Instructivo para El Diseño Plan de Inducción y Mentoria 2019

INSTRUCTIVO PARA EL DISEÑO DEL
PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA

PROCESOS CONDUCIDOS POR EL CPEIP
DOCENTE MENTOR/A – DOCENTE PRINCIPIANTE
CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

UNIDAD DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE
RED MAESTROS DE MAESTROS - SISTEMA NACIONAL DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
CONTENIDOS
Páginas
CAPÍTULO 1: ASPECTOS GENERALES DEL SISTEMA NACIONAL DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
 Antecedentes generales 3
 Objetivos del sistema nacional de inducción y mentoría 4
 Responsabilidades en el proceso de inducción y mentoría 4
 Fases de implementación de un plan de inducción y mentoría administrado por el 6

CPEIP
CAPÍTULO 2: CARACTERÍSTICAS DEL FORMULARIO PARA DISEÑAR EL PLAN DE INDUCCIÓN Y

MENTORÍA
 Información general 8
 Caracterización del plan de inducción y mentoría 8
 Estructuración del plan de inducción y mentoría 10
 Distribución horaria plan de inducción y mentoría 12
 Resumen de horas del plan de inducción y mentoría 13
 Acuerdos y compromisos del Plan de inducción y mentoría 14
CAPÍTULO 3: DEFINICIONES A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE INDUCCIÓN Y

MENTORÍA 15
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA 22

2
CAPÍTULO 1: ASPECTOS GENERALES DEL SISTEMA DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
ANTECEDENTES GENERALES
A partir de la promulgación de la Ley 20.903 en 01 de abril del 2016, el proceso de inducción se transforma
en un derecho que tendrán todos los docentes que ingresan al ejercicio profesional en un establecimiento
educacional subvencionado de conformidad al Decreto Ley N°2, de 1998, del Ministerio de Educación, o
regido por el Decreto Ley N° 3.166, de 1980, siempre y cuando su contrato se estipule una jornada semanal
de un máximo de 38 horas, por el periodo que se desarrolle el respectivo proceso de inducción. (Ley 20.903,
2016)
El consenso en el ámbito educacional es que uno de los aspectos centrales del rol docente es la calidad de la
educación de los estudiantes y el logro progresivo de aprendizajes, es por esto que la Ley tiene por objeto
fomentar el trabajo colaborativo y la retroalimentación pedagógica entre pares, con el fin de establecer
lineamientos para instaurar procesos de mejora continua de los docentes, desde el primer año de ejercicio y
durante su permanencia en el sistema escolar en su calidad de docentes.
De manera que cobra una gran relevancia apoyar al docente principiante en sus primeros años de ejercicio
profesional, ya que es un período crucial para mejorar sus niveles de satisfacción, eficacia en su labor y
además evitar su temprana deserción del ejercicio profesional, según algunas investigaciones en Chile estas
cifras nos indican que “casi el 20% de los nuevos profesores se retira de la profesión docente luego del primer
año de trabajo y alrededor del 40% antes de cumplir 5 años trabajando en las escuelas y liceos”(Valenzuela,
2013).
El desafío que esta nueva Ley pone por delante al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas, en adelante CPEIP, es la formación sistemática de mentores para que de esta
manera se comience a cubrir paulatinamente las necesidades de inducción que por derecho pueden acceder
los docentes principiantes que se incorporan anualmente al ejercicio profesional; y por otro lado, administrar
las condiciones para la realización efectiva de mentorías en establecimientos educacionales subvencionados
de conformidad al Decreto Ley N°2, de 1998, del Ministerio de Educación, o regido por el Decreto Ley N°
3.166, de 1980.

3
OBJETIVOS DEL SISTEMA NACIONAL DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
OBJETIVO GENERAL
Apoyar profesional y pedagógicamente a profesores y educadoras principiantes en sus primeros años del
ejercicio de la docencia, mediante acciones específicas dentro y fuera de la escuela, tendientes a mejorar su
desempeño docente y acompañarlos en el proceso de socialización para que se integren autónoma y
constructivamente a la comunidad y al sistema escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar necesidades de los docentes principiantes para una mejor inserción en la comunidad
escolar donde se desempeña.
 Conocer la cultura institucional de las escuelas donde trabajan.
 Desarrollar y fortalecer las habilidades comunicativas centradas en el diálogo y relaciones
profesionales empáticas para lograr una inducción efectiva.
 Apoyar procesos de reflexión de las prácticas pedagógicas de los principiantes a través de estrategias
de análisis crítico en relación al Marco para la Buena Enseñanza.
 Apoyar procesos de análisis de episodios críticos o dilemas de la práctica docente.
 Profundizar en el análisis de la práctica docente.
 Facilitar la integración en comunidades de apoyo.
 Evaluar sistemáticamente el proceso vivido.
RESPONSABILIDADES DEL DOCENTE PRINCIPIANTE Y MENTOR/A EN EL PROCESO DE INDUCCIÓN Y

MENTORÍA
a) RESPONSABILIDADES DEL DOCENTE PRINCIPIANTE
Se deberá firmar un convenio con el CPEIP, en el cual se establecerán, a lo menos, las siguientes
obligaciones:

