Trayecto de formación para Equipos de Especialistas Jurisdiccionales

MÓDULO 2: Acompañar a los ECI en el desarrollo del PEAP

Clase 1 Lengua. La alfabetización inicial más allá del primer ciclo de la escuela primaria

1
Módulo 2. Acompañar a los ECI en el desarrollo del PEAP
Les damos la bienvenida al Módulo 2 del Trayecto de Formación para Equipos de
Especialistas Jurisdiccionales.

Este módulo, como se ha indicado en el Módulo introductorio, será diferenciado

por perfil. En este caso, estamos comenzando el “Módulo 2. Acompañar a los ECI en el
desarrollo del PEAP” para las y los especialistas de Lengua, que está conformado por
tres clases.

Clase 1. La alfabetización inicial más allá del primer ciclo de la

escuela primaria

1. Presentación

Como hemos analizado en la parte del Lengua del Módulo 1, enseñar a leer es
una tarea a la que los y las docentes suelen dedicar cada día buena parte de sus
preocupaciones y esfuerzos. Sin embargo, en las escuelas o en los encuentros de
capacitación, la expresión “los chicos y las chicas no comprenden lo que leen” irrumpe
con alta frecuencia.
Para canalizar esta problemática, algunas escuelas suelen abordarla en
proyectos de trabajo institucional. Esta decisión pone en evidencia que la lectura ya no
es vista como un problema social y de déficit individual, sino como objeto de enseñanza.
Si bien esta mirada y la solución propuesta son acertadas, para que un proyecto apunte
a las causas del problema planteado, será necesario clarificarlas, puesto que, como se
analizó en el Módulo 1 de este Trayecto, los saberes implicados en la comprensión de
textos son de muy diversa índole. Además, tener dificultades respecto de uno de esos
saberes no significa necesariamente tenerlas en otros. En otras palabras, la expresión
“los chicos y las chicas no comprenden lo que leen” encubre dificultades de
características muy distintas y, según cuáles sean, las acciones a implementar y el
proyecto en su conjunto serán sustancialmente diferentes.
1
 En este módulo abordaremos tres cuestiones:
1) la alfabetización inicial
2) el desarrollo de la fluidez lectora y
3) el desarrollo de los chicos y las chicas como lectores y lectoras, en virtud del
desarrollo de conocimientos generales y estrategias de lectura

Esta primera clase del segundo módulo del área Lengua se centra en una de las
aristas de esta problemática: la alfabetización inicial. Se desarrollarán y analizarán
distintos aspectos implicados en un PEAP orientado a aquellos y aquellas estudiantes
que llegaron al segundo ciclo sin haber completado su alfabetización en tiempo y forma.
Se trata de chicos y chicas que no necesariamente tienen dificultades de comprensión
(cuando escuchan leer), sino que carecen de autonomía en la lectura y escritura
convencional de textos.
Para abordar estas cuestiones, nos proponemos:
● Reflexionar sobre la incidencia de la alfabetización temprana en la
alfabetización inicial.
● Revisar el alcance de la unidad pedagógica y las condiciones didácticas para
que la alfabetización inicial sea posible en tiempo y forma.
● Analizar dos herramientas para que los Equipos de Especialistas
Jurisdiccionales acompañen a los ECI en la elaboración de una línea de acción
para el PEAP orientado tanto a la alfabetización de niños y niñas de segundo
ciclo como al trabajo en aulas heterogéneas.

2. La alfabetización inicial
2.1. Puntos de partida

En un sentido amplio, “la alfabetización inicial supone el ingreso, apropiación y

recreación de la cultura escrita” (Gaspar y González, 2012, p. 9). Ese ingreso puede
ocurrir muy tempranamente, antes de que chicos y chicas se incorporen al sistema
escolar, cuando en sus entornos primarios participan de diversidad de situaciones,
cotidianas y asistemáticas, vinculadas a los textos escritos: escuchan la lectura de

2
cuentos y el relato de anécdotas, juegan con letras de goma eva, participan en distintas
situaciones de escritura con los adultos o hermanos y hermanas mayores (listas de
compras, registro de números telefónicos, tareas de la escuela, chats, mails, etc.),
preguntan e hipotetizan sobre lo que está escrito, exploran libros, entre muchas otras.
Los niños y las niñas que ingresan al nivel inicial con su mochila cargada con estas
experiencias ya están inmersos en el mundo de la cultura escrita, saben para qué sirve
leer y escribir, esto es, cuáles son los usos y funciones de la escritura como objeto social
e, incluso, tienen un conocimiento y cierto dominio sobre las herramientas y recursos
vinculados a ella (libros, folletos, revistas, lápices y lapiceras, papeles, computadoras,
tablets, entre otros).

Estos conocimientos les permiten comprender que la escritura es lenguaje, que se

usa para representar ideas y que mantiene estrecha relación con la lengua que se
habla [es decir, tienen una conciencia más o menos incipiente de que] la palabra
dicha oralmente se puede escribir y de que leyendo se puede volver una y otra vez
a aquello que se escribió. (Gaspar y González, 2006, p. 21)

Para estos chicos y chicas, su proceso de alfabetización ya se ha iniciado (esto es

lo que se conoce como alfabetización temprana) y en la escuela se seguirá
enriqueciendo con nuevas lecturas y escrituras, experiencias literarias, conversaciones
sobre los textos leídos (por el docente y, gradualmente, por ellos) y, en particular, con
el aprendizaje de la lectura y la escritura convencionales.
¿Qué sucede con los niños y las niñas que llegan al sistema escolar con una
mochila cargada de ricos saberes y experiencias, pero que no se vinculan al mundo de
la escritura? Estos niños y niñas se enfrentan a un bagaje mayor de saberes para
aprender a leer y escribir. El mundo de la escritura se presenta totalmente o en buena
parte como novedoso y deben aprender tanto a dominar habilidades que pueden
parecernos muy sencillas, como hojear un libro o manejar un lápiz, hasta otros saberes
más abstractos como las funciones de la lectura o la escritura (qué tipo de problemas,
necesidades, deseos, etcétera resolvemos o satisfacemos leyendo y escribiendo). No
tomar en cuenta “estas diferencias de partida […] es uno de los factores, y uno muy

3
importante, que explica por qué algunos niños logran apropiarse del sistema de
escritura rápidamente, mientras que otros necesitan mayor apoyo y tiempo de
inmersión en situaciones de lectura y escritura de textos y de palabras” (Otañi, 2018b),
puesto que deben alcanzar un cierto grado de dominio de todo este conjunto de saberes
en el mismo tiempo en que otros niños y niñas se abocan, sobre todo, al aprendizaje
sistemático de la lectura y la escritura autónomas.

2.2. La extensión del período de alfabetización y el derecho a la educación

Hasta hace relativamente pocos años, la “solución” para los niños y niñas que no
lograban alfabetizarse en primer grado era la “permanencia” en el mismo grado (que no
es más que una forma elegante de aludir a la repitencia). Mucho se ha escrito ya sobre
los efectos perjudiciales que esta decisión conlleva para las trayectorias escolares de los
niños y niñas, a lo que se suma y, a la vez, sobre lo que inciden (en una espiral que se
retroalimenta continuamente) las representaciones negativas que construyen algunos
adultos y también los chicos y las chicas sobre sí mismos en cuanto a sus posibilidades
de aprendizaje1.
Para evitar estas consecuencias adversas, una de las pautas de la Resolución 174,
aprobada por el Consejo Federal de Educación en el año 2012, establece que los dos
primeros años de la escuela primaria se conciban como una unidad pedagógica, lo que
conlleva reformular los regímenes de promoción para que rijan a partir del segundo
año/grado. Sugiere, además, la promoción de los y las docentes del primero al segundo
grado con su grupo de alumnos y alumnas. De este modo, quienes no culminan primer
grado escribiendo palabras completas o leyendo convencionalmente tienen la
oportunidad de continuar con el proceso con un o una docente que conoce sus
trayectorias. Al habilitarse la posibilidad de una promoción acompañada, se sientan las
bases para superar las limitaciones de una promoción automática.
En la misma línea y algunos años antes, Gaspar y González (2006) se
pronunciaban a favor de considerar la alfabetización como un proceso que requiere
flexibilizar los plazos más allá del primer grado. Esta afirmación expresa, por un lado,

1
Para ampliar este tema, se pueden consultar Brophy (2006), Lerner (2014), Pasolini (2011).

4
que la heterogeneidad de saberes sobre la cultura escrita con que los chicos y las chicas
llegan al sistema escolar requiere tiempos diferentes. Por otro lado, llama la atención
sobre el hecho de que esos tiempos tienen un límite y que ese plazo debería ser
suficiente para que todos y cada uno de los niños y las niñas logren leer y escribir de
modo autónomo. Para ello, agregan, será “necesaria una enseñanza específica,
coherente, sistemática y sostenida en el tiempo. [Es importante no olvidar que] para
muchos chicos, la escuela representa el principal, sino el único, agente alfabetizador”
(pp. 20 y 21).

Sugerimos a los y las especialistas de la jurisdicción construir un breve texto

común que sintetice el tema tratado en este apartado e incorpore otras
consideraciones que les resulten relevantes para las escuelas a su cargo. En la
producción de ese texto construirán mayores acuerdos dentro del equipo de
capacitadores y al mismo tiempo, contarán con una base común para
intercambiar con las escuelas del Programa.

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2.3. Las propuestas de enseñanza

Si bien la Resolución 174/12 establece condiciones políticas para la protección

del derecho a la educación, para que la unidad pedagógica de 1º y 2º grado redunde en
resultados positivos, es necesario que también se revisen las propuestas alfabetizadoras
y las modalidades de trabajo en aulas heterogéneas.
Abordaremos el segundo aspecto en otro apartado. Respecto de las propuestas
alfabetizadoras, en el año 2006, Gaspar y González observaban que:
En cuanto a las unidades y su orden de aparición, persiste una inclinación a creer
que, para comprender y componer textos, lo fundamental es que los alumnos
aprendan la escritura como técnica (primero las letras, luego su correspondencia
con los sonidos, después, a juntar las letras, y así). Esto deriva en prácticas que
priorizan actividades centradas en una apropiación fragmentaria y arbitraria del
código, como la repetición y copia de letras o de sílabas (p. 23).

Por el contrario, afirman las autoras, los enfoques alfabetizadores actuales

coinciden en defender que, desde el inicio de la escolaridad, los niños y las niñas deben
participar en situaciones asiduas de lectura y escritura de textos completos (en las que
inicialmente el o la docente lee en voz alta y escribe lo que los chicos y las chicas le dictan
para cederles gradualmente la responsabilidad) junto a ricos intercambios orales a
propósito de esos textos. Estas actividades con los textos les permiten vivenciar o
afianzar qué es y para qué sirve la lengua escrita y se constituyen en el contexto macro
en el que se irán apropiando del sistema alfabético de escritura. “Sin la lectura y
escritura de textos, para buena parte de los chicos, la enseñanza del sistema alfabético
pierde funcionalidad y perspectiva [no comprenden “hacia dónde van”]. A la inversa, si
se focaliza exclusivamente el trabajo en los textos, se retarda innecesariamente el logro
de autonomía” (Otañi, 2018a).
Las situaciones de lectura y escritura de textos (no solo de literatura) y la
apropiación de las habilidades de escritura y lectura de palabras plantean a los y las
docentes el gran desafío de comprender las lógicas de enseñanza que subyacen en esos

6
dos conjuntos de saberes o partes del proceso de alfabetización y de articularlos de
manera equilibrada.
Entender las partes del sistema involucra reconocer que, en el caso de la lectura,
decodificar y comprender son, al inicio del proceso de alfabetización, dos
componentes diferenciados. La comprensión y la producción de textos (orales o
escritos), por un lado, y el dominio del sistema de escritura, por el otro, tienen sus
propias lógicas y trayectorias de aprendizaje. Estas habilidades se entrelazan cada
vez más a medida que los niños y niñas dominan el sistema de escritura y
automatizan las habilidades de lectura y escritura de palabras, liberando recursos
cognitivos para los procesos más complejos de producción y comprensión de
textos (Perfetti, 2010; Scarborough, 2001). La enseñanza debe ser, entonces,
equilibrada (Pressley & Allington, 2015). Así como los aprendices de sastre
participaban tanto del proceso completo de producción de los trajes y, a la vez,
practicaban habilidades básicas [como la costura de botones o de cierres],
componentes del proceso de producción, de la misma manera, los aprendices de
la lectura y la escritura deben trabajar con textos, palabras, letras y sonidos (Diuk,
en prensa; la negrita es nuestra).

En cuanto a la apropiación del sistema de escritura, el enfoque equilibrado

defiende el abordaje de dos cuestiones: el desarrollo de la conciencia fonológica 2 (esto
es, la capacidad para reconocer y manipular los sonidos de la lengua oral) y el
conocimiento de las correspondencias fonema-grafema o sonido-letra (cómo se
representa gráficamente cada fonema en el sistema de escritura). Ambos conocimientos
confluyen para la escritura y la lectura de palabras, que suponen estrategias específicas
(el análisis a través del autodictado en el primer caso; la síntesis en el segundo).
Cabe insistir en que el conocimiento de las correspondencias es fundamental, pero
insuficiente; de hecho, muchos niños y niñas que las conocen no saben leer y escribir
palabras. El mayor desafío del aprendizaje de la escritura de palabras, “lo que hace que

2
Una aclaración importante: en distintos medios se ha hecho alusión al “enfoque alfabetizador de la
conciencia fonológica”. No existe tal cosa. Existe un método fónico (afortunadamente en desuso) con el
que algunos de los adultos aprendimos a leer y escribir. En un enfoque alfabetizador equilibrado, la
conciencia fonológica es uno de los saberes que se busca desarrollar en los chicos y las chicas para que
aprendan a leer y escribir de manera convencional.

7
muchos niños tengan dificultades para aprender a leer y a escribir, es la habilidad de
analizar, de descomponer en sonidos la palabra oral” (Diuk, 2013, p. 11, la negrita es
nuestra).
Finalmente, la enseñanza equilibrada de los saberes vinculados a la lectura y
escritura de textos y de los saberes vinculados a la escritura y lectura de palabras
(apropiación del sistema de escritura o lectura y escritura convencionales) debe tener
lugar en un ambiente alfabetizador que se va construyendo gradualmente y en el que
los libros juegan un rol fundamental3, pero también otros materiales reunidos o
producidos en el aula (carteles con los propios nombres, abecedario, lista de asistencia,
afiches de los personajes de un cuento leído, calendario escolar, diario lector del grado,
calendario de cumpleaños, registro de observaciones realizadas en ciencias, entre
muchos otros). Este entorno poblado de escrituras provee de información
imprescindible para la escritura y lectura de nuevas palabras, siempre y cuando los
chicos participen activa y comprensivamente en su construcción y armado, y se les
enseñe a usarlas como fuentes de información.

Hasta aquí se ha puesto el eje en pensar en los primeros años de la

escolaridad primaria y en las características de una propuesta alfabetizadora
equilibrada. ¿Considera que en las instituciones en las que ustedes se
desempeñan como especialistas hay propuestas alfabetizadoras equilibradas?
¿Por qué sí o por qué no?

3
Es importante alentar a los y las docentes a explorar, leer y usar los libros de las Colecciones de aula,
enviadas entre los años 2012 y 2014 a cada aula de cada escuela pública del país, por el Ministerio de
Educación de la Nación. Cada caja incluye un cuadernillo en el que, entre otros temas, se sugieren
itinerarios de lectura, es decir, ideas para planificar la lectura de tres o cuatro textos de las cajas que
tienen algo en común (el mismo personaje o tipo de personaje, el autor o autora, la colección, el tema, el
género literario, entre otros). Esta manera de planificar la lectura alienta la puesta en diálogo de los textos
(a partir de ese aspecto común), favorece la lucidez lectora, que se logra en el contraste de historias,
personajes, estilos, temas, y enriquece la conversación literaria.

8
3. La alfabetización en el segundo ciclo

Como todos sabemos, a pesar de los cambios que se llevaron y siguen llevándose
a cabo, algunos niños y niñas ingresan al segundo ciclo de la escuela primaria sin haber
completado su alfabetización inicial. Resulta complejo analizar, en el limitado espacio
de esta clase, las razones de esta situación. Lo cierto es que esta es una realidad con la
que nos enfrentamos en muchas escuelas del país y que es necesario reconocer y
asumir, a fin de generar acciones para que esos niños y niñas aprendan a leer y escribir
y puedan enfrentar los desafíos del 2° ciclo (o del ciclo básico de la escuela secundaria)
en todas las áreas curriculares y así evitar, a corto o mediano plazo, su expulsión del
sistema escolar.
Puede suceder que esta problemática no sea identificada, pues queda
“caratulada” bajo el diagnóstico general e impreciso de “problemas de comprensión”
(como se aludió en la Presentación de esta clase) o, peor aún, “problemas de
aprendizaje”. Como dijimos, este diagnóstico puede encerrar causas de diversa índole
que deberían poder discriminarse a través de una evaluación que permita establecer de
manera precisa qué sabe y qué le falta aprender a cada chico y a cada chica: ¿comprende
textos cuando los lee el o la docente, pero no cuando los lee por sí mismo o por sí
misma? ¿Puede leerlos por sí mismo o por sí misma, pero no con una fluidez suficiente
que le permita comprenderlos? ¿No puede leerlos por sí mismo o por sí misma?
¿Comprende en general textos cuando los lee por sí mismo o por sí misma, pero la
comprensión se le dificulta con textos que tienen muchas palabras que desconoce o que
aborda temáticas sobre las que carece de información básica?
Una evaluación que contemple consignas que apunten a dar respuesta a estos
interrogantes permitiría definir de manera clara si hay alumnos o alumnas que no han
completado su alfabetización inicial o si hay estudiantes que no han desarrollado
suficiente fluidez lectora4.

4
Precisamente, estos son los dos problemas que se tematizan en dos de las clases de este segundo
módulo del Trayecto de formación para los Equipos de Especialistas Jurisdiccionales (Clase 1.
Alfabetización inicial; Clase 2. Fluidez lectora) y también son el foco del segundo momento del Trayecto
de formación para los ECI, a través de propuestas didácticas para cada una de esas problemáticas,
destinadas, en el caso de la fluidez, a ambos niveles (primario y secundario) y, en el caso de la
alfabetización, solo al segundo ciclo. Además, para este tema se ofrece una capacitación en la Propuesta
DALE!

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 Para acompañar a los ECI en el desarrollo de una línea de acción que tenga por
meta la alfabetización de los chicos y las chicas de 2° ciclo, el Programa Escuelas Faro
ofrece dos herramientas básicas: 1) propuestas didácticas para aulas de segundo ciclo
en las que se muestra cómo trabajar con grupos de gran heterogeneidad en cuanto a su
dominio de la lectura y la escritura convencionales y 2) formación específica para
docentes y especialistas sobre la Propuesta DALE!

¿Las escuelas con las que usted trabaja han manifestado esta
problemática? Si lo han hecho, ¿qué orientaciones les ha brindado? Si no lo han
hecho, ¿cuáles considera que son las causas?
El que haya chicos y chicas en segundo ciclo de nivel primario que no leen
ni escriben con autonomía desafía fuertemente a las instituciones. Resulta
interesante conocer si aquellas con las que cada especialista trabaja han
implementado alguna estrategia y cuáles fueron sus resultados. Sugerimos
plantear este interrogante y recopilar las respuestas.

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3.1. La Propuesta Dale!

Se trata de un programa que tiene por propósito enseñar a leer y escribir a niños
y niñas con sobreedad, que, en general, pertenecen a los sectores socioeconómicos más
vulnerados y, por lo tanto, no tienen posibilidades de recibir ayuda fuera de la escuela.
La enseñanza se concibe en términos vygotskianos, esto es, como un hacer
conjunto en el que el adulto le da mucho apoyo al niño o niña y hace con él lo que espera
que después haga solo y sola. Lentamente, a medida que el niño o la niña se va
apropiando de la lectura y escritura de palabras, el o la docente le va delegando la
responsabilidad de la tarea.
Su implementación requiere de la capacitación de los y las docentes al mismo
tiempo que trabajan con uno o dos estudiantes, dos veces por semana, durante 20’. No
se trata de un enfoque alfabetizador para grupos (ni para la unidad pedagógica), sino
que pone el eje en el trabajo individualizado. Si bien incluye situaciones de conversación
y escritura y lectura de textos, el eje que orienta la propuesta es la escritura y lectura de
palabras, una de las habilidades del proceso de alfabetización, justamente aquella de la
que el alumno o alumna no logró apropiarse durante el primer ciclo.

3.2. El trabajo en aulas heterogéneas para el cuidado de las trayectorias

escolares

Contemplar la heterogeneidad de saberes propia de toda aula no supone

planificar actividades o secuencias didácticas diferentes para distintos grupos de niños
y niñas, sino que se trata de promover la participación conjunta, asistida y coordinada
por el o la docente, en el desarrollo de proyectos o de secuencias didácticas u otras
actividades en las que el cuidado por la distribución de la palabra y las tareas a todos y
todas y a cada uno de los estudiantes resulta fundamental.
Es importante recordar que no haberse apropiado del sistema de escritura no
significa, necesariamente, tener problemas de comprensión de textos. De allí que las

11
interacciones en el modo oral a propósito de los textos leídos por el o la docente (o de
otras actividades frecuentes en el aula) deberían cuidar la participación de cada uno de
los niños y las niñas. Si se les brinda confianza y oportunidades para demostrarlo,
muchos chicos y muchas chicas que no leen y escriben de manera autónoma pondrán
en evidencia sorprendentes desempeños en otros aspectos.
Lo que sí varía en cada propuesta didáctica son las actividades de lectura y/o de
escritura que involucran el dominio de la convencionalidad. Estas requieren de una
atención particular por parte del o de la docente para anticipar consignas de diferente
complejidad y/o las formas en que andamiará a cada niño y niña según lo necesite. No
se trata de opciones aleatorias, sino de consignas que varían según la unidad (palabra,
oración, texto), la complejidad de la tarea (no es lo mismo leer y completar que leer y
unir, por ejemplo) y/o el grado de colaboración del o de la docente en la resolución de
la tarea (mucho, poco, nada).

4. Recuperar la confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los

niños y las niñas

En esta clase, analizamos la incidencia de la alfabetización temprana en la

alfabetización inicial. No todos los chicos ni todas las chicas llegan a la escuela con el
mismo estado de saber sobre la escritura, por lo que es importante comenzar por
comprender sus puntos de partida de manera tal que la enseñanza se pueda ubicar
desde ese estado de conocimiento.
Estas diferencias de partida demandan acciones políticas y pedagógico-
didácticas, que superen las limitaciones de la permanencia en el mismo grado/año y de
la promoción automática. En este sentido, nos referimos a la relevancia de la Resolución
174/12 en relación con la unidad pedagógica y la sugerencia de la promoción del o de la
docente de primero al segundo grado con su grupo de alumnos y alumnas. Por otro lado,
esta acción política tiene posibilidades de llegar a buen puerto si asumimos la
transformación de la enseñanza. En este punto, defendimos la implementación de un
enfoque alfabetizador que requiere del o de la docente enfrentar el desafío de articular

12
de manera equilibrada el trabajo con textos, palabras, letras y sonidos desde el primer
de día clases.
Finalmente, presentamos dos herramientas para orientar y capacitar a los y las
docentes que deciden encarar la alfabetización de sus alumnos y alumnas de segundo
ciclo.
En este punto, los equipos jurisdiccionales tienen un rol fundamental en el
acompañamiento de los ECI, en distintos aspectos:
- Orientar a las escuelas que deciden encarar la problemática de la lectura de
textos para que realicen un buen diagnóstico, de manera de precisar qué sabe
y qué le falta aprender a cada chico y a cada chica.
- Alentar a las escuelas que cuentan con alumnos y alumnas no alfabetizados/as
en el segundo ciclo para que incluyan esta línea de acción en sus respectivos
PEAP.
- Orientar la organización pedagógica de la institución escolar para que una
persona de la escuela asuma la alfabetización de estos niños y niñas y realice la
capacitación virtual en el Programa Dale!. En este punto, será importante
destacar el acompañamiento y capacitación que recibirán en el curso.
- Promover la generación de espacios de encuentro entre docentes del segundo
ciclo para repensar, discutir, analizar y planificar el trabajo en las aulas, de modo
que los chicos y las chicas que no han completado su alfabetización, puedan
participar de los distintos proyectos, secuencias didácticas y actividades que se
propongan para abordar los diferentes temas curriculares previstos para cada
grado/año.
Como hemos planteado en esta recapitulación, los desafíos de los especialistas
de los equipos jurisdiccionales del Programa Escuelas Faro son múltiples y requieren
contar con saberes de diferente tipo, entre los que se encuentran por supuesto los
conocimientos didácticos y disciplinares. En este sentido, el tema de esta clase (la
alfabetización inicial) puede no formar parte de la propia formación de capacitadores
especializados en el segundo ciclo del nivel primario o en el nivel secundario, por ser
tradicionalmente una temática propia del primer ciclo del nivel primario. En este
sentido, la tarea de acompañar a una escuela que focalice esta problemática requiere

13
formarse específicamente sobre este tema, para orientar las líneas de acción y las
estrategias a implementar en los PEAP, con eficacia y fundamentos.

Les proponemos trabajar como equipo de especialistas para ampliar el

listado que figura en este último apartado. Se trata de los “aspectos en los que
los equipos jurisdiccionales tienen un rol fundamental”. Una vez ampliado ese
listado, los y las invitamos a anotar las acciones concretas que involucra cada uno
de esos aspectos.

14
 Bibliografía

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en:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursosnivelsuperior/seccion1/1
74-12.pdf (consultada en marzo 2019).

Créditos

Autora: Laiza Otañi

Equipo del área de Lengua
Coordinadora: María del Pilar Gaspar
Integrantes: Mara Ajzenmeser, Mara Bannon, Fernanda Cano, Matías Jelicié, Noelia Lynch,
Violeta Mazer, Cecilia Serpa, Dolores Giménez.

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