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COMUNICACIÓN AUMENTATIVA
UNA INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL Y PRÁCTICA
INDICE
____________________________________________________________
PRÓLOGO
1. El autor
2. Características de los Símbolos Bliss
2.1. Símbolos simples y compuestos
2.2. Tipos de símbolos
3. Factores que determinan el significado de los símbolos
4. Uso de indicadores
5. Otras técnicas para especificar el significado
6. Organización sintáctica
7. Factores necesarios para implantar el Sistema Bliss
1. El sistema PIC
2. El sistema Sigsym
3. El sistema de fichas Premack
4. Los Lexigramas
5. El Rebus
5.1. Sistema jeroglífico Rebus
5.2. Widgit-Rebus
6. El sistema Picsyms
3
7. El sistema Minspeak
8. La escritura
9. Elementos no estructurados
1. Presentación
2. Programas para el aprendizaje y uso de símbolos
3. Programas para el diseño de tableros
4
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5
PRÓLOGO
Dentro de los sistemas de tipo gráfico, hay dos que son objeto de descripción
detallada en los Capítulos II y III, elegidos por ser representativos de dos enfoques muy
diferentes, pictográfico y logográfico, y encontrarse entre los más conocidos: el Sistema
Pictográfico de Comunicación y el Sistema Bliss. Posteriormente, en el Capítulo IV se
ofrece un variado y amplio abanico de otros sistemas (Minspeak, Rebus, PIC, etc.).
6
Los Autores*
* Los autores
* Ana Delia Correa Piñero es Profesora Titular de la Universidad de La Laguna, del área de Métodos
de Investigación y Diagnóstico en Educación, integrada en el Departamento de Didáctica e
Investigación Educativa. Imparte materias de metodología de investigación en las titulaciones de
Pedagogía y Psicopedagogía de la Facultad de Educación, y también, desde el curso 1997-98, es
responsable de la materia Sistemas Alternativos de Comunicación, de la titulación de Logopedia,
impartida en la Facultad de Psicología.
* David Pérez Jorge es Profesor Asociado del área de Didáctica y Organización Escolar, del
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna, en materias de
grado y postgrado relacionadas con las necesidades educativas específicas, especialmente en la atención a
la diversidad derivada de los trastornos neuromusculares y motóricos y de las bajas capacidades para
aprender, y con el diseño y elaboración de unidades didácticas específicas. Su tesis doctoral se desarrolló
en torno a las actitudes y el concepto de la diversidad en los centros educativos de la isla de Tenerife.
9
CAPÍTULO I
El proceso se inicia cuando el emisor, una persona hablante, a través del aire y
mediante su voz transmite un mensaje, formado por palabras, que llega hasta su
interlocutor, que lo percibe a través del oído. Pero cuando el lenguaje oral está alterado
o imposibilitado, por la causa que sea, hay que buscar otros recursos para desarrollar
los actos de comunicación. Precisamente, la Comunicación Aumentativa y Alternativa
(CAA) se basa en el uso de recursos de comunicación y representación distintos de la
palabra articulada directamente. Así, el esquema anterior puede modificarse, para
recoger esos recursos alternativos, de la forma que se indica en la figura 1.2.
MENSAJE
EMISOR MEDIO RECEPTOR
Símbolos
Persona no Soporte físico. Interlocutor /
gráficos, signos
vocal Cuerpo vista, tacto
gestuales, tactos,
morse, escritura…
comunicativas de personas con una deficiente articulación del habla o para promover
que se desarrolle la comunicación y el lenguaje oral en personas que no lo hayan
adquirido a pesar de no tener problemas a nivel de órganos fonoarticulatorios que lo
impidan.
Asimismo, cabe señalar que se tiende a aplicar el término SAAC para referirse
específicamente a los códigos distintos del habla (Lengua de Signos, Pictogramas, etc.) y
a la CA para referirse no sólo a los códigos, sino a todos los elementos necesarios para
implementar un programa de intervención: códigos, ayudas técnicas, materiales,
estrategias de enseñanza, formas de uso, procedimientos de valoración, etc. El objetivo
básico a la hora de recurrir a la CA es que las personas con alteración o imposibilidad
de habla puedan disponer (instaurar o ampliar) de un canal de comunicación, que les
permita acceder a una mejor calidad de vida en sus relaciones familiares, amistad, vida
escolar, ocio, trabajo, etc. Mediante la CA se pretende que las personas no hablantes
puedan cubrir sus necesidades expresivas y aumentar la interacción comunicativa con
el entorno. Incluiría, en palabras de Torres y Gallardo (2001:25) “todas aquellas
opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de
toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla”. El objetivo, en
definitiva, es disponer de un medio para poder desarrollar o recuperar su capacidad
comunicativa.
emplear sistemas más elaborados. En los Sistemas con Ayuda, los elementos usados
para la representación pueden oscilar desde el máximo realismo hasta la abstracción.
Torres (2001b) ofrece una taxonomía más simplificada, que incluye entre los
Sistemas sin ayuda a la mímica natural, los signos manuales con valor lingüístico a
nivel sublexical, los signos manuales con valor lingüístico a nivel lexical y los signos
manuales sin valor lingüístico. Entre los Sistemas con ayuda identifica: objetos
manipulables, fotos e imágenes, los pictogramas y la ortografía. Finalmente, como
último ejemplo, en Gallardo (2001a) encontramos otra propuesta que sintetizamos en la
Figura 1.5.
No son sistemas:
Rosell y Basil (1998) distribuyen los diversos sistemas (con y sin ayuda) a lo largo
de un continuo que va desde los más simples (gestos de uso común, signos tangibles)
hasta los que posibilitan una comunicación de estructura lingüística compleja (lengua
de signos, lenguajes signados y escritura ortográfica). Aunque en este apartado hemos
descrito ambas categorías, en este libro nos centramos fundamentalmente en los
Sistemas Con Ayuda (con la excepción de una aplicación informática para el
aprendizaje de la LSE, que veremos en el Capítulo VIII).
17
Aunque un SAAC nunca será como la comunicación oral, ello no debe impedir
que reconozcamos las obvias ventajas de su uso, empezando por la principal y es que
permiten disponer de un código alternativo para actos de comunicación. Dicho de otra
forma: una persona que antes no podía comunicarse, ahora sí puede hacerlo. La
posibilidad de dotar a los no hablantes de una forma de comunicación y desarrollar
estrategias comunicativas, justifica por sí sola la existencia y pertinencia de la CA.
Otra ventaja es que muchas veces se observa una mejora en la conducta del
usuario. La imposibilidad de comunicarse lleva a veces a adoptar conductas negativas,
incluso aberrantes, para conseguir cosas del entorno. Si, a través del uso de SAAC,
facilitamos y promovemos formas de conducta adecuadas, se reduce la ansiedad y
disminuyen las inadecuadas.
4. Destinatarios
Desde un punto de vista funcional, entre las personas que necesitan CAA von
Tetzchner y Martinsen (1993) distinguen tres grupos según cuál sea la principal
función que cumpla para ellos. Las metas que se persiguen serán distintas y la forma
de enseñanza también.
b) El otro subgrupo son personas que han aprendido a hablar, pero tienen problemas
para hacerse entender, de manera que pueden necesitar hacer signos o señalar
letras correspondientes a los sonidos que el oyente no ha entendido. Aunque se
parecen a los del grupo que necesita un medio de expresión se diferencian de
éstos en que no utilizan la comunicación alternativa como forma principal de
comunicación, sino subsidiaria. Son ejemplos de este subgrupo las personas con
problemas graves de articulación.
Grupo que necesita un lenguaje alternativo
Son casos con poco o ningún uso del habla como forma de comunicación, que usarán
el lenguaje alternativo toda su vida como lengua materna. También tendrán que
usarlo sus interlocutores para comunicarse con ellos. Por ejemplo, autismo, retraso
cognitivo grave o personas con agnosia auditiva (incapaces de comprender los
sonidos como algo con sentido aunque su oído sea normal: no distinguen entre los
distintos sonidos del habla o entre sonidos cotidianos diferentes).
5. Evolución histórica
Terminamos este primer capítulo con una rápida descripción histórica de la CA.
En un sentido amplio, los orígenes de las formas aumentativas y alternativas de
comunicación pueden ser bastante remotos: por ejemplo, como antecedente lejano de las
lenguas de signos se suele señalar a los que empleaban las tribus indias en sus
reuniones con otras tribus, que M. Skelly rescató y adaptó para pacientes operados o
con retraso mental grave, creando el llamado Amerindio. También los jeroglíficos
egipcios pueden considerarse un antecedente remoto de algunos sistemas gráficos que
usan los principios del sistema jeroglífico, como los símbolos de base fonética del Rebus.
mental importante. Otro factor fue la demostración empírica de que el desarrollo del
lenguaje se apoya en la evolución previa de pautas de comunicación intencional, y que
es posible favorecer la adquisición de esas pautas comunicativas con procedimientos
alternativos de comunicación. También influyó el hecho de que en la investigación
lingüística, el centro de interés fuera pasando del lenguaje a la comunicación,
priorizando la función comunicativa antes que la forma. Así, la intervención logopédica
deja de tener como objetivo prioritario la implantación del lenguaje; el objetivo ahora es
la comunicación y prima la filosofía es que lo importante no es hablar, sino
comunicarse. Este movimiento coincide con un enfoque pragmático en las teorías
lingüísticas, que prioriza el análisis del uso del lenguaje en el contexto, la comunicación
más que el habla, la función más que la estructura morfosintáctica o semántica. Cabe
citar, finalmente, la lucha por los derechos de las minorías lingüísticas (como los no
oyentes) y los avances sociales y legislativos a favor de las personas con deficiencias
comunicativas. En este sentido, dentro de las normativas para la supresión de barreras,
algunos textos legales empezaron a incorporar referencias a las barreras de
comunicación. Todos esos factores contribuyeron al desarrollo y auge actual que
experimentan los SAAC. Podemos identificar tres etapas diferenciadas en su evolución
(Tamarit, 1993).
criterios anecdóticos, como el que más se conociera, o el que se tuviera más a mano. A
pesar de ello, todos informan de buenos resultados, de éxito en la aplicación: al decir de
quienes los aplicaban, estos sistemas mejoraban las habilidades comunicativas. Este
optimismo favoreció su desarrollo, ya que otros profesionales se animaron a
introducirlos en su práctica profesional y fomentó que los investigadores de la
comunicación se interesaran por el tema.
