Organización /Adaptación Objeto Construcción Lenguaje.

Juego
de lo real
Se Se contituye la inteligencia práctica: coordina entre Al finalizar el La Uso de índices\señales: Hacia el final
n- sí percepciones sucesivas y movimientos reales período causalidad esquemas semiverbales. del período la
sor sucesivos. constituye el en el plano Final del período: función
iom Estos actos se reducen a sucesiones de estados objeto práctico es aparición de significantes semiótica
o- ligados a breves anticipaciones y permanente la producto de diferenciados. permite evocar
tor reconstrucciones. invariante del la objetos
(ha Tiende sólo a la satisfacción práctica. GPD. interrelación Hacia el final del periodo la ausentes
s- Trabaja sobre realidades y cada acto implica una objetiva entre función semiótica permite gracias a la
ta corta distancia entre el sujeto y el objeto. obj. El evocar objetos ausentes construcción
el Es capaz de inversiones y rodeos (GPD) pero sólo espacio es gracias a la utilización de de un
año en movimientos realmente ejecutados y en objetos total// significantes significante
y reales. homogéneo diferenciados: SIGNOS diferenciado:
me- la estructura LINGUISTICOS. el SIMBOLO.
dio de Grupo q (son arbitrarios y El sistema de
/ rige las construídos por simbolos, es
do acciones convención) individual y
s respeta las móvil.
año leyes de enlazado a la
s) composición, experiencia
identidad, personal y la
reversibilidad imagen
y asociación. mental.
Pre Al plano práctico ya conquistado se le adiciona el Figuras La PRECONCEPTOS: Simbolos./Pen
op plano representacional, redoblándolo. Ya no solo simples, causalidad representación cognitiva. samiento
era se tratará de objetos presentes y acciones estáticas, desde el Nociones que se ligan al simbólico.
- realmente ejecutadas sinó de objetos rememorados instantáneas punto de uso de los primeros Juego simb.:
tori y de acciones interiorizadas. tomadas vista de la signos verbales. Se vale de la
oI sobre la representació El obj a significar es imitación
Este campo representativo que posibilita el realidad. n permanece concebido como un diferida
(de lenguaje hará que la relación del sujeto ya no tome egocéntrica. ejemplar-tipo, es una utilizándola
los encuenta sólo el mundo físico sinó tambien el No puede El mundo se figura simple semi como
1
2 mundo social y a los otros sujetos. representarse ordena según individual y semigenérica, significante
has un obj en su leyes q no cada objeto se relaciona diferenciado y
ta El yo que ya logró situarse como un objeto entre singularidad, tienen q ver con otro no por su de imágenes
los otros en el plano práctico deberá ahora situarse no puede sólo con pertenencia a una clase en interiorizadas
4 como un sujeto entre otros, debiendo coordinar su representar la esquemas común sinó por para asimilar
año punto de vista al de sus semejantes, la ausencia de noción de propios de particiones de un objeto (atribuirle
s) ésta coordinación hace al egocentrismo infantil identidad acción sino semiindividual a otro.La significado)
(indiferenciación del yo y la realidad exterior). singular de con la coordinación de cualquier
un obj. actividad de preconceptos da lugar al objeto a otro.
Ejemplares los hombres: pensamiento transductivo
tipo ARTIFICIALIS (procede por analogía). Asimilación
semiindividua MO/FI- Colecciones sincréticas egocéntrica
les y NALISMO/MA simbolizadas por un
semigenérico G.FEN. ejemplar tipo.
s REALISMO/A
NIMISM
Pre Estará centrado el pensamiento en “estados” o Seudoconserv Cuando no
Representaciónes COMBINACION
op configuraciones particulares de los objetos así ación: existe INTUITIVAS: (aparecen por ES
era como en un punto de vista particular del sujeto, depende de manipulación “experimentación”) COMPENSAD
- descuidando las transformaciones. La esquemas activa pensamiento imaginado. ORAS,
tori“transformacion” es asimilada a la intuitivos, (“experimentLa acc´ interiorizada puede LIQUIDADORA
o IIacción propia, por ejemplo “verter”, y no situada dependen de ación”)de los recons- truirse en el plano S Y DE
en el plano de los fenómenos físicos en tanto paso la visión. obj, las
intuitivo de las imágenes y INVERSIÓN DE
reversible de un estado a otro modificando formas relaciones exp mentales. Imita las PAPELES.
(de y dejando invariante la cantidad. causales se acciones reales mediante
los calcan exp mentales imaginadas. Hacia los 4
4 a Pensamiento intuitivo: acciones reales imitadas siguiendo elExp y coordinación s-m años el juego
los mediante experiencias mentales imaginadas. Se modelo de lareconstruídas o va guardando
7/8 referirá a configuraciones de conjunto, no ya a propia anticipadas por la más orden y
año figuras simples semiindividuales. acción. representación. Trata de coherencia,
s) relacionar conj de obj con mayor
Existen centraciones y descentraciones intuitivas. Transición- los esquemas de acción preocupación
descentració interiorizados: hacer por la
2
 n progresiva:
corresponder, trasvasar, veracidad del
el seriar, etc. juego en
artificialismo
Se trata de representar relación a la
se va
relaciones entre obj: pero realidad,
volviendo la intuición es rígida, mayor
inmanente a
inflexible y si bien es una extensión.
la naturaleza.
exp mental, copia al
El animismo
imaginar las limitaciones JUEGO DE
evolucionade las acciones reales (no CONSTRUCCI
del son reversibles, se centran ON, Y DE
consideraren estados sucesivos) . PAPELES.
las cosas
Fenoménica y egocéntrica.
vivas y
4/5 años: Intuitivo Simple.
activas hacia
Valora la cant por el
una espacio ocupado. Las
concepcióncualidades perceptivas de
atomista de
la colección son tomadas
la como modelo sin
composición
preocuparse por las
de los
relaciones. Rígidas e
objetos. irreversibles.
5/6-7 años: intuitivo
articulado.
Toma en cuenta las
transformaciones pero en
una sola dirección, hay
seudo-conservación de la
sustancia: la operación
queda vencida por las
exigencias de la intuición
Op “concretas”: implica objetos concretos y no Nociones de Atomismo: Representación JUEGO DE
e- hipótesis enunciadas verbalmente. Conservación, explicacion conceptual: se significa un REGLAS: se
raci Operación: acción interiorizable reversible y aparece como causal por objeto por ponerlo en toma en
3
one recíproca. “necesaria”, a composición relación al todo -clase- al cuenta el
s NO HAY OPERACIONES AISLADAS: SON SISTEMAS pesar de las partitiva. que pertenece. punto de vista
Co DE CONJUNTO. transformacio del otro.
n- Se constituye una representación de conjunto a nes algo se Operación: acción
cre condición de hacer simultaneos los estados. conserva: interiorizada reversible y Competencia.
- Gracias al pensamiento se sustrae los actos del Materia, Peso, recíproca.
tas tiempo real de la acción. Volumen.
El pensamiento deja de apegarse a estados El pensamiento ya no se
particulares del obj y sigue sus transformaciones, apega a ESTADOS
(de coordinando todos los puntos de vista en un La verdadera particulares del Objeto,
los sistema de reciprocidades objetivas. Las diversas razón que sinó que sigue sus
7/8 transformaciones se funden en un todo organizado. lleva a los transformaciones.
a Los estados se subordinan a las transformaciones., niños a
los q al estar descentradas de la acción propia se admitir la Coordinación de los
11/ tornan reversibles. conservación puntos de vista en un
12 Se centrará en dos variables. Coordinación de no es la sistema de reciprocidades
año todos los puntos de vista. identidad, objetivas.
s) Responde a una estructura de grupo lógico. sino la
Agrupamiento: posibilidad de
composición: “1+1=2” . La combinatoria de 2 una vuelta
elementos del conj da como resultado un 3º q rigurosa al
tambien pertenece al conjunto. punto de
reversibilidad: “+1” tiene una acción operatoria partida.
contraria:“ -1”. / “puede volvérse el agua de un
vaso a otro y estará como antes”.
asociatividad: Por diversos caminos se llega al
mismo resultado.
identidad: retorno al punto de partida /Valor Nulo:
0/ “1-1=0” / “No se quito, ni agregó nada”.
tautología: Operaciones lógicas, una nueva
operatoria no agrega ni modifica nada de lo ya
expuesto.
Compensación o reversibilidad por recíproca :
4
“está más alta pero el vaso es más angosto”.

Surgen las operaciones lógicas (clasificación,

seriación), aritmética (número), infralógicas
( espacio, tiempo: medida/velocidad)

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Perfil de conducta: 2 años Conducta motriz: todavía no camina erecto. Sus rodillas y codos
seflexionan ligeramente y los hombros se encorvan. Mantiene los brazos hacia afuera y atrás.
Todavía se echa hacia delante al correr. Sube y baja escaleras sin alternar los pies. Puede patear una
pelota. No puede sostenerse sobre un solo pie. Sus rodillas no son del todo elásticas. Aun esta
consagrado a la actividad motriz elemental y le gusta correr y triscar, empujar y tirar, pero con
mejor coordinación que a los 18 meses. Ha progresado su control motriz fino. Manipula mas
libremente con una mano y alterna de una a la otra. Rota su codo. Es capaz de imitar groseramente
un trazo circular. Va sometiendo a pleno control voluntario los musculos de la mandibula. Le gusta
corretear, escapar y perseguir.
Conducta personal-social: el sistema de acción de un niño de dos años no ha
avanzado lo suficiente como para mantener relaciones interpersonales sutiles y
prolongadas. Todavía prefiere el juego solitario al paralelo, y rara vez juega
cooperativamente. Se encuentra en la etapa precooperativa, en que observa lo que
hacen otros, antes que participar en ello. No es capaz de compartir; no puede, como
norma, dejar que otro juegue con algo de el. Antes debe aprender “esto es mio”: lo
aprende reteniendo y acumulando. No se trata de un vicio. Conservar y compartir no
son virtudes opuestas; se originan en la misma raíz del proceso de desarrollo. La
actitud de golpear, palmear, hurgar, morder y tironear los materiales y luchar con ellos,
tan característica de los dos años, debe ser manejada mendiate técnicas comprensivas
e inteilgentes por quien cuida del niño. Eseste infante es aun demasiado joven para
que se pueda llegar a el tan solo con palabras; debe organizar su experiencia mediante
el toqueteo, el manoseo, la retención, la toma e incluso mediante la actidu de acumular
un poco y llevárselo. Todavía no es humanitario pero le complace presenciar el
escenario humano. Imita. Siente un genuino interés por la relación madre-
bebeConducta de lenguaje: todo el aparato linguistico pasa por iun proceso de rápida
organización. Se presentan las oraciones. Se encuentra sujeto a una cumpulsion de
ejercitar sus aptitudes vocxales, repetir palabras, nombrar cosas, adecuar las palabras
a la acción y esta a aquellas. Las dimensiones de los vocabularios varian
considerablemente entre media docina y mil vocablos.
Conducta adaptativa: todavía es un infante-niño, tiene mucho que coordinar y
organizar en el plano de la conducta. Su mayor habilidad manipulatoria se expresa en
su vivo interés por colocar una cosa dentro de otra. También le gusta separar cosas y
unirlas de nuevo. Es el año en que los musculos de los esfínteres de vejiga e intestino
se someten a un control voluntario. La cultura parece conspirar para que la carga del
desarrollo aumente. Le gusta llenar y vaciar, poner y sacar, separar y juntar, saborear,
tocar y frotar. Prefiere los juguetes de acción como trenes, automóviles y telfonos. Lo
intrigan el agua y el lavado.
Perfil de conducta: 2 años y medio
Conducta motriz: el niño todavía no controla bien su musculos flexores yu extensores.
Agarra con demasiada fuerza y suelta con sobreextension de los dedos. No ha aprendido
a aflojar.

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Conducta personal-social:
Conducta de lenguaje:
Conducta adaptativa: tiene fama de variar entre los extremos opuestos. Los dos años
y medio constituyen un periodo de transición. Ante esta variación entre extremos, debe
esforzarse mucho para mediar entre sus propios impulsos contrarios. ¿Por qué llega a
estos insoportables extremos? Porque su dominio de si y no, venir e ir, correr y
detenerse, dar y tomar, agarrar y soltar, empujar y tirar, avanzar y retroceder se
encuentra muy bien equilibrado. La vida esta llena de alternativas. Debido a su propia
inmadurez, su sistema de acción es un sistema de dos direcciones que le orfrecen
alternativas entre términos poco menos que igualmente atractivos. Su equilibrio es
inestable, porque sus mecanismos de inhibición son muy incompletos. Por añadidura,
en esta etapa de transición la vida y el ambiente resultan complejos que el niño se ve
poco menos que obligado a seguir ambas direcciones, a experimentar ambas
posibilidades, de modo que pueda averiguar cual es realmente la acertada. Por el
momento, su capacidad de elección es debul; en consecuencia, opta por las dos
posibilidades, es incapaz de equilibrar ambos términos y pensar
en uno con exclusión del otro. A causa del poco control de los musculos flexores y
extensores, puede que no libere coin facilidad los esfínteres que controlan la micción y
retenga por demasiado tiempo. Las limitaciones peculiares de su sistema de acción
explican su característica incapacidad para modular su conducta. Quiere que todo se
haga como de costumbre. Es ritualista.
Su capacidad de adherirse y de vacilar, sus oscilaciones entre extremos son temporarias.

Perfil de conducta: 3 años Conducta motriz: su mayor autocontrol responde a una base
motriz. Sus pies son mas seguros y agiles: camina erguido y puede doblar esquinas
cerradas sin recurrir a las complejas maniobras de meses atrás. Todo su equipo motor
esta mejor equilibrado y posee mas fluidez; ya no camina con los brazos estirados, sino
que los balancea en forma parecida a como lo hace el adulto. Le gusta correr pero
también disfruta de momentos sedentarios que hacen intervenir su coordinación motriz
fina.
Conducta personal-social: le gusta agradar y conformarse. Comienza a comprender
y a aceptar las demadas de la cultura. Es sensible al elogio y lo complace el buen
humor amistoso. Tiene interés por las personas. Observa sus expresiones faciales
para averiguar que significan.
Comienza a efectuar una diferencia entre obstáculo físico y personal. Es capaz de
simpatía. Crecen tanto la inteligencia como la emoción. Se puede negociar con el y es
capaz de esperar su turno.
Conducta de lenguaje: utiliza palabras con mayor confianza e inflexión inteligente,
aunque tal vez no supere la articulación infantil hasta los cuatro o cinco años. Para
practicar, emprende soliloquios y dramarizaciones en que combina acciones y

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palabras. Crea situaciones dramaticas para someter a prueba sus palabras y aplicarlas.
En esta forma amplia el aclanza y la profundidad de su dominio del lenguaje.
Conducta adaptativa: los filamentos del desarrollo previo convergen y se reúnen en
un punto. Los extremos de conflicto de seis meses atrás dan paso a un alto grado de
autocontrol. Ya tiene sentido de la forma, tiene familiaridad con las tres formas básicas:
el cuadrado, el triangulo y el circulo. Gano considerable control de esfínteres y durante
el dia puede manejarse casi por completo a solas. Empieza a contar hasta 3. Le gusta
comparar objetos entre si. Su sentido del tiempo es escaso, pero bien definido.
Distingue entre noche y dia. Puede decir y entender “cuando sea la hora”. En
consecuencia, la cultura le impone una pequeña espera, y el es capaz de contenerse a
la expectativa.
perfil de conducta: 3 años y medio
Conducta motriz: su coordinación, antes certera, deja sitio al traspié y la caída.
Constantemente pide al adulto que lo tenga de la mano, sobre todo al subir escaleras.
La coordinación motriz fina puede presentar vacilaciones.
Conducta personal-social: se niega a obedecer e incluso a intentar obedecer.
Cualesquiera sean la tarea y la situación, el niño de esta edad parece hallar su
principal placer en rehusar y en insistir en que las cosas se hagan de una manera
distinta, la suya. Los tres años son una edad de conformidad, los tres años y medio
todo lo contrario. Sin embargo, no todo es resistencia, confusión y oscuridad. Puede
también constituir su alegría, su delicia. Su mayor interés por los libros y el relato de
historias proporciona mucho buen momento con los padres.conducta de lenguaje:
puede volver a caer en el tartamudeo, o tartamudear por primera vez.

Conducta adaptativa: puede ser imaginativo e inventivo y demostrar verdadera

capacidad de juego. Puede tener conciencia de los sentimientos de otro y ser muy
cariñoso al expresar los suyos. Su capacidad verbal es ahora plena y rica y el tiene
mucho de que hablar.

Perfil de conducta: 4 años

Conducta motriz: su impulso motor es poderoso, corre escaleras arriba y abajo, circula
velozmente en triciclo. Mayor control motriz. Disfruta de la actividad motriz elemental,
pero también es capaz de manternerse sentado largo tiempo mientras ejecuta
interesantes tareas manuales. Muchos brazos, piernas y pies empiezan a emanciparse
del conjunto postural total.
Conducta personal-social: ya no es tan sensible al elogio. Tiene escasa apreciación
de la decepcion y las emociones personales de otros. Es muy polifacético: puede ser
silencioso, ruidoso, calmo, afirmativo, sociable, cordial, autónomo, atlético, artístico,
literal, fantasioso, cooperativo, indiferente, inquisitivo, directo, prolijo, chistoso,
dogmatico, tonto, competitivo. Se encuentra en una etapa de fuerte crecimiento, sobre
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todo en lo que concierne a relaciones personales y comunicación social. Es un periodo
de adquisición, de rápida aculturación. En la vida de grupo de los niños de cuatro años,
cuando se reúnen en la escuela, se manifiestan fragmentos e indicios de la sociedad
tribal. Se organizan por si solos en grupos de tres o cuatro, con frecuente segregación
entre varones y mujeres. Se dictan mandamientos, se estipulan tabúes. Se trazan
líneas estrictas y se excluyen intrusos. La sensación de pertenecer a un grupo
constituye un paso hacia la comprensión de la índole de un grupo social. El incesante
¿Por qué? Se refiere tanto a fenomenos sociales como naturales. El pequeño denota
un significativo placer al escuchar explicaciones. También le gusta hacer muecas. Este
es otro método de identificación con los adultos y de perfeccionar la propia destreza
para leer sus expresiones faciales. También el niño lee complejiodades de su cultura,
les habla y actua dentro e ese ámbito.
Conducta de lenguaje: sus palabras van mas lejos que sus conocimientos. Es un
gran hablador. Es su propio comentarista y a menudo su propio auditorio. Le atraen las
palabras nuevas, diferentes. Las preguntas son incesantes. Sus interminables “por
que” y “como” no solo persiguen conocimientos; además son recursos que le permiten
practicar el habla y su audición. Desea expresar sus experiencias mediante un
fraseología mas flexible y madura. No puede contentarse con las simples oraciones
seriadas de los tres años; quiere dominar conjunciones, adverbios y particulas
expletivas. Es adepto a tomar frases de su cultura lingüística.
Conducta adaptativa: mente vivaz. La curva de su actividad asume de nuevo el patrón
de aquí y alla propio de los 18 meses. Pero no se trata de una regresión, puesto que
funciona en un nivel mas alto en todos los compartimientos de su conducta: motriz,
adaptativa, de lenguaje y personal social. Puede combinar el hablar y comer. Puede
lanzar un objeto voleado por lo alto, cortar con tjera a lo largo de una línea, atarse los
zapatos, pararse sobre un solo pie. Su imagineria esta
siempre en movimiento. Su empleo de números es mas experimental que juicioso,
exagera pq se ejercita con las palabras.
Perfil de conducta: cinco años
Conducta motriz: su control motor fino, tal como se expresa en el dibujo, es
notablemente mejor, y con frecuencia dibujan por largo tiempo.
Conducta personal-social: le gusta apegarse a la casa, a lo que conoce y, sobre
todo, a su madre. Esta es el centro de su mundo; el niño prefiere estar con ella,
ayudarla, observarla, jugar junto a ella, a todo lo demás. A diferencia del niño de
cuatro, quiere hacer lo correcto y le gusta pedir permiso. Mas aun, le gusta que se lo
elogie por hacer las cosas “como se debe”. Los niños de cuatro años y medio se
auotmotivan un poco mas que algunos meses atrás. Emprenden una tarea y se
mantienen en ella mucho mejor que a los cuatro años, y con una ayuda de control
adulto. Le gusta asumir pequeñas responsabilidades. Buen ajuste interno y confianza
en otros. No carece de ansiedades y temores, pero por lo común son temporarios y

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concretos. Las niñas, como siempre, y los niños de la edad siguiente por orden de
sucesión refieren historias en que prevalecen los temas de socialización antes que los
egocéntricos. Aumenta el empleo del humor, que asume la forma de acciones ridículas,
desastre o infortunio, lenguaje tonto e incongruencia. Hace pocas rabietas.
Conducta de lenguaje:
Conducta adaptativa: la corriente del desarrollo fluye en forma suave. A los cuatro
años y medio los niños mejoran su control y perfeccionan de muchas maneras sus
aptitudes. Su juego es menos brusco que a los cuatro; son mas capaces de aceptar el
fracaso. Denotan un incipiente interés por letras y números. A los cinco años enfoca
bien, es concreto, tiene éxito. Es sincero, sonriente, responsivo, responsable. Tiende a
presentar un equilibrio excelente.

1. Stone, L. & Church, J. (1979). Niñez y adolescencia. Buenos Aires:

Horma. (Capítulo 8: Los años intermedios de la niñez. Punto 1: Un
panorama de los años intermedios. Punto 4: El grupo de pares).

Capitulo 8: los años intermedios de la niñez

Los años 6 a 12 corresponden a los años intermedios de la niñez, cada uno de
los cuales señala características importantes del desarrollo. Al denominarlo “años
intermedios”, lo que se destaca es la relativa tranquilidad de esta edad entre el tumulto
de los años preescolares y el de la adolescencia. Denominarlo “años escolares” es
indicar que este es un momento altamente propicio para el aprendizaje formal que
imparte en la escuela. La designación de “edad de la pandilla” se refiere a la
importancia decisiva de la asociación con los pares, que asume la forma de la
pandilla.los psicoanalistas llaman a este periodo de latencia, un lapso de quietud
sexual entre el complejo de Edipo y los trastornos de la adolescencia. Los años
intermedios comienzan con la perdida de los primeros dientes de leche y terminan
aproximadamente en el momento en que ya han salido todos los dientes permanentes,
de modo que suele llamarse a esta época la edad de los dientes flojos.
Un panorama de los años intermedios
Los niños de esta edad vuelven la espalda a los adultos y se unen en una sociedad
de niños. A esta edad los valores del grupo de pares son mucho mas importantes para
el niño que los que le transmiten los adultos. Para fortalecer su reserva frente a los
adultos, que a veces es hostil y otras indiferente, y para reforzar también la solidaridad
del grupo, forman sociedades secrets.
A esta edad comenzamos a tener recuerdos organizados y continuos, en lyugar
delos episódicos y aislados que teníamos durante los años preescolares.
Muchos de estos niños de edades intermedias aspiran a ser adolescentes y
10
se comportan como tales, dejando de lado las complicaciones heterosexuales de
la adolescencia y las preocupaciones de la edad adulta. No comprende la vida
del adulto.
El niño de esta edad pasa todo el tiempo que puede en compañía de sus pares,
con quienes realiza un aprendizaje directo de las estructuras sociales, de los
edogrupos y los exogrupos, del liderazgo y el grupo de seguidores, de la justicia y la
injusticia, las lealtades, los héroes y los ideales. Pero al mismo tiempo que actua
como miembro de la sociedad de los niños, con sus propios roles, normas y
costumnbres, tiene ocasiones para similar los usos y normas de la sociedad adulta, a
veces conscientemente y otras veces inconscientemente. Es posible que este doble
aprendizaje social sea la base de muchos de los conflictos y tensiones que se
suscitan en la adolescencia, cuando el joven lucha tanto contra el mundo adulto como
consigo mismo. Estando entre sus amigos el niño vive dentro de una cultura especial,
con sus propios juegos tradicionales, canciones, adivinanzas, ritos supersticiones,
conocimientos facticos, mitos y
abilidades, transmitidos casi intactos de una generación de niños a la siguiente, a
veces a lo largo de siglos, sin ayuda de los adultos y a veces a pesar de ellos. El
grupo de los pares corrompe los usos lingüísticos del niño, de manera que este
aprende en su hohar un idioma vrnaculo razonablemente correcto, y con sus pares
utiliza una jerga agramatical y saturada de escatología.
Como sucede con los otros periodos, los años intermedios de la niñez no son una
unidad indiferenciada. Tomaremos en cuenta tres subdivisiones que corresponden
aproximadamente a las divisiones escolares estadounidenses: escuela primaria,
escuela elemental y junior high school. El niño de seis años conserva muchos rasgos
infasntiles, como la afición a las tonterias y la tolerancia o el deseo de los mimos.
Probablemente solo sea un miembro marginal de la pandilla, que imita sus usos con
toda seriedad liteal y cumple las ordenes de los niños mayores, y hasta suele
comentar con los audltos sus actividades y secretos. A los nueve años es parco en las
demostraciones de afecto, es un miembro activo de la pandilla y un experto conocedor
de sus normas. Ha aprendido a soportar estoicamente los golpes y contratiedades
cotidianos y si llora lo hace cuando no esta presente en la pandilla. A los doce años,
con algunas excepciones y variaciones, ha dquirido un aire seguro y desenvuelt, es
controlado y competente, se biurla de todo lo que considera infantil, y se muestra
enérgicamente independiente.
El esquema que plantea el autor no se adapta igualmente bien a los varones que a
las niñas.
Estas ultimas cambian mucho mas rápidamente que aquellos durante este periodo, y
muchas niñas que cursan el 6to o 7mo grado han entrado ya en la pubertad.
El ritmo de crecimiento disminuye durante los años intermedios. Se sigue
creciendo, pero mas lentamente que en la época anterior y en la siguiente.

