamiento, reve lan, a menudo, Jos pro-
blemas dt-~ 1111 niño rnn TDi\ll (Daley, 2006) . Los profesores de enseñanza primaria
suelen indicar que estos niríos l ienen dificultad para tra bajar solos, r-inalizar las
1
N. del R.: l:'n t::spa ii<J. la ~ilUaci ún eu rnauto al diagnóstico final y ~11 s rnnst·rncnciil~ legak~
es práct icamcrnc la misma q11c l'n F.F.. UU.
 Capítulo 2 Alumnos excepcionales ll

ta rea<; en el au la y organizar '>U t rabaj o . /\ menud o observa n también inq uiellld y

d is t racdú11. Estos proble m as s uelen man ifesta rse en tareas rep e ti tivas o d ifíciles, o
e n ;iq u c ll ns que son ab u rr idas para e l ni ño (co mo lomple tar fkhns o h a cer lo s
debe n·~ ).
En un p ri n cip io S<' p e 11snl>J q u e esto s ca~os tllejo raban e n I¡:¡ ndok sce ncia. p ero
en la altuJ lidad paren· que no ~iemp re es a<;Í. Según da10s est ima tivos, los síntoma<;
de u n TDA H dismitHt\'cn en solo un tercio ele lo'> adolescentes. Cada vez más -;e·
reconoce q u e esto~ prohll'lltas p u eden cont in uar en edad ad nlta (Milkr, Nigg y
foJ ra ot H.', 2007).

Causas y tratamiento No ~e h a n t' n co nt ra do lo s !'actores q u e determina n e s te

t rastorno. Sin e rnha rgo, se h J n p ropuesto v<Hios ( Bie der ma11, 2007; Stei n y col.,
2007). Probél b knwn te. algunos nit'íos hercdt·n una tend encia a man ifestar 11n
T DAll de \tts padre-. (Goo-.. Ezzatian y Sdl.H' h ar, 2007; La'>ky-Su y rn l., 2007 ).
Otn>'> ni ri m p u eden p rt·~t· n t ar l'~tc tras to rno por 1111a le:-iú n tt' rt'h rc1l d11 ran tc el
dcsilrro llo prl'na rn l o po ..,11,llcl l ( Banerjce, Middk to n y Farnont·. 2007 ; Thompso11,
Moorl' y Sy nrnns. 2 0 0 7 ). 1: n t rl' la s u1us <1'> pu:- i b il' ~ de 11 n TDt\ lf ..e in r l11 y en tatt 1-
hil' n id t'Xp o ~ iCÍÚtl ¡¡J ilicoJt o J )' cl l lil hilCO du r.i lll l' d dl'SiltTO llO Jl í t'!lata l, )' llll bajo
Jll''>O a l 11aci 111 ie111 0 (Grt·ydan tl\, l' ra tt y l\1 tl'i, 2007; Ne u 111<1rl y ro l .. 2 007 1.
/\I igual que co11 otrm problema~ dt· aprl'ndi:1aje. el dl'.,Mrollo de las tfrnica~
dl' im,1gl'n cerebra l e ...1.í J,H ilitando el n>IHll'Ílllil' nto de la lu1Hii'>11 enebral en d
TDt\1 1 ('.'> h aw y mi.. 2007) .
l l n l''>Lud io recientt· h a d t·mostrndo q11C· l' l l·11grosa111ie11to m,iximo de la conl'-
1a n · r·dira l e n I \>~ ni ñm ro n 1111 TDA ll se prod u ce t rc~ ú10s lllcÍs 1a rde ( 10, 5 ai'ios)
co n rT~Jll'Cl o a l o~ ni ñ o\ ~i n este t rJs to rn o (a lo s 7.5 a ri o s). 1~ ... ll' retraso es lll,is
r tt.:ini l i l' ~to e n IJ~ regio rw~ p rdrn111a les d l'i n·rd 1ro, que ~on t•<;p<'< ia lt 11cn tl' im p o r-
t.in tt'' l'll la a1emiún }' l,1 pla n ilicaliún (' 0,1\(' la Hgura 2. >¡.
1.0... l.ínna(o~ l''>tin111la111t·:-. u >1110 nH·1ilknidato y la n1lllhinad<Í11 dt· a11le1ami -
11,1 y d l'x l ro.irüt• tJ rn in a. ~0 11 d it«Kt'S parn m ejora r l,1 .itenci1'111 dl' muc1 10:, nit1os con
TDAH. pero nornrnl nH'tJt l' 110 la nwjo ra n h a~ t .1 e l 111 ismo grndo d l' lo~ J iu lll nos s in
e ste t ra~ t orn o (13J rbMcsi y co l.. 2 006; l'lisi'.ka, 2007 ). Se h a dcm os lrud o cient ílica -
11H' tllL' q ue d uso colllhin a d o de un f.írn1,1co (conw 1m·t ilkn id a to ) y de técn icas ele
cn111 ro l de l rrnn po r1 a111it•nto fllt'jo r<i el co11 1p orta111 iento de los n ii10~ con un TDAH
t•n niayo r nwdida qttl' ~i w t·mplea c;olo el tratamien t o larn1acoli'>gico o solo el
ro111 rol dd com pm1a111it· 11to, aunque no en todo~ los c,1sos (Chro11is y col.. 2004;
Je m e n y co l .. 2007 ). O t ro~ lárrnaco s. cotil o d t''> ti m u la nr c d c 110 111i11.i d o mezcla <k
sail's d e J 11i't't<1mi n il de lih nació n prolo nga d a (MAS X R ) y l'i ln rn 1.irn n o e s1im 11 -
la 111t· a tonwx ct inrn, c~ t <Í n ~ k nd o in vcsti ~J tlos
pa ra d t rJ ta micn to de n ii1<1\ ron TDAH, y lm re-
Corteza p refro nt al
o;ultado~ iniciil lcs ~on pronwtt·do H'S ( Bhat.ir.1 y
Apar.i-,u. 2007; Farao11c:, 2007) .
Lo~ p roko;ore-; lU111pk11 1111 papel import,1nll·
a l ~ upt·rvi\iH si la do~b dt· l.1 111l'dirnci611 pM ,1 d
t ra t i1 rn il' n t <> de caso !> con TD A 1-1 es adl' nra d ,l. J'or
cjl'111 p lo, no l'S infre n tc lltt• q u{' 1111 illu 1111 1ll <J tll'
rc cih l' t ra t.1 m ic n to p or TD /\ 11 li na licc s u:- tcHl'<l '>
acadl-n1irn'> por l<1 mari.11lc1, pero por J,1 tardl',
lttcltHlo la dosi~ ya no ticnc l'lecto, ttlltl'\trt· !alta
dl' .11l·ncilÍtJ o hi perJt' t ividad (Thotnp~on. Moorc
y Symon \, 2 007 ). D Superior a 2 años de retraso
/\ lg 11t10., es p cci.tli!>t.:l<; n itirn 11 que tt 1u c hn:. r rn~ ­
di cos n :cL· ta 11 d emas ia do d e p risa t'Sti mula nt cs a
O Retraso d e O a 2 añ os

n i1)0<; rn n lo nll il!> le ve .. d{' TDAJI (M arrnv itch.

2004 ). Ade111.í~. en 200ú, la adrninist raci<in <''>la- FIGURA 2.3 Regiones cerebrales donde los niños con TDAH muestran un
dounid<"me alertó del rko;go rnrdiovasc u la r de retraso en el engrosamiento máximo de la corteza cerebral.
e:.ll' 1ip o de l'!> ti111u l<1n ll'S pilra t ra tar e l Tf) A H. Noto: Los mayo res retrasos se observan en la corteza prefronta l.
34 Psicología de la educación

,.

L.
2
d
LAS MEJORES PRÁCTICAS
Estrategias para trabajar con niños con un TDAH

1. Compruebe si la medicación con estimulantes actúa eficaz-
mente en el niflo.
2. Repito y simplifique las instrucciones sobre los toreos en el
aula y los deberes.
3. Obtengo lo colaboración de un profesor de educación es-
pecial.
4. Defino unas expectativas claras y ofrezca una realimentación
inmediato al alumno.
5. Uttlice estrategias de control del comportamiento y pro-
porcione, especialmente, una realimentación positivo de los
progresos del alumno. Estas técnicas se explicarán con de-
1
-
talle en el Capítulo 3, •Métodos conductuales y sociocog-
nitivos».
6. Ofrezco una enserlanza organizado. En muchos casos, un
ambiente de aprendizaje estructurado beneficia a los niños
con un TDAH. A continuación, Joanna Smith, profesora de
inglés de enseñanza secundaria, describe cómo prepara sus
clases para adaptarlas a los alumnos con TDAH.
7. OfreLcu u estos alumnos oportunidades para levantarse y
moverse por el aula.
8. Divida los trabajos en partes mós pequeñas.

Retraso mental
Cada ve? con m ás lreCUl'IH.:ia, l o~ ni1io' n111 n·1 r.ho mt·111,1l reciben ..,u fon11m·i<ín
en la<; ilUlas ord i nari.i~ (llodt1pp y Dykl'll\, 2 00(1) . 1..1 t.lr<ll'll'rí~ t ica 111.ís clis1i11tiva
del retraso nwnrnl e~ u11 [u11do11a111ie1110 intdl'ct 11,11 in,11 lit ie11ll' 11 ·ril'11d, 1008).
Muc ho antes rlt> qut' 'l' clabora1\111 la!> prud1a, lor111alt'' de l' v,1luticiún de la inte-
ligencia, las person¿¡s ton íl'tr,1so 111l·11tal !'><' ddiní.111 prn 11n,1 l.iht1 de habilidades
propias ele la edad. rt's¡wcto a l a premli1ajt· y .il cuidado pt·r,011t1I. íkspul--. de la
clahoración <ie la<> prut·ba~ dl' i11tdige11cia. \ t' ,1,ignaron nli111l·n1' para indicar el
grad o leve o grave del n·tr<l\o. Un n ii10 pUl'tk pn·,1·111ar \olo un n:tra:-.o leve. y :-.er
capaL de aprendn en 11n au la ordin,Hi,1. o ¡.:1-.1vt·, sit'ndo in ra ¡1a1 de apre n der en
Leve
CI 55-70 dich o contexto.
Además de un nivel m e 1wr de intdigl'n!'ia, la dd ini( ic'rn dl' re1raso 1n c11tal
1

89% co111pn:nde otras rlt>firil' n ri,1~ en la condlllta ,1d.i pi .1tiv.1 y o;u inicio 1c1n 1ira 110 (Co-
pela nd y Luckusson, 2008) . P n t rt· la~ li t1 l>i 1ida d c' d1· .1da p1 .1ciú11 \l' i ncl u yc11 las
necesarias para c:I a11ton1idildo y la rl·spo11su hilidad socia l. como el vcs1ido, el u so
del retrete. el autocontrol y lil i11tt·ran-i(1 11 cor1 \llS ig t1,1 lt·s. Po r dd in iciú n. e l re tra-

)
so m ental es un estado qu t' se inici.:i ¡1111t·s d (' los 18 arios y !>l' úlrdUcrin1 por 1111
\ cocieme bajo de intcligt> ncia (CI) (r1<1n11t1 l11ll'lll t' por debajo d!' 7 0. t'll las prudiíls
individuales cl.ísicas d e int!' lige n cin) y dificu ltad de a daptíl t' i1ín a l,1 vidt1 diaria.
Part1 que un ind ividuo reciba e l <iing111ís tko tk rc t ra~o 1nc11ta l. 1·s1¡is do!> C<lracterís-
1
Profundo t icas ( Cl y l w hi lidades de adaptaci<ín bc1jos ) debe 11 ma 11 i lt·st ar~(' 1•n su in fa llcia, no
Cl <25 dcspul-s de u11 largo periodo d e lt1lllÍ01i.1111k1110 normill. intNru rnpitlo por 1111
1%
Grave M oderado accidente u otro tipo de k~iú11 rerchr.11.
CI 25 39 CI 40-54
Clasificación y tipos de retra so mental Corno \l' indica en la Figura 2.4. l'I l'l'-
FIGURA 2.4 Clasificación del retra so
t ra<;o mental se clas ifica en lt·vl·. modl·1.1do. gr,wc y profundo. Aproximadan1c11tL'.
mental, según el CI.
l'I 8<J 'Yo del alu111nildo con rctrn <;o nwnt,11111a11ilil':-.lil un gra<io leve. J\I liníll de lil
aciolt>c;cencia. las pcr:.oníl~ con retraso men ta l kve pueden mo<;trar unas co111pe-
1cncia<> académica~ cqui\'illc111c~. aproximadamentL', a sexto n1rc;o ele prin1ari<1.
Durante la edad adultil. 111uchas p1·r-.l1na<; pueden trabajar y vivir independiente-
mente con cierta supcrvisiú11 o l'n hogart><; comunitarios. Las persona<; con un rc-
retraso mental Situación que se mani- tra c;o m ental más grave n ccL'\it an m á<; a poyo.
fiesta antes de los 18 al'\os y se úlrdl1eril..il Si uste<i tie ne en !> U aul,1 u11 alumno con retraso mental, el grado ser<Í proba-
por un cociente bajo de intehgencrd (nor- bkml' lll e leve. Los ni iios con u 11 ret ra'io m enra 1 grave s u elen most rar signos de
malmente, interior a 70, según las pruebas
01ras complicaciones neurológicas de nélcim ienro, como parálisis ccrclir,11, epik'p-
individuales clásicas de inteligencia) y difi-
cultad para adaptarse a la vida c.Jiarid. sia, d e ticil'ncia auditiva o visua l, u otrns m e tabó licas, q u e afectan a l sist ema n er-
vioso cent ral (Tcrman y col.. 1996).
 Capítulo 2 Alumnos excepcionales 35

FIGURA 2.5 Clasificación del retraso

fil(lntermitente Se presta apoyo «cuando sea necesarioi>. la p~rspna·.a:fectada puede
:? necesitar apoyo episódico o de breve duración dur:ant~ aigunas t~a'nsiciones mental, según el grado de apoyo.

~
vitales (como la pérdida de un empleo o unii cri~is médica aguda).
Los apoyos intermitentes pueden ser de baja o alta intensidad.

Limitado Los apoyos son intensos y relativamente constantes en el tiempo. Son

temporalmente limitados, pero no son intermitentes. Precisan de menos
personal y requieren una menor inversión económica que los grupos que
necesitan un apoyo más intenso. Probablem ente, est os apoyos serán
necesarios para que los afectados se adapten a los cambios producidos
en el periodo escolar, previo al comienzo de la vida adulta.

Amplio Los apoyos se prestan de manera regular (por ejemplo, diaria) en al menos
un ámbito (como el domicilio o el lugar de trabajo) y no tienen limitación
tempora l (por ejemplo, apoyo amplio de asistencia domiliaria).

Generalizado Los apoyos son constantes, muy intensos y se proporcionan en diversos

ámbito. Pueden ser necesarios para mantener la vida del individuo.
Generalmente, estos tipos de apoyo requieren más personal y son más
intrusivos para el individuo que el resto de categorías.

L¡¡ 111a yorÍíl dl' lm n·n 1ro <; cd lll<l I ivos cl ll11 U til it:cl el SÍ$1l'lllcl q l IC ('li1SÍ l'ica el rl'-
l ri1SO 1t1L'111<1l en kve, nwdcrndo, grave y prol'undo. Sin emb¡¡rgo, co1110 est<Js rnte-
gorías, híl s<td,1 ~ l'i"I lo'> rclllgO\ de CI, ti() SOll buenos indicadores del f1111ciOl1illllÍl'll-
IO, Ja A/l/erim11 1lssodalitH1 •111 /Vle111a/ 1«·11irdatiN1 ( 1992) l' lilboní 11 11 1111evn sis1e111.:i
de r lasilicación b.:isildo en d grndo de ílpoyo que rl'qu il'r<:·n lo~ niño.:; al'cctados pm.:i
íu11cio11ar <1 su m;í xi mo n ive l (Hal li1ltJ11 y l(.:iulfman, 2006). Corno -;e llllll'Stra l'n
la Figurd 2. 5. las c.11cgorías qm· se empll'iln ~L· denominiln de ilpoyP i11tl'rn 1i1ente.
li 111i1ado, amplio y gcncrn li1.ildo.

Determinantes Lo~ f<JclOrl'~ genéticos, u11,1 k siún ccrehrnl y los fonorl'~ a111bil·n-
1 a k~ \on l o ~ dc1cr111i11J11 1cs clavl' del fl'\ l'ih<> nwnrnl. A co11ti1111<Kiú11. Sl' ilnil li7.a n
c11 prirncr lugt1r los lac1orcs gc11l-1icos.

Factores genéticos l.a lon11a ide11tificil(b m6s frt'Cllt'nlc ck rctn:iso llll'tllal es e l

sínd rom c de D ow n , q lll' se t rn nsm ite genét ic,1111(·111 e. Los 11i iíos con este sí nd rn-
111e pnsn·n un nomosoma de 111<b (4 7) (Ta rt<lglii.1, Híl 11se11 y l lagl'rma n, 2007).
Tie11en 1,1 cara rl'dondcada, el n<im·o aplan<1do, un pl iegue de 111ás sobre los
p.írpadns. 1<1 kng11a sobres¡¡l ientl', las t·xtremidacles corrns y rc1raso en sus capaci-
d <tdl'~ m o 1ri rc~ y nH'lllíllcs. Se desconoce la caus<l de la presenciil del noninsoma
de m6s, pero parece q uc i11 ll uyc l<t sa 1ud fi el espermíl towidl' y del úvu lo ( Noke fil i-
nen y Flin1, 2002). Las mujeres de 18 ci 38 <J11os tienen rncnos probabi lidades de
tener hijm rnn {'Sic sí11dro11tl' que las m<Ís jóvenes y líls de mayor edad . r.ste sín-
drome prt'Sl'lllil 11na i11cidc11cia de un caso por cada 700 nacidos vivos. Raramente
'>('observa cn1rc los niiíos afro¡11 11ericanos.
Craci¡¡s a una intervell('iún temprana y 1111 apoyo íl1uplio f<1 m iliar y prnlt'sion¡¡I,
11Hl('hos ni11os ('Oll símlrrnm· de Dovvn ptiedcn crecer y lkv<H una vid,1 ad11 lt<J in -
tk¡wndit'ntc (1i:tylor, Br<1dy y Richards, 2005). Los 11ifios rnn estt· síndrome pue-
den manilc·s1ur 1111 retra~o de leve a grnvt.' (Tcrrnan y col.. 1996 ).

Lesión cerebral y factores ambientales Urw lcsiún Cl'rebra l puede estar rn11sa-
da por diversíls infcn:iones y ri esgo~ ambientales (Hodapp y Dykens, 2006). Algu -
nas i ntccciones e11 la m uj t·r em ba ra7i1díl, collln la ru b(·ola (sa ra m pi<Ín <J Jcrn<i 11 ),
~íl i lis, herpes y sida, pueden 01 usM r<'I rnso rne111a 1 l'll el n iño. La me ningitis y la
c11n:l'íllitis son inlecciont>s que pueden 11w11il'estnrst· durante la infanci<J. t:s1os pro-
n'sos provocan inflamación cnchra l y pucdl'n producir retraso mentíll. Los riesgos
síndrome de Down Tipo de retraso men-
am fl icntílil's que put'lien ca11sar un relrnso mental incluyen golpes en líl rnbeza, tal, de transmisión genética, debido a la pre-
dcsn ut riciún, intoxicaciún, una l(•siún íll nacer y alcoholismo o consumo elevado sencia de un cromosoma de más ( 47).
de íl lcohol por pa rtl' ele la madre emllílrnzílda (Berine-Smilh. Patton y Kím, 2006).
36 Psicología de la educación

Los objetivos principales de la enseñanza escolar de los niños
con retraso mental son, a menudo, la transmisión de unas
habilidades básicas educativas, como lectura y matemáticas, así
como de unas habilidades profesionales (Boyles y Contadino,
1997). A continuación, se exponen algunas estrategias positivas
de enseñanza para interactuar con niños con retraso mental:
l . Fomente que los nítios con retraso mental tomen sus pro-
pias decisíones personales y sean autónomos cuando sea
posible.
2. Tenga siempre en cuenta el nivel de funcionamiento men-
tal del niño. Los niños con retraso mental presentan un ni-
vel de funcionamiento mental considerablemente inferior al
del resto de los alumnos. Si comienza en un nivel de ins-
trucción y el niño no responde adecuadamente, baje al nivel
inferior.
3. Individualice su enseñanza para satisfacer las necesidades
del niño.
4. Al igual que con otros niños con una dificultad de aprendi-
zaje, asegúrese de que le ofrece ejemplos concretos de los
conceptos. Elabore unas explicaciones claras y sencillas.
5. Ofrezca a estos níños oportunidades para practicar lo que ·
han aprendido. Pídales que repitan varias veces los pasos de .
las tareas y los conceptos hasta que los retengan.
6 Mantengo unos expectativas positivos del aprendizaje del
niño. Es fácil caer en la trampa de pensar que un niño con
retraso mental no puede alcanzar metas académicas. Defina _
un objetivo para maximizar su aprendizaje.
7. Solícite recursos de apoyo. Recurra a la ayuda de otros pro-
fesores y de voluntarios, como jubilados sensibles a este
tema, para ayudarle a educar a los alumnos con retraso men-
tal. Estas personas pueden ayudarle a aumentar el tiempo de
enseñanza personalizada.
8. Considere lo posibilidad de ut11izar estrategias de análisis del
comportamiento. Algunos profesores han señalado que estas
estrategias mejoran la autonomía del niño, y sus habilidades
sociales y académicas. Si está interesado en estas estrategias,
consulte una fuente como Applied Behavior Analysis for Tea-
chers, de Paul Alberto y Anne Troutman (2006). Los pasos
precisos que conforman el análisis aplicado del comporta-
miento pueden ayudarle especialmente a utilizar refuerzos
positivos con eficacia en el caso de niños con retraso mental.

Trastornos físicos
Los trastornos lísirns infantiles incluyen prohlenws ortopl-dicos, como pt1rál isis
cerebral. y trastornos conv uls ivos. Muchos ni iios con trastornos físicos n:q u inl'n
una educación especial y servicios ílsociíldos. como trílnSJH>rll'. lisioterílpiíl, atl'n-
ción sanitaria en el centro edurntivo y servicios psicol(igicos (Gargiulo. 200CJ; llelkr
y col., 2009).

Trastornos ortopédicos Los problemas ortopédicos mm prenden la limitación

trastornos ortopédicos Limitación o falta
de control del movimiento, debido a pro-
blemas musculares, óseos o articulares.
parálisis cerebral Trastorno que com-
prende la falta de coordinación muscular,
temblores o un lenguaje poco claro.
epilepsia Trastorno neurológico que se
caracteriza por crisis sensoriomotrices re-
currentes o movimientos convulsivos.
del movimil'nto o su falta de control, debido a prnbkmas musculares, úscos o ar-
ticulares. L<1 grnved ad de los problemas oscila ampliamente. Los trastornos ortopé-
dicos pueden l'star causados por problemas pre o perinatales, u obedecer a causas
píltolúgicas o a un accidentt· ocurrido en la infancia . Con la ayuda de apílratos
especiales y de la tecnología médica. muchos niiios con problemas ortopédicos se
desenvuelven bien en el au la (Hallaban, l<auffman y l'ullen, 2009).
La parálisis cerebral es un trastorno qlll, consis1e en la falta de rnordinaciú11
n1u~cular. temblores o un lenguaje poco claro. l.a ca usa mé.Ís frcrnente de parálisis
cerebral es la falta d e oxígeno a l nacer. El uso de ordenadores cspet"iíllcs puede
facilitar t•I aprendi7aje a estos nii'íos.
Trastornos convulsivos El trastorno convulsivo más frecuente es la epilepsia,
un tras torno ne urológico que se rnracteriza por crisis sensoriomotrices recurren -
tes o convulsionl's. Los niiios qut· mani(iestan este trast.orno reciben, normalmen-
te, un tratamiento con uno o más anticonvulsivos, que suelen ser eficaces para
reducir el número de convulsiones. pero no siempre las eliminan. Cuando no
presentan una co11vulsio11es, los niños epilépticos muestran un comportamiento
normal. Si usted tiene un alumno en sudase con este trastorno. familiar ícese con
 Capitulo 2 Alumnos excepcionales 37

los métodos de control y de ayuda a estos niños durante una convulsión (Hcller
y col., 2009).

Trastornos sensoriales
Lo~ tra~tomos sensorialr~ comprendt'n las deficiencias visuales y auditivas. Entre
las primeras st· incluyen la rwcec;idad de galas correctoras, baja visión y ceguer.1.
lm niiios con una dcficit•ncia auditiva put'den ser sordos de nacimiento o 111a11i-
fc~tar la deficiencia durante su de'iarrnllo.

Deficiencias visuales Un¡¡ ¡wq11c1ia parte de los alumnos (aproximaclamcntl',

uno ele cada 1000) preq·111<1 probkma'i visuales graves. Se induyl'n lm alumnos
con baja visión y los cic¡.~os. Los nifios con baja visián tienen una agudezil visuill de
entre 20170 y 20/200 (~cgr'rn 1<1 c<¡cala familiar de Sndlrn, siendo 20/20 l'i vJlor
normal) con el 11 ~0 de gafa~. bws ni1ios pueden kcr libros de letra grande o nor-
mal. con la ilyudil 1k una hipa. Los niiws rit:yo.~ no pul'den emplear su vista par,1
aprender y dqwndl'n dl' los sen tidos dl' I oído y el tacto. i\proximadamt·n 1t·. uno
ck cada 3000 niños es ciego. M11d10s de ellos 1ic1H:t 1 una in teligencia norma l y s u
rl'ndi m ic n 1o ¿¡cadl'mko es mu y hue110 n1a ndo reciben el apoyo educa 1ivo Mk-
Cll<ldo.
Un a-;¡wcto i111porta t1tl' u1a11do Sl' trabajil con un niífo con ddiciencia visual es
comprobar de qué m am·rn a ¡irendl' mejor (con el tacto o con el oícln) . i\ mcnudn.
el simple lwcho de 'it'n ltll"lo l'n prirncra lila mejora su aprendi1ajt·.
Dttrantc más dl' 50 atio~. los libro~ grabados para ciegos y disléxicos (en inglés
rt.'<"<>rdi11_.¡ ji1r tlie Hli11d & /Jy.1/cxic). hJn contribuido al progreso educativo dt• los
a lumnos con dl'ficil'ncia\ vi\ua ln o dl' perrt'pciún, en1re otras. Hay disponihks
má-; de 90 000 voltímt'llt'\ <k t'\I<>\ lihros. t'll formato audio o digital, sin cost!' a l-
guno (en inglé'>: \Olo t'n l:c.UU.).

Deficiencias auditivas U11<1 ddkienci;i Juditiva puede dificultar notahlcmt"nte el

aprendizajl' infontil (Soukup y Í'l'in~tt·in. 2007). !.os nirios sordos de nacimit•nto o
que manifiestan una ddicit"nci,1 <1t1di1iva grave en los primeros ai'ios de su vida no
dl'sarrollan, gc11na l1m·11tt', un li a hla y un lenguajt' normales. Algunos de sm
alum11os pueden prt'Sl' llt.lí una ddicit'nria a udi ti va que no ha sido detectadu
tocfovía (Gargi ulo, 2009). Si a lguno de sus alumnos gira la cabeza hacia quien le.:
habla. pide con f'n.:cuenci;1 qm· ::.t· le repitan las cosas. no sigue las imtrncciones o
tné.mi lks ta a n1e nudo dolor dl' oído, rt·srriaclos y a lergias, considere la posihi licléld
de q ue sea explorado por un t·s¡wcialista. como un audicílogo.
Muchos ni1ios con defirii:ncias aud itivas reciben una cnscfiélnza compkn1c:n -
1aria. adrni<Ís de las clase\ ordinarias. Lé1S tfrn icas educativéls qia: ayudan ¡¡ lm
éllumnos con e'>ll' tipo de deficiencias se estructuran en dos catcgorÍéls: oralc.:s y
nrn11ualc.:s. La-. 11:mims orales comprenden el uso de la lectura de los labios, lél lc.:c-
tura del hilblil (se basa t'l1 claw" vi<>tra lc-; pélrn cnsetiar él leer) y en la ca¡rncidad
auditivil del alumno. La<; témirns 111t11111<1!1.'s comprenden el lenguaje dl' ~iguos y t'I
deletreo con los dedos. F,J lenguaje de 'iignos es un sistemél de movimiento~ rna-

LAS MEJORES PRÁCTICAS

EJtntes18s para trabajar con niños con una defldenda auditiva

l . Tenga paciencia. 4. Reduzco los distracciones y el ruido de fondo.

2. Hable con normalidad (ni demasiado despacio ni demasia- 5. Cuando hable a estos alumnos, míreles de frente porque
do deprisa). necesitan leer sus labios y ver sus gestos.
3. No grite, pues no ayudo. Es mós útil hablar con e/andad.
38 Psicología de la educación
trastornos del habla y del lenguaje Di-
versos problemas del habla (como trastor
nos de la articulación, de la voz y de la
fluidez verbal) y del lenguaje (dífícultad
para recibir la información y para expresar
el lenguaje).
trastornos de la articulación Problemas
para pronunciar correctamente los sonidos.
trastornos de la voz Trastornos que pro-
ducen un habla ronca, áspera, de tono de-
masiado alto o bajo.
trastornos de la fluidez verbal Trastor-
nos que comprenden la situación denom1·
nada generalmente «tartarnudeL».
trastornos del lenguaje Deficiencia im-
portante de la recepción o expresión del
lenguaje infantil.
lenguaje receptivo La recepción y la
comprensión del lenguaje.
lenguaje expresivo La capacidad para
utilizar el lenguaje para expresar los pensa-
mientos propios y comunicarse con los de-
más.
trastorno específico del lenguaje (TEL)
Comprende problemas en el desarrollo del
lenguaje sin la presencia de otros trastornos
evidentes físicos, sensoriales o emocio·
nales; en algunos casos, este trastorno se
denomina trastorno del desarrollo del len-
guaje.
nualc:s que simbolizan cada palabra. Fil d eletreo con los dedos consiste en «dele-
trear» cada palabra a l asignar un signo a cada letra. Estas térnicas se emplean cada
vez más para enseñar a los alumnos con deficiencias auditivas (llalla han y Kauff-
man, 2006). Los avances médicos y t.ecnolcígicos, como los implantes de cóclea y
de conductos que se in 1roducen en el oído del niño, audffono'.> y aparaios de tele -
co111u11icación (como la telernáq nina de escribir-teléfono) han mejorado también
el aprendizaje de los nií'\os con de ficiencias auditivas.
Trastornos del habla y del lenguaje
Los trastornos del hahla y del lenguaje incluyen di versos problemas del habla
(como los relativos a la articu lación, la voz y la fluid e7 verbal) y del lenguaje (di-
ficultades para recibir la informaciún y expresarse) (Nnrbury, Tnmblin y Bishop,
2008). Aproximadamente, el 17 % de todos los niños qnc reciben una educación
e<;pecia l presenta un trastorno del habla o del lenguajt> (Natia11al Cmter(or Education
Stadistics. 200ú).
Trastornos de la articulación Los trastornos de la articulación son problemas
piira pronu ncinr sonidos correctamen te. l.a artinliación en los ni1)os de 6 o 7 a i1os
no siempre es correna, pero sí debería se rlo hacia los 8 alws. U11 niño con proble -
mas de articulnció 11 puede sen 1ir difku ltad o vcrgiknza cu;111do se relaciona con
sus co111p<1ñeros o el profesor. Como consecucncia, pncde que el niño evite hilcer
preguntas, participar en conversaciones o relacionarse con sus cornpnñt·ro~.
Estos problemas suelen mejorar o resolverse con logopedi<l, <1 u nque puede ser
necesario un tratamiento de meses o a iíos (Du11kelberger, 2008).
Trastornos de la voz Los trastornos de la voz se u1racteri1<1n pnr un habla
ronca, iÍspera. ck 10110 dcnrnsiado al to o bajo. Los nii'íos con pa ladar hendido pre-
seman a n11: n udo un 1rastorno del habla q ue d ilicult,1 la comprcnsiú11 d(' su dis-
curso. Si un niño habla de manera que siempre e~ difícil comprt·ndnln. dnívdo
al logopeda.
Trastornos de la fluidez verbal Los tras tornos de la fluidez verbal co111pren -
den a men u do lo q ne suele llarnJrse « tarlil mudez». Líl ta na nrndez se produce
cuando el habla del ni11o es cspas111ódica, prolongando o rt•pit it·ndo las letras (Rat-
ner. 2005). l.a ansiedad qne muchos 11il1os presen1an a causa de l,J 1artrnn11de1.
agrava a menudo el problema. Se recomienda deriva a estos ni11os a l logopeda
(K 11dcr, 2009).
Trastornos del lenguaje Los trastornos del lenguaje induyen un de terioro
importante del lenguaje receptivo o expresivo de l nii'fo. b. I lengua.je receptivo
comprende la recepción y la compremicín del lengnaje. El le nguaj e expresiv o se
refiere a l uso del lenguaje pa ra expresa r los pensa mientos perso1wk~ y comu n i-
carse con los dernüs. Los tras1ornos del leng11ajt: pueden causa r prnl>lelll<b de
aprendizaje importan tes (l< uder, 2009; SkMakis-Doylc, 2008). El 1r,1tamiento lo-
gopeda mejora gencral 111en1e es1e problema, pero no suele erradicarlo. Los tras to r-
nos del lenguaje incluyen la dificultad para daborar correctarnenle preguntas para
ohlener la infon11<1ción deseada. seguir instrucciones orales o una ronversaci<'>n,
especial111en1e cuando es rápida y compleja, y para comprender y ut ili1,ar corrt'C·
ta 11 1<.·11te las palabras en las frases.
Trastorno específico del lenguaje El trastorno específico del lenguaje (TEL)
incluye proble mas del d esarrollo del lenguaje, sin otras ditiniltades Pvid cntc~ fís i-
cas, sensoria les o emocionales (Conti-Rmnsden, 2008; Monaco, 2008). F.n a lgunos
ca'.>oS. este tipo ele t rasrorno se denomina trastorno del desarrollo del lenguaje.
 Capítu lo 2 Alumnos excepcionales 39

l.os nhios con TEL presentan problemas para comprender y utili1.ar palabras
l'll frasee; (l'cnnington y Bishop, 2009). Un indica dor de TEL en un niño de 5 años
ser ía e l""º incorrecto de los verboc; (Leonard, 2007; Proctor-Williams y Fey,
2007) (por <'jl'mplo. típicamente t ienden a empicar a modo de comodín verbos
con jugado~ en la tercera persona del <;ingular, c11 lugar de en la primera. al refe-
ri rse a <;Í mismos: «va al colegio» en lugar de «voy al colegio ») . En consecuen cia.
t'I h ab la de esios niños suena rnmo lo lwrín si tuviesen aproximadamente dos
años menos.
F.s importante identificar precozmente el TEL, lo que se pu ede realizn r con
prccisitín. 11orn1almente. hacia los 5 a1ios, y en algunos casos antes. Lils lllediclas
ck in terve11ciú11 comprenden ofrccl'r al niiio modelos correcto<; de pro11u11ciaciún.
corregirle durante la conversaciún y rt·ali1.ar sesionec; de lectura (Ratner. 2009;
Snowling, 2008). Puede que además lm padres quieran c;olicitar el <;ervicio de lo-
gopedia ( Kutkr. 200 1)).

Trastornos del espectro autista

Los t ras t o rn os de l espec tro a utista (TEA), denominados ta111hil-11 t rns tornns
generil 1in1dm dl' I ck -;a rrol lo , i ncl u )'l'11 l'l /ras torno autista y el m,)s motk rndo. llama -
do sí11dnimt' dt' Aspc1:qa. Los trastomo~ lkl l'S1wctro 8lltista se caractc·ri1.an por
prolik111,1\ l'll lél intcracciún social. en la om11111icariún verba l y no vl'rba l y por
conduct tl~ rqw1i1ivas (Bouchcr, 2009; llall, 2009; Simpson y LaC1va. 2008).
Lo'> niiH>'> con este trastorno Jllll'dt:n manift'c;tar también re!>pUt:\t,l\ atípicil~ a
las ex1wrie11cias sensoriales. A llll'llUdo. l''>tll'> trastornos ~e puedt·n dc'H'rtélr a ed8-
des tilll tt·mprnnas corno entre 1 y > .11io~.
1::1 tras to rn o a u t ista e s un 1ra!>t orno grnvl' del desarrollo y ~l' inicia l'n los tres
prin1l·rn<; t11io~ Ol' vida; co111prcndc dl'li cknc i a~ l'n las rclaciont:s ~ociaks. ,rnorna -
líns l'rl lil l'Ol1111niraciú11 y 1.1 11 pa trún d l' conducta limitado, rept· titivo y ts tnl'oti -
pado. St•gt'111 datos estimat ivos, d e dos a cinco nilios p or cada 10000 niños t•stadou -
nidl·n<;t·s pre~l'11ta11 auti~1110. La i11cide11C"i,1 de este tn:isiorno en los niiin~ l'S n1a1ro
ven·., ~1qwrior a la de las niñas.
r-1 sín drome d e Asp e r ger e~ un tra~torno d el espectro autista rt'l a1 iva111e11te
modt·rMlo, caractcriLado por qm· c:I niño posee un k11guajl' verbal relativamen-
te h11cno, problc111i1!> moderado.;; <k lenguaje 110 verbal y un e<;pl'nro limitado de
intt'fl'Sl'S y relaciones (Be1111e11 y rnl.. 2008; Ll·wis, Murdoch y Wooclya t t. 2007) .
Lo~ ni 1io., rn11 !>Í11d ro111e d e /\spergt·r ma 11i1iesta11 a 111en udo rutinas rt'pet i ti vas y
prtoc11p<Kio11("S o b!>esivas con u n tema en panicular (South. Omfnoll y McMahon. trastornos d el e spectro autista (TEA)
Se denominan también trastornos generali·
2005) . l'o r ejc111plo. un ni i'ío con t·s te tra~torno puede eqa r obsesionado con la
zados del desarrollo e incluyen e l trastorno
p11 nttiac it'l11 e 11 hl-isbol o t i h orario ele tre nes . grilve autista y el más moderado denomi-
¿_Qué cau-.a lo:. tras tornos cil'I cc;pcrtro auti~w? En la actualidad. <;e ace pta de nado síndrome de Asperger. Los niños con
m<11wra ro11.,cmuadil que el autismo es una di~funciún cerebra l con c'.lno111a lías en estos trastornos se caracterizan por proble-
mas de interacción social, comunicación
la cstn1c1ura n:rd1ral y los neurntrammbore~ (Bouch er. 2009). l'rohahlc111e11te,
verbal y no verbal y conductas repetitivas.
los factort''> genéticos tient>n 1111 papd t'll c:.tos trastornm (Herman y c:ol., 2007;
trastorno autista Trastorno grave del de·
Katzov, 2007). Segt'rn un es111dio reciente, ltls mutaciont:s - la pérdida o la dupli-
sarrollo del espectro autista, que se inicia
cadtí11 tk parll'!> del i\ DN cit•I crn1110~0111a 16- pueden aumentar cien veces el en los tres prrmeros años de vida e incluye
ric~go de <iutis1110 inlilntil (W<:isc; y col.. 2008). Se estima que, aproxi 111ildilmente. deficiencias en las relaciones sociales, ano-
un 111 il lt'>n dl· 11 i ños estaciou n idenscs p rt·~l·111d11 un 1rastorno au tista. tk 11 ra nera millías en la comunicación y modelos de
comportamiento limitado. repetitivo y este-
que rn!>i 10000 poSl'l'll l'Sta 111u1acit'>11 gc 110t ica. No h ay pruebas de qut· la sociali -
reotipado.
zacit'>n fa111i liar ca use f'I mllismo (Ru tttr y Sclrnp ler. 1987). Algunos 11 i1ios rnn
síndrome de Asperger Trastorno del es-
autislllo 111a11ilil'~téln re1rnso me11tal; otro~. un a inte ligencia por e11ci11rn de la me-
pectro autista. relativamente moderado,
dia (Mc:Carthy. 2007) . caraaerizado por que el niño muestra un
/\ l'Sto'> ni1io<; ks ayuda que la cl,hl' l'\tt~ bien estruct urada y recibir una e11 - lenguaje verbal relativamente bueno, pro-
~ei1<1111d individualizada o en pequeiios grupoc; (1'11eschcl y col., 1995). /\ 1 igual blemas más moderados en el lenguaje no
verbal, una variedad limitada de intereses y
que en lo~ ni1ioc; con retrnso mental, las técnicas de rnodificacit'>11 dc la conduc-
de relaciones y. a menudo, manifiestan ru-
ta a vece:. "ºn t.'ficaccc; para facilitar su aprendiza je (Alberto y Troutman, 2006; unas repetrtrvas.
Hall, 2009).
40 Psicología de la educación
trastornos emocionales y de la con-
ducta Son problemas graves y persisten-
tes que afedan a las relaciones y compren-
den una conducta agresiva, depresión,
temores asociados al centro educativo o a
temas personales y otras características so-
cioemocionales inadecuadas.
Trastornos emocionales y conductuales
La mayoría de los niños manifiestan ocasionalnwntt> problemas emocionales du-
rante su etapa escolar. Un pequeíio porcentaje presenta problemas tan graves y
persistentes qut' se dasifican como trastornos emociona les o ele la conducta (Gar-
giulo, 2009; Kaullman y Landrurn, 2009). Los trastornos e mocionales o con-
d uctuales son problemas graves y persistentes, que afectan a las relaciones per-
sonales. y presentan una conduct<l agresiva, rkprcsi<ín. tenrnres asociados a
aspee! os ¡wr<;ona les o t'SCola res y o tras cu racteríst icas socioem ocinna les i nadecua-
clas. Aproximadame nte. e l 7 'Yo de los niíios con una d isrnpacidad, que requieren
11 11 plan de t'nseña n za individua !izada, se ind u yen en esta categoría. La incidencia
de estos trastornos es tres veces superior L'll los niños qtH' en las niílas (National
Ce111er fvr J--:d11cati<111 Stadisfics, 200 3).
Se han empleado varios términos para describir Jos trastornos emocionales y
co11d11ctualcs, como pa1urbado11es e111ocionafe.,'. rraslomas del c'omport11111ie1110 y nHios
drsadaprados. El térm ino p.:rturbació11 e111oúo11al (PE) se ha u tilizado recit·ntt' m ente
para describir a nirios nm este tipo de problemas y que hun necesitado un p l<1n de
aprendizaje individua lizado. Sin embélrgo, a lgunos expertos argt1nwntan que esta
categoría aún no se ha <kfinido clara rm'11te (Cou11cilfor J.:.xceptit11w/ Childrt'll, 1998).
Conductas agresivas, fuera de control Algunos niílos ron un trnstorno emocio-
na 1 grave nw e~t ra n u 11 comportamiento perturbador. agresivo, desa lia 11 te o peli-
groso, y son expulsados de las aulas.
Fs más probable que afecte¿¡ niiios q11<· a niiias y tJmbién t'S mfü. probable que
sean de lamilias con bajos ingresos que: de f'amilii1s con ingresos nted ios o altos
(Dodge, Coie y Lynam. 2006). Cuando estos ni1ios regresan al a ula ordin<nia, tan-
to e l prolesor del au la corno el de edurnci<Ín 1·<;pedal o asesor deben invertir mu-
cho tiempo para ayud<Hles a adaptarse y a oprender elicazmen t<:.
En e l Capítu lo 3, «Mt·todos conductualcs y socionlgnitivos», y l'll d Capítu-
lo 9, «Control del aula», se describirán más ('Strategias y plaiws para tratar con
eficacia a los nií'ws con prnble111as e111ocionalcs o condunuales.
Depresión, ansiedad y temores Algunos niiios vuelcan hacia sí mismos sus
problemas ernocionalcs. Su estado de depresiún, <insicdad o tl'llH>r es tan intt'nso
y persistente que akncl notablemente a su c<ipacidad de upr<'ndizajc. Todos los
niños se sienten deprimidos de vez en cuando. pero este estudo suele rimar unas
horas o unos pocos días. Sin embargo. en algunos 11ii1os, el ánimo negativo es más
grave y de mayor duración. l.a dr!.presión es un tipo de trastorno anímico en q11e el
in dividuo se sien le in t'.iti L p ie nsa que la sil uación no va a 111ejoru r y m ucs1rn 11 na
conducta letárgica durante 1111 pe riodo prolongado. Cuando Jos niños m11<'stran
estos signos durante dos o más sema nas, probableml'Hte estén manifestundo una
depresi<Ín. La fa lt<l de apetito y la incapacidad para dor111ir bien están también
asociadas a la depresión .
.Es llHÍS probable que se manifiesH' una depresión d11ran1e la Jdolcscencia qne
en la infamii1. y tiene una incidencia mucho mayor en las chicas que e11 los rhicos
(Nolen -1-Ioeksema, 2007). Algunos cxper1os a firman que e!>til diferencia de g<-nero
prnbablt·mentc se debe ¿¡ diversos fa ctores. l.a-; mujeres sut leu cavilar sobre su
estado deprimido y lo alllpl ifican, mientras qtie los hombres tienden i1 distraerse
de eStt' estado negativo; a Jllenudo. la at1toimagen de las niüas es IH<lS negativu que
la de los ni1ios durante la adolescencia, a lo que se podrían añad ir los prejuicios
sociales en colllrn dd rendimiento femenino (Nolen- Hoeksema, 2007) .
Al tt'ner un carácter in1rovertido, Ja dep resión suele pasar más desapercibida
que las rnnduc1as agresivas e impulsivas. Si piensa que algún alumno s uyo puede
estar deprimido, consulte co11 el psicólogo del centro (Kauffman y Landrum. 2009) .
l.a ansiedad comprende u11 sentimiento vago, muy desagradable, de ternor o
aprensión. Es normal que los 11i íios rn uestren inquietud o prencu pación ante los
 Capítulo 2 Alumnos excepcionales 41

desafíos viwles, pero algunos manifiestan una ansiedad ta n in tensa y prolongud <i
que afect<i nornblcrnente il su rendimien to escolar (Rapee , Hudson y Schnicring,
2009). Alg u nos ni tl os tnues tran también temores asociados a l cent.ro educativo o
de ti po personal, qtte interfieren con su aprendizaje. Sí un nifio ma nifiesta temores
evidentes o g raves y persistentes, consulte con el psicólogo del centro. En c:l C<ipí-
ltt lo 8, «Motivaciún, emt·í'!anza y aprendizaje», se t'x pone más inforrnaci<Ín ~olm:
la a nsied<id.
Hasta ahora, hemos anillizado diversos t ipos de d ifirn ltades de ap rendizilj e y
de t rnsto rtt os. Paril ev<i l u<ir su experiencia con alumnos de estas categor ías, com -
plete la Autoe\!a/11aá611 2 .1.

AUTOEVALUACIÓN 2.1
EvaJuaci6n de mis éxperlendas con personas ~e muestran
dlitlntas discapacidades y trastomos
Lea cada uno de los enunciados siguientes y marque aquellos con los que se identifique.

1. Dificultades de aprendizaje
Conozco a una persona con una dificultad de aprendizaje y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con dificultades de aprendizaje en el aula y he hablado con profesores sobre sus estrategias
para enseñarles.
l . Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Conozco a una persona con TDAH y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con TDAH en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias para enseñarles.

3. Retraso mental
Conozco a una persona con retraso mental y he hablado con sus padres sobre el tema.
He observado a alumnos con retraso mental en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias para
enseñarles.
4. Trastornos físicos
Conozco a una persona con un trastorno físico y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con un trastorno físico en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias para
enseñarles.
5. Trastornos sensoriales
Conozco a una persona con un trastorno sensorial y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con trastornos sensoriales en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus estrategias
para enseñarles.
6. Trastornos del habla y del lenguaje
Conozco a una persona con un trastorno del habla y del lenguaje y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con un trastorno del habla y del lenguaje en el aula y he hablado con sus profesores sobre
sus estrategias para enseñarles.
7. Trastornos del espectro autista
Conozco a una persona con un trastorno del espectro autista.
He observado a alumnos con un trastorno del espectro autista en el aula y he hablado con sus profesores sobre sus
estrategias para enseñarles.
8. Trastornos emocionales y conductuales
Conozco a una persona con un trastorno emocional y conductual y he hablado con ella sobre el tema.
He observado a alumnos con un trastorno emocional y conductual en el aula y he hablado con sus profesores sobre
sus estrategias para enseñarles.
Si no ha marcado ningún tipo de discapacidad o trastorno, considere la posibilidad de hablar con alguien que muestre dicha disca·
pacidad y observe a los alumnos con ese problema en el aula. También hable con sus profesores sobre las estrategias para ense·
ñarles.
42 Psicología de la educación
Repaso, reflexión y prádica
Describa los distintos tipos de discapacidades
REPASO
• lCómo definiría una dificultad de aprendizaje? lQué tipos
son los más frecuentes? lCómo se tratan mejor?
• LEn qué consiste el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad? lQué aspectos importantes de este trastorno
deben conocer los profesores?
• LCuáles son las características del retraso mental?
• lQué clases de trastornos físicos suelen ser frecuentes en el
ámbito escolar?
• lQué trastornos sensoriales visuales y auditivos son más fre-
cuentes en los niños?
• lQué diferencias hay entre trastorno de la articulación, de la
voz, de la fluidez verbal y del lenguaje?
lQué caracteriza a los trastornos del espectro autista'
• LCuáles son los tipos principales de trastornos emocionales
y conductales?
REFLEXIÓN
Teniendo en cuenta la edad de los alumnos a quienes pien-
sa enseñar y la asignatura, ¿qué tipo de discapacidad de las
que se ha estudiado le causará más dificultad en la ense-
ñanza? lQué aspectos deberá aprender mejor sobre ese tipo
de discapacidad?
PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. Marty estudia cuarto curso de primaria. Las pruebas de in-
teligencia indican que tiene una inteligencia media o por
encima de la media. Sin embargo, sus calificaciones en lec-
tura, ciencias sociales, deletreo y ciencia son muy bajas. Por
el contrario, sus notas en matemáticas son bastante buenas
y sus competencias de escritura son adecuadas. Las prue-
bas de rendimiento señalan que su nivel de lectura es de
primer curso de primaria. Cuando lee en voz alta, es obvia
su dificultad para reproducir los sonidos y las letras. Proba-
blemente, Marty tendrá:
a) TDAH.
b) Discalculia.
e) Dislexia.
d) Disgrafía.
2. lQué ambiente de los descritos a continuación facilitará me-
jor el aprendizaje a los alumnos con TDAH?:
a) La clase de la Sra. Caster, poco estructurada, de manera
que los alumnos solo tendrán que atender una explica-
ción durante un tiempo breve.
b) La clase de la Sra. Dodge, sólidamente estructurada y
con expectativas explícitas. El aprendizaje de los alumnos
se complementCI a menudo con juegos óe ordenador y
actividad física.
y de trastornos.
e) La clase de la Sra. Ebe11, donde se espera que los alum-
nos permanezcan quietos durante periodos largos, tra-
bajando independientemente en sus pupitres.
d) La clase de la Srta. Fish, donde los alumnos trabajan
según su ritmo en tareas seleccionadas por ellos mismos
y reciben realimentación esporádica sobre su progreso y
su conducta.
3. Marcí es una niña blanca no latina con un retraso mental
moderado. Además de déficits cognitivos, presenta habilida-
des motoras deficientes. Tiene las piernas y los brazos más
cortos de lo normal; la cara redondeada, con un pliegue
cutáneo de más sobre los párpados y le sobresale la lengua.
lCuál será probablemente la causa del retraso mental de
Marcí'
a) Síndrome de Down.
b) Trastornos del espectro alcohólico fetal.
c) Síndrome del cromosoma X frágil.
d) Enfermedad materna durante el embarazo.
4. Mark estudia enseñanza secundaria. En la clase de lengua,
la profesora, la Sra. Walsh, observa que Mark se queda mi- "
rancio a menudo por la ventana. A veces, al llamarlo por su
nombre, recupera la atención; otras, sigue mirando por la
ventana unos segundos e ignora la reprimenda de la Sra.
Walsh. Las notas de Mark están bajando a causa de su fal-
ta de atención. lCuál será probablemente la causa de la
falta de atención de Mark?
a) TDAH.
b) Crisis de ausencia.
c) Epilepsia tónico-clónica.
d) Parálisis cerebral.
5. El profesor de Amiel, alumno de primer curso de prima-
ria, ha observado que entrecierra mucho los ojos y acerca
los libros a la cara. lQué trastorno tendrá probablemente
Amiel?
a) Trastorno fisico.
b) Trastorno del habla y del lenguaje.
c) Trastorno sensorial.
d) Trastorno del espectro autista.
6. La Sra. Brown, profesora de Carrie, alumna de tercero de
primaria, muestra a menudo frustración cuando Carrie in-
tenta responder en clase. Tarda mucho tiempo. La estructu-
ra de sus frases no es tan buena como la del resto de los
(continúa)
 Capítulo 2 Alumnos excepcionales 43

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

7. Mike es un alumno de primer wrso de enseñanza secun-
daria, con una inteligencia superior a la m edia. Posee bue-
nas habilidades de lenguaje, pero no se relaciona bien con
otros adolescen tes. Tiene un amigo y responde bien a su
madre y a la persona que le ayuda en las tareas, aunque
evita el contacto con otras personas. Su rendimiento escolar
es bastante bueno, siempre que no se altere su rutina. Le
gustan especialmente las matemáticas y las m aterias con
números. Ha m emorizado la media de bateos de la alinea-
ción inicial de todos los equipos principales de la liga de
béisbol. Mike, probablemente, tendrá:
a) Trastorno autista.
b) Síndrome de Asperger.
c) Trastorno de la conducta.
8. (.Qué alumno de ense11anza secundaria presenta m ayor
riesgo de manifestar un trastorno emocional grave?
a) Jill, la chica más popular de primer curso de secundaria,
que a veces se dirige peyorativamente hacia otras chicas
menos populares.
b) Kevin, alumno de segundo curso de secundaria, que
obtiene buenas notas en la m ayoría de las materias,
tiene dificultad para relacionarse con sus compañeros y
ha memorizado todos los sonetos de Shakespeare.
c) Harriet, alumna de sexto curso de primaria, que recibe
tratamiento médico por TDAH.
d) Mark, alumno de primer curso de secundaria, que obtie-
ne calificaciones deficientes en muchas materias y actúa
con frecuencia de manera violenta y furiosa.

d) Trastorno específico del lenguaje. Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 TEMAS EDUCATIVOS QUE AFECTAN A LOS NIÑOS CON UNA DISCAPACIDAD

Aspectos legales Tecnología

J.os tentrn~ t'(h1t·ilt i vos púhlitns esti\n oli li gildo~ por lt'\' ¿1 ¡¡tender ¿1 los 11ii10s n111
di\CilP<Kitl.ldes, t' n un ambit· ntc dt· restrirciún 111ínim<1. 1\ con t in uilciún ~e analiza-
r,5 n los aspt'Cl m lega ks de 1.:1 enscña nza de t·st os niños y la !u nciún de lil ten wlogíi1
en su cd u c,Ki<'>n.

Aspectos legales
lk<>d1· nwdbdos d(' los ilños s1-sen1a hilS\a 111ccliadns de los S<:tl·nta, las kgislat u ras,
lils co rte~ ll'ckrnll'<> y d Congreso dl' los EF..UU. l'Stablecieron derechos educati vos
l''>Pl'Ciil ks para los niños con d israpacicladl.'s. Antes, la mayoría de t·s tos niños no
cqilhan cscolarizildns o rcdbían 11 na ¡1tc11!'i<Ín inadt>niada. En 1975, el Congresn
clprohú la Ley púhlica 94-142 snhrc la Ed11caciún de Todos los Niiíos Discapaóta-
dos, /-.'d11rn1i,111.fi1r Ali Hi111dimppcd Cl!ildn:11 Act, por la q11c todns los ni11ns cnn disca -
paciclilcks debían recibir 11nil cn st·11anzíl p úbl in1 grn1 ui 1,1 y ild<.'Cll ilda, cisegurando
los l'onclns ncces1irios para s11 i111pknH·111aciún. ley pública 94-142 Ley de educación
para todos los nif1os con discapacidades,
por la que este grupo de alumnos debe
Ley de Educación de Personas con Discapacidades (IDEA, del inglés, lndíví-
recibir una enseñanza pública gratuita y
dua/s wíth Dísabílítíes Educatíon Act) en J 990, la Ley p úbl ica 94- 142 se revisó adecuada, y dispone de los fondos para su
y se claború la Ley de la Ed 11 rndún de Personas con Discapacidades (IDcA). t.n implementación.
J 997 se i11nnpornro11 e11111ie11das a esta ley y se volviú a aprobar en 2004 con el ley de Educación de Personas con Dis-
1w111lire de Ley de Mejorn de la Ed11cacicí11 de Personas con D isrnpacidadcs. La capacidades (IDEA, del inglés lndívi-
IDEA ddi1 1e 1111os 111a1Hla1os a111plios respecto a los servicios de a1e1Kiún a todos duals wíth Dísabílitíes Educatíon
los 11i iws con discapacidade~ (Ha llalta11. Kaufft11a11 y Pulle11, 2009). E:: 111re otros, se Act) Esta ley establece resoluciones am·
plias sobre la atención a todos los niflos
induye11 los criterios de evaluaciú11 y ~e lccciún de los alu11111os dc11 1ro de esta ca- con discapacidades, como la evaluación y
tegorí,1, de una ensciwn1J adcr uada y de un programa <:dura tivo i11dividtwlizado determinación de los requisitos para tener
tPEI), y de un il educaciún en un ,1mbiente de restricciún mínima (ARM) (Tilylor. derecho a las prestaciones, una educación
Smiley y Richards. 2009). adecuada y un programa educativo indivi-
dualizado (PEI), en un ambiente de restric-
C uando se pien sil que un n iiio p u t'dc tener una disrapacidad. se debe evaluar ción mínima.
si est<Í e11 si tuación de rec ibir los servicios definidos por la IDEA. Esl<í prohibido
44 Psicología de la educación
programa educativo individualizado
(PEI) Documento escnto que de~<.rtbc
un programa especifico adecuado pdrcJ un
alumno con una diSCdpaodad.
qut• los n:11 tros eduréltivos planiliquen programas dl' educ<iciún especia l por ade-
J¡1111ado y los ofrt7Cél n has<Í1H.lose en la dispo11iliilidad de plaz;1 ~. Cn 01 rns palribras,
csH1~ cenl ros dd>L'll o lrccer lo~ servicio<; de 1111a nllKaci<Í11 <Hkcu<1da a 10dos los
11iiio~ que la 11ccc~i1en (H rya111, Smith y Hry<i111, 2008).
' "' \'valuaciún (k 1·qos 11iiw~ y d diagrnhtico de una dbc.ip,1ddacl 11 otro pro-
hk111.1 d\' salud (khcn r<'alizarsc .inle<; de que t: I n·n tro escolar L'lllpierc a prestar
lm Sl'rvirios <'SJl LTi,1k~. Sin e111hargo, ro mo la eva lu.1ción del L«l:-o pued(' l<irdar
111ucho tiempo e11 lin,1liza rse, 1111mL·roso-; cenlrn~ nluca 1 ivo~ 111odi li rnn Ja;; intcr-
Vl'J1cio1w-; prc,·i"' ,1 la dcrivadú11 hacia cspctfoli,t,1s. F.s ohlig<i1orio invitar a los
¡i.1drl'' .1 panicip,lr L'll l'i pmcc:-o (k eval11aciú11. Es nL'Cl'Sílrio rt·val11ar el c.:1~0 al
111t·nm nida tre~ a 11os (,1 veces, t.id,1 ,1iio), a pt:licil'rn de los padrt·~ o ruando la si-
1unci\111 ;isí lo req t1iern. Si u 11 progn1 iIOr csl <Í e11 tk~clc ucrdo co11 l,1 eva l11<1 ciú11 del
ce11l ro nit1cativo. punk solicitar otrn i11dcpc11die 1llL', y se dcht' 1e 11t·r en n 1e 11ta a
l.i lro1.1 fil' prnpord1111,ir <;nvido' dl· nl11caci(111 L''Jll'l'i.il. Si la l'v,1ltr.1liún rl'vda que
el ni11o prcse111a una di~capacid,itl y pn·cisa de 1111<1 atL'IKi<Í11 l'!>pni,11, c·I <Tnlro está
olilig.1do a prc~IMk los -; nvici o~ ,Jtkn1.1dos.
L,1 ID EA exige q ut· los a lt 11111ws con disrn p<icid.itlt·s d ispo11gu 11 tlt· un progra-
m a e ducativo indiv idualizado (PEI). U11 l'P. I t·s una dn lt1rJciún escrilil que
dt'~l'lilw 1111 prog1-.111i.1 dirigido e-.pl·rílicame11 1e ,1 un ,11!1111110 co11 un,1 discap.1ddad.
En gl'lwr.11. d PL:l ckht•: 1) ha-..ir:-t· l'n l.1 rnpadd,1d tk aprc11di1,1jc dd niiio, l) es-
1.ir t' i,1hor.1do e-.pt't i,1J111cn 1c p,ir,1 ~.11i-.1.1c('r s11~ 11t•t't·-.idad1·-. i11divitlua1t-... y 110 ser
u11.1 llll'l\1 copiil de otro prl'parado p,ira 01ros 11i1io' y 1) 1·s1ar di~t'1i,1do p.1 rn pro-
porci11nar hcndich1' l'd 11ra1ivo-;.
1..1 ID EA i11d11 yl· 11111chJ-; 01r.1~ di-.po-;irio11t'' l''flt·dfic,1-., re l .11iv.i~ .i lo' padres
dl· lo-. nii1os n111 di-.r.ipacid<ick-. (Smi1h y col., 2008) . En11T otr.r:-, !>l' induyt' la
ohlig,1d1'111 del Cl'111ro l'duca1ivo dt' t·nvi.irlcs lo:-. tomunicado-. :-.ol>rc la<; iHTio11es
propUl'S t<lS. pcnn i ti rk~ ~u p rc~l' 1 Ki,1 l'n rcunio11t'\ ~ol>re lil ~i1 11 aciú 11 dt· sus hijos o
d progr;1ma cd urn 1ivo inctivid u,11 i·1¡¡tln. y s11 de red 10 d il ¡w l,1f co111 ra las d1·ci,io11cs
del t'en1ro anll' 1111 t•va l1rndor i111p.irdal.
En 1997 se i111rotlujcro11 c11111 iL'IHla' .i la lDl; A. Dos dl' l'lia' fueron d .:ipoyo
condullual po~i1ivo y l,1 t'valt1ad1í11 n1nd1 1c111al lu11cion,1I.
[ ! e1pc1yo <'(llld11«t111if ¡1,1sili1·,1 -.l' b,1s,1 t'n la ilplicilci1'111 cu ll 11 r.1lr 11c 111t· ndt'cu.ida de
i11t ervenr ionc;; co11tlur111a lcs pos i1i va~ . p;1rn logr.ir ca mbios i11 1pon,1111es l'll IJ co11-
due1,1 de lm ni iio~ (Thomp<;on. Moore y Symo11-., 2007). F.l 1t~ rn1i110 «CUhura lnit'n-
tc atknrado» -;e rdkrl· a que ha~, qul' con-;idcrar lm antl·n·dc111t·, del nprl·ndi'laje,
singul<ires e individualizados. dt' lo:-. 11iilo'> (SOl°iJks, conn1ni1arim, his1úrico-., de
género, entre 01ros). El rdu<'r"o dl' J,] conduna posi tiv,1 lonw 111 a, t'spcci¡1lnH'nte,
las cond uctas dcst'<ililcs, t" ll l11gar de Gl::.ligar lils 1w dcst:éldas. r11,1 11do se 1rah.1j,1 nm
11i1-10\ 4ue p1-cst·11w11 una di<;capacidad o un 1rn~10rno.
'-41 t>rnlw1ciá11 co11d11cw11/ Ji111cim111/ comprende la comprohadón de la-. ro11\e-
c11c·1Kias (el objc1ivo de J,1 conth1e1<1), los anteccclc111cs (lm ÍcKlrnT:-. clcsencéHknan-
ll'S tk lil conduela) y l'l n11orno de los sun·sos (lo:-. contexto<; en qul' se prod11cc la
rn11tlucta) (Hcllcr y col.. 2009). l.a eva lu aci<)n con d uctual funcio 11al hace hin o 1pié
c11 co111prendtT la n111duc1<1 l'll el co111exto en que Sl' observa y e11 orien1,ir i111l'r-
vc11ciom·!> peninc111cs )' diran•<; pilra logrdf' 1111,1 co11d una pmi1iva.
U11 a!>pecto impona1lle tic la ll>l::A revisada de 2004 es su ,1Jincamic1110 ton lil
il'y gubnnamc11 1,1 I NCLB («Ni11gú11 niño rezag<ido» , del in g lt~:-.. No Cliild l.cft Hc-
lti1ul), d,1bor(l(J,1 para 111t·jorar e l n·11dim iento l'<Ür rnlivo de todo d a lu111n .1do. in-
clmo tlt· los ah1111110s con di-;c¡¡pacid.id (I<eyc; y col.. 2008; Turnhull, llunlil y
Srmvc 2009). Tan10 l,1 IDEA como l<i NCLl3 exig(•n la inclusión de iodos los alum-
no<; con discapacidaclt·-. c11 la l'Vc1 lu<ició11 general cicl progreso edncativ<l. E:-1,1 L'Xi-
genci<i implica <prt: la 111ilyoría de lo:-. a lumno'> con discapacidarlcs «han de rL·Jli'lar
lils pnrci>Js eslé.lndari1.i1das ele rcnd i111icnto académ ico y de aln1nza r u11 11ivt'I ig 11a l
qu e e l tic los ah1m110-, sin discap<iri(bdes. El caníttc:r razonable de t:slil l'XJll'Cl,1 1iva
t''> 1111a i11cógnit.~ " (Hallaban y K.:i11ff111an, 2006, pp. 28-29). l.a IDl::A revi~.1da ele
201M induyl' l,1s evaluaciont•<; al1ernativas para los alunwoc; ron disrnp<icidades y
 Capítulo 7 Alumnos excepcionales 45

los fondos parn <1yudar a los estados a mejnrar la cnseilan- 60

1a. la eva luación y su implicaciún e11 la cducació11 de estos
"'
Q)
52
¡~ l u 111 nos. "'e
Q) e 50
"O Q)
·¡:
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Ambiente de restricción mínima (ARM) Según la IDEA. o ~ "' <ll
"O
40
los alumnos con d iscapacidad ddwn recibir ld edu cación en "' rr~~u
e;;
u 11 ambiente de restricción mínima (ARM). Esto sig11ifi - ~~~
ca que el med io e 11 que ~l' educ<Jn debe ser lo rn <Ís si111 ila r g ~ ~ 30
E ;g ~
posible a l de los ¡1lu111nos !>in disc<J pacidades. Los Cl't llro'.> edu - :o ·- (.)
.~ <'t)
c. >
cm ivos 1ic11c11 l]lll' l'S lnrzarst· por integrarlos en lJ'.> <iulas or- "'
"O "' V
Q)
Q; 20 18
·ce -o "'
(l.).~
d i1rnrias. FI término incl usión i111pliu 1 la eduG1Ciú11 de u11
-e eo
n iíío rn11 cl isca 1i,iridad en e l au lJ ord in<Hi<l durante todo el ~ <> 10
t ii: mpo. r.n lil f- igu ril 2.6 ~l' mues!ra q ue d u rn 11 te u 11 curso
CL
o 4
escolar r('cicntl· . poco m,h del 50 'X, d e los ¡1J u111110~ cstado-
un id('llSl'S (On 11 11a disn1paciclad estuvo lll<ÍS del 80 'X, de IJ o
80 %0 más 40 %-79% Menos del Sin
jnrnadíl c<;cul,ir l'l1 un au l,1 ord i11Jri,1 .
del dia en del dia 40%del dia escolarización
El conccpt n de ,1 mhil'nt l' d e rt.'<;t ricciún 111 ín i1 11<1 varía l1<1s - el aul¡¡ en el aula en el aulCI en un ce ntro
1a CÍ<'rlo p11n10 '.'>l'gi'1n l¡1 d i~cap,1cidad del 11 i1'10 (Ci1rr n, Pra tn ordinaria ord inari a ordinaria educativo
ordinario
y DyclH·s. 200'>) . Algu nos 11if10-; rnn 1111a diliru ltild de aprcn-
di1ajc o u n 1ras10rno del habla pucdcn recibi r l,1 cnsl'llélllZ<l FIGURA 2.6 Porcentaje de alumnos estadounidenses de 6 a
l'n 1111 a ula ord i11,iri;i, pero puede ~l'r 1wn·sJrio nluc.ir ,1 los 21 años con discapacidades que reciben servicios especiales
niilos ron 11 11a dl'l icic nci.1 gr,1ve a11d itiva o vi<; 11,1l l'n 0\1\l\ en el aula ordinaria.
a11la~ o rcn t ro~ cscolMl'S ( Fricn d. 2008) .
Noto: Los datos corresponden al curso escolar 2004-2005; National
E11 I J~ dos t't lt i11Jas dl-rn das. se IJJ n ·rnnH'11dado el t rn lrnjn Center for Educotion Statistics (2007).
de coli1hor<1ciú11 en cq 11ipo pnra cd11car a niiíos con diKa pa -
cidrnles ( Hall<:ilrnn, l<a 111'f11ia11 y 1'1tlk11. 2009). h1 1•/ tmhaj,1 i:11 eq11ip,). pt'r~onas con
disti111as cspeciali1.acioncs colahoran para prnpordunar IJ ate nciún nel'l'Saria a los
niiios. Algunos investigadores han demost rado q 11e l'I 1r<1hajo en l· quipo <~porta a
111e11udo hc11dicios n los a l111111ws y 111ejnrn las habilidades y ,1rt i111dcs de lm pro-
fesores (Snd l y .Ja 1J11cy, 2005).
ldealtm·111e. e l tra baj o en cq 11ipo fovorcrc la rcsponsahi lidnd cornpcHtida pMa
plani fil·<ir y tomar decisiones. 'la11Jhié11 pcnnitc J los cd 11rndorcs con distint as cs-
(ll'l'iJlid<Jdes elaborar a lternativa~ l'l irnn:s a los niétodos educa tivos trad iciona les.
Cuamlo se practica e11 cq11ipo. 11111d1os niiios perniancn·n L'n e l a ula ord ina ria. y
d profesor de esta mtla pa rtici pa m:1ivaim·ntl' e 11 la plrn 1ilirnciú11 de la edu cari1í11
de los niiíos.
Muchos de los rn111hios legales acerrn de la edtKaci<Ín de niiíos con disrnpacidJ-
dt·s han sido lll uy positivos. Act L1<1h11c11tc, son much os 1n<Ís los 11il1os que est,í n reci -
bicndo 11 llJ cd uc<JCiún c0111peten te y 111 w <1le11ci(>n especia lizacfo, en co1nparaciú11 con
vélriJS dfréld<h Mrás. Pdnl n1 ud1os 11 iiíos, su im lusiú11 c11 el a ula ordinaria co11 la
prestacii'in tic servicios rnodi ficados o rn1 n pll'111e111<1rios es adcrnadJ (Frie11d, 2008).
Sin crnbargo, ,1 lgu11os expertos e11 cd ucaci(111 especial Jrgumc111a11 que d esfuerzo
nece~ari o para t·ducJr ,1 los ni 1 1os con d i ~capacidadcs 1ncdia11te su i11d 11sil>11 en el
au la ord inaria resu lta excesivo l'n a lgunos casos. Por cjl'l11plo, J,1111cs l<a 11ff111a11 y
colaboradnrl.'s (Kauílman y llal lahél n. 2005; l«wíln 1a11, McGcc y Brigh<llll. 2004)
¡~lirmél n que lél incl usiún implicél m uchas veces 1rn1dilicilcionL'S en l'l a ul¡¡ ordi11aria
qul.' no sit·mpre bendician a los niño~ con d iscapacitl<t de~. E!> to!> a uto re!> proponeu
u n métndo m¿ís individua lizacln q ue no siempre compre nde la inclusión ple na, sino
m.ís bien opr iunl.'s romo una ed ucaciún cs¡wcial fu erJ dd a ul;1 ordinaria. l<Juffman
y col. (2004, p. 620) rt-conocen que l.'St o~ n i ño~ «SÍ nece!:>il¡rn lo~ servicios de prole-
~ in nall's t·s¡wcia lml' ll\t' preparado<: para qut· tlt-~arrollen todo ~ u potencia l. A veces, ambiente de restricción mínima (ARM)
Medio educativo lo más similar posible al
p recisa n de mod ificacionl's o ada pt acio1w~ del n1rrículn para pmibilitar su aprendi-
rle los niños sin discapacidades.
zaj('». Sin cmhargo:
inclusión Se refiere a la ense1'ianza a jor-
nada completa de los niños con necesida-
.. ~11hcst i 11 1 .i111m a In~ n i li o~ con cli~(-.1p.idd.1 tk~ ni.indo pre1cnd e 11w5 qul' 1111 so n d i fercn - des especiales en un aula ordinaria.
ll'S .1 los a l111111ws 1ípin1s. C!H>Wlt'lllOS c l m i ~mo error cu,111dn an·p1<1m <\S l]lll' no debemos
46 Psicología de la educación

~· LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para el profesor de aula ordinaria para trabajar éon niños con discapacidades
L. e d
1. Realice un programa educativo individualizado (PE/) para
cado niño.
2. Anime a su centro escolar o proporcionar mayor apoyo y
formación poro educar a los niños con discapacidades.
3. Amplíe sus conocimientos sobre los tipos de discapacidad
de sus alumnos. Lea revistas de educación, como Exceptional
Children, Teoching Exceptionol Children y Joumal of Learning
Disobilities, para mantenerse al día en la última información
sobre estos niños}. Considere la posibilidad de estudiar una
asignatura en la universidad o hacer un curso de formación
continua sobre niños excepcionales, retraso mental, dificultad
de aprendizdje y trastornos emocionales y conductuales.
4. Seo prudente cuando incluyo o algún alumno en lo catego-
ría de discapacidad. Es fácil caer en la trampa de explicar la
dificu ltad de aprendizaje de un niño por una discapacidad.
Por ejemplo, un profesor puede afirmar: «Bueno, Larry tiene
problemas para leer porque tiene una discapacidad», cuando,
en realidad, el maestro solo sabe que, por causas descono-
cidas, Larry lee con dificultad. A veces también se sigue in-
cluyendo a un alum no dentro de esta categoría, aun después
de haber m ejorado notablemente. Recuerd e que los térmi-
nos como retraso mental y dificultad de aprendizaje son tér-
minos descriptivos de trastornos. Cuando piense en los niños
con una discapacidad, hágalo siempre considerando la mejor
manera de m ejorar su aprendizaje y de qué manera se les
puede ayudar a avanzar, en lugar de en términos de clasifi-
caciones inmutables.
5. Recuerde que los niños con discapacidad se benefician de
muchos de las estrategias que benefician a los niños sin
discapacidades, y viceversa. Entre otras: prestarles atención,
aceptarlos y ser pacientes; disponer de unas expectativas po-
sitivas de aprendizaje; ayudar a los niños a adquirir habilida-
des sociales y de comunicación, habilidades académicas, y
proponer desafíos a los nil'\os con discapacidades para desa-
rrolldr plenam ente sus capacidades.
6. Ayude a los niños sin discapacidad o comprender y o acep-
tar a los que sí lo tienen. O frezca a los pri meros información
sobre los segundos y cree oportunidades para que se rela-
cionen de m anera positiva. Para ello se pueden emplear
actividades de aprendizaje cooperativo o de tutoría entre
iguales (Fuchs, Fuchs y Burish, 2000). En el Capítulo 10,
«Enfoques constructivistas sociales», se explicarán con más
detalle estas actividades.

1·,pe r,1r qu i· -;l' 1•,l11l'n c11 u n p t>10 111,í, , ~¡ ti1·1w11 q ue .i p rcndl'r .11~1 11 1.1' a u ivi d ad1·, - o
.1pre11der a lrn n·rlo de 111aiwr,1 di ~ 1 i11t.i u .

A l ig ual q11c L'll la educaciún general, 1111 ª'fllT lO impo rt ante de la cd11ración
e~pccia l dd wría -.er proponer n·w., " lo\ ah1111110:. con di'<'•llhltidadl'S. para que
Lodo lo pu eden l k gar a ~LT».
«Sl'<l ll
U11 JSpc:>cto inquietante en la nlue<Kiún (''\pccial l'~ la rl'prl'sn1 tJciú11 despro-
porcionada de al11111110s de rninorín s ~tnir.is c11 los programa-. y las clas1·s de cdu -
caciú n especial (Klingn er, Bla11d1 t·tt y Harry, 2007 ).

Tecnología
1.,1 l.L'Y de eth1r,Kiú 11 para Pe ro;onas n>n D i'\1"1pacidt1 dl'S (ID 1-'. A) y la~ l'll 111il't1das
di· 1997, obligan a prl'Star lm lll l'dio~ ternolúgicos y los ~crvi cios aden1,1dm al
alumnado con d i-.capacidadt·s, <;i \ O ll ll l'tt>'>Mio~ para g,n,lnt izar u11a l'd11cadlÍ11
gra tuita y atkc11 ,1da 1Ulman, 2005).
Dos 1ipos de ll'Ct10logía q1w pm·tkn servir pJr.i mejnrnr lél cd ucJci1'm d l' cstus
al111111 1os son la 1cc11ología ins1rne1iva y la tcc11ología auxi liar (H laddwrs t, 1997).
La 1cmoh1!Jít1 i11s1mcci111wl inclu ye v.iri os tipos de 1:4uipos inforn1 á 1ico~ y tic si~fi ll'an.'.
en co111hinaci1)11 con llll;todo-; cd 1K.i ti vos innovéldo res, para adap1,1r l,ls ncn·-.ida -
dcs tk .iprend i1a jL· tk t· ~ws alu1111 ws en el au b . A lgunos e j e mp l o~ incl11 yc11 ci 11t<1s
de vídeo, cnsc1-iama por ordct1i1dor y programas com plejos dt· hipermcdiil. t• 11 los

' ,\' dd R.: l:n <''PJlml. pm'<kn con,uh¡1rse rcvi~ras como Cu<1dt'l'11t>.< dt' l't dn.<11'.•IÍ,1, l11{.111dt1 y
1

11pn•11di:.1k. R<'1'i''" dt' ,•,f11n1•1á11 <'IJ'•'< i11I y Rt'vista de ed11mci611.

 Carítulo / Alumnos excepcionales 47

qul' ~l' controla por ordenador la prc<;1·111ariú11 de la~ itrnígcncs y los audios alma-
cc11ado<; en 1111 di<;co.
La r.·m11/,1.</Ít1 c111xiliar co111prL'1Hk vario<; <;ervicios y sistemas para ay udar a l o~
alumno<; con di.,rapacidmks a ck-;cnvolverse en ~u ambiente. Algunos eje111plos
in cluyen las ay 11dils pc1r.i la co1111111iL'aciún, teclados alternativos parn ordenador e
i11 terr u pi ores il d,1ptil bles. Pa ra locil 1izar l''il o<; servicios. los cdurndorcs p ueden re-
currir <i basl'S ch- cl<1 1os i11lon11íl 1irns, co1111> o.·vict' Loca{(lr System (Arnde111ic Saflwari:.
l 99ú). l'a rn lt' rw r m,)s i nlon 11acic'i 11 sobre l,1<; 1crnologías i11s1 nr«Iivils y il u xi 1i<ire:,,,
co11s últe:-.1· \'I n·c11adro Teo1,1/o.c¡IÍ1 y cdm·c1Li,ín.

Repaso, reflexión y prádica

Explique los aspectos legales y los avances tecnológicos de
la educación de niños con discapacidades.

REPASO
• ¿Qué es In 10FA7 ¿cómo se relaciond con los PEI y el ARM7 (Cuál es el rensa-
miento actual sobre la inclusión?
(Qué diferencia existe entre tecnología instnJCcional y auxiliar?

REFLEXIÓN
¿cuáles serán los mayores desafíos, según su opinión, a los que tendrá que en-
frentarse para enseñar a niños con discapacidad?

PRACTICA DE PRAXIS™
l . Jenny presenta una dificultad moderada de aprendizaje. Durante los dos últimos
años ha recibido enseñanza en un aula de educación especial de su centro edu-
cativo. Tanto ella como sus compañeros comen en dicha aula. Cada uno de estos
alumnos trabaja en una actividad distinta, según sus capacidades y discapacidades.
Esta decisión se tomó porque los profesores de aula ordinaria del centro de Jen-
ny carecían de las habilidades necesarias para enseñar a Jenny. Por ello, traslada-
ron a Jenny al aula de educación especial, a cargo del profesor de esta área. lQué
aspecto legal afecta a esta situación?
o) EL PEI de Jenny no especifica un diagnóstico.
b) Jenny no está recibiendo una educación en un ambiente de restricción mí-
nima.
e) La situación de Jenny debe reconsiderarse, al menos, cada seis meses.
d) La evaluación conductual funcional no tuvo en cuenta el uso de tecnología.
2. Azel tiene parálisis cerebral. Su profesor ha localizado un teclado alternativo para
ordenador, con el fin de facilitar su aprendizaje. (Qué tipo de tecnologla está
empleando el profesor?
o) Tecnología instruccional.
b) Enseñanza asistida por ordenador.
e) Tecnología auxiliar.
d) Hipermedia compleja.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

 48 Psicología de la educación

TECNOLOGIA Y EDUCACIÓN
Tecnología y alumnos con necesidades especiales
:l'd> La tecnología puede seNir para ayudar a alumnos con necesida-
des especiales. A continuación se describen las diferencias entre
las tecnologías instruccional y auxiliar, que sirven para esta finali-
dad (Roblyer, Edwards y Havriluk, 1997).
Aplicaciones instruccionales
Se han empleado con éxito programas de software y equipos
informáticos específicos para la educación de niños con necesi-
dades especiales, principalmente, cuando reciben una educación
mediante inclusión en el aula ordinaria. Se puede emplear un
software de predicción de palabras para ayudar a niños con dis-
capacidades físicas a escribir en un ordenador. El procesador de
textos ha ayudado a muchos ninos con discapacidades a progre-
sar en sus habilidades de escritura (Holberg, 1995). Los proce-
sadores de palabras habladas, como Write: Outloud, lnte/liTalk 11,
Kids Works 2 y The Amozing Writing Machine, pueden ser, es-
pecífica mente, útiles en la educación de niños con problemas de
habla. A petición del usuario, estos programas pueden leer el
texto en alto.
El uso de ordenadores portátiles es también prometedor en
la enseñanza de alumnos con necesidades especiales. Estudios
preliminares han aportado pruebas de que el uso de estos apa-
ratos en aulas de inclusión puede mejorar la participación de
estos alumnos y ayudar a reducir la brecha de rendimiento entre
los alumnos con necesidades especiales y los que reciben u
educación ordinaria (Swan y col., 2005).
Tecnologías auxiliares
Las tecnologías auxiliares son programas de software y equipos
informáticos diseñados específicamente para ayudar a los aldm-
nos con necesidades especiales. Por ejemplo, un programa de
software y un equipo informático especiales, como una televisión
de circuito cerrado, pueden ampliar las imágenes y el texto en el
ordenador para niños con vista defectuosa. Las impresoras pueden
imprimir textos con letra grande o en Braille. También se pueden
emplear aparatos táctiles que escanean una página y traducen el
texto a forma táctil vibratoria para niños con vista defectuosa. En
el caso de niños con deficiencias auditivas se pueden emplear
vídeos con subtítulos para que lean lo que otros dicen.
Las tecnologías de comunicación para sordos permiten a los
niños con deficiencias auditivas comunicarse con los demás con
un teléfono. Internet ofrece acceso a oportunidades educativas
a los niños con discapacidades que no pueden salir de su hogar.
Muchos niños con discapacidades físicas (como parálisis cere-
bral) no pueden utilizar aparatos tradicionales como un teclado
y un ratón. Las pantallas y las tabletas táctiles, los punteros láser,
los teclados alternativos y los sistemas controlados por la voz son
algunas alternativas que les permiten usar un ordenador.

l NIÑOS EXCEPCIONALMENTE DOTADOS

Caracteristicas Curso vital de los niños La educación de los niños

excepcionalmente dotados excepcionalmente dotados

niños excepcionalmente dotados Ni
ños con un cociente de inlehgcncia (CI)
superior a la media (normalmente, de 130
o superior) y/o un talento ~uperior en al-
gún c1rea, como el arte, la música o las ma-
temc1tic.as.
l.a t'iltima categoría de niiios excepcional<'~ que vamos a t''illldiar l'~ l>a!>tantc difc-
rt'ntc de Ja rckrida a dbe<1pacidadt·'> y trastornos. descrita hasta <Jlmra. 1.m n iños
excepcionalmente dotados tie m·n 11 11a i11tdigencia superior a la med ia (nor111al -
llH' 1tt e, !>l' ddi ne rnn 1111 cociente de intcl igc11cia 1C11 de 1 30 o superior) y I o 11 n
ta lento superior e n a lguna lll<lteria, como ;irte, 111úsica o mate 111úticas. Los crite rios
de ingreso en ce nt ro~ <·d 11ca 1ivos es¡wciaks p<ir<i niños exn·pcio11a hne nt e cinta dos
se ha!>illl, norma lmc111c. en la inte ligencia y la aptitud acadé111ica. aunque cxi ... te
una tendencia cr(•ciente a ampliar esto'> criterios e inclui r fa<.tore!> como la crt·,1ti -
vidad y la dedicaci<Ín ac<1Mmica (Chart, Grigorenko y Stcrnl>crg, 2008; Jarvin y
col., 2008; Ma ke l y l'l11ckcr, 2008 ). La A<l111inis1raci6n de lo!> C:E.UU. ha descrito
ri neo á rea ~ de ta kn to: i11 tclcct ua 1, a cad ént ico, creativa, a ncs visu.i ks y rcprcscn-
ta ti va~ y de lidcrn1.go .
Algunos crít ico., arg um en ta n q ue <lcmasiadoc; ni11os ad!>Critos a «prngra 11 i.1s
para alumnos t•xccpciona lmenre dotados» no lo son realincnte en un área p.ir-
ticul<1r, !>ino que son inteligentes, hal>itualmente cooperativos y, en general, !>C
tr<Hil de blancos no l¡¡ti 11 oo; (Kauffma n y Stern herg, 2007, 2008). F.stm attton:s
 Capítulo 2 Alumnos excepcionales 49

afirman q111' el ha ln dl' bril lanlt'l ::.t' proyena en muchos niños que no está n ale-
jados de lt'nt'r, se11ci llan u..·n1t', " una i111eligencia no rmal ».
Au nque la i111eli8tncia gL·m·ral ddinida por 11 11 CI m edio sigu e siendo un cri-
terio clave en mucho~ c~1.1do::. para decidi r si 11n nií1o debe incorporar::.e a un
programa de a lu mno<; cxct'pdonalmt'11le dotados, el rnmhio del concep10 de intl'·
ligencia incluye, c;ida w;.r má-.. idt'a~ ronw la~ inteligencias tmíltiples de Gardntr.
de 111a1H'ra q11c proh;ihlc·nwtHt' e::.to::. trilnios de asignacicín de alta capacidad ~t·
alejarán del CI <'11 el futuro (Mil kr. 2008; Píeiffer y Hlei, 2008).

Características
Filien Wi n ner ( 1996), experta t·11 CTl'ativid;id y taknt<>. ha de~cri to tres cri terios <JIH'
caractcri"1<111 a lo\ niiw<; cxccpcio11 ilfnit· n1t• cintados:

1. l'rcc.icidad. l.m ni ilo:- e· Xtt· pcio11<1IJ11en1 e dota dos 'ion preco ces cuando t ic 11e 11
la opor11111idad de u tiliz.ir )U 1.i lc11 10. Com ienzan a rlnm ina r u n úca a n te:-.
q 11 c 'i ll 'i co m pa ikro~. f:I ,1 prt·1Hlizaje de 'i ll ámbito de cap,1cidad le~ requie re
mc 1rns e'ilt1 l' rzo q ut· il l o~ de 111ás 11i1i os 'iin d icho 1ale 1110. En la 111¡1yoría de
los casos. Jo., 11 i11o., c·xct·pd 111 i.1 l111entt· dotados son pren>n'<; porque po~c· c· n
1111a ca pacidad in n.1 1,1 c k v,1d ,1 t·11u110o 111.Js íl 111hitos cs¡wcífi cos. a u nque cslil
p recoridml i1111,1ta dd>t' i dt·nt ifi c,1r~e y csti11111la rsc.
2. M11rc/11111 ti Sii pro¡,io ri/1111'. 1,o\ ni ri os l'XlTpcio 11a l111c111c durnd o~ a prt· rHkn dl'
manera n1<l lililtiv,1mc·111t· dikrc nte a la de sus co111pa11 t•ro<;. Un ejt· rn plo de
ello e~ que prcci\élll 1111·110...1puyo o ~oporte de lo~ adultos para aprender que·
sus con1pa1krn~. /\ nwnuclo. 'l' re!>i'>le11 " lil ins1rucciún cxplíci1a . T<lmbil-11
'>Uclc11 hacn d1·.,n1 hrimit·n10., por '>U propia cuenta y rcsolvcr prohkma~ de·
lllilnl'ra\ ~ingularc•\, <kntro ck \U cÍrc·a de: taletJIO. Pueden lcnn una l"<1P<Ki-
dad normal o inferior en 01ra ... iÍrc•J\.
>. l'mián ,,,,,. tf¡1111i1111r -'" cí11·11 dl' 1all'11tc>. l.o:. niños excc:pcio11al111cntc dotildo<;
tienen pa~iú11 por co111pn·mkr d ,írc·a que: dominan. Muestran 1111 intc·n~<;
inte nso, ol>\c:-.ivo y rapacidad de nrnccntrariún e11 dicha área. No -;nn ni1'\o<;
que J1l'l'l'\i tc11 el c·111p11jc' de \ll\ padre<;. /\ menudo posec11 u11 alto gr,1do de
111111 ivaci\i11.

Un cuarto ámhitn l' ll l'i que e:-.to\ 11i i1os dcstarn n t'S la ra pacid'1d dc prncc~M lí1
in lormaci<Ín . /\ lgu nos i11 vc·st igadorcs ha n demos\ rado qu t' c·s\ os n iiios a prc11 de 11
con m ayor rn pidc·z. p rocc~a 11 lil i11 Io rmaciún rrnís rá pida nwn te. raw11<11 J n 1c jor,
111ilizan c s 1 rn t q~ i.1' nwjo rt· ~ y ~ upcrv i ~il n su propia capacidad de co mpre nsi(>11 n1L'-
_jor q ue sus comp,1iino ., 11<1 t•xcc pcio11J li ne111c dotado s (Davidson y Davidson,
2004; S1crnlw rg y Clin knl>c·.ird. 1995 ).

Vida de un niño excepcionalmente dotado

El tale nt o e<;pccial, ( .t' \ prod1 1r1u dt• la herc:11cia o del a 1111>ie11 1c? l'rob,1hknw111c.
de ambos. La:-. pcr.,011,1~ 1·xc1·pcional111c:nle dolada~ rec ue rdan que moslraron '>ig·
110'> de alta compctcnd<l c·n un ,ímbito concreto J una edad mny 1cmpra11a. ame·'
o jmto al inicio de \ti t'\COlc11'ililciÚn ( HOWL' y col.. 1995 ). Esto indica la imJlOrtiln-
cia de la cJpacid<1d inna1a en C'I taknto. Sin embargo. alguno'> i11vc:-.tigadon·' h<111
comprohJdo que la" JHT~onil'> con compc:terH.ia l'XCl'f1Cio11al en las arte<>. I¡¡<;
ma1e111á1ica:-., la ciencia o d deporte han tt"nido un fuc:rtc: apoyo familiar y añm de
en1rc11a111il'nto y de pránk,1 (Bloom, 1985). L.1 práuicJ deliberada es una carilc·
terística i1nport.i111e t'll la\ pcr\onils q11c l(•rminan conv i rtiéndo~e c11 expertos c·n
un árca partinrlar. Lil prtÍc1im cfrli/lrmdc1 <'S aquella q ut' St' rcal iza a u 11 nivel ade-
cuado de d ificultad para el individuo, proporcio na una rraliment11citi11 correctora y
o frece oponu 11 idade~ de rqwticiún (f. rksso n. 2006) . [ 11 u n est ud io se comp robcí
q 11 t' lm m cjorl'~ 111trsicos li a11 c111 pleado una p ráctica dclibnada hilsta dos veces
50 Psicología de la educación

111,ís amplia que lw. músicos con menor éxito profcsio11,1I (Eric~!>on, Kramp<: y
Tl'sch-Rom e r, 1993).
Los ni 11os cxn: pcio 11;1lme n1e d otildos ¿sertí n éld t1l tos s11pc rdo1Jdos y m uy cr<:a-
tivos? SegC1n la invcs1igaciú11 de Terma n sobre niños con 1111 CI superior ;;1 la mt:dia,
cslo!> ni11os lt1cro11 <.·0 1111 > éldu ltoc;, nom1al111ente. expcrlo'> <.·11 un rampo dc tcrrni-
nado, como la n1nlicin,1, el <lerccho o los negocios. Sin c111hargo, la mayoría no
lkstaró en crcativid,1d (Winner. 2000). b dl'Cir, no crci1ro11 un nun·o rnmpo ni
rt·vnl ucionaron 01 ro y<i l'X ÍStt'lllt>.
Un,1 raz<Ín por la qut· a lgunos niiio~ l'Xl'l'IKiona l111t·111e dot,1dos no llcgiln ¿¡ser
<idul\o<; supc rdo1ado-, l'~ que 1111os Jlildres t·xcesivan1c11 1c c 11 111s i.1~1as le~ han exigi-
do demasiado (TIH>lthl\, Hay y Moo11, 2007) . Co1110 t·onwcm·ncia, pierden su
mo1ivad<Ín in1rímt'l'<l (Winncr, l 99ú, 2006). Tamhié11 \l' d<t d c.1so, rn1no se ex-
plil'ará a ron1i11uatiún, dc que 11111d10' 11i11o.., cxccpdo11alml·n1l· dotildo~ 110 han
... ido estimulado!> 'ulidl·ntl'tncnte t'll l'I n·ntro cscohir p.ir.1 dl·..,arrollar su 1akn10.

La educación de los niños excepionalmente dotados

C.1da vez 111tís, los t·x1wr10-; arg111m·11tt111 q1w la cducaci<Í11 lk los ni11os supcrdo1a-
dm l'll los u :.uu. rnp 1inl' una revi<;iú11 c11 prolu11did,1d (Cl,1rk, 2008: Cloud. 2007;
Kamc!> y S1cphl·n,, 2008; Kauf11i.111 )' ~1cmhcrg, 2008). ht,1'> i11quic1udl'' qm·dan
rl'lkjadas l'll lo'> 1ÍI ulo.., dl' los ~iguil'nll'' libro~ l' i11fom1t·'>: <;mi11s Dcnicd: l/1>w to
Sic'/' 1Vasti11±1 Our lfr1~·1f1/e.\t \'c11111.<J Mi11ds ( l .11 lh',•Ji1d611 de/ .c¡¡•11ic': ( ·,í111c1 deiar di· ,/cs¡1adidar
11/IC'S//'ll.\' ///('///(',\ j1í1•1'/lt'S llllÍS />ril/a11te.1) ( n,1vid~o11 y D<1vidso11. 2004) y A N111i,111 necei-

l'Cd: lh•1v Schc10/s llo/d /3c1ck 1\111c'rict1's lfr~</ITlt'st S111,fr11f., (/11111 11arió11 c11,.1111/11d11: Cómo
rc!¡>ri111c11 lm esc'11,·J11.' a /, 1s 11/1111111<>s 1111ís hril/1111te.,· de 1:·1:. / 11 l.) (< :Pla11gl'lo, A ~!>D til ilw y
ero-.~. 2004).
Lo:-. 11ií'10s l'M·q1do11a 111 ll'll ll' do1,1do'> q lll' reciben 1111<1 l''>I i111 u laciú11 i n..,tif i( i<'n-
1l' pueden u>nvcrtirw l'll all>oro1.1clo11·!>, lahar a d<Jst'' y pndt-r d i11lt'n~, por el
l-xilo. A vec1·s. t·~ros 11i 1io~ pasan ck sapncil>ido!>. vo l vil~ndn:-.l' pasivm y ,1p~1icos en
el CL'11lni edtKt11ivt1 (Moo11. 2008). l.D~ prolrsorcs dthcn proporcio 11,H rt lo' ,, estos
11iiios p<1ra q 11c logren alcal1'1i11" cx 1wr1,11 iv.i-; ,111,1-; (Ti1S~('ll - B.i~ka y St,rn1h,111gh,
2006; Wehb y col., 2007; Winner, 200fi).
A contin11aci(111, 'l' t·xponl'n n1a1ro optio11e!> dt· progr,1111t1<., p,ua ni11oo, ('Xt'cp-
cio11almen1e <lotadoo, (l kn:mg, 1998):
• Clases especiales. Tr,1dicio11ahm·11tt· 1·..,1t· 111é1odo h,1 'ido el 111iÍs lrl'lUt'lllt' pilra
cd11rn r a los niño ~ l'Xt'cpcio11.il1nl' ll ll' dorados. L,1~ r l iht'~ cspcci,1lcs dur,llllt' (~ I
horario escol;¡r ordi11ario st· dt·1111111 ina 11 progr<1ma~ «<.,l'grcgados». 1".1111 hi t;n se
ol'recen ci lgunas cfascs especi,1ks t'll ho ra rio t· x t rnl'~cola r, los ::.,íhado'> o en
verano.
• A.-cfera,·ití11y,·11riq11t•á111ic11h•1'11 ('/ 11111/lit•tlfl' esnifar 1irtlitt1ll'ii>. l:~ll' método p11t·dc
incluir el ingn·so prtTll/ en l,l l'll'1·11ani'a i11fo111il. avi1111ar 1111 c11r'o (tknomi-
11ado rn m hi1;11 pro11wt"ic'in dnbll' ), l<i c~colar id,1d an>n ad,1 (co111 plc1 .ir do\ n 1r-
::.os en uno¡, la i11n1rpor<1ci1'>11 i1 rursos ~u¡wr i on·s, l,1 are lcr,Kiún rurric11 lar y
l<i e11se1)a111a i1 1111 ri11110 ddi11id1i por e l propio ,1 111111110 (Cloud, 200 7; .lollll-
~c11, 2005). 1.,1 ro111pat'liltiún u1rrinilar t'S u11<1 variad1í11 de l,1 t1ldcr.Kii'>11 q11c
pcn11 itt· i1 lo-; prolc-;orc~ "" lt.H..,<' <l\fll'llos del cu rríc11 lo n1a 11do t rn1<.,íd1·r.111 q 11c
lo" niiios ~11p1·nlo1<1do:-. no lo'> prcci..,.i11.
• Pnwra11111s d1• 111t•111,1r y rclt1ci.í11dt'11pre11diwje. Alguno-; cxpl·rt11::. t·on~ider.in que
c::.tos llH; ll)( l ll~, i111portantL'S l' inl rnu tilizaclos, ¡wrrnitt·11 111otiv.ir, lijar rc1m y
educar di caz11H·111c .i los nií'\o~ l'Xl'<:p<.:ionalmenre do t ildo~ ( Pk i s~ y r:l'ldh1t..,l'11,
1995) .
• PrO.')T'tl!IWS dt' trc1baj1'1t'.illldio ,, de .1ervicios comunitario.1, o a111bc>s.

La reforma t•ciuca1iva ha in1rnd11ci<lo e11 el aula or<linari<1 111ud1a'> l'\lf'i'ltl'gias

q11e a111cs eran dominio de los program<1s segregados para niiios cxl-cprionalnll'n-
1c clolíldos .
 -e1sel:l ·nn·::i::i 'ºI .)p ~.).ll?IO.)<;,) '>OJIU.:l.1 !>O I ·o¡tlu1,1!,1 .IOcf •(LOO('. ' p11ou ) <.Cllll.l ll' l Sl\S
JP.A!li11J U.) ,)ll[l \Olllllllll? so¡ .1p W!,)lJ,)!JIJ.lP "l'I Jl'.l!J!lll,1pl \( ,1 otl111.111 ~\'lll lll'!l.l·)/\ll!
SOA!ll'Jll¡.>,1 <.O.IJll,).) \OI .1nb llOJl'lll.:lllll1:Í.ll' \Opl'IOp .)\ll,1lllll?llODd.1.1\,) '>Ol..JJll <.O¡ .1p
u91Ju;Jll!'>.lP l?I JOd '>l?pl?dn.10.1.1d ~l?U<><..1.1d \l'llll:ill? ',b¡ l?JS.1 ~llJO.ldl' ,1\ oplll'll: )
. (LOO( 'p1101J :iwoc ' 'l ll'D) \Ojll'l<lp
.)Jll.)lllll'll(l!Jd.1JX.l SOl..1111 so¡ .1p l'/.lll'l..J·1\l(,1 l'( .lp O(ll.l!lllp;111hp11.1 ¡.1p \l'<.11.1dx.1
l? 'O)llU~)plJ.)l> OJll,l!lll!Jlll.)J oleq IJ()) <;otllUll[l' 'ºI .ip Olll.1Jll1Jpll.1.I .1p op1•.1:i ¡.1 .H'A,lp
.;.1 OA 11.1rqo oi\ 1u ºLl 'N 111.1:111!N .1p kr 1 PI .wd opl?.\l?.t:il? l' ll .1<.: ~opt>1op
· opc<ic1.;1}J
-.1.1d ns 'ºV ! u so¡ •1p l'pe1 n.1 p t?11 ! l'1.111.•1..1.h11.1 L' I ,li\ h 11 uu ido s.1.1op1n11 p.1 '><>t 111:11v
'>[.IOA l?;\ ,)llN .1p p.il?! ll!' lf lJ.l ! ~~IW ,lp e¡.11us: 1 l' I 11.) ~U llJ.) ,\ 'º\..ll'
S( ~DI l' c>ll'.1.) ll!ll ·ll!lJ ¡.1 ~IZ!ll?ll!J 'l? IS!l ·1 l!.1llOl0!1\ O~Ollllq 'l'~'\I 0,\-0,\ '.<.c>t..ll' ~ [ \Cl l l'
'pPpJ.111:-\,)\ .)p OlJl!'lll.Hllll! l?lll.)J<;J<; llll ~1.111:11¡uo1.1.1 ,, pl'P!<;.J.l.\!llll l?l ll.1 \1'1!1\' lll.)ll'lll
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-l?p l' Jll'-!\l' l'l!lllJ,1d <;.1¡ .1s ',1111;1!.1 !J-1P ll~IJ.Wlfllll!\'>·1 L'lll1 lll?qp.1.1 .111h \Ol..1!11 lll'l<;JX.1
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· 111¡\t\ ' (S~ú 1 'lUOCllH) S.l.J()<;,)JO.l d \11~ .1nh "\'ll l lll?) <] l'~ <;,). J,l ,\ l? ,1 11 h ,\ lll'j .l.JI H]'' .1\ .rnb
'1?1\f ll'<i.1 11 .ll'¡o .)..,,) l'pu.1p . Hl x:1 c 1111 110.1.1 !A111 .111 h1 1t'lll.l !J l? s.Hu.Hq1u .1..,oq11pl' soq.rnw
·-;.1.ll!Jllll!" .,1111u111 ¡t' 110-1 .1.1pu.1.1de ;1 p Pl?Jl!l ll ll .ICHlo L' I .1U.1J l ou ,111(¡ l'llll' ¡.1p 0 111 11111"
1D1111.1 ¡.1 ..,,1 o¡w1op .11LJ.llllll'Uopd.1.1x.1 ºl.!!ll 1111 ·op11u.1tu v ·•·<.o.1t•.1 \C1tp1q » ,1 ·•sop
- u.11HJP » u.1Lul'11 .\ 11.11sJl? ~.1¡ .rnh 0~1e.11x.1 ....1 or-.: ·tiwoc ·uo~tqqo~ll l?plL' ¡.1 11.) 11~>!.1
· l'!lllllll<..1 .)IU.l!)!Jll'> l'I u.1qp.1.1 Oll ,\ o;opl'l'>!l' .11u.1u1¡cpo-; ll~IS.1 \Ojll?ll>p .1111.1111p•11
-opd.1.1\,) 'º ~l! ll \Cll l'!)U.111.l.1.lj l'fll'!Wlll.lfl 1101 .111h 11.111.111<;0\ <;ot.1.ltl\.1 \()\.1.1.\!(1
'(L(,(1 I ... ,.l~I ,\ !11'1/. ll.l~I) O)ll.l!Jlll.),)llh lJll,) .)p Wllll'.lli(l.HI 'ºI l? \,)¡qPJ
-O r\l'J <;Oll'fl opp1.11qn lll'lJ S.l.lllpl'liJ!'>.1,\ll! \CIJ 1() . ..,,)}ll.1.l.1J>Jl .1111.llllll'llOJ. lOlll.l<>Uo~ ,\
SOJll'l.lll',\l' <.\'111 ,1 111.Hlll'.l!\).I ~Ol..J J ll S0.1 10 110) Ol1111Í l'l.1(1' <;.1[ .Hl!.l.ldll<> 0<..111.l 111 1 l? ~Oll
· ll lll(l' so1~.) .1p 11~1po u. 1 0.1d l? ( .1 11'1 l?.l'- l' lll .11<1º·1d .1¡q 1<;od llll ,111 h ll l' Ull ill SID! IJ.1.1 Sll S
.ll\ lll llll' '(('.66 1 ''l !l n ) 1) ll~l!.W.l . l ( .l.ll' .l p \l'llll'J:ill.H I ' º I I' s.1¡ql'.IOAl'J ~O l l'P ope.11 11 cu11.1
tll'll -;.1.1o¡w:ip.;.1,,1 11 o;oun:i¡y ·(¿(>(1 1 ·.1.11111!M) .1of.11 11 ~.1 opol~H u ~111[1 opl'¡.M.1.1 rq
1111 O!ll.1!111J1.111h!.lll.) ;\ ll~IJ.W.l.l l .l.ll' .1p W ll ll'J:io.1 d <;o¡ .1p 1'.1 1JJ IU.)1) ll~ll IL'llll',\,l l'' I
·o.\<Hlt• .lp ,\ L'J.ll?lllfl
-.1 0 l?llll? .1p <..1J0\.1l<>Jd "ºI .1p <..iurn >L'p.1 WI ,\ <..1111lJ.llhJ!.llll0.1 'l'I Jl'JO!.Hll .\ 'uoo; 01
011 ~.rn.1p1h .1p 0111!)) "ºIH'IOp .lJ lJ,lllt¡l'llOl ld.11x.1 <;\llllllllll? "º' .lp Ollll'I '<.tljll'llll\,l.I
'ºl .ll?.I0!.1111 llll\ w:is ¡.1p \,)Jlll?U<>duq ' º·'!P!qo <;1H1n:iw ·011.1 .IOJ ',1\l'P l'I l'pOI l' .J,lJ
- .111hp11.1 L'Jl'd 1'!.ll'll!J1.H> l'llll? .1p ,,1.10~.1¡0.1d '>OI 110.1 111•f1?<jl'Jl llJllll'IU .l\U.llll ll'! l.ld<.:.l
·odp1h,1 1111 .1p \Cl.11] 111.)!lll Olll!I.) 'Yll l 11.11 11.l!' .1<; 11,\odt' .1p ~.)J()\,ll<Ud "11 '<.Cljll'[<.!L' ,lS
-.l!lll,IS .l p .IL':-f lli 1 1 ~1 ' <.Cl JWl<>Jl \\' lll \Olllll ll ll' \ ll <; .l p OSl?.l ¡.1 ll ,l OpU).l.1 11.) I•) .ll'\.lt'tl lll O)
l?.ll'd ll~IJ.)!\OdSIJI .IOÁl'lll l!lll1 Ut'J l<;,) lll ll L'!JL'll! l'·IO l' l' ll? .1 Jl S.1J OS.1JO.ld '-01 Á 'Cljl l\ll, l lll
L' u,1;\11U !lll"P "'º1 1·1 » l' .)llJ.)JJ "~<IJICl~()ll» .lp ~L'.l,l.l.ll?q Sl? I ·.1qn.)~.1 C>.llll.)) ¡.1 opo1 .1 ¡.:i
O l ll.l!Ll'!.l.l llh!Jl l.1 ¡.1 l?.11?1<;.1p ,)$ oput' l () ·o,\ode .1p ,\ l?!Jl?llJp.10 l'jlll' .1p <..)Jo<..)¡ortl 'ºI
u.1 OlWU !"l' '"~' 111.1p so¡ 11.1 11 ~1 1q 1111' \ ºll!' ' <.opp1op .11t1.1uqc>11opd.1.1x.1 <.0~1p1 "11 u <1
o¡os 011 ·~01\! l!'>ml <;Opl?lplQ.I .1111.1111.1¡qpqo 1d ur.q lllpo.1d .1s '.ll?IO.l \.1 OJ)ll.n p opol e
l.')_).ljl' OIU.l!lllP·lllhp11.1 p OJllll'll) .111[1 l'llll!Jl' !IJlllll.1}1 ·.1 r¡o.1s.1 OJJIJ,)) ¡.1p ll'J:\.)Jll!
l'JOÍ,llll l'I ll .l l'\l?q .1<; .111h sope1op .11ll.)lllll'llllpd.IJX.l SOL..l!ll l?Jl?d l?llll'J:\t>Jd 1111 <;J
'(8(i(1 I ) !lllllll.l}I qd.1<;0f md ope110.l.lt'\,)p 'flV:lS) ¡.>pow J/Wlllf.11.111: / ·IPl.ll/< 11'lf'S 1:.1
· ( 800<'. ' q<i11 t?q111 t? 1s ,\ l''ISP8 · 1·1' 'l'.LU L'¡\) s.1.w¡oJs.rn.11 x.1 A e.1111 ! s.1pq11pq
- 1<;11d .1p OJ!lll?l]ll O!ldlll l? l lll .n.1.1.10 ,1\ 'l'J.)ll.)11).)\U<U U:.J · sol .l l' l!Lllllll0.1 ~0! ,1 1 A.l.1S .1 p
() OIJ1 11 lS.:l/t)! L'llll.1 l .ip '.1[l?Z!P ll ;).J d l? .1p l l ~I J.ll' l ·l.1 ;\ J Ol U.1LU .l p Sllllll?.l:ÍO.IC I 11 e¡ ¡o.1.1ns
-.:ip o 'o ¡wq~~ <'>¡.>
o S.l.ll?IO.)S;)l?.I JX;) Sl? lll l'J~ClJ d u ,)!lJlllúl u.1,\11p ll! ~0 1 111:-l ¡ y · 1'!.ll?lllP.IO
e ¡ne ¡J u<> soµcnop ;HL1:1LUll?llop1b1x.1 'ºl..J!ll so¡ L' .1e1\!IOU1 A rn p1 11q1<.:.1 ·.1H1.111q1m1
-.)!? 'lll?JUJlll! SOA! ll'Jllp,) SO.IJll;).) SlllJ.111111 'l'!Jl'tllp.111 l'¡ne ,,) U.l SOL..'!ll 'ºI <.:opo1 l?
Jl?!J.1SUJ UJ S!Sl'Jll? .10Áetu ¡;:> .1od opep!dO.ld ·0111).IJ 01u.:i1u1Psu .1d ¡.1 1\ \.lpl'Jl!i\11.11?
.1p l?IJdJl?.) eun JP u9µe;JJJ l? I 'SOJ.) ,),\(}Jd .1p ll~>!Jl'Z!ll'JJ l'I !>Ol..l!LI so¡ l? J.)l10do.1d
'SP.lUJlqOJd LIJ opeseq .-l fl?Z!Pll:1Jdl? p JI.) ~!'L'lll:;) 1<1 uJpU.).Jdlll(l.) ' \l?JIO .1JlllJ

ls sa¡euo!Jd<nxa souwnrv e o¡ntJciP.)

51 Psicología de la educación

LAS.MEJORES P~CTICAS . , ;,;(::

Estrategias para trabajar con niños excepcionalmente ,'ilotados
A continuación, se indican algunas estrategias para trabajar
con este tipo de niños (Colangelo, Assouline y Gross, 2004,
pp, 49-50):
1. Reconozca que el nirio en cuestión es académicamente su-
perior.
2. Oriente a estos nifíos hacia nuevos desafíos y garantice que
la experiencia escolar sea positiva. A continuación, puede
leer en A través de los ojos de los profesores algunos méto-
dos para lograrlo.
3. Controle la evaluación precisa de la capacidad del alumno
poro recibir un programa avanzado.
4. Hable con los padres sobre la formo de estimular adecuo"
damente a sus hlj'os.
5. Aprendo y utilice los recursos para niños excepcionalmente·
dotados. Entre otros, el National Research Center on Cifted ..
and Talented Education, de la Universidad de Connecticut y
el Belin-8/ank Center de la Universida d de lowa; las revistas
Cifted Child Quarterly y Cifted Ch1Jd Today; libros sobre niños
superdotados: Cenius Denied, de Jan Davidson y Bob David· -
son (2004); A Notion Deceived de Nicholas Colangelo, Su-
san Assouline y Miraca Gross (2004); y Handbook of Cifted '
Education, 3.ª ed, de Nicholas Colangelo y Gary Davis .;
(2003). (Véase también Anexo 1 al final de este capítulo.) '

ro11, aprnx imadanwn 1c, 8000 millones de dúltlrl'S al 11 110 tn la l'mc1ia11za de alum-
11os con 1-e tra so nH·nt,11 y solo 800 111 il lo11 cs de d<'>l<HTS en la c nsc1ia1 11.a de alumnos
superdotados. En muchos rnsos, segír11 los ní1 ico~ de l'\ld k y, l,1 t·n seiía 11za esta-
dounidense desperdicio las co 11 1r ihucio11l's polcncidles dl' la.:; nH·ntt·s jóv('ncs con
lll iÍS 1alen10 de EE.UU. (Cloud, 2007).
Así .:;e cnncltryc J,1 descri pción de la educ<K icín dl' los nirios cxtTJKio11alcs. A lo
largo de este rn pí1t 1lo, -;¡· IJa 11 111osl rndo <1lgu11 a~ l'!>I ra 1egias con d 11u ua les pa r<1 abor-
dar el comporlélrn icnlo de cs10s 11ii10s. Por e jem plo, \C lla sciialado que los nií'los
n>n rc1raso mental se hc11dicia11 a 1n enuclo del 11~0 de pasos precisos al aplicar el
rc:>lill'l70 positivo, co11 el fin de ca mbiar s11 cond11<ta . E11 l'I Ca pítulo 1, ~e l'xplora-
rán mnchos aspectos del rel'uer1.o po~ i 1 i vo y de 0 1rns cs1rn 1c¡.(ia-; de aprcnd i1.aje.

Repaso, reflexión y prádica

Describa algunas ideas básicas del campo de la psicología
de la educación.

REPASO
• (.Cómo se define a un niño excepcionalmente dotado' LCuáles son algunas de las
críticas de los programas educativos destinados a estos niños? lQué características
atribuye Winner a estos niños?
• LCómo se puede describir el curso vital de un niño excepcionalmente dotado?
Explique algunas opciones educativas para estos niños.

REFLEXIÓN

j
1
• Imagine que hay en su clase varios alumnos excepcionalmente dotados. LEste
hecho puede causar problemas? Explíquelos. lQué podría hacer para evitarlos'

PRÁCTICA DE PRAXIS™ ¡
1. La Sra. Larson tiene un alumno en su clase de:et:1s:eñanza infantil que continua- ~
mente la sorprende. Este niño le pidió il\8~L "'"" ;: : . peqibezas de los EE.UU. i
con el que no jugaban los niños desde h~ &profesora observó cómo }
colocaba perfectamente cada estado ~~;. ... · . su nombre al hacerlo. 1
(continúa) ;~
i~
 Capítulo 2 Alumnos excepcionciles Sl

Repaso, reflexión y prádica (continuacíón)

Pronto, este cllumno enseñaba al resto de la clase el nombre de cada estado, su
capital y su lugnr en el rompernbe7as. f)urante un viaje reciente al centro de
aprendizaje del colegio, este alumno pidió consultar un libro de banderas inter-
nacionales, escrito para niños de segundo curso de secundaria. El primer instinto
de la profesora lue negarle el permiso, pero, en lugar de ello, le preguntó sobre
el libro. El alumno dijo: «Ya sé que no puedo leer todo, pero puedo leer los nom-
bres de los paises y quiero dprender más banderas. Mira cuántas sé ya•. Entonces,
hojeó el libro e identilicó correctamente la mayoría de las banderas. LQué carac-
terísticas de talento elevado muestra este alumno?
a) Competencia numérica, habilidades sociales muy desarrolladas y precocidad.
b) Competencia verbal, entusiasmo y pasión por dominar una materia.
e) Un nivel alto de lectura, ir a su propio ritmo y persistencia.
d) Precocidad, ir a su propio ritmo y pasión por dominar una materia.
2. Los estudios científicos indican que la mejor manera de estimular a los niños
excepcionalmente dotados en el centro educativo es:
a) Fomentar el gusto por aprender en su propio beneficio.
b) Recordarles las altas expectativas de sus padres.
e) Promover un espíritu de competitividad para obtener premios.
d) Utilizarlos como profesores de sus iguales lo más posible.
3. El alumno de educación infantil de la clase de la Sra. Larson (punto 1) siguió
progresando académicamente. En cuarto de primaria logró el tercer puesto en el
concurso de geografía de su centro escolar (geogrophy bee). Los dos anos si-
guientes, logró el primer puesto. Finalmente, estudió geografía por primera vez en
primero de la enseñanza secundaria. Su calificación fue de aprobado. A menudo,
se quejaba a sus padres de que ya sabía la materia explicada, que queria apren-
der «Cosas nuevas, no solo escuchar las mismas tonterías de siempre•. Su profe-
sor concedía una gran importancia a la realización de fichas de mapas, que él
completaba demasiado deprisa y con mala presentación. A menudo, alborotaba
en clase. lCómo debe afrontar el profesor de geografía esta situación?
a) El profesor debe castigar al alumno por su comportamiento perturbador. El
alumno debe continuar haciendo las mismas tareas que el resto de los alum-
nos, porque debe comprender que el trabajo no siempre es divertido.
b) El profesor debería considerar la compactación curricular, porque este alumno
ya domina el contenido del curso. Al ofrecerle una actividad difícil, probable-
mente, su comportamiento perturbador disminuya.
e) El profesor debe pedir al alumno que sea su profesor ayudante.
d) El profesor debe emplear el trabajo mal presentado del alumno como ejemplo
negativo ante el resto de la clase.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

54 Psicología de la educación
111 ANÁLISIS DE UN CASO
~ El caso de •y ahora, lqué?»
Antes del comienzo del curso escolar, la Srta. lnc1 convoca siem-
pre una reunión con los padres de sus nuevos alumnos de
educación infantil. El objetivo es explicarles lo que harán los
nir1os en clase, su filosofía y expectativas educativas, el procedi-
miento de entrada de los alumnos el primer día de clase y, por
supuesto, permite a los padres que pregunten sus dudas y com-
partan sus posibles preocupaciones. Inevitablemente, los padres
manifiestan sus inquietudes y realizan preguntas a la profesora.
A continuación, se exponen algunos puntos típicos que es-
cucha a los padres:
«Joey sigue durmiendo la siesta por la tarde; ¿podemos cam-
biarle a la clase de la mañana?»
«Ashley padece asma grave. Necesita disponer del nebuliza-
dor en caso de que sufra una crisis asmáticc). lSabe cómo utili-
zarlo?»
«Sé que Steve no podrá permanecer quieto durante mucho
tiempo. lPermite a los nuios que se muevan mucho?»
«Espero que deje a loe; niños mucho tiempo activo. Bill no
podrfl permanecer quieto tarnpoco durante mucho tiempo.»
«Alex está muy avanzado para su edad. ¿Qué puede hacer
para estimularlo?»
llAmanda está también muy avanzada.»
cTímmy también.»
«Bien, Peter parece que está algo retrasado. No habla muy
bien.»
La Srta. lnez escucha respetuosamente cada preocupación o
pregunta y tranquiliza a los padres. 1<Haré todo lo que pueda
para gornntiLar que sus hijos tengan un buen ai'io escolar. Todos
los niños son diferentes y aprenden a distinto ritmo, de manera
que no se preocupen demasiado si su hijo está un poco retra-
sado o adelantado. Creo que todos estaremos bien». Por la
tarde, al finalizar la jornada, se ríe entre dientes por el número
de padres que piensan que sus hijos están avanzados. Siempre
pasa lo mismo cadd año -casi un tercio de los padres está
convencido de que sus hijos serán los próx11nos Einstein.
fl curso escolar comienza sin incidentes. La Srta. lnez emplea
el tiempo de juego libre de los niños para observarlos. Aunque
hay diferencias evidentes entre los niños, no observa que haya
dlguno verdaderamente excepcional, excepto Harman y Rowan.
Su folta de atención e incr1pacidad para permanecer quietos
durante el tiempo de cuentacuentos comienza a ser molesto.
La profesora anota que debe hablar con sus padres sobre la
posibilidad de que manifiesten el TDAH y recomendar que les
hagan las pruebas pertinentes. Probablemente, haya otros alum-
nos candidatos a estas pruebas. como Alex. /\unque la Srta. lnez
ha aprendido a utiliLar el nebulizador de Ashley, no ha sido
necesario hasta la fecha.
cada día, al comenzar la clase, la profesora señala el día del
mes en el calendario con una X. Luego, escnbe una frase en la
pizarra para describir el tiempo. El décimo dia de colegio escribe
en la pizarra: «Hoy hace sol y calon>. A continuación, lee la frase
a los alumnos, para que comiencen a asociar palabras. «Hoy hace
sol y el tiempo es cálido». Alex grita: «Eso no es lo que has es-
crito. Has escrito que hoy hace sol y calor». La profesora queda
sorprendida. Más tarde, durante el tiempo de juego libre, pide a
Alex que se siente con ella. Alex mira ansioso el rompecabezas,
pero acepta a rega 1~ad ientes. «Alex, Lquieres leerme este libro?
«Claro», contesta Alex, y lo hace perfedo.
La Srta. lnez le pregunta: uLTienes este hbro en casa?»
Alex: «Si y muchos máS».
Srta. lnez: «Y este, llo t1enes7n
Alex: «NO».
Srta. lner «Bien, intenta leerme este».
Alex: «Vale, pero luego Lpuedo jugar con los rompecabezas?
Srta. lnez: «Por supuesto».
Alex lee el libro a la Srta. lnez, saltándose solo algunas pala-
bras. y luego corre a jugar con los rompecabezas, a construir
torres de bloques y a tirarlas, y a jugar con camiones. El siguien-
te día, cuando marca la fecha en el calendario, la Srta. lnez
pregunta a la clase: «Si hoy es el día 15 del mes y el mes tiene
50 días, (cómo podemos saber cuántos dias quedan?,,
l os niños responden: «Podemos contar los días que no tie-
nen la X».
«Muy bien», contesta la Srta. lnez.
Alex se muestra conluso. «LQué paS<l, Alex?», pregunta la
profesora.
«LPor qué no restamos?», pregunta.
1. lCuáles son los temas de preocupación en este caso?
2. LPor qué cree que la Srta. lnez no da importancia a las per-
cepciones de los padres sobre las fortalezas de sus hi¡os?
3. ¿cómo debería plantear la posibilidad de un TDAH a los
padres de los alumnos que pudieran marnfestarlo7
4. lEs adecuado que la profesora recomiende la realización de
las pruebas pertinentes a estos niños? lPor qué? lSería ade-
cuado recomendar un doctor particular para la realiLación de
estas pruebas? lPor qué?
5. Si Alcx ya sabe leer y restar, l.hay otras habilidades que pue-
de dominar? En caso afirmativo, i.cui\les podrían ser? LCómo
puede afectar este hecho a su experiencia en la enseñama
infantil?
6. Kómo debe abordar este tema la profesora?
7. lCuál de los siguientes enunciados puede ser verdadero en
el caso de Alex?
a) Alex tiene un trastorno de fluidez verbal.
b) Alex presenta una dificultad de aprendizaje.
e) Alex tiene TDAH.
d) Alex es superdotado.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Alumnos excepcionales
1 NIÑOS CON DISCAPACIDADES:
y de trastornos.
Dificultades de aprendizaje
Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad
Retraso mental
Trastornos físicos
Des~;¡t;~~16J,'. ~fr~·fintos tipos de discapacidad
·
Un ni1'10 cnn 11na di li rn ltad dc a prc ndizaje presen ta u n ohstácu lo para apren der, que afecta
a la comprensión o al uso del lenguaje lwblado o escrito. La d ificu ltad puede man ifestarse
a l escuchar, pensar, leer, escribir y delelrear. Una d ificuhad de aprendizaje p1H~dc implicar,
lambién, 11 11 ohslárnlo para rnmp rende r las matemá ticas. Para que el problema se dnsiliquc
como d ificu ltad de aprendizaje. no dd)e ser conscn1cncia directa de una discapacidad visual,
a ud il iva o motora, de rel raso mental, de trastornos cmoci<maks, o debido a una desvent aja
am hit:rnaL cult ura l o econó111ica. Se estima que el 14 'Yo de la población esrndounidense de
3 il 2 l <Jños de c<fod rcci hc edurnción especi<JI o se rvicios asociados. Actualmt'n le, ~e emplea
el tl:rtni no uni r'ios con una di~c¡¡pacidD d » en luga r dc «niñm ¡fr;capacitados», y ya 110 se les
denomi na minusvá lidos. El númt:rn de casos con dificultad de ílp rcndizajc es tres vcces s11·
pc rior t'll lo~ niños q ue e 11 las nif1as. Los problemas acadéI11icos lll<lS frecuenles en estos
niiios afectan a la lectura, 1i1 esnilllra y t• I i1p rcndizajc de ma1n ná 1iras. La dislexia es u n
trastorn o grave de la capacidad parn leer y de letrl' <lf. La dis¡.:rafía t'S una d ilinrl!<Jd parn es·
n ihi r. La disca ln1lia rn11 1pn:11de d ilicullades para el a prendizaje de lils nwtemáticas. Existe
polé111in1 ~ob re l,1 categorí,1 de «dil inr had de aprendizajen; a lgunos críticos a rg u men tan que
se d iagnos ti can denrn~iíldos rnsos; otros opin¡¡ n lo contra rio. El diagnóstirn es di fícil, espe·
cia l111e1He el de las formas leves. La iden tilicaciún inicia l ele los niños con una posible diti·
cu h,1d de aprendizaje lil rea li za, i1 menudo. e l profesor de au la. A co11ti11ué1ciú11. solidti1 la
evalui1dón del rJ sn po r pi1rl<' de ('Spccia li ~t a~. Se han pro p1H·sto va rias ca usas de las d ilicu l-
tades de a p rendizaje. 1vluchi1~ intervencio n es dirig ida s a las dificu ltades de a p rendizaje sc
n ·111r<1n en IJ ra paci dad lectora e incluyen est rategias r o1110 la mej ora de las lrnbilidacks de
descodil irnción . Incluso <' I éxi1n c;k las in1crvcnciones mejor disdiadas depende de la ex pe ·
rit•1H-i<1 y habilidade~ del profesor.
El 1rnswrnu de défici t ck ntcn ción con h ipcraclividad (TDAH) es una dis<:a pacidad q ue se
caracteriza por que los nii'ios al'ectados muestrnn problemas en una o m¡)s <írens d<· líls si·
guil'ntes: f(l ll ii de ill<'rH'iún, hipcracl ividad e im pulsiv idad. Pa ra q ue se d iagnostique un caso
de TOAH. las car<1c1crís1iCils deben prc~cnr(lrse en los p rimeros años de ID inf<Jncia y dehen
tener u11 dt'cto nega tivo parn d n iñn. Aunque se pueden observa r signos dl· TDAH al ro·
111icnzn de Ja iufa nda. s11 diJgniÍ~t ico no suele realizarse has ta e l periodo de la enseii.nnw
prinii.lílíl. Mud1os t'xpnt n~ n·n.1111i(·ndan una com hin adún de intervenciones académ icas.
rnnductuale!> y médicas parn facil itar el a prendizaje y ID ndnptación de los niños con TO A H.
Es1e trJstorno 110 dehc diag nostica rse po r equipos docentes, porque lUI diagnós tico preciso
exige In ev¡¡ luadún po r un especialista. cn1110 un ps iq uiatra. Es impo rta11 te que los profeso-
res cun t rolt>n si 111 dosis de li1 nwdicílción es corrccrn. colabore n con d p rofesor de ed ucación
especial, emplee11 es trateg ias de control de la conducta, ofrezcan DI n iño afectado una rcs -
puestíl inmcd iíllíl sobre líls t' XJll'(IJt iv.1s defi n ida~ rnn claridad, y p ropo rcionen u na ensei'ian·
'ª es trucwrada y dirigida.
El rt'trasn 111cnw l cs una d iscap,widíld ck in icio anterio r J los 18 años, q ue compre nde una
inteligencia bílja (normalmmtc. por debajo de 70 en las prucbns de intelige ncia ind ividua·
les) y la dil irnl tad dt: adap taciún a la vida d ia ria. E: I ret raso m enta l se ha dasific<Hlo en cua·
1ro r;itq;oríns, ('11 f1 111ciún, principalmen te. d c la pu nt uaciún de l cociente de inteligencia
(C l) : leve. moderndo. grave y profu ndo. M.á s rcck'ntcmcntc, se h;;i prop uesto un sistema de
das ilicació11 basado e n el grado de apoyo necesario. Las causas del re traso menwl incluyen
1'i1C'lnres g(·nét iros (como <: I sín dronw de Down¡, u na lesión ce re hral (q ue puede ser el re·
'ultadu de diversas in ft'ccioncs. corno el SIDA i y riesgos amblen talcs.
Entre los \ raqorno~ físicos q uc los nhrmnos pueden man ifestar se ind 11ye n lo; p roblemas
o rt opédicos (conw la parálisis cerebral) y los trastornos convu lsivos (como h1 cpi\cpsi;;i¡.
55
t- D'astomos sensoriales Los trnsrnrno\ senso riales iuduyen déficits visuales y auditivo\. Los primeros casos compren-
den una visw ddkicntc y la ceguera. Un niflo con baja visiií n pucck leer libros con la le tra
grande o libros normales con tm J lupa. Un ni ño ciego, desde el punto de vista cdurntivo, no
puede utilizar s1 1 vista para aprender y debe confütr l'n el oído y el tarlo. Es importa n te
de terminar d sentido (tacto 11 oído) que permite al n iri.o con ddkil'ndn visua l ap render·.
mejor. Existen di versos sistemas tcrnológicos que faci litan e l aprendizaje de estos nlunmos.
Las ('q rat<:gias cd nca tivas dirigidas a los alumnos con 1111a deficiencia auditiva se clasifican
en dos caiegorías: ora l y nianua l. Cada vez 1rnh. se cmplcJn nmbns ITH~t od ns con el mismo .
alt1111no siguiendo la cstrategin de romunicaci ó n to tal.

' D'astornos del habla Los t ra~tornos del habla y del knguaje incluyen varios problemas del hahln (cnmo los tras-
y del lenguaje
¡- 1nrnos de arti culación, de la voz y de la fluidez ve rhal) y dd lenguaje (di!icu ltad r s pnrn re-
cibir y expresa r e l l<'nguaje). Los problemas de an irn ltlci<Ín se rdk rc n a la pronunciación
iltlOITecta de las palabras. Los 1rastornos de la voz se rellejnn en u na voz demilsindo ronca,
nlt il. dl' 1ono a lto o bajo. Los niiios rnn e l pn ladar he nd ido suelen te ner proble mas en la voz.
Lns trílSll>rnns dt• la fluidcz verba l co111prenden a m enudo lo que se denornina rnm(u u nen-
te 1< ttlrli11nudt·1». Los 1rastnrnos de l lenguaje co111 pre 11de11 prohlcmDs importantes de l niño
afecta do para recibir o cxp rcsnr e l lenguaje. El le nguaje receptivo incl uye In rcn·pciún y la
rnm prcnsión dd lenguaje. El lenguaje expresivo rnn1p rendc el nso dd lengua je para expre-
sar los propios pen\nmkntos y co n11111ica rse nin lo> dernás. El trnstornn cspcdliro dd len-
gnaje (TEL) es 1>tro tipo de 1ras10rno qur im pli<-.1 prohlc111a; para cornprl'ndcr y u 1ilizar las
palnhras t'll oraciones.

Trastornos del es pedro El 1rastorno del e~pectro a t1 tista (TF.A) es un túrn ino de mo cada vez ilHh !recuente que
autista inclu ye un ,1111plio cspcctrn de tra\lornos au tistas, como e l dásirn, la fon na graw de autis-
nw, y (' J síndr(>mc de Aspngn. F. I Jt1tis1110 l'S u11 traswrno grave del espcetrn ou tista de
inicio en 11>~ primeros tres m1os ck vidn. que co111prende ano11ialías en IJs rda<:io ne~ \' co-
munkadon<·s sociales. Tilmbién se car,1cteriza pDr rnmpnrtnmicn tos rl'pctitivos. /\ctualmen-
tl'. hay consenso en Jfirn1ar q nl' el Juti\llHl con lleva una disfunción cndiral org,)11ica.

Trastornos emocionales Lo~ tras10rnos (·mo(inna l l'~ y cond uctualcs co111pre11den prohlemns pcrsiSl('nte' y graves que
y conductuales a fectan a la; rc lnciones; induyL·n ilgH»i<ín. dcpresiíi11. 1unor nsuciado a tL·nrns cscnlnn·s o
pnso nn lcs. y 01 rns característ iras socioemocinnnks inadcnro das. ~ I tú111i1H> peri u rhaeic"in
ernoci1rnil l (PF) sc ha empleado, recie nt e 11ll'ntt'. para describir esta c:;1 tcgo ría de trastornos,
aunque no falla n lns crí1kils. Fn casos grJves de a huruws agrl·s ivos y co n una cn11d11rta
fucr;i d<' ¡·01l!rol, son expubados de l a ulil . Est o~ problema\ son 111iÍs caracterbti cus en los
ch i co~ q11c l'n las chi cas. Lo~ p rohkrna~ que inclu ye n dcpn:si<Ín. a nsiedad y temor. o situa-
ciones de int rovcrs i1ín. so n nrnclto llliÍ' probables en la~ chica' q ul' L'll los chko>.

2 TEMAS EDUCATIVOS QUE AFECTAN A LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD: Explique

el marco legal y los avances tecnológicos de los niños con discapacidades.

Aspectos legales Los d<' rcchos ('d ucai iv(>S de los niihis nin diScnpaciditdes se l'Slélblccicron a m edi,1dos de los
años sesenlil. f, n 1975, L'i Co ngr1·so prom u lgó la Ley Pública 9,1- 1112. la Ley ck F.d11 c.:Kiú11 de •
l
Todos los Nii'íos con Oisrnpnddncks (Pdurnlion f.Jr All llandimpped Children). que ob li gnb,1 a ·!
ol'rl'c:n a todos los 11iiíos con discapacidad u na educación públ i<«1 g rat uit a y ademada. Es ta
ley fue rnocli firndn l'll 1999 e n la Ley de J::ducaciú n de Personas con Disrnpal'idnd (IDEA, del
inglés, !11dividuals ll'ith Ois,1/iiliries F.dumtion Act), que esta blece unos rc4ubitos nmplios pnrn ·~
1
l;.i prcstadc'in de lo\ se rv icios que rwccsitt•n los n iños (O ll disca pacidades. Los 11ii1os que puc-
l
de n 1e11cr unn di\capacidad son eva luados pa ra comprobar su idoneidad p,1ra recib ir estos
servidos. La IDEA inclu ye murhas dhpos iciones relacionadas con lus padres de estos niños.
En 1997 se c11111e 1H.lc'i la IDEA\' en 200'1 vo lvió a oproba rst• rnn e l nuevo título de Ley de
tvkjora de 1':1s Pcr\ona\ con Dhrnp¡1dd¡1des (lndividuals witli Disa/Jilitirs lmprvvemmt Act). La
versión de 20Qtl Sl' rent ra, ('Spccia lntente, en su paralelismo con la l.ey dc Nin gún Nilto
Rezaga do (No chi/d Leji Bcl1i11d). q lll' h¡¡ provocado dudas sobre si se puede espera r q uc lns
alum nos rnn d isca pacidades puedan lograr los m ismos cstóndarcs y rt·iulimientos de una
edurnciún ordinariil qm· los nl11111no.\ sin discapacidades. El PEI t'S un progm111<1 cdur01tivo
indi vidu aliZ<tdo y escrito parn ill unmos con u na d iscapacidad deterulinada . l!stt' plan debe:

56
 J ) adecuarse a Ja capacidad de aprendizaje del alumno, 2J ser individualizado, y no una
mera copia de un progrnma que se ofrece a otros a lumnos, y 3) estar disei'íado pa ra propor-
cionar be neficios educat ivos. El con cepto de un ambiente de rt~s t ricri6n mínima (ARM) está
incluido en la IDEA. Afürna que los niü os con discapacidades deben recibir la cnseñnnzil en
1111 arnb ient.e Jo más simila r posible a l de Jos nifíos sin discapacidades. Se ha concedido una
base lcgill n esta disposición de la TDFA, en un csfu('rzo por <·durnr a los niños con disca-
pacidades e n el au la ordina ria. El té rm ino inclusión signi fica educar a los niños con dis-
capacidades a tiempo completo e11 el aula ordinaria. La tendencia se orienta a emplear más
1<1 inclusió n. Fl éxito arndémko y socinl d<~ los n iños est.1 influ ido más pnr la calidad de la
enseñanza recibida que por e l lugar donde se imrartc.

Tecnologfa La tecnología instructivil incluye varias clases de equiros informnlirns y de ~oftwant, junto
con n1é t odo~ de emeiia 11za i1111ov<Hlores, para sa tisfacer las neces idades del i1lt111111Jdo en d
aula. La tt·ci1ologíil aux il ia r cornprcnde varios servicios y eq uipos para ar udar a los alurnnos
rnn d isrn pacidades a desenvo lverse <'n su nrnbientl~-

3 NIÑOS EXCEPCIONALMENTE DOTADOS: Defina el significado de alumno excepcionalmente

dotado y explique algunos métodos educativos para este tipo de alumnado.

Caracteristicas Los niiíos cxcepdo11alme111c dot.idos po~een un a inteligencia ~uperior a la medi,1 (definida,
11onnalna·111t·. como un C I igua l o supni<lr a 1 30) y/o un 1.alcn10 superio r e 11 alguna disci-
plina, como arte, m(rsicil (> 11l<lll'lll,hirns. Algunos n'Ílir<ls argttm('n1an qul' los pmgra1m1s
pc1ra a lu11 111m superdo tados i11duyen a demas iados n iños que solo son algo aventajados,
habi11i.1 l11w111l' coopc1«1dores y, 1•11 g1·1wrn l, blancos no l a 1i no~. S!'g1'111 WinlH'r, los niiíos ex-
n:pcfonalllll'l11!' dolad<ls p1>S('('l1 tres raracwríst ic«1s principaks: precocidad, van a un ritmo
difcrn11c y rnuestrnn pasiiín por dominar un ,írea.

Curso vital de los niños El 1alenH> elevado rnmprcnde una Ct >1nbinaci6n dé herencia y ambicn1e. La prcíctica de libe-
excepcionalmente dotados rada e~ ,1 nH'lllHf<l impona111e parJ el éxiw e 11 es1os a lumnos. Según el es tudio de Tern1a11,
n111cllos de c~tos 11iiios t11vi<To11 1;xi10 ro 11 10 ;:idullos, pero la 111ayoría mi se convirti6 en
crt•,1 dnres importantes.