4
 Dedicar un mínimo de cuatro y un máximo de seis horas semanales exclusivamente para el desarrollo
de actividades propias del proceso de inducción (reuniones de reflexión pedagógicas con mentor,
organización de acompañamiento al aula, trabajo personal u otros acordados en la planificación de
mentoría).
 Contar con un contrato que estipule una jornada semanal de un máximo de 38 horas, durante todo
el período en que se desarrolle el respectivo proceso de inducción.
 Asistir a las actividades convocadas por el CPEIP que se encuentren directamente vinculadas con el
proceso de inducción.
 Realizar informes sobre el proceso de inducción y mentoría, que deben ser entregados al CPEIP en
los tiempos señalado por esta institución ministerial.
b) RESPONSABILIDADES DEL MENTOR/A
Dentro de las obligaciones son suscribir un contrato con el Ministerio de Educación, en el cual se
establecerán las siguientes obligaciones:
 Diseñar, ejecutar y evaluar un plan de mentoría, que deberá considerar, a lo menos, la planificación
de las actividades de aula del respectivo docente principiante y visitas periódicas del docente mentor
a ellas.
 Realizar reuniones periódicas entre el docente mentor y el docente principiante a su cargo, en las
cuales se analicen y evalúen las actividades del plan.
 Evaluar la aplicación de los dominios de los estándares de desempeño profesional, bases curriculares
y el Marco de la Buena Enseñanza, la asistencia a actividades que desarrolle el CPEIP para los
procesos de inducción.
 Realizar informes sobre el proceso de inducción y mentoría, que deben ser entregados al
establecimiento educacional y al CPEIP.
 Mantener una comunicación y trabajo colaborativo con quienes desempeñen la función directiva del
establecimiento educacional del docente principiante y con equipo CPEIP.

5
FASES DE IMPLEMENTACIÓN DE UN PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA ADMINISTRADO POR EL CPEIP
Postulación
Evaluación del
docente Aviso de Suscripción de Ejecución y Reconomiento
Conformación Plan de Finalización del
principiante e admisibilidad al convenio del Diseño del Plan seguimiento del económico por
de dupla inducción y Plan de
inscripción docente mentor y de inducción y Plan de el proceso de
mentor - mentoría inducción y
mentor al principiante y principiante con mentoría inducción y inducción y
principiante (informes y mentoría
proceso de mentor el CPEIP mentoría mentoría
otros)
inducción

6
CAPÍTULO 2: CARACTERÍSTICAS DEL FORMULARIO PARA DISEÑAR EL PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
El Formulario se encuentra publicado en el sitio Web www.cpeip.cl es un documento Word en el cual se debe
diseñar el plan de inducción y mentoría que él o la mentor/a realizará. Una vez que lo desarrolle en forma
íntegra, debe ser enviado directamente al correo electrónico maestrosymentores@mineduc.cl en los plazos
que se indiquen. Asimismo, en caso de dudas o consultas en la elaboración del plan de inducción y mentoría
escribir directamente a maestrosymentores@mineduc.cl para apoyarles en esta gestión.
Este formulario se estructura en cuatro partes: Informaciones generales; Caracterización del Plan de Inducción
y mentoría; Estructuración del Plan de trabajo y Resumen horas del plan de inducción y mentoría.
A continuación, se entrega la descripción de cada una de estas partes:

7
INFORMACIÓN GENERAL
Esta parte busca identificar al docente mentor(a) y docente principiante, considerando la información
particular y del establecimiento educacional en el cual se desempeñan, esto ayudará a caracterizar a ambos
docentes así como también a las comunidades escolares en su contexto, entendiendo este proceso también
como comunidades escolares que en todo su conjunto aprenden.
Es de importancia señalar que se debe dedicar un mínimo de 4 horas o un máximo de 6 horas semanales al
proceso de inducción y mentoría.
Al confeccionar su plan de inducción es relevante tener en cuenta que la planificación es flexible y se debe
adaptar a las necesidades del/de la docente principiante.
CARACTERIZACIÓN DEL PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
El sentido de esta sección del formulario es la entrega de información concreta y sintetizada con respecto a la
propuesta central del Plan, a través de cual se debe visualizar la caracterización de la escuela del docente
principiante, caracterización del docente principiante y necesidades pedagógicas detectadas del docente
principiante y los objetivos que se pretenden alcanzar, es decir, es un reflejo del trabajo de investigación-
acción en el cual se sustenta el proceso de inducción y mentoría, evidenciado el contrato pedagógico que se
realizará junto al/a la docente principiante.
El Formulario está estructurado en 4 dimensiones:
1. Caracterización de la escuela del docente principiante: la descripción debe considerar las características
del PEI, PME, categoría de desempeño del establecimiento educacional, entre otros. Además de realizar
una caracterización de la estructura de la escuela en cuanto a organización institucional, grupo de

8
docentes, etc. Recuerde que se deben considerar solo los elementos más significativos que dan el contexto
escolar al cual el/la docente principiante se enfrenta.
2. Caracterización del docente principiante: El cual se entiende como el levantamiento de información

del/de la docente principiante, considerando año de titulación, Institución en la cual se formó, edad,
género, características personales, desempeño laboral, nivel y asignatura en la cual se desempeña, etc.
Constituye uno de los elementos iniciales a partir de la cual se elabora el plan de inducción y mentoría.
3. Necesidades pedagógicas detectadas del docente principiante: Las necesidades de apoyo pedagógico
deben expresarse en forma de limitaciones o carencias concretas que el/la profesor/a manifiesta o
evidencia tener las cuales deben priorizarse.
4. Objetivo General y Objetivos Específicos:

a. Objetivo General del Plan: debe señalar la acción central del plan de inducción y mentoría. Se
expresa en términos amplios y con verbos en infinitivo (desarrollar, conocer, satisfacer, planificar,
promover, etc.).
Responde a las preguntas ¿Qué se quiere lograr?, ¿Qué efectos tendrá la realización del proyecto?,
¿Qué fin persigue? En otras palabras indica el fin, propósito, meta o cambio de carácter educativo. Del
Objetivo General se desprenden principalmente los objetivos específicos y por tanto definen las
actividades del plan de inducción y mentoría.
b. Objetivos Específicos: Se desprenden del objetivo general. Señalan acciones importantes, precisas
y prioritarias para el logro del objetivo. De cada uno de los Objetivos Específicos que se establezcan se
desglosan las Unidades de trabajo siendo éstas, las orientaciones concretas a los contenidos y
actividades. Deben ser evaluables y secuenciales, pues debe desprenderse de ellos logros y resultados
concretos.