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 Durante los años intermedios se adquieren muchas aptitudes motrices, de
mayor o menor importancia, vinculadas con el clima y con la cultura, como andar en
bici, nadar, zambullirse, hugar al futbol, deportes, colgarse doblando las rodillas,
etc.
Los varones y las niñas tienen distintos ritmos de crecimiento durante eta época, y
cobra importancia la cuestión de la masculinidad y la femeneidad. Los varones se
vinculan mas con otros vaores y las niñas con otras niñas, y cada sexo tiene sus
intereses y sus identidades particulares.
El periodo debe ser considerado en su realidad cambiante, los niños de antes no
son los mismos que los de ahora.
El grupo de pares
Es preciso estudiar como actúan los niños en grupos, la organización de estos y lo
que sus actividades nos revelan acerca de los niños de esta edad. La pandilla puede
tener grados diversos de organización, que van desde el grupo amorfo de niños que
juegan en el patio de la escuela oven la calle, hasta las parejas o grupos de amigos
claramente definidos, los clubes sin propósito especial, y los clubes con un objetivo
definido tales como los equipos deportivos y las pandillas delincuentes.
Los niños que aun no tienen edad suficiente están cumpliendo la transición hacia la
pandilla.
En lugar de mantenerse aparte deambulan por el contorno, mirando, escuchado,
asimilando, imitando y participando cuando se les permite. Para los niños del comienzo
de los años intermedios, los niños mayores tienen enorme autoridad y prestigio.
A menudo, los padres comprueban con pena que el niño otrora cariñoso parece
haber perdido su carácter afectuoso y confiado y se ha convertido en un extraño dentro
de la familia. Suele mostrarse taciturno, malhumorado e insolente. Adopta modales,
pasos y posturas extraños.
Cuando habla, lo hace confusa y descuidadamente. Utiliza el lenguaje de la pandilla.
El niño esta dando un paso necesario para la maduración, esta haciendo su
Declaracion de Independencia, una independencia que es en realidad la sumisión a
un nuevo conjunto de controles.
En nuestra sociedad, las actitudes de los padres provocan el síndrome de la
personalidad inmigrante. Los padres se dan cuenta de que el mundo ne el que sus
hijos están creciendo es radicalmente distinto del que ellos conocieron cuando niños, y
de que será todavía mas distinto en la época en que aquellos hayan crecido de
manera que muchos de los precedentes establecidos se vuelven obsoletos. Los nños
también se percatan de este hecho, y sienten que sus padres pertenecen a una época
extraña.
Volviendo al niño y a la pandilla, ya hemos dicho que la organización social cambia
durante los años escolares. Probleblemente la primera coalición real entre niños
12
escolares consista en cmpartir un secreto y en la formación de un vinculo con “el mejor
amigo”, que puede cambiar de un dia a otro, y también inspirar el anuncio. Una
genuina afiliación, un grupo con miembros estables y la camaradería en una sociedad
secreta son cosas que encontramos en la fase media de los años intermedios de la
niñez. Al final de esta etapa, los clubes y pandillas ya no dependerán tanto de la mera
necesidad de pertenencia y del apego a sus ritos formales y se organizaran mas en
torno de actividades y funciones particulares. El niño escolar de mas edad suele tener
multiples afiliaciones, con las que se maneja hábilmente. El hecho de que se esta
aproxcimando a la sociedad adulta con sus distinciones y discriminaciones se revela
también en la composición de los grupos y camarillas a los que peetenece. Dentro de
un sexto grado habrá probablemente una clara estratificación social, co muy escaso
contacto entre los estratos contiguos. La organización social durante los años
intermedios traduce los mismos principios de diferenciación y subordinación funcional
que rigen otros aspectos del desarrollo.
2. Freud, S. (1917). Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular
del erotismo anal. En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XVII).
Buenos Aires: Amorrortu.
Conjetura: persona ahorrativa, ordenada y terca, implica un refuerzo de los
componentes anal-eroticos en la constitución sexual.
El hijo es considerado por cierto como algo que se desprende del cuerpo por el
intestino; asi, un monto de investidura lubidinosa aplicado al contenido del intestino
puede extenderse al niño nacido a través de el. Un testimonio linguistico de esta
identidad entre hijo y caca es el giro”recibir de regalo un hijo”. En efecto, la caca es el
primer regalo, una parte de su cuerpo de la que el lactante solo se separa a
isntancias de la persona amada y con la que le testimonia también su ternura sin que
se lo pida, pues en general no empuerca a personas ajenas. En torno de la
defecación se presenta para el niño una primera decisión entre la actitud narcisista y
la d amor de objeto. O bien entrega obediente la ca,a la sacrifica al amor o la retiene
para la satisfacción autoerotica o, mas tarde, para afirmar su propia voluntad. Con
esta ultima decisión queda constituido el desafio que nace, pues, de una porfia
narcisista en el erotismo anal.
Es probable que le siguiente significado ahcia el que avanza la caca sea “regalo”.
El niño no conoce otro dinero que el regalado, no posee dinero ganado ni propio,
heredado. Como la caca es su primer regalo, trasfiere fácilmente su interés de esa
sustancia a la que le aguarda en la vida como el regalo mas importante.
Ademas, el pene tiene una significatividad anal-erotica ya que el bolo fecal es por
asi decir el primer pene, y la mucosa exciada es la del recto.
Del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafio como reacción
sustantiva del yo contra reclamos de los otros; el interés volcado a la caca traspasa a
interés por el regalo y luego por el dinero. Con el advenimiento del pene nace en la
13
niñita la envidia del pene, que luego se trapsone en deseo del varon como portador
del pene. Antes, todavía, el deseo del pene se ha mudado en deseo del hijo o este
ultimo ha remplazado a aquel. Una analogía organica entre pene e hijo se expresa
mediante la posesión de un símbolo común a ambos (el pqueño). Luego, del deseo del
hijo un camino adecuado a la línea doble conduce al deseo del varon.
Otra pieza de este nexo se discierne con mayor nitidez en lel varon. Se establece
cuando la investigación sexual del niño lo ha puesto en conocimiento de l falta d pene
en la mujer. Asi, el pene es discenido como algo separable del cuerpo y entra en
analogía con la caca, que fue el primer trozo de lo corporal al que se debio renunciar.
De ese modo, el viejo desafio anal entra en la constitución del complejo de castración.
Los tres, columna de caca, pene e hijo son cuerpos solidos que al penetrar o salir
excitan un tubo de mucosa.
3. Freud, S. (1923). El yo y el ello. (Parte III: El yo y el superyó). En
Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires:
Amorrortu.
Freud supone la existencia de un grado en el interior del yo, una diferenciación
dentro de el que se llama “ideal-yo” o superyó.
Hay que tener en cuenta algo que Freud llama como “carácter”: dice que al
comienzo de todo, en la fase primitiva oral del individuo, es por completo imposible
distinguir entre investidura de bjetoe identificación. Mas tarde, lo único que puede
suponerse es que las investiduras de objeto parten del ello, que siente las
aspiraciones eroticas como necesidades. El yo todavía endeble al principio recibe
noticia de las investiduras de objeto, les presta su aquiescencia o busca defenderse
de ellas mediante el proceso de la represión.
Si un tal objeto sexual es resignado, porque parece que debe serlo o porque no
hay otro remedio, no es raro que a cambio sobrevenga la alteración del yo que es
preciso dsciribir como erección del objeto en el yo, lo mismo que en la melancolía;
todavía no nos resultan familiares las circunstancias de esta sustitución. Quizás el yo,
mediante esta introueccion que es una suerte de regresión al mecanismo de la fase
oral, facilite o posibilite la resignación del objeto. Quoizas esta identificación sea en
general la ocndicion bajo la cual el ello resigna sus objetos. El carácter del yuo es na
sedimentación de las investiduras de objeto resignadas, contiene la historia de estas
elecciones de objeto. Otro punto de vista enuncia que esta trasposición de una
leeccion de objeto erotica en una alteración del yo es, además, un camino que permite
al yo dominar al ello y profundizar sus vínculos con el ello, aunque, por cierto a costa
de una gran docilidad hacia sus vicencias. Cuando el yo cobra los rasgos del objeto,
por asi decir se impone el mismo al ello como objeto de amor, busca repararle su
perdida.
La trasposición asi cumplida de libido de objeto en libido anrcisista conlleva,

14
manifiestamente, una resignación de las metas sexuales, una desexualizacion y, por
tanto, una suerte de sublimación.
La identificación con el padre de la prehistoria personal es una identificación directa
e inmediata y mas temprana que cualquier investidura de objeto.
Estos nexos son tan complejos que requieren ser descritos mas a fondo. Dos
factores son los culpables de esta complicación: la disposición triangular de la
constelación del Edipo, y la bisexualidad constitucional del individuo.
El caso del iño varon, simplificado, se plasma de la siguiente manera: en eppoca
tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene su punto
de arranque en el pecho materno y muestra el ejemplo arquetípico de una elección de
objeto según el tipo del apuntalamiento; del padre, el varoncito se apodera por
identificación. Ambos vínculos
marchanun tiempo uno junto al otro, hasta que por el refuerzo de los deseos sexuales
hacia la madre, y por la percepción de que el padre es un obstáculo para estos
deseos, nace el complejo de Edipo. La identificación-padre cobra ahora una tonalidad
hostil, se trueca en el deseo de eliminar al padre para sustituirlo juntoa la madre. A
partir de ahí, la relacion con el padre es ambivalente; parece como si hubiera
devenido manifiesta la ambivalencia contenida en la identifdicacion desde el
comienzo mismo. La actitud ambivalente hacia el padre y la aspiración de objeto
exclusivamente tierna hacia la madre caracterizan, para el varoncito, el contenido del
complejo de Edipo simple, positivo.
Con la demolición del complejo de Edipo tiene que ser resignada la investudira de
objeto de la madre. Puede tener dos diversos reemplazos,: o bien una identificación
con la madre, o un refuerzo de la identificación con la madre, o un refuerzo de la
identificación-padre. Solemos considerar este ultimo desenlace como el mas normal;
permite retener en cierta medida el vvinculo tierno con la madre.
La salida y el desenlace de la situación del Edipo en identificación-padre o
identificación- madre parece depender entonces, en ambos sexos, de la intesidad
relativa de las dos disposiciones sexuales. Este es uno de los modos en que la
bisexualidad interviene en los destinos del complejo de Edipo. El otro es todavía mas
significativo, a saber uno tiene la impresión de que el complejo de Edipo simple no es,
en modo alguno, el mas frecuente, sino que corresponde a una simplificación o
esquematización que, por lo demás, a menudo se justifica suficientemente en la
practica.
Asi, como resultado mas universal de la fase sexual gobernada por el co,mplejo de
Edipo, se puede suponer una sedimentación en el yo, que consiste en el
establecimiento de estas dos identificaciones, unificadas de alguna manera entre si.
Esta alteración del yo recibe su posición especial: se enfrenta al otro contenido del yo
como ideal del yo o superyó.

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 Sin embargo, el superyó no es simplemente un residio de las primeras elecciones
de objeto dele llo, sino que tiene también la significatividad de una energidca
formación reactiva frente a ellas. Su vinculo con el yo no se agota en la advertencia:
“asi debes ser”, sino que comprende también la prohibición: “asi no te es licito ser”.
Esta doble faz del ideal del yo deriva del hecho de que estuvo empeñado en la
represión del complejo de Edipo; mas aun: debe su genesis, únicamente, a este.
El superyó conserva el carácter del padre, y cuanto mas intenso fue el complejo de
Edipo y mas rápido se produjo su represión, tanto mas riguroso devendrá después el
imperio del superyó como conciencia moral, quizá también como sentimiento
inconsciente de culpa, sobre el yoo.
El superyó es el resultado de dos factores biológicos: del desvalimiento y la
dependencia del sser humano durante su prolongada infancia, y el hecho de su
complejo de Edipo que hemos reconduico a la interrupción del desarrollo libidinal por el
periodo de latencia y, por tanto, a la acometida en dos tiempos de la vida sexual. Asi, la
separación del superyó respecto del yo no es algo contingente: sibroga los rasgos mas
significativos del desarrollo del individuo y de la especie y, mas aun, en la medida en
que procura expresión duradera al influjo parental, eterniza la existencia de los factores
a que debe su origen.
El ideal del yo es, por lo tanto, la herencia del complejo de Edipo y, asi, expresión
de las mas potentes mociones y los mas importantes destinos libidinales del ello.
Mediante su institución, el yo se apodera del complejo de Edipo y, simultáneamente,
se somete, el mismo, al ello. Mientras que el yo es esencialmente representante del
mundo exterior, de la realidad, el superyoyo se le enfrenta como abogado del mundo
interior, del ello. Ahora estamos rpeparados a discernirlo: conflictos entre el yo y el
ideal espejaran, reflejaran, en ultimo análisis, la oposición entre lo real y lo psíquico, el
mundo exterior y el mundo interior.
El ieal del yo tiene, a cosnecuencia de su historia de formación, el mas vasto
enlace con la adquisición filogenética, esa herencia arcaica, del individuo. Lo que en
la vida anímica individual ha pertenecido a lo mas profundo, deviene, por la formación
de ideal, lo mas elevado del alma humana en el sentido de nuestra escala de
valoración.
Es fácil mostrar que el ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean a
la esencia superior en el hombre. Como formación sustitutiva de la añoranza del
padre, contiene el germen a partir del cual se formaron todas las religiones. En el
psoterior ciruito del desarrollo, maestros y autoridades fueron retomando el papel del
padre; sus mandatos y prohibiciones han permanecido vigentes en el ideal del yo y
ahora ejercen, como conciencia moral, la censura moral. La tensión entre las
exigencias de la cc moral y las operaciones del yo es sentida como sentimiento de
culpa. Los sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros soibre el
fundamento de un identtico ideal del yo. El ello no puede vivenciar o experimentar
16
ningún destino exterior si no es por medio del yo, que subroga ante el al mundo
exterior. Ahora bien, no puede hablarse, pro cierto, de una herencia directa en el yo.
Aquí se abre el abismo, la grieta entre el individuo real y el concepto de la especie.
Las vivencias del yo parecen al comienzo perderse para la herencia, pero, si se
repiten con la suficiente frecuencia e intensidad en muchos individuos que se siguen
unos a otros generacionalmnete, se trasponen, por asi decir, en vivencias del ello,
cuyas impresiones son conservadas por herencia. si el yo no logro dominar bien el
complejo de Edipo, la investidura energética de este, proveniente del ello, retomara su
acción eficaz en la formación reactiva del ideal del yo.

4. Freud, S. (1924). El sepultamiento del complejo de Edipo. En Freud, S.

Obras Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires: Amorrortu.
El complejo de Edipo revela cada vez mas su significaicon como fenómeno
central del periodo sexual de la primera infancia. Después cae sepultado,
sucumbe a la represión y es seguido por el periodo de latencia.
El desarrollo sexual del niño progresa hasta una fase en que los genitales ya han
tomado sobre si el papel rector. Pero estos genitales son solo los masculinos, pues los
femeninos siguen sin ser descubiertos. Esta fase fálica, contemporánea a la del
complejo de Edipo, no prosigue su desarrollo hasta la organización genital definitiva,
sino que se hunde y es relevada por el periodo de latencia. Ahora bien, su desenlace
se consuma de manera típica y apuntalándose en sucesos que retornan de manera
regular.
Cuando el niño ha volcado su interés a los genitales, lo deja traslucir por su vasta
ocupación manual en ellos, y después tiene que hacer la experiencia de que los
adultos no están de acuerdo con ese obrar. Sobreviene la amenaza de que se le
arrebatara esta parte tan estimada por el. Al principio, el varoncito no presta creencia
ni obediencia algunas a la amenaza. La observación que por fin quiebra la
incredulidad del niño es la de los genitales femeninos. Alguna vez el vzaroncito,
orgulloso de su posesión del pene, llega a ver la región genital de una niñita, y no
puede menos que convencerse que la falta de un pene en un ser tan semejante a el.
Pero con ello se ha vuelto representable la perdida del propio pene, y la amenaza de
castración obtiene su efecto con posterioridad.
El complejo de Edipo ofrecia al niño dos posibilidades de satisfacción: una activa y
una pasiva. Pudo situarse de manera masculina en el lugar del padre y, como el,
mantener comercio con la madre, a raíz de lo cual el padre fue sentido pronto como un
obstáculo; o quiso sustiruir a la madre y hacerse amar por el padre, con lo cual la
madre quedo sobrando. Ahora bien, la acepacion de la posibilidad de la castración, la
intelección de que la mujer es castrada, puso fin a las dos posibilidades de
satisfacción derivadas del complejo de Edipo.en efecto, ambas conllevaban la perdida
del pene; una, la masculina, en calidad de castigo y la otra, la femenina,
como premisa. Si la satisfacción amorosa en el terreno del complejo de Edipo debe
17
costar el pene, entonces por fuerza estallara el conflicto entre el interés narcisista en
esta parte del cuerpo y la investidura libidimopsa de los objetos parentales. En este
conflicto triunfa normalmente el primero de esos poderes: el yo del niño se extraña del
complejo de Edipo.
Esto acontece de la siguiente manera: las investiduras de objeto son resignadas y
sustituidas por identificación. La autoridad del padre, o de ambos progenitores,
introyectada en el yo, forma ahí el nucleo del superyó, que toma prestada del padre su
severidad, perpetua la prohibición del incesto y, asi, asegura al yo contra el retorno de
la investidura libidinosa de objeto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al
complejo de Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, lo cual probablemente
acontezca con toda trasposición en identificación, y en parte son inhibidas n su meta y
mudadas en mociones tiernas. El proceso en su conjunto salvo una vez a los
genitales, alejo de ellos el peligro de la perdida y además, paralizo, cancelo su
función. Con ese proceso se inicia el periodo de latencia, que viene a interrumpir el
desarrollo sexual del niño.
El proceso descrito supone mas que una represión, equivale a una destrucción y
cancelación del complejo.
El complejo de Edipo se va al fundamento a raíz de la amenaza de castración. Pero
con ello no queda resuelto el problema. Todo esto corresponde al niño, pero con la
niña es diferente. El clítoris de la niñita se comporta al comienzo en un todo como un
pene, pero ella, por la comparación con un compañerito de juegos, percibe que es
demasiado corto, y siente este hechocomo un perjuicio y una razón de inferiodidad.
Durante un tiempo se consuela con la expectativa de que después, cuando crezca, ella
tendrá un aprendice tan grande como el de un muchacho. Pero la niña no comprende
su falta atual como un carácter sexual, sino que lo explica mediante el supuesto de que
una vez poseyó un miembro igualmente grande y después lo perdió por castración. No
parece extender esta inferencia de si misma a otras mujeres, adultas, sino qeua
tribuye a estas un genital grande y completo, masculino. Asi se produce esta diferencia
esencial: la niñita acepta la castracon como un hecho consumado, mientras que el
varoncito tiene miedo a la posibilidad de consumación.
Excluida la angustia de castración, ellas sufren la amenaza de perdida del ser-
amado. La renuncia al pene no se soportara sin un intento de resarcimiento. La
muchacha se desliza del pene al hijo; su complejo de Edipo culmina en el deseo,
alimentado por mucho tiempo, de recibir como regalo un hijo del padre, parirle un hijo.
Ambos deseos: el de poseer un pene y el de recibir un hijo, permanecen en lo icc,
donde se conservan con fuerte investudira y contribuyen a preparar al ser femenino
para su posterior papel sexual.
5. Freud, S. (1925). Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia
anatómica entre los sexos. En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol.
XIX). Buenos Aires: Amorrortu.

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 La situación del complejo de Edipo es la primera estación que discernimos con
seguridad ene l varoncito. Resulta inteligible que en ella el niño retiene el mismo
objeto al que ya en el periodo precedente, el de lactanca y crianza, había investido
con su libido todavía no genital. También el hecho de que vea al padre como un rival
perturbador a quien querria eliminar y sustituir se deduce li,piamente de las
constelaciones objetivas. Y ya en otro lugar Freud expuso que la actitud edípica del
varoncito pertenece a la fase fálica, y que se va al fundamento por la angustia de
castración, o sea, por el interés narcisista hacia los genitales. Ahora bien, hay una
complicación que dificulta nuestro esclarecimiento: aun en el varoncito, el complejo de
Edipo es de sentido soble, activo y pasivo, en armonía con la disposición bisexual.
También el quiere sustitur a la madre como objeto de amor del padre, lo cual
designamos como actitud femenina.
En lo tocante a la pehistoria del complejo de Edipo en el varoncito, falta mucho
para que todo nos resulte claro. Hemos aprendido que hay en ella una identificación
de naturaleza tierna con el padre, de la que todavía esta ausente en el sentido de la
rivalidad hacia la madre. Oto elemento de esta prehistoria es el quehacer
masturbatorio con los genitales, siempre presente, en mi oponion; es el onanismo de
la primera infancia, cuya sofocación mas o menos violenta, por parte de las personas
encargadas de la crianza, activa al complejo de castración.
El complejo de Edipo tiene en los varones como en las niñas tiene una larga
prehistorias y es, por asi decir, una formación secundaria. El niño descubre la zona
genital dispensadora de placer (pene o clítoris) durante el mamar con fuicion. En suma,
la zona genital es descubierta en algún momento, y no parece justificado atribuir un
contenido psíquico a los primeros quehaceres del niño con ella. Ahora bien, el paso
siguiente en la fase fálica que asi ha comenzado es el descubrimiento gravido de lo
que la niña pequeña tiene. Ella nota el pene de un hermano de un hermano o un
compañerito de juegos, pene bien visible y de notable tamaño, y al punto lo discierne
comoe el correspondiente superior de su propiop órgano, pequeño y escondido; a pritr
de ahí cae victima de la envidia del pene.
Aquí hay una oposición en la conducta de mabos sexos: en el caso análogo,
cuando el varoncito ve por primera vez la región genital de la niña, se muestra
irresoluto, poco interesado al principio; no ve nada o desmiente su percepción. Solo
mas tarde, después de que cobro influencia sobre el un amanezaa de castración,
aquella observación se le volver significativa; su recuerdo o renovación mueve en el
una temible tormenta afectiva y lo somete a la creencia en la efectividad de la
amenaza que hasta entonces no creía. El niño reaccionara de dos maneras ante la
niña: horror frente a la criatura mutilada o menosprecio triunfalista hacia ella.
Nada de esto ocurre a la niña pequeña, en el acto se forma su juicio y su decisión.
Ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. Las consecuencias psíquicas de la
envidia del pene son

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multiples y de vasto alcance. Con la admisión de su herida narcisista, se establece en
la mujer un sentimiento de inferioridad. Superado el primer intento de explicar su falta
de pene como castigo personal, y tras aprehender la universalidad de este carácter
sexual, empieza a compartir el menos precio del varon por ese sexo mutilado en un
punto decisivo, y al menos en este juicio, se mantiene en paridad con el varon.
Aunque la envidia del pene haya renunciado a su objeto genuino, no cesa de
existir: pervive en el rasgo de carácter de los celos, con leve desplazamiento.
Una tercera consecuencia de la envidia del pene parece ser el aflojamiento de los
vínculos tiernos con el objeto madre. La concatenación no se comprende muy bien,
pero uno se convence de que al final la madre, que echo al mundo a la niña con una
dotación tan insuficiente, es responsabilizada por esa falta de pene. El curso histórico
suele ser este: tras el descubrimiento de la desventaja en los genitales, pronto afloran
celos hacia otro niño a quien la madre supuestamente ama mas, con lo cual se
adquiere una motivación para desasirse de la ligazón madre. Armoniza muy bien con
ello que ese niño preferido por la madre pase a aser el primer objeto de la fantasia,
que desembnoca e masturbación.
Hay otro efecto de la envidia del pene que es el mas importante de todos. Los
análisis de la prehistoria fálica le enseñaron a Freud que en la niña sobreviene pronto,
tras los indicios de la envidia del pene, una intensa contracorriente opuesta al
onanismo, que no puede reconducirse excluvisavamente al inlfujo pedagógico de las
personas encargadas de la crianza. Esta moción es manifiestamente un preanuncio de
aquella oleada represiva que ene la época de la pubertd eliminara una gran parte de la
sexualidad masculina para dejar espacio al desarrollo de la feminidad.
El conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerzqa a la niñla
pequela a aparatarse de la masculinidad y del onanismo masculino, y a encaminarse
por nuevas vías que llevan al despliegue de la feminidad.
Hasta ese momento no estuvo en juego el cpomplejo de Edipo, ni había
desempeñado papel alguno. Pero ahora la libido de la niña se desliza a una nueva
posición. Resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con
este propósito toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los
celos y la niña deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones
del complejo de castración le rpeceden y lo preparan. En cuanto al nexo entre
complejo de Edipo y complejo de castración, se establece una oposición fundamental
entre los dos sexos. Mientras que el complejo de Edipo del varon se va al fundamento
debido al complejo de castración, el de la niña es posibilidado e introducido por este
ultimo. La diferencia entre varon y mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual
es una comprensible consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de la
situación psíquica enlazada con ella; corresponde al distingo entre castración
consumada y mera amenaza de castración.
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 En cambio, el complejo de Edipo es algo tan sustantivo que no puede dejar de
producir consecuencias, cualquiera que sea el modo en que se caiga en el o se salga
de el. En el varon, el complejo no es simplemente reprimido; zozobra formalmente
bajo el choque de la amenaza de castración. Sus investiduras libidinosas son
resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas; sus objetos son incorporados al
yo, donde forman el nucleo del supoeryo y prestan a esta neoformación sus
propiedades características. En el caso normal, ya no susbiste tampoco en lo icc
ningún complejo de Edipo, el superyó ha devenido su heredero. Puesto que el pene
debe su investidura narcisista extraordinariamente alta a su significación organica
para la supervivencia de la especie, se puede concebir la catástrofe del complejo de
Edipo, (el extrañamiento del incesto, la institución de la conciencia moral y de la moral
misma) como un triunfo de la generación sobre el individuo.
6. Freud, S. (1923). La organización genital infantil. En Freud, S. Obras
Completas. (2a. ed., Vol. XIX). Buenos Aires: Amorrortu.
Al comienzo, el acento recayó sobre la fundamental diversidad entre la vida seuxal
de los niños y la de los adultos; después pasaron al primer plano las organizaciones
oregenitales de la libido, asi como el hecho asombroso, y gravido de consecuencias,
de la acomtedida en dos tiempos del desarrollo sexual. Pero reclamo el interés de
Freud la invesitgacion sexual infantil, y desde ahí se pudo discernir la notable
aproximación del desenlace de la sexualidad infantil y su conformación final en en el
adulto.
Ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos supuesto
característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjutno de las aspiraciones
sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí,
pues, el máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación definitiva que la
vida sexual presentara después de la pubertad. La diferencia respecto de esta ultima
reside solo en el hecho de que la unificación de las pulsiuones parciales y su
ubordinacion al primado de los genitales no son establecidas en la infancia, o lo son de
manera muyincompleta. Por tanto, la instauración de ese primado al servicio de la
reproducción es la ultima fase por la que atraviesa la organización sexual.
La aproximación de la vida sexual ifnantil a la del adulto llega mucho mas alla, y no
se sicrunscribee a la emergencia de una elección de objeto. Si bien no se alcanza una
verdadera unficiacion de las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, ne el
apogeo del proceso de desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y
el quehacer genital cobran una significatividad domiannte, que poco le va e zaga a la
de la edad madura. Elcaracer principal de esta “organización genital infantil” es, al
mismo tiempo, su diferencia respecto de la porganizacion genital definitiva del adulto.
Reside en que, para ambos sexos, solo desempeña un papel un genital, el masculino.
Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo.
Para el varoncito es natural presuponer en todos los otros sere vivos, humanos y

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animales, un genital parecido al que el mismo posee; mas aun, sabemos que hasta en
las cosas inanimadas busca una forma análoga a su miembro. Esta parte del cuerpo
que seexcita con facilidad, parte dcambiante y tan rica en sensaciones, ocupa en alto
grado el interés del niuño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión
de investigación.
Muchas de las exhibiciones y agresiones que el niño comprende y que a una edad
posterior se juzgarían como inequívocas exteriorizaciones de lascivi, se revelan al
análisis como experimentos puestos al servicio de la investigación sexual.
En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un
patrimonio común de todos los seres semejantes a el. Da ocasión a ello la visión
causal de lso genitales de una hermanita o compañerita d ejuegos; peor niños agudos
ya tuvieron antes, por sus percepciones del orinar de las niñas, en quieren venían
otra posición y escuchaban otro ruido, la sospecha de que ahí había algo distinto, y
luego intentron repetir tales observaciones de manera
mas esclarecedora. Es notora su reacción frente a las primeras impresiones de la falta
del pene. Desconocen esa falta; creen ver n miembro a pesar de todo; cohonestan la
contradicción entre obsrvacion y prejuicio mediante el subterfugio de que aun seria
pequeño y ya va a crecer, y después, poco a poco, llegan a la conclusión,
afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La
falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al
niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona. Los
desarrollos que sobrevienen son demasiado notorios para que sea necesario
repetirlos aquí. A Freud le parece, eso si, que solo puede apreciarse rectamente la
significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su genesis en
la fase del primado del falo.
Existe el supuesto de que la falta de pene es consecuencia de la castración a modo
de castigo.
El niño cree, al contrario, que slo personas despreciables del sexo femenino,
probablemente culpables de las mismas mociones prohibidas en el que mimso incurrio,
habrían perdido el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen
conservando el pene. Para el niño, ser mujer no conincide todavía con falta del pene.
Solo mas tarde, cuandoa borda los problemas de la genesis y el nacimiento de los
niños, y colige que solo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el poene
y , entretanto, se edificaran complejísimas teorias destinadas a explicar el trueque del
pene a cambio de un hijo. Al aprecer, con ello nunca se descubren los gnitales
femeninos. Como sabemos, el niño vive en el vientre (intestino) de la madre y es
parido por el ano. Con estas ultimasa teorias sobrepasamos la frontera temporal del
periodo sexual infantil.
Tiene importancia tener presentes las mudanzas que experimenta, durante el
desarrollo
sexual infantil, la polaridad sexual a que estamos habituados. Una primera oposición
22
se introduce con ale lección de objeto, que sin duda presupone sujeot y objeto. En el
estadio de la organización pregenital sádico-anal, no cabe hablar de masculino y
femenino; laoposicion entre activo y pasivo es la dominante. En el siguiente estadio de
la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, pero no algo femenino; la
oposición reza aquí: genital masculino o castrado. Luego, la vagina es apreciada como
albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.
7. Freud, S. (1933). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis.
(32ª conferencia: Angustia y vida pulsional). En Freud, S. Obras
Completas. (2a. ed., Vol. XXII). Buenos Aires: Amorrortu. [págs. 81 a 87].
Freud dice en este texto que Otto Rank dijo que el encontró el nucleo de su
doctrina en el saber de que la vivencia de angustia del nacimiento es el arquetipo de
todas las situaciones posteriores de peligro. Ante esto, Freud dice que si nos
atenemos a esto prodremos decir que en verdad a cada edad del desarrollo le
corresponde una determinada condición de angustia, y por tatno una situación de
peligro, como la adecuada a ella. El peligro del desvalimiento psíquico conviene al
estadio de la temprana inmadurez del yo; el peligro de la perdida de objeto (de amor),
a la herenomia de la primera infacia; el peligro de la castración, a la fase fálica; y, por
ultimo, la angustia ante el superyó, angustia que cobra una posición particular, al
periodo de latencia. A medida que avanza el desarrollo, las antiguas condiciones de
angustia tienen que ser abandonadas, pues las situaciones de peligro que le
corresponden han sido desvalorizadas por el fortalecimiento del yo. La angustia ante
el superyó no esta normalmente destinada a extiguirse, pues es idispensable en las
relaciones sociales como angustia de la conciencia moral, y el individuo solo en
rarísimos casos puede independizarse de la comunidad humana.
Vínculos entre angustia y represión: 1) la angustia crea a la represión y no a la
inversa. 2) una situación pulsional temida se remonta, en el fondo, a una situación de
peligro exterior.
¿Cómo nos represemtamos ahora el proceso de una represión bajo el influjo de la
angustia?: el yo nota que la satisfacción de una exigencia pulsional emergente
convocaría una de las bien recordadas sitaciones de peligro. Por tanto, esa
investidura pulsional debe ser sofocada de algún modo, cancelada, vuelta impotente.
Sabemos que el yo desempeña esa tarea cuando es fuerte e incluye en su
organización la respectiva moción pulsional. Ahora bien, el caso de la represión es
aquel en que la moción pulsional sigue siendo nativa dele llo y el yo se siente endeble.
Entonces el yo recurre a una técnica que en el fondo es idéntica a la del pensar
normal. El pensar es un obrar tentativo con pequeños volúmenes de investidura,
semejante a los desplazamientos de pequeñas figuras, sobre el mapa, anteriores a
que el general ponga en movimiento sus masas de tropa. El yo anticipa asi la
satisfacción de la moción pulsional dudosa, y le permite reproducir las sensaciones de
displacer que corresponden al inicio de la situación de peligro temida. Asi se pone en
juego el automatismo del principio de placer-displacer, que ahora lleva a cabo la
23
represión de la moción pulsional peligrosa.
Respecto al ello, es probable que exista una correspondencia intima entre el
proceso que ocurre en cada caso dentro del yo y el que le sobreviene en el ello a la
moción reprimida. En muchos casos, quizá la moción pulsional reprimida retenga su
investidura libidinal, persista inmutada en el ello, si bien bajo la presión permanente
del yo. Otras veces parece sobrevenirle una destrucción completa, tras la cual su
libido es conducida de manera definitiva por otras vías.
Volviendo a la angustia, lo esencial en el momento del nacimiento no es que sea
peligroso, porque no lo es, es que provoca en el vivenciar anímico un estado de
excitación de elevada tensión que es sentido como displacer y del cual uno no pueda
enseñorearse por via de descarga. Llama factor traumatico a un estado asi en que
fracasan los empeños del principio de placer.
Entonces, a través de la serie angustia neurótica-angustia realista-situacion de peligro
llegamos a este enunciado simple: lo temido, el asunto de la angustia, es en cada caso
la emergencia de un factor traumatico que no pueda ser tramitado según la norma del
principio de placer.
8. Calzetta, J. J. (1996). Relaciones afectivas y aprendizaje escolar. Buenos
Aires: UBA, Facultad de Psicología, Depto. de Publicaciones.

1. INTRODUCCION
Definición de institución escolar (29) que estimo operativa: Se trata de un grupo
humano abocado a una tarea específica, con objetivos y fines que le son propios, que
se realizan según un encuadre estable de tiempo y espacio. Sustenta un objetivo
manifiesto: transmitir cultura -que implica transmisión de conocimientos para la
asunción de roles sociales- y un objetivo latente detectable en la variable axiológica.
Ambas influyen en la modalidad específica con que se realiza la transmisión. Está
organizada jerárquicamente y a cada lugar de la escala le corresponde una función
determinada que implica un distinto grado de poder e influencia sobre los demás. Se
rige formalmente por un código de normas y tiene una interrelación constante con el
contexto social del cual forma parte.
2. LAS PRIMERAS RELACIONES AFECTIVAS O LA DISPOSICION A APRENDER
Si no se contara con el deseo de aprender, no habría escuela que se sostuviera. Ni
tampoco, por cierto, cultura que necesitara de la escuela como órgano de
reproducción. Para el Psicoanálisis, la naturaleza de tal deseo es indudablemente
libidinal. Se trata de un destino de la sexualidad infantil que la cultura aprovecha. Para
comprender la forma en que ese destino se realiza, se hace necesario examinar, con
algún detenimiento, el proceso de constitución del aparato psíquico, especialmente en
función de las relaciones que lo determinan (2, 6, 7, 10, 11, 14, 16). Es que la
perspectiva del otro está presente en el Yo desde el inicio; el otro lo funda, el Yo es en
ese otro y luego buscará en el otro la confirmación de su ser. Resulta imposible pensar
24
un proceso complejo como el aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le
dan sentido. Por un lado, aquellas de las cuales deriva como deseo; por otro, aquellas
que lo contienen y lo sostienen en la actualidad. Es decir, los vínculos con maestros,
compañeros y aún los padres actuales, que ya dejaron de ser, por supuesto, aquellos
sobre los que se fundara la dimensión desiderativa. En los inicios de la organización
psíquica, resulta indistinguible la investidura de objeto de la identificación y aún del
deseo. La repercepción alucinatoria del objeto desiderativo implica, al mismo tiempo, la
primera asignación de cualidad, representada por el ligamen de la cantidad con la
representación del objeto -por supuesto, aún no reconocido como otro- y el primer
enlace identificatorio, ya que allí se constituye el basamento del Yo. Es el momento
que Freud, después de elaborar la segunda tópica del aparato psíquico, llama
“Narcisismo primario”, de indiferenciación sujeto-objeto. Desde el punto de vista del
objeto no sería aún posible hablar de relación: no existe aún un término distinto
realmente del sujeto que permita el advenimiento de tal relación. Sin embargo, se trata
del momento en que la relación con el otro -concebida ahora desde el punto de vista
de un observador externo- es más determinante.
Desde esas primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo esencial
de la representación del Yo y del objeto; es decir, las primeras hebras de la finísima
trama del aparato, que terminará de hilarse muchos años después. Es el momento de
la constitución del Yo Placer, a partir del polo Placer de la serie Placer-displacer. La
polaridad afectiva es aquí amor-indiferencia que se erige sobre la huella de las
sucesivas experiencias de satisfacción. La experiencia dolorosa, la insatisfacción de la
necesidad que excede las precarias posibilidades elaborativas de la alucinación, no
tiene aún otro efecto que el desestructurante: la angustia automática -una forma aún
puramente cuantitativa- es producto de la invasión de cantidad que desarticula la
incipiente capacidad representacional. Pero el Yo cuenta con su auxiliar externo: en él
se apoya para reconstruirse y de él comienza a aprender lo que más adelante
constituirá su repertorio de respuestas específicas.
Naturalmente, tal aprendizaje es a partir de la identificación. Es decir, desde el
comienzo de la vida psíquica el aprendizaje es una experiencia intensamente
atractiva, carácter que no perderá jamás. En este período en el que el cuerpo del niño
se nutre del de la madre, correspondiente a la fase oral de la libido, también el Yo se
alimenta con las acciones específicas maternas a las que incorpora. Con esas
herramientas aborda la tarea que corresponde a este momento de su evolución:
cualificar las cantidades, discriminar, atribuir valor a los estímulos. Este vencimiento de
la cantidad -primer dominio logrado por el Yo- es efecto de sus primeros aprendizajes.
No pocas consecuencias para la psicopatología de los trastornos narcisistas se
extraen de esta circunstancia. Al mismo tiempo que el Yo Placer se constituye el Yo
Real Primitivo (anterior al Yo de realidad definitivo) a partir de las investiduras
periódicas (cargas de atención) que permiten categorizar la representación como
interna o externa. El Yo no es un receptor pasivo de estímulos externos: los organiza
en función de valores libidinales. Como comenta Avenburg (1), “la distorsión del
25
recuerdo por medio de la fantasía se extiende a la distorsión misma de la percepción,
distorsión que es a la vez una cualidad específicamente humana... distorsión que no
es otra cosa que otorgamiento de valor”.
En el camino de un mayor dominio de la realidad, el Yo logra incluir la
representación del objeto hostil, que, merced a las categorías antes señaladas, quedará
ubicado como externo.
Nuevos estados afectivos (odio y miedo) se dirigen ahora hacia el exterior, donde se
ubica el No- Yo. “El odio le marca el camino al amor”, explica Freud al referirse al
orden en que aparecen los sentimientos referidos a la realidad externa. El Yo, así
purificado, se hará ideal por identificación total con el objeto de amor, que logra
sostener esa idealización gracias a la infinita maldad de todo lo demás. Es,
indudablemente, una posición inmejorable para la libido. ¿Por qué habría de
abandonarla? Por ananké, explica Freud. Pero el solo impacto de la necesidad sería
desarticulante si no mediara el aprendizaje por identificación con el objeto. Un objeto
madre suficientemente estable como para sostener al Yo, suficientemente presente en
sus cuidados amorosos (no creo que haya que exagerar la preocupación por proveer
la frustración necesaria: ésta es inevitable y los efectos que se atribuyen a su falta
suelen ser más bien producto de la incoherencia) y suficientemente organizado como
para poder reflejar al Yo en su imagen. A
partir de ese apoyo, podrá realizar el Yo las inhibiciones de investiduras que eviten la
identidad de percepción y lo pongan en camino de obtener la identidad de
pensamiento.
Ese tránsito hacia la respuesta específica -es decir, el establecimiento de la
identidad de pensamiento como forma predominante de funcionamiento del Yo
(proceso secundario)- se orienta según la forma del pensamiento reproductivo, un tipo
de inhibición yoica de la descarga alucinatoria de aparición bastante temprana.
La posibilidad de aprender estará determinada, en parte por esa capacidad de
interiorizar la acción; pero también -y fundamentalmente- por la consolidación de las
identificaciones. Estas permitirán al Yo confiar en sus propias habilidades para
dominar primero las cantidades por vía de la cualificación, luego la realidad externa
por medio de la acción específica. Adquisición que tendrá lugar cuando, con el dolor
de su narcisismo caído, el Yo acepte desprenderse del objeto, o sea renunciar a su
idealidad. Hace falta haber recibido mucho afecto -es decir, tenerlo incorporado como
parte del Yo- para tolerar semejante pérdida.
3. DOMINAR Y APRENDER
Al dominar al objeto -o, antitéticamente, al ser dominado por él, que es una forma
paradojal de poseerlo- se suman en esta etapa (correspondiente al predominio de la
organización anal de la libido) una penetrante curiosidad, la necesidad de aprehender
cada una de las características del objeto amado y, por extensión, de toda la realidad
circundante. Recordemos que para Freud, una de las formas de pensamiento, entre las
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tenidas en cuenta en el “Proyecto ...”, es la que se encarga de examinar la realidad,
aún en ausencia de todo indicio del objeto, a la búsqueda, precisamente, de cualquier
señal que pueda anunciar su presencia. Como anota Beatríz Janin (21) “El dominar al
propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en la motricidad, y cuyo
órgano privilegiado es la mano, se vislumbrará más adelante en el esfuerzo por
romper, ya no juguetes, sino ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos
saberes”.
La necesidad de ver y dominar conducen al deseo de saber. Para poder dominar la
realidad es necesario integrar lo que se ve en construcciones cada vez más coherentes
y abarcativas. Se producen entonces las primeras teorías sexuales infantiles, que
procurarán conjurar los misterios que presenta la realidad: el origen, la diferencia.
Ambos se refieren al daño ocasionado al 8 narcisismo, ya maltrecho, cuyo esplendor
procura restituir el Yo mediante rodeos cada vez más amplios. En este camino hacia
una integración cada vez más perfecta de los datos que la percepción ofrece al Yo de
Realidad definitivo (es decir aquel que ya tolera pensar el displacer como parte de su
propia realidad), no es infrecuente que el sujeto reniegue de su percepción,
convenciéndose de que ve lo que en realidad no existe (17). Consecuencia de la
relativa inestabilidad del Principio de Realidad en los años infantiles, que permite la
ambivalencia intelectual ante la castración en la fase fálica.
La pulsión epistemofílica, que se va constituyendo según este proceso, es sensible
a la relación del niño con sus otros significativos. En principio es necesario un Yo que
se haya
constituido, a partir de sus vínculos iniciales, suficientemente íntegro como para lograr
la inhibición de los procesos primarios; que haya adquirido suficiente confianza en sus
recursos -en otros términos, que haya sido suficientemente amado- como para tolerar
la ruptura de su narcisismo primitivo. Luego, es preciso que su tendencia al dominio,
su sadismo y su compulsión a mirarlo todo hayan sido tolerados como manifestaciones
legítimas. De lo contrario, es probable que la tendencia al cuestionamiento y la
curiosidad no se instalen como vías facilitadas, lo que puede conducir al raquitismo de
la pulsión de saber, al desinterés por aprender.
luego, la instalación del drama edípico, su naufragio y la entronización de su heredero,
el Super Yo, ocasionan nuevos avatares para el deseo de aprender y resignifican los
anteriores. Para preservar su integridad, el yo apela al recurso extremo de perder
parte de su realidad: tanto una parte fundamental de sus propios deseos, como un
aspecto del objeto -su dimensión específicamente sexual- no pueden ser ya pensados,
no pueden pertenecer al Yo, que invierte una porción de su energía en mantenerlos
lejos de sí. Pero, ¿Hasta dónde llegará esta pérdida de investiduras preconscientes?
La respuesta a esta pregunta es particular para cada caso -porque la represión lo es-
y estará determinada en gran medida por la forma específica de las relaciones
afectivas. Puede cualquier aprendizaje acabar representando a la prohibida
investigación sexual, en cuyo caso sucumbirá también a la prohibición y se verá
27
seriamente perturbado, ya sea que se inhiba completamente o se convierta en una
rumiación obsesiva que a nada conduce. O bien puede el Súper Yo, en tanto Ideal,
demandar el cumplimiento de una perfección imposible, que deprime al Yo y anula
toda posible ganancia de placer en el aprendizaje.
La solución ideal consistirá en una sublimación exitosa, que destine la energía de
la sexualidad infantil reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica
un recurso narcisista: imposibilitado de destinar su libido al objeto, el Yo elige amarse
a sí mismo, en la confianza de que algún día logrará alcanzar la perfección, cuando se
iguale al Ideal y el conocimiento adquirido llegue a ser una “bella totalidad”.Con esto
cuenta la escuela: Corresponde al momento en que el niño comienza su tránsito
institucional, cuando los padres caen de su pedestal ideal y otros, fuera de 9 la familia,
se acercan a ese lugar privilegiado.
A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como familiar
podrán desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a menudo a la
resexualización -y, por lo tanto, al fracaso- de las sublimaciones conseguidas. A veces,
ese desequilibrio se instala como un síntoma neurótico; otras, depende de las
alternativas del ambiente y tiende a recuperarse el equilibrio cuando las
circunstancias afectivas se estabilizan, es decir cuando la situación afectiva encuentra
un trámite adecuado cualitativa y cuantitativamente. Más adelante desarrollaré dos
ejemplos que ilustran estas posibilidades. Vale la pena señalar que, para Freud (9),
las circunstancias de la vida escolar comportan fenómenos afectivos sumamente
intensos, que sólo cabe clasificar dentro de los transferenciales. Por las
características de la institución escolar -en cuanto a organización jerárquica, prestigio
social, grupos de pares igualmente subordinados pero con una propia ordenación
según “grados” -los vínculos ambivalentes con los padres idealizados de la primera
infancia y con los hermanos según el orden de filiación, son
desplazados a las figuras de maestros y compañeros. El hecho de que el acceso a la
escolaridad ocurra en la segunda mitad de la infancia, o sea cuando, como señalé
más arriba, los padres sufren la desidealización, es de capital importancia:
“Comprenderemos ahora -dice Freud- la actitud que adoptamos ante nuestros
profesores del colegio.
4. NA INTEGRACION POSIBLE
Como apunté antes, la comprensión del fenómeno del aprendizaje escolar requiere
algún nivel de articulación de lo ya expuesto con elementos de la teoría
epistemológica genética.
(TEXTO)
5. LOS AFECTOS EN EL AULE
Conviene tener en cuenta que, para Piaget (25, 26), la evolución afectiva del niño
obedece a las mismas leyes que gobiernan a los procesos cognoscitivos. Por
ejemplo, cuando la función semiótica permite el acceso a la representación, el objeto
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afectivo permanece presente, aún en ausencia física. Esto, “entraña la formación de
nuevos afectos, bajo la forma de simpatías o antipatías duraderas, en lo que
concierne a los otros, y de una consciencia y de una valoración duraderas de sí, en lo
que concierne al Yo”. A partir de eso se asiste a un proceso de socialización
progresiva, hasta que al llegar al nivel de las operaciones concretas se establecen
nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Si bien en el período
anterior los intercambios eran sociales desde el punto de vista del sujeto, un
observador externo no podía sino verlos centrados en el mismo niño y sobre su
actividad propia, en lo que constituye el egocentrismo infantil en este terreno.
La adquisición de la reversibilidad como propiedad del pensamiento permite otras
relaciones: “Es en los niveles de la construcción de las agrupaciones de operaciones
concretas donde se plantea, por el contrario, con toda su agudeza, el problema de los
respectivos papeles del intercambio social y de las estructuras individuales en el
desarrollo del pensamiento”. La cooperación supone una reciprocidad entre individuos
que saben diferenciar sus puntos de vista. “La lógica –define Piaget- es una moral del
pensamiento, impuesta y sancionada por los otros”.
La escuela transmite más de lo que pretende –aún cuando los maestros se quejen,
a menudo, de que no logran enseñar todo lo que se proponen-: cabría decir aquí que
el estilo es, en parte, también el contenido. Si el niño aprende que aprender es
memorizar ritualmente una serie de cosas inservibles (sin más valor que el que le
otorga esa liturgia), está adquiriendo también una actitud hacia el conocimiento: éste
será siempre la palabra de otro, la única actitud posible ante ella es, entonces, la
recepción pasiva y la acumulación. Dado que éste aprendizaje está reforzado por la
particularísima relación afectiva que lo sostiene, puede pensarse que así también se
sancione una actitud todavía más general. Me refiero al probable residuo que tal
aprendizaje dejará en el carácter como rasgo estable, como supervivencia
identificatoria de lo que fue una vez una poderosa relación de objeto. Lo que queda así
reafirmado es una disposición hacia la autoridad, ya sea que se la padezca o -por una
simple inversión de pasivo en activo que no modifica el contenido- se la ejerza. Este
congelamiento de la libido en formas rígidas autoritarismo-pasividad implica un
regreso a viejas formas de dominio del objeto. Allí, naturalmente, no queda espacio
para creatividad alguna.
Desde ya, no puede ser dejada de lado la cuestión de los intensos intercambios
afectivos entre pares: relaciones de alianza y de rivalidad, exclusiones, victimizaciones,
envidias, celos, pactos secretos, todos ellos se entrecruzan con el objetivo formal de la
escuela. Al punto de que es habitualmente observable en la clínica que un trastorno de
aprendizaje suele ir acompañado por perturbaciones en ese nivel de los vínculos
sociales. Es también la oportunidad para otro aprendizaje: el que tiene que ver con el
tránsito del sujeto del medio familiar al social, del que la escuela es algo así como un
modelo experimental.
Ya cerca de la finalización del curso de la escuela primaria, para muchos niños
29
llega el acceso a la pubertad, con los tormentosos cambios que implica. La cuestión
madurativa otorga a la sexualidad -hasta ese momento apenas un motivo para que
varones y nenas jugaran a perseguirse o a “ponerse de novios”- un nuevo e
inquietante status. El carácter del púber exhibe, regularmente, las consecuencias de
esa repentina lucha entre desbordes pulsionales y mecanismos de defensa.
En el plano intelectual comienza el acceso a la posibilidad de pensamiento
formal, o hipotético deductivo, que le permite alejarse cada vez más de lo concreto.
La búsqueda de un nuevo equilibrio pulsional, la comprobación de los cambios
corporales que se suceden, las nuevas posibilidades intelectuales y la percepción
del inexorable alejamiento de sus grupos primarios (familia y escuela) que todo ello
impone, contribuyen a condicionar su carácter.
6. DOS CASOS DE LA PRACTICA PSICOLOGICA
TEXTO
CUANDO PENSAR ES UN PELIGRO
TEXTO
7. CONCLUSION
No puede pensarse el aprendizaje escolar -ni, de un modo más general, cualquier
proceso de aprendizaje- al margen de las relaciones afectivas en las cuales se
desarrolla y de las que se nutre. El aprendizaje está ligado al afecto, es decir, a lo
pulsional, desde los inicios de la vida; para entender el origen del deseo de saber, así
como sus perturbaciones, es necesario remontarse a los primeros momentos en la
constitución del aparato psíquico.
Luego, el destino de ese deseo estará unido a la suerte de la sexualidad infantil a
la que se vincula. Aquí le acechan nuevos peligros: puede, por ejemplo, sucumbir a la
prohibición de aprender o quedar anonadado por un imperativo categórico que exija
aprender lo imposible. Aún después de instaladas las sublimaciones que ponen a su
servicio la energía de la sexualidad reprimida, la viabilidad de la voluntad de aprender
estará sujeta, en mayor o menor medida, a la calidad de las relaciones afectivas que la
enmarcan ene el tránsito escolar. Relaciones que, por supuesto, se determinan desde
varios lugares en un juego al que es posible llamar de transferencias y
contratransferencias: amores, odios, orgullos heridos.
Para que el aprendizaje realmente se verifique, es necesario que el sujeto se
apropie, por vía de la elaboración, del conocimiento; es decir que lo produzca. Ello
implica que el docente debe también advertir y respetar el nivel evolutivo de la
inteligencia alcanzado. De esa manera puede consolidarse la relación afectiva con el
maestro y el grupo que propicia un aprendizaje autentico y no una mera repetición
pasiva. Relación a la que contribuye el nivel operatorio alcanzado, con sus nuevas
posibilidades de cooperación social.

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 Son numerosos los puntos conflictivos en los que este cambio -que implica más
cosas que las que la escuela se propone transmitir- pueda perturbarse. El nudo puede
estar en cualquier punto de la compleja red de relaciones en que se incluyen el niño,
su familia, el grupo de pares y los maestros. Igualmente numerosas son las
posibilidades de acción psicológica, muchas de ellas de sentido preventivo. Como
señalé en otro trabajo (3), la escuela es un lugar privilegiado, también, para laborar en
la prevención y promoción de la salud. Este objetivo incluye tanto el abordaje de los
vínculos afectivos como el logro de autenticidad en el proceso mismo de aprendizaje;
ambos aspectos de una sola realidad.
19156. Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Madrid: Morata.
(Capítulos 3 y 4). FALTA CAPITULO 4
Capitulo 3:
LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA
Funcion basada en la capacidad de representar algo por medio de otra cosa, de un
“significante” diferenciado y que solo sirve para esa representación: lenguaje, imagen
mental, gesto simbolico, etc. Es una función generadora de representación, se la llama,
entonces, “función semiótica o simbolica”.
1) La función semiótica y la imitación.
En el periodo sensoriomotor todavía no tienen lugar las representaciones, con lo cual
antes del segundo año no se observa ninguna conducta que implique la evocación de
un objeto ausente. En este periodo, solo se observa percepción en vez de
representación, indicios en vez de signos o simbolos. Un indicio esta efectivamente
indiferenciado de su significado, en el sentido de que constiuye un aspecto, una parte,
un antecedente temporal, un resultado causal, etc.
A) Aparicion de la función semiótica
En el curso del segundo año aparecen un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un actontecimiento ausentes y que supone,
en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que
deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que
están presentes. Pueden distinguirse cinco de esas conductas:
1- Imitación diferida: la que se inicia en ausencia del modelo. En el periodo
sensoriomotriz el niño imita en presencia del modelo, luego puede continuar
imitando en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna
representación en pensamiento.la imitación diferida constituye un comienzo de
representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2- Juego simbolico: la representación es neta y el significante diferenciado es
un gesto imitador pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3- Dibujo: en sus comienzos es un intermediario entre el juego y la imagen
mental. 4- Imagen mental: no se encuentra huella alguna de ella en el

31
 nivel sensorio motor.
Aparece como una imitación interiorizada.
5- Evocación verbal: de acontecimientos no actuales.
B) Papel de la imitación: las cuatro primeras conductas que dijimos anterormente se
bbasan en la imitación y, el lenguaje mismo se adquiere en un contexto necesario
de imitación. Entonces, la imitación constituye el termino de paso entre el nivel
senso-motor y el de las conductas propiamente representativas.
La imitación comienza por una especie de contagio o de ecopraxia debida al hecho de
que cuando otra persona realiza ante el niño gestos que el mismo sabe efectuar, hay
asimilación de esos espectáculos en los esquemas propios y liberación de estos.
Seguidamente, el sujeto se dedica a reproducir esos modelos por interés hacia esa
propia reproducción y no por asimilación automática, lo que señala el comienzo de la
función en cierto modo pre-representativa desempeñada por la imitación.
La imitación es una prefiguración de la representación, es decir, que constiuye, en el
curso del periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales,
todavía no en pensamiento.
Al termino del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente para
que se haga posible la imitación diferida: realmente, la representación en acto se libera
entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar
un nivel intermedio en el que el acto, desprendido asi de su contexto, se hace
significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representación en
pensamiento. Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya solo diferida,
sino interorizada, y la reresentacion que jhace posible, disociada asi de todo acto
exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportaran
en lo sucesivo, esta entonces presta para convertirse en pensamiento.
C) En suma, la función semiótica engendra asi dos clases de instrumentos: los
simbolos, que son “motivados”, es decir, que presentan alguna semejanza con
sus significados; y los “signos”, que son arbitrarios o convencionales. Los
simbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los
primeros simbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creraciones
individuales. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser
necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta
vez como adquisición de los modelos exteriores.

2) EL JUEGO SIMBOLICO
Este señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Obligado a adaptarse
incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses reglas siguen siéndole
exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como
nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas
adaptaciones, que para los adultos son mas o menos completas, peor que para el
siguen siendo tanto mas inacabadas cuanto mas pequeño es. Resulta, entonces,
indispensable a su equlibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de
32
actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el jego, que transforma
lo real, por asimilación mas o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la
imitación es acomodación mas o menos pura a los modelos exteriores, y la intelifencia
es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado
por el niño, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligaas y de naturaleza
colectiva, que aun el niño no puede usar para expresarse. Entonces es muy importante
que el niño pueda

33
disponer de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes
construidos por el y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los simbolos propios
del juego simbolico, tomados de la imitación a titulo de instrumentos; pero de una
imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio
evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbolico, que no es solo
asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada por
un lenguaje simbolico construido por el yo y modificable a la medida de las
necesidades.
El juego simbolico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes:
intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresiosividad o identificación
con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competición, etc.

3) EL DIBUJO
Es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbolico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la
imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Luquet
considera el dibujo coo un juego. En realidad, constituye tanto una preparación como un
resultado de esta; y entre la imagen grafica y la imagen interior existen innumerables
interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitación.
El realismo del dibujo pasa por diferentes fases. Luquet llama “realismo fortuito” la de
los garabatos, con significación que se descubre luego. Luego viene el “realismo
frustrado” o fase de incapacidad sintetica, en que los elementos de la copia están
yuxtapuestos. Después viene el periodo esencial del “realismo intelectual”, en que el
dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los
atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Después, hacia los
ocho o nueve años, a ese “realismo intelectual” sucede un “realismo visual” que
muestra dos novedades: el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto
de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las
partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas y los objetos del
fondo se disminuyen gradualmente con relación al primer plano.
El interés de esos estadios de luquet es doble. Constituyen, en primer termino, una
notable introducción al estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver,
obedece también a leyes mas próximas de la conceptualización que a las de la
percepción. Pero, sobre todo, atestiguan una notable convergencia con la evolución de
la geometría espontanea del niño, tal ocomo hemos tratado de estudiar después.
4) LAS IMÁGENES MENTALES
a) Los problemas de la imagen: son de aparicion relativamente tardia (luego
del periodo sensorio motor) y resultan de una imitación interiorizada. El
problema que suscita la
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imagen en psicología del niño consiste en seguir, en el curso del desarrollo, las
relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios del
pensamiento.
b) Dos tipos de imágenes: existen las “imágenes reproductoras”, que se limitan a
evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las “imágenes
anticipadoras” que imaginan movimientos o transformaciones, asi como sus
resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización. En principio,
las imágenes reproductivas pueden, por si mismas, referirse a cinfiguraciones
estaticas, a movimientos y a transformaciones porque esas tres clases de
realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeti,
pero una de las primeras enseñazas de loshechos recogidos es que, al nivel
preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi excluvisamente
estaticas, con dificultad sistematica para reproducir movimientos o
transformaciones, asi como sus sresultados en si, solo al nivel de las
operaciones concretas. Eso parece probar: 1) que la reproducción imaginada de
movimientos o de transformciones, incluso conocidos, supone también uan
reanticipacion; 2) que toda imagen de movimientos o de transformaciones se
apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez
que imaginarlos.
c) Las imágenes-copias: en ellas, el modelo queda ante los ojos del sujeto o
acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas
de distancia.
d) Imágenes cineticas y de transformación: son imágenes propiamente mentales.
Son interiores. Solo se dispone de medios indirectos. Solo son posibles
después de los siete u cho años, y ello gracias a anticipaciones o
reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión
operatoria.
e) Imágenes y operaciones: texto

Las imágenes mentales solo constituyen un sistema de simbolos que traducen, mas o
menos eactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatria
y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para
engrendar las estructuraciones operatorias: a lo sumo puede servir, cuando es
suficientemente adecuada para precisar el conocimiento de los estados que la
operación ha de enlazar luego por un juego de transfromaciones reversibles. Cuando,
después de los siete-coho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia,
mejor para servir de soporte a las operaciones, ese porgreso no resulta de una
modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de
aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones.

5) LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES

El problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva.
35
Hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que solo actua en presencia del
objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que
cosniste en evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria
de reconocimiento es muy precoz y esta necesariamente logada a esquemas de acción
o de habito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los esquemas de
asimilación sensomotora elemental. En cuanto a la memoria de evocación, que no
aparece antes de la imagen mental, el lenguaje, etc., plantea un rpboelam esencial: eld
e su independencia o su dependencia con relación al esquematismo general de las
acciones y de las opraciones. Dich esto, el problema de la memoria es, ante todo, un
problema de delimitación.

EL LENGUAJE

En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras
formas del pensamiento semiótico.
a) Evolución: el lenguaje comienza, tras una fase de balbuceo espontaneo y
una fase de diferenciación de fonemas por imitación, por un estadio
situacdo al termino del periodo senso-motor, y que ha sido descrito, a
menudo, comoe l de las “palabras- frases”. Esas palabras únicas pueden
expresar, unot ras otro, deseos, emociones o comprobaciones.
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, peuqeña
sfrases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición
progresiva de destructuras gramaticales. Se piensa que la adqusiicion de las reglas
sintácticas no se reducia a una imitación pasiva, sino que entrañaban no solo una parte
considerable de asimilación generalizadora, sino también ciertas cosntrucciones
originales ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos
originales infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la
conservación de un minimo de información necesaria y la tendencia a mejorar ese
minimo.
b) Lenguaje y pensamiento: TEXTO
c) Lenguaje y lógica: TEXTo
d) Lenguaje y operaciones: TEXTO

Conclusión: pese a la sorprendente diverisdad de sus manifestaciones, la función

semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego
simbolico, de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje,
cosnsite siempre en permitir la evocación representativa de objetos, o de
acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo reciproco, si hace asi
pobilble el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicacio ilimitado por
oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, solo
progresa bbajo la rdireccion y merced a las aportaciones de ese pensamiento o
inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el
lenguaje, ni siquiera la memoria no se desarrollan ni se organizan sin la ayuda

36
constante de la estructuración propia de la inteligencia.

37
 19157. Piaget, J. (1979). Seis estudios de psicología. Buenos Aires: Seix
Barral. (Primera Parte, Puntos 2 y 3).
II. LA PRIMERA INFANCIA: DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS
Con la aparición del lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto
afectivo e intelectual. Además de todas las acciones reales o materiales que es dueño
de efectuar al igual que durante el período precedente, el niño es capaz, mediante el
lenguaje, de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus
acciones futuras mediante la representación verbal. De ello se derivan tres
consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un posible intercambio entre
individuos, o sea, el principio de la socialización de la acción; una interiorización de la
palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como
soportes el lenguaje interior y el sistema de signos; finalmente, y de forma primordial,
una interiorización de la acción como tal, que de ser puramente perceptiva y motriz,
pasa a reconstituirse en el plano intuitivo de las imágenes y las «experiencias
mentales». Desde el punto de vista afectivo, ello tiene como consecuencias una serie
de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales
(simpatías y antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de
una forma más estable que durante las primeras etapas. Recordaremos que en lo
referente a los objetos materiales o los cuerpos, el lactante ha empezado adoptando
una actitud egocéntrica, en la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia
prevalecía sobre la acomodación, para lograr situarse paulatinamente en un universo
objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan
una con otra): de igual modo el niño reaccionará respecto a las relaciones sociales y al
pensamiento naciente mediante un egocentrismo inconsciente, que prolonga el del
bebé, y sólo se adaptará progresivamente según leyes de equilibrio análogas, pero
transpuestas en función de estas nuevas realidades. A ello se debe que se observe,
durante todo el período de la primera infancia, una repetición parcial, sobre nuevos
planos, de la evolución ya llevada a cabo por el lactante en el plano elemental de las
adaptaciones prácticas. Estos símiles de repeticiones, junto con el desfase de un plano
inferior a los planos superiores, son extraordinariamente reveladores de los
mecanismos íntimos de la evolución mental.

A. La socialización de la acción
El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una
comunicación permanente entre los individuos.
Es sabido que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica
hereditaria de la imitación: al principio simple excitación, por los gestos análogos de
otro, de los movimientos visibles del cuerpo (y principalmente de las manos) que el
niño sabe ejecutar espontáneamente, luego la imitación sensorio-motriz se convierte
en una copia más o menos precisa de movimientos que recuerdan los movimientos
38
conocidos, y finalmente el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos
(siendo los movimientos más difíciles los que interesan las partes no visibles del
cuerpo propio tales como el rostro y la cabeza). La imitación de los sonidos sigue un
curso semejante y cuando estos están asociados a determinadas acciones se prolonga
finalmente en adquisición del lenguaje mismo (palabras-frase elementales,
posteriormente sustantivos y verbos diferenciados y, finalmente, frases propiamente
dichas).
Mientras todo esto no ha sido adquirido de una forma definida las relaciones
interindividuales se limitan, por tanto, a la imitación de los gestos corporales y
exteriores, así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas.
Con la palabra, al contrario, es la vida interior como tal la que es puesta en común y,
debemos añadir, lo que se construye conscientemente en la medida misma en que
empieza a poder comunicarse.
Pero, ¿en que consisten las funciones elementales del lenguaje? Pueden ser puestas en
evidencia tres grandes categorías de hechos.
1) Existen, en primer lugar, los hechos de subordinación y las relaciones de
coacción espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje el niño
descubre, en efecto, las insospechadas riquezas, de un mundo de realidades
superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le presentaban ya
como seres grandes y fuertes, fuentes de actividades imprevistas y a menudo
misteriosas, pero, ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus
voluntades y este nuevo universo empieza por imponerse con un brillo
incomparable de seducción y prestigio. Un «yo ideal», tal como ha dicho
Baldwin, es propuesto de esta forma al niño y los ejemplos provenientes de lo
alto son otros tantos modelos que él intenta copiar o igualar. Particularmente se
le dan órdenes y consignas y, tal como ha demostrado Bovet, es el respeto del
pequeño por el grande lo que hace que las acepte y las crea obligatorias. Pero,
incluso al margen de estos núcleos concretos de obediencia, también se
desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual o afectiva, debida a la
coacción espiritual ejercida por el adulto.
2) En segundo lugar existen todos los hechos de intercambio, con el propio adulto
o con los demás niños, y estas intercomunicaciones representan igualmente un
decisivo papel en el progreso de la acción. En la medida en que estos
intercambios conducen a formular la acción propia y a hacer el relato de las
acciones pasadas, también transforman las conductas materiales en
pensamientos. Tal como ha dicho Janet, la memoria está relacionada con el
relato, la reflexión con la discusión, la creencia al compromiso o a la promesa y
todo el pensamiento con el lenguaje exterior o interior. Únicamente, y esto es lo
que señala uno de los desfases de que hablá- Dámos antes, ¿sabe el niño
comunicar totalmente su pensamiento, y entrar de lleno en el punto de vista de
los demás, o bien es necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a
una auténtica cooperación? Sobre este punto es instructivo el análisis de las
39
 funciones del lenguaje espontáneo. Efectivamente, resulta fácil constatar que
las conversaciones entre niños son rudimentarias y que están relacionadas con
la acción material propiamente dicha. Hasta casi los siete años de edad los
niños apenas saben discutir entre sí y se limitan a
confrontar afirmaciones contrarias. Cuando intentan darse explicaciones unos a otros a
duras penas logran situarse en el punto de vista de aquel que ignora de lo que se trata
y hablan como si lo hicieran para sí mismos. Y, principalmente, les sucede, mientras
trabajan en la misma habitación o en una misma mesa, que hablan cada uno para sí
creyendo escucharse y comprenderse unos a otros, consistiendo esta especie de
«monólogo colectivo» en una excitación mutua a la acción y no en un intercambio de
pensamientos reales. Resaltemos, finalmente, que los caracteres de este lenguaje
entre niños se encuentran de nuevo en los juegos colectivos o en los juegos que
poseen determinadas reglas: en una partida de bolos, por ejemplo, los grandes se
someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales los unos a
los otros, mientras que los pequeños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las
reglas del vecino.
3) De ello se desprende una tercera categoría de hechos: el niño no habla
únicamente a los demás, sino que se habla a sí mismo sin cesar en monólogos
diversos que acompañan sus juegos y su acción. Estos soliloquios,
comparables a lo que será posteriormente el lenguaje interior continuo del
adulto y el adolescente, difieren, sin embargo, de este último por el hecho de
que son pronunciados en voz alta y por su carácter de ayudantes de la acción
inmediata. Estos auténticos monólogos, así como los monólogos colectivos,
constituyen más de una tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de
tres o cuatro años, y disminuyen regularmente hacia los siete años.
Resumiendo, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, al igual que el del
comportamiento de los peque- ños en los juegos colectivos, demuestra que las
primeras conductas sociales permanecen aún a medio camino de la auténtica
socialización: en vez de salir de su punto de vista propio para coordinarlo con el de los
demás, el individuo permanece aún inconscientemente centrado sobre sí mismo y este
egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya habíamos
notado en el lactante con respecto al universo físico; en ambos casos se trata de una
indiferenciación entre el yo y la realidad exterior, representada en este caso por los
demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie
de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio.

B. La genesis del pensamiento

En función de estas modificaciones generales de la acción, asistimos durante la
primera infancia a una transformación de la inteligencia que, de ser simplemente
sensorio-motriz o práctica, se transforma a partir de ahora en pensamiento
propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y la socialización. El lenguaje,
40
en primer lugar, al permitir al sujeto explicar sus acciones, le facilita simultáneamente
el poder de reconstituir el pasado, y por tanto de evocar en su ausencia los objetos
hacia los que se han dirigido las conductas anteriores, y anticipar las acciones futuras,
aún no ejecutadas, hasta sustituirlas a veces únicamente por la palabra sin llevarlas
nunca a cabo. Este es el punto de partida del pensamiento. Pero a ello se
suma inmediatamente el hecho de que, al conducir el lenguaje a la socialización de las
acciones, las que dan lugar, gracias a él, a actos de pensamiento no pertenecen
exclusivamente al yo que las engendra y son situadas globalmente en un plano de
comunicación que duplica su alcance. El propio lenguaje vehicula, en efecto, conceptos
y nociones que pertenecen a todos y que refuerzan el pensamiento individual mediante
un amplio sistema de pensamiento colectivo. En este último pensamiento está
sumergido virtualmente el niño cuando puede dominar la palabra.
Pero con el pensamiento sucede lo mismo que con la conducta considerada
globalmente: en vez de adaptarse totalmente a las nuevas realidades que descubre y
construye paulatinamente, el sujeto debe empezar por una laboriosa incorporación de
los datos a su yo y a su actividad, y esta asimilación egocéntrica caracteriza tanto los
inicios del pensamiento del niño como los de su socialización.
Entre los dos y los siete años, se encuentran todas las transiciones entre dos formas
extremas de pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas
durante este periodo y prevaleciendo la segunda de ellas paulatinamente sobre la
primera.
1) PENSAMIENTO POR INCORPORACION O ASIMILACION PURAS, de las
que el egocentrismo excluye, por consiguiente, toda objetividad.
2) PENSAMIENTO ADAPTADO A LOS DEMAS Y A LO REAL, que preludia de
esta forma el pensamiento lógico.
Entre las dos se halla la inmensa mayoría de los actos del pensamiento infantil,
oscilando entre direcciones contrarias.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego al que se
puede denominar juego simbólico. Es sabido que el juego constituye la forma de
actividad inicial de casi cada tendencia, o al menos un ejercicio funcional de esta
tendencia que la activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y actúa sobre
éste reforzándolo. Así pues, se observa, mucho antes de que aparezca el lenguaje, un
juego de funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin
intervención del pensamiento ni de la vida social, puesto que únicamente acciona
movimiento y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años),
al contrario, vemos cómo se constituyen en los niños juegos reglamentados
caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las propias reglas del juego.
Entre ambas formas existe un tipo distinto de juego, muy característico de la primera
infancia y que hace intervenir al pensamiento, pero a un pensamiento individual casi
puro y con el mínimo de elementos colectivos: se trata del juego simbólico o juego de
41
imaginación e imitación.
muñecas, comidita de niños, etc. Pero resulta fácil darse cuenta de que estos juegos
simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento que es, sin embargo,
esencialmente egocér trica e incluso doblemente egocéntrica. Su función consiste,
efectivamente, en satisfacer al yo mediante una transformación de lo real en función
de los deseos: el niño que juega con la muñeca rehace su propia vida, pero
corrigiéndola según su idea de la misma, revive todos sus
placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos, y principalmente compensa y
completa la realidad mediante la ficción. Resumiendo, el juego simbólico no es un
intento de simiisión del sujeto a lo real sino, al contrario, una asimilación deformante de
la realidad al yo. Por otra parte, si bien el lenguaje interviene en esta especie de
pensamiento imaginativo, es sobre todo la imagen o el símbolo lo que constituye su
instrumento. Pero el símbolo es también un signo, al igual que la palabra o el signo
verbal, pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin la ayuda de los
demás y a menudo comprendido sólo por él, puesto que la imagen se refiere a
recuerdos o estados vividos que son normalmente íntimos y personales. Es, por tanto,
en este doble sentido donde el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del
pensamiento: puede afirmarse casi que es el pensamiento egocéntrico en su estado
puro, superado como máximo por el ensueño y el sueño. En el otro extremo
encontramos la forma de pensamiento más adaptada a, la realidad que conoce la
primera infancia, y a la que puede denominarse pensamiento intuitivo: se trata, en
cierto modo, de la experiencia y la coordinación sensorio-motriz propiamente dichas,
pero reconstituidas o anticipadas mediante la representación. Insistiremos en ello (en
C), puesto que la intuición es, en cierta forma la lógica de la primera infancia. Entre
estos dos tipos extremos encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal,
seria por oposición al juego, pero más alejada de lo real que la propia intuición. Se
trata del pensamiento normal del niño de dos a siete años y resulta muy interesante
constatar que este pensamiento prolonga de hecho los mecanismos de asimilación y la
construcción de lo real característicos del período preverbal.
Para saber cómo piensa espontáneamente el niño no hay método más instructivo que
el de inventariar y analizar las preguntas que plantea, casi, en el mismo momento de
empezar a hablar. Entre estas preguntas las primitivas tienden simplemente a saber
«dónde» se encuentran los objetos deseados y cómo se Uaman las cosas conocidas:
«¿Qué es eso?» Pero a partir de los tres años, y a menudo mucho antes, aparece una
forma esencial de pregunta que se multiplica hacia los siete años: los famosos «por
qué» de los pequeños, ante los que los adultos encuentran a veces difícilmente la
respuesta. ¿Cuál es su sentido general? La expresión «por qué» en el adulto puede
tener dos significados distintos: la finalidad («¿por qué toma usted ese camino?») o la
causa eficiente («¿por qué caen los cuerpos»?).
Resumiendo, el análisis de la forma con que el niño plantea sus preguntas pone
totalmente de evidencia el carácter aún egocéntrico de su pensamiento, en este nuevo
42
ámbito de la propia representación del mimdo en oposición con el de la organización del
universo práctico : todo ocurre como si los esquemas prácticos fueran transferidos al
nuevo plano y se prolongaran en él, no solo como finalidad, como acabamos de ver, sino
también en las formas siguientes.
El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y
dotadas de intenciones. Está vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad,
referida esencialmente a una utilidad humana: la lámpara encendida, el homo que
calienta, la luna que ilumina, etc. Después la vida está reservada a los móviles y
finalmente a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos, como los astros o el
viento. A la vida está ligada, por otra parte, la conciencia, pero no una conciencia
idéntica a la de los hombres, sino el mínimo de saber y de intencionalidad necesarias a
las cosas para llevar a cabo sus acciones y. principalmente para moverse y dirigirse
hacia los objetivos que se les asignan. Es por ello que las nubes saben que avanzan,
puesto que llevan la lluvia y, sobre todo, avanza la noche, puesto que la noche es una
gran nube negra que cubre el cielo cuando conviene dormir. Más adelante sólo está
dotado de conciencia el movimiento espontáneo. Por ejemplo, las nubes ya no saben
nada «puesto que el viento las impulsa», pero, con respecto al viento debe precisarse
que no sabe nada «porque no es una persona», pero que «sabe que sopla porque es
él quien sopla».
Es evidente que semejante animismo proviene de una asimilación de las cosas a la
actividad propia, al igual que en el finalismo que hemos visto anteriormente. Pero, de
igual modo que el egocentrismo sensorio-motriz del lactante proviene de una
identificación entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la
conciencia del yo, de idéntica forma el animismo y el finalismo expresan una confusión
o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no una primacía
de la realidad psíquica interna.

C. La intuición
Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del niño: el sujeto afirma todo el tiempo
y no demuestra jamás. Cuando preguntamos algo a niños menores de siete años
resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas, su incapacidad para motivar sus
afirmaciones e incluso la dificultad que experimentan para saber, mediante
retrospección, cómo han llegado a formularlas. De igual forma el niño de cuatro a siete
años no sabe definir los conceptos que utiliza y se limita a señalar los objetos
correspondientes o a definirlos por medio de su utilización («es para...») bajo la doble
influencia del finalismo y de la dificultad de justificación.
¿Cómo se comportará el niño frente a experiencias concretas, con manipulación de un
material, concebidas para que cada afirmación pueda ser controlada mediante un
contacto directo con los hechos? ¿Razonará el niño lógicamente o bien conservarán
los esquemas de asimilación una parte de su egocentrismo acomodándose, sin
43
embargo, en cuanto sean capaces de hacerlo, a la experiencia que se está llevando a
cabo? El análisis de im gran número de hechos ha demostrado ser decisivo: hasta los
siete años el niño sigue siendo prelógico, y suple la lógica por el mecanismo de la
intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos bajo la forma de
imágenes representativas y de «experiencias mentales» que prolongan de este modo
los esquemas sensorio-motrices sin coordinación propiamente racional. En este tipo de
pensamiento, en el niño de cuatro a cinco años, hay una primitiva forma de intuición,
que consiste en evaluar la cantidad únicamente por el espacio ocupado, o sea
mediante las cualidades perceptivas globales de la colección estudiada, sin
preocuparse en analizar las relaciones. Pero entre los cinco y los seis años comienza a
haber una intuición articulada y no global, ya no simple, pero sigue estando sometida a
la primacia de la percepción.
Las intuiciones elementales corresponden a esquemas perceptivos o a esquemas de
acción y, por tanto, a esquemas sensorio-motores pero traspuestos o interiorizados en
representaciones. Se trata de imágenes o de simulaciones de lo real, a medio camino
entre la experiencia efectiva y la
«experiencia mental», y no son aún operaciones lógicas generalizables y combinables
entre sí.
¿De qué carecen estas intuiciones para ser operatorias y transformarse, de esta forma,
en un sistema lógico? Les falta, simplemente, prolongar en ambos sentidos la acción
ya conocida del sujeto de forma tal que se hagan móviles y reversibles. Lo
característico de las intuiciones primarias es, en efecto, el ser rígidas e irreversibles :
estas intuiciones son comparables a los esquemas perceptivos y a los actos
habituales, que aparecen en bloque y no pueden alterarse. La intuición primaria no es,
por tanto, más que un esquema sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento, y
este pensamiento hereda naturalmente sus caracteres. Pero estos últimos constituyen
una adquisición positiva, y bastará con prolongar esta acción interiorizada en el
sentido de la movilidad reversible para transformarla en «operación».
La intuición articulada avanza, efectivamente, en esta dirección. Mientras que la
intuición primaria no es más que una acción global la intuición articulada la supera en
la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esta acción y de una
reconstitución de los estados anteriores. Sin duda aún sigue siendo irreversible. La
intuición articulada es, pues, susceptible de alcanzar un nivel de equilibrio más estable
y más móvil simultáneamente con la acción sensorio- motriz y esto constituye un
progreso del pensamiento característico de esta fase sobre la inteligencia que precede
al lenguaje. Comparada con la lógica la intuición se encuentra, por tanto, en un
equilibrio menos estable por carecer de reversibilidad, pero comparada con los actos
preverbales es, sin duda, una evidente conquista.

D. La vida afectiva.

44
En el nivel de desarrollo que estamos considerando, las tres novedades afectivas
esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y
antipatías) relacionados con la socialización de las acciones, la aparición de los
sentimientos morales intuitivos provenientes de las relaciones entre adultos y niños y
las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo
en general.
Empecemos examinando este tercer aspecto, que es el más elemental. El interés es,
efectivamente, la prolongación de las necesidades; es la relación entre un objeto y una
necesidad puesto que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a
una necesidad. Por tanto, el interés es la orientación propia a cualquier acto de
asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del
sujeto y esta relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el
interés en el sentido más estricto de la expresión (ainter-esse»).
Como tal el interés se inicia con la vida psíquica propiamente dicha y representa en
particular un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero, con
el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y diferencian y,
particularmente, dan lugar a una progresiva disociación entre los mecanismos
energéticos que implica el interés y los propios valores que engendra.
El interés se presenta, como es sabido, bajo dos aspectos complementarios. Por una
parte, es un regulador de energía, tal como ha demostrado Claparéde: su intervención
moviliza las reservas internas de fuerza y basta con que interese un trabajo para que
éste parezca fácil y para que disminuya la fatiga. A ello se debe que, por ejemplo, los
escolares rindan mucho más cuando se apela a sus intereses y cuando los
conocimientos propuestos responden a su necesidades. Pero, por otra parte, el interés
implica un sistema de valores, que el lenguaje normal denomina «los intereses» (en
oposición con el «interés») y que se diferencian precisamente durante el desarrollo
mental atribuyendo objetivos cada vez más complejos a la acción. Pero estos valores
dependen de otro sistema de regulaciones, que rige las de las energías interiores sin
depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar, o restablecer, el equilibrio del
yo completando incesantemente la actividad mediante la incorporación de nuevas
fuerzas o de nuevos elementos exteriores. Así es como, durante la primera infancia, se
percibirán intereses hacia las palabras, el dibujo, las imágenes, los ritmos, hacia
algunos ejercicios físicos, etc., etc., adquiriendo todas estas actividades un valor para el
sujeto a medida de sus necesidades, dependiendo también éstas del equilibrio mental
momentáneo y, primordialmente, de las nuevas incorporaciones necesarias para su
mantenimiento.
A partir del momento en que es factible la comunicación entre el niño y su ambiente se
desarrolla un sutil juego de simpatías y antipatías, que completará o diferenciará
indefinidamente los sentimientos elementales ya puestos de evidencia durante la fase
precedente. Por regla general se mostrará simpatía hacia las personas que responden
a los intereses del sujeto y que lo valorizarán. La simpatía supone, por tanto, una
45
valoración mutua, por una parte y, por otra, una escala común de valores que permiten
los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que las personas que se
aman «están de acuerdo», «tiene los mismos gustosa», etc. Y es basándose en esta
escala común cómo se llevan a cabo las valoraciones mutuas. Inversamente, la
antipatía surge de la desvalorización y ésta procede a menudo de la ausencia de
gustos comunes o de una escala de valores común. Basta con observar al niño en su
elección de sus primeros compañeros o en la reacción frente a los adultos extraños a la
familia para poder seguir el desarrollo de estas valoraciones interindividuales. En
cuanto al amor del niño hacia sus padres creemos que los lazos de sangre no explican
en absoluto esta íntima comunidad de valorizaciones que hace que casi todos los
valores de los niños estén supeditados a la imagen de su madre y de su padre. Pero
entre los valores interindividuales así constituidos hay algunos que son particularmente
interesantes: se trata, precisamente, de los que el niño ha reservado para aquellos a
quienes juzga superiores a él, o sea, algunas personas mayores y sus padres. Un
sentimiento corresponde, en particular, a estas valoraciones unilaterales: se trata del
respeto, que es un compuesto de afecto y temor, señalando este segundo componente
precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. Pero el respeto,
tal como ha demostrado
Bovet, es el origen de los primeros sentimientos morales. En efecto, basta con que los
seres respetados den órdenes o, primordialmente, consignas a los que les respetan
para que éstas sean interpretadas como obligatorias, engendrando de esta forma el
sentido del deber. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio
del bien es, durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres '. Los
valores morales así engendrados son, por tanto, valores normativos, en el sentido de
que ya no son determinados mediante simples regulaciones espontá- neas, como
ocurre con las simpatías o las antipatías, sino que lo son, merced al respeto, mediante
reglas propiamente dichas.
Resumiendo, los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores
morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva característica de
este nivel del desarrollo.

III. LA INFANCIA DE LOS SIETE A LOS DOCE AÑOS

El promedio de edad situado en los siete años, que coincide con el principio de la
escolaridad propiamente dicha del niño, señala un giro decisivo en el desarrollo mental.
En efecto, asistimos, en cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica,
tanto si se trata de la inteligencia o de la vida afectiva, de las relaciones sociales o de la
actividad característicamente individual, a la aparición de nuevas formas de organización
que completan los esquemas de las construcciones presentes durante el período
precedente y les aseguran un equilibrio más estable, inaugurando también una serie
ininterrumpida de nuevas construcciones.

46
 A. Los progresos de la conducta y de la socialización
Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales el niño, a partir de los siete
años, es capaz, efectivamente, de cooperar puesto que ya no confunde su propio punto
de vista con el de los demás, sino que disocia estos últimos para coordinarlos. Esto ya
es perceptible en el lenguaje entre niños. Surgen entonces posibilidades de discusión,
que implican una comprensión con respecto a los puntos de vista del adversario, y de
búsqueda de justificaciones o de pruebas respecto a la propia afirmación. Las
explicaciones entre niños se desarrollan, en el plano del pensamiento y no ya
únicamente en el plano de la acción material. El lenguaje a egocéntrico» desaparece
casi totalmente y las frases espontáneas del niño testimonian en su propia estructura
gramatical una necesidad de conexión entre ideas y de justificación lógica. En cuanto al
comportamiento colectivo de los niños constatamos, a partir de los siete años, un
notable cambio en las actitudes sociales, por ejemplo, en los juegos reglamentados. Es
sabido que un juego colectivo, como por ejemplo el de las canicas, supone un gran
número de reglas variadas, que concretan la forma de lanzar las canicas, su situación,
el orden de las tiradas sucesivas, los derechos de apropiación en caso de triunfar, etc.
Pero se trata de un juego que en la mayoría de países es únicamente infantil y deja de
practicarse cuando finaliza la escuela primaria. Todo este cuerpo de reglas, con la
jurisprudencia que requiere su aplicación, constituyen una institución
propia de los niños, pero que, sin embargo, se transmite de generación en generación
con una fuerza conservadora que resulta sorprendente. Pero, recordemos que durante
la primera infancia los jugadores de cuatro a seis años intentan imitar los ejemplos de
los mayores y observan incluso algunas reglas, pero cada uno de ellos no conoce más
que una parte de las mismas y, durante el juego, no se preocupa en absoluto por las
reglas del vecino, cuando éste es de su misma .edad: cada uno juega a su modo, sin
ninguna coordinación. Es más, cuando se pregunta a los pequeños quién ha ganado, al
final de una partida, se provoca en ellos una evidente sorpresa, puesto que todo el
mundo gana a la vez y ganar significa haberse divertido uno mismo.
Contrariamente, los jugadores, a partir de los siete años, presentan un doble progreso.
Aún sin conocer todas las reglas del juego poseen, al menos, la unificación de las
reglas admitidas durante una misma partida y se controlan entre sí para mantener la
igualdad frente a una ley única. Por otra parte, la palabra «ganar» adquiere un
significado colectivo: se trata de triunfar después de una competición reglamentada, y
es evidente que el reconocimiento de esta victoria de un jugador sobre los demás, así
como la ganancia de canicas que es la consecuencia de este juego en particular,
supone la existencia de discusiones bien elaboradas y concluyentes.
Pero entonces asistimos, en estrecha conexión con estos progresos sociales, a
diversas transformaciones de la acción individual que parecen ser, simultáneamente,
sus causas y sus efectos. Lo esencial es que el niño es susceptible de un principio de
reflexión. En vez de las conductas impulsivas de la primera infancia, acompañadas de
una creencia inmediata y un egocentrismo intelectual, el niño, a partir de los siete u

47
ocho años piensa antes de actuar y empieza de este modo a conquistar esa difícil
conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es más que una deliberación interior, o
sea, una discusión llevada a cabo con uno mismo al igual que podría llevarse a cabo
con varios interlocutores o contradictores reales o exteriores. Se puede afirmar también
que la reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada (al igual que el
propio pensamiento supone un lenguaje interior y, por tanto, interiorizado), de acuerdo
con esa ley general según la cual se acaba siempre aplicando a uno mismo las
conductas adquiridas en función de los demás, o que la discusión socializada no es
más que una reflexión exteriorizada. En realidad semejante problema, al igual que
todas las cuestiones análogas, se reduce a preguntamos si fue primero el huevo que la
gallina o la gallina que el huevo, puesto que toda conducta humana es
simultáneamente social e individual.
Lo esencial de estas constataciones es que, en este doble plano, el niño de siete años
empieza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y es capaz, por tanto, de
nuevas coordinaciones que van a tener la mayor importancia tanto para la inteligencia
como para la afectividad. Por lo que respecta a la primera se trata, de hecho, de los
inicios de la propia construcción lógica: la lógica constituye precisamente el sistema de
relaciones que permite la coordinación de los diversos puntos de vista entre sí, puntos
de vista correspondientes tanto a distintos individuos como aquellos que corresponden
a percepciones o intuiciones sucesivas de un mismo individuo. Por lo que respecta a la
afectividad el propio sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una
moral de cooperación y de autonomía personal por oposición con la moral intuitiva
de heteronomía característica de los pequeños: pero este nuevo sistema de valores
representa en el ámbito afectivo el equivalente de la lógica en el caso de la
inteligencia. En cuanto a los instrumentos mentales que permitirán esta doble
coordinación lógica y moral están constituidos, en lo que concierne a la inteligencia,
por la operación, y por la voluntad en lo referente al plano afectivo: se trata de dos
nuevas realidades que están, como veremos, muy próximas entre sí puesto que ambas
provienen de una misma inversión o conversión del egocentrismo primitivo.

B. Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocéntricas de causalidad y representación del mundo, o sea, las
que están calcadas sobre la actividad propia, empiezan a declinar bajo la influencia de
los factores que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicación, que proceden
en un cierto sentido de las precedentes, pero corrigiéndolas.
Se descubre entonces que el niño, a partir de los siete años, es capaz de construir
explicaciones propiamente atomísticas y esto en la época en que apenas empieza a
saber contar.
Resulta fuy fácil demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren sucesivamente
otros muchos principios de conservación, que jalonan el desarrollo del pensamiento y
48
de los que carecían totalmente los peque- ños : conservación de las longitudes en el
caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las superficies, de los
conjuntos discontinuos, etc. Estas nociones de invariabilidad son el equivalente, en el
plano del pensamiento, de lo que hemos visto anteriormente con respecto a la
construcción sensorio-motriz del esquema del a objeto», invariante práctica de la
acción. Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que diferencian tan
profundamente el pensamiento de la segunda infancia del que se posee antes de los
siete aflos? Exactamente como el propio atomismo o, para hablar de forma más
general, como la explicación causal por composición partitiva; estas nociones son el
resultado de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto y
cuya propiedad más relevante, en oposición al pensamiento intuitivo de la primera
infancia, es la de ser reversibles.
Efectivamente, la verdadera razón que impulsa a los niños del presente período a admitir
la conservación de una sustancia, o de un peso, etcétera, no es ya la identidad (los
pequeños comprenden tan bien como los mayores que «no se ha quitado ni añadido
nada»), sino la posibilidad de un riguroso retorno al punto de partida.

C. Las operaciones racionales

A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento
característico de la primera infancia, corresponden las operaciones en el pensamiento
ulteriores a los siete años.
Debido a ello el núcleo operatorio de la inteligencia merece un detallado examen puesto
que este examen da la clave de una parte esencial del desarrollo mental.
Conviene resaltar, en primer lugar, que la noción de operación se aplica a realidades
muy diversas, aunque bien definidas. Existen operaciones lógicas, como de las que
está compuesto un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de
relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus inversas),
operaciones geométricas (secciones, giros, etc.), temporales (seriación de los
acontecimientos, y por tanto de su sucesión, y ajuste de los intervalos), mecánicas,
físicas, etcétera. Una operación es pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción
cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, etc.), cuyo origen es siempre
motriz, perceptivo o intuitivo. Estas acciones que están en el pimto de partida de las
operaciones tienen, por tanto como raíces, por sí mismas, esquemas sensorio-motores
y experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de convertirse en
operatorias, la materia misma de la inteligencia sensorio-motriz y, posteriormente, de la
intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las
primeras se transforman en las segundas a partir del momento en que constituyen
sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. Dicho de otro modo, de una
forma general, las acciones se convierten en operatorias a partir del momento en que
dos acciones del mismo tipo pueden ser compuestas en una tercera acción que
pertenece aún a este tipo y cuando estas diversas acciones pueden ser invertidas o
49
vueltas al revés: así pues la acción de reunir (adición lógica o adición aritmética) es
una operación debida a que varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión
(composición de las adiciones) y a que las reuniones pueden ser invertidas en
disociaciones (sustracciones).
Pero resulta muy interesante constatar que, hacia los siete años, se constituye
precisamente toda una serie de -estos sistemas de conjuntos que transforman las
intuiciones en operaciones de todo tipo, y esto es lo que explica las transformaciones
del pensamiento, analizadas anteriormente. Y, sobre todo, es sorprendente ver cómo
estos sistemas se forman mediante una especie de organización total y a menudo muy
rápida, no existiendo ningima operación en un estado aislado, sino constituyéndose
siempre en función de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un
concepto o una clase lógica (reimión de individuos) no se construye en un estado
aislado, sino que se lleva a efecto necesariamente en el interior de una clasifícación de
conjunto de la que representa una parte.
El pensamiento del niño no se convierte en lógico más que por medio de la
organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes:
1." Composición : dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y dar
además una operación del conjunto. (Ejemplo: -l-H-1 =-1-2.) 2.° Reversibilidad: toda
operación puede ser invertida. (Ejemplo: +1 se invierte en — 1.) 3.° La operación
directa y su inversa dan una operación nula o idéntica. (Ejemplo: + 1 — 1 = 0.) 4.° Las
operaciones pueden asociarse entre sí de todas las formas. Esta estructura general,
que los matemáticos denominan «grupos», caracteriza todos los sistemas de
operaciones descritos precedentemente, con excepción de que en los ámbitos lógicos o
cualitativos (seriación de las relaciones, encajamiento de las clases, etc.), las
condiciones (3) y
(4) presentan algunas particularidades debidas al hecho de que una clase o relación
sumada a sí
misma no se modifica; se puede hablar entonces de «agrupación», noción más
elemental y más general aiín que el grupo. Debe admitirse, por tanto, que el paso de la
intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa en el curso de la
segunda infancia mediante la construcción de agrupaciones y grupos o sea, que las
nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente sino que constituyen
globalmente organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son
soUdarios y se equilibran entre sí. Esta estructura característica de la asimilación
mental de orden superior asegura de esta forma al espíritu un equilibrio muy superior al
de la asimilación intuitiva o egocéntrica, puesto que la reversibilidad ya adquirida
traduce la existencia de un equilibrio permanente entre la asimilación de las cosas por
el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas. Es por eUo que cuando el espíritu
se libera de su punto de vista inmediato para «agrupar» las relaciones el espíritu
alcanza un estado de coherencia y de no- contradicción paralelo a lo que es el plano
social (véase A) la cooperación, que subordina el yo a las leyes de reciprocidad.

50
 D. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales
El nuevo sentimiento, que interviene en función de la cooperación entre niños y de las
formas de la vida social que se desprenden de ella (veáse III A), consiste,
esencialmente, en un respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se
atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorizar tal o
cual de sus acciones particulares. Genéticamente el respeto mutuo surge del respeto
unilateral, del que es una forma límite. Efectivamente, sucede continuamente que un
individuo sienta que otro es superior a él en un cierto aspecto y que haya reciprocidad
en otro aspecto distinto : en este caso siempre se llega a una valoración mutua global.
De un modo general hay respeto mutuo en toda amistad fundada en la estimación, en
toda colaboración que incluya la autoridad, etc.
Pero el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintas de
la obediencia exterior inicial. Se pueden mencionar, en primer lugar, las
transformaciones relativas al sentimiento de la regla, relacionando ésta a los niños
entre sí al igual que también une al niño con el adulto.
19158. Piaget, J. (1981). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires:
Psique. (Capítulo V).

CAPITULO 5: la elaboración del pensamiento, intuición y operaciones.

Conclusiones de Piaget según otras partes del libro:
1) Dice Piaget que las operaciones del epnsamiento alcanzaban su forma de
equilibrio cuando se constituirán en sistemas de conjunto caracterizados por
su composición reversible (agrupaciones o grupos). Pero si una forma de
equilibrio señala el termino de una exolucion, ello no explica las fases
iniciales, ni el mecanismo constructivo.
2) En los procesos senso-motores, el punto de partida de las operaciones, y su
coordinación en sistemas espacio-temporales de objetos y de movimientos que
también van a terminar, igualmente, en forma practica y empírica, en la
conservación del objeto, asi como una estructura correlativa de grupo. Pero es
evidente que ese grupo senso-motor constituye simplemente un esquema de
comportamiento, es decir, el sistema equilibrado de las diversas maneras
posibles de desplazarse materialmente en el espaci próximo, sin alcanzar en
forma alguna el rango de un instrumento de pensamiento. Ciertamente, la
inteligenica sensomotriz se halla en la fuente del pensamiento y continuara
actuando sobre ella durante toda la vida por intermedio de las percepciones y
de las actitudes practicas.
Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.
Para asir el mecanismo de formación de las operaciones, es necesario comprender
previamente que es lo que falta consturir, es decir, que falta a la inteligencia
51
sensomotriz para prolongarse en pensamiento conceptual.
Es exclusivamente desde el punto de vista funcional como es posible encontrar en la
inteligencia senso-motriz el equivalente practico de las clases, de las relaciones, de los
razonamientos e incluso de los grupos de desplazamiento bajo la forma empírica de los
desplazamientos mismos.
Primeramente, los actos de inteligencia senso-motriz consisten en coordinar entre si
percepciones sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos;estos actos se
reducen a sucesión de estados, ligados por breves participaciones y reconstituciones,
pero sin llegar nunca a una representación de conjunto; esta no podría constituirse sino
a condición de hacer simultaneos los estados, mediante el pensamiento y, por lo tanto,
sustraerlos al desenvolvimiento temporal de la accion.
En segundo lugar, y por ese hecho mismo, un acto de inteligencia senso-motriz solo
tiende a la satisfacción practica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento
como tal.
En cuanto a su campo de aplicación, la inteligencia senso-motriz no trabaja mas que
sobre las mismas realidades, y cada uno de sus actos no implica sino distancias muy
cortas entre el sujeto y los objetos. La novedad principal de la inteligencia conceptual
consiste en la multipicacion indefinida de las distancias espacio-temporales.
Son tres las condiciones esenciales para pasar del plano sensomotor al plano reflexivo:
1) Un aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto
simultaneo os conocimientos ligados a las fases sucesivas de la
acción.
2) Luego, una toma de conciencia, no ya simplemente de los resultados
deseados, sino de sus propios pasos, que permita multiplicar la búsqueda del
éxito a través de la comprobación.
3) Una multiplicación de las distancias, que haga posible prolongar las acciones
relativas a las mismas realidades mediante acciones simbólicas que incidan
sobre las representaciones y superen de tal manera los limites del espacio y
del tiempo próximos.
Entonces, podemos ver que el pensamiento no es simplemente una continuación de lo
senso- motor en lo representativo, es mucho mas que eso.
a) Primeramente es necesario reconstruir el todo todo sobre un plano nuevo.
Solo la percepción y la motricidad efectivas seguirán ejercinendose tal cual
son, sin cargarse de significaciones nuevas ni integrarse en nuevos sistemas
de comprensión.
b) Las estructuras de la inteligencia deben reedificarse enteramente antes de
poder ser completadas. Para reconstruirlas en pensamiento, el sujeto tropezara
con las mismas dificultades que aquellas que ha lograd superar ya en la acción
inmediata. Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de
52
 objetos senso-motores o practcios, el niño ha debido liberarse de su
egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de descentraciones sucesivas
ha logrado organizar un grupo empírico de los desplazamientos materiales,
situando su cuerpo y sus propios movimientos en el conjunto de los demás.
El pensamiento, naciendo de la acción es, en efecto, egocéntrico en su punto de
partida, exactamente por las mismas razones que la inteligencia senso-motriz se
halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de que
procede. La construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles
supondrá, pues, una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de
relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y esta descetntracion
intelectual ocupara, de hecho, toda la primera ifnancia.
El desarrollo del pensamiento tendrá que repetir, al principio, según un vasto sistema
de superaciones, la evolución que parecía terminada en el terreno senso-motor, anes
de desplegarse en un campo infinitamente mas amplio en el espacio y mas móvil en el
tiempo, hasta llegar a la estructuración de las operaciones mismas.
Las etapas de la construcción de las operaciones:
Desde la función simbolica (1 año y medio a 2 años) al desarrollo de un pensamiento
simbolico preconceptual (4 años). Desde los 4 años a los 7, aproximadamente, se
constitye un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones proggresivas conducen al
umbral de la operación.
De 7-8 a 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora, en fin, el pensamiento
formal, cuyas agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.
El pensamiento simbolico y preconceptual- Hacia el termino del segundo año comienza
la adquisición sistematica del lenguaje. Esta utilización del sistema d elos signos
verbales obdece al ejercicio de una “función simbolica” mas general, cuya propiedad es
permitir la representación de lo real por intermedio de “significantes distintos de las
cosas “sifnificadas”.
Toda la actividad cognoscitiva y motriz desde la percepción y el habito al pensamiento
conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone
una relación entre un significante y una realidad significada.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de
vista del sujeto, entre el significante y el significado.
En el niño, la adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos,
coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes
individuales. En efecto, no podría hablarse de juegos simbólicos durante el periodo
senso-motor. El juego primitivo es un simple juego de ejercicio y el verdadero símbolo
no comienza sino cuando un objeto o un gesto representa para el sujeto algo distinto de
los datos perceptibles. Desde este punto de vista, vemos aparecer en el sexto estadio

53
de la inteligencia senso-motriz, “esquemas simbólicos”, vale decir, esquemas de acción
nacidos de su contexto que evocan una situación ausente. Pero el símbolo no se
presenta sino con la representación separada de la acción propia: por ejemplo, hacer
dormir a una muñeca o a un oso. Ero, justamente, en el nivel del juego en que aparece
el símbolo en sentido estricto, el lenguaje desarrolla, por lo demás, la comprensión de
los signos.
“La genesis del símbolo individual queda aclarada por el desarorllo de la imitación.
Durante el periodo senso-motor la imitación solo es una prolongación de la propia
acomodación a los esquemas de asimilaciom: cuando sabe que esta ejecutando un
gesto, el sujeto que percibe un movimiento análogo lo asimila al suyo, y como esta
asimilación es tanto motriz como perceptiva, determina el esquema propio. A
continuación, el nuevo modelo provoca una respuesta asimuiladora análoga pero el
esquema activado se acomoda entonces a las particularidades nuevas; en el sexto
estadio, esta acomodación imitativa se hace incluso posible en el estadio diferido, lo
que anuncia la representciion. La imitación propiamente representativa no comienza,
por el contrario, sino en el nivel del juego simbolico, porque, como este, ella supone la
imagen. Pero, ¿la imagen es causa o efecto de esta interiorización del mecanismo
imitativo? La imagen mental no es un hecho primario, es como la imitación, una
acomodación de los esquemas senso-motores, una copia activa y no un rastro o
residuo sensorial de los objetos percibidos. Es imitación interior que prologa la
acomodación de los esquemas propios a la actividad perceptiva”.
Desde entonces, la formación del símbolo puede explicarse como sigue: la imitación
diferida (acomodación que se prolonga en esbozos imitativos), proporciona los
significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según los
modos de asimilación, libre o adaptada, que caracterizan esas conductas. El juego
simbolico, entonces, comporta siempre un elemento de imitación, funcionando como
significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza indistintamente la imagen a titulo
de símbolo o de significante.
Entonces, el lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo debido
a que el empleo de los signos supone esa actitud que consiste en representar una
cosa mediante otra cosa. Podemos aplicar al niño esa nocion de una “funcio simbolica”
general.
El pensamiento naciente, en suma, aunque prolonga la inteligencia senso-motriz,
procede de la diferenciación de los significantes y los significados y, por consiguiente,
se apoya, a la vez, sobre la ivnencion de los simbolos y sobre el descubrimiento de los
signos.
Desde la aparicion del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro años, hay que
distinguir el primer periodo del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo
de la inteligencia preconceptual que se catacteriza por los preconceptos o
participaciones y ya en el plano del razonamietto paciente, por la transducción o
54
razonamiento preconceptual.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo
uso adquiere. El carácter propio de tales esquemas consiste e deternse a mitad de
camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo
componen, sin alcanzar la una ni la otra. Por un lado, el niño todavía no maneja las
clases generales por falta de distinción entre los “todos y los “slgunos”. Por otro lado, si
esta completada la nocion del objeto inidivdual permanente en el campo de la acción
próxima, no lo etsa todavía en cuanto al espacio lejano o a las reapariciones de
duraciones espaciadas.
Es claro que un esquema que permanece asi a mitad de camino entre lo idnviidual y lo
general, no es todavía un concepto lógico y siempre esta en parte relacionado con el
esquema de acción y con la asimilación senso-motriz. Pero ya es un esquema
representativo que llega, en particular, a evocar gran cantidad de objetos mediante
elementos privilegiados considerados ejemplares tipos de la colección preconceptual.
Como estos individuos-tipos se hallan concretados por la imagen tanto y mas que por la
palabra, el preconcepto, pr su parte, deriva del símbolo en la medida en que apela a
esas clases de ejemplares genéricos. Se trata, en suma, de un esquema situado a
mitad de camino entre el esquema senso-motor y el concepto, en cuanto a su modo de
asimilación, y que participa del símbolo imaginado en cuanto a su estructura
representativa.
El pensamiento intuitivo- desde los cuatro años, aproximadamente, por el contrario,
breves experiencias que se efectúan con el sujeto, haciéndole manejar ciertos objetos de
interés,permiten observar respeustas regulares y proseguir la conversación. Ese hecho
por si solo constiuye ya el índice de una nueva estructuración.
En efecto, desde los cuatro a los siste años se asiste a una coordinación gradual de
las relaciones representativas, esto es, a una conceptuación creciente que, desde la
fase simbolica o preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones.
Pero esta inteligencia se mantiene constantemente en estado prelogico, y ello en los
terrenos en que llega a su máximum de adaptación: hasta el momento en que la
agrupación señala el termino de esta cadena de equilibramientos sucesivos, esa
inteligencia suplanta todavía las operaciones incompletas por una forma casi simbolica
de pensamiento, que es el razonamiento intuitivo; y no controla los juicios, sino por
medio de “regulaciones” intuitivas análogas, en el plano de representación, a lo que
son las regulaciones perceptivas en el plano sensomotor.
Existe un esquematismo prelogico que imita todavía de cerca los datos perceptivos,
centrándose a su propia manera. Esto se llama pensamiento intuitivo. Se advierten
en seguida sus relaciones con el carácter imaginado del preconcepto y de las
experiencias mentales que caracterizan el razonamiento transductivo.
Sin embargo, este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento
preconceptual o simbolico: referida esencialmente a las configuraciones de conjunto y
55
no ya a figuras simples semiindividuales, semigenericas, la intuición lleva a un
rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de
operaciones. Existen, desde este punto de vista, “centraciones” y “descentraciones”
intuitivas análogas a los mecanismos de que hemos hablado a propósito de los
esquemas senso-motores de la percepción.
En este momento todavía no puede hablarse de deducción ni de operación real: un error
es simplemente corregido, pero con retardo y por reacción contra su misma exageración,
y las dos relaciones son consideradas alternativamente en lugar de ser lógicamente
multiplicadas. Solo interviene una especie de regulación intuitiva y no un mecanismo
propiamente operatorio.
Con el tiempo, el esquema intuitivo s ehace ya bastante flexible para permitir la
anticipación y la cosntruccion de un cuadro exacto de correspondencia, lo que
presenta todos los aspectos de una operación. Y, sin embargo, una vez modificado el
esquema intuitivo, se verifica que no existe relación lógica de equivalencia, que
debería ser el producto necesario de una operación.
Asi nos hallamos en presencia de una forma de intuición superior a la del nivel
precedente, y que puede llamarse “intuición articulada”, por oposición a las intuiciones
simples. Pero esta intuición aritculada, aunque acercándose a la operación se mantiene
rigida e irreversible, como todo el pensamiento intuitivo; ella no es mas que el producto
de las regulaciones sucesivas, que han terminado por articular las relaciones globales
e inanalizables del principio, pero no todavía de un “agrupamiento” propiamente dicho.
Se pone en evidencia una diferencia que todavía separa el pensamiento intuitivo del
pensamiento operatorio: en la medida en que el primero imita las acciones reales
mediante experiencias mentales imaginadas, choca contra este obstáculo en el sentido
de que seria efectivamente imposible construir a la vez dos collares con los mismos
elementos, en tanto que, en la medida en que el segundo procede por acciones
interiroizadas que han llegado a ser completamente reversibles, nada le impide formular
simultáneamente dos hipótesis y compararlas entre si.
Las articulaciones progresivas de la intuición y las diferencias que todavía las
separan de la operación resultan aprticularmente claras en los dominios del espacio y
del tiempo, y, además, instructivas en cuanto a las posibles comparaciones intuitivas
y las reacciones senso-motrices.
Ejemplo para seguir paso a paso todos los progresos de la intuición hasta el
nacimiento de la operación: de cuatro a siete años, el sujeto empieza por no prever
que una semirrotacion cambiara el orden A B C en C B A; luego, habiéndolo
comprobado, admite que dos semirrotaciones también darán C B A. desengañado por
la experiencia, ya no se halla en condiciones de prever el efecto de tres
semirrotaciones. Además, los pequeños (4-5 años), luego de haber visto que a veces
A, a veces C salen al extremo de la línea, imaginan que B también tendrá su turnod e
prioridad. Solo se comprende hacia los siete años el conjunto de las transformaciones,
56
y a menudo bastante bruscamente en cuanto a la ultima fse, gracias a una
“agrupación” general de las relaciones en juego. Notemos en seguida que la operación
procede asi de la intuición, no solamente cuando el orden directo puede invertirse en
pensamiento, mediante una primera articulación intuitiva, sino también cuando dos
ordenes vuelven a dar el orden directo.
Las relaciones temporales también dan lugar a comprobaciones del mismo genero. El
tiempo intutiivo es un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos particulares, sin
homogeneidad ni desarrollo uniforme. A medida que se vencen las primeras dificultades
por una articulación de las intuiciones, como por ejemeplo, de velocidades, la sucesión
espacial, etc., todavía subsiste una incapacidad sistematica para reunir tiempos locales
en un gran tiempo único.
Como el pensamiento simbolico de orden preconceptual, del que deriva directamente,
el pensamiento intuitivo prolonga en un sentido la inteligenica senso-motriz. Asi, como
esta ultima asimila los objetos a los esquemas de la acción, también la intuición es
siempre, en primer lugar, una especie de acción ejectuada en pensamiento: trasvasar,
hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc., son esquemas de acción a los
cuales la representación asimila lo real. Pero la acomodación de esos esquemas a los
objetos,e n lugar de seguir siendo practica, ofrece los significados imitativos o
imaginados que permiten, precisamente, a esta asimilación constituirse en
pensamiento. La intuición es, pues, en segundo lugar, un pensamiendo imaginado, mas
refinado que en el periodo anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no
ya a simples colecciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipo; pero utiliza
todavía el simbolismo representativo y sigue presentando siempre una parte de las
limitaciones que le son inherentes.
Estas limitaciones son claras. Relación inmediata entre un esquema de acción
interiorizada y la percepción de los objetos, la intuición desemboca en configuraciones
“centradas” sobre esa relación. Incapaz de superar ese dominio de las configuraciones
imaginadas, las relaciones que construye no son susceptibles de componerse entre si.
El sujeot no llega a la reversibilidad porque una acción traducida en simple experiencia
imaginada permanece de sentido único, y porque una asimilación cnetrada sobre una
configuración perceptiva también tiene necesariamente ese sentido único. De ahí la
ausencia de transitividad, porque cada centracion deforma o anula las otras, y de
asociatividad, pues las relaciones dependen del camino recorrido por el pensamiento
para elaborarlas. En una palabra, hay una ausencia de composición transitiva,
reversible y asociativa, ni identidad asegurada de los elementos, ni conservación del
todo. Asi, puede dcirse también que la intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita
los contornos de lo real sin corregirlos, y egocéntrica, porque constantemente se halla
centrada en función de la acción del momento: carece por ello de equilibrio entre la
similacion de las cosas a los esquemas del poensamiento, y la acomodación de esos
esquemas a la realidad.
Pero este estado inicial, presenta en todos los dominios del pensamiento intuitivo, es
57
progresivamente corregido gracias a un sistema de regulaciones, que anuncian las
operaciones. Dominada primero por la relación inmediata entre el fenómeno y el punto
de visya del sujeto, la intuición evoluciona en el sentido de la descentración. Cada
deformación llevada al extremo implica la reintegración de las relaciones que se
habían descuidado: cada relación que se establece favorece la posibilidad de un
retorno; cada rodeo desemboca en interferencias que enriquecen los puntos de vista.
Toda descentración de una intuición se traduce asi en una regulación que tiende hacia
la dirección de la reversibilidad, de la composición transitiva y de la asociatividad, en
suma, de la conservación, por coordinación de los puntos de vista. De ahí las
intuiciones articuladas, cuyo progreso sigue el sentido de la movilidad reversuble y
prepara la operación.

Las operaciones concretas- el punto dcisivo se manifiesta por una especie de

equilibrio, siempre rápido y a menudo repentino, que afecta el conjunto de las nociones
de un mismo sistema y que se trata de explicar en si mismo. Las operaciones nacen de
una especie de deshielo de las estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que
anima y coordina als configuraciones, rigidas hasta entonces en diverso grado, no
obstante, sus progresivas articulaciones. Asi es como el momento en que las
relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único, o que los elementos de
un conjunto se conciben como constiuyendo un todo invariante, o incluso que las
dsigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan seriadas en una sola
escala,e tc, consitituyen momentos notablemente susceptibles de reconocerse en el
desarrollo: a la imaginación vacilante sucede, bruscamente a veces, un sentimiento de
coherencia y de necesidad, la satisfacción de alcanzar un sistema a la vez cerrado
sobre si mismo e indefinidamente extensible.
El problema consiste en comprender cual es el proceso interno que produce este
transito de una fase de equilibrio progresivo (pensamiento intuitivo) a un equilibrio
móvil, conseguido en el limite de la primera fase (las operaciones).
Lo que ocurre es que las diversas transformaciones de las que hablamos anteriormente:
reversibilidad, composición de las relaciones compensadas, identidad, etc., se apoyan
las unas en las otras, y es en virtud de que se funden en un todo organizado, que cada
una aparece realmente nueva, pese a su parentesco con la relación intuitiva
correspondiente, ya elaborada en el nivel anterior.
El equilibrio móvil se alcanza, entonces, cuando se producen las siguientes
transformaciones, en forma simultanea:
1) Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola.
2) El esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve
reversible.
3) Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.
4) El retorno al punto de partida permite encontrar este idéntico a si mismo.
58
 5) La misma acción, al repetirse, no agrega nada a si misma, o es una nueva
acción, con efecto acumualtivo. Se reconoce en ello la composición
transitiva, la reversibilidad, la asociatividad y la identidad con la tautología
lógica o la interaccion numérica, que caracteriza las “agrupaciones” logicas
o los “grupos” aritméticos.
Lo que debe comprenderse, es que estas diversas transformaciones solidarias son la
expresión de un mismo acto total, que es un acto de descentración completa o de
conversión entera del pensamiento. Lo propio del esquema senso-motor, del símbolo
preconceptual, de la configuraicon intuitiva, es que se hallan siempre “centrados” en un
estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto; esto es que
atestiguan siempre, simultáneamente una asimilación egocéntrica al sujeot y una
acomodación fenoménica al objeto. Pero, en cambio, lo propio del equilibrio móvil que
caracteriza ala grupamiento es que la descentración, ya preparada por las regulaciones
y aritculaciones progresivas de la intuición, se hace bruscamente sistematica al
alcanzar su limite: el pensamiento ya no se apega entonces a los estados particulares
del objeto, sino que se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas, según todos los
rodeos y vueltas posibles; y ya no procede desde un punto de vista particular del sujeto,
sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades
objetivas. La agrupación realiza asi, por primera vez,z ele quilibrio entre la asimilación
de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de las estructuras subjetivas a las
modificaciones de las cosas. La asimilación y la acomodación se van equilibrando poco
a poco gracias a las anticipaciones y reconstituciones que en los dos sentidos
prolongan las acciones sobre distancias cada vez mayores. El completamiento de este
equilibrio es lo que explica la reversibilidad, punto final de las anticipaciones y
reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composición reversible.
Además, la constitución simultanea de los agrupamientos, del englobamiento de las
clases y de la seriación cualitativa acarrea la aparicion del sistema de los números.
(ver en texto tipos de operaciones que se constituyen)
Sin embargo, los mismos niños que llegan a las operaciones descriptas, se muestran,
por lo general, incapaces en cuanto dejan de manipular los objetos y se les invita a
razonar por simples proposiciones verbales. Estas son “operaciones concretas”, y no
todavía formales: siempre ligadas a la acción, esta queda estructurada lógicamente por
esas operaciones, comprendidas las palabras que la acompañan, perod e ninugn
modo implican la posibilidad de construir un discurso lógico independientemente de la
acción.
Las operaciones formales- (texto, creo que no entraría)
La jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva- la inteligencia senso-
motriz inroduce vueltas y rodeos; alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de los
itinerarios habituales, y extiende asi las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo,
pero queda limitada al campo de la acción propia. Con los comienzos del pensamiento

59
repesentativo y, sobre todo, con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia
llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y, por consiguiente, fijar su atención
en realidades invisibles pasadas y, en parte, futuras. Peroe lla no rpocede todavía sino
por figuras mas o menos estaticas, imágenes semiindividuales, semigenericas en el
caso del preconcepto, configuraciones representativas de conjunto siempre mejor
aritucladas en el periodo intuitivo, pero pero siempre figuras instantaneas tomadas
sobre la realidad móvil, y que solo representan algunos estados o itinerarios entre el
conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo
real pero todavía no imaginado con grandes espacios blancos y sin coordenadas
suficientes que permitan pasar de un punto a otro.
Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven o se funden
en el plano de un conjunto y, señalese un progreso decisivo en la conquita de las
distancias y la diferenciación de los trayectos: ya no son los estados o los itinerarios
fijos que toma el pensamiento, sino las transformaciones mismas de manera que de un
punto se pueda siempre apsar a otro y recíprocamente. Se hace accesible la realidad
entera.
El esquema senso-motor, unidad propia del sistema de la inteligencia presimbolica, se
integra asi con los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la acción
habitual. El esquema simbolico se integra con los esquemas senso-motores, con
diferenciación de funciones, ya que la acomodación imitativa se prolonga en
significantes imaginados y la asimilación determina los significados. El esquema
intuitivo es, a la vez, una coordinación y una diferenciación de los esquemas
imaginados. El esquema operatorio de orden concreto es una agrupación de esquemas
intuitivos, promovidos, por el hecho de su agrupación misma, al rango de operaciones
reversibles. Finalmente, el esquema formal no es otra cosa que un sistema de
operaciones de segundo grado, es decir, una agrupación que opera sobre
agrupaciones concretas.
Cada uno de los pasos de uno de estos estadios al siguiente se caracteriza a la vez por
una coordinación nueva y por una diferenciación de los sistemas que en el nivel anterior
constituye la unidad

19159. Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica. (Capítulo 8).
Capitulo 8: el paso de los esquemas sensoriomotores a los esquemas conceptuales
1) Los primeros esquemas verbales: los primeros esquemas verbales son
intermediarios entre los esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los
esquemas conceptuales, como los esquemas simbólicos son intermediarios
entre los juegos de ejercicio y los simbolos lúdicos desprovistos de la propia
acción y, como la imitación diferida es intemediaria entre la imitación sensorio-
motora y la imitación representativa. Además, las palabras utilizadas por el niño
para designar estos esquemas son a su vez itnermediarios entre significantes
60
 simbólicos o imitativos y verdaderos signos.
Los primeros esquemas verbales son esquemas sensorio-motores en via de
conceptualización. Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial, a saber:
ser modos de acción generalizables y que se aplican a objetos cada vez mas
numerosos. Pero del concepto presentan ya un semidesprendimiento que esta
en relación con la actividad propia y una situación de la que la acción pura
tiende hacia la comprobación; además, del concepto anuncian el elemento
característico de comunicación, puesto que son fonemas verbales que los
ponen en relación con la acción de un tercero.
Esto no continua evolucionando de esta menra porque:
a) En primer lugar, el concepto supone una definición fija que corresponde a
una convención estable que asigna su significación al signo verbal: no se
cambian todos los días el sentido de las palabras porque las clases o las
relciones designadas por ellos entrañan una definición conceptual
escogida de una vez por todas por el grupo social.
b) En segundo lugar, las primeras palabras empleadas “gugu” “papa” son
anteriores a los “signos” propiamente dichos, es decir, a los elementos
articulados de un lenguaje ya organizado. Siguen siendo intermediaros
entre el símbolo individual o imagen imaginativa ty el signo propiamente
social. Retienen, en efecto, del símbolo su carácter imitativo, asi se trate de
onomatopeyas, o de una imitación de las palabras empleadas en el
elknguaje adulto, pero, precisamente, extraidos de ese lenguaje e imitados
en estado aislado, y sobre todo, como acabamos de verlo bajo otro angulo,r
etienen del símbolo su movilidad desconcertante, por oposición a la fijeza
del símbolo.
2) Los preconceptos: ¿Cómo se evoluciona en dirección al símbolo? El lenguaje
inicial esta hecho, ante todo, de ordenes y expresiones de deseos. La
denominación, como ya se ha visto, no es la simple atribución de un nombre,
sino el enunciado de una posible acción: la palabra se limita casi a traducir, a
este nivel, la organización de esquemas sensorio- motores que podrían pasarse
sin ella. La primera cuestión es saber como, de ese lenguaje ligado al acto
inmediato y presnte, el niño procede a la cosntruccion de representaciones
verbales propiamente dichas, es decir, de juicios de comprobación y ya no
solamente de juicios de acción.
Hay un momento decisivo en que e en que el lenguaje en formación cesa de
acompañar simplemente al cto para reconstituir la acción pasada y procurar un
principio de representación de esta. La palabra empieza, entonces, a funcionar
como signo, es decir ya no simplemente como parte del acto sino como
evocación de este. Es entonces, y solmente entonces, cuando el esquema
verbal llega a dsprenderse del esquema sensorio- motor para adquirir la función
de representación, es decir, de nueva presentacion.
En los preconceptos se presenta la ausencia de inclusión de los elementos

61
en un todo, e identificación directa de los elementos parciales entre ellos, sin
el intermediario de ese todo.
De allí el interés de las preguntas que se extienden al todo y a las partes, ed
decir, precisamente a la inclusión generadora de los verdaderos conceptos. Es
necesario, para que el niño pueda decidir, que sepa reunir las partes en un
todo según un modo de composición reversible.
En el caso del preconcepto el objeto dado es también aismilado a otros por una
especie de participación directa, y, si hubiese clase eneral, esta asimilación
conceptual de los obejtos entre ellos consistiría simplemente en considerarlos
como equivalentes en tanto que co- incluidos en la clase que forman, pues la
clase general serviría por si misma de esquema operatorio de asimilación. El
“significador” de este esquema no seria otro que la palabra o signo verbal, y la
imagen imitativa no serviría entonces sino de símbolo individual que
reproduciría como adyuvante interior, al signo colectivo: la imagen seria
entonces muy diferente del concepto, puesto que se reduciría al rango de puro
significador, por oposición al contenido significado. Pero como, en este nivel, no
hay todavía clases generales que funcionen a titulo de esquemas operatorios y
la asimilación de los objetos entre ellos se efectua directamente gracias a esos
esquemas semigenerales y semi- individualizados que son los preconceptos, la
palabra o signo colectivo sigue siendo inadecuada al contenido de esas
asimilaciones egocéntricas; la imagen, que desempeña ya naturalmente su
papel de significador, conserva entonces una función heredada de su origen
imitativo, que ya hemos señalado a propósito del símbolo lúdico: constituye un
sustituto parcial de la cosa significada, por esa especie de “adherencia del
signo” propia a todos los simbolos primtiivos.
El preconcepto es un esquema intermedio entre lo individual y lo general y
reposa en la existencia de un prototipo individual. Asi pues, a medida que la
imagen constituye un significador en relación con el preconcepto, representa al
indiviudo esencial y no a un objeto cualquiera. Es en este sentido que se puede
considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre el
símbolo y el concepto propiamente dicho: como el símbolo lúdico, el
preconcepto implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que
el concepto se libera de esta por su misma generalidad y no la emplea sino a
titulo de ilustración. El preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin

62
 acomodación generalizada a todos, la acomodación a este objeto,
cuando el pensamiento aarca a los demás, se prolonga necesariamente
en imagen, que interviene como soporte necesario para la asimilación, o
bien como significador privilegiado y en parte sustituto. Pero, en el curso
de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos
caracteres del preconcepto se flexionan en la dirección del concepto
operatorio, por la cosntruccion de encajes jerárquicos que vuelven
mediata la asimilación, y llegan asi a una generalidad progresiva. La
generalidad completa no es alcanzada sino con la reversibilidad de las
operaciones, como lo hemos demostrado en otra parte. Pero entre el
preconcepto y el sistema de los conceptos ligados operatoriamente, se
asiste a una articulación gradual del pensamiento intuitivo.

3) Los primeros razonamientos: razonamientos preconceptuales

(transducciones) y razonamientos simbólicos: los caracteres de
los primeros conceptos se vuelven a encontrar en los mismos
primeros razonamientos.
Transducción: especie de experiencia mental que prolonga las
coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las
representaciones, y como estas representaciones no constituyen
conceptos generales, sino simplemente esquemas de acción evocados
mentalemente, como resultado estos seguirán siendo intermediarios
entre el símbolo visual y el mismo concepto. Esta da lugar a
conclusiones correctas mientras que en otros el razonamiento es falso e
incompleto: cuando el razonamiento no supone ningún encaje
reflexionando e intencional, sino solamente esquemas practicos, es
decir, generalizados por las mismas acciones anteriores y que recae
sobre objetos individuales, la transducción es , entonces, correcta,
mientras que allí en donde son necesarios encajes de clases o
composiciones de relaciones, la transducción fracasa por falta de
mecanismo operatorio reversible. La transducción, como coordinación
sin implicaciones jerárquicas, es intermediaria entre el razonamiento
practico, que prolonga las coordinaciones sensorio-motoras y el
razonamiento propiamente lógico. Los esquemas de que se sirve son el
producto de una asimilación directa y deformadora, centralizada sobre
los elementos individuales que interesan al sujeto. Esta asimilación
egocéntrica, cuya prolongación constituye la acomodación de los
razonamientos transductivos, tiene por significadores las imágenes
imitativas que representan los elementos centalizados por el
pensamiento. La transducción constituye asi el resultado de un equilibrio
incompleto entre una asimilación deformadora y una acomodación
parcial. Pero, entre los 4 y 6 y 7 años, este quilibrio tiende ya a
completarse por medio de una descentralización relativa de la
asimilación y por una extensión de la acomodación.

63
4) De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva.
La inteligencia sensoriomotora tiende al éxito y no a la verdad:
encuentra su satisfacción en la llegada a la meta practica perseguida y no
en la comprobación o en la explicación. Es una inteligencia puramente
vivida y no pensada. Como su dominio esta
limitado por el empleo de de los instrumentos perceptivos y motores, no
trabaja sino sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las
señales motoras, y no sobre los signos, los simbolos y los esquemas que
se relacionan. Es, entonces, esencialmente individual por oposición a los
enriquecimientos sociales adquiridos gracias al empleo de los signos.
Si se admite la continuidad funcional entre la integilencia
sensoriomotora y el oensamiento concepotual, asi como la
heterogeneidad estructural definida por estas cuatro diferencias,
parecería que para pasar de una a otra de estas dos formas de
inteligencia, hbastan cuatro condiciones que podrían ser llenadas
simultáneamente:
a) Una aceleración general de los movimientos, en la que las
acciones sucesivas funcionen en una aligeracion móvil de la
acción de conjunto: el desarrollo rápido de la película de la
conducta constuira asi la representación interior, cocnebida
como el esbozo o el esquema anticipador del acto.
b) Una toma de conciencia que alumbre este esbozo
reducido, es decir, que desarrolle la película en ambos
sentidos: la comprobación y la explicación fundadas en la
clasificación jerarquica y la seriación de las relaciones
sustituiría a la simple persecución de la meta practica.
c) Un sistema de signos que se sobre-agregarian a las acciones,
permitiría la cosntruccion de los conceptos generales
necesarios para estas clasificaciones y seriaciones. La
socialización que acompaña el empleo de los signos situaría al
pensamietno individual en una realidad objetiv a y común.
Estas condiciones puede, incluso, reducirse a dos:
A) Un sistema de operaciones que trasponga las acciones
exteriores de sentido único en acciones mentales moviles y
reversible.
B) Una coordinación inter-individual de las operaciones que
asegure a la vez la reciprocidad general de los puntos de vista
y la correspondencia del detalle de las operaciones y de sus
resultados.

19160. Schejtman, C. (2000) Los juegos del niño en la

actualidad. Buenos Aires: UBA, Facultad de Psicología, Depto.
de Publicaciones.
El jugar infantil es considerado la expresión paradigmática de abordaje

64
al psiquismo del niño en constitución, desde diferentes escuelas psicológicas y
psicoanalíticas.
El juego es una expresión privilegiada del discurso infantil, un niño que
juega da a conocer su mundo interno, muchas veces ininteligible de otro modo.
Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a conocer y
reconocer el mundo circundante. Sus capacidades innatas entrarán en
intercambio con los otros significativos del entorno constituyendo al sujeto y a
sus objetos.
El gesto, la acción, las expresiones sensoriales primarias, llanto, sonrisa,
vocalizaciones tempranas son los movimientos que el bebe emite hacia su
ambiente y las respuestas a ellos inician el intercambio lúdico que llevará
luego, a la simbolización y a la constitución del lenguaje propio. La búsqueda
de reconocimiento del propio cuerpo, instalan los primeros juegos. El adulto
responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de
sentido y objetos del mundo externo juguetes, lenguaje, etc.
La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia
objetal y la introyección del objeto, procesos mediante los cuales el infante en
constitución irá tolerando la ausencia material del otro. El advenimiento de la
capacidad de representación permite al sujeto superar la angustia frente a la
evocación del desvalimiento. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna las
categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución subjetiva.
¿Se establece el interrogante si el juego es la manifestación de efectos
de estructuración psíquica o por el contrario, el juego constituye al sujeto?
FREUD
Freud sostiene que es el Complejo de Edipo y el Complejo de
Castración, los motivos centrales del conflicto en la infancia y encuentra en el
despliegue lúdico claras expresiones de ello.
Se desprenden de aquí dos líneas, el juego espontáneo como elaborativo
para el niño, por un lado y como discurso destinado a un interlocutor, por otro,
antecedentes del juego en análisis.
El creador literario y el fantaseo: En este texto dedicado a la importancia del
ensueño diurno en el aparato psíquico, Freud plantea que todo niño cuando
juega se convierte en un poeta, pues se crea un mundo propio o mejor dicho,
inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Considera al
juego algo muy serio y emplea grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego
es la realidad efectiva. El juego ocupa para el niño el lugar de apuntalamiento
de sus objetos internos, en cosas palpables y visibles del mundo real, dando
lugar a la diferenciación realidad psíquica y realidad material.
Mas alla del principio de placer: Este texto instaura la segunda tópica y
reformula el principio de placer-displacer.

65
 Nuevamente, un niño jugando le mostró a Freud indicios de su mundo
inconsciente. Su nieto jugaba repetidamente a arrojar un carretel que sostenía
por un piolín, cuando el carretel desaparecía el niño pronunciaba la expresión
"o-o-o" que según quienes lo habían observado repetidas veces correspondía a
la voz alemana "fort" (se fue). Luego de la desaparición del carretel, el niño lo
atraía con decisión, nuevamente hacia su cuna, saludando su aparición con
un amistoso "Da" (acá está).
Freud asocia este juego con la partida de la madre y apunta que es la
elaboración de la presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la
constitución subjetiva.
La habitual suspicacia de Freud lo lleva a la sutil observación de que la
expresión de júbilo es de similar intensidad tanto en el arrojar como en el
reencontrar el carretel. Se le impone el interrogante: si la ausencia de la madre
era la situación productora de angustia, el reencuentro con el carretel debería
exhibir un mayor placer.
Esta contradicción marca el más allá del principio del placer. Lo
displacentero no es la ausencia de una presencia placentera sino la pérdida de
dominio del niño frente al sometimiento a la realidad externa. El desvalimiento
originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y del capricho del
otro, la capacidad de construir un juego coloca al niño en una posición
relativamente activa frente a la pasividad generada por la dependencia. La
repetición en el juego responde a la pulsión de apoderamiento que actúa con
independencia del carácter placentero o displacentero de lo recreado y
repetido.
El niño estructura el Fort-da, como dominio de lo displacentero, allí se
encontraría la satisfacción, el juego es un modo de ligazón de la angustia y de
simbolización de pérdida o ausencia.

ANNA FREUD
Del cuerpo hacia los juguetes y desde el juego al trabajo: Anna Freud
plantea que de inicio el juego constituye una actividad placentera, autoerótica,
centrada en el cuerpo propio primero y luego en el de la madre. El desarrollo
libidinal se extenderá a los juguetes que al principio funcionan como
prolongación del propio cuerpo. Juguetes, que al comienzo son objetos
transicionales blandos y suaves y que luego permitirán desarrollar actividades
del yo, abrir cerrar, encastrar, construir y destruir.

El planteo central de las líneas de desarrollo de Anna Freud apunta a la

sublimación de las pulsiones. El niño debe lograr el desplazamiento de la
satisfacción directa obtenida en la misma
actividad lúdica por una satisfacción aplazada al producto final de las actividades

66
realizadas, requisito indispensable para el éxito en la tarea escolar.
La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se
adquieren las facultades complementarias de control, inhibición modificación de
impulsos, transformación de la agresión en fines constructivos.

MELANIE KLEIN
Para esta autora el juego es de carácter sexual, las experiencias sexuales
encuentran representación y abreacción en el juego.
Esta relación con la sexualidad llevó a Klein a reformular la técnica del
juego para el análisis de niños, que tenía algunos antecedentes incipientes.
En las inhibiciones del juego encontramos interés reprimido. La
intensidad de los contrainvestimientos diferencia entre un juego estereotipado y
un juego creativo.
El juego descarga fantasías masturbatorias que pueden devenir en
compulsión de repetición.
Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. El placer del
movimiento y la palabra serían transformaciones de la pulsión sexual, ligadas a
la escena primaria. La sublimación secundaria se expresa en el juego y luego
en los deportes.
La inhibición del movimiento, la palabra, el juego y el deporte sería
represión exagerada de fantasías sexuales (muchas veces por prohibición
externa) y junto con ella de toda la imaginación.
Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las
transformaciones de la pulsión sexual y el riesgo estructural, las posibles
inhibiciones por exceso de excitación sexual o por prohibiciones externas
excesivas. El otro elemento determinante del tipo de fantasía que recreará el
juego es la escena primaria, que podrían ser sádicas, de pelea o de unión.
Klein plantea temas centrales a interpretar en el análisis de niños:
1- Núcleo de fantasías masturbatorias que se descarga a través del juego. Juego
con relación a la escena primaria.
2-- Analogía juego-sueño, como realización de deseos y expresión de la
actividad mental
3- El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la
proyección, el desplazamiento y la personificación. Muchas veces, el niño
proyecta en sus personajes aspectos parciales de su mundo interno y de las
instancias psíquicas, los personajes toman a su cargo
aspectos del ello y del superyo y es a través del juego de fuerzas que el niño
expresa el conflicto intersistémico descargando la angustia que éste le provoca.
En Klein es la sexualidad la que guía su interpelación y su objetivo es

67
hacer consciente las fantasías originarias que se expresan a través del juego.
Diferencias entre MK y AF
Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del
juego y del análisis de niños. Para la primera su objetivo es desexualizador y
adaptativo, incluso plantea aspectos educativos en el análisis de niños.
La influencia de Anna Freud fue importante en Educación. Ella aspiraba
a que la institución escolar fuera promotora de sublimaciones saludables y
creativas que llevaran a un desarrollo armonioso de las instancias psíquicas en
la transformación de las pulsiones bajo predominio yoico. Su texto “Introducción
al psicoanálisis para educadores” tuvo gran repercusión en los medios
educativos, también de nuestro país.
En cambio, Melanie Klein plantea que el niño está inevitablemente
atrapado por el conflicto pulsional y el psicoanálisis de infancia es un modo de
superarlo.

DONALD WINNICOTT
Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo
una entidad en sí misma, con función estructurante para la constitución
psíquica. Su riqueza amplia las posibilidades simbólicas y creativas del sujeto
en constitución.

Winnicott postula la constitución de tres objetos: el objeto subjetivo, el

objeto transicional y el objeto objetivamente percibido.

El objeto subjetivo se construye en los primeros tiempos de vida

caracterizados por la dependencia absoluta, producto de la prematuración y el
desvalimiento del cachorro humano al nacer. En esos momentos, la madre
“devota” logra identificarse con su bebé y satisfacer así lo más adecuadamente
posible las necesidades de éste. Este sostén, “holding” en el decir de Winnicott,
produce en el bebé la “ilusión” de que existe una realidad exterior que
corresponde a su propia capacidad de crear, una superposición entre el pecho
ofrecido por la madre y la ilusión de que éste fue creado por él.

El objeto subjetivo es una creación del bebé en unidad virtual con la

madre, corresponde a la omnipotencia y a la indiferenciación yo-no yo. Este
objeto, bajo predominio de la ilusión, irá sucumbiendo frente a la desilusion
gradual proveniente de las frustraciones cotidianas. La
“madre sufucientemente buena” es capaz de conducir el proceso de ilusión y
desilusion, en el camino a la estructuración diferencial, mundo interno-mundo
externo y al proceso de adaptación.

Para arribar al objeto objetivamente percibido, correspondiente al mundo

68
externo, será necesario por parte del bebé el despliegue de la agresión que
forma parte del impulso amoroso primitivo y cuyo origen se encuentra en la
motilidad de la vida intrauterina. Winnicott concibe un bebé activo y con
iniciativa desde el nacimiento. A esta actividad propia la denomina “gesto
espontáneo”.

En los tiempos de la ilusión, la madre debe tolerar el ataque instintivo,

agresivo del bebé, y solo paulatinamente oponerle resistencia. En la oposición
de la madre a este ataque instintivo es donde va a aparecer la primera
distinción yo-no yo.
La construcción del objeto objetivamente percibido es propuesta por
Winnicott como un proceso transicional.
Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y
no sólo vinculado con la masturbación y la sublimación de la pulsión.
El jugar se ubica en la órbita de los fenómenos transicionales, desde la
primera creación de un objeto transicional, primera posesión no-yo, hasta las
últimas etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural.
En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la relación niño-mundo. El
ambiente en que se desarrolla la crianza, sería esa zona intermedia emocional.
Jugar superpone dos zonas transicionales, la del niño y el terapeuta y la
del niño y la madre. En la superposición del juego del niño y de otra persona,
existe la posibilidad de introducir enriquecimiento. El jugar de los niños es en sí
mismo terapéutico.
Winnicott diferencia entre play, game y playing.
Play, expresión lúdica, al modo kleiniano, juego a ser
interpretado. Game, juego reglado, sigue caminos
predeterminados.
Playing, Winnicott utiliza participios sustantivados, para dar la idea de procesos
y no productos terminados.
Winnicott privilegia el “playing” y el ser “being” como entidades en
permanente movimiento creativo y cambio. En este sentido el jugar despliega el
potencial de creatividad constitutivo de la subjetividad que en el interjuego con
el otro activa el proceso de simbolización.
Winnicott diferencia entre agressiveness, espíritu emprendedor, energía
y actividad y agressivity o agresión propiamente dicha. La palabra agresión
proviene de un término latino gredi, dirigirse a alguien, andar, en el
movimiento del feto, ubica Winnicott la prehistoria de
la agresividad. El ser al moverse y al toparse con un obstáculo, va ayudándose
en el proceso de descubrimiento de un espacio exterior y de los objetos que lo
habitan.

69
Desarrollo del jugar:
Las etapas de la constitución del juego corresponden a los tiempos de
constitución del objeto.
1- El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión
subjetiva y la madre se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a
encontrar. Omnipotencia. Corresponde al objeto subjetivo
En esta etapa se observan juegos de interacción caracterizados por la fusión
corporal y la continuidad sensorial entre el bebé y el adulto.
1- El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva, es

necesario una madre dispuesta a participar y a devolver lo que se le

ofrece.
En este ir y venir, la madre oscila entre ser lo que el niño tiene la
capacidad de encontrar y alternativamente ser ella misma, a la espera
que la encuentren. Etapa de la constitución del objeto transicional.
Los objetos transicionales son muñecos blandos y suaves, provenientes del
exterior, que representan algo del bebé y algo de la madre. Estos muñecos
deben ser accesibles al niño, no ser modificados ni lavados, disponibles para
acompañarlo, especialmente en los momentos de angustia y soledad y en sus
primeros desafíos frente a la realidad exterior.
Este encuentro madre-bebé, permite al niño gozar de la omnipotencia de los
procesos intrapsíquicos con su dominio de lo real.
2- El niño puede jugar solo con la confianza de que la persona a quien ama está
cerca.
En esta etapa encontraremos juegos donde se despliega la agresión y la
confrontación entre el deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una
alternancia entre la aceptación de la madre de la agresión del niño y la
imposición de consignas y límites provenientes del ambiente.
Aquí el niño es más activo-agresivo en la investigación del ambiente, romper
juguetes es un modo de conocimiento , apoderamiento y elaboración de la
frustración por la pérdida de la fusión con la madre.
3- El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia
y la de la madre. Ha logrado la capacidad de aceptar o rechazar propuestas y
tomar iniciativas, así queda allanado el camino para un jugar juntos en una
relación, inscribiendo la alteridad y logrando la construcción del objeto real.
En el juego, el niño y el adulto pueden crear y usar toda
su personalidad.
Winnicott contrapone el vivir creador saludable al acatamiento a la
realidad exterior como base enfermiza.

70
 Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí
mismo, no sólo representante pulsional y está al servicio del mantenimiento de
la transicionalidad en la infancia. Los fenómenos transicionales no
desaparecen totalmente con la constitución del objeto real y la adaptación, sino
que mantienen su espacio en la adultez en las artes, la religión y la creatividad.
La función del ambiente en las primeras etapas es permitir el desarrollo
de la ilusión y sostener empáticamente el inmenso impacto de la pérdida de la
omnipotencia en el camino a una adaptación lo más creativa posible a la
realidad material.

JEAN PIAGET
La Psicología Genética trata de explicar la génesis de las funciones mentales,
inteligencia, percepción etc. La inteligencia, según Piaget, se desarrolla como
una construcción continua y compleja de organización del mundo. El niño
organiza el mundo, organizándose, tendiendo a formas de equilibrio más
complejas, cuanto más móvil es este equilibrio, la estructura es más estable y
los estímulos pueden ser tramitados en entramados más complejos.
El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una
transformación activa entre sujeto y objeto, a través de procesos de asimilación
y acomodación.

Desarrollo evolutivo del juego

1- JUEGO FUNCIONAL DE EJERCITACION

En el nivel sensorio motor el niño pasa del ejercicio reflejo a las reacciones
circulares primarias, repetitivas de una conducta lograda. La inteligencia
emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar
una acción, no imitativa sino original, invención. La intencionalidad, anterior al
lenguaje, marca la pauta de la construcción de la inteligencia. Si bien es difícil
distinguir esta intencionalidad, Piaget la ubica en la conciencia del deseo y la
dirección del acto, siendo esta conciencia función del numero de acciones
intermedias para el logro del acto principal. Observamos aquí ya la relación
entre creatividad e inteligencia.
La actitud investigativa del niño frente a su entorno se despliega en la
interrelación entre lo propio del sujeto y los estímulos externos. En este
período, alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los juegos
relacionados con la construcción del objeto permanente. Las sabanitas y
almohadones ocultan y develan al objeto ausente, en el camino a la constancia
objetal. A esta edad el infante comienza a ser un “teorizador de la realidad”. La
actividad de los sentidos y el juego de intencionalidad es la base de la
estructuración de la inteligencia.
Ya en este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a los

71
distintos estímulos lúdicos, como vamos a ver luego respecto a los juegos
actuales y el desafío que le presentan al
niño.
2- JUEGO SIMBOLICO. Caracteriza al período preoperatorio y a la instalación
de la función semiótica. Es el juego por excelencia, el niño puede disponer de
un sector de actividad, cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico
para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante demanda de
adaptación al mundo de los adultos.
Encontramos aquí un paralelismo con la idea de transicionalidad de Winnicott
respecto a la envergadura del trabajo psíquico involucrada en la adaptación
activa a la realidad exterior, tanto en el ámbito afectivo como cognitivo.
Piaget plantea que si la renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo es
demasiado precoz en pos de adaptación, el niño pagará un alto costo
emocional. Confrontamos la idea de Piaget de adaptación como interjuego
entre asimilación y acomodación con la idea de acatamiento de Winnicott.
El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre asimilar la realidad a
los esquemas propios del sujeto y modificar esquemas existentes
(acomodación) frente a los nuevos estímulos.
También el lenguaje es un instrumento de adaptación. Al principio, el niño
superpone palabras aprendidas con otras creadas, que conforman la media
lengua comprendida casi exclusivamente por el círculo familiar, y
paulatinamente se va apropiando de los significantes de consenso colectivo.
Los juegos de imitación implican pura acomodación a modelos exteriores.
Nos preguntamos acerca de los efectos de una estimulación externa de ta
elevada intensidad que demanda más imitación que aprendizaje, no hay tiempo
de procesar el estímulo e ir asimilándolo a esquemas propios.
La zona proximal del desarrollo, según Vigotsky es la distancia óptima entre la
estructura del sujeto y los nuevos estímulos. Piaget también propone lograr
niveles óptimos de dificultad en la presentación de estímulos para activar
procesos inteligentes y respuestas creativas nuevas a problemas planteados.
Una excesiva distancia entre los esquemas propios del niño y los nuevos
desafíos puede provocar retracción o imitación sin comprensión.
3- JUEGOS REGLADOS, el niño sale del egocentrismo del pensamiento
intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se ha vuelto
autonóma y "debería ser capaz de aceptar normas éticas y morales
universales”. Se ha instalado en un mundo de operaciones concretas y
reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar la
competitividad, respetando las diferencias, buscando superación y tolerando la
frustración.

72
La ejercitación de operaciones concretas en los juegos con pares permite al
niño evaluar sus talentos y desarrollarlos según sus inquietudes. Proponerse
desafíos y desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a
iguales, fortalece la conciencia de sí frente al éxito y al fracaso
4- JUEGOS MENTALES, corresponden al nivel lógico formal, el pensamiento
adquiere la capacidad de abstracción y es hipotético deductivo. El niño no
necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la
reflexión y la capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa
por juegos de ingenio y de estrategia.

Los juegos del niño en la actualidad

El juego es una expresión del discurso infantil, de este modo se puede conocer el
mundo interno del niño, ininteligible de otro modo.
Las expresiones sensoriales del bebé (vocalizaciones, llantos) son emitidas hacia
el entorno y al mismo tiempo generan respuestas, asi se inicia el intercambio
ludico que luego llevara al lenguaje y a la simbolizacion. La busqueda del
reconocimiento del propio cuerpo instalan los primeros juegos y el adulto
responde al intercambio sensorial y ofrece sentidos y juguetes del mundo externo.

La capacidad de representacion le permite al sujeto superar la angustia del

desvalimiento ya que jugando vivencia y recrea las categorias ausencia presencia
en el logro de la consitutcion subjetiva.

Freud

Distintas actividades ludicas pueden ser indicios de conflictos inconcientes y esta

es unba via privilegiada de abordaje al inconciente del niño

La ocupación preferida y más intensa del niño es el juego. Todo niño que juega
se comporta como un poeta, pues crea un mundo propio o inserta las cosas de
su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma muy en serio su juego,
emplea en él grandes montos de afecto. El niño diferencia muy bien de la
realidad efectiva su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos y
situaciones imaginados en cosas palpables y visibles del mundo real. Sólo
ese apuntalamiento es el que diferencia su jugar del fantasear.

El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que

extraía del juego. Pero lo que parece ser una renuncia es en realidad una
formación de sustituto. El adulto cuando cesa de jugar sólo resigna el
apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye
castillos en el aire, creo sueños diurnos.

El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines
del juego, pero así como no juega para los adultos como si fueran su público
tampoco oculta de ellos su juegar. El jugar del niño estaba dirigido por el
deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de
la vida de los mayores. No hay razón alguna para esconder ese deseo. En
cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido.

73
Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía
singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria
realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos o eróticos.

Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda
a una impresión actual, a una ocasión del presente que fue capaz de despertar
los grandes deseos de la persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una
vivencia anterior, infantil la más de las veces, en que aquel deseo se cumplía; y
entonces crea una situación referida al futuro (la fantasía) en que van impresas
las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.

Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto

de los antiguos juegos del niño. De ello se deriva la insistencia sobre el
recuerdo infantil en la vida del poeta.

Juego del Fort-da: asocia este juego con la partida de la madre, y dice que es la
elaboracion de esa situacion con la madre, si la ausencia de la madre le provoca
angustia, el reencuentro con el carretel le provocaría placer. Lo que le provoca
displacer al niño no es la ausencia de la presencia de la madre sino la perdida de
dominio del niño frente al sometimiento de la realidad externa, es decir no poder
dominar lo displacentero, entonces estructura el juego como dominio de eso
displacentero, y le permite ademas ligar la angustia y la simbolización de la
ausencia de la madre. La repeticion en el juego responde a la pulsion de
apoderamiento independientemente de lo placentero o no de lo recreado.
Construir un juego lo pone en una posicion activa a diferencia de su pasividad
originaria debido a su desvalimiento.
El juego es considerado como producto de una cultura que exige la renuncia
pulsional.
En el adulto el juego deviene humor, ensueño diurno o fantaseo.

Ana Freud

 El juego es una actividad autoerótica centrada primero en el cuerpo propio

y luego en la madre. Luego se extenderá a los jueguetes que al principio
son una prolongación del propio cuerpo, son objetos transicionales.
 El niño debe poder desplazar la satisfacción obtenida en el juego por la
satisfaccion del producto final de las actividades realizadas, indisplensable
para el éxito de la tarea escolar. Implica la sublimación de las pulsiones
con fines adaptativo.
 La capacidad lúdica luego se convierte en capacidad laboral.

Melanie Klein

 El juego es de carácter sexual, las experiencias sexuales encuentran

representación en el juego.
 El juego descarga fantasías masturbatorias que pueden devenir en
complusión de repetición. Con lo cual en las inhibiciones del juego hay
interes reprimido.

74
  En el analisis de niños hay que diferenciar creatividad del juego y
complusión a la repetición.
 Lo constitutivo del juego son las transformaciones de la pulsión y el riesg
que conlleva las posibles inhibiciones por exceso de escitacion sexual o
por prohibiciones externas excesivas. La escena originaria determina
tambien la fantasía que recreara el juego
 Inaugura la técnica del juego en análisis para niños, los temas centrales a
interpretar son:
o Nucleo de fantasias masturbatorias que descarga a través del juego
o Analogía juego-sueño como realización de deseos
o El niño inventa personajes en el juego por proyección,
desplazamiento y personificación; y a veces proyecta en los
personajes aspectos de su mundo interno, los personajes toman a
su cargo aspectos del ello y del superyó, a traves del juego expresa
los conflictos internos y descarga la angustia que le provoca.
 La sexualidad guia su interpretación, y quiere hacer conciente las fantasías
que se expresan a traves del juego.
 Diferencia entre A. Freud y M. Klein:
 La primera plantea que la escuela fuera promotora de sublimaciones
que lleven al niño a un buen desarrollo de las pulsiones bajo un
predominio yoico.
 Le segunda plantea que el niño esta atrapado en el conflicto
pulsional y el psicoanalisis infantil es un modo de superarlo.

Donald Winnicott

 El juego tiene función estructurante para la constitución psíquica, su

riqueza amplia las posibilidades simbólicas y creativas del sujeto en
constitución.
 El bebé es activo y con iniciativa desde el nacimiento. Gesto espontaneo:
el bebé debe desplegar la agresión que forma parte del impulso amoroso
primitivo para arribar al objeto objetivo del mundo externo. Cuando la
madre ilusiona al bebé tiene que soportar también el ataque agresivo e
instintivo del bebé e ir de a poco poniendole resistencia, para que empiece
a haber una distincion yo-no yo. Es un proceso transicional.
 Cuando este proceso no se realiza bien el niño entra en angustia.
 El juego es importante no solo en relacion a la sublimacion y masturbación.
El jugar se ubica como un fenómeno transicional, desde el primer objeto
transicional (no yo) hasta las últimas etapas de la capacidad de un ser
humano para la experiencia cultural.
 El jugar superpone dos zonas transicionales, la del niño y el terapeuta, la
del niño y la madre.
 Play: juego a ser interpretado
 Game: juego reglado
 Playing: proceso del juego
 Playing y being: entidades en permanente movimiento creativo. Jugar
despliega creatividad
 Agressiveness: espíritu emprendedor, energía, actividad
 Agressivity: agresión
 Etapas de constitucion del juego según la etapa de constitución del objeto:

75
 o Niño y objeto fusionados (obj subj): juegos de interacción
caracterizados por la fusion corporal.
o Etapa de constitución del objeto transicional (madre que participa,
oscila entre lo que el niño quiere encontrar y ser ella misma):
muñecos blandos y suaves provenientes del exterior que
representan algo del bebé y algo de la madre. Acompañan al niño en
momentos del soledad.
o El niño puede jugar solo sabiendo que la persona que ama puede
estar cerca: en el juego se despliega la agresión y confrontación
entre en deseo de la madre y del niño. La madre acepta la agresión
del niño pero tambien impone límites que provienen del ambiente.
Romper juguetes es una manera de elaborar la frustración por la
pérdida de la fusión con la madre.
o Superposición de dos zonas de juego la propia y la de la madre:
tiene la capacidad de aceptar o rechazar propuestas, tiene iniciativa,
puede jugar con otro altero y logra la construccion del objeto real.
Por qué juegan los niños
PLACER. Los niños juegan porque les gusta hacerlo, gozan con todas las
experiencias físicas y emocionales del juego.
PARA EXPRESAR AGRESIÓN. El niño valora la comprobación de que los
impulsos de odio o de agresión pueden expresarse en un ambiente conocido, sin
que ese ambiente le devuelva odio y violencia. Siente que un buen ambiente debe
ser capaz de tolerar los sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese
en forma más o menos aceptable. Acepta la disciplina de expresar el sentimiento
agresivo bajo la forma del juego y no sencillamente cuando está enojado.
PARA CONTROLAR ANSIEDAD. La ansiedad siempre constituye un factor en el
juego del niño, frecuentemente principal. Los niños juegan para controlar la
ansiedad o para controlar ideas e impulsos que llevarían a la ansiedad si no se
controlaran. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo
o al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres relacionados con el
juego. Si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de
gratificación sexual. Porque el juego sirve para controlar la ansiedad, no se puede
impedir que los niños jueguen sin provocar angustia, ansiedad o nuevas defensas
contra ella.
PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA. La personalidad de los niños se desarrolla a
través de su propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros niños y
de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan su capacidad para percibir la
riqueza del mundo externamente real. El juego es la prueba continua de la
capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos contribuyen aquí al
reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales pero
sin ahogar o corromper la inventiva del niño. PARA ESTABLECER CONTACTOS
SOCIALES. Es en gran parte a través del juego, en el que los niños desempeñan
papeles preconcebidos, que un niño comienza a permitir que sus pares tengan
una existencia independiente. El juego proporciona una organización para iniciar
relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.
INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD. El juego tiende a la unificación e
integración general de la personalidad. Establece una vinculación entre la
relación del individuo con la realidad personal interna y su relación con la realidad
externa o compartida. En el juego el niño relaciona las ideas con la función
corporal, constituye una alternativa frente a la sensualidad en el esfuerzo del niño
por no disociarse.

76
COMUNICACIÓN CON LA GENTE. Un niño que juega puede estar tratando de
exhibir parte del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas de uno
mismo. El juego puede ser algo muy revelador sobre uno mismo. Todos los niños
siguen siendo en mayor o menor grado capaces de recuperar la confianza en la
capacidad ajena de comprensión, y en su juego siempre podemos encontrar el
camino hacia el inconciente y hacia la honestidad originaria.

Jean Piaget

 El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo,

transformación activa entre sujeto y objeto, a través de la asimilación y
acomodación.
 Juego de Ejercicio: en el sm, hay juegos relacionados con la construcción
del objeto permanente. Juego de aparecer y desaparecer van ayudando a
que éste se constituya.
 Juego simbólico: en el po, con el juego hay asimilacion de lo real al yo, sin
tanta adaptación al mundo de los adultos. Tambien hay juegos de imitación
que es pura acomodación a lo exterior.
 Juegos reglados: en el oc, estos juegos permiten desarrollar la
competitividad respetando diferencias, buscando superación y tolerando la
frustración.
 Juegos mentales: en el of, gracias a la capacidad de abstracción y el
pensamiento hipotético deductivo su juego se caracteriza por la reflexión,
juegos de ingenio y estrategia.
Brazelton
 Gran importancia de la díada madre-bebé para estudiar al recién nacido.
La interacción es un proceso con ciclos de participacion y cese de
participacion, cada miembro de la díada se influye y moldea
reciprocamente,
 El bebé es activo inciador de actividades ludicas, produce expresiones y el
progenitor las responde, asi se va creando un circuito lúdico interactivo
sensorial y corporal y luego simbólico.
 Los juegos de los primeros meses apuntan a la reciprocidad y sincronía
estableciendo ritmos en un diálogo interactivo con el otro significativo.
 La interaccion temprana satisfactoria permite regular las posibilidades
homeostáticas del bebé.
Stern
 Hay un sí mismo emergente desde el nacimiento, los infantes estan
preconstituidos para ser responsivos a los acontecimientos sociales
externos y no hay una total indiferencia si mismo – otro. Es un bebé activo
iniciadorde inteacciones con su medio.
 El bebé no busca disminuir la excitación (como dife Freud) sino que la
aumenta, por eso es activo buscador de interaccion. La interacción genera
un aumento de estimulación placentra en el nosotros de esa diada. Cada
bebé tiene un nivel óptimo de excitación que busca alcanzar. Es una
regulación mutua.
 En el juego comparten estados afectivos sin que haga falta el lenguaje
 A los dos años, el sí mismo adquiere lo verbal con lo cual empieza a
representarse cosas en su mente. Ubica aquí el juego simbólico, el niño
empieza a compartir significados, y a ejecutar conductas nuevas.

77
  Lenguaje como fenómenos transicional, porque no pertenece a sí mismo ni
al otro, sino que es intermedio entre la subjetividad del infante y la
objetividad de la madre. Permite relacionamiento mental a traves del
significado compartido.
 La evolución va hacia un sí mismo capaz de autorreflexion y
autopercatacion, para lo cual es necesario la riqueza del relacionamiento
verbal.
Los juegos y la tecnología
Investigaciones realizadas en paises desarrollados muestran que a partir del
segundo año de vida hay grandes diferencias entre el desarrollo motriz, cognitivo
y afectivo entre niños de distintos niveles socioculturales, los grupos
desaventajados tienen un desarrollo cognitivo muy inferior al promedio.
La inclusion de la tecnología en la educación si no es masiva provocará grandes
diferencias en el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento que influirán en el
acceso a la vida laboral de nuevas generaciones.
Distintos autores coinciden en el efecto determinante que tiene el semejante
(auxilio ajeno) en el comienzo de la vida, ya que mediatiza entre el mundo externo
y la precariedad psiquica del infans. En este momento los estímulos externos
heterogéneos son muy traumáticos debido a que la capacidad metabolizadora del
infans esta aún en desarrollo.
El adulto mediatizador tiene que sostener la inmadurez afectiva del infans y cuidar
sus umbrales perceptuales para no exponerlo a estimulos que no pueda
metabolizar, la informacion externa heterogenea asi se transforma en informacion
representable. Entonces hay que preservar los intercambios del bebé con el
mundo circundante bajo el dominio del principio de placer.
La díada madre-bebé de los primeros tiempos esta inmersa en un mundo
tecnológico, pero muchos autores dicen que el contenido intenso, sin
intermediaciones, reciproco y sincrónico entre el bebe el otro es requisito para
un desarrollo saludable
Los niños de la época de la computación se están estructurando en una actividad
de representación compleja. Hay que preservar la intimidad del vínculo basado en
una mirada totalizante materna para asegurar el pasaje del autoerotismo al
narcisismo
El peligro radica en la dominanacia de juegos repetitivos, estereotipados que
pueden llevar al aislamiento y coagulacion de conflictos pulsionales que no
encuentran via apropiada de descarga. Un niño que juega solo durante horas a un
video game con personajes estereotipados, estanca libido de objeto con riesgo de
encapsulamientos narcisistas, diferente a niños que juegan ademas con otros
juegos y comparte con otros niños y los integra en su discurso.
El juego perderia su condición elaborativa, estructurante, para ser una actividad
compulsiva, desligada, masturbatoria, con tendencia adictiva, expresión de la
pulsión de muerte
Los adultos son quienes deben guiar la presentacion de juegos a los niños para
introducir enriquecimiento.
La palabra pone en actividad todo un campo semántico que corresponde a
evocaciones afectivas. El cerebro localiza la acepción, excluyendo las demás y
genera así el proceso de comprensión.
La imagen obliga a captar un todo indiviso de significados y sentimientos, sin
poder aislar ni discernir, ni tomar una postura crítica.
Una comunicacón para convertirse en una experiencia cultural exige una postura
crítica. La comunicación visual coloca al individuo en un receptor pasivo,
dificultando el juicio crítico.

78
La percepción del mundo tiende a hacerse masiva, este aumento de experiencia
por via sensorial y no conceptual disminuye la imaginación, la sensibilidad y la
racionalización, afecta la actividad de representación y puede provocar
intoxicación.
Las nuevas tecnologías nos colocan en un punto de “estar”, debido a que la
subjetividad actual es fugaz, y tiene que lograr permanencia para que el sujeto se
sostenga, para que sea un punto de “ser”
Una información puede convertirse en una experiencia cultural si encuentra una
postura crítica, lo adultos tienen que acompañar para lograr la apropiacion de la
estimulación, los padres tienen que evaluar las propuestas consumistas y la
adquisicion de juguetes y juegos y horas pasadas frente a las pantallas.
En sociedades desarrolladas los niños padecen soledad afectiva, por el
empobrecimiento de los vinculos familiares libidinales, tienen sensacion de vacio.
Sufren deficits identificatorios primarios y secundarios, y son mas proclives a
identificarse masivamente o con los modelos de la televisión, generalmente
violentos.
Relaciones afectivas y aprendizaje escolar
Introducción
Los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar, remiten a los vínculos
entre afectividad e inteligencia (o pensamiento).
Las teorías desarrolladas por Freud y Piaget, confluyen al concebir q el sujeto se
constituye a sí mismo en la medida en q construye su objeto.
Es debido a esta implicación del otro q la expresión actualmente más usada en
psicoanálisis es “relación”, y no “elección” de objeto (esta última aludiría a la
perspectiva del sujeto).
El aspecto específicamente económico de la cuestión (el afecto), no puede ser
dejado de lado cuando se intenta comprender la naturaleza del aprendizaje, pues
no hay una independencia entre cantidad y calidad; debe considerarse la
magnitud de las fuerzas en juego.
Cualquier definición de aprendizaje debe tener en cuenta cuestiones como la
motivación (de naturaleza afectiva) y los obstáculos (obedecen al juego de los
afectos). Según Freud, la producción de afecto, tanto placentero como
displacentero, puede estorbar el curso del pensamiento. El papel del yo consistirá
en inhibir estos grandes desplazamientos de excitación en el sentido de la
descarga, de modo q se mantengan las ligaduras q garanticen la continuidad del
proceso secundario. Mientras más afecto haya en juego, mayor será la dificultad
del yo.
Institución escolar: Grupo humano, dedicado a una tarea específica, q sustenta
el objetivo de transmitir cultura, lo q implica transmisión de conocimiento y
preparación para la asunción de roles sociales. Está organizada jerárquicamente,
y a cada lugar de la escala, le corresponde una función determinada, q implica un
distinto grado de poder e influencia sobre los demás. Se rige formalmente por un
código de normas, y tiene una interrelación constante con el contexto social del
cual forma parte.
Las primeras relaciones afectivas o la disposición a aprender.

79
La naturaleza del deseo de aprender, es indudablemente libidinal; y se trata de un
destino de la sexualidad infantil, q la cultura aprovecha, Sin este deseo, no habría
escuela q se sostuviera.
El otro está presente en el yo desde el inicio (lo funda). No se puede pensar el
aprendizaje, dejando de lado las relaciones afectivas: aquellas de las cuales
deriva como deseo, y aquellas q lo contienen y lo sostienen en la actualidad
(vínculos con maestros, compañeros, etc).
Relación en la identidad de percepción (investiduras-identificaciones)
Al comienzo de la organización psíquica, no puede distinguirse la investidura de
objeto de la identificación. La 1ª asignación de cualidad, se da en la percepción
alucinatoria, q está representada por la ligazón de la cantidad con la
representación del objeto (aún no reconocido como otro), y se da también el 1º
enlace identificatorio, ya q allí se constituye el basamento del yo. Es el momento
del narcisismo primario, de indiferenciación sujeto-objeto. Pero desde el punto de
vista del objeto todavía no se puede hablar de relación. Y desde el punto de vista
externo, es el momento en q la relación con el otro es más determinante.
El primer aprendizaje se da a partir de la identificación. La insatisfacción de las
necesidades tienen un efecto desestructurante, generador de angustia automática
(puramente cuantitativa). La invasión de esta cantidad desarticula la trama
representacional. Pero el Yo cuenta con un auxiliar externo en el cual se apoya.
De él comienza a aprender un repertorio de respuestas específicas. Así, desde el
comienzo, el aprendizaje es una experiencia intensamente afectiva. El yo, se va a
alimentar con las acciones específicas maternas, q incorpora, herramientas q van
a servirle para cualificar las cantidades, discriminar y atribuir valores a los
estímulos. El 1º aprendizaje, entonces, consistirá en esta cualificación de las
cantidades.A partir de las investiduras periódicas, q posibilitan categorizar la
representación como interna o externa, se constituyen el Yo placer y Yo real.
El yo no va a ser un receptor pasivo de estímulos, sino q ellos van a ser
organizados en función de valores libidinales. El objeto hostil va a quedar ubicado
como objeto externo. El odio se dirige ahora hacia el exterior (no-yo). El yo
purificado se hará ideal por identificación total con el objeto de amor. Esto será
sostenido por el aprendizaje dado por la identificación con el objeto. El objeto
madre debe ser lo suficientemente estable como para sostener al yo. A partir de
este apoyo, el yo podrá realizar las inhibiciones de investidura necesarias, para
evitar la identidad de percepción, y encaminarse hacia la identidad de
pensamiento.
Es así como comienza a constituirse el yo placer, q se erige sobre la huella de las
sucesivas experiencias de satisfacción.
El tránsito hacia la respuesta especifica sigue la forma del pensamiento
reproductivo (un tipo de inhibición de la descarga alucinatoria); es provocado por
la diferencia entre lo deseado y lo percibido. Esta diferencia hace surgir el
impulso a la actividad del pensamiento, y el yo puede iniciar la descarga.
La forma más primitiva de este pensamiento reproductivo consiste en la aparición
de una imagen motriz intercalada entre ambos complejos, producto del registro de
movimientos anteriores. Esta imagen se reactiva por la realización efectiva de un

80
movimiento, así se consigue la identidad y es permitida la descarga. Esta forma
de pensamiento es la esencia para los procesos de pensamiento más
evolucionados. Un ejemplo es la búsqueda del pecho materno por parte del
lactante.
Tanto Freud como Piaget dan importancia a la acción en la construcción del
pensamiento. La capacidad de aprender está determinada en parte, por la
capacidad de interiorizar la acción, y en parte por las identificaciones, q permiten
al yo confiar en sus propias habilidades para dominar las cantidades por vía de la
cualificación y, luego, dominar la realidad externa por medio de la acción
específica (momento de separación sujeto-objeto)
En este período de ambivalencia afectiva (fase anal/yo real definitivo), se hace
necesario trasladar el dominio de las cantidades al objeto. Se debe controlar el
objeto para garantizar la satisfacción. Junto con esta pulsión de dominio de
objeto, comienza a actuar la pulsión de ver.
En este momento, la realidad exterior es ambivalente, y puede desaparecer. La
angustia de éste período será angustia señal de pérdida de objeto.
Es aquí q aparece el dominio del lenguaje verbal, q surge apoyado en el llanto,
cuya primera función es invocadora.
Al ligarse representación-cosa con la representación-palabra, el pensamiento se
hace ahora Pcc. El pensar en palabras permite un cierto nivel de descarga. A su
vez, la palabra no funcionará más como un atributo de la cosa, sino q adquirirá un
nivel de realidad específico. Esto termina remitiendo a otras palabras, q alude a la
existencia de los otros, y posibilitará el intercambio con ellos.
Se produce aquí el surgimiento de la pulsión epistemofílica, q surge cuando el
niño intenta dominar el objeto. Se genera en él la curiosidad, y tiene la necesidad
de aprehender cada una de las características del objeto amado y, por extensión,
de toda la realidad circundante.
La necesidad de ver y dominar conduce al deseo de saber. Para poder dominar la
realidad es necesario integrar lo q se ve en construcciones cada vez más
coherentes y abarcativas. Es éste el momento de las primeras teorías sexuales
infantiles, referidas al origen y la diferencia. El yo de realidad definitivo integra los
datos q la percepción le ofrece, pero puede a su vez, renegar de ésta percepción.
Esta inestabilidad en el principio de realidad en los años infantiles, permite la
ambivalencia intelectual ante la castración, en la fase fálica.
La pulsión epistemofílica es sensible a la relación del niño con los otros. Es
necesario un yo q se haya constituido, q pueda inhibir sus procesos primarios, q
haya sido suficientemente amado como para tolerar la ruptura de su narcisismo
primitivo, y cuyas tendencias al dominio, su sadismo y su compulsión de ver
hayan sido toleradas. De lo contrario, es probable q la pulsión de saber no se
instale, y tenga desinterés por el aprendizaje.
La caída del complejo de Edipo resignifica el deseo de aprender. Para preservar
su integridad, el Yo debe renunciar a parte de su realidad; tanto de sus deseos
como un aspecto del objeto (lo sexual), q ya no pueden pertenecer al Yo. Invierte
energía para mantenerlos lejos de sí. La magnitud de esta pérdida será
determinada por la forma específica de las relaciones afectivas.

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Puede pasar q se demande el cumplimiento de una perfección imposible o bien, q
se vea perturbado el mismo. La solución ideal consiste en una sublimación
exitosa, y q se dedique la energía de la sexualidad infantil reprimida a la
adquisición y producción de conocimientos. Implica un recurso narcisista:
imposibilitado de destinar su libido al objeto, el Yo elige amarse a sí mismo, en la
confianza de q algún día logrará alcanzar la perfección, cuando se iguale al ideal.
Este momento corresponde al momento en q el niño comienza su tránsito
institucional, cuando los padres caen de su pedestal ideal y los otros, fuera de la
familia, se acercan a ese lugar privilegiado.
Las situaciones de la vida escolar comportan fenómenos afectivos sumamente
intensos, q sólo cabe clasificar dentro de los transferenciales. Los vínculos
ambivalentes con los padres idealizados de la 1ª infancia y con los hermanos, son
desplazados a las figuras de maestros y compañeros. Los maestros se convierten
en “sustitutos del padre”.

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