Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a

enseñar.

Cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstan-
cias: se es sujeto en situación y de la situación. “El sujeto de la educación es un sujeto funda-
mentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales
no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, practicas). Por lo tanto, no hay sujeto
preexistente, sino que hay un sujeto de y en las situaciones educativas”.

En el mundo metateórico de la modernidad, el sujeto constituía el núcleo duro de una iden-

tidad que se reconocía a sí misma como tal, que se diferenciaba del objeto que tenía enfrente y
prescindía de cualquier otredad. Esta noción de sujeto moderno está firmemente apoyada so-
bre el cogito cartesiano: un sujeto “unitario, autocentrado, racional, consiente de sí mismo”
(Pienau)

La razón lo llevaría a controlar el mundo natural.

Señala Pineau que la modernidad convierte a la educación en el proceso por el cual el

hombre se vuelve hombre, sujeto moderno, cartesiano. La educación tenía además la expecta-
tiva de eliminar las limitaciones derivadas del nacimiento y de permitir que los humanos tuvie-
ran su lugar en el tejido social sobre la base de su libre decisión y su actuación individual, para
las cuales los formaría la escuela.

No puede dejar de señalarse la paradoja de la educación concebida por la tradición ilumi-

nista: por un lado, debía satisfacer el objetivo de autonomía del sujeto, haciéndolo capaz de
servirse de su propia razón sin tutelas ajenas; pero al mismo tiempo debía responder a la nece-
sidad social de que ese sujeto fuera gobernable.

Somos testigos, sujetos y objetos, de una fenomenal fractura del discurso de la modernidad
en torno al sujeto. Los planteos posmodernos coinciden en generalizar la caída del proyecto
ilustrado y el agotamiento de la razón moderna. Podemos reconocer que transitamos un mo-
mento histórico atravesado por las ideas de lo provisorio, fugaz y transitorio, y también por la
noción de riesgo debido a la socialización de las destrucciones de la naturaleza. (Beck)

Butler acuña el concepto de vidas precarias para denunciar la diferencia entre el desamparo
1

original, propio de la condición humana, y el desamparo restrictivo de lo humano que se basa

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en la exclusión: “La vida se cuida y se mantiene diferencialmente, y existen formas radical-

mente diferentes de distribución de la vulnerabilidad física del hombre a los largo del planeta.
Ciertas vidas están altamente protegidas, y el atentado contra su santidad basta para movilizar
las fuerzas de la guerra. Otras vidas no gozan de un apoyo tan inmediato y furioso, y no se
calificaran incluso como ‘vidas que valgan la pena´”.

La escolarización es una manera de dar tratamiento a la humanidad; una manera en ocasio-

nes violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evi-
tar sanciones, así sea la del fracaso. (Baquero y Teregi)

La cuestión del sujeto de la educación y en la educación debe ser tratada sin que nuestro
compromiso con los derechos del niño nos lleve a desconocer el carácter político del proyecto
escolar y las decisiones que involucra sobre la manera en que nuestras sociedades (atravesadas
por la escuela) producen subjetivación.

Podemos definir al sujeto de/en la educación como un sistema complejo. Es un objeto carac-
terizado por fenómenos que interactúan con distintos elementos del dominio de distintas disci-
plinas. Es un campo en construcción y sumamente dinámico. En el concurren distintas disci-
plinas. La filosofía que aporta debates sobre la noción misma de sujeto y sobre la crisis de la
modernidad; la sociología que aproxima nociones importantes para plantear las dinámicas de
la acción de los sujetos; la antropología que ilumina contrastivamente aspectos poco visibles de
la experiencia contemporánea; la psicología que se convierte en una referencia valiosa para
entender los procesos de constitución subjetiva y la pedagogía.

Si la escuela es un producto histórico, sus sujetos también lo son.

Sin embargo, un niño y un alumno, un adolescente y un estudiante, no son equivalentes.

Un niño, un adolescente, no es un ente natural: es un sujeto producido socialmente en unas

determinadas coordenadas sociohistóricas. En sociedades cada vez más diferenciadas, como la
nuestra, la homogeneidad del universo familiar y de los procesos de crianza que se presupone
en el concepto naturalizado de infancia está visiblemente desmentida. No se puede pensar en
saberes sobre el desarrollo subjetivo despojados de referencias a las prácticas instituidas en que
se constituyen los sujetos. Por ejemplo, no es posible estudiar de modo neutral las adquisicio-
nes de conocimientos, como si la crianza o la vida cotidiana de los niños fueran contextos na-
turales, para luego ver cómo funcionan esos conocimientos en la escuela.

Por otro lado, la escuela somete a los niños y adolescentes a un cierto régimen de trabajo
(que se cree justificado por el beneficio de los aprendizajes) que intervienen productivamente
en un desarrollo subjetivo que no puede pretenderse “natural”. El régimen de trabajo escolar
contribuye a constituirlos no sólo como alumnos sino también como niños o adolescentes. La
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escuela define lo que es esperable y lo que no: no sólo lo que significa un alumno medio, sino
Página
también un niño normal, ofreciendo a ambos como términos de comparación para el compor-
tamiento y el desempeño de los sujetos reales.

Psicología evolutiva. Su intención es la intervención en la mirada del desarrollo psicoevoluti-

vo sobre los sujetos.

Se debate con las asignaturas que adoptan un enfoque evolutivo naturalista, y ese debate
justifica una selección de contenidos que incorpora dimensiones de análisis poco trabajadas en
tal enfoque, como las relativas a las condiciones pedagógicas de la escolarización y su posible
impacto en la formación subjetiva.

Durante muchos años la PE ha sido el principal referente disciplinario para el tratamiento

de la cuestión de los sujetos.

Las relaciones entre psicología y educación en el plano disciplinar y en el de las practicas

instituidas articulan las interacciones con otros campos.

Pero el perfil disciplinar de una Psicología Educacional obliga a mantener los contenidos
dentro de los parámetros centrales de la disciplina como tradición de investigación.

Está obliga a considerar el peso de lo llamado “conocimiento general”.

El sujeto es emergente de la compleja trama de relaciones vinculares e institu-

cionales que lo determinan. En esa trama, las relaciones tempranas adquieren un lugar
fundamental en los procesos de constitución subjetiva.
Los procesos de constitución subjetiva y de apropiación de la cultura son solida-
rios y, en cierta medida, inescindibles.
La escolarización es una invención humana reciente que se ha convertido en par-
te sustantiva del desarrollo subjetivo y que encauza de manera particular el desarrollo de
los niños y adolescentes.
La escuela se ofrece como espacio de los “otros” –el de los conocimientos, el de
la apertura a otros mundos- que enriquece la realidad psíquica del sujeto y puede permitirle
potenciar el pensamiento, el aprendizaje y la autonomía.
Lo que sabemos sobre los procesos de constitución subjetiva es en buena medida
lo que sabemos sobre el desarrollo psicológico en sociedades profundamente transformadas
por la escuela, lo que obliga a estar advertidos sobre la naturalización y normalización de
unos saberes así construidos.
3

En el mundo contemporáneo, la ilusión de homogeneidad identitaria ha cedido

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el paso al reconocimiento de contextos culturales heterogéneos para prácticas humanas

principales como la crianza, el juego, el trabajo o la escolarización.
 Ese reconocimiento tiene consecuencias importantes para una práctica educativa
con tradición normalizadora, que debe transformarse hacia prácticas que posibiliten a los
sujetos de/en la educación itinerarios de aprendizaje equivalentes, variables y sostenidos en
el tiempo.

En los últimos años se han producido cambios radicales en la experiencia infantil. Estos
cambios se inscriben en los cuerpos de los niños pero deben ser leídos como signos de trans-
formaciones más generales:

En las posiciones adultas y en las relaciones intergeneracionales,

En las configuraciones familiares y en las prácticas de crianza,
En los objetos y modalidades de consumo,
En los discursos y las políticas sobre la infancia,
Y en las instituciones por las que los chicos transitan.

Los cambios en los modos de transitar la infancia comprometen nuestros propios posicio-
namientos en tanto adultos y ponen en evidencia, día a día, los límites de lo que sabemos y de
lo que podemos en relación con los niños. Si hay nuevos niños, hay nuevos adultos.

Se trata de asumir la pregunta “¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?” compromete
también las categorías con las que tradicionalmente juzgamos lo que era o no deseable para el
conjunto de los niños y de aceptar, con toda incomodidad que esto implica, que éste no parece
ser hoy un juicio fácil de formular.

Diker aborda algunos de los procesos que, en el curso de los últimos 25 años, han introdu-
cido cambios significativos en las condiciones sociales de la experiencia infantil y han incidido
en la reorganización de los discursos y de las prácticas institucionales sobre la infancia:
Reconocimiento de los niños como sujetos de derecho;
El aumento de la población escolar;
Empobrecimiento sin precedentes de la población infantil;
Diversificación y expansión de un mercado de consumo cada vez más meticulosamente
orientado a los niños;
Reconfiguración de las posiciones adultas y de las relaciones de autoridad.

Es necesario abordar la pregunta “¿Qué hay de nuevo en la infancia?”, absteniéndose de

producir una definición de “infancia”. Porque es justamente en ese terreno, en el de la defini-
ción de lo que la infancia es y debe ser, que las novedades se registran.

La pregunta “¿Qué es un niño?” no admite hoy en día respuestas unívocas.

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La realidad que vive cada niño es diferente, ¿qué hay en común entre una niña que es ma-
dre a los 12 años y una que no? Y, ¿entre los niños que trabajan o cuidan a sus familias con
otros que utilizan su tiempo libre en instituciones de recreación o de complementación de su
educación escolar?” podemos decir que “todos son niños”, pero debemos reconocer que no todos
transitan la misma infancia.

En los últimos años, el modo en que pesamos y experimentamos la novedad de la infancia

parece haber cambiado.

Ésta se nos presenta con una radicalidad tal que hace estallar las categorías disponibles para
pensarla y desborda la capacidad de las instituciones (familiares, educativas, judiciales, sanita-
rias, etc.) para procesarla.

Frente a esto, los discursos actuales se han ido poblando de nuevos nombres destinados a
reconocer “lo que hay de nuevo en la infancia”: infancias, nuevas infancias, infancia hiperrea-
lizada e infancia desrrealizada, cyberniños, niños-adultos, niños vulnerables, niños en riesgo,
niños consumidores, etc.

También se generaron diversas hipótesis acerca de “lo que queda de infancia en lo nuevo”,
llegándose a postular que estamos asistiendo al fin de la infancia.

“Con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra al mundo” Arendt. Con esto se re-
fiere al nacimiento como acontecimiento biográfico de la acción humana, que al mismo tiem-
po que asegura la continuidad del mundo marca el advenimiento de algo radicalmente nuevo,
irreductible a lo ya existente.

Es que como dice Larrosa, un niño que nace es “algo otro” que aparece entre nosotros. No
podemos anticipar del todo qué serán, como serán, ni que harán en el mundo con lo que les ha
sido dado. Por supuesto, aun antes del nacimiento, desplegamos sobre ellos una innumerable
cantidad de gestos destinados a reducir esa extranjeridad, a conjurar la alteridad radical que
trae consigo cada nueva vida, para convertir a los recién llegados en uno de los nuestros; estos
gestos están hechos de saberes anticipatorios, de expectativas, de deseos, de mandatos familia-
res y sociales. Ahora bien, lo que no podemos anticipar es de qué modos singulares se combi-
naran esos gestos, cómo impactaran o cómo contribuirán a hacer de nuestros niños lo que son.

Tampoco podemos anticipar que le harán al mundo, a nuestro mundo, al que llegan como
extranjeros.

Debemos impedir que el mundo “sea devastado y destruido por la ola de recién llegados
que arriban a él con cada nueva generación.” De hecho, buena parte de lo que se hace en rela-
ción con la infancia tiene el propósito de anticipar, reducir, orientar y controlar los efectos de
5

su acción, lo que lleva a las sociedades contemporáneas a la pretensión de saberlo todo sobre el
Página

niño aun antes del nacimiento.

 A pesar de los esfuerzos incesantes por producir un saber cada vez más acabado sobre la in-
fancia, a pesar incluso de lo que la información genética obtenida aun antes del nacimiento
permita predecir, siempre queda un resto. Un resto enigmático en la infancia que se juega en el
encuentro del niño con el mundo sobre el cual cada nacimiento abre la posibilidad de una ac-
ción que, según Arendt, es “infinitamente improbable”.

Si la infancia esta llamada a irrumpir el orden social y familiar instituido portando la pro-
mesa de renovación del mundo, si esa promesa es irreductible a lo que ya sabemos y a los que
ya somos, si la infancia está, por lo tanto, llamada a sorprendernos, entonces: ¿Cuándo la sor-
presa se convirtió en desconcierto?¿ Cuándo lo nuevo se volvió hostil?

A partir de este cuestionamiento se generan dos hipótesis:

Debido a diferentes procesos de registran cambios en el modo en que los “nuevos” in-
gresan al mundo y en el que el mundo les es presentado:
Hay miles de pantallas presentando una infinidad de mundos (reales y virtuales) a la
que los niños llegan sin intermediación adulta (educadores, padres, etc.
Fuera de las pantallas hay un mundo que tampoco parece esperarlos, donde no hay lu-
gar para todos y donde una parte de la infancia se configura como un resto material.

En este escenario…

Los adultos están cada vez menos convencidos acerca de cuál es “nuestro mundo” y
cuál es nuestro lugar en él; sin saber que reservábamos a los niños, sin entender cuál es el
mundo en el que vivimos y por el que deberíamos responder.
Las instituciones y las políticas tampoco están pudiendo responder por los que llegan.
Como generación nos mostramos a veces impotentes y a veces indiferentes frente a la brutal
fragmentación social que en las últimas décadas ha encontrado en los niños sus principales
víctimas, y que condena a buena parte de la población infantil a la exclusión. Y aunque soste-
nemos todavía (en las familias, en las escuelas) el gesto de la transmisión, este resulta ineficaz.

Si hoy la infancia nos sorprende de una manera particular es también porque conmueve
las certezas que históricamente habíamos construido acerca de cómo los niños son y deben ser,
acerca de lo que harán en su devenir con el mundo. Hoy ese saber se muestra ineficaz para dar
cuenta de la multiplicidad de modos de transitar la infancia.