la educación de los niños
excepcionalmente dotados
Los programas cduril tivos disponibles pMa n iños CXl'l'pcionalmente dorndos incluyen clnscs
c~pc('iaks (progra111<1~ «segregados»). ace lcraciún, enriquecimiento, programas de mentor y
rdaci<i11 de aprendizaje, y progrJ111Js de trabajo/estudio o de servicios co111unitarios. el de -
b,1 1c en <'Sl<' 1tmil <;(' rcntrn l'll si Jos progr,1111as de iln·ln.:i<·ión y cnriq111·cimie11to b!'ndician
a la mayorÍil de los a lumnos supcrdornclos. Cada vel llliÍS. esws a lumnos reciben la enscñan-
z,J en el au l;:i ordinariJ. /\lgu 11<l' cxper1os reco miendan qne la elevación de Jos e~tándares en
el a ula md inari,1 ,1yudM<Í a los niiim ~upcrdowdos, aunque pueden ser necesarios progra-
111a<> de 11110ría y l·nsc riilm.i nimplcmcntaria, en e l rnso de niños que rl'Ciban una estimuln-
ciú11 delície111e . U1 1 111otivo de preon1paciú11 es que la Ley de Ning(1n Niíio He1.agado ha
pcrj11dicado a IJ <'11sd1a11za de los ,1 J1111111os supt,rdo1ados, a l cen tra r<;e en la a te11ci611 a la~
ddi cie11cias del a l 11111 nado.

~~~ TÉRMINOS CLAVE

dilicullad de apre nd izaje 29 parálisis cerebral 36 k11gut1je receptivo 38 Ley de Ed ucación de
d is lcx ia 30 epi lcpsia 36 lenguaje expre~ivo 38 Personas con
disgraffo 30 trns1ornos cid h,1blil y del trastorno esp<·cífko del Discapacidíldcs
discaku lia 30 lenguaje 38 lcng uaje (T.EL) 38 (IDEA) 43
trástorno por déficil de 1rastornos ele la trastornos del espectro autista programa ed ucativo
a 1cnción con articulación 38 (T EA) 39 individuali zado (PEI) 44
hipcrac1 ividad trnslornos de Ja voz ~8 1r;istorno aul islil 39 amh icn1c de rest ricci<Ín
(TD AH) 32 trastornos de la fluidez síndrome d<' Asperger 39 mínimn (ARM) 45
retraso mental 34 verbal 38 trastornos emocionales y de inclusión 45
síndrome de Down 35 l rastornos del Ja conducta 40 n ir10s excepcionalmente
trastornos ortopédicos 36 lenguaje 38 Ley públi ca 94-142 43 do tados 48

57
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Ahora que ya posee un bUl'll e<modmic:nto d e es te c.1pí1ulo, co m -
plete: l'5tos ejercicios pnra ampliar ~u per~ pcctiva.
R e ílexión in d e pend iente
Fome nt4'.' una re la cícSn positiv a e ntre e l centro e ducativo y
la fa mi lia d e lo s nil'l os con d isca 1>a cidades. Pónga~c en el lu gnr
de l pnúre o de la madre. lnrnginc qnl' el co legio le acaba de comu-
nicar que ~u hijo o hija tiene una dificultad de aprcndi1aje. Fsrriha
la\ respm'sta~ a la~ ~i¡.:ui entes pregunta~: 1) ¡_Qul- \l'lllirá como
p.:idre o madre·! 2) Co mo padre o madn·, ¿qué prq;11nta\ hará al
prnll'sor"! 3) Púng.:ise l'll d pn pl'I de l profeso r. ¿C1í11111 responderá
"esta s pregu nt as? (INTJ\SC: Principio~ J. 1O).
Trabaj o e n cola b o ración
R ecurs o s tecnológico s para los ni ñ o s excepcio n a lme nte do -
tados. En rnlahorc1dún cn11 do' o tíl'S a l11111nos dl' ~11 l'lase. t·nu -
• LO!> profeso re~ qnc t rahajan rnn 11 i ri os rnn n ecesid ,1tk~ l'specia -
lcs snelen elabornr nn pi.in d1' u1~1·1ianL.a individ11ali1,ada (PE I)
para rada alumno. ¿En qul- rnn,i\ll''! Repast cjt•111plo~ d1· PFI
011/im• y l'XpliqlH.: lÓmo ~e podrían hcndiciar todo''º' ,1lunrno'
ni rl'cihir d tipo dl' rt'alimen1<1d ,í11 que inrluye 1111 PEI. ¿Cúmo
pod ríil n n plcar un PEI rnmo modt lo para nd ap1ar la ensciianza
a la~ lll'Cl'sidadl'~ t·~peciales de toun' los alu1n11ns? www.hced.
g11v.bt.ca/s¡wcialnl / iL'll'~n
• U\tnl rt'comie11dc1 que 'e evalt'1L' ,1 11110 de Su\ .1111111110\ para
p.:irtil'ipM en l'I pro¡.:rama t'srol.'lf 1wr,1 niiim t'Xte pci11n.1l111l'11tt·
dot,1dos, p ero el psid>logo d e l n·111ro ed u n11ivo ll' informa d t·
*'~
~ .
ESTUDIO, PRACTICA Y EXITO
.
Con~ ulte www.mhhe.com/sanred114c para repasar l'\ lt' capítulo
111t'di,11111· cue~tionarim <ll' autocvalt1ación, para apli<Jr el matnial
58
me re y d escriba lo\ programa~ d l' so.fhwre qtrl' con sid ere út iles para
los niños extt'.'pcionalmente d111t1dos. Una huL'na fuente de infor-
mación sobH' este tema ('S l<>11rmil of F.lectro11it' I Mmi119. [~criba la
li~ta de programa\ y su descripd6n ( INTASC: Principios 3, 4. 9).
Investigación/exp eriencia d e campo
Inclusión . Entreviste a prnfl'~o1T\ de enser)an'lil prin1aria. seri111 -
tlaria y de had1illerato sobre \ti\ upinione~ rt'\Pl'Cto a la inclu ~ ión
}' otro~ a~pnto\ de la ense1ia117a de alt11nnm ton discapacidades.
Pn:gi'intele~ ~obrl' la~ mejores l'\tratq;ias l]lH' utiliL-nl pclra trabajar
n111 niños con dbc,1pilddJdl'~. Tamb il-n. prcguntt' ~ob re l il~ princi-
pales dilkult ruks qul' afrn111il 11 . Escrib;i 11 11 rt:~umcn de la~ t·nt1T-
vi \ta~ ( INTASC: Principio 9).
C1>11s11/re 011li11l· Ll·arning Ct·ntl' r parn dt'.1t'.i1:•J<ll' J'l111uillm .fe t1c'lil'i·
dacfrs.
q 11e ' u al11rn11n c~ 11 11 l'~ t udi.llltl' co n un,1 nwdi,1 de «a p rnhado».
¿F.s po,ihk qut· un ni1io 'llPndotado tt·ng;i una C<lliliral'iún
ha ja? Explíqul'lo. www.eril1't.org/dige~h/d,1rd1ivt',/e478. h t m I
• Imagine q11l' hay do~ alumno' 1·11 'u 11l1la u111 d diagn(1'ti1n de
TDAH. ¿ ()110 l'StraH'g ia\ p11l'd1·11 ,1y11dar .1 l'\lllS 11irio'> a lograr
obj e ti vo~ l'duca tivo s en l'I <Hila'? ¡Po r qué el ilpoyn l'a mi liíll' l'S
ian import illl ll' y qul- acl'in1w., 1'specílicil~ Jl(·vará <l rnho p;ira
m,1ntl'lll'r la nununicaci(111 ('on tinua con din\? www.ldonli11e.
org/ld_ i11<kpt 11/ mld_,1dhd/ tn_ lu>111c_ ~( l11111l _r1>llab.ht 1111.
Confrtes.- c'cJ11 011/i111' l .eami11.•1 0•1ua para <'Xp!.•rar ¡•osi!>lcs respuestas.
ck l'Ste G1pítuln a do' caso'> m.h de an,lli~i~ y pJra incluir 01 r,1'
actividade~ propuestas 1·11 'u rar¡ll'ta de at1ivid.1d1'' edurativ,1\,
 ANEXO 1

Enlaces relativos a la Clas iñ cación In tern a cional del Dislexia

F uncion amien t o, de la Discap acida d y d e la Salud f<'dnación Esp¡¡1fola dl· Di:>kxia: http:/lwww.ft·dis.org/
h11p: //n>1h1dis.~,1 l ud.goh. m x ldl•,rnrgil, /pdf/CIJsiíicJcion-Clf.pdf A~ociaciún Oi\kxia y F,1milia: h11p: //www.di~fam.m·1 /ponalw('h/
ht 1p: //~id. u,,1l.t•\/ idot-, / F8/ F00'1989/ci rti ma lh.pdf
h t I p: / / cq1. 11 n .a« .n / hvp / pd rI dna rrnl loh 11 mano/ om~ - d.i-.i lica · Disca lculia
cion-OLpclf Wd1 l'\Pl'Cia li:tad.1 cn ~w. causas y 1rn1amiemo: hup: // www.discal-
culia .e,/dbcalcu li a/ ln icio.111n11
Cla~ificacicín lntrrn.lli11n.1l dl'I Fundonamil·nw. de la Di,capacidad
Foro intnnadonal l'Slll'tialil'auo 'obre dbcalculia: h11p:/lwww.
y dl' la $¡1Jud -Cll'·: vt·1,iú11 .1 hrcvi a da (1'01' 1,02 Mb): littp: llsitl.
dyscalcu I ia foru lll.l'CHl1 l 11t'W\.php
usal.c·s/ itloc,/ F8/ FD04 ')89 /d l li 11<1lh.pcl1

l.:11 i11glés dirnH1 111c111t' de la OMS: TDHA

h l lp://www. who. i1ll / d.i"il it cll io11,/ it 1/t•n/ A' oci¡idcín ck Padn:s dr Ni1io~ con Síndrome de Hipna nividild y
Dl- li cil dt· All' ll l i<'m: htt p://www.<1 11,IJda.org/
h 11 p://www.dbabili1 ,1im ifrr.i 1/ducuincn1i/ICF _ 18.pdf
lnfurmación gt'1wr.:il ~ot1rt• 'fil HA: h 1rp://www.tdélh- web.es/
UN r~ sco (11iiio' c1111 d hrn¡i.it id ad): Gu ía ti c a t·111acit'>11 ro11 l· I a lt1 11111a clo co11 T DHA: h11p: //ww w .slitl es·
1111p://www. 111 1c,n1.c1 rg/t 1cw/c·,/cd11ra1 i1llt / 1lw11w~/s 1 rc·11g1h c11in g · h,1 rt' .1w 1/ n ndiíl l1d/ g11 ia -1ll·· tdhn
rtlur<11 it Hl . ,y,11·111,/i11 d11 ., ivt·· 1·d 1ir.11 ic>l1/l hildre11 -w i1 h-dba bi litio/
Nitros l!X(epcimwlmente dotados
Rcn1r'm p.ir.i la 1•1h 1r.iric'>11 t·,pn ial cl i111n111"1 (1·11 ingl<;s): h 11 p :// Asocial.it'>n b (kHio lJ para Superdotadcl\ y con Talento: hl tp ://
"'riw<·l1.n1111 / www.ae,1.e~/

Counl'il lor Extqllional Childrl'lt (EE.UU .. weh rnn mucha inlor· Centro de lt1 U11ivn~id.id Joh11 1lopk in' para Nií'io' Excepcio11al-
111adú11. ar1íu1lo') rnu1,,,, p.ira pruk,ort·,, lamilia,, etc): h11p:// 111c1111· 1)01.ido\: h11p: // www.l'ly.jh11.1·cl11 /
WWW.Cl'l. '(ll'd .org/
A">ti.1ci{111 l111digemi a y Vida: http: // www.a~ocia<ioniv.org/

Algunos enlaces por t iroc; de d iscapa cidad

Discapacidad 111e111a /
Autismo Conkdl'ra<i<ín F'paiiola tk Org.:i11i1A1cirnw-; en fovor de las Pnso-
P,1gina printipal ck J,1 Conlnk1.Hicín A111i,1110 F~pa ii a: h11p: // lltl\ con l>isc,1p,1ddc1d lmdntu,11: h11p: l/ www.leap,.org/
\vww.au1b1110.11rg.n/ A~ot·iaciún A111crkan,1 'ohrl' Dise<1¡Mridadl'S 1n1ckctuaks y dd Dc-
P<igina principal dt• A111i,111n Di,11 io: h11p:/ /a111i,modiario.org/ ~a• rollo: http: //www.Jamr.org /

59
 CAPÍTULO 3

Métodos
conductuales
y sociocognitivos
Aprender es un placer natural.
Aristóteles
Filósofo Hriei]O, siglo 1v a. c.

~squema del capítulo

~
Objetivos del ''~2rend~l,,~j~~~
' ' .. :' . ~:%.::

iQué es el aprendizaje?
lQué es y qué no es el aprendizaje?
o Definir el aprendizaje y describir
cinco enfoques para su estudio.

Enfoques del aprendizaje

Enfoques conduduales del aprendizaje

Condicionamiento clásico
o Comparar el condicionamiento
clásico y el condicionamiento
operante.
Condicionamiento operante

Análisis condudual aplicado a la educación

lQué es el análisis conductual aplicado?
o Aplicar el análisis conductual
a la educación.

Aumento de las conductas deseables

Disminución de las conductas indeseables
Evaluación del condicionamiento operante y del análisis conductual
aplicado

Enfoques sociocognitivos de aprendizaje

Teoría sociocognitiva de Bandura
o Resumir los enfoques
sociocognitivos del aprendizaje.

Aprendizaje por observación

Métodos cognitivo-conductuales y autorregulación
Evaluación de los métodos sociocognitivos

61
 PRESENTACIÓN
Prácticamente existe con~e11so e11 a.firmar que w1a f unción impor1a11/e de los centros
educafil'os es ayudar al alimurndo a aprendo: Si11 emblll'.qo. 110 hay 1111 acuerdo ge·
neralizado sobre el mejor método de aprendizaje. Este capí/11/0 comienza con la defi·
nició11 de apre1ufiz•Oe y J11r.qo se expondrán los mdodos pri11cipales de aprendizaje. A
co111in11ación. se analizará Ja apliet1ción de Jos pri11cipios co11d11c/11ales a Ja educación
de lo.~ alumnos. r'ilwlmenfe, se explicarán los e1~foq 11es sociocognitivos del aprendizaje.

1 iQUÉ ES EL APRENDIZAJE?

lQué es y qué no es Enfoques del aprendizaje

el aprendizaje?

r: I apre ndiza je e ~ 11n lema cc11 1ra l de la psicología edu u 11 iva . Cua 11do se pregunta
¡)la ¡.:l' nl e por la l't 111ciú11 ck los CCll l ro~ l'<ilKJ livos, la rl'SJl UCSlcl frClll(.'lllC es: «AYU·
dar el los nií'ws ;1 ,1prcndn ».

lQué es y qué no es el aprendizaje?

C11.111do los ni iíos a prenden a u1ilizar un onk1wdor puede que co111el i111 errores
d 11 rnn1c el p roC('\O, pero en a lgt'i 11 1110111c1110 adqui rir<í11 1 <1 ~ Ji¡1 [li lidi1des 11l·cesarias
para u1 ilizarlo efü-.1z111L'llll'.
Los n ii!os pi1sc:111 de ser individuos que no sabl'n ut ili1M un ordtnador a in di -
vid11os qne sí sahe11 c<'i11H1 1'11m·i<111c:1. U11a vez que hi1n ci prl'ndido cqa lrnbi lidad no
la o lvidan . Es como ap re nder t1 con ducir u11 <1u1rnnúv il. Una Vl'/. q ue se aprl•nde,
no es necesario volver a aprc11derlo. Por el lo, se dl'fine el aprendizaje conw una
inlluencia rcla 1iva 111e 111e JH.-rnrn m·ntl' :,obre l,1 condun a. los crnwci 111 il'11 1os y las
lwhilidmlcs de rM.011a 111ie 11 to, que st· prod uc(' i1 trnv (> ~ cll' la l'Xpcricn ci.1.
No !()(lo lo q ue s<1be mo:, Sl' a prende. l krl'cla mos ,1 lgu nil ~ ca pacidadcs - que
son in natas, 110 <idqu iridi1s- . Por ej l· m pln. no 1e nenws qu(' a prcndn a deglut ir, a
sohresa l1arnos a111c u11 ruido l'uenc o a parpadear cuando un obj('IO se ilprox ima
dc111asiado n los ojos. Sin embargo, lil nrn yoría ele l a~ co11d 11c1c:1s h1 1n1t1 11as Jlll 1ien e
u11 co 111 po1 1en1l· únietlllll'ntl' htrl'dit a rio. Cuando los n i iio~ 11 1iliza11 11n ordenador
de u1 1<1 n1anera distinta. se csl't1to.<111 por reso lver los proble mas. rca lizmt 111cjores
pregu11 ti1s, explica n una í('Spm•sta de maiwr,1 lógica o t>sn 1cha11 all·nram<'lltt', está
ilct ua ndo la L' x pericncia del .1 prcndizaj < '.
El ¡Ín1 bito del a pre ncl i7<:1jc es ampl io (H('rgcnhan y O lson. 2009; Klc in, 2009;
Wl' i S~. 2008) . Inclu ye r o11d11c1,1s arndémicas y no acadérn icas. Tiene lugar en
el 111cdio cduca1 ivn y l'll n1;:1lq11ic r 01rn <Hnbicnt.c do nde los 11i1'ios l'XJlLTi111e111en el
rnu11do que los rode<~ .

aprendizaje lnflueneta relativamente per-

manente sobre la conducta, el conocimien- Enfoques del aprendizaje
to y las habilidades de pensamiento, que
tiene lugar a través de la experiencia. Se han propu e<;IO d ivl, rsos en foq ues del <l prcndizaj c. A con Li11uaciú11 se an a liza rá n
los enl<H111t·s <'ond11c111ales y sodocognitivos.

62
 Capítulo 5 Métodos conductuales y sociocognitivos 63

Conductuales Los e n foques del i1prl·ndi1,1jt' q u P sP estudiará n e n la p rim e ra

parte dl· e<;tt' Cilpít u lo se deuo111i11.rn n>11c/11a11a/rs. 1::1conductismo e:~ la corriente
d e Pl'nSillllit·n to que dc:li c ude q u e la condt1cta debe explirnr~e por las exper ien -
c ias l) h'i l'fVill>lc~ y tlll por los prncc<;o' men tales. Pílrn el co n clu rt u al. l¡i condtK-
ta C\ to d o lo que h Jcc mo ~. tan to v crl>c:t linl'l lll' com o n o , qu e S<' pt1c d c ver y o ír
d irec 1a11t l'llll': un nii'ío q 11e pinta 1111 carte l, un p ro feso r q11c e x plica '1 u n a lu n 1no.
un ,.il un1no que mo lesta" o t ro, c te. Los proce sos rnentales <;e ddint.·11 c 11 p!>i co -
log í.i co m o l o~ p e 11síl 111 ie11tos, los ~l·1 11 i m i e n t os y los motivos qu e c,1d,1 uno l' XJW-
r i111cn til. pero 110 pue d e n o;er ob\t'l'ViHIO\ po r los dc111<Ís. A 111 1qm· no\(' puc-ckn ve r
di rcna111l'lltt' lo\ pt·ns.im il·n to'i. lo-; <>t·11ti111 il'11 tos 11i l o~ niot ivo\. no por ello son
meno~ íl'ilk~. Lo~ procc<;oo; 111c11tak" i11duyt·11 tú111 0 un nii)o picn~a la 111cjor 111a-
11era dt· pi11t,1r un c.irtcl. la satbfacriún dt· un prole<;or ante lo<> l'\IUlT/O\ dc ::.u::.
.ilu11lll11\ y l.1 mot ivaci<Í11 int erna de lo~ nir)o.., JKira co nt rolar su u111d11t1,1.
l'ar,1 ll tl nlllductist.i. e~t<>' p l'll\,11J l it·t1 t ll~. \L' ltti 111ic 11 to' y motivo:- no '-<> 11 ll'lllJ~
iH kn 1.1d o' d t· l.i c il'11 ci,1 l'C>lld 11ct11.i l porq ue 110 pueden oli:-.l' rv,1r,1· dirn·1,1 111c111 e
(SlJ,111k,, 2 009 ). l.m ron d icilln.1 1 11ic111 u~ t l.í ..,ico y opl' ril n tt'. dm pn, pcc·t ivas q u e Sl'

c: x p lil'<1r.í 11 ,1 l'<>11\ inu.w i1'rn, n1111p il'11 t 'il t'ill\l Cll'rís ti ca. Ambo s ('01H·eptlls dcstau111
el a prC'ndi7.a je asociativo, q ue U lt t\i\ ll' 1·11 .1 prcnckr qu e d o" '- ll l'l'\O\ t· ~ t ;Í 11 n· l.i -
cin11,1dm o .,.,11ri<1do' (Olso11 y 1il't g('11h.1 '1 11, 2009) . l'u r c je 111plo. t'I ,1prcndi1,1jc
il\oci.11ivo \l' producT n1,rndo 1111 .1 111 1111111 ª'or iíl u11 \llCe'o .igr.id,1hk 10111·l ,1prc11-
di1,1je de ,1lgo 1·11 l,1 l'\Utda. como l,1 '011ri..,,1 dd profe..,or .llltl' 1111.1 h111·11t1 pn·gu11-
1a tld .1h1111110.

Cognitivos Co¡.:11 i1 iún s ig11 ilica " lll'll'.1 111k 11 1t1» . 1.,1 p~ko l ogía 'e'1<1l'l'l tl r,1do 11i.b
e1 1 l.i rog 11 k i1'i 11 o e l pe11sa 111 ic11 10 du r,lll tt· l,1 l'tl ti111 ,1 pa rte dd :-.iglo XX. At't11.1 l11w 11 -
tc. ' e ... ig 11c 1lc~ 1 ,ic,1 11 dll el aspecto l'l>¡.: 11 i1ivo. qu e 1·s la hase de 111 11 1 1l· rn~11' t·1üoq 1ws
dcl ,11m·11di1t1 jc (M,l yl'r, 2008: S tc m lw rµ, 200 8. 2 0 09<1, b. e). l ~ n t'\ t1· lihn> ~ t· c st u -
d ia n cu.1 1ro 1·11ro q m·'> cog n i t ivo~ p ri11l'ip<1 k-., dl' l .ipre ndi:tilj (': d 'ºl'illrog11 iti vo . e l
p rore,,1111 it·11to tk l.1 in lo n n<1cití11, d l'Oll\l rm·t ivi..,ta cogn it ivo y el 'ºcillt.011~truct i ­
vi.., t,1. Lo" 111t'·totlo' s11ci,1c1~·111itin1., , que dt·,t,ll,111 cúmo in1cran1'1a11 lo' f,1t1orn ro11 -
d111tu.1k,, ,1111hi1·nt,11l'~ y pl'r~o11,ile" (u>g11itiVo\) l'll el aprc11di1,1jl', 'l' ,1liordar,ín
m.h .1tll'l.111t1· 1·11 L'\ t1· capíwlo ( ll.i11tl11r.1. 200C., 2007i1. b. 2008. 2009). El ..,t·gundo
co11j1 111 1n tic l'llfoq u e'. d ¡1r,1<'1's11111ic111,1 de la i1~/ómraáá11. Sl' tl'll tra l'll (l'111w lo" 11 i-
11t ,_ pn>l'l'\d 11 l.i i 1il nr m ,H'iÚn po r 111c d it1 dl' la ,1 tt· 11r it'i n . l.i llH' lllo ria. d ra1rn 1.1 11 1ic11 -
1o )' l>t ro~ p ro t\'~º' coµni t ivo s (C.a lutli. 2008). rn lt'f(l.'f gntpo d1· l'lll'oq u c s. el
l,1 co 1b tru l\ ic'111 cog n i1 iva d el co11 ol'i 111 in 1to y 1.i n11n -
c,111s1mt'IÍl'Í.,l1l <<>,<JllÍ/ il'o. dc~ t aca
p rl' n \ icí 11 por p.l rl l' dl' l 11i 1-10 ( ll,1 Jfo n l. 2008 ). El m ano grupo, e l W 1ÍUt'1>11s1mr/ii·is1t1,
"l' h.1~.1 t' ll la n1 la lior.ici1'in con In ' d ('llliÍ~ parn a dq11irir cn nocim il'll to' y co111 prc11 -
d c rh1\ (Hol111w11 . .200')) .
Si\(' incorpor,111 l'\lllS cuatro l'nloqul'\ n1g11it i vo~ a lo' cond11ct11alt·,, se oh-
tie11cn t inco l'llloquc~ pri11cipak~ del ,1p1 t'ndi1.1jl', que '>l' c xplirar,í11 l'll t'\tl' libro:
l'l lrn1dut1u.1I, d -;oriocognit ivo. el pron·.,,1micnto de la i11fom1.iciún. d con<;trnc-
1iv i~ t .1 cognitivo y el s1iciou111,t ructivi, t,1 . Todo' co11 1rihuye 11 il nm·~tr,1 u >mpren-
s i<Ín tl d .i p rt' 11di1aj c i11fa 11t il. f-11 la r:ig11 r,1 ~. I \C cx po11e u n rt·su nw n d(' los cinco
l'llfolJ l l (', ,
conductismo Corriente de pensamiento
D11 r.i11 tt· lil k l'l t1r<l de lo -; rn p í111 lo~ ... obrt· e l ,1prl· nd izajc y l,1 n1g 11 ki<'i11, 1l'ngase que considera que la conducta debe expli-
c11 Clll'llt ,1 q 111' par,1 lJI H ' los c ~ 1udi.1n1 e~ .1prl' nd,1n de 11w 11era ú p 1i111,1 ddwn es- carse por experienr:ias obseivables y no por
t.ir en un ,1 m hi1·1111· a decu a d o. l'\ decir.•1tl a p1.1cl t1 pa ra logra r o hjr ti vo\ t·..,1wcílicu s procesos mentales.
de ,1prt'ntl i1.1j1·, que tl'11ga e11 u1e11t,1 lo, .in t cccdl' nt c~ y co 1 JC1cin 1 icnto~ previo' d e procesos me ntales Pensamientos, senti-
lll.., 1·,t11dia11tl'' y lo~ (ol1 tt'Xhh cu que \l' prndtKt' el ,1pn:1Hli1<1jc . l'or d io, lo~ pro- mientos y motivos que no pueden obseNar
los demás.
ll'\tlfl'\ 110 "ºlo ddwn comprl'11der lo ... primipio~ básico.:; del aprc11di1.ijc. ~ino
ta111bil'11 u»nw 11ti li1.irlo-; razo11al>k111t·1111· para alcanza r los divcr'o~ objt·Livos de aprendizaje asociativo Aprendizaje deri-
vado de la conexión (asociación) entre dos
d icho a p rn1di1.1 jc. 1·11 co nt extos l'll qut· l,1, 1wce.:;icla ck s dd ,1h111111,1do ~o n clikren - sucesos.
1<':> (Brn 11, J11rd y col.. 200 5. p . 78 J.
64 Psicología de la educación

.,. ' / ~ -, .,_~"""'~~~ M~ ' 1t;l < "'

~ · ' Constructlvista ~·' Constructivista
~ cognitíw \~" " social
~ -{' ~"'·... :/.

Destaca la importancia Destaca ta importancia Destaca la manera en Destaca la construcción Ea Importante la

de las experiencias. de las experiencias, que los niños procesan cognitiva de los colaboración con los
especialmente, de especialmente, de la información, a través conocimientos y su demás para adquirir
refuerzo y de castigo. refuerzo y de castigo, de la atención, la comprensión por parte conocimientos y
como determinantes como determinantes memoria, el del niño. comprenderlos.
del aprendizaje y la del aprendizaje y la razonamiento y otros
conducta. conducta. procesos cognitivos.

Parte delos
Capítulo&
capítulos 4 y 5

FIGURA J.1 M étodos de enseñanza.

Repaso, reflexión y prádica

Defina el aprendizaje y describa cinco e nfoques para su
estudio.

REPASO
• lQué es el aprendizaje? lCxisten conductas que no refle¡an aprendizaje?
• lQué es, básicamente, el conductismo) LCuálcs son los cuatro principales enfoques
cognitivos del aprendiLaje?

REFLEXIÓN
• lCómo aprende? Piense en una conducta que realice y describa cómo la aprendió.

PRACTICA DE PRAXIS™
1. Según la definición psicológica de aprendizaje, todos los e¡emplos siguientes son
de aprendizaje, excepto:
a) Escribir.
b) Estornudar.
e) Nadar.
d) Lavar platos.
2. El Sr. Zeller no cree que los alumnos hayan aprendido nada hasta que lo demues-
tren, por medio de la entrega de trabajos, la respuesta a preguntas en el aula o
por su comportamiento. lQué método de aprendizaje es más coherente con las
ideas del Sr. Zeller?
a) Cognitivo.
b) Conductual.
e) Sociocognitivo.
d) Condicionamiento.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

 Capitulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 65

2 ENFOQUES CONDUOUALES DEL APRENDIZAJE

Condicionamiento clásico Condicionamiento operante

J.os cnlo qtll'~ co11dunua ll'S dc:-stacan la i111ponanciil de la asodacic'>11 que n.:alizan
!ns n iíi ns e 11 1re ~ u:-. ex pt· ric:-ncias y s11 rn nd 11na. El condiciona m ic1110 <.: l.:ísin1 L'S d
prinwr <'llloquc <.:011duttua l q111· e xa 111i1 1ilr<·1110s.

Condicionamiento clásico
r.I condicionamiento clásico n un tipo tk aprt·ndi1aj(' por d que un org,rni~mo
<1prc11dc il tOlll'llM. o .i-..ociar. c~tí1n11lo .... 1: 11 d u111diciona111ic1110 ti.bito, un C\ -
tímulo lll'Utro (n>mo ver a una ptT\4llht) qunl.i ,1-..oriado a un c:-.tímulo importan -
lt" (co1110 Id u>mid,1) y adquiere [,1 cap.1l'id,1tl dt" pro\'oúl r una rc~put·~ 1 .1 ~imi l¿ir. El
co11d icin11t11 11 it·n10 d,ísko fue 1111 dcsnd1rin1k11to de lvan Pavlov ( 1927). l\1r.1 ro111-
prt·1all'r pk11.t rtl L' ll\1· l;1 teoría ele l'avlov del tondirio11a111ic 11to el.hito. ti,1y q11t"
cll lL'tHkr do' 1ipo., de est ímulos y do' tipo., <k n·:-,pucs tas: e l e~1 í111 1 1 l o innrndicio -
llildo (E l). l.1 Fl''Jlll(':-.l<l i11rn11d icion,1d,1 ( l ~ l ). vi l'\tÍ1111tlo rnndicion,1do (E() y la
lvan l'ilvlov ( 11149 19361. 111l'din> fl"º
re~plll'\ l.t n >t td il i1>11i11 til ( RC 1.
q114· lorj4Í .-1 ro ncl'pto d<:
[n l.t f-ig11 1.i 3.2 '>l' IT~lllllt' d f11nli11n,1mit·1110 dd co11dicion,11nicn10 cl,hko. Un tondicion.rnlil'llhl t lihito.
'"'1í111u/4> i111w1cl1á1111111'41 (!"/) e~ aquel qlll' prodtll'l' au10111.:ítica111t·111t· 1111.i rc-..ptH'~la
'.->in pn·,·io ,1pn·ndi1i1jl'. L.1 lOlllid.i t'l.1 l'I 1-.1 en lo~ l''\pninwnto\ de l'avlov. Unil

Antes del condicionamiento

El RI Estimulo neutro ---••-- Sin respuesta

Comida Salivación Timbre Sin salivación

Condicionamiento Después del condicionamiento

Estimulo neutro + El RI EC RC

Timbre Comida Salivación canina Timbre Salivación canina

lt
l.)1
~
+
o.º ~

Q \~
~
)¡ ~

FIGURA 3.2 Condicionamiento clásico de Pavlov.

condicionamiento clásico Forma de
En un experimento, Pavlov presentó un estimulo neutro (timbre) justo antes de otro incondicio-
aprendizaje asociativo, por el que un es-
nado (comida). El estimulo neutro se convirtió en condicionado, al combinarse con el estímulo
tímulo neutro temiina por asociarse a un
incondicionado. En consecuencia, este estimulo condicionado (timbre) podia provocar por sí
estímulo signif1ca1ivo y adquiere la capaci-
mismo la salivación en el perro.
dad de provocar una respuesta similar.
66 Psicología de la educación

respuesw inl'c'ndidonnda (!?/) es una respu esrn n o ap rend ida. provornda él tttonJ<Ítica-
men tt· ante u n El. En los experimentos de Pavlov. la sa li vación e n e l perro cm la
RI como respues1a a la presen tación d e t·nm icl<t. Un .:stím11/o co11dicio/U1do (r:<.') es un
estímu lo a11 1erinnnen1e n eutro que 1ermina por provocar u na respucsw condicio-
nada . después de élsoci;irsc a u n EL En los expe rimen tos de Pavlov, algunos es-
\ Ílllll los rnnd icionaclos \'rtl n 111ccs y son idos p rod ucidos rn ll c:-. de q uc e l perro co-
miese re¡1lnwn1e la comida, co mo l'I sonido dd cierre de líl pucrtíl an\es de colocar
la comida en el cuenco. Una respuesta c,,11dicio11adc1 (NC') es u na respuesta aprend ida
ln•n1e a l c·s1ímu lo (ondicionadn c¡ttc se produce tras e l c 111 parcjalll ic1110 e rllJT un
El y un I:C.
FI condicionarnic1110 clásico puede p1-cse1llarse. tan to de 111odo n egativo como
positivo, en líl cxpnicncia de los n illos en el nulíl (Lipp111cl11, 2008). Entre i<lS cosas
que producen placer durn 111e lil escolari'lat.·ilín infa nt il. porq ue se lta rt comlicio-
n<ldo de modo clrisico. pueden eslílr u11<1 c.11Kic'l 11 lavo rit ;1 y l o~ se111i 111ie1110s de
seguridad y diversiún asoci<1dos ,1 1aula. Por eje111plo, u na l,rncic'> n p uede ser neutra
para 1111 nilHi llilsta q 11e lil rntttil co11 sus n >111 p<1i1cros y percibe l o~ '>en ti m ic·nws
posi tivos ¿¡~oc iados .
Los 11i1-1os puedc11 nrn11ilcstiir 11t il'do a estdr l'll e l a ula. ~¡ la aso-
rian ,1 J,1 crítica. de m¡111e1«1 q ue l'~lil ~l' co11vil'rtl' \'ll 11 n l'.C pi1ra el
111 iedP. El loml ir io11¡rn1 ien10 d<lsil·o punk e~t,ir tarnbiC· n in volurrado
l'll J¡¡ ,111 sinbd l·,1usiHld por los cx,íme r ll'~ . l'or ejemplo. un ni i'io q1s -
pc11de y recibe crítiC<h qul' k Ci1ll ~.lll ,1 11 ~ied a d; l'l1 con~< · n 1 <· 1H ·i.-i, el
ni r-111 .i~oc i ¡1 r.'i l o~ l'XJ111e11l''> .i la ¡1n ~ied<1d. lk m,rnl·r,1 qu<' los ex.íme-
ne:-. :>l' l\Ín el FC ptlf"¡l la ,111~ic<bd (v<~i1 ~\· l.1 Figm,1 ·; . 3)
1\ l¡..:1 11 10~ problemas de -,¡iltrd l'll los niiíos p11cdc11 1a111hil-n es-
tar re l ¡·1r i on ,Hlo~ ro11 e l l"<llHl icio11,1111ir1110 d,ísico. Ciertas dolencias
corno ,1<;rna. cdaka e hi¡H.'rll, lhic'rn- pod rí,rn eslilr rn11s,1das. en
p,HI\'. por d icho condicion.1m i<'llto rkísico. NormalnH·ntc. se conside-
ra qu<' 1:stn'> problemas <k \a lu d p ueden estar cau<;ados por el es trés,
<ll ll ll]Ul' a 11ienu dn se ohscrvn q 11 c ckrtos cs1 í111u los, nl11 to una crít ica
Crí ti ca
del profesor ,, ....... l'ut•nc· p1ir parte de los padr<'s o dd profesor, son cs1í111 ulos 1·011dicio-
',' 11adus q 11 e prodt tn·n r<'~pm·s1,1\ lis i olúgirn~. Con d ti<'lllpo, líl l'rc-
EC •' n rcncia de csrns res puesta<; puctfl' rnusDr un prolilc1nil de sa lud. La
Exámenes crí1ica pcrsist<'ntc de l prof'csor lrnciil 1111 al un n to puede provocar q ue
(:'St <' dl'Scl rrolJc CCÍílkcl\, t('flSi<Ín lllllSCI tJar, l'tC. C Ucl lq U in tl'llla ílSOCiíl-
do a l prnksor. como los cjcrricios de ap ren dizaje c 11 el aula y los
FIGURA J.J Condicionamiento clásico que se observa
ddH:' res, p uedl' d<·'\e11r,1de11ar 1·strl-s en e l a lumno y, consen1cntc-
cuando la crítica del profesor hacia el alumno se vin-
111c111c. asociarse a ccfoleíls u o tras re:-. p ue~ lil~ li~iolc'ig i cils .
cula con los exámenes.

Generalización, discriminación y extinción Pilra estudiar bs re:-.puest<1~ de un

perro an te varios cstím tt los. Pavlov hacía sonar una ca111 pa1rn antes de darle carne
p irada . t\I asociarse con el el (carne), el sonido de la ca111pa11íl se co11vc·ní,1 en un
EC y provocilha sa livaci(>tt en el perro. Después de u11 tie11 1po, Pavlov observó que
e l pe rro respondía ta111l>ié11 íl 1ttc o tros sonidm. co111 0 el de un si lbd to. Cua n to más
si milar cm e l son ido a l de la rn111pmia, 111iís fuerte cn:1 la n:spm·~ t il c<111i11.i . La yn1e-
rnlizaci6n e t1 el co n d ici0 11a 111 icn to cliísico consi ~ t c en 1<1 tcndemia de un l HH.'VO
est írnulo. si111 ilar al original condicionad o, a pn>ducir una respuesta equivaknte
(Pcarcc y llJ ll, 2009). Considl're111os un ejemplo de aula . Un,1 c~ tu diante recibe
una crít ica por su deficiente ca li[irn r ió11 en un t•xamen dt· biologÍ,l. Cuando es\a
al u1 n11a co1uien1.a a prcparnr~c para utt exat11l'n dl' quí111in1 111¡111 il ie~ t il tJrnbién un
ncrviosi~11w i1 1 tl·11~0. porque e~ t ,1 s asignaturns est<Íll c~tn:chamcntc rdacion,Hlas
en ciencias. Por el lo. la a 11 siedad de• la a l u 111 m1 se gc·iwrn liz,1 1ks<k lrnrn u 11 e xa-
I lll' ll ~ol>re un.i rttateria a hacerlo sobre otra .
Se produce ,/is<ri111i11ació11 en e l cond icionamien1n clásico rn.rndo e l org,rnisrno
respo11de an te cienos estímu los, pero 11 0 frente a n1rns. 1-\Ha prmhwir d iscrim i11a -
cic'm, P¡wJov dio com id¡1 a un perro solo de~pués de tornr la ca 111 pJ1rn y no dcsp trés
 Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 67

de cualquier otro sonido. Por e llo, el perro respon dió solo ante la c:am pm1a . En el
rnso de b alumna q ue real izaba distintos exámenes, n o se pon Íil tan nervi ma
cuando hacía u n examen de lengua o de h istoria, porq ue era n asignaturas m uy
diferen tes.
La r:xli11ciá11 en e l co11dicio11a111 ie1110 cliÍsico supone el debilita micn lO de la res-
puesta rn11d icionada ( RC), e11 ause ncia del cst írn ulo inrn11d icio11ado (El). En u na
~esi6 1 1, Pavlov todi la ca m pa na repetida mente, pero no dio comida a l perro. rína l-
rnen te, e l perro dej(¡ de sa livar ul oír el toque de la campana . De modo semejante,
si la illu11111u q ue se pone ncrviosil d u rnnle los cx,í111e 11cs co111ic11zu a oht c ncr m e -
jores u11 i fl rn cio11es, su a 11 sied<1d dcsa parecerá.

Oesensibilización sistemática /\ veces, d wndicionamicnto d <hico p uede clilll i-

n,ir la crn sicdad y d estrés l\1usacl<>s p<>r sucesos negativos (Kel ly y rorsy th, 2007;
Ma il' r y St'ligm;:in, 2009). La dcscnsibilización sistemática es un rlll;todo hasJdo
en e l condicionamil•nto d ásirn, que redu ce lil ¡¡ nsiedad al lograr qul' e l individ uo
asode u nil rdajaci1)11 prnl tL nda con J¡¡s visua liz¡¡dorws StKt'Si vas dl' sit uacioncs que
<«111san tt na ;:rns icdad r r<'cientc . Imagine q ue- u no dr sus a lumnos q· pon(' t· x1rema -
da nwn 1c ncrvi<>so ct1ando e xp111w orn lnwn tl' un tl' l11i1 a la cl i'l~l' . FI objt·liv<> dl' la
dcsl·nsihi lizaci6n sis1c1rníticJ es que d e~ t t t dianle relacione hablar ¡•n ptíblico ron
la rdajación, como cuando pasen por 1111a pluya tranq ui la, en luga r d(' (On la an -
siedad. 1v lcd ia 11 1c e l e 111 pico de va rius vis u a 1izacioncs, e 1 a l11111 no p1 wdc pract inir
cste mi'todo dos SI·m,1 nas ,1 nt e ~ de J,1 ch MI a y. l11 cgo, rcpcti rlo 11na serna na, cuatro
días, dn~ días y 1111 d ía <111 tes de l.i d1Mla, l,1 rn ismn 111a ña na de la charla, a l entrar
en el aula donde lil l'XpondriÍ, mic111rns se dirige a l podio y d u riln tc lil exposición.
La dcscnsihilizilciún st1 po11e 1111 tipo de con t rnro11dicio1rnmi('t1to. Los Sl'll t i-
111ic11tns rl' IJjil tltcs que el altt 11 11 10 imagina (El) producen rclajuciún (Rl ). J::.11to1HTS,
el cst ud i.111te asocia sc 1iulcs productorns de ansicdud (l: C¡ a los S(· ntirn i cn t o~ de
rdajacilÍn. b ta rclajJ dún es i11co111pil tibie con la a nsicdJd . A1 cmpa nja r in iciu 1-
tncn te ur w ~e 1-lil l prod uctora de illlsiedad débil il líl rdajuciún y ul trnhiljar gra -
dual111e111c la jtTilrq u ía (desde dos <>e11H111as a ntes de IJ dlilrlil ltast<J d 1110111e11 to
en qul' su he JI pod io pa r.1 t·xponcrl,1 ), todJs J,1s sel1Jles productoras de misiedud
deberían generilr rdiljaciú11 ( RC).
l'robablc111e111e. tendrá il lt1 111no!> con 1n iedo a exponer ora lmente un tc11ia il
~us ui111pa1-1(.TOS o que 1ttilltilicste11 o tro lipo de a nsiedad, y quizíl'.'> exislil tl rircuns-
ta 1icia:-. e 11 su propia vidu l'll que pueda beneficiarse de la suslitucilÍn de lu ilt1sie<lild
por lu rdJjaciún. Por ejl'lllplo, no es i11 fren1c11te que a lgunos profesores se sientil tl
uí111 odos cuando ltablíl 11 a sus al u111 11os, pe ro 1t1 uestra11 un gril tl nerviosismo si
tiene11 que exponer u11¡1 prc~e ll\ iH. iú n en un congreso de profe!->01-es. L,1 asisten cia
de profcsic>1 1<t les en .ise:-.01-.11llien to psicolúgico y Sillud 111e111ill ha sido 111uy d icaz
p.ira q ue estos ind ividuos superen el temor a hablar en público, 1m·dia111e el uso
de la dc:-.cnsibilizJciún sistemá tirn. Si estuviese interesado en ílplica r este 111é1odo,
hiígil lo con lil ilyuda de l psicólogo L'S col<n y 1w por su cuetila.

Evaluación del condicionamiento clásico El rond icinnc1 mienw d c1sico ,1yuda a

compr'l' •Hkr ,1Jgu11os aspenos del aprt1Hl izajt· mejor q1 1l' otros (Brown y Jenkins.
2009). F.~ pa rtinil.~rmcn t <' n111v¡·11 ientc.· pMa explicar cúnw lo<> e<>t írnu lo<> neutros
desensibilización sistemática Método
termi na n asoci<1do<> a respuestas i nvolun t ari .~s . no <1 prenct idas ( Rescorla, 200')). r.s
l>usado en el condicionamiento clásico, que
l<llllhil-n cspccia lnH'll ll' lÍ til parn comprender lus ansiedades y lm temores de los reduce la ansiedad al lograr que el indivi-
a lum nos (K lcin, 2008). Sin c ni hargo. no es ta n clirnz pura explicar l;1s conductas duo asocie una relajación profunda a las
vol11ntm i;1•,, nrnrn por qué un a lumno estudia mt1cho para un examen o pre fi crl' vrsuahzaciones sucesivas de situaciones
que causan ansiedad creciente.
l;1 hi<>tnria a la geografía . 1';1rn l'~tos tcmus, es más rdevantc el condicionamie nto
O(ll'rillltl'. condicionamiento operante Denomina-
do también condicionamiento instrumen-
to/, es una forma de aprendizaje en que las
Condicionamiento operante consecuencias de una conducta producen
cambios en la probabilidad de que esta se
r.I condicionamien t o operante (denom inado tamhi<~ n úl/tdicio1wmiento i11stru- produzca.
111e111al) es t1 na fo rma de aprendizaje en la que las consen1cncias de u na condt1cta
68 Psicología de la educación
refuerzo (premio) Consecuencia que au
menta la probabilidad de que se produzca
una conducta.
castigo Consecuencia que disminuye la
probabilidad de que se produzca una con -
ducta.
refuerzo positivo Refuerzo basado en el
principio de que la frecuencia de una res-
puesl<l aumenta porque es seguida de un
estímulo gratificante.
refuerzo negativo Refuerzo basado en el
principio de que la frecuencia de una res-
puesta aumenta porque se elimina un es-
tímulo aversivo (desagradable).
producen cambios e n la probabilidad dl' qul' l'Stu sl' produzu:1. Este tipo ele condi-
cionamiento es el núcleo de la teoría conductual de B. F. Skinner ( 1<>38). Las
consecuencias -premios y castigos- dependen de la conduna del organismo.
Refuerzo y castigo .RI refuerzo (premio) es una consecuencia q ue aumenta la
probabilidad de q11e se prod uzca una conducw. Por el contrario, el castigo es una
conscrnencia que disminuye dicha probabi lidíld . Por ejemplo, c uando un prolesor
comenta a un alu m no: «Felicidades, estoy muy o rgulloso del cuento que has es-
crito». Si el a lumno se esfuerza lll<~S y cscril>c un cuento ¡¡(in mejor la próxima vez,
los comentarios positivos rdor7arán. o premiarán, la conducta del alumno respec-
to¡¡ la escritu ra. Si el prnf<·'snr lrunce e l ceíio ante u11 a lu 111 110 que habla en dase
y este deja dc hacerlo, la respuesta del profesor (fruncir el c610) ha sido el castigo
por hablar en clase.
El refue rzo de una conducra implira lortall'ecrb (Donahuc, 2008). Las dos
l'ormas de refuerzo son d posi1ivo y C'I rwgativo. En t•l refuerzo positivo, la íre-
cm·ncia de u na respuesta a u mc11ta porque es seg u ida de u 11 cst ím u lo grílt i lica nte,
('()JllO en el ej e111plo del profesor rnyos COllll'll(arios positivos mejoran la ronna de
redactnr del a lu rn 110. lg11a lnwn te. el agra decirn il·n to a los padres q uc asis1en a 11 na
reunión con los profesores pucdc cst i11111 la rlcs 1rn ril vol ver 01 ra Vl' 1..
Por el contrario, c11 el refuerzo negativo, la lrecuencia ele una rt's1n1csrn
aumema por la c li111i 11aci<Í11 de 1111 estímulo aver~ivo (desagradable). Por cje111plo,
un padre insislc a su hijo par¡¡ q 11e haga los dl'lwres. Sigue in sistiendo y, íi1ial-
nwnte, el hijo, u111si1do de líl insistencia de su padre, hace los dd1c1T~. La 1TSJH1es-
ta del hijo (hélcer lo'.> deberes) climi 11íl el cstí111 11l o rn:gativo ( la in~istencia del
padre).
Una manera de recordar líl diíerc 11cia entre e l rclu nzo positivo y el negativo
es que en el primero Sl' aiwdc algo (Eaglc. 2008) y l'll el ~egundo se sustr.:ie, o
Plimina. algo. ~s f'ácil confundir d refuerzo ncgativo con el casligo. Par,1 1e1tl'r
claros estos conceptos, rl·cul-rdl'Sl' que e l refuerzo ncgat ivo m1111e11ia la probabilidad
de que se produzca u na respuestJ, mientras q ue c l castigo dis111i1111yr:: dicha proba-
bilidad. La Figura 3.4 resume rnn cjclllplos los rnncqitos de rducrzo positivo,
refuerzo negativo y casi igo.
Generalización, discriminación y extinción Al describir el rnndi(ionamiento
cliísico, se analizaron la generalizaciún, 1<1 d iscriminaciún y la cxrinción . F~tos pro-
cesos también son aspectos impona111cs del condicionamiento operante (Martin y
l'ear, 2007). Recuérdese que l'll d rn11dicionamic11to cliísico. lc:i gcnera liz<lciún es
la tendencia de un estímu lo similar a l condicionado a prod11cir una rt'spuesta se-
mejan te a la condicionada . La tJenercilizaci6n en e l co 11dicio11amicnto operantl' sig-
n ifica que se produce la misma respuesta frl'ntl' a un estímulo simi lar. Fs de espe-
cial importancia hasta qué punto una conducta se genera liza a otras si ttt <lciniws.
Por c jt'mplo, s i un profesor íelicilél a un <1 lulllJ10 por plan tear lrncnas preg1111tas l' n
lengua, ¿implicarií u na genera lización en his wria, mate111iÍ ticas u otras asigna-
turas?
En e l rnndicionamientn clásico, la discriminaciún significa la respuesta !rente
a dc tcnninados estímu los, pero no 1rente a otros. l:'.n el co11dicio11amicnto operan-
te, la discriminación implica la <iilernKiaci6n en !re estímulos o sucesos am\Jicmaks.
Por ejclllplo, un alulllno salle q11e la bandeja que liene la profesora c11 su mesa con
el rútulo «Maternií ticas» es donde se supone que coloca las lílrcas diMias de matc-
mriticíls, 111ie11tras que la bandeja con e l rótulo «Lengua» contiene las tareas diari11s
de esta asignaturíl. Esto puede parecer demasiado simplc,,pero es import ílntc pnr-
qul' el m u ndo de los a lunn1os está lleno de este tipo ele estímu los discri111i11at ivos.
En el <li11bito e~co lar, se p ueden incluir sefiales como «No entrad», «Aquí for mad
una lila», entre otros.
En el comlicio11mniento operante, la extinción se produce cuamlo una rcsptH'S·
ta, previamente rdorzada, no recibe ya refuerzo y, por ello, disminuye. En el aula.
 Capítulo 3 Métodos conducluales y sociocognitivos 69

Refuerzo posit ivo Refuezo negativo Castigo

El alumno plantea una buena pregunta El alumno entrega los deberes a tiempo El alumno interrumpe a la profesora

El profesor lo elogia La profesora deja de criticar al alumno La profesora reprende verbalmente

al alumno

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El alumno sigue plantean do buenas El alumno sigue entregando los deberes El alumno deja de interrumpir
preguntas a tiempo a la profesora

Recuerde que el refue rzo puede ser posi tivo y negativo. En ambas fo rmas, su consecuencia
es un aumento de la respuesta. En el castigo la respuesta disminuye.
FIGURA 3.4 Refuerzo y castigo.

el m odo lllih l'rl'cuente de t'Xt inciún l''> rnamlo d profesor deja 1k prcstnr atc11ció11
a una conducta cuando al hacerlo la 111a111ic11l'.
Por l'jL·111 plo. l'll a lgu nos ca-;o-; la illl'IKiÓ11 dd profesor rt'l11ern1 involu11 t<iria-
lllt'Jlll' un lOlllportamicnto disruptivo, um10 cuando un alumno pl'llit.cil a otro
nmtpi11il'n> y d prol'e!-or habla in11H·di,11a111l'lltl' con d cau-;an tt·. Si l'~ Lc hl'clto se
repite rcgularn1L·111e, el il lumno pucde aprcmkr que pelli7car a otros e~ una hU<:11a
mane ra de ll.1111ar la atenciún dl'I proksor. Si L'Sl e deja de prt·st,1rlc a 1c11ciún. l.i
a cciú 11 p m·<k <ksa pa r(:'ce r.

Repaso, reflexión y prádica

Compare el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante.

REPASO
• lQué es el condicionamiento clásico? lQué son el El, la RI, el EC y la RC? En el
contexto del condicionamiento clásico, lqué son la generalización, la discriminación,
la extinción y la desensibilización sistemática?
• lQué es el condicionamiento operante? Explique los diferentes tipos de refuerzo y
el castigo. En el contexto de condicionamiento operante, lqué son la generalización,
la discriminación y la extinción?
70 Psicología de la eduo1Ción

Repaso, reflexión· y prádica (continuación)

PRÁCTICA DE PRAXIS™
l. Sylvia participa en una prueba de deletreo (del inglés spelling bee) 1 en la clase.
El profesor le pide que deletree la palabra mortgage (hipoteca). Sylvia se repite
a sí misma: «Que no se me olvide la t, que no se me olvide la t», y dice: «M-0 -
R-T-A-G-E». El profesor le contesta: «l o siento, Sylvia, es incorrecto». Uno de los
alumnos al final del aula se ríe disimuladamente y comenta: «iVaya! Ya es hora
de que la Srta. Smarty-pants 2 se equivoque. Lo ves, no es tan lista». Otros com-
pañeros se ríen también Sylvia comienza a llorar y sale del aula. Después de este
suceso, muestra ansiedad ante cualquier prueba de deletreo. Según la teoría del
condicionamiento clásico, l.cuál es el estímulo condicionado en esta situación?:
a) El profesor, cuando le dice que la respuesta es incorrecta.
b) La risa del resto de los compañeros.
e) La palabra mortgage.
d) La prueba de deletreo. ··
2. Tyler es un alumno de cuarto curso de primaria. Le encanta inventar chistes; a ¡¡
menudo, a expensas del nombre de su profesora, la Srta. Bart, a quien le ha
puesto de mote Srta. Fart;. Cuando lo dice en clase, la profesora lo recrimina in- i~
mediatamente por su conducta y le dice que es inaceptable. La profesora le pide ¿
que se quede al final de la clase para hablar de su conducta. Los compañeros de t¡
Tyler piensan que el mote que ha puesto a la profesora es muy gracioso y se ríen U
y le felicitan por ello. Al día siguiente, Tyler sigue llamando a la profesora por "
~
el mote. Según la teoría del condicionamiento operante, Tyler siguió utilizando el t~
mote, a pesar de haberse quedado castigado después de las clases el día anterior, Ñ
porque: ·~
'*'~
a) la conducta se había repetido durante un periodo largo. %
b) Fue reforzado positivamente por sus compañeros por su conducta.
e) Fue reforzado negativamente por su profesora por su conducta. t~
,·fü
1
d) Fue castigado por su profesora por su conducta. ~

Por favor, véanse las respuestas al final del libro. 1

i

l ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIÓN

lQué es el análisis Aumento Disminución Evaluación del condicionamiento "'

conductual de las conductas de las conductas operante y del análisis conductual ':
aplicado deseables indeseables aplicado

IV1uch,1 s Jplie<1ciom·s del condicio1rn111ie1110 opcra111e se lrn11 llevado a rabo lucra

de los labor,11orios de i11vcs1ignciú11, e11 el e1llor110 11l<Ís alllplio de l a ula, el hoga r,
los centros de negocios, los hospitales y otros iÍlllbitos del rnu11do rea l (Miltcnher-
ger, 2008; ScJrletL Ponte y Singh, 2009). Este Jpar1Jdo describe dmw pueden
u 1ili7.ar los prol'esores el M1álisis conduCluJ l aplicado p,1ra mejc1 rar la n11H.luc1a y el
aprendizaje de sus alu 1)lllos.

1
N . d1'Í T : H spdli11t1-fi•'<' es un conru r'n dt· ddt·ln:·o de pi.1l¡1[lr¡¡s ;1 11i ve l escnl;1r, local, cs1,11al
y kdcra l (:'ti lm n :.uu. )'otros p¡¡Í~(:'~ de hal•lcl inglesa .
~ N. dt'I T.: S111ar1y·pa11/s es un videojul'go con más de 20000 pn:gt1lllJS de di versos Lemas.
' N. J,,¡ T.: [11 inglés, B,m ri 111a con Fart. que significa, en cspaiinl. 'vencosidad'.
 Capítulo .5 Métodos conciuduoles y sociocognitivos 71

iQué es el análisis conductual aplicado?

El aná lisis co n d m :t u al a plicado ... uprnw la aplicacicíu de los principios del co11-
dicion,1mil·n10 operante para ca1nbiiH unil conducta humana. Exis1en llTS uso~ del
a 11,íJi.,¡., condur1ual ,1plicado, e~pcci,1l11wn1e importm1 1cs e11 l.1 t'dt1caci1í11: el au-
llll'lllll d ¡· l a~ cond u ctas d c~eah k ~, d 1•mpko de i11!>tigadort·s y mo ldca 111ic11 10, y la
d isminuri1'rn dl' 11 11¡¡ co11d11lta ind csc.1d ,1 (A lhl' rto y Trou ttnJ n , 2006; Cortnw ker y
col., 2007). A l rTa liza r el ,1n¡\l isi!> cond 11n 11a l a p lica d o ~e uti li7,rn a mc 11ud o u11a
serie de JM~o-. (Madk, 2008). Con lrt'ctH' ll\'Íil, l'~t os pa~o~ co mic 11 z<111 rnn alg unas
ollscrv,1do11l'S gl·11cr,11l'!> para ltll'go dcli11ir l,1 ¡011duu,1 c~1wcílic,1 que dl'he rn111l> iilr
y l,1 olh¡·rv<iciú11 dl' 'u' nindidrnw., a11tl'll'tk11tl'S. A cnntin11aci<Í11 \C e~lahklTll los
ohjc1 i "º' co11d1KI 11,1 k'>, '><: \dccciona n lo~ rd uer10., o <.'<l'>l igo-; p.:iri inilan·.,, 'l' <:la-
bora u11 progr,1111.i de control dt' l.1 co111!11u,1 y ~l· evallia d !~Xito o l'I lr.ic.i'o dd
programa (l<nr r Nl'l,1>n. 200ú).

Aumento de las conductas deseables

Se Jllll'tk n c 111 pka r '.-> l'is e s 1 r<1 l eg i,1 ~ 1k l'n11d il"io 11a 11 1ic11 1<1 oper,1 1111· p,1 rJ i1 1lTL' t11c11 -
1.ir l,1~ c11 1 11hK1 ,1~ dc~e¡¡ [l)(-., lk lo\ ni lin~: ckgi r rc lU(T/ O\ d ii.1c1·.,; q 11e estos ~l·a 11
c11n 1ing1·1111·., y op11n111ws; \l·k·ccio11.ir (') Jlll' jor p rngr,1m,1 de rc li 11·r1D; n1t1" ider<1r b
npciú11 de lhtl'lT u11 con1ra10; 111ili1ar l'I rl'l11l·r1n 1H:g¡11ivo l'lica111H'J1ll'. y L'111pll'ar
inst igadon·., y l.i l''lr.itcgia 1k molde,1111il'l1lo de IJ co1Hlur1a.

Elección de refuerzos eficaces No tndo' 'º'

rd11cr1.os al·1t'1.i11 igual l·n 1odm lo:-.
11i 1-Hl'. 1:1 a11,ili'i~ condur1u,1I ,1plilt1do 11·ro111i1·111ta IJlll' lo:-. prok,<>rl'' dl'lcr111i11e11
q ué re lul'J"/O\ ,1r1i'1.i11 lllcjor en e l l"<bll 1k r.1da 11i iio -es dcl·ir. indivi d 11.1lin· 11 e l
u ~o de lo., n· l11crzos (ScJ riL-11. Po11 1c y SiJ1g ll, 200'>)-. l'J ra u 11 ,tl1111 1no. p tt l'lh' ser
UJI e logio; p.ir.1 o l ro, a1 1J11 c 111,1 r el ti c111 po 1k p,irl ici p ac iú11 c 11 su <1 l'l iv id.1d l.ivo r it a ;
p,n¡-¡ o tro. '>l'r (') ro111 rolad o r d el l><l"i llo d11 rn111c 1111a se111il 1i.1, y par,1 lllrcl, 1wvcgar
c 11 lllll'rtH'I. l'Mil dl'1n111 i11¡ir In~ rdt1(·110" 111,ís cl it·accs c 11 un n i1io, hay que a 1ia -
li1<1r q11l' k ha motivado l'll el p,h,1d11 (hi,111rial de refueuo~). lo l)tll' ck,ea el
,1lu11rno peto no consigue coJI ÍrTl'lll'Jlcia o lád lt11e1lll', y l,1 Jll'Hl'lh·it'in dd J1iiio
,11l1re l'I v,1lor del rl'lutT/O. Algu1111., t•x1wno ... tk l'~lt' llll:todo recomit·ndan prcgu11-
1ar dirl·1·1,111H·111e a lo\ 11il10s qul- rd1H·r111!> prl'ÍilTl'Jl. 01ra rl·ro11lt'1Htarit'i11 l'\ e111-
pk.1r rdw·u.11~ nuevo~ p.ir.i reducir d ,1h11rri111ic11lo l'll d niiio. l;l'tll'rJltnl'llll', 'l'
rl·rorn i1·nda JI los rc l ucr1.os na 1u ra k~. rnlllo el elogio y ol>1c1wr pri vi 11'¡.:ios. 1rc11 1e a
lo o; rn,11cria ll'\, 1·01110 ca r¡¡111clos o d i1wro.
Un o dl' los rcf u c r1.o s qu e l" nlph-.1 11 n111 lll <Ís f"rl't uen c ia los p rn l csorc~ es pnn 1i-
1ir J I ni iio q t1 l' rl',il ice un a ac1 ivid,1 cl q 11c le guslt'. r: I principio d e Premack , de-
nominad\l .:i~í por ' u ¡re,~ do r, David l'n·111ack. ali m 1,1 q u e 1111,1 ,1c1ividad co11 u11a
prolMhilidad ah,1 lk l)lll' ~l· prod1 11ca Jl ll l'dl' .,crvir de relul·r-111 p.ira 01ra de baja
proh.1hilidad. btc principio <tCllÍa cuando u11 profe:-or lk l'll~<·ri.in1a pri111¡¡ri¡¡ le
dice a 1111 alu111110: uC u<tndo 1crmiJ1l''> 111 rnl,1n:iún. podr;í-; jugar en d 11nk11,1dor»
(pero -;olo ~·., dit\11 .,i jug<1r 1·J1 l'I 11nk11,1dor t·s m,~s dt'Sl'ahk para d ,1h11111w que
escribir). bit' pri11cipio st· puede apli1·ar 1,1111hil-11 a 1oda l,1 cJaq._ U11 prok~or puc-
ck dl'l"ir a la c la!>l': "Si \Olio~ t'lll rcg.Íi\ lo-. dl'l>l'rl·:, l'I vil'rncs, la sc111J11t1 prúxima
110-. irc1110~ dl· l'Xnt r~ i ú n » .

Aplicación de refuerzos contingentes y oportunos Pa r,1 q ue 11 11 rd1 a ·r1.o sea

l'l irdl, l'I prok.,llr d l'l >c a plica rl o ~o l o dl'\ Jll ll~S de q u e e l ni iio 111uc.,l rt· 1111.1 nmd11c- aná lisis conductual aplicado Aplicación
La dl'tl·rm inad,1. l.o-. l'XPLTl o~ en <1 1 1,íli~i~ co11d1 1«11ral ap licado recolllil'tHbn qnc Jos de los prindpios del condicionamiento ope-
r.-inte para cambidr una conducta humana.
proÍl'!>Ol'l'~ l'\lahkzrnn e111111Liadn., del tipo: «Si .. . l'lltollCl'S» - por l'jt'mplo, «Tony.
<;i acah,1., dic1 problemas de 111a1t·miÍ1ka-;, podrás jugar»- . Con t'<;H' c11111Kiado, principio de Premack Principio por el
que uno actividad de alta probabilidad pue-
Tony 1i1·m· claro lo que debe hacl'r p;ira logrnr el reluer1.o. l.n<; t'X)Wrto<; afirman
de ~ervir corno refuerzo de otra de baja
que l'' imp11na111c que el rdul·r10 l'\ll~ o;11prdi1ado a la conducta del nirio. Es decir, probabiliddd.
e l niiio ddw dc1110~1rnr la conduna rl'q11nida parn o b te ner su recompt'nsa. Si To11y
72 Psicología de la educación

110 l<.T111i11a los diez problemas de matemátkas y r l profesor le deja jugar a pesar
de ello, 110 se ha establecido la contingencia.
Los rducr;:os son más elirncl'S cuando so 11 oportunos. rn11 pro11to como sea
posible, ckspul-s de que el niíio haya demostrado la cond11crn objetivo (U rnhreit
y mi., 2007). E~ to facilit,~ que los 11iíios 1wrcihéln li1 rc laciún e11 t rl' la r<.' compen-
sa y su conducta. Si el niíio completa la nrnd11cta objetivo (p. ej., lo~ dil'z proble-
rnas de ma tellliÍticas a media milíiilna) y el prnk~nr no k da t ie111po para jugar
husl8 el pri11c ipio de la tarck. el ni ñu pu ede trner dilin1 ltadt''i pc:irü establecer la
re i<:Kiún.

Selección del mejor programa de refuerzo 1..1 ma yoría de lo'.> ejemplos olred -
dos hasta ahora suponen un refuerzo cnn1 i11110 -cs dcdr, se relucr1.d ,il ni1)u cada
vez que responde <idecuadamentc- . En el rclucrzo continuo. los 11i1-1os ilprcnden
r{ipidrn11t·nt~'. pno c11.1ndo 'i{' dt·tic11c e l rd11erzo (el proksor deja de e logiar). se
prod uce tambil>n l;i cxti11ciún rápi<1i1mentc.
En e l aul,1, e l rdut'l'zo cont inuo es inl n ·n1t·11tc . Un profesor con 25 o 30 a lum -
11P~ no pucdc ei<>giar il n1d,1 uno sk111pr{' qt1e rc,1licc llllil respuest.i ,1den1,1d,1 .
El rducrzo parcial implit·a prc miar líl 1-es1H1es1a solo pa rle del tiernpo. Skinner
( 1957) tk~;:irroll<í l' I cnncqito d e program as de refuerzo, que son cro11ogra111as
de rduerz<> pi1rci<.l l donde ~e ind irn n1ándo ~e rdorzilriÍ una n:spuestil. l.o-; ct1atro
prngra mas pri nd p,1 ks de rd11c 1'70 son de rcl/.(ÍJI lí ja, de rn 1.ú11 v<H Í<l ble. de i 111 crva -
lo lije) y de in tervalo va riélhll'.
En un programtl dt! r11zó11.fij11, d rdU l'l"/.o de la conducta se elcctú.i dc<;p11{·~ de
un n lÍ mero pre! ijado de rc<;pues tas . l'or cj e111 plo, u 11 prnf'eso r puede dog ia r a un
a lumno s<>lo d<' -;p1H~s de cuatro rcsp11t''.>tas correctas. 110 a n>ntinuaciún de cada
una ele e llas. Fn 1111 programa de rnzó11 vorio/llf.'. se refuerza u11a r<>nduc ta d(·-;pués
de u11 número medio de veces. pero de 11wncru i111predec ilil<.'. Por ejemplo. un
profesor p11ede lijar e l elogio des pué s de una 111cdia de cinco rcsp11t·stas. pno tarn -
hit~ n desp11c~s de la segu nda res puesta co 1Tecta, despu<'s de ocho má-; correuas,
desp1H~s de las s iete prúxi111as. y despul-s de las tres prúx imas t'o1Tectéls.
l.os programas de interva lo está11 deten11i11adm por c l tiempo t ransc urrido
desde que se rdorz<Í la 1ílti111a co11ductu. En un pr<'H/'/111/ll di.' i111ervaf11fijo, se rel'uer-
za la primera respues ta ückcuadJ después de u11 periodo fijo . Por ejemplo, cuil11do
11n profesor e logia a 11n alu11u10 por la primcril l>m·na prcgu11w q11c realiza después
ele do<; m inutos o n1a11do le pone un ejercido divertido a l¡1 seni.1 n,1. En 1111 P""'.<Jra-
11111 de intervalo 1m riablt', se rel ucrza la res¡n1e'.> ta después de t ril 11sn 1nido 11 n t ien 1po
va riable. Segtín este programa, el prol'csor puede d<>giar <11 <'! lu mn<> por hacn una
pregunta adecuada después de tres 1ni1H1t(1S, luego. después de quince 111im1tos,
desp11és. al pasar síete minutos, l'lc<'tera. Otro ejempl<> ele prngrama de i111erv<1lo
variabl(' es q11e el al1rn1110 realice u11 ejercicio divenido s in previo aviso a interva-
los difrr('nlcs.
¿Qué dcno se logra ul u tilizar esto~ programas de rduer7.o en los ni iios? Nor-
malmen te, el aprendiz<Jje in icial es por primera vo miís nípido con el rd ut· o .o
continuo q ue con d parci,11. En otras palabras. rua11dn los Jli1111nos aprenden pri-
mero 11níl conducta, d rcíu<.-r1.o continuo es más eficaz. Sin c mhargo, el 1Tl ue r1.o
parcia l produce una persistencia y una rt·sis1enciil ma yo res !rente a la extinción
que el rcfuer1.o co11 t i11uo. E11 co11~l'l'Ue 1 1 ci a, ruando lns niños dominan una res -
puesta, el refuerzo pélrci,11 lun ciona mejor que e l cont inuo.
Los nii1os sometidos a programas de tipo tijo mu estran una pers istemia menor
y 1111a ex tinción de la re~pm·st,1 más rápida que los que reciben progra111as de tipo
variahlc. Los 11i1-10s 111uestr<lll la máxima persis lt' n cia cuando el prograllla ele re-
fuerzo es de i nt e rva lo variable. F<;l e programa prod 11L·e 11 n ritmo de respues ta
lento y unifonne porque los niños no saben cuándo rccihirá 11 el premio. Como se
pr<>gramas de refuerzo Cronograma de ha 111t·ncionado <1111erionnen1t•, olrecerles ejercicios divertidos s in preví<> aviso, a
refuerzo parcial que establecen cuándo se
refuerza una respuesta.
intervalos diferentes, es un buen ejemplo de programa de intervalos variable<;. Si
el profesor comieni'.a a hacer ejercicios divertidos más predecibles (p. ej .. una vez
 Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 73

a la semana, los viern es), Jos ¡¡ lumnos cunH:·nzanín a trabajar

de un modo nwnos con ti nuo, p<irecido al que C<Hacteriza al
programa de interva lo fijo . Es decir, no tra bajarán nwcho
durante la mayor 1rnr1c de líl se11Jt1níl y hacia el linal estudia-
rán intensamentl' parn el ejercicio. Por e ll<>, si e l objet.ivo de l
profesor es aumentilr Ja persistencia de los <1lumnos despu és
de estabkcersc 11na conducta, los programas variab les <;on
t
co
'O
co
Razón variable
:;
más eficaces. espcdalr11cnte el de intervalo. La Figura -~. 5 E
:l
muestra los dilcrcntcs 1nodclos de respuesta asociados a los <.l
co
d ist in tos progrn1 nas de rducr w. 3 " Intervalo variable
"'
Q)
:l
a.
Elaboración de contratos Un contrato rnnsistt· en poner "'
Q)
o:
por escrito las ('ont ingencii'ls de rdue rz<>. Si surgen prolile-
mil s y los alumno~ 110 cu rnplc::n ~ 1 1 parle del trn to, d profesor
puede recor(br le~ la~ condirion es de l contrato que <1cordil-
Tiempo----
rnn. Los cxperlos L'll an¡í lisis rond11ct 11 ,1I aplirndo proponen
q11e 1111 con trato de au li'l ddw ser el rcs 11 lrndo de I¡¡ participa - FIGURA l.5 Programas de refuerzo y modelos diferentes de
ción rnnto dd profesor como de l L'SI udiirn tc. respuesta.
Lo~ co11trn tos Lk aula co11 1ic1wn enu1Kiados del ti po En esta figura, cada marca en la linea indica un refuerzo. Obsérvese
«S i... , ClltOIKl'S», )' ~<>11 finn,1do'i y l'c clrndos por cJ profl'sor que los programas de tipo razón (el refuerzo está asociado al número
y e l íll11n1no. Un prok~or y 1111 a l11n111 0 puedL·11 i'lnirdar de respuestas) producen un mayor número de respuestas que los del
tipo intervalo (el refuerzo está asociado al tiempo transcurrido). La
1111 co11 tr,110 donde SL' <l lir111c que cs1e se co111pn>11 1l'tc il
posibilidad de predecir un premio es también importante, pues un
___ __ y . Co1110 pMle del programa predecible (fijo) causa una mayor respuesta que un progra-
nl11trato, el prok ~o r '>(' i'nm¡no111ctc íl __________ ma impredecible (variable).
'> i l'I .ilu111110 se cornpori a co1110 liíl acordado. En i'llgunas
OCilSÍOnCS, el profl-sor pide el 01 ('() a hlll 1110 lj Ue [i rllll' d (Oll -
1rílto n11110 tl'~t igo.

Empleo eficaz del refuerzo negativo Recu0nk~e qtw en d rc/i1t'l'Zc> 11e,c¡a1i110 la

lrl'CUl'll Cia dl' 1<1 rc,pucsta ¡¡u111e11ta porque l'Sta elimin;:i d cstí11111 lo ilvcrsivo (dl's-
agr<1d.ibk) (1\lbeno y Tro1 1t111a11, 200ú) . Cuando un profe,or dice: «Tl10111as, tie1 1es
que qucdartl' l'n tu si tio y iltílliar de escribir tu CUL'nto an1cs de ir con tus co1n -
p;1i1nos a hact· r e l ca n cl>•, está e1npka11d<> un n:f11crzo ncgiltivo. Lil co11dició11
negativa lk quedarse en su sitio n1ientri'l~ sus compaikrns está n lrnciellllo a lgo
divl'rticl<> dc ~a parccc si Tl 10111as tern1i na t'I c u<:>ntn q tw dcbnííl lrnhcr iKill>Mlo
il 11 tCS.
El uso dl'I rdunzn ncgiltivo tiene ¡¡lgunos inconvcni<:ntcs. A veces, cuan do los
prok>ores intcn tiln utilizar esti'l cstra tcgia cnncl1Kt11al, los niúos se cnfad(ln, corren
por li'l clasl' o dcs1rnycn n1a te ri<ilcs. C::sti'IS respuc~tas ncgil ti v<is se producen, en la
111,1 yorÍi'l de la<; veces, cu a rido los 11i11 os careCL' n de lils lrn lii 1icbdcs o L"<l par idades
para hacn lo q11c les pide e l prole~or.

Empleo de instigadores y moldeamiento de la conducta C::11 1,1 disrnsi<'ln antt' -

rior s<>hre el condition¡¡111iento operM1lc, se indicó que lil discri 111 i11aciún cumpren-
dt· la dilne11ciaciú11 en tre los estímu los o sucesos am bientales. Lo:, alumnos pue-
den aprcndn ¡¡ dife1-c 1tei<1r L'lltrL' estímu los <> s11ccsos ¡¡ trilvés del rdunzo
dikrcnci¡¡I. Dos cs1rntcgi¡¡~ dl' rducrz<> d ifl'rencial que pueden ut il iznr los proksores
son los instig.1dorcs y el 111 oldcarn ien 10 de la co11ductíl (Al berto y Trou tma n, 2006) .

Instigadores U11 instigador es u n ~·stínrnlo o indicio íli1adido qm· St' presenUJ

j11sto antes de líl respuest<1 y a unwnta la probabi lidad de que ocurra. Un profesor contrato Documento escrito con las con-
tingencias de refuerzo.
de lccttiríl que m uestra una 1arjc1,1 ron lí:is le tras w-e-r-e y clict': «No es was, sino .. . »
C'iiiÍ utiliz¡¡ndo u11 instigador vnhal. Un profesor de arte que cnluca e l rútu lo de instigador Estímulo o indicio añadido que
se ofrece justo antes de una respuesta,
«actrnre lils» en u11 grup<> de pin 111 ras y «Úleos» en o tro, est <~ utilizan<io iamhién
y que aumenta la probabilidad de que
i11stig¡¡dores, l'acilit adorcs de una conducta determinada. Cuando los al111nnos ocurra.
rn 11 est ra 11 de 111<111era consi.:;te n 1e la.:; rcspuesws correnas, ya no son ne ce sil ríos.
74 Psicologío de la educación
moldeamiento Enseñan7a de nuevas
conductas mediante el retuerzo de aproxi-
maciones sucesivas a una conducta ob¡c-
tivo.
Las ins trucrione<; put>den empkarsl' co1110 instig<idorc<; (Alhertn y Troutman,
2006). Por ejemplo. cuando la hor,1 lk Mll' L'St ,í a p u nto de fin <1 li·1 ar. el p rnl'cso r
dice: «Va mos a conwn7ar a it't'r». Si los <ill1 1111 10s s iguen con sus trélbajos de arte,
el profesor a1iade d ins1ig,1dor: «V,1k, lkjad lw. 111Jtcrialcs de;> artt' y venid co111 ni-
go al área de lcc111ra ». Alg11no<, in-,1ig.idoíl·., tk11c11 la lorma dt• st'i'1ales. como
cuando e l profesor dice a lo-. alt1111110-, que forr11c11 una lila uen silencio» . Los ta-
blones de am111cios son 70ni1'> romullL'' donde se colocan instigadore-;, como re -
cordatorios de las regla-; de la daw. pl\l/O"> lk cnt rega de lo<; proyt·cto'i, d lugar de
un,1 1«:u11iú11, e111re otros aviso\. Alguno<, i11\ligado rcs son visuales. por l·jemplo.
cuando unil profesora se pone la mano t•n J,1 orej.1 .illtl' 1111 alu111110 que no habla
lo -;uliCil'llte111e111 c alto.
Moldeamiento Cuando los prok<;orcs u tili1,1 11 inqigadnrL·s. ilsu111cn qnc· los
alumnos son capa<'<''i d1· rL«il i1.ir 1.is ccH1d 11 n,1-; d1•St'illlas. P1To ,1 vl·n·s h>s al11111nos
110 dispo11cn de la capacidad pilr,1 H'<l lizarlas. 1~ 11 c s11· c,1sn 1·~ 11l't'e\.Hio d 111oldea-
111ic:1110. El moldeamie nto u1111prt·1Hk la l' l1se 1ia111;1 de 1111eva:- co11d u um. a l
rdorzi.lr a p roxinrn c ioncs surc~iv<1:- t1 u11,1 dl'll'l'll li11Jda co111l uc1<1 objl'ti vo. l11icinl-
111c 11t t', st· rd 11n'l;1 n 1,1lq t1 il-r rl'~p u t·s t ,1 qu(', de a lgllllil 111,1 nt·r<J. Sl' pi11Tzca a la
ckscalilc. Pos1nion11c11tc . .;e rd11l' r-1,1 1,1 rD plll'~ l il 111 ,í~ '>imi lar .1 l.1 ck-, t·,1bk, y así
~ lltl'Siva111e11 1 c hasta que t i ,1 lum110 ,1lt\ 111n· l,1 cond11 c1,1 d1·s1"t1bk ; po~tni on11c11te
l'~til co11d11l'1 <1 se rl'h1cr1,1 (Wild 111,111. 200X).
Su p o 11gamos q11c ll'lll'lllo\ 1111,1 ,Ilu111 11<1 que 1H111ca l!J complt'ti1do d 50 'Yo o
lll<Í~ de: las la reas ck J1l,lll'111.ÍIÍt.1'-. rij.111H>.., l.i Ul llcllll'la dt S1«1hk l'll L'I 100 % . pero
0
l,1 rdor1.a1110~ por la'> ,1proxi111ario11t·~ ~llll''>i\'<h a l ohjc1ivo. l11idal11w111t·, puede
.iplicár::.l'lc u11 rl'ÍUL'rto (p. l'j .. un privikgio) tu.111do n>111pkll' el (,0 °4.; ltwgo. -,olo
cuando co111pkll' el 70 'X.; a ro111i1111,1t i1'>11, Lu.111do logre el XO 'X.; dc~pul--;, el 'JO%
y, linal111t·11te, l'I 1oo 'Y.,.
f:I 111olcka111ic11to put·1k '-l'I' 1111 i11..,t111111t·11to i111pona11IL' para d prof1·sor de
aulJ ord inaria porque l.i 111a yorí,1 dl' lo.., 1·..,1udiillltt'' IH'll''ita 1111 refuerzo durante
el proceo;o que k.., lleva a lograr d ohjc1ivo dl' .1prl'11di'laje (Pl'll' rso11. 2008 ). F.I
moldeamiento puL·de '>l'I' cspLTial 111c111<· 1'1t il p.H.1 .1prt·11dcr tarea~ que preci.,an de
ti empo y per:-i:-tl'llcia para ro111 plc1arla .... Sin t•mh.irgo. recuerde que debe lit ilizar
este m étodo solo ::.i no lu11ci011t111 lo\ olro~ 1i po'> de rduer:r.o po~it i vo 11i lo~ i11s tiga-
clorc-;. Tambié n recunde que dehc 'il'r par ic11 11". 1'. I 1110lcka111ie1110 puede p1Tri.,ar
de l refu erzo de var i o~ p.1'>0:-. pl'quc1io~ hnst,1 ,1k,1 11:r.ir l.i C(lllducta objetivo. q11e
cp 1i7iÍS se logrl' solo ckspuc"~ de l 11 1 1ic 111 po prolong.1do.
Disminución de conductas indeseables
C11ando los profesores ck:-ea 11 di <;111 in11ir 1111,1 crn1 dl1L·t.1 i11Íil1llil i11dC'scahlc (romo
la inti m idilci<Í11, <1ca parar u11a di scu:-i<í n t'n dil~t· o ¡i.isar'>e de lisll> rnn el proksor),
(.q 111" 01Kio11 (·~ ti e 11l'11? Los t•xpn 1 0~ l'll an.ili:-i~ ro11dunu.1I aplicado l'alll Allwr10
y Ann Trnutman (2006) 1Tn>111ic1 1d,111 utili'l.it' lm ... iguielltl'' pilso~ e11 l'ql' orden:
1. Empll'o del rdun1.o clilncnri.il.
2. l ntcrrupci<Í11 del rdunrn (l'Xtindc'in) .
3. F.limincKiú11 dl' l'SlÍ111ulos dl''-<'ahln..
4. Pre'>l'1Harit'm de l''>I í11111 lo.., ,wcr..,ivo"> (ca~t igo).
E11 co11senll'IKia, la primera op< iún dd prok~or ~cría el rcl11c170 dirert· ncia l.
r:I ca:-tigo dl'hl' 11tilizarsl' solo como i'11ti11w l'l'Cur~o y sic111pre informando .11 a lum -
no -;obre la conduua adl'c11ada.
Empleo del refuerzo diferencial E11 el r<!_f11crzn difcrm<'it1!, l·I pmfe~or rdul'r:t.il la
co11d11C1J 111,h adecuada o qul' L'!> i11 co111pnt ihlc con lo q11t• eo;tá h ac iendo el alu111110.
l'or ejem pin. e l prole:-or Plll'lk rdor:r.n r a 1 al umno si t'~tá ut i 1i7.a ndo el orde11ador
 Capítulo '.) Métodos conductuales y sociocognitivos 75

para aprender. en lugJ r dL· jugar rn11 videojucgos; por ser educado. en lugar <le
interrumpir; por <:~tJr !>L'lllado, e 11 lugar de esta r moviéndose por el aula, u por
entregar los dt"bc:rt'~ ,1 ti<:111po. c..· 11 lugar de hacerlo con retraso.

Interrupción del refuerzo (extinción) La es1rntegia de inte rrupció n del refuer'lO

comprenck la rc.>tirada dt'I rdt1t:r10 pmi1ivo a11te una conducta inadecuada. Mu-
cha<; condunas in,1dc.>c u,1das -.on ma111enidas involunrnriamente mediante el re-
ÍIH'r7.o pmitivo, c.pniJlnu:nlL' por la a1e nciún dd p rofesor. Los espc.>cialistas c.>n
análi<ii'i condticlllal aplicado wi1,1lan 4uc..· eslo puede ocurrir incluso n1ando t>I
pro[e\or pre-;ta a1enci<Ín ,1 una conducta inadt·cuada del alumno mediante crí1ica<;,
illlll'nilzas o gritos. l'arn muchos profesores r:s difícil de1erminar si están prestandn
denrnsiildil atención ,1 una ronduc1a impropia. Una buena estriltegia es pedir ,1 un
compañero que o bsl'!"Vl' l'l1 varii'l~ <>C<hirnw~ s u au la y determine los palronc~ ck
rl'Íunzo q ue u1ilii'a ro n ~ u ~ n l11mnm (A Iberio y Trou1111an, 2006). Si es conscien tl'
de que c..·s tíl pre~ t a 11 do d emclsiada a 1cnci<Ín a u na rnnd u eta in.-idecu.-ida de u 11
a lun11w. ig11ún: la y pre-.tc c:1 1e 1H"i<í n J una cond ucta adecuada. Comhim: sie111pre
a m bas respuestJS. ig11ornr IJ rn11d uc1a inadecuada y prestJr a tenci(>11 a li:J iltkcua-
d a . Por ejem plo. n1and1> 1m ('St11dian1c dej;i dt· mono polinir la rn11vcrs<Hi611 e n
un <l disru~ic'>ll l'll grupo, dl'~ p u és d e q ue d p rofesor haya dejado de prt'stark .l ll'll-
ci1'in, k licítc lo por :-.u co11d1H.:t,1 111cjorada.

Eliminación de estímulos deseables Suponga que ha prob.-ido la:. do~ opcio11e:-.

a n 1niort·s si 11 rt·su lt,1do. U llil H:rcera 11pci1)n es eliminar 1·st ím 11 lo~ dt'!>t·.ihk' pM<l
el alumno. Do!> t·~1r,Hq:i,1!> p.1r,1 lograrlo ~011 d «aislamicnlO» (ri111e-1>11/) y l'I «Cll!>lt'
<k la re,pttl''t,J».

Aislamiento (time out) L.1 t·,1ra1egia 111,h emplearla por lo!> prok~ore~ p.ir.1 di-
minar 1·-.1ín11tlm <kw.1hk!> t'' d aisla mie nto . En 01rns palahras. Jpartar al alumno
ctcl rdllt'l"i'O po!>itivo (l<.lldin, 2008).

Coste de la respuesta U1i.1 'cg1111dJ cs1 rJ1cgiil pnra climinn r l'Stímulos ck~eJbk!>
e~ l'I co s t e de la res pue s ta, qul' consis1c en privar a l ali1111no de 11n rduer10
posil ivo, como la pérdida de cin1<>s privikgios. Por ejemplo, dcsp11l's de q111· un
alumno haya tt·nido un n1111port,1 111iL·1110 ina dec uado, un proksor puede descon -
tark dirz minuto' de rt'l'IT<> o ,11 1Lilarle el privilegio de ser supcrvisor de a u la. ni
rnstt· de la rt·spul·~l<J ( 0 111prendc. 1wrn1JIJ11c111L'. alguna clase d e sanción o mu lta.
A1 igua 1 q uc rnn la t'SI r,11 q~i<l dt· a i ~ l a lll ien 1o. el cos1e de la respuesta d{' IH· n pii1·c11"-
se siem p n· junio rn111·s1rn t l·gi J~ que aunw1Ht'll las conductas posit ivJs de l a l11 mno.

Presentación de estímulos aversivos (castigo) La nlilyoríil de las per<;onas aso-

cia la presentJri1'>11 dt' l"~lírnu l o~ <1v<·rsivos (dc..·s¡¡grndabks) a un castigo. romo
cui111do 11n proll'sor gritJ a un c1lumno o un padrt' le da u11 azote il su ltijo. Sin
e111bargo. ck acundo con 1,1 ddinic..' iún ck Cél!>ligo que se indicú iltlleriormenlc l'll
es1c capítulo, 1111 l'\IÍnwlo avn~ivo !><>lo l'S castigo si dis111inuye )¡¡ conducta inde-
seJble. Sin embargo. con dl·ma-.iada frecuencia los es1í111ulm aversivm no -;on
castigos dicate~. pm·., 110 di-.minu yen la conducta indeseJble, a vt'Ct'S i11dmo la
au111entiln il lo largo dd 1kmpo (d1· Zoyo;a, Newcombe y Rajapilbt·, 2008). Según
u11 estudio, el u~o dd Ji'Oll' pJra di<;ciplinar a ni1"'ios de 4 a 5 .-i1"'ios .-iu111entaha la
conductil indeseJhk rn11 el 1ic111po (Mcl.oyd ~' Smith, 2002). Otro estudio compro-
bó que lo~ nitios cuyo-; padre'> leo; habían pegado o abofeteado durante la'> dos
semanas dll leriore!>, 11w~1raro11 má-; prnhkma'> emocionales o de adaptaciún qut'
aislamiento (time-out) Apartar a un indi-
los ni r"'ios que 11 0 h .ihí.111 recibido dichos castigos cl1• sus padres duran tt' e l mismo viduo de un retuerzo positivo.
periodo (/\ unii11, h ick y Bmlin. 200ú). Un estudio reciente ha demostrado la re-
coste de la respuesta Privar a un indivi-
lación enl rt· lo~ ¡111ft'CL'tk 11t e~ de una disciplina con castigos físicos y la depresión y duo de un refuerzo positivo.
ex1eriorizaciú11 de p rob le111c:1s en la adolescencia, como la <lf'lincu encia juve ni l
76 Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para el empleo del aislamiento

Para utilizar el método del aislamiento existen varias opciones:
1. Mantengo al alumno en el aula, pero negándole el acceso
al refuerzo positivo. Esta estrategia se emplea con más fre-
cuencia cuando el mal comportamiento del alumno es leve.
El profesor puede pedirle al alumno que coloque la cabeza
sobre el pupitre durante unos minutos o alejarlo del lugar de
una adividad, de manera que todavía puede obseNar cómo
sus companeros experimentan el refuerzo positivo.
2. Paro que el método de aislamiento sea eficaz, el lugar de
donde se retira el alumno debe ser positivamente reforza-
dor, y el lugar donde se va o situar, no serlo. Por ejemplo,
si sienta a un estudiante en el pasillo, junto a su aula, y los
alumnos de otras clases charlan con él, el aislamiento no
cumplirá su objetivo.
3. Si ut,/170 el aislamiento, asegúrese de que identifica las con-
ductos del alumno que lo han prol!O("ado. Por ejemplo, diga
a un alumno: «Has roto el papel de Carey, asi que ve al lugar
del aislamiento cinco minutos». No argumente con el alumno
ni acepte excusas sin fundamento, por las que el alumno no
debería tener aislamiento. Si fu ese necesario, lleve al alumno
al lugar conveniente. Si la conduda se repite, vuelva a iden-
tificar su causa y a enviar al alumno al lugar del aislamiento.
Si el alumno comienza a gritar, a golpear los muebles, entre
otras reacciones, aumente el tiempo alejado del refuerzo po-
sitivo. Asegúrese de que el alumno vuelve al lugar de la ac-
t1v1dad inicial transcurrido el tiempo asignado. No comente el
buen comportamiento que haya podido tener el alumno du-
rante el aislamiento, solo pcrmítale regresar a la actividad
inicial.
4. Refuerce positivamente lo buena conducta del alumno cuan-
do no esté aislado (Kazdin, 2008). Una buena estrategia es
reforzar la conducta opuesta a la castigada. Por ejemplo, si
un alumno estuvo en el aislilmiento por un comportamiento
disruptivo, el profesor puede felicitarlo por trabajar en una
tarea durante la ciase ordinana.
~- Lleve un registro de codo sesión de aislamiento, especial-
mente, si se utilizo un loco/ específico poro ello. Esto le ser-
virá para controlar el uso eficaz y ético de este método.

(13L·mk r y col., 2007). J\~i111i~11u1 ntrn L"'; tttdio rccic 111 c crn11pml>ú lil asnriilci<Ín
L'llll"L' L'I Cél<>tigo n1rp111«1l i1tl L' tl'>o por pilrlt' de lo-, p.idn·'> y un rvndimicnto <'~co lar
ddicien te (Aly,1hri y Cood111.i n. 2008).
El tipo más lrcn1e11tL' tk L''>tím ulo avcrsivo que e111pk,111 lo~ prol"e\orc-; -.011 las
reprimendas vcrhall·•;. l:'>l,1'> ~on lll<Í'> dicacc~ n1a11<lo l'I profc-,or L''>t,í enea del
cilu rnno en c11es1iút1, y no a l otro lado del aula, o u1,111do ~<'empican junw con
reprimencias no verh<tk'>, corn o 1ru ndr d cciio o l'I n111t,1L10 vi-,11,11 (Va n Hotlll'll y
col., 1982). Las repri111c11d,1-, '><Jll 111.ís cficace'.'> rn,111do ~L' .1plic;111 inmccliata11u: nte
tkspu és cie 11na concluc1,1 indL''>l'Jbk y n1ando ~011 hrL'VL'S y prL'l"Í'>clS. Estas repri-
11H:11dJs no tienen q11 c <Ko1Hp;11"\Jr<;L· rlc g rilo'i, qtll' a 111c11udo ~o l o elevan el nivel
Lk rnido del aula y prt·:.cnt ,111 ,11 profLsor co1110 u11 mocklc) inron1rolado pJr.i los
a l11rnn os. 1-'.n su lugar. dcci r <>irnpkmenle «deja de lt.w er eso». aco111 pa l1.:id11 de una
mirada. t''i a men udo ~ ufili L'lll <' para detener 1111.:i cond ucta i11,1rlcc11ada. 01 r,1 l'S-
trategi,1 es apartar .:il .:ilumnn y rciii rlc en privado. L'll lugar de hacerlo frt·n 1e al
n ·-,to rlc la clase.
Muchos paí~t·~. como Stl('l"Ía. han prohibido d ca..,1igo lí-,ico il los 11ii10.., t'll edad
1·-;col.:ir (que co111pn·11Lk. non11al111t·111c. l'I a101L·) por parte de los direnorl'~ y pro-
k-;orc\ (D urra111. 2008). Sin 1·111h.:irgo, L'tl 2003, aún llc1bía 23 t'Sl.:idos t•n lo~ Eí:.UU.
qtll' Jo pen11i1Íiln, principa l11wn1t· en los e:-.1,1dm tkl ~ ur. Segú n una im•t·s1igación
q ue se realizó con t'Sludiil 111t'S u1 1ivcrsitarios de OIH"(' paísc\, los J:.:E.UU. y CJnadá
11·11í.:i11 una .:it1i1ud más J,worahk 11.:ici.:i el cast igo cnrporn l q11t· 11111clws otro~ p'1Í~es
(Ct11Ta n y co l.. 2001; ll yma n y mi., 2001) (vé,1<;1' la Figura ).ú). El cmpko d(')
rasligo corporal por pa rte de lm padre~ l'S lega l e n todos lo\ eslados de Ef..UU. y
'>l' t'<;tirna que dd 70 ,1 1 90 'X, de los padres han dado 1111 azoll' t'n IJ~ nalga <> ,, c;us
hijos (S1raus. 1991 ). Scg1í11 u11 L'~lml io nacional c;ohrc p.:idrc.., L'~tadounicicmc\ de
11i1-10\ de 3 y 4 cll'los. d 2(, 'X, k~ dalia azotes lren1cnH·111cn1c r d 67 % k c; chill.:ihil
a 111rnudo (Rega lcin y col.. 20l}1).
En las escuelac; t•s1Mlo1111idcmcs. los varones cie mi noría'.> dL· I«11niliJs con hajm
ingresos son lo-> recepllH"t' ~ 111íls frcn1e11tes del castigo corpor.:i l. La 111<1yoría de los
 Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 77

psie<'>logos y cducadon:·s .:irgu111e1lla11 que t'I castigo corporal no debe utilizarse en

Puntuación media
los ni ii.os en n ingt 11)(1 ci rcu nsta 11cia .
País (escala de 5 puntos)
Nu111erosos problemas está n tlsociados a los estímulos aversivos, ya sean físicos
o de otro tipo. cuando se utili1.<ln como rnstigos (DurranL 2008; Gracia y Herrero, Canadá 3.14 mmra1
2008): Estados Unidos 3,13 mlmllEll
• Espct·ia lml'nlc nrnndo c l t\1stigo cs in tenso. como t111 grito. el profesor mues- Corea del sur 3,00 . . . .
! ra a los a lumnos 1111 modelo 1ul'ra de con! rol para 111anej<l r situacione~ difíci- M alasia 2.9o lBBB
les (Sim y 011g. 2005).
Reino Unido 2,68 . . . .
• El castigo p uedt· provocar tl'mor, ira o cvitaciú11 en los estudiantes. La mayor
pn·nn1 (li'lCi<'>n de Ski 1111cr rcs1wn o ,1 c~ t e 1c 111a cr,1 la sigu ic111 e: lo q uc c11se1"ía Finlandia 2,34 • • •
e l casi igo es e<í1110 evit ar a lgo. Por cjl'111plo. u11 a lu111no que ex pcrinwnta los Grecia 2,26 • • •
n1 st i go~ dc u n prok~or, IH lt'( k mostra r una act itud de rl'chazo hacia ('I y 110
q ttl'l'l'I' ir a l tokgio.
• Cuando ~c (\1St iga a los alt111 m o~, t':·>tos pueden mostra r ta l cxci t,1 ciú11 y ansie -
Alemania

España
2,13
2,05
••1
mm1
dad que les impida co1 ice11 trarsc rn n dJ rid<1d L'll l'i trabajo d ura1 11 e 111 t1t·lw Argentina 1,96 • •
tie 111JHl dcspu(·s de recilii r el castigo.
• El cast ign ind ica a lo:-. cst 11d i.111 1cs I<> que 110 dd><:11 hacer. 111iÍ~ q ue lo cklxn
Suecia 1,35 Sil
l1accr (l<.1zdin. 2008). Si el proksor .1firn1,1 «No. l'~o 110 l'S así», ddie1"í Jcom-
p<1iwrlo skmpre dl' Llll t1 rea li1n c1 11 a(iún p<>~itiv,1, u llno: «pl'ro. ¿por q11é no lo FIGURA l.6 Actitudes hacia el castigo
Íllll'lll as de CSlil forma?>>. corporal en distintos países.
• Lo qul' S l ' prelt·ndl' u>11w t:astigo punk co nvl'rt irse en rl'iucr1.o de una con- Se ha empleado una escala de cinco pun-
d ucta. Un a l11 111110 puede Jprcnck r qut· ~ u 1n,1 I rom pon,11nicn to IHl sol(l atrae tos para evaluar las actitudes hacia el casti -
la atc 11d<Ín dl'I prnlt'\o r. ~i11(1 q ue lo con vit·ne e n e l l'l' nt ro dl' il lt'nriún de sus go corporal, reflejando la puntuación próxi-
ma a 1 una actitud contraria a su uso y las
ro11 1p<1iieros.
puntuaciones más próximas a 5, una acti-
• El e<1stigo ¡111cdc convl' rtirse en mailrnto. Cu,111do lo<; p;1drl'~ di~ciplina11 a sus tud permisiva.
hijo~. d rns tigo no dl'lie ser ah11sivo, p 11 cs pm·dcn l'Xci tiHSl' l<llll<> que Jcalie11
111Jlt ra1a11do a l ni1'ío.

Una lcni1í11 li11.il de este apartado l'~ qul' h ay q ul' i11vl'rtir 111ás tic 111po c11 con-
trola r lo qtte los J lu1n11os l1accn hicn. en lugM de lo qul' li<lt'l'll 111al (M<l<lg, 200 1).
Con dcnrn~iildd f'rl'c uencia la conducta disrupl iva, y no lil COlllfll'tentc. atrae la
illL't1 d6 n del profesor. Cada día propóngase observ<lr las rn11dull<ls positivas de sus
a lu 111110s. aquellas qul' nonnnl111L'11te (l(lSJrÍa por alto. y le licítdos por ellas.

Evaluación del condicionamiento operante

y el análisis conductual aplicado
H cond irionilmic 1llo opcran ll' y l'l aníl lisis rn11 d 11C'tt1a l a plic<1do han rontrib uido a
la p rácrir;1 de la l'11se1-rnnza (Crimmins y col., 2007; MrGocy y lfr1.1.c1nno. 2008).
I:: I rcl11n'lo y d cast igo son aspl'rtos que lonna11 parte de la vidn de los profrson:>s
y de los a 1u rn nos. Los proksores 01I ili ca 11, premia 11 y reprenden. sonrí<'n y frun cen
d n ·1"ío. Saber c1'imo nkctan l'St i'l ~ co11-;cn1l' >1cias <l la t 011ducta de los l'Studiantes
111ejora st1~ rom pl·te11cias educativi'ls. l.as t(·u iicas co 11dunua les, e111plcadas cíiraz-
1m·111c. p1wden ay ud,ir al prot'csor a 111,rnejilr l'I aulil (Milll'ni>l'rgcr, 2008), I::I re-
fuerzo d<' a lgunos co111portn 111 icn1os p ul'dl' llll'jorar la cond ucta de cie rtos almnnos
)'-si Sl' <'111pft-il CO ll Ja tl-n1 ica de aisJamil'll tO- puede illlllle lltílr Jas conductas
dcsl',1 lites en a lgu 110~ estudian tes i nrnrrcgiblc:. (Ch Mil'~. 2008; C harks y Sen ter,
2008) .
Los críticos del c1indiciona111 icnto ope ran tl' y d el a nál isis conduct u<J I nplicado
argu111e 111 a11 qtlt' l'Sto~ 1110todos destacan de mJsiaclo t•I control t·x 1erno de la con-
duela de los i1lt111111os - una cs1 rntegia nwjor sería ayudark~ a aprender a controlar
su propia rn11dt1cta y fülqu irir niotivaciún in tl'rna- (Eiscnherger, 2009). Algunos
detrilctorcs razonan que lo qul' rn111 1>ia la con ducta no l'S e l premio o e l castigo,
sino más bien la ntTncia o 1<1 expeclativa de que ciertas at'ciones ser;)n recompen-
sadas o rnst igadas (Sch un k. 2008) . En otras palabras. la~ t enrías rnncl u et u a les no
pre~ tilll una a ten ción suli cie nte <1 los procesos cognitivos del <1 pre ndizajf' (A nder-
78 Psicología de la educación

son, 2009 ). Los críticos señahrn también los p roblemas é ticos q ui:' s urgen <il utilizar
inackcuacla111e na· el condiciona llliento open:i11tl·; por lºjentplo, r uando un profesor
castiga inmediat<Imente él los a lu 111nos, en lugar de tener e n Cl ll'nta, en primer
lugar. estrategia-; ele refuerzo. o cil~t i ga a nn illum no sin iníorrnarlt> ele la conducta
adecuélliil. Otra c.:rít ica es que cun ndo los proÍl'~ort>s in vie ru:n 11111d10 1iern po en el
amíli!>is rn ndud 11al aplin 1do, qu izás se cen t ren dl:'masiado en lil cond ucta lkl a lum -
no y no lo sufi cie nte en su apre11di1.ajc acad<'.-mko.

Repaso, reflexión y prádica

0 Aplique el análisis conductual a la educación.
REPASO
• lQué es el análisis conductual aplicado?
• Indique seis maneras de aumentar las conductas deseables.
• Señale algunos usos eficaces e ineficaces del condiciona-
miento operante y del análisis condudual aplicado
REFLEXIÓN
• Defina un ejemplo para cada uno de los escenarios educa·
tivos de las seis maneras indicadas anteriormente para au-
mentar una conducta deseable.
PRACTICA DE PRAXIS™
1. ¿cuál de las siguientes respuestas no podemos considerar
que esté comprendida entre uno de los usos del análisis
conductual en la enseñanza?
o) Pedir a un niño que reflexione sobre una conducta in-
deseable.
b) Aumentar una conducta deseable.
e) Utilizar instigadores y el moldeamiento de una conducta.
d) Disminuir una conducta indeseable.
2. La Srta. Sanders quiere que sus alumnos peITT1anezcan en
silencio y estén listos para atender tan pronto como vuelven
del recreo. A veces, están tan excitados que es difícil que
se callen. Para recordarles que es el momento de estar
callados y escuchar, la profesora apaga y enciende la luz
varias veces. Según el análisis conductual aplicado, lqué tipo
de acción está empleando?
o) Instigación.
b) Castigo.
e) Coerción.
d) Moldeamiento.
3. Sid es una verdadera lata de niño en clase. Habla cuando
debe estar trabajando en silencio. Se levanta de su asiento
sin permiso. A menudo altera la clase. Su profesora de
tercer grado, la Srta. Marin, lo saca al pasillo cuando se
porta mal, como forma de aislamiento. Sin embargo, Sid
mantiene su mal comportamiento. En una ocasión, la Srta.
Marin observa a Sid mientras está en el pasillo y comprue-
ba que está tranquilo jugando a la pelota con un niño de
otra clase.
lPor qué ha sido ineficaz el aislamiento?
o) La Srta. Marin no presentó un estímulo lo suficientemen-
te desagradable a Sid.
b) La profesora no utilizó el refuerzo diferencial eficaz-
mente.
e) Para Sid, estar en clase es un refuerzo.
d) Para Sid, estar en el pasillo es un refuerzo.
4. Los criticas de las técnicas de análisis conductual aplicado ·
señalan que cuando se emplean en el aula:
o) Causan maltrato a los alumnos.
b) No funcionan eficazmente.
e) Desvfan la atención del rendimiento académico.
d) Destacan un control externo del comportamiento.
Por favor, véanse los respuestas al final del libro.

4 ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS DE APRENDIZAJE

Teorfa sociocognitiva Aprendizaje Enfoques cognitivo- Evaluación de los métodos

de Bandura por observación conduduales y de sociocognitivos
autorregulación

l)¡¡do q ue los pell!>ü111 ienrns de los estu diilnll'S a rerrn n a su cnnd 11cta y su aprendi-
zaje, St' han pro pu esto dive rsos en loq nes cognitivos del a p rc..·nd izD je. En l'St t' a par-
tado se anali7.ará 11 varios e nfoq ues sociocognitivos, co111e111¡¡nclo por la !(•orfo so-
r iocognitiva, que evolucion<Í a partir de las teorías conduct uah''· pero q ue..· n m el
1k 111po ha adquirido 1111 carácter más cognitivo (Srhunk, 2008).
 Capítulo 3 Métodos conductualcs y sociocognitivos 79

Teoría sociocognitiva de Bandura Conductuales

Ln teoría sociocognitivél alirma que los factores sociales y cognitivos, además <.k

I
la cond ucta, dese111p<:iinn una lunciú11 i111porti'ln te en el npn.:ndí7.é1je. Los faclon:s
rngnitivm ¡n1<.·de11 induir f ,1 ~ 1· xpcclíltivas dl' ('xi10 que tiene el alumno; entre los
foctorc'> sociale:., '.>l' i11d11y1·n li'l oli:.ervaciú11 por pane del nlunrno de la conduela
de'"~ pcHlre!> para la Ulll\t'ruciú11 de logros. E\ta tt·oría t'S una l111·nt<.' cada vez más
import,lllll' de intcrw ndon<.·) t'll d a11la (lkn1i 11e, 2008; Gredlcr, 2009; Hirt y Personal
Ambien tal es
Reí lly, 2008) . cognitivos
All)t'rl Bandurn ( 198<>, 1997, 200 I, 2006, 2007a, h. 2008, 2009) e~ el principa l
FIGURA l. 7 Teoría sociocognitiva de
cre<1dor dt· la ll'orÍ;1 ~11riou1g11i 1 ivn . este Jt1tor ,1 [in11a q 11(' n1,111do lo'.> estudia nt es
Bandura.
aprt·11dc11 p11cck11 rt'Jlíl')l'lll ílr o translormM 1.11g11i tiva 11wn1e Sll !> l'Xperil'ncias. Rl:' -
La teoría sociocognitiva de Bandura destaca
cul-rdne q11c en l:'I co11 dit i1>11a111icnto oper,1111c, las conexiollt'!> tienen lt1gar solo las influencias recíprocas entre los factores
entrt· f¡¡, 1·xpni1·n ci,1) .1111h ic111alc<; y la <.omlucta. conductuales, ambientales y cognitivos
13.llldn ra d1·'.>arrollú 1111 11111.f<'lc' dt! d1•11•m1i11i.,1110 rcc1¡1r,1co, que nmtic11e tres !acto- (persona).
res prilH ip,1 ks: l' I l'Plllluct 11a l. el pt·r,011,11 0 1g11i tivo. y el ,1111lií t'llté.1I. Como ~l'
n1u cs1rn en lit r:igura 1.7. estos l actorc~ 11t1cdc11 interanu<H p.:iril inllu ir en ti
aprc11di:r,1jl': los lanmc~ .1111 l>in11a lcs i11rt11ycn en lil conduela; esta a lena a l a111 -
uic111c; lo\ ltll'IOíl'S fll'r~llll<lll'\ (cog11itivos) i11f f11 yl' l1 t'l1 líl COlldlll'l il }' ilSÍ (Olltillllil-
llll'llll'. Handur,1 u1ili1a d H~rm ino pc1w1111/, pero l'I autor dt· csll' libro lo ha nwdi-
ficado ,, J'l'l;\11/1<1/k,'.•/llÍIÍ1v porque 111ud1os de lo' factores pcrsrn1<1lt'' que descriht•
Handurn ~011 cognitivo, . f.o, l.1L·to1Ts no cogni tivos de la Jll' l'\ona 'ºn pri11cipnl-
nw111e los rasgo~ cl1· Jll'r,on,ilid<1d y el 1cmp1·r,rnw1110. Estos l art11r1·~ pueden i11d11ir
ser in trovert ido o ex trnvt"rt ido; .ictivo o i111Klivo; tr,111quilo o i11qt1il'l0, y a 111is1oso
11 hmtil. LDs l nctorc~ n 1gn i1i vm i11d11yc11l,1'1·>-ptTlalivé.ls, lns rrn.'1Kiíls, las acti1 11 -
dt:'~. f,1, 1.·s 1 ra 1 egia ~, d pe 11 ,,1111ie1110 y la int t·lig<.'lll'ia .

VL·,111w~ nímo luntic111,1ría d moddo tk Ba 1Hh1rn en e l r1·11di111icnto ck una

e:.1udia11 11· de bach ilkr,110 tJlll' llamart'llH>\ So11dra:

• l .11 <'<>,</1tiáán infl11yt' t 'll la "''111lt1<°fl1. So11d rn <ks.irroll a e!'.I rn t l·gias cngn i1i vas pn ra
pt· 11s<1r con m ás p rol11nd idad y lógira sohrt· la resolución ele los prol>lc 11 ws. l.éls
l'\lr,llt'gias cogniti v,,, llll'jora11 s11 rcncli111Íl'lllO.
• !.tt co11d11cta i11j/11ye <'11/111'tl,<Jlliáó11. Al l'~l 11 di.ir (co11d11cta ) Sontlr.i ha conseguido
ohlt'lltT h11cn.h n111,1,, lo que a su v1·1 produce llllil\ c>-p1·n,11iv," fHl\Ítivas 1·n
1ua1110 a ~11s c.1pacid,1dt·~ y le da t·o11li,1111a en 'í misma (rog11iciú11).
• /;'/ 11111/lit•m,• i11fl11ye e11 /11 <'<111d11cta. El n·11tro cd11ca1ivo dondl' cst11<lia Sondra htl
e la borado reci<.·11 te 1m·111t· 11 11 progr.i111a piloto de hahilidade:-. de 1·st ud io p<1r<1
ay 11díll' a lns cstudit111tcs i.l ,1prcndcr a 10111M íl fll11111·:-., ge)tio11ar s11 tiempo y
han· r lo' exü 111 l' 11 e~ de 111111 111,111era 111<Í'.> t'lir,1:r.. Este progra 111a mejora cl rc11 -
dimi1·nw dl' Sondra.
• / ,1 m11d11r111 i11/l11yc m d t1111bi1'1/11'. El progr<11na de hahilidadc' de <.'sludio l'\
dita:r. para mejorar l'I rl'11d i111 ie1110 ck 111ud10~ t'St udiantl·~ dt· la d<1~e de Son-
d rn. l:~ta llll'joría e~tillllll,1 al ll'lltro a il lllpliM d progralllél, de lllíllll'ríl l)Ul'
p.irtil'ipc11 todos SU'.> l'~tudia11tes .
• / ,11 m,.¡11iá1>11i11f/11yc: t'llc'l11111/Jimte. Líl~ l'XPl't'ttl tivas y la plélnifk,Ki{1 11 cid director
y ck lm prnf<'~11r1·~ lk l ce11t ro hidertJ11 po~ihk que se ck:-.,Hmllílía d pro¡..namJ
de hahilidadt'' dt' 1·,t ud io.
• ¡.¡ 11111/1it•111t! i11j/11w 1·11 la c11.q11iáá11. El in,1i1u10 c~tahll't·t· un l'l'lllro de n·cur-.o~
do11clc lo-; l:''>tt1d i<1n l l'~ y lo-; padrt·~ t1111~ultíl11 y saca n libro:-. y mat crialt''> par,1
111c jorar ~u!> h a bilid a dl'~ di' 1·studio. E~tc centro tamhil-11 olrcrt' 1111orías de
IJ ,1 hil i d,1 d c~ de e-.;t 11d io pa ra los esl udianlt''i. SDndra y sus padre <; apruvl'tlta11
lo:- recurso~ y la tutorí.:i ck t'Sle Cl'ntro. t::s 1os rt"c11rsos y servicios nw joran la'.>
liahilid,1d<.·:-. de pt'llSíl lllien to de So11d ra. teoría sociocognitiva Teoría de Bandura
c.¡ue afirma que los factores sociales y cog-
11111vos, además de la conducta, influyen en
En d mode lo de ,1prl'l1di1aje ck Bandura. fo<; fano res per~o11aks/cognitivos el aprendizaje.
til·m·11 lt1ncíones importílntcs. El facto r pl'í~onal/cognitivo que Hand11ra (2006,
80 Psicología de la educación

2008. 2009) ha destacado más en lo~ liltirnos ar"ws es la autoeticacia, la creencia

de.: que 11t10 pul'ck lll'ga r a dominar 1111a ~ituación y obtener n::,ultados positivos.
Band ura opina que la ;1 111 oelicacia tienl' una inlluencia in1e11s.:i en la conductil. Por
ejl.'m plo, un alumno con baja aurncfi rncia puede que ni -;iquil'ra intente ec;tu d iar
pJra 1111 examen porque: 110 lrt'C que vilya a aprobar. En t'I Capítu lo 8, «Motiva-
tiún, cn~erian7a y aprc.:11di1aje», -;e a11ali1ará con más dc:wlk la au10elirnda .
A continuacilln 'it' <111ali7ará d i111portantc' pron·-;o dl' aprendizaje por obser-
v,1cicín. otrn de f,1s principales contribucionec; de Handurn. Durante la lcc111ril de
t'!>le tipo de <1prt·111li'l<ljc:. obst-rvcsc cú1110 influyen los filuurc:, personalc\/rngni-
1i VO'i.

Aprendizaje por observación

El a prendizaje por obst>rvadón implica la a<lqu i-
-;iciún tk hahilid<lde~. l'~t r.11q~i,1' y lTl.'l'tJCias por
medio dl· la ohsl' rv<lci<Í11 dl· ot r.1~ fltTSOll<lS. Este
apre11d i1..1jl· cnrn prende l,1 im itaciún, pero 110 está
limitado , 1 d l.1. l.o qnc '>e il Pl'l'IHle no ('S exJctnrnen-
te un,1 u1pi.1 del llloddo, 'ino má~ bien una forma
o e~t ra t l'gin genera 1 que lm ohw rvadon·~ suelen
aplic.lr dl· mantT<l creativa. l.a capacid«d tk apren·
der 111odl'lm de rn11ducta ppr oh~crv¡¡ciú 11 eli111ina e l
<1 p rc11di'f,1je tt•rlioso por t•11,.iyo y C'rror. En 111uchos
cJsos. l' I él p rn1d i1ajc por uhsnvaciúll requiere m e-
"º" t il'lllJlO que el co11d irio11,rn>ic11 to OJKTJ 1He.
l3,rnd11ra ( 1986) dt·,crilw c11at ro procc~os clave
del ,1p1t'ndi1ajc por oh,erv,1(icín: la ate11cicín, la re·
tt·nciún. la product·iún y la 111111iv¡¡cic'i11 (vt~ase la
f-igurn 3.8):

Atención Retención Producción

• 1\fmc'i,í11. Antes de qm· lm cs111dia111cs repro·
dt1i't'Jn la c; accio11c~ de un nwddo. dchc11 pres-
FIGURA l.8 Modelo de Bandura de aprendizaje por observación. tar Mención a lo qul' d moddo hace o dice. La
En e l modelo de Bandura de aprendizaje por observación, hay que tener en Jlt'IKi(>n <ll moddo dc·pc·rntc de nu111crn~as ca·
cuenta cuatro procesos: atención, retención, producción y motivación. iCómo rattt·rí,ti rns. Por eje111plo. las pc:rso11J!> ama·
actuarían estos procesos en el contexto del aula de la imagen, en que el profesor bles. ltH't'll's y atípicJ!> capt«n más atl·11ciún que
está demostrando las formas de decir la hora? la:. frías. dé>biks y típicas. F., 111,ís proba ble q ue
los e'>t11diiJJ1tes JHTS tt·n il tl'nci<Í11 a 111oddos de
e~tatus alto que a los de estatus biljo. t:n l<l mayoría <k lm casos, lo~ profesores
!>on para los estudiantes modelo' ck C''italUs alto.
• Rrtmci6n. Para reproducir la~ accione<; dl' 1111 111otklo, lm ah11nno:-. tienen que
codilicar la i11forr11<1ci6n y gut1rdMli1 en f¡¡ 111c111orit1 p.ir.1 n·n1pc·rnrla po~terior·
mente . U1w si111pk dcscripci <'>n verbal o una imagen descriptiva ayuda a los
e~tudiantcs a rl' lenn b infrn·111;wi6n. Por ejt·mplo. un¡¡ prol'esora dice: «OS
voy a mo<;trar la manern corrccrn dl' rc-;olver este prohlcm<l . Tcnl'·i, q u l' hacer
primero l'~te pa~o. luego este otro y, c11 tercer lugar l'Stl' otro», lllil'ntras sir·
ve de 1110tklo para rc!>olver d prohk111« de n1att·m,ítica'>. U11 vídeo nm un
personaje llamativo que den111t•c;1re la importancia de tener en cuenta los
!>en1 imiet1tm de o tros alumnos <;t· rl'tordará mt•jor que· ~i el proksnr ks dice
autoeficacia La creencia de que uno pue· si mplcme11tl' que deben hacerlo tl<;Í. La clave del popul<n programJ infa ntil
de dominar una situación y lograr resulta· Barrio Slrn11w radica c11 sus llJ ma ti vos Jll' rsonajes. l.il rct c l!ciún ck los estu-
dos positivos. diantes 1nejornriÍ si los prnle'>orcs ofrecen explicado11cs dc~criptivas. lt'>gicas y
aprendizaje por observación Aprendi· claras.
zaje que supone la adquisición de habilida· • l'rod11cci611. Los ni1ios pueden pre~tar atención a 1111 nmddo y cndiliCilr en la
des, estrategias y creencias al observar a
otras personas. memorin lo que han visto. p<'ro, ddiido a las limitaciones en sus capacidades
motrin::., 110 son capaces de reproducir la conductil del nwclelo. U11 niño
 Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 81

tic 13 ar'\os p ue de oh~crva r cómo e l jugador d e balonn:sto Lchron Ja mes o la

golfista Michellc W ic ejecuta n s us ha bilidades deporti va ~ a Ja perfecció n , o a
un fa m mo pianis ta o <:rrti <; ta , pe ro no son capaces de reprodu cir e stas acciones
rno tr in's. La e n se i1a n za, l<r nric m ació n y Ja prá ct ica p ue d en mejora r la fu nció n
1110 1ri7 in la n til.
• MMivación. A menudo, los niñm que pre!>l<l ll a tención a lo que un mod e lo dice
o hace, retienen kr i11formaciú n en la 1m:111o r ia y poseL·n IJs habilidades mo-
t ricc<; para dese1 u pe1-1ar la función. pero no c<;Ján mot ivad o~ para ejecutar la
co11d ucrn observad a. 1:::1 e\tu d io clásito dd mu r'\eco Bobo dL· Band u ra ( 1'J65)
dL· 11111estrn este hech o. Lo s niños, d es p u{', de ohscrvar có mo u11 modelo pega
,11 11 1u1-1cco Ho tio, no re p rod u je ro n la s
.:icd o 11cs ag resivas tk' I 11HHldo (vtase
IJ Figura 3.9). Sin L·111ba rgo , m a ndo
po,tcrior me n rc rn ihkro11 un ref11e17o
o incentivo (pegatina'> o u n zumo ck
ln11,1s), sí imira ro n la cond ucta cid
111ncklo.

S q~ 1'111 Bamfura, n o s inn p re es 11cn·sn -

rio d refuerzo para q l l l' t L' nga lugar d
aprc ndi1ajL' po r ohsl·rv,Ki<'1n . Pero si e l niiio
no 11.:produtT las cond1rct.1'> dc<;cahk'>, \l'
p111·dt·n l'llr pka r cuatro t ipo~ de rcf11C'17o:
1) p rcmi;i r al rnoclclo; 2) p rl'm i.ir <1' n iiio; FIGURA l.9 Estudio clásico de Bandura del muñeco Bobo: los efectos del apren-
·3) c·nsl·ñar a l n iiio a rl'fori'M~l' .1 s í 1n is1n o dizaje por observación en la conducta agresiva infantil.
con fr,1Sl''> con10: " i Bien. lo hiel'! » o "Vale. En la im agen de la izquierd a, un modelo adulto ataca agresivamente al mui\eco Bobo. En
he lwc ho liie11 cas i 1oda t''\tíl p<i rre; si s ign la imagen de la derecha, una nii\a en edad preescolar que ha observado las acciones agre-
así, aca harl- d re sto», o 4 ) lllO'>t ra r íll n iiio sivas del modelo, lo imita. En el experimento de Bandura, len qué condiciones reproducen
los niños la conducta agresiva del modelo?
cú1110 la conducta ck~eahk (c111'>il re~uhndos
rdo ri'a n 1 c~.
Como ~l' put'dl' ohs('rva r. l'I profesor es l l ll modelo i111 por1 a 11tc· en la v ida ck
los c s1udi.rn 1cs. Los a lurn nos observ<i r<í n la rn nd uc\J d e l p rofesor in finit as vece~
cad.r día d u rnntl' e l rur~o t'Srn lar. Los prol't'so rl'~ puC'dcn ut il izn r e l Dprcnd izaje por
obser vaci6 n de m<int·ra i11H·11 cio11a d a med ia nte d1·111os1raci1>11t·s 111c>d('/adas. e n las q ue
el proíc,or d e<;cribt· y d l'lll ll ('~trcl a los al1111 111m cúmo rt·:.olve r lo<; problem<i:. y
arnha r '>il l i~íacto ri<i 111 cnte lils 1areas acad{-111 irn' (Schun k, 2008).
Po r l'jl'mplo, u11 p ro fc~o r p uede de1no~t ra r ci'>1rn> hacer u11 esque ma parn un
tral><ijo o 111ost ra r u n <i p rcsc111 nci1ín e n PownPoin 1.
Adc.·111iÍs de q ut• e l p rofeso r ~c11 un modl'lo clavC' para q ue sus a lumnos obser-
ven y .:ip rc:ndan, es tos .1prc11 dcn a l nbsl·rv,1r 11n1chos o t ros modelos. como '>ll S pa -
dre!>, tulorC's. me nto res y (Olllpél ñe ros. Los eslwlia ntes s uek11 p rcs til r ate nción y
aprt'lltk r con ducta \ de pt·r,onas compt•tl'llln y d e p rest igio (Sd11111k, 2008) . Por
ej emplo , 111 1 profc<;or punk invita r a u n de portbta p roft'sin nal J ~11 <.·lasc: para ha -
tiJ<1 r ~ ob re lo importa n te que e~ len y sacJr hu t nas notas e n e l cokgio. Debido J I
pre' l igio del d(' po rt is ta, es prolwhlc qu e lo s ,1l u11111os p rest en at enciú11 a Jo q l lt' dke
y se ~ i c.· n 1¡¡ 11 moti vad o s pdía a d o plél r las cond uc1as q ue recom ie nd a .
1.o~ l'0111paiicrn\ p u e dl' IJ ~cr ta rnhi l-n mn ck l o~ importante~ l' tl t' I <i ula (Sch unk,
2008). Un t'\t11dim1te. al ohsn va r íl comp.11it·rn' q ue hace n bit-n I J~ ta re as, c spe-
cialmt·ntt· "i sien re ad m iraciún o rn r ir'\o por di os. a u menta rá proha hlernentc o;u
autod icacia pa ra mejora r !>U re nd im iento t'~colar.
P<HJ eva luar las f' u n ci o11c~ que lm mo d e los y 111cnt o n' s ha n dt'Sl'rnpl'l'iado en
su p ro pia v ida, co111 p h~ 1 1·~l· In l\111oevaluació11 3.1. Pa ra co11 o n ·r las a plica cio nes de l
u¡ircnd izajc.· po r o hservaciún l'n l<i po pula r srric tt k visiva Barrio Sést11110, léase e l rc-
rn a d rn dl' 7i.·c110lo.'¡ía y edurnáci11.
82 Psicología de la educación

~ AUTOEVALUACIÓN 3.1 -.:....

~ M~elos y consej1eros en mi vida y ~n la vida de m1~ estudiantes
Disponer de modelos y consejeros positivos puede marcar una diferencia importante en el hecho de que las personas adquieran
un desarrollo personal óptimo y alcancen todo su potencial. En primer lugar, evalúe el papel de los modelos y los consejeros que
han desempeñado una función importante en su vida. En segundo lugar, piense sobre el tipo de modelo que desea ser para sus
alumnos. En tercer lugar, reflexione sobre la manera en que incorporará otros modelos y consejeros a la vida de sus alumnos. En
cuarto lugar, piense en quién podría ser su consejero educativo.

Mis modelos y consejeros

Enumere los modelos y consejeros más importantes en su vida. Luego, describa sus contribuciones a su desarrollo personal.

Modelos y consejeros Sus contribuciones

1. ~~~~~~~~~~-

2.~~~~~~~~~~-

3.~~~~~~~~~~-

Tipo de modelo que quiero ser para mis alumnos

Describa las características y las conductas que considere más importantes para mostrar como modelo a sus alumnos.

2-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

3.

lCómo incorporaré modelos y consejeros a mí aula?

Describa un plan sistemático para introducir modelos y consejeros en la vida de sus alumnos en uno o más de los campos en que
piensa impartir enseñanza, como matemáticas, lengua, ciencias y música.

lQuién será mi consejero educativo? lCómo seria mi consejero educativo ideal?

lPiensa en alguien en particular como consejero educativo cuando sea profesor? En caso afirmativo, describa a esta persona.

¿cómo sería su consejero educativo ideal?

 Capítulo .s Métodos conductuales y sociocognitivos 83

Métodos cognitivo-conductuales y autorregulación

El co11 diciona m ien10 o p<:r<1 11t<: ha producido íl plicílciones que pueden utilizarse en
la vid<i rea l. l.ns e nloqucs cog11itivo-cond uc1unlcs tamhién han generado <1plicac:io -
11es de ese tipo. Fn el :,iglo v il. C., t:>I li l<'i::.ofo clti110 Con f11cio dijo: «Si das a un
hu 111br<: 11 11 pez. lo a lim etllíls un día. Si lo t•nscñas a p<:sc:ar, lo <ilinwn tas toda s u
vidíl». La lcn ura sobre lo:, t·nfoqucs cognit ivo-comluu ualc<¡ y de a utorregulación
pern1itc d<:'>rubrir que rdlcjan <:<;te <¡encillo pt·ma111i<:11to de Conlucio.

Enfoques cognitivo-conductuales En los e n foques cognitivo-co nductua les,

se po11c énfasis en q11 t' l o~ t·s1udim1 tcs supcrvist·n, gcsti o11c11 y regulen s u propiíl
cond u u,1, <:11 luga r d e q lit' cst(· ton t rolada por l.wt o res ex tern os. F.n a lgunos .í 111 -
bi to::.. t'!>ll' n lllccpt n se lrn dl'tH1111i11ado 111odifirnáá11 d<' cw1d11llc1 ca.qnitiva (Soa rcs y
Vanm·~t. 2008). btos t'nloquc~ <;l' íu11danwn1an 1J1llo e11 la p<;icologÍi1 cognitiva.
q11c dt•<.tat.l los efecto<; d1· 11" pt·n<.a111ie11to<. l'll l,1 conductíl. como 1·n d ronducti::.-
mo, qu1.· h<1n· h incapil- en la' 1t-n1icas para ramhiM la co11d 11t 1.i. l.o<. t' tÜoqm·:,
rngn itivo -u111d uc1w1ks illt('l1 1íl ll modilirar los rnnce ptos e1-rú11L·os de los estud ian-
l<' 'i, lúr1 <1 ltTtT sus hahi lidad1.·s dl' afro11ta 111k111n .•1t1nw111 ar s11 ,1 111 ocon1 rol y l'Sti -
m tilar l,l clll lOITl'Ílcxiú n co n\ trt1 ctiva ( W íll'iO ll y Tha rp, 2007) .
l.m m é t o dos d e au toins trucción son 1fr11icas cogni 1ivo-co11d11ct 11a lc<; qul'
ticm·n 1 omo objl'lin1 l'll,('tiar a la~ per!>o11a<. a 111<1dilica r 'll propi.1 u111d11c1<1 . F''º'
m(·toclo' le' ayud,lll a camhiar lo<> 1Hl'11:.ajl'' qul' \\' d.rn a ..,í 111i,111a<..
lm,1ginl' u11a si1 11aciún t'll qu(' u11 c~t 11dia1111· d!' h.Khilkr,110 'l' 111 11cs1ra 1.·x trL'-
111adíl llH'l1 tt· 1wrvi11so íl ll l l'~ dl' n ·il li'lM L'x,í 1 m· 1 1t·~ ('~ta n d a ri 1.,1d os, l'o11 10 el SAT' . S1·
le puede l''iti mu la r p.irr1 q11 t· pi<'n'ie de m.i 11 cr.i po~ it i va . A t'o11 ti11u<1l'iú 11, se indican
algtll l.1\ 1·~ 1 fc1\l'gias tic rll lt<lill'it ru có<'m t¡ ll l' l o~ e\t 11di a 111t·~ )' lo!> pro lc:-.ore<; p11cd<' n
e111 pll'M pa r<1 a 1ron ta r 111.Í\ dil'a1.111L·1Ht' l,h !>i 111adnnc<; e'>t re..,,1 111 e' (Mcichc n ha 11111 .
Turk y B11r\tt·in, 1975):

• l'rl'p<11·,Kiú11 íllltl' la Jll\il'ditd o el e~trl-s.

cc¡,() u t.'· ll'llgo qu e Ji ,1cn».,
« 1 ~ 1,1hor,1 rl- u 11 pla 11 Jlíll'cl ,11ron lil rlo . »
«M(' vo y a li 111 i1ar a pensar l ' ll lo q ut· delio hacer.»
«No nw voy a prcon1par. l'n·ocupar'l' 1111 ayuda .»
«Di..,pongo tic 111ud1a' c-;1rategia::. qut· puedo usar. »
• Alrontamit· n to y 111a111'jo ck la an~inl..id y el <''itrl><>.
«Pu edo ¡¡ fro111 ..ir l'I < k~a íío ...
«ir0 Jlil<;O i1 píl~O .>>
«l't1 l'do 1na 11eja rlo. Sim ple mt·ntt'. 111t.: rl'lil jaré, re'.> pi r.:irt- p rol1111da m1•nt t' y
111 il i1..Hé un.i dt· ¡<,.., t'\ trat(•giclS.»
«No pt·11sarl' l'll 111i l'<.lrl-o;: solo l'll lo que d!'ho hacer.»
• Alron1.1mit·n10 de w 111imicntos l'l1 1110111t·11to<. crí1ico'.>.
«¿ () u l: tengo qu t· 1l,1cn -'?,.
«~c1h ía q ue pod ía a1 1nwn tM m i .111:-.il'dad . So lo tt'ngo qul' t'<Jll trolarnw. »
« C ll rl ndo ~iL'll laa 1l'>i<'d.1d. ha n'.- u 11.:1 píl 11~a y mt· co11 n ·11t ríl n~ 1·n lo que tc11 -
go <] 11<' h<Kl'í.»
enfoques cognitivo-co nductuales
Cambian la conducta promoviendo que los
"Bil'll, lo h ice». rndividuos supervisen, controlen y regulen
su propia conducta, en lugar de dejar que
«l.o .:i bordt- bie n ».
sea controldda por factores externos.
«S11 hía que podrí<1 ltacl'rlo ».
métodos de autoinstrucción Técnicas
cd-:spc r,1 a qu e k d igil il lo<; de m¡h q ue lo hice ...
cognitivo-conductuales que tienen el objeti-
vo de enseñar a las personas a modificar su
propia conducta.
' .V .f,·/ I:: SAT (Sd1ol,1'>tk Ap1i111dt· Tt>'>l l. prud1,1 de accc~o a la Uni\t·r,idad 1·1110, F.F..UU.
84 Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para utlllzar eflazmente el aprendizaje por observadón

l. Piense en el tipo de modelo que presentará a sus alumnos.
Cada día, hora tras hora, sus alumnos observarán y escucha-
rán lo que haga o diga. Observarán mucha información sim-
plemente estando cerca de usted. Captarán sus hábitos,
buenos o malos; sus expectativas acerca del rendimiento, alto
o bajo, de los alumnos; su aditud, entusiasta o aburrida;
su manera controlada o incontrolada de afrontar el estrés; su
estilo de aprendizaje; sus actitudes hacia el género, y muchos
otros aspectos de su comportamiento.
2. Demuestre y enseñe nuevas conductas. La demostración
significa que el profesor es un modelo para el aprendizaje
por observación de sus alumnos. La demostración de cómo
se hace algo, por ejemplo, resolver un problema de mate-
máticas, leer, escribir, pensar, controlar la ira y demostrar ha-
bilidades físicas, es una conducta clásica del prolesor en el
aula. Por ejemplo, un profesor puede enseñar cómo se hace
un diagrama de una oración, la elaboración de una estrategia
para resolver ecuaciones algebraicas, o cómo encestar duran-
te un partido de baloncesto. El profesor, al demostrar una
acción, debe captar la atención de los alumnos hacia los
detalles relevantes de la situación de aprendizaje. Sus de-
mostraciones deben ser también claras y con una secuencia
lógica.
3. Piense en la manera de utilizar compañeros de aula como
modelos eficaces. El profesor no es el único modelo en el
aula. Al igual que los profesores, los niños pueden captar los
hábitos buenos y malos de sus compañeros, una tendencia
a lograr un rendimiento alto o bajo, entre otros, por medio
del aprendizaje por observación. Recuérdese que los estu-
diantes suelen estar motivados a imitar modelos de prestigio
alto. Normalmente, los alumnos mayores poseen un mayor
prestigio que los de la misma edad. En consecuencia, una
buena estrategia es que participen alumnos de cursos supe-
riores en la demostración de conductas que desea inculcar
a sus alumnos. En el caso de alumnos con capacidades de-
ficientes o con una bajo rendimiento, un estudiante con ca-
lificaciones bajas, a quien le cueste mucho estudiar, pero que
se esfuerza considerablemente, puede ser un buen modelo.
En el Capítulo 6, «Enfoques socioconstruct1vistaS», se amplia-
rá la información sobre la colaboración entre compañeros y
el papel de estos como tutores.
4. Piense de qué forma los consejeros pueden ser modelos.
Tanto los estudiantes como los profesores se benefician de
un consejero -alguien a quien aprecian y respetan, que sirve
de modelo competente, que desea trabajar con ellos y ayu-
darles a lograr sus objetivos . Como profesor, un posible
consejero es otro colega con más experiencia, quizás, un
compañero que enseña al fondo del pasillo del mismo cen-
tro y posee anos de experiencia para afrontar los mismos
problemas y temas con los que se enfrenta usted.
5. Evalúe qué invitados al oula pueden ser buenos modelos
para los estudiantes. LQuién más puede ser un modelo be-
neficioso para sus alumnos? Para cambiar el ritmo de la cla-
se, invite a personas que tengan algo importante que decir
o mostrar. Recuerde la teoría de Gardner sobre las inteligen-
cias múltiples: probablemente, habrá áreas (educación física,
música, arte, entre otras) en las que carezca de las habilida-
des para ser un modelo competente para sus alumnos.
Cuando necesite demostrar estas habilidades ante sus estu~
diantes, piense en personas de su comunidad que podrían
ser modelos competentes. lnvíteles a su clase para que de-
muestren y hablen de sus habilidades. Si esto no fuese po-
sible, organice excursiones para visitarlos en el lugar donde
trabajan.
6. Examine los modelos que los niños ven en la televisión, los
videos y los ordenadores. Los estudiantes observan modelos
cuando ven los programas de televisión, los vídeos, las pe-
lículas o los ordenadores en su aula. Los principios del apren-
dizaje por observación descritos anteriormente se aplican en
estos casos. Por ejemplo, la importancia con que los estu-
diantes perciban los modelos que presentan los medios de
comunicación, como de prestigio alto o bajo, interesantes o
aburridos, entre otros parámetros, influirá en el grado de
aprendizaje por observación. Es importante controlar lo que
ven los ninos en lil televisión, para garantizar que no están
expuestos a demasiados modelos negativos, especialmente
los violentos.

En muchos 01sos. l,1 ('~ l ril t egi.i co nsiste en sust ituir los Jll'11sa 1nientos negílt ivos
por positi vos. Por cjc111plo. un e~1ud i an1e p ueclc decir'><' il ~í 1nismo: «Nuncil aca-
baré l'Sle trabajo pa ra rnaiJilllil». fatl' pens¡imic·111tl p11t·d(' 1Te1npla1.arsc por or.ro
po~itivo, como: «Vil il -;cr dil íc:il. pero creo que puedo lograrlo », « Voy ,i con.:;iderar
l''>le 1rahajo como 1111 l'l'to. L'll lugar de un factor e~tlT'>ill lll'», «Si me e<;ftw17o mu-
cho. podría lograrlo»; o, dur,1111<:' una disrusilÍn en cla~c. un estudiante puede
::.ust ituir el pensamiento 11q~,1 1 ivo: «C11alq11icra -;ahc 1n.:í~ 4m· )' O, así que (.para qué
voy a decir nacla?» por ¡ilgú11 pemamiento positivo n>rno: «Tengo tamo que decir
1.umo n 1a lq 11 iera ». " Mis iuL'il!> pucden ser d iteren tes, pno ,1u11 a<>í. <>on buenas»,
 Capítulo 3 Métodos concJuctuales y sociocognitivos 85

i cNOLOG(A Y EDUCACIÓN
Gescuela y la comunidad
iª7
~{lo de los principales programas tele-
~ivos de educación infantil es Barrio
S~samo, diseñado para enseñar tanto
®bilidades cognitivas como sociales
€$ryant, 2007). Este programa comenzó
~n 1969 y aún sigue siendo muy popu-
lar. Un mensaje fundamental de Barrio
Sésamo es que se pueden combinar la
educación y la diversión (Lesser, 1972).
tn este programa, el aprendizaje es in-
teresante y divertido. Según una investi-
gación, los niños en edad preescolar
que ven Barrio Sésamo suelen resolver
los conflictos de manera positiva, hacen ¿Qué lecciones educativas pueden
comentarios positivos y actúan de forma extraerse tle Barrio Sésamu'?
menos estereotipada que otros niños
que no ven el programa (Cole y Col.. 2003).
Barrio Sésamo ilustra también cómo la enseñanza puede ser
:tanto directa como indirecta. De manera directa, un profesor in-
dica a los niños exactamente lo que van a aprender y posterior-
mente lo enseña. Este método se emplea a menudo en Barrio
Sésamo para enseñar habilidades cognitivas. Sin embargo, en
este programa las habilidades sociales se comunican normal-
mente de manera indirecta. En consecuencia, en lugar de decir
a los niños: 1ffenéis que colaborar con las personas», se muestra
una secuencia de sucesos que permiten a los niños comprender
lo que significa ser cooperador y sus ventajas.
LHay que mostrar a los niños el mundo tal como es o como
debería ser? El consejo asesor de Barrio Sésamo, compuesto
por educadores y psicólogos, decidió que había que mostrarles
el mundo real - pero destacando cómo sería el mundo si todas
las personas fuesen tratadas con respeto y amabilidad- . Para
mostrar el mundo tal como es, el programa puede presentar a
un adulto siendo desconsiderado injustificadamente con otro
adulto, y maneras alternativas de afron-
tar la reacción impulsiva. Finalmente" se
representan las consecuencias positivas
que se observarían cuando la gente
deja de ser desconsiderada hacia .los
demás.
Merece la pena aplicar en el aula
algunas de las técnicas de atención de
Barría Sésamo. Comprenden, en primer
lugar, captar la atención de los niños;
luego dirigirla y, finalmente, mantenerla.
La música y el sonido son muy eficaces
para captar la atención infantil. Por ejem-
plo, para enseñar a los niños a discrimi-
nar sonidos, se puede tocar el claxon de
un automóvil o el teclado de un orde-
nador, repetidamente. La música es especialmente útil porque
permite la participación activa infantil en lo que están viendo o
escuchando. No es infrecuente que los niños, mientras ven un
programa de Barrio Sésamo, se levanten de sus asientos y bailen
y canten las canciones. Una vez capturada la atención infantil,
hay que dirigirla hacia algún tema. La sorpresa y la novedad son
especialmente útiles para este objetivo. Permiten que los niños
se esfuercen por comprender lo que va a suceder. Se dirige su
atención porque comienzan a anticipar lo que va a ocurrir des-
pués.
Una vez que se dírige la atención, hay que mantenerla. Este
programa emplea especialmente el humor para lograrlo, un hu-
mor que se utiliza razonablemente: Epi es más listo que Bias; el
Monstruo de las galletas interrumpe molestando el discurso de
la Rana Gustavo. Para los más pequeños, los chistes físicos son
a menudo más divertidos que los verbales, y la mayoría de las
mejores situaciones humorísticas comprenden acciones sorpren-
dentes e incongruentes.

.. IJ~ norrna l que esil- u11 poco nervioso. Me relajill'l- y e 111pezarl- íl lwhlílr». 1:!1 líl
figura 3.10 se 111uestrn11 rnnelcs que los íllu111110s de u1w c lílse de qui1110 de e11Se-
1IM1za pri r11aria cla born ron pa rn reconlíl r cólllo 1c11Ííl11 que ha hla r consigo mismos
CUilndo csc uclial>a 11, planifi ca ban, 1rahajahi111 y revisílhíln .
Hablarse a !>Í mismo de n1J11era po!>itiva puede ¡1yudar a los profesores y a los
e~t udiJntes a a lrilnzar todo su pot e n cia l ( l<endall y TreadwelL 2007; Wntson y
Tharp, 2007). Los pensa mientos JlL'giltivos s in rdulill' pueden convenirse en una
prokcíJ autocumplida. Si alguien piensil que no puede hacer algo, !itlíllllle111e no
lo harcí. Si el pensarnien10 negativo e~ u11 problcn1a, pregúntese en varios rno1nen-
tos de l dÍil: «¿()ut' me digo ahora m i-;1110 '?>>. 1.o s rnnrnentos que considere es\ re-
san tes -;on excelentes para exarninar su dicllog<> intenw. También, con trole el dis- aprendizaje por autorregulación Con-
c urso privado de sus a lumnos. Si oye a alguno de ellos decirse a sí mismo: «No siste en la autogeneración y autocontrol de
los pensamientos, los sentimientos y las
puedo hacerlo» o «Soy tan len10 que nunca lo acabaré», inviena parte ele su tiem- conductas para lograr un objetivo.
po en logn:1r que cambie su diá logo interno nc-ga1ivo por olro pos it ivo.
86 Psicología de la educación
1. ¿Tiene sentido?
2. ¿Lo comprendo?
3. Tengo que hacer una pregunta
antes de que la olvide.
4. Tengo que prestar atención.
5. ¿Sé hacer lo que está explicando
el profesor?
1. ¿He incluido toda la información?
2. ¿He desconectado de mis amigos
para poder hacer esta tarea?
3. Primero, tengo que organizarme.
4. ¿En qué orden puedo hacerlo?
5. Sé esta materia.
~m Carte13
·~u~ndo estoy trabajand8
1. ¿Trabajo con la suficiente rapidez?
2. Tengo que dejar de mirar a mi
novia (novio) y concentrarme
en mi tarea.
3. ¿Qué tiempo queda7
4. ¿Tengo que parar y empezar
de nuevo?
5. Esto es difícil para mí, pero puedo
hacerlo.
1..:-1~ 1 ·~-~ ~~ ,;~~ ..
·, ' Cartel 4
, · ' · ,·". Cuando reviso·; · ·
~
¡ ; 1 1 " •
1. ¿He acabado todo?
2. ¿Qué tengo que revisar?
3. ¿Estoy orgulloso del trabajo?
4. ¿He escrito todas las palabras?
5. Creo que he acabado. Me he
organizado. Aunque, ¿he soñado
despierto demasiado?
FIGURA 3.10 Carteles elaborados por
alumnos de quinto curso de primaria
para ayudarles a recordar la manera
eficaz de hablar consigo mismos.
A partir de 13renda H. Manning y Beverley
D. Payne. Self-Talk for Teachers and Studcnts:
Metacognitive Strotegies for Personal and
Classroom Use. Publicado por Allyn y Bacon,
Boston, M. A., Copyright •C• 1996 de Pearson
Education. Reimpreso con autorización de la
editorial.
Los psicúlogm logni1ivo-conc111n11alcs rcco111ic11da11 qut' los eswdianrc-; mejo-
ren su re11dimie11to !>Upervisando c;11 propia co11d11lla (Sdwnk 2008; Wmc;on y
Tharp. 2007). faw pucdl.' implicar q11e lo<; e<;1t1dia11 1c.:~ el,1L>ort'n una tahla o un
registro donde ílt1ote11 lo:, datos de <;11 conduna. Dura11tL' IJ prt'par<Kiún c1e este
lilirn. ~u autor e l<1liorc'i un c.·sq1H·ma que colgú en l.i p.Hl'll con e l li-;wdo de los ca-
pí111los del libro. llal>í,1 p l¡111 ili c.1do e l tiempo que tJrd.1rí,1 L'l1 escribir n 1da capítu lo
y luego, cada vez quL· .1t\ 1b.1h.1 11110. lo tacl 1ílha y seii,llJba la kcha de q1 tinaliza-
riún. Los profesores puL·den 1wdir a lo'> alu11111oi; q11L' li.1g,rn un nmtrnl similar de
'> ll propio progre"º· ,, notél rHlo IJc; t,Hcas que l w11 li 1i.1 1i:r,1do. lo-. libro-; q 11e han leí-
do, lo.., tr.ihajo.., qul' han ('lltrcgado a tie111po. el núnwro <k día-. -.cguido'> que no
han i11terru111pido ,11 prolt-...or, entre otros dato .... En ,1lguno" casos. lo., profe~orcs
pueden coloca r l''>tO'> r'l'gi ... tro-. d(' a11tnsupcrvi.,iú11 l'n d t,1hl!Ín dd aula. Aher11ati-
va111eille. si el prok.;or nc.T que uníl cor11p.ir.rciú11 ...iKi.11 llc.'g.1tiva co11 otros cstu-
di.r111cs pui:dc ser mu y cs1rc'>a11te par<i ,1lgunos ;ilunrno'>, 1111.1 t· ... 11·a1egi.i 111cjor es
que l'!>LOS real in·n ,1111>1,Kiom·s privadils (p. ej .. L'll un c.·11,Hkrno) que 1-cvi'>l' d pro-
l'esor pniú d il'<lllll'lllt'.
L;i ,1u 1osu pcrvisiún l'~ 11 1\íl 1l'u1ica cxcck·ntL' pilr,1 nwjnrnr e l aprc 11d i:raje y e l
prol'esor puede <1yud,1r ,, los a lunrnos a lt.itnlo c.·fic,1·111w11 tc.' (Soare ... y Vannest,
2008: Watson y ThJrp, 2007). Al compkt.H l,1 A11r11c1·11h111ti<>11 3.2. el kno r com-
lll"l'lldt'r,í lo'> hcnl'licio-; dl' IJ autosupcrvi~iún p.ira lo" al u111110~ .
Aprendizaje por autorregulación l.os p'>k!Ílogo" nl11l.rti\C1\ ddil'nden cada vez
má'> líl impnrtíllll'ÍJ de l'"tl' lipo dl' .1prendizajc (Scl11111k. 2008; Schunk y Zimmer-
man. 200ú; Wci11..,tci11 y A ll'l'. 2008). El aprendizajt' por a utorrcg ulaci{m con -
s i ~tc en Ja J L1togl' 11n,Kiú11 y ,111tos11pcrvisiú11 de Jo, pt·11~amkn 1 0~. los ~l·11ti111ie11LoS
y la<; nmductas, p.ir.r logr,11' 1111 ohjc tivo. l:'.slo~ o hjl't ivo~ punkn "n arndl~ 111ic:os
(nwjorar la co 111p rc 11 ~i(111 lc.'L'tor,1. escribir de 111.tlll'r,1 111,b org<lni1..1da, ap re nder a
11111 1t iplirnr, pl.i11tc.H prq.:1111 1.l\ rl'lcvantcs) o socioc 11 H>rion.iks (control de la ira,
llevarse 111ejor 0111 In'> Cr>n1p,11icro'>).
A 111edida que lo" ni1io" nccen, au111c11t.i 'll l•lPtl< id.1d ck autorreguladón
(Thompso11, Meycr r In( lwm. 2008). El a111m·11to dl· la cap.Kidad de autorrq.:ula-
ciún está vi11cul,1do al <k.,,1 1rnllo dl' la cortc:ra tncbr,11 prdron tal (Dur'>toll y col..
2007).
¿Cu.:íll's son algun,h r.1 r.Ktcrí~ticas de lo'> ,11l11n110" hic.·n ,111torrl'guladn'.'> ? (Win-
ne. 2001, 2005):
~ .. , ' ' :..; y,.
• "·
• Fijm 1 objetivo~ pilí.l .1111pliar sus cc111oci 1nil'llto'> y man tener ID 111otivaci<'>11.
'. • ' •
• Stlll conscien 1cs ck <;11s ca ractcríst ie<1s i:mm·ion,1 ks y posn·11 e'.'> l r,11 cgi.r~ para
controlar o;u-; emnciom·.¡.
• Supervis<rn peri<ídica1 11L'llll' ~u progreso h.=ici;i el ohjnivo.
• Ajustan o ri:vio;an "'" l''>trategivs l'll funliún dc.'i progrc.·,o que reali1.i11.
• Evalúan los olht.kulo' q11l' punlan <;urgir y rca li1a11 l,1, ,1d.ipt,1c.:io11c., 11t·n· ....Hias.
Alguno~ invcqig,1dorc'> lr.r11 u1111prob.1do que lo~ cst11diíll1ll':> con 1111 rt·ndi -
111icnto <lito <l nH·1111do ~011 ,1 lu111110:- l>icn .111rorrq..:11lados (Sd11111k, .200~; Schunk,
Pi11trich y Mee<T. 2 00H). l'or cjc 111plo. t'Stm l'Sll1di antc~. L'll u>111paraciún n1n los
dt b,1jo rendi mien to. fij,111 objl'tivos más específicos. utili1.i11 m¡ís es1ra 1 cgia~ de
.iprt'nciizaj<", a11to\11 pcrvi~c111 :-u aprend izaje mejor y t•v,1 ll'1,11 1 tk modo 1ll<Í~ "i~ t c­
rnátirn s11 progr('so lwd.i l.r u1n..,ecuci6n del objetivo. Lo\ resulta dos de invc~1 iga-
c..iorlt's redemcs revdt111 l,1 i111po11anri¡¡ cie l,1 a11torr<"gul,Kicí11 en t'l de~arrnllo in-
1.mt il de las habilidadl·~ .ic.rdl-rnic,b:
• Una mejora en la l\1pc1cidac1 cielos niños de trt·~ ,1 cinco .iiin~ para r<"g11lar ~u
rond 11ctíl predi u· u 11 prngrt'so <'11 sus ha hil idadl· ~ k ctor.is, dt' aciq u isiciú11 de
vncah11lario y pílra l a~ 11i.11enuhkas a lo largo del cur:,o i:scc1lar (McC lcllm1d y
mi.. 2007).
 Capítulo 3 Métodos conductlléiles y sociocognitivos 87

AUTOEVALUACIÓN J.2
Autosupervisión

La autosupervisión puede beneficiar tanto al profesor como a los estudiantes. Muchos buenos estudiantes autosupervisan regular-
mente su progreso y evalúan el esfuerzo que necesitan para completar un proyecto, adquirir una habilidad o hacer correctamente
un examen u otra tarea. Durante el mes próximo, autosupervise el tiempo de estudio que dedica a esta asignatura, Psicología de la
Educación. Para lograr notas altas, la mayorla de los profesores recomienda a los alumnos que estudien dos o tres horas diarias,
además de la clase, haciendo las tareas y trabajando en los proyectos por cada hora lectiva en la Universidad (Santrock y Halonen,
2009). La experiencia de autosupcrvisar su tiempo de estudio debería aportarle una idea de la importancia de que los estudiantes
adquieran estas habilidades. Por ejemplo, se puede adaptar esta hoja de anotaciones a los deberes de los alumnos. Recuerde que
según la teoría sociocognitiva de Bandura, la autoeficacia consiste en la creenoa personal de que se puede dominar una situación
y obtener resultados positivos. Una manera de evaluar la autoeficacia es considerar la expectativa de lograr una puntuación deter-
minada en un examen próximo. Determine la puntuación que desea obtener en su próximo examen. Luego, cada día que estudie,
valore su autoeficac1a para la consecución de dicha nota, según una escala de tres puntos: 1 = poca conf1ama; 2 = confianza mo-
derada, y 3 = confianza elevada.

Hoja para autosupervisar el tiempo de estudio

Contexto del estudio
Hora Hora
Fecha Tarea de inicio final Wónde? i Con quién? Distracciones Autoeficacia
88 Psicología de la educación

• La capacidad de autorregulació11 de la cond ucta en niños de tres a cinco años

de film i lias con bajos ingresos se asoció con la adq u isici(H1 precoz de cornpe-
1enciils en ma 1cmátirns y leClurn (Blair y Razza, 2007).
• 1.,1 t' nsci'íanz,1 de habilidades de m1torrcgulació11 a estudiantes de mano de pri-
mari,1, ade1rnh de estra tegias de cscril ura, tuvo coino co11~ccucnci<1 la red<Kción
de rncntos m,ís completos y 111ejorcs, al fina l de 1<1 i11strucciún y cinw semanas
1rnís IM<k (C la<>cr y Hn111stci 11 , 2007). Líls lrnl>i litbdes de autorregulación que
se l'll\l'llcHon a los cstudia111cs i11cluyero11 la au 1o~ upcrvis i ú11 del pi.in del tema
de rcdacciún; l<l autocvaluaci<Í11, que crn11prc11día rcvis<H y ev,il uilr l;1ci.1 lid11d del
n 1cnto. y I¿¡ at11ost1 pervisiú11 de ~ u revisiún.

Ohsl:rvc:sc q t1c c11 C\líl ú lti111a i11vcstigaciú11 se c11-.;ei1.irnn l'Sll'dlcg i a~ a los es-
1ud iil 111cs, ade111íls de liul>i1idadcs de ;1u torrcg u laci()] 1. Lo~ in ve!>l igadorc<> ha 11 de-
1111Jsl 1«.ld\I que l,1 L'llse1"í¡1111.il dt· L'Stri.'itegias il l11s a l umno~ es lu11da11w 111 ;i l c11 111u -
cli<1s ,ireas académicas. Por ejemplo, la mayorÍ¡1 de lns t•st udiilnlt'~ rn11 prnhknrns
de escri 1u ra 110 posl'L'll l,b l'!>l ri.11 cgi,h ,1dccui.1d,h p ill'J revisar v cv,1 l ua r l.1 l'il 1id ad
de 1111 rda10. [ 11 e<llt~L·n1L·11ci .i, p.1r.i escribir mejor no ~nin lll'l'C<>iwn aprender
1 C-c11irn~ de .iu torrcgulaciún. ~ino t<H11bié11 l''>tr«ltl'gi,1<> <k escri111ra (l lilrri\ y col.,
2008).
l.os proksort·~. tu l or<'~. r11nscj<'rns. ,1~1'S<l l'(' <; y pa -
Autoevaluación dn:s pul'den ayudM ,1 l11s ¡·s1111li.rn1cs .1 nmvntirsc en
y control Jlumno\ bien autorregulados (Sch11n"-, 2008; Sd111nk.
Pi111ril h y /\.frcC<', 2008). B.1rry ZimnH·rm.111, S1'h<:1s -
1i,111 Bo1111cr y Roben l<ovm·ll ( 199(>) 1lcl 11 dc,m ro llado
Fijación de objetivos 11 11 111oddn par,1 ro 11 vl'nir a a lu m11os c1111 1111 grado
y planificación estratégica h11jn de ,1111orrl'gularití11 1·11 al11 11 1110 ~ que 11ti li1.a11 (¿¡s
~ig11 i t·n1cs cs1ra 1 cgia~ de vMio~ pasos: 1) a u1m·va lu¿¡-
ciú11 \' stt pcrvbilÍn; 2) l·s1,1hlccimil'n10 de obj etivo~ y
Ejecución y control
p li11 1il irnci<'i11 ¡•-;trn1égica; )) puesta c11 11 rnrclw y su pn-
del plan visí<Íll de u11 pla tt de 1r,1 i1ajo, y ti) '>t1pervisicí11 de los
resu llrnlo-; y 111cjo ra de l¿¡s l'~l rn 1egias ( vé¿¡sc la ¡:¡gu-
ra 3. 1 1).
FIGURA 3.11 Modelo de aprendizaje de autorregulacíón.
Zi111u1cn11i111 y su ~ cC1lcg;1s dcscrihc11 l'll su c~tudio
(¿¡ ,1plirncicí11 del mode lo de autorrcgulJci<Í11 a u11a
a lumna de primer cur<;o de c11sciian1.il scn11 1dm·i¿¡, con u11 re11di111 ie1110 dcfícic111e
en h istoria. En el paso 1. la alt11111w illlllll'Va ltía lo q ue hace al cswdiar y preparar
lo-; cx,ímcncs. ano1ando dc:1a llilcl<1111c11 1c los da111s. El profesor le ofrece orie111aciú11
sobre cú1110 n:gislrnr esta i111'orr11aciú11. Después de varias sc111a11as, l,1 <ilu111 11a cn-
l rega sus ¿¡ 1101acioues al prot'csor. y se 1-cco11ot.-e11 los i 11dici(I~ que sc1-1,1la11 q uc el
h<ljo re11di111ie1 110 de esta a lu1111ia se debe a su deficie n te n1111prcnsi(1 n lt'Cl(>fa
rua ndo se e 11 frc1 11a ¿¡ textos difíciles.
J..:11 e l paso 2, lu l'::.t ud ia11te est;1blecc u n objc1ivo; e1 1 esw u 1-;o llll'jor<lr ~u l·o 1n -
pre11Siú11 lcctora. y plnn ifil,1 cúmo logrill'lo. r:l proksor le ay ud<l il de<;l'omponvrlo
l'll varias l'a::.l'S, co11 1o la loca 1i1aciú11 de las i dc,1 ~ prin cipd les y l,1 del nm in,icic'1n de
objetivos l'Spedf i tn~ para co11 1p1Tmkr un.1 ~l'ri e dl' p¡frra ros de l texto. Fl prol'c~or
1a111liié11 le cnsclw estra 1egias. corno, por l'jl'rnplo, a CL·n tri1rsl' in icia lmente en li.1
primera frase de L'<1{l<1 p;frra l'n y luego k'er d resto parn identi lic.ir l,1s ideas pri11ci-
pi1lcs. Otro ilJlllyn que puede ofrecer t i proksor a la estlldiantc l'S una tu1nría por
p.1ne <k o tro ,1dul10 o dt· un comp.1í'wrn de ,wla. si t'S posibk. pcll'a ,1y11dark l'n l,1
comprensic'1n kctora .
En e l pi1so ), la e:,1ud iante ejecuw su p lan y comienza ,1 supervisar su prngre-
sn. l11icía lnwntt' p t1cclc ncccsitm ayuda de su profesor o 1111nr para idc 111i licar las
ideas principa les en la lcc111r,1. 1-:sla realimentación puede ay11clarlc a SU JH'rvis¿¡ r su
comprensión kc1ora m,ís dirnzmcntc q11c si lo hiciese sola.
Fn e l paso 4, lil es111cliilnll' s11pcrvisa s11 progrt>so en comprcnsicín kc1ora
eva l11ancln si ha 1enidn consecuencias sohre sus resultados de aprendizaje y, In
 Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 89

FIGURA 3.12 Aplicación del modelo

de autorregulación a los deberes.
• la profesora reparte hojas de control para que los alumnos anoten los aspectos específicos
de su estudi o.
• la profesora asi gna tareas diarias a los alumnos para que apl iquen sus habilidades de
autocontrol y un examen semanal para valorar el apre ndizaje de est os métodos.
• Después de varios días, la profesora pide a los alumnos que intercam bien los deberes
entre ellos. l os compañeros tienen que evaluar la precisión del trabajo y la eficacia del
autocontrol de su aut or. l uego, la profesora recoge los deberes para puntuarlos y revisa
las sugerencias de los compañeros.

• Despu és de una sem ana de control y del primer ejercicio evaluado, la profesora pide a los
alumnos que expongan su s percepciones sobre las fortalezas y las debilidades de sus
estrategias de estudio. l a profesora des taca la relación entre las estrategias y los
resultados del aprendizaje.
• la profesora y los compañeros recomiendan estrategias especificas para que los estud ian1es
mejoren su aprendizaje. Los alumnos pueden aplicar las recomendaciones o elaborar otras.
En este punto, la profesora pide a los alumnos que f ijen objetivos especí ficos.

• Los estudiantes controlan hasta qué punto aplican las nuevas estrategias.
• La función de la profesora es asegurar que se discuten abiertamente tas nuevas estrategias
de aprendizaje.

• La profesora sigue ofreciendo oportunidades a los alumnos para que determinen la

eficacia de tas nuevas estrategias.
• La profesora ayuda a los alumnos a resumir sus métodos de autorregulación mediante
el repaso de cada etapa del ciclo de aprendizaje de autorregulación. También analiza con
ellos los obstáculos que deben superar y la confianza en si mismos que deben lograr.

111.Í'.-> i111p<>rl<1tlll', ~ i l''t,1 11H:jn1 <1 '1,1 rl' pl'rru tido posi1iv<1111t'lllt' t'll ' u' 1101 <1~ dt· In -.
l'X J l lll' lll'~ dl' hi'.-> l<>rÍ,l.
Lao.; ,1u1oc v,1lt1.1Li01 1l'' rl'Vl· l,lll q ue 1.i cs1r,11q,:i,1 dl' loc;1J i1.i r l.is idl'él' pri11t ip,1 1t·'
ii <1 111ejorado solo l'll p ,1rtl' su co 111 1irt· 11siú11. y'º'º cuilndo la pri 1m·ra lr,i st· con tt'-
11í.i l,1 idl'<l ¡irinl ip,11. dt· 111,11 1t'l'cl qul' t i prok:-.or re r orn ie nd,1 o t r,1~ l''1 1-.11q.:i,b. 1..1
rigll l\l ) . 12 dl'\U'Í l>l' (.('i lllO (llll'lkl 1 ,1 pi il,ll' lo\ prokso rt~ el 11Wdl' Jo de <lLl lo rrt·¡.:11-
l.iciún ;i los dl'i lt'f'l'~.
t= I desMrollo d t• lél ,1 u1 111 rq.:u lrll'i<'lll l'\l,Í inlluidn por v Mic )~ lél ct<>rl''.->, l'll trt• ot rn'>,
l'I 111oddad o y J,1 .HI t odil ,)t·i.1 ( B.1nd111'.1 . 2008 . 20 0 9; Sch u 11 k, 2 008). 1Jn .rn.í 1¡ , ¡ ~
rn ien11· ha dl·,cri10 t' l 1111:1odo dt· n 1,11ro l,l'> l'\ de Zi m m1-r111,111yn'1nw 1·l modc l,1do
p uede ,, ... 11 11a 1·,11,111·¡.:i.i l'l ir,)f p.Ha dl''>.nroll.1 r hahi lidtld1·., de .1 111 11rre¡.:11l,irit'm
y de .1111odir.H i,1, ,1 fin d1· ml'jorar l.1 lcc111r.1 y la com posiri<Ín l'<;cri1,1 (Sd11111k y
Zimnwrman. 2006).
En1n· la<, hahilidadl'' <k ,1111orn·g11J,1dú11 <Jlll' lo-. modelos p11nkn 1ran ... mi 1ir
'l' ind11yc11 la pla11ifir,1l'i1í11 y la gl·-.1iún dd tie m po de manera dka;r; la a1e11ci1í11
y la n111re111 raci1ín; la orga11i1adún y J,1 n>difil«1ciún l'Slra H\~ica de la inlonnill'Í<Ín;
la cre<1ci1Ín d 1· 1111 amhi1·n1t· dc 1raha jo prod11r1ivo, y el empico di' n ·n1r"º' 'º1·ia-
l1·s. Por l' jem pl n, lo., ,111 11111 10' punkn oh~crva r q ue l'I p rofc.,1ir 111i li1a 1111 .i e ... 1rJ-
1cgia cl ict11 de gc'>l iú n dl'I 1ic111 po y ve rl mli1.a principios adecuados. Al o hserv.ir
l'Stos tll <Hklm, los co; 1wlia 11t l''.-> pued e n co11vc11Ccrse de que ellos 1a111hié·11 pueden
p la nifka r y gl''>lio nar d 1il'111po di ca1111e111c, lo q ue crea una se11o;a ci611 de a 1110-
<'fin1cia 1·11 la n111 nrrc¡.: 11 lal·i<'n1 ncadl-111 irn y mo tiva a Jos alt111111os n rcnl i1.ar l''>i.1'>
act ividad('s.
90 Psicología de la educación

La autoelicacia puede influir en la elección de tareas por parte del a lumno, el

esfuerzo i11ver1ido, la persistencia ~,el rendim iento (Bandura. 1997, 2008, 2009;
Schunk, 2008). En comparación con los alumnos que dudan el e su capacidad de
apre11dizaje, quie11es tienen una autuelicacia a lta para adquirir una habilidad o
d esern peñar u na ta rea participan más fá ci1m e nte, se esfu t> rzan más, persisten más
tiempo ante una dificultad y logran mejores resu ltados. La a1 n odirncia puede te-
ner un efecto importante en e l re ndimie n to, pern no es el Ílnico facto r. Una auto-
eficacia alta no dará lugar a un rend imiento cnmpet enrc cuando se carecen de
conocimientos y habilidades imprescindibles. F.n t>I Capítulo 8, «Motivación, ense-
ilanza y ap re ndizaje» . se analizarán con más detalle líl ClutodiGKi<1, el estableci-
miento de objetivos, la plan ificación y líl Clll torrcgulaci6n.
Los profesores que animan a su s alumnos a ser estudian tes bien autorregula-
dos les t ransmit(' n e l mensaje rlc que son responsables de su propia conducta, de
aclq uiri r una ed ucaciún y de con ven irse en ci uc.h1d¡i 11os útiles D la ~ociedad ( l.ajoie
y Azevcdo, 200ú) . Otro 111e11sajc que trn11s111ite e l aprendizajc pnr autnrrcgu lación
es q 11c e l a prcnd iz<lje es u na experiencia persona 1 q uc req u it•rt> lil participación
activa y csfot7mla del estud iilntc (Zitn 111c.-r111a11, Bonncr y l<cwach. 1996).

LAS MEJORES PRÁCJICAS

Estrategias para animar a los alumnos a ser estudiantes bien autorregulados

A continuación se indican algunas estrategias eficaces para guiar de aprendizaje concreta y a solicitar ayuda y a utilizarla efi-
a los alumnos en el aprendizaje por autorregu lación cazmente (Al/ Kinds of Minds, 2005).

l . Oriente gradualmente a los estudiantes hacia el aprendi-
zaje de la autorregulación. Suponer que se puede ofrecer
de repente a los alumnos la posibilidad de autorregular su
aprendizaje no es una buena estrategia. Este proceso lleva
tiempo y precisa de supervisión, de orientación y de una
estimulación considerable por su parte (Cooper, Horn y Stra-
han, 2005).
2. Haga que la experiencia de aprendizaje en el aula sea in-
teresante y un reto para sus alumnos. Cuando los estudian-
tes están aburridos y no les interesa aprender, es menos
probable que se conviertan en alumnos autorreguladores. En
lugar de ofrecerles un libro en particular para leer, proporció-
neles varios interesantes para estimular su motivación por la
lectura (Gutherie y col , 2004). Al ofrecer a los alumnos la
posibilidad de elegir, se aumenta su participación personal
en el aprendizaje y su autorregulacíón (Blumenfeld, Kernpler
y Krajcik, 2006).
4. Ofrezco a sus alumnos oportunidades para experimentar el
tipo de actividades que recomiendan Zimmerman y colabo-
radores (1996). Esto es, diseñe proyectos para que los alum -
nos autoevalúen su aprendizaje actual; fijen un objetivo para
mejorar y planifiquen cómo lograrlo; ejecuten el plan y su-
pervisen sus progresos hacia la consecución del objetivo;
supervisen los resultados, y mejoren sus estrategias. Super-
vise el progreso de los alumnos por medio de estos pasos y
anímeles a participar independientemente en estas activida-
des de aprendizaje.
5. Preste atención especialmente a los estudiantes de bajo
rendimiento. Es más probable que alumnos con alto rendi-
miento ya sean estudiantes autorregu ladores. Todos los alum-
nos pueden beneficiarse de practicar sus habilidades de
autorregulación, pero tenga en cuenta que los estudiantes
con un menor rend imiento precisarán de mayor instrucción
y tiempo para que las adquieran.

6. Sea un modelo de aprendizaje por outorregulación. Verbali-

3. Proporcione a sus alumnos indicaciones sobre las ideas y
las acciones que puedan ayudarles a lograr la autorregula-
ción. Entre otros datos, se pueden ofrecer pautas especificas
cuando sea necesario, corno «La planificación durante treinta
minutos os ayudará ...» y «Cada día, deteneos un momento y
supervisad en qué punto estáis del camino hacia vuestro
objetivo». Otras propuestas comprenden estimularles a re-
flexionar sobre sus fortalezas y debilidades, en una situación
ce estrategias eficaces de autorregulación a los alumnos e
infónneles de cómo las adapta a su aprendizaje.
7. Asegúrese de que los alumnos no solo aplican la autorre-
guloción, sino que la combinan con estrategias eficaces de
aprendizaje. Los estudiantes pueden autorregularse en gran
medida, pero si no disponen de las estrategias necesarias, la
autorregulación probablem ente no será eticaz.
 Capítulo 3 Métodos conductuales y sociocognitivos 91

Evaluación de los enfoques sociocognitivos

Los enfoques sodorng11ilivos han contribuido en gran medida a la educación .
Aunque conscrvm1 el carácter cien tífico y la imponancía de la observación atenta
del conductisrno, es10s enfoques ha 11 de~wcadn considerablemente la importancia
de inclui r en el a prendizaje los factores sociales y cogni tivos. b posible <1p1-emlcr
mucho observando y escuchando a modelos competentes para después irnilarlos.
El énfasis del enfoque cognitivo-conductua l en la autoinstrucción, el diálogo inter-
no y el <1¡nendizaje por autorregu lacic'>n pe rm ite un (amhio importm1te desde el
aprendizaje controlado por otros hacia la rcsponsuhilidad por el propio aprendiza-
je (Watson y Tharp, 2007). Fstas ('Stratcgins de nutoaplicació11 pueden tnejorar
notablemente el aprendizaje de los es111dinntes.
Los crí1irns ele lns mé todos sodorngn itivos proceden de distintos á rnbitos. Al-
gunos te(>ricos ( ogn it ivos seña l<1n que cst os enfoques se ccn t ran todavía dt·n rasia -
do e n l<1 cond11cw nliJnificstn y c 11 f¿¡ctores externos y no lo s u licien1e en el fun -
c ionamiento rl•a l ck los procesos cognitivos, ro1110 el pcnsM11ic1Ho, la memoria y
la soluci<'>n de prohlemus. Algunos psicúlogos evolutivos los crit ican por no consi-
derar e l desarrollo, en el sentido de que 110 espe<.ilie<rn rnn ibios secuencia les, aso-
ci;:idos ,1 b eda d, e n el proceso de aprendizaje . Es c ierto que la teoría so ciocogniti-
Vil no a borda e l desarrollo c11 profundidad porquc es fundament a lm en te una
tn>rÍél dd u prendizaje y de la corl(lucta social. Pcm decir que nn considera t>l dcsa-
rrn llo serÍí:I poco riguro ..o. Los tcúril'os liu111a11 i ~tns ta mbié n crit ican t·stos enfoques
por 110 prestar la s11ficie1llc a tc11Ci(J11 a la au tm·stima y a las rt'laciones de afreto y
a¡HJ)'º· Todas cst as críticas se lia 11 di rigido ta 111 b i(·n a los en fnq ucs cond uct ua les,
co1110 el Cot l(.licio11arn ien to opcrantt· de Sk innl"r.

Repaso, reflexión y práctica

@ Resuma los enfoques sociocognitivos del aprendizaje.

REPASO a) Macy carece de las habilidades de lenguaje necesarias

• lCómo se puede resumir la teoría sociocognitiva de Bandu-
ra a partir de la Figura 371 LQué significa autoeficacia?
• ¿cuál es el modelo de Bandura del aprendizaje por obser-
vación?
• lCuál es el objetivo principal de los métodos de autoinstruc-
ción? lQué implica el aprendizaje por autorregulación?
• Exponga algunas contribuciones y críticas de los enfoques
sociocognitivos.
REFLEXIÓN
• Enuncie algunos ejemplos de cómo utilizaría los métodos de
autoinstrucción y de autorregulación en su vida personal.
lHasta qué punto son eficaces estos métodos? LDebería uti-
lizarlos más a menudo? Explíquelo.
PRÁCTICA DE PRAXIS™
l. Macy está sentada mirando sus deberes de matemáticas.
No ha intentado resolver un solo problema. <<l.Para qué?»
dice, suspirando, «nunca los resolveré correctamente». Se-
gún la teorla sociocognit¡va de Bandura, lcuál es la explica-
ción más pla1Jsible a la respuesta de Macy? ,,,
para hacer los deberes.
b) Macy posee una baja autoeficacia.
e) Macy muestra demasiada ansiedad ante las matemáticas.
d) El profesor de Macy no le ha proporcionado la suficien-
te realimentación negativa respecto a sus deberes de
matemáticas.
2. Matt es la estrella de su equipo de baloncesto de bachille-
rato. El equipo está jugando muy bien este afio, en gran
parte debido al rendimiento de Matt. Esto hace que Matt
sea un estudiante muy popular. A mitad de la temporada
de baloncesto, Matt decide afeitarse la cabeza. Pronto, otros
jugadores del equipo se la afeitan también. Luego, la moda
se extiende al resto del centro. A finales de febrero, el 30%
de los estudiantes varones del centro escolar se han afeita-
do la cabeza. Según la teoría sociocognitiva de Bandura,
·lcuál será la explicación más verosímil dé la conducta de
los estudiantes?
a) Matt es un modelo de prestigio alto.
b) Matt no 4:ue (3Stigado.
e) MatLestaba reforzatlo positívament~.
d).Au~~ntó'la au,toeficacia de Matt. '
·- ~~k~ft~:t:g
91 Psicología de la educación

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

.3. Marsha, estudiante de secundaria, muestra gran ansiedad d) Decirle a Marsha que estudie hasta que se aprenda per-
ante los exámenes. Manifiesta ansiedad especialmente ante fectamente todo el material.
los exámenes importantes, como los tinales. A menudo su
4. Una manera importante en que la teoría sociocognitiva se
ansiedad es tan intensa que se queda «en blanco» y olvida
apoya en la teoría conductual es su énfasis en
todo lo que ha estudiado. lQué haría un profesor para ayu-
a) La personalidad.
darle a superar la ansiedad ante los exámenes mediante un
b) La autoeficacia. ;-"'
método de modificación de conducta cognitivo"?
e) Las actitudes.
o) Ayudar a Marsha a adquirir estrategias para controlar la
d) Una observación atenta.
ansiedad ante los exámenes y a utilizar autoinstrucciones.
b) Proporcionarle un libro sobre habilidades para estudiar.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
e) Animarle a pensar en las consecuencias de hacer mejor
los exámenes.

FJij ANALISIS DE UN CASO

~ El caso de las consecuencias

Adam, alumno de la clase de cuarto de primaria del Sr. Potter,
alborota de vez en cuando, aunque es muy inteligente. Un día,
durante la clase de lengua, Adarn comenzó a hablar en voz alta
con sus compañeros próximos. También, se reía y contaba chis-
tes. El Sr. Potter decidió ignorar su comportamiento, esperando
que se callase por sí mismo. Pero Adam no paró. Por el contra·
rio, su comportamiento fue más estridente. Aun así el Sr, Potter
lo ignoró. Pronto, Adam estaba haciendo tanto ruido que el
profesor temió que llegase a molestar a las aulas próximas, de
manera que le reprendió verbalmente.
Adam estuvo algo callado durante unos minutos. Sin embar-
go, después volvió a hablar en voz alta y a alborotar. De nuevo,
el Sr. Potter lo reprendió verbalmente. Esta vez le dijo también
que si continuaba con su conducta disruptiva, tendría que ir a
dirección. El comportamiento de Adam pasó a ser incluso más
alborotador, de forma que el Sr. Potter le envió a dirección.
Cuando Adam llegó, el despacho de dirección estaba lleno de
gente -profesores recogiendo su correspondencia y haciendo
fotocopias; voluntarios firmando la hoja de registro; alumnos
enfermos, que llevaban recados o que estaban allí por razones
disciplinarias-. El secretario de la escuela le dijo a Adam que se
sentase, y así lo hizo. Adam estuvo hablando con cada persona
que entraba en el despacho y con todos los que estaban allí
cuando llegó. Después de media hora desde su llegada, le en-
viaron de regreso a su aula. Se comportó bastante bien durante
el resto del día, para alivio del Sr. Potter.
Al día siguiente, cuando los alumnos tenían la tarea de escri-
bir un párrafo, Adam comenzó de nuevo a alborotar. Contó chis-
tes en voz alta a sus compañeros, se reía hasta estallar en car·
cajadas y lanzó un avíón de papel por la clase. El Sr. Potter le
reprendió y le pidió que parase. Como Adam no paró le envió a
dirección, que de nuevo estaba llena de gente.
Durante las siguientes dos semanas, Adam fue enviado a
dirección cada día, por comportamiento disruptivo, siempre du-
rante el tiempo de redacción. El Sr. Potter estaba confundido y
lo estuvo aún más cuando durante los tres días siguientes tuvo
que enviar a dirección a otros alumnos por el mismo compor-
tamiento.
1. lQué temas aborda este caso/
Conteste a las siguientes preguntas utilizando los principios
de las teorías de aprendizaje conductual y la terminología correcta:
2. LPor qué Adam siguió alterando la clase a pesar de las con-
secuencias /
3. lQué aprendió Adam?
4. LPor qué los otros alumnos adoptan el comportarniento dis-
ruptivo de Adam?
5. lQué debería hacer el Sr. Potter ahora?
6. lQué pretendía, probablemente, el Sr. Potter, inicialmente, al
ignorar el comportamiento disruptivo de Adam?
a) Intentaba extinguir el comportamiento al no reforzarlo.
b) Intentaba reforzar negatívamente la conducta.
e) Intentaba reforzar positivamente la conducta.
d) Intentaba castigar la conducta.
7. Si el objetivo de Adam era evitar las tareas de redacción,
Lcuál de los siguientes enunciados explicaría mejor las con-
secuencias en términos de condicionamiento operante?
o) Se reforzó negativamente a Adam por su conducta. Se
eliminó un estímulo desagradable.
b) Se reforzó positivamente a Adam por su conduela. Se
presentó un estímulo agradable.
e) Se castigó a Adam por su conducta. Se eliminó un es-
tímulo desagradable.
d) Se castigó a Adam por su conducta. Se presentó un es-
tímulo desagradable.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Enfoques conductuales y sociocognitivos

1 iQUÉ ES El APRENDIZAJE? Defin~ el ~pf~~di~~j;y .describa cinco enfoques

de su estudio.

iQué es y qué no es El aprendizaje es un cambio re lativamente permanente en J¡¡ conducta, los conocimientos y
aprendizaje? las habilid<J<i('S de Jll'llSamicnto, que se produce a través de la experienda. El aprendizaje no
comprende conductas inna tas, como e l parpadeo o la deg lución.

Enfoques del aprendizaje El rnnd11<1isrno ('S J¡¡ 1.eorfo según la cual l¡¡ conducw debe explicarse mediante experiencias
que pueden nbservnrse directamente, no median te lo~ procesos rnen1alcs. El rnndiciona-
miento clásico y e l co11d iciona111ie1110 opcrnnl<' ~on perspectivas conductuales que des tacan
e l ap n:ml izaje asocia ti vo. En la últim a parw dd siglo xx, In psicología se hizo m<Í S cognilivn.
l(•nckncia que perdura en la ae1ua lidad. Esto qut'da reflejado en los cuatro e nfoqu es cogni -
tivos de l a ¡)rt' ndi za.ie que ~e pre~erna n c11 este lihro: el sociorogni1 ivo, e l prnresamiento de
la inlormaricín, l'i rons1ru,·rivisrn rngn ilivo y e l construni vista social. Los enfoques sociocog·
ni tivos desta ca n la interclcción de la conducta, el arnb iente y la persona (rngn ici<Ín) p¡¡ra
explicar el a prendizaje. Los enfoques del proccsarnicnto de la información ~e Cl'ntran en
có1110 los nii'tos procesa n la información mediJntc líl atención, la memoria, el pensamiento
y 01ros pron'sns rngni1ivos. Los enfoques cons tru e1ivistas cogni tivos da n illlportanda a la
cons tru cción cognitiva del co11od111ie11to y la comprensión por panc de l ni1in. Los en foques
co11s1ruu ivis1as ~m·iaks st C-l'lltrnn (' n la coli.lboració n ron los demás como medio de genera r
conncimit·nto y nimprens i(m.

2 ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE: Compare el condicionamiento clásico

y el condicionamiento operante.

Condicionamiento clásico En el condicionarnicnLo clásico e l organismo aprende a roneClar o asociar es tímulos. Un

estímu lo neu tro (p. ej., ver a una persona) puede asociarse a un estímu lo significativo (p. ej.,
la comida) y adquirir la ca pacidad dl'. provornr una respnesta sim iJ¡¡r. El cond icio nJmiento
clásico comprende csws factores: <·stímulo inrnndidonado (El). estímulo condicionado (EC),
n·spues1a incondicionada ( RI) y respuesta condicionada (RC) . Del mismo modo, rnrnp rende
también Ja generalización . Ja <liscriminari1ín y la t·x1inción . l..a genen:i li:wción es In tendencia
de 1111 estímu lo nuevo. similar al condicionado original. a producir una re~pues t a semejante.
La discrimin,iritín se produce nw nd o un organismo responde a denos es1 ímulos y no a
otros. La ex tinción implica el ckhilitamie nto de la RC e n auscnda del El. l..a desensibi.li.zación
sis tl'.rná1ica es un método hasadn ('n el co ndi cionamiC'nto dílsico. que rcdure ln ans iedad del
individuo por asociación cntTc la relajación profu nda y visualizaciones sucesivas de situado-
ncs que ca usa n ansieda d crecien te. El rnndicionamiento dá sico explirn mejor In rnnducta
involuniaria q ue la vu lunlaria.

i - Condicionamiento operante F.n el cond icionnmien to opera111e (llamado también ins trurnt:n tal), las consecue ncias del
com porta nde nto producen ca mhios en la probabilidnd de que es te tenga lugar. El principal
anílice dd condicionamiento op<'n:intc ruc 13. f. Skinncr. El refuerzo (premio) es una con·
secuencia (positivn o negativa¡ que incrementa la probabilidad de que una conducta se
produzca; el castigo es una consecuencia que dhminn yc la probabilidad de que tenga lugar
u na cond ttcta. En d rcfn erzo pos i1 ivo, unn conducrn se incrementa porque es seguida de un
estímulo agradabk (como un elogio). En el refuerzo negativo, una conduna se inncment.a
po rque l<J rt·sp ueslil elimina un t'SIÍmu lo desagradable. La generalización. la disniminarión
y la exti nción forman pane del rnndicionam i(•nto operame. Lil generalización consis te en
que se logra la misma respuesta frente a un estímulo similar. La d iscriminación es Ja dife-
ren cindón entre estímulos o sucesos ambientales. La exti nd(m se produce cuando una
respuesta previarnen te reforzada se deja de rcforz,1r y, en conseruencia, la respuesta dis -
rn inuye.

93
 .ANALftSIS CONDugÚAL APLICADO A ~l.~:·~~UCACIÓN: Aplique el análisis conductual
l
a la educación. ··· J
F.I m1á lisis c:onduc1ua l apl icado consiste en el empleo de los p ri ncipios dd condicionamien to
_, lQué es el análisis conductual
aplicado'? operante parn rnmbia r la rond ucta lrnma na.

Aumento de las conductas Las cs tratt:gias para aumen tar las condurtas desenb ll'S ind u ye ll Ja elección de refuerzos
deseables efirnres. y hacer q ue res ul te n co111 i11 gentes y o portunos; In selección de l mejo r prog ra ma
de refuerzo; el uso de con t rn tos; d empico eficaz de refuerzos negat ivos, y e l uso de insti·
gmlo res y e l moldeamien to de la n•nducw. Averigüe qué refuerzos actúan mejor con cada
nlunmo. El principio de l' reniack afirmn que se puede empica r una actividad de a lta pr9·
hab ilidad pnra reforzar o tríl de baja prol>al>ilidad. Los psicólogos del ¿rn,í lisis rnnd u c.tu.al
aplicado recomiendan que e l r('fu¡~t7.o S('a co nlingente - es decir, en el momen to oportm00
y solo si el al11m110 muestra e l cornporwrnit'nto desendo- . Se pueden uti lizar alirmacion~s
cid tipo: «Si... , entonrcs... » pa ra que los a lumnos se pan con ciMidad lo q ue deben haceT
para recibir el pr¡·mio . Skinncr ha desc rito varios programas de rel'unzo. l.a mayor pa rte
del reluerzo en el aula es parcia l. Skinner ha dcli nid o nia tro progr<11nas ele rduerzo parcial:
de razón lija, de raz1í11 varia ble, de iml'rvn lo fijo y de interva lo variable . El contrato consis -
te en poner por ¡•snito las rnndiciones del refuerzo. Aunque el refuerzo tH:ga ti vo puede
a11rne111a r a lguna co11duc1a ckscablc ele los olumnos, ut ilícelo con precaución con aquello;S
que 11 0 poseen buenas habilidades de auwrrcgulnción. Un illstigador es un cstírnulo o in:~
d icio aiind ido que a umen ta la probabilidad de que un estímulo d isni111inat ivo produzca u1\a
respues la descabk. El 111olcka111icn 10 de la co nduela comprende la enseiin11:1.a tk nucvó,s
(Omponam ienws mediante l'l rcfutrzo de aproxinwcioncs sucesi vas a una conduclél espe·
cffica objc1ivo.

Disminución de las conductas Las es tralegias para d isminuir lns rnnduc1as indc.:seables coinprenden d rducrw dikrencjal.;
f- indeseables la fi na lizaC'i<Í n dd ref11e rw. la e li minación de los estímu los d1·s1·a bles y la presemación de
estímulos ¡¡vcrsivm. En el refuerzo diferencia l. el profesor refu¡:rni I¡¡ ronducta más adecua -
da o que es incompa1 ibk con lil que m u estra d es tudia nle. La linalizaciún del rcfucrz()
it:x ti11 ciú11) consisle en dejar de rcforzn r unn cond una. HJy 111ud1as conductas i1wdecuadai
qu e se pucclcn mante11e r si el pro[csnr les presta iltctKi<Ín, y pueden dism in uir cuando ~l
profesor deja de prcswrles <J tcnci{m. La estrategia más empkadíl p¡¡ra eliminar c~tírn u los
desea bles es el aislam ien10 (timr-illll). Otra csrra1.cgia nms is1e en aplicar el cos te de la res;.,
puesta, qu e tie ne lu gar cua 11do se rl'lira un refuerzo positivo, como un priv ilegio, a u Q:
al umno. Un estímu lo desag rada ble se convie ne en ras1igo solo rnnn do d isminuye la con;'
duCla. Las formas más .frecuentes de cas1igo en e l a u la son las reprime ndas vcrbíl les. Ef
casti go se debe ernplear solo co mo últimíl o pción y en comhinaciéln con el rel'uerzo de 1~
respt1estas deseabk~ . P.I cas1igo físico 110 debe empleMse en t'I nuln.

Evaluación del
condicionamiento operante
y del análisis conductual
aplicado
Las técnicas co11d uctu ales, si se cmpknn eficazmente, puede n facilitar el con1rul
Los crí1 icos de esto~ métodos argurnencan que prestan dcmasiadn atc: nri<Ín a l con t rol ex t er~:
no y no la suficiente .:il interno. Tarn hié11 a linna11 que a l no tener en cuenlíl los fac1orcs
rngnitivm se excluye gran parte de In riquez¡¡ de la vida de los a h1n1110s. Por otra parte:
nlc rtan de los problemas élicos que puedan surgir si se ('ntp lca el condicionamie nt t> operan:~
1e inadecundnmenle. Finalrne111e, a lgunos crít icos opinan que los profesores que se centra Óf
demasiado en el conlrol del aula co n técnicas de condicionarnien10 operan 1e prestan dcrna 7 1
siíldíl a l('lKi<Ín al compona1n iento y no la suficiente a l npren di zaje académico. .,

94
r-
4 ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS DE AftRENO.lzAJ:E:;Resuma los métodos sociocognitivos
¡ del 'aprendizaje. ··
i
L- Teoria sociocognitiva
de Bandura
Alben 13and ura es el principal crcndor de la lcoría sociocognitiva. Su modelo de detcnni.nis·
mo redproco comprende tres factores im portantes: persorn:i/cognici<Ín. co nducta y ambien-
te. Fl factor personal (cogni ti vo) de mayor relevancia parn Bandura <:n los úllimos años es
1 l<l a utoeficacia. es decir, 1,1 CTl'CtKia personal de que se puede dominar una situación y ob-
¡ 1ener resu ltados posi tivos.
;
¡
'; Aprendizaje por observación El apre ndizaje por obscrvnción comprende la adquisición de habilidades. estrategias y n<'cn-
¡' cias por medio de La observación de 01 ras personas. Bandura describe cuatrn procesos dílVl'
i en d a pn'.1Hlizaje por observ8ción: ate nción, re1cnción. prnducrilÍn y mo1ivación.
!
i
¡ Métodos Los métodos dl' a utoinstrucción so n tfrn iras cognilivo-conductuales que ensd'ian ill indivi ·
~ cognitivo-conductuales duo a 1T1odilicar su propia conducw. En 111u cho~ casns, se recomie11da a los cs1udian 1es qul·
!
¡ y autorregulación sus1i1uyan opiniones personales negntivas pnr 01ras posi1i vas. Lo~ psirúlogos cogniti vo-con-
¡ duc1unlcs afi rlll.in que los alumnos pueden mejorar su rendimicnw si supervisan su rnn d uc-
i la. El aprendizaje pnr auw rregu l;:idón consiste en la auioge11eració11 y la auwsupnvisión de
los pensa mienws. los se111i111ien1<>s y las conducws pnra lograr 1111 ohjctivo. Los es tudiantes
con un rend imiento alto suelen ser aprc11diccs ¡¡utotTl'gulndnres. Un modelo de aprendizaje
por autorregu lnciún comprende t'stos cornpo nenies: au toevaluación y supervisión; es1abkc;i-
111iento de los ohje1ivos y pl8nificaciún l'St ratégirn: ejecución del pla11. y supervisión de los
rcsu lrndos y mejora <i<' las l'Sl ralcgias. 1::1 aprendizaje por autll!Tcgu l¡;idún rnnficre a lo; alum-
11os la res ponsahilidnd de ~ll propio ap rend izaje.

Evaluación de los métodos
sociocognitivos
1.os cnfoqncs ~ociocognit i vo!> han ampliado not,1bk111e111c el ámhito del aprendizaje para
incurpornr los fnc1on:s rngnitivos y sociales. a de1n<ís de la conduela. Gran pmw del ap rc 11di-
zaje ti e 11e lugar al observar y escuchar a mod<'los competenles y luegc1 imiwrlos. El é nfrtsis
drl mode lo rngn itivo-coudunual en la a u1 oins1rucció11. e l diá logo interno y el aprend izaje
por íl Ulllrrq¡uladó n pcr111ite11 un rnmb io imporwnte desde el aprendizaje co111rolado por
otros al ilprendiw jc au1ocnntro lado. Los crít icos de los enfoques sociocogni1ivos afirma n q11e
dt•s1aca 11 demasiado la conducw manifksw y los fanores externos, y no pres1an la suficien-
1e n1cnció n a la manera en qu e se producen los procesos cognilivos. r omo el pe11samienw.
Tam bién criticnn quc no tengan en cut'nta el desarrollo en fun ción de la ednd (aunque los
defensores del eníc1que Sticincogn irivo nrgunwn1an que esla crítica no es1éÍ jusrifi.cadn) y 110
prestan lit ~11lkient<' ate nción a la a uioes1inrn y al afecto.

~ TÉRMINOS CLAVE
ap rendizaje 62 refuerzo (p remio) 68 instigad or 73 enfoqu es cognitivo-
conducLismo 63 castigo 68 moldeamiento 74 conductuales 83
procesos mentales 63 refuerzo positivo 68 aislamiento (timl!.-Ou/) 75 métodos d e
nprcndi:wje asoc inlivo 63 refuerzo negativo 68 coste d e la resp ues ta 75 autoi nstrucción 83
condicionamiento clásico 65 aná lis is conduc1ual teorfo sociocognitiva 79 aprendizaje por
desensibi lización aplicado 71 autoeficacia 80 au to rregulación 85
s istemát ica 67 principio de Premack 7 1 aprendizaje por
condicionamienl.o programas de rcfut:rzo 72 observación 80
opera nte 67 comrato 73

95
fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Una V('7 adq uirido un buen rnuocimiento del co nten ido de este
capítu lo. complete los sigu ie ntes eje rcicios para a mp liar sus co no-
cimir n tos.
Refl exión independiente
Disello de un plan d e a u t orregulación. Letitia t'\ u na estudian-
te de l>achillcra to sin habilidades sufí ciellle\ di: autorrcgulación.
por lo que ti ene p roh ll·ma~ alcldémicos importa nt e\ . No planifica
ni org,rn ir.a. utiliza pocas l'Sl rn t egia ~ de estudi o y su gestión de l
tiempo t'S inclka z. Aplica ndo la l'stra tegia de cuatro pa ~os de Zim-
mc rma n. di~e11e un prngra 1t1cl dt· a utor regu laci611 d icaz pa ra esta
alumnil (INTJ\ SC: Principio 5).
Tra b aj o e n colaboració n
Disminución de las conductas indeseabl es. F.n rn laboracit'>n
con ot ro\ t re~ o cua tro es L11d ia n t l·~ de ~u curso, cumide re las si-
guic nt l's rn1uluctas indcsen hlt·s en los al u mnos, n >11 el objeti vo dr
db 111i11uirl as. ¿_C11¡íl será la m t·jor estra tegia parn cnda 1111a? Discu-
...,.,._ , ... ~
(~ .,} RECURSOS EN LA RED
• F.labo rl' una lista de ¡¡crivid.itk s de ¡¡ulJ cspccíl ka~ parn t•sti rn u -
la r la au tmregu laci6n en lo\ e stud iantes. ¿Q11é actividades
sn ían más eficaces para c1yudar a los estudian tes a ~er más res -
pomahln de su aprcndi1aje y el adquirir habilidadc~ m<·tarngni-
tivas? l:i.pliqm· por qué. Ela bore un breve plan de acción pJra
dc~arro llar la act ividad dcgida. www. n crcl.o rg/~dr~/a rt'as/ i s ­
s u l'\/~t ud e r1ts/k a rnin g/ I r200. ht 111
U11 pri11 cipio impo rt a 11ll' de líl f('o ría sociorngnítiva de Bandu ra
es q ue la exposición a mod elos positivos puede ca mbiar las ani -
t u dl·~ de los estudian t e~ . ¿C:<Ímo cree qu e la cond ucta y la ac-
ti tud del profesor inllu yl·n l'n las del alumnado? ¿Qué tipo de
cond11na {'~peraría de lo\ alumnos en el aula 'cgún sea el pro-
~~ , ,
~~ ESTUDIO, PRACTICA Y EXIJO
Vi~itc www.mhhe.com /~antcdu4e para repasar CSll' capítulo con
exámt'lll'~ ck autoevaluaci(m, aplicar el ma1c rial aprendido a dos
96
ra y compare lns csrra tq;ias e n grupo. l ) And rew. a qu ien le gusta
dc·cir palabro tas de vc7 cn m ando; 2) Sand y. q u ien le pide q ue
dt>jt' de molestarla cuando le fo rmula prcg11n tas; 3) M att, a quien
I<· gu ~la desordena r los tra bajos de sus co mpaiicros. y 'l) Rcbccca.
quien habla con frcc ucncia t' ll voz a h il con mros com pañeros
mit'ntras el profc~or está t•xplica ndo o 11111~t rando algo (INTASC:
Princi pios 2. 5).
Investigación/ experie ncia de campo
Barrio Sésamo y el a prendizaje sociocognilivo. El p rograma
t(• k visi vo Barrio Sésamo t•mplca m uchas técnkas efica ces pa ra a u -
111e n1 ar la ntencicín i11"'1 1n il y faci li ta r su apn·nd i1njl'. Vea 1111 cpi-
~odio y an alícdo. ¿Cómo \C utiliza ron e~ta' téwicas en el progra-
ma? Oescriha otra\ tl'cnicn' compkmc111aria' qul' haya ob~e rvado
y q ui: pueda ap licM en l'I au l¡¡ (lNTAS C: Principios 2, 7, '>).
(.'(111s11'1e O nl in (' Lcólrn i11 g Ccn ter parn d.:sc11 ~.¡t1 r las plantillas de las
actividades.
lc ~or au toritario, ascrtivo· demmní tico o Pl'!'l t1bivo·? h ttp://d1 i-
n >ll .va ldosta.n l u/w h u i1li col/soccog/sod rn . ht 111 I
• Elabore- un siste ma di: prcmios/ con~ccucnrias para un grupo de
t·dad o un curso <klcrminado. ¿_lncluyl' cstl' sis1cma motivado-
res int rínsecos o t•xtrínst·cos. o una cornhinalión de ambos?
OfrcZC'a ejemplos de pre mios q11c pucdl'll recibir los a lu m nos
y ex pliqu e por qu é lo~ ha escogido. i\11a lin · los be neficio~ y las
d ilic11l1ades de i111 pl <'1111·11t.a r es te sistc111,1 de prem ios. www.
cdurn tion - world.n>111 /a_cu rr/ rnrr30 l .sh 1m i
C(l11s11ltc Onlinc ).{'aming Center parn nnnli;:,ar /ns posibles res-
p11t?s/cls.
ra~m más e incluir algu n a~ actividades proput·stas a su carpeta de
enseñanza.
 CAPÍTULO 4
El enfoque
del procesamiento
de información
La mente es una entidad cautivadora.
Ma rian ne M oo re
Poetisn estad(Junidense, siglo XX.

Esquema del capitulo

Características del enfoque del procesamiento

de información
o Describir el enfoque del
procesamiento de información.

Información, memoria y pensamiento

Recursos cognitivos: capacidad y velocidad de procesamiento
de información
Mecanismos de cambio

Atención
lQué es la atención?
o Definir la atención y resumir
cómo cambia durante el
desarrollo.
Cambios evolutivos

Memoria Explicar la memoria en términos

de codificación, almacenamiento
lQué es la memoria? y recuperación de la información.
Codificación
Almacenamiento
Recuperación y olvido

Pericia
Pericia y aprendizaje
o Extraer algunas conclusiones
a partir de la forma de pensar
de los expertos.
Adquisición de pericia
Pericia y enseñanza

Metacognición
Cambios evolutivos
o Explicar el concepto
de metacognición e identificar
algunos procedimientos para
El modelo del buen procesamiento de la información mejorar este aspecto
Estrategias y regulación metacognitiva en los niños.
97

1 CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Información, memoria
y pensamiento
enfoque del procesamiento de infor-
mación Enfoque cognitivo que estudia
cómo utilizan y manejan la información los
nii'\os y cómo elaboran estrategias para ello.
Los procesos cognitivos de la memoria y el
pensamiento son fundamentales en este
enfoque.
98
PRESENTACIÓN
Las estrate,qias metacoy11itivas son uno de los aspectos importantes del aprendizaje
cotinitivo y un tema principal de este capítulo. Además de la metacognición, explora-
remos lo que significa adoptar un enfoque de proce.rnmien10 de la i1~{ormación en
111 en.~erianza y examinaremos tres aspectos relevantes de la COfJnició11: la ate11ción, la
memoria y la adqui.~icián de pericia.
Recursos cognitivos: capacidad Mecanismos
y velocidad del procesamiento de cambio
de información
¿Hasta q 11l- p111110 son capares l o~ niños'? Lo~ ddc 11sorcs de ap lin1r a l <lprcndizaje
el enfoq ue de l pron:sílrnicnto de in lormaci<Ín consideran que los 11 ii10s 1iencn una
rnpacidíld elevada. Los niños al kndt>n ,1 la inlorn1aci<Ín q ue reciben y la rnanip u-
la11; elaboran cs1rn1egi<ls para recordar; lúnn¡rn concqHos, rílz01w 11 y resue lven
problemas. btas importan t es hilbilidades son lo!> ll'lllils que se.: tratarán en este
apa rtado.
Información, memoria y pensamiento
El enfoque del procesa miento de informaci6n lrnce h incapié e 11 que los 11iíios
util izan y superv isan la infon11aciún y ela bora n estrategias a partir de e lla. Los
procesos de la menwria y el pe11sa111ie11to son lt1 11dan1cnta lcs en \'Stt· enfoque.
Segtín este enfoque, J o~ nil1os desnrro lla11 una capacidad, gradua lmen te mayor,
para procesar inlormaciún, que les penn ite adqui rir cnnnrimientos y lwbi lidíldes
de complejidad creciente (Haldford, 2008).
El conductismo y su modelo asocia t ivo de aprcndi1.ajc dom inaron el campo de
la psicología hastél los ai'íns cincuen ta y sese nta , cuando 11111chos psicúlngos comen -
zaron a reconocer que resu ltaba irnpo~il>lc explicar el aprend izaj e infant il sin t•stu-
cliar los procesos men tales como la me1noria y e l pensamiento. Se acuiiú entonces
e l término psit'r/,1_,¡i't.1 <'c'fJl1iliva pa r(l rdcri rsc a los e n foques q uc husraha n expl ic;i r la
condncta med iante el ilnálisis de los procesos me11tíl les. Aunque fueron numc rw;os
los factores q ue <'st inrnlarnn el crecim ien10 de la psicología cogni tiva, ning u no
(LJ VO lan ta importancia COlllO e l clcSCubrirn itll lO de los ordetiadorcs. el primer
orde nador moderno, creado por J oh n von Neu n tíl 1n1 a fi 11a ks de los n 1Mcnta,
demos tró q nc máquinas im1nimaclas podían resolver operacio nes lé>giras. F.sto
s ugería que los ordenador<'s podrían realizar a lguníls operaciones me11ta lt•<;, lo que
pcn11it iría profu nd izar sobre e l l11ncinnamien to de la cognición hu111atw. Los psi-
cólogos cogn itivos proponen a menudo analogías con d ordenador para explicar
la rclaci<Ín entre la cogn ición y e l t'erebrn (Robinson - Riegkr y Rohinsnn-1\icgkr,
2008) . E l cerebro físico se compara con el hardwt1re del ordenador y la rng11iciú11,
co11 e l so{lwtm'. A u nque los ordenadores y el S<1fiw11re 1w cons1 i1uye11 al líl logías
perfectas del cerebro y las actividades cognitivas, esra comparación lia rn11tr il>uido
a e111cnder la m en te infantil como 1111 s istema activo de procesa111 ic11to de i11 for-
11wci(m.
 Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 99

Recursos cognitivos: capacidad y velocidad

de procesamiento de informacion
A 111cdidJ qm' lm ni1'íos crecen y 111adur,111. y experimentan el mundo, au111e11ta11
sm t\1p,1cidad\'s de procesm11ic11to tk información. Estos rnmbios están inlluidos
prollahlt·nwn1c por el i11C1-c111c1110 1,rn10 de lc1 capacidad como de In v<:locidad de
proCt'Sil rn icn l n ( Frye, 2004) . Es1,1s do" t.H,1c1 t'ríst icas suelen deno111i 11.:i rst· recu rsc>s
W.</11itivos y ~t' post 1tia n colllo í 1111 ue11d,1s re levil n tt'~ sobre la m crnoría y la solución
de probkrn a'>.
Tanto l,1 hiologÍil crn110 la cxpcrit·n r i,1 t·nntrih11ycn il l desilrrnllo de los recursos
cogni1ivo'i. Comidérc~e la rapidc1 con que 'i<' ¡m>eesil i11fom1ilt'í<'111 t•1 1 c l idionrn
rnatt·rno. en u1111pilrilciú11 con un 'egundo idioma. Durante el crecimit'nto y la
madurad1ín infantil, se prodmt·n c.11nhio.., importilntes en l'I desilrrnllo, tanto en
la~ estructura"> n-rchr<1ks, l<1k·.., como los camhios en los ló bu lo' íro11t,1lt·'· y a ni-
vel 1w11 ronal, como la prolikraciún y t'li111inaciú11 de co11t·xio11t·:-. m·11ronaln, que
da l11gar el 111e11<1\ cont·xioneo;, Jlt'n> 111,ís luertes (Kuh n, 2008; Nl'lson, 2009). La
111il'iini1.ciriú11 (proceso q ue recubre l'i i1X<Ín neurona l con una v.:iin.:i lk 111il'li1lil)
1am hié 11 iltlllll' llld l,1 vclocid,1d de lo' imp11ho~ déctricos e n el cndiro. l.il 111iel i-
11i1.aci<Í11 t'S un prnn·s(l q 11c con ti111í.i t•11 Id i11la 11cia y la ,1d o ll'S\'1'1H'i,1 (Spear.
2007 ).
La 111c1y(lrí,1 tk los Jhin'1logos l'~pl'cia 1ist<1s l'll el procesa 111it·n1 o dt· in t'ornwci<Í11
arg11111t·111,111qut·1111 clu nwnto ck l,1rnpaddad111rjora tilmhi(·n el prort'~ilmil'nto de
inforn1,Ki<í11 (M.iyn, 2008). Por l'jt'lnp)(l, a 1111.:dida l)lll' aulllt'lll.l lc1 c,1paciclacl pilra
prnn·s.ir inlnrmadún ck los nilio\ rc\tlila11 111.í~ c,1pace~ <le tt'nC'r l'll llll'llll' ~i111ul­
tiÍnt·a111l'llll' varia~ dinwnsioncs de un lL'llt.I o dt· un probl1·mi1, mi<·n1 ras que los
111<Í\ pt·q UL'ito~ \Uelcn ren 1ra r'.>e en u na ú 11 ic.:i ti i mensic'm. l.os aclol<·sren tes ~011
capacl'~ de 1:xplk,ir la i11lltH·1H'iil de l,1s di~ti 11 t;1~ experienci.:is di' lm Padres Fumla-
dores1 ~ol>rt· l.1 lkdarilciCÍn ele l11dcpc11dc 11ti<t y l<t Cons1 i1uci1ín ck los l::e.U U.; sin
e1nbJrgo, lo~ 11i1ios 'k e11 se1-1<1111.a pri 111.iri,1 no rmil lme nt(' Sl' cc111 ra11 l' ll lll'chos
st·ncil lo" dt· l,1 vida ele los fundJdores.
¿Q lll' J11nric'>11 tit'IH' la velocidad de prort·sam icn10·? /\ m1·n11clo la vclocid<1d con
qur los 11i1io~ prort"san la informild1'111 in llu yc en lo qllt' Jllll'd<:n hacer co11 ella. Si
un adok,n·ntt· l'~tií st1111ilmlo 111t·11t.ilmc111c cl prt' ( 'Ío de Vil rios artícu lo\ que c~tá
tomprclndo t'n una tienda de ali111c11t,1Ciún, ddw scr capaz de ohte11cr el rnultcldo
.intt·~ dt· qut· olviclr el precio de c.1d,1 .Htíuilo. l.a velocidad infan1il dt· prore~a­
rnil'lllt> dt· i11lormariún está ligilda a 'li n11n¡wtt.'ncia para pcm¡¡r (Bjorklund,
2005).
Por l'jl'lllplo, lil velocidad CDll qt1l' lo~ niiios il rt iuilil ll 1111a serie de palabras
influ )'l' t•n cl ntírncro de estJs que pucdnt aJ 111¡1n·nar y rccord<1r. E: n ge nera l un
pn1n·sa 111 Íl'll Io rá pido está asociadD ,1 1111 m<'jor rendí miento en las tarl'J!> cogn iti -
vas. Sin l'lllhMgo, llll proresa111icn10 m,Í\ knto puede co111pe11~ar'c u>11 cstratt'gias
l'fj(,H'l'\.

l.o<; irwntigildore~ han di!>t'riado vMim 111l-todo!> paril t·valuar J,1 vdoridacl de
proce<;a111i¡·11to. Por cjc111plo, ~t· Jllll' lk ml'clir 111edia111e el tit!mpo de n:aa ici11 e11 1111t1
ttlrl'tl dt•tt•rn1i11adil. l'll la quc ~e pidl' ,1 Jo., individuos que puben un hotún cuando
perciht·11 1111 e\t í111ulo. corno la lu:t. T,rn1hi('n. se puede pedir .i lo~ ~ujc:tos expt>ri -
nH·nta ll's q11L· ¿¡~ocien lils letra:- D lm n1'11nerns con símbolos qul' vt·n l'n 1,1 panlilllil
d(' lrn ordr 11.idor.
N1111 H·ros.:is prud >iiS dc 111u e<;1r;rn q1 1t· li1 velocidad con que sc rt•i1 lizi111 estas
tarl'ilS i1 11 111c1 11a 11ott1l>le111ente a lo largo <k )¿¡ infa ncia ( I<J il, 2007; l.uni1 y col..
2004; Mahhotl y mi.. 2006). Durantt' los primeros ili10s de la ,1dok<;rcncia, la ve-
locidad dc protl')<tllliento <;igm· me jornndo. Por ejemplo. segtín 1111 <'~t 11dio, los

N . dd N.: L1" • P,1drt·~ Fu11dadnn•, » ""1 'º'líderes c¡11c firmaron Ja Dedar,1dt'>11 dt· lr1dqwn -
1!t-11t'i.1. q11i1·11n p,1nidp.uo11 t·11 J,1 rt·vol11 t'ic'r n )' 1¡11il:ncs rcd.ictaron la Cm1~1i111dc'u1 111' F.L:.uu.
100 Psicología de la educación
codificación El proceso que almacena la
información en la memoria.
automatización La copacidad de proce·
sar información con poco o nulo esfuerzo.
construcción de estrategias Creación
de un nuevo procedim iento de procesa·
miento de la información.
metacognición Cognición sobre la cog-
nición o •conocimiento sobre el conoci-
mientoi>.
n iños de 10 aüos mostra ron una velociclcid de p rocesam iento de información 1.8
veces interior a la de a d ultos jóvenes, sometidos a tareas como tiempo de reacció n,
correspondencia d e le tras, rotació n me n ta l y correspnndt·n cia abstrncta (Ha le,
1990). Los niños de 12 mios eran. aproximadamente. 1. 5 veces míls le 11tos que los
adultos jóvenes, pero los adolescentes de 15 años procesaban inlormaciún en las
rn reas anteriores a la misnia velocidad que los ad u ltos jóvenes. Ta m bién un est ud io
reciente de nifios de 8 a 13 i1i1m n.:vel6 q ue la ve locidad de procesamien to aurnen-
taba con la edad y. ade más. que e l incremento en la rilpide7 de procesalllicnto,
asociado a la edad. precedía a u11 au 111en10 en la rnpacicfarl de la mt·nH>rii'l opera-
tiva ( Kail. 2007).
F.s cont roverticlo s i e l aumento e11 b rapidez del procesamie nto st· debe a la
experiencia o a la maduración biológica. La experienc:ía 1icnc cl<1 ramen1e una lun-
cicín imporrante . Pt•nsemos en cómo se crn11csw a 11 n problema de ari tmética
sencillo con más rapidn. s iendo ildoksn·11te que 11i1io . También considert' nios la
rapidez con q 11c se proces,1 informaci(>n en e l idio1na 1natc rn o, en comparnción
con un seg11ndo id ioma . l.a imponancia de b 1r1t1d u raciú11 biolúgirn radkil proba-
blclllen te en la micl inizaciún .
Mecanismos de cambio
Segú n Ro ben Sieglcr ( 1998), lrl's mccan isnws aCIÚi'ln e11 rn 1nhinaci<ín pan:i c rea r
ca i 11bios e n las llél l>i lidadcs rngn itiVilS infan tiles: la rncli fic,iciún. la a t 11olllat izadún
y la con strucci611 de est rategias.
La codiJicación es el proceso media n i e el cua 1 se a Imacena In in forn lílciún en
la memoria. Los ca lll bios en las habil idades cognit ivas in fa n t iks dependen de 11 na
mejor capacidad para cod ificar la inlormacicín re levante y para ignorar la irrele-
vante. Por c je 1nplo. para u n ni1io de 4 aJios. la let ras cursiva 11li1lll1scrita tiene 11na
forma dikn:11tt· a las i1111H-c:sn. Pero un niño de 10 <i iios ha ilpre11d ido a cod ificar
e l hecho re levante ele q11e i1111bas son la k 1n1 s y a ignorar líls d ifernicias irrelevan-
tes de s u forma.
La automa t ización se refie re a la cap<lcidé;ld de procesar infornwciú11 con
poco o nulo esfuerzo. La prílct ica pe r111 ite a los n iños rnd i lica r u na can 1id ad c re-
ciente de in [orma ción de ma ncra <Hll rn 11iÍ 1ica. Por ejemplo, cua ndn los niños ya
saben leer bien, no piensa n en rnda le1ra de una paJ¿¡bra como le t ra independien-
te, s ino q ue codifkan las palabras rnm plerns. Cuando se hace una tarea automá-
ticamente. no es nen·~ario un esfuerzo co11sc·ien1e. Como consecuencia. a medida
que el procesamiento de i11fon11acicín es más ¿¡ 11to111éÍtko. se pueden cornplc1a r las
tareas con más rapicle7. y procesar más de una tarea a la vez (Mayer. 2008; Schri'lw.
2006) . Imaginemos lo que iarcla ríamos e n leer esta p,ígirrn s i en lugar de cod ificar
las pillabras automá ticamente. centrásen1os la atenci<Ín en cada letra de cada pa -
la hrn .
La const rucción de estrate gias es líl creación de nuevm procedim it·ntos de
procesamiento de información. Por ejemplo. la h abilidad lc:c1ora infanti l lllt'jora
cuando los n iños adquie re n la estrategia de parar peri<ídicamente para reconside-
rar lo q ue ya han le ído. l..a elaboraciún de un repe rtorio eficaz de est rategias y la
scleccicín de la mejor para aplicar en una li'lrca de aprendizaje es un a-;peno f'un -
dalllental para ser un aprendiz efica7 (Prt·ssky, 2007; Pressley y Harris, 2006).
Aclenl<Ís de estos mernnismos de cambio. el proccsarnie n10 in fanti l de informa -
ción se caracteriza por la aut<lmodificacián (Sicglcr. 1998. 2007; S ieglc r y Chen.
2008). Es decir. los ni11os ap renden a utilizar lo q ue ha n ap rend ido en cirrnnstan -
cias previas para adaptar sus respues tas a u na sit uacicín 11 u e va. Por ejem pin, u na
niña que cstiÍ fam ilia rizada con Jos perros y los gatos visi1a el zoolúgirn. donde ve
leo nes y tigres por primera vez. Entonces, la n ifia modi fici'l su concepto de «an i-
mal» para incorpora r su n uevo conocimiento. Pane efe esta au1om odificacicín de-
riva de la metacognición, q ue sign ifica «conocimiento del co11ocirnienl0» ( Dun -
losk y y Metca lfc:, 2009, Hm-ris y rn l.. 2009) .
 Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 101

Un ejemplo de.: 111<:tal·og11ici('>n t'S lo qt1<:' saben Jos ni 1ios sobre las rncjores m a-
neras ck recorda r lo qu t· lta11 lcíclo. ¿Saben que recorda rán mejo r lo que han lddo
,¡ p11cckn asociarlo J ..;u propia vida ele alguna m a nera? Por ello, según la aplica-
cilÍn de Sicglc r del procc:~a111 it·1110 de in formación al desarrollo, Jos niños dcscm-
pc1ian una lunci<'rn ilttiva t'll ~u d1:~,1rrollo cogn itivo cuando adquieren estrategia!>
metacognit iva~.

Repaso, reflexión y prádica

{!) Describir el enfoque del procesamiento de información.

REPASO
LQué perspectiva adopta el enfoque del procesamiento de información con res-
pecto a los niMs como aprendices?
• Enuncíar dos recursos cognitivos clave y su contribución a los cambios evolutivos
en el procesamiento infantil de información.
• Exponer algunos mecanismos de cambio importantes en el enfoque del procesa-
miento de información.

REFLEXIÓN
• En términos de capacidad de aprendizaje, ldesearía ser en algunos aspectos como
un ordenador?, o lse considera mejor que un ordenador en todos los aspectos del
procesamiento de información? Expliquelo.

PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. El procesamiento de información esttt más estrechamente asociado a:
o) Conductismo.
b) Psicología cognitiva.
e) Teoría sociocognitiva.
d) Teoría ecológica.
2. Según el enfoque del procesamiento de información, un chico de 15 años puede
calcular con más rapidez que otro de 10 años porque:
o) El cerebro de un chico de 15 años ha tenido más tiempo para desarrollarse y
el individuo posee más experiencia con las actividades numéricas.
b) El chico de 15 años tiene más experiencia, tanto en refuerzos positivos como
negativos.
e) El cerebro del chico de 15 años ha perdido muchas de sus conexiones origi-
nales y se ha producido desmielinización.
d) El chico de 15 años ha tenido más tiempo para adquirir habilidades para la
memorización literal.
3. La Sra. Parks quiere que sus alumnos conozcan los conceptos básicos de mate-
máticas sin que necesiten pararse a pensar sobre ellos. En consecuencia, la Sra.
Parks juega con sus alumnos de segundo curso de primaria a muchos juegos de
matemáticas, como el bingo de sumas y restas, concursos de matemáticas y
juegos de cartas. lCuál es el objetivo de la Sra. Parks al jugar con sus alumnos?
o) Ayudarles a automatizar su conocimiento de los hechos matemáticos.
b) Estimular la construcción de estrategias.
e) Mejorar las habilidades metacognitivas, como la autoconciencia.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

102 Psicología de la educación
2 ATENCIÓN
iQué es la atención?
atención La concentrnción de los recurso;
mentales.
atención selectiva La concentración en
un aspecto específico y relevante de la ex-
periencia, mientras se ignoran otros irrele-
vantes.
atención dividida La concentración en
más de una actividad al mismo tiempo.
atención sostenida La concentrnción
que se mantiene durante un tiempo pro-
longado; se denomina también vigilancia.
atención ejecutiva Comprende planificar
una acción, asignar la atención a los objeti-
vos, detectar los errores y corregirlos, super-
visar el progreso en las tareas y manejar
circunstancias nuevas o difíciles.
Cambios evolutivos
El 11 1u11do gc11ern 11 1ud 1a infon11<1ció11 que 11ccesiw111os pe rcibir. ¿Q ué es la '1tc n -
ció11 y q ué ekctos tiene? ¿Cú1110 c;,H11liia según la edad?
lQué es la atención?
La atención consiste c11 co11ce 11trar los recu rsos 111cn talcs. La a1c11ciú11 1m:j ora el
procesai 11 ic1110 cog11 iLivo en 111 uch as la reas, como c11ces1a r e11 halo11ccs1 o. leer un
li bro o ~u 111m (l<a 11e y col., 2007; K11udsc11, 2007) . Sin e111h,1rgo, e11 1111 1110111 ento
dt' tern1i11ado. J o~ nií'1os. ¡1] igua l qul' l o~ adu ltos. presta1 1 ate 11ciú11 so lo <1 u11a can-
tidad limitada de i11i'orr11aciún. es decir, rl'partl'n su atc11ciú11 dt· 111<111crn> direre11-
tcs. Los psicú logo~ h<tn clasificJdo Jo, tipos de a1cnciú11 en selectiva. dividida,
'ostcnida y ejecut iva.
• La atención sele('t iva co11si-;1 e e n et' ll Ira rse en un aspe el o cspct'ÍI inl y re le-
van l l' de 11 11a cxpcric1Hia, ignorando otros irrdev,rntcs. Un ejemplo t's prestar
a1c11ciú11 a 1111a voz l'll tre m1H·has q11e ~<'oyen t'l1 1111¿¡ sala llena dl' gcn1c 1> c11
un rcs1<111rn11tc ruidoso.
• La atención dividida supone co11ce111rn rse en 1rnís de una actividad al m is-
1110 tienqH>. Si el lector cstíl cscud1a11do 111lisica 111 ic111ras lec este libro. está
em ple<111do la a1e11ciú11 divid ida.
• La atenciún so s t.e nida es la rnpacidad para ma 111c11cr la a1c11ciú11dnrantc 1rn
tie111po a111plio. Se denomina 1arni>ié11 vigilancia. Un eje m plo es Ja IL'c111rn de
este capítulo desde su inicio hasta el fi1w l, ~in i11 tcrrupcio11L'S . Rcn1érdcse del
Capítu lo 2 q ue segÍl11 u11 estudio, lns difi u tl1adl's parn 11 1a 11 temT la ate11ciú11
nan los prnblcinns de atcnci(m 111.ís l1'l'Clll'llLL'S en los 11iiios con TDA H (1 ras-
\Orno po r déficil de ate11ciú11 rn11 lii perau ividad) (Tsa l, Slwll'v y Mevorach,
2005).
• La atenció n ej eculiva n1mprcnde plani ficar unn acciún; asignar a te11ciú11 a
Jos obje tivos; detcCl<H errores y corregi rlos; supervisar el progreso en Ja wrea.
y manejar situaciones nuevas o d iJ'ícilcs. Un ejc111 plo de atem iú11 ejernt iva
sería el empleo dicaz de la íltc11ciú11 p<tra realizar las 1mc<1s cogn itivas 1n e11 -
cionadas an teriormente. mientras se escribe un 1rnbajo de diez p<)gin<ts para
Ja asignatura de Historia.
La 1enckncia aclllal a la m ult ita rea en n il'los y adoll'sccntcs es 1111 ejemplo de
atcnciún dividida . q ue a veces implica el repano de la a tt>nción n n solo cntn· dos
activitlíldes, sino e ntre tres o rníls (Bauerlci 11, 2008). Un focto r que ha inll 11ido
110tal>lc111e 11te e n e l aumen to de Ja rn ul titan:a e11 este seclor de polilación ('S su
acceso a d is1i111os a paratos elect rón icos. No es infrec11cmc qu e 1111 adolcsccn1c di -
vida su atención entre hacer los deberes, enviar un mensaje 1.cid<ínico, navegar
por Jn ternct y consuilar u na lista de ca nciones en iTunes.
¿Es la 111ult ita rea hencficiosa o perjudicia I? Posihlcme11 1e 1e 11ga eleet ns pcrj 11 -
diciales; la muhitarea a 111p lía la i11fon11aci611 a la que deben p restar alcnciún los
n ii1os y adolescentes y fuerza al cerebro a com part ir recursos de proccsamicn10,
que pueden d istraer la a te11ciú11 de lo q ue debería ser lo más i111portan1c en ese
monwn to (Begley e I111crlancli, 2008) .
La a tenciún sostenida y la atención ejecuti va son ta111bié11 aspectos im porta11Lcs
del desarrollo cognitivo. A medida que niíios y ad0Jesce11Les se inrnrpor<111 a an i-
vidacks de milyor d uración y complejidad, q ue p recisan d e un plazo supe rior pa ra
finalizarlas, su capacidad para mantener Ja atención es crít ica para lograr un rcsul-
 Capitulo 4 El enfoque del procesamiento de información 103

tado satisfactorio. Un i'll1111t'lllll <k la atenciún ejecutiva favorece el incremento