9
ESTRUCTURACIÓN DEL PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
El Plan de Trabajo corresponde a un conjunto de unidades o módulos, las que detallan el contenido de cada
sesión a realizar, para el cumplimiento de cada uno de los objetivos específicos y el número total de horas
de trabajo involucradas.
Por tanto, esta sección corresponde a la planificación de las unidades o módulos y actividades que se
ejecutarán en el Plan de inducción y mentoría. La estructura de cada unidad o módulo debe estar desarrollada
de la siguiente manera:
1. Nombre de la unidad o módulo.

2. Objetivo de la unidad o módulo: Este objetivo debe corresponder a los objetivos específicos que se
quieren lograr con el Plan.
3. Sesiones de trabajo: constituyen un conjunto de situaciones y actividades correspondiente al proceso
de inducción y mentoría con la finalidad de lograr los objetivos planteados en el Plan.
Las sesiones de trabajo deben considerar, entre otras, las siguientes actividades: reunión de análisis
y reflexión pedagógica (MBE, estándares pedagógicos), visitas a aula (del docente principiante y del
mentor), trabajo personal (lecturas, ensayos), grabación y análisis de clases (audio y/o video),
asistencia a talleres locales y elaboración de informes.
Las sesiones del Plan, se dividen en:
a) Sesiones de preparación: Son aquellas que el/la docente mentor/a destina para planificar las
actividades que se realizará junto al/a la docente principiante, con la recolección de información y
material con el cual se apoyará. En ellas se debe mencionar la fecha en que se realizará, el número de
horas (se sugiere que cada sesión no exceda las 6 horas cronológicas), las principales actividades que
desarrollará el/la mentor/a y los productos a obtener. En estas sesiones se debe planificar las
potenciales reuniones a realizar con los directivos y sostenedores del colegio, y con otros actores del

10
Sistema Educativo. Estas sesiones no deben superar el 30% del total de las horas del Plan de inducción
y mentoría.
b) Sesiones de trabajo entre pares: Son el conjunto de actividades que desarrollarán el/la mentor/a y
el/la docente principiante, deben tener relación con el objetivo específico a lograr. En ellas se debe
mencionar la fecha de realización, el número de horas que durará la sesión (se sugiere que no exceda
las 3 horas cronológicas por sesión), y las actividades a realizar por el/la mentor/a y docente
principiante. Recuerde considerar al menos los siguientes tipos de actividades:
- Reuniones de análisis y reflexión pedagógica.
- Análisis de resultados de aprendizaje de los estudiantes.
- Tiempo para el trabajo personal en búsqueda de material, lecturas y reflexión personal en
torno a ellas, entre otras actividades relacionadas.
- Grabación de audios y/o videos de clases (del/de la docente mentor/a y docente principiante)
para el análisis, retroalimentación y mejora continua de la acción docente.
- Acompañamiento al aula del/de la docente principiante, mentor/a u otro docente del
establecimiento.
- Preparación del trabajo en el aula.
- Participación en jornadas de reflexión o de trabajo convocadas por el CPEIP.
- Elaboración de informes. (Los informes solicitados deben ser realizados y enviados de forma
personal, no obstante a eso deben disponer de tiempo para su confección)
c) Sesiones de reflexiones finales del módulo: Son las sesiones destinadas a realizar una
autoevaluación acerca del proceso que está vivenciando el/la mentor/a y docente principiante, para
que de esta manera se realicen las retroalimentaciones necesarias para la mejora de las prácticas en
función del aprendizaje entre pares, la reflexión pedagógica, el trabajo colaborativo y como todo esto
se transfiere al aula. Estas sesiones no pueden exceder las 3 horas cronológicas por sesión. En ellas se
debe mencionar la fecha de realización, en número de horas que durará la sesión, y los elementos que
conformarán el sentido de las reflexiones que se realizarán.

11
Cada unidad o módulo debe plantearse en un orden lógico, es decir, iniciar declarando las sesiones de
preparación, luego las sesiones de trabajo entre pares finalizando con las sesiones de reflexiones finales de la
unidad o módulo. Es importante tener en cuenta que el Plan de inducción y mentoría se debe sustentar en las
ideas del aprendizaje y trabajo colaborativo entre pares, reflexión pedagógica, mejora continua y
retroalimentación pedagógica con el fin de lograr una correcta inserción al ejercicio profesional y a la
comunidad educativa a la cual se integra el docente principiante, así como también asegurar que todas las
mejoras se están transfiriendo al aula.
DISTRIBUCIÓN HORARIA PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
Se debe dedicar un mínimo de 4 horas o un máximo de 6 horas semanales en el plan de inducción, distribuidas
en un plazo de 10 meses en la implementación del plan, por lo que:
- Aquellos planes de inducción y mentoría que contemplan un mínimo de 160 horas cronológicas, consideran
4 horas semanales de trabajo y a lo menos 16 horas en cada mes.
- Aquellos planes de inducción y mentoría que contemplan un máximo de 240 horas cronológicas, consideran
6 horas de trabajo semanales y a lo menos 24 horas en cada mes.
Existe flexibilidad en la distribución de horas planificadas en el plan de inducción, no obstante siempre se debe
cumplir el mínimo señalado de 4 horas semanales, para así lograr el objetivo de trabajo de las 160 horas
mínimas del proceso de acompañamiento que mandata la ley.
Estas horas, tal como se señala anteriormente, se dividen en sesiones de planificación, sesiones de trabajo
entre pares y sesiones de reflexiones finales del módulo, respetando la siguiente proporción final:
TIPO DE SESIÓN Porcentaje

De preparación 30%
De trabajo entre pares
70%
De reflexiones finales (evaluación formativa)
TOTAL DE HORAS REALIZADAS EN PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA 100%