Las instituciones destinadas tradicionalmente a la atención de la infancia se revelan impo-

tentes para actuar sobre el cuerpo infantil, que es hoy superficie de inscripción de discursos y
prácticas que obedecen a otros principios y a otras lógicas (la de los medios, la del mercado, la
de las tecnologías de la información, etc.)

Entonces aparece el desconcierto: los niños ya no son lo que eran, devienen adultos por
caminos diferentes a los previstos. Y con frecuencia estamos más dispuestos a dudar de la
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realidad, que del saber sobre la infancia que tan pacientemente hemos acumulado; entonces
Página

nos preguntamos: ¿son niños?

 Aclaremos que: no estamos sosteniendo que alguna vez dispusimos de un saber sobre la in-
fancia que logró describir con éxito lo que los niños eran y lo que podía esperarse de ellos, y
que el problema actual es que los niños cambiaron. Lo que se afirma es que alguna vez se dis-
puso de un saber que ocupó el lugar de esa certeza y que sostuvo una fenomenal maquinaria
de institucionalización de la infancia que fijó las coordenadas dentro de las cuales los niños
serian reconocidos como tales: las de la infancia moderna. Hoy, cuando esas coordenadas
tambalean, otros cuerpos se hacen visibles y la infancia emerge múltiple, desconocida, descon-
certante.

Por lo menos desde el SXVIII, un conjunto de disciplinas científicas ha procurado describir,

cada vez más sofisticadamente, el desarrollo infantil.

La definición de la infancia como objeto de conocimiento y la confianza en que la natura-

leza del niño puede ser aprehendida hasta en sus mínimos detalles tienen su punto de partida
en la emergencia de lo que Phillip Ariés llamó el “sentimiento moderno de infancia”, que consiste
en el reconocimiento de la especificidad de esta etapa de la vida en contraposición con el mun-
do adulto. Según Ariés, en la sociedad tradicional no existía una representación de la infancia
y el único sentimiento que el autor reconoce hacia los niños en la Edad Media es el mignotage,
un sentimiento superficial que se reduciría a una especie de divertimento experimentado frente
al niño en sus primeros años de vida, que sería visualizado apenas como una “pequeña cosa
entretenida”. La inexistencia de instituciones, objetos, espacios, vestimentas, actividades, es-
pecíficamente destinadas a los niños serian expresivas de la indiferenciación entre el mundo
del niño y el del adulto.

Hay coincidencia entre los historiadores en que entre los siglos XVI y XVII se registran rup-
turas significativas en las formas que adoptan los intercambios afectivos con los niños, en el
lugar que se les otorga en la vida adulta, en las formas de sociabilidad que se propicia y en el
modo en que son representados. Estos cambios se han asociado a procesos históricos localiza-
dos en Occidente en ese período: la expansión de la urbanización, las mejoras sanitarias que
permiten controlar crecientemente la mortalidad infantil, la reconfiguración de las estructuras
familiares, la delimitación del ámbito de la vida privada, la expansión de instituciones educati-
vas especialmente destinadas a los niños en el marco de las estrategias reformistas y contrarre-
formistas del siglo XVI y de la escuela de caridad para niños pobres en el XVIII. En el marco
de estos procesos se modifican las concepciones y prácticas sobre la infancia. Los niños pasan
de compartir las actividades sociales, productivas, lúdicas, educativas, inclusive sexuales, de
manera relativamente indiferenciada con los adultos, a ser reconocidos como sujetos que re-
quieren atenciones y cuidados específicos, por lo cual deben ser segregados del mundo de los
grandes.

Este nuevo modo de concebir la infancia se caracteriza por la articulación de un doble sen-
timiento respecto de los niños: el amor filial, que se teje en el marco del nacimiento de la vida
privada familiar que propicia un vínculo más íntimo y más prolongado con los hijos, y la seve-
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ridad, necesaria para asegurar su protección y cuidado.

Página
 El niño será caracterizado como un ser dependiente (del cuidado, la protección y la orien-
tación de los adultos) e inocente, y la infancia como un tiempo de espera, de preparación para
la vida adulta.

Seguimos convencidos de que los niños tienen una mayor capacidad de aprendizaje que los
adultos. Del mismo modo, la incapacidad para distinguir de manera autónoma el bien del mal,
sigue resultando un argumento utilizado en los debates acerca de la baja en la edad de impu-
tabilidad de los menores. De hecho, el desconcierto que hoy nos provocan los niños cuando en
relación con algunos asuntos saben más que nosotros, cuando revelan altos márgenes de auto-
nomía para sobrevivir sin la protección adulta o para acceder a conocimientos de alta comple-
jidad sin nuestra intervención, o, cuando por diversas razones nos provocan temor, solo puede
explicarse por su confrontación respecto del modo en que concebimos todavía la naturaleza
infantil: incompleta, carente de racionalidad y moral propias, dependiente, ingenua, inocente,
asexuada,

El reconocimiento de la especificidad de la infancia y la descripción de su naturaleza van a

ordenar un conjunto de prácticas que se desplegaran sobre la población infantil.

Entre ellas, la separación del mundo adulto y la reconfiguración de unos espacios y tiempos
sociales especialmente destinados a su protección y a la orientación de su desarrollo: la familia
y, ya en el siglo XIX, la escuela. El “encierro” de la infancia en estas instituciones, que recono-
cemos hasta el día de hoy como los espacios naturales de educación y crianza, produce un
efecto a primera vista paradojal: al mismo tiempo que inscribe al niño en el territorio de lo pú-
blico y lo coloca bajo la órbita de la vigilancia y control del Estado (a través de la escuela, las
políticas sanitarias y la justicia), lo sitúa en el ámbito privado de la familia, resguardado de la
mirada pública.

El conocimiento sobre la naturaleza infantil, al mismo tiempo que describe, termina pres-
cribiendo la orientación del desarrollo “normal” que será el punto de referencia para la forma-
ción de los niños tanto en el ámbito público como privado. Se trata de un conocimiento “nor-
malizador”.

La introducción de estas normas produce así un triple efecto:

Establece una visión monolítica y universal de la infancia supuestamente basada en la
descripción de su naturaleza, aunque plagada de contenidos culturales y sociales particulares;
Sobre esa visión, permite distinguir la infancia “normal” de la que no lo es;
Orienta las pautas de educación y crianza dirigidas a la infancia normal y las diferencia
de las estrategias institucionales dirigidas a tratar los desvíos.

Desde esa perspectiva, la infancia se constituye, en objeto de conocimiento y de gobierno.

En efecto, en la medida en que el proyecto moderno supone la incorporación de toda la po-
blación infantil a las escuelas bajo prácticas institucionales y pedagógicas homogéneas, será
necesario producir un saber sobre el niño que sostenga unos medios y unas estrategias educa-
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tivas reconocidas como válidas para todos.

Página
 La edad se convierte en el principal indicador de, entre otras cosas, lo que los niños (todos
los niños) pueden y deben aprender en cada momento y bajo ciertas condiciones. Entonces es
suficiente con organizar la clase escolar en grupos etáreos uniformes para postular condiciones
de aprendizajes homogéneas. Si, además, cada clase es fijada a un aula, se completan las con-
diciones básicas para sostener prácticas de enseñanza simultánea, es decir, para enseñar a to-
dos lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo. A su vez, la identificación de la clase
con un grado escolar y el diseño de una organización graduada por un año cronológico hace
posible la gestión del conjunto de la población infantil en el sistema educativo: a cierta edad,
toda la población debe estar en cierto grado escolar y puede presumirse que todos han apren-
dido lo mismo.

La falta de coincidencia entre edad, grado y aprendizajes previstos ha sido tradicionalmente

imputada al alumno (a su inteligencia y voluntad, primero, y a sus condiciones de clase, fami-
liares y culturales, más tarde) y no a las características del dispositivo que, fundamentalmente
en el nivel primario, tendió a identificar escuela común con escuela homogénea. Esta estrate-
gia de escolarización materializa el argumento liberal por excelencia en torno de la igualdad
educativa: asegurar iguales oportunidades para todos a través de un modelo escolar único
permite calificar y clasificar a los alumnos exclusivamente a través del “merito individual”,
introduciendo así criterios de diferenciación de la población infantil que mantienen intacta la
proclama de igualdad.

En la actualidad, son muchos los fenómenos que ponen en discusión la pretensión univer-
salizante y normalizadora que contiene el concepto mismo de naturaleza infantil. Entre otros:
el reconocimiento de la validez de prácticas culturales de crianza diversas; la visibilización y
creciente diversificación de las configuraciones familiares; la constatación de lo que Baquero
denomina “fracaso escolar masivo”, que muestra una escala del desvió que sin dudas pone en
discusión la norma; el reconocimiento de la heterogeneidad de los grupos escolares, tanto por
el fenómeno de la sobreedad, que muestra grupos etáreos cada vez menos uniformes, como
por la visibilización de diferencias sociales y culturales que dan lugar a una diversidad de con-
diciones de aprendizaje.

Por otra parte, tanto la familia como la escuela parecen cada vez menos capaces de asegu-
rar la producción normalizada de los cuerpos infantiles y se encuentran cada vez con mayores
dificultades para sostener con la eficacia de antaño el encierro de los niños, que, tanto en la
calle como en las pantallas, se encuentran hoy con el mundo sin intermediación adulta.

¿Se acabó la infancia? ¿Existe la infancia? La desaparición de la infancia.

Estas hipótesis encuentran un espacio de formulación gracias al desarrollo de los estudios

históricos sobre la infancia que se viene sosteniendo desde la década del ’60, y por la puesta en
discusión del carácter universal de la naturaleza infantil, registrada tanto en el campo de la
9
Página

historia como desde ciertos enfoques de la psicología educacional, la sociología y la pedagogía.

 Las hipótesis sobre el fin de la infancia sostendrán que a lo que hoy asistimos es al agota-
miento del modo de concebir la infancia y de actuar sobre el cuerpo infantil producido en la
modernidad, que tenía en la familia y el Estado sus principales agentes de intervención. En su
lugar, estos estudios identifican hoy una multiplicidad de interpelaciones a la infancia que des-
bordan estas instituciones y que sostienen otros modos de concebir lo que el niño es y puede
ser. En general, se destacan los medios de comunicación masivos, las tecnologías de la infor-
mación (Internet) y el mercado, como los espacios predominantes en la producción de nuevas
formas de subjetividad infantil.

El niño actual ya no es producido por el discurso escolar ni el estatal, sino por las prácticas
mediáticas: “lo que el niño puede, lo que el niño es, se verifica fundamentalmente en la expe-
riencia del mercado, del consumo o de los medios: puede elegir productos, servicios; operar
aparatos tecnológicos; opina; ser imagen…”. Esto llevaría a la “destitución de la infancia”.

Los medios y en general el acceso a la tecnología constituyen también, para Narodowsky,

elementos que están transformando radicalmente la experiencia de parte de la población infan-
til. Estos niños, procesados en las pantallas, sujetos de la inmediatez de la experiencia mediáti-
ca, capaces de acceder a los cambios tecnológicos con mucha mayor eficacia que los adultos,
con una brújula más adecuada para moverse en el mundo actual, forman parte de lo que este
autor llamo “infancia hiperrealizada”. La intervención masiva de las pantallas en la vida de
estos niños jaquea las formas de acceso al conocimiento propias de las instituciones modernas
y pone en crisis el lugar que la modernidad había reservado a los adultos: proteger, orientar,
educar, etc.

La brutal fragmentación social que en la Argentina de las últimas décadas ha afectado de

manera particular a los más chicos ha contribuido también a configurar otros ámbitos en los
que la infancia se realiza a través de otras interpelaciones, otros discursos y otras experiencias.
En este marco, Corea destaca las figuras de la infancia abusada y la infancia abandonada que
se constituyen también en los medios, pero ligadas a condiciones de extrema marginalidad.

Por su parte, Sandra Carli refiere a las figuras del niño peligroso y del niño victima que,
también visibilizadas mediáticamente, se instalan como representaciones sociales en las que la
asimetría se diluye y la responsabilidad del adulto se desdibuja. Narodowsky encuentra en la
calle y en el trabajo infantil el ámbito de producción de una infancia que se presenta autóno-
ma, independiente, que no suscita los sentimientos adultos de protección ni de ternura, que se
“des-realiza” como infancia en la medida en que transita un mundo sin adultos y sin Estado
protector.

Finalmente, también la definición del niño como sujeto de derecho está introduciendo, se-
gún algunos autores, modificaciones significativas en la concepción moderna de infancia. Así,
cuestiones como la ciudadanía infantil, la responsabilidad, el derecho a elegir, a ser escuchado,
etc., tensionan los atributos asignados por la modernidad a la infancia y conmueven el lugar de
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los adultos, de las políticas de protección de la infancia y de las instituciones que, muchas ve-
ces en nombre del respeto a los derechos del niño, instituyen simetrías, dejan lugares vacíos e
Página
invierten la distribución de responsabilidades que la concepción moderna de infancia había
fijado.

Como contracara de este proceso, se señala también que está conmovido el lugar que la
modernidad había reservado a los adultos: el de la protección, la responsabilidad, la ternura, la
orientación y la educación de los niños.

Entonces, ¿Qué hay ahora en el lugar del cuerpo infantil de la modernidad? Para algunos
(Postman) niños adultizados. Para otros (Corea y Lewkowicz), una pluralidad de cuerpos, una
multiplicidad de los tipos subjetivos de ser niño.
Para Narodowsky, una fuga que paradigmáticamente se expresaría en dos polos: infancia
hiperrealizada (“la de la realidad virtual”) e infancia desrealizada (“la de la realidad real”),
entre los cuales se encuentran todavía “la mayoría de los chicos que nosotros conocemos”.
Así, en estas perspectivas la pregunta sería qué queda de la infancia (moderna) en lo nuevo.

En este punto cabe realizar dos advertencias. Una, que no podemos pensar estos procesos
en términos de reemplazo de una concepción de infancia por otra.
La segunda, es que estos procesos no pueden postularse homogéneos. En primer lugar,
porque no atraviesan del mismo modo a todos los niños ni producen siempre los mismos efec-
tos. Particularmente en el actual escenario de fragmentación socioeconómica, es necesario te-
ner mucha cautela a la hora de postular explicaciones que refieran al conjunto de la población
infantil. En segundo lugar, porque no podemos anticipar los efectos que, en cada niño singular,
producirán las múltiples interpelaciones que se dirigen a la infancia: ni cuáles serán ni como se
combinaran.