rc:ípido dd intl'nso Ct>lll n>I qut' St' rt>q 11ierc para realizar eficazmeme estas tareas
¡:¡rndérnirns rnmpkjas ( Rnt hbilrt y Canstein. 2008 ) .

Cambios evolutivos
Algu11m cambio<; irnpnnanH'\ l'll la ate11ciú11 ~e producen durante la infancia
(Courage y Rid1ards. 2008; l'oo;nn y Rothbmt, 2007). Gran parte de lm cs111dim
~obre la .ttl'JlCi<'>n 'l' h a n ccntrndo l'll la ate11ci611 selectiva. Un es111dio con nÍlim
de l'inlo c1 !>iett· <11io<; ck l'clad rl'vdú qul' el grupo de nilios de mayor l'dad )' lOll
mayores ventaja<; c;ociall'\ rc~i\ti<'i l<1 i111crkrl'ncia de otras exigencias que co111pl'-
1ían con la p rincipal. y n·111raba11 ~u atl·11ci<'111 mejor que los mác; pequeños y con
ml·no rl'S ventajas c;ocia l t·~ ( M1.:zzae<1ppa, 2004).
El tiempo ci11n'llll(' el n 1.:il lo~ ni iio~ puede n prl'Sl<ir a1encic'>11 ,H1111 c111a rn 11 la
t'dad. El niño q11e e11 1piL·za .i c,1 111 in¡¡r v¡¡ dt· un lado a otro. cambia su íl ll'nl. i<'> n tk
una ill'lividad a o tr.:i y p<t~.i poco til'rnpo c01Ke n1rado en 1111 único objeto o sun·~o.
Por el co111 ra rio. el 11 i i10 l.'11 L'd.id p rlT~col a r puede mirar la tdevisiú11 d u rJ 11 tL' llll'-
d ia hora Sl'gt1ida. ScgtÍ ll tlll ('~ ludio l'll d que St' realil.Ú 1111 Sl'gt1irt1i('lll0 de 99 ra-
milias dma111e IJ(i72 h orn:-, lri ílll'llciún vh11é1 l <Jlll' los niiios dcdica11 JI¡¡ 1devi-;i(1n
c1lll11('tllil lllll )' dílrilllll'llll' duralltl' d JWriodo pn'l'-;colar (A11dcrso11 y co l.. 1985 ).
Lil capacidiid i11l ,1111i l ¡i.11-.1 con trol.ll' y 111an 1c1H'r la ate11tió11 esl<Í ,1sociilcli1 a lil
111adme1 esrnlilr (Po~11cr y Rothb;irt, 2007). l'or ejemplo, un estudio ~ohrl' 1lléÍS dt·
1000 11i1io\ rt1 0-;trú qm· -;u ca pacid,1d p;ira man11·11cr la a tención il lo~ 54 llll':-l·~
estaba rclacio11<1díl cnn ~u rt1i11lt1 rc1 co;col¡¡r (que co111pre11de d n·ndimicnto y J,1~
hahilitlildl'~ li11giiíst i(,lS) (N/C// f) hirly U tiId Caro.> l<t'so.>ard1 Neruv rk, 2005 ). Un t'\t 11dio
rccic11tc revdú que l,1 ,11l'll(iÚn \O\ll'llida 111ejorah<1 l'll el pniodo tran!:>currido clt•,_
de lm 5 ¡¡ lo' 6 .il1m h,1..,1,1 Jo.., 1 1 a 12 a1im, y que el <1 u1m·1110 dt· la atl·nciún l'\tahil
asociado a 1111 rt1cjor rt·1Hlimkn1n en las tareas cog11itiv<1s ( Bcll~ y col.. 2006) .
El Ulfltn>I ck la clll'IKiÚn 11llll'\lííl rn111hios i 11 1ponante~ durante la inlanda
(Posnn y Rothhan , 2007). l.m c~tÍlllulo:- t·xtcmo~ til'nen mayorc<; prohahili<ladl'~
de de1er111inar lm ohjl'1ivo\ de la att·nciú11 del 11i1io en edad prt•c<;colar; lo qu<' e-;
notorio u obvio capt.1 \ll illt'IH'i1í11. l'or l.'jl'lllplo. si un payaso llamativo y a1rar1ivo
l'Xpom· l o~ pil~m paro re\olvt·r un prnbk11i.1. prol>abil'lllt'lll t' lo\ ni1i ns prestarán
<1tenci<ín él 1 pélya<;o e ig11orMá11 lm paso!>, porq uc t'!:>tán in f l u icim no1 ilhkn a·111 e por
las llama tivas t-.Hal'll'rÍ<;I icil~ ¡rn 1lii e111 a lc:-. lk:-pul's de los St'i<; o sie1c a1im, los 11 il10~
prestan mfü. él lt·nr iún a la~ carac1nís1ic<1s relevantes para el desempciio de las lil -
reas o J¡¡ rcsoluci<'1n de 1111 prohll'rna, co1110 cua11do se les ol'reccn i11<;1r11cdones. 1:!11
const•cue1Kiil, en l 11ga r de <.:sta r cont rolílclos por los est ím 11 los a 111hic11ta les 1115~
lla111a1 ivos. lo<; ni ño<; 111 ayorl's pt1l'dc11 dirigir su iltcnciún a los l'>IÍmu los 111ás rl'il'-
Villl t t·~. l:Sll' (c1111hio refleja 1111 dco;pl<11<llll il·n10 haciél el control co.'¡11iti110 de l<t a1e 11 -
ci<'m. de 111,rncrn q11<· lo-; 11i iio\ <KIÚ<1 11 n1cnos impulsivamcn1c y rcflexio11a 11 111 iÍ~.
Rccul'rck~t· <Jlll' e l a11nw11 10 del co11 1rol rngni1ivo dura nte la enseñanza pri111ariil
<'<;tá a<;ociado a lo~ ca 111 hio' l'L' rd1ra k~. c\JWria 1nwnt e a u na activ<1ciú11 rt1iÍ$ roca 1
t' n la corteza preírontal (Dur\lrn 1 y rnl.. 2006).
l.a atenci<Ín a la i11fom1¡¡l.·iún rckvante aumenta grad11al111e11te durilll tl' l'i
transcur<;o de la cnse1ia111a primariél y wcundaria (Davidson. l 99ú). El procl'~.l ­
miento de la inforn1at·it'>11 irrl'il'Vilntt' di,mi1111yt' durante la <tdolesce11cia.
Lo<; nÍlio:- 111ejor<t11 ~u' t.ip.ilidéldc~ tanto para dirigir la ate11cicí11 ~electiva como
para dividir la atL·m·iú11 dur,1111t· l'I prc>Ct'\o de cic<;arrollo. Lo~ 11il10~ 111a~1 orl'S y los
adolc-;ce111e\ desL·111pl'1-1<111 111L·jor télrt'ª' que requieren ca111hios dl' ate11ciún. Por
ejemplo, redactar un ln1L'll n:lilto l'Xige t'i rnmhio de ate11ciú11 e11tre 111ucha~ tan.'íl\
que colllpite11 - onogr,1ííc1. composicicí11 gramatical. estructuración de párral'os y
dnr Sl' llt ido al rl'la to . l.m ni 1io<; mejoran 1m11bié11 su capacidad para electuar dos
cosas silllultílm·.i111l'lllL'. Por l'j1·111plo, l'll una investigaciún, los ni1)os de 12 años
mostraron llll'jorl·~ re~ultildo!> qut' lo~ ni1ios de 8 ar10s, y ligerame111e peores que
los de 20 aiio~. l.'ll d reparto de s11 atención en u11J situación que comprendía nos
104 Psicología de la educación

t<Hl'clS (atcnci<Ín dividida) (Manis, Keating y Morrison, 1980). E~ta~ mejoras en la

iltendón dividida podrían dcbl.'í!>t.' a un au nwnto de lm rl.·cur:-.m cognitivos (él tra-
vé., de una mayor rnpidl.'/'. o l."<lp<icidad de prncc<;a111i1·1110), la autolll<itización o al
prngre.,o en la habilidad pura a:-.ig11ar loo; recursm.
C!rnw se co111c11 t<Í en t'I C 1pÍl u lo 2. «Al 11 rn IHh t'XCL'pdona le!:»>, las v<1ric1tior1es
i11di vid 11alcs talllhié11 c,1r,K tt·ri1,.111 ¡1 los niiios, de lorni.1 qul' ,ilgunos prest• ntan
proi> l ema~ tan graves <k a te11d(1n que se e nma rc,rn en el l ras torno por déficit de
,1 H'lll"i<ín con Ji ipcrnct ivid.id (TI) 1\1 I ). Un est ll dio rcric111 l' 11.:i tk111 ost rado que estos
prohl,·mas de atc11citn1 t·11 l,1 i11J ,rnci<1 e'>t<Ín rl'lacinnados u 111 diliniltiltk:. para pro-
n";ar i11 íor111aci611 al li llil 1 tk la adnlc.,ccncia ( fricd 111a 11 y col.. 2007). Seg1í 11 este
t•,11111io, los 11ii10s de 7 a 14 .11io-; nm prohlc111as de atc11l."iú11 (um10 de,atcnción,
dl''iorga11i1aciú11, i111pul'h id.id t' hiperactividad) 111a11ifl-,1Mo11 dilicultadeo; para
inhibir rcspt1L'Slil:. y prnhll·11i.1' con la memoria opt'rativa ,1 lo' 17 ,1iio~ 1f-rit·dman
y mi .. 2007).

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para ayudar a los estudiantes a prestar atención

l . Estimule a los alumnos a prestar una atención rigurosa y a
rcduar las distracaones. Hable con ellos sobre la importancia
de que presten atención cuando tienen que recordar algo.
Proporcióneles ejercicios que les permitan demostrar su aten-
ción concentrada en una tarea. En algunos países de Europa
central, como Hungría, los niños en edad preescolar participan
en ejercicios disei'iados para mejorar su atención (Milis y Mills,
2000; Posner y Rothbart, 2007). Por ejemplo, en un ejercicio
de conlacto visual el profesor se sienta en el centro de un
círculo de niños y pide a cada niño que capte la atención del
profesor antes de salir del grupo. En otros ejercicios diseñados
para mejorar la atención, los profesores piden a los niños que
participen en actividades durante las cuales tienen que estar
atentos a una señal espeófica. como el toque de un tambor
o un número exacto de sonidos rítmicos, antes de interrumpir
la actividad que realizan.
2. Utilice señales o gestos para indicar que oigo es importante.
Por ejemplo, eleve el tono de voz, repita algo con énfasis y
escriba el concepto en la pizarra o en una transparencia.
3. Ayude o los estudiantes a generar sus propias ser'Joles o
palabras para captar la atención, de modo que los utilicen
cuando sea necesario. Se pueden variar cada mes. Ofréz-
cales varias opciones para que elijan, como «Alerta», «Con-
centrado» o «Atento». Enséñeles a decirse a si mismos su
palabra favorita, en silencio pero con firmeza, cuando estén
distraidos.
4. Haga que el aprendizaje sea interesante. Los alumnos pue-
den aburrirse rápidamente y entonces su atención se desva-
nece. Esta aumenta cuando se relacionan las ideas con los
intereses de los estudiantes o cuando se presentan en la
clase ejercicios novedosos, diferentes o sorprendentes. Sim-
plemente, comenzar una clase de Biología con la pregunta:
lse puede vivir 100 años?, ¿podría alguien incluso llegar a
vivir 400 años? garantiza la atención de los alumnos. Piense
en preguntas impactantes para introducir cada tema.
5. Utilice los medios de comunicación y la tecnología eficaz-
mente como porte de su esfueuo poro vonor el ritmo de la
clase. Los vídeos y programas de televisión han creado for-
matos para captar la atención, corno la ampliación de la ima-
gen; la presentación de una imagen vivida y llamativa en la
pantalla, y el cambio de un escenario a otro. Localice vídeos
y programas televisivos relevantes que puedan ayudarle a
vanar el ritmo de la clase y aumentar la atención de los
alumnos. Desgraciadamente, demasiados profesores mues-
tran vídeos a los alumnos para mantenerlos callados, situa-
ción que no favorece el aprendizaje. Además, si el currículo
es aburrido, no importa la clase de «trucos» o «sensacionalis-
mos» que emplee el profesor -los alumnos no aprenderán
efiCélzmente. Asegúrese de que el material audiovisual elegi-
do capte la atención de los alumnos de manera relevante
para fomentar un aprendizaje eficaz.
6. Céntrese en el aprendizaje activo para que sea placentero.
El empleo de un ejercicio dístinto, la presencia de un invitado
en clase. una excursión y otras muchas actividades pueden
hacer que el aprendizaje sea más placentero, se reduzca el
aburrimiento de los estudiantes y mejore su atención.
7. No sobrecargue a los estudiantes con demasiada informa-
crón. V1v1mos en la sociedad de la información y a veces se
tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo
rápidamente. Sin embargo, los alumnos que reciben dema-
siada información muy deprisa suelen presentar dificultades
para centrar su atención.
8. Sea consciente de las diferencias individuales en lo capaci-
dad de atención de los alumnos. Algunos presentan dificul-
tades graves para atender. Al explicar, tenga en cuenta este
factor. Antes de comenzar un ejercicio, observe el aula por si
existiesen posibles distraccíones, como una ventana abierta
orientada al patio donde los alumnos están haciendo ruido.
En este caso, cierre la ventana y baje la persiana para elimi-
nar la distracción.
 Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 105

Repaso, reflexión y prádica

@ Describa la atención y resuma los cambios evolut.ivos que la
afectan.

REPASO
lQué es la atención? Fnuncac cuatro formas de asignar la atención.
• lCómo cvolucaond la dtcncaón durdnte la anfancid y la adolescencia?

REFLEXIÓN
• Imagine que es profesor de enseñanza primaria y que un alumno presenta dificul
tad para mantener la atención sobre una tarea de aprendizaje. lQué estrategias
intentaría utilizar para mejorar la atención sostenida del niño?

PRACTICA DE PRAXIS™

l . La Sra. Samson enseña en el primer curso de primaria. A menudo, mientras tra·

baja con un grupo de niños, tiene que supeNisar el comportamiento del resto,
viéndose obligada a inteNenir ocasionalmente de alguna manera. A veces hay tres
o cuatro estudiantes junto a su mesa, cada uno de ellos por un motivo diferente.
Esta situación no la altera en absoluto. Ella puede hablar con un alumno mientras
anuda los cordones de un zapato a otro y controla el comportamiento del resto,
sin problemas. lQué habilidad domina la Sra. Samsom?
a) Atención dividida.
b) Atención selectiva.
e) Atención sostenida.
d) Atención personal.
2. Mark desplaza su atención rápidamente de un objeto a otro. Cuanto más lla-
mativo y ruidoso sea el objeto, más atrae su atención. Raramente atiende a
algo durante más de unos minutos. A partir de esta descripción, probablemente
Mark sea:
a) Un niño pequeño que aún no sabe andar.
b) Un niño en edad preescolar.
e) Un niño de enser'1anza primaría.
d) Un adolescente.
Por favor, véanse las respuestos al final del líbro.

l MEMORIA

iQué es la Codificación Almacenamiento Recuperación

memoria? y olvido

1::1 dramaturgo dd ... iglo XX ·1e1111l"\\l'l' Willi<1111~ co111<.'11HÍ en una oca~ión que l.1 vid<l
e<; pura mcnwria. excepto el 1110111L·11to prc-.e111e. que tran~curre tan depri~<l qttl'
apena., se p11cdt· captar lo que :-.ucede. l'cro ¿qué e~ c11 realidad la 111e111oria?

lQué es la memoria? memoria Ld retención de información a lo

Líl memoria t·s la rt·tc11tíú11 lk ill lorn1aciún <i lo IMgo del tiempo. Los psicólogos l<1rgo del tiempo, que comprende la codifi-
cación, el almacenamiento y la recupera-
edurntivos estud ian uí1110 !'>l' guardt1 o rndilirn in ici<ilm ente la información l'll la c:ión.
111c111oria. d11 11 0 '>l' rctil' ll l' o ,1 li1 1.1Ll'llil dl·sp u ~!> de codificada. y cómo se lon1 li1.1 (l
106 Psicología de la educación

recupera posteriormente. con un fin concrew. l.a m<:'moria <.mela

al individuo en ]¡¡ continuidad. Sin memoria. una per~ona no po-
dría re la<iona r los sucesos que vivió ayer con los vividos en el
monwnto presente. En l:i acr ua lidad, Jos psic1'ilngos edu cativos
dcsiacan lil i111portancia de no considerar la 111('11lor"iil en tér111inos
d1• n'>mo los niños retienen infomwcicí11. ~ino rn,h bien, en subra-
Paso de Conservación Recue rdo yar lil formil e11 q u e t''>IOS constru yen :ittivanwntc su 111c111oria

olo m•;,
la información de la información
a lo largo
del tiempo
dela
información
(Scha<·tcr, 2001 ).
La e'ie11ciíl de nuestro an<Í lisis de la rm·nwriil se t:cntrnrá l'll los
procc-;o~ dt· cod i licaci<)n. ¡¡ lt11<ice11il rnit'n to y rcni peración. E1estu-
dio de la 111e1noria en estos té rn1i11os ayuda r,) al lnl or a compre n -
derla lltl'jor (véase la Figura '1.1 ). Para q 11c J;i 111c111oria ,KllÍe, los
FIGURA 4.1 Procesamiento de información en la me- niño~ dd>t·11 adquirir información, alman,narla o reprc~t·ntMla y
moria. recupt·r,1rlc1 po-,teriorllll'lltl'. Ollt un ohjetivo dctn111i11ado.
A lo largo de este capitulo, se explica cómo se organiza la me- Cotno ~e ha explirndo <111tniormente. la n1difimriá11 es l'I pro-
moria en términos de estas tres actividades principales. ceso por l'i que la infon11aciú11 St' registra e 11 la 111en1oria . F. I al111a-
cma111icntc> es la re tenciú n de la inrornrnci<Ín a lo lur¡.:o del tiempo.
La n'mf'er,1cián i111plic.1 1Tcord<ir la inforn1aciú11 a lmacenada. A co11ti11uaci<'>n. élna-
li7MTnHis con det,1lle l'Sléls tres i111port<111tt·~ ,Ktividadcs.

Codificación
En (' i l('nguajc col id i,11w, la rndifkJt:iún t klll' rn u d10 en co111 [11 1 cDn la a1cnciún y
el a prendizaje. Cuando 1111 estudi.111te l'Scurha Ji profesor, ve 1111 ,1 pclíc11 la. escucha
música o habla con 1111 a migo, est<í codifirm1dn infor111a ciú11 t•n lél mcnwria. /\de-
más de la atención, lJlll' yJ ltenws collll'lltado, la codilicad611 Ulll'>i\tt' en una -;erie
de procesos: pr<Íctica. protTsa1nie11to proluncfo. clahoraciún. <.nmt nicciún de imá-
genes y org<1ni1..Kiún.

Práctica La práct i<:é.l consiste en íl'pct ir rnnscie11 tl'Jtll'llt l' J¡¡ i11 Iornwciún a ID la r-
go del tiempo. parn a 1111w11lilr d periodo q11e pernw11ecc t'll l,1 111e11wria. Por ejem-
plo, ~ i una persona q11cda con su mejor amigo pílrn collll'r. prnha hlemente rc1ll'tirá
la kcha y l<i hora: «Vak. l'i miércolc'> a la~ 13:30 h». l.a práctica lunciona mejor
cuando es necesario cod ificar y recordar 1111a lista de t t;rm ino~ durantl' un breve
periodo. Cuando hay que rl·tt·ner la informaciú11 durante mudm tiempo, por ejem-
plo, cuando se e~111di;i pura un examen que tl'ndrá lugar la ~e111a 11il prúxima. hay
otras est rategias que fu11 cio11an normalml'nte 111ejor que la rl'pctil"iú11 . Este método
tam poco e~ adecuado para retener in forn1<1ciún duran tl' 1111 1ic111po pro longado
porque <;uele consistir L'll memorizar 111ce<:í11icanwnte la inlon11aciú11. sin aportar
~ignificacio alguno. Cu.indo e l individuo co11:.truye su propia 111t·11wri,1 dando '><'11-
tido a la infonnJci<Í11, ~L· recuerda mejor. Adt·111á:., como se dt·,nihir<Í a continua-
ci1'i11, se rt'n1erdi.l mejor ni.rndo se procc~a L'll profundidad y ~e cl<Jbora d 111<11<•rial.

Procesamiento profundo A raíz de l desrubrimknto de que l.i pr<íctica no e ~ un

práctica la repetición consciente de la in-
formación a lo largo del tiempo pdra au-
mentar el periodo en que permrmE:?ce en la
memoria.
teorfa de los niveles de procesamien-
to Esta teoria propone que el procesa
miento de la memoria tiene lugar de mane·
ra continua, desde un nivel superficial a
otro profundo, siendo este el que produc.e
una memona mejor.
m0todo e lirnz para codificar la inforn1aci<'i11 pa ra la nwmoria it J,irgo plazo, Ft·rgus
Cr,1ik y Roben LockhMt ( 1972) propu ~il'ron que el individuo puede prncc~ar la
infor111Jció11 en di!>tintos niveles. Su teoría. dt:nominada teoría de los niveles de
p rocesa miento, afirma que el proce~amit:nto cie la 111e111ori,1 '>l' prociuce de ma-
nera continua. tk:>dt· u n nivel superficial a otro profundo. :-.il·mlo ('<;te• 1íltimo el
qul' produce un rt·cue rdo mejo r. El p roCl'Sa mil'nto supcrlici,11 ¡111aliza de 111odo
poco profundo las carilctt'rísticas sensori<tks. o tísicas, de los l'stímulns. Esto p uede
implicar la detecci6n de lns líttl'ils. los ~ng 1tl os y el con torno de las letras de una
pcllahra escrita o la lrcrnencia. la duración y la intensidcld de una palah ri.l hablada.
En un nivt'I internwdio ele procesamiento. se reconoced l''tí11111 lo y se cla~ilica.
Por ejemplo. una pt>r<;ona identifica un ohjeto de cuJtro pata!> q11t' laclrJ como un
perro. Lut·go, en e l nivd más profundo, se procesa ]¡¡ infonn;iciún de 1rw11er<1 ~e-
 Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 107

miÍntica, en término<> de su significado. Por ejemplo. si una 11mil ve la palalm1 - Grupo de elaboración verbal
/!arco, en un nivel superficia l apr('Ciíl la [ornia dt' las letras; t'll u1 1 n ivel intermedio,
Grupo de control
pu('de pen~ar en l;H característ irns rle la palahril (p. ej., qu<: ri111a con arco). y en
o 80
1111 nivd más prn1'1111do puede p<"nsar en la última vez qm· fue a pescar con su i::>
·e: 70
pacl r<' en un harn> y en el tipo de.: bureo. l .o~ invt·stigadores han comprohad(l que
e:"'o
las lWr<;ona ~ rccuc.:rdan mejor lil información cua 1HI0 la prort·san a 1111 nivel pro- o 60
f1111do (Oll<:n, Hc.:nson y Rugg, 200 1). a¡ .g 50
i::> (1)

:@ "E
Q) o 40
Elaboración Sin embargo. Jo., p~inílogoo; cog1111 1vos rero11ociero11 prnnw que E~
para una hu<:n,1 codificación no ha~ta solo 1111 procna111ie11to profundo. Lo., invt·<;- 30
"'
·;:o
tigadorcs rlemo~tr.iro11 q11e ct1<1ndo las person,1'> t'lahornn la inlormaciém qul' cmli- e:
Q)
20
lk.111, 11wjora ~u 1Trnerdo (Terry, 2006) . La e labo ración es l,1 a mplitud del proce- ~
o 10
o..
sa111ic11 tn de la i111'nr111adún dtir.i111c la niclific;1ciú11 . l'or ejl'mplo. uwndo se
o
t·xplira a los ,11i111111os d ro11rep10 de dcmocr,1ci,1, lo recordarán mejor si Sl' ¡11iackn
2 5
bm·110~ ejemplo'>. Pt·n..,,ir en ejl'lllplo~. ~obre todo pt·r ... onalc..,, t'\ una mant·ra dicaz
Curso
dl' L'lahornr l,1 inlorlllación. A\Í, .,i el proíe~or intt·nta explicilí a los ah1111 1w~ d
co11 t·ept o d<' l'IJ 11 id,1d, cua 111 os m,ís l'jc111 plo~ p('rso11,1 ks pueda 11 gt·1wrar sohrl' dt·s- FIGURA 4.2 Elaboración verbal y me-
igu.i ldadcs y l'l]Uidad que ha yan t'XPLTi1m·111ado. mejor rcrorcl.1r.ín <:I corn·epto. moria.
l·I ll\O que 'l' h,KL' de la elal>nrarión camhiil t•tlll d dt·..,.irrollo tNd~on, 200ú; Según un estudio, tanto los estudiantes de
~chncider, 2004 ). 1 m ,1doksn'lltl·s sudL'll t·111pkarla t·~po11tfi11canw111e 111fi~ que segundo como los de quinto curso de pri-
lo., 11ii10'>. maria recuerdan mejor las palabras cuando
Sl' puede l'llSl'liM a lo~ alu1111w~ ck l'nsei1,111za prim;iri,1 ,1 11tili1.M la~ l,~11\lll'gias construyen frases con significado con ellas
(grupo de elaboración verbal), en compa-
ck d ,11.>oraciú11 ('11 una tarea d(' illll't·ndi1,ajl', pero es menos prohal>k qul' 1 .i ~ ,1pli-
ración con los ninos que solo escuchan la
q11(·11 para .1pre11dn t·n otra ~ t,1rcas en el huuro, a dikrcnd,1 dL· los adok'>n'llll''>. palabra y su definición (grupo de control).
Sin t•mhargo, la d.1horació11 vnhal pm·de ~L·r 1111a l'SlrillL'gi,1 dicaz dt' nwmoria. La elaboración verbal funcionó mejor en el
im '11\0 ro11 lo~ al11111 1ws mj~ pL·q11l'1ios de prilllaria. En 1111 t''tudio, el invL·~tig,Hlor caso de los alumnos de quinto curso que
pidic'¡ ,1 niños de seg1111dn y dt· q11i1110 cur~o dt· c 11sL·1la11za prim.iria que con~truyc ­ en los de segundo.
r<111 11 11,1 or;1dú11 nlll sen tido ut ili:1a11do 11 11.1 p.il¡ihra davt• (co1110 «El cartno lkva
u11a rnrw t•n \ll t"1rr11». p;ir;i 1.i pt1lahra rlavt· t'arro). Como w obst·rva l'll la r:igu -
r.i 11. l. 1a11to los al111111ws dt· wg1111do curso como los lk q11into rt·cordaha11 nwjor
la'> p.1lahra~ d,1ve ~i construí;in una frasl' con ~t'1llido a partir dt· ellas. lJll(' ruando
les d('CÍi111 la p,11.ihra y s11 dt'li11icicí11 (Pres~ky, l.l·vi11 y McCormick, 1980).
U11a raz6n por l,1 que la clahor,Kión Jú11rion;i tan bien L'll 1,1 codificación ('S q 11 c
ai1.idl' ~i11g11 larid,1d i1 1 código tk l,1 111t'111oria (l l 111ll y Ellis, 2004). Pa r,1 recordar 11 na
i11 lon11adéi11, ro11111 1111 nomhrt·. u 11,1 expcrie11l'i,1 o un comT)ll e> dl' geogra 1ía. lo<;
t·~11 1d ian l l''> tinwn que ln1<;célr d didigo q11l' tontenga l''>ta información entrl' el
co11j111110 de rúdigos de su nw111nria a largo pl,110. El prorco;o dl' bli\qucda \'~ m,is
f¡ki l si el cúdigo 1k 111t'111oria l'S 1í11irn (H1111t y l<dly. J99ú). 1-'. sta ~i t 11ariú11 110 di-
Jierc 11111Chn dl' l,1 lili ~qu cda dt· 1111 allligo en 1111 ,wropunro lknu de gt·11te - si el
a111igo mide l.lJO 111 y es peli rrojo, "l'r..Í 111.:í~ 1,kil localizarlo que ~i tuvit·~t· íil'>gos
m,h l011111nc-;-. T,1111hié11, a ml'clida que 1111 alllrnno elabora inlonnaciún, atlllH'n-
¡¡i d volumen .11111.itL'llado. Cua111,1 11i.ís i11lor111,iriún 'il' ali11iKl'lll' sohrt' un ITCllLT-
cfo. rn,ís f.:ícil n·s11ltarA dil'ere11riarlo dt· los dL·111ás. Por t'.it·111plo. si una t·studi<1 111e
es l l'~t igo del atropello de otro c<;fl1<li,111tc por 1111 vehículo qu e h11yc a gra 11 vl.'lo-
(id,1d. rccordar,í nwjor los dc1,1llt !'> del vehículo o;i codilica delilwradamt·11tt· ~11
0

obwrvaciún como un cochc l'ontiac 2005 tk color rojo un1 vc111ana~ º'cura~ y
llan1,1~ s¡>iJIJHT, q1u· ~i "º'º oh~erva q11e el corhc l'~ rojo.

Construcción de imágenes C11a ndo :-.t· r rn1 'itfll y(' 1m;1 i111,1gc11 de algo, 'it' e~t<Í
clahor,rndo la i11Jormaciún . Por cjl'111plo, (.u1,í111a'> vcntan,1~ ll'llÍa el apart,1mt·1110
o la r.1 ...a donde vi vi mo~ l,1 111,1yor pa rtt· dt· 11 ut·'1 ra vida'! Pot\l'> persona-; han 111e-
n1ori:tado esta i11lonnacic'>n, ¡wrn probabkmt•ntt' sí se punk obtener una rcsp ues-
til il pro xi rnadt1, t·spccia 1nwn t t· ~ i ~(.' puede n·co11 ... 1ru ir 11 11a imi'lgen mc11la 1 de cada
elaboración La arnplinción del procesa-
IJ,1hi 1acicín .
miento de la informclción durante la codifi-
/\llan Paivio ( 1971, 1986) .irg11111cnta tJlll' los rec11erdm <;t• ,1Ji11acenan de dos n1rión.
111.11H·r,1<;: como túdigo-; verh,11t-... o romo código.; de imagen. l'ur l'jt·111plo, se p11erl1"
108 Psicología de la educación

- Grupo de elaboracion por imagen rnordar un cuadro por 1111a L'liqui:ta (/,11 1Ílfi11111 ú'11t1, q11L' l'' u11 cúdigo \'tThal) o
Grupo de control por 1111.i imagen nwn1al. l'aivio afirma que cuan10 111,Í\ !kt;ill.ido '>l'il d oídigo de
80 i111.igrn. mejor ~erá el rccundo dl' la iníormaritÍn.
o Lo'> invcs1ig;1don''i '1il 11 dt·11ws1rado que l'i l111111·111ll dd u~o dr irniÍgl'lll'~ para
"O
1Tconlar Llllcl i11tor111aci1í11 vt·rb,1 1 funciona me jor c11 lo' 11i1io., 111 ,1yon·s q ttt' l' ll los
o"'u
"O
111,Í'i pl'qlll'llll'i (Sd111ddn, 2 004). En un estud io. lm it1Vl''ilig,Hlorl''> pr<'senrnron 2 0
~ 60
oracione~ a niiío~ dt· pri1m·ru " .,t·xto curso de pri111íll"Íd p.11«1 que l¡1-; n·cordils<.:n
o
"O
·¡::: (u n110 «í. I p,í¡,iro t11rio.,n k grit<'i ,11 Pl'ITc> hl,111co» y «H polidtt 11int<'> lil c;irpa cir-
QJ

e:o l'l'll\l' 11n día venlllSO») (Pt"l'''kY y tol., 1987 ). Se il\ig11Ú .ik,11orianwn1c ;i los n i-
u 40 1io' ,1 1111 grupo de tli1lior,1ciún por imagen he k' pidic'1 lJlll' u 1·a,1·n 1111a imagc.:n
Q;
"O t•n \11 rnchro Jlilril cad,1 01\ltiÚlll \' il 1111 grupo de Ullllrnl (\l' lt'\ pidiú que \e l'S-
o
"O
QJ
lor/,1\01 l'll llll'lllllrÍ/,lf). r11 J,1 rig11r,1 4. 3 \(' llllll''lr,1 lJlllº 1,1\ ill\lrllCCÍOllt'\ para
E trt"1r llllil imagen 111l'jor.iro11 id 1111·nwria 111,ís en lo' 11i1io' 111,1yorc<; (!k n1ilrlo a
·;o 20
QJ

"l":\lo) q11e L'll los 111<Í.., pt·q111·l10.., (dc primero ,1 ll'ítl'l'!l). Sl' ll,1 comprohadn CÍl'1t\Í-
~
u fi c.111w1111· q11c l o~ l''111di,1 1111·, 111,Í'i pcqtll't-1 0~ de t·11w11,1111,1 prim,1riil JHll'tk11 L'lll-
o
a... pkar i111,ígc 11 c~ ¡¡,ir,1 rl'tord,11' 1't1,1dros 111cjor que p.tr.i rnord.ir rn11 1 e11ido~ verba-
o les. t'\lllHl oracio1 11·, (Sd111eidl'r y l'rcss lcy. 1')') 7 ).
1, 2. 3 4, 5, ()

Curso
FIGURA 4 .l La creación de imágenes
y la memoria de la información verbal.
La creación de imágenes mejoró más la
memoria de frases en los niños mayores de
enseñanza primaria que en los niños mas
pequeños.
Organización Si lo' 1·..,111dia 1lll'.., orga 11i1,111 l,1 i11frn 111,H il'lll n1a11do lil codifil·,rn . <>u
1111·1111iria 1111·jor,1. P.ira co111prn1dcr la i111pcir1.11 1t i,1 d1· l.1 org.i11i1,1li1'111 c11 ),1 n>llifi-
1.it iú11, haga1110' d 'igui1·1111· 1·jt'n it'io: ren1erde lo.., 12 1111·..,1·, dd .liio In 111,í, r,)pi-
da 1111·1111· pmiblc. ¡ C 11,) 1110 ha 1.1 nlado ! ¿ E11 qut; orden lo' ha rn ordado? Pnil>.ihle-
llll'llll', ha rt''po11dido 1·11 ptll l l ' ~1·gt111dos y \l').!tlll d ord1·11 11Jl11ral (1·11no, ldircro,
marl'o, etc.). /\lwr.1. i111t·111t· n·1ord,11· lo\ llll'"l':> por orden .i ll ahl-1iu1. ¡ ll a t11m1·1iclo
alg1'111 error'? ¡Cu<í 111 0 ll.1 1.1rd.idn? Exi, 11· un,1 1 J,ir,1 dit1·rl'IKi.1 t' lltíl' rl·cord.1r los
111r~c~ ~cgli n 'u ord1·11 11 ,1 111ra l y 11.icerlo ¿1Jrab1" 1i1-.1nH·111t" ¡.:,IL' tjercicio t'' h11c no
pma que los ti lu n11111' co 111pr1·1Hl.t11 la importa nci,1 de orga11 i1<tr Jo., ITCUl:rdos de
111odo !>ig11iíic,11 ivo.
Cua 1110 111.ls org,1n il'ada t'' tl-1.r i1il orrnacil'1n q11<· 1·I prnk~or prt''l'llti1 ,1 Jn, nl111n-
11os, 111,í" l'; ki lnH'llH' l.i rt·1·11rdM,í11. c'1wci.1ln11·1111· , ¡ 't' jn,irqui1,1 o t''>l] 11c111,11iza.
Ta111hit;n. ,¡ ,¡111pk1111·11t!' 'l' t'\li 111ula a lo' ,11t1111no' a 11rg.i11i1.ir J,1 i11lor111.1ci1'111. la
rt"Cord.irán llll'jor <Jlll' 'i 110 rnih1·11 i11,1ruccio111·~ par.1 org,111i1<1rl.i (Mandl<'r. 1980).
rl agrupan1ien t o L'' l111,1 hul·1i.1 t''tr.i1cgia de 111l·111ori,1 C1rg.i1fr1ativa q111· co11-
~iSlt' t•n re1111ir lil i11ton11.il'i1'111 en u11id,1dc' dc 1tordL't1 'llpt·rior» q11c <;1· pul'dt.:n
rt·rorclar cnmo 1111id ,1dt·~ 'l'1tti lJ,..,. 1:1 .1grnp,1111ic1110 pt·1·111ill' qut· 1111 v11lt 11 m·11 i111 -
1111r1,1111e ele inlorrnad(111 ~t· pul'tl.1 11i.11wj,n111cjo r y 111tb ditdl.llH' lllt'. l'nr cjt'l11plo,
co11sitlérese la ~ig 11i t·111t· lisia 'L'1Kill¡i tk pala hrns: «t1limlt'. á11d11tl. libn1. 1>fl·id11r. 111a-
1ic111a. son risa . l 111 e11te111os 111 e11111ri'l<Hlils u 11 11101nt' 11 lll, l uq.(11 las cscrihi rc111os. Si
n·cord;imo~ lils seis p,tl,1h rt1~. l w mo ~ pod ido g11.ird.1r t· 11 J,1 llll'llWri,1 39 lt'1ra-.. Si n
l'lllb,irgo. hu hicra ~ido 111<Í' dilkil h.1 lwr intent ado rnord,H l,1, 3'> il'tras. Al .1gru-
J1tHl,1' en palahras ndquiril'ron un .¡ignitirndo.

Almacenamiento
lk,p11és de codilit'<lr l.r i11lo1111,iciú11, lo\ 11iiio:-. IÍl'lll'll qut· rt·11·11crla o ill11tal'L'1t.1rl,1.
1:1 ,1 l111an·11a111ic 1110 c11 l,1 llíl'l11ori.1 ro111prt·111k l lT' t l,l,l'' 1k m1·1110 ria ron dill'n·n-
tcs nwrros 1e111 p11r,1lt-:-.: l,1 11w111oria ~l'1t~oria l. l.i 11H'llH1ri,1 opl'r<lliv<t (o ,1 corto
plazo) y lil 11lL't11ori,1 .i l,irgo pl,11.0.

agrupamiento Formación de unidi!de~ de
información de orden superior que se pue-
den recordar como unidades simples.
Marcos temporales de la memoria Lo~ niño~ rt·rn1·rda11 1111,1 parte de l.i i11lor-
111.icicí11 dura111c 111 t·1H1.., de 1111 ,1·g1111do; otr<1. du1,11111· c,i..i 1111 minuto, y <llr,1. du-
ra111t· miuulo'>. hor.1,, ;iim' o i11du'll wda la vitl.i. l.o' t n·, 1ipo~ tk llll'llloria. que
' t' corresponden con l'">IO' 111arn1s ll'n1porak<>. 'ºn In 111c1111wi11 ,\ l'll.\(lrial (q111· d11ra
d!·..,dc u11<1 ír,1uic'1n dl' \t').!lllHlo a varios segundth); l;i 111c111c1f'it111111rf,1 rla;:11 (d1·110-
111i11adil, 1rn11l>ién, 1111·mori,1 11pna1iva, que dura. ,1prnximada111 c11lt'. 10 '>l'gt111do<;)
y la 111c111<1ri11 c1 f,11:•1<1 pfa::11 (qlll' dur,1 1od;1 la vid.-1).
 Capítulo 'I El enfoque del procesamiento de información 109

Memoria sensorio/ 1,1 memoria sensoria l guarda información del mu11do en

8
'll lúnnil '>l'll.,oria l ori¡.:in,il durn111c solo 1111 i11 ~ 1.m1e. 110 s11rlt'rior a l breve tie mpo
q ul' u11 cs t11diiln1e t";lá t'XJH1c., to <J las sc11 ~.Kio11cs vis uales y ,1udi1ivas, entre otrns. 7
Los 1·st11di,rntes tit'llL'l l 1111<J nH•mori,1 ~t·n soriil l para los son idos de varios sc-
6
¡.: u11do~ . crn 110 cl 1kmpo qut· d urn 1111 eco hrt'Vt'. Sin crnbargn, c;11 memoria sc11so- "'
B
ri,1 l dr i111<Ígc1H's vi-.u.1k' dura solo 1·il~i 1111 ruano de scg11ndo. Como la informa - :9>
'O 5
<!>
tiún 'l'lt,oriill e<> tan brt·' l', t'" importante qut· d cst11cl i;111tc c.1p1t· r.lpidan1e111c la 'O
o 4
que 'L'd relcvan t<' p,Hd t•I apn·1Hl i1.a je . •1n11·, dt· que ' l' (k'.'>vant·1c,1. (¡;
E 3
•;:¡
z
Memoria o corto plazo l.<1 m e moria a corto plazo es 1111 ,¡,t\'111,1 de me111orit1
2
dt• l" p.1ddad li 111 il.1da, do11de Id i11 fornl cH'ÍÚll St' tTt ie llt'. ha ... t,1 rn \t'gu ndo!>. sal VI)
q11 t· l,1 i11ln rn1arii'i11 'l' rt· pit,1 o procese 111.l.... t'11 tuyo ca~n '\' pucdt· rt•tt•11cr 111ás
tin11po. En comp.ir.1ti1'111 t1>11 la 11H·nw1i.1 wn,ori,11, la de corto pltllo tit•nc una
T~
<.lp.itidad limitada. 1w111 '>11 durad<Ín c' rd.1ti,·.1111c11lt' supnior. J..11.ip.wid.id li111i - 2 4 6 8 10 12 Adultos
1,1d.1 dr l''t,1 11wn10ri.1 int 1ig1'1 ,1 Geo rgc ,\ \ iller ( l ')56), qu ien l.1 dncrihiú c11 u11 E(tart (anos)
.1rtín dn u> 11 dJ tr.ict ivu 1í1uln: «El 111í111cro 111,i¡.:iu> :-.i('tl'. 111<b o 1111·110'> dn~ " - M il kr
cl(''>t.h<'> 'J ll l' l'll 111 11cl1.1-; t,lrt',1'> lns cst111 li.11111·, l11ll t'~l rt111 111 i.1 li111i1,wiú 11 t' ll l,1 c,111 - FIGURA 4.4 Cambios evolutivos en la
tid.1d <k i11l or111aci<Í11 q11 t· put'dc11 rcnm l.11' ' in .1yudt1' L'XLcrn,1s. Nnrm.ilmt·n tc, d amplitud de memoria.
lími tl' dc t'lt·111c11to:; 1·,1,í l'll d i11tcrv,tln dt' 7 ± 2 . Según un estudio, la amplitud de memoria
l·I l'jt·111plo 111,h cit.Hlo dd k11c'i111c111i 1k 7 ± l (0111pn·111k l,1 amp li t u d dl' aumentó, aproximadamente, desde tres dí-
m emoria, t'l 1uí111n11 d1· dígito' que u11 i11divid110 puede rqictir 'in nror .1 p,1nir gitos a los dos años, hasta cinco dígitos a
di· 1111.1 li 11ict1 pr('~t'11t.11 i1'111 . l·, ¡,1 tt111tidad <kp1·1Hk ck l,1 ni.id . '.'>1·¡.:(111 1111 l''>tudin.
los 7 años (Dempster, 1981). Hacia los 12
años, la amplitud de memoria aumenta
1.1 .1111plitu d de 111c111ori.1 ,11 1111t·111ú de do'> d lr.1' c·11 11ii10'> dt· 2 ,1110-. de nl,HI. ,1 l·i11- corno media en un dígito y medio.
ni cil 1·,1-;. t' ll 1 1iiio~ dt· 7aiw s y1 k 'l'is ,1-.icle, l' 11 11iiios dt· 12 ,1iH>'> (lk111 ps1n . 1') 8 1)
(\'1;.1w J,1 f igur,1 '1 .11). M111 ilm 1·,1utl i.i11tt'' u11i\'l•r.,i1.1 rio-; punk11 111a11cj,1r lb1.1s dt'
11d10 o 1111('\T cilr,...,. Tl-11¡.:.1'>1' 1·11 u1t·111.i q11t· 1''>IO'> d.110-. 'ºll prc1111cdio~ y \\HÍ.111
'q~1í11 lo'> individuo .... l'nr l'jl'lllplo. 111mho' 11ii10'> 1k '> it'tl' ,11·H" til'IH'll 1111a ,1mpl i-
tud 1k 11w11writ1 inkrior a 't'i' o sit'll' Lilra,, 111i1·11 tr.1' q1w otrn' l.1 til'11c11de111 lw
o 111,í... 1 il ra-..
1:11 l'l'i.1cic'>n ro11 l.i 111t·1111ni.1 .1 co 110 pl.110, 1·1 psid1log11 hri1,í 11ko Al,111 Badddl'\'
( l 'J'J ~. 21Hlll, 2006. 2007 •.1. I>) prup11 \o qu e l.i memoria opcra li va es 1111 sist('111.1
dl' tres p.1rtes que ¡.:u.ird,1 tc111 pora llllt'lll l' l,1 i11fnr111.1Ci1'1n mk111r,1s se realiz.1 11 l.1 ~
ta rt·,1s. La 111l'llH>ri.i opt'l\1 t iva l''> colllo 111 i.1 « 1lll'Sa dt' t r,1h.1jo ., 1111·11t.i1, do11dc ~1·
111,111ip11la y l°ollt'l't.1 l,1 i11lor111ad1Í11 p.11.1 poder to111ar dn·i-.iolH''. IT'>olvcr prohle-
111a' r 111mprcndt•r d k11¡.:uaje l'\nito y h,1hl,1do. Ohsl-1-ve...1· <llll' la llll'n1oria lllll'·
r,uiva 11 0 1''> 1111 ,11111.itl'll p.1sivo co11 l's1,111 11· rí.i' pa ra g11anl.H i11rrn 111.iciú11 lta~w que
p,1 .,,1 ,1 l.1 llH'lllori,1 ,1 !.irgo pl.1:to. iv1.Í-. hi t·n, t· ~ u11 ~is tc 111 .1 d1· lllt'111t1ri<1 11111 y ac1 ivll
(Sd1r<1w, 200ú; Yrn. 20(}t{).
l.d l·igt1rn 4 .5 rc.·prl'~t·1 1 t ,1 l.1 ll'orí,1 di· B,Hlddt•)' de la 111t·111ori,1 opn,11 iv,1 y ~us
memoria sensorial Tipo de memoria
trt'' u1111po111·11 1t·': d tirnlitu lo11olúgi10. l.1 111t·1noria opnativ,1 \'i~ot·:.paci.i l y l.i que retiene la 1nformación del mundo en
t'jt·1·uti\'a n·ntr.11. l\·11:.1·11111\ L'll l'lla-; 101110 u11 l'jt·n1ti\'o (cjn·11th·o t<.'lltr.il) u111 do' ~" lorma ong1nal durante un instante.
,Hl'.ili.1n·~ (d 1irruito l1111oltígin1 y la 111t·m11ri.1 opera tiva vi~m·,p.1ti •.1IJ q ue le a)'ll · memoria a corto plazo Sistema de rne-
d.111 ,1 h.itc r <;11 1rah.1j11. 1noria cie cariacidad limitada donde la infor-
rrw:ión <;e retiene hasta .50 segundos. salvo
• 1:1 ,·irm ilc' f(,11,,/,~,¡it·c• l'\l,Í t'SJH'cicl li1.,1do c.·11 .il 111 ,111·11.1r J\n· vt·11 1c.·111<.· l.i i11lorn1.1 - que se repita, en cuyo caso puede retener-
!>e mas tiempo.
r i1'i11 h,1,;:id,1 L'll d h,1hla ~ohrt· lo~ "111ido' del k11g11,1jl'. i:,tt' c.iru1i to n1111prc11 -
1k do'> 1'11·rnt·nt1>:, i11dt·pc11din 111·,: 1111 c.·1'idigo an'1stico. qllt' di,111i11uye en po- am plitud de memoria La cantidad de
dígitos que un 1nd1v1duo puede recordar sin
<.O'> 'l'gt111do,, y l,1 pr,íctica, que pnmitt· ,1 'º' i11di,·id110' ll'Jll'ti1 l.1~ p.1lahra' error de<;pués de una única presentación.
c.·11 d a lrnacl-n lll1iolt'1¡.:in1.
memoria operativa Sistema de tres par-
• La 111t•1111iric1 •'J11'r111iv11 l'Ísc1c·sp11ri11/ a llll.l(t'll,l i11fon11aci1í11 vi,11.11 y l''Jldti.il. como
tes que guarda la información temporal-
las i111,í ¡.:c1H·s visu'1il'\. Al igual qt11· 1·1 druli 10 l'o110Jc'1girll. 1·'1 ,1 lllen1oria li('IH' mente, mientras el individuo realiza una
u11<1 ca pacidad li1niwtl,1. A111iills actt'i.111 i11 dcpe11dit·111c 1rn·111c. Un in div idull tarea. ls como una •mesa de trabajo men-
puede pranirar \llll los 11t'i111cro\ ('11 d circuito fonohígini lllil'ntras orde11,1 tal» que permite a las personas manipular,
conectar y rnnstruir la información cuando
l'\lhlciahlH'llll' 1.1 ... ktld\ t'll la nl<.'lllllria OJll'l\HiVd \'iSlll''>Jlal i.11. toman decisiones, solucionar problemas, y
• El c j1·.-11ti1'ti ü'l//rt1l intt·¡.:r.i i11lor111acitin no '>olo dd cirn1i10 lonolúgico y de la comprender el lenguaie escnto y hablado.
111t·111oria llpn.1tiv,1 vi,m·spacial, sino t.1111bit:11 de la 1m·1norii1 i1 largo pl<ll.O.
11 o Psicologíil de la educación

FIGURA 4.5 Memoria operativa Me moria operativa

Según e l modelo de Badde ley, la memoria operativa es como una
mesa de trabajo mental donde se procesa un a gran cantidad de in- Memoria operativa
formación. La memoria operativa está formada por tres e lementos: e l visoespacial
bucle fonológico y la memoria de trabajo visoespacial actúan de
auxiliares, ayudando a la memoria ejecutiva central en su trabajo. Los
datos que recoge la memoria sensorial llegan al bucle fonológico,
donde se almacena la información escuchada y se produce la prádi-
ca, y la memoria operativa visoespacial, donde se almacenan la infor-
mación visual y la espacial, como las imágenes. La memoria operativa
ti ene una capacidad limitada y la información se almacena durante
Entrada
solo un tiempo breve. La memo ria operativa interactúa con la mem o-
de información Memoria
ria a largo plazo, utilizando información almacenada en esta última y a partir a largo
transmitiendo nueva información a la memoria a largo plazo. de la memoria plazo
sensorial

Bucle
fonológico

'.:>l·g(111 l.1 lllT'> Pl'('tiv,1 dl' ll.1d d d cy. d l'ku11ivo r c111r,1I dl'st· 111 pdl.1 l1111doncs
i111p11ria1 11cs c 11 l.1 ,111·11rii'n 1. la pl,111ilir.wiú11 y la nrg,11fr1.wiú11 1k lil ni n duct a.
1:1 t'it'Clllivo n·111r,1l .ic11ÍJ l'll gran p.Hll' rolllo 1111 'lll't·1vi,or qut· decide la
i11for111aciÓ11 )' )o\ ll'lll.l\ l)lll' Jllt'ITl'l'll clll'IKiÚll )' n1,) lt'\ \l' )llll'<kll ignorar.
T,1111 hil-11 sckcriona l,1-; t'SI rall'gi.i'> 1i.11,1 procc~a r i11 l11r111,H itín y -,ol ut ionar
prohkma~. /\I ig11,1l q11t· los 01ro~ do' n11nJHlllL'lllt'~ de J,1 11H·11wria opt-r;11iva
- l'I drn1i10 lo1111i<'>giro y lc'.1 1nt·11wri.1 opern 1iv,1 vi'><H''>ll<ll'i.11- el cjl'cutivo
n·111 1-.1l 1iL'llL' un.1 r .1pat idad li111 i1,1d,1.

La 111c11wria opcrn1iv,1 t·~1,) asociada ,1 11111 c l10~ a~1H'rto~ 1kl dt·,,1rrollo inlantil
(Cowan y /\llmvay, 100<); lmho y Va11dicn·11do11.-k. 2007). Por t'it·mplo. los 11i1ios
co11 u1i.1 memoria opl'r,11iv.i mejor. Jl<l~l'l'll 1111.i compn·11~i(111 kt 101a. habilidades
para la:, m,11e111á1irn' y J>c1r,1 '>ol11cionar prol>krn,1~ rná~ ava111.ido\ q11c s11\ rompa-
iíC'r<>!> con una n11· 111ori,1 opcr,1t iva 111 c110~ l'l il·,11. (/\11dcrso11 y Lyx d l, 2lHl7; lkme-
1rio1 1 y col., 2 002 ).
¡ 1;., la nwmoria opcr.ltiv,1 en los adok'>l'l'll t t·~ mejor qul' t'll lm n i1ins? Un es-
111dio l'<lllÍinncí que <l~Í \:'~ (Swa nson. 1')')')). l.os ÍllVl''>l ig.1dorl''> l'X.llllinaron el
re11di111k11to de 11i1-10!> y adok'>Cl'lltt's, ta1110 t'll 1arcas vcrhak' u >nH> 1·11 la~ rl'la1ivas
a la llll'llHJria operativ,1 vi,1w<>pa«ial. (( JillO :>\:' llllll'~tra l'll l.1 f-igurcl 4.6, la 111c1110-
ria opn.11 iva au llll'll t1í '>ign i fica ti va llll'll l t' dc,dt· los 8 IJ,1\1.i lm 24 .1i'10s, i11tkpen-
d il·111 t·111 c111 c d e la IMt\1. l'. 11 n>11slTlll'llti,1, l'I pniodo adnlt''>tt'l1 lt' Jlllt'ik ser i111por-
li1 11tt· p,1rn lil 111cjor,1 dv l.1 1111· 11 wr ia opern tiv,1.

Tareas verbales Tareas visoespaciales

4 ,64
4,09 3,92

o
3,71 3,60 3,47
FIGURA 4.6 Cambios evolutivos en la 2,94 2,98 3,13

1
memoria operativa.
1,67 2,06
Nota: las puntuaciones que se muestra n en
la figura son un promedio de cada grupo
.....1
·3_3.__
. 1._7º_ '00 zoo . .1
. ·7_5.__2._34
. _ __ __ _

de edad y la edad representa también la

media. Los valores superio res reflejan un Asociación semántica Dígitos/frases Proyección/instrucciones Ma1riz visual
mayor rendimiento de la memoria opera-
tiva. - Edad 8 Ed~d 10 (dad 13 Edad 16 Ed~d 24
 Capítulo !\ El enfoque del procesamiento de información 111

Memoria a largo plazo La memoria a largo plazo es 1111 tipo de memoria que
gu;J rda 11na gr.rn ec111 1iclad de inlorn1ació11 dunmtc un tiempo prolongad.o, de ma-
ne ra rel,11 iva men 1t:' perma nen le. La cilpaci<bd normal ciC:' la m emoria a largo plazo
en una persona es asornbro!>a, y la clicaciil nlll que se pnede recuperar la informa -
ción, nowhlc. A menudo so111os capaces de buscar y cncontn:ir J¡¡ i1ll'ormarión q ue
desea 111os en cs1e vas1 o ¡1 I rna rén mu y r¡Í pida111e111e. Consideremos nu estra propia
ITH'moria a largo plazo. ¿Quién escrilii(1 /:'/ i11,qmio.\'O lúda(q1' 1)011 Quijote de f,a A'lan-
cha? ¿ Qu it~n l ut' nuestro prole~or de pri 111er cmso de prima ria'? Se l)llt'dt'n co 111 es -
tar i11-;t,1111;í nca nh·ntc miles de p rcg u1 1 1a~ de eslc tipo. lksdc luego, no 1oda la i11 -
lorlllaciú11 st· l'l'Cll JH'r,1 con rnnt;i laci lidad de J.1 11 1e111oria a J¡¡rgo p lazo.

Un modelo de los tres almacenes de memoria n co11cepto de la 111e1 11oria de

l rc~ 11 iveks dcsr rilo ,1111niornwn1c lttl' e l¡1bo rado por Richard Atki11snn y Rid1ard
Sl1i!Tri11 ( 1986). Scgt'111 t•I modelo de At.kinson-Shiflrin, lil 111c 111oria rnlllpn·1Hk
u n.1 '>l'U1e11cia de lo<> 11iveks de 111e111oriíl se nsoria l, mt·1110ri,1 a u1no pl<ll.o y 111e1110-
rill ¡1 1.irgo 11la1.o (véase lil Figu rn 4 .7). Como se ha comt· n 1,1do ya, 11 1u d1.i i11Ion11a -
cic'1n 110 supera l<i 111e11H>ria sensoria l de los sonidos y l.h im¡Ígl'l l l'~" E~ la i11fon11aci(111
se rl'lic 11c solo d u rt1111e u11 bn·v<- i11s1 anH'. Sin embargo, parte de lil i11foniwció11,
espcl·i,il1 11c11ll' aq 11d li1 ,1 la q t l l' se prc-;w a1c1ll'iú11, p,1-;.i a l,1 111e111oriil a corto plazo,
donde pucdl' rl' ll' l ll'r~l' d 11 r,111tc tasi ·rn segundos (o nds co n la ayuda dt' la pr<Íl'li -
r.1) . /\tkinson y Sliiflri 11 dde11dino11 q ue c11<111 to 111.h '>l' rct it·1it· l.i infon11;Kic'111.
m,1 yor t'> la prnh.ibilid,id de qt tl' past• ,1 la 11H·111oria ,1 l.1rgo pla,,o. O b~érvcsc e11 Ja
Figur,1 4.7 l(Ul' lil i11fon11aci<í11 g11ardílda l'll la llH'lllori.1 ,1 largo pla,,.o puede 1,1111bié11
rq~rc~ar ,d ;11!11.iu:n de la 111e111ori.1 a cort o plazo.

Memoria sen sorial Memoria a corto plazo Memoria a largo pl azo

Almac:enamiento

Entrad a de
información
sensoria l Atención
Recuperación

FIGURA 4.7 Teoria de la memoria de Atkinson y Shiffrin.

Según este modelo, la información sensorial llega a la memoria sensorial. A través del proceso
de atención, la información pasa a la memoria a corto plazo, donde permanece durante 30 se-
gundo, o menos, salvo que se practique. Cuando la información se almacena en la memoria a
largo plazo, puede recuperarse durante toda la vida.

/\lgu110~ expnlos n1111c1n 11111-.íncos sobre J,1 lllL'l1Wri,1 n111sidcri111 que e l 111ock-
lo de 1\tki11<>rn1 -Slii lhi 11 es dcrna siadn simple (Banlc\I, 2008). Estos a111orcs razo -
nan que lt1 11 1e111oriil 110 <;iemprc 1'11n cio11a -;l·glin una ~l'Clll'IKid de lrcs 1 1 ivel e~ memoria a largo plazo Tipo de memoria
cl,Ha 111e111e d ife iTtKiildos, millo proponen t\ 1kimon-Sh illrin. Por eje111plo, estos que guarda una gran cantidad de informa-
l'X Jll'r\0!> COllll'lllJHlr,ÍLlCOS dcs1acan <JIH' la lllt'/111)f'Íil cl('lc'l'llliva u1 ili1,a el Cllllle11ido de ción durante un tiempo prolongado, de una
manera relativamente permanente.
l¡1 111L'11lori,1 d la rgo plazo de 111ancrn 111iÍ<; ll cxiblc que si rnp k 111e111e rccuper,111do Ja
inlorn1aciú11 qm· con1 ie11L'. A pesar de estos prohlcmas, e l mocklo es C11il par<l rea - modelo de Atkinson-Shiffrin Modelo
de memoria que comprende una secuen-
li1M una dcscripciú11 ge11era l de los comporH'nlcs de l,1 menwria.
cia de tres niveles: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria a largo
Contenidos de la memoria a largo plazo Del mismo n1odo que se pueden dife- plazo.
renl'iar varios tipos de n1t·nwriil, seglin su duración, la rncmori;:i se puede dasilicar
112 Psicología de Id educación
FIGURA 4.8 Clasificación de los con-
tenidos de la memoria a largo plazo.
memoria declarativa ~ I recuerdo cons
ciente de 1nfonnación, como hechlli o su
cesos específicos que pueden comunicarse
verbalmente.
memoria procedimental Conoc1m1entos
no declarativos, que se manifiestan en la
forma de habilidades y operaciones cogni
tivas. La memoria procedimental no puede
evocarse conscientemente, al menos no en
la forma de sucesos o hechos específicos.
memoria episódica La retención de 1n
formación sobre el lugar y el momento en
que se produ10 un hecho de la propia vida.
memoria semántica Los conocimientos
generales de una persona sobre el mundo,
independientemente de su identidad con
el pasado.
Mem oria declarativa Memoria procedimental
(exp licita) (impHcita)
Memoria Memoria
episódica semántica
~t'gllll su conten ido (Sd1r,1w, 200(>). En l'l t«1:-.o dl' l,1 nwn10ria a largo plt110, mu -
dw~ p~kúlugo:-. contt·mpor,íncos at-cpti111 l.i jer.irq11ía ck lo'> conten ido~ descritos
t' ll l.1 Fig11 ríl '1.8 ( Bt1rt lt-1 1, 2008; Sq 11 in.', 1987 ¡. Scg1'111 ('<;t ,1 jn«m111 í,1, J,1 nwnwria a
l(l rgn pla1.o <;e d ivi d e t'l1 lo~ \l tht ipo:-. de 1m·nrnri;:i dt•c lé1rn 1iv,1 y 111 e111oria procedi-
ll1t·nt<1 I. l.a pri111n,1 <;t' \llhdividl' en 1m·11rn rit1 ep i ~údit'<1 y Jlll' Jll oria st·111,)nticél .
Memorias declarativa y procedimental La m e m oria <le clara t iva t'~ d rt'rner-
dll ro11<;ric11ll' dl' i11lo r 111,11 iún, nlllHl hcd1<1\ o \ LI C('"º" l'\pt•dfiu" q u l' p1u·den
tomunicarsc verb.iiJ11cnH-. l..1 n11·1111>ria ded,1r.ith'tl \l' ha dn111111i1i.1do «\,lhl'r qué»
y m,í., rcckn 1<.·111cnl l'. " llll'llH>ri,1 cxpl ícita » . Un l'jl'lll plo 1k mt·111ori,1 dt·d.ir.11 iva en
l''>t11dia11ll'S puedt· '>l'I" d rL·l a 10 de 1111 ~un·\o q111· han ohwrv,1d11 o l.i d1·\cripción
dl' 1111 princi pio h,Í\Íl<> 1k 111,11t·111.ítil,l'>. Sin t'lll h.irgo, lo\ t·~1 u di,111ll''> no 111·cesitan
h,1 hlílr píl ra c tnpkM e~ll' tipo dt' mt·111ori,1. Simpl1'111l'lllt'. \Í rl'lkxion,rn -;uhr1· una
l'XJllTÍt'tlCÍ il, l'~ l J ,1Cllli111do \ 11 llll'l tl Oriti dt'dél l\11 Í\'íl.
l.a mt:>moria proccdi1ne nLal co11tit'1-it· t"nn1H·irn i1·11 to\ 110 dn-J.1r.i1 ivos. 1· 11 for-
rnn de h;1h ilid,1dt'-; y llp('r.icio11t·s cognitiVi1<;. Fst,1 llll'llHlri,1 110 ~t· rt·n1crdíl co11s -
c ir11tc111e111 e. ,1 1 nwn oo; 110 t' ll líl lún n.i d e <;11cc<;o<; <l li cd10\ t''>perílicos. Esta pa rti-
nilarid.id lit1n· qut· \1·,1 difícil, .,¡ 1w impo<;ihk, de co111u11ict1r vnbi1 l1111·111e. La
nH.'111oria pron·dinwn 1a l \l' tk1101ni1i.1 .i vn ·c., .. ,ahcr u '11110 » y, rt·cknH·111<·111e, s<:
la co1uict· 011110 «nwmoria i111plíci1,1 » (Scharll·r. 2000). C u,111do Jo<; estudiantes
aplican sus habilidi1d l·~ p.ir,1 li,1ilar. 1110111,u en liiddt·1,1 o 11\.lf d teclado de un
ordenad or, están empll·a nd o lt1 mt·moria pron:dillll'Jll,11. r.\tt' tipo de mc11wria
líllllbién <K ltra cu.i ndo 1·11111Ki,1 11 or,1óo11c-; gr,1111<11icíll111t·ntt· tor n·Cla\ ~in pensar
t' ll c<Í1110 dcbt' n h éln-rln.
Memorias episódica y semántica FI p~iccílogo rng1til ivo í: mk l Tlll v i11g ( 1972,
2000) diferen ci<1 entrc dm Sllhtipos de nwmoria dcddl",1liv,l: qii,c'Hlira y ~cni.ín1ica.
Líl m e mori a e pis ódica l''i IJ i'l'tl'nci6n ck i11lorn1,1l'i<'in \nbn· dúndl' ~' cu,í11d o
-.11ccdicro11 Jo<; lwc h o<; de la propi.i vidíl. l.os n·nll·rdo' dt· Jo, l'\l 111fii1nt<''> del p ri-
mt·r dí.-. de t•c;n1cla. de Jo, torn1i.111cro'> nm quicm·., tomkrnn o del invitíldo que
lut· .i cl.i:.e la semana an1crior lorm.rn parte de '.'>ll lllt'llH>ria cpi'>údica.
J.,1 m c n1oria sem á ntica tnnlit'lH' los c0111ici111i1.·11tll\ gL·111-r,1ks de hi-; l''>IU-
di.111ll'::> sobrl' l'i m111Hln. Co111 p rt· 1Hk los sig11ic1llt'!'> t·k111t·11111\:
• [.OS CllnOCi l11 Íl'Jl lO!'> íldqu iriclos t'n Ja CSCUeiil ((01110 Jm CCll l lt' J >lO~ dl' gl'Olllt'll"Ía).
• f.o<; conoc i 111ie 111 0 ~ l'il d i'> li nlos rn111 pos d e t·x pt·r i1·1H'i,1 (p. ej .. ~ohrl' c l Jjl'drcz,
en el rnso de un jug.1dor ele ,1jcdrl'z dl' 15 aíio<;).
• l.ns conod111ic111os «l'o ticli.111 0'" sohrl' el signilirndo de la'> píl l a hrn~. gc nll' lél-
moc;a, lugart'~ i1111H1n,1nH·s y ro'>ílS n1111u11t'\ (ttimo l'i '.'>ig11ilicado de l;:i p;:ilabra
per1i11az o quién ec; Nci-;on Mamlel,1) .
La 1ncmoria sem,)111iG1 l''> i11dcpt·ndienll' dl' la Í(ic111id,1tl 1wr:.011al con d pilt;J -
do. A:-.í, los l'S1Udi,in1c' Jlltl'de11 retordar lln hecho - por t'jl'lnplo. « Lima e~ la
rn pital dl' PerlJ ,, _ c;in ll' JH'J' J¡¡ 111t·nor ide<1 de t'ttiÍndo y th'111dt· lo .1prc11dino11 .
 Capítulo /1 El enfoque del procesamiento de información 113

Representación de la información en la memoria ¿Cóm o rep resentan los es-

rudiantcc; la iníorn1.iciú11 en s11 mt'nlllri,1? Trn teorías principalec; han abord ad o
este a ... 11nt11: dt· rl'd. del c~q11cma ~· dc la hudla difu sa.

Teorías de red l.i1~ teorías de red describen cú 1110 la infomrn cicí n t'S tA organi-
zada y r(' l/'H'ion.1d il e 11 la 11 1e111o riil . F. ~ 1 .1 \ 11 ·o r ía ~ destarn 11 la pn:scnc ia tk n odos l'll
la red d(' la ll1t' m oria . q u e reprt·sc 11rn n v tiq u l' t.h n co11n: p1os. Com i d (' re ~t l'I con -
cepto d(' <«lV <'>>. Ur1.i de 1<1-; pri 11 H' t«1<; t n1rí,1~ de red so ~ t en ía q t1 (' la n ·prt' \ l't1ldt'ió11
de la 111c 11 11>r i.1 l'\l.Í o rga 11ia 1da je r«Í rq ukanwn te. d t· 111i1 11tTíl q u l' lo" co nu·p1 m 111.ís
co11 t1T l<>\ (p. 1·j .. «l'<1 nario») e~ l iÍll i11tl11 ido\ d e nt ro d l' o tro\ 11 1 5~ t1h\ll'c1l' IO\ (co m o
« d\T »). Sin cmhargo, pronto qucdú daro q111· l'\t.l\ redes _ j l'rnrq11i1adil\ ('filn de-
J11tl\i,1do 't·11cill,1' par.i dt·,crih ir co11 IH'l't i'iún d lunt io11a111ie11to n·al de 1,1 repre-
st·111aciú11 dt' 1.1 nwmori.i . Por eje111plo, lo\ ¡•,tt1diante' tJrdJ11 ntiÍ\ t'll n·,po1Hkr <t
1<1 prq.:11111.i "( 1 ~ d av('o; rr111 un ,1n·?,. que a la p r('g11111a «¿E~ u n t«l11<1ri o 1111 av1'»•
F.n co 11 \t'l ll t't1Cia, lo\ in ve \t i ga d ort·~ tk l,1 11H·111ori.1 ro n s id <:ra n . e 11 1.i ,1uw1lida d. 1,1
rt' d dl' l,1 111 c 11 1oria de nw rw 1«1 111,Í\ irrq.:u lM y d i ~ 1 o rsi on;1 d ,1 (Scli rt1w. 2 00{, )_ Un
<lVl' tí11i ct1, co 1110 1111 canario , l'S t,í 111,í, n · r«,1 de l n odo . o t'l'IHro. de lil Ct1 11·go rí.1 dl'
•«lVt' » q u t· e l .1Vl'\lr111, m.h .1 típ iG1.

Teorías del esquema l.a 1111·moria ,1 l,1rgo p la'.lo se h ,1 com p.11 .1d o to 11 111 1.i liihlio -
1n-.1. 1 .1 illl'<l l'' que 1111cqra 11H·nwri,1 ,1l111.1tc11.1 i11lormadú11, .il igu.11 que l'll una
hihlio1n,1 't' .1l111acc11a11 lo\ libro\. Sq~l'111 t'\l.J ,111.1logía, loo; t'\lUdi,llllL'' rt·u1pcra11
la inlor111.iliú11 dl' ma111-ra ~imil.11.1l 1 11ou''º que emplean para loc.1li1,1r y ~.1car un
lihro dl' 1111,1 hil>lioll'ld. Si11 c rn bargo. e l pron·,11 de rcnt pt-r,ir in lo1111,1li<'>11 d e la
11H·mo ri,1 ,1 l,11 ¡.:o pl.110 no e s 1,111 p rt•li, o n>11111 -. u g ierc t'\ la a n ;i logí,1. C 11 ,111do 111rn
JllT\ on;i 1111, 1\l t· 11 \t i ,1 lt 11<1ré11 d1· la 11 1t·nH >r i,1 .i l.irgo plazo, no \ ic m p re L'11ure11tri1
e l «lih rn 11 l' X,lt'lO q 11c clc\<'<1, o 1111nk lot"il i·1 .ir e l « li hro », pero t:on ~o l o '<Vílria"
pag 1 1 i.1~ ·> illl cll'l,l\ y lil'lll' ljlll' l'l'Cl> l1\ll ll il t•I l'l' ~ to.
L.1~ t e orías <l <'I esquema a lirn1,1 11 q11e u r.rndo ~l' rcco11strn yl' (,1 in lo111 1,ll ic'1 n ,
se <1d<1 p1 a a l,1 q u c }'<I cx i ~ ll' e n la 11 H·111c . Un <'Sque ma es i11lo rn1 ildc'111 - concep -
10~. co1wri111k1110\, d.110:- sobre sun·,11'- q ut· y.i existe l'll lil 1ne 111<· d c 11 11,1 1wr, o -
11a. A dikrcnri.i dt· la' teoría~ dc rnl, q11t• u>11\idera11 que la rcn1p('rélriún n1111-
prl'11dl· ]i('dlll' <''IH'lÍliros, l,1 tt·oría dd t'\<)1 11·111,1 ddiemk que ]¿i l11'1,q11t·da l'll l,1
lllL'llHH'ia a largo pl,110 110 L'S m u y cxac1,1 . /1 nwnudo no ~t· L'I KUl' ll tra <'lU1n,1111 t· n ·
lt' lo qu i· ~t· h 11\c,1 y l'' p rcl'i~o reco11o;t ru ir d n·, 10 . Con í rcn 1e 11c ia, n1.111d o ~l' p id e
.i 1111a ] H'r~o11 ,1 q ue rec uerde 1111<J i11 lorn1,1t iú 11 . "ttele relk11<1r l o~ l111tT O\ t• n11·t· los
rc u 1crdo\ trng11w 111,1doo; co11 da los p rn i '>ll~ l' im precisos.
l> i, 111111l'lll 0\ <k l'~ <Jll l' ill il~ pMa tod o t ipo <k inlo rn1acil>11 (l: llio l y Ch<lndle r.
200 8; S o l ~o. Mar i.in y Ma d i11, 2008). Si 1111 prnko;or cuenta 1111 re l,1 10 «1 1a lq1 1ie ra
.i lo '> ,1 h1 111110\ }' lill'go le ~ pide qu e lo ('.'>nih,111, rl'cibir;) proba ble111c 11 1<' m11 c h a -;
\Tr~io 1 1c\ dill'n·1111·<;. Fo; decir, lm l'~t 11 di.intt'\ no rl'Cord arj11 cad<1 d cta lll' d e l rd,11 0
,. lo 1Tl<Hl\líllir,1n ron ~u toqut· pn\1111,11. S11pong,1 qut' cue111a a lo:. a lumno<; un
.icridt'llll' dt· 1rc11 en Franl'i.i qut· i11vol11l n'1 a do\ hombn·, y do\ 11111jert''>. Un eo; -
1Udia111t· pucdt· n·n111\I nrir la lfr.tori,1 diciendo que loe; 1wr, onajt''> 11111ril'ron <' ll 1111
,1n id t·ntt· d l· avia t iún; o tro p 11nk dl'~cri hi r e l rda to con trt·~ h0111 h rt'\ y I r('~ m u-
jl'rt·, : o t ro p o d ría rl'l.1rnr qu c d t1t'l'id t·11 1c 111 vo lu gar l'll !\ k 111.i1 1iil, t·1 n~ 1 c rn . l.a
n·n 1n, 1rutciú11 y In dis1orsi<Ín tk la 111 t·11 1111·ia c 11 11 ing11na s i111ar iú11 ' º 11 t.i11 evid c11 - teorías d e red Estas teorías describe n
11·" co nw l' l l l¡1 de lm rcrnndo~ de ] p~ l l' ~ li¡.:os en 1111 j11 ido. r:11 IO\ ju icios por an o s cómo la 1nforrnaci6n se organiza y relaciona
cri 111 i 1 1 a k~. co111t> t'I de O . J. S i m p~o 1 1 . l .i~ varindoncs en los rtr u rrd o:. d l.' la s pn-
en la memoria; destacan la presencia de
nodos en la red de la memoria.
'>OnJ\ ~oh rt· l o~ h cd1 n~ n·velan cú1110 rt·cor 1, 1nri 1110 <; el p a >a do, t·n lu gar ck d(' 'i<Ti -
hir 111i.1 lo 1ogr,1lí,1 ('Xa n a del lllÍ\1110. teorías de l esquema Esta teoría afirma
que cuando se representa una información
En n·,11111t·11, lt1 tl'oría del t''il]llt'lll<l prt·dicc con p tTd'>iÚn qut· 1,1' pl'r~o1rns
se adapta a la que ya existe en la mente.
110 alm.Ht'll,111 y recuperan pa-.ivanwntt· lr,1¡.:111L·111os de i11lon11aciú11. LOlllO ~i fue-
esquema Información -conceptos, cono-
'> l'll onll'n,1clort·'> (Rcyscn, 2008; Se h,1t1n. 200 1; Schraw, 2006). 1.,1 lllL'll lL' puede
cimientos, datos sobre sucesos- que ya
d isto r,ionar 1111 ~un·~o d 11 ra 11t l' -;11 u1difit,1t i(111 y a lmacena imprc<;ione:. de la rea - existe en ta mente de un individuo.
lid ad.
114 Psicología de la cdurnción
guion Un esquema de un suceso.
teorla de la huella difusa Esta teoría
afirma que la memoria se comprende mF.-
jor al considerar dos tipos de representdc10-
nes de la misma: l) huellas literale~ del
recuerdo y 2) huellas difusas, o la esencia.
Según esta teoría, la me1or memoria en los
nir"los mayores se atribuye a las huF.llas di-
fusas creadas al extraer la esencia de l¡¡ in-
formación.
efecto de la posición ordinal 1:1 princi-
pio por el que se recuerdan mejor los ele-
mentos al inicio y al final de una serie que
los del medio.
Un g uio n es un esque ma de un c;u c<'so. Los gu iones suelen tem'f información
-;ohn: l<1 ~ ca racte rísricas físicas, las perc;ona'.'. y los sucesos t ípirns. bte 1ipo de in tor-
111.:iti(>11 es C1til cuando lo!> profesores y lo" l''.'. tudiantl'S ticncn que !>abcr qué está
ocurricmlo a su ,1 lrcdedor. En un guion pvra 111w actividad <k Mte, los estudia ntes
rcrnrd,1rá n, proha l1k 111l·nte, q ue t'I prolcsor k s indicó e l tc nrn de dibujo, qu e de-
hfo11 vesti r u na ha ta, S<Kar del arnrn rio d papd ck dibujo y las pi111 urns, q ue ten ían
que l,l\'M los pincele~ al fin<1li1.Jr 1<1 tarea, l·111rt· otras in<;trurcio11e:>. Po r t•jern plo,
~i u11 l·~tudian tt · llega tílídl' a la clase. \ahr.í proli.iblenwntc lo qul· til'n e qul' hacer,
p m·~ di ~ po1w de 1111 <.: \qm·ma nw ntal para l·~ t il ¡1ci ividad.
Teoría de lo huello difuso Otra varizicil>11 tk có mo las pcrso11zis flTonstr11yen sus
rl'Ull'rdn" es la teoría de la hue lla d iíusa, qu t· afi rma qu l' cua 11dt1 las personas
nidilican la informaci<'in. Sl' Cíl'il n dos ti po~ dt· rq Hcscntariom·s dl' la mem oria:
1) 1111.i ll/ldfc1 li1a11/ cid rcmtTd,1, co11 todo<. loo; detalle'.> prt·li,o•., )' 2 ) una ////t'//a di-
fusa , o l'"l'llCiíl, q ul' L'' la idea ccnt ríll <k la i11 lormacití11 (Br.1i11l'1d y lfryníl. 2004;
l3 rai11c rd y mi., 2006; Rl' ynL1, 2001 ; lky n,1 y R iw~. 2008). Por t'iL·mpln, pt·nscrnos
l'l1 un 11i11 o a quien ~L· k i11lorr11a de q ue u11,1 tienda de rn 1 i111 ,1k~ do11H-:~ 1icos con-
1in w diez pájaros. sL· i ~ g,1 1os. ncllo pn-ro' y si1·tc ro11C'jos. Lu q~o. k lornnilíl ntos
do\ nH'\ l i lllll'~ d ik 1l'll ll'' : 1) lileríl l. u11110 ¿_n 1,1 11tm g<1to<, li,1y l'll l.1 tienda. <,dS u
ocho ? y 2 ) esent i,1 1. tomo ¿ hay 111,í-; g.1to' 11 má<. pc 1To<, L'll l.1 tit·1Hla? Lo' i11vcsti-
g,1clorc<, llílll dl'llll>\t 1.1do q11t· l o~ 11iiio~ t•n edad prlT\Col,ir til'ndcn ,1 rcuirdar
nwjor la i11fo rni.Ki<'111 lite1«1 I q u e la l'\l'llti,11. 1wrn los 11i1-w:-. dl· t·n.,l'tia 111a p ri111aria
~ m· il'n recordílí llll'jor 1.1 l'Sl'nti<il m r.1i11l' n l y (;ordo11, 1')9'1). ~l·gt'1 n Hríl ill crd y
l~c y 11a, e l illlllll'lllo d el 11 '0 de i11fon11,wic'>11 t•se 11cial por p.Hlt' di' los ni 1 -1os dl' t' n -
<;ciia 11z<i Jll'Íllld ri,l n.plit a S ll lllt'jor 11ll'llHlria, por<¡Ul' l'-; llH'llO~ prohal>lc <¡Ul' Se
olvide n l<is hudl,h dil "'ª" que líls l i tt·1-.1k~ .
Recuperación y olvido
Dl'spu é<. dl' codilirar la i11forn 1<Kió11 y rq>rl'se 11t.i rl.i l'l1 ~ 11 11w 1111>ria. los l'~ t utliMH es
lH1<:dc11 re cu pera r pMI l' de l'ila. pl'ro 1<1111hil-11 olvida rl,1 . i.Q11l- l'a r torl's i1¡( lu yen en
la rcc upl'raciún de la i11fon11.ición /
Recuperación Cuando u11.i pl·ro;o1M rt'«lllKT<l i11form.wi6n <k su «hclnco de da-
tw»• mental, b11sca c11 d ,1111 1,K(·n de la 111e11u>ri,1 la informacicí11 rdt·v<111tl'. Al igua l
qu t' la cudilicaci<Ín, c:-.t,1 ht1!>qu eda p11 cde wr a utomá tic,1 o JHll'tk req uerir t il'rt<>
l'sruc rzo. Por i>jemplo , si u11 profesor pr1·g¡111t a a los il lum nos c11 qué 111 e~ l'\t,1n. la
respu esta acudirá a ~ u ~ labios in11wdia 1ai11c 11ll'; es dt•rir, la 1Tcupnaciún sn ,:í il l.l-
10111.í tic<L !'e ro si se prL·gunta a los a l11 11111m e l 11ombn· del co11 k rl'11CiJlltl' i11vi1ndo
a tl.i~l' do~ mcs<.'s a 11 tt'~. e l proceso de rt•t·uperaciú n p rcci~ar.:í , prnhablenw nt t'. de
11i.1yor esf11e17o.
l,,1 posición de u11 dt·11u·n10 t'l1 una li,ta i1Íl'Clc1 también ,, 1,1 l,Kil idad o l.i difi-
cultad ro n que Sl' t"l'l'lll'rd.1. En l'I e recto de la pos ición o rd inal, l'I rcn 1ndo de
u1 1 d e mento es 1m·í11r ~ i c ~t ,1 a l principio o a l lin,11 dl' la list a qul' en d med io. Por
l'il'lllplo. ~i las ÍllSlrtlCl'Ílllll'S q11c darnos el llll ,11 11111110 pilr.1 llq.:ar ill lugar donde
íl'l ibi r,í .1 y11da de tuto rí,1 induycn: «A la i1q u ierd.1 en M o< ki11hird. a la <krccl 1a e n
Ccntrn l. a la izquind,1 1'11 Balboa. a la i1q 11it'rd<1 en Sa 11 d~to11l'. y a la derecha t'O
P.irl-.-;iclt' », el e<.tudi.illl\' ren>rdar,1, prohahkmcnte, «A l,1 i1quinrb en 1v lmkin-
hi 1d » y «A la dernh.1 l'n l'arksidc » 1m·j111 q11t· «A la i1q11 ienl,1 en BallH1a .. . El
c/i'c'ic> de la primada in dil-.1 que se "11ele11 íl'l'o rd.ir los cl<'llll' lll O\ lkl principio de u na
lis t,1 . 1: 1 c{t'cto d1· lt1 " •'l'cdad indica q ue los t'11timn ~ d c111e11to~ tk una lista s11 d cn
r¡•rordarsc ta111l>i én m('jor.
En la figura 4 .CJ ~l' m11t·strn llll e keto típico de la po,il'ic'lll ord i11al, do11 dl' el
l'krto de 11ovcdad t'~ ligna 111e111c 111,h clCU<;ado q ue el de I¡¡ prilllcKÍíl. El l'Íl'ClO de
li! po-;iciún ordi11al c;l· ,1plica no solo a l i~t.1 <; ck demento:-.. ~ino tamhién a '>llet·,os.
Si '>l' l'xplirn u 11.1 le( t iún de Hi!>toria il lo largo de la !>e111.rn.1 y ~e preg1111t,1 .i los
 Capítulo 4 el enfoque dd procesamiento de inlormación 115

es1udia111c-; el lt11ws siguil'IHl', probablenwntt' recordarán mejor 1,0

la l'Xplic:aci<'m ckl viernes J11 terior y peor l,1 explicación dd miér-
coles. o
"O 0,8
(¡;
01ro fr1c1or q ue inlluyl· t' ll la reet1pcr,1ciÚll t'S 1<1 nat u raleza de :J Efecto de lo
<..> Efecto
los indicios que lél'i pers<>na:-. utilizm1 para l'Slimular e l reuu.:rdo
Q)
e 0.6 de primacía
(!10111.:1. 2008). Los cst 11d i,111 1t·s pueden ap1T11dcr a Ct'l'<H indicios "O
"O
dit«Kes. Por ejemplo. \i una alu111na se «h loq11l'cl » cuando in tc11- "'
~
lt1 rnordar el nombre dd conferenciante invitMlo a la diist· dos :o 0,4
111t·st·s i11llcs. ¡rnl'rk rt·p,1-;.H l'I a lfabeto. g1·111·r,1nd<> nombres con "'o
.o
cad,1 ktra . Si n>mprnw d nombre correct o. pod ní reconocerlo. a: 0,2
01 r.i nH1sidcrnrilÍ11 p.ira co11 1prl' 11dl'r lil rccuper,K iún t•s e l
princ ipio de especificida d de la codificaci{m , por d qut· l.1s
a:-.<>ci.it'io11es lormadas l'll e l 1110111 e 11111 de l;i rod ifi cació 11 o d 5 10 15 20
apn·11di1ilje suelen St'r indicios dit«Kt's pill"il su n·nqwraciún. Posición ordinal de los elementos
Por ejt·111plo, lll'll'>l'lllos en 1111,1 nil1t1 de 1 ~ a1ios que ha todi-
lic,1do l,1 siguiente i11f or111.1c i<'1n sobre lil Mt1drc Ten·s,1 : naó<'> l'll FIGURA 4.9 El efecto de la posición ordinal.
Alh.rni,i, vivió lil 111ayor p.lrH' de su vidt1 l'lt l,1 l11di<1 . -;e cunvirt iú Cuando se pide a una persona que memorice una lista de pala-
e n 1111<1 1110 11ji1 ca tól ica. k en tristl'l:iú vn i1 la gc1111· l' ll k n11.i y bras, recuerda mejor las últimas, luego, las primeras y, en último
lugar, las situadas en el medio.
rnurih11 1Hl,1 e11 l<ts calks ¡Jt- C1ln 11 ,1 y 1-ctihic'1 d l'rT1nio Nnlwl por
s11s l':-.lt1l'í/O'i ln11nilnitMio-, par.1 ;iyud.:1r ,1 los pobres y a las 1wr-
son.i' qul' suírt·11. Po:-.tcriornH'ntc. cu,1mlo 1,1 alunma in1¡·11t,1 1n«>rd.ir detalle:-. de
1.1 M.1d l l' Tnc:-.a. pt1t'<k 111 i li /iH pa labr,1:. t 01110 l'rc111i11 Nobt'I. ('11/(11111 y /111111c111i111rit1
como i11 dicio:-. de ren1 pl'ral"iún. El co11 cepto dr la 1·s¡H·ci fici tf ,1d dt· l.i cod i li caciú11
e-; com p;i1illk co11 J,1 ¡·xplil·arilín illllt'riur ~<>l> rc Id clahorndún: n1,1111.1 111,is e l<1h11-
rm·it'1 11 empkl'li los 11i1io-; ;il t·od ific;H l,1 i11lori11<1dún. 111 cjor sn;í :-.11 recuerdo. Lil
l''>Jh'l ifi citbd de la codili ('ad<'>n y la e labor,iri<'111 rl'vc la n la i11tt·rdq1e11de11cia e11trr
lil ¡ odi 1it\lt iú11 }' la rccu ¡wr.iriún tk la infor111.1tiú11 (l{ohimon - 1~ iq~kr y Robimon -
Ril'gk1. 2008).
Otro ,1s1wno dt• la íl'l"Upcradún ('\la lhltu1-.1kzil de la propia tMl'cl. El rt'O(('/"do
e~ 1111.1 1.lrl',l de 111t·111oria por la q11c la~ pt•r,011,1s evocan in lonnaciún <l prt·11dida
1n1·vi11 111 t·n tl'. eolito c:uJ11do lo-; l'Slu dianll'S ti¡· 11t·11 que co111plc1.ir un cuest ion,1rio
n·lk1 rn nd<> los cspul'ios t' n blanco o ck tipo t•11 -;,1yo. El rcco11oci111ie1111> es una tarea
d l' l1H'nlll1icl por l,i q li t' l.1:-. persona-; 1knt·n que idc 111i fiu:i r ( « n·n>non·r») solo J,1
inlnrnwciún i1prt·1Hl idt1. n>1110 ~11dc \l'f d t.lso tk lo:,, exiÍnwm·~ ck opciún nnílli-
pk. Mudlll:-o e~tudiantl'\ prdil'n·n los dt·n1t·n10s de opci<Í11 múltipk po rque ilpor-
1a11 h11¡·110\ indici<>!> de n·n1p1·rnci6n, que 110 proporcionan los cut'stionario!> de
lipt> ¡·n~.1yo 11i los de rd l<'nM· l'Spacios t'll l>la nro.

Olvido Una l'onllil de olvido n lt'rl n .1 lo-; indicio:-. n 1c11cio11n do-; i1 n te l"iormcnt e. El
o lv id o dependie nte d e indicios rnn~istl' c11 la i11capncidad p.Hcl ren1p tTilr la
i11lonnilri<'>n por ft1ht1 dl· indicios dicatT~. btc nmn·p10 l'Xplit'MÍa por qul- un
cs1111li.illtl' put'lle olvidar 1111 hecho tWú's,Hio t'll un exanwn i111 l11so u1,111do t'st,í
!>cguro de q11e «Co110Ct' » la i11formaciú11. Por cjt·111plo, si d ll'nor 1·~1'i prt>par¡)ndo·
st· pilra 1111 exa men sohrc t·s1a ,1<;ig11ill11ra y u11<1 de las prcg1111 rns e<> la dil'ere11cii1
c11tn· l o~ conc('ptos de rc·na·nlo y rcco11od 111ic1110, en e l prort·s11 de rccu peraci611 principio de la especificidad de la co-
dificación El principio por el que las aso-
dl' i11 lorm¡)l'iÚ11. prnl>.ihlt·111c·nt<'. ~t' acord.ir,í 111cjor si lo-; cl~t>CÍcl .1 lo:-. indicios de cinciones formadas en el momento de la
«rl'lknar los 1·-;pat·io\ t'll hl,1nco» y dt· uopli<'111 111 i'i lt ipll' », IT~Jll'rt i v,1mente . c.odificación o el aprendizaje suelen ser in-
L::I principio dd olvido dcpenóil'lllt' dt· indicios e!> coherente ron la t e oría de dicios eficaces de recuperación.
la int erfere ncia, wg(111 l.i cual no ol vid,1111os porque perdamos, rl·alnwnte. lo!> olvido dependiente de indicios lncapa·
rtTut·rdos il lmaccnado!>, \i tw 111,'ís hil'n porqut· o lril inlnnnacic'in in 1nliere co n l<t cidad para recordar una información por
que d!'\t'cllllo'> rt·cuper.ir. En el cilsn dl· un al11n11w que c<;tá l">tudiando pt1 rt1 1111 falta de indicios de recuperación eficaces.
t·xa 111e 11 de Biología y luego para 01rn ck ll istoric'.l, la i11 fornwci1'rn ck llis1oria i111cr- teoría de la interferencia Según esta
krir.í con el rernerd11 dt• la info nnari<Ín de Biología. Por d in. lél teoríél de la i11 - leoría, no se olvida porque se pierdan real-
terkre11cia indica que. :.i 1111 alumno 1it'ne que prcpararst' más de un examen. mente los recuerdos almacenados, sino
más bien porque otra información interfiere
deht·r,í cs111ciiar en úlli1110 lugar la lllillt'ria dl· lil que se cxaminar,i antes. E~ decir. con la que se desea recordar.
d alumno anterior :,t· 11.ihrÍil hent'ficiado dt· hahcr estudiado primero Historia y
116 Psicología de la educación

luego Biología. Es ta estrategia s<: r<:ladona t,Hnbil- n con l'i ekcto de la 11ov<:dad,
desnito a ntt'riormcntc.
01ra luente rle olvido e~ el d<:wa11nil11ie1110 tk 1<1 m emoria. ScglÍ11 la teoría
del desvanecimiento, 11n nuevo aprl'11di1,1jt' irllplic,1 la crc,ición de una «huella
de nwmoria » neuroquí111ica qtu: lin,1lmt•11tc 'it' d1·-;intl'grará. En consecuencia,
'>t'gtín c<;t,1 tl'oría. el pa:-.o dd til'mpo l''> fl''>pomahk dd olvido. Actual111l·1Jle, uno
dt' Jo<; prindpaks inv<:'>t igadore-. ...ohrl· la rnl·moria. Dan id Sd1ae1cr (200 1), deno-
mina a \'SI<' tipo de olvido trc111si1,1ri1·.!11.I.
l.o<> recuerdo-. se dc-.va11ell'n ,1 dik1t·1111· \\'ioddad. Algunos -.011 intensos y
d11ra11 mudw 1ic111po, l''>lll'Cialrlll'llll' n1.1ndo c-.t.í11 ligado-. ,1 e1111irio11l''>. J\ menu-
do. :-.e pt1cdcn cvoL"<ir l''>to:> rl'Cllt'rdu-. tk tipo " dc.,1dlo:-. " nu 1 u 11,1 prcci:-.iún consi-
dcra hlc y con i111ílgl'lll''- n1u y gr,11ic.1 .... l'or 1·jc111plo, p cmt.·1110s l' ll un <Kride nre de
trJ filo dcl qul' fui 111m víui1n,1 n ll''-ligo; la rw<'iw <k nu c:-.tril grilduilriún de bachi-
lkr.ilo; lllll'.,tr,1pri 111 cra1'>. JH'íil·nci.i ro111.:ín1il't1; y dúmk 110\ l'llContr;íh,1mos cuan-
dll s11pi1110> li1 not i cill dd a taq llC il Ja., To rrl·., Gt·111l' 1.i:- (World T1 adc Cc n t cr). Pro-
hahk111c11tl'. podrl'ill<l'> rl·rord a r l'\l,1 i11 lon11acit'>11 dur,111ll' 111ud1Ds ,111os después
de que ~ucl'llier,rn lo!-> lw chD~.

jf~ LAS MEJORES PRÍlOICAS

L.~¿ Estrategias para ayudar a los estudiantes a mejorar su memoria
l . Estimule o los niños o comprender lo información en lugar
de mcmonzorlo. Los niños recordarán mejor la información
a largo plazo si la comprenden, en lugar de simplemente
practicarla y memorizarla. La práctica funciona bien para co-
difirilr lil información en la memoria a corto plazo, pero cuan-
do los niños tienen que recuperar la información de la me-
morid a largo plazo, es menos efica1. Para la mayor parte de
la información, estimule a los alumnos a comprenderla, con-
ferirle sentido, elaborarla y personah1arla. Presente a los niños
conceptos e ideas para recordar y luego pregúnteles cómo
pueden relacionarlos con sus experiencias y significados per-
sonales. enséñeles a practicar cómo pueden elaborar un
concepto, de manera que procesen la información más pro-
fundamente.
/. Ayude o los olt1mnos o orgoni1ar los recuerdos. Los niños
recuerdan mejor la información si está organizada jerárquica-
mente. enséñeles a practicar cómo ordenar y revisar el ma-
terial que precise de cierta estructuración.
3. Enser1e reglas mnemotécnicos. Fstos métodos facilitan el
recuerdo de la información; pueden comprender imágenes
y palabras (Homa, 2008). A continuación, se indican algunas
reglas mnemotécnicas:
• El método de los loci (sitios). Según este método, los ni-
nos crean imágenes de los elementos que quieren recor-
dar y los sitúan mentalmente en lugares familiares. Por
ejemplo, si tienen que recordar una lista de conceptos,
pueden situarlos mentalmente en lils habitaciones de su
casa, como el recibidor, el cuarto de estar, el comedor y la
cocina. Luego, cuando necesitan recuperar la información,
se pueden imaginar la casa y mentalmente recorrer las
habitaciones para recuperar los conceptos.
Rimos. Algunos c¡cmplos de rimds mnemotécnicas son la
regla de ortografía: «escribir m y no n antes de la b y p»;
la regla de los meses: «treinta días trae noviembre, con
abril, junio y septiembre»; la regla para girar tornillos: «a la
derecha se aprieta; a la 1zqu1erda se afloja», y la canción
del alfabeto.
• Acrónimos. Esta cstfdtegia contempla la creación de una
palabra con la primera letra de cada uno de los elementos
que se quieren recordar. l /OMES sirve de clave para recor-
dar los cinco grandes ldgos originales: Huron, Ontono. Mi-
chigon, Ene y Superior.
Método de lo palabra clave. Otra estrategia nemotécnica
que comprende imágenes es el método de la palabra clave,
por el que se asocia una imagen gráfica a palabras impor-
tantes Este método se ha empleado corno ventaja práctica
para enseñar a los alumnos a dominar rápidamente infor-
mación, como palabras de un idioma extranjero, los estados
de Estados Unidos y sus capitales y el nombre de los pre-
sidentes estadounidenses. l'or ejemplo. para ensenar a los
niños que Annapolis es la capital de Maryland podemos
pedirles que asocien imágenes muy gr.Micas de Annapolis y
de Maryland, como dos manzanas (apple, en inglés) casán-
dose (morry, en inglés) (levin, 1980).
Algunos educadores son contrarios al uso de reglas mnemo-
técnicas en la enseñanza infantil porque suponen una memori-
zación mecánica. Como se ha mencionado anteriormente, es
evidentemente preferible memorizar por comprensión que por
pura mecánica. Sin embargo, si los ninos tienen que aprender
una lista de conceptos, las estrategias mnemotécnicas pueden
ser útiles. Considere estos métodos como una forma con la que
los niños aprenden algunos hechos específicos que podrían ne-
cesitar para solucionar problemas.
 Capítulo 4 El enfoque del procesi'!miento de inforrnilción 117

Repaso, reflexión y prádica

@ Analice la memoria en términos de codificación, almacena-
miento y recuperación.

REPASO
• LQué es la memoria7 LQué es necesario para que funcione7
• LCómo actúan los cinco procesos siguientes: práctica, procesamiento profundo,
elaboración, construcción de imágenes y organización, en la codificación?
• lCuáles son los tres marcos temporales de la memoria? LCómo se describen los
contenidos de la memoria a largo plazo? Explique tres teorías sobre su represen-
tación en la memoria.
• (Qué facilita o dificulta la recuperación de la memoria? Explique algunas teorías
sobre el olvido.

REFLEXIÓN
• Wué principios y estrategias planteados durante la explicación de la memoria se-
rán, probablemente, útiles para los temas y los cursos que piensa enseñar7

PRACTICA DE PRAXIS™
l. Natalie está jugando a un juego de memoria durante una fiesta de cumpleaños.
El juego consiste en que alguien trae a la habitación una bandeja cubierta que
contiene quince objetos; descubren la bandeja y los niños tienen treinta segundos
para memorizar los objetos. Luego, escriben los que recuerden. El niño que re-
cuerde correctamente el mayor número de objetos gana el juego. Natalie observa
que cinco objetos están relacionados con el pelo -un peine, un cepillo, champú,
un pasador de pelo y un coletero- . La niña observa también que otros cinco
objetos están asociados a la escuela - un lapicero, una regla, un rotulador y un
pegamento- . Los otros cinco objetos son aleatorios. Natalie recuerda sin proble-
mas los objetos que ha podido agrupar. Solo recuerda dos del resto de los obje-
tos. lQué estrategia de memoria ha utilizado Natalie?
a) Agrupamiento.
b) Construcción de imágenes.
e) Elaboración.
d) Práctica.
2. Para comprobar las habilidades de memoria de sus estudiantes, el Sr. Watkins lee
una lista de palabras sin sentido y les pide que recuerden el mayor número po-
sible. Verónica puede acordarse de cinco palabras. Si este número es el esperado
para su edad, Lqué edad tiene, probablemente, Verónica?
a) 4 años.
b) 7 años.
e) 12 años.
d) 17 años.
3. Cuando se pide a María que describa con detalle la manera de preparar un sánd-
wich de mantequilla de cacahuete y mermelada, se salta algunos pasos. Si se le
pide que lo prepare, María lo hace perfectamente. lPor qué si María sabe cómo
hacerlo, no puede describir el proceso con detalle?
a) Es difícil traducir la memoria procedimental a palabras.
b) María no ha codificado el proceso en la memoria a largo plazo. teoría del desvanecimiento Esta teoña
e) Es difícil traducir la memoria episódica a memoria semántica. propone que el aprencfüaje nuevo implica
la creación de una «huella de memoria»
d) La memoria episódica de María es defectuosa. neuroquímica, que finalmente se desinte·
gra. En consecuencia, según esta teoría, el
paso <lel tiempo es responsable del olvido.
118 Psicología de la educación

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

4. CI Sr. Madison quiere que sus alumnos sepon el nombre de todos los estados de
los Estados Unidos (EE.UU.). Para ayudarles, les enseña una canción en la que
se canta el nombre de coda estado por orden alfabético. La mayoría de los estu-
diantes aprenden la canción con relativa facilidad. Incluso la cantan para sí mismos
cuando el profesor reparte un examen donde tienen que escribir el nombre de
cada estado. Sin embargo, cuando les da mapas en blanco de los EE.UU. para
que sitüen cada estado en su lugar, los alumnos no pueden completarlos correc-
tamente. (.Por qué pudieron recordar el nombre de los estados, pero no su loca,':
lización? ·
a) Las reglas mnemotécnicas, como la canción enseiiada por el Sr. Madison, no
son eficaces para memorizar. :¡,.
b) Las reglas mnemotécnicas, como la canción enseñada por el Sr. Madiso111t
aumentan la probabilidad del olvido dependiente de indicios.
e) Las reglas mnemotécnicas, como la canción ense1iada por el Sr. Madis
ª
aumentan el efecto de la posición ordinal.
d) Las reglas mnemotécnicas, como la canción enseñada por el Sr. Madiso
consisten en una memorización mecánica y no se generaliza a otras tareas
memoria.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

4 PERICIA

Pericia y aprendizaje Adquisición de pericia Pericia y enseñanza

hn t•I npnrrndo n11t crior st· a11.1li1.Jron <llgunos ilSJlt'Clos d{' l<J llH'111oria. La capaci dad
de 111w pers011il para reco rdi1r infornrncicí11 1111eva dq>L·11de en gr<111 111nl ida de lo
q11e sabe previa111e11lc i1 1 IT$perto (Frit"sson, l<rilmpl' y ·1esd1 - Ro1mT, 200')).
l'or ejemplo, la ca pmidacl de u nil ;1h1111 rn1 pil rn rccordm lo que h,1 v is1 o en una
biblioteca dc:pe11dt-r<1, L'n gran pane, de sus conorimil'nlOs previos sobre e~tos cen-
1ros, como dúnde suelen colocarse los libros sobre dc1cn11i11ados ternas y cómo
fi111cio1m el préstamo de libros. Si cs1os co110ci111ic11 10s son li 111i 1,1dos. lil il lumna
tendrá 111íls dilicuhad para rc:cordilr lo qul' ha vis to.
La i11flul'ncia de los conoci m kn rns previos c 11 11ucstra capacitli1d p¡ir¡i rtcordar
i11 fon11aciún nueva se manilkslil, t'<;pcc"iél l mc111c, cua ndo se uJ11111ar,111 los recu er-
dos de personas expertils con lo~ de ilprcndiccs de u1ia 111a1eria delL'rn1in,1d,1 . Una
fll'r~(1 na expena, al con1rario de otra pri1icipi.i111c (quien comienza i1 ilJll"l'IHll'r una
nrnlcria), muestra uni'l nwmori,1cspccinli11c111e110 t <~ lilc en sus campos de especia-
lidad . Un¡¡ razún por IJ q 1w los ni1-ws rcc11erdn11 111cnos que los adul tos l'S que son
11\ellOS expertos t'll Ja lll(l)'OrÍ,1 de las cÍIT<JS.

Pericia y aprendizaje
e l cs111dio del co111port<llllicntn y de Jos procl'sos 111e111alcs de las per~on.is expertas
p11cdc proporcionm ideas para orientar n los est ud in n les para ¡¡prend er 111..is dicaz-
mc111e (Lrics~on, Krampe y Tesch-Romer, 2009). ¿Qué hciu:n. reil lmenll'. los ex-
pertos? Sl'g(111 el Nat innal Hesearch Cm.111<.:iF ( 1999) los expertos son mejores que
los <lflIT11dice~ en los sigu ientes aspcclos:

1 N. d('f /?.: FI Na1ion al l{esenrch Cm111dl e~ u1 1(l i11s ti 1uriún cs1<Hlrn1nilÜ'11'l' de (unciones se-

111e.ja 11 1n al Come.jo Superior de l11ves1 ig<H"io11es Cin1 1íl icas en bpa iia.
 Capitulo Ll El enfoque del procesamiento de información 119

• E11 la dcll'l'Ól>ll dl' r,,.;gns y p.11rn1H·~ ~ignificativos de información.

- Ninos con experiencia
• En la an11111Il,1ciú11 de rn,h c1111oci 111icn1os ~obre el co11tc11ido y en su organi- en ajedrez
zaciú11. de 111.llll'íd qlll' rnul'~ln'n comprensión del terna. "'o
'O

• E11 la rLTupn.Kiún dl' In., a~¡wcio-; imponuntes del cm10ci111iL'lllO con poro "'
"E
Adultos sin experiencia
o en ajedrez
l"iÍ lll'í'/O . ~ 10
• En l,1 ,1d,1pl,llic'i11 d(· 1111 l'nloq11c a siluadone~
(/)
11uevas. o
• En el u~o dl' l''-l rn1q~¡,,., t'fican· .... e:
CI>
E
CI>
-¡¡
F11 l''>ll' .1p.ir1ado '>t' anali1ar.i11 vori.::i~ f orn10~ para .i~r udar ,1 lo., t''>lt1clian11·., ,, CI>
'O 5
.ipl"l'lllkr y ,1 rcnml.ir 1·:-1a., hohilidode~ que lc 1~ l''\lll'nos l'mplc,111 con 1011111 laci - 'O

lid,1d. "'
:g
e:
u"'
La detección de rasgos y patrones significativos de organización l.m cxpcnos
p u nll'n 1kll'l"lar as p L'l"ltl~ i1 11 pnrtallll'" de los ¡1rol>k111<l'> y h•~ c11111cx111., qul' Jo<; o
principian 1 c~ p 11cdc11 pa~M pt1r a l10 ( lfr,111.,rord y col., 200(i). En co 1 1~l'llll'11l'it1 . lt1 Números Piews
aleatorios de ajedrez
vcn 1.1j,1 <lll'IH·io11a l 1k lo'> experto~ l e~ si t ú;i 1·11 un<l posición mc:ís Vl' l llíljo~íl n:~ (ll'l'·
lo d e los p ri11r i pi.1 1 111·~ l'll 111 1 t'o1 11cx10 d1· ,1prn1di1..1jc. 1~ 1 proceso de ílgrup.i111 ic11lo.
FIGURA 4.10 Memoria para números
dc;ai10 íllllt' rionnnll l'. l'" u11 p roccdi 111 il'n to qtH.' les pcnn i1c rn ·orda r llll'jor. Por
y piezas de aj edrez.
cjl'mplt1. "Lo'> experto' t'll ,1kdrc"1 ptrcilwn ~cg 11 w111os dl' i1ilon11aci< >11 <;ig11 ifit ,11iv,1
0

qtll' inlluye L'll d rt'l'lll'rtlo d t• In qul' \1('11... Los clJlrl'IHl ices. .il c<HTl'l'r de lllld l'\·
1n1t111ra jl'r,í rquil.I y 11111 y urg,111i'lild.i dd do111i11io, 110 pueden u1ili1.1r l''l,l l'\lr.1 -
ll'gia dl' ¡¡gru1i.1111it·111nu (N11/Ít•11a/ i?n1-.111/i (,',11111ál. 1<J99. p. 21 ) .
Lo' llil-Hl'i 'Ul'il-11 11111\(1",11 llll.I llll'lllOl'i.1 1·xn· k111l' l'll cÍIToS l'll la" qlll' 'llll llllll ·
pl'lt'llll'"· indu.,o 'liJlt·rinr ,1 l,1 11w1110ria dl' lo' ad ulto~ pri11lipi,111tt'' l'll 1.11c., 1,1111-
Pº"· l:sll' hnho qucdú d1·mo.,1r.1do l'll 1111 cs111dio con 11iiHI\ dl· 1O,1ii11.,1·,p1·11n.,
e11 .ijl'drt·1 (Chi. 1'J7X) . F.,10' nitlo' cr.111 l'Xrdt·111e' jug.idorl'' dt· .ijl'llrt·t. 1wro 110
l'Spcci.il111c11lt' hrill,1111l'' l'll 011,1., .in-.1'>. Al igual que líl 111.1yorí.i dt· lo., ni11o'> dl'
10 a1-1n,. l,1 ,1111pli111d di' 11wmori,1 para lo:- dígilo~ lu1· m<Í:- hH'Vt' q11l' 1·11 lo' ad11llo'>.
Sin l'lllh,Hgo. 1·.,10... nillo., r('(·ordaron la'> po~icio11L'' de la" pil't,1'> dl' ,1jnlrl'1 1·11 el
t.ihkni 111 ud111 m1·jur q111· lo' ad11ll11\ pri11dpi.i111es (vl-aw la í-igur.1 4.10).
Lo~ prnk~ort·., n, 1w rll,., rn·1111on·11 ca rílell'l"Í\I ic.is y p.it ronco; ck i 11 lormariú11
que p,1.,<111 d t·.,,1 pl' l1 ihidm p.1r.1 lo., prnk-,on·s pri11ripi;i111c~ (Nt11io1111/ i?c'\<'llrc/1 (.'01111 -
cil, 1C)CJCJ. pp. 2 1, 25). l'or ejt·111plo. l'l l u11 l'~tudin. loo; prokson·~ l'X (ll'rtO\ y primi -
piilllll'\ 1110'\I r.1rn11 11 11,1 ('(> l llptT ll ~iú 11 lllU)' dife1Tilll' de los <;tlCl'SOS <ltll' ll'llÍil ll lt1gill'
dt11\ llllt' 1111.1, 1,1.,1· g r.1h a d íl 1·11 vídeo. Todo~ uhscrv.iron '>lKl'So<; sinlll ll,Í 11n1s en (' I
,1ul,1 ,1 trav{-., de 1n·, p.111 1,11 1,1., (qnc gr.1h;1ro11la~1011as izquind.1. n·n1ral y dnl'l'iW
de l .iul,1) (S,1lwrs. <: 1 1~h in g y lkr li11l'r. 19') 1). Un prok·snr expl'rlo d ijo: « L~ 11 la
pa 11 1.1ll,1 de la i'lq 11 icrda, oh~ervo q lll' por l.i rn,111 e r¡1 en q 11 c los a l u 1111H1\ cscril>c11,
1·s1;:ín f;i111ilim i1,1dos co11 C'>lt' 1ipo de cul'~lion,irios: en cs1c ra~o, l'Slc sisH.·111¡¡ t·~
rnuy dic.11 porque lo' ,1 h1111110' cc111<H.l'll l' I l'orm.110 que csl<Ín u1iliza11do ». U1 1
proksor pri11ripia111t· J pl'11 .1~ rc,pn11diú: •d l;iy mu c ho que observar».

Organización y conocimiento profundo l.m cxpcnos en 1111 1e111a org.111i1.,111 lo'

cornK illlil'lllO~ ¡¡ Jrnln lo r dt· ,írc.i... o ronrl'plos i111por1a111es (f\'u1io11al Rl·:-t·ard1
Counril. 1999). t'>lll k., propor1io11.1 1111,1 (omprcnsi1ín 111,ís profunda dL· lo~ co110-
ci111k11to~ que en d ca'º tk lo~ .1prt·1Hlice., ( Hranslord y col., 200(>).
Lo., l'Xpnlo'> t'll un ,1rt·,1 de11·rminada disponen 11on11ah11en1t· dt· rnle' de in-
íorn1adú11 111.í:- d,1hor,1d,i... '11h11· l''>l' rnmpo que lus personas p ri11cipi,111 ll'., (vt:,1w
lo Figura '1.11 ). L.1 i11lorrn,1d1'111 q11c n·prc<;cnlílll e11 lo 111cmorio licnt· má~ nodo\,
mc:ís i111e1-co11cxio11t·., y u11.1 01g,1ni1.1Ci<Ín 1n,is jerarquizado.
Las co11~ccut·11cia~ dt· l''-lt' h echo p;ir,1 la cnsc11unzíl i1Hlirn11 que con dem,1.,i.ida
frecue11lia el curríu1 lo \t' dise1!,1 de manero que es dilícil p.ira lm a lu m n m organi-
1.ilr la i1Il'on11,Kiún d1· modo <;ig nil irn 1ivo. Es10 suele suceder cuando o;e explican lo-.;
hechos ~olo s up l·rlir i,1lnwntc, an 1cs de con1i11uar con d lema siguiente. F. n e-;1e
co11 1cxto. lo!> ,1lu 11111m 1it·nc11poco1 icmpo para explorar el ll'ill<I en profundiclcld y
captar J¡¡s idc;1:- impon a n1t·s y de orgílnizíldÚn. Este tipo de preo;en1ación su ¡wrti-
120 Psicología de la educación
(a)
FIGURA 4.11 Ejemplo de cómo se or-
ganiza la información en la mente de
un experto y en la de un principiante.
(a) El conocimiento de una persona exper·
ta se fundamenta en años de experiencia,
a lo largo de los cuales ha ido conectando
pequeñas piezas de información con mu·
chas otras pequeñas piezas que juntas se
sitúan en una categoría más general. A su
vez, esta categoría se sitúa en otra más ge·
neral de conocimiento. Las líneas de pun·
tos se utilizan como punteros, asociaciones
entre elementos específicos de conoci-
mientos que conectan las ramas inferiores
y sirven de atajos en la mente de una per-
sona experta. (b) El conocimiento de un
aprendiz muestra muchas menos conexio-
nes, atajos y niveles que en el caso de un
experto.
{b)
tiíl l se puede producir c11 cuíl lqu ier ll'lllil . pero es l'rt·n1en1e en los libros de Histo-
ria y de Ciencias. que rcs.il 1.i11 liedio:-. tu 1 1cre10~ (N,11it111a/ l?t'.1i!t1rc/1 C'1>111J(i/, l <)99).
Recuperación fluida La rccupcratiún dt· la informMiún rclcvilnte puedt· reque-
rir un grrn i csfutT10 e> ~cr lluid¡¡ y rcali"filrse >in t»fucu.o ;1lg11110 (Cl 11ck y llmver,
.200'); Naiic1111il Rt"S<'c.1rch (¡11111<il, 1999). Los experto~ en 11n 1cm.1 n·n11wran la in-
forniaciún cdsi sin cstucuo. tk 111,1 nt·ra au 10111á tiC<1. 111icn11«1s qnc il los i!prcnd ices
les resu lla mu y dilícil h,1n·rln \Posncr y lfothbart. 2007).
L<1 rccu pcr,Ki t'>n !:ii n csfut-r1.o i111 pon e menos demandas a l,1 a1t·1Ki<'>11 n>nscien-
tc. Crn110 l¡i u11 11i<.l<ld de i1ürn 11wci1'H1 ,1 l,1 q 11 c 11n a l11111no p11nlt- a tcndn en un
monit·nh> (ktnmin.1do t'<; limi1.1 d.1. l.~ 1ad li<lild pi!ra procc-;ar i111'o nn,KilÍ11 l'll a lgu-
nos as1wcto<; de un<l 1,Ht'il 1wn ni1l' q1w >e libere la rnpacidacl de ,11c1Hln a otros
as1wno:-. tk d id1¡i 1art'<l.
Con~idére s e ,1 kClrn\·~ e xperto;. y ,1prcndicc;.. l ,o;. p rinH·ro;. p11cdc11 ca 1Har rá-
pidilnl<'nh· l a~ 1rn l.1hra;. de 11n,J rrasc y de llll p;:írra l'o, de 111,111cr,1 qtll' puedc11 pres-
tar a1cnrión il la romprcmiú11 de lo que es1 ;:í 11 leyendo. Si11 ('tnhargo. la capacidad
de los i!prcndin•<; parn dC<;COdilirnr las pa labras 110 l'S <l lfll tluida. de ron11a que
1Ít'llt'll q1w prc-;1;w 1111.i ;1 1c1Ki<Í11considcrabky111,ís 1ic111po a esta liln'i.l. lo q tll' ks
limit<1 e n n1an10 <1l 1il'rnpo qm· pt1l'<k11 dcdirar a co111prc11ckr el 1cx10. U11 ,1spccto
impor1an1c de la c·11sciia111.a e-; ayudar a l11s <1lum1ws ,1 desarrollar la lluidc1. 11cce-
saria para descm pcJi,J r nrn co111 pt·t c ncia las 1a reas u ig11 i l iva;. (fkck y col.. 199 1).
Pericia adaptable lJ 11 aspcch> i111pon<1111 e de la pe ricia es " si cxistl' ll a lg11 nas
nrn n crns de organizar e 1 co1wci 111 ic11 lo 111ejor» q li t' 01 rns para a yudM a las pcr:-.onas
a ser « lkx ihlcs y J ,1da ptíl rsc a la;. sil 11<1cirn 1cs 11 uev,1s » \ N11 1i,11wl i?t"sc11rd1 C11111dl,
1999, p. 33). Las pcrso11as ex penas y ad<1111al>ks ;.e c111'rc11ta11 <1 las sit uat·iones
11uevas de forma flexible, c11 lugar de rcspo11dcr sit·rnprc de 111<1 11 cra rígida y cons-
1a111c (Hrans fonl y col., 200ú; Cam l>rd l, 1'v1alloy y A11dcr;.-M,1zzo1 1i, 2007; l1<11<1no
y Oura, 200.)). Gn d libro Prcp11ri11.'f Tc11¡-/i¡.,-,1 fr.>r // Cl11111ffi11.'f \·Viir/,/ {JJ.irling- l l,1111-
111011d y Bra 11slord. 2005, p. 3) se dl>orda el i m pon<1 n le tema de «il yucla r ,1 los
profesores a ser cxpenos <Hl<lpl<l l>le:-.. pMa estar prqiar,ldlls p<ira ,1prcnder t'licaz-
111c11Lc toda la vida y a:-.í in corporar continuanit·ntc sus conocimiento:-. y habilida-
dc'.>» . En co11'.>ccuc 11cia, los prol"esorcs que p<>~t'l'll una 1wril'i,1 <Hlaptal>k son ll exi-
l>lcs y ;ibicrto~ a l rcplan1can1 it·1-.io de las ideas importilntt» y ,1 pr,k1i c,1;. que
nwjoran d ilprendi1.aje de los c~tudi.rnt e~ (llamnwrn ess y col.. 2005).
JJl"tCliVillllellle, la innovaciún y la dicienci<J SOll las dn~ dimen-;inncs pri1Kip¡1les
de un modelo de pericia <1daptable (Hrans lnrd y col.. 2006; Schvvan1. Hranslord y
Se<l ro;, 200 5). L~..; 1wrson;i;. ex 1wn;:is, Cil rnc1eri7adils por l,1 <'. ficim,·ia. p11edc n rFn 1-
per;H y aplicM r;ÍpidanH' nl<' 11 n,1 i1üormacicín de lllilnl·rn com¡w11·n1c para e xplica r
un 1ema o resolver 11n prnhlenrn . Los experto> rnrnctl'riz;1do-; por la i111¡¡1mciá11 ;.on
cap,lC<:'S de ab,rndnnar lil e fi ciencia. al lllt'llOS 1Tll1porn lrncn1C. y dejM de clp lirnr los
métnclos h,1bitual es previos. l.a innovación tiene lugar cu<1ndo lo~ individnos
«aha ndonrnrn s11 ml-10do hahi1 ual de hacer algo y lo reconsideran.
 ' O J llll! lll
Olll !l[I} (:l 11 .1 o p o1 J .1pll.1J d l?. Jl'l ll .) ILl l .lll h .10!.ll ll <;,) t'.IOI J l'll l !IJl.1 .)p 01w.1 1L1.))lJ O )
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!' L' ' <> !.IL' pu 11.1.J s ~ .1 .111 (1 ¡.1 Á (l?d 1.1111.1 d <; ,1 .rnh o pp i.11 11 01 I·' ll'll !ll f.1,l P Jl l.' \,1¡.i 1? p1 :i
.1111! l l.lll ,l!I s.1.1os,1 1<>.H I SO ( 'll~lUl! l l'l lll[.ll' .1p .l <; l'j L' I .1p rl l l' o;rw .l l'l.ll l:,\ l' l' \,)( lf l'!JllllS.l
' º I l' .ll! Jlll Ál' l'.ll'd · 1q .H1.1:it1 l? l t' I ;\ .1\ lll'A.11.1.1 l l ~> !'l'lll.l <> Jll ! L' I . l.1 111 .J ,\ ' ll ~l! \ !.l.l.HI
- 1111 l' I Á ll~>l\ 1 ),1.fd l'J .l.llll.l P p ll.l.f ,1( 1p l? I .l l').).1 1.l p l'.ll' d f) l'f) I W d L'l 11\ L' l ll ll ! I .111l> 'o p
- l' 111.11u:1L'.ll ,\ opt'l [lll! I 01 u.1 1111 p m 10 .1 11 11 11.11 1.111 .;,)ll ll' [Jll1 l\.1 ' º I ".l'L'I L' l'.1 ll" I · (sL'.l [l
- \'1 11 .lll'V\' <> l'!1'i<>l ot\ I 'L'11:iu,r1 11.1 otll <l l) .1 epu11.11•d o tl ll11'1 1111 11.1l'!.ll 1.1 d l' I .lp 11'1.l! ll !
.)\L'l l' I lltjl l)\. l (> l'.IL'd 11!'1.l/l/1'1111/.'1' tllll ll l.1:11 I·' l'l!l!lll (~()()(°) 1.lplll'X.lj\I l' !.l !Jll'd
ºO!Jl il l,,l l·l ,\ .lfl.'/.lflU .lJdl' J.l 11.l ~.) llL ,ll,ldlllCl.) J,l, l'.IL'd \ ,l llll'[Jllll\,l \Oj .ll'.10!11.'J.1
11.1p.1111I ,)llh ,,))l'1!J·1 \Cl l)()l}lll \Ollll:iJL' 11!?-11'1111'111' .h 11~•! 11' 11111111<>) V 'W!:-Í.lll'.ll'·l
<,1'1111:-ÍJI' .1JJl'l.1Jl U<>.) 'Cllll .l.ll'l'!llll'\.l ' ll~ll.l!ll:io.WJ.1lll l'I .)p llll!W11Jd\,l L'j lf.l ',Jllfl'j.lJ>l'
'\'lll ',\ ll~llll'lllJllJll! l'J .ll?fl.10.l.l.I l'.ll'd \.llllPlfllll'·l 'ºI .11'.l!dtll.l ll.lfl.lltd .111[1 \l'!:i.11
l'I) ....) '1'111'\ 1101.l!tJll.l,.lp .l... OJlll_ldl'l .11\.) .lp (1/11.l!llllll IV'(')()()( ''!"L'll .\ \.lJ ....... l.ld
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.Hl\,l fO.ld 1111 .1p (1!111.lllll' Jll lll_I o n:1d ... 1• 111 1 ... . l .l(<(L' ll ll'Jll' l'!.l!J.HI l' I 'l',\Jl ll l ll ,lJI " " I
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- ll. ll ll!Jl'.l.1 l'J ,1p ~'.l l'p t ¡ .1 1 1 .1 q .1s .111o;.1 ¡0.1 d 1111 :1p l'[.1u .1p.1 d :-..1 L' I ' .1 u1.l11t .l ll) l'<j<l.l d ·.1.1 .wi¡
.ip IP\?I .; .1 0 11 1?p11.rn1.1.1¡ 110.1 .1 n h '\ l' IA.1.t d \ L'.11 1 1~·.1 d 'l'J ,\ <. .l (L'll lllJ l' ll o;opo 1 ~rn1 'º[ .1p
llS>!>l' lll .IO ('lll'.1 1 l'J o l1 Sl!.11ll !l'm 11 ¡ .1p ''.11.1,\ l' l''[.>.11d .1111> 'llSl!.ll.'1\P ll l l! l?J ll:l!<Jllll' l
0

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llll., '.10\.l (O.ld 1.1p \.lll? l11Jljl' lj <;l?.lll.1!?.td <;i•¡ .\ 'ºfllll}lll 'ºI ,lp l'! Hl.l! l!(·l l'I ,lp <llll.1111111'
llil L'.l!fdllq .l!l?l!JHl.l .ldl? l·l Of>lll'll .) ID!f lfl l l l'l \.) Oll l'.'lll'I L'l ... , J '(S ()O( "(<U ,\ ~<;.)(IJ,1111
-llll' H) ~!'lll,lJl \OJ .lp .l.1Jllt.1.ldt> l'Jl'd 'Ofll'A l lOIU ur1 ....1 '·lllJL'ldl'Jll? \OIJ,ldX.1 <;Ol
'\l'.)ll~'lll.lll'lll .lp <,(l,\,lllll ~l?lll,llljO.llf .l.M¡<>....)J l'Jl'd \Olllll llll' 'º' .lp l?p11 .11.1dwo.1
t'J ".111 1.1w.11qpqo.1d ' ll!'.ll'lll-lllllll? ...1pq11¡1ql'q \l'.\.11111 '-l'l'< t ·opul' \Ollll! !?1'-.l '11~1p
- l'l!ldl' 11\ ,\ ~01d.uuo.> so¡ .ip llSl!'>lf,)J(hllO.) "I .)p l'/lll'l_l.hll.) L'I l'.IOd.IO.lll! ,) l'ldl'Jll?
'L'!.1ll.1P!-J·) e¡ .wd l?JH?L!J:lDl?Jl?:l 'l?J0<;.1JOJd p¡<;.) Ofllll'l1) º'l' l!lrlll.lll' l ll .lp <;(l,\,lllll \l'lll
-.11qwd l! ll l' JU .l.IJLI ·> ,)S opUl?ID S.1111 l'Jflll l\.) 'ºI .)p l' !.Hl.)l.1dtuo) L' ( .l l'I ! lll !I .>p.llld l?p
- ll.1!,1Jj.) l!lS.,) OJJd 'S l'J!)!f llldll'lll .>p S.l\ 10! .ll'.l.) d O \P J .1111,)llll'JlJd\'.I .l.li\fO~.).I l' ~OlllllllJP
sm l' PlJaSll.,) l!J OS.,} JO.ld l?. U ll o pU l? ll.l l? [.lll .1!.1 !J.1 l'I Ofllll'll lW \'l ....) .1nb ,)) IP .)~ '01duu!.)
JOd ·(~00('. 'S.IPJS ;\ p .!OJS Ul?.I H 'ZJ .l l?M lj.1 S '.<)()()( " J().) 1\ Jl.IOJ ~lll'.1\1) ll ~>!.ll'M lllll! ,1 l?p
- UJ!J !J J .:JJlU.,} O!J(f !I !llU,) u ll u:i:isod S.1(1j l'J d l'¡w <;() u.1d X,) ' º I ' O(.) fl O lll . 1 1~. ) u ~l:i.JS

lt l u 9oeLuJOJLI! ;:ip 01u:i1uws;xi0Jd pr rirt bo¡u<> 13 t o¡n¡¡deJ

122 Psicología de la educación

Planteamiento de preguntas a sí mismos Cuando lo~ niños se preguntan a sí

mis mos cuestiones sobre lo qul' han leído o so bre una actividad, amplían el núme·
ro de ílsociaciones con la información que 11ecesita11 recuperar. Hacia la mitad de
la e11sl'iianza prilllariíl, esta l'strategia puede ayudar a los ni11os a recordar. Por
ejl'rrtplo, se puede e!>timular a lo!> n iiios a que pa1T11, periódiu1111e11te, durante la
lectu ra de un texto y a plantearse preguntas como «¿qué signilica lo que acabo de
leer?, ¿por qué l'S esto impo rta nte ?, y ¿qué ejemplo puedo pensar del concepto
que acabl> dl' leer?». Los es tudiantes pueden tnilizar la misma estrategia de pre·
guntarse a s í mismos c uando escuchan la explicación del profesor, l<i charla de un
invi1ado o vt'n un vídeo. Si d prnfesnr n-cut>rda 1wriúdicarnente a los alurnnos que
St' prt>gunten a ~í mismos sobre su~ t·x¡wri encii)~, es 111~~ probable q11t· la~ rl·c uerden.

Elaboración de buenos apuntes l a elaboraciún dt' buenos apu ntes. bien de

11na charla o ele un te xto, beneficia el aprendizaje. C ua n do S<' deja q11l' los niños
tomen a pun!l·s sin seguir n ing11na estrategia, s11ckn t·srrihir de lornrn hreve y
desorganizada. Cuando csnihl'll a lgo, tiende a -;cr li teral n·spcclO a lo que han
l'Sntdiado. l'crrnila a los alurnnos que praniquen In tom n de ap u ntes y después,
cva l1íc s1 1 rcs111tado. An ime a Jos niños a que no esc riban todo lo q11c oyen. De
todas 111anerns, les resultarí,1 i111posiblc y así se evita que se fort1H.'n una idea gene·
ra l de lo q11e d co11fcren cirn 1te ha dicho. A contin11ati<Í11 se indica n a lgunas buenas
estrategias para lonwr apu111cs:

• Ncsumir. Penn ita a los alu 111110s q11e escud1cn d urnntc 1mos 111i1111 tos y luego,
les pediretnl>~ l.]Ul' escrilK1n líl idl'ti principtil que e l coilÍL' ITnrianll' intenta
1rnns111itir l'll ese periodo. A ron ti n uaciún deje que l'scuc11e11 dur,111tL' unos
tn in u tos nHís y luego, que escriban o t r<i idea. y así sucl·siv¡1111e11 l l'.
• fü,¡11mwtizar. Enseñe a lo!> a lu mno!> cú 1110 hacer un esqtH.'llHl del 1c111a que
presenta el confne11 cia 111 c. ut ilinrndo e 11 u1 lil':r.ado~ de pri111L·r orden para los
1cmas pri 11 cipa ks; de segundo ordl'll. para los su ht l' illíl~. debajo de l o~ de pri·
nwr orde n, y de tercer orden, de bajo de los ílll tl·riorl'S.
• Uso de mopas co11<'ept1111!c.~. F.nseiie a los a l 11 m nos a d ise 1'í¡1 r lllil p¡1s de roncept.os,
qul' son similti íl'S il los ('<;qut'lllílS, pero lllllt'Slriln la informaciún cn Ull ro rma·
to de tipo t da de cHa Íiil (V(~asc el Ca pít 1do 5).

l.a<; tres es1Tatt'gi,1s para wnrnr apuntes desc ritas h,1s1¡¡ ¡¡Jwra - resurnt·n, es-
quemas y mapas cono.· p11rnles- ayudan a los niños a evaluar q t1 é ideas ~on im-
ponantt'S para recordar. Los e~que mas y los mapa<> conceptualt.» ayudan wmbién
a los ni1ios a distribuir el mal erial jcrárquirnnwntt', lo que dc-;taca un aspen o im -
portante del aprendizaje: funciona mejor cuando es tá organizado.

Empleo de un sistema de estudio Se han desarrollado varios sistemas para

cl)'IHiar a las personas a recordar la información q1H' t·s t11 dian de un libro. Uno de
los pri111eros sistemas se dn 10111i116 SQ 31?, acró11i1110 de i nspeccioníl r, preguntar,
leer, repel ir y repasa r (dd i11glés, su rvey, 1¡11es1io11, rea d. /'i.'( Jh'. revie1.v). Un sistema
más reciente se dcnolllina PQ4 N, anónimo de rcvisi<Ín previa, preguntar, leer, re-
fle xionar, repetir y repasa r (del inglés, preview, q11!'slio11, rcad, ref]r:(f. recite and re-
vinv).Por d io, l'i sistema PQ'1R aiiade un 1mso adicional, «rdlc xiú11 », al sistema
SQ 3R. A partir de los li l ti 111 os ¡¡ i1os de l<i e11sci1¡1111.a pri 11 ta ria y l'll adc la 1ll c, los
estudiante~ se he11ditia11 de pral'lirnr el sistc111a PQ4R (Ada111s, Ca mine y Gers tcn,
1982). Este sistcnia ll's plT111ill' organizar la i11fon11aciú11 de lllillllT<i significativa,
plan tl'a r pregu111as, reflexionar sobre el terna y repasarlo. A co11tinu<ici(m se expli·
can 1mís de1alles ck los pasos de es1e sistema:

• l?evisión previa. Pida a los al umnos que revisen brevemen\e e l contenido para
te ner una idea ele la organización general de las ideas - que k<in los c11c.ibe-
1.aclos para comprobar los tt'mas principales y sub1emas que se ,~bordarán.
 Capítulo 4 El enfoque del procesamiento de información 123

• l'n.'.'flllltm: An illll' a lo~ alumnos a plantt'arsc preguntas a sí mismos sobre el

material según van k'y t> ndo.
• /,11e1: Pídales que le,1n t' I m a 1erial. Estimuil' ,1 lm alum110s p a r,1 q11e sean lccto-
rl's act ivos - a qu e se crnHTn ll-cn en In que e stán leyendo y St' t>sf u ercen por
com pre nder lo que ha escrito el au to r- . Esto evita qut· lns alumnos se an
lectores pasivos, cuyos ojos Icen la' líneas del texto, pero cuyas mentes son
incapaces de rl·gic;trnr nada importan1t· .
• Nl11rxú111111: Al de1t·1wr\c perié>dicamt·ntt' y rellcxionJr :.ohn· el material. los
l''>t11di<111tcs rduco ,1 11 e l significado de lo leído. Aninw a los a l111111 10s a st·r
a na líticos en este p111110 del l'Studin. lh'spul's de termin nr d e leer un te nrn,
prop(n1ga les que ana licc11 las id ea<: pr!'sc 1 1t a da~ y p ro l undicc11 c11 el te ma. Fs
1111 huc11 mnnwnto paril t¡ue piensen c11 i!pl icacione<; e in tcrprctílciones de I¡:¡
i11 foru1,iciún. así como íl u>nt·narla con otrn i11formacii'111 q11c ya licnen en su
111t·1110ria a largo pla10.
• Repetir. En eslc p<1-.o, In-. ni 11os compnid>Jll por sí mismo-. si pul'lkn recordar
d 11i.11t·rial y repetirlo. r: n e<:tl' p1111to, .111imt· <1 los a l111111 111s ,1 pli1111 t:'arsc 111w
~l·rk d1· prcg1111tas sol>rl' l' I 1rma y q11l' i11tl'11tvn rnn tc s t<Hlas.
• l?c¡)(IS(//". Pida a lo s il l11rn110~ que v11c lvJ 11 d rt·v i'>ill' e l nm ll' nido y il t'Vil l11ar lo
q1 1c conocen y lo que no ronocc11. t\~í. ddwrían volver .i kn y .~ es111diar d
111,11nial q11e 110 reu1ndc n o nm1 prl'nd,111 hicn.

1'Vl,h .idclantc. en l''>tl' r.1pít11 lo, -;e explo1.11.ín ron 111,ís dt· talk otr,1s cstrntegi.i!>
l,1 t•xpl ir.1ci611 de l.1 nwt.icogniriú 11 . P.ir.i t•v,1l11ar el grado l' ll lJlll' d lector l'llt-
l' l1
pkil h11e11as e str.1 tcg i.1~ d e nw11Hir i1ilc i<'n1 y de l'St 11dio crnn p l l~ 1t·sc la A 111oc1·1.1!1111·
ció11 .J. / .

Adquisición de pericia
i.Q11l- ck1n111inil que 1111.1 pn~o11a !>t'il n.1wrta e11 u11 tema'?¡ 1'11nk11 la 1noti\'ilciú11
y la p r,íctica u111w·rtir a a lguil·11 en expnto o rl·quit'IT la pni cia taml>il'n de Ull i1
grn 11 lh1sis de talento'! (S te rnlierg y lkn -Zn·v, 2 001 ?

Práctica y motivación Sq~í111 una 1eorí,1, u11 tipo de11· rm inado dt· pnktic.1 - la
prtÍc1i,·11 delibernda- 1·~
lllTl'\.Hia para lograr pnit·i,1 (Scliraw, 2006). E~tJ consisll'
c11 1111a pr.íctica ad1·n1ad,1 .il 11ivt·I dt' dilin1ltad del individuo, que permite 1111a
rea li llll' ll t .Kiún corre et ora y opon un idi1d1·s ck rq>L·t iciún ( Frk~o11. 2006; í:rico;son.
Krnmpc y Tcsch -Ronwr. 2 009; Roscll7wt'ig y lk1 11 1t'IL 2009) .
1~ 11 u 11 est udin con vio li 11is1as tk 1111a arnd en1ia de mt'1sirn, la 1rt·ruenc ia r on q u e
'>l' ret1li1.i l>a 1<1 prádica d di h rr.i d a d ilcrcnci<Í ,, los aprl' ndices d e los expenns (l:i rics-
<;011 . Kr,1m 1w y T<'sch-lk1111t·11. 1993). Lo-. vio l i 1 1 i sta~ c·xct'lente~ arnm ulaba n 1111<1
mcdi.1 dt· 7 500 horas dl' pr,Ílti(.l dd ihcrada a lm 18 aifos; los h11e110!>, ~olo 5 300 ho-
ra\. Mud1,1\ 1wr~o11as aha11do11an la idea dl' lll'gar ,1 st•r cxpenm. porque: no ~t· l'~ ­
luer1,rn lo ~11fü·ie11ll' p.ir.i poder practicar de t''>tt' modo durall tl' mucho t iem po.
1 : ~ t t· tipo de prílct ica i 111c: n siva prel'is,1 dl· una rnnsidernliil' 11101ivació11. Lo~
a lt11n 1 10~ q 11c carecen d e nw1ivariú11 p a rn practicar d ura11lc 11111c has horas p roh¡:¡ -
hle11H·nt e no lograrán ~er l:'Xpertns en un .írt•,1 dl' t erminada. Por e llo, u n <1 ln111110
4ut· ~l' q11t:ja del trabajo, no persevera y 110 prJrtica a111plia11tt'lltt' para resolvt'I'
prohll'ma-; ck 111ate111iÍtit,h durante ai-10'>, 110 logrará ser llll l'XfWrto l'l1111ate111áticc1'>.

Talento Diversos p~iet'>logos cspeciali1,.ido-. t'll el estudio dt· J,1 pericia destacan
que n n -;olo se requicrt·n l,1 prcíctica dl' lilwradi1 y I¡:¡ 111otivari<ín. sino tambil-n 1a-
1l'nltl (B lorn n. l 985; 1111111 , 2 00(,; S1ernlwrg. 2009) .
Vi'l rías a pi itudes - p . t'.i ., la 111 úsica y l'I dcport e - p roba b lt>me11t c tengan un
comptmt·ntc herl'ditarin (l'lomin. Def<ric:'\ y r11 lkcr, 2007). Por ejemplo, ¿podrí.~
Mo1Mt haher lll'gado a c;n 1111 compositor 11111~ical tan excell'nte ~olo mediante el
t•nsayo durn111e ta111a:, hora~? ¿l:s posible qut> Tigcr Wouds hubiese llegado a ser
124 Psicología de la educación

AUTOEVALUACIÓN 4.1
tQué eficacia tienen mis estrategias de memoria y de estudio?

Es más probable que los profesare~ que prcictican ellos mismos unas buenas es-
tra tegias de memoria y de estudio sean modelos de referencia y transrnitdn a sus 2 3 4
estudiantes esta habilidad, al contrario de quienes no utilizan estas estrategias. Res-
póndase, sinceramente, a los siguientes puntos sobre las estrategias propias ele me-
moria y de estudio. Califíquese según Id siguiente escala: l = nunca; 2 = c1 veces;
3 =moderadamente; 4 =casi y 5 =siempre. Luego, sume los puntos.
1. Gestiono y planifico bien el tiempo.

2. Me concentro bien y reduzco las distracciones.

3. Intento comprender el contenido, en lugar de memorizarlo literalmente.

4. Me planteo preguntas sobre el contenido leído o sobre las actividades de clase.
5. lomo buenos apuntes en clase y de los libros de texto.
6. Repaso habitualmente mis apuntes.
7. Utd1w reglas mnemotécnicas.

8. Cod1í1co la información de manera bien organizada.

9. D1stnbuyo el estudio del contenido pñra consolidar mi aprend1za¡e.
lo. Empleo buenas señales de recuperación.

11. Utilizo el método de es1udio PQ4 1~ u otro similar.

Puntuación e interpretación
Si la puntuación total es de 50 a 55 puntos, probablemente sus estrategias de me-
moria y de estudio son buenas. Si la puntuación es de 4S a 49, quizá disponga de
algunas estrategias raLOnablemente buenas. Si la puntuación es mfenor a 45, seria
preciso me¡orar las estrategias de memoria y de estudio.
Para ampliar la información sobre las estrategias eficaces de memona y de estudio,
consúltese el libro sobre cómo alcanzar el éxito en la Universidad, Your Cuide to
College Success (((Tu guía para tener éxito en la universidad») (Santrock y Halonen,
2009). l.>ara adquirir más experiencia en este campo, el lector también puede con-
tactar con el departamento de habilidades de estudio de su universidad, donde los
especialistas podrán ayudarle.

1111 goll i-.1a lan1.h1ico -.olo por '11 mo1ivadún> Mudi.1' pl'f\011a' con 1.1kn10 han
i111l·111ado ser 1an gra1Hk~ co1110 1\\t11M1, pno han dt·'i'tido dn¡H1t;" de una ,t·rie
1k .K111acioncs nwdioU'l''· Rc~1il1a c vid1·111c qm· l,1 lit'l'l'llli,1 t'\ imponantt'. Sin
t·111li,1rgo, iv\ozilrl y Wood~ 11n ltuhicr;rn pndido adquirir l,1 pericia 1·11 ~ 1 " rt".. pt·t'li-
vo~ c<1 1 11 po~. l 'll ill1"<·11ci.i tk 11101 ivadi'1n y d e la p1 <Ílliü1 dl' lil1n¡¡<la. r.I 1,1k11 10 por
'í ~olo 110 fl a n· e x pert o~ ( l l u11t. lOOú; W innc r. 2006).

Pericia y enseñanza
1:1 dll111i11io de una m.111·1 i.1 t1111 10 la lbica, la hi\toria o la' u1aH·ui.í1ica'- no
implit,1 que d ex peno powa lél t.lp.icidad de en.,ciiarl.1 ,1 lo-. dc11r.í., ( Bra11.,lnnl y
<ni.. 2006). [lcc1ivanH'lllt', «ltl ¡ll'ril'ia puede a v1·n·" di lit 111!,11 l.i t•11-.elia11za porque
mudw~ expenos olvid,111 qul' t'' Ucil y qué e<; dilícil p;:ir,1 loo, t·,1udian1e-; .. (N<1Ti1•11al
1?1•s1'<1rc/1 Ct•tmcil, 1999) .
 Cnpítulo 4 El entoque del proccsnmienlo de información 125

Alg11110\ n fw.:adores han dikrenciado c1111-c el co11oci111ien10 del contenido.

nccc~ario para ildquirir l'I dominio dt· la materia, y el conoci111ie1110 pedagógico del
nm1c11 ido, i111prc\ci11dihle p.ir,1 t'lbl'tiM um dicacia. 1:1 c.>11oá111im1t1 pt:d<l!f<Í!fico del
c.111r.·11id,1 i11duyc idea' sohrc la!> dili cu l1 ,Hk' lrcrnc111cs il que ~e L'11[n:111an los es-
111<lia 11tc'> lua11do ,1prenden un ,1 lllilft•ri;i, p<isu.., co111u11e'.'> que e~•o~ tkben seguir
p.1r,1 t'o111pn·11dcrl.i y l''.'>tr,11egia!> pM,l ,1y11d11r l t·~ a s uperar la~ difin1ll.ide,.
l.o-; proft·~P tT!> expertos ~ u1wrv i ~.111 e l a prc11di1.ajc de los cst udi¡111tt·s )' ev,1l úa 11
-;11 progn''º i1dt·ni.1da1m·11tc. T,1111li i t~11 crnwn·n r l 1ipo de dificuh adL·s a las qulc'
prohalik111t•1 1tt' '>l' t•11frc 111,ir,í11 lo~ ,1 111 111110..,, son co11scic11 1 e~ del rli vt·I dt· cutHKi -
111ic1110 de lo' t'~tudiantt·~ y. t•11 lt111cití 11 dt· dio. e11!>cl1a11 ,1 1 11i\·el ,Hkn1.Hlo y l'X -
plira11 la i11fon11,iciún 1H1t·va par,1 qnc n·,uhe ~ig11ifit«1tiv.i. Alguno' P'irúlogo<;
nh1ca1ivo' ,1r¡.:u111t·nt,rn qut• t'll clll'>t'llCÍrl de un nmoci111ie1110 ped,1¡.:ú¡.:ko .1dcn1ado
dl'I propio ,1lu11111.ido, lo' pruft·,ou·, inn.pnto~ :-.e basan \Ít11plenw111t· t'll lo'> co11 -
te11ido' dt· lo' libro' de 11·x111. q11t· por '''Plll'\to 11ti ,1p11n,111 i11lorn1,irit"i11 -.obre las
11crc,idadl'' pnl,1gúgir.i~ de los c~t 11d i.1111 t''- dl' 'll ,1u l.i ( 13 rnphy, 2004).

Repaso, reflexión y prádica

@ Extraiga algunas conclusiones del aprendizaje a partir de la forma en que piensan los expertos.

REPASO nuevo ejerc100 mc¡or que ~us compaMros en un princ1p10,

• LQué suelen hacer los expertos, il ciircrcnciil de los aprendi-
ce<;, en el proceso del aprendizaje?
lQué se necesita para ser experto en un tema"?
• LEs la experiencia sobre una materill <;t1firiente para ser un
buen profesor? LQué más es necesario?
REFLEXIÓN
• Ele1a un área en la que se sienta, al menos en cierto modo,
experto. Compare su capacidad de aprendizaje en dicho
campo con la de una persona principiante.
PRACTICA DE PRAXIS™
1. Los estudios de casos de este libro están diseñados para
ayudar a los estudiantes de psicologia educativa a aprender
el contenido de la asignatura y comenzar a adquirir expe-
riencia. En la primera pregunta de cada caso se pide a los
estudiantes que identifiquen los temas que aborda. El autor
ha incluido esta pregunta en cada caso. probablemente,
porque:
o) Es importante para que los estudiantes consoliden su
aprendizaje.
b) Es importante para que los estudiantes aprendan a dife-
renciar el contenido central del periférico.
e) En el aprendizaje, es importante lograr un equilibrio en-
tre la eficiencia y la innovación.
d) Los estudiantes necesitan mucha ayuda para adquirir
habilidades de recuperación fluida.
2. Ryan es el mejor jugador de su equipo de fútbol. Su entre-
nador cree que representa el sueño de cualquier entrenador
porque trabaja intensamente. Es raro que Ryan realice un
pero en el s1gu1ente entrenamiento lo dominará. En un mo-
mento determinado, Ryan decidió que quería meter un gol
desde el córner. Recogió todos los balones de fútbol dispo-
nibles y los lanzó desde el córner a la portería, intentando
meter gol Cuando acabó, los recogió y repitió esta opera-
ción. Continuó así toda la larde y después, durante al menos
una hora al día, después de la escuela. Su entrenador que-
dó gratamente sorprendido cuando, durante el siguiente
partido, marcó un gol desde el córner. lPor qué ha adquiri-
do Rydn pericia en el fútbol?
o) Ha empleado la práctica deliberada intensiva.
b) Posee un talento innato.
e) Su entrenador es un excelente profesor.
d) Utiliza el método 3 del PQ4R.
3. El Sr. Williarns es un antiguo profesor universitario de Histo-
ria y en la actualidad enseña Historia americana en bachi-
llerato. Explica su investigación y sus publicaciones a sus
estudiantes e intenta animar las clases contándoles cómo
los historiadores han averiguado los hechos históricos. Des-
pués de un mes de enseñanza, comprueba que los alum-
nos se muestran confusos durante las explicaciones en
clase y obtienen calificaciones deficientes en los exáme-
nes. La explicación más probable es que el Sr. Williams ca-
rezca de:
a) Dominio del contenido.
b) Conocimientos pedagógicos del contenido.
e) Metacognición.
d) Conocimientos dependientes de indicios.
Por favor, véanse los respuestas o/ fino/ del libro.
126 Psicología de l¡i educación

5 METACOCiNICIÓN

Cambios El modelo del buen Estrategias y regulación

evolutivos procesamiento de la información metacognitiva

1-lilSti'l ahora, c·n este c<1pítu lo, se lw 11 es1udi<1do diversos 1 11étodo~ pi'lra ayudar a los
a lumnos il 111ejorar su capacid<id de prou:san1ie11 10 de infonnilci<'i 11 durante el
aprendizdje; por ejemplo, cúmo mejorar su atenci(>n y nH:·moria. y cst1\1tq:ias que
aumenten J,1 proliabilid,id de que pase11 de sn aprendict·s ,1 expn10:-.. Otr,1 manera
de ayudar a los niños a procc~ar inlorin¡1ciún m;h efic'i~ ·mwn1e t'S c·s1 imul<índoles
a ai1,1lizar s us conocim ien tos suhre cúmo procesa ~u mente la in lo rmac iún (llarris
y ro l.. 2009; Zal.>rucky y A¡.:le1, 2008). (01110 ~e nwncionú al principio de este ca-
p ítulo, c<>to implini J;1 mc1,1cogniciún, qm· con'>is1c en conocer sobre d conocirnien-
10 o «saber rúmo rnnon·mm» (f<l.1vell, 1999. 2004). Se puede dist ing11 ir l:'llt.re
('OllO<'ÍllliCntn ll)l't,icogn it iVO y clClivicJad llll'l<lCOgnitiv,1. r.J (¡ lllClá llliClllO 111<'1<1<'<1ffniti-
t:O com¡ircndc· J,1 supcrvisi<Ín ~' J,1 rdlexión sobre' los propios Jl('ns;imicntus. anua-

les o rccien t cs. Esto i nrl 11 ye tan 1o los conoli m ie111os sobre hechos. por ejemplo . e n
rclDci<Ín cn 11 l lllíl liln'<l, lns ohjc1ivos JHTso nalc~ o \obre 11110 mismo, co1110 los co-
noci 1nientos <.:strn 1égicos. por ejemplo ní1110 y n tílndo uti lizar proccdi1nic111os es-
pcdíicos parn rl'\olvcr prnbkrnils. I.;i actividad me1,1.-.1.'¡11i1i1·11 tiene lug;ir ruando los
e\111dia 11 1es ada pla 11 y con 1ro ID11 conscil'lllern en H: sus es1rn 1cgias de J.l('llSil 111 ie nto
duri'lntc I¡¡ soluci<Ín de p rol>k1nas y d pcnsm11ic11t(J ddihn;1do.
Se ha imtruido a los estudiantes en las lwl>ilid<1dcs 111c1an1g11i 1ivas para focilí-
tJ rles 1<1 reso luciún de prohlclllas ( Hackc r, D u 1ilos k y y G r<iesser, 2009). En u n cs-
t udio e11 e l q u e c<1d<i u11a de lils 30 lecciones diari<is con tenía prol>le111as de 111ate -
1n á ti n1s con 1exto, u1 1 profl";<ir gui<iba a los es1ucliirn1cs de l><1jo rcndi 111 ie 1110 para
aprender a 1Tconoccr n 1¡índo no sal>ín n el sign i lirado de un a pal,1bra. no d i ~ponían
de todíl la in forn1aciú11 11l'Cesi1riil pi'lra resol ver u 11 prohle1 na, no sabía 11 su hdi v id ir
e l pruhkma t ' ll vílrio~ pa~o:- específicos o no sa bían cúnw re,1lizar una opnaci6n
(Cardelle-rnawar, I 9C)2). Después de las 30 lcccio11es, los a lumnos q u e recibieron
t' i t'lllrt·namicnto m e1acogn i1ivo mos1rarnn un rendimien to mejor en lll<ltc·m¡Ú icas
y una m ejor anit ud hacia ('S ta 111,1tcria.
Una experta c·n pensa miento i11lantil. Deílnna Kuhn ( 1999; Kuhn y rranklin,
2006). argumenta que [¡1 lllt't iKog11ición debería centr,1r~e p r incipa lmente c·n me-
jorar e l pt· nsamiento crítico d e los alumnos, eS¡)t'c i;1ln1e11tt' durantt' la enseñanza
scc11ndMiil y el had1i lkra10 . Fsta au\ora difere nci;i <·n1rc las h;ihilidmics cogn i1ivas
de prime r orden, que permite n a los niños conocer d nrnndo (y son l'i objetivo
(cnt m l de los programas d e 1wnsamit'ntn crítirn). y lils lrnbilida(ks rngn i1 ivas de
sq.:u nctn orden, que comprenden el conocimiento sobre d conocimiento de uno
mismo (y d e los dt>m,í~).

Cambios evolutivos
¿Cómo cambia la nH'tacog11ki<Ín c·n J,1 inlilncia ? ¿Hay rnrnhios en la metacognición
d11ra11 1c la adolesce n cia?

Infancia Muchos estud ios se han cc·111raclo c·n l<1 nwtamc·moria in lanti l. o e l co-
nocimie1110 de n'>mo fu nciona la memoria. En las últ imas décadas. ha <H1mc 111Jclo
d inten:s por las teorías sobre el íu11cio11amien10 de la mente infa n t il.

Metamemoría !-lacia Jos cinco o seis al'ios, los nifios síl bcn. nonna li nentc, que
ílJHTrHlcn con rn,ís faci lidad sobre asuntos conocidos que sobre los dcsco11ocidos;
que l<is listas cortas son m íls fáciles de recordar q 11e las líl rgas; que reconocer e s
niíls fiÍcil ljlH.' rcrnrdm; y que pueden olvidílr con el tiempo (Lyon y flavcll, 1993).
 Capítulo IJ El enfoque <.lel procesamiento de información 127

Sin cm hargo, t·11 otros se111 idos 1,1 11w1 a llH'llH>ri,1 de los ni flos peq ueiio~ e s lirni tacl<L
No com pn·ndcn qu e lo'.'. l'k 111e 11l!IS rl'l,Kion,1dos <;on más fáciles de n:cordnr qm·
lo<> qul' no gwird,1 11 rd.it·iú11 o que rn·onla r la cscncia de un cuento es 111ás l'<lcil
que recordarlo li1nali11e11le (l<rn111er y r-lavt'l l. 1975). Haría el quinto cur~o dt·
primaria, los al11111110' tw11¡irt·1Hkn que rno rdar la esencia de lllld i11forn1,H·iún t''>
mils f;íri l q11c hacerlo li1t·r,1llllt'llll'.
l.t>\ nilio., t'll t·d.id prn·.,rolcir po<;ccn 1a111hié11 una opi11iú11 exagerada ck 'li
cap,1cidad de 111e111ori.i. Por t'it·mplo, ,1·gt'111 un cs1udio, la mayoría de lo' niño' t'll
edad prn·,colar prnlijo q11t· \t·rí,1 c.1pc11 de recordar la 101alidad de· 1111,1 (i,1,1 dt• di1·1
ck111e11to-;. (11,mdo lo 1uvino11 que dc1110-,1rar. 11i11gu110 supt'l'Ú l,1 p1ud1,1 (r:l,wdl,
rricdrid1' y ll oyl, l ')70). Dlll'tlllll' d lrallSCllí'.\O de Id l'llSl'rltlil/,l prim,1 1i,1 \'.111
1110~1 rando lllhl t'\'<ilt1,1dún 111,í... n·.1li-,1,1 ck '.'>11'.'. habilidades de nicn10r i,1 (Scl111t'idcr
y l'rcso;k y. 1<)•)7).
Por 01 r,1 lado, 111, 11 ii10~ (' JI edad prt.·csn1l,11· conccdl'n poca impun.111cia .i 1(1<;
indicio:-. p.H,1 rl'n1 rd ,H. c11 11111: "E' u 11<1 ayud.i fll'll!>.lr t'il u n l' jcmplo». l lar i.1 los 7 11
8 ai1<1'>. l o~ 11i1io~ ,1 prl·c i,ll1 111l'jor líl i111porlillll'ia ck utiliz,1r ind icim p.H.1 n ·conl.lr.
E11 gl' 11 l'r<11. J,1 tPlllJll'l'lhicín d(· lo-; 11 i1-ws sobrt' <;lJ l',1p,irid,1d d(' nw1110ri.1 y '>ll'.'.
l 1i1l>il icl .iclt·~ Jldl'd t'V.1 111 ,11 Sil l'l' IHli111ic 1110 t' ll J,1s ill'lividíldt'S dt' l'Sll' l"l lll(l\l \1)11 rc -
l,11iv,11 11l'illC.' dl'li1"i<'lll\'' ,11 ('!l111it·111.P dl.' l.i l'il't'llílllZíl prim.iria. pero 111l'jora 11 l'O ll ·
:-.idt·r,1 blemt•ntt' ha c ia lo\ 1 1 o 12 .ii10~ (B jrn klund y Rmcnh l11 111, 2000).

Teoría de la mente l11du"> In' 11iiiu~ pnJ1H·1io'> 111ueqra11 n rrio~id,1d po r l,1 11,1-
111ra le 1íl de l,1 111t'11ll' li11111.i11.1. l'o'>t'('ll ((1 que -.e dt·110111i11a un a t eoría de la m en -
te, que 'l' rl'fit·n· .i J,1 u111t il'll( i.i ,phre lo-. prorl.'soo; 111t·11 1<1k' p ropio' y de lo' de -
miÍ-.. Lo' t'\l udio' dt· l.1 ln>ría d\' la 111c111c co11'>idt-r.111 .il 11ii10 u11no «1111 1wn,,1dor
que i111e111a t·xplit,H, prnkdr ~ t11111pre11dcr J,,., pc11sa111it·1110,, Jo, ,c·n1imic1110' y
la-. opi11io11e' de l.i gt'llll'>• ( 11.ll lÍ'>. 200<>. p. ~M71. ll;i y m1111ero..,,1, prueh.h ti t·n1íf i-
t«1' que dt'llllll'\IJ,111 1,1 rl'l,lnÚll l'lllrt' la ll'Ol'Ítl de l,l lllt'lllt' t'll lo\ llÍllll\ )' l<h pro-
l'l':,.O<; cog11ili\'()\ r 1,1' di,1.ip,iridadt'\ (Doheny. 200'); Se.hit!-. y col.. 2007). Por

cjt'mplo, l.i tOlllflt'lt'IH i.1 t'll la 1eoría ck l.i 111e111e l'll niño~ dt· tn·, .lllO\ \'\l,Í rda-
t'Ío11ad.1 ton 1111 11ivd ,11!0 de Jlll'la111\'lllOrit1 ,1 In' ci11to a11o' ( l.od,I y Sclrndder.
2007). T,1111l>il-11. In' im l''lig.1doi'l'' han dc.·1110~1r.ido que lo:-. n i1)0, ccm illl li'>lll<>
0

prt' 'l'lll ,1 11 dili< 1il 1.1tl p.11.1 dt·-,arro ll.ir u1i.1 lt'orí.i de l.1 nw111c. C\JWd,1l11H'lllt' p.ir.i
u>111p1-e11tkr l,1, t n ·1·1 H i,1, )' l,1-, t'111ocio11t·:-. de los dem,í-; ( l ~<llH hn, 1 00')). /\ vc.·c.·c-.,
t.·s1.1 :-.i1u.iri<i11 ' t' h.1 dt' lltll11i11,1d1 > «ct·gut·r.i 111t·111,1I » (Jurecic 200(1).
L 1 ll'orí,1 dl' l,1 111\'lllt' r.i 111hiu c 11 lo-; 11iiios a lo largo dl' la in lanc iil (Dolieriy,
2009; Fl.ivd l, 200tl ). l.o~ (,1mhios pri 11ripak\ st' p rod 11ccn 1·11in· lo~ dos y los li'l' '>
.iño-;; e nl l'l' 1 11~ n 1.11ro y lo:-. r i11 n> .ii10'>; d u r,1111e l,1 inl'.ind ,1 med ia y lMdí,1, y t'll lt1
,al<>k:-.n· n c i,1 .

• De lo..; do.,· a los tres mio..;. E11 e\lt' pniodo. lo<, ni r1 os co111it'nza11 i1 ('0 111pn·1Hkr
1n·, 1·~1.1du~ llH'llt clll's: 1) pt·rn·¡K i!lllt''· 2) CllHKinncs y 1) dco.;co~. 1\ '/'t'('/lci1111t's:
l'I ni11o ...e d;i ('IH' 11t ,1 dl' q ue.· otrt1 per... ona ve lo q 11c cslá Jre111c a d l,1 y 110,
IH'C<''i.ll'icl lll!'lll!', lo que l'<,t,Í 1íl'lllt' al llillO. r)JIOÚO/lt'S: el 11i1io JlllL'dt' di ... lillgt1ir
t'll l l't' l.i' (' ll lOCÍ(l J H'~ pmiliv,.., (p. ej .. klicid.1d ) y las nega t ivas (p. ej .. 1rb1e1.,1).
Un 11i1!0 puede tkl'ir: «To111111 y c·,1,í 1ri,1c .. . /)t'S<'cis.· d nÍlio co111 prc11dc.: qul' -;i
.1lg11k11 quil'l'l' algo, i111c.·111.u,í ro11o;cg11irlo; por ejemplo. cu,111do un ni1io 111,1-
11ilin1a: «()11it:ro qlll' vt·nga mi mam,Í » . Loo; nii1os lwce11 rcfere11ti.i d lo' de·
cllll('\ y Ulll 111,Í\ lrt"t'lll'IKi.1 tJlll' el los es1ado ... cog11i1ivo ..., t'OlllO d Pl'llSc1 ·
<;('()\

111 ien10, el co11oti111k1110) la' 01·1·nrias ( Harris, 2006; Rakou.y. Warnckt·n y

Tomasl'llo, 1007). l.o' 11iiw' dt· do' el 1reo; afüis co111prc11dl'11 la 111.111era t·n q11c
loo; deseo ... 'l' rcl,1tionan ron la'> aC'Cio11cs y las e111ocione ... o;encillao; ( l!arri-..
200ú). l'or c jl'111plo. ,1 t· ... 1,1 cd,1d nHn pre11de11 que la~ per~onas hu'ican lo q1H'
dc-,c<111 y si lo logr,111. prnhah ll'rncnte les lwriÍ fl'lice:,, pero de lo n1111rario 'i<'·
teoría de la mente Conciencia de los
g11iríl11 ln1 <,rn 11d o y qui1.<i <,t; ~ icntan tristes o enladada~ (l!adwin y Penwr, procesos mentales propios y de los dem~s.
200 1; Wcllman y Woolky. 1990).
128 Psicología de la educación

100
• r>e los cuatro a los cinco ai1os. l.o<; niíios de esta t'dad w111prenclt'n que la
mente puede rcprcsent<1r objetos y ~U<..l'~os con prt'risi<'>n o imprccisiún. Hacia
90 los cinco mios, 1<1 nrnyorÍi.1 de los niíio!> cornpn:ndc: que las personas puedi.:n
"'<..>
~
80
tener crecnria ~ l'(lb'1~ -incierta~- (Welllllan. <:ros!> y Wél l!>on, 200 1) (véase
~ I¡¡ r:igura '1.12). Durante un estudio <;obre creencia~ l'<lbil~. !>e mostró a un
o 70
<..> grupo de 11iilm una cajil de tirita~~· \l' k~ pregunt<Í qu~ h.1hía dentro (Jenk.ins
"'"';¡¡ y A~ti11g1011, 1996). Pi!ra ~orprc'a d e: lo~ niiios. la raja l.'11 realidad contenía
Q) 60
~ l<1picero'.>. C11a1td() '-l.' pregu11tú a ni1io~ que nunca h,1[lí,111 vi~to la caja qué
a.
i!:' 50
U)
podría contener, Jo~ n ii1os de tres a1io' n·~1 Hmd iero11, <·n gl'11ernl, «lapkerOS».
Q)
"O
Sin l·mbargo. l o~ 11i1-10s de cuJ lro il ('inro aii os, sonriendo ,rn te 1<1 ant icipación
Q)
40
.§' de lc1" cre1: 1iciils l¿¡ls,1<; de los otro \ 11i1i1l~ que 110 liai>ían visto el contenido de
e 30 l,1 caja, re!>po11dil'ron. t'll general, «tirit,,, •.,
Q)
~
o l.a con1pre11\ii'1n dd 1w11,¿¡111ie11to por pilrte de loo; 11i1io' tiene cierta~ li1ni-
o.. 20
1ado1w-; en la prinH·rn i11l<rncia (llarri,, 2006; Siegkr y Alih,1Ji, 2005). A me-
10 1111do. inl'r¿¡v,1lor<111 n1iÍ11do tit'lll' lugar la .Kt ivid.id llll'lll c1l. Por l'jl'lllplo, no
asocian la iltt ivid,HI llll'nWI cor1 alg11icn q ut' t'qíl sc 11wdn tranq11i lallle11 tc, le-
o yc11clo o hal>la11d<1 (H,1wl l, Green y Fl;iw ll. 1')95).
30 40 50 60 70 80 90 100
Edad (meses)
• Seg unda y tercern infancia. Solo porn cle~pul-~ de la primcr,1 i11fomfa. los ni-
r10, llllll''itr,111 lllltl comp rcn~iún d,lríl de ~ll propia llll'llt(', 1'11 lugar de lwccr-

FIGURA 4.12 Cambios evolutivos en
cuanto a las creencias falsas.
Los resu ltados de creencias falsas mejoran,
notablemente, desde los dos años y medio
hasta la mitad de la etapa de enseñanza
primaria. Corno resu men de los resultados
de muchos estudios, los niños de dos años
y medio ofrecieron respuestas incorrectas
en aproximadamente el 80% de las prue-
bas (Wellman, Croos y Watson. 2001 ). A los
tres años y ocho meses, respondieron co-
rrectamente en casi el 50 O/o de las ocasio-
nes y después, aumentó progresivamente
el número de respuestas correctas.
lo ú11irnm1·11tl· dl.· lo' t''>tado-; mt·ntalc' (Wdlman, 200'1). lla~1.1 qm· ¿¡Jc,rnzan
la \egunda y l,1 tt·nera inla11cia. lo' 11i1"io~ 110 co111 prt'1Hkn la mente Colllo un
co11~ t r11rtor .1tlivo 1kl ro11ocimit· 11\0, o n·111ro pron'\íldor (flavcll. Green. Fla-
vdl. 1998). D11 r,111tt· estas e 1.1p.1~, ~t· observa en l\1\ 11i1-111\ 1111 giro de~dl' la
to111 prc11si6n de que la~ ncc 1H · i,1~ punk11 ser l'als,ts ¡¡ J.i de q1 1c la~ crccnci<is
y la Jlle11tc \t' «i11ll:rpreta11», lwdw <..',il'lnplilicado t'll l.i \.'011cicncia dt· que un
111b1110 sucT<;o L'\t,í .il>into a mliltipk' i11tcrpre1acio11t·, (C.1rpc11dak y CliJnd-
ln, 19%).
• Adolí'sce11cia. Dur,tntt· la adolcsn·1H i.t 'e produn·11 t\1mhio' i111porta111t·, l'll la
mt·tacog11ici<Í11 (l<ulln y Franklin, 2006). I.:11 rnmp<tr,tdú11 t'oll los nil"io~. los
,tdokscc ntc~ po~l't'll una rn p<lcidad 111 ,1yor para con trol,1r y n1a1H·jar lo~ rt·cu r-
~os cogn iti vo~ [l.11",1 sil tisl't!Cc r clit-azlllt'n le la~ dcm,1ndil ~ de una tarea de aprl'll-
di;,.ijc. l:'sta 111,1yor t"1paddad llW!JlOgnitiva prodtilT llll lumionamiento cog-
nitivo y un aprcndin1je n1ás clic,1n·....

J.()~ .1dolesn·nt1·~ di,po11t·n de m<Í~ l'l'Ulr~o~ que Jos ni1]0, (111a11ik-;tado~ l'll una
111,tyor vdocidad de pm<..c~,11nicnto. capJddad y a1110matb1110) y tienen más li.tl>i-
lid,t<k~ para d irigir lo'i recu rsos. A d c111,í~. po~ce 11 una cnmp1T1 1siú11 mejo r de la
nwt.Kognit·iún -e~ decir. co110ccn las 11t<'.i<11T~ es t rategia~ pilrn utilizar y n1ámlu
dchcn t·111plcarla'i par,1 íl'il li1..ir una tarea dl' apre11dizajt· (Kuhn. 2008).
Sin crnhargo, 1t·11ga l'n n1e11lt1 que n.i,tl.'ll una grandt'\ dill.'fl'1tda., i11di\'idu.1les
t'll IJ nwtacogn iriún de Jo, ,1dolcsccn te .... D<..· hecho, il Jguno' t' xptTtos a rgt1 llll'l1 l.1ll
q111· l.~ ... dileretKiíls i11dividuall's t'll la 11H·1 ,11ogniciú11 son 11111clw más arnsada~ l'l1
IJ íldolescencia que en l,1 inl,rncia (l<u l111 y r:ranklin, 200<>). l'or ello. alguno~ .1do-
l c~t'l'l1tt·~ !>on 1nuy li 11 c1ws en e l uso de lil l1H'liln>g11iciú11 JMr,i mejorílr s11 aprcnd i-
z.¿¡jc. mit·ntras que otro' <;on rnud10 nH·no~ dicaces.

El modelo del buen procesamiento de la información

M ichacl Pres~il'y y rnlahoradores ( Prcssky. Hnrkowski y Srh rwi<kr. 1989; Sch1wi-
der y l'ressky, 1997) llan elaborado un 111odc lo mt·u·1o>g11itivn, dcnomi 11 ad() 1Vlc>de-
/o di!l /J11en pmces11111im10 de fil i11/i1rnwri<Í11.
ble modelo de~ t.1 ca que la rogniciún c:om¡wtentt l'S d rc,11lt,1do dt' la internc-
ciú11 de divnsos f.iuore\, entre los que ~l· i11d11ye11 las e!>tr;:11egi,1c;, e l conoc:i111ie1110
dd con1t•11ido, la 111otivac:i<Ín y la mc1¿¡u1gnici6n. hto~ auton•c; defienden qu(' lo<;
11i1-1m desarrollan un a l>ucna cognici(m ,1 través de tres pa~o~ principales:
 Capítulo '1 El enfoque del procesamiento de información 129

l. /.os pt1drt's o los profi.'.l!l/"t'.1 <'11.1e1ía11 '' li>s 11ii'tos a utilizar una cierta esfratl!gia. Con
la práctic<J, a premk-11 ~u~ cJr,1C1erí-;1ka ~ y ventajas para adquirir un mnt>ci·
111it'llt11 cspNíjiC11. C11J111<1 111,b t•:,tirnulJd<ín intelectual reciban lo'.> 11iiios en sus
hog.ire., y l'\C11cla\, 111,í., ntrJtcgia-; t•spedficas conocerán y aprt·mkrán el
111 ilizar.
2. /.os pmfi's•lf•'·' p111•d1•11 d1•11111.11111r lt1s w111eja11;:as y lc1s difi:ri:11cim 1•111111Í/1ip/1•s t!Strillt'·
.<1it1.1pc1ra 1111c1111111ai11 dt'll'mli1111dt1. ü>111i1 Malemátirns. lo </llt! 11wti1·1111los1'.\t11dic111-
tt'.'i c11l/l.11·n-c1r lm pn11/ic1ridc1dcs ü11111111e.; de estr1lf(<Jias d(kn·111es. E'>tt> tolldlltt' ,1
ohte11e r 111t·jort'\ c'tllltlc i111ic111o1s rt'lt1áu11c1/cs.
). ¡:_,, este ¡111111,1, /c>.1 t'.1t11dic1111cs idc11ti/itw1 "1.1 bi:111'firius !/e11eralcs del m1pfrc> dt' L'.'ilrtl·
tt'_i/i11.1 . /,1 t/IH' ¡1r1>du11• 1111 t'cJ11oá11fi,·11t1l L'Strntt'.•1iw .•J<'llcral. Lo~ niiio., aprc1Hk11 J
rclacic 111,1 r lt h rt·.,u l1,1do., 'ª 1i-;l,irt orio~ del dprc11d i1..1jt· con '>ll C\h 1crzo para
'ª
t·v,1 l l1<l r, ~l'ln t ic>11'1 r y ~ l1JH' rvi r lil'> t'SI ra teg i,1 ~ (úll 1t>,·i111i('11/11 \' 111·1 i1•id11d 111t'ltl·
Cll!/11 ÍI Í l' il,\).

Estrategias y regulación metacognitiva

Según lil per.,1wniv,1 <k l'rcss k y y col<1horadores ( Prt'~~k y. 1981; l'n·!->sl1·y y Hi1 1Ti '>,
2006; l' re~~ky ~· ll ildn1. 200(>). l,1 d,1vc dt· IJ l' duc,Kión e ~ ,1yl1dar ¿¡Jo., t·~t11di.i11 -
ll'~ .1 .1prcndn llll ,1mpli o repl'rl111·io dt· l''>tl".1tl'giJ<; q11c ¡wn11iti111 la \oluciú 11 dt·
prohlt'm.1 .... 1.0., IH11·110... Jll' ll\Jd11rt·\ c111pkan hilbi111alnH·111c 1·s 1riltcgi,1~ y u11,1 plt1 ·
11ilicarit'i11 c li c,11 p,ira íl''>olvn prnhlc111t1\; ad1·m.1' crnwn·n c11.J 11do )' 1h'111dt· til'·
nen que ,1pli1,irla ... (t<lltotilllil· 1110 1m·t,1cog11i1ivo \oh rc 1·~1ra11·gia~ ). l: \to i'thilno
<kfi\',1, ,l llH"lllHI<>. dt' l,1 \lljll'l"Vi..,ÍÚll l]llt' el clprcndiz l'l'aliz~a \Ohfl' \ll propio '1111 l'll·
di;.1 jc.
Pn·,<,lcy y 1111Jhor,1dort'\ ,1rgume111,111 que cuando lo\ e\tt1dia11tt''> rl'tihen il1'>·
1rncciú11 \ohrl' l'\tr,11q.:i,1\ t"lit,itc'>. tit'ndt·n a ,1plicilr alg1111as q11e 110 lt,1hí,111 t'lll·
pkado previ,1111c111t· por .,í 111i\1110\. l:\to'> a11wn.:-. destacan qut· lo\ t''>t11di,111H·., ..,v
he11dida11 n1a11do d prok.,01 ..,irvc de modelo de aplicaciú11 dt' l,1~ l'~t r.llt'gi,1., ,1dc-
n1i1da., y vl'rh,1li1,1 d,1r,llllt'lllt' '"' 1i.i~º'· l'ostcrion11t·111c, lo~ ,1'u111110., prac1ir,111 l,1
l''1ratl'gia, g11i,1 do~ y l'l'~p.1 l d,1du~ por la n-.1li111t•11taciú11 dl'i profe.,or ha~ta q111• Jllll'-
dcn apl icarla <llllÚllOll hllllL'lll t'. /\\illli\1111> el! CllSl'iiarks el llSO dt' llllJ t''>ll«lll'gÍc1, ('<;
ta111hil-11 hlll'll<l id1·,1 n;plicMks q 1\ h1·11elicim. S in l'111h.irgo, l'Xi:-t1·n a lg1111;i\ li111 i-
1acio11es dl' t':O.ll' 111l-1odo. 1khid,1~ ,1 J <k~J rrnll o i11Ja 11 til. Por ejemplo, lo.., 11i1io., pc-
q11c1'io~ ¡¡ 111t·11udo 110 ~1>1l l'<1pan·\ ele 111 ili1<1r dl' 111odo compt'tt' lllt' l .1 ~ cstrnh·gia\
basad¡¡~ e11 i 111 ,ígt· 1 1e ~ llll'lll ,1 k'~.
La prílctiG1 de l,1., nut·v<i~ r~ 1 r,1 1 t'gi,1s 110 s ude ser '.>t1licie11t1· pilr<l q111· los i1 1l 1111 -
11os ~ i gd11 a plic,í nclol ,1~ y l,1., 1rn 11\ lit:ri1 11 a nueva~ sit uJcio 1ws. l'ar,1 <Jll<' así \Cil, l' I
profesor dl'l>l' rt·conw 11d11 r ,1 lo\ a l 11111110~ q uc '.> ll pervisen la dic11ciil 1k m ela v~I rn -
tl'gia lllll'V,l, t'll rt'leHi<'>n con 1,,, a111 ig11as, y COl llJldíl'll s u rendimiento <'11 lo\ cxá-
111e11e~ y otr,1~ 1·v,1luacitHH''> (Harris y col., 2008). Pr1·ssley Jfinn;i qtt<' no<'' ~1 1fi ­
ck11lt' dl'cir: « l111t~n 1 ,1lo, ll' g11-.1ariÍ», ~i 1 w «l11tl-111alo y compar<l» .
Un ,l\IWrto importcllllt' de la 111t·tau1g11icit'>n es la -;upcrvisit'in del propio rl'11di-
rnie11to 1·11 un,1 tMt'c1 (Crnlta111 y Oli11glto u ~1" 2008; lf¡irri'> y col., 2009). !:'.~to puc-
dl' incluir r1·u111ort·r q111· 110 '>l' Ita c~llldiado ~ulicient(:' pa ra 1111 examen o q11e ~e
11ne:-.it.i volver ,1 lt·1·r 1111 ,1panado dettT111i11ado de un CJpí111lo para comprenderlo
mejor. r:., lrl'n1cn1<· q11c lo'> 11i1-10~ \t' ~up1·rviwn incorrcctame111e. l'or eje111plo, lo~
Jlunrno.., d1· l'n..,1·1i,1n;a pri111Jria ~udt·n crt-er que están mejor preparado., par,1 un
exJm1·n dt· lo <Jlll' r~1á11 t'll rt·.ilid.id y picn,an que comprc11dc11 d co11tl'11ido flll' ·
jor d1· lo que rl'alnw111c lo ltate1 1. U11.i t·~1ra11·gia adecuada e~ t"ili1111Jlar a e~tL' tipo
dt• alumno<; el t'l,1hornr n:á11tt'llt'~ de pruehJ y preg11111a~ para eval11ar lta~ 1 .1 qu('
(llllllO l"Olll(lrt"IHlt:ll la llldtl'ri,1.
FI aprc11diznjl' del t'l11 pl t·o dica1. de eqr.itcgias ~uclc llevar tiempo (Bjork lund,
Dukes y Brow11, 2009). l11 ici.i liHt·n 1e. h,Kt' la lta tiempo para aprl'ndcr a cjecu 1ar
las estrntl'gias. \ ic11do n c<.<.'~Mio~ J¡i g u ía y el ;ipoyo del profesor. Con l,1 prác tica,
lo~ t'~ ll1d i a n1cs aprc11dc11 ,, a plil'arlas con más rapidez y nwyor c111 11 pt·11· 11ci;1. l.a
130 Psicología de la educación

práaica sig11ificil q11t' los a lum11os aplic<m la <:Slra tcgiil d irn1 1111,1 y otril vez, hasta
q11 L' la rl·t1liza11 a111nmá 1ica111c11lc.
Pnra aplicar las t'Stra tcgíils cficazmcnt l', los ,1 lu11111os tícnt' n qul' lii!bcr il lmace-
11;1do lt1 1fr11irn en la IHl'llHHÍil il largo pl.110, l1l'cl10 que es po:-.íble con una prácti-
ca intl·nsa. Atk1rnh, lo' l''tudia111cs ncrcsít il n 11101ivaciún par,1 d l'lllpko de estas
estrategias. Por ello. hay que 1e11c r c11 cuenta quc una vez qui' lm a lu1111 ws apren-
dl'n la-; t·s1ra 1egias ... uekn necesita r un til'mpo .1dicio11al antl'' dt· aplicarlas efirit>n -
tcnwnte (Sd 111cíckr, 2004 ). Asim ismo e ~ impm1<1 111e que los proksores sean rons-
l'il' l lll'~ de que Jos l'Sllldi.mtcs pueden dcj,1r de utilizar un,1 l'~ tra t egia clinu: o
seguir u1il i1.élndo otrcJ i111í1 il (Millc r, 2000).

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para ayudar a los estudiantes a utilizar estrategias

Las siguientes estrategias se basan en las recomendaciones de
Michael Pressley y colaboradores (McCormick y Pressley, 1997;
Pressley, 1985, /007; Pressley y McCormick, 200/).
l. Reconozca que los estrategias son un componente clave
poro resolver los problemas. Compruebe si los estudiantes
conocen y comprenden las estrategias para lograr un apren-
dizaje eficaL Muchos estudiantes no emplean buenas estra-
tegias y no son conscientes de que estas pueden ayudarles.
Después de que los estudiantes aprenden una estrategia,
muestran tendencia a acortarla y reducirla, perdiendo en el
proceso información importante. Por ello, hay que supeivisar
a los alumnos que modifican las estrategias de manera que
resultan menos eficaces.
2. Ofrezco modelos o los estudiantes sobre cómo se emplean
los estrategias eficaces.
3. Ofrezco o los alumnos muchos oportunidades poro practicar
los estrategias. Durante la práctica, debe guiarlos, apoyarlos
y ofrecerles realimentación hasta que puedan utilizarlas inde-
pendientemente. Como parte de su realimentación, infórme-
lcs de dónde y cuándo serán más útiles las estra tegias.
4 . Fstimule a los alumnos o supervisor lo eficacia de uno nue-
vo estrategia, comparándolo con otros anteriores.
de estrategias eficaces. Además, cuando los alumnos atri-
buyen los resultados del aprendiLaje a su esfuerzo, este
mejora.
7. Anime o los alumnos o utilizar diversos estrategias. La ma-
yoría de los estudiantes se beneficia de experimentar con
múltiples estrntegias, descubriendo cuál tunciona mejor,
cuándo y dónde.
8. Amplíe su información sobre lo ensel'1aruo de estrategias.
Dos buenos recursos son Best Proctices in Literocy lnstruc-
tíon (Gambrell, Morrow y Pressley, 2007) y un capítulo del
libro de Michael Pressley y Karen Harris (2006) titulado:
«Cognilive strotegies instruction: From bosic reseorch to
classroom instruction». Ambos recursos incluyen numero-
sas ideas útiles para mejorar el uso de las estrategias por
parte de los niños.
9. Plantee preguntas poro ayudar o los alumnos o pensar
sobre varios áreas de contenido. Algunas pueden incluir:
<<lDe qué manera la revisión del borrador me ayuda a es-
cribir un trabajo?», «lpor qué es importante detenerse pe-
riódicamente durante la lectura de un texto e intentar com-
prender lo leído?», y «Lcuál es el objetivo de aprender esta
fórmula?»

5. Recuerde que los alumnos necesitan mucho tiempo poro
aprender o utilizar una estrategia eficaz. Debe ser paciente
y proporcionarles apoyo continuo durante esta tediosa expe-
riencia de aprendizaje. Siga estimulándoles a utilizar esta
estrategia una y otra vez, hasta que la empleen automática-
mente.
6. Comprendo que los alumnos tienen que estor motivados
paro utilizar estos estrategias. Los estudiantes no están siem-
pre motivados para el uso de estrategias. Un aspecto espe-
cialmente importante que inlluye en la motivación de los
alumnos es su expectativa de que las estrategias les reporta-
rán resultados satisfactorios de aprendi1aje. También puede
ser útil que los estudiantes fijen objetivos de aprendizaje
1O. Recuerde que los alumnos con un rendimiento inferior o
con dificultades de aprendizaje necesitan, o menudo, más
apoyo y tiempo para utilizar eficazmente las estrategias de
manero independiente.
l l . Consulte online los métodos de enseñanza de estrategias.
Algunas fuentes especialmente útiles son: o) http://shop.
ascd.org/ProductDisplay.dm?Product10=40/086 (la ins-
trucción, que muestra en un vídeo, se centra en la enseñan-
za en cursos de primaria y de secundaria), b) http://iris/
peabody.van.derbilt.edu/index.html (tutoría interactiva onli-
ne gratuita sobre la enseñanza de estrategias) y e) www.
unl.edu/csi (excelente página de internet de Robert Reíd,
dedicada a este tema).
 Capítulo 4 CI enfoque del procesamiento de información 131

¿ e m pican los ni1-H1s 1111a o 111cis est ra tegias de memoria y de resolución de pro-
hlcmi1s? A 111cn11d o c 111pk¡¡ 11 111.ís de u na estra tegia (BjorkJund, Du kes y Brown.
2009). La milyoría de lm 11 iiw'> ~e hc11dicia dd uso de diversas estrategias a lterna-
tivas y de expcri111cn1¡¡r con di'>ti11tos 111t-todm pilra resolver un problema y desnr-
hrir d que f1111cio 11a 111ejor, cuíl11do y l'll qu~ cirninstancia (Schn eider y Bjorklund,
1998).
bto es especial111e11tL' vL·rd.tlkro L'll d caso de los eswdia ntes de lm cursos
i111crn1cd ios de la L'11seiw111.i pri111,iri,1 y t•n adelante, aunque algu no<> p<>icólogo<;
cognitivos argu11tl'llli11t qut· w dd1ní,1 t''>ti111 11lilr incluso a los 111;)<; ¡wq11 c1ios a
practicar d L'lllpko de variil!> L''tr,11q~i.i'> (Siegler y /\libali, 2005) .
Prc~~ k y y co lahor,i d ore~ (Prl·::.sk y y rol. . 200 1. 200>. 2004) ha n dcd in1do 111 11-
d 10 1il'111po e 11 lo' 1í lt i1 1 111~ ,uio!> a o li~t·rv,1r d uso d e la e nsl'ña nza ck cstr<llcgia'>
po r pa rte de lo ~ pm Íl''.'> o rL'' y ~u t·m pko por pa rt<: ck los a lu mnos de cnsc1ill nz,1
pri111ari,1 y secunda ri,1. n~ w~ ,1u1o n·, ro11rh1 ycn q ue la c11se1i a 111.J de estril tegi<t'.'> por
parte de los profe ~ore '> t'Sl1Í kjos de sn ~11 fi cicn 1 c 111c nte c·o111plc t<1 c i111em<1, ta l
co1110 11en·~ i1 arí<tn l <i~ nlu tn 110s p,1 rn a prl'tldt r a u tiliza rlas d in:izmctllc. Estos <tlllO·
res ddicndl'il que t'S lll'l'l'Sario rtT:-tructu ra r la cd ucacicín, de llli.l t1crn q ue lo'.'> l'~ -
1udia11ll'S pu cd,111 rt·l il>i r rn,)., oport11 11 id.Hks par,1 convcn ir<>c en ap rendices cs1rn-
tt"gicos com1w1cn1 cs.
Un<t C11t·s1ic'i11 fina l -;11hre l.1s l'St ra tcg i.i ~ e ~ que 111t1Clias dependen dl' los co110 -
cin1il'll\<>S p rl'v i 11~ ( i' rl'~S il' y y l l,1 1-r i ~, 200ú; l'rc~s lc y y Hilde11. 200ú). Por <:jl'll tplo.
lo~ l'~t ud ia n ll''> no ptll'lk 11 ,1plicc1r l,1., l''> l ra 1cgias o rg.i 11i1.a1ivas a u na lisia de d e·
111t· n1 0~ . ~.1lvo q 11t• <Dllotc.111 l.b catcgorÍcl~ correctas l'll que debe n .igru par~c. E~tc
a-;peno dl' l.1 impor1,111ci,1 dl'i crn1tKi t11ic1110 previo p<i ra t'I c111pll'o tk l'~l1-.llt'gi,h
coinritk con d t~nla'i' que!><' ha hccho c11 c~ll' c<1pí1ulo <in-rea de cú1110 'º' l'Xpt·r-
'°' u1ili1an la'\ l'\tratt·gic1\ ton lll<h l'ficat·ia que los aprcndirt·s.

Repaso, reflexión y prádica

G) Explicar el concepto de metacognición e identificar algunas
maneras de mejorar la metacognición en los niños.

REPASO
• lEn qué se diferencian lds Cdpdcidades metacognitivas de los niños pequeños y
de los más mayores?
• Seglln el modelo del buen procesamiento de información, de Pressley y colabo-
radores, l de qué factores relacionados entre sí deriva una cognición competente?
• ¿cómo se puede ayudar a los niños a aprender las estrategias metacognitivas y de
autorregulación?

REFLEXIÓN
• lCómo se podría aplicar el modelo de tres pasos del buen procesamiento de in-
formación para enseñar un terna a los niños? Seleccione un terna que podría en
el futuro enseñar a sus alumnos e intente trabajarlo como un ejemplo.

PRÁCTICA DE PRAXIS™

l. El tío de Sharmala le ha enseñado un truco. Le ha mostrado una lata similar a las

que contienen cacahuetes. Sin embargo, al abrirla, se ha desplegado una serpien-
te de tela. A Sharmala le ha parecido el truco muy divertido y está impaciente por
mostrárselo a su hermano. Su tío le pregunta por lo que su hermano creerá que
contiene la lata y ella, riéndose, contesta: «Cacahuetes, pero ivaya sorpresa se va
a llevar!». Esto es un ejemplo del desarrollo en Sharmala de:
o) La capacidad para distribuir la atención hacia distintos aspectos de un problema.
b) La experiencia para resolver problemas.
132 Psicología de la educación

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

e) Las habilidades de mctamemoria.
d) La teoría de la mente.
2. Marvel ha aprendido a utilizar estrategias para resolver problemas de mi'ltemáticas,
peru no las emplea para estudiar los exámenes de l listoric1 o las pruebns de
deletreo. Según el rnodelo del buen procesamiento e.J e inforrmición, el siguiente
paso en el desarrollo metacognitivo de Marvel será, probablemente:
a) Preguntar a su profesor qué estrategias específicas puede aplicar para estudiar
Historia.
b) Preguntar a sus padres por los beneficios de utilizar estrategias para estudiar
Matemáticas.
e) Comprender las características comunes de las distintas estrategias.
d) Aprender a asociar el aprendizaje satisfactorio con el empleo de estrategias.
3. El Sr. Quintan ha enseMdo a sus alumnos el método PQ4R para leer los libros
de texto, con el objetivo de que les ayude a preparar el próximo examen de
Historia. La mayoría de la clase mejora su calificación. El Sr. Quintan se muestra
decepcionado cuando, a pesar de ello, muchos de los alumnos dejan de aplicar
esta estrategia. lQué explicación de esta conducta es la mtls probable?
a) Los alumnos no compararon los resultados de utilizar el método PQ4R con
otras estrategias previas.
b) Carecen de los conocimientos previos necesarios para utilizar el método PQ4R
eficazmente.
e) No han practicado lo suficiente el método para aplicarlo con eficacia.
d) Aún no han adquirido perícia en el uso de esta estrategia.
Por favor, véansf! las respuestas al final del libro.

f1l ANÁLISIS DE UN CASO

~ El caso del examen

Georges estudia segundo curso de ensel'lanza secundaria y tie-
ne un examen de Historia la próxima semana. Le resulta muy
difícil recordar los términos, los nombres y los hechos. En el
último examen, identificó al general Sherman como un héroe
de la Guerra de Vietnam y a Saigón como la capital de Japón.
Las fechas históricas son tan confusas para él, que no intenta ni
siquiera recordarlas. Además, Georges muestra dificultad para
deletrear las palabras.
El próximo examen se compone de 50 preguntas de tipo
test (de opción múltiple, verdadero/falso y para rellenar el es-
pacio en blanco) y dos temas de tipo ensayo. l:n general, Geor-
ge realiza mejor los exámenes de tipo ensayo. Deliberadamen-
te, deja sin escribir los nombres de los que duda y siempre
omite las fechas. f\ veces, mezcla los hechos, y a menudo pier-
de puntos por faltas de ortografía. Con los ítems de las pruebas
objetivas sufre verdaderos problemas. Normalmente, considera
que hay más de una respuesta correcta. A menudo, está usegu-
ro» de su respuesta y después comprueba que se había equi-
vocado.
/\ntes del último examen, George intentó crear algunos mé-
todos mnemotécnicos para comprender la materia. Utilizó acró-
nimos, como el de HOMES (para //uron, Ontario, Michigan y
Superior). Aunque recuerda sus acrónimos bastante bíen, no
puede recordar a qué corresponde cada letra. El resultado fue
un examen lleno de acrónimos. En otra ocasión, una compañe-
ra le sugiere que intente elaborar mapas conceptuales y le pres-
ta a George los que ella misma ha reali¿ado. George los mira y
los encuentra complicados y confusos: no pudo entenderlos.
Carecían de utilidad para George.
George ha decidido que necesita ayuda para pasar al curso
siguiente y así nos lo comunica. Solicita nuestra ayuda.
l . lQué temas plantea este caso?
2. lCon qué tipo de aprendizaje muestra George dificultades?
3. ¿Qué clase de aprendizaje es más fácil para George?
4. Diseñemos un programa de habilidades de estudio para
George, a partir de los principios del método cognitivo de
procesamiento de información.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
El enfoque del procesamiento de información

1 CARACTER(STICAS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: Describa

el enfoque del procesamiento de la información.

Información, memoria U enfoque del procesa111ienlo de i11fo r111aciú11 subraya que los n ii'íos gestio nan la in forn1a -
y pensamiento ción, la supervisan y ('laboran estrategias ron e ll a. Los proC'csos de mt'mo ria y de pensamien-
to son as peC'tos C'entra les de es te enfoque.

Recursos cognitivos: capacidad
y velocidad del procesamiento
de información
La capacidad y la velocidad del procesamiento de información, denominados a veces recur-
sos cogniti vos, aumen tan a lo largo de la infanda y la adolcscenc:ia . Los c:amhim cerebrales
son el [undanwnto biol1ígirn de los rnmbios evolutivos que se producen en los rrcursos
logni1ivos. En cuanto a la rnpacidad, d aumento se rdkja en que los nii'ios mayores pueckn
retener en la 111e111e va rias dimensiones de u n tema si111ultá11ea111enle. /\ 111e111H.to se em -
plean tart'ilS de tiempo de n~ncción pnra cv,1lunr In w lncidad de prnccsmn icnto. l.a w lnd cfad
de procrsa miento sigue aumentando durante e l principio de In adolescencia .

Mecanismos de cambio Scg1]11 Sicglcr, los trc~ mecanisr nos de cambio impo rtantcs son la codilicaciún (cúmo se in-
corpora la infornrn\iún a la memoria), In '1Ulomatiznción (Cilpnciclnd pnra prnn:sar in forma-
ción con poco o nulo csíuerw) y la construcción de e~trate~ias (creación de nuevos proce-
di111 ie111os para procesar infonnaci(m). El protesamien tn de in fonnació n en Jos ni1ios se
c-aractrriw por la au1omocl ilirnción, y un aspecto importante de esta lacel'1 es la nwtacogn i-
cicín, es decir, l'I conocimien to sobre d conocimil'nw.

2 ATENCIÓN: Describa la atención y resuma sus cambios evolutivos.

i.Qué es la atención? La atención consisle en concentrar los recursos men tales. Cuatro maneras que poseen los
ni1'íos y ado lescen 1es para distribu ir su a tención son la a tenci<Í n seleniva (cuando se omcen-
tran en un aspecto específico de In ex pericncin, que es relevan te, e ignon111 otros, irrekvan-
tcs), la atención dividida (cuando se concentran en 1nc1s de una ncti vidad a l mismo tiempo),
la atención sostenida (mantienen la a 1e nti<'u1 du ran te un tiempo pro longado) y la memoria
ejen11 ivn (comprende la planihcación de las ncciones, la dirt>cci<Ín dt• la ar.enci<in h.:ida los
obje tivos, la de tecciún de los errores y su correcci6n, la supervisión del progreso en lns tareas
y el a fron ta rnie n to de sit uaciones nuevas o difíri les). La multita rea es un ejemplo de a ten-
ciún óividida y puede 1n1er dcrtos 1w1judidnk~ en la atenció n de los n iíios y los adolesce n -
tes cuando rea lizan unn tarea difícil.

Cambios evolutivos Los estímu los llamat ivos suden ca ptar la a tt·n ci<Ín de los niños c11 edad p rce~rn lar. Después
de lns seis o sk·tc años, ~e observa un cksplazamicnto hacia un mayor con trol cognit ivo de
Ja mención. La ntcnci\Íll selectiva mejora a Jo largo de la infoncin y In ndolcsccncin.

3 MEMORIA: Explique la memoria en función de la codificación, el almacenamiento

y la recuperación de información.

i.Qué es la memoria? La memorii.l es la re tenciún de infornrnción a lo Jnrgo cid tiempo y comprende In codihca-
ción, ('] nlmaccnamiento y In recupernciún.

Codificación En el lcnguajl' cotidiano, la codificación ti ene m ucho q ue ver c:on la atención y el a prendi-
wjc. Ln práctica, el procesamiento en profundidad, la elaboración, la construcción de imá·
genes y la orga n izaci<Ín so n procesos que confor111an la codil icaciún, que es el rnecanismo

133
 que ptrmite el paso de la infonnaei6 n a la n 1emoria. La p ráct ica aurne111a e l 1iernpo q ue
pe rm a nece 1111a info rmaci ó n en la mcmori¡¡ . l\kd i.Jnlc el prorcs.Jmicnto t' n profund idnd. la
informadón se p rocesa S('JlHÍnticamcnrr, en térm inos d e su s ign ilica d o. La dahoració11 co m-
prende u n proct"sa mie11 10 niás a n 1plio d e la infon11aciú11. La co nst rucción d<' im ;,ígcnes
ay uda a comple 1ar la i11formaciú11 y cuanla m ás \(' pres(· n1c (k 111íl 1Wra organiz<tdíl. más
fácil ser,~ de tTrnrda r.

Almacenamiento En funri<)n de l lllMCo tempora l, se puede clasilicar la memo ria en: memoria sensoria l. me-
moria a corto pl azo y m emoria a la rgo pi.no. Cada V('Z h ily mnynr in1cn'.'s pnr l.:i mcnwrin
o pe rativa, 11 na espcci<' ck mesa mc n wl d(' 1rnbíljn. El nwddo d e A 1k i nson-Sh iCf rin nf irma
que l¡i me m or ia comprende u n n sccuc nc ia de t res fases: sensorial, a cono plazo y a largo
p lazo. La memoria a largo plazo incl u ye dik rc:111c:s 1ipns ck co111cnido. Murhos ps icúlogos
urn1ernpo ráneos a c('pla n q ue· l o~ ro111c nídos de In mt·rnoria íl IMgo plM:o se jerarquizan al
dividirse cnrrr la llK'nitHin dcdara1iv11 y la pron·dimemal; a su Vt"I., la dedar<itiva sr su bd i-
v ide en cpisúd ini y semán 1iG1. La lllt:rnoria declaral iva (explíci la ) es el rernerd o co nsciC'n tc
de inlon naciún, rn n w hechos o s11n:sm t.'SIH'CÍficos. l.íl memoriíl pn>ctd i111cn1<1 I (implícita)
<'Sel conocimien to de lus hab ili dades y de J¡is uperncio nes cognitivas sohn' c6 n10 lwcer .algo:
es difícil transm it ir ora l1 11en1e. La 111e1noria e phúd icJ es la 1-etcnciún d<' info rn¡¡i('ión sobre
d6ndc y cuándo se producen los suresos v it Jle,; l<1 11wnwri<1 semántica l·s 11 11 conocimienlO
ge nera l ci d mundo.
Los tres enfoq ues principilks sobre t·únHi se rcpre~e nt a la in[ormación son: lils 1corías
de red (l.lasadas e n cúnw se orga11i1.a e in ll' tTt lacio11,1 la i111'urm.:tci <ín. ('011 én fa~b u1 los
nodos <k líl red d(' la 111e111nriíl); líls 1t•orí,1s de l esquenu1 (que su lirnya cómo los es1ud i•1n1es
suden reco ns truir J,1 inform;ici<ín e in tcgra rln dc 11 1ro d e u n esquema preexis tcn t,·). y la
tt·oría ck la h uella difusa, que al irnrn q ue la 1m• n toria se com p ren d e mejor tt.•niC'ndo t n
cue n la dos lipos dC' represc nt aciún ck J¿¡ memnri¡¡: 1) h uell<ts dt In memoria literal y 2)
h udlns dif11 s¡¡s, o líl tS<'ncin. Según <:sw 1eoría, h is n i1ios 111aynres poseen 11 11a 111e11101'ia
mejor que lm más peq ue iíos po r las h udlas difusas <TC'adas a l <'X I ra <'r la escnciíl de lil in for-
mación. U n gu ion es un ('Squcma de un suceso.

Recuperación y olvido La n.:cu pc r¡¡dún de in form¡¡ciún t'Sl<Í influ idn pnr d dl'Cto de lil pos ición o rdina l (se recue r-
d nn mejor los e k mn11os iniciaks y li 11ales (k 1111a li~1 a q1w los dd medio), la d icacio dt• los ,
ind icios de rernpe raciú11. la es¡wci f"kidad ck la rndificaci<'>n y la tnrc.>a de rt"cupt•rílciún (como "
reco rda r fre nt(' a rcrnnocer ). El o lvido se puede l'xplicar en túm i no~ de o lvido d ependiente
de indicios (inrnpncidad pnra u tili zar ind icios e fi caces de rcrnpcraciú11). la 1enría d e J,1 in1.n-
íerencia (o tra i11for111aciú11 se in terpo n e en e l pron'SO ck record ur líl descnda) y el dcsvn ne -
cimicnto (p r rd icfo de info rmació n con el liempo) .

4 PERICIA: Extraiga algunas lecciones del aprendizaje a partir de la manera de pensar

de los expertos.

Pericia y aprendizaje Cinco rasgos i111 ponan 1es de los ex pe n os son : 1) de1.crrn 11 rnrncte rís1icas \' pn trones signifi -
cat ivos de info rmaciún, <¡tH' pasan desíl 1wrcib idos 1>ara los a p re11dices; 2) poseen amplio s
rnno('imit nt os drl con tenido, n rgani:a1d11s de manera que rdleja11 una com pn:nsiún pro h1 n-
dn de l rema; 3) pueden recu pera r la info rmación d e sus conoci111 i(•11tos con po('o esfuerzo;
4) se a d ap1a n a nuevas si111adnm·s, y 5) ut ili:wn <'Slrn tegins e ficaces.

Adquisición de pericia P¡¡ ra poder lkgM a dominar una materia se requiere una práctica del ibe rada, 1110 1ivaci<Ín y ·
tnlento.

Pericia y enseñanza El dominio de un á rea detc r111i1rnd,1 no imp lica la posesión de buenas d otes d e e 11seiíanza de ·
d icha rnatrrin. Se nrcesira u n conoci n 1ie111<> pedagógico d el co111enido para c·ns<'iiarla dirnz- ,
men1e.

134
 5 METACOGNICIÓN: Explique el concepto de metacognición e identifique algunas maneras
de mejorar este aspecto en los niños.

Cambios evolutivos La mctamemoria inf,rn1il progresa con,idcrahleme111e con l'I 1ra11~curso de los ai'io<; de en-
seiían;ra primaria. l lati.i los cinco alws. la mayoría de lo~ nii'ios compreuck que se Jlll t'<kn
1c nl' r lalsas crccnd.is. y duran1c las in fanc ias ~eg u nd¡¡ y tJ rdfa com prenck11 qu e IJs personas
con<;truyen aclivamentt• el n>11ocimic111u. Los adolesct·nte~ poseen un a 111ayor Cilpdcidad
de 'upnvi<;ar y 111é111t·jur lm recurso~ para !>iltisfaccr dka;rnwme la~ de r11amlas de una l<l -
rea dt• ¡¡prendizajt·. aunque t•xisu·n grandes d ifcrem ia' i11dividualcs metiltogni1iva~ durn 11 lc
la adolt:,tencia.

El modelo del buen Estt· mrnk lo. rn1icehido por Michae l Pn· s~lt'y y cola l>or,Hlorl'S, suJirayil q ut d r onocintit'lllO
procesamiento compt'lt'll ll' deriva de la in ttTacciú11 1k varios fortort'~. como Ja; t:, 1 r,11egia~. e l ronociniil'll-
de la información 10 del l'Clllll'l1Ído. Ja llH>livatit.Ín }' J,1 llH.'l aco¡.:11ición.

Estrategias y regulación Sq~ 1·111 la perspcci iva dl' Prt'~<;Jey y rol,1bomdort'~. la clave de la l·ducnció11 cslá en ayudnr
metacognítiva u l o~ l'Studiílll lt'S .1 apn:lllkr un rcpenorio a111pl io de l'~ll'íllt'gias p¡¡ril rl'~n l vcr l(•S prohlt::mas.
La 111ayoríil dt· los niiio~ ' l' hcndici.i dcl t·rnpleo dc n11íltiple~ eslréllcgii'I\ Y de explorar rn,lit's
son di1atl'>, dúnde }' 111.índo. Por cjcmplo. lo~ profesorl's p11t•dc11 servir di' modelo para su~
c~111dia11lt'' t'll el u'o dt• t·,1r.11cgia~ y pla111car prq:11111a' que ayud<'ll ,1 guiar el pens,imien-
10 dl· lm c'1udia111c' t'll di,1inws mn1criJ,,

~ TÉRMINOS CLAVE
e nfoqu(' del p r o ct>samicnto
de informació n 98
co d ificación 100
a ut o m a ti zación 100
cons trucción d e
estra t e gias JOO
m e t acognición 10 0
a t e nci ó n 102
a t e n ció n selectiva 102
ate n ción dividid a I02
al.cnción sostenida 102
a t e nción ejecutiva 102
m e moria 105
práctka 106 memoria d e clara tiva 112 principio d e la
t e oría de los ni veles de memoria e specificida d de la
procesamiento 106 proced in1 e ntal 112 codificaci ó n ll5
e la boración 107 m e moria e pisódi ca 112 olvido d e p e ndie n t e de
agrupamien1 0 108 memoria sem á ntica 112 indicios 115
memoria sen sorial 109 te orías dl' red 113 teoría d e las
m e moria a corto t e oría d e l e squema 113 interfe re ncias 115
plazo 109 e squem a 113 teoría d e l
a mplitud d e m e moria 109 g ui ó n 114 desvan ecimiento 11 7
m e moria opc ra tiva 109 t eoría de la huella teoría d e la mente 127
memoria a largo p lazo 111 difusa J 14
m o delo de Alkinson- efecto de la 1>0s ición
Shiffrin 111 ordinal 114

fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
lksput:\ de haher adqu irido 1111 1·or10cimicn10 1·11 prolundid¡¡d dl'
es11· rn píwlo. c·o111 plt·te los siguicn tt·~ 1·jercicios parn ampliarlo.
Re fle xión in depe ndiente
Adquisición d e co nocimientos ex pertos. Pien~c l'll persona~
t'XPl'rtas que cono1rn. ¿Son ~us padrt·~ o proksore~ expertos 1·11 ~us
mm pos? ¿Cc')llltl pudh:n•n adquirir 1·xperienciíl y cu;í11w lie111po ie<;
llevó? Tt:nicndo c n 1·11t·n1a la inforrnad1í n de que d ispone ~o hre la
mi'llll'r<l t•n que los 1·xpertos procesan información, ¿qu¡: es1ra1cgi,1~
puedt•n c·mplear lo' experws para organizar, rcrorcfar y utilizar ~us
rn11ocimit·n1os y habilidades? (INTl\SC: principio~ 2. 4, 'J).
Tra bajo en colaboración
Estrate gias para fomentar la mem oria. Junw C'Oll 0 1ms t rc~ o
1·11Jlro l'Slucliantt'S de la clíl~l', clc·baw m edia 11le unJ «lorme 111 a de
ickas» la~ mejorn maneras de guiar a lns e~rudianlt'S para rntjornr
la memmi.1 y pnra elaborar 1C:cnicas de estudio. explique lil~ dife-
rt·ncias dt· plant1·a111ien10 en ni1ios y adoksccnlt'~. en los dis1i11to~
niveles edu n11ivos. Por ejemplo. ¿a qué edad deberfan empe1.ar los
n iños a apre nd er a loma r apun1es? En el caso dt' n ii'ios demasiado
pequeños. ¿h;iy aniv idadcs similares a jucgos q ue les ayuden a
aprender el conn·pto y a valorar J¡¡ obwnción ck apu111es o di' ob-
H·ner 1111 n:gi~tro dewll¡¡do de un suceso? (INTASC: principios 2. 4).

135
Investigación / e x perie n cia de campo
Captar la atención de los estudiantes. Ob~erve aulas de edu-
rnción inlamil. primaria, 'ecundaria y de hachillcraio y <"rntrcSl' l'll
comprobar dm10 ma111ic1w d prolcsor la a1r1Kión de los alumno~.
¿Qné dicaciil til'lll' n1d,1 l'\ll'illq~ia de lo~ profe~ore~'? ¿Haría las
r:.-...,
! i RECURSOS EN LA RED
• Lo~ 1e<Íricm dl'l prnn·~.1mit•1110 dl' infnr111aci1í11 dc~wcan que el
aprcndirnjc se prnduú' por la i111cracri611 e111 re d a111hie11tc y
el conoci111ie1110 prev io dd ;i h11111w. Dt'\tTihil l a~ tl'cnkas de
e 11sl'ñan7a que ,1y11dl' n ,1 lt)~ l'SI udi,1111e' a conenar la nueva
inforrna cilÍn Ctlll l'XPl'I km·i,1'! y .:r pre11di;rajc a111eriorl'~. ¿ Por q11t~
estas colll'X ionc~ ~011 1<111 uíti t\J~ para l' I aprl'nd izajc? www.
n crt'l .orgisd r,/ a n-.1s/i,~11t•s/,111dl' llt , /k.:r rn i ng/l r 1OO. ht 111
• Rellexionl' dur<111te 11 11 11 1n 111t·111<> ~o h rC' l;i., propi.1s \'') ll'iltcgiélS de
esr11clio y dl'~ni hil 1 111t·~11-.1 r u1i11,1 hi1 hi1u.:r l de e~tudio . en rela-
ció n (nn la in votig,H it'111 ,ohre l•.1 111t·111oriu, ¡_c(uno podría me -
jorar l.is 1('u1ic<1~ de e\l1tdin'? l>bel1e una arriviclad de .iul.i parn
ayudar a lo~ a l11111110~ u .:rdquiri r ll ,1b ilid adl'' dical't'' tle e~1udio.
www.rnt~u .niu /-~l lllblo. l/ l11l'lll .IH 1ni
~
.t-)11"" ESTUDIO, PRACTICA Y EXITO
. .
Co11suhe www.111 h he .co111 /\a 1111·d 1141· para rt'pa~tlf l'~tl· capítulo
con cm:~tionario' d1• a111ot•vJlua1 iún, pM.1 .:rplic,lí t"I material del
136
co~a~ dr m,rnn.i dilt•rt'lltl' parn captar l<1 a1encitÍ11 de los alumnos'?
(INTASC: f'rincipith 2. 'J).
Cm1súlt<'S<' Onlinl' L1·amin¡.: C1·111t•r para dcsm1:q<1r pla111iflas P<tr<I i11-
c/11ir <'11 la ctlfP<'lll clr 11ctfridt1dt'~.
• l'lanifiqul' 1111 proyt•uo dt· ;1111,1 ¡i.ira un curso y un tema de-
tl'rminado~. En primn lug<H. dl'>Lriha la> C\lratcgia~ que se
cmpkarí.i11 p.iril t.:i pt ar l.i a tl'11d<'m dt· los c~1udian1t:s. Luego.
n:,uma dH no prl'tc1Hk 111.1111enl·rl,1 él lo largo del p royecto . Fi-
11ah11c11 1c. cxp liqut· pnr q11l' l'' tils t'SI l'Jll'gias Stlll adecu<1das para
IJ cd<1d dl' lm ,1h1 111 1 w~. tn111<1 11do co11H1 h;i'e \LIS conodmicntos
sohre el dl''d rrollo l'l'rl'lir,1 I. www. 1l';icht·rs.ilh.ra /Q11irlo. + Links/
P11hl ic;i 1irn l\/ l >1her l· l'u hlirnt i on~/Tt•i1ching+S 1 ll(knts+wi1 ti+ Le a r
11 i n g+ Di~,1 hilit il'~i l'. h 1111
Wa1fü' las ¡1111i/!/1'.' /'t'S/ll/l'\/11., •'11 On lint· Lt«1rt1ing Cl'llll'r.
capítulo a otro' do' t·,11ulio' tlt' ca\lh y p,ira .impli,u la carpeta de
act ividJtk~ l'<h1c,11 iv,1'.
 CAPÍTULO 5

Procesos
cognitivos
complejos
Pienso, luefJO existo.
Rc né Dcsrn rt es
Filósofo y matemático frands, siglo xv 11.

Esquema del capitulo

.
Objetivos del aprendizaje

Comprensión conceptual
lQué son los conceptos?
o Comentar la comprensión
conceptual y las estrategias
de enseñanza de conceptos.
Fomento de la formación de conceptos

Pensamiento
lQué es el pensamiento?
o Describir varios tipos de
pensamiento y algunos métodos
con que los profesores pueden
Razonamiento fomentarlos.
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Pensamiento creativo

Solución de problemas
Pasos para solucionar problemas
o Adoptar un enfoque sistemático
de la solución de problemas.

Obstáculos para solucionar problemas

Cambios evolutivos
Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos

Transferencia
lQué es la transferencia?
o Definir la transferencia y explicar
cómo puede aumentarla el
profesor.
Tipos de transferencia

137

1 COMPRENSIÓN CONCEPTUAL
lQué son los conceptos?
categorias Agrupamiento de objetos, su
cesos y caraderísticas, torndndo como base
propiedades comunes.
conceptos Ideas sobre lo que representan
las ca tegorías o, dicho de otra manera, lo
que consideramos que son los elementos
de las categorías.
138
PRESENTACIÓN
U110 de los temas principales de este wpít11/o es 1¡ue los a/1111111os pimseu e11 proji111-
didad. Además de explorar 11111cl1os aspectos del pe11samie11to, se exami11ará de qué
llltl/lera /os profesores f111eden .quiar a los all/1111/0S para q11e participen e11 los Si}lllien·
tes proce.rn.~ cognitivos complejos: co111pre11.-:ió11 de conceptos. solución de problemas y
tra11sfermcia de lo aprendido a otras sit11acio111:..;.
Fomento de la formación
de conceptos
La compren~iú11 coml'fllti.il e~ un aspcctn lu11d<t111e11tal del apr1·ndi1.1je (Chi, 2008;
Goodman y col.. 2008; Slo11a y Chi. 2008). Un objetivo nl11tt11ivo irnporl,mte l'S
,1yudar a los estudi <1n te<; a com p render'º' conn· ptos printipaks de un ll'llhl, en
lug¡¡r de li m itarse a nwn10ri1ar hed1 m ai~ li1do~ (Chiu, Guo y Tre'1gm1. 2007; Mor-
~l· y .l u tras, 2008). nn m ud10~ c<1sos. los prnlc '\orl'~ 111ejor<1 11 1'1 rnmprl' ns iún co11 -
cq>t ua 1 c11a ndo l'X plor-.1 11 un 1c111<1 en proh 111d id ad y <>f'rl'Cl'll cjt·m plu~ adcn1,1dos
<.' in tt·rcsil ntt·s '\Dl>rl· lo\ cotl(l'fllOS qul' l'Xplican. C01n1> Vt' rl'llll>\, lo~ conrq>to:> ~0 11
cor11po11 entcs l'Sl·ririalt•<, dl'I 1wnsa111ie11to.
iQué son los conceptos?
Para co11 1prcnder lo <pre son In'\ conceptos. 1c11emos l]lll' ddi11ir c 11 primer li1gar
las ca tegorías. F.'>tl' tl-rrni110 inclic.1 l'I .igrup11111icn10 d e ol>j1.·1os, 'iuccsos y car,Kte-
ríst icas, tomand o como Jia<;t' propiedadc-; co1111111e<;. l.o'i con ceptos son idea~ 'iobre
lo que reprcst'ntan la' c<11cgoría~ o, dicho de otro modo, In que piensa q11c "ºn los
ek111c111<>s dt' una c,1tcgoría. l.os concepto~ y 1'1s categoría!> 110~ ay udan a ~implificar
y rl·s u111ir la informaci<Í11 (Oakt''>, 2008; Qui 1111, Bha11 y H.1ydrn. 2008).
J111agi11e u n mundo s in conceptos: vería mela oh.jeto nHllo C111 ico y no podría
h t1Cl'I' gc11ernlizaci011<.·s. S i 110 111viese conccp1os, hasrn lo-; pnilill'rnas 111<Ís lrivia les
lm comideraría diJ'íc ik-; de formul,1r t' i11du'io imposibles ck rc ... olvcr. Efcc1i va 111e n -
lt' , lo~ conceptos ayud,1n a los t'Sl11di.i 11ll''i a conkrir ~cntido ,11 mundo que les
rocka ( Nerses:-.ia11, 20 07). Co11-;idfrc'il' d co11n·pto de ·dihrn". Si un l'~tudia11H· no
<;11pit:'\l' que un lihro L'\ l á co111p11t•s10 por hoj<1s de papel de un 1.i1ual10 unilonne,
unid,1s por u11 ex1n·1110, que contil'ne p,1li1hr,1~ e imcÍgcrw~ imprt·~¡1s. siguiendo un
ordt n con sign ilirado. cada vn q 11l· t,~ lt' t·s1ud ia111c viese 11 11 lllll'Vo libro 1c11ciría
qu(' descubrir de q1 10 SL' l rnta. l'or tanto, t'n tinto 111odo. los nlncep1os ev i1<1 11 que
«reinven te la rueda ., t,1d;1 vez que se cnlrl'nlt' a una nu eva in lo rm,iriún.
l.m concq>to-; ayud.in t<1111hién a recordar y a hal'L'rlo dr tn illll'ra n1..ís dicicn-
1c. Cuando los es1udi,111le~ <1grupan objt·tm para íormar un conu·pto , pueden
rcrorcla rl o y l ucgo. rt·cu perar sus ca ract l' rí~t ira~. En con sen 1e n c ia. cu a 11do as igne
¡¡ lm a lumnos del>ert:'S tk Ma1e111átirns. no t cndr<Í . prnb;1l>lc1 11c111 c . qut· explicarles
lo~ d<· ra lles ck qué :;on la~ Ma te m átiras o l o~ dcbe 1Ts. Los cs 1 1 1 d i .111 1 e~ h dbr,í11 in -
cluido en s u nH:111ori,1 nu 111 eros<1s ¡¡sociacirnw~ .1ckcuadas . Así, los conceptos no
~olo ayudan a rdrl'::.car la 111e1110ria. sino q u e pnrnitcn tlllil cn11111r1i caóú11 más
dkit·nu· . Si t'I proít·sor dict·: «Es la hora de Arlt»> , lm l'~ l udiilntes comprt·nderán
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 119

su s ignificado. No H:ndr<Í qu<: ofn•cer una expliGJCiún [¡i rga sobre q11é es el Arte.
Por ello. los rnncepws ayudan a los <:st11diant<:s ;i ~implificar y resumir la infor-
nwci<Ín . así como a rnejor;ir la efi ciencia de su n a:nrnria, st1 cornu11ie<ición y el uso
tkl t it>mpo.
Los t·~tudian1t·s forman co11c<:ptos a través dl' experiencias dirt·ctas con objetos
y suc<:sos ck s u mundo. Por ejl'mpln. parn construi r un co11cepto complejo sob re
«Cílrt<Hll1S 1», lm niíim ¡nH·den. i11icia ln-icnll', ver dibujos .inimado:. en la tekvisión;
lul'go, kn historit·tas y. fi nal111l'11te, podrán co111prcnder algunas caricaturas polí-
ticas. Los cst udia n tt'S forman , líl 111 h ié n . t·oncept O!> por llll'd io ck l.1 l'X pc ril'nci.i con
... ím bol o~ (liguras que :.ig11 itka11, o reprl·scntan. algo dbti1110). Por ejemplo, líls
palabrus son símholos y. también. las fúrntulas dt· ma tt·nhí ticas. los gráficm y las
imágenes.
Algunos ninn•ptos son rd,1tiv,1mt·ntt· senci llos, claros y conaetos, mit·11tr,1s
quc otros son m;ís complejos, difusm y ,1 hstrnrt o~. Es más fácil t'.,tM de acuerdo
ron lo.., p ri rn t· ros. l'n r l'jr111 plo, l,1 111ayorí,1 de 1<1 gl'IHe put·dc estar de au 1crdn en
d signifi cado de •d>ch~ .. . Sin embargo, c ... 111<Ís dilícil L'Star dt· acuerdo co11 d signi-
ficado dl· «jovn1 0 11 «vkjo». Est,) de anit·rdo con más lacilidad en si un ohjl'to l'S
u na ma11zan<r que sil'~ u na frnt.1 . Algunos conr cptos son cspecia lnll' ll tl' co111pll'jos.
dihrso~ y .1h... 11«1ctm, como los q11e induyt·n las tL·orías sohrc t•I colap<;o tTonúmiui
y la tcorí,1 de rul'fdas en lísirn.

Fomento de la formación de conceptos

l.os proksore~ l>lll'den g u iar ,1 los <'studi t1 111es de di~tint a~ 111ant•r,1~ pnrn idl· ntificar
y forn1,11 tOtK('ptos dit«H"e .... l:stt· pn>l"l'"º rm11it·n'fa con d conocimiento de la<;
t.1 rar1t·1 í... 1icas dl' un co1H t'plo dl'tt·rmi11a do.

Aprendizaje de las características de un concepto Un aspl'Cto impon,1nte de

la lorn1,1t'ilÍn dl' co 1 HYpto~ t'<; e l ,1pre11di7,1jt· de las t\Hactt·rí<; tit·as, lo~ ,11 rihuto<; o los
rasgos f 1111d,111 1t·11 taks tk l conn·pto (Sol,o, Mari .i 11 y Mari .i 11, 2008). Son lo<; ele-
111t·nto' q11c ddi11l'n al ro11ccpto, l<1s dimt·nsirnws qul' lo diíerenri.111 de otro'> con-
cep tos. Sigu icn dn ron 11 ut·st ro l"jl'rll plo a 11 te rior ~obre d r o11ccpt11 d<: •d ihrn)>. las
l'J l'aC tt•rÍ<; ticas f11ndarnnH<1lcs in duycn hoj.JS dt" papel, 1111idas J lo largo de un
l'Xt1-cmo, y llen,h de p.1l,1hrns t' im,)gcnc'> in1pres,1,, que sigue n un ordt·11 ron sig-
11i1 icado. O t ra ~ c.1ractnísl irns como el tMllc1 1io, t' 1 co lor y la longi 11rd 110 son l'u n -
da 11wnt,1 ks par,1 ddinir l'I com·cpto de «libro». C1rn.,id érenw t<1 1n hi1~n lo~ Jtrihutos
fundamt·ntakc; dl'i concepto «dino ... a11rio 11: t•xti1110 y re pt il. l'or ello, <'11 el caso del
conc('pto de «d i11osa11rio 11 , la caran nís til'.1 «exl i11to» es i111porta11tl'.

Definición y ejemplos de conceptos Un a<;peno impor1.111 1c ck l,1 t•nst•1i,11w1 <k

co 1iccptos es dl'lin i rlos con d<iridad y ofrecer cje111plos elegidos ro11cienz111l,1111c11 -
I(• . L.1 (',\ //'tlll'!]ia de 1.1 rt•9l11 y el cjc111p!t1 ('<;un método cfica¡r parn lugr.irlo rn·nnyson

y Coccltiard l.i, 1986). E~ta estrategia consta de u1<1 tro p.,.,os:

1. D11i11ir d n•11ccp111. Como parte de"" ddi11idún. lo vinrul.i a 1111 C<H1n·pto s11-
11ra111«ii1111d,1 e identifica su., r,1~go:-. o cciractt· rís1 it<tS l 11nda111(.·11 tale:.. U 11 cnn -
(l'[ ll O s11pr.1ordi11ado es 1111,1 dasc s uperior en la q11c ¡1que l se inclu yl". 1:11
u111~eu1cm·i.1: al t•specilit tlr l,h car,1 ctcrís tica ... pri11cipalt-~ del conu:pto dt·
di11,1s1111rio. pucd(' me ncion,lr la dJS(' su p<:rior e11 la que ~e incluye: los re p-
1ik~.
2. Atlarar los 1ér111i1111., d,• la dcft11idJ11. A<;cg[1rt·'>e <k qut· las c.i r,1ctcríst kas o lo ...
r,bgos í11ncl,rn1e11talc<; se compre11dan bit·11. l'or e llo, al describir las cc1ract l'-

1
N. de•/ R.: H 1fr111i110 i11~lt'·~ <lll'I<'•'' ' hJn' rd1·r1·11riJ t.inro ,, 111~ d il n1jo~ ,111im.1dn' rnmo ,l l,1,
viil l'lt-1't o 1i r._1s u l 11 IÍ ('c1~.
140 Psicología de la educación

rí~1icas del concqlto tk dino~aurio, e~ imporl,llllc que los l'\·

10
tll(tiflllll'~ se pan qué t'S un rl'plil -nonn,1 lntl'lllt'. u11 anim,11
9
lllll Ch icos vertl'brado o vípilrn, ro n l.i piel n1hiena dt• t'SC<1111as o pl,1 c1h
c6nw.1s y co n res p ir,11:iú11 pul rn ona r.
8 Chicas
3. Oji·ccer 1:im1plos plim i//l.\lr11r /,>s rasgos,, las c'llrn<'faístiws f/11ulc1·
7 l//('/llllh'~ . Co n re~peno el lo" diHOSilUrio~. 1H1t·de .iponar ejem-
(/)
o
•C
plo\ y de~crip<.:iom·'> ck di.,1i111m 1ipo... <k dino~<1urim, romo
·e: 6
1ricer.i1op~. apatn~,111rio y e~lcgosaurio. c.;t· Jlllt'tk aclarar at'1n
Q)

"o 5 111 <Í~ el ro11ccp10 nfn·ckndo t'_je111plos dl' 01ros reptiles que no
Q; st·a 11 dinosa urios, n>1111 i ~np ienles, laganos. cocodri l o~ y 1or-
E
-;;;¡
4
z 1u gi1~ . Ekctiva111er11e, un ,1 buena es1ru1q~i,1 para t·11~c 1·1ar 1,1
3 fon 11,1 ri1'>11 de co n ct·p10~ \lll'k ser aporlcll' 1·jt·111plos del con-
cepto y 01ros que IH> lo \Oll. Cuando l'll\t'rit• u1ncep10:- 111.í,
2
co111pkjo'> o trah.ijt· con aprn1dice~ llll'llO'> ,1van1ado'>, l'' lll'-
lt'~ª rio ol ren·r 111,b t'it·111 pin., (Jona~.,l'll, 2007) .
4. Prc,porci,11wr '-'.je111plos t'cllll/>h•111t:11/11rios. l'id,1 ,1 lo., c.,tud i,111H'\
qUl' d,1siliqm·11 hi., u111Cl'p10-;, c;-;pl iquc 11 ~ 11 cl.1~iliú1ciú11 o r l,1 -
l>ore 11 sus propios cje111plm. 1kl crn1ce p10. O lrc'.lca ejc111pllls ck
01rn' di11osa11ri11\, u11110 tir,1110sa11rio. orni 1ok-;tt·., y di111l'lr11 -
do11, o pida .1 lo' t''>lt1dit111Lt'S q1w pil'llWll l'll 111.h t'j<'111plo ....
Ta111hié11 11·., pl'llirL·11111' qlll' pil'n-;c·n l'll olrn'> l'jl'mplo' que 110
Cah,igorías de fuerte interés
w.111 dilw,a11rio .... lOlllO perros. g.110~ y li.illc·11.1 ....

FIGURA s.1. Clasificación de los intereses especiales

¿.Adq11icren <t lgu 110., 11i iios 11 11 illll'l'l~S i1pasi o11,1d11 por lllld cal l' -
de los chicos y las chicas. gorí.i cll pari inilar dl' ol>jc·10~ o dt• Jniv id ack~'? Un c·-.1udio rede 111e·
Fuente: OeLoache, Simcock y Macari (2007), Fig. 2. 1 p. 1583,
.,obre 11i1-w ... dl' 11 llll'!'>l'., a<> ,11)0., de edad ro1ili rr11,1 que e-; a!'>Í (lk-
oevclopmental Psycho/ogy, vol. 43 ·
Simc od, y Maca ri, 2007). Co1110 n· ... u h,1do ~orpn·1Hkn t l', w oh:-c·n'<Í u n.1
11111c1hle clifl'n·1Ki,1 ck gl-11LT0 1·11 n1<11110 a la., «ll<'grn ía' degida-.. de 1,11 111,111c..-.i qul'
l e•~ 11il-10<; 1110~1raro11 u11 gr.in i111nl-s por a l g11n.1~ en panicular. 1·11 111,1yor gr.ido q 11l'
en t·I c·a.,n de l,is niii,1s. l.o~ nii1o., 111 os1rnro11 1111 l'uene i111rrl-'> por lo., veliíuilo~.
lo~ 11-e 11 e .... l.1, 111.íqui11 .1~. los d ino.,aurios y J,1 -; pclol a s; la~ 11 i1i,1.,, por lt'llldS rd¡¡c·io-
11,1dos co n 'º' ves tid o~/cl i sl'rnccs. lo., libro' y l,1 l1·ctur.i (véa!'>c' l,1 rigura 5. 1 ).

Categorización jerárquica y mapas conceptuales L.1 t·,11l'gori1.1ciún e., i111por-

t,Hllt.' porque al induir un ronn·pto en una ca1cgorí,1. ,1dquicrl' alg11no~ r<1.,go., y
raraunís tirns de die Ji ,1 ca1cgoría. por sn miembro de ell,1 (Clii, 2008). Por ejt·111 -
p lo, los csludianlt' ' pu t·tk n illf't·rir que· un 1riccrn tops c·s u 11 rq>ti l, in r lu-;o si 11u11ú1
11,111 rec ihido t'Sta illl'orr11,1cicí11, sit'm prt· qu e ~c pilll qUl' lo-; di1 wsci u l'ios >on rq11ilt·:-
y <]lit' l' I lric('ra tops e·~ u11 dino<;riurio. Lo~ e~ t 11 dia111es, ;:i l s.iliL·r qul' 1111 1ricc·r.i1op:-
c:- un lipo de dirni~ciurio. p11cdt'll inkrir que d trkeratop:, ,1dq11ine la., ca1"lllL'rÍ\ ·
t it',h de lo!> dinmaurio'> (que ~on rq1tilc!>).
Un mapa conceptua l l ' ' 1111a l't'prl'~l'Lllad1}11 visual ck la., c:oncxion<» y dt· 1.i
orgc111 i1.iciú11 jer.J rquk,1 dt· un concepto. L,1 e l,1horariú11 por p,1r1t· de los cs111< ti,111 1cs
ck 1111 lllil pil de los ra.,go:. y las car,1c1 erb 1i c-.1 ~ ck 1111 cntKl'(ll<> lt1ci li1a s11 apn· n cli1,1jc:
(Nc~ h i t y lladwin. 200(1; Wa ng y Dwl'yc:r. 2007) . l::: l map,1 l'Ol1l'l'(lltral (llll'ck inc luir
1a111hi ('11 d co1Kcp1 0 dt·nlro ele una l' il lc:gorí,1 ~1tprnorci in ad,1 y eje111plm ckl conn·p-
to. así como ejempJn., qut· 110 sean cid (olH'l'plo. Los ac;pt·no ... vi ... ualcs del 111,1pa
conreptu.il 110~ re111itl'n ;i 1.i d iscusi<Ín '>obrt· l'I U'>O ck la~ im,ígt'lll'' eu la UH'llloria
(vl-a'>t' d C1 pí1ulo 4). Pode1110-; el;ihor.11 u11 111<1pa ro11n·p111,1l uu1 la ayuda d1· los
ah111111ns o dejar q11c dio~ lo realicen. i11dividual 111c11lc, o t' ll pl·quc1los gnipm. l.a
ri g 11r,1 5.2 lll lle Strn llll l'jl'lll Jll O dl' llll 111.lfld l'Oll Cl'jllllill di.' «l'l'jltil ».

Comprobación de hipótesis Las liipát'-'.sis son :-u1H1sicio11cs y prediccionc~ espe-

ma conceptual Prese_ntacrón visual de c:íficas IJlll' puedc11 1HHH'rse a prueba para ck1ern1i11ar su t·xacti1ud. Lo~ es1udia111cc;
las ~nexiones y la orgarnLac16n ¡crárqu1ca
Sl' lwnt'li ria11 de la práctica dl' elaborar hipÚll'!>is ~obre lo qw..· L'" y 110 es un con-
de un concepto. cq110. Una manera de ft1r11111l,u una hipútl'~is e·<; delinir una norm.~ qut· indique
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 141

Reptiles

Reptiles
Características
no dinosaurios

Normalmente, Vertebrados Cubierta Res pi roción Serpientes Lagartos Cocodrilos Tortug as

ovíparos externa pulmonar y lagartijas
de escamas
o plocas óseas
Dinosaurios

Atribu tos Tipos de dinosourios

Extinto Reptil Apatosourio Triceratops Estegosaurio

FIGURA 5.2. Ejemplo de un mapa conceptual para el concepto de reptil.

por qul' ,1lgu 1ws clemenllh se i11duyc11 u n o dl'11tro dl' un Coll -

2 3 4 5 6
Cl' plo. /\ n1111in u llci1"i11 \l' expon drá u n cjl'rnplo dl' cúrno podt·1110~
introdutir .i los t•studii11llt''> en lil práctit\1 de plilnlcar hipÚlt'~i-.:
pri11Jl'íll, 111uc~tre i1 Jo-. alt1111110<; k1 imagcn rnn lorn1.i~ gt·o11H't1 i-
11 • • A

e •
7 8 9 10 11 12
ra ... dl· l.i r:igur,1 5 . ~- l.ut·go, wit:'t-cio1w t:I lCJJH"t'pto tk 1111.i 1k 1·... 1,h
lorn1,1 ... gt•oml'tric¡1s (p. ej., «t-írnilo» o «tÍrnilo Vl'ítk») y pid,1 a
11
Jo, alum 1 w~ tJlll' fornlllil'll liipi'itl':->is '\ol>rl' d po~ibk ninct·pto. l.o <;

•
13 14 15 16 17 18
i1 l t11111lo~ St' a p rn x illl<111 ,1 t'Sll' crn 1cepto p l,1111t·,111do prq.~ unta~ l't'·
l.il'io11.ida., 0111 las form.1 ... gt·o111l-1ri c.1s y t'i i111 i11a11úo los tjt·nip Jo.,
q 11t• '><' corrl'.:;ponckn con rl co11cq1to. T.rnihil-11 JHJt·dc dejar lJIH'
loo; al11m110 .... por t urnoo;. wkn·ioncn un contt·pto y co111c.:;1t·n a FIGURE 5.J Generación de hipótesis sobre un concepto
Jao; pn·gunta., planteada~ por otros co111p.i1i1·rn.... Trahajaní crn1 lo ... por parte de los alumnos.
t'~llldi,1lltl'\ p,ira d,1bor,ir 1.:i~ c-;tratcgi,1s lllcÍ'\ diGKt'S qu<' 1wrmi -
1.1n idt·n1ific.ir e l co1H't'plll cnrrccto.

Comparación de prototipos En la comparación de prototipos, lo::. indivi -

duo ... <kcidcn .,¡ 11n clc111t·1110 <':-.miembro de 1111.i catcgorÍcl. al t"lllllp,Harlo con d
t'icllH'llto o c·knH'lllO'\ u1,í ... car,ictcrbti<'o\ de di<ha catt'gorí.i (Rm.ch. 19 7~).
Cuan10 111ch ~i111ilar :,e;i l'i t'lcu1cnto al prowtipo. ron m,ís proh,1bilid,1d l'I indivi-
d u o lo i11d11irá dc111ro de ~u catt·goría; c11a1110 11H·nos se11H.'jJ11tl' ~ca. más prob,1-
hlc <;ná q 11c J¿¡ pc..-soníl co n:,id erl' que no pertt'IH'n' a d icllíl cíl lq.:nr í.1. l'nr ejem -
plo, t'I c·o11cc1110 que t ic 11l' un t'St 11d i.in1e solin: 11n jugador de l\'11hol .rnwrir.ino
pucdt· i11d11ir ser Jito y 111u~n ilo so, conw un jugador de J¿¡ lí11L·,1 olensiva. l't'ro.
alg11110~ jugadores dl' e:.IL' deporte, crnno lllllthos patcadore-; dl' t•nsayos. no son
tJll altm 11i 11111-;cu)o:,m. Un jugador de lí11t·.1 ok11siva L'~ u11 ejt·mplo más prolO-
lÍpico de 11t1 jugador de ll"itbol a111cric.1110 l]lll' 1111 p<1tcador tll.· l'll~ayos. Cuando
los cs 1udiil11tcs considert·n <;i un ind ividuo pt•rtc11ccc a la c.ll t·goría dc «j11gJdor
de f\1tbol m11critat10», p rollnli k111ct1t t' pcm,1r,i n c1 1 a lguien simi l.1r a un jugador
de 1'1 lín ea oknsiva que t' ll J lgu ic11 s imilar a 1111 paleador ele ensayos. lguíll11 1c11tc.
l o~ pe tirrojos se consideran Jves más 1ípica ... q11c los avestrucl'S y los pi11glii110~. comparación de prototipos Consiste en
Sin c111h,1rgo, los 111ie1nbroo; dt· 1111a categorí,1 pueden variar no1ahlc111c11tc y aun decidir s1un elemento pertenece a una ca-
tegoría, al compararlo con el elemento o
.i~í powl'í tu,ilidade::. por las que ~t' ind11yen L'll ditha categoría (Vcrhcc111e11 y
elementos más típicos de dicha categoría.
col .. 2007).
142 Psicología de la educación

~ LAS MEJORES PRACTICAS

L.~¿ Estrategias para •yudar a los estudiantes a fonnar conceptos

l . Emplee lo estrategia de la regla y el ejemplo. Recuerde que
comprende cuatro pasos: o) definir el concepto; b) ndarar
los términos de la definición; e) ofrecer ejemplos para ilus-
trar los rasgos y las características clave, y d) proporcionar
otros ejemplos y pedir a los estudiantes que los clasifiquen
y expliquen su clasificación, o permitirles que generen sus
propios ejemplos de los conceptos.
2. Ayude a los estudiantes a aprender no solo lo que es un
concepto sino también lo que no lo es. Vuelva al concepto
de «cartoon7». Los estudian1es pueden aprender que, aunque
humorísticos, los chistes, los payasos y los poemas divertidos
no son caricaturas. Si está explicando el concepto de «trián-
gulo», pida a los estudiantes que enuncien algunas caracte-
rísticas del «triángulo», como, entre otras, <üiene tres lados»,
«es de forma geométrica», «puede tener cualquier tamaño»,
«puede ser de cualquier color», «los lados pueden ser de
diferente longitud», «los ángulos pueden ser diferentes»; tam-
bién pídales que elaboren una lista con ejemplos de objetos
no triangulares, como círculos, cuadrados y rectángulos.
3. Defino los conceptos con lo mayor claridad posible y ofrez-
co ejemplos concretos. Piense la mejor manera de presen-
tar un nuevo concepto, especialmente si es abstracto. Lo
hará con la mayor claridad posible. Si quiere que los estu-
diantes comprendan el concepto de «Vehículo», les pedirá
que digan ejemplos. Probablemente, dirán «coche» y, quizás,
«camión» o «autobúS». Muéstreles fotografías de otros vehícu-
los, como un trineo y un barco, para ilustrar la amplitud del
concepto.
11. Ayude a los estudiantes o relacionar nuevos conceptos con
conceptos que yo soben. En el Capitulo 4 se explicó la es-
trategia de esquematizar para tomar apuntes. Cuando los
estudiantes han aprendido este procedimiento, les resulta
más fácil aprender a construir mapas conceptuales, porque
les puede mostrar cómo los mapas conceptuales están vin-
culados con la formación de esquemas, en términos de or-
ganización jerárquica. Otro ejemplo de cómo puede ayudar
a los estudiantes a relacionar un nuevo concepto con otros
ya conocidos podrla ser el hecho de que saben qué son el
oro y la plata. pero ignoran los conceptos de platino y de
plutonio. En este caso, se basará en sus conocimientos
del oro y la plata para enseñarles los conceptos de platino y
de plutonio.
5. Anime o los estudiantes o crear mapas conceptuales. Cunn-
do los estudiantes planifican visualmente la organiLación je-
rárquica de un concepto, lo aprenden mejor. La organización
jerárquica puede ayudarles a comprender las cara<.1erísticas
de los conceptos, desde más generales a más específicas. l.a
organización jerárquica mejora la memoria.
6. Pida o los estudiantes que generen hipótesis sobre un con-
cepto. La generación de hipótesis estimula a los estudiantes
a pensar y a desarrollar estrategias. lrabaje con los estu-
diantes para elaborar las más eficaces para definir un con-
cepto.
7. Proporcione o los estudiantes oportunidades poro practicar
la comporoción de prototipos. Piense en diferentes concep-
tos y luego pregunte a los estudiantes cuáles son los proto-
tipos de estos conceptos. A continuación, pídales que pro-
pongan ejemplos no prototípicos del concepto.
8. Compruebe lo comprensión por parte de los estudiantes de
un conrnpto y motive/es poro que lo apliquen o otros con-
textos. Asegúrese de que los estudiantes no aprenden única-
mente de modo literal el concepto. Pregunte a los estudiantes
cómo se puede aplicar este concepto a diferentes contextos.
Por ejemplo. durante el aprendizaje del concepto de justicia,
pregúnteles de qué manera la justicia facilita la vida, no solo
en la escuelt1, sino también en los juegos, el hogar y el trabajo.

Repaso, reflexión y prádica

(i) Describa la comprensión conceptual y las estrategias para
enseñar los conceptos.

REPASO
• lQué son los conceptos y por qué son indispensables para pensar?
• Exponga algunos métodos para guiar a los estudiantes a construir conceptos efi-
caces.
(continúa)
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 143

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

REFLEXIÓN
• i.Qué puec.le significar el concepto e.le «arte» para un niño de :) años, de 1O anos
y de 16 años? ¿y petra un artista prolesional? lCómo se producPn esos cambios'

PRACTICA DE PRAXIS™

1. lCuál de los s1gu1entes ejemplos representa mejor un concepto supraordinado'

o) Collie
b) Perro
e) Pastor alem<ln
d) Caniche
2. La Sra. Peloti quiere enseñar a sus alumnos el concepto de «ave». Fiia les explica
las características de las aves, incluyendo una definitoria: las aves tienen plumas.
l uego, analiza las características irrelevantes. como poder volar - los insectos y los
murciélagos vuelan también, pero no son aves; los avestruces no vuelan, pero
son aves. Después, los alumnos debaten sobre a qué se parece un ave típica.
Finalmente, los alumnos acuerdan que el ave más típica es el petirrojo. Entonces,
la Sra. Peloti reparte a los alumnos una lista de animales y les pide que comprue-
ben si son aves, comparándolos con el petirrojo. lQué estrategia de formación de
conceptos representa esta actividad?
a) Comparación de conceptos.
b) Comprobación de hipótesis.
e) Comparación de prototipos.
d) Asociación de conceptos.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 PENSAMIENTO

