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Traducción

Oliva Núñez Femández.

©Anexo I del Capíllllo 1 y Anexo Ldel Capítulo 2 Jesús Mm·tín Cordc::ro Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Facultad de Psicología Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

PSICOLOGÍA I>E LA EDUCACIÓN, 4.ª edición

. No esl{\ permjtida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratanúento

transmisión de ninguna fom1a o por cualquier medio, ya sea

otros .métodos, sin el permiso

previo y por escrito de Jos titulares del Copyright.

Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos 'Reprográfico,s, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

. ÍnfomuWco, ni la

· ele-0trónico, mecánico,

por fotocopia, por registro

u

DERECHOS RESERVADOS © ,2012, respecto a Ja cuarta edición en espanol/ por McGRAW-HlLL/INTERAMERJCANA DE ESPAÑA, S. L. Edificio Valrealty, L.ª planta Basauri, 17 28023 Aravaca (Madrid)

Traducido y adaptado de la cuarta edición en inglés de

EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

Copyright© 2009

derechos. ISBN; 978-0-07-337858-9

ISBN: 978-84-481-7870-3

Depósito legal: M. 40.449-201l

by Thc McOraw-Hill Companies, lnc. Reservados todós ló~ :· '" •

.¡.

Sobre el autor

John W . Santrock rccibi6 ~u Ph.D. en el College o f Educa- tion and Human Dcvclopntl"nt de la University of Min-

. versity of Georgia antes de formar parte del equ ipo docente de la Universi ly or Texas, e11 Dallas. Ha trabajado como psic6logo cscolnr y nctunlmente enseña Psicología de la educación a estudinntes universitarios. En 2006, John recibió el premio de Excelencia en la enseñanza, de la University of Texas, de Dallas. La nbuela de John enseñó todos los cursos escolares en una escuela de aula única durante muchos aiios y su padre fue director de un distri- to escolar amplio. La invesligación de J ohn se recoge en

varias publicaciones en el Journa/ of Educational Psychology

.Ensciió en b Univcrsi1y of Charles1on y en la Uni-

nesota

en b Univcrsi1y of Charles1on y en la Uni- nesota centradas en los aspectos contextuales de

centradas en los aspectos contextuales de la cognición mo- dulada afectivamente y en el comportarruento autorregu- lado de los niños, así como en las percepciones de los profesores respecro a los niños de padres divorciados. Ha formado parce de sendos corrutés editoriales para

Child Development y Developmental Psychology. Sus publicaciones incluyen los siguien-

tes libros sobresalientes de McGraw-Hill: Child Development (12.• ed.), Adolescence

(12.~ ed.), Life-Span Deve/opment (12." ed.) y Psychology (7.ª ed.).

( 12.• ed.), Adolescence (12.~ ed.), Life-Span Deve/opment (12." ed.) y Psychology (7.ª ed.).

A los educadores en mi familia:

Mi esposa, Mary Jo, profesora; mi padre, John F Santrock, Jr., profesor, director de escuela y de distrito escolar; mi madre, Ruth Smith Santrock, auxiliar administrativo; mi abuela, Della J(arnes Santrock, quien enseñó todos los cursos en una escuela de aula única y John F Santrock, Sr., director de escuela.

Santrock, quien enseñó todos los cursos en una escuela de aula única y John F Santrock,
Santrock, quien enseñó todos los cursos en una escuela de aula única y John F Santrock,

Contenido abreviado

e

A

P í Tu to

1

Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

1

e

A

P í1 u to

2

Alumnos excepcionales

27

e

A Pi Tu to

l

Métodos conductuales y sociocognitivos

61

e

A Pi Tu to

4

El enfoque del procesamiento de información

97

e

A P íruto

s

Procesos cognitivos complejos

137

e

A P fr u Lo

6

Enfoques socioconstructivistas

169

e

A P

11 u to

1

Aprendizaje y cognición en las áreas del curriculo

197

e

A Pi r u Lo

a

Motivación, enseñanza y aprendizaje

231

CAPITULO 9

e A P f Tu Lo

1 o

Control del aula

269

La evaluación del aprendizaje en el aula

301

231 CAPITULO 9 e A P f Tu Lo 1 o Control del aula 269 La
231 CAPITULO 9 e A P f Tu Lo 1 o Control del aula 269 La

vll

Contenido

Contenido Pre fa cio x ix CAPÍTULO 1 Psicología de la educación: una herramienta para la

Pre fa cio

x ix

CAPÍTULO

1

Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

1

Análisis de la psicología de la educación 2 Antecedemes históricos 2 Enseiianza: arte y ciencia 4

2

Enseñanza eficaz

s

Con ocimientos y habilidades profesionales 6 Compromiso y motivación 11

AUTOEVALUACIÓN 1. 1: Las características mejores y peores de mis maestros 13

3

Investigación en psicología educativa 14

¿Por qué la investigación es importante? 14 Métodos de investigación 15

Investigación sobre evaluación de programas, i11vesti9ación!acdó11 y el profesor como

de programas, i11vesti9ación!acdó11 y el profesor como investigador 19 ANÁLISIS DE UN CASO : /i/ caso

investigador

19

ANÁLISIS DE UN CASO : /i/ caso de la decisión curricular 22

Alcance sus objetivos de aprendizaje 23

Términos clave 24

Carpeta de actividades 24

Recursos en la red 24

Estudio, práctica V éxito 24

Anexo 1: Referen cias en español para Psico /09fa de la Educación 25

CAPÍTULO 2

Alumnos excepcionales

27

Niños con discapacidades 28

Dificultades de aprendizaje

28

Trastorno por déficit de acenció11 con hiperaaividad 32

Retraso mental

34

Trastornos físicos 36 Trastornos sensoriales 37 Trastornos del habla y del lenguaje 38 Trastornos del espearo autista 39 Trastornos emocionales y conductuales 40

37 Trastornos del habla y del lenguaje 38 Trastornos del espearo autista 39 Trastornos emocionales y
37 Trastornos del habla y del lenguaje 38 Trastornos del espearo autista 39 Trastornos emocionales y
37 Trastornos del habla y del lenguaje 38 Trastornos del espearo autista 39 Trastornos emocionales y

Contenido

ix

AUTOEVALUACIÓN 2.1: Evaluación de mis experiencias co 11 personas que mues t ra n

de mis experiencias co 11 personas que mues t ra n distim as discapacidades y 1ras1ornos

distim as discapacidades y 1ras1ornos

4 l

2

Temas educativos que afectan a los niños con una discapacidad

43

Aspectos legales

43

Tecnología

46

3

Niños excepcionalmente dotados

48

Características 49 Vida de un niño excepcionalme111e dotado

/.a educación de los niiios excepio11almentt• dotados

ANÁLISIS DE UN CASO : El caso de «)'ahora, ¿ qué?» 54

49

50

Alcance sus objetivos de aprendizaje

Términos clave

57

55

Carpeta de actividades Recursos en la red

58

58

Estudio, práctica y éxito

58

Anexo 1: Enlaces y recursos de in terés sobre 11ií1os excepcion a les

CAPÍTULO

l

Métodos conduduales y sociocognitivos

iQué es el aprendizaje?

62

¿Qué es y qué no es el aprendizaje? 62

Enfoques del aprendizaje

62

61

59

2

Enfoques conductuales del aprendizaje

 

65

Condicionamiento clásico Condicionamiento operante

65

67

3

Análisis conductual aplicado a la educación

70

¿Qué es

el análisis conduc111al

aplicado?

7 I

Aumento de las conductas deseables Disminución de conductas indeseables

71

74

Evaluación del condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado

77

4

Enfoques sociocognitivosde aprendizaje

78

Teoría sociocognitiva de Bandura

79

Aprendizaje por observación

AUTOEVALUACIÓN l. 1: Modelos y co11s~;erosen mi vida y en la vida de mis

80

estudiantes

82

Métodos cognitivo-conductuales y autorregulación 83

AUTOEVALUAOÓN l.2 : Autosupervisión 87

Evaluación de los enfoques sociocognitivos

ANA LISIS D E UN CASO : El caso de las consecuencias 92

91

Alcance sus objetivos de aprendizaje

Términos clave

Carpeta de actividades

Recursos en la red

95

96

96

93

92 91 Alcance sus objetivos de aprendizaje Términos clave Carpeta de actividades Recursos en la red
92 91 Alcance sus objetivos de aprendizaje Términos clave Carpeta de actividades Recursos en la red

x

Contenido

x Contenido CAPÍTULO 4 El enfoque del procesamiento de información 97 2 Características del enfoque del
x Contenido CAPÍTULO 4 El enfoque del procesamiento de información 97 2 Características del enfoque del

CAPÍTULO

4

El enfoque del procesamiento de información

97

2

Características del enfoque del procesamiento de información

Información, memoria y prnsnmie1110 98

Recursos cognitivos: capacidad y wlocidad de procesamiento de información 99

Mecanismos de rnmbio

Atención

98

/00

102

¿Qué es la atención? Cambios evolutivos

102

103

3

Memoria

105

;,Qué es la memoria? 105 Codificación 106 Almacenamiemo 108

Recuperación y olvido

11 4

4 Pericia

118

Perida y aprendizaje 11 8

Adquisición de pericia Pericia y enseñanza 124

AUTOEVALUACIÓN 4. 1: ¿Qué eficacia tienen mis estrateyias

J23

y de estudio?

124

5 Metacognición

126

Cambios evolutivos

El modelo del buen procesamiento de la información

Estrategias y regulación meracognitiva

126

129

ANAl.ISIS DE UN CASO : El caso del examen

Alcance sus objetivos de aprendizaje 133

Términos clave

Carpeta de actividades

Recursos en la red

Estudio, práctica y éxito

135

135

136

136

I 32

128

de memoria

CAPÍTULO

5

Procesos cognitivos complejos

137

Comprensión conceptual

138

¿Qué son los concep10s? 138 Fomento de la fonnadón de conceptos

139

2 Pensamiento

143

¿Qué es el pensamiento? 143 Razonamiento 144

Pensamiento crítico Toma de decisiones Pensamiento creativo

AUTOEVALUACIÓN 5.1: ¿Cómo es su pensamiento creativo? J53

145

147

150

3 Solución de problemas

154

Pasos para solucionar problemas

155

¿Cómo es su pensamiento creativo? J 53 145 147 150 3 Solución de problemas 154 Pasos
¿Cómo es su pensamiento creativo? J 53 145 147 150 3 Solución de problemas 154 Pasos

Contenido

xi

Obstáculos para solucionar problemas 157 Cambios evolutivos 157 Aprendizaje basado en problema.1· y aprendizaje basado en proyectos 158

AUTOEVALUACIÓN 5.2 : ¿Cuán eficaces son mis estrategias de pensamiento y de solución

4

de problemas?