De modo que el mismo niño podrá mostrarse autónomo en una situación y necesitados de
protección, orientación, cuidado, en otra; podrá ocupar en algunos casos el lugar del saber y en
otros requerir de la iniciativa adulta para aprender; podrá mostrarse responsable en algunos
terrenos y requerir en otros que los adultos respondamos por él.

No se trata entonces de reemplazar una descripción universal por otra; no se trata de en-
contrar los rasgos que, al fin, permitan caracterizar de una vez a los “nuevos niños”, que per-
mitan establecer quienes tienen infancia y quiénes no. Se trata más bien de reconocer que cues-
tionado el funcionamiento normativo de los universales los que se abre es el reconocimiento
del plural, no sólo de los niños, sino también de las infancias.

Uno de los cambios más espectaculares registrados en el terreno de la infancia en los últi-
mos años, es sin dudas, la definición del niño como sujeto de derecho que se instala a partir de
la Convención Internacional de los Derechos del Niño aprobada en el año 1989.
11

Abre una serie de discusiones teóricas y políticas acerca de la infancia que conmueven los
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modos tradicionales de responder a la pregunta “qué es un niño”

 En Argentina fue incorporada a la Constitución Nacional en 1994 y es el encuadre más ge-
neral de la recientemente aprobada Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Ni-
ños, Niñas y Adolescentes. La CIDN afirma que los niños tienen derecho, entre otras cosas, a
la supervivencia, al desarrollo pleno, a la protección contra influencias peligrosas, los malos
tratos y la explotación, a la identidad, a la plena participación en la vida familiar, cultural y
social.

El principio central de esta doctrina es que, más allá de las diferencias económicas, sociales,
culturales o de cualquier orden, todos los niños, sin excepción, deben ser considerados destina-
tarios de políticas básicas universales garantizadas por el Estado, orientadas a asegurar el pleno
ejercicio de sus derechos. Estas políticas deben diseñarse e implementarse con absoluta inde-
pendencia del Poder Judicial, que sólo podrá intervenir en la vida de los niños frente a proble-
mas de orden jurídico (por ejemplo, adopciones o guardas) o ante situaciones de conflicto de
los menores con la ley penal.

Barrata afirma que las políticas de protección integral del niño deben abarcar por lo menos
cuatro niveles:
Las políticas sociales básicas (educación, salud),
Las políticas de ayuda social (medidas de protección en sentido estricto),
Las políticas correccionales (medidas socioeducativas de respuesta a la delincuencia juve-
nil),
Las políticas institucionales de organización administrativa y judicial (las que atañen a los
derechos procesales de los chicos).

Como es sabido, lo que esta doctrina y la CIDN ponen en discusión son los principios tute-
lares de atención de la infancia que han regido las políticas de minoridad desde principios del
siglo XX.

El carácter normalizador de la operación estatal sobre la infancia se evidencia allí con toda
claridad: una vez establecidos los parámetros que definen lo que la infancia es y debe ser, lo
que sigue es detectar los desvíos de la norma que colocan a los niños en “peligro material o
moral” e intervenir sobre ellos. Estos parámetros se basaban, por supuesto, en los atributos
considerados propios de la naturaleza infantil: inocencia, incompletud, heteronomía.

Lo que la mirada jurídica ponía bajo la lupa eran las condiciones (socioeconómicas, educa-
tivas, familiares, sanitarias, morales, etc.) bajo las cuales los niños se desarrollaban.
12

Cualquier desvío en estas condiciones colocaba a los niños en “situación irregular” y habili-
taba la intervención estatal.
Página
 Una Frontera se consolida entre aquellos que son llamados simplemente ‘niños’ y aquellos
a los que se identifica como ‘menores’, es decir, a los que se han aplicado prácticas de minori-
zación.

La definición del niño como sujeto de derechos ha ganado en los últimos veinte años un
espacio muy significativo en el discurso de las instituciones, los profesionales y las políticas
orientadas hacia la población infantil.

El concepto mismo de “menor” está retrocediendo en el discurso sobre la infancia.

No obstante, el hecho de que el discurso de los derechos haya ganado espacio y que la utili-
zación del término “menor” esté en retroceso no significa que las miradas y las prácticas mino-
rizantes hayan desaparecido. Por el contrario, hoy encontramos que, bajo la pretensión de
caracterizar y diferenciar la heterogeneidad de situaciones que habían quedado subsumidas
bajo la etiqueta de la minoridad o la irregularidad, se terminan multiplicando las categorías
que dividen las infancias.

Así, en lugar de hablar de menores hablamos hoy de niños vulnerables, excluidos, margina-
les, migrantes, de la calle, en riesgo, etc., categorías que tienen la ventaja de no presentar las
connotaciones judicializantes del término “menor”.

Según Jacques Derrida, el proceso de producción de la diferencia se juega siempre, además,

en una oposición binaria, cuyos términos son mutuamente dependientes (por ejemplo, negro-
blanco, nativo-inmigrante, pobre-rico, vulnerable-invulnerable, excluido-integrado, alumnode-
sertor, etc.), y uno de los términos de esa oposición binaria opera como norma desde la cual se
designa la diferencia. El punto es que la diferencia se naturaliza y que se hace invisible su exis-
tencia dentro de la relación, porque lo “no-diferente”, es decir, el polo de la relación que está
funcionando como norma, se invisibiliza.

Por ejemplo, en las expresiones que se utilizan corrientemente en las instituciones educati-
vas para caracterizar a los alumnos, es posible notar este efecto de invisibilización de la norma
y su contrapartida, la hipervisibilización del polo contrario. Así, es común escuchar expresio-
nes como “estoy trabajando con población en riesgo”, mientras que jamás escuchamos a nadie
decir “estoy trabajando con población segura”. Del mismo modo, es habitual escuchar en las
escuelas decir que allí asisten mayormente “niños carenciados”, mientras que es mucho más
raro que se digan cosas como “trabajo en una escuela de clase media”.

Las desigualdades en las condiciones de vida, deben ser visibilizadas, estudiadas y denun-
ciadas. Lo que estamos señalando es el riesgo de confundir las condiciones con los sujetos,
porque cuando las operaciones de nombramiento se inscriben en el marco de enunciados des-
criptivos y, como ya dijimos, ocultan su carga normativa, parecen designar lisa y llanamente lo
que el otro es, algo así como su esencia. Y, en ese proceso, el nombre deviene etiqueta.
13

Los actos de etiquetamiento se sostienen en un modo de concebir la identidad que ha sido

Página

ya ampliamente discutido. En primer lugar, conciben la identidad como fija, inmutable, que se
constituye una vez y para siempre; en segundo lugar, conciben la identidad como algo dado,
como un atributo del sujeto, un dato con el que el sujeto ingresa al mundo social (como por
ejemplo la raza, el sexo, pero también la pobreza); en tercer lugar, entienden la identidad como
homogénea, sobredeterminada por un atributo en particular (clase social, cultura de origen,
cociente intelectual o lo que sea). Así, cuando, por ejemplo, se le coloca a un niño la etiqueta
de “vulnerable”, “en riesgo” o “de la calle”, ésta pasa a ser inmutable, una característica que es
inherente a ese chico.

De este modo, la etiqueta termina fijando no sólo la identidad sino también el destino.

Advirtamos que, cuando los actos de etiquetamiento presentan “carga conceptual”, cuando
los conceptos provenientes de disciplinas científicas funcionan a la manera de una descripción
de lo que los chicos y chicas son (y por lo tanto serán), se torna más invisible el mecanismo
normativo y, sobre todo, su efecto productivo. Así, es muchas veces dentro de los límites de la
psiquiatría, la pediatría, la psicología, la pedagogía, la sociología, etc., que algunos niños y
niñas se vuelven “infancia” mientras que otros se vuelven “marginales”, “excluidos”, “vulne-
rables”, “pobres”, “deficientes atencionales”, “en riesgo”, etc. Es muchas veces allí donde el
discurso científico decreta que algunos merecen habitar el tranquilizador y simplificado mundo
de los conceptos, y otros, el finamente reticulado mundo de las etiquetas.

Entonces, está claro que aunque no se utilice el término “menor”, las miradas y las prácti-
cas minorizantes pueden subsistir si no ponemos en cuestión la operación de división de las
infancias en cuyo marco nombramos y caracterizamos a una parte de la población infantil y
pronosticamos, además, sus posibilidades de futuro. Esta división deja de un lado a los niños
“a secas” y del otro a los niños “con adjetivos”, portadores de marcas identitarias que ponen el
acento en el déficit y la carencia.

La convención juega con dos registros:

Según Philippe Merieu, la convención juega permanentemente con dos registros: por un la-
do, sostiene la necesidad de proteger y educar al niño, quien “por su falta de madurez física e
intelectual, necesita protección y cuidados especiales”. Para asegurarlos, establece que es un
deber de los adultos velar por el desarrollo del niño y asegurar su derecho a la educación, la
cual debe estar orientada a “inculcar al niño el respeto de sus padres, de su identidad, de su
lengua y de sus valores culturales, así como el respeto de los valores nacionales del país en el
que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas a la suya”.

Asimismo, la convención dispone que esta educación debe “preparar al niño para asumir
las responsabilidades de la vida en una sociedad libre, con un espíritu de comprensión, paz,
tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos y grupos étnicos naciona-
les y religiosos y personas de origen autóctono”

A primera vista, los derechos vinculados con la educación parecen remitir a la concepción
14

moderna de infancia, que define al niño como un ser aún incompleto, indefenso, que necesita
para su crecimiento protección y orientación adulta, mientras que los referidos a las libertades
Página

parecen poner en escena una concepción según la cual el niño sería un ser responsable, autó-
nomo, ya capaz de pensar por sí mismo, y por lo tanto capaz de ejercer su libertad de elegir,
manifestarse, etc.

Para la convención, si bien el niño tiene derecho a formarse un juicio propio sobre cual-
quier asunto, solo tiene derecho a manifestar su opinión en relación con los asuntos que lo
afectan. Además, esta opinión solo deberá ser tenida en cuenta “en función de la edad y la
madurez del niño”. Estaríamos en presencia del viejo y fatal error del paternalismo.

“Dejemos que el niño forme su propia imagen del mundo pero nosotros no tenemos nada
que aprender de ella cuando se refiere a nosotros mismos. Escuchémosle cuando decidimos
por él, pero no tomemos mucho en cuenta lo que él dice, si éste resulta todavía muy pequeño o
muy poco maduro”.

SATRIANO

El concepto de infancia mantiene diferencias de acuerdo porque disciplina sea abordado.

La pedagogía fue la única que produjo un discurso de la infancia, precisamente en el contexto
escolar.

A partir de los SXV al XVII aparece el concepto de infancia. La infancia deja de ocupar su
lugar como residuo de la vida comunitaria e indiferenciado del mundo adulto.

Phillipe Ariés en 1960, afirma que la infancia es una construcción histórica moderna. En
esos momentos, se producen cambios en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños,
inspirando amor, ternura.

El niño comienza a ser percibido como un ser inacabado y carente, con necesidades de res-
guardo y protección. Todos estos deberes tienen como responsables a la familia.

La perspectiva moderna de la niñez produjo un rechazo a la enfermedad infantil y se co-

mienza a prodigar los cuidados necesarios a los niños enfermos, con lo cual baja la mortalidad.

Empieza a formar parte del colectivo. Esta nueva perspectiva es una construcción social
que concibe al niño como un cuerpo sujeto al poder ajeno a él, que necesita ser educado y que
es dependiente de los adultos.

Aparece el amor maternal, sentimiento normalmente proyectado en la actividad docente

femenina. Esta condensación marcó uno de los más importantes indicadores del mecanismo
de alianza entre la escuela y la familia moderna.
15

La situación de carencia y dependencia implicó un sometimiento al mundo adulto. Pero

Página

también, esta situación de la infancia se trasladó a la producción de un discurso pedagógico

como el expresado por Rousseau, configurando la pedagogía moderna.
 La infancia es una etapa que antecede a la adultez, el niño es esencialmente carente de ra-
zón por lo tanto factible de educabilidad. Rousseau reivindica el lugar de la infancia y trata de
normalizar su existencia utilizando a la educación como el instrumento que hace posible esa
transición.

Edad Media. No existía la medición cronológica de la vida de cualquier ser humano.

Comienzan a delimitarse los espacios entre lo normal y lo patológico, como así también en-
tre lo que se consideraba correcto de lo incorrecto respecto al espacio pedagógico.

Recién en el siglo XVII se representa a la infancia en la pintura. Ariés: en la sociedad no

había espacio para la infancia.

Siglo XIX avance de la medicina y todo lo relacionado con la prevención de las enferme-
dades infecto-contagiosas, que eran las de mayor incidencia en la mortalidad infantil.

Algunos autores coinciden en que la niñez es un invento moderno, pero discrepan diciendo
que es el resultado histórico de un conjunto de prácticas promovidas desde el estado burgués.

Las prácticas estatales burguesas produjeron las siguientes significaciones: la idea de

inocencia, de docilidad, de latencia o espera.

Nuestra época asiste a una variación práctica del estatuto de la niñez; como cualquier insti-
tución social, la infancia también puede alterarse, e incluso desaparecer. La variación práctica
que percibimos está asociada a su vez, sufriendo las dos instituciones que fueron las piezas
claves de la modernidad: la escuela y la familia.

Las prácticas de conservación de los hijos, el higienismo, la filantropía y el control de la

población dieron lugar a la familia burguesa. Las escuela y el juzgado de menores también se
ocuparon: la primera, educando la conciencia del hombre futuro y el segundo promoviendo la
figura del padre en el lugar de la ley, como sostén simbólico de la familia.

Por lo tanto, no hay infancia si no es por la intervención práctica de un numeroso conjunto

de instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la niñez.

En consecuencia, cuando estas instituciones tambalean, la producción de la infancia se ve

amenazada.

La escuela moderna se situó como un espacio para la infancia.

Este nacimiento de la infancia trajo el alejamiento del niño en relación con la vida cotidia-
na de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento.

Mientras que para la época clásica, la relación paterna filial suponía solamente obligaciones
por parte de estos. La época moderna instala reciprocidad y por consiguiente los deberes de los
16

padres frente a los hijos.

Página

Ariés: infancia, familia y escuela representan procesos paralelos pero enlazados por las re-
laciones reciprocas que mantienen entre sí.
 LA ESCUELA Y LA FAMILIA
A partir del SXVII, la escolarización de la infancia implica la infantilización de una impor-
tante fracción de la sociedad europea. La escuela moderna permite la existencia del actor, del
cuerpo infantil y opera a partir de una suerte de violencia, al dividirlos en edades y estable-
ciendo distintos saberes, experiencia y aprendizajes para cada uno de estos niveles.