<.Qué es el Razonamiento Pensamiento Toma Pensamiento

pensamiento? critico de decisiones creativo

¿ ()11l- 'ign i lila pe11~.i r ! ¿(.1·11110 p11nk11 lo~ prolt'\Ol'l'' lly11d.i r .i 111' l'\l udi.i 11 tc~ a
pc11~.ir 11H·j11r? E11 t·~11· apa11.1do \l' i111c111ar,í 10111<•\tllr ,1 c~ta~ prq.:11111,b que ~011
i 1111Hlrl,111 l t·~.

iQué es el pensamiento?
r:I p e nsamiento n>1nprt·11<k d ma1wjo y l,1 t ra11o;l11rn1ariú n tk l,1 i11fonnaciú11 l'll
l,1 J lll'llH lria. l\·n\,Hl 11>" pa r.i lorma r C<>lll t·pto .... ra1011,H, ¡w11,,1 r nít it amen ll', to -
m.i r (kd\ iOJl<'\, IK'll\,lf UTali\'.lllll'llll' )' ~n l11t'itll1 11r probk 111 ,I\. f.o<; t''>1Udillll ·
ll'~ 1n1nkn ¡wn ....ir \Ohl'l' l l'lll.lS CO ll (fL' lO~. Ullllll 1111.1'> v,1LdliOlll'~ l'll la p l.1ya o
u n v i dn1jt 1L·go; adc 111.í' fH IL' cl L' ll p L'ihLH ~o li rt· 1c 111.1s más ab-;tr.ic-
d> 1110 ¡.:,1 11,1 r <' ll pensamiento Manejo y transformación
el signifk,1do de la libertad o de l,1 idl'lllidad. Pu nk11 pL'nsnr -;ubre e l
l m, l o11 10 de la información en lil memoria, que a
p,1,,1dP (p. ej .. q 11 ~ k:. oturri<'> el 1111'~ p,1,,1do) y el l111 11 ro (L 1'>11 10 \l'l«Í '> l l vi d a l'll menudo tiene como finalidad formar con-
reptos, razonar. pensar críticamente, tomar
2010) . l'uc1kn p1·11,.H 'obrL' 1<1 realidad (p. t·j .. ní1110 hact'1 mejor d pníximo t'Xél-
decisiones, pensar creativamente y solucio-
mcn) y la lanlibÍa <u'H110 wría conon·r a l:lvb l'rc-;l1·y o a1t·rri1ar en una navt· nar problemas.
1·~pt1ti,1l t·11 ,v\arl L') .
144 Psicología de la educación

Razonamiento
El rarn namicnt o es el pensamiento l<Ígirn qu<: e111plea la inducci<Ín y la ckducció11
para alcanzar una co11dusiún. Ci.~nt rt'sc. l'll primer lugar. en el razonamit'nto i11-
d11ctivo.

Razonamiento inductivo r.t razonamien to indu ctivo implica razonar desde

lo específico a lo general. E~ decir, comiqe t'Il t·xtriler nmd11'>iones (formar con-
ceptos) sobre todos los mil'mbm~ ck 1111a catt·gorí¡¡, tomando como base I¡¡ obsi.·r-
vaciú11 de solD ¡¡lgunos de dio~ (!fril. 2008; Var;i. 2008). Los inves tigadores han
comprobndo que e'\la hahiliclad ~uek ~t·r un hut•n indicador del rendimiento aca -
démico (l<inshuk y McNah, 200(,),
¿Cuá les son algunos ejemplos del t•111 p ko del razonamiento iuductivD en las
,1ubs? C u a ndD pide a 1111 estudii111t t· dt· l.itt·rJ tura, t ras ll'l'r ~olo u11os p<wmas de
[ m il y Dick in son que, a partir de dio:., t•x traigi1 co n d usiom·~ generales sobre el
est ilo d e la poesía de esta au tor.:i, .1plii.Mci t·I rn1011a111 ic11to indunivo. Cuando prc-
g u n tl' a un estud ian tc si 111 1 co11n·111D de 1n.11c111 /Í tiras se apl ic.1 il o t ros contextos,
co1110 negocios o cil·ncias. de 11uevn tt·11dr,í q11t· razonar ind11ct iva111c111e. La inves-
t igac iún en psicologíil ed u cil ti v¡¡ i.'!> i 11d l Ii.' t ivn ('11,111do rst udi,1 u na nH H'S I ra de par-
t ic ipa n t<: ~ para obtener co 11d11 ~ionl·s ~ohr(' l,1 pohlaciún que inclU )'l' la m11t·stra.
También l'S incl11rtiva porqur lo-. rientífkn~ rnra111c 11ti.' co n ~idi.'rtl n un linini cs111dio
como p ru eba firmt' para ak<111 ;.1r un,1 to11rl11-.iú11 -.obre un li.'111a, sino qul' rcq11 ie -
ren varios est udios ~o hrc rl 111 i,111 0 ll' nM p.ua ohtt'nl-r u11t1 conclusión más liahle.
En clcc10. un aspecto imporwntt' dt·l ra1onan1ii.·11to inductivo e~ la ohscrvaciún
repe tirla. A través de la obstTvaciún IT(ll'ticli1, '>L' ann11ul,1 inlonnad<Ín sohre expe-
riendil<; <;imilares, ha'>ta el punto ck qtll' w pnnk dt·tcctM un painín repetitivo y
obtener una condu~iún 111Js prni-.,1 '><>hrt· t''>tl'. Para i.''\tmliar l'~ti.' aspecto del ra-
7onamiento inductivo, loo; in vt·~tig<tdon·' han <1nalizado o;i l¡¡s inferencias inducti-
va~ t·stán justificadils, w111ando romo ha'>t' lt1s prud1,1s obtenida~ a partir di.' un
tínico ca-;o ck dos suu·sos roinciclcntn ( l<uhn. l<.111 y lk.rn, 2004). Cuando dos
sucesos coincidi.'11 L'JJ d tie111po y t• I l''>pacio. ~e -.udt· tonduir q11l' 11110 ha cau~ildO
e l o t ro. a pesa r cll' l,1 pmibilidad 1k que ot rm lartort'!> e'\11: 11 involucrados. Por
ejemplo, un pildrr plll·de co11rl 11ir: «l larry t·s untl 111,11¡¡ inll11cm ·i,1 pari1 111i hija;
Sharnn no bebía an tes dr ro n<H'\'rlo». t:: I dlico puede ser la cansa, pero el suceso
p11cdc ser u n a coin cidenc ia. lksd c l11q,:o, s i l,1, prud)\lS Si.' repiten (p. ej., todas las
chicas con las que lw s,1 lido 11.Hry llJ 11 <H'il hildo con p ro bil'mils de hcbida), e111on -
ces d arg um i.'n lo es n1é.Ís pl·rsu,1o;ivo.
Con sidérese ta mbit'n l' 1 C<l'\O de 111 1 ni i10 q ut· obwrv.:i il 11 na serpiente negrn y
nrncluyc: «Toc.lils bs se rpil'llt('s -;0 11 n cgn.1s». U11 primo s uyo le l' 11vía 1111 correo
l'll'l'trón ico sobre 1111a '\l'rpit'llll' qtl i.' clt'ilhd dt• l'(11n pr.1r como anima l doméstico y
('( niiio d edu ce qu e 1ie1w que ~n m·gril. Sin l'Illb.irgo. d ni11o 110 hil ol>serv¡1do,
cvicknt emc111e. tod.i~ 1.i~ ~t·rpit·ntc~ del 111u11 do - n'.1l11wn1c, solo una l'll e ste
caso-. de maili.'ra que <;olo ha v isto 1111,1 111ut·strJ 1wq1H·11a de la pohli1ciún 111undial
ele scrp ienti.'~. Desde lul'go, tcndrÍil qul' t«t111l>iM de opinión ~i viese u 11a ~erpicnte
gris o blanca. Las rondu~ioncs t·xtraíd.1., u11no re.,ult.iclo cid razo11a111iento induc-
tivo nunca son ddinitiVilllWllte CÍl'rtil'>, ~olo m,í .. o nwno~ prohahks. Pero la in-
ducción puede proporcionar re'>ttltados u111du yt· ntt·<; 11i:_qali1•os -p. ej .. al ver una
~erpii.·nte amarilla. se clcm11c~tril qut· t,1 afi1 mari6n «Tocias IJs ser pientes son ne-
gras» es falsa.
Obsfrvese que las cond11.,io11c~ i11d11c1iva-. n11nra o;on 11>1ah11e11te cin tas -es
decir. pueden ser amhiguas-. Una i.'011du'>i1'>n indurt iva puede ser 111uy probable,
pero siempre exisrc la posihilid.:id dt· q u t• ~l'cl incorrecta, del nlismo modo que 1111a
muestra no reprt'senta de 111odo pnkcto a s u població n (Kuhn y f ra nklin. 2006).
Los profesores pueden ayudar a ID~ ,1 lumno .. ,1 mejorar s u ra1.on amiento indu n ivo,
razonamiento inductivo Razonamiento
desde lo específico a lo general. ni eslimularlos a rnnsiclcrar que lt1 conclu:-iú11 ,1iranzacla depende di.' la ca lidad y la
can lid ad de in lormació n d isponi lik (Con ~ta nt i n os y l'a pagcorgiou. 2007) . l.os es-
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 145

tudiantn ~ udcn exagerar una (ondu~ión y hacerla más ddinitiva de lo que las
prud1a!> indican.
Ahora va1110-; a considerar otro aspt:cto dd razonamiento indnctivo: las analo- Razonamiento inductivo
gía~ (Gly1111. 2007). UncJ analogía l'!> u11<1 rnrrc~pondcncia entre rn'as distimas. Se Específico
put"dt·n t·111pkar las ana logías para mejorar J,1 u 1111 pren!>ión de Jo<; l'~1t1dian 1 es de
nuevos u 11Ke p1os, al co 1 11pn rar l o~ con cl\ro!> ya aprendidos (Ol iva, AzcMélt l' y Na-
varrt·te. 2007; Tun te ler y Rcsing, 2 0 07).
Un tipo dl' a nalogía cornprendt• c:l rclZCl na 111 iento fo rma 1 y t ic nc r uM ro p;i n es,
!>it" ndo J,1 rdt1dó11 en tre las dos priml·r,1 ... panes igua l, o mu y simi lar. él l;i re l.iciún
1
General

('lllrl' J,1:, do.., Cil tillla!>. Por e jem plo, n·-.11clv,1 t";ta analDgía: Bl'l't l10ve11 l'!> él la mú -
\in1 romo Pica..,~o e!> a la . l'<1 r,1 (Dilll'\tar lorreua111e11tc (« pintura »)
1icn1· q11t· indueir l.i rdación entre lkctlwvt·n y la lllÚ!>ica (el prin1ero crcú lil <;t· -
gund<l) y ,1plit.ir e~ta rdación a l'i«a"'º (¿qul- Cíl'Ó?). Razonamiento deductivo
¿ l'o\('l'll Jo, 11iiios ~' los adnk'l°l'nH:\ 1111 h ul'n ra1.011a111it·1110 inductivo·! Los
General
adok-;n·ntt'<; "º11 mejores qu e lo'> ni 1io~ 1·11 11111cho'> ;i~pt'ltD~ dc l r,1i'.o na 111 ic11 to
indur ti VCl, ind 11 yendo ,ll)tl logÍt1:-. e ill d l l~ i Ol ll'\ ra J\.lS. a J ¡.!t'l1t" r,1l i1,1r él pMlÍr dt' 11 11
1í11iro ~ 1 1 n · ... o. Jll'IO no !>Dl1 1a 11 hut·n o~ co1110 l o~ ,1d11ltos júvene!' (K u l111 y ha nk lin,
2006 ).
1
Especifico
Razonamiento deductivo /\ dik1Tmia dl'I razonami1·1110 indll(tivo, l'I raz o na -
mien t o ded u c ti vo va dt· lo gl'l1l'f,d ,1 ID (':o.pcdlinL I.a f-igura 5.4 111ul·~1ra una
rt·prl'\l'lll,H il'>n vi<.11al dt· l,1 dikrc11ti,1 l'lltrc el ra'.lonamil'nto inductivo )' d d«-
FIGURE 5.4 Razonamiento inductivo
duoivo.
Cu,111do IT'>lll'iv(' c1Cl'rtijo~ o adivi11,1111<1~ l'~t,í razonando 1kduuiv,1111l'nte. y deductivo.
La pirám ide superior (con la cúspide hacia
Cu,111do .iprc1Hk una n·gla !:(l'lll'r,11 y l11e¡.:o u1111p re11dc cúrno ~e ,1plit.l l'll .i lgunas
arriba) representa el razo namiento inducti-
~i 1 u ari111 1 t''> pero no e n ut r,1.,, 1,1111 liil-11 t·~t.J ,1pl ica ndo el rnzon a m k' nw dl'd uctivo vo - de lo especifi co a lo general- . La pirá-
(.Jo l1mo 11 -l.ai nl. 2008). El razonci 111 ic 111 0 dl'd llcti vo siempre e <; r krto. l' ll e l se111ido mide o triángulo inferior (con la cúspide
dl' que :-.i l a~ regla:-. o '>l 1p111·s1º' i 11 ici,i k~ \ ()11 verdaderos. e n t0111 l'S. l,1 co 11 d usi<Í11 hacia abajo) representa el razonamiento
~er,í corrtTld. Cu;rn do los (' d11 c,1 d o rt·~ y l o~ P'in'>lo¡.:os 111iliza11 teoría ... 1· in tu il iDllcs deductivo - de lo general a lo específico.
p,11\1 h.ilTr pred icciones y l11c¡.:o l .1~ t·v,11l'1,rn 111l'dia 111e ohsrrv,Kiom·:-. ,1d irionail',,
t·~t,í 11 ,1plit.111do d 1«1zo11ami1· 11to dnlur tivo.
~t· li.1n t·~1udiado 1111icho\ ,1,1wrto\ dd r<11011<1111ie11LO dcdurtivo. indu yendo IJ~
~ituationt'\ l·n qut· d conocimiento y d 1,11011.i111ie1110 entran en n1111lirto (Csapo.
2007; Kuhn y rr.111kli11. 2006; ~1al11,1J,.(·1 . 2008). Durante la a dole\11·11ria. lm indi-
viduo\ adq u icrc11 1111a necicn te rnp,1cid,1d p.l ra ra1.011a r ded uct ivanwnt t'. i nclu<;o
cua ndo l,1~ pren1 i.,as a pa rtir de J,,., q 11c 'l' r.i 1011.1 ' ºn falséls. Con\id(-n·se t• I p ro bil'-
111,1 dl· i11 krn1cia dcd11ctiva :-.i¡.:1 1k n1 c:

'/i1d(ls M.1J11.<111don·s de ba/011t"t'sl11 s1•11 11111/¡>ris1c1s.

·¡ocios los 11101ciri.11a... Yc•11 11 11~jcrn.

A\ll lll il'ndo que l'\lds dos ali n 11adoi ll''> "ºn v1·rci;idera~, dn ida ..,i la sigu icntc
t1 li r111adún l'' vnd;idera o fil J..,;i.

l.o~ ni rio~ l'n raras oca!>iOlH'\ i11 fi l 'l"l'll q 11 t• t·~t .is co11cl u~ionl'S son drd 11ccio1ll'S
váli da~ .1 pcHtir de las pre m i sa~. lk:-.d1· d inicio dl· la a d o le~cc n ci a y hasta e l co-
11Jic11zo dd 1wriDdo .idu lto. los i11d ivid 11 os mejora n su ca parid<1d para l'X tracr con -
d 11~ iu nn J)l\'l'i!>d\ n i.11 1do l'i co11 Dci111 ic111 0 y d r,1;rom11nil'1llo e 111 ra 11 <·11 conflic10.
O ' l'<l, 'º" l•l Jl.Kl'' de «razona r i11dq ll'11d it• 111 t·mc ntl' dc la~ co11d icio 11e:-. de v<·rctad
de la!> pt\' ll1Í\.l~ ». (l<uh n y frank lin. lOOfi).

anafogia Correspondencia en algunos as-

Pensamiento crítico pectos entre cosas distintas.
razonamiento deductivo Razonamiento
Actu,1 l111t·111e cxbte un notahk in t l·rt'·~ por d pc11sa m ic1110 crít ico entre p<;icólogus de lo general a lo especifico.
y educadore~. aunq ue no es 11 nil ide,1 tota l111e111e nueva (Hcrnard y rol.. 2008;
146 Psicología de la educación
pensamiento crítico Pensamien to re-
flexivo y productivo y evaluación de las
pruebas.
atención reflexiva Significa estar dle1la;
mentalmente presente y cog111t1vamenle
flexible durante el transcurso de las activida-
des y tareas cotidianas. Los estudiantes que
muestran este tipo de atención mantienen
una conciencia activa sobre las circunstan-
cias de su vida.
Nieto y Saiz, 2008; Willingham. 2008). FI pensamiento crítico rnn1pre11de u11
pensam iento reflexivo y prod1Ktivo y eval uar las pruebas. Muchas de las pregun-
rns de «Reflexión» que se fon111 1lan en t'ada apartado de este libro i11vi1a11 <JI pen-
samien to crítico.
Atención reflexiva Según !: lkn Langn ( 1<)97. 2000. 2005 ), la atención rellexi-
va es la clave del pensamiento crítico. l.a atención rellexivc:i impliG1 l'St<H <Jlerta;
menta lmente presente y fkxihlc cognit ivamt' nlt' dura ntl' e l tr<111scurso de las acti -
vidades y tareas cotidia nas. Los es111d iilntes q ue mm·stran este tipo dl' a te nción
rnantit:nen una co11cie11cia activa sobrt' las cirn111srnn cias ele su vicia.
Los estudiantes con ate11ciú11 rctlcxiv<J rrciln nuevas ideas. est<í n abiertos a la
in formadú11 lllH.'Vil y son conscientes de m,:ís de u na perspectiva. Por l' 1 con t rJ rio,
los estudim 11es si11 ate11('ión reflexiva e~tán ,1nquilnsados en las idl'as antiguils,
muestran u11 co111porta111il'11to au torníl tko y acttÍan dcsdl' 1111a 1'111ica persptTliva;
aceptan lo l)Ul' leen o csntdian sin cuest ionar el rigor de lil informaciún; y quedan
a trapados en u11a rne111<1lidad rígida, sin tener en rncn1a posibks variaóones seglin
e l contexw y IJ perspect iva. Lrn1ger destaca que l'on11ular h 11<·n<l s preguntClS l'S un
componen te i111pona11te del pe11sa111 iento atl'nto y reflexivo. Esta ¡1utora sciiala
t<11ul>ié11 que es iniportclll te ce11tr·ilrse L'U el proceso del ap rendizaje, en luga r de
en los resultc:idos. Por l'jen1plo, un al u111110 110 ha obtenido una hunw ca lifi ca-
ción en u n exa111e11 de Ma 1c1n<Ít icas que hizo la se111a11a an tn ior; solo put'lk pen-
sa r en lo ma l que lo ha hecho. Si este ¡¡lu111110 ilplicase la a tcnciún n ·lkxiva .•1na-
lizaría por qué lo hizo tJ11 rnnl y pe11sarÍil en los rnrnhios q11c tcndrí,1 q11L· adoptar
para hacerlo nwjor la prúxima Vl'Z.
Pensamiento crítico en la escuela A uH11 i1111<1ci<ín se i11dirn 11 a lgunos nH~ todos
con que lo s prol'csort·s pul'dl'n crear conscie11te111e11tc pe1 1si1111iento crítico cua ndo
plan i fi q ut·n las kccio1ws:
• l'reg11111 c 110 solo qul- lw on1rrido, sino trn n hi(~ll «CÚl11o» y «por qu t~» .
• Exa r11i 11c los «lied 1os» s11p1rcs tos parn comp ruhil r ~i hay prul'l>ils q ue los res-
1rnlden.
• ArgulllL'lltl' r<1cio11aliner11c. e11 lugar de c 111ocionalrnl'nte.
• Reco11ozrn que. a veces. hay n1ás de una rcspucst;1 o cxplirnciún corrcn,1s.
• Compare variils respuestas i1 u na pregunta y j111.g;1r n 1<ÍI es realnwntt· la
mejor.
• Ev<llúe y, cuando resulte posihk, CLH'stionc las npinionrs de otras pnsonJS, t'll
lug<Jr de aceptarlas i11 1m·diatanH.'1lle coll!o si fucs<'n la verdad .
• Plantee prl'gu111as y esJ.H.'cule 1níls nllíl de lo q11c conocl' pilra crt•ar idt'as nue-
VilS e i11forn1aciú11 11ueva.
Jacq 11t>li1w y 1\1\art in Brnoks ( 199 ·~. 200 1) bn 1t·11ta11 que porn~ escudas cnsc-
ikn rea lnwntc a pensar nítica11H'nt<'. Segú n su opi11i1'>n, las l'SC11clas invierten
demasiado ti cm po en lograr q U<:' los L'St ucl ic:i 11 tes ofrezcan u 1w ú11 irn resp ucsw
correcta, por im itación. en lugar de anima rk s a arnpliJr su pt·11sJ111icnto. expo-
niendo nul'vas idc<J<; y pensando de nuevo las conclusiones iniciales. Estos m 1tores
consideran que dcnrnsiado a rne1111do los profe<;orc<> pid e n a los cl lumnos que reci-
ten, de ti na n, descrihm1 y cn 1111ci<'n, t·n lugar de ;i n<1 liza r, ded uri r, contTtar, si 11 te-
tizar, crit irnr, crea r, cva l11<Jr, pensar y rellexion(lr.
Una nwnern de es tirnu lilr a los cswdi<lntes a pensar críticamrn tc L'~ introduci r
tcm<ls o a rtícu los con trovertidos, para debat ir las dos raras tk u11 n1is1110 tellla.
Algunos profesores se 11icgm1 n in voltt('rar a lns a lu mnos <:'n este tipo de cklMtt·s de
pe11smnicnlo crítico. porque 110 es «COITC('!O» ni «c1gradable» (Winn. 2004). Sin
e 111lwrgo. se fomen ta el pcnsalll ien to crítico nrnndo los t'studi<i ntt·s se enl'rcnwn a
explicaciones conflictivas de argumentos y d<'bc1t<:'S, que puede n motivarlos ¡:¡ pro-
fundiza r n1,ís en un t<.·mn y a in tentar resolver un caso (l<uhn, 2008a; Tou lmin,
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 147

2008). En l'S t<Js tirni mia n r ias, <; t1 1·le ser be n e licins n p ara lo s e studi a utl'S qu e los
profeso res l'Vi tcn d a r 'im propii'l" opinio1ws. d ej<rnd o que los a lumnos l'x plo n: n <.:011
m ayo r libe rt ad las distinia~ lan·ta<; y mú lt iples pe rspectivas ck cada ll'ma.
Logra r que los c'itudiantt•<; piensen crít icamente no es sil'l11prL' u n a tarl'a f¡,kil
(Mayer, 2008; Willingham, 2008). M11chos estudiantes lll'gan a la cl,i~L' con a11 tl'-
cl'dl'llll'~ dl' un aprc11din1j<' pa.,ivo, lrnhicnclo <;ido estimulados a recitar u1i.1 rl'~­
pu e~ta correcta para 1111a pr<'g11111a dctt·rmi n ada. en lugar de eslouar~L' i111ckctual -
111c11te para p c mar tk ma1wrn má., compkja (Nodcling:., 2008). Al utiliza r 111.h
anividadc~ que prl'ci~L·n la concentración de los est11cliante<; t'n un tL'llla, unJ prL'·
g1111tJ o un prohkma, l'll lugar de simpknH·ntt· recitar lwchm, lns pro k~ore., t'\li ·
mu lan la t·apacidad de lo~ ah11111w~ p,1rn ¡H'n~M crít ic;inwnte .

Pensamiento crítico en la adolescencia Si n o se ha adq ui r ido un,1 h ,1st· ~úl idt1

<k h ,1bilida d t'S Ju11 d,1 lllt' llt <1 k~ (co1110 lm rd ercntt·-; a Ja lcnura, J;:i C'icri1 11 r,1 y J ;:i~
ma tl'lll,1tica~ ) du ra nt e lil i11 J,111('ia, e~ poro prohahlc q 11 c las h.1hili d .1 cl l' ~ p;i 1"1 t' I
¡w 11 s,11n ie 1110 aíli('o 111.:id 11rc 11 e 11 l,1 a d o k sn· n cia . En el r.1so dl' .1d o lc~n· nt t·~ q ul'
ca re:r.cJ n d e h al>ilid.id t·~ f'111a l,1111(·11til k s. 110 ('~ p rnh;i hlc q ue n wjnrt ~ u (,1pacid,1d
de pe11.,¡1111 ie11to . P,11'.i o t ros a do le,n·111cs, e s ta c t;ipa es un pe riodo (k tr,111 ~ i t·i1'>11
i111port ,111 tc L' ll d dt'\tlr l'llllo dd Jl t' ll ~c1 1 11 i t·111 0 crítico (1< 11'1 11, 20llXh; Rc yn,1 y J {i vt· r~.
2 00X). Du r,111 tl' l,1 ,1d ok'L't•11ri.1 ~l' p ro du ce11 v ari o s ca mbi o s cog n i t i vo~ q 11c ¡wrm i-
l l'll nwjor,ir t• I pl·m.i 111 it· 11to tr íti t·o, cor no los .,ig ttit•n tcs ( Kcat ing, 1990):

• Au111t·11to de J,1 vt·lodilild, l.1 a11tllm.1 1i:r;ici<Í11 y la tJ J><Kidad tk prot·t·~;i111it·11tn

de i11lom1adú11, qtH' pn111itt· aplil'<H lm íl'Cll r~oo; cogni t ivo\ p,1ra ol ro~ li lll'\
(vt.".l~l' d Ca pítulo '1).
• MiÍ~ co11m i111il'11to\ 1·11 dhTr\,l<; ,írc.l\.
• Una 111ayor capadclad prll'rl crnht rnir m11.·va., romhinaciont'\ dt· n>1H>t·i111it·11to\.
• U11 .ih,111i10 11i.1yor y 1111 u'o 111,h co;po111,ínco de e-;1r.1tegi,l\ o pron·di111it·nw~.
u11110 pl<111ilitatiú11, ,111,íli\i\ d<' .llt<'rnativ.b y o;11¡w1Ti~iún tognitiv.i.

Segt'111 1111 C\llldio .. obre ¡wn.,,1miento crítico l'll alu1111111s de quinto cur~o de
t•11se1'ia11za p rim,uia, dt· \t'g ttndo cur~o de L'll\L'll ílll'/a scn11 1daria y de primer n1r\o
dr ha(' hill na to, d p1·m.1111il'llto t'l'Ítiro a11mt·ntú co n Id edad. pero ~olo lo 1 11a11il'c~­
tú e l '13 •y,, d e l o~ nl 11111 111 >., d l' p rimn cur'o de bachille rato (I<l.iu:y 1 1~ ki y Nara~i -
111ha m , 1'J98). M 11 d10\ .1dole\C\'ll tl'\ nwo; tr.iro n u 11 sesgo l'goct-111rico e n su r.i:ro -
11a 111ie 11to.

Toma de decisiones
Pc11 se1110~ L' ll tod.1., la., 1kc i ~i o 1 ll '\ q11 c 11 · 1w 1110~ q u e tomar en lil vida. ¿Qul- c u rso
y te 111a ddi cría l' l1'>l'ii.1 r? i.Dd w r í.1 n1111i11 u,1 r mis e studios de posg r<1do t r.i~ ac,1 ha r
1<1 üllTlTil l> bu.,cJr un trah.1jo primero ? ¿ lk lwrí,1 aseg u ra r 11 1i c,1rrer,1 p rok~ i o11.il
,111 tt·s dl' t•s1.ihkcn1m· para lon n a r 111 1a lami lial l.a toma de decision es i1 11plit"1
pensa111iL'llto. qut· pem1itt· .i lo., individuo\ cvil l11ar v¡ir ia:. a l 1ern,11 i v.i~ y dt·gir L'll ·
tíl' dlJ\.
E11 d r.i1.011.1111il·11111 dnlunivo, la~ per-.on;is t•mpkan regla~ cl,1r,1s p.ir,1 l·xtraL·r
cond 11\iom·., ( Ri p~, 2008). Cua ndo toma decisiones. la-; l'l'glas ra ranwntt· ~011 dara:-.
y quit.í tt·ng,1 un co11m·i111it·11to limitado sobre las const·cuencia~ de l,1~ dt·ci.,io11L·:-.
(G t·rrard y rol.. 2008). Adt·111iÍ,, p11t:de l'.1n·cer dt' inlormariún impon,111lL' o tk~ ­
conliar tk partL' dl· l.i i11lormacii'>11 (Matlin. 2005).
En un tipo dl' in ve~t igad(lll ..ohrl' torna dt' dcci-;ione-;. lo\ in vt·st ig,1dorl·~ l'~l 11-
dia ron lil lorm.1 1·n qm· l.i., pn.,011.i~ sopl'\aha 11 los costos y Jo-; btnelicios dt• vario:-.
rcs111t.1d os (Rt·1kl111L'it·r, 2005). Se co111prohtí q ue las personas l'legían e l re~ u ll,1do
ro n el valor t<;1wrndn <;u ¡wrior (S111y th y col., 1994). l'nr l'jemplo, u n estu dian te
toma de decisiones Evaluación de alter-
de b ac h ille rato pa r,1 dq:ir una u11ivcr'i ida d p u ede c la h orn r 11 n a lb ta d e ve nt aja~ t' nativas y elección de algunas de ellas.
in con ven ic nt l'\ d e i n grc~M l'll di ~ t i 11 tas u 11 iv ersidndcs (relaci o na d o s con l'al'lore~
148 Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para m~jorar el pensamiento lnfantll

El dictador alemán del siglo XX Adolph Hitler subrayó en una
ocasión que era una suerte para los gobernantes que la mayoría
de la gente no pensase. La educación debería ayudar a los es-
tudiantes a ser mejores pensadores. Todos los profesores ten-
drían que estar de acuerdo con este objetivo, pero los medios
para lograrlo no siempre están al alcance de las escuelas. A
continuación se indican algunas pautas para ayudar a los estu-
diantes a ser mejores pensadores.
1. Oriente a los estudiantes poro construir su propio pensa-
miento. No puede ni debe pensar por ellos. Sin embargo,
puede y debe ser guía eficaz para ayudarles a construir su
propio pensamiento. Los profesores ayudan a los estudiantes
a construir s11 propio pensamiento (Brooks y Brooks, 1993,
2001), si:
Atribuyen un gran valor a las preguntas de los estudiantes.
• Consideran a los estudiantes pensadores con ideas emer
gentes sobre el mundo.
Solicitan los puntos de vista de los estudiantes.
• Piden a los estudiantes que elaboren sus respuestas ini-
ciales.
• Estimulan la curiosidad intelectual de los estudiantes.
Y no:
el profesor plantea preguntas diseñadas principalmente para
que los estudiantes describan los hechos. Este método es
mejor para reforzar información recientemente adquirida o
comprobar los conocimientos de los estudiantes. Por ejem-
plo, el profesor puede preguntar: «lCuándo tuvo lugar la Re-
volución francesa? lQuiénes eran los reyes de Francia enton-
ces?)) En el cuestionario que incita a pensar, el profesor
plantea preguntas que estimulan el pensamiento y la discu-
sión. Por ejemplo, el profesor puede preguntar: «Comparad
las revoluciones americana y francesa, len qué se parecen?,
len qué se diferencian?»
[s importante incluir en nuestro método de enseñanza pre-
guntas que inciten a pensar para ayudar a los estudiantes a
comprender en profundidad un tema.
3. Proporcione buenos modelos de pensamiento. Piense en
personas de la comunidad que puedan ser mcxlelos positivos
de una manera de pensamiento eficaz. lnvíteles a conversar
con los alumnos. También piense en contextos de la comu-
nidad, como museos, universidades, hospitales y negocios.
adonde podemos acudir con los estudiantes para que obser-
ven e interadúen con personas competentes en la capacidad
de pensar.

Consideran la mente de los estudiantes vacía o piensan
que la función del profesor es simplemente llenar la men-
te de los estudiantes con información.
• Confían demasiado en los libros de texto y de actividades.
• Buscan simplemente la respuesta correcta para validar el
aprendizaje de los alumnos.
2. Utilice preguntas que inciten a pensar. Una manera de ana-
liLar las propias estrategias de enseñanza es comprobar si
estas se basan en la conferencia, interrogatorio basado en
hechos o en preguntas que inciten a pensar (Sternberg y
Spear-Swirling, 1996). [n el enfoque basado en la conferen-
cia, el profesor presenta la información en forma de una
charla. Este método es útil para presentar rápidamente cierta
cantidad de información. como los factores que causaron la
Revolución francesa. En el interrogatorio basado en hechos,
4. Seo un modelo de pensamiento como profesor. Este debe
poseer uno mente curiosa y activo. Analice la información
sobre el pensamiento que se ha expuesto en este capítulo y
trabaje para ofrecer a los estudiantes un modelo de pensa-
miento positivo mediante la práctica de estas estrategias.
5. Esté actualizado en cuanto a los últimos avances en pensa-
miento. Continúe aprendiendo activamente sobre los nuevos
avances educativos para lograr que los estudiantes sean pen-
sadores más eficaces, después de comenzar a enseñar. A lo
largo de la próxima década surgirán probablemente progra-
mas tecnológicos que permitan mejorar las habilidades de
pensamiento de los estudiantes. Es importante acudir de vez
en cuando a las bibliotecas para consultar revistas sobre edu-
cación y asistir a congresos profesionales que incluyan infor-
mación sobre el pensamiento.

como el coste, la rn lidild de la educilciún y lc1 v ida socia l). p.H.1 dtTidir a rn1 11i11 uil-
ci<'>n. segli11 n1mplc1 rnda uni versidad d icho-; criterios. P,1rn tomar la 1.kcisiún. d
1·st11diante ha tenido q11c sopesílr ,1lguno., lactrnTs lll<Í'.'> qut· otros (ro11w co11n·tkr
trc ~ p1111tos ¡¡[ coSll'. dos puntos J l,1 cdlid,1d de l<i educ<1Ci<ín y un punto a IJ vid<l
<;ocia 1).
Otro Lema 1ruct ífcro de investi gación 'iOl>r<.: In torna di' dcris io n cs está re lacio-
11i.Hlo crn1 los sesgos y h c11rís1icas deficientes (reglas «p ráct irns») que a lcctan a la
rnlidad de las deci<>irnH:s (Pretz, 2008; Shah y Oppenheinwr. 2008). En muchos
rnso-;, nuestras deci<;ionc'> están bien adaprndas para afrontar dive rsos problemas
( Nbbel l y Ross, 1980). Sin embargo. ~e 111 Ul'!>l ra 11 tendencias haciíl íllgu nos dl'fcc-
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 149

Los t'll n uestro pensamiento (Stanovich, 2007). Entre Jos defectos más comunes se
encm·11tran c:I sesgo de co11firmaciú11, las creencias resistentes, e l sesgo por exceso
de confianza, c:I sesgo retrospectivo y el IH:uríslico ele disponibilidad y el de repre-
scntatividad (Ricco, 2007) . La torna de decisiones mejora cuando se es consciente
dt· estos posibles defectos.

Sesgo de confirmación El sesgo de confirmación es la tendt·1Kia a buscar

y utiliza r informaciún que respalde nuestras ideas, en lugar ele información q ue
las rdute . Así, un estucl ia ntt·, a ntes de tomar una decisió n pue<it' creer inicia lmen-
te que un mérnclo de terminado V<l a fu ncionar. l.ucgo prncha e l métorlo y observa
q ue lunci011<l a veces. De esw manern. concluye q u e este mc~t orlo 1~s correcto, en
lugJr de exa minM t•n mnyor prolundidml t>I hecho de que en varias ocasiones no
fu nciona.
Se suele busca r y escucha r a pe rsonas cuyas opin iones confirma n las propias,
en l11ga r de escuchar opiniones discrcpantcs (B ilalic McLi:od y Cobt:t, 2008; Kers-
rhreiter y col., 2008) . Así, tHl profesor p11erlc tene r 11n est ilo hahitual de t: nseiia n-
Zil. por c j('mplo, de tipo conferencia. En este caso. el profesor niostrarcÍ prol>ahle-
mcntc una tendencia a pedir consejo a otros profesores que e111plee11 este estilo.
en l11ga r d e solicil<lr la opiniún a otros colegas que prdienrn o tros estilos, co1110 e l
de solt 1ción colahorJliva de prohle 1m1s por pa rte de los estudiantes.
En 1111 cs111dio, lka nna Kuhn y col. ( 199-1) pidieron a los p'1rticipa11tes q ue
c~n 1chascn la r('in I e rprc1aciú11 grabada del j 11icio de u 11 ni 111e11 rea l. Luego, SL' les
pidicí que emitiesen su veredicto y los motivos. En lug¡ir de considerar y sopesa r
las posihilid,1des que olrcda11 todas las prudiJs, muchos pa rticipan1es crearon rá -
p ida111cn1e 11na historia solo a partir de J lgu 11m ind icios que respaldaban su punto
de vista de lo sucedido . Estos participantes most raro n un sesgo de conlirmación,
a l ignorar las pru ebas contrarias a su versión de los hechos. Sea111os co1bciL'lltes de
la facilid ad co11 que los profeso res y los d lu111110~ pod e 1110~ quedar atra pados por e l
sesgo de con li rmaciún.

Creencias resistentes La posesión de creencias resistentes, estrechamente

ílsociadJ al sesgo de co111inn,i ciún. es la tendencia a mantener una creenciél, a
pesar de la existencia de pruebas cont rnd ictn rias. /\ las personas les resultil diffci l
J liél ndona r u na idea o est rategi<l después de asu mi ria (Sté111ovich y Wt•s1, 2008).
Considt'·1Tse c:I c<iso de MndonnJ. Nos puedt· resu ltar difícil pensar en el la como
111adre por la idt•J re~istente de que es una estrella de rock ex1ravagante y a mante
de líl diversión.
Otro eje 111 plo de creencias resistentes crt•a problemas a il lgu nos cst.110 ia ntes
un ivt·rsi ta rios. Quizás estos obt uvicrnn buenas not<ls en bad1 i llerato con la estra -
1egi<l dt· eslllcliar para los t·xá mt·ncs la noche ante rior. Quienes no adoptan una
nueva t·s1ra1egia - espaci<l ndo las sesion es ele estud io unilurmenwn1e a lo largo del
1rinwst rt·- suelen ohlt·rwr cal ifi rncionc~ ddicicntcs <'n la uni ve rsidad.

Sesgo por exceso de confianza El sesgo por exceso de confianza es la ten-

dencia a tener más confianza en Jos j11idos y lils decisiones de la q ue deberírnnos.
sesgo de confirmación Tendencia a bus-
tomand() como base las probabilidades o lil c xpniencia pasaoa . Las personas mues- car y utilizar la información que respalda
tran exceso de con fian za n iando l'stiman el tiempo di: vida que le queda a una nuestras ideas, en lugar de información que
persona con una enlernw dad mortal; los n<'gocios q11c se arr11inarán; si u11 acusa - las refute.
do recibirá e l veredicto de rnlpahle en 11n j11ido, y los esludia11tes que obtc11drií11 creencias resistentes Tendencia a man-
buenos resultados en la universidad ( Kahnernan y Tversky. 1995). De 111anera tener una creencia a pesar de las pruebas
constante, la gente con lía más en s11s propios j11icios que en lo indicado por pre- contradictorias.
dicciones lrnsadas en 111cdidas es1adística111cnte objelivas (Fin11, 2008) . sesgo por exceso de confianza Tenden·
En 1111 estudio, se pidi6 a 1111os est11dia ntes universitario!> que n:nliza ran pre- cia a tener más confianza en los juicios y las
d icciones sob re sí mismos para el siguiente curso ¡icadé111ico (Vallone y col., 1990). decisiones de la que deberíamos, tomando
como base las probabilidades o la expe-
Se les pidió q11e predijesen si ¡ibarH.i onarían alguna asignatura, si volarían en algu- riencia pasada.
na elección y si romperían su relació n con su novio o novia . Al final cid año se
150 Psicologín de la educación

LAS MEJOR.ES PRÁOlcAS

Estrategias para tomar buenas decisiones para usted y para sus estudiantes

l. Sopese las ventajas y los inconvenientes de varios resulta- tudiantes creencias basadas en experiencias pasadas, a las
dos. Se encontrará en muchas circunstancias en que esta que se aferran y no se adaptan a las situaciones actuales? En
estrategia será útil. Por ejemplo, ldebe pasar más tiempo con caso afirmativo, lcómo puede ayudarles?
los amigos y la familia o evaluando los cJeberes de los alum-
4. [vite el sesgo por exceso de confianza. LTiene más confian-
nos? lSe beneficiarán los alumnos de estudiar un tema en
za en sus decisiones de la que deberíamos, tomando como
particular en un grupo pequeño, o mediante una confe-
base la probabilidad o las experiencias pasadas? lPodria su-
rencia?
ceder que alguno de sus alumnos consiguiera ocultar que ha
2. Evite el sesgo de confirmación. lTíene tendencia a hablar tenido un mal resultado en un examen previo, incurriendo
solo con personas que confirmen sus opiniones? lEvita algún en un exceso de confianza, y evitara asistir a las dases de
alumno en particular la relación con personas que disienten repaso?
de sus opiniones7 En caso afirmativo, lcómo puede ayudarle7
5. Evite el sesgo retrospectivo. Tiene que supervisar su tenclen
3. Evite las creencias resistentes. l Mantiene creencias que pue- cia y la de sus estudiantes a mostrar un exceso de confianza
dan estar obsoletas y necesiten modificarse? llienen los es- en circunstancias que ya se han producido.

e xam inlÍ la preti\iÚn dt· 'u' predicciones. Los re ... ulf,)do ... Ít1L"ro11 lo:-. 'iig11ie11tl'': la
prohahilidad dt· JhJ11do110 de alg1111a a-; ignarnra. d1· no vot.ir t"ll 1111<1 L'lt't"l"i1Í11 y dl"
romper C<>ll d nov io <> l,1 1wvi.1 íue :-.upcrior a la l)l ll' h,)hí,1n predicho.

Sesgo retrospectivo 1..1... per,011ao; no solo 11111cstrn11 un 1· x 1-c~o 1k conl i,1 111,) t·n
-;u:-. predicciones f111ur.1' (\t':-.go por e xceso de co11[ia111a), :-.ino 1 a mhi1~ n sobrt·~1in1 .i n
'ill rc11di111ie111n pasado (i\ s.i y Wilt-y. 2008; Bl<rnk y col.. 2008). e l sesgo re t ros-
pectivo es la 1e 11de11da a i 11 fo rmar fa Isa mente, despu l'' de q 11c haya on 1rri do u 11
lll'cho. q uc ya se pre dijo ron prccis i1)n.
1\i\ic111 ra:-. se e<;ni he t''ill" CJ pít u lo. e stá comt·111.a 11d<> l.i lt'lllpmada de bl-bhol.
M u ch ísimas pcrsonil\ en di kn·ntt'' ciudades está 11 predicit·nd<> q 1w su ... equipos
v,1 11" tld:.ifü·.irsc pilr<l L'I 1a111peo11ato mundial. En mtubn:, de'ipul-s de qui' lama-
yoría de t'stos equipo<; h aya :-.id o d1·,ralificadJ, mudl<t~ dt• t.:<; ta'i pl"rsonas dir,ín: «Ya
te dije que nues tro equi po 1w iha a tl"IH"r un a but·11,1 lt· 111porada ».

sesgo retrospectivo Tendencia a infor-
mar falsamente, después de ocurrido un
hecho que ya se pred110 con preas1611.
creatividad La capacidad para pen~r en
algo de manera novedosa y original, lo-
grando soluciones singulares para los
problemas.
pensamiento convergente Forma de
pensar con el objetivo de obtener una res-
puesta correcta. Es el tipo de pensamiento
necesario para contestar en las pruebas de
inteligencia tradicionales.
pensamiento divergente Forma de pen-
sar con el objetivo de obtener rnud)as res-
puestas a una misma pregunta. Es carade-
rlstico de la creatividad.
Pensamiento creativo
Un aspecto importJ11ti.: d i.: I pl'nsamknto e<; k) l\1p,1dd.id de pc11~ar crca 1i va1111"nte
(lkghe110 y I<aulmJ11, 2009; Stcmlwrg, 2009a, h, t). 1.,1 c r ea tividad l''i la rapaci-
dad de pet1Silr en Jlgo de n1 a 1wra novcdo<;a y origin,11, logr,1 11do sol uciones -;i11gn -
l<11·1·s para los proble1n,1 ....
J. P. Guilford ( 196 7) dikn:11cia cntrl" pensamiento convergente, que produ-
n · 11na re'> puesta rorrt·u,1 y t'\ t·aractcrístico del tipo 1le pl'n,,1mien10 nctl''iario para
r<'a li1ar las prm·has de intdigl'ncia tradicion,1lc·,, y !'! pensa mie nto divergente,
q 111' prnd ure lll u r h.i!> rt·!>puc:-. t,1<; a u n a misma preg11 n t ,) y l':-. nl<Ís ca ra ctl'rís t ico d e
la c r!'at ivirlad. Po r eje n1p lo, una pregunta típirn di' u1111 prueba de in telige n cia
t ra di ciona l e s: « ¡,Cu~ n w:. n1011ed.i., de 2 'J céntimos ohlt' IHlrl- a ca lllhio de 60 1110-
11cdas de 1O c~nt inrns·?,. La preg unta ti i.: ne un a 1ínin1 rc~p u e'\til. Por el rn 111 rnrio,
la<; pr!'g unrns divl:'rgt·ntt·s tie n en rnu clrns posihll's r1·-;p11l"\t,1s. Por cje1 nplo, collSi -
dércn<;c las sigui i>n lt"\: "(. r. 11 qul- i111agc11 piL"nsa n1,)ndo l':>t.i s1·111,1do ~olo t'll una
ha hitació n oscura?». y «¡cu,ík' -;011 Jlgu 110., usos !>i11g11larc'<; de los clip~ para pa-
pl'ks?»
¿Ticni.:n relac"itín la in teligencia y lit creatividad? Aunque la mayoría de lo-. e!>-
tud iantcs creativo<; <;on bastante inteligentes (cuando <;1· midt· la intel igt'ncia por IJs
¡nmt uacioncs altas en l.:i <; pn 1ehas tk i 111t'lige11t"ia t rJdiciona les). en m rns ilSpect os
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 151

lo co n tra rio 110 es 11 cct·~.Hi,1mc: nt c: vc:rc1<1ckro. Mu chos csllldia nll'S excepciomilnw11-

1c: int elige n tes 110 s0t1 n1uy crt·at ivo<; (Mc1-Y11nus. 2007; Sternherg, 200 ')(1, h. e).

Pasos en el proceso creativo El prorc<;o creativo sue le describir'ie como 11 na

Sl'Cllt'nda d e l'Íllt'O p.ht":

1. Prt•parc1dá11. l.o\ C'>ll1<fia11tt''\ q unf.in in mc:r<;os en 11n prohkma qu e le~ intc-

rt''>il y clt·<;picna -.11 nrrio'>id<id.
2. /11n1/Jadá11. Lo<; l''\t udi<1111t·~ llll'lcl<ln ideas en su caheza, mo111e11to l'll q11t•
pu ed en rl'aliY.ir .i-.oti,Kiont•; infn·cut·ntes en su pensa m ien to.
>. J/11111i1111dá11. Lo., l''>tudi,11 1t t·; t·xpni nw n tan d mome nto defin ido por " ¡f.urt·-
ka! ». c11J1Hlo l()(f,1., l,1-. pk1,1<; dc:I ro rnpt·cahczas pa recen enc,1j,1r.
4. h ·11!1111áá11. Al10r,1, los l'Stud ia n te'\ tiencn q 11e decidi r si la ide,1 l ' " !1til y m c -
tTn· Id IH'11.i 'iegu ir r o 11 t•I pron'"º · Tienen q ue pl'nsar: «(.t'> l''>lil id t·a n ove -
dosa o l''> nb vi.i '?».
5. h'/a /J,iraáá11. 12slt' p<hO lin.11 .1h;in«1 J 111c11111fo el periodo m.ís prolongado del
proceso y co111prt'1Hk t'i t rall.1jo 111 ;í~ i11 tc11so . Este p<1so es¿¡ lo qu e se re le ría
el famoso i11vt·11to r t•stiHl011 11idc nsc, Tl10111<1 s Ediso11. cudn do d ijo q 11c l,1
t'ITcll ivid.id t'!>l.Í l'<>111 1ll l\'\t,1 pllr 1111 1 'Y., de i11spi r,icic'>n y 11 11 99 ':lc, de tri'lll \ j1i -
rnci<'>1 1.

,\l\ iha ly ( \i k ~/\' lltll li il <1 l y i ( f ')96) \O~ IÍl'lll' l]lll' l'Sta <;l'C'llL'llCÍJ dl' t'illl'O p.ho~
proporcio na 11 n m.1 reo 1'11i1 p.1 r,1 pt' ll 'oil r ~obre cómo e labora r id eas nT.il iv.1\. Sin
t· m ha rgo, este a utor ~11 hr.1y.i q ue l,1!> persona-; lTl'Jtivas n o sie111pre trl'an <;ig uic n -
do 1111a sec11c1u·ia linc.1 1 dt· e~to-. pa-.o-.. Por l'jl'mplo, la dubor<lt·iún ' e intt·rrum pc
a nwn11cfo po r pcriodo., dt· i11u1haciún. Du ra n tl' la inc11baciún. l<l evaluatiún y la
da ho racic'in, -;e pllt'dl'll gt'lll'í,H itka-. origi nak~. El pe riodo de il11111i natiú11 pm·ck
tarda r L'll llegar .11-H» o -.olo 11n.1., ho ras. A vece~. IJ ide,1 lTl'dtiv,1 con-. i~1t· t'll 1111<1
in111iciú11 prnf11ml,1. [ n ot ra-. <>t".1~iont·-., se trata de 1111a <;t· rie dt· intuicionc<; pc-
quc iia<>.

Enseñanza y creatividad Un obktivo cc111cativo importJ11te e~ .1 yud,ir J IO\ t''> -

t11diJ11tes J ser 111,i-. cn ·,1t ivm (lkgh et to y Ka 11 í111a n. 2009; St e rnlw rg, 2009a, h, e;
Ste rn hcrg, l<.1ul111,111 y Crigon·nko, 2001'\). Los p rofesores ddwn reconocer que lm
cst udiu tlll'S 111o~tr,H,)n 111.h <'fl·,11ividad L'll a lgu no s C<lm po!> qm· en o tros (Crigo-
rc nko y rnl., 2008; Plu Ckl·r y lkglll'tto, 2008). Por e jemplo, u n t•s1w li<1 11t c pu ede
poseer ha hilid.idt·" t-r1·,1 1ivi\<; par.1 In<; 111Jll' 1níl ti rns y ca recer dt· d in~ p.na l'I ;:irtt·.
El disei10 dt· las t·srnl'1,1s y las m ilus pu cdt· influ ir e n l,1 C1T<11i vic1ad efe los estu -
d ian tes (lkg ht·t10 y 1<.111 l1m111 . 2009). Es 111ás probable que u n am hicnt c escolar
q ue fo 1m·11 tt· t'i 1rah.1jo indc pcndie nte, q ue ~t'll estimu l<1n tL' pc rn -;in d b traccin11c-;,
y q ue penniw un acceso f,ki l n lm rcn 1rsos, lrnnen tc la creat ivid<1d de lo'\ estudia n ·
ll'S ( lld~i rti y Dt·m irk,rn. 2001 ).
Rt·cu(-rdt· ~l' cc'm10 l ' ll l' I Ca pítu lo 2. «Alum nos t· xrepcinna lc~ ». <;l' l'Xpl icaha qut·
u n.1 in4uie tud .1\'t 1i.1 l t·.., la t•d11 rnl:ilÍ11 de ni li o~ t•xcepcinna lnw n tc d ota d o~." l ll'~.1 r
de l'!>l.ir in mt·r'º" l'l1 11 n -.i'> 1c 111a cd tll'J ti vo eslll nda rizado . como el cstilhkciclo por
lil ley dl· «N ing1ín Ni1io Rt·1a¡.:ado ».
Ta m bién t•s prcon1pilnte q m· t·-.1,1 legi-.lar ilín haya pod ido pcrj ucl icM el ck -
sarrollo dd pt·nsa111ic11 to tTl',l!ivo dt· lo\ c:-.tudi.in tc<;, al centrar '.>U Jtemil>n t'll l,1
llll'lllOí il-ClCitÍll dl' t'lll1 tl'11ido ... pJr,1 c1probar lcl'> prue bas l'Sta11 d ar i'/,1 d.1 ~ ( Burl..t• -
AdJJll'>. 2007; 1<.111 f111an y Stcrnht·rg. 2007) .
A con1 in11 aci1'm "l' i11 diG1 11 al¡.: u11,1-. l'\t ra tegias q ue los p rofesores puedt· util i1.ir
para guiar d ck-.arrollo d l'I pl'lhtl m ic: nt o creativo en los alt11111H1S.

Fomentar el pensamiento creativo, en grupo e individualmente 1.a 1on11e111a

di! ideas es 11na tfrnica e 11 lil qul' se incité! ,1 las personas a exponer ideas crea ti v;is
en grupo. a co 11fro11 t(lr l,1s idt·,1~ dl' lm rlcm,ís y a deci r pr,k ti ui rncn tt:' tndn 11) 11 11e
152 Psicología de la educación

pic11 ~t'n qut> sea rdevan tt' para d tema 1·11 n1n1iún. Nonrn:ilt11l'llll', St' pide a lm
p<1rticipantes q ue cvit t·n critirar las ideas de los de111llS, al menos hasta t'I ti n al de
la SCS ÍÚll.

Ofrecer un ambiente que estimule la creatividad A lg1111a~ .iula' <1lirnta11 l,l

Cíl'iltivid<id, mientras qul' otras Ja inhilwn (Hcghctlo y Ka11Í111a11. 2009; l'iggott,
2007). Los profcsore~ qul' t''>timula11 la crt·atividad confían tl menudo t'n la curio-
'iidad 11,11ural ele Jos l'!>tudi,111H''>. Proporcio1w l'jercicios y artividadc' que esti lllu lc11
a lo~ a 1u111 nos a en con 1riH sol uciont·s origina le!> J los prohlc111a<;, t·n li 1gar de pl;rn-
tcar 111 uclrns p rcgu lllJ\ que requieren rt·s¡H11·stns literales . Los pro lcso re.:; fo111c 111.in
1a111bi(·n la crea tividad n1ando llev<1n ¡¡lo~ a lu111110!-> de exn 1rsiú11 ,, lugarc-; donde
se valora t''> aspecto. 1low.Hd <~ard1wr ( 1<)tJJ) subrayíl q1lt' la t"il'mia. el dcsn1bri -
111it·1110 y los museo' infantik" ofrt·t·1·11 oportunid;itk·.., ah1111da11tt'' p.1ra l'Stilllul.1r
l.1 trl'.ll ividad.

No controlar en exces o a los alumnos Tert·s.i Amahill' ( 1tJ'») <ilirllla que .i l

dedr t·xactame111 e .i lo' 1·-;11 1d ia ntes cúnw til'11c11 qul' h arc r la~ cosJ!>, k s il ace 1 110~
~entir q11t' la origi11,1l idild e' ur1 errnr y la cxp loraciíin 1111a pérdid.1 de lil'lllpt1. Si.
1·n lirg.1r de i111¡H11wr l,1" clt·iivid.ide!> q11c dehl'11 rt'alii'ar Jo<; e'>tudi.lllll"'>. les pl'n 11i1t·
qui· clij.111 'ill'i tem.h d\' illllTl'\ y apoy.1 \ll\ dt·ti'iio1H''i, ser.í 111t·no' prol>Jhll' que
inh illrl \ll cu rio'>id.HI 11.i 111 ral. A111<1hi le ta lllhiéi 1 de!> taca que n1a 11do los prole" 11 l''
e<,t,)n -;il'mprc alrednlor 1k los alumno.;, lt''> li.it·en st·n 1ir<;c oh,t·rvado'> ro11slillltL'·
11wn1r 111it'n tr<1s trnhnjan. l.: 11 '"tas si111a(·iom·" dismin uye su pt·n,,1111ic11 10 tn-.11iv11
.Hrir<;gado y su espíri tu <1vl' rl!urcro. Scgi'111 <.:sta a u tora. la tn·.1t ividad de los l'!>ll r-
di.rn tcs di~n1i11uyt· l<1111hil-11 n1clndo los prol'esort'\ rnanifil'q,1 11 un,1" l'Xpcn.11i v,b
l''<Cl''>iv.:1111e11te dev,1da\ \ohrt• d rt·ndim it·nto de los .11i11111H1s y l'\]ll'ran Ja perlet -
1 iún de su part1·.

Fomentar Ja motivación interna 1:1 11 ..0 t·xn·sivo de prt·rnio:-., u1111(1 t·strdl,h

doriHl<Js, d inero oj 11 g 1r t' t t·~. puede rcpri111ir l,1 crt"<11 ividad, .11 di .. 111i1111i r c11 los e~lli ­
diantt'\ el placer in1rí11:-.cn1 lkrivado d e las ,1ctividadc-; cre.it iv.h. l.n mo ti vación en
los t'st udi.rntes crea tivos t'" la scll islnct'i(111 gt·11c 1acla por el t r.1hnjo en sí 111isn1ti. La
rompetitión por los pr1.·1nio' y las evalu.ido1ws lnrmaks di!>tni11uyc11 a 11wnudo lcl
rnotivat·ión in trímeca y l,1 rrt·n1ividad (A111ahiil' y Hcnm·,t·y. l 'J92). Sin emh.irgo,
l'~to no i111plica qui· Sl' dd1a11 ckscanar tod.h In ~ rcco111pt·11s,1s 111.11crialcs. Se ,1m-
pliarii la i11form ..1ci1í11 \o hrt· mo1ivadú n Ílll t'ma y 1·x1crna en t•I Ca pítu lo 8, «Mo1i-
vad(>11. ense1'"ícl11za y .i prt·mliz,1je».

Guiar a los estudiantes para que piensen de manera flexible Los pensadores
creat ivos son lkxihk,, l' ll t'I 'icntido dt· qlll' a hordan lo" prohlc111a~ de di,ti111,1s
111a11n.i..,, en lugar tk t•JH;i,illarse t'n 111odt'lo-, rígidos dl' pc11sa111ic11to. Oíre1ca a
los L'studi.rntcs oponunid,1dcs para ejt·rcitiH ~11 llc xibi lid ad1k pe11si1llli1·n1t1 (S1crn -
hcrg, 2009a. h, e).

Fortalecer la autoconfianz a de los estudiantes Para nwjon:rr lil creatividad de

lo<, t'~tlldian t cs, L'S cfic,11 q 11c los prnft-,on·s le-, L'Sti111ult'n a crt'l'r t'll ~u propia Gl -
pacidacl para ne.ir .il¡.:o innovador y v.i lio\11. 1::1 fortalt'cimic1110 dt· la confianza dt·
lo!> t'\tucliantcs e11 su' hilhilidadcs crt·a t ivn~ l'!> colil'n.·n1t' con l'I n>nrepto de Ba11 -
dur,l (2007a, b, 2008, 2009a, b, e) ck 1111/t>r.firnda, la crcc11\"ia de qut· uno punk
do rnina r 11na situ<1ciún y producir rc~ultriclo~ posi1 ivos. Se a 111plii1r.Í l.i in rormacitln
sobre la a utod icacia en e l Capít u lo 8, «Motiv.Kió n, t' nsc1-1a11i'.i y apre ncli'/;ajc».

Guiar a los estudiantes para que sean pers everantes y demoren la gratifica-
ción La rnayoría de lo\ p rodunos crcativm dl' gran 1~x i 10 h..in nl'n·sitado a1ios
piHñ <>u desa rrollo. l.a moyor parte de lm individuos creativm trabnjan en idea!> y
proyectos duran tt' meses y a1'"íos, sin oht encr rt'compcnsa algu 11,1 por ;;us e~f uerzos
 Ci1pítulo '."> lj rocesos cognitivos complejos 153

(Sternl>crg y Williams. 1996). Como St' ha expliC<tdo l'll l:'i C.1pí11do 2. «A lu11111us
<.:XCt'JH'ionaks», los 11i iios 110 se hacen t'Xpcno~ c11 un dl'portc, m1hira o ilrtt' de la
nodH' a la mañJnil. Non11.il111c1lll,, se requit'rcn murlHls <iiios de 1r,1bajo en 1111a
an ividad ro11cn·1a pt1r.1 domina rl,1; 01 ro 1a111 o s11cnk con t'I pl'nsador nc,11 i vo q Ul'
logra u11 produclO t'111ico y valio\o.

Animar a los estudiantes a asumir riesgos Lo.., individuos nc,11ivm a-;11111L· n

ril''>gll~ y lrnsc,111 dc..,utbrir 11 it1Vl'l11ar .ilgo 11ovcdo~\> (Sin nlll'rg. 2009c). Sl· arril"'>-
gan a invenir nrnd 10 1iernpo en ltlla idea o 1111 proycuo qlll' qu iz,Í<; no lunciom'.
Lh Jll'r'>llllil~ rrca1iv.i<; 110 IÍl'lll'll 111icd11 a íracasar o a l'l)lliVol.ll'Sl' (Stcrnl>ng, J.ir-
vin y Grigorenkn, 2009). /\ llll'tlltdo umsidna11 l' I frar,1<;0 co1110 un,1 opon unidad
p.H.1 aprl'ttdl'r. l'roli,1hlc111l'llll', l'\lil~ ¡wr<;on,1~ recorrilll m11d111.., c.1lkjonn '>ill !'-,1Ji -
t1,1 .1 11lt''> de lograr 1111.1 idl·,1 i11novadora.

Presentar a los estudiantes a personas creativas U11,1 hm·1rn cs1r.11eg i,1 e~

idn11ifi c.ir d l.h pn~o11J~ 111,ís l'l'l'aliv.h de 1111e~1r.1 ro11l1111id.id y lll'dirll''> que ,1( 11-
d.111 a lllll'<;tr.1 .w l.i y de<;crih,111 q11l- lc.., larili1,1 la nva1 ivid.1d o ¡wdirk'i q ue de 111ues-
trl'11 \ti'> li.1liilidadl'\ nt·,11iva~. lJ11 l'\lriwr. 1111 pol'ta, 1111 arti<.1<1, un rnt'l'in>, 11n
til·111ífico. l'llll'l' otl'll\, p11 nll'n pre'>entar ""~ prop11 l·s1,1<; y prod uno\ ,1 l,1 dJSl'.
P,lrcl n·,11t1,1r t•I gr.ido de Jll'll~a111il·1110 O"l'ativo ptT'>n11,1I, e 0111pll;ll'~l' la A111<1,•1't1-
/1111Li,í11 'i . I.

AUTOEVALUACIÓN 5.1
iCómo es su pensamiento creativo?

Califique cada una de estas actividades según corresponda, en términos de la lrecuencia con
2 3 4
que las realiza: 1 = nunca; 2 = raramente; 3 = a veces, y 4 = mucho.

1. Tiene ideas novedosas y únicas.

2. Comparte tormentas de ideas con otras personas para encontrar creativamente solucio-
nes a los problemas.
3. Está motivado internamente.
4. Es flexible con los temas y le gusta jugar con su pensamiento.
5. Ha leído sobre proyectos creativos y gente creativa.
6. Cada dia le sorprende algo y sorprende a los demás.
7. Se despierta cada mañana con una misión.
8. Busca soluciones alternativas a los problemas, en lugar de ofrecer una respuesta simple.
9. Confía en su capacidad para crear algo innovador y valioso.
10. Retrasa la gratificación y persiste hasta que ha desarrollado ideas y productos creativos.
1 1. Asume riesgos al concebir pensamientos creativos.
12. Se relaciona con personas creativas.
13. Acude a ambientes y realiza actividades que le estimulan a crear.

Examine el patrón general de respuestas. lCuáles son sus puntos fuertes y sus debilidades
personales en cuanto a creatividad? Continúe practicando los puntos fuertes y trabajando para
mejorar las debilidades, con el lin de proporcionar a los estudiantes un modelo personal
creativo.
154 Psicología de la educación

Repaso, reflexión y prádica

Describa varios tipos de pensamiento y maneras con que los profesores pueden fomentarlos.

REPASO e) Exponer a los estudiantes enunciados del tipo: «Lincoln

• lQué es el pensamiento!
• l En qué se díferencian el razonamiento inductivo y el deduc-
tivo/
• lCuál es el objetivo principal del pensamiento crítico! lEnse-
ñan la mayoría de las escuelas a sus alumnos a pensar crí-
ticamente?
• lQué es la toma de decisiones? lQué defectos pueden difi-
cultar una toma de decísiones eficaz?
• lQué es el pensamiento creativo? lCómo pueden los profe-
sores fomentar el pensamiento creativo!
REFLEXIÓN
• Algunos expertos lamentan que pocas escuelas enseñen a
los estudiantes a pensar críticamente. lRespalda su experien-
cia esta opinión? Si está de acuerdo, lpor qué no se enseña
el pensamiento crítico más extensa o eficazmente?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. La Sra. McDougal tiene un conejo de mascota en su aula.
Un día, cuando Amari lo está acariciando, la muerde. Ama-
ri decide que todos los conejos son malos. lDe qué tipo de
pensamiento es este ejemplo?
o) Analogía.
b) Pensamiento crítico.
e) Deductivo.
d) Inductivo.
.
2. lQué estrategia de enseñanza fomentará con más probabi-
lidad el desarrollo de las habilidades de per:isamiento crítico
en los estudios sociales?
o) Hacer que lo? estudiantes elaboren crcríógramas de l~s
fechas históricas importantes. • ·"
b) Repartir a los estµdiantes fichas de trabajo que les exijan .
recordar los hechos descritos en sus libros de texto.
14~.
fue nuestro mejor presidente1>, para defenderlos o refu-
tarlos.
d) Hacer un examen de opción múltiple.
3 Muchos estudiantes inician la asignatura de Psicología de la
Educación con la creencia de que cuando una figura de
autoridad aplica un estímulo desagradable a un niño, y su
mal comportamiento disminuye, la figura de autoridad ha
retorzado negativamente la conducta del niño. Desde luego,
sabemos que la figura de autoridad ha castigado la conduc-
ta infantil. Muchos de los estudiantes que comenzaron el
estudio de esta asignatura con este concepto erróneo res-
ponderán incorrectamente a esta pregunta en el examen fi-
nal y seguirán teniendo este concepto erróneo cuando dejen
la clase. lCuál es la mejor explicación para este fenómeno?
o) Creencias resistentes.
b) Sesgo de confirmación.
e) Sesgo retrospectivo.
d) Ninguno de los anteriores.
4. Todas las clases de quinto curso de primaria de Central
School acaban de leer El libro de lo selva. lQué actividad
estimulará más la creatividad?
a) Los estudiantes escriben un cuento sobre cómo cambia-
ría su vida si se hubiesen criado en la selva, como
Mowgli.
b) Los estudiantes completan un diagrama del cuento, en
el que describen el escenario de la historia, los persona-
jes, la trama, el clímax y el tema del libro.
e) Los estudiantes crean modelos del templo donde viven
los monos, siguiendo un prototipo que ha construido el
profesor.
d) Los estudiantes completan fichas con preguntas sobre la
trama y los perso11ajes del libro.
Por favor, veonse las respuestas al final del libro.

3 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Pasos para Obstáculos para Cambios Aprendizaje basado

solucionar problemas solucionar problemas evolutivos en problemas y aprendizaje
basado en proyectos

A continuación se exa111i11arú In solución ele problemas como proceso cog11i1ivo.

incluyendo los pasos que comµrende. Jos o bstcku los q11c~ se prcscnl<ln y la lllejor
m a nera de e nsc1i a r este: método.
solución de problemas Determinar la
manera adecuada de alcanzar un objetivo. La sol u ción de pro blem as consiste en encontrar la mane ra adecuada de lo-
grar 11n obje tivo. Considérense las tareas siguie n tes qt1c reqt1 ic: rc:11 de: e sfuc:r:1.o por
 Capitulo 5 Procesos cognitivos complejos 155

parre de l o~ estmfü111ll'S piln:i resolver un proble ma : LTl'M 1111 proyl'Cln para uníl
exposiciú11 de: ciencia; l'Scrihi r u11 1r,1bajn para la dil~C de Lt·11g1 1a, logr<lr que 11na ni·
m unidad !>Ca más re!>pom<1hk de~dt' el p111110 tk vista a111bienral y d.ir una urnk-
n·ncia ~ol>n· Jos fílctorl'~ que cont rih11yc11 .i <.¡lit' las per!>onas tcng,1n prejuicios.
/\ 11 1Hl ll l' todas parecen lrnsra111e diit'rcntes, tndiVi sigue n ll11c1 serie simili'lr de ¡iasos.

Pasos para solucionar problemas

Se ha intt' lll ildo e~pcl'ilit'ar los p,1~0\ que la~ pn~onas til'lh'n que \eg11 ir 1rnra solt1 -
cio11ar dil·<1z111e11te prohk111a~ (Solso. iv1acl.in y i\11acLin, 2008). /\ co11 1i1111aci(>11 \t'
l'XJHllll'll nratro ¡HS<h (Bran~fon l y Stein, 1993):

1. Localice y plantee el problema A11 1 t·~ dt· solucion;rr 1111 probkmc:1. es Jlft•ci ~n
rt·runocn 'u t·xis11·11t·ia (Mayn, 2008). En 1it·111 1 111~ pasudO!> 1<l 11rnyorí<1 dt· lo~ cjcr-
titio~ de \oluriún de prohkma\ L'll J,1 t·snrd.i i11duía11 prohkma~ hit·11 ddinido,
q lit' cond 11d,111 el opcr.H ion e\ n.1ll'dlicas y !>i\t l·111,í t it"<l\, q lit' prod11d<111 u na ~ol 11 -
citÍn llil-11 dl'li11ida. 1~ 11 1.i <1C1l1.1lid.1d, 111!> cdtrt«HlorL'S rt'n111otL'l1 crn·ic11t<·men1c "1
lll'l'l'\id.id dr l'l 1~<·11ar a lo!> t'St trd i,111 l L'' l,1 hahi 1id,HI pma idt·r ll i fi car lo!> problt'lll il~.
tomo w lt.itt' t·n d 111undo real, L'll l11gar dl' li111i1ar\t' " pre,c111ark:. prohlc111a'
da ro~ par.1 l'L'"1ln·r ( Hohin\011-H iq.:kr y Kohi mon- Riq.:kr, 2008).
Crnbid0n·~e 11 11¡¡ l''llldi.1111c < tl)'ll objetivo gnwral ~c.1 1..rl'cH 1111 proyn·1u (li'lí<I
un.1 cxpo~ilic'm sobre Id d t·11ci,1. ¿()u0 ra111.1 tk la dl·11ci,l -;l·r;í 111ejor l'll s11 ca~o:
HiologÍ.i, rí,it.i, l11lort111Ílica, f'-;icolugÍa! ¡\ u11lti1111ad<Íll, l'\lt· alt11111111 tÍt.:llt' qlll'
u·n t reir ,11111 111,h d pr ohkma. Poi vjcmplo. «q tré Cil 111po dcnt ro de J.1 l'~in1log í.1:
pnrepciú11, 11it·111ori.1. ¡wn~a111it·11to, pcrso11<1litlacl! lk111 ro dd rn111¡1t1 dt· la rnt'llHI·
1i,1, t'Ste ,1 l11111 111i pm·<k pl.111 te<1 r'l' l,1 siguiellll' p rl'gu11til: l>t' ptrcdc ton liar L'll l o~
rt·n1L-rdo~ dt' las Jll'r!-><>llcl' sobre lo' 'un·so~ 1r-.111111<1tico:. qul' han l'Xpl·rirne111.1doº?
l:n U>ll\l't 11t·11cia, ~t·r,í llL'LL'!'>drio qtrl' cs11..· alumno rc,ilin· 1111a cxploraciú11 y con-
nn·iú11 ron~idl'rabil·, pnra lirnit.ir d prolilt·m,1 ltast.i d p111110 de gt'IH'rJr solurio-
rH·s L'spedlil'as. El .rn,ílb i ~ de L'!>l.h ,11lc rnativa ~ <·s u nl1 pélrlt' i111port él 11H· de la \olu -
t iú11 de prohle111as.

2. Desarrolle buenas estrategias para solucionar problemas U11a vo qul' lm

t·studi,1 111t·\ loca licen 111 1 probkm,1 y lo dcfin.1 11 con prel'isiún, tient·n que c l,1hornr
l'\trdtt'gich ]lilrd ~ol11cio11arlo ({)11iarll1tldl', M11g11y y n.1rno11. 2008). Cll(IT las cs-
tratcgi,l\ l'iiLaLT!> l1.1y \]lll' 111t·rHio11ar d e\lahkci111i1..·n10 de ~ubrnet,h y d empico
dt· alguri1mo~, ltn1rí~tit'tl~ y ,111.íli~b dl' 1m·dios/f i11l'~.
1:1e stable cimie n to de su hm e t as co111p1Tr 1tk la fi jaci\>11 tk ohjc 1ivos in1l·rrnc -
dio~. <jlll' l.Ki litt·n a lo!> ('\tudiantl·~ d t«ll1li 110 p.ir,1 alcan1.ir d ohjc1ivo o snluci<Íll
final. Q11i1.í lm t'\l11di,1111t·s no \oh1Liorwn dica1111t·n1e lo\ problt·m<b porque no
).!L'llL'í<.'11 ~11hprnl>km.1, o ~ulinwtcl\. Vuclv.1 .il prnyt·no CÍt'11tífico an1nior sobre lil
<.·on liil 111.a l' l 1 In\ n·n rt·rdo~ ele l a~ p1..·r,011as sobre suceso~ t ra u miÍt i co~ pl·rsonil il'!>.
¿ Cll.ík~ podrí,111 ser alguna~ cst ratq~ia~ para fij.ir s11h111e1<1s? Una pod rí,1 ser loc<1 li-
;.1r los lihro\ y revista\ de invc\tig.1tiún adenradoo; sohre J,1 nwmoria; otra ent revi\-
t.:lr a pt·1·~01i.1' qm· hayar1t·xpni1111..· 111,Hlo1ra11111a:.. en lo~ que ' l ' han rq:is1rndo Jo,
lit·t·hos h.í~ko~ . Al 111b1110 1il'mpo. 11 1ien1rtl\ d <.:~ t11d ia11tc 1r,1baja ctr e~ t ,11..·s1ra t egi<1.
prohahle111l'll lt' o;c he11diti.iriÍ de l'~ltlblercr \ul>nwras. en d Sl'111ido dl' de1n111inJr
Lflrt~ nen·,it,1 para ak,1111.ir el ohjt·tivo final dt· lt'rminar !>ll proyecto tit·ntífico. Si
lil'rH' que 1..·11trt·gar d proyccw dentro de trc!> llll''it'S, potlrí,l lij,u la~ ~iguil'nte~ ~111> ­
llletas: ac.il>dr e l pri1ner borrador do:. ~cmarws ,1ntcs del linde plazo; <Kabar la in -
vcs1igacil'>11 1111 me~ anlt'\ dd li11 de plazo; c~lcll' a medio c.irnino de a<..1h.u la itrVl'S·
1igaci<Í11 do, nwscs ti11lt'\ dd fin dt• plato; ltahcr entrevistado a tr<.·s pn,onas ton
t•xperil'trci.:l:. 1ra11111títit c1\, dos ~emanas tksptu;, de dahorélr este plan (hoy). y co- establ ecimiento de submetas Proceso
nwnzar la in vestigación hihl iog1«ílk.1 ma1-rnna. de determinación de metas intermedias
que facilitan al estudiante el proceso para
Ohsérvt·<;e qut:, a l lijar las s ul>nw1 as, se tr,1baja desdl' t>I lt1 t11 ro hacia el prcst·n - alcanzar el obje11vo o la solución final.
lt'. A 1111..·nudo esta es una huena t'\lrategia. r: n primer lugar, los estudiclntt:s ddint:n
156 Psicología de la educación
algoritmos Estrategias que gdrant11an la
solución de un problema.
heurfsticas Estrategias o reglas gener11les
que pueden indicar una solución a un pro-
blema, pero no garanuzan su eficacia.
análisis de medios/ fines heurística me-
diante la que se identifica el objetivo (fin)
de un problema, se valora la situación ac-
tual y se evalúan las necesidades (medios)
para disminuir la diferencia entre las rlo~
situaciones.
u na s u ln11cta lo 111<.Ís próxima al fi na 1 y luego 1rn haja n desde a hí lrncia <11 rci<;, hasta
la submt'lil Jll<l' cercana al <·m11ien10 dd 1rab;ijo de sol11ciú11 del prohlcm.~.
Lm a lgoritmos '> <111 t''' r<11cgias q 11t· g<lfa n t i1a11 la snl 11ciú11 de un probkma. Lo~
;dgnri1 1110:, adop1a 11 d i ~ tin 1 a~ fo rnia ..., como lú n 11 ulas, i n ~ t ru ccio 1ws y p rndlJ~ de
!odas l;i-; posible-; '>oluciorn·~ (Robin-;011- Ril'gkr y Rnhi11so 11 -Ri t'gkr, 200 9).
C11a11do los l''>ludiantc~ \olucio11an un prohkma de n1ultiplicaciún mnli.intt·
u n n H~ todo es1a hkcido. l'S1 .í n e1npica 11do un a lgori11110. C 11a ndn siguen las ill'> l ruc-
cioncs p.ir¿¡ re.1 li1ar el d iagril 111.i ele 1n1.i o raci{>l 1. cs\;Í 11 ¡•111 pka nd n un ,1lgori11110.
1 os algoritmos 'ton ú1ilc., para resolvt·r prohkn1<1'> hil'n <klini<io'>. Pcro, conto mu -
cho ~ p rob kmas d d 1111 11Hlo rl·.11 no \ 011 1,111 din-clo), l:'~ n l·u·~.i rio a plir.ir n1 ra tt·gi.1s
nw nos p rt·r í ~as .
El m o delo h e u rístico compn·1 Hk t·s1rategi,1'> o regid'> pr.íctk.i.., q 11t· pul'den
... 11gcri r u 11,1 solutic'111 a 11 11 problema. pno no g.i r;1111 izan 'll elicati,i. Í'<;H' 111mklo
nos ay ud,1 a li111i1,1r las ¡H>'> ihks solut io lH'S y a e 1icon1r.i 1 l,1 q 11c pueda lu11 tio 11 .1r
(l'rclz, 2008; Sh.ih y Oppcn lw i111e r. 2008 ). Suponga q m· v.1 ,1 hc1 t·c 1 '> \'IHk ri, mn y
"l" picnk en la 1110111a1-1.i. Un.1 l'<.,I r.11q.:i.i hcu rÍ\I ka 1rn lll'llt e par,1 no « pt·nkr'>l' ..
l:'S, Sl'n li li,111lL'nl l', Ccl l11illar l,1dcra ah,1jo y Sl'gllil d <HW~' () Jll'lj lll'iln 111,h pn'1x i1110.
Es to~ ro nd u n .·11 .i 0 1n 1s 111 .iyorcs y l''> l o~ a l11g,1rt·<., pohlildo~ . En tOl l'> l'Cllt'11ci.1 , l''> ll'
modelo lwu rÍ!>tiro lt 1nciona norn1,1lnwn1e, .i111H11 1c pucdc lln'<ll'IHI., a 11 11.1 pl.1ya
dcsh.1lii 1.ida.
En d caso 1k 11 11 e x,111H·11 de opció 11 1111'rlt ipk . ~t· p ueden l'lll plcar v.ir i a ~
l'Sl ra tegi.1'> hc 11 rÍ~li l·<1 s. Por l'Íl'lllplo . ..,¡ ' l' d ud,1 <., ohre la r¡·,pu csl.i co1n·c1,1, , t. 1111<'-
dc comt'111.ir diminando la., fl":-.p111·.,1as quc pare1c,1n 1111proh.ihlt·... y lut'go, "L'
1n1etk adi vina r l'l1tn· la'> rc~ 1 .1 n 1c .... T.1111liil- n. pMa ob1t·1w r pi~1 .i~ 'ºhre la r1·'> p11c~ -
1a .i una p regun 1<1. <;e p 11 edc11 .11wli1.1 r lo'> e nunciados o l,1<; o pcirnH·., <il' 1-csp ut'<;lil de
OlídS prl'gll n la'\ dd l'X,lnH'll .
Un a n á lisis d e m e d ios/ fines t·~ 1111a e ... 1r,11t·gia he 11 rí~1ica q11t' pnlll ilL' i1k11 1i-
líca r c l o lijt' IÍVO (lin) de 111 1 prohlt- 111.1, vil lora r l.i '>i11 1,1tiú11 ,K111a l )' ev.1l 11,1 r l .i ~
m·cesidadt''> (mnlio'>) p;ira d i'ln in 11ir l.i d ilcr<'m·i.i l'lll f'l' la'> do., ... i111acio lll''· O tro
11omhrc que recil>l' l'!>le .1 11.íli'>i.., e' d de n•dmd1í11 ti<' !t1 difcr<'lltÍll. l:\ll' llll-todo t«n1 -
hil'n p11cdc incluir d cs1¡1hkci111 it·n1 0 d e ~ ubmt· 1 a ~ q ul· ' l' h.i descrit o ;111terio n11e11 -
le . F:~t l' tipo de il 1i.í li'> is \l' c 1npll' a f1Tn 1t·n1 e111t·111l' pa ra \ol11cionar proh le1 11 a~ .
ConsidÚl"'>e e l <-.1,0 del c~tudiantc q1 1t· desea rt«lli;;ir un pro}'l'cto cicntíliu> p.ir,1
una <'X p o~ir i ú n (e l !in ), pno ;1ú n n o ha derid ido d tc 111.i. El ,111.íli~i~ d l' n1n lios/
lint's le perm ite va lo r.ir "' ' ' itu aciún a uui.1 1, c 11 l,1 q ue. si111 pknH·111c. l''>lá pc 11 s,1ndo
~ob re el proyecto. Lut·go, tra:ta un pla11 para rnlurir la dikrcnci.1 t·111re <;11 l''tado
.Ktlla 1 y e l o hjel ivo ( fi 11 ). Su~ «medio' » pueden con<;bl ir l'll hablar ton Vil rio-.. t it· 11-
1íli cos <k su rn11 1unidad sobre pnsihll':- proyect o~. ,1n1<lir ci la hi l1li(llel\l 1><11-.1 c~ l u-
d ia r d lema elegido y e xplorar lntcn>t'I para con'l il lar po ... il>ks prnycr10s y n 1.i1ll'-
ra<; ck lkvarlos il l,1bo.
3. Evalúe las soluciones l ksp11l:~ de pc1 1.,t1 1 q 11 c h11 rc <;11ch o d pruhlt·111,1. no
<;abrá ..,i l,1 <;olucic'1n c ... dir.11 h,1<;1a qut· l<i cv«ltÍt". Es (11i l li,1lwr dl'linido 111w' cril l'-
rios de dical'ia dl' l,1 m l11 cic'i11. l'o r l'jt·111plo, ¿q ul- cri t erio~ lijaría el l''tudia11tt· pMil
rn111prnb;ir la di r.i r ia de la <;olt 1cit111 en el c.i so del p ro yertn de ril'nria ? ¿Sn í;1
simpknwnte 1cri11i na rlo?, ¡_n·d hi r u n.1 1Ttroali111l'ntaciú11 Jlll<;itiva 'ohrc l'I proy1:c-
to?, ¿ganar un premio? o ¡logril r un.1 '>illi~f,1ttil'111 per:-onal al ht1ht·1 lijado u11 oh-
jc1ivo. pla n ifica r su logro y ,1 lc<1nzarlo'!
4 . Piense de nuevo y redefina los problemas y las soluciones con el tiem-
po U 11 paso fina 1 i111pona 1ltl' para ~ol urio nar problt·m,,... cs repl'n~ar y rt·ddi ni r
con 1inua 111e nte lns problemas y la s <;ol11cion e'> ;ido ptad m (fkrci1 cr y Sc<lrdi1 11wl ia,
2006). l.as per'>ona~ elicacl', e n la <;oluciún <k problema-; cst<Ín m oti vad,1' para
111ejorar '> ll ~ actu<Kiones p;i~adns y para introduci r ca111hio-; origi11all"~. En umsl'-
cm·ncia. e l est u<iia n tl' que cont pll'll'í el prnyt·n o pa ra lél cx posici<'>n sol> re rk n cia
puede revi~arl n y pensa r de: q ué m ;incra pu ede: 1nejo rnrlo. Tamhil-n p uedl' tcnlT
 Capitulo 5 Procesos cognitivos complejos 157

l'll 01c11t.i Ja<; opinionc:-. de los jut"ces dl' la t'Xpmidó11 u otras p<:rsonas que la vi-
~ itaro11 pa ra nH.:jorar la preseni at·iú n del p royecto e n ot ros eventos.

Obstáculos para solucionar problemas

Alguno<; obstáculos liTCll l'll t <' ~ p.ira resolver problemas ~o n la fijaciún y l,1 !a lta tk
1110tivaciún y dl' pcrsistcmia. · 1~1111hién :>t' ,inali1ar,i un control c111odonal deficit-11-
tc que e~ otra barrera pa ra soh1cio nar d k <11.mt·111 c prohkmíls .

Fijación fs fácil q11nl.ir atrapildn c11 d t·mpko de t111i'I est riltcgiil co11crcta para
sol t1ci01 1ilí prohlt"mas. L.i fijaci ó n co11 ~ b t t' e11 cm plcil r u 1ic1 cst r<1 legiil p rt·via, que
illlpidc ,1 lro n1ar un p ro hlc nrn d t·.,tk 111 1<1 pcr-;pcctiva dil ne n tc y n ue va. 1..1 fijnció11
(1111á11J1t1! t·s 1111 tipo de lij,iriún por la c11<1I 1111 imlividuo t''> i11t«1p,11. de ~olucionar
un problt·mJ porq11c co 11sidcr,1 lo'i d t·111t· 11tos q ue lo carnueri1"111 i'i11icamn 1te en
t0 r111ilHI\ de 'itl\ lu11drn1t·-; halii 1u ,11l':-.. Un L'St11 diíl 11tc q ul' u1ili1a 1111 1.<1p<110 pa ra
davar un clavo ha s11pt-r,1do la lijadú11 lunrio11<ll para o.,oltKionilr 1111 prnhll'111a.
l.a lijación m e nta l t''i 1111 tipo de lij.Kiú11 pm la l'llíl l 1111 in dividuo i11tl'll lil
o.,ol11ri111i.ir 1111 prohll'111il de 111 1¡¡ 111,111cra ton nct.i q1 u.· l1t1 l'u ncio11,1do e n e l pasado.
El .111tor de c~ t l' libro 111<111ifcq1'1 11 11a lij.1tiún 11wntill al 111ili1.H 111w máquina dl'
e ~cri l>i r, t ' ll l11 g.ir dl' 1111 onlc 11.1dor par.i l' ~nih i r ~ ll\ libro~. ~e !:>l'nt ía cúnw do con lél
máq11i11,1 de l'\Uibi r y nu nca pnd iú 11i11g1lllo dt· Jos .ip,lrtildo~ q ue había e~cri t o.
Nen·,i11'1 nlllclw til·mpo p,1rn ro111pn cq,1 fijaciún 111L"11tal. lJ11¿¡ Vl'/ hl'cho. co111pro-
ht'i que l'Snibir libros l'll 1111 o n knador l'l'<l 11 1 íl~ l.Jcil qu(' co11 u n.1 máqui na de t·s-
rribi r. Q 11 iz,h d kctor haya 'l' 111 ido t'I 111i\1111, ti po dl' li jaciún llll'Illil 1 nin tra <" 1
c111 pko dt· lil 11 ut·va 1eu 10logÍil inf on n,\ tica y dt· vídeo di,pon ibk c11 las il 1Ilas. Una
b ul' 11.i l'~tra t q.,: i,1l'S 111 0 , tr.n 1111.1 11w11t<1lid,1d ahit·n a hacia l'Stos rn 111hios y n 1111 pro-
har si l,1 fijilciún 11H·n1t1I di fic11lt,1 t· I crnu1t·i111 il'llto de n ut•vas tecnologías q u e p ul'·
dc11 h.in· r q uc la, d.isl'" ~l'a 11 m.h i11 tl'rt'"ª n tt''i y prod tKt iv.is.

Falta de motivación y persistencia lnrluso '>i los t''>l t1dian t('S ya d i<>ponen de
habilid,1dt·s extdl'llll'" p.iril n·~olver problcrnao.,, esto ope11as importa si carecl'n
de 111t11i vaciú11 pa rn 11 tili·1 arlas (Pt' rr y, Turner y Mcycr, 200(1) . Res11 1t a especialment e
i111pon.i11tc qut· los cs111dia111t·o., t•...it:n motivado<> intt·rnamcnte para J frontar un pro-
hlc1n,1 y pl'r'i'ti r para t• ncontr.ir u na solu ci6n. Alguno~ t•s111diante<> evitan lo~
prolii<.-111.ls o Sl' rinden t'on cll'm a ~ i ad.i IJ ci lidad .
Una tarea i111porti1n1t· de lm profe~or('s l'S preparar o dirigir a los a h1111 nus ha-
d a problc1nas rl'lev,1111t•s parn t'\tos y ani1 11Mlcs y apoyarks en lil blisqm·da de
\lll ucirn 1l's. Los cst udiil 11 tes cstiÍ 11 lll 11d10 1n¡)s 11 wt iva do~ pa rn solucio nar p rohlc -
111a~ q11e puedt'n a~otiar a su vida per,onal q11c prohlclllas de lihro de texto, sin
\ ig11i fi t .1do pt' íSOl lal )lMil elloo.,. e l il prt'11 di1.ait' basado e11 p rohle1 nas adopta CSll'
l'11f11q m· pcrsrnrn l dd rn1 1mlo rc,1 1 (Schm idt y col.. 2007).

Control emocional deficiente La l'lllol·ic'>n p uede facili tar o limita r la !>Olu ciún
de p ro hlern<1s. A1 111 iSlllll ticrnpo q lll' ticnc n q 11c <:!>lar m 11 y 11101iva dos, los a l u rnno:.
dic,ict•<; L'll lil soluciún de prohk111<1!> 'º11 c<1pacc:-. ,1 mc1111do de controlar ~us emo·
l·ion1·~ y con n·11tra rse t·11 enco ntrar una soluciú 11 al proble ma (I<u hn y r:r,mklin,
200ú). L.i <1 nsinlild o d tcrnor <'Xl'l'Sivos put'(k11 li111i 1ar cs1wcial11w ntc Ja G~ pa c ida d
tld t'Studian11· para rc\olvt'r 1111 proble111a. Lm individuo<; co111petentt·s en l'~ l t'
aspt·ct o 110 s11c il'11 ten er 111iedo ,1 t·q11i voc<1 rse.
fijación Empleo de una estrategia previa,
que evita el examen de un problema desde
Cambios evolutivos una perspectiva diferente y nueva.
Una 111a n ern ck l'St11diilr los rn111 hios evo l 11t ivo~ e n la sol11 ri ú11 de problemas es t'i fijación mental Tipo de fijación por la
deno111inJdo mfc>que di' t'ttlt>mciá11 de llls 1'1'.lflas, qut· Sl' basa l'n la habilidad infantil c.ual un individuo intenta solucionar un pro-
blema de una manera concreta que ha
para 11ti1 iza r di cazm<.:11 tL' regla ~ para sol ucio1w r problemas según van crecicncln funcionado en el pasado.
(Sicgkr. 2006: Sieglcr y Al iha li. 200')). Inclu so los ni ños pequeños rn mirnzan él
158 Psicología de la educación
aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje que pone el acento en los pro-
blemas reales; es decir, aquellos que ocu-
rren en la vida cotidiana.
utilizar reglas pílríl solucionar problemas. Durante la primera infallcia, el niiw que
empieza ¡~ andar, illicinlinente más l) nw nos determinado por los estímulos, se
t rall ~forrna en 1111 11i1-10 rnpaz de solucionar problenrns clirigidos a 11n objetivo, de
manera más flex ible (Zclazo y Müller. 2004) . Considérese·' 1111 problc11w en que los
lli1'ios tie nen que clasificar estímu lo s medianre la rcg lé:l del rolar. Durante la d[l~ ifi ­
caciún, un niño puede describir u n conejo rojo corno uno rojo, pé:lra solucionar e l
problema . Sin embargo. en una \area posterior, este n i1'io quizá tenga qul' descubrir
una reg la pé:lra describir el conejo solo como conejo para sol ucionar el problema.
Si los nit"lns pcquci1os no com prt>ndt>n q11e un mismo est ímulo puede tener mlil-
1iple<> dc~cripcion<:> s, persist i ní n en descrihi r el est í111u lo cott to u 11 conejo rojo. los
in vestigadores han comprobado q 11c los nit1os adquieren el cmtcl'pto dl· 1wrs¡wc1i-
vas hada los cuatro a11os, lo que les permite a preciíl r que un li nico obje to put.'dt.'
desc ribirse de mcrneras di ícrentes (Frye, 1999).
Sin embargo, los ni11os JH:quc1-1os pn:sc1tta11 alg u11 <1s d esve 111ajas q 11t' k s impi -
den resolver problemas e fi rnzn1etlle . S ll fo Jlit de plan i ficaci<'>n (:'<; especia 1mcn te
nota ble, pese a que mejora d 11 ra n te líl e11sciia 11za primaria y '>t'Cll ndaria. F:nt re las
rn7011es que just ifican u11as habilidades de planificilciún deficientes t•n Jos niiios
más pcquerios se observa s11 t.cndenciíl a i11te11tilr solucionar problemas dernasiíldo
deprisa, a expc nsé:l~ de líl precisiú11, y su incapacidad pMa inhibir ttna actividad . La
plirnificc:Kión requiere íl 111c11udo la i11ltibición de una cond tt clil act ttal para 1rnrnr-
se íl pensar; los niiins en edad pr<.TscolJr s uelt·n mostrar difintl tmf para inhibir 1111
rnrnport <HHicnto activo, t'speciíl 1111e11 te si es d iv<:>rt ido ( Bjork l u nd, 2005). Ot rn des-
ventaja que m 11cst ra n los ni ,-10s pcq ueíios para solucionar problemas es q ttl' i ncltt-
so rnil ndo conocett u nil regl<i, punkn ser inea pan:·~ dt' utiliza ria.
Otras raw11cs por J[ls que los niíios ma~'Ort><> y los adolcsce11tes solu cio11a11 los
prnbktnilS mejor que los más pcq ul'Íi<.>S tie nen q 11e vt~ r los co11oci111imtos y las i.:stra-
l!:qia.~ (Presslcy, 2007 ). Los problem<is que aquellos deben solt1rio11ar suelen ser
ttttis l·omplcjos que los que al'rnn1an los más pequeños, y su rcsoluciótt requint·
normalnwnlc la [ICUtlllt l[lciÚn de conocimientos. Cumllo lllás sep.i11los11 iíios sobre
un tema en particu lar, mejor rcso lvenín un prohknrn é:lsocié:ldo a dicho teltlil. El
aurntnto de la acunHtlaci<'>n de conocirnien ros sobre un te11w está vincul[ldo con
la cxplicaciú11 sobre expertos y prindpiantes que se ha hecho en el Ca pít ulo 4 .
También es más prohahlt' q ue Jos 11iiios 11wyores y los a do kscentts cli<>pongan
cié tst rategias dicacts que les a yttdcn a sol ucio11a r problctllas (K uh n y rra n k li n,
2006; Presslcy, 2007). Rcc11érdt·se lé:l ampliíl discusiú11 sobre me1,1cognición y ts-
1ra1egias del Capít ulo 4 . en la q11e Sf' explicó oínw el uso i11f'an1il de es1ra1egias
mejora co11 la edad. La dis ponibilidacl de un espectro de estrategias a seleccionar,
q ue aumenta durantt los años de enseiianza pritllaria y secundaria , l'S especial-
me nte irnporwnte. !.os acloksccntes poseen una capa citfad mayor de co11tro lar y
maneja r sus recursos para sat isfacer eficazrm·111e lé:ls de111andas tk una tart'<l de
sol uci<Ín de problemas ( K tt h n y Fra 11 klin, 2006). Asi111 isnw los adok~cen tes des-
cartan mejor la in forma ci611 irrelevante para solu cirnwr un prohll'ma ( Ka il, 2002;
Kuhn y Franklin, 2006).
Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje
basado en proyectos
Una vez analiZíldos muchos de los aspectos de la -;oludcín de probk míls, vamos a
centrar la <ttc nci ún en dos tipos de aprendizaje asociados a e s te tcnw. En pri111er
lugar. se d e.,cribirá el apremliz<tje basado en problemas y Juego se cxplirnrá el
aprendizaj<:> basado en prnyeclos.
Aprendizaje basado en problemas F.1 aprendizaje basado en problemas
destaca la rcsoluciún ele problemas auténticos, como los que se presentan en la
vida cotidiana (Bereiter y Scardama lia, 2006; ChanLin y Chan, 2007; Massé:l, 2008;
Park y Ert mcr, 2008) . El ap rt·nd izaje ba-;ado en problemas se uti lizíl en un progra-
 Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 159

111a denominado ViJuthl\L/Vli!, del Museo 1.nfanti l de lnd ianápolis (Sc hauhlc y col.,
1996) . Allí, los est ud ia ntt·s res ue lven problemas asodo.-1dos a las fast>s de concebir,
p ln11ifinir e i11swlnr e x posiciones; e l diseño d e vídeos; la creaci<Ín d e programns
pílrn nyudnr a los visita11 1es a co111prender e interpretar las f'X posiciones del m11sc o,
y realizan 1onnent,1s de ide<J s sobre est rnl<'gias para difundir cstn infornrnciú11 a u1 1
sector 111.ís amplio de l<J comunidad.

Aprendizaje basado en proyectos Fn e l apre ndizaje basado e n proyecto s,

los estudia n tt''> trabajan -;obre problemas reaks, con signilicado, y LTl'cln productos
wngibles (Bau mganncr y Zabin, 2008; Harndcl, Ki rio y Ya111íl1110 10 , 2008) . r.: I
,1p rt· ndi1.<Jjl' basado e n prnyecins y e l aprcndiznje liílsado en problemas se co11Side-
r<in a vect·s s inúnimns. Sin em bargo, pese a lrnsarse e11 uncl co11cepci611 co11struc-
1ivis1<1 de l proceso d e aprendizaje, e l a prendizaje hasndo en proyectos presta rnás
a wnci<Ín a 1 prod 11ct o 1i na 1 q 11e e l a prcnd izaje basado en prohkrnas (13ereill'r y
Scardama lia , 200ú) . Los t ipos de prohk11ws explorados en e l <iprend ihljl' basado
l'll prnyec1os son simi lares a los estudiados por cien tíficos, n1ate111¡Í\icos. h istoria-
dnrl's. cscriton•s, t' lll JT 0 1ros prnfcsionn les (C ha n Li n, 2008) .
1.o~ ambientes d e a prend izaje hasado en proyectos se caraneriz¡rn por cinco
part irn larid,1dt·s principales (I< rnjc ik y Blumcnl'cld, 2006):

l. ll11a pre.</H/1/a cla ve. El pro<:l'S<> de ap rl·ndi1,ajc comit·111.a con u11a preg11nta n
11n prohlc111cl clave que hay que so lucion<ir.
aprendizaje basado en proyectos
2 . /11 dof1aci611 rt.'al, si11111d11 c11 cirrnnsh111ci.1.~ ll11tc511ticas. Mkn1rns examinan la pre- Aprendizaje según el cual los estudiantes
g11n1a clave, los es\ 11d i<i ntcs aprendt>n sob re e l prnreso de snluci6 11 de prn- trabajan sobre problemas reales, con signi-
blc111ns e n que están involucra dos los t·x 1w nos <:" 11 la discip lina de intcrJs, c11 ficado. y crean productos tangibles.
conlL'XlOs relevantes.

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para mejorar la solución de problemas por parte de los estudiantes

l . Ofrezca a los estudiantes muchas oportunidades poro solu-
cionar problemas del mundo real. Incluya esta estrategia en
su programa educativo. Piense en problemas relevantes para
la vida de los estudiantes. A menudo, estos problemas del
mundo real se denominan «auténticos», a diferencia de los
problemas de los libros de texto, que, con demasiada fre-
cuencia. carecen de significodo para los estudiantes.
2. Supervise la solución eficaz e inefi'coz de los problemas por
parte de los alumnos. Tenga en cuenta los cuatro pasos para
solucionar problemas cuando ofrezca a los estudiantes opor-
tunidades para solventarlos. También considere posibles obs-
táculos para solucionar problemas adecuadamente, como la
fijación, los sesgos. la falta de motivación y de persistencia.
A continuación, Lawren Giles, profesora de enseñanza secun-
daria de la Baechtek Grove Middle School, en Willits, Califor-
nia, describe las distintas estrategias que recomienda utilizar
a sus estudiantes.
3. Involucre a la familia en lo solución de problemas por parte
de los niños. Se ha desarrollado un programa de participación
familiar en la Universidad de California, en Berkeley (Schau-
ble y col., 1996). Se denomina Matemáticas para la familia
(Family Moth) y ayuda a los padres y las madres a experi-
mentar las Matemáticas con sus hijos de una manera positi-
va y como apoyo. Las clases de Matemáticas suelen en-
señarse por cursos (de infantil a segundo curso de primaria;
de tercero a quinto de primaria; de sexto de primaria a se-
gundo curso de secundaria). Muchas de estas actividades
requieren trabajo en equipo y comunicación entre los padres
y los niños, quienes participan en las sesiones para compren-
der mejor no solo los conceptos matemáticos, sino también
para comprenderse a sí mismos. Estos programas se han
ofrecido a más de 400000 familias en los Estados Unidos.
4. Trabaje con niños y adolescentes poro mejorar el uso de las
regios, los conocimientos y los estrategias para solucionar
problemas. Quizá los niños pequeños conozcan una regla que
les permita solucionar un problema, pero no la utilizan, por lo
que debe estimularles a utilizar las que conozcan. líene que
animarles a construir su base de conocimiento y a mejorarlo
a través de estrategias eficaces que les ayuden a solucionar
problemas.
5. Use lo tecnología eficazmente. Debe estar motivado para
incorporar programas de multimedia en el aula. Estos progra-
mas pueden aumentar, notablemente, las habilidades de
pensamiento y resolución de problemas de los estudiantes.
160 Psicología de la educación

3. Cc>labc>radó11. Los estudia11tcs, los profesores y los participantes de la comu-

n idad colaboran para encontrar soluciones al problc·ma.
4. Amlt1111iaje. l.a~ t C'rno l ogía~ dl'I aprendizaje se emrit'an para cksafia r a los
e::. tu d i ant e~ a ir 111t"ís a llá d e lo que harían norma lnwn tc en u11 cm11ex to de
soluciún de prolilc111a::..
5. Producro final. Los e~ t udi<111te!> c rea n procluctm fin a les ta n gibles q ue respo n -
d e n a la pregu n ta d ave.

Com plétese la A11tor1•11/11<1<'ió11 5.2 pa rn eva lu;ir la-; lrn hil idJdes personales d C'
pensamien to y de solucic'in de problemas.

AUTOEVALUACIÓN 5.2
LCujn eficaces son mis Htretepls ele penMllllento y de solud6n ele problemas?

Los profesores que practican unas buenas estrategias de pensamiento y solución de problemas tienen más probabilidad de actuar
corno modelos y de comunicarlas a sus alumnos que quienes no emplean dichas estrategias. Responda con sinceridad a las
siguientes afirmaciones sobre las estrategias personales de pensamiento y de solución de problemas. Puntúese según la escala:
l = muy diferente a mí; 2 = diferente d mí; 3 = algo parecido a mí, y 11 = muy parecido a mí; luego, sume las puntuaciones.

l . Soy consciente de las estrategias eficaces e ineficaces de pensamiento.

2 3 4
2. Reviso periódicamente las estrategias de pensamiento que utilizo.
3. Razono bien.
4. Empleo buenas estrategias para formar conceptos.
5. Abordo los problemas y temas con un buen pensamiento crítico y en profundidad.
6. Construyo mi propio pensamiento, en lugar de aceptar pasivamente el de los demás.
7. Me gusta utilizar la tecnología como parte de mi esfuerzo para pensar eficazmente.
8. Dispongo de buenos modelos a quienes imitar al pensar.
9. Estoy al día en cuanto a los últimos avances educativos en pensamiento.
l O. Utilizo un sistema para solucionar problemas, como el sistema de cuatro pasos descrito
en el libro.
11 . Soy bueno para localizar y planificar los problemas.
12. Tomo buenas decisiones y superviso bien los sesgos y los defectos del proceso seguido.
13. Cuando soluciono problemas, utilizo estrategias como el establecimiento de submetas y
la revisión de los pasos seguidos anteriormente.
14. Al solucionar problemas, no caigo en trampas como la fijación, la falta de motivación y
de persistencia, y el control deficiente de mis emociones.
15. Al solucionar problemas, establezco criterios para solucionarlos y evalúo la manera en
que he alcanzado los objetivos.
16. Practico la estrategia de pensar y definir de nuevo los problemas durante un tiempo prolongado.
17. Me encanta trabajar en proyectos de solución de problemas.
18. Soy bueno en el pensamiento creativo.

Total - -- - -- -

Puntuación e interpretación
Si la puntuación es de 66 a 72 puntos, las estrategias de pensamiento son probablemente muy buenas. Si la puntuación es de 55
a 65 puntos, moderadas; si la puntuación es inferior a 54 puntos, sería conveniente mejorar las estrategias de pensamíento.

Repaso. reflexión y prádica
@ Adopte un enfoque sistemático para solucionar problemas.
REPASO
• lQué es la solución de problemas? ¿cuáles son los pasos
principales para solucionar problemas?
• lCuáles son los tres obstáculos para solucionar problemas?
• (Cuáles son algunos cambios evolutivos en la solución de
problemas?
• LQué es el aprendizaje basado en problemas? lQué es el
aprendizaje basado en proyedos?
REFLEXIÓN
• Cuando afrontamos un problema difícil, lseguimos los cuatro
pasos descritos? LQué podríamos hacer para ser un modelo
mejor para los estudiantes en cuanto a la solución de pro-
blemas?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor el uso
de una estrategia heurística?
a) Betina tiene que calcular la media de una serie de nú-
meros. En primer lugar, suma todos los números, y luego
divide esta cantidad por el número de la serie.
b) Anders se pierde de su madre en una tienda. Entonces,
se dirige a una cajera y le dice que se ha perdido. La
cajera le acompaña al mostrador de atención al cliente,
desde donde llaman a su madre.
e) Samarie tiene que recordar los cinco grandes lagos, para
lo cual utiliza el acrónimo HOMES3.
d) Marjorie tiene que calcular la cantidad de moqueta que
necesita para el suelo de su habitación. Para ello, utiliza
la fórmula de un redángulo y transforma los centímetros
cuadrados en metros cuadrados. · e) Los alumnos de la Sra. Kringle solucionan una serie de
2. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor la fijación
funcional?
a) Zack tiene que apretar un tornillo, pero carece de des-
tornillador. Aunque tiene algunas monedas en el bolsillo,
no las utiliza para intentar hacerto.
4 TRANSFERENCIA
i Qué es la transferencia7 Tipos de transferencia
Un ohj('livo cogni1ivo complejo import,lllll' es que los estudiantes sean capaces de
aplicar lo qtH' aprende n en una situ<1ciú11 J 0 1ras novedosas (Schwartt, Vamrn y
Martin, 2008; Vosniadou. 2007). Un objetivo importante de la escolariL<1ciú11 es
' llOMí'S : 111k ll11rcí11: O de OntJrio; M el\' M ir hig;111;
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 161
b) Xavier sigue empleando la estrategia de sumar el númc·
ro por el que se multiplica, en lugar de aprenderse las
tablas de multiplicar.
e) Maria utiliza la fórmula para calcular el área de un rec-
tángulo cuando tiene que resolver un problema que
requiere el cálculo del área de un triángulo.
d) Sol se pierde en el bosque. Recuerda lo que su madre
le dijo que hiciera si se perdiese algún día: tendría que
«abrazarse a un árbol». Se queda quieta en un punto
determinado y treinta minutos después su familia la en-
cuentra.
3. Jackson tiene 16 a1'íos y resuelve los problemas mejor que
cuando era más pequeiio. lCuál de los siguientes enuncia-
dos explica mejor su mejoría en este aspecto?:
a) Sus hormonas se están estabilizando, pues ya ha salido
de la pubertad.
b) Supervisa mejor los elementos necesarios de una tarea
de solución de problemas.
e) Se rige más por los estímulos y esto le ayuda a seleccionar
más estímulos cuando tiene que solucionar un problema.
d) Utiliza un número mínimo de estrategias que conoce
bien.
4. lCuál de los ejemplos siguientes caracteriza mejor el apren-
dizaje basado en problemas?
a) Los estudiantes de Ciencias de la Sra. Christian utilizan
una caja de zapatos para evitar que se rompa un huevo
crudo cuando cae del tejado de la escuela.
b) Los alumnos de la Sra. Kohler solucionan problemas
formulados mediante enunciados verbales para ayudar-
les a comprender la aplicación de los conceptos de ma·
temáticas a la vida cotidiana.
problemas de sumas y multiplicaciones de mayor difi·
cultad.
d) Los estudiantes del Sr. Randall contestan a las preguntas
del final de cada capitulo del libro de Historia.
Por favor, véanse los respuestos ol fino/ del libro.
r. de Ei re. y S de Supe rior.
162 Psicología de la educación
transferencia Aplicación ele experi~ncias
y de conocimientos previos al aprendiZd¡e o
la solución de un problema en una ~1lud­
ción nueva.
transferencia cercana l ransferen~id clcl
aprendiz.aje a una situddón similar a la
del aprendizaje inicial.
transferencia lejana Trdnsferencia del
aprendizaje a una situación muy diferente a
la del aprendizaje inicial.
que lo'> al u111nns ap rl'ndan cosas que puedan aplica r fuera dd aula. El fun ciona-
111iento de las esc11das no es dicaz si los cstudiantl's obtienen una b11c11a t«)lilira -
ciíin en los cxánw11c<; dl' Lcngun pern no '.>ab<.'n escribir una rnrtJ iHkcuad:i pilra
sol icitar un empleo. De l;i m isma mannil, l;1 educación escolar l'S indicíl1 <;i los
l'!>IU<liantcs sacan hut'nas notas t'n lo~ t·xánwnt·~ de Ma1emiÍtic.i~ pero no sahe11
so lucion M problc111J!> de ;irit n1l-tica ('11 uu trabajo.
iQué es la transferencia?
La trans fe rencia se· pro<1 11l'e cuando u1 w p('rso na <iplicil cxperit· 1w ias y t'o111H·i-
111ie111m pH"vio<> al ilprendi'lajc o a lil rl'soluci<'1n de problcmil'.> c·n 111w '.>i 1uadú11
nm'va (Mílyer, 2008). En comc·cm·nria, si un c•<;tudíantt• apn:nde un co1Keptn en
la dasl' de· Ma1en1J 1ic<1s y luq.:o lo 111 ili:l.il para solucio11élr un prohll·ma l'll Cil'11cias,
ha rcali1.íldn 1111J tra nskrl'l lCia. Ta111hié11 se produce c11;i 11 do un 1'\lud ianH· Ice y
e'>lltdia '>obrl' el <.omc·pto dl' res¡wto t.•11 la nn1da )' postl'riornH·n1e 1r,11a a lo'.>
dl'm,ís co n más rc~ pc· 10 lt1l·rc1 del ,111la.
Algtll l<l!> l'Xpcrtos snsl il' lll' ll q11c In mejor lllil l ll'r,i clt' clSL'gurnr líl 1ra 11 Sit'l'('IH'ia
('\ «c11seii,1r a re,ili1,ll'la» (Sd1w.irt1, Br.inslord y Scar<;, 2005) . l~ slo\ au \ol'<'\ \llhrc1-
ya11 qm· los prol>k111,1s de 1r,rnsfercnt i.i !>t' di 111 i11a n prán itc1 nwnH· cuando \l' c·11-
Sl'1'ia l'll cnn t ex10 ~ l'll <Jlll' lo!> ind ividuo., 1wl'esi1.in rl'aliz<t rla. J\ I prep.i r<tr a lo~ e~ -
111día1tll'!> de 111,1 11 na q11c lo!> prohktna<> a lo~ que 'il' puc·dan t· n lrL·ntar t' lt el
mundo reitl Sl'iln, l'll el peor dl· lo\ l'J!><>S, ele trn11sl'ert·nciíl cercana. l.i difl·rt·nciJ
e111re e l nivel de ,l pl'l'IH.lizajl' pn·sc111c· de los c~1udinn1c:-, y lo<; ohje1ivos del <.1 p rl'n -
ctízaje dim1inu ye .,igni li rntiv,1mc111l· (1'3rnnsford y rnl.. 2005). 0 1 ra~ t'S\ rMcgi.i ~ que
p11e<ll'll mejorar 1,) 1ransfcrl'!Kia indt1 )'l'll la cxpo!>iciú11 dt· uno o 111,Í!> ejcmpln!> de·
11n contc:p10, J Hll'~ 11110 n 111t·1111do no t'S s11ficil'nte; la c.:x1H1!>ichín a lo~ e\111di<i11tc:s
dl' rt·pn·,cn taciono o 111 oc klos, co1110 111<11 riel',, q 11c le:. ,1y11den c1 t'!>l n 1c1u r¡¡ r la
télrea de \oluciún d1· prohkmas; y la íln imaciún a q11e gl'nnen dio\ m isnto\ 111,ís
infonn;icíó11, ,1unH·111a1Hlo ,hí la probabilidad ck q11c rl'ntc:rdl'll qlll; debe tr,rn!>IC-
ri rse (Sl·c.irs, 2008). Otra l'!>l r.i1cgia p<:i ra a 111m·n1M la t r,1 mkrc11ci<1 e·!> pn·~l'll IM a
los c sllldin11 1e~ c;isos d ift·a·n1cs hil'n tstruc1u rados y dejarle--; que illl l'lllt'll i1 1ven1ar
~olucione~ Jntc><; de exponerles la soludún c·x1wníl. L.i idl'cl es qut· al invl'Jll.lr pri-
mero l;i ~oluci ún, lo~ estudia nll''.> lnlll\fil'ren ~ll!> ronocintit'nlOs prc·vios al problt>-
ma y rea 1iza n conex iones con las pa n ín ilm i d,1dc ~ del n 1ismo . Cu,rndo co11(lcc· n la
~olu ci6n de los expl'nos y dHno está n rdal'ion;idas l a~ caracterÍ\tkas p rindpales
c·111re <;Í, los es1uoia11le!> rompremkn mejor d nmju11111, y grndcl!> a dio podrán
1ranslcrir los conocimien1os mejor en el fu1uro.
Tipos de transferencia
¿Cuá lt's son a lg11110'.> 1ipos ele transfcre11cia? l.<l 1ra 11sfl'rl·ncia puede rnraucrizarse
por: 1) ~cr cerrnna o lejana, 2) de orden inkríor o de orden ~u1wrior (Schunk,
2008 ).
Transferencia cercana o lejana La transfer e n cia cerca n a se produce n1a ndo
la situ:ici(in de ap rl'n<lizaje l'll el aula l'!> similar a la corre'.>pond ic·11 1c· al aprn1diza-
jc inicial. l'or l'jl'inpln, si u n profesor de gt>n111<.·1ría instru ye a los l''.> ludian1c\ L' ll la
manl·1-.1 de derno~lrilr Jógir,1nwn1e un cnnccplo y luego los evahÍíl en el m ismo
csce1i.1rio en el que aprendieron el umccpw, w trata de 1ransfcrc·11cia cercana.
Otro ejc111plo de c·s1c 1ipo :.e: prnduct· n1ando lo!> es1t1<1ia11t cs q11l' h a 11 ¡:¡pren dido a
utilizar unn rnáqu ina de escribir transfieren e!>la hahi lidud a l 11so del 1eclado de un
ordencicior.
La t ransfe r e n cia leja n a implica la tramkrencia ckl apre11d izc1je a 1111a '.>itua-
ciún mu y d ifcren1c: a la rnrrl"spo nd iente al aprt<ndizajc inkial. Por eje m plo, si un
estudi;inte obtiene un pue~to de 1rabajo a 1ic mpo parcial en 1111 despacho de arqui-
 Capítulo ~ Procesos cognitivos complejos 163

tt·c t u rn y ap lica los co1 10<.·i111 it'ntos aprc·ndidos e11 la c lase de geometría pa ra ayudar
a l ¡uq ui tecto a a n a lizar un prohlc111a espacial, d iferente a c u alqu iera de los qu e
el estudiante n:solvi<Í en la clase de geumetrÍ<I, t'S lá uri lizamlo u na t ransferencia
k ju n a .

Transferencia de orden inferior o de orden superior Gabrie l Sa lo111011 ~' Da -

vid Perkino; ( 1'J89) cliíer<:ndan t'lllrt· la transkrenda ele ordt'n inferior y la ele
orden superior. l.a t r ans f e rencia de orden inferior !'>l' produ ce n1undo el
,iJHl' nd izajc J l1t t"rior se t ra n sfiere ilut o m á t ica111 t• 11 te, a menudo inconscie ntenwn -
tt". ,1 o tril s it uación. E~t o ~ uc l c prod u ci rse co n las habilida d es mu y p r,l('t icada s,
con lao; que a penas es 1wn·sa rio peno; ar rdlex iv,1 men te. Por ejemplo. cua n<lo los
kct o res com ¡WH'n te s ln·n 1rases 11 ul'vas e n su idioma n il ti vo. las Icen a u tomát i-
t\l llH'11 t e.
l'o r e l rn n t n:irio. la t r a n s fere n cia de orde n s uperior c s ronsd ent c y exige
un esfuer1.o. l.oo; estudiante<; estahlen:n. co11scit'nt l'llle11te, co1wxio11es entre lo que
h.111 a prendido e n una '>it1 1atió11 anterior y IJ rllll'Va sit uaciú11 a la que w enfre11 -
til 1l. La tr.111s ln c11ciJ de orden s up e rior es rclk x iva -es d crir, lo s e ~ tu d i n ntes de -
ben ser 011 1~Cil· 11tcs d e lo q11 e h a L't·n y p e11sJr sobre la re l<Ki<) n e ntre los co n te x-
lo\-. Estl' tipo de tra1hkrcncia i111plka la ab~t racción de unil regla o un p rincipio
gcnnill de unil cxperit'IH'ia previa. para luego ,1plicarlo a u n nuevo prohle111J en
1111 co11 te x111 difc rc ntl'. l'or e jemplo , los es1Udi.111H·s p u edl·n a premler l'l con cepto
d (· e~ t a l>k ci mirn t o de o; nhrn e ta s (nw 1as i1llcnncd ias ) en J¡¡ dase d e M íl tl'nHí ti cas.
Uno~ 1m·~e\ más tilnk. 11110 de lo\ l'<;111dia11tes pknsa e n cómo este método po d ría
ayud<irle a fi11ali1..ir un trabajo largo de lli~toria. tste caso <;cría de transkrc11cia ck
o rc kn s upe ri o r.
Síl lon1011 y Pc r h:i n s ( 1989) s ubdi v iden la 1rn ml'c renc ia de o rd e n s up e rior en
1ra11sft·n·nci,1 hal·ia delante y haci;i il trás. La tra n sferencia hacia ade la nte se
produce cuando los cst11di.i11te~ pien\an rómo punten aplicar lo que han ilpren-
dido a nue va~ !>illla cionL'!'> (desde Sll s ituacilÍn <in ual. mi rcrn «h acia a dela nte».
pMn a d a pt a r la in lnrmacilÍ n a u na s itu a ció n n 11c.:vn futu ra) . Para q u e sc prod UZ('il
c~tl' t ipo de tr<1n~krt· ncic1, lm eSt ll(l ia11tc~ tienl·11 qu e conocn algo sobre las situa-
ciom·~ il las que van il tramkrir t'i ilprencli'lajc. La tra n sferencia h acia a trás c;e
p rod u ce c 11a 1Hlu lo s est11di c111tcs piL· nsJ n ('11 u1 1a s ituaciú n pasada («n 1Hig u a»)
p.iril busca r i11lurmnric'l11 qu e les ay ude ;1 rl'sol ver un problema en el con texto
lllleVO.
PMa comprender mejor esto~ do!> tipoc; ele transferencia. imaginemos a un
transferencia de orden inferior Transfe-
l'!'> t m lia nt e d urJ 111l' la cli!:-.l· d e f.t'ngl1a. Acaba de ¡¡pre n der <1 lg u nas e<;t ra tcgias de rencia automática, a menudo inconsciente,
e~ni111ra pa r;1 co n strui r l'r,l<;t•<; y pi:írrJ ros «Vivos y que h a h kn po r -;í mismos» . El del aprendizaje a otra situación.
l'~tud ian t c co111ien7a a rdlexionar ~ob re cómo pod ría nti lizar ec;t ao; e~ t ra t egi a-;
transferencia de orden superior Trans-
p.ua cnplar koores l'I próximo aiio. cuJn<lo planea escrihir para la revista de la ferencia del aprendizaje de una situación a
l'\Cut·la . b te raso c;e t ra t,1 de un il t rnnsle rl'ncia h acia acle lilnte. /\ hora, consid('- otra, de manera consciente y con esfuerzo.
rT mos a u 11 t's t u dian tc dur;1111 c e l p rime r elfo d e tra bnjo como editor d e lJ re vistil transferencia hacia adelante Se produ-
cscnla r; es1.í pen<;ad o t· n r<Í rn o vn él com pom· r las págin a~. Re fl exio n a d ura n te ce cuando un individuo recurre a la infor-
u nm mo n1c11tos y pien~il en alg111i.1 ... da<;cs de Gt'ograffo y de Geometría que ha mación aprendida para adaptarla a una si-
tuacrón futura.
l'\ t ud ia<lo a 11 terio r me11 te. /\sí, oht il'11 e iclf'as ck t·xpe ril' n ci,1~ pasada!> para rnm-
pon er la prese n t ació n d t· la rcvis líl l'Scn la r. Se tra ta de un¡¡ transfe re n cia h acia transferencia hacia atrás Se produce
,11r;ís. cu<indo un individuo utiliza información de
una situación anterior para solucionar un
l.as prácticas cuhur<ik'> pueden in fluir e u l<l lélciliclad o dificultad p<ir,1 t ransfe- problema en un contexto nuevo.
rir Jo<; COlll llÍIH il'll lOS.
164 Psicología de la educación
LAS MEJORES PRACTICAS
Estrategias para ayudar a los estudiantes a transferir infonnadón
l . Piense qué necesitan los estudiantes poro tener éxito en
lo vida. No quiera que los alumnos acaben el bachillerato
con un amplio banco de conocimientos pero sin idea de
cómo aplicarlos en el mundo real. Una estrategia para pen-
sar en lo que los estudiantes necesitan saber es la de
«trabajar hacia atrás>i para solucionar problemas, que se ha
explicado anteriormente en este capítulo. Por ejemplo,
Lqué desean los empleadores que hagan los graduados de
bachillerato o de la Universidad? Según una encuesta na-
cional sobre empleadores de titulados universitarios, las
tres habilidades más valoradas eran: 1) habilidades de co-
municación oral, 2) habilidades interpersonales y 3) habi-
lidades para trabajar en equipo (Collins, 1996). Por ello,
las tres habilidades más deseadas en los estudiantes es-
tán vinculados con la comunicación. Los empleadores tam-
bién buscaban estudiantes expertos en su campo, con
capacidad de liderazgo, habilidades analíticas, flexibilidad
y con conocimientos informáticos. Si piensa en la manera
de practicar con los estudiantes las competencias que ten-
drán que dominar en el futuro y trabaja con ellos para que
las mejoren, les está guiando hacia una transferencia po-
sitiva.
2. Ofre1ca o los estudiantes muchas oportunidades para
aprender de Ja vida real. El aprendizaje en la escuela ha sido
con demasiada frecuencia artificial y se ha prestado poca
atención a su transferencia más allá del aula o del libro de
texto. Este hecho será menor si ofrece a los alumnos el
mayor número posible de situaciones reales para resolver
problemas y desafíos de razonamiento. En general, cuanto
más similares sean dos situaciones, más fácil será para los
alumnos transferir la información aprendida de una situación
a otra. Puede llevar el mundo real al aula si invita a perso-
nas de distintas áreas profesionales a que charlen con sus
alumnos. También puede llevar a sus alumnos al mundo
real mediante visitas a museos, empresas, universidades y
otros centros relacionados con el currículo. Estas oportuni-
dades de aprendizaje aumentarán la transferencia de cono-
cimientos.
3. Fije los conceptos mediante aplicaciones. Cuanto más inten-
te derramar la información en la mente de los alumnos, me-
nos probable será la transferencia. Cuando presente un con-
cepto, defínalo también (o lo hará con la ayuda de los
alumnos) y luego pida a los alumnos que generen ejemplos.
Les desafiará a aplicar dicho concepto a su vida personal o
a otros contextos.
. . ..
4. Enseñe paro comprender en profundidad y construir el sig-
nificado. La enseñanza para comprender y construir el signi-
ficado transfiere más información que la basada en la reten-
ción de hechos. Del mimo modo, la comprensión de los
alumnos mejora cuando construyen activamente el significa-
do e intentan dar sentido al material.
5. Utilice instigadores poro estimular o los alumnos o expli-
car por sí mismos los conceptos. Se ha demostrado cien-
tlficamente que la generación de explicaciones para uno
mismo aumenta la transferencia (Chi, 2000; Siegler, 2002).
Por ejemplo, un estudio reciente ha revelado que estimu-
lar a alumnos entre tercero y quinto de primaria a partici-
par en ejercicios de solución de problemas de matemáticas
con objeto de explicarse cómo llegan a las soluciones, es-
taba asimismo asociado a una mejora de la transferenoa
a otros tipos de problemas de matemáticas (Rittle-Johnson,
2006).
6. Enseñe estrategias poro generalizar. La transferencia com-
prende no solo habilidades y conocimientos, sino también
estrategias (Schunk, 2008). Los alumnos aprenden con de-
masiada frecuencia estrategias, pero no comprenden cómo
aplicarlas en otros contextos. Quizá no comprendan que una
estrategia pueda ser adecuada en otras situaciones; puede
que no sepan cómo modificarla para utilizarla en otro con-
texto. o quizá no tengan la oportunidad de aplicarla (Pressley,
2007).
Un modelo de enseñanza de estrategias para generalizar ha
sido elaborado por Gary Phye ( 1990; Phye y Sanders, 1994 ).
Este autor ha descrito tres fases para mejorar la transferencia.
En una fase inicial de adquisición, se ofrece información a los
estu diantes sobre la importancia de una estrategia y la manera
de utilizarla, así como de oportunidades para practicarla.
En la segunda fase, denominada de retención, los alumnos
practican más su uso y se comprueba su memoria sobre la
manera de emplearla.
En la tercera fase, o de transferencia, se ofrecen a los alum-
nos otros problemas a resolver. Estos problemas requieren el
empleo de la misma estrategia anterior, aunque a simple vista
parezcan distintos. Phye destaca también que la motivación es
un aspecto importante de la transferencia. Este autor recomien-
da que los profesores aumenten la motivación de los alumnos
para la transferencia, al mostrarles ejemplos de cómo utilizar el
conocimiento en su vida real.

Repaso, reflexión y prádica
© Defina la transferencia y explique de qué manera puede fomentarla el profesor.
REPASO
LQué es la translerencia? LPor qué los profesores deberían
pensar en ella?
• lCuáles son algunos tipos de transferencia?
REFLEXIÓN
• Recuerde experiencias de la propia enseñanza formal que
no parecen transferirse al medio externo escolar. lQué pasa
en esas situaciones?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. ¿cuál de los siguientes ejemplos no corresponde a una
transferencia?
a) Maria lee una novela escrita en el siglo xv111 y utiliza la
información que aprende sobre las costumbres matrimo-
niales para contestar a una pregunta en la clase de His-
toria.
b) Frank estudia mucho y aprende un algoritmo en la ciase
de Matemáticas.
[J;ij ANALISIS DE UN CASO
l.:::.:J El caso del examen de Estadistica
Cassandra tiene un examen de Matemáticas el próximo viernes.
Se ha pasado las tardes anteriores estudiando las fórmulas es-
tadísticas para calcular las medidas de tendencia central y de
variabilidad que, como sabe, están incluidas en la materia para
el examen. Para ello, se ha autoevaluado varias veces. Al princi-
pio las confundía pero, después de varios ejercicios, puede de-
cir las fórmulas de cada medida sin equivocarse. Está segura de
que no se equivocará en el examen.
Cuando el viernes le entregan su ejercicio, lo primero que
hace es escribir todas las fórmulas antes de olvidarlas, segura
de que será todo lo que necesite para hacer correctamente el
examen. Después de escribirlas, comienza a leer las preguntas
del examen. El primer ejercicio presenta una lista de puntuacio-
nes y pregunta por la media, la mediana, la moda, la varianza y
la desviación típica.
Cassandra mira con nerviosismo su lista de fórmulas. Ella
sabe qué fórmula corresponde a cada medida - p. ej., sabe que
la fórmula de la media es "i.,x/n . El problema es que no sabe
el significado de L,x. Está casi segura de que «/n» significa que
tiene que dividir por n, pero Lqué es n? Cuando mira las demás
fórmulas se da cuenta de que tiene problemas similares. Cons-
ternada, mira el examen. Después de tanto estudiar y memori-
zar rigurosamente las fórmulas, no puede completar ni un solo
problema del examen.
Capítulo 5 Procesos cognitivos complejos 165
e) Danielle aprende sobre anfibios en peligro de extinción
en la clase de Ciencias y utiliza esta información para
elaborar un proyecto para la exposición de ciencias.
d) Emma aprende a utilizar el diccionario en la clase de
Lengua y emplea este conocimiento para buscar un tér-
mino para la clase de Ciencias Sociales.
2. LCuál de los siguientes ejemplos representa mejor la trans-
ferencia lejana?
a) Cory utiliza las técnicas aprendidas en Estadística para
analizar los datos de un proyecto de investigación.
b) Debbie conduce el vehículo de su hermana sin dificultad
alguna, debido a su experiencia con el propio.
c) Jason utiliza el proceso de detección de problemas y
desarrollo de soluciones que ha aprendido en Informá-
tica, para diagnosticar satisfactoriamente el problema con
su vehículo.
d) Mike puede leer la palabra española «televisión» porque
se parece a la inglesa, television.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
1. LQué temas aborda este caso?
2. LEn qué se ha equivocado Cassandra?
3. LQué debe hacer de manera diferente si quiere aprobar el
próximo examen?
4. Si fuese el profesor de la clase de Cassandra, lcómo ayuda-
ría a los alumnos a preparar este tipo de examen?
5. ¿cuál de las siguientes estrategias podría ayudar a Cassandra
en el próximo examen de Estadística?
a) Centrarse en aprender solo una fórmula de cada vez.
b) Olvidarse de memorizar las fórmulas.
c) Aprender las definiciones de media, mediano, moda, va-
rianza y desviación típica.
d) Resolver problemas prácticos de cada tipo.
6. lCuál de las siguientes estrategias de enseñanza podría ayu-
dar a los estudiantes a completar correctamente este tipo de
examen?
a) Asegurarse de que los estudiantes comprenden las defi-
niciones de media, mediana, moda, varianza y desvia-
ción típica.
b) Preguntar a los alumnos las fórmulas.
e) Enseñar a los estudiantes un método mnemotécnico para
ayudarles a recordar las fórmulas.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Procesos cognitivos complejos

1 COMPRENSIÓN CONCEPTUAL: Explique la comprensión conceptual y las estrategias

para enseñar conceptos.

l Qué son los conceptos? Son categorías que ¡igr11pJ11 ohjetos, sucesos y rar,1t1erbtiCilS. tom.mdo como ba~c lil~ pro·
pinl,1dt'' rnmuues. Lo~ u111n·p1os ~on idea' \obre lo qut· rq>re~c111,111 la' C"Jlq:orÍJ~ o. didw
dl' otra manna, lo (ll.ll' pcns¡imns qul' son l o~ dcnwnrm dt' 1111a l'cllq,:oría. l.os ro11n·pto'
r am hi~n rnejornn l<i nw1uori11. la ro11111 ni caci<i11 y e l u so de l tiempo.

Fomento de la formación Al t'll\ei11lf el los ni1'io' la lormación dt• ro11n·p1m. e~ ú1il expliCJrll'\ lils pM1ir11IMid.1d1·,
de conceptos princip.ik~ de lo~ co1ict·p10,, \ll\ dclinititllll'S ~· JHl"\t'ntar ejemplo\ (u tilii'audo la c~tra1q,:i,1
ck la rq:la y el ejemplo). l,1 da,ificadcín jcrá1q11il.i y lo~ mapa' o•llH'pll1.ik~, la demo~1r,1 -
ci<'i11 de hipó1t•sis y la c·orrt·,pondencia de pn>101ipo,.

2 PENSAMIENTO: describa varios tipos de pensamiento y de qué manera los profesores

pueden estimularlo.

iQué es el pensamiento? F.l 1wn ~a miento compn' ncll' t• l 11w11ejn y 1<1 1r<1nslonu<1ciú11 de l,1i11ín1111,1d.-111 l'll la nit·rnnri,1.
Los dis1 in1ns tipos dl' 1wns.i 111i!'11Lo i11 duyen l<l lnrm.iciú 11 de u1nrt·p11>~. e l razo11a111il'nto.
e l pe 11samil·111n crírico, la lOlllil de dcci <>in 1H·~. l'l pen~amil'nto CTL'J livo y la '>\>ludón dl' pro -
blema,.

Razonamiento El ralonamienio inducrivo eomprl'mk d 1-.1.ro11,1mieuto de~dt' lo e\pl·dlil'o a lo gl·1wr,1I. L.h

annlogÍJs ~e basan l'll d rMona111il'nto indu ctivo. El r<1zonamicnro dnlucrivo l'~ d fil'lollil
mit nto cksck lo general n lo t·spl'cítkn. /\111ho' 1ipos ck razona111il'n10 nwjoran durall ll' la
adokscencia.

Pensamiento crítico El pc11~amit'11to crírico comprende pen-;¡ir rl'llt'xiv,1 y produniv.111wn1t· y t·valuilí J¡i, pruchJ~.
1...1 all·nci(m reflexiva t''> 1111 omcepto que rdkja l'I pe11samie1110 críritn. Brook~ y Hrool..'
argumc·nwn que muy poca'> l'\C'Ul'las en'>cii.in ,1 lo' alumno~ a pt'lh<lr nítica111e1lle y t'll
profundidild. Estos a111ore~ \ubrayan l)lll', con ckma~iada fn·rncnria l'll l,1 t·~cud<1, lo-; l'\l11-
di<1111<·s reciben una 1Tsp11ts1a correna en l11gM d<' c.¡rimularle~ a ,1111pli;1r ~11 pens.1111il'lllo
m t•cli<111rc· la p roducciún clt• nuevas ideas.

Toma de decisiones L.1 toma de ded sionl'~ es un ripo ck pe11samicn1n que comprende la c·v<1lu¡¡ciím d(' alterna -
tiva' y la elrcción efe alguna en tre ellas. Un 1ipo d1: toma de dcci~io11c' ton~iste c·n ~ºJl"'.ir
lo' rn,rn y lo~ beneficio~ de varios resultado<;. Nt1111ero~os se~gm {~t·,go ele confirmacicin,
l'r'l't'nri.i~ resis1en1t·s, sesgo por exceso ele c1111fi,111i'a y ,e.,go rt·tro,pt·rrivo) pueden inrcrkric
e11 unn tom¡¡ de decisiol1 l'S corrt·ct.J.

Pensamiento creatívo La Crl:'ativi.dild <'S la capc1t·iudd para pl'nsar sobre ,l igo dl' mant'ra 11ovedn~a l' int<:res<1111e, par¡i
alcanzar soluciones singulare\ n los prob lema,. c;uilfurd diferencia ('11 1re pensilmiento con·
Vt'í¡.:<'llte ((¡ue produce una re\puesta Cllrn·crJ y ("\ carauerístico dd tipo de pensamknrn
m·u·sario para complt'tar la~ prucha\ de i111t·ligl·nd,1 1racliciouall'\) y pt·n.,,1111il'llto cli,·ergl'll-
11· (tJ lll' produce 111ud1a~ respuestas <1 una mi,m.i pregunta y l'' car.1Ctt·rb1ico de la cn·arh·i-
cl.id). Au11qut' la mnyorí,1 dt· los e~tudiame' rrt·.irivo' son bast.lllll' intl'lige111e~. lo contrario
11<1 ~km pre es cie n o. l:il pron·so CT<'a li vo co111prt•ndt J menudo cinco pilso~. au 11q11e no ~il'll\ ­
prc siguen la misma Sl'Cut•ncia. Los profcsorc\ put·llcn ts1irn11la r la Cl'l'íl li v id.id <'11 los l'~ l u ­
dit1111es de las siguien11·, 111a11eras: fomcnrnr l'I pt'11~amie11to crcar ivo l'll grupo l' ind ivici11Jl-
men1(·; proporcionar ,1mhkntes que e~1i1n11kn l,1 rrt•atividad; no co111rolar excesivanll'tlll' ,1
lo~ e\tudiantc·s; estimular la motivncicín intan,1; fomentar d Jl<'l1\amic1110 fkxihk; íavorecer
qu<· los e~tudiamcs rengan confianza en sí mhnios; animilrks .i .1C'q11ar rie'>gos; orknrnrk'
haciJ la per~btenci<l y l,1 cfcmora de la graritic;idt'm y pre\entarlt·' ,1 p('rMma~ crt'ativas.

166
 3 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Adopte un enfoque sistemático para solucionar
problemas.

Pasos para solucionar La 'ºlución de problema~ urnsiste t'11encomrar1111a ma rw ra adenrada d l' lograr un obje ti vo.
problemas Comta de cua tro pa,os: 1) id e11tilirnr y situa r los proble mils; 2) elabor.1r t'\tra tegias aden1a -
das pa ra so l u ci onarlo~ (como d l''i tabkcimicnto de subme t a~, uso de heurísticas, algori tmos
y aná lisis dt: m cdin'i/ fi11es); 3) <·va luar las so ltu.:ioncs, y 4) vo lvn a pensn r y a dl'linir los
prnhlemil~ y las 'o h1cionc5 co n d p;i.,o del tiem po.

Obstáculos para solucionar Los ohstJn1los pa ra ~ol11do11a r pro hll'111as i11 cluyc11 la fij<r ci(111 (lijilci tin f1111 ciona l y fijación
problemas nwn 1a l), lil falla de 11wtiv¡¡ ciú11 y tk Jll'rsisteucin, y d control ddicie ntc dl' las propias 1·1110-
dnnc~.

Cambios evolutivos
Ex ist('ll r<1111bios l'Vol uti vos t' ll J¡¡ lr,1biliclad para ~ol uciona r probk m a>. Jncl u'io los niiios m ás
peque1ios co111knn 1n a utili-1.ilr rq;la' pilril so lu cionílí prohle ma s. corrig ie ndo así >ll inc.:i·
pacidt1 d p.ira aplit·íll' r1·glas qu l' c1 m ncc11 y ~11' ddid e ntt''i h.-i hi lid adc., d t: pla nilicaci<Í11 . l .D
ampliati\111 d t· n>nutimit•nto~ y d rm pleo dk<11 de c~1ra1q:ia~ mcjnr,1 la ca¡>acidad para
~olucimi.u p robk m,h L'll los n iiio' 11 i.1 ~1ort'S y "" ilcloks1·1·11 tt:~.

Aprendizaje basado El il pl'l'nd il<l,ic ba~a cl o e n prohl\'ma' d e~ta c;i In ~o l uci ón de p roblemas au t é ntico~. sit nilart•s a
en problemas y aprendizaje los lJllL' '<' prcsl'ntan 1·11 la vida n11id i,111cl. En l'I ilprl·n dizajL' h.i~.1do <'n pruyenos, l o~ L'~lll·
basado en proyectos dianlL'' t r,1hnjan u111 problema' rt•al1·,, con ~ignificado, y com'il>en produum 1angihl1·'·

4 TRANSFERENCIA: Defina la transferencia y explique de qué manera puede fomentarla

l
el profesor.

lQué es la transferencia? La transl'ne ncia Sl' produ ce c ua11do 1111a pcrso11a apliCil l'XJH'rit'ncias y co11ocimil'ntos prl' Vins
tri ap re ndizaj l' o la solud<Ín de probkmas l'll u na sil uaci ú n 11 ueva. Lo' t''t ud iantcs Sl' he ne-
lician 1·spetialmcn1t• tu.indo p11nkn aplicar lo q ue aprct ukn en d au),1 a si111aciones dl' 'ill
vid,1 í11t·ra del m1la.

Tipos de transferencia
Los tipos de t ra n~ lr n·11 cia in d uyl'11 ceff,111(1 y 1cia1111, dt• "rdm i11ferior y de orde11 SU/h'l'ior. l.a
1ramft·rL'IKia cercana 'l' produH' cua ndo la~ \ituacioncs 'º11 'i milan·~; la lejana, cuando
las sil naciones ~on m uy diícre111 e~. La t ra nsler(' ncia de orden inferior St' prod uce cuilndo d
aprl'ndi 7.ajc previo ~l' tr.-in sfic.'n· J11tomJ1 ic.im1·11tt: a otra situ ació n . J.a tra n ~ fe rL·ndn de o rckn
superior ~t: puede subdivid ir en 1r,111síe rc nci il h.-icin ildcla11tc y 1ranskrl'11l'ia hncia a trás.

';¿~ .
~ TERMINOS CLAVE
categorías 138 at:en cíón reflexiva 146 solución de problemas 154 transferencia 162
con ceptos 139 toma de decisiones 147 establecimiento de t ransferencia cercana 162
m a p a conceptua l 140 sesgo de confirmación 149 s uhme t as 155 transferencia lejana 162
comparación de prototipos creencias resis t e ntes 149 algoritmos 156 transferen cia de orden
141 sesgo por exceso de heurísticas 156 inferior 163
pensamiento 143 confianza 149 análisis de medios/fines 156 tra n sferencia de orden
razonamiento sesgo retrospecl ivo 150 fijación 157 s uperio r 163
inducti vo 144 creatividad 150 fijación mental 157 transferencia hacia
analogía 145 pensa miento aprendizaje basado en adelante 16.3
razonamiento convergente 150 proble mas 158 transferencia hacia
deductivo 145 pensa miento aprendizaje basado en atrás 163
p e nsamiento crítico 146 dive rgente 150 proyectos 159

167
•r CARPETA DE ACTIVIDADES
Una vez adquiridos unos buenos conocimientos sobre este capítu-
lo, complétense estos eje rcicios para a mpliarlos.
Reflexión independiente
Evaluación de las habilidades propias para solucionar pro-
blemas. Reflexione sobre la manera con que tomamos las decisio-
nes. ¿Somos capaces de tomar clecisio ne-; aprop iadas a pesar de la
oposición de los demás? Explique hasta qué purno sus decisiones
están influidas pnr un sesgo de conrirmaci6n, creencias resisten tes,
sesgo por exceso de coníianza y sesgo retrospectivo. ¿Cómo puede
fortalece r sm habilidades pa ra toma r decisiones? (INTASC: prin -
cipios 4, 9).
Trabajo e n colaboración
Diseño d e un proyecto de a pre ndizaje basado e n proble-
mas . Pt> nsando ncat ivanl('nte y en colahornrión ron otros 1res o
{.¡ RECURSOS EN LA RED
Desnibn lns carncteríst irns de unil pcrsonn que soluciona dica z-
mente los problemas. ¿De qué manera la sol ución de un probil:-
ma ab ieno pe rmite la transfncnr ia de tonocimienws y ck habi-
lidades? ¿Por qué la transfercncin de rnnocimicmos es tan crítica
en la sociedad anual, cambiante y crecienternente compleja?
www. nwrt: l .org/ 1nsec/n wteacher/spring2000/open. h Lmi
• La implemen taci(m de activ idades de pensamienLO crítico en
el a11 la p uede ayudar a los esLudi;rn tcs a control.Jr su propio
ap rendizaje y a n:~ponsabili zarst de su propio (omportamkn to.
Seleffione un plan 011/ine pnra preparar las lecciones (www.
lessonplanspage.rnm) y adápte lo a 11na acti vidad de pensamien -
to crítico. Identifique los e lementos de la lección adaptada que
puedan desarrollar y reforLar las habílidades de pensarniento
~
*°)!('"
.
ESTUDIO, PRACTICA Y EXIJO
.
Consúltese www.mhhe.com/santedu4e pa ra repasa r este capít11lo
nwdi a n1c rncst.ionarios de autocva luación, ¡iplicar el material del
168
cuatro estudiantes del curso, se diseñará una ave ntura para solu-
do na r problemas en un á rea de term inada dislinta a las Matemóti-
rns, como Ciencias, Ciencias sociales o Literawra . Consu lte las
Seri es .Jaspe r de enseñanza de las matemá ticas. Escríbalo (INTASC:
pri ncipios 1, 4).
lnvestigaci(m/experie ncia de campo
lnvestigaci<'>n sobre la creat ividad. Consúltense los trabajos de
los prinripn les investigndorcs de l rnmpo de la crentividnd, rnmo
Teresa Amabilc o Mark Runco. ¿Qué conclusiones prinripales so-
bre la crea!ividad se ana li rnn en sus t rabajos de invesLigació11·?
¿Hasta qué punto se puede ap licar esta investigación t'n el au la?
(lNTASC: principios 4, 9) .
Consúltese Onlim· Lea rn ing Centcr para de.\Cat!/ar plantillas para i11-
corpl.'ra r 11 /,1 carpera Jr: 11crii·idades.
críL ico en los esL udiantes. www.criLica IL l1h 1ki11g.org/re~ou rces/
art iclt's/ l#Tcaching.
• Evalúe un plan anline para prepa rar lecci ont:~ de 111anera creati-
va. Expliq ue los aspectos de la lecdú11 que estimu le n el pc nsa -
111icn 1n creat ivo y divergen te de los cstudiilntcs. ¿Qul: funcic'tn
tiene e l proíesor en el fomento de la creatividad dt: los a lu11 111os?
¿C<'>mo pueden l o~ profesores estimu la r un pensamiento creati-
vo en el wmt·xto del aula? ¿.Cómo se podría mcjornr la lecciún
para 1H1nwn1ar su valor creativu? www.ansedge.kcnncdy -cen-
Ler.org/ tead1/ lt:s.d111
Com!ctr:st~ n Onlinc Learn ing Cerner pam exp/on1r !ns pl.'sib/es res-
puesras.
capít ulo a dos casos más de aná lisis de <aso y para incorporar otras
nctividadcs a la carpeta.
:~
 CAPÍTULO 6
Enfoques
socioconstructivistas
El ser humano es, por naturaleza, un animal social.
Aristóteles
Fihísuj(1 griego, siglo 1v a. C.

Esquema , del capitulo Objetivos del aprendízaje

Enfoques socioconstrudivistas en la enseñanza O Comparar el enfoque

socioconstrudivista con otros
El socioconstructivismo en el contexto más amplio del constructivismo enfoques constructivistas.
Cognición situada

Contribución conjunta de profesores e iguales

al aprendizaje de los estudiantes
e Explicar cómo pueden
los profesores e iguales
colaborar en el aprendizaje
Andamiaje infantil.
Relación de aprendizaje cognitivo
Tutoría
Aprendizaje cooperativo

Estrudura de trabajo en grupos pequeños

Composición del grupo
o Comentar las decisiones eficaces
para estrudurar el trabajo
en grupos pequeños.
Habilidades para la formación de equipos
Estructuración de la interacción en grupos pequeños

Programas socioconstrudivistas
Fomento de una comunidad de aprendices
o Descr1bir dos programas
socioconstructivistas.

Escuelas para pensar

169

1 ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS EN LA ENSEÑANZA
El socioconstrudivismo
en el contexto más amplio
del construdivismo
enfoque socioconstrud ivista l:nloquc
que destaca los contextos socinles del
aprendizaje y que el conocim iento se creJ
y construye mutuamente.
170
PRESENTACIÓN
Los 11111os pie11sa11 e11 parte por .~í mismos, pero como sen:.~ stJciales que somos, el
11pre11dizaje puede .~er también eficaz cuando los nil1os aprelllil'll en colaboración.
Debido al énfasis estado u11iden.~e m el trabc~jo individual, más que en el de .Cfntpo. el
pe11sa111ie11to l'll colaboració11 ha s111~qido solo recie11te111e11te como u11 tema i111porta11te
l'll In educaciün estadou11idense. Este capítulo se C<'lllra e11 el pe11sa111ie11to e11 co/aho-
racici11, que de.fi<'11de11 fos enjiu711es socioco11struc1ivistas.
Cognición situada
Lo~ en l'oq Ul''.> soci oro11~1 ruct ivistil~ co111 prenden d ivcrsils in novacio11 l'S en el il Jlf"l' Il-
din1jl' c11 el aula. Antl'~ dt· e:.tudiJrlil'>, vJmos il comolidJr en pri111n lugM n11e\lros
conoci111ie1110:,, '><>hrc· va riil'.> 1wr-,1wnivas con~tninivi:,tJ:,, y d11110 w adaptan los
cnfoq Ul"S sorioc1111'>t ruu ivi~ • a~ a 1 111.irl'o gencrnl n111s1 ru el ivbta.
El socioconstructivismo en el contexto más amplio
del constructivismo
Rccufrdt'St' dd Capítulo 1 q11c el rc•11.,1mctivismo '>Ubraya d111w lo' individum co m-
trnyc n Jctiv¿i11w111t· t'I co1111dmic11 to y la comprc1b ió 11. l-'11 los CJpÍI u los 1\ y 5, los
temas principa l('s l'm·ron los ('f11oqul'~ del prnccsJ mien t11 de i11l ormacicí11. q 11t· in-
rl11yc11 ideas <;ohn· ní1110 e l niiio 111ili1a las hahilidJcles de prnCl'\tllllknto de i11lor-
mJciú11 p¿i ra pcn~ur dt· manera nmsl ruct ivista. Sq~tí n todos t''I º' en foq lll'~ con\-
t ruct ivistas. los c~111dian1cs son <iulore<; de su propio ronoci111il·1110.
En gt· ne rnl. 1111 e n foque socioconstruc ti vis ta destaca lo!> contcx111s 'ºl' i '11c ~
del íl prendi7iljl' y que el conoci111 il·n10 se crea y constrnye 111utuamcn1c (Bodro v,1
y Lt·o11g. 2007; Ga u v,1 in. 2008). L,1 colahoraciún con o tras pt·r,ona-; ol'rcn· tl los
C'>tt1dian1es oportunidades flilrcl l·v,1l11ar y pulir ~ti nivel de tompre11sicí11, .il npo-
11cr~l' íl l pensa 11J ic111ll de 01 ra~ Jll'r:.01h1s y al p.1nil'ipa r c11 la l'ít'<ll'i<Í11 de Llll<l co111-
prc 11 ~i ('Jn compartid¡¡ (Ga11vai11 y Pna, 2007) . Dt· t·s1a 111a11era, la-; cxpnicncias t• 11
COlll l'Xlos socia le\ prnporcio11a11 ,1 lm cslt1<lia11tt·~ un mcrn11i'>mo i111portan tt' pa ra
el dc'iarrollo de su pt•nsamil'1110 ( John-;on y Johnson. 2009) .
La te o ría so<. iou in<>t rnctivi:.ta de Vygot~k y t''> 1'\pccial11ll'ntt• relevante p.i ra c~tc
capítu lo. El 1110tk lo de Vygobk y ronsidna ,1 I ni iio n111 w ::.t·r socia 1 i1 lllll'f'>D t'll 1111
con tl"Xto socio!Jiqcírico. Desde lil pnspcctivJ de l'iagct ¡¡ lil de Vygotsky :.l" oh~nva
u11 t\Hnbio conct"pluíl l desde el i11divid11illisrno hasta líl rnbhorilciún. la in 1crac-
dú11 -,ocia l y la .H l ividad sodornlt ural (Cok y Gajda111J'>d1ko. 2007; C red In.
2008). Según el enfoque cognitivo comtrurtivi'>ta de Piagt•t, lo\ l''.>lmiiantn co11~ ­
truyen el co11ocimi('flto a l tran~lormar, organi1ar y reorganizJr lo:,, conocimil·111os
pn:-vios y la inforn11Kicí 11. El en loquc construni vi'>la social <k Vygotsky dc\taca
q ut· los cstud ia n ((' ~ consl ru yen e 1 conocim iento il l rn vé~ (:k las i11 tcraccionc\ :,,0 -
ci,1 lcs con los dem,ís. El contex to de este conoci111icn 10 está inlluido por la cultu ra
 Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 171

en la que vive el estudiante. que incluye la k11gua, las creencia<; y la'> habilidades
(llol1man. 2009).
Piagt•t ck<;taca que los prolesores d<'hcría11 ayudar a los ec;111diantc-; a explorar
y tksarrollar su comprcllsié>n. Vygotsky <;uhraya que los profec;orc~ dcbcríall ofre-
cer oport11llitlíldc.:s i1 los es1udian1cs pi.lra que: a prendan a comtrnir el c:o1iocirnien -
tn, en rnl<i hornciú!l con e l profesor y sus igunk s (Gauvaín, 2008; Grc.:dkr. 2008) .
1-: n a m bos 111 odc:los, l o~ profesores son IJ<:ililildorc:s y guías, más q tlL' directores y
moldeadores del ilprendizaje infan til.
Oh<;érvc~L· que L''\li1mos hablando dL· é 11l ,1~i..;, en lugar de una di'>Li11ciú11 dilra.
A 111c1111do, 110 h,1y dic;1incioncs claras t'lllíL' el <;odocons 1rnctivi ~ 111 0 y 01roc; enfo-
que..; co11'>lrut·1ivi'>til'>. Por ejemplo, cuilndo lo'> profesores guían a l o~ l''>llldi.1ntcs
para ob1c:11L·r crnHKimit·nros. hay di111t'll'>itH1L'" <;ociales en el prnt't'\O. Lo mi-;1110 es
cierto rL''>PL'llO al proce-;a111ic1110 de i11fon11ati<'in. Si un profesor prqiara una tor-
111e111,1 tk idt·a~ p.ira que lo-; e~1udi,111ll''> pkn~cn c11 huc:11a~ e-.1r,J1q~í,1-. dl' rnemo-
riil, l,1 i1J1n,Kti<'>11 -;orial c.:stcí clari1111t·n1l' implírndil.
Algu11m enfoq11 1·~ -;otion11lur,1k<;, como el de Vygolscky, li.Kt'll hí1H',1pié en lil
i1111n>rt,111ci,1 dl' la ni1111r¡¡ c11 l'I .iprl'ndi1.1jt - p. c.:j.. lil cul1 u ril putck dc1cm1i11ilr
lils hílhi l id,1dt·~ i111pnr1<111tcs (co111n i11 lonn.í1ic,1<;, ck rn1111111iciltión. pilril 1r,1hajíl r e n
l'qu ipo)- (<;rcdlcr y Sliic.:kh, 2007) .
Ot1m 1·11"11q11t·s ~e tc11lri111 ni.h t•xd 11síva111e111c.: e11 l.i<; cirl 1111<;tancias sociales
i11111edi.11.h dd aula, como cu,111do lo'> c-.t11dia11IL'S col¡¡hor.in ¡Mr,1 -.ol11cio11íl r u11
prohkm.i .
En 1111 L''>ludio ~ohre ílpn·11dí1.1j1· 1olahora1ivo lrilhajarnn por parL·ja\ 11ii10:-
pron·d1·11tl''> de do~ l'~cuda' p1íhlica-. n1adou11idt·n~c:, (Matmov, lkll y Rogoff,
2001 ) . Un 111ic111hrn dl' IJ p,1n·j;i prm'l'llÍd de una t'SrtJl'l,1 tradit'ioníll, do11dc se
olrl'LÍ.111 poca' 01Hn1u11id.ide~ p.ira ,1prc11dcr en l'L]uipD. 111i1·11tra\ que c.:I 01ro
m iemhro procl'día de u 11a c~ru da dnll(k se fo111en 1<1bi1 d 1n1 ha jo c 11 col.i l>or,Kiún
,1 lo largo ck l,1 ,iDrnt1d<1 c~cola r. Los n i Ji o~ ,Kos1u mbrados a a prender c 11 coldbora -
cil'm SL' hasílh.i 11 111tís rn las id<'i1S de l crn11p.il1t·ro dt· una manera rolahorJLiva. que
lo-. 11i1i11~ proct·dt·11trs dt· l¡¡s escudas tr,1d iL·iDnak-.. F.s1os emplcahan lu11da11wnta l-
nwn11· d 111é10do dt· «CuestiD11ario11, ha~ildo t'il e l plan1camicn10 de pregunta-. nm
re~p11c-;1a' crnwtida~ y en retener inforinaciún parJ comprohilr lil co111pn: n:,iún dt'I
compill1cro. Lo-. invcs1ígi1dore'> i11du ycrnn tamhi~n que d i1pre1Hlii'<1jc en colaho-
raciú11 -.uek íunríonar mejor en c:I iltd.i cuando se t'spccilica11 híen lo-. objl'livos ck
aprc 11dí1.ajt· (G,1l>riclc y Mon1cci11n~. 200 1).
Ac111a iJ 11t·111 c.: st· e<;1,ín hildc11clo 111 ut'hc >S t•sf unzos pma rdacio11.H el 1rn ha jo
cola borativo w11 la tl·cnología c11 d aul,1 (Rummel y Spacla, 2005; Y,111g y Li 11,
2005). Por t·jcmplo, un progril tlla, G1111p111c·r-S11pp11rtt:d C11ffaboralivc l .c'C1mi11.'J (CSCL),
i11 1c.:111,1 J11111t·ntar IJ intcracciún c11 Lrl' i¡.:u,1ks y lil ro11s1rucciú11 conju111a ck co110-
cilllil' 11to a 1rav(·s ck la tc.:cnología (l<apur y rnl., 2008; Solimeno y mi .. 2008).

Cognición situada
La cogn ición s it uada e' u11.i hipc'>tt''>Í'> i111pon,1n1c de lo~ t·nfoqt1L'<; <;o<·ion111s1ruc-
1ivi.,1,1~. St· rt'f in1· a la idea de que d pcm,1111ic1110 esl.Í siluildo den1ro ck co111t·x10s
\Oci<1k~ y lí~kos. 110 cktllro de l,1 llll'llll' del i11clividuo. én 01rc1'i palahrn'>, el co110-
ci 111it·n1 o 1·:-.1,í i11 mcrso y colll'Clíldo ,1 I ro n lcxw donde ~l' desarrolla el co11oci m ien -
10 (CJuvai11 , 2008; Grccno, 2006; Ro1h. 2007) . Si esw es cieno, 1ic·m· :-.c111ido crear
sil uacio1H·:-. ck ,1 prr11d i1.aje qm· ~l· ,1 pruxi111c11 lo 111<1s posible a las circu11s1<111cia!> del
11111 ndo rea l. l'or ejc.:mplo, pa ril ,1111 pi ii1 r lo-; rn11oci mienws y l,1 compre11si(m tk los
L''>\11dian1t·s :-.obre los volcane~. st· pt 1l'dl' a'>i¡.:1wr a un grupo de c<;t11dia11lcs la fun -
ci<'>n ele ri1·11 tílkos qm· cswdiiln 1111 vok511 ,Ktivo. y a otro grupo, la lilrl"1 de intor-
milr \ohrc la-. l u 11cioncs dt' 1111 cq u ipo tk l'Vilt uarión de cmcrgt·11ci.1 ( PS U. 2006). cognición situada Idea de que el pensa-
l.o~ rc·n1r'>o'> dt· lilll'ílll'l permí1irá11 a lo-. e-.1udiames «cientítico:-.» ,111,dii',1r noticia<;
miento está situado dentro de contextos
!>CKiales y físicos, y no dentro de la mente
!>obre los volca11e!> anivos: los c<;t11dia11te!> del ucquipo de evilCUílciÚ11 11 buscará n del individuo.
inl'ormaciún sobre d impacw de lo~ volt'ttlll'S 1:'11 los habitan1es y c:ún10 puede eva-
172 Psicología de la educación

cu.irs<' a la pohlari<Ín mando hay pdi¡.:ro de cn 1pci<'1n volcán ica. En d Capítulo 5.

la t·xplit"lCiÓn <kl aprcndizajl' basildo 1·11 probkrna' y del 11premli1Jjc bihildo en
proyec1os denrostraba u n énfnsis si1 11i lM en l,1 cognición si1 11adi'I.

Repaso, reflexión y prádica

\¡) Describa algunas ideas básicas del campo de la psicología de
la educación.

REPASO
Aunque se superponen, Lcuáles son las diferencias básicas entre los enfoques de
P1aget y de Vygotsky?
• (Qué es la cognición situada?

REFLEXIÓN
• leniendo en cuenta los conocimientos sobre el desarrollo cognitivo y del lenguaje,
(con qué teoría coincide, con la de Piagct o la de Vygotsky? lCómo influirá esta
opinión en el enfoque personal de enseñanza en el aula?

PRÁCTICA DE PRAXIS™
l . LQué situación de las mencionadas a continuación es un ejemplo de enfoque
socioconstructivista?
a) En la clase del Sr. Hanratty, los estudiantes trabajan juntos en proyectos sobre
ciencias sociales.
b) En la clase de la Sra. Baker, los alumnos trabajan independientemente para
descubrir los principios científicos básicos.
e) En la clase de la Sra. Rinosa, se asigna a los alumnos una hora de deberes
al día.
d) En la clase del Sr. Francois, los estudiantes leen en silencio el libro que ellos
mismos escogen.
2. lQué contexto de los siguientes refleja mejor la cognición situada?
a) Los estudiantes leen un libro sobre la función del juez de paz en el sistema
legal.
b) El profesor organiza una visita con los estudiantes al juzgado de paz local, para
que hablen con el juez de paz y obseNen cómo funciona una sesión de este
tipo.
e) Se asigna a los estudiantes un trabajo en colaboración para que escriban un
informe sobre la función del juez de paz en el sistema legal.
d) El profesor asigna a los estudiantes la tarea de investigar a partir de artículos
sobre la función del juez de paz y de exponer oralmente los resultados.
Por favor, véanse los respuestos al final de libro.

2 CONTRIBUCIÓN CONJUNTA DE PROFESORES E IGUALES AL APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES

Andamiaje Relación de aprendizaje Tutoría Aprendizaje

cognitivo cooperativo

Andamiaje
f.l nndmni,~je <'<;la 1écnit-.1 por la que !>t" cambia el ni vel de apoyo t>n el 1ransn1r~o
de una sc~i<Ín de enscri;:rnza: una pcr:-.ona 111,Í<; co1111w1c111e (el profesor o 1111 igual
 Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 173

111;.h ,1vanzndo) ,1da pt;i J;i nric11taci<rn q11c rccibl· d ,1lt1111110 a su nivel de rcndimic11 -
10. Cua ndo la l.irc,1 qui:' e<;liÍ ap rl·ndicndo el ('!>tlldia111e es 11uc v,1, el prol'csor pll{'-
dl' t•111 plt>ar In imtrucci(í n d ircn,1. Sq.:1í n nu 1m·1H,1 l,1 nit11pl't(.'11CÍil dd cst udi<1111t>. el
prnk!>or ol n ·n· mt·110s oricntndún (P;iwnn. 2008). l'ensc1110!> t'll t'I n11dalllic1jt' t'll
cl to n tl:'x to dd <1 pn: ndizajc cotno los an da111i o~ q 11 c se c 111pk c1n parn co11::.trni r 1111
pul'n l l'. El a 11d,1 111 i,1je proporcion,1 apoyo cu,rndo es 11ecc.,ari o. pno se rcl i r,1 grn -
du.i ln1t·nte. n 111cdid<1 que se Vd t'o111pll' ta11do d JHtc111c. Los invc<; tigadore~ h<in
co11 1prohado lj lll' u 1,rndo lo'> prnk-;ores y lo'> i¡.:u,1lt''> 111ili1.i11 t' I <1nda111iajl' 1:'11 el
aprt·1Hli1,1jc l'll u>l,1bor.H·ió11. l'\ll' t''> hcndido\o pa r,1 d nprt·11di1aj(' de los .1lun1110'>
(lklland. Glatl'W'>l-i y Ricl 1<mbon. 2008; Pnry. Tm11cr y Ml')'l"r, 2006).
Busq tte si1u.itirn1c., l'll que st• et11pka l'I ,rnd.rniiajc e11 l'I a ula (.Jolin -St\'illlT,
2007; Wcrt<;d1, 2007). l'or eje m plo. l t tia hul·n11 tul o ría i111 pi ir.1 l'l uso tk <l 11da -
111 i.ijt·, <onw Vl'l'l"nlO., en breve. 1:1.111d,rn1 ia je 1,rn1hir 11 se l'\t,í t·inpk a mlo Cil da vez
111.í-, l'll la~ aplic.H i111w-. de la ll'< 11ología al apr!'ndi1.ajc..· (Fu1 1d, 2007; Kap11r y col.,
2008; l'ri11sc11, Volrna11 y Tenvl'i. 2007; Solinwno y mi.. .2008). DL"bc ofn·ct'r ,1 lo..
<1lu 111 11os L"I gr.ido ,1d1·1·11ado d L" ,1yuda. No '1.1µ,1 por d ios lo qul' pul'dl'll h,1n·r por
~í m i-.nws. su pl' rv i\ l' sus L"sfu('rt.m y ofr~-¡c,1 k s li1 J y u da y l'I .1poyo 11 ece~ari1 is.

Relación de aprendizaje cognitivo

L,1 p~iní log.:i c vnlu 1iv.1 Harl1,11"1 l{ogo ll· ( 19')0, 200 3; Rogoll' y mi.. 2007) d\'slJL"<l
q11 t· 1111.1 IH"rr,1111 il' 11 1.1 cd1 1r<11i v,1 i1nportill>l l' l''> l.1 relación de il J>rendiz;i,ic cog-
nitivo , 1111.i 1l-n1ilc1 por la qu e d n. pcrto .i 111 pl ía y ilpoy.i l.1 <on 1 prt•1 1~ i ú n y el uso
dl' l.1-. hahilid.ldl''> u1h u rafe, de 1111 Jprc11di1. FI 1l-n11ino r,•/11á,i11 dr t1pn·11di::11jc su-
hr,1y.1 l,1 i111 port,l 1h i,1 de u n ,1prl·1ufi1Jjc .K1ivo y de~t.H\~ l,1 11atur.ik:.-.1 \i l11ada tk l
.i prt'IHlizajc.
l'. n la rel<1 t ii'111 dc a prc11di;.1 j1· cog11i 1i vo, lo~ prolcsort·s 111odcla11 la o; co;trJ t('gi.is
p .ir.i lo~ cstud i.inll''i. Luego lo~ p ro íe~ort'" o ,1 J111nnoo; m.í-. JV,lllJ'<Hlos apoy,1 n el
l'\ÍlllT/O del n·-,10 de ,1lumno-, d111"111tt' l,1 1.1n·a. 1~i11,1lmcntc , k., ,111ima11 n '>t·guir
1r.1 ha ja 11do indql(' 11 d Íl'll I t' fl H·n 11'.
t'JrJ ilu~t r.ir la i111portil 1H·i,11k l,1rt"laciún 1k a prendi7njc cognitivo en el a pren-
di1,1jv. Rogoll d(' \l'J'ihe las dilcr('lllt'S cxpt·rirnci Js de los t''i t11di n11tcs dt' fo111ili as wn
ingrL"sos 1nnl io\ y de l .imilia ~ l'<>ll i11grc..· sos ba jo~ . M uch,1o; fo111 i1i,1'i e-;tadm111idt• n<>cs
con ingreso~ fll('dio\ o ,1lto<; lll<ltllit·nt·n una rdadún de <1pn:11di1,1je cognitivo cn11
'"" hijo~ 111uchn ante:- dd co111il' t110 (k l.1 c11~c1ian7a i11 fo11til o p rimaria. E-.to'>
p.1drl'S leen l ihrn~ co11 im.1g('llC!> ,1 \ll !> hijm pequcíios y les l'il 111ili<iriz11n con l,1 r o-
111 1111il«Kiú11 vnhal. Por d ClltllrJ rio. los l'S1iJd<1t111idt> nscs t'OJ l ingresos b,1jo<; no
~ ll l'k t 1 ma ntt'nn l".. tt· li po de rl'laciú n d1· a prt· 11tli'l'1j<' cog11itivo n rn sus hijos. (jl ll'
i11dt1}'t· lihroo;, a111pli,1 com1111iladú11 v(·rha l y ,1ml.1111iajc (fft',ll h. 1989 ).
La rdat'ic'm dl' Jprt·ndizajc cognitivo 1·-. i111portan1c L'll d .1111,1 (Charney }' \OI.,
.2007; Vosn iadm1, 2007) . l.m i11 Vl'~ t igadore-. li,111 rn mpro\iadn q Ul' el a prendiz,1je
<k lll~ est11dia11 tt'!> ~l' lw nclici,1 r uando l o~ prn lcsores ba ~él ll ~u rl'iad(111 con e l
nlt111111 0 t•n el a prl· ndi rnjc rog11i1ivo. y L' tnpk,rn l'i a11C.la m ii'lj t· y la pnrti( ip;iric'i11
guit1d,1 pa ra a}111d.irk" .1 apremkr ((;rinclstafl' y Hid1motl(I, 2008).

Tutoría
l.cl tuto ría t''>, h1hica 111 t' l1 tl', t111a rl·l,1diín de ,1 prl'ndiza jc cogni tivo c111rc un rxpe no
y u n ,1prend iz. L,1 tuto ría puede tt·1wr l11gclr l'lll•l' 1111 adulto y un niiio o t·n1rc un
11 iiio 11 1cÍS avn 11zado y otro 11 i1-10 111t·nos ava1l/,1do. l.n tu torí.1 individual l'S una cs-
tra tt·gia dicnz 411 t· beneficia a 111udrns cstudii'lllll'S, cs ptTi.i lmc111L· a quienes no van
hit·n en u na 111alnin (Ch i. MJ ugu{'rile y tia usma 1111, 2008; S lnvi 11 y rnl. . .2009 ). relación de aprendizaje cognitivo Téc-
nica por la que un experto amplía y apoya
la comprensión y el uso de las habilidades
Auxiliares de aula, voluntarios y mentores Es fru s1rn111e !>ilbt'r q ue nlgunos culturales de un aprendiz.
l''> t11dia 11 tt·s 1wn·sitil11 11 ¡¡ío; ay11da imlividunl de l.i qui:' pode11 ws bri ndnrk!> como
174 Psicología de la educación

prnll''iOrl's, y a un a.;í sa tisfacl'r las ll('cesidadt'c; de la clase en s11 conju n10. Los ;;i u xi -
liarl's d e a ul.:1, vo lL1 11wrio-; y m ento res p1telkn ay u dar el reducir parte <k l'Slil lrus-
1raci<Í11. Supervise y cva l1íc la d as e pa r,1 id en ti íirn r a los estudia 111 l'S q 1tl' precisen
de 1111o rí,1 individu alil'cHla . íl11sql1t' e n la com uni rlad JH' r-,ona~ con hahilidadcs en
lm iÍrcas en q 11c e<;tos a lum n os tH'lTSi1 a 11 una a tnici<'m más indi vid ualizada de la
q ue put'rlc o lrccerll's. A lguno~ pi1d rcs, \'S ttt d i .i n1t·~ u nivcrc;it arios y juhi l clrlo~ pue-
den c~tar interesados t•n cuhri r esta'.> 1wcesidades de 111 1orÍ<l .
Se h il ll dt''ii1íroll<1do varim progra111<1!-> de tuto ría individ ual. el prngra 111<1 Hc -
cupcraciúu de la kuurn (Re11di11:1 lún>1·,·1y) ol'rt·n· 111\:'cl ia ho ra dia ri,1 de -.1·sio t1l''i dt·
tu toría i11d ividuJli;r.¡¡da .i dlt1 111no\ con dilk11 lt,Hks pa r.1 ker. tril \ ltn ,11io dt· in ~ ­
tntedc'in íorn1<1 l (St·nsc11b<111gh. 1995). l.as t' \'aluadonn dt· cstt· p rogrn111.1 han
d e11ws1rado qu t· Jo, a lu11 11ms q ue p,1r1 idparo11 dur,rn H· l'I prinw r curso d1· prirn.iri.i,
p rc~t·n1 a l>an un mejor rt·1Hli111iento en t1·rct·r ntr\O qut• Sii!-> co111pa l1eros que tH>
pa rt icipa ron (Sen-.t·nhaugh. l 'J95). Si 11 t·m bargo. a lg u1Hl\ i11vc-;tig,1dorc\ lidn rnm -
pro haclo q ue l,1 d,ivc (k la dicaci,1 de (''ifO\ progr,1111<1\ es induir IJ,1hilid,1cks de
prctl'l''iil 111ic111 0 lono l<'igkn (Chap111a 11 , T\ 1111 11wr y l'rol'illloW, 2001 ). U11 .111.í lisi\
recitn 11·, con crite rios estricto \ par.1 1·valua r l'I í-xito ele 1<1 illVl''itig.l< hí11, revdú que
C\tt· progra111,1 til'11 1· efectos posi tivos l'11 las hnhilid,1des ,1 lfab1"tiG1<; de lm estudia n -
tes y en e l rt·rnli111 i1·11111 gem·r¿¡I l' l1 la lcu u ra, ,Hk 111 ,h <k arrojcH po,ihlt'' ckcto\
po~itivo' sobre l,1 fl uid\'!'. y la c01 11prcn si1'rn lenora ( Wh111 W(irks Clct1 ri11.c1l11•11.~<'.
2007a) .
Otro progra11i.1 que 11 1ili1a llltoría <''>Éxito para tod11!-> (S l;A, dd i11gk s S111ú'.\S
for All) . b le progra mc:i i11 1egrc:il. < k~arrulli1d o por Hohn 1 Sl,win y colalior.1dnn·s
( l 'J96; Slavin, Da11ids y l\1,1ddc11. 2005; Slavin y rnl., 2009), incluye los a'> pt·r 10-.
sig11iclltl'S:

• Un prngril111a '> Ístt· 11 Hítico de kuurc'.l que destacJ la lo11l-tic.1, d desMrnllo dd

vocc'.lbulario, n1t·11tan1t·111ns y fl' JK'tiri<Í11 dt> l'lll'llto\ l'll pt'<jllt'Íios ¡.:rnpo\.
• Un pe riodo d iario ck k c1urn d e 90 mi n utos con cs tud ia111 es de primero ,1 ter-
cer curso tk primariJ qu e se r<·org.111 i;r.a11 l'll grn)H>\ de ha hiliclade' hrn11ogl--
lll'OS st·g1'1n lil t·dad.
• Tu1 o ría d t· lectu ra por pa rte dt· p roít'c;ort·s cs pl·dali;r.1 dm l]lll' trnh,1ji111 indivi -
d 11almc11 tt• con estudia 111es q ue tienen un 11i vd de lectura Íl1fcrior il l de s11
ed,i tl.
• Ev<1luacio11c-; <..lclil ocho \e ma nas p.1ra n >1nprobar e l p rogreso de ln ·111ra dr loe;
est11d irin tt·s. ad,1 pt<111do su 11hi raciú 11 1·11 l' I grupo y ,1sig11,1 11du t11 1<irÍi1 si t'\ 11e -
Cl'\,1rio.
• lk sn rrollo p rolcsional d t> los prol't·sore' y t11 to1-cs, que i11clt1 yl' trt·~ d fos d('
lonnaciún y pau t a~ a l comien10 dd cur"o e~co lil r y una lonnilciún de 'il'gu i-
mit· nto il lo largo de l curso.
• Un l·qu ipo de apoyo fa m ilhir disl'iiado para proporcionar t'ducaci<'i11 J l a~ la -
111 ilias y l'o111t•n tar s11 pc:i rticipi'lci611 c 11 la csn1t·la .

El progr.1111a SrA '-l ' i111 pla 111('> por prill1ni1 vez d 11ra 111 c el curso l'srol.tr d(•
1987 - 1988 l'll ci11('0 t'!->l'Uel,l\ dl' la ciudild dt· 13alt i1110rt·. Maryland. \' dt·s1H1l-' \l'
ampli(> J 475 L' SU t cla~ cn >1 l'Srndos. Algun m l''itudios hc111 dt'lllllstrado q1tl' lo~
estudiilntcs q ue ha n pil rti cipmlo en l'Stt' p rogrn 111¡1 pmt·e11 11w jorl'" ltahil i dadc~
lt·rtorc'.l s y 110 \Ueln1 lor111M pa rte dt· Ja-. dasc., de t·ducaci<ln espcci,1 1, c11 co111pa ra -
cii'm con los 1·st udim 1 tt·~ qul' 110 hil 11 pa nicipc'.l do e11 d icho prngra111il (Slavi11 y col.,
2009; Wciler. 1998). U11 es111d io rcric1J1e co11 nitt' rio\ estrinns pJ rn ana li1,ir las
pruebas de 1c'.l i11vcs1iga<.'ic'>11 revclú q 11 c l' I pro¡.:ra111J S h\ ti <.·11 e cknm pott'l1d a l-
mc11 te positivos sohrc el rendimit·nto gt·1H·ra l de kc111ra. sin c 111hargo lm 1-estd t,1 -
dns fuero n más variables en cu<111 t(1 a Ja r rn11 pr<·11::.i{111 k nor.1 ( Wlw1 W11rks Clr 11ri11.'f ·
'11111.~e, 2007h).
Loe; 111en1ores pul'<k11 tcm· r l11 1a t11 11ciú11 irnporti.l llt t· parn m ejo ra r e l aprendi -
zaje de Jlgu m1c; c~tu d ian tcs. l:sta figu ra, asociada nonnahm·111c a pcr::.onas de 111á~
 Capítulo 6 Fnfoques socioconslructivistas 175

l'dacl y sal>idurí,1, guía, c11sl'i1a y <l poya a los más jóvclll'\, dt:nominados a veces
di.1cí1111tos o pmlt',•/idos ( l.i n ll'y. 200 1); Wci ngJ r1 nt·r. 2009; Wi lki m y Clil1. 2007).

L.1 guía del ah 1111110 \l' rt·ali1il 11 1edic111lt' I¡¡ <k1110,1rnciún. l,1 in~1rm:ciún. d dt·,,11ío y la
t''>IÍ11nil,Ki1í11 dt• u11,1 m.11wr.1 111;í, o 111t'llt>\ rq:ul.ir, durJ111t· 1111 periodo cllllJllio. D11r<111-
1t· e<;tt• prot't'\ll, d nw111or y l'I joven ne.in 1111 ví11u1 lo '''lll't i.il 1k tomprnmi\o 111u1uo.
i\dc m iÍ~. l.1 rcl.iriún de l jm·1·11 ,·011 d 11w111or .1dq11icrc un r.1r.h tt•r cmorion.11 de rt'\ Jll'l\l.
k.i ltnd t idc•111 i1it.ici1ín. ( l l.1111ilto11 y H,111lilto11, 200 4 . tJ. ~ 96, h.1~.1d o en u 11.1 1'1H1111 11ic;1-
t iún per~n11.1l <011 d tcc'irin11·1<1li'igi<n Uric Hro11ln1b rc111H·r.)

La 111a~1 oríi1 de los progr,111i.h de 111cntoría '>l' dcs.i rroll,111 luna del ,ímhi10 es-
<ol,1r e induy1·11 organizacirnw' nlllto los 1krn1anos Mayor1·, y Hcrn1ana' Mayores
(Hig Hrotlicr:. and Hig Sister~). 1·1 progr<t1n.1dt·1·s 1c 1ipo 111.h 1·x 1c11.,o dl' lm 1 : 1~. uu ..
,1~ í nm10 lm dtilH's cs1adounidc11scs de chiCl>\ y chic<1s y I¡¡, usociacio1w~ YM CA
(Yu u11g l'vkn ', Chrh1ia11 A\~ocitltin11) y YWCA (You11g Wonwn 's Cl11·i,1i,rn A~~oc i a-
1iun). Rt·cienl<'llll'lllt'. 1,1' nn1l'las han acogido u11 niínwro t·ada Vt"I mayor de
proyt.Tlo::. de llll'111<1rí.i. 1.in10 para estudi,1nll'' 011110 p.ira proll'~ore:, p rincipiantes
qtll' n·tibl'n d a poyo de prok\IHTS l'XJ>l' ·inwtttados (Di11g11\, 2008; R.indoll y .Jo-
1111'<111, 2008). 1:1 llll'ltlor Vi1 il la l''\Clll'IJ y 1ralrnja n111 el l'st 11dia1tte, 1·11 n11 1d 1os
l.hos durallll' 1111<1 l1or.i a la ~c111 ,111 ,1. l.as <'\<' t1 l'1.1~ p unkn idl'tt lilic;:ir il lo~ l'\ludi.in-
ll'\ que su.;ccp1ihk' tk hcndici,1rs1· de 1tt1 progr.11nc1 de n11·1ttoríi.l. Uni1 hUl'llil 1·s-
1ra1q,:i,1 t'' ~l'h·crinti.lf 110 'º'º .t t·:-.tudi.1111c., con un n·11di111il·11to muy ddicit·1111·.
con .illD rit·,go de l"ri.lta~n ac.1dl:111ico. sino 1,1 111liil-n ¡¡otro\ l'<;tudia n11·~ ( D11Bo i:, y
l« ird1cr. 200ú). 'J'a111 bi1; n lrn y que rnnsidcrJr que éilgLlllél ~ rdal·iones de llH' ttl oría
<;011 m5s cfit',1n·., que 0 1r,1.,, y l,1 crnTes1rnnde11 ci,1 entre el 111L'lltor y el l'\tud i.in tc
prn·i.,.i di' 1111.i 'l'kcriún r "'Jll'l'Vi.,i1'111 rig11 rm,.., ( Ki lhurg y 11,1 llCtlCk. 2007; Spn1 -
t l'r. 2007).

Tutoría entre iguales Lm l'0111 ¡i.1i'leros dl' los 1·s111<lii111l t's 1;:i mbic; n pucd1·11 \t'r
111 10 1Ts cfir,lt'l'' (lfo:-.coc y Cll i. 2008; Slavi11 )' l'l >I.. 2009). 1311 l,1 1u1oría e11trt· igu;i -
lt·'· 1111 !':-Olltdi,1tlll' l'll\Clla .1 Oll'O.
1~ 11 la 11111>rí11 c111r1' (q11a!c.1 t!,· di.11i11t<1 t'd11d. d 01111pa11cro t·~ mayor. 1:11 l,t 1111orít1

entre (</1111/es de !11 111is111t1 ,·d11d. t•I com pa 11c-ro t'' dd m is1110 n 1r... o. Nor111al 111t·n t L', d
primer 1ipo de tutorí,1 lt11 11·io1i.1 mejor que l'I wg11ndo. U11 co111paíícro dl' rn,h l'dtld
Slll'k 1cncr 111,í., l1,1hi lidíldc" qut• d de la 111i "llli1 edad, y 1·~ llliÍs prol>Jlilt· q1w )a
1111oría por Jl.ll'll' <k 1111 co111p.t1in11 de a11 J,1 :>l'<l miÍs 111rliador.1 p.1rn el qt1t· l,1 recibe
y 111nl11·v1· 1111,1 r11111p.1rnchí11 ~ocia! nl'ga1iv.1.
1..1 1111orÍJ c11lrl' ig11.iles i11v11lucra i1 los t'\lud i,rntcs en 11n ,1pr1'11d izíljt· ,1nivo y
¡wrmi1c a l prol't·, or g11iar y ~ tq wrv i 'iar el aprendizaje de IDs 1·s111dia111e' mit:'nl ras
tTrn1Tc el au l.1. l.o, i11vc'iligadore'i han co111proh.1do que J,1 lllloría e11l rl' igu.llc'i es
ht•1wliciosa .1 menudo para l'I r1·1Hli111ic1110 dt· lm ah11 11110s (O'l>o111wll. 2006; Sla -
vin y col., 200')). En alguno~ l'<l'><>~, la 1111orí<1 hcnelici.1 ltlllt o al 1111or como ill
,1lt111111<1 1u1l'l¡¡do. t'spcrialrnl'tlh' r uando l'I tulor nrn yo r lil·m· 1111 rrndi111it·1110 h,1jo.
l:11<;cii,ir .ilgo ,1 01ra perso11,1 l':-. tlllil de l.i:> mejores 111i.lill'l'ilS de aprc11dn, ,1111HJUl'
los investig<1dDrt'' han observado que e l ;1p1\·1Hlizajc de los 1u1orizados nwjor.1 más
q ttl' el de lo:-. 111t11n·~ (Rosetll' y Chi, 2008).
Un c~111di o rcrictlll' h.l n·vdado que 'º' 1111ores apn·n<kn má~ cfircwnwnte
cua ndo panicipa11 en una rc>1111mcáS11 rc/ll'xi1 ·11 de l'l'll<lli111ic1111>.1, <'n la que dios m is-
lllll\ \u pcr vi~.111 'i ll propio co111 pona111ien10, g1•11cra11 inlt·r<'1Kias para corregir con -
('epto., crrc'111eDs y d abor.111 i11 lon11acil>11 ,1 p,ir1ir de rccur<;os (Hoscoc y Chi. 2008).
Sin e1111>argo. c·n cs1e estudhl, los 1u1orc'> :.olíiln 1110:>1rar u n sc:.1:<11' ni 1rc111s111i1ir f,1:;
l1>111>á111it'1111>.\ , c,ir,KltTizado por n·M1111ir la inlor111adú11 con poca l'lahoraciún. En la
mayoría de Jo., t«1.,o~. la con\I ntn-iún rt'llcxiv.i de ninoci111i1·1110s por pi1rlt' de lo!>
111 torcs ~e prod 11d.i. con 111,h 1renil' nci,1, n ta 11do los lllt orizildos pl.rn 1caha 11 pre-
gu 111.is qul' i11cl11ía11 un in lcrcncia o que rcq11nían un a respuesta inlt'rcnda l.
U 11 esl ud io q 11c ganó el prc111 io de 11111erica11 f:'d11rnlic>1111! J<csrnrd1 J1s.~11ciatill11 a la
mt·jor inv1·s1igad1í11 t•val11ó la di<:al'iil O<' 1111 programa cl1· 1111oría entre iguales de
176 Psicología de la educación

kctura para toda la claSl' , para m·-; tipo'> de aprendices: estudiantes con 1111 rendi -
miento bajo. rnn y si11 dilirnhadc<; de nprt·ndizaje y estudiante!> con u11 rendi111ien -
to medio (Fuchs y col.. 1997). Se asignaron aleatoriamente doce csniclas ch: cnse-
íia nza primaria y de en~c1'ia111.a <;ecundaria a lo-; grupo<; cxperimental (tutoría
en trc i¡.:ua les) y de control (sin tu torÍél) . El prngra 111a d(' tu wría e 11t re iguil les St'
renlizl> t:n sesiones de 15 111inutos durantl' una imtruccicín dc lec1111«1 progrt:1111adn.
rcgula rr nl' nte. tres días ,1 la !>emana. y co11 una duraci<Ín total <I<' 15 seman.is. Ll
fnn1rnliú11 dc lm tuton·s cntrl' ig 11alc!> hi'lo hincapié en ay udar a los t'Studia ntes a
praciica r la len 11ra dc una 11Mraci(Í11 en v<r1 alta. a revisM y ordenilr la inlon11acilÍ11
lcída. a rcsumir una cant idad i111ponantc de i11formadún. a enunciar la!> idea'
principa les y ¡¡ predecir y comprobar fo:-. dese11l<1ces de las hi-;1ori,1s, c111re otra:-,
es trat egiils dl' lectura. Sc recogieron In-; d,11ns del rendi111ien10 cn lec1t1ra ,111tcs y
después del programa. lmil'Pl'tHlien1eme111e dcl tipo de <1prendi1.. los est11di,1111c:s
dd grupo de tutorÍil en d ,1ula 111os1 raro11 un nrn yor progrt·<;o cn ln111ra a lo largo
de las 15 semillld~ que los romp,1íierns que no rl'dhicron tutorí.i l'nt re igua les.
El programo de llltoría t'lllpk,1do en l'I estudio que clCclhi11110!'> de de\nibir ~e
denom i1 w Est rn tl'gias de i\ prcnd i1.a jt:' A!'>i~t ido por lgt1illc:-. ( l'A LS. dd i nglé'> l'ecr-
A!>sistl·d Lea rn i11g SI ra tegies). b tl' progra 1na fue daborado por d ,/(1'111 /,. /((•1111rd1•
Cc•11ta y el /Jl'pt1rtml'11/ 1•.f Spráal hl11c111io11 de Pe11/11>dv Ci>/h:•/I' de l.i lJ11i ver'>idad de
Y<l nderl>i 11. En l'I prngra 111a l'A LS. los prokso 1T ~ idn11 i1irn n i1 lo~ 11 ir'ios q tll' lll'tT-
!>i tan ay udel en del erm i11,1das li,1bi lidadc~ y a los ni 1)0~ 111iÍ'> adcu1.1do\ p.n,1 ayu -
darles. Con esta inlomi.ttiún, lo!> profc:-.orl'~ forman parej,h en la da'>e, tk manl'ra
que l o~ compi11-1t·ros ¡n1t•cl,111 trab,1jar al mismo tiempo tk manera produ ctiva l'll
di!erentes activid;ides que ahortkn los problema<> quc e'>liÍ11 cx1wri111en1 a 11do. Las
parcjil ~ ~e cm11bian con n'gulMid.id, de lo rmil l]lH' mientras lm l'\tudiilnll''> traba -
jan en divc rsil\ h,1bi lid,Hk'>, todo'> tienen la oportt 111idad de ser « ('nllTll <HlotT~» y
«j ugadnre~» .
El progn:1111.1 l'ALS t''> 1111a anividad de 25 a 35 111ii111t1>\ qm· ~l' e111plt·a de dm
a cua trn vece~ a la scllliltla. En general. ~e formiln de 11 .:i 15 pcircjas l'll 1111 aulil.
Se ha d i'>ctlado para u ti li1.a rlo l'll las á rcus de lt'ct u ra }' de 111a1('111 .Í t icas. desdl' la
t'nse1];111za inl.1n1il lta~t él ~exto curso de pri111aria. No l'~t<Í diseñado para !'>ustiwi r
t:I currk u lo existen te.
En d progra ma PA l.S de 111<11c111á1ica<;, los <''>ludiantc\ trabajan con un<l hoja
de prnbl¡· ma:. ~obre urrn habiliclilcl dett·rn1 inada. cmno la -.uma. la res1a. lo:. con-
cep tos 11 11111<-ri cos o 1ahlil<; y grc11irns. Este tipo específico dc progra ma requieft' la
lorn1ación de Ja<; pareja-; con un entrenador y 1111 jugador. El <'ntrenador utili'la
la hoj.1 con IJ!> prcgu111as que st' ha disd1aclo para guiar al jugador y proporcionar-
le re<l limentari<Ítl. Lut'go, los t•studiantcs interca 111bian lt:1!> h 1)ja ~ y puntúan a los
demás. Los estudiantes ga nan p11n10s por cooperar y ela borar b11c11,b explit-.icionc:-.
dura 11 H' d en t rcnam ien 10 y por rea li7ar lo!> prohk111as corren a llll'llll' d u rJ ntt' la
práctica . Las 111odalidadc-.; de mnternátirns y de lectura de PA l.S '>O ll eficaces para
dc!>arrollar en lm l'studian1es hahilidadl's t't1esta\111,1tt>ria'> ( Fuchs. Fuchs y Buri-;h.
2000; Mnthes. Torgescn y 1\llor, 200 1).
El programa PALS es 111 uy di caz con l'St ud im1tes t:n riesgo, cspedu 1rm·n t<-' de
los primeros c11 r~o!> de cnsL'Ílan1.a prima ri,1. de min oría~ l-t n iccls, <k esn 1cl,1s u rha -
11ns y qtt iz.ís dl' la 111 il iJs con i ngrl·sos bajos ( Rolirl>t-ck y col.. 200 3). En u 11 estudio
recient e. la co111 prensiún lectora dt· inglés por pa rt t' de alumnos nativos 11 ispanos
de lo-; tu rsos ck tercl'ro ,1 St'Xto de pri111<1ria mejoró 111.í~ (u ando recibían la ense-
iianza <k111ro dd progra111a l'ALS qut' cu,1ndo la rt·dhían ton otro lornrnto (Saem:,
Fuch<; y Fuchs. 200 5). Un an,) lisis reciente q 11c L'lllplcab.~ criterios t>stricH>'> pn ra
dem mtrilr lo<; re!>ultado!> dt' la invt'~tigación rcvel6 que PALS ofrl'ce rt·:.ultados
pntencialmentl' positivos para <:I rt'ndirnit'nto en lt>rtura ( Wliat Works Cle11ri11/rouse.
2007c).
Otrm dos program;i~ dt> tu1oría entre iguales son Tutoría Recíproca entre Igua-
les ( RPT, del inglés Reciprornl Pea Tutorin,c¡) y Tutoría cnt rt' Igual e~ para Toda lél
Clase (C WPT, dt'I inglés ClasWide Peer T11torin9)(Cinsburg-Block. 2005). I: I RPT se
 Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 177

LAS MEJORES PRÁC11CAS

Estrñegias para emplur la tutoria entre iguales

A continuación se indican algunas recomendaciones para utilizar
la tutoría entre iguales (Goodlad y Hirst, 1989; Jenkins y Jenkins,
1987):
1. Emplee la tutoría con personas de distinto edad, en lugar
de la misma edad, cuando sea posible. Establezca una hora
específica del día para practicar la tutoría entre iguales y co-
munique al tutor la tarea de aprendizaje con claridad y pre-
cisión -p. ej., •Me gustaría que hoy, de 9 h a 9:30 h trabajes
con Jimmy en los ejercicios de matemáticas siguientes ~
_ _ y _ _ll.
2. Permito que los estudiantes asuman tonto el papel de tutor
como el de tutorizodo. Esto les permite aprender que pue-
den ayudar y recibir ayuda. La formación de parejas de ami-
gos no es a menudo una estrategia adecuada porque tienen
dificultades para centrarse en la tarea de aprendizaje.
3. No permito que los tutores examinen o los tutorizodos. Esto
puede socavar la cooperación entre los estudiantes.
4. Dedique tiempo a la formación de los tutores. Para que la
tutoría entre iguales tenga éxito, tiene que formar a los tu-
tores. Para que estos comiencen correctamente, explíqueles
las estrategias de una tutoría competente entre iguales; de-
muéstreles cómo funciona el andamiaje; deles instrucciones
claras y organizadas, e invíteles a plantear preguntas sobre
sus tareas. Divida el grupo de tutores entre iguales en pare-
jas para que practiquen el método que se les acaba de
demostrar. Deje que sean alternativamente tutor y tutelado.
5. No abuse de lo tutoría entre iguales. Es fácil caer en la
trampa de utilizar a estudiantes de alto rendimiento como
tutores de iguales con demasiada frecuencia. Asegúrese de
que estos estudiantes tienen suficien tes oportunidades para
participar ellos mismos en tareas intelectualmente exigentes.
6. Comunique a los padres que sus hijos van o participar en
uno tutoría entre iguales. Explíqueles las ventajas de esta
estrategia de aprendizaje e invíteles a visitar el aula para que
observen cómo funciona.

disl'i16. i11 iciil lme111 e. para c m pl<:arlo co11 il ll1rn11os dc bajo n:ndirn ie 11 to y de escue -
las url)íl t1JS de e nsc11,rn7a prinw riíl. y pro pordo11a o porlun idmh:s n los C'S1ttdian tL'S
p,1ra ,l11c:rnar 111\ fun ciones de lutor y de t11t orizado. El CWPT i11cl 11 yC' 1<1 lormaci(Jn
de lo:. t u torc~. 111 t'nst·11a nza recíproca y cst ra tcgias de motivaciún, como la compe-
ticit'>n l'11ln: equipos (Struckm<in, 2005). Un estud io reciente: sobre el CWPT reve-
la quc tJtllo la com¡wticil>n Lomo lcJ coop<·rnció11 entre equipos provoca un rendi-
mien to m<iyor en los niños bili11giil·~; lcJ tutoría cooperat iva produce el m<1yor
rendimil'llto (Madrid, Canas y Ortl·gn-Mcdina, 2007) . Otro c:~tudio reciente ha
comprol>ddm que: du ran te un periodo de tres a11os el CWPT h11 sido dicaz para
mejor.ir las rn li firn cion es de los l'SI ud ia 11 te<; ele en señanza sc:cu 11da ria C' l1 los exá-
nw11c<; :.L·111a1wlcs (I<rnnps y col.. 2008).

Aprendizaje cooperativo
El a p r end izaj e coope ra t ivo ticm· li1gM cuando se forman grupo!> pequeiios de
L'studia111eo; para aprender con ayuda n111111a. El 1amar10 d e: estos grupos l'!> variable.
pero suele <>t·r de cuatro estudicJ11te<;. En algunos casos, se forman pareja!>. Cuando
se: asigna a 1111 grupo de e~llldi<intc:s 11n trabajo cooperativo, d grupo sut'le pcnna -
nc:cc:r sin cambios en cuil 11to J compo~iciún duran te: scmana<> n nw:,t·s, pero esta
fo rn 1a de trabaja r ornpa, en gc:nc:rnl, solo 11 na parte de la jorrwda dia ria o e l curso
e!>tolM. 1:: 11 1111 grupo dc aprc 11dizajc: coopl'ra tivn, cadíl cstudia1 1tc et ptT ndt norrnal -
rnc:ntl' una parte de un terna 111iís a111plio y luego lo c:nsc:11D a l resto dt'I grupo
(Gill ic:s, 2007; Stcve11s, 2008 ). Cuil 11do lm cst ud ian tes cnsc:1i 11 n a lgo a o tros co111 -
p.ii1c:ro:-.. s11dt'n ap renderlo c11 profundicfad.

Investigación sobre el aprendizaje cooperativo Los invt·stigndorcs han com- aprendizaje cooperativo Aprendizaje
probado que: c:I aprendizaje colabor.11ivo puede ser una estratc:gi<i cfica1. para me- que tiene lugar cuando los estudiantes tra-
bajan en grupos pequeños para ayudarse
jorar l:'I rend im iento, l'Specia lmenll' nia11do s<· cumplen do~ condiciones (Slavin. entre si.
1995):
178 Psicología de la educación

• El :1ru110 n:c:ibe pre111h1s. Se ofrece algt'111 tipo de reco11ocimi c11w o premio a l

gru po, <k 1nancra qu e sus mit·1ubrns sil'nten que ay11dan a los de más por su
pro pio interés.
• Cada uno de los miembros dt!I fJ rllJ?O es C'\!11/11ado i11divid11afl11t:'111t~. l:'. s preciso u tilizar
algtín método de evaluación de la contri bución individual, como 1111 cuestio-
na rio o informe. Sin d :,entido de responsahilid<id imli vid 11al a lg 1111os estu-
dia nte'> podrían «h0Jg¿¡z¡¡ 11ear» (drja n q ue otros cst11d ia n1cs Ji¡1ga n e l tra bajo )
y lltrm podrían quc>dar excluido~ al pemar lo~ demá~ qm' punkn contrihuir
poco a l grupo. Cuanclo co incidt11 las situ aciom·s de rt·co mpt nsa grupa l y dt·
rt·-; ponsabiliclad i11divid11al. el aprend i:tc.1je rnopera1ivo m e jora cl rc11d imic 111 0
en dislinll>s rm'>O!'> y en ta re¿¡<; quc ahMca n desde habilicladc!> b,1sic.:.1-, ha-;ta la
sol11ciú 11 de prohk mas (.Johnson y .Jolinson . 2005 ).

Motivación h l <1 u111 t·11 to de li11 1101iv;ici(>n pa ra a prl'nckr t·s c0111 (111 en los grupos
coo¡wrativm (Bh1111('nldd, Knn p kr y Krajcik, 200(>). E11 u n estud io, S(' ol'n ·cic·ro n
a estucl ia111c:-. de q11i11t o y "ex to c 11r~o ele l' ll ~l' 1"ia 1 r1.1 pri111ari.1 la\ opcio11c-. de sq.:uir
t'll r lil!>C hacit'rHlo tt1rt\1s o Sil lir a l p,11io ,1 jugar (S haran y Shau lov, 19 90) . Solo
cui11Hlo los e~1Udi<111tt·-. trabajaban t•n equipo prdiri1·rn11 q11cdarw en el.he a -..ilir
,1 juga r. L.i intnaccic'111 posi tiva entr(' iguaks y los ~t· 11t i 111il· 11to:- po, i1i vo ' a l 10111,1 r
(({>cisio11c::. ft1n11 11 lo\ J,1cton·, de 11H>1i vaci1'111 q ue i11ll 11 yero n e n l,1 elecciú n de los
L'S!U clia11 te'> tk pa rticipa r en los grupos colabo rativo-.. E11 otro t'!'>ttHlio, u1ws n111-
d iant cs de hild1 illc1"1 tn 111t'. ioraro11 más y ex p rcs1iro11 un.i 11wtiv,iciú11 in trín ~t't\1
-.11perior péir,1 apre11dl'r conn·ptos ,1lgcbr,1ico!> n1.1ndo formab.111 pa rle de g rupos
colahor.itivo~. t'll c11111par,1Cit'> 11 con t>1ro::. co11IL'X\O\ de il prc 11di'lilje imli vicluJ I (Ni-
cho[, y Mi lll'r. 1994).

Interdependencia y enseñanza a iguales El ;1prrndi·1aje rno1it-ra1ivo Jo 1m·nt<1

1a111hi(·11 una 111.iyor i111t·rdcpe11dc1Hia y concxiún ro11 01ros c:-11Hlia 1llt'\ (B lunH·11-
l('ld. l< t· 111pll' r y J<r,1jr ik, 200(1). r: n 11 11 estudio se 0 1>.,c rv1í q t1c cs111 d i.111 11·:-. de qu in -
to curso de t·1 1st·1"\an:t<J prirrn:iritl solía n plantea r una L'Sf r.i tq .:ia CtllTeet,1 par.1 reso l-
ve r problema:-. dccimale::. -.i :-.11~ n1111pai'1erm. k-s explicah.in L<>ll claridad \ 11!'> idt·.1, )'
tc11Í<1 11 L'll ruc 11 w lil:-. opiniones dd resto (Hllis, J<la hr y Sitglcr, l 99tl).

Tipos de tareas en que el aprendizaje cooperativo funciona mejor ¿1lily t.1-

rca::. q ue se rea li:ta n 111<.·jor t·11 equipo y otras de 11ia 11cr.1 i11d ivid11il l? l.o'> i11vcstig<1-
dores h.rn dc1110::.trado qui' d apr<:'ndi:tJjl' cooperativo sin ITClllllJll'll~i:ls ticrll' pou1:,
he11dicioo; en lil rl'as sc ncill,1s. como el apre 11di'l"ljl' li1c rn l. Id m c 111ori'l"1ciún o IJs
11w te111.)1 ÍCil'i h.ío;ica\, pero prod 11cc 1nejores resu liado'> cu,rndo lJ\ l<HCil\ son 11 1,b
rn111pkj.1-; (Sl'a rs. 2006).

Enfoques de aprendizaje cooperativo Se han <ksarrollado vario'\ enfoques de

,1 prcndiz¡¡jc coopera tivo. Sl' inclt1 yn1 Jos eq uipos dt' ap n:nclizajt· por di visitlllt'S
dl' rend im ie n to (STAD, del inglés St11de111 -Tt·a111s-Ac'/Jiew111e111 Oivisi1>11s) . d ,rn lil ro1n -
JlL'cJhl'Zcl<; (1 y 11). aprt'n<iicmlo j1111tm, la i11vt·">tigad(m c11 grn po y la cscritllra coo-
¡icrilliv.1 . Crn1sli ltese l,i Fig11rn 6. 1 p.ira a111plia r i11 1'orm<1ció n solirt· eo;tos t·nf<H(llL''> .

Creación de una comunidad cooperativa La com1111id,1 cl ('<;mi.i r cst.1 ro mp11 <:''-

t.1 por t•I proko;orado. el pcro;on.:11 no docente, lo~ cst11di,1111c<;, las fa rnil iils y lo.,
Vl'Cino:-. del h.irrio dl' la escuela. Dl' una 111a1wr<1 m,h ¿¡111 pli<1, la u>m1111idcid cscol.ir
i11cli1 yc ta mhit- n ()[ pl'r-;onal ad111i11 is1rativo central, ;i los fu ncio 11.1rios responsabll"i
dd ingreso l'll la universidad y() lo-. fu tu ros empk,1dorl'\. l'a rn crear 111 1,1 co111 un i-
dJc1 d icaz dt· ,1p rend izajc, David y Rogcr Jo h11so11 (2002. pp. 144- 1'16) ro11d u y('11
que <;011 llL'Cl''i.iria~ 1, coo1wr;irión y la i11t erdependc11cii1 posi tiv¡¡ e11 disti ntos ni-
veles: el grupo de .iprc11din1je de niño~ t•n el aula (qm• aca bcimos de cxplirnr),
d a 11 la. c 11 t re él u l<1s, J,1 t'SCU t'lél, cn t re la e ~ruc l a y la f¿¡ mil ia, y e n tre la t•sn1el<1 y d
vednd.i rio:

· Equipos de aprendizaje por nlvel111 de rendimiento (STAD, del inglés Student·Team·Achievament Divisions)
El programa STAD comprende el reconocimiento del equipo y la
responsabilidad del grupo p ara aprender en grupos de
competencias mixtas !Slavin, 1995). Se ofrecen premios a lo s
equipos cuyos miembros hayan obtenido la mayor mejoría,
respecto de sus rendimientos previos. Los grupos est án formados
por cuat ro o cinco miembros. El profesor explica u na lecció n
norm almen te durante una o d os sesiones. Luego los alumnos
cumplimentan las hojas d e activ idades, basadas en el m aterial
explicado por el profesor. Los alumnos supervisan la actuación de
todos los miembros del equipo para garantizar que han logrado
dominar el contenido.
Los equipos trabajan y estudian juntos para solucionar los
problemas, pero realizan los cuestionarios de manera individual.
La puntuación individual resultante contribuye a la total del grupo.
El aula rompecabezas consiste en q ue alumnos con antecedentes
cu ltura les diferentes cooperen para alcanzar una met a común,
para lo cual cada uno realiza una parte distinta del proyecto.
A continuación, vamos a elaborar este concepto.
El sula rompecabezas/ es un método de aprendizaje
colaborativo desarrollado por Elliot Aronson y colaboradores
(1978). Se caracteriza por ta formación de equipos de seis
miembros que trabajan sobre un tema que se ha dividido en
varias partes. Cada miembro del equipo es responsable de una
parte del trabajo. Los miembros de distintos equipos que han
estudiado la m isma parte se reúnen, coment an el material y luego
reg resan a sus respectivos equipos, donde explican, por turnos,
su parte del trabajo al resto de los miembros.
Este método, creado por David y Rogar Johnson 11994), tiene
cuatro componentes: 1) interacción personal; 2) interdependencia
positiva, 3) responsabilidad individual, y 4) desarrollo de
habilidades interpersonales de grupo. Por ello, además del interés
de Slavin por el rendimiento, el método de aprendizaje
Este método, elaborado por Shlomo Sharan (1990; Sharan y
Sharan, 1992), consiste en una combinación de aprendizaje
independiente y de trabajo en grupo, en equipos de dos a seis
miembros, así como la concesión de un premio al grupo por
rendimiento individual. El p rofesor elige un problema para
estudiar, pero los alumnos deciden lo que ellos quieren estudiar
para investigar el problema. El trabajo se divide ent re los
miembros del grupo, quienes t rabajan individualmente. Luego el
Resúmenes cooperativos
Los estudiantes t rabajan recip rocamente por parejas, de manera
que resumen po r turnos la información y la transmiten oralmente
al compañero (Dansereau, 1988; McDonald y col., 1985). Uno de
los miembros de la pareja presenta el contenido; el otro escucha,
FIGURA 6.1 Métodos de aprendizaje cooperativo.
C<ipítulo b Enfoques socioconstructivistas 179
La contribución de uno de los miembros a la puntuación del grupo
se basa en la mejora de dicho individuo, no en la puntuación
absoluta, que motiva a los estudiantes a trabajar más porque cada
contribución cuenta. En algunas aulas STAD se publica una hoja
informativa semanal donde se reconoce el rend im iento, t anto del
equipo como de sus miembros.
El método STAD se ha empleado en diversos temas
(incluyendo Matemáticas, lectura y Ciencias Sociales) y co n
alumnos de disti ntos curso s. Es más eficaz para aprender en
casos que comprenden objetivos o problemas claros con
respuestas o soluciones específicas. Entre otros, se incluyen
cálculo matemático, uso del lenguaje. habilidades de geografía y
hechos científicos.
Robert Slavin (1995) creó el aula rompecabezas 11, u na versión
modificada del aula rom pecabezas l. Mientras que la versión 1
consiste en equipos de seis miembros, en ta 11 los equipos están
formados normalmente por cuatro o cinco miembros. Todos los
miembros estudian toda la lección, en lugar de solo una parte,
y las puntuaciones individuales se suman para obtener la grupal.
como en el método STAD. Después de estudiar toda la lección,
los estudiantes se especializan en una parte de la lección;
luego, los estudiant es del mismo tema se reúnen en grupos de
expenos para debatirlo. Posteriormente, regresan a sus
respectivos equipos para ayudar a otros miembros a aprender
el material.
cooperativo de Johnson se centra también en el desarrollo
socioemocional y en la interacción grupal. En este método los
alumnos trabajan en grupos heterogéneos de cuatro o cinco
miembros, en tareas que enfatizan el debate y el trabajo en equipo
(Johnson y Johnson, 2009).
grupo se reúne para i nt egrar, resumir y presentar los resultados
como proyecto de grupo. La función del profesor es facilitar la
investigación y mantener el esfuerzo cooperativo. Los estudiantes
colaboran con el p rofesor para evaluar su esfuerzo. Según ta
opinión de Sharan, este es el método mediante el cual se
solucionan muchos problemas del mundo real en comunidades
de todo el mundo.
comprueba si hay errores en la presentación y ofrece
realimentación. Luego, el compañero hace de profesor y presenta
el siguiente bloque de información, mientras el otro miembro
escucha y lo evalúa.
180 Psicología de la educación

• Coopcradó11 en fa clase. cxistt'n muchas mnm•ras de generar cooperac-iún e i11-

terdepe11dt'ncia en tocfo la clase. Se pueden lijnr objeti vos y ofrect>r premios.
bto se puede logrM <iñc:idic ndo puntos a líl ca lificación acndl-mirn dt> todm lm
nlu1111ws de la dast' cunndo logren un o bjt•t ivo o «proporcionar p re mio<; 110
ara dt-micos, co1110 mcís tit>mpo libre. más tiem po d!' rern·o, pegntinas. comida.
cnmiseta'> o una fiest,1 en la clnsc». La coopernción e11 la clnse se puede fon1en-
tílr «organizando grupos ck ¡iJumnos encargados de líl tMTil diaria dl' limpieza.
dt' un bt11Ko o negocio para beneficio de la clnse. o d t· pnnicipnr en otras nc-
tividades que l>eneticien a todm los alumnos. l.a iruerdc:pcndencia del aula
pu!·de ta111bién n:est ruct u rase por medio de la divisi!)n dt· lo.; recursos. como
pen11itir a la d<ise publinH una hoja i11fo rmativa, en la que rnda grupo cola -
borativo rnntri hu y,1 con 1111 artÍC'u lo». En 111w cla\t' dl' geog ra l'ía, el techo de l
a1ila st' convirtió e n un gran rn¡¡pa cll'I 111u11do. «Se: dividi<l l,1 cla~t· en odw
grupo<; cooperati vo;. Sl' a\igncí ;1 n1d a g rupo un luga r gt·ogrcíliro para rca lizm
1111 1r,1hajo. l.11q~o, l,1 da~L' pla11e(1 1111 itincr,1rio p.1ra vbitilr lo' orhn lug.Hl'S.
Se utilizl'> hilo p.ira n1cHcar los viajes. Al lkgilr a rnda l11gJr, e l g rnpo a clecu,1rlo
prL·~entaha su «informe» !>ohr!' dicho lugar.
• Coopen1áá11 e11trc' cfas<"'· U11 l'ljlli)l() interdisciplinar de prok ~o res pued e organi -
zar las d.1\('S corno~¡\(' tr,11ase lk 1111 «Ve<.indario» o «una L'>n1ela dentro de
la t'\rtll'l.1». de milntra q11c las da sc~ que partici1w11 trnlwje11 j1111t c1s e11 pro-
ycrt()S co11H111t''·
• Coc>pcraá1í11 e11 roda fil 1·swdc1. Se puede lograr la cooper,1t·iú11 l'n todo rl á111hitc1
c~colar dl' distilltil~ mam·r,h ... r:J enuncii.ldo de la mbiún de la escuela p11ctk
incli1ir loo.; ohj<·tivo' 11111tuo\ compartidos por todo~ sus 111ie111hros y nwstr¡¡ rs<.·
en las p.Ht'dt·~ de la l'\Cul'la» y dc'>télcarse en su página wt·h. « Lo<; prolc<;orc:-
pt1('de11 trnbajar en distintos grupos colaborativm ... y el pn'>onal dn<T11te
pm·de n· unir\l' ~<.·manalnw111e t'n grupo~ ('durativos o grupo:-. tk l''>tudio, o
a m l>os ... Sc pueden lornrn r com i-.io1ll's con a lgunos prol't'sorcs p<Hil planificar
e i111ple111cntM \olu< ione'> ,1 tl'lllil'> d!' á1nhi10 e'><'ol,ir... 1:inal111cnt<', se puede
de'itilUll' IJ i11tndqll' 11denr ic:1 esnilar <' LI divc rsds i1l'l ivid,1dcs como Id tn111s111i-
si<in semana 1 de noticias !''>nilclíe\ por parte de los a l11111 nos .... proyectos en
q11c panicip<· n todos los l'\tudiJntt•<; y asamhkas e.,colares rl'gulares» .
• 01o¡wrnció11 c111n· lt1 cscuelt1 y llls famifin.1. l.a cooperacit>11 -;e fonw11 t,1 c11tr<.' la
escuela y la la111i lia •«11 involucrar a los padres y las 111.idre., e n el estah kd-
111ic11to de objetivos 111ut11os y plane<; l'~tratl-gicm p,1ra lograr los ohjl·tivm ... al
compartir recmso s pMa a yudar '1 la <'~c uela" lograr s u:-. objeti vos», y al crea r
élCt i vidade-; q lit' cHl ll lt'lllCll Ja po~ibiJidad ele que la\ Ja 111 i lías adoptl'll l Llla dCt i-
t 11d positivil hacia la t·scucl,i.
• <.i11' J1<'rt1ci1fo entre la t>.m1ela y el vecindario. S i la ec;cuda está situada en un barrio.
p11c de Sl'r bc11e licimo para ambos que se estahll'7ca t ina interdt·1wnckncia
entre la ncuda y el vecindario. La mi~ión de la e.,n1da «p11ede c-;tar apoyada
por los corncrl'ia nt es cid l>,1 rrio q 11c aportl'n re cu r<;os y li 11a nciaci(in para d i-
verso<; evento.,. l.as ()a<;c~ pueden reali7ar proyecto'> de servicio para el veci n -
dario, como la limpitza d t• 11n p,Hqut' ».

Evaluación del aprendizaje cooperativo Ent n· lo~ n<;pe ctm positivos del aprrn-
di1aje cooperativo l''>liÍll d m11ncn10 de la intl'rclependcncia y la interacción con
otros est 11<1ia nt cs. la mejora de la 111ot ivaciún para apn·mler y la llll'jora del ¡¡pre11-
di1ajc a l cmeriar .1 los drn1ás (.Johnso11 y .Johmon. 2009; Willi<:1111s. 2007 ). Los
posibles inconvenil'n tl'!> dl'I apre11di7ilje cooper<l ti vo son que a lgunos cstudiantes
prefieren trabajar <;o los; lm e~t udia 111 es con u11 rend í 111 i<:11 to bajo pueden ra lt•n tizar
el progreso de lo s que tienen 1111 rendirnienLo alto; unos poco~ e<;111cliantL'!> pueden
realizar todo o la mayor pílít1• del trabajo cognitivo. 111ient r<is q11e o tros trnl>ajan
poco (" holg<n:a neo social»); algunos pueden distraer-;e de la tarea del grupo por-
que dislrutan de la socializaci<'l ll. y muchos carecen de las habilidades necesa rias
para colabornr eficazmente con otros. participar en clcha1es prncluuivm y explicar

~ u-; ideas o evaluar la<; ck los dt'míls con eficacia (Blumc1ll'eld. Kcmple r y Krajcik,
2006). Los proksort'~ que implemc111<1n e l aprendizaje cooperativo en sm au las
dt'lw11 p r('Sta r a tc11Ci\Í11 a e~t o:. i nccHIVi.'11 Ít'n tc~ y trahajur pnra dislllinuirlos (King
y lklmke. 2005).
Repaso, reflexión y prádica
@ Explique cómo los profesores y los iguales pueden contribuir conjuntamente al aprendizaje infantil.
REPASO
• LQué es el andamiaJe7
• LQué es la relación de aprendizaje cognitivo'
• lEs la tutoría eficaz? lCuáles son algunas fuentes alternativas
para obtener tutores?
• lQué es el aprendizaje cooperativo y cómo puede beneficiar
a los estudiantes? lDe qué manera se puede estructurar?
REFLEXIÓN
• lCómo abordaría la situación si los padres se enfadan por-
que, debido al tiempo invertido en el aprendizaje cooperati-
vo, sus hijos tienen menos tiempo para aprender individual-
mente?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor el anda-
miaje?
a) Steve le dice a su amigo Vlade las respuestas a los de-
beres de hoy.
b) Steve ayuda a su amigo V1ade a hacer los deberes de
hoy ofreciéndole la ayuda mínima necesaria en cada
pregunta.
e) Steve ayuda a su amigo Vlade a hacer los deberes di-
ciéndole pistas para cada pregunta.
d) Steve le dice a su amigo Vlade que tiene que hacer los
deberes por si mismo.
2. lCuál de las situaciones siguientes es un ejemplo de rela-
ción de aprendizaje cognitivo?
o) La Sra. Notwítzki plantea a sus alumnos muchas pregun-
tas. Si un estudiante no sabe la respuesta a una pregun-
ta, pasa a otro alumno porque no quiere avergonzar a
sus alumnos.
b) La Sra. Edgar presta atención tanto a las ser'lales verbales
como a las no verbales de sus estudiantes, en relación
con su comprensión de las lecciones. Si plantea una
pregunta a un alumno, sabe si el alumno está pensando
o confundido. A menudo les da pistas para ayudarles a
responder.
e) La Sra. Lindel! plantea a sus alumnos muchas preguntas.
Si un estudiante no responde inmediatamente, le dice
la respuesta com~cta.
capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 181
d) La Sra. Samuel explica a modo de conferencia y los
alumnos toman ar11ntes. Al final de la clase. contesta a
todas las preguntas de los alumnos.
3. lQué profesor emplea de la manera más positiva la tutoría
entre iguales, tanto para el profesor como para el estudiante?
a) La Sra. Gasol pide a alumnos de sexto curso de primaria
que hagan de tutores de sus alumnos de tercero en
temas de Matemáticas, durante 30 minutos, cuatro ve-
ces a la semana. La profesora da instrucciones explicitas
a cada tutor.
b) La Sra. Mathews utiliza el sistema de los «Colegas» en su
clase. Los niños eligen a quien quieren que sea su tutor
y lo que quieren aprender. En general, eligen a un ami-
go íntimo.
e) La Sra. Rankowski selecciona a estudiantes de cursos
superiores con un rendimiento más bajo para que tra-
bajen, al menos una vez a la semana, con sus alumnos.
En general, la profesora les pide que practiquen el dele-
treo de palabras.
d) A la Sra. Taylor le gusta aplicar la tutoría entre iguales con
sus estudiantes, especialmente, en Matemáticas. Ha ob-
seNado que, a menudo, otros estudiantes pueden expli-
car conceptos a sus compar'leros con más facilidad que
ella misma. Por ello, pide a los estudiantes más avanza-
dos de su clase que enseñen a quienes muestran más
dificultad para comprender los conceptos matemáticos.
4. El Sr. Kotter ha asignado un proyecto sobre la Guerra Civil
para trabajar en equipo. El profesor divide a los alumnos
en grupos heterogéneos de cuatro alumnos y les da a cada
grupo pautas para realizar el proyecto. Cada grupo tiene que
elaborar un proyecto conjunto que recibirá una calificación.
El profesor se sorprende cuando algunos estudiantes con-
tribuyen poco al trabajo del grupo. lQué·está haciendo mal
el Sr. Kotter?
o) El Sr. Kotter no ha incluido en su evaluación la evalua-
ción individua.lizada.
b) El Sr. Kotter no debería dar a los estudiantes una califi·
cación de grupo.
e) El Sr. Kotter no debería fgrmar grupos heterogéneos.
d) El Sn Kotter no·oeberfa emplear el 'aprendizaje coopera- "'
tivo en Historia.
Po~,~ vpr, ~fl~.~ las respuestas al final del lí/?.ro.
_, J~.. -~-~rr~" ,t¿~- ~ ~"}:·.~
182 Psicología de la educación

3 ESTRUCTURA DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS

Composición del grupo Habilidades para la Estructura de la interacción

formación de equipos en grupos pequeños

Y,1 hcrno-; visto l1>s hl'nl'licio\ del 1raha jo en equipo para lo' l'~tudianlc!>. Sin em -
bargo. C\te proet'!>o rcq uierc u na plan i1i(.1ci(H1 m i11 ucio<;a por pL1 rlt' dd prok-;or.
C11a 11d<> l'\lrt1nurn111os e l tra b,1,io dl' lo\ t'"llldi,1111L'~ e n grupo~ pn1u1·iio,, ckht·rno!>
dl'ddir nímo form ar Jo-, grupo~. crt·.ir hahilid,1dt>s grupa lt·.., y 1·... 1ru1·111rar la i11l nac-
ci/111 grupa l.

Composición del grupo

L<h prnl1·-;or1':> suden prq.:11111,1r di mo <khcn d is1ril111ir ,1los1·-;t11di,111 tn c11 gru1Hi~
pvquerlo.., 1·11 \U cl.t~e . L11~ 1·11Joq111·~ dl' <1prl'11di1.aj1· u11>pt·rativo q111· -;e t''pli1,111 c11
J,1 Hgur,1 <>. I rrco111i1'11d.i r1 l'll gl'11er.1 l q11t· <;1· l'or111c 11 grupo~ l11·tcrog1;111'0S. di vn-;os
t'll u1a11to .1 1.i ¡Ktdd,1d c~.•111ten·dc1111·~ l-tnico~. nivd so1ioL'UllHÍ111ito y ~exo ( lol111 -
-;011 y loh11-;011, 2009). rl ra1011a111ic11to que rcsp.1lda 1·s1<1 n ·crn1w11da«iú11 t'' qui·
111ax imi1.a 1,,.., oportunidadc~ de tutorí.i y de apoyo c11t11· igu.1k~, mejora I"' rl'l.i -
cio11t''> 1·111n· ,1111111110-; dt· di-;tinto 't'XO y grupo é t11 ico. )' gar.111t i1.1 que c.1d.1 gru po
tenga a l 1m·11os llrl rstudiJlll(' IJllt' rcal kc el 1rah.ij11 (K,1ga11. 1992).

Capacidades heterogéneas U11,1 dl' l.1s pri11cip,1ks razon1· ... para rrn nwr grupm
<k .i lu 1111ws t 011 r,1pacid,1de~ lwterogé11t•as l'!> que -.1· henl'Íil i.111 Jo ... l'!>llldia ll l l's con
un rendimic1110 inkrior, quil'ncs 1rned1·11 <1prrndn dl' rstudianll''> con un rendi-
111it'n10 ~upl'rior. Sin embargo. algn1H>~ níticos argumentan que ('\lt' <1grup,1111it"n -
ro lw1 crogl-111·0 rt·tras.i .1 los ,1Jumnos más ,wa111.<Hlos. Sin l' 111hargo. t·n l.i mayorí11
de los cst udim. ~l' ha ohsl'rvado que los t'\I udi<11llt'~ 111.í::. avJll'l,1do!> -.iglll'll oh-
tc11iendo h u1·110s resultad o<: l'n l,1-; prndia<; de rendimiento des1n1é<: de t rn\>¿¡jar
rn1110 l'll grupos hc1erngl-111·os como ho111ogl-11eos (lloopt·r y col., 1989) . 1::11 lo-.
grupos ltell' rogén<·os, los eo;1ud i,111 tes con mejores ca p<Ki<ü1de<> <,t1t"ll'1 t ,1-;11111 ir la
rund ú n de «pn>Íl'Sll í » y explic.lll lo~ l'OllCl'ptos i1 lo~ Din>~ l'SIUdia11tt'\. En los grn -
pos honwgéncm. es llll'llos probahll' que e<:1os a l111n nos adoptt'n el papel de pro-
f'csnr.
Un prohil'111a con los grupo.., ht'tt'rogl-ncos e<; que n1Jndo ~e incl ll }'l'll il lum -
1111-; co11 u na ú1pi1cidad a lr<1, media y baja, Jos 1·s111di,111ll'\ co11 u11 <1 ec1 1i.1cidad
1m·dia qm·da11 excluidos en parte, p11c\ los t·s111dian1e~ de <1 lt<1 y de h.ija <..ipaci-
d,1d Cíl\111 u11a rclaci6n de prolesor y <1 lum110, respel'livamcntc. qucd,111do l11cr<1
dl· esta rl'l<1ci<Í11 q11ie11c·-. tienen Ull<J Cilpacicfad intermedia. Estos alun111os pueden
lwr1di ci.irsc si la 111ayorí,1 de los compon1·11 te<; ck l grupo tic· m· una cap.1cid,1d i11 -
tennedi,1.

Heterogeneidad respecto a grupo étnico, nivel socioeconómico y sexo Algu-

n.io; dt· k1~ ra :rn nc~ in icia le-; para l<1 lor111,1ciún dt' grupos de aprendizaje coopl·rn1ivo
1'11cron lllt'jorJr ¡¡¡.., rclaciom·s i nt e 111c r~onaks entre los e~111dia111cs con dis1in1oc;
an tct'l'dt·ntc-. étnicm y o;ociot>conúmicns. Se conliahil en q 11c la inlcrncci<Í11 en
condiciones de igualdad en grupo<; col1pcra1ivos reduciría los preju icios. Sin crn -
hargo. logrnr que los esllldiantcs ~e relacionen en condicione-; de igual<fad lrn sido
nt.-is diíkil dl' lo prc·visto en 11n principio.
Al lorm<1r grupos heterogéneos. étnica y o;ociocconcí111ic,1 1nente, t'., i111portant<.:
prcs\Jr ,11c11ciú11 n la composición del grup1). Un;i reco111e1Hlaci6n es que la com -
posición ckl grupo no se<1 dt>nrnsiado evidente·. Por d io. podemoo; variJr di-;1intJ:-.
características socialc~ (etnia, nivel socioeconómico y sexo) si111ultá11eai11cnte,
como agrupJr a u11<1 ni11a <1froanwril·ana de nivel cconlÍ111ico medio. un ni11o hl¡¡nco
 Cctpítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 183

tk nivel económico hJjo. c1c. De es1a 11w11l'.rn. por ejernplo. los chicos blancos no
seró n tocios d e nivl'l ccont'>1nicn alto. OlrJ rccomendación es evita r, en lo posible,
la fonm1ciún de g rupos q1 1c inclu ya1 1 ~o l o ll un m iembro de 1111a minorfo, para
cvil ilr ll,1mar la iltc11 ciún sobre e l «estado singula r » de l a lu111110.
E11 los grnpos 111ixtm. los chicos suelen sn más activos y do11Ji11a111es. Por el lo.
cu.111do ~e nw1den ni1-1m y ni11as, una lu11ciú11 importante dd profesor es animar
J 1,,, 11ilias a hablar. y J los ni 1 1 os a dejar qul· ellas expresen ~m opiniones y con-
1rihuyan al funcio11<1miL·11to del grnpo. U11,1 c\t rn 1cgia generill l·~ q u e el nlinwro tk
11iíi,1-; \Cil igua l a l de 11iíi(l:-.. En grnpos tk tinco o seis niiio:-.. t'11 los que solo ha y
un a nil1a. los varo 1w s :-.ul·k11 ig11orn r ;1 In ni 1i¡1 (Wdlb, 1984) .

Habilidades para la formación de equipos

Un liucn aprendiz.ijc coopcrn1ivo en d ,llllil requiere tiempo parn pcn.;;ar en J,1:-.
IJiihilidadt'S para l.i lonnal°i<Íll de equipo~. cSIO implica J1l'm.tr en CÚlllo iniciar l,1
lon11c1ri1ín ck un equipo DI comien'lo del curso escolar. ayud,1r ,1 los cswdianll·:-. J
c:-.nrrilar mejor. ofrcrcrlcs 11port unidadcs pc1ra q1w aprend<tn a co111rilrnir al 1ral>,1-
jo l·n ('quipo. ptT111i1irk-; qul' h abk11 \obre lc1 impnn<1nci.:i del rnordinador dl'I
grupll y rrahajar ron oto\ para ayndarle:. ,1 ,1hordar las si1uacio11c.., difkilc-;.

LAS MEJORES PRACTICAS

Estrategias para que los estudiantes adquieran habilidades para formar equipos

A continuación se exponen algunas pautas (Aronson y Patnoe,
1997):
1. No comience el curso con una torea de aprendizaje coope-
rativo difícil. Los profesores informan de que el aprendizaje
cooperativo académico suele funcionar mejor cuando los es-
tudiantes han trabajado juntos previamente en ejercicios de
formación de equipos. Un periodo breve cada día durante
varias semanas es normalmente suficiente para formar el
equipo.
2. Forme equipos con un número cooperativo (de dos o seis
estudiantes) en lugar de con todo lo cfase. Algunos estudian-
tes del grupo serán más asertivos; otros, más pasivos. El
objetivo de la formación del equipo es que todos sus miem-
bros experimenten que son importantes, así como enseñar-
les que ser cooperativo funciona con más eficacia que ser
competitivo.
3. En la formación de equipos, ayude a los estudiantes o que
escuchen mejor. Pida a los estudiantes que se presenten con
su nombre todos a la vez, para que comprendan que tienen
que respetar el turno y escuchar a los demás, en lugar de
acaparar una conversación. También puede pedir a los estu-
diantes que describan comportamientos que demuestren
una actitud de escucha; por ejemplo, mirar directamente a la
persona que habla, repetir lo que acaba de decir, resumir sus
enunciados, entre otros.
4. Ofrezco o los estudiantes oportunidades para practicar la
manera de contnbuir al logro de un producto final como
porte de la formación de un equipo. Pida a cada estudiante
del grupo que participe en un dibujo común que represente
al equipo, pasándose varias veces un papel y un lapicero.
cada estudiante debe añadir algo al dibujo, según va circu-
lando por los miembros del grupo. Cuando el dibujo esté
acabado, analizaremos la contribución de cada estudiante al
equipo. Los estudiantes sentirán que el producto no está
acabado hasta que no se reconozca la contribución de cada
miembro.
5. Durante la formación del equipo podría tener interés anali-