12
Es importante indicar que se deben planificar las sesiones con horas cronológicas enteras (1hora, 2horas, 3
horas) o medias horas (30 min, 1hora 30 minutos, 2 horas 30 minutos).
Cabe destacar que el plan de inducción y mentoría se debe desarrollar en horarios alternos al contrato laboral,
tanto del/de la docente principiante como del/de la docente mentor/a, ya que es un proceso que se encuentra
regulado a través del contrato establecido entre el Ministerio de Educación y el/la docente principiante o
docente mentor/a, respectivamente.
RESUMEN HORAS DEL PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
Esta sección detalla la cantidad de horas por tipo de sesión (preparación, trabajo entre pares y reflexiones
finales del módulo) que contiene el plan de inducción y mentoría.
Recuerde que las sesiones de preparación no deben superar el 30% del total de las horas del Plan de Inducción
y Mentoría, dejando el 70% restante para las sesiones de trabajo entre pares y las sesiones de reflexiones
finales del módulo.
A modo de ejemplo se presentan los siguientes casos:
1) Si se establece un trabajo de 4 horas semanales (el mínimo establecido) durante los 10 meses:
TIPO DE SESIÓN N° horas Porcentaje
De preparación 48 30%
De trabajo entre pares 93 58%
De reflexiones finales (evaluación formativa) 19 12%
TOTAL DE HORAS REALIZADAS EN PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA 160 100%
2) Si se establece un trabajo de 6 horas semanales durante los 10 meses:

TIPO DE SESIÓN N° horas Porcentaje
De preparación 72 30%
De trabajo entre pares 139 58%
De reflexiones finales (evaluación formativa) 29 12%
TOTAL DE HORAS REALIZADAS EN PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA 240 100%
Nota: la suma entre las sesiones de trabajo entre pares y reflexiones finales debe corresponder a un 70% de las horas
trabajadas.

13
ACUERDOS Y COMPROMISOS PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
Este acápite busca proyectar los acuerdos y compromisos planificados en conjunto con el docente
principiante, donde se deben considerar el acompañamiento y la retroalimentación de aula, las reuniones
con el sostenedor y/o director, la realización de reuniones periódicas, fechas de evaluaciones globales del
plan, entre otras. Se deben consignar los plazos de revisión y las estrategias de seguimiento planteadas para
esta acción.

14
CAPÍTULO 3: DEFINICIONES A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA
Para consensuar términos pedagógicos que en el proceso de acompañamiento a vivenciar se

utilizarán, ponemos a disposición conceptos claves.
 Análisis de necesidades pedagógicas: Proceso metodológico que tiene por finalidad recoger
información, estableciendo los vacíos que impiden conseguir los resultados previstos, y aquellos
elementos que es preciso vencer para desempeñarse eficientemente. Con el análisis de necesidades
pedagógicas se identifica cuáles son las carencias formativas y se planifican los procesos de
aprendizaje necesarios para alcanzar niveles de competencias determinados.
 Andragogía: Es el facilitador de procesos de aprendizaje enfocados en los adultos, creando los
ambientes propicios para que se dé el proceso educativo. Considera las experiencias como un recurso
valioso para el aprendizaje, desarrollando la disposición para aprender a partir de tareas o
problemas.
 Aprender: Proceso mediante el cual una persona adquiere conocimientos, conductas, habilidades y
destrezas. Aprender es conocer por medio del estudio o de la experiencia.
 Aprender a aprender: Adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros
aprendizajes de una manera autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
 Aprendizaje colaborativo: El aprendizaje colaborativo considera el diálogo, las interacciones
positivas y la cooperación como fundamentos esenciales de su quehacer; sin embargo, es la
implicación colaborativa de cada persona, la que garantiza el alcance de las metas de aprendizaje, y
la realización individual y colectiva.
 Aprendizaje entre pares: Implica la valoración del conocimiento generado en la práctica cotidiana,
que es experiencial y personificado y que tiene sentido para quienes lo han producido y utilizado.
Cada sujeto que intercambia, comunica y analiza con otros sus conocimientos, pone en juego sus
habilidades y competencias, las que se incrementan producto de esa interacción. En la interacción
todos los participantes en un proceso de co-aprendizaje, potencian sus aprendizajes y gatillan
procesos similares en los otros.

15
 Comunidad escolar: Se refiere al conjunto de personas que forman parte, influyen y son afectadas
por un determinado entorno educativo. Si se trata de una escuela, ésta se conforma por alumnos/as,
ex-alumnos/as, docentes, asistentes de la educación, directivos, personal administrativo, auxiliares,
padres y/o apoderados, benefactores de la escuela, e incluso vecinos de los establecimientos.
 Cultura escolar: Se considera a los patrones de significado que son transmitidos históricamente y
que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los
mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar.
 Docente principiante: Es aquel profesional de la educación, que contando con un título profesional
de profesor/profesora o educador/educadora, no haya ejercido la función docente o la haya
desempeñado en un lapso inferior a un año o dos años en caso que no haya realizado la inducción
durante el primer año escolar al que se incorporó a un establecimiento educacional.
 Enfoque de género: Considera las diferentes oportunidades que tienen los hombres y las mujeres,
las interrelaciones existentes entre ellos y los distintos papeles que socialmente se les asignan. Todas
estas cuestiones influyen en el logro de las metas, las políticas y los planes de los organismos
nacionales e internacionales y por lo tanto, repercuten en el proceso de desarrollo de la sociedad.
 Estrategia: Es el arte de dirigir. Es un conjunto de objetivos para lograr objetivos más amplios. Es la
forma, modalidad, el plan para lograr determinados objetivos. Según Chandler la estrategia es la
determinación de metas y objetivos considerando las acciones a realizar y los recursos necesarios
para lograr dichas metas.
 Estrategia metodológica: son procedimientos que se organizan secuencialmente para lograr

nuestros objetivos. En éstas, el/la docente amplía sus horizontes de visión de la realidad que desea
conocer analizar, valorar, significar o potenciar con el objetivo de aprender significativamente.
 Estudio de clases: se refiere a un sistema que integra la formación continua de los/as profesores/as,
la evolución del currículo, orientaciones para la enseñanza, la planificación de clases, las estrategias
de evaluación y los recursos de aula, todo teniendo como centro al estudiante, para desarrollar
habilidades y formas de pensamiento creativo; con el propósito de que los/las estudiantes tomen la
iniciativa de su propio aprendizaje.