La pedagogía se convierte en subsidiaria de conceptos generales a la niñez y como cons-

tructora de categorías concernientes al alumno. Esto aleja al niño de los adultos y posesiona a
la infancia como un nuevo cuerpo social.

Para algunos autores, la relación escuela-familia representa el encierro del cuerpo infantil
en esta institución, la cual surge concurrentemente con el sentimiento moderno de infancia.

Los niños que quedan por fuera de los espacios institucionalizados socialmente (familia y
escuela) pasan a conformar el ámbito de la minoridad.

La operación que transfiere la educación familiar a la escolarización más masiva, sucede

porque no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos.

Se incorpora el conocimiento científico, expresado en los especialistas-docentes y sus mé-

todos racionales, actuando ordenadamente sobre la niñez.

Esto representa el traspaso de lo privado (la educación infantil) a la esfera pública, contrato
tácito entre los padres y los maestros que permite la universalización de la educación.

El docente es portador de saberes que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basa-
da en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y
cuales malos.

La pedagogía es el campo disciplinar que caracteriza la infancia. La acción del niño será
juzgada y corregida en relación con los instrumentos teóricos construidos para intervenir en
ella.

EL LUGAR DE LA INFANCIA EN LA ACTUALIDAD

En la actualidad se asiste a el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de
dependencia y heteronimia respecto del adulto.

Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar. La

diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que
ocupa el lugar del saber”.

Ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones
y/o docentes ya no hay un método incuestionable para la enseñanza, sino métodos que convi-
ven y divergen.
17

El conocer no se halla únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el notable ámbi-

Página

to de transmisión de conocimientos. El docente como lugar exclusivo del saber se pone en

cuestión por varias razones: como la aparición de los medios electrónicos y otros son proce-
sos que apuntan al interior del gremio y las políticas de educación.

El discurso pedagógico indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de

una multiplicidad de opciones culturales. Esto resiente la posición de autoridad y referente del
saber.

El niño se convierte en un ser independiente y con sus propias reglas, negando los límites y
normas sociales.

Por lo tanto plantear que es ser niño actualmente, depende de los distintos momentos de la
historia y a las generaciones que lo preceden.

Las concepciones de infancia actualmente, están delimitadas por una línea demarcatoria
que pone en tela de juicio un futuro de integración: Narodowski las define como “infancia hi-
perrealizada” e “infancia desrealizada”

Infancia hiperrealizada: infancia de la realidad virtual, con acceso tecnológico que le permi-
te obtener información de forma inmediata, comunicación y demás. Niños que se preparan
para un futuro.

Infancia desrealizada: niños sin referentes ni afecto que les permita imaginarse en un futu-
ro. Excluidos institucionalmente. A este grupo pertenecen los niños en contexto de pobreza.
Estas carencias se dan también en la familia.

DE LA INFANCIA DESREALIZADA A LA ADOLESCEN-

CIA DISCRIMINADA: LA EDUCACIÓN EN EL “PAÍS DEL
NUNCA JAMÁS” OLIVA
La violencia, afirma la autora, no es solo el fracaso de un lenguaje, es también un lenguaje
es si misma. El mundo escolar puede ser capaz de construir una comprensión profunda de es-
tas marginalidades y hacerlas funcionales a la posibilidad de forjar una alta valoración de la
experiencia que ofrece.

La escuela nombra e incluye a los niños y adolescentes desde un lugar único, diferente del
de cualquier otro organismo o proyecto.

Desde la práctica, el docente se enfrenta a adolescentes resilientes, que bajo la sombra del
trauma infantil (violencia familia, orfandad, abuso sexual, adicciones, etc.), buscan lugares de
reconstrucción de su identidad tanto en las instituciones educativas, como en las relaciones
vinculares afectivas alumno-docente.

Es imprescindible realizar una mirada reflexiva desde el lugar de la infancia desrealizada y

sus efectos en la adolescencia, específicamente en escuelas estatales que reciben poblaciones de
18

contextos de pobreza, en donde el cuerpo infantil (asimetría del conocimiento, necesidad de

protección frente a pares, frente a adultos y frente a sí mismo; dependencia afectiva, obediencia
Página

y heteronimia).
 También considerar la llegada de la adolescencia desde cuerpos infantiles que fueron sim-
bólicamente adultos, debido a la incidencia del trabajo infantil.

Resiliencia: resistencia al sufrimiento y la superación de los traumas psíquicos, en particular

de los niños. Es un medio para recuperarse después de un golpe traumático; en primer término
a través de la adquisición de los recursos internos antes del trauma, segundo a través del signi-
ficado que se le atribuye a lo que sucede, y tercero, tiene que ver con la disposición alrededor
del “herido” –por la familia y por la cultura- de tutores de Resiliencia.

Suele descansar en lo colectivo, el imaginario que el único camino para cosechar soluciones
debe partir de las políticas educativas, de Estado o de ecuaciones económicas que den como
resultado subsidios o compensaciones.

La autora nos dice que no es sencillo relacionarse con jóvenes que se están socializando en
el lenguaje de la imagen y de la acción más que en el de las palabras, y menos sencillo aun es
entrar al mundo de los que están socializando en la pobreza y la exclusión. Estos jóvenes cons-
truyen hoy sus identidades fundamentalmente fuera de la escuela, lo cual no ocurría antes
cuando la institución escolar era importante en la construcción de esa identidad.

Las prácticas del mercado tocan al niño como consumidor suprimiéndoles las significacio-
nes que lo distinguieron de la edad adulta: inocencia, carencia de saber y de responsabilidad,
fragilidad.

Este Desdibujamiento del rol escolar y del Estado, contribuye entre otras cosas a la disfun-
ción de la identidad, e incentiva la legitimación de una situación inevitable, la de una infancia
desrealizada, una infancia que es invadida por las presiones sociales y más aún para los secto-
res más carenciados que son autónomos, porque trabajan desde muy temprana edad y esto le
brinda una cierta autonomía económica y cultural, ya que construyen sus propias categorías
morales.

De allí que la desaparición de la infancia revela un cambio en la noción moderna de las

etapas de la vida y ese cambio, estaría indicando una variación en la práctica del concepto de
hombre instituido socialmente… la juventud se presenta hoy como un único ideal y entonces
el sentido de las etapas de la vida desaparece.

De la violencia como manifestación de la intolerancia

en el mundo de las representaciones
En la actualidad la juventud debe lidiar con situaciones no deseadas, como ser excluidos
que no se puede evitar y esto los va marcando, el cual es asumido como lo normal de su mun-
do simbólico.

La violencia se presenta como una manera socializante que sirve para crear su propio mun-
do de representaciones e incluso.
19
Página
 Debemos saber que la pobreza no es de ahora, ya que actualmente se sufre la ausencia del
lazo social. Los adolescentes están excluidos de todo tipo de lazo social. Por lo tanto, la vio-
lencia irrumpe como una forma de ser objeto de la mirada de los otros para escaparle a la indi-
ferencia social. La violencia se manifiesta de manera amplificada en estos contextos, no solo
en instituciones educativas, sino también al interior de los barrios.

Los que son discriminados, marginados por la sociedad por no entrar dentro de los están-
dares del imaginario colectivo, son los que se anteponen a modo de alcance la discriminación
en sus relaciones interpersonales. Se generan así los espacios de rivalidad, por falta de com-
prensión, por presencia de códigos comunes que son los que significan la intolerancia y la vio-
lencia incontenida del “ojo por ojo”. Estos son los mismos códigos que en apariencia hace im-
penetrable la atmosfera cultural para quienes provienen de diferentes senos familiares y para
“los de afuera”. Por eso también está presente la rivalidad de los que no van a la escuela contra
los que van a la escuela. En estas rivalidades es donde los jóvenes empiezan a generar su iden-
tidad, por un lado, existe un “nosotros” y por el otro un “ellos”.

Debemos reflexionar acerca de lo que es la identidad: es conciencia histórica, “sentido del

yo”, es el núcleo solido de personas y de los grupos que les permite soportar la incertidumbre.

En este contexto, los organismos y las instituciones asistenciales se ven imposibilitadas de

generar estrategias exitosas de acción para prevenir o tratar estas situaciones.

Para entender a estos niños y a estos jóvenes ya no debemos recurrir a tratados de pedago-
gía, sino a tratados de derecho penal o, a lo sumo, a tratados de psiquiatría legal. Es el momen-
to en que los niños y adolescentes se convierten en “menores”. Su lugar ya no es la escuela
sino el instituto correccional e, incluso, la cárcel: la inviabilidad de ese cuerpo infantil conde-
nado a esquivar su destino de ser protegido encontró, por desgracia, su lugar.

La violencia por un lado es el fracaso de un lenguaje y por el otro es un lenguaje. Ya que no

pueden tener un signo que sea socialmente aceptable, tienen otro que lo va a seguir vinculando
con lo social a través de la generación del miedo. La violencia proviene de la intolerancia, de la
incapacidad para salir de nuestro propio mundo de representaciones, es acá cuando fracasa el
lenguaje ya que fracasa por la simbolización de la palabra, el conflicto ya no se decide en el
estar en la institución, en el debate, en la opinión de una idea diferente, sino que dirime en el
cuerpo.

De la tecnología como fuente de exclusión social en

contextos de pobreza.
Sin embargo, también hay otros “lugares”. Los contextos mediáticos y tecnológicos son es-
pacios donde ellos construyen identificaciones, empatías y saberes; son los lugares que en cier-
ta forma los constituyen como sujetos, cada vez más indefensos.

Internet está también creando una nueva generación de analfabetos virtuales: los desenchu-
20

fados, los chicos unplugged que posiblemente nunca estarán online. Estos jóvenes no poseen
Página

sentido de pertenencia porque viven en forma permanente una fragmentación constante de la

identidad, lo que provoca una alteración o disfunción de su mundo simbólico. Cuando uno no
está alistado en un circuito de pertenencia, el sentimiento de uno mismo es impreciso, pues el
mundo no está estructurado.

Retomando la idea de que tan importante y funcional puede ser la aplicación de la tecnolo-
gía como herramienta de la educación, se hace necesario establecer si en estos contextos puede
ser un beneficio o una consecuencia que trae consigo efectos adversos. Para las instituciones
que se encuentran en zonas pobres la tecnología como herramienta de la educación se ha visto
como amenaza, primero por no tener los fondos para poder incorporarlas y, segundo por el
bajo nivel cognitivo de los alumnos (producto de la desnutrición infantil) que se enfrentan a
este conocimiento, es sumamente precario y apenas manejan el mundo de lo simbólico como
para comprender y adquirir las destrezas que implican el aprendizaje de estas competencias.

Sin “mundo estructurado”, con “Infancia Desrealizada” limitada al cuadro: “presión, ex-
clusión y violencia”, así se presentan los niños- adultos al mundo socializador e integrador de
la escuela, que a su vez debe lidiar con un primer obstáculo que es el quiebre de una alianza
escuela-familia. Es así entonces que, en los barrios carenciados, los niños y adolescentes entran
al aula con la desconfianza del “padre”, quien es principal responsable de generar una con-
ciencia negativa sobre el progreso y el bienestar que otorga la institución.

Lo interesante es que una vez que estos hijos ingresan y experimentan el mundo áulico, pa-
san a forjar una alta valoración de la institución: tiene que ver con el lugar que ocupan dentro
de ella. La escuela los está nombrando en un lugar donde no los nombra ningún otro organis-
mo, ni un proyecto, ni siquiera son nombrados por los medios de comunicación. En la identi-
dad de estos jóvenes que entran en la escuela, la relación afectiva con el director o los docentes
es el punto de determinación para sostener ese vínculo y no desertar. La escuela aparece como
el único lugar donde pueden pertenecer y depositar sus miedos.

La idea sería que en estos barrios puedan proliferar otras instituciones y centros de perte-
nencia de tal manera que la escuela sea un lugar que contribuya a esa construcción de identi-
dades pero que no agote todas las posibilidades y necesidades de estos adolescentes. La exis-
tencia de otras instituciones quizá permita que ellos puedan ser más críticos y reflexivos. En
muchos casos no lo son porque saben que es el único lugar y no quieren quedarse afuera.

De los vínculos comunicativos a las prácticas de per-

tenencia y filialidad en las aulas.
Los docentes… ¿están preparados para contener y resignificar esta situación?¿pueden adap-
tar y crear un vínculo educativo que pueda generar un campo simbólico de pertenencia y filia-
lidad?¿nos encontramos capacitados para construir lazos de identificación y transformarnos en
referentes de esta generación “fantasma”?.

Es evidente que los docentes deben aprender a entrar en el mundo de estos jóvenes, lo que
no es tarea sencilla y no es siempre cuestión de brecha generacional. Tiene que ver con cómo
21

ponerle palabras a ese nivel de ansiedad que produce la falta de reconocimiento que empieza a
veces con las propias familias muy quebradas, con disfunciones familiares que marcan el ritmo
Página

de una crianza y un crecimiento muy traumático para cualquier niño. En algún sentido se trata
de resignificar la relación entre educandos y educadores, venciendo los estigmas que impregna
el concepto “marginación” en la semántica educativa.

El papel de la escuela también, en estos ámbitos, es ampliar la construcción de redes con

otras instituciones (ONG’s) e incluso con reparticiones oficiales. El problema no radica sólo en
la forma de mejorar la calidad educativa o la escolarización, sino en cómo se crean, en primera
instancia, las redes para poder ofrecerles una práctica mucho más diversa de la que tienen en la
escuela. No es la pobreza lo que arruina el desarrollo de un niño sino la privación de afecto y
cultura, pues son estas dos variables las que estimulan la resiliencia y no sólo la “billetera”.

Existe una confrontación del alumno entre su cultura y la herencia cultural de la humani-
dad; entre su modo de vivir y los modelos sociales deseables para un proyecto nuevo de socie-
dad. Y hay un docente que interviene no para oponerse a los deseos o necesidades, a la libertad
o autonomía del alumno, sino para ayudar a superar sus necesidades y crear otras, para esti-
mularlo a comprender las realidades sociales y su propia experiencia.