zar la importancia de que hoyo un líder. Pida a los estudian-
tes que discutan sobre las maneras específicas en que actúa
un líder para maximizar el desempeño del grupo. Esta tor-
menta de ideas puede concluir con características tales como
«ayuda al grupo a organizarse», «mantiene al grupo centrado
en la tarea», "'sirve de enlace entre el profesor y el grupo•,
«muestra entusiasmo», «es paciente y amable)) y «ayuda al
grupo a afrontar desacuerdos y conflictos>>. El profesor puede
seleccionar al líder del grupo o pedir a los estudiantes que
lo elijan.
6. Traboje con los líderes de grupos para ayudarles o afrontar
las situaciones problemáticas. Por ejemplo, algunos miem-
bros hablarán en raras ocasiones; quizás un miembro domi-
ne al grupo; pueden intentar poner motes a los compañeros;
algunos pueden negarse a trabajar; puede que alguien quie-
ra trabajar solo y quizás todos hablen al mismo tiempo. Pue-
de reunir a los líderes de grupo y pedirles que adopten pa-
peles similares a las situaciones anteriores y explicarles
estrategias eficaces para controlarlas.
184 Psicología de la educación

·~AUlOEYALUCÍDN .&.1
'7,,.~~ ·Eval; adti. di"'1as ~pertendas sodoconstructivlstas personales
~..--;;$$. . ,:q,i -w
(Qué experiencias he tenido con el pensamiento y el aprendizaje constructivista social? En caso de haber tenido este tipo de expe-
riencias en la escuela u otros ámbitos, anote al menos un ejemplo que refleje los principios socioconstructivistas.
l. La familia:

2. Un dub o programa, como los Scouts:

3. La experiencia personal en la escuela infantil y primaria:

4. La universidad:

lCómo influyen estas experiencias en mi decisión de emplear estas estrategias en la enseñanza en el aula?
l . El pensamiento debería considerarse localizado (situado) en contextos sociales y físicos, no solo dentro de la mente del individuo:

2. La teoría cognitiva sociocultural de Vygotsky:

3. Andamiaje:

4. Tutoría entre iguales:

5. Aprendizaje cooperativo

6. Trabajo en grupos pequeños:

 Capitulo 6 Enfoques sor.ioconstrudivistas 185

Estructura de la interacción en grupos pequeños

Unél mcrnerJ de l'aci li1 ar d 1rabaju tk los cs1ud i.i11tcs e n grupos ¡H:q11et1os es asig-
11i1rles dilen:nte~ f11ndo 11cs. Por eje111plo, r.onsidne las tuncio11es siguientes que
pueden as11111ir los c s t u d iél n1es t'll u 11 g rupo (l<a¡.:a n . 1992):

• 1V1o tivJdo r: es1i111 u la a h<1 blar a los estu diJ ll lt'S cal1<1do<; y moti va al grupo .
• Modcra dllr: equilibra la p<1rticipaci1'11 1 de lo-; l'StudiJ tlll'' !'11 el grupo.
• Coordi nildllr: ay u da n>11 el ro11 1enido a cJ d (~mico.
• Supervisor: asegu rn qu e el grn pl) co mpren dt' el 111¡i tcri.:i l.
• Co1urol<1 dor de la ian·c1: ma11tic1w al g ru po Cl'I11rado c 11 la 1,ir(',l.
• Sene1ario: cq:ribc Ja~ ideas y la' decisio 11 e~.
• Co11trnladm de ru ido": cont rola e l nivel de ruido.
f: 11cJ rga d o de lll illlll'llintiL'lllo: recoge y ckvudve lo~ 111a1t>ri<llt·:, 11ct:csa rioo;
par<1 el trn l>ajo.

r.s1ao; lu11do11L'S facil i1a11 que t'I grupo 1rabajc <:011 cfic,Ki<l y ow rgan ,1 iodos lo~
111 i('tnhros u n,1 ~c 11 sa ciú 1 1 de impnn,111 cia . N('>tt'!>L' q11c au nq ue solo hcrnDS descri10
11 lil'Vl' fu 11cic111c.·s difere111 cs. la mayo ría dt> IDS t·x¡H: rros. con10 se hil mt· n t'io 1wdo
,11 11crinrnw n lt'. rccom il.'11tlil q u c lo.., grupos nn "ll !ll'rl'll dl' cinco a seis m ieml> ros
p.ira que t>I lu11Lio11amk-11 to Sl'a dic.11. Algunos 111ie111hrm pueden adoptar variils
l11 11 cio1H·s y no sil'lllpre lt,1y que cubrirlas tod<1S.
01 ra ma n t'r<l de l''> pl'ci<1I izar l,1s fu 11cio n e ~ t'S asig1w r il ,1 lgu11os csl ud i,111 1es el
p.ipl'i de «rt·su 111 ir>>, y ,1 otros el dl· «l'scurhar». Los i11 vcstig,hlorcs han d l'mostrn -
dn 'istcm.í1ic,1ml·n1e q11t' hacer un ll''u111c11 hC'n<.'licia el aprendizaje 11lcÍ<; qut' la
t·o;cud rn, de 101 ma yuc ..,¡ st' c111pk .1 n esias f1111 cin nes, todos lo' m ie111l>ros de be rí,111
tt·11n I(] opnnun idad ck 1Ts u111 ir (D.rnserca u, 1988) .
Parn cva luilr l,1s <1 ni 1udcs pc rso11,1ks lwc ia lo-; en foqu es socioco11s1nrr1 ivista:, y
l.1 tendencia fu tura íl 111ili1,1r estas l'\tr,11cgias l'l1 li't e11se1ia11za. n1111pl<.'.·1e'>l' la A11
l1>,•rn/11aci<;ll ó. /.

Repaso, reflexión y práctica

(i) Explique d~cisiones eficaces para estructurar el trabajo en gru-
pos pequenos.

REPASO
• LCuálcs son algunas consideraciones importantes al formar grupos pequeños de
estudiantes?
• LQué pueden hacer los profesores para crear en los grupos habilidades de trabajo
en equipo?
• LQué clases de funciones pueden mejorar la estructura del grupo?

REFLEXIÓN
• Suponga que forma parte, junto con otros cinco estudiantes, de un grupo de tra-
bajo para estudiar el examen final de Psicología de la educación. lCómo se estruc-
turaría el grupo? LQué funciones se asignarían al grupo?

PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor la formación de grupos de
trabajo?
o) Una niña blanca de rendimiento alto y tres niños afroamericanos de rendimien-
to medio.
b) Un niño afroamericano de alto rendimiento; dos niñas blancas de rendimien-
to medio; un nii'lo de origen asiático de bajo rendimiento.
(contínÓa)
186 Psicología de la educación
4 PROGRAMAS SOCIOCONSTRUCTIVISTAS
Fomento de una comunidad
de aprendices
Fomento de una Comunidad de Apren-
dices (FCL) Programa socioconstrudivista
que se centra en el desarrollo de la Lec-
toescritura y la Biología. i=I FCL eshmula la
reflexión y el debate por medio de la inter-
vención de adultos como modelos, la ense-
nan za de nir'\os por parte de otros niños y
la consulta en linea mediante el ordenador.
Repaso, reflexión y prádica (continuación)
e) Dos niños de origen asiático de alto rendimiento y dos niños blancos de bajo
rendimiento.
d) Dos niñas afroamericanas de alto rendimiento; un nir'ío afroamericano de ren-
dimiento medio y una niña afroamericana de bajo rendimiento.
2. El Sr. Fandango decide trabajar en la formación de equipos al comienzo del curso
escolar. En este punto, pide a toda la clase que salga al exterior y formen un nudo
humano. Luego, les pide a los alumnos que intenten deshacer el •nudo». Algunos
estudiantes se frustran y enfadan durante la actividad. El profesor inteNiene ani-
mándoles a elegir un líder y a escucharse mutuamente. Según las Prácticas de
calidad: «Estrategias para que los estudiantes adquieran habilidades para formar
equipos», Lqué hizo incorrectamente el Sr. Fandango?:
a) No subrayó la importancia de escuchar.
b) No había suficientes alumnos en el grupo.
e) No empleó una agrupación heterogénea.
d) Comenzó con toda la clase y una tarea dificil.
3. George, John, Paul, Cassie y Mackenzie están trabajando juntos en un proyecto
sobre la Guerra Civil. Georges es el experto en el tema. Según trabajan en el
proyecto, contesta a las preguntas de los otros estudiantes. John se ha ofrecido
voluntario para conseguir todos los materiales que necesita el grupo. El proyecto
sigue su curso con facilidad y cada estudiante participa, porque Cassie les recuer-
da que la contribución de cada uno es importante. Durante una sesrón de traba-
jo en grupo, los alumnos comienzan a hablar del partido de fútbol del pasado fin
de semana. Entonces, Paul dice: «iEh! Chicos, se supone que estamos trabajando
en este proyecto». A continuación el grupo regresa a la tarea. Acaban tan inmersos
en el debate que la reunión termina siendo muy ruidosa. En ese momento,
Mackenzie les recuerda que hablen más bajo.
LQué estudiante adoptó la función de moderador?
a) George.
b) John.
e) Mackenzie.
d) Cassie.
Por favor, véanse los respuestos al final del libro
Escuelas para pensar
Vamo<; a ilnali7ar dos programas que incorporan de 11 11111t'rn sistt·m,í tirn 1,1., li loso-
lías socioconstruttivista~ para es1i111ular a lo~ <:<;1Udia11tl'\ a solucionar problema~
del mundo real y a co111prt>nder en profu11didaci los concepto~. t-:sto~ prngra111a!>
nn1estran alg1111as maneras dt' u tilizélr <;atisl'<1ctoria111cntt' las id ea~ y técn icas socio-
conc;tructivistas c.:n el aula.
Fomento de una comunidad de aprendices
/\nn Brown y Joe CampionC' ( 1996; Hrown. 1997; Campione. 2001) han dc.:~a rro­
Jlado un programa denominado Fomento d e una Comunidad de Aprendices
(FC L, dt'I inglés Po.~teri119 a Co111muni1y of Leamcrs), que se temra en el desarrollo de
 Capítulo 6 Enfoques socioconstructivistas 187

la knoescrilll ra y la biología . Como está l'Stahll'cido actu<tlmcnte, se cksarrolla en

l':-.rnc las de l't1 ~l' 1ia 111a pri1miriJ mba nas y l':-. íldccuaclo ¡mrn niños de 6 D 12 a íios.
L,1 rl'f lcxió n y d dcha te so n d os dim ensiones im porta ntes dd p rograma . En C'I FC L,
los conwnt<Hio., nmst ructivos, d pla111ea111 ien10 de prl'gu nta~ y dudas, y la crít ica
n111-;1i111yen la 1111rn1a. más qm· la cxcepcicí11. Muchas de la!> actividades de au la se
fl'Jliza n <'11 grupos pcq ue1ins. de m¡¡1wra que lo:-. e~ 1 11diames !J¡¡hlan con lo!> demás.
i111 c11rnn conve11lTrlos y disn1tt·11 <;11s np.inio n c:-.. A11nqm· los protesores gu fo n en
la sl'icccicín cid te ma, 11 n objetivo impona ntc C<; q tw. de 111a m:rn gradua l, los cstt1 -
d in 1ttes sea n re!>Jlllll'iahles de l aprendizaje (Ldm: r y Schaubk, 2006) .
El programa fC L destaca trc.:!> e-;1ra1cgia., 4ut· estimulan la reflexión y el dcha-
tt': 1) la in1crve11tiú11 de ildulto:-. como moddos, 2) la t'nscirn 11za cfr niiio:-. por
pMI L' de o tros ni iio~ y 3) lil con ~ u 11 a en líne<t mL·diam <' <:'I onll.:1rndo r.

Adultos como modelos Lm vi.,it<t ntes ex ¡wrios en el ll:'ni.1 y los pro fl:',ort·~ de
aula inirnd11rcn J,1, ideas princip,1ks y los principios dilícilp-; ,11 inicio de una u11i ·
dad. rl .iduilll cl1·111uestra cómo pl'11sar y rl'lh'xio11ar dtir<tn\{' l°I proceso ck itk11 1i-
li<aci1'111 de 1c 111<1s de cs111d iu, dl' nt ro de un iÍ rl.',1 gc11nill d l' intl.igaciún o ra:w n<t ·
mknto, il porta ndll i11 fo n 11ar ilÍ11 ,11 respecto. l.ns aduhos pide n co11 ti11 uam en1 1.' a los
l'Sl11di<l 1lll'S t¡UL' j 11, 1ifiq ue 11 Sil\ opi 11 io11e:-. y l11 q.(<> q ue las rl'\pc1lden co11 prlll'has.
par.i pensar e11 l'J« 1·1Kio11t·s a J¿¡., rt·gla~, e1cl-1c1-.1.
1'111 ejl·111plo, 1111 .írt·.i de i11d.ig.Kiú11 e 11 rd,iciún con la biología que \l' 111ili1a
ell el p1ogra ll lil rCI. l'S (( Pobl,Kio nes ca 111hi.1ll l('\». Los l'X JWrtos l'Xll' fll ()<; y los
p rn k .,orl·<; i11 1roclt 1C('n l'S\l' tl'111.1 y piden a h1s a lun111os q11c e laboren el mayo r
11 i'11 11<'ro posibk de prcg11n l<ls. L:I proksor y los 1·:-.111d ian le!> tfo<;i lica n las prcg11 nta'>
L'll ... 11h1cmas u11110 poh!Jcio11l'S <'Xlinguid.is. anwnazada!>, anificialt'!>, ª"i<;tid<1-;
y 11rha11i1ada~. Aproximada111c1111· .,d., eswdia111c~ fonn<111 un grupo de trnhajo y
Cild,1 grn po ~l' íl''l'llllSc1hili1<1 d l' 11110 de lo s ., uhl l' ll1il ~ .

La enseñanza de niños por parte de otros niños Bruwn ( 1997 ) afi n11il que
1,11tto los nirios to1110 los prok,orcs cnriqUl'l"l'll la cxperie11dn del aprendi1aje en
d ,1ula. al rontrihuir ron ~ u t·x¡1L-rienci.1 p.irtiudar. F.n estt· caso. los e!>tudia111cs
rn¡¡yores cn '>eíia 11 a los miÍs pn¡ 11e 1lus, pt'rsc 11 i.ll1 11cntt' o por correo elt'ctrú11 ico. A
11it·11 u do, los c ~ 1 11 di a 11 1 cs 111.1 yort·s 1id eran e l dd>,llc . La ensc:ña 11za entr<:' 11 i ii o~ de
dí ,1i 11 ta ed¡¡d propo rciona c1 lo~ l· ~1 udi a 11t('S o ponu nicfodes i11 e!>ti1 1tahlcs para hahla r
"ohrt· el ap rcncfr1aje, les 1r.111'>111itL' sen1 ido dt' responsilbilid,1d y 11n prnpú~i 1 0. y
lonll'lllíl la colabor.1dú11 cnlrl' igu.ilc~.
El rCL 111 ilii'.1 la e n se ñ a n za recíproca, t• 11 la q ue los L'~tud iant e<; se tu rn<Jn
p;irn liderar Ja di.;ru~i ú 11 de 1111 grupo peq t1c1i o. La c11sc·iiil 11za recíprorn rt•q uierc
q1a· los estudian tt·:- co111e11 1c n ll'X lo:, compkj<h, colílhorcn y crn11p<trl<ln ~u s L'Xpe-
ri1»H.í.is y o pin irnit·~ personal1·, 'obrc u n 1c111,1 t'lt pan in 1lar. L<t cnsc1ian7a recí-
proca puede implicar la relación l'Jllrc 1111 prnk!>or y 1111 <:'~tudia11tc o t'lltre los
propios L'S lt Hlian 1t·'·
T,1 111ltíé11 se 111 iliza un<t ve rsió n 1110di!icada del a u la ro111pc·rnbe1,a:-. (cfc-;nito en
la Figu m 6. 1). A nwd ida qu L' l o~ ,1 lun 111os elabora n borradorco; prt'li111i na rcs de los
1r.1 IMjo:-., panicip<111 en !>l'Siom•-; de co11versilció11. Durante t'qas act ividadrs que
i11volt1cra1t a tocia lil da:-.e, lo\ grupos resumen periúdicamcntt' sus trabajo<; y rcci·
ben s11gere11cias ck lo~ otros gnrpoo;. Tamhién, S<' e111plcan «m íni1-ro111pecabc7.ilS»
(grupm pe4uei1os ). Ta nto <.:JI e l n íw l ge11na l, de tnda la clase, corno e 11 el grupa l,
!>i los m ít·ml>rns dd grupo JIO com¡irt> ndt'11 lo q11c d ice ora lmente o por escrito un
n1111p<1ñero, t'Sll' ckhe revi:,ar el 1r.ihajo y volver a presentarlo nH'Í<; tarde. Luego, los
alumn os se agrupan t'll St'111i11arioo; de e11sc1-1an1<1 recíproca 1·n los que cada ('<;1U -
dii.l 111e e<> u n experto en un !>ubtcma. que t'll~L·iia al rt"Sto y participa e n la t'om1 m c-
ciú11 de pregu11tn:-. de tipo test basadas e n la su h11n idad (Rico y ShulmaJ1, 2004). enseñanza reci proca Estrategia de
aprendizaje del programa FQ, en la que los -
esludiantes lideran por turnos una discu-
Consulta en línea mediante ordenador Como se ha sc 1-rn lacio, las a ula~ q ue sión en grupos pequeños.
empican t'I programa FCL utilizan tam bién d correo elec:tn'1nicó para c~1ahlccn
188 Psicología de la educación
Escuelas para Pensar (SFT) Un progra·
ma socioconstrudivista que combina as-
pedos del proyecto Jasper, del Fomento de
una comunidad de aprendices y del CSILI:.
una c0111unidarl y pr0111over la pericia. l.m ('Xpcrtos proporcionnn instrun :i<in y
asesora 111ien rn mcd ia rllc el corren elcctrúnko, il'iÍ como nm1c11 ta rios sobre lo que
sign i f ira a prender y co111 prender. t::s tos ex penos act(1¡rn como 111ode los de ¡H: 11:,<1 ·
micn10. Plantea n dudas. posible-; indagaciones L' i11fert'ncia'i has.idas en co11oci·
mic111<>!> incompleto,.
1:1 lundamcnto tkl í-CL es 1111<1 cu lt u ra ele apn:nder, ncgod.ir, tompa rt ir y pro-
ducir u11 trabajo q11~: ~e presen ta il los demiÍs. Lo~ producto-; dd 1r<1bajo de lo!> c~ -
11 1 d i a11tc~ suelt•n prc~c 11tarse romo tL'XIO o ch<Jrla t¡ ue incl uye cJ rteles, ¡ircsl·111,1-
cio11c~. documento:, csuitos n idea-; para 1rnhajill" con loo; más pcquei1os (Lcl1rL·r y
Sd1auble, 2006). l.J ~:xpericncia nlu ra1iva co111prende 1111a co111unidacl i111nprctc1-
1iva 4ut· estimula un i111ercamhio <1t1ivo y redrproco. Es1c cnloque 1ienc l>d~t .H1tl'
en comú n ron l<1 n .-co111cnrlaci<Í11 tk Jermnc Brunc r ( l 99ú) pilríl mejornr l,1 u1h11-
rn t'dtit\1tiva.
l.,1 1·valuaciú11 dl' lo., i11vcs1ig,1dorl's del Progr,1111a de Fo111t·1110 dt' 1111a Ct>1111 1-
11id,1d dc Aprendin·' indica t¡m· nwjora la compre n-;iú11 de lo-. t'\l11dia11tl''> y t'l 11\0
lkxible dl' los u1110rimil'n10s, qut· 1i1·m· como Ct>l1\t'Clll'llCit1 un mayor rendilllit·n-
to en l,1 lt•c t ura. J,1 t·sn·i111ra y IJ soliHi<Í11 dl' prohlt-111as. El foCI. 'il' c111ple<1 dt• 111a-
11ern crt•cic11 te e n n t i nw ro<;as n u l,1-; (Schol'll feld, 2 004; Shcri n, Mcn dez y l.011 is,
2004: Shul111an y Sh11l111a11, 200 4 ; Whi1rn1nb, 2004).
En 1111a de.,cripl'ití n recic11lt', lo\ l'xpen os t'll t'11sei1t1n1,1 dc dn1t:iJ), Hit'hard
Lehrcr y Laur.i Srha 11 hk (2006) han de110111i11aclo a l FCL «1111 hito L'll l,1 em1·1i.:111-
za ck lils cin1cia!> con 1111<1 pcrspt·ciiv<1 evol111iv,1». Sin e111bargo. 1<1 111l>ié11 .i p11111 .1ro11
varias dmb:-. so brl' ~1 1 dirncia. En prime r lug<1r, ;r Jll'<;a r dl' qul' mud1os edurntlorcs
p1ll'cfo11 estar de acue rdo en qul' e l dcl>att· es 1111 a~ ptTl<> impon il 11tt' t•n l' I aul a. 110
es1il claro cómo impk111en1arlo y t·s d ifíci l sahcr -.i tit·1w 1~xi10 o no. En ...cg1111do
lugar, respccto a la cd11caciún dl' cic11cit1'>, ¿no hace L'Sll' progra11i.1 dt·ma<;iado hi11-
c<ipir l'll J¡¡ lt·nur,1 , lil asi111ilaciún de l.i i11formaci<Í11 de los 11·x 1m y el apn' 1Hfi1.:ije
Sc>hr,• CÍl' I K Í il, y dcrna'iiado poco L'll /incer ci1, 11ria"?
Escuelas para pensar
Las escu e la s p ara p e nsar (SFT, dl'I inglés Schoob for Tho11ght ) :,on otro progra -
lllil formal tic c 1 1~cila 11 1.a socinco 1 1~ t run i v is 1 a . C o11 demasiada frL·nw11c i<1, al IL'ílll i-
nar su instrncciú11 los l,Stud ia111c~ 1,111 'iolo oht ic 11 l'l1 1111a u1111JHT 11 <;itÍn supcrliria l
de lm con tenidos (Sq~,11. 1996). Por ejemplo, '°' l'!>tllrl iantcs pueden ser rap,ll'es
de rept·tir v,uios priutipios que ha11 ,1prendido en Ciencias. pero muestra n dilkul-
r,Hfcs p.ira t:>xp lic<1r lm k 11únH·11 o'i ciL·111 ílicos cotidii!nos. lk 111od11 !>cnwj.rn tc, pu t·-
dcn Sl'I" lrn1·nos pm-.1 coloca r los 11 (1111ern<; 1.: 11 fúnnu l¡is pero, al prl·scn tarlcs v,1ri,1 11 -
1cs tk l'Slos probk1 n ,l!>, <;on i11rnp.1res de sol ucion,1 rlos. l'or el 1(1, 11111ch os t1 1u111 nns
adquil·rl' l1 su licit'lltt' i11formacic'111 para apro har l o~ exámcnl's t'll la cscuel.i, ¡wro
Glíl'LL'l1 tk 1111a comprcn<;i<Í11 profundci de los tonn·ptos.
1. 1 Prngra m a E~cud.1~ para Pt·11:-..ir (1"'1111011 y uil., 1996) pron11.i aunar <1~peuos
del Proyecto .Jaspn, dd f-0111e11 10 de 11 11a Comunidad de /\pn·1Hficcs (PCI .) y ele
A111hk·111cs Educa 1i vm l'lani lirndos y rn11 Apoyo l11fon11.í1ico (CS ILE. del ingl(~S
Com pu1n-S11pport1.·d ln11.:111io11,1I l.earning Envirnn 111c111s) t·n 11n a111bit·n1c de
aprt·ndi1,1je escolar. El proyecto tom,1 s11 110111brt· dd premiado libro de John Brnn
( 1<)')3 J, F.m1e/m pal"ll ¡1ensar (Sc/10c1ls ¡,,,. //¡,JUf}ltt) . 1.os pro}1 ectm l.i~pcr, l:'CL y C S 1LE
cumpa r11·11 algun,1s c.Hacterísti c,1-. que pen11i1t·n ~ 11 co111binacic'111 e11 un a mhknlc
esco lar de aprendi7r1jl'.
(.Cuáles son lo ~ trt'\ co111po nl' lllt'S de E)Clll' l,l'i para Pensa r"? e l l'roycc\O .J'1<;pcr
:-.e n·ntr<1 e11 Las 111·e1u11ras d<' .111s¡1er IVoodbury (T/1e Adn: 111urt'.\ 1>('.la.~pcr IVc>1>d/1111y),
una wric multimedia de doce avt· 111 u rJ~ para \Olu cionar prohlc11i.1~ de rna1t·111<Íli-
ca~. q 11L' e:. un ejemplo de aprendi1.<1je basado en prohle111,1 s (<:o.q11itio11 and "frd1 110-
!011y (;ro 11p ,¡/ Vandi:r!li/1, 1997) (véase la Pig u ra ú.2 ). Se han tTCi.ldo prnycc1os re-
lacionados con t> I de .Jas pcr 1ambié 11 para Ciencias, Historia y Cie ncias Sociil ks. Ya
lwmo., descrito antnior111ente el prn}recto FCL. En cuanto ,11 proyecto CSILE,
 Capítulo 6 Enfoq ues socioconstructivistas 189

comt'1ltcse el n:uu1dro dP Tecnología y edu cación,

«Un plan para lograr el éxito» Christina y M arcus, dos estudiantes de
para obten er m.:í~ infornrnci(111 . Trenton. visitan un estudio de arqui tectura
el Día de Orientación Profesional.
Mientras aprenden sobre el tra bajo de los
Currículo Lo!> tres prngram¡1~ n: 11tralPs dt' las Es -
arquitectos. Christina y Marcus se enteran
nu.:la<; para Pem.ir destacan la i111portand,1 ck qm· de que se ha donado un solar vacío en su
lo~ es111diante::. pi<.:11scn sobre prohkmas de l nn111- barrio para construir un parque infantil.
La noticia les entusiasma, pues su barrio
do rea l. l as activid<:tck<; basad;i s e n p ro bl<>mas y las
en el ce ntro de la ciudad carece de un
l>.:istHÜl s tn proy<.:cros son los p un tos cen t rtik!> dd l ugar donde los niños puedan jugar.
rnrrículn. Se h an: liincapi ~ en IJ inve<;rigar i(111 c:11 Recientemente. algun os niños han sufrido
profundidad ::.obrl· G1111po<; como Ciencia<;, M.11e- accidentes por jugar en la call e. El desafio
consiste en que los estudiantes ayuden
111.:í tica<; y CienciJs Sociales. fato~ tres progr,1111.1~ a Christina y Marcus a diseñar un parqu e
t J 111hit~ n incorpo rn 11 u na explor,1dón intcrdbci pli - infantil y un campo de béisbol en el
solar.
11ilr 1mís a llá ck lo s lím ites trad iciona les. Por t>jern -
p lo. la invc; tig.:ici6 11 de lo qu l' ~i g 11ific,1 pa1,1 un El amigo pequeño de Jasper, Chris.
a11in1a l estar en peligro de ex1inciú11 implica d quiere ayudar a su escuela a recaudar
,lllii lisi<; ele prohknrns asociados ,1 la c<;timaciún de dinero para comprar una cámara nueva
para la cadena de televisión del coleg io.
pohladones. e l 11 1uest reo y otros tenias limi rnd o s Su idea es montar un pu esto de «tiro al
liJ bill ia lnwnte J l¡¡s Ma t<' m¡Í t iGl!>. E11 el proyn' to blanco para mojar al sentado», en el que
(k b n1elas par,1 pe11~ar, los c urríc u los se clahor<1 11 los profesores se m ojen cu ando los
estudiantes acierten el blanco. Tiene que
tk 111a1wra qul· i11duyan Geografía. Ccología. elaborar un plan de negocio para
Ckndils Ambknt,1ks y Fíc;i\cl'>. lli!>toria An1igua y presentarlo al director de la escuela. con
d e A 111l-ric,1 y Ll·ng ua y Ec;rrit u r,1. el fin de obtener un préstamo para su
proyecto. El problem a general se ce ntra
en el desarrol lo del plan de negocio,
Instrucción l.o~ 11T~ programas de SFT comprcn- incluyendo el empleo de un estudio
tkn un cambio l'n d ,1111hien1c (k in:,trucci6n en el estadístico para determinar si la idea
será rentable.
,1 u l,1.
En el aula tradicional. lm l'::.tudiantcs c;on re- FIGURA 6.2 Aventuras para solucionar problemas, en la serie de losper.
rqi ton..·s de la i11 lonnació n q 11t· pro po rc ionan lo s
proi'l'sores, los li bros de texl o y o tros 111edim: la función del profesor e !> o frecer
in lorn1a ci<Ín y moldear el aprcndi'laje de los cs1 ud ian tcs. En m u chas escuelas 1ra-
diLionales lo fllll' hace n principalnwnte lo~ est udiantes e\ escuchar, oh)crvar y
h.H:n Jo que lo<; proft-so res y los libro~ les dicen que hagan (Creenu. 1991, 2 006).
l'or l'I co ntra ri o. l1)S 1res progra rn ,1<; ele SFT p roporcionan il Jo~ <'St udia n les 1n 11chas
oportunidades paril planificar y organizar s11 propio aprendizaje y soluciona r pro-
bkmas.
fatos prognrn1as 1a111hién motivan a lo!> e<;tudi,rntes a trahajar en g ru po, mit>n-
t r.1$ ,¡ prenckn y piensa 11. Los <"<;t udia n tcs a na lini n ideas. evahía n la info miacicín y
rn11sidera11 las id<"aS de los demás m edian te un intercambio recíproco con tin uo con
~u~ n1 m paC1cros. profeso rc!> y los t'xpertos .
f:I á 111bito de la<; Escuelas para Pensa r n o ce; c;impltrnen tc: un med io tk desc u-
h r imienlo libre; 1a111bién SUJHll1l' una camidad considerable de activid ades cs1rnc-
111 r.11!Js. Los profesort'S y los exper1ns dt· la comu nidad m a11t ic:ncn e l apre ndi zaje
rcnt rado en los principio~ clave de los cillllpos d e estudio. co m o Ma temá ticas,
Ciencias o Ciencias Sociéllt's. Además. supl'rvis<:tn y reestrll(.:tura n las pregun tas y
la ín vt·s tigaci ún ck los est udiantes para que qucckn dent ro de los principios clave.
De <'Sta manera . guían la dirccciún ele la inve~tigaci6n de lo~ e~tudiant es, para que
p u<·dan descubrir lo<; concepto!> profundos del ca111po d e estudio . Sin e mbargo. liay
un n fl l•x ibilidad cons iderable en la manera l'll que St' logra l,1 co1n p rPnsión de Jos
te 1nas y Ja nat u ralezil de los proyectos q ue Sl' rL·aliza n .

Comunidad En 11rnd1as e~cuela~. loe; est u dinntl's y los prok:,ores anl'1an ablada -
llll'ntc, no solo nitre ellos sino t.:i n1hién res pe<..to de la comunidad exterior. Los
proyectos Jasper. FC L y CS ILE de~ t acan todos dios Ja im porta ncia de ofrecer a los
L'stud ia ntts y a l o~ profesores oport u nidades pa ra considcrarc;e parte de 11 11 e q uipo
y rnicmbros dl' una comunidad 111.:ís amplia. A n1e11udo. los problemas tienen un
n1foquc co1111111itario, para esti111ular a loe; e'>tudiantes il pensar de qué manera
190 Psicología de la educación

1 TECNOLOCi(A Y EDUCACIÓN
Ambitos educativos planificados y con apoyo informático (CSILE, del inglés Computer-Supporled
lntentional Learning Environments) (Foro de conocimientos)

A comienzos de los noventa, los investigadores del Centre for
Applied Cognitive Science, del Ontario lnstitute for Studies in Edu-
cation comenzaron a aplicar su trabajo sobre aprendizaje inten-
cional al desarrollo de aplicaciones informáticas para estimular el
establecimiento de comunidades de construcción del conoci-
miento (Scardamalia y Bereiter, 1994). Su trabajo condujo al de-
sarrollo del CSILE (Ámbitos educativos planificados y con apoyo
informático), una base de datos en desarrollo, que permite a los
estudiantes crear en grupo una base de conocimientos incorporar
sus opiniones y preguntas, comparar perspectivas y reflexionar
sobre la comprensión conjunta de ideas.
CSILE ha ayudado a los estudiantes a comprender cómo el
conocimiento se construye socialmente y les ha ofrecido oportu-
nidades para que reflexionen, revisen y cambien su forma de
pensar. Además, los estudiantes de aulas donde se trabaja con
CSILE logran un desempeño superior en las pruebas estandari-
zadas de rendimiento en Lengua y Matemáticas, presentan ex-
plicaciones más detalladas de los conceptos, solucionan mejor
los problemas y muestran una aditud más positiva hacia el
aprendiz;1je que los estudiantes de aulas tradicionales (Scarda-
malia, Bcreiter y Laman, 1994).
Más recientemente. CSILE se ha transformado en una empre-
sa comercial denominada 1oro de Conocimientos (Knowledge
Forum, www.knowledgeforum.com) y se ha ampliado para abar-
car no solo la etapa de educación infantil hasta bachillerato, sino
todos los tipos desde educación y de formación (Bruckman,
2006; Scardamalia y Bereiter, 2006). El Foro de conocimientos
incluye herramientas para construir el conocimiento, para colabo-
rar, formar, almacenar, recuperar, referenciar, citar y mantener
anotaciones; identificar lagunas o avances en el conocimiento,
creando redes de ideas y considerando las ideas y las redes de
ideas desde múltiples perspectivas.
El Foro de Conocimientos es básicamente el programa CSILE
on-line. Proporciona a los usuarios herramientas para crear una
comunidad de construcción del conocimiento a través de una red
local, por comunicaciones con Internet u utilizando la World Wide
Web. Cada comunidad crea su propia base de conocimientos,
donde puede almacenar notas. conectar ideas y basarse en el
pensamiento anterior. Los usuarios comienzan con una base de
datos vacía, donde envían sus ideas, comparten información, re-
organizan el conocimiento y finalmente construyen la compren-
sión. El Foro de Conocimientos permite el acceso a la informa-
ción desde múltiples perspectivas y diversos puntos de acceso.
Con este método, cualquier número de personas y de grupos
puede compartir información, orgi'lnizar investigaciones colabora-
tivas y crear redes de ideas nuevas... juntos.

pueden l'mplcilf l'I apre11di1iljl' y l.:i solucii'111 de prnhlem,1., paril u1mprc11ckr 11it-jor
y <.:ontrih11ir al mundo e n que viv1·11.

Tecnología Los proyenos J,l'.pn. rCL y CS I LI:: e111ple,111 tec110logí,1 para ro111pn
el ¡¡islilmiento dl'l ,ímhito dl'I .11!1,1. Se i11ti1n,1 el los es1udi,1 nte<; il comunkilf~L" l'kr-
trún icanH· 11lc con 1111 n <.:oniunidad de aprc 11dices lll iÍ~ a llíl de l,1s pmcdes dl' s11
di.bt'.

Evaluación Lo:. ohjl't ivm d1· la eli1bort1ci<ln de los prnycnos .Jas¡wr, rCL y C~ Ju:
no son 111L·jon1r lc1s <.:.:t li íirncioncs de los !'~t 11dia11tes en lo~ cx.í111l·n1·~. La cvalu,wiún
de e<>rns trL'S proycelo'> st.· n•n 1rn en a lca111ilr cornpe11·11<.:ii1s preci~,1~ (p. ej .. l,1 ll'c-
turil para poder co11te~tar la.;; prL·g11111as de i11vL'Stigaci<í11 }; la escritura pilril com-
truir nuevos conoci111it.·ntos). de 111t1nera que la evah1ació11 se cnordinil de forma
contin11a <.:on e l nprL'11di1.iljl' y la i11strucci611, y ~e es1in111la ¡1 los cstudiíltlles a que
se a1 1toeva ll'1t>n.
 Capítulo 6 tntoques socioconstructivistas 191

Repaso, reflexión y prádica

© Describa dos programas socioconstructivistas

REPASO
lQué tres estrategias se incorporan al programa Fomento de una Comunidad de
/\prendices?
(Cuáles son los programas que se combinan en escuelas para Pensar? lQué tienen
en común estos programas?

REFLEXIÓN
• Kuál de estos dos programas socioconstruct1vistas es más interesante? lPor qué?

PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de las siguien1es situaciones es un mejor ejemplo de Fomento de una
Comunidad de /\prendices7
o) La escuela de ensei'ianza secundaria Marks reúne a estudiantes para trabajar
en proyectos de Matemáticas. Acuden a la escuela miembros de la comunidad
para ejercer como mentores de los estudiantes y relacionar las Matemáticas
con el mundo rural en que viven estos adolescentes.
b) La escuela de enseñanza primaria Lincoln organiza grupos pequeños de de-
bate en los que los estudiantes cuestionan las opiniones de los demás. La
escuela invita a miembros de la comunidad para que sean mentores de los
alumnos. Cuando estos carecen de la experiencia necesaria, los estudiantes
mantienen una correspondencia electrónica con expertos externos. Los estu-
diantes mayores ayudan a los más pequeños.
e) El Instituto de bachillerato Johnson High School emplea un método práctico
para enseñar Biología. Los estudiantes completan experimentos, disecciones y
realizan un proyecto ambiental. Trabajan en grupos pequeños con estos pro-
yectos bajo la orientación de un adulto que actúa de modelo.
d) El Instituto de bachillerato Luther King High School utiliza un enfoque modular
para enseñar Ciencias, ofreciendo numerosas oportunidades a los estudiantes
para participar en proyectos que construyen ellos mismos. Se les anima a
participar en un aprendizaje cooperativo y de autorreflexión.
2. El Sr. Patrick, director de Johnson High School, quiere implementar en su centro
el Programa de Escuelas para Pensar. Trabaja con sus profesores para integrar
varios aspectos del currículo, de manera que los estudiantes comprendan su in-
terdependencia. Los profesores elaboran unidades interdisciplinares sobre los
proyectos. Además, modifican la forma de enseñanza, de manera que se convier-
ten en facilitadores de aprendizaje, en lugar de dispensadores de conocimientos.
lQué aspectos de Escuelas para Pensar ha olvidado el Sr. Patrick?
a) Comunidad.
b) Currículo.
e) Disciplina,
d) Instrucción.

Por favor, véanse los respuestos al final del ·libro.

191 Psicología de la educación
ANÁLISIS DE UN CASO
El caso del aula sodoconstructlvlsta
Mariana es una profesora nueva de segundo curso de primaria
y tiene un gran entusiasmo por su trabajo. Cree que los estu-
diantes deben construir activamente sus propios conocimientos
y trabajar juntos en esta tarea. Por ello, ha decidido que su aula
sea socioconstructivista y ha tomado algunas decisiones sobre
lo que quiere hacer este año en su clase.
En primer lugar, proporcionará andamiaje a los estudiantes
cuando les explique contenidos nuevos y adaptará gradualmen-
te el grado de ayuda que reciban los alumnos. En este sentido,
desea emplear la tutoría entre iguales porque cree que los niños
pueden aprender a menudo más de otros niños que de otro
adulto. Por lo tanto, establece un sistema que permite a los
estudiantes más avanzados de su clase enseñar a los menos
avanzados.
A Mariana le atrae también la idea del aprendizaje coopera-
tivo. Forma grupos de alumnos heterogéneos respecto a sus
capacidades, sexo, grupo étnico y nivel socioeconómico. Luego
asigna funciones a cada estudiante en cada grupo. A veces estas
funciones son del tipo de coordinador, motivador, supeNisor,
controlador de la tarea, secretario y encargado de mantenimien-
to. Emplea este enfoque para muchas áreas de contenido. A
veces utiliza el enfoque del rompecabezas, en el que cada
estudiante es responsable de ser experto en un área en parti-
cular y luego comparte sus conocimientos con los miembros de
su equipo. Emplea este enfoque en Ciencias y en Ciencias So-
ciales.
En Matemáticas Mariana está satisfecha con que su escuela
haya adoptado el Programa de Matemáticas Cotidianas. Este
programa relaciona las matemáticas con el mundo real, hecho
que considera tan importante en la instrucción de esta disciplina.
También se hace énfasis el trabajo en equipo.
Mariana espera que tanto sus alumnos como las familias
compartan su entusiasmo mientras «aprenden todos juntos». Sin
embargo, pronto queda decepcionada. Cuando agrupa a los
alumnos, escucha murmurar: «No, otra vez». «lPor qué tengo
que trabajar con ella?, no sabe nada». «Él es muy mandón».
«Siempre tengo que estar con él y acabo haciendo todo el tra-
bajo•. •Ella nunca me deja hacer nada salvo estar sentado y
mirar». Los padres reaccionan de la misma manera. Recibe lla-
madas y cartas de padres que no comprenden lo que está in-
tentando hacer. Se muestran preocupados por las calificaciones
de sus hijos en los exámenes, más que por lo que sus hijos
están aprendiendo juntos. Un padre le pide que su hija no
comparta el grupo con otro alumno que está retrasando su
aprendizaje.
1. l Cuáles son los temas en este caso?
2. lQué hizo Mariana incorrectamente, según su opinión?
3. lQué debería hacer ahora para recuperar el sentido construc-
tivista de su clase?
4. lCómo puede lograr la cooperación de los padres?
5. lQué recomendaría a Mariana respecto a la tutoría entre
iguales?:
o) Permitir a los alumnos que elijan a sus compañeros.
b) Insistir en que los estudiantes más avanzados enseñen a
los menos avanzados, a pesar de las opiniones de los
padres.
c) Emplear tutoría entre iguales de distinta edad, en lugar
de los de la misma edad.
d) Formar grupos de tutoría entre alumnos que no se llevan
bien, de manera que no estén charlando, sino trabajando.
6. lQué recomendaciones propondría a Mariana, entre las indi-
cadas a continuación, respecto al empleo de grupos de es-
tudiantes?
o) Formar grupos de un solo sexo para que los alumnos se
sientan más cómodos.
b) Formar grupos homogéneos étnicamente, para que los
alumnos se sientan más cómodos.
e) Conceder papeles de liderazgo a alumnos tímidos para
ayudarles a expresarse.
d) Variar la composición de los grupos, de manera que los
alumnos con un nivel académico medio no queden ex-
cluidos.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Enfoques socioconstrudivistas

1 ENFOQUES SOCIOCONSTRUOIVISTAS EN LA ENSEÑANZA: Compare el enfoque

socioconstru.<:tivista con otros enfoques constructivistas.

Socioconstructivismo Las teorías de Piaget y de Vygotsky son constructivistas. La teoría de Piaget es de tipo cogni-
en el contexto más amplio rivo-constructivista, mien tras que la de Vygotsky es socioconst.ructivista. La consecuencia del
del constructivismo modelo de Vygotsky para la enseñanza es ofrecer opon.unidades a los estudiantes para
aprender mediame interacciones sociales con los demás - con el profesor y los compafie-
ros- mientras elaboran su conocimiento y comprensión. Segtín la teoría de Piaget, los es-
1.lldiantes construyen los conocimientos a l transformar, orgm1izar y reorganizar el conoci-
miento y la información previamente recibidos. En ambos modelos, los profesores son
l'acilirndores. no directores. No siempre es posible diferenciar claramente mnbos enfoques
constructivistas, el cognitivo y el social. Todos los enfoques socioconstructivistas destacan
que los l'acrorcs sociales cont ribuyen a la construcción del conocimiento y la comprensión
por parte de los est udinntes.

Cognición situada La cognición situada es h1 idcJ de que e l pensamiento est;) localiz(ldO (situado) en context.Os
sociales y tísicos, no dentro de la mente del individuo.

2 CONTRIBUCIÓN CONJUNTA DE PROFESORES E IGUALES AL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES: Explique cómo pueden los profesores y los iguales contribuir en conjunto
al aprendizaje de los estudiantes.

Andamiaje El m1damiajc es la técnica de proporcionar nivdes de apoyo V(lrinbles a lo largo de una se-
sión de ensci'lam:a, de manera que la person;.i con más hDbilidades -un profesor o un
alum no más ;.ivamado- actúe de guía para adaptarse DI rendimiento presente del estudiante.

Relación de aprendizaje l..a re lación de aprendizaje cognilivo l~stá constituida por un aprendiz y un experto. quien
cognitivo amplía y npoya Ja comprensión y el uso de las habilidades culturales por parte dd aprendiz.

Tutorla La tutoría consiste en una rd:ición de aprendizaje cognitivo entre un experto y un apren-
diz. La tutoría puede rea lizarse entre nn adulto y un niiío o entre un niíío con un nivel más
avanzado y otro con un n ivel menos avanzado. La t utoría individual es eficaz. Los auxiliares
de aula, los voluntarios y los mentores pueden ser tutores que apoyen a los profesores y el
aprendizaje en el aula. Los programas de Recuperncicín de la Lectura y Éxito para Todos son
ejemplos de tutorías eficaces. En muchos casos, los estudiantes se hencfician más de una
tutoría con a lumnos ele dist inta edad que de la misma edad. La tutorfo puede beneficiar
tnnto al tutelado como al tutor.

Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo se produce cuando los estudiantes trabajan en grupos pequeños
para ayudarse mutuamente a aprender. Los investigadores Iwn comprobado que el aprendi-
zaje cooperativo puede ser una estrategia dicaz para mejorar el rendimiento de los estudian-
tes, t;specialmenle cuando se establecen los objetivos del grupo y la rcsponsnbilidad individual.
El aprendizaje rnoperal ivo funciona mejor con tareas complejas que sencillas. A menudo, el
aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca, estimula la iuterdependenda de los
eswdiantcs y foment.a la comprensión en profundidad de los ternas. Entre los programas de
aprendizaje cooperntivo se incluyen e l STAD (Equipos de Apr<~ndizaje por Niveles de Rend i-
miento. del inglés Student-Temns-Achievemenl Vivisions), el Aula rompecabezas (1 y 11), Apren-
diendo juntos, la Investigación en grupo y los Resúmenes cooperativos. Los enfoques de
aprendizaje cooperativo recomicndnn en general la formación de grupos heterogéneos en
cuanto a la capacidad, el grupo étnico, e l nivel socioecon(Hníco y e l sexo. La creaci<Ín de una
comunidad cooperativa implica el desarrollo de Llll(I interdependencia positiva en diversos
niveles: un grupo pequefio en el aula; la clase en conjunto; entre au las; toda la escuela; entre
las familias y la escuela, y entre Ja escuela y el vecindario. F.l aprendizaje cooperativo tiene
diversos aspectos favorables. pero su uso tiene algunos posibles inconvenientes.

193
 ( 3 ·. ESTRUCTU·,~·:;;,,~,:;;;;BABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS: Analice qué d~cisi~~es son
r..~~~fü .,;.;;_~ficaces par~~·'. .'..-~:·'ctürar el trabajo en grupos pequeños.
Composición del grupo nos estrategias para lorma r un grupo pequeño son asignar los niños a gru pos heterogéneos

f-' y q ue los m iembros rd lejen d ivers idad en man to a capacidad, origen étnico, nivd sodocco-
11úinico y sexo.

Habilidades para la formación La es1ruc1uración e n gru pos pe q ueños imp lica ta1111>ié11 pres tar atención a las habil idades
de equipos para íormar g ru pos. Una buena cs1ra1cgia es in venir varias seman<Js a l com ienzo de l curso
aradémico pa ra crea r habilidades de equipo, a11udar a los csltl d ian tcs a escucha r mejo r y
permitirles poner en pr<Íctica la contrihudú11 pe rsoual para lograr el producto finn l dd e qui-
po de 1rabaj o . Asignar en rndn grupo peq ueño a un es1ud iame la funciún de coord irrndor
p 11e d e ayu d ar a crear el equipo.

Estructura de la interacción También es beneficioso para el grupo asignM a los cstudian1e~ d if<: rentes fu ncio nes - p. ej.,
en grupos pequeños rno1iva d or, moderador, co111 ro lador de la tare;1 , comrolador <k ru i dn~ y encargado de ma11 -
1enimiC'nto- que se di señan para ayu d a r a l grupo a luncionar con más .irmnnía.

4 PROGRAMAS SOCIOCONSTRUCTIVISTAS: Describir dos programas socioconstructivistas.

Fomento de una comunidad El rorncnto de una Comunidad dt' Aprl'ndiccs subra11 a: 1l l'I ernpko d e adu lt o~ como n10-
de aprendices ddos, 2) los n ifü>s enseria n a otros ni1ios y 3) cuns uha l'll línta medianil' d orcknado r.

Escuelas para pensar Las Esrne las para Pensar combinan aciividadcs de l lTS programas: 1¡ d Proyecto Jaspcr, 2)
Fom('nto de una Con11111i<lild de Apre 11 dice~ y 3) Ámb it os Edurat ivos Plani firndos y rnn
ApO\' º Jn(onncí tico (CS ILF.) . Se ('S ti mu la la invesligaciún en p ro fund idad . Los pmfes<•re:,
guían il los estudian tes para que sean arquilecros de ~ 11 prop io co11ocim il'n lo.

~~
L.~ TÉRMINOS CLAVE
enfoque so cioconstructivista 170 apre ndizaje cooperativo 177 e nseñanza recíproca 187
cognición situa da 171 fome nto d e u na comunidad de escuelas para flCnsar (SFT) 188
relaciún de apre ndizaj e cognit.ivo 173 aprendices (FCL) 186

fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
lkspw.:s de hahe r adqu irid o un conocimiento en profundidad de des individuales en las dis1i11tas e tapas educat ivas: educación in-
l~SH'
capí1u lo, co111plé1e11se los s iguiemes ejercicios para ampliarlo. fanti l, primn 1ia, scrnnda ri a, bachillerato y u n iversitaria . Se descri-
bi rán las opiniones del grupo. Tam bit;n, dcha1an si <Jlg11nos tem as
Refl e xión inde ¡)endiente S<' p rcs1a11 más para t ra bajarlos en gru~10 que o t ros (INTASC: prin ·

Evaluación d e e xpe rie ncias socioconstructivis tas. ¿Cómo ha cipios l, 3, 4, 5).

experime nt ado los diversos enfoques sociocons1ructivisws a Jo lar-
go d e las e tapas educa tivas'! Piense e n las dis1 i nia~ etapas de esco-
lariwción (cduo:ición infon tiL p ri maria, secundaria, bachillera to y
un iversidad) y l'vallir su ex periencia (o falta de el la) con li.ls cstrn -
tegias de andamiaje, re laci{m de ap re nd izaje cognitivo, 1uroría y
aprendizaje coopera ti vo (TNTASC: p ri ncipios 2, 3, 4, 5, 9).
Trabajo e n colaboración
Equilibrio e ntre las actividades individuales y grupales.
Junto con otros cuatro o ci nco estud iantes, debata la cantidad
de n 1rríc11lo q-tl<' dehcría cnnrcncr acti vidades g ru pa les y activ ida -
Investigacic>n/e xr>erie ncia de campo
Aplicaciones prácticas del socioconstructivismo. Atkmás
del profesor y de 11n au la llena de estudian tes, ¡,qué recursos
neces it an los dos programas socioconstrucriv ist.as que se han ex pl i-
cado en este capítu lo? ¿Es factible aplicar estos programas de ma·
n c ra genera lizada? Escríba nse las respul'stas (INTASC: principios
4, ; , 7).
Consúltese Onlinc Learni n g Cente r para descar,.qar plan1il/as de activi-
dades.

194
·á~ RECURSOS EN LA RED
~-¡
• lmagim· que ofrecernos a los estudiante~ oportunidades frc -
rnt•n(('S para trabajar en grupo. ¿Qué preguntas ~e plantea al
ck:cidir dm10 org.-i ni za r y estrunurar e l trabajo? ¿ Pnr qué el
trabajo en grupo t'~ una cxpt•rit'ncic1 educativa im¡>ortante para
lo' c~tudia111e~? www.nctc.org/da~~rooms%40work/classro-
11ms/peter/working/grou ping.h1rn
• Los proyectos 111ultirncdia ofrecen numerosas oportunidades i1
los es1udiamcs parn practicar el aprendizaje social. Explore la
Tlti11k<)11t?st Ubmry y evalúe uno de los proyt·c1os creados por
e~IUdiantcs en la web. ¿ Oc qué manera empica el proyecto se-
leccionado los principios sociocon~tructivistas dt' ap rendizaje?
www. t hinkqucst .or¡.:/ library li ndt·x . h t mi
!... ESTUDIO, PRAOICA
~.)11""
. Y EXITO
.
Co nsú ltese www.mhile.com/santcdu4c para rcpa s,ir l'i capít11 l11
con cuestionarios ck ¡¡111ocvaluaci{ut, ¡iplirnr el n1alt'ri a l del capí-
• En col.abornción con un compa iiero de dn se, explore la web
para localizar un recurso de g ran calidad que sirva como «rela-
ción de aprt'ndiwje cognitivo» para lo~ estudiantes y des<.:riha
sus mfritos como herramicntcl educativa . Por ejemplo, un l'Slll·
diantc puc-de se r un aprcn cli1 de astronauta c-n práL1icas. al con-
sultar las revi~tas electrónica' del área. fotograHa~ y entrevistas.
¿_Por qu é la web es una h('rrnmie111a tan poderosa para irnplc-
rn c ntar los c nloqu cs socioc(111s1ructivistas en el au la? www.
n¡1sa .gov/a udic'nce/foreduca tors/9- l 2/ ft'aturcs/F _Astronau t_
Jo urnals.html
Wanse las posibles rt?spuestas en Online Learni11g (('n tcr.
tulo a olrm dos estudios de casos y pa ra arnpliJr la carpeta di: ac-
1ividadcs cduc.11 i vil~.
195
 CAPÍTULO 7
Aprendizaje
. . /

y cogn1c1on
en las áreas
del currículo
El s(qn(ficado no se nos da, nosotros lo damos.
Eleanor Duckworth
Educadora contemporánea estadounidense.

Esquema del catpftulo · .,

Conocimiento experto y conocimiento pedagógico

del contenido o Distinguir entre el conocimiento
experto y el conocimiento
pedagógico del contenido.
Ledura
Modelo evolutivo de la lectura
o Explicar el proceso evolutivo
de ta ledura y describir algunos
métodos útiles para enseñar
Sistemas de reglas del lenguaje
a leer.
Enfoques de la lectura
Enfoques cognitivos
Enfoques sodoconstructivistas

Escritura
Cambios evolutivos
o ExPJicar el proceso evolutivo
de fá e~critura y describir algunos
métodos útiles para enseñar
Enfoques cognitivos
a estribir.
Enfoques socioconstructivistas

Matemáticas O. Describir el proceso evolutivo

del pensami~nto matemático
Cambios evolutivos e identificar algunos temas
Controversia en la enseñanza de Matemáticas
asociados a la enseñanza
Procesos cognitivos
de Matemáticas.
Algunos principios constructivistas
Tecnología e instrucción en Matemáticas

Ciencias
Enseñanza de Ciencias
Estrategias constructivistas de enseñanza
o Identificar algunos desafíos
· }f éstrategiasasociados a enseñar
a.los niños cómo pensar
dentfficamente.
Ciencias Sociales <~e~u~ir de qué manera ef
lQué son las Ciencias Sociales?
Enfoques constructivistas

19.7
 PRESENTACIÓN
E11 lcis capítulos anteriores se lum descrito los pri11cipios básicos del aprmdizaje y la
CO!Jnición infantil. En este capítulo, aplicaremos esto.\ pri11cipiils al aprendizaje y la cog-
11ició11 en cinco áreas mrric11/ares: Lectura, Escritura, Matemáticas. Ciencias y Ciencias
Sociall!s. ComL'llzaremos el capítulo repc1.~<11ulo el concepto de pericia y mializa11d1> la
diferencia entn: co11oci111it•111t1 experto y conoá111ie11to peda.CJógico del contenido.

1 CONOCIMIENTO EXPERTO Y CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO

En d Ca p ílll lo '1, a 11ali1.,111ws la d il't'n: n d,1 ('ll l l'l' (' Xp ('nm y a pre 11 d i cl'~ . Ex p us imos
qm· a Vl'l'l'S lds lllTSOlldS l' XJll' n .1-; e n d ron 1c 11ido (k un ,\rl'il d c icrm in ada. co m o
Ma 1c 11 1íl 1irns o Hio lo g ía, 110 ~dlic n (' lbl' 1i ,1 r dl' m a nera q u e los d e rn <Ís put'd <l ll a pren -
d er l'lica 1.1 11e 111 e . l~ sta~ p er~ o11 ,1~ p o~c ·1· n 1111 1·0 111H'i111 iv 11 10 c x p cnn. 1it· ro carn-c11 d e l
co 11oci 111ic 1110 p edagúgicn de l r onH· n ido. Vil lllO\ <1 l' Xd 11 1i11 .ir la d ikrl'n cia 1·11 1rc
rs1os dos 1ipos d e conoc im iento.
El conoci m ien t o e xperto , d(' llo1n i11.:id o .:i vn \ '\ t'OllO<'i111i,•m 11 de la ma1eria,
~i g11if i c,1 un co110cimi1·n10 excd1·n1c \ 11hrt' d u11 1IL'11ido dl· u 11 ,1 di <;dp lina dctc n 11i -
11ada . El'eni vJme n tl'. l'l co 11oci m i1·11 10 cxpt· rt o t'\ in 1por1,111tt' -¿n '11110 p odrí,111
ex plica r lo' pro f'e~o rt·s a l o~ t'\ l11d i,1ntl'\ ll' lllJ\ q ul' 110 comp rl' n dt·n t' l l 11~ 111b1110-;?
(Gross111a 11, Sd lOC'l1ÍC'ld y l.cc, 2005)- . Sin t'111liargo.•ilg11 11,1., pe rson a~ con un
conocim ienlO t·xpc n o ~ohn · 1111 ,írcJ dc tl'r111i11,1d ,1 . n11n o l.c-c11 11-.1. Escri111rn, M ale-
111,íti cJ~ o Cit· ncia~. 111111">11«111 d ilin1llJ1k., p.1r,1tt1111 ¡11·t·mlnd11·111¿¡ de 11ia11t-ra que
p ul'd.ln t"nse11arlo a mro., de ma11cr.:i dita/. El tl-nn ino ú11,.111lc>...: «Í<'.'/t>S del expert1>1 ~t·
l'lnplt·.:i p,Ha ck <>nihir u n varío 1·xi.,1t·n1 c c111rc lo que un t· xpt:rto '>ahc y lo q u e lo~
,1 lumno\ s.1lw n (Na1han y l'c1rn,i11 0 , 20tH). Con dt• m ,1,ia d a lrt'c11r11cia, los ex per-
t o~ (p ro fesore<;) no 1ran ~milt' ll 1o d a la i11 í11mi.Ki1'111 11i lo<; pasos lll'Cl'sarios a lo~
t·~ tud i <1111 t:s (a prcnd icc <;) p a ra q11 c a p re11d,111 ,i lgo ( 13 rn n ~l ord. Darling-Ha111111oml y
Ll'Pagt", 2005 ).
/\denl<ÍS dt' 1111 conocim it'n to e xp e rto, lo., profc~on: ., 1wn·si1c1 n adc111íls 1111 co-
n o cimiento pedagó g ico d e l c onte nido -conorimi\'11 10 sobre cúnw e11se i1ar
t·l iraznw n1 c 11na discipli na r 11 pa n irn l¡ir (Sdllll'llli \'ld, 200 <>)-. A111hos tipos d l'
u rn ocim ie nlos so n i11 1 p rc~cindililt: s p <ira :.t·r un p ro k so r ex perto. Los proícso1T'.'>
ex pertos co n o cen la {'Str11 c111ra d e s 11 ~ asig n .llu r,1 ~. lo q u e lt's pcrm i1 c crea r n wp¡is
ck l'lll él cogni1i vo s p a ra g u iar lil'> lilrl'il" de lo., 1·~ 111 di.in 1 1·s; los m étodos d e c v¡¡ lu ,1 -
ciún y d t ipo d e p rc g un1 as y rc> ¡ H 1 e '> l il~ q ul' g<' IH' rn n lo o; ah1111 11os l'll das(' (Nil ti o-
n,11 lksc arc h Cou11 ci l, 2005 ). Se r u 11 prnksor l'X pcrlo e n 11 11a 111a tcrii1 d e 1ermin,1 d a
im p lica 1a111 bién se r con,cic111e ck l.:is ,irl'ilS qu l' <;nn l'Sp t'cial m ('11tc d ifíci les o ('¡)ciles
ck ;:i p rcn ck r para su-. a l11111110 \.
E11 capít u los a nterio res. a 11.il i1.1n111' las 1·\lra tl·gias d e c 11sc1la11za genera les que
~on d icace s ('Jl tod a\ las distiplin;is. Por 1•jt·rn plo. 1111 h u r n p roksor en c u <l lquit· r
á re a plan1ca p rcgu111a~ q ue est imulan la c u rio<; idild ck los e:-,1ud ia 111 l's. k~ élnima ;¡
conocimiento experto Se denomina ir más allá d e la sup('rlicic de u11 lt'lllil y <l co m p rn id n lo en proíumlidad, y prt·~ta
también conocimiento de lo matefla. y sig-
a1c1ici<Ín a las variacion l'~ i11dividu,1l t·~ t•n d apn·nd iza je d l' sus a lu11111os. Sin em -
nifica un conocimiento excelente del conte-
nido de una disciplina en particular. ba rgo, d cmwcimienlO pcdagúgico <Id con1c11ido sobre n1.:i1t·ria s de1erminacias va
m ás allá de es tas l'St ra tegias gt·1ier,1I(·~ d e ('ll'ic1-1an1a. Ex,1 111i11Jremo~ cin co ,írcas
conocimiento pedagógico del conteni-
do Conocimiento sobre cómo cnsc"ar
eficazmente una disciplina en particular. ' N. di'/ N.: ~e 1ra ta dl' aq11 cl lo~ com.:11ido' dl'i Lo11nti111 ic1110 1111«. ,1 111.:nudn. por c'1ar ,111111-
d l'Xpt'n o no ickn1ilica co m o ,11¡.:n <Jll l' tkha t•x pl id1.orw .11 ,1111111110.
111 ,l! i1,1tl o~.

198
 Capítulo 7 Aprendizoje y cognición en las áreas del currículo 199

curriculares -Led1ir<1, Escri tura, Matemática'.>, Ck 11cins y Ciencias Sociales- y

SL'iwlare111os l cJ~ c~tratl'gi,1~ cfkilces dl' L't1sei1<1111.a c11 ccJdcJ 111rn de ellas.

Repaso, reflexión y prádica

0 Diferencie entre conocimiento experto y conocimiento peda-
gógico del contenido.

REPASO
lEn qué se diferencia el conocimiento experto del conocimiento pedagógico del
contenido?

REFLEXIÓN
• lPiense en algún profesor experto en su área que haya tenido, pero carente de
habilidades para enseñar? me qué conocimiento pedagógico del contenido ca-
recía?

PRACTICA DE PRAXIS™
1. María se siente frustrada con su profesor de cálculo, quien ha sido profesor de
Matemáticas en la universidad. Su profesor conoce la asignatura, pero tiene difi -
cultad para transmitir sus conocimientos a los estudiantes. De hecho, la mitad del
tiempo de clase Maria no tiene ni idea de lo que está hablando. Cuando le pide
ayuda, está dispuesto a concertar una reunión, pero sus explicaciones no son más
claras que las que ofrece en clase. lQué enunciado caracteriza mejor al profesor
de cálculo de Maria?
o) Posee tanto conocimiento experto en cálculo como conocimiento pedagógico
del contenido.
b) Posee conocimiento experto en cálculo, pero carece del conocimiento peda-
gógico del contenido.
e) Carece de conocimiento experto en cálculo, pero posee conocimiento peda-
gógico del contenido.
d) Carece tanto de conocimiento experto en cálculo como de conocimiento pe-
dagógico del contenido.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 LEOURA

Modelo evolutivo Sistemas de reglas Enfoques Enfoques Enfoques

de la lectura del lenguaje de la lectura cognitivos socioconstructivistas

F.I experto L'll kcturn Stt·vc Slél hl (2002) ~mtiene que los tres objeti vos principt1(t;'<;
de la en!:ieíia11za dl' lcJ kct11ra ddwrían <;e r ily udar a Jos 11i.-10s n: 1) reconocer au-
1oméÍ1icamente la~ pak1hra~. 2) comprender e l 1ex111 y )) motivarlos n leer y clpre-
dar la leclllra. fato!> ohjL·tivm c-.tán i111crrcl<1cionados. Si lm 11ifü1~ 110 pueden re-
conocer ,n110111,í ti1..-.rn1e11te la~ palabra~. ~u comprensión disminuye. Si no puedt•n
comprt>nder un texto. 110 l'~tn rá 11 mo1 ivado<; probablemente pa rcJ leerlo.
F.s111dios recientt''- rt«ilirndos por l{ich M<1ycr (2004. 2008) se Cl'lltrcJn en los
procesos cogni1ivos que til'nl' que l'XpcrinH'111ar 1111 nií1n para que lea u11i1 pali.Jhra
impresa. Scg1'm su opi11 i<'1n. los proce~os son los siguientes:

1. Ser con.1cimll.' cfr /a.1 1111idades de S(lnid,1 de las palabras. que con siste en reconocer
lo nemas.
200 Psicología de la educación

2. Dt'.ffodifiair fas palabras, qt ll' i111pl irn t rJ 11:,formar palabras impresas c11 so-
n idos.
·$. Captar el .'i!l11ifitc111<1 dt' fa p11ft1fll'tl. q11c :-.upom· cmontr.H una repn·scn1adó11
mental de un ~igniliccldo de dichc1 palabra.

¿Ct'>nm adquincn lm niiio., la:, hahilid.idt''> par,1 l.1 kr111rn q11l' Stahl y Md)'cr
dnniht·n? ¡Cuál es el mejor mC:todo para t•n:,cr1ar a leer a 11n nir'io? ¿C<í1110 pue-
dt·n lo~ 11iiim de~arrnllar '"" hahilidadt·., p.1r,1 l,1 kctura'? Fsras son algunas de la~
principales cm·s1iones q11c a11ali1arc1110~ t'll d ,rp.utado dl' l.1 kcr11ra. A lo largo de
fa:, t•xpliraciones. n11nprnharc1110~ qut· l'I profl-.,11r ti1·rn· una h 1nciú11 i111pona11tl'
t'll d desarrollo ck las hahilidadt·:-. i11f,111tik' p.ir.i l.1 lect ura ( Ke1111.el y Cooter,
200'); V,Kt\~ )' col., 2009).

Un modelo evolutivo de la lectura

Segl'1n Cha ll, las habil idades para J,1 it'et ura :,t· dt~.irrnl l a 11 l'll cinco l'a~cs (Ch,1 11,
1'>79) . l.o~ lím ites de edad son a p roxi 111 .1dos y 110 Sl' il plirarr il todos lo<; 11i l10s. P<>r
ejc 111 plo, illgu rws 11 iiios ap re11de11 ,1 k er ,1 11tl'' de l' lll lWl.a r e l p ri111cr r urso de pri-
111Jria. Sin cm hill'go, las tase\ de Ch,il l .1po11,111 11 11.1 idc.1 g1·1HTJI de Jos u1111 hi o~
t·volut ivns {'n d .:iprc11di1.ajc de l,1 k l'llll\1:

• l-'t1st' O. De~de d 11t1cimil'll to ha ~ t ,1 e l i11grL·~o l'll pri111n u11·,o tk primariJ, lo~

11i1-1os va n do 111i11.111do va rio" n·q11i,illl~ previos J IJ lenurJ. Muchos ap r<'ndc11
la progrc:,icín de i1.quinda ,1 dc1l'ch,1 )' d ordc11 de la klH1r,1, lÚnHJ idt·nrifirnr
las letras dd ;ilfJbeto y ,1 c-;crihir "'"' 110111l>rt·'· J\ lgu110' ,1pn·111k11 a kLT pala -
bras que ~udcn apart·n·r t'll la:- '('t'i.1le... Co1110 rt·.,uh,Hlo di' ver Lllg11110~ pro-
gra111a:, televisivo!>, (onw Ht1rric1 s.:st1111c1, acudir d gu,1nkría" )' rccihir cd11c;Kiú11
i11la111il, 111ud10!> niño' adq11i1·n·n 1·11 la ac1t1ulid,1d un conocimiento sohrc la
lenura ~upnior ,11 dd pas.Hlo.
• /-ase 1. En prinwrn y ~cg1111do dc pri111.1ri,1, 11nKho" niiio~ n1111ic11 1.an a leer. Lo
ltiKl'll aprc11dit·1Hlo i1 pro111111dar pal.ihr.i:, (n tkcir, ,1 t rad11cir letras individua-
les o grupos d e letra~ el '>Onido:-. y a co111hi11M lo~ pa1-.1 formar p,1labras). Du ra n -
te esta l'a!>e. ro mpk1 a 11 1,1111hi1~ n "" aprt· 11di1.,1jl· lkl 1H1111brc dl' IJs letras y los
sonidos.
• Fase 2. En segundo y 1crccro de pri 111a ri.i. lo~ ni 11 º" Jdq u il'rc 11 11u idc1. pa rn
prnnunciilr pa lJbras individ tti:t les y otr.t~ l1.1bi lid,Hks tk k r 111 ra. Sin e 111hnrgo.
en esta fase la len ur,1 110 se 111 ili1.,1 ck111c1:,i.id11 par,1 ilprcndcr. Las dc 111 a 11d a~
111ecá11icas del ap rt·1Hliz,1jc de l;:i kc111 r.:i :,011 1,111 vxigen tt'S, q ttl' a l o~ 11ii-10~ les
qu ed;111 pocos recu rsos pi:tra procesar t·I con tt· n ido .
• Pa.ú! 3. Dt' cuarto curso de pri111ari.i a !>cgundo c ur~n dl' scn111daria, los rriiios
pueden obtener. de lllilllLTil creciellll', nuc v,1 inlormilriÚn de los textos. El pi.ls<>
dl' la fase 2 el la -~ comprc11dc llll Ci.llllhio tk~tk «J)1 1T lldcr a leer» a «leer p<lr<l
.1pre11der». l'.n t"<;ta rase, los ni iio~ 111'111 tit·1wn dilin1had para co111prc11dn 1.i
inlonnaciún que se.: prc~c 111 a c11 u11 nli<.mo rt'l,110 l k ~dc 111úhiplcs per~pect i v,1<;.
En e l caso de nirios que 110 lt.1yc111 .t¡ut·ndido ;it'111 a lc1T, r o111 ie11za unJ espir,11
de!>et'ndentc que.: les cau:,a gran·., dilin1h,1d1·., l'll nrnd10s il'>pectos acadl-mitos.
• Fc1.,i: -l. Durante el re~w de la l'll~l·i1,rn1,l '>t•tundaria )' el had1ilkrato, lo::. e~tu­
dic1n1t•o; se n>nviertcn t'll knort'' (01111w11·ntc<>. Adquicrc11 la cap,1cidad para
comprender d 111Jtcrial c:,u·i1u tk:-tk 11111chas pcr~peuivas difcrt·ntc:~. i'.'>IO Je<;
1wrmite 1)Jrtidpar en dj<,cmiom·, m,h compleja., sohre literalllr<l, historia, eco-
nomía y políticJ. No t·~ L<1~1i.1lid,1d qul' no <;l' in1rnd111.ca a lo:-. .:ilurnnus en l'I
e~llld io de las novelas i111pon,111tt·~ h,hltl el :-cg1111do ciclo de e11sei1an7a secun-
daria, ya que Ja romprt·nsi<'>n ck 1,1.., novd.:is rcquictT uu.1 len ura ilvan1.ada.

Téngase en ruent,1 q11c lm lí111i1t·s de ccli:td t·n e l nwdl'lo de Chal! son aproxi -
11wdos y 110 !>e aplican a 1odn<; lm niiios. Sirr c111h.irgo, las f<t ses explkiln los rn111hio!>
evolut ivos necesarios para lograr t111.:i adccu,1d.1 crn 11 pt·te nda en la kclll ra.
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 201

Sistemas de reglas del lenguaje

Co1110 ..,e hil indicado en la explicaci611 ;¡11tcrior, la lectura es la tilpJcidad para
cm11pre11ckr d dio;curso escrito. No pock1110s decir que los niiio~ ~al>c11 leer si todo
lo que ilJccn t''> n·sponckr a wrjt'lil~ did<Íctica-;.
Los ht1c11t>s lnrnrcs domin;rn la~ rt·gl,1s li11güísticas b,)siras ck l<l lonologí.:i, l.:i
n1orf0Jogín, In '> i111nx i<; ~' l a stm<Ín liCJ.

Fonología l.a fii1111fo!Jít1 t'S t·J ~i!>trn1a de ..,onidos de un lenguaje, i11cluye11do Jos
sonido!> qUl' Sl' l1Scll1 y cúmo ..,t. u1111bi11illl. Lil lonología tÍt'nl' und Íu11ci (111 h111d.:i-
lllt'llt,1I t'll l'I cle\arrollo de l;:i<; h,1bilid,1dt·.., kctoril'.-. (C11nningh,1m. 200'); Mc1111 y
Stod G,1111111011. 2009; Newton, Podak y Ril\imk i, 2008). Hcrorde11111.., l,1 co11dusiú11
de Milyt·r (.2004, 2008) dt' qm· un ni1io prohahlcmcntc no podrcÍ lt•t•r u11.i palahril
imprt''iil ..,i no e·.., con-;ricntt' dl' lo" fom·11i.1' ele In pill.:ihrn. l.<1 i11s1rucciú11 dircct.:i de
l.i condt• 11ti,1 fo11~111icil t1H'jo1«1 l' I 1\·ndimit·1110 en b lectura (Ehri y col.. 2001 ). Si
lo.., t·~1udit111tt''> 110 i1dq11icn·11 h11c11.1.., h ,1hi lidi1des fo11ol6gicas en Jo.., primeros afim
dt t 11 ,t·i1.i1r1.i prit11ari.:i. es poco prnh,1hk' q ul' dl'scodifiq ucn nutn111.í1icamc 111e las
pa l¡1[lr,1,, lo qt1 e i111plica qt 1l' tMd<lll m,h t'll dcscod i fi rnrl<l~, por lo qur tie nen 111e-
no!> til'llllH> para co111prcnckr l,1 ltTllll\l (S1,111ovit'h, 1994). Un<l po,ihk COlbl'Cuen-
ri.i de p11~crr l1,1bilidades lcctm.1.., ckficicntt'' t'' un vocahu lilrio i11sulicil'llll' que.
co11111 w t')\plit.tr.í e11 breve, c<>liÍ vinculado ,1 dl'licic11ciils en lil compn·n<;i1'111 krto-
r.1. Un.1 i11...iruniú11 de tiltl solo t·ntn· 5 y 18 hora:> en conciencia lonol1ígica put•tk
.1yud.ir .i lm al11111110~ a ser krton·, ro1111wtt·n1t·\ (Cltri y rol.. 2001; M,1yt·r. 2008).

Morfología L..1 lll<>rfi•/,1.qía se rl'linc a las unid.1dt·~ dt· sig11ifici1do que sirven pMa
lorm,1 1 p,11,1111-.1' (T,1gcr Flushl'rg y Z11kow~ki, 2009) . Cada p.:ililhr.:i de rn1c<;tro idioma
cq,í lor111,1d,1 por uno o 1n<Ís 111orlcm,1s. Un morfe1na es Ullil unidad rnín i ma tle
sig11 ifi c,1du, cc11110 -111c11/<' crn1vintc l'lllic111,• en w1fic·11fe111mtc. «La 111orfo logÍil es lo que::
pcr111i1t· qitt' t111,1 palahr<l rl'lativi1111t·111l' \l'llCilla comn sa/11d st· tril 11sfon11c e n s11/111í-
f(T,,,, (l{uttt·r. 2005, p. 6) . La 111orlología romk'n7a a ser impor1a11t <.: e n la lectura
entre 1·l 1t·1ccr y d ni.1rto curso de pri111ill'i,1, c11ando los es1udia111cs cllt:l ll'lltrnn, con
111.:ís l1Tn11·1lli,1. pal,1bras que nmtit·11c11 111t'11tiples sílabas. Lo~ lcuore!> que no son
compctt•ntt'' t·n morfología, i1 111e1111do tinwn dilicuhad para rtT011occr lo<> -;ufijns
n1t110 -1'll/t' y p.iril pronunciar palilhril" con e-;tos -;111ijos (Ru11t·r. 2005). Muchos
illi 111111t1.., dt· "q.:undo ciclo de st'Cu11dariil hil..,til l;:i t>meña1l7a univt·r..,itaria con prn-
hl\'111<1.., el<' ll·nu1-.1 c.irt·n·11 de llllíl l11 1c1i.1 rnnci<'ncia morlolúgica (Bl'rt1i11ger, 200(1).

Sintaxis l.il .1·i11111xis esll1d ia J;¡ 111a1wr,1 <·n q ue l,1s palabras se rn1111>i11an 1rnrn for-
111.ir rraS('" ,1dcCl 1ild,l\. La sintaxis "e Cl'll l ra c-.pcria lmen1e en las hJliilidncks gra-
llliltira ll·.., (Tilg<'r rlu~lwrg y Zukow..,ki, 2009).
b imporrnn1t· po~t't'r una'.> bm·1w<; hi!hilidndes grama1icaks pílra co111pre11dcr
lil kctma. Un niño wn habilid<1dc" grilnwtirnlc<; delicien1es para hahbr y c<;rnchar
y que no compn·n11il d signifkildo dt· l,1 lrilSl' pronunciada or.ili11t·111t·: «1::1 camión
t•n1p11jú ill codw >+ no comprl'ntkr,í tillllJ><>eo <;U -;ignilicado n1ando lil ka. De la
111i"111a 111<11wril. 11n niifo qul' 110 punla dctnminnr qué indican l o~ pro110111hres
(como en l,1 fra<;(' «.lohn fue a l.i tit·11di1 co11 s11 perro. l ,a encon1rú cerrada») no
co111prc11ckriÍ hkn lo que kl'.

Semántica La st•má111ica se rdit'rc a l sig11ifirndo de las p<tlabr<h y las oraciones.

f'aril llegar a <;¡·r 1111 lenor compe 1t·11 1t· !>l' req11ic rc11 1111ns b uenc1S habi lidades sc-
111á11tiG1s (l'an y lJ cn• lli, 2008). Un .i~pccto i111portnnte de la semán tica e" el vorn -
bulílíio. Rl·rnt-rdc<;c que en la cldi11idú11 de Mayer d<' la lenurn (2004, 2008), la
capt.Kiú11 del '>ig11 ifirndo ck lil pal<1brcl t') un proceso cognitivo rlavl'. l.a po~esiú11
<k un votilhulario ilmplio ay11da a lm kctore!> il co111pre11ckr PI significado de lils
palabra~ ~i11 difirnltild y los inVt''i\igc1dort·~ ha11 nn11prohi1do <Jlll' t>I desarrollo dd
voc.1hulario L'" 11n a<;¡wcto importante de la lccturil (S11ow y Kang, 2006). Por
l' je111plo. u11 l'~t11dio reciente ha de111os1r.ido que poseer 1111 b11cn vncilh11 lilrin cslíl
202 Psicología de la educación
enfoque fonético Aquel que destaca tjue
la instrucción de la lectura debe incluir lél
fonética y sus reglas básicas para traducir
los símbolos escritos a sonidos; la instruc-
ción inicial de la lectura debe emplear ma-
teriales sencillos.
enfoque de lenguaje integral Aquel
que destaca que la instrucción de la lectura
debe ser paralela al aprendizaje de la len
gua materna del niño. Los materiales de
lectura deben ser integrales y con signifi
cado.
ligado a la COlllprensiú n lectora en los estudiant es de segundo curso d e primaria
(Berni ngcr y Ab holl, 2005). O tras inwstigaciones han demost rado talllbién qUt: el
vocabulario tiene una íu ncicín importante en la comprensión lectorn (P<nis y Pu ris,
2006).
Do~ formas pri11cipaks de ílt1menrn r e l vocabulario in fantil son la instrucción
directa y la inmersión (Mayer, 2008). La inst rncci<Ín directa consiste en ense i'rnr a
los estud iantes las ddiniciones de las pa lahrns. l.a inmersicín supone la participa-
ción de los estudiantes en actividades como la lectura, la escucha y la escrit u ra e11
prosa. Algunos expertos en lectura sost ienen <]U e los estudiantes aprl:'ndcn la llla -
yor parte dt• su vucabu lario por i 11 t nersiú11 ( Nagy y Srnu, 2000).
Enfoques de la lectura
¿C11á lcs son algunos t'1lfoques para enseiiar a leer iJ lns nii'íoQ Los l' Xpt'rt<>s en
edurnciún y lenguaje ~ iguen debatiendo dnno se debe ría enst'l'iar a los ni11os a lc('r.
Art11iJlrnt'ntc, e l debatt· se centra t•n el e11f<>q ue fo lll:t ico írcn tc a l de k ng11ajt• in-
tegra l (Bca1y, 2009; Cunningllam, 2009).
El enfoque fo n ético s u braya que la enst'iian1.iJ de la lectura debe (t'll t rarse
c11 la foné tica y las rcgl,1s hásin1s pMa t rJd ucir los sí111bolos escriws a snnidos. La
i11 strucciú11 telllprnna ('11 la lectura tendría que incl uir 1niltcriales se nci llos. Solo
después de que lns 11i 1los hc1yan ,1prcndido las reg la:-. de rnnTSJH>1 Hkncia q ue aso-
c irn1 los lo n clllas lrnhlmlm r<>n l;1<; ll'tras del a lfobeto que las rep1-cse11trn1, se les
podr.:ín ofrccn nrntcri<1ks de kctura c<>mpkjos, c0t110 lib ros y poclllas (C 1111 -
ni11gli<1 111 y H,ill, 2009; Hall y C111111ingha 111, 2()() C)).
Por e l co11t rario, el enfoque del lenguaje integra l de~ t ,Ka que la cnseiia 11zíl
de la lectura dehe ir paralela al aprc nd izajl' dd idioma materno del ni i10. Los 1na-
teriilles de lccturil deben ser co111pktos y con -;ign ilicado. Es decir, se debe dar iJ los
nií'ws e l 111<1teria l e 11 su íorrna co111plc1a, como cuentos y poenw:-.. de 111anera q 11e
cornprend ,rn la lu1ici(111 co111unirntiviJ del kng1rnjc. La knura delw c<>nectarsc con
l;,1s habilida d e s de esnid 1a y de escri t 11 n:i. Aunq ue hay va riacio n e<; en los progr<1-
111as d e ll:'ng uaje integral, la 1m1yorÍiJ comparte l,1 pn•misa de qm' la knura debe
in tl'grarse rnn o t ras habi lidades y 111a tniiJs, como las Ciencias y lils C iencias Socia -
lt:>s, y qut· debnía n·ntriJrse en 111atcriíll de Ja vida rea l. Por ello, Sl.' put·den len en
u na dasc perit')dicos, rev i sta~ o libros y luego, escribir y debi1lir sobre dios. En las
clases ele lenguaje integral, se pide iJ los ll'clorcs principiantes que recono1Gin
piJlabras enteras o incluso frases co111pletas, y q ue a trav t~ S d el cnn tt•xto intentl:'ll
deducir el s ign ilici1do d e las pala b rns desconocidas.
¿Q 11é enloqut• es mejor'? Los niíios se pueden beneficiar d e ambos, pero la
instruccilÍn en lonética debe destacarse especiíl llllen le en Ja e nseñanza inlant il
y d primer nirs<> dt· pri maria (Mayer. 2008; Mrnz, l'adak y Rasinski, 2008) . Una
investigacilÍn reciente reveló q ue t'l1 una escuela donde los estlldian tes mos traron
11 11 alto rendimit'nto l:'ll lectura, la e 11se1lanza destacaba tan to la lonét ica com<>
el kng1rnje int.cgrn l (l'rt>ssll.'y y c<>I., 2007a). [n este estudio, la íon11acití11 inicn -
siviJ en íonét irn 111ejoní e l re n di 111 iento en leer ura de los e studia 11 les con ha hi li-
cfodcs kctnras delicit>n tt'S, rn ientr;is que una i11s trucciú n m.:ís i11tcgrnl estaba re-
lacio nad¡¡ nm 1111 re ndi m iento s u1wri<>r en estud iantes con m ejo res habilidades
lectorns.
MiJyc-r (2004, 2008) y 11 n 111'111wrn creciente de cxpt'rlos c11 el calllpo de la
kctura concluyen en la act1 1a lidad qut• la instrucció n foiw lúgica es u11 a specto
clave parn aprende r a leer (Cunn ing ham, 2009; Mel1.i y Ely, 2009). Un a enseñan -
1.a eficaz de la rnnc ienciiJ fonolcígka comprende dos técnicas prin cipa k s:
• Combinaáón, q ue consiste en escuchar 1Jna serie de sonidos hablados separa-
dos y corn binarlos, corno /I/ /a/.
• Sq¡mentacián, que cons iste en identifica r o co ntar los sonidos en una palabra,
millo /1/ /a/ = fa, que t iene dos sonidos .
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 203

Los inw ~ ligado rcs h,rn comprobilclo adc 1111Ís que una adecuada formación fo-
nológica lient· 1rcs nirnr1erístirns: cs1á integradil rnn la kc1oescriturn, es sencilla, ~
500 l
y SL' realiza 1;'11 pequeños grupos, en lugar de con una cla~e <'ntera (S tahl, 2002) . ;:!
o
2 230
Las rnnriu'>iones dl'I Nalional Jfr,1di11g Panel (2000) ind iccrn (jlll' los ni1los ~e e
bl'nefician d(' una lccturn oml f/lliada -es decir, dl' la leclurn en voz allil con guía
Q) 220
y re,1li1ne111aci<'>n- . Las co;1r-.11egias de ,1prendizajl' de con1prensi<Ín lec1ora - como "'Q) 210
'6
E 200
l;i o;upervisi6n dl'l propio progreso en lc1 lectura y el resu111c11- ayudan 1amhién ,1 e
-o
lo~ ni1-1os (Fio;lwr, Frey y lkrki11, 2009). ·¡:¡ 190
!:: 11 una i11vc~1igat"i 6n. Michilel l'n:sslt'y y cola h oradort·~ (2001) t'xa 1ni11aron l;i "'
;:! 180
e
:;¡
('ll~l·r)anzíl t·n ln·1ot·scri111ra l'n ci11L"o z111 las 1;'Slado1111idl'n ~t·'· Se ana li7ú la efícaria CL 170
d\' la' aulíl\, I0111él1Hlo colllo ha~e d rendimiento académko y en lt'ctOl;'~t'rilura dt' o
lo., l'<,tudia111c\. r.n lt1~ .111la;, má~ diGicc~. lm pnife\OJ"('S rno~lraron un con1rol dt'I
5o menos 6a 10 11omils
a 1ilil excekn11·, hasndo en el relucrm posi1ivo y la rnopnaciún; 11n,1 t·11sc1lanzil
np 1ilihrad<1 de hahi li<liide:->, litcr<ltu 1.i y cstTi111rn: il11da111iiljt• y adap1,iciún de las Páginas leídas al día
tle111,111da' de las actividades al grado dl' habilidad de Jos <''ill1di.i111cs; l'StimuJación
de la .1uwrrq.:11lación t'll lo<, <"'i1trdia111es y 1111,1 l11t·r1e com·xiú11 entre lils malcrías. FIGURA 7.1 Relación entre el rendi-
1:11 gt·nt.·1-.11. las dl'!a llad.i s obscrv;iriom·s 110 rc ~p.1 l daro11 11ingli n e11foqt1l' de ll'c111 - miento en lectura y el número de pá-
ra <'n parlintlar (Colllo dl' lcnguajt• i111cgra l 11 fo11étirn ); lll.:ÍS bien, l,1 l'XlTIClllC' ginas leidas al día.
i1hlrncchí11 induía llli'tl1iple-. dc111t·111os l>ie11 illll'grados. Un punw importantt' t'll Un análisis reciente de la Evaluación Nacio-
nal del Progreso Educativo (National As-
l'\ll' t'Sl 11din t·~ q 11e la i!l'>I rucción l'f it. ,11, de la kn u ril co111pn·nde más ck un en fo-
sessment of Educational Progress (2000])
q 11l' c-;pccífirn de k ct1 1r,1 - i11d11yl' 1,rn1bié11 1111 ro1 11 rol din11. del íllll<l, cstirnula - sobre lectura en cuarto curso de enseñanza
t.·iún de la ,1u 1orrcg11 l,ici1'>11 y 01ros corn po11c111es. primaria concluyó que la lectura diaria de
La IC'(lura, como 01r.i-. llabilidadt.·s i111por1,1n11·.... rcquiert' 1ie111po y l'sh1tT10 más horas tanto en la escuela y como en
(Oglc y lkt'I\, 2009). Pn una cval11.1Ciún general, lo~ 11ii10<; de ru.irto curso dt· casa se relacionó con puntuaciones supe-
riores en la prueba de lectura, que oscila-
pri111aria lngrMon un a 1H1ntuilció11 mayor en 1111 ('Xamen nacional de kct11ra ruan-
ban de O a 500.
do lda11 011((' n 111ás p.ígin.1s a diario en 1<1 esnrl'lil nen casa (Naiio1wl Assessment o.f
¡:tf11mfi(l1111l l'n1.•¡ress, 2000) (véilsc la Figura 7. 1). l.os alu111no<; cuyos pnifc-;ores k~
.1-.ig11an 1115-, horas de kn11ra dii.lria son n1iÍs co111¡w1t'11les L'll lcn11ra que quknl;'S
kcn 111e11os.

Enfoques cognitivos
Los l'nfoqm·., u1gni1ivo<, dl' la lcn11rn dt'Slilcan 101 importílrKia de la dcscoditicaciú11
y l.1 rnmpn·nsiún dl' l.is pa la bras, los co11oci111 it'n1os prl'vio <; y el desarrol lo de es-
1rt1tl'gias dl' kctura.

Descodificación y comprensión de las palabras Al rn111i<·n10 de la cxpliración

<,c>b rt.· la kt·1111\1, de~crihi mos la opi 11 ic'rn de M,1 ycr (2004, 2008), segC1 n Ja cual des-
t"od i li car l a~ palilbras t'S 1111 proceso cognitivo cfav<' para Jprcncler a leer. El enlo-
ljlll' cog11i1ivo o;ulirn ya el prnce~o cogni1ivo rt·~pomabk dt· la dco;cndilit"aci<Ín y 1<1
corn prc11siú11 de la~ palabra,. !::11 c~ll' \<•ntido, ~011 impnr1.i111cs algun;is ltahilidadl;'S
mc·t,Kog11 i1i v,1s y el a11nwn10 del a11 1omatis111 0, q11 e se carnctcriza por líl fluidt'i'..
La n1l'l<lt'ognici1'>11 csllÍ involucrada <'n la lectu ra, t'n l;'I !>l'rllido di;' q ue los lec-
1<>rl'~ co11111L'l('l1lt'S adquieren control ~ohrt' SU!> propias habilidades lenor.is y com-
prenden n'11110 funciona la lectur,1. Por t'jemplo, los lectorc·~ compl;'ll;'lllL'S saben
lJlll' es i11qH>rlan1e co111pr<'nder Id «csenci<l» dt· Jo que l'I ,1u1or eslá diciendo.
Lo!> prol"l'snres pu<.·tkn ayu d¡ir <1 los esll1di,1111cs a adquirir buenas t•s1ra1cgiao;
111c1arognitiva<; para ltTr, penni1i~ndoks con1rolar su propia lectura, <'<;pt·cialme11-
ll' cuando 1ie1wn dilinrhadcs (Fisht·r, t-rcy y lkrki11, 2009).
/\ con ti 1111aci611 st· i11clican a lgu 11as cs1ra1e¡.;i,1 s 111ewnigni 1i Vi.IS con l,1s que los
prnft·sores p11eclen ayudar a los es1udia 111cs a mejorar la it'Clura (f'ressky y Harris,
2006; Pre~!>ll')' y Hildrn, 200ú):

• r:rhar 1111 vistazo general al lt'XIO anlt'S dt• kerlo.

• Localizar l,1 inlon11nci6n importnntc mil;'ntras se let' y presta r m ás a tc11ción a
esta que a l resto; plantear prt·guntas sobrt· las ideao; in rportantt'S o a~ociarla s
a algo q11c ya se umoce.
204 Psicología de la educación
enfoque de instruccíón de estrategias
transaccionales Enfoque r.ognil1vo de
lectura que subraya la instrucción de cstra
teg1as, especialmente metacognitivas.
• l111r11l<n de1n111i11¡¡r t'I signilicado de J,1s pa l,1lir,1s que se lk !>cnnocc11 (pode-
1nns 111 ili1.ar 1 .1~ palabras d<' ~1 1 L'11t orno para deducir s u significado, usM <:I
diccionario o ignora rlas \l' ll1pora l111en1e y l'\pl'íar hast a 1c11 er m;ís i11fo r111,1-
dún).
• ~11pnvi~,1r J;i co111prrnsiún dl'I tex to .
• Co111prc1Hkr l a~ rcl<1c io11c~ 1·11lrl' la~ 1rnr1 c~ dd lt"x lo .
• H\'U)Jl()Cl'í n1,í 1Hlo ll'lll' ill0~ lj lll' volver el kl'r llil p.Í lTcÜO (¡iorquc no lo l' lll l' l1-
di1110<,, pa r,1 .1Clarar una idcil i111 po n,1 n1c, porqut paren· <Jlll' 1· ~ rckva nl l' rt•-
cordarlo. o par,1 ..,uhr.i~•arlo o íl'\t11nirlo par,1 t'\tudiilrlo).
• Ad<1pt.ir d ri11110 tk kc111ra ,, l,1 dilin1llild d1.:I m,i1crial.
Cu<1 11do los <'qt1di,1 111cs pron·..,.i n J,1 i11forn 1.1riú11 au10111,í1ic.1111n1tc. lo hcKl' ll
con pon1 o 11 1110 <'\fut·110 ni11\cit·111t'. C11J 11<lo \l' rcnmoccn l,1.., palaln«h r.ípida -
llll'llll', l,1 comprl'll..,i1'111 de su .,igni licado -.urge <011 igua 1 rtl pitk / (Sta 11ovich. 1<J«J·I l.
Mmfto.., Jn·1orl''> pritH ipiantr'> o ddidcnll'!> no n·1011 oten l,1\ pal,1h1-.1., ,rnto111,íti-
l't1J11t·111v . S11 t'il)l.Jtid,1d dl' pron·..,,1111 il'1110 l''.--l,Í ,1got,1da por 1.1\ dn11 ,1 11da~ d el l't'to -
11oci111 il' 11to de J,1s p.1 l.1hras. dl' 111 ,1 1w 1-.1 que til'il('ll lll l'llO'.'> 1:.1p.1 l'idad pa r,1 dl'dil«Jr
a J,1 l'Olll prl'lhic'n1 dl' J,1.., rraSl''· ¡\ llll'dida cp1t· t•I JH.Pl'l'\,llllÍl'lllcl dl' J,1\ p.1l,1flr.1\ )'
dl· Jo.., p.írrafo, l'\ m.i.. au10111,í1i10. \l' din· q1u· 'u knur.i e' m,í.., fluida ( K11lt11.
200'); Wul\l'}' y ri ... lt1·r. 2009). l..1 fl 11 idl'i' k(l or.1 ('11 h,.., l'\l lldi.111 ll'\ \lll'il' llH'ÍOJ ,11
cuando (Mayt' r. 2008): 1) c:-.n1l h,1 11 a otra' pt·r..,01i.1:-. lcc 1 1111 p.írr.ifo .lllll'.., y dl·..,.
pu l'.., dl' lt'crlo ello.., 111 is111<i,, In c¡11<· st' d1·11<>1lli11,1 pr,íl't ic.1 ,1..,is 1id.i; 2) i11vintl·1 1
m11d 10 til'ln po 1·11 ln·r \'a rio' p;írr,1!0~. y)) ln ·11 1·11 \·o; .1 1ta con l ..\ (>1t''>iÚ11 y ri1111u
.1dt'Cll,1dU\,
Conocimientos previos El l'11rnq11l· rng11i tivo dt' l1·c111 r¡1 dc..,1.1\'a tJ 111biC:·11 <Jlll' l'I
Ullllll i111it·1110 previo dt• los l"·;tudi ,11 11\'' sohrl' 1111 le111a l'!>l,Í rl'l.1do11t1do r on lo <( lll'
rl'Ull'Jd,111 dl' Jo <Jlll' hall leído \Ohrt· dicfto ll'lll,1 )' dt' ~ll l.l(l.lt id,1d para l'ft'tllltlí
i11l1·1l'IH ¡,,.., n1rrn1,h -.ohrc el 11i.llni.1! lcído (M,1yn. 2008). Si h>.., pr<>fl·..,on·., crn11-
pru l'11,111 q11c lo:-. e~1udi,111ll''- l-.1rl·u·11 del n111ol·i111i1·1 1w !>Ulicit•1111· p.ir.i colllprc 11 dl'r
1111 ll' 111,1 <jll{' V<lll ,1 il'cr, ¿q ué dl'iw11 llJ ccr? E11 pri 111l'r l11g,H, dehc11 l'v,11!1.ir .,¡ l'I
rn,11t•ri,1l de kn ur,1 <'~ dt·111asi<Hlo dilfr il p.ir,1Jo.,1·,111di,11Hl'!>. 1:11 t'tiso ,1 linn.11i vo, ' l '
put•tkn l'icgir ll''\IO'- 111cÍs adctu.idu.., par,1 ..,u nivl'i de lce1ur.1. T.1lllhil-11 loe; prok'>t1-
1T' punk11 propon io11a r ,1 lo., t'\l 1Hlia1llt'' ,1u ivid,Hk~ dc prcku u r.i rdacio11,1d,h
l<lll d ll'lll.1 .
Desarrollo de estrategias de lectura experta 1:11 ('l c11loqut· 1og11i 1ivo lm i1l\'l''--
1ig.idorl'' h.111 cxplor,1do los proll''º' nig11i ti vo.., ..,11hyan-111c., q11t· explica11 (,1 In tu -
ra. E\l.i i11v1·c;tigaciú11 h,1 procl11l·ido intcrés por J,1.., t''.'>lrategi,1\, t'\)HTialnH'nl\' la!>
t•111p kt1dcl'> por IPs In to re:-. experto..,, (·n co111p.ir.lt ic'>n con la~ 111 ilii'adas por lt·11 o rt''
prin d pi,111 1cs (A llin¡.:ton, 200'); ri .. lwr. Frey y llnki11. 200'J ). (.o<; i11Vl'S l ig,1 dnrc~
rcco111 knda n il lo<; prnk-;orc~ que oric 11tc 11 a lo., t''il11clia11lt'\ para adqu irir h t1l' llt1~
c"1r,11l·gi.1.., de lcc1ur,1 .
1\t\id1,wl l'rl'!>'k)' y colahnr,Hlon·.., ( 1992) h,111 dahor.ido vi e nfoque d e ins-
trucd(m de est ratcgias t.ransacci ona les, nllnqul' co¡.:nit ivo de kc tu ra q 111· dl'!>-
t,1c.1 1,1 lún11Jciú11 t·11 l'Slrnll:g i ,1~ (l' ~ IHTin l 111 t'll1<' ll H'l<l(Og11itiVc1S ). !':>q.:ún o;11 opi11 iú11.
l .i~ l''t1 .1 1egias n1ntrnla11 la üt Jl.lt id.1d dl· l o~ 1·.,111di,1111c' p.ir.1 recordar lo leído. E\lt'
111l-1odo e" l'S)ll'l j,1l11wntc i111pon.1n1c par,1 en\eiwr a Jo., <'\l 11dia11tl'!> l";tra1q.:i,..,
1m·1,1u1¡.:ni1iva~, l'Oil (') li11 de que ..,11pnvi'>cn \ll progreso t•n l.i kctu1-.i. /\dcm,;.., ~l'
con'>itkril que res11111ir e~ und l''itr.l lcgi,1 de ke111ra i11q1orta11ll'. Li 1 l'~l< · 111{·1odo. lo~
a u t ore<; ele los 111,11111.1ks pilfa prnksorl's sobre 11·11 1,1" d is1in 1o~ ,, l,1 ll'n 11 ra prnpi,1-
1111·111c dirha invi1,111 a i11dui r infornwciún sobre id i1n porta11cia de las es1r;11c¡.:i,1 ..,
de krt11ra, cómo y c11á11do ~l' ('illpka11 1·~1r<11cgia'> dt·tl·nninada' }' rt·nH-rda11 .i 'º'
l''t11dia11tl''> qm· 1khc11 l'lll)llt•ilr didw' t'\tr.11c¡.:i.b.
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 105

Enfoques socioconstructívístas
Lo'> l'1 1foq11t·s \odoconstrnctivbt.ts llevan a l pri111cr plano lo:-. as pectos socinlcs de
l,1 kct11rn (HiebL·rt y Raphael. l 99ú).
La nmtrihuriún del contt·xto social <il aprl'ndirnjt> inf,111til de la krt u ra rom -
pn:11dc íactorl's u11110 la import,111cia que lt'n¡.:a la lectura p.H,1 la cultura; d grado
tk l'Xposicicín i11 l.i11 1il a la kcturn de libro-; por pa rt e de sus p<1drcs, antt·s de qt1c
rrn n ic 1H:cn l;1 ts<.ol.irizaciún; l,1s llahi 1idadl:'s dt· c.:011 111nil«ició11 del prnlesor; la ca n -
1id,1d de oportunidades qut· olr1.·zc.1n lo-; proksores a lo\ L'\lt1diantt'S p.ir¡¡ que
habk11 sobre lo que ha11 kído. )' <.'! currículo oficial ck kuura (.lalongo, 2007;
MtCL'l' y Richgd,, 2008). Mit'llll«h los con-;trurtivi<;ta-; cognit ivos deslélcan la u 111s-
1rucció11 del signili<.«Hlo por pa n t· del a lumno, lm sodocn11s1rnuivista<> s11 lirc1ya11
q lll' el <;ign i f j C,ldo l e' llt'.<Jtlcill Sc1t"Ít//JJJCl//f.'. En <11 r,1S pi! l<J hra'i, l' 1'> i¡.:ni ficado Clllll J> íl' IHk
1111 'º'ºla con1rihllliÚn del kctor. <;i110 1a111bil-11 l'I <:ontcxto soci<1I y l'I objl'tivo de
l.1 kttura. Los 111l-todos sorion1n,1runivbta\ Lk~1ae<111 la impon.i11c:ia de olr1.·n·r a
h" 1.·,1udia11tcs oportunidades p.ira participar t'll diíllogo\ pr;írticos sobre lo que
11 ,111 kídn. La 111.11wra de !Jaccrlo es 111ed iantt' l,1 l'llSL'iia11z,1 rcdpnic<1.

Enseñanza recíproca [11 la l'xplit«Kiún dd p11>gr.1111t1 de Fonwnto de u11a Comu-

nidad dt· Aprendin·'· dd C1pít11lo 6, desrrihimll\ la enseñan za recíp roca en
11:1111irn>' de c~111di,1ntt·~ qul' '>l' t11rn,111 para litkr.ir debates t'll grupos pcq1 1\'iios.
1..1 t·n<;t•1)¡111za rccíprnril p11cdt· rl'krirse tamhi('n a un prok~o r y un csltHlia nl c. En
1·s1t· 111l-1rnlo, I n~ prnksorl's 1·x plica 11 i1Jicia l111t·n1t· las e~11-.1tcgi,h y nllll'Stl'illl la
111,11wra tk lllili1arl.l, para 1.0111prt'ntkr d tcxtn. l.m·go pidL'll il los l'Sludia111cs que
pr,1ctiq11l'l1 la~ l'\lratcgias, ilpoyíl11doks ~l'gtí11 la' ,1prl'11de11.
Como e11 d <11Hlamiajt', l'l prolt·'>or asu111t· 1111,1 fu1Kiú 11 g1«1d ua lmt·1 1tL' 11H·noo;
.1niv.1, dej,111do ni estud iante q 11t· lome la iniciat iva. Por cjc111plo, An11e111aric P;;1-
li11 C<;.lf" y J\1111 Hmwn ( 1')811) c111ple,rn J¿1 cmt·iiél nza rcdprnn1 par.'1 rncjornr la cL1 -
p,icidad dt· lo\ t'\1t1dian11:' p.ir.i 1.·s1a hlcn·r t"Íl'rl.1\ e-;1r.11eg i .i~ que nwjnrt·n !>ll c:om-
prcn\icín lenoril. l:n esta i11,trurcicín de i111damiajt· por pllítl' clt>I profesor. los
prolnoH'!> tr,1haja11 con los ,1lt1111 11os para ,1y11Clarlcs a gl·111.·rnr pregunta!> \ohrc el
tcXH> q 11t' hci11 kído, ilclarar Jo tprc no ha11 c:o111prcndido, rL·s11111ir el texlo y huccr
predircirnws. L<1 i11ves1igació11 !><>l>n: la ense 1~1 <111za recírrorn ind ica q11e e~ u11a cs-
tr.itL·gia mu y l'fic.11 para mejor.ir la comprt'll!>iún (Wcbb y P,Jli11c<;ar. l ')96).

Relación entre la escuela, la familia y la comunidad Desde la perspectiva so-

ci oco n~tructivi-.1 ,1, l a~ escuelas no ~ 011 el t'111icn contexto sociocultural i111pona nte
par,1 la lect u ra. l.il<; familias y la'i comunidadl'S o;on rnnll>ié11 i111por1antes (Vukclich,
Chri,t ic y E11z, 2008).
l.il l'xpni1.·11ria con el lenguaje de los alumnos de f,1111ilias con ingresos hajo<;
t'' prl'ocupa 111e (Carcia y Willi<;. 200 1 ). Segt'1n lil<; investigadones de Ilan y Hisley
( 1995), lm 11i11oo; pcq 11e iio~ de lamilias e,wdounidenses <Kogidas a J¡:¡ bc11dic:encia
lce11 1111,1 medi,1 de úOO palal>1-.1s por hora, rnientr.:is qut' lo!> de fami lias de padres
con prnlesione\ lilH'rnles ltT11 nprox imada111e11tt· 21 OO. E!>lth invest igadorl's han
comprobado 1,1111hit~ n que, como promt>dio, lm niJ)o<; pron·d1.·111es del pri111L·r tipo
dt· lami lia rn"ibe11 solo la mitíld de la t'xperi1.·11cia lin~iiístiríl en <;11<; primero~ a1ios
i11fan tiks. e 11 comparación nH1 los niffos dt· la1n ilias de ingresos mt'dio~. b ias
i11 Vl'~tiga cion es ta lll hién revc l.iro11 que lo:, niiios de fami li.is con ingresos a ltos
t 1.·1 1Íil11 el clobk de expcrienci,1 1i11giiística que lo\ n i1ios tk ft1 111 il ias rnn ingreso<;
1111.·dios. Los e!>tudia111e<; t>n rie-,¡.:o. que no ll'L·n fuera del l10r.1rio escolar, quL·dan
r1.·1ugaci0<; rlur,111te la t•nse1'ian1a primaria (Rowe, 1994). L.1 111ayoría de lo~ L''it 11-
ditl11tL'S qul' ~o n kctores ílvidos indican qu e 1it·11c11 al m(•nos una pnsrnh~ co11 enseñanza recíproca Método de apren-
quk-11 Imbiar lk In que !Jan kído y sohrc lo qu1.· leerán a rn11 1i11 uaciú11 (Fit•ld ing, diZdJC! en que los estudiantes se turnan
p.:ira liderar debates en grupos pequei"los;
Wibo11 y Ande rson, l 98új. Mu <.' llCls padres dt' t·s1udiantc<; t'll rit·~go p1-c<;entan sus
también puede suponer la instrucción con
propia~ d ifi cultad<.·~ pílra leer, a~í n11110 prob)l;'111,1s para con-;c:guir libros (Cunni11g, anda1111dje por parte del profesor.
2000).
206 Psicología de la educación
Repaso, reflexión y prádica
@ Explique el proceso evolutivo de la lectura y analice algunos métodos eficaces para enseñar a leer.
REPASO
• (.Qué ocurre en cada etapa del modelo evolutivo de lectura
de ChalP
• lQué función tienen los sistemas de reglas del lenguaje en
la lectura7
• Señale algunas diferencias entre los enfoques de cnser1an7a
de la lectura de lenguaje integral y fonético. lCuál es mejor?
• LCuáles son las ideas principales de los enfoques cognitivos
de lectura?
• ¿cuáles son las características principales de lo~ enfoques
socroconstructrvrstas de lectura?
REFLEXIÓN
lCullles serian las consideraciones fundamentales de una
perspectiva equilibrada de enseñanza de la lectura?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. Kareem está leyendo su libro de Ciencias. Toma notas míen·
tras lee para recordar mejor la información. Este año ha
aprendido mucho sobre ciencias con ese libro. Por ejemplo,
ha aprendido que hay muchos tipos de rocas que difieren
en cuanto a formación, dureza y color. Sin embargo, ante
un conflicto de opiniones en temas científicos, fácilmente
se muestra confuso. lQué fase evolutiva de la lectura, según
Chall ( 1979), caracteriza mejor a Kareem?
o) Fase 1
b) Fase 2
e) Fase 3
d) Fase 4
2. lCuál de los siguientes ejemplos identifica mejor a un estu-
diante con problemas de conciencia fonémica?
o) Keeshan, quien a menudo ordena incorrectamente las
palabras en una oración.
b) Katrina, quien no reconoce que la palabra televisión está
compuesta por dos unidades con significado: tele, que
significa «a distancia», y visión.
e) Sam, quien muestra dificultad para pronunciar palabras
que no reconoce inmediatamente.
d) Tasha, quien posee un vocabulario limitado.
3. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor el uso
del método del lenguaje integral para enseñar a leer?
o) La Sra. Tillman emplea tarjetas didácticas para ayudar a
sus estudiantes a adquirir vocabulario visual.
b) los alumnos de la Sra. Muhammad hacen inmersión en
Literatura. Leen varios tipos de literatura y escriben sobre
lo q11e han leído.
e) la Sra. Orton utiliLa un cuaderno de ejercicios de foné·
tica para ayudar a sus alumnos a adquirir habilidades de
descodificación.
d) 1 ns alumnos de la Sra. Wade utilizan un juego de orde-
nador para practicar las habilidades de ledura. Un per-
sonaje dice una palabra y el alumno pulsa la palabra
impresa correcta.
4. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor a un pro-
fesor que utiliza un enfoque cognitivo para enseñar a leer?
o) La Sra. Beckham utiliza tarjetas didácticas para ayudar a
sus alumnos a aprender palabras nuevas y les refuerza
con caramelos cuando responden correctamente.
b) l a Sra. Gomes permite a sus alumnos que elijan los li-
bros que van a leer entre una oferta muy amplia. Luego
los estudiantes que leen un libro concreto se reúnen
periódicamente para comentarlo.
e) La Sra. Owen destaca la importancia de utilizar señales
del contexto para ayudar a identificar el significado de
las palabras nuevas.
d) La Sra. Ronaldo pide a sus alumnos que escriban cinco
veces cada palabra que pronuncian incorrectamente en
una prueba de examen de deletreo, para ayudarles a
recordarla.
5. lCuál de los siguientes ejemplos caracteriza mejor a un
profesor que emplea un enfoque socioconstructivista para
enseñar a leer?
o) La Sra. Beckham utiliza tarjetas didácticas para ayudar a
sus alumnos a aprender palabras nuevas y les refuerza
con caramelos cuando responden correctamente.
b) La Sra. Gomes permite a sus alumnos que elijan los li-
bros que van a leer entre una oferta muy amplia. Luego,
los estudiantes que leen un libro concreto se reúnen
periódicamente para comentarlo.
e) la Sra. Owen destaca la importancia de utilizar sei"iales
del contexto para ayudar a identificar el significado de
las palabras nuevas.
d) La Sra. Ronaldo pide a sus alumnos que escriban cinco
veces cada palabra que pronuncian incorrectamente en
una prueba de examen de deletreo, para ayudarles a
recordarla.
Por favor, véanse los respuestos al final del libro.
 Capitulo 7 Aprendi.::aje y cognición en las áreas del currículo 207

3 ESCRITURA

Cambios evolutivos Enfoques cognitivos Enfoques

socioconstrudivistas

Si: h,1 JlllL'Slo de 111<111ilic~to u11<1 nccic11tc inq11i r111d sobre 1.i co111pe1c1K i<1 dt• los
l'Sllldí,111tc-; l'll l''>Cl'itur,1 ([larris. Crah,rn1 y M.i:-.1H1, 2008; 11.irrb y rnl.. 2009). Se-
gún un t''llldio, dd 70'Y., al 75 % de loo; <1l um11os t·,tado11nidt• n st·~ entre c11an11 dt·
prim Mi.1 y [l,ichillernto prc:-.c111,111 1111 rl'ndilllil·11to dl'fidcntt• t•n t·snit11rn (l'crsl-y,
))a.i 1w y J i11, 200 n. l.m proks<Hl'S 11niversi1<1rim i11d k a n q11l· d 50 'X, de los ,1l11m -
11os g r.id u,1 dos de ha ch i 1kra to t.i rct·t· 11 del 11 i vl'i de csnit 11 ra nt·n·s.irio c11 1(1 1111 i-
vn... íd.hl ( J\cl 1icvc, lnc. 2005). ()11' t crci1 >~ tk h '' ,1 h111111os est,1do1111 ide11<;t•s '>t·1i,1 l,111
qul· lo' 1r.1h.:ijo' tk rl'llacdtm k' mupan nH·no'> dl· u11.i hora a l,1 \t'lll<l11a (Appll'hc1·
y l .i 11g1·r. 2006).
Al igual que tllll la lcctur.i, los prulcsorc' 1k·11l·11 11na 11111 ch'>11 l'u11dm11n11,1l en
la .idqtli,iciún de h.1li ilid<ldes tk L'snitura por p.irte de Jos es111 di;1 11tes . Las oh-;er-
v,Kit >1 ll' ' d1·1·t u,id,J\ por 1V\ it-h,1t· I l'rc,slcy y to l.ilio r<1dore' ( 2007 b ) t'n dis1 in t.1 ...
.iula., revl'l.111 qut· lo' e.;11uli.1ntt'' ,1dq11icren 1 ompelt'IKiil t•11 l,1 t'\trilura (llillldo
lo' prok'OI\''> dnlil,111 1111 til'111po u111,idt-r<1hil' ,1 t'lhl'itar a su'> ,1lumno~ ,1 e\tTihir
y lo li,lC('JI l'Dll n11 usi.is1110. S11' oh,crvat·ionc' 1,rniliil-11 i11d ic<1n que las aula~ nm
a lu1111111s q ue rnilit·11 1111a Ci1 lilit\lt'i<Í11 illta en l,h t.irl'ilS de r1'd.1Cci1'1n exliihc11 en
su~ p.1rl'1k s n11mt·1m1>', eje111pl11' dt· t'stTit11ril di ca'l., 111ic111ra\ q11c es 111,)s difícil
l'n(ontrar l'\lo' t'it·n1plos en la., parede!> ck lil'> ,1111,l\ donde mtichos es1lldia11tl'\
tit•11t•11 calilir,1cio1H'' ddicil'lltl''> 1·n rnl,1Cciút1.
J;ll los cl)lcHt,ldo.; \ igllit'nll·s no\ ll' lll f<l rl'll HlS {'11 l'~ l .1~ Clll'StiOlll''i: (.(ÚJllO l'VOlll -
tiOlltll l l,1 s h,1bil id,1de'.'t de l'' <Tit 111-.1? ¿l) ué so11In ~ 1·11loqucs cognit ivo y soci(ico 11s-
trul·ti vb1.1 de e\1Titu1.i?

Cambios evolutivos
Lil e'crit11ra illfa111il ~ 11 rg1· rll' l o~ pri1ncros gar.1hmos, que los 11ilins reali1.a 11 entre
lm do' y lm trt''> .11-Hh de nl,11l l'. 11 l<1 pri11w r.1 infancia. las ii(lhilidades 11 1t>1oras
inla11til1'\ 1·;-.1,)n. t'll gn 1cral. lo ,ufiticnt l'llH'llll' tk.;,1rrnllad<1s pc11·,1 l)Ul' co111ic11<Tn
,1 l''nihir ktr,1' t• indu ... o s11 110111hre (Morrnw. 2009) . En btc1dm Unidos. la ma-
yoría dl' los nii1<" dl' n 1.11ro ,1 i10.; )Hiede l''nibir ~u 11omhrc. l.11~ niitos de cinco
.i1ios pt 1l'd cn rt·prod udr il'trn~ y co piiir va ria~ p.1labrds cortas. /\ nwd ida que va11
,1dq11 iril'ndo l.1 ~ h,1l>i lidades ck l'~O' i tura. los 11 i ñn' a prenden de lllclnera grild ua 1 iJ
dikrL'IH'iar l'lltrt· l.i' c.iracttTÍ\t Ít.l~ distintivas ck l,1, ktr,1s; por ejemplo, si la s lí11cDs
!>011 curvDs o r<;>rt,l!>, ahkrta ... o tl'rTada .... e11tre n1r,1s. D11ra11H· lo<; primero~ n1r,os
dl' pri marii1. m udios 11 i rl os sigu t n l'~tTib icnd n i11 \l('n id<1s lct ras como la [J y In d, y
l,1 p y la q. En c~ t l' 11w111t·1110 l'Voh11ivo. si 01ros 11~ 1wrto!> del desa rrollo i111<111 til son
11orn1t1il'~. ('Sta i11 vt-r,iú 11 de ll't ra ~ no t•s u11 indirndor de prohlcnw de it'cwe:.crit ura.
C11a11do ('lllPi L·1,111 a escribir. lm ni11os suden invt·nt.ir 1<1 ortogra lía de .ilgu11D~
p.il,1hra., (Soderm,111 y Farrcll, 2008). Nornia hm·111<· t'SIO lo hiJ<T11 u1 i liza ndo corno
wi1,1k\ los sonidos dt· la~ paliibr,1 ... qu e oyen p.1rn sclber cú1110 ~e dC'lctrean. T,rn to
lo~ proksores rnnw lm 11.1dre\ dd wn esti111ulilr la t•.;crí1Ura i11icin l inlan til sin preo-
cup,1rsc dcnrnsiildo dl' l.i fo rnw cilín adecuada de la\ k 1ra:. o til' lii corrección de la
p.il,1l>r,1. Ha y que nHJ:>iderar esto~ errores dL· c~ai 1 11r.i con10 unD pDrte na1ur,1I del
de.,.irrollo infantil. .,in <111ali1.arlo... ni cri1irnrlo~. Si· pueden corregir los errort'!> de
('~nitur.i de 11wm·1-.1 p1isi 1i va y con la s11fi cie11tL' ~ensmc7 para 110 inhibir el disrru-
tc y l,1 L'spo11 1arn·idMI i nicialc~ e n ID escritura (V11kelich, Christic y En7., 2008).
De (¡1 lllisma m11 nni1 que para se r un kuor competen tt·, pma ser un bue 11
escritor ~e prl'cisan muchos a1ios )' pránica (Mel1.i y Fly. 2009). Los niños deben
tenn n u rnerosa<; opon un id<1des pill"l escribir a lo largo de la t· 1 1~e1ianza prim.iri.t y
208 Psicología de la educación

secunu<iria . Scgi'1n rnejon:n sus habilidades li11gC1ístirns y rngnitiv.:is con una buena
form<Kión. a~í lo harán también las h<ibiliciadcs de escrilllra (Smith y Rc.:ud, 2009) .
Por ejemplo, lo~ n1norimien10s avil11zadm <k sinraxis y gramática si rven de fu11-
danw1110 par¡¡ l:Scribir ml:jor (lrvin, Buehl y l<iemp, 2007) .
También til'lll'll gran illlportancia hahilid,1de<; cognitivas como la orgclni1aciú11
y d r.11onamirnto l<ígico (Dt>shkr y Hock, 2007; Perin. 2007). A lo !<irgo de los
Cll r-;os de t>mei1il nza pri1 n<iria. sccu nda ria y ck bacll il k rn to, lo~ n 1urn nm aprenden
mélodos de rn111plejiciad crt>ciente p.ua orga11i1.ar la~ idt>,1<;. en los prirnern-; cursos
cie la l'n:.eiian:ta primaria, rt'larnn, deo;crihcn o escriht·n p<>l'lll<l'- corto~ . En los ú l-
timos cursos de esta ctap.i y ciurnntt' la sccu11d.11ia, lo!'> <lh1111110~ l'<;nihen proyectos,
como i nforme~ de libros dondl' cornbinan la narraciún con 111tís rl'llcxiún y a11íllisis.
en d bachillt'íillo, adquieren m.-Í~ pniria l'll (ll(lllto d lúrma~ dl' l'XpW.iCit'>11 ljlll' 110
dcpendt>n de una estructur<i narrJtiva (Conll'y. 2008; McKeough y col.. 2007) . Un
me ta -a n51isis l'l'l'Ít'nte (uso de tl-c11 icJs estad í~1 icas pM,1 c0111hinar los re~u l1ndos de
la!'> invc<>tig<icirnw'>) demmtr6 l¡Ul' la\ sig11it-ntl:s intl'rvc11cio1w-; fueron l a~ rná<>
dican.•.., parJ nwjorar l<i talidad de la csnitur.1 en C'-lll<liantc.., d<' cuJrto de prima-
rin h;i..,ta liad1illnato: 1) instrucciún de cstrnl('gia~. 2) rt·sumt·n, 3) ayuda de igua-
les y 4) ('Stabln·imiento dt' meta~ (Craha lll y l'<'rin. 2007).

Enfoques cognitivos
Lo~ l'lllnque\ cogni t ivo~ t'll e<>crit11r.1 -;ul>ray,111 111mho' de lo<; tl'lllilS qui' l'Xplica-
mo~ l on rc~pn. 1o a la lt·rt u ra, corno la con~t ruccitm dd \ign ificado y d dna rrollo
de c~1rn1cgi.J~ (Craham y Olinglwu~c. 2009; llarris y c;rah.Jrn, 2008). Se rnn~i dcra
que l,1 pla11ilic,1ciú11, Id ~o lu ciún de prohll'ma~. IJ rcvisiún y l c1~ estratq~i.i!> mc-
t<llOgnitivJ~ ~on c~pccialmc11tc imponantt'' para nwjorar la <''-<'íitur.J de lo' e'tu-
diantl''-·

Planificación La planificJciún. que implica t·squl·mati1.ir y mg.111i¡¡n la inlorma-

ciún dl'i cmHenido, t'!> 11n asperto i1nportante de la ncritura (Cr,1li.1 m. 2008; Gra-
ham y llarris, 2008; J\11ayn. 2008). Lo~ prok .,0 1-c~ dl'hen t·xplicar <1 los estudiantes
cómo <>e e~qm·malitJ y orga11i1il 1111 artíruln y ofrecerles realinte11t.Jchín sobre? sus
e'lt1t·r1os. l.a figur<i 7.2 prcwnta 1111 111oddo p.ira ay11d,1r a los alu1nnos a pla nilicar
su' rl'daccion('S con e l li11 de culllplir el plam de entrcg,i.

Solución de problemas Cran parte dl' la ins-

De uno a dos meses Elegir un tema. 1rncciún l'tl l''>Cíitma l'll la e-;cud.J implirn l'nse-
antes del fin del plazo Esquematii:ar las ideas.
1-w r J los 11lurnnns la lorma correrrn dl' 1:srrihir
Elaborar un plan escrito.
Comenzar a formula r una hipótesis. or.Jcione~ y p<írralo\. Sin embargo, la c~critura t'S
Comenzar la investigación. 111utho m<Í~ que <·vit.ir lrase~ ~eguidas ~in ~igno~
de pun111nciú11 o a~l'gurarsc dt• que l o~ p,írrafo~
Dos semanas antes Desarrollar los apartados individuales del trabajo. g 11Jrden rdaci<'>n con loo; puntos a tratar y l a~ frn -
del fin del plazo Revisar concienzudamente.
'>l'!> temática~ ( Harri\ y col.. 2009). Má~ importan·
Completar la investigación.
Finalizar la formulación de la hipótesis. tl': t"snihir l'~ un tipo IH<ÍS amplio de ~oluri<Í11 de
prol>kmas (J'V\,1ycr. 2008). Un psic61ogo d<'noJ11i -
La semana anterior Pulir los apartados individuales del trabajo. 11ú <il prorno lk -;oluci<Ín dl' problemas en la e~­
al fin del plazo Pensar un título interesante.
Comprobar la precisión de la bibliografía. crilll ra, <d,1 creaciún cte.: sign i licadon ( Kcllogg.
Obtener realimentación sobre el trabajo. 1994).
Como solurio11.ido1-cs de prolilc11las. los escri-
La noche anterior Combinar las partes del trabajo. tort·., lll'l'l'~itan e~tilbkccr metas y trabajar para
al fin del plazo Imprimir el borrador final.
lograrlas. T.imhién l'~ t'1til pl'll\M en los escritores
Corregir el borrador.
Componer el trabajo final. como pe1".;ona~ <.IUe se apl ican con sus li111i tacio -
lll'' a la llt'l'l'sidJd ck n>Jnprc11der íntegramente
un terna detnminado, el conoci111iento de cómo
FIGURA 7.2 Ejemplo de plan para cumplir el plazo de presentación de un l unc'inna d s is tema del lenguJje y e l problemil
trabajo escrito. dl· la escri1 ma en ~í 111is1nn. el problt'nia de ID
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 209

escritura incluye el objetivo del texw, la audiencia y el papel del e~critor en el

tl'xto que hay que escribir (Flower y llayes, 1981 ) . Un alumno con problemas de
csnit uril puede presentar dificultad en tualquicra de estos aspectos. La id<'ntifica -
r i<Ín dt' la diíiu1had específica es t'I pri111er paso pani ayudar J u11 alumno a ser un
escritor mejor.

Revisíón l .él rcvis i6 11 es 1111 eleme nto p r i11 cipa l de una escrit u ra di rn i'. (G ttnn ing.
2008). l.il rcvisi(11 1 u 1111prendc la rcd<iu.i(11 1 de rnt'il ti pks bo rradon:s. la n:a lim e nra -
ci<í 11 por p M IL' de expertos y e l Dp rl'nc1i1..1je· de cúmo uti lizar s 1 1~ rl·u11m·11dacion es
parn mejorar lél escrit u rJ. También incluye· l,1 tktecciún y rm-recci<'rn de errores
(Oglc y lk('r~, 2009). Los i11vestigadon·-. h,111 w111prohado que es más posible que
los escritor(' ~ de· lll<Í'> ecbd y n111 1mh ck.,tr<.''la~ revisen sus e~crito"> que los más
jóvenes y con 11H'l10\ habilidades (Hil)'l'S y folower. 1986).

Metacognición y estrategias Cuando ck.;;1t1c,1mos el rnuocimi<'nto de l<ls cst ra -

tc,gi.i:; ck e·scrit11r<1. c nt ra nws e 11 el á rea de lil mt t,Kog11iciú11. qt1(' yil t•xp lica rnos e n
el Ca pít u lo '1. 1::1 co nt ro l cid p ropio p rng rc-;o e n la l'SlTit u rn ('S c s r ccia ln1l'll tl' i111 -
port,l!ltl' parn ~c r 11 11 b u e n c~crit o r ( H il rTi~ y G ra hJm. 2008; H ar ri~ y col .. 2009) .
h to !>ll Jllll tl' ~cr rt'ccpl ivo a la rL·<1 lir11 l'lll ar i(m y ap lica r lo a p rendido d 11ril nte IJ
rnl.1tri<'n1 dl' un 1rahajo pilra t•scrihir d 'ig11it·ntt' mejor (To111pkim, 200')).
U 11<1 i11 Vl'!>t igaci<Ín recientl..' li,1 dL·1 no~t rado q11e la!> t'!>I ra tl'gias de t·~crit ura que
"t' L'XP<>llL'll a continuacitÍn !>on diL<ltl'\ )' ddlC'rían ensei)Jrse a ah1111no" <k secu11-
clari,1 (Grnha 111 y !'crin, 2007) :

• l'rec.1c'ri111m. Una b n l'na l'!>t rc1 tqdJ e~ lograr q u e los t'Sludia11tL·~ part icipen en
iKtiv id,1dL'"> d e pre!'scrit ura. quL' co111pre11dt·n l<l ge n eraciú11 u organ ización de
idt'i'l<; p.ir;i la rcd accicí n d e l tl'X IO.
• l'/<111i/icc1cicÍ/1, rcvisic>11 yedicián. fo l,t<; li<thi lida des so n lu nda lllt' ll la lcs para ser 11 11
h tll'l1 l'~Cr i t o r y los c sl tHliDntt·s t it•ncn q u e p ra ct icar de m anL·ra con s ide ra b le
paril mt·jorMlds y u tilizilrlas.
• l<cs11111m . Lo!> prol'csorcs deben emt·ti.1r explícita y sistemática111L·111c iJ los es-
111diantL·~ a re~umir d texto qut' e'!>t..Í11 l'\crihicndo.
• Cm11/Ji11aá1í11 d1•orari1,11es. Lo-; c·.,1udi ;rn 1c~ dche11 p racticar la fonncKitÍ11 de frases
111á., rnmplejas y elaborada-;.

Enfoques socioconstructivistas
A l ig11a l q u l' e n la lect ura. lo s cnlo qu t·~ !>Ocio co11s1ru ctiv istas s uh raya 11 q11 e la e s -
critura se compre n d e mejo r co mo p rnctso i11111ep;o e n 11n a c ult u rJ y crl'ado socia l-
111e111c. en Vt"I de generado de lorm a internil.

El contexto social de la escritura 1..1 pL·r-.peniva sociornn-;1rur1ivbta ~e ce111ra

l'll el contl'Xto social e·11 que ~e produn· la l'!>tritura. Los t'~llldiant<.'!> 1ic11e11 que
participar l'n una con1u11idad de e-;critura para co111prenckr lil<; relacio11t·~ entre el
autor y d lector, y aprende r a rTconncer cúnw su persp cnivil puede· diferir de la
de otro\ (ll idwrt y Ra pha el. 19%).
Algu n os cst u d ia nt es llegan a cla~c ron un bagaje rico en ex¡w rkncias d e e scri-
1u rn y 111o ti vad os pa ra e scribi r: ot ros poSt'C n una L'xpe rienciiJ d t'l icil'ntc en e s rn
áreJ y 11 0 h;i n c;id o inotivm to:- parn ('S<'ribir con intensid a d . Algunos p ro fesore s
valoran 1101;ihlcnwn te la escrit u rn, mientras q u e o t ros liJ considt"rélll de 111enor
i111porta11C'ia. Un l'SI ud io recie11 te rcvdcí que e11 u na escuela dondt' l o~ e·:.t udia n tes
mmtr,1li,111 u11 rendimiento alto e11 escritura y l1·cwra, d úrea de Lengua tenía una
prioridad eil'vada para el dirt'Clor y los prokc;nres {Pressley y mi., 2007b). El di-
recwr de~ti11aha rcnirsos a la i11!>truccicín t>n lecwra y escritura, aumen ta ndo de
lorma rn11..,idcrnhlc e l número de libros ck la biblioteca e scolar y rcali1anclo excur-
<>io 1w~ rtlncio11ildas con Le n gua.
21 O Psicología de la educación

Escritura significativa y reuniones sobre escritura entre el estudiante y el

profesor Seg1í11 l'I enfoque.: socioc:ons1rnc1ivis1a. la t'mt'11anza dt· la c\trilura
deberfo incluir oportunirlc:itks pan1 que: los al111nnos dc:ihort>n lt'Xlos «n·a lc.:s». en
t•I sentido de <Jtll' c.:scrihan sobre sit11.:iciont'<> con signilkado 1wrso11al. Por cjc::111plo.
considfrt•<;c a A111hony. tuyo profl'~or pide t'<>ll lrcn11:11cia a '11' al11111110!> que
esrril>íln -..ohr<' t·xperic11ci,1-.. ¡wrso1wks. f.sll' .ilumno l':icribc sobrt' la vid¡¡ y la
mucrll' de.: <>11 ahutla y s11 prolesor le ofrece 11 11 gran apo)' O p,ua escribir sohrt· esta
t·xpcric.:ncia emociona l. Las reunic>11t'\ sobre c.:scri1ura c111n: l'I prol'c:sor y lo' t•s1u-
dian1c.:s lienc.:n 1111.1 l11nciú11 de apoyo impon¡¡111c para ilymfar ¡¡ lo-.. 1:<;t11di<111lt''> ¡¡
t•<;nihir mejor.

Colaboración y edición entre iguales Cui111do -;e 1rah,1ja en grupo, lo' csui101T\
t'Xpcri1111:n1a11 los procesos tk indug.id<'>n. íldMad1ín y <: l.tl)()rari611. que son ,1spcc-
1os i1npor1.:i11lt'" tk 11 11a but·n.:i t•scrit11ríl (Wl'bh y Pa lillt"'>ar. 1')'Hi) . T.:imhi(- 11. los
l'\tudi.rntes suelen he11elit·i,1r~c de la rorrccci1'rn y colllt'l1lílrio dl' lo' tl'Xtos ck otro'>
rrn 11 p.1 ii e ros.
Los <:~t 11 d i J111es .ipor1 ,rn íl 111c1111du divers.is experiencias cuJndo col.ihuran y
\Oll co,H11orcs lk t rahajo-.. Í:\ta rica r ol.1lmraci<'>n puedl' producir llll('Víl\ pt·r'ipcc-
1ivas sohrc l'l tt'llla sohrl' l'I que 'e v.1 .:i esnihir y la 111,111na de IMcerlo (llarri-; y
col., 2009). Por l'I co111r.iri11, cu<1ndo se e~crilH' simp lt·m1·11tt' p.11,1 n1111plir ron l.i:-.
expeuativ¡¡s dd profesor. Sl' prndll(l'll 1cxto-.. li111i tíld0\, de imi t.ici1í11 y co11 lorn 1is-
tas. En lo\ grupo' de igu.11l'\, l.:is expl'ctativ.:i:-. dd profe.,or '11cle11 \('r llll'll<>' ohviíl:-..
La e:-ai1urn dl' los .:ilumnos t,1111l>i1:11 111ejor,1 cuando ademiÍ" ck rolabor,11 1·11 la
cscri1ur,1 de lt'Xlll\ conjuntos. los ,1 lt1 11111os l'o111c11t<111 y nirrigcn lns 1exto<; de sus
con 11M 1i e ros.

Relación entre la escuela y la comunidad t-:11 el cnl'oqm· ...ociorn11..,truciivi-;1.:i,

es i111port,1ntl' co11t·rtar las cx¡wric11C·i¡1s de los c<;1 11di,1ntt'S en l,1 cscul·l.1 co11 el
mundo ext('rior. Una b111·11.i t'Slratcgi.i es h,1u:r que parlicipl' l,1 n1m1111idad de
e!>cri1orcs en 1111t·str<1 ,11ila. Pt·ns<·mos en l''.'.ITÍtores l'Xpert<>.., ck 1n1t·s1ra clln1u-
11idad. como pnilld istas y olro... a111ort·s ~' editores. íl qu ienes podt·11 H1s i11vitJr
¡¡ da<;1· par.i dar 111w d1arl.:i !iol>rt' ...i1 tr.:ihajo. U11.:i dt· l,1, n1Jtro mejore.., l'Sc11cl<1s
ele em<.:1i.in7a \l'l't11Hlaria est.1clo1111idl'11... e, <;l'iwl,1das por Joan Lip-..it1 ( 198'1 ). in -
duyií una «Sc111a11a de l a utor» en su currí,·1i10. Tenic11th1 l'll n1r111<1 los i111crc-
!>l'S, la di!>ponihilid.id y líl diversidad de lo'> t''.'.lud iantc-;, se in vita a los ,111tore'> .i
prest'nl.:ir su ohra. Los ;ilu11111os <>e apuntan <'11 una lisia 1i.irci ro11on·r a lo' .:iuto-
res. J\nll'S dt'I enl'ut·n1rn, lo.., ali1mnos til'nl'n que let'r .1 l 111cno~ 1111 lihrn dt'I autor
y preparar prcgu111as par¿¡ 1,1 se~i611. En il lg1111os casn~, los ;i11101Ts aci1dc11 <1 J ,~
da se dura ntt• va ríos día o; pilía oric1lltH a lo~ t'\l t1di<1111es t'l1 sm 1raba jo\ de rt'-
dacrití11.
J\ lo largo de l.i exposid(n1 sobre knuri'l y cscrilllrn, liemos dc;crito divt·rsas
ideas q11e ~t· puedt·n 11t ili1.ir t•n el .:i 11lc1. Para cv,1luilr las cxpericnl'ias JH'r<>onnlrs en
leo11rn y t'scritur.1. romplt:tt'~t' la A11t1>l'l' t1/1111citi11 7.1.
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 211

- AUTOEVALUACIÓN 7.1 """·~·

-~--

. Evaluación de mis experiencias personales en ledura i esattura

Independientemente del tema académico o curso que enseñe, uno de sus objetivos debe ser ayudar a los alumnos, no solo a
adquirir competencia en lectura y escritura, sino también a disfrutar de estas actividades. Piense en su pasado y en sus experiencias
actuales en lectura y escritura:

l. lQué hizo que el aprendizaje de la lectura fuese agradable para mí?

2. lQué hiLO que el aprendizaje de la lectura fuese difícil o deS<igradable para mí?

3. lCómo me siento ahora respecto a Id lectura?

'l. l Me gustan las bibliotecas? ¿por qué o por qué no?

S. lHay habilidades lectoras que aún debo mejorar?

6. (Qué hizo que el aprend11aje de la escritura fuese agradable para mi?

8. lCómo me siento ahora respecto a la escritura?

9. i.Hay habilidades de escritura que aún debo mejorar?

Teniendo en cuenta su propia experiencia y las ideas de este capítulo, lcómo podría convertir la enseñanza de la lectura y la escri-
tura en una actividad satisfactoria y divertida para los estudiantes?
212 Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para Incorporar la escñtura al currículo
líene muchas oportunidades para incorporar la escritura al cu- 5. Emplee toreos de escrituro libre. En la escritura libre, los
rrículo. A continuación se indican algunos ejemplos (Bruning y alumnos escriben lo que piensan sobre un tema. Estas tareas
Horn, 2001; Halonen, 2008): no suelen estar estructuradas, pero tienen limitación de tiem-
po. Por ejemplo, una tarea de escritura libre sobre la historia
l . Cultive actitudes positivos hacia la escritura. Esto se puede
de la Revolución Americana podría ser: «Escribid sobre la
hacer asegurando que muchas tareas escritas garantizarán el
Revolución Americana durante cinco minutos». La escritura
éxito a los alumnos y mostrándoles textos escritos por sus
libre ayuda a los alumnos a descubrir ideas, relaciones y
profesores. Ofrezca a los alumnos posibilidades de elegir el
preguntas nuevas que no hubieran formulado de no haber
tema sobre el que escribir.
tenido la oportunidad.
2. Promueva lo participación de los alumnos a través de tareas
6. Asigne o los estudiantes tareas de escrituro creativa. Estas
de escrituro y contextos reales. Anime a los alumnos a es-
tareas ofrecen a los alumnos oportunidades para explorarse
cribir sobre temas de interés personal y a escribir para distin-
a sí mismos y su mundo de manera creativa e intuitiva. Entre
tas audiencias e incorpore la escritura en la enseñanza de
otras, se incluyen la poesía, relatos cortos o ensayos que
otras disciplinas, corno Ciencias, Matemáticas y Ciencias So-
reflejen experiencias personales.
ciales.
7. establezco tareas escritas formales. Esto supone ofrecer a
3. Proporcione un contexto de apoyo a la escritura. Aliente a
los estudiantes oportunidades para expresarse aplicando un
los alumnos a establecer metas de escritura, planificar la ma-
punto de vista objetivo, un estilo de escritura preciso y datos
nera de lograrlas y controlar su progreso hacia ellas. Convie-
que respalden sus conclusiones. La escritura formal ayuda a
ne ayudarles a elaborar las metas, que no sean ni demasiado
los alumnos a aprender cómo redactar argumentos formales.
difíciles ni demasiado sencillas. !-lay que enseñar estrategias
Por ejemplo, los alumnos del último ciclo de secundaria y de
de escritura y controlar su empleo por parte de los alumnos.
bachillerato pueden redactar un trabajo extenso sobre temas
Ofrezca a los estudiantes realimentación sobre su progreso
como: «Cambio climático: Lun temor real o propaganda exa-
hacia las metas de escritura. Se puede emplear a otros alum-
gerada?», «Estudio en profundidad del estilo de escritura de
nos como compañeros de escritura en comunidades de lec-
Faulkner» o «LPor qué las personas tienen prejuicios?» Este
toescritura.
tipo de proyectos de escritura estimulan a los alumnos a pen-
4. Promueva que los alumnos escriban para aprender. Esto sar analíticamente, aprender a utilizar los recursos y a citar la
puede aplicarse a cualquier área curricular. Por ejemplo, en bibliografía. Trabaje con los estudiantes para formular temas
biología, después de que los estudiantes hayan aprendido la para redactar un trabajo, estructurarlo aplicando habilidades
adaptación de especies diferentes, les pediremos que escri- de planificación y de gestión del tiempo para completarlo
ban un resumen de las ideas principales y expongan ejem- según el plazo indicado, preparar un borrador y revisarlo y
plos que no se hayan descrito ni en clase ni en el texto. corregir los errores de ortografía y gramaticales.

Repaso, reflexión y prádica

@ Describa el proceso evolutivo de la escritura y explique algu-
nos enfoques eficaces para enseñar a escribir.

REPASO
• LQué habilidades se adquieren con la escritura? LA qué edad suelen adquirirse?
• LQué procesos cognitivos son esenciales para escribir con competencia?
• LCuáles son las ideas principales de los enfoques socioconstructivistas para la es-
critura?

REFLEXIÓN
• Piense en el grupo de edad y la asignatura que va a ensel'\ar. lHasta qué punto
los trabajos escritos que asignará a los estudiantes deben disponer de una estruc-
tura y ser específicos? lHasta qué punto podrán ser flexibles y abiertos?
(continúa)
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 213

Repaso. reflexión y prádica (continuación)

PRACTICA DE PRAXIS™
1. LCuál de los siguientes ejemplos representa mejor una instrucción de escritura
adecuada al desarrollo infantil para niños de primer curso de primaria?
a) Los estudiantes de la Sra. Balbod están aprendiendo a deletrear palabras es-
pecíficas con actividades e.J e ejercicio y práctica.
b) La Sra. Donovan corrige a sus alumnos rigurosamente los errores de gramáti-
ca y de ortografía, de manera crítica.
e) Los estudiantes de la Sra. Figo inventan la ortografía de algunas palabras y les
corrige, pero sin criticar sus esfueuos.
d) Los estudiantes de la Sra. Lalas practican la escritura copiando historias que
ella escribe en la pizarra.
2. La Sra. Williams subraya la importancia de las actividades de preeescritura para
sus estudiantes. (Qué aspecto del enfoque cognitivo para la escritura está desta-
cando?
a) Estrategias metacognitivas.
b) Planificación.
e) Solución de problemas.
d) Revisión.
3. lCuál de los siguientes ejemplos representa mejor el enfoque socioconstructivista
en la escritura?
o) Los estudiantes de la Sra. Reddick escriben trabajos sobre varios temas, to-
mando como base la investigación que han completado.
b) Los estudiantes de la Sra. Duhon escriben sobre sus propias experiencias
personales y se reúnen con ella periódicamente para hablar de su trabajo.
e) Los estudiantes de la Sra. Williams responden por escrito a las preguntas de
tipo ensayo sobre el contenido de su libro de Ciencias Sociales.
d) Los estudiantes de la Sra. Randolph eligen los libros que quieren leer y escri-
ben reseñas sobre cada libro que acaban. "
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

4 MATEMÁTICAS

Cambios Controversia Procesos Algunos principios Tecnología

evolutivos en la enseñanza cognitivos constructivistas e instrucción
de Matemáticas en Matemáticas

¿Cuá les son algunm de los cambios evolutivo~ que influyt>n en la manera en que
los nii'ios pil·n~an sobre las r'vlatt>mática!> y ~u~ lrnhilicfodes para esta matnié.1 en los
d istinto<> rursos'? ¿C uál es lé.1 controvt'rsia princi¡rnl ilctua lm c nte t'n la ens<:trnnzé.1
de Ma tl·mfüic;is'?

Cambios evolutivos
El Consejo N.:icion;i l de Proícsorcs dl' Matemáticas (NCTM. del inglés Na1ional
Co1111cil o/Teac/1as (lj' Ma1hema1ics. 2000) ha descrito las 11omrns y los principios bá-
!>i<:<>~ de la l' nc;e1iama escolar de Matcmátic,ic; para los distintos cursos. A continua-
cicí11 varnoc; a analizarlos para tocios los cursos. desde la educacicín infat11il ha~ta el
~cgu ndo cu rc;o de primaria.
214 Psicología de la educación

Educación infantil a segundo curso de primaria Los nii-w s posee n u nJ com-

prl·nsiún sus1;rnci 11I de los n t'1111eros an H's de cp111c111:<ir el pri 111er curso <k primarin
(Smi1li. 2006 ). La mayoría dt' los n i i10~ de ed11cadún in fa ntil de fo 1nilia'i de i11grc -
so' 111l'dios pueden con1 a r h.1 \ lil 20 y mt11:lw s. li d~ l il miÍ:-. de l 00; lil 1ll.1 \1 oría puedt'
u1ntar con pn:cisi<Í11 el llÚlllt'ro de ob jclo!> de un con j111110. su llla r y rt''ildr ci l'r,1s dl'
un dígito y salicn las 1ll,1 gn it1 1<ks rda1iv,1!> ele los 11 t111wros de un solo dígilO (p. e j.,
que ocho e~ ma yor qu t· 'icis) (Sil·glcr }' Rohinson. 1'>82 ).
Lo'> niíio' -;udc11 en trar ni l;i csn1da pri111arin con dis1i111os ni v el e~ ck u >m -
p re11~ i <'111 mate111/itita . Alguno~ 1H't'l''>ila11 un a po~'º complellll'lltario par,1 aprender
l'!>l,1 1n,11 n ia (Van de Wa lk. 2007). St'r<l nl'('t•s;.uio rl'illi'/il r u n,1 cv¡¡ l11adú11 inici.i l
p;ira ob1e11 l'r inl'i1n11¡ici<'>11 a l rnpt·no par,1 podn l'll!><'liar y <kten11inar l.i~ IH"ihk'
in 1rrvl.·11cio 1ws iniciales.
La ('() 111 p íl'l1Si!Í11 de lo::. <1'ipt'CI ()!> h,hico~ dl.· lo!> lllÍ llll'!'O\ r de 1,1 geomel 1í.1 l'\
lu11danwnw l en t'Sle periodo <:d11ca tivo (NCTM. 2000). Po r l'jl·rnplo. t'll l''i ll>~ n 1rsm
los 11ií'ws 1iene n que a prl·1Hk r d si!>ll'lllcl de 1n 1mcr.iriún dcd1n.1I h.hico. Ticm·n qllL'
rtTOIHlCLT q11l' la p,11.ihra dic:r pucck rcprL'"l'llta r t11 1,1 c11 1idad tí nic,1 o dil·:r 1111idadl.''
sqwrada:-, (din. Vt'l'l'\ 11111>) . Y q1 1\' l'Sl cl~ rq irl's<·11 1,irio11 l·s p11nk11 in tcrr .1111hi.H'>t'.
Cuando van ,1 l,1 <'.;niela. lo" 11 i1lllS a pn·11tk11 111ucl1,1' nt r,1-; lw bilidadcs 11u111é-
r i c.i~ "llJll'íilll'l.''> (NCTM, 2007,1) . I~' i111porta111e '> l'r COll'>l'il'tll l' de que c\l,Íll h,1ric11 -
do a lllL'11t1do .ilgo 111.h que 'impkme111t· aprcndn a ral nil.ir de 11 11a 111a 11l'l'a l'\ -
t<1 11dar. De lwdw, lo que los 11 i1i os .i prendcu ~obre la:-, ma 1enuítir,1s y ní1110
.;olucio11.ir probk11i.1s rl'lkja nrn frn·11e11cia 1.i11to u n ¡>l'tl'iamit·11111 indepe11dit·11 tt',
rn 11 11l lo q ue k s «ll;i n l'Jt<;c11,1do» (Told1insk y. 2002). E"'º puede ~rr rinto inclu ~u
l' lt el ca~ll de .. hcd10~ » h,í"kº' como '>lllllar y re~t.H, qu t· la mayorí,1 tllL'lllori1.11no'
f i11,1 Inw ll le.

De tercero a quinto de primaria Lo-. tres 1c111."t-. prindpa l<'" de 111a1t•111á1icas L' ll
cstt>s n1 r'io'> ~n n lo' siguit'lll l's:

• /?1r::N 1c1111imto 1111t!1i11lica1h·o. El é td a~is e n el razona111 il.·n 10 m u lt iplicativo dc-

sarrol ln un conoci1n ic1110 <J ll l' los 11i1ios co n ~o l i d a n a lo la rg1>de lil e nsc iia n:ra
pri llla ria y h .i,1 a la sen 1 nda ri,1, n1.111do '>l' n·111 ra l,1 i nst ru cci1í11 l'n el r.11.ona -
mil'nt<> proporcional. En l'I ra:rona111icn10 m ultipl ica 1ivo. lo<> n ii't ll'> licn<'ll q ue
com prc 1ick r l,1s fr.1criont"i como pi! rte de un todo y conw u11 <1 d ivi:-.ión.
• Hq11iw1/c11ác1. rl concepto de 1•q11in1/e11á c1 nyuda a loo; ali1m 11os a aprender dis-
tin t,lS represe ntaciones 1naternátic;1s y proporciona 1111,1 vÍíl de e¡.;plor;ir iú n d l'
l íl~ idea!> algebraic.h.
• /-/11ida de aílm lo. l.os e\1udi,1 11tl.'S 1ie 1H·11 q1 1L' apremkr lll<~ tod os de cii kulo
dicílces y prt· riso~. ha:,.idos L'n propicdade~ y rdariolll' ' m1mC:rica~ comprt·n -
did.i-; rn n cla ridad . l'or cjc1n p lo, se pu ed e ca lrnla r 298 x '1 2 co1110 ( >oo x 42) -
- (2 x '12), o la O¡>lTaci1'1n '1 1 x 16. como 4 1 x 8 pi!rd ohtenn ~28 y d11plirn r
c~ta cilr,1 para obtener (156.

De sexto de primaria a segundo curso de enseñanza secundaria En la t' tN: ·

1ia nz<1 '>t'cundaria, los i1lu1nnos Sl' hendi cia 11 de 1111 programa t:'q uilih rado <k 1"v\ a -
tc·má1ica-;. que incluye á lgebra y geomc1ría . Lo\ profl'!>ort•\ p ucckn ay udar il lo\
c~ 111 di il n t es a comprender la con exión enl re es t a~ dos 111at cri.1-;. Las M ,11 c m .ít ic,1~
tk scc11mlarin también dl.·bcrí¡1n prt'par,1r a los alum11os par,1 a fro ntar p rnh k rna~
cu.111tita ti vos en \ ll vidi1 lue rn de l;:i t:'Srueli1 .
Lo\ esllldiant<'<; de\arrollan 1111 ra:ronamknto 111ate111ático mucho 111,)s .1111plio
cua ndo apre11de 11 ..í lgd>ra. Una tÍ n ica t·n1ílci(>11 p u e<.k reprl'\l'nt.ir' 1111,1 variedad
inli11i1a de \ituacio11es. Sin c!llbargo. much o~ t:'Sllldiantcs qw: ohlil'n e11 indu-;o 110-
1.1 hk y sobrcsa 1ic111e t'll <l lgchra. 11<>con1prenden lo q ue cst<í n ap rrnd iendo - sim -
plt•1m·n 1c m c1nnriz¡111 la~ ecuacio11es-. F.sle mé todo puede f11 11cionar hicn c11 el
au la, ¡wro lim ita la capacidad ck los es1udia11tes pa ra aplicar el álgthrn el rnnl<'XIOS
rl'a les (NCTM. 2007c) .
 Capítulo 7 /\prendizaje y cognición en las áreas del currículo 115

De tercer curso de enseñanza secundaria a bachillerato El NCTM (Conse jo

Nacional dt' Profr sorl'~ dl' Ma tl' m iÍlicas) (2000) recomienda q11 e tod os los a lumnm
t'St u clit' ll Materná tit\1' dur,111 tt· e ste periodo. Como los int ereses de los esrudiantt's
pueden l'<'llllhi.ir durante y tk spul-s del bachillerato, prohahlenwnt e le s rec;ultará
lwnt>li cioso t' <;tudiar di'>tintos t ipos de 111att' llliÍticas. Los alumnos deberán conocer
fac; in1e rrl·lacio1ws l'ntrt' á lgebr.l. gcomt'tría. estad ística, probabilidad y ma temá ti -
cas discreta<; (qut· r omprend1.: las 111<1te111iÍt icas de la i11fon11át ica ). 0 11 rantc ('<;t e
periodo, lo s alumnm ddll'n !,1111il i.iri'l,líSe COll la v isu<11izaci<Í11, la descripci<Íll y el
análisi-; de -;it u <lcirnw~ t•n tC:r111 i11 0~ 111<llt'111ílticos. Tm n b il-11 deb en ser ca¡mn:-; de
j11stilicar y dt•mo<;t rar idt><1s de~dt' e l pu n to ele vis ta ma temá tico (Brn lt ier, 2009;
Ht1e tind: y M 11 m h in, 2008) .

Controversia en la enseñanza de matemáticas

Los cd11rnd orcs dth<l tc 11 -;i l<ls m n tcmiÍ ticas deber ían e n señarse m ed ia nte u n e n lo -
q 11c cogn itivo. com ·l· p111 <i 1 y co 11st rn ct ivis t.:i o nwdia n te u n e n foq u c prá n ico tk
cíllc11lo . Alg1111os ddcmor1.·s de l cnfoq 11l' cognit ivo st' muest ran con t ra rio :-. n la
111c:11wriza ciú 11 y la priÍn ic,1 c11 lil cnsci'ianzil rle M a temá t i c.~s . Port' I cont ra rio, l'S to~
.iu\0 1-c~ d cstal"111 l,1 \ Ol11 l'i(>11 co11s trne1ivista dc: problemas nrn tcm;í t iros. Ot ros <;o<;-
til·11c11 qu e l,1 r<1 pidt··1 y t i ,111t o11w 1is11rn son funda m e n tales p a rn lograr un re11cli -
111 il' J1lo ílCíld(111 ico dit\ li' y nrg tlllll' lltilll q ue e<;tas h Jhilida d C'<; P lll'd(' n c1dqllÍl'Í l''>l'
solo 11wd i.111tc la priÍc tica y l'I dlculo i111cnsivos. En los 1ílti m m .li'íns c l t'n 1oq u l'
con~t ru n ivbta ha adq 11 i rido u na gra 11 po p ula ridad. En t'St e e n foq lit'. la i n<; t rucci<'>n
d ilat \l' ha.,,1 en in voluu.ir ,1 l o~ 11iiws l'll la solució11 de u n prohlema o l'I dc-
~,irrollo de u11 lOllll'pl<> y l'll t·xplort1r lü eficiencia de las soluciones altcrnativas
(Van dl' W,1lk y tovin. 2006) .
Un an,ili\i~ rigt1ro\o y rl'l'il'll tl' de la in vcstignció n sobre programa<; dt' in<;t rn c-
ciún llliltl'lll,Ít icn l'll l'\l Ul°IJ!- tk t·11~t·iw111a prima r ia ha revelado que solo un pro-
g ranrn tt· ní,1 d t·rto'> putt'ntialnwntt' po!>itivos t'll l'I re11di111 ie1110 e n Mnte11 1LÍ tica\
( H'litll w.1rks <.'h'ari 11,.1f1c>11w . 2007). fol prngra 111a es Matl' llliÍ lÍGI Col idia 11'1 (J:.'V('l:vday
M111'11•111t11ic·s¡ ( W right Crou p, 2007) . q u e i11cl u yc una serie i11tc:gral d e in s t ru ccione<;
y rl c act iv idades q U l' l'Olll prc:nd t· n l o~ p roce so s rna Lt·mát ico s y d e ciÍ In !lo hiísicos.
as í como el pcn ~a rni1· n1 0 críti co y la so lu ciún de problemas .

Procesos cognitivos
A l comentar lo s cambios t' vo lutivos y l¡i cont rover sia en la e11seiia 11za d e M <i te 111á-
t irns, he m os llH'IH'ÍtHli'ldo vMio s proceso s co gn it ivos que ay udan a l o~ ni ños a
apn.·1Hkr l'st a m il t<·r i,1, como 1,1., h ;:i bilid.~dt' s para solucinnar problemas. cornprl'll-
d e r la rda d ún de lo<; rn n cc pt os ma tt· m á tko<; y a na lizar soluciones a lterna tivas. El
Const' jo N,1 cio11t1l d t' l11 w.; tigaci<Í n (Ncllional f?csearclt GJ1111cil, 2005) h a con cl u ido
que la comprensi<Í n COIKl'Jllllil l. la lluid t'z t' n Jos p roced im ien tos. un a o rga n i'lílciú11
eficaz de l co11oci 111iL'lllO y las rst1·a tcgias nwt arogn itivas son procesos im porta 111es
para ap rc:nder esta ma teria. Un r~t 11dio reciente tambié n h a revelado que Ja me-
mo ri.:i opera tiva y la velocidad ck pron·<;amit'nto <le información se re lacionan ton
el rc11d i111ic11to infantil <'ll c<;ta á rea (Swanson y Kim, 2007) .
En el a11iÍli~is ~ohre la c:o 111 rovnsia c11 In cnseii anza de Matemáticas. compro-
ha mo~ que el debate \l' centra ~ohre si la comprensión concept ual o la'> competen -
cia~ procedi111t·11taks dd1crí.rn ser d tema central en l.:i emcñan za <le Matemá ti cas.
La rn11cl u si(m del Consejo Nacional de Invest igación (2005 ) c·s q u e ambo'> aspectos
so11 i111porta11 tcs. Si ~L' e11sc1it1 a los al u mnos d estacando ~ni n la competen c ia pro-
cedí me n w l. aque llos p o~t'l' r.í 11 lll 1'1 co111preus i<Í11 co ncc:ptua 1 i11su fi cien te. y cu<i n d o
los est ud i<l IH L'S t il'l1l'l1 u 11 co1wci111 ie11to de los proced imientos insufic icn te. no
s u e le n soluc iona r l o~ p roh k 111ns de modo adecuado .
A med id <• qu l' los a lu11111os v<:1 u a vn11zado e n los cursos de p rimaria y ~ ec11nci a ­
r ii1, <' ~ t udi a 1 1 u 11¡¡ ,1\ig 11.i1ur¡i d e M a 1t· 11 1<Í ticas crecic n te m c:ntc compleja, p o r lo qu e
216 Psicología de la educación

cHlquier('11 nuevos co11ocimientos y co111pe1encias que iilll'gran a los élnterion:s

(Sl'l1wartz., 2008). Ct1J11do Jo<; alumnos til·ne n que solucion ar problema!> de <ilge-
bra, debcu dic;poner de una red <k nmorimil'nlos organizados que les perm itan
n·spald.ir los n11<:vos co1H.cp1oc; algt·h rain1s. «Po r tan to , el <ksa fío de l protesor es
ayudar a los alumno' ,1 c111htruir y con,olidar la~ compelencias necesarias, com-
prn1<kr los 1111cvos co11n·¡J1os cn profundidad y organizar tanto los conceptos
cou10 la\ lompett·nria' en un.1 red de co1wci1ni('ntos» (Fuson, l<akhman y Brans-
lord. 2005, p. 232) .
¡\ s im is1no l' 1 C<lll\t'jo N.icion.il de l n vest ig.itiún ( 200 5) reco1 n ienda ll na in s-
t n Kci1í11 ma1<·1n,ítica qut' apoye d 11-;o d1· l'Strategias met<1togni1ivas por parte de
Jo <; estudidnt c>. Lus cs1udian1cs p11l'de11 rca lizill" 1111a au 1osupervísión me1acogniti-
va para comproh,1r ~u progn·,o en la )ol11t"iú11 de problema~ 111a1erná1icoc; y en la
;i<;ig11M 11 1-.1 <·n gL·ntrill. •d'i l l11 11don,1mi1·nto n 11·t.in>gni1ivo se larilita tambié n cuan -
do pasamos <k u·n1r,irnoo; 1·n la:-. rl':-.p11<·<;1,1s corrt·ctas o incorrect;is a ¡¡nalizar en
dl'tallc Ull<l rcspucst.i inL'<HTccta. 1·:-. <krir, a d c-,Luhri r el error, por qué es así y a
corrt•girlo» (hl\l1n, t«1lchrn,1 11 y lfriJ11:-.IOrd, 2ll05. p. 239).
FI <k:-..irrollo de .ilgun,1' cs1r,ltcgia:-. gr 11n,1k:-. efican:s pMa sofucionélr probk-
11 1.1\ 1a1nhil'11 puede ,1yud.1r a lo-. cs1Udia11tl'' a apn·nder MatemMicas (Fuson,
1<,1fd1111.111 )' Br,1míllld, 2005; Nc11it•11c1/ Nr.,c11rd1 C:.•11111il, 2005). Do<; eslrategias títi-
IL'\ -,011 l' l.1hor.1r un e-,q1a·ma dt· 1;i <;il u,1ciún y pl,11 11car>c prt'g11111as a >Í mis rno. Los
e'>tt1<lia11tt·-, 1111t·ck11 .1prcnd1-r .i u1ili1ar <'!'>t,1:-. c:-.1r.1tcgia:-. tomo pane de su autosu-
pcrvish'111 l.'ll M,1 1c11l<Í tit\ls.

Algunos principios constructivistas

Dl'~dc d p111110 de vi:-.1•.i O>ll'>t ruLtivi~t,1. lo~ primipio-, que ~t· cxplica11 a ro11ti1111a -
dc'111 se pueden ,1plit.ir él lél en-;61anz,1 de M a 1e111<Ílicas (Middleton y G oepfert,
1'J96) . r:,1os principio' induyt·n e:-.1ra1cgi.1' par,1 que estél él\ig11a111ra sea realista e
in1cre'.>illlll', Id 1H·ccsid,1d dr 1rncr en n 1t·n1a d nrnoci 111ie n10 previo de los estu-
diante:~ y la 1nanc:ra t•n que d c11rríc11lo de M,Hc1n.í1icas puede o;cr socialmente
Ílllt' rilCIÍVO.

Hacer de las Matemáticas una materia realista e interesante Pen~t·mos en

prohll'm.1s ru111·-; e i 111crcsil111 c.:; p.ira l"ll st·fia r M,11em<Í1 ica'>. Estos p ro bkmas pue-
den ind11ir Lo nll in o~, <;u~pt·ns<' o nisis que n11>tiv<'11 t:I interés dl' lo-; e!>llldian-
1t'S. Las ill"I ivid,1dcs dl' sol llciún de prohk lllil'> pucd t'll n ·n 1rJrse en e 1 cs1ucl ia n te,
11·1n.1s :-.oc:iílk:-., dc!>c11hrimie11tos rit·n1íliro' o 'llCl'!>O!> hist óricos. Los jlll'gos ma-
H' lli<Íticos puc<k11 <Tt'il r 1111 nm1cx10 tnotivador pilr,1 aprender. Se re comienda
rC'lacion.ir c::-.ta 11i.11t•ria con otras ,írca-;, nmw C il'ncia!>, G<'ografía, la Lectura y la
F.snitu rn.

Considerar el conocimiento previo de los estudiantes t::n la explicación de los

procesos tognitivos \l' indic1'> que un íl~pcr 1 0 impor1<111te dl' la emt"i'íanza de Ma-
1c11i.ítica:-. es b;i,.irnm en el ro nm.imie1110 del t'\t11d ian1e (Nafional Researc/1 Council,
2005) . Evalúe el grndo de rnnocimic nto de l o ~ estudiantes so bre la llllidad y el
co11tex10 en el que se i11s1rurl'. Tr.111-;111i1 ,1 a lo:-. alumno.:; la información )Uficiente
para q 11c p u cda n dcs<1 1Tol l.H 11n méwdo para sol u cionm pmhlcmas de Matemá-
1ic:.1~. pero relenga inlonllaciún. de n1<llH'ra que l<'llga n que pc11sa r para soluc io-
n c'.l rlos.

Hacer que el currículo de Matemáticas sea socialmente interactivo ijlabore

proyecto~ de m ate111á1icas q11e requieran e l 1rnh¡¡jo colaborativo el e los e studiantes
pM,1 lograr la :.oluciún (NCTM, 2007b). Dl'lw in1rod11cir en el currículo de esta
111¡11 cria oporl un idadl'!> pa r,1 que los a lumnos 111 iliccn y mejo re n sus habilidades de
com1111i<.ació11. Gcnert· proyectm que provoq11cn debate, argurnentación }' com-
prom i~o.
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en los ilrcas del currículo 217

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para enseñar matemáticas

Hemos analinido muchas estrategias para enseñar Matemáticas.
A conlinuación, se indican algunas importantes:
1. Enseñe a los alumnos para que sean competentes en
Matemóticas, tanto en procedimientos como en conceptos.
Los estudiantes necesitan adquinr habilidades de cálculo
adecuddas y también comprender los conceptos matemá-
ticos.
2. Ayude a los estudiantes a adquirir las hobHidades convenien-
tes para soluc.ionar problemas matemóticos.
3. Estimule o los alumnos para que empleen estrategias me-
tacognitivos. Guíe a los alumnos para que supervisen su
progreso para solucion11r problemas matemáticos y que ad-
quieran competencia en esta materia.
4. /-lago que las Matemóticos sean interesantes paro los alum-
nos. Por e¡emplo, el empleo de contextos y juegos basados
en la vida real puede mejorar la motivación de muchos es-
tudiantes para que dediquen más tiempo al estudio de esta
materia, especialmente quienes presentan dificultades.
5. Emplee lo tecnología con eficacia. Como indicamos anterior-
mente, algunos estudios señalan que puede beneficiar a los
estudiantes si el uso de las calculadoras y los ordenadores
se retrasa hasta la enseñanza secundaria.
6. Mantenga contado con los padres. En el Capítulo 5, descri-
bimos el programa «Matemáticas en familia», que ayuda a los
padres d experimentar las matemáticas con sus hijos de una
manera positiva y les ofrece apoyo. Además de informar a los
padres sobre este programa, considere la celebración de se-
siones de tarde para practicarlo, especialmente a comienzo
del curso escolar. En estos encuentros ofrezca al los padres
otros recursos que puedan utilizar en casa para ayudar a sus
hijos a aprender matemáticas con más eíic<lcin.
7. Sí enseí"lamos Matemáticas, un poso activo títil es hacerse
socio del NCTM y utiliLor sus recursos. El NCTM organiza
congresos anuales, publica un anuario con capítulos intere-
santes sobre avances recientes en educación de Matemáticas
y publica revistas como Mothemat1cs Teacher. Se puede ob
tener más información sobre el NCTM consultando la web
www.nctm.org.

Tecnología e instrucción de Matemáticas

Una lm'!'> ti1'> 11 re leva nte t•n la c11.,cíi d111,1 dl' M.:t tcmáticas es ui.í11 w ll'<.:11o logía dc-
bt·mm 11tili1ar (lk Corte y Vl·r.,l h .i ldl, 200(,; NCTM. 2007c). El rnr ríc:ulo y Jo<;
1·~t .111d,t1T\ Lk cv.:t luad<Ín 1kl NCTM (Cltrrim/11111 t111d l:'val11atit>11 St1111d11rd~) reco-
mknd,1 tJlll' \l' l'lltpken las ca ln r la d or,1 ~ t'll todo., los nivclt><; ck in.,t run iún de csia
ma tl·ri,1 y lJlll' l'" lll'lT'ia rio 1<1mbién tit'rto ,HXl'\O a los onit'nado rt·.,, .,¡lo., cst11dian-
lt'<; v,rn ,1 rni hi r 1111a cd11c,1ch'm .itklu,Hl,1 a su s !11t11ras proksio1ws. E11 111 11cl10-;
si'>tl'rlhl!'> l''>l'o la rcs, la di'iponibilid,HI d l' 1'011dos s11 ticicn1es pi'lra n1111pr.ir ordcniHfn-
rcs l:' 'i un ,1.,u11to i111por1 a 11tc.
/\ dikrl'n ci.i de los proll'sores t•Stddo11r1ide11ses, los j.1polll:'!'> I:'!'> y l'ilinos 110
¡H·rmít t·n t1 lo\ l'::.tudía111es el uso di,1 rín dl' c.ilc11ladora<; y de onk11 ,1 dort·:... porque
qu k rt•n q ut· lo., alu111110s n m1prcnd,111 Jo., u>11Cepto:-. y las oper.l( Íolll'~ necesarias
pé!ra -.olutio1i.ir p roblema ~. Alg11 110-. ll'Í t ico~ a rgu mentan que t>I én l,bb t'!>ta do 1111 i-
dc11.,(· 1·11 d ll'>ll p rlTOL de e!>to., medio'> ll'Cll ológicos e vita que lo\ l''>t11d ia rll e!>
oh1 c ng.rn t' \ l)L'IÍl'llCÍa e11 la 111anip 11laciún dt• obj e tos COIHTctm - qut· lll'le::.i1<111
pa ra ilpl\'IHkr lo:-. conce ptos rna tcrll<Ítíto., (S tl' Vt'11so 11, 200 1)-. l.o<; e::.tu dian ·
te<; dt' /\ ~i ,1 oriental !>011 autorizado-; ,1 11 tí li1.H rnlcu ladoras pa ra .;ol ucionar pro-
hk rn,1.; m a 1t·1n,í 1icos C111icanH:nll' a p;irtir dt' I !'>egu11do cido de e n seiia n:ta secu11 -
daria. <k.;p1u'~ dt· alcanza r u 11<1 t·o111prcn~ió11 clara de los n>1wq1 1os. r:n la
1-ccíc11t1· l~ v.1 l 11<wíc'>n Nacio11¡iJ del l'rogr('s11 t:du cat ivo (Nat iona l A ~~1· ~s mt·111 of
Edutatí1111,1I l'rug rt'!>S) se oliserv<Í q1H' 1·11 lo ~ a lumno!> de cuarto n1rso d\· prím,1ria,
el uso t rt'n 1ent e de caku ladora e ... ta ha ,1 <;oci,HI<> a pu 111 Lwcio11e<; i11 lcriore<; en el
re11di111 il'n10 n acio n,1l e 11 M d t e 111.í til a~. 111 i1·11t r<h que e n los al111 11 11 0~ de segun do
Cur!'>o de ~(·n 11 Hfaria y segundo l ll r!>o de had1illernro, e l uso frec uente de cak 11 la -
dora!> w il'>OCÍ<Í a p11nt u acio11L'!> superioreo; en tas prueba!> 11acio11a lcs (v1'ast' la
Figura 7. 3).
118 Psicología de la educación

"'
.o
"' V>
500i
Cuarto curso de primaria Segundo curso de secundaria Segundo curso de bachillerato
:>
~ "'
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c.·;::;
"' •<O 300
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"'"'E
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"'·-
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Nunca Mensual- Semanal- A diario Nunca M e nsual· Semanal - A diario Nunca Mensual- Semanal- A dit1rio
o casi mente mente ocas• mente mente o c asi mente mente
nunca nunca nunca
Uso de la ca lculadora

FIGURA 7.J Relación entre la frecuen-

cia de uso de calculadora en distintos
cursos de enseñanza y las puntuacio-
nes en las pruebas nacionales de ren-
dimiento en Matemáticas.
Nota: Las puntuaciones de la prueba nacional
de rendimiento en matemáticas oscilan entre
o y 500.
Repaso, reflexión y prádica
@ Describa la evolución del pensamiento matemático e identifi-
que algunos temas asociados a la enseñanza de Matemáticas.
REPASO
¿cuáles son algunos e.le los cambios evolutivos en las hab1hdades matemáticas">
LCuál es la controversia principal en la enseñanLa de Matemáticas?
¿cuáles son algunos de lo~ procesos cognitivos que relacionados con las Matemá-
ticas?
• lCuáles son algunos de los principios constructivistas en el aprend1za1e de mate-
máticas?
• ¿qué función puede tener la tecnología en la instrncción de Matemáticas?

REFLEXIÓN
• Considere si los profesores asiáticos hacen bien al no permitir a los estudiantes
más pequeños utilizar calculadoras. lüebería Estados Unidos seguir su ejemplo?

PRACTICA DE PRAXIS™
1. Los estudiantes de la Sra. Carpenter están trabajando para comprender el valor
ordinal. Probablemente estarán en el curso:
a) De educación infantil a segundo de primaria.
b) De tercero a quinto de primaria.
e) De sexto de primaria a segundo de secundaria.
d) De tercero de secundaria a segundo de bachillerato.
2. Malavi multiplica y divide con rapidez y precisión. En la controversia sobre la en-
ser'\anza de Matemáticas, este caso podrfa citarse como ejemplo de la importan-
cia de adoptar uno de los enfoques siguientes. Señale el que corresponda.
a) Constructivista.
b) Práctica, cálculo.
e) Conceptual.
d) Cognitivo.
3. Joan está repasando su examen de Matemáticas. Está analizando sus errores para
saber qué hizo mal. Luego los corrige y devuelve el examen a su profesor. Este,
el Sr. Ewing, concede a sus alumnos puntos por realizar este proceso porque cree
que les ayuda a aprender de sus errores. Este caso es un ejemplo de:
a) Razonamiento algebraico.
b) Algoritmos.
(continúa)
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 219

Repaso. reflexión y prádica (continuación)

e) Corrección de errores sistemáticos.
d) Memorización literal.
4. Kuál de los siguientes casos es el mejor ejemplo de aplicación de los principios
construdivistas a la ensel'tanza de Matemáticas?
o) los estudiantes de la Sra. Carmichael completan exámenes de hechos mate-
máticos básicos con tiempo limitado.
b) 1os estudiantes de la Sra. Dodge juegan a las tiendas, lo que les permite sumar
las compras, pagarlas y calcular el cambio.
e) Los estudiantes de la Sra. luker solucionan problemas de palabras, pero no
trabajan con cálculo.
d) los estudiantes del Sr. Pinks completan problemas en la pizarra para que el
profesor pueda comprobar si han captado los conceptos.
5. Teniendo en cuenta los resultados de la investigación sobre el uso de la calcula-
dora y el rendimiento en Mateméticas, len qué curso debería lngrid empezar a
utilizarla en esta materia?
o) Primero de primaria.
b) Tercero de primaria.
e) Quinto de primaria.
d) Segundo de secundaria.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

5 CIENCIAS

Enseñanza de Ciencias Estrategias constructivistas

de enseñanza

¿C11iÍ k s "ºn ,1 lgu na~ i(k.is i111 port,1111t·s pc.m:i edurn r ¡¡ los es1 tHli¡¡ n I es en Cic nci¡:is·?
¿_ClliÍii's <;011 él lgun,1" t·~ 1 ra t t·gi,1s co11s1ruc1ivis t¡¡~ purn e nseña r cslD míl1criíl"?

Enseñanza de Ciencias
l.os ckn1ífi cm s11vl1·n m.111i l'i:star cienos tipos de pensa mien to y de comJH>rlamicn-
10. l'nr ejemplo, reil li1..111 obo;erv,1dot1l' ~ p rec isJ~ con fren1e11da; recogen. org¡¡n i7.c111
y ana lizan dil1oc;; mid('ll, rt'<l li'l<t ll grMicos y crn11prendcn l¡¡s relacione<; c<;pacia le<>;
prc<;l<tn i'ltl'nci1'>n il su propio 1wnsamit·1110 y lo regulan, y s¡¡hen cuándo y cúmo
aplirnr <;11s nmnl'imi1·n1m par¡¡ \olu rio nar problemas (Chap111a11. 2000).
bias hnhi l icfark~. 1·~1·1Kiaks p.ira la práctica cie11 tílirn. no se suelen enseñar
hahi111Dl11H·111c en la<; c<;ruclac;, e<;¡wrialmente en las de edurnció11 prinrnria. Como
consen1cncia. muchos l''>llldi,1ntes no son compe1 e111es en estos aspecto<;. Mucho-;
científicos y cciucMlorcc; <>0<:1ie1wn q11e Id'> esn1ela:-. deben 111ejornr ID fornrncitín de
los cs1udin111cs en l'I 11-;o oc cc;tas hahiliciade<> (Bd<;S, Contan1 y Carin, 2009; Mnrtin
y col.. 2009).
Los 11ifü>\ po\et'n 11111cllíl!> conn·prione<; erróneas que son incornpatiblc~ con (¡¡
ciencia y la rc¡¡JicJ¡¡cJ (Bramford y Donovan. 2005). A veces realizan unn especie de
contorsión mental para in1 en 1ar con ci liar información nueva, apdre111e111e111t· to11-
1radictoria con ~us crL·c nci¡¡s (Mi llcr, 2000). Por ejemplo. desp u és de dpn:ndt·r
sobre el sislenrn solnr. los niños umcl11ycn ¡¡ vccl's que hay dos Tierras - la .ipa-
re111e1nL'lllL' plann. donde viven. y I¡¡ c<;lern q ue tlotil en el espilcio que ha descrito
d profesor.
220 Psicología de la educación

Los prolcsore<; compt:terllt:'S perciben y rnmp re ndl'n los \011ceptos su hy<Kentl's

del nir1o y lll ego 11tili1.111 estos co n ceptos (Olllo M1dJ 111iajc de l a prcnd i'l,ljl' (Bybcc,
l'owell y Trowl>ridgc, 2008) . Una enseüanza dicaz lk Ciencias ay11da ,1 los nirim
a dis1ingu ir l'll tre errores ú tiles y n 1nce ptns e rn'm cos, y a dt'l('c!<lr ideas clara nw n -
tc eqttivorad.i.., qttl' dehcu c;11stitui rsc por concepto.., tlláS prcci<>O'> (ílrallsford y
Do110van. 2005 ).
i.<lul- rdaci1'm cxi..,tc e111n· la'.-> cxpcril;'nci.i..,, la si tuaciún 1·n11H)n1ica }' la cuh 11r;1
en las f,11n ilias y d rcndimic·nw in1 ,111 ti l c·n Cil'nr ias? Un e'.->tt rclio rl'cicnt l' ..,oflre nH.ís
dt· 107000 l''>iucliat ttl''> de 4 1 paí~1·.., a na liz(J e'>la cucsti6n (<.l riu, 200 7). Los l'Stu -
di Mlll''.-> cl k a tt /cl ll ll ll f'l'tlll imicrtto ~u p nio r l'll Cicnciils cuando ViVl'll en hogart·s
hip<irc11t,1 ks, n. peri11w 11lil n ll llJ mayo r pa n icipaci<'m la rn iliM, tit-ncn mc·no'> ltcr-
111,1 110..,, ,irltdt·n a csrltt'las con rn.h recur..,os y vin·n L'll paíws m,í.., rico.., o d1111tk
c xi-;1c u na d is1rihuci<Ín 1n<Ís ('(1u i1.11iva de los ingresos la rn ili<trt''>.

Estrategias constructivistas de enseñanza

M 11d111s prnk..,ores de Cit·t Ki.1s il yud.in il sus a lu111110.., .i construir ..,u nH 1odmil'1llo
en esa lllil teri,1 a tr.ivl's dd tle~c 1 d l rimi c 1 11 0 gt tiiltlo (Hd"' · Co 111a 11 1 y Ca rin. 200')) .
l.c1 L'll\t't-1.111 1,1 l'<>Jl'>trtrctivi ... 1,1 dc~l.lt.l ljlll' lo'> 11i ri11s til'IH'll qut· co11:-.tn1ir '"propio
e 01wci11 1ic n1<t y l't1niprc·n..,iú 11 dl' tll ílico:-. l·on l.i g uí,1 de l pru lt'\ or. En cJ d,1 pilso tkl
.1prendi1aje ci1·111ífico lt,rn 1k intl'rpn·tar lo'> co111>ri111it·nto:-. 1111t·vo.., 1·11 el n>1llt'\IO
<k lo que )'il co111 pn ·1Hk 11. Segrí n l'Slt' 111l-1odo, Jo<; proll'SOIT'>, l'll luga r dt• in trodu-
cir lo.., co11ori111il·mo'> totaln1t·n1t· d,iborado'> en la 111e111c de lo-; n il111..,, anlr.111 como
guí;:i s y co 11 :-.11lto rcs .i mcdid;i tJ ll t' los nir)o.., v,111 u11 1 ~ truyt' 11d o i11 1cr¡11 c·1acio 11t•\
cit'n1íliL<1l1H'lllL' \'iÍ lid,1.., del 11111 ndo y les pro pnrt'ionall n ·a lirnc·111at il'111 pa r.1 ay udar-
le~ ,1 Corregir lm (O ll l'l' p1 0~ l°kllt ÍÍÍ(OS e ll tllll'll\ (l'V\,11 till r tOI., 2009).
Lo:-. n ítico' de lo.., e n loqul's n mstntl'tivist.1' a rgun w ri t.111 qut ~l' p rc ..,1,1 d l'm a-
,¡.id.1 iltt·11ci(111 ,r la~ lt,1hilid,1d1·<; t'll i11vt·..,1ig,Kic'111y110 la '>ttlitic·11tt' ,1 la inf11rr11c1ciú11
cs¡w cííi t'<1 de lcl d i'> t·ipl ina . C c\1110 t l'SJHI l'\ Iil, los ddl' nson:'> dt' t'Sltl~ t'll foq 11 t·:-. 1·11 d
t.lmpo tk la Biologí.i ..,11-;tit'IH'll qui· sc ed11c.i ,1 ciudadano.., llliÍs prq¡.ir.1d11'> (Íc'lllÍ-
lit-.1111e111t, que '> l'Jhlll cúrno pc 11 ~t1r de 111,111l'r.1 l'ien tílirn, t•n l11g.1r dt• sello lll<'l1Hl-
ri1,1r hnho-; tit-ntífiu"> (G.illagltl'r. 2007).
Té ngase e n n 1cn1 .1, si n 1·1111>.1rgo, qu e e~ i111por1 ,111 tl' 11 0 de j.ir a lo~ c''>tt1dia 11tL''>
tJUe rotl\t ru yan el conoci111 i1·11 10 cintt ílico co 111 pleta r11 cn1c por <> Í 111 is m 11:-.. tic 111.i-
tt t·ra imkp c:nd ic 11te de l ü1111<·1údt> de Ci,·11ám. l.a invntig.il'i<ín dl' los c~tudianlt'!>
dt'lw ser gui<1da ( M ag 11u ~so 1 1 y l'il lin c~il r, 2005). l.n ~ prnil'sorcs. u 11110 11 1í11i1110,
ddwn formar i;>I andami<1j1· initiill del ilprcnd izajL' (ic11tífico dt· los t''>lt1di.in1t·s,
control.ir ¡¡1n pl iarne n lt' su progr1'<;0 y ga ra nt izar qu<' t·sté n a prend iendo d co111 c -
nido dt• Cic11Ciil'>. Por dio, ,1J reali'la r la-; inve'>tigach>nt·~ cil'11tífi ca,, los <''>lud iantt''\

~ t'?!i LAS MEJORES PRÁOICAS

- - s- d Estrategias para enseñar Ciencias
Un resumen de las estrategias importantes que pueden em-
plearse al enseñar Ciencias incluye:
1. Ayude a los alumnos para que aprendan o pensar como
científicos. Cree escenarios en que los estudiantes tengan
que realizar observaciones rigurosils, trabajar eficazmente con
datos y solucionar problemas científicos.
2. Supervise los conceptos científicos erróneos de los alumnos
y trabaje con ellos para formular otros más precisos.
3. Guíe o los alumnos para adquirir habilidades de investiga-
ción. Al enseñarlas, no deje a los alumnos completamente
solos con sus medios, aplique una investigación guiada.
4. Enseñe el contenido científico. Los alumnos no solo necesi-
tan adquirir habilidades de investigación, sino también apren-
der contenidos científicos.
5. Convierta lo ciencia en uno materia interesante, ofrezca a
los alumnos oportunidades para explorar problemas cientí-
ficos de la vida cotidiana.
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 111

dchc11 apn·1Hln «la\ habilidades ck invt'stig<ición y el co111c11ido ck las cicnciD<;»

(Lc hrcr y Sd1a11hlt·, 2006).

Repaso, reflexión y práctica

G) Identifique algunos desafíos y estrategias asociados a la ense-
ñanza infantil del pensamiento científico.

REPASO
¿cuáles son las ideas principales de la enseñanza de Ciencias?
• ¿cuáles son algunos enfoques constructivistas para enseñar Ciencias?

REFLEXIÓN
• Considérese la eficacia de la educación científica que recibió durante la enseñanza
primaria, secundaria y de bachillerato. Si no fue sobresaliente, i.cómo podría ha-
berse mejorado tal ense1~anza?

PRACTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de los siguientes profesores tendrá más éxito en ayudar a sus estudiantes
a superar los conceptos científicos erróneos?
o) La Sra. Coster detecta los conceptos erróneos de los estudiantes preguntán-
doles rigurosamente, y luego les corrige mediante instrucción directa.
b) La Sra. Quigley emplea un texto de Ciencias y examina rigurosamente a los
estudiantes del contenido.
e) El Sr. Janes crea situaciones en las que los estudiantes exploran los materiales
por si mismos para descubrir sus conceptos erróneos.
d) El Sr. Foster diseña experiencias que demuestren a los estudiantes que sus
concepciones son incorrectas y señala los principios correctos.
2. lCuál de los principios siguientes es el mejor ejemplo de estrategia de enseñan-
za constructivista en Ciencias?
a) Los estudiantes del Sr. Ricardo estudian el material de Ciencias con el libro de
esta materia y hacen exámenes de cada capitulo.
b) Los estudiantes del Sr. Bunker hacen un «concurso de ciencias» cada viernes.
ti pregunta y los estudiantes responden. Los alumnos que responden in-
correctamente quedan eliminados de la competición.
e) Los estudiantes de la Sra. MertL realizan experimentos rigurosamente diseña-
dos en algunas áreas que presentan principios científicos, ayudándoles a apren-
der en profundidad y a reconocer el proceso de investígación científica.
d) Los estudiantes de la Sra. O'Connor tornan apuntes en un cuaderno sobre sus
presentaciones y les examina periódicamente del material de los apuntes.

Por favor, véanse las respuestas al final del libra.

6 CIENCIAS SOCIALES

Definición de Ciencias Sociales Enfoques construdivistas

<.Cuál t'S lél lléllurnki'd tic las C ic11cias Sociales? ¿Qué temDs clave caracterizan la
t'l1St'íian1.a y el ilpre11tlizajc tlL· csta dis<:ipl i1w? ¿Cómo se aplican los entoques cons-
trunivis1,1s <i t'Slél m<1Leri<i?
122 Psicologíd de la educación

lQué son las Ciencias Sociales?

F11 gem:rc1 I. el campo ck las C ie n cias So cia les hu ~ccl l'I fouwnto dl' la con11w te11 -
cia cívica. El objetivo e~ ayudar a lo<> e~tu<liames a IOlll.H ckci~ioJH's inl on11adas y
ra:t\\nadns pnr;i el bien público. como cimlnda nos de una sociedad democnítica y
cuhuralinc11tt' divl'r'>a. t'n un mnndo i111ndqwmlicnte (Drakc y Nd~on , 2009). Fn
la!> escudas. las Cit·ncino; Soci11 l e~ derivan dl' disciplinas como Antropología, Eco-
nomía. <.;cogra lía. Historicl, Derecho. Filosofía. Cic·nci<J<; l'ol ít icas. !'sicología. Rdi-
giún y Sociología .
En los Est<H.lm Un id o~ las cierKi<tS -.ociak~ ~e e11se1i<1n ck-.de l<t l'l1Sc:iian:1,1 in-
fantil li.hta l'I h,1chillernto. En la ensr1iill1Zil primnria los niiios suelen aprender
e'.->tm contenidos in1cgrcHlo!> l'll vari.:i:-. dbciplin.:t!'> (Savag(' )' Armstrong. 2008; Zilri-
llo. 2008). E\to ildqu icrt' a me1nu lo la lornrn de 1111idé1dt's l"l<1liorad<1s sobr\' tt· mas
m;ís illllpl io::. qul' w t·xa111ina11 en tl-rmi1ws dt· t~poc,1. co11ti11uidad y ca111hio (Par-
kn. 2009). r.11 la t•nse1ian1a !'>l'n111daria y de bachillt'rato, l<ts asigna turas punk11
Sl'I' int!'l'disciplinan.:s - p. ej .. l,1 asignaturn lk Hb111ria. basada en lt'111,1.:; de (;co-
gralía. l:n1110111ía ~' Cic1Kiils Políti<'<lS- o m<b rc11trada::. c11 una única disciplina.
co1110 historia solallll'lltl' (Clrn pi11, 2009; S11 11<1I y l1,1as. 2008).
FI Con<;C'jo Nalional dt· Cit•11d,1' Sod,1le~ (Nt1tic111c1/ éi111nál /ár tlic' Sc•dal S<iCllffS.
2000) destac,1 q11c se dehnían \'ll\t•1iar dkz lt·m¿¡::. t'll l'!'> 1i1 J11íl ll'ri,1:

Ciencias Sociales ü1mpo de estudio que
busca el fomento de la competencia civicc1
con el objetivo de ayudar a los estudiante!>
a tomar decisiones informadas y rnLOnadrl~
por el bien público, como ciudaddnos de
una sociedad democrática y culturalmente
diversa, en un mundo interdependientP-.
• 1?p11rn. c1111ti1111icle1dy r,1111/Jio. l.os rst11dia 11l l'S til'11c11 que co111prt·1i<ler <; us ra íct'~
histúric<1:-. y sil u.irsr dio' 111is111os e11 la l-¡mca. Saber ker l'ficatmentc y co11~ -
1ruir d p,l\ado ks .1y11da ,1 explorar prl'g11111,1<; dd 1ipo: «¿cúmo l"\loy co11rc-
1ado ron t·l p.:i ~a do? . y ¿cúmo puede uin!'>ider.irse mi propid t•xpt·ric11ci.i per-
so11<1I parte dl' la hi-.tori,1 h11111.ina gener,11 c1 lo largo dd tiem po?». Este 1c111a
-;urg<· 11orma l11w111e t·n lm rur::.os ck His1uria. En lug¡ir de c11:-.e1iar ~i111pk111en­
te una lbta de hechos pclííl 111e111orizar. los proÍt''iore::. l'Xpntos e11 ll i'i10ri,1
g11í.i n a lm cst ud ian 1es t'll el a níll i ~i'i y rd kx ic'i n sohrc lo~ !>un·sos '1 istúrinis y
le~ ,111im.i11 l':-.pcci.il111l'Jlt(' a pensar -;obre· po:-.ihlcs ~ignilicado-. <tli<·nt.it ivo!> d('
-; u ce~os y d11no podrí<1n inll'rprc t ar~c ck 1n.111nas dil'en·11tcs. Algi11 1os prnk-
son·, experto~ t'll l li-;tori.1 logran 1.imhil'n qul' los l'<;tudia11te'> partirip<·n en un
deb.11e ,1cnc.1 dt' l,1s prudias pertilll'lltl'~ sobre unil circ·111 1sta11ria ltistóril'il c11
pilrticulnr.
• l'crso11m. /11.qar,·s y medio. 1: l cs1udio de l'Slos 1c·111as ay uda il lo-; <1lu111nos ¡¡ dc -
s<1rrollar 1a11111 1111a perspectiva c~pc'.lcial corno geogrJfirn del 111urHlo. F.\to le~
ayud<t a 1rn11.ir tkcisionL'' inl'on11<1d<1s y competentes sohre l<1s rt'lilcio11e!> ck
los \\.' IT S ltumil11os con s11 nll'dio. r.n la c~cucl¡¡ este ll'ni.1 )e prt·c;c11tc1 normal-
l!H'lltt· en unid<tdl'\ }' ,1signa 111r;¡s a-;ociad,1s a l.i Gcogralfo.
• O i'.Wr-rt1fl<l i11dívidual l' idmtidad. La idcntid,1d persn11<1 I de un t'Studiartlc \l' co11 -
fornlíl por la n1ltur<1, Jo, grnpos y las a~ociacionc~. Lo\ estudianll'S pueden
explorar preg11 11\il\ como: «¿quién soy?», ¿cómo piensan. apn:mkn y ~t· dc-
sarrolla11 las ¡ll'rsonas·?. y ¡_c<nno ~<ltic;faren lclS per!>onas <;m llCl'l'Sidacks en
dis1intos contt·x1os? r:n l,1 escue:>lil e:,tc te mu suek prcsl'lltilrSl' en unidades y
asig11alllr,1s n·11¡rada~ c11 P<>icologí.:i y Antropología.
• !11dividuo.,, .'/ntpos «' i11s1i111cio11cs. l.os t'St 11dia n1 t·s nen-si tnn aprender sohre la:-
111a11er<1!'> en que la t'!>C1tda. la religión. la lamilia. Jo, organis1nm guhemamen-
tilks y la ju'iticici dt·sempe1iill1 IJ111cio11es integrn ks en la vidil de las pcrso11as.
Lo\ t'St udiant c!> pueden i11 vcst iga r l.i~ f111Kiom·c; de varias in'.>t it uciones cstado-
u 11idenst·:-. y <k otros paÍ\e'>. I::n la t'\ct a:l11 estl' terna se presenta 11or111almc11ll'
en un id<tdcs y asigna tu r.is dt· Sociología. An t ropologfa. Psicología, Cil·ncia~
l'olítica~ l' His1oria.
• l'ode1: a111oridt1il y .'/of1iemc>. Compn·¡kr dm w c;e desarrollan el poder, lil nu10-
ridild y l'I gohicmo t'll r~ tad o<; Unidos y Olril<; partes dd IlllllldO ('S t'Sl'llcial
para adquirir u na ildccuada co mpt'tt·nci11 dvira . En este tema. los t'~tudic1111es
<111alizan aspen os como los :-.ig11ien1cs: ¿_qué e~ d podt·r y q ué formas adopta l.
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las flreñs del currículo 223

¿cúlllo logra n la\ ¡wr~on ;i<; el pod er. lo utilizan y lo ju\tifirnn?, ¿ccímo p11crlt>n
las personas logr,1r q11t· <;u<; gobit'rnos sigan r<:spomlic.:11do a sus ncr<'sirladc·s
c.: intc.:n·\e<;?, i.n'>mo puedt'n rt'solverst' lo\ conllictos c.:11 1111 país y cnrrt' p,1í-
sc.:s? Este tema 'i lll'lt' 1Ht''it'ntar5t' nonnalnH.·111c.: c.:11 unidades y asign;i111rn'>
centradas en t:I gobierno, la\ Cit·ncia\ Política\. la Historia y o tras Ciencia\
Socia le~.
• Pr11d11cci.i11, di.,1ri/111á1í11 y cw1su1111l. l .il'> pt'l"50llil\ t it'lll'll lll'<.Tsidades y deseo~ que
a veces s11pcrn11 lo~ li111itaclo-; n·rur~o~ disponibles. Colllo conscn1encia, '> t'
plantean prq.:11111a<; nmw la<; '>iguientt'~: i.llll~ hay que producir?. ¿nímo h;iy
tjlll' organi1ar l<t producdún·?, ¿nímo <;e rlistribuyt'n los hi<.'n<.·s y lo~ ~ervic:ios?.
¿ni.íl l'~ el ~i~tc111il 111<Ís l'firc1i' de distrihuri<'111 de la producciún (LÍl'rril, rn pit a l
y gl':-.tic'in) ? Cada vi..·z 1t1.ís. c<;ta<; prcg11111<1s ~onde ámbito global. En la cscuel<t.
e:-.tl' Lc111a ~e prc~<.·nt <t norn1<1l11wntt' t'n unidadt's y asign<lluras n.·nirndas en
r: l'Ol I o 111 í'l.
• Cienáa, l<'C11tJ/11_.¡í11 y .11,ci('dad. La vida 11wdc rna, ~ cgú n l<l ron oc<.· mus en la an ut1 -
l id,1d. ~ní,1 i1 11 posihlc si 11 LLT11 0Jogííl ni la d c nci<1 qut' la lu1Hl.11nc11t<1. Si n l'tll ·
bargo. lil tcn 1ologí<1 provm·u 111 11cl tas prl'gt111 li1s: ¿.es la n ul'va 1ecno logÍ<1 sic111 -
p rt· 111l'jor?, ¿n'H110 punk11 l<ts personas cn lrcntarst' e lica1.11w nte a los riÍpidos
<1Vil1Kl'S Ll't'll<llc'>gicos?, ¿qul- rcl<1ci<i11 ex iste l'nlrl' la tccnolngía y lo~ valores?
Fst<.' tt'lllil q· pr<.''l'lll,1 L'll l111idatlcs y asig1rnt11rns q nc comprend<.· 11 ll b tori,1.
Cengr,1l í,1, 1: c11110111í,1, civi~ n10 y gohicrno.
• Co111·xiOll!'.\ .'f/1,bcilc.' . Li rc,1lid,1d de líl crc.:cil'ntc interrlepcndenciil entre los paí-
\l'~ t·,ige <.nn1prcmiú11 de lo~ ¡wí,es y l<ts c111t11rns dt' todo l'I mundo. Lo-;
conflicto' l'llliT la-. priorid,1dt·s n<Kionak~ y ¡.:lobalcs pueden afectar a lil ,lt<.·n-
citín -;anit;tri,1. d dt·-..irrollo l'Conún1ico, la calidad amhknt,11, lm d<.·n·dw-.
humano\ univn-.,1k-. y otro~ <l~u nto~. E-;tc tema suele prc<;cntilr\t' en uni-
d.1<le\ y ,1,ign,11ur,1-. (jllL' cm11prt·nde11 Geografía, Cultu ra. Fconomía y otr,1s
Cil'nci,v; Sori.1k-..
• l'riíctic11.'\ t' id1•11ks cfrin'' · 1,1 co mprt·n~iún de las pr<Íctirn-; y los ideales cívicos de
la dudacl,rnía l''> importante p.ir,1 lil particip<H.:iún plena en la socil'dad. l.o<;
c<;tudiantt·~ "'' n•ntr,1n <.'n t<.·111a:. como lo) siguientes: ¿qué c.:s la parricip;icicín
cívica y ti'lmo put•tk d individuo prt1l'lirnrla?, ¿dónde c.:st<Í el cquilihrin l'llll'l'
l a~ 11en·siclaclt·o; ind ivich 1.1 ks y l.1 <; rt'sponsa bilidacles sücia les? En la c<;n ida.
este tema ~t· prc-;t·111.1, 110n11,1l1111:11tL'. en unidades y asignaturas q 11e compren -
den Hist miil. Cil'llria~ Poiít it'as y 1\ 11t ropolugía .
• C'11/111rn. r.I c<;tudio <k l,1 cu lt ura prepara i1 los c.:studia ntc.:s pa r¡¡ p rcg11n t;tr y
rcspondl'r rnc·stinn<.'S como l,1s s i ¡.: uil'1tt l'~ : ¿cuálc.:s so n las simi litudt•<; y 1,1~
d ilercncias en tre lil<; nr lt 11rns?. ¿_c u~ 1 es la tnt'jor mane ra de rcbcio na rsc con
pnso11as de n rl 111r¡¡<; <lil'cn•nt t'~ a la propia?. ¿c<imo in ll uyc b rc.:I igi<Ín en (,)<;
nTcm·i;is de l;is pt·rso 1rn~ clt' dis tint<ts cult u ras? En la escuda, este.: tema ~t·
;i liorda. pri11cip,1l111cntl' t' ll unidades y asignaturas que Sl' cc.:11trn11 en Ccogrn -
fía , Hi-;tori,1 y J\n1ropologí.1, <l'>Í como temas 111ultin1lturnks trn11svcrsaks en
el n1rrículo.

Enfoques constructivistas
N\ ucltas da~e<; de Cienciil-. ~ocirlk'i -;igu<.·n impartiéndo:.t· dl' 111anl'rn tradicional. a
tr<tvé~ de un (111ico lihro de texto. F.1 prolt'sor t'xplira lil lecciú11 y controla las pre-
gunta~ y rL·-.1111eo;i,1~. Sin t•111h.irgo, algunos educadores han co11cluic.lo que d apren-
dizaje de Cil'n ci<ts Soci<tk'> ~crí,1 m,ís eliccl7 ron el empleo dl' estrategia~ comtrnc-
tivistas. CO lllO el 11<;() Ck ltH' ll\('.¡ VMiclda-; de ill formaCiÚn, prl'gt111tas dahoradil\ por
lm t·studiantn par<t guiar l<t in vestigari<Ín, y la colaboración entre iguales. En d
enfoque rnmtrnctivi'>I«, lo<; es1udia11tt·., delwn formular su propia intnprc1<1ci<Í11
de la~ prul'has disponihks y somctnla a lil ronsiderarión ele los dl'111ás. Al plan-
tearles este.: tipo de tML'il se le<; ('St i mul.~ a tnt'jnrar su rellexiún y co1nprc11dcr en
p rofu n didad los te111as sociales (Chapín. 2009; Zarri lln. 2008).
224 Psicología de la educación

Los enfoques con<>trucn v1stas d estacan w111bi<;n la relevancia de las Ciencias

Sociale<> (Beal. Mason -Holik Martord la, 2009; Suna l y llaas, 2008). Los <'studiiln -
t<'s ~e benefician cuando desrnhren que Jo q11c ap r<'nden en l<is cla-.es de esrn asig-
nawra es út il tanto ckntru romo fu<'ra de l;i cscuclJ. Cuando la intcraccil>n en el
n ula se centra en un a115Jisis c11 profundidad de unos p<.:Kos temas import <1 11tes. e 11
lugar de· abon!Jr murh os s11pcrficiah11en1c. ~t· produce 1111 <1prcndi1,aje '.'.ignilica-
1ivo.
Los enfoques const ruc1ivistas en l a~ Cic11cias Socia le<> s11braya11 1,1mbié11 la i111 -
por1anciJ de pcmar críticamente sohr<: lo<; valores. La-. dimt·n-;iom·-. t~lica-; tk tema!>
controvertidos proporcionan un crnnpo pa r,1 t'I pensa mie11to reflexivo y la co111-
prensi611. Los profesores competen 1 c~ son cap¡ice<; de aceptar opiniones <.:011 t r<1 puc ~­
la!>. nrn e~ t ra n rt·~peto por las opiniom·!> bien Mg 11 111t·111ada~. son '>t'n:-.ihle'.'. hacia l,1~
diferencias y lo~ semeja nza<; culturnlcs y pla11 te<1n 1111 comprom iso de rcsponsahili -
dad sod,1 l. fk~clc la pt·r-.pcel iva con~l nirt ivi-.lél, lo~ prolesort''> gu Í<lll a lo~ <''il udia 11-
t t'S parn que comickren las d imensiones étit'il<; de los 1e11 1.1~ y aborcll'n lo'.> ;rspect o'>
polém ico<;, e11 luga r dt· decirle~ din..T lamcnlt' In que fS ético.
f'ar,1 concluir el apartado de la t•ducaciún en Ciencia-. Sociak'>, incluimos lo~
comcn t,iri ns de un a11 tig110 proksor de H isl o ria de b<irh illernt o. Rolwn B.i i11 (200 5,
p. 209 ). que engloh.i n m uchm de lm ilSJlt'(t os Clllll('l J tado-; en l''>lt' ca pít 11 lo. no
~olo sobre la ed 11caci<'>n en C iencia ~ Socialt-<>. sino ta111bil-n sohn· la educ.-.ciún l'l1
0 1ras án·a-;:

«Cu a 11do mh alumno' dl' ,¡·n111d.iriJ y hnd1i llcra10 u>rnen"/Mon ,1 l'~ludiar l Ib10ri,1.
solí.111 cun,i<krM l.i 11 1.i lcria lllill<l 1111,1 t·n1id,1d lij,1, 1111 voh111ll' il dl' lil'l ho.; qu t· los lih-
10ri.1dorn rt·u1pera11 y tof<ll"illl l'll f o~ libro~ <k ll"ldo (o l'il l.1 llll'l11l" dc "" prok,on·, dl'
His1nria) pilril q ul' lw. cs1udiJ11 llºS los 111l·mnrÍl'l'il. F I o l>.jct ivn de la il \Íg nil111r,1 de H i~l o­
ria. ,¡ lo ll'llÍ.1. era \ld(llll.lf J lo~ ('\Jlldiéllllt'\ lrl"lll l' el I¡¡ i"l'fll'liciú11 dl' 'º'
l'ífOfl'~ dcl
pa,,1do. F.I prncoo tk ,q ll"cndi,.,1j .. 1k t ti s1oriJ l·r,1 dirl'lto y, au 11q11L' 1w ,¡,·111 prl' inll'rl'-
Silllll". rd.11 i\',11111·111e 'l'llCill o. 1rún ic.11nl'n1l'. l llíllldo ro meneé por pri 1m-ra VL"/ a l'll~c l1 .ir
Hi\loria l'll l,i l"Sn1d.i hace ni.h de ~O .11111~, tl·nía una opiniún si111il,u. fL''Jlaldad.i ,1
1111·11udu por m i td11lélciún y lo s ru r-.os de I lhloria ... Ya nn e~ loy d c .irucrdo r o11 1·,,1~
opi11imll'S ilH>ll"l11l'~ t' i ngc1n1,1~ sohrl· d .iprl'nd izajc o f,1 t' l l~l·1ia1ua dl' Hi, 101 i,1 y ta J11-
bié11 procuro de,c11g,1 11;ir d m i~ al11 rn 110\ en rl'la ci1í11 nlll t·~ras 11pi11ionl'~. Sin d11d,1
1111l'~tras <' X pt· rknci c1~ t·n mis tu rso~ dl' Hhloria 11<1~ h<111 c11~l'i1,1do qul'. ri1a11do ¿¡ l 1·xj u-
gador de héi,hof Yogi lkrra. fo i111pon,1111e 110 e~ lo qul· ~ahcmo' \Ohrt· 1111 1em,1. 'ino lo
Ql ll' seguro qul' no '<lht·mos ... El aprl·ml izajl' y l,1 t'll~t·1ia nza tk Hisw ria cxigl'll un pl'n -
~a111kn10 couipkjo, tanto por partl' dl' 'º' prolr~•Hl''> como d l· los alumno~. ~¡· ba'.:i l'll
prohkmas in1crcsan1e~. cre,1lÍ\' os y dt· mgani1,1ciún; l'I análi~i\ nÍIÍlll de la~ prnch,l\ y
d<' las descripciones; la sus pl'n,i(m dt· 11\ll'\lrn juicio p<lra cumprl'1Hln d d l' In' dc111,h;
d ll\O de ht·chos. conn·pto' t' in1erpre1aciol1l'' par.l dahorar juicim. y po~1eriom1en1t· .
.;i l a~ prul'ba~ son pcrsu.:isiva~. ra111hiM 1111e~tr,1s opin iones y juicio~ ...

En l''>le capítulo. hemos analizado t'Slriltcgias dicaces para <'durar a lm e~111-

dia 11 tes ('tl diversas ti n•as cu rricu larcs.
 Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo 215

Repaso, reflexión y prádica

© Resuma de qué manera el aprendizaje de Ciencias Sociales
está adquiriendo un componente más constructivista.

REPASO
• lCuál es el objetivo de la enseñanza de ciencias sociales? lQué temas destaca el
Consejo Nacional de Ciencias Sociales (Nat!Onol Council for the Social Sciences)?
lCuáles son algunos de los enfoques constructivistas para enseñar Ciencias So·
ciales?

REFLEXIÓN
• Pensemos en una comunidad específica en la que podamos trabajar en el futuro.
lCómo adaptaríamos la instrucción en Ciencias Sociales específicamente a estos
alumnos? lCómo podríamos incluir estrategias constructivistas?

PRACTICA DE PRAXIS™

1. El Sr. Chen quiere que sus alumnos comprendan que no todas las personas viven
de la misma manera que ellos. Los estudiantes aprenden las formas de vida de
personas de diferentes partes del mundo. (Qué aspecto de las Ciencias Sociales
está subrayando el Sr. Chen?
o) Cultura.
b) Práctica e ideales cívicos.
e) Poder, autoridad y gobierno.
d) Producción, distribución y consumo.
2. lCuál de los ejemplos siguientes representa mejor el enfoque constructivista en
Ciencias Sociales?
o) Los alumnos del Sr. Ewing escuchan su conferencia y toman apuntes sobre el
contenido que aborda.
b) Los alumnos de la Sra. Oexler colorean e identifican mapas detallados para
ayudarles a aprender Geografla.
e) Los alumnos de la Sra. Byrd aprenden el material en sus libros de texto y
realizan exámenes periódicamente sobre el contenido.
d) El Sr. Jordan expone a sus alumnos un tema controvertido, que luego analizan
y debaten.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo
1 CONOCIMIENTO EXPERTO Y CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO:
Diferencie entre ambos tipos de conocimiento.

El conolimic111n cxpt•rt.o. conotido también como conocimk11111 de la materi;i, ~ignifica ser ex¡wrto en d contt"niclo (k 1111.1 discipl i·
na. H co nocimiento pt"dilgÚgico del cont1: nido imp lica 1rn conocim i('llto !k cÚmll se puede l'l1~eiiar dic,11.rnenH' una ma teria dett·nni·
n;ida. Ambos \on 1wn·sario' para \er 1111 profe~or competente.

2 LEaURA: Explique el proceso evolutivo de la lectura y analice algunos enfoques

de enseñanza.

Un modelo evolutivo El modelo de Ch,111 propone dnco faw~ en la evnl11ciún dc la lt'ctura: 0) dc'oth: d 1i.Kimic11 -
de la lectura ro a primno dl' primJri,1, el nii'ui logra idl'ntilicM ktrJS dl'I alí,1heto y aprende a \'\tribir ~11
no111h1T; 1) l'n primero y <,egundo n11 ~o de primari..i. el niíio ;iprcnde a pnHHlllCiar palal>r,1~
y tt·rn1ina dt: ilpremkr l'I no111hn· dl' las letras y los sonido~: 2) en ~l'gnndo y tt'l(ero de
primJria. l' I niiin adquie re 111<), fluidez pJt\l recnrd a r pnl,1 bras i11dividt1<1lcs y ot ra' lrnhi li d,1-
des l t"tt<Hil~; 3) de,tk cuarto dt· primnria h<1\t,1 segundo tk ~etunclari.1, ohtil'nen pro¡:rt"~iva-
11wn1t" 1111l'VJ inínnn11dún de l.r t•scrit urn i111presil y pasan de .. ,1 pr('tHlcr a lel'r" ;i «kn p,ira
apn·1Hkrn, y 41 \'ll d 'o\'g11nd11 delo de senmdaria y bad1ilkrJto. d l'\tUclia111t· dl'bt· ~er 1111
lector co111pt'le 11tt· )' cn111pre11dcr el materia l dt",ck dbtin las pl'r~pect ivJs.

Sistemas de reglas 1.os ~is1c11i.1 ~ rk reglas d1: la fono logía. la mo rfología. Ja sin til.\h y la ~1:111,ín1irn ti\' llt'll f1111-
del lenguaje cio11e~ impwtantl'\ Cn l,1 lcct11r.:i. La condenda lonológit,1. o capacidad de 't' I C"onsdrn t e~ ele
las 11 11idadt'' de ~on i dn que co11 1pon t: n la~ pJlabrn' cs <''Pt'ria lm e nte impon,rn1e en el pt:rio·
do inicial dt· aprl'IHlizajl' de l,1 lt:ctura. La rn1Kit"ntfa morfológica -{plc s<· reliefl' a las uni-
dades de \Ígnificado en 111 forn1,1rió 11 ck pal;rbras- (t>lllit·m.a a sn i111po rtan t\' ha ci,1 la mitad
de la enq·iian1,1 \t'etllldaria. rua ndo los 1·,1udiantes aprend1.·11 una l'clll tidad rad.i vez lllil ·
yor ele pal,1hras polisílaba~. 1.,1 \i11ta>.b influye t•n la kuura porque lo~ est11dian1t·, con ha-
bilidade~ lectoras in s11l i ck 111t· ~ presen1a11 dilku had parn tk tccta r 1< 1 ma m: rn \' ll qt1l' las p;il,1-
bra~ 't' combi nan ¡Mm formar oraciollt"S. Unas hahilidarlt:~ ~emántirn' ad<·cu.Hlas contrihuyt·n
a la lormaci<in de un knor tn111pt"!l'111t'. porque 1111 voca l> ulario a111pli(l ay ucl,1 a ll>, k <"lort·s
a captar el signiíicado de las IMlahras sin e~rucn:<> y ('stá vinculado a la rnmpre11si<'111 kctora.

1
f- Enfoques de la lectura El tkba te actual se centra en el enfoque íom~tiro lrt'ntt' al enfoqut" d\'I lenguaje intt"gr;il. El
cnloqut' lonétin> des laca qul' In imtn1<Ti<í n en krrura drhc ll'nlrar~t· en I¡¡ fon é 1ica y la ~
regla' b.lsica~ para tr,1ducir lch ~ímholos ('~nitos a sonido~ y olrt·n·r ,¡ lo~ niíio' 11i.itcri.1k~
~e n dllos tlliHH.lo rn111il·n1.ai1 ,1 ker. F. I enfoque de l lt"ngu;i je in11·gral 'uhray,1 qu (' la ins1rut-
ciú11 t'n kctura lkhc i1 p;iralda al ;iprcndinje dd idio111a 111él tl'n w dl'I 11iiio, of1 rciéndnk
mil l criak~ cnmplt" tns, romo lihros y poemas. Aunqu<' amb<" t•nfoquc' Jllt L'tit-11 ~L'r hendi-
do'm pélí,1 lo~ niíios, hay l]UC' 1Jt"St.1Car el Í0 11étiCO, t:Slll'Cialtnt'l lle en la ('llS<'i1anz,1 in fanti l )'
el pri m<'r cu rso de pri111Mia. La inve,1igaci1í11 imtirn que la formadún de Jci nmcit·nda fono-
lúgica es <''pcci,1l111c nt\' dicaz cui111do se com bin il rnn 1.1 práctir.:t <k 1<1s le tras y cu.111dn es
pam· de un prngrarnil <k kctot"~cri111rn in1egral. Un t"lltrenamknto en contit"tKia fonol<'1gi-
ca dicaz tomprt·rick principa ln1entc dos hnhil idatles: cornbin,1 r iún y ~eg11w 11 tacii'111 . Lo' ni-
iio' ~e lw11dkia11 1amhién dl' una kctura oral gui,1da y dt• l<1 t·meiiiln1,a <k imtrucd{m l'll
es trnlt'gia' de lectura .

Enfoques cognitivos
Los t"nfoq ues rogni1ivos en lel'tura tle~1.ica11 In d e~cod i lkació11 y IJ n 11npre miú11 ti<' la' pil ·
labras. los conoci111ien1m prt'11ios y la formación 11t" cst ra tegi.i' de len u ra compe1e1111·'· L.1~
eMr<ttt·gia~ m e tacognit ivJs y los pn>Cl'~º~ a utomá ticos t'Stá11 involucradas rn la Ól'\wdiíica -
cic'm y la compn.'11sión dt· las palabra~. El conoC"illlit•nto prcvio ~obre un lt"ma puedl' ayudar
a los es tudiantes a realiza r inh·rt"nciJ' co rrectas sobre d 111ateria l qut· lt"en. La instruC"C"i<'>n l'll
t'~trntegias 1rans,1n:ionales es 1111 enfoqut" que ayuda a los esn1dianH·s a a prender a leer.

226
L Enfoques
socioconstructivistas
Los enloqucs socioconstructivisws de la lectura dt:stacan que el contexto tiene una función
import.lnte para ayudar a los niños a aprt'nder a len y que el significado es negociado so-
cialme111e. La ensc1ianza recíproca es una técnica valiosa para ayud,1r a los niños a mejorar
la ll·ct ura. Las conexiones t:ntrc la escuela, la familia y la comunidad muestran también una
pt·rspl'Cliva sociornnstruct ivisrn.

3 ESCRITURA: Describa el proceso evolutivo de la escritura y explique algunos enfoques

[ útiles para enseñar a escribir.

Cambios evolutivos Ld esrrit u ra infontil sigut: 1111 proceso t'volut ivo, que partt' de los gilrahntos. La mayoría ck
lm niños de cuatro a11os c·srribc su nombrt:. La mayoría de los nifios de cinco años pul'Ck
reproducir letras y copiilr varias palabras cor1,1s. Los ava nces en el dc,arrollo del lenguaje y
rngnitivo del niño proporcionan la base para llll'jorar la escritu ra.

Enfoques cognitivos Lo~ c11íoqucs cognitivos en cscri111 ra dest<Kan mu chos de los mismos 1<·111ns que en lectura,
como lil rons1rucci1ín del signi f-irndo y el desarrollo de est rategias. Se co nsidera C)llt' la pla-
nil ic,Kión. la soluci(in dc problemas, la revi,ic'm y lns esiracegia~ metacognitivas son npe-
Ciil lrnente importantl'S.

Enfoques Lo~ enfoques ~ociocon s1ruccivbtas en e~cri111ra dc·~tacan el contexto 'orial en que se produce
socioconstructivistas la csnitm,1, que incluye la importanciJ de li! participación de los ('Studiames en una rn111u ·
nicJ,1d de escritura para rnmprcnder la relaci6n e ntre el autor y el h:cwr y la consideración
dl' 0 1rns perspectivas. Lo~ enfoques sociow11str11nivisws en escritura incluyen la escritura de
"texlm reaks» sobrl· l·x¡>1.:ril·1u.:ias importan1cs, reuniones sob re escritura c111re el proíc:sor
y ('I nlumno, colaboraciú11 t'nln' iguales para e~crihir y conexiones en tre la escuela y la co-
munidad.

4 MATEMATICAS: Describa la evolución del pensamiento matemático e identifique

í algunos temas asociados a la enseñanza de Matemáticas.

Cambios evolutivos Los niiio~ poseen amplio~ conocimientos sohrt· los concepws m1111éricos antes de iniciar e l
pri 1ttl'r rnrso de primaria. C11a11do comienzan la t·scuela apn:nckn muchos tipos de compl'-
tc·ncias numéricas m.]s nv11 n1.11das. El Co nsejo Nacion¡¡l de Profesores d e Matt~m íltic¡¡s
(NCTM, National Council nf Teachers ol Mathl·m ntks) h a elaborado e'tá ndares para npren-
der c\la matcria durantt los cursos siguicntrs: desde la enseñanza infantil hasta segundo de
primaria (p. ej .. el sistema numt~rico decimal bá~ico); de tercero a quinto de primaria (razo-
namil'nto multiplicativo, equivalencia y l111idc·1 de cálculo); de sexlll de primaria a segundo
de ~crnndaria (razona111ie11to matl'mático -álgebra y geometría-); dt' tercero de secunda -
ria n ~egundo de bachillcral<> (relación encre ,ílgehra, geomnría. estadística, probabilidad y
Mi11t·máticas discretas) .

Controversia en la enseñanza Ac1ualmcntt' existe c·nntroversia sobre si la~ MJtl·máticas deberían impar1irsc con un enfo-
de matemáticas que co¡:11itivo, conn·pw,11yco11structivistao1111 enloque práctico de cálculo. Los estudiaBtt:~
deht:n adquirir en esta materia tanto una comprensión conceptual como compett'11da pro-
1 crdimental.
l
!¡_
Procesos cognitivos Los procesos cognitivos implicados en las Ma lt-miÍt.icas son. entre otros, la comprensión
co nccptu aL el conodmit'n 10 dc los procedirnicnms ma lemáticos, la organiz.:rción en.ca:.: de
1 los l!H10ci111ic11tos y las estréllegias rnetacognitivas.
1
!
¡
¡
Algunos principios Lograr que la enst·ñanta de Matemáticas sea más realista e interc~ante. establecer conexio-
~
constructivistas nl'!> con el conocimiento pn·vio de los estudiantes y que el currículo de t'.~ta matnia sea
1 socialmt"nle interactivo son 11lgunos prinl'ipios cons1.ruc1iviscas.

227
 Tecnologla e i~-~tru~dÓ~
en Matemáti!;as
5 CIENCIAS: Identifique algunos desafíos y estrategias asociados a la enseñanza infantil
para pensar científicamente.
Enseñanza de Ciencias
Estrategias constructivistas
de enseñanza
6 CIENCIAS SOCIALES: Resuma cómo el aprendizaje en Ciencias Sociales está adquiriendo
crecientemente un carácter más constructivista.
iQué son las Ciencias Sociales?
Enfoques constructivistas
TÉRMINOS CLAVE
conocimiento ex perto 198
co nocimie nto p ed agógico
d e l contenido 198
228
El currkulo y los estándares de evaluación del NCTM (C11 rrimlum and Fiva/11mio11 Srandards)
n::comiendan qul' se utiliccn la\ calcul¡idoras en todos los nive le:~ dt enstñall7a de Mattmá-
ticas y que los estudiantes tengan acceso a los ordenadores. si ruc~e necesa rio. Sin emhargo,
algunos ex¡x·n os e n educaci<Ín sostienen que, como en A~ia oriental. no deberían utilinrsc
la~ cakuladoras ames de tercero de secundaria. con el fin dt• ml'jorar la capacidad de los
est uclí<:mtes para a prender conn: pto~ m,1t cmá ticos.
Con dcmasi.1da frecuencia. las competencias de los cicnl íficos. como la observación riguros.:i,
la elaboración de grá ficos, la rcgula ci(rn dd propio pen ~amknto y la capacidad para ~abcr
cuándo y nímo aplicar los conocimit•ntos propim para solucionar probk'mas no se ensl'ñan
habi111a lmc11te e n la escuda. Los ni lios tienen conceptos e rróneos Qlll' son incom pa tible \
con la dencia y la realidad. Los proÍt'\on·s competentes perciben y wmprenden lm n>ncl'p-
1<>~ suhyaCt'ntt·~ del n iiw y luego u1ili1an los conceptos co mo íl nd am iajc para el aprc ndi1.aje.
Las e~tratq¡ia~ dl· en~cñanza com1ructivi\1a ponen énra~b en el aprend izaje mediante el
descubrimiento; ~in 1·mbargo. los prnfcsoro deben propordona r guía y n:alimcrn nciún ;;i lo~
alumnos, a~í como a\csorarlcs ;;i medida que van construyl·mlo intnpretacionc\ cien1ífica-
rncn1e válidas del mundo. Una t·cluc,1d1ín científica clic;11. de~taca la inVl'stigaci<Ín y el conn-
<:irnicnto clcl contenido científico.
F.l campo ele las Ciencias Sociales t icne d objct ivo tic fo111cn1ar la compctc nci¡¡ cívica. F. n la
escuel<J, esta materia se l11ndame111a e n disciplinas como Amropología. Economía, Geogra-
fía. Historia. Dert·cho. Filosofía, Ciencias Políticas. P~ icología, Religión y Sociología. El Con-
sejo naciona l d<' Ciencias Sociall's (Na tional Council for thl' Social Scienccsl rt·rnmienda que
se aborden 1O ternas en las lcn:ionl'~ y a~ignatu ra~ de· e~ta 111attria: t-poca. continu ida d y
cambio; gente. luga res y ambi t·n tes; desarrollo i11div idu al e identidad: individuo~. grupos 1·
inst itu ciones; poder. autoridad y gobierno; producciÍln, di~1ribución y cons111110; ciencia.
tC'cnología y sociedad; conexiones globales: idealc~ cívicos y priÍC1iCas, y cult ura.
Mucho~ profesores ~iguen impartiendo la asignatura de Ciencias Sociales con el ml-todo
tradicional de con ferl·ncin. pero existe un crccient1· inte rés por enseria r esta ma1t>ria dcs-
dt una pcr~ pecti va c:onstrnctivi\ta. E~ta perspectiva de~ t aca el t•mpko dl' clivcr~as íuente~ de
i11formacii'm, la importancia de una mayor rellcxiún. rnmp rl'nsitin. signilicado. pt·nsam ien ·
t(l crítirn sobre valore· ~ y un a11álisb constante de éllgunos t1·111as importantes, en lugar ck
abo rdar mucho~ supcrficialmer11c.
e nfoque foné tico 202 e nfotlUe de instrucción e n señan za recíproca 205
enfoque d e lenguaj e d e es tra tegia s Cie ncia s Socia les 222
integral 202 transacciona les 204
fJ CARPETA DE AOIVIDADES
Después de haber adquirido conocimientos amplios sobre este ca-
pítulo. complétense los siguientes ejercicios para amplia rlos.
Reflexión inde p endien te
El au la cognitiva y socioconstructiva. Teniendo en cuenta
el nirso que planea impartir. elabore un resumen de ideas eficaces
pnra que e l a pre ndizaje sea tanto cogniti vo como socioc:onstructi -
vista. Extraiga ideas lilnto de este capítulo romo tk otros del libro
y ar'iildíl otras propias (INTASC: principios 4, 5).
Trabajo en colaboración
Adoptar una opinión sobre la controve r sia e n M a t emática s.
Existe una cont rovcrsia en esta materia ~obre ~i \C dehnfa ensel'iar
de manera constructivista o de forma más trad icional. También se
ddiatc si d uso de calcu ladoras y orcknadores debe introdutir-
se en Ja ense1i1111za primaria. Junto ¡¡ vnrios estudiantes, evalúe
i"~·-v·~
! } RECURSOS EN LA RED
• El enfoque sociocomtrudivista cn t·scritura de~taca la partici pa-
ción de lm C\tudiantcs en una comunidad de escritura. Investi-
gue uu \itin \vt"h educativo de amigo~ por mrrc~pondnicin (pen
pals) y l'lnbore un plan de acciún para integrar este recurso e11
d currícu lo de la asignatura qut· impar1irt•mos. Describa los ti-
pm de o portunidndes que los estudiante; tendrán p,ua esc ribir
tcxios «l'l'alcs>>. colaborar co11 iguales y comp;i rtir perspectiva>
clih:ren 1cs. www.epills.com
• Las l'xposici1>nes 011-/im• qut' diseñan mu<¡cn' de ciencias como
d Exploratvri11111 (www.t'xplora1orium.l•du) y d Franklin /nstitllte
Scienu M11.~eu111 (www.fi.edu ) ofrecen una mina d<· oro de pro-
yl'.c1<>o; pr,k1ico<; QUt' subrayan el descubrimiento y la investiga-
dlin. Vbi1e un mu;eo de ciencias online y analict' romo sus re-
)t~ ESTUDIO, PRÁOICA Y ÉXITO
Co11súlle>e www.mhhe.com/santedu4e para rcpa<;ar este rnpít u -
lo con nu1ocva luaciones, aplicar los conocimiemos a dos casos
estas controversias y haga un re<¡umcn del debate (lNTASC: ¡Jrin-
cipios 1, 2. 4).
lnvestigación/ experiencias de campo
In vestiga r los aspectos básicos de la lectura. Consulte las ten-
dcnciélS actuales t'll la enseñanza infantil de la lectura. EvallÍt' t'\las
tende ncias t' n J'unrión de los conocirnie 11tos adquiridos en este
capí111 lo. Compare las tendencias ar111aks con el método de ense-
füll17.<l que uStt'd rn11oció. ¿Qué mét0do es más eficaz? ¿Cuáks
puedt::n se r las razont's de las puntuaciont'S constantementt• ddi-
cien1es en kctura. en las prueba~ e~landarizadas nacionales? (IN-
TASC: principios 1, 7).
Co11sú/1ese Onlinc Learning Cerner para desmrgar p/a111il/as de aclivi-
dade.~.
cursos pueden emiqut'cer el apr<·ndizajc ciemífirn t'n el aula.
www.cxplorat0rium.edu/~port~/imkx.l11111 I
• F.valúcse una web que se podría utili1ar en el aula dt' Ciendas
Socinles. Expliq ue de qué manera c~te rec:urso pued<' ayud¡¡r a
dt•<¡c1"ihir sucesos desde pt'rspe<.:1iva\ dif<'l"('ntcs. Describa los do-
cunwn1os hist6ricos y artefac1.0s que proporcio na t'ste recurso.
¿C6mo podría utiliza r esta infurmad(>n para motivar a l o~ C~lll ­
dia111cs ¡lílra que piensen crítica111en1e sobr<' sucesos pasados o
tl'm,1s ~ocinles actualt's? Elabon.: una lección o proyecto con t'sle
recurso. hl 1p:// rnt'mory.loc:.gov
Véa11s<' las posibles respuestas en Onlinc Learning Cen1er.
más e.Je análisis de un caso y para ampliar las actividades de la
cnrpcta.
229
 CAPÍTULO 8

Motivación,
ensenanza
y aprendizaje
El arte de enseñar es el arte de despertar la curiosidad
de las mentes jóve11es.
Anatole Francc
Novelista y poeta francés, siglo xx.

~ Esquema del capitulo Objetivos del aprendizaje

E
t_.

Análisis de la motivación
lQué es la motivación?
o Definir la motivación y comparar
las perspectivas conductual.
humanística, cognitiva y social
Perspectivas sobre la motivación sobre la motivación.

Procesos de logro
Motivación extrínseca e intrínseca
o Explicar los procesos importantes
en la motivación para el logro.

Atribución
Motivación para la competencia y disposición mental
Autoeficacia
Establecimiento de objetivos, planificación y autosupervisión
Expectativas
Valores y propósitos

Motivación, relaciones sociales y contextos socioculturales

Motivos sociales
o Explicar cómo las relaciones y los
contextos socioculturales pueden
apoyar o reducir la motivación.
Relaciones sociales
Contextos socioculturales

Alumnos con problemas de rendimiento

Alumnos con un rendimiento bajo y expectativas bajas de éxito
o Recomendar formas de ayudar
a los estudiantes con problemas
de rendimiento.
Alumnos que protegen su autoestima evitando el fracaso
Alumnos que procrastinan
Alumnos perfeccionistas
Alumnos con ansiedad alta
Alumnos desinteresados o alienados
2J1

1 ANALISIS DE LA MOTIVACIÓN
lQué es la motivación?
motivación Procesos que aportdn encr
gía, dirigen y mantienen la conducta.
232
PRESENTACIÓN
La 111alil'ació11 1.'S 1111 elemento clt11·e de los pri11cipius psicológico.5 del e1~/óq 11e de l.'11Se-
iia11za ce111rado c·11 d a/11111110, ~e.<1IÍ11 la As<>ciación A111erica11a de f'sicolo.tJÍll (Aí'A, del
i11glés A111erica11 Psyc/10/ogical Associatio11). E11 eji!cto, la motivació11 es 1111 aspecto
crí1ico de la e11seiim1za y d aprendizaje. Lfü alumnos .~i11 motivació11 no dedic11rá11 el
esji1erzo s11jicie111e para apr1!11de1'.
Perspectivas sobre la motivación
El jm'l'lt (,Hl.ldil'll'l' Terry hix rl'<lli'l1'1 1111.i dl' la!> nwjort'' c,irn·ra ... dl' larg.1 di,1a11-
d,11k la historia (.'v\c:Nally, 1')')0). Corrii'1 '5 1100 J..m 1·11 cinro llH'w:-. ro11 un prome-
d io d i,1rio lk 11 1<1 1\ tt ú n (42 k111 ), ,1 trcwC-... de l,1 m.1yor p<irle dl· Ca11ad,í. l.o que
co11vit· 111· a esta prot·1a c xll'11u,rn tc c11 verd.Hk rallll'llll' .id rnira lik t·~ l]lll' Terry rox
pcrdi1'1 una pierna ,1 causa de un cilnn'I' .lllll'S de la t\1rrcra. por lo llllt' corri1'1 ton