16
 Evaluación: La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora y
por ello, facilitadora de cambios en el proceso formativo y de desarrollo profesional. Afecta no sólo
a los procesos de aprendizaje de quienes aprenden, sino también a los procesos formativos
desarrollados por los formadores y a los contenidos del aprendizaje. La evaluación constituye el
elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer
actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de
formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y
contextualización del currículo en cada comunidad educativa.
La evaluación educativa ha de tener en cuenta la singularidad de cada persona, analizando su propio
proceso de aprendizaje, sus características y necesidades específicas. Por todas esas razones, el
proceso de evaluación debe ser primordialmente un proceso formativo cualitativo y explicativo, que
propicie la reflexión continua, a partir de datos e interpretaciones significativas que permitan
entender y valorar los procesos seguidos por el/la mentor/a y docente principiante.
 Habilidad: Actitud, características o atributos que han de tener las personas para conseguir
determinados resultados en su quehacer diario.
 Inclusión escolar: Acciones que realiza el sistema para propender a eliminar todas las formas de
discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes.
Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro
entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género,
de nacionalidad o de religión.
 Inducción: Es el proceso formativo que tiene por objeto acompañar y apoyar al/a la docente
principiante para un aprendizaje, práctica y responsabilidad profesional efectivos, facilitando su
inserción en el desempeño profesional así como en la comunidad educativa a la cual se integra,
centrándose en la mejora continua que incluye la preparación y planificación, ejecución de clases,
evaluación y retroalimentación de la acción docente en el aula, la puesta en común y en equipo de
buenas prácticas docentes, análisis de resultados de aprendizaje de los estudiantes y las medidas de
mejora pedagógicas para la mejora de estos resultados.

17
 Intervención educativa: Es una forma de interacción social que tiene como función facilitar el
aprendizaje y guiarlo hasta conseguir su autorregulación, el “aprender a aprender”. De ahí que el
objetivo último de los procesos de formación y aprendizaje sea el contribuir a que las personas se
apropien de los procedimientos habituales de regulación de la propia actividad de aprendizaje, de
tal manera que puedan progresar, con creciente autonomía, en la adquisición de nuevas
competencias y conocimientos.
 Investigación-acción: Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento

educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la
realizan. La investigación – acción se revela como uno de los modelos de investigación más
adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador,
reflexivo y en continua formación permanente (Rincón, 1997).
Todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnóstico y
reconocimiento de la situación inicial. (ii) Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado,
para mejorar aquello que ya está ocurriendo. (iii) Actuación para poner el plan en práctica y la
observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexión en torno a los efectos
como base para una nueva planificación.
 Marco Para la Buena Enseñanza: En él se establece lo que los docentes deben conocer, saber hacer
y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela. Esta herramienta
sirve para que todos los y las docentes, individual y colectivamente, examinen sus propias prácticas
de aprendizaje-enseñanza y educación, contrastando su auto-análisis con parámetros consensuados
por el colectivo de la profesión para así mejorar y perfeccionarse.
 Mentor(a): Es aquel profesional de la educación que cuenta con una formación idónea para conducir
el proceso de inducción al inicio del ejercicio profesional de los/las docentes principiantes y para la
formación para el desarrollo profesional que fomenta el trabajo colaborativo y la retroalimentación
pedagógica.
 Mentoría: Es la estrategia principal del sistema de inducción. Consiste en el acompañamiento que

realizan profesores/as experimentados, con formación específica para ejercer como mentores/as, a

18
los/las docentes principiantes durante su primer año de ejercicio docente o su segundo año en caso
que no haya realizado la inducción durante el primer año escolar al que se incorporó a un
establecimiento educacional.
 Metodología: La metodología constituye un conjunto de criterios y decisiones que organizan, de

forma global, la acción didáctica: cuál es la intervención de los participantes y formadores; uso de
medios y recursos; tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos,
secuenciación y tipos de tareas, etc. Definida la metodología educativa de esta forma, es evidente
que existirán metodologías diversas.
Hay que adoptar una metodología formativa capaz de conectar con los intereses y necesidades de
quienes participan en el proceso formativo. Esta metodología debe proponer, de forma atractiva,
una finalidad y utilidad clara de cómo aplicar los nuevos aprendizajes que se desarrollan. De manera
que se debe adoptar una metodología que posea un sentido claro tanto para quienes aprenden como
para los formadores, promoviendo el desarrollo de habilidades conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
 Objetivos: Los objetivos son el conjunto de aprendizajes que deben alcanzar quienes participan en
un proceso formativo. Los objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso de
formación y aprendizaje hacia las cuales hay que orientar la marcha de ese proceso. Constituyen, de
este modo, un marco para decidir las posibles direcciones a seguir durante el desarrollo del Plan de
Trabajo, desempeñando un papel fundamental como referencia para revisar y regular la actividad
formativa.
 Plan de mentoría: Consiste en el diseño, ejecución y evaluación de un conjunto sistemático de
actividades relacionadas directamente con el objeto del proceso de inducción, metódicamente
organizadas y que serán desarrolladas bajo el acompañamiento de un mentor/a, durante el
desarrollo del proceso.
 Plan de Trabajo: El Plan de Trabajo especifica los objetivos formativos que se pretendan conseguir y
detalla las actividades formativas que se realizarán para obtener cada objetivo, así como los recursos
humanos y materiales necesarios para llevarlos a cabo. En el Plan de Trabajo, la programación del
aprendizaje se realiza por unidades didácticas.