160

Transferencia

161

¿Qué es la transferencia? Tipos de transferencia

ANÁLISIS DE UN CASO: El ca)o del examen de r."stadística

Alcance sus objetivos de aprendizaje 166

Términos clave 167

Carpeta de actividades 168

162

162

Recursos en la red 168

Estudio, práctica y éxito 168

165

en la red 168 Estudio, práctica y éxito 168 165 CAPÍTULO 6 Enfoques socioconstructivistas 169 Enfoques

CAPÍTULO

6

Enfoques socioconstructivistas

169

Enfoques socioconstructivistas en la enseñanza

El sodoconstruaivismo en el contexto más amplio

del constrndivismo Cognición situada

170

171

170

2

Contribución conjunta de profesores e iguales al aprendizaje

de los estudiantes

172

Andamiaje 172

Relación de aprendizaje

cognitivo

I 73

Tutoría

173

Aprendizaje cooperativo

177

3

Estructura de trabajo en grupos pequeños

182

Composición de[.qrupo

182

Habilidades para la formación de equipos

183

AUTOEVALUACIÓN 6.1: Evaluación de las experiencias socioconstructivistas

personales

184

Estructura de la interacción en grupos pequeíios 185

4

Programas socioconstructivistas

186

Fomento de una comunidad de aprendices

Escuelas para pensar

ANALISIS DE UN CASO: BI caso del aula socioconstructivista

186

188

Alcance sus objetivos de aprendizaje

Términos clave

194

193

192

carpeta de actividades Recursos en la red

195

sus objetivos de aprendizaje Términos clave 194 193 192 carpeta de actividades Recursos en la red

194

195

sus objetivos de aprendizaje Términos clave 194 193 192 carpeta de actividades Recursos en la red

xii

Contenido

xii Contenido CAPÍTULO 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo Conocimiento ex.perto y conocimiento
xii Contenido CAPÍTULO 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo Conocimiento ex.perto y conocimiento
xii Contenido CAPÍTULO 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo Conocimiento ex.perto y conocimiento

CAPÍTULO

7

Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo

Conocimiento ex.perto y conocimiento pedagógico del contenido 198

2

lectura

199

Un modelo evolutivo de la lectura

200

Sistemas de reglas del len,qtiaje

201

 
 

202

 

Enfoques de la lectura Enfoques cognitivos

203

 

Enfoques socioconstmaivistns

205

3

Escritura

207

Cambios evolutivos

207

 

Enfoques cognitivos

208

 

b'nfoques socioconstructivistas

209

AUTOEVALUACIÓN 7.1 : Evaluación de mis experiencias per.w111ales en lectura

y escritura

21 I

4

Matemáticas 213 Cambios evolutivos 213 Controversia en la ensetianza de Matemáticas 215 Procesos cognitivos 215 Algunos principios comtruc1ivistas 216 Tewología e instrucción de Matemáticas 217

5

Ciencias 219 Enseñanza de Ciencias

219

Es1ra1egias CíJnstruclivistas de en.m1a11za

220

6

Ciencias Sociales

221

 

¿Qué son las Ciencias Sociales? 222

Enfoques constructivistas

Alcance sus objetivos de aprendizaje 226

Términos clave na

carpeta de actividades 229

Recursos en la red

~studio,práctica y éxito U9

223

229

CAPÍTULO 8

Motivación, enseñanza y aprendizaje

Análisis de la motivación

¿Qué es la motivación?

Perspeaivas sobre la motivación

232

232

233

231

2 Procesos de logro ns Motivación extrínseca e intrínseca 236 Atribución 241 Motivación para La competencia y disposición mental 242 Autoeficacia 244

Establecimiento de objetivos, planificación y autosupervisión 245 Expectativas 247

Valores y propósito

248

Contenido

xiii

l

Motivación, relaciones sociales y contextos socioculturales

250

1'.Jotivos sociales

250

 

Relaciones sociales

2 5 I

Contextos socioculrurales

254

4

Alumnos con problemas de rendimiento

256

Alumnos con un rendimiento bajo y expectativas baja~ de éxito 256 Alumnos que protegen su autoestima evitando el fracaso 256

Alumnos que procrastinan

Alumnos perfeccionisws

Alumnos con ansiedad alta

Alumnos desinteresados o alienados

AUTOEVALUACIÓN 8.1: f:'valuación de mi motivación 26 J

Alcance sus objetivos de aprendizaje 261

257

259

259

260

Términos clave

Carpeta de actividades 266 Recursos en la red 267

Estudio, práctica y éxito

266

267

en la red 267 Estudio, práctica y éxito 266 267 CAPÍTULO 9 Control del aula 269

CAPÍTULO

9

Control del aula

269

i Por qué es necesario controlar el aula eficazmente?

270

Temas de control en las aulas de enseiianza primaria y secundaria

271

273

Fomentar la instrucción y un ambie111e positivo en el aula

274

El aula saturada, compleja y potencialmente caótica

Lograr un inicio correcto

273

Metas y estrategias de control

271

2

Diseño del ambiente físico del aula

276

 

Principios de disposición del aula

276

Estilo de disposición

276

3

Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje

279

Estrategias generales 279

 

Elaboración, enseíianza y mantenimiento de las reglas y los procedimientos

281

Lograr la cooperación de los alumnos

283

4

Ser un buen comunicador

286

fiabilidades oratorias

286

Habilidades para escuchar

288

Comunicación no verbal

288

 

AUTOEVALUACIÓN 9 . 1: Evaluación de mis habilidades de comunicación

289

5

Tratamiento de los comportamientos problemáticos

290

Estrategias de control

Tratamiento de la conduaa agresiva

290

293

Alcance sus objetivos de aprendizaje 296

Términos clave

Carpeta de actividades 298

298

de la conduaa agresiva 290 293 Alcance sus objetivos de aprendizaje 296 Términos clave Carpeta de
de la conduaa agresiva 290 293 Alcance sus objetivos de aprendizaje 296 Términos clave Carpeta de

xiv

Contenido

xiv Contenido CAPÍTULO 10 La evaluación del aprendizaje en el aula 301 El aula como contexto

CAPÍTULO

10

La evaluación del aprendizaje en el aula

301

El aula como contexto de evaluación 302 La evaluación como parre inre_qral de la ense1ia11za 302

Co111patibilizació11 de lt1 evt1/uació11 ron las per~pectfrascontemporáneas del aprendizaje

y lll motivación

305

Elaboración de objetivos de aprmdizaje da ro~ y ademado~ 306 Establecimiento de evaluaciones de alta rnlidad 306 Tendencias aduales 309

2 Exámenes tradicionales

312

ftem

de

respuesta

seleccionada

3 12

Ítem

de

respues/a

elaborada

3 15

3 Evaluaciones alternat.ivas 317

Tendencias en la evaluación a/1erna1iva

317

Evaluación del rendimiento

Eva luación median/e c01p e1as de actividades

AUTOEVALUACIÓN 10. 1: Planificación de las prácticas de evaluación del aprendizaje de

319

323

mi aula

327

4 Calificación e informe sobre el rendimiento 328 Objetivos de la calificaci6n 328 Elementos de un sistema de calificación 328 Información a los padres del progreso y las calificaciones de los alumnos 330 Algunos aspectos de la calificación 332

ANÁLISIS DE UN CASO : Un proyecto

334

Al cance sus objetivos de aprendizaje 335

Términos clave 337

Carpeta de actividades 337

Recursos en la red 338

Estudio, práctica y éxito 338

Glosario 339

Clave de respuestas para PRAXIS™

Referencias bibliográficas Créditos 395

Índice onomástico

Índice analítico

347

397

404

345

Asesores expertos en esta cuarta edición

de Psicología de la educación

La p s ico logía d e.: la cduu:ición se ha rnnvcrtido e 11 u11 ca 1np o ex t enso y rnm plejo , por lo qu e e!> illl posiblc que 1111 autor o incl u<;o varios pu e dan es tar a l día en un con tenido que cambia conti- nuamente en tanta) áreas dilen·ntt"i. Para resolver l'!.le prob lema, d autor, John Santrock, so- licitó la aportaci<in de experto<> <>ohre el contenido en numerosos a<>pcctm de: la psicología de la educación. b to~ l'>.penos aponarnn cvaluacione!> y rccomendacione<> detalladas para cada ca- pítulo (o capítulo~) en sus áreas dt· experiencia. A continuación. se inclie<m las biografía!> y fo-

tografías de qui<.:1H.:s representan. li1eralmentc. a educación.

los ex pntns e n el campo de la psicología

de la

Karen Harris

La Dra. llarris es uno de lm prindpale) experW\ mundialc:. l'll cducaci6n c~pl'cial. l'n cnseñama ele habilidades para escribir y en e!>trategias dt• aprendizaje. Rccibiú e l cloc1orado en Educación en la A u hum Univer~ it y y ha trabajado en e l campo de la educación durant<• más de 30 aiios. Ac1t1alme111e. la Dra. Harri~ l'S profesora de Cu-

rrey ln¡:ram de Educación espelial y alfabe1i1a- ción en la Vanderbilt Univcr~ity. Ha enseñado a alumnos de edu- cación infantil y de cuarto cur50 de primaria, así crimo a alumnos de educación primaria y secundada con el síndrome TOAH (tras- torno de déficit de a 1enci6n con hipera ctividad), dificultadc~ de aprendizaje y prob lemas de conducra/emocionaks. La in vestiga- c ión de la Dra. Harris se cen tra en tema s te 6ricos y de imervcnción en el desarrollo de estrategia\ académicas y de autorregulaáón con alumnos en simación de rie\go con problema5 graws, como dHi- cultades de aprendizaje y TDAJ l. Es a mora de más de 100 publica- cione~ y colabora con revistas líderes en educaci(m espeáaL edu- cación general y psicologfo de la educación. Actualmente, la Dra.

Harris es editora de Journal of Educational Psycholo9y y ha formado

parte de numerosos comités edi toriales. Es coa utora de varios li -

I>:

¡

"y.

~

bros, incluyendo P"'wr/11/ Writi11g Sirat<'gitsfor Al/ St11de111s (con Ste-

vc Graham, Lind.1 Ma\on y Barbara rrinllandcr) (2008). A nivel nadonal ha sido pre\ickntc de la üivisi6n de investigación dd Co-

111ité para ni1ios excl'pcicmales (Division for Researdr ofthe Council for

lixceptional Childrm), funcionaria de la A~ociación estadounidens~·

para la inves tigación en educación (American lMucalional Resenrd1 Association) y asesora o funcionaria de organi\mos locales, es tatales. nacionales e intemadonales. En 2001, la Dra. Harris y Steve Gra- ham recibieron el premio de reconocimiento a la investigación

(Diwinguishi!d Researcha Award) en el campo de la educaci!Ín e~pe­

cial, de la American C:ducational Research As~ociation; en 2005, ambos recib ieron e l premio de investigacíón profesional (C11reu Re- search Award) del Comité internacional para niiios excepcionales

(lntemational Co1111dl for Hxcept ional Ch ildren).

El Capítulo 2, <1Alu11111os excepcionales» está bien organizado y es- crito con claridad y la estructura del libro incluye muchas partim-

laridades zítiles para los estudiantes

pítulo i11c/11ye 11111eha i11fonnación precisa y iítil, que se prtsenta

Quiero acnbar destacando de nuevo la

gran cantidad de información de calidad que contiene.

He comprobado que este ca-

adecuada111e111e t1l lector

l<.AREN 1-lARRtS

este ca- adecuada111e111e t1l lector l<.AREN 1-lARRtS Ricltard Mayer El Dr. Mayer es uno de los

Ricltard Mayer

El Dr. Mayer es uno de los expertos más presti- giosos del mundo en la aplicación de la psicolo- gía cognitiva a la educación infantil. Actualmen- te, es profesor de Psicologín en la Un iversily of California-Santa Barbara (UCSB) desde 1975. Obruvo el Ph.D. en la Univcr~ity of Michigan. La investigación actual del Dr. Mayer se centra en la interacción entre la cognición, la insrrucáón

b11tio11 ofApplications of Psyclrology to Educa1io11 and Training, de la Aso-

ciación estadounidense de Psicología. El Dr. Mayer fue considerado

por Contemporary Ed11ca1ional Psychology el p~ic61ogo más productivo

del periodo J991-200 l. Forma parte del comité editorial de oncC' revistos. principalmente de psicología de ln educación y ha csctiw o editado IS libros y más de 250 artículos y capítulos. incluyendo Tite

promise ofEducational Psychology (2002); Multimedia /,earning (2001 ); Leaming and lnslmction (2.• ed., 2008); E-Learni11g and the Science of lnstrudion (con Ruth Clark) (2.ª ed., 2008) y el Cambridge Handbook ofMultimedia Learni11g (2005).

y

la tecnología, con énfa~is especial en el aprendizaje multimedia y

la

solución de problemas. Ha sido presidente de la división de Psico-

logía de la educación de la Asociacicín estadounidense de Psicología, vicepresidente de la Asociación esta dounide n.:;c de investigación so·

brc la educadón. ediwr de lJducati011al Psychology, coedilor de lnstruc-

fional Science y director d<.'I Departamento de Psicología de la UCSB. Ha recibido el premio E. L. Thomilike por sm logro~ profesionales en Psicología de la educación y el galardón 2008 Distin9uised Omtri-

Felidto a John Sa11trock por otra edición afortunada. Es un placer leer este libro porque está bien escrito y es imeresante; es conciso. preciso y está actualizado. l,<>sfuturos profesores obtendrán conoti- mimtos inestimables de la lectura de em: excelente libro.

RICH MA\'L:R

profesores obtendrán conoti- mimtos inestimables de la lectura de em: excelente libro. RICH MA\'L:R XV

xvi

Asesores expertos en Psicología de la educación

xvi Asesores expertos en Psicología de la educación Donna Ford La Dra. Ford es expena t•n

Donna Ford

La Dra. Ford es expena t•n edurnción de niños

excepcionahnente dotados y en educación mul- ticultural/ urbana. Actualmente. es profesora de Educación y desarro ll o humano en la Vander- bilt University, donde enseña en el Departa-

La Dra. Ford h a

Univer~ity, Uni-

mento de educación esJ)ccia l. sido profesora en Ohio Sla le

premio>, incluyendo el Early Carccr Award y el Career Award de la A~odaci<Ín estadounidense de inve~1igación t•n educación y d Early Scholar A\vard de la Asociación estadounidense para niños excepcionalmente dotados. Ha escrito los siguicmes libros: Rever-

sing l/11deracl1ievement Among Gifted Rlack Students. Multicultural Gifred F.ducmion, In Search of 1he Drt?a111 y Teaclzi11.1J Cultural/y Diverse Students.

También ha publicado más de 100 artícu los y capít ulos. La Dra. Ford es consejera de la Asociaci<)n e~ ta douniclen se para n i rio s exccpcionalmellle dotados y ha formado parte de numerosos co-

mi t6

editoriale~, incluyendo Gift1•d Chifd Quarterly y Exccptío11al

 

versity of Virginia y U ni ver~ity of Kenlucky,

así

como

invc~tigadora de niños excepcionalmente do lados y con

1a-

len10, del Centro Nacional de ln vestigatil>n (National Research Cen- 1er). Su inve~tigaci<'m se centra en: 1) reunir y mantener a alumno~ culturalmente diverso~ en programas ck educaci<Ín para niñm

excepcionahrn:ntc dotados; 2) educacicín multicultural y urbana; 3) rendimit•nto adecuado e insuficiente en a lumnos de minoría~,

y 4) participación familiar. la Ora. Fnrd ha recibido numero>o~

Chi!dre11.

Mt• ymta fa inclusión di' lo.\ ítt•m del tipo de PRAX/Sn' y las imer- l't'ncionl!S prácticas.

Do:-.NA FoR1>

las imer- l't'ncionl!S prácticas. Do:-.NA FoR1> Dale Schunk El Dr. Schunk es experto en el aprendizaje

Dale Schunk

El Dr. Schunk es experto en el aprendizaje y la motivación de los niño~ en ambientes educati- vos. Es decano de Educación y profesor de Cu- rrículo en la Univcrsity of North Carolina. en Greensboro. Recibió el Ph.D. en la Staniord

Univers it y. Anteriormente, fue profesor de la University of Houswn. la University of Nonh Carolina, en Chapel Hill y Purdue University (donde fue director de l departamento de Estudios sobre Ja educa- ción). El Dr. Schunk ha publicado más de 95 artículos y capítulos;

l::"stt' libro si_que siendo 11110 di• los textos publicados más completo sobre psicología de la educación. F! contenido está claramente ex- plicado y con numerosos ejemplos. l.os objetivos del aprendizaje proporcionan un marco definido para cada capíllllo. El resto de p11r1icularidades, como las prácticas de PRAXIs'""', Análisis de un caso y Las mejores prácticas hacen que el capíiU/o (3, «Métodos conducwales y socircognitívos11) sea de lectura fácil, interesante y relevante para los estudiantes . Joh11 Sa ntrock ha hecho un trabajo meticuloso para salvar las diferencias entre la teoría, la investiga-

ción y la práctica

Mi opini6n

sobre este capítulo (9, «Motivaci6n, enseiianza y aprendizaje») es fa

misma que sobre el capítulo 3 («Mé1odos co11ductua!es y sociocogni- tivos,.). Ambos capíwfos son convi11ce11tes. Están bien escritos, in- cluyen lo último en teoría e inves1igaci6n y ofrecen numerosas apli- caciones prácticas de los principios en situaciones de enseñanza y

Recomiendo firmemente este libro para fa enselianza

de esta asignatura.

aprendizaje

Este capítulo carece de deficiencias

es autor

2008), coautor con Paul Pinrrich y J udith Meece de Motiva/ion in

2008) y ha editado varios libro~ sobre educación

y autorregulación. Sus premios incluyen el Distinguished Service

Award de Purdue University School of Education. el Early Comri-

bu tions Award en Psicología de la Educación, de la Asociacion es-

Education (3.ª ed

de Learni11g Theories: An Educatio11a! Perspective (5 .• ed.,

tadounidense de Psicología y el Albert J. Harris Research Award de

la Asociación internacional en lectura.

DALE SClfüNK

de la Asociación internacional en lectura. DALE SClfüNK Michi Chi tutoría en colaboración. La Dra. Chi

Michi Chi

tutoría en colaboración. La Dra. Chi estudia también cómo la in- tervención instrucdonal puede superar conceptos erróneos firme- mente arraigados, especialmente en procesos científicos emergen- tes. Entre sus galardones se incluyen el Boyd McCandless Young Scientist Award de la Asociación estadcnmidcnse de psicología y además es la autora de los dic1 estudios más citados en Co.qnitíve Science y del séptimo estudio más fascinante en el campo de desa- rrollo evolutivo infantil con su trabajo sobre pericia.

Me 911stan especialmmte las preguntas (dentro del apartado de

práctica de

estudio de los conceptos que ilwtra11.

PRAXJS 1 -") que nnpfean ejemplos cotidianos para et

M1C1't Cfll

La Dra. Chi es experta prestigiosa en procesa- miento de información, aprendí7.aje y desarro- llo evolutivo. Desde 2008 es profesora de la división de Psicología y educación en Arizona State University. Durante muchos años, la Dra. Chi fue profesora del departamento de Psicolo- gía y científico principal del Learning Research and Developmem Center en la University of Pittsburgh. También ha sido miembro del Cemer for Advanced Study en Behavioral Sciences de Standford University. Su investi- gación principal se cenrra en los métodos eficaces de aprendizaje, como la autoexplicación cuando se lee un texto, la colaboración durante la soh1ción de problemas y la observación de diálogos de

Asesores expertos en Psicología de la educación

xvii

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1

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Barbara McCombs

La Dra. McCombs es ex p e rta e n los principio s

e n e l a l u mno y e n líl

psico léigico~ ce nt ra d os

J reforma educativa. Es científico principal del Instituto de investigación de la Univnsí ty of Denvcr y dirige el Centro sohrt· motivación, aprendi7ajl' y ck~arrollo humano del Instituto de investigación de Denver, que se centra en el desarrollo profesiona l de los l'd ucildores, la re-

lorma cd u cil ti va y la preve n ción de la vio le n cia escolar. Su in ves-

ti gaci<)n actua l se di r ige hacia n u evos mo del os de cscol.:irizació n y de aprendirnje como método~ de trn nsformaci<'>n del desarrollo del profe~orJdo y el u~o de la tecnología como instrumento principal para fortalecer a la j11vr11t11<l. La Dra. McComb\ e~ autora de nu- mero'º~ capítulos de lihrn' y artículos de rcvi,ta>. fa la autora printipal de los principio> p~iwlúgicos ccniraclo; en el alumno

(Leamer-Cmtered

Psyd10/ogiwl f'ri11ciples [LCPPs/) di l undidos por el

gru po de t rabaj o sobre Ps irnlogía de la ed u rnción ele la Asociación

c~ t iH l 01111ide 11 se de Psico lo~ía. La Ora. McCombs h a dabora d o mo-

delos de emeiianz.a y de aprendizaje centrado~ t'n d alumno que

han sido valida do' por 35 000 eswdiante~ y su~ profesores de c11- sc 11a n za i n fontil , pri maria. sec und ar ia , b ach i ll e ra t o y ni ve l uni wr-

~i ta rio . T amb ién h a s id o coa ut ora (con Jo

l .earner-Cemered Classroom and School. La Dra.

la editora principal de Psychology in 1'1,° Classroom: A Seriesfor Tearlurs

and Teacher Eduraiorr de la A~ociación estadounidense de Psicología. También ha participado en una serie de libros para profesores y dir('C1ores de escuela con Corwin Press. Los dos primeros libros

dl' esta serie son Ll'amer-Centered Clossroom f'maices ami Assessme111 (co n Li n d a Mi lle r ) (2007) y From Com plt'xity lo Simplicity: A School J.eader's Guide to Creal inH i,ea rna-Ce111ered J::.'d11ca1io11 ( ron Lind a Mi -

llcr) (2008).

S u c Whi s l e r) d e The MC"Combs es también

En general, el texto f)tá aaualizado con las 1íltimas inves1i9acio11t')

más impor1a111e)

y mi mloración :Jt'lleral es que se traia de 1111 libro ime9ral y muy bien producido. tal/lo en 1érmi11os de cobertura ú!mo de organiw-

lle revisado todos los capíwlos e11 pr.if1111didad

dón.

81\RRl\RA MCCOMIJS

los capíwlos e11 pr.if1111didad dón. 81\RRl\RA MCCOMIJS e~tudios en el laboratorio y en el aula con

e~tudios en el laboratorio y en el aula con alumnos aprendiendo temas desde Ciencias de tt'rccr curso de prirnaria hasta Estadí~tica de nivd universitario.

Creo que ambos capíwlos (5, "Proceso.~ co911irivos complejos» y 6,

«Enfoques sodoco11s1ruclivistas,>) proporciona11 una descripción cla-

ime9ral y ac111alizada de m s áreas respectivas . John Samrock

ha hecho un trabajo sobresalieme al abarcar muchos conceptos di- fíciles de forma clara e interesante en el Capf111lo 5, «Procesos cog- nitivos complejos»).

ra,

David Sears

El Dr. Sears es experto en transkrcnc ia de l aprc ncliLaje y aspectos socialt.:~ de l aprendizaje. Reci bió el Ph.D. en Ps icología de la educación en Standford Un iversit y y actualmente es pro- fesor de e~ta materia en Purdue Universüy. Sus

prepa ración de

inve~tigaciones se centran en la

los estudiantes para que apliquen y adapten lo aprendido a lo~ contextos externos a la escuela y cómo o cuándo la interacción socia l puede apoyar e~tosobjetivos.

Los temas act ua les q ue el Dr. Sears está explorando incluye n los

t ipos de activid ades na t ura lmente produ ctivas en g ru pos bo r ación y sus med idas de apre n dizaje. Est e trabajo h a

d e cola- incluido

DAVID SEARS

n dizaje. Est e trabajo h a d e cola- incluido DAVID SEARS Eric Andennan Eric

Eric Andennan

Eric Andcnnan es experto en motivación y edu-

cación. Obwvo el Ph.D. e n Psico logía de la edu-

M ich igan y ha sid o

profesor en la University of I<entucky desde 1994 hasta 2007. Acruahnente es profesor de Psicología de la educación en la Ohio State Uni- versity. La investigación del Dr. Anderman so- bre la motivación de los adolescentes se hacen- trado recientemente en evitar conductas de riesgo y la función de la motivación en los fraudes académicos. Actualmente. es editor

asociado de Journal of Educational Psychology y presiden te de la divi-

caci6n en la Uni versity of

sión 15 (Psicología de la educación) de la Asociación estadouniden- se de Psicología. Es coautor (con Lynley Anderman) (2008) de Mo-

tivaling Children and Adolescents in the Classroom y coeditor de f'sychology of Academic Chealing (con Tarnera Mu rdock) (2007).

Es un buen capftulo (9, «Motivaci6n, ense1ianza y aprendizaje»). Abarca mucha infon11ació11 relevante, que se presenta co11 claridad, de manera que los profesores y los formadores de profesores la com- prenderán. Los ejemplos son buenos y es genial que se esllldien /antas estrategias.

ERIC ANDBl~MAN

genial que se esllldien /antas estrategias. ERIC ANDBl~MAN Caroly n Evertson apoyo del aprendi1.aje social y

Caroly n Evertson

apoyo del aprendi1.aje social y académico de los alumnos en el ambiente escolar. Ha ~ido coautora de dos libros fw1damentales:

Classroom Managemem for Elemenlary Teacherr (8. 0 ed., 2009) y Clas-

2009).

La Ora. Everlson ha sido también c<>editora (con Carol Weinstein)

de Handbook ofClassroom Management (2006).

sroom Management for Middle and Hi9h Scftool Teachers (8.• ed

El capítulo dt! John Santrock sobre control del aula es la revisión más

aaualizada que he visto

Es lo mejiJr que he leído sobre la manera

de crear y mamener el ambiellfe del aula y sellfar las bases para tilo.

CAROLY.s' EVERTSON

La Dra. Evertson es experta reconocida mun- dialmente en control del aula. Es profesora emérita de Educación en el Peabody College, Vandcrvilt Un iver:s it y, donde es d ircct0 ra de COMP: Creating Conditions íor Learning. un programa de dUusión nacional para ayudar a los profesores a controlar el aula con más efica- cia. Su programa ha proporcionado apoyo para el control del aula a más de 70000 profesores. La Dra. Evenson obtuvo el Ph.D. en la Univcr\ity of Texas, en Austin, y ha publica- do má\ de J 00 artículos y capítulos sobre el rnntrol del aula y

xviii

Asesores expertos en Psicología de la educación

xviii Asesores expertos en Psicología de la educación Karen Swan La nra. Swan es una de

Karen Swan

La nra. Swan es una de las l'Xpl-rtas más prc' -

ti giosas

l'n tecnología y edllCilC'ión. Actualmen -

te, es prnk~ora inve~tigadorn del Resea rch

Cent<'r for Educational Technology en Ke111 Statl' Univnsity y profesora del lnstructinnal Technology Program del College nnd Graduare School of Educa1ion, Health and lluman Scrvi- cc\. La investigación de la Dra. 5wan se ccntr<l en los medios ele comu11icaciún y el aprcncli7ajc. Ha publicado y prc)l'ntado a nive l naciona l e int ernacionnl 1111m erosus trabajos ~ohre esta círca. La Dra. Swan e' también nu10ra de varios progra- ma~ hipermedia y ha meditado dos libros. Su línl'a anua l de inves- tigacicín examina el npn·n1fi7aje online. la informátka mcívil y lm rnmt·xtm inform<Ítico<; uhirnm. Recibi6 el premio 2006 Sloan-C Award lor Outstanding Ad1ievement in Online l l'arning by an In- dividual. La Vra. Swan l'\ 111ie111hro del rnn'l'jo ast•sor del Sloan

Consortium on Asynchronous Learni11g Networks. editora de te -

mas es peciales de Joumaf of F,ducatio11af Computing Researclt y

r ¡¡ dl' Journaf of the l?esec1rch Center for Rducationaf Technofogy. Forma

parte del comejo edi1orial de varias revi s1a~ ~ohre educación y ll'C - nología cduca 1i va y Ita participado en lo~ comités dfrectivos dt: 1rc~ congr(·sos imt:rnationales.

cdi 10 -

Creo q111• el 11.~pecwmás imporumtt' del libro efe Jo/111 Sa111rock es le1 manaa en q11r a>11tex111afiza fa p>icofo.<Jía di' la educación e11 el contexto de fa emi?Fianza. A mrm1do. t'.) diffdl que los pr1>fe~ores, o .futuros dc>Ct'lltl'~.comprendan la i111porta11d11 de ar>rc:nder pri11dpios que co11siderr111 demasiado ahstracto.1. listr libro convierte fa teoría abstrat/a m mús concrew y re!ewmtt' p11ra los profesores. l.a.1 e~tra tegia.1 dt' aplicación y lc 1 s enlaces con fa~mrpcias de aait-idad1•.1· para los prof<'.wre.1/>1m11•1 examen de PRAXI'>'" son c:spt'ciaf111e1111• 1í11ft'.1

KAR~.:0- $W1\\

Prefacio

Es gratificante que la s tres primeras ediciones de Educational

Psycholo.'1Y hayan '>i<lo tan uie11 recibidas. Preparar la cuarta edición ha sido muy satisfactorio y, a la ve1, un desafío. Sa ti ~factorio porque me ha servido para sc:gui r ap r endiendo sobre la fonna de ed ucar. y porque la retroalimentación

ta nto de alum nos como de profesores ha sid o firmemente

en tu siasta; un dcsa río por la necesidad de c ump lir o supe rar las expcctntivas ele los docent es mantl'nkndo la moderni-

dad y ac tu a li zación

Es también mi intenc ión conservar la relevancia de

Ed11catio11al Psychology en cada una de sus ediciones. de ma-

nera que lo~ futuros educadores lo utilicen

y puedan consultarlo después en sus año-. de ejercicio.

del conten id o.

t>n su formación

El sistema de aprendizaje

Es toy convenc id o de

ex igírse lc s e l es fu e rzo

de la educación, sino también o frecerles un sistema de aprend i7aje eficaz. Profesores y alumnos coinciden en co- mentar lo didáctica que resulta la presentación de conteni- dos en este libro. Ahora más que nunca, los estudiantes han de entresa- car los conceptos más importantes, especialmeme en asig- naturas como Psicología de la educación que incluyen abundant(' mate ri a l. El sistema de aprendizaje se centra en marcar una se ri e de objetivos que, a lin eados con los princi- pa les epíg rafes, mu es tren al lector las id eas fundamentales

que a los estud ian tes no solo ha de de lectura y reflexión sobre psicología

a lo largo del capítulo. No más de seis objetivos de aprendi- zaje y sus correspondie ntes encabezamientos se exponen en la página de apenura de cada tema. Al final izar las sec- ciones principales dentro de un capítulo, se insiste en el objetivo de aprendizaje en el recuadro que lleva por título Repaso, reflexión y práctica. que persigue el repaso de los con - ceptos clave en dicha sección y plantea una cuestión para fomentar e l pensamiento crítico sobre lo leído. Además, se incluyen en este recuadro pregunras de opción múltiple

(PRAXIS™) que proporcionan a l estudi ante la opo rtunidad d e pra cti car para futuros exámenes. Al fina l del capítulo,

bajo el título de Alcance sus objetivos de aprendizaje, el resu-

men de los objetivos orienta para el repaso. Junto a las hcrra111ie11la:. veruale'>, bajo los epígrafes de sección se re- pre!>cllta11 de nuevo los objetivos de aprendizaje constru- yendo u 11 e::.q ucma conceptual.

Otras características didácticas

las mejores prácticas Estos recuadros destacan el interés de t ransíormar la teoría y el fruto ele la investigación en materia eficaz ele enseñanza en el aula. Estos recuadros se intercalan varias veces en el text o en todos los capítulos.

Recuadros que animan al alumno a ex-

plorar sus propias habilidades en rela ción con el con tenido del cnpftu lo.

Autoevaluación

Análisis de un caso Se incluyen aquí descripciones de casos de gran int.erés segu idas de preguntas. Los estudios de Análisis de un caso han sido aportados por una destacada profesora de Psicología de la educación: Nancy OeFrates- Densch de la Nonhern Ulinois University.

Carpeta de actividades Al final de los capítulos se propo- nen cuatro actividades relacionadas con el con tenid o pre- sentado. Se han orga nizado e n tres ca tegorías para facilitar su utilización por el profesorado: Reflexión independiente. Tra-

bajo en colaboración e Investigación/experiencia de campo .

Recursos en la red Se ha invertido un gra n

crear actividades que aporten una experiencia significativa de aprendizaje a los alumnos que deseen trabajar en Inter- net (solo disponibles en inglés).

esfuerzo en

ca-

pítulo recuerda al estudiante la posibilidad de ampliar sus conocimientos en el Centro de aprendizaje on line (solo e n inglés): www.mhhe.com/santedu4c.

Estudio, práctica y éxito El últim o apartado de cada

xlx

Agradecimientos 1

Estoy profundamente agradecido a muchas personas de

i'vkGraw -Hill por su guía y

paración de este libro. Doy las gracias especialmente al editor David Patterson, quien ha aportado amplios conocimientos editoriales y una perspectiva a esta edicí6n. Agradezco tam-

bién a Beth Mejia, editora de Educación y Psicología, su exce- lente orientación y apoyo. Ha sido un placer trabaja r con Janice Wiggins, editora de desarrollo de la presente edición, quien ha realizado un trabajo excelente para mejorar el tex- to. Beatrice Sussman ha demostrado una vez más su indispen- sable y excelente trabajo como correctora de pruebas. Ma- rilyn Rothenberger ha hecho un trabajo notable coordinando

las gaJeradas del libro.

La Dra. Nancy Defrates -Densch, de la

Northern Illinois University, ha contribuido enormemente a

la redacció n de este libro, al escribir los estudios de casos y los

Deb Kalk-

ítem de Práctica de PRAXIS rM. Quiero agradecer a

apoyo adm irab les durante la pre-

man y a Ronni Rowland su excelente trabajo de redacción del contenido en los complementos docentes de este libro. Entre las páginas xv y xviii se expone la biografía de los numerosos expertos y asesores de contenido. Como ya he mencionado anteriormente, su retroalimentación ha sido inestimable para ayudarme a que la calidad del texto haya sido superior a la que había logrado sin su colaboración.

Al preparar la

cuarta edición de Psicología de la educación, solicitamos a va- rios profesores de esta disciplina que aportaran información detallada sobre la mejor manera de perfeccionar el texto. Sus recomendaciones fueron muy útiles. Quiero expresar

Revisores externos de la cuarta edición

especialmente mi agradecimiento a los siguientes revisores externos de la presente edición:

Irene Aiken, The University of North Carolina, en Pem- broke. Christopher S. Boe, Pfeiffer University. Gypsy Denzine, Northern Arizona University. Beth Gallihue, Towson University. Patsy Garner, Crowder College.

Felicia Hanesworth, Medaille Colfege.

Geoff Quick, Lansing Community College. Michael Slavkin, University of Southern Indiana. Beverly Klecker. Morehead State University. Eliza beth F. Wisner, Florida Community College, en sonville.

Jack-

Mel.issa Lorenson Barstow Community Colfege of Rhode

lsland. Jonathan Brown, Ciarían University.

1 J'~.del E.: Los anexos de los Capítulos l y 2, Referencias en español para Psicología de la ed-

nales~1fa:nsido elaborados por el profesor Jesús Marrm del Departa111enro de Psicología Evo

versidad ,Na<;ional de Educación a Di>ta.nd~ (lJ,tjllP).

,Na<;ional de Educación a Di>ta.nd~ (lJ,tjllP). 1 de interés sobre niños excepcio- Facultad de
,Na<;ional de Educación a Di>ta.nd~ (lJ,tjllP). 1 de interés sobre niños excepcio- Facultad de

1de interés sobre niños excepcio-

Facultad de Psicología, Uni-

Al estudiante

Este libro proporciona herramientas importantes para faci- litar el estudio de la psicología educaciva. Cabe destacar el sistema de objetivos de aprendizaje integrado en cada ca - pítulo.

ENCUADRE DE LOS TEMAS

Sistema de objetivos de aprendizaje

El sistema de objetivos de aprendizaje permite presentar los contenidos de manera más asimilable. Son aspectos clave de este sistema los mapas concept.uales. los recuadros de Repa- so, r~flexióny práctica y las secciones de Alcance sus objetivos de aprendizaje, todos ellos vinculados entre sí. La página de apertura de cada capítulo incluye un Es- quema del mismo alineado con entre tres y seis objetivos de aprendizaje que anuncian los temas principales y resaltan

las ideas más importantes que se desarrollarán a cont inua- ción. Posteriormente, al comienzo de cada sección, se inser- ta un mini-mapa que muestra la organización de los temas clave a punto de abordarse. La sección concluye con un recuadro de Repaso, reflexión y práctim en el que se reafirma el objetivo de aprendizaje tratado, se plantean cuest iones relativas a l mini-mapa in icia l, se est imula el razonamiento crítico en torno a alguno de los temas estudiados y se ofre- cen ít ems de práctica a través de PRAXJS TM. Al tina] de l ca - pítulo se llega al apartado de Alcance sus objetivos de aprendi- zaje. Este se compone n uevamente de un mapa, esta vez global de l contenido del capítu lo, que ordena los epígrafes principales, insiste en los obj etivos de aprendizaje y resume el contenido en relación directa con el esquema previamen - te anunciado en la ape rtura y las preguncas recogidas por los recuadros de Repaso, reflexión y práctica. Esre resumen básicamente persigue responder a las cuestiones de Jos re- cuadros de repaso insertados en el texto.

CAPÍTULO 1

Psicología de la educación:

una herramienta para la enseñanza eficaz

Toco el futuro. Enseño

Christa M cAuli l'fc

Educadora y astronauta estadounidense, siglo xx

Esquema del capitulo

Análisis de la psicología de la educación

o

Antecedent es h istóricos

Enser'ianza: arte y ciencia

Enseñanza eficaz

o

Conoci m ie ntos

y h abil idades prof esionales

Com promiso y

motivación

Investigación en psicología educativa

o

lPo r qué la investigación es importante?

Métodos de investigación

Invest igación sobre evaluación de programas, investigación/acción y el profesor como investigador

Objetivos del aprendizaje

Describir algunas ideas básicas sobre el área de la psicología educativa.

Identificar las actitudes y aptitudes de un maestro eficaz.

Analizar por qué la investigación es importante para una enseñanza eficaz y cómo los psicólogos de la educación y los profesores pueden realizar y evaluar una investigación.

1

PRESENTACIÓN

En la cita que introduce este capítulo, La profesora y astronauta Christa McAulijfe comentaba que cuando enseñaba, tocaba el futuro. Como profesional de la enseñanza, usted tocará el futuro porque los niños y las nirias son el futuro de una sociedad. En este capítulo se analiza el área de la psicología de la educación y cómo puede ayudar- le a contribuir positivamente al futuro de la infancia.

1 ANÁLISIS DE LA PSICOLOG(A DE LA EDUCACIÓN

Antecedentes históricos

Enseñanza: arte y ciencia

La psicología es el esLUdio científico de la conduc ta y de los procesos m e nt ales. La

en e l esw dio

d e la enseñanza y e l apren dizaj e en el ámbito educa ti vo. La p sico logía de la edu - cación abarca un amplio campo, que se describirá a lo largo de este libro.

psico logía de la ed u cación es la rama de la psico logía especia li za d a

Antecedentes históricos

El cam po de la psicología de la educación fue fundado por

psicología a finales del siglo xrx, justo antes de l comienzo del siglo xx. Tres pione- ros -William Jam es, John Dewey y E . L. T l1orndike- des tacan en la hi sto ria inicial de la psicología de la educación.

varios pioneros de In

William James Poco después de la publicación del primer libro de texto de psi-

Will iam James ( 1842-1910 ) ofreció una serie

las

que analiza ba las aplicaciones de la psicología en la educación infantil. James ar- gu m enta ba que los experimentos ele laboratorio sobre psicología no indicaban, a menudo, la manera eficaz de enseñar a los n iños. Este investigador <lestacó la im - portancia de observar la enseüanza y el aprendizaje en el aula para mejorar la

cología, Principios de psicología (1890),

de conferencias tituladas <iCharlas para profesores» (James, 1899/ l 993 ), en

educación. Una de sus recomendaciones era comenzar cada lección en un nivel li geramente superior al de l conocimiento y la comprensión del a lu mnado, para ampliar la mente infantil.

psicología educativa La rama de la psi- cología especializada en el estudio de la ensel"íanza y el aprendizaje en el ámbito educativo.

John Dewey Un segundo personaje importante en el desarrollo de la psicología educativa fue John Dewey ( 1859 -1 952), impulsor de la aplicación práctica de la psicología. Dewey fundó el primer laboratorio importante de psicología educativa en los Estados Unidos (EE.UU.), en la Universidad de Chi cago, en 1894. Pos1erior- mente, conlinuó su trabajo innovador en la Universidad de Columbia. A Johu Dewey le debemos muchas ideas importantes (Berliner, 2006; Glassman, 2001 ). En primer lugar, la opinión de que los niños son aprendices ac1ivos. Ames de Dewey se creía que los niños debían permanecer quietos en sus asientos, y apren- der pasivamente de memoria . Por el contrario, Dewey argumentó que los niños aprenden mejor mectiante la acción. En segundo lugar, debemos a Dewey la idea de que la educación debe ser integral y destacar la adaptación de los niüos a su ambiente. Dewey propuso que los niños no debían redbir una educación 1ínica-

Cap ítulo l

Psicología de la educació n : una herram ienta para la enseñanza eficaz

3

mente académica, sino más bien aprender a pensar y a adaptarse a un mundo

los nifios dehen ap ren der a

resolver los problemas reflexivamente (Dewey, l 933). En tercer lugar, le debemos el pensam iento de que todos los niños merecen una educación adecuada. Este ideal democrático no exist.ía en los comienzos de la carrera de Dewcy, a finales del siglo x1x. cuando la educación de calidad se reservaba a una peq u eña parle de la población infantil, en concreto a los varones de las familias ricas. Dewey defendió una educación competente para todos los niños y niñas, independientemente de

su etnia o grupo socioeconómico.

externo a l colegio. Más concretamente. opinaba que

E. L. Thorndike Un tercer pionero fue E. L. T h ornd i ke (1874-1949), quien se

centró en la valoración y la cuantificación, y la promoción de los fundamentos científicos del aprendizaje. Thorndike sostenía que una de las tareas educativas

más importan tes era desarrol lar las aptitudes infantiles para razonar. y destacó en

William James

el

diseño de estudios cien tíficos rigurosos de la enseñanza y de l aprendizaje (Beatty,

1998). Es te

au tor impu lsó sob re todo la

idea de que la psicología de la educación

debe tener

(O'Donnell

un rundamen to científico y basarse firmemente en la cuantificación

y Levin, 200 1).

La diversidad y los comienzos de la psicología de la educación inicial

l .as fi-

guras más representativas de los com ienzos de la psicología educativa fueron. como

 

en otras di scip linas, fundamentalmente varones blancos,

como James. Dewey y

Thorndike. Antes de los cambios en las leyes y las políticas de derecbos civi les que tuvieron lugar en la décadn de 1960, solo unos pocos individuos comprometidos

no blancos habían obtenido

la titu lación necesaria como para romper las barreras

de la exclusión racia l e investigar en este campo (Banks. 2008; Spring, 2008). Dos psicólogos pioneros afroamericanos, Mamie y Kenneth Clark. investigaron sobre e l autoconcepto y la identidad en Ja población infantil afroamericana (C lark y Clark, 1939). En 1971, Kenneth Clark se convirtió en el primer presidente afro- americano de la Asociación Estadounidense de Psicología (American Psychologica l Association). En 1932. e l psicólogo latino Georges Sanchez rea lizó investigaciones que mostraban que las pruebas de inteligencia estaban sesgadas cu lturalmente en

John Dewey

contra de los niños de las minorías étnicas. Al igua l que las minorías étnicas. las mujeres se enfrentaron también a barre- ras en la educación superior y, por ello, han contribuido notablemente a la in- vestigación psicolcígica solo de manera gradual. Una personan menudo olvidada en la historia de la psicología de la educación es Lett.a Holl ingwonh. Fue ella qu ien empleó por primera vez el término superdotado para describir a Jos n iños con un cociente excepcionalmente alto en las pruebas de inteligencia (Holling- worth, 19 16).

El enfoque conductista

El enfoque de

Thorndike para el estudio de l nprendiza ·

je

orientó la psicología de la educación durante la primera mitad del siglo xx. En

la

ps icología estadounidense, el pensamiento de

B.

F. Skinner ( 1938).

conformado

a

partir de las ideas de Thorndike, influyó notablemente en la psicología de la

educación. a mitad de ese siglo. El enfoque conductista de Skinner, que se descri -

be con detalle en el Capít ulo 3. suponía detinir con precisión

nes

por psic<Ílogos corno James y Dewey no eran observables y, por ello, no resu ltaban adecuados para un estudio científico de la psico logía, que definió como la ciencia que estudia la conducta observable y las situaciones que la controbn. En la década de 1950, Skinner ( 1954) elaboró e l concepto de aprendizaje programado. que impli- caba reforznr al alumno tras cada uno de una serie de pasos. hasta que aquel al- rnnzaba el objetivo del aprendizaje. En un esfue rzo tecnológico precoz diseñó sistemas docentes que actuaran orientando y reforzando al alumno por sus res-

puestas correctas (Skinner. 1958).

las mejores condicio- menta les propuestos

para el aprendizaje. Skinner defendió que los procesos

E.

l

Thorndik e

James. Dcwcy y Thorndikc crearon \' configurGron el campo de la psicología

educativa. ¿Qué ideas defe11diero11 e11 psiu.1/0.'}ía educariva?

4

Psicología de la educación

4 Psicología de la educación Gcorgc Sa 11 d1cz Mílrnie y Kenneth Clark Lela Hollingworth Al

Gcorgc Sa 11 d1cz

4 Psicología de la educación Gcorgc Sa 11 d1cz Mílrnie y Kenneth Clark Lela Hollingworth Al

Mílrnie y Kenneth Clark

la educación Gcorgc Sa 11 d1cz Mílrnie y Kenneth Clark Lela Hollingworth Al igual que c11

Lela Hollingworth

Al igual que c11 otra~ di~ciplirM~. pocas

perso n a~ de 111i11oría~ é1niC'il~ y 11111jcrc~

se involucr<'lrn n de la psicología

1·11 la hi ~wria ini cial

ecluca1 iva. Lo~ aquí

citados fueron de lo~ poco~ con e~o'> an 1cccdcn 1c~ q u e ~upcraron l(l~ hMrna~

y contribuyeron a l'~ll' campo.

La revolución cognitiva Sin emba rgo, los objetivos det a llados por e l enfoque

conductista para el aprendi za j e no

necesidades reales de Jos profesores (Hilgzmt, 1996) . Como respuesta, a comienzos de la década de 1950, Benjamin Bloom c léll>orú una taxonomía de habilidades cog nitivas que incluía términos como rccordélr, comprender, sintetizar y evaluar, y proponía a los profesores que ayuda<;cn a lo~ estudiantes a usar y desarrollar estas habilidades (Bloom y Krathwohl. 1956). en un capítulo de revisión de Annual Review of Psychology (Wiurock y Lum~dai11e, 1977) se afirmaba: «Una perspectiva cognitiva implica que un análisis conductual de la enseñanza a menudo resulta inadecuado para explicar sus efecto~ en el aprendizaje». La revolución cogn it iva en psicología comenzó a afia117ar'ie en la década de 1980 y generó un gran entu- siasmo por la aplicación de los conceptos de la psicología cognitiva - memoria, pensamiento, razonamiento, entre otro~- para ayudar a los estudiantes a apren- der. Por ello, a finales del 'iiglo xx, mucho) psicólogos de la educación volvieron a enfatizar los aspectos cognitivos del aprendizaje que postularon James y Dewey a comienzos del siglo (Byrnes, 2008). Actualmente, tanto el método cognitivo como e l conductista siguen formando parte de Ja psicología de la educación (Mayer. 2008; Schunk, 2008). En los Capí- tulos 3 al 7 se abordará n estos a::.pcctos. Más recientemente, los psicólogos educativos se han centrado cada vez más en los aspectos socioemociona les de la vida de los estudiantes. Por ejemplo, se analiza la escuela como contexto socia l y se exam in a la función de la cultura en la educa- ción (Gollnick y Chinn, 2009; Ta ylor y Whittake r, 2009). E n muchos capítulos d e este libro se est.udian los aspectos socioemocio nales de la enseñan za y el apren- dizaje.

abor claha n muchos de

los objetivos ni d e la s

Enseñanza: arte y ciencia

¿Hasta qué punto pueden ser cicntíficm los profe<;ores al enseñar? Tanto la ciencia como el arte de la práctica competente y experimentada desempeñan funciones importantes en e l éxito <le un profesor (Oakes y Lipton. 2007). La psicología de la educación extrae gran parte de sus conocimientos de la teoría y de la investigación en psicología. Por ejemplo, las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky no fueron elaboradas con la finalidad inmediata de informar a los profesores sobre la manera de educar a los niños. este rnrnpo se basa también en la teoría y la investigación desarrolladas más directamente por los psicó logo<; de la educación. y a partir de Ja experiencia práctica de los profesores. Por ejemplo, en el Capítulo 8, «Motiva ción, enseñanza y aprendizaje», se expone la investigación en el aula de Dale Schunk (2008; Schun k, Pintrich y Meece, 2008) sobre la auto- eficacia (la idea de que se puede dominar una situarión y producir resultados posi-

Capítulo l

Psicología de la edu cación: una herramienta para la enseñanza eficaz

5

t ivos) . Los psicólogos de la educació n recon ocen también q ue la enseñ a nza debe alejarse a ve ces de las recetas cient íficas, lo que im p lica un margen para la impro- visación y la espontaneidad (Pa lmer. 2008; Th ompson, 2008). El objetivo de la psicología de la educación com o cien cia es proporcionar a los profesionales de la enseñal17a conocimientos científicos qu e puedan aplicar eficaz- meme en las situaciones educativa~ (Mayer, 20 08; Schu n k, 2008). Pe ro la ense- i'ianza segui rá siendo un arte. Además de lo que podáis apren der d e la investiga- ción. en el aula reali7aréis !recuen tes valoraciones basadas en vu e stras habi li dades y experiencias personales. al igual que en la sabiduría acumulada po r otros profe- sores (Hall. Quinn y Gollnick, 2008).

Repaso, reflexión y prádica

1 Describa algunas ideas básicas del campo de la psicología de la educación.

REPASO

• lCuál es la defini ción de psicología educativa? l Quiénes fueron los pensadores clave en la histori a de esta disciplina y cuáles fu eron sus ideas?

• lCómo describi ría las fun ciones de arte y ciencia en la práctica de la enseñanza?

REFLEXIÓN

• John Dewey opinaba que los niños no debían permanecer callados en sus asien- tos y aprender de memoria. lEstá de acuerdo con Dewey? lPor qué?

PRACTICA DE PRAXIS™

1. El Sr. Smith considera que todos los niños tienen derecho a una educación inte- gral. lCon qué autor coincide esta opinión? o) Benjamín Bloom.

b)

John Dewey.

e)

B. F. Skinner.

d)

E. L. lhornd ike.

2. Cuatro profesores estén analizando los factores que contribuyen a ser un profesor eficaz. l Cuál de las cuatro afirmaciones siguientes es más precisa?

o)

La aplicación de información basada en la investigación científica es el factor más importante para ser un profesor eficaz.

b)

Nada puede superar la experiencia persona l de un profesor para que su en- seMnza sea eficaz

e)

El conocimiento de la investigación científica, las habilidades docentes y las experiencias personales influyen en la ense~anza eficaz.

d)

Las aptitudes innatas de un profesor superan a todos los demás factores para que su ensel'\anza sea eficaz.

Por favor, véanse las respuestas al final del libro.

2 ENSEAANZA EFICAZ

Conocimientos y habilidades profesionales

Compromiso y motivación

De bido a la com plejidad de la e n se1ia n?a y a la s di feren cia s ind ivi duales entre los es tu dia nt es, una ensefian7a efi\a7. no tien e <<Una talla única » (Díaz, 1997) . Los p rofeso res ti e n e n que dom in a r d ive rsas perspectivas y estrategias. y apli ca rl as co n

6

Psico logía de la educación

flexibilidad. Esto precisa dos ingredientes: l) conocimientos y habilidades profe - siorwlt:s y 2) colllpromiso y motivación.

Conocimientos y habilidades profesionales

Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y un nlicleo sólido de habilidades de enseilanza. Poseen estra tegias educativas excelentes, respa ldadas por métodos de definición de objetivos. planitkaci<Ín edu(ativa y control del aula . Estos profesionales saben (Ómo motivar, comunirnrse y trabajar cfirnzmente con estudiantes de distintos ante(edentes culturales y capacidades. Un profesor eficaz sabe también emplear la tecnolog ía adecuada en el a11la.

Competencia en la materia

nan c<tda vez más en la lis ta de característica'.> deseab les de los profesores e l «CO ·

nodm iento de la materia» (NAAS I', 1997) . Para ser u11 profesor cíirn1. es imlispen- sab le poseer 1111 conocim iento conceptua l, flexib le y reílcxivo de la materia ensei1ada. l'or supuesto, este conocim iento comp rende n1<Ís que los hechos, 1én11i- nos y conceptos genera les. También incluye la orga11i1.aciú11 e interrl'l<1ciú11 de las ideas, los métodos de pensamiento y discusión, lo~ 111odl'lo~ de cambio dentro de

Los es t udiantes de ense 11an1.a sccundar i<t mencio -

u na disciplina, las creencias sobre la propia discipli11<i y la cap<icidad par,1 extr<ipo- lar ideas entre materias. Definitiva111en1e, la co1nprensió11 en prolundid<id de la materia es u 11 aspecto importa 11 te para ser un profesor co111petc111e ( B ybee, Powe 11

y Trowbridge, 2008; Scl1war1z., 2008).

método constructivista Enfoque del aprendizaje centrado en el alumno, que destaca la importancia de la elaboración activa individual del conocimiento y In com - prensión, con la guía del profesor.

método de instrucción directa Enfoque estructurado, centrado en el profesor, que se caracteriza por la dirección y el control del profesor, unas expectativas altas del mismo sobre el progreso de los estudian- tes, la dedicación del máximo tiempo posi- ble a las tareas académicas y el esfuerzo del profesor por reducir al mínimo las emo- ciones negativas.

Estrategias de instrucción En términos genera les, la enseñanza se caracteriza

por dos n1étodos principa les: construc1ivis1a y de instrucción direna. f:I método

constnKlivis1a fue

Dewey. El método de ins1rucción directa es más coherente rnn el pensamil, nto de

E. L. Thorndike . El método constructivista se centra en d estudiantt' y destaca la importan -

cia de la construcción activa del conocimiento y la comprensilÍn por parte dt>I t' S-

guía de l profesor. Segtín este mocklo, los proft'<;ores 110 dd)en li -

mitarse a verter información sobre los alumnos (l'rawat, 2008). Más bien, se dt>be estimular al alumno a explorar su mundo, descubrir el nmncimiento, reflexionar

y pensa r con sentido crítico, bajo

(Eby, Herrell y Jordan, 2009). Los constructivistas sostienen que duran1e demas ia- do tiempo se ha exigido a los nifios que permaneciesen quietos en sus asientos. aprendieran pasivamente y memorizasen información, tanto relevante romo irre- levante (Sunal y Haas, 2008). Actualmente, e l constructivismo puede poner e l énfasis en la colaboradán -l os niiios trabajan en equipo para ·conocer y comprender- (Holzman, 2009). Un profesor con una filosofía de la instrucción constructivista no ped irá a sus alum-

les ofrecerá opor-

1uniclades para que elaboren los conocimientos ron objeto de cornprC'nder la ma1eria, a l mismo tiempo que les guía en sir aprendizaje (Bylwc, l'owe ll y Trowbridge, 2008). Por e l con t rar io, el m étodo de instrucción directa es un rnodelo estructu - rado, centrado en el profesor, que asume la di rección y el control, se fij<t unas expeciativas a ltas de progreso de sus estudiantes, dedica la mayor cant idad de 1iempo posible a las tareas académicas y se esfuerza por reduci r a l m ínimo las emociones negativas. Un objetivo irnpona nte del modelo de c11seíia111.a directa es maximizar el tiempo de aprendizaje del estu diante (.Jol111son y Street, 2008). Algunos expertos en psicología educativa destacan que JJJuchos profesores eficaces emplean tanto el modelo constructivista como el de instrucción directa, en lugar de uno de ellos exclusivamente (Darling-Hammond y Brnnsford, 2005) .

nos que m emoricen literalmente la i nformación . sino que

el control atento y la orientaci<Ín del profesor

llldiante, con la

el nlidt·o de la fi losofía educativa de William James y de .John

Ca pítulo l

Psicología de la edu caci ón: una herramienta para la e nseñanza eficaz

7

Además, unas drc un s t anci a s p u ede 11 e x igir m ás e l primer m é tod o y o t ras d s e g u n - do. Por ejem plo, los expenos recomiendan cada vez más u n modelo de instrucción

telenua l m cnt c exigente para ens eñ ar a esmd ian tt·~ con d if i - o es critu ra (Bcrni 11gt· r. 2006) . l nd e p endi e nt emente de que

directa explíci t o e i n

cu lt a d es de lectura

enscC1e11 ws d esde u n model o co 11s tru ct i vis t a o de i n s trucción dir ec t a, po d emos se r prol'eso res t' liraces.

Establecimiento de objetivos y planificación educativa

Los maes tros dicaces.

ya se a n co n stru ct ivistas o más tradicion a les. no "improvisan» e11 el a ula . Esta ble-

<1 l ca 1l7 a rlns

(Sch u nk, Pintrich y M eece, 2008). También l'la bo ra n crite rios de l'xi to t'specítico<;.

y organi1.an las clases Rudni t sky, 2006) . Al

planificar, los proícsores dic<tn'!> rdlt>>.ionan y piensan sobre 1.1 lllclfWril d<> con- vert ir l'I aprt·nd izaj e e n u n reto y un a act ividad irllcresa n te. Unc1 lHH' t1<1 plan ifi- cac i<'in

Emplean un tiempo considerable en p lanificar la inst rucci611 para maximi7a r el aprendiznjc dt· -.u-. t'\tuclian t cs ( l'os11er y

c en o b j e t i v o <> co mple j os para s u en st•iian7 . c1 y oq~aniza11 plan es p ara

«rcqui~·rc e l ,111,)li~h de todo tipo dl' i11((1rni.1 dú11. tkmnslradnnt·,, 111odclo\, oportunid.i-

dl' ~ p cll'il pr t'g 11111ar. disn1,iú11 y pr tÍ Uk

11c

lcl i11vr,1igari1í11 h.:t d 1 ·1110\ l r<1do que io d ,1' L' ' l ,1' 1·.ir.H 'tt•rb tka~ p11l'dc11 rt'\pal d .ir r l ,1p n ·n- di1,1j1·. d pr0t1'\ll dl' di\l'tio de la i11'1runicín rt·q11in<' que lo~ proll'\ort'\ dl'tt·nninrn qu<' 1.11c,1' . n1,índo. en qm~ orden y dimo ddlt'l1 H·a li:tar lo~ <·s111dia111c'" (0,1rli11g-l1,1111111011d

r l tit · mpn

par,1ro111pn· 1Hkr 1 k1 c n11i11 c1d o \ u1 nc q i 1m y dn a rrnll.:ir habil i dadc ' p .1 nin ilMt'~. Au 11 q

ch q1 w

l ns

t· s 1 11 di.:tntt •s llt'(T~ i1 ar,í 11 ((ll1

y rol

2005. p. 186).

Prácticas de enseñanza adecuadas al desarrollo Lo s prol c<;o n·' clicacc~ p o-

seen 1111 <1 hw : 1i.1 c omprensit'm del d esar roll o infantil y s aben có m o cl n hornr los nrntLTi.1 les tk im1r u cci1)n para cada nive l del desMrollo (13yrnes, 2008 : Morrison .

200 9 ). La:. l' Sr uel a s dl' Jos

t o . p o r L' llil d es . p e ro es t os parám e t ro'> 110 !>i em p r e <;un b ue no <; sn r ro llo i111',1 nt il.

indi c<t d orL' S del de-

Ec . UU. e !>t iÍ 11 or g,1n i 'l<Hlas pnr

cmso s y, h as t í'.I c i e no pun-

E11 cJ d .i cur~o exis t e, n or mJl111e nt e, u11J d ife renci a de edad ele do s a t res a 1i o'.>

y otr.i. imlu">o m.b mnplia, de hJb ilidildn. rompetencias y etapa' t•vo lu t ivas. El

co11ocimit· 1110 de la~ etapas evolu t ivi'I' y '.>ll progreso es muy i111porta 11 tL' p <trJ t·n -

se 1-wr d L· m ant·ra 1íptim a a cadn 11i1io ( I knni n ger.

libro , s e de'.'.t <1ca 11 l os as p ec t os e voluti v o s d e la c d11 c<1ci ó n y

se propor cio n a n t' jemplos de ense1ia 11 1.,1 y a pr e ndi z aje que tien e n e 11 n H:11la el 11 ivl'I de t k sa rrollo infanti l.

200 9 ).

A

l o 1.irg o de

t:s t e

Habilidades de control del aula Un ;i rn ra nc rís tica import a ntL' d e l prol esor e fi - caz e s q ue mJ nt iene el a u la como un t odo, trn h a ja11do en conj un to y o rie nt a do a

las ta rt'as del au la. Los pro fesoreo; 1•ficacc-; L's1ahlece11 y nia111il'm·11 un a m bi<>ntt'

úptimo de

propicio para d aprendi1.aje (N is'>man. 2009). Para crear este ambien te

aprendi:1iljc , los p rofesorco; nece~itan un repertor io d e est r ategias para cktin i r las reg las y lm protTd irn ie n tos, o rganizar lm gntpos, super visar y regulM las act ivida -

d t·s d e l a u la. y co nt ro lar l a mal a rnn d 11 na (ASCO, 2 009 ; Bloo m . 200 1 )).

dicaces poseen buen as ¡•s t rategia'

il11torno 1iv a rse y s er responsable s de s u .1prcndiza -

jc (S d11111k , 2008; Sc hunk , l'int rirh y M e e cc. 2008). Los psict'>logm e ducativos

se <t k a 111,a m ej or p rnpnrcinn,1 n d o a ca da en el mu ndo rea l, d l' u n n ivel de d ificu l-

tad ~1 novedad 1í p ti m os (Hro ph y, 200'1 ) . Lo!> estudia nt es se m o t ivan cuando pu ede11

elegir t'll funcili n de c;11s inte reses person a les. Los p rofesores eficaces le \ o fr ecen la opo rt unidad de pema r crea t iva y profu n damen te sobre los proyet1os q ue se k'.>

Habilidades de motivación

pnrn <1 y ud <1 r .i l o s t: s tud i an t es a

Los profesores

d c s tac a11 rndJ v e z má s qu e t ' S ll' o bj et i vo

e stu d ia nt e oportu n idad e s de a p re11d i1.ajl'

p ro p o111.: ( 13 1u me n lel d. I<ernpl c r y K rajc i k . 20 06 ).

8

Psicología de la educación

Ad e más de la ori<:ntadún de los es t11d iil ntt's hada Ja automnti v aci<Ín en el

a

prendi zaje, se

a dmite c ad a v ez 11 1<ís l a i m p ortc1 n c i a de fij a r c x pen ai i wis a l tas en

d

rend imi e n to

d e Jos e stud ia nt es (Wigfie ld y rnl

2006) . Ta nto el p rnfesor com o

l os p il dr es d e l alumno de b e n as 11 11 1ir u n a~ t'X JWc-ta ti vas a l tas d e r end i m i e n to. M u y

a menudo. los niños rccihc 11 un.1 rt·rom1w n sa po r un n:ndim iento inlt>r i o r o m e -

t>I re su lt a do dc qm· no akan'l.111 toda su po tt·nci.i lida d. Cuando se lija n

de la cd11c<Kió11 e~ proporciona r a l os

es¡wcialnw n tc a lo\ de h.1jo ren d imiento- lll lil in'.>tr u cción y un apoyo

i caces p<1ra <1 lra nza rl a\ . El C.ipítulo <J a h orda co 11 dctillk e l tema de la 111o ti-

d

11iíioo; -

u n as t·xpectativas a ltas , un .t'.'>pn t o c l,1v 1·

diocre, co n

instrucción dive rs ificada Comprende la identificación de las diferencias individuales entre los estudiantes, en cuanto a conoci- mientos, disposición, intereses y otras ca racterísticas, y considerarlas al planificar el currículo e instruirles.

vaciún.

Habilidades de comunicación E n l.i t·11 ~t· 1'i.rn 1. • 1 t a 111hi l- 11 s on i ndispcn~abk o; la s habilidade s oratorias p.n a cs c u c l w r , ~u1 K ·r,1 r 1, , , hMrtTJ\ de la co11n111i c ¡ ic i c'>11 ver- bal. s i111011i ·1.éll' con la n> 1nu11i t , K iú 11 n o v nb ,1 1 de l os c:-.tudiJlltt· s y n ·~olvn de 111odo con s tr u r t ivo lo., co 11flino~ ( (;,1 111hk y C a111hlc. 2009 ; llylw ls y WcJver,

2 009). Las hab i l icl J d e s dc co111u1 1k ,1t ·ic' 111 '1>11 l 1111dai11e 1llilks , no so lo l' ll l ,1 c1 1se-

l1a 11 ú l ~ino ta m b i én paril re l;1 c i o11<1rs t · ( 011 lo' p,1cl 1T\. Lo\ prok~orl'S efi< ' <l(TS e111-

plct111 l>un1as habilid a des de c o 111u11i t,J L' i lÍ 11 0 1.rnclo l 1alil a 11 « to11 •., en l ug<ll' 1k ,.,, ,. ,

111i11 i \11«1c iú11 , e11tre otros; a 1)('11a ~ c e n -

lo ~ l'Slucli,1n 1e s , los padr e~. l'I pcr ~on n l d1· ,1d

:-.urilll y 111ucs1ra11 un e stilo d e ( ' oll11 111i«H" i1' >11 ase ni v o , l'll l ugill' dl'

a g res i vn o pa s ivo (S tcw <1r t, 20 0 ')). 1.m prolcsore~ dil',1ú·~ t ril bilj ,111.

d e rn 111 u 11icac i ú11 d e hl'> ('\ lt1 d ia 11te ~. fa to t ''> e<; pc c i Jl lllL'llt e

i 111por ta n1 c . po r que l il'>

11 11 i caciú 11 \011 l, I\ 11 1. Í\ vL1l11 r a1 b s ar t ual -

111 ,111ipul i1 d o r, a dcm<Í s, p ara

111ejo rM l as h a hilidil ( k :-.

lla hi lidcHk~ d {' co111

men H' e n e l nH111do l.il>ora l.

Reconocer seriamente las diferencias individuales l'r,íe1 iu11nent l' todos los prokso rt•s saht'n q11e e-; imponantt' tt'IH'r 1·n n11•nta las dik rt·11cias in dividuak-; en

lt1 t'll~t·1)¡¡nz,1. p e ro no siempre t''.'> lári l. l.o-; c:-.tudia11te~ po:-.tTll un gr<1do de in td i- gencia d ikren tc , 1·111plea n e :-. l ilo:. d i <; t into\ ele pt·ma 11 1ie 1110 y de <1p r cndi'laje y

di '.>l)(lll t'll d e tL'm pcra111c 11t os y r.i,go~ t k 1w r,o n a lid a d d i kr t·11tt''.'> 1Mag li a n o y l'crr y.

20 08). Ta mb ié n pueden exb iir e ~ 1u dia n 11·, 1·xc cp r irn1 ¡¡ l111t•11t e dot il do s y otro s co 11

di s capacidades diver sa~ (F r ieml , 2 00 1{; Milll'r. 2 00 8 ) .

A 111ber l.,irkin como maestra

novel (Wnng Kriggs, 200 7 ). Su a u ln n a 1111 rc 111olquc y entrl' s us estudiantes :O.l'

11 di sc apilcidadl's y r<:"h 1giados q11c

nuncil h a b ía n ca lzado zupato !> o ex pt·rinwnt a do t ipo a lguno d t· educación l'orrnal.

De s pué<> d e c u atro narinna les en USA lednaks de la ley

a {1n 1mí s satisfecha por el de s arrollo ~o c ioe 111<><.:io1wl de !> U S alumnos. S11 supcrvisor

aca d é mico la descrihía de la -

t ác i ta que pcnnitir á h acer c n ~as i111p o

jo rn ada» ( Wo ng Briggs.

a'

requiere 111uclta relk xic'in y t·~hll'rzo. La in stru cció n di vers ifka<la supone d

nt11d iantes en nia11to il l<>-

y otr,1!> caract<:'rÍ-;tica-;, y considcrarlils al plani-

lirar el curr íc ul o e ins truir les (To rn limo11, 2006 ). l.a in<;trncciún d iversi licada dt' '>- taca la ada ptación dt• las tarea~ para ~ali~lilcer las nt'ce\idacles y ltahilidadt·s dt· lo'.'>

prohah ll · q ue u n 11 ia t ·s t ro p m· d ,1

l\ n alicemos los des<1fío :-. y l.:J<;

t'X Jl1T il' 11c ia:-. dc

i ncluía n n i i'íos '>in hogar. de ll tlbl a tnr <Í 1H' J , rn

ai'íos de en se í1éln7.i1 , 1' 11 e 110 111 hrada una de la~ maes t ras e s t rel l a Today de 2007. Cilsi tocios sm cstud i,rntes su1)('rarn11 las prnc bas No Child l.l'.fi Hc!lii11d ( Ni11 g {111 Niíio Ra agarln), pero ella cstab,1

ig ui\'

n tc 111<rnc ra: « Pi e n sa

rt .1 11 ll ' !> y

e ll a.

1k

2007 , p. (1D ).

qu e ha y 1111a \'~ l a 111ancra , tr a b aja s u

a11uú~fcra

La cns e1la 11 La dica z en un a u la co 11 e!>tudi,1111e' de carac t níst i rns ta n div l ·r

indivi d u a l\:":. de In

,

rl'rono ci miento d t· lit' dik r('ncia noci111ien tos. disposicicín, in11·rc\l'

t· s t11di a 11te s (G i bs on l'l il borar d e 20 i1 30

de cada es tudiant e cid au la . S in emb argo, la e n s e1i an za diferenc ia d a propon\' la

e s e ¡¡grupa11 lo!> L' S tudi a nt es de un

identificación el e « 7on a s » 11 c< c ~ t a di os»

au l a, de manera qu e ~e puedan uc a r tr es o niatro tipos o nivele s de en s e11<H17Ll ,

c11 lugar de 20 n 30 .

y Hashro 11 c k , 2008) . Es poco

p la n e~ dite rel1 l l' S para

ca d a cl a s e , pilr a cubri r l as

n eCt'Sida d c ~

e n lo s q u

Cap ít ul o

l

Psicología de la educación : una herrami e nta para la enseña nza efica z

Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos En la actual i dad . uno d e cada cinrn n i ñm t'n los EE.UU. procede d e 11m 1 fo rn ilia i nrn i- gran te, y se prevé que en 204 0 la proporc ión sea d e 11110 d e ca d a t r es nit'i os . Casi

e l 80 ' Yo d e los nu e vos i nm igrant e s p rovienen de La tin o am é r ica , Asia y el Cur i-

hc . Aproxi m<l<iamcntc el 75 °/c, de los

n uevos inrn igrn nte s son de o rigen h ispano,

9

,111

nq u e en los c o l egios de los EE.UU. ing r esa n n i1i os con m íls de c ie n id i or 11a'.> d i -

fer

t' nt<, s. F n e l mundo act u a l de crecien te cont a c to intc rrnlt m il l, los profesores efirnces

pos een u n a a m p li a informa c ión sobre pe rsmws co n d ist in tos a n teceden tes cu lt u -

rnlcs y son

sensibles a sus necesi(lildes (Gollnick y Ch inn, 2009; Levine y McClos-

k

y, 2009 ) .

Los p ro fe s ores efirnces iln i m il

n a s u s a l un1110s n rela cion a rs e po s it iva-

ll

H'n tc con csllldia nt e s divers os y i1 pensa r en I¡¡ 1n<l11era de hacer lo. Or ien t an a lo s

es t udia11 t es a relkxio 1lil r rn 11 s e nt ido crí t ico sobre t e 1na s c u l turale s y ét11 i co s . an-

t iciparse

cu ltura les (Nie to y Bode. 2 008: Mann ing y Ba ru t h. 200') ). Un p ro leso r e licaz deb e

ser ta 111 b ién u 11 int en 11ediario en t re la cultur a dd ro lq~io y la dt· a lg uno s est ud ian - tes. cspeciilltm·n te de los que carlu·n de éxito aci.ltkmiro (l3anks. 2008; Taylor y

W il ittilker. 2 00 9 ).

A con ti nuJ r ir'>n. se indi ca n a lg u n as c ues tiones n ll t u rn k s que lo s proksorcs

o redu c ir los p reju icios, cu lt iva r la acep ta ció n y servir de 111t·diadort>s

compe t l' Ill e ~ a l> ord <rn con s c i t·ntemente ( P a ng. 2005):

• ¿ Rcco1101.rn el poder y

la comp lej idad d e léls in fl ut' ncia '> cultura les e n lo s c~-

1u d ia11tL·~ ?

• M i !> L'X p ecta t i v as h a ciil an teccdcntt'S c u lt u ra les?

• ¿Es toy co nsigu ie ndo

111 is l' ~ tlld i a11 1c s. ¿ _c s1 c: í n 1'1111dad a s o sc s gadíls pm s11s

desde la pcrs¡wniv<l de mi s es tll d ian -

cnn tL'lllp lar la vida

tes q ue prorn len de ru ltu rcis dill'r<.'nlt's a la mía'>

• ¿_f7 mdio a lo s e s t11d i ,rntcs l as lrn

bi l i<iadc s que ne ces itar ían para hilh lar en da -

s r . -; i q 1 cul t 11ra l e <; olrccc poca s oport 11 11idadcs pilrn pr il cticar la u111ver s aci<Í11 «t·n p(1bl ico,, ·!

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r 11ad ros de /Ji vl.' rsi dad y ed11 rn ció11 . i: 1 p r i 111e