1111¿¡ prútt·-;is. Terry rox l'ríl l'vidt·n 1c111t·11 tt· u na p1·r... 011.i mor ivad,1, pero ¡ l)l tl; sig-
11 i l il'a l'x,ir1a 111 c 11 ll' e~ l <H 11w1 iv,1do >
lQué es la motivación?
La moti v a ción t'Olll prc11dt· prnrcsos q lit' da n e 11crgía. rli rigen y lllíl 111 il·m·11 la
conducl<l. Es dl'cir, una co11due1a 11 1<11 iv,1da t'' ,1 q11 d l,1 q ue es l'l tl'r¡.:ica, di rcct.1 y
co1ht.i111c. ¿Por qtH; corric'i T<:rry Fox? Cu.indo lt1e ho~pi1ali1;1Clo .i l.lll~a del tiÍ 11n·r.
se dijo a sí 111i:-.1110 <Jlll' si ~ohrt·vivía h.1rí.1 ,1lgo par.1 rt·r,111dar dirll'ro para d}' Udar
a l.i lucha co 111 r.1 t·l l·á ncer. Por t:llo, stt 11 w1 ivad<Í11 pt1r.1 ro rrn lut· d¡1r 11 11 sent ido el
su vid,1 1w ra ay ud,H ,1 ol ra~ pl' r-;oníls con d nccr.
Lc1 rondttctíl tk Terry Fox l'ut' e11l'rgita. directa y l<>ll%1111c. /l. lo largo dt· ~u
recorrido Sl' enln·n1ú a dilicuhacks im·..,1wradas: vit·n1os in1emo ... dt· lre111e, lluvia
a l>undan 1c, n ie ve y ra rrctl' r,1s heladas. Debido a cs t .i~ rrnHlicio11t·s, nirri<Í solo una
111t·d i.1 d iaria dt· 1> km d ur,1n 1c el prillll' r mes, 111 uy por debajo de lo pl,111 l',1do.
Pero rnn1i 1111ú y re;>n 1perú e l ri11110 c11 d 'eg1111do lllt'S. hasta qul' alcanzó ... u pro -
ml·din diario. Su 1·je111plo l'' 11n 1cs1i111onio ck cúmo J,1 11101ivaliún pt1l'dc ayudar-
n o~ ,1 1riu111'Jr.
1..1 historiJ de Tc rr y Pn x ' 1' llil do ru 111c111ado en 11 11a pdícu lJ a propi.ida p.ira
ver 1·11 dase, «L,1 lt 1cr1a de 1111 pro p<Í~Í lll» (l'/rr: f'o11·er11fl'wposc). Una prnk-.ora de
~t·x10 de prirn.iri,1 n10~1ní la película ,1 -.u dasc y lut·go pidiú .1 ... 11<; alumno'> que
t'o;rrihie:-.cn lo q 11 l' habían ciprc11dído dl· ella. Un al u mno l'~nihii'>: «He aprendido
l]Ul' i11 d uso si 11 lgo 111a lo nos ocur re. ll' lll' 111 os qu t· sl'guir adc lil llll'. int l' nt.1ndolo.
lnd11<,o si e l cuerpo l'!>t.i daiiado, no '>l' pucdl' eliminar el c~pírilu».
A 11alict·nw' 01 ro l'jcmplo de 11101 ivariún. La nn· A rmst rong na un t id i-.1 a de
t'xí10 mando k diag11ostircH011 un C<1nn·r testicular 1·11 1996. 1..1-; probabi lidades
de re<.:upt·1-¡:iciií n fu e ron e<;1i111íldas en 1111·110s del 50 '}{, ni¡1ndo co1 11e nzó la q11 i111io -
rcrnpía. Sin emllílrgo, Lance 'il' recup('n'l del cáncer y lijó el o hjcl ivo de ganar el
Tom dt· r:rancia, de tres <;emanas de dmJt·iún y 1200 km, la principal nirrna t'i-
dis ra dd mundo y una de la:-. 111ayores pruebas ckporrivas de motivac:iún h11111a11a .
Día tr<1::. día. La11Ct' st· e mrc11(l i111l"ns11m c11ll'. lllél llll'l líc11do el objetivo ck g¡¡ 1w r l'I
 Capítulo 8 Motivación, ensenanza y aprendizaje 233

Tour de rranria t'll ~u llH'lllt'. Lance ganó t':>ta ca-

rrt'rtl 110 una Vt''f. si110 'ii<'ll' aiios consecu1ivo'i dcs- Autorrealización
¡
dt' 1999 ltasw 2005.
/\ 1 ig1rnl que c11 el caso del 111arn1<Ín de Terry
Fox y de las virtorias de l.ilnn: Armstnrn¡.; <..'11 el
T\lur dt· francia. la i1101iv,Kiún en el ;iula n1111-
prende las ra;·ont'~ de una conducta parriutl.ir de
lo-.. .1h1111110'> y hasta q11t~ pu11 to su rondu<..ta es
('IH~ rgit.i, dirigida y com1;i111e. Si los alumno~ 110 Estima
lin.1li1iln 1111a tarea porque 'il' aburren. csttín des-
motiv,1dos. Si lns al u11111os encuentran d ili cu l1,1des
dnr,111 1e l,1 i11 vcs1ig<Kió11 y lil redJcción de un lril-
hajo. pno pcr'ii'>tt:n )' su1H·rnn l,1s dilicultade~. t·~-
1,í11 lllntiv<1dos.

Perspectivas sobre la motivación

l::xisl('n pnsperl ivas psirnlúgicíls d i lcrc111t·~ que
l'Xpli\°c111 l;i lllOlivari<Íll dt• 111.tll<'ril distilllil. Vcl l llD'o
.i a11illi1,u u1,11ro dl' n1,1-.. pn-..peniv;is: l.i umclut-
luul, la lw111<111i-.1a. la rog11i1iva y la -..o<..-i<1I.

Perspectiva conductual La p e rspectiva con-

d uctua 1 <ko;1;ict1 los pr\'111 ios y lo'i ca s tigo~ ex 1(·r-
nos como dJve~ para \ktn111i 11a r la n101iv<1('i(Íl1
dd ,11!1111110. Los incenti vos son cs1ímulo~ o 'ilH'l'-
"º" po-..itivo-.. o 11cgativo-.. que pueden nwtivar l,1
n111duua dt' 1111 t.'studianl\'. Los deknsort·-.. d<..'1 u-;o
\k i11 n·111ivo<; suhray<111 q1 1t• ,11-1<1clen inten.-.., o eq i-
mu l,!l'i<Ín a l,1 clase y diri¡.wn l,1 atenciún h,icia una
cond ul'ta ,1 ckcu;icla, il kj;í 11clol;1 ele u na nmd 11ctil
i11,1dl'n ta d,1 (Em11 1cr y 1:w nson, 2009) .
l:111rc los itict·ntivos q11<' los prolcsores utiliza11
(' 11 d .iula \(' incluyen la-, calilic,icioncs. que prn- FIGURA 8.1 Jerarquía de necesidades de Maslow.
pordo11a11 rcalime111aó1'1n '>obre la calidad d1.:I trn- Abraham Maslow ha elaborado la jerarquía de las necesidades humanas para
hajo ele Jo-; a lumno'> y 111,1rca~ o estrcllils por crn11- mostrar cómo tenemos que satisfacer ciertas necesidades básicas antes de satis-
facer otras superiores. En el diagrama, las necesidades de nivel inferior se mues-
pkt;ir el tr.1 bajo de 111,11wrJ co111 1H't ente . Otros
tran en la base de la pirámide, mientras que las superiores se muestran hacia la
i1Kt·111 ivm incl uyen e l rcrn11ocimie11to -p. t',j., ex- cúspide.
ponl·r e l tra lliljo de los a l11m110s, nf'rercrl\·~ u11 ccr-
tilir,1do de rcndimie1110. -..it 11Mlos c11 el cu,1dro de honor y 111c11cio11ar oralrncnlt:
s11-. logro~-. Otro tipo de incentivo ron~blt' c11 pnmirir il lm <·srudiantes hacer
,1lgo l''lll'dal -n111w jugar con videojll\'go-.. o ir a una exrur!>i<Ín- co1110 premio
por ~u buen tra bajo. i\l\j-.. addan1t', duran!\' l'I a11<il isis dt' la motivaciún in1rí11scca
y cx1rí11~eca, cs1udiare1110-.. ron ckia lle si los incentivos son una buena idea .
incentivos Estímulos o sucesos positivos
Perspectiva humanista L;i p erspectiva humanista subra ya lil capacidad de o negativos que pueden motivar la conduc-
ta de un alumno.
crerimi<..· 1110 personJI. l,1 lihertilcl para elegir -..u destino y las rn¡¡lidade~ po~itivas
de lo' ,1lu111110s (romo nw,rrar '>t·nsil>ilidad hacia lo~ demtís). [-,ta pcrspeniva e~1,í perspectiva humanista Teoría que des-
taca la capacidad de crecimiento personal,
í111im.Hll<..'tllt' asociada .i la idea dt' Abraha111 Mélslow ( 1956. 1971) ~eg1ín la cual es de libertad para elegir su destino y las cua-
m·n·'>Mio cubrir cierta!> 11en·sidades hásirns an tl·~ de sal i<;l,Kt·r ol ras superiores. lidades positivas de los alumnos.
Seg1í 11 lil j e rarquía d e nec~sidades de J\llaslow. la~ necesidadt'!> de lm individuos jerarquía de necesidades Concepto de
deben sill isfdcerse scg1í11 l,1 secu encia si¡.;uit lll <' (véase lil r ig11r<1 8.1 ): Maslow según el cual las necesidades indi-
viduales deben satisfacerse atendiendo a la
• 1-'isi,1/i~c¡irns: hamhrt'. ~t·d y s1H·11o. secuencia siguiente: fisiológicas, seguridad,
amor y pertenenC1a, estima y autorrealiza-
• S1'.<J1tridt1d: garanli7M la '>Ilpervivem:i¡¡, como protección lrc111c a guerras y
Ctó n.
crímenes.
134 Psicología de la educación
autorrealización De las necesidades de
Maslow, esta es la más elevada y dificil
de alcanzar. Es la capacidad de desarrollar
todo el potencial personal corno ser hu-
mano.
motivación de competencia Idea de
que la gente está motivada para afrontar
eficazmente su realidad. dominar su mun-
do y procesar información eficientemente.
necesidad de afiliación y relación Mo-
tivo para tener una relación sólida con otras
personas.
• Amor y perteni:ncia: scgmicfad, afecto y atención de los demás.
• Hstima: sen timien to rosi tivo hacia uno m i<>mn.
• A11torrealimáán: rca lizad6n de l rotcncial pt>rsontil.
En consecuencia, seglÍ n li.1 teoría de Maslow, los a lu mnos delwn satisfacer su
necesidad de al i1 m.·11to iHJ les d e re ndi r académicamente. Es ta perspectiva explica
ti.l rn bié 11 por q u é los 11i1'ios q ue proceden d e hoga re s ron ing resos tiajos o q ue re-
ciben malos tratos t ie ne n menos prnhabilicfad de lograr u n hut>n rendimienw en
la escuela q ue los u iiios cuyas necesidades básicas c<;t;Jn c u biertas.
La autorrealización, ~egli11 Maslow, la necesidad más elevad a y d ifíc il d e al -
ca 11zar, es la rn pací dad de dcsa rrolla r tod o el poten cia 1 persona 1 com o se r li u ma no.
Pa ra Maslow líl a utorreal iziició 11 solo se logra después de sat isfacer li.ls necesidades
inferiores. 1\:\aslow advierte de q ue líl mayo rÍíl ele las perso n íls dejan de mad m ar
dcspuC:s d e logra r una autoes t i111¡¡ a lta y, por ello, nunca llegan íl la auwrrea liza -
ción. i\ lgu nas CilrilClc ríst ic,1s de personas d u torrea lizíldas i nd u )'ell la es po111a 11e i-
dad, cent rarse en d pro blellla, l'n lug'1r de e11 sí 111is1110, y la lTea tividmt.
Lil idea de q ue lils 11 ece~idildes IH1111íl na~ está 11 onll'nadas jcrá rq u ica 111e11tl' es
atractiva . Sin embargo, no todo e l 1m 1J1do está de acuerdo con e l o rden de los
moti vos dc Ma<;low. Por t'jern pin. para ;1lgu nos l'St ud ia n t l'~. las necesidad es cngn i-
t ivas pucdcn <;er mós im pon<rn tt·s q ul' lils necesidades dt' l'St ima. Olros pucdt·11
sat is larcr sus ncrl·.sidadl'S cog ni t i va~ in d uso ruando no han t·xpl·r in 1en t,1do a mor
n i pertenen cia .
Perspectiva cognitiva Sc¡..:t'1 11 la pt"rs¡wn iva rngn it iva d e la n11it iv,1l'i611. los pen -
s,Hnic~ n tos de los <'st11dirn111·s g1 1ían Sil 111ot iv,1ciún . F.n l o~ t'1lti111os a r'los, ha <;urgido
un interés no tabk por la pcr<>rect iva cogni tiva de la mntivaci<)n (Mcece y r.cck<;,
2009; Scl111nk, Pint rich y Mt•ecc, 2008) . Fstc intnC:s se centra en idl'as rnnw la
mo tivaciún in terna de los ali 1mnos por lograr un h1 11•n ren d im iento, sus ill rihucio -
nes (pe rceprioncs sobre l,1s ca 11<;as del C: xit o o el l'rélcaso, 1·spcda l mcn te lél pnccp-
cicín de q ue e l esfu erzo e s un !actor im portan te pcll'cl lograr u n b uen rcnd imit'n w )
y sus rreenciíls d<' q u <' ¡rncden contrnlílr dirnzment(' s u ambiente. l a pnspcn iva
cognit iv<1 dest aca rnm hién la i111 port,rnCiíl de estab lecer objet ivos. pl;rn ili car y con-
tro lar el progreso Ita da esos o hjet ivos (SclH111 k, 2008).
En con senH:111·i<1, 111ie11t ras que líl pe rspc·nivíl n md u n 1w l consick rn que líl
rn olivílci<Ín de los e st udirn ttes es co11scn 1c n da de incentivos ex t ern o ~, la pc rspcc-
tivi.1 cogni tiva sost ie n e que se dehcr Ííl resta r importancia a las p res iones e xternas.
La pe rspecti víl cogn itiva recom ienda q u e se· olrezcan íl lns e st udiantes más opor-
tu n idades y rc spo 11sahi lidad para controlm sus propios resu lti.ldos de n·11d i111ien to
(P<1til ll. Cooper y Ro h imo11, 2008).
La pe rspect iva cogni t iva d e la 111otiv<1ciú11 encaja con las ideas ck K. W. W lt itc
( 1959), qu ie n prop uso el con cepto de motivación de competencia. ScgtÍ11 esta
idl'íl, las personas es1á11 ll](llivadas para afrontar su 1-c<1l idml con e h rncia, dominar
su 111undo y procesa r i11fon11ació11 clicie rlte111e11te. Segú11 \i\'lii tc, las person as rea-
lizan estas ilctividades porque l'StiÍ11 i11te n w 11 1e111 e 111ot ivadíls para i111erac1uar di -
carn1e11te con su a mbien te. El c011Cepto de 11101 ivació11 de co111pete1 1ciíl explica por
qué los seres liu111a nos esliÍ11 J1Jot ivados para logrnr la innovación cicn tííirn y tec-
no lógica .
Perspectiva social ¿Le motivil l'Sta r rod e ado de ge nte? o ¿prefie re quedarse e n
casa y leer un libro? La nece sidad de afiliación y relación es el 111otivo pi.lra
lll<Hllener relaciones sólidas con otras pl'rso11as. La necesidad de a fi liaci611 o rela -
ción dt> los t'S tudian tes St' relkja en su necesidad de pasar tie m po con sus iguales
y amigos íntimos; s u apego hacia sus padres, y s u deseo de man tener una relación
positiva con sus profesores.
En la escuela, los alumnos q ue man t ienen rel<iciones interperso na les de afecto
y a poyo post'f'll act i t 11dt"S acadé111 icas y valore<; m¡~s posit ivos y t"S t ~ n rnot i v<ido <;
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 215

con la <.:~rn l'la (Nodding!>, 2007). Una invc:~tigaci(m ha revda<lo que un fa ctor
dav<.: <.:11 la motivación y d r<.:nciimien 10 <le los 11l11 mnos era su p<.:rcepción sobre si
1en ía 11 u n a relación positiva con e l profesor (Mcl.ombs, 200 l ). En otrn investiga -
ciú11, l'I va lor de las llléllc111.:í tirn s para los a lu111nos de secundaria a11111cnraba cuan -
do pc rcil>Íilll q11 e su proflosor les ofrt'da un <ipoyo imporrnnte (E('cles, 1993) _
/\I rdlcxio na r sobre l a~ pc rspeclivas de la llH>livaciún, te nga l 'il cuenta que no
debe ado ptar soto u n a. Toda-; proporcionan i11fom1éKió n relevante p11ra la t>d u ca -
ciún infantil.

Repaso, reflexión y prádica

(i) Defina la motivación y compare las perspectivas conductual, humanista, cognitiva y social de la
motivación.

REPASO d) Latisha trabaja con empeño, muestra sentimientos posi-

• (Qué es una conducta motivada?
• lCómo resumiría brevemente las cuatro perspectivns princi-
pales de la motivación?
REFLEXIÓN
• Recuerde una situación en que estuviese muy motivado para
lograr algo. ¿cómo describirla esta motivación según cada
una de estas perspectivas?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. lCuál de los ejemplos siguientes refleja mejor lo que es la
motivación?
a) Robbie está emocionado por comenzar el nuevo curso
y quiere hacerlo bien.
b) Sherrie es enérgica, ha fijado un objetivo alto para la
clase de Lengua, persiste con un esfuerzo considerable
y logra un sobresaliente en esta clase.
e) Carmello sabe dirigir su atención hacia lo que desea
lograr.
tivos hacia su trabajo académico y le gusta trabajar con
los demás.
2. ¿cuál de los ejemplos siguientes refleja mejor la perspectiva
cognitiva de la motivación?
o) El Sr. Davidson reparte tarjetas de puntos a sus alumnos
cuando «se portan bien» con el fin de que sigan com-
portándose adecuadamente.
b) El Sr. McRoberts quiere que sus alumnos crean que pue-
den tener éxito en cualquier cosa si lo intentan, de ma-
nera que garantiza el éxito a los estudiantes que trabajen
mucho.
e) La Sra. Boeteng cree que sus alumnos estarán más mo-
tivados en la escuela si establecen una buena relación,
tanto con ella como con sus compañeros, por lo que les
proporciona apoyo emocional.
d) La Sra. Pocius guarda una caja de cereales en el cajón
de su mesa, de manera que sí algún alumno tiene ham-
bre puede darle comida.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 PROCESOS DE LOGRO

Motivación extrfnseca Atribución Motivación para competencia Autoeficacia

e intrínseca y disposición mental

Establecimiento de objetivos, Expectativas Valores y propósito

planificación y autosupervisión

t:I intt>rés actual por b motivación e11 lil esrnt'lfl ha sido cstimulmlo por la perspec-
tiva cognitiva y el énfasic; p()r descubrir los p ro Ct'SOS m.:ís impo rta n tes involucrados
en t>I rt>ndimie11to de lm t'$tudiantes. En estt' apartado, cswdiart'mos varias estra-
tegiac; cogni tivas efirnc:es pa ra nwjornr la motivación de los alumnos por aprender.
236 Psicología de la educación
motivación extrínseca La motivación ex-
terna para hacer algo con el fin de obtene1
otra cosa (un medio para logra r un fin).
motivación intrínseca La motivación in-
terna para hacer algo desinteresadamente.
porque sí (un fin en sí mismo).
Comenzart'mos por a na liza r u na d ifl'ren cia crucia 1 entre la 111ot ivació11 extrínseca
(t'X tt·rna) e in trínst·ca (interna), que nos llevará a exai11i11ar otras perspectivas
cogn itivas importa ntt'S sobre la motivación. Luego estudia remos líl función de las
expecw tivas en la motivación de los alu 11111os.
Motivación extrínseca e intrínseca
l.a motivación e xtrínseca implica hacer <ilgo parn ol>tc11cr otrn cosa (un me-
d io parn lograr un lin). l.a nwt ivacicín extrínsecíl está i1 d luidn a menu do po r
i11re11tivos <'Xtcrnos. comn prl' mios o castigos. Po r eje mplo. un a lumno puede e~ ­
tudiar con ahínco para un examen cnn e l !-in de obtener una b ucn n n otíl en la
¡¡signatura.
La pcrs¡wc1ivil cond 1.1ct 11a 1su br,1 ya i<l rck va ncia de la inot i va cic')n ex t rí n~l·rn en
el rc11dirnil:1110; los e nroques lrnma nislJ y nlgni1 ivo d(' ~l.lGlll l<J import;11Kia dr la
111ot ivi1ció11 i11t rí11sec,1 l'll el re11dirnic11 tn. La motivación intrínseca es la motiva -
ci(ÍtJ interna para lrnrcr a lgo d esin1ncsadamc n1t·, porq u<' sí (un lin t·n sí mismo).
Por L'jemplo, un l'Stud ia111c puede cs111diar nrncho p11ra 11n cX<lllll'n porqm· <fo,fru -
la a prcndic11dll el contenido de dirh,1 11sigrn1t 111"1.
Ld~ pru eba~ <Klu nlcs rc~ pa lda11 lil in1portntKiil de crear un am biente de iltila en
e l que lo~ e~t11dia11tes l'~ t é 11 in ter11amc1Jte 111 ot ivados pa rn aprender (Wig lidd y
col.. 200ú). Por ejemplo, Ullil i11 vestigill'iÚ11 reciente sobre ,1lu111nos de tercero de
pri 111Jria a segu 11do de sen 111da ri¡¡ reveló q tIL' la moti variún in 1rín-;ern c ~I ab.1 rl' Ll-
cio11<1da positiva111L'lllL' con las rnl ifirndones y las p1111t uaci01H''> t.' n lils pnwb,1-;
t·stcl11d¡1rizadas, 111 ic11trns que la 111otival'iú11 extrínseca <'sial>¡¡ rcJ¡¡cio11ada 11cga1i -
vallll'iltl' co11 lo~ resultados dd rend i111 ie 1110 (Lepper. Corp1 1s e lycngar. 2005) .
Los a lun1110!> están 111iÍ'.> 111ot ivml o~ par,1 aprender Cllillldo lt's ofrece mos opcio-
1ws para dcgir, queda11 ahsonos en desafíos mlen1ados a sus lrnhi lidades y recilH·n
pn· mios con u n va lor i11fon11at ivo, pero que 110 se em pica n como con trol. el elogio
pul'dt· au ml' nt ar iambil'n la rnotivaciú11 i11trímL't<1 del ilht t11110. P¡¡rn co111proha r Jo
anterior, vamos a ana lizar en pri1 ncr lugar cuatro tipos de 111otivaciún i11 1rí11scca:
1 ) autnde1erminaciú11 y dc<..Ti(-lll persona l; 2) experiencias persona les y a/711et1ria;
>) interés. y 4) implic¡¡riún cogn itiva y aut orresJH>11s<1hilidad. Luego cxplicmernos
dmw los premios ex trínsenls pueden a umen1ar o socavar la motivaciú11 i111rí11 ~c ­
rn . A cont inuacitÍn identilicaremc.>!> alguno!> G1111l>io!> evolutivos c11 las 111otiv¡¡cio-
nes inrrímec11 y l'Xlrínseca tk los l'Studiantl'S, il lo largo dl' las t'lílpas ed11cativJs.
Finalmentt', of'reccrenrns a lgunas conclusiones sobre l<is 1uotivacio11es intrínseca y
C:'XtrÍllSC:'(a.
Autodeterminación y elección personal Una de las perspl'ctivas ~obre l<J 111oti -
vacicí11 intrínsern ckstaca la <llltodeterm inaciún (Deci, Koe~t11cr y Rya11 , 2001 ).
Según esta perspectiva, los alumnos quieren crel' r que L'Sl<ltl ha ciendo a lgo po r su
propia vol11nt ad. no por d n ·conocirn icnto cxlt'rno o los prc111ios.
Los in vcs1igadores han cnmprnbado q ue la mo1ivaciún in tt·rna de los l'Studia11 -
tes y s11 interés intrínseco por J ,1~ rnrcils escolares au me ntan cuando pueden e lcgir
y d ispo11cn de opon t1 nidadcs para asum ir cie rta responsJbil id<.1d por su aprend iza -
j e (Crolnkk y col., 2002) . Por ejemplo. en un a invt'st igaciún sobre alumnos de
Ciencias de sec11ndmia y bachillcra10 se ohscrvú qut· quit'm·s habían sido an i mado~
para org,1nizilr su s propios cxpcrimcn1os mos1raha 11 más esmero e in tt· rl-s por el
t1«1hajo de lahoratorio q11c los nm1pai'krns qttt' 1t1 viern11 que segui r instruccio nes
de t alla da ~ (Rain ey, 19ú5).
En otra invcst igm i<Ín, que i11cl11ía pri11dpa lnwn1e eslllcl iantes afroamericanos
de fa111 ilias Ollt ingresos bajos, se illlimab¡¡ a los profc ~o rc ~ a conceder a los a lum -
nos 111iÍs responsilbilidmles por sus prograrrrns escolares (dcCllilnn s. 1984) -en
pan icu lar, opon un ida des para establecer s11s propias metas y controlar su progre-
so hacii.l el logro de las mist1ws- . Se ofrecía a los a lumnos lil posibilidad de ekgir
las actividades en [¡¡s que dese¡¡Jian participar y en qu é momento. Se est im ulaba a
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 2J7

LAS MEJORES PRÁCTICAS

A continuación se indican algunas maneras de fomentar la au-
todeterminación y la elección en el aula (Brophy, 2004; Deci y
Ryan, 1994):
4. Establezco centros de aprendizaje donde los alumnos pue-
1. Dedique tiempo para hablar con los alumnos y explicarles
por qué es importante una adividad de aprendizaje.
2. Esté atento a los sentimientos de los alumnos cuando les
pida que hagan algo que no quieran hacer.
3. Controle el aula eficazmente, de manero que los alumnos
puedan hacer elecciones personales. Permita a los alumnos
que seleccionen un tema para realizar un trabaio sobre un
libro, redacciones y proyectos de investigación y que decidan
cómo quieren presentarlo (p. ej., al profesor o a la clase,
individualmente o con un compañero).
dan trabajar individualmente o en colaboración con otros
compañeros en proyectos diferentes y que puedan selec-
cionar sus actividades a partir de un menú que haya elabo-
rado.
5. Forme grupos de intereses seleccionados por los alumnos
y permita que trabajen en proyectos de investigación rele-
vantes.

'º' ,1h1111no'\ 1a111bil-11 a as11111ir '>ll rl·spoll'\ilhilid.id pn-;onal por ~u comporw111 il'11 -
111. i11d11yl'ndo el logro de lil'> ll1l'la~ fijada-;. r:11 co111parariún ron el grnpo de c1111-
1rol. lo~ a l11 111no'> dr l grn pn tk 111111ivari<'1n i11 1 rí1 1~l'rn y de ,1u1odetnm inc1t·iú11 lo-
¡.:r<1ro 11 llll n·nd i111 it· 11to superio r y 111ostrM011 111 ,1~1< ircs pro\>,11iilidJdt•'i d e a prohíl r
l'I [l,1d 1ilk rn to.

Experiencias óptimas y afluencia Milrnly C-.il..~1e111111ihalyi (2000; RJthundl' y

(~Íbi'.l'll l lll i h ,1 llyi. 200(,) llíl IOl'lllll l,Jdo fíllllhién idt'JS rekV,lllll'~ parn l'Olllprender
la 11w1ivJ d ún int rínseca .
F~ l e au to r ha ('Stud iado l u~ l'X pcric 11ci11s <Íptilll,h de pcrso1h1'> d ura n te 1 1 1 cí~ de
do'> dl-c,1dJs. La-. 1wr~o11a!> informan que est a~ t'xperil'IJCiu!> úptima!> les lwn·n Sl'l1-
1ir 11na fclicidJd y 1111 placer i11tl·n<;n~. Csikszcntmihalyi u tilizad 1ér111i110 e1j/t1t' llCÍt1
pi11«1 describir cxpniencias óptim,,., de la vidi1. F-.1c a uto r h,1 comprollíld o que se
prod11 n · a lluen ci,1 con 111íls fn:n1nH'Íil cua nd o 1,1<; personas adq u ie ren u1w sc n<;a -
ci{111 d e do 11 1i11io y qunb n ahs11 rtm e n u1 1estJdo de concc1Jl ral'i<'>11 cua ndo l'l'ill i?,1 11
1111,i ,Ktividad dctl·rminada. Este a111or :-.ostiem· qlll' la nllucncia <;l' produce cu,111do
la-. ¡wr ...onas participan en actividades que k~ ~11pone11 un reto, ni de11rnsiJdo difí-
ci l c~ ni de111asiado r.íciles. Por l'Íl'lllplo, !>e pn>dll{'(' a llue11ria CUélndo Ull a l11rnno
cs1,í ,1 (1~orto en e l trn h;:ij o de un p royt·ci o cie 11 1ílico que su profesor ha estru ct11ra -
du a 1111 n ivel d ilfr il. Jll'ro no po r l'l1 Cima de Ja cil pacidad de l a lumno.

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias par• ayudar a los alumnos a lograr afluencia

lCómo puede estimular a los alumnos para lograr afluencia? estimule a los estudiantes a lograr metas desafiantes, pero
A continuación se indican algunas estrategias (Csikszentmihalyi, razonables.
Rathunde y Whalen, 1993):
3. Elimine los distracciones del aula. Es difícil para los alumnos
1. Seo compelen/e y esté motivado. Sea experto en el tema alcanzar un estado de «afluencia» si hay muchas distrac-
que enseña, muestre entusiasmo al enseñar y sea un mode- ciones.
lo de motivación intrínseca.
4. Eleve la confianza. Proporcione a los estudiantes apoyo, tan-
2. Cree uno correspondencia óptima. Una estrategia buena es to instruccional como emocional, que les estimule a enfren-
crear y mantener una correspondencia óptima entre los de- tarse al aprendizaje con confianza y cierto grado de ansiedad
safíos que propone a los alumnos y sus habilidades. Es decir, mínimo.
238 Psicología de la educación

Nivel percibido p or los estudiantes Los niveJes de percepnon de los desafíos y las habil idades
de las habilidades propias pueden provocar res ul tados d ife rentes (véase]¡¡ Figura 8.2) (Bro-
Algo phy, 1998). Es más probable que se produzca afluencia en áreas
e n que los alum nos se sientan estimu lados y pe rciban que poseen
~fff·
·.•-
...... --·.
:&!Sajo Apatía Aburrimiento u 11 11 ivel de com percncia alto. C uando lc.1s ha bi lidad t·s de los a 1u m -
Nivel de desafío ~f~ nos son altas, pero la actividad les proporciona pocos desafíos, d

'
perci bido por resultado es el aburrimiento. C ua n do tanto d grado de d if icul tad
los estudiantes ' · Alto Ansiedad Flujo de la tarea como <:I n ivel de competencia del a lumno son ba jos.
{f~.
este muestra apatía. Y cuando los alu m nos st· enfrentan a unJ
t<nea rl ilícil para la q ue tons ideran que no están preparados, ma -
FIGURA 8.2 Resultados de los niveles ni fi est,rn ansiedad.
percibidos de desafío y de habilidad.
Interés Los psicólogos educa tivos h a n a nalizado ta111 bil-11 el concepto de interés,
que ~e co nside r«l más t'spccífirn que la rnotivaciún in trínseca (Blunwnfeld, l(('rn -
pler y Krajdk. 2006). Se lw establecido una d iferencia en tre el intcr<-s ind ivid uíl L
que se nl'e rela tiva nH·n te estul>il', y el i 11 tt' rl's s it uaciona L q lll' se considera ge ne-
rado por aspt't"tos csp('d(i cos de una nct ividad. La inveq igaci<Ín sohrc d in t('rés se
ha centr<ldo principa lmc11te e 11 s u rclaci(rn con el ap rend i:rajc F.I i r rn· n~s \'S tiÍ ('Spl'-
cialmcntc vinculado el medidas de la co111 pl'te1iri¡1, corno recordar las ideas princi
p;1lcs y las rl'SJlll('Stas a pregt11Has de comprensic'in complejas, más q u e al aprendi -
za.it' 'ilt pcrlida l, rn1110 res puesws a preguntas senci llas y reco rdar litnal111c1llL' d
texto (Wigfidd y col., 200ú).

Participación cognitiva y autorresponsabilidad l'hyl lis Bl11111e11ll'id y rnlal>or¡,1-

do rcs (200ú) lia11 p rop uesto o tríl variante de la motivariún intrínsecc.1. Estos au to -
res ckstacan la im portancia de crear a mbient es de aprcnd izaj l' que est imulen a los
alum n os a pa rtici par cog11 itivainentl' y asumir la responsa bilidad de su ílprt·1Hliza-
.it'. El objetivo es logra r que lo!> L'Studiantes estén mot ivados para q ue se esfue rce n
c 11 ser u>11s ta11tL'S y conocer e n pro l und idad las ideas, e 11 lugar de ~impkmtntr
hace r el trnl>ajo suficiente para a probar. h cspl'cia lmcn te im portante incl ui r el
con tenido curricular y <:I aprend izaje de lrn hilidades en con textos colierl'lltl'S, es-
pecial mente de si t uaciones de la vida rt>al q li t' a rmonicen rnn los i11t erese~ de los
alu m nos (Perry, Tumn y r\kyer, 2006).

Premios extrínsecos y motivación intrínseca U11a vez a11ali·1,adas varia~ pl:'rs-

pect ivas so bre la 111ot ivílciún intrínseca, vamos a exa 111 i na r si los pre1n ios concedí -
dos e n el au la podrí<111 ser L'rt iles en a lgunas situaciones y si ciertos tipos de premios
podríc.ln a u mentar realrnente l<1 motivación int rín seca . Como vimos e n e l Capít u -
lo 3, los prem ios externos pueden ser útiles pa ra cambiar una conducta. Sin t'm -
l>Mgo, en algunas s it uaciones los premios pueden socavar e l aprendizaje. En una
invcst igaciún d.:ísica se obst'rvú q 11c los cstudim 1tcs que 111os1raban ya u n tue rte
interés por e l arte y no esperaban un pre m io, dedicaban más tiempo a l dibuj o que
los a lumnos con u n in t<>r(s ig uc.1 l111en te intenso en arte, pero que sabía n que reci -
birían un prem io (Lepper, Greene y Nishett, 1973).
Sin t.•mbargo, los pre mios rnntedidos en el aula put·den ser útiles (Cameron,
2001 ; Cameron y Pierce, 2008; Rccvc, 2006) . Dos usos son : 1) como incentivo
para lJUl' participen los alumnos en las tareas. e n cuy(> caso t'i objetivo es con -
trolar la conducta de los a l1111111os, y 2) para transmi ti r in ro rmaci<Í n sobre e l co-
n oc imiento en profundidad (Ba 11dura, 1982; Deci, 1975). Cwrnrlo se ofrecen
premios que trans mi ten info r mación sobre e l conocimiento en prot'unrlidad, es
probable que <lllmentcn la sensación de com petencia en los a lumnos. No es el
premio e n sí m ismo lo que rn u ~a e l efe cto, sino lll<ÍS bien la olcrta o la c x pecta -
ti vél de l p remio (Schu 11 k, 2008). Lo~ premios uti lizados romo intentivos causa-
béln la percepción de que Ja cond ucta de los a lum nos estaba provocada por u n a
recompe n sa externa y n o po r la pro pia motivación del alumno para ser compe-
tentes.
 Capítulo 8 Motiwición, ense1~anLa y aprendizaje 239

PJr,1 n1111prcnder mejor la diferencia entre lo; premios para comrnlilr lil con -
ductJ lk los ('<;tmliantes y pilra propordon.ir infomwción sobre un omocimiento
en profu11didad. mmidere111m el ejemplo o;iguie11te (Schunk. 2008): u11 profesor
ha l''.'>l<lhkcido un :-.i<;tema de premio<; o;egtín el cual cuanto más trabajo rt:aliccn los
a lu mno~. 111,ís p11ntns lograríl11 . Lo:-. ah1mno<; t'~taní11 motivados para trabajar y
romcguir p11111os porque sabe11 que podr,ín rilmbia rlos por privikgios. Si11 emh,1 r-
go, lo~ ¡iu11tos proporcionan t<1111bié 11 i111'onnilción sobre s11s r,1pa cid.idcs. Es decir.
cuantos 111,ís p 11 n1n-; logre n los csllldiil tl H's, 1mís trabajo hahr«Ín n >111plc 1ado. A
llH'did,1 que va n an1 111ula ndo puntos, es miÍs probable que In" ,1 l u111 n o~ se sientan
º"
ro1111K· tl'lltl''· Por t'I con1 ra rio. si se ol'rn·c11 p11 n1 o;impll'111 c11tl' por clcdicar tiem -
po .1 l,1 IMl'd, l'''ª puede pl'rribir~c l.'01110 1111 11lt'dio pttra lograr un ohjl'tivo. E11 este
ca.,o. n11110 lo:-. puntos no t1\111\111itl·11 11ada o;ohrc las capacidadc<;, lo' l'~tudinntc-;
pl·rdbir,í11 prohahknwntl' lo~ prl·111io' como controladores de :-.11 condul.·t,1.
l· n !Oli'l'l'lll'llcia. los premios qttl.' tra11smiH·n iníom1adún sohn· d conod -
micnto l·11 p1olu11didad de los l'Studi.intl''> pueden a11me11l<1r la 11101ivilci<Ín intrín-
'>l'l-.1 .•11 llll',Í<>r.ir su sc11saciií11 de c1>111pcll'IH'ia (C:.1mero11 y l'icrcc, 2008; Reeve,
200Ci). ~in l'111h,1 rgo, 11 11,1 rl'.1li111cnt,Kii'>11 11cga1iva. como líl nítiríl. q11(' tra11s111i tc
i11l'orn1.id1i11 ,1 los .:1 lu111 11no; <k su inco111 pctl'1H·ia. pul'dc sucavar l,1 n11>tiv;1dú11 in-
1rÍ11sn el, l''.'>fl\'t'id lllll'llle SÍ aquel los dud,HJ dl' Sll l'il]l<ll'idad pdíd Sl'I' Colllpl'll'llleS
(Sti1wk, 200 2) .
.Judy C.11m·rnn (2001) So\tÍl'lll' IJlll' los 1irc111io-; no siemprl' di.,111in11yl'll IJ 1110-
tivari!Ín intrÍll\lTa de lo:-. l'Sl11di.rntt''· F11 'li ,11i.ílbi-; lk aproxi111ada1111·111c 100 i11 -
Vl''tigalÍ01ll's. lu111prnhú !]11!' lo' p1l·111io' vnhaks (dogio y rl·ali11ll'11t.1dú11 po)iti -
va) '>l' podí.lll l'lllpil'M para 111ejor.ir l.1 motiv,Ki!Ín intrínsn,1 de lo\ a lumno<;. F:sta
<H1trn«1 crntt lt 1yú t,111 1hil-11 que ruando los prl·111ios tangihks (crn 1111 c~trt'ila-; doradas
y di11no) '>l' olrn'Í.1 11 c11 f11 1Ki<'>11 1kl rt•1Hlin1il·111n en una tart·a o i11cspcrad,1mentc.
se 111a11ll'J1Ía l,1 111<>tiv,Kiú11 i11trín.,l·r.1. /\lgu1111s níticos argumc111a11 t¡lll' e l análisi!>
dl· Ca 111 l·n111 l's pdn:ial -p. ej .. no dl't!'cr.1 .1dl'nrnda ml'n te ,1lgu11os ckcros nega1i-
VllS dc los pn·m ios 'iobrc 1<1 111otiv,ll·iún (lkci. Kol'stncr y Ry.rn. 200 1).
E11 rc:-.111JH'll, l'!> i111porlilt1tl' l'x,1mi11,1r qul~ pre 111ios 1r.111~111itl'll i11formaci1'>11
)obre la l'<>llllh'll'llCitl ( Rl'l'VL'. 200C.) . C: 11.rndo los premios ¡·st,~n lig,1do:-. a la com-
petencia, '>lll'll'll fon1l·111ar la 11101iv,1riún y t'i interés. En c.1-;o rontr.irio, es poco
prnbahk ljlll' a1111ll'llll' la nwtivadún. o ptH'lkll dh111i11uirla al n:tir.ir los premios
(Sd 1u11J.., 2008).

Cambios evolutivos en las motivaciones intrínseca y extrínseca M11d10s psi -

cúlogos y nltit«Hiores destarnn lJlll' l'\ import.111tc que los nii'íns dc~arroll1·n 11na
111,1yor i11tt·rinriz,H'i<'111 y 11 1otivaciú11 i111 rÍll\CC,1 Sl'gú 11 vnn mildurando (Wiglicld .
13 yrit L'S y l'.nfr<;, 2006; Wiglidd y rnl.. 200<>). Sin rn1ha rgo. los investigadort:s han
con1prol>Mlo qtH' la mntivaciú11 i11trí11"l'Cil dl' los ,1lu11111os di'iminuyt· ,1 lo largo de
la cmcr1a11:ta primaria y sen111daria (Alldl·rm,111 y Muclkr, 2009; Ecclcs. 2007;
1\1\(.'(.Tl' y l:cdt''>, 200')). E11 otra illVl''>I ig.ili<'111. t'i 111ayor cksct>nso l'l1 I¡¡ motivación
intrín:-.t·c,1 y d a11111c1110 dl· l.i 11101ivadú11 cxtrín-;cra se produjo l'lltíl' ~nao de
prim.iri,1 y priml'ro ch- secundaria (llancr. 198 1). Según otra<; i11VL''>tig.ido11es. a
nwdidt1 que lo., alt1mnos p.i~a11 dc sexto de primMia a segundo de >t·cu1H.laria.
manilit''>lt111 que '>l' aburren y que la c"c11l'la l'S irrelevante (Hart<:'r. l ')96). En este
estudio, ~i11 l' 111hargo, los a lu111110s qut· l''>t,1 han intrí11scca 111cntl' nH>1ivc1tlos 1110s-
tr<iro11 un rl'1 1di111il'n tn acadl-mico 111u y "11pcrinr a l de los a lumnos cxtl'rna111e111e
mnt iv,1clos.
i./\ qué '>l' dl'hc este t·ambio en 111 oti va('i{m l'Xtrínsern a 111cdicla que lm niiios
av,rn1,lll dl' u1r,o? Una cxplicariú11 es que d lll!~ lndo dl' eva luacilÍn t'S('olar rduer-
zn un.1 oril·111,1ciú11 hacia la 111otiv<Ki(11 1 cxtrÍll'>eca. E:-. decir. n 111 l·clidc1 que van
crcri!'ndo lo' 11i1-10~. van q1wd.indo .itr.1p,1dos en un énía~is creciente en las notas
y ckrnL· '>ll n1otivacilÍ11 interna.
Jarqudy1111c l::cdcs y rolaboradorl.''> ( l:cdl''i, 2004, 2007; Ecclc~ y Wiglicld,
2002; Wigfil·ld, BynH·s y F.ccks, 2006) han identificado algunos cambios espedli-
240 Psicología de la educación

cosen<:! conlexto escolar que ayudcrn él l'Xplic.Jr In disminución de la motivación

intrínseca. Los centros educa1ivos dl· Sl'C1111da ria y de hachi llera10 son más imper-
sonales. for111ah.:s. evaluadores y compct i1ivos que lm de enseñanza primaria. Los
alumnos se comparan 111ás entre sí porque ~on evaluado::. cons1a111emente en fun-
ciún de su rendin1ien10 relativo l'l1 l;i<; tarea' y la' pruelic1::. e:.tandarizadas.
Ecdes (2004, 2007) propone el concqllo de adt•wttúá11 pasmwlambimte y sm-
tie11c que la falta de adt·cuación d<'I amhic111c ck lm tt·n1ros tk l'nscñanza secu11-
daria y de bachillcraw a las nect•<>idack~ de lo:-. júvent·::. <1doleo;cen1e:-s prociuce auto-
evaluaciones y an it u des hacia la csn ida c·ada Vt'"/ 111<ís n egilt iva .... St 1 invest igadón
lw revelado también que los protc,orcs '>L' vul'lvt·n más (Ontroladorcs juslo e11 el
1110111ento en que los adolnn·nH·:-. e:-.t án hu:-.cando má ... autonomía, y la rd<1ción
entre el proksor y el alumno ~e vt1dvc 111..í:-. i111pt·r:..on<1l en el monH:nto e11 que lo::.
alu 111nos están buscando la indt•pc11tk11ci¿¡ de :-.us padre:.. y nen·sitan más apoyo de
olrns ;Hlnltos. F.n d monwnto t•n que los iH l ok:..t'l' lll l' ~ ;id q11inc11 más auwconcien-
cia, un é n lasis ma yor en las ca l ilicaciont·~ y t·n otrns nmtparacioncs co111 peti tiva<;
solo empeora la ~i tt1 <H'itÍ 11 .
Aunq ue n;isten lllc11os i 11v e st ig<1 cio11l·~ ~ol>rl' l;1 ll«msidún al bachi lll'rJ\o, los
datos existentes indican qtte -;e· p t1 nk11 pe~l'lll.H problt·ma-; ... imi lares a la transi-
l'ió n tk la cnsdian1.a primaria,, la \t'l'l11Hl.1ri,1 (f.cclcs. Wiglidd y Scltidek. 1998) .
f.o-; centros de bachil lerato son im l11so dl· m,1yor t,1111a iit1 y 111íls bun.Kr<1licoc; q11t·
los de t· nse1ian1.a -;cn111tlaria 1 • En l'\tos n·n t ro~ ex iste 1111 1nL·11or sent ido dt co11111-
n idé!d, con pocas oport tt 11idade\ p.1 ra q lll' lt 1., l''>l t H tia nt t''> )' lo\ profesores Sl' cono1.-
c.i n (B ryk, L<'t' y ~mitlt. 1989). Colllo co1 1,c.·u1t·nti.1. '>t' lTt'il dcscrntliitn1il 1,-ítilrncn-
tc t'ntrc l'St11diantl'S y profl'~c>rt':> y t'Xi'>H' poca co1111111ica<.iú11 con los estudiantes
act'rrn de sus metas y valore:-.. E-.to., co111t·x111... p11edt·11 pcrjudic<ir t''fWCialnwnH· a
l;i motivadcín de lo., alu111110:-. que no llH1t'\ll't'11 11n rendi111it·nto acackmico ack-
cuado.
¿()11é kcdonl's pode1110., e>. tr.il'r dl' t''>tl' ,111,íli'i"? ()ui!.iÍ~ lit ll'cc.·ión más i111por-
1a1lll' c.·~ que los e:-.tudianH·~ dt• t'll'><.'tia111,1 \l't'l111d¡¡ri<1 y dl· primero dt· hitchillcrato
-;e henl'lician cuando lo'> prof<.''>lll"l'., u ·<.·,111 a111hir 11t<.'!> t•dt1t"<llivos más ¡wrsonak-;,
meno-; lor111ale::. )' 1115:-. intrín.,c.·c.,1ml'llll' dt· ... afia nle!>.

Algunas reflexiones finales sobre las motivaciones intrínseca y extrínse-

ca U na concl u<;iún til j;i n 1<.' de l,1 i11 VC!>l igaci(111 o;obrc lil 11101 i vaciún es q tte los
proksores deben e:-.ti1111ililí il s11s é1lt1 11111os a c.·st.ir 111otiv.itlos intrínscn1111en1c. En
d 11 1isrtto sc111ido, lm profc.·<;ore., dchcn cn·ar a 111hit·11tt·s dt· ;iprendizaje que torncn-
ten la panicipnciún cogni1iv,1 c.k los t'St t1<liantcs y su auto rresponsahi lidad por
nprender (Blumenl'elcl. l<t•mplcr y l<ra jcik, 2006). Es dl'rir. l¡J vida rcill in cluye
111o livaciún, 1a 1110 in trínst>ca como cx1rí1t.,t'Cd. y co11 dt·111;i ... i,1da rrentc nlia se han
tra tado como si fueran po l o~ opuc~ws. 1":11 111udw:-. ,1.,¡wrto <; de la vida de lo'.'. cstu-
tlianlc~. actúan amh;is motivaciont''>, i111rímeca l' c.·xtrínseca (Ca nwron y Piercc.
2008) . Ade111ás, arnb,i:-. pul'dt·n lúncion,1r si11111 lt<í n cJnwn1e . En consecuencia, un
;ilumno puede 1rabajar n111cl10 c·n una ª'ig11t1t u r,1 porqw· clisln11a del cotllcnido y
le gusla aprender dicho lema (i111 rímL·ca), y p.ira obtenn una buena calificación
(ex1rínseca) (Schunk, 2008). Sin cmh.Jrgo. 1(-11¡.:,1-;t· en cuenta que 111uchm p~icú­
logo::. educa1ivos proponen qut' la n1t11ivadún t'Xlrín,eca por -;í misma no l'S una
cstrntc.·gid adt"niada.
Nues1ro análi<;ic; de la ... n10tivaciot1L'!> i1111í11 ... na )' t·xtrímeca prepara el cscena-
rio para presenrnr otros procc-;o., n>gnitivo ... qut· pa1tiripan t•n la motivación ck los
t•:.1udian1es para aprender. Según l'Xplor<11110 ... 01rn~ rinco procesos cognitivo:-..
comprut"be cómo las motivadonc'.'t intrínwl.1 y l'XI rínsern <;iguen siendo i111ponan-
tes. l.os cinro procesos son: 1) l.i .11rihuciún; 2) la 11101ivaci<Ín parn la compe1encia

' N. dd U.: Tí-11g.1q· t·n rue111.i que t'll r.r.uu. In q1w t 011on·1110s como b.ichil krato o prir11t·r
pniodo de l,1 l'll'l'ri;111z;1 po,11hl ig.iwri,1 '\' cur~.1 t• n ¡,,, tk- 1 10 111 i11.1d,1~ «High Sdwol•>, que ~011 tT 11-
1rn' difere1rt es dl' ¡1qut·llo, c·n que"' c1 1 r~.1 1.1 e 1 1~t·1i.1 1 r1J ol>l ig,11ori,1, inclr 1ida l.i ~ecundaria .
 Capítulo 8 Motivación, ensef'1anLa y aprendizaje 241

y la disposiciún mental; 3) la a11tneficacia; 4) ('I estableci-

Razón que Hñala(lJQs
miento de objet ivos. la pla11ifi rnci<ín y la ¡¡utorr('gu lación. y estU:dia.ntes para !tÍfi'.acaso
5) las cxpcclativi'ls.
Interna-estable-incontrolable Capacidad baja

Atribución Interna-estable-controlable Nunca estudia

l.a teoría de l a éltribución afinn<l que los individuos estfo Interna-inestable-incontrolable Enfermedad e l día anterior
111otivt1dos para d('scubrir las Cílttsao; o;ubyacc11tcs d<' su pro- al examen
pio rendimiento y comporti1111ic1110. !.as atribu cionc'\ son lo
Interna-inestable-controlable No estudió para ese examen
que ~e pc:rcibr n11110 causa de lo~ resultado:,. Lm teóricos de en particular
la a trih11ciú11 .ifir111an que los c~111diantes o;o n l'n <.ieno sen-
tido científicos i11111itivno;, que int t:nta n explicar las cansas Externa-estable-incontrolable La escuela tie ne exigencias
difíciles
de lo qul' sucede (Weiner. 2005). l'or ejemplo, 1111 al11m -
110 de l'ns6ia111<i !'>l'l'll!Hiari:i ~l' pregunta : "¿ppr qué no Externa-estable-controlable El instructor presenta sesgo
,1prneho ('<;t;i J'>ig1i.1turn)», o u¡lll' obtenido nn,1 b11c11a nota
porque co;wdil- 1nud10 o porqul' el proll'sor h,1 puesto 1111 Externa-inestable-incontrolable Mala suerte
l'X<11m·n léícil. o ,w1 has rosas»,., r;.., 111<Ís probable que la hú'i- Externa-inestable-controlable Los amigos no ayudaron
qunlil de 1111<1 c<iu~a o cxplic,1cic'111 se inicie cut111do succ~os
importantes l' i1w::.perados arah<111 l'll l'raG:1so. como n1¡¡ ndo
11 n buen cst 1111i.i ntl' obtic11c 1111,1 1Wtil baja. A lgn na'> dr l¡¡s FIGURA 8.J Combinaciones de atribuciones causales y expli-
ltlll~c1~ que 'it' infil'rl·n COl110 c1\od,Hlas al Í'Xito y aJ fracaso caciones del fracaso.
( 011 111,ís fr<'Clll'llcia son la capilcicl.id, el esftll'l'I<>. l,1 fílcilidad Cuando los a lumnos suspenden u obtienen una calificación mala en un
o dific ult ad <k l,1 l<Hea, la ~111·rtt·. el estado <k ílni 1110 y lil cx;i men o tarea, atribuyen el resu ltado a ciertas causas. la explicación
.1yt1díl o los i1111wdi1m·1tto<; pllr pilrll' de otros. refleja ocho combinaciones de las tres categorías principales de Wein er de
las atribuciones: locus (i nterno-externo), estabilidad (estable-inestable) y
lkrnard Wt'incr ( 1986. 199 2) h<t iden1i fin1do líl'!> di - controlabilidad (controlable-incontrolable).
llll'll\Ío11cs de ,1trih11rio11cs e<tll\ilks: 1) lows, l><'gtín St'il la
c.1u~a interna o l'Xtl'rtJa al artor; 2) l',\/abi/idad. s<·gún se<t el grado de: inrnutahilidacf
o tnodifirnciún dl' fil t-.1usa. y 3) n1111rolabilidad, según el grado dC' control del indi-
virluo sohre la t'<lll\(I . Por eje111plo, el a lu mno plll'dt> percibir ~1 1 aptitud como a lgo
ckhido tl una Glll\'1 intt·rii.1. c..·~1,1hll' t' inco ntrolable. F.I e:,ludiantc puedl· pc..·rcihir
tamhil-n la sunll' romo u11 fanor !'Xtc:rno a ~í mismo. vari<1hk e incont rol.ihk. En
Ja Pigura 8. 3 <;(' CIHnKian ocho l'Xplicaciom:s Ííl'C'llt'lllt'S de fracaso.
l'ara cc>111prohar de qu(· lllílt HTa (,1s ;:i1ribucio11cs afet-ian i!I esfuerzo postl't'ior
por nwjornr e l rC'ndimiento. l·o11sidc;rt'Se e l rnso dC' dos a lu1111rns, Jane y Sman.
A111hC1!> ht111 suspendido un t·xa111t·n de M<lll'llt<Íticas, pero c.id,1 una atribuyl' este
n·-,ult<tdo negativo ;i una serie diferente de: t·.:rn~a~ (Craha m y Wcincr. 1996, p. 72):

«C tt;indo .J,111t' , ll,IH'llCk el l'Xcllllt' ll de M.itl'll l<Í t irn~, h11~ca J ,1~ razo11es ch·J fr¡l ('<l~•>. Su
,111;í lis is le lk·vc1 a ;i t ribuir~c l· I lraraso ,1 sí mi,n 1•1. sin rnlpM ,1 ) prolesor ni J l,1 mala
""'rtl'. Airiliuyl' d frnc.1~0 1,1mliié11 a un factor itte,lahlt' -l'<llta de preparacilin y de
1it·mpo de e\tttdio- . F.n \on,ccuencia. pnciht· que ~11 fraca~o Sl' ddie a fac1on·s i ntt'rtto~
l' inc~1 abk-,. l'l'f(> co111rolal1k,, Crntto lo~ foctorl'' 'º11 inestable,, J,111e 1iene l'Xl1l'tt.11iva'
razo11.1hk' lk q11e al111 p1wck ll' ltl'I' éx ito en rl íu1uro. Y romo In, fílnores \011 cnntro-
la hlt·s. 1,1111bit- 11 se sil'nte nt lpa bk'. Sus exp('Clc1 li vc1s dc <;xito k penniten ~ up t·r.ir la
\t·nsariíin lk dh111i1111rión d t· ,1uwe,lima. Su t·~1wrn111.a en el f11n1ro la lleva a rl'nnvar el
l'\lahkrirnit·nto dl· 111<·1a~ y ,1 ,w111c111ar la mo1iv,1lic'u1 para aprob.H el próximo l'X.111lt'll.
Co mo rcsultndo . .J,111e solici1a t utorÍd )' a11mc·111.1 d 1ie111po dl' l'\llldio.
Cuando S u,clll ~ u s pctt< k el l'Xat ne n, h11~c.1 1,1111hié11 las razones de ~u lra<"1so. Su
<1 11.ílisi~ la llrv,l ,1 <11rih11 ir s11 írncnso a !actores i111nnos (lalt.1 <k cnpacidad), t·\1,1hks e
i11 nH11rolabk~. Co1110 Stt\iln pl'rcil>e la ca11~a dt• su lrarnso i111nn,1. su autoe~tima s ufre.
Como la r,111\,1 n e~1ahll'. <Tl'l' que fraca~ará en d futuro y 1i1·1w un sentimiento ele in-
dde11siú11. <Tt'l' que no pul'dl' h,1n-r tl<l<la \ohn· ~ 11 ~illlélCÍÚ11. Y romo la cau~c1 e~ i11co n -
trolahlt>. ~<· \Írl11l' avergm11ad.1 y humillada. Ackmris. su~ padrl'S y su profe~or ll' din·n teoría de la atríbución Teoría por la cual ¡fl~
que lo si\•11 1 ~·11. pcro 110 lc ofrl'Cl'l1 ninguna rl'ronw11daciú11 ni t'S I rnttgi¡i para aprobar. los individuos están motivados para descu· ~~m!
brir las causas subyacentes de su propio ·::.
.i11mcn1a1Hln 'll 'l'tlli111ie1110 ck incnmpetc11C'ia . Con pocas expt'C1illivns ele éxito. h.:ij,1 comportamiento y rendimiento. ·:
.lullle~ tima )'ánimo deprimido. S11o;.1n dedde dcjar la csn1eli1 en lugar ck C'Sllldiar más. »
142 Psicología de la educación
orientación hacia la competencia Res
puesta orientada hacia la tarea ante circuns
tancias difíciles o desafiantes, que se centra
en estrategias de aprendizaje y el proceso
de rendimiento, en lugar de los resultados.
orientación hacia la indefensión Res
puesta ante desafíos y dificultades por la
que el individuo se siente atrapado por
la dificultad, que atribuye a su falto de capa
cidad.
orientación hacia el rendimiento El en
foque se centra en ganar, en lugar de ha
cerio en los resultados del rendimiento; el
individuo piensa que el éxito se produce
por ganar.
¿Cuá les son las mejores estrategias qul' pueden uti lizar los profesores pílrn
ayudar a estudiantes como Susan a cambiar sus atribucion es? l.os psicólogos edu -
rativos recomie ndan ofrecer a los estudiantes una serie planitica<lil ctc experiencias
de rendim iento, qut· incl1 1yen la prese11taciú11 de la conduct<i por un rnnck lo, la
in lo rrnaci<Ín sobre est rn tegias, líl práctica y la rea 1irnentaciún para a y u darles a: l )
concentrnr~c en la tarea que estén realizando en vez de preornparsc por el frarnso;
2) <ifrontar los frnrnsos volviendo íl repeti r los pasos p<Ha clcsn1hri r el error o an¿¡ -
lizando el problema llílríl descubrir otro l 11l"oqu(·, y '3) atrilrn ir sus fracasos íl la
0
l<ilta de esfuerzo. en lugar de a la falta de cnpaciclacl (Bnekaert~, 200ú; Hropliy,
2004; Dweck y Ellio1, l 983) .
l.a cstra1cgia vigente no rad i<'<1 en exponer a los ah1mnos a 111odelos que co11 -
troli;ln las tar{'as con facilidad y 111m·stran C-xito, sino más bien a modelos que se
esfuerzan para superar lo~ errores antes de logr<H fina lmente el éxito (13ropliy,
2004). De esta nit1neri1, lo'> estudiantes aprl'ndt·n a afron tar la l'rustrndú11, per'>i ..air
a pesar de las dilicultiHks y a l'nlrentarse constructiva 1ne11lL' al fracaso.
Motivación para la competencia y disposición mental
La i11tplicatión cognitiva )' la cllllPlllotivaciú11 pa rn llll'jorM Sl' reflejan l·n adulcs-
n·ntes con una rnotivaciún para la cotnp{·tcncia. Estos alu11111os tienen t,1rnbit~n
t111,1 dispo~iciún 111c11tal de Cl'l'l'imil'nto. por la que pi{'11sa11 que pueden ohte1wr
rcs111 t<Hlos posi l i vos si se esfue u .•1n .
Motivación para la competencia l.os psicúlogos evolutivo~, Val,111 1w Ht·1Hkr~o 1 1
y Ca rol Dwcck ( l 990) han comprohíldo q ue los niitos suelc11 mostrilr dos 1ipos ck
resp11est<1s d11tc cirn1nst<l1Ki,1s di lkiles o d{'saliantes. Los 11ii1os que 111ul· ~ 11"111 un,1
motivación para la competencia t·stá n orietllados a l,1 ldl'l'<l: L'll lug<H dl' n ·n-
t rnrsc c11 su rnp<icidad, ~e conn·ntran cn las cstratcgi,1s de ,1prendi1.,1jc y d proceso
de rendimiento, en lugar de en los resultados. Los nlurnno~ ron una o rie n taciún
hacia la ind e fensió n se sic111c 11 atrapados nlíl11do l'XJ>l'l'imentan dilirnltildc~ y
atribu yen su dilicul1<1d el Sii l'illtil de rapacidad. Con írecm·nci,1, ~udt·n decir: « NO
soy 1uuy bueno en l'Slil materia», induso cuando han dnnosir,Hlo a111crinrmcntc
su cap<icid<id con muchos éxitos. Y cuaitdo consideran su r ornpona111icn10 como
fracaso, suekn manikstar ansicdíld, lo que e111peora aún m<Ís su rc11dimic1110. En
In Pigura 8.4 St' desnilwn alg11110s co111porta111ie111os qul' pul'den rd lcj;ir incapaci-
dad (Stipek, 2002).
Por el contra riP, los ni 1ios oricn ta dos hacia la cun 1petenci,1 Slll'kn i n<>t ru irse
l'llos mismo<> para prestar a1c11ciú11, pensar detenidilrnentt· y rcnirdar cstraicgias
que lrnn f'undonadn en situaciones diferentes. Suelen comentar q1a· st· sien lL'lt
l'Stirnu lados y cksafiados por las tareas difíciles, l'n lugar de ,rnwnazados por ella~
(A nckr111;111 y Wolters, 200<>). Ullíl invest igaciú1t recien tc rt' Vl' lú q lll' los ohjc1ivos
orie111<1dos hacia la competencia en e 1 caso de alumnos dt· pri mt'ro de secundaria
¡~ pri11wrn de bachillerato est,í11 vinculados DI grado de l'Sh 1crzo q11e se c111plea c11
MilterniÍtiras (Chouinard, l<arse111i y Roy, 2007).
Otra cuestión sobre la 111otivaciú1t es si adoptar una orientacicín haria la ro111 -
petencia o hacia e l rcndi ru icnto. Los niiíos L<>n o rientaci(m hacia e l rendimie n -
to se centran {'ll ganar, 111iÍs que en lo~ re-;ult,1dos dl'I rend imiento; crec1t que el
l>xitn <><' produn· por ganar. ¿Quierl' est<> decir que a los 11iiios nin oric11wciú11
hacia la co111pctc11ciíl 110 les guslll ganar y que los nii'ios con ork11 taciú11 lwciil el
rendimiento no csián 111otivado~ para experimentar la .rntoclirncia que r{'su lta de
<itribuirsc el mfri to por logros personales? No. aunqtw es rncstiún de énfasis o
grado. En e l rnso de individuos orientados hacia la ni111pe1c11ciíl. grn1a r 110 lo l'S
todo; para los orien t ndo~ hacia el rendimiento, e l <lcsarrollo de las habilidades y la
a11tnelical'iíl están e n segundo pl<i no respecto al hecho de ga1rnr. U1ta investigaciún
recient (' sohre es1ud ian tes de prime ro de St' CU n<la ria comprobó q uc la prol>ahi 1ida el
de mostrar mayor orientaci<Ín hacia la competencia que hacia el n:11dimi<·1110 na
 Capílulo 8 Motivación, ensenanza y aprendizaje 243

El alumno
FIGURA 8.4 Conductas que indican
incapacidad aprendida.
• Dice <1no puedo».
A partir de Deborah Stipek, Motívation to
• No presta atención a las instrucciones del profesor. Learn: tntegrating Theory and Pradice. 4.ª ed.
• No pide ayuda, incluso cuando es necesaria. Editada por Allyn y Bacon, Boston. MA.
• No hace nada (p. ej., mira por la ventana). Copyright e · 2002, de Pearson Education.
• Adivina o contesta aleatoriamente sin intentarlo realmente. Reimpreso con autorización del editor.
• No respond e a las exhort aciones del profesor para intentarlo.
• Se desanima con facilidad.
• No contesta voluntariamente a las preguntas del profesor.
• Emplea estratagemas para evitar el trabajo (p. ej., tiene que ir a la enfermería).

111ayor en l.1s rilic,1s <¡lll' l'll lo-. d1icos. l'll cuanto al rendimic1110 c11 Ma t e11l.'Ítil'íl~
(Ke1111y-HcllSClll y l'OI., 2006).
Rernérdcsc q11l· l,1 k y «Ni11gli11 Niiw Re1.cJgcJdo » (NC I.H. Ni> (.'/iild frji J-Jd1i11il)
dcstau1 los cx,ínH· 1 1t·~ y la rc'>p<> 11s.1hilidcJll. A1 1111p1c la NCLB puede 11101 ivilr a .11 -
g unos prok:-,un·-. y l''>ludi.i11lt''> .i trnhajar 111iÍs. los c x¡wr1os en 11101 ivaci<Íll llllll''>·
t1a11 '> ll prt·c1(·11 p.1dú11 p11rq 11 e l''>tirnu l,1 l'll los ah1111 1ws 11n,1 nricntilci<Ín 1J,1t·i,1 l'I
rc11di111it·1110, l'll lt1gc11· dc 11,)l'i,1 lc1 l'<>lllpctc11cia (Meen·, A11ckn11an y A11dcrn1,1n.
2!l06)'
E'> preciso h.1n·r 1111.1 ¡11111tu,1 li1.it i<'111 fi11JI sohrl' la-. 111etas ori<·n tad il .. IJ.1ci,1 J,1
cu1 11pclt'1ll'ia o i·I n·ndimk1110: 110 -.it·111¡11T Sl' cxduye1111w1ua11H'lltl'. Los t· .. 1udiJ11 -
ll'!'> p11nk11 1110~1rar .1111 Jim ti¡H>' ik orkn1.iciú11 y lo'> i11ves1igJdort''.> han e<>lll prn-
hado que J,1-. 111t·ta!'> orientad,,., h,1d.i l.i con1pt·tentia, en co111hinarii'>n con J,1~
orie111ada ... Ji.ida d rn11li111i1·1110, 'lidt·n in1plic,1r u11 mayor éxito ck Jo-. l''>tudi,1n11·-.
!Schu11k. Pi111rich r Mi·1·u·, 2008).

Disposición mental Lm .rn.íli'i' 111,1" rl'Cit·ntt'" d1.· Ca rol Dwe1. k (2006, 2007)
-.ohrl' l,1 motiv,1d<í11 par.i lograr 1111 h111.·11 r1.·11dirni1.·nto <k~t.Jl'.lll la i111pon,1nti.1 de
q11l' il>!'> niiic>'> dl':-.arrolll-11 1111,1 disp osi ció n m en ta l, que ddinl' to1110 l.1 (ll'l'~f>l'C ­
tiv<1 rogn it iv.1 lJlll' elahllr.111 Jo, i11divid110~ p.ira !>Í 111is1110:.. E~ 1.1 .iutor,1 concluyl'
q ue lo-. individum tic11c11 dm tipo:-, de di~po-.iciún lllt'lltal: l ) dis¡•c>sici1i11111c111t1!.fii11.
"cg1'1n J,1 cu.11 crcc11 qul' '>ll!'> n1.1lidaiks c~1.í11 grab,Hl,1s y no puedt·n modili c.H<;i•, <l
21 disp.1.~id, í11 1111·111111 de rr1·c'i111im10. "cg(111 lil n1.1 I creen q ut· sus cu.l I idatks p1 ll ik11 0

camhi<Jr y lllt',j<>r.u ,1 t 1«wl-s di· su i·"J\1l'rzo. l a disposiciún lllt'nt<ll lij.1 e~ "illlilM il

J,1 nrit'11 t.icic'111 11,JCia la i11dclt·11si<Í11; J,1 d i ~po!> i ci ún mt·nt<ll de creci111it·nto t·~ 11111y
s im ilar a Jl<>S<T r un,1 orie1 11,JCiú11 ha«ia la nH n ¡w1cn cia.
1~ 11 -.1 1 rccien1c libro, 1Ji.1p11siád11 11u•11/i1f (Mi11dsel) (200(>). Dwl'Ck smti('lll' quc e l
tipo de di!->pmit'icín mt· 111.i l <k lo~ i11divid11os in lli1ye en su caráctl'r np1i111is til o pe-
si111is1,1 si 111odilican l.b llll't.i" y l'i grado de c~r11e170 para lo¡.:rarl,1s. y ,1fcn,1 ,1 11111-
cl1os as¡wnm de 'll vidil, i11duyc11do el rcndimit'nto y ¡· I éxito i·11 l.1 l'Setll'la y e l
deporte. Dwcck ,1 fi rm,1 qut· J,1 di\JH>sici(111 111e11 ta l comienza a moldear~(' en la rela-
ciú11 de ill~ niiio .. con ;u; p.idrt''>, prnf°L'!>ores )' entrenadores, Jos cuales p11l'ck11 tc11c.:r
una dispo'>ici1í11 nwnt.il lij,1 o tk ntTi111il'1Jto. Esta a11to ra dc-;crilw Ja disposiciún
111e11tal de crcdmit·n10 tk P.1trit'Ííl Miranda:

«Ell la t·,n1da n,1 1111a 11ii1.1 gordild, pou1 a1ll-1ica. 1p1t· qucría di·dic-.:ir,t· a l.i l11d1,1
grt·io-n1111.i11.1. llt',pui:, ck rnihir u11,1 p<1li1.1 l'll la cold1011l'la ll' dijl'ro11: «l'íl''> ridícul,1• .
l'rimno lloní, luq:o. ... in1it"1: · 1·"' llll' ikddic'1 rl'almc1llt'. .. Tl'11ía qui' ,i·g11ir }' tomprnhar
'i l'I l'~l111·r10. l.1 1'<1llH'llll"lli1'111. J,1 k y l'l l'lllíl'1Jamit•1110 podían ll'gi1im.1m1c de .ilgu1i.1
mcHll'rcl como h1i h,1dc11-.1·. ¿ lk d1'1 mk ~cll'Ú nltl re~ol11dín1 ·? Miranda \l' cri{1 e11 1111a l,1- disposición mental Concepto acuñado
mili,1 t•11 l.i q111· r.ir¡·1·i,1 di· dl''atío .... l'l'rtl ru,111do 11H1ri<í ~11 m;:idre a los 40 .i1ío~ a e.1us,1 por Dweck. que se refiere a la perspectiva
de u11 <1m·uri\111,1, Mirand.1, dl' 1O aiios ... lpl'n~Í>I "Si solo vas por la vida haliendo CtlSM' cognitiva que desarrollan los individuos
para su crecimiento personal: puede ser de
t,ídll',, avng ii<'11;-a11'•, F.n 1011n·~. u1ando la lu r lia le ofred<'> Llll desafío, e~1aba f)f(:paril - dos tipos: 1) fija o 2) de crecimiento.
da parn an·p1;:irlo.
144 Psicología de la educación
autoeficacia Creencia de que uno ruede
dominar una situación y obtener resultado•;
positivos.
»Su t'sf11erzo fue recom¡wn~ildn. Mir.rnda, co11 24 .i iius. fue lil ií llima en reí rst.
Obtuvo 1111 p 11csto e n e l equ ipo n límpirn 1·s1 ado11 n ide11~e y rl'grcsú de All'll J S con 11n a
nwdalla di' bro n ce . Y ;_q ué ful' lo ~igui1·1111'! La r:arull.id d l' Dnccho dt' Va le. La ge n ll'
k H'Clll11t'nd1í q11c pern1anccil'Sl' l'll l,i cima, donde ya l'~1.1hc1. pno ,'vl irilnda sc111ía qul'
na 111á!> C\li11111la11ll' u1mt·n1,u <k,1k la hil\l' tk lllll'VO y tompwb.ir lo que podía nl't'l'í
c~la Vl'Z. » ( Dweck, .2006. pp. 22-23.)
Considére~e también l'I podcrmo p.ipd tk l,1 prok~n ra ck <;egundo de primaria
de Chicago. Marv.i Collins. en li! co11'>truc:dú11 tk una di<>posiricí11 mental dt· c:rt·ci-
n1 ie1110 en )US alumnos. Indica a ~u~ .ill11 11 1w~. murhns de los cu ales '.>011 rc1w1ido-
rt·'.> de segundo:
"St~ <J lll' m u rho~ ti (' vo.,01 ro' 110 pudt'·i, 1kk1 rc,1 r \' tl l'~ l m 1101111>n-. No s.ibt~i~ \'I .ilí.ihl'l o.
n i kn. ni q111; ~011 los lt o1rn'111i11Hl\ ni d ividir 1,,., p.i lc1hr,1' l'n \Íl,1[1,h. Ch prunw1 0 q ul' lo
sa hn' is . Ni ngt1 1Hl de vo,cll l'il\ h.i fr,w,1-;,1 d o. l)11i1,Í\, J,l l'~(lll' i cl lo h;iya hcd10. Bie n . dd ic'i,
,11 frac.1so. niflus . Bil'11 vc nidn d <-x i1 11. /\q 11 í 11-nl-i~ lil> ros difíd k~ y rn 1 11 pn· 111krC:: i~ \ ll
ll'l'lllra. F.snihin'·h tod o~ lo\ dí,1, ... r ('fll 1111' ll' llloi\ q ue ,i yud.ir. Si Vl)'iel ll'OS 110 dais 11<1d.1.
1111 l ''iJl<'r<' is 11.1d.1. l'I C:·x i10 nn v,i ,1 vnsn1ro': \f(l\O l l'l•~ dd•éi~ ir ,1 1;1. ,. ( Dwt'ck. 2006,
pp. 11111- 189)
S u ~ dl Ullll lO~ tk 'il').(l llHlO de pri111.:iri,1 :-. u1..· kn Co llH' ll i'iH COll llll 11ivd 111llY b,1jo
de lectu ra. pnn a l fin,1 1 d l'i cu rso, l.i 111t1yorí,1 d1..· l o~ ,11t111111 0~ kc u 111 u 11 nivel de·
4 ui11 to de primaria. Cnllin'> c·11q·1-1;i t1 t1lu11 11 1<" dl' f,1 111 i li,1 ~ nm i11 grc~c1~ ba jos que
vive n 1..·11 barrios poh l'l'!> d1· la d11d.id. n1 drcu 1 1~1.11H ¡,,, .1 menu do de 111 i~t·ria. y k~
rt·1.i para que de'iarrnlkn todo '>ll po11..·11lial. No .irqlla el lraG1\o de ~u., a lu mnos r
lt"~ t'll\l'll il a ~t·r r1..·:-p1>1h.1hlcs ele ~u u1111por1,1111ic11 10 cada día de \U vida. Col Ji ns 11·,
din· a !>U!> alumno<> q11c \t·r cxcd1..·111t· t'll ,1lgo no 1·, 1111a cosa 1110111entá111.·a. '\ino un
h,íbito. qu1..· l,1 dt·t1..·r111i11adú11 y l.i p1..·1._i.,t1..·1H ia 'º11 la' ac1itude~ qut· mucvt·n el
1111111do y qui' pl'll\,lf qul' lo' dl..'111,í' h.H.)n q111· tenga~ éxito e~ una [orrn,1 segura
dt• frclt\l\ilf.
Autoeficacia
En d Ca pí111 lo 3, «E nf'oqu1..·:- cond11 111 1,1ks y ~ocim:og11 i t ivo~11. presn11 <1 m os el co11-
n· p10 de autoeficacia, dl' /\ lhl'rt l\<rndur.i. la cree11ci,1 1..k q ue se p11cck do 111i11c:i r
111)c1 'iit1 rnlilí11 y obt e ner re:-. u Irndm po~ i ti Vll'i. Ha 11d u ra ( 1<J<J7. 200 1, 200<i. 2007a. h.
2008. 2009) dest aca q11c l.i a utnl'ÍÍ(clt'iil e~ 1111 lauor clave del C:xito o C'i trnrnso de
los t·s1udiilll tl'<;, que 1ic11e b<1st,111te 1..·n co1111í 11 \'llll 1<1 111otivacic'>11 para la co111pcte11 -
r iil y la n 101ivaciút1 i111 rín:-.ecél. /\si mismo t· ~ la lTL'l'l Kia de q ue «yo p t1cdo » 111 ie111 r.:is
q1a· d Sl'n tim ie11to de indl'i't' nsiún es la crcc 11Cit1 dl' que «Y<> no p11edo». Los e:-.tu -
dia ntcs con una a t110L'lic.icia il lt él t''iJ;Ín ck ac uerdo con t·n u nciéldos cid tipo: «sé que
JHl t'clo a prende r el co11tl'llido de t''>l<I i'l~ig 11 <1 1 urc:in y «1..·spern a proba rla ».
])¿¡ Je Scltunk (2008) Ji,1 .1 plic.Hlo d co11rq110 de a utot'licacia a muchos <1s pett os
del ren dimie n to d e In~ ,1 J11 mnos. Sl'¡.:1'11 1 ~u p t·r~pt'CI Í Vi'l, la a u tod icacia influ ye en
la ckccicí11 de las actividadt•<; por pi!rtc de los ,1 lu111nos. /\qud los con una a utodi-
cada haja pa ra ap render qui1á<; eviten 1nud1a~ t.1rea~ de aprc 11d i1.aje. espccial 111t·n-
te la~ 111á~ difíciles, 111ient1\1' q11<· los al111n110~ n>n una cllltodirncia a lta ~t· enfren-
tan con energía a t''.> t.i ~ 1arca~ de aprcnditajt·. [~ 111,í, prohahlc que los alu111110., con
autoclicacia alla persi,1<111 y <,t' l''>h1t•rtt·11 t·n d clprcnd izajc ck una tarea más que
lo~ alumnos con auwdiracia haja. U11.i i 11 vt·~ti¡.:acicí11 reciente reveló qm· losado-
1c~ce111t·~ con .iutodicacia aila te11ía11 a~pir.idonn élcadl-m i rn~ superiore~. dt·dica -
l>an 1 11á~ tiempo,, reali7ar loo; dcherc~ y ~olí,111 rel.icionar las actividmlcs de aprcn-
di1.ije con una ex 1wrk n ria úp tima, t•n comparat·itin con ~u~ compaikros nrn u na
a u toelicacia baja ( Ba'i<>i y col., 2007).
La a utoelicacia q ue tc11ga 111m (0 1110 prok,ore<; tendrá comecuencias impor-
líl llll'S en la ca lidad de l a pre nd iza je qu l' t·x pt'ri 111e n1 a rá n nuestros a lumnos (Skaa l-
vik y Skaa lvik. 2007 J. l.m al 11111 nm aprc nd t' 11 más d t' profeso re~ con u na sensaciún
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 245

LAS MEJORES PRACTICAS

Estrategias para mejorar la autoeflcada de los ~j¡
A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para competencia, en lugar de premios por limitarse a participar
mejorar la autoeficacia de los alumnos (Stipek. 2002): en una tarea.

1. Enseñe estrategias específicos. Enseñe a los alumnos estra-
tegias específicas, como hacer resúmenes y esquemas, que
puedan mejorar su capacidad para centrarse en las tareas.
2. Guíe a los alumnos hacia el establecimiento de objetivos.
Ayúdeles a elaborar objetivos a corto plazo después de haber
establecido otros a largo plazo. Los objetivos a corto plazo
son especialmente útiles para ayudar a los alumnos a juzgar
su progreso.
3. Tengo en cuento lo competencia. Ofrezca a los alumnos
premios contingentes al rendimiento, que señalen mejor la
4. Combine la práctica de estrategias con los objetivos. Schunk
y colaboradores (Schunk, 2001; Schunk y Rice, 1989; Schunk
y Swartz, 1993) han comprobado que la combinación de la
práctica de estrategias y el establecimiento de objetivos pue-
de mejorar la autoeficacia de los estudiantes y el desarrollo
de habilidades. Ofrezca realimentación a los alumnos sobre
la relación entre sus estrategias de aprendizaje y su rendi-
miento.
5. Ofrezca apoyo a los estudiantes. El apoyo positivo puede
proceder de los profesores, padres e iguales. A veces, basta
con que el profesor le diga al alumno: 1<Puedes hacerlo».

tk ¡¡11tocficacia c1lta que ck illlt1t'llo~ ased iadm por dudas pnsonales. Los profesores
con una a11todit«Kii.1 haja st1l.'kl1 111ostr<H nml11siún a11t<: los problemas dd il tll<l y
111<1 11ific<;tiln q111· 1,1 rnpacidad dl'ficknte de s11~ a l11n111os L'S In razón cll' sus dific11l-
t.Jdl'~ para aprl'l1Ckr. Los proÍl'<;o rl·~ con autocfiracia bajil 110 confí¡¡n en !>U G1paci -
d,1d para controlilr l'I aula. ~('agobian y enfadan con l'I mal comportai11iL·11to de
SU!> ¡¡ lumnos, son poimistas sohrl' la capncidad ck los alurnnm pill'a mejornr. <1dop-
ta11 una actitud tll' vigilancia <'11 su trnbajo, s11clt·n aplirnr métodos de disciplina
restriniva y p11ni1iva y aíirn1a 11 <J ll l' si tuvi<:s<.:11 que empezar dl' n u evo, 110 l'kgi -
rían l,1 l'ns<:1ian7a n11110 proksión.
La capacidad de trilnsrnitir d contenido e' un aspecto Lk la awoeficad,1 i11s-
trucciona L pno e<;ta incluye también la cr<:encia ele que Sl' puede mantt'llL'f Lllli.1
cla'>l' l'll orden, qut· Sl'íl un lugar l'<;t imulanll' pDra aprendn. y qtw es posibk ob-
H.'11L' I' recursos y logrn r qul' los pndres partit·ip<:n positivamen tt· en el ilprendizaj<:
de sus hijos (Randura. 1997).
B.indura ( 1997) aborda 1an1hi<~ n las caraunísticas de la~ l'Scudas eficact'!>. Los
líderl'S l'scolarcs bu<;can mod°' de mejorar la formi.lciÓn; encuentran medios para
SOrtl'M las norma<; y regulaciones rígidas qul' impiden la!> innovaciones acadl-mi-
ca<;. Un liderazgo ilradémico co111pct<·n te por parte del dirertor dl' la escuela Cl'l'a
un<1 <;t·nsació11 dl' autoeficaciil formativa en lo!> profesores; en las escuelas con au-
tocficaciil baja. la )unción dt· lo~ directores e~ más de tipo administra tivo y disci-
plinario (Coladarci. 1992).
l.a<; escudas dicact>s están pcrmcadas por l'Xpectativas y t'St<l ndares de rendi-
miento a ltos (Wnlsll, 2008). Los profesores considL·ra n i.1 su<; a lu111nos capnces de
logrnr un rendimiento académirn dcvado, eswbl<:c<:n estándares arndémiros altos
parn dios y ks ofrl'n·n ayuda para alcanzarlo:.. P(lr l'I contrario. en las <:scuelé'IS con
rendimiento hajo no '>e esperJ dema'>iado dt' los alumnos académicam1'11lt', los
prok<;ores dedican menos tiempo a ensel'íar activan1l'ntc y a controlar l'I progreso
nGidém ico cit.' los (.'Studiantes, y suden clasifica r a un porn ' n taje elevado de alum-
nos corno no i11struihles (Brookover y col.. 1979). No es sorprend<:nle que los
nlumnos de estns escu elas post'an una auroeficaciil baja y una sensación de inuti-
lidad académ icil.

Establecimiento de objetivos, planificación y autosupervisión

El establecimiento de objetivos se considnil cada vez más un aspecto clave del
rendimiento (Witkow y Fuligni, 2007). Los investigadores han c:omprobado que la
246 Psicologfa de la educación

c111toeticacia y el re11dimienro mejor.-in cuando los nlumno<; establecen objl·tivos

l''>pecíficos. cercanos y cko;afianres (13andurn, 1997: Sd111nk. 2008; Schu11k, Pi11-
1rich y Meece, 2008). Un ohjt'tivn inespecífico y difmo e<;: «Quiero tener éxito».
Un<1 meta más cornTcta y cs1wrífica sería: «Quiero c<;tar en d cuadro de honor al
1ina1 ciel se mestre».
Los t'St udian tes pueden fijcll' objetivos. tanto a largo plc170 (lejanos) crn1111 a
('orto plazo (cercanos). Podemos permitirles que fijc11 ohjc1 ivo~ a IMgo pli11.o co1110:
<<C)u it•ro acabar el bi.1d1illnatn» n «Q uiero ir a la univnsidnd•>, pero ascgurl-rno 1w s
d(' que también lorniulnn llll'l(IS a corto plazo mino pasoo; previos para alcanzílrli.ls.
«SilC<H 11n sobresalit·n tl' e11 l'I pn'1ximo l'Xamt·n de Matcm.:íti<'aS» es un ejemplo de
ohje1ivn a cono p1J1.o. ccrc:<mo, igual que «Te rmini.lr wdo.; lo<; dcbl·re:-. para l'I do-
mingo a las 16 h». Co11w ~e ha mencionado antcriom1l'llll', la a1t·nción ddw Cl'll-
1rnr'><' solo en objl·tivos a corto pla7o, que ayuden c1 lm alumnos a juzgar ~u pro-
greso mejor qm· lm ohjl·tiVo!'> a largo pi.izo. D<1vid 1\tkNa lly ( 1990), autor dr
/11d11.rn las á.c111i!ds 111'Ct.>1i1c1111111 e111p11já11(l:'11c111/Jc 1:«1.<Jk.1· Ncrd a /'11.1/1) r('cnmil"nda qul'
uw1Hlo lo-; al1111111os fijen ohjt·tivos y un plan, hay qm· rcrnrdMlcs que vivdn ,u
vida dín il d ía. qlll' cumplan ;us rn111 prnmisos poco ,1 pm o. Crn110 alirma MrN<i ll y,
11 1w L'ilsa se hace l<idrillo a 1,1clril lo; 1111<1 catedra l, pil'd n1 i1 pil'd ra. FI artistél pint,1
pincelada a pince lada. 1: l tr,1l>,1jo dl'I a l11 111110 ddw ori<.·nt.ir~l' ta111hié n h,1cia el logro
dl' ,1va11n:s pcq11ci'íos.
Otril l'\lra1cgia .ldl·ni.Hl.l l·~ a11i111ar a los alu1111m; ,1 lij.ir metas d('sali,11111•-;, l'!>
dl'cir. un co111promi<>o parn llll'jorar uno mismo. 1 º" tk.,,1fíos provocan un Íllll'l'l;.,
i11tt·11so y la panicipalil>n l'll la., actividack<;. L~<> llll't,1., liÍcik~ de lograr gl'JH·r,111
pou> i111en:s o esfuerzo. Sin t·111h,1rgo, las metas cidwrían a dt·cuar~c ú p1i111a11w111e
,1 1 11ivl'I de capacidad ck In., ,1l u1111JC1s. Si l<1s melas son t'XtT;ivan1c11tc a ltas, poro
rt'tllbt,1s, el r('s ult ado sníln frac.1sos rcpr1idos. qtll' d i-;1 ninuir,í11 la a 111oc 1it·ada del
,1l u111110.
lksgraciada 111cn le, 111 l ll'hos de los ca 111 hios que se prod U t'l' n t'll la 1ra11sidún ,1
los n·n t ro~ de e11seiian111 o;1:cund.irit1 au111c11taní11 prnh,1bkmr 111e l<1 111otivat·i1í11
dt· los ,J!u11111os para lograr llll't,1' dl' rc11di111ic11to, en lugar tk 111ct<1s pa r¡¡ la nm1-
Pt'll'lll'ia (Ecdcs, 2004, 2007; Mt'l't'l' y Ecclcs, 2009; Wiglidd y mi.. 200ú). Comi-
dl-rl'~l' c.¡uc l'Stos c<1mhioo; induyen a 111c11udo 1111 de:.n·n'o e11 las calific<1cio1H·!'>.
1,1ha tk c1poyo par¡¡ tl'lll'r ,1111ono111Íil, orga11i1.<1ció11 ele t.1n·,,., pard todil la d<1se y
agrup.-imicnto de los <1h1mnm :.l·glin ~u cap<1cid<1d <1cad(-mica '. que proh<1hkmc1111·
aumentilriÍll la co111paracicín \o(i,,1, l.t!> i111.1uie11afc<; sohn· l,1 l'Vdluació11 y la com-
¡wt it ividad.
St·gún una i11ves1ig.iriún, lilnto profesores romo a lumno!'> i11 fon11aro 11 de que
los nhjt'tivns Cl'll trados c 11 el n·ndim it>nto eran rn<Ís fnT1 1t·n1co; y lns ohjc tivos ccn -
1rndos en la 1area llH.·11os lrcc11cnt cs en 1<1S aulas de c11sc1ia117,1 sccuntf<iria qu e en
las dt· primariil (Midgky, Andcnnan y llicks, 1995). Los prolc~ores de c11sc1ianza
pri 1rniria in forn 1.1 ro11 <1dc11Hís ck que trabaja ba11 con llhjc1 ivo<; Ct' lll rados e11 1<1 t <1-
n·,1 m,h que los profc:-.on·-; di' t·n~1.. 1iai11a secu11daria. l::n ambo!'> tipo~ de c11scf1a11-
'la, e l grado en que lo~ profcson·, se centraban c11 la 1an·a C''>t,1ba relacionado con
el scn1icin de t>licaci.i pcr!>onal de los tllt1mnos y los profc,ort•<;. No llll' sorpre11dc11-
1c oh<;erv.-ir qm.. la dit-acia IH'r!'>ona l cn los particip<1111l''i ck la escuda :,ccumlilria
era inkrinr a los de la escuela primaria. Por ello. lo!> profe~nrcs de en~ei1a111.<1 ~l'­
c11 nda riil nc-cesi 1<1 11 espl'l.'iil lnien Je a u nwntar los objetivos n·n 1radns t>n la tare<l e11
s11 m<-1odo dt> instrucción (Andcrmiln, J\ustin y Jol111so11, 2002).
La planificación t.-i111l>ié 11 e:-. impon,rnte para los estudinn1cs. No es su licie 111e
que los a lumnos estal.Jkzc.i11 metas. 1-'.<; también iJ11porta11tc a nimarles a planilicar
la manera <k alcanwrlns. Ser un huen plani[icador significa ge<;tionar el til'lnpo
co11 eficacia, c<>iahlerc:r prioridades y estar organizado. Ofre'lca a loo; alumno:..

' N. di'//?.: d a¡:rupamícnw ck .1h1m110' 1·11 vinucl ck ~11~ (',llilirnc iont·' l'' una pr<Íctira ln·-
c 11c111t· en EE.tHJ., 110 ,1sí l'l1 t' I siSll'lll,1 cd11c,11ivo <''1'•1iH>l.
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 147

l'spccia lmen t e ele Sl'CU IHforiéJ y cie bachillerato. o porttmidacks p<1ra que p ract iq uen
lo gcs1i6n d e s u til'111po. fijen prin rid a des y Sl' o rga nice n.

Expectativas
Las cx pccta ti v,1s p ueden e jercer una influe nci<I pode rosa sobre la motiva no n de
los o lumnos. V11111os o e xam inar las ex pectél t iva s de los a lumno!> y d e los prnil'sore s.

Expectativas de los alumnos El nivel ele esfuerzo de lo~ ,1l111u110s depende de

las l'Xpectativas l]lll' tengan. Si l'Spcran t enc:-r t'xi to, será 111,í-; prohilh ll' que t raba-
j en 111ucho parn logrJr un o bj etivo q ue s i espl'rt1 11 frn ca sar. .J<1n1ucly1111l' Ecck s
(l ')~7. 19 93) cklin iú la ~ cxpectn1iva s de éx ito dl' los 11l u 1nnos n >1110 «UTl'llc ias
subrl' lo h icn qu t• ha ría n lils t;ircns, 1a nto in m n liaias co mo ,1 l.irgo plazo» (Wig-
lidd y col., 2006). Trt''i aspectos de los c rccndri!> ::.obre la t:apacidacl. St'gú11 En:lcs.
<;on las cree11ciJs de lo\ es1mli.111tl'\ sohre 'ill co1111wte1Kiil t'll 11na nctividad dctcr-
mi nada; e n rclacicín co n los d e111iis. y en n' l,ici<Ín con su ren d imi e nto e n o t rns
a ({ i v idndes.

L,1 i11te11sid <1cl dc l 1rabajo ck los a lumnm rll' pcntkrii 1an1h il1 n del va lor que tcn -
gíl pJr,1 ellos la 111ctcl (Wigfit'ld. 110.1 y Kbuda. 2008). Ekctiva11wntl', la romhina-
ción ck l'Xpt·n<11iva y va lor dl' l.1 111eta ha sido d tc·ma central durante 111udrns
dfréld,b de d ivcrsm tril bajos cksti 11,idos a comp n·1Hkr 11wjor la mo tiv<1ciún dl' los
<1 il 11n nos para re nd ir (A 1k insun, 1957; Ecde s, 1991. 2007; r:t·atlwr. 1966). St·g(11 1 el
mo d e lo de J acque ly nn e Ecrle!> ( 1993, 2 007) . «Sl' ~ upo11 e qm· IJs 1·xpect ;i1i v.i~ y lo s
v<1lorc'> inl luyen dirl'ctamt'nt c· t·n d rendi111 ic11to. la pl'rsistt"ncia y la dccriún dl' la
1are,1. l..-1s ex¡wnativa'i y los valon·~ cs1án inlluiclas... por la' pt·rccp rioncs de co111 -
pet('ncia. de la dificultad d<' la<; dikrl' llll'S 1a1-cas y d<' las nwta'> i11divid11ak's .. (Wig-
fk ld y col.. 2006. p p. 918 -9 3') ) . Sq.:t'1n In pcrspc·cti vil de f.cdes. la oricntaciún c u l-
tura l hacia e l rt· 11d i111il'nw inll11 yc t am bi t~n t' ll l.1~ ex pcC1<1 ti v.1s de los a lum nos.

Expectativas de los profesores l.a<; t·xpen.11iva~ de lo~ prolc\ores i11 1l11yen en la

motivación y t· I rt·ndi111ie n to de los l''>1L1diél 11tes (P resslty y col., 2007a, h ). «(u,rn-
d o los prnleson::. 111<111tienen c x pt•c1a tiva s gc·1H: rn ks ílltils sobrl' e l rcndim k 1110 de
lo~ c:st11dianH''i y ('S tos lo percihc 11. los a lum nos o btien<' n un rt·11dirnie11 to ntilyor,
experi m e ntan u n a ~c nsación ~ 11 perior de ¡wtot·~ t imíl y cit· u1111pe tencia como
aprendices y evitan líl participariún en conduuas prnhlem,ítit.i'>, tilnto duran tt' la
in fanda como durallle la ado ll'\tTncia» (Wigfic:ld y rol.. 2006, p. 976). En 1111 re-
cil' nt c c s111dio ck obscrvacitín d (' dnce a u las. Sl' comprnhcí q u t· los prnfcsort''> cu11
a lt,1s ex penativélS ckd irn ban 1ntís 1icmpo a p ro po rcionar un m arco de aprendi1aj e
acll'rnad o íl lm a lu mno~, plm11eabnn prt>g11ntas d t· ni vel supt'rior y eri111 111.ís dica-
ce~ para controlar la conductil ck lo'i c<;tndiélnlt'~ que sus homólogos con ex¡wcra-
tivn~ medias y h<ljas ( R uh ie-Da vi'>, 2007) .
Al pensar e n l¡:is e x pectativ<1s de lo s prolcsorcs es i111po rl i'l nt e cxaminíll'las a l
mismo tie m po q1 1c l<ls q ut· posce11 los padres. Por ejemplo, 1111 í l'Cie llle e s tu d io h a
revel.1d o q ue l<1s t•xpena t iva~ <J itas de las m <ldrcs y de los profesores t ienen un
e[erw posit ivo sobre el rcndimic1110 ck los j1ívenes urbano<;, y ndemá~. q u e las
expena tivas de la'> madre~ de qul' su~ hijos 1Uviera 11 un rendimiento alto tenían
un efecto amo rti g11<1dor fre nt e" las expcctotivas bajas de los p rofesores (Bc1111e r y
Mis tr y. 2 007). U11 hec ho inte rl'Síl llll' o bser va d (} e n otro e:.tudio es q ue las l'X pc c-
tílfi vns positivas de los pro fe~ort·s h acia e l ren d im iento ch: sns alu m nos ~o l ía n
pro1i.:·ger a estos frt'nte a la inlluencia nega t iva clt: las expectat ivas baja s dt· lm pa -
dres (Wood, Kaplan y McLoyd. 2007).
Los profesores sude n ten er cx pecla livas más positivas de los esllld ia n tt'S con
rn p11ciclad a lta q ue de lo s a lumnos con rn pacidild haja. y esto influirá proba ble mL·11-
te en <;u a ctit ud lrncia t> llos . Por ejemplo. los profesores ex ige n a lm a lnm nos con
uni'l capacidad altu que trabajen más, les co11cedl' n más tiempo pura que:- respondan
il las pregu n 1as. ks responóen ron míls informílción y de 111<1ncra más elaborada.
248 Psicología de la educación

los critica n con menos frecue11ciíl, los elogian mcis a menudo, son más anrn hlcs con
e llos, rnentan con ellos con más lrect1encia, los sien 1an 1mís cerca de la mesa de l
profesor y es más probable que les conct>dan el beneficio de la duda cuando obwn-
gan noias por es1rccl10 margen, en compar;icic.ín con los estudiantes con una capa-
cidad bajél (Brophy, 2004). U11íl cs1rategia imporrnnte es que revise111os nuest ras
expec1a1ivéls y g<1ra111in·111os que te 11c111os cxpena1ivas posi 1ivas de es1udiíl 11tes con
u nJ capacidad baji"l. Alort u nadmnen te, los i nvest igélclores han comprobado q ue,
con apoyo, los profesores pm:d..:n adaprnr y t'le vélr ~us cxplTtal ivas hacia es111dian-
1es con una capacidad bajíl (Wcinstin, J\'liHlison y I<uklinski, l 995) .

Valores y propósito
/\I con1 en1ar lils cxpcclat ivas, indirnmos q ue lcl inll'nsidad dl'l 1rn bajo de los estu-
dian1cs est;í inlluidii por e l va lor que asignan a la 111t'ti1 fijada. Ta 111l>il-11 seiialamos
que lil oricntélCi<'>n hacia el re11di111ie11 10 en la cultura inlluyl' en los va lores de los
est udi a nlc ~ . ¿_Q ué son los valores? Los 1'1 1/ores son l'rl'l'llcias y aclil ulk~ sobre cú1no
pensamos que dl'lwríiln ser las cosíls. Comprl'ndt·n lo qul' es imporla11 tc paril los
individuos. Los villores pueden estar asociado~ J 1<1do 1ipo de asu 1110s, colllo la
religión, el dint'ro. e l sexo, ayudar n los delllás, Ja liilllil ia, los arnigus, 1,1 au todisci-
pl ina, hacn 1rJ rn pas, la cd l!Ctll"iú11, 1,1 profesión. l'n l re nt ros.
/\ cont inuaci<'>n cxa111 i11arelllos la illl porta11ci,1 <k Jos valorl'S l'll el desarrollo
de los t'Sl udia n tcs.. con é11 fa s is CSIH.'CÍa l en la importa nciJ de a y uda rks ¡1 e 11Con t rn r
un ca111ino qut' le~ lleve a u n propósito y a descubrir su vocJcic'>11 l'll la vida. Estas
pa lahr,1s rd lejan e l 1í1tilo de un libro recien te de Wi lliam Damon (2008): Thc Pt11'1
to l'1trJ'OSe: /Jelpi11.'/ Our Childrm Vind (.'111/i11_q in 1.ifc' (« l .11 smda hacia el pn>pásit: <:timo
ay11d11r a 1111i::.1·tms 11i1/os a nmmtrar su vocaáá11 »). Para Damnn. el propásito cs 1<1 i11tc11 -
ción <k lograr algo signilicJlivo para uno 111islllo y con1ribuir a l rnundo 111<Ís al líl
de uno mismo. Encon tra r u 11 objel ivo impl irn con testar prcgu n t J~ n11 no: ¿_Por q ul-
es1oy haciendo esto?¡ Por qul- l'S i111porlante? ¿Por qué- es impnrtan1e pilía mí y e l
nrnndn más a li¡) de mí 111is1110? ¿Por qué llle cshI<'I"/O para alcanz.ir es1a lllt'til?
(l)amon . 2008, pp. B- 14).
Damon comprob<'> en e11trcvisrns rea lizadas a personas de 12 a 22 atw!>, que
únicamen te en torno i11 20 'Yo tenía una visiú11 clara de adóncle quería llegélr en la
vida, lo q 11c q11ería akanz,ir y por q ué. El porce111aje mayor-rnsi el 60 '~o - había
píl rticipado en algunas JCI i vidadt·s con un posible prop<Ísi1o, como la f'orn1Jciún
e11 e m presas o en conv(·rsi"lcioncs fruclífcras con 1111 con st·jern prof'esional - pero
a i'In no tt' n ía n un compromiso ITil 1 o plJ nes rilzonables para a lcclllZJ r sus nw1ns-.
Un porcenrnje ligt'ramen1e superior al 20 'Y., expresó rnrencia de ilspiracinnes y en
algnnos casos manifestaron que no co111¡11-e1I<Ha11 qnl' hubiese rilz<Ín il fguna para
tener aspiraciones.
Damon concluye que la mayoría de los p rofesores y los pi1d res 1rnnsmiten la
imporla ncia de objetivos como esl ud ia r 111ud10 y obtener hnt>nas notas, pt> ro rJ ra -
111e111e expl ican hada dónde podrían llevar dichos ohjelivos -el prnp<ÍsilO de es-
tudia r m11cl10 y obtener buenas no1as- . Da1no11 subraya que con demasiada fre -
cuencia los a lnmnos solo se cen1ra 11 en objelivos a corlo plazo y no l'Xploran la
perspect iva a largo plazo de lo que quieren hacer en la vidíl. Las pregun1 as de
Ja entrevista que Damo11 empkcí en su investigación (Da111011, 2008, p. 115) sirwn
de un excelente tra 111polí11 para que lns alumnos reflcxio11e11 sobre su propósito:
¿()1 H~ ('S lo m,1s importanle en 1u vida?
¿,Por qué te i111pl1na11 es,1s rnsas/
¿Ticnts objetivos a lé11-g<.1 plazo·?
¡Por qué esos ofljn ivos son impona nll'S para 1i?
¿()ué sign ifirn l ('JWr una bucnil vi dil?
¿Qur significa ser unn persona buena/
Si 1uvieses que m irar haci¡1 111 pasado, ,:cómo te gustaría que te rccordas(·n?

Repaso, reflexión y práctica
Q Explique los procesos importantes en la motivación de logro.
REPASO
lQué son la motivación extrínseca y la motivación intrínseca·?
lCómo influyen en el rendimiento de los alumnos?
• lQué caracteriza a la teoríd de la atribución y al enfoque de
la atribución en el contexto del rendimiento de los illumnos?
• Compare la orientación para aprender para la competen-
cia con la orientación hacia la indefensión y la orientación
hacia el rendimiento. lPor qué una disposición mental
de crecimiento es importante para el rendimiento de los
alumnos?
• lQué es Id autoef1cac1a? lQué tipos de estrategias formativas
benefician la autoeficacia de los alumnos?
• lQué importancia tienen el esti'lblecimiento de metas, la pla-
nificación y la autosupervisión para mejorar la motivación de
los alumnos para lograr un buen rendimiento?
lCómo pueden las expectativas de los alumnos y los profe-
sores afectar a la motivación de los primeros?
lQué significan los valores y un propósito en la vida 7 LCómo
puede resumirse la importancia de que los alumnos formu-
len un propósito?
REFLEXIÓN
• Sean y Dave han sido eliminados del equipo de baloncesto.
Sean lo intenta de nuevo el año siguiente, pero Dave, no.
LQué atribuciones causales (y sus efectos) podrían explicar
la conducta de estos estudiantes?
PRACTICA DE PRAXIS™
l. lCuál de los ejemplos siguientes representa mejor a una
persona motivada intrínsecamente?
a) Eric está leyendo el último libro de Harry Potter porque
quiere mejorar en la lectura.
b) Jordan está leyendo el último libro de Harry Potter por-
que está impaciente por saber qué les pasa a Harry y
sus amigos.
e) Josh está leyendo el último libro de Harry Potter por-
que así habrá leído las páginas suficientes para poder
participar en la fiesta de pizza de la clase al final del
mes.
d) Martynas está leyendo el último libro de Harry Potter
porque su profesor lo ha pedido y quiere agradarle.
2. Joan ha suspendido un examen de Ciencias. «Lo sabía•,
dice. «Nunca he sido buena en Ciencias y nunca lo seré•.
LCuál de las combinaciones siguientes caracteriza mejor la
atribución de Joan por su fracaso?
a) Externo-estable-controlable.
b) Externo-inestable-incontrolable.
e) Interno-estable-controlable.
d) Interno-estable-incontrolable.
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 249
3. LCuál de los ejemplos siguientes caracteriza mejor una
orientación hacia el rendimiento?
a) Alicia compite con su mejor amiga para ver quién logra-
rá la nota más dita en cada examen, y siente placer al
recibir la nota alta.
b) Cassandra odia las Matemáticas, no cree que pueda
aprobarlas y se rinde al primer signo de diticultad.
e) Ed tiene dificultades con las Matemáticas, pero desea
firmemente aprender la materia, de forma que cuando
se bloquea por un problema, pide ayuda.
d) Martín realiLa las tareas que le asignan y lo hace bien,
pero no le importan realmente ni sus notas ni cuánlo
aprende.
4. Jdwb presenta dificultades con el álgebra y por ello mani-
fiesta autoeficacia baj<1. LCuál de los estudiantes siguientes
sería el mejor modelo para él?
a) David, un ingeniero local, que dice a la clase lo útiles
que serán las Matemáti cél~ en su vida.
b) Jamal, un compañero de estudios, que ha tenido dificul-
tades también con la asignatura, pero que ahora está
logrando captar los conceptos.
e) El Sr. Jackson, el profesor de álgebra de Jacob, al que le
han gustado siempre las Matemáticas.
d) Suzanne, una compañera de estudios, que obtiene un
sobresaliente con un esfuerzo mínimo.
5. lQué alumno tiene la meta menos adecuada?
a) Cuando Mark tiene que elegir las asignaturas para se-
gundo curso de bachillerato, decide optar por la más
dificil de las dos propuestas por su orientador.
b) Sam ha optado por geometría en segundo de bachille-
rato porque siempre ha tenido dificultades con las Ma-
temáticas.
e) Sylvia decide optar por cálculo avanzado en segundo de
bachillerato, aunque sabe que será difícil.
d) leida es una estudiante con capacidades para las Mate-
máticas, pero elige una asignatura fácil en la que, con
casi seguridad, sacará un sobresaliente.
6. La Sra. Martin enseña Historia en segundo curso de secun-
daria en una clase académicamente diversa. DeMarcus es
un alumno excepcionalmente dotado que ha obtenido
siempre notas altas. Joe presenta una dificultad de apren-
dizaje. La Sra. Martín considera que no serla justo esperar
el mismo rendimiento de ambos alumnos. Sin embargo,
ella sabe que Joe puede aprender la materia con un anda-
miaje adecuado. Por ello, lo sienta cerca de su mesa,.lo elo·
gia cuando hace algo bien y le ofrece críticas constructivas
cuando es necesario.
(continúa)
150 Psicología de la educación

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

LCómo afectarán probablemente sus expectativas y compor-
tamiento al rendimiento de estos dos alumnos?
a) Sus expectativas causarán probablemente un rendimien-
to similar en ambos alumnos.
b) Sus expectativas causarán probablemente un rendimien-
to alto en DeMarcus y un rendimiento razonablemente
alto en Joe.
e) Sus expectativas causarán probablemente un rendimien-
to alto en Joe y un rendimiento bajo en DeMarcus.
d) Sus expectativas causarán probablemente un rendimien-
to bajo en ambos alumnos.
7. ¿cuál de las preguntas siguientes que plantea una profeso-
ra a Chase, alumno de primero de bachillerato, refl eja mejor
una investigación sobre su propósito?
a) lPor qué no estudiaste lo suficiente para preparar el
examen de esta semana?
b) (Qué es lo más importante para ti en la vida?
e) (Qué puedes hacer el resto del año para obtener una
buena nota en esta asignatura?
d) lCómo vas a mejorar tus posibilidades de ser un líder
en la escuela?
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

3 MOTIVACIÓN, RELACIONES SOCIALES Y CONTEXTOS SOCIOCULTURALES

Motivos sociales Relaciones sociales Contextos socioculturales

La 11101 i vaciün 1icnc 1111 co111ponc11 1c social. Los es! ud im1 1cs poseen lil m b ién mol i-
vos sor i ak ~. además de mot ivos para alca nzar 1.111 rc11d i111 icn10 au1dé111 ico. Abor-
da remos las di 111c 11sioues sociales de Ja 11101ivaciú11 n·111rílndola; en los mo1ivo!>
socia les, las relaciones socia les y los con !ex tos sociocult urales de lo!> es! mli<Hll l'S.

motivos sociales Necesidades y deseos
que se aprenden por medio de experien-
cias con el mundo social.
Motivos sociales
l.as inq11k111dt's sociales de los niños i11 lluye11 e n su vida escola r (A 1H.lcn11a11 y
Woltt>rs, 2006; Wcn1zcl, 2006). Los a l1111111os se esfu erzan a dia rio en In escuela por
establecer y mantener relaciones sociales. Los investigadores han co111probado 4uc
los a lumnos q 11e n111cs1ran una conducta sociah11c11te co111 pcte111c suelen ckswcar
académicamen te 1mís q11e aq uellos que CiHCCL' ll de r ila (Wc111ze l, 1996). Sin cm·
bargo, los investigadores han prestado poca a 1c 11ci(>11, en gen eral, íl la rc l<iciún
ent.re e l m undo social de los alumnos y su rnot ivación en el m1Ja .
Los motivos sociales son neces idades y deseos q ue se <iprenclen meclianle la
interacciún social. Las necesidades sociales de los alumnos se reflejan en sus deseos
de ser populares e ntre los co111paiic ros y lcntT amigos ín1 inws, y la in 1ensa atrac-
ción q 11e sien ten hacia las person as q lle q ll ie rcn. A u nq lit' cada estudian le tiene
una necesidad deter m inada de afiliación o relación, alg u nos '1lu111nos lienen una
necesidad 111<h fuerte que 01ros. A algunos les g usta es1ar rodeados de muchos
amigos. Durante la cmeí'1anza secundaria y el bachillera 10, a lg u nos alumnos sien-
ten que les fa lw <ilgo muy importame en su vida si no 1ienen un novio o una
novia con quie n queda r regu larmente. Otros carecen de necesidades de afiliación
1a11 luerics; no se derrumban si no 1it·11c n varios amigos í111 imos a lrededor indos
Jos d ías, ni manifiestan neurosis de angustia si carecen de pareja.
Tanto Ja aprobación de los prol'esnres como la de los iguales son motivos socia -
les im portantes para la mayo ría de los alumnos. Durante los aiios de enseñanza
pri ma ria, los alumnos est<ín 1rnís mo tivados para agradar a sus padres que a sus
compañeros (Bernd1, 1979). Hacia el fina l de la enseñanza prim aria, la apro bación
de los padres y la de los compa 1ieros esrá casi igua lada en los sistemas de motiva -
ción de la mayoría de los a lu m nos. Hacia seg11 ndo o tercero de sccu n da ria, la
conformidad con Jos amigos supera a la conform idad con los padres. En segundo
de bachillerato, la conformidad con los a m igos desciende hasta cierto punto, a
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 251

medida que los alumnos se hacen 111¡.h aut6nomos y toman más decbiom:s por sí
111 ÍSlllOS.
La adol(•sn·ncia puede ser una encrucijada 1•specialmente importa!lle para la
nwtivaci<Ín hacia el rendimiento acadé111ico y la motivación social (A11derman y
Muclkr, 2009; Eccles, 2007: Mt'lT<.' y cedes, 2009). Las nuevas presiones acadé-
micas y sociules funzan a los adoksccnl<.'s a adoptar pa¡wles nu evos que in1plíca11
n1<b rcspo11sal>ilidad . A med ida qut· los adolescentes cx¡wrimenian que las expec-
w tiv<is sobre ellos son más intensas, sus in tereses sociales pueden intc:rkrir con el
tien1po que 11eccsitc:in para los as unto!> acadé 111ico~. O las ambiciont'S <.'11 un <Írea
put>den socavilr d logro de los ohjt>tivos en In otra, corno rnando t' I logro acadé-
mico CéHl~<l <.k~ilprobaci6n social. Al inicio de la ildolcscencia, los e<;t udian tes deben
elegir ent re dnlirnr más tiempo a \onst•guir 111etas sociales o aca<l~mica-;. Los re-
sulwdos dt· e!>ta decisión tienen consecuencia~ a largo plazo, condicionando hasta
d<índl' 1kga riÍ 11 los adolescentes en <;U t•d ucació11 y en la profl'si<Ín q lll' eje íí'ª n.

Relaciones sociales
l.ils rd,1l'io1ws de los estudian tes con sus píldres, iguales y am igos ti!'nen un im-
pacto tf'l·nw11dn t'll su vidil . Sus rclacio1w~ con lo\ prnfcsnres, los orientadores y
otras pcr~o11,1\ pueden alcctar li1111liil-11 il <;11 nrn1 ivarión baci<1 d rendimiento y a
su 1110tiv,H ic'1n \ocia l.

Padres ~e hél inve.,tigado la rdaciún cntn· la educación que dan lo~ padres y la
motiva<."il'111 de lo'> hijos. Exi!>ten i11vt'\tigacioni·s q11t• han analii',1do la~ carilcterís-
ticas delllogr.:ífiras familiare!>, l'i 111odo en qnc cd11can los pacln:s y las experien -
cias t·spcdlirns que· proporcirn1<111 a su-; liij(Js en el hogar (Ecdes, Wiglicld y Schil'-
klc, 1998).

Características demográficas Lo:. padres con un nivel cd11n11ivo n1,b alto suelen
crt·t·r, con 111.:í~ frecuencia que sus h o1n<ilogos con un nivel edur,1 1i vo lll<Ís bajo,
qm· su p<1rtil'ipaci1ín en la educ,ici<.'.n1 dt: sus hijos es importante, particip.111 ac1iva -
nH:11tt· t'll ella y les proporrion,111 t:xpcriencia~ inrclectualmente e!>timula11 tes en el
hog<lf ($d111eider y Coleman, 1993) . Cuando el tiempo y la e1wrgí,i dt· lo!> padres
están 0111.,u111idos por otra<; preocuparione~ o por personas distintil" il sus hijm, la
11101ivaci(111 de e~ t os puede sufrir. Fornrnr pilrte de Ullil familia monoparcntal, tener
padre!> que dedican demasiado tkmpo <1 1 trabajo y formar parte dl' una fa111ilia
extt:iha pueden socavar el rendimknto de los n iiios.

Prácticas de educación infantil Aunque los factores demográtirns put'den afec-

t(lr (1 l,1 111otivi1ciÓ11 de los alumnos, las prácticas de educación inl'an 1il son más
importan tt·~ ( Wiglield y col., 2006). A ront i 11 uació11 se i11dica n a lgunas prácticas
positivas que mejoran la motivi1ción y cl rt·ndi111ie11to:

• Clinon·r lo ~ulicie11te al nitio para proporcionarle los ~uficicntcs retos y

apoyos.
• Prnporrionar un allll>ie11tc cmorinnal positivo, que 111otive a lm ni1ios a inte-
riori1..1r lm va lores y objetivos de ~ 11 s pad rt'<;.
• Modcl.11' una cond uc ta motivada por el rend im iento - t rabajar 111 11c ho y per-
s is1ir con t•sl'uerw an te lilt-cas dirícil('S.

Provisión de experiencias específicas en el hogar Ade111á!> de las pr,ícticas

gener,1ks de cria11n infantil, los pildre-; proporcionan d iversas actividades o recur-
~o~ en el hog;ir q11e pueden influir t·11 d i111erés y la moriv¡¡ción de lo~ alumnos
parn reali1ar actividades con el tic111po (Wigf"icld y col., 2006). Por 1.·jemplo, leer a
los 11i1im l'll l'dad preescolar y proporcionarle<; materiales ele kclura en el hogar
~0 11 dos actividades relacionadas positivamente con e l rendimiento en kctura y la
252 Psicologíd de la educación

11101ivaci<')11 posteriores ele los es111dian 1es (Wigfi d d y 1\ sh er, 1984 ). Efectiva1m:nte,
los irl Vl'SLigadon.•s h<i n cornprobé'Hit1 que las ha bilidades y los luí hitos ele trn hajo
de l o~ 11iüos cuando ro111ie11za n la educació n i11 fr111 1il son de los nwjort·s i11d icado-
n:·s dt' 111otivaciún y rendimiento acéldémicos, tanto l'll la e11sci1a117a primaria como
en la sl'nrndaria (í:ntwbk y Alexanckr. l 993). El grndo ele énla<;i<; qut> los paclrl'<;
pongan l'll l'i re11dimitn10 académ ico n los de porte'\ y las oponu11idDdt•s y rec u rsos
q ue o l'rl'zca11 a s11s hijns paril pa n icipM en esl as ani vidades du r<J ntc e l pt> riodo de
en seii,111za prima ria in flu ye e n la pmibilid ad de que los ni üos c1111 1inúen o 110 i11-
volu<:r,1 dos en d trabiljo <1cadé111ini ~' c·n las actividack<; t'xtranrrrinliart'S cohen:11-
tes rnn estas activictacko; durante la .:idolesct>rKia (Simpkins y mi., 2004).

Iguales L<>s igua les pu eden a fen.:ir a la llH>t ivílci<'> n d e los t•s tudia ntcs nwcl id t1Lc
la n 1111pararió11 socinl, la co111 pl'l l' llria y la 11101ivadcín . e l coaprc1Hlizajc e n tn: iguél-
ks y J,,, inlluencias dl'I grupo de iguale<; íWigfidd y col., 2006) .
Lo<; t•studiantl.''> \t1!'kn co111p.irar'\I.' con sus ig11ah--; en nh11110 a la po'iLiún
ilCil<k:rnica y \oti,il q 11t· ocupan. L1 co1111Mraci1'>11 \ociil l su de ob~l.'rvarsc 111~~ t· 111n·
J o~ J d o k scen tt·s q ue c111 rc lo ~ 11i i1os 111.í<> ¡wqu c1º1os, a u nq ue lus pri111cro ... ..,udt·11
11eg.ir qll l' ~t· co111pélrt'll con lo!> d l'r lliÍS (H<lrter, 1990, 2006). Lus 11 ii10s 111,h Pl'lllll.'-
üos lwccn conipill'iKiorws soci<1Jc.., (p. ej., 111.ís gr¡111dc, mch r.ípido), 111il'n1r.1 ... que
lo-, rnnyon·-; y adoksn·111t·s rc·ali1,111 11iJs inft:'renti,1' n1anclo l'\talikcl.'11 una co111 -
pt1rilt'ic'rn ~<>cial. tor110 n·nirilr<;t· t'll J¡¡ c;:1péKid.~d ~uhy<1n·11 1 c a u11,1 co1Hl11rta 111.111i-
lit·sti1. l'o r ¡·jt·m plo. c·11 la ro111 píl i\H·icí 11 sodal, 1111 ,1do lcscc111c p llt'\k ~a lwr q li t' 01 ro
lrd '>ll'ipc11dido u 11 t·x.i111cn y JW ll ~M: «Soy 111.ís lbLo q1a · (>J,._ l,,1s co111p;i r,H'i<>lll''
sc>ti,ill's positiV<lS provocan norn1,1l111l'11lc tlllil éllll<>t'\litua superior; lt1s 11cg,11iv,1 ....
inkrior. Los cstudiarllt'S suckn n11npMarsc con otn>s que son ... imilares e11 n1a11tn
el edad, ú1paddadc·s l' inlelT'il'S.
Lo<; c·s111d i;1 11H:'\ q ue son 111,h ,1tt'Jll i1dos por ' ll ' iguales y JHlSl'l'll h uc11,1 s IJ,1 bi -
lid<1 dt·s sod él lcs sul.'lt-11 nh1c1wr t\1li lic<1do ncs llll'.i<>re' y 111os11'.1f' u 11,1 11101 iv.wi1'>11
pmiiivd lraciíl e l n·11di 111ie1110 (H u hin. Bukowski y Parker. 2006). l'or l'I rn11tr<1rio,
lo' ntudia11tes rcd1,11<1dos. e-;pcci.il111e111c q11icm·o, \Oll 111uy agn·o,ivos, l'\IJll 1·11
rk ...go de prescnlílr prohk111as v.iri,1dm de rcndi111it·1110, i11d1 1yt·1Hlo IJ ohtL'IH i1'1n
tk c,1 Ji fil'aci or1t•s b,1j,is y el aba ncf 0110 e seo lar ( Dodge, Coie y Lyrlil 111, 200ú ).

Profesores Los pnik~ores dcs1·mpcii,rn u11 pílpl'I i111pona 11 tL' 1·11 l'I rendi111ic1110
ck lo~ t·~1udianH'<; (Pa1rick, Ryan y Kapla11, 2007). La ohservacilÍn de <1ula~ por
parte tk lo~ invcs1ig,1dore~ ha pC'nni1ido co111proh;ir que los prolt•o,ore:-. elican•o, y
que logra n la pílrtit ip<1cil>11 de -;u-; a lun111os en l'I aprc 11diziljt• Ir., prt·s1a 11 apoyo
para !J lll' progrese n ,1 dtTu<1da11 lt'll ll'. ,1de 111.:í~ los c·s1i111u líl 11 para q11e logren ~ li s
lllijc 1ivo!> ,w 1<>rrcg11 lá nclose ( P rc~:.ky y cob .. 2007 él, h). La t'St i111 u lacitín t ic11c l ugill'
en 1111 illlll>ic11Le m11y po~itivo, en l'I qut· lo!> alu111110<; rn il>t·n to11,1<111temt·111c· 1110-
tiva<ilÍn para trilhajM mudro y ser autoeficaccs. lJn,1 inve\tigaciún recit·11tL· ha
rcvt·l,1do q ue el a poyo l'on11ativo y sociocrnocionnl (c,iraoeri1.ado por p resta r Jtcn-
ciú n ,11 in t c·rt-~ y la i11 icia1iva de los c:l l11mnos, p ro porcioná ndole<; o po rlll11 id,1d t·<; de
i1prC'ndi1.ijc es1i11 1ula111t•s y a prnpiíldils, y la cre,1li<'>11 de rel<Kio11rs socia le!> posi1 i-
vas) 1·...1á a<;ociado al 1Tndimie1110 dt' 'º" e::.tudia111co; de prin1n u1ro,o de pri11r.iria
(rl'lkjadn en los l'stánd<Ht'S at,1d~111ico<; de lectura y 111a1t>m,ítit«l\) (l'crry. Donohuc
y Wl'instcin, 2007).
M11Chns 11ii1os <J lH' no van l>icn t'll la escuel,1 111 11 cs1 ra11 de 111J 11 era co11 1in u<Hl,1
u1 1J i111 nacciú11 11t').:íl liva (On ::.11~ pro lc<;o res (Stipck, 2002) . Suelen Lcncr prol>k-
111a~ por no cornpktar las tart·<1s, 110 pre-;1an ,11t·11t'iú11 . .-;nlo quinc11 divertir~l' o
tienen un componamit·nto agrt·sivo. En mucho~ ca-;o-;, merecen la crí1in1 o el t·as-
ligo. pno la cla~e l'~ para <'li<>'>, ton dcm<1siada lrt·tue11cia. 1111 lug.ir cksagracl;ihl<.:.
Ntl Noddings (200 1. 2007) sub raya q ue lm <1 lu11111os q 11 e St' sie 111 c11 alcnd idos
sude n co n vc~n i rse l'll seres humanos co111 ¡H·1en1e'. t::sLo i111pli (él que los p rol'1·~urt·s
lkguc11 a conocerlo~ l>a<;tanre bien. La autora alirma que esto t''> diíícil que se dt-
t'll la~ csnrt'lils grande<; con un 11(11ncro a lto de alumnos 1•11 cad,1 da'ic. Nodding~
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 251

Profesores que se interesan Profesores que no se interesan FIGURA 8.5 Descripción de los profe-
sores que se interesan por los alum-
c ¿;auctas Se esfuerza para que la clase sea Enseña de una manera aburrida,
ef ativas. interesante; enseña de una manera se sale del tema, enseña cuando nos, según estos.
especial. los alumnos no prestan atención.
~---

Estilo de Me habla, presta atención, plantea Me ignora, interrumpe o grita.

comunicación. preguntas, escucha.
~...;.;.

'"lilmtmiento Es honesto y justo, mantiene las M e avergüenza o insulta.

~itativoy promesas, confía en mí, me dice
j~peto. la verdad.
~
Preocupación Me pregunta qué me pasa. habla Olvida mi nombre, no hace nada
:Por las personas. conmigo sobre mis problemas, cuando me equivoco, no explica
actúa como amigo, me pregunta si las cosas ni contesta a las
necesito ayuda, se asegura de que preguntas, no intenta ayudarme.
he comprendido, me pregunta.

propone q u e íl l guno~ profc ~orc~ c11sc1it·n d1 1rnn1c dos o tres ¡1f\os J lo~ 111is 111 os
a lumnos' (volur11.irit1 111e111 c. por p <Hll' dd profesor y d el Jlum1w). de 111íl11eríl que
los profc~orcs l'S t uvi(·,t·r1 111cjor p1Tparíldos paríl atcndn a los in te'rl·srs y l,1s cJpil -
cidadcs dr CildJ t·~t udi.Hltl'.
Los inve·stig.idorcs llt111 co111prol>ado que lm cs111dian1e~ que sientt·n que sus
proft.·sorr~ ks .ipny,111 y ,11k11dc11 íl "'~ 11cn·s idadc~ l'~l<Ín m~~ motiv,1do~ p<lííl pt1r-
ticipar en d 1r,1h.ijo .1c.1dl-11iil'o que los íllumnos que tienen prnft•sores qtre 110 k s
hrindíl n apoyo y 111 ue·,1 r,111 tk~i 11 tl· rl-s ( McC0111 hs, 200 1; ('('rry. Tu nwr y Me yl·r.
2006). Un invC'~tig<1dor 11.i e·xaminado líls opiniones de los t•s111di,1ntc:s ::.11brt· l.i~
cualicladt•<; tk una rdt1tit'1n h11L·11,1 con un profesor, para lo cual ha prl'guntando J
ah1mnm tk <;c:cund,iri.i eÚlllo s,1híil11 ~i los p rofesores tenían interés por c:llos (Wl·n-
tzd, 1997) . Como "l' lllllL''lrt'I en l.1 rigurJ 8.5. los estudiantes tenían una imprc:-
s itÍ11 favorahlt· de prok<;ort·s que· llH>Strahan un interés personal por t>llm. Convie-
ne llamar la att·nci<ín -;obre' d hecho dt· que los estudiantes comidt>raron t.1mbi¿n
líl manera ele t•nwii.ir de los pmfnore·s a l evílluar hasta qué punto esto<; mnstrab;rn
intnl-s por t>l lo-;. I.os alumnos alirn1Mo11 que los profesores transmitían intt'rés por
sus alumnos n1nndo llc1 t'Íiln e<;fue·oos importantes para fomentar el aprcnd i7iljt' y
establecían cstiÍndnrcs Mlt·n 1ad<1111en ll' ahos.
La motivacicín de Jo<; ('Stud ian tt·s se op1in1iza cuando los profesort'<; Je<; propor-
cirnw11 tart·as dcsali11ntl'S e·n 11 11 a mbiente orientado a la competencia, ciue induyt'
ílpoyo emocinnnl y rngnitivo, C<>l11l'llidos sig11ificativos e in tcresíln tes para nprcndc:r
e n p rofundidad, y apoyo suli r ien1e para que tengan nuto nor11 ín e in iciat iva (Blu -
11 1c 11feld, Kernpler y Kr,1jrik. 2006; Wigfidcl y cols. 2006). Muchos in ves ti gadore~
sostienen que cuando d trabajo ac11tkmico es signilicativo, m antiene la atenci1ín y
el inlerés de los alumnm, los involu cra en el i1prcndizaje y reduce la probabi lid<:1 d
de· q uc se sirnta 11 n lienado~ por lc1 escuda ( 131 u melfeld. Krajcik y Kempler, 200(,).
Conw vimos eu lil explicaciún de l Capítu lo 3 sobre las ideas de Bandurn acerrn cit'
la autodicacia, el clima dt' motivacicín y ele rendimienw de toda líl escuela afcna
ta111bil-11 a la 111otivílcii'in de Jo<; alumnos. Las esc uelas con expectativas y est5nciart•<;
arndl-111icos altm. y que pn·stan apoyo académico y emocional a los estudiantes.
tienen a menudo Jlt11111ws motivados parn el rendimiento académico ( Reck~Len.
2009).

Profesores y padres En el pa<;ado, las escuelas prestaban poca a1e1K1011 a la

maneril e11 que los profesores podían involucrar a los padres como participantes
en la tarea de proporcionar il lw. a lu mnos oportunidades de tener un buen re11di-

' N. del k .: En r l ,i,1c111,1 cd11< ·,11ivo t''>pai1ol l'~lt' problema se intenta resolver mrcliunlc la
(lrgcinización por l't.._1f)...1~ dl· 1._1 ('ll'it't'td111.•t pri111ariB.
254 Psicología de la educación

miento. En la anualidad. existe un interés co11sidernhlc por desarrollar esta rela-

ción (Epstcin. 2009; Grant y Ray. 2009). Cuando Jos profesores iníonnan sistemá-
ticame111c y con frecuencia a los padres sobre el progreso de sus hijos y estos
pílrlicipíln en su aprendizaje, los alumnos suelen alcanzar niveles de rc ndirniento
académico s uperior (Agnew-Tally y cols.. 2009; Studer. 2009).

Contextos socioculturales
En este apartado nos centraremos en IJ inrJucncia del nivel socioeconúm ico y el
grupo étnico sobre la motivación y el rendimiento. Un punto de a1enciún especial
es lél diversidad.

Nivel socioeconómico y grupo étnico La diversidJd existente rntre los distintos

grupos é tnicos mirwrit arios se- hoce evidl'nle t'll su rendimit·nto nrndC:r11ini. Por
ejemplo, muchos t'St udia nt es estadou n ide ns es de origen asiá t irn están mu y orien -
tados hacia e l rendimiento ncadé mico. pl'ro él lgu rrns no (Lee y Wong. 200'J).
Además <k rTnrnorn In d ivnsid,1d que l'Xistt· cll'n t rn de r<1da grup() c ulturíll
en términos de s11 n-·ndimit·nto, t·~ impon,rnte distinguir t <~rnbi(·n t•n tr-e la diftTen -
cia y la deficiencia. Lo-; rc11dimic11tns de los es1udiantt'S de minorías étnicas -t's-
pec ialn1cnte, ílfroamcrirnnos, latinos y nativos americanos- S(' han i111erpre1íldo
con demasiada l'n:cucnda, en términos de los estándares de los a lumnos blancos
de nivel socineconórnico rm·dio, como déficits, n rnndo t:'~tm t·stud iilnt l'S 5t)ll si m-
plemente nr lt malmcntc dikrcn1c~.
S in e111hílígo. líls difcrerHias en nra11 10 a rendimiento académico están más
eslrcdw111cr1te asociadas a l n ivel sociocco11ú111ico que al gnrpo é1nico (Ba llcn tinc
y Rohens. 2009; Goll11ick y Ch i11n, 2009). 1\l\11chas invcstigílcioncs han dcnwstra-
do que d ni ve 1 socioeconó111ico es 11 n indicador de l rcnd i m icn to mejor q uc !' I
grupo C:tnico. Los alu111nos de f'a111ilias con ingresos medios y altos logran 11n ren-
diniiento superior al correspondiente a los alumnos de l'allli lias con ingresos hajos,
indepe11die11te111e11te de su orige11 étnirn, en diversas situaciones -p. ej., cxpecta-
t ivas de éx ito, ílspiracio11cs de re 11d i111ic 111 o acadé111 ico y reconoci lll icn to de la
i111ponanci<1 del esfuerzo-. Un fa ctor especialrnente importa11te que inll11yc en el
bajo rendim iento de los alumnos de familias con ingresos h<ljos es lil f'aha de re-
cursos adecuados. corno disponer de un order 1Jdo r flloderno en el hogar (o sinr-
plemente un ordenador) pi'lríl apoyar el ap rendizaje de los alurnnos (Sd1u11k,
Pintrich y Mceet', 2008) .
Sandra Graha111 ( 1986. 1990) ha re<ilizado varias investigac iones que revelan
no solo que e l nivel socioeconúm ico t icne una función rníls in 1porl<in te que e 1
grupo étnico e n el rendimiento. sino también la irnportancia del estudio de la
motivación de las minorías étn icas. en l'i conlcx to de la teoría 111otivacio11al gene-
rnl. Sus investigaciones se enmarcéln dentro de la teoría de líl <itribuciún y se cen-
1ran t•n las ca us..~s qm· idt·r11ilican los estudiílnles a fro<HmTicanos pílrn justilicar su
rendimienro; por ejemplo. por qué tit"nen éx ito o fracasan. Graharn híl comproba -
do que los estud ian tes a f'rn¡rn1erica no~ de farni lías con ingresos medios, a 1 igual
que ~us hom<}logos blél1Kos del mismo tipo de familia . poseen expectativas de
rendimiento altas y comprenden que el lracaso se debe normalmente <i la [alta de
cslucrzo en lugar <ka la mala s uerte.
Un desafío especial para muchos estudiantes de minnrfos é tnicas. especialmen-
te para q11ic·1ws viven t'n la pobreza, e~ a frontar el prejuicio racial, e-1 confliclo
entre los va lon·s dt' su grupo y los de l grupo mayoritario y la Célrt'llCiél de adullos
con un rendimienro él lto en su grupo culwra l que puecléln servir de modelos posi-
tivos (Rentlcy. Adams y Stevenson, 2009; Murrell. 2009). La fa lta de modelos con
un rendimiento a lto se ha explicado en el Capítulo 3, «Métodos conductuales y
sociocognitivos». donde describirnos la importancia ck aumentar el número de
personas capaces de ofrecer orientación en la vida de estos estudiantes. Una in -
vestigación longitudinal recienre sobre t'st udiantes afroamericanos de ensei'íanzél
 Capítulo 8 Motivación, enseñama y aprendizaje 255

:-.ern ndaria con1probó que la experiencia diaria d e discrin1i11aci<Ín racial en la es-

rnl'lil, pnr parte de loo; proksores y de loo; iguales, estaba relacionada con una
dio;rninuciún de las ca lilicc1ciones y de los valores de las tareas acarlémicas (E<:cks,
Wong y Peck, 200<>) .
i:s irnponantt· considera r con más deinlk las c<1racteríst iG1s de las escuelas que
arngl'l1 prinripahm·111e a los esllldiantes de minorías é1nica:. (Wigticlrl y col., 2006).
Má!> dl' un \t•rcio de lm t'St11dian1es afroa 111ericano<; y ca:.i u11 tercio ele los latino:.
an1<kn a escul'lils :-.it 11adas en los 4 7 d i:-.1 ritm escolare!> urhélnO<; más poblado:.
de l:o;tadns Unidos, fre111l' i1 <;olo el 5 °/o dL· los blancos y el 22 % de los estudian -
tes de origen asiát iu 1. Muchos efe:> estos a lu11111os de minoría:. t-1 11iG1s procede n de
f;1111i li11o; rnn ingresos ba jos (rná-; de la 111i1t1d son arlmitidos L'tl los programas d<:
gr<1 t11id.1d o reducciú11 tkl rns re del C<>llll'llo r escolar). Estas L'Scuelé:ts 11rhanas tie-
11L·11 111t•11os p robahilidad que otras de .itcmlc.:r a grupos de alt1m1ws más avan1ado:.
o de ofrecl'r St'rvicio~ de .1poyo acad¡:;m in1 de ,1lta cal idad. ª'ig11aturns avanzadi1~ y
progra111as que de..,alk11 '·" hahi lirlades ck pL·11sa111icn10 ,1ctivo dt· lo~ estudiant es.
l11du~o lo-. il l 11m110~ qul' l'\liÍn n101ivado~ p.iril aprenrll'r y logr.ir u11 buen rendi-
r1 rit·11to p11cdcn t'll(ontrar dif icuhacles par,1,1k-.1111.ar1111 rt>ndi111it·1110 eficaz en l'Stos
rn r1tl'XlOS (Hud ley. 2009) .

Repaso, reflexión y prádica

Explique cómo las relaciones sociales y los contextos socioculturales pueden apoyar o socavar la
motivación.

REPASO a) La Sra. Davidson está solo preocupada del rendimiento

• lCuáles son los motivos y la necesidad de la afiliación? académico de sus alumnos, no de su vida personal. Su
• me qué manera el rendimiento escolar de los estudiantes clase presenta muchos desafíos, aunque no es muy in-
está vinculado a las relaciones con sus padres, iguales, ami- teresante.
gos y profesores? b) El Sr. Hard trabaja con ahinco para conocer a sus estu-
• lCómo influye el grupo étnico y el nivel socioeconómico en diantes, tanto a nivel personal como académico. Como
la motivación hacia el rendimiento académico en la escuela? se interesa tanto por ellos, se asegura de que su clase
sea lo suficientemente fácil para que todos logren un
REFLEXIÓN rendimiento bueno.
• Supongamos que varios alumnos de familias con ingresos e) La Sra. Pagliuca trabaja con ahínco para conocer a sus
bajos en nuestra clase de enseñanza primaria muestran di- estudiantes, tanto a nivel personal como académico. Les
ficultades para alcanzar su potencial. lCómo trabajaría con proporciona tareas que plantean desafíos y son intere-
ellos para mejorar sus posibilidades de tener éxito en la santes.
escuela? d) La clase del Sr. Williams es competitiva y plantea tareas
desafiantes. Sus alumnos compiten a diario por puntos.
PRACTICA DE PRAXIS™ 3. LCuál de los alumnos siguientes es el que menos probable-
1. lCuál de los alumnos siguientes es más probable que sea mente mostrará una motivación intensa hacia el rendimiento?
conformista con las expectativas de sus iguales respecto al a) Lee, alumno afroamericano de familia con ingresos me-
rendimiento académico? dios.
a) Patrick, de segundo de primaria. b) Pedro, alumno latino de familia con ingresos medios.
b) Ross, de quinto de primaria. e) Ross, alumno afroamericano de familia con ingresos al-
e) Sheldon, de segundo de secundaria. tos.
d) Rose, de segundo de bachillerato. d) Sean, alumno blanco de familia con ingresos bajos.
2. lQué clase tendrá probablemente un impacto más positivo
en la motivación de los alumnos? Por fayor, véanse las respuestas al final del libro.
256 Psicología de la educación

~:t."'".i:::~ ... .;, ;.; ...,. ...

4 : AWMNOS~(ON"'PROBLEMAS DE RENDIMIENTO
.-- '."· -: . · <-

Alumnos con un Alumnos que protegen Alumnos

rendimiento bajo y su autoestima evitando desinteresados
expectativas bajas de éxito el fracaso o alienados

Alumnos con Alumnos que Alumnos

ansiedad alta procrastinan perfeccionistas

Los problemas de rendimiento suelen <illorar cuJndo los alumnos 110 eswhll'cen
metas, ni planifican cúmo lograrlas, 11 i supervisa 11 adecuada 111e11 te su progreso
hilcia ellas. Pueden surgir también cuando los alumnos tienen un rendimiento bajo
y expenMivas bajas de éxito, intentan proteger su autoestima evirnndo e l fracaso,
procrastinan, son perleccionistas. se muestran abrumados por la ansiedad o cksin-
teresados o alienados por la escuela. Muchos ele estos obs táculos para lograr un
buen rendimiento su rgen duran te la enseñanza primaria y se acusan 11 1ils durante
la enseñanza senmdaria o d bM·hi llerato. F.xplicaremos VMias t•stréllcgias que
pneden emplear los profesores. los orientadores y lns padre; para ayudar a los
alu mnos¡:¡ superar los obstárn los para lograr un buen rendimiento.

Alumnos con un rendimiento bajo y expectativas

bajas de éxito
.Jcre Hrophy ( 1998) ha presentado la descripci<Ín siguiente dt' los a lumnos con un
rendimien10 hajo y nm cxpecta1ivas bajas de éxito: est.os alumnos necesitan que
les aseguren cons1anterne11te que pueden cumplir las metas y los desafíos estable-
cidos parn ellos y que les proporcionen la ayuda y d apoyo que necesitan para
tener éxito. Sin embargo, debernos recordarles qlle solo aceptaremos s1 1 progreso
siempre que hagan un esfuerw auténtico. Quizá precisen de ma1crialcs de forma-
ción individualizados o de actividades que proporcion e n un grado de dif-irn l1ad
óptimo de acuerdo con su capacidad . Les ayudaremos a establecer metas y les
ofreceremos apoyo para alcanzarlas. Ex igiremos a estos alumnos un esfuerzo con-
sidcrnble y que progresen, incl uso cuando ca rezcan de la capacidad parn realiza r
las tareas al nivel ge!leral de la clase.
El síndrome de l fra ca so se refiere a poseer expectativas bajas de éxi10 y a
rendirst' a la primera señal de dificu ltad . Los estud iantes co!I síndrorne de frncaso
son distintos de los que presentan un rendimiellto bajo, quienes frncasan a pesar
ele esforzarse todo lo que pueden. Los primeros no se esfuerzan lo suficien 1c y
suelen co111enzar las tareas con poco entusiasmo y se rinden a l prime r signo de
desa [ío. los t'Studiantes con síndrome de fracaso suden te!lcr una autoeficacia
baja y una disposición mental fija.
Se put'den emplt'ar diversas estrategias para aun11:111a r la 111otivaciú11 de los
alumnos que muestran el síndrome del fraeaso. Los métodos cogni tivos de 1-cen-
trenarniento son especialmt'nte beneficiosos, como el a ·e11tre11arrliento de la efica -
cia y el en1renamiento de estrategias, que St' describen en la Figu ra 8 .6.

Alumnos que protegen su autoestima evitando el fracaso

Algunas personas están tan preocupadas por protegt'r su autoest.irna y cvit<u t'l
fracaso q ue abandonan la prosecución de metas y emplean estrategias ineficaces,
que incluyen (Covington y Dra y. 2 002 ):
srndrome de fracaso La persona que lo
manifiesta tiene expectativas bajas de éxito
y se rinde al primer signo de dificultad. • Falta de rmdimiento. l.a estrategia más obvia para evitar el fracaso es no inlen-
tarlo. Las Lácticas de falta de rendimiento en e l aula incluyen aparentar deseos
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 257

Método de entrenamiento Énfasis principal Objetivos principales

Entrenamiento Mejora las percepciones de Enseñar a los alumnos a establecer objetivos específicos. próximos y
de efic.acia 11utoeficacia de los alumnos. desafiantes, y a esforzarse por lograrlos. Supervisar el progreso de los alumnos
: y itpoyarloscon frecuencia. afirmando expresiones del tipo: «Sé que puedes
hacerlo•. Utilizar mode1os adultos y de iguales con eficacia. Individualizar la
instrucción y adaptarla a los conocimientos y habilidades del alumno. Reducir
las comparaciones sociales. Ser un profesor eficaz y confiar en las capacidades
del alumno • .Considerar a los alumnos co n el síndrome de fracaso como
desafio&, en lugar de perdedores.

Entrenamiento Mejora en los alumnos las Ayudar a los alumnos a adquirir estrategias de aprendizaje eficaz y de solución
de estrategias habilidades y las es trategias de problemas. y de autorregular su uso. Enseñar a los alumnos qué hacer, cómo
específicas para una tarea o hacerlo, cuándo y por qué.
dominio.

FIGURA 8.6 Métodos de reentrenamiento cognitivo para aumentar la motivación

de los estudiantes con el síndrome de fracaso.

de co1 1tl·StiH la prq..:1tn til tkl profesor, p<'ro l'Sperar qt1 l' l'Stc prq.:un tc a otro
.1h11111H1; ilgad1.11\e en el ,1.,iento p.11-.1 ("VÍlcJr qut• l'i prok~or lo Vt'il y evitar e l
ro11tacto visuill. E'>Ws pr.ít 1icas pm·dcn con'>idn.irsl' argucias mc1101-cs, 1wro
puedl'n p1-cscJ¡..:iilr 01 ras lormas 111i\s nún icils d(· taita tk pilrticip.Ki<Ín, como e l
<Jba11do110 cscol.1 r y u11 t1ll~c 11tis1110 t'Xccsivo.
• l'n1crt/.\ti1111á.111. L.1\ pcr'>Ollch que po,pone11 d t.''>l1 1dio p<11·a un CXilllll'll li.1!'-t.1 d
últinw mintllo p11L·Lk11 nilpar de ~ 11 lraca~o el la taita de la gestiún dd tit·inpo,
dcwi n11do ,1sí lil a te11ciún de la poc;ibilidad <k que St'il ll i11compL'tc11tes. Una
vari,wit'>11 cJI rt''>pecto t·s q 11 e d a h1111110 as11nw tiln\cls re~ pon s,1 hilidt1des q11e
tie1w \'Xn1s<J para 110 han·r 11i11guna de ellas <k mam·ra altamenH· ro111pett·nte.
• l~\wbleáJJ1ienlo de• 111r111s i1111/m11zabks . Al establt-ccr metas tan ¡:¡ft;1c;, de manera
que c l l-xit o sea prtíctirn 111e11ll' imposible. l a~ pnsonil<; pueden evitar !él con -
~t·cu e11 cia de Cflll' ~on incm11petentec,, porq11c prácticarnt·11te cualquiera podría
fracac;¿¡r en el logro de did w nwra .

Los t•s l11 nzo~

p.iril evitar l·I f'r<Jrnso co111prendcn il menudo es/rah'!Jias de a1ll<>im-
(Lt·ondari y Gonidil. 2007) . Ec; decir, algunas perc;o11t1s se po11l'll im pcdi-
Jl<'di111i>l/ft>
n1c11tos dcliheradanw11tl' al no esíor7.M'i<', al posponer un proyecto hasta el C1lti1110
m inuto, a l perder e l til'1npo f() noche il ntcrior él 1111 examen. en\rt" otras tác1icils.
de manera que si d rcmlim i¡•nto posterior es bajo, consid<'rnrá a las circunstancias
a 11tniort'~ y no a fil lillta de Cil pilcidad co1110 cau<;as dd fracaso. Una i11 ves1igaci<Í11
reciente h a revelado que las l'\trategiils de J utorrc:gulaci<Ín y de competencia cc;w-
h<111 relacionadas negativamc11tc con el empleo dd .iutoimpcdimenw por parle dt·
los t1lumno:-. y qut· el <1prendizajl' ~upcrfit·iill y la amiedad a11tt' un examen es1ahan
il\l)ciados DI au tnimpcdinwn10 (Tllomas y Gadboi~, 2007) .
Alg1111a~ e51 rateg i<1~ parn Dyudar il lo~ a lu mnos a reducir la prc:on1paci<Ín de
proteger ~11 ilUt oestilllil y evitar el fracaso son la~ siguientes (Covi11gton y Ttcl,
2002).

• Guiar a lo~ ah1111110~ para que f-ijcn metas diíkiks. p\'ro realista'>.
• /\yud¡¡r a los alumnos a fortalecer lil relacicí11 entre su e~ru er10 y ~u a11tol'S-
1ima. Díga les q 11t· l'Stén orgullosos dl' su csfuL·r1.n y 111i11i111icc la comparnci{JJl
socia J.
• í:s1imular a los alumno~ iJ t<:ner crn·ncias pmitivas sohr1: sus cap<1ddades.

Alumnos que procrastinan

Otrn manera con l.i que los a lumn m pueden dejar de ilkanza r ~u potencial es
postergar lils tareas dt· rorma h abitual o procrastinar (Schraw, Wadkins y Olafson,
2007) . U11 metailn<Ílisis red t·nte de varias ÍllVl''>ligacionl'S ha rl'vt lado qu e la
158 Psicología de la educnc1ón

procrJs1inació11 está asoci¡¡cfa co11 [¡¡ facilid¡¡d para distrae rse y ron u11il dismi nu-
ción en la autodicacia, la mi11ucio<>idad y la n10tivaciú11 lwciél el renciimiento
(Stecl, 2007).
O t ras razones por las que Jos a lumnos procrastiníln i n d uyen ( Universi1y of Bu-
jfalo Ci,1111seli11:1 Serl'ices, 2005) u11a gestión deficiente del tiempo. diíicuhad para
con ce111 rnr<>e, tt·n1or y an~iccfad (p. ej .. están i1hrumados por Ja 1area ~' temen oh-
re ner u n a calilic<1ci1í n baj<i), creen cias nega 1iv;1s, p rohkmas pe r~onales (('rnnó111i -
cos. nJ11 el novio o la novia. etc.), a h11 rri111i en10. expee1;i1ivas irreak:. y pcríecc:io-
nismo (p. ej .. ercer que hay que kcr 10da la infor111ariún es<.Tila '>obre 1111 te111a
an tes de empez.ir a redilclar un t raba jo) y temor a l fracaso (p. ej., creer que si no
se ob1 iL·11e u n soliresa líen te, se ha fra ca sa do).
1..1 procrastinación puede adoplar vari.1., lorma:.. incluyendo I¡¡~ siguit·ntt·~
( U11iwrsily of llli11ois Ct1u11se/i11f] C<.·111er, 1996):

• Igno rar la lMl'.1 con la t·spera1T1,1 de qut· tk ... ap<11l'tt·r5.

• ~11ht·.,ti111,1r el trabajo que i111plit.i la lMt"<l o -;ohrt·t·.,1i111;u la., c.1parid.1dt·., y lo:.
rn ttrsos dl' u110 111 i ~n10.
• Dedicar lior.h i1lll'r111i11al>les a lo., vidl"ojul'gos y a 11<1vl·g;1r por lnlt'ílll'l.
• S11~1i1uir el 1·.,tudio por otra .H tividad i111port,1nlt'. pero <k prio1 id.id haj.1.
nmw la li111pi1·1.1 dl' la hal>i1al'i1'111.
• C rl'l'I' c:.¡ul' n•11-.1sos IH'!J ll l'Íios repelidos no \l'l'<Íll pnjuclid;ilt·'·
• l'l'r.,t·vcrar !>olo l'll 1111,1 p.irte 1k la 1an-.1. ro1110 la t•.,rri111r.i y l.i rn·sni111ra dd
primer pjrr,1 fll de 1111 1r.1hajo. 1wro 110 aborda r lllllll"<l l'l 11·111.1 compklo.
• C.) u celar par.:i li7<lllo <lllH' la eku-iún l'lllrc dos al1crn.i1ivas -p. l'j., a 101'1l1l·11 1<1r-
se por no ~ahcr que."· 11 ,Kl'r prinwro, ~¡ lo~ deben·., dl' Biologí,1 o dr l.t·11g11a .
ll'llÍl'ndo co1110 re.. ultado que 110 !>e hace ninguno de ello~.

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para ayudar a los alumnos • vencer la procrastlnad6n

A continuación se indican algunas estrategias para ayudar a los
dlumnos a reducir o eliminar la procrastinación:
l . Logre que reconozcan que lo procrastinación es un proble-
ma. Quienes procrastinan no se enfrentan a menudo a su
problema. Cuando los alumnos admiten que procrastinan.
comienzan a veces a pensar sobre la manera de solucionar
el problema.
2. Anímeles o identificar sus valores y metas. Logre que pien-
sen en cómo la procrastinación puede socavar sus valores y
metas.
3. Ayúdeles o gestionar su tiempo con más eficacia. Pida a los
alumnos que elaboren planes anuales (o trimestrales), men-
suales, semanales y diarios. Luego, ayúdeles a supervisar
cómo emplean el tiempo y a pensar en formas de utilizarlo
más juiciosamente.
4. Pídales que dividan lo toreo en portes más pequeñas. Los
alumnos posponen a veces una tarea porque la consideran
tan amplia y abrumadora que piensan que nunca la acabarán.
En este caso, pídales que dividan la tarea en unidades más
pequeñas y que establezcan submetas para completar una a
una. Esta estrategia puede permitir a menudo que se contro-
le una tarea aparentemente difícil de controlar.
5. Enséñeles a aplicar estrategias conductuales. Pida a los alum-
nos que identifiquen las distracciones que puedan desviarles
de la atención sobre la mayoría de las tareas y actividades
importantes. Logre que comprueben cuándo y dónde se dis-
traen. Luego, pídales que planifiquen cómo disminuir y contro-
lar su uso. Otra estrategia conductual es formalizar un contrato
entre los alumnos y el profesor, los padres o un orientador.
También puede pedir a los alumnos que piensen en un pre-
mio para ellos mismos. lo que les crea un incentivo para fina-
lizar todo o parte de la tarea. Por ejemplo, los alumnos pueden
decirse a sr mismos que si completan todos los problemas de
Matemáticas, se autoinvitarán al cine cuando los acaben.
6. Ayúde/es a aprender o aplicar los estrategias cognitivos.
Estimule a los alumnos a vigilar las autosugestiones menta-
les que puedan causar distracciones conductuales, como:
«Lo haré mañana•; «lQué hay de malo en ver una o dos
horas de televisión ahora?>) y 1<No puedo hacerlo». Ayúdeles
a vencer las distracciones mentales. Por ejemplo, les puede
pedir que se digan a sí mismos: «Realmente no me queda
mucho tiempo, y seguro que surgirán otras cosas luego)) o
«Si hago esto, podré disfrutar mejor de mi tiempo)>.
 Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje '.259

!!* LAS MEJORES PRÁCTICAS

----•-¿ Estrategias para ayudar a los alumnos a superar su tendencia perfeccionista
A continuación se indic.an algunas estrategias adecuadas para
ayudar a los alumnos a reducir o eliminar las tendencias perfec-
cionistas (Universíty of Texas at Austin Counselíng ond Mentol
Health Center, 1999):
1. Pida a los alumnos que elaboren una listo con las ventajas
y los ínconvenientes de intentar ser perfectos. Al hacerlo, los
alumnos pueden descubrir que el coste de intentar ser per-
fectos es demasiado alto.
2. Oriente a los alumnos para que sean más conscientes de
la naturaleza outocrftico del pensamiento de todo o nado.
Enseñe a los alumnos a sustituir sus pensamientos habituales
excesivamente autocríticas por otros más realistas y razo-
nables.
3. Ayúdeles o ser realistas sobre lo que puedan alcanzar. Al
lograr que los estudiantes establezcan metas más realistas,
estos comprobarán gradualmente que los resultados «imper-
fectos» no originan las consecuencias negativas que esperan
y temen.
4. Hable con los estudiantes sobre lo importancía de que
aprendan a aceptar los críticos. Los perfeccionistas suelen
considerar las críticas como un ataque personal y responden
a la defensiva. Oriente a los alumnos para que sean más
objetivos sobre la crítica y sobre ellos mismos.

Alumnos perfeccionistas
Perfeccionista
Colllo h t· 111 0~ sc 1 ,1b do .1 111n íorn1t·11tl'. el 1wrkccio11i s1110 <:s il vcct·~ l,l rJ :tún sub-
Establece estándares difíciles de
y.rn·111c p .H,1 pns1crg.1 r ltllTilS. Lo~ p<:rfeccio11i\ l<1s pien san que Jos crrort·s 110 son
alcanzar y carentes de lógica.
,1tcptilhks 1H111til. que deben logr.ir ~ien1prl' lo\ est<índarn 111<Ís altos de rendi-
Nunca está satisfecho por nada
miento. inferior a la perfección.
Como Sl' in dica en l,1 Figura 8. 7, un rend imiento sa '11cl,1 lil<: y el 1wrlcccion i~ 111 0
Manifiest a depresión disfuncional
di fieren l'll v.iriil s 111.111nas. Los pt·rl'cccion ist<'IS son v u lnnil hks ante l,l dis111 in 11 - cuando experimenta fracaso y
dt'>11 de la productividad. prohkm,h de sillud o de relaciones sociales. y él lél au to- decepción.
t''>ti111a haja (11,iring. Hnvi11 y Hett , 2003). L1 tkpresiú11, la ,1miedad y lo'.> trilstor- Se preocupa por temor al fracaso
nos de lil conducta ¡¡linwn t<Hia son re'.> ultildos lrec uc111c!> del perk ccion i<;mo (Hin· y a la desaprobación - esto puede
reducir sus njveles de energía.
y rnls., 2 0 07).
Considera los errores signos de
desmerecimiento.

Alumnos con ansiedad alta Se muestra a la defensiva cuando

recibe criticas.
L1 ansil.:'d.id es 11 na '>t·nsaciún vag.r. n111 y d es,1gradah le. d<: 111icdo y npren~ión . E!>
1Hnm,1I que lo~ a l 11m1H1~ 11111c<;t rt·1 1 prcoc11p,1tiú11 o inquktud c11ando !'>l' c11frt'nt,lll
a desafío\ t'\Cola rr., corno ICIH'I" que aprobar lllt examc:11. L>e hecho. ,llgunos in-
ve\ t iga dort·~ han com probado q ut· 11111 cl 10s c~ t u d ia 111e s l'X itosos prc<;el1til11 niveles
Establece estándares altos, pero justo
111odc1«1do~ de rn 1sied,1d (13a 11d111i1. 1997 ) . Sin e rnhmgo, algu110s e-;111 dia 111es tÍ<'nc:n por encima de lo alcanzable.
11ivcles a ltos de ansinl.id y se prL·ocupiln con~ta 1 1tementl', lo que puede <llter<tr Disfruta del proceso tanto como del
'>ig11itic,11iv,1111e111c ~u capacidad de rendimit·nto (Hurge y Hea th, 2008; Lowc: y resultado.
R.i,1d. 2008). Se recupera de un fracaso o una
Los ní vdt·s altos 1k a nsiedad t'll nlgunos alum nos son t'I resultado de las expec- decepción con rapidez y energia.
IJtivJs de n ·ndi111ien1n irrea les y <k l.i presiún <k sus padres (Wigfidd y col., 2006). Muestra ansiedad y temor ante el
En 11111cho-. L'studianlt'\, lil a11-;icd.1d trece a lo lcirgo de lo<; cll)os escolarL·~ ~eg(111 «<\t' fracaso y la desaprobación dentro de
unos límites de normalidad - utiliza
t·11frc n tan con 111<Ís ln:cucncia a ev.iluilciorH'S. co111 paraci1í11 ~ociill y (pMa alg un ns) estas situaciones para producir
ex periL·11 ci,1s de fra1,1 so » (Ectles, Wig field y Schidcle, 1998. p. 104;) . Cuando las energía.
l'~cu clas CTl'<111 estas cirrun~ ta n ciil<;. aun1en tartín probablemen te li1 anskdad de los Considera los errores como
,11U111 IJOS. oportunidades de crecimiento
y aprendizaje.
Se han Cíl'<Jdo divn-;m progr,1111a!> de in lt:'rvención p cll'.1 red u ci r los nivele-; al-
to!> de ilnsied.1d (Wiglil'ld y col., 2 006). Algunos progrnm a~ dt' i11terven ci(111 su h ra- Reacciona positivamente ante las
críticas útiles.
y<in la:, técn icas d e relajación. Estm progrnrnas '>on a 111 en11do d icaces. pero 110
<>iempre llll'joran el rcnciimiento. Los programas de i111crvl'nción illlll' la ansiedad
élsociada a la preocu pilcitín destJcan la n1od ilicc1ción de los pensamientos n<:gil ti - FIGURA 8.7 Diferencia entre alumnos
vns. de pc1j 11 icio lmci¡¡ u no mismo, qut' nmnifks rnn los ('St11dia111es con ansiedad. perfeccionistas y los esforzados salu-
por otros ¡H'l1'>iHn ie11 tos más posi tivos. centrndos e n las t¿¡ reas (Me ic:lwnba um y dables.
260 Psicología de la educación

LAS MEJORES PÚatCAS

Estreteslas pare conectar con el alumno desinteresado o alienado

A continuación se indican algunas estra tegias que pueden per- bra sus intereses y, si es posible, inflúyalos en las tareas es-
mitir conectar con el alumno desinteresado o alienado (Brophy, colares.
1998):
3 Enseffe estrategias poro que el trabajo académico sea
l . Trabaj e por crear uno relación positivo con el alumno. Si al mós agradable. Ayude a los alumnos a comprender que son
alumno desinteresado o alienado no le agrada el profesor, ellos quienes provocan sus propios problemas y encuen-
será difícil que aquel trabaje para lograr objetivos de rendi- tre maneras de guiarlos para que estén orgullosos de su tra-
miento académico. Sea paciente, pero también resuelto a bajo.
ayudar y animar al alumno para que logre progresos conti-
4 . Considere la ayuda de un orientador. Piense en pedir la
nuos, a pesar de los retrocesos o la resistencia.
ayuda de un orientador de su comunidad o de un alumno
2. Logre que la escuelo seo intrínsecamente mós interesan- mayor a quien, en su opinión, respete el alumno desintere-
te. Para alcanzar este objetivo en estos alumnos, descu- sado o alienado.

B111k·r. 1980). Estos prog r.:11 11.1\ 11,111 sido más d iüKl'\ q lle hl\ de rda jaciú n pMa
111cjorM d rend i1 11 ie1110 de lm ,1lt1m110<; (Wiglield y rol.. 200<>) .

Alumnos desinteresados o alienados

Brophy ( 1998 ) sos1ie11c qu e el prnhil'ma de nHJ1i va ciú11 111.h dil íci l (l k Cl a a ,1 l l1111110~
c1 pá tico s, desinteresado ~ por il pn' nde r o a lienc:idos del a prcndi7iljt• escolar. rn rcn -
dirnil'lll() escolar no l'S 11 11 v,1 Jor impona11 1e para ellos. l'a r,1 lleg<H a los all1n111os
,1pá tirns se precisa 11 l'sh1crzo ~ n >11 si cllll L'S para res ocia 1iz.¡r \lis iKt it u des lwci<1 el
r('ndimit·nw cscolt1r (Murdock. t 999).
F.slt' ca pí1ulo se li a n·111 rn do en la motiva ción de los <1h11111111s. f.s imponan lt'
rnmhil-n q ue el profesor L'o;ll- 11101iv;iclo. Pa ra eva lu<1r lc:i 11101ivació11 persona l, com -
plt·ll' la Autc>e\!a/uaci611 8. 1.

Repaso. reflexión y práctica

(V Recomiende cómo ayudar a los alumnos con problemas de rendimiento.

REPASO
• lCómo se pueden describir los alumnos con un rendimiento
bajo y expectativas de rendimiento bajas, y cómo puede
ayudarles como profesor?
• (Cuáles son algunas estrategias que los alumnos utilizan para
proteger su autoestima para evitar el fracaso? Kómo puede
ayudar a estos alumnos?
• (Qué caracteriza a los alumnos que procrastinan y cuáles son
algunas estrategias para ayudarles?
• LQué caracteriza a los alumnos perfeccionistas y cómo pue-
den los profesores ayudar a los alumnos con estas tendencias?
• (Qué es la ansiedad, cómo interfiere con el rendimiento y
qué tipo de programas pueden beneficiar a los alumnos con
ansiedad alta?
• (Cómo pueden los profesores ayudar a los alumnos desin-
teresados o alienados?
REFLEXIÓN
• Piense en varios compañeros de su pasado escolar con una
motivación baja. (Por qué tenían dicho comportamiento?
(Qué estrategias educativas podrían haberles ayudado?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. (Cuál de los alumnos siguientes es el mejor ejemplo del
síndrome del fracaso?:
a) Andrea, que no va bien en la escuela y raramente inten-
ta mejorar.
b) Marcy, que trabaja con ahínco y logra aprobar.
e) Samantha, que va muy bien en la escuela pero no se
esfuerza mucho.
d) Vivi, que nunca está satisfecha de su propio rendimiento.
(continúa)

Repaso, reflexión y prádica (continuación)
2. Scott se agacha en su sitio para evitar que el profesor le
pregunte. ¿cuál de las situaciones siguientes refleja su con-
ducta en un esfuerLo para proteger su autoestima y evitar
el fracaso?:
a) Síndrome del fracaso
b) Falta de rendimiento.
e) Procrastinación.
d) Establecimiento de metas inalcanzables.
3. lQué estrategia educativa ayudará con más probabilidad a
los estudiantes a evitar la procrastinación?
a) Asignar un proyecto amplio para hacerlo por partes, con
un plazo de entrega distinto para cada una de ellas.
b) Asignar muchos proyectos amplios en un semestre para
asegurar que los alumnos aprendan a gestionar su
tiempo.
e) No asignar trabajos para realizar fuera del aula.
d) Pedir a los alumnos que elaboren una lista de cosas que
harían en lugar de los deberes.
4. Becky se molesta mucho cuando no le reconocen todo el
mérito por su tarea. Se ofende personalmente por cualquier
comentario crítico sobre su trabajo. lCuál de las estrategias
siguientes ayudará con más probabilidad a Becky a superar
su perfeccionismo?
o) Ofrecer a Becky mucha realimentación constructiva, tan-
to positiva como negativa, y permitirle revisar su trabajo.
b) Garantizar que Becky logre todo el mérito en cada tarea
que se le asigne.
e) Garantizar que Becky no obtenga todo el mérito en las
tareas asignadas, de manera que se acostumbre a ello.
d) No ofrecer a Becky ningún tipo de realimentación, ade-
más de su calificación, para no molestarla.
Capítulo 8 Motivación, enseñanza y aprendizaje 261
5. Carmella manifiesta un nivel alto de ansiedad a causa de la
escuela, lo que interfiere con su capacidad para concentrar-
se. ¿cuál de las estrategias siguientes le ayudará probable-
mente a reducir su ansiedad?
a) Ayudarle a sustituir sus pensamientos negativos de per-
juicio personal por otros positivos, centrados en la tarea.
b) Estimularle a establecer metas más altas.
e) Guiarle para reducir la procrastinación.
d) Conseguir que se enfrente a la realidad de que tiene
que concentrarse mejor.
6. ¿cuál de las estrategias siguientes ayudará con más proba-
bilidad a un profesor a conseguir que un alumno desin-
teresado o alienado se motive más para ir mejor en la es-
cuela?
o) Subrayar la importancia de ir a la Universidad.
b) Descubrir los intereses e incluirlos en las tareas del
alumno.
e) Comparar al estudiante con otros que están más moti·
vados.
d) Describir algunas estrategias para reducir el perfeccio-
nismo.
7. lCuál de las preguntas siguientes conseguirá con más pro-
babilidad que los alumnos reflexionen sobre su propósito
en la vida?
a) lQué puedes hacer para obtener buenas notas?
b) lQué es lo más importante para ti en la vida?
e) lCómo puedes establecer metas a corto plazo?
d) lCómo puedes organizar tu vida para disponer de más
tiempo de estudio?
Por favor, véanse Jos respuestos al final del libro.
262 Psicología de la educación

A continuación se indican 18 enunciados para analizar el sistema motivacional perso-

nal. Puntúese del 1 (completamente diferente de mí) al 5 (muy sememjante a mí) 1 2 4 5
cada uno de ellos.

1. Soy consciente de la jerarquía de motivos en mi vida y los que son importantes

para mí.

2. Estoy intrínsecamente motivado.

3. Tengo expectativas y patrones de éxito altos.

4. Mi vida tiene muchos momentos de afluencia.

5. Soy consciente de las personas que más me han motivado en la vida y lo que
hicieron para motivarme.

6. Planteo atribuciones asociadas al rendimiento que destacan el esfuerzo.

7. Poseo una orientación hacia la motivación para la competencia, en lugar de una

orientación hacia la incompetencia o hacia el rendimiento.

8. Estoy motivado para aprender y tener éxito debido a mis aspiraciones de éxito,
no porque quiera proteger mi autoestima o evitar el fracaso.

9. Poseo una autoeficacia alta, en general.

10. Poseo una autoeficacia instruccional alta, en términos de mi capacidad como

profesor y de control eficaz de mi aula.

11 . Establezco metas, planifico cómo alcanzarlas y controlo sistemáticamente mi

progreso hacia el logro de las metas con regularidad.

12. Establezco metas desafiantes, específicas y cercanas.

13. Soy un buen gestor del tiempo, elaboro habitualmente planes semanales y re-
viso el uso de mi tiempo, y elaboro listas de cosas para hacer.

14. Aprendo de mis errores para mejorar mi éxito futuro.

15. No dejo que la ansiedad u otras emociones se interpongan en mi motivación.

16. Dispongo de un buen sistema de apoyo a mi motivación y tengo relaciones

próximas y positivas con personas que pueden ayudarme a mantener esta mo-
tivación.

17. Realizo las tareas a tiempo y no las pospongo.

18. No soy perfeccionista.

Puntuación e interpretación
Analice el patrón de las respuestas. Si ha puntuado cada una de 4 a 5, la motivación
personal actuará probablemente en su beneficio y será un modelo de motivación para
los alumnos. Sin embargo, para cada enunciado puntuado con 3 o menos, dedique
tiempo a pensar cómo puede mejorar dichos aspectos de su vida motivacional.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Motivación, enseñanza y aprendizaje

1 ANÁLISIS DE LA MOTIVACIÓN: Defina la motivación y compare las perspectivas

conductual, humanista, cognitiva y social sobre la motivación.

lQué es la motivación? Una cond uctn motivada e!> eufrgirn. orientada y cons tante.

Perspectivas La per~pcc1iva conductual ~obre la motivnción subraya que l o~ premios y los c-astigos extt'r-
sobre la motivación 110~ son los foctores clave que <k1crminm1 la motivación de 1111 alumno. l.os incentivos son
es1ímulos o sucesos posi1ivos o negativos que pueden mo1ivar la conducta de un alumno.
La per~pcctiva humanista destaca nuestra capacidad de crecimiento personal. libertad de
dC"cción dC' nues1ro destino y nue~tras cualidades positiva!>. Scg1ín la jC"rarquía de las nece-
-;idades de Maslow. c~tas cklwn \illidacerse en la secuencia sigui<•nic: íisiol{>gicas. de seguri·
dad, de amor y ¡wrl('nencia. de· au10est i111a y de au1nrrealilaci611. La autorrealizaciém, la
11t•ctsidad supC'rior y má~ difícil de rnnscguir en1rc las descrita~ por M,1slow, suponC' la mo-
1ivacil\n para desarrollar 1odo el potencia l de uno mismo como ser humano. Según la pers-
pecriva cogni1iva sobre· la 11101ivacil\11. los pensamientos ele los alum nos guía n la mot ivación.
La pc·rspc·c1iva cogni1iva se l't:lll rn <"n f;i mn1ivación lnterna para logrnr un lmen rC'ndimien-
10, las atribuciones, las ueendns de los alumnos de que ellm pueden controlar eficazmente
su ambiellle. y el es1abkcimk·n10 de metas, así corno la plnnificación y el control del pro-
gre!><> hada la mC'ta. La pcr~pectivn cogni1iva SC' intC'gra en el concep10 de R. W. Whitc dC' la
motivación por la compe1enda. La pC'rspC'ctiva social destaca la nccC'sidad de la afil iaciún,
(!ue se rd leja en la motivación de lm estudiante~ para pa~;ir 1iempo co11 los iguales. sus
amigos í111imos. d apq~o a los padres y !>U deseo dl' mantC'nC'r una relaci611 po~itiva con los
prof'csores.

2 PROCESOS DE LOGRO: Explique los procesos importantes en la motivación hacia

el rendimiento.

Motivación extrínseca La motivadlín extrínseca implica hacer algo para obtener otm cosa (un medio para lograr
e intrínseca un fin) o evitar una consccucnda de~agradable. La motivación intríuseca cornprcndC' la
motivación interna para hacer algo por C'I interés de hacerlo (un fin c·n sí mismo). La mayo-
ría de los expenos rernmicnd,i en general que Jos profeson·s creen un ambiente en el aula
e n el que los alumnos estén nHllivados intrínsecamente parn aprender. Una perspc·ctiva de
In mot ivación intrínseca desl.ac-a su facC'ta de au tode terminadún. Al ofrecer a los alumnos la
posibilidad de elegi r y opor11111idndes de responsabili dad perscmal, se aumen ta su m otivación
intrínseca. C:sikszentmihíllyi utili za el térmi no afluencia para describir las expe rit;ncias ópti-
rníl~ de' la vida, que conllevan una sensación de dominio y co11ccntraci611 absorta en una
actividad. La afluencia ~uelc· m¡iniksrnrse en áreas en las q11l' los alumnos participa11 en de-
~afío!. que no son ni demasiado difkiles ni demasiado fáciles. El interés se rnnn·ptualiw
cm110 más específico que la motivatiún intrínseca y está vinculado positivamente al aprC'n-
di1,aje C'n profundidad. fa importante que los profesore~ creen ambkntC'S de aprendi:taje que
estimulen a los alumnos él que par1icipe11 cognitivamente en las actividades y adqukr.:m
rc~ponsabilidad por su aprt:ntfü,ajt:. En algunas situaciones. lo~ premios puedC'n socavar
r<·a lmcnte el aprendizaje. Cuando se empleen, deberán transmitir información sobre el do-
minio de la tarea. en lugar de sa un control externo. Los invcs1igadores han comprobado
que la 11101.ivación intrínseca de los alum n os va disminuyendo desde los primeros mios de
t"nseñanza primaria hasta el baC"hillernro, especialmente dura11Lt' los años de enseiianza se-
cundaria. El concepto de adaptación persona/arnhientl' submyíl la falta de adaptac:icín entre
el creciente interés de los adolescentes por su autonomía y el incremento del control C'n las
e!>cuelas, lo que provoca autoevaluaciom~s y acritudes negativa' en los estudiantC's hacia
la escuela. La conclusi<ín más gennalizada es que una estrategia inrC'ligC"me es crear ambien-
tes de ap re11di1,ajc que estimulen a Jos alumnos a C'Star motivados intrínsecamentl'. Sin
embargo, en muchas situadone~ reales actúan tanto la motivadún intrínseca como la ex-
trínsC'ca, y con demasiada frcnl('11Cin ambas se han considerado polos opues1os.

161
 Atribución
Motivación para la competencia
y disponibilidad mental
Autoeficacia
Establecimiento de objetivos,
planificación y autosupervisión
Expectativas
Valores y propósito
3 MOTIVACIÓN,. RELACIONES SOCIALES Y CONTEXTOS SOCIOCULTURALES: Explique
..... el modo en que las relaciones sociales y los contextos socioculturales pueden favorecer
o socavar la motivación.
Motivos sociales
164
La tt·oría de la atribución afirma que los individuos t:st.án 11101ivados para descubrir las ('ali-
sas subyacentes de su re11di111ie1110 y rnnducta . Weiner identifica trc.·~ dimensiones de atri-
buciones causales: 1) el /orns, 2) la c<;1abilidad y 3) la cuntrolauilidad. Las combinaciont:~ dt:
e\tas tre~ dimensiones producen explicaciones distinta~ dl'I íracJso y el éxito.
Lo<; alumnos con una orientaci6n hacia la competencia '>t: skntt•n estimulados por las tareas
difíciks y se concentran en cstratq¡ia<> de aprendizaje y el proleso de n·ndimknto. l'll lugM
de hacerlo en el resultado dd n·ndimknto. Los estudiantes con oritntación hacia la indc-
ft' 11si<'>n se sienten atra¡wdos por las tarei1s diríciles, muestran anskdild y sie nten que ca rt:ce n
ck la rnpi1cidad pMa reali:t.arlas. Los ¿tlurnno~ con una nritn1aci611 hacia el rend imicmo st
centran en ganar, no en d rl'~1111,1do ckl rendimiento. tn ~ituacioncs de desempeño acadé-
mico e~ preferible la oric.·n t.:ición hacia la competencia a las orkntaciones hacia la indefen-
'iún o hacia el rendimiento. La c.fopo~ic:i<Ín mental es la ¡wrs¡wniva cogni ti va. fija o de crc-
rimic1110, que desarrollan lo\ irnlividuo~ por sí mismos. Dwl·ck <>o~tiene que un aspet' IO
clave del desarrollo de los adoksccmes es guiarles para 4ut: adquit·rnn una disposición men-
tal de n<·cimi<•nto. Los alumno~ con una disposi<i<Ín ITll'nlal dl' crecimiento creen que puc-
dc.'11 nwjorar con su t:sfuerzo.
La au todicacia es la creencia de que uno puedl' dominar una ~ i t uac.:i<Ín y producir resulla<los
posi1i vm. [landu ra subraya q1H' l;r <rutocficacia es un faclor nít ico para determinar si lo~
c~t 11di a ntc.·s logrMán un hlll'l1 rt•ndi111icn10. Schunk sos1ic1w que la auwdicada i11fl11y<' c.·n
la e lección de las tart:as po r p<irtc.: <k l <ilmnno y que quil'nts til·11c.:11 una .;nJtoefirnci,1 baj<i
evitan muchas tareas dt: aprl'1tdi1ajc. \'Spc.·ci,1lmcntt las má~ dilícile~ . Lil~ c.~~trat<'gias inst ruc-
donales que enfatizan la idt·.i de: .. ruedo hacerlo» lwnefician a lo~ alumnos. Los profesorc~
c.:on una amocficacia haj,1 qul'll<111 bloqueados ante los probkma~ c.·n el c1lila. El estahlc.'ri-
micnto de metas espec:ífica,, c:erc.:.ini1'> (a cono pla10) y dt·~ali.:irlle' he1wfida la autodicacia
y d rt·ndimiento de lo~ alumnos.
Lm investigadores han n11nprohac.lo que la au toeficacia y el re11dimicnto a11mc111a11 cuando
lo\ alumnos estabkrcn meta~ l'spedli cas, ce rcanas y des;ifian1t·s. La rapacidad para pla11ifi-
rnr bien ayuda a los ah.1111 1 10~ ;,1 gl'~lionar su tiempo con dki1dil, es tableen prioridndt•s \'
orgi111 iül r'>e. Al ofrecer a l o~ a hrnrno~ npnrwnitfades pélra que adqukran sus habilidades p¡ir,1
ge,tionar el tiempo, s<· bl·ndic. i,1 '>ll aprendizaje y rt:11d in1iento. l.<1 autnsupervisiún t:S un
<hpc.·rto clave del aprendizaje y el re11di111iento.
La~ l'XPl'Ctativas de éxito de Jo, e'111dia11tcs y el valor que conn•d,111 a lo que quieren lograr
influ yc.·n t:n ~u motivad<Ín. La tomhinacitín de expectativ,1 y de valor ha ~ido d tema n·ntr.11
de varios modelos de motivarilÍn hJcia el rendimiento. Las ex1wna1iva~ de los profesorc~
p11¡·1kn influir podcrusamenle en J;i motivaci<'>n y e l rendimknto de lo., a lumnos. Los pro-
fcsnrcs tienen a menudo ex ptTlativils m;h altas dC' los alumnos n111 una capacidad dcvacl,1
que de los a lurnnm rnn capacidadC's ba jé1s. Es importante qm· los profesores supervisen sm
ex pectat ivas y tt~ ngan ex pt'ct.i ti vas alias de todos los alumnos.
Lo' valor<'s son cr('encias y actitucks sobre r1ímo pemanHl'> q1n· l.1s cosas debt:rían st: r. lo que
c.·~
imponantc para un individuo. el propúsito es l..i intl·nciún lk lograr algo significa1ivo para
uno mismo y rnntribuir en ciarn medida al mundo, má~ allá d¡· uno mismo. Damon ha
comprobado que muy poro~ t'Sllldii'l1llt'~ reflexionan sobre lo qut• quil'ren IMcer en ~u vidil.
y ronduyt' que los padrt'S y lo., pmlc~ore., deben p lan1t•arks más pregunta'>, e'>pecialmente
de .. ¡_por qué?», para esti11111larlc.·, a pensar más en proíundidad 'ohre su propósito.
l.n'> motivos sociale., 'ºn nt:le~idade~ y deseos que se apn·ndt•n por medio de ex¡wriendas
lOn el mundo soda!. La m·n·sidad de .:ifiliación o relación .. uporn: d motivo de l'Star rd,1-
cionado firmemente con l¡is Pl'rsonas. La necesidad de atiliadón es variable entre los alum-
nos: i11gunos desean e~1ar rodeadm de muchos ¡imigns y quedar mn ellos habit11almentc.·;
otros, ca recen de esas nccTsid.icks intensas.
 Relaciones sociales En tfrminos ele rendimiento y motivación social. la aprobaci<Ín del profrsor, del igual, del
amigo y de los padres son imponantes. La importancia de la conformidad de los iguales e~
máxima a comienzos de la adolescen cia, una época dr decisiones importantes sohre si prr-
scg11ir o no motivos académi<.:o~ o sodaks. Líl comprensió n del pa pe l ck los padres en la
muti vacic'm de los alumnos\(' centra en las caracterí~ticas demogr<ificris (como el nivel edu-
cativo, d tiempo dedicad o al trabajo y Ja estn1n111-.1 familiar), las práct ic.:a~ de crianza (rnrno
la proporción de I¡¡ cantidad adecuada de desafio y de apoyo) y la provisi6n de experiencia~
<'\prcificas en el hogar (rnrno mat<·riaks de kctura). Los iguale\ p11ed<·n influir en la moti-
vación de lo~ alumnos por medio de la co111parad<m \OciilL la competencia social, el coa-
prendinjc entre iguaks y las influenciils cid grupo de iguales. Las invc\tigaciones demues-
tran lllll' el apoyo y e l interrs del p rofesor pueden tener un papd fundamenta l en la
motivaci<ín del alumno. El <'Stilo instruccion al y el ;ipoyo socioc mocional dd profesor tienen
ta 111hi ~ n 11n pa¡wl rn el renclimiemo de l al u mno. Un ,1specto impona 111r de la motivació n
dt' lm rsrud ian res es que e l profesor consigJ t i ílpoyo de los padrt•\ para cdurnr conjunta-
rnl·nte a lo~ alum110\.

Contextos socioculturales Lm proft•sore~ dehen rl·conocer y valorar la divl·r~idad dentro d<' cualquier grupo cultural
y mo-.trar prudencia al clistin)(llir emre las in llu encia~ ckl nivel socioecon6111ico y las d<·I
gru pu é 1nirn. Lils diferencias de rendirnil'nto r~1ñn míls vincu ladas al nivd ~odocconórnico
qut· ¡¡I grupo étnico. L<1 calid,1d de h:is escuelas dl' muchos estudian ll'S con un nivel so-
cirn.:co11{>111ico bajo es infl'ríor a la de las escuelJs de alumnos de un nivel socioeconcírniw
medio. Ln di,criminacicín n1cial dia ria en la esc11l'iil por parte de profesores y de iguak~ l'stá
vinnilJda a las calificacionc~ má' bajas de los es1Udiame~ alroanH'riC'anos de enseñanza
sccundMia.

4 ALUMNOS CON PROBLEMAS DE RENDIMIENTO: Recomiende la manera de ayudar

a los alumnos con problemas de rendimiento.

Alumnos con un rendimiento
bajo y expectativas bajas
de éxito
Un nlumno con capadd:id l•aja y <'X pectativa~ de éxito hajas nccesi.ta a menudo conlia nza y
apoyo, pt·ro hay que recordarle también que s1 1 progreso seríl aceptable solo mando se es-
fuerce. Un alumno con d ~índromr del fr.:icaso (con expe<.tati va~ bajas de éxito y que se
rinde con facilidad) se hencfiriará probablemente de los métodos el<' ret•ntren;inúento wg-
nitivo, rn1110 el entrcn;imiemo de la eficacia y ele la' estrategiils.

Alumnos que protegen su
autoestima evitando el fracaso
Lo~ alum nos motiv.:idos parn proteger su autoe~limil y evitar el fracaso suelen emplear u nn
o 1116\ ck las es tra tegias siguie nl«:s: faha de rendimiento, procrastinac:i6n o establecer metas
in;ilcnn7n blcs. Estos estudinntr~ necesitan probableniente una orientación prira estable<:er
metas de~afiantes pero n·;i listas, vincu lar su esfuerzo al aumento de su auwestirna y se h<"-
ndidan de ;idquirir crc.>encias po~itivas sobrr \llS capacidades.

Alumnos que procrastinan La procrastinación puede adquirir muchas forma~. incluyendo ignorar una tarea con la es-
peran7a de que desaparc:i:<.a, 'uhesti mar I¡¡ cnn ti dad de trabajo necesario para realizar una
líl lTí.1. ded icar horas i111nminables a actividades que distraen d<· l;:i tMea, y realizar otras
actividades que merecen iltr neión, pero qul' son de menor prioridad. Algunas estrat<:gi,1s
para ayudnr a los alu111110s a \11pc rar lil procrastinaci<Ín incluyen el n·rnnocimicnto de que
tienen e!>tl' tipo de problema. ;ininwrles a identificar ~us valores y nH' taS, ayudarles a gestio-
n.:ir el tiempo rnn ni.is dicilcia, a dividir la tarea <'JI panes pequeñ.:is y a cnsei'larles a empkar
e~tratcgias conductuales y rngnitiva\.

Alumnos perfeccionistas Lm p<'rfl'rdon lstas piensa n que los erro res no son ilceptables nunrn y qut· tit·nrn que alcíln-
z;ir l o~ estándares de rc:ndimil:nto más ahos ~i e111pre . Los perfeccioni~tJS son vu lncral>k>
fn·ntl' a diversos problemas de Sillt1d mental y H,ica. Los proksorcs pueden ayudar a lo~
alumnos con ten<kncias perfeccionistas pidiéndole~ que enumeren las ventajas e inconvc-
nit•nH·s el<' intentar ser pcrlccto, guiarks pilra QU<' sean más conscientes de la naturalelél
illltucríti<.a de ~u pen'>ami<·n10 de «todo o nada», ayudarles a st·r más realistas sobre lo que
puc:den lograr y a <1prendcr a acepta r las críticas.

265
 Alumnos con ansiedad alta La amit:dad es una sen~ación vaga y dc~gradable de temor y apremicín. La ansiedad alta
puede srr el resultado clr ex pectativas pa ren1ales poco n·alistas. La ansiedad cn los alumnos
aumenta a medida que crecen y se enfre ntan a inás situaciones de evaluaci<'.ín, rnrnparació n
social y fracaso (para a lgunos estudiantes) . Los programas cognitivos q ue~ susti1t1 ye n los
pensamientos autoperjudiciales en los alumnos co11 amkdad por pensamientos po~itivos y
construct ivos ha n sido más eficact·s que los programas de relajadím para mejora r su rendi-
m iento.

Alumnos desinteresados Alguna ~ estrategias pára ayudar al estudiantt! desinte resado o alknado incluyen establecer
o alienados una relación positiva con él, hacer q ue la escuela sea más in teresante i111rínsccamente, em-
plear estrategias de en~eñanza para qu<' el trabajo académico sea más divert ido y considerar
la ayuda de un orientador de la comunidad o de un alumno mayor C"nm<1 apoyo del alumno
en cuest i<Í n.

~ TÉRMINOS CLAVE
mol ivación 232 autorrealización 2 34 motivación intrínseca 236 orientaci<Ín hacia el
incentivos 233 m otivdción de teoría de la atribu ción 241 rendimie nto 242
p erspect iva competencia 2J4 orie ntaciún h acia la dis posici<'m me ntal 243
humanista 2 33 necesidad de afiliación compete ncia 242 a utoeficacia 244
je rarquía de y relación 234 orie ntación haC id la motivos sociales 250
nec:esidadcs 233 motivación ext rínseca 236 indefens ión 242 síndrome de fracaso 256

fJ CARPETA DE AOIVIDADES
una vez ad q uirido u n buen co11od111kn to del conH·niclo de este
capítulo, compll~H·nsc los siguit·ntt·s ejercicios para .1mpliar su~
conoli111ientos.
Rcflex i6n indepe ndie n te
Motivar y estimula r a los a lu mnos e innovar. Disei11:: un au la
con un grado de 111ot ivación alto. ¿De qué materiales dispondría?
Describa las parcd n del a ula y lo~ n:n tros de a pr(·ndi1.aje. ¿Cómo
impa niría la enseiia11za'? ¿En c1u ~ actividades pa rticiparían los
alumnos'! Escriba e l diseño del a11lJ (INTASC: pri11ci pio 5).
Trabajo en colaboración
Estudio de casos sobre motivación. Junto con ot ros rrcs estu-
di¡i ntcs de la a ~ig n a tu ra elahort• u n plcln para mcJorar la mmiva-
ci\Íu de estos eswdian1cs: 1) Tanytt, de 7 años, con una capJcidad
baja y cxpecta ti vns de éxito bajas; 2) Samue L de 10 a1ios, qu e
trabaja hora~ extra para mantener su auto1:Mi111J J ha. pero ticne
un gra n H'mo r a l fracaso: 3) Sandra, de 13 .i1in~. que permanece
calladn c n dasc y suh1·sti111a ~u~ lt a hi lid ack~. y 4 ) Roll('rt, dl' 16
añ os, qu e llllll"Slrn poco illlt' rC:s po r la escuda y actunlme nte vive
con su tía (no Sl' ha podido co111acta r con sus pJdres) (INTASC:
principi o~ 2. ~. 5).
Investigación/experiencia de campo
El aspecto de la motivación de los estudiantes. Observt· las
estrategias qu e 1·mplca u11 profesor pn r.i 111t>livJ r a sus alu11111os.
¿Qué estra tegias son 111 á~ d ic.1ccs? ¿C u á lt'~ son menos eliC'an·s?
¿Por qué? ¿Qué haría de manera diferente para estimular la moti-
vJción de los a lumnos en d aula? ( I NTASC: p rinci pios 5, 7. 9).
Consú!tese Online Learning Cn 11 er para dt'scar_qar plantillns para la
carpt!til de ac1ividades.

266
(.i RECURSOS EN LA RED
• Un a lumno le:: dice que carece de rnpacidades para tener un
buen rendimiento. ¿Qué le responderá? ¿Cómo describi rá su
/ocus de control y estilo de atribtu:ión'? Rea lice una aut.oevalua·
dón en línea para detenni.nar el locus de rnntrol y el eslilo de
atribución propios. ¿Cómo afecta rá el estilo propio a la ense-
ilanza e interacción con los alumnos'? hllp:lldiscoveryhealth.
q u ec n d orn. co m / lc_s h ort_access.h t m 1
• Hellexione sobre lo~ objetivos de enseñanza y lo que esperamos
lograr en e l aula. Realice e l proceso en línea de est.ablecimiento
de un objetivo. Disdk una actividad para establecer metas que
¡n1eda integrarse en el currículo ordinario. ¿Por qué los objeti-
vos son un e lemento importante en la experiencia de aprendi-
zaje de los cstudiantl'S'? www.mygoals.rnm
~
...("~· ESTUDIO, PRÁCTICA Y ÉXITO
Co11sú ltese www. mhhc.mm/sa ntedu4e para revisar el capítulo
con nutocva luacioncs. nplicar d material del capítu lo a dos casos
• Los alumnos en riesgo se caracterizan normalmente por su des-
motivación y rendimiento inferior y suelen participa r en clases
de refuerzo. <.Cuáles son algunas alternativas eficaces? Piense
en un modelo ejemplar para enseíiar a alumnos en riesgo en la
web y resuma los elementos del prog rama. Il ustre por q ué los
cst udiant<'.S de este programa se .motivan para logra r un rendi-
miento superior al de los alumnos que forman parte de progra-
mas de refu e rzo. www.ncrc l.org/sdrs/areas/issues/stu den ts/
atriskh:n,700.htm
Cvnsú/tese Online Learning Center para explorar las posibles res-
puestas.
más de análisis de un caso y para ampliar las actividades de la
carpeta.
267
 CAPÍTULO 9
Control
del aula
La precisión en la comunicación es más importante
que nu11ca en nuestra época de frágiles equilibrios,
cua11do una palabra falsa o mal entendida puede
crear tanto desastre como un acto súbito irreflexivo .
.James Thu rber
F11sayis1a y h11111orista es1adc1w1idense del siglo xx

1Esquema del capítulo

iPor qué es necesario controlar el aula eficazmente? Explicar por qué el control
del aula es tanto un reto como
Temas de control en las aulas de enseñanza primaria y secundaria una necesidad.
El aula saturada, compleja y potencialmente caótica
Lograr un inicio correcto
Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula
Metas y estrategias de control

Diseño del ambiente físico del aula Describir el diseño positivo

del ambiente físico del aula.
Principios de la disposición del aula
Estilo de disposición

Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje Explicar cómo crear un ambiente

de aula positivo.
Estrategias generales
Elaboración, enseñanza y mantenimiento de las reglas y los
procedimientos
Lograr la cooperación de los alumnos

Ser un buen comunicador Identificar algunos enfoques

adecuados de comunicación, para
Habilidades oratorias estudiantes y para profesores.
Habilidades para escuchar
Comunicación no verbal

Tratamiento de los comportamientos problemáticos Formular algunos enfoques

eficaces que puedan emplear
Estrategias de control los profesores para controlar los
Tratamiento de la conducta agresiva comportamientos problemáticos.
269
 PRESENTACIÓN
En los ambientes educativos se dice con frernencia que nadie presta atención a un
buen control del aula !tasia que falta. Cuando se controla ef'icazme111e el aula, la
clase Jú11cio11a sin problemas y los alumnos participan activamente e11 el aprendizaje.
C11a11do el co11trol e.~ de.ficiente, el aula puede convertirse m un lugar caótico donde el
apre11diziüe sea una actividad extraiJa. Empezaremos por analizar por qué es necesa-
rio co11trolar el aula e.flcazme11/e y co11tinuaremos con las estrategias par11 disefiar el
ambiente }foco del aula. Lue_qo, explicaremos la importa11cia de crear w1 ambiente
positivo de aprmdizaie y las maneras de ser 1111 lme11 co1111111icador. Este capítulo
conc/11ye co11 informació11 sobre r¡ué hacer wa11do lo.~ al111n11os tie1·1e11 problemas de
co111port a111ie11to.

1 iPOR QUÉ ES NECESARIO CONTROLAR EL AULA EFICAZMENTE?

Temas de control en las El aula saturada, Lograr un inicio;_¡¡

aulas de enseñanza compleja y potencialmente correcto .·~
primaria y secundaria caótka

Fomentar la instrucción y un ambiente Metas y estrategias

positivo en el aula de control

Un control di c,11. del <wl.1 rna xi m i1.a las opnn un idacks de D prendizajc de los n iños
(Even~on y E111111cr, 2009; LHrivee, 200')). Los expertos en control del Dula mani-
fiestan 4uc se ha producido un cambio t•n e l pt'n~amit· n1u ~obre lu m ejor mane ra
de rn11tro lM las aulJs. La perspectiva anterior cksta rab,1 li1 ncilcitÍn y aplicación de
normas para controlar el (() mpo na mien10 de los i1 l11111nos. Lu an1rnl se cc11lra más
en las l1l'Ccsidadcs dd .~lumnado fk <11enckr sus rdacioncs soc'i<lll's y de oportuni-
dades de autorrt'gu l,ición (Nodd ings, 2007) . Un rnn t rol de l Dttla que oric111e a los
alumnos hacia la pasividad y e l cumpl imiento de normas rígidDs puede socavar su
pa rt ili pac ió11 en el a prc11d i1.aje act ivo. el pcnsa m i~'nln de orden su pcrior y ID cons-
t ru cricín snria l del ro11ori mien10 (Clrnrlcs, 2008a. h). Lu 1emk11cia actual del con -
tro l del aula destara un énlasis mayor l ' ll gt1im u los Dll 111111m lwci<J ID a utodiscipli-
110 y meno r hJcia e l control extern1l de l u l11111110 (c1r1111er y Evertso11, 2009).
Rt's peno a l control del cllila, si: hil ccmsidcrado ltis1<írirnmc11 1c a l prnl'csor corno un
din·c1or. Sq;C111 la tcndl'ncia an 11,1I de con t rol de l au lD, ce111rada en el alumno, el
prnksor es más guíil . roordinildor y fr1d liwdor (E1111mT y Evert~o11, 2009). El nue-
vo mcHklo de control <kl ,1 1tl i1 no implica permisividad. El profesor, al desta r ar el
intnés por e l alumno y por SU c1lltOrrcg1i1<1 cilÍll. 110 rellllllCia a SU responsabilidad
por lo q u e ocurra en el a u la ( l~unci y y col.. 2007; La rrivee, 2009).
C11u11do anu lirc los dis1i111os aspectos del control del aula, tenga en cuenta la
importunciD de cn11s 11 1tur y trnlrnjar con otro~ cot11pai1cro~ doct'ntes so bre este
temu (Lcvin y Nolan, 2007). Tengu lDillhié11 e11 cuenta que su cllila forma pan.e del
con1cxto más <,1111pl io de ID ni1111rn de la escuela y que en i\rcas tales como la dis-
ciplina y e l control de lns conflictos, sus mcdidus deberán ser coherentes con las
nornws de ID csn1du y de otros profc'.>ores del cen tro. Comenzaremos e l élnálisis

270
 SO!lllllli!:? so¡ .m il .q11:i.)..; Lfo) ¡\ O.llS!:-b.1 1111 J,) ll ,) l lll'lll .>llh 11.Hl.)!l <;.1JO'>.)IO.ld
so1 '119!S l1JS!IJ l'I Á <;O:i!llll' SO( UO.) ~l' l.ll'lj .) ~l?( '<;o:i.)11! "º' 01110.) '(l!DO<; od!I
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l?l!l9el a¡uaw1epua¡od A e~a1dwol 'epem¡es e1ne 13

'l'Ul'pu 1U,l\ l' I ll .) O llll l.) L' !JL'lll l.ld l'Z ll l'LI
.,)<; U .) l:'I u.> Ollll'l '\P)! l ~>L') .llll.>lll ll'Pll,)Jlld Á Sl' i.)¡dnro.> .l.)\ '\l'fH'Jllll'<; Jl'l'>.I u.1p.rnd
Wflll' Sl'( 'll~l!Jl'llll!llHU l' SOLU.)J,) A otllll~) '"1111' f·) .)IU.llllll'.l!I.) .ll'jOJlllO) Jp 1:'111
· JOf L'f .">lll'l,)p ll,l <;()111.).)l(L'Ue opul:'ll.l l'!Jl'p1111.1,)<; ,\ L'IJL'lll!Jd l'/.lll't_f.)Sll.1 ,)p w ¡JllJ\,)
SI' ( .1.11u.:i Sl?!J ll ,J.l.ll!fl c; 1n '>.) <;,)lll,IS,J.ld l':itLJ,l, . «OJll ,)llll L' ll :i l,l l'd l'» .1p o<;,),)U.ld un ,\pq
l'.I Olj epl') 'l' ll l l? f l' .1s rn1w1 s e .11 .1p.111d "º11ISL'd SO( U.) ll~l!.ll'I.! I"! )()S "' , l'l.l l'¡lU 11.)JS L'/
• ll t?IJ.)S U.) ,)µ !>0.1 ll l.).) SO ( 11'.] · eu ! ¡ dp~! p l' f ,\ s 1>¡:-\.)J SL'( ,),llJ O'> ~ L'.l1:i91 ¡\ Sl?(W.IO<J l? I.., ~\! l ll
<;,) llll l.W.)i¡d x.) u.1:i , x.1 .lll h º' Jod 'l'!.ll'lU!Jd .1p "º' .111h '>l' JH'/lll';\[' S\,'lll O lll .)!llll1LICI/
·l'.1 .)p <;.:lfH?P ll!ljl'l( \l'llll 11.),)SOd l'!.ll'JllllU.l<; JP <;OU11111(L' 'ºI .lp q.101\l'l ll l' 1 ·soso.1:<
•!Pd J,)<; u.:ip.rnd (J\llf:'lll! ,) soo;oqo,\ , ),I '>\.'111 ,))11.)llf(P!.)11.)l()d 110-i '>Olllllll(P 'ºI '.SJAL'.l:i
'>\!111 t' l)U,)ll),1.11 LIO.) 191q1t1l'I UO\ l'll! id U<;1p .1p '>l'll1.)lqo.1d '<> I ·epPp1111),)<; 11Zlll'll
- .lSl l.) .)p SO.llU .l.) "º I ll :J 'l' IJl'llllJd .>p <;Olllllll(l' so¡ ,)p \l'lll.l lll<l.ld so¡ .111h .ll'.)!J!l.)C>lll
.lp <;,)11.)!J IP ~\' lll LIO'-: .lllh º' .1od ·1wp1p1111 ¡0.1d S\?lll 110,) \!>jll':i!l'.UC .l l? J<;,) Á ().) ~ll~ll )
~\! lll .1.11)\?.ll'.) ,)p ,1.1~ 11.)p.111d l' l.ll' pu 1u.1-: .1p s .11111?1p111 o;.1 'º I .>p st>111.1¡qwd SO' I
'\01.10.) 111)<; ,)W(.) .lp ..;opo1 .1 .1d SO( .rnhJOd ',)(
· 11,)111/.l'.)lj.) mlLU.1!11·) .l l'llO !l'>.):i ,\ ºP!d\.'.I Ollll!J 1111 l' \,)LIO!)l,lj Wf .J!J.ll'dllll .)11b u .111
··)! l <;,)JOS.)jOJd \Ol\.l '\\,'lll.lfl\! ''º11·) 110 l \,lfl'llO\.l,)d ...)llO!)l'f·)t J.l.1.lf\fl'I'") ernd pt'I
- pl.l!JIP '>\,'lll Jl'lll.l\, l,ld u.1p.111d 'l? (lll' f.111.l SOllllll11" ' º' llll.) odtll. l!I ~011.1 111 19!qllll'I
.n •c;ed I" '1?1.11?pu11.),)..; .1p s.1.1os.1.11ud ~o 1 'l'!.1L'111pd .1 p -;o:io¡s>tll <HI s 11-; .lllh -;p111.)1qo.1tl
,lp O!(dlll l' S\?lll o.11.1.1ds.1 llll I' 11.)(ll.).qU.l .l~ ' \Cll l llln l l' os 1 l' ()() 1 110.l ' l! !JllpU11,),l\
.ip s.1.1os.1.10.1d ' º I .1 11h .1¡q1?q1ud '~'11 1 \, 1 ' n:i.1t'q111.1 ll! S ''>L' llt.)¡ qo.Hl so.110 .1.11t1.?1 '<11
· ll,l!lll!J.llll]l? Á 0111.1!LllL'lllllHl.l .1p ll Sl!W'>ll.h .1.1u.11 11.)¡l.)lld 'P! P ¡.) o p o 1 Sl'1111c;.1Jd ~1'111
·'>!111 SI' ( 110.1 ,)\.11'1111! ll'f.l.1 .111h .l.Hl.)l fl' A 'l'(lll' l'.l!ll~l 1'1111 .1p <>p!mp.u op1?ds.1¡.111 .1
'>Olllllll(L' <;Ollf'>!lll 'ºf ll<U od111.1!1 '\'lll uq .111Lu lll'~l'd 'l'!Jl'f\1111.).)'> .1p 'º( llll.) 11~1pe.1t'd
-uu1.1 ll.) 'l'!Jl'lll!Jd t'l.lll'l_l.lS1 1.1 .1p o;,1Jm.1 ¡cud <>cr J 'l'!P l? (H'.1 '>Cll llll!lll o~ ·.1111J111ep P111
-!x o.1dt' '.111w.111p s.1 111.us.11op1? ~ Z I' oc .1p \c><l1u:i '! ·' s "o.)t q .) .1p .1L'¡<un10.1 :>p <ll .ll
(L' ue1 u .1.q11.1 .1s -;.1.1os .1 ¡0 .1d so¡ 'O l t:'.l.>(l!l(·W<J .)pi\ l' l.lt'J>ll lU.l" t'1. 1 1t'\.!·)~11 . 1 .1p so.11 11 .11
s o¡ u;.¡ ·ejp ¡.) opot 'º"-l!ll sz P () ( .1 p nd 11.1:-l OLLLS!lll ¡.1 .1 qo.11 110) .1p <11.1.1 ll' lll'lll.l.IJt1 .1
.h \,.lJ()~.>JO.ld \O( 'l'!.ll'lll!Jd l'Zlll'l_C .1<;1 1,) .)p '>l'(.1 11.1~.I Wl( llllll 11] '(LOO( 'll!:1l\ll!·\\\
'.(i()()( '.l.Hlllll] Á llO\l.1,)1\:t) l'lll!JS!fl l'lllJt>I .)p '>lljll'.1111.111.ll\,) ll~'J<;,) SO.llll.U !>0 1~:> .)11 1>
- .111d 'P!Jl'Jlllll.).1S .1p "'I l' .11u.1J,11!P l'.1.11w111 .1p l'IJl'Lllpd l'/.lll'l_l.1<;11 .) .)p !>l!l,)llJS,l 'l'I
11.) S.)),)A l' ll l'.l !]d l' ,)\ Pp W ¡.1p ¡<u lllll.1 .)p '>Dldl)ll!Jd ~Ulll\!111 SO] 'O:-lJL'llLU,J Ll!S
· u~1 pl!..>lllllltl(l,) ,)p s e1::\,)ll'.ll S.I ~l' lt .rnq 111'1.! 1! 111 ,\ Sl!. Lll,) ll(ll.ld
s o¡ ,) JU :llll /. l'.l!J.l 11 P p .1<HJ L' 'U,)J,)( IOO.l SOlllllll l l' "º I ..lit!> Llt'.l:iO( ·sp¡:i.1.1 U,)U,)!lLl l' lll \
11.),),.')ltf PJS .) ',1,1:?'1.!IHl .)J dl' ¡.1 l!.ll'd º"!l!~Ocl ,\ Ollllld<,> .llU .lllf lll l? 1111 lll'.)J) e ¡n l' pp lll ll
· 110.) ,,) U,) S,JIU,ll.1dl ll 0.) <;,)J0~.)_10.ld 'º' '\01\l ll')llp.) <;,),,),\!LI 'º' sopot ll'..J ·~J.11.!l!ll ll\
(0.llllO.) JP seu1.11 \01p11111 lll'IU,)~.l.lll t'!Jl?Pllll.),)<; ,\ l'IJl'lll!Jd l?/.lll'l_l.)<;11,) .1p S11!1ll' \ l' I

e!Jepun:>as A
e!Jl?W!Jd ezue~asua ap se1ne se1 ua 1oi¡uol ap sewa1

·~' !.l l! Jlllll.l .)S :1p SI?( Á l'!Jl!lll!.H I l''/.111?1_1.)Sll.:l .?lp ~l'llll'
\l' ( 11.) S.).)J¡\ l' U,l,l,)!f!P (0.11110) pp ~l'lll.ll SO ( 01l1Sl,) oput'.IOfdX.l 1?(111' pp (o.llll l).) l"I

lLl e¡ne ¡ap ¡oJlUO) 6 o¡n1ide)

272 Psicología de la educación

cu111pla 11 <:I h o rario. Hay q ue asignar, s upnvisar, recoger y evalua r las larcils.
Los a lu 11111os tienen ncn'sid.:icks in div idu ,~le~ q ue se rn hririÍ 11 con más p rnb.:i -
l>ilidad si el prol'e so r lils 1it' rH' e n cuen t<l .
• Las ac1ivid,1dl.'.1· se producí'n si11111ltánN1111e111e. En e l a ula se prod u cen muchas dC-
tividades sirn u lt<Ín eamente. Un grupo de alu 1111 10s puede estar escri biendo en
su sit io; otro, cu111 e11 1a11do un cuento con e l proksor; p unlc que 111 1 <1111111110
esté 1nolesta11do <t otro; q u izá<; o tro <; esté n hablando de lo q ue v<t n ¿¡ lwcn
des p ués de la esrn cla, c1ré 1cra .
• /,cis wce.ws i1a11-rcn rcípidmnente. Los SJKt'<;os se producen r<Í pida 111e1ll L' e11 l<ts a u-
las y req uiere11 co11 frecue11Ciit u1rn rcsp11csrn in nwd i<lta. Porcjcn1plu, dos a l11111 -
nos d iscu ten n: pe 111i11<11 11e111e sobre J,1 propiedad de un cuadnno; 11 n itlt1 111no
se quej<l de que otro está copiando s11s rcsp 11es1a<;; un ;1 lunH10 lrnl>l,1 l'uera de
t u rno; un al u n1110 pi nta con rot uladnr e l hnmh ro d e l<l l'<lll l Í~l· ta de un cor11p<1-
ñcro; d(ls a l u111 110~ l·o 111 ienza 11 hrusrnllll'l ll C il pl'le<lr~e. o un il lu n1110 se 111ues1ra
111,1 led u cado con el proksor.
• /.11s .rnce.üis .1·1111 d llll'1J11Jo i111prt'risib!t's. Au r1qt1L' pla11 il iq 11 e (01Kie 11 1.ud.i 1nc1 11e
las nn ividadl'S d i. Mías y cs1é11 111 uy organ izadas, s1· pn·s1·111 adn \ U l'c~os i111-
p rcv isibll's: una ,1 ltH1na q ue ~ 1 1e r 1a ; 1111 <1 11 111111 0 q 11 c \ l' po11e c 11 1l'rn10; dos
alt1 11111os qr w s<· pdc.111; u 11 o rd crwdor q ue 110 ru11dn11a; Sl' convoca u 11,1 r-c u -
11 iú11 sin previo .wi ~o; l,1 ltl ld<1criú11 se cs1ro pea ,1 111i1,1d de l in vierno. en tre
o t rns.
• H11y poü1 il//i111id11d. l.as a ul ,1~ son lugilres públ icos donde lo.; a l 111 1 1 110~ 11lhnv<r11
cúmo co n1rnl;1 l'I prnk~or los prolilcr 11ns de d i ~r i p l i 11,1 , los s11n·.;o<, i m p rcvi~ t os
y las ( i1-ct1 r1s1a 11 cias l'rt1s1 ra11 1 c~. Algu110~ prok~orcs i11lon 11a11 d(' q nc se sic 11 -
1e11 COIJI O si l'Sll lVil'\('11 en u11,1 «Jll'l'l'l'd» () t'OllSld lltl'IJI CIJle l' ll d l'Sl'l'll<ll'io.
Gra n pa rte de lo q tH' k p,i sa ,1 un il lu 111 110 e:-, observado por st1 s co111 p.111<·ros
y c~ t os 1-e<1l izan j11 icios sobre lo ocurrido. E11 u1 1 caso, los alt1111nos prwdcn
percibi r q t1c l'I proll'-;ur h,1 :-.ido i nju~to por el 111odo de rns tig.ll' a 1111 t'o ill pcl-
ikrn. E11 o tros casos, JHH'<icn ,1prcci.1r l.1 \<.'11!>il>ilid<rd del p rok~o r IJ,wi,1 los
sc11 1i 111ie 11tos de l alt1111110.

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para tener un buen comienzo del curso escolar

A continuación, se indican algunas estrategias de enseñanza curriculares de modo que garantice el éxito de los alumnos.
adecuadas para comenzar el curso escolar (Emmer y Evertson, Esto les ayudará a adoptar una actitud positiva y les propor-
2009): cionará confianza para afrontar tareas más dificiles posterior-
mente.
1. Defino los expectativas sobre el comportamiento de los
alumnos y solucione sus incertidumbres. A comienzos del
3 Esté disponible y visible. Muestre a sus alumnos que pue-
curso escolar, los alumnos no tendrán claro lo que deben
den acercarse a usted cuando necesiten información. Mien-
esperar de su clase. Quizá tengan expectativas basadas en
tras los alumnos realizan las tareas individuales quede a su
sus experiencias con otros profesores, que serán diferentes
disposición, en lugar de sentarse a su mesa para resolver
a las basadas en su clase. Durante los primeros días de es-
tareas burocráticas. Muévase por el aula, supervise el pro-
cuela, exponga sus expectativas en cuanto al trabajo y el
greso de los alumnos y ofrézcales ayuda cuando sea nece-
comportamiento de los alumnos. No se centre simplemente
sario.
en el contenido curricular durante los primeros dias y las
primeras semanas del curso. Dedique el tiempo necesario
4. Esté al mando. Incluso si ha fijado las reglas y las expectativas
para explicar con claridad y precisión las reglas, los procedi-
del aula con claridad, algunos alumnos las olvidarán y otros
mientos y los requisitos, de manera que los alumnos sepan
le pondrán a prueba para verificar si las impone, especial-
qué deben esperar de su clase.
mente durante las primeras semanas del curso. Siga estable-
2. Asegúrese de que los alumnos experimenten éxíto. Durante ciendo continuamente los límites entre lo que es aceptable
la primera semana de escuela, diseñe las actividades y tareas y lo que es inaceptable en el aula.
 Capítulo 9 Control del aula 273

• L11s ,wf<ls 1ic11,·11111c'/1Wrin. Los a lu lll11os tiene 11 rt·n1t>rdos de lo que ha ocurrido

en su ,1u l,1 a n tcrionrn:11 1e. Rtcucrdan cúmo d prnlesor nhordó u11 prob lema
de disripli11a a rnrnknws del rnr~o; los t':.tudin 111cs qut· hnn logr<ido más pri-
vilegio.., q11t· otros. y ~i el proft·..,or cumple :-.u~ prorne..,,1:,. Como el p<i~ado in-
fluye en d luturo, t'S i1nportante que los prule~ores rnntrokn e l atila hoy, de
111a 11en:1 que respa lden y 110 socaven d a ¡Ht'lHlizaje dt' 111,1iiana. J:sto signi fi n 1
que las primeras scm,1 11<1s d el cur!>t> escoJ,1r :.011 fu11 da1111.·111alt·s par,11.·stab lt>cer
principim dt• control dicaces.

El car,ínt.·r ~att1r<1 d o y co111 pkjo de l cl11 la p ut.·¡k ' "1us<1r problemas si 110 St' con -
trola elir<11.1t1 t· 111c. Esto:. prohl«m,1:, ~011. clec1iv.i11H' lltl'. u1 1a inquietud principal en
lo q11c l'l'">Pt'tla a los centro"> c<;col.irt'">. Ai)o trd'> cl 1io. la t'l1llll'<;ta G<illup prt·gu111<1
a l.i opinit'>n pÍlhl ica <>ohrt' lo.., problc111.:is que co 11 ~it kr;i 111íl~ im port.i11lc"> a los que
S(;' l'llfiTll lcl 1,1 l'SClld a . 1:11 1.i e JlCllt'Sf,1 de 2004 ((;(l /J11p ()/~<f(//Ji::mi,111, 2004 ), la indiS-
CipJi11a se cumidnú el ">l'gu11do probk1nJ 111,b i111portcllllt', dl'~pu~s tk la falta de
ap11yt1 ecorn'u nito.

Lograr un inicio correcto

Un ,1..,pecto d,1\T pJra t 0111 rolar la t 0111pkjid.1d dd a 11 la l'" ,iprovcchar lo.., primero:-.
dí,1s y serna 11<1!> del c11r<;o l'!>l't>lar, p,1r.1: 1) inlon11.ir de ~ll'i pron·dirni e 1110~ y regid~
a l,1 clase y logra r la coopnaciún d1·I .i lumnado l' l l stt c111 11plilllil'n to, y 2) lograr
c¡111· lo" a h111111m pa rt icipt· 11 .ict iVilllll'll ll' l'll 1od.h l.i-. act ivid,1des ck apr1.·11d izajt'.
/\1dedirar1i1.·111po dl11,1111e IJ pri11ll'rt1 <;em.111,1 l'"><.olar a ddi11ir C<>t,1" 1.·xpertati-
va .... reglas y rt1li11a~. l,1 d,1..,e funcion,1r.í ~in prohlc111Js y fij.ircmos d 10 110 para
tTl'.H 1111 <1 111hi t·11te positivo l'll e l ;rnld.

Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula

J\ Jll'~ilr de l.1 opinión g1'll l'r<lli1.ada dt.· que la indi!>ciplin<l t'!> l'I problt'ni.1 principal
<'11 l.1 esn1da. la P'icologí,1 nh1cJtiva h,JCe hinr.1pil- en el modo de rn·ar y l11íll11e-
11cr un a lllhit·ntt' po~itivo t'll d aula que .1poyc d <Jprc11diz.1jl' (Even o;on y Emnwr.
2001); Wil l i am~. 2009). Esto ~ upo i ll' c l t·11 1plco (k t'slratcgias prevt'ntiv,i::. y pr<l<K-
tiv.h, e 11 lugar dl' qucd<ll' i11111crso en l' I uso de 1,kticas discipli11Jria<; re,1c tivas.
Íll Ullil i ll\ll'~ li gaciÚll d,Í">ÍCJ, .JcKOh l(ounin ( 1970) <;t' Íllll'J'eStÍ por U>lliprohar
cúmo 1T~po11dí,111 lo~ prnlt•<;ort·~ <1111t· el 111<1! comportJmit·nto de los <Jl umno<;.
Kot 111in SL' sorprl'11diú <il (lh">t' l"VJ r q111· lu~ profcso r1·~. 1a11to clit\Kes como i11l'ficílccs
e11 ni.11Ho n i t'<llltrol del a til,1. respo111Jí,1 11 de forma :.illlilar <lll lL' un m.1 1 co 111porta-
lllÍ<'ll lo. Lo qu(' los prok:-.on·~ que g('qionah<111 l'fiCdL111e111¡· t•I aula hJcían mucho
m e jor que lo" indicJcc.., 1·r,1 c0111rolar la~ Jctivid,1tk~ de grupo. Los inve<,t iga<lort><;
L'll psicnlogí,1 nl11ca 1iv.i lia11 demos! rado si~1t· 111 á t icilmente que lo!> pn>f('snres qu e
¡.:uía n y e~ trt1 ct1 1 rnn co11 l'o111pe1e11cin lcls dOividades grup<1lc~ <;1ln 11 1<Í~ d icaces que
quicnt·<; tk~tJc.111 su p.1pd di<>cipli1wrio (Brnphy, 1996¡.
A lo 1.irgo di' t·ste libro lwmo.,, de.,tacado una per<>pl'ctiva ck lo!> <1lurnno" como
.ipn·nd in:s <1ct ivos qu e p.:irt icip.111 l'll tareas "ig11if ic.:itiva!>, l)ll(' pil·usnn re fl ex ivn y
n ít icame nl t' e i111cr,K1li,1 11 il 111t'1lu do con otros cl l 1 1 m no~ sohre experiencias de
,1 pre11d i?<ljt· nilaht1r<11 ivo. 11 i~tt)r i c.1 1 m·n tc. St' h.i dt'scri w u 11 a 11 lél co11 l rol<Jda con
dicacia co1110 «tlll<l m,íqui11a hie11 e11gra<;ad.i», pero. l'n la .iu11alid,1d. una nw1áfo-
1«1 lllás <lprnpiada st>ría «t1 11a coln1t·11il ele élctividad .. (vt~d~l' In Fig. 9. l ) (H<lndolph
y l;venso n. 1995). Esto 110 il npli(a q ue las au l.is de ban "cr espacios cx trcm ada -
111l'Jlle rn idos o~ y caút ko .... 1v\,ís bien, los a '11m110~ deben a prender act ivil mente y
p,1nicipar en IMt.'D~ par,1 l,1.,, que estl-n motivado~, en lugar de pcrrnélnt·tcr ca llados FIGURA 9. 1 El aula controlada con
y p.1~ivos en "1 1 ~ a~ i ento:-.. En este a n1hiente, lo:, ,1 J11111nos !>t' rciacionará 11 a menu- eficacia.
do ent re sí y co n el profeso r q·gLÍ 11 vayan constrnycnclo sus conocimientos y su l«Máquina bien engrasa da» o «colmena de
ro 111 prc11 ~iún. actividad?
274 Psicología de la educación

Metas y estrategias de control

El con trol cfirnz del a u la lie ne dos nwta~ p ri ncipales: ay udar a los al un1nos a dc-
d ioJr rniÍs tie m po <1 ¡1 prender y menos tkm pn a actividades sin obj e tivo, y eviwr
que los alu1n1 H1!> mc1 n ilit'sten problemas acad~m i cos y c 111 ocirn1t11cs.

Ayudar a los alumnos a dedicar más tiempo a aprender y menos a actividades

sin objetivos Cn el ca pítulo 8 .rn al izarnos la im po rtancia de ge:-.tio n<ir e l tiem po,
ta n to parn el prokso r como parn los ;1J11nrnos. Un control di caz de l Jtrlil n os ¡1yu -
dJ1«Í ii max im i7<:H llllL'S\rn tie mpo de inst rucciú11 y el tie 1npo de a p rcnd i·1.<1jl.' de los
<1 lu11111os. Carnl Wcinstcin (2007) ha desnit(l el tie tUJH> d ispon ible p.1r¡1 rc,1liz;11
vari a~ <Kti vid,1(1(>-; e n 11na cl,1sc 1ípirn de 112 mitlllt(ls de e 11sc1)a 111.¡1 ~L·c un dariil, il lo
la rgo de un curso l'~Co l <H. FI 1ie mpo de a prend izaje real a11u<1l fue de ól lwrns. q t1 L'
es aprox imJdarne nte l;1 rn irnd del tiempo c~co l ar ol> lig<1toriP Jldr,1 u n,1 d,1se típ icil .
Aunqu e los dilrns de esta autorn so n solo e~ t i 1u ¡1 cio 1 1cs. ind ic,111 q 111 · l a ~ h o rn ~ dis-
pon ibles de il prc nd i1aj c son m u cho 111e11(lrcs de lo qu e podría pareen. Y, como y,1
~¡1 bemns. L'I ,1 prc ndizajc rcq 11 ic rl" t ic m po.

Evitar que los alumnos desarrollen problemas r: I rn 11t rol dic,1í' dd ,rn la no
solo romc n ta 11 11 ap rend izaje sign ifi c<H ivo, si1u1 que cvit,1 d d<'~arro ll n d l' prolilc -
mas de,Hkmicos y e11111ci111wks (Bi(IP111. 2009) . Un contro l d it'<l'l del .Hila 111.rnt ie-
ne ,1 los ,1 J11mnos ocupados en t il re,1~ ill"liw1s y su firiL·n1emc ntc L'X ig('n1es. 1w n11 itc
l,1 rcJl i1;Ki<Í ll d1· .H't i vidadc~ e11 las que l(ls alu111 1tos ~l' conn·ntre n y c<>t<' n mot iva-
dos pcHJ ap render y e<;t¡1hlcce l<1s regid~ y norn1,1-; cl,ir.is q 11c <khcn n 1111 p lir l(l~
il lt1111 11os. En 1·stc ti]l(I de i1U l<1s, es 1m·11os probJbk q u e los .1 i11 1111w~ 11rn 11 ilicst l" ll
p roh l1·111,1<; a1·adc;111icos y c 111 ocio11a le~. Por d ro11tr,1rio. en a tilas cn11 11 11 co111rol

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para aumentar el tiempo de aprendizaje académico

Las estrategias para aumentar el tiempo de aprendiLaje acadé-
mico incluyen el mantenimiento del flujo de la actividad, mini-
mizar el tiempo de transición entre actividades y lograr que los
alumnos sean responsables de su aprendizaje (Weinstein,
2007):
1. Mantenga el flujo de lo actividad. Jacob Kounin ( 1970), por
m edio de un análisis de varias aulas, estudió la capacidad de
los profesores para iniciar y mantener el flujo de una activi-
dad. Luego, este autor investigó vín culos entre el flujo de la
actividad y la participación y el mal comportamiento de los
alumnos. Este autor comprobó que los profesores que con-
trolaban el aula ineficazmente solían cambiar de actividad
bruscamente -terminar una actividad, comenzar otra y volver
a la anterior-. Otros profesores ineficaces en cuanto al con-
trol del aula se distraían de la actividad en marcha por suce-
sos m enores, que rea lmente no necesitaban atención. Por
ejemplo, en una situación, un protesor que estaba explicando
un problema de matemáticas en la pizarra observó a un
alumno inclinado sobre el codo izquierdo mientras trabajabil
en el problema. El profesor se acercó al alumno y le dijo que
se sentase recto, interrum piendo el flujo de la clase. Algunos
profesores ineficaces en el control del aula «insisten de-
masiado» sobre algo que los alumnos ya comprenden o se
extienden sobre una conducta adecuada. Todéls estas situa-
ciones -cambio brusco de actividad, responder ante distrac-
ciones e insistir demasiado sobre algo- pueden interrumpir
el flujo de la clase.
2. Minimice el tiempo de transición. En las transiciones de una
actividad a otra, hay más tiempo para que se produzca
una conducta perturbadora. Los profesores pueden disminuir
la posibilidad de una perturbación durante las transiciones
preparando a los alumnos para las transiciones futuras, esta·
bleciendo rutinas de transición y definiendo con claridad los
límites entre las lecciones.
3. Logre que los alumnos sean responsables de su aprendiza-
je. Si los alumnos saben que asumirán la responsabilidad de
su trabajo, es más probable que aprovechen bien el tiempo
de clase. La inlorm<lción clara sobre las tareas y los requisitos
fom enta In responsabilidéld en los alumnos. Explíqueles lo
que deberán hacer y por c.iué; cuánto tiempo estarán traba-
jando en la actividad; cóm o obtener ayuda si la necesitan, y
qtié hacer cuando hayan acabado. Cuando ayuda a los alum-
nos a establecer m etas, planifi car y revisar su progreso, au-
menta también su responsabilidad, y al mantener registros
adecuados puede ayudarles a que asuman responsabilidad
por su rendimiento.

defil·icn1l·. l'' m.b prohahlc q111: !>l' .igr,1vc11 lm problemas dt\1dé111ico~ y emociona-
k-;. 1-'I ,llum110 dc<;11w1ivado atadé111 iG11ttl'1Jlc pierde todo el i111t-ré<;; el tímido se
v11dvt" m,í, ~oli1.irio; el acos,1dor, 111,b Jllll'llil7<1dor.
Repaso, reflexión y prádica
@ Explique por qué el control del aula es difícil y necesario.
REPASO
LPor qué hay que aplicar los principios de control del aula