19
 Planificación: es una herramienta técnica para la toma de decisiones cuyo propósito es facilitar la
organización de elementos que orienten el proceso educativo (Alvarado et al. 1999), planificar implica
asumir posiciones y tomar decisiones. Prever con anticipación lo que se realizará, proyectando
objetivos, plazos, recursos de modo de lograr los propósitos con mayor eficacia y coherencia. Según
Stoner es un proceso de establecer metas y elegir los medios para alcanzar dichas metas. Según
Murdick, consiste en decidir con anticipación lo que hay que hacer, quién tiene que hacerlo y cómo
deberá hacerse.
 Reflexión pedagógica: Se entiende como la capacidad para analizar por escrito los fundamentos
teóricos de las decisiones pedagógicas observadas en una clase dictada por otro/a profesor/a, usando
para ello –de manera articulada– los distintos saberes relevantes de la pedagogía: disciplinarios, de
didáctica general, de didáctica específica, del desarrollo de los niños y de los contextos de la
enseñanza.
 Registro Público de Mentores: Los/Las docentes mentores/as que se desempeñen en

establecimientos educacionales cuyo proceso de inducción es administrado por el Centro, deberán
estar inscritos en un registro público, pudiendo solicitar su inscripción previo cumplimiento de los
siguientes requisitos:
a) Haber aprobado un curso o programa de formación de aquellos impartidos o certificados por el

Centro.
b) Encontrarse reconocido a lo menos en el tramo profesional avanzado del desarrollo profesional
docente.
 Retroalimentación de la docencia: Se entiende a esta como una modalidad de evaluación de la
docencia, en la que dos o más docentes participan de un proceso formativo que tiene por objetivo
principal mejorar la calidad de la enseñanza a partir del trabajo conjunto, la observación profesional
y la apropiada retroalimentación entre pares; así como de la aplicación de ciertas técnicas y principios
de ésta para la conformación y posterior emisión de juicios constructivos.
 Sesiones de Preparación: Sesiones de trabajo del plan de inducción y mentoría, que tienen por
finalidad organizar y planificar las actividades que llevaran al logro de los objetivos planteados en
conjunto con el docente principiantes.

20
 Sesiones de Trabajo: Diversas fases que, a modo de pauta y referencia, se dan en todos los procesos
de aprendizaje siguiendo un orden secuencial. Es la ordenación de todos los contenidos del
aprendizaje atendiendo a la progresión que se prevé han de seguir quienes aprenden a lo largo del
proceso de aprendizaje. Debe propiciar una creciente complejidad de los esquemas de conocimiento
de quien aprende, que lo aproxime, gradualmente, a las estructuras conceptuales de los distintos
cuerpos de conocimiento.
 Sesiones de trabajo entre pares: Son aquellas sesiones que consideran el diálogo, interacción y
cooperación entre el/la docente principiante y docente mentor/a, con el fin de analizar los
conocimientos de cada uno valorando las habilidades y competencias para potenciar sus aprendizajes
y gatillar consecutivamente procesos similares en ambos.
 Sesiones de Reflexiones finales del módulo: Sesión de trabajo que se considera como un proceso
formativo que implica el diálogo y autorreflexión teniendo por objeto la evaluación global del módulo,
con la finalidad de valorar y tomar las decisiones adecuadas y oportunas en relación a las acciones
realizadas en el plan de trabajo del proceso de inducción.
 Sistema de desarrollo profesional docente: Es aquel que tiene por objeto reconocer y promover el
avance de los/las profesionales de la educación hasta un nivel esperado de desarrollo profesional, así
como también ofrecer una trayectoria profesional atractiva para continuar desempeñándose
profesionalmente en el aula.
 Unidad de Trabajo: Es una unidad de programación y actuación formativa configurada por un conjunto
de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos
didácticos (objetivos específicos). Estas actividades deben dar respuesta a preguntas tales como: ¿en
qué formar? (objetivos y contenidos), ¿cuándo formar? (secuencia ordenada de actividades y
contenidos), ¿cómo formar? (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos
didácticos) y ¿cómo llevar a cabo la evaluación? (criterios e instrumentos para la evaluación).

21
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
TEMÁTICA BIBLIOGRAFÍA
ANTÚNEZ, S. (1999) El Trabajo en Equipo de los Profesores y Profesoras: factor de calidad,
necesidad y problema. El papel de los directivos escolares. Educar Nº 24; 89-110.
CERDA, AM., LÓPEZ, I. (s/f) El grupo de aprendizaje entre pares una posibilidad de
favorecer el cambio de las prácticas cotidianas de aula. Consultado en:
http://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2016/08/APRENDIZAJE-ENTRE-PARES-2.pdf
CONTRERAS, G. (s/f) Retroalimentación de la docencia por pares. Chile: Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso, Unidad de Evaluación Curricular. Consultado en:
http://ucv.altavoz.net/prontus_unidacad/site/artic/20080624/asocfile/2008062413123
APRENDIZAJE 1/retroalimentacion_de_la_docencia_por_pares.pdf
ENTRE PARES
MEDRANO, C. (1995). La interacción entre compañeros: el conflicto sociocognitivo, el
aprendizaje cooperativo y la tutoría entre iguales. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 23, 177-186.
MONTECINOS, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo En:

Psicoperspectivas. Revista de la Escuela de Psicología. Vol. II, Pp. 105-128.
CÉSPEDES, A., SILVA, G. (2013) Las emociones van a la escuela. El corazón también
aprende. Editorial Calpe & Abylla.
ECHEVERRÍA, R. (2009) El observador y su mundo Vol. I. Santiago: Editorial JC Saez Editor.
MUNNÉ, M.; MAC-CRAGH, P. (2006) Los 10 principios de la cultura de mediación.