Pero la expansión de los SAAC va mucho más allá de las nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje, tecnología aplicada o sistemas de acceso. La CAA disfruta
actualmente de un reconocimiento internacional, fortalecido y respaldado por un marco
legal y normativo, que la considera facilitadora del empoderamiento y la integración
25
CAPÍTULO II
EL SISTEMA PICTOGRÁFICO
DE COMUNICACIÓN (SPC)
situación que representan, por lo que los símbolos reciben también el nombre de
pictogramas. Con el fin de facilitar la comunicación con los interlocutores, cada símbolo
va siempre acompañado de su correspondiente palabra escrita.
Como dijimos, la finalidad principal que se planteó su autora con el SPC fue la de
ofrecer una herramienta práctica y útil. Siguiendo este objetivo básico, el diseño de los
símbolos responde a la pretensión de representar las palabras de uso más común en la
vida cotidiana. Son diseños sencillos, lo que los hace asequibles a todos los grupos de
edad. Además, en lo posible, se trata de que sean universales, que puedan ser
entendidos por personas de todas las culturas. También se perseguía que los símbolos
fueran fácilmente reproducibles, de manera que se facilite la preparación de material y
28
paneles sin excesivo coste y que fuera fácil discriminar entre símbolos diferentes para
hacer más sencillo su aprendizaje (Mayer Johnson, 1985).
Dada la sencillez del sistema, los destinatarios más habituales del SPC son niños
pequeños, personas con discapacidad cognitiva, personas sin lectoescritura o
poblaciones sin conocimiento del idioma en situaciones puntuales o de emergencia.
Desde su aparición, ha sido usado por personas con discapacidades diversas (físicas,
cognitivas, etc.), bien como medio temporal o permanente de comunicación. Puede
usarse como único medio de comunicación o complementarlo con otros: habla, gestos,
signos, otros sistemas pictográficos. En este sentido, su autora animaba al empleo
conjunto de una variedad simbólica que aumentara las posibilidades comunicativas de
los usuarios.
Otros factores que contribuyen a lograr buenos resultados son una actitud
favorable al uso del SPC por parte del usuario, es decir, que esté motivado y confíe en
su viabilidad, cosa que a veces surge con la práctica, una actitud receptiva, favorable y
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SITUACIÓN
USUARIO SOPORTE COMUNICATIVA
G Problemas de visión
Comunicación
R Dificultades de Soporte mural
colectiva
A señalización Tableros grandes
N Principiantes Comunicadores con
Comunicación a
D Manejo de escaso pocas casillas…
distancia
E vocabulario
P
E Buena visión Tableros de mesa Comunicación en
Q Señalización precisa Trípticos círculo reducido
U Usuarios avanzados Agendas, cuadernos
E Abundante Comunicadores con Comunicación a
Ñ vocabulario muchas casillas… corta distancia
O
Figura 2.1. Selección del tamaño de los símbolos
30
Hay símbolos de los que no cabe hablar de parecido físico, porque no se refieren a
elementos materiales observables, pero sí es posible determinar un parecido lógico o
conceptual. Son los símbolos ideográficos: que expresan una idea (Figura 2.3).
específicos del sistema, diseñados explícitamente para el SPC; otros son símbolos
internacionales, de uso común en casi todo el mundo, que se han adaptado; otro grupo
de símbolos arbitrarios están basados en el uso de signos de puntuación como
interrogaciones, exclamaciones, etc. (Figura 2.4).
Amarillo: identifica los sustantivos referidos a personas y los pronombres (Figura 2.5).
Naranja: sustantivos (excepto los de personas): cosas, objetos, lugares… (Figura 2.7).
El uso de este código de colores tiene una serie de ventajas. Por una parte, ayuda
a recordar dónde están los símbolos y encontrarlos en el soporte con más rapidez; por
otra, favorece la organización sintáctica de enunciados sencillos, siguiendo una
determinada secuencia cromática; finalmente, desde un punto de vista estético,
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Los símbolos de los meses son muy ilustrativos de una adaptación o ajuste a la
realidad de cada país. Por ejemplo, el pictograma de la Figura 2.13 representa en
nuestro país al mes de septiembre y en Chile al mes de marzo.
35
CAPÍTULO III
EL SISTEMA BLISS
1. El autor
El Sistema Bliss fue desarrollado por Karl Kasiel Blitz (Austria, 1897). Su
nacimiento (1897) en el viejo imperio Austrohúngaro, una mezcla de muchas
nacionalidades diferentes, le hizo desde niño sensible a los conflictos entre países,
llegando a afirmar que las diferentes nacionalidades odian a las otras a causa de que
hablan y piensan en diferentes lenguas. También su trabajo como jefe de un
departamento de patentes le hizo consciente de los problemas que surgen al describir
las patentes con palabras vagas y ambiguas. Con la invasión alemana, en 1938 fue
enviado a los campos de concentración de Dachau y Buchenwald. Posteriormente huyó
a Inglaterra, donde adaptó su nombre como Charles Bliss.
En nuestro país se ha dado a conocer con trabajos como los de Such (1986, 1990,
1999, 2001) Such y Marín (1994), Such y Barrenechea (1999), McDonald (1985), el
diccionario recopilado por Hehner y cols (1985), Owran (1985) o Warrick (1985), que
pueden consultarse para un análisis detallado del sistema.
[Los símbolos empleados en las figuras que ilustran este capítulo proceden de la web:
http://www.blissymbolics.us/dictionary].
de factores mediante los que, con pequeños cambios en los símbolos, se pudiesen
obtener diversos significados. Son los siguientes (ver ejemplos en las Figuras 3.4. a 3.6).
El tamaño: una misma configuración puede usarse en más de un tamaño, cada uno
con su significado. Para determinar el tamaño de los símbolos se parte de un marco de
referencia, que es un cuadrado. El lado puede tener la longitud que se quiera, pero una
vez seleccionada hay que mantenerla constante. Los símbolos pueden ocupar el
cuadrado total o parcialmente (la mitad o un cuarto).
La posición: la ubicación del símbolo dentro del marco de referencia (el cuadrado)
también modifica el significado. Recurriendo de nuevo al marco de referencia, el
cuadrado, trazamos imaginariamente una serie de líneas guía: la de cielo (lado
superior), la de tierra (lado inferior), y dos líneas medias (centro), una vertical y otra
horizontal. Luego se subdivide internamente en cuadraditos más pequeños. Cada
símbolo debe ocupar una posición específica, de manera que un mismo dibujo tiene
diferente significado según esté colocado sobre la línea de tierra, sobre la línea media o
sobre la línea de cielo, como se ve en los ejemplos de la Figura 3.4.
Referentes posicionales: consiste en usar las relaciones espaciales de unas partes del
símbolo en relación con otras partes. Uno de esos elementos funciona como referente de
esa relación posicional.
43
4. Uso de indicadores
esos casos, el indicador se situará a ¼ de distancia por encima del punto más exterior
del símbolo. Los indicadores son los siguientes (ver ejemplos en las Figuras 3.7 y 3.8).
Indicador de plural. Para distinguir una cosa individual de más de una de ellas, o un
término colectivo, se utiliza como indicador el símbolo de la multiplicación.
Parte de: El símbolo, que contiene el de la división, expresa una parte de algo.
Metáfora: El uso de este símbolo (a un espacio completo del primer símbolo de los que
componen una frase) indica que no deben traducirse los símbolos o frase de manera
literal, sino más bien como figuras idiomáticas, como metáforas.
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Letras: Para expresar un significado específico dentro de una clase genérica, el usuario
puede aclararlo usando una letra junto con el símbolo que expresa esa clase genérica.
Es en el contexto del usuario donde las especificaciones alfabéticas cobran significado.
Clasificadores: Se usan para expresar las clases o categorías donde se incluyen los
símbolos asociados. Así, los símbolos no se interpretan como algo individual, sino como
miembro de una clase. Hay distintos tipos de clasificadores: de Generalización, de
Material, de Producto químico, etc.
6. Organización sintáctica
- Frases afirmativas con complementos. Bliss: 1º lugar, 2º tiempo, 3º resto frase (En el
establo ayer el animal comió hierba). Español (composición más habitual): 1º tiempo, 2º
resto frase, 3º lugar (Ayer el animal comió hierba en el establo).
- Pronombres reflexivos. Bliss: tras el verbo (Yo lavo a ti). Español: antes del verbo (Yo
te lavo).
- Interrogativas. Bliss: sujeto antes del verbo (¿Qué tú quieres?). Español: sujeto
después del verbo (¿Qué quieres tú?).
Un usuario puede optar por la sintaxis del Bliss o emplear los símbolos
ajustándolos a la sintaxis propia del idioma de su país. Esto último sería especialmente
recomendable si el usuario tiene posibilidades de aprender la lectoescritura. En
cualquier caso, en la comunicación cotidiana se recomienda prestar más atención a la
eficacia y fluidez comunicativa que a la estricta corrección sintáctica.
Formas imperativas de cortesía.- Las formas corteses, que no reflejan órdenes sino
peticiones suaves y educadas, usan el símbolo POR FAVOR.
Frases interrogativas negativas.- Se construyen igual que las negativas, con el símbolo
de negación antes del verbo y añadiendo el símbolo de PREGUNTA.
Comparado con otros sistemas, el Bliss resulta bastante más complejo, al menos
si se desea sacar partido de todas sus posibilidades. Hay una serie de criterios
necesarios para implantarlo con ciertas garantías (Such, 2001). En primer lugar, se
requiere un conocimiento profundo del sistema por parte del educador, de lo contrario
puede rechazarlo porque le parezca complicado, desaprovechándose sus posibilidades
por desconocimiento. Como en otros SAAC, los símbolos Bliss deben acompañarse de la
correspondiente palabra escrita con su significado, pero los interlocutores deben conocer
la mecánica del sistema (uso de indicadores, uso de combinaciones particulares…) para
entender lo que dice el usuario y sacarle todo el partido posible.
Para usuarios con habilidades cognitivas limitadas, los símbolos Bliss pueden
resultar difíciles y se intentó soslayar ese problema reforzándolos con dibujos más
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Otro factor para seleccionarlo es el posible rechazo de los usuarios adultos hacia
sistemas más pictográficos y sencillos, por considerarlos infantiles. Personas adultas
con disfunciones adquiridas de comunicación (debidas a traumatismos, ACV, esclerosis
múltiple, distrofias musculares, Parkinson, etc.) podrían ser buenos candidatos al Bliss.
55
CAPÍTULO IV
OTROS SISTEMAS
1. El sistema PIC
La serie original contenía unos 563 pictogramas, referidos a las palabras de uso
más común. Posteriormente fue ampliada a unos 1000 símbolos aproximadamente en el
Pictogram Symbol Reference Book. Para algunos usuarios esto puede ser un vocabulario
escaso. Pueden completarse con signos de otros sistemas, ya que los usuarios, a la
larga, necesitarán más signos no disponibles en el repertorio del PIC. En la medida en
que carece de una lógica subyacente al diseño de los símbolos, como es el caso del Bliss,
el desarrollo de nuevos símbolos PIC resulta más complicado. Asimismo la construcción
de frases resulta problemática.
Se ha mostrado muy adecuado para personas con ciertos problemas visuales,
porque el fondo negro elimina la confusión fondo-figura y perciben mejor una forma
clara sobre fondo oscuro que a la inversa. Carece de las dificultades propias, por
ejemplo, del Bliss, pero su comunicación es mucho más limitada, por lo que está
dirigido básicamente a niños y adultos con problemas graves de aprendizaje.
Actualmente está traducido a varios idiomas. Su fácil uso para padres y
profesionales hizo que se generalizara rápidamente. Aunque es un sistema muy
popular en los países nórdicos y también es de los más usados en Portugal, en nuestro
país su uso ha sido más reducido.
2. El sistema Sigsym
4. Los Lexigramas
Hay otro sistema que se deriva de estudios sobre la comunicación animal, como
los de Duane Rumbaugh y Sue Savage-Rumbaugh. Ambos investigaban la
comunicación con monos empleando gestos y Lexigramas.
Los Lexigramas se construyen a partir de un lenguaje artificial, el Yerkish
(propuesto por Ernst von Glassersfeld), formado por 9 formas o estímulos y 3 colores
(Figura 4.5). Estos elementos no tienen significado preestablecido y se trata de
combinarlos como se desee para obtener configuraciones abstractas a las que se
atribuye el significado que se quiera, según las necesidades. A estas configuraciones es
a lo que se llama Lexigramas (Figura 4.6).
Al igual que en el Premack, los autores de los Lexigramas se propusieron que las
formas no tuviesen un parecido iconográfico con lo que representan. Sobre todo se ha
usado en Estados Unidos, pero básicamente restringido a experimentos limitados.
60
5. El Rebus
5.1. Sistema jeroglífico Rebus
Fue ideado en USA por R.W. Woodcock, C.R. Clark y C.O. Davies en los 60 como
parte del Peabody Rebus Reading Program, cuyo objetivo era ayudar en el aprendizaje
de la lectura a personas con retraso mental leve. Este objetivo inicial condiciona el
planteamiento de algunos de los símbolos del Rebus, que es completamente distinto de
otros sistemas, y de donde deriva su nombre de sistema jeroglífico. Posteriormente K.A.
Jones a finales de los años 70 lo aplicó a la CA y en el Reino Unido fue aplicado por
Judy Van Oosterom y Kathleen Devereux como apoyo para el desarrollo del lenguaje en
alumnos con dificultades de aprendizaje moderadas o severas. Consta de unos 950
símbolos. La mayoría, aunque no todos, se basan en la semejanza iconográfica con lo
que representan. Pueden identificarse en el Rebus diversos tipos de símbolos (ver
Figura 4.7):
1. Símbolos concretos (identificables con los pictográficos).
2. Símbolos relacionados (identificables con los ideográficos).
61
3. Símbolos abstractos.
También se presentan símbolos compuestos, que pueden derivar de:
4. La unión de dos o más símbolos de tipo básico o simple.
5. De la combinación de un símbolo Rebus con un afijo alfabético.
6. Símbolos de base fonética: combinación de imágenes y letras.
En este último caso, la unión de ambos elementos, imágenes y letras, produce
una nueva palabra cuya pronunciación corresponde al sonido combinado. El nuevo
símbolo, de forma semejante a los jeroglíficos, no tiene significado iconográfico, la
imagen por sí misma no tiene sentido, sino que depende de la pronunciación de sus
elementos, es decir, es un símbolo de base fonética. Se ha comprobado que el
aprendizaje del Rebus facilita el desarrollo de las habilidades lectoras.
5.2. Widgit-Rebus
Los símbolos Widgit Rebus han sido incluidos en diversos programas de ordenador,
como el WWS (Wraiting with simbols), adaptado al castellano como Escribir con
Símbolos 2000 (ver Figura 4.13); el Comunicate Webwise, transcribe páginas webs a
símbolos; o el Inter Comm, un programa de correo electrónico mediante símbolos que
permite a los usuarios leer, dirigir, escribir y enviar mensajes electrónicos.
6. El sistema Picsyms
Este sistema fue desarrollado en sus inicios por F. Carlson y C.A. James, en
1980. Posteriormente Carlson siguió el trabajo en solitario, publicando en 1985 un
diccionario del sistema: el Diccionario Categorial Picsyms. Se diseñó con el objetivo de
crear un sistema pictográfico para niños con problemas de habla y que se adaptase a las
pautas del desarrollo del lenguaje.
El diccionario Picsyms consta de 1800 símbolos-palabra agrupados en categorías
y se presentan en 3 tamaños (de 3, 5 y 7 cm). Se trata de dibujos lineales, más o menos
pictográficos, que se dibujan fácilmente siguiendo una cuadrícula.
El sistema tiene una serie de principios y una lógica de la que se derivan criterios
para crear nuevos símbolos. Los principios básicos que guían el diseño de los símbolos
son los siguientes (Peláez, 1990):
Abstracción relativa. Conceptos más concretos se representan con dibujos más realistas;
conceptos más abstractos, con una representación más abstracta.
Progresión evolutiva. Según el nivel de desarrollo del usuario, hay diferentes dibujos
para un mismo significado, de menos a más abstractos. Se trataría de emparejar los
niveles de madurez visual con los niveles de madurez del lenguaje.
Adaptación a las costumbres. Se recomienda escoger, o elaborar, el símbolo que más se
parezca a lo que el usuario esté acostumbrado. En alimentación, indumentaria, etc. se
sugiere adaptarse a las costumbres específicas del usuario.
Creación de nuevos símbolos. Si el usuario los necesita, se anima a crear libremente
términos no incluidos previamente en el diccionario.
Aspecto estético. Se recomienda tenerlo en cuenta en el diseño de los símbolos, de
manera que resulten atractivos para el usuario y los interlocutores. También se indica
la conveniencia de adaptarlos según la estética de las culturas, manteniendo los
principios y reglas básicas.
El Picsyms además, consta de una serie de reglas, en total 28. A continuación se
exponen algunas de las principales reglas (Figuras 4.14 y 4.15).
Separación de los símbolos. Para que no se confundan diferentes símbolos, se separan
encasillándolos dentro de un marco.
67
Líneas de contraste. Se usa una línea gruesa o continua para dibujar la parte del
símbolo que nos ocupa y una fina o pespunteada para aquellos rasgos del símbolo que
nos sirvan de ayuda.
Personas (en general). Se representan mediante un monigote. Por si no se reconocen
diferencias de tamaño, se presentan en distintas posiciones: adulto, de pie; niño,
sentado; bebé, acostado.
Nombres propios. Se añade a la persona el símbolo que represente algún rasgo
característico que al usuario le llame la atención. Ejemplo: Jaime = hombre + reloj.
Ocupación o profesión. Dibujo de persona con el uniforme o material que usa en el
trabajo.
Cosa u objeto indiferenciado. Se emplea un cuadro de líneas quebradas. El origen de
este símbolo (que parece un papel arrugado) está en la forma de enseñar el concepto de
cosa en el método Picsyms: envolviendo distintos objetos en periódicos, formando una
bola de papel. El niño debe recordar luego qué hay dentro de cada envoltorio; aunque no
recuerde algunos, sabrá que en ellos hay “una cosa”. De esta forma se introduce el
concepto que luego servirá para indicar acciones y preguntas que suponen objetos en
general.
7. El sistema Minspeak
De esta forma, un mismo icono puede representar cosas distintas para diferentes
personas. El significado y concreción de cada mensaje es fruto de un acuerdo, un pacto,
entre usuario e interlocutor. A lo largo del proceso de aprendizaje, y de forma
constante, hay que pactar con el usuario el significado que se le va a atribuir a cada
símbolo. Esto es completamente distinto de los otros sistemas, donde cada símbolo tiene
un significado concreto. ¿Cómo adivinar qué significado se le atribuye en un momento
dado? Mediante la secuencia o unión de dos o tres iconos, se clarificar el significado de
lo que queremos decir. Veamos algunos ejemplos.
Podemos asignar al icono /botella-vaso/ el significado de bebidas. Y a la
secuencia: /botella-vaso/ + /Baño/ = AGUA (bebida que encontramos en el baño).
Podemos asignar al icono /Hombre mirando el paisaje/ el significado de colores. Y a la
secuencia /hombre mirando el paisaje/ + /Baño/ = COLOR BLANCO. Supongamos que
el icono /Casa/ identifica lugares. Y la secuencia /Casa/ + /Hombre mirando paisaje/ =
TERRAZA o MIRADOR. En todos estos ejemplos, el primer icono indica el tema y el
segundo concreta la idea.
El Minspeak se diseñó expresamente para usarse con una determinada
tecnología de comunicación. Se trata de unos comunicadores con un cierto número de
casillas. Cada casilla contiene un mensaje sonoro y se pueden combinar dos o más
casillas para obtener diferentes mensajes. Así, se rentabiliza el potencial de los
comunicadores sin tener que cambiar las plantillas de iconos. Si un comunicador tiene
32 casillas y a cada una corresponde sólo un mensaje, puede transmitir 32 mensajes. Si
los mensajes implican secuencias de dos casillas, puede transmitir 32x32 = 1.024
mensajes. Si los mensajes se obtienen apretando 3 casillas, se alcanzarían más de
30.000 mensajes. Obviamente, el aprovechar al máximo estas posibilidades supone una
exigencia considerable de memoria, para que el usuario recuerde las secuencias
diseñadas y los mensajes correspondientes a cada secuencia, cosa que para algunos
puede resultar imposible. Los Programas de Aplicación de Minspeak (MAPs) facilitan el
recuerdo de secuencias. Además, puede programarse el comunicador para que al
apretar una casilla se iluminen inmediatamente las que tienen algún tipo de
vinculación con ella. Se ofrecen a continuación algunas de las normas que rigen el
software de los Programas de Aplicación de Minspeak.
71
El Minspeak va dirigido a personas sin lenguaje oral, o deficitario, con buen nivel
cognitivo y buena capacidad de simbolización y de memoria. Para algunos usuarios es
un sistema muy complejo. Conviene usar primero sistemas más intuitivos, sencillos y
directos. El usuario debe poseer:
Discriminación auditiva (los comunicadores poseen salida de voz) que le permita feed-
back auditivo correctivo de lo que ha emitido.
Discriminación visual suficiente para localizar en qué casilla está cada icono.
8. La escritura
Utilizada junto con programas de síntesis de voz, que convierten escritura en voz
artificial hablada, normaliza considerablemente la comunicación de los no hablantes, a
la vez que elimina las exigencias que otros sistemas plantean a los interlocutores.
9. Elementos no estructurados
A)
B)
CAPÍTULO V
TECNOLOGÍAS DE APOYO EN LA
COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
Diseño para Todos: “El Diseño para Todos no supone un conjunto de criterios de diseño
fijo, aunque estos sean una importante base para avanzar, sino que propone más bien
una estrategia dinámica basada en principios de participación, calidad y sostenibilidad”
(Rodríguez-Porrero, 2008:3). En el ámbito específico de la Sociedad de la Información el
diseño para todos “es el esfuerzo consciente y sistemático para aplicar proactivamente
métodos y herramientas con el fin de desarrollar productos y servicios de la Tecnología
de la Información que sean accesibles y utilizables por todos los ciudadanos, evitando
así la necesidad de adaptaciones posteriores o un diseño especializado” (Stephanidis et
al, citado por Rodríguez-Porrero, 2008).
Con esta filosofía de fondo, en el resto del capítulo nos dedicamos a detallar un
amplio abanico de productos de apoyo, que permiten acceder a la comunicación oral o
escrita. Actualmente hay gran cantidad de dispositivos opcionales, y en este sentido
sería aconsejable no dejarse llevar simplemente por lo más avanzado técnicamente ni lo
más caro, sino elegir lo más apropiado en cada caso. Para guiar la presentación de ese
diverso material (sin pretensiones de exhaustividad por nuestra parte), nos guiaremos
por el esquema de la Figura 5.1. Las fotografías que empleamos proceden de los
catálogos de una serie de organismos y empresas fabricantes y/o distribuidoras, que nos
han autorizado para su reproducción:
ADAPTAT SL
info@adaptat.com
http://www.adaptat.com
BJ ADAPTACIONES
consultas@bj-adaptaciones.com
http://www.bj-adaptaciones.com
ORTOTECSA
info@ortotecsa.com
http://www.ortotecsa-rehabilitacionyfisioterapia.com
Señalización directa
Señalización asistida
Señalización codificada
Exploración directa o barrido manual
Exploración independiente o barrido automático
Pulsadores
Comunicadores electrónicos
Divisibles
Ergonómicos
De una sola mano
Flexibles
Con ratón de bola incorporado
Ratones alternativos
De bola
De membrana
De pulsadores múltiples
De palanca
Controlados con movimientos de cabeza
Ratón facial
Controlados por la mirada
Emuladores de teclado y ratón
Acceso a programas por barrido automático
Reconocimiento de voz
Estas ayudas tienen que ver con la forma de indicar los símbolos o de accionar
las casillas de un comunicador o las teclas de un teclado. Suelen utilizarse
indistintamente los conceptos de señalización, indicación o selección. Hay diversas
formas de hacerlo.
Señalización directa. Se emplea alguna parte del cuerpo de forma directa: un dedo, la
mano, el pie, con la mirada… Se trata de señalizar los símbolos con alguna parte del
cuerpo en la que el usuario tenga suficiente control motriz, fuerza y precisión.
3. Pulsadores
Pulsadores de presión (selectivos y globales). Como indica su nombre, se activan con una
presión. Los de modo selectivo requieren de un movimiento fino, controlado y con poca
fuerza, que puede efectuarse con un dedo, un licornio, una varilla bucal y dispositivos
85
similares. Los de modo global admiten movimientos más burdos y mayor presión, como
los efectuados con el codo, puño, planta del pie, rodilla o cabeza.
Pulsadores accionados con la voz. Se accionan con la emisión vocal, sin que sea preciso
que se trate de palabras correctamente articuladas.
Pulsadores accionados con movimientos. Se activan y desactivan, por ejemplo, con giros
de la muñeca. Otros, tirando de un hilo o cordón.
4. Habla artificial
Desde hace un tiempo las ayudas técnicas más complejas suelen incorporar
habla artificial, lo cual ha supuesto una serie de ventajas. Por un lado, se normaliza la
comunicación y se hace más impactante: el usuario tiene más probabilidades de incidir
sobre su entorno y relacionarse con los demás. En segundo lugar, no se requiere que los
interlocutores sean expertos en CAA, por lo que aumenta el círculo de interlocutores
potenciales. Asimismo, permite la comunicación a cierta distancia, lo que amplía los
contextos en los que el usuario puede comunicarse. Y, por último, puede facilitar el
87
desarrollo del lenguaje y de la escritura. Existen dos variantes de habla artificial: habla
sintetizada y habla digitalizada.
Habla digitalizada.- Consiste en que una persona hablante grabe los mensajes que
necesite habitualmente el usuario. El usuario sólo tendrá que activar el mensaje que
desea emitir en cada momento. Esta modalidad de habla artificial es adecuada para
aquellos usuarios que usen sistemas gráficos y no sepan escribir. También son
adecuados como complemento de otras formas de comunicación, por ejemplo tableros.
Las ventajas del habla digitalizada, también conocida como habla pregrabada,
son, por una parte, la buena calidad del sonido, ya que se trata de una voz natural. Por
otra parte, puede utilizarse el timbre de voz que más agrade al usuario o resulte más
idóneo según su sexo, edad, acento típico del territorio, etc. Otro factor importante es
que las ayudas técnicas que incorporan este tipo de habla (por ejemplo, un comunicador
electrónico) son válidas para cualquier idioma y pueden distribuirse en cualquier país.
Es posible grabar palabras sueltas o mensajes enteros; las palabras sueltas se pueden
encadenar para formar frases.
También tiene una serie de inconvenientes. Por ejemplo, las frases formadas
encadenando palabras grabadas aisladamente carecerán de entonación. Asimismo, la
cantidad y longitud de los mensajes que se pueden grabar dependen de la capacidad de
memoria de grabación de la ayuda técnica que actúe de soporte. Las grabaciones de
audio suelen ocupar mucha memoria, así que el número de mensajes será limitado.
Otro inconveniente importante es que el usuario sólo puede comunicar aquello que
figure en los mensajes grabados previamente, de forma que hay una restricción
importante en las temáticas que son objeto de conversación. Normalmente se emplea
este sistema para grabar frases de uso frecuente: saludos y otras expresiones sociales,
peticiones habituales, preferencias, etc.
En comparación con la modalidad anterior, en esta hay una peor calidad de voz,
aunque se ha ido perfeccionando con el tiempo a base de mejorar las reglas de
conversión texto-habla, modulando parámetros como la velocidad, el volumen, el tono,
etc. Los dispositivos que incorporan habla sintetizada son específicos para cada idioma,
porque cada uno tiene sus propios códigos fonéticos. Por otra parte, la comunicación es
más lenta, ya que el usuario debe escribir el mensaje letra a letra. Para acelerar el
proceso de escritura, se suele incorporar la selección de palabras o frases de uso más
común, o procedimientos de abreviación, expansión y predicción de palabras.
La principal ventaja del habla sintetizada es que los mensajes pueden ser
ilimitados. No hay limitación de memoria, ni restricción de la cantidad de vocabulario,
ni de contenidos o temáticas. La única limitación deriva de lo que el usuario sea capaz
de escribir. Combinar habla sintetizada y digitalizada en el mismo dispositivo permite
contar con las ventajas de ambos sistemas: el usuario dispone de gran cantidad de
vocabulario y, al mismo tiempo, dispone de las frases de uso más común que puede
emitir con una mejor calidad de sonido.
Tableros de pared o murales. Son de mayor tamaño y pueden tener ruedas para
desplazarlos de una habitación a otra. Permiten la comunicación entre varias personas
simultáneamente.
6. Comunicadores electrónicos
Hay una gama muy amplia de comunicadores, desde los más sencillos a los más
sofisticados, lo que permite seleccionar el más adecuado, según criterios económicos,
necesidades comunicativas o habilidad de uso (principiantes, intermedios,
avanzados…). Algunos comunicadores pueden conectarse a otros mecanismos, actuando
como sistema de control del entorno (por ejemplo, para manejar un aparato de
televisión), o a un ordenador.
El vocabulario o léxico gráfico que se coloca sobre las casillas del comunicador
para identificar el contenido de los mensajes almacenados bajo las mismas puede
adecuarse al sistema que el usuario venga utilizando: alfabeto normal, pictogramas,
dibujos realistas, fotos… Una forma de clasificar los comunicadores es atendiendo al
tipo de habla que incorporan.
92
Comunicadores con voz digitalizada.- Entre los comunicadores que incorporan voz
digitalizada o pregrabada encontramos los siguientes tipos: sencillos, con niveles de
léxico, de teclado versátil y con almacenamiento de vocabulario
nueva situación. Estos comunicadores permiten combinar casillas para producir frases
encadenadas. Se seleccionan las casillas y al terminar se oye el mensaje completo.
útil en las personas de movimientos lentos, que suelen tener las teclas apretadas más
tiempo del establecido, por lo que se repiten letras sin querer o al borrar desaparecen
más caracteres que los que desean eliminarse.
Activar teclas de alternancia (ToggleKeys): Permite oír tonos cuando se presiona las
teclas de Bloq (Bloq Mayús, Bloq Num o Bloq Despl).
MouseKeys: Permite manejar el puntero del ratón mediante el teclado numérico. Así, se
asigna un número distinto a cada dirección del ratón (por ejemplo, 8: desplazar arriba;
2: desplazar abajo; 5: efectuar un clic; 6: doble clic, etc.).
En ocasiones, conviene sustituir el teclado convencional por otro más acorde a las
características del usuario. Existe una variedad de teclados adaptados, como los que se
indican a continuación.
98
Teclados reducidos: para personas que pueden realizar movimientos precisos, pero de
limitada amplitud (ej.: miopatías), son útiles los teclados de tamaño inferior al habitual.
Teclados ergonómicos: están diseñados para reducir la tensión y carga en dedos, manos
y muñecas. Pueden incorporar un apoyo para las muñecas. Otra forma de teclado
ergonómico son los teclados cóncavos, que tienen una superficie curvada que facilita el
acceso con varilla bucal o licornio a las teclas más externas
Teclados flexibles: son de un material plástico, resistente al agua, saliva, etc. Pueden
enrollarse, por lo que son fácilmente transportables. Convenientes para usuarios que no
controlan la deglución.
Teclados con ratón de bola incorporado. Exige menos amplitud de movimientos para
manipular ambos dispositivos.
Los teclados también pueden ser recubiertos de una carcasa o cobertor de teclado
(normalmente metálicas o de plástico) que impiden que el usuario pulse más de una
tecla a la vez. También pueden colocarse encima de las teclas unas etiquetas adhesivas
con los caracteres magnificados, que permiten identificarlos mejor a personas con
problemas visuales. Los caracteres pueden estar en negro (fondo blanco) o en blanco
(fondo negro). Otra posibilidad es la de redistribuir la posición habitual asignada a las
teclas (configuración QWERTY) mediante un software específico.
Ratón de bola o trackball: bola que gira sobre una base, con el clic en el frontal. Al no
necesitar ser desplazado sobre la mesa es útil para personas que tienen movimientos
precisos, pero de limitada amplitud.
Ratón de palanca (tipo joystick): se desplaza el cursor moviendo una varilla; también
dispone de uno o varios botones para activar el clic. Algunos están diseñados para
usarse con la boca o la barbilla.
Ratón facial: de forma similar al anterior, las funciones se ejecutan según movimientos
faciales, detectados mediante una web enfocada al rostro.
Ratones controlados con la mirada: una cámara colocada sobre el ordenador detecta la
posición del iris y sitúa el puntero del ratón sobre el lugar de la pantalla donde se
enfoca la mirada. La letra o función se selecciona parpadeando lentamente, o bien
fijando en ella la mirada un tiempo predeterminado, o pulsando un conmutador cuando
el cursor se coloque encima. Este mecanismo, conocido como electro-oculografía, permite
establecer una comunicación hombre-máquina a personas con elevadas discapacidades,
detectando los movimientos de los ojos mediante el registro de la diferencia de potencial
existente entre la córnea y la retina. Estas señales, convenientemente procesadas
permiten conocer con razonable exactitud la dirección de la mirada.
Los usuarios que no puedan usar teclado y/o ratón externo pueden acceder al
ordenador mediante programas que emulan en la pantalla, de forma virtual, ambos
periféricos. Las letras o funciones se seleccionan con barrido automático y pulsador.
Por ejemplo, el programa Hands-Off, proporciona diversos formatos de teclado, así como
todas las funciones del ratón, de forma virtual. También hay emuladores de ratón
externos: un dispositivo exterior, no virtual, que se conecta al ordenador, donde las
funciones del ratón se seleccionan igualmente por barrido automático.
102
ejemplo, que es de voz continua. También Windows incluye uno en sus Opciones de
Accesibilidad, que permite iniciar programas, abrir menús, cliquear, dictar textos,
enviar correos electrónicos, etc. Hay diversos programas disponibles gratuitamente en
la red.
104
CAPÍTULO VI
LA EVALUACIÓN EN LA
IMPLEMENTACIÓN DE SAAC
En cuanto a qué aspectos deben ser objeto de toma de decisiones para el diseño
del programa, hay una diversidad de preguntas fundamentales a los que debemos dar
respuesta, por ejemplo: ¿Elegimos un sistema con ayuda, o uno sin ayuda, o un sistema
mixto?, ¿cuáles deberían ser esos sistemas?, ¿de qué forma va a indicar los símbolos el
usuario?, ¿cuál será el soporte más adecuado para los símbolos?, ¿qué otras ayudas
técnicas necesitaría?, ¿cómo seleccionaremos el vocabulario del sistema elegido?,
¿mediante qué estrategias le enseñaremos el significado de los símbolos y a utilizarlos
en procesos de comunicación?, ¿qué papel jugarán las personas próximas al usuario?...
105
discapacidad y personas mayores para que puedan realizar sus propias elecciones en
cuanto a las tecnologías que precisen para su vida diaria:
Evaluación amplia, variada: que abarque diferentes lugares (casa, centro escolar,
comercios, transporte, calle…), diferentes situaciones o temáticas (aseo, juego,
alimentación, movilidad…), en diferentes momentos en el tiempo (diferentes momentos
del día, en distintos días de la semana, en distintos períodos del año…) y en la
interacción con diferentes personas (su familia, amigos, compañeros…).
107
2. Información inicial
Conductas de fijación: comprobar si dirige los ojos hacia un estímulo visual que se le
presente, en qué tipo de estímulos se fija (objeto, persona, luz…), distancia a la que debe
colocarse el estímulo, tiempo que mantiene la fijación, condiciones de iluminación
necesarias...
Posición: identificar en qué postura responde mejor a los estímulos visuales (tumbado,
sentado, de pie, caminando) y el plano de presentación de los objetos en que se observan
más o mejores respuestas (horizontal: sobre la mesa, a la altura de la cintura/del
pecho…; vertical: a la altura de sus ojos, sobre el suelo, delante de su cuerpo…).
Movilidad general: control de la cabeza, control postural, marcha autónoma, sin marcha
autónoma…
Movimiento de brazos: comprobar extensión en distintas direcciones, articulación codo,
articulación muñeca…
Movimiento de manos: comprobar si las abre y cierra, las mantiene cerradas, uso
preferente de alguna, puede usar ambas para coger o aplaudir, precisión movimientos,
independencia de los dedos, direccionalidad, fuerza…
Movimiento de las piernas y los pies: articulación rodilla, tobillo, direccionalidad,
fuerza…
Estereotipias: aleteo de las manos, se las chupa, se las muerde, balancea el tronco,
movimientos de cabeza…
Modalidad más adecuada de señalización (sea directa o asistida): mano (puño, dorso,
palma, muñeca), dedos (uno, varios), cabeza, nariz, pie, codo, hombro, con varilla bucal,
licornio, puntero luminoso…
Modalidad más adecuada de indicación codificada: en caso de que señale con la mirada
y sea capaz de entender las reglas de codificación.
112
Cuando desea algo: (comer, dormir, jugar, salir, un objeto…): mira lo que quiere, mira al
interlocutor, mueve alguna parte del cuerpo, emite sonidos o palabras, hace algún gesto
o señal, llora, protesta, no se sabe cuándo quiere algo…
Cuando no le entienden o no le prestan atención: grita, llora, emite vocalizaciones, no
hace nada…
En situaciones que alteren su rutina o emocionalmente estresantes (en un lugar nuevo,
ante desconocidos, si alguien se enfada…): llora, hace pucheros, cambia su expresión
facial, sonríe, no reacciona…
Conviene también determinar en qué situaciones o con qué finalidad emplea las
estrategias de comunicación que posee: para llamar la atención, para responder, para
satisfacer necesidades básicas, para pedir algo, para intentar contar cosas.
Para valorar los niveles de comprensión lingüística (oral y gestual) nos
basaremos en una observación detallada de las respuestas del usuario ante el
comportamiento de los demás. Por ejemplo, comprobar si hay algún tipo de respuesta
ante:
La entonación.
La pronunciación de su nombre o de personas queridas.
La negación o prohibición y la afirmación, aprobación o halago.
El vocabulario cotidiano y la narración de sucesos.
Las indicaciones que se le hacen: si mira algo (objeto, persona, lugar, imagen…) cuando
se le indica, o si mueve la parte del cuerpo que se le pide (cierra los ojos, dame la mano,
patalea, aplaude, abre la boca…), o si se dirige hacia donde se le pide…
Analizar sus relaciones con los demás, tanto en la familia como en el colegio: si
prefiere estar siempre con la misma persona, si se comporta como un bebé, se muestra
pasivo, si demanda atención continuamente, llora o protesta si no le hacen caso, con
qué personas mantiene mejores/peores relaciones, con qué compañeros sale al patio o
juega, qué tipo de relación mantiene con cada profesional (maestro, profesor de apoyo,
logopeda)…
Entre los recursos desarrollados en este ámbito, hay que citar el Sistema de
Evaluación Asistida (SEA), de la Unidad de Acceso de la Universidad de Valencia
(Alcantud et al., 1999). El SEA es un programa diseñado para desarrollar aplicaciones
de evaluación accesibles. Permite construir, adaptar y administrar tests y pruebas de
evaluación a personas con discapacidad motora mediante ordenador. El alumno emite
su respuesta a los ítems mediante barrido secuencial. El contenido de las pruebas
puede incluir texto, imagen, sonido o video. Asimismo, permite el control y seguimiento
de la ejecución del alumno a través de diferentes variables numéricas: tiempo de
ejecución, tiempo de respuesta al ítem, número de selecciones, aciertos, errores, etc. La
secuencia de administración de los ítems puede variarse, desarrollando tests
adaptados. A la hora de responder a los ítems, el alumno puede marcar la alternativa
elegida mediante voz, teclado, ratón o pulsador.
118
CAPÍTULO VII
Las estrategias de enseñanza para usuarios con déficit cognitivo son más
indirectas. Si en el caso anterior se trataba de actividades específicas y directas de
enseñanza, fundamentadas en la total comprensión de la situación por parte del
usuario, ahora se trata de que aprendan a asociar los símbolos con su significado a
partir de una variedad de experiencias o vivencias “reales”, cotidianas, en las que se
puede ir introduciendo el uso de los símbolos. Entre las estrategias para personas con
déficit cognitivo, Espejo (2001b) describe el uso de calendarios de actividades, el uso de
objetos de referencia y la elección de opciones.
En cuanto a los signos de comando, se usan para que la persona realice o deje de
realizar una actividad, como en el ejemplo de la Figura 7.14.
134
para enseñar símbolos, los cuales deben estar disponibles en el momento preciso. Es
necesario también que la reacción sea atrayente para el alumno, de manera que desee
que la consecuencia de su conducta aparezca de nuevo. En el ejemplo, se diseñó una
situación de forma que en la habitación estuviera la cuidadora con su bolso y no
hubiera muchas cosas más que le distrajeran. Asimismo, se disponía del pictograma
Bolso para usarlo en el momento preciso. Y Anselmo recibía el bolso, su objetivo,
aunque ahora de forma voluntaria de manos de su dueña, como si se lo hubiese pedido.
Reacción a las muestras de expectativa creadas por una señalización.- Esta estrategia,
ejemplificada en la Figura 7.18, implica que previamente se ha creado una estructura
general donde las actividades se suceden en un orden conocido por el usuario y van
marcadas por signos de señal. Cuando el usuario muestra indicios de que anticipa lo
que va a suceder y se queda expectante, puede emplearse esta reacción de expectativa
para enseñar símbolos (se entiende: símbolos distintos a los que hacen de señal).
A la hora de seleccionar este léxico inicial, hay que tener en cuenta que se trata
de posibilitarle al usuario la mayor funcionalidad posible en la comunicación, dicho de
otra forma que pueda usar los símbolos rápidamente en su vida cotidiana. Las
restricciones del propio usuario (p.ej.: cognitivas) y las del soporte comunicativo, hacen
que debamos establecer prioridades, guiándonos por unos criterios de selección. No se
trata de cumplir todos los criterios, estrictamente, sino guiarse en cada momento por
una razonable combinación de algunos de ellos.
Utilidad.- Que los símbolos sean útiles para el usuario es uno de esos criterios. Elegir
símbolos útiles permite suponer, con ciertas garantías, que va a haber interés del
140
Los símbolos que se refieren a necesidades básicas tienen una utilidad evidente a
primera vista, pero otros símbolos no parecen tan útiles y en realidad sí pueden serlo.
Por ejemplo, para usuarios que suelen competir por coger juguetes y otros objetos
pueden ser útiles símbolos para expresar ideas como Mío, Tuyo, Suyo, De él, De ella,
Primero. También son útiles, especialmente para usuarios de temperamento difícil, los
símbolos, adecuados a su edad, que le permitan expresar emociones (Aburrido,
Deprimido, Feliz, Asustado, Enojado, Sorprendido, Furioso, Preocupado, Triste…).
Igualmente, son de utilidad expresiones de rechazo o negativa, que contribuyan a
reducir la pasividad y la permisividad característica de algunos usuarios (No
interrumpas, Yo no quiero, Cambié de opinión, No estoy listo, Conversemos después,
Déjame solo, Guarda silencio…) o expresiones de cortesía, saludo, demanda (¿Cómo te
llamas?, Gracias, De nada, Por favor, Gusto en conocerte, Disculpa, Buen trabajo)…
porque tienden a proporcionar una respuesta inmediata de los demás, lo que refuerza
sus intentos comunicativos. En la Figura 7.23 mostramos algunos ejemplos de este tipo.
141
Símbolos para la comprensión o símbolos para el uso funcional.- Si hay que priorizar, se
recomienda que sea la enseñanza funcional. Entre otras cosas, porque el hecho de
comprender un símbolo usado por el profesor no garantiza que el propio usuario vaya a
hacer un uso equivalente del mismo. Por el contrario, usar un símbolo sí presupone la
comprensión de su significado. Por otra parte, se ha comprobado en estudios de niños
con retraso en el desarrollo del lenguaje que la enseñanza de la comprensión (con la
finalidad de comprender el lenguaje) no lleva aparejado automáticamente el uso del
mismo. Otros estudios, hechos con autistas, muestran que usan y entienden mejor los
símbolos aprendidos mediante un uso práctico que los aprendidos mediante la
enseñanza de la comprensión. Además, el uso les proporciona una experiencia directa
de cómo influir sobre su entorno: mientras que la enseñanza de la comprensión se basa
en la iniciativa del profesor, el uso fomenta la iniciativa del usuario.
suelen ser de tipo general (mostrar Comida antes de comer…). También hay signos
generales que pueden fomentar la iniciativa en conversaciones y otras formas de
interacción (Ven, Mirar, Hablar…) y conviene priorizarlos.
Oportunidades de repetición.- Los primeros símbolos deben elegirse entre aquellos que
puedan ser usados con relativa frecuencia, garantizando así una cantidad suficiente de
repeticiones para que se produzca y se asiente el aprendizaje. Este requisito puede
cumplirse fácilmente si la enseñanza tiene lugar en un ambiente natural, cotidiano, con
símbolos que puedan usarse en el curso de rutinas fijas o actividades frecuentes. Así, el
entorno del usuario y sus actividades cotidianas pueden ser una fuente en la que basar
la selección del léxico inicial. Si la enseñanza tiene lugar en situaciones especiales,
cuidadosamente controladas (“de laboratorio”), hay que planificar condiciones para que
se produzca suficiente repetición, pero controlando que el usuario no llegue a cansarse.
También hay que tener en cuenta las condiciones motrices del usuario. Si el
sistema empleado es de tipo gestual (signos manuales solos o combinados con
pictogramas), hay que elegir signos que la persona pueda producir de manera
comprensible. No obstante, no debemos centrarnos en la realización correcta del signo
(priorizando la articulación), sino en su función comunicativa (priorizando la función).
Aún así, en usuarios con poca precisión en los movimientos puede resultar confusa la
producción de signos similares (Comer, Beber…). Si ese es el caso, deben elegirse signos
que puedan ser configurados de manera sencilla, que no exijan configuraciones poco
comunes de las manos. Además, se ha comprobado que determinadas características de
algunos signos los hacen más fáciles de aprender que otros. Por ejemplo, los signos que
implican ambas manos son más fáciles de aprender que los de una sola y los signos
simétricos (ambas manos el mismo movimiento) más fáciles que los asimétricos.
También los que suponen contacto con el cuerpo resultan más fáciles que los que no.
Finalmente, los signos simples (un solo movimiento) son más fáciles que los
compuestos.
Cuando se usan símbolos gráficos, las habilidades motrices tienen que ver con la
capacidad de señalización. A menor precisión del movimiento, más grandes deberán ser
los símbolos y cabrán menos en el soporte. También es importante la ubicación del
soporte y de los símbolos en su interior, porque a veces ciertas zonas son más accesibles
para la señalización que otras. Se trata de que el acto de señalar sea lo más fácil
posible, de forma que se produzcan enseguida experiencias positivas de comunicación.
Que el usuario pueda señalar con relativa rapidez es una condición importante para
que los interlocutores modifiquen su hábito de dominar (o monopolizar) la conversación.
Otros problemas pueden ser las pérdidas de campo visual, que impedirán ver la
totalidad del soporte, o algunos daños cerebrales que producen una hiperselectividad de
estímulos visuales: la persona usa sólo unos pocos puntos de referencia para distinguir
un objeto y prescinde del resto. Por tanto, pueden tener dificultades para discriminar
distintos símbolos gráficos con muchos rasgos en común. Esto es característico del
sistema Bliss, pero en otros sistemas pueden también encontrarse símbolos muy
similares cuyas diferencias las marcan pequeños detalles (ver Figura 7.26).
Así, un símbolo será más parecido o icónico cuanto más transparente o más
translúcido sea. Los símbolos pictográficos suelen ser transparentes. Los ideográficos
son más bien translúcidos. En cuanto a los arbitrarios, prácticamente carecen de
iconicidad alguna (no son ni transparentes, ni translúcidos).
Aquí hay que advertir que no debe darse por sentado que un usuario
determinado percibe igual que nosotros el parecido o relación entre símbolo y referente.
En caso de déficit cognitivo severo, aquello que nos parece tan claro puede no serlo
tanto para el usuario. En los símbolos SPC de Caminar, Correr, Saltar, Lanzar, Caer,
Beber, Comer, se ve a una figura humana haciendo estas acciones. También se utiliza la
figura humana en muchos otros símbolos que no son verbos. El usuario puede entender
que todos significan Persona (ver Figura 7.28).
Conceptos simples o difíciles.- No hay reglas fijas que determinen qué es fácil y qué
difícil. Conceptos sencillos de comprender pueden ser difíciles de enseñar. Así que es
mejor centrarse en las condiciones que hacen que un concepto sea fácil de enseñar. Una
de ellas es la facilidad de demostración. Son fáciles de mostrar símbolos referidos a
cosas observables; los estados internos, por el contrario, son difíciles de mostrar.
También son fáciles de mostrar símbolos que tengan un referente inmediato, que pueda
señalarse fácilmente en el mismo contexto de aprendizaje.
Otra condición es la univocidad, entendida en este contexto como que el uso del
símbolo siempre produce el mismo efecto o cambio en la situación. La función de los
objetos o actividades representadas con cada símbolo deben ser muy similares en cada
ocasión en que éste se use; de esa forma, se facilita enseñar su significado.
También se debe tener en cuenta el parecido de los símbolos entre sí, no por su
apariencia visual, sino por su contenido. Usar varios símbolos de contenido parecido
puede provocar confusión al comienzo de la enseñanza. Podemos definir “contenido
parecido” como “perteneciente a la misma categoría” (Leche, Zumo, Agua…; Manzana,
Pera, Plátano…; Perro, Gato, Pájaro…) o símbolos que son un subconjunto del otro
(Papas y Comida; Peras y Fruta; Muñeca y Juguetes…), es decir, específico y general. Si
bien pueden usarse sin problemas de dos a tres símbolos de la misma categoría, deben
evitarse símbolos que sean subconjuntos de otro, a no ser que se quiera emplear el
genérico como signo de señal (Comida como señal de que llega la hora de ir a comer).
En este punto también podrían mencionarse las reglas de Lahey y Bloom para
identificar “palabras de contenido conceptual fácil”. En un estudio identificaron dichas
palabras mediante el registro de muestras de lenguaje de niños que estaban
150
5. Evitar los pronombres, por el hecho de que se suelen aprender despacio (en su
lugar usar papá, mamá, el propio nombre…).
Hay tres tareas que se van realizando paralelamente: selección del vocabulario,
construcción y modificación del soporte comunicativo y enseñanza y uso práctico de los
símbolos. Por eso incluimos aquí algunas consideraciones relevantes sobre la creación
de soportes de comunicación. La secuencia básica sería: Ir seleccionando símbolos // Ir
enseñando los símbolos // Ir colocando los símbolos en el soporte // Ir incorporando los
símbolos aprendidos a procesos de comunicación real // Ir enseñando a encadenar
palabras, empezando por frases muy simples (Mayer Johnson, 1985).
usará y para qué finalidad (objetivo). Suele ser conveniente también colocar una
etiqueta identificativa en un extremo del tablero con datos personales y otras
indicaciones aclaratorias. En un tablero tríptico, estos datos pueden ir en el anverso; si
es un soporte tipo cuadernillo, agenda, álbum, y similares, iría en las páginas iniciales.
Figura 7.30. Distribución de símbolos en damero
Puede empezarse con un único tablero que contenga un repertorio simbólico que
cubra sus necesidades básicas. Luego, poco a poco, se avanzará a otro tipo de
repertorios que le permitan contar sucesos cotidianos. Pueden elaborarse otros tableros
temáticos, auxiliares o complementarios del principal, para contenidos concretos. Si es
así, hay que prever en todos los tableros se incluyan símbolos para que pueda indicar
qué tablero quiere emplear en un momento determinado, así como otros cuyo objetivo es
152
Hay otra propuesta denominada clave de Fitzgerald, según la cual los símbolos se
colocarían en el siguiente orden: PERSONAS / VERBOS / PREPOSICIONES,
ARTICULOS, CONJUNCIONES / ADJETIVOS Y ADVERBIOS / OBJETOS /
LUGARES / TIEMPO / FORMAS DE CORTESIA. En nuestro país se suele emplear
una adaptación de esa clave, para ajustarla al español (ver Figura 7.32).
1 2 3 4 5 6 7 8
Miscelánea
Personas Verbos Sustan- Adjetivos Lugares Tiempo (preposicio- Interac-
tivos Adver- nes, ción
bios artículos, social
conjuncio-
nes)
Según esta ordenación, y de acuerdo con las claves de color que se proponen en
algunos sistemas para las diversas categorías de símbolos, la apariencia cromática de
un soporte comunicativo tipo tablero sería el que se muestra en la Figura 7.33.
1 2 3 4 5,6,7 8
A V N B
M E A A L R
A R R Z A O
R D A U N S
I E N L C A
L J O
L A
O
AMARILLO
VERDE
NARANJA
AZUL
BLANCO
ROSA
Para Augé y Escoin (2003) la distribución más habitual en un tablero tipo tríptico
es la que se muestra en la Figura 7.35. Los datos del usuario, instrucciones para el uso
y símbolos móviles (de uso frecuente sólo en ciertas épocas) pueden colocarse detrás.
Figura 7.35. Distribución habitual en un tríptico [de Augé y Escoin, 2003: 146]
mejor. En cualquier caso, la mejor distribución será siempre la que facilite al usuario
un uso eficaz y práctico de su soporte comunicativo.
cuando muestra las habilidades aprendidas y, por tanto, tiende a olvidarlas, intentan
enseñarle algo que ya sabía, le enseñan a expresar de forma distinta algo que ya
expresaba de cierta manera, no se mantiene el entrenamiento y se pierden habilidades
ya aprendidas… Esto produce frustraciones y, a veces, problemas de comportamiento y
un empeoramiento de la situación de enseñanza. El mejor consejo es que haya
comunicación suficiente entre los sucesivos profesionales de cara a favorecer la
continuidad en el tiempo y evitar los problemas que provocan las disrupciones: que los
nuevos profesores se informen detalladamente sobre lo que el usuario ya sabe y la
forma en que se le estaba enseñando.
pequeños, o estudios con niños sordos que muestran que los que recibieron audífonos
tuvieron menos dificultades para hablar cuanto más pequeños eran al recibirlos.
habilidades comunicativas tenga lugar en situaciones naturales, en las que haya una
utilidad inmediata de lo que se enseña. Para ello, hay que dedicar un tiempo a analizar
el ambiente del usuario y encontrar situaciones que permitan un uso funcional de la
comunicación. Si necesariamente la enseñanza tiene lugar en situaciones artificiales,
planificar cómo transferir los progresos a situaciones distintas; por ejemplo, se puede
introducir en esa situación artificial algunos elementos de la situación en la que se vaya
a usar lo aprendido, de manera que la situación especial se parezca a la natural.
También un uso amplio de símbolos es una estrategia que puede facilitar la
generalización. Por ejemplo, usar varios ejemplares del mismo objeto, como tazas de
diversas formas, tamaños y colores, para apoyar la enseñanza del símbolo Taza.
También facilita la generalización enseñar los símbolos a través de varios instructores.
claramente, despacio, en tono moderado y dejar tiempo necesario para que el usuario
elabore su respuesta, no temer los espacios en silencio.
Los propios usuarios han reflejado de diversas maneras y en diversos foros lo que
les resulta molesto. En la lista de comportamientos erróneos figura, por ejemplo, que en
su presencia se hable de ellos en tercera persona, dirigiéndose a su acompañante o que
se le pregunte al acompañante: ¿Me entiende si le hablo? Les irrita que se les hable alto,
como si fueran sordos, o de forma simple, como presuponiéndole déficit cognitivo.
También les resulta molesto que ignoren sus llamadas de atención y pasen de largo
cuando ellos miran con insistencia para iniciar un intercambio comunicativo, que haya
161
CAPÍTULO VIII
1. Introducción
- Responder con símbolos. Responder a preguntas con frases de uno, dos o tres
símbolos (elegidos por barrido entre cuatro, seis y ocho opciones). Las preguntas pueden
ir referidas a una imagen, o carecer de ella. Asimismo, pueden mostrarse las imágenes
brevemente, para después desaparecer (latencia). La pregunta escrita puede ser leída
por un sintetizador de voz o en voz alta por algún hablante (ver Figura 8.1).
- Pantallas creadas. Facilita una comunicación básica, sencilla, con frases de tres
símbolos, construidas a partir de pantallas (pequeños tableros o paneles virtuales) que
contienen símbolos sobre determinadas temáticas (centros de interés). Cada centro de
interés, elegido por barrido, puede desplegar un panel de hasta 18 símbolos referidos a
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ese tema. El contenido de los mensajes está limitado a lo que las pantallas diseñadas
contienen.
- Número del símbolo. Se pueden hacer, e imprimir, frases más largas escribiendo
el número que corresponde a cada símbolo. La escritura puede hacerse mediante
barrido con un pulsador, o escribiendo directamente los números con el teclado.
Posibilita una comunicación más amplia y abierta, aunque exige cierta capacidad de
memoria para la asociación número-símbolo (1, yo; 2, madre; 3, padre…). Obviamente,
es impensable que se recuerden los números correspondientes a todos los pictogramas
incluidos en el programa (700), pero con suficiente práctica es probable que un usuario
sin problemas cognitivos pueda acabar memorizando los que usa con mayor frecuencia.
Signos 97-98.- Este programa, desarrollado por Joaquín Rodrigo López (Universidad
de Alicante), contiene un Diccionario bilingüe Español–LSE (Lengua de Signos
Española). Permite aprender un vocabulario básico en LSE, de modo práctico y visual.
La pantalla principal (Figura 8.3) ofrece las siguientes opciones:
169
Zona de definición del signo: ofrece una descripción verbal del significado de la
expresión seleccionada y se ofrecen ejemplos de frases en las que puede
emplearse.
una paleta para colorear el fondo de las casillas, o sólo su borde, del color adecuado a la
categoría gramatical de cada símbolo. En la versión en blanco y negro, puede optarse
por la imagen normal o bien obtener un negativo del símbolo (figura blanca/fondo
negro), más adecuado para usuarios con ciertos problemas visuales. Se pueden
incorporar imágenes creadas con otro programa; asimismo, las imágenes de
Boardmaker pueden ser introducidas en otros programas.
Los nombres de los símbolos pueden usarse tal y como vienen o sustituirlos por
las expresiones más adecuadas según el contexto del usuario (herramienta de Texto).
Igualmente, podemos hacer casillas sólo de texto, lo cual es útil para incluir el alfabeto,
o palabras o frases hechas. Asimismo, puede incluirse un texto informativo sobre su
contenido, el usuario y su forma de comunicarse, etc.
El Winspeak posee una configuración inicial (“de fábrica”) que ejemplifica todas
sus posibilidades, pero el objetivo es que el programa se ajuste a cada usuario concreto:
creando las pantallas que necesite, del tamaño que se prefiera, con los saltos o
conexiones de páginas adecuados, con las temáticas que se desee, que se ilustrarán con
imágenes o pictogramas libremente elegidos… En suma, lo que ofrece el Winspeak es
un entorno virtual para sistematizar, organizar y gestionar los actos comunicativos,
adaptándose a las necesidades y posibilidades de cada usuario.
174
Figura 8.7. Winspeak: a-b) nº de casillas, c) control del entorno, d) página del alfabeto
reproducirlos repetidas veces ante distintas audiencias, o seguir trabajando con otras
aplicaciones mientras deja activo el conversor para utilizarlo cuando lo necesite.
Reconoce algunas abreviaturas, como nº, tel, C/, etc., Km… de forma que al
escribirlas el conversor pronuncia la palabra completa. Lee fechas en formato día-mes-
año (18-ene-2008) y horas (13:30), y también pronuncia cifras escritas en caracteres
numéricos de hasta 12 dígitos (si tiene más dígitos, los pronuncia uno a uno). Para
expresar decimales reconoce el punto y la coma, indistintamente. Ante una secuencia
de letras impronunciable como palabra (ñlkjhgfds) procederá a deletrearla.
b c
Pueden variarse elementos del formato, como el tipo, tamaño y color de letra y el
color del fondo. También pueden regularse diversos parámetros de la voz, como la
velocidad y el tono. Hay varios timbres de voz disponibles (hombre, mujer, niño) y tiene
la posibilidad de ser usado para distintos idiomas.
barrido manual: con un pulsador (o con ESC) hacemos avanzar el cursor posición a
posición; con otro pulsador (o con F1) seleccionamos la opción (letra, signo, función…).
medios de entrada: barrido automático con uno o dos pulsadores, acceso directo con
joystick o ratón y teclado. Un elemento interesante para usuarios con problemas de
visión es que en los menús también se puede cambiar el tamaño de las letras y la
combinación de colores, o la posibilidad de ir oyendo las opciones al efectuarse el
barrido automático a través del menú: el usuario pulsará al oír la opción deseada. Las
opciones elegidas pueden fijarse para varias personas en un mismo equipo sin tener
que reconfigurarlo, basta con que cada usuario se identifique al inicio del programa.
Via Voice.- Es un programa para el reconocimiento de voz, desarrollado por IBM, que
transforma automáticamente en texto escrito lo que el usuario vaya dictando. Se han
desarrollado distintas versiones del Via Voice; aquí nos referiremos al ViaVoice
Standard Millennium Edition que sólo permite gestionar la edición de textos (el editor,
SpeakPad, viene incluido). Otras versiones permiten gestionar mediante comandos
verbales otras aplicaciones y comandos del sistema operativo.
El programa puede ser usado por distintos usuarios en el mismo ordenador. Cada
uno crea su modelo de voz personal. Para empezar, se requiere que el usuario configure
el micrófono y “enseñe” al Via Voice su forma de hablar, mediante la lectura de
historias, que permiten procesar su modelo de voz y reconocerlo en dictados futuros. A
medida que usa el programa, dictando textos y empleando la ventana de corrección, el
sistema aprende mejor cómo habla y es más preciso en el reconocimiento.
9. Bases de datos
El menú principal del portal está estructurado en una serie de secciones, que
describimos a continuación. Las figuras con que ilustramos este apartado corresponden
a dicho portal y los símbolos usados han sido creados por Sergio Palao para CATEDU
(http://catedu.es/arasaac/), que los publica bajo licencia Creative Commons.
Descargas.- El portal cuenta con una sección que pone a disposición de los usuarios los
paquetes completos de pictogramas ARASAAC, imágenes, vídeos y fotografías en LSE
con que cuenta en sus catálogos, para facilitar la elaboración de materiales. Puede
descargarse el paquete completo o sólo el material añadido en la última actualización,
para lo cual se indica la fecha en que ésta tuvo lugar.
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