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA CONDICIÓN DE

JUVENTUD.
MARGULIS Y URRESTI

LA CONDICIÓN DE JUVENTUD: DIMENSIONES Y CA-

RACTERÍSTICAS.
Juventud. Edad y sexo han sido utilizados en todas las sociedades como base de las clasifi-
caciones sociales.

Hay diferentes maneras de ser joven en el marco de la intensa heterogeneidad que se obser-
va en el plano económico, social y cultural. No existe una única juventud: en la ciudad mo-
derna las juventudes son múltiples, variando en relación a características de clase, el lugar
donde viven y la generación a que pertenecen y, además, la diversidad, el pluralismo, el esta-
llido cultural de los últimos años se manifiestan privilegiadamente entre los jóvenes que ofre-
cen un panorama sumamente variado y móvil que abarca sus comportamientos, referencias
identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad.

Por otra parte, la condición de juventud indica, en la sociedad actual, una manera particu-
lar de estar en la vida: potencialidades, aspiraciones, requisitos, modalidades éticas y estéticas,
lenguajes. La juventud, como etapa de la vida, aparece a partir de los siglos XVIII y XIX.
Comienza a ser identificada como capa social que goza de ciertos privilegios, de un periodo
de permisividad, que media entre la madurez biológica y la madurez social. Esta “moratoria”
22

es un privilegio para ciertos jóvenes, aquellos que pertenecen a sectores sociales relativamente
acomodados, que pueden dedicar un periodo de tiempo al estudio –cada vez más prolongado-
Página

postergando exigencias vinculadas con un ingreso pleno a la madurez social: formar un hogar,
trabajar, tener hijos. Desde esta perspectiva, la condición social de “juventud” no se ofrece de
igual manera a todos los integrantes de la categoría estadística “joven”.

LA MORATORIA SOCIAL
La juventud, como etapa de la vida, comenzó a ser diferenciada en los últimos dos siglos,
sobre todo en cuanto a las posibilidades de una estrecha capa social que podía brindar a sus
hijos una permisividad especial, una moratoria, un privilegio que les permitía dedicar un pe-
ríodo al estudio y postergar su pleno ingreso a las exigencias de la condición adulta. Esa mora-
toria social implica un período de permisividad que media entre la madurez biológica y la ma-
durez social. Desde luego que esto remite a sectores sociales privilegiados: la apelación a la
“moratoria social” señala que la condición social de juventud no se ofrece de igual manera a
todos los integrantes de la categoría estadística “joven”.

La noción de moratoria social, si bien supera la naturalización de la condición de juventud

que deriva de su mera caracterización con base a la edad, es restrictiva: no solo los ricos tienen
jóvenes, también hay jóvenes entre los más pobres, pero sus posibilidades sociales y culturales,
sus características y horizontes, son manifiestamente diferentes. No es lo mismo haber nacido
en Belgrano o en Recoleta que en Villa Lugano o en alguna localidad del segundo cordón del
conurbano. No es lo mismo estudiar en una universidad que integrar las legiones de jóvenes
que no pueden estudiar ni encuentran trabajo. Su estar en la vida, su pensamiento, sus perspec-
tivas y sus horizontes son notoriamente diferentes. Es un período de permisividad, una especie
de estado de gracia, una etapa de relativa indulgencia, en que no les son aplicadas con todo su
rigor las presiones y exigencias que pesan sobre las personas adultas. La moratoria social tiene
que ver con la necesidad de ampliar el período de aprendizaje y, por ende, refiere sobre todo a
la condición de estudiante. Es una etapa que media entre la maduración física y la madurez
social y no alcanza a la totalidad de la población de cierta edad: remite sobre todo a las clases
medias y altas cuyos hijos, en proporción creciente, se fueron incorporando a estudios universi-
tarios, incluyendo, en épocas más próximas, la demanda de estudios de posgrado cada vez más
prolongados.

La moratoria social es entonces un concepto que excluiría de la condición de juventud a un

gran número de jóvenes: aquellos que económicamente no poseen las características anterior-
mente descriptas y que tampoco, en el plano de los signos, responden a la imagen del joven
legítimo que los mass-media han impuesto como portadora de los símbolos de juventud, bella,
alegre, despreocupada, deportiva y saludable.

Pero si la juventud tiene su límite superior en el momento en que el joven se inserta en la

actividad económica y se independiza del hogar de sus padres, iniciando su propia familia,
entonces quedarían fuera de esa categorización muchas personas pertenecientes a sectores so-
ciales de bajos ingresos, en los que no es frecuente proseguir los estudios y, en cambio, se inicia
a temprana edad la vida laboral. En esos sectores socioeconómicos se suelen iniciar uniones
conyugales con menos edad que entre los jóvenes de sectores medios y altos y, asimismo, son
numerosos los casos de maternidad adolescente entre las mujeres.
23
Página
 Tomando en cuenta estas circunstancias, ¿debemos concluir que los individuos involucra-
dos dejarían de ser considerados jóvenes? ¿Son los factores hasta ahora mencionados los úni-
cos que determinan la condición de juventud?

Es aquí donde es conveniente introducir nuevos aspectos que surgen de una deconstrucción
del concepto “juventud” y que permiten afirmar que no se trata de una condición limitada a
ciertos sectores sociales, sino extendida a todos los sectores de la sociedad. Todas las clases
sociales tienen jóvenes.

Independientemente de su condición socioeconómica, hay integrantes de las clases popula-

res que son jóvenes porque ocupan el lugar “joven” en la familia a la que pertenecen. Porque
son hijos y no padres o madres. Porque poseen moratoria vital, tienen un capital biológico que
se expresa en vitalidad y posibilidades que emanan del cuerpo y la energía, y porque están si-
tuados en la vida contando con que tienen por delante un tiempo de vida prolongado –del que
los adultos mayores no disponen– para la realización de sus expectativas. Son jóvenes porque
están psicológicamente alejados de la muerte, separados de ella por sus padres y abuelos vivos,
que teóricamente los precederán en ese evento. Son jóvenes para sí mismos porque sienten la
lejanía respecto de la vejez y de la muerte, y porque lo son para los otros, que los perciben co-
mo miembros jóvenes, nuevos, con determinados lugares y roles en la familia y en otras insti-
tuciones. La juventud es, por ende, una condición relacional, determinada por la interacción
social, cuya materia básica es la edad procesada por la cultura.

Los índices de desempleo que se observan actualmente en los países de América latina
plantean, dentro de nuestra problemática, un aspecto que conviene destacar. En las clases po-
pulares hay ahora gran cantidad de jóvenes que no encuentran empleo y tampoco estudian.
Importa señalar la naturaleza del tiempo “libre” que de esta situación emerge: estos jóvenes
tienen mucho tiempo disponible, tiempo que no está ocupado por tareas sistemáticas. La no-
ción de “tiempo libre” queda entonces expuesta en uno de sus aspectos centrales, el que la
opone a “tiempo de trabajo”. El “tiempo libre” es tiempo legítimo, tiempo legal, avalado por
la sociedad como contraparte justa del trabajo o el estudio a los que se dedica gran parte de la
jornada. El “tiempo libre” es no culposo, tiempo para el goce y la distracción. Pero el tiempo
libre resultante del desempleo, de la no inserción, del no lugar social, es tiempo vacío, tiempo
sin rumbo ni destino. La moratoria social habla de una juventud que dispone también de tiem-
po libre, tiempo que la sociedad aprueba, avalando con indulgencia la libertad y relativa trans-
gresión propia de la juventud dorada. Los jóvenes de clases populares que no encuentran traba-
jo, no estudian y no tienen dinero, disponen de mucho tiempo libre, pero se trata de tiempo de
otra naturaleza: es el tiempo penoso de la exclusión y del desprecio hacia su energía y poten-
cial creativo.

GENERACIÓN
Alude a las condiciones históricas, políticas, sociales, tecnológicas y culturales de la época
en la que una nueva cohorte se incorpora a la sociedad. Cada generación se socializa en la
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época en que le toca nacer y vivir: internaliza los códigos de su tiempo y de la comunidad a
que pertenece y da cuenta del momento social y cultural en que cada cohorte ingresa a un sec-
Página

tor social determinado. En épocas de rápido cambio se hacen claramente visibles las diferen-
cias entre generaciones, que dificultan la comunicación entre padres e hijos. Podría afirmarse
que cada generación es portadora de diferentes rasgos culturales, lo que vuelve inevitables los
obstáculos al diálogo.

“Generación” nos habla de la edad, pero ya no desde el ángulo de la Biología sino en el

plano de la Historia. Cada nueva cohorte de jóvenes se abre al mundo incorporando con natu-
ralidad los nuevos códigos, incluyendo los elementos que para sus padres fueron objeto de con-
flicto y ejes de vanguardia. Hacen suyas y naturalizan formas de sensibilidad, ritmos, técnicas,
gustos y valoraciones, sin la carga de historia y de memoria con que aquellos que los precedie-
ron en el tiempo fueron gestando las condiciones de emergencia de estos nuevos códigos. Se
podría afirmar que cada nueva generación habita en una cultura diferente. Cada nueva genera-
ción construye nuevas estructuras de sentido e integra con nuevas significaciones los códigos
preexistentes.

Clase y generación se intersectan: en cada clase o enclasamiento socioeconómico conviven

varias generaciones; a su vez cada cohorte etaria incluye en su interior la diferenciación social.
Desde luego que la variedad cultural existente en cada país, región o ciudad, abre posibilidades
a la multiplicidad de experiencias, lo cual, más allá de los grandes procesos sociales o cultura-
les, limita la comunidad entre los integrantes de una cohorte etaria, en la cual los agrupamien-
tos pueden estar orientados por ejes notables como origen étnico o nivel socioeconómico y
también por variables más efímeras, como gusto musical u otros criterios de orden estético o
adscripción barrial. Se es joven, dentro de un ámbito institucional dado, por pertenecer a una
generación más reciente. La generación persevera, pero la juventud es sólo uno de sus estadios.
Se sigue perteneciendo a la generación pero cambia el estatus juvenil con el solo transcurso del
tiempo. La pertenencia a la clase plantea otras condiciones de continuidad. Clase y genera-
ción, a su vez, son atravesadas por la condición de género.

La edad no afecta por igual a hombres y a mujeres. La mujer es especialmente influida por
los tiempos de la maternidad: podría afirmarse que su reloj biológico –vinculado sobre todo
con los ciclos relativos a la reproducción y procesados por condicionantes culturales y socia-
les– tiene ritmos y urgencias que la diferencian.

Los límites temporales que la biología impone a la maternidad, entre la menarca y el clima-
terio, hallan su expresión en las formas históricamente construidas que estructuran las uniones
y en las pautas culturales vinculadas con la afectividad. Los tiempos relativos a la aptitud física
y social para la maternidad acotan la condición de juventud entre las mujeres: operan sobre la
seducción y la belleza, tienen que ver con el deseo, con las emociones, los sentimientos y la
energía necesaria para afrontar los embarazos, los partos y la crianza y cuidado de los niños
durante un período prolongado.

Pero nuestra alusión a lo biológico no remite a la pura naturaleza: intervienen aspectos re-
lacionados con la diferenciación social, los condicionamientos culturales y el avance de la tec-
nología. También es importante destacar el plano histórico, ya que la afectividad y la sexuali-
dad han variado en relación con generaciones anteriores. Durante la segunda mitad del siglo
25

XX se acrecentó notablemente la inserción de la mujer en los procesos laborales y aparecieron

nuevos métodos anticonceptivos que le brindaron un inédito control sobre su cuerpo. Junto
Página

con esos cambios técnicos y sociales, la transformación de los códigos que regulaban las con-
ductas sexuales impactó fuertemente en la cultura y a ello se sumó el avance en aquellas luchas
emancipatorias que tienen su eje en el plano del género y en los derechos de la mujer.

La maternidad no opera de modo homogéneo en los distintos sectores sociales y se puede

observar que el número promedio de hijos por mujer es notablemente más alto en los sectores
más pobres en la Argentina. Esta tasa diferencial tiene su explicación en la mayor persistencia
de patrones reproductivos tradicionales en las familias de sectores populares. Las mujeres de
sectores medios y altos, con acceso creciente a la educación, se encuentran tensionadas entre
sus nuevas posibilidades de realización intelectual, profesional, política o artística y su voca-
ción de maternidad. En cambio, las mujeres de clases populares no suelen tener las mismas
alternativas; la tendencia hacia una maternidad abundante en las clases más pobres, en la que
actúan distintos factores sociales y culturales que inciden en el menor uso de anticonceptivos,
tampoco tiene el contrapeso de las nuevas opciones brindadas a las mujeres de otros sectores
sociales para su realización personal.

En cada uno de los sectores sociales actúan distintas articulaciones de sentido que son pro-
ducto de la vida social. Entre las mujeres de clase popular persiste, con mayor peso que en
otros sectores sociales, un imaginario que impone la maternidad como mandato y la exalta
como su modo de realización personal. Se espera que una mujer sea madre y, a medida que
llegan los hijos, ella se vuelve progresivamente acreedora de respeto y consideración social.

Las mujeres de sectores medios y altos, con otros recursos y opciones, deben concertar el
uso de su tiempo y energías entre los impulsos internos y externos hacia la maternidad y las
otras posibilidades en el plano laboral, artístico o de otra índole que les ofrece la sociedad ac-
tual. Esta situación tiende a desembocar en una suerte de transacción que se traduce, en el
plano de lo social, en una menor tasa de fecundidad.

Por otra parte, también en las clases media y alta, y sobre todo entre las mujeres que estu-
dian, se observa una progresiva tendencia hacia la elevación de la edad promedio en que tie-
nen el primer hijo. En este caso actúan varios factores que operan en forma complementaria:
por una parte, avances en el campo de la medicina que permiten reducir los inconvenientes de
una maternidad iniciada a edades más tardías; por la otra, la inserción laboral y la exigencia
progresiva de un período más largo de instrucción.

En todos los casos la maternidad incide fuertemente en la vida de una mujer, aumentando
sus responsabilidades y limitando su libertad de acción. En las clases populares es notable la
frecuencia de la maternidad adolescente y, en general, las mujeres de esos sectores inician
temprano su ciclo reproductivo. En las clases medias y altas, como tendencia general, puede
observarse una elevación en la edad en que se tiene el primer hijo, lo que en muchos casos se
vincula con las exigencias laborales, las dificultades económicas y la prolongación de los estu-
dios.