COMUNICACIÓN Barcelona: Grao.
Y MEDIACIÓN
EFECTIVA VÉLAZ DE MEDRANO URETA, CONSUELO (2009) Competencias del profesor-mentor para
el acompañamiento al profesorado principiante. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, Vol. 13, Núm. 1, abril. pp. 209-229 Universidad de Granada
España.
BERNARDO, J. (2004). Una didáctica para hoy: cómo enseñar mejor. Madrid: Ediciones
Rialp.
BOLÍVAR, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas.

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-39.

22
BOLÍVAR, ANTONIO Y Mª ROSEL BOLÍVAR RUANO (2012) La didáctica en el núcleo del
mejoramiento de los aprendizajes. Entre la agenda clásica y actual de la Didáctica. Revista
DIDÁCTICA Perspectiva Educacional, Vol 50, N° 2. págs 3 – 26.
CONTRERAS, O. (1998) Didáctica de la Educación Física: Un enfoque constructivista.

Barcelona: Inde.
EISNER, E. (1987). Procesos cognitivos y currículum: una base para decidir lo que hay que
enseñar. Madrid: Martínez Roca.
ZABALZA, M. A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea
BARBERÁ, E., MAURI, T. y ONRUBIA, J. (2008). Cómo valorar la calidad de la enseñanza

basada en las TIC. Pautas e Instrumentos de análisis. Barcelona:
Graó.
CASTELLANO, H. (2010). Integración de la Tecnología educativa en el aula:

EDUCACIÓN Enseñando con las TIC. Buenos Aires: Cengage Learning.
BASADA EN TIC’S
MAURI, T. & ONRUBIA, J. (2008). El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y
competencias. En C. Coll y C. Monereo (Eds.), Psicología de la educación virtual (pp. 132-
152). Madrid: Morata.
PRENSKY, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: Ediciones SM.

AHUMADA, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Editorial
Paidós.
CABALLERO, P. (2010). Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Innovación y experiencias educativas, 37, 1-8.
EVALUACIÓN
PARA EL CASTILLO, S., CABRERIZO, J. (2009) Evaluación de Aprendizajes y Competencias. Pearson:
APRENDIZAJE Madrid
HIMMEL, E., OLIVARES M.A. & ZABALZA, J. (1999). Hacia una evaluación educativa.
Aprender para evaluar y evaluar para aprender. Chile: Pontificia Universidad Católica de
Chile.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2006) Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales

prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Recuperado de:
http://www.rmm.cl/sites/default/files/usuarios/yvivanco/File/EVALUACION%20PARA%
20EL%20APRENDIZAJE.pdf

23
SÁNCHEZ- CANO M. (2007) Evaluación Psicopedagógica. Barcelona: Editorial Grao.
BRUER, J. (1995). Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona:
Paidós.
DAHLBERG, G (2005). Más allá de la calidad en educación infantil. España: Editorial Grao.
ELMORE, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. El núcleo pedagógico.

Santiago: Salesianos impresores S.A.
EXPERIENCIAS A
PARTIR DEL AULA PERRENOUD, P. (2006) Construir competencias desde la escuela: consecuencias para el
trabajo docente. Santiago: JC Saez Editor.
ROMÁN PÉREZ, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde

el aula. Madrid: Facultad de Educación, Universidad Complutense.
TIETZE, W. (2011). Manual de desarrollo de la calidad educativa. LOM ediciones, Chile.

Desarrollo de la calidad educativa en centros preescolares. Catálogo de criterios de
calidad. LOM Ediciones.
ALONSO, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Claves para el

aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Guía para apoyar a los padres y madres en la

educación de sus hijos e hijas. Recuperado de:
FAMILIA Y http://www.comunidadescolar.cl/documentacion/Aprendiendo%20en%20Familia.pdf
ESCUELA
VILLARROEL, G., y SÁNCHEZ, X. (2002). Relación familia y escuela: un estudio comparativo
en la ruralidad. Estudios pedagógicos (Valdivia), (28), 123-141.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052002000100007
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015) Educación para la igualdad de género. Plan 2015-

2018. Recuperado de: https://www.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/19/2017/01/CartillaUEG.pdf
FLORES, R. (2007). Representaciones de género en los profesores y profesoras de

matemática, y su incidencia en los resultados académicos de alumnos y alumnas. Revista
Iberoamericana de Educación, 43, 103–118.
ENFOQUE DE
GÉNERO MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2017) Orientación para la inclusión de las personas
lesbianas, gays, bisexuales, Trans e intersex en el sistema educativo chileno. Recuperado

24
de: http://formacionciudadana.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/46/2017/04/Orientaciones-para-la-inclusi%C3%B3n-de-las-
personas.pdf
SECRETARÍA GENERAL DE GOBIERNO (2016). Guía ilustrada para una comunicación sin
estereotipo de género. Santiago: SECOM.
ALONSO, P. (2011). Atención a la diversidad: adaptación curricular.

Revista Arista Digital 4, 518-526.
INFANTE, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa. Estudios

pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287-297. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052010000100016
INCLUSIÓN
EDUCATIVA MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2017) Orientaciones técnicas para la Inclusión educativa de
estudiantes extranjeros. Recuperado de:
https://www.ayudamineduc.cl/sites/default/files/orientaciones-estudiantes-
extranjeros-21-12-17.pdf
SUPERINTENDENCIA DE LA EDUCACIÓN (2018). Guía para la no discriminación en el

contexto escolar. Recuperado de:
http://oei.cl/uploads/files/news/Education/89/Gui%CC%81a-para-la-no-
discriminacio%CC%81n-en-el-contexto-escolar.pdf
ALEN, B. (2009) Los inicios en la profesión. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
ÁVALOS, B. (2009). La inserción profesional de los docentes. Revista de Currículum y

formación de profesorado. Vol. 13, N° 1. Pp. 44-59.
INSERCIÓN
PROFESIONAL CORNEJO, J (1999) Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al
DOCENTE respecto desde América Latina. En Revista Iberoamericana de Educación, 19, pp1-35.
MARCELO, C. (1991). Aprender a enseñar. Un estudio sobre el proceso de socialización

de profesores principiantes, Madrid, CIDE.
MARCELO, C. (2008). El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Buenos Aires:

Ed. Octaedro.
CARR, W., S. KEMMIS (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la

formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

25
ELLIOTT, J. (2000), El cambio educativo desde la Investigación-acción. Ediciones Morata.
España.
INVESTIGACIÓN- KEMMIS, STEVE Y MCTAGGART, ROBIN (1988). Cómo planificar la investigación-acción.