de manera diferente en la enseñanza primdno y en la secun-
daria?
LCu.ílec; son las seis raLOnes que refleian las aulas Sñturadas,
compleias y potencialmente caóticas?
(Qué estrategias permitirán probablemente d un profesor
comenzar bien el curso escolar7
LQ11é proponen los expertos como enteque b/isico del con-
trol del ,Hiia? (.Qué observó Kournn que hacían de modo
diferente los profesores eficaces al controlar el auld, respec-
to de lus 1ncf1caces?
• LCuáles son los dos objetivos pnnc1pales del control eficaz
del aula?
REFLEXIÓN
• Piense qué tipo de clase controlará con más facilidad, de
enseñonw primaria o de secundaria. lPor qué?
PRACTICA DE PRAXIS™
l . lQué característica de las aulas queda reflejada mejor en el
escenario siguiente?: Holly y Alex están discutiendo. Holly
pinta con un rotulador negro permanente una señal grande
en la camiseta de Alex. El Sr. Bronson es testigo de este
incidente y no hace nada. Dos semanas más tarde, durante
otro conflicto, Alex pinta en la parte posterior de la camise-
ta de Holly con un bolígrafo. Esta vez, el Sr. Bronson castiga
a Alex a quedarse en la escuela después de las clases y este
se molesta pues siente que le han tratado injustamente.
a) Las aulas son multidimensionales.
b) Las aulas tienen memoria.
e) Hay poca intimidad.
d) Los sucesos se producen rápidamente.
2. El Sr. McClure quiere asegurarse de que sus alumnos com-
prendan que tiene unas expectativas altas sobre su rendi-
miento. En consecuencia, prepara un examen muy difícil
Capítulo 9 Control dd <iula 275
para la primera semdna de escuela. (Qué principio para
lograr un comienzo correcto ha ignorado el Sr. Mcrlure?
a) Estar disponible y ser visible.
b) Estar al mando.
e) Definir las expecldtivds de comportamiento y solucionar
lñs dudas de los alumnos.
d) Garantizar que los alumnos experimenten éxito.
3. (Qué profesor tendrá con m/is probnbilidad problemas de
control en el aula?
a) CI Sr. Knight. que para evitar que los alumnos se aburran,
prepard numerosas actividades durante el periodo de
clase, que requieren todas un 11empo de transición.
b) CI Sr. Quinn, cuyos alumnos saben que tienen que fina-
lizar muchas tareas durante el periodo de clase, que
recogerá el profesor al final del mismo.
e) La Sra. Leifeit, cuyos alumnos participan siempre en ac-
tividades que exigen que los alumnos trabajen juntos.
d) La Sra. Jefferson, que establece reglas y procedimientos
a comienzo del curso escolar y las hace cumplir de ma-
nera consistente.
4. lCuál de los profesores siguientes será probablemente más
eficaz para maximizar el tiempo de aprendizaje académico?
a) La Sra. Chang, que se centra en la disciplina del aula.
Reprende a sus alumnos cada vez que observa una dis-
tracción de la tarea educativa.
b) El Sr. George, que comienza habitualmente una activi-
dad, la deja para iniciar otra, y luego vuelve a la primera.
e) La Sra. Lange, que comunica a sus alumnos el tiempo
de que disponen para realizar una actividad; luego, les
avisa cuando faltan cinco minutos, y después pone mú-
sica durante el tiempo de transición. Al final de la músi-
ca, los alumnos tienen que estar preparados para realizar
fa actividad siguiente.
d) La Sra. Purdy, que exige a sus alumnos que se sienten
derechos, con los pies en el suelo, para que mejore su
atención.
Por favor, véanse las respuestas al final del li~co.
276 Psicología de la educación
2 DISEÑO DEL AMBIENTE FÍSICO DEL AULA
Principios de disposición del aula
est.ilo auditorio Estilo de disposición de
aula en el que todos los alumnos se sien-
tan frente al profesor.
estilo cara a cara Estilo de disposición de
aula en el que los alumnos se sientan fren-
te a frente.
estilo de ubicación cruzada Fstilo de
disposición de aula en el que un número
pequeño de alumnos (normalmente, tres n
cuatro) comparten la mesa, pero no están
sentados frente a frente.
Estilo de disposición
i\I pens¿¡r en el control eficaz del au la, los prok<iorcs sin expc ric11ciil subestiman a
veces el c-;pacío físico . Co1110 vercmo::. l'n t'Stl' apariado, d d isc1-10 del espacio físico
dd aula su pone m u clto 111<ís q ue ordenar c1lgunos p11n1os en l'l tablún de c:inunrio:-.
de lil Liase.
Principios de disposición del aula
i\ cont inuación se i11dici111 n1c:itro pri1Kipios q ue p11cdc nplirnr al disponn l' I <i ul,1
(1-.'.VCrlSO l l y l: 11 111wr. 200'>):
• l?eduzm lcr ú'llfJ<'.'licí11 c11 las zo11as de 11111cl1t1 11w. Lil d ist r,icci<Ín ~' pcn u rh<Ki<í n se
da n a lllL'llUdo e11 ,írca~ dc m 11d1u ""º· in cll 1idas lils 1.011;1s de lo:. gru pos tk
trilhajo, lils 111t·~ns de los ;:i l11 mnos y lil mcsil del prolt"mr. el lugar don< k S<' saca
pu 11 ta a los lapin·rns. li!s cstfü l t crÍils. la 1.01w de o rdcn,1dorc~ y ,1q 11c J l,1 <; do11dc
c~ t :i11 s i tu,1do~ los ,nnrn rios. Separe cstils 1.onas lo lll<ÍS po~ i blc e111rt• sí y gnrn 11 -
tin' ~U l,ícil iKCeSo.
• !1.ff.<JiÍrcse de que 17111•d,, 1'er/;í"ilme111c n iodos !.is ah111111us. Un íl'>IW(to i111por1a11t e
del control cs superv isa r nlidi1 d O~il 1 rn·1 1 tc <t los ,1li111111n<.. l'ma el lo 1icne q ue
verlos a 1<>dos c11 todo 111011 H·n10. AscgC1rcSl' dl' que cxist\' 1111a lí11eil vbuill
clara en tre s11 llH'<;a, los 1n1111os de i11struct"i<°l11, bs mesas de los a l u111 1 10~ y
todi1'> las zonas de trnhaj o de csws. Sitt'ic~l' L'll d i:-.tin tm puntos de la clase pilril
com probar si ex i>t<'ll <Íngulos ciegos.
• Facili1e el 11cet•so a los 11/llltTialcs de ,·11se1/1111z11 y dd i1l1111111ndc1 d,· 11w /whi1 1111f. Esto
m inimíza d tic111po de prc paracii'1n y para ordenar In clase. así co1110 los rc tra -
<>os y las í11H·rr1qKio11cs c11 e l ri tmo dt· IJ ílrt ivid,1d.
• A.~<'_<JIÍrest! de que "1.~ ahom1es p11ede11 oii.-'C'rvdr co11 Jilcilidild las pre.1·e111at'ioncs parf../
/oda la clase. üeli na d611de e~ t <l riÍ n sit 1 1<H l o~ d prnksnr y los nh1111 1ws cuil ndo
se cxpo11ga11 esws prescntacioncs. En estas ~i t 11acio 11 cs, los alunrno~ 110 tcn -
drc'.ín q ue cs1 irar el cuello p,1r<1 poder vnléls . l'nra co111prollilr si lo~ <tlu1nno:,
puC'dcn ver hic11 dl'sdc sus si1ios, si0ntt'St' en lugares dist i11 tos del aub.
Estilo de disposición
Al 1wnsar en cúrno orga11 izc:ir el espacio físin' dd ,rnla, ddH' prcgu 11tarsc por d tipo
dc actividad en la q ue los a lu mnos panicipar,ín prind pa l111c11te (toda la cl<iSl', en
grupos 1wq1H·11os, tareas i11dividu<iks, cte.). Considere la disposiciún lísicil que fa -
vorecerá ese tipo de actividad (Wein-;t<•in, 2007).
Disposiciones estándares del aula En la Figmil 9 .2 se 111ucs1rJ 11 v<Hins e!>t ilos
de dís posici611 del au l<i: ilud iwrio, caril a rnrn, de u hirnciú11 tT uza<fo, ~em i nario y
agrupada (Re1111t'. 19'>7) . En e l estilo auditorio trndicional. todos lo~ <ilu mnns se
sicnta11 frente a l profesor (véase la Fíg. 9.2A). Esta d isposición im pide d r n nrnno
rarn a cJril e11t rt' a lu1nnos. y e l prok sor pu ede moverse con libcnad por d ilu la.
El estilo audiwrio se empica a menu do cua 11do el prnl'csor da u na conkre ncia o
algu ic11 p1Tse1Hil u n trabajo a inda lil clase.
En t'I estilo cara a cara, los all11rnws se sie11 tan u nos frt·ntt a 01ros (vt~asc la
Fig, 9 .213). L'l dis1racciún a cama de o tros il luinnos l'S superior en t•sra disposici<Í11
respecto n Ja anterior.
E11 el e stilo de ubicaciún cruzada, gru pos pequeíios di" a lu mnos st.· sie ntan
(n o rn1illt11entc. de tres n cuatro) por 111esas, pero sin es1ar enlren t a do ~ c nt re sí
 Capítulo 9 Control del aula 277

(véase la flg. 10 .2CJ . Eslt: c~tilo musa menor

A: estilo auditorio
dis1racciú11 qut· el rle caril a e.ira y puede ser e fi -

~ ~
Q Q caz c11 las act ivirlades dt: a prendizaje rno1wra-

~ºº tJ
~ ~Q
atJ 1ivo.
CO c/6° º& o~ Q r::n dest ilo semina rio, un nú m ero gr,111ck
0Gc¿f3~:/v
(1)
~~
G) (3)
0o0 G) 00~
de alu111110s ( 1O o más) <;e sienta l'll disp osi<"iones
circulMc'>. c uadrnrlac; o en lon11a de U (véaw 1<1
Fig. 9.20 ). E'.>ta disp o<;kión L' S <.'~pccia l rnente efi -
a a a a caz cuando querc111os que lo<; alu mnos ltahlcn
O Da Q Q
CJ CJ CJ CJ
t 'lll re e l l o~ o con n osotro s.
o oºªCJ <J a o o o
CJ CJ CJ CJ En l'I estilo agrupado, lo ~ al u 11111os lrn liajan
o oªc:i <J en grupos pcquciios (nor111¡¡ lme1He, de cuD\ro él
() G) <)
G) ocho) muy ju ntos (véa~l' lil rig. 9.2[). Esla dis-
(2) (4)
posi«i<Ín t'' l'~pcciah11e111e dicil7. en activid.idc-.
de aprcndi:tiljt· colaborativo.
B: es tilo cara a cara

ºººº OD
OD aº gjDD
a D
aºDDD
a D
(1) ~ (3 ) G)
000
000
ªE8DD ªE8D
O <J ªE8DD
D<J
'
0000 O O O ODOD
000

(2)
G) (4) g8g8 G) 8g8g
C: estilo ubicación cruzada
o o

(1)
aEEID
o
G)
aEEID
o
(2)
ªº~ ªº~ G)
O: estilo seminario

O
~
O
(},
OQQS)

'D
\)
D OnD
O
O
OGJ
o o o
D
D
D
(1) ~ (2)

E: estilo agrupad o
o 00
o ~

(1)
~
o
D
(2)
ºEEJDD
O
00
estilo seminario Estilo de disposiáón de
aula en el que un número grande de alum-
nos ( 10 o más) se sienta en disposición
FIGURA 9.2 Variaciones en la disposición de asientos en un aula. circu lar, cuadrada o en forma de U.
estilo agrupado Estilo de disposición de
aula en el que los alumnos trabajan en gru-
pos pequeños (normalmente, de cuatro a
ocho) muy juntos.
278 Psicología de la educación

La agrupación de las mesas estim u la la in teracción social de los

o o
o o
o o
o o
<ilurnnos. P(1r e l contrélrio. la d ispnsicicín de las nH:' ~Js por f·i1 ,1~ rcd t1cc la
it1lcrncciú11 socia l de los alum rh)S y dirige la ci1enciú11 lrncia e l prolcsnr.
La d isposici(m de bs mesas por fil as puedt· lw neliriM a los ;1lt1m110s
CU<llldo trabajan en tareas individw1 lt•s. rnicnt rns q u¡· la ilgru1rndó11 de
l;1s mcsas lacililél ti apre nd izajl' co labon11 ivo. En lils a11lils do nde las 111c-
sas l'St,ín d ispuestas en lilas. es 111,ís prnb,1ble q11c d prnlcsor i111c r¡¡c1 1íc
co11 los il lu rnnos sentiHlos c n írl' lll l' y l'n t i ce nt ro de l a ttlil (Ada n1s y
íl idd ll', 1970) ( v~ilSl' la í ig. <) _3) . Se h.1 dt· no 111 i nado a esta área «zona
ck <KCilÍ n » porque los illt1mnos si11iados e 11 e l n·111ro y, t' t1fú_·111c i111crac-
tÚdn 111;ís cn n e l proksnr. Por ejemplo, s11 ck11 plan tL'ilr más p rcg11111<1s e
iniciar ckb,1 1es . Si e 111 plci1 l,1 d isposición por li las, m u évase por d aula

o o cu,rndo sea posibk. 111<lll ten gil con lilct o vis1til1 con los a l u m 110s scn tad(ls
flll'ril de Ja «l.Oll él <k íll"ciÓll», di rij il CO ll H'lltarios a los dllllllll<IS 'l'l!lados
en 1;1 zonil pcr i fl~rirn y cm nhic pcriúd ica111c 11lc a los ,!lu 11111 ns dc sitio. de
ni;inern q ttt' todos tengan l,1 misma oport11 11 idad de cslar sc11lildos c11 -
FIGURA 9.J La zona de acción.
rren lt' y en d centro.
la «zona de acción» correponde a los asientos situados
al frente y en el centro de una disposición en filas. Los
alumnos de estos sitios interactúan con el profesor, Personalizar el aula Scgt'111 los l'Xpl'rto~ l'll ro11tro l dd ilttla C1rn l
plantean preguntas e inician un debate con más proba - Wci11sll'i11 y Artdrcw lv1 ignano (2007). l,1s aiil;i<; '>t' p,lr('C<'ll con d1·111.1-
bilidad que los alumnos sentados en lugares más peri- siada l°r<.'Clll' t1 cia a las ltJbit<lcio11l'S de u n 11101d - •1gr.1d.ih l1·.; pno
féricos. i111pe rs(lt1ales, sin rcvelilr nildil sobre la gcntl' qul' utiliz,1 l'St' csp.1cio-.
ble e<ir,íner ,111ú11i1110 l'S csplTiJltn l'lllt' obvio 1·n l;1-; ,1 111.h ele c 11s1·íia11z;i scn rnda-
ria. d(l1l(k se i111pM1en ~cis o siete d isciplinas ,1 lo l,1rgo de l dí.1 . J'ar,1 persona lizar
las a u las, p uede colgar fo tog ra fíils . l r;1 bajo<; MI íst iros y proy1·no:-. c:-.ni 1os de los
¡¡Ju 11 111n~ y cu;idrns nin su fecha de curnpk<1 1 1os (en la cnsci"í,1111.a i11 lan 1il y prima-
ria) y o lrds fon11a~ de cxprcsiún posi1iva de la i1kn1 idad <k los ilh r1111 ws. Se p 11cck
1-escrv¡1r u n t.:tblún de a11u11rios p¡¡r;i i11for111.ir del «illt1 1111w de la sc111a11a» o para
111os1rar el mejor trab,1jo sl' lll<lll,11 de rnda ;1lt1 111110. elegido pnso11a l111t·1 11c por
cllos.
Ni11g u n.i de bs aul'1~ ck~n i 1 as hasrn ,1hor,1 scrcí ex,K1,111w11 1e ig ua l a lJ que
diseíic como profesor. Sin c111 lrnrgo, t1:11gil prescn 1e q11c los pri1H·i pios h,ískos dcs-
cri1os ily u d.ir~n a ne.ir u 11,1 d isposki1í11 de a1tla mkntada par¿¡ e l aprc 11di1.<1jc.

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para diseñar la disposición del aula

Seguiremos los pasos siguientes al diseñar la distribución del
aula (Weinsteín, 2007; Weinstein y Mignano, 2007):
1. Considere las actividades que realizarán los alumnos. Si va
a enseñar a alumnos de educación inlantil o primaria, quizá
puede organizar espacios para leer en voz alta, de instruc-
ción de lectura en grupos pequeños, de tiempo comparti-
do, de instrucción de matemáticas y de manualidades. Un
profesor de ciencias de enseñanza secundaria puede nece-
sitar un ambiente para instruir a toda la clase, rea lizar actívi-
dades prácticas de laboratorio y presentaciones con m edios
audiovisuales, En la parte izquierda de una hoja de papel,
escriba una lista de las disposiciones especiales que tenga
que tener en cuenta - p. ej., las zonas para arte y ciencias
deben estar cerca de un lavabo, y los ordenadores de un
enchufe.
2. Dibuje un plano del aula. Antes de introducir el mobíliario
en el aula, dibuje varios planos y luego elija el que conside-
re más adecuado.
.5. Involucre a los alumnos en la planificación de la distribución
del aula. Usted puede realizar la mayor parte de la planifica-
ción ambiental del aula antes del comienzo del curso escolar,
pero una vez comenzado, pregunte a los alumnos si les agra-
da la disposición del aula. Si proponen mejoras razonables,
intente llevarlas a la práctica. Los alumnos suelen informar de
que desean disponer de espacio suficiente y de un lugar
propio donde guardar sus pertenencias.
4 . Ponga en práctica la disposición y sea flexible para volver a
diseñarla. Unas sem anas después de haber comenzado el
curso escolar, evalúe la eficacia de su disposición. Esté alerta
ante cualquier problema que esta pueda producir.
 Capitulo 9 Control del nula 279

Repaso, reflexión y práctica

@ Describa el diseño positivo del espacio físico del aula.
REPASO
• lCuáles son algunos principios básicos del diseño y la disposición del aula'
• lCuáles son algunos estilos de disposición estándares?

REFLEXIÓN
• Piense en el diseño y la disposición de su aula ideal. ¿cómo la personalizaría?

PRACTICA DE PRAXIS™
l . A la Sra. Craig le gusta que sus alumnos trabajen en grupos. En consecuencia,
dispone las mesas en círculos o grupos pequeños. lQué problema presenta esta
disposición cuando se exponen trabajos para toda la clase?
a) La Sra. Craig no podrá ver a todos los alumnos.
b) Algunos alumnos tendrán que girar sus sillas para poder ver.
e) El aula estará demasiado saturada.
d) Habrá ángulos ciegos.
2. El Sr. James desea que sus alumnos puedan hablar entre sí y con él. lQué tipo
de disposición de aula se adaptará mejor a sus necesidades?
a) Estilo auditorio.
b) Estilo agrupado.
e) Estilo de ubicación cruzada.
d) Estilo seminario.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

l CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE

Estrategias generales Elaboración, enseñanza y mantenimiento Lograr la cooperación

de las reglas y los procedimientos de los alumnos

Los alu11111os m·n'si1an 1111 ,1mhicn 1c posi1ivo p<.l ra ,1prender. V,1mos a <111alilar al·
gunas cstra 1cgias generales de Clllllrol del a 1tl<1 pMc1 proporcionar este ambiente;
mérodos para cs1ahkccr y man1e1wr e lic;11.nwnte las rqd,1!>, y estrategias posit ivas
p<.lri1 logra r q ue los a lu11111os coope ren .

Estrategias generales
Las es1ra tt'gias gencr<.llcs induyc11 el uso de u1 1 cs1 ilo de a u toridad 1okran1e y .K-
1ivid,1des de con trol dicaz dd au la. estilo de autoridad tolerante de con-
r.J e stilo d e a u tor id a d t o le rante d e con tro l del aula se inspira en los est i- trol del aula Estilo de con1rol que fo-
los de educación descri tos por Di<1 1ia Ba1111Jrind ( 197 1, l 99ú). Al igua l que los menta que los alumnos sean pensadores
independientes y creadores, pero aún pro-
padres que muestran u n¿¡ au1oridad rolcrn11 1e, los profesores q ue adoptan es1e porciona un control eficaz. Los profesores
cs1ilo tiem· n a lumnos que suden ser au1úno111os, rn paccs de re1rasar la gratifica- que adoplan este estilo logran muchos
ción, q11t' <>e llevan bien con sus iguales y 111ucstra11 una autoeslillla a lta. Esta es- compromisos verbales de los alumnos y
trategia de con1rol de l au la fomenta que los a lu1n11os sc<111 pe nsadores indcpcn- muestran atención hacia ellos. Sin embar-
go, no dejar de definir los límites cuando es
dicn1c<; y creadores. pero también pcrn1itc un co11 1rol eficaz. Los profesores CJIH' necesario.
adoplan est(' est ilo logran de su~ ¡1 lu11i11os 111ucl1os coruprolllisos verbales y mues-
280 Psicología de la educación
estilo autoritario de control del
aula Este estilo de control es restriáivo y
punitivo, y se centra princ1pdlmente en
mantener el orden en el aula, en lugar de
en la instrucción y el aprendizaje.
estilo permisivo de control del aula Fs-
tilo de control que permite il los alumnos
una autonomía considerable, pero les pro-
porciona poco apoyo para adquirir ht1bilirla-
des de aprendizaje o de control de su con-
duáa.
tran a 1enno11 hacia ello-;. Sin embargo. ~igtll'tl fijando lí111itc~ n1anclo es necc~tl ­
rin. E~1os profcsorc~ aclMMl IJ~ reglas y li'ls c~1ablece 11 con IJ col;ihoracic'1n de los
¡1J u 11 111os.
El cs li lo d e a 11tori(l,1d to lcri1 1lle cs contr.irin a dos estra1 cgi,1s i nd i care~ : I¡¡ a u -
1oritJria }' lil permisiva. FI estilo a uto r itario de con trol d e aula 1·s restrictivo y
punitivo. El objetivo prinlip,11es111i111tL'11cr l'I orckn en el a1ila. 1·11 lugar de ll'll -
trar'L' en lo instrnn-iún y t'l .iprc11dizajc. l.o., prnksore~ autoritario'> d l'l inen lí111ill'\
y co11trolcs firmes .,ohrl' los alu11111os y 11rnntil'lll'11 un i111crca111hio vcrbJI rl'ducido
u111 dios. Los a lu rnno~ de au la s autori1,1ri,1s ..,ut'le n ser ap re n dices p.~~ i vo~. 110 i11i -
ci,111 ilctiv idades. m11cs11-.1 11 .i11~iedad a nte IJ rnm pa raciú11 sm:i<ll y pmtt11 hahi lid.i -
de., tk c1111 11111irnr i1ín dl'l iciL'llll'S. El est ilo pl'rmis ivo d e contro l d el au l a ol1'l'Cl'
<1 111" .i lu111110:-, una grnn a u1ono111ía. pero il's proporti1111.:i poro a poyo p,1r,1 qut
,1dquÍl'r,1tl lwhilidad('" ck c1píl'l1dizaje O dl' COl11 rol de !>ll l'OllcfltC'li1. 10 íl'!>t11l,1 !>01'-
prt•ndl'llll' que los al11m110\ d1.· aulas pcrmi,iva' ~uela11 fHl:>l'l.'I' una., hahilid,1dl'\
íl<'ach;mica~ i 11 sufiricn11· ~ y 1111 ,1utorn11trol hajo.
r:n gl· ncrn l. u11 c ~tilu dl' ,1u toridad 1okra111l· lwnl'liciM<Í a los ,1l11m nos 111,h qul'
d a 111nri1;irio o e l p('l'lllis ivn y les ayudará i1 cnnven irse e11 <i pr1·111lices i1 Cl i vo~ y
.i u 1e >rrcg u lados.
Control del aula y diversidad l..i rrnil'llll' divcr-;id,111 dl'I ,1lt111111ado dilirnlt.1 d
rn111 rol de las .iul,1~ (Lirulhng. Fl,1,th Zil·gkr y Harc\"lk. 2009; Scarku, l'ontt· y
Si ngh . 200')). Lo!> 11i1-HI~ ,, 1ro,1 meric,111n:-. y la l i nos, a<;Í como Jo., prnccdcnt es ck' l,1 -
m i li,1<; con ingresos hJjos. con~l itu yen u1 1 porn·ntaj1· d1,..,propnrci n11ado de l a ~ i11 -
1ervc11 cionl's por probil'111as d(' d is(iplin,1 L'll l.i esc11d<J (Fn111i 11 ¡.: y Rose, 2007; (;,1y.
200{i). Diversos l'X Jll.'rlll~ ~os t icncn qui:' Id f.i llil de ronrnnic.i r iú n c 111 re lo~ profl'.,o -
re~ y lo<> alumnos y la talla de sensibilid.id d1.· aquello<; h,1d.i l,1-, variadon cs n1 lt u -
rak<> y \Ocioeco11ú1nil'a'> de los alu1111H>!> nmtrihuycn al exn·:>ivo 111Ílllcro de intn-
v1.·1icimws qu1.· i111plirn11 a l"iH' grnpo de a lu1111ws (1\.1ilnc1. 2006) . L<1s dc<;ig11aldacks
u1lt11raks suelen ob~L·rvi11's1.· en csnlt'l,1\ dn11dc los profcsorl's ~on 111ayoritill'iaml'n -
11.· hla 11t·os no la tinos, d1.· f.i 111ilias cnn i11grL·,os 111cd ios, y IJ 111,1yorí,1 de los al um no'
son c:i frnil merica 11os o li1 1i11os. de l<1111il i,1s l'Oll ingresos b,1j os.
Cc1wv,1 Gay (200ü, p. 3ú4) ha descrito rtcien tc nwnte t·~t,1~ de~ ig uald adr<; rnl -
turaks y ccímo puedl·11 reducirse :
«La nn·ncia co111!1111111·111c ~0~1cnida d1.· que "' ca>1iga a lo' ni1io' ,ilroa111cric,11111\ con
1ná<; frccuenciJ l' i1111·11sidad porque c1111ll'l1·11 i11 lraccionl'' dr n11nporta111it·1110 n 1 .í~ gra -
vc<; no <'St<Í rnpa ld<1d<:i por ohsl·rv,icirnll'' <ie111ífic.1s. Por l'i co111 r.irio. 1·s10<; 11i11"' ,<>1 1
rn,1igados con m ó~ d 11 1T 1.a por cond ucl<ls i11.idec11;ulas llll'lll1 1'l'~ (cu11 10 1110<;1r.1 r 1111,1
an ir 11<1 dcs,1fi,1111t:, 1,lllil de rl'~pc10. 111,1 la l'd uc,1ci<Í11 y clt-~nbnl inH i,1), que q ucd,1 11 <h-11 -
1ro dt"I .ímbiw d1.· lo'> juicio' i11tl'rprc1,11i\'O' dt· lo' prof('Slll'l''· F,1,1 di,1.·ipli11a '11hjc1iv,1
proc<·ck ,1 menudo de 1111a l.ih.i d1.' l'l1ll'l1di111it·1110 n1hur.il y l'\Pt'llcllÍ \'d\ co111r.1dic1ori,1'
'ohrt· l'I cnmportil111il'lllll d1• Jos alumno, 1·111n· 'í y en ~i11i.1cion1·' d1.· .iprl'11diza,j1· con l'I
1m•le..,or. Por ejemplo. 11" proie<;on•, p11nk11 u111..,idera r n>llll'lllMi<>' explíci tos de lm
<1 111 111110<; de qu1.· su 11 1úodn de c 1 1~1·íia11 :r,1 o <i hurrido 1· irrclcv,1 111e co11w 1111a 1u11t·,1r,1
de 111alJ cd uc,irión y l.illi1 di' rcspl'IO. l .os pn •ll',ores pu1·1kn i11dig11,1r'l' espedalmc111c
por la 111.i1ll'ra L'n l(lll' ,11¡.: 11110~ al 11 m11n\ 1r,111>111i1e11 esta' opiniol1l''· Lo' prof\'<;on·<;, en
lu¡.:.1r de aceptar e~l ,h crítit.i' como 1111.1 r1.·.1li111e11t<1ciú11 litil p.11'.1 mejorar la calid,1d dl'
J,i ed11cat'iú11. p11nkn n111,iderarla' 1111 dr~,11ío a \ll ,1111oridad, q11t· nwrere 1111 ca,1igo o
i11d11"1 una acci<ln di,1.ipli11c1ria 111á\ 1'11n1c. h1,h 1e11sin111'\ punkn minimizar'e si 1.111 ·
H> los prnk~nr1.·s como lo' ,11111111111<; 1'<lllOCl'l1 me jor ~ u' cstiJn, cu lt urales de co1111111ic.1
ri<'>11, di' valor('s. de ,1prn1dizaje y ck rcl.icicín 'oci,il .»
Una e11sclw11:1a qu t> respondzt a la div(·r<;idad rnhurnl y drm11t•<;1re s ensibilid.:icl
h;icia la~ vari<Jci01ws cu ltu ralcs y socim·con1)m iras puede ayudar a los profeso re<;
a rt>ducir los prohlemas de di~ciplina c:n PI a ulJ (Goll11ick y Chinn. 2009). U11 111í-
11wro Cíl'l'iente dt prngr,rn1as rc vl'I¡¡ que mo<>r rar u na mayor <;c11sihiliclad culturJI
 Car ítulo 9 Control del aula 281

h Jtiil lm a lumnos co n di versidad !>ociocu ltu ra l k c; benefi cia n w mlo !>C c n r u en rra n
l'll rico;go dl' p rcc;cntar p roblema~ académicos o e 111 ocio nJ k s (Milncr, 2006).
Adc111.1o; de in teractuar co11 lo~ <1l11 11111m nwd i,rnte u n e~ tilo de autoridad to le-
r<trll e y mo<;t rar sen sibilidad h acia las va ri;icio nes étnicas }' socioeconcírnicas, hay
otros ao; pc:ctos que raréKteriza 11 a un prníc.;nr qut· co n trola dito1.111c:n tl' e l a ulcl. F n
el cuadro ~ i g11 icnt c de l'rúc/i(aS d< rn fidad o;c nna lizri r.i n es1ra tcgi<1s porn <.:o n trol11 r e l
a ulil rn n di rn cia .

Elaboración, enseñanza y mantenimiento de las reglas

y los procedimientos
l'il ril q ue u n aula funcione sin prnhh-111,1... nl'n·..,ita reglas y p rorcdimientos ddini-
dus ron clt11 id,hl. En ~u a u sencia. lu ... irwvitahks 111<11l'n tendido\ procfuri rán caos.
Pur l'je111plt>. conc;idi.·rt· eq o~ prot l'di111ie11tos n ru tincis: cua ndo los a ll 1m no-; c n1 ra n
e11 l'I <1 11 la. i.~t· s11pnne que deben SL' lll ill'S l' t'll ~ u s sitios d irccta 11H·111c. o puede n
charla r un os m in11tt)S h asta qu e sl' les i11 cliq 1H' q nc se sie 11te 11? Cu<1 11do los ,1Jumnos
quiera n ir ,1 lil biblintl't\l, ¿11en:si 1<1 11 11 11 ¡w rm i.;o '! C uando los ul11111110<; l'SH~ n 1ra -
liaja11do l' ll ... 11s ~ i 1 i o-,, i.Put'dc n pl'd ir ,1yud a a 01ros n m1pn i1 t·n1s. t> ddw n 1rah.-1jar
i1 1divid11J l111t·111t•'!
T.i 111 0 lao; re¡.:1.1'; r o1110 los prot·ed i111 iL· 111 os c;o n cxpena1iv.i:. t·11u11 ciad¡:¡-, sohrc el
tn111por1<1111 ic1110 (Evn1so11 y En1111t·r, 2009) . l.as r t>.<f/as st· tt·11 tr,11 1 t· n cxpcnntivas
gl'lll'filk'> o npccíf ica-; o e:.t<i11darl''> de n11nportam iento. Un t'jt·111plo de una rcgl,1
gt·nt·r,11 !'>l'ria: " Rt·'>pt·rnd a l<t'> pt-r'><>lhl'> ». Un ejem p lo de regl,1 111,b l'!>pcdfica sería:
«Apag,1d lo.., tl'lt~ lonos rn <'>vik:, L' ll d,t!>l' ». Los p1-.1cedi111i,·111,1s. o ru 1i11,1!>. co111t1nica n
lc1 111l>il'·11 l'X prclil tiva-; sobre e l ro111por1 .:i 111icn10, ¡wrn se ,1plit«ll1 11o rr11a l111c11 1c 11
u nJ .iu ivid.:id especíl ica y su ol>j clivo es logra r a lgo, en lugar de prolt ihir 11 11il con -
d uUit o ddi11 ir 1111a norma ge nnal (Evcrtso n y Emme r, 2009) . Se pued en ckl'i nir
prot·t·d i111ic111os J>ilril recoger los ddJt'fl'!>, cua n do se cn1rega 11 los 1r.i l><1jos con rc -
11\l!>o. p.ir.i d 11so de l sacap11n 1<1s o dt· ,1lg(11 1 ilparnto . Se puede n e l,1lior¿¡r proccdi -
m ienlo!> p.1r,1 cc1111e11znr la clrist· (p. l'j., u n procedimiento par,1 •«ttor 11od,irsc» e n el
aul,1 pul'dc !>l'r 11 11 1c111a socia l ro111 0 u11 acertijo o una ClHlH1nic,H.i(111 hrcvc -;obre
sun·-,m t''>t'nlilfl''- ), para <>al ir dt·I .1 ula (p. ej., Jlilra ir al baño). rq~rl'!>ilf al au la
(p. ej., dt''>PUl'\ dl'I al11111cr10) y .11 lin,1li1.ir t'I d Íil (p. ej .. rernger IJ:- nit·:-.,b y !'>illi r il
1it·m po) .
l ..i, rcg l .i ~ 110 s11ek11 modilka rst· po rq ue ilhordn n m <1n e r¡~s l'uml,1111l·11ta lc-; de
1ra 1,1 r .i lo~ dt·11 1iÍs. a nosotros m ismos y¡¡ 11 11 cstrn t ra bajo, como 11 1\l!>lrilf res peto
llild,1 los dc rn.h y sm perte m·1iri11s. y rt·:.1w 1.ir t'l es1rn cio físico (i(> los tHl'<l!>. Por o tra
p,ir1e. loo; p rocedi111 it·11tos pul'ck n modi lilMSl', pues lns ru linas y las actividiltks
camhi,111 t'li 1.is .rulas.

Enseñanza de reglas y de procedimientos ¿C uíll es el ml'jor ml-rndn par.i lJ Ul'

lo~ .ih1111 110'> apn·nclrin las regl a~ y lo~ procedimien1ns'? ¿Deht·11 IO\ prolc<;ores de-
li11 ir 1<1~ n·glao; ~· lo.:; pmn·di111ie11to\ y luego inlormar ,1 lo~ ulu11111os ? i.Se debe
pe r11 1iti r i1 loo; al11mnos panil ipa r en la t'lahoraci<'>n de las reglas y lo<; p rocedi -
lllÍl'llt o~ ?
Alguno\ prolt' sort'~ p re fit'IT JI i111 plicar a In<> a lumn os c11 el procl'Sll de dilbora -
r it'n1 de l.is rcglils, con l<l t·s1wrJ 11z.i de q11c scil n más res poma hlcs ele su propio
t <1111 portillll ie 1ll O (l::mme r y l'!ve rt SOll, 2009). l.a part icipaciÓLI dl' los é1 llllllllOS pue -
d t• ~t· r til' variil.., lorm<ls, e nt rt· los n 1.:i lc ... u n cleh<11e sobre la nt·te!>idild ck tt' ner
regl,1s y d sig11i1icado cie a l guna ~ en pa n icu lar. El prolesor pul'dl' rn n1c nza r pnm i-
1it·ndo ,1 lo!> ,1lu11111os q11e deha1a n por ljll l' las reglas son n ece~ari .1 s y luego pnsar
a comt·nt.ir vMÍa!> reglas individuales. El proícsor p uede rida rar l,l n ·glil al describir,
o pedir J l u~ .ilu 11111os q u t' desrribdn, d ámhito generéll de rompun am ie1110 que
com p rend t'. Los a lumnos pueden co111rih11ir no rma lm en te ron t·jcmplos concretos
de la regla.
282 Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para controlar el aula con eficada

Los profesores que controlan el aula con eficacia:
l. Se muestran alerto. Jacob Kounin (1 970), cuyos puntos de
visla se han comentado anteriormente, ha empleado el tér-
mino estilo de alerta para describir una es1rategia de control
con la que los profesores muestran a los alumnos que son
conscientes de lo que está ocurriendo. Estos profesores su-
pervisan de cerca a los alumnos rcguldrmente. Esto les per-
mite detectar una conducta inadecuada precozmente, antes
de que quede fuera de control. 1os profesores que no estén
alerta probablemente no apreciarán estos comportamientos
inadecuados hasta que cubren fuewi y se extiendan.
7. Afrontan eficazmente los hechos que se producen simultcí-
neamcnte. Kounin observó que algunos profesores solo po-
dían afronldr una situación al mismo tiempo. Esta estrategia
ineficaL provocaba a menudo interrupciones frecuentes en
el flujo de la clase. Por ejemplo, und profe<,ora estaba traba-
jando con un grupo de lectura cuando observó que dos
chicos se estaban peleando al otro lddo del aula. Se levantó
inmediatamente, se dirigió il ese lugar, les reprendió con
firmeza y luego volvió al gn1po de lectura. Sin embargo, cuan-
do regresó, los alumnos del grupo de lectura se estaban
aburriendo y comenzaban a mostrar un comportamiento in-
adecuado. Por el contrario, q1Jicnes controlan con eficacia
son capaces de afrontar situaciones simultáneas de manera
menos perturbadora. Por ejemplo, en la situación del grupo
de lectura, responden con rapidez a los alumnos externos al
grupo que se acercan con preguntas, pero de modo que no
altere significativamente el flujo de la actividad del grupo de
lectura. Cuando se mueven por el aula para revisar el traba-
jo individual de cada alumno, están p€~ndientes del resto de
la clase.
3. Mantienen uniformidad y continuidad en fo importición de
fas lecciones. Los profesores que controlan con eficacia
mantienen un flujo uniforme al explicar la lección, mante
n1endo el interés de los alumnos y no dándoles oportuni-
dades para que se distraigan con facilidad. A comienzos de
este capítulo, mencionamos algunas estrategias ineficaces
de los profesores que pueden perturbar el flujo de una lec-
ción, como los cambios bruscos e insistir demasiado en un
terna. Otra acción de un profesor que puede perturbar el
flujo de una lección se denomina «fragment<ición», por la
cual un profesor divide una actividad en elementos, incluso
cuando podría explicarla como unidad entera. Por ejemplo,
un profesor puede pedir individualmente a seis alumnos que
hagan algo, por ejemplo, que saquen sus materiales de arte,
cuando podría haberles pedido la misma acción a todos
como grupo.
4. Involucran a los alumnos en act1Vidades variadas y desafian-
tes. Kounin observó también que los profesores que contro-
l¡.¡n eficazmente el aula involucran a sus alumnos en diversas
actividades desafiantes, pero no demi'lsiado di1íciles. Cn estas
situaciones, los alumnos trabajaban con frecuencia indepen-
dientemente, en lugar de estar supervisados directamente
por un profesor que revolotea alrcdcclor de ellos.

estilo de alerta Estilo de control descrito
por Kounin en el que los profesores mues,
tran a los alumnos que son conscientes de
lo que está ocurriendo en la clase. Estos
profesores supervisan estrechamente a los
alumnos de manera regular y detectan pre
cozmente las conduc.tas inadecuadas, antes
de que queden fuera de control.
Algunos prolc ~ore!> torninl'lilll con un dl'hutl' L'Ol l tod,1 l,1 d,1~t' sobre lils rl'gla ~
dl'I <iulíl. Durante d dd>,lll', l' I prnksor y los <ilu1111Hl' propo1wn pmiblcs rcgl<i~ y
el prol'csor la~ C'~cri lw 1·n una t rrn1 ~ pmcnc ia, c11 Id pi1"1n n o rn tlllil hoja grn ndc de
papel. Luego. d prnko;or y los a h 111111 os l<is cl .i~ ifi c.111 l'll L\llq.;orí,1-; il 111plii1 !> y pie11 -
\J ll L' ll títul os p,irn dichc1'i c,1 tl·gorías. E11 algu1 1,1' ,Hil,1,, lo' .11t11nno~ rqirl·sc 11tJ 11
1<1!> regl<1s .i continu,iciún .
E11 <ilguna~ l'..,( ucl,h \t• permite que lo!> alu111110!> pMt icipt·n t'll l;i clahoracit'1 11
dt· reglao; para wdo d n·11tro l'!'.col<ir. E11 alguno-. c,1,0-.. lo' delegados de cada claw
o t ick> part icipan en la clal>oraciún de regl.i~ tk ,fo1hito t''>col.ir n>n la guía de pro-
Íl'!-.t1res y persona 1 ;idm inist ra ti vo. Si 11 cmliargn. pa r,1 d.l\l'~ i11 divid 11a le~, L'Spl'ci.i l-
111t·111 t· de e n:-.t·11cl117il prin1;iria, es i11frL'CLIL'lltL' que l o~ .11t1111nos pa nicipe 11 l'll l.i
t•l<>lior;Kiún de:> re:>gla-;. La 111ayoríu de los prnÍl' s or<'~ pre lil·ren ddi11 ir y presl·11tar
sus n:gli1s. a11 nq 11c, crn no ~L· lia i11d icado él nt eriornwn tc'. punk 11 fo111e 11l<ir el dchn-
tt'. F.n los cen tros de e11sei1a111,a secundélíiél y l''i1wci,1 lmc111e de bachi llerato. L'S
posihk lograr una mayor corllril>ució n de los a lumnos c11 la clabornció11 de la ~
regléis. debido a su cnnoci 111it·1Ho y habil idades cognit ivao; y '>ocioc111ocio11<ill's 111,h
.1Vi'lll'/il0il'i.
Muchos profc!>ore!> to111petentes exponen con claridad !>US reglas a los alumno<;
y les ofrecen cxplicaciom·~ y ejemplos. f.o<; profc<;on:!> que l'!>tablcccn reglas rcizo-
n¡:¡bk<>, apo rta n f11 nda111e11tos comprensible<> pilrn loo; a lu11111os y la!> ejecutan cons-
ta ntemente suelen co111prob,H que la mayoría dt• t'Stos l<is cu mplt-11.
 Capítulo 9 Control del aula 283

Lograr la cooperación de los alumnos

Us1ed qui e re c¡11t> n11cs1ros a l11 11111os cooperen y cu mpla n las reglas de clase sin
te ne r q u e rernrrir siem pre n In disci pl ina pa ra 111<m te 11L'r el orde n . ¿Cómo puede
lograr la coo¡wrnciú n de 1111cs1ros a l11n1n os? Exist en 1 1-e~ estra tegias principales:
crear 1ina rdaci611 positivn con ellos, log rar q ue compana n y asuma n la respnnsa -
bi liclad de su n11n pli111ien10 y prernia rlos por su cnn cl una adecuada .

Crear una relación positiva con los alumnos Cua ndo pe nsarnos e n n uestro
pro fesor favorito, pensa lllos en alg u ien a q u ien le i111po r1 ;,1ba si ¡1 pre nrlían10s o no.
Al n10s1ra r a los alu111 no~ qul' Sl' irn eresa sincern rn en te por el los co rno pe rsonns,
ade1rnís d e po r su trabaj o acad(· rnico, está lacili1 a 11do su coo¡w raci1í n (l'ia n ta,
2 00ú ). Es fácil q uedar atra pado por las ck 111a11das o presivas del rt' JHiitnÍl'n l<l nrn -
dl-111 ico y por lo'.> <1su 11t os d e la clase. L' ig norcH l<is 1wcc~id a cles sncincmodo naks de
!<1~ íllu 111 110s.
Uníl invest ig<K iún h J d e111ns1 r,1<10 q ue, ,1de más de defini r reglas y p roced i1t 1ien -
LO~ d icaces, los proksorL·s q u<' con1rnla 11 e l a n lé.l con co11 1pc1cnciil mucstríln ta 1n -
hil- 11 i11tnl-s por '>U'> a lu mnos (Frntnn, Fvc ri snn y And crsn11. l 980). Esta act itud
dl' i111er0'.'> qucdú dc rn os1 1\Hl,1 1·11 p.n tc por 1111 am lli<'lll<' del at1 lil c u el q ue los
,1 Ju m11ns se '><' ll lÍan scg 11ro-; y 1rn1ados co 11 j11s1ici<i . Los profesores eran ~L· 11 si bks a
'.>U~ 1wccs idadcs y amicdil dc-; (p . ej., é.lsig 11alrn n ilL'l ividades e111 1Tll'1 1idas ((Is pri1m·-
ros días dd rnrsn t·scnlé.lr. en J11gar de rcnlizar pruebas de d iag 11{1s1ico) y poseían
u11,1s h,1bilid,11k :. tk cu111 11 11 irnciún h11t·1rns (in dt1yc11do l<i lwbilid<1<l paríl c~cu ch<H)
y <'X j)i'(''\,1han .1dcn1nda nit·111c s11 s scnl imien tos a ltis a lu 1111ws. El u111hic111L· dL· la

LAS MEJORES PRÁOICAS .

Estrategias para establecer reglas y procedimientos del aula
A continuación se indican cuatro principios que hay que tener de los alumnos en la elaboración de las reglas del aula pue-
en cuenta cuando establezcamos reglas y procedimientos del de aumentar en ellos la sensación de responsabilidad para
aula (Weínstein, 7007, pp. 99- l 02) cumplirlas, especialmente en los centros de enseñama se-
cundaria. Algunos alumnos propondrán reglas ridículas, que
1. los regios y los procedimientos deberán ser razonables y puede sim plem ente vetar. Algunos profesores est¿i blecen re-
necesarios. Pregúntese si las reglas y los procedim ientos que glas generales y luego piden a los alumnos que ofrezcan
ha establecido son ndecwidas para el curso actual y si tienen ejemplos específicos de las reglas.
fundamento. Por ejem plo, una profesora de enseñanza se-
3. Los regios y los procedimientos serán coherentes con los
cundaria tiene la regla de que los alumnos lleguen a clase a
objetivos de instrucción y de aprendizaje. Garantice que las
tiempo. Se comunica a los alumnos con claridad que si llegan
reglas y los procedimientos no interfieran con el aprendizaje.
tarde, se quedarán en la escuela después de las clases, in-
Algunos profesores se preocupan tanto de tener un aula en
cluso la primera vez. Ella explica la regla a los alumnos a
orden y en silencio, que limitan la interacción entre los alum-
comienzos del curso escolar y les dice su m otivo: si llegan
nos y su participación en adividades de aprendizaje colabo-
tarde, pueden perderse algo im portante.
rativo.

2. Las reglas y los procedimientos deberán ser claros y com-
prensibles. Si establece reglas generales, asegúrese de que
especificarnos con claridad su significado. Por ejemplo, un
profesor tiene la regla de «Preparaos». En lugar de dejar la
regla en este nivel general, el profesor especifica lo que sig-
nifica estar preparado y describe los procedimientos especí-
ficos que comprende la regla: llevar a diario los deberes, el
cuaderno, bolígrafo o lapicero y el libro de texto.
Como se ha m encionado anteri orm ente, un terna que
surge al establecer las reglas del aula es si se debe perm itir
a los alumnos participar en su elaboración. La participación
4. Las regios del aula deberán ser coherentes con las reglas
de la escuela. Conozca las reglas de la escuela; por ejem plo,
si se permiten determinados comportamientos en los pasi-
llos, la cafetería u otras zonas. Muchas escuelas tienen un
manual donde se explican los comportamien tos aceptables
e inaceptables, con el que deben familiarizarse. Algunos pro-
fesores revisan el manual con los alumnos a comienzos del
curso escolar, de modo que estos com prendan con claridad
las reglas del centro respedo al absentism o escolar, las pe-
leas, el tabaquismo, el consum o de drogas, los insultos, entre
otros comportamientos.
284 Psicología de la educación

dase e 1-.1 rdajant<' y .:igrad..ihlc. l'or ejc:n1plo. d

1. Saludar al alum no con un uholan amistoso cuando entra en el aula.
2. Hablar a solas con el alumno sobre circun stancias que le estén sucediendo
en su v ida.
3. Escribir una nota breve de animo al alumno.
4. Emplear el nombre de los alumnos con más frecuencia en clase.
tema centra l cm e l trabajo ilrndémico. pero los
proleso rl'S permitían a los <1 l111nnns desca n sos y
t iempo libre p ara leer, u tilizar el orden.:idor o di -
huj,1r. í:n la 1-'igura ').4 :;t· t·xponcn algun.:is pautns
de cnse1i,H11..i para nt'ar u11,1 rdación pos itiv,1 nrn
loo; alumno ....

5. Mostrar entusiasmo por estar con tos alumnos (incluso al final del día,
de la semana o del año). Lograr que los alumnos compartan y asuman
responsabilidades /\ cornit'11zos d e es te c.:i p ítu -
6. Arriesgarse a ser una persona más tran sparente, para que los alumnos
lo, illlilli1.,1 111os J¡¡ importJlll'Íd de crear u n .1111 -
vean al profesor como una persona rea l. Sin embargo, no debe cruzarse
el límite e ir demasiado lejos. Téngase siempre presente el grado de hicntc de ,H11orídad tolerantl' l'll d ilt ila y,¡ dd1L' -
comprensión y de vulnerabilidad emocional de los niños al revelarles rÍill11<>'> pL·rn1itir il los .ilu111110\ panicip.ir L'tl la
información personal.
dahor.iciún de las regla .... Alguno.., cxpt·rto:; L'n
7. Escuchar activamente, mostrando interés por lo que el alumno está con 1rol dd aul,1 sostienen que co1npart ir lil rt·,.
diciendo, incluso si se trata de algo trivial. IHlll\ahilid,1d con los ,1 lt1111nn.; pMa 10111,ir ckt·b io -
neo; a u 11w11 1.1 s u co111 p rn111 iso n>11 e llas (B l11111 l· 11 -
B. Inform ar a los alumnos de que el profesor está para apoyarles y ayudarles.
fdd. l<l· 111pln y Krajt ik, 2006).
9. Tener presente que la creación de relaciones positivas y de confianza lleva
tiempo. Esto es especialmente importante en el caso de alumnos de
Premiar la conducta adecuada En el C.1pí111 -
ambientes con riesgo alto, quienes quizás no confíen al principio en sus
motivos. lo 1. «M(:todo' lt1ndudu.1k' y \ociocognitivo-. ...
a11a li1a1110' .1mpli,1111e11tl' lo' prl'111ios. ()1li1.í, ,
tkli,1 ln-r d1· n u evo los nm1t·n1,irio~ ~ohr(' lo~ p rl' -
FIGURA 9.4 Pautas pa ra establecer una relación positiva con los alumnos. 111ios t•11 dk l1n rnpítu lo. l'\IH'l'i.l lrnc nt e e l a pa rt .1do
«An,i l i'i~ co11d ttl'l 11 al ,1 11li(·,1do .1 l,1 educati1í11 .. y
pt·n,.ir t'll u '1 mo punkn t•1npie,H\l' dil-ilZllll'lllt'
lo' prt·111io-; para ro n1rnlar el aul,i. L.1 di'< 11\ilÍn t'n el Capí111lo '>. «Moti\'<H ic'in .
t·nwl1.in1.a y aprl'11di1,1jt' », e~ rt'ln' ,1 1\ll' 1a111hil:11 par,1 el n111 1r11 I dd .iula. c-;p<'ci.1l -
11ll'lllt' l,1 i11f'orn1aci1'm ~o lire lo~ pr<'mio-. y l.i 1no1iv.1ciún i111 rín~l'l'i1. /\ co111inuaci1'111
se ind ic,m .ilgu11a~ pau l,h para e l empko dt· p rem io s p.ira n1111rolar el ,1ula.

Elegir refuerzos eficaces l'ie11sc l'll d rt'ltH'rto que .K1L'1c 111ejor p.1r,1 cada alt11n -
110 t' individualice e l rt'lutT/ll. l',H.1 un .ilun1no. el n·li1tT10 111,h díc.11 Jllll'lk :;cr d
dogin; p.H.1 otro, realit,H 'U artivid.1d r.norita. Rcnrt·rdt• qul' 1,1:; .1ctivid,1dt'\ agra -
dilhks o;on il llll'nt1<to t''>JIL'lial11H·nte v.i l ío'>a~ para ohtt·11t'I' la roopL'ídCiú11 de lo\
a lumnos. Puede <krir .1 u 11 ,il u mno: .. c u.i1Hlo ac.1lw' 'º" prnhlt·111,h dt· 11iatL·111iÍ1i-
ras, puede '.> ir a zon.1 i11 lon11<Í1 írn a jug,ir 1111 vidcoj11 l'g11» .

Empleo eficaz de instigadores y moldeamiento Ht·cut·rtk q111· ~¡ L·spn.r " que

lo:; ah 1111110:- tengan 1111 íl'IHlí mícnto pcrkuo. quiz,ís no lo logrL·n nun ca. Una bue -
na e-.tratt• gia e:; utili;r.ir in\tig.idores y mnldL'.lr la conduu.i dd ,1l11mno prc1nia11do
\ll\ progrL"'.>O'.>. Alguno' in..,tigadorl's ,1dop1,1n la forma tk ~L·it.:iks o rt·cordatorio~.

co1110 «lfrcord.id l<t rt·glc1 dt· lún11ar un.1 li l.1». Rccucnk del C 1pítulo ~q u e e l 111ol-
dl0il 111 it·n 10 su po11c p 1T 1ni¡¡r a u n a lu 111n11 por .i p rnx i marionL·~ ~ 11u·o; i vas a u 11.i de-
1crn1inild,1 co nd ucta ohj1·1 ivo. Po r el lo, pucde prem im in it. i,1l 111 en1c a un ,1lu1111H1
por aprobar un 60 •:;,, ck lm prohlc111as dt• ni.11e111.:í t íra..,; l.1 pnh.ima vez, por .:ipro-
h.ir el 7() % y dSÍ, !>11( ('\iV,llllL'lllt'.

Empleo de premios para ofrecer información sobre el conocimiento en pro-

fundidad y no paro controlar lo conducta del alumno l,11.., prc111 ios qut· .:ipor-
1.1 11 i11 fo nn aciún soli n· d con o ci 111 ic111 0 ('11 profu nd idad dl' I ,1lu111110 ilt1 m e 111,1 11 s 11
111 0 1i vaciún i111rín:,n-.1 y se n t ido dt· lil rcs¡H11habi lidad. Sin v111li.irgo. los p1n11io~
qllL' ~L· utilizan par,1 controlar la conducta <k lm alu11t1ws 110 \Uelc n fonH'nt ar ~u
cllllUrfL'gulaciún y rt·~pollSilhilídad. Por ejemplo, el .:iprcndi;rajc de un al11111no po-
drí,1 he11dicíap;e al ~l'í dcgicfo el alunt110 de la semana por hilher paniripacfo t•n
dívcr~as ilct ivídildl·~ 111uy productiv.r~ y co1111w1entl's. Sin ('lllh.irgo, un il lumno que
 Ccipítulo 9 Control del aula 285

":*',--~~~,: ,_'fI~'ü ~

LAS MEJORES<.PRACTICAS
Estrategias para guiar a lo.s estudiantes para compartir y asumir responsabilidad

A conlinuación se indican algunas pautas para lograr que los
alumnos compartan y asuman responsabilidad en la clase (Fitz-
patrick, 1993):
l . Involucrar a los alumnos en la planificación e implementa-
ción de las iniciativas escolares y de aula. Esta participación
les ayuda a satisfacer sus necesidades de autoconfianza y de
pertenencia.
2. Estimular a los alumnos a juzgar su propio comportamiento.
En lugar de juzgar el comportamiento de los alumnos, plan-
tearemos preguntas que les motiven a evaluar su propio
comportamiento. Por ejemplo, podemos preguntar: «LRefleja
tu comportamiento las reglas de clase?» o «LCuál es la regla?»
Estas preguntas responsabilizan al alumno. Algunos intentan
al principio culpar a otros o cambiar de tema. En estas situa-
ciones, nos centraremos y guiaremos al alumno hacia la
aceptación de su responsabilidad.
3. No aceptar excusas. Las excusas transfieren o evitan simple-
mente la responsabilidad. No entremos ni siquiera a discutir
sobre las excusas. Todo lo contrario, preguntemos a los alum-
nos qué pueden hacer la próxima vez que se produzca una
situación similar.
4. Dar tiempo para que la estrategia de autorresponsobílídad
funcione. Los alumnos no adquieren responsabilidad de la
noche a la mañana. Muchas conductas incorrectas de los
alumnos son hábitos adquiridos que requieren mucho tiem-
po para su eliminación. Una estrategia es ser paciente en
mayor medida de lo que espera el alumno - difícil de hacer,
pero es un buen consejo.
5. Permitir o los alumnos que participen en la tomo de decisio-
nes organizando reuniones en clase. Wílliam Glasser (1969),
en su libro Escuelas sin fracaso (Schools Without Foilure),
sostiene que las reuniones de clase pueden servir para abordar
problemas de comportamiento de los alumnos o prácticamen-
te cualquier tema de interés para los profesores o los alumnos.

rl'ciba un pre mio po r esta r sc 11tmfo q uie to e n su \itio no tt:'nclrá n ing(rn benelicin;
c~ t e tipo de prc111io es 1111 csf11c r1.o del profesor por controla r a l al umno, y los
,1l u1nno:-. l ' ll a111 bic11tcs 111 uy con trolados suelen actuar como «peones».

Repaso, reflexión y prádica

@ Explique cómo crear un ambiente positivo en el aula.

REPASO
• LCuáles son algunas estrategias generales para crear un ambiente positivo de
aprendizaje7
• ¿cuáles son algundS de ldS características importantes de las reglas adecuadas para
el aula?
• ¿cuáles son los mejores métodos para lograr la cooperación de los alumnos?

REFLEXIÓN
• Piense en su aula. lQué normas para un comportamiento «adecuado» serían
innegociables? lSería flexible en algunos aspectos? l Por qué?

PRÁCTICA DE PRAXIS™
l. La Sra. Rockefeller tiene expectativas altas del comportamiento de sus alumnos.
Aplica castigos más bien severos cuando los alumnos no cumplen estas expecta-
tivas y no acepta explicaciones por su incumplimiento. Su respuesta normal ante
las excusas es: «No quiero oír excusas. Rompiste las reglas. Sabes las consecuen-
cias». lQué estilo de control ejemplifica la Sra. Rockefeller?
a) De autoridad tolerante.
b) Autoritario.
c) Permisivo.
d) Negligente.
286 Psicología de la educación

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

2. lCuál de los ejemplos siguientes define mejor un procedimiento de aula enun-
ciado con claridad?
o) Respetad el espacio físico de los compañeros.
b) Dejad los deberes en la carpeta de deberes al llegar a clase.
e) Respetad las pertenencias de los demás.
d) Permaneced en vuestros sitios salvo que tengáis permiso para levantaros.
3. lQué profesor de los mencionados a continuación logrará con más probabilidad
la cooperación de sus alumnos para cumplir las reglas y los procedimientos del
aula?
a) La Sra. Benes y sus alumnos elaboraron una lista de reglas y de procedimien-
tos a comienzos del curso; sin embargo, no las aplica. No refuerza la conduc-
ta adecuada ni tienen consecuencias las inadecuadas.
b) La Sra. Costanza quiere que su clase sea disciplinada. En consecuencia, casti-
ga a los alumnos por las infraccion es más leves.
e) Los estudiantes de la Sra. Kramer han participado en la elaboración de las
reglas del aula. Todos acordaron que cada regla era necesaria y que los pro-
cedimientos permitirían que la clase funcionase sin problemas. Cuando los
alumnos desobedecen una regla, ella les pregunta si su comportamiento es
correcto.
d) La Sra. Peterman ha elaborado una larga lista de reglas y de procedimientos
para que los alumnos la cumplan. Por ejemplo, cuando llegan a clase deben
colocar en primer lugar los deberes en la carpeta adecuada, luego cambiarse
de calzado para ponerse las zapatillas de deporte. Si los alumnos lo hacen al
contrario, la profesora los reprende.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

4 SER UN BUEN COMUNICADOR

Habilidades oratorias Habilidades para escuchar Comunicación no verbal

[ I <.:ontrol del aula y 1,1 ~ul u l'iú11 de los <.:on llictos dt' 111a11na cnnstru ct iva pn·ci\.111
ck unas li<1hilid<.Hks de rnmun icaciú11 adt·rn<Hlas (Engkberg y Wy1111, 2008; St'iln
y lkall, 2008). Tre~ a~1wr1m clave dt· 1<1 co11H111iracicín son l a~ 11.ihilidildes orillori,1'>.
l,1, h.ihilidadt·s pilril l'!>C11char y la conn111icJcic'>n no vt>rh.il.

Habilidades oratorias
El prof<'~or y sus alumnos se hcncficia r"í n corrsidernblc11H'n lt' ~ i el primero posee
urrns habi lidades nr<itorias ildccuadas y 1r.1h.1j.i paril que los <1 l111111i<is las adquicr.111.
Vamns il a na liza r ,1lgu11a~ csl rntegias p;i rn )J,1 hlar en da~c.

Hablar a la clase y a los alumnos Al h,1blar a la dilse y a lo<; alumno~. u110 di'
lo~ a<;pcctn<; rn,)o; im por1,111 1cs il tenn en Clll' tlla es co1111111icar lc1 inl'nr111,iciú11 n111
ria riciild ( 1-1 oga n y wl .. 2008; Zarefsk y. 2008). La da ridad ,1 I hil bl;i r es ese11ti<il e n
ID <·nsci'íanza cornpett·1 1t t'.
Algu11i1s esll'atl'gias huenils ¡mra hDhlM con claridad a la clilse i11cluyt'n (rlon..·1,
1999):

1. Seleccionar un vocabulario que '><'a comprensible y adecuado para el nivd

de los alumnm.
 Capítulo 9 Control del aula 287

2. ll a hlil r ,1 1111 ri11no ildL't llddo. ni de masiado rápido n i dcrnnsindo le nto.

1. Ser prl'ci~o 1·11 l.i co1n u11 it«tt i{>n y t·vi ta r vaµ ucdack s.
4. r: rn pll'ilr una pla11ilk<1ci{>11 ú p1i1 1i.1 y h abilid.ide.-; de pemamic 1110 lógico como
íu ndanwnto~ parn h.:ihlar to11 tl,1rid,1d .1 la clil<;t'.

Barreras para una comunicación verbal eficaz Las barrera~ par.i u11,1 comuni -
c.iciún Vt' rhal clica1 imlu yl'u (Gordon. 1970) :

• CritiCt1r. l..i~ 1·v,1luado1tt'' 11q.:,11iv,1... y ... 1·v1'rn-; ~oh rc otra pcrso11.i rl'ducen ge-
11cralme111t· la co111u11it«ltii'>11 . Un ejem plo de crítica es decir J un a lurnno:
« H,1~ \Usp1·11d ido l'l l'>«llllt'll po r 1u culpa; d eherÍíls haher e~tu d i,1do » . r:n l11µar
de ni 1irar, pued e pl·d i1 ,1 lo ... ,1 l1 1111 11 m que cvílllÍe11 por qué no h.:i n hecho bie n
un exa1111·11 e i111c 11t,1r q ue 1·110 ... m i... m os piensen c11 u11a a tribu ción q ue relh'-
jc l<i Ita de csl Ul' r10 crn 110 l,1 rc11<'>11 d e 11 1w c,1Iifk.iciú 11 1kfici1·111t>.
• /11.i11//11r y cli1¡111·1ar. Con e s t o~ m é t odo~ se cknigra a l¡1-; pcrsn nas. l.ns c ... -
1ud in111 cs clCO'> tUll1bl\1 1l ,l ill ~ lll!ur y e tique lílí il Otros ( Olll pilñl'roS . l'U l'Ckll
decir .i u 11 c111 11 p.1 1ic ro : " 1.:rt· \ 1111 perdedo r » o «l:rl'S cs1C1p ido ;. . Supervise e l
c 111 plco dl' i11 ~ 11 l1 m y ck 1·1 iq11t·1as po r pmte de lo s ¡1 lu mnos. C ua ndo n ig<:t
c11u 11 ci a d11~ de c.;ll' lipo . dd1c i11tnvc11ir y lt,1 blar con I n ~ a l11mnos im plic.:i-
do~ sob re l.1 i111po rt il n ci.i de tc11er l'll cuerna los se111 i111i1' ll lns dl' los ck111 iÍ~
al u 111111,.,_
• !lt"1111, , :j11r. /\u 111 ... l' j.11 l'\ h,1 hl.1 r a o tros co11 i1 i res de su pe rioric1ild m ie 11 1ra~ 'it'
d ice l.i ... ol uLi(11 1 ,1 un p1o hl1·n1.-i. l'nr cjernplo . u n profesor p uedl' deci r: «e<; ta 11
f,íci l dt• H''nlv1·r. No ro111 p rn1do cú1110 ... » .
• M1111dar. Onkn;ir a 01r.1 pn... n 11.i qut· haga In que 11110 q11il're no l'~ a 111e111Hlo
efiL.11 porq1 1t• crea n·,i,IL'tKia. Por ejemplo, un prok.,or pt1c<k grirnr .i 1111
,1lu1111w: «RL'to¡.:1· t'\lt' c... patio. ¡ahora misrno! ». Fn su lugar, ~ ¡ empica 1111 rc-
u>rd.11orio fi11111· y l'll 10110 1r;i11quilo. torno: «Rt'cnrda<l la regla de ren>gt·r l.1 ...
Co'>cl\ cuando lla y.11110' .it .ih.idn ». lunciorrnrá mejor.
• 111111•1111::111: 1,1\ .i11w11a1,1... prcll'lltkn control.u a la otrn pcVi011a co11 l.i Í11t·r1,1
vcrh,1 1. l'or 1·j1·111p lo, llll prnk!-or put·ck deci r: «Si no 111 c escucha'.>, le voy ,1
li.KL' ' l.1 vid.1 i111pmi l>lt·». U11.i c~ t r,11egia mejor st-ría nho rdar a l a lu111110 co n
m á~ m ima y lt.1 1>1.ir co11 l-1 ... ub re l.1 imporl<Jn cia d e escuchar m ejor.
• A1,1ralb11: t-:s10 '.> ig11if k.i ~L· nt1rn l t«lr .i ot ra pt-r~on¡¡ sobre lo que d l'lwría hncn.
Por t', jcmplo, 1111 ¡irolc,or pun k tk d r: «Salw s q ue te nd rías que ltal>er en trt'-
gado lo<> dch1-rcs .1 1ic 111 po . Tt·11d rí,1., q 11c sentirte m a l por e llo ». La::. lecciones
111t>r«1li1..1111t·~ ,111 111c·1n ;i 11 d :w111 irn itn to de cu l¡rn y la ansicdíld c 11 los dlurn nos.
lJ na cst ra t q~i a 11 1l'jor L'll t'Stt· Cil\ll se rí.1 nn empica r pnlabras corno de/J('l'Íil, sino
h,1 hlar r on 1·1 ,1111111110 dt· u11,1 111,111l'rn m enos nítirn sobre lo~ motivos por lo.;
q ue I H> lrn e 11trcg,1 do lo~ dl'berl'" a lit·m po.

Presentar una charla eficaz 1: 1 p rofe~o r1cndní que hablar 110 solo ¡¡ su\ al umnos
cada día ('11 cla-;c, de 11 1.rnt·r,1 form ,11 t• inforlllaL si110 que 1arnbié 11 1 endr~ opor111-
nidadcs parn dar di.trl.i' t'll rt' 1111io1ws ~<Kiilll's y <;olirl' c:ducaciún. El con ocimien to
de estra t egia~ a d ccu,1d,1~ p.H,1 prt·-;1·11 1,ir 11n di'>curso pul'dl' rl'd ucir notablenwnH'
la ansiedad del prok~or y a yml.irk a exponerlo dl' lllanl'ra l'lildt. (Gregnry, 2008:
0!d-;on, Titswortli )' Pt·M~on , 2009).
C11a11do l,1 lll.i yuría de no ... 01 ro~ refll'xio11a sobre las l'xperiencias propias como
nl11111110s, pode1110' rnonl.11 pora'.> oponu11idadl') pn ra ofrecer charla.-; en da'>c,
-;nlvo que l''t11diibt·1110' u1M ,1,igna1 11ra l''>pccí!ica de oralllria. Los alumnos no ~ol o
1ic11c n oponu 11 id.idt· ... par,1 d.ir una charla por 111cdio dl' presentacio nes formak~.
sino q u e 1,1mbit'.·n pu ed 1·n participar t'll 111t·~as redondas y debates. Todns csias at-
ti v ida dl'~ o frt'l'l'll .i lm ,1 h1111 1w'> o po nu11idadc) pilra mejorar sus hahilidadcs ora to -
r ia ~. orga11i·1<11i v,h y ch' 1w 11 ,,rn1ic 1110 (H(iga n y col., 2008; l.ucas, 2007) .
A co111 i11u.1ció n. M' inclil'.111 il lgt111as puul<ls pi.H a un discurso eticaz. qu e p11 ed e11
se r titile~ 11ar¡¡ lo!> a l 1 1 111no~ y los p rok:,o rn (A lverno Cn llt>gt', 1995):
288 Psicología de la educación
escucha activa Estilo de escucha por el
que se presta atención plena a la persom1
que habla y mediante el que se pr e~t<r
atención tanto al contenido intelectur1I
como emocional del mensaje.
• Con er1nrcon fa audimáa. Hable dircctanH: nte a 111 a udie n ciil; no ka si rnplcmen-
tl' sus 11orns n i reci te 1111 gui ú11 111cm n rizado.
• Pfal/(car d o~jr1iv,1 de ft1 charla. M,1 ntenga este l'nfoquc dun111ll' todil lil charla .
• Ofrt'<"t'f fa d1,1rfa dr 111t111era eficaz. Utilice d contilCIO vi~uill. gL'''º~ de ilpoyo y
1111 to11t rol t' firil1. de la voz.
• lltili::irr fa.~ 111edi,1s 1111diovisiwfcs de 111c111 cr11 ejirnz. r.s10 puede ¡¡y11clil r a la il l1Ciie n-
ci¡1 a captar l a~ ide a ~ f u 11 cla 11 1 t·11 1 a lc ~ de la cli a rl,1.
Habilidades para escuchar
1-'I r o111rnl clirnz de l .:Hiia sen) 111 ,í~ f¡kil si el profesor y los a l u 111 1 10~ poseen u nas
h,1hi lid,1dcs ú ptim ih p.ira cscu ch¡1r. Ll~n1C har t·~ 111111 hal>ilitbd cq·ncial parD crear
y llltlllll'llL'r rda cio 11 t·~ pnsonall'!> ((,amble y G,1 1nhle, 2008; H ylwl~ y VVcaver,
2009) . ~i e!>n1cha hit-11 . los <Jlt1mno~. lo~ padrt·'· otro' proksort·~ y d pn~o11al ad-
111ini,tr<11ivo se sentir,íu nímodo~ to11 11s1 nl. Si ~u~ al11mno~ ~alH·n e'>rud1ar, oh-
tend d n 111ás vc 111 a.i <1~ de 11 11cstr.1 iri~ t rucc i <Ín y s u~ rc l<Jciones '>od.i l t·~ Sl'riÍll 111 cjo-
res. l.J ~ f1LT~o 11 <1 s qut· 110 ~al ll' n l''>l"llt'l1a r «11101wpol iza 11» las con vt·rs,icioncs; h<1hlan
"ª" t'll lugar de «ron » .dguicn . 1.,1., pnsonas q1 1t· 'dhL'll escuchar lo h acen de 111a-
llt'ra ,1ni v.i; 110 ah~orht·11 p.i~ivanwntt· l,1 i11formad<'111. La escuch a act iva ~ig11ilirn
prcs1.ir .11e11ciú11 ph-11,1 ,1 quien h,1hl.i. te111rándo110' tanto t•n t'l to111<·11ido i11tl'lec-
tua l como t· 111ociona l dl'l 1t1L' l1S<Jj(' .
/\ <'0 111i11uaciú11 't' i11<l ica 11 <1lg 11 11 ,1~ c~1rn teg i,1~ ,K t iva~ <Hkcu.idc1~ p<1rJ esu1cl1a r:
• l'rc-,1ar <Jtt·nciú11 nlid.1do,,1 ,1 Ja pcr~ona q111· <''>l,Í hablando. indu yendo d
to111arto visual.
• Para fras<'<lr.
• Rc.,u111 ir 1 em¡1 ~ y 111 oddos.
• 01 ren-r realinw111 ,1dú11 dl· ni-11 1cra com1wtt·111 c.
Comunicación no verbal
Ade 111,b de lo q1w di n', 11s1ed co 111u1 1ira 1;imbil-11 n 111 l,1 manera dt· cruzar l o~ hr,1 -
"/o~. l,1 111irada. al 111ovcr lil bot\1, ¡d c·ru7Jr l a~ pit·rn,1... o al tocar el o tra pcr-,011,1.
Mud10' t·xpc·no~ t'll n11111111ie<Kiú11 'ºs' it·1w11 que l.1 mayoría ck la to1111u1ic.it i611
intnpt·r..011;i l es t'ÍtTt ivamt·n1 t· no vnh,11 (Rid1111ond McCrnskcy y l lickson, 2008;
S1<: w.ir1. 2 0 0 9) . 111d uso u n.i pn so11a se n1 ada t· 11 u nJ t·sq u ina, kyt·1 Hlo en silencio.
csliÍ co111 1111 icando a lgo de Jn rma 110 vnha l, q uizás que q uiere t'Sl.11' so la. C11ando
oh~t·rv.i que su~ alu111110s cs1;)11 n1ir,111do fi jan 1t·111 t· po r la ve111a11a, puede i11dit.ir
que t''>t.Í11 aburrido~. [-, difíril otull.ir ID comt111iGH"ilÍn no vnha l. lklw 1cm·r 1·11
n1e111,1 que la conH111iladú11 no verhal p11t·tk dar i11lormariú11 sohre u 'n110 110~0 1 ro.,
y lo~ tk-111,h 11os scn 1i111m en rc<1 lidad.
v,11110s a rn wf i7;i 1· t'll de ta lle la co1111111i rnci<'> 11 110 verba l al exa m in ar las cxpre-
siom·., vnhaks, d espacio pcr<;on,11 y el silencio. El ros1 ro dt· l a~ pt·rsonas l'xprt·:..,1
enrnciom·., y trnn'imitt· lo q ue n:,1l111l'lltt· le;; prt·oc11pa (/\da111s y (;afane~. 200<J;
Lcatht•r., y Eaves, 2008) . Una o;n1ui.,,1, un n· r'lo fruncido. un.i 111irada perpleja 'ion
cx p n·~ iont·~ q ue co111unica11.
Cada u no de 11osotros tien e s11 e ~ p.1 cio person al. q ue no q ucrc1110<; q ue invada n
los ck111.h. No es sorprl·nde11te qu t· lo) alumnos, tt·1 1ic1Hlo t' n Clll'llla la 'ia 1uraciú 11
de la-. .1111.i,, informen de que e<; importante· para ello~ disponn de ~11 propio c<;pa -
cio d onde coloca r su<; m.11t-riak~ y ¡wrtcncnrias.
C.arilntice que tocio' los alu111nos di~pong<111 dt· ~ m p ropias 111cs<Js o espatim;
i11fú nn cks de q ue tie ne n derecho i'I d icho esp,icio y q ue ctdwr:i 11 rcspclM co rt6.-
n1c 11tc d de los de111á<; compailerm.
l::n n lll'Sl rn cu 11 u ril moderna, de ri 11110 rápido, act u a mo~ ,, 111cn udo co1110 ~ ¡
hubinc a lgo malo en que c1 lguie11 ¡wrmanezca c·n sik11cio durnntl' 111.ís de u no o
 Capítulo 9 Control del aulil 289

dos segu ndos después de que ot ra persona le haya hablado. En el Capítu lo 6. in -

dica rn os qut· muchos profesores, después de plantea r una pregunta a los al u mnos,
r<ira rne tlll' pt·rnia necen en siien(io el t iem po s11ficic 11 tc paríl qut· piensen reflex i-
1·¿¡ rnc11 te untes de responder. /\l ¡wrmam'nT en silencio, la persona q ue sabe esni -
d.1ar pued e ob!>e rva r lns oj1)S de q t1icn ha hla, su ex presiú11 fo cia1, pos1 11rn y gesw s
de comu n icaciún; piense en Jo q ue Ja o t ra persona e!>l,i t ransm it iendo, y nrnsidc -
n: q ué respuesta serc.1 la más adcrn ada. Po r supuesto. d si lencio puede se r excesi -
vo y a veces inaden1cHio (Rirhnw n d, 1'vkCrosky y Hickson, 2008). No stwk ser
prude nt e e.;;cuclrnr d 11rnn1<· 1111 periodo largo si11 c1 u i1i r n i ngún 1ipo de respuesta
verba l.
Hc rn o<; expl icado varias li ahilidadc~ de comun ic<Ki<Í n que nos ayudarán a co11 -
1rolar l' I a11i,1 nm diracia. l'ara cvJl uar sus hJbi lidades de (011rn11 irn ciú11, co111 pk-
1e la A11ioe\!l1/11ación 9.1.

AUTOEVALUACIÓN 9.1
Evaluad6n de mis habilidades de comunfcad6n

Unas habilidades de comunicación adecuadas son fundamentales para controlar el

2 3 4 5
aula con eficacia. Lea cada uno de los enunciados siguientes y puntúese según una
escala del 1 (totalmente diferente a mO al 5 (muy similar a mí).

1. Conozco las característicos de un buen orador en clase y con los alumnos.

2. Hablo bien en público.

3. No suelo dominar las conversaciones.

4. Hablo «con» las personas, no «a» las personas.

5. No critico demasiado a las personas.

6. No hablo con aires de superioridad a las personas ni las menosprecio.

7. No moralizo cuando hablo con la gente.

8. Presto toda mi atención a la persona que me habla.

9. Mantengo contacto visual con las personas con quienes hablo.

10. Sonrío mucho cuando me relaciono con la gente.

11. Conozco el valor del silencio en la comunicación y cómo practicarlo con eficacia.

Puntuación e interpretación
Revise la puntuación; por cada enunciado que no haya recibido una puntuación de
4 o 5, trabaje por mejorar estos aspectos de las habilidades de comunicación. El
beneficio será tanto para usted como para sus alumnos.
290 ljsicologia de la educación

Repaso, reflexión y prádica

0 Identificar algunas estrategias de comunicación adecuadas, tanto para los alumnos como para los
profesores.

REPASO 2. Edward y James est.in debatiendo sobre l..i meior manera

• lCu.ílc<; son algunas baircras para ofrecer un discurso eficaz?
¿cuáles son algunos principios para ofrecer un buen dis-
curso!
lQué es l<l escucha activa y qué pueden hacer los profesores
y los alumnos r ara adquirir habilid¡¡des de escucha actiw1?
¿cuáles son algunos aspectos importantes de la comunica-
ción no verbal en los profesores y los alumnos?
REFLEXIÓN
Piense en sus prorias fortalezas y debilidades de comunica·
ción. lQué podría hace1 para mejorarlas?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. La Sra. Carmichael está enfadada con 7ack. un alumno de
quinto curso de primaria, porque la semana pasada no le
entregó los deberes por tercera vez. Discute esta situación
con el alumno, intentando poner de manifiesto la importan-
cia de entregar los deberes a tiempo. LCuál de las opciones
siguientes será probablemente la mejor respuesta a esta
situación?
o) «De acuerdo Zélck, puedes traerlos mañana•.
b) «(Qué te pasa Zack? iEs la tercera vez en una semana!
Yo sé que puedes hacer el trabajo. lEs, sencillamente,
por pereza? Esto es ridículo. ¿Quieres suspender?»
e) «Zack, sé que puedes hacer el trabajo. ¿intentas poner-
me las cosas más difíciles para mí al no entregar los
deberes?
d) 41Zack, probablemente no podré evaluar tus conocimien-
tos del contenido si no me entregas los deberes. Esto
no puede continuar. Por favor, entrégamelos al final de
la jornada escolar y que no vuelva a ocurrir».
de lograr que sus ..ilumnos se interesen por la Historia es
tildounidense. (Cuál de los ejemplos s1g1ucntes refleja me
jor la escucha activa?
a) Cuando l:dward habla de la importancia de introducir los
medios electrónicos en su asignatura, Jarnes lo ínterrum-
pc con el argumento de que las luentes prímarias son
mucho más útiles y precisas.
b) Cuando Fdward habla de lil importancia de 1111rcx:lucir los
medios clectrónrcos en su asignatura, James emite un
ruido grosero y le dice que es una tontería.
e) Cuando Edward habla, James mantiene contacto visual
y afirma con la cabeza ocasionalmente. Sín embargo,
James está rcdlmente planeando cómo contestará a Ed-
wards sobre su afirmación de que los medios electróni-
cos facilitarán la participación de los alumnos.
d) Cuando Edwards habla, James mantiene contacto visual,
afirma con la cabeza ocasionalmente y se inclina hilc:i¡¡
delante. Cudndo Edward acaba, James dice: «Entonces,
lo que quieres decir es que si ut1li7amos más medios
electrónicos, los niños estarán más interesados, Lver·
dad?•.
3. Cuando Edward habla de la 1mportanc1a de incorporar me-
dios electrónicos a la asignatura de Historia estadounidense,
James comprueba la hora en su reloj, mira hacia la puerta
y tamborilea con los dedos en la mesa. lQué mensaje está
transmitiendo James?
o) Interés.
b) Desdén.
e) Ansiedad.
d) Aburrimiento.
Por favor, véanse las respuestas ol final del libro.

5 TRATAMIENTO DE LOS COMPORTAMIENTOS PROBLEMÁTICOS

Estrategias de control Tratamiento de la conducta agresiva

l1 1dqu:11dil'111<· nwntl' dl' lo hit"n q11t· h.iy.i pl.111ilic,1do y l'íl«1d11 1111 amhinlll" p11,i -
1ivo t'll d aula. lo~ lor11por1a111in1 10' pmhk111.í 1icos surgi r,í n . 1:' Ílllpon,1ntc .ilmr
d.ir lo' opon 11 na 111 t·11tl' )'de lllallt"r.1 l:'f il,l/.

Estrategias de control
f.o!> l'Xpl' rl OS l'll (Olllrol dd aula C:arol yn rvl'rbOll )' h lward [1 1111tl'r (2009) dj,.
1i11gu1:11 cmrc intl:'íVl'llt"Ío111:s llH'JH>rl'' y 111otkradas. lrentl:' ,1 u11Hh1crn-; prohklll,Í -
1Ít"él!>. La cxplicaci1'1n 'igu ie11 1c ck-;nihe l'!>ll' en foque.
 -.)p 'O \ll.~llU l'.ISI!! e.rnd l!l'IC'. llll l.? !lll l lll111.? Jl? J l?;\,1 11 (~ () '1'1n n ¡.1p () <;;) pl ' f> l ;\11.>l~
:ip 1?t1oz PI .:ip nuL un 1L? l l' .1 1>.q 1.u (e '.O,\ !J !Sod nz.1 ;rnp.r 1111 1? 1><>.1.1.W ¡.) .11.1L':i.1u
()J .1 d 'n¡ 1w [.:l (l .:J OU LU11 ¡p ll! .l.l ll.l lll l' lll ( ( :s:i t 101.1d o Sl?IJl?t\ ,) (1,111 0 ]1 1,) l l ll l?!Sll'
¡.1 .1:111.1 is ·0A 111s mt oz.1 .l! IJ.l.I u 11 ,lp ouu111 ¡ r 1111 L? Jl'IJPd 1> .111ndn.; .1nb '(¡11 ¡i
- ,l /UIJ} O]ll,) l lll~' I S ! l? 1.:l SO lll l'.l!l d X;) $ Opl!Jd l?J ¡.1 11] .,,///1//1/1' 1111 // .11>/.ll'd/1 ¡> ..11'/.'°f\I •
' Ol:i.1¡ 1A
- ud rnp 1p .11?.111.1J .1 p .rn d '\o se.> <; 01,. > u ~1 «,u:i1 111 L' ~11s 110.1 o p .11\n.1 d 1111 u.1 .1 er
- 1?q 1?.1 1 o q 11 P ¡.1 .rod ,)<;J,)A<>lll m uo) · .u.1.1.10 ~.l l .111 1> so1:i.1 ¡1." ud so¡ .1 p 1 1 .1~ 1 11 11' .11
- ll :l ll l.1 1CJ l'1 1A.1ll l .1nh <;O UL llllll' r..q1u .1.i ·11¡ 11',l.\",ll' JlllJll. \ /J.l/) 1'1111 ¡) otb)¡1.11.1d //JI .llUl/.\'I •

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' tJ OSl.J,1A3 ) s m11.1 1q o .u ( .)p o d 11 ,)j<;,) Jl'fl.IOq l' l'.ll'd <; ,.Jllll!.ll l.lA.l.l l lll Sl? ll ll :Í il? l ll'.11f)lll
:is ' 1 1 ~> 1.w11111 111 0.) V · <;ou t llll l l' '~' Lu . 1p \Cl l .1 p o fl?ql?.11 1.1 o .r os;>JO.H I ¡.1p 11~11.n 11 .11q 11
l? I l l:l l l.1 .1 ,1 1).1.111 11 () ll l'.llll'l,L':i l<lll 'PL' fl !A!l.W l!lll1 lll'IJ.1 11 ).1,) d ·so1:-b¡ 1,\U d .1p l l l'Slh ] L'
SO ll ll1 11jl.? so¡ np ll l?ll.) '·(.) ·d- .1111.) U IJOU .l llll? W l l.l.lS.l fl ~l' I ,111h ,l l ll.l!J <;~' l ll ll Sll.11 1.);\J ,)1
- u 1 Pu 11 11.1.1 .1 11 111.1.1 -; 1~ p1? 1 u.11w 1 11 seD11 puo.) ~eu n :i¡ v sepeJapow sauopua1Ua1u1

·01.111 d w 11 .1 0 11 .1o d wp11.>1l.l.>~ 1 w.1 Sl?i 1 1~?.1 .1<;

S,l l\?IU ÍI Opl?11.1 .1pl? ll!ll.1 11ll l?l.l<Hlt UO.) ¡.> <;,) 1r 11 .> <Hllll l11 l! ll' .lp l.l.l fl .lp .lS.l.l~l:i,)~V
·p;\ !Jl!í},l[ I l?!.ll l.)11.l:lS ll 0 .1 l?l 111 !?.ll<jl.l.1J O ',) \ U.)llll'jll' 11.l. l lll! l!l.ICld lllO.l ,lS O .lllh
.1pp.1p 11? <ll l l ll l11l? ll' pPpi¡1qP<;11od o.;.1.1 l.'I .) J)l' l<;t'.IJ. ·11!•1.>i/¡> /11111 t>l//1111/IJ //! .1.l.J.l.1/() •
'<<.111J l?.)S.1p \l]l l.11ll l l.')JO<hun.) ll ll Jl'plllll lS.l l!.l l'd ll ~l l.l.l,)JI Jl.l.I l? I llO.l
L? !:i,lll?.l )S,l l?IS:l ,) l l ll]ll ll) ) ·op1.1.1p.1q o L'1Ü' q Cllllll ll ll' I·) ,1 11 1> l' 1q•q l1Sll .ll'l1) 1<; l? I .1¡
-( )JJllO.l ;\ SOU l')l l.)( ( (().) -;ns 11.) .)i\ ,).Jq l.'.lS» "OJll.)!l ll l' l.IOd lll<J,l ll'lll ll~ 1?d 111 11.1.1.11 111
.>11 [1 .1pp.1p ll' !lA l l.J ,lSI? l?.)S 'Olllllll ¡t' 1·) 110.1 O]).).l lJl ll' l l~I ;\ 01.l l'l lllU l?:Í l l.)J ll l'\AJ
·11,11/_l,lS/J ,\° /Jf.1,1.llp /1./,1/f/J/ll .1¡ > ,1¡¡ ¡,111111>J.lc>d111c>.> /I S 11../1111 1.1.1.•1111 ,>11/ 1 1>//lllll//1 f/J .11.>.l(/ •
· n ul?S.).l.1 11 1?.1s op11P1D t')n:i ' ·>1.1.1.1. u ¡<> 1\ <;01 1111 111l' so1 .1p o ll' <] l?.1 1
¡.1 .1111.rn 11?p 11 z11.1u1 10 .1 .1 1?<;1A.).I .1.1.J111 h.)J eu1. >1q o.1d .>p CldlJ .1 1s.1 l? 11s11.rn¡os 1r 1
T J.lll J>llO.> l? l l?lll 1?1111 11 0.1 od 11 1.111 ¡.1 11.1.1q 1D 'L'pt•·11 1t' .l.I .1p s.l.ll!d l?.)ll! .1 .1s I V ·q1
- L!u:l1<;p L'.l.ll! I l! I .l.l.ll' t¡ O l l lSl.) o p 1p1 1.1.1 d 1110_) ll l' ll Oll º lllll' l l.l Clflllll.llll L' S.l.10 11.llll
\O )ll.llllll'l.l<.H lll lll.l SU jl? l l l ll l?)dop t? SO l l l l ll l ll.' <;cr¡ ·111.111.\·,>,J,)/( ll!'_f,1) 11./JS/f/ "' ./,l),1.1/() •
· asl?.) 11 \?IJl,) l l'lll .1p \ l' l ( l,)l<]O.H I n p U .)1.Wt¡ .IL' l\. l .lllli <i!;ll l.l l <;o p o 1
.lllh .HIO dl l S .h .11111 P l?J>.10.),)J ',)ll'¡\ » :.1 1.),)p .>p.lll d · 1. »L' t¡ 11.1q.ip .1111> º I S.l :ll1h
' · >1.1v1uo.1.1.1 .>q .1 p 'l'. l.I L'J 11 s .ip 11 .w.1 h 1p .1s so1 1111n 1l' so1 is ·,,1.>11¡ 11,i.1 llf .11f>i.11p.w
1 •

·0 111.ip 11
- l'UOd lll O.l 1eu1 ll S l?d ll lll.U.1111 1 .)ll h llJllll l.) lll I' l' .)OJ\0,J( I 1 ~1 l' , l\.ll'. l.l. l >L' .l p oq.l.lq
.>¡du q <; l· l ' ll!l ll .l~J l? l.llHll ll 0.1 l' l'/11,)11110.) Olll ll l111.' 1111 Ofllll' l l: ) ·,11/11111//J {/.' ,l\/ /J.l./,l.l\f o
·pl.' lll i\ l lll' l' l ll.l wí}.1 p¡ Sl?Sl l l? d
,\ <; ,1 110 1.1 1\11t•J 1 "l'l<;.1 .ll'lJ!ll l'l .l \?-' J>od ' 1?.1p ¡.1 .rn 1.11111 1?.1 1p J l') IJILIL' ld IV ·t·u 111.ro do
S!?l ll L'J.1ll L'lll .>p .> l ll . 1p lí}! S Jl l' Jll 1\ l l.11? l?i .1 l?ZI 1.)ll 10.) lll l! S 'S.lllOl .ll'll l I\ Sl' I~.> 11. > ~.lA . l l
<;t>]J ,) ,J.IO)ll I Sl' l.l 11 p u o .l Sl? I .1 1\i,).l.I0.1 lll l <;,) l'l 1.)111] 1'1:i.1ll'J I\ .) l' l.I f1 ., )\J l')<l.l l llO.l\,l )>
e l l.).)lJ,)!lllO.) ,\ ~.lJ~ ! lP 1w(}e q ' ll,1 1<J L'll ' SOl ll \ Sil<; .1p l l.)lll l'A.)1 .)S .111[1 . 1p .11 1d SO ll
-lll ll l l? S<>( '<;,lUO !) l!ll lJ ~ Sl?l~.l l l ~I ·.r.1.Wt¡ ,)Jlh P¡>l' l l 11.)1 1.) 11 <>ll \Ollll lll ll' ' º I <>plll! ll.l
.1.) ll p t)J( I .)S JW l ll i\1 1.ll' l!U ll .l lll l'.ll l p 0Slll'.1S,1 p l l ll o ·so:i.r t' I O JH'ISl?LU.) jl <;,),),);\
l? l lOS <;.) Jll'P IA ll.W ,)JJ LI .) ll9!-J!S ll l'.l l ,l p s opou .1d "º1 f'/JfJ!·'!J.lll /J/ 11(1.) .//11//1/Jllt',' ) •
· oííp? .1.1 Jl? t¡ ;l p .1 1.)p .111 1) Olll' tll t? I 110.1 J l?.l1 pu 1 <> l'z .>q
- 1?.1 l?I u n.) Jl':i.)u ' s n 1q l' I so ¡ e o p .> p 111 1 .1s.1t?A.11 1 01110.1 ' ll'lJ.1S eun .1J1 1t> .1.1 ,;.. us> 11
-S.)ll.) 11.) l> lll llll ¡t? )-) UO.l ll! ll<;it\ OlJl' lt l<>.l P:i U,1llllJ\,\' "S,l/lic/./,>.1 1>11 \',>ff' U ·lS ,>¡1 (l,l/i/111;/ o

:(oc. 1 - ~rn 1 ·d d 'úOOZ '.1.11u Lu:t

A l IOSl .J .)¡\ 3) S.).)l?.)l¡.1 ll OS S,1 \ lJ,)!lltl !S s l' !í},)] l?.l]S;) Sl?I ' S,1.ll)l l.)l l l <;.)1101.) 1. 1.);\J .1 ) ll I º'º~
Sr! Ul?s.1 .1.111 11os o pu e n ) · .h~' I ) u .1 0 1.-llll l.?.l l?.1 1111 .1 .11 11 0 .) o o¡.1.1.w q 11.11pp o u <> p ul' 1U
.H?llJ l? l! 'OS !llU ,1 d l llS Ol l lS ll S .)p .);Jl?lLJl!A,l l 'O U.1 111 .lp l'.1 .lll.J .IOS.1J OJ d ¡t? .ll?llll' l] ll,) p .:Jn d
SO l l l llll l l? s o¡ 'o¡ d 11 1.1Í.) .IOJ ·.1 re ·1 1pu.:i.H le p IU .) Sl? l.l l' I ;1p s.1pep lA l ).W S l? i J t?cp111.1 ;1d tl.;l l
-,l ll S O ll ' S:l ]l l,)Jl.),) Jj ll l uos IS ·.rn b Sl'l) ll [Jll()J U.l p u.1.1 d1 110.) Sl?ll l.) ll] 0 .111 So lSJ ·.1 <)ll,}(ll
u 9 !Jl.l;)1\ .1J ll l! 1?1111 o ¡o<; u .1J,11 11 b <1.1 s e u1 ,) ¡qtJ.1 d s o 1111 n1v saJouaw sauop ua1Ua¡u1

l6l r?1rw 1;ip 10JJUOJ (:) 01n1Jde)

292 Psicología de lo educación

<;ignada por la escud a. Si e111pJ¡·11 t'Sll' 111é1odo. aseg úrese de que iden tifica rn n
cl<irid,1d la conrlucrn del a lun mo que ha rnm,1<10 el aislamk11t o, como: «C:-.ta -
nb ai~lado 30 minu t o~ por dar 1111 pui1etilzo ,1 lkrrick ». Si"' repite la ninduc-
tcl incorre<1a. volvt-riÍ a ide11ti1i<·,1f l.i sit11ilril1n y a aislar al ,1111111110. lk ~1n11: ..,
dl'I periodo de a i ~larn ienw, 110 rollH'>11<niÍ lo hit'll que Sl' h.1 portado el ;ilu111 -
110 dura nt e estt' periodo; :-.i111 pl¡·11wn1e. JKT111i1i rá que el a li1 11 1110 regn·st· ,1 l,1
ac tividad que h,1 híc1 in tcrru 111pido.
• /111¡11>11a 1111 mst~•Jc>. lln.i e<111tidi1d pt·que1la d¡· tr,1h.1jo rept'titivo puede <;t·r un
ca\tigo por lllal compor1¡¡111il'11to. En l''>nitura, d t1lu111110 pUl'<k t·:-.crihir 1111,1
página de 111á-;; t·n i'vlat em,l tit ,J'>, h,1n·r 111:., prnhkm¡¡s; e11 l~d11 c.iciú11 FÍ'>ic,1.
correr otr¡1 vueltu . El probkm,1 con los c,1<;tigo-; l'S qul' JH1nk11 d.1 i1,1r la acti tu d
del a l11mno h acia l,1 111a1criJ.

Sl' puede ca:-.tig,1r 1.1mhién a Jo.., ,1lum1Hl'> rt·tt·11it~ 11dolo'> dur,111tl' d ti t·111p11 ck
la to111id11, el recrn>. a 111c-; de comt·111.ir la-; cl,1..,t''> o dt''>Jllll'' del'''ª"· 1º" prnk'>o-
res '>udrn ª'ign,H c'lo'> cast igo:-. por l1olg,11,111e.ir. perde r d tit' lll JH>. r<'pet ir i11lrnc-
cio11c' de rq¡;l,1,, 1H1 cn111plc1ar tart'd' y pn11 1rl•,1r la clil:-.l'. !\ vccl's. lo.., a l111111 11"
qunla11 ca~tiga do:. c11 c l ,1~1·; a lg111i.1'> t''>Cuda<; di'>po111·n de u11.i ..,,,1,1 adonde enví,111
lo'> ,1lu 1111w' ra-;tig,1do.., por c-;tl' llH:todo. Si d c,1..,ti¡.:o tk11c lu¡.:,1r t'll d .i11l,1. tt·11dr.í
lJlll' :-.upnvi-;arlo. L,1 duraci¡ín del 1«hti¡.:o dl'iwr.í '>t'r inicia lnwntt· brn•1·. ck 10 .i 15
m inu to<;, :-.i l'i 111,1 1 t«1111pn r1amic111 0 110 l''> gr.wc. /\I ig11.1I qu e n 1.1 111lo l'111 pk.t l'I
.1isl;11 1ii t·1110. debe rq~i, trar ¡·stc rns ti¡.:o.

Empleo de otras personas como recursos E1111t· 1,,.., per\1m,1-. que punkn .iru -
dilrle .i lograr qu<' lo.., ,tlu 111110'.> w comporten nwjrn l''>liÍll ~u.., i¡.:ua lt·'>, lll'> p,1dn· ....
r l dirl'Ctor y los 1Jrk111.idorcs.

Mediación de iguales Los i¡.:uilk.., p11nk11 'n ,1 vt·n·~ 11111y l'iit ,l ll'~ para lo¡.:r.ir
que lo.; ,1 lu11111os ~<' 111mportl'll 111iÍ'> adcn1.1da11H·11tt·. Sl' puede 1·111 rt·nar a lo.., igu.1-
ks como 111ediadon·, ¡Mr.1 que ayudl'll ,1 otros u1lllp.1l1t-ro'.> a '>1>lt1< ion.ir di ... ¡1111,1-. )'
rnmhiar to11d11cta' indt·,eah l e~. l'or cjcn 1plo, si dn.., .1lu11111os 11.111 co 1m·111,1do .i
discutir, u n m ed iador ,isi¡.:11.Hlo p 11l'dc 1n ediar 1·11 l,1 d is pu ta, c11111 0 ' l' desrrilii r,í
postnionnc111e c11 1·st¡• l'Jpítulo ;ti cxplic,1r la sol11cic'111 dl' n>11l li no ....

Reunión entre los padres y el pro fesor Punk 11.1111.ir por tdélonn a lm p.1d1t·..,
del ,11t11nno o q11cd,ir cnn el lo:-. para man1e 11cr 1111a rt" 111 1ió11 ¡H-r-;011.11. A ven·'· ton
solo inlornrnrles de la <:itu'1ciú11 111t·jo r.1 l.1 co11dur1,1 del a l11m110. No pnng,1 ,1 I<"
píldn·, il la ddemiva ni ks ft'!>prn1-.ahilicc d e la 111,11,1 co ndu cta de '>U hijo c11 l.i
l',Ulclil. De'>CíÍhak:-. hn'Vl'lllC:llll' d prohlt•111,1 y díg,lll''> que k'> .1gr,ldl'tl'rÍa n1,1 l-
qt1il'r clpO)'O que ¡>U('()tlll OÍl"C:(l'rle.

Lograr Ja ayuda del director o del orientador M11Cil<b t";rn¡· l,h h.t11 dcli11ido
l.i' co1"cn1cncias por conducta:-. pmblc111cí tic<.h dl·tern1 i11ad.is. Si ha int t·111ado 1r.1 -
1.ir la l'OIHluna i11de:-.cahlc sin é·dtll, ton<;idt·rt· pt·dir .iy11dc1 " la din·rl'iú11 dd l 1·11 -
tro. l::'>to <;upone tkrivM al alurnno al dirt·ctor o al 11rie111,1dor. qt1l' puede l<'IH'I
u1111<1 con~l'Cue 11ci .1 q1u· 1·1 alumno -.ca caqig.ido a Jll'nn.incn·r ¡•11 l'I te111 ro d¡·..,.
pul''> ¡k l;is l° l <l!>t'~ o u11,1 <im01H·<;t,H·i('i 11. ª'í como u 11a rc 11n i<Í11 c11trt· lo.., p.idre' lh- 1
,1lu111 110 y e l d irl'cto r. lkj.n q 11c t·I dircnor o l.' I nrie11tadnr ge~tio 1 H ' l1 d prolilt· 111,1
no.., pul'dc il l1 orrar til·111po; sin l'mb,1r¡.:o. este tipo dt· ayu d,1 110 '>i<·tnpr<' l"' pr,ítti<.1
h.il>itual en alguno' u·ntro~ cd11r,11ivo'>.

Localizar a un orientador externo llcmo'.> d1·..,t,1c,1do an tt·rio rnll·nt¡· J,1 i111¡•<1r-

1.11icit1 de q 11c lo<; ;1lu11111os dispon¡.:.111 .ti llH'nn-; dL' una JWí'>lllld t'll q1 vid.i q11c
lllllt"'>lfl' i111cr~s por ellos y los apc>)'l' durantl.' :-u desarrllllo. /\l¡.:11110-; <1lu111110'>.
r'>pl'lit1lmcntt> de la111 ilia'> de cxtr.1n·it'111 11111y hu111íldc. c.irrn·11 de e<;tas 1wrso11a'>.
Un orit·111ador p11nk proporciona r ,1 L''>tos alum111" l.i oric111;iciú11 que lll'Ct' '>i t,111
 Capítulo 9 Control del aula 293

pil rn rnl u(.'ir l'Slil'> uind u Cl<t s prohlem,í 1ie.is ( l.i nd lt-y, 2009; Rowlcy, 2009). l'icnse
en per::.rntil\ ck !>LI n1m1111id,1d que pmlríJ n anu.ir de ron~l'jl'ros de a lumnos de
Í<l lll i lia~ dr l'Xl rMcic111 mu y l111111ild1' .

Tratamiento de la conducta agresiva

Lil v iok11lia en la l''>(.'lll'la <>'> u11a prcon1p <1ciú11 pri 11cipa l y t'rl'cie 1111'. En IJ anuél-
lida d. l'!> l'l'L't'll l'll ll' l'll lll lll'ilCJ'> (t'Jllíl>\ l''>l'<>lillT~ IJLIL' Jos ,1 IUJJllHlS lll'kl'll, ilC\lSl'll ,1
01 ros co1up.1 ikro'> o lo\ anw11,1u·11, ,1 L''>IO\ y a lo' prol1· ... ort·'· vcrhalllll'l lll' n con
u 11 arm,1. r ,1a~ cond ull a~ p11nk 11 pro voc.1 rno~ .111~ i ed.id t' irJ. pero l''i impor1 ,1 nH·
t'SIM prqlM Jdo por ~ ¡ ocu1-rc 11 y co111 rn l.irl,1s co 11 ral111a (l<oll ler y 1<1111 ln , 200<J) .
[vi 1ar u11,1 disn1 ... i1'111 o c11ln·111.i111ic11111 t•111ocirn1,1I pucdr .ir11 d.in111' .l .;olucirn1,1r
d l'lllllliL lo.

Peleas l.o\ l'X¡>l'J'lm l'll l'Oll l lol drl a 1tl<t Canilyn rvcrl'>llll y Edw.1rd 1: 111111l'r
(2009> n·111111il'nd a11 1,,... p.i111.1 ... '>iguit·nt1''> par,1 Ullll rol,H a al11m110 ... q11t· '>l' pl'lt·a11.
r 11 la l'\\ llt'l.t dt• l' ll'>l'l-1.lll/il Jll illl.lria, Jl1W<Jc dt•t1'lll'r lll111 pdl"l 11()J'll1J lllll'l1l l' SÍ ll
rit· ... go p1·r ... 011<tl d1· ll '>in11l's. Si por n 1,1lq 11i er 111111ivo no p 1wd1· i1 11t·rvcn ir, pida i11 -
0

111cdia1J111 1·11tc l,1 ay11d,1 de o t111'> prnk ... nn· ... 11 dd p1·1\111i.tl .tdlllinh1r,11 ivo. C11.111do
int1·n·l'11g.1 dir,í t'll v111 .ih,1 : " il'.H,1d! "· ~q1ar,1r,í ,, lo'> q u t· l11 ch,111 y llli1·nt1 .t'> los
m.i 11l1· 11 g.1 ~t·p,irado~. dir,í <1 1 l'l'~ l o de ,1 l 1111 ir1 0~ q111· ~e v,1y.i 11 o rl'gl'L'> l'll a l,1 1.in·,1
Varones - Mujeres
q 11 l' l'~l ah,111 h,KiL·111lo. Si i11 1t·n·iL'llt' en 1111.1 pck.1 d(' <t lu111111h 1k '>l'l't11Hlari,1, 11c-
Menosprecio por motivos
n ·... i1ar,í p1uh,1hk11w11ll' la ay111l.i de 111w o do' ad11ho'>. ()11i1.í l,1 L''>t'11l'l.i d1111dl'
de religión o raza
l'lhl'1-1,1 di'>po11g.i dt' 11 11.1 políti c.1 r<.''>lll'l'lil il l.1 ~ p1·lc.i ~. 1'11 l''>ll' c,1s11. l.i c11111plir,í y
l'i dirl'Clor o lo'> p.idrl'~, o .i111ha~ p.irlt''> , part icip,1r.í 11 en l 'I proceso.,¡ L''> IH' l'l'~.i rin .
¡-., 1m·jor, l'll g1· 111·r,1I, tkjar p.h,ir 1111 t innpn p.ua q11l' '>l' l·,1l111l·11 lo-, alt111111n ...
q11t· li.11 1 pde,1do. l.11t·go, '>l' 1T1111 i1\Í u 111 1·1 1 0~ y le~ pnlir,í que c xpliq11c11 lo~ 11101i-
1·0, qul' dt·,1·nc,1d1· 11,iro 11 1.i ¡1clc.1 . Prc¡..:1 11111' .i l o~ l l'~ l igo~ ~ ¡ l'~ n t•t'l''>il rin. Tc11dr,í
1111.1 l'l'lllli1í11 co n lo'> a l11 m1111' i111plir,1do'> en l,1 pl'ka p.11 ,1 dL''>lill'ar IP i11adl'n1.ido
de l.i 111 i'>t1IJ. l.1 i111p11na111 i,1 tk admitir l.i jH'l''>Jll'lliva del otro y la impon.i111 i.1 dl'
l,1 1 OO)ll'l«H'Íl,>ll.

Acoso Un 111í111L·rn '>igniliL.ilivo de ,1lu1111ms l''>t.í '><>llletidn ,1 ,Kll'>o l''>1ol,1r ((,nTn.

200X; l<.ii~n y R.1... 111 i1 J'> k y, lll()'J; l'qiln y clll., 2 008). S1·g1í 11 u na i11 w~t ig,irit'>11 co11
111,h de l '5 000 .1h111 11 1os 1·ntrl· sexw de pri11rnri,1 y c11.i r10 dl' ~cn111d,1 ri<1, ca~i 11110
d1· c,1d,1 líl''- .ilt.1111 110\ ,1 fi rn1.iba que h,1hía 1·xpl·ri111c111,1do, 01·asiu11al o frcnll'll tt·-
11w111c .,¡ t 11aciollL''> d1· aro'>o, u 11110 víu i 111,1 o con 1t 1 .ico~ado r ( Nan'>d y t ol.. lllO 1 ).
)~ 11 l'St<t Íll Vl'~ l ig,lt'ÍIÍll, d .lCO\O ~l' dl'fÍlll' L'Oll H> 111 1,1 L'Cllld tll'ld Vl'l'h.1 1 <l l'Ísic,l l]lll'
prl' ll'tHk 111olc\t,11 .i ,tl g11i1·11 lllL'llll~ f'lll'I le. Como '>t' 111111·,t1 .1 c11 la Figu ra 9.5, '>l'r
1m·110,prt·ci.ido con 111irada ... o pal,1h1,l\ l11c d tipo 111,í... li1'Lllt'lllt' d1· .Ko~u. lJ11,1
im t''>tig,1L i1'111 rl' t'Íl' lll t' rl'vl'l1'> q11l' d •ll°º"º di ... 111i11uí<1 scg(111 se a va 111,1bJ d e c11r~o.
dc,t k '>l'Xlo <I(' pri111a ria (1·1 20 'Yr, ~u l rí,1 .icoso n>111i11uado) 11.isia ~1·g11 1 1do cur~o de
'>en11Hlari.1 (d ú % '>tilría an>'>o nlllti1111,1d o) (Nylund y col .. 2007). o 5 10 15 20 25
¿Q11 it-11 Sll l'll' '> til rir aco-,n? S q~1í11 l,1 i11ve.,t ig,Kic'm (k~ni1a <1 111e riorn1l·1111·. lo~ Porcentaje de situacion es
experimentales de acoso
l l1kos y l o~ a l 11m11n~ de l o~ pri1111·ro' < ursos d1· l'll'>L'i1a111a '>l'tlllldari,1 te11ía 11 rn.í~
prnhahi lid.id de Sl'I' ,1n1sadu ... (N.111\d y col .. 200 1 ). Lo~ 11i1io;, qur ,1 (i1 111arn11 '>l'I'
FIGURA 9.5 Conductas de acoso en-
.icn.,adn'> w '>t·ntían 111,ís '>olo'> y 11·11ía11 diliniltad ¡i.ir.i hal'lT an1igo'>, mi1·111ra'> q11e
tre la juventud estadounidense.
lo~ dl'O'>cldnrl's solí.111 oh1c11 n t.i lificado11l''> dl'l i1 ic11tl·~. lu111.1r y l>d1 n illcohol. l.os
Esta gráfica muestra los tipos de acoso que
i11 ves1ig.1dore:-. ha11 co111proli,1do que lo.., ni 1-1os q11l' mue!>l rc'.1 11 <llhird.id y snn sncia l-
los jóvenes estadounid enses experimentan
111e111t· n·11,lído ... y ,1grt''>ÍVO'> '>11ck11 '>l'r \Íni111a" d1· ,1u1so ( Jl ,1n1fr,lt }' C11crra • .2004). con más frecuencia. Los porcentajes refle-
Los 11 i1io'> co11 a11si1·dad y \tH i,1 li11c111c rt·1 r-.1ído:-. p1H·d e11 ser v íninlils de l'q.i~ ~i 111,1- jan hasta qué punto los alumnos acosados
l'io 11es purque 110 '>tlfl a111L· 11,11a 111cs y e-; polo proh,ll>k q t1 c r1·spo11da11 .1111c e l dijeron que habían experimentado un tipo
,1\11,0, 111it·1111-.b q111· lo~ 11 i1io'> ,1gre"Í\'lh pueden ~cr objt·to clt' cll'O'>O porqul' ... 11 determinad o de acoso. En cuanto al sexo,
obsérvese que los chicos, cuando son aco-
1011ducta irri1a a lm .1co~.idon·.., ( Ruhi11. B11kmv-.k i y Parkl·r, 2006).
sa dos, es más probable que sean golpea-
¿C11,i ll' '> ~011 1,,., con~cc11t·1K i ,1s dr l acn ~o ? Lo'i acosadores y s us víoi 111,1s sufren dos, abofetea dos o empujados, en compa-
di versa~ r o1ht'L'lll'lll'ÍJS ncga1iv.i~ e11 'ill cvnluciú 11 (i\rst·11c<1111t y col., 2 008; lk,1 1y ración con l as chicas.
294 Psicología de la educación

y Alcxcycv. 2008; Peler, Roben ~ y l3u 1d 11g.111. 2008). Una investigaci<'>n reciente
ha <;ciia lado que los a co sad o rl's y ~ ll ~ vírti lll<h tenÍiln 1111,1 prcdis pmició 11 a lll il n i-
k <>tar depresi ó n . ideas su iddas e in tt·nto'> de <;uiridio. m ayor q u e los ah1 n1 n os no
invo ll1 rn1dm (' n s i111acion cs de cll'O\() (13rul1'\1t'il1 )'col.. 2007). Ot ra i11 ve sligilciú11
reciente ha rl'vdado qul' lo<; aco~adon·'· 1,1' víc timas o ambos te nían 111ás prohk· -
mas de salud (con10 cdc1lt·a::.. man·o,, i11,011111io )' an,il'<lad) qut· los n ii'ios n o in -
vol11nados e11 esta~ ::.it uacio11c::. dt• ;icmo ( Srnll\t l'Í n y col.. 200(,).
El amhien tc escolar p uede d t''l'lllpl'i'lar un papd t'n d anl<;O, aunque ::.t' h,rn
rcil li:;ado pocas in\'l''.>ligacinnl':-. 'ºhn· e\ll' tema (bpdage y Swl'c1rer, 2004). Un
a111h ie 11te l'Scolc1r d o nd e 1,11110 lo<; .1d 11l1 11' co1110 h>' iguale~ <ll l' pt;in d aco<;o. lo
lrnnc1lli1 . Una inv e::.1ig;icic'1n ll,1 n ·vl'l,1do q tt t' fa<; t·~n1e l a~ U lll u n rendimit·nto ara -
d é 111ico alto, pani cipaciú n pare 111,1I d cv.1 d ,1 y di ,ripl i11.i l'li r M lc11 í,111 nw nos '> i111.1-
rirn1 e s de arn:,o (M,1. 20 02).
Sl' lw dahor,1do 11n,1 l c1n1 id,1d <l'<"<'it·ntt· de prng ra 1n a ~ dl' p revt·nc i<'111 / int nvc11 -
l·i1'H1 p c1 r,1 re du cir el ilCm.o <'\('o l.ir ( l lovVl'~ y n il., 2008; Brt·,1ks to n c. Drci llla 11 y
Llre ibl,11 1. 200<>). ;,C<Ímo p 11l'd <' J'('( ll tr irsc l' I .itn~o·} U11.i rl'vi'>i<'>n dt' in vl·st igadlllH' <;
re cien te h il rt' vda du rcs 11l t,1d o s ;i 111 hi g 11os ~n h rl' f¡¡ i11t l'l'Vl' ll l'iún ( ' Jl l.1 l'Sn 1cla
(V1Te111a11 y C.1r roll, 200 7 ). 1.,1.., ill ll' l' Vl' tH'io 11 n t'l l la t' <;n 1dt1 v¿¡r i,1l>.111 n o t.1h l<' 11H·11 -
ll'. tk"<k 1.i p.1 rt ici p .1ciún de lo d o d ll'll tro l' Jl p ro g r;i 111,1<.: ,1111i.H·o.,(1 h asta l' l l'llt rc -
11.i111 in 1to indi vid11.1liz.1do p.1r.1 .1 dq 11irir li ,1hi lid,1dl' s 'º ci,1k~ . ¡\ con t in11 acii'in se
i11d ic.in do ~ dt' los prog r,rn 1.1 .., ,·.,cnl.1 n· -; d l' i11 tl'rVl'l1 t i<'111 l'<>1ltr.1 d acoso m,h pr(l-
1m·tn lore'>. qut· '\(' iletlln p,1ii ,rn d t' l,1 rd cn· n t i.i do 11 tk ,1111pli.ir l,1 in lúr m,Kiú n :

• J>ra.'/rt1111<1 Ohn·11.» ¡•t1rt1 ,,,.,.,.,.,,¡,.

d 11c.•"• r,tt· p 10¡.:1 .1ma. d ah orado p or 1>;i 11
Olwt'11<.:. St' di rige a 11i 1-10'> de 6 ,1 15 .11io,, ~ t it'llt' co1110 objetivo redm ir J,l\
opon11ni d ad c~ y la~ renH11pt·11,.i:-. p.ll.1 d .in1.,o. Se i1l'.. tr11ye a l pcr~o11,1I dt· l,1
nn1da de lllillll'ra que p11cd.1 1m·jo1,ir J.i, rdarilllH'' e111re iguales ¡Mr.i lfll<'
J,1 (''in1da -;ca 1111l u gar 11 1.Í' ~t·guro. U1i.1 invntig.Kiún a111 p lia con 2500 .ilu 11 1-
11os de '12 e<;cud.i'> e11 No r11eg.1 lklllo,11 <·, q1tl' l''t l' progra n 1il era d ic,11 p.1ra
rl'dlll·ir e l cKO:>(l (011Vl'll:-.. J ')')4 ). ~ l' Jll f('(f(' ohtt'llt'r i11 lo fll li1CitÍ11 ~obre ),1 111.1-
lleril d t' i111pk 111t'lllilr e :-.tl' p rngr,1111.1 dd Cen tro par,1 d b 111 d io y l,1 Preve n ciú n
de la Viok11ria (Ce11tn lor tia· St 11 d y .111d Pn·vc11tion o l Vio k 11n-) de l,1 Uni -
versidad de Co lo ra d o e 11 www.ro lrn .ido.('< ll 1/ c~ p v /h l ucpri tlis.
• Fsut.:!<1 <J /'fllcba de 11c,1.\,>, F ~ lt' progra 111.1 l'\ t J .1d a pt i1do p.i r,1 ,1l u111 110:; de l' th<'-
fi a nza i111'a11t il .i :,.e g 11ndo u 1 r~o dr sc c u1 Hlaria. y oln.Te u11 enfoq u e par.1 1od.1
la esc u ela y 11 11 n 1r ríu tl o pMa t· I ¡ 1ro k~or pu ra rl·du c ir d droso e:;o 1l,ir. l '.~ l <'
progra m a dcstacil cú11 u i se flll l'llt· idt· n 1iliccll' 1111.1 n mdu l'la d e a u>so y n ·spon -
dcr nípida 111c11 1c a e lla y d111111 Jl lt('(l n t ,1dq1 1irir lo ., il lu 111 110s li.ibi lid,1tk s dt'
co 111 u 11ic<1ciún en ~i tu acin 1W\ cn 11fli cti v.i~ . Sl' propurt'io11,111 rn01odos de int l'r-

LAS MEJORES PRACTICAS

Estrategias para reducir el acoso escolar

A continuación se indican algunas recomendaciones con las que
los profesores y las escuelas pueden reducir el acoso escolar
(Cohn y Canter, 2003; l lymdn y col., 2006; Limber, 1997, 2004;
Milsom y Gallo, 2006):
l. Deje que iguales de mós edad actúen de monitores contra
el acoso escolar y que intervengan cuando se produzcan
estas situaciones.
2. Sea consciente de que el acoso escolar se produce a menu-
do fuera del aula, de modo que quizás no sea testigo de
estos situaciones. Además, muchas víctimas de acoso escolar
no informan de ello o los adultos. Las Lonas no vigiladas, como
los patios de recreo, el autobús y los pasillos de la escuela son
lugares frecuentes donde los alumnos sufren acoso.
3. Si observa una s1tuaoón de acoso en el aula u otro Jugar,
tendrá que tomar la deos1ón de SI es lo suficientemente
grave paro informar o lo d1rewón escolar o a los podres del
alumno.
4. Reúnase con otros profesores y personal administrativo del
centro poro elaborar reglas y sanciones poro todo la escue-
lo contra el acoso escolar y anunciarlas en todo el centro.
 Capítulo 9 Control del aula 295

venriún, t<lrtt'les piHa coloG1r en d colegio en relación con d acmo y una guía
para pc1drl'~ con el fin de a yudarle<; a participar de ni.mera dicaz en la reduc-
ción dd .-lCmo. La i11vcs1igaciún rl'rit·ntt· indica que e~lc programa es efi caz
para rnfu rir el acoso (fkran y Tu11y. 2002; Plog. Epstei11 y Poner. 2004 ) . La
inl'orn1.1ri611 ~obre estt' programa l'~lá di <; ponible en www.~opriswcs l .com.

Ex i~t e u 11 a prcon 1pación c,1d,1 ve 1 111,1 yor sohre el cilH'racoso. q uc· St' produce
cun11do u11 11i i10 n adoll'scen lt' e~ <1 t11rn1n11ado, a m e nazado. ilcosadn o humillado
por 01ro 11i1-u1 o aclolt·scc·n 1t' en lntnnc·t (Aricak y col.. 2008; 1-linduj íl y Patchi11.
2009; Sr11i1h y col., 2008). Parn aprnHkr r11 <Ís sobre cómo ayudar ,1 lo:-. .1lt111111os ¡1
evitiH d dbt·r¡Koso. rn11sullt• la wch tk S11>p C'11berlml(vi1 1~¡ (2008) (www.~ 1np cylwr­
hullying.org).

Actitud desafiante y hostilidad hacia el profesor Eclm11nd Emrnn y Carnlyn

l'.vt·rt~o n (2009) llilll il rializado J,1\ c-.1r.i 1c·gi.h \Íguie11 1e~
pil ra 1ra1ar con l'\llttlian1e~
con u11.i ,Kli l ud dcsa liilrlll' u hosti l hil ri.i t·I proksor. Si se consiL'llll' cst,1 ilClillld t'll
l o~ ,1l u111 110\, es prnhahlt· que ront in l'1c· t' i11du~o ~e extienda. En con~t'C ll l'll Ciil,
i111c· 11 tc 11c·u1r,1li·1 ar e l s t1ccsn mantL·ni(· 11 dolo L'll privJdo y tra tand o 11 1 .11ir111110 de
m,1m·1-.1 i11divid11a l, ~i 1·s posihll'. Si l.1 ,1c1i 1ud dl'sal ii1 1lll' y la llostiliclad no l'S l'Xll'L'-
111,1 y ~l' prntl11n· durante 111w lt'n-iún, illtL'lllL' dL'!> JlLT~onalizarla y diga q1H· l.1 1ra-
1.1r.í l' ll 111H" 111 i11t1los, para evitar 1111,1 lt1ch,1 dc poder. MiÍs tardl', n 1i1 1Hlo Sei1
.1dnu,1do, rc·1·111a'l' co11 l'I al11111110 y t·xplíqul'k la~ co11secuc1KiJ~ qtll' ¡rn!'dt· impli-
car \ll rornponarnil'11to i11atkn1ado.
E11 c.1 ...11... t'Xlremos y raro~. Jo, ,1l11mno' 110 coopL r<1r<Í11 L'll a h,oluto, l'll cuyo
0

c,1-.0 tl'ndr.í qul' t• 11vi.ir ,1 o tro ah1r11110 .i dir1·rció11 para pl'dir <1yuda. 1~ 11 la mayo-
rí,1 de l.1-. -.illh1L ior1L·s. ~i11 e111hargo, ~i IH'rrllil rwn· en cal ma y 1w L·11 1r,1 c11 1111a lucha
de podn r o11 L'I ,1lu r111H1, L'SlL' Sl' ralmar;Í y podrá hablar co11 él ~ohn· d problema.

Repaso, reflexión y prádica

@ Formule algunos métodos eficaces que puedan emplear los profesores para controlar problemas de
conducta.
REPASO
• (Cuáles son algunas intervenciones menores y moderadas
para controlar problemas de conducta en el aula? (Quién
más puede ayudar?
• (Qué puede hacer el profesor frente a las peleas, el acoso
escolar y la actitud desafiante? ¿cuáles son algunos progra-
mas de intervención eficaces contra el acoso escolar para
aplicar en toda la escuela?
REFLEXIÓN
• LHasta qué punto está preocupado por los problemas de
conducta de los alumnos a los que enseñará? Teniendo en
cuenta sus habilidades actuales, personalidad y valores,
lcómo se preparará para afrontarlas?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. El Sr. Martin explica a sus alumnos cómo completar sus ta-
reas para mañana. Mientras habla, Sally y Shelly están comen-
tando sus planes para después de la escuela. El Sr. Martin
deberla:
a) Interrumpir su exposición para decir: «Chicas, escuchad
o pasaréis la tarde conmigo•.
b) Interrumpir su exposición para preguntar: «Chicas, (Hay
algo que queráis compartir con la clase7».
e) Seguir hablando, pero mirando directamente a Sally y
Shelly; si esto no funciona, acercarse lentamente a ellas.
d) Interrumpir la exposición y esperar en silencio a que las
chicas se callen, mientras las mira directamente; luego.
añadir: «Gracias, señoras)).
2. Ken es un alumno de quinto curso de primaria que no cae
bien a sus compañeros. Estos se burlan de él por su aspec-
to y manera de vestir, su falta de coordinación y de autorre-
gulación emocional. La mayor parte de estas situaciones se
produce en el patio durante el recreo. las burlas le hacen
llorar a menudo, lo que parece que añade leña al fuego.
lCuál de las siguientes estrategias reducirá probablemente
la conducta de acoso?
a) Expulsión temporal de la escuela para los acosadores.
b) Aislamiento de Ken de sus compañeros de manera que
no tenga que enfrentarse a los acosadores.
e) Dejar sin recreo a los acosadores.
d) Entrenamiento en habilidades sociales para los acosado-
res y para Ken.
Por favor, véanse las respuestas al fínal del líbro.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Control del aula
1 LPOR QUÉ ES NECESARIO CONTROLAR EL AULA EFICAZMENTE?: Explique p or qué el
control del aula es tanto un reto co mo una necesidad.
Temas de control en las aulas
de enseñanza primaria
y secundaria
El aula saturada, compleja
y potencialmente caótica
Lograr un inicio correcto
Fomenta r la instrucción y un
ambiente positivo en el aula
M etas y estrategias
de control
2 DISEÑO DEL AMBIENTE FÍSICO DEL AULA: Describa el diseño positivo del ambiente
físico del aula.
Principios de la disposición
del aula
Estilo de disposición
296
,'v1lll'ho~ t1:111a' de <·rn11ml 'ºn similMe' d11rn11te la t·11,eiia111,1 prim,irié1 y 't'Cu111laria. Sin
cmlMrgo. 1·,ta> dift· re nc·ia' t'll las ,1ult1> de primariil y 'ccund.:iria tie11e11 sentido po r lama-
nera e n qut· 1·s1ns dl"lwn co r1t rol.ir,c: lo' prnk~ort·, di' 1.'n~;,:i1.:i nza pri 111,1 ri.:i s11c kn ver a 11 n
grupo dt· 20 ,1 2'> alumno' todo d dí,1; lo~ 1k 'eumdMia. <11· 100 ,1 150 .ilumnm durante
aproxi111ad.1111e1111· 50 111i11utns a l día. Continamk nto. ah11rrimie11 H• e i 11lL'racci()J1 lllll la
111is111.1 ge n te todo t· I día en l,1, a11 l¡i, de cn~eii,1117.:i pri rn.iri.:i p11l'd1·11 \lT e<111'.i de prol>ll'ma~ .
Lo\ prok,or1·<, de ,1·n1ndJria tit·m·n qu e i111pMtir la' lt-cci1ll1t'' il un ritmo r.ípido; p11nkn
oh~1· 1 var 11 11 t'\pt·ct ro de prnhll'mas ,11pnio1 y >lis a lt11111tos qui1.cí' p r1·,cn t t· n p rnl>k111<"b m ás
rní11itw; y 111,b dilkik~ dt 111mlilic,1r. hto' p1nhll'm,1' p11t·tk11 \t:r 111.h gravl'\ que lo' ob~er­
vadtl\ t•n lo' alumno' 1k primaria. 1 º' alu111110' de ,,·cund.iri.1 qui1,í' exijan \'Xplit.Ki1>11L'\
111,í' dal>orada' y híg ir,1s ti(' l,i... rcgl.i ' y la d i\t'ipli11,1 .
~ci' r,1/oll\'\ pnr l,1, que IJ~ ,llrlil' l·,1,i n ,,11111"1d,1,, ,wl n>111pkj,1~ y j)lllcnci,1l111l'lllL' t.1.ltit,l\
~011 ; 1} Sil lol l"ÍClt'I' 111ullidi111t·11sio11,1I; 2) 'l' l'l'cl li1.,111 .1t1 ivicl.Jdt'\ si11111ltcÍllC,I\; ~) I n, \lll'l'~º'
ti\'ll t'll lug,1r ,1 un 1i11110 r,ípido; 4) 'l' produH'll .i 111t·1111do 'IH'L''º' in1pn:vi,ilill'~; 5) laltJ d\'
p riv,widad, }' <>) d f'('t·undo dt· 'un·'n' previ.1mc1tt1· ,11l t1lll'<'ido~ l'll l' I ,1 u l<1.
U11,1' 1·,1 r,1tq,:i,h ,1d1·1 11nd.i' 1"11.1 logr'oir 1111 i11i1 in Lorn·no \Pll: 1) l''t.ihltTl' r 1·xpn t,11 iva' d1·
um1p11rtd111i\'nto y ">l11cio 11.H la~ d uda' de In' nlu mr Ht~; 2) gtlr,rn 1i1a r d l-xi 10 de In' ,1 lu111-
uu ...; ~) ('~ 1.11 di,ponil>le y\ ¡,jhlt', } •I) t'"•ir ,11 n1andll.
í'l pri11cip.1I l1>n> ck ic11nl-, de l;i P'itnlogí.i dl' la t·du1;iciú11 1'll l'S tl' cÍ 111l>ito 'olía ~1·r l,1 di"·i-
plina. En la an11.ilid,1d. w Prie111a al de,,1rrullo y d 111.i11tcni1niellto dt' un .:in1hicntt· pllsitivo
t·11 d nulcl qne apP)'I' e l aprrnd i1Jj1'. Es tn irnplit"' \' I e mpko dt• t·,1 1-.1 1cg i,1' pro,H'liVJS dr
con trn l, en lugar tk tcírtir,1' de dhd plina 11"1t1iv,1 . UH .iul.i 101111olc1dd u1rrn1 ,111H'llt1· 'l'
ck li111J his1tíricamt·1ll\' como «1111a n1áq11ina hil'n c11gra~ad,1". pero lm}' en día ~l' tun,i1kra
111:. ~ hkn co11w " 11 11,1 rnl111\'11.1 de ,1t1ividad». l<ou11 i11 rnn1prnh1'• qul' l o~ prol1·,on·s q ue ro11 -
1rnl.111 t'licillllll'llll' ,, . aula In ht1tTll 1,1ml>il-n C'on l.:i' ,1nivid,1dc' dc grupo.
Los obj etivo~ y la' t'\ ll'Jlcgi,i... in d t1}' 1·11; 1) ,1yudar ,1 los Ji1 11111w!> ;1 dedic<ir 11i.ís ti1·mpo ,1
Jprtnder y lllello~ ,1 ,H'tivid,1de' o;in ohjctivo (111ant('lll'í la 'lltt''iún dl' anivid.ide~. mini111i1ar
Jo, periodo~ de tra 11,icit'>n \' lavor;,:n·r l,1 re~po11o;Jhilid .1d de I<>' ,1lu11111ns por"' aprt·11d iz.1j l' )
y 2) !'vitar q1 1c ni.111ifi1·s1e11 prob le111,1' ilt'adl-111ic11~ y t'modonalcs.
l.11\ pri111·ipi•h h<hito\ dd di,c1io dka1 dd .imhi1·11tl' fí,ico dl'I J11la i11cluy1: 11: 1) rnl11ccic'111
dt· l.i congl's ti <'lll l'll .íreas tk 11sn intt· nso; 2) g.iranti1.1r que e l prnks11r v1·a ,.., iodo, lns .:i h1111·
no' ron l,1Lilidad; 3) íacilitar d ,11u·"1 il lo' n·rur'º' l'ducativn!> dt· ll'º h,1bit 11,11 y lo' matt· -
rial1·, de IO\ ,1Ju111110\, y -l) gMil11ti1.11 que todo~ lo' ,1l 11mnos pucdilll ver p1T~u11a1 ·i,11it·~ di -
rigidas il 1odd la cJa,l'.
Los t'\tilos de d ispmicicín dd a11 la in cluyen: c111di1orio, ra 1,1 c1 ca ra. d e ul> il'c1ció11 r n11.ad,1 ,
Sl'111i11ario y Jgrup,1du. F,s impon,rnt(' ptr~o11ali1ar el ,1u la y ljlll' l'I prok,or dht•ñt· \tt am -
bi1·n1t' romickra11do las activida<ln 1·11 la~ que participarán los alu11111u~; di señe 1111 plano;
in volu c re a lo~ al11111nos t•n l'i disc ri o dd aul<r; pruebe la di ~ poo;iciú n . y sea lk x ih lc l'll cua 11-
lll .i '11 modi lirnci1í 11.
 l CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE: Explique cómo crear

1
un ambiente positivo en el aula.

~--~ Estrategias generales Empica remos u n esr ilo de con trol del aula de au1oridad 1o lern111t', en lugar de auto ri w ri o o
permisivo. El es tilo de nutorid;id tolc ra nr c supone rnrnprnin isos mut uos ve rbales con los
alumnos. m ostrar in terés hacin ('(los y t'Stablcccr lím ites a s u co ndu cta, rna nd o sea necesa -
rio. La eusei'ía n za con este es tilo es1á relacionada co n unn cond u clil com petente del alum no.
La S('nsihili d¡¡ d hada IJs d ifcrc 11c ias étnicas y socioeconómicas de los a lu mnos es wmbil~n u n
1 aspeno im po rtante pnra con rrolnr (')aula co11 diraciJ. Los t.rahajos de Ko11 11in ha 11 rn111pro-
¡ hado Ja re laciún de otras carac1erísticas con un conrrol d"irnz del nuh1: l'Stil r alcrw sobre lo
qul' ocurre en clase; a fron ta r sit uado11es s iin u háneas; rnan1ener unifonnidnd y con tinuidnd
en lns k'ccioncs, e in volucra r .:i los J lumnos t'n diversa~ a cti vidades desa fian tes.
1
j

i¡_,, Elaboración, enseñanza

y mantenimiento de las reglas
Dil erenciar e11 tre las reg las y l o~ proo.:di micnws y vn lorar la convcni(·ncia de inclu ir a los
a lumnos \'n el debate y la gcneradó n de las reg las. Lils reg las del aula deberán ser: l l rnzo-
y los procedimientos nn bles y lll'(l'sarins; 2) claras y romprc11si blcs; 3) coherentes con los obje tivos de instrucción
1
¡
y de aprl'nd i·;aje, )' 4) co herentes con l.:1s regla~ d e l ce n tro escolar.
1
¡ Lograr la cooperación Lograr qut' l o~ .i lu 111nos coo pe ren supo11e: 1) crear u na relación positiva con d ios; 2) co n -
L- de los alumnos seg uir qut· comp;11·1;in y ;is11111,111 r<'SlH>Jl~ahilidndcs (in vo lucra r a los a lu 1r111os e n la plc111 ifi -
l'élCÍÚn e irnplen1e11 1nción de léls in ic iativa s l'sco J ¿¡ r('~ y d e aula, e~t i 111ularlos a j uzga r su
propia conducta, no a cc pl;ir t:xnrSil > y co nceder 1icmpu a la l'5lfiltt·g ia de ,ww rrcspons.:r bili-
dad pnra <J U \' S(' ob~crv\·). y)) rernn1pt•11sar la conducta c1decuada (eleg ir los relucr1.o~ d i-
CilCt:>, cm11lcnr ins tigadorc; y c l 11wldca111il'n 1n con eficacia y recompensas q ue proporcionl'n
i11formJció11 so b re el co1wcin1ic1110 e1 1 11n1f11ndidad).

4 SER UN BUEN COMUNICADOR: Identifique algunos métodos óptimos de comunicación,

[
i¡
tanto para los alumnos como para los profesores.

Habilidades oratorias Algunas harrt'ras par<1 hab lar con cficJda son la irnprecis iún y la vaguedad; el uso de u1H1
g ram,í1 ic,1 ddicil•ntc y de un vorahulario inadecuado para el nive l de lo> a lu11111os, y hablc1 r
dem a;iado rápido l> knw. Ta nw e l proft;or ('01110 sus al11m11os se hl'11diciarán s i el p rimero
¡
1 pnsl'l' unas llahilidadl's o rat.orias dira rcs y trabaja para que los él lurnnos lns ndqu icran. Ha -
blar con d irncia a la clase y lo~ alt 1 111no~ s upone ser u11 1>11en comunicador, conec1ar con la
a11 d il'11cia, em plear los n1cdios de comunic,1ción co n dirnci,1 y ('Vitar [l¡¡ rr('ras de la <·01111111i-
1 cadó11 ve rbal, como la crít ica, los i1 1~ulros, las <'>rdencs y las cll11C'lli1ZilS. T,11110 'º'
p rofesrnT'i
comn lo s al u mnos 1nwckn bcndiciarst· de saber cón10 pre~en t ar charlas cfirnzmcntt'.

Habilidades para escuchar La escucha activa se produce cua ndo unil pe rso n <1 prtsla toda s1 1 o:uenciún a l orador. n ' n-
1d11dnsc· 1nnto en el contenido in tt:lectual co rno emocional de l mensaje. Algunas l'Stra teg iils
ndccuadns tk csn rc h il a r tivJ son: l ) prl'star a te 11ción rigurosa a l orador, incluyendo conwc-
ll> v isua l; 2) pnrafrnseM: 3) resum ir los tem;i<; y mode los, y 4) o frece r re<1 li 111e 11taci<Í11 de
111Jncra co111pc te111e.

Comunicación no verbal DiverS(» l'XPl'l'I OS en co11wnirncicín rksta rnn q11e la mayoría <.k la rn111u11icaciú11 es no ver-
bal, en lugar de verbal. Es d ilícil ocultar l.1 nrn11111irnd<Ín 110 ve rba l. de 111a11era que una
<'sl ra1cg ia adecuada e~ reco11ocer que la comunirnción no verba l suele ref le jar lo que sicn1c
rt.:J lment(' un.J pcr~ona . La cmn 1111icadón 110 verhal incluye expres iones faciales y co muni-
caciún con la miradi1. l'I tacto. e l espacio fís irn y el silc11do.

197
 5 TRATÁNIÍ~NTO DE LOS COMPORTAMIENTOS PROBLEMATICOS: Formule algunos
método(eficaces que los profesores puedan emplear ante comportamientos
problemáticos.

Estrategias de control
Las intervenciones pueden caracterizarse corno rnenort~s o rnoderadas. Las menores com-
prenden sef1a les no verba les, segu ir con la actividad, actrrnr~e a los al umnos impl icados,
red irigi r la co nducta . ofrecer l.:i instrucción necesaria. decir dirccia y ascrtivameme al a lum-
no que interrumpa su conducta. y ofrecer al alu mno una elecci<Ín. La' intervenciones mo-
d era d as incluye n la reti rad a d e un privilegio o <k 1111a ac1iv idild dcstada. ni slar al Dlurn no e
impon e r 1111 cas1igo, como perrn,ineccr e n lu escuela des pués de l a~ clases. Una es1ra leg ia
ackn1acli1 de control t'S posct' r recursos de apoyo, qu e incluyen e l em p leo de iguales como

Tratamiento de la conducta
agresiva
med iudores. solicitar el apoyo d e l<is padres, pedir la ayuda d el director o rnn~tjl·ro. y lo rn -
lizar un consejero para e l <1lur11110 implicado.

La viole ncia es una preornpaci<'>n impo rt a me y ncc°ie nlc. El p rofesor debed esiar prqlarado
par<1 afronl<1r actiLUdes agres i va~ por partl' dd a lumnado, dt• manera qut: n1anitkstl' calma
nn te cs1as. Jn te n1e evitill' di scus iones o una co nlro rnaciún e 111ocio11 al. Las pautas útiles para
l
'.~
a írorn ar peleas, acoso t:scolar y act i1 11d d c.:sa fi anrc 11 h o~ril h acia el p roksor in du}'Cn ln dn-
horacili n y ni locaciún en el lJ blún dl· anu n ci o s de rq:las parn wd n la esc uela y d t: sanciones
nm rra d ilCOSO l'SColiir; l,1 desact ivación dd suceso host il, al 111an1emTlo en pri vad o y 1ra1ar-

'
lo ind ividu<1l111enll' co11 e l alumno, y si fuese necesario. el envío de.: otro a lumno ¡il clc.:spncho
de la direcci(in para pedir ayiu!J . Dos progrnmas de inrervl'!Kión ilntc el awso es cola r para
w d n J¡i csc ud;i son ('( Progranrn de Prcvenciún de OlwC'a~ (Olwra.1 JJ11//vi11.q l·'rl'wntio11) y Es -
cuda a Prucbn de Acoso Escolar (/311/lv-Prooji11_q Your Schrr l).

~.] TÉRMINOS CLAVE

estilo auditorio 276 estilo semina rio 277 estilo autoritario de control estilo d e a lerta 282
c.:st i lo cara a rnra 276 es1ilo agru pado 277 cid a ula 280 <·sn1c ha acliva 288
est ilo de ubicadón t:stilo de autoridad tolcrnnre estilo p ermis ivo dt'I con trol
c ruza da 276 de control ckl a ul a 279 d e l a u la 280

fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Un n vc7. adqu irido un bue n conocim iento del rnn re n ido de esle rnp1ur<1 de estas rl·glas por los a lum nos. Reúnase wn tres o cu<1 1rn
capítulo, complétense los c.:jercicios siguien1cs parn <1mp li,ir s ns rnm pañeros de.: a s ig n n1u rn pílra d el><lli r l<h rc~pcct ivas lisias. Revi-
conocí 11licn tos. se sus rC'g las de ac ue rdo con la rea li111 e111aci611 recihida ( INTASC:
principio 5 ).
Re flexi6n ind e p e n d ie nte
C ul t iva r relacion es respet uosas e ntre e l p rofesor y los a lum-
Invest igación /exp e r iencia ele campo
n os. ¿Q111; g rado de transparencia personal y de a pcnu ra dt' hen
In vest igación de las n o rmas d isciplinarias escolares. En rrc -
mos1rnr los profesores con los al u mnos? Es im p orta111t' qu e.: los
v is te ¡¡ orienwdorcs ck e scue lils de ensl· tianza primaria, secundaria
proíesores creen una re laci<Í n posiriva co n sus al um nos, p no
y de bachi llcraw. Pídales que descriha11 las no nna~ disri pli11.iri<1s
¿ existe 1111 pun to en e l q m· pu eda sn dem<J sindo próxima? Escriha
d e su s cent ros y qu<: cva l(1cn s u di<"<K ia. Pída le s tilmbi<~n q u e eles -
un,1 rdkxi.ón personal sob re e ste lema, incorporand o pe11sarn il' n-
crib<Jn l' l problema m ¡)s d ifícil que ha1,an len ido cu11 los a lu11111os.
10s so bre uí11w puedt: asociarse.: a la expe ri encia prof.:sionJ I f111ura
co1110 proft:sor ( I NTAS C: principio 6).
Rcdacianí d ic ho p roblema como u n estudio de casos ( I NTASC: ·1
principios 5, 9) . .~
Tra h ajo e n colaho raci6n
Elab oració n d e reglas d e l a u la. Ela bore una lisrn de 1Tglas que Cons1íl1eS¡' On line Learning Cen lt:r para desrn1:qar plantillas para la
dd>c1-.]n rnmplir s u s il lum nos . Describil cómo reaccionilrÍil ante In carpe/a de aclividades. -~

298

1
 :.•'..... ....
l~ ...
t i RECURSOS EN LA RED
• La org,init.1ción. e l espacio rí~ico y el disci\o del aula influyen
not,lblemente e n el ambiente general de apn·ndizajc. Elabore
una lbta de características que de~crih.rn C'I ambiente ideal de
nuestra au la. Anticipe retos y explique cómo compensará la
falta dt' t·spaci1) de almac-cnamiento. l u~ 11a1t1ral o áreas <.'specia-
lt'~ i11íorn1.ítici.ls o para t rabaj ar en grupo l'n e l nuln. www. tea-
chcrvi~ion. com/ksson - plans/lcs~on - 580 ~ ht mi
• Elabore un a li ~ia de reglas para la cla'>l'. Rl·visc la lis ta y piense
sohn· l'Sléls preguntas: ¿es tán las reglas escri tas de 111a ncra po-
siti v¡i? ¿Snn adecuadas y oimprl'nsibks pclrd e l cur~o que pien-
~.i en~eriar ? ¿ lla considnado la po~ibilidad <k que los alumno~
particip1·n 1·11 la elaboración de la'> rl'glas? Discric un proyecto
~
*.)11""" ESTUDIO, PRACTICA Y EXITO
. .
Com(il tl'Sl' www. 1 11hhl·.rn111 / ~nntnl u4c p.ira rev isar d r apítulo
ron Cllt'Stionarios dl' au tol'VJ luariÍJn. i.lplic.ir el 111;.i tc ri ;il de l rapí-
de da'>t: para elaborar las reglas en conjunto como trabajo co-
laborn tivo. www.ed ucat ionworld .com /a_I esson / lesson / ks-
son274 .stnrl
• Un alumno perturba continuamcn tl' su clase y rnuest.ra difinr l-
lildcs para estar conccntraclo en lns tar<.·as. ll a perdido la pi.1cien-
cic1 en ocasione~ y hn cnvinclo ta111 bié 11 J I alum no al despacho
de dir!'C'ci<Ín, sin q ue haya tt' 11ido con~CClll'llCias so bre s11 con -
du crn. Elabort' u na e~tralegi<i disciplinaria nueva para este
a lu111110. ¿()11é pul'(k n rcesitclC t' I alu 111110 p.irn participar sa tis-
fal'toriamcn tc en la clase? www.horroril'VCl.com
Co11sií/11•s,· Onlinc Lcnrning Ccntcr f'<lr<I explrrnr las posibft'5 respuestt1s.
lu lo a dos rnsn~ más de an,í lisis de 11n ra~o y para ampl iar la~ acti -
vidade~ d1· la rMpeta.
299
 CAPÍTULO 1 O

Evaluación
del aprendizaje
en el aula
Llnmo a mis exámmes «oportunidades»
para que mis alum11os piensen en ellos
de 111w 1111111ern diferente.
Ben Moore
Psinf/ilgc1 t'.Wc1do1111 i1k1t.l'I.' CNlfl.'111¡1orcí11cc>.

E
j Esquema del capitulo Objetivos del aprendizaje

El aula como contexto de evaluación

la evaluación como parte integral de la enseñanza
o Explicar el aula como contexto
de evaluación del aprendizaje.

Compatibilización de la evaluación con las perspectivas contemporáneas

del aprendizaje y la motivación
Elaboración de objetivos de aprendizaje claros y adecuados
Establecimiento de evaluaciones de alta calidad
Tendencias actuales

Exámenes t.radicionales
ltem de respuesta seleccionada
o Proporcionar algunas pautas
para elaborar los exámenes
tradicionales.
ltem de respuesta elaborada

Evaluaciones alternativas
Tendencias en la evaluación alternativa
o Describir algunos tipos de
evaluaciones alternativas.

Evaluación del rendimiento

Evaluación mediante carpetas de actividades

Calificación e informe sobre el rendimiento

Objetivos de la calificación
o Elaborar un método sólido
de calificación.

Elementos de un sistema de calificación

. Información a los padres del progreso y las calificaciones
de los alumnos
Algunos aspectos de la calificación
301
 PRESENTACIÓN
La l'w1/11ació11 del apre11diZ<!ie dí' lo.'i a/11 11111os lw f/f!ll<'rc1<1ü recie11temmte 1111 i111erés
cansidaabll' e11 los círw los cd11cativos. Este interés se /111 Ct.'11trado e11 lemas cv1110
Itas/a q11é p111110 los proji•sorl's de/Jm inct>rpornr las pm d ws 1•statalc.~ 1 a su método de
t'11se1ianza y dt! e11al11acicÍ1J1 así co1110 el grado de 11tilizacióu de los exiimmi>s lradicio-
11ales ¡1 de e11aluacio11t!.'i c1/tem11ti 11as. Comil!ll CI! l!I t!St11dfo de la e11t1/11aciá11 dl!I apre11 -
diz1!il! m el a11/a wu 1111 muílisis de las distintas ca 1·aL'll!rÍ.'itica.~ del aula Ctmto co11tex-
to dt! l!l'i1 /11 aá ó11. /, 111·go. n1111¡n1n• los t'xá111e11es tradicio1111lcs y las era/11acio11cs
11/tcm a/Íl'a.,·, y co11ti111íe c1•1111 11 1111áli.~is de la ji 111ciá11 de la cal({icadJ11 e11 la cd1m1ciá11.

1 EL AULA COMO CONTEXTO DE EVALUACIÓN

La evaluación como parte Compatibilización de la evaluación Elaboración de objetivos

integral de la enseñanza con las perspectivas contemporáneas de aprendizaje
del aprendizaje y la motivación claros y adecuados

Establecimiento de Tendencias actuales

evaluaciones de alta calidad

Ctrn ndo p ie ns<t en líl l'Víll ll.1t iú n, ¿_q u(· vien e a ~ u ll H'ltll' ? l'roh,1lill'111l'll ll' l'XcÍ lttl'·
1w s. Sin em bargo, d 11rJ1 tl l' l' i íl n,llisis del aula l'o11111 11 11 conll'Xlo de cvahrncic'm ,
descu brir;) q ue l<is cs1ra 1q,:ias dl' cva lu ,1r iú11 co111c1 11 po1«Í 1w.h co111pre11 de n 11111cho
m ás q11c los ex ,í 111l'lll'S.

La evaluación como parte integral de la enseñanza

l.os profesores dedican 111,h Iit·mpo a l,1 evaluacilÍn <k Jo que podemos i111agi11.i1.
S('glin una i11ves1igari!Ín, <kditan e 1111-e el 20 }' d '30 •y., dt• '> ll Iil·111po profl·-,ion,1 1 a
a bordar a!> u11 1os rc lacio11,1dos con la t'Víl luaci!Í11 (S1iggins. 200 1), Iil'm po q 1w y,1
<kdicahil n illtl l'S de IJ l'nl rnda l' ll vigor d e líl k y l'Slc1dn 11n idl' nse Ning ún Ni iin Rt'-
1agado (No C/J ild l.efi Ht!l1i11d) de 2002 . Estíl ky ohl ig.1 .1 los t''>l,1dos íl cvul uar a11u ,1l -
1tt<' ll l t ' e l rc nd i111ic1110 dc lns <1 h11n1111s p .Ha co111 prnhílr ~ i progre.,<t n <tdecuild<11m·11-
1c. l.a t•x igencia le gil l de l'slos ex,) 111c11es d l' rq w l'l·u , in ne~ i111po r1 a 11ll's h.1
i111plicaclo que lo!> prol'l·son·-, 1t·ng<111 qut· i11 1cgra rl m cn su pl<rni lil'<1ciú 11 de la l'Va ·
h 1aci<Ín ( M usia 1 y mi., 200<J; Yl'll y Drasgow, 2009). l'or t'Íl'lll plo. 111 uchos prnil'!>O·
l'l''> dt'dic.111 u11 tiempo u111o;i1krahle a prq>ílrar íl lo'> ah11111H>'> para l'Sli.1!> prucha,.
\.o n rnnw 1it·111po dedicado a Ja evaluaciún, l'!>la ddwrfo re<tli'.larsc bien (Liu.
2009; Ma17.ano. 2008). El n .pcrto en evalu.it i!Í11 .IJ1tll'~ 1\h"Mill<tn (2007. 2008)
sub raya que l o~ p rofcsoíl''> COnl J)('ll'lllt''> eva lúa11 co11 lrt'Ctll'lll'ic1 a !>U!> J lu11t110'>, l'll
rdaci<Í n con los ol>j t· Ii vo~ dl'i ,1prl'11d izaj t• y adapta 11 s11 i n~ 1ni ccii'in t·11 U>llSl'Cl ll'll ·
t'i.l . Líl c va lt1,Kic'in no :,olo 111 11 cs1ra los cnnncim iu lllls de lm a l11mnos. si1t0 que
JI Ul'dc afectar tam bil-n a s u a pre ndizaje y moti vaciú 11 . [ s1 as idl'as re prl'st·11 tíl 11 u 11

' 1V. d<'i R.: l'. 11 r:r:.uu. l'Xbtcn prnl'h.1' "" .í1nbi10 l'SlJlJ I dl·,1i11Jd.h ,1 vnilit.ir e l nivl·I de u ..
1111cimil'lllll\ r l'OlllJll'll'lld.l~ di· lodo\'º' .1 111111110, IV<'<"l' 111,Í\ ,1 dd.lllll'),

302
 Capitulo 10 Fvaluación del dprcndtzaje en el aula 101

Preinst rucción Durante la inst rucción Posinst rucción FIGURA 10.1 Toma de decisiones del
profesor antes, durante y después de
¿Tienen sus alumnos los ¿Le prestan atención los ¿Cuánto han aprendido sus
conocimientos y las alumnos? alumnos? la instrucción.
habilidades previas para En la figura se proponen preguntas que
alcanzar el éxito? puede plantear el profesor para mejorar la
evaluación antes, durante y después de
¿Qué interesará a sus ¿Comprenden los alumnos el ¿Qué debería hacer a la instrucción.
alumnos? contenido? continuación?

¿Qué motivará a sus alumnos? ¿A qué alumnos debería dirigir ¿Tengo que insistir sobre algo
preguntas? que la clase no haya
comprendido?

¿Cuánto tiempo debería ¿Qué tipos de pregunta s ¿Qué cal ificac iones debo
prever para la instrucción debería plantear? conced er?
de cada unidad?

¿Qué estrategias de enseñanza ¿Cómo debería respond er a las ¿Qué debería decir a sus
debería usar? preguntas de los alumnos? alumnos?

¿Cómo debería calificar a sus ¿Cuándo debería dejar de ¿De qué manera debería
alumnos? utilizar el método de cambiar su instrucción la
conferencia? próxima vez?

¿Qué tipo de aprendizaje en ¿Qué alumnos necesitan ¿Reflejan las puntuaciones

grupo debería emplear? ayuda com plementaria? realmente lo que saben y
pueden hacer sus alumnos?

¿Cuáles son sus objetivos de ¿Qué alumnos deberían ¿Hay algo que sus alumnos
aprendizaje? trabajar por su propia cuenta? hayan comprendido
erróneamente?

t·,1111hin t'll l.1 n 1dll l'rt1 t'll q 11c ~t· t'rn 1sidera la rv<1 lti¡it iú11, lejos dd roncq 110 de q11c
l,1 ('V,il tt aci<Ín e~ un,1 t'OllSl'Ull'llCÍcl ,fr,J<tda. qtt(' ~¡· rc.i li1,1 !'>olo dl''JHt(·-; lk lin,ilizilr
id i11,1rurcilÍ11, y prúxi111a al (u11u·p1u dl' i11tl'grnr la ev,1lu,Kiút1 en la i11~1rutdú11
( 01t·ro. 2.00C.).
l'icns(' en la i111egr<1ciú11 de l,1 i11 st rucciún y la ev<tluacit'> n e n tl'.·n11i110~ dl'
trc~ 1 11.nco~ lt·1rqH>1«1ks: prcim 1rnetiú11. dura111 c J ¡~ i11strucd1'111 y posi11qrunk111
(1VllMilla11. 2008; O'S ltca. 200lJ). l.o~ l'!>l<.Íml<Jr('s de la ro111pt·tc 11t'ia don·ntt· t'll
t·v,tlu<1dú11 de l,1 hlttc.irilÍ11. d.ihor,1do~ conj11111anw1lle ,1 u>111iL't1'lo~ de lo' ,1iio'
11m•t·111a por la l"l'dn.Kiú11 l: \tadou n itkn~l' dl' l'roksores (A 111nir.111 Fnkr,1 l ion ol
Tt"Kli ns), d C<>ll\l'jo Nacion.1 I de 1\lkd ida e 11 r.ct u rari(111 ( N.:r 1ion.1 I Cnu nci1 011
1\lkasu re 111e111 in l'.d 11t'ill ion) y la i\,oci<tt·iút1 N,Kion.11 ek l:d ue<lt'iÚn ( N .~ 1io11,il 1;d u -
t\11 ion Assori,1 1ion), d e!'>nilic 11 (,1 rc.¡pon~ahi l idad de lo.¡ proft-,orl's sobre l,1 t•v,1lu,1-
ti1'H1 de lo:-. al11m111h t'll lo' trt'' lll.ll'l'O'.> lt'lttporak~ ~iguit·ntt.''.> (vl-asc la Fig. 10.1 ).

Evaluación en la preinstrucción Imagine q11e qtt('rc' mm ,,1her si su-; illumno!'>

pu1·d1·11 ~olucio11 ,1r ttll prohk1na de rna11·11 1.í 1it,t!> de un 11 iv1· I dt•tnt11i1H11io, ,1 11l<'!'>
1k ro11w n1.<lr la in ~1 rncci1'1n lúrnt,11 dl' 11 11 11i vt• I 111<.Í~ avatr1,1do. Podría n>tttprnhar
1,1., c,1 lif ic.ici0t1t·\ a11 1t·riort'!> dt· lo~ <1l11mno~ y \lt~ p111111t.Kirn1t·' en los cx,ínwncs
l''tatHl,iri1ado' de ma11·m,ítil'<". ihÍ n>nw nbwrvarlos d111atllt' v.irios día' p,ira
comprnh.ir ~u rt·tulirni<'nto. E'.>líl\ cvalttiKiont·, prl'lettdcn coll l t'~li1r a la prq.:ttnlil:
¿ qt1l~ 1l,1hi lid,1dt·s 111a1cmiítira'.> pueden drmo~1 1 ,H '.> ti'.> al u11111 0~? Si lo!> rc!'> 1 tl1,1do~ ele
\ll cv.1 lrr<Kic'i1 1 i1tdica 11 q tll' los .i l1111111os rarcn ·n del co1HKi111i1·n 10 y las l tahi l id .1dc ~

11t·n·s.iri,1s. dt·ridir,í l'Olllt'llí'<H por 1e111a-; llH'tH>!> dilíciles para 1·llm. Si lo:-. rl'!'>ttl1adn~
dl' la cvalu.itiú11 l'll la prt'Íll\lrutlicí11 son exrl'it'lllt'S, avant.H<Í ,1 u11 11ivd de in~ -
1rucciún '.>Upcrior. Sin l,1 evalu,1di'111 prl'inst rt1tt·in11.1I. corr1· l'I rit''>go dl' l'll'>l't'ít11· .i
una d,1,c· ahru111.ida (~ id nivd de i11struccicí 11 ('' dl'nwsiado avanza do ) o ah11rricla
(si e l nivel de i1btntcci6n l'~ ck111,hi<1do baj o) .
C ra 11 pa rtl.' lk l,1 l'Vcl l t1aci1)11 prt·i llSl rttffillll.11 l'!> obscrvatiÚn ill forn Id 1 (T.i ylor y
Nokn. 2008). Durante las primn.1:, :-.emanas dl'I cur:.o l'!>n>lar, 1endr,) 11L1111crosas
opon11ni<laclc' p,tr,1 oh~crvar l,1\ Cctrilcterística<; y 1·1 co>nportamiento dt· los .ilum-
304 Psicología de la educación

no~ . St"a St" ll Sible para comproh<Jr si 1111 alu1nno es tím ido o t•x1rovcrtido. posee 1111
vocabulario amplio o reducido. habla y esu 1clrn cticc1rnwn1e. es consideríldo hac'i<J
los dem<1s o egocéntrico; 11111c~tra 1111 co1nporrnm icnto <ldt'cu<Jdo o i11adec1.wdo.
entre otros a~p ectos. Se centrará tarn llié11 en d com¡lOnarn it"rHo no verbal de los
al11rnnos, para cap w r señ<Jlcs q11c p 11cda 11 revelar nerviosismo. ab urri1nie11to, frns -
trnciún o incnrnprens ió 11.
Dura ntt" las evaluuciones p rcinstrnccionalcs. tcndrc'.i la pr(·cwciún de no ul i-
mcn rar expeC!a ti víls que distorsion en s11 pcrccpl'iún de 1111 alum no. fa pníctirn-
mcntl' imposible carece r de expectativas ~obre Jos a l11n 11w~ . Como las ex pecta tiv<Js
de los prnlcsort"s puede n te 11cr uni.l i1 tll uencia nolíll> le sohrc el i.lpr('nd izaje d e los
<1i111n1H1s, <llgunos pruksores 110 quieren 11i siqu ieru con1 prohar las notas <Jll l eriorcs
ni li.ls punt uaciones de los cx,í 1ncncs cst<tnd<triz.:idos. lndepcnd ic11 1crnl· nt e de que
a11ul ice estos result<tdos de eva l11 aciú11, intente creur c· x 1wcrnri va~ rc,1 l ista~. Si se
eq11 ivorn. que ->ea en d sentido ck lial>cr creado u 1ws ex pccrn r iv,1~ dem,1~i <1d o po -
sitivas de Jos al11 mno'> .
U rw esrrn tcgiil ,1decu<1da cs con~i d cr,1r las cxplTtíl tiv¡1s i niciales >oilrl· lo~ al u 1n -
11<1~ colll o llip\'1tesis parJ conl i nnar o 1110dil ic<1 r, l'll l'unL·ió11 de li.ls oh~1·rv;Kio11es e
i11forn li.lci<')J} pnstcriores. A lgu1 1as de sus ob~ervac i o nc s i niL'iilll'~ ~criÍn precisas;
o tras 11ccesitar,ín de l'\'visiú11. Mie11tr<i'i i11 1cn t,1 l 1ace rse una idea de su s al11111110s,
evi te creer n1111ore~. em it i r ju icios per111a11cn1cs b<1s,1dos solo en u1 w n do'i nbscr-
ViKio11cs )' ct iq11clél r a los J lu nrnos (/\ i r<lsia11 y Russell. 2008).
Algu1 1os prolcsores reilli1¡111 t<t rn b il~ ll l'X c'Í llll'IW~ de dit1g11<'>stirn prev io c11 .'Írl'i1S
detcnni rli.ld.:is p<Jrél l'n111probar el ni vel d l· conocim ic1 11os y de llu hi l id a dc~ de los
alumnos. M uclli.ls esr 11cl a~ tic11dn1 rnda V< "t . rn.h ,1 reunir m u estra~ de los tralrnjos
de los ,1lun1110s en rnr¡)('lél'>, que pul' <kn <lco111p.11"íar ,11 <l lu 111 1Hi de curso L'll n 1rso.
Esta~ Citrpe tas pro po rciorrn11 il los prolcsn rcs inlorm<lcic'in pil ril cva l u,1r de 1nodo
mucho 111iÍs COlllTeto y 111(·110s -;c~g;ido q ue lo<> rumores de otros pml<'S1n1·~- Se
descril>i riÍ estas ca rpct<ls L·on 111,i~ de tal le 111,h ,1dc lante en c~ t c L·.:i pítu lo .

Evaluación durante la instrucción Un.:i de l,1s rcnd1·11ri,1> m<h i 111port<1nt1·s t· 11 la

eva l u,iciún del il prend iz,1 je c11 el il u lél es el 11so ncci\'11 t l' de la cva 1ut1cicí11 forma·
t i va, qu e co n ~istc en la cva lu aciún d11ra111e el periodo de i11strul'l'iÚ11, en lugar ele
hacerlo dcspu<'s de su li1rnlizi.lci<'>n.
l.a eva luaciú11 forlll ativa se 11.1convc1·tido1·11 u11 corH·c·p to de 111nd,1 q ue po ne
el én fa sis en la evc1 111m:iú11 ¡rnrn el élJHTrH lizajc-. c11 l11gM de en l,1 ev.1l uaciún del
ilprencl izaj e (Keclcy. 2008; O'Sllra. 2009; Sri ggim. 2008). Un ilSJllT to i 111porta111e
<k un prok!>or cíicílz es ev<J luar li1 co1np rensilÍ1 1 tk los ,1 l u nl110'.> - la cvali1at·i<Ín
fo rm ativa es l'X trl'lll<tda1n e11t e i 1nport.:i11 tc c 11 este sen tido- . l .a ohSl'l'Vilciú11 y su-
pc rvisi<Í n cont in uas del ilprendiz<ljl' de :-,us .:ilu111 1ws m ic·nt r<b c1he l1¡¡ k i11for-
111,111 de lo que debe li<iccr a co11 1i1111i.lción (Ca rdcss. 2008; l.i u. 2!l0'J). Li ev.:i lua-
r ión durantt· l;1 instrucció11 le i.l)'lldíl a adapt,11' la ensl·1"ia111,1 ,1 un nivel q ue
permita des,ifi¡1r a Jos alumnos y amplíe su pt'll'i<1111i<'nto. l.e sirve t.:i 1n bié11 pa ra
dctecrn r il los a l umno~ quc 11 ccesitc 11 su illl'1tció11 i11d ivid 11al i1.ad<l .
La ('Vi.l l ual'ión dura11te la instru cción t ie11e luga r al mismo tiempo que to llla
otras decisiones !>obre q ué hace r, decir o prcgu n tar a nlll I i 1111aciún, pa ril q ue li.l
clase f u ncione sin prol>le111íls y <J)ltHlur" lo~ i1 lu11 11 1os a aprender <Ktivarnn1te (A i -
rnsian y R11sscl l, 2008). Estu téc11 irn precis;1 c·srnclw r li.ls rcspucs 1 d~ de los ,1lu11111os.
observar a o tros al umnos para dc tcctJr seí'\a lcs de co1n p rc11siú11 o ro rll'usic'in. co11-
tex tu aliz<11· la pr<:g u n tJ siguiente y cd1ar una 1nirndu a li.1 cl ase por '> i '>C produce
una conductil inadecuada (G.:il lavan, 2009; l la1n111L-r1nar 1, 2009). lk ma nera si -
111u ltíl 11ci.l, el profesor t iene que supervi!>ar el ri t1110 de J.:i .:in ivicla d, a que.' estu d ian-
tes p regu nt ar. la ca lidad de l<Js re spU l'Stas y la scCUl'llcitl del co111e 11ido. Con grupos
pcquei1os, el prok ~or quizás necesit e st· r consciente de varias i.l\ tividacks d ifere n-
evaluación formativa Evaluoción duran
tes al 111is111 0 tiempo.
te el periodo ·de instrucción en lugar de
después de finalizarlo. Lus prcgunrns n raks son u11 aspeoo l'Speci,1 l1nente i111 por1ante de la ev;1l u<1-
ció11 d uran te la inst rucció n . Algunos profesorc!:> pla11tci111 e111 re rno y 400 prcgun-
 Capítulo lO Evaluación del aprendizaje en el aula 305

t<Js al d íil, no solo p;ua c·stimu l<ir c l 1Wns,11nicnto y l<J n1riosid<Jd dl' los alumnos,
<;ino ta111hién p.1r.i evaluilr su conocimil'nto y nivd de hilbilidad.
/\1 plan tear prl'gun t<lS, elche· l'Vi l<H l,1s c·xccsiva n1 c11 te am plias y gl'ncrn lc>s; haga Centrarse en el logro específico.
q11e pdl'tiripe todil la cl,1~c en l,1., rcspuc·~ ta s. <'11 lugar de prcgunt.H a lo-; mismos Atribuir el éxito al esfuerzo y la
capacidad.
ah1111110~ <;Íl'm prc·: pcrmit,1 el «tie·111po dl' e'pcril » sufici¡·ntc· dl'~p1 1 é~ dl' pla ntl'ar
Elogiar espontáneamente.
una prq.:11 11 ti1; nna lin· l ,1~ rl'sp 11e·s1,1s de l o~ a lu mn os co n nt ras prc¡.:un tils i1 co111i - Hacer referencia a un logro anterio r.
11uaciú11. y v<1lorc cspn:i,1l1nentc· l;i<; dl' lo ~ propi m alum1111~ (Air,1'\ii111 y l~ ussl'IL Individualizar y utilizar variedad.
Elogiar inmediatamente.
2008). Elogiar las estrat eg ias correctas que han
LJ11,1 tc 11ck1H.·i.1 l'n a11 rn e11t o ¡·1 1 l;i l'Vt1 l11ació11 lon11a ti va es pcn 11 i1 ir a los al um - p rovocado el éxito.
no<¡ qm· l'Val(1cn \U propio progre''>º a di.irio (1\i1nv\illi111 y Hl'arn, 2008). Un objl'- Elogiar con exactitud y credibilidad.
Elogiar en privado.
tivo impona11ll' dt· la a111m·vah 1,ició11 <k lo' alumnos e' q11e l'~t os participen t'll Centrarse en el prog reso.
profun didad en l,1 cva l11,1t ió11 de '>ti propio tr<1l>ajP l'SColM, de 111a11cra que p11cdJ1 1
determinar m,Í\ r,ípidallll'llll' n '11110 plll'lkll progrc-,,1r. l·\ 1imular a lo-, Jh11nno\
Quéeviter
para \jll(' c·v,1l(1l'Jl \ti p ropio prngrc<;o puedt• c1lin1c11 1ar \illllhil-n ~ll a1110n111!ia 11zi1 y
mo tiv;icit'>n parn ,1pre11 dn . U11 <1 ~ peno tfav1· d e l.i a 11 1oc·v;i l11acic'111 ck lm ,1 111111110~ Centrarse e n un logro general o global.
t''> lograr qul' rl'fln:iom·11 y rc·viq·11 ~ u progrc-;o. Lc1 autorn·vbiú11 t''>tá rt'lal'ionad.1 Atribuir el éxito a la suerte o la ayuda
de los demás.
ro11 d .111,i li~ i~ di' l.i .111torrc·gulatiún q ul' pl.1111e<111ws t'll d CilpÍtulo -~. «Mtl odo.., Elogiar de manera previsib le.
Ct 11 1d 11 ct 1 1.i le~ y ~oc i o - n1gn i 1 i vos », y co11 la 1ne·tt1n1g11iciú11 dd CélpÍtulo 4. " l~ 11foq11c Ignorar los logros anteriores.
cid prou·\,1111il'11tn 1k i11lorni.Hiú11 " . Uno de lo' 111ay1>rc·.., retos qut· \e pl.1111c·J11 cll Elogiar del mismo modo al resto de
alumnos.
ÍllLOrpoJ',11' l¿1 cllltOl'VillUilt i<°>ll <k los ilhl lllllll\ l'll la ('V;ilu,1ciÚl1 clt'l d)ll'<'lldi/djt' \'11 Elogiar mucho después de alcanzar el
e l a u l.:i 1·<; logr.ir q 11l' <Hjl it' llo-; '>l' anis1u 111 hrc11 a l 111 C: 1ndo (McMil l.111. 2007, 2008) . logro.
ll11,1 l''>lr.1tq~i<i d(· 1·nw1·1.11r1<1 ilckn1ad.i l'' dahor.ir hoja., dl' a11lOl'\'.ll11aci1'111 y otro., Ignorar las estrategias y centrarse solo
en los resultados.
111.11niilks pre para do~ pil ra l<KilitM l<l n -.ll 11aciú11 de su p rogreso. Elogia r por un rendimiento inmerecido.
l.il n· 1n>él li11 1l' 11l ,icic'111 e~ 1111 dSIH'ctc1 i1 11 port .1 11 te ck l,1 l'Va l11,ici()(J lorn1,itiv,1 El ogia r en público.
( Kel'ky. 2008; Tinnc·r y Ch.1rl.111d. 2007). La idc-.1 110 l''> .,olo 1·v.1luar n1111i1111a· Centrarse solo en el rendimiento
act ual.
nH·ntc· d ,1prc·11di/,1jl' de· lo\ a lu11 1110s. ~ in n o ln·n·rk\ rc tro,1 limcn1.1tiú11 in lPrn1<1 ti·
v,1 p<H,1 q11 c l' I l't'l ltro d e i111cn:., de lo:- .1 1 11111110~ Sl'<l ad1·u1,1do. l.o-; i1 1 vc~tig,1dorl'S
han t 0111proh.ido q11t· 1111,1 rl'trn.1li111t·111,11 iú11 po-;itiv,1 d11r,1111e· la c·v,1luación lon11a- FIGURA 10.2 l Qué hacer y qué evitar
1i\'il ,1111m ·n rn l,1 .i 111orrq411 l.Kii'111 dd apn·1Hli:.t aje 1·11 l o~ al 11111 nos ( J),wi~ y 1'v1rCowc 11. cuando se elogia a un alumno como
2 007) . l.os «!'orrc·nivo-;,, i11strnt'l'in11J I('\ st· e111plc.1n como parte dl' la rctroa limc11 - forma de retroalimentación durante la
tacit'i11 c·11 la n ·,1l11adún lonnati\ .1. para ,1yudar a progrl'~clr i1 lo~ al11111110~. 1 ,1 idcil evaluación fo rmativa?
l'\ q ul' ~l' olre"/l'cl 1·va l11,1l'ilÍl1. re·troal i111l'l1 lt1cicín , y luego 111,b i11s1n1cció11 (McM i- A r artir de M cMillan, J. H., Classroom
ll,111, 2007, 2008). En l.1 r:ig u rn 10.2 se dc-;cribl' 1111<1 lista de lo qm· '>l' debe y no ~e Asscssment: Principies and Practice for
Effective Standards-Based lnstruction, 4.• ed.
debe hacer n1.1ndo el dogio fornhl parte de· b n·110Jli11w11tcltiú11. Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA.
Copyright •C 2007 de Pea rson Education.
Evaluación posinstrucción 1..1 <'va lu a c ió n suma t i va (o eva l11111 i1'>11 form ,11 ) e~ Reimpreso con autorización del edito r.
la que \l' rcali1.i dc·.,p11t~, de· tinali1,ir la in..,trucciún. nm d prop<Í'>ÍIO dt· comprobar
l'i rcndi111 il'11to de l o~ ,1 1 11111110~ . 1..1 evah1.ició 11 dc ~ puó d i' la i 11 ~1 ru cci ó11 ofrece
i11 lorm,1l'i<Í11 -;obre· el g1«Hlo dl' prolu11did,1d co11 q11v los al11111nos han aprendido l o~
L<>nH·nido~ . ..,i 1·..,t,í11 prqiilrado.., para ahordar la unidad '>iguie11lt'. la c,1filicJcit'>11
que mcrecc11, lo., l'0111c·n 1 .irio~ q 11 e ddl('rÍ,11110s ,1pc1n;1r a lns p<idrl'S y cú111 n de be ·
rí,11110' .1daptM (,1 i11strunic'1 11 (MrMilla1 1. 2007. 2008).

Compatibilización de la evaluación con las perspectivas

contemporáneas del aprendizaje y la motivación
/\ lo l.Hgo de cqc· libro. ~e· ha n ·con1e 1HL1 do q ue lns p rofc<; ore~ co11sidt·fL'll a los
e~ t11di a11 tl''> n11111> dprl'11ditt'' artivo~ que descuhrc·n y u111 ...1ru yc·11 e l :,ig11iíic,1do:
l''>tahlt·n·11 111\'tcl'>, planilici111 y logr.111 ohj1·1i vos: ,1<;ocia11 la infor111acic'>11 11 111·vJ a l
co 11oci111ic 1110 e xistl'n tc dl' 111a1wr.1 ~ i g11i l i c,1 t i va; pi1·n:,a 11 rdlexiva, crítica y crea ti·
\'al11t'n t1·; adqtlil'íl'll habilidadc·\ dc cllllOl'l't'VÍ'>ÍÚll; fll>~l'l'll l'X!ll'l'lclti\'a<, po\ÍliVa<; de
,1prc11di1.1je y con fianza ('ll '>U\ hc1hilidadt·<;; 1·s1,í11 i111ern<l y cn 111,i,h1 icamc·11t c 11111·
tivado' para aprl'11der: i1 pl ica11 In <1prc11cl ido a ~ i tuacio nc., rca lo. y se co11111 11ican evaluación sumativa Evaluación d es·
pllés de finalizar la instrucción para com·
lCll l l'lit«1Cii1.
probar el rendim iento de los alumnos; se
La c·valu acilín tiene 11na f1111ciún i111portan1c c11 el e:,f11c17o. lil pan ici pacicín y denomina 1ambién evaluación formal.
l'I rcn di111il'11to ( H,m1111crman. 2 009) . S us observ.idones i11form,1ks p 11<•d t 11 apor·
u~ipen¡pA.) 1'( ,)J<jlh Jm .1 ¡<ud ¡ ..1p Sl'\.rn.1.1.1J ll! <;t.> ¡ .) p l?pl'.)\j.1 ,\ t1~>1~ 1 ).>Jd ,1p o p e.111
(.l ll :l !lfllH'I ,)1\11p111 !.1p\¡l'1\ l?( 'l?(IW (•l ll.1 ll~l!Wll(l'J\~ l' ( . >p 0 1x .111101 (•1 ll~I '.1\(l.llll
~Otll.l f>ll.11.1.ld .111h O( .)(l! l ll ll~l\-)l!ll(l'1\,) L'( 011111d :1nh l'hl!l( l'.l!f>ll! ::.ipf/11,1 L"I Z<tP!l2/\

·o;;~uopl!ll ( l.'11.) " 1' ( .1p llSHJl!lll.IOJlll

L' ( .1p .1 11.ll!d l' 'SOl ll l lll i!' SO ( .)p O I U.)l l ll !f> ll.l.I (•l .).l<\ll \ S.)JO~.) I P.l d SO( 11.1.11 (1?,)J .rn b W !.)
-U. 1.1. l ( ll ! SL' ( .l p llS> !<;\.).1.111 i\ L' l.)U.1\S lSU<>.l l! ( 1IOJ l ll' l llH)l' (.l.1 . l ... f IL' f l! ( H(L'!J ,\ z.1p1 ( l'1\ I!' 1
'( l:?OOZ 'L007 ' ll l?((!l'\f.)W) "l'l'lll ll :)!((llll!I 1111' l'l(l' ¡wp1¡t•. > .ip .... H IOl.ll?ll¡t?1\ ,l ~p· ¡
'"llll lll ll ( l'
~ºI .ip 1>1ll.l\lll!(llUJ (·1 ,lJ <Jº" t'PIH'" ,\ .i¡ ql'!I ll ~lDPllUoJ U ! l'll\l\.lJOdOJd oput•1u pqi
- l(l'.l ,lp ºlit! l·l.\!11 1111 l?/111'.l(I' llt,11.H'll(l',\ ,) L"J ·pep1¡1?.) l?l(L' ,)p ll~l\.ll'll(L'A.) 1'1111 .IL'Jlin ¡
~.l l' (l ll' (•l fl OIX.l lllO.) (.) 11.1 .)Íl'Z!(lll.1Jdl? (•lP ll ~l \ .ll! l l ( l?A.l 1~ ( .l fl .lllll' l.!Od ll f! l?].)lll l'.11()

Pl?P!ll?:> e¡1e ap sauopen1eAa ap o¡ua!wpa1qe¡s3

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.)lt'l!(llf.l.ldl' .1p so,\!P!qo .1p so111!11.11.) wu111i¡e 11t.>.l1¡H11 .1.; t ' Ol l'.111:-IH l!( ll::J '(LOO(
' ll l'll!\l\fl\¡\I ) opt![!I .l[ L'l!flll.lJdP .1p 0 1\IJ.l[qo (.l ope.1:-101 lll'l( 'Cllllllll(!? SO( IS .IL'li111f
L'J l'd <:np .ll!.U llp.1.).)¡q1•1<;.) .)s 'J,l.W l( ,) fl ~.l.ll'dl'.l .l.1S ,\ J.l)lllHl.l Ul'J.1 .ltpp SOllllll l (l!
~O ( .rn li O ( .) pU .>.t d llit l.l .1filZIJ'W.1<ÍJ > .1¡> c>,\IJ.lfi/'' ll fl '():?() () ( ' llllL'l.lll'W) ,l[l'Z! Jl l l.1.ld L'
.1p o;opl'l1J ,1¡w A ~<l.IL' ( .l \Oll!J.llqo .1p u ~1 1 w.1oqt•¡.1 1'( ll :)l(]lllt'l .H1od 11 s 119!.W"! l <>lll
1'( ,\ : i!L' l !(ll l.l.lliL' (·l .l.ll(tl'> .... l (l' lll.W 'l'.\ll .l,ld ..,,1.11( '>1' ( ,\ ll~>l.ll'll(L'1\,l l' ( .1.1111.1 ll ~ll .W(.!J L' (

sopenlape Á soJep a!ez!puaJde ap SOA!ta!qo ap u9peJoqe13

-~O lllllll( I' \11( ,) p

1 1~1 !.W 1\ ! ltllll t• ¡ ,\ ,1J'p1 1pu.1.H iL? pp <;o n.1d w ' º l"·l .ll'.lll (dX.1 l'Jl'd '>l'/\ ! ll' ll.l .ll( I' , ,1 11 0 I Wl1(
- l',\ .) ll'.l ldlU.l .1p.111d tllll ~l.l \'.ll?Z! (l'lll' ,), 'Cl (ll l)d l'.l ,1¡~.) 11.) ,)]lll' i·l fll' \~'1'\' ' (¡./()(}( '.;1 1!:1
- :i!lc.; :Looz · 11L'11 1w.11".I :1-1ooz · 1.1 t>q'1111u1n .i111.H111•,,pe.1.1 .1 ,\ l'l!l!J 1 11L''t1.1!d ,<. ·~L' 1.1111
111'.1:101 .\ 11.).).l(t)l!l"·l ' ll~l\"11.l.ldtllO.) I'( ,\ lllll.l\11'! 101111.1 (.l 11.1,\ll.l l"llll.l .;Olllllll(I' 'º(
.111h 11.1 L'.l.1lll'lll l'( lll'~l(l'1\.l 011 ,)11h '\,) (l'llCl!l!(ll'.11 .;.111 .Hll\'X.l "ºI l' ' ·l lll.l.l.l(!(l .111 11'1
- "l't( 110.., .111'1 '\L',\lll'll .l.ll(I' \.H IOl.11'11(1',\,1 .ll' (lllll.IOJ PJ.l.llJ-l(l · 11 ~1p.1 11 1 l <: ll! 1'( .l(l .11111'1
-Jod1 1q ()/\l [.1fqo lll l ,,) tlfll.',\l llll ll ;\ (J/\ l lW .l ll'l.!(l ll .U d l' ¡.1 .1 11 h P...iU!d !' .111h 111'.WIS.lp
l' ( lll' (·l 11.1 .llL'll[lll•).ldt• (· lJl ll~l!Jl' l1( 1' 1\ .l 11.l '1l) ,l. ld X.l \ ¡ >J ICI '.IL' (!l l l!' L'J.llll'lll ,l( I
.,lllllll l l( l' 'º' l'.ll'd ~1'1\ ! l l'.)!(\ll:i!" 11.)'>.lllJ .111h <:l' ( ( l'! .1.1 d.;.1 11.) '<;, l[ll'[l! ,\! J.ll'
"1'11 q 1...ip .1p rnp.1111 1rnl "<11111111(1? "ºI l' .ll'll(l'.\,l lll')J.1q.1 p ....).lt>,.)fDJd 'ºI .111h .1.1.1\:iti...
l'(lll' (·1 11.1 .1lt•11pt1.1.1dt• (-!¡> ll~lp1'11(1' \.) 1'( .1p l'A!l l.ld~J.ld l'l ....l .111h L'lll.JLUll:i.11' Ul'I(
- 'jllOIH ·1p1:io¡ U.l\ll.l!d .111h ll!ll.)ll (llfll l.1.1,.)111,1:-i.h ,\ ,l[l'l!(ll l.)Jdt• .lp ....lpl'Jl!lllll.IOdo ..... 1
- ....) .1.1qo-; <;,)1111ud.n.1.1d ,11.., 111u op.1.11ul' .lp 11.1¡l1111do,:u <;01111111 ¡t• <;P' I ·0111.11tt1!(1t 1.1.1 11 ...
•l .ll(ll" l lt,l l.)L']l l.ll ll l(t?P.11.).1 ,\ ~.lJll' Jl !ll!J.ll ' 'Sf'.1.11'1 .1 p ';lA L'.11 I' ~0 111 1111 ( 1' St l ( 110.l l'.1!1111 111
- ().) .h .10 ....1¡0.1d ,.) ' U ~Jl. I L' ll ( L',\.l .l Jl (J~ ,l.111 \ l'(ll' .l 11. ¡ ·u~ll.)l' ll( l'A.l .lp <; op11.1d:u O,()<;,).lfl<; .1p
.)!.l.l\ 1'1 111 .1u.111uo1 t' lll L' .lp .l l ll.lll(lll l' l' (ll'.l .111b .111.1p..;11~ l'.1111111' l'l'>: I ·.;11u1Ul1(1' '11(
.1p ll~H)i',\llOlll 1'( ,\ l'(lll' ¡.1 u.1 .l!l'Z!flll.l .ll ll' ¡.1p ll~ll ll'll(I'·\.) 1'( .1.1111.1 11~11 .w¡.1.1 l'( Jl'l!(d
->. .l l'.ll'd oppo111 1111 <>[ll'l<ll(L'(·l l' I( (800( ' 1•00( '(()()( 'LM1 I ) Ul'l('jOllJH lll.'~11<;
·.)IU.l\.l !Jll<; O\J.lthll .l 1111) .ll'\[1111'>.l
l'.ll'd \'.ll',\1101 11 ....) ] O ll ,\ O[ll .l llll!J.llll(l! \'.ll',111'.l ....1¡ s.11u.1li!X.l O.lod <;i> p1p.11u ll(l.l ~O l l
- 1111 1( 1' "ºI .1p 11 ~>1.ll' lll l'A.l L'' I ' fll'fl.lJ S ll l' ll S 11 \'.ll' Jl l.)lllll l' ,\ \lll l llll1 (1' <; o ¡ .1 p ~' I W.l !J.l(l llll'
l' ( 1\ 1'111! 1....)111 11 1? 1' ( 11\'-'!lll'! l ll<;!P <,.11 u .1:i!X.) OJlL'f<;t?l ll .)P UO<; . lllll \.llllll.ll' ll( l'J\,) se· ¡ 'J,l(l
- u.1.1de .111d \lllllllll(I' "º' .1p lllllW\Sll lll .l (.l .11'111.)111111' lll'}.l·ll(.lf> '\l'I ... llf ()J,)d '\,)\U ,):i\X.l
~.11 1 0\.ll'll(L',\.) o;cr¡ '(LOO( ·:-illl'l[) :900( ·111111\"1PW ,\ J.l(lllH) o ¡.1t?1p11 1s.) I' "ºPl't\\ltllll
.)!ll.)1111'.),)\ll]Jllll ' ~'111 Jl'I ....) l' ,\ O(ll'll\lll.l.l).)Jl 1'111.)l un .lp .l,l'l!Pll.)Jdl' ,.) U.l .1 111.llll
- 1?11p1'.l !J ! 11:-l!S S!?lll Jl'd!.l!l.ll'd l' SOlllllll(l' "ºI e ll~Jl'(l1lll!I~·) S.H IO!.Wll (I?.\,) sm IS , l'ó.\11
- Ul!(d ·11~ip1?A ! l Ot11 ;\ 11<,1!)1' l1(l'A.1 ,1.1 1u .) u ~1 !.ll'( .1J 1?¡ 11.1 _1 e~u.1d IV · 1 1~iue1111011 1 n s ;uqos
l'~P!(t?A 11 9 111?11 1.1 01 11 1 .1 e 1u >!).1otkud .1¡.rn s .111 1.111 11.?\.).1.1 1p s .1¡.1l' 11111:i.).td e .1 e d l?(ll'/\!.l d
ll ~ l\.l l'S.l.1A ll 0.) L'llll '\tlllllll1 [L' SO ( llOJ ll ~ lpl!(.l.I 1'11.1 11 <\ l'llll ,1U,l\I !S ·opt.>111111.1~\.)(l l!lll .l l
1111 Jl?!Jl11 1\,) PJl'd Stllllllll (l? SO( .ip ll~lpl?A!ICll ll .1p ope.1)) ¡.1 :)J(1os ll ~l!Jl'lllJ O(ll ! .11'1

UQOl!.)llpel e1ap l?J~O(OJ!Sd 905:

 Capítulo 10 Fvaluación del aprendizaje en el aula 307

FIGURA 10.l Ejemplos de objetivos

Los alumnos sabrán explicar las diferencias entre varias culturas y su influencia en las creencias
y la vida da las personas. al contestar oralmente a una serie de preguntas globales sobre las de aprendizaje de una unidad.
diferencias culturales y sus efectos.

Los alumnos demostrarán su conocimiento de las partes de una planta, al completar con
palabras un texto o un diagrama de todas las partes estudiadas.

Los alumnos demostrarán su comprensión sobre ciudadanía identificando correctamente si

los enunciados leídos previamente sobre ciudadanía son verdaderos o falsos. Se emplea una
serie larga de ítems para comprobar la mayor parte del contenido aprendido.

Los alumnos sabrán explicar por qué la Constitución estadounidense es importante,

escribiendo un ensayo donde indiquen qué pasa ria sí se aboliese. Los tra bajos se calificarán
globalmente, valorando las pruebas aportadas para demostrar el conocimiento de la
Constitución y su organización.

Los alumnos demostrarán que saben diferenciar los elementos de las frases, al identifica r
correctamente verbos, adverbios, nombres y pronombres en siete de ocho frases largas
y complejas.

Los alumnos sabrán multiplicar fracciones cuando resuelvan correctamente ocho de diez
problemas con fracciones. Los problemas son nuevos para los alumnos; algunos son similares
a las preguntas «desafiantes» del libro.

Los alumnos podrán utiliza r su conocim iento para sumar, res tar, dividir y multiplicar para
solucionar problema s co n texto, similares a los empleados en la prueba estandari1ada de sexlo
de pri maria.

Los alumnos demostrarán su conocimiento sobre cómo las artes visuales transmiten ideas y
sentimientos, al exponer oralmente con corrección algunos ejemplos de arte que comunican
ideas y sentimientos.

(l.t·i¡.:111011, 2008; McM illJ11, 2008). L1~ i11/át11cic1.1 son 01 11 d t1 sione~ qt1l' l.1" p n~o­
n.h l'Xlrac11 .1 1i.1ni r d1· infonnaci1'1 n .
No p11c1k olitt' 1H·r inlomwriún ~ohn· todo lo que 1111 ,1J1111rno ,1 prl'IHk. En n111-
~1·u 1t'IKia. ~ 1 1 evJ l11 .1ci1'1n de 1111 a l111 111111 "crá 11t·n·s;H"i¡1111L·111c 111·1" 1111 1 c ~1 1-.1 dl' ~ 11
ilJfft·11di1aj1'. l.a luc11 11· dl' i11l or111ariú11 111ás impon a111t· tk valide,. t· 11 d aula !>l'l'iÍ ll
(,1.., ¡1r11cb11.' 11s1>á1i.l11.' 11l «1>111c11itf11, q11l' L''-J1li1«111 h,1 ~lil qm~ IHllllo la 1'\ ,1luari!Í11 rt'lk -
¡,1 lo qul' se h,1 t•11 st·1i.1do (McM ill.rn. 2007) .
Un ohjl' livo i11 1pllrlilllll' dt• llllil ev<i luild<Ín v<l lida cs. ohviilllll'llll'. 1<1 oh11· 1it·i1í11
dt· 11nt1 111u1·~11-¡1 ,1dc1 uada dl'I colllt'llido. lJ1ilin· .,u mejor juicio prnll·.,ional tu.111-
clo obtl'11ga una 111t1l'"tra Lkl nm1e11ido. e n co 11 ~t·c11enci ,1. 110 .,1· li111itil r«Í a 1111a
(111ic.1 prl'gt1111a 1k opci1'1n 1111'ilt ipll' p,irt1 eva l11 ,u d c:o11ori 111it·1110 dt• u11 all11111 10
\ohr1· un capít tilo dl' Cc1igr.t l í,1. U11.1 lt'IHknd.1 L íl'<:il'llll' t'' t·mpk.u di ver'º" rnl--
todo.., dt· l'Val11aciú11. q1w put·Lkll proporcio nar u n,1 tlllll'~tra 111,ís i111q.:ral dl'I con-
l<"n ido. 1311 conscu1t·11d.1, e l p 1«1fc"or podría 1·v,1 lu<1r d conod 111ic1110 de los .1 lu111 -
1 10~ sol>rt· un capítul11 dl' <;t·ogra ría uHI prcg11111 a~ dt· opción 1111'iltipll'. v.iri;h
preg11n1.1 ... de 1ipo t'll'd)'ll y 11111 lil l'1,1horació11 dt• un proy1·u11. lkht· prl'g1111tilr~t·
!>il°111prc \i ), JS l'V,11lltlCilllll'~ <k ~llS i!lllnllloS son llllll"·; tra<; cllfen1a d a~ Jl•Hil l'Villll,lr
S ll rcndirni t'lllO. l'or ej l'm pln, ¡~e 1«Í l'I proyecto dl· lie11ci,1-; todo lo q111· le pen11i1i-
r.í l'ill ifilM ,1 un a lun1110, o induiriÍ i11for111aciún <;obre d ro1HKilllil·n111 t'll prnl11n-
didad dl' l''ll' alumno \ohre d Ct11Henido genera l 1k IJ asign.11ur<1. s u l'~luer1.o )' ~ 11
p.1 n icip.1 l i1'1n L'll l.1 cl.1~e?
La vi 11 cu l<1ciú11 1·n1re i11s1rncciú11 y l'V,1luJti1'i11 cid .iprl'ndil'Jj l' l'll !'! ,HJld origi-
na d n>lll l'jll\l dl' valid ez ins truccional : ha~1 a q11l- pu1110 la c valu.Kiú11 l'S una
n1 ucst ra 1-.11.011ablc tk lo q111· rl·.tlJJH'llll' hJ tl·11ido lugílr l'll t·l aul,1 (l'vkM illan.
2007, 2008) . Por ej('m plo, u11 n l'va lu;1ci1í11 de l a prendizaje t' ll e l ,wl.i debería rcfk-
¡,1r. 1<11111> lo lJlll' d prok~or Ita cnst•1i,1do, como la disposiliún de lo~ alu mnos para
validez instruccional Indica hasta qué
,1premkr d materia l. Comidl-rl'~<: Ullíl d.1~e de MJll'lll<Ítie<:1s en IJ que el profc~or
p1mto unu evilluación es una muestra raz.o-
h,Kc 1111 c x,rn1e11 íl los alu 111110<; sobre su capacidad rara solucionar proble111as de nable de lo que se ha enseñado en clase.
rn 11hi plical'iún. P.-ira compmhnr lil validez ins1rm·cional, t'S i111porta111e que d pro-
308 Psicología de la educación

ksor instruya a lo!> alumno<; con contpl'tcnria <;nbre IJ 111a11crn dt' <;1ll t1cio11ar estos
prohk m,1s y les of rc t.C<l opon un id Jck~ s11ficicn1 es pa r,1 pract in1 r c·sta ha bil id ad.
Una estra tl'g iíl i1n1H1 n .rn1 e para logr.:ir v;11 id e7 e n IJ cvíl l11 cJcilín del aprcmli1aje
c11 el il ll lcl c·s asociiH s i~ l l' llli"Í ti GHll cnlc los o hje1 ivos de ílprc11d i?;ije, el co111c11ido,
l,1 instn1rcilín y la t"v,il uaciú n (McMilla 11. 2007, 2008). l111<1gi 11c q11e e nsei1a Cic n -
rit1'> y que 11no dt· !>m objc1ivos de aprendi1.ajc e<; que lo!> alumnm piensen rn.:Í<;
trílie<t y rrc'ativanH:11ll' para disei1ar ~u~ proyc·c1os cientílicm. l'rt'gt'1111ese qu( in-
lon11aciún será impor1a111t· pMa logr.ir e<;le objetivo. Por cjernplo, i.ayudaríl íl lo<;
,llu 111 nos la lectura de hiogr,lií.1-; de t ic11t íficos famoso~ que i11cl11yan inton11aci(111
~obre c(>111 0 lk gil ror1 ,1 l'la horiH sus ide,1s? Pregúntl"SC' 1a m l>i( 11 por los o bj et ivos de
,1prl'11d i1ajc q 11c dc'>l ,lC.triÍ en la in s1ru rri c'111. En l'I ca<;o <k '>U olijl'livo ck lngrar qul'
lo' ,llu11111os d i'>eti l'n prnyce1os cicnl ílko'> 111,Í<; nca1ivo<;. ~n.í i111por1amc con1pk ·
1,ir lt1 inlormacil'>n ~ohrl· d lema p.1ra ,1yud.irles a pcn-;ar rrílila y rrca1iva1nt·111c
'>olirl' ciencia.

Fiabilidad La/it1bi/idc1d ind ic,1 h.1!>1.1 q uc:- p111110 un cxa rm·n prnd 11 cc· pun1uac i rnH·~
n >11 ~is1e·n1es y rc p rod 11 c ihli-~. l.,1s p u 11 1 u <1c i o 1H·~ li;i bk!> ~0 11 e~1ahll's, dqll'11 di e 11I (' ~
y 1T la 1i va mcn te li bre~ de ¡·1..-ore~ de 111edida (Mil ler, 2008) . La l01his1cnrit1 depl'rHk
dl' l.1~ drn111~1,1>1li,1~ quL' i11ll11ycn t'll d L'Xa111cn ~' lo~ fat1orl''- que varían dt· un
t"-:,1111e11 a 01ro (f\llMill.111, 2007).
La fiahilidad no w rdierl" a la .1dnu,1ti<Ín dt' la infor111,1li<°i11 q11t· aporta l,1 t' \ d·
lut1ci1'11 1, -;ino a l,1 n1111 proharilí n dd gr.ido de cnn sis1enci,1 n111 q 111· mide 1111 111010-
do de l·va l11ariún (Slll'll, 2008) . Si u 11 prok~or rca li1..1 e l 11 1i .,1110 e xamen de 111 ,1-
ll'111,ü icas e n dos oc.1 ... io 11cs y los i!lu rnn o., oli1 ie11 e 11 1111 n ·111 li111 ic 1110 si 111 ilill·, esto l'S
indit«lli vo de q 111· c l l'X .t r11t·11 es liahk . l,,1 lOn!>i'ilC'IH"i,1 t'll d rendi111ienw tll· los
all 1111110~ (los mi'>lllO\ ,1lu111110s ohtil·1w11 pu111uacirnw~ alla'> t'll .1111hos 1·x.Íllll'lll'!>:
quil'lle., oli1ie11C"n (,1lifit.1Lio11c-; mnlicl'> lo lt.Jlt'll de ma1wra '>ilnilar. y quil·nl''> ol>-
liL' ll t'n ca lificacio1w' ddilÍt'llll'~. lo h.111·11 l'll ambo~ t'X,Íllll'nl''>) no apor1.1, .,in
cmh.1rgo, i11forr11 Jciú11 .,olirl' !>i el l'XclllH'll 111idic'> rl'a lnH'n ll' lo que se prl'll"ndí,1
(p. 1·j ., servir de 111 1 H·~ t r.1 precisa y r(' p re~c 111 .11 i va de l n1111 <·nido de Ma 1cméÍ ti«b
l' IHt·i1ado) . En u111wn1t·nci.1, las ('Va l11.11 ionl· ~ li<tlilcs 1w '>Oll ncccsariil 1m·111l· v,) .
lid.l!>.
1.,1 liclliilidad l'<; rl'!l11cid,1 por l'JT1>rl·~ l"ll l.1 111cdida. Un alt11n 110 puede po'>l'l'r
nmorimit'nto::. y hahilid;1dt''> ~uliciL'llll''i y no olill'lll'r un n·11dimie1110 co11si'.'.ll'llll'
L'll v,irius exá111c11c!> debido a vJrio~ l<Klon·'· Lo!> f.Klorc'> i1111·rno~ pueden incl uir
sull1d, nw1ivaciú 11 y a n <;inlatl. Los filc·1on·., ('Xll'rnos puede n incl 11 ir i11s1rt1n-io11e">
i11-;1iliL ie nte::. po r p<Hll' dl' I prn l"csor, lo rm1tl,1cit'.n de preg11111 11s ,1111 liiguas. l>i'1sq11nla
dc.'firicn1c de inl"m 111i1cilÍll y pu n1uaciú11 i11l'l il\l7 dl' l,b res p 11 c ~ 1,1 s dd .:tlu 111110. l'or
ejemplo, un alu11mo p11cde obtener un,1 1·a iifit'tltiú11cn·clc111¡·1·11 un pri111n l'Xa -
llll'll de romprt'll!>iÚ11 knora. 1wro ddicit'llll' en un scgu11do 1·x.111wn t'll l'Sll' L"<l111 -
po. l.a !aira de co11mi111icnto y dt· hahilidndt·, dd alumno podrí,1 ~cr lil razún d1·
l'!>la fi,1hilid,1d reducida ('ll las dos evall1,11 irnW">, pero l,1 liahilidad hJja pudría de-
hL·r~c 1amhil-n a di vcr'>O'.'. 1· 1Torc·~ dt' 111cdida.

Equidad Una l'v.11l1.icic'>1 1 de cal idad sobrt· el ap re11d iz.1j1' l' l l e l aula n n solo l'!>
v,í lid.1 y liahlc, sino 1.1111bi(11 justa (McM il l,111, 2007; 2008; Popll.i 111, 2008). l.<l l,v,1 -
lual iú11 l'S justa cuando todos los ali1m110' 1it·m·11 la mism,1 o portu11ida<l ele apit·n-
cll·r y dl'mos1rar ::.11'> nmmi111ie111m y hahilidade~ (Yu11g. 10011. l.J ev¡¡luaciún t''>
juslil c11 ;indo Jos proft>,1111·~ deli llL'll ohjcl iVll'> dl' a pre11d i1.a je .1dt·1 lt.1do~, proporcio-
11a n conll'11 ido:. l' Íll!>ll"lltciú11 co111 J 1L'H'llll'~ y .ldl'cuado!> il lo~ objet ivos, y digL'll
nH~ lodo~ de eval uaci <Í n q ue rell cje11 l o~ ohjt'li vos, e l co11 ll'1tido y la i11strt1ffilÍn .
l~ I sesgo de cva l1 1.:1t·iún induyl' la okmn y l,1 pe1wliz<Ki<í n injusta (Poplla nt.
2008). Una evJluaci()ll 1·<;1;1 <;t·sgad.i '.'. i o ll'IHk él un su ligrupo dl' alu111 110s. b lo '>('
produn• ruando se i11d11ycn estereolipm 11cgativos de suhgrupm paniculare~ e11 el
ex.1nwn. Por ejemplo, considére::.e u11 cxamc·n L'l1 el qul' lo' pregunlils retratan ,,
varones con pue~1 m de 1raba jo de 1Tnrn ncr,ición ekvada y d(' prestigio (1116licos
 Capítulo l O Evaluación del aprendizaje en el aula 309

y d irenorcc; dl' em pre~as) y il mujt'l'l'S en puestos de trabajo de prl'~tigio menor y

con 'ªla rioc; rrnb bajos ( dependicn tac; )' ~l·neta rías). Cnmo algu na!> 11111jcres que
rcalin·n cc;H· tipo de examen podrían ok11dt·r!>e por esta desigualdad por raz6n de
~exo, d cc;tn'.'\ generado plll'<k prod utir rt·~ ultild os nH·no<; l;:ivorahk~ en las muje-
fl'~ q 11e n-alin·n esta prueba.
U11a <'Vil lt1,K ic'> 11 puede estar tilmhi(·n ::.e~gada si pcna lizci inju!>t,1111e 11te <l 1111
nlu111110, c·n l11 11ciún de su perten<·1icia <1 1111 grupo. Y<l sea por razó 11 dl' e tnia. nivel
socioeconúm icn. sex o, religión o di ~rn p,1 cid,1d (Jla rgis, 2006) . Por cjl' 111plo. rnnsi-
dl'rcst· u11il cva l11ilriú11 que se rcn tra en inl'orrnaci{m con la qul· lo~ ,ilu11111os de
la miliil\ L·o11 ingri·s<>s al to~ e~tiÍ11 111.Í\ lam iliari1<Jdos que los ah rm no~ de fa111ilias
con i11gre~o~ hajm ( Poplia111, 2008). Un prolcc;or decide comprobar \i lo~ .ilunuws
pul·den \olucionar lo' probk111as l'll colilhoraciún. El contenido del proble111a a11a -
li1.ido l'\ una \cric dt· <'>pera~ y de !>inloní,1., n·pre~entada!> localnll'ntl', que proha -
hl<·nH·ntl' liilhr,ín vi-;w quil·ne~ puedl·11 pagar 1·1 prl'rio de la e n trnda. Incluso en el
ca"º dt• que lo<; ah 1m110~ de la111ili,I\ to r1 ingrt·<;o<; <Jlt<>S no liuhiL·sc·n ac udido ,1 e~to~
t'Vl' 11tll~ 111mka lc·.,, q11i:1ás h,1 y<1 11 oído il \LIS p,1dres hablar de e llos. T<1 I Vl''/ por ello
Jo., ,1Ju 111 11os de farnil i;i<; ron i11greso., lia jo\ ohteng,111 un rc11di111knto nwno~ dicaz
t'll l' i l'Ít'í('icio <k snlucion<Jr prohk 1 11 a~ l'l1 col.1borat ic'>1 1, e 11 rdil ci<Ín con eve ntos
m1 1 .,il',1k~ . 1111 porq11c poSl'i111 llll' l lO~ Ji,il>ilidack s c11 d ,fre<t de ~ol u dú11 de probk -
lllc1\, .,ino 11orq 11 L' 11<1 cst<Ín l.1111ili,iri'f.ido~ co11 los evento~ pla11teildc>';.
l\lgu111>~ l'Xpcrtos en l· v.1l ti.1t imr l·~ co11~ic kr<1 11 <Jlll' l'S i111porta 11t1· cn·,H un.a fi -
Jo.,olía tk cn1l1111á1í11 pl1m1I, <Jlll' i11duy.i ~t·r rn·c·ptivo <J J,1 divcr\idad n1lrur<Jl en el
aul.1y1·11 1.i l'\tuda (l'ayne. 1997). 1:-.til filll"lllÍa compn:-mk 11orn1.:iln1t·n1<· c·v<1lua-
rior1<'" dd rt·rHli111ic11to durantl· la in.,truttiún y dt·<;p11és dt· l,1 in.,trun-i<ín.

Tendencias actuales
A ro n ti n u.1d<'1n ~e· i11d irn 11 a lgu 11 ¡1~ H.: 11d c 11ri a~ Jet 11a les e n la ev<tl t1<H'iú 11 ( ll;i 111 bk-
ton, 19%: Mt·1\i\illilrl. 2007: Nation,1 1 Re~cJrcli Council. 200 1):

• / :'111ple11r al 111c11os tlllll t!l't1li111áá11 basada c11 el r.:mlh11i<'!ll<1. La evali1,Ki<'>n del

,1prl'lldi1.ije en d au la ha dl'\t,Kado hi<;t<'irirnlllt'l1tt' el empko de pru e bas
ohjctivas, dd tipo opri<Ín rmíltipk. q ue co11tic1w11 critnim de pu11t11aciún
rdc11i v.1111t·nte claro!>, incq11ívou1:.. Por d conirario, la~ evaluaciones del
rendimiento requieren que lo~ ,1li 111111os elaboren rl·~pul·~t a-; o produ cto~
q11t· de1nue~tre 1 1 s11s rn11o ci mil'nto~ y liahilid,1rles. l\lguno~ ejemplo<> ck eva-
l11al'iú11 del rend imiento com Jll'l' ll tkn lil redJcciún de l ll l e 11 ~ayo, la realiz,1ci<'Jn
dl' 1111 l'x 1wri rm·11to o de 1111 prnyl'cto, la solución de prol>le 11 1a!> reales y la
c lahornciú n de una carpt·t,1 ele .K tivid.idcs (S tiggins. 2008).
• Fx1111ti1111r lwbilidadcs ro.<Jllitivas d<' ttil'd .111paio1: En luga r dt· l'v,1 luar solo d co-
noci rnil'nto curricu l<lr. como lo h,1n·11 nurchas pruebas objetiVil'>, 1111a tcnrlen-
r ia Jctual l'" l'valuar la~ liabilidadc·<; cognitivas de nivd '\Lrperior de los a lum -
no\, com o la :-.oluciú11 de prohll'rn;i~ . d pen sam iento rrítiu1, la toma ck
ded.,ionc'\, la realización de inlt'fl'IH.i,1~ y el pensamiento l'\tra tl'gico.
• 1:'111plt•11r 111.:ttld1>s 111/Ílliples d.: t!l't1l11t11 iá11 . En el pasado. la t'Villuacii'111 -.igniliraha
ernplt·,1r un exa 111e11 -a nwnndo. dl· opcic'i11 múltiple- como e l t'111ico medio pruebas objetivas Pruebas con criterios
de l'Valtrnr a los alu 11111us. U11a tt' rHkncia ilctual es cmpkar di vn~os 111étodos de puntuación relativamente daros, inequí-
vor.os. normalmente pruebas de elección
pilr<l 1·va l11 .H a los a lu1 1111os. en tre otros: un examen d<' opcic'> n 111 (rl tiplc, 1111
rnuhir le.
l'Xil llH'l1 de tipo ensayo, una cntrcvist,1, un proyecto, 1111;:i c<Jr1Wt<J con act ivi-
dadc<; y las a u tueval uacio11es de 1 a l11 m no. Las e vil h r<l ciotH'S múl tiples propor- evaluació n del rendimiento Evaluación
que requiere la elaboración de respuestas
r io11a 11 una 1wrs1wct iva ~obrl' el a pn·ndi1aje y el rendimiento dd alu11111Jdo o productos que demuestren conocimien-
111á~ amplia q11e una :,ol.1 1m·didi1. tos y habilidades; algunos ejemplos, inclu·
• Pfan1t·11r 111ás pre,q11111as de C1pcicín múl1iplt' a fin dt' prt'parar a los al111111111.\ para rrnli- yen la redacción de un ensayo, la realiza-
::ar lo.\ t'Xámenes 1ificiaft's basados en t'STtÍ11clares. cuyos resultad(Js 1ie11e11 repcrrnsio11es
ción de un experimento o de un proyecto,
la solución de problemas reales y la elabo·
i111pC1r1n111es. Precisamente. uramlo SI:' había e~tal>l ecid o una tt:'ndt' ncia evalua - ración de una carpeta con actividades.
doril más compa1ihle con lo~ e11loq11<·s cognitivo. co11structivic;t,1 y motivado-
3 10 Psicología de la educación

11al (cval uaciún del re 11di1n icn to, emp ico dl' carpetas de act ividades y la au-
toeva lu;Ki(>n de los alt1111 11os). los prnksnres volvieron il emp icar lorm,1tos
o bj e tivos, L'll 111uchos casos, 111iÍs q1 w ,1111es. Sl'gú n la opción de l e xpeno en
cva l11ació11.Jmnes McM illan (2007. p. 19), m ucho!> p rofeso res ckhen 1· q1 1ilibrar
las dem<rnd¡is d e las prueba!> req ueridas por la it' y de Ni11gú11 Niiio Rezagado
con «lo que considcrn11 co1110 pnk t irn~ de Cd lid,1d dl' c11sc 1-1a11zil y de cv;il uil -
ciún . q ue nwxi 111icl'11 el ap rc 11d iziljc y la m o1 iv¡iciún de los al unn ws. H;iy q ue
tener c 11 ruL·11tn. evide111c111 e11t e, la cval11aci<ln dd a prc11dizajc en d mtl,1 ¡·n el
a11i hic1 ll l' <Kt u¡1J, q 11e destaca las pru ebas con n ·pncusio11cs i 111 portan 1 c~».
• [),¡finir cstá11don:s de rmdi111ie11to a/los. 01ra 1c11dc nci;1 es exigir est<Í 1Hbrcs al tos
de rl'llcl i111 icn 10. incluso en ténn inos in 1 n11ac i on.1k~. p;1r.i inte rprc 1ar los re-
s u l1i1dos edul\ ltivos. Algunos expe rtos co 11 ~idcr¡i11 q ue c'.->la 1ernlc11cia cs1á
irn pu hando l,1 eva luación co11te1111HH«Í 1H·a de l aprc nd i:1.ajc c 11 el illlla, ill p ro -
JH>rl·i o nilr melas 11 o bjet ivo:- q ue logr¡¡r ('1~1 y l o r, l 994) . Sin l' lll!idrgo, surgen
p rc gu n 1.1s sobre qui<.' n dd>crí¡i cstilbkccr cs1os cs1 ,í ndarcs y si i11d u~o dc beríil n
lijn r!>L'.
• 1:111pl<'ar li>s orde1111d< 1rrs <Wm' ¡•11r1c de /,1 cvc1/1111ci,í11 . l.os ordL'llildnrl's Sl' lw 11 l'lll-
p le<1do ll'.1d iciolli1 111H'llll' )l.lrd Jl Ulltllilr los ('X<Íllll'IH'S. clllil li!.<lr Jos rl'Sliilados
de los cxíl 11 w1 1<·~ y a1101 a r l,1, l\ll i(icacio 11l's. l:'. 11 lil ,K111a lid.1cl. ~l· l' lll Jllc.1 11 t ilda
vc z 111,í s los o rdcn.idorL'S pilr,1 ronnul.i r y l'!>lH11,1r los c x .í 11 H:1H:~. ,hí co11 111 pilrn
p resn1tar fon n .110~ c l i fcrcnte~ de cv,1lu.ic·i<'i11 a lo, .1 l 1111rnu~ en 1111 111cd in 111ul -
1i 111nlia (M11si,1I r col., 200<)). Craci,is d lo' ¡¡v,1 11cc' ll'C110lú¡.:icos lu1u ros, las
pr,ícti rns ele cva lt1 .H:iún ~l'l\Íll prnl>.i blc111e1ltl' 111 t1y d ilcrc 11 1cs ,1 lo!> cx<í111e11cs
1rad icio nail's con p.i pe l y J.í pi1..

La~ IL'11Ck11cia' en l.'V<l luacic'n1 1.i 111bi<.' 11 ;1p11111,rn i1 dnlclt\H l,b h,1 bi lid.idcs i111c-
grdlc!>, en li1g;i r d e l,1s p,irci,1k!>, involun.ir <l l11s ail11111ws en lodos l o~ ilspcctos de
lo1 l'Vil l11¡1ciú11, o l1\'C(' rlt·s 111 ,í~ l'l'ln>d li111l' lllilcicí11 y h.iccr q 11c lo, t·,1,í11d,1 1-cs y los
criterios de cv,1l11aciú11 wan p i'1 hl i co~. en lug.H de privildos y secretos.

Repaso, reflexión y prádica

@ Analice el aula como contexto de evaluación.

REPASO
• Describa la evaluación, antes, durante y después de la instrucción.
• ¿cómo se puede adaptar la evaluación a las perspectivas contemporáneas sobre
el aprendizaje y la motivación?
¿qué son los objetivos de aprendizaje'
• ¿qué estándares se pueden emplear para juzgar la calidad de las evaluaciones del
aula'
• ¿cuáles son algunas tendencias actuales para evaluar el aprendizaje de los alumnos'

REFLEXI ÓN
• Piense en uno de los mejores profesores que haya tenido en su educación desde
infantil a bachillerato. En retrospectiva, Lcómo describiría el aula del profesor como
un contexto de evaluación'

PRACTICA DE PRAXIS™
l . lCuál de los ejemplos siguientes representa mejor la evaluación formativa?
o) Los alumnos del Sr. Harrison escriben un trabajo como conclusión de una
unidad de instrucción. Esto le permite al profesor evaluar el grado de com-
prensión de sus alumnos sobre la unidad.

(continúa)
 Capítulo 1O rvaluación del aprendiLaje en el aula 311

Repaso, reflexión y prádica (continuación)

b) El Sr. Shockey plantea a sus alumnos preguntcJs abiertas durante la instrucción.
De este modo. puede comprobar el grado de comprensión de estos sobre el
contenido de la lección.
e) La Sra. Manning juega al videojuego Jeopardy' él! fin al de la instrucción de la
unidad para evaluar la comprensión de sus alumnos sobre el contenido de
esta.
d) La Sra. Walker evalúd a sus <ilumnos mediante un control breve antes de co
menzar und unidad de instrucción, para comprobar lo que sus alumnos saben
hacer. Esto le permite dirigir su instrucción hacia la zona de deSdrrollo próximo
de sus alumnos.
2. LCiiAI de las evaluaciones siguientes fomentará con más probabilidad lu motiva-
ción de los alumnos para estudiar y aprender?
o) La Sra. Ditka asigna a sus alumnos un proyecto que preosa del conocimiento
de la unidad didáctica pdra completarlo satisfactoriamente.
b) El Sr. Payton realiza exámenes periódicos lo suficientemente fáciles para que
todos sus alumnos obtengan calificaciones altas si han acudido a clase.
e) El Sr. Rivera introduce de dos a tres preguntas capciosas en cada examen, de
manera que puede comprobar si los alumnos han leído las preguntas con
atención antes de responder.
d) El Sr. Singletary elabora exámenes muy difíciles para garantizar que solo aprue-
ben los alumnos que hayan estudiado el material concienzudamente.
3. La Sra. Ramírez ha asignado a sus alumnos la tarea de analizar el agua de un
arroyo próximo, comprobar el grado de contaminación y elaborar una solución a
este problema. lQué tipo de objetivo de aprendizaje ha creado?
o) Afecto.
b) Conocimiento.
e) Producto.
d) Razonamiento.
4. La Sra. Vick ha creado una evaluación para medir el grado alcanzado por sus alum-
nos en el conocimiento en profundidad del contenido de la unidad sobre la Cons-
titución de Estados Unidos. En el examen se incluyen preguntas sobre la Carta de
los Derechos de Estados Unidos, otras enmiendas constitucionales, la guerra de la
Independencia y la Segunda Guerra Mundial. lCuál es la mejor descripción de esta
evaluación?
a) Es probable que produzca puntuaciones válidas y fiables.
b) No es probable que las puntuaciones sean válidas y fiables.
e) Aunque las puntuaciones puedan ser válidas, no serán fiables.
5. El Sr. Krzyzewski está impartiendo una unidad de Ciencias sobre anatomía. Los
alumnos han estado estudiando la anatomía de varios animales. lCuál de
los ejemplos siguientes refleja mejor una evaluación de rendimiento sobre esta
materia?
o) Los alumnos contestan a preguntas orales sobre las estructuras presentes en
animales diferentes.
b) Los alumnos escriben un ensayo comparando y diferenciando la anatomfa de
la rana y la del cerdo.
e) Los alumnos diseccionan animales e identifican sus partes anatómicas.
d) Los alumnos realizan un examen de respuestas de opción múltiple sobre este
tema de la unidad.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

l 12 Psicología de la educación
2 ExAMENES TRADICIONALES
Ítem de respuesta seleccionada
1. Se pueden medir los resu ltados del
aprendizaje, tanto sencillos como
complejos.
2. La tarea está muy estructurada y es
clara.
3. Se puede medir una m uestra amplia
del rendimiento.
4. Las alternativas incorrectas
proporcionan información
diagnóstica.
5. las puntuaciones están menos
influidas por la posibilidad de adivinar
el resultado que con los items de
verdadero/ falso.
6. La puntuación es sencilla, objetiva y
fiable.
1. Elaborar items adecuados lleva
tiempo.
2. Suele ser dificil encontrar distractores
convincentes.
3. El formato de opción múltiple es
ineficaz para medir algunos tipos
de solución de problemas y la
capacidad para organizar y expresar
ideas.
4. la puntuación puede estar influida
por la capacidad lectora.
FIGURA 10.4 Ventajas e inconvenien-
tes de los ítems de opción múltiple.
Tomado de Norman E. Gronland, Assessment
of Student Achievement, 6.• ed. Editado por
Allyn y Bacon, Boston, MA. Copyright e 1998
de Pearson Education. Reimpreso con
autori zación del editor.
ltem de respuesta seleccionada Ítem
de exámenes con un formato objetivo que
permite puntuar las respuestas de los alum-
nos rápidamente. Se elabora una guíu <le
puntuación para corregir las respuestas y lc1
puede aplicar un examinador o un 01<le-
nador.
ítem de opción múltiple Ítem de Lll1<1
prueba objetiva que consiste en dos parte'.>:
un encabezamiento y una serie de posibles
respuestas.
item de respuesta elaborada
Lo~ c x,í n1 l' 11cs 1radicion,11l's H'q n int·n 11or11 rnli 11 l·111e de pilpl"i y l,í11iz y son prueliils
l'll l.1~ que los a l11 111nm !>dt-ctilJIJ.111 l.i resp tH'Sl,1 l'lllrc vari.1., opcio11es. hilCl'll t,íl n1-
l11-;. l'la horn11 rc~ ptH''\l,1 ... breve ... o l'\trihc11 1·n ...,1ro .... Se .1 hord.ir.í11 l o~ c:-.,í111t·11eo;
1radi1 io11.iks tTtllr.Í 11do~t· c 11 do' tipo ... pri11dp.11t-... de lormato.., de prcg11n1,1... de
cv.1il1i1Ciú11: 1) íte111 (h- rl'~puc-;1,1 \t'lt•l'l'io11ad,1 l' 2 ) í1n11 de n·~1 H1 l·s1.1 l'bhor,1d,1.
ítem de respuesta seleccionada
Lm ít e m d e res pu est a selecc iona d a 1ie1H·11 1111 lor111ato ohjt·iini q1w pn 111i1e
1n 1111 11,11 l.is re-;puc ... 1.i ... dl' los al11111110 ... r,ípid,111w111t'. Se forn111 l,1 111 1.i tlave dt· pt11 1-
111.Ki('>11 p.ir.i corrqiir l,1s rt'Sllll\'\l,l.., y puede re.1li·1,1rlo 11 11 1·x.rn1i11.idor o 1111 orde-
11,1dor. l..i~ prudiil'i dl' opció n 111(1 11ipk. vnd.1dl'r<> o lalso. y l o~ í1e111 de t'llllhlrt'jil-
111it'l1 l1> ~011 los 1ipll\ m.í-; a111 pli.i111t'll ll· u~.1 d o ... e11 llls c'>.Í 111 t·1 1l'' ck 11·..,1 111 l'''ª
~e 1n-ci1in a d.i.
Ítem de opción múltiple Un ítC'm de opciún múlti ple co11 ... 1.i de dos p.Hlt'': d
c nrnbl'1..:i 111il'lll !l y 1111,1 ~cr i c de l't''PllCSlas pmi li k~ (J\.'\t"Morri.., y · 1 ~111. 2008). 1~ 1
e11rnhl'1a111it'lllll t'' 1111.1 pregu11 1,1 u t•11111Kiado . 1 ,1.., il llcr11a 1iv,1 ... i11correc1.1 ... \011
distrc1t"t11n·s. La 1.irc.:i dd al u 111110 l'' ... dcctio11,1r l,1 re.., pucs1.i n11 rl'cla c111n· ',Hill'
di-;1 r.1no1T'i; por l'jcmplo:
1.Cu,íl es la ca pili1 1 dl' Ve n 110111 ? (tro11co¡
11) Pon l.i11d (di-;1 ratt11r)
/1) Mo111pdin ( rt·:..1n1e-.1a)
r) Bos11111 (di ...1r.Ktor)
d) Wc'.'.IOll (di-;1 r.K tor)
l.os ,1 lu 11111os de n rr<;os i111'criort''> ,1 u1arto d1· t· 11 ~el1a11za pri111,1 ria ckhn.ín u111 -
1 e~1.ir proliablc111 e 11tt· rt'Sp ue~ t a~ l'l1 la p.ígi 11,1 tkl t·xa111t'll y 110 e11 1111a hoj,1 dik-
1T111t· de re~pue~ t a ....
l.o\ ,1lu111110'.'. d<' los cu r~os ink1i11res de l.1 t·11 ... cl1anz;i pri 111.iria stwkn rl·~po11-
dn len1,11m ·111 c y se sa ll an prcg111 11,h con f.H"i líd,1d si lil'n l' n que u1ili1.ar 1111.i llllj,1
a pill"lt' (Sax, 1997). Al empicar 0 1r;i hoj,1 par.1 l.h 1TS l llll'St .1~ l'OIJ los a lu 1111111~ de
111iÍ~ vdad. se reduce a menudo el tie1111><1 p.u,1 pu111uar, y,1 que las rcs1rno1,1~ \e
punkn incluir 1wn11illnwnte en 1111,1 \ola lu~ja . Mutlw-; di-;trito' l''.'>Colarc~ daborilll
lioj,1\ de rl'spuesla impresas collll'rci.1l111cnt1', que los prok~orl'~ p11cde11 ~olil'i1ar
p.irJ '"s clases. Si p11n11'1.i 8 111ílno lo~ t·x,í 111 l ·1w~ dt' opciún 111 !rl 1ipil', con~ i dnl· la
prepa rnci6 11 de u11 i1 plillll illa de pun1uaciú11, ag11jne.111do la hoj,1 de re~ptw~ 1.1 ... t11
e l lugar de las respue'ililS correcta'>.
J>ar.1 la lllil}'Oría de las uetc~id.1de~ del illllJ, co11tilr.Í ~i111pk1m·111c d n!11mTo
de rt'\fHll'Slas correnas. Alguno'.'. prok..,ores pcn ,1li1<1 11 a lo~ al ur1111 os que adivi11a11
l.r resJH l('Sla medi.1 111c· dcducci<'> 11 de las i 1 1C01Tl' 1 1 .1 ~. pero los cxpnlos en cv.1lua -
ció11 a lir111an q ue el trabajo ild il'ional. q ui1.tís, 110 111c1Tzca 1,1 pe11.1 y origin.1 con
lrl·rnl'ncia errores de p 1mtua ciú 11 (Sax. 1997 ).
l:n la r:igura 10.4 q· ind ican l,1.., n·111.ijas y lm i11co11vcni1·ntl·~ de los Ítl'llh de
opriú11 mliltiplc.
ítem de verdadero/ falso En un ítem de vercl<Hkm/fa lso se pide <11 al 11 111110 que
st·1ia lc si un enunciado es verdadero n fal so, por ejemplo:
Mon1 pe lier t·~ li1 capital de Vermo111 Verdadero f-also
 LAS MEJORES PRÁCTICAS
Estrategias para escribir items de opción múltiple
Algunas estrategias adecuadas para escribir ítems de opción múl-
tiple de calidad incluyen las siguientes (Gronlund y Waugh,
2009; Haladyna, 2002; McMillan, 2007; Sax, 1997):
1. Escnba el encabezamiento en formo de pregunta.
2. Ofrezco tres o cuatro alternotívas posibles para elegir.
3. Enuncie los ítems y los opciones en formo positiva, cuando
sea posible. Los enunciados negativos son confusos, espe-
cialmente para los alumnos de enseñanza primaria. Si em-
plea la palabra no en el tronco, la escribirá en cursiva o su-
brayddd; por ejemplo:
lCuál de las ciudades siguientes no está en Nueva Ingla-
terra?:
a) Boston.
b) Chicago.
e) Montpellier.
d) Providence.
4. Incluyo lo mayor información posible sobre el ítem en el
encabeTom1cnto, de modo que este seo relativamente largo
y los alternativas relativamente cortos; por ejemplo:
lQué presidente de Estados Unidos escribió el discurso de
Gcttysburg?:
a) Thomas Jefferson.
b) Abrahnm Lincoln.
c) James Madison.
d) Wooddrow Wilson.
5. Los alternativos deben concordar gramaticalmente con el
encabezamiento, de manero que las respuestos sean gra-
maticalmente correctos. Por ejemplo, el primer ítem es me-
jor que el segundo:
lQué tipo de transporte hizo famosos a 0Nille y Wilbur
Wright?:
o) Avión.
b) Automóvil.
c) Nave.
d) lren.
0Nille y Wilbur Wright se hicieron famosos por el:
a) Avión.
b) Automóvil.
c) Nave.
d) Tren.
6. Escribo ítems que tengan claramente una opción mejor o
correcta. Salvo que se indiquen instrucciones alternativas, los
alumnnc; supondrán que solo hay una respuesta correcta o
mejor péiíé'l cada ítem.
7. Cambiar lo posición de la opción correcta. Los alumnos que
están inseguros de una respuesta suelen elegir las opciones
centrales y evitan los extremos. La alfabetización de las res-
puestas ayudará a variar la posición de la opción correcta.
8. Seo consciente de las señales que ofrece la longitud de
los opciones. Las respuestas correctas suelen ser más largas
que las incorrectas, por la necesidad de incluir especifi-
caciones y atributos que las hagan verídicas. Alargará los
distractores (respuestas incorrectas) a la misma longitud,
aproximadamente, de la respuesta correcta.
9. No espere que los alumnos distingan entre re5puestas
muy próximos o la correcto. Por ejemplo, el primer ítem es
mejor que el segundo:
LI punto de congelación del agua es de:
o) -4 "C.
b) o ' C.
c) 4 ºC.
d) 8 ºC.
CI punto de congelación del agua es:
o) - 1 "C.
b) -0,5 'C.
c) o C.
d) 0,5 ºC.
1O. No abuse de frases del tipo «Ninguna de los anteriores» o
"Todas las anteriores». Se evitarán también variaciones de
(<t:J) y b)» o ((c) y d), pero no a)».
1 1. No utilice las frases exactas de un libro de texto cuando
escriba una pregunto. Los alumnos indecisos podrían reco-
nocer la respuesta correcta sin comprender realmente su
significado.
12. Escnba algunos ítems que estimulen a los alumnos o apli-
car el pensamiento de orden superior. Como se ha indi-
cado anteriormente en este capítulo, una tendencia actual
es utilizar más ítems de opción m(iltiple en la evaluación
del aprendizaje en el aula, debido a las demandas impues-
tas a los profesores por las pruebas basadas en estándares
de alto impacto. Un aspecto importante del regreso a los
ítems de opción múltiple es el nivel cognitivo exigido por
estos. Muchos profesores refieren que emplean ítems de
«Orden superior», pero en realidad son principalmente
ítems de orden inferior de recuerdo literal y reconocimien-
to (McMillan, 2007).
A continuación se indican algunas recomendaciones para
escribir ítems de opción múltiple e.J e pensamiento de orden
superior (Center far lnstructional Tecnlogogy, 2006):
• No escribirá más de tres o cuatro ítems al día que re-
quieran pensamiento de orden superior, porque son más
ditíciles de redactar y requieren más tiempo que los ítem
más sencillos y directos.
(continúo)
314 Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS (continuación)

Estrategias para escribir ítems de opción múltiple

• Escribirá uno o dos ítems después de cada clase (una e) Vígotsky.

buena idea para escribir cualquier ítem de exámenes) y
luego, simplemente los unirá más tarde para elaborar el
examen.
• Empleará algunos ítems basados en analogías (véase la
explicación de las analogías del Capitulo 5, «Procesos
cognitivos complejoS»). Un ejemplo de ítem de opción
múltiple que emplea una analogía es:
Bandura es a la teoría sociocognitiva lo que _ _ _
es a la teoría socioconstrudivista:
a) Piaget.
b) Siegler.
d) Skinner.
• Escribirá algunos ítems de estudio de casos. Ha analiza-
do ya muchos en este libro. Muchas de las características
de Práctica de PRAXISn'. al final de los apartados princi-
pales de cada capítulo, y todos los ítems de opción múl-
tiple de los Análisis de un Caso. al final de algunos capí-
tulos, comprenden estudios de casos.
Escribirá ítems en los que los alumnos tendrán que ele-
gir lo que taita o lo que h;iy que cambiar en el contexto
presentado.

l.J lacilid.1d <011 qlll' lm Íll' lll'- de vnd <H k ro/la l'o p u nk 11 l orn111lar~<· p rt'' t'llla
1111 pthíhk Ílll'Oll\TllÍl'llll'. 1.11... prllll'<;(lf('~ l':\lí.lt'll .1 \'l'l'l'' l'''º' Íll'lll\ dir('Cl.lllll'lllt'
dl' 1111 ll'Xlo o lo' 111odifit,111 ligl'ra11w1111· c11.111do l'1,1bor,111 Íll'lll' de Vl'nl,1dl'ro/
fal,o. l::\'Ílt' e~l<l pr,)l lit,l porqlll' ... 11dt' lo11w111.ir l,1 111t·111ori1,1d<í 11 Cllll pota c11111 -
prl·1tsiú11 de l,1 111a1ni.1.
La~ ve111 a j.1-; )' lo ' i11t c>11vt· 11 ie1llt'' d e lo s Íte m~ clt- vnd ,1dt' ro/ labo 'it' dt'snil>cn
c 11 l.i Fig m il 1O.5.

ltems de emparejamiento FI t·111 p.1rcjJm ie11 10. 111 ili1.1do fHl r 111 11dtcis p ruk,on·s
co n l o~ J lu111 1ws de llH' IH>' n i.id. rl'qu icre co 11ec1,u t'< llTl'd ,11m·111e 1111 grupo dc
l'SIÍm u los co11 o t ro ( H,1111 hll'1crn. l ')'Hi ) . L:I c111parcja1t1 il·11 111 t·~ c::. pccia l111e111 e a dl·-
ni.1uo p.1ra evalua r i1'nd,irit11w~ o l'1ti,Kt'S t•111n· do ... .,1·iil'' d t· i11lon11adú11. 1::11 1111
lorn1,110 típico de t·111pan·j,rn1il'lll<>. 1111 prole~or colora
una wril· de 1énni110~ t·n d m.1 1gt·11 i1quierd11 de la hojJ
y l,1 dl''tri pcicº111 o dl'l i11icili11 dc lMlcl 1l-n11i110 e11 d de-
1. El ítem es útil para resu ltados donde hay solo dos alternativas n ·c h c>. 1,,1 l.Ht'a de los a l1111 11ws l'~ 1r,11M lí11t'i1S c111re IJs
posibl es (p. ej., hecho u opinión; válido o inválido).
col 11111n,h que 111w11 COITl' Clr1 111 l' llll' los 1én11 i11os co n -; u
2. Tiene menos importancia la capacidad lectora que en el caso de
los ítems de opción múltiple. <kfi 11 il'iú11 o dcscrip r iíi1t. l~ n 0 1111 1'11rn 1.i 10. se ckjn 1111
3. Se pu ede responder a un número relativam ente elevado de ítems \'Spario l' l1 fl l¡111 co j u n io a cadil 1frmi11n. donde d alu r11 -
en un tiem po de examen normal. 11 0 1·~crihc la le1r<1 o el 11 í 111H-ro corrt'l'l<>s tlt' la desnip-
4. La puntuación es sencilla. objetiva y fiable. d1í 11 o d ('f i ni c i<'ll1. C u t1 11d c1 111 ilin· t'I t• mpa rcjt1 111 iL·11w.
limitc11'c1 d nttllltTO de í1c111~ par.1 t'lllp,11t·j~1r" llll 111'1111c-
ro 110 ... u perior i1 8 o 10. lJ11,1 l''''•lll'gi,1 .idcn1ada e~
Umítacionn
u1ili1ar de 5 a 6 Íll'lll'> por ~L·rit'.
1. Es dificil escribir items de un nivel al to de conocimientos y pensar Lo' 1·x,)men e:. dt· l' tt1 part'jr11llil'1110 re,ultan u111vL· -
que carecen de ambigüedad. 11 ic 1111·, par.1 lo:. prok~ore~ p orq 11l· ( l'o ph.im. 2008 ):
2. Cuando se indica correctamente que un enunciado es falso, esta 1) 'ill lorm ,1 compact<l rc q u il'l'l' poco t·, p,Kio, dt' 111 o d o
respuesta no ofrece pruebas de que el alumno sepa la respuesta
correcta. q u e se puede l'va lu ar has1ar11 c i111'orm,1c i<'111 co n dit-a c i<1,
3. Las respuest as incorrectas no proporcionan información diagnósti ca. y 2) se p 11 cdc11 p untuar c1111 l'.tl'ilid;icl t·n n 11na p la n t illa
4. Las puntuaciones están más influidas por el intento de adivina r la pa rn corrq~i r lils re sput·,1,1'.
respuesta que en cu alquier otro tipo de ítem. l'cro los cxéÍ m e 1ws t k t'l ll pare ja 111 ic n to 1icndl'll .i
pedi r a l o~ a lumnos t]lll' rl'lacin1 1L'll illl'o rm.-Ki<°>n trivi,il.
/\dt·1u,b. la mayoría fk t''l l' tipo de cxámt'IH'' rcqu ine
FIGURA 10.5 Ventajas e inconvenientes de los ítems de verdadero/
dt· lo~ alumnos que rdariont·11 iulonuadúu que simpk-
falso.
menle han nwmorirnd o . ,w11quc ~l' p11eden preparar
Tomado de Norman E. Gronland, Assessment of Student Achievem ent, 6.ª ed.
Editado por Allyn y Bacon, Boston, MA. Copyright e 1998 de Pearson Education. í1 t·111~ qu t: rn idnn h ;ib ili dade~ rng uit ivas m ;J<; cnmpkjas
Reimpreso con autorización del editor. (S,ix. 1997 ).
 Capitulo 1O Evaluación cJel aprencJizaje en el aulél 315

ítems de respuesta elaborada

Los ít.e ms de respuesta e laborada ex igen que los a lun111os escrik111 ]¡¡ in forrna -
cióu, en lugM de que seleccione11 u11il respuesta de u11 n1e11ú. Los íten1s de res-
puesta breve y de tipo c11s¡¡yo so 11 las fon 11as utilizadas con 111ris frecuencia. l'arn
p u ntuar este tipo de l'XéÍ nwncs. m uchos Íll'll1S para dabor<H 1<1 n:s¡H1eslil requieren
el ju icio del exam i11 ¡1dor (Reynolds. Livi11gsto11 y Willsrn i. 2006) .

ltems de respuesta breve Un ítem d e res pu esta breve es u11 forn iato de re~ ­
p11c,ta daborndil en el q11e 'l' pi<k il l il lumno qul' .:.sniba una palabrn, u11 a frase
breve o v,Jrias lrnscs para rcspo 11dcr i1 1111a prcgu nt,1 . Pnr ejemplo. se punie prl·-
g11nlilr i1 1111 a l1111rno: «¿_()11 il-n dl'sc11 hric'> lil pc11ici li 11a°h• J;I for m,1to de resp ul,Sta
hn·vc pnmi 11· e l rcn ll'rdo y p1wdc propnrcion,:¡r unil l'V;1 lu¡iciú11 dl· soluci<'i11 de
prnhlen1c1s de 1111 l'SJH'Ctro a mplio 1k 1emas . f.o-; incn11vt·11il'l1 tl'> de l ;:i~ pre¡.:ulll<l'.>
de res puesta b reve son que pu ede11 precisa r e 1 ju ido del exam inador pa rn p11nt 11;ir
la resp u e,ta y n1 ick11 11on 11a l111c1llc el ap rendizaje litcrnl.
Una Vil riació11 de l Ítl'lll de rcsplll'Stcl hrcvc ('()llSÍSll' en ('Olllpll'trH r1"tlS«'>. In l]lll'
pnrn it e lns ali1111 11os e xprcs,ir s11 conol°im i1·11to-. y h,1hi lid,1dl'S. l'or t'jl.'mplo, ~e
puede pedir ,1 u11 a lu111110 que n 1111plcte la lr;i-;e siguiente: «E l 1wmhre de la pcr-
so11<1 q ul' desn1hricí l,1 pe11ici li11a es ».

Ensayos Los íte m s de e nsayo dejan ;1 los a lu1111 ws 111tí'> libertad para r<'spondcr
a J,1s prcg1111tJs. pero requieren 1niÍs e~crit u rn que los o tros fon natos (rowks y
<.hk11d,1hl. 2008). Los Íll'lil de l'rl~,1yo so n l'!>J1eci¡iln 1cnte adenwdos pa ra evaluar
lil t'o 111 prl'11siú11 de l o~ ,1l u n1no<, :-.obre e l conten ido. l a~ lial>i lidades de pe11sa 111 ic 1llo
de ordl'n superior. I¡:¡ l'ilpilcidi1d par;:i orga nizilr la i11fon11;1ci(>11 y lils liahilidack s de
l'Sl'ri tur.1. /\ c<1ntin u.icic'111 Sl' ind it\111 .1lgu11os cjl'lllplos de preguntas de tipo ensayo
11!- hilt"hil l(•ril lo:

¿_Ci1,í l<''> son ;1lg11nas vc111ajas y limitaciones ele un mnlk ln dcnwnático de

gobil' rno·)
lksnib;1 los tc111as principaks de lil novela que aca báis ele kcr.
F:xpliqm· por qnt~ Fstados Un idns es 1111 país en e l que hay d isl-rimin,Kiú11 por
razcín de sexo .

l.os ítcms de cn<>ayo pue<kn n·qunir que lns a lumnos cscriba11 desdc unas
iHKílS rr;:i.,cs a VMiclS Jl<Ígin ,1s. En ;i lgunos l'ilSClS. los prnfesort·s piden a lo~ Jl u mnos
q11t· respondan a las m i ~111,1s p rcg11n1as. 1-' n otras cH·ilsione~. les permi ten ~elerci n­
nar el í1e111 que q11il'ran n·,ponckr <k en tre 11 11 gn1 po. 1in;1 1'str,1 tl'gi¡:i qut' d ilkulta
la comparncicí n e ntn· las rcsp 11e ~1,1s d<' dist intos a l1 1m11os.
Alg11nas 1Tcnmc·1H lacio111·, parn e'aihir htll'nos ítcms d e e nsayo incluye n lils
'> ig11ic 11tcs (Sax, 1997):

• h'spcáficar las li111i1acio11cs. Asegúrese de especificar la cxtensicín de la rcsp111'Sl<l

deseada y la i111porta11cia q ne rend ní cada ítcm para dctnm i nar las pu nt 11,1 - ítem de respuesta elaborada Ítem que
precisa que los alumnos escriban la infor-
ciom·s o rn lilicaciú11 de la respuesta.
mación, en lugar de seleccionar una res-
• t:·smrr111mrv c1damr la tarec7. Pregunte co11 claridad a los a lumnos sob re lo q11c puesta de una lista.
se supone que tienen que escribi r. U11 íte in poco claro sería: ¿_C)nién f ue Ccor-
ítem de respuesta breve Un formato de
ge Waslii11gton?». Esta pregu1ll<J podría con 1cstarse con seis palabras: «E l respuesta elaborada en el que se pide a los
pri111cr preside11lc de Estadm Unidos» . E11 estos casos, se preguntará q 11 l- quie- alumnos que escriban una palabra, una fra-
re que conteste e l alu1 11no. Eslc tipo de í1e 111 de ensayo mris cstrncturndo rl'- se breve o varias frases en respuesta a una
ta rea.
quinc q ue el a lun1no piense 111ás:
ítem de ensayo Ítem que requiere más
escri tura por parte del alumno que otros
[x pliquc alg unos sutl:'~os de la vida de Geo rg!:' Waslii11gton que co11l irn1e11 o rdu -
formntos, pero deja más libertad de res-
tcn la a lirmaciún de que uél nunca 111i11ti1),, . Uti lice esos sucesos para respa ldar 1u1 a puesta a las preguntas.
al irnrn ciún qu e [ormu k ~ol>re e l grado de s in ceridad de Was li i11g10 11.
316 Psicología de la educación

LAS MEJORES PRÁCTICAS

Estrategias para puntuar las preguntas de'

A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para
puntuar los ensayos (Sax, 1997):
l . Esquematice un pion de respuesto bueno o aceptable antes
de calificar las respuestas de los alumnos (McMillan, 2007).
Los ensayos se puntúan de forma integral o analítica. La
puntuación integral significa que se emite un juicio general
sobre la respuesta del alumno y se concede una sola pun-
tuación o calificación. Puede emitir este juicio teniendo en
cuenta su impresión general del ensayo o tomando como
base varios criterios que haya generado. Las puntuaciones
integrales suelen emplearse cuando los ensayos son largos,
La puntuación analítica significa que se puntúan varios crite-
rios por separado, y luego se suman los puntos para obtener
una puntuación general del ensayo. La puntuación analítica
exige tiempo, de modo que evitará puntuar más de tres o
cuatro criterios por ensayo.
a un ítem concreto, antes de pasar al siguiente. Es más fácil
recordar los criterios de evaluación de la respuesta a un úni-
co ítem que los de todos los ítems del ensayo, Por otra
parte, si lee seguidas todas las respuestas de un alumno, su
evaluación de los primeros ítems suele influir en la evalua-
ción del resto.
4. Decido un criterio paro valorar los respuestas irrelevantes o
incorrectas. Algunos alumnos emplean un exceso de pala-
brería en los ensayos para dar la impresión de que conocen
el tema; otros escriben todo lo que ~a ben sobre un lema sin
pensar en lo que pregunta el item, y otros escriben con faltas
de ortografía y de gramática o de modo ilegible, Decidirá
previamente si penalizará estas respuestas y cómo.
5 . Leo de nuevo, si es posible, los exámenes antes de entre-
garlos a los alumnos. Esto permite evitar fallos u omisiones
en la puntuación.

2. Piense en un método que le permita p untuar los ensayos
sin saber el nombre de sus autores. Se puede hacer pidien-
do a los alumnos que escriban su nombre junto a un núme-
ro en una hoja aparte y luego, que escriban dicho número
en su ensayo. Cuando anote la puntuación, asociará el nú-
mero con el nombre del alumno correspondiente, Esto redu-
ce las probabilidades de que las expectativas positivas o
negativas que tenga sobre un alumno determinado influyan
en la evaluación de las respuestas.
3. Evalúe todos las respuestas a las mismas preguntas a la
vez. Lea y puntúe todas las respuestas de todos los alumnos
6. Escriba comentarios en el examen. Un ensayo, especialmen-
te si es largo, con solo una nota o una calificación no pro-
porciona una realimentación adecuada al alumno. Si solo
rodea o corrige los errores de ortografía y de gramática, no
proporcionará a los alumnos ninguna idea sobre el contenido
de las respuestas del ensayo. Una estrategia adecuada es
escribir varios comentarios en sitios adecuados a lo largo del
ensayo, como «Amplía esta ideas», «Poco claro» o «Necesita
un ejemplo». Además de hacer comentarios generales sobre
el ensayo al inicio o al final, es mejor escribirlos a lo largo del
ensayo, en lugar de escribir uno o dos comentarios breves
en una parte del mismo.

• l' /al//ear pre!Ju11las di: 111a111Tc1 din•(ta. No sca lllns dl'lllasiill lo ca pciosos. <)11i1.,ís
el lcc10r eqé i'a rn ilia rizado co11 e l 1l-n11 ino rrí/J rirn, en rcl<ldlí 11 nrn la p1111 111 a -
ció n de las respues\JS de los ;du1111 10s .-i ensayos y 0 11«1s pnidrns. c 11 cstl' l'Oll -
tcxto. rúb rica sig ni li cd !>i1n plc 1nc11 tc un sis1c11 rn de p 11 11 111J cilÍ11. en la h g 11 -
ra 1O.ú se e nun cia n a lgu nas vc 111a jn s e i 1 Ko1 1v c 1 1 i c 11t c~ d e las prcgu1llns de
tipo ensa yo.

FIGURA 10.6 Ventajas e inconvenien-

tes de las preguntas de tipo ensayo.
To mad o de Norman E, Gronland, Assessment 1. Se pueden medir los resultados
o f Student Achievem ent, 6.• ed. Editado por del aprendizaje de orden
Allyn y Bacon, Boston, MA, Copyright 'C; l 998 superior (analisis, síntesis,
de Pearson Education. Reimpreso con evaluación).
autorización del editor. 2. Se puede destacar la integración
y la aplicación de ideas,
3. El tiempo de preparación es
normalmente in ferior a los
formatos de respuesta
seleccionada.
1. Quizá no se pueda cal ibrar adecuadamente
el rendimiento, debido al ti empo necesario para
contestar a cada pregunta,
2. Puede ser di fíci l relacionar las respuestas de tipo
ensayo con los resultados de aprendizaje previstos,
por la libertad para seleccionar, organizar y expresar
las ideas,
3. Las puntuaciones se elevan por las habilidades
de escritura y la capacidad para divagar, y se rebajan
por la escritura defic iente, las faltas de ortografía
y los errores gramaticales,
4, La eval uación lleva tiempo, es subjeti va y
posiblem ente poco fiable.
 Capitulo 10 [ valuación del aprendizaje en el aula 317

Repaso. reflexión y prádica

G) Proporcione algunas pautas para elaborar exámenes tradicio-
nales.

REPASO
LCuáles son algunas ideas importantes que hay que recordar para formular ítcms
de elección múltiple, verdadero/falso y de emparejamiento?
(Qué son los ítems de respuesta elaborada y en qué se diferencian los ítems de
respuesta breve de los de tipo ensayo?

REFLEXIÓN
Piense sobre los motivos por los que los exámenes tradicionales han sobrevivido
tanto tiempo en la educación de primaria hasta el bachillerato.

PRÁCTICA DE PRAXIS™
1. El Sr. Brown, profesor universitario, incluye el ítem siguiente en un examen sobre
la influencia de la familia en los niños: •LQué estilo de crianza muestra Homer
Simpson?» Las respuestas posibles del Sr. Brown son de autoridad tolerante, au-
toritario, negligente y permisivo. LCué'll de las críticas siguientes es la rné'ls adecua-
da a la pregunta y las respuestas del Sr. Brown?
o) Es demasiado fácil eliminar opciones porque no se incluyen todos los tipos de
crianza.
b) El estilo de crianza no tiene nada que ver con la influencia de la familia en los
niños.
e) La pregunta está sesgada a favor de las personas que ven la serie de Los
Simpsons.
d) Hay más de una respuesta claramente correcta.
2. El Sr. Dent acaba de devolver a Marcia su ensayo calificado. Todo lo que ha ano-
tado en el examen son correciones de los errores de ortografía y de gramática,
y la calificación, 42/50-B. lCuál sería la crítica más adecuada a esta evaluación?
o) Un ensayo nunca debería obtener una puntuación tan elevada.
b) Los ensayos no deben calificarse numéricamente.
e) No hay comentarios para facilitar a Marcia su revisión, de modo que pueda
comprobar lo que ha hecho bien y dónde ha perdido puntos.
d) En un ensayo no deben señalarse los errores de ortografía y de gramática.
Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

l EVALUACIONES ALTERNATIVAS

Tendencias en la evaluación Evaluación del rendimiento Evaluación mediante

alternativa carpetas de actividades

l'.xi'>ten al 1crn;,Hiva ... a I d!-> cva l uilrimH''> 1radicio11a lcs qut· ~l· arab.1 11 de t•xplitar
{1\il cMilla11, 2007, 2008; Mmial y col.. 2009; Stiggins. 2008). Exami11aremo-; a lgu-
11 ,1~ te 11ck11 cias al rc~pen o.

Tendencias en la evaluación alternativa

lJ na 1c1 Hkncii1 i.Klual es pedir il lo!> ;,il u11111ns que so lu rionc11 a lg1111os tipos de pro-
hlt•mJs rcaks o rea licen u11 proytTlo o trabajo para clt'nw'>lrnr 01rns habilicl;idt·s
118 Psicología de la eduCc1ción

d ilnl' nt c:s a l co n H·xto d e un t•xan 1c:n o un c11 ~<1yo (Ga llava n , 200<); G ro11 lu 11d y
W a u g h . 2009). Orn:i tc 11dencii1 es pedir a los a l11 11111os q u e d a liorl'n una rn rpe t<l
(()ll an iv ida d es de a prc:11dizaj l' parcJ d e mos t rar lo que: h< rn a p rl'!1d ido (Hel¡.:rad.
2008; Ki11gore, 2008). Este tipo de cvaluc1cit11w ~ al 1crna1iv,1s e:!> 11ece-;;nio p,11-.1
compatihili'lar li1 in!'>tn1tciún con lc1'> pt·r"peniv¡¡-. co11 tempor<Í nt·,1!'> St>b rc el ilp rl·n -
d iziljc y la m ot ivac i<'i 11 (S t iggins. 2008) .
l.ns c:va lu a ciont''> a ltcrnativi1s o fre cen a los a lt111111os m ils o p cio11 t·s q1H' l il~ prti t' ·
has csnitas ( 11i1 m me n11<1 n . 2009: O mt erh of. 2 0 09). Considnc l.i., l ' Vcl l11ar io n es
ditl'l'llc1tivas que prl'par(J una prnk!>o1-.1 dt· l.t·11g11a y Li1era 11 1rn dt· t·nst·i'ia 11i'<l w-
n1ndc1ri<1 (Co mh'>, 1997). F.sta prok:-.ora olrccití d lo~ ,1l11mno!'> u11<1 li'>l<l de optiom·-.
q 11t· i ncl u Íc1 com c11 t.irio de lihrn'>, t r,1l>,1 jo a rt í~t iu>, vítk os y 111otklo~ . l'or ejt·n 1plo,
en 11 11<1 u ni d a d snh rl' m iste rio, lo .., d lu mnos p o dí,1 11 d e gir cn l rl' l,1 rniaLCi tÍ11 d t· 1111
r rn 11l'11 t.irio so h rl' 1111 ,1 u tor de n 1t·111 0-; d t· 111 is te rio. la t''i<Tit111«1 dt· 1111 n 1t· 1110 de
mi\tnio originil l. lcJ d.1horaciú11 tk 11 11 libro i11f.111 til dt· mis terio o rc;i lizM 1111,1 t·11 -
1revi... 1,1 a 1111 i11vl'\ tig.1dor privado. Cada una dt· l''>l.1~ OJKÍOllt'' '>t' aco1111i.1ii,1b.1 de
1111a wril: de i11st run·io1 H''> d ct.ill,1d.1' y de u 11<1 ¡.:11í.1 de p111ll11aric'i11 par.i control
d{' c.1lid,HI. r.11 lil Fig u rn 10.7 ' l ' 11H1ntra 11 la> in .,1ru ccio11c' y l.1 g u ía de lll lll t 11,1 -
cicí 11 d t· t·va ll 1acio11t·, a lte rna 1iv,1' q11t· -.e ce 11 trt11 1 t 'll IJ falad Ml·di a y l.1 hi stnr i,1
fa111iliM.
L,1 eva luación a uté ntica implica tT.ilu.ir l'i to1wri111il'lll<> y la~ li.il>ilidad1·, dl·
los ,llumnos en un t on tt'XlO lo m,í., pníxi1110 pn,ihk a lc1 vid,1 n·al. L.i t•v.11l1.Ki1'>11
t rcJ di t ion ,1 1nmsis tl'1·11 la r-ca li·1.itic'>11 d1· l' )i<Ílll l'l h'~ nm pa pd y l.ípiz, q m · J 111t· 1111 -
do L'St;í n m11 y il k j,1d ns de co11t t·x 10-. n·aks. U n ,1 1v11 dc: 11ci <1 t n· ci t·rllL' l'~ e v,1 1l1ar .i
los a l11111 11m con í1t·111~ que rdkjc 11 lo 11 1,\, fi dm1·11 tl' po~i hl c la re,r lidad (Fit'lll' y
McM<1ho11, 2007). Fn alguno.., ,ímhi10,, >l' h.111 l'lllpk<1do lo-. tl- n11i110.., «1't1/1111á1í11

FIGURA 10.7 Ejemplos de evaluación

alternativa en una clase de Lengua y
Literatura de una escuela de enseñan-
za secundaria.
Instruccio nes
Elabore un modelo de una criatura o un personaje de la Edad Media. Escriba la descripción
de su personaje en media página o una página de extensión (explique quién o qué es y su
import ancia en la Ed ad Media). Su m odelo debe re presenta r a la criatura o al personaje
elegido median te el uso del vestuario adecuado, los accesorios u otras carac teristi cas.

Guia de puntuación
25 El modelo representa al personaje o la criatura y su época, por medio del uso del
atuendo, los accesorios y ot ras características.
10 Calidad artística.
15 El modelo muestra q ue se ha esfo rzado.
50 Se incl uye la desc ripción del personaje con la extensión indicada.

Opción de historia familiar: cartel con el árbol genealógko

evaluación auténtica Evaluació11 del co
nocimiento y las habilidades de los alum
nos en un contex1o lo más próximo posible
al mundo o la vida real.
Instrucciones
Haga un cartel con el árbol genealógico de su familia hasta, al menos, tres ge neraciones.
Aporte toda la información posible de cada miembro de la familia, incluyendo la fecha de
nacimiento. la fecha de defunción, trabajo, lugar de nacim iento, logros, etc. Además,
pro porcio ne al menos dos anécdotas sobre la historia de su familia (p. ej., cómo vinieron a
nuestra ciudad, notoriedad especial, honores, premios, medallas). ¡Tiene que representar por
escrito su árbol geneal ógico! (No debe fotocopiar un e je mplo comercial de árbol genealógico
y pegarlo en el carte l.) ¡Haga que su cartel sea atractivo y o rdenado!
Guia de puntuación
25 El árbol genealógico comprende al menos tres generaciones anterio res a la del autor.
25 Además de los nom bres, la mayoría de las entradas muestra n información como la
fecha y el luga r de naci miento y la fecha de defunción.
25 El cartel incluye al menos dos anécdotas sobre miem bros interesa ntes o conocidos
de la fam ili a.
15 El cartel está escrito de forma ordenada y atractiva.
10 Procedimiento, ortografía, uso.
 Capítulo lO CvalucKión del aprendi1djc en el aulci l 19

dt'I rc11di111h•11f1> y ,·1·a/1111dá11 11111é111irn inclbti111.i111c111e; c;in l'tllh<lrgo, no tmfo s lac;

n'<1l u.1cioncs dL· rc 11di111 il'n 10 son a1111~ n l i(d<; (M c Mi lla n. 2008).
Lo s n í1ico s de l a~ l'v,1luacior 1cs a 111 ~ nt k'<1~ ~os 1 iene n que c·stc tipo de c valirn -
c io1H:s 111> son n ccc~ar i <l llH' lll l' s u pcriore:-. ,1 las 11 1tís convt, 1K io11,1lcs, rcHllo los cxá-
lll L'lll'S de o pt"iún n 1Crl1ipk y d e ema yo (Tt•rwi ll igcr, 19 9 7 ). Es t o~ rrí1irns afim tíl ll
l)lll''º' ddcn c; o1·t·~ tk la ('Yr1luilciú 11 a1111~ 111it\1 r.irallH'll lt:' prt·w111an elatos que n·,.
p,1ldt·11 la validl't de L'\ll' t ipo de cvaluaciom·, (Bradcn. 2005) y \Ct1,1lan 1a111hi(-11
qut· la' cv,1h1.1cirn1t''> a11H~ 111 i ca-; 110 cv,1)(1,111 ,ltkn1adamentt· t• I n>11orim ie1110 y Ja,
h,1hi lid.1dt''i h;'i <; i ( ,1~ .

Evaluación del rendimiento

1:1 c.1111hio d l' l,1 e ,·,rl u,1tic'm 11·,1d iciu11al nm p1 ueh.i~ ohjl' liva:-. por 1111.i t·v,rl11<1t·iú11
dd 11'lllfill1Ít'lllO "l' Ji,1 dl'\l'filo C\llllll pa..,,H dd «\C lllllrÍll1Ít'lll\I » <l f,1 «dl'lll\l..,lf.1(illll»
(H 111 11 y Ma rshall, ICJ 1>6). l.as t· v,1lu .itio11l'" dd rc 11di 111i1·1110 i11d11yc11 lo q ue \l'
nn1 ... i<k r,1 h<1 co1111'1n 111L·11lt' ro mo ' º' re 11d i111 ie nto' reales dt• l o~ ,1111 111 110-; (t'onw e 11
Ha ill'. 1\1\ ¡'¡,¡ca, A r1 1· y h li Jt .rc·iún Fbica) . <1 'iÍ 1·omo l raha jos. p rn yn ·1<>'.'>. p rc.,en 1,1vio -
lll'" o r. lll·-;, cxpni11 w11 1m y l'il J'lll' l,1'.'> de ,w1iv icl.iclcs (Ca llav,111. 2009; Crn11l u11d y
Wa11g h, 2ll09¡. h 1 l,1 rig ur,1 10.8 -;1· rnu c~ l ra 1111 t' jl'lll plo dt· 1·v,1l11.1c iú 11 del rc11di-
111i1·1110 l'll Cil'lll'Ícb (~ol,1110- l ·lor1·, y Sh,1vd'><>ll, 11)<)7).
A lg1111,h .i-;ig11a1111,1", lCll llo A n l', M tl\Íl«1 y Ed lll,ll ic'i11 H..,i( ,1, h,111 l'lllpk.1do l,1
l'Va)11,icic'111 del rc11d im il' 11 to d 11r,1n1 t· 111 ucho" r11io:-.. I] cambio pri nci pa l c11 l.1 t'Vd
111.iciún dl' I rc11d i111it·11111 hd ~ ll fll l l'\lo l,1 i11trocl 11cci1'111 de l'Slas lorn1.i -; dl' c vil ltr.u ic'111 FIGURA 10.8 Una eval uación basada
l' ll f ,1~ «.Í rt'<l:o. dl·ad Í'111 i1\b» l rt1 di ci o11 a k~ . en el rendimiento en Ciencias: astro-
nomía diurna.
al El equipo co nsiste en un globo 1erri>queo giratorio inlroducido
en una caia de cartón, tres torres con adhesivo y una linterna. Los e) Observación/result ados Puntu ación
alumnos pegan las torres A y Ben dos lugares específicos de
Estados Unidos en el globo y se les pregunta como será la sombra La torre C e5tá al e5te de E5 t ad o5 Unid o5
de la torre C cuando sean las 12 h en las 1orres A y B. Tienen que La torre Ce5tá al noroe5t e de E5t ado5 Unído5
localizar dónde se encuentr<:J la 1orre C en Es1<1dos Unidos. La
solt•ción requiere que el alumno simule la l uz d el so l utilizando la La t orre C e5tá en a lgún punto entre Pen5i/va nia
lin terncr pa ra p royecJ¡¡ r léts sombros de las to rres en ¡¡I globo. y Maine

Obtención de d at os/ m odelado Puntuaci ón

Po5ición de Se enfoca la linterna al Ecuad or 2

la linterna

Movimiento Se mueve de e5 t e a oe5 t e 2

de la linterna

Ro tación Se gira el globo 1

de/globo Se gira el globo d e oe5te a e5te 2
Torre5 Se mueve la torre Cpor el mapa y el
globo ha5t a q 11e coincida con la sombra 1

Se m11eve la torre C por el mapa y el

globo por la región e5te y norest e, 2
hasta q11e coincida con la 5ombra

Sombras Ut ílíza las sombra5 de fa5 torres A y B

• como referencia 1

li) El formato de resp uesta implica que los alumno s tienen que
1
• anotar en sus cuadernos lél S soluciones. los m ovim icn1os que
realizan y su razon am ien to.
e) Los re ndi mientos de los alumnos se puntúan en función de la
precisión de los resultados y del modelado, el razonamiento y las
b) DibujA un punto en este mapa d onde crea que está si1uada observaciones.
la torre C. ¿Cómo ha averigu<ido dónde está la torre C?
310 Psicología de la educación

Características de la evaluación del rendimiento La s e.vD lu<iciones del rcnd i-

Jllien10 des tucan a menudo art ivid,1cks nbicn11s p.::irc'.l las que no lwy una respu l''t,1
correcta y obj eliv;i y qu e pued;in eva luar e l JH'llSJ 111ie nto de ortkn superior. Las
1area<; ck la evaluélri<Ín del rendimi('11to ~on 1,1mhié11 a vece<; n.:ali~l a<>. l.11 evalua-
ción del rc11dimicn10 nimprl·ndc a 111cnudo método' directo~ de evaluaciú11, clll-
toeva lu¡:iciún, evillt 1ac.:iú11 del rc11di 111icnto de u11 grupo. il\Í co1110 del re 11di 111it·1110
indi viclm1l y un tie mpo prnlong;1 do d e cva lu,1cicí11 (1 lil mbkw 11, 1'J96) .
l.os cxílmenc<; lr<:i dicionak<> cl c~ 1 .ica 11 lo q1 1c los c~ tudiil11t c~ ~.1l wn. Las cvil lu ,1-
(ionl'' del rend imic11lo t'Slán cli\c 1iada' p<1ra cvilluilr lo que lo' l''l11dian 1 e~ , ,1lwn
y puedc11 hace r. 1:11 111ucho<; caso~ , no huy u11a rt''IHH'<;ta corrcrta y ohjetiv,1. l'or
e jemplo, no hay 1111<1 «rl·<;p11c<;1a n>rrl·cta» c11il 11do un illunuw prl''>\'11lil u11c1 ch.ir-
1,1 t·11 dilSl'. pintil 1111 n 1,1d ro, cj cn11a un ejncicio tk gi mn a ~ ia o d i...c iia u 11 proy(·r-
10 cll' i11 vc~ l igaci611. Mu chas cva l u.ici01w<> del 1T 11 d i111 ie11 to o l'rt·cc n a los a 1u m nos
11 nil libertad co11sidcr.1blc para co11,1nJir \lis propi,1' resp uest,1' t•11 lugar de rnlt1cir
d l'\jll'tlro de re~plll''la~. AUIHllll' l'\to dificuh,l 111,Í<; la pun111,1riún, proporciona
1111 l'Ollll'XIO paril ev,1lu.1r las hahilidadl'\ de pe11,,1111icn10 de orden superior 1k lo~
,1 1 11111 1 10~, com o la h ,1bilid.1d pan1 pemil r en prnlundidad ~o h rt· u11 tl'lllcl 1S1 iggi 11',

2008).
L,1-; eva luaciolll''> del re11dirn it·11 10 1J1 ili1<1n 111l-1odos dirt·< 10' dr ev.1 l11ad1'i11,
co1110 l.l t"\'aluaciún dt· la' hahi lidadt'' ck c~nitu1,1 a panir de trahajo~ e'ui111,, o lil'
hahi lidacks o ra iori,1' a pan ir de 111\·~cn 1acio11c~ or.ik'> ( Ga llava 11, 2009; Oo\lcrhof.
2009). La ob ~crv.1ri1'1 11 d e la prc~c 111 .it i ú n o ril l de 1111 r '>lud i,1111(· ('S u11 il ev,1 l11,1li(1 11
miÍs dirrcta q ue prq¡1111 ta rk e11 1111 1·x;i 111cn escri1 0 sobre l;i s h.1hilida1k s n rn 1n rias.
Alguna\ cv,il11<h iones del rendi 111 ie1110 supo111· 11 tilm hit; n q lll' lo-, a lt1111 1w' au-
wcvallien su propio rn1cli111i1·11to. htt· énf¡i,¡, ,1kja la re!>pom.1hilid.id dl'I prok,or
y Ja !>itlia míls cqui1a1iva111e1llt' 1·11 d alu111no. 1,.,,
n'1hricil' ~on 1111·dios t'11ik~ p.ir.i
que los a lu mnos rl'<l lircn las a ut ul'va luacio1ws. l'or cj en 1plo, st· puede ¡wdir ,1 l o~
a lu mn m que eva ltk 11 un <i lb u m d e rnoncs que h,1ya n c luho r<ido (Cood ricl1,
1997). Un critt'rio <k cvíll uilción podría ser: «¿Con lil'ill' dcta ll c:~ ~1d ici \·n1 eQ .. , con
las respuesta~ po<;ihln siguit·nH·c;: «exn-kntc » ( «SÍ. incluí lo' detallr• c,11fi1 it·ntt''
para que el k uor 111vic~e unil itka ele la fecha , l'I lug.ir y lo' ~tKl''º-; " ); «IH1l·no»
(«SÍ, inclu í algu nos detal le~, pero !Jita n a lguno.. i111 portiln tc \»); «mín imo» («No,
no in d 11 í c.lc1a lk s s1llicie 11 1cs, pero 'í ,ilgun ns» ) e " insu fi cient e» (« No, no co111 i1·1w
casi de talles»).
Algunas evaluadrn1t·s tlt'I n·ncliniiento cv,1li'1a11 lil rlicad<1 con qu« un grupo dl'
a lumnos realiza las actividade-;, 110 solo a nivl'I individual. l::n comccuenci,1, w
pu e<lc· pedir a u n grupo d t· a l11 mnos que d isc1ic 1111 prnyt'cto cie11tílico q ue incluy,1
1a n1 0 la contrib ucic'H1 individ ua l co1110 l,1 grupa l. Los prnyecl<ls l'll grupo ~clll il
menudo com plejo' y pt·rmi ten la ev<i luilci<Ín de lils habilidndl''> coopcra tiv.1,, ck
comunicación y ele litkrazgo.
Finahuente, como )'il Sl' ha i11clicaclo, las cvaluacione<; del rendimiento punkn
re,~ li za rsc d ura nte periodos largos (Gill lavan, 2009). F.n la ev,iluaciún 1radicio11,1L
la ev<J luació n se produce t' n 1111 (111ico ma rco ll' lnpora l. Por t'.it•mplo, el p rnk~o r
rl'pil rl e 11 11 exa men de o pción 111 ú l1ip k a s11s a lum nos, que tk 1wn que 1Ta li1,1 rlo
1· 11 una hora. l'or el contrario, 110 l'S inl rcn1e11ll' q111· las ev<1lu.iciones cid rcndi-
mi\·nw supongan d trabajo con~tallll' durante días, Sl'lllanas t' i11d11so me~e,. l'or
e jemplo, se pu ede t·valuar a 11 11 alumno 1111 a vt·1. al mes solirl' su progreso 1·11 la
c labornción de 1111 proyec1o cic11 l ílin ) y 1uego rc,1 Iirn r la ev.1 l u,ici<Í11 íi 11<1 I cua 11do
lo hayn com pll·laclo (l la mmn1 11a 11, 2009; Liu, 2.009).

Pautas para la evaluación del rendimiento l.a<> pautas pilrJ t>valuar d n·ndi-
mie11w aba rca n u1,11ro címhi tm (Airasia 11 y Ru,<;ell, 2008): 1) l'Slal>lecimicn10 de
11 11 obj etivo claro; 2) ide n tifi ca ción ck criterio<; o bserva bles; '3) estabkcimil' lll o
d e un con texto adecuado . y 4) juicio o punt uaci<Ín del ren d imien to .
Gil ran l ice que cualquier e val unción <lcl rendí miento l iene l 1n ohjcl i vo r ia ro y
que se puede emitir 11na decisión clara a p.-tr1ir de la evaluaci<Í11. Los ohje1ivos
 Capitulo 10 E:valuación del aprendizaje en el aula 321

pueden ser diversos: c<il iíi car. evnlua r el progre ~o de u11 a h1mno, reconocer los
pílsos importa n tes en d rendimiento, generar prndunos para incluir e n una car-
petil de act ividilfks. proporcionar ejC'mplus rnncretus del trabajo de los a lumnos
para presentar j11nto lOll la ~olicitud de ingreso en un;i 1111ivl· rsid;id u otro progra-
111<1, en t rt' otro~.
Los criterios de re ndimiento ~on con duct a~ espt·dli ca~ que debe n cumplir
d icJznwn tt· los Jl11mnm uimo partt· de la evaluación. El establecin1ie11to ele cri te-
rio~ de rendimiento ayud;i al prok~or a ir 1115~ allá de l;is dc~cripcione~ gt•1wralcs
(co1110 «Prq i.trnd 11na prL·sen 1aci<'>11 ora(,. o «Rc<1 lizad u11 prnyeno cit·11tílico») . al
t·~pccificar lo que deht•n rc:a lizar lo:, ,tl u11 111os ( Ea~ t on. 2007). Los critl'rios del ren -
di m iento k ,1y ud;i11 a n.:,1li·1 ar ohwrvacione~ má., sis tem á ti ca~ y cc: ntrada~. Al igu,tl
q11e l.i~ paut cl\, dirigen -.u~ ohservacio11cs. Sin L'\tos critt·rio~. ~us oh!>L'rvaciont·:-
pudría11 ser ro11í11sa<; y tk~o rgani i',1da~ . La n 11111111icacíún tk ¡·~os crit erio~ de: ren-
d imiento il lo' .i l urnno~ ,111 tes de l,J í11 ~ 1 rucciú11 k s pc rmi tt· ~il hcr cúmo l'L' lltrar ~u
i1 prt·nd i1.Jjl'.
UnJ VL'/ (kfinido~ dM.Hne11tc lo' triterio' dt· rt·11<1i111it-11t11, es i111porta11tc e->pc:-
t'ific.n d co1Jl('Xtu e11 d lflll' observar¡\ d rcndim il'11to o t·I prod11c10. Qu i1.:ís qu k-
ra oliscrvilr 1,1 , to nd11rt.1 ' d irectilmt·n te c11 el fl ujo reg1ll,ir de la act ivid<1d dl' I a ula.
t'll 1111 ni11tcx10 ··~pctial q ll l' ncc t·n d ,1ula, o l'll u11 co11 11· x10 ex terio r a l .iu lil. l::n
).!l'JH'ral. t'., htH'n.1 idl'J oh,nv<ir al .ih1111110 l'll 111.h ck 1111,1 ocasión. porqul' 11na
art 11.1ciún linita qui1á' 110 reprnl' llt t' adt-cuad,1 mt·1Hc d n>11<Kí 111icnt o u l,1 ltahili -
d,1d del ,1' 11 111 11 0.
Hna lim·111t', lltTl'!>i ta1"í fll1Jll11ar u va lo rar el rt·11di111it·11 to. Las ní/lrirn.v de p1111 -
11111á.í11 ro111pn·1Hll'11 lu\ nitcriu~ que~(' l'lllpk<111 ptlra jut.gilr d rt·11di111il'llltl. 0·11110
ddic ser d rango dt· t«1lid.id dd rt·11tlim iento. la p1 1111uacilÍ11 que ddicríil dar~e y ~ 11
' ignil icado y d 11110 dehní.in de~cribir~c y dife renciarse cntn· sí lo~ d isti111 0~ n iveil'!>
de ral idad ( lk pka. 2007; Fd11ra1it11wl 'fi.•s1i119 Servicc, J\rtcr fr C<l ppius, 2008; foit1.gc -
r,1ld. 2007; Larkin. 2008).
A1 prq1,1 r.i r u na rt.'1 liríca, <kht· (l,,•11nli11f1 by nesi11.<J. 2000):

1. /11d11ir 111111 e.mi/a de p11111os 111•.\i/1/es para as(q11ar lll lrab11ic' ¡'l'llf11t1dc1. l.a~ r ifrc:t!>
111,h ,1 lt.1' ->uckn ª'ignarw ,1 1 Jllcjor trabajo. La'> escJl,1~ 111iliza11 11ormillme11-
1c 4. 5 o(, como lil p11111uatiú11 más alta. y 1 o O co11w lil pu111Uariún má~
haj;i .
2. As1:•11111r dcscriplilrt'.1 11 mda t'ritcrit' de rendi111i('11/,1 pura 111111u•11/t1r .111 )labilidad y
St'S,<ft1d11.
t'l'i/11/' 111/tl J'llllf//tlt'ÍtÍll
1. IJc.-idir _,¡ /11 ,, de 111r,·a. Si L'~ gl·11(·ric,1. l,1
rúhrica .1crtÍ _qe11á-it"11. •'-'P<'dfi.'11 dc .</élli'f<l
rúhric,1 puede snvir para jt1 i'g,1r un produ ct o más ¡:i111 plio, como 1111 tema de
rn11 H1 11ic;iciún o ~oltKiún <k prnbkma~. Si e~ cspedfica d!' g0neru, lil rúb rit-.1
'>l' apli(a .i un IÍpl> de procl11rt11111.:ís <''illl'dfico, romo u11 cn<;ayo. un dbn1r:-o
o una n,irr.iciún. romo íorm.i de comunicilci<Ín; problema<; abierto~ o cerra-
do-; con10 tipos dt· ~o luci<Í n dt· proh l t>ll1d~. La n '1bric,1 cspecífka de tare:t '-''
L'Spedfica de una ~ol ,1 tarl'a, rn1110 un t'1niro prohk111 ,1 dc mat em,í ticas o 11n
discur'<l <;obre 11n 1t·r11.i de1crmin.ido.
4. Dcridir _,¡ /11 rúbrica debe·'ª fo11.•¡i111di11a/. F\tl' tipo de rúbrica cval1í,1 el progre-
so a In l.irgo del 1it·111po ltaci.1 t' I ,1prendi1,1jt· c11 proru11didi1d clc lo'.> obj e t ivo~
t·d u c.:il t ivo'.>. U1rn l'~ t rMcgia p.ir.i elaborar n '1l>ricJs es tra baja r il lél in vc rsa. <1
p.1nir d(' •'iemplares - cjc111plm dd trah,1jo de los ,1lu111nos- (MtM illan,
1997, p. 218). "blO' l'je111plart'' pucckn a11.1li1.a rse para comproh.ir lo:-. dc\-
cripto rcs que los d b tinguc:n. l.11\ cjc111plo' p ueden uti lizarse lilmbil-n como
trabaj o~ 1:im1plares p.ir;i e111 i1irju icios y s1' pueden olrt't l'r i1 los a lumnos para
ilustrar l a~ d imc11siont'S». Un cjcmplnr n una llllt l'~lra del trnh¡:ijo o d pro-
duno para fijar un c<;1ándar ck rendi111il'nto específico parJ un nivel de ní -
brira. Por l'lln. ~t· pueden adjuntar a un 11<írralo que d escriba 1111 rcnclimicn - criterios de rendimiento CondlJctas es-
pecíiicas que los alumnos necesítan realizar
10 de seis n ivc:lcs ~obre e!>cri t11 ra. de dos ,1 tres ej emplos de c~n it u rn parn con eficacia como parte de una evaluación.
ilustrar varios nivcks (Rl': Leami11.<J ami Ol!si119. 2000). í-11 l;i Figura 10 .9 se
322 Psicología de la educación
Criterios
Objetivos El trabajo explica los objetivos
clave del invento y destaca
también otros menos
importantes.
Características El trabajo detalla las
características, tanto
importantes como ocultas del
invento, y explica sus diversas
funciones.
Critica El trabajo explica las ventaja s
y los inconvenientes del
invento e indica modos de
mejorarlo.
Asociaciones El trabajo establece asociaciones
adecuadas entre los objetivos y
las características del invento
y muchos tipos diferentes de
fenómenos.
FIGURA 10.9 Rúbri ca de puntuación
para un trabajo sobre un invento.
Nota: un profesor puede asignar una
puntuación o etiqueta a cada columna, por
ejemplo, columna 1: 4 (excelente); columna
2: 3 (bueno); columna 3: 2 (mínimo), y
column.i 4 ; 1 (insuficiente).
FIGURA 10.1O Creación de una rúbri -
ca clara para una de las dimensiones
de una presentación oral.
Las descripcion es en a) son más bien vagas
y no especifican con claridad lo que los
alumnos deben hacer para que sean eva-
luados muy positivamente sobre estos cri-
terios. Las descripciones en b) proporcio-
nan especificaciones más detalladas sobre
cómo se valorarán los criterios. Se reco-
mienda la última estrategia, b).
Calidad
El trabajo explica todos los El trabajo explica algunos de El trabajo no se refiere a los
objetivos clave del invento. los objetivos del invento, pero objetivos del invento.
carece de algunos importantes.
El trabajo detalla las El trabajo carece de algunas El trabajo no detalla las
características clave del características del invento ca racterísticas del invento ni
invento y explica sus o de sus funciones. sus funciones.
funciones.
El trabajo explica las ventajas El trabajo explica las ventajas o El trabajo no menciona los
y los inconvenientes del los inconvenientes del invento. ventajas ni los inconvenientes
invento. pero no ambos. del invento.
El trabajo establece El trabajo establece El trabajo no establece
asociaciones adecuadas entre asociaciones poco claras o asociaciones entre el invento
los objetivos y las inadecuadas entre el invento y otros fenómenos.
características del invento y y otros fenómenos.
uno o dos fenóm enos.
111ur'>t r,1 1111 ,1 n'iliric.i de 1H111111,Kiú11 dt· 1111 1r,1 lic1j11 ~ohrl' 11 11 i11 vc1110. 1:11 lc1
J-'igur,1 10.1 O '-l' i11dit,1 J,1 i111po 11,lflda tk J,1 dMid.1d l'll l,1 cn·atiú11 1k rú -
hrit,l!'>.
Evaluación de la evaluación del rendimie nto .'\·111d10~ p'>i cúl()gos dl' l,1 t·d11t.i -
ci611 apoy.111 d ll!'>O acdL·1111· d1· la n .1l11aciú11 h.1.,ada t'll d rc11dimiL·1110 (< ..1llav.in.
2009; Stiggin!'>, 2008) . 1: ,1()~ .111101-e' ,1lin11.111 q11c las L'\"1l11a1·irn1t'' dd 1-c11di111i1·11111
involmr.111 il In'> ,1 1 1 1 111110~ 111,h c11 '-11 .1prc11di1.1¡r, lo11wn1a11 la~ l1ahi lid.idl'., 1k prn-
<;amil'nto de onkn -;11pr1 ior, pul'dl'n 111cdi1 lo que t''> i'l'al111c111t· i111 por1.11111· rn l'I
currículo y pul'dtn ,·i11cul.ir la L'\'<ll 11.Kiú11 rn.í, n111 d 111l111d11 n·al r ,.,., l'Xpnit·n -
cias de la vida rl',11.
Sin em bargo. •«1 1111q11t· el a puro .1 la t·v,1 l11Jcic'111 h.1~.1d,1 t•n l'I rrndi111it·11io t'\
elevado 1·11 11111L ha~ 1i.1rt1·., de 1«;i.1dl>., Unid11., r L'l1 Ca1i.1dil, !>11 i111pk111t·11t.iriú11
cfirnl» Sl' e11la·111a J vari;b dilirul 1 .1de~ (ll,1111hlc11111, 1996, p. 90,). l ,1!'> l'v,1lu,1cio-
ncs dt·I rcndi111icn10 surlc11 «l'L'l)ll1'rir 1111 1il'111 po par,1 1·lil liorar. •1d111 inis1rar y 111111-
lllar con-;idcrahk111c111e mayor qui· los t•i-,ímcnt·s 11hjt·1iv11<;». 1v\11d10!'> 1·x.1111t·111·s
del n· ndirnie1110 no c:umplc11 ta111poco lo., c~1,í11d.irl·~ dt· v.il id1·/' y li,1bili11.ltl 1Tro-
t11c111l¡idos p11r nrnc:hos p-;ic:úlogn\ dl' l,1 l'd11c.iciún. 1\tkm.ís. lo~ t·x,í 111 t•1tt"> del
rendimiento c.ircn:11 dt· 1111 lund.1111c 1110 ck111íliro dcll'o.
Inri uso los ddL·11son·~ 111.í~ ,1n~ rri11u1~ dl' la., pr11ch,I\ t radidonalc\ rnonon·11
qu e t''-los L'X<ÍllH'lll'S 110 midc11 11>do lo que l.b c~r11l'li1' t·s ptTclll que aprt· 11d,111 lm
Jlum11os ( lla mhlcton. l 9Wi). i\11111p 1t· la plit 11ilic.1ci<Í11. l.i l'1,1hor¿1cit'i11 y l,1 1u1 11111a
ciún de 1<1~ pn1d1a~ di' rc11dimi1·1110 t<>ll'>IÍtll)'t'll 1111.i 1,irea dilítil. lo!'> prok.,<irl''>
ll'lh'lllCl\ qut· hacer e l l'\lllt'rl'o dt· c111hidcr,1 r t'\ll' 1ipo tk cvalti.H·ionc\ tomo 1111
aspeno i111pnria111t• de n11cs11-¡1 l'll'>l'l-ldlll'cl (Sliggins. 2008) .
Criterio: captar la atención de la audiencia
Calidad
a) Comienzo creativo Comienzo aburrido Sin comienzo
b) Ofrece detalles de un hecho Ofrece una introducción de No intenta captar la atención
divertido, una serie de una o dos frases y luego de la audi encia, simplemente.
preguntas, una demostración comienza la charla. comienza la charla.
breve, una razón visual
atractiva o personal por la
que eligieron el tema.
 Capítulo 10 Evaluación del <1prcndizaje en el aula 323

LAS MEJORES PRAOICAS

Estrategias para elaborar rúbricas de puntuadón

A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para
incorporar las rúbricas de puntuación a las evaluaciones de ren-
dimiento (Goodrich, 1997; McMillan, 2007; Re: Learning and
Design, 2000):
1. Adecue el tip o de valoración al propósito de la evaluación.
Si su propósito es global y necesita una evaluación general,
aplicará una escala integral. Si su propósito es ofrecer reali-
mentación específica sobre aspectos diferentes del rendi-
miento, utilizará un enfoque más analítico.
2. Comporto los criterios con los alumnos, antes de comenzar
lo instrucción. Esto estimula a los alumnos a incorporar las
descripciones como estándares para gui11r su trabajo.
3. t labore lo níbrica a partir de la excelencia, comenzando por
la descripción de un rendimiento ejemplar. Incluso si ningún
alumno puede llegar a alcanzar un rendimiento ejemplar, la
rúbnca debe elaborarse a partir de un marco de excelencia,
para establecer una base de puntuación. Una buena estrate-
gia es utilizar dos o tres ejemplos de excelencia, en lugar de
solo uno, de modo que los alumnos no estén limitados en
su pensamiento sobre lo que es un rendimiento sobresalien-
te. Después de haber descrito el mejor nivel de calidad, des-
cribirá el peor; luego se describirán los de nivel intermedio.
4. Elabon' concienzudamente el lenguaje de la rúbrica para
coda criterio o p untuación . Empleará palabras como excelen-
te o bueno y describirá rigurosamente el significado de cada
término. Fn general, cada criterio o puntuación incluirá un
párrafo con indicadores concretos que expliquen cuándo se
cumplen los criterios o se obtiene dicha puntuación.
S. Elabore rúbricas más auténticas. Los criterios deben distin-
guir de forma válida, y sin arbitrariedad, los distintos grados
de rendimiento. Algu nos crite rios que se suelen emplear para
evaluar la escritura e n pruebas e.le rendimiento a gran escala
son: organización, empleo y elección de palabras, enfoque
del tema, construcción de las frases, mecánica y expresión.
Los criterios siguientes son, sin embargo, más auténticos en
el sentido de que se relacionan con más claridad con la
importancia de la red acción (e incluyen los criterios mencio-
nados anteriormente s in limitar al escritor a formalismos y
reglas) : claridad, texto d igno de recordar, convincente e inle
resante.
6. Muestre modelos o los alumnos. Deje que los alumnos exa-
minen ejemplos ele tra bajos buenos y no ldn buenos. Iden-
tifique los aspectos buenos o malos de los modelos.
l. Dé los posos adecuados poro minimizar el error de pun-
tuación. Un sistema de puntuaoón debe ser objetivo y co-
herente. Algunos tipos de errare~ en particular deber.jn evi-
ldíse al elaborar rúb ricas de puntuación. Los errores más
frecuentes son el sesgo personal y el efecto halo de la per·
sona que juzga el e n sayo. El sesgo personal se produce
cuando los profesores tienden a puntuar a los alurnnos con
notas superiores (normalm ente, 5 y 6, en una escala del l
al 6), inferiores (conced iendo principalmente 1 o 2), o pun-
tuaciones en el ran go intermedio (principalmente 3 o 4). El
efedo halo se produce cudndo la impresión general que
llene el profesor de un alumno influye en la puntuación que
le concede sobre un rendimiento en particular.

Evaluación mediante carpetas de actividades2

1'.I i111l·rl-~ n1 l,1 cval uaciú11 111nlia11 l l' C.HfH' l .1'> 1k activid,idcs lin ,)l1111c 111ado 1101a-
hk11i l·111 l' lºll los (il1i1110-; ailos (Omtcrlwl. 200')). f:qa s carpl'l a> ~u po11 L· 11 una difc-
iTlll i,i 'i¡.:11i fí r;11 iv¡¡ rc-;pccto a lo-. cx.Ílllt'IH'\ 1r.1di (ion¡¡k :; de apn·11di1.ije (Glan·r,
2007; l< i11¡.:orc, 2008). En la 1--igur,1 10. 11 -.e resu nlt' la dikrL·i 1da l'nlíl' l.i evalua -
óún n1L·di.1111 e carpclilS d e ilCli vidatk -.) l.1 i r.1d icio n¡¡ I.
U1i.1 ca rpe ta d e actividad e s con'i'1e <' ll 11na rcl'opili1ó<'i11 ... i,1l·111,í 1irn y o r-
g.i 11 i1<id,i del lrilhajo de 11n al11111110, q1 1t• dt · rnuc~tr.1 sus h ah i l i d Mk~ y lo¡.:rn'>. Una
l\Hpct.1 dl' ,iu i vi d.id e~ es lll i<i renipi l,1Ciú11 d e 1r<l ba.i os sig11 i fic.1 1i vn~ ( lk lgrad,
2008 ). 1:!> 111 udi o 111íl s que In rccopi l,1l"i<'>11 de los 1 ra baj o~ de 111 1 .1 lu n1110 1m·1 idos
en u n Jrd1ivJdor o una rcco pi laL·ió11 de rt'n 1crdos pcg,1do!> c 11 11 11 ,í lb11n 1 de recor-
l t' ~. Par,1 qul' un l r<i bajo es1é ca lifkado pMa ind11irs, t'r 1 u11.i rn rpe1 ,1 de ac1ivida -
dl·~ ddic ' l' r trl'ado y cstilr orga11 ii'ado, d1· 111,11wra que dt·11i11('~ 1flº progrc\ o y un
u hjl·I ivu .
carpe ta de actividades Recoprlaoón sis-
1emá11ca y organi1ada del trabajo de un
cJlumno. que demuestra sus habilidades y
N . .Id N.: H rmo~ opraflo por 1r.uh11ir1·l 1l-nninn i ngll-~ l'•>rlf,>/i,> pu 1 d 1-.1,icll,1110 •<'.irp..-1.1 tk logros.
,11 1i' id,1tk·, ... p o r lll<ÍS q 11 c: el pri1 11.-ro , ..,, d 1· li'" rd,1ii\".111lC l11l' com 1'1n c 11 1°\ll' ,im loiln .
324 Psicología de la educación

Carpetas de actividades

• Separan el aprendizaje, la evaluación y la enseñanza. • Asocian la evaluación a la enseñanza y al aprendizaje.

• No evalúan los efectos del conocimiento previo en el aprendizaje, • Señalan la importancia del conocimiento previo del alumno como
al usar textos cortos que son a menudo aislados y poco determinante crítico del aprendizaje, al emplear ac tividades de
familiares. evaluación auténtica.

• Se basan en contenidos que solo requ ieren información li tera l.
• Se prohíbe la colaboración durante el proceso de evaluación.
• Se trata n las habilidades a menudo en contextos aislados para
comprobar el rend imiento, con fines informativos.
• Evalúan a los alumnos sobre un espectro amplio de ta reas que
quizás no reflejen lo que hacen en el aula.
• Evalúan a los alumnos en una situación predeterminada, donde
el contexto es fijo.
• Evalúan a todos los alumnos sobre las mismas dimensiones.
• Abordan solo el rendim iento.
• Apenas proporcionan medios para evaluar las capacidades de los
alumnos para contro lar su propio aprendizaje.
• Se puntúan mecánicam ente o por profesores, quienes influyen
poco en la evaluación.
• Incl uyen raramente ítems que evalúen las respuestas
emocionales ante el aprendizaje.
• Proporcionan oportunidades para demostra r el pensamiento
inferencia! y crítico, esenciales para construir el significado.
• Representan un enfoque colaborativo en la evaluación, que
incluye tanto a profesores como a los alumnos.
• Emplean actividades polifacéticas y reconocen al mismo tiempo
que el aprendizaje requ iere la integración y la coordinación de las
habilidades de comunicación.
• Representan todo el espectro de actividades instruccionales que
los alumnos realizan en el aula.
• Pueden medir la capacidad del alumno para mostrar un
rendimiento adecuado en situaciones imprevistas.
• M iden los rendim ientos de cada alumno, al tiempo que permiten
establecer diferencias individuales.
• Señalan la mejora, el esfuerzo y el rendimiento.
• Permiten la práctica de la autoevaluación, al permitir que los
alumnos controlen su aprendizaje.
• Involucran a los alumnos en la evaluación de su progreso o sus
logros, o ambos, y en el establecimiento de objetivos de
aprendizaje continuos.

• Proporcionan oportunidades para reflexionar sobre los

sentimientos que produce el aprendizaje.

FIGURA 10.11 Comparación entre los

exámenes tradicionales y las carpetas
f:sws carpetas puede n inclui r mu cho!> trabajo~ difc rcnll'~. como cj emplo~ dt·
de actividades.
redaccinn es. i1 ll01<1 c ionc~ de un diario, r i n rns ele vídeo, a ne. C<Hllt' nta rim del prn-
fesor. carteles, l'ntrcv isws, poesía, resu ltados dt· exá mcn(·s. soluciones a proble-
mas. grabaciones de con versal'io1ws l'll un id ionrn e x t r,1 njcro, ,1u toe va 1ual'i<>nl'S y
otras t'Xpresiones del a lumno q ue co11sitlert· el proksor que dt·m uestra n l a~ hilbi-
li clades y logros de l alumno (Kingore, 2008). l.<1!:> r .irpclil> pucdt·n l'l'Cog<:r~t· en
forma de rrnpc l, lotogra lías. cin1a sonor,1. cint<1 d\· vídeo, disco inlnrmático o CD-
ROM . l.a ex pe rt a en eva luación Joan lkr111a n ( 199(i ) a fi rnrn que la cva lu<Ki<'>n
nwd ia n te empelas h,1 a u nwn iado crcricn ll' nwn t t ~u popt1 IMidacl porq u<: es u na
maner,1 11 c1tu ra l ele integrar la inst rucri<'>n y la evc1luació n.
C11a 1ro clast•s de prnebas q11e se ¡rnl'de n incorporar a las c;1r¡w 1 a~ rk lm a l11 111-
nos son doc u mentos. rcprod 1 1 cci one~, nll ifirncioncs conH·n1 adas y prod uffioncs
(Barton y Collin s, 1997). Lns dommentos o prod uctos son los 1rabajos y los d e ht-rc~
de los alumnos, que se e laboran d tt ranlc el 1rahaj o arnd <~ mi co nor111al en el illllcl .
l.ils reprod11c.·iones consisten en li1 docu11H'n taci1ín dl'l tn:i lrnjo del a lttmno luna de l
au la, como proy<·ctos {'Specialcs y enl rcvis1as. l'or ejl'mplo. la dcsn ipciún de 11n
a lu mno de la e11 11Tvislíl a u11 cie111ílico local sobre s1t tra bajo es tt t1a rcprocl11n'icítl.
Las mli{icaáones conu'11/iutas represe n tan)¡¡ dou1111t'll lilciií11 del prolcsor 11 01rn per-
sona responsable sohre el progreso del alumno. l'or e jemplo. un profesor puede
escribir notas de evaluació n sobre la prcsc 111aci611 oral ck llll ¿¡Ji1mno y guardar-
li!s en la cill'pelil del a lu11 1110. Las pn1ducci,>1Jí'.1· consisten c ti tres tipos de mate riales:
l' 11u11 cii1dos de los o bjet ivos, rcflex io 11L''.> y lcycml il~ . Los alt 111111os gc11c ra11 los c11t111-
ciados de los o bj et ivos que quie ren alrnnzar cou lil creuciún de su rnrpela de acti-
vidades. escriben sus reflexiones sobre su trabajo y describen su progreso, y creiln
l<..·yendils que describen Cil llil piezil de 1ralwjo de lil c,1rpela y su i111porw11cia.
 Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el <lula 325

Uso eficaz de las carpetas de actividades rn uso ehn1z de las r,Hpcws de acti-
vidades rn1110 ev,1 lu aciú n rl'quierc : 1) dl'l ini r d objeti vo dl· la carpt'ta; 2 ) involu-
crar al e!>lt1<lian1e l'n la~ deci:.ioncs al rl'!>pecto; 3) revisar l,1 carpeta con el alumno;
4) delinir ni tnio!> de cvalu,ici('>n. y 5) pu ntll clr y cvali1M l,1 ca rpeta.

Definir el objetivo Las r;irpt·ta<; Sl' pueden d.ibmar por mo1ivo<; clikrl·11te!> (Bl'l-
grad. 2008; Van T,1r1wijk y col., 2007). Oo!> tipo' de ohj('tivrn. ge1wrnll'!> son docu-
11a·n1ar l.i evol11 cic'i11 del a prl'11di1.a jc y 1110~ 1 rar t' I 111 cjor tr;il>ajn. Un ;i carpeta e vo-
lutiva ro111ic11e l' I trabajo de 1111 alt 1111no a lo l,1rgo de u11 periodo largn (l'I .iiio
e,colar o incluso má ~ lil'mpo) JMra rt'\'d;ir el p1ogreso del ;ilu111no en el n1111pli -
111ic11to dl' los objet ivo!> <k .1pre 11di1..1jl'. Las r .1 rpt·1.is evolu tivas ~e dt·nrn11i11,1 n .~
ven''> 1<1111 l>it~ 11 «c,1rpt·t.is de desílrrollo». l..is rnrpl·t;is cvol11tiv,h !>011 l'" pecial111l'llll'
t'11ilc<; pcH.1 prnpo1ci1111ar prndi;i~ n>1H n·1,1~ de ('Ucllllo ha (,1111hiado un alumno o
.iprcndido toll d til·111po. C11.111do lo' ,1 111111110-; l'x.1111i1wn "" l-.ll'Jll'ta'> ptll'lkll lOlll -
prnha r poi ~í 111 i'.'. 111 0" cuán to h.111 1t1 ejnr;idn. Un 1·jcm plo de CM JK'la cvolu 1iv.i t' ~ la
l111t:•Jl'<ll•'" l 1111:11tll.<JC A rts Po/'//11/i,1, q11e '>t' 1·mplca t·11 J,1 t'11:-ci1Jm•,1 pri111ari,1 t•n Ju11e.i11,
t\l,1-.ka (Ann, l 9'J5) . r:-.1á di-.eii.1da p.ir.1 'u~1it11ir ,1l liok1í11 1k 11n1a' y l;i!> ca lifir,1 -
t'in11l'S, 1n11 1111111 mnd n de de 1 110~ 1rar l.1 ¡·vnluciú11 y l o~ ll>grn-. del ah1111n1). El ~l·g 11 i -
111il·nto di' l.i l'Vnlt1 l i1'i11 l·s l1111 1i11110, c 11 1't1,1111u a llh'<'lc'> dt· lt,1 hilidad p.ira l<i len 11-
1.1, l,1l''>t1 it11r.i, la nr.itoria y l.1 1·,rud1.i. 1 l t'\lado dd ,1lu111110 l'l1 l'!>il \t·ri1· co111i1111,1
\(' '>l'l-1t1 l.i 1·11 v.irio-. 1110111l·1110' 1k,ig 11 ,1d11~ dur,11J1(' d a 1-10. ~1· u 1il i1.i 11 l.1\ llllll'\tr.v;
1k l lrilh.ijo de l ¡¡h1 111110 u 11t1 0 [1,1.,c para j11:r.gar d 11i vc l cv11l11 1ivo del .:i l11 m 110.
Una ca rpeta d e rnejo rc c; trabajos rnm·,11-.1 d lr.iliajo m,1-. '>ol>n·.,;ilit·ntl' dd
.11t11111111. ~I' ll,1111,1 ,, Vt'Cl'!> i11d11~0 «t,1rpl·ta t'\tap;ir.1t1· .. . 1 -.ta~ carpt·1,1., \Oll n1.í-. '>l'-
lvniv.i~ q11t· l,1., cvoli 1t iv.is y a 1111·11udo i11d 11yc11d produt tn111;ío; rnü:1111· dl'l ,1111111 -
110. S1111 l'~pn~i al 111 t'lltl' C1tik '> par.1 l¡i., rt·t 111ionl·::. co11 lo~ p.1drc~ de In-. ,11t1111110-.. para
lo' fu111rn' proÍC\111'1'\ de l''>IO\ y parad ingrt·~o l'll centro' di' t·nwi1.:i1wa \llpl'íior.
Lil!> « c,H pel a~ de cn111 pt•t1·1Ki,1» (o p11.~.1¡ 1or~(olios) se 1· 111pll'an ,1 vece-; p.1r.1 dc-
11w~ 1 r,1r t'lllllJlt' ll' llt'i,1 y l'.l pa1 id.id pdl'il <ivan·1ill· a l nivel ~ig11i1• 111 c ck tr,1l1ajo
( 1..1nkt·~. l '>'J5 ). Por 1·j1·mplo, la carpt·t.i de Cienlia-. (SCÍ1'11ff J>,>n/11/it>) l''> 1111.i oplii'i11
ti!- l;i evah1,1ciún tkl (;, ildc11 .\tole, en C.1lilorni,1 (Ca fifiimia State /)<'J'•lr t111mt ¡jf'h/11cc1-
1i,111, 1rJ'.M ). l '. ~ t ;i t·.:i q11·1 ,1 !>l' c la lH 11-.1 du ra 1ll e 11 11 a 1
i o de i 1 1~ 1 rncci1'111 e n Cit'nd,1s y
cn111i1·11 1· 1111;i invl'!>ligariún tk ~11 lt1 ci1'111 de prohk111as. 1111,1 t·xprl'<;ÍIÍll t'rcativ.1 (prc -
\l'lltaliún dt· 1111.i idea rientílica de u11<1 111a1wrJ ~ingular y origin;il), 1111 apan.ido
tk «cv11l11cicín J lrilV(~ <; de la l''.'.cri1u 1\t», que dt·1111 11·strJ l.i evoll1 d1'>11 c11 c·I ti t·111 -
Jlll dt· l.i co 111p re 11 ~ i (1 11 1k u11 co11n·p10, y 1111,1 .iu1orrdk xiú11 . Lil l'\tlll'la de t'l l!>l'-
iian1.i !>l'l'lllHIMi,1 dt· C:t·111r.il Park F,hl , t'n Nun-.1 York, lllili1.a Cilf'Jll'ld\ para tklidir
la elegibi lidad par.1 l.1 gr,Hl11,ll·iú11. Sl' it·quicn· a los L'Studi,Httcs que cn1npk tL'll 14
Cill'Jll'lil!> q lll' dt· n 1ue'.'. t1Tn ~u~ co1111w1 l'l ll'ias t'll áreas com n Cie11ri;is y Tcu1ologÍil,
l~ tic.1 }' Cil'11rias Sm· iilk~, St·rvicio Sod,11 l' Hi,tori;i (Cold y La111oni, 1993).

Involucrar o los alumnos en lo selección de los materiales poro incluir en lo

carpeta Mucl10-; proll'-;ort·:-. dejan que lo~ a lu mnm to11w11 .11 nH'll<IS Jlg1111a~ de-
li~iom·, 'ohre d r o111enido de la ca1pl l.i. Cuandu ~e Jll'llllilL' a lo-; al t1111 110'> qul'
0

l' lijan (') u111tt• n ido de ~ 11 s propia~ carpt·1.1s, 1111,1 l'~tra 1 eg i.1 ,1dec11ada es ¡¡ 11 i 111.1 rl c~ .1
l,1 a1 11n rrdlt' xi<Ín, pidiéndoil' ~ que csnihan 1111.i dc~nipciún hrcvc tlt· los 111oti vns
de la l'il'n-i(in di' (Jda trahcijo (Aira\i,111 y l{U:o.\l'll, 2 008) .

Revisor con los alumnos l: xpliq111· a lns a l11 111110!> a comil·n:to::. del nirso q 111~ son carpeta e volutiva Una carpeta que con-
lil~carp1·t,1s y nín111 ~t· usar.ín. Te11dr,í t.1111bién v,iri<1s n·1111io111·s con e llos a lo J¡¡r- tiene el trabajo a lo largo de un tiempo
go dd ai10 para rt•v i ~ar su p1 ogreso y ,1 yudarlc' ,) planilic.ir t'I 1rahajo fulllro ¡k la prolongddo ( el curso escolar o, incluso,
más) pa1 a revelar el progreso del alumno al
r.H peta (MrM illan, 2007) . cumplir con los objetivos de aprendizaje.
carpeta de mejores trabajos Carpeta
Definir criterios de evaluación La ddi11icicí n de c:ri1nim claro~ y <;is1e111átirns
que mue~t ra el traba¡o más sobresaliente
de rendimie1110 1·~ l'~t·nciill para usar l'f ican11cn tc las GH)lela~ (Ti llcma y S111i rh, del alumno.
2007). FI L''>lahlccimienio rk obje1ivo<; de aprc ncli7djc cla ros P<lra los al 111 n11 os la -
326 Psicologín de la educncic'm

cil ita la l'laboraciú n dl' cri terios dl' re ndi mie nto. Sl' preguntará por d c1rnocim ie11 -
to y las lia hilid<1 dl's que dl'sea qul' alc;rncen nul'Stros a lum nos. Esto ser¡~ e l obj l't i-
vo pri 11cip¡1I de s u cnscl'i<1nza y s us cri t eri o~ de rendim ie nto.

Calífícacíón y evaluación Sl' requ iere u11 tie111¡H> rn11sidern l>k parn rnlifirn r y
j uzg¡1r u11a carpeta (Ai rasi<111 y Russl'll, 2008). Los p rofesores deben ev<1luar no ~o l o
cada Íle111 i11dividuíl l, sino 1<i 11il1ié11 l<i c<irpl'li1 en s u conju nto . Cuando el objetivo d l'
la uJrpc la es p roporciot lílr i11 fo rn wciú11 dl'sn ipt iva sob re el ¡il u 1111 10 par<1 el profesor
del u1rso siguic11 lc, qu iz<Ís t!O ~ca 11ccesario ca lifirnr n i cva luar la c<1rpe1a. Si11 e111 -
l>.:i rgo, cuando d ol>jel i vo e~ d i,1gno!>t icM. rd lejar la m ejo r.:i, de 111os1r.ir u na ill!>t ruc-
cic'1 11 d iCJl, 11 1ot iv<ir <i los .:ilu mnos para que rel k xioncn !>obrt• ~ u propio tr,1l1a jo o
c<1lilin1 r ,1 los a lumnos, l'S n ecesario c<i li licar o cv.:il u<ir la carpeta . Las lisws de com -
prol1.1ciún y las e~calas de v<iloraciún Sl' l'lll piean frcc ul' illl'lill'llll' p,1ra cstl' propú-
~ilO. Al igu<1 I q ue co11 o tros as 1 it·no~ de l.i l'Vdluaciú11 de l,is c,irpelils, a lgunos pro-
ksores of1·ccl'l1 ¡1 l o~ alt 1111110-.. 1.1 oport1 111id¡1d 1k 1·v.1 l11 .ir y cri 1ic.1r ~1 1p ropio 1 rn haj o.

Análisis de la función de la evaluación de las carpetas Lh c<1 rpe1<1s de ,1prrn -

d izajl' 1ie11e11 v¡1 ri .i~ ve 11tajas: su car{incr i11tcgral c.i 111a la n1111 plej id<1d e i11 1cgrid<1d
dd 1ra bajo y los logros d e los .:ilu 1111 10s. Proporcio 11a n o p onu11id¡1d e~ p<11«1 form·n 1,1 r
J,1 to ma de dccisione!> dl'I ,1lu111110 y su ,it11orrdkxi1'Hi. Mot iv,lll ,1 lo<> ,1 lu rnn o~ p.ir,1
p l'11s~1 r nít il«Hlll'lll l' y l' ll profu nd id,1d, y proporcion,rn un ffllT,l lli~ r no l'XCd l' lll l'
pM.'.I ev,1Ju,ir ~ u progrl·'>o y 111 cjo1«1 (1vlu"ial y r ol.. 200'J) .
La!' c;irpl'l<h tk aprl'ndizaje til'lll' ll wml>il'n ,1 l gu 1 10~ i11crn1vcn il' llll'<;: rl'qu ierl'll
1111 tiem po t-onsidna hk de uiord i11al·iú 11 y t'Vil 1uacic'>n . S1 r lUillpkjid,1d y~ ¡ ng u IMid,1d
d ilicult.rn la l'V,1l u,iciún, y su li;ihi lidad es a me 11111lo 111 ud10 menor q 11c l;i dt· los
cxJilll'lll'S t1\1dicio11alcs. Y ~ 11 ernpko t·n l'V.1l u.1cio111.' ' a gr;in csc.1 1.1 (nimo t·n 11n.1
l'va luariú n l'Sl<ll,1 1) t 'S cirn . Sin l'illba rgo. incltr!>O con t 'SI<>'> i11convc11 ien 1cs 1·n nwn l(',
la 111a)rorí,1 lk los l'Xj)l' rtos l'll psicología dl' I,~ l'\lucariún y de org.in iz¡icinnl'S nlu n1 -
1ivas. como l,1 N.11io11a l Ed 11n11io11 Assoddlion. rcromic1111i111 l'I 11so d1· líis carpc1as.
Aho rJ q 11e d k nor lrn leído -.ohrl' 1111irlws tipos de 1·v.1 lt1.wit'>11 . 1·-. d 1110 11H·1110
.~decuado para pn1'ar e n nliÍ l se d 1rncs1r.1 lilosorí;i pc r~o 11;1 I d t' cva ltració n. l.a
A ut1>evt1!11t1á,í11 I O. I nos o rn·rc l'Sl.1 oporl 1111 id,1d .

Repaso, reflexión y prádica

@ Describa algunos tipos de evaluaciones alternati vas.

REPASO evaluación del rendimiento. ¿cuál de los métodos siguientes

LQué convierte a una evaluación en 1<atJténtica»7 ¿cuáles son es el mejor tipo de evaluación del rendimiento de las habi-
lidades docentes de Nicole7
algunas críticas a las evaluaciones auténticas7
a) Examen de opción múltiple.
• Kuáles son algunas características de la evaluación del ren-
dimiento? ¿cuáles son algunas pautas para utilizarlas? b) Examen de tipo ensayo.
e) Examen basado en estudios de casos.
• (Qué es una carpeta de actividades y cómo puede emplear-
se para evaluar? l Cuáles son algunas ventajas e inconvenien- d) Observación directa de la enseñanza en el aula.
tes de este sistema? 2. Kyle está trabajando en una carpeta de actividades para la
clase de periodismo. En ella se incluyen las notas de eva-
REFLEXIÓN luación de su profesor respecto a los artículos que ha es-
• Suponga que está ímportiendo este curso de Psicología de crito para el periódico de la escuela. Estas notas son ejem-
la Educación. lCómo crearía rúbricas para evaluar las res- plos de:
puestas a los íterns anteriores? a) Documentos.
b) Calificaciones comentadas.
PRACTICA DE PRAXIS™ e) Producciones.
d) Reproducciones.
1. Le acaban de informar a Nicole de que, como parte del
proceso de certificación de aptitud docente, se realizará una Por favor, véanse las respuestas al final del libro.
 Capítulo 10 [valuación del aprendizaje en el nula 117

AUTOEVALUACIÓN 10.1 ~.

Planlftcacl6n de las prácticas de evaluación del ap.reJfJí8Je· de mi aula

-,-~~'!"~: ' "'

Teniendo en cuenta la asignatura y el curso que vaya a impartir, analizará la lista

1 2 3 4 s
siguiente de evaluaciones que se ha explicado en este capítulo. Puntúe cada una
según esta escala: 1 = no pienso utilizarla nunca; 2 = pienso utilizarla ocasionalmen-
te; 3 = pienso utilizarla moderadamente; 4 = pienso utilizarla a menudo, y 5 = esta
será una de lns evaluaciones más importantes que utilizaré.

1. Observaciones informales en la evaluación preinstruccional. -

2. E1erc1cios estructurados en la evaluación prcinstruccional.

3. Observación durante la instrucción.

4. Preguntas durante la instrucción.

5. Autoevaluación por el alumno.

6. Evaluaciones de la motiv<lción, el esfuerzo y la participación del alumnado.

7. ítems de verdadero/falso.

8. items de opción múltiple.

9. Emparejamiento.

10. ftems de respuesta breve.

11. Ensayos.

12. Evaluación auténtica.

13. Experimentos.
14. Proyectos.

15. Presentaciones orales.

16. Entrevistas.

17. Actuaciones.

18. Exposiciones.

19. Carpetas de actividades.

Revise las respuestas y luego utilice esta información para formular su filosofía de
evaluación del aprendizaje en el aula. Si necesita más espacio, escriba en otro docu-
mento o en la web del alumno.
318 Psicología de la educación
4 CALIFICACtÓN E INFORME SOBRE EL RENDIMIENTO
Objetivos Elementos de un sistema
de la calificación
calificación Traducción de la información
descriptiva de la evaluación a términos, rni -
rneros u otras senales que indiquen la cali-
dad del aprendizaje o el rendimiento de un
alumno.
calificación referida a la norma Un sis-
tema de calificación basado en la compara-
ción del rendimiento de un alumno con el
de otros alumnos de la clase, de otrcJs dcl-
ses u otros.
Informe del progreso Algunos aspectos
de calificación de los alumnos y de las de la calificación
calificaciones a los padres
l.J ca lificación i111 pl il ,1 traducir l,1 intorm,1ciú11 de IJ eva lt1aci<Í11 de~crip t iva a té r-
111i11os, 11(1111ero~ u o\r¡is '>ci1alc.; q tw i11diqu e11 IJ calid<1d dd <1prn1d i:r,ijc o d rl'll -
di111 ie11 to de un ¡1 1u1 11 110.
Objetivos de la calificación
l.,1 (,1 li lic,Kiú11 Sl' rea liza parn tra 11s111itir i11lor111,1cic'>n signil il«l ti va sobre el t1pre11-
di1,1j1· y l'l rl·n dii 11 ic11to de 11 11 a lu111 110 (1\11dnso 11 . 2008; Oos tnllng, 2009; Tt1)dor
y i'\olc n, 2008) . 1-'.11 este prolT'.'>O, las l<ll if il«K i <>lll'~ rnmplcn nrnt rn Phje t ivo~ (A ir.i -
sian y Rus.;d l, 2008):
• !ld111i11i.1·1rali1·¡1_ 1.,1'; ra lilil·aciP11l·s .iyuda 11 .i dl'tl·rn1inM l'l JHH'Stll del ,1l t11 111m e11
l<J d.l\l'. l o~ cn;d itos pa r,1 .;u ¡.:r.idu.itiú11 y ~ ¡ d ,1 li1m1111 ddl(' pronwrio11ar a l
curso sigt1ic11 1c.
• l11/;•r111111i1'<1. l.,b c,1l il irncio11l's p11edl·11 sl'rv ir ¡i.11\1 inlorm.ir ,1 lns ,1h1 111 no'>, l o~
p.1dr1·s y 01 1-.1~ persoirns (nllno los 1T~ I H>n~.1l 1 k~ dd in gre<;n l'll ntrns tentrns
cd t1c;i 1ivcl'>) ~ob re e l tr<1ht1jo dl' un ,1lum110. lJll,1 l«1 liliri.lriú11 r('p rl·sen ttl la
co11clt1sicí11 gcllnal del profesor ~ol>rl' J,1 l'l il"lci,1 con q t1l' 11n ah1111 110 lia l o¡.:r~1-
tlo le>' objeti vo~ i11~ t n1n- i o11,de:. y dl' ,1prn1diz;ijc.
• i\o/,>1it·11c:i,11111/. M11d10<; ;ilu111 11os tral>,1¡,111 m ás porq1 1c cst,Í ll l'X trí11sctdllll'll ll'
mo tivados por l'I deseo de o bte ner l«lli lic.1cio11es ;il 1;is y e l ll' lll•ll· a olitl' lll' ri.is
ha jJS.
• (;uín. l.J<; l«1 l ilic,1 cio11e~ .i y11 d,111 ,1 los .1h1111 110s. los padre~ y los n>nscjcros a
Sl'll'rdrnwr los cursos y lo:. nivdc' d e 11«1hajo ,11k n1ados para aquellos. l'ru -
porcio11a11 i111'on11ati<Íll sol>rl' lo~ ,1 l u m11n~ i]ll <' pt1eda11 precisa r servicio' l''Jll' -
ciJlcs y qué niveles de nlm«Ki<Ín ll1tu rJ pndr.í11 afro nt ar l o~ ,Jiu m 110s.
Elementos de un sistema de calificación
Lis rnl ifi cacio ncs reflejan la dl'l'i.;iún dd prolcso r. Tres t ipo~ pri 11 ci pale-, de dccisio-
11es s ul>yaCl'll a l sis tc111;1 de ca lilir aciú11 de u1 1 profe-,or (/\ira~ia n y Hm~c ll . 2008):
1) ¿qu C- es1 <:í11dar dl' corn 1rnr.wiún t1smt: para ca lificar'?; 2) ¿qul' aspl'ctos del rcll d i-
111il01110 de lo~ <Jlumno:. t11il i·1m<' pa ra t·stabletn ta ... c,1l ili l\Kionc<J, y 3¡ ¿dH110
sopesan: los tipos dikrcntcs de p ruebas ¡wra ca li licar"?
Estándares de comparación Fl rc11dimiellto de un ;ilum no Sl' pul'dc ca lilirnr
111cd ia11 te su co1n p,iracic'l11 con e l de otros a l1111111os o con cstándarl·s prl'<kli n idos
de re11di 1ll ic1110.
Comparación del rendimiento entre a/umnosl La calificación referida a la
norma <'S 11 11 sis1c11la b;1 ~ado en la comp,11«H'i<Í11 dd rcnd i111 ic11 to de un a lu mno con
d de o tros Jh1 11 1110:-. de s u d,1:-.c, de o tr,1s c l ;isc~ ti o tros. En cstl' sistl'lll<1, los a lu mnos
nhticrn·n notas altJs por tener un rendim ient o 111ayor que la 111,1 yorÍ<J de sus
comp;111crns y notas \lajJs por tener un r<'11d im icllto peor. La ü ililicaciún rl'krid;i ,1
IJ non11a se dcnorn incl comú11 11w111c ca lilirnci{111 por curva . r: n la c;1lilic,ici<Íll rl'I'('-
' N . del/?.: 1' 11 t:E .UlJ . "' m11 l'l11> m,ís lrt·ruc11 ll' que: .-11 i:,p.1 l1 ;l 1·11·111pl1·" ck 'istc 111;1' <le c,1 li-
íirnd(\11 que c,1;1[llnc11 , 0 111 pi1>«H'i<>1ll'' (' l\ tre lo, a lu1111w'; l' ll c: I , ¡,1.-m,1 .-d1 1r,11 ivo 1•sp,11-i nl la
1"1llllp,1racic'111 St' rt'<ili:t,1 ro11 n i1 crio' ck r1·11dil11i('l1W 11 ol•jctivns p,11-,1 l"'C: 11iv('I ('d1 1r,11 ivu.
 Capítulo 10 Evalmición del aprendizaje en el aulo 129

rid¡] a la nomw, la l'scalil de calilica1·it'1n determina d porCl'tllJjl' de alumnos que

oh1km·11 1111,1 ca lífi c,1d<Ín dctcrminé]dil. En lil 111ayorÍil de loo; rn~oo;, la ro;cala se Cfl'<t
de modo q Ul' l<t m,1 yo ría de Jm .1Iu111nos obt cng<t l 111 <1prnh.1do.
L,1 clasiliLadún 11orm.1I de notas e•, la siguil'nte: ~ohrt' ....1Jien1 e ( 15 % ); notable
(25 'V., ); aprobado (40'X,); i11suli cien11· (l 5'X.) y lllll Y dl'li ck 1He (5 '.Xi). Al calificar.
lo~ in ... lnKtorl·~ h11"l'illl a menudo lagunas en d rilngo de pu111uaciú11. Si '>t'i~ ali1m -
nos olllic lll' ll llllil nolil l'qu ivt1kllll' a l 92 •y,, y dic1 ,1 lun1111 l:> un n nota rquivall'11 1e
,11 r.111go qlll' osdl,1 L'llllT el 8 1 \' d 88 % y no hay más p11111uario11e~ 1·11 el r,111go
que v,1 en1r1· el 88 y el 92 'Yo, 1·1 proksor pnclrí.i asig11;ir Ul1él 1101 a de solH'l'Síllicn ie
,1 la ~ pu111ti.Kio11e~ q ue e~1~11 en d r¡ingo l't1trl' el 92 y d 100°/v. y de nornbk para
l'I rango dd 81 al 88 'X•. 1.,1 tillili GKi<'>n rt'lnida il l.1 11om1,1 fi ¡i -.ido criticada pnr
red ucir la 1111>1 iv,iciún de los ¡il1111111<>~. au 1m·n 1.ir \ti il11~ il'cl ad y J,1s in1cr.itcionl''
lll'gativ,1~ entre lo-. ,1Ju111no~. y por diliniltilr d .iprcndizilj\'.

Comparación del rendimiento con un estándar prede terminado l.il califi ca-
c iún re feri da a c riter ios ~e <·mpka ni.111do los a l1 11 11110 ... l'l'ci licn 1111a detl'nn i11¿1-
da 1101.i p.ir.1 1111 til'rtu 11in'I <k rcndi111ienll>. incl\')>L'11<lil'lllt'llH'1tte d1· n1alquier
com1i.1raciú11 ron d trnb,1,io dl' ntros .1lt1111110-.. NonnJ lllH'll ll'. la l·.1lilic.i< iú11 n· lni -
da <1 nitl'riu-. \l' tia ....1 l'll J,1 pro¡1<1rl·iú11 dl' J>1111to ... logr.ido.., l'll u111·x.i111c11 o el nivd
de cu1wri111it·1110 r11 prol1111did,1d alt.1111<1do l'll 1111.1 habilidad de 1Tntli111it·11to,
como l.i cxpn~ i ci <í 1 1 de 1111,1 p1T~t· 111,1ci1'>11 o ra l }' l'i < 11111pli111i1·1110 d e lodo-. l o~ 1 rill'-
rio~ p1l'dt·tt·1111in.1do-.. E'tL' tipo de calilil·ildún l'' 111,h n·c on1t·1ul.1[1Je l)lll' J,1 r.ilili-
l'<H'i<'>rr rekrida a J,1 11nrr 11,1.
hl tn>rí.1. -.e -.11p11111· q111· d 1·..,t,í111l.ir l''tahkcich> 1·.., ,1h,olutu. p<'r<> c·11 la pr«Ícti-
<.i rw -.ie11 1prt· l'~ ,,..,¡ (Ml'i'vtilla rt. 2007). Por 1· je111plo. u 11 ~ i , ll' ll hl l'\Cn l,ir d;ihnr,1 a
111e11udo u11 -.i-.tt·111,1 dl' c"1 lilica1 iú11 \illlil,ir al 'iguil'lltl': -.ohrl'~ali<·nt1· - 94 "~. co-
rrl'cto; 11ot,1hk = 87-93 'Y.,; aproh.ido = 77-86%; in..,ulil'i<'llll' - 70-7(1%., y rn1 1y
dl'liri<·11te = llll'llll.., del 70 %. A111HJL11' 1·..,te -.i~te111<1 e~ <1lho l11tn. en d ~l'nlitlo <k
que lo ... .1111111110-. ddw11 ohtl'lll'I' 9 4 punw~ Jl<lí.l logr;ir u11 sobrcs.1lil'llll' y ~i no
logran .1 1 r m·n o~ 70 punto~. oh1i1·nt·1 1 1111 insu licie11tc. el l'O IH>t'i1 11icnto c 11 pn1h 111 -
didad del colltl'11idn. pt1ra logr.1r ')4, 87. 77 o 70 pu11tos. varí.1 11otahk111c·n1e \t'g1ín
los prnll'o,;on· ... y la~ .1 u I d~ . Un prnk~or p 11 cdc rl'él li"l.dl' cxá 11H' lll'~ 111 11y dil'íci k '; o tro.
lllll)' l,íc ik\.
/\·\1rclio ... proll' ~on.·~ l'111pk.i11 c.1lilic"k i rnH.'~ rcdu l' i d ,1~ dilcrc111cs ,1 l.i expues ta.
1\l gu110~ proll'\l)IT~ ~o~tÍL'lll 'll q11e 'ª' 1w1.1 ... bajas di,lllil1U)'l'l1 ),1 lllOli\'<ll'ÍÚn dl' 'º'
,1!11111 110~ )'~e· llÍl').:.111 el COl1Cl'<kr i11~11licielltl'~ o lllll)' <kf i li t' lll l'~; l>lro'> 110 ~ll'PC'll ­
cln,Í 11 a los <1 lt 11 111u1~ sa lvo que ~ 11 pu1111 1cKiÚ11 ~e.1 i11lcrior a 50.
L.1 c11/ifim.-iá11 b11s11d11 r11 es1ci11d,,,.,.,, L'S de dJhor,1ción rTCÍ<'lltt· y ~ 1· l>asil l'll la
c.1 lili c"1Ci<'11 1 rdnida a tri inim. h it' sis1nn.i irnplirn hG S.tr la G1 lilir.ll'íún 1·n los
l''>t,í11darl'" l)ll\' w -.upo11L' dd1e11 lograr lo-. ,1h1111m1~ en una il~ig11a111r.i (O'Shea.
200') ). l~ n ,1Jg 11no~ c,1so~, ,1.,ori.icio11L·~ n acio 1 rnk~. como el <:011~c j o Nacion,11 <k
l'rok ... orl'" de M<itl·m.ítit·.is {dl'l i11gk~., N11fic•11a/ <'<•1111t·i/ 4 "li'11tl11Ts <1( /llc11/1C111111in
JNCTMll l'l,1hor.1n cstiÍndan's q ue ckbl'll alc.111zílr los a lt11111H1-.. Por d io. <'11 u11<1
lorn1.i d1· t-.tl ilír,ll'i<'i n ba~.1da 1·11 c",í 11da n· .... un profesor dl' M,lll'rn<Íticas puede
a-.ol i,ir ),1.., 1.i li lic,1dmH·.., dt· lo' ,1111111 r w~ <1 1.1 elicaci.i con q uc h,111 cu 111 pi ido l'St os
cs t ,í11<1,1rl'~ 11.1l'io11.ilcs.

Aspectos del rendimiento 1> 11 r.111tc C' I periodo de c,1 lilit'ariún , los ,tl 111111w~ lta-
hr<í11 <r1·ado qui1.í., mucho-. producto~ que pu1·tk11 c v,tluarse y cmplt·ar<;1· tomo
h.i~l' de la rnl ific,Kí<í11 . u11110 l o~ rL·s ult ad o~ de <' x,íuH· 1w~ y de ej e rc i cio~ d iv1'rtidn.,,
,1sí como ck v;iria~ c·v<1li 1 aciom·~ alteni,11iva,, colllo i11lor111n Ol'cllt·'· proyt·nos.
t' nt íL'\'Í'>l.l\ y ckbt·n·s. L.i~ ca rpl't ,1s <k act iv id ad 1'~ 'l' cs1,í 11 cm picando c1T CÍl'll l l'- calificación referida a criterios Sistema
111e 11 t <' r o 1110 rl·copil,iciú11 nrn1plc1a de productos para c,1 lilir.1r, o como ) Wrtl' dd de calificación basado en una calificación
para un nivel de rendimiento determinado,
tr.ih.ijo l'll d q ue \(' tia~a la notJ gL'llL'ra l. Alguno~ educ.idore~ ~os1íe1 1L' ll qlll' lao;
independientemen te de cualquier compa-
nota~ de bería n basMse ~o lo l'll e l rert< limiL· rtt:o arnd<~mico. Scgl1n l,1 opini ú n de rac ón con el traba10 de otros estudiantes.
otro-. nlut<1dore~. la<> ca lilicacíonl's dd1erí;:i11 h<1sar...e pri11dpa l111t·11tL' 1·11 el 1c·11di-
330 Psicología de la educación

111ic1110 arndérnico. pl'ro ~l' pucdt> incluir 1,1mhiC:11 la valoraciiín dd profesor sohrt'
la 11101iv;iric)11, el t·síucr;o y la par1 icipaci{>11.
1'Yl11chos prok~ort·s empican los t'X~lllL' l lL'S com o hase print·ipal, o única, pcl l\1
íl'>ign;ir 1101¡1s. Sin c11 illíl rgo. muchos ex peri o~ en t•valt 1;Kic'>11 rcn1111 iendu n q 11 c l,1
c.1lilir.:ici611 gt'nn,d ~L· liase en 11na snil' dt· cx<Í111e11es y ck 01ro' tipos de cva l11.1-
Lio11c-. (McMillan. 2007). Por dio. 1111;i c,1li fit"tciú11 se111e-.1r,1I en Gcograíía podrí.1
ha-.Jr<;l' en dos t'\,l111t·11L''> pri11dpah·s y otro final. ocho ejercicio' de pregu111,1~ cor-
ta'>, ddH'rt'S. do" prud1,1~ orales y un proyetto. Al ha~ar l.1 calil it.iciú11 e11 1111a -.cric
de l'XiÍllH'IW<; y en v.irio-. 1ipo~ dilnt·n1t'' de ev¿¡J11.:iriún, ~t· pueden equilibrar lo-.
puntos l11crtes y los tkhik~ de los a l11111110,, ,1-.í co1110 co 1111 1t· 11 ~;i r 11110 o do~ rc ndi -
111 ic 111o~ ckf icicn 1t·s dd>ido ,1 ra 1om·s i11 l l' rn.h o L' x ternas d e 111edit·iú11 de error.
Alg1111os cd 11 c.1 do1t·~ rt·co111ic11da11 1l'l1l'í en n 1e111¡¡ car,K t nÍ~lit,1'> rc11 11 0 lc1 1110 -
tiv,1ciú11. d cst11cr10 y J,1 pílrticipaciún en l.h t.1lificadt11H''>, t'\Pt't i,1lr11t·111t· ¡¡J co11 -
tl'lkr 1111 po-.i1ivo o un 11q.:,11ivo ,1al11111111"1·11 d lí111i11.· de 1111.i ¡·alifi«Kiú11 dt·tt·r-
111 i11c1d,1. Por dio. 1111 prok-.or puede ~11hir l.1 1101.1 ,1 u11 c1lu111110 dt' 1101.ibk bajo ,1
11111,1hk .iilo si lw l''>t.1do 111uy 111<11ivadn. '>l' h.1 l'~ l or1Jdo n111:-.itkr,1hlenw nte y li,1
p.irt il·ip,Hlo L'll la l'l.b1' 11L tiv,1111l·111 e, o <k j.1rlo t•n 1101J hle bajo. :-.id a l11111110 lic1 1.·:-.-
1,1d o 111111 iv,1d t> ck licit·n te111L·11 te. a pc 11¡¡s '> l' h,1l'~l'or;,¡1do y 110 Ji,1 par1icip,1do ,1uiv,1 -
111t·1111'. Si11 c111h,1 rg11, ,1lg1111t1' nh1tíld1iro 1k:..1.11.111 qut· l,1-. t·,tlitical'io11cs ddwrí,111
h.1-.,1 1'>t' :..olo c11 d rl'11dimit'lll1 1 ,Kadl-111ito. Uno di' lo-. pmbk111a-. d1· i11d11ir l,irtort·:-.
n111w d t",lt1n10 l'll l,1-. not,h l''> l.i dilituilad di' 1ktnrni11c1r l,1 fi,1hilidad) l.1 v.ilidt·1
dd L''>ltltT/O. La~ mntido111·-. tkl t·-.fucr11111 J,1 11wjora pm·tk11 ~t·r m,h ~i-.H·n1,í1it,1'
y fi,1 l1k-. ,1J l'la ht1r,H n'1hric,1-. y t'jer nplo:-. dl' pt111 11i.1t iú11 (McMi lla 11. 2007).

Sopesar varias clases de pruebas Tc 11dr.í q ut· dn·idir l,1 i111 port.i 111'ia q11l' toll ·
l'l'dn,) ,1 lo:.. dis1i11111-. dt ' nH·n10~ dl' J,1 ú1 lifkariú11 dd .i lu1111u 1. l'nr ejemplo. l' I
prol¡•-.tir fllll'lk t'Slahlt·u·r 11n :..i~tl'111.i dt· po11dnacit'111 ~in1il,1r ,11 -.ig11k111c:

h.,1mt·nt·s primip,ilt·' (2) : 20 %

1~ x.111wn fi 11,tl: 25 •y. ,
Ejercicio-; el iven ido:-.: 20 %
lkhert·s: 5 •y. ,
l nlornw or,tl: 10%
l'roy<"cto: 20 ·x,

1v\ 11clH1s pmk~ort·s 110 111ili1.;in lo-. dl'bl'IT~ como d1·1111·11 10 dl' c,1 Jifitaciú11. lJ11,1
ri11.cí11 p.ira e lk1 t':-. qut· n1a11do la cJl ifi c<1t iú11 de 1111 a lu mno dt'Pl'IHk de los ckh1·n ·~
o <k 01ro trnb,1jo rt·d li1..1do Íll('l"cl de l,1 rl,1-.e, q11i1.<Ís los p.1drl'~ l'"tl-11 ter11 rn l o~ ,1
rl'a l i1ar l o~ pM\ l g,1r.i111i·1ilr 1111a 1w1a .111,1 . 01r,1 razc'i n es q1H' .1 1 incluir los de hnl'~
c111110 1111 l'il'lllt'lllo lk l'<t lific¡¡dcín, Sl' l,worL·n· a los a l111111HJ'> di' ,1mbie11ll':-. doml'~­
tito'> m.h favor,1bk'>. Al igual que con otro-. ,1~pectos de la l'Valu,uiú11 del ap rc11di-
1ajc cn l'I aula, d j11ilio dd profl',or tllll'>i,tc c11 si11H·1ii'ar J,1 i11í11m1adií11 p.11.1
califirJr .i 1111 ,1li111111n. Si 111 1 ¡¡J11 111no 11111·111rq.:,1 u11111'1111no1k1nmin,1do de dehc-
IT~. ,1 lg111ws prok~or1.·:-. ll' bajan la not a.

Información a los padres del progreso y las calificaciones

de los alumnos
L.1-. rnli fkacio111·~ \Oll d 111l-10do 111.ls lreClll'IHl' dt• i11fom1at i<Ín a lo-. pc1drt''> -.ohrc
d progrc~o y e l rl'nd i111iL·1110 l·11 d a 11la ck '>ll~ hijos (Airasian y l~ 1i-.-.e l l. 2008). Sin
l'll lhJ rgo, )élS Cél 1i fiUI t'ÍOlll'\ por SÍ 111 is111,1~ )11'11JIOffiOllil 11 11 llíl i 11 rol'lll<lCiÓll Jj111 i1 acfa,
'>l' d,1 11 11orn1a l111C' lllt' ro n poe<1 frct11c1H'i él, com 1111 iciln pt1u1 l'll c11J 11 to a infonr1.1 -
ciú11 L'\IH:cífica sohn· d .1prendi;,c1je del a l11111 n11, y rar<1mc11te i11d 11 yt·n i11forn 1<1ció11
~obrt· li1 11101 ivaciún, l.1 t ooperaciú11 y el romponc1 miento e11 d a 1ila . Debido a t'\ttl~
l i 111 itado11c:~. e~ lll'Ct''>.lrio .ilgo 111.ls q11c calificaciones para proporcion<tr a lo~ pJ ·
drn 1111 re1rn10 compkto dd ¡¡Jum110 (Durhilm, 2006) .
 Capítulo 10 Evaluación del aprendizaje en el aula 331

Boletín de calificaciones El boletín de rn lifi cacio nes es u n méwdo están dar para
inforn1;ir a los pad res so bre el prog rl'so y l,J<; notas de los a lun111os. El formato de
eva luación del bo letín de ca liíkacioncs va rÍ<l st'glín e l sistema e!>colar y, e n much os
casos, según el cm so. Algu nos ho lc1i1H» inln rman con tt;rm inos (11orrua lmen te,
snbresa lie ntl', no wl>k, ap robado, insulilien 1c y nrny de liciente; a vece~. con +
y-); o tros, con nú 111eros ( 10 c11 ,'V\a tc 1uát icas; 9 en Lengua, etc). En otros rn~os,
se in dica e n e 1 l>olct ín si el a lu m110 ha a probado o suspend ido la asignat u ra, e i11 •
el uso a lgunos con tienen listas do nde se indirn n las h.=ihi lidade<; u o bjet ivos q ue ha
lngrado l'I a lumno. Algunos boleti nes rnnt icnc11 rn1cgorías co n característ ica~ afec-
tivas. como(') esfut· 1..10, la e<>< >pnaciún y o tros com portarn icn1os arl t>cuados e in ·
ad('<'IJiHlos.
l.as 1is1as (k hil bi1idades y de ol>jetivns se c111 pica n prinripal mcn 1c e n las cscu e -
las de cmcifanza primariil o i11f<1111 il. E11 los rnrsos SllJHTiorc<; de cn<;eñan1a prima-
ria y de scc11ndaria, Sl.' (: m pka 11 pri 11cipa li 11e 111 c los tl-rminns d<.> sohresal i('lll l',
11 01al>k, aprnhildo e inq if icicn te, ,Hinq ue p ueden aco111paiiarse de información a
1rav<-s de co11H·n tilrio-; ('<;cri1os .

Informes escritos sobre el progreso de aprendizaje 0 1ra cstra 1cgiil i n fo rm .~ 1 i ­

v.1 es propo rdo 11ur a lus pa dr<'~ 11 11 infurnw se111(1 11a l, q ui11cc11a l o 111en <;11a l del
progreso y del rc11d i111ic 11t o dl'I ali 1mnu (1'v\cMi llan, 2007) . E~ t os i11forn1 es escritos
p uede n i11d 11 ir d n·rnlim i<'nto dd <1 lu111no t'n los cx¡Í111c11e<>, los ejercicios de prc-
:~ 1 1 1\l ,1s rn rtas, los prnycnos. los i11for111 es orJks, c tr. Pucdc 11 i11du ir ta111 bi(-11 info r-
111aciú11 sobre la 111ot iv1Ki<í11. 1<1 roo pnacit'>n y e l co111 port i1 111ie11t o de l al111111 10, así
t'olllO sugc1T11 cias a los pad re-; sohrc rcí1110 ;1y11dar a sus hijos <l 111cjora r su rc11d i-
111 it' 11 lO.

Reuniones entre el profesor y los padres l.as re u n io11 cs e11 tre el prol'csor y los
p;1drt·s son o tra 111 a11cra de transm it ir in lúrmación <>obre las rnl ilit <ll'io11es y la
cv;1l uaric'H1 . [sil' tipo dt' rcu11io11\'s son 1a 1110 una responsabi lid,1d como un¡1 opor·
111n id<id (Durl1a 111, 200<>). Los pad res tiene n e l den, clrn a saber cúmo progrcs<1 su
h ijo c11 la escuela y cún10 puede 111ejorar s11 rcn rl im iento. Las r(' unioncs propor·
cio n(lll 1111<1 oportunidad para dar a los padres inl ormación úti l sobre có1110 co111-
pMtir c011 d p rofesor la 1a 1T<1 ed uca 1ivil y ay u dé.I r a s11 h ijo a ,1pre nder con llliÍS
el icaci,1 .

LAS MEJORES PRACTICAS

Estrategias para preparar reuniones con los padres para informar sobre las calificaciones
y la evaluación de los alumnos
A continuación se indican algunas estrategias adecuadas para
preparar las reuniones con los padres sobre el progreso y las
calificaciones de sus hijos (Payne, 1997):
l . Esté preparado. Revisará el rendim iento del alumno antes
de reunirse con los padres. Piense en lo que quiere de-
cirles.
2. Sea positivo. Incluso si el alumno tiene un rendimiento de-
ficiente, intente encontrar al menos algunas áreas para ha-
blar en las que haya tenido una buena actuación. Esto no
significa exagerar e ignorar la fa lta de rendimiento del alum-
no; significa que es necesario hacer referencia también a
áreas positivas, además de las negativas.
3. Sea objetivo. Incluso si busca aspectos positivos en las cali-
ficaciones del alumno para informar a los padres, sea objeti-
vo y honesto. No debe dar a los padres 'falsas esperanzas si
el alumno tiene una capacidad deficiente en una asignatura
determinada.
4. Practique buenos habilidades de comunicación. Una buena
comunicación significa escuchar activamente y ofrecer a los
padres oportunidades suficientes para que participen en la
conversación. Asegúrese de que los padres y los alumnos
comprenden sus criterios de calificación.
5. No hable de otros alumnos. El objetivo de la reunión entre
el profesor y los padres deberá centrarse en el hijo. No com-
pare a su hijo con los otros alumnos.
º(900( 'O)jS!\,11 .\ ll .l,lt¡!l'JS) Wl<lll 'il'j .ll'IJUI l' ,)llf,)l.),)J.) l'!Jll.lpU.)I L'lll1 op,.1np0Jd l't¡
,) <.¡ ·( 100( ·,C1~s11 ~)) 'L'lll' \,)UODl?.)!Jlll'.) u1_1l' .ll'Jllo¡ .\ pep! >l'dl'.> m .)p ofe1pp md .l !P
· ll,)J U.)p,l1Hf .11lh ll .l.llj l l.l.;,)p '>Ollllll1jl' <;(lt¡Jlllll .rnb S.1 OJ>l?ljll~.l.I i:J ·¡ L',)J jl' JO!J.)tlll\
O ll(.)!lll!Jll l.)J 1111 ll lllll'.1iio 1 ,\ op11.l !Pl l.)Jdl' uy1s,) .1nb .1p l?l.l1 1.1.1.1 .> l'~ l l'.J t?un ..;0111 11 1i¡ e
\0 11! l' llO l.)JOclo.1 d '.1.1.lO l jl.)llJ n 1u .111 111p11.u llll ,11 lll' Sl?IO l l Sl'j .'!t¡m ,)p l:' lll.Hl.J l' j ll .) .1 1
-ll.) l ll l l'l.),1dS.) '\,)11 0! .ll'J !Jl¡t'.) <;t? ¡ .l l? IJl l l .llll> ' ofüpq111 ;) l'!" ' ll .lll.l!\SOS <;().)1 \).1.) so 111 1:i1v
'.L)JH1.1.1dt' rnd 0 1111111 1t• ¡.1p 119p1?.\!l0lll L'I .1,\n111111<;1p ~o¡¡.1 u~1ii.1.; .rnhrn d st>1011 w ¡
.ll'fl'IJ 11.)J,llllh 011 \,110\.lj<Ud <;01111:i¡v (.SétUOpel!J!lel se¡ Opl?!Sewap UeljU! CtS?

· .),('/. l jlll.l.H ll' ¡.)p <;(11\!P!"qo '>Clll'P l'lll.111.) l(,) opU.l!ll. 11 'o p
- p1.•1 11 0 .1 ¡.)p u<_w.; 11.1.11lu10.> .>p ¡.>A1u 11\ 11.1 <;01 111111 ¡1! so¡ .1p .,,..HLOpl'.)!J! ll'.> w¡ .).lc il11 .1!"
~'JP<;l'H ºl!JH>..lfü'~.1 p o l' Jl l?.liil' .1¡ .rn b .1ocl 0 1111111 ¡e llll l' .l t'ii! l\ 1'.1 o .ll?!lll .>.HI t'.ll'd ,,1 11
-o p l'.l!J !ll'.> w¡ 1>.1 111111 .1.>! 1!111 ºN ·pep,11h.1 111).) L?.r1..>¡qt•1-..1 l' I Á ..;0 1111111 ¡e sm .>p 11 ~1 !Jl')
- !J!ll'" l'I l' i:'!)lll'JJOdll'! ep.l.lllO.l .rnh .)llll'IJIHill'! <;.) .11'1!"!"·),HI 0.111111) J.l ll.l '.)lll,)lll
· Jl'.l!fll'J Je1q111P.1 l?)J.Hpp .mi> l'\11.l!cl o 11~1pl'.>!l!ll'J .1p j1'1111l' opo1 ~Hll ¡.1 w11 op.1.ln .w
.1p y 1~.> !S .1p .)!11.1111.)Jll.l!IHl.llb¡HI¡ 'jl'.1.)11.l:i u.1 l>.l!llJl.HI ¡.1 Á \.)JO~.>JO.ld ~o¡ '\Ollllll11P
so¡ l?Jl'd ~.l lll l'JJtHltll! ,) pl'p.1po<; l'.l\ \,)1111 11.1 <;(l\C)J .1 pod 'ºlºlJlll)\ llOS S.lU11pl'l lJ!ll'.)
w ¡ '( )-!()()() ¡¡ .1<;.; n ~1 1·1l'lj.l !IN ÍI lll'ISl'.l!V J ,) J.ltl ll~l!Jl'lll l';\,) 11,) ~ou.1 dx.> SO [ ll~lii,)s
· u .11111?x.1 ¡:> 11.1 rrn.11u ,1 ,:inb opp1
- .llUOJ ¡.1 1)¡os .11'1p111,,1 l' \O llllll1 ¡t' ~111 L' 11p11t1.)lll l' p,\11< 1111 ll~> J . l l'.>!J l ¡l'J l'I .rnh 19!q
- llll'l lll'¡t'~l.h \IUIJ)J) \O' ( º((,(¡(¡ 1 ·o:i11o¡e1 .\ llllSLl.)tJlll '.)) t',\!l!\lld llSl!.ll' lll~lll!ll'OJJ,).I
l'llll <>¡>lll'llOllJodt1Jd ,\ .1t•.1of.)t11 l'.ll'd .;111.lJ lllll.> 'ºPº"' opt1t!l!J!lll.> fl ! '.;,)1.J,111J <;OJlllH I
'll' opu1•,\e.1q1h '11111!>.~·tu ll' .hJl'l.IOJ\.) l' 'Cllllllllll' 'ºI P .)¡11 111p<,.l .rnb l'i\!l)l1J\<;!IO.)
'~'lll ll<_l l. ll'.)llp.) l'llll tllllllJ,llll I' lll'Jll l l' lll.lp \ll,l l l!.I .) so¡<;:-¡ 'l'!Jl·1lll l' l l' ~ .l.IO J J .).Jll! <;l'\011
ll .H l!J,)J s .111.11111> l' .llll.H ll ll'!) ,) d\ .l '\,llll l'!PlllS,) so¡ .)p l',l.ltl.-\L' lll l'S ll ,)llllll l'I I' 1'111!11
- l'\.>P L1<_>1.)l'.) lj l¡t'.> l' I .111h u 1'1 11.)11111:i.1t> \<>.>! IJ.t.1 "ll' I · 111.>1.11'.) !J l j l'.> l'll hud l' I .)p <l !.l!J.>ll:>q
11.1 '.ii't'1.1p11.)Jdt• IL' '!'L'lll:) l'\<;,)J t' ,\llJl·ld 111 0 .1 U<_> l )l'.)!jl¡t'.) l'j .111h t>.J.)d 'l'IJl'<;.n.111 \,1
\lllllllll¡L' <;o¡ .1p 110! lPlljl'A.) l'I ,)llh .1]ll.11l'll'lll.IOll .l\l'IJ lllllO) op11l'llllll '<;,)lJllJ.W .)!J!jl'l
'L'I .1p 11<.11.;.1.1d11\ L'J L'I! >nm .1, s.111o!w.H1 ll : I ¿u9pel!J!lel e¡ J!W!Jdns eiJaqap as?

·odt ll.l!I .1p L'l.)llf llpP:i.1.1 111,) o!L'!Jl'.1111111> l'J.1lll' U<1d1u 1 11111.1111 .1p \,1.1,>q.1p 1\ \l',)J
- 1' 1 .lll d l'["L' q l' I !" .)1 11.l lllll'!J ·Hl\.l 'Ol l lllll ¡t' ¡.1p <; .>¡t?.>.I S.ll ll'Jl! l!<il'll w¡ ;\ llJll,11111! .HIU<l,l
¡.) 110.1 ,lll l.J.l ,)lj0.111 1 ll<.>l.ll'.l lJlll'.l l'll ll .11•1 1:-iJ<;I' .1p.111 d '.IL'J !J! ll'l 1'.ll'd ll Sll.ll'llll ll ld l')
.1111.Hl lL'l.l!.ll'.1 t>.) ¡d111.l rns.l ¡t>Jd ¡.1 1 ~ º(<)()()( 'llll'lJ.111<1) 11s>!ll'll11111d l' I .1p l'!P·1111
l'j .1p opu¡~'.l ¡.1p JWP! ·'!P!qn .>¡> opt'.lii ¡.)p .1111.>111.11u.>1p11.)d,lJlll! 'JOS.lJO.HI ¡.>p º! ·)!11Í
¡.1 ,).f ,1!11h.>J llSll H'l!l!J1'1 l"l ·u~>J.ll'.l!J!Jl'l .1p \IU!l~'lll.lOJlll 'ºPºl:llll .1p .llllld\!I' ,)\ op
11t•1u lll'P!IL'lllW 1•¡ 11.1 .1111.l1u.1.1¡ '\'111 ·,. oppt1.1' ll!\" <n!.1:)1111111 opi.>¡y.> un lll'>!IW.ld
¿Jel
,,).10,,i ¡o.1d 'º'1 ·111111 .111h -..) '·ll1111.11>.) 111 ¡ P1 w¡ uo.1 l' fl t' 11111.w ¡.).1 p 111.1p1bu1 l'Uf1
-miel ¡e 'u9pen¡und e1 Jod a¡uawep!JJsa saJoSajOJd so¡ asJe!n8 uaqaa?

·ofl'ljl'.11 111 1 t1 L'.llL'l l'lll1 l':i.>.1111.l .l\ llll op1tl'lU ()<) .1p ll<.>P
- l'lllt1lld 1'1111 .ll'll:i!'l' .1¡qL't101.P.1 sy111 l'J,lP!'lllll ,)S ' (LOO( 'lll'll'l\I >\•\I) o;.111t1l.W)!f!ll"l
'l'.IJo P.1l'd s.11111,w1111111d 'l'I .>.1111.l \llll'.\.l.1Jlll so1 e .1op.Hll1' ,,) OL o S'J ,\ 11.1.>> .1.11u.1
o¡l'1\J .1ll l! p .rnh.1od 'l') p11.l1.1.1d .l\ .111h l'I .1p t'.1.l l'I l' I l' L'!H ll'1Jod 1111 sru1 .l¡l.l.11111.1
\,l 1H I ' t'J.1 1ll'lll l')\,) .lp ()J,).1 ¡:i ;J.lJd111.1 ,}\ <>ll .rnh lll'pll.lJ lll O,) ,)J U<.>Ul?l1jl'i\;) 11.l so1.1.1 d
- X.l ..;o q.1 11 ~\I ·ofl'l)l'.11 1111 (l l?.l.l l'I l' llll l'i°b.1111.) Oll oplll'l l.l l1 Sl!.W11 1111lll \? ).I ,) (.) S<lU,llll
ll' ¿o{eq
o 11.1.1.1 1111 ·'!llP·l.I .11p p rn 111111¡e 1111 !' ,,1 l lS> l.W l!l ! ll'.l l'I .)p on.1d st' 11n
- eJ¡ un o eaJe¡ eun an8aJ¡ua ou opuenl ouwn¡e un e OJal un Jauod aqap as?

·pcJ>! IL'll IW l'j

11.) \.>.1op1!.ll1p.1 <;ot¡ .llllll l' lll'l.1 111 hltl .111h <; .11 lll' l.LOd lll l <;11p.1dw llll~ Sl'IU1l:i.1.1d 'L'l';:I
(,\,lllll !.ll'J !J! Jl'.1 Sl?j ll¡>l?!Sl'll1.1p l ll? IJll! ,)<.¡ '? (,S. >llll!)t?llJl ll'.1 ..;p¡ .1S.l! lll!Jdll~ lll'J.1.lt].1(1 ?
()l'.l!J lll!J JI? ' t lS>L.)l' llllllld l?i l? Olll l? ll.l ll ,l SODl.l \ So) J,)<; \.l.I OS,lj ll.l d SOJ U.)tp(J°? ¿ o["l? q
- l'.11 un o l?.)Jl'I l't111 .wii. 1.1 1u .) opt>P!"Iº l'lj !' outun¡p 111 1 l? oJ.1.1 1111 .1.~uod .1q.1p .1s?

u9pel!J!lel e1 ap sopadse sounS1"

u9!)1?'.lnpe e¡ ep ei8o¡m!sd u:t


En 2003. l'I 42 'Yo de los ah 111111m di' 1íllimo u 1r'>o de bach illera to obtu vieron una
rrn:d ia lk ">ohrl""1lie11te. en co111 p;irad1ín ton l'I 28 % l'll 1989. pero las puntuacio-
rw.., media::. dt· lo\ alumnos en la-; prueh.l<; de acceso a la u n ivcr<;idad en 2003
l ut"roll inkriore\ il las de 1989 (C,>//1'!/<' /l,>anl, 200'1 ).
Repaso, reflexión y prádica
© Elabore un método justo de calificación.
REPASO
• lCuáles son los objetivos de la cahf1cac1ón?
lSobre qué tipo de juicios se basa el sistema de calificación
del profesor? Comentar cada uno.
lCuálcs son algunas opciones para informar del progreso de
los alumnos a sus padres'
lCuáles son algunos aspectos de la cclhhcación?
REFLEXIÓN
• lQué cntenos adoptaría para decidir si un profesor está rea-
lizando un trabajo excelente al calificar?
PRACTICA DE PRAXIS™
1. Amaal lleva a su casa el boletín de calificaciones, donde se
indica que Amaal ha obtenido un sobresaliente en Matemá-
ticas, en Ledura y en Ciencias Sociales, y un notable en
Ciencias y en Educación Física. Sus padres miran las notas,
firman el boletín y lo devuelven a la escuela. lQué objetivo
tienen estas calificaciones?
o) Administrativo.
b) Orientativo.
e) Informativo.
d) Motivacional.
2. El Sr. Walker imparte Álgebra. El primer día de clase informa
a los alumnos que de los 25, 5 recibirán sobresaliente;
6, notable; 7, aprobado; 4, insuficiente, y 3 muy deficiente.
lQué tipo de sistema de calificación emplea el Sr. Walker?
o) Referido a criterios.
' N. dd U.. '" 11.11.1 d" un.1 dl' l,1, príndp.1ll'' p111<'h.1' <·mplc.1d."
c.ltC:l'\c 1 ~i 1,) u 11i \ l' l ,Íti ,HI.
Capítulo 1O Evaluación del nprcndi7njc en d aula 333
b) Rcfendo a la norma.
e) Basado en estándares.
d) Ponderada.
3. lsabella lleva a casa el boletín de nolas trimestré!I, donde se
indica que ha obtenido sobresaliente en Matemáticas, Len-
gua y 1iteratura y en Ciencias Sociale~. y notable en Ciencias
y l:ducación 1-isica. LQué crítica sería válida para este tipo de
sistema de calificación?
o) Ofrece a los padres demasiada información sobre el ren-
dimiento del alumno.
b) Fs demasiado específico.
e) F.ste sistema es injusto.
d) No proporciona información suficiente para que los pa-
dres evalúen el rendimiento de sus hijos.
4. 1a Sra. Gregory y la Sra. Templeton están discutiendo sobre
aspectos de la calificación. LCuál de los comentarios realiza-
dos por ambas es el menos probable que apoyen los psi-
cólogos de la educación?
o) Muchos alumnos son premiados con calificaciones altas
por su rendimiento mediocre.
b) En las últimas décadas, se han subido las calificaciones,
mientras que las notas en la prueba de aptitud escolar
(SAT. del inglés Schofostic Aptitud Test4) han bajado.
e) Algunos profesores no quieren poner notas bajas porque
creen que disminuye la motivación de los alumnos.
d) Habría que eliminar las calificaciones.
Por favor, véanse las respuestos of final del libro.
l'I> l'l'.UU. para dl'cídir el
ll4 Psicología de la educación
IJ;iJ ANALISIS DE UN CASO
~ Unproyedo
El Sr. Andrews ha estado utilizando en general exámenes de
opción múltiple en su asignatura de Historia Antigua de sexto
de primaria, pero parece que a los alumnos les aburren sus
charlas y estudiar para este tipo de exámenes. Por ello, para la
unidad de la Antigua Mesopotamia, el profesor ha decidido per-
mitir a los alumnos que elaboren un proyecto en lugar de hacer
un examen. Ha ofrecido tres opciones:
• Elaborar una preuba que comprenda el capitulo de Mesopo-
tamia.
Crear un juego sobre Mesopotamia.
• Crear un diorama sobre Mesopotamia.
Escribir una obra de teatro sobre la vida en Mesopotamia.
• Crear utensilios de Mesopotarnia que podría encontrar un
arqueólogo.
La colega del Sr. Andrews, la Sra. Beniamin, informó a los
alumnos que no podían utilizar el ordenador para completar sus
proyectos.
Sally decidió escribir un examen como proyecto. Leyó con-
cienzudamente el capítulo y formuló preguntas según lo leía.
Empleó preguntas de respuesta breve porque no estaba segura
de poder elaborar preguntas de opción múltiple adecuadas. Por
experiencia propia, los distractores de este tipo de preguntas
solían ser confusos. Tenía la misma opinión sobre las preguntas
del tipo verdadero o falso. Ella quería plantear preguntas con la
mayor claridad posible porque no quería que sus compañeros
se enfadasen con ella al realizar el examen.
Sally escribió con cuidado en letra de imprenta cada pregun-
ta debido a la prohibición de usar el ordenador. Luego, creó una
clave para calificar los exámenes. El producto final consistió en
un examen de 25 preguntas de respuesta breve. Sally estaba
muy orgullosa de su trabajo cuando lo entregó.
El Sr. Andrew miró su proyecto y le dijo: «Esto no es acepta-
ble. lPor qué no lo has escrito en ordenador?».
l<La Sra. Benjamin nos dijo que no podíamos usar los orde-
nadores».
«Ella no quiso decir eso, sino que no utilizaseis Internet»,
respondió el Sr. Andrews. «Llévatelo a casa, escríbelo en orde-
nador y tráelo mañana».
Sally salió de la sala muy afectada. Se llevó el proyecto a
casa y lo escribió cuidadosamente en ordenador, tanto el exa-
men como la clave, y lo entregó al día s1gt11ente. Tres días des-
pués, Sally recibió la puntuación de su proyecto:
Contenido: Notable. No incluye una pregunta sobre re-
ligión (en realidad, Sally sí había realizado una pregun-
ta sobre el politeísmo). Se deberían haber incluido
preguntas de tipos distintos. como de opción múltiple,
emparejamiento y verdadero o falso.
Mecánica: Sobresaliente. Esenio con cuidado y corree
ción ortográfica.
Precisión: Notable.
Esfuerzo: Aprobado.
Nota general: Aprobado.
Sally estaba disgustada con su calilicación. «lUn aprobado en
esfuerzo? iHe trabajado con emper"lo en este proyecto! Incluso
lo he escrito dos veces, por la estúpida Sra. Benjamin!•. Se
llevó la hoja de calificación y su proyecto a casa y se los ense-
ñó a su madre, quien se mostró igualmente disgustada, parti-
cularmente sobre la baja calificación en esfuerzo. Ella llamó al
Sr. Andrews porque quería ver las pautas del proyecto y la rú-
brica de cali1icación. El Sr. Andrews no pudo proporcionarle
ninguna de ellas. La madre de Sally le preguntó por la diferen-
cia entre contenido y precisión y no pudo contestarle. Ella le
preguntó también cómo había medido el esfuerzo, a lo que
respondió: «Considero lo que espero de los alumnos, y luego
lo que me entregan».
«Entonces, lme dice que califica tres veces el contenido: la
primera con un notable, la segunda con otro notable, y la terce-
ra con un aprobado?».
El Sr. Andrews no supo responder a su pregunta.
1. lQué temas plantea esta situación?
2. lQué hizo mal el Sr. Andrews?
3. ¿cómo debería haber elaborado las evaluaciones alterna-
tivas?
4. ¿cómo debería haber elaborado su guía de calificación?
S. Exponga de manera razonada su opinión personal sobre la
práctica de incluir una nota por el esfuerzo en los proyectos
de los alumnos.
Alcance sus objetivos de aprendizaje
Evaluación del aprendizaje en el aula
1 EL AULA COMO CONTEXTO DE EVALUACIÓN: Analice el aula como contexto de
evaluación.
La evaluación como parte
i ntegral de la enseñanza
Compatibilización
de la evaluación con las
perspectivas contemporáneas
del aprendizaje y la motivación
Elaboración de objetivos de
aprendizaje claros y adecuados
Establ ecimiento de
evaluaciones de alta calidad
Tendencias actuales
2 EXAMENES TRADICIONALES: Proporcione algunas pautas para elaborar exámenes
tradicionales.
- ltem de respuesta seleccionada
ul l'\'alu,1d(i11 anll'\, duran ll.' y desprn:\ de la imlrncci<Ín debe ría l11rn1ar panl' ek la l'l1St'-
i1a 1ua . <...ra11 pan e dl' la l'Valuaci<Ín prt"via .1 la i 1 1~1 nt(ci\Í n ~uponc ol>~crv.1ci 11ncs inlormales,
que prccis.:i n dt· i111nprcwciú11 . Dura1111· l,1s ul>~('l'vaciom:s inform ales, obsc·rva rá scñ.:i les 110
\'c·rl>ale~ qul' le ¡wr111i1a11 conocer al alumno. Lo' ejercicio\ c~1ruc1 11r,1dos se purdrn t:rnpk,ir
1a111hil~ll c·11 la c·v,1luaci<Ín pre·i11s1ruccio11al. F.vi1a rá crc·.:ir expen.1 1ivas que· d is w rsiorwn su
¡H·rcc¡Ki1í 11 de l ah 11111111. Tr<11 <1r.í s u ~ p¡·rccpcio1tl'' i niciak-~ como hipó trsb pMa ron( irrna r o
111odi!ic.ir 111cdian1c· ob~erval.iollt'S l' inlom1aC"iún po~1eriurcs. Algunos p rok~orcs realizan
ex.ínwne·, <111tc~ dt' lil enseñ.1111a d e Jo, l ema~. Un c1 1e11cll'ncia crericnle e~ examina r l;is rnr-
P('l.lS de ;ic1i vidi1 d e~ d e apre ndi zaje dd a li1111m1 d e lo~ c ursos <lll tc· rinres. l.a eva lu aci ó n for-
111.11iva ('' ,1quella rl'ali'lad;i du1\lllll' l.:i in s1rueri<'rn. co11 c~nra~b l'll l,1 e·v,1l11adón para el
aprl'IHli1ajl'. en 111g.ir de l aptl'lldiz.1jl'. Una t1·ndl·11da rrl'Cie11te l'' dejdr que· h•' a lumno~
pM1icipl'11 t·n la aullll'Valu,Kiún <k s u pmg rt~o .i diario, l'O ll H> pMll' d e la l'val u aci(m for m a -
tiva. L:i t•v.:i lu adú11 \ lllllilliva, o lom i.11, "~aquel la rc·ali"1,1da (k~pul!" dl' fin,1 li1.a r la instruc-
dún par.1 inlom1a1 dd co11odmic11to l'll prolundid,1d dl'I co111t'11ido, si lo\ a lumnos están
pn•p;irDdm para p,1sc1r d e ll'llla. nírno i1 d.1 p1 a rc·11111s e l 111l-10d11 d e c llSl'iia1m1 y la cal ifirnci ó n
<¡lll' oh1l'11dr,í n'º' J l 11111no~ .
P.u.1 il dap t.1r la eva lt1,KiÜ11 .i la\ pc·r'Jl('(li va' 1·on1t·m p o1«Í11('JS ~ol> re la n101ivari(Ín y el
aprl'n di;rajl', e·\ i111pnrtJ111e n·111rar'c c·11 lo~ ;1,pcnos sigu il'lllrs: a prendi'liljl' ar1ivo }' com·
trun:iún ck 'ignifk,1do: d e·mpll'o dl' planificaci1ín y d e 1·,1,1bkcimie·n10 de ohjl·1ivo~: ¡wnsa-
111il'nw rellcxivo, crítico y crl'a ti vo; expee1a1iva~ pos i1 ivas de lo~ 11 l11 m 11os pa ra a p re nde r y
rn11 lia11za t•n la~ hJhilida J1.:,: grado dl· 11101ivacit'111; ca paci dJd para a p lica r lo J prcnd ido a la s
\ituacionl'~ dd mundo real. y lllllltJllil,1ciún dil'a7. Coll\idl:rcse la ftrntión tk la cv,11uación
(l'S JH'Cia l111e 111c los 111~ 1 odm ,1hl'rn,11ivo') en el l'\h1e 17o. la pa rt id paci611 y l'I re11di mirn10 .
U11 objc·tivo <k aprl'11di;r~1jc. al ig11,1l l)lll' un ohjl'livo in s1ruccional, Coll\i~1c en lo qur lo~
,1l11 mno~dcbrrían sa ber y ser rnpaces d(' hacer.
La' l'Valuacioncs de ('Jlidad dt•v;id.J so11 válida,, liabk~ y justas. Lc1 val ido l'~ e l grado con
qut· u11a l'Va luadú n mide lo que prc tl'nde m ed ir, ,1sí co1110 el grado ck prel'isi<Í n y d icaci<t
d e las dedu ccionc·~ del proksor. La liabilidad e~ d grado con qm· l¡i<; e va luaciones producen
puntuacio1w' comi,11·n1cs y rqirodudhl1·s. Und cval uadlÍ11 t'S ju~1a n1ando todo' los a lu111-
nns 1iem ·11 IJ mi>m,J opon u 11idad para aprender y ckmos l rn r sus conoci mic 1t1 os y h 11 bi lida ·
de\. Un,1 fil11sofía de eva lu aci1ín p lural, incluyc n dn semihílidad lr acin la div1!rs idad cuh11m l.
rn111ribuyl' también a la rquidatl .
La~ 1l'n d e11d.1s nc1 ua k s e n l¡1 l' Va l uaci\.11 ind u yc· 11 el l'lll pico de a 1 llll'nos algunas ev.1 luacio-
111·<; ba~<lda' c·n el n:11dimien10. d e·x,1111cn de· la\ habilidade' de· orden supc·rio r, l'I l'lllpleo
ck méiotlns de 1.:vahración m t'1hi¡)ks, tldinir e~ 1 ,ín dare\ de rcnd i111 i1·n10 alto y t i u so ele or-
d1"11adores co m o pilrte d e lD ev.ilt ración. 0 1rn' 1cnde11 rins se ce111 rnn en evJ lt rar una in1cgra-
dcín de h ahi l idade~. ofrrcer una re·ali111n11acitÍ11 conside·rc1hle a l o~ a lumno\, y ha cer públicos
lo\ l'~ l ándilíe~ y lm ni1e rio,,
Un í1 e111 ck opdú11 mt'ilti pk ti('ll(' dos pants: u 11 1·n cabt'Za 111icnto y una serie de opcio nes o
a hcrna1i v,1~ posihlc·'· Las ahc·nl<ltiva\ incorr1.:nas se (k11omina11 dis1r,1non·'· Los ítem~ de
wrdadero/l;ilso pued en parect'r fá cik~ de rnn~ t rni r. p ero íonwnwn la llll'lll Orizació n. Los
í11·111s p ara c m par1.:j a r se Sul'k n u1 ili zar con al u11111 os m íls pequdh•~.
335
L ltem de respuesta elaborada
3 EVALUACIONES ALTERNATIVAS: Describa algunos tipos de evaluaciones alternativas.
Tendencías en la evaluación
alternativa
Evaluac.ión del rendimiento
Evaluación mediante
carpetas de actividades
4 CALIFICACIÓN E INFORMACIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO: Elabore un método justo
de calificación.
Objetivos de la calificac.ión
Elementos de un sistema
de calificación
336
Los ítems de respuesta elaborada requic.:n:n que los ah1mnos t';niban la información en
lugar de seleccionarl11 de una lista d(' rcsp11t::~l as. Los ítems de respuesta b reve y de tipo
ensayo son los más frecuentes de esta clase. Lo~ íte111; de respuesta breve requieren que los
alumnos escriban una palabra, una fraSl' breve n v.iria~ frase' en respuesia a una wrea y
fomelltan a menudo la 111(·111ori1ad<in. La; preguntas dc lipo ensayo dejan a los alumnos
más libertad para responder que los o tros formato\. E~t as preguntas son espccialnwnrc ade-
cuadas para eva luar la compre nsión de lo~ alumno\, la~ habilidades de pensamiento de or-
den superior y las habilidades organi111tivas y de escritura.
La evaluación autén1ica determina 'º'
conocimicnto~ o la habilidad de un alumno en un
contex to lo más similar posible al real. Lo; crí1 ico\ 'º'1ie1wn q111· In' cvnlunciones au1énticas
no son necesariamente mejores que.: las rn11vc.:11l'i1>11Jlc,, que hay pocos dn t o~ qu<' respaldc.:11
su va lidl'Z y que no a na lizan su licicn1cnwnll' los rn1111ri1 11ic111os ni l,1, ha hílicl acles hásicJs.
Las t'Valu.:icioncs del rc11dimil·n10 de pc.:mamil·nw dl' ord('11 ~ 11pe r ior des tacan a menudo la~
ilCtiviclades ílbicnas, u que se l1an. 11 », J><lrd l,1, qlll' 1111 hu\1 llll<J J'l'SpllCSla COITl.'Clil. Las l(l lTil !>
0
son a veces reati>1Js y muchn~, 1wrn 1111 toda~. lk la' l'V<llu.ll'io1ws ck l rl·11di111icn10 >on a u-
ténticns (pr<Íx imas a l mundo u la vida re,11) . La l'Val11aci<'1n del rc11di mic1110 inclu ye· a nwnu ·
do m étodos dirl'ctns de cva l11J ci(111, aUIOl'Villuaci<Ín. l'Va luaci<ín dl'I rl'11dimic:n10 en ¡.:ru pu.
así como evaluaciún del rl'ndi111it'n10 individual y por un tÍl'mpo prolongado. Existe n cua tro
pauta> principales al utilit:.ir la' l' valu.H i onc~ 1kl rc.:ndimit'n10: 1) C.:\ tablc.:n· r un 11hje1ivo
cl.iro; 2) idc111ilkar cri1crio~ ohje1ivos; ~) propordon.ir 1111 nm1ex10 adecuado. y 4) evaluar
o puntuar t'I rendimil'nto.
Una carpeta de anividadc·s e·~ una rernpiladúu ~i,te111á1ka y org.111i1ada del 1rabajo de un
alumno para demostrar su~ habilidade' y logro\. Punte COJlll'lll'r cuatro clase~ de pmehas:
docunwntos. reproduccione;, calilicacio 1w~ conwniada' y producciom·s. El tmpko rlc una
ca rpeta de anividadl'S para evaluar requil' rc.:: 1) ddin ir el ohjl'li vo de.: la carpe1a; 2) involu-
crar al alumno en las dcci si onc~ J I n·s111·cw; 3) revi,ar la CMpttíl con el nlumno; 4) es1ahle-
cer los criterios de evaluacitín, y 5) calili rnr y ju7gJr la ra qil'ta. Do; obje1ivns amplios de las
carpetas son informar 'obre el progrl'SO del J lumno il trav<-s de In~ ca rpeia> evolutiva~ y
mostrar su trabajo más sobrcsalil'n1e por 11wdio d e.: <'ttrpc.: t.is dl·clicaclas al cl'c.:rlo. Las carpct<lS
rnn ac;tividades de apremlil:aje 1ienC'n vc111,1j¡is - p. ej., rnp1a 11 la compkjidad e integridad
del trabajo\' l'l ta lc nt:o del alu mno. y lo111Clll il l1 li1 toma dr clcd~iones y la autorreflexión del
alurn110- e inconvenientes -como l' I 1icrnpo ll l' l'l'~clfiu para coo rdinarlas y l' vnl uarl as y la
dilkultad para hacerlo.
Lm objetivos de la calificaci1ín pul·clcn \\'f de 1ipo admi11b1rativo (pnmi1en comprohar la
po~ición del alumno respecto del rc~10 dr la daw, nédilll~); inlonnativo (para informar a
los padres. prolcsore~. alu11 1110~); 11101ivacional (cksni dl' lo~ ah1mno\ de lograr calificaciones
alta~) y orientativo (sckccionJ cur\m y 11ivelc~ adcc.:u,1dos para lo~ alumnos).
Un sistema de calificación Sl' ba~a 1·n 1re; 1ipo' pri11lipalc5 de juicios que rnnsidc:ra el profe-
>or: J ) es1ándar ele com p,uación para cnlilicar (rt>lcrido a uníl nornrn o rdnirlo a criterios
- se rl·rnmienda este C.llimo--); 2) asperw~ dl'I n·1Hli111ie11to de lo> alumnos (una estrategia
adecuada es basar una oil ilkacicín general en un11 scril' de l'v;i lu<:tdones. i11cluye11c.Jo exáme-
nes y 01ra> evaluaciones), y 3) snpcsnr vari\l' 1ipo~ de pruebas (los profesores deben n·s111nir
con sensa tez la información que les si rve pnrn rn li fic;ir a un a hm1110).
 Información del progreso
de los alumnos a los padres
Los bokti11es de calificaciones son el método estándar de información . Las lisias de habili-
dades y de objetivos se emplean a me11udo en los cur~os de enseñan7il infantil y primariil.
Las ra li licaciones de ~ohresalie111e, notable, aprobado e i11su ficicntc se em pica n en los cursos
superiores de p rimariíl y en la cnscfürnza secu nd aria. La informaci6n <icadémica induyc
tamliiért información escrita sobre el progreso cicl alumno y subre reuniones con los pJdrt'S.

Algunos aspedos Algunm aspenos induyen: 1) si el profesor debe asignar un cero por no entregar un traba-
de la calificación jo o uníl tarea; 2) ~i los profesores deben guiarse cstricta1111:nte por la pun tuadón a l calificar;
3) ~i st• debería d irn innr la calilicac:i<'>n (ílunque la forma dt• calificar (alllbic en el futuro. se
seguirJ eva luando el relHlimicnto de los alumnos y St' informa rá a t•stos. a los padres y a
otra' pn~onas). y 4) \i es un problema el lwcho de infla r la~ notas.

~] TÉRMINOS CLAVE
evaluación formativa 304 ítem de opción múltiple 312 evaluación .iutént ica 3 18 calificación 328
cvnluaci6 n s uma ti va 305 Ít('rn de resp uc:sta criterios de n:ndim iento 321 calificación refe rida a la
va lidez ins truccional 307 elab orad a 3 l 5 carpeta de act ividades 323 norma 328
pruebas objetiva~ 309 ítem de respuesta carpeta evolut iva 325 calilkación referida a
evalu,1ción del breve 315 cdrpeta de mejores criterios .329
rendimiento 309 ítem de ensayo 3 15 trabajos 325
ítem de respuesl<l
seleccionad a 3 12

fJ CARPETA DE ACTIVIDADES
Una vez adquirido un hucn rnnoci111iento del co1111:nido de e\tl' terna y elaborará un plan dt' l'Valuaciún parJ rndn el curso acadé-
capí111ln. complt·tt· lo~ l'jercicio~ ~ig11it'll1l'~ par,1 ampliar los cono- mico (INTASC: principios 1. 8 ).
rimientm.
lnvestiga ci(>ll/expe riencia d e ca mpo
Re flexión inde p e ndiente
Compatibiliza r las e valuaciones tradici o nales y alte rnati -
Enunciar las o pinio n es pers ona les sobre la eva lua ció n. Pien ·
va s. Con~ickrará uno de lo~ cursos de su emcñan1a primaria, Sl'·
~l· t'n los enum:i.:ido~ siguiente~ y l'xprcse si está dt' acuerdo o no
rnndaria o dl' hachillcrnto. l'll el que Sl' cvJluasc el rendimknto
con rnda uno: 1) Ln~ exámem·<, dt• opciún múltiple no deberían
con métodos t rndicionale~. Explíquese brew111('nle cómo se hu hie-
empkarse pa ra cv¡i luar el aprendi1aj1· rll' los nlu11111os. 2) Un pro-
k~or no debe ut ili·1nr num:a u na med ida ún ica pílra eva luar el
ra podido c:vnluar a los alum11os con eval uaciones a ltern<r tiv:is o
por medio dc 1111a combinación de evaluaciones tradicion ales y
aprendizaje. 3) Ln cva luaciún dd rn1din1ie11to \'S dl'masiado ohjc-
tiva (NTASC: principio R). Explique la opinión per~onal. alternativas. ¿Qué se hubiera ganado (o pcrdido) al utilizar cva·
luaciont·s ¡iJtcrnativas? (INTASC: principio 8 ).
Tra bajo e n cola b o ració n
Ela b o rar un p lan de evaluaci ó n . .Ju n w con n tro co mpañero Cc111s1íl1es<' On)int· Lcarning Cl'nl\'r !'ara desca1:qar pla ntillas de ac1ivi-
que pil'nsc impartir Ja misma ilsigna tura y cu rso. scltccionará un dad1•s.

117
;"'.,,.-.,~
! ' 1 RECURSOS EN LA RED
• La C:oalition of Esscntiill Sd10ols (CES) e~ una red n;:icional de
cscud:is que emplea evah1;icicm cs altemil ti v;is y expos iciones
fln illes para evalua r a Jos alumnos. Leer y annli7.<lr uno n más
ar1írn l o~ d t> la CES. Expl icar la dicacia de las <·s1ra1c~i ¡1s de cvalua-
ri<in <k la CES. ¿HilStil quC: punto ronsidna e l ic'ctor que el
método dl' Ja (1:$ e~ reproducible en todas lil~ l''>(lleldS? WWW.
es' e 11 tia lschool~.org/ es/ r('~ou rces/ v icw I ccs_re,/ 2 2 J
• Nucs1ros a lumn os <le Ciencia~ de quinto cur~o lk primaria est<ín
n·aliz.:indo un trabajo en colaboración. Fs1.]11 rnnstruycmlo mn-
ddm dt· h.fü ii ats mundi;iks y cxpundnín ora l111 c 1lll' s us proyec-
tns c unndo los final icen. l) isci'kmos 1111a n'ihri(,1 de puntuaciún
Y expongamos lo~ critnios que cmpkan·n10' parn ml'dir e l rcn-
dimknto de los alumnos. ¿Cal ificaremos a Jo., alumnos en gru-
'""'» ESTUDIO, PRÁOICA Y ÉXITO
ConsiíhcSl' www.mhhe.lom/san1edu4e p.iril n·vi'.ir d capítulo
con autoevilluacione~. aplicar d ma1crial del rnpí111lo a do~ casos
338
po, de fornrn individu nl o dc aml>as marwra~? ¿Realizarán los
il lumnos una autocva lu ación o la ('v¡¡lua cicí n será realizada por
igu<1 k s? www.~cl wnl .cl i ~rnve ry.com/sch rockguide/nsscss. ht 11 ti
• Busquemos e11 la Wl'h t:,ic mplos de GJrflt'l1l~ t: lntrónirns de acti-
vid <1dcs para a lumnos ck enseñanza inf.i11til hasw b<1chillnato.
¿Cuáit's son normalmt·ntc los ele111e1110s prindpales ck una c.ir-
pl·ta digital? Anillict·mo'> lcl~ vcntaj<1<; de cmpk¡ir carpetas l'it•c-
trúnica<; para 1110\lr.ir y archivar d trJliajo de los alumno ...
l11d11 iremos l'll IJ rt:<;(llll'Sta V<'ll taja~ paril los il lll lllllOS, sus rami·
l i a~. los profe<;orl's y la escuela. www.l'duc.1 1io n .world.com/
a_ trc h /tl'cl1l l l.sh tml
C.1mtílrl'.1"<' Onlint l.c.' Jflling Ccnll'r J'tlrn expl1•mr las l'••si/l/es ,.,._,p111°Sltl:i.
m;í<; dt· análisi~ dl' un t a'>o y parJ .impli.ir 1,1' anividadc~ dt• la
t<1rpl·t,1.
 Glosario
A ,¡,ll' <'ll l.i .1111t1gl·1n·1adm1 \ ,1111oto111rol dt·
agru p am iC' rllo hin 11.1ri•Í11 dt· 1 111id ,1 d l'~
i 1llorni.1t itin de "'den '11 pnior qut· 't' puc
dl'11 rnunl.11 u111w u11id.1dt·, 'impk,.
ais lam ie nto ( ti111t' · 011f) i\ p.ir1.1r,1 u 11 i11di·
, ·idth> 1k 1111 ' el111·r10 l""ili\ t•.
algo r i tm os ¡:,11.rl l'gia' q11•· g,1r,1111i1.111 l,1
' "l11 t ic'111 ck 1111 p 1ul> lt'llld .
am h kntc <h: re~t r icc ión míni ma ( A HM )
Ml'dio ,·d11c,11i \'u lu 111,h ,imil,11 l'"'il>lt· ,1 1
dl' lo\ 11i rH1\ 'il1 di \t,1 p,i.·id ,Hk'.
amp lit 11<1 ele mt.·m oria 1,1 t·a111id.11I dt·
drgil"' que 1111 111di\'id110 Jllll'dl' fl'tu rd M
-; i11 l'IT<i l ck-; p11 é' de u 1i.1 1'111 ic,1 Jll't''<' lll .l·
c. ¡,'u1.
a ná lisi~ condu c t11 a l aplit·a d o Aplit .Kiú 11
dl' lm p r i11ripi" ' dr l co11didl 111,1111ir1 11 n " Jll' ·
1.1111 t· p.1r.1 .·.11111>i.11 1111a tt>1H l11c1,1 1111111.111,1.
aná l isi s d e m cdios ffinc·s IH·11 rí,1it .1 111e-
d i,11lll' l.i que \e idl'11 tilit·.1 t•I uhj,·1ivo (f in)
"" lll1 p1ul1k11i.1. "' \,llll r,1 l,1 'i111.1du11 ,ll·
111al y '" l'\'.1h'1,111 1.1' neu·,id,1dt·, ( llll'dio' )
p.ir,1 di"11i1n1ir l.i d i k rt'rH i.1 e11lrl' l." do,
\i l ll,lCÍtlllt'\,
ana lo¡;ía Corn·, pu1uknti.1 t' ll .rlg11110~ ª'.
1'<'<·1n' t·111rl' ros.1 ~ dis1i1 11,1,.
aprendiLaje l11ll11t·nti.1 rd.11iv.1111t·111e
pt-rman,·1111· 'olin· l.1 t«>1ul11t ta. l' I t•Hloci-
111 ie111u y las h,1l>i lid ,1de\ ck pe11\,111 1il'1110.
')lll' ti t'l1l' l11 ga 1 ,, 11'.lVLo\ "" l.r t'XIH'lit•11d,1.
aprendizaje a ~oc iati vo Aprl'11di1.1je de·
riv.1do de In ro11ud<Í11 «1,nri.it iú 11) t' ril rl'
dos 'llH'""·
a 1Hend i zaje ha~,1do e n problemas
A pre11di'ldjl' que Jllllll' l'I ¡¡n •1110 en lm pro-
hk111.i' rt·,1 les. "' decir, <Hllll'lin' qlll' on1-
rrc11 t'll l,1 , ·ida toluliancr.
aprendi 7.ajt.• b as ado e n pro yect o s
;\prn1di1.1jc S<'gl11 1 d cu ,11 lo' e\111di,1111<''
1rah,1j,111 "1bre prohlern,l\ rt·,11t-~. con 'ig11i·
litado. y Cl'l'a 11 pro• l 11c1 0~ 1,1 11gi hl o .
ap rendi:Laje co o¡>erat ivo i\prl'11di'l,1jt:
que lit'llt' lugar u 1.1ndo lo' l'\l11d ia1 llt'\ 1ra-
haj;111 t'll grnpo\ pcquelrn' par.1 n1111 d.1rsc
t' lll re ~í.
a prendizaje por autorrC'g ulaci ó n ClH1·
lo> pt·11,,111 1 il'llln~. lo' '"111i111it·1110' y l,l\
dc nrnd11,·1.1' p,H,1 lllgr.1 r u 11 ti l>jl'1ivo.
a pre ndi zaje po r obser v,1ción Ap1endi -
1,1i<' ljllt' \llJlCl lll' 1.1 ,1dq t1i \ il i(Íll " " l1 .1 hilid.i -
dt•\. ,·,1 1-.11q.:i,l\ )' tl'Ct' IH i,l\ ,11 oli ~t' l'\'<lr cr
tJlra' 111'1'\(lll.1\.
asignad{m a l<•a toria 1:11 i11, ·, ·,1ig.1l iú 11
t'Xjll'I i111t·111,11. 1.1 ,1, ig 11,1dc'111 .11 di.Ir ck 1..,
panitip.1111t·, ,1 lo' grupn' ,.,pni11H·111al y
de con 1rol.
atenci ón L 1 cu11tt·111 1,1t·ic'>1 1 de In' 1vn 1r'"'
llll'nldlt'\,
a tención divid id,1 1,1 u111n·n1 1-.Hiú11 e11
lll.Ís dt· 1111.i auivi d ,i d ,11 111i,11111 lit'r ll¡>o.
a te nci ón ejenrt i va Comprcnck planili-
cJ r u11a .icciú11. ,l\ig11.11 l.1 ,11l'11< i.-1 11 ,1 lo'
nhjl'tivos. dclt'ri.11 lo'> t'J l tlrt'S y torrq.:irlos.
'lljWrvbar d progrt''º l'll I," 1.Ht'•"' 111,111t·-
jdl' dru111s1ami.1' n11t'\"1' o dil k ilt'\.
atenci ó n refl exiva Sig11il it·.1 <''IM .1kn<1;
llll'llldirllt'lilt' Jlll'\l'l11t' y cog11i1i\ ,lllll'llll'
lkxilik dur,11llt' l'111-.111,u11·,o dl' l,1, ,lt 1iv i-
d.1d e~ }' 1,Hl'JS r n1id i.111.i,. l.c" "'1t1di<1111t·,
q11l' 111t1t'\lr.i11"'lt'1ipo tk ,11,.11dtí11 rn.1111it'-
1lt·n 11 11.1 cont'Íl'lltia ,1,1iv,1 'olin· l,1' rir·
n111s1 ,1 11 t'i .1~ tll' \1 1 v id cr .
a t enció n !>elect i va L<1 conn·111r,1dú11 t·n
1111 ,t\ Jll't l o e '1wdlico y rl'kvarllt' dt· la n :-
jll'fit·11d,1. 111it'111r,1s o;c ig111l1-.111 01rn, irrt'le-
vc1ntl'!\.
aten ción sos t e nida 1..1 ullll.t'll l r,K i<°>11
ljlll' S\' llldlllit' ll t' d11 1,1111t• ll ll lit·1Hpt1 pro -
lon¡.:ado; 't' de11omi11,1 1.imhil-11 'igil.i111i,1.
a utodi cacia C1tT1Ki.1 dl' q11t' 111111 p11nk
do111i11 ,1r 11 11,1 ' i111,1ti(111 y ob1c1wr rt',1 111.ido,
po,il j Vtl\.
a utodicaC'ia L.i u-.·,·nt ia tk que u 1w put'-
ck du111in,lr 11 n ,1 'i111a1iú11 y lo¡.: r.1r n·s11lta-
dn, po,itivos.
a u tomatización 1.,1 c.1p,1litl.id de prrn·es<1r
in fon11.1l'i<'111 rn11 pnco n 1111 lo "'l lltTlo.
a utorrea li z ación lk I," nt'Ct',id,ldl'\ dl'
1vla sluw, t'\l il ,., la 111;b t:kvadél y di l'íci 1 de
a k an1..ir. F.s la c.1p,1dd.1d dv clesa r rn ll íl r 1od11
d polt'lll'iJI per\011,11 COlllll , .... h11111.111u.
e
ca lifk a ción T1 ,1 d11rd1í 11 de l.1 i1rl orr11ac ic'111
clt·,1rip1i,·.i tlt· l,1 n ·,1111.lt i1>11a1<-rr11i110,. 111'1·
11 1t•n" 11 0 11.1 ~ '"1·1,1lt·, q ll l' i11d iq11t·11 l.1 c.i li·
d.1d dd .1prl'1 1di1,1jl'" d 1t'1Hlim it·111t> de 1111
.1111111110.
rn lili c.1ción re k r id a a nilerios Si,1l'111 ,1
d l' t.1li fit·,K i<'>11 l>.r\;H ln e11 11n,1 raliliccldcin
I'•""' 1111 11in·I tk rl'11din1i t·1110 dt'lt'r llli11.ido.
indqwndit'llll' lllt' llll' dt· t 11alq11 il'r t'n111p,1-
r,1t i1í11 u111 d 11 ,1 l>a jo •k n1ro' e\llll li.r 11ll'\.
ca l ificaeión reft-rida a l.1 norma Un ,¡,.
l<' lll.1 tk ' "1lifit.1t i1í11 l>;i,,1do t' ll la co111pa 1«1-
dtrn d e l rcnd i111 ie1110 d l' 1111 .ilr 1111110 co n l'I
de <lllll\ .1lr11111ro' dt' l,1t1,1\t'. de otr," da'e'
ll O l l'CI\,
ca rpe t a <k- ac t ivi dad e~ Recopil .iri•Í11 \is -
lt'm,11it.1 r urg.111i1ada dt'I 1rahajo dc 1111
.1111111110. qu<' de11 111cs1 1,1 ' 1" h,1hilid ade\ y
log1os.
carp eta el e mejores trabajo s Carp.. 1,1
q ul' 111u1·-;1r,1 l'I 1r,1 li,1jo 111,b 'obre~.1lk n t t'
de l ;¡11111 1110.
carpeca c v ol uciva U11a ,-.irpc1.1 que n111-
1il'lll' t'l t r.1h.1jo" lu largo d e u11 1kn1 ¡H> pro ·
ln n g,1d11 (d r11r"1 es,·o l,1r n . i11 d1 1"" 111 j,)
para rt·vd.rr d prugr"'" dd alum rw al
cum pl ir con 1.,, ulije1 ivo ' dl' ,1prn1di1ajc.
cas ti g o C:n1b1·n 1t· m ·i,1 qul' dh 11 1inuyt' la
proh,1hilid.icl dt· que ,,. p1odu1ca una ron·
d tr tla.
catego ría s Agn1p.1111 it·1110 de nbjl·to,. s11-
<l'"" y r.1ranl'1 ¡,lit-.h, io111.1ndo romo h.1'l'
p ru pi t'd.1dt·, co11 1111ll's.
Cienc ias Sociales C.1111pn ck 01111l io qm·
l111~t«l d fonrl'lllo dl' la l.llllljll'll'IH i.1 dvit-.1
cu11 t•I nhjt·t i\'o dl' ,1y11cl,11 ,, lo~ e~111dia111es
" 10111,ir dct'i~iorH ' ' i1il orrn.rdas y '"l'lt>nada'
por d hit'll pt'1hliu1. corno <'itrdJclanns tk
1111J '"dl'dad dt·11wrr,í1ir.1 \' t11hu r.rlmcn1e
divns.1 . en 1111 1111111do il1lt'l'lk prndit·111e.
c odil ic.1ci ón LI prtKl''º q11e alm,lll'lla l,1
in ft>m i.ll it'm 1·11 la 111en1t>ri,1 .
cognición sit.u a cta ldt\1 dl' que e l pcnsa -
mic11111 t'\l,1 ~ituad n dt:111rn de (<llllt'X lll~
ll9
340 Psicología de la educación
soci,1J¡·, y rí~irn~. y n o d e111ro ck la 1fü·n1c
dd ind ividuo.
comparación d e pro t otipos Consis te e11
dcc iíl ir ~i 11n cleme1110 pert e 11ece c1 u11;1 ca-
1cgoría. a l to111para rl o con d dt• nwn10 o
dl'1m·1110\ 111á~ 1 ípico~ dt· did1,1 categoría.
concep to~ Id e as ~ohre lo IJlH:' repre~e111a11
J¡¡, l·,1 1 q~o rí.:i~ u . did10 tk' 1>1 r,1 m a n era. Jo
que ru1 1~idcra 1110~ que ~1 H l lo~ eknwnw~
el!' J,1 ~ t.i tq.:orícls.
condicionamiento cl íls ico forma de
.1 prc11<li1ajl' <1~oci<1 t i vo. poi d q u e u n e~ -
1í11111Jo 11e111ro 1ern1i11<1 por ª'11dar~c a un
c"ím11 Jo ,¡~11 i licaiivo y ,1dqukr1· J,1 cap,1ci-
d<1d de prm·oc.1 r u 11.1 rl'\ Jll11·,1.:i ' imi l.:ir.
condicionarn.i ento operante [)c110111i -
11ado 1 ,1111h i ~ n l\)11diácl1111111i<'11 lo i 11str11m1'llllll,
1·~ 11 11.1 lurrnd de a1H1 '1Hli1.1j¡· r·n que l .1 ~
coi 1~n ut· 1 1ti,1~ de u n a ron dun .i pro d11 c1·11
c.1m h io' 1·11 J,1 prohahi lid,1d de qul' 1·~1a \l'
produn.1.
condu c tis mo Corril'I H1· d1· ¡H·11~a mi1·1110
qu e ro n ~i dna qui· J.1 ' 1111d11n .1 dch" cxpli-
1·,ir,c· por "'p c ri l'nri.1~ ol>snl'.1 h l l'~ y n o por
pro1 1·"1~ 1111· 111 ak~.
conocimien to experto S1· d !'110111i11a
1.1n1hi('n 11mNimi1•111,1 d1· lt1111.11ai11. y 'ignifi-
1,1 1111 tonndmi1·n1u 1·" 1·J1·n11· dd nrn1 1·11i-
do d1· 11 na dhriplina t'll p.ir1iuil;ir.
con oci mí e n to pedag{1gico del nmtcn i-
do <: 011orin1ic n10 snhr<' d H1 1u 1·nsel1Jr eli-
rn ·1nw111c 1111,1 d isciplin.1 ¡·n p.irlind.ir.
cons l ru cción de estra t egia s C rt'<Kiú n d1·
un nurvo pron·d imic111t1 dl' pro1e~a111 ie 1t1 0
dl' J,1 i11form,1d<Ín.
con t rdtO l>nc unw n1 0 1·,rri10 <011 la~ ron -
ti1 1ge 11\'i ,1 ~ tk rdun7o.
coste de la res1>uesta Pr iv,ir ,1 u n ind iv i-
d11 11 tk un rdunzu po~ iri vo.
crea tiv idad Lll t .i pa tid ,1d pil ra p1·nsar e n
algo dt· 111,111er.i noH·do,,1 )' original. logran-
do ,0J11ti1111es singul.irt·, p.ira 'º'
prohkma\.
crccndas r esist1:nt.cs T1·11dniri,1 ,1 n1.in -
t1·111·r lllld trl'l'llCi,1 ,1 Jlt"••1r dl· Ja, prudi,1 ~
Ctl l1l l\ ld Íl [(l l'i,lS.
criterios de rc n dim ic-nt o C o nd una~ n·
p1 ·1 ífil'.1' q 11 t· los a lu n111n' lll"ll'~ i tan rcal i1,1r
n111 dit<1lÍ<1 u>1110 f><lll<' d1· 11n.i .-v.il11aci1ín.
D pc 11 ~a mil'rHo 'ºn fu nd ,1 rnt'nl ,1 ll's 1·11 l'~ tl'
tks ens i b i 1iz ación s is l c m á t ka ivlé1odo
h ,1',1d o 1·11 l'l condici o n a 111il'11to d á ,icu. que
reduu: 1,1 a11~i <'d a d a l Jogr.ir q 11l' el indivi-
duo ,h<KÍl' una r!'lajacic'111 prolunda a Ja~
vbu.i li1,1d1Hl(º\ Slll'l'~iva\ tk si l Ual'ÍO lll'S
q11 .. c,1 11 ~.111 ansieuad crt· tit· n1 c .
diticultad de a p rend izaje Un nirio rnn
1111il difirnllad de i1pn·ndir.,1Je tiene probk -
111a s p<1ra cn111prcnd e r o u sar e l k11 g11il.Íl'
h.1hlJdo o escrito. y l.1 d il it uh ad se p11t'd1·
111J 11ifnlil r al c~cu d1,1r. pt·11 ,.ir. k<'r, l'Srrihi r
}' dd1·11T.u. Una d iliu1il,1d d i' ap re11di1.<1jc
puede ,1knar 1amhit:n al 1·,ík11Jo 111a1t·111,í1i-
to. l'.ir,1 q 11l' un,1 d ifinrh,1d de ap n ·11di1.ijl'
\ l' ( i ,1 ~ iliquc crnno 1,11 110 lkhc wr Ctlfl ~l· ­
n 11·nl'ia de un a d i~1..1p.11 id Jd vbual, ,1ud i1i va
o llll)l<Jra; tk rl' l ra~o 11 H·n1.i l; d e tra,llirnn'
c 111nt·ior1<Jic<;, o a r.11 1-..1 d l' u11~1 de ~vl'n 1,1 j ,1
,1111 h i¡·n1,1J. c uh u ral o t•1011úmic.1.
di s ca lc ulia ¡:,1.i difi1 nhJd de apru1di1,1j1·.
JJ,1111,1da 1,1111l>il-11 1r,1,1onu> dd dl·,arrollo
.1ri1rnúic1), .:il<:u,1 ,iJ L.Íluil o m ,111·111,í t iro .
di sg rafía Difi rnil .ul 1k .i p rendi1..1j1· qui'
,1i'l'rld <1 Ja csnil 11r.i .
dis lex ia Diíirnl1.1d gr.1w p.1ra len y 1kll' ·
1r1·.u.
disposición menlal ConH·p10 .1n11i,1do
por Dwn k, IJll <' ,.. rd kre ,r J,1 pe r' Jllºll ¡, .i
n 1g11i1iv.i <.] ll l' d e,.irrn ll ,111 Jo-. indil'id11t1\
p.1r.i ~ u u cri1 t1i1·11 10 p cr,on,11: p unk ~< · r di'
d m 1ipo\: l 1 lij,1 o 2 ) l k t r1·ti111i L'lllo.
E 111,1 \OCÍO(Ofl\líll( lil'i\l,l lJlllº 1omlii11,1 ,1\ -
c·f'ecto de la pos ici6n ord in a l El pri111i-
¡ii,1 po r 1•1 qul' ~l· r1·111ncl.111 lllc jur J,1, ck-
ll lt'rltn~ ,1] i1 1iciu 1· al li 11,1I di' u n a ~críe l[ll l'
l o~ dd m<·dio.
elaboración L1 .1111pli.itit'111 d d p ro1t·,,1 -
mil"n10 de J,1 inforn1.1d1'111 duranle J,1 n1di-
Jk,1d1'i11 .
('nfoq u e de ins tru cció n de est rateg ias
t.ra n sacciona les F. n lnq 111· cogni ti vu d e
k c1 11 ra que s uhra y.1 J,1 in-.1rucción d1· l''l r,1-
1 q,:ia~. c ~peci ali1H· 1111· 1111·1.1tog11i1iva,.
e nfoque de lenguaje integ ra l Aqud qnt·
dl''la«a qu1· J,1in,1n111 ilin de la lcnura ddw
't'I' pa r.1Jl'i,1 ,11 .iprc 11di1a j1· de la k11g u ,1 m.1 -
ll'rna <k l niiio. Lo' r11.i1l'ri,11t·, de knu r.1
dl'hcn ,l'r i1lll'gr.1k~ y co 11 ~ i gn i l i c,1do.
e nfoque' d e l p roce~am i l'n t.o de i nf'or-
m a cilin Enfo qu(' ,·ogn i1 in1 q ue c<; tud ia
nímo u 1ili1,1n r lll.llll'ÍLlll J,1 inlormad<Ín Jo,
11ii1m y ní1110 el.11>or,111 t·,11,11 1·gi,1~ par.1 dio.
Lo' p rnn·•><>~ cog 11ili \'l" lk la memoria y d
t'll IOt] Ul'.
e nfoque fon (' ti co Aq111·I que destaca qul'
la i n s1rnrdón dt· l,1 k r 1ura ckhc indu ir J,1
Jonl'.·1ir.i y 'us regla' h.hica' p a ra 1radlllir
Jo~ ~ímholos csni10' ,1 \<111id os; la i11slrut -
ti1'•n in icial de la lcc111r.1 d l'h1· t:111plt-<1 r 111.i-
11·ria k s ~e111'illos.
e n foq u e s ociocons truct ivis l a En loqut·
<Jlll' dt:~ l dúl lt1s r 1mlt'Xtos sot i ille ~ d i.: I
a prl' mli1.aj c y que 1:1 n11wcimienio sl' ( l'l ' •l
y rons1ruyl' 111lll\lil llH' l11<'.
l!n foquc-s cognitivo-conducl u all·s C.i11 1-
h iJ11 l.i conduua prornovit:ndo que Jo, in -
di,·iduos ~111wrl'i'< 0 ll. <01t1rok11 y regukn
' 11 p rop ia cond1111,1. <' ll Ju gar de dej.n qut·
\l'<I con1 rol,1d a po r J.1nore~ 1· xt1·rnu~.
e n sd\a n z a recíproca r:~1ra 1 eg i a d1· .1p1't·n -
d i1.<1 jc del prcogr.1111,1 FC L. <'11 la que lm l''lll ·
d i .inlc~ lidera n pn r llll'IHI~ 11 11a di,cu, it'm 1·11
gru po' fll"<Jll<'iH>,.
1..· 11 ~ 1..·ñ a n za recír>roca 1\l l-10<10 dt· .1pn·n-
di1,1j1· 1·n qui· Jo, ,·,1 udi,lll l l'~ ~e 1ur11,111 p,1r.1
lid c r.n dd1.i1t· \ 1·11 g rupo~ pequ1·1i o'; 1,1111 -
hi l- n pu cd<' s11pn1H'I' l.i i11\11 ul'l'Í t.lfl 1011 ,1n -
d,1mi,1jc por p.in1· dl'i prnksor.
epikps ia Tr,1\1o rn o 1H·1 1ro lúgiu • q m· w
1,11 ,1t1l'ri1.1 por 1 ri'i' \l"ll\orioino1 rin·, rn 11 -
111·1111·, o llH>\ imi1·1110' l'Oll\' Ul\i\'o\.
l'SC u c ha a c ti va h 1ilt1 tk t'\lU th.i 11111 1·1
que 'l' p11·-.1,1 ,1fl'1 Hi"111 pknJ .i J,1 pt·r,u n,1
q ue h,1b l,1} rm·di.1111" l'i l( ll l' s1· p re,1,1 .i1n1
cit'> n 1.11llo .11 1rn ll e 11ido i1 11<·kc111.1 I 10111\l
1·11Hirio 11.1 I cid 11 1¡·1,...i jt·.
Esc uela s para Pcn\ar (SFT) Un 111ogr,1 -
pn 10' d 1·l prny1·1lo .l.l\fll'í. dd Fomt·1110 d1·
1111a l'llll11n1id.HI d e .1 pr1·11din·s y dt'I C!'.11.E.
esquema l11 lorrtt ill iú 11 - conccpt <"- r ollll-
r illlil'fl lo,, d.1 1n~ ~ohrc ~ ute'o~- q11l' y.i
t· xis lr 1•n l.i 1111·1111· tk 111 1 ind ividu o .
est ablecimien t o d e su umeta s 1'101"'º
dl' 1k1n111i11.11 i1í11 d t· 111e1,1:. in1nrnn li.i'
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prok,on·~ \U p l'rl'h,111 n l reclMnH'flllº ;i Jo,
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de cp 1c· q u l'lkn f11cr;i dl' n >111rnl.
es tilo de autoridad tokrante de con trol
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lm ah m 11w' 't'd ll p1·n sad11 rt·' i11depl'nd il'l1·
1es y n<',1d orl"" pt'ro ,1C111 p ropo rrilln a 1111
com rol d kM. Lo\ pnift,ort'' que .idopt,111
CSlt' l'Slifo lo¡.:1.111 1111td10\ tomprnmi'°' \'t'í·
b,1k' d e lo~ al11 11111os y l11Ul'\lr<111 J tl'ndc'111
h,Ki,1 l'l ln,, Sin 1·111l>a r¡:u. IHJ dc j.1r de d dini1
lo~ lím itc' r11 ,1 11do t'~ 11 cn·~..1rio ,
e s ti lo de ubi c ación cru zilda Estilo d1·
cii~p1"idú11 d1· a11 l.i t·11 d qtit· 1111 111'111w1o
pcq 11c 1-10 de ,1lt111111ns (1w ri 11,1 l111e111l', lrt'' ll
t.:11a1ro¡ n >111p.1nt'n la llll''•I, Jll' fll 110 c , 1,í 11
w111,1d o\ lrc111t· ,1 lrl'llll'.
1.:~ t ilop<"rmi\i v o de control d e l aula 1 ,.
tilo dl' ru111rnl q 1w p n 111i 11· ,1 1.,, ,11 11111110'
1111,1 ,111 11.111011 1í.i 1·1i11 , id c ra lik, pno le' p rn
purtio11a poro ,1 pnyn 1i.1 r.1 .1dq 11 ir ir li.1bi li·
d,uln dc .1prl·11di1.1jl' o 1k 111111rol dc '11
Ullllf llCl,l.
cs t ilo sem i11<1rio h1 ilo d 1· di ' P'"ic·iú 11 dt'
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llll' 1 1(1 O 111,Í\) \l' \it'lll,1 l'l1 di\jHl\it it'>11
ri 1u il <1 r. n1adr.id,1o 1·11 101111.1 d1· U.
e s l ud io de cas o A n,í li'i' t'Xh ,1 w.1i vn d 1·
ll ll i11d i\·id11 0.
C'\l udio etnog rátic o l>t''t ript iún 1· inlt'r·
p11·1,1tiÚ1l ('11 pr 11fi111did,1d dt· l,1 (Olldllt l<l dt•
1111 g rupo n il1 u r,1I ll l-111 k o , q 11e i11d 11yt· Id
i111t·r-.1t·d ú11 d i rn 1.1 n rn "'' i11 1q : ra 11 1c,.
<' Va luación n ut C:· ntica F\.il11al'it'i11 dd u1 -
1111ti111iento y 1,1, hahilid,1dl'' 1k lo' alum ·
n n ' t·11 1111 co11 ll'X lo 111111.h pr úxi 11 10 pm ihlc
,1 1 11 w1 1d o o l,1 vidJ rea l.
e v aluación d e l rendimi e n to Eval11,1lit'>r1
qttl' rl'qt1il'll' l,1 d.ihoraci1'111 dt' r,·,1111\·,1,1' o
prud11t1<>' q u <' dt·n 1 ul'~l1T 11 1 c111o c i111it·111 os
y h;i h ilidad 1·,: ,11¡.: u nos t'j('rn pl n,, i11d11 yc n
l.1 rnlan:iti11dl' 1111 t·11s.i yo, l,1 rt'alizat ¡,·111 •k
1111 t' ''lll'riml'rllo o dl' un p royn·10, Id \olu-
1 it'in dl' p nihkrnas reak' y l.1 d,1 ho rac i.'111
d l' u 11,1 CJ I pl' ld t 0 11 ilCliv id ilCI!'' ·
cv a l uación formiltiva Fv,1 l tr.1Cití11 d 11 •
r.11111· d pniodo <k in~tn1tt·iú11 t'n lu¡:ar <k
d1·,p11l'~ de li11ali1arlo .
ev a luación s umnt i va 1~ vn lua ci 1í rr 1k~ ­
pu l'~ de li11a li1.ir l.1 i11s1rmdc'm pJra rc• m ·
proh.ir d rl·mlimil'nto dt· lo' .1lumno': \('
d t'rromina t,1111hi,:11 l'V<Jlu,1tio11 fo r mal.
F t'Olllít:liJ.
fijación Em pico de u n a t'\ll«l tl'gic1 prt' v i,1,
q ut· c vi1 a t' I n :am c n d e 1111 probll'111 a d<'~d C'
1111 n 1w rsp ee1iv;i d ikre111e y 111 u ·vn .
fijaci<'1n menta l Tipo de Jij adú n por Ja
l'llJ I 111 1 ind iv id uo i111 e nli.1 so lu cionar u11
pro h k·111a dt· u11<1 m;irwrn co11nl'ta qu e ha
funlio11Jdo l'll d pa,aclo.
t'omen t o ele una Comunidad de Apren-
dices (FC L) Pr11¡.:r.1111.1 so ciou 1m l l'll('ti vis1c1
<J lll' w t1·111ra e n d tk~arrnllo dl' IJ L<'ctol·~­
ni111r,1 r la Rio lo¡:í,1. F.I FCL t·,1i11111la l.i
rdlnic'm \' l'I drh.111· po r m n lio de la in tl' í·
Vl'11 ri t'>11 d l' a d11!1 0, ( <ll lHl mod tln~. l<1 c11 , t·-
l1.i111.•1 dl' n iiios po r p.irtc d t' 01 ro' 11irlo' y
l.1 ¡·011,111!,1 l'll lí11t·a 111nli<11111· l'I ordt'nador.
G lornia 1<>,, pnn de ja 111,h lihntdd di· re \ ·
grupo d e· contro l 11grupo qt1t' t'll u11 l'>.·
p n irnt' llll • t'' 1r,11,1do dt• l,1 111i,m,1 11 1.1111'1',1
que r l t·x pni111t·rr1 ,1 I, t'Xt'L'plo t' ll l' I fa rl or
111,111i p11 l.1do.
grupo c-xpNimenta l Grupo t 11ya ex1ll'-
r il'11d.1 'l' 111,111ip 11l,1 n1 u 11 n: 1H'rim t·1110.
guion Urr csq11l'111,1 de 1111 ~ ll l't·~' "
H ít e m de res puest.il d a horada Ítt·1 11 que
heurís t it:as F.\ t r,lll'¡:i.1' o rL·¡:l .i~ gt'11e rak'
q11t· punk11 indi«H una ~ohu ion ,1 1111 pro
l> k 111,1. pero 110 g.ir,1111 i1.111 s11 dk,1cia.
1 r.ípidamt·ntt'. St• clabo1,1 una guía ck p1111 -
incentivos E, 1ímu l11' ll ~lH'l''°' l " "i li vo~ o
IH').:illÍ VO\ <J ll<' Jltll'tk ll 1110 1iv.ir 1,1 ('ll lld11r t,1
d i· un ,1 1!1111110 .
inclus ión Se rdit·rt· a la t'l1\t'1-1,111:i"a a jor-
11il dil rn111pk 1a ck lo ' 11 i l10~ con 1ll'1'1°sidn -
d1·, l'' l'l'ri.tl1·' en u n ,111la o rdi11,iri.i .
i n s ti gil dor E\tímulo o incli do at1.iclido q ut·
~,. olll'll' justo antt'\ dl' 1111,1 rc'\l lllt'~ta, y
q 11 r ,1u111l' rll a la prnbdl>i lidad d r q11 <' o r 11 r ra.
instrucción divers ifkad a C u111prL" 11ck la
idt·111ifit,1t it'111 de· l,1, d ik rt·m·i,1' i11div id11.1·
lt'\ t'llllt' lo' e,1udi,11Ht·~. ('fl ('ll,llllCI d ('(JllO·
dmil'lllll~. dhpo,it it'111, i111t·r1·'l'' y 01 ra'
1·,1ra 1·1l·rí\l ic;1, , y ron ~ id l' rarla s ,1 1 pl,111ifirn r
l' I rnrrin il o e i1 1, 1ni irln.
in ve!iti g ilción / a cció n l11vl'stig,1d1í11 para
re,olvn un p rohlt-111'1 dl' aula n drl t ole¡:io
e'pc·rílico. 111t'j or,1r l,1 t·11seiia111a y 0 1ra' es -
1rcll l'gi.1' n l ural iva'>. n 1t>111a r 11 11 <1 < kci~ i<Í rr
inves ti g ación corre laciona ! Investiga·
cilin q11l' descri be In in tens ida d clC' 1<1 rela ·
ci{m e 111re u n o o 11 1.ís s uC<:sos o ('J rnc te rís-
ti ras.
Glosario l41
in vestigac:i6n experi mental l11 vt·, 1iga ·
ciÍin q u e pcrmill' la d l' lt•r m inaci1í n ck la s
C"au ~as de una con d ucta: <·omprcnd l' IJ rl',1l i-
7,1ción dd l'Xpnimt'11lo, que l'S un pml'l'di·
r11icnto mi11 11tiosamt•n tt· rc¡:11lado l' ll t' I que
' e r11odifk ,111 11110 o mri~ fc1c1o rcs l]lll', pos i-
hle11 11•ntc', in llu yan t' ll l,1 to11cl11na l'' l1Hlia -
dc1, mil'nt r,1, d resto pt·1111<111en · con~t,Hllc.
investignci ó n sobre e vil luación d e pro-
gramas l n vrs tigad ón d i~t· r-1 <11la p,1ra 1011 1ar
dedsio11t'\ ,ob re la d it'at'ii'I dt· u11 progr,rn 1a
c·n partinrlar.
ítem d e e n s a y o Íl l'l11 q ue re q ui l'l'l' 1 11.í~
l'Strit 11 r,1 por p.lrl <' d t' I ,1 1111 11110 <Jll l' t•lrn'
pue,1<1 ,, l,1, pre¡:t11Ha\.
ítem de op c ió n múltiple Í1n11 dl' 11na
pr 11d•a o hj t' Iiva que '011,i,1e e 11 d o \ p.1 ne~ :
1111 l' rr G1h t·1,1m il'11 10 v 1111,1 \ l'íÍl' d e po,i b k~
f('\Jlllt''l.1\.
ítem dt.· r espues ta hrev c Un lon11.1 to dl'
rL",Pll l'S lJ 1'1.1h11 rad,1 c 11 1•1 que ' "' pi de .1 los
.1l t1lllrH1' q11!' t' \ l'l'Íl><1 11 1111,1 p a li1br.i, 1111,1 Ír,1-
\ t' hrl'vt· o v,1ri.i;; fr,1~t·~ t'll f<'\Plll''l<l J u na
tilrl'J.
prl'd\il qu t' ltl\ .il umr w ' l' ~n i liiln Id i11fo r-
111a l'iú11 , t'l1 l11¡:,1r dt· ~l' lt· 1·1·io n ar Lllld res ·
Jllll'\t.l <k llll<l li\lil .
ítem de res puesta s ele ccion ada Íte m di·
t'X <Í ll'lt'lll'' rorr u11 íor m a lo o hjl't ivo qU<: pe r·
111i 1e puntu dl' las r<'s p ut·~ t ds de los ,1lu 111110\
1u<1ció11 p.ira torregir la' rt·\pucs1as y l,1 p11e -
dt· .i pl it'ar un e xar11i11,1dn r o 1111 o n kn ,1 dor.
J
j e rarq u ía el<• necesidades Co11 r l' pl0 d e
M,1s lm \· wg1'111 l' I l'lld l la' nt·n·si d.1d 1·, indi-
viduak~ ckh1·11 s.it i,f,1u·r"· atendiendo a In
~t·ru cn ci a ' i¡.:11kn1l': l i, io ltí¡.:ica,, ' l'g11 ri d.1d ,
a mor \' ¡>l' ri l' IH'll C'i,1 , l'\ IÍrn a y a t11 11 r1c .1liz,1-
riú11.
L
la boratorio l.: ntomo l"Olllrolado dondt· ~e
han elim in,1do 11111cho' f,1uores complejo~
d t' I m u nd o tt·,11.
lenguaje c- xpresivo 1.,1 ca pa l'id.id p.ira
u tiliLa r d knguaje p ar.:i expresa r lm pcn -
'amie1110' propio~ y romunicar~e con los
de m á s .
le n g u aje recep t ivo 1,¡1 rc cepd ú n y la
ClH ll )lrl'nSi<Ín del le 11g 11 Jjt'.
 342 rsicologia de la educación
Ley d e .Educación d e P e r s onas con Dis -
c a pacidades ( IDEA. cid ingl t:s tndivi-
dw 1/s w itf1 Di.wi/Ji/ities1id11mti<m Act) F''"
ky nt.il:>ln:e rr~oluciorw' c1111plia' ~obre la
<ll<'11ci1ín ,1 iodo\ lo~ niii<h (<lll di ,r.i p,wid ,1 -
dc,, como la rv.1l11acii'111 y 1k11·1 111i n ,irill11
dC' lns rn111i~i10~ pc1 ra H' 111·r lkred10 .1 l,1~
pH'~ l<l l iolll'S. 1111<1 nh1tad611 ,1dcu1ada }'un
pmg1«1111il 1·dtH ,11 i vo in di vid u.1li 1.1du ( l'l· I).
en 1111 a111hic111c ck r1·,1rirdú11 111í11i111.1.
Ley pública 94- 142 l.1·1· dc 1·d11c,1l'illn
P·ll"d ' º" º~ le>' 11i lH>~ (<111 d i~1-.1p,H id.ldl'~.
pnr l.1 qul" 1·s11· grupo de .1111111110' delic n· -
dhir uri.1 1·11s1·1),1111,1 p1íhli1-.1 gra 1ui1.1 y ,1dc-
n1,1da. y d i,p1111 c de lo~ lrnnln ' p,1r,1 ' 11 i1 11-
pk1111·11 1,1<ici11 .
M dd prok,or, u1i.1' L' \f'l"< 1.uh .1, ,1l t,l\ dd
m a p a c once¡H u al 1'1l'~t'nlari ú11 vi\11.11 dl'
la~ l<IJ1n,i1111c' y l.1 uq:,rn i1ati1'>11 jn.írquk.1
de 1111 1rn111·p10.
1nc n1ori a 1..1 n ·11·11tio11 de i11lorrn.i1 i1'>11 ,1
lo 1.irgn dl'f lil'lllllll. q111· <0111pn·rnh· l,1 <'O-
difi1,1ti<in. d .1l111<Hc1h11ni1·11111 y l,1 r1·c 11p1·-
ra1 iún.
m e moria a c o rt o pla.i;o Si,11·111.1 ck llll'-
11l1lri,1dc1·.1p,11 id .id li111 i1,1d,1do11d1·1.i infor-
111,11 ic-, 11 \l' íl"li t'lll' h.t\l,1 10 \l').:lllHlo\. \.ll\'o
qui' ~c rcpi1,1. <'111 uyn t«lSo p11nh- 11·1t·1wr~c
lll<Í\ lil'l11pn.
m e moria a larg o pl;i z o T ipo de 11 1(·11101ü
qur g1 1dl'd il 1111.i gr.i11 « Hll id.i d tk informa-
c i6 11 dur.1111e un rkmpo prolong.ido. dt'
1111.l 111.111er,¡ rd,11iv.1J1l('l1 t1· p1·rm.111r111c
rn('moria dec la r ati va l'I rn·11¡-1ch> co11,.
den le <k inlon11.iciú11. 1'<>111n linh\l' 1) ' u-
cc~n~ ,•, pn ílic11\ q111· p11cde11 1u1111111i1.11"'
vc(f1,1'1111·111\.'.
m e mori a e pi s ód ica La 11·11·11ci1'111 1k i11 -
forrnadú11 'º"ll' d l11g.ir y l' i 11w11H·1 110 1·11
que ~l' prod11jo 1111 h1·t lw dc l,1 p 1npi.t vida.
1ne111oria op e rativa ~i ,fl·11 1 .1 de IH'' p.ir·
,,., q 11c g11,1 rd ,1 l.t i nlo1111 ,K ic'H1 11·111po1,1l-
11w111C'. 1ll il"ll l r,1' d indi\ id110 rc.1li1.i 1111,1
1,ir1·,1. .. , Clllllll 1111.l "llll'~•l dl' lr,1l>,1jo illl' ll-
lill» q111· per111itc .1 J,1, p1T\Oll<h 11 1.i11ip11l.1 1,
u>ll('l'l•l r y uH1'l 111i1 l.1 i11f11r111,l!'i cí11 u1,111dn
ltllll<lll dt•t ¡,¡(llll'\. \l)htt ion.ir prohlcrn.i~. r
10111prl'ndn d ln1g11ajl' l'\l rilo y h.ibl.1dn .
m e m o ria proc·e<I i m c-n t il 1 <. nnot'i1nit'11•
(U~ 110 tfl'< ltHJ l iVtt\, C(lll' W lll<l ll ilÍt'\l ,)ll l"ll
l,1 ln r m .1 de l w hi l id,Hk~ y npe1,icio11c' cog
11 i1 iva,. L.i tnt·moria Jlroct'di1111·111.1I 110
p11ede 1·vorar~1· crn1qi1·1111·11H'lllC. a l llll'·
no> 110 en l;i !o ri na di' ~1 1 ce~1" o hl'dHl\
l'~f'l'CÍ li rns.
m('mor i a s em á nt ica Lns (1Hlocirnil·n10'
gc11crJll·' dt· u n .:t pe rso11.i \Ohrt' d mundo.
indcpendknlt"llll"lltt· ele \ll iden 1id MI con t"I
,.,1.;.1do.
mcrn oria sen s oria l Tipo dl' 1111·11 w ri.1 q1 11·
r1·1il'111· l.1 i11Ion 11.1ci1ín dd 111u11do en 'll
lorrn,1 origin.11 chrr.11111· un i11'1.1111c.
rn e t aco g ni c ión Cogni1 ic'>11 'ohrl' l,1 u•g-
llil icín o «Ct>llOt illlÍt"llln \Obre rl rn n n ci -
111i1·1110» .
111é 1o ct o c o n s truí'liv b ta F11 lnquc: dl"I
.1p rc 11d i1.1j1· 11·111r,1dt1 1'11 1·t .ill111111t1. que
d1·,1.i1,1 l,1 ii11pn11,1n1 i,1 d1· l,1 d.1h11r.it i"111 .1l -
li\ ,1 i11di\"id11.1I dd 1·011111i111k111 t1 r l.1 cu111 -
pr1·n,it'i11. 1c111 l.1 g 11 i.1 cl t"I f'rlll1·, 11r.
m é t o do dl· in s tnr cl·ión dire l'l <l 1 nfnq m ·
r't r11 u111 .1 d 11, n· 111 1,HI<> 1·11 d p1nl1·" 1r. qm·
.,.. 1<lr.1l11-ri1.1 I'"' l.1 clirn 1 io11 ~ d 11111lrol
llli\lllel \lll> fl" d p11•gll'\C) cll' "" ('' l ll cli.1 11 1('\,
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cio11c·, ~cru·~iva\ ,1 1111.1 cn11d1111.1 ol>jl' ti vo .
n1oli vaci ó n l'rore~o' lf\ll' .1pt1n.i11 c 111·r-
gí.:i . clir ig1·11 \' rna111icrn•11 l;i u111clcrl 1.1.
moti v ación de corn¡H' t<'n c ia ld1·.1 ele
q111• l,1 g1•1111· t"\l,Í 111111i\-,1 cl.i p,1r,1 ,1lron1,11
di1,11111n11c \U n·,11id.id. don1in.ir ~11 111 111 1-
do r prcll"l'~M inl o n11,lt·i1í11 dici1·111c111c111L'.
mol iv a c ió n ex l rín <;el·a 1..1 111t11iv,1d1111
c x11·ni.1 p.1 1.1 li,H·1·r .1 lg11 1011 d li11 d 1· ohlL"-
ncr 01 r,1 ,.,,.,,1 (ll ll nll'dio p.ir.1l1>gr.ir1111 fi11I .
111otiv a ci1í n intr ÍllSl'Ca l..i 1111>1i\,Hi"111 i11-
IL'111,1 f'.11.1 h.1lcr ,1lgn d1·,i1111·re,,1cl.i n1c11 11',
porq111· ,¡ 111 11 lin l'll ,¡ 11ii~11 1 0).
m o t i v o s <;Ocialcs Nn·1·,i d,1d<·' y ckwo~
q111· "'·lf'l"l'IH kll p11 r llll'din di' C\fll'I i1 ·11tia~
C<>ll d llllllHlll \IH 1,1f.
N 111'<"l'~.t 1 io jhH.1 ullllL"'l•ll l"ll 1,1 ' p111 di,l\ de
n c-ce s idad de afiliación y relación Mo·
1ivo p.ir,1 11·11,·r una rel.1do11 "ilid,1 co11
01r,1s pt·r,1111.i>.
ni ños (• xcepdona l mente dot a d os Ni-
1!0' ro11 1111 cocie1111· de i11 tl' li g1'1JCi,1 1C 11
~ llJll'fiur .i la 11wd i,1 (11on11.i l1 11c1111". di' 1 ~O
11 '1 i¡ wriori y/o 1111 tJk·11 1ll '11perior 1·11 ,1l-
g1í11 Jl'l"<l. ll>lllO cf ,lrfl'. l,1llllÍ\Í.-.lO1.1' 111,1-
ll" 111.í 1it ,¡.¡_
o
ohse r v,1ció n n a t ur.i l Ol"1·n,11 ii'>11 lucr.r
de 1111 l,1hor,11orin. 1·11 d 1111111clo rt\11.
o h f.1•r v.1d6n p a rtici pati v a <>h"·1, .11 ic'1 11
1·11 l.1 q1w d <>h'>t' l ' "1dn r i11\'l'\l ig.1dn r p,irt 1-
' ip,1 .11 1iv.111 1l·1111· 1·11 l,1 .u 1ivicl.1d o ,¡111.1 -
1 icín.
o l v ido d c p1·111lk11tl' et c in di ci o s 111( .1 -
p.H icl.1d p.1r,1 rnord.11 1111.1 in lt\1111.il ic»11
l\\11 t.1 11.1 1k i11d i1in' 1k 11'<'llpn .11 ici11 d i -
oril' ll l a ciün ha d a t•I n •1HI i m kn to 1 1
1·11l<>q111· .,.. 1,·1111.1 1·11 g.111.ir. ("11 lu¡.:.11 d1·
h,H 1·rlo 1·11 lo, 1e,11h,Hlt1, cid 11·11di1lli("(l to ;
d i11di,·id11<> p i1·11'a c¡111· d l-xil<> 'I' procluu·
pn r g,1n.1r.
orkn1,1c iú11 h a ci a l;i compt•len cia 1<1·, .
p111·,1.1 nric1 11.1cl,1 h,11i.1 l,1 1.i11·.i .11111· 1 rr-
11111,1,111t i,I\ dil11 ih-' " dl',,1li.1111e,, que ""
ll'llll,l l'll 1"\IJ".lll'gi,I\ t k .1pfC'1Jd i1,1j(' \' d
pr<>l'l''º di' rc11cli 111i1·11 1n . 1•11 111¡.:.11 d1· to' " "
\l dt .itfo,,
oricntacití n h.i c i ,1 la in<le fc n s ilin R1·, .
pm·,1,1 .1111t· d1·,,1fro, \ difiu1lt.1dl'' por J,1
tjlll' d i11di\'id110 ,,. 'k111t· .11 1.ip.1do ¡>tll"
l,1 dil i1 ·11l1.id. q11l' .i t rihu yc ,1 \l l l,1 11.1 d1· l•l ·
f'•ll id.id .
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par<i li s i ~ cer (' bra l Tr,1\10 1110 q11t· 1rn 11-
p rt•11d1· J,1 l.111.i de< 1•rndill.Jli1111 11111\1 11 1,11 .
11·111hl1>rl''" 1111 kng11.1jv IH>1 t> 1 l,1n>.
pen~.imiento .~ l .i11l'jll \ 1r.111,lonn.lt i<ín
d1· l.r i11lorma1i1»11 1·11 l,1 llll"C1H11 i.i. tJlll" a
1111·111ulo 1i1·11l' co11111 li 11.ilid,1d lorn1.1r t on -
1q > lt>~. 1 ,1 /.l\l l d l', l'l"ll\,lí lTÍl itJllll.'lllt', ltll ll <lí
dn i,io11v,, f'l"ll'"' < 11-.11iv,11111·1111· \' '1>l11tio -
11.1 1 prol>l1·111.r,.
pen s amiento c on vt' r g t•ntt· F111111.1 de
p1·11,,11" ton d ohjcli\'O de· o h11·111·r 1111.i 1r'"
)l\ll'\l,1 u>rrctt.i . F' vi 1ipu de p1· 11 ~.1111il'lllll
i111 ..ti¡.:1·111 i,1 1racli< i1111 ,1l1'\.
J>l'llSam ie n to c r ít ico l'cn~.1111 ie1110 rc-
llt·xivo \' produllivo \' n.1lu.wiú11 de la~
p r11c1>,1,.

¡)e n s ami e nto di verge nte Forma de pe n-
>M nrn ,,1 ohjl' ti vo ck nb1encr muclrns res -
puc\1,1s i1 uua 111is1ni1 prq.;u111a. ts carcicte -
r í\1in1 dc la c n ..1l ivid,1d.
perspectiva huma nista T('orí<1 que d es -
1ac;1 Ja t.1p.icid .id d e nl'cil 11ic111n perso na l.
de li hcr1 ,1d p.in1 e lq.:ir 'u ch-\1 inn \' las c u a -
li<b d c, pe1,i1iva' de los a lt11 11 1w\.
práctica L,1 re pcticiú 11 co11sci c·111l' de l,1 i11-
fu r1 n<1t'i<'>n ,1 In J,1rgn dc:I tie111pn p,1r,1 ,111 -
111en 1ar el pcrim ln t' ll q ue pc rn 1a11cn· <'ll l,1
ll ll' ll IOfi,l .
prin c i pio de la especi fi ci d ad de la codi-
fi cació n El prin« ipin poi •: I qut· la, ª''"·i,1 -
l i01 ws IPn n ,1 d as t' ll ('I 111nmt·111 0 de l,1 <'(>di -
lir.1riú11 "el ,1 p rt'11d i1.,1 j" s1 1c·le11 'L' I i11d i«in'
di c,1n·s dl' n'c't11H'l"Kiú n.
pri n ci pio de P rem a c:k Prinó pi o por e l
q 11 l' 11 11.i .inivid.id de .ilt,1 prnl•,1hil id,1cl JH>l' -
d(' '<T1·ir n>1110 rdurr:ru d t' nt 1"1 dl' Ji;¡ j,1 p rn -
h.il>ilid.id .
proct•sos rncnta lt·s Pe11,.111 1ic• 111 n,, 'l'llli-
11 1i t·1110' y 11 11 >1i1•0, que 11u pt1l'dc•11 <1l>wn-.1r
In, dcm .h.
profesor como inves tigador h it' «on -
<t'pt n, dl'l1C11nin,1dn t,1111l•ié11 pmlc·,e1 r- i11 -
H''l ig,1 cl or, i111plic"1 qt> l' d 111<1c,tn1 rl'ali:r..1
' '" prnpin<; c·,1111lin' <' 11 d i11d,1, p.ir.i 11 1cjo-
1.,1r " ' pr;inil'a ,·d11t-.1 1iv,1 .
programa educativo individu a li:i:ado
( PEI ) l)on111H·111u c•,ni ln que d l',n il>e
1111 prngr.1111.i l'\l't't'Íiirn ,1dt'et1,1clo p,1 1«1 u 11
.1h1111 11 e1 , ·0 11 1111,1 di,cap,1t'id,1cl .
p r ogramas d e r efuc·rzo C n H111g r,1m,1 de
rd11 t·r10 p.i rt i.il que est,1l> ln t'll cu,í ncl n 'l'
rd11tT/d 1111.i ro p ue,t,1.
pruebas c·s tanda ri:i:adas Prt1 d1,1' t'<>ll
p rutt·di11 1ie n to' 1111ifur111c' d(' ,1plit ',Kicí11 \'
pt1 111 u<1ciún . l-'l',1 l(1,111 e l 1e11di11 1ic·11tn ele Jos
,1 l1111rno, e n d i'l in10~ ,ímbi1os \' J'('l'lll iH·n -;1 1
tom p,1r,1cicí11 nrn ,,1 de 01 ro' e'111d i;1111 c·, d 1'
l.1 111i"n.i t'd,1cl o n1r~o ,ic,1dé11 1icn. ;1 lll l' llll -
d o ..1 cscal,1 11,iri< in,1 l.
prue ba s objetivas Pn wh,h ro n ffitn ius
d e p1111 t11,1l'iú11 rl'1.1 ti va nH·ntc c l,lt<>s, i11-
t·q11ívon>s. 11un11.1l111t' lllc· prud>d' de e k l-
dú11111t'1lt ipk.
psicolog ía ('du ca tiva L1 ra 111,1 dl' Id p~i­
to logí<1 t•,pel'i,d i:rc1d.1 t' ll l' l l' \lt 1d io dl' l,1 e11-
sc· l1 .1t1t.d y t· I .ipre11di·1,¡1je t' ll l' I .í 111 hit o ('( f ll-
ca 1ivo.
R y se rin d e di prillln -; ig n o de dil in1l1 ad.
razonamic·nto <kdll<.'tivo R,11.011,111lie11to
de lt> geuc 1<11 d lo o pn í fi co.
razonamient o inductivo Ra:rona micn to
desde lo ('~pcdVirn a lo g<'111·ral.
r('fuerzo (premio) Co11sern e 11cia q11c a 1t -
11tt'1lla la prol>al> ilid ;.HI de que se produzca
u 11<1 cond url<l.
refuerzo negativo Hcl unzo l1a~.ido en cl
pri nripio de q ul' la frc·ru1'nt·i,1 de 1111<1 rc~­
J>lll'~la ,11 111H.'11l<l po rqu(' s1· 1·Ji111i11,1 un 1·~ -
1í111111,1 .wcr~ivo ((ks,1g 1"1di1 hh- ).
r('fuerzo pos itivo Rd unw has;1do c·n e l
p ri 11l'ipi o de q u <' la f'r<' rt1t·11ti;i d e 1111;1 r<'s-
p lll'\ta ,1 11 11 1e 11ta porq 11(' es seguida dl' 1111
<">1Ímu lo grn til ic<11ll t'.
rel ac ión d e a p rendizaje cogniti vo Tér -
11ir,1 por l,1 que 1111 n: pl' rt CI ,1 111plíi1 y ;ipo\' '1
l.1 rn111p rc·n\iÚ11 y l'l '"º
de Ja~ h,1hilid,1clc\
rulturaJl'\ cl t' 1111 ,1prl'ndi1..
rl'lraso mental Si l u;1c icí1 1 q11c ~<· 111.i 11 i-
lil·,t ,1 ,111te' de lo' I¡\ .11!0' \' ~e c.i r,1l'll'ri-
1,1 pnr u11 rot i1·11 te h,1jo dt· i 1 11 dii~e 11 ci,1
( 11ni·malme 11 tl'. i n krior <1 70, 't'!~lÍ 11 l,1,
p r ud>,l' in div id11.-iln d¡bit\1' tk i11tclig e1 1-
d.i) y d il iruli,1d p.i 1-.1 ,1 d,1 pt.ir~t· ,1 l,1 vid;1
diaria .
s 01ro prof1111do, 'icndn t'S lc' l' I IJ llC' p rnd11cc
sesgo de confirmación 'fr ndcn«i,1 .i 1>11~ ­
c.ir \' ut ili zar la inl onn,H ic'•n que rc·,pald.1
1111cs 1r,1s id l',lS, en l11gM de in fonn,Ki<'1 n
q11c l ,1~ rdu tt'.
SC'sgo por ex<:e s o d e confianza Tc·1((k11-
da a ten n 111:í' co111i ,111za c·11 li >s j11irios y l,1,
de('is io 1H·; de l,1 q 11l' dclw rí,111 111s, to111,1 11do
t'o11 10 hJse ta, prol >ahilidadcs o Ja c·xpnit' ll-
ri.i ¡>dSildil.
s e sgo retros p e c tivo Te nd enc i,1 a i11íor-
111.ir íal\alllt'llt1', cks p ués d l' on >rrid u un
hl'rho <J lll' y,1 ~l' predijo con p rl'ci~ i •'>n.
s índrome d e A s p e r ger Tr,1~tnrno dt' I c~ ­
Jll'l'I ro ,1n 1is1,1, rclil l ivilll lC'l ll e 111rnkmdn,
rn rctt'll'l'izado pt>r q 11e e l 11il10 11111es1r.1 1111
le11gua,ie vnha l re l,1t iv;11m·11tc h11e1m. pro-
l>kni." 111,h 111ndcrJd o, ..:11 e l le11g ua je no
vnh.il, 11 11;1 v.iril'dad li11 1itc1d,1 de i11t ncst·~
y dl' re l,1Ci< >11es y. ,1 111l·11 11 do, n 1;111 ili('\ ldll
rn t ina s rqw1i1iva>.
s índrom e d e Down Tipn 1k rnr,ho nwn-
1.11, dl' 1r,111s111 is i<í n ge nc;1icn, dl'h id o ,1 la
Jll'l'Sl' llC'iil dl' l lll l'l'ClllHl\OllJ,l di' llliÍS
s índrome de fracaso La pcrson,1 q ue Jo
1 1 1 <1 1 1i li c~l d tiene expc r1<11iv.i' haj,t<; d e éx i1 0
so luci ó n de p ro bl C"mas Dc t n111inar
l.,1 lllil nera ¡1ckn1i1da de c1 Jrn11za r un ol>j c-
1ivu .
Glosario 343
T
teoría d e la atribución Tcorí,1 por la rn ,11
lo~ iudi v id11os l'S tá11 11101ivados para dcsn 1-
h r ir las ra u~as " lhyJce n1 cs de su p ropio
co111 po r1<1111it'lll O y re11di111ie111c>.
teoría d e l a hu e lla difusa L:s ta te oría
alimi.1 qn<' Ja u 1c 1uo ria '"' <·0111prcmle u 1e-
j or nl e< >11 sidcr,1r d<>S t ipo s dt' r1' prl'S(' llt<1 Cio-
1ws de la mi;n 1c1 : l) h udlas lit n"1ks tk l
rccu n d o \' 2) l1t1e ll a' d il'us,1s, o l,1 1'SL'l1 Ci,1.
St'g1'111 l'~ t <l tt'orÍil, la mejor nw nw r i,1 c·11 In\
11i lws 111,1yo rl'S ~l· a 1r ib11y1· i1 l.1' h 11c lJ,1s di -
111,,1s n Tad,1 s ,1J cx tr.il' r Ja <'S<' IK ia d e l;1 i11 -
lor111,1ciú11.
t.C'Oría de l a inte rferencia Se¡.:(111 c'la
teoría, n o Sl' o Jv id,1 porque se picrd<1 11 rc.i l-
1ne 111e lo\ rc·n 1tTdo-; a l11 1<1 n·1¡¡Hlos, s i11 0
rn,h l> ic·11 po rqut· ot ra i11fon n acicí11 in te ríic-
rc 1'< >11 l,1 q ut· ; (' d e~l';1 rl·cord,1r.
teoría d e la mentC' C t>nrit·n cia de lm
p rorc~n' ll tt'l1l,1l c' p ropio~ y dl' lo~ dl'lll,h.
teoría de los niv('lc·s d e procesamien-
to F~1.i teoría p ropone qul' el procesa ·
llli<' lll CI ci l' la llll'lllOl'Í<l IÍ l'IH' l11g.ir ci t' IJl,111('-
ra cn111 in u,1. desde un nivl' I ~11perfici;¡ I ,1
11 n ,1 111c'nwr i,1 nwjn r.
tC'Oría del de.~vanecimiC'nl.O Eslii teo ría
p n >po11l' qul' l'I .1p rc11d izaje 1111cvo i1uplil"1
l<1 CJT.1ció11 dl' u na «huel la tk 1ne111<>ri<1»
11n1n>qu í111il'a, q 11(' li 11al111en 1e Sl' de~intc ­
gr(1. 1=ii co11~ecuc11ci.:L ~eg{1 t1 l"" l(t leor Í<1. t.' I
p,1'C> del til'l n pc• es re~pn n ~abk t k l nl vid o.
teoría s oci ocognit.iva 'korí,1 d<· 1~,111dur,1
quc ,1 li rn1.i que los f,1ctort·s ~oci alcs y cng -
ni1 ivos, ,Hk1n(i, d c 1.i conduetil, in lluye n t' ll
l'I ,1prl'ndi1.;1j<"
teorías d e red F.,1,1s 1co r í,1s dc·\cTihc·n
ró 11 10 la infornwci.ín \<' n rgill'1i:ra y rc l,1cin -
11a (' n 1,1 llH'lllOl'i<l; d t'~ l .lrnll l,1 prl' \(' IH 'i,1 dt'
nodos e n l.i red d1· la lllC'lllOri,1.
t ('orías del es quema Es1a 1t•oría ;i li r ma
q ue cua11do '<' rl'pn·sc·11ta u na i1Jlorn1,1dú11
~l·,1d<1p ta a l;i q11 c yi1 cx is 1e e 11 l.i men te.
toma de d e ci s iones l~ va l u aciú11 d e aller-
11.itivas y ('krriún d(' .1lg111 1as de ell.is.
transferC'ncia 1\plicaciú11 de: t''\ Jlcriencia~
y de co1H>d 11 1ic111os previos al d p rendi1.aje
<> l,1 >ol11ciú 11 de u11 p rul>lc1nd en u n ,1 ,itua -
('17) . c ic'>n nueva.
trilns ferc·nda ('t•rn1n a Tr;1 11~ l l'l'L'll t'i il del
,1prc11d i:ril jl' ,1 una s ituaciún ~ i m ilM .1 1<1
ch·l ,1prc11di1.aj 1· inici,11.
tran s ferencia ele o rden inferior Trnns -
k rt'n c i,1 ,1uwn1,)1irn, .i menudo inronscit'n -
lt', d t'I ap rt'11dizaj(' a 0 1Ti1 s i1u adú1 1.
 344 rsirnlogía de la educación
t.ra n sfer e nd a de orden s uperior Tr,111o;-
f1·rr 11cia dd aprn1di1.,1je de una ~itu,1ói'>11 a
n1r,1. 1k 111,1ncra 1·011\d cnll' y n>n esf11er1n.
tra n sfe renci a h a d a ad C"lan te Se produ -
l'l' c uando 1111 indiv id tn• recurre a l,1 i11 lo r-
111~ri1í 11 ap rend idiJ para .idap1.irl.i .i 11n.i 'i-
111,1ci1'o11 ltuur.i.
trans f e r e nci a h ada at rás ~1· produce
lU,1ndo 1111 individuo 111i li1.i in lo n11a' ici11 de
1111,1 ~ i111 ariú11 .111tcrinr p a ra ,olt 1li<l11 ,1r 1111
Probk111<1 l' ll 1111 ron ll'X to 1111t·vo .
t ra n sfe rt.•nci « kjan« T1,1 1hkr1·1H·i,1 dd
<1prl·ndi;-,1j1· a 1111.i 'i111.ici1'o11 11111y d ikrcn1c
<l l.1 dl'I ilprendi;-,1j1· i11id,1I.
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lr,l\1or110~ l 'Vidl'lllt'' lbiroo;, o;1·11,1H i,111'\ u
l'111ndonalt's; v11 ¡¡l¡.:1 11111~ t.iso~. L''ll' 1r,1\1 "r-
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ln1g11.1jc.
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l.J~ d11r.i l1ll' 1111 pl'riodo pro l1H1g.idn: 1) f,1 11.i
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~ i v i d,1 d .
1ra s tornos d<.· la a rt i c u lación 1'1nhk111,l\
p,1 r.1 pron11111 i,1 r n>1 n·11,11111·1111· lo' '011ido,.
1 ras tornos de la fluid ez verbal Tr.htor-
110~ qu« co111pn·111k11 l.1 o;i1 11.1 d ú 11 dl'11n111i ·
11,1d.1 g l' lll'r,1 h1n·111 l' .. 1,1 rt .11 1111d1·1 ".
1 ras tornos de la voz J'r.l\1 01 111>' l]ll(' pro·
d 11c1·11 1111 lt ,1hl.o n1111o1 .•í o;pl·1.1, 1k 1111111 d« -
111,1,i.ido .11111 o l>ajo.
tra.,torr10s d el e s pectro a uti c; t il
( TEA) '>1· dl'11<1111i11.rn 1.11 11l> i1:11 11',1'1111 lltl\
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L1\l~ l c >n 1«) gf,1\T ..1u 1i'ilc.1 ) el n1 ..í' rile'dl· 1,Hlc •
dl' t!Olllill.idn ~í11dn1111c dl' 1hp«1¡.:l'I . Lo' ni ·
rao~ c. 0114.'\lo'1r.1qnn10' ~t." c. .1r'1l'l cri1 ..111 p,11
prohll•111.1' dl' i11 1e1.i n·i1"111 ~oci ,1 1 , L'<>111 u11it ,1 ·
d1'11 l vcrh,d \' 11<1 \TI h.il \' u 111d 1111.1, rl'p1·1 j .
I Í\'.t ~.
1ra s tornos d e l h ah l« y d<'I ll-ng11,1je Di -
""rsos prolil1·111.1' dl'I h.1hl,1 («01110 11,1,11•r·
nos de 1.i ,1n in il ,11 io11. dl' l.1 " "'· y 1k 1,1
!luid o l'erh.1 1) \' dl'I k 11g11,1,i1· (d1liu11!.1d
p.ira r('ci l>it l,1 i11fu rn1Jci1'111 y pc1r,i t'x prv~.ir
l'I kng11.1je).
trastornos del l e n guaje Odie il'llci.i i111-
por1 ,lfl1l' dl' la l'l'(l'(Wi611 o l'X(lll'~ic'111 dd
ln1¡.:11aje in f.1111il.
t rastornos e moci on a le s y de In cond u c-
t a Su11 p rob l« 11i.1' g r.ivl'' y 11«r' i'11·111 1·, q1 11·
J ln ·1,111 .i 1,1' rd,1 <iollt'' \' 1 n11111rn1d1·11 un.1
cond11u,1 ,1gn·,i,-.1, dq1rl''i1í11 . 1cmorl'' ,l\o·
li.1do, ,11 (l'llllO «du1,l(Í\'(I () .1 h'lll.IS J'l' f\() -
Jl,111·, \' otra~ 1"1r.ic11·rí,1i1"1' 'o cirn·111(1t irn1,1-
(c, in.1dt·c11,1d ,I\.
t rastorn o~ ort.op t-di cos Li11 1i1,11 iti11 u l,1l-
1a d e u1111111I dd nwvi111it·1110. dd>idn ,1 pro -
hll'111,h fllll~UJl.lrt'\, IÍ\1'0\ O ,HIÍI ll (tlll'\.
V
va li d ez in s1run ion<1I J11d it.1 li,l\1,1 q 111:
pu1110 1111.i l'\«1111.11 i1í11 1·, 1111.i 111111·,1 r.1 r,110 -
11.ihk dl' lo qui' \l' h.i l'll\t·l1,1 d11 t'll t'l ,1,l'.
var iah lc d(• pendienk F.111u1
11 1id1· 1'11 l' I l'~pni llH'l l lo.
variahl e i nd e p<'ridit· ntt' F.il'l1 >1 dd n pt·-
ri111 l·n10 l(lll' ('link 11wdil it.ir\1' ) 1i1·111· i11 -
lh11·1H ·i.1 CdlJ\,ll.
Clave de respuestas
para PRAXIS™
CAPÍTULO 1 Enfoques sociocognitivos del Transferencia
aprendizaje l. h
Antecedentes históricos
l. h 2. l
l. h
l . •1
2. '
), .1
CAPITULO 6
Enseñanza eficaz 4. d
1. d Enfoques socioconstructivistas
.!. h en la enseñanza
1. .1
Investigación en psicología educativa CAPÍTULO 4
2. h
l. ,1
Características del enfoque del
l. d Contribución conjunta de profesores
procesamiento de información e iguales al aprendizaje de los
' · l l. lt
estudiantes
2. c1
1. .1
1. a
CAPÍTULO 1 2. h
Atención Estructura de trabajo en grupos
Niños con discapacidades l. il
1. , . pequeños
2..., l. h
2. h
'. ,1 Memoria
1. ,1
l. d
3. d
·l .
'>. "' 2. h Programas socioconstructivistas
(1 .h 3 . .1 1. h
7. h 4. d 2. ,¡

~ . ti Pericia
Temas educativos que afectan a los l. h CAPITULO 7
niños con discapacidad 2. a
Conocimiento experto y conocimiento
3. I>
l. " pedagógico del contenido
l . ,. Metacognición l. I>
Niños excepcionalmente dotados l. d
Lectura
1. ,1 2. r
l.
2. .1 3. ,1

l. h 1 h
·l. l
CAPITULO 5
5. "
CAPÍTULO l Comprensión conceptual Escritura
lQué es el aprendizaje? l. h l. '
l . [, l. l' l. h
2. h Pensamiento 3. I>
Enfoques conductuales del aprendizaje l. el Matemáticas
l. d 2. ' 1. ,1
2. 2.h '.l . ,) 2. h
4 . .1 1. l
Análisis conductual aplicado a la
Solución de problemas 4. h
educación
5. d
l. ,1 l. "
1 ,1 2. ,1 Ciencias
3. d ~- h l. d
l. d 4. .1 2 . ('

145 145
346 Psicología de la educación

Ciencias sociales 4. d Tratamiento de los comportamientos

l. el 5. a problemáticos
2. ti (,. b l. (
7. h 2. d
CAPITULO 8
Aná lisis de la motivación
CAPITULO 9 CAPITULO 10
l. b
2. h lPor qué es necesario controlar el aula El aula como contexto de evaluación
eficazmente? l. h
Procesos de logro
l. h 2. a
l. h
2. d J. d
2.
>. ,,
d ~- ,, 4. r
'1. ( '; , (
4. h
5. d Diseño del ambiente físico del aula Exámenes tradicionales
6. h 1. h l. "
7. ¡, 2. " 2. (
Motivación, relaciones sociales Creación de un ambiente positivo para Evaluaciones alte rnativas
y contextos sociocultura les el aprendizaje l. d
l. (' l. h 2. l>
2. (" 2. b Calificación e informe sobre el
3. d ~. e
rendimiento
Alumnos con proble mas de rendimiento Ser un buen comunicador l . ('
l. ,, l. d l. h
2. h 2. d ~- d
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348 Psicología de la educación
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th c st·rn nd ilry kvc l in Hcnrico Co un1y
Puh li c Sc h ools . \Va,h in gton, DC: Sf< I ln -
tnnat in na l.
 Créditos
DISEÑO GRAFICO
Capitulo 1
Figll r.i 1. 1. CMacterís1 icas d<' los nwjorcs y
los pcor!'s 111.w,rrn<,. Sl'g t'rn l o~ a l1111111os.
De: «Sttrdt'nts '·1\' = Wh a t 111akl's J good
tcarhe(),, F.11 S<Ílílcl/S in //¡(' 1V1 iddic, vol. ú.
110. '; (M,1 y/.J11 11l' 1997) . '0 l <.197 NJ li onal
Assoria1 i1111 111 Sl'rond My Sd l\lo l l'rin c i·
p,1 Is. J{c p rod11ci d o con il 111 uri·1,iri<Í1r. !'.ira
111¡Ís i11lon11ari ú11 'l.ll• rT produ t·1 0~ )' Sl'rvi-
t·i 11~ de id NASSP p.1m f1lllll'IH,1r '" l'XCl'.-
k11 ria t'll lidn;11go <'11 lns n iveles de
c 11sl·ri<11 1:1a s!'n111dari;i y superior, visítl'~l'
www.principals.org. Figur,1 1.2, 1:x pl i-
l\Kio1 1t·s de los p<H Ir<'s a sus h ij os t' h ijas,
l'n un mu~co dt: cic11da \ . 1\dap1ild,1 de:
ul\Ht'lltS l'X fll di ll Jl Hll'<' 10 hn y<; lh<l ll ~:iri s
Tu ri ng s h,ircd ~cic 111 ili c 1hin k i n g» . p11 r Kt> ·
vi11 C:rowkr. Mau reen /\. Cil.111,111. Hank1
R. T<'ne nhJ urn y Uiza lie1 lt ;\ll<'ll. F. n l'sy-
dw/,~qic'cll 'iáe11cc. 12 (200 1), pp. 2'>8 -2(> l,
Fig11n· l .U1ilizadi1 co n d t1 loriz,1ció11 <k
Hlackvvc ll Puh li~h ing y Kcv in Crnwky. Fi-
g11r,1 1. >. Pos ihks cx p)i caciorH'~ <k los da -
IOs de rorr!' l,iri1'in. lk : .Jul111 \V. S,1111 rock.
J.i/(• S¡>a11 /Jc•1•,·l.)(lllic'11/ 1Ollr c d . Fig11 rc 2.9.
p . (,2. (!) 21l0ú Thc 1\kGrnw- llill Co rnpil ·
ni<'s lnc. Reproducida con a 111orizacic'l11 .
Capítulo 2
1'ig tr ra 2 .4, Clas i fk,it·ic'ln lk l rc t raso 111c 11-
tJ I. scg1'1 11 ¡•) C I. lle: Memul lú-11.irdatir>n : Dc-
jinitio11, <.'/c1ssi/i"1lli<l11 w1d Svswns o(Supporrs,
fl · 26. €) 1')')2 ;\11wricil ll ASS<>CÍil tion 0 11
Ml'llt <1I R!'tarda tion (AAMIO. lkprodu ci dJ
con ¡11110rizari<Í11 de la Am erican As~ocia -
t ion 011 J\!h'1 ll a 1 Rt·1a rd ,11 io n ¡ AAMI{). Fi-
gura 2.6. l'orn·111,1jc d(' ¡¡ l umno~
C51a d nu11idcr1sl'' dl' (, ,1 21 nlws con di sea·
pa t·idildl'\ q u e rccihcn \\'1-virios csptciaks
l'll el <Hrl<1 ord in a ria. Da ros de l curso aca-
dl'm ico 2 004-2005: N,1 tion,1 I Cenl cr for
Fd u cilt ion S1a ti s1ics. 2007.
Capítulo 3
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d!' l o~ dikrentcs dt' res¡itr cs1a . lk: Jnhn W.
San t roc k, Psych11h!,</Y 7 th e d. Fig. 7.9.
© 2003 Thc M cG raw-llill Co111p;:mie5 lnr.
Rqirndu cidil cnn aull> ri zad<Ín . Figuni 3.6,
An itudes h<lciil el r<1,1igo co rpora l ('ll di s-
1i111º' p.i bes. Se g ÍI 11: Si <11 i.\/ica ! 11 na ~\!sis ,of
th<' Cr,i.1s-C11!111ml d<1/ci: T/J(' lhird Year por
1rw i11 l ly 111an. Comu 11 it.ici{in prese ntada
n i l.i 1T 1111icí11 cfr l,1 Arner ic<111 p,yd10logi-
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Capítulo 4
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196 Psicología de la educación
Capítulo 7
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Capítulo 9
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Capítulo 10
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FOTOGRAFÍAS
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Capítulo l
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fl''c: rvado~.
Capítulo 4
A pen ura: © Aric l SkL· llq1/Corhb.
Capítulos
A pt'rlu r<r: €) Ellt·11 Sl'llb/Tlw lm,1gl' Work,.
Capitulo 6
Apertura: Co nl'~Í,r dl' l '.om p1on - llrcvv l11 -
V<'S ligi11ivc Lt·<rr1ri11g t:c111n ,\.1 idd k
Sd ro nl. St. Le> u i'. MO; p. 189 (arri l><r \'
ahajo):() C ug11i1i1111 .11ul Tl'ch nology
( ;roup. ITC. l'e,1hrn ly Cnlkgl', V,1nt k rhi l1
Universiry.
capítulo 7
J\perlma: <D D,wid Y(l1111g Wnlfl /Pholo
J.;dit; ¡>. 200: Co111 s lt•l k/P1 111dt\IC1l'k RI'.
Capítulo 8
Apertura: ü u,· vl· ll ry.1111! Pho10 Edit; 8 . 1
(íami liaj: o Law1t·mt· .\l\igdak ; 8.1 (l'\1·11·
l.ires crnzJ 1ulo): O ll,wid Young-Wulfl/
S1111 1e/Gc:11y 1111,1¡.w'; 8.1 {.rd nll'~t'l'lllt'~):
f) Tcssa Codri11g1011/S Jp11t'fGc11y 1111.:rgl'~:
8.1 (l'spejo): €) Rlu1da Sidrwy: 8 .1 (ll,111 1 i~ -
1,1) : <D Lonnic n11 k<l/S1011t·/Gc11y J111a gl'\.
Capítulo 9
A pc nu r.i : © Todd 1'1·,u\ 011/Corhi'; 'J. I
(arriha ): €) Spc11t er ( ,r,1111 / Pho10 blit: •J. I
( n ·111 ro s upl' r ior) : O D:ivid Ynu n g-Wull I !
Plro1<> Fd it, 9. 1 (ll'lll ro i111'cr inr): ~ ll i7:t·
l)(' l h Crt'w~: 9. 1 (i 11 ic'riorj: O Ri ck l{,l\'·
111011d/S10m·/C l'l l y 1111<1ges.
Capítulo 10
Apc nma: ©David Y1 1111 1g-\•lolff/Pho10
Lld i1.
Índice onomástico

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Appll'l>n·, 1\ .. 207 lkirnt·-S mi1 b, .'<1., 36 l1 r.i 11~fnrd, J ., 6, C.\, 119. 12 1, 124, 162, 1') 8
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Ari'1<Í1toJi-,, 61 . 169 lll'll,111<1. B. R.. 171 Brigh~m. M., ·17
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397
398 Psicologíii de lii educación

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Bntt·r, .J.. 181< Cocch1,m:lla. M .. 13•)
Bruttcr. l .. l l'll Cochr,rn-Smi 1h, ,\\ ., 2 1
Bruttitt¡.:. R.. 21 Z Cogni1ion ,rn.1 Tedrnolo¡'.y Grc111p ,1 1 V.indl'l'hilt,
Bru11,lt'i1t, C.. C: .. XI' 188
Bru11, l«i 11 l< ln111 t· k. 1\ .. 2 ')4 Cohn. A .. 294
B 1yan1. B. I~ .. 44 Cok . .J. n .. 40, 2'>2
Bry<1 n t. ll . I'.. 44 Coh1dnrt·i. 'f'.. 24 5
B ry<1 11 t. .1 . A .. 1\5 Co l,111gl' lt1. N .. 5 3
Bryk. i\ . S .. 24 0 Co l,111¡.:c·lt>. N. C .. '> 1, '>3
B11 d1l. 1) . R.. 20/\ Co le C. I'.. S';
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 Índice onomástico 199

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Ka11!111a11, .l.. 151 lxong. D. J .. 170 Ma,011. 1... 207
T<a11!rna 11, .J. C., '19, 51. 150. 15 l. 152 Ld',1ge. I'., 198 Ma"111-0oli< k. C. 11 .. 22 ·1
Kaz.di11, A. 1:! .. 75, 76. 77 l.1·ppc·r. M .. 2'311 Mnssa. K. M .. 1~8
 índice onomástico 401

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M.1yer. R. 1-., 4 , 5. 6\, 99. 100, 147, 155, 162, Morrnw. L.. 20 7 Olinghou\t', :-! ., 12 9 . 208
199 . 20 1, 202. 20 l , .204 . 2 0 1l ,\·'lorrnw. L. M .• 1 \O Oliva. J. M ., 14 5
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Md.. ldlancl. M . M .. 86 Mra1, M .. 202 Onc,> Co1111111111i1y. 11
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Mc<.:111111>,. 11. 1 ., 23 5. 2 5 l ,\.111¡:11 \', G.. 155 O"'terJw[, A .. 10. 318, 3 20, 321. 328
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402 Psicología de la educación

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l~ .071,1 . I{. I'., XX

Rl': Ll·.1n1ing by Dt.·~i gn, ~ 21

s
S.•11lt>r,, ll. S .. 1 1•1
Skid n1nrt'. ll .. 4 7
Sk i1111cr. ll . I'.. l. c,¡;, 7 2
Slavin , H. I·. 17l. 174. 175. 177. 17'J
S111;1lcli 11<>. S. I'.. 1(1
l<.•dt'fll l<'iL•f, 1), i\ ., 14 7 S,w 111. 1.. M., 17(, S111 ilcy, l.., 44
i<<'C'V(,', J., 2 ¡¡; S.1 i1. C.. 14(, S111 i111 . ll. ll .. 44
H q~.:'l l~Hio, 1\,.1 ., 7(, s.1 lollltl11, c ..lúl S111 i1h ..L. 75
l~c·id .C .. lll S;111d1cz, C .. 3. ·1 S111 i 111, .J. 11., 2·10
Rd lly, T. S .. 7 '1 S.111dc·Vi. C. l'., 1ú <I S111 i1l1. I<., \2 5
RC'is, S. M ., '>l S.rn1rock, .J. w., 1\7 S11 1i1h. I'. K.. 2'1'>
RPkstt'll, L. I·... 25 l S..ivag(', T. V.. 222 S111 i1h. S. S., 2 1' I
RPnn1•. C. 11.. 276 Sax. C .. 312, l l 3, l 14, >1 5. 116 S111 i111, T. I'. C., 44
Rc•11zu lli . .l . S .• '>1 Scarda111,1 lia, M ., l '>ú. 158 S111y1 11 , NI. .\·1., 147
l{('S('Oflil , R. ;\., 67 St<1rlrn. W. C .. 70, 7 1 Snc ll. M. E., ·15
Rcsi11g. W. C. .v1 .. 1·1'> Sd1adwr, R., 3 > S11ow, C. E.. 20 l
RrnlZ('I, n. R.. 200 S( llilcln. D. L.. l 1l6. 112. 1 1 l, 11 ú Snowli11¡.:, .\.1., 39
Hey 11 a, V. r:., 114. 147 Sdiau h k.L, 15'>. 187, 1/\8,22 1 S1><1n:s. D.. ll 3. 86
Rcy 11o lcls, C. R.. 3 l i Sd1 id<. B.. 127 S1>dcrn1<111. A. I<.. 207
H~·Y"" 1, M .. l l l Sd1id<'k. l! .. 2110 . 2 59 Sn lauo.flnrcs. C .. 319
 índice onomástico 403

Sol<1ri, E . .l .. 29 Thorndikc. t:. L., 2, 3, 6 w,1ugh, c. K.• 10. 313. 318, 319
Soli111c110, A., 17 1, 17 3 Thurt>er, J., 269 wcavcr. K. L.. 8 . 288
Sob o . R. L., 1 l l , 1 39, 155 Tii:-rncy. R.. .\05 wchb. J. T., 5 1
Soll csz, r., 30 Til !<:'ni.a. 1.-L., J25 weh b. N. M .. 1/\ 3, 205. 210
Soukup, .'-'1. , n Titswon!J, S .. 2 87 Weikr• ./., 174
Snu 1l1, .vi., IJO Tokhimky, T... 214 Wt•in('r, B .. 24 1
SJ>;ltlil, H.. 171 Tomasdlo. M .. 127 Wc•in¡.:¡Hllll'L c. 175
~pc.:ar, L. I'., 99 Tornhlin. B., J8 V\i('instcin, C. E.. 86
Sp,·iií· Swcrling. P., 14 /\ Tomlinson, C. A., 8 Vh•in s lc'i ll, C. S., 271. 274, 276, 2778. 2.'\l
Sprnct-r, R.. 175 Tompkins, G. E,, 209 Weins1c·in , l{. S., 248. 252
Spring, .J .. 3 Torgt>,t>n, J. 1< ., 17ú Wcis5, L. t\ .. 40
Squ in·, L.. 1 12 Touli11i11. S. E .. 14 (,. 147 Wt·is,, S . ./,, 62
$ r,1[l;.1"in, J . C .. 29·1 Trcagu'I. D. F .. 1 38 Wt·llm;in, H. M ., 127
$ r,1 ihl'<'t1 . A.. >'\ 1 Trou11na11, A. C... 3<.. 4 0 , 71, 7 .l , 74 Wt'lllld . I<. IC 2 50, 25 ·1
S1.1hl, S .. 200, 20> Trowhridge. l.. W.. r.. 220 Wn1~d1, .l. V., 17.3
si.1Jn,1 kn, R. c.. 145 T~al. Y.. 32, 102 Wt'SI , R . I··.. 14 ')
$t,rn1 ti,1 ugh. T.. 5 1. 52 Tulving. L. 11 2 whal<•n, S., 2°1 7
<;1,111ov id1, K ., 149. 201 Tunmcr, W. E.. 17·1 Wh;H Works C k a rin ghoust·. 174. l 7ú. 2 15
S 1anovir h, K . I'.. , 149. 2(M Tu n tl'kr. E.. 1115 Whi1rn111h, ./.A ., 1S8
S1ti n. ll . .l .. 1 l Tu rk. 1) . . in Whitc. R. W., 234
.'>1 q lht11', K . R.. 5 1 Tullll>ul l, 11. R.. 115 White. T. l.., 16
.'>1<•rnb« rg. R. J .. 50, 'i 1. 6 3. 12 3, l '1 8, 150. 15 1, Turnc.:r, .J. C.. 157. 171, 2 3i!. 25'\ W ie . M .. 8 1
l 'L! Tulty, L.. 295 Wit' rs111a11. W.. 15
S1cv..11,, R. .J., 177 Tn·rs ky. /\ .. 1,19 Wiglit:ld, A., 7, 2 36. 2 3R, 2 ''J. 240. 24(,, 247.
Sit'V('ll'<>ll, 11. c.. 214 251, 253. 25 5, 2 5')
'>l<'V<'mon , 11. W., 2 17 WilJman, T. .'VI .• 7•1
Slt'\v,1n, J ., 8 Wiky, .J.. 150
S1igg i11,, R.. 104, HJ9, .\ 17, 3 18. 320 . 322 Wilkins. E. A .. 175
S1 i.ggi11s, 1{ . .J., l02 Williams, K. C . 27 3
Uccel li. P., 201
S1 ipt'k. I>. l .. 2>9. 242, 245, 252 Williams, R. B.• 11\0
Ull11t<111 . .J.\.., 4i!
S1od -<;.rn111ll>ll, C., 201 Willia1m, T.. 105
Umhreit. l., 72
SIOW<» .'vt .. <15 w illingham, D. T.. 1-16. 1·1 7
t.:.S. Offi c:e of fah1C<llion. 1/\
S1 r.ih.ll1 , D. 11., 90 Willis, A. l., 205
U11iversi1.y of l311ffo lo Coun,ding Sc.:rvin-s. 258
S1 ra11s. M. / \,, 7 (, Wilson. I'. T.. 205
Universit.y of lllinois Cnu n:;t'l ing Cc 111t:r. 258
S 1ri11gt'r, lo.. 20
Un ivt:rsily ol Tt>xas m llll\lin Co u mt'li ng ,111d wilson. v.. :115
S1 rudrn 1<111. A ., 177 ,V\t'111al Heulrh Ct>ntc'r, 25 ') Winn, l. J., 14(,
S1 11dn. .1 .. 2'i·1 Winne, I'. H .• 86
S1w 11. 11. K .• 108 Winncr, E., 50, 51. 52, 12·1
Su u.i l. C. S .. <>. 22 2, 224 Witkow, ;\o1. K., 245
SW,lll, K .. •19 Wittrork. M. c., 4
Sw<1nsou, H. l... 110 Wolsi:-y, T. D.. 204
SwiH1">11, L.. 2 15 Vacca . J. A .. 200 Woltt·rs. C. /\.., 242. 250
Swc<1rn, S . .vt., 29'1 Vallonc. K P.. 149
Wong, A. N.. 2 54
Sy1no11,, f'.. >\ H. 'l 'i Van de Wallc, J ., 21·1
Wong, C.;\., 255
Van de Wallc, .l. A .. 2 l 5
Wong 13riggs. T. \11/,, 8, 53
Vandicrcnctonck, A., I lo
Wond, IJ., 247

T Vnn llou1en, R .. 76
Vnnn e st, K. J .. 8:\, 86
V,rn T<irtwijk. J., :{25
Woods, T. 12:3
Woody<111, C. C. . .19
·1;1gn · Fl11,1>ng. J l., 201 Woolley, J. ü., 127
T,111. X .. 3 12 V,u1Tassel-Baska, J .. 52
Wynn. O. R.. 28(>
1;1 n,1gli.i . J'\. IL 35 V<11m<i, S .. Hil
T,bo.c.:11 -B;bkil . .l .. 5 1 Vi!r7i. i\. C., 144
· 1 ~1 ylor, C .. \O\, l 1 O, 321' Verlleernt>n. T.. 14 1
T,1 ylrn, l. S., <> Verschaffel. T... 217
Vogl, W. P., 18
Ta ylor. I {. L. . ) (,_ 4 '1 YillllillTICl lO, s .. 1 ~ ')
Ttl'i, K. T. . 257 vo 11 :'\e11rn;inn. J., 9l)
Yang. S. C.. 171
Te1wn hil u 111, H. H.. 16 Vosniad011. S .. 161, l Tl
Ydl. M . l.., JO, 30 2
Tc·n ny'>t>ll, IC 139 Vrt>ern(ln. R C.. 294
Yrn. S -C.. 1O•J
T"rm ,111, D. L., 36 V11kelid1. C.. 20 '; , 207
Ytrnf:. B. 11. W., 301'
Terry, W. S .. 107 Vygotsky, l.. S., 4
Tc•rwd, .l .. 171
T"rwilliger. J. , l I <>
Tc·5d1-Ro 1nc1, C., 50. 118. 12'
Th.Hp, IL <: .. l\°\, 85. 8 6. 91
Thom,,s, C. IL 257
w
w ,1dkins. T.. 2 57
c. .J .• 159
Z.1l>i 11.
ZahrtKky, K . .vt., 126
Th o1n.-1~. G., 47 VV;il511, ,J., 2 45 Z;1rd,ky, D .. 286
T hom;is, I{ . M ., 2 1 Wang. C. X .. 140 Zarrillo, J .• 222, 223
Tlrn111,1s, v., 5 J vvanwkt·n. f'.. 127 Zclaw. P. D .. ! 58
T h c>m pscn1. I{. /\., 86 Wa lS<Hl, ll. L., 8 3. 85. 86. 9 1 Zl'fH,111. S. S .. 32
T hompson . T.. n. H, 45 W:iT•<Hl, l., 128 Zi rnnllTlllillt, B. .J., 86, 88, 89. 90
Índice analítico

f'Vc-t lunli<'u• comp...11ihlc u>n l cl~ pt·r,pcoiviJ..; Au la. d i,pmiciíi11 Lk l. 271.-1.79

A 1orll•·mpor.Í11l',lS cid, W5 · 106

ol>j('l iVll\ tk, 306
t''IÍlo dt•, 276-2 77
pri nd pios el" la, 27<>-2 77
t\ ('(>SO csn>IM. 293 -295 1wrici~ y. 1 18 - 12' /\ uld , ('V\'llt l il dÚll dd (-l JHº(•1 tt li i'/lj c.: l'O el,
t\<. li t ud dc,nl i,111 1c· h ,1d,1 <' I piok,m , rn111 1o l de por ob'l'í\'<ld1í 11. 1'0-X 1 30 1-lOX
la, 29'> pro~ra111dtlo. "l calili(.\ldún y. \ 'cct\4• C..1lifit...i<. i(u1
A< rivid,1d 111c·tarn¡:ni1iv,1 . 126 Ap1c11d it.djt• COllj)('f,11iVP. ) 77- 11\ 1 ca lid<1d .i h .1, lor.- 109
/\ <k f lldti<'> ll JH'r-;o na!'t/c1 11 1llit:' nl c. 2·10 <.Tc.'iH'ic)rl dl' t.'(1J111111i(l.1d<.·s OH,pe rnl iva:-., r omp<1 Iihilid,ltl <.Oll pn'Jl<'l'I iva'
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lllt'hlcug11idt.ÍJ1 t"ll l.1. 128 t•nfotllll'' p1Ha d , 1itt "'"l't'rJdú11. rn~ - 106
1wnc;;,Jm il' nto "·rítit.• • c.· 11 la, J47 l'v,1l11 .1riú 11 ckl, 11'0· 181 1.·omo fM r1t· i111 q.~1.1 I de l.1 ('ll t..cr1._
111 1l1 )',
t\ li lia ciú11, 11c«·c·s id<1d d('. 2. ~4 intcrdt·p<· 1u lc.'n<..i ..1 y l 'U\c.· 1-1.111 1.•1 a ig u.J lc' y. 302· 105
f\lroanu-''fÍ<,lnn:-.. \:'c.:d\t' 1t1mbib1 l)lvc:r¡;;h.ic.H.I: 17X dura1111· l,1 i1h1rnuiun. ~04 · IO'i
l:tnia inn-:.1i¡:.1di'>11 , ohr" l'I. 177 - 1 7.~ equid,1(1 Jl' la . lOX · Hl'J
mo1iv.idcí11 y, 254 · 255 y, 178
IH01 1Vilc..'i(u t ev,1 Ju<1lic111 ckl rt·nd i111il'11 lo, IO'J " l 1n
11 1<.>liV.r.l4..'ic)n i ntrlU !'t\.'t.'e-1 y, 2 ~6 u~u di <.11 dl'I. l 7X <'Xállll'll<'' 1r,1dil'11>11.1ks Pª'"'
l.1 . 112
rc11dimk1110 tk. 254-25 > t\prl'mli1.1j1·. tlil inilt.ul •.,, clt-. lX· 12 fiahilicl.1d de. IOX · l 17
Agr<'si1'i11 . ro11 1rol de 1,1, 293-2'1'; t·arcK1e ·rí... 1 kt1~ e idl'rH i ficnd<~>I, de·. 2 9 ohjeti v1" dl' a p n ·111l i1,1jL· d,ll'll\ \' adl'l ll•ldm y.
l\j.! l'Up4! 1nk1 1l o, 10 8 t·aus,1' y l·-,trn 1cgi.1' de i11H·rvt' 1h·t,)n t ·11 . .1 06
J\ble-llllit'lltP (Úl>N.' ·i'lll), 75 W - l2 l'l'r""'ªli1.ad,l\, 278
para cuntrolJr la' condut1J' prttbk111j1ic '"· t\pt111 ll''· ,.,H,H <.·f,ill~ f>.Jf.1 I01llt11. ) 22 po,in,tn1cc:iúu (\l 11 n,11i v,1). IO'i
2'JI · 29 2 An_'e-1\ dd t'l1rrícu lo. 11c:a11s..• 1\.1..lte 1n(íl i<·.,1s: p r..-in,1rul'dú11. 1 0 ~- 104
A l¡:uri1mo,, '"l11ci1í 11 tk probk11 1,1s y. 155- 156 Lc·c.·u1 r\l; Cit:1 H·i," Soóak'; l!~rri 1u1\ 1
_ pn1cl><h o l>j l'I iv;l\, IO<l
1\lit-m1dú11. r"ndi111it·ntt> y. 260 Anin1l..1d( 11 1. lfil"l<•rlHt... de~ JX ro111pct.1ht"Z.-1S, 179
l\lmace nJmil'111 0. 108· I 14 /\,ig1h'lci<'JJ1 illeNtorhl. 19 lcndPnriils ,1u u,11l' ' y, 30'J· 11O
cnnt cn idü de· m<.·n wria a largo p i.izo y, A' l'l' l'gt'r, 'índrun it· d('. 3'J-4() validl'7 dl', '306· 30.S
111 - 1 12 Aw11rit'>11. 102· I 05 A1uisrno. tral)tornu <k . 19
111nddc> ck los lrn ahnil<'l'lll"' y, 11 1 aprendit,ljl' por oll\1'1'\',1d1i11 )' la. 80-X 1 ;\ 1nuco11liam,1, n<.·,11ividad y. 15..!· l 53
n _.. pn-•"t'lltJf it.jll de intorn 1t1 d C> n en l.J 11u.·111 o ria ayud ..1r d Jos alumnos d 111 au 1cner l,1, 10·1 Aulocou1ro l, fl'11d i11 1it•1110 y,
y. 11 3- 11 4 ca mbio' l'voluti vt" en la , l1l l · 104 AlllOÓl'l <.'l'lllilliH'itÍ ll, l )(,-2 37
1ip1>s d.- lll<'llWri,1 \'. 108-1 1 1 l'jcrn1iv,1. 102 AutoclicJda, RO. 244 · 245
/\l111nno' t•xcqtdonak~. Vi;d~t' l\:iilos clt•finiciún de la, 1O.? A utoi1111wd in1enhl, c.·:-.1r.11t·git1' tfc, 2'> 7
<'XCcpdc.H1a l mcnc e dolado"': í' iftos rorl d ividi;l,1, 102 l\utonM li<; mn. 100
disr.11 '" rid,1<ks rdlt·xiv,1. l '16 A1110111udiliú1dtÍ11. 100
l\mhil'nlt' po<>itivo ¡>Jr.1 t·I ap 1crnli1<1j<;'. Cl'l',llÍ(Ítl ,d,·1·1iv,1. 102 A ntnt1cgul.1d<ín. X l · <JO
de 1111, l79-286 ""lt'11id,1, 102 aprc· 111ti1,1j1· por ,1 11 1 nrrq.:ul ~tiú11 y. 8 6. X8-'JO
"~1 r,1tq.:i'" gt>m' r,1ln para la , .1.7 ') · 280 Atk in son · Sh iffri n. 1nodl' ln tk. 111 enfoque. ·' (0~11 i 1ivc) ·C0111.hlt'llldk"i y, 8 l .. 87
lu~r,.u lil coopt·r...1dr'>n dt." k•' . .1lu11u1ns y, A1ributiú11, tl'oría dt· 1.1, 24 1-2<12 A11tnrrl''flºll~ahili1t,1d, cnoth·..u i(ut in&rÍll'-t't"i1 y.
28l·lX'> Au l~. ¡¡uxili,Ht><; ck. 17\. 175 ..! 11\ 2l9
rl'gl,1; \' proll'cli111 i<'111os y. 21\ 1-21:12 ,\ ula. co111rol dd, 270 -298
A111bi<.'nl t' (k rc,1ri cdc'111 míni mn U\IVv\ ). tl'i-47 rn n1¡ilc-jid,1d y prohk111<1s dd ,iu la y, 27 1·276
comunil\ ttiím ~'. 2XC.-2'>0
l\n,ílisi' d1· nu·dimilim·,, '<>ludlm dr protllt·mJ'
\'. 1'><•
t\11,1 lo¡:í,1,, 1·1-5
condunci~ problt.:n 11.-lJ icas y. \'éasc Prc.1hlt· 111ils
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H,1chi lkr.110, n·111ro' d"
Ancli1rn i,rj l'. 17 2-17 l diVl'í\idild y. 2!W
nintn •I .Id .wla •'11 los. 27 1
A n,inl.1J. 40-4 1 dita1.. lll'Ct''i1l,ul clt-, 270-275
1V\ aleJ 1 hÍ li u1~ en loo\. 2 15
n· 1uli111ic •n111 y. -181\ •» lilo ,lu tnrilario, 279 · 2XI
Bukl i11 ck r;i li ti cac:iu11cs. 111
A poyo l'<>lld 11<111<.1I po <; i1 ivo. '1 5 t'S lilo ti<' a 111orid,1d 1okra1111'. 279·21\0
Aprl'lldil'ruln jnnlo,, 179 "'tilo pt'rn1isivo y. 280
A11n·ndi1.1j.-
t1'.\od a1ivo, ú ~

a 111orrq: u ladn. 85 ·M>. 88 -90

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fonwn t,ll IJ in,11·u((' i1ín y nn ..iml>kntt'
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basaJo 1·11 proyn1 0'. 1';8- 1~l) lllcla' y "'lf~\cgi,b y. 274-275 ahso l111 ,1, 329
d ..-fi nic-it 111 del. 6 2 lt'lll<l' dl' I. 2 71 aspcc1m dt' I r('n di 111il'111 0 y. ll 9· JJO
t'11 fOl)Ul'' dt·, 2 l l ·2 12 regl,1s l' p rocedimitntus pJra t•I. 28 1-J.82 ba~ad.:i <'11 t'<1.\11J.irl's. 329

404
 índice analítico 405

dd inicil>11 tlt>. 321\ nn w rl>al, 288 -28 9 Co111rol de prnblem,1s dt· t'onduc1.1
d tm L·11to' <.k 1111 ~b1 ,·111.1 Lk rnlifkadón, vc•rb,11. Wame l.t'n¡:11Jjt'; Lt'llg najt', 11·a ,1t1rno t'O llM' jt•rn' pM,l t'I. 29.!-29 .1
128- 330 dd dt''illTnl lo dd ; Lc..-111rn; 1-l<li>IJ; Jo, d ircc111rt'S t'll t' I, 292-293
d iminatiún d t' lil. 1 ll (0 11Hu1icadc) n Vl'I hLll; E"icrilura Co111rol · ·modn nJI in,1dnu.1do. uuno h..i rr,·r,i
, .,,,)ndJrL.,, di' n>1111>.1r,1tilm para la. 321.1-329 Comu11id.1<f. W.ise r,n1d.lll.imiliainm111nicl,1d, par,1 "'lucio nilí prnlllt·111,1>, 157
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t·~1 r,11c-gin~
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Cirnli w l< 1110lú¡.:ito, 10 9 175 11pc r.1n 1c , 67
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119-140 •·x1wno (contcniuoJ. 19 1\ Di>ln.i,1, 30
Cl 11l1<•, dl' d1ico> )' chit.1' •k h1,1tlm Unido,. n11'1an-.gnitivo, 1 26 l)i,po,it itín lllt'lllal, 24 3-244
17'1 - 175 pl'clag.ígico d el co11tcnido. 125, J 98 llivn~itlJ<I. l'éa11se ia111/Jié11 Afrn,1mt'ricJnos:
Cotlilic,H iún . JOO. 1il6- 108 previo. C ul 111 ra: E111i a: 1 a1i 111>~
1.·0 11:-.1n u ·ci(1n de i 111lÍ).!t' IH'" v. 107- 108 lt:mir,1 y. 204 cnn tro l del <11 ila y, 280
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Col,1 horc1dc)11, (-:nra ~i s 1.. · u, ó
t'll n 111 ipo. 4 5 -4(,
292-29 l
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l ,.,nhi rhH..iÚu, conrin u.l,1 lo11 ológin1 y. Con,trunivis mo. 170- 17 l í:didtin. 209
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divnsidatl y, 46
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h,1hilid.id e, para ··~rnd1Jr )', 2ll8 St'xo; l\ivPI sodot·conú111ioi primera infan dJ. l'ftls,• h 1fanLia, primer.1,
h,1hili<l.1des ora1ori,1~ y. 286 -281\ (01111 .11<>. 73 1•d11cadón t'n l,1
406 Psicología de la educación

Ekno, 19-20 ke' llir<l y, 205

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tk pri111ada, 11 ,1
l:'sc-ncia. 11 4
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Ejc111plan·>, 32 1 b tándarc~, wlilicaci<Íll J>a,ada t'll, n9 Fac t<.H'l'S µ<.' fl<.~Litos. e 11 d n·tra..;o ll H' lllil f. 3'; . ) 6
Elal>orntiún, 107 t'fl!'il'ÍÍ t111za ba~a<.fo en, J l Fi¡ibi lid;1d de la «val uadci11 1kl .1prn1diza j.- <'ll <"i
Cltcció n pcrsoual, u101ivadc) n i111ríns('.C'il y. Est ilo de ccH11n 1l dd aula ,1 1il a, ·~o¡¡
226 · 227 au toridad 1okr;1111c de, 279-280 Fij1:-h.'ic)n rornn h;,Hr l'ftl p¿lr.i so lw.:ionar
Empan:ja 111ic1110. í1c111 de, 31 '1 ,HtlClf ilMin, 21\0 problemas, 157
Enfoque (011d11<·1 isla. 3 pe r mi s ivo. 280 l' i.iGricí n funciona l. 1 ';7
l:'n[oquc d<" im1rnn·i<í11 de cs1r;11c, g i.1s "s tilo de dhpt>\ id c'111 dd .111 li1 FiJílriÓ11 men L(11 l°l)Cl)c1 l•.JrtTra 1>ara :-.c>l11 ci o 11;1r
l fiH lS<lt'CÍPJ1i1kS, 204 st.' min.ario 1.·n,. 2 77 problc'llln,, 157
l··.n tocwe fnnt.'1 ico, 202 uhira<.:il:>ll rruzddi:l de, 2 76 l'luid<'Y de <"<Íku lo. 2 14
1,.n loques rons1ruu ivis1as, 6 l' s1 ínrn ln (s) l'l11 id.-1 vcrb,11, tr,1 s 1ornt> de·. 18 -'\<)
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co.;1r«h:gias c li<·,1n·s dt:, 14 Estudios e1 11ogr.ífin1', 17 tl,ísico, 66-{. 7
Vi!ast• !d;nbiéu J) rol't''l)f, l.'Sl r.:t1c:·gi\1s l' E11ti il. \léanse 1ambhfl! Afrn.1 1 ncrk~l llo"; C uh1 11\l; Ojlt' f iHl l <". 68 -69
i n~I run:iú11 Lanuos <jr11 p11 dt· t-0111r11i, 1/\- 19
c vah1adc)n nrn10 p.1nc in tc:gr..-11 de:·, ~O:l - S05 helCro>;c11ddad, para 1·1 1ra híljo l' n g nt pns (j rupn cxpcri111t'J1Lt1I, 1X
kct u ra d.-. 20 5 pcqucfios. 182- 18 3 <.j rupo,. iuve'.'> Ligdl iún en. l 7lJ
pericia y. 12,1-1 25 mo1ivad1í11 y r.-11d i111 ic·1110, 254 -2 '>"3 Grup(•'.'> J>l'<1 11<:i'1os. c.·s1r11u11ra dt· irah,1 j{l en.
rcdpror;.1, 187. 2w; Evaluadcí11 ¡1111t'111 icíl. 318- 3 19 11\2· 11\6
E11 st·i·1anza prim;nia, csn 1<'h-1..; tk cotr1paradú11 c... n l re lil c·vilh1,1 d6n dc•I 011llp(1,iti1»11 de lo~ grup(ls pMa. 182- 1l'i ~
co 111ml dd a11Jc1 c1 1 lc1s. 271 rendimin110 y la. 3 18 - 3 19 t·scruc1urr1dc'tn de l..1 i111l·rdn·iú11 cu, 182 - 183
1\'\dH~UliÍLÍCdS Cll Ja:-., 2 J ,1 bvaluaci6n conduc1lc.1J Ju tH ional, '1'1 hal)il idadl'~ pa ra lonnar >!rupos y. 18 3
E nsl·1lt.1nza rcdproca, 187 bvaluaci6n, habilidadL·s d.-. 1O G u í\1, ca lifi(\,dc.•n y, ·~2t{
lt-cl u ra en. 205 J:.valuaci6n forioal. Vla.\e Evzi l11üci<ln s11 111,11iv..1 Guiones, men1<11'ic1 y. 11 4
l:: IJSt.'lldllZa S(TlHtdaria. lt'li.1H'Jll ..Ílin1..; {'11 l\1 i.; bvaluación pi ura l, 30'>
e·sn1da> de, 21 -1 -215 r.va h•~H·i 6n su 1n<1 l i \·\1, )0 i:;
En1n·vb1as. 16
Equidad e·n 1<1' cvah1at.iorn·s del .1p re 11diz;i je en
T:.valuadOO('S t1hl'r'J)()CjV(I'.'> , .\ 17 - 327.
i\ula. t'valuadún dd ,1pn.:11d i1.aje t'll t>I
Vi:il.\t' farnhft>n
H
el aula, 308 - 309 rvaluación del n:11d i111 ie11 10, 31 9- 312 il <lhilitl;hk s ek l o~ pn1k,un·s
Equipos de aprc11dizajc por divis io1u•s de <.~valuación Jll<.~diaruccarpcl<I'.'> ck ;ic1iv id41des, 11l«Jtivali• >1l~lk'.), 7-8
rcndi lllil'lllO (STAD. dd i11g lt',, '.123-'J2Ci te·rthllcigit'as, 10- 11
S1ude111-TéaJJ1 !lchlt' J.'111l'llt Divi. . iCtus). 17 9 l<: ndencias 1 1 7- 319
L' ll '"" 11 ,1hil i<l,1(it-S prok~ io 1 1 ,1 ks. Vi:asc Pnlk~nJTS.
h¡11iv,iknó<l. M,He·111;í1ic,1s y. 214 ·rx1~1l1('1l('S c.'Sl.:111d\HÍi't.HI(•'.\, 16 <.<Hl<Jdmit11 co y llt.1bili<lndc'.'> 1•n>f(':-.i<H lt.1lcs
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prinrnria . \léase Hnse11anza primaria, l''.'>cuda prolt·sores dr lo\, t'XJh·na1ivas y. 247 -241\ <.:0 1110 lll lOIT \, i 7 'i -l 77
de' rx])t'ri t-'JKi,:-is <)ptimas. llll){ ivación intrín;-,t·t·D y, ,·0 111 rol dl' prohl<'mn' de cc111dtKlil L·n n
a pn1t>ha ck ;tc·o..;o (flul:\•-Prt'(~lin!J Vour Schú('/j. 236-237 111nlic1tiún d e. 292
29,1 -29 5 Ex 1i11dú11 es trateg ias de apre11diziljt' as i,1id,1s po r (P,\LS,
~tT11nd ;irit1 . \.·•.;ase l~ ns('ñ<Hl 7a sc:·cundnrid, a 11<Í lb is ro11d ue·111a l ,1 pJi,·n<10 c'n e l, 7'; <ld iuglés. Pt'er-A.\ -.·isted 1'.(•t1n.'i1tfJ
1»n1t>la de ú>11dido11amien10 d,-ísico en el,. 67 S!rali';/ics), 176
E'.)c uel ;i/f,11uil i,1/~:om 1m id;:i d,. t.:tHh.'-X i• H1CS t.·nt C'l' co1HJ ido11amit> 1110 operan1e en d,. <le Id 1uh1oa c·cl.J d, tn 1orí,1 de•,. 17 ~
<:"Ti111ra y, 2 1 O 68-69 relaciones dt> los a ltirnn m nm. 252

lm,i¡:l·m..... lt11hlrn«i<111 d .:. 107-1 08
lndividu,1li1,1dc". pru¡:r.1111J' educativos (Pfol ). 41
l11dfrid1u1/.- willt J>i.'<tl>il11k• F.d11a11ion Act (IDFA),
44 -4(1
ln fond,1 111nli,1 y IJrclí<1
HH·t .h.. ll~ l li(.'ii°ll1 l 'll IJ, 128
1nr,111ri ,1 . 1ui11h ·1 ,1,
1•1h1r ,1 dcí n lº l1 I ~ . M~ ll' lll,ÍIÍt'ib en J,1, 12/\
llH' (ih .'l •g ll id{u) l'll l..) , J 27
ln l1Ut.'11t..i i.l"I .11n l 1k 1 H,•IL-~. H 'lftlSO I Jll' lll il l y. 'l6
lns1i g.1,lo 1\·~, 71 · 74
ll l~ I nu.·c.·i•)l l. Vi:c;H' /,lllt}1j~;ll l~ rl"i(.' Í1(l (l/d
h.1,..1clíl 1·11 lc1' 1·~1.índílfl'$, 1 1
cl1·"·" .H 1.1. 271
divt·r...ili,,1,1,1. X
nn1d.1' p.1r.1 p«1h,ir l'll l.1~. 1/\/\-190
l111t'li¡:1·11d.1, t!X
1e1r<1:-.o 11u.·n1.11 t'. '•1- '6
li11cnll'pc.·1uk1u. i.1 • •1pn·11di:tiljt• cch>¡wr,11ivu )', l 7H
la11nc.', , l,111,1 d l', rc·11<li1n ic·nrn v. 260
1111crv.;do v.1ridhlt', progrillll<l~ de. 72
htV<'~l i)!d( 'i<Í ll, l tl -22
<11cicí 11 . 19 -.W
<.:orrl· l,1l'HH1dl. 1 ~
dt''c.'li pti v,1. 1)
t·v,lllhu..·it11t tk prt1).:r,1111a~ c.lt'. l lJ - 20
l'~l'l"<lllll"tll.tl. 11( 19
i111pnll,Hllht dl' ltl. llJ-15
111(·1od11' d1· l.1 . 15- 1<J
p1oll·,n1 to111n i11vt·~1iµJtfor y
J "''trategias y regul~1i1"11 11 ll't ,1rng 11i1iva y,
L discapacidades
L1hnr.11oriu, 15
l.alino,. \~;d,\"t' l11tnl1it;ll nivc.·~hlld; l-:.tni,1
nu>li\'.lt ion y. 255
rc•11tli1lli«ll lU <k le.,_, J.55
l.<'Cllll..1. 1 \l') - 2 ()(,
clifin1 h .11l1·' ,¡,. ,11'r<'ndiz,1j<' y, 21\- 10
""""l""'· 202-).1) 1
c.·11 fp q ll l' "i t'n~n i t i vti!\, 20 ~ - 204
c.·11fpqu<'"i l\<l<'icwo11s1n1c1i visl(-l~. 205
l' Xl'<'l'l• l. ¡•.;11·~1e·gi.1.; ck. 204
111o<klo « Vnlc 11ivu. 2ll0
or<1I g11iad.1, 2<H
,¡,11"111a' d" rc¡:l.l' dd kn¡:u,1jl' y, 20 1-202
Ln1¡:11<1jl'
«xprnh o. )/\
i111q;r.il, 1'11loq111' dt·. 202
n:u·pliv<•, '\X
lrc.1,lllfllO\ d('), '38
tkl dl''Mrolln th·I. 1R
l'' l''" ífin1 tk l <TEL.), 31\
Le:.. it'in 1.1.·rt·hrdl. Fl' l raso nH·1 11al por, )5
l.q 1'(1l1li\,1. ·1 1, ·1 '1
M pi okso rt» lk lo,. 12
M.11"'~ lHllll'Pllt.lk~, 140
al tom.ir .1¡111llll'S, 122
M.l~low. jc1.irq11íJ de las n1·cesidJdc' dl'. 2 B
M,1tl·111Sti (,h. 2 1 1·21 <J
ramhiu( l'l'< 1l111ivos l'll. 213 -215
Índice analítico 407
conrrovt~rsi,l ..~n la l"dll<\ldt'u1 de: .l\l\Jtt·1uá 1 ka~.. camhio' c•vol111iv1;s l'll l,1. 2 19-240
215 t'x¡wri,·rn·ia, úp1ima~ y lluj11 y. 217-238
cliti<'uhildl'S dl· JprnHli~.1jl' y. '03 inlt>n'' \', 2 ll\
principio'\ (un..;1ruc1ivbt," y. 2 16 panidp11d"1n C'o¡:nili\•a \' au1orrc.:spo11«.1hili<l,1d
pro(l'"\t \ $ cognit ivo~ y. 2 J 5 .! 1(, y. l lR
u ·c.·nulogía l~ in $trUt.(ÍÚn l'JJ. 2 17 prP111im 1·x 1 rin~1'1'<1' v. 2111-2 '1')
M.ll «ri.1. ,·rnnpl't«ncia dl' l o~ prol°l'« •rl·s en l.1, 6 .l'v1o1ivo' '01·i,1 I"'' 2'>()·2'>1
M.i 1N i.1. ,·onocimi<'lltn <k l;i, 198
M1· 111ori,1, 105 -1 18
;i lmM·t· n a mkn to y. l llt-1 · I 14
.1111p li111d <k.
A1kimo11 -Shirtri11, l'll< HIPIO tic-, 1 1 1 :-ll'll',id ,1dl''
;ayu dar a los ah 1mnm il nwjnrM la. 1 14· I 1(1 ,i(ili,id1'111 \' rt'l,1d1\11 tl<', 2 34
t<1<lilicadlÍ11 y. 106-1 01\ jl'r<1rq11ÍJ ""· 2) l
, urh• pla1.o a. 109- 1 1O Ni11¡:ú11 11 i1'10 n ·1.1¡:aclo. l.t•r dt· {NCl.R. dl"I
<kdara1iv.1, 112 i11¡:h''· ,..,, <.ltild 1..11 fkfli11d¡. 45, 47.l
cldinitión dt•. 105- 1Oú 11it'w' <"M'l'I" io11al111en11· dt11ados y. 52-5.l
0
l'1'Í'l 1<lic,1. 1 12 rC'Spon,.ihi li d,1<1 \', 1(,. 17
1.11µ11 " '"'" d, 111 - 11 2 l'\iiios cic.:¡:1», }7
ni v ido y, 1 15 - 1 16 .Kiños <uu cfot-.1p<1d dadc,, 21\-~8
11pn<11 iv,1. 109 - 1 1O asrccto s lq;,ilt·, rclü 1ivo' a. ,¡ 3. ..17
procl'di111t·11w l, 1 12 diliculladl'' ck aprc.:1u.liz,1 jt' y, 28- 32
l'l'lllpt'l',IL'iÚll )'. 11'1 · l I (Í divcr,idad y. 46 -4 7
'''"' ía <il· <»t1 111·111," y, 1 13· 1 111 rl'traso llll' tll,11 y. •14· 36
l<'orÍds dl' rnl, 1 1 ~ lt'Cn o logi.i y, 47
SClll<Ílllica. 1 12 uastono poi déficit de ü1c·11dú11 con
sensorial. 109 hi pcraetividad y. 32- 34
Mt'malidad. Via><' DhlK"i<i•'111 1111·111.il t rastornos del cspntro .i111is1,1 y. 3\1-•IO
tija. 243 trastornos cmOC'io11ak' y u1ml11c111ak' y.
1(1, 20 Mt'tan1gn ición, 1OO. 12ú- 1 12 40-4 1
C'a mbios ~voJutivn~ t'll 1,1, 12(1 - 121\ tra-icmws tísicos y• .16- 17
escriwra y. 209 lra,torno$ dl•I h~bl¡i y 1•1 kn¡::uajl' y. 38· 19
129·Lll
trn,tornos Sl'l1 Sori,11C's. )", 17 · 38
Niños exn·p c ln11a lnlt' 1l ll' do1.1 d1». ,~/\ - 53
m o rlt>l n rl<'I h11<'11 pro< ''" 1111it·1110 tk caractt·rfsrk~' rk l11s, 49
informMi 6n y. 12/\· I 2') ed 11 l'adc'111 c1 .. lm. ')()- 5 2
Minu..;valía, situ¿¡cinnl'' d t·. Véfrsl' Nii\ os con vida dt' los, 49·50
Modt'lo de dete n ninisrno l'l"l'Íp1nl'o. 79
Nivel ,m·iot'.C'C1116mico
h elero!(fi,..o, rn t>I 1r~l><1jn l'll ¡:rupos
Mod .. to cid bue n prnn·s,1mit-n111 dl· ¡tt"'lll t'ño,, 182-1 R I
infom1ación . 121\-129 molivad6n y rrn•limit'nao y, 254 -255
Moddo hen rísrko, ~ol11ci"m tk prohll·m,1' v. 156 Nivele' de pron•,amic'ntll, lt'uría <tt' los. 106
M 11ldeamit'n 1<1. 74 Norma. ralifiraci611 rrfNid,1 il la. 328
,\.1orlolugía, 201
.v1ut.ivad"1n. 212-21 5
aprendizaj e por obse;>rv.-.ci1í11 y, /\ 1
calili<:<1cione s y. 328
Colllp1.:lc11da, 23'1
Objl'livo~, l'Sli1hlcd111it•1Ho dt•
co11oci111ie1110 en profundid ;i ri, 24 1-24 2
proft:~on.:' por los, 7
dc.:fini<:i1í11 de, 2 32-21 3
rcndin1ic 11lc > y, 2<15-2·17
etnia y. 25,1-255
O bscrv.itiú 11, 16-17
cvahrndún compatihlt' con la ~ rw1·,pl'l'tiv'1'
11alurJI, 16
comc111poriÍ11eas \ohn· la, llh- IOt.
p .inicip,11iv,1. 16
extrínseca. \';a~·l" f\.1otivildt'n1 t·x1rín:-.t·c(1
Olvido, 1 15- 1 16
fa lla de, como harrcra pMa ,ol11donar
depcndicnl l' tk in dicio,, 11 5
prol>km,i,, 157
Olwcus, p1l·w11 d1í11 dt'l an>so. 2 9·1
intrinSClc.l. Vi;ase .'V\01ivtH i{u1 in 1rÍn'\eCtl
Opción míill ipk, ÍIL'111 dl', 312
nivl'I s11dol'Cllll<Í111irn y, 25 '1·255
Oradunc.·..,, ron 1hi1htl'i611 tk, 209
111otivns soc:iaks y. 2 50-2 '\ 1
Organiz,1dcl n
pl'l'SpC'Cliva cog11i1 ivü 'ohrl' l<.1, 2 H
ro11 11ci111iL·1H1• l'l1 pwfu11dida d y. 11 9- 120
pers peniva co ndu11uu l M>hrl' la, 2 33
dt.'l<:cd(in tk J>1H 1Olll''.'o ~iguif i td l ÍVO~ dl', l 19
pl'r~pl'Cli>a ln1111d 11blu M•l•rt: lil. 2B, 23,1
t1ll'lll<)l'Í,l )', 108
pl·1·, pl'n i-.1 ~od,tl ' "hrc l;.1, 2 3'1-2 35
p
t•n prolundidad, 241-242
M111iv,1d611 l'Xtrinsec,1. 236. 238 · 24 I
• ambio~ l'Volu1ivos en IJ, 239-240
Mo1iv,1ci1ín i111rí11Sl'<:il, 2 .16·241 Padrt''
a11tmll·1<·rmi n,1 ciún y dccci1í11 pcr,oual y. co"1hor,11· i1\11 <k los pnik~otl'S co11 111>.
2 l6-2'.17 253-254
408 Psicología de la educación

inf111·111a.-i ú11 dd progreso y dc: Ja; c,1 l ifit'<1do1 K·~ i11 fonn a t'icín. 111 t·n 10riil y pl'11 , .111lil'1llo y. 'J8 JkntJ)l'íiKicll1 , 11 4- 11 5
d" los ,1 Ju111 11os ,1 Jos. l 10- 3 31 ll1««111i,111m de «1111hi11 y, IOll-1 0 1 d1· l,1 il'«111ra. pro¡:rilm<1 dr. 174
n:l,il·iont-s Je: Jo, illttnntt" con s11s . ..!5 1 -25.2 ntc11101iJ y . Vé,1~' 1\it•1nnri.t lhrhl,1. 120
Pa n i<.~ipiH'i<Jn t.'o g ni1 iva. 11u>ti v..1c:it.)n in1 rín\<..ca y, n 1cl ao>µnid<h1 y. Véa,,,• 1\·\ e1arng llil iÓu Rt·rn r,os cogn i1ivo,, ')<J . 100
2)8 -2 l9 pcrid a y. ~/é,-a·t• Pt:rid,1 Rd111·110!;\. C18
r,,k·J~. <'m11ol ,¡,.las. 293 n:cur'.'lo' lHgn iliV<l~ y, ') 1) 100 nn11in¡;t· 1111•\, 71 -72
Pc-ns ..1rnie11 1l). Véase F\·rha r y Pl.'ll:..a lll ic·1H o l'l'l>t'l'sa 111 ic'111 0 p n >lundo. l ()f,. 10 7 difl' t't'lll'i<1l. 74- 75
Pt'l1',lll 1Íc:11co .:rc:<1 I ivu. 150 -1 51 l' rot\_~o~ n>~11i1iv'''I ~\,1h·1n,itit:ci:'\) 'º'· 2 l '> · 216 di<\ltl'~. 77
t>nwi1<111za y. 1 5 J - 1 ~1 Pr1H.T:-iO'.'I 11h·n 1a lt·'· íl "\ i1111·rrupc icín tkl. 7'>
j)..1:;..u :-. en c: I pron.. .,.n Cn:alivo )'· ) 5 1 Proc.:ra'.'lli n,)Ci<l n, rl' lldinti<' llC O y. 2)7 · 258 lH'g,1 1i vo. ( 18 , 73
r "'""llllil' llll> u í1in>. 14 5- 147 l'roducdt'on. H-1- }.!5 OJhHIUltO\. 7 1· 72
,1dulnte n ria t'll t.1, 147 P111k... ion .1lt·:-.. lUJlO ( i 1nk 1110 r h dhilicl ,1de:-i. l (:cl)(I' pc.l~i li \'o, (,,~

clh' l1 ( iÚ11 r~ l kx ivil

}', J46 Proh:~nl'l''.'>, <'lHl<H: i1 n ic 11 10 y li .1 hil idd(k ' l'{q !l,I'. c.·1 ~ft1tpll' <k "'·v,1 l 11 ,1t.i{u1 dt-, 1.·u l,1
t'Wttd.1' 1·11 l.h. I 1\(1- I 47 pruJt·,iolltllt'\ (le..· lo' '"' 11dli11 1k prol>lt-111,1', 1 ~ 7
Pe11,rir y pc11,1lm k'1u n. Vi;cl.H' Mmbh:n rJ'ntt·~t•r. Vi't1.H' l1u11hi.•11 Pn> l<·~o1 e' .Htcl.1111i,1jt' )'. 17 2· 17 ~
l{,l ~Ollil lll ic'tl l O .i n i111d d<·s.ili.1111•· ) lom1i lid,1d lt.11 i,l d , 2'15 ...1prc 1a li:1.,1jl' t'oo¡x.·r.uivo y. \";.;'"'' i\prc.·1h.li1..1jl'
1011\l'í):t'llll'. 1 50 • ol.ihor.1d1in 1li- 111, J>dtlr1·' lt>ll 1·1. 251-2-,·I tCUlJl\'f,11 ivc1
<n·,·uivo. \ 'éa.\'1' Pe11t.;,"l 1n it.:11h)\ 1,: ..Hivo <Orllit illH''\ li ).!c.H i ur. 2() 2 1 u1¡:11 i« i1í11 , ¡111.1.l ,1 \'. 17 1- 17 2
\Tll ic·o . Vi;t1.•W Pc.·n "HHllic·n lo vl'ÍI k1 • rd,ll'iPrH'' ,ft- J11, .1 lu111110' """d. 252 - 2~ 1 l''>tri111r.1 "''· 20'J
ddi11idú11 •"'- 143-153 Prolt·~oH''· ( onod111it'll(O r h.1hilid1Hh' . . In 1ur.1 t'tt, 201
di v1·rgt'H I<'. 15 0 pr ok~ i1>n.1 k' de• lo'. f •• 1(1 1c ld<.'ic) n d<.· .1pn·nd i1r1jc u>~11i1i vo ~" 17 3
l-'!\tr.i tq4i..1') ~M r..1 ru\·j or;:ir d . 14 X c. u rnpt'lt'th ic.1 ro l.1 nlc.lll'ri.1, ú l1,1h.1ju 1..·11 ~rupo~ i'"'tillt'J-l 4l\ \'. lé.;d,t' (;n1po'
10111.1 tk 11... Í\Ílllll"> y. 147 - 1 511 l·onH1nh .1c. it'•11 ,Jt-. X 1w q 1u: i"10'. 1r,1h1 ju t· 11
Perle\' ionisnH1, r\·11 dimi<·n 10 y, i:;•J t 'O ll l rol
dl'I ,1 uld 1k, 7 l llltl l'Í,1 y, 1·, ·a.\\ ' "'Jt1l n1 ¡,,
f'«1id,1. l I S - 125 c.·,1,1hk1.i1nit·n10 tle ohj1..·1h·o" y pl.1nilic..H.iúu Rt>¡.:J,1-. p.ir.1 d l<llllr"I dd .1111,1, 281- l X 1
,1d,1p1.1hk ~. 120-121 i r),ln tctiou,1). 7 RellH.ic't11 d(' llprc11d i·1l1jc c.·ognit1vn. 17 ~
a dq11i>it'iú11 d ... 121 . 124 ('Sl f c.lh.'}!Í;l \ c.• Í11 :-, l nh <.i l) ll, 6-7 R(· l,1d,\ 11. 111 ·u·, id .1d ok, 2 M
,1p rt'11di1.1j1· y. 1 111 - J 2 l l'\'.lhl,1( Íllll <Íl'. 111 Rel.1c.:innc.-~p••,ili\'.1' "un lo' tlh1111no,, <.. n·.h ion
0

ditÍ<'llti.l )'. 119-120 11h11t,,1tic. 111 dt.:. 7-X dl'. 2S 1· 2 11·1

l' ll ~('Íi<lll'f.,I y, 124- 125 prcíc.·1il'tl' lk l'll~t.·1)¿11 1 1.1 .hkc11.ic.l\l' di lk),1l'itHI('' \ nt'Í,1 )¡·'· 25 l · 2'i •I
l''I r,11 .. gi,1, \'. 12 1 - 1.l l 1k--.1rrollu, 7 ( ·,:¡r,lCl<.'TJ\IÍltl\ \lt'lllO).!r.ilic. ª' ~ - 1-S 1-.?'l2
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Pn.:t~'"ºl"lrt'''- ,11)0,., \'¿,he' lnl~111da. prirut~rJ p,icolo)!Í11 t ºl!niliv,1. 9~ t.H.llll'll,IÍ1,l\ 1kJ, 320
l'rt'I''<ri1 ura. 20') P:-.h.ulogí.i cft..· ll.1 c.·d11 t\lcitl 11 p.1 111,1 ' f1M.1 l,1, \2 0 - \2 2
l'n·111,1l' k. pri 11d pio el<-, 7 1 .lll lt..'('t'dt'll lt.'~ lli~ 1c) 1kn' dl', 2 -4 t' •)'t'!'l .111 \',1' y. 24 7 2•111
t>r'-·111ith t'XHÍU\c.~cu*'. motiv-.H:it'ln inltÍl1'4.'t'..l }'. .t..ti11id1.>11 "'' ),1, 2 lllt'rll.1lid,HI y. 24 1 2•"1
2311-239 diw1sid,1d y. ¡ rno dc.·ln d l' dc1 crn 1i11 i~llH • 1tTÍpro<'o )'. 79
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Proco.1111kn111 d t' Ja i11l11m1,1d(rn. 1·nl11lJuc' dl'i, 11111hiplifa1ivo. l 14 1ondidu11.11l.1 cRC¡, (16
63. 97 -1 I(> l<c'lC>llOIÍlllÍl' Jlhl,) l'i l'l)\ll' dl'. 75
atc nci<)n y. V~asc ;\t c rH·i(>11 l{('lUt' l'd tt, 11 5 t'l.illnr.ida,, Ílt'lll d1". 11 5 - ~ l<•
 índice analítico 409

i11rnrnlk i111 1,1 da (R li. 66 Tare.is no t•n1wgad ,1'. (d lilica cicí n " '" 3 3 32 m·t np1~d ico,, ·3(>
'" kn-io11 ,1 d,1, Íll'ln dt>, 3 12- 3 14 Tl'l'Jlit\lS de· im,1gt• 11 <'n d>r,11. dif ifu l1,1 dt's de scnsnri il lc"i, 37. '38
R1·,11111ir a1ir(·11di1aj<' y. 30· 31. 33 T111,1ría. 17 3· 177
.11 ,·.,nil•ir. 2(1•) T~c11Íl\\S orafc:o.; JMra <lt·lidcudas. ,tutH1h·a~~ auxili;in·' <k ,111ld, volulll(lrio"i y nu·11torl·'·
.11 10111.ir ·•11 11 111,.,, 122 37 - ¡¡: 17l- 175
R1·1 <' 11cic~ 11. ,1p1" 111fo,1je por o hsi:rv,1ción y, SO Tccnc llc>i~í.1 . 1.'." ntn• ig11 ílk~, 175 - 177
R1·11"" º 1m ·111,1I, l4- 3<, tl u' ili(1 r. 4~. ·19 rt·cípwc..i, 17 6
d,1'ifit«Kiún I' 1iP•" dt>. H-35 E'lllt'l,h par,l pt·11,.ir no l<h. 189
tk1n111i1i.111!<''· 15 '"'"'lu,11 1><1ra. llll
l{t· u nionc' en l l l' d p n1f..·"nr }' el ul ucn no 1n~r,~ tu11 u. ·1H11 d l· u na l 0111t111ithH I d e <lPr<..· ndin:'. ~ y.
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tt1lilic:,1uo11l·,} t'Villua, io11c:' 'obre... ~ 31 # 111'11'11n ional. ·1 7 -•IX V,i lida
"·0111rol ..u p1ohh-1n,1s de nuuluc.hlS p-.lr,1. l<J2 111i1u' 'on discap,H. itft.llk!t r.. 4lt··17 n-.ilu,icicuw' del apre11di1,ljl' 1.·n "' ,1111.1 1k
lü·\ ¡,¡c_l 11. t.' 't. d 1u1,1 y. 209 Tc.·11 hl t.'"Pl'dtiro. gru po' tlt'. 17 1,1<;, 30<·- 301\
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\1.•t.1111d,ui.1'. 1·\t 11d.1, de t•n-....·111._1111,·1. '.~•as. · Ul'l'llC i,1, J'e\i:-ih'l11t'' )'. 149 Vc..Th,) 1, lon1u 11ka ciú1t. \/l~asc también l.engu lljl';
B..u. hilh:r,lln, u·nno' de 't."'>!º lle.• confirnt'1c. tt'•n y. 14') 1t'<111r,1; llahl.i; E'u itur.1
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Pl'flllt'IH ''· 1N5 dclinici1ín y, 1<>2
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l'~H· pc1n 1 1."'l l llh'11 1 c do1._nl• •~ físi(o~. 36 - 37 YM C A. 1 7~
 Psicología de la Educación
Cuarta edición
John W. Santrock

Esta cuarta edición de la obra de Santrock: Psicología de la Educación se adapta a

la asignatura del mismo nombre diferenciada en el Grado de Psicología conforme a
los nuevos planes de estudio diseñados en el marco docente del Espacio Europeo
de Educación Superior. Por consiguiente, se han eliminado aquellos contenidos que
abordan otras disciplinas, como Psicología del Lenguaje, amén de las referencias
a la tecnolog ía y tests de valoración más propios del ámbito estadounidense, para
centrar en cambio la presentación de los temas en torno al eje de los objetivos de
aprendizaje en nuestro contexto académico.

Mediante esquemas, mapas conceptuales, recuadros de repaso, reflexión y

práctica, análisis de casos, propuestas de actividad, recursos en red y resúmenes,
el autor guía al alumno a lo largo de cada capitulo para que pueda alcanzar el
grado de pericia que necesitará en su abordaje de los aspectos psicológicos
relativos a la educación en su futuro ejercicio.

La adaptación de esta obra ha sido posible gracias al apoyo del prof. Jesús Martín
Cordero, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de
Psicolog ía (UNED) .

ISBN 978-84-481-7870-3

• Editorial

www. mcgraw-h1l l .es The McGrow·Hill Campantes -"'·