Género, generación y clase intervienen también en la actual extensión de los tiempos que
acotan la juventud, sobre todo entre los jóvenes de sectores medios, que suelen prolongar su
26

permanencia en la casa de sus padres, extienden su estadía en las instituciones educativas y

Página

tienen su primer hijo a edad más tardía. De tal modo, para ambos géneros y en los sectores
sociales mencionados, se prolonga en el tiempo la condición de juventud.
 JUVENILIZACIÓN
Sumado al futuro incierto los jóvenes se encuentran con adultos que no son capaces de
asumir su rol con responsabilidad y seguridad. Por el contrario, muchos adultos aspiran a tener
no sólo el cuerpo de los jóvenes, sino también su mismo estilo de vida. Estos aportes y la reali-
dad observada, hacen pensar que en esta sociedad capitalista, se presenta la juvenilización co-
mo un modelo mediante el que se extiende el consumo de los signos juveniles.

Las condiciones externas, de la simbolización de juventud que se hace, son las que se pue-
den convertir en producto o en objeto de una estética deseable por los adultos para alargar en
el tiempo la apariencia de juventud. Así, “la juventud-signo se convierte en mercancía, se
compra y se vende, interviene en el mercado del deseo como vehículo de distinción y legitimi-
dad” (p. 17).

Este proceso de juvenilización, da lugar al desarrollo de la cultura de la imagen y a la dis-

tinción de lo juvenil fetichizado por los lenguajes influyentes y poderosos de la sociedad de
consumo.

Los medios masivos de comunicación conforman un circuito de imágenes con el que todas
las personas interactúan permanentemente. Estas imágenes se vinculan al mundo juvenil,
mostrando pautas estéticas, estilos de vida, consumos, gustos, preferencias, looks, etc., y estas
son vendidas como señales de modernización.

Según Margulis y Urresti, estos acontecimientos se vinculan con el proceso de juveniliza-

ción, el que representa una encrucijada epocal, ligada a un espacio social influido por la publi-
cidad, hipersecularizado, estetizado y medicalizado. En este contexto se hace notable el recha-
zo que producen las marcas en el cuerpo (por ej.: arrugas), y el miedo a la evocación de la
muerte, vinculado con un deterioro de los lazos sociales e institucionales y los compromisos
con lo público. Por el contrario, se acrecienta la tendencia a la sobrevaloración de lo privado y
del bien personal. Así, se aspira a acceder a productos tecnológicos y a rutinas destinadas al
cuerpo, ofrecidas por el mercado, tales como: gimnasia, dietas, cirugías, esteticistas, etc. Este
mercado utiliza imágenes de jóvenes juveniles, como signos e íconos de identificación para
poder vender todo tipo de mercancía. De este modo se promueve la búsqueda de un cuerpo
inalterable, perfecto, estilizado y bello. Favoreciendo en muchos casos la labilidad de los
vínculos, ya sea con los hijos, parejas, amigos, dada la dedicación del tiempo que se le otorga
al cuidado del cuerpo.

Esta necesidad de ser joven por parte de las personas adultas, no forma parte de la juven-
tud; si no que la moda de la juvenilización hace que los sectores que quieren ser parte de ella
debiliten la cadena de la historia de su propia temporalidad, simulando ser joven. Esto de al-
gún modo impacta en la constitución de la personalidad de los jóvenes, dado que crecen en un
sistema en el que se tiende hacia la homogeneización; donde pareciera que la ley es que todos
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deben cumplir con el modelo de juventud y de perfección.

Página
 El sistema de la moda, la cultura del consumo y determinados órdenes discursivos imparti-
dos por la publicidad, son factores que inciden duramente en la reproducción de las dinámicas
clasificatorias, presentes en la sociedad. De manera implícita se transmiten criterios normati-
vos acerca de qué es deseable y de qué tiene prestigio.

En este contexto en el que la publicidad exalta un modelo de distinción y estilización, se

construye un joven tipo. Este es un producto que se muestra sonriente, triunfador, seguro de sí
mismo, a la moda, etc. A este joven, Margulis y Urresti lo llaman joven del mito. Este es un
joven que va de fiesta en fiesta, que dispone de todos los bienes, mujeres, entre otros. Este jo-
ven es un estereotipo sobrevalorado por la publicidad, por el mensaje publicitario y por otro
tipo de discursos. Es un joven ideal, legítimo, heredero, que tiene todas las cualidades que los
grupos dominantes definen como las características ideales para la reproducción de la vida,
para el patrimonio y la posición social. Del planteo anterior se puede pensar que a la categoría
de joven ideal, legítimo, heredero pueden acceder generalmente los jóvenes acomodados eco-
nómicamente, y no así los jóvenes de sectores sociales bajos. A partir de esto se puede suponer
que los distintos tipos de jóvenes tienen distintos tipos de legitimación social.

¿Por qué “nuevas” adolescencias? Y además: ¿por qué adolescentes y jóvenes juntos? ¿Por
qué el plural?

Las adolescencias y las juventudes siempre fueron “nuevas”; ellos son los nuevos entre no-
sotros, como nosotros fuimos los nuevos para los de antes. Por lo mismo, son –como fuimos,
como otros fueron antes, como otros serán luego para ellos- difíciles de entender, provocado-
res, frágiles y prepotentes, dóciles y resistentes, curiosos y soberbios, desafiantes, inquietos e
inquietantes, obstinados, tiernos, demandantes e indiferentes, frontales y huidizos, desintere-
sados…

Cada época tuvo sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y con las cuales
lidiar. Sin embargo, cuando hoy aquí adjetivamos de este modo (nuevas…), no estamos enfati-
zando la novedad que conlleva el reemplazo generacional, sino ciertas novedades, especifici-
dades, complejidades que exceden la problemática de la continuidad y el cambio. Nos estamos
refiriendo, entonces, a lo nuevo que atraviesa a nuestros nuevos: a la brecha socioeconómica
sin precedentes entre los nuevos y a sus consecuencias, a la brecha cultural sin precedentes en-
tre diferentes generaciones contemporáneas y a sus consecuencias.

Las adolescencias y juventudes de hoy no se dejan pensar sin ellas. Estas novedades, espe-
cificidades y complejidades devienen perplejidades. Lo nuevo altera los modos conocidos y
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medianamente seguros de ser adolescentes o joven en estos tiempos y de reconocerse como

adultos y como educadores frente a ellos.
Página
 Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por defini-
ción, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida. Pero ahora, además,
suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligroso.

Como consecuencia de estos procesos y representaciones, ha caído el paradigma de la ju-

ventud como redentora de los males de la sociedad, como motor de cambio o como la flor de
la vida.

Si hoy la juventud es, en algún sentido, divino tesoro, lo es en tanto expresión del deseo de
perpetuación de lo joven en los cuerpos, en los hábitos, en la estética, en los códigos de rela-
ción y en las formas de vida.

Es sabido que las fronteras clásicas entre las categorías adolescencia y juventud se han alte-
rado y continúan en transformación constante. Asistimos asimismo a la caída del paradigma
de la transición y de la etapa preparatoria para describir y explicar lo propio de la adolescencia
y la juventud.

Los análisis que refieren a la adultización temprana, a la maternidad y paternidad adoles-

cente, a los jóvenes no juveniles o al reemplazo de la categoría de moratoria social por la mo-
ratoria vital dan cuenta de una complejidad que no se deja atrapar por precisiones o atributos
posibles de definir según rangos etarios.

En este marco: cuando la escuela media busca transformar su propuesta para sintonizar
más y mejor con lo que se supone que los alumnos esperan, necesitan o reclaman, la referencia
a las culturas juveniles parece insoslayable. Cuando desde diversas instancias del sistema edu-
cativo se pretende interpelar y acompañar a la escuela en la construcción de una cultura insti-
tucional más acogedora y respetuosa de los alumnos, se promueven programas en los cuales la
consideración de lo joven es el foco, el propósito y el parámetro.

Las denominaciones de programas y proyectos, refieren de manera casi exculyente a la ju-

ventud; la adolescencia está virtualmente desplazada del discurso.

¿Por qué ahora los jóvenes?

Tal vez…

 Porque la expresión “joven” condensa el desdibujamiento de frontera y franja etaria.

 Sobreedad en el aula por ingresos tardíos, abandonos temporarios, reingresos y repitencias

reiteradas.

 Acortamiento de la adolescencia por duras condiciones de vida, hábitos de consumo y/o

culturales.
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 Intención de que retornen a la escuela quienes se alejaron de ella o crecieron sin haberla
Página

frecuentado.
 Porque el concepto juventud resuena más vinculado a cuestiones culturales y a problemas
estructurales que se pretenden abordar, mientras que el de adolescencia remite a asuntos de
índole psicológica.

La categoría adolescencia está históricamente asociada a lo escolar. Lo que se cuestiona e

interpela.

La juventud está asociada a lo extraescolar, a lo que se valora.

Cabe preguntarnos también si fenómenos tales como la adultización de los jóvenes y la Ju-
venilización o adolescentización de los adultos nos están conduciendo a llamar juvenil a cual-
quier cosa, y en el ámbito educativo, a todo aquello que, siendo propio de los alumnos, no tie-
ne lugar en la escuela.

Y si los modos de nombrar tienen efectos sobre las practicas, nombrando de manera casi
excluyente joven a lo que es posible y necesario identificar como adolescente, se veria sensi-
blemente afectada una posición adulta sustentada en el reconocimiento del trabajo psíquico
que conlleva y define la adolescencia y de la significación que adquieren en ella las referencias
identificatorias.

Los adolescentes precisan espacios de confrontación y ruptura para construir su identidad.

Esto es una posición adulta capaz de ofrecer sostén porque ofrece acompañamiento mientras
soporta la confrontación.

La adolescencia está virtualmente desplazada del discurso, refieren de manera casi excluyente a
la juventud.

“Jóvenes” condensa la nueva configuración de las etapas vitales y el desdibujamiento de fronte-

ras y franjas etarias tradicionalmente asociadas a ellas. El concepto de “juventud” está más vincu-
lado a cuestiones culturales y a problemas estructurales que se pretenden abordar, mientras que el
de “adolescencia” remite a asuntos de índole pedagógica. Por ello, adolescencia remite a institu-
ciones y sujetos de otros tiempos, mientras que juventud habla de de la sociedad de hoy y de la es-
cuela que hay que construir. La juventud representa lo extraescolar, mientras que adolescencia se
asocia a la escuela. A la categoría “adolescencia” se la percibe tan agotada y debilitada como a la
escuela misma.

Las adolescencias y las juventudes son muchas y distintas. Exclusión condicionada por los
datos duros de origen.

Así, algunos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infancia o adolescencia,

mientras que otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos, vulnerables, po-
bres. Algunos merecen habitar el tranquilizador y simplificado mundo de los conceptos, y
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otros, el finamente reticulado mundo de las etiquetas.

Página
 Los jóvenes han sido convertidos en relato expiatorio y en el enemigo del orden social, los
medios de comunicación los han satanizado; pero no a todos los jóvenes como categoría social
(que no existe), sino a los jóvenes pobres en concreto (estigmatización, demonización, victimi-
zación).

En el caso de los sectores sociales medios o acomodados, la asociación entre adolescentes o

jóvenes y riesgo o amenaza viene a señalar, en cambio, no tanto la peligrosidad potencial que
conllevan, sino la necesidad de evitarles caídas o desvíos que no se entienden ni se justifican
para ellos (con todas las oportunidades que tienen), mientras que se perciben como naturales y
esperables para sus coetáneos de otros sectores.

Unos socializan en el shopping, otros, en la calle cartoneando.

El plural (adolescencias, juventudes) viene a denunciar, entonces, entre otras cosas, que no
hay expresión singular capaz de albergar semejante desigualdad. Y que las diferencias aluden,
más que a la diversidad cultural, a la magnitud de la injusticia y a la profundidad de sus mar-
cas.

El plural significa también, o sobre todo, el cuestionamiento de visiones homogéneas y de

la propia idea de diversidad entendida como abanico o constelación de diferencias a respetar o
a tolerar. En este marco señala Diker, el plural no constituye una opción estilística ni descripti-
va, sino una opción teórica que confronta con el singular en la medida en que este remite a la
existencia de un sujeto natural y, consecuentemente, a identidades fijas y homogéneas. Afir-
mar la naturaleza infantil, adolescente o joven supone una normatividad que establece el “de-
ber ser” y sustenta el modo en que se califica y se clasifica a los sujetos. En esta perspectiva, lo
normal es la norma impuesta, la norma impuesta deviene prescripción y, consecuentemente,
todo aquello que no se ajusta a la norma implica un desvió (a corregir).

Considerar a los adolescentes y jóvenes como legítimos sujetos de derecho (identidad, edu-
cación, salud, opciones y posibilidades de elegir, progresar, idear su futuro) es un punto de par-
tida y una posición irreductible. Pero la idea que predomina en las pantallas es la de adoles-
cencia como un problema, como amenaza, riesgo. Ellos mismos suelen verse en vez de sujetos
de derecho como objetos de un derecho que en muchos casos se vuelve en su contra. Estigma-
tizados y vulnerabilizados por discursos paradójicamente redentores, adolescentes y jóvenes se
miran en el espejo deformante que les tienden los adultos y construyen de ese modo una mala
imagen de sí mismos.

Pensar la educación de las nuevas adolescencia y juventudes implica pensar nuevos adulto.
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Página 35
 LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA
LIBERTAD. Freire
¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA EDUCACION PARA
Freire?
Freire sostiene que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo”. La educación tiene en el hombre y el mundo los
elementos bases del sustento de su concepción. La educación no puede ser una isla que
cierre sus puertas a la realidad social, económica y política. Está llamada a recoger las
expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo.

Según Freire la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la trans-
formación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política cla-
ramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer irremediablemente en
su contrario, la domesticación y la dominación.

En la concepción Freireana la educación ocupa el papel central del proceso de con-

cientización-liberación. La educación es el instrumento por excelencia tanto para la
opresión como para la liberación.

En el segundo caso la educación es denominada “Liberadora”, “Problematizadora”

porque parte del carácter histórico del hombre como ser inconcluso que debe realizarse
dentro de una situación histórica que debe ser transformada a través de la praxis y la
acción de personas que son simultáneamente educadores y educandos.

LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA

LIBERTAD. Freire
La obra de Paulo Freire, está marcada por una profunda pasión por la libertad humana,
y al mismo tiempo, una rigurosa y siempre renovada búsqueda de una pedagogía de la
emancipación, generadora de democracia militante. Su filosofía de la educación se basa en
una pedagogía volcada en la práctica, en la acción transformadora: “la mejor manera de
pensar, es pensar en la práctica” decía.

Su pedagogía rechaza la idea de neutralidad por considerar que “la neutralidad no es

posible en el arte educativo y en el acto educativo” y él desde luego apuesta por los más
desfavorecidos.
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En “Educación como práctica de la libertad” plantea que la educación puede ser vía de
Página

cambio, camino de libertad para excluidos y oprimidos, herramienta, por tanto, de libera-
ción; idea que comparto plenamente; pero no de una forma ingenua si es verdad que la
ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin ella no se
construye la ciudadanía”

Esta pedagogía tiene, en este inicio del siglo XXI, plena vigencia, pues, desde mi punto
de vista, la sociedad que retrata en este libro permanece intacta en muchos aspectos. Es
verdad que tenemos mejores condiciones de vida (eso sí en Occidente), pero nuestra so-
ciedad está, si no cerrada, en transición. Donde el sectarismo o lo irracional prima en todas
las facetas de la vida de las personas, tanto pública como privada, como pone de manifies-
to la dolorosa realidad de la violencia de género, el acoso o la violencia gratuita contra los
más desprotegidos; la violencia escolar; en el trabajo; la violencia internacional etc. Situa-
ciones que emergen ante la falta de conciencia crítica, generadora del hábitat del homo
intransitivo, acomodado, pasto fácil de la magia, del engaño, del sectarismo.

Sus idea de que el dominio de la palabra, el saber escribir, el saber leer, solamente tie-
nen sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo, una mejor lectura del contexto
del hombre que le hace estar en el mundo, en la realidad para transformarla me parece de
plena vigencia.

Freire considera que los hombres tienen que tomar sentido de su propia existencia para
poder ser personas, esa toma de conciencia supone capacidad de contextualizar su exis-
tencia y la de sus semejantes, este paso genera concienciación y radicalismo que sitúa y
adapta al ser humano a la realidad.

El siguiente paso es desarrollar una mirada crítica ante nuestra realidad, que supone
capacidad de discernimiento de su yo, de valorarlo, de juzgarlo con criterio propio, lejos de
las interferencia de quienes intentan convencernos que vivimos en el mejor de los mundos
posibles, las élites dominantes; los medios de comunicación de masas, sumisos a esas
mismas élites, la sociedad de consumo que nos empuja a convertirnos en seres acomoda-
dos.

En la medida en que eduquemos en la transitividad, más barreras levantaremos frente

al engaño del consumo, que todo lo inunda de mensajes vacíos, falsos, generadores de
frustración, germen del odio. Creo significativo el ejemplo que utiliza de ciertas marcas de
cigarrillos en que aparece una bella chica en bikini, sonriente y feliz, me parece de una ac-
tualidad completa, como igualmente ocurre en la percepción de los mismos engaños en la
propaganda ideológica y política, en los eslóganes, a los que tenemos que hacer frente,
especialmente en la España de nuestros días.

Este proceso culmina con el actuar, con el compromiso radical que implica vivir hasta
37

sus últimas consecuencias la democracia, lo que implica compromiso social, político, sindi-
cal, en los nuevos movimientos, en cualquier tipo de plataforma de participación, que ge-
Página
nera una democracia que no rehúye el conflicto, sino por el contrario, se nutre de él para
mejorarse, para transformarse en esperanza, de utopía transformadora y posible.

Freire insiste mucho en la idea de que solo se puede vivir en democracia, con una prác-
tica educativa democrática, que respete profundamente la diversidad cultural, la existencia
del otro, que busque la igualdad y salude la diferencia.

Estas ideas deben aplicarse vivamente en los diferentes ámbitos educativos de nuestro
“ meta sistema mundo” en permanente conflicto. Realidades sociales que deben tornar el
conflicto, en espacio de reconocimiento recíproco de confrontación, pero también de ne-
gociación.

La construcción de una ciudadanía activa, de un sujeto histórico, se favorece con una

marcada intencionalidad educativa reconociendo, nuevamente, los límites de la educación,
pero nada se pueda hacer sin ella.

Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar al-
gunos conceptos claves:

Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de

las clases dominantes, a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la
gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democra-
cia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.

Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio.
Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y
de nuevas tareas.

Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en
una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad
abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la so-
ciedad.

Radicalismo: Es la opción de enraizamiento del hombre que toma una opción positiva y
crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que acep-
tan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.

Sectarismo: Lo contrario de radicalismo. En el hombre sectario prima el fanatismo

opuesto al cognitivismo y reflexión; es irracional.

Hombre transitivo: que es capaz de vivir en comunidad, que se compromete con los
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demás
Página
 Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre
con su propia existencia.

Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella,

limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz
profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es
de tipo fantástico.

Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo

sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capa-
cidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para
comprometerse en la construcción del hombre.

Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su

realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.

Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de
él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por
otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.

Alfabetización: Método a través del cual el hombre “se dice” y al hacerlo se reconoce
como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce
como lo que realmente es y se compromete con su humanización.

Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres,

los utiliza como recipientes, como meros receptores y repetidores.

Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real

proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay
maestros y estudiantes, sino que solamente existen maestros-estudiantes y estudiantes-
maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.

Hombre situado o adaptado: personas integradas en su contexto, como resultado de

estar en el mundo y no solo con el mundo.

Hombre acomodado o ajustado: personas sin capacidad crítica; su relación es con el

mundo, no están en él, les faltaría la marca de libertad.

CAPÍTULOS DEL LIBRO

LA SOCIEDAD BRASILEÑA EN TRANSICIÓN

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Freire comienza este capítulo manifestando que es fundamental partir de la idea de que
el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo en el mundo sino con el
Página

mundo. De su apertura a la realidad, es de donde surge el ser de relaciones que es, resalta
esto que llamamos estar con el mundo. Por ello considera que la manera de captar los da-
tos objetivos de su realidad, como de los lazos que unen un dato con otro, es de natural
crítica, por ello reflexiva y no refleja. El hombre es el único ser capaz de trascender no solo
en su capacidad de distinguir un yo de un no yo, sino también en la conciencia de su fini-
tud, de ser inacabado y cuya plenitud se halla en la unión con su Creador, unión que jamás
podrá ser de dominación o domesticación sino siempre de liberación. De ahí que la reli-
gión que encarna este sentido trascendental de relaciones jamás podrá ser instrumento de
alineación, sino de liberación.

El hombre con capacidad de discernir por qué existe y no sólo por qué vive, halla la raíz
del descubrimiento de su temporalidad, descubrimiento importante que comprende el
ayer, reconoce el hoy y descubre el mañana. El exceso de tiempo en el que viven las cultu-
ras iletradas perjudica su temporalidad, que solo conocerán mediante el discernimiento y
con la conciencia de esta temporalidad, la de su historicidad.

En la medida que emerge del tiempo, liberándose de su unidimensionalidad, discer-

niendo sus relaciones con el mundo, se impregna de un sentido consecuente. Sentido que
tiene la capacidad de crear y recrear, interfiriendo en la realidad para modificarla, discer-
niendo y trascendiendo se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el de la histo-
ria y de la cultura.

La integración en su contexto, que resulta de estar en el mundo y no solo con el mun-

do, hace del hombre un ser situado y adaptado y no un ser acomodado o ajustado, sínto-
mas estos últimos de deshumanización, que lo hace sentir desadaptado y desamparado.

Cuando se da la integración, esta se profundiza y perfecciona en la medida en que la

conciencia se torna crítica, de lo contrario el hombre se convierte en un simple ser acomo-
dado o ajustado, para quien la historia o la cultura no tendrían sentido, pues le faltaría la
marca de libertad, por eso cada vez que se le limita la libertad, se transforma en un ser me-
ramente ajustado o acomodado.

A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultado de estar con ella y en
ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo, va
dominando la realidad, humanizándola con algo que él crea, va temporalizando los espa-
cios geográficos, hace cultura, generando sociedades dinámicas, creando historia.

Es por ello que Freire considera que la gran tragedia del hombre moderno es que, do-
minado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no,
renuncia cada vez más sin saberlo, a su capacidad de decidir, siendo expulsado de la órbita
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de las decisiones. Este hombre no capta las tareas de su época; le son presentadas por una
élite que las interpreta y se las presenta en forma de recta a ser seguida. Este hombre se
Página

cree salvado, cuando por el contrario se ahoga en el anonimato de la masificación sin es-
peranza y sin fe, domesticado y acomodado, no siendo sujeto, siendo puro objeto que lo
inclina al gregarismo falto de crítica y amor; solo percibe que los tiempos cambian, incapaz
de comprender el significado de ese cambio.

Las sociedades en cambio de una época a otra, exigen la formación y el desarrollo de

un espíritu también flexible usando funciones cada vez más racionales y menos instintivas.

Freire define la sociedad brasileña del momento como una sociedad cerrada, colonial,
esclavizada, sin pueblo, refleja, antidemocrática, sin conciencia de pueblo. Pero en ella vis-
lumbra el germen del cambio, que la convierte en una sociedad en tránsito, donde se pro-
ducen los choques propios de los sistemas autoperpetuadores y los sectores emergentes y
buscadores del cambio.

Es por ello que la educación dentro de este tránsito adquirirá mayor importancia, su
fuerza se basaría sobre todo en la aptitud que tuviésemos para incorporarnos al dinamis-
mo del tránsito. No es necesario señalar demasiado la obviedad que nuestra salvación de-
mocrática se basaría en una sociedad homogénea y abierta. Esta apertura constituía uno
de los desafíos fundamentales para una respuesta adecuada y difícil. Estas fuerzas estaban
convencidas, que la apertura de la sociedad brasileña se haría en términos pacíficos. Otras
por el contrario buscaban volver a posiciones reaccionarias para hacernos permanecer in-
definidamente en el estado en el que nos encontrábamos.

En este momento, los hombres y las instituciones se dividen en reaccionarios y progre-

sistas, aun cuando había categorías intermedias. Hecha la opción, por la profundidad de
las contradicciones, la tendencia era radicalizarse en la opción.

La radicalización implica el enraizamiento que el hombre hace en la opción, es positiva,

porque es preponderantemente crítica y amorosa, humilde y comunicativa. El hombre ra-
dical en su opción no niega el derecho a otros de optar. No pretende imponer su opción,
dialoga sobre ella. Está convencido de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juz-
garse también dueño de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su
oponente; tiene el deber, por una cuestión de amor, de reaccionar con violencia contra los
que prenden imponerle el silencio. A los que en nombre de la libertad matan, en sí y en él,
la propia libertad. Pero no estando preparado para este desafío el hombre brasileño y sus
élites, desembocaron en el sectarismo y este tiene una matriz preponderantemente emo-
cional, acrítica, arrogante, antidialogal y por eso anticomunicativa. Es reaccionaria y asumi-
da por un derechista, que para nosotros es un sectario de nacimiento, o un izquierdista. El
sectario nada crea porque no ama. No respeta la opción de los otros. Pretende imponer la
suya; de ahí la inclinación del sectario al activismo que es la acción sin control ni reflexión.
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De ahí el gusto por eslóganes que difícilmente sobrepasan la esfera de los mitos y por eso
Página

mismo, mueren en sus mismas verdades, se nutre de lo puramente relativo a lo que atribu-
ye valores absolutos.
 El radical, por el contrario, rechaza el activismo y somete siempre su acción a la refle-
xión. El sectario, sea de derecha o de izquierda, se enfrenta a la historia como su único ha-
cedor, como su propietario; solo difieren porque, mientras que uno pretende detenerla, el
otro pretende anticiparla. De ahí que se identifiquen en la imposición de sus convicciones,
en la reducción del pueblo a masas, pues este no pesa para el sectario, salvo como apoyo
a sus fines. La masa no piensa, otro piensa por ella, y se considerará protegida por el secta-
rio que jamás hará una revolución verdaderamente liberadora, precisamente porque tam-
poco él es libre.

En Brasil la supremacía no era de los radicales, sino de los sectarios, lo que hacía temer
por el destino democrático del país. En verdad, en las sociedades alienadas, condición de
donde partíamos, las generaciones oscilan entre el optimismo ingenuo y la desesperación.
Incapaces de crear proyectos autónomos de vida, buscando en trasplantes inadecuados la
solución de los problemas de sus contextos, son así utópicamente idealistas, para hacerse
después pesimistas y desesperados. Pero un día comienzan a hacerse críticos y por ello
renuncian tanto al optimismo ingenuo como a los idealismos utópicos, cuando se ven con
sus propios ojos y se consideran capaces de proyectar y la desesperación de las socieda-
des alineadas se convierte en esperanza y autoconfianza.

Existían, empero, fuerzas internas y externas interesadas en que la sociedad brasileña

no se transformara, planteando dulces imposiciones con soluciones asistencialistas. El gran
peligro del asistencialismo está en la pasividad que impone al hombre, no ofreciendo po-
sibilidades para el desarrollo o la apertura de su conciencia que en las democracias autén-
ticas ha de ser cada vez más crítica.

Lo que importa realmente, es ayudar al hombre a recuperarse. También a los pueblos.

Hacerlos agentes de su propia recuperación. Ponerlos en una posición conscientemente
crítica frente a sus problemas. El asistencilismo por el contrario, es una forma de acción
que roba al hombre la posibilidad de ser responsable, el tomar decisiones en problemas
grandes o pequeños que afecte a intereses ajenos y a propios, con los que se sienta com-
prometido. En el asistencialismo lejos de existir responsabilidad hay pasividad y domesti-
cación.

Al pueblo sólo se le puede ayudar a insertarse críticamente en el proceso mediante la

educación, no mediante el engaño, ni la fuerza, sino con una educación valiente, ofrecien-
do reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel
en la nueva cultura de la época de transición. Una educación que le facilitase la reflexión
sobre su propio poder de reflexión y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de
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ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de op-

ción.
Página
 En la medida en que el hombre o el pueblo amplía su poder de captación y de respues-
ta a las sugerencias y cuestiones que parten del exterior y aumenta su poder de dialogo,
no sólo con otros hombres sino con su mundo, el hombre se transitiva. Sus intereses y
preocupaciones se prolongan a otras esferas, no sólo a la simple esfera vital, lo que hace
permeable al hombre, llevándolo a vencer su falta de compromiso con la existencia y lo
compromete casi totalmente.

La conciencia ingenua en que se encontraba el país en aquel momento, según el autor,

se caracteriza por la simplicidad en la interpretaciones de los problemas, por la tendencia a
juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por subestimar al hombre común; por
una fuerte inclinación al gregarismo característicos de la masificación; por la impermeabili-
dad a la investigación, a la cual corresponde un gusto acentuado por las explicaciones fa-
bulosas; por la fragilidad de la argumentación; por un fuerte tenor emocional; por la prác-
tica no propiamente del dialogo sino de la polémica; por las explicaciones mágicas.

Con una educación dialogal y activa orientada hacia la responsabilidad social y política,
se conseguiría una transitividad crítica característica de los auténticos regímenes democrá-
ticos y corresponde a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y
dialogales, en oposición a formas de vida “ mudas” , quietas y discursivas, de las fases rígi-
das y militarmente autoritarias, como desgraciadamente vivía el Brasil del momento. Este
trabajo educativo tiene que estar alerta del peligro que encierra la masificación en íntima
relación con la industrialización.

SOCIEDAD CERRADA E INEXPERIENCIA DEMOCRÁTICA

En este capítulo el autor se centra en la inexperiencia democrática del país, como uno
de los puntos de estrangulamiento de la capacidad de democratización del mismo.

En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que pro-

dujo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran “empresa comercial”, donde el po-
der de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lu-
gar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a
los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo
cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana, cons-
truyendo en definitiva una sociedad cerrada.

El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo,

con soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde
en la sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad.
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Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una
Página

relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comu-
nitaria y por la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de
sociedad, la autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder
político y todo lo administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciu-
dades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de
autogobierno y de diálogo.

Freire considera que estas no eran condiciones para poder constituir aquel clima cultu-
ral específico para el surgimiento de los regímenes democráticos. La democracia, que an-
tes que forma política es forma de vida, se caracteriza sobre todo por la gran dosis de
transitividad de conciencias en el comportamiento humano, transitividad que no nace y no
se desarrolla salvo bajo ciertas condiciones en las que el hombre se lance al debate, al
examen de sus problemas y de los problemas comunes en las que el hombre participe.

Instaurar una sociedad democrática debe hacerse no sólo con el consentimiento del
pueblo, sino con sus propias manos. Exige ciertas calificaciones. A fin de construir su so-
ciedad con sus “ manos” , los miembros de un grupo deben poseer considerable experien-
cia y conocimiento de la cosa pública. Necesitan instituciones que les permitan participar
en la construcción de su sociedad.

También necesitan una específica disposición mental, esto es, ciertas experiencias, acti-
tudes y creencias compartidos por todos o al menos por una gran mayoría del pueblo, y
esta situación se produjo cuando la sociedad brasileña tradicional comienza a descompo-
nerse, lo que permitió una cierta participación del pueblo en la gestión de la cosa pública;
lejos del asistencialismo de la etapa anterior, la sociedad comienza un proceso de apertura,
se abre.

El comienzo del avance industrial brasileño a finales del siglo XIX, da un vigoroso im-
pulso civilizador debido a la inmigración y la supresión de la esclavitud. La nueva economía
basada en el trabajo libre, aumenta la producción y contribuye a la transformación de la
estructura económica y social, que no podría dejar de modificar los hábitos y la mentali-
dad, sobre todo en las poblaciones urbanas.

Este proceso se consolida después de la primera guerra mundial, lo que supuso un

desarrollo enorme de la urbanización, generadora a su vez, de un afloramiento de los
campos de las artes de la literatura y de las ciencias. El país comienza en encontrarse con-
sigo mismo; su pueblo emerge ampliando su experiencia de participación, lo que provoca
choques entre los viejos y los nuevos planteamientos, dando como resultado el golpe mili-
tar que mandó al exilio al propio autor.

EDUCACIÓN VERSUS MASIFICACIÓN

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Esta transición de la sociedad brasileña, motivará al autor a buscar respuestas, en el

Página

campo de la pedagogía, respuesta que tome en consideración el problema del desarrollo

económico y de la participación popular. Pedagogía creadora de una educación que pueda
ayudar al hombre a salir de su experiencia antidemocrática, antihumana, que no permite al
hombre descubrirse como recreador de su mundo, como un ser importante, con poder de
cambiar para mejorar la realidad.

Freire estaba convencido de que la contribución del educador brasileño a su sociedad

en nacimiento, frente a los economistas, los sociólogos, como todos los especialistas que
buscan mejorar sus pautas, habrá de ser una educación crítica y criticista, de una educa-
ción que intente el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica, ampliando y
profundizando la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando al hombre brasi-
leño en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad de la propia transición.
Armarlo contra la fuerza de los irracionalismos, de los que era presa fácil, en la posición de
transitividad ingenua en la que se encontraba.

En definitiva, busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en
todos los discursos políticos del Brasil: la alfabetización del pueblo brasileño y la amplia-
ción democrática de la participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil
hasta 1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, trans-
formando la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régi-
men que viene luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que
no busca, en la práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien
la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época.

Freire nos dice que en la medida en que las clases populares emergen y descubren la
manipulación a la que los tienen sometidas las élites gobernantes, se inclinan siempre que
pueden a respuestas agresivas, violentas, respondiendo las élites asustadas con tendencia
a silenciar a las masas populares, domesticándolas por la fuerza o con soluciones paterna-
listas, con lo que pretenden detener el proceso del cual surge la elevación popular con to-
das sus consecuencias.

El autor considera que para que exista base democrática tiene que lograrse el desarro-
llo económico, que suponga la supresión del poder inhumano detentado por las clases
muy ricas, que oprimen a los muy pobres y así hacer coincidir el desarrollo con un proyec-
to autónomo de nación brasileña.

Este desarrollo incluye reformas estructurales y cambios de mentalidades; de ahí la ne-

cesidad de una educación valiente, que discuta con el hombre común su derecho a la par-
ticipación, una educación que lleve al hombre a una nueva posición frente a los problemas
de su tiempo y de su espacio.
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No hay nada que comprometa más la superación popular que una educación que no
permita al educando experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le
Página

propicie condiciones de verdadera participación.

 La educación tendría que ser ante todo un intento constante de sustituir hábitos pasi-
vos y antiguos por nuevos de participación e injerencia.

La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el deba-
te y el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora.

El autor entiende que no se aprende a discutir y a debatir con una educación que im-
pone, que dicta ideas, que no las cambia, cuando se dictan clases y no se discute o deba-
ten los temas. En este contexto se trabaja sobre el educando, no con él. Le imponemos un
orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda, no le ofrecemos medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las in-
corpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de
quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención. No sería posi-
ble formar hombres que impulsen la democracia con una educación de este tipo.

Por el contrario Freire considera que cuanto más crítico es un grupo humano, tanto más
democrático y permeable es. Tanto más democrático, cuanto más ligado a las condiciones
de su realidad

EDUCACIÓN Y CONCIENCIACIÓN
El autor niega que la democratización de la cultura sea su vulgarización, negando
igualmente que pueda ser fabricada en bibliotecas y entregada al pueblo para su consu-
mo; por el contrario considera que en la medida en que los procesos de democratización
se hacen más generales, se hace también más difícil dejar que la masa permanezca en un
estado de ignorancia, entendiendo esta no solo como analfabetismo, sino como participa-
ción crítica, que es una forma de sabiduría.

Estas convicciones son contrastadas en experiencias como las realizadas en el Movi-

miento de Cultura Popular de Recife, coordinando un proyecto de Educación de Adultos.
Dentro del proyecto se crean instituciones básicas de educación popular como el Círculo
de Cultura y el Centro de Cultura, donde se instituyeron debates de grupo que permitían
reflexionar sobre los asuntos, así como la búsqueda de acciones para transformar la reali-
dad.

De esta experiencia surge la necesidad de trabajar en la alfabetización de adultos, con

métodos igualmente activos que diera resultados positivos como los realizados hasta el
momento. Un método activo que fuese capaz de hacer crítico al hombre a través del deba-
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te en grupo de situaciones desafiantes; estas situaciones tendrían que ser existenciales pa-
ra tales grupos.
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 A la pregunta de cómo realizar esta educación capaz de proporcionar al hombre me-
dios para superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a su realidad, ayudándolo a
crear, si era analfabeto, el mundo de signos gráficos, Friere considera que esto solo puede
lograrse con un método activo, dialogal y participante. El dialogo se sitúa frente a la impo-
sición de la formación histórico-cultural, generadora de antidiálogo, de una relación verti-
cal del educador sobre el educando, que no es crítica, no es humilde, Es desesperante,
arrogante, autosuficiente, es decir el antidiálogo, no comunica. Se precisaba, por tanto de
una pedagogía de la comunicación para favorecer el diálogo activo

Parece que la manera de comenzar este nuevo programa es ayudar al analfabeto a des-
cubrir el sentido antropológico de cultura. La cultura como aporte que el hombre hace al
mundo. La cultura como el resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador. La
cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana, por eso crítica y creadora,
no como mera yuxtaposición de recetas dadas. En definitiva, la democratización de la cul-
tura es requisito indispensable para la democracia.

El aprendizaje de la escritura y de la lectura es la llave con la que el analfabeto iniciará

su incorporación al mundo de la comunicación. En suma, el hombre en el mundo y con el
mundo, que permita a los seres humanos cambiar sus anteriores actitudes y describirse
como hacedor de cultura, en igualdad de condiciones con el letrado. La cultura es toda
creación humana.

Las personas analfabetas aprenden así a ser autores y testigo de su propia historia; ca-
paces de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.

Fases del método:

1º Fase: Obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará:

2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.

3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a traba-
jar.

4º Fase: Elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores en su trabajo.

5º Fase: Preparación de Fichas con la descomposición de las familias fonéticas corres-

pondientes a los vocablos generadores.

Ejecución práctica del método:

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Utilizaremos la palabra “tijolo” (ladrillo en portugués) como primera palabra “generado-

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ra”, colocada en una situación de trabajo de construcción.

 Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso de reflexión,
en búsqueda de mayor objetividad, de los “círculos culturales”. Discutida la situación en
sus aspectos posibles, se realizaría la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que
denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociación de
la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la situación, es, posteriormente,
presentada sin el objeto: “tijolo”.

Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de
él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el
reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación.

En la medida en que al discutir los grupos fueron percibiendo el engaño que hay en la
propaganda, por ejemplo de ciertas marcas de cigarrillos en que aparece una bella chica
en bikini, sonriente y feliz (y que ella, con su sonrisa, su belleza y su bikini, ni tiene nada
que ver con el cigarrillo), irían descubriendo la diferencia entre educación y propaganda,
Por otro lado, se prepararían para discutir y percibir los mismos engaños en la propaganda
ideológica y política, en los eslóganes.

Esto nos pareció siempre una forma correcta de defender la auténtica democracia y no
una forma de luchar contra ella. Luchar contra ella es hacerla irracional, aun cuando se ha-
ga en su nombre. Es enriquecerla para defenderla de la rigidez totalitaria. Es tornarla odio-
sa, cuando sólo crece en respeto a la persona y en amor. Es cerrarla cuando solo vive en
apertura. Es nutrirla de miedo cuando debe ser valiente. Es hacerla instrumento de los po-
derosos contra los débiles. Es familiarizarla contra el pueblo. Es alienar una nación en su
nombre.

Defenderla y alcanzar lo que Mannheim llama ”democracia militante”, aquella que no

teme al pueblo, que suprime los privilegios, que planifica sin enriquecerse, que se defiende
sin odiar, que se nutre de la crítica y no de la irracionalidad.

Hasta qué punto las conclusiones científicas y Los postulados de Paulo Freire tienen va-
lor en nuestros días.

Hablar hoy de concientización en el sentido que Paulo Freire da a esta palabra, supone
entender la educación como un acto de conocimiento y un proceso de acción transforma-
dora sobre la realidad; así la acción educativa es esencialmente una acción transformadora,
una acción comprometida.

Desde esta perspectiva, el papel de la educación en nuestros días es estratégico, pues

la realidad está sembrada de conflictos e injusticias. Nunca en la historia aconteció tal gra-
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do de polaridad entre los más ricos y los más pobres, entre opresores y oprimidos; dife-
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rencia clara, pero al mismo tiempo tan sutil, que una gran parte de la humanidad vive en la
creencia de que no existe, a pesar de verla, pues el hombre occidental tiende a ver la reali-
dad, retransmitida en directo y por televisión, con una conciencia ingenua o mágica, sin
comprender, por ejemplo el origen de la avalancha migratoria sobre nuestro país (España).

De ahí la vigencia de la pedagogía de Freire, generadora de libertad individual y colec-

tiva, concientizadora e intercultural, que pueda cuestionar los modelos culturales y de
desarrollo que los nuevos colonizadores intentan imponer.

La pedagogía de Freire es actual porque centra su acción en la búsqueda de la transiti-

vidad humana, en la necesidad de abrir la sociedad, de transformarla, para que sea cono-
cedora de la interdependencia de los problemas en nuestro sistema mundo.

Son plenamente vigentes las propuestas pedagógicas que permitan crear espacio de
conocimiento y compromiso, individual y colectivo, transformadores de la realidad, desde
valores democráticos y radicales (en el sentido que Freire las describe en este libro), lejos
de discursos vacíos y de galería.

Frente a una sociedad en permanente cambio que exige, como nunca, una insalvable
capacidad de adaptación a las personas y a los pueblos, es necesario aplicar pedagogías
que reinicien un proceso de alfabetización (en este caso sobre las nuevas tecnologías), que
permita la descodificación de la información, de los lenguajes utilizados y la comprensión
de sus códigos simbólicos, de una manera crítica, acomodándolos cognitivamente como
“ domésticos” códigos humanos, desposeyendo a estos nuevos lenguajes, de toda carga
mítica o mágica que las élites les quieren otorgar, instalándolos en la realidad humana,
eliminando de esta menara, la denominada “ Brecha Digital” , que nuevamente abunda y
profundiza la discriminación de los pueblos y de las personas.

Los postulados de Freire, en definitiva, son plenamente aplicables al objetivo educativo

de potenciar una ciudadanía crítica y solidaria, en el ámbito de las relaciones interpersona-
les, con el medio y en el de la organización económica, social y política, para su transfor-
mación de la libertad individual y colectiva. Una educación que en su propia concepción ha
de superar las fronteras de los países, para ser necesariamente global “ en el buen sentido
de la palabra” , que permita vivir conscientemente la existencia humana desde una pers-
pectiva de respeto y sostenibilidad.
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