ACCIÓN Barcelona: Laertes.
KEMMIS, STEPHEN, MCTAGGART y ROBIN (2013) La investigación-acción participativa: La

acción comunicativa y la esfera pública. Manual de investigación cualitativa, volumen 3,
361-439.
LATORRE, A. (2003) La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa.

Barcelona: Graó.
BARRERA, F. (2009). Desarrollo del profesorado: el saber pedagógico y la tradición del

profesor como profesional reflexivo. Acción Pedagógica, 18, 42-51.
BOGGINO, R Y ROSEKRANS, F. (2004) Orientaciones para una práctica reflexiva. Rosario:

Homo Sapiens Ediciones.
CONCHA, S., HERNÁNDEZ, C., DEL RÍO, F., ROMO, F. y ANDRADE, L. (2013) Reflexión
pedagógica en base a casos y dominio de lenguaje académico en estudiantes de cuarto
año de pedagogía en educación básica. Consultado en:
REFLEXIÓN http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-45652013000100002
PEDAGÓGICA
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Unesco.
PERRENOUD, P. (2007) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:

profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
SCHÖN, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la

enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paídos.
SCHÖN, D (1998) El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidós.
CURRICULUM EN LÍNEA. Recuperado de:
https://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyvalue-69146.html
DECRETO CON FUERZA DE LEY N° 1. Estatuto docente de los profesionales de la educación

y de las leyes que la complementan y modifican. Diario Oficial de la República de Chile,
Santiago, 10 Septiembre de 1996.

26
MARCO LEY N° 20.529. Sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación
REGULATORIO parvularia, básica y media y su fiscalización. Diario Oficial de la República de Chile,
DE LA POLÍTICA Santiago, 08 Junio de 2015.
PÚBLICA
EDUCATIVA LEY N° 20.845. De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes,
elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del estado. Diario Oficial de la República de Chile,
Santiago, 11 Agosto de 2011.
LEY N° 20.903. Crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras

normas. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, 01 Abril de 2016.
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA (2006) Santiago: Ministerio de Educación.
NO olvidar frente a alguna consulta escribir a:

maestrosymentores@mineduc.cl

27

Instructivo para El Diseño Plan de Inducción y Mentoria 2019

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Instructivo para El Diseño Plan de Inducción y Mentoria 2019

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

INSTRUCTIVO PARA EL DISEÑO DEL

PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CAPÍTULO 1: ASPECTOS GENERALES DEL SISTEMA NACIONAL DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA

 Objetivos del sistema nacional de inducción y mentoría 4

 Responsabilidades en el proceso de inducción y mentoría 4

 Fases de implementación de un plan de inducción y mentoría administrado por el 6

CAPÍTULO 2: CARACTERÍSTICAS DEL FORMULARIO PARA DISEÑAR EL PLAN DE INDUCCIÓN Y

 Estructuración del plan de inducción y mentoría 10

 Distribución horaria plan de inducción y mentoría 12

 Resumen de horas del plan de inducción y mentoría 13

 Acuerdos y compromisos del Plan de inducción y mentoría 14

CAPÍTULO 3: DEFINICIONES A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE UN PLAN DE INDUCCIÓN Y

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

RESPONSABILIDADES DEL DOCENTE PRINCIPIANTE Y MENTOR/A EN EL PROCESO DE INDUCCIÓN Y

a) RESPONSABILIDADES DEL DOCENTE PRINCIPIANTE

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

b) RESPONSABILIDADES DEL MENTOR/A

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

A continuación, se entrega la descripción de cada una de estas partes:

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CARACTERIZACIÓN DEL PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA

El Formulario está estructurado en 4 dimensiones:

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

2. Caracterización del docente principiante: El cual se entiende como el levantamiento de información

4. Objetivo General y Objetivos Específicos:

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

1. Nombre de la unidad o módulo.

Las sesiones del Plan, se dividen en:

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

DISTRIBUCIÓN HORARIA PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA

TIPO DE SESIÓN Porcentaje

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

RESUMEN HORAS DEL PLAN DE INDUCCIÓN Y MENTORÍA

2) Si se establece un trabajo de 6 horas semanales durante los 10 meses:

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

Para consensuar términos pedagógicos que en el proceso de acompañamiento a vivenciar se

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

 Estrategia metodológica: son procedimientos que se organizan secuencialmente para lograr

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

 Investigación-acción: Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento

 Mentoría: Es la estrategia principal del sistema de inducción. Consiste en el acompañamiento que

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

 Metodología: La metodología constituye un conjunto de criterios y decisiones que organizan, de

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

 Registro Público de Mentores: Los/Las docentes mentores/as que se desempeñen en

a) Haber aprobado un curso o programa de formación de aquellos impartidos o certificados por el

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CONTRERAS, G. (s/f) Retroalimentación de la docencia por pares. Chile: Pontificia

MONTECINOS, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo En:

ECHEVERRÍA, R. (2009) El observador y su mundo Vol. I. Santiago: Editorial JC Saez Editor.

MUNNÉ, M.; MAC-CRAGH, P. (2006) Los 10 principios de la cultura de mediación.

BOLÍVAR, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas.

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

CONTRERAS, O. (1998) Didáctica de la Educación Física: Un enfoque constructivista.

ZABALZA, M. A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea