Herramientas Comunicación

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HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN
PARA EL DESARROLLO
DE ENTORNOS SALUDABLES
Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud Nº 46
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD

Oficina Sanitaria Panamericana • Oficina Regional de la
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
Washington, D.C. 20037, E.U.A.
2006
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Biblioteca Sede OPS - Catalogación en la fuente
Roschke, Maria Alice -- ed

Evaluación en procesos de educación permanente y capacitación en salud: experiencias y
lecciones.
Washington, D.C: OPS, © 2006.
ISBN 92 75 32628 2
I. Título
1. EDUCACIÓN EN SALUD
2. EDUCACIÓN CONTINUA
3. EVALUACIÓN
4. PERSONAL DE SALUD -- educación
NLM W 20
© Organización Panamericana de la Salud, 2006

525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037
ISBN 92 75 32628 2
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida,
almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio –electrónico,
mecánico, fotocopiador, registrador, etcétera– sin permiso previo por escrito de la Organización
Panamericana de la Salud.
Las publicaciones de la Organización Panamericana de la Salud están acogidas a la protec-
ción prevista por las disposiciones sobre reproducción de originales del Protocolo 2 de la
Convención Universal sobre Derecho de Autor. Reservados todos los derechos.
Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados
los datos que contiene no implican, por parte de la Secretaría de la Organización Panamericana
de la Salud, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o
de sus autoridades, ni respecto del trazado de sus fronteras o límites.
La mención de determinadas sociedades mercantiles o nombres comerciales de ciertos pro-
ductos no implica que la Organización Panamericana de la Salud apruebe o recomiende con pre-
ferencia a otros análogos.
Este libro está especialmente destinado a los estudiantes, trabajadores y profesionales de
salud en América Latina. Se distribuye a través del Programa Ampliado de Libros de Texto y
Materiales del Instrucción (PALTEX) de la Organización Panamericana de la Salud, organismo
internacional constituido por los países de las Américas para la promoción de la salud de sus
habitantes, y de la Fundación Panamericana de la Salud y Educación. Se deja constancia de que
este programa está siendo ejecutado con la cooperación financiera del Banco Interamericano de
Desarrollo.
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Contenido
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 1. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 2. Municipios, escuelas y lugares de trabajo saludables:

experiencias exitosas en la Región de las Américas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 3. Comunicación para el desarrollo de entornos saludables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 4. Estrategias de comunicación para la promoción de entornos saludables . . . . . . . . . . . .
Capítulo 5. Medios de comunicación para la construcción de entornos saludables . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 6. Evaluación de la comunicación para el desarrollo de entornos saludables . . . . . . . . . . .
Anexo 1. Hitos relevantes de la estrategia de promoción de la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 2. Modelos teóricos más utilizados para promover

los cambios de comportamiento en materia de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 3. Conferencia de Bellagio, 1997. Puntos relevantes y declaración de principios . . . . . . . . . .
Anexo 4. Metodología de habilidades para la vida: breve reseña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 5. Cómo planificar una campaña de cabildeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 6. Cuestionario sobre uso de los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo 7. Síntesis de métodos cualitativos y participativos de investigación

en comunicación para el cambio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Prologo
L Lorem ipsum loret sitame
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HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES
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Prefacio
E El programa de trabajo determinado por los Gobiernos Miembros que constituyen la

Organización Panamericana de la Salud (OPS), dentro de sus actividades de desarrollo
de la infraestructura y personal de salud, comprende la elaboración de nuevos tipos de
materiales educacionales aplicables fundamentalmente a la formación de personal téc-
nico, auxiliar y de la comunidad.
En cumplimiento de lo señalado por los Gobiernos, se presenta a la consideración de
los interesados, dentro del marco general del Programa Ampliado de Libros de Texto
y Materiales de Instrucción, la Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud,
de la cual forma parte este manual.
El Programa Ampliado de Libros de Textos (PALTEX), en general, tiene por objeto
ofrecer el mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje de las ciencias
de la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económicamente, a todos los nive-
les y categorías de personal en cualquiera de sus diferentes etapas de capacitación. De
esta manera, dicho material está destinado a los estudiantes y profesores universitarios,
a los técnicos y a los auxiliares de salud, así como al personal de la propia comunidad.
Está orientado, tanto a las etapas de pregrado como de postgrado, a la educación conti-
nua y al adiestramiento en servicio y puede servir a todo el personal de salud involucra-
do en la ejecución de la estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta
permanente durante el ejercicio de sus funciones.
El Programa Ampliado de Libros de Textos y Materiales de Instrucción (PALTEX)
cuenta con el financiamiento de un préstamo otorgado por el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) a la Fundación Panamericana para la Salud y Educación (PAHEF). La
OPS ha aportado un fondo adicional para contribuir a sufragar el costo del material pro-
ducido. Se ha encomendado la coordinación técnica del Programa a la oficina coordi-
nadora del Programa de Desarrollo de Recursos Humanos que tiene a su cargo un
amplio programa de cooperación técnica destinado a analizar la necesidad y adecuación
de los materiales de instrucción relacionados con el desarrollo de los recursos humanos
en materia de salud.
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El contenido del material para la instrucción del personal que diseña y ejecuta los
programas de salud, se prepara con base a un análisis de sus respectivas funciones y res-
ponsabilidades.
La Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud se refiere específicamen-
te a manuales y módulos de instrucción para el personal de los Ministerios y Servicios
de Salud, siendo una selección de materiales que proporciona elementos para la formu-
lación y desarrollo de programas de atención primaria.
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Presentación
Comunicación social: una herramienta esencial
en el desarrollo de entornos saludables
L La comunicación social constituye una herramienta indispensable de la promoción

de la salud. Este libro ofrece los conceptos y lineamientos básicos para diseñar, aplicar
y evaluar las campañas y los programas de comunicación social y educación para la
salud. En la construcción de entornos saludables, la comunicación social cumple el
importante papel de informar a la población sobre los factores tanto de riesgo como de
protección, y de alentarla a participar activamente en el mejoramiento de las condicio-
nes de salud en sus ámbitos de trabajo, vivienda y estudio.
Los estilos de vida y los comportamientos en materia de salud son el producto de las
condiciones ambientales en que vive la gente. La Unidad de Entornos Saludables del
Área de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental de la OPS/OMS tiene la responsabi-
lidad de orientar la cooperación técnica hacia la promoción de la salud contribuyendo
así a mejorar las condiciones de vida y propiciando la creación de ámbitos saludables y
la adopción de comportamientos y estilos de vida que conduzcan a una vida sana. La
función principal de esta cooperación técnica consiste en ayudar a los países a reforzar
su capacidad para el diseño y aplicación de acciones estratégicas de promoción de la
salud, así como para el monitoreo y evaluación de la efectividad de dichas acciones, con
la finalidad de mejorar los determinantes de la salud y la equidad, incluido el fortaleci-
miento de los factores protectores y la disminución de los factores de riesgo. Para ello,
se desarrollan guías técnicas y se apoyan actividades de capacitación, vigilancia, moni-
toreo y evaluación, así como de intercambio de experiencias y diseminación de las con-
clusiones científicas que se obtengan.
El afianzamiento de los sistemas de información y vigilancia y la comprobación de
la efectividad de todas esas acciones son aspectos críticos para apoyar las decisiones y
asignar recursos a la construcción de entornos cada vez más saludables. El abordaje de
cuestiones clave, tales como las políticas públicas de salud y su influencia en el estable-
cimiento de condiciones favorables y de ambientes físicos y sociales propicios al des-
arrollo humano y social, requiere una estrategia de comunicación participativa e inter-
activa. En la promoción de la salud, para facilitar y fomentar la colaboración tanto sec-
torial como del conjunto de la sociedad civil, así como de los líderes y representantes
de la comunidad en los planes de acción para la salud y el desarrollo local, la comuni-
cación y la colaboración de los medios de información revisten decisiva importancia.
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La promoción de la salud no es una idea nueva. En las últimas dos décadas, en el

ámbito de la salud pública se han debatido intensamente las definiciones conceptuales
así como su desarrollo e implementación. El informe Lalonde (1974) sobre las condi-
ciones de salud de los canadienses señaló que la promoción era la estrategia clave para
mejorarlas. Dicho informe impulsó una amplia discusión internacional sobre la promo-
ción de la salud y estimuló diversas iniciativas de promoción en muchos países. La
comunidad internacional de salud pública, ávida de nuevos enfoques para mejorar los
factores favorables, apoyó la Primera Conferencia Internacional sobre Promoción de la
Salud realizada en Ottawa, Canadá, en 1986. En esta conferencia se adoptó la Carta de
Ottawa, que señala la alimentación, la vivienda, el ingreso, un ecosistema estable, la
paz, la justicia social y la equidad como requisitos fundamentales de una vida saluda-
ble. Más allá de la asistencia sanitaria y los estilos de vida, la Carta de Ottawa definió
las siguientes cinco acciones estratégicas como marco de la promoción de la salud:
1. Construir políticas públicas saludables.
2. Crear ambientes que apoyen el desarrollo de una vida saludable.
3. Fortalecer la acción comunitaria.
4. Desarrollar habilidades personales.
5. Reorientar los servicios de salud.
La promoción de la salud es un amplio campo de actividad en el que participan pro-
fesionales de diversas disciplinas, investigadores, docentes y personal operativo de la
salud pública, así como del desarrollo local y comunitario. A partir de la Carta de
Ottawa (1986), el nuevo enfoque conceptual y estratégico de la promoción de la salud
exigió una comunicación social moderna, interactiva y participativa, que facilite el flujo
de información entre diversos actores sociales y contribuya a la educación continua de
todos y al fortalecimiento de las capacidades individuales, colectivas e institucionales.
Una de las más importantes es la participación en las decisiones, en especial contribu-
yendo a la planificación de acciones y al uso de los recursos públicos, municipales, o de
la ciudad. Esta participación es importante para la transparencia y las buenas prácticas
de gobernabilidad democrática, esenciales para el desarrollo local, los entornos saluda-
bles y el mejoramiento de los determinantes sociales de la salud en los ámbitos vitales
de la población. El libro sobre los entornos para la promoción de la salud, de Poland,
Green y Rootman,* presenta esos espacios como un marco para la puesta en práctica de
la promoción de la salud en diversos ambientes específicos: en primer término la escue-
la, y también los lugares de trabajo, la comunidad, las instituciones de atención sanita-
ria, y el propio Estado.
La comunicación social es un potente motor para impulsar los cambios comunitarios
que requiere el mejoramiento de la salud y la calidad de vida de las personas. Tan deci-
siva resulta la modificación de la conducta individual como los cambios en los sistemas
* Blake D. Poland, Lawrence W. Green e Irving Rootman (eds.). Setting for health promotion. Linking theory and practice. California:
Sage Publication, 2000.
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e instituciones que moldean la vida de la gente. Al reseñar las teorías sobre la promo-
ción de la salud, Nutbeam y Harris† señalan que la comunicación en todos sus aspectos
es esencial para lograr estilos de vida saludables, en particular lo que concierne a los
cambios de conducta individual —el modelo de creencias en salud—, las teorías sobre
acciones razonadas, el modelo de etapas de cambio, social-cognitivas y otras, y las teo-
rías de cambio social y comunitario que apoyan las acciones del conjunto de la socie-
dad en la promoción de la salud, tales como la teoría de difusión de innovaciones y la
de organización y construcción comunitaria. Las teorías y modelos de cambio organiza-
cional y de sistemas, los modelos de acción intersectorial y la mercadotecnia social son
también herramientas importantes para la promoción de la salud.
La promoción de la salud como proceso de potenciación de las personas y aumento
de su control sobre los determinantes de la salud, requiere estrategias sociales de amplio
espectro que abarquen no solo las acciones para fortalecer las capacidades tanto indivi-
duales como institucionales sino también los cambios sociales, económicos, ambienta-
les y de las condiciones de vida, particularmente en lo que se refiere a esos determinan-
tes. La Carta del Caribe para la promoción de la salud insta a constituir una alianza con
los medios de comunicación social, orientada a establecer modos de vida saludables.
También la Declaración de Yakarta (1997) recomienda alianzas estratégicas con nuevos
actores, y entre sectores clave, para promover la responsabilidad social por las condi-
ciones sanitarias del conjunto de la población, aumentar la inversión en salud y desarro-
llo sostenible, incrementar la capacidad de las comunidades y las personas, y asegurar
una infraestructura apropiada para el logro de tales objetivos.* Los siguientes grandes
rubros se señalan como decisivos para la promoción de la salud: un sistema de informa-
ción que permita sistematizar los datos disponibles que requiere la toma de decisiones,
un marco político que apoye la promoción de la salud, una vasta y eficiente red de
comunicación y difusión de la información, y la movilización comunitaria y sectorial.
La OPS/OMS apoya y acompaña a los Estados Miembros para la consecución de los
objetivos planteados en forma conjunta durante las reuniones de los Cuerpos de
Gobierno de la Organización, es decir el Comité Ejecutivo, el Consejo Directivo y la
Asamblea Panamericana de la Salud. En la Resolución CD43/14.R11 (2001), los
Estados Miembros de la Región de las Américas se comprometieron a promover la salud
de diversas maneras, incluida la creación de entornos y espacios saludables. Este libro
tiene como objetivo contribuir a este compromiso, aportando el marco de referencia y
una guía práctica para la elaboración, aplicación y evaluación de programas de comuni-
cación social que contribuyan a lograr mejores condiciones de salud y vida mediante la
creación de espacios saludables.
Los espacios en que vive la gente y donde desarrolla sus actividades cotidianas abar-
can el contexto social, los factores ambientales y organizacionales, y también los perso-
nales, que interactúan afectando a la salud y al bienestar de todos sus habitantes. Por eso
mismo constituyen un ámbito de importancia crucial que permite aplicar la teoría y prác-
† Don Nutbeam y Elizabeth Harris (2a. ed.). Theory in a Nutshell. A practical guide to health promotion theories. Sydney: The
McGraw Hill Companies, 2004.
* Rob Moodie and Alana Hulme (Editors) Hands-on Health Promotion. IP Communications, Melbourne, Australia 2004.
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tica de la promoción de la salud, incluida la comunicación social, para contribuir a lograr

condiciones positivas. Este libro enfoca el ejercicio de la comunicación en la construc-
ción de entornos saludables; no es una mera colección de técnicas de comunicación para
la elaboración de mensajes, sino que incluye las últimas novedades en materia de comu-
nicación social y metodologías de promoción de la salud. Tan importantes son los men-
sajes que el sector de la salud difunde para informar y educar a la población sobre el cui-
dado de su salud como los espacios de interacción donde las autoridades locales escu-
chan las necesidades e inquietudes de la población en lo que concierne a sus condiciones
de vida. Ambos requieren la aplicación de metodologías de comunicación social. Tal el
valor agregado de este libro. Por un lado las técnicas y metodologías de comunicación
social modernas, y por otro, las experiencias concretas que permiten aplicarlas para crear
entornos saludables que contribuyan a mejorar la salud de las personas.
Maria Teresa Cerqueira, M.S., Ph.D.

Jefa de la Unidad de Entornos Saludables
Área de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental
OPS/OMS
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Introducción
E En el decenio de 1980 muchos países de la Región concentraron sus esfuerzos en el

desarrollo de estrategias, programas y materiales de comunicación como una vía para
mejorar las condiciones de salud, aumentar las responsabilidades e iniciativas y apoyar
los liderazgos en la comunidad para el control de la propia salud. Con la finalidad de
acompañar este proceso, los países producían abundantes materiales de comunicación y
educación orientados a promover conductas individuales y familiares favorables a la
salud. La producción masiva de estos materiales se realizaba en la mayoría de los casos
sin ninguna orientación en cuanto a los objetivos, sin que se definiera previamente el
público al que iban dirigidos, y sin pasar por una etapa de prueba en el terreno antes de
decidir si eran apropiados y efectivos. Los países enviaban esos materiales a la oficina
regional de la OPS pidiendo retroalimentación. Se decidió que en vez de comentar indi-
vidualmente los materiales producidos por países y programas específicos, era mejor
preparar una guía que sirviera para orientar el diseño, la utilización y la evaluación de
material educativo, y establecer criterios mínimos de control de calidad y efectividad.
Al mismo tiempo, se vio la necesidad de promocionar otro tipo de técnicas para comu-
nicar y desarrollar actividades educativas dirigidas a la población, incluidos procesos de
comunicación interpersonal más íntimos, más comprometidos con los contextos locales.
En lugar de efectuar comentarios individuales se pensó que con la elaboración de guías
se alcanzaría a muchos países simultáneamente y se podría asimismo contar con una
herramienta de capacitación, reflexión y consulta.
Para facilitar este trabajo, la OPS preparó la Guía para el diseño, utilización y eva-
luación de materiales educativos en salud y el Manual de técnicas para una estrategia
de comunicación en salud. La primera de estas guías se centró en la educación para la
salud como estrategia orientada a promover cambios en los conceptos, comportamien-
tos y actitudes frente a la salud, la enfermedad y el uso de servicios, y a reforzar las con-
ductas positivas. Se enfocaba el proceso de educación para la salud como un trabajo
compartido que facilitaría al personal sanitario y a la comunidad la identificación y el
análisis de los problemas y la búsqueda de soluciones dentro del contexto sociocultural
en que se desenvuelven. Se veía la necesidad de preparar y analizar tecnologías y mate-
riales didácticos simplificados orientados a promover el autocuidado y las medidas pre-
ventivas. Se planteaba al mismo tiempo que estos métodos debían incluirse en los pro-
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gramas de formación y actualización del personal de salud para su conocimiento y

manejo adecuado.
El Manual de técnicas para una estrategia de comunicación en salud se propuso ser-
vir de ayuda al personal de los programas de desarrollo y promoción de la salud en cuan-
to a la selección de las técnicas educativas más apropiadas para alcanzar los objetivos
del programa; el empleo de alternativas para la selección, preparación y utilización de
técnicas educativas; la identificación y utilización de los recursos disponibles en la
comunidad; la promoción de una mayor participación de la gente en el análisis de los
problemas de salud y la búsqueda de soluciones; la evaluación sencilla de las diferentes
técnicas educativas; y la adaptación de la guía a las necesidades de los usuarios, y su
ampliación según sus experiencias y necesidades particulares.
En el decenio de 1990 se seguían produciendo documentos de referencia para orien-
tar a los países en cuanto a la planificación, implementación y evaluación de iniciativas
en materia de promoción y educación para la salud. En 1990, dentro de la Serie PAL-
TEX se publicó el libro Evaluación para el planeamiento de programas de educación
para la salud (No. 18). Como resultado de la aplicación de los criterios propuestos en
este documento, se esperaba que el personal de salud incorporara un concepto amplio
de la evaluación, y que se constituyera un proceso permanente que posibilitaría el segui-
miento constante del desarrollo y la implementación de programas y proporcionaría un
insumo para que los agentes de salud contaran con instrumentos que les permitieran
demostrar la contribución de la educación y la promoción de la salud a los programas.
Por otro lado, se esperaba también que la demostración de la efectividad de las interven-
ciones comunitarias de promoción y educación en salud ayudaría a convencer a los
administradores para que asignen recursos a esas importantes actividades.
Luego la OPS documentó y sistematizó en 1996 experiencias sobre la educación
para la salud en la comunidad en América latina (SP-SILOS 38), efectuando un análisis
de los diferentes enfoques educativos utilizados en las experiencias.
En La promoción de la salud y la educación para la salud en América Latina: un
análisis sectorial, obra publicada en 1997 por la OPS y la Universidad de Puerto Rico,
se presentan numerosas contribuciones latinoamericanas en materia de promoción de la
salud y educación para la salud. Como resultado del análisis de la aplicación de estas
estrategias en América Latina, se traza un perfil descriptivo-situacional que incorpora
información sobre diversas experiencias nacionales en este campo.
Aún existen los desafíos a los cuales estas guías respondieron. Sin embargo, el enfo-
que actual de la promoción de la salud está más centrado en la creación de espacios y
ambientes que favorecen el desarrollo y mantenimiento de condiciones de bienestar para
la población, que en problemas específicos de salud. Se reconoce la importancia de la
comunicación y la educación para el logro de esos objetivos. Se reconoce asimismo que
para que las actividades de comunicación y educación resulten efectivas no han de pro-
gramarse de modo independiente sino que deben formar parte de las actividades de pro-
moción, comunicación y educación que integran los procesos y programas ya existen-
tes y que ayudan al intercambio con los grupos comunitarios en sus lugares de trabajo
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INTRODUCCIÓN
y en el contexto de sus vidas cotidianas. Se pone el acento en los individuos, las fami-
lias y las comunidades en su relación con el entorno, en la interacción entre el ambien-
te y el comportamiento y la influencia que ejerce uno sobre el otro, y se proporcionan
las técnicas y los instrumentos de información, comunicación y educación que facilita-
ron la transformación del entorno en un ambiente que favorece la salud y mejora la cali-
dad de vida de la población.
En el área de comunicación el mundo también ha cambiado mucho desde la década
de 1980 y 1990. Hoy en día se tiene acceso a una comunicación instantánea, no sola-
mente interpersonal sino a escala global y pública. Es imprescindible que las institucio-
nes y los profesionales que necesitan contar con la información precisa y oportuna pue-
dan utilizar estos canales de comunicación para tener presente siempre una referencia
confiable y actualizada.
Como resultado de los cambios de perspectiva, enfoques y tecnologías se decidió
actualizar y reorientar las dos guías mencionadas para que respondieran a las necesida-
des actuales de la Región. Esta guía comienza colocando los desafíos de la comunica-
ción y la educación en el contexto del derecho a la salud y a la no discriminación, y de
las condiciones sociales, económicas y ambientales que influyen en las posibilidades de
salud de las personas, y señala la promoción de la salud como la estrategia para enfren-
tar y mejorar los determinantes sociales de la salud. Se mencionan específicamente los
municipios, las escuelas y los lugares de trabajo saludables como ámbitos de promo-
ción, y se ilustran con ejemplos de experiencias de programas exitosos ejecutados en la
Región de las Américas. Se definen modelos de desarrollo y promoción de la salud, y
estrategias de comunicación, movilización social y participación comunitaria para el
desarrollo de entornos saludables y para el cambio social.
La guía incluye asimismo diversas opciones de comunicación interpersonal y masi-
va, así como de diseño y utilización de materiales visuales, sonoros, audiovisuales e
impresos, señalando sus ventajas y desventajas y ofreciendo pautas de evaluación.
Aboga también por el pleno aprovechamiento de los recursos de la comunidad, tanto
humanos como materiales, y puede utilizarse para la capacitación del personal de salud,
educación y otros sectores gubernamentales y comunitarios, contribuyendo así a mejo-
rar la comunicación y fomentando la participación consciente y educada de la población
en el control de su propia salud y en la creación de entornos saludables.
La capacidad de desarrollar y utilizar metodologías y estrategias efectivas de comu-
nicación social es fundamental para garantizar la continuidad de los programas y para
que el personal que trabaja en forma permanente en el ámbito comunitario obtenga los
mejores resultados posibles. La evaluación de la comunicación social y de su efectivi-
dad como metodología para promover la salud en los países resulta también esencial. El
desarrollo de la capacidad de evaluar las intervenciones es decisivo para conocer los
resultados de las acciones realizadas, la efectividad de las distintas formas de comuni-
cación y la forma de aplicar las lecciones aprendidas para la reformulación de las ini-
ciativas de comunicación social y la búsqueda de apoyos.
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HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page XVI
Se espera que esta guía estimule el proceso de aprendizaje y la creación de ámbitos

propicios para concebir nuevas ideas sobre el desarrollo y bienestar de la población,
modificar creencias y actitudes individuales y colectivas perjudiciales para la salud, y
promocionar la creación de entornos saludables.
Marilyn Rice
Asesora regional en municipios saludables, ciudades y
comunidades y líder del equipo, la salud en las ciudades
Unidad de Entornos Saludables
Área de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental
XVI
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1CAPÍTULO
MARCO CONCEPTUAL
MARCO CONCEPTUAL
El derecho a la salud y la ausencia de discriminación

Desde 1948, año de la creación de la Organización de las Naciones Unidas, se con-
sidera que la salud es un derecho inalienable de todo ser humano. A pesar de ello, millo-
nes de personas en el mundo, y en particular en nuestro continente, viven en condicio-
nes de extrema pobreza y sufren distintos tipos de discriminación (racial, de género,
social, política o religiosa), factores que impiden que gocen de un buen estado de salud.
Sobre los grupos vulnerables y marginados de la sociedad _las mujeres, los niños,
los ancianos, los pobres, los discapacitados, los emigrantes y los refugiados_ recae la
mayor parte de los problemas de salud, y las desigualdades sociales están íntimamente
relacionadas con esas formas de discriminación. Para eliminar las diferencias en mate-
ria de salud se deben abordar las desigualdades sociales subyacentes que las producen,
tomando medidas para que se respeten, protejan y cumplan los derechos humanos (1).
Si bien la disminución de las desigualdades es responsabilidad esencial de los
gobiernos, que deben lograrla por medio de políticas públicas y programas sociales
efectivos, la creación y el fortalecimiento de asociaciones entre las personas han de apo-
yar la reducción de la pobreza y de la falta de equidad. Así lo demuestra la historia, que
ya en 1846 registra la existencia de la “Asociación para la salud de los poblados”, cons-
tituida para acabar con el deterioro de la salud pública ocurrido como consecuencia de
la Revolución Industrial en Inglaterra. De esa asociación de residentes surgió gran parte
del enfoque sanitario de la salud pública generador de los importantes adelantos en
materia de salud que precedieron a la disponibilidad de curas específicas para las enfer-
medades (2).
Determinantes sociales de la salud

Las condiciones sociales en que las personas viven influyen fuertemente en sus posi-
bilidades de tener buena salud. La pobreza, las desigualdades sociales, la discrimina-
ción, la vivienda inadecuada, la inseguridad alimentaria, las condiciones de vida poco
saludables en la infancia y la falta de trabajo determinan la mayor parte de las enferme-
3
dades, muertes y desigualdades en materia de salud entre los países y dentro de un

mismo país. Estas desigualdades son notables y requieren urgente atención y acción. A
modo de ejemplo podemos citar la diferencia en la esperanza de vida al nacer de un
habitante de Sierra Leona, en África Occidental, que es de 34 años, con la de una per-
sona que nace en el Japón, que en promedio alcanzará a vivir casi 82 años. O los 20 años
menos que vivirá una persona pobre de los Estados Unidos en comparación con una de
altos ingresos en el mismo país (3).
En marzo de 2005 la Organización Mundial de la Salud (OMS) creó la Comisión
sobre Determinantes Sociales de la Salud, cuya misión es revisar a fondo las causas
sociales y ambientales de estas desigualdades y promover acciones orientadas a supe-
rarlas. El objetivo central de esta Comisión es generar cambios en las políticas mundia-
les y de los países, sobre la base de los datos que proporciona el conocimiento en salud
pública en lo tocante a disminuir las inequidades (4).
Los determinantes sociales de la salud incluyen:
• el entorno social y económico;
• el entorno físico; y
• las características personales y los comportamientos individuales.
Estos contextos de vida de las personas delimitan en gran parte sus posibilidades de
tener una buena salud. Sin embargo, el control que los individuos tienen sobre estos
determinantes es muy escaso. Entre los principales factores que determinan la salud de
las personas se cuentan los siguientes:
• Ingresos económicos y estatus social: a mayor ingreso económico y estatus
social, mejor es la salud de las personas. La diferencia entre ricos y pobres marca
también la diferencia entre sanos y enfermos.
• Educación: los bajos niveles de educación formal se relacionan con una salud
más deteriorada, con mayor estrés y baja autoconfianza.
• Entorno físico: vivir en comunidades con infraestructuras adecuadas, agua pota-
ble, aire limpio, lugares saludables de trabajo y viviendas seguras contribuye a
gozar de buena salud. Tener empleo permite estar más sano, en especial cuando hay
mayor participación de los trabajadores en el control de sus condiciones laborales.
• Redes de apoyo social: el apoyo de las familias, de los amigos y de la comuni-
dad en el seno de la cual las personas viven, permiten tener una mejor salud. La
cultura propia _valores, costumbres, tradiciones y creencias de las familias y de
las comunidades_ afecta directamente a la salud de las personas.
• Factores genéticos: desempeñan un papel preponderante para determinadas
afecciones y también influyen en el riesgo de padecer cierto tipo de enfermeda-
des. Las conductas individuales y las estrategias de enfrentamiento y control de
los factores de riesgo _el grado de equilibrio de la alimentación, la actividad físi-
4
CAPITULO 1 - MARCO CONCEPTUAL
ca suficiente o insuficiente, el fumar o no, el beber moderadamente o en exceso,

y la forma de enfrentar el estrés_ afectan directamente al estado de salud de las
personas.
• Servicios de salud: el acceso equitativo, oportuno y de calidad a los servicios de
atención médica, ya sea preventiva o curativa, influye también en el estado de salud.
• Género: ser mujer u hombre implica padecer distintos tipos de enfermedades en
diferentes edades.
La investigación científica ha aportado pruebas indiscutibles sobre el impacto que
tienen en la salud de las personas las políticas públicas orientadas a mejorar la calidad
de vida de la población. Si bien restan por hacer múltiples investigaciones que demues-
tren el impacto en la salud de las políticas públicas en el largo plazo, ya existen sufi-
cientes pruebas de dicho impacto en las áreas de transporte, agricultura y alimentación,
vivienda, disposición de desechos, energía, industria y urbanización y, por supuesto, en
la estrategia de promoción de la salud.
La Comisión de Determinantes Sociales de la Salud de la OMS trabajará en un nove-
doso esquema operativo denominado Redes de Conocimiento, por el que convocará a
científicos y a expertos teóricos y prácticos de todas las regiones del mundo para estu-
diar, entre otros, los siguientes temas:
• Exclusión social y género
• Entornos urbanos
• Condiciones de empleo y trabajo
• Desarrollo de la niñez temprana
• Condiciones prioritarias de salud pública
• Sistemas de salud
• Globalización
• Indicadores de evaluación
Estas redes de conocimiento tendrán como objetivo sintetizar los datos científicos y
empíricos sobre los distintos temas, a fin de proponer a la Comisión políticas e iniciati-
vas, promover la causa de la salud y apoyar los liderazgos que permitan avanzar en la
disminución de las desigualdades en esta materia. En un plazo de tres años, a contar
desde marzo de 2005, la Comisión de Determinantes Sociales de la Salud deberá termi-
nar su trabajo y hacer las recomendaciones correspondientes a todos los países de la
OMS.
5
La promoción de la salud y su papel en los determinantes sociales de la salud

El trabajo de más de tres décadas en materia de promoción de la salud en todo el
mundo constituye una de las principales fuentes de las pruebas acerca de la efectividad de
las políticas públicas y de los entornos saludables para mejorar la salud de la población.
Desde sus inicios, la estrategia de promoción de la salud ha adoptado una mirada de
largo plazo para lograr sus objetivos, y una constancia a prueba de fuego para perseve-
rar en la obtención de cambios conductuales, sociales y políticos. Los componentes
transversales de esta estrategia son las políticas públicas saludables, la participación
social, la colaboración intersectorial y la comunicación educativa.
La construcción de entornos saludables y la formación de facilitadores de la salud
son herramientas fundamentales para la disminución de las desigualdades, objetivo cen-
tral de la acción sobre los determinantes de la salud. Para lograrlo en nuestro continen-
te, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) continuará trabajando en (5):
• escuelas promotoras de la salud;
• planificación urbana y viviendas saludables;
• seguridad alimentaria y nutricional;
• formas de vida saludables;
• desarrollo de habilidades para la vida;
• agua potable y saneamiento básico;
• ciudades, municipios y comunidades saludables;
• políticas públicas saludables;
• entornos libres de violencia.
Los orígenes de la promoción de la salud

Ya en la milenaria Babilonia y la antigua China se manejaban algunas nociones del
enfoque ecológico en el que hoy se sustenta la estrategia de promoción de la salud. En
el siglo XIX, cuando nacen las actuales disciplinas de epidemiología y salud pública, ya
se utilizaba el concepto de “salud comunitaria” para definir los efectos que ciertos
microorganismos causaban en grandes grupos de población.
Ya en 1920, la revista Science publicó un artículo de C. E. A. Winslow (6), “El des-
conocido campo de la promoción de la salud”, que planteaba la integración del fomen-
to de la salud en la naciente disciplina de la salud pública. Pero no fue sino hasta 1946
cuando Henry Sigerist, el gran historiador de la medicina, empleó por primera vez la
expresión “promoción de la salud” con un significado similar al actual. De acuerdo con
Sigerist, las cuatro tareas principales de la medicina eran la promoción de la salud, la
6
prevención de la enfermedad, el restablecimiento de los enfermos y su rehabilitación. El

análisis histórico de la salud y de su importancia para el bienestar humano realizado por
Sigerist lo había llevado a considerar la salud con un sentido social, por lo que afirmó
lo siguiente:
“Una persona sana es un ser humano con buen equilibrio corporal y
mental y bien adaptado a su medio físico y social. Ejerce pleno control
de sus facultades físicas y mentales, puede adaptarse a los cambios
ambientales siempre y cuando no sobrepasen los límites normales, y
contribuye al bienestar de la sociedad en la medida de sus posibilida-
des. Por lo tanto, la salud no es sencillamente la ausencia de enferme-
dad; es algo positivo, una actitud alegre hacia la vida y la aceptación
entusiasta de las responsabilidades que la vida impone a la persona”
(7).
Puede decirse, entonces, que Sigerist ha sido el gran inspirador de la concepción
actual de salud de la OMS, que la define como “el estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad”.
Casi 30 años después, a principios de la década de 1970, en el Canadá se consolidó
el marco conceptual que dio origen a la estrategia de promoción de la salud. Si bien el
informe de Marc Lalonde, ministro de Salud y Bienestar del Canadá en 1974, titulado
Nueva perspectiva de la salud de los canadienses (8) es el hito más reconocido en la
génesis de esta estrategia, en realidad fue su viceministro, Laframboise, quien en 1973
delineó el concepto de “campo de la salud”, un enfoque ecológico de la vida humana y
de sus determinantes (9). Este concepto señala que la salud de las personas y las pobla-
ciones está influida por cuatro grandes componentes: la biología humana, el medio
ambiente, las formas de vida y la organización de la atención de la salud.
Pero ¿cuánto influye cada uno de estos componentes en el nivel de salud de las per-
sonas? Un estudio reciente llevado a cabo en los Estados Unidos concluye que la mayor
proporción de muertes (40%) se debe a la forma de vida de las personas; 30% a facto-
res genéticos; 15% a factores sociales; 10% a la atención médica deficiente o inoportu-
na y 5% a factores del medio ambiente. La gran paradoja de esto es que casi todos los
recursos y programas de salud se han concentrado en la organización sanitaria, que es
uno de los componentes que menos impacto tiene en la salud de las personas y en las
causas de su enfermedad y muerte. A su vez, estos argumentos son la mejor justifica-
ción para emprender acciones de promoción de la salud.
Políticas públicas para el desarrollo de entornos saludables

El hito más importante en la historia de esta nueva visión de la salud fue la Primera
Conferencia Internacional de Promoción de la Salud realizada en 1986 en la ciudad de
Ottawa, Canadá. Allí se sentaron las bases conceptuales y metodológicas de la promo-
ción de la salud y se definieron los requisitos indispensables que los países deberían
satisfacer para que su población tenga salud: paz, un ecosistema estable, justicia social
7
y equidad. En la Carta de Ottawa se definió la promoción de la salud como el proceso

que consiste en “proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud
y ejercer un mayor control sobre ella” (10). Se hizo asimismo referencia a los recursos
fundamentales para llevar adelante esa estrategia, tales como educación, alimentación e
ingresos, y se identificaron cinco ámbitos de acción: políticas públicas saludables, cre-
ación de entornos propicios, fortalecimiento de la acción comunitaria, desarrollo de
aptitudes personales y reorientación de los servicios de salud (10). Desde entonces esta
estrategia se ha desplegado ampliamente por todo el mundo, alcanzando en forma sis-
temática las metas propuestas por las distintas instancias internacionales realizadas
hasta la fecha (véase el Anexo 1).
Actualmente, las acciones de promoción de la salud se centran en la creación y man-
tenimiento de entornos saludables. La OPS está promoviendo la creación de entornos
saludables, es decir aquellos sitios o contextos sociales donde las personas se desenvuel-
ven a diario y en los cuales los factores ambientales, organizacionales y personales
interactúan afectando positivamente a la salud y al bienestar.
Hoy por hoy, la formación de asociaciones para la salud encuentra expresión en acti-
vidades tales como el movimiento en pro de “ciudades saludables” en Europa y de
“municipios saludables” en América. Este empeño se concentra en entornos, determina-
dos por sus características geográficas y políticas, que pueden enfocarse desde el punto
de vista de la salud, se trate ya sea de municipios, de escuelas, de lugares de trabajo o
incluso de hogares. La OPS ha promovido la formación de estos entornos saludables
pues considera que en su medio pueden encontrar expresión concreta los principios y
postulados básicos de la promoción de la salud, en virtud de la cual las comunidades y
las personas se capacitan para transformar su medio y hacer que en él pueda florecer la
buena salud individual y colectiva.
Tal como lo plantea McGinnis en un análisis recientemente publicado (11), nuestra
salud está determinada por factores que interrelacionados. Esto hace necesario construir
herramientas efectivas que faciliten los cambios individuales y sociales, desarrollar
redes de organizaciones promotoras de la salud y, en especial, fortalecer las políticas
públicas que promuevan entornos saludables.
El modelo ecológico, base de la promoción de la salud

“La salud la crea y la vive la gente dentro de los ambientes de su vida cotidiana,
donde aprenden, trabajan, juegan y aman”, señala la Carta de Ottawa. Esta noción, de
acuerdo con la cual la salud nace de la interrelación entre los individuos y su ambiente,
desecha la idea de identificar a las personas según los factores o condiciones de riesgo
que las afecten (por ejemplo hipertensos, obesos, fumadores, etc.) y funda la construc-
ción social de la salud sobre la relación de los individuos con su entorno. Este es el
modelo ecológico, un abordaje más sociológico que psicológico de la conducta huma-
na y de sus ámbitos de desarrollo que es producto de disciplinas tan diversas como la
salud pública, la sociología, la psicología, la geografía y la educación. El modelo eco-
8
lógico se basa en un determinismo recíproco entre ambiente y conducta: el control del

entorno social, físico o espiritual impone límites a la conducta de los individuos; y, a su
vez, los cambios en la conducta humana modifican el entorno (12).
El modelo ecológico aborda el comportamiento humano en distintos niveles, los cua-
les se describen en el siguiente recuadro:
Perspectiva ecológica: niveles de influencia
Concepto Definición
Factores intrapersonales Características individuales que influyen en el comportamiento de
las personas, tales como sus conocimientos, actitudes y creencias.
Factores interpersonales Procesos de interrelación entre los individuos y sus grupos prima-
rios, tales como familia, amistades y compañeros de estudio y de
trabajo, que dan apoyo e identidad social a las personas.
Factores institucionales Normas, reglamentos, leyes y políticas institucionales que pueden
incentivar o restringir el comportamiento individual.
Factores comunitarios Redes y normas sociales que existen formal o informalmente entre
las personas, los grupos y las organizaciones.
Política pública Políticas locales, comunales, regionales, estatales, federales, nacio-
nales e internacionales que regulan y respaldan las acciones de
promoción de la salud y prevención de la enfermedad.
Un buen ejemplo de promoción de la salud con perspectiva ecológica es la estrate-

gia de impulsar la creación de ambientes libres de humo del tabaco. En ella se apela al
compromiso de cada individuo integrante de una organización para que respete los espa-
cios sin humo de tabaco (factor intrapersonal), los que han sido definidos de acuerdo
con la mayoría, incluidos los fumadores (factores interpersonales), y donde se ha insti-
tuido la norma colectiva (factor institucional). Esto permite que la organización sea
acreditada oficialmente como espacio saludable y se integre en la red nacional de insti-
tuciones libres de humo del tabaco (factor comunitario), estrategia que es respaldada e
incentivada desde la máxima autoridad sanitaria nacional con medidas tales como la
prohibición de la publicidad del tabaco y el control del contrabando de cigarrillos (polí-
tica pública).
Un principio básico que debe estar presente en toda acción que promueva la salud es
la creación de condiciones para una participación social plena (empowerment). Esto es,
que individuos y comunidades puedan ejercer libremente el derecho de tomar sus pro-
pias decisiones (12). Sin esta “potenciación” no hay promoción de la salud.
En síntesis, la promoción de la salud forma parte de los derechos de las personas
pues busca la equidad como valor principal en el ejercicio de la ciudadanía, y asume la
salud pública como un derecho social inalienable. Hoy el desafío sigue siendo el cam-
bio de las conductas, pero este cambio no se da aislado del contexto social, económico
y político en que se desenvuelven cotidianamente las personas.
9
La promoción de la salud se vale de conocimientos y herramientas procedentes de

muy diversos campos, tales como la educación, la comunicación y el desarrollo partici-
pativo, todos los cuales contribuyen a potenciar los derechos ciudadanos. Este es el con-
texto en que se enmarca esta publicación, que parte de una premisa fundamental: la
comunicación no soluciona por sí sola los problemas de comportamientos no saludables
o de entornos sociales riesgosos, pero contribuye enormemente a modificarlos.
10
2CAPÍTULO
MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES

DE TRABAJO SALUDABLES.
EXPERIENCIAS EXITOSAS
EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS
MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO

SALUDABLES. EXPERIENCIAS EXITOSAS
EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS
La estrategia de Municipios y Comunidades Saludables constituyen un eje central de

la acción en materia de promoción de la salud en América Latina, basado en la cultura
local, en la definición y jerarquización de los problemas realizada en forma conjunta con
la comunidad, y en la implementación de soluciones en el nivel local. Se trata de una
estrategia integral cuya principal finalidad es mejorar la calidad de vida de las personas.
Los municipios y comunidades saludables orientan su acción a los determinantes de la
salud más que a las consecuencias de la enfermedad. Se entiende por determinantes de
la salud las condiciones de vida y de trabajo _ingreso, educación, empleo, ambiente físi-
co, etc._; los factores psicosociales _redes de apoyo social y familiar_; las conductas
individuales _formas de vida y comportamientos_ y los factores hereditarios (13).
Si bien este movimiento se inspiró en los proyectos de ciudades sanas del Canadá, los
Estados Unidos y Europa, en la Región de las Américas la estrategia de municipios salu-
dables se basó en una historia rica en experiencias, que definió sus características espe-
cíficas en un contexto de reformas sectoriales, descentralización y procesos democráti
cos. Los primeros ensayos de municipios saludables tuvieron lugar a principios de la
década de 1990 en Managua, Nicaragua; Valdivia, Chile; Cienfuegos, Cuba; Zacatecas,
México; Manizales, Colombia; Zamora, Venezuela, y San Carlos, Costa Rica. La mayor
parte de ellos continúan activos, y con el tiempo se han convertido en una inspiración
para el movimiento americano de Municipios Saludables, que hoy cuenta con la partici-
pación de 22 países y de miles de municipalidades en todo el continente.
Misión estratégica y concepto de municipios y comunidades saludables

La misión de esta estrategia consiste en “fortalecer la ejecución de las actividades de
promoción y protección de la salud en el ámbito local, colocando la promoción de la
salud como la más alta prioridad de la agenda política; involucrando a las autoridades
de gobierno y a la comunidad; fomentando el diálogo y compartiendo conocimientos y
experiencias, así como también estimulando la colaboración entre municipios y comu-
nidades” (13).
13
Se dice que un municipio ha iniciado la tarea de promover la salud en el espacio geo-

gráfico, sociocultural y de políticas públicas, y con los grupos de población involucra-
dos, cuando las organizaciones locales, los ciudadanos y las autoridades elegidas firman
una acta de compromiso y ejecutan un plan de acción que mejorará continuamente las
condiciones sociales que producen salud y bienestar para todas las personas que viven
en ese ambiente. Esencialmente un municipio saludable es una tarea que requiere con-
vicción y fuerte apoyo político, al igual que gran participación y acción por parte de las
comunidades. Durante la Quinta Conferencia Internacional de Promoción de la Salud
realizada en México el año 2000, todos los países del continente firmaron el compromi-
so de poner en marcha planes nacionales de acción.
En la región de las Américas, la OPS ha adoptado un marco de participación y des-
envolvimiento de la estrategia que se origina en el compromiso entre el alcalde, el
gobierno local (todos los sectores), las instituciones privadas, los representantes y las
personas de la comunidad (líderes de la comunidad, representantes de grupos de la
comunidad y organizaciones). Es lo que llamamos el pacto social para ciudades saluda-
bles (14).
Pacto social para ciudades saludables
GOBIERNO
LOCAL
SECTORES
SOCIEDAD
PÚBLICO
CIVIL
Y PRIVADO
Ejemplos y beneficios de las estrategias para lograr municipios y comunida-

des saludables
“Caminaba un buen alcalde por la orilla de un río, y encontró a un
grupo de médicos y enfermeras muy atareados rescatando a personas
que habían caído en las torrentosas aguas y se estaban ahogando. Los
profesionales de la salud reanimaban a las personas accidentadas por
medio de respiración boca a boca y las distribuían en ambulancias que
las trasladaban a los hospitales cercanos.
El alcalde se acercó a uno de los médicos y le preguntó si alguien sabía
por qué tanta gente estaba cayendo al río, a lo cual el médico, algo
molesto, respondió:
14
CAP. 2 - MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO SALUDABLES
—No lo sé. Si quiere, vaya usted mismo a averiguarlo, ¿no ve que esta-
mos muy ocupados salvando vidas?
Cuando el alcalde fue a ver por qué tanta gente caía al río y resultaba
herida o muerta, vio que la barrera de seguridad había sido seriamente
averiada por una tempestad, y decidió llamar a los ingenieros para que
repararan la estructura. Vio también que la calle estaba en pésimas con-
diciones y que los automovilistas conducían demasiado velozmente sus
vehículos. Se dirigió entonces al Departamento de Obras Públicas para
que repararan a la brevedad el pavimento y convocó a una reunión
urgente con los maestros y otros educadores comunitarios y con los
comunicadores sociales para emprender campañas de educación pública.
Con las medidas adoptadas, hubo menos accidentados en el río. Y el
alcalde supo aplicar la estrategia de municipios y comunidades saluda-
bles como herramientas para mejorar la calidad de vida de la comuni-
dad. Construyó así un ambiente mucho más saludable para sus pobla-
dores.” (Historia adaptada y narrada por J. Ashton en la III Reunión de
la Red de Municipios Saludables, Medellín, Colombia, 1999.)
Esta historia refleja cabalmente el espíritu del movimiento de ciudades y municipios
saludables, que concentra su accionar en los factores determinantes de la salud, más que
en los síntomas de “enfermedad social”.
Para llevar adelante con éxito la estrategia de entornos y ciudades saludables son
indispensables participación comunitaria, capacitación, y monitoreo y evaluación. El
cuarto componente transversal, y quizás el más importante, es la comunicación. Tanto
en la utilización de los medios de comunicación locales _sean estos de información
(boletines, radios comunitarias, grupos de acción) o de expresión cultural (música, tea-
tro, baile, etc.)_ como en la adaptación de mensajes a las necesidades de la comunidad
y su correcta orientación al público objetivo, o en el desarrollo de habilidades de diálo-
go y de actividades de promoción de la salud y de gestores ante las autoridades, la
comunicación está presente en todos sus niveles y con todas sus herramientas (véase el
capítulo 4). En este proceso son importantes las oportunidades para escuchar las nece-
sidades, aspiraciones y propuestas de la comunidad y de los diversos grupos de la socie-
dad civil. La comunicación es una herramienta fundamental de potenciación de las per-
sonas y las comunidades frente al desafío de decidir sobre su salud y tomar el control
de sus condiciones de vida.
En 1997, durante el II Congreso Latinoamericano de Municipios y Comunidades
Saludables realizado en Boca del Río, México, se acordó crear la Red Latinoamericana
de Municipios y Comunidades Saludables, acuerdo que suscribieron 18 países. Los
objetivos centrales de esta red son compartir la información sobre los logros y desafíos,
apoyar las redes nacionales y contribuir a la sostenibilidad de la estrategia en la Región.
En 1999, durante el III Congreso y Reunión de la Red se acordó incluir a Canadá,
Estados Unidos y el Caribe, y además se propuso un nuevo nombre para la red:
Ciudades Saludables de las Américas.
15
Los siguientes son comentarios sobre algunas de las ciudades y sus programas de
promoción de la salud.
1) Perfil de la salud urbana en Lima Metropolitana, Perú*
Según los datos censales, Lima Metropolitana cuenta con un total de 43 distritos en
un territorio de 2 817,3 km2. En el año 2000, la población de la ciudad, que representa-
ba aproximadamente 30% del total del país, se estimaba en 7 496 831 habitantes, con-
centrados en un 99,6% en zonas urbanas. La diversidad demográfica, socioeconómica y
cultural entre los diferentes distritos es bastante amplia. El 60% de los habitantes de la
ciudad vive en los conos periféricos Norte, Este y Sur. En ellos se encuentran los distri-
tos más densamente poblados: San Juan de Lurigancho, Comas, San Martín de Porres y
la provincia del Callao. Algunos datos relevantes de la ciudad:
• 80% de los pobres vive en los conos periféricos;
• la ciudad concentra las dos terceras partes del parque automotor nacional (700
000 vehículos públicos y privados);
• las municipalidades solo captan 35% de los tributos;
• 65% de las construcciones nuevas se realizan sin licencia de habilitación;
• la contaminación afecta a más de la mitad de los distritos urbanos;
• en los llamados “pueblos jóvenes” se dejan de recoger 1000 toneladas diarias de
basura.
Lima es una ciudad construida por sus habitantes, y en particular por los emigrantes,
que a partir de la segunda mitad del siglo pasado levantaron los barrios marginales
denominados conos. Por su geografía, el área metropolitana urbanizada se expandió en
tres conos _Norte, Este y Sur_, cada uno en torno de la cuenca de un río: Chillón, Rímac
y Lurín. En estos conos se instalaron los emigrantes, y dieron a Lima la imagen de una
ciudad segregada con una fuerte polarización centro-periferia. Una mirada a sus barria-
das, pueblos jóvenes, colonias, favelas o callampas, permite verificar la creciente pobre-
za, marginalidad, segregación e informalidad que existe en Lima.
Los efectos de las políticas de ajuste en Lima han sido similares a los de otras ciu-
dades de la Región: creciente pobreza, informalización del empleo, incremento de los
indicadores de criminalidad, proceso de involución de las organizaciones sociales y des-
politización. No obstante, un aspecto interesante para destacar son los cambios que
están ocurriendo en los conos de Lima, que ponen de relieve que no solo constituyen
espacios segregados que albergan a la mayoría de la población pobre, sino también
espacios potenciales de desarrollo económico endógeno. Un ejemplo es la inversión rea-
lizada el año pasado en el Cono Norte, con la creación del centro comercial “Mega
* Carlos Contreras Ríos, coordinador de la Red de Municipios y Comunidades Saludables, Perú.
16
Plaza”, en el que participaron las cadenas más importantes de casas comerciales y de

comida rápida. Este hecho ha cambiado la imagen que se tenía del cono como un lugar
signado por la pobreza.
Espacios de participación de arriba hacia abajo

Los actuales espacios de participación y concertación ciudadana, regulados por la
norma, son los Consejos de Coordinación, los Planes de Desarrollo Concertado y el
Presupuesto Participativo. Estos espacios están aún en proceso de construcción y tanto
el Estado como la sociedad civil participan en los logros de cada uno de ellos. Un logro
importante es que estos espacios están enmarcados en la ley, de modo que aunque en la
práctica surjan problemas, hay un marco jurídico y legal al que puede recurrir la socie-
dad civil.
Espacios de participación de abajo hacia arriba

Además de los mecanismos establecidos por las normas, existen los que se han des-
arrollado “desde abajo”, como las “mesas temáticas”, que unen esfuerzos participativos
en favor de necesidades específicas como son las de la niñez, la adolescencia, el géne-
ro, la salud y la educación. A esto se agregan los espacios anteriores, como los delega-
dos de las juntas vecinales, y los espacios no institucionalizados, como los de la Mesa
de Concertación.
Todos los mecanismos de participación _los formales y reglamentados y los infor-
males o coyunturales_ constituyen una red de espacios participativos pero con un defec-
to grave: la desarticulación. La participación ciudadana aún depende en gran medida de
la voluntad política de los alcaldes, regidores y funcionarios locales, quienes no necesa-
riamente gozan de credibilidad.
Algunas experiencias de participación

• Las Mesas de Concertación de Lucha contra la Pobreza constituyen un espacio
informal de acuerdos sobre políticas sociales en los que participan tanto la socie-
dad civil como el Estado. A pesar de que no son instituciones u organismos, han
generado cierto carácter vinculante entre sus miembros. Una de sus fortalezas y
debilidades es que la composición de la Mesa es fluida y abierta, es decir que par-
ticipan en ella los que realmente tienen interés en hacerlo. En la Mesa de
Concertación de Lucha contra la Pobreza de Lima Metropolitana hay actualmen-
te cinco comisiones: de salud y educación, de vivienda, de empleo, de vigilancia,
y de seguimiento de la transferencia de los programas sociales.
17
• El presupuesto participativo es uno de los espacios de concertación ciudadana; en

2004 se aplicó por segunda vez, aunque con algunos problemas y confusiones.
Para superarlos es necesario que los agentes participantes tengan una apreciación
y comprensión de la gestión de gobierno, sepan cómo se hace y ejecuta un presu-
puesto, y participen en su definición forma efectiva y no solo como testigos
mudos. La participación efectiva y libre de intereses personales o gremiales es
una cuestión que pasa por construir ciudadanía _un reclamo histórico en el país_.
• El Acuerdo Nacional fue inicialmente un espacio de diálogo entre las diferentes
fuerzas políticas del país y las iglesias que surgió durante la crisis de gobernabi-
lidad luego de la salida de Alberto Fujimori. Entonces se concretó un plan de 29
políticas de Estado orientadas hacia los objetivos de democracia y Estado de
derecho, equidad y justicia social, competitividad y Estado eficiente, transparen-
te y descentralizado. Luego se institucionalizó el Foro con la participación de
organizaciones de la sociedad civil, incluidas las Mesas de Concertación para la
Lucha contra la Pobreza.
• Los Consejos de Coordinación Regional son órganos consultivos que se reúnen
dos veces al año. Su función principal es la participación en los planes anuales.
Sin embargo, son pocos los municipios que los implementan, y no tienen asigna-
do un presupuesto.
Políticas públicas
Las políticas públicas que han tenido mayor resonancia en Lima Metropolitana son las
relacionadas con el manejo de los ambientes públicos para disminuir los riesgos de
enfermar o morir a consecuencia de la contaminación ambiental, entre ellas:
• la ley antitabáquica y las correspondientes ordenanzas municipales, que impulsan
la instauración de “ambientes libres de humo de tabaco”;
• la ordenanza para controlar los ruidos molestos en algunos distritos de Lima;
• las leyes y ordenanzas referidas a la tenencia responsable de canes;
• legislación que regula el tránsito en la ciudad.
2) Cali, Colombia: alianza por la calidad de vida*
En Cali se está realizando una experiencia interesante de construcción de un proce-

so político a través de una alianza entre el gobierno local, la Universidad del Valle y la
comunidad. Su objetivo es promover y facilitar la concertación de esfuerzos, iniciativas
* Extracto de la presentación de Ligia de Salazar, del Centro para el Desarrollo y Evaluación de Políticas y Tecnología en Salud
Pública (CEDETES), en el Foro Internacional para la Promoción de la Salud realizado en Chile en octubre de 2002.
18
y recursos de los sectores académico, gubernamental y comunitario, y fundacional y pri-

vado, en torno de la estrategia de municipios saludables. El programa, denominado
“Comuna Promotora de Salud”, se enmarca en el proyecto Nuevas Prácticas en Salud
Pública y Municipio Saludable 2001, y trabaja con el concepto de pacto social, que
incluye “una agenda de trabajo en común entre el Gobierno, la Comunidad y la
Universidad, para construir capacidad local en torno del mejoramiento de la calidad de
vida, cuya área de influencia es la Comuna 7, en el Municipio Santiago de Cali”.
Los siguientes principios orientan las acciones del proyecto:
• búsqueda permanente de un beneficio social;
• toma de decisiones concertadas;
• construcción participativa de una visión y una agenda comunes;
• complementación y solidaridad;
• sostenibilidad de las acciones en el tiempo;
• equidad en las relaciones;
• aporte a la construcción de cultura.
En tanto instrumento político, la Alianza se ha propuesto ser una activa mediadora y
negociadora de intereses comunes, productora y socializadora del conocimiento, esce-
nario de cualificación política, espacio para el desarrollo individual y colectivo, instru-
mento de control y veeduría social, promotora de la planificación y de la gestión inter-
sectorial, y generadora de valores.
El proyecto ha logrado crear condiciones mínimas de confianza, credibilidad y res-
peto entre los participantes, individual e institucionalmente. Se han establecido alianzas
dentro de la Alianza, es decir que dentro de la Universidad se han aliado el comité con-
ductor con grupos de investigadores y alumnos; en el Municipio se han creado mesas de
trabajo sobre los temas de ambiente y seguridad; y en el nivel comunitario se ha creado
una red social constituida por asociaciones de usuarios, juntas de acción comunal y la
Junta Administradora Local, entre otros.
Todo esto ha permitido actuar en forma conjunta para la creación de un territorio
saludable y fomentar en cada una de las partes disposiciones que faciliten el proceso. Se
ha construido así una estructura dinamizadora de la participación y potenciación de las
personas y las instituciones. La construcción de capacidades locales se ha hecho sobre
la base de la claridad en las funciones de cada socio, así como de negociaciones y acuer-
dos, planes y proyectos conjuntos, y de la ampliación de la base de participación de la
sociedad civil y de los sectores gubernamentales. A cada socio se le ha brindado capa-
citación y asistencia técnica para que promueva habilidades y destrezas en los diversos
grupos comunitarios e instituciones, y se han realizado adecuaciones estructurales en
organizaciones comunitarias, instituciones, y dependencias gubernamentales y acadé-
micas para responder a una agenda común.
19
Estructura organizativa de la alianza

1998 – 1999
Comité de conducción. Espacio formal municipal
2000 - 2002
Comité de conducción
ampliado
Directivas
Grupos
Universidad Equipo
comunitarios
técnico operativo
Grupos
mixtos
Comités y sectores
de gobierno
Los resultados intermedios de este proyecto han permitido conocer, en primer lugar,
que la Alianza se percibe a sí misma como poseedora de gran relevancia política y en
proceso de consolidación, itinerante, con actuación en los niveles “macro” y “micro”, y
también expuesta a factores tanto desestabilizadores como estabilizadores. Los cambios
en la comunidad se han reflejado en el mejoramiento de las intervenciones, el surgi-
miento de una masa crítica de líderes y de una verdadera conciencia de organización, un
mayor y mejor acceso a la información, y oportunidades de comunicación y de trabajo
comprometido con la sostenibilidad de la iniciativa. Ello se expresa en la existencia de
una red social constituida y en funcionamiento, que se compromete con propuestas y las
gestiona ante los políticos, y que exhibe una participación activa en diferentes eventos
y en la consecución de estrategias de comunicación en el ámbito comunitario.
En cuanto al gobierno local, ha mejorado notablemente su representación en la comuna
y se observa un creciente compromiso de los sectores gubernamental y fundacional, una
participación mayor y más calificada del sector educativo, mejor articulación de recursos y
acciones de gobierno, mayor acceso a la información de gobierno y a su circulación entre
todos los actores, y concertación en torno del Plan de Desarrollo de la Comuna.
20
La Alianza ha posibilitado que la Universidad del Valle pusiera en práctica un enfoque

ecológico de la salud pública a través del mayor compromiso social con el desarrollo
local, la introducción de tecnología, la calificación de profesores en métodos pedagógicos
innovadores, la reorientación estratégica de la Escuela de Salud Pública y los cambios
curriculares, y la generación de alianzas entre unidades académicas y de investigación.
El aporte de la Alianza a la construcción de capacidad local se ha reflejado en la aten-
ción y respeto de la administración municipal por el proceso y sus integrantes; la poten-
ciación progresiva de las organizaciones comunitarias y del gobierno sublocal; el posi-
cionamiento de la agenda de la Alianza dentro y fuera del territorio; el afianzamiento de
las relaciones entre el gobierno y la comunidad; el establecimiento de relaciones de
poder más equitativas, y la reactivación de un Plan de Desarrollo Local como eje arti-
culador de los actores sociales y de sus intereses.
La experiencia de la Alianza ha dejado importantes enseñanzas a sus participantes,
entre ellas:
• su naturaleza es tan dinámica como las necesidades y la evolución de los grupos;
• su ámbito se expande, se estabiliza o disminuye en la medida en que los proce-
sos avanzan, se sostienen o retroceden, respectivamente;
• la participación de cada socio cambia según el motivo que convoca y el grado de
potenciación y apropiación;
• los acuerdos pueden ser temporarios o permanentes, dependiendo de los intereses
y el grado de participación de los actores en los procesos sociales;
• no es neutral, por lo cual la búsqueda del equilibrio en las relaciones de poder
genera conflicto entre los socios;
• es una oportunidad de aprendizaje colectivo, participación y actuación política
por excelencia y genera oportunidades para la potenciación.
3) VIDA CHILE, Plan Nacional de Promoción de la Salud *
La promoción de la salud se convirtió en política del Estado chileno a partir de

noviembre de 2000, cuando el presidente de la República, Ricardo Lagos, presentó el
Plan Estratégico con metas y compromisos sectoriales hasta el año 2010.
Un año antes se había creado el Consejo Nacional para la Promoción de la Salud, VIDA
CHILE, un organismo intersectorial integrado por 25 instituciones estatales y del mundo
académico y científico, y encargado de apoyar la ejecución del Plan Nacional de Promoción
de la Salud en los gobiernos regionales y locales. Este plan se propuso alcanzar para el año
del Bicentenario de la Independencia de Chile (2010) los siguientes objetivos:
* http://www.minsal.cl/ici/vidasana.asp.
21
• detener la explosión de los factores de riesgo;

• promover medidas de protección de la salud de carácter psicosocial y ambiental;
• fortalecer la participación ciudadana y consolidar las redes sociales;
• reforzar el papel regulador del Estado sobre los condicionantes de la salud;
• hacer aportes a una nueva política pública de salud y de calidad de vida.
Para ello se plantearon metas en materia de condicionantes de la salud tales como la
alimentación, la actividad física, los ambientes libres del humo de tabaco, la sociabili-
dad y los espacios saludables, las cuales se cumplirán a través de estrategias de comu-
nicación social, educación y promoción de la salud, participación comunitaria e inter-
sectorialidad.
El trabajo en establecimientos promotores de la salud es una de las prioridades de
este plan, que fomenta el compromiso de las escuelas de educación prebásica, básica y
media con el mejoramiento de los indicadores de salud y calidad de vida de los escola-
res, sus familias y profesores. Desde 2001 se ha trabajado en más de 3000 estableci-
mientos educacionales, de los cuales 607 han sido acreditados como promotores a lo
largo del país, lo que ha beneficiado a 700 000 estudiantes. Sus actividades se refieren
a acciones educativas en materia de alimentación saludable para los alumnos (52%), los
profesores (45%) y los padres (49%). Tienen lugar actividades de mejoramiento de las
condiciones de los lugares de alimentación (57%); 73% de los establecimientos realiza
acciones en pro de colaciones saludables y 33%, de kioscos saludables. En cuanto a la
práctica de actividad física, 47% de los establecimientos la ha ampliado a tres veces por
semana, y 44% ha invertido en la modernización del equipamiento y el mejoramiento
de los espacios. Para combatir el tabaquismo, 85% de los centros promotores de la salud
ha incorporado acciones educativas y se ha iniciado la acreditación de establecimientos
libres de humo de tabaco. En el área psicosocial se está implementando el programa de
habilidades para la vida. A su vez, se han incluido acciones de prevención de salud oral
(fluoración del agua, demostración de un buen cepillado dental a los preescolares y sus
madres, obturaciones y sellado de caries). En lo relativo al ambiente, 35% de los esta-
blecimientos ha llevado a cabo la manutención y creación de áreas verdes y cuidado del
medio. El 30% ha emprendido campañas ambientales y 44% ha desarrollado activida-
des educativas y creado brigadas ecológicas y ecoclubes con los estudiantes.
Una sistematización de los modelos de intervención utilizados en las escuelas de
Chile (CLAISS, 2002) (15) reveló que las experiencias más exitosas en el ámbito de la
promoción de la salud escolar son las que cumplen los siguientes requisitos:
• una continuidad de tres o más años;
• integralidad de la experiencia mediante la incorporación de acciones referentes a
cuatro o más factores de riesgo;
• posibilidades de generalización de la experiencia a otros establecimientos y pro-
yección hacia el futuro;
22
• participación de los estamentos de la comunidad escolar en los seis ámbitos de

acción (alimentación, actividad física, tabaco, alcohol y drogas, salud oral, facto-
res protectores psicosociales y medio ambiente);
• visibilidad de la experiencia por parte de grupos externos a la comunidad escolar.
4) Colombia: de la salud escolar a las escuelas saludables*
Desde 1985, el Instituto de Programas Interdisciplinarios en Atención Primaria de la

Salud de la Universidad Industrial de Santander (PROINAPSA-UIS), en Colombia, ha
venido trabajando en distintas comunidades educativas del Oriente colombiano.
En un primer momento (hasta 1990) el programa se centró en la atención de las afec-
ciones más frecuentes entre los escolares. En una segunda etapa (hasta 1995) se replan-
tearon los objetivos y se los reorientó hacia la realización de acciones específicas en
materia de promoción de la salud integral de los escolares, tales como el fomento de
hábitos higiénicos y alimentarios adecuados, incluidos los componentes psicosociales.
En un tercer momento (de 1996 a 2002), PROINAPSA-UIS consolidó el programa de
salud integral y adoptó la estrategia de escuelas saludables en 269 establecimientos edu-
cacionales de 34 municipios, correspondientes a los estratos socioeconómicos más
deprimidos de Bucaramanga.
Con el apoyo de la Fundación Niño a Niño [Child-to-Child Trust] de la Universidad de
Londres se puso en marcha un amplio trabajo sobre salud escolar integral, concebida como
el producto de las relaciones armónicas de las personas consigo mismas en sus diferentes
dimensiones física, mental y espiritual, con quienes las rodean y con el medio ambiente físi-
co, social y ecológico donde se encuentran inmersas, permitiéndoles multiplicar su capaci-
dad vital y adecuar las conductas propias para mantener un equilibrio interno con el propio
organismo y con el entorno, además de aprender a convivir con los demás.
Basándose en el principio de que el aprendizaje consiste en tomar conciencia de lo
que somos, pensamos, sentimos y hacemos, PROINAPSA-UIS concibe la educación y
la comunicación como los ejes fundamentales de la promoción de la salud, o lo que han
denominado comunicación educativa o “edu-comunicación”: un conjunto de elementos
complejos y dinámicos, afectivos e informativos, que interactúan generando una modi-
ficación en la naturaleza de cada una de las partes que participan en el proceso. Esto se
da en forma cotidiana, natural, y no como una clase que se dicta entre cuatro paredes.
Como parte de la estrategia de escuelas saludables, en cuatro municipios de
Santander la organización Fe y Alegría puso en marcha un programa de habilidades para
la vida con el objeto de mejorar el clima psicosocial de los niños y niñas y de sus pro-
fesores y familias. La base de este programa consistió en fomentar entre los alumnos
* Blanca Patricia Mantilla Uribe. Directora, Instituto PROINAPSA, Facultad de Salud, Universidad Industrial de Santander,
Bucaramanga, Colombia (Centro Colaborador de la OMS/OPS en Promoción de la Salud y Salud Sexual y Reproductiva): “Una
experiencia para pensar”. IV Reunión de la Red Latinoamericana de Escuelas Promotoras de la Salud, San Juan, Puerto Rico, 12 al
16 de julio, 2004.
23
habilidades y competencias psicosociales para optar por una vida saludable y aportar así
al mejoramiento de sus entornos.
Luego de dos años de aplicación del programa (2001-2002), los maestros evaluaron
el programa en relación con los cambios percibidos por ellos en sus alumnos. Algunos
de los resultados obtenidos fueron los siguientes:
• la relación entre los estudiantes mejoró en un 94,6%;
• el comportamiento dentro del aula mejoró en un 92,9%;
• el comportamiento fuera del aula mejoró en un 91,1%;
• el desarrollo de habilidades para trabajar en grupo mejoró en un 89,3%;
• dejaron de usar apodos un 87,5% de los alumnos;
• mejoraron la apreciación de las emociones y los sentimientos de los demás en un
82,2%;
• aumentaron la participación en clase en un 80,4%;
• dieron expresión a sus emociones y sentimientos en un 80,3%;
• disminuyeron las interacciones violentas entre alumnos en un 73,2%;
• tomaron en cuenta las emociones y sentimientos de los demás en una situación de
conflicto en un 67,9%;
• lograron escuchar a los demás en un 55,4%.
El resultado de este programa demuestra que los éxitos alcanzados en países desarro-
llados por la metodología de habilidades para la vida son extensibles a otras realidades
tan disímiles y particulares como la de América Latina.
5) Red Mexicana de Municipios Saludables
En 1993 comenzó a funcionar la asociación civil Red Mexicana de Municipios por

la Salud, fundada por 11 municipalidades del país. En agosto de 2004 la Red, que cele-
braba sus 10 años de existencia, se hallaba conformada por 1742 municipios, todos los
cuales trabajaban activamente en estrategias de participación social y comunitaria en
pro de la salud de sus habitantes, ya fuera en familias, en escuelas o en comunidades
saludables.
La Red certifica permanentemente la existencia de nuevas comunidades saludables
y seguras con objeto de mejorar el entorno físico y social de la población por medio del
autocuidado de la salud individual y colectiva. En ella participan presidentes municipa-
les de todo el país y representantes de la sociedad civil y del sector privado. Cuentan
para ello con el permanente respaldo de la Dirección General de Promoción de la Salud
24
de la Secretaría de Salud de México y de la OPS.

Entre los proyectos que hoy ocupan a la Red Mexicana de Municipios por la Salud
se destacan los de manejo de residuos sólidos, de suministro y calidad del agua, de pre-
vención de las adicciones y del contagio del VIH.
Cada año la Red realiza cuatro reuniones temáticas para analizar la situación en
materia de salud de las distintas regiones del país y diseñar las mejores acciones de res-
puesta a las necesidades de la población. Una vez al año se reúnen representantes de
todos los municipios participantes para evaluar las acciones realizadas y acordar las
líneas de acción futuras. La reunión de 2004, realizada en Playa del Carmen con la asis-
tencia de más de mil representantes de todo el país, acogió la iniciativa del gobierno
nacional de incorporar acciones de promoción de la salud familiar, escolar y comunita-
ria no solo en México sino también en diversos países de Centroamérica.
Gracias a esta amplia experiencia y a su liderazgo en materia de salud municipal,
México será una de las naciones elegidas para crear y fortalecer las redes mesoamerica-
na y latinoamericana de municipios saludables.
6) Atyrá, la ciudad más limpia de Paraguay
“Lugar de reunión” es el significado de la palabra atyrá en idioma guaraní. Y es que

en la ciudad de ese nombre se dieron cita políticas públicas y de participación ciudada-
na activa que la convirtieron en una ciudad modelo de limpieza y salubridad en
Paraguay.
Las condiciones socioeconómicas, poblacionales y políticas de la ciudad no difieren
en nada de las de sus vecinas del departamento Cordillera, en la Región Oriental del
Paraguay. En sintonía con el proceso de democratización y descentralización del país a
principios de la década de 1990, la comunidad de Atyrá se comprometió en una causa
común: limpiar la ciudad y llevar a cabo una verdadera “revolución higiénica”.
Todo comenzó cuando el intendente de la ciudad, durante el trabajo de empedrado
de algunas calles, aprovechó la ocasión para pedir a la población que dejara de arrojar
basura a la calle. Para dar el ejemplo, el intendente en persona, junto a su equipo muni-
cipal, se dedicó a limpiar las calles de la ciudad, lo que fue muy bien recibido por la
comunidad: de ser la máxima autoridad, el intendente pasó de ser un ciudadano más.
Poco a poco los habitantes de Atyrá comenzaron a tomar iniciativas propias, tales como
colgar carteles, realizar concursos para identificar la calle más limpia y formar comisio-
nes vecinales. Los medios de comunicación se hicieron eco de estas actividades y con-
tribuyeron a incentivarlas.
La iniciativa se convirtió en costumbre y su éxito llegó al punto de convertir a Atyrá
en la ciudad más limpia del país, y se hizo merecedora de tal reconocimiento por parte
de la OPS y de la OMS en 1996. En 1997, el presidente Juan Carlos Wasmosy la decla-
ró “Capital Ecológica del Paraguay”.
25
Quienes han analizado el fenómeno de Atyrá interpretan esta exitosa iniciativa como
una excepción a la lógica política de la confrontación que impera en el resto del país. A
pesar de que las contiendas electorales se dan con la misma fuerza que en otras ciuda-
des paraguayas, parecen haber confluido en Atyrá voluntades populares y públicas de
cooperación política que trascienden a los distintos partidos políticos.
Actualmente el sentido de pertenencia a esta ciudad modelo constituye un motor que
orienta y mantiene la acción solidaria de la comunidad de Atyrá. Su desafío, en el futu-
ro, reside en la sostenibilidad ambiental, dado que las fábricas de tratamiento de cuero
—una de las principales actividades de la ciudad— suponen un grave problema de con-
taminación del aire.
ESCUELAS PROMOTORAS DE LA SALUD

En la Región de las Américas hay más de 220 millones de niños y adolescentes de
entre 5 y 18 años de edad que en su gran mayoría asisten a la escuela. Esto plantea una
oportunidad inigualable para convertir a los futuros adultos del continente en personas
integrales, capaces de enfrentar con éxito los desafíos del mundo contemporáneo.
Las Escuelas Promotoras de la Salud constituyen una importante estrategia de pro-
moción de la salud en el ámbito escolar y un mecanismo articulador de esfuerzos y
recursos multisectoriales orientados al mejoramiento de las condiciones de salud y bien-
estar. De este modo amplían las oportunidades para el aprendizaje con calidad y el des-
arrollo humano sostenible de todos los integrantes de las comunidades educativas.
Desde el lanzamiento formal de la Iniciativa Regional Escuelas Promotoras de la
Salud (IREPS) en 1995, se ha demostrado el gran potencial de estos establecimientos,
en tanto comunidades saludables, para contribuir al logro de objetivos comunes en el
continente. Esta iniciativa, que actualmente incluye a 20 países de América Latina y el
Caribe, enfrenta el gran desafío de contribuir al logro de las Metas de Desarrollo del
Milenio definidas recientemente por las Naciones Unidas en el plano social, entre las
que se cuentan la erradicación de la pobreza y el hambre, la educación primaria univer-
sal, la igualdad de género y la potenciación de la mujer, la reducción de la mortalidad
infantil, el mejoramiento de la salud materna, la lucha contra el VIH/SIDA y el asegu-
ramiento de la sostenibilidad ambiental, entre otras.
Las Escuelas Promotoras de la Salud inculcan el sentido de responsabilidad social en
niños, niñas y jóvenes, estimulando en ellos la capacidad de resolver conflictos por medio
del diálogo y la negociación como factores preventivos de la violencia e instrumentos de
convivencia armónica. Este nuevo concepto de la alianza salud-educación rompe el anti-
guo esquema de la educación en materia de salud que se caracterizó fundamentalmente
por la transmisión didáctica de información sobre temas aislados (en general relacionados
con enfermedades específicas o aspectos físicos de la salud), antes que por la promoción
de habilidades o destrezas para vivir una vida plena y saludable (16).
26
MISIÓN
La iniciativa de Escuelas Promotoras de la Salud es una estrategia mundial que está

fortaleciendo la promoción y la educación en materia de salud en todos los niveles edu-
cativos, en los espacios donde los jóvenes, los maestros y otros miembros de la comu-
nidad educativa aprenden, trabajan, juegan y conviven. Su misión es cooperar técnica-
mente con los Países Miembros y estimular la cooperación entre ellos construyendo
consensos entre el sector educativo y el sector salud, constituir alianzas con otros sec-
tores para mantener ambientes físicos y psicosociales saludables, y promover el desen-
volvimiento de habilidades para la adopción y mantenimiento de formas de vida salu-
dables entre los estudiantes, los maestros y los padres de familia.
COMPONENTES
Para promover la salud en el ámbito escolar es necesario planificar y ejecutar accio-

nes a través de los tres componentes siguientes:
1. Educación para la salud con un enfoque integral, basada en las necesidades de los
alumnos en cada etapa de su desarrollo y acorde con las características individua-
les, culturales y de género. La educación integral y participativa fortalece la auto-
estima y la capacidad de los jóvenes para adoptar hábitos y formas de vida salu-
dables, así como su potencial para insertarse productivamente en la sociedad. Por
ello, procura desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas, y no solo pro-
porcionar información. El enfoque de la educación en salud se basa en valores
positivos para fortalecer en los escolares sus aptitudes para la vida.
2. Creación de ambientes y entornos saludables, basada tanto en espacios físicos
limpios, higiénicos y estructuralmente adecuados como en entornos psicosocia-
les sanos, seguros, libres de agresión y de violencia verbal, emocional o física. Se
establecen medios para promover la capacidad de cada escuela de crear y mante-
ner ambientes y entornos que refuercen la salud de quienes aprenden, enseñan y
trabajan en ella, incluidas acciones de promoción de la salud para el personal
docente y los trabajadores administrativos y de mantenimiento, así como activi-
dades de promoción de la salud con las asociaciones de padres y con organizacio-
nes de la comunidad.
3. Diseño y suministro de servicios de salud y alimentación, que buscan detectar y
prevenir de manera integral problemas de salud brindando atención temprana a
los jóvenes, así como también formar conductas de autocontrol y de prevención
de prácticas y factores de riesgo. Al fortalecer el vínculo de la escuela con el equi-
po de salud se pretende complementar y reforzar las actividades educativas y las
relacionadas con la creación de ambientes y entornos saludables, entre ellas la
asesoría y la consejería psicológica, la educación física, los deportes, la recrea-
ción y el apoyo a pequeños emprendimientos productivos tales como huertos
escolares, y la enseñanza de oficios y las pasantías en empresas, entre otros (17).
27
Una vez más, esta estrategia plantea grandes desafíos a la comunicación y educación
para la salud, pues necesita disponer de herramientas efectivas que apoyen el aprendizaje
de conocimientos, habilidades y destrezas. Requiere asimismo un correcto diseño, planifi-
cación y ejecución de estrategias de colaboración entre los sectores de la salud y la educa-
ción, y también la promoción de entornos educativos saludables (véase el capítulo 4).
ENTORNOS LABORALES SALUDABLES

La OPS y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) han establecido que los
centros de trabajo son sitios prioritarios para la promoción de la salud, y han destacado
que la salud ocupacional y la salubridad de los ambientes de trabajo constituyen uno de
los bienes más preciados de las personas, las comunidades y los países (18).
En el contexto del Plan Regional de la Salud de los Trabajadores, en 1999 la
OPS/OMS incluyó entre sus áreas programáticas la Promoción de Salud de los
Trabajadores con un enfoque integral que trascendía el control de los factores de riesgo
en el trabajo y reconocía la influencia de los aspectos económicos, organizacionales,
psicosociales, personales y comunitarios sobre el bienestar de los trabajadores. Con base
en estos principios, y teniendo en cuenta la necesidad de los países de la Región de
mejorar las condiciones de los lugares en que se desempeña laboralmente la mayor parte
de su población, se ha propuesto la instauración de la estrategia de Promoción de la
Salud en los Lugares de Trabajo de América Latina y el Caribe.
El objetivo central de la estrategia de promoción de entornos laborales saludables es
que los trabajadores dejen de ser meros objetos sometidos a inspecciones y evaluacio-
nes, y pasen a convertirse en sujetos de acciones y transformaciones en sus lugares de
trabajo. Es decir, que hagan ejercicio de potenciación. Ello no significa alentar la con-
frontación con los empleadores sino todo lo contrario, pues el mejoramiento de la cali-
dad de vida en el trabajo tiene una repercusión directa y beneficiosa en las relaciones
laborales con los empleadores y en la vida misma de los trabajadores. No hay que olvi-
dar que el fin de cualquier acción de promoción de la salud es el bienestar y la calidad
de vida de las personas, sin que importe cuál sea el papel que les corresponda asumir en
determinado momento.
El gran aporte de la estrategia de entornos laborales saludables es que logra superar
el abordaje parcializado de los riesgos ocupacionales _centrado en la prevención de ries-
gos específicos y la atención médica curativa_ y se orienta hacia la promoción de la
salud en general.
Algunos de los contenidos que se abordan en el desenvolvimiento de la estrategia
dentro de los lugares de trabajo son los siguientes:
• nociones básicas sobre salud y seguridad laborales;
• riesgos ocupacionales que pueden perjudicar al organismo y algunas de sus con-
secuencias;
28
• métodos para combatir diferentes tipos de riesgos y peligros en el lugar de trabajo;

• el ruido en el lugar de trabajo;
• los productos químicos en el lugar de trabajo;
• la legislación laboral y su aplicación;
• el SIDA y el lugar de trabajo;
• la ergonomía: las comisiones de salud y seguridad en el trabajo;
• los riesgos para la función reproductora del hombre y la mujer en el lugar de trabajo;
• la salud y la seguridad de la mujer y el niño.
Las estrategia de entornos laborales saludables se desarrolló por lo general en el con-
texto de la política sobre ambientes libres de humo. En Costa Rica, por ejemplo, el pro-
grama de Empresas Libres de Humo de Tabaco se inició en febrero de 2001 y actual-
mente incorpora a más de 76 instituciones y empresas bajo esta categoría.
En Chile, bajo el amparo de la Política Nacional de Promoción de la Salud, Vida
Chile, en los últimos cuatro años se han incorporado más de 100 empresas a la estrate-
gia de Lugares de Trabajo Saludables. A fines de 2004 más de 1200 establecimientos de
salud de todo el país y 24 empresas privadas estaban acreditados como ambientes libres
de humo de tabaco.
La promoción de la salud en los lugares de trabajo tiene como objetivo el manteni-
miento y mejoramiento de la salud y el bienestar de los trabajadores, pero se han obser-
vado otros beneficios, tales como el incremento de la productividad, la reducción de los
gastos en salud y del ausentismo, y el mejoramiento de la imagen de las empresas. Esta
es, por lo tanto una de las estrategias privilegiadas para trabajar durante el decenio, con
la propuesta de ejecutar programas específicos en las empresas públicas y privadas a fin
de crear ambientes y promover formas de vida sanas. La ventaja de los lugares de traba-
jo como sitios donde trabajar la promoción de la salud son evidentes, sobre todo porque
es allí donde se encuentran segmentos poblacionales que no acceden regularmente a los
servicios de salud, y porque en esos lugares los adultos permanecen cerca de un tercio de
su tiempo expuestos a prácticas y hábitos poco saludables. Por otra parte, en los últimos
años la preocupación por los trabajadores de las empresas chilenas ha ido evolucionan-
do desde los aspectos más tradicionales _que mantienen su importancia, cubiertos por los
departamentos de Salud Ocupacional y Prevención de Riesgos_ para tomar en cuenta con
un enfoque promocional los demás factores que inciden en la salud y bienestar.
Los datos disponibles en la actualidad indican que las intervenciones de promoción
de la salud en los lugares de trabajo solo resultarán efectivas si el ambiente general es
conducente a la salud y el bienestar; que las denominadas estrategias pasivas son más
factibles que las activas, y que los programas deben tomar en consideración tanto las
necesidades individuales como la diversidad de los participantes. Se debe contar con el
apoyo de la gerencia y de los servicios de bienestar del personal, y los participantes
29
deben sentirse dueños de los programas. Las actividades que forman parte de esta estra-
tegia tienen por objeto facilitar, apoyar y fomentar la elección de alternativas tendientes
a la adquisición de hábitos saludables. Esta tarea incluye la creación de oportunidades
para generar, mantener y reforzar cambios de comportamiento, y también para remover
los obstáculos que interfieran en las decisiones que los individuos deben adoptar para
provocar un cambio real.
Los siguientes son algunos ejemplos de actividades que puede llevar a cabo una
empresa:
• Proveer en los comedores alternativas de comidas saludables que ofrezcan al tra-
bajador opciones de menor contenido calórico. Otra posibilidad es disponer de
refrigerador y de horno de microondas en caso de que la mejor opción para los
empleados sea traerse la comida de su casa.
• Incentivar la actividad física mediante la firma de convenios con gimnasios cer-
canos; incorporar pausas activas en el trabajo, y organizar actividades sociales
que fomenten la vida activa, tales como caminatas, concursos de baile, formación
de conjuntos folklóricos, campeonatos de fútbol, etc.
• Establecer grupos de apoyo para fumadores y bebedores, para el manejo del
estrés o para el mejoramiento de las relaciones laborales.
• Suministrar información escrita acerca de cuestiones específicas que preocupen a
los trabajadores, y organizar charlas educativas sobre temas seleccionados con
participación de los propios empleados.
Puesto que los factores determinantes de la salud incluyen la una interacción entre
las decisiones individuales y los factores y características colectivas, las estrategias
deben dirigirse a establecer compromisos y generar opciones para la toma de responsa-
bilidades individuales y organizacionales.
En 2003, el Ministerio de Salud de Chile (MINSAL), el Instituto de Nutrición y
Tecnología de Alimentos (INTA) de la Universidad de Chile y Acción Empresarial sus-
cribieron un convenio para la preparación del manual Vida sana en la empresa. Acción
Empresarial es una organización sin fines de lucro surgida del sector empresarial para
promover la responsabilidad social de las compañías que operan en el país. Esta guía
práctica recoge los conceptos de vida sana en la empresa, destaca sus beneficios, des-
cribe las intervenciones posibles incorporando cifras y experiencias, suministra reco-
mendaciones básicas para la ejecución de un programa y entrega un listado de recursos
disponibles (14).
Si bien esta es un área de suma importancia para la promoción de la salud, ha teni-
do menor desarrollo que las escuelas, municipios o comunidades saludables en nuestro
continente, lo que, lejos de convertirse en una desventaja, plantea una gran oportunidad
para el futuro.
La comunicación organizacional, las habilidades interpersonales y la promoción de
la salud son las estrategias de comunicación más relevantes en este ámbito.
30
3 CAPÍTULO
COMUNICACIÓN
PARA EL DESARROLLO
COMUNICACIÓN
PARA EL DESARROLLO
Modelos de desarrollo y promoción de la salud

El concepto de desarrollo, que es el resultado de procesos económicos y sociales en
cada país y continente de nuestro planeta, ha evolucionado de modo sustancial en los
últimos cien años. Hasta mediados del siglo XX predominaba en el mundo un modelo
de desarrollo centrado en el crecimiento y la productividad, cuyo mayor defecto fue no
reparar en los daños ambientales que causaba ni en el agotamiento de los recursos natu-
rales explotados. Este modelo fue seguido por el de la economía de mercado, cuyo eje
central es la relación oferta-demanda, sin importar cuánta inequidad produzca. En forma
simultánea con el auge de la economía de mercado en las décadas de 1970 y 1980, sur-
gió la preocupación por el cuidado del ambiente y de los recursos naturales, evidencia-
da en el concepto de sostenibilidad ambiental y ecológica, que lleva aparejado el des-
arrollo humano. Sobre la base de los principios de equidad, justicia social e igualdad,
este modelo propone que las personas y las comunidades ejerzan la libertad política, los
derechos humanos y la autogestión, y vela por que todos, sin distinción, tengan acceso
a la educación y puedan vivir una vida prolongada y saludable. Es lo que se entiende
como capital humano y capital social.
El concepto de capital _las existencias de recursos productivos en poder de organi-
zaciones o de individuos_ no se ha modificado, pero ahora se reconoce que hay otros
recursos importantes además de los tradicionales. El capital social se ha agregado al
capital natural, producido y humano, que hasta ahora era considerado como la base para
generar la riqueza de una nación. Las características esenciales del capital social son las
relaciones entre personas y grupos, que pueden ser formales o informales. La cohesión
social surgida de esas relaciones es el origen de la fuerza motora para varios aspectos
de la acción social.
El capital social afectará a la salud de varias formas. En su mensaje anual de 1996 el
director de la OPS, doctor George Alleyne, sostiene que el capital social tiene ya un
efecto positivo en el crecimiento económico. Juntos, el capital humano y el social apor-
tan entre 36% y 67% de la riqueza de una nación. Cuanto mayor sea el grado de des-
arrollo de un país, mayor será ese porcentaje. Es probable que el capital social ayude a
33
mejorar la equidad del mismo modo en que la formación de capital humano, por medio
de la educación, puede llevar al logro de ese fin.
Agrega Alleyne que, sin embargo, “no basta con solo participar en una actividad para
crear capital social; es preciso también que los participantes se vinculen y reconozcan
su interdependencia. Además, todo acto que sea esencial y estrictamente individual no
crea capital social ni depende de este. El ser humano nace solo, hasta cierto punto sopor-
ta la enfermedad solo y, por supuesto, muere solo. Pero la salud a la que aspiramos no
se produce sola, y la integridad de los entornos en que se desarrolle y mantenga depen-
de, en gran medida, del capital social que podamos crear para mejorar la cohesión social
por medio de la salud y a favor de ella” (19).
Mediante la promoción de la salud estamos creando capital social, porque contribui-
mos a conseguir paz, equidad, educación, vivienda, justicia social, un ecosistema esta-
ble y, por supuesto, una mejor salud.
La comunicación social procura fortalecer la gestión social y para ello tiene en cuen-
ta las tendencias políticas, sociales y culturales del cada sociedad. Los procesos de glo-
balización de la economía y mundialización de la cultura implican, entre otras cosas,
que hoy las personas no solo constituyen redes físicas sino también virtuales.
Tradicionalmente la comunicación social en América Latina se ha orientado a demo-
cratizar los medios de difusión, a ampliar el ejercicio de la libertad de expresión y la par-
ticipación ciudadana. La comunicación alternativa se gesta en nuestro continente como
respuesta al dominio de la cultura de masas; luego la comunicación popular descubre
que, dentro de las masas, no solo los indígenas o campesinos tienen una cultura popu-
lar, sino que esta existe también en lo urbano y lo masivo. Es un claro “retorno al suje-
to”, no en tanto individuo, sino en tanto ser humano, que implica examinar cómo las dis-
tintas culturas codifican, re-semantizan y re-significan los mensajes de la comunicación
masiva (20).
Breve reseña de la educación para la salud

Entre las principales herramientas metodológicas de la estrategia de promoción de la
salud se cuentan las políticas públicas, los entornos saludables, la comunicación social,
la participación comunitaria y la educación para la salud.
Según analizan Hiram Arroyo y María Teresa Cerqueira (21), hasta ahora la educa-
ción para la salud ha seguido tres corrientes principales, a saber:
• La que procura el desarrollo de habilidades y de comportamientos que permitan
hacer frente a distintos problemas de salud. Este enfoque ha recibido numerosas
críticas por parte de investigadores, pues se funda en considerar que las personas
en general son “ignorantes”. Sin embargo, puede decirse que es un deber de los
que saben transmitir sus conocimientos a la población para que modifique sus
hábitos.
34
CAP. 3 - COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES
• La que promueve formulaciones y prácticas normativas de promoción de la salud

para el conjunto de la población. El propósito de este planteo es ampliar la con-
ciencia entre los individuos y prepararlos para que transformen su entorno.
• La que promueve el desarrollo de una actitud participativa en los grupos sociales,
la construcción de ciudadanía y el avance hacia la democracia. El objetivo en esta
tendencia educativa es que los individuos y sus organizaciones desarrollen parti-
cipación o cogestión, con la capacidad para negociar en igualdad de circunstan-
cias el planeamiento, la conducción y la administración de los programas de des-
arrollo y de producción social de la salud.
En esta última se enmarca la propuesta de Paulo Freire, pedagogo brasileño que
desde comienzos de la década de 1960 y hasta hoy propone una pedagogía de la libera-
ción de los pobres y oprimidos según la cual la opción de aprender es, a la vez, una
acción educativa y también política. Lo central del trabajo de Freire está orientado a que
los pobres y oprimidos se conviertan en sujetos de su propio destino histórico, pues la
opresión les ha distorsionado su visión del mundo y de su identidad, lo que los ha inca-
pacitado para construir su propio destino.
Freire postula la necesidad de devolverles la palabra a los oprimidos por la vía de
una educación para la liberación centrada en el educando. Esta nueva pedagogía propo-
ne una experiencia dialógica y antiautoritaria, en la que se sostiene que las personas han
nacido para comunicarse entre ellas, pero esto solo es posible bajo condiciones políti-
cas, económicas y sociales justas. Por medio de la comunicación y el diálogo, las per-
sonas se transforman en sujetos constructores de su propio destino.
La propuesta de Freire es asumir una actitud problematizadora permanente de la rea-
lidad, que no sea dogmática sino abierta a la crítica y la autocrítica. Al igual que la par-
ticipación comunitaria y la promoción de la salud, la educación para la liberación de
Paulo Freire nos llama a repensar la práctica cotidiana para mejorarla desde la propia
realidad.
En América Latina la educación para la salud es una estrategia clave para alcanzar
las metas del milenio en materia de salud y calidad de vida. Por eso organismos inter-
nacionales e instituciones académicas han recomendado impulsar y desarrollar esta
estrategia con un enfoque activo-participativo y práctico que propicie la reflexión de la
comunidad en el análisis de la problemática sanitaria, facilitando y potenciando la par-
ticipación social para el desarrollo de la salud.
Tres líneas de acción se definen en la educación para la salud: la primera enfoca a la
educación para la salud en el ámbito escolar. Se promueven, por un lado, programas de
educación para la salud dirigidos a los escolares y, por otro, la creación de ambientes y
entornos saludables. Al mismo tiempo se pretende fortalecer los servicios de salud para
niños y jóvenes.
La segunda línea de acción se ubica en el contexto del movimiento de municipios
saludables; se señala que el nivel local es uno de los mejores escenarios para realizar
acciones de promoción de la salud. Ahí las actividades requieren la vinculación con
35
organizaciones no gubernamentales con una larga trayectoria de trabajo en materia de

salud y en otras áreas afines. Por otro lado, se destaca que la educación popular es la
metodología acorde cuando se pretende impulsar la participación comunitaria dentro de
los proyectos de promoción de la salud.
La tercera línea de acción se centra en la capacitación de promotores de salud comu-
nitaria, experiencia ampliamente utilizada en Latinoamérica.
En la actualidad la educación se concibe como “el proceso en el cual el niño o el
adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de
manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro
en el espacio de convivencia” (22). Con base en esta premisa es que hoy la educación
para la salud se orienta hacia un enfoque integral y, en el caso de los niños y jóvenes, a
la enseñanza de habilidades para la vida y la creación y mantenimiento de entornos salu-
dables (véase el Anexo 4: Metodología de habilidades para la vida: breve reseña).
Hoy la educación tiene lugar a través del encuentro con otras realidades, otras ver-
dades, otras experiencias, otras miradas, etc., las cuales pueden estar en una persona, en
un texto o en un contexto. Esto amplía la visión reduccionista de la educación como un
evento que solo se lleva a cabo en un espacio enmarcado por cuatro paredes, el llama-
do salón de clase.
Paulo Freire proponía, como primer paso para la liberación de las conciencias, la
alfabetización, aprender a leer y escribir, pero desde las propias palabras que las perso-
nas usan y no por la vía de repetir las palabras de otros. Por medio de la comunicación
legítima, a través del diálogo, el individuo se transforma en sujeto constructor de su pro-
pia historia.
La educación para la salud fue una herramienta fundamental en la estrategia de aten-
ción primaria de Alma-Ata, lanzada por la OMS en 1978. En ese momento, al suscribir
la meta mundial de “Salud para Todos en el año 2000”, la comunidad internacional se
comprometió a mejorar las condiciones de salud de la población no solo a través de la
atención médica, sino especialmente a partir de la participación e involucramiento de las
familias y la comunidad en la construcción de la propia salud. La educación para la
salud fue una estrategia central en el trabajo de los equipos de salud comunitarios, que
fomentaron con fuerza el espíritu de autorresponsabilidad y autodeterminación de las
personas.
La educación para la salud con enfoque integral implica un encuentro donde hay
interacción y comunicación. La educación interpreta al diálogo como metodología cen-
tral que permite a las personas crear espacios de cuestionamiento e interpretación de sus
realidades. Es aquí donde empieza a tener sentido la articulación entre la educación y la
comunicación (23).
36
Comunicación para la salud

Desde que se inició, en la década de 1920, el estudio de la comunicación como fenó-
meno de masas, en cada momento histórico de su desarrollo se han expresado diversas
tendencias. Las primeras teorías de la comunicación señalaban que este proceso era de
carácter lineal, es decir, iba en un solo sentido, desde un emisor activo a un receptor
pasivo, a través de canales y medios de alcance masivo (24, 25), como la radiotelefonía
y, a partir de mediados del siglo XX, la televisión.
En las décadas de 1950 y 1960 aparecieron los modelo de la persuasión, como el de
McGuire (26) y de la difusión de innovaciones y el mercadero social, de Philip Kotler
y Eduardo L. Roberto, caracterizados, en general, por mantener pocas fuentes emisoras
de mensajes y muchos receptores, y en los que la información pasa a ser una herramien-
ta esencial en el ejercicio del poder, en este caso para convencer o persuadir al público
para que compre u obtenga algún bien de la sociedad de mercado.
Posteriormente, hacia fines del siglo XX, las teorías y modelos de comunicación
social aplicados a la salud se centraron esencialmente en el cambio de comportamien-
tos individuales. Así se desarrollaron la teoría de la acción razonada propuesta por
Fishbein y Ajzen (27), el modelo de creencias sobre salud de Rosenstock (28) y la teo-
ría de las etapas del cambio, de Prochaska y Di Clemente (29). Sin embargo, todas ellas
se basan en una premisa errada: que la conducta de las personas cambia esencialmente
por la decisión consciente de cada individuo, no importa cuál sea el entorno social, cul-
tural o familiar en que se encuentre. (Se encontrarán mayores detalles sobre los mode-
los de cambio de comportamiento en el Anexo 2.)
En síntesis, los modelos y las teorías de comunicación para la salud cumplieron,
durante el siglo XX, básicamente tres funciones:
• informar y persuadir a la gente acerca de lo que debe hacer o pensar;
• mejorar la imagen de organizaciones e instituciones;
• consultar a las comunidades sobre iniciativas específicas.
Todo esto es necesario pero no suficiente para enfrentar la realidad del desarrollo. La
comunicación puede desempeñar un papel más importante al facilitar que la gente tome
control de sus vidas y contribuya a mejorar su entorno, actuando efectivamente sobre
los factores determinantes de la salud. Su finalidad es la misma que la de la promoción
de la salud y por lo tanto ambas estrategias son absolutamente complementarias y sinér-
gicas (30).
Hoy comunicación significa redes, tejido, interacción, concertación de intereses y
negociación. Se incorporan así nuevas tecnologías de información y comunicación que
favorecen una comunicación más horizontal. Le corresponde a toda la sociedad la cons-
trucción de redes de comunicación interactivas, en un trabajo interdisciplinario del
Estado, la sociedad civil y el sector privado. Una comunicación que busque, por sobre
todo, la equidad en el acceso a la información y en el derecho a la expresión. En la
37
comunicación para el desarrollo la comunicación es el eje de los procesos sociales

mediante los cuales la gente produce, intercambia y negocia los sentidos de su vida en
sociedad (31).
Definiciones de comunicación para la salud

La comunicación para la salud ha sido definida por la OPS como “compartir los
conocimientos y prácticas que puedan conducir a una mejor salud”. Esto, que parece tan
simple de decir, es bastante más complejo de llevar a la práctica. Supone comunicar no
solo lo que unos saben y otros no (conocimientos), sino también la forma de llevar a la
práctica, a la vida cotidiana, estilos de vida y de convivencia saludables.
Por su parte, Everett Rogers define la comunicación para la salud como “un campo
especializado del estudio de las comunicaciones que incluye pautas de temas de salud
en medios masivos, promoción, difusión científica, comunicación médico-paciente, y
particularmente el diseño y evaluación de campañas de comunicación para la preven-
ción de enfermedades” (32) . Esta definición, si bien es más específica que la de OPS,
detalla los ámbitos de acción preferencial en la que se desarrolla la comunicación, cir-
cunscribiéndola implícitamente al quehacer de los profesionales y técnicos del sector
salud.
La iniciativa Gente Sana 2010 amplía las definiciones anteriores señalando que la
comunicación para la salud “es el arte y la técnica de informar, influir y motivar a públi-
cos individuales, institucionales y colectivos sobre temas relacionados con la salud”.
Incluye la prevención de enfermedades, la promoción de la salud, la atención médica,
la administración de recursos y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas en
el seno de sus comunidades” (33) . Si bien aquí se detallan los ámbitos de acción y las
estrategias principales de la comunicación para la salud, que apuntan tanto a los aspec-
tos cognitivos como afectivos de las personas y sus entornos, se halla también presente
la verticalidad de la comunicación: se da por sentado que “el público” debe ser infor-
mado, influenciado o persuadido de hacer algo en favor de su salud. Es decir, vuelve a
asignar a los “receptores” solo ese papel, y en carácter absolutamente pasivo.
Luis Ramiro Beltrán, importante investigador de la comunicación para la salud en
América Latina, señala que “es solo sobre la base del diálogo entre gobierno y pueblo,
entre doctos y legos, entre pobres y ricos, que puede aspirarse a realizar tan colosal
emprendimiento [la promoción de la salud] de cambio de conductas para el desarrollo.
Articular esa conversación universal para el mejoramiento de la salud es el delicado
compromiso que asumen los comunicadores al servicio de la promoción” (34). En el
mismo documento, Beltrán detalla la forma en que cada una de las estrategias de pro-
moción de la salud definidas en la Carta de Ottawa de 1986 se articula con las estrate-
gias de comunicación para la salud más utilizadas. Un resumen de esta conjunción de
ideas se presenta en el siguiente recuadro:
38
Ámbitos de la promoción Estrategias de comunicación

(Carta de Ottawa, 1986)
Políticas públicas saludables Promoción de la salud
Movilización social
Ambientes protectores Movilización social
Estimulación de la participación comunitaria
Fortalecimiento de la acción comunitaria Estimulación de la participación comunitaria
Desarrollo de habilidades personales Inducción al cambio de las conductas individuales
Reorientación de servicios de salud Capacitación formal
Por promoción de la salud se entiende la sensibilización de la opinión pública para

crear conciencia sobre un asunto de tan amplia trascendencia nacional, así como la argu-
mentación y difusión para ganar la comprensión solidaria de la población y sus dirigen-
tes en favor de la causa de la salud.
Movilización social es la concertación voluntaria e intensa de los recursos y esfuer-
zos de agrupaciones sociales clave en respaldo de un programa de acción de alta priori-
dad y claro beneficio para la salud pública.
Movilización comunitaria para la salud es la participación (autónoma o estimula-
da externamente) sostenida y protagónica de los individuos, los grupos y las organiza-
ciones naturales de la comunidad en la toma de decisiones para el planeamiento, la eje-
cución y la evaluación de acciones para resolver problemas de salud definidos en forma
consensuada por todos los actores sociales.
Inducción al cambio de las conductas individuales es el mecanismo de influencia
social desinteresada por el cual se busca persuadir a las personas sin manipularlas, y
ayudarlas para que adopten conocimientos, actitudes y prácticas beneficiosas para su
salud.
Capacitación formal es el trabajo de perfeccionamiento continuo en materia de téc-
nicas y herramientas esenciales de comunicación para la salud, de los profesionales, los
técnicos y los “animadores sociales” (personas que intentan dinamizar las capacidades
potenciales de la comunidad).
¿Comunicación participativa o comunicación masiva?

No es un dilema sin solución el que plantea esta pregunta porque, tal como veremos
más adelante, también la comunicación participativa puede masificarse; mas no al revés.
Los programas de salud más frecuentes hasta ahora en el Tercer Mundo han sido de
comunicación masiva o _tal como lo plantea Gumucio Dragón (37)_ más bien de infor-
mación masiva.
39
A la luz de lo planteado por Gumucio Dragón, se presenta en el recuadro siguiente

una comparación de las principales características de la comunicación masiva —enten-
dida como aquella que tradicionalmente han utilizado la televisión, las radios de gran
alcance, los periódicos e Internet— con las de la comunicación participativa o comuni-
cación para el cambio social.
Componentes Comunicación participativa Comunicación masiva

Diagnóstico y planificación Horizontal y pluridireccional Vertical y unidireccional
Emisor Activo y plural Activo e institucional
Receptor Activo y participante Pasivo
Poder de convocatoria Amplio, pero no masivo Grande y muy masivo
Educativo Permite educar, modelar conductas, acompa- Permite informar acerca de datos específicos sobre
ñar los cambios de formas de vida y de entor- salud, tales como los sitios de vacunación, el sumi-
nos. Genera la apropiación y la potenciación nistro de servicios de asistencia sanitaria o conduc-
de las personas y las comunidades tas de consumo de productos saludables
Permanencia De mediano y largo plazo, pues requiere De corto plazo, pues requiere mucho dinero y tec-
poco dinero y tecnología simple pero mucha nología de punta
creatividad
Tecnológico Utiliza las nuevas tecnologías de información Las nuevas tecnologías de la información son la
pero las complementa con otras, tales como base de la comunicación masiva y bastan por sí
la creación de conciencia crítica y los cam- solas para garantizar la pasividad y los resultados
bios de largo plazo de corto plazo esperados
Uso de medios de comuni- Micromedios, tales como cortos audiovisua- Requiere medios de alto costo, tales como publici-
cación les, radios locales, periódicos murales, rotafo- dad en televisión, programas en cadenas radiales,
lios o papelógrafos, juegos, fiestas, videofo- avisos en periódicos de circulación nacional e
ros y todos aquellos medios creados o apro- internacional o en periódicos electrónicos, y publi-
vechados por la propia comunidad cidad callejera
Responsabilidad De todos: organizaciones sindicales o de De los gobiernos, los organismos internacionales,
base, organizaciones no gubernamentales, y las grandes agencias y las corporaciones de comu-
las propias comunidades nicación
Objetivo Pluralismo comunicativo. Responde a los Homogeneidad comunicativa. Responde a macro-
contextos socioculturales específicos. Asume definiciones culturales generales. Considera a
la existencia de diversidad entre los indivi- todas las personas como una misma masa que
duos piensa y se comporta igual en cualquier lugar.
Lenguaje Adaptado a la cultura y las realidad locales Accesible a la “masa”, sin especificidades.
Contenidos Enriquecidos por la interactividad y por la Empobrecidos por la unidireccionalidad y la exce-
potenciación que la comunidad hace del pro- siva generalización y masificación
ceso comunicativo
Profesionales requeridos Comunicadores comprometidos con lograr Periodistas tradicionales formados para los medios
cambios sociales, conscientes de las propias masivos o para las relaciones públicas, con poca
capacidades comunicadoras de la comunidad independencia de los auspiciantes o de los propie-
tarios de los medios masivos
40
Como vemos, la comunicación participativa tiene posibilidades de ser masiva, pero

ese no es su principal interés; su mirada está puesta tanto en el proceso de participación
como en el resultado de la comunicación, y sus objetivos son definidos y planificados
por las propias comunidades.
También se requieren profesionales especializados en la comunicación para el cam-
bio social, pero su perfil difiere mucho de los periodistas que actualmente se forman en
nuestras universidades.
En el ámbito de la salud el desarrollo de una comunidad —entendido principalmen-
te como capital social— puede verificarse por múltiples vías, a saber:
• Cambios generados externamente por medio de la aplicación de políticas
públicas o de desarrollo de otros sectores del Estado, tales como la construcción
de sistemas de agua potable y cloacales, la pavimentación de caminos rurales y
el mejoramiento de carreteras, autopistas y ciclovías, las regulaciones que prohí-
ben fumar en lugares públicos, etc. Estas y otras medidas influyen en la prevalen-
cia de enfermedades en las comunidades y generan desarrollo.
• Cambios individuales de conducta tales como el uso de sales rehidratantes para
curar la diarrea del lactante, el cambio de hábitos de alimentación, el abandono
del tabaco, el uso de preservativos en las relaciones sexuales, la utilización de
bicicletas o transporte público en lugar del automóvil particular, etc. Medidas
como estas, adoptadas por las personas y sumadas a otros cambios en la comuni-
dad, conducen también a mejorar la salud y la calidad de vida, y por tanto gene-
ran más desarrollo.
• Influencias sociales capaces de crear un entorno y una cultura, y de apoyar o san-
cionar determinados comportamientos, que a su vez influyen en los comporta-
mientos colectivos o individuales y por los cuales las personas que adopten con-
ductas más saludables se conviertan además en agentes de cambio para otras per-
sonas, produciendo un efecto más amplio en los cambios de conducta y aportan-
do al mejoramiento de los indicadores de salud y calidad de vida de las comuni-
dades.
• Diálogo comunitario y acción colectiva, proceso por el cual los miembros de
una comunidad llevan a cabo acciones como grupo para resolver un problema
común, como pueden ser el alto nivel de ruido en la calle, la limpieza y la segu-
ridad en parques y vías públicas, y otros. Todas estas acciones no solo conducen
a mejorar los indicadores de salud de la comunidad, sino también a un cambio
social que aumente la capacidad colectiva de resolver los propios problemas.
La promoción de la salud apunta a cada una de estas vías de desarrollo por medio de
las estrategias definidas en la Carta de Ottawa, según lo mostraba el recuadro en que
páginas atrás se resumió la versión presentada por el profesor Beltrán. Como se puede
ver correlacionando las tres columnas del siguiente recuadro, para cada camino hacia el
desarrollo hay al menos una estrategia de intervención en materia de promoción de la
salud; y a cada estrategia de promoción de la salud se le puede aplicar, al menos, una
estrategia de comunicación.
41
Vía de desarrollo Estrategia de promoción Estrategias de comunicación

de la salud (Ottawa, 1986)
Cambios generados Políticas públicas saludables Promoción de la salud
externamente Reorientación de los servi- Movilización social
cios de salud Capacitación formal
Cambios individuales Desarrollo de habilidades Inducción al cambio
de conductas personales de comportamiento
Influencias sociales Ambientes protectores Movilización social
Estimulación de la participación
comunitaria
Diálogo comunitario Fortalecimiento de la acción Estimulación de la participación comu-

y acción colectiva comunitaria nitaria
Comunicación para el cambio social
El último componente, la comunicación para el cambio social, no siempre supone la

existencia de un previo marco conceptual y metodológico específico para las acciones
comunicativas orientadas al desarrollo de capital social. Cuando se construyen entornos
saludables, la forma y condiciones en que se constituyen las asociaciones, los asociados
y las redes produce efectos importantes para el bienestar y el desarrollo de la comuni-
dad. La facilitación de redes sociales pude contribuir al desarrollo de niveles más altos
de confianza y a la mayor capacidad de movilizar esfuerzos para responder a cambios
sociales, así como también al manejo de riesgo, emergencias y oportunidades. Bajo la
perspectiva del capital social, la capacidad de las diversas comunidades para manejar de
manera eficaz los riesgos y las oportunidades, y para desarrollarse y crecer, se explica
no solo por factores culturales, físicos y humanos, sino también por factores estructura-
les y relacionales. El capital social crea oportunidades para que las comunidades parti-
cipen mejor en la vida cívica; permite que distintos grupos trabajen en conjunto para
acordar metas compartidas que supongan beneficios mutuos, y apoya un proceso capaz
de superar los obstáculos para la acción colectiva. Además, el capital social es acumu-
lativo, porque puede ser creado para un propósito y utilizado para otro. Por ejemplo, un
grupo que está trabajando para mejorar la respuesta de los profesionales de la salud ante
los residentes de una comunidad también puede ser efectivo para movilizar a las auto-
ridades locales con el propósito de enfrentar problemas comunitarios. El capital social
no es propiedad de nadie, y los niveles más altos de capital social en la comunidad pue-
den generar beneficios para todos los individuos que la integran, sin que importe si han
ayudado a crear el capital social o no.
La comunicación para el desarrollo de entornos saludables y el cambio social

“Conversación universal”, “diálogo de muchos con muchos”, “comunicación hori-
zontal”, son algunas de las denominaciones que aluden a este nuevo modelo de comu-
nicación para el desarrollo: la comunicación para el cambio social.
42
Bajo el auspicio de la Fundación Rockefeller un grupo de activistas sociales, acadé-

micos, cineastas y periodistas, representantes de organizaciones y fundaciones donantes,
expertos en comunicación electrónica, proveedores de servicios y comunicadores profe-
sionales comenzaron a debatir en 1997 en Bellagio, Italia, una nueva conceptualización
de la comunicación social. En esa conferencia se redactó la Declaración de Principios de
este nuevo enfoque en el quehacer de la comunicación social (véase el Anexo 3). El
debate ha sido tan fructífero que hoy ya podemos contar con un modelo integrado para
medir los procesos y resultados en la comunicación para el cambio social (36).
Sociológicamente, se entiende por cambio social todo aquello que comprende la
transformación en las organizaciones sociales, en las instituciones y en la distribución
del poder.
Este trabajo se basa en una premisa simple: es posible hallar formas efectivas de usar
la disciplina de la comunicación para contribuir a acelerar el ritmo del desarrollo. Se
sabe que cuando la comunicación se convierte en parte integral del proceso de desarro-
llo y se la utiliza inteligentemente, dicho proceso es más sostenible. Se sabe también que
es preciso realizar una intensa labor proselitista para contribuir a que la comunicación
se acepte como parte integral del proceso de desarrollo.
En la base de la comunicación para el desarrollo se halla la teoría cognitiva social de
Albert Bandura, profesor de psicología de la Universidad de Stanford, que estableció su
teoría sobre la base de dos supuestos explícitos (37):
1. La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida, no innata.
2. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico.
Sobre estos supuestos y luego de varias décadas de investigación, Bandura llegó a
establecer su teoría sobre la base de un modelo de aprendizaje que llamó Reciprocidad
triádica del funcionamiento humano. En él se establece que el aprendizaje se produce
por la determinación recíproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos,
emocionales, etc.), el ambiente y la conducta.
Factores personales
Determinismo
recíproco
Conducta Ambiente
43
El concepto de determinismo recíproco implica que las condiciones ambientales y

personales influyen en el comportamiento individual, además supone que el comporta-
miento individual también repercute sobre las circunstancias de cada individuo. La reci-
procidad está dada por la interacción entre ambos. Estos tres componentes están en con-
tinua interacción, por lo que un cambio en uno de ellos tiene necesariamente efectos en
los otros. La reciprocidad de cada uno de estos factores no implica simetría de intensi-
dad de las influencias bidireccionales; es decir, cualquiera de estos tres elementos puede
ejercer una influencia mayor o menor respecto de los otros dos a la hora de evaluar la
adquisición de algún tipo de aprendizaje. Por esta razón Bandura establece que se puede
aprender tanto por observación como por ejecución directa o vicaria (a través de terce-
ras personas) y, por cierto, por la combinación de ambas fuentes de aprendizaje.
La comunicación para el cambio social se define como un diálogo público y priva-
do a través del cual las personas definen quiénes son, qué quieren y cómo lo pueden
obtener. El cambio social se entiende como una modificación positiva en la vida de las
personas cuando estas asumen el cambio tal como ellas mismas lo definen; busca parti-
cularmente mejorar las vidas de las personas marginadas política y económicamente, y
se apoya en los principios de tolerancia, autodeterminación, equidad, justicia social y
participación activa del conjunto de la población.
La comunicación para el cambio social procura equilibrar las aproximaciones estra-
tégicas a la comunicación y al cambio. Para ello:
• evita que las personas y las comunidades sean meros objetos de cambio y procu-
ra que se conviertan en agentes de su propio cambio;
• no se limita a diseñar y emitir mensajes, sino que procura apoyar el diálogo y el
debate alrededor de los puntos clave;
• evita la simple transmisión de información por parte de expertos técnicos y pro-
cura colocar esa información en un contexto de diálogo y debate;
• evita centrarse en los comportamientos individuales para hacer hincapié en las
normas sociales, las políticas, la cultura y el ambiente propicios;
• no se limita a inducir a las personas a que hagan algo, sino que las impulsa a
avanzar creando asociaciones y alianzas;
• evita que sean los expertos técnicos de organismos externos quienes guíen el pro-
ceso de comunicación para el cambio social y procura que sean las personas afec-
tadas por los problemas quienes desempeñen el papel más importante.
La comunicación para el cambio social presenta algunas características que la dife-
rencian de otras aproximaciones teórico-prácticas: es una comunicación de muchos
hacia muchos y que potencia a las personas. En este modelo, el proceso es tanto o más
importante que los resultados.
44
Las principales características de este modelo son:

• es cíclico, es decir, se reitera con frecuencia regular en el tiempo;
• es relacional, pues se basa en la interacción entre personas y grupos ya estableci-
dos en la comunidad;
• se orienta hacia los resultados de intercambio recíproco entre las partes involucradas;
• es un proceso dinámico, interactivo, facilitado por la presencia de un catalizador
o estímulo que introduce el diálogo dentro de la comunidad. La persona o cir-
cunstancia específica que actúa como catalizador instala los temas relacionados
con el cambio social en la conversación cotidiana de la gente; se trata de un ele-
mento esencial, puesto que rara vez el diálogo y la acción surgen de manera
espontánea en un grupo;
• usa el diálogo y la acción como partes de un mismo proceso secuencial, en el cual
se van dando una serie de pasos dentro de la misma comunidad;
• se apoya en el liderazgo comunitario que busca sus propias soluciones de cambio.
45
Modelo integrado para medir el proceso

y los resultados de la comunicación para el cambio social
Catalizador
Estímulo Agente de Innovación Políticas Tecnologías Medios de

interno cambio comumicación
Diálogo comunitario
A
Identificación y P
Reconocimiento compromiso de Clarificación de Expresión de Visión de
O
del problema los líderes percepciones intereses futuro
individuales y Y
comunitarios
colectivos O
S
Conflicto - Insatisfacción
Y
Desacuerdos
F
U
Consensos para Opciones para Objetivos por Evaluación del E
Plan de acción la acción la acción alcanzar estado actual R
Z
A
Acciones colectivas S
Asignación de Movilización de las Evaluación E

responsabilidades organizaciones Implementación Resultados participativa X
T
E
• Individuales • Medios de Resultados
R
• Grupos comunicación frente a
objetivos N
comunitarios • Sector salud
existentes • Educación
A
• Nuevos grupos • Religiosas S
• Otros • Otras
Cambios individuales Cambios sociales

• Habilidades y destrezas • Liderazgo
• Conocimientos, actitudes, riesgos percibidos, • Grado y equidad de la participación
normas subjetivas, emociones, autoimagen, • Equidad en la información
autoeficacia, influencias sociales y desarrollo • Autoeficacia colectiva
personal
• Sentido de pertenencia
• Intenciones • Cohesión social
• Conductas • Normas sociales
Impacto social
FFigueroa ME, Kincaid DL, Rani M, Lewis G. Communication for social change: an integrated model for measuring the process and
its outcomes. Communication for Social Change
Working Paper Series: No.1. New York: The Rockefeller Foundation, 2002. (Traducción al español de Teresa Valenzuela, 10/2004,
modificada por la OPS) .
46
El modelo de comunicación para el desarrollo y el cambio social incluye todas aque-

llas dimensiones esenciales para la promoción de la salud, y aunque en el papel parez-
ca muy complejo de llevar a cabo, en la realidad no lo es tanto. Porque, más que sumi-
nistrar una guía para la planificación o diseño de un programa de comunicación orien-
tado al cambio social _lo que supondría adoptar una posición de superioridad frente a
un proceso que es amplio y horizontal_, este modelo proporciona elementos que permi-
ten ponderar lo que ya está ocurriendo en un grupo humano: el proceso de comunica-
ción, y al hacerlo, es posible incorporarse al grupo _no intervenirlo_, ayudar a catalizar
sus intereses y acciones, y generar en él _y no sobre él_ acciones que favorezcan la
salud y una mejor calidad de vida. Es algo tan natural y cotidiano que, por lo mismo, a
veces cuesta visualizarlo.
¿Cómo funciona este modelo?

Como en toda elaboración teórica de un proceso, es necesario definir un punto de
partida, que no es más que una convención metodológica que ayuda a ordenar lo que
está permanentemente fluyendo. En este caso, políticas, agentes de cambio, medios de
comunicación, experiencias innovadoras o simples iniciativas personales o grupales
actúan como generadores o catalizadores de un proceso social y comunicacional de
cambio en el interior de una comunidad. Se produce así un diálogo comunitario en el
que aparecen los elementos diagnósticos de la situación o problema por tratar, se perfi-
lan los líderes en forma natural y espontánea, y es a través de su conducción que la
comunidad hace presente sus intereses, sean estos personales o colectivos. Se generan
entonces ideas, expectativas y motivaciones que permiten visualizar el futuro de la
comunidad en relación con la situación dada. Por cierto, en este proceso surgen des-
acuerdos o conflictos entre los intereses de los líderes y los del resto de la comunidad,
que también son abordados a través del diálogo.
En una segunda etapa, posterior a la visión de futuro, se evalúa la “última palabra”
de la situación, se fijan objetivos y se definen estrategias u opciones para la acción, y se
construyen consensos para llevar adelante el plan de actividades. También en esta etapa
estarán presentes los desacuerdos y conflictos, pero su magnitud debiera ser menor,
dado que ya se han definido los dos principales elementos de esta etapa: el diagnóstico
y los objetivos para la acción.
Superados los posibles desacuerdos, se pasa entonces a la fase de acciones colecti-
vas, que se inician con la asignación de responsabilidades a las personas, a los grupos
comunitarios ya existentes o a aquellos que se formen a partir de este mismo proceso.
Se moviliza la mayor cantidad de recursos de que la comunidad pueda disponer, sean
estos de la alcaldía, del sector salud, del ámbito educativo, de iglesias y credos religio-
sos, o de los medios de comunicación locales o masivos.
Viene entonces la implementación o puesta en práctica de las acciones planificadas,
y comienzan a aparecer los resultados, los cuales se registran y documentan por medio
de una evaluación participativa en la que se involucra toda la comunidad. La evaluación
47
de resultados se lleva a cabo contrastando lo obtenido con los objetivos definidos en la

fase del diálogo comunitario.
Los resultados se considerarán siempre en dos niveles: el individual y el social. En
el nivel de las personas pueden esperarse cambios positivos en habilidades, destrezas,
conocimientos, actitudes, riesgos percibidos, normas subjetivas, emociones, autoima-
gen, autoeficacia, influencias sociales, intenciones de conducta y comportamientos per-
sonales. Todos estos indicadores están incluidos en los modelos de cambio de conduc-
tas resumido en el Anexo 2.
En el nivel social los indicadores de resultados son los siguientes:
1 Liderazgo y sus distintas dimensiones: amplitud, equidad y diversidad, flexibili-
dad, competencia para alentar y asegurar el diálogo y la acción, visión e innova-
ción, confianza y popularidad.
2 Grado de equidad y participación, medido por la incorporación al diálogo y la
acción de todos los grupos, aun de los más discriminados o postergados, tales
como las mujeres, las personas pobres, los grupos étnicos, los discapacitados, las
personas de edad avanzada, etc. La participación se mide a través de dos dimen-
siones: el acceso a la participación y la amplitud de la participación.
3 Información equitativa, medida por la conciencia y el correcto conocimiento del
plan de diálogo y acción, y por la construcción de flujos libres de comunicación.
4 Autoeficacia colectiva, que es la creencia común de los integrantes de una comu-
nidad en las capacidades que como grupo tienen para alcanzar sus objetivos de
diálogo y acción. Las dimensiones de este indicador son: la percepción de efica-
cia para tomar medidas colectivas; la percepción de las capacidades de los otros
miembros del grupo, y la percepción de eficacia para la resolución de problemas
como grupo.
5 Sentido de pertenencia, que es el sentimiento o la creencia de que el problema
o situación por enfrentar les pertenece a todos por igual. Se mide por la impor-
tancia que los participantes asignan al diálogo y las acciones; el sentido de res-
ponsabilidad para con el programa; la captación de la contribución del programa
y de sus beneficios, y la identificación personal con el programa.
6 Cohesión social, que son las fuerzas que actúan para mantener a una comunidad
unida. Se mide por el sentido de pertenencia, la moralidad, los objetivos consen-
suados, la veracidad, la reciprocidad y la unidad para el trabajo en común.
7 Normas sociales, que son reglas y criterios acordados en forma explícita y colec-
tivamente por la mayoría de los miembros de una comunidad, se traducen en nor-
mas de participación, también aplicables al liderazgo y a algún aspecto específi-
co del plan de acción y diálogo.
48
4 CAPÍTULO
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
PARA LA PROMOCIÓN
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
PARA LA PROMOCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES
Tal como se señaló en el primer capítulo, la creación de entornos saludables y mejor

salud constituye una herramienta fundamental para lograr la disminución de las des-
igualdades. En ese proceso, la participación es el mandato central, siempre acompaña-
do de la comunicación y la educación para la salud. Ambas —comunicación y educa-
ción— más que herramientas son principios de la acción participativa cuyo objetivo es
proporcionar a las personas y comunidades los medios necesarios para ejercer cada vez
mayor control sobre su propia salud y así poder mejorarla. Es decir, son pilares de la
promoción de la salud.
Tal como ya se ha señalado, actualmente el concepto de comunicación implica redes,
mallas, interacciones, concertación de intereses, y negociación. Cuando se enfocan
sobre el desarrollo, las acciones comunicativas constituyen el eje del cambio social. En
la comunicación para el desarrollo la comunicación es el eje de los procesos sociales
mediante los cuales la gente produce, intercambia y negocia los sentidos de su vida en
sociedad. El concepto de comunicación para el desarrollo supera con mucho la mera
transmisión de información, pero que no significa que prescinda de ella. Tampoco de la
persuasión o el mercadeo. En otras palabras, son todas estrategias válidas y están inclui-
das en la comunicación para el cambio social, pero se articulan sobre la base de la apro-
piación que las personas y comunidades hacen de su entorno.
Esto tampoco implica que no se pueda planificar o diseñar un programa de comuni-
cación para el cambio social; muy por el contrario, es necesario llevar a cabo una inten-
sa reflexión colectiva para llegar a los consensos que permitirán la acción.
El diseño y la realización de proyectos de comunicación y educación para el desarro-
llo y la promoción de la salud debería tener en cuenta los siguientes criterios (18):
1. La comunicación debe diseñarse cada vez de manera diferente, teniendo en cuen-
ta las características del público al que se dirige, el contexto sociocultural, el pro-
blema por resolver, el objetivo planteado, los recursos disponibles y la competen-
cia de las partes intervinientes.
2. La estrategia comunicativa es mucho más que comentarios en los medios o men-
sajes publicitarios.
51
3. Toda estrategia de comunicación debe ser evaluada en sus etapas de diseño, rea-
lización y uso.
4. Las estrategias de comunicación son más efectivas cuando tienen en cuenta a los
agentes comunicativos existentes en la comunidad, cada uno desde sus respecti-
vas lógicas, saberes y competencias.
5. La comunicación es efectiva y potente en lo social y en el desarrollo (en la orga-
nización y movilización social) cuando se combina con acciones de educación y
participación social.
Para que la comunicación sea efectiva en la producción de cambio social, es impor-
tante que incluya lo siguiente:
Componente Estrategias
Información • Comunicación interpersonal y grupal
Proceso de diseño, producción, realización y • Comunicación organizacional
circulación de mensajes, cuya forma es sim- • Comunicación masiva
bólica • Divulgación de información a través de la
radio, vídeos, publicidad, artículos, afiches,
medios comunitarios
• Puntos de la agenda pública mediática
• Promoción y actividades de gestores
Diálogo – Negociación • Escenarios de comunicación para el diálo-
Proceso de negociación de los sentidos socia- go: investigación-acción participativa
les, las formas de percibir, representar y reali- (IAP). Construcción y diálogo de saberes,
zar un reconocimiento cultural producción de conocimiento
• Representaciones colectivas como media-
dores sociales y culturales.
• Comunicación educativa
• Entretenimiento-educación (entre-educa-
ción y edu-entretenimiento
• Cambio o modelamiento de conductas
Red – Tejido • Estrategias de comunicación de carácter
Procesos de interacción y participación ciu- propositivo que buscan reunir, en torno de
dadana para construir acuerdos colectivos y problemáticas comunes, metas similares
generar movilización social para acuerdos y diseño de proyectos de
vida (movilización social)
• Redes sociales de ciudadanos y usuarios
• Uso social de las tecnologías de informa-
ción y comunicación - interactividad
• Incremento de la participación ciudadana
en la legislación y control de calidad (parti-
cipación comunitaria)
Basado en Pereira, JM y Cardozo, BM. Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques, balances y desafíos. Bogotá, 2004,
p. 13. (Texto presentado en el III Congreso Nacional de Comunicación y Salud. En: La Iniciativa de Comunicación, desde septiembre 30,
2003. www.comminit.com/la.)
52
CAP. 4 - ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES
Estos tres componentes son la base sobre la cual debería construirse cualquier pro-
ceso de comunicación para el cambio social. Obviamente, el uso de uno de ellos no
excluye en absoluto la utilización de los otros. Muy por lo contrario, todos son comple-
mentarios, dependiendo de los objetivos del proyecto social que ha de abordarse.
Examinaremos a continuación más detalladamente cada una de las estrategias de
comunicación tratadas en este capítulo.
Comunicación interpersonal o grupal

El principal axioma de la comunicación humana es que es imposible NO comunicar
(38). Todo acto, gesto o silencio significa algo en particular y transmite algún mensaje.
Aunque esto se cumple independientemente de la intencionalidad del emisor, al entablar
relaciones interpersonales lo que hacemos es darle una intención determinada al acto
comunicativo. Entonces, al comunicarnos compartimos conceptos, ideas y emociones,
y compartimos también significados.
En toda comunicación interpersonal existen dos niveles:
1. nivel del contenido, en el que se transmite información verbalmente: es lo que
dije.
2. nivel de relación, que define el tipo de relación que se establece entre el emisor
y el receptor; es el cómo lo dije, que incluye el componente no verbal de la comu-
nicación.
Cuando ambos niveles se complementan, se produce el menor ruido y la mayor
coherencia de los mensajes, verbales y no verbales.
Veamos un ejemplo: cuando yo digo a los alumnos en clase “¡quédense callados!”,
puedo acompañar este contenido con distintos gestos, tales como:
o o bien
Cada gesto comunica estados de ánimo diferentes, en tanto que el texto o contenido
verbal del mensaje no varía. El significado de las palabras puede ser el mismo, pero la
relación que se establece entre los participantes de una comunicación como esta es radi-
calmente distinta según los gestos que la acompañen.
Los gestos no verbales forman parte de los llamados calificadores del mensaje, que
son, entre otros:
53
• el volumen y la entonación de la voz;

• la velocidad del mensaje;
• los silencios;
• la expresión facial;
• la expresión corporal;
• la condición espacial (cercanía o distancia del otro).
Respecto de este último punto conviene destacar la importancia que tiene el espacio
físico entre las personas cuando establecen algún tipo de comunicación. La territoriali-
dad es la necesidad de controlar un área del espacio que permita a cada individuo sen-
tir seguridad, autonomía, control e identidad con su entorno.
En un estudio realizado en 1999, Morrison estableció los rangos de espacio físico
entre dos personas, el cual determina el tipo de relación que mantienen entre sí. Así, una
distancia menor a los 10 cm establece una relación de tipo íntimo. En el extremo opues-
to, una distancia de 3,5 m o más genera una relación escasa, llamada pública por la leja-
nía que mantienen emisor y receptor. El siguiente diagrama ilustra lo anterior.
Espacio y zonas según distancia

)
Morrison (1999)
Distancia Distancia Distancia Distancia pública

íntima personal social
Contacto físico
hasta 10 cm 0,45 a 1,2 m 1,2 a 3,5 m Más de 3,5 m
El psicólogo y educador Carl Rogers señala que las actitudes que facilitan cualquier
comunicación son la empatía, la autenticidad y la aceptación incondicional.
Empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, es adoptar el marco
de referencia interior de esa persona sin asumirlo como propio, es sentir el mundo pri-
vado de esa persona, entenderlo y comunicárselo. La empatía se activa al entrar en el
mundo de la otra persona y finaliza cuando se restablece la distancia emotiva, afectiva.
54
Es, en palabras del propio Rogers, “la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivo
del otro y de participar de su experiencia en la medida en que nos lo permite tanto la
comunicación verbal como la no verbal o el paralenguaje del paciente” (40 ).
Autenticidad es la congruencia entre lo que se piensa, se siente y se hace; es la más
básica de las actitudes sobre las que se asienta la capacidad de ayudar a otras personas.
Se expresa en el comportamiento armónico que trasmite a la otra persona; es lo que con-
fiere credibilidad y confianza. Es tener conciencia de los propios sentimientos, un alto
nivel de autoconocimiento, sentirse confortable consigo mismo, de tal manera de no
bloquear los propios sentimientos. Ser auténtico requiere madurez emocional y conoci-
miento de sí mismo.
Aceptación incondicional es abrirse a la otra persona para permitir que sea ella
misma, es acoger a la otra persona tal cual es, sin juzgarla; es renunciar a imponer nues-
tra racionalidad. Requiere de madurez personal para superar el deseo de que todos sean
como yo. Es percibir las experiencias de otra persona sin discriminar ni prejuzgar que
unas sean más importantes que otras. Es no aprobar ni desaprobar, es solo aceptar.
En el ejercicio de la comunicación interpersonal es preciso aplicar ciertas habilida-
des sociales, en especial:
• Escuchar activamente, con disposición física, psíquica y afectiva hacia el otro.
Implica en alguna medida hacer abstracción de los prejuicios personales y se rela-
ciona con leer entre líneas, interpretar señales, ser perceptivo. La escucha activa
toma en cuenta los silencios tanto como las palabras pronunciadas.
• Responder con empatía, mostrando a la otra persona que se la ha comprendido.
Implica renunciar en alguna medida al propio punto de vista para comprender el
del otro y así comunicárselo; implica que el interlocutor perciba que ha sido com-
prendido; es decir no solo entender sino expresar que se lo ha entendido. La res-
puesta empática fortalece la confianza.
• Personalizar, ofreciendo al los interlocutores la oportunidad de que asuman sus
pensamientos, afectos y actos como propios, tomando conciencia de ello y
haciéndose responsables de las propias conductas y de sus consecuencias
• Reflejar es la forma de indicarle al interlocutor que ambos hablantes están en el
mismo marco de referencia, y que el oyente escucha y sigue el curso del pensa-
miento de quien le habla. Puede referirse al contenido del mensaje o a los senti-
mientos. Esto último le facilita al emisor enfocar sus sentimientos, y al receptor
demostrarle empatía.
• Parafrasear significa escuchar el mensaje básico de la otra persona y posterior-
mente repetir las ideas, sentimientos, o ambos, con palabras similares. Transmite
que se ha escuchado y comprendido el mensaje. Ofrece a la otra persona una idea
más clara de lo que ella misma ha dicho. Es útil para clarificar mensajes mezcla-
dos o dobles.
55
• Aclarar es hacer más comprensible el mensaje. Para ello se lo puede repetir o

bien admitir que no se entiende y pedirle a la otra persona que lo repita. Otra
forma de aclaración consiste en comprobar la percepción o ratificación consen-
sual. Esta técnica comprueba la precisión de la escucha, proporcionando y reci-
biendo retroalimentacíón sobre lo que se ha comunicado. Es importante dejar que
la otra persona corrija las percepciones incorrectas.
• Focalizar o centrar es un recurso que se utiliza cuando la comunicación es vaga,
cuando la otra persona divaga o cuando parece que se pone a hablar de varias
cosas distintas.
• Resumir de vez en cuando lo dicho por la otra persona tiene por finalidad rea-
grupar los diferentes puntos que ha tocado en su discurso. Sintetizar los principa-
les puntos de una conversación es una técnica que puede utilizarse al aproximar-
se al final de una entrevista o conversación.
Las habilidades enunciadas anteriormente, si son bien ejercidas, forman parte de un
estilo de comunicación activo, denominado también “asertivo”, que se caracteriza por
utilizar la primera persona para hablar (yo pienso, a mí me parece, yo siento, etc.). Es
directo, claro, respetuoso, positivo, comprensivo y responsable. Reconoce al otro como
una persona de valor, con derechos. Sabe escuchar, utiliza un tono de voz suave. Su
mirada es directa, hace contacto visual con el otro. Una persona segura de sí misma o
“asertiva” sabe lo que quiere y lo expresa directamente sin herir. Sabe pedir, se siente
bien consigo mismo, sus amigos/as saben que cuentan con él o con ella. Sabe expresar
sus sentimientos, ya sean positivos o negativos, y las propias necesidades. Sabe decir
que no, pero también sabe recibir elogios y halagos.
Otro estilo de comunicación es el pasivo, en que la actitud de la persona es evasiva,
fingida, conformista, indiferente, negligente y apática. Expresa su deseo de evitar tener
amigos; no enfrenta retos, no tiene estímulos para trabajar, ni metas y expectativas cla-
ras. Se siente culpable si promueve asuntos que necesitan ser resueltos y habitualmente
tiene una mirada vacía; le falta hacer contacto visual con el otro.
El menos deseable de los estilos es el agresivo: brusco, imperativo, irrespetuoso, gro-
sero, dominante, resentido y manipulador. Necesita estar en el tope y disminuir al otro.
Le falta seguridad en sí mismo/a y desconfía de las otras personas. Hace que la otra per-
sona se sienta resentida y sin méritos, sin confianza en sí misma. Su mirada es agresi-
va, la voz dura, el ceño fruncido, los puños cerrados, la posición desafiante y la boca
apretada (41-45).
Todo proceso de comunicación, que es una función esencial de la naturaleza huma-
na, tropieza con ciertas barreras que lo dificultan. Algunas de estas son:
a) Personales, provenientes de las emociones, los valores y los malos hábitos de
escucha. Las emociones actúan como filtros en la comunicación. Se escucha y se
ve lo que emocionalmente sintonizamos. La comunicación, entonces, no se puede
separar de nuestra personalidad.
56
b) Físicas, debidas a factores ambientales, por ejemplo ruidos, distancia entre las
personas u otras interferencias físicas. El control ambiental consiste en modificar
las condiciones físicas para predisponer al receptor e influir sobre sus sentimien-
tos y comportamiento.
c) Semánticas, relacionadas con el significado. Surgen de la limitación de los sím-
bolos por medio de los cuales nos comunicamos. Los símbolos suelen tener más
de un significado y debemos elegir uno de ellos.
d) Interpretativas, puesto que solemos hacer inferencias basadas en nuestras inter-
pretaciones de los símbolos o mensajes, es decir en suposiciones subjetivas y no
en interpretaciones objetivas.
Comunicación organizacional
Toda gestión moderna de instituciones o empresas establece por escrito los papeles
de los participantes de la misma. Es lo que se llama flujo o diagrama de comunicación
organizacional. Al respecto, cabe efectuar las siguientes consideraciones previas:
a) Información y comunicación no son lo mismo. Aunque informar algo puede
formar parte del proceso, la comunicación implica una interacción compleja en la
que se intercambian diversos sistemas de significación que determinan las rela-
ciones humanas y las ordenan en uno u otro sentido.
b) Implantar una buena comunicación es más complejo y delicado que poner
en marcha sistemas de información. Aunque la organización invierta muchos
recursos en difundir información por medio de diversos soportes, tales como afi-
ches o trípticos, las relaciones que se dan dentro de la institución de salud no
necesariamente van a cambiar.
c) La comunicación no debe confundirse con los medios que utiliza. No porque
la organización de salud cuente con excelentes herramientas de difusión signifi-
ca que se esté mejorando la comunicación.
d) Querer comunicar o tener voluntad de comunicar no es suficiente. Además
hay que estar en condiciones de hacerlo, y disponer de los medios y los recursos
necesarios.
e) Para que exista auténtica comunicación no es suficiente con que haya informa-
ción recíproca: deben existir intercambios reales, modificaciones del conoci-
miento mutuo que puedan afectar las pautas de comportamiento. Sin romper
la verticalidad de las jerarquías organizacionales, es importante permitir el flujo
de manera ascendente y descendente para que todos los elementos humanos estén
incorporados en el sistema.
57
En el interior de las organizaciones el dilema más frecuente que se presenta es ele-

gir entre comunicación abierta frente a comunicación restringida. Siempre es mejor que
los funcionarios se enteren de los problemas que afronta la institución y de lo que la
gerencia pretende hacer respecto de ellos. De ese modo su respuesta será más favorable
a los objetivos consignados por escrito y que todo el personal debiera conocer.
En general, los flujos empresariales de comunicación son de cuatro tipos:
• información descendente de la jerarquía a la base;
• información ascendente de la base a la jerarquía;
• información lateral entre personas del mismo nivel;
• información de flujo recíproco, cualesquiera sean los niveles.
En este proceso es clave el papel de los directivos, pues ellos son los encargados de
iniciar el proceso de comunicación. La mayor parte de los eslabones en la cadena de
comunicación se encuentran en el nivel directivo, que es, por tanto, donde más se pier-
de información.
El proceso de comunicación organizacional sigue, en general, los siguientes pasos:
a. Desarrollo de una idea: debe generarse algo que quiera ser comunicado y que
valga la pena.
b. Codificación de la idea: se escoge el método de transmisión (oral, escrito, tipo
de símbolos).
c. Transmisión mediante el método escogido y a través de un canal, evitando
barreras y ruidos que dificulten esa transmisión.
d. Recepción: la iniciativa pertenece al receptor, quien debe estar atento a esa
recepción.
e. Decodificación: hay una necesidad de comprender el mensaje en la forma en que
fue transmitido. Establecer comunicación con alguien es transmitir un mensaje de
modo que esta persona comprenda lo que se le está diciendo; no se puede dar por
sentado que con solo transmitir se ha cumplido la comunicación.
f. Aceptación: depende de una decisión personal y admite grados. Puede aceptarse
parte del mensaje o la totalidad del mismo.
g. Uso: cómo utiliza el receptor la información que recibió. Puede desecharla o
usarla en el desarrollo de la tarea.
h. Retroalimentación: se verifica cuando el receptor ha reconocido el mensaje y
responde al emisor. Completa el circuito de la comunicación.
58
La comunicación en dos sentidos solo es posible gracias a la retroalimentación, pues

gracias a ella se genera una interacción constante que permite adaptar los siguientes
mensajes a las respuestas previas del receptor. Los emisores necesitan retroalimentación
para que se dé la comunicación eficaz. La comunicación en dos sentidos produce mayor
satisfacción, menor frustración y mayor precisión en el desempeño del trabajo (46).
Comunicación masiva y divulgación de información a través de la televisión,

radio, vídeos, publicidad, artículos, afiches y medios comunitarios
La información pública es fundamental para el desarrollo y el cambio social, pues el
Estado y las instituciones deben mantener informados a los ciudadanos sobre sus accio-
nes. También es cierto que la información es poder, perspectiva que se centra en el mode-
lo de pocas fuentes muchos receptores; va de pocos a muchos, y esos pocos controlan,
editan, diseñan y deciden los contenidos de la información, se autodenominan “voceros
de la opinión pública”. En nuestras sociedades los ciudadanos tienen poco acceso a la
información y además tienen reducidas las posibilidades de producir su propia informa-
ción, lo que se evidencia en su escasa visibilidad en la esfera pública comunicativa.
Durante la década de 1950 uno de los modelos de comunicación más utilizado fue el
de Difusión de Innovaciones (véase Anexo 2), que entendía la comunicación como ins-
trumento a través del cual se transmite información de manera vertical. En la comuni-
cación masiva, tal como vimos en el capítulo anterior, no hay retroalimentación ni inter-
acción entre el emisor —que suele ser único y poderoso— y los millones de receptores
pasivos.
Cuando son utilizados por la comunidad, los medios masivos de comunicación tienen
la posibilidad de actuar como instrumentos efectivos en la transmisión de conocimiento
que promueva cambios sociales y conlleve la sostenibilidad de las iniciativas (46).
A juicio de J. M. Pereira, la información es un aspecto descuidado por muchas ins-
tituciones gubernamentales y no gubernamentales. Gran parte de sus experiencias per-
manecen en el anonimato, y se desconocen los aportes que están haciendo al municipio,
a la región y al país en general. Sin duda esto tiene que ver con el escaso acceso de los
ciudadanos a los medios masivos de comunicación, y con la ausencia de políticas de
comunicación que faciliten espacios para socializar estas experiencias. Sin embargo, en
el nivel regional y local existen posibilidades para acceder a medios tales como la radio,
la televisión y la prensa. Es indispensable asimismo que cada programa cree sus propios
medios para socializar sus experiencias y establecer redes de información para compar-
tir logros, dificultades y enseñanzas.
Se trata, entonces, de motivar y promover que el plan o proyecto incluya, entre sus
componentes fundamentales, estrategias de información que pueden ser múltiples
—desde los medios comunitarios a los medios masivos y las nuevas tecnologías—,
cuyo objetivo sería el de compartir experiencias, enseñanzas, propiciar el debate y la
participación comunitaria, y romper con el anonimato y el aislamiento en que se encuen-
tran gran parte de estas experiencias.
59
Para que la comunicación masiva o la difusión de información sean realmente exito-

sas deben seleccionarse muy bien los canales de comunicación que utilizarán. En el
siguiente recuadro presentamos una matriz de decisiones que ayuda a elegir los canales
de comunicación:
Criterio Oral Escrito Audiovisual

Canal
Tiempo 1 1
Espacio 1 1
Participación Media Baja Alta
Velocidad Máximo Mínimo Máximo
Permanencia Nula Alta Media
Para que la comunicación masiva o la difusión de información sean realmente exito-

sas deben seleccionarse muy bien los canales de comunicación que utilizarán. En el
siguiente recuadro presentamos una matriz de decisiones que ayuda a elegir los canales
de comunicación:Se debe elegir el canal más adecuado según el objetivo de la comuni-
cación. Si lo que necesito es enviar un mensaje con la máxima urgencia, debo privile-
giar los canales orales y visuales, tales como la radio y la televisión. Si, por el contra-
rio, lo que requiero es que el mensaje permanezca la mayor cantidad de tiempo posible,
los canales escritos, y en menor medida los visuales, son prioritarios. Cuando lo que se
busca es que el público participe, lo más adecuado es un canal audiovisual y, en menor
medida, oral, puesto que la televisión captura la atención más que la radio.
Los medios de comunicación y las piezas comunicacionales pueden ser muchísimos.
En el siguiente recuadro suministramos una guía con los principales medios de comu-
nicación utilizados en la comunicación masiva y algunas de las piezas comunicaciona-
les de mayor uso:
60
Medios masivos Piezas comunicacionales

de comunicación
Televisión Telenovelas
Publicidad
Programas de entretenimiento
Dibujos animados
Radio Programas interactivos

Radionovelas
Consultorios radiales de salud, desarrollo y psicología
Periódicos escritos Páginas de ciencia y salud

y revistas Reportajes sobre temas de salud y desarrollo
Testimonios
Cartas del público
Páginas web con noticias sobre salud y desarrollo

Internet Páginas científicas
Conversación interactiva en Internet (“chateo”) sobre temas de salud y
desarrollo
Correo electrónico
En el capítulo 5 veremos cómo se llevan a cabo algunas de estas piezas comunica-

cionales.
Agenda pública mediática

Es una estrategia centrada en los medios de comunicación de masas que consiste en
dar relevancia pública a ciertos temas, de manera de crear en el público un pensamien-
to acorde con esta agenda. Si, por ejemplo, los medios masivos de comunicación pre-
sentan en forma reiterada, en sus distintos espacios, casos de personas que viven con el
VIH/SIDA, el público tenderá a pensar que el problema del VIH/SIDA es uno de los
más importantes, si no el más relevante entre todos los problemas de salud. Y lo que la
gente piensa no necesariamente coincide con las prioridades sanitarias del Gobierno y
el ministerio de Salud. Detrás de una agenda informativa sobre el VIH/SIDA hay pro-
bablemente personas y organizaciones que han decidido destacar el tema a través de la
comunicación de masas.
Ya en 1922 Walter Lippmann, famoso columnista periodístico y pionero en la inves-
tigación de los efectos de la comunicación masiva sobre la opinión pública, sugirió que
existe una relación entre lo que se presenta en la comunicación masiva y lo que la gente
piensa. Estudios subsecuentes demostraron que los medios de comunicación no solo tie-
nen éxito en decirle a la gente qué debe pensar, sino que también se han convertido en
los mejores narradores de cuentos del mundo.
Un estudio realizado en los Estados Unidos en 1996 (47), reveló que existe una rela-
61
ción directa entre la cantidad de noticias que divulga un periódico sobre un tema especí-
fico de salud (específicamente sobre las drogas) y las opiniones de los ciudadanos que en
entrevistas telefónicas indicaron en alta proporción que el problema de las drogas es el
más importante que enfrentan los Estados Unidos hoy. Está claro que la agenda pública
—opiniones de los ciudadanos— aumentó y decreció sobre la base de la agenda del medio
—noticias sobre drogas divulgadas por el periódico—. Otros estudios similares indicaron
que la relación entre la agenda de los medios, la agenda del público y la agenda de los
políticos es más circular. A menudo los medios transmiten la agenda del público a los polí-
ticos. Sin embargo, los medios también transmiten la agenda de los políticos al público.
Quienes han estudiado esta estrategia distinguen en ella tres componentes:
• la agenda de los medios, que es la pauta de eventos noticiosos que genera una
conversación pública por la cual los políticos y los tomadores de decisiones inter-
cambian información entre ellos y con el público en general;
• la agenda pública, que son las opiniones de los ciudadanos sobre temas específi-
cos y que, como vimos, están directamente relacionadas con la frecuencia e inten-
sidad con que los medios de comunicación presentan noticias sobre ese tema. La
agenda pública, por lo tanto, está fuertemente marcada por la agenda de los
medios. Cabría preguntarse, entonces, quiénes hacen esa agenda de los medios;
• la agenda política, que es el repertorio de temas de salud que los líderes políticos y
sociales relevan en sus discursos y que está, a su vez, fuertemente influida por las
opiniones de los ciudadanos _sus electores_ y especialmente por la de los medios
de comunicación de masas. A su vez los políticos o líderes de opinión influyen en
la agenda de los medios, poniendo en ella sus intereses. Así, el tema de agenda de
los medios se va repitiendo en el tiempo por boca de distintos voceros.
En el siguiente diagrama se grafican las mutuas influencias de las agendas y las vías
que utilizan los distintos actores para llegar a ellas:
Experiencia personal y comunicación interpersonal

Influencia de los medios de comunicación
entre elites y otros individuos

y eventos noticiosos espectaculares
Agenda medios de Agenda Agenda

comunicación pública política
Indicadores de la importancia de un tema de agenda

o acontecimiento del mundo real
Fuente: Rogers Everett M./Dearing, James W., 1988: Agenda-Setting Research: Where has it been,
where is it going?, pp. 555-594. En: Anderson, A. (ed.), Communication Yearbook 11.
Newbury Park, CA: Sage.
62
Aquí se aprecian las tres grandes vías a través de las cuales se influye en las agendas:
1. la comunicación interpersonal entre las elites (políticos, líderes de opinión) y
otras personas;
2. la importancia que un tema de la agenda tiene en el mundo real, según los indi-
cadores objetivos de riesgo y la severidad del tema;
3. los intereses de los propietarios o administradores de los medios de comunicación
y de los hechos noticiosos relevantes que se producen.
Esto no debe desalentar los esfuerzos de los promotores de la salud por conseguir
que los principales medios brinden cobertura a determinados temas de salud. Para ins-
talar temas de salud en los medios de comunicación, el personal de salud necesita com-
prender en forma más amplia cómo estos funcionan, cómo comprometerlos, cómo con-
vertirse en fuentes de información y cómo enmarcar sus mensajes para promover con-
ductas saludables. Uno de los retos más grandes que los medios deben enfrentar actual-
mente es el de encontrar y formar voceros capaces de presentar en forma clara y com-
prensible, y en pocos segundos, la información esencial sobre diferentes temas de salud.
Claramente, la salud enfrenta el reto tremendo de saber aprovechar la disponibilidad de
los medios para realizar actividades de promoción y para despertar el interés del públi-
co general por obtener información sobre la salud y el bienestar (48).
Actividades de promotores y gestores

La promoción de la salud y del bienestar de la población apunta a la sensibilización
de la opinión pública para que tome conciencia sobre este asunto de tanta importancia
para ella. Este objetivo se logra un trabajo de argumentación, persuasión y difusión
orientado a obtener la comprensión solidaria de los ciudadanos y de sus dirigentes en
favor de la causa de la salud en general y en particular.
Promover y abogar son los verbos equivalentes en español del inglés advocate, que
significa la acción de defensa, fomento, apoyo o sostén (advocacy) de una causa, en sen-
tido general y sin especificar el destinatario preciso de la acción. En este manual, sin
embargo, se utilizará promotores (para la promoción de la salud) en forma conjunta con
el término gestores (lobbyists), es decir quienes practican lo que en inglés se denomina
lobbying, la acción de grupos de interés en procura de promover o defender ventajas o
privilegios sectoriales ante las autoridades o instituciones de los poderes ejecutivo o
legislativo en todos los niveles (nacional, regional, comunitario).
La promoción del desarrollo es un conjunto de acciones individuales y sociales ten-
dientes a asegurar el compromiso político, la aceptación social y el apoyo de toda la
comunidad para una meta o programa.
Las estrategias de promoción son exitosas no solo cuando la causa que se defiende es
asumida por la población, sino cuando existe una red de organizaciones y personas que
apoyan esta defensa de intereses. Habitualmente tales organizaciones han formado alian-
63
zas de trabajo conjunto para persuadir a los líderes de que tomen decisiones en su favor.
La promoción supone persuasión para la negociación y resolución de conflictos, pues son
muchas las redes de organizaciones que intentan abogar por sus intereses ante quienes tie-
nen poder de decisión política y económica. Hay que presentar buenos argumentos para
la defensa de una causa y demostrar que esta cuenta con amplio respaldo ciudadano.
En la definición elaborada por LaNeta (49), organización no gubernamental mexica-
na creada en 1991 como un servicio de comunicación electrónica para organismos no
gubernamentales, los gestores que se ocupan de lobbying (que en México suele deno-
minarse cabildeo) apuntan a alcanzar un cambio específico en un programa o proyecto
gubernamental; también procuran influir con una estrategia específica sobre un actor
político o económico con poder de decisión.
La actividad de los gestores (el cabildeo en México) también puede definirse como
un proceso por el cual se fortalece a la sociedad civil al promover su participación acti-
va, organizada y planificada para gravitar en el ámbito público, ejerciendo cabalmente
sus derechos humanos y constitucionales. Esto implica participar de manera directa en
el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de los programas gubernamentales impul-
sando la sanción de leyes o reglamentos. Por ello el trabajo de los gestores presenta tres
fases: investigación, negociación y logro de consenso.
Las organizaciones sociales y civiles recurren a los gestores en su afán por lograr un
cambio efectivo en las condiciones en que se desenvuelve la comunidad, de modo que
se concreten las propuestas de los ciudadanos.
Esta forma de plantear la actividad de los gestores de cambios y mejoras comunita-
rias supone que:
• a través de ella se procura alcanzar cambios específicos en políticas institucionales;
• es posible involucrar a varias organizaciones e individuos;
• generalmente es abierta y pública;
• posibilita que los ciudadanos hagan valer su derecho a cambiar la sociedad;
• se recree integralmente los procedimientos democráticos;
• los ciudadanos se capacitan para ejercer influencia política;
• a través de la educación y la participación de los ciudadanos se rescatan sus sabe-
res tanto profesionales como prácticos;
• sirve para fomentar el trabajo de red de grupos u organismos civiles, sociales y
políticos.
¿Cuáles son las capacidades que deben desarrollar los gestores para desenvolverse
eficazmente?
• capacidad de consensuar una propuesta dentro de los grupos para obtener el
mayor respaldo y cohesión;
64
• capacidad para influir sobre las instituciones gubernamentales;

• capacidad para influir sobre los funcionarios o dirigentes con poder de decisión;
• capacidad para iniciar un proceso de cambio social que implique la construcción
de una nueva relación entre la ciudadanía y el gobierno.
¿Qué pasos deben cumplir los gestores para realizar una campaña exitosa?
• escoger y definir un problema o tema específico;
• plantearse un objetivo claro y concreto;
• determinar el público destinatario de la acción;
• analizar el escenario político para identificar a los actores con poder de decisión;
• desarrollar una estrategia de influencia sobre los actores políticos con poder de
decisión;
• elaborar un plan de actividades.
¿Cuáles son las funciones de los gestores?
1. proponer soluciones a problemas sociales, políticos y económicos, pasando de la
queja o denuncia a una propuesta de solución;
2. fortalecer el poder de las organizaciones de la sociedad civil contrarrestando las
prácticas viciadas de algunos organismos y al mismo tiempo erigiendo una nueva
cultura de participación ciudadana;
3. promover la participación democrática de la ciudadanía, ya que la actividad que
realizan enriquece y fortalece la democracia al trascender lo meramente formal
del acto electoral fomentando la participación directa de los ciudadanos en los
asuntos públicos, para desarrollar nuevas formas de relación entre la ciudadanía
y el gobierno;
4. buscar la solidaridad entre los ciudadanos, promoviéndola como la mejor mane-
ra de enfrentar los problemas comunes, al propiciar que, a partir del ejercicio de
sus derechos ciudadanos, sus voces y puntos de vista sean tomados en cuenta.
El método de LaNeta para efectuar una campaña de cabildeo consiste en ocho pasos,
cuyas técnicas exigen reflexión y análisis participativo. Son los siguientes:
1. Análisis del problema. Como primer paso, definir una acción específica que se
desea impulsar ante un problema determinado.
2. Afinación de la propuesta. Precisar exactamente qué se pretende lograr. Cuanto
más clara la propuesta, mayores las posibilidades de éxito.
3. Análisis del espacio de decisión. Una vez en claro lo que se busca, analizar cómo
se va a tomar la decisión que se desea impulsar o sobre la que se procura influir.
65
4. Mapa de poder. Se traza para identificar a los actores con influencia o poder de
decisión, es decir quiénes son todos los actores políticos y sociales relacionados
con la decisión de la propuesta.
5. Autoanálisis. Sirve para identificar las fortalezas y debilidades de la organiza-
ción que impulsará la campaña de los gestores.
6. Estrategia de influencia. La estrategia es el aspecto más creativo; permite defi-
nir cómo lograr influencia sobre los espacios de decisión, neutralizar oponentes,
ganar aliados y motivarlos, e influir sobre los indecisos. La estrategia siempre se
define en relación con aquel o con aquellos sobre quienes se procura influir.
7. Plan de actividades. Las actividades son las tareas concretas mediante las cua-
les se pretende ejecutar cabo la estrategia y alcanzar las metas planteadas.
8. Evaluación continua. Una vez concluida la campaña, habrá que evaluar cada
uno de los pasos seguidos. Esto es muy importante, porque es indispensable saber
con exactitud lo que se hizo bien y lo que se hizo mal, ya que en las campañas
futuras han de afinarse las capacidades y corregirse las deficiencias del grupo de
trabajo de los gestores.
En el Anexo 5 se encuentra detallada la “Metodología de cabildeo” propuesta por la
organización no gubernamental LaNeta.
La promoción y el trabajo de los gestores son herramientas fundamentales para
lograr entornos saludables, especialmente en la intersectorialidad —que requiere éxito
en la convocatoria de distintos actores— y en la generación de políticas públicas salu-
dables. Estar en condiciones de llegar a los que toman decisiones y de convencerlos con
argumentos sólidos y persuasivos, para que lleven adelante políticas saludables, es un
desafío ineludible; las técnicas de promoción proporcionan excelentes herramientas
para afrontarlo.
Investigación-acción participativa: la mejor estrategia para construir

conocimiento y diálogo de saberes
El concepto de comunicación participativa parte del supuesto de que aquellos afec-
tados por las decisiones deben intervenir en el momento de tomarlas. Es decir, la efec-
tividad de los programas y las campañas de comunicación orientadas al cambio de acti-
tudes y comportamientos depende de la participación activa de la comunidad implicada
en las estrategias de prevención o promoción; estas, a su vez, deben tener en cuenta la
realidad social y cultural. El proceso de comunicación horizontal desempeña un papel
esencial para posibilitar la participación de la comunidad de una manera igualitaria en
la toma de decisiones que afectan su vida. Este proceso se basa en el diálogo, aunque se
empleen distintos medios de comunicación, ya sean tradicionales o modernos.
El abordaje comunitario también constituye una metodología para la investigación
en comunicación. La Investigación-Acción Participativa (IAP) es una perspectiva que
se caracteriza por ser un proceso metodológico sistemático, inserto en una estrategia de
66
acción definida, que involucra a los beneficiarios de la misma en la producción colecti-

va de los conocimientos necesarios para transformar una determinada realidad social. El
método de IAP parte de un proceso continuo de planificación, acción, evaluación y vuel-
ta a empezar; su principal interés es la acción sobre la base de un proceso de reflexión
y toma de conciencia que genera conocimiento colectivo entre los participantes, permi-
tiéndoles interpretar, conocer y transformar la realidad.
No existe total acuerdo sobre las características que definen esta modalidad de inves-
tigación. Mientras unos conciben la IAP como un movimiento ligado a las acciones
políticas y las intervenciones en procesos comunitarios, otros la consideran _como a
cualquier otro método de investigación_ un generador de nuevas teorías y metodologí-
as que permitan un mayor conocimiento de la realidad social. La IAP constituye una
metodología de investigación que parte de ciertos supuestos teóricos. En esta línea de
pensamiento teórico se utilizan métodos de autoevaluación de comportamiento que pro-
duzcan un incentivo consciente para cambiar conductas negativas. Por tanto, siendo el
objeto de la comunicación en salud moralmente deseable, el sujeto forma su voluntad
de manera activa, significativa y participativa (50).
Toda investigación-acción es un proceso de reflexión sobre la propia acción, de
modo que el actor es productor de conocimiento sobre su propia acción. Su lógica es la
lógica del sentido común. El investigador-actor crea las condiciones para que los inte-
grantes de un grupo digan “su verdad”.
El objetivo final de la investigación-acción es, más que la generación de nuevo cono-
cimiento, la producción de un cambio social, de una transformación de la realidad. La
concepción de cambio social que subyace a toda investigación-acción se opone a la del
cambio exógeno, característica del paradigma de la sociedad actual. La eficacia de un
trabajo en la perspectiva de la investigación-acción descansa en que su punto de parti-
da sea una necesidad asumida (o susceptible de serlo) como tal por la comunidad. El
mejor uso de la investigación-acción se halla en el campo de la conversión de los cono-
cimientos científicos en tecnología.
La investigación-acción sistematiza la experiencia concreta del quehacer intenciona-
do como objeto de investigación, y para eso emplea el lenguaje de los protagonistas de
las acciones. Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales como inaceptables
en algunos aspectos, susceptibles de cambio, y que requieren de una solución práctica.
La lógica de la investigación-acción se basa en dos supuestos:
1. acciones similares generan efectos similares si estas acciones se ejecutan de
acuerdo con las mismas pautas (como vemos es la misma lógica del tratamiento
médico);
2. el que hace algo en forma consciente, puede decir cómo lo hace, usando su cono-
cimiento inmediato de cómo hizo lo que hizo, y por lo tanto puede explicar cómo
“hizo” los éxitos y fracasos de sus acciones.
Todo proyecto de investigación-acción tiene la siguiente estructura iterativa aplica-
da al estudio de un proyecto de acción:
67
DIAGNÓSTICO
COLECTIVO => PROYECTO
DE ACCIÓN => EVALUACIÓN
COLECTIVA => NUEVO
DIAGNÓSTICO
COLECTIVO => CAMBIOS EN
EL PROYECTO
DE ACCIÓN => NUEVA
EVALUACIÓN
DEL PROCESO
La lógica del número de iteraciones es la del número de ciclos necesario para gene-
rar el cambio deseado. Si el cambio esperado se produce en la primera iteración, no hay
necesidad de dos o más.
Los datos obtenidos en la investigación-acción son procesados en forma dialógica,
es decir, el producto buscado por la reflexión investigadora es la verdad consensuada y
por lo tanto provisoria, no una verdad absoluta.
Los instrumentos de recolección de datos en la investigación-acción son la bitácora
diaria y la “sesión de análisis crítico” de las acciones, que es una especie de decodifica-
ción colectiva de lo ocurrido.
Estos y otros instrumentos de investigación cualitativa se abordan con más detalle en
el capítulo 7.
En resumen, hay investigación-acción siempre que se hace algo para comprenderlo
mejor y aplicar esa comprensión para generar un cambio social. Se hace para compren-
der; los actores investigan su propia acción (51-59).
Representaciones colectivas como mediadores sociales y culturales

Las representaciones sociales, lo mismo que las teorías científicas, las religiones o
las mitologías, representan algo o a alguien. Tienen contenidos específicos, que difieren
de una esfera de la sociedad a otra, pero todas poseen la capacidad de influir en el com-
portamiento individual de los participantes de una colectividad. “Salud” es, por cierto,
una representación social cuyo contenido influye en las conductas y pensamientos de las
personas. Tal vez queda pendiente el “acuerdo” conceptual que “salud” implica, pero
ese no es el tema por tratar en este documento.
Todas las representaciones que fabricamos _conceptos, artefactos, teorías, países_
son siempre el resultado del esfuerzo constante por hacer de algo inusual o poco cono-
cido algo frecuente y familiar; a través de ese esfuerzo lo integramos en nuestro mundo
físico y mental, enriquecido y transformado por los ajustes que nuestras percepciones y
cogniciones le hacen. Lo importante de destacar es que nuestro esfuerzo está dirigido a
hacer común algo que no lo es o cuyo significado no es compartido.
68
Serge Moscovici (60) sostiene que las representaciones sociales son creadas en el
curso de conversaciones, que es el camino más elemental que tenemos los seres huma-
nos para relacionarnos y comunicarnos. Por tanto, las representaciones sociales no son
más que acuerdos mutuos. De igual forma, es a través de la comunicación entre los indi-
viduos y grupos que le damos una realidad física a las ideas e imágenes, para poder dar-
les un sistema de clasificación y nombrarlas de una misma forma. De ahí la relevancia
de desarrollar habilidades de comunicación interpersonal.
Sostiene Moscovici que “toda ‘cognición’, ‘motivación’ o conducta existe y tiene
repercusiones en tanto significa algo, y ‘significar’ implica _por definición_ al menos
dos personas que comparten un lenguaje común, valores comunes y memorias comu-
nes. Esto es lo que distingue lo social de lo individual, lo cultural de lo físico y lo his-
tórico de lo estático. Al decir que las representaciones son sociales estamos principal-
mente diciendo que son simbólicas y que poseen tanto elementos perceptuales como
cognitivos” (60). Desde esta perspectiva, todo lo que tenga un significado común, al
menos para dos personas, es un símbolo social.
Una de las muchas formas en que los seres humanos acordamos significados comu-
nes, son las representaciones gráficas de la realidad, como es la dramaturgia. Incluimos,
a continuación, el teatro popular educativo que es, tal vez, la estrategia que más éxito
ha tenido en el ámbito de la educación para la salud de nuestras comunidades.
El teatro popular como instrumento de educación para la salud

Sin ser un descubrimiento artístico de este continente, puesto que el origen del tea-
tro callejero se remonta a la Edad Media, sí podemos reivindicar para los americanos el
auge de esta expresión artística en la segunda mitad del siglo XX. Ligado casi sin excep-
ción a los grandes problemas sociales de la población (pobreza, hambre, opresión), el
teatro callejero ha servido para socializar los conflictos y analizarlos en conjunto. De
alguna manera, la temática simple y cotidiana del teatro popular busca la generación de
acciones concretas de la gente para hacer que tome conciencia de sus problemas, y luego
que busque una solución en común.
La invitación a “tomar conciencia y actuar” puede ser, muchas veces, subversiva. Sin
embargo, la subversión en materia de salud puede ser entendida como el cambio necesario
de la concepción paternalista del cuidado de la salud a una visión “autovalente” es decir,
que sitúa el eje en el propio interesado. Si subvertimos con el teatro la idea de que nuestra
salud depende de la medicina y nada más, podemos apurar el indispensable paso hacia la
prevención de las enfermedades, que es el objetivo de toda intervención educativa.
Un teatro popular implica un retrato de la propia realidad. La definición de “popu-
lar” está dada principalmente por el hecho de que quienes actúan provienen del mismo
estrato social de su público. Así, una característica fundamental del teatro en las pobla-
ciones es que retrata con sumo realismo la vida de quienes lo presencian, y por lo tanto
no es extraño que quienes observan terminen involucrándose directamente en la crea-
ción artística. Como lo expresa Antonin Artaud, “el público, que toma la mentira por
69
verdad, tiene el sentido de la verdad y reacciona siempre positivamente cuando la ver-

dad se le manifiesta. Sin embargo, no es en la escena donde hay que buscar hoy la ver-
dad, sino en la calle, y si a la multitud callejera se le ofrece una ocasión de mostrar su
dignidad humana, nunca dejará de hacerlo” (61).
Si bien el objetivo original del teatro callejero ha sido la denuncia de condiciones
políticas o sociales indignas, sus propios creadores han encontrado nuevos motivos para
su arte. Así aparece la inquietud de buscar un objetivo más constructivo y menos entró-
pico; más social que político. Es entonces que los promotores, líderes o animadores de
estos grupos teatrales descubren en la educación un nuevo motivo de trabajo social, a
través del teatro.
Carlos Ochsenius (62) describe así este nuevo “uso” dado al teatro: “Las técnicas
teatrales son usadas para crear sentimiento de grupo en personas que antes no se cono-
cían entre ellas, para analizar un problema que se plantea durante la actividad teatral, o
para presentar las conclusiones a las que han llegado sobre algún tema. A veces el grupo
es motivado para mostrar, a través del teatro, lo que ha aprendido. Así, un producto que
originalmente fue concebido para uso restringido puede transformarse en un proceso
profundo de educación.”
Para esta nueva “utilidad” del teatro popular se hace indispensable la presencia de un
promotor, líder o conductor del proceso. Es lo que en España se denomina un animador
sociocultural (63). Estos animadores no necesariamente deben tener un nivel educativo
o profesional distinto del nivel del público, sino que solo requieren tener alguna expe-
riencia en el trabajo teatral. A veces son los mismos actores los que despliegan ambas
funciones sobre el escenario; otras veces son líderes territoriales o de alguna organiza-
ción legitimada en la población. Una característica es constante en ellos: saben usar su
experiencia para motivar, elaborar y desarrollar los objetivos propuestos por los creado-
res de la pieza teatral, en este caso.
A pesar de lo complejo que puede resultar el intento de educar a través del teatro,
esto se puede realizar con muy poca tecnología y mucha creatividad. El teatro popular
educativo, por ejemplo:
• no requiere elementos técnicos sofisticados, tales como luces, escenario o ampli-
ficación;
• no requiere un guión estricto para que los actores transmitan los contenidos, pues
los conocen y los han aprendido;
• no requiere una hora o lugar especial para ser presentado: pueden ser sitios públi-
cos y a distintas horas del día;
• puede tratar distintos temas de interés para la gente: educativos, terapéuticos,
motivacionales o informativos;
• no puede contener rigideces ideológicas ni en la selección de los temas ni en su
tratamiento, pues el público no está seleccionado por ideas previas;
70
• puede usar variados recursos artísticos, tales como la danza, la música, los
mimos, títeres, graffitis y acrobacias circenses;
• los estudiosos están de acuerdo en señalar el papel educador de esta actividad cul-
tural. Manuel Zapata Olivella _en su ensayo “Teatro anónimo identificador: Una
posibilidad educativa”_ afirma que “el enfoque correcto que debe darse a una
acción educativa a través del teatro debe partir de las expresiones dramáticas del
mismo pueblo a quien se quiere educar y no, como es lo usual en estos movimien-
tos teatrales, concebir una ideología o una política que se estima conveniente para
el pueblo, pero que se gesta a sus espaldas”.
Entretenimiento-educación o educación-entretenimiento
Otra estrategia de comunicación utilizada frecuentemente por las comunicaciones
sobre salud es la conocida como entre-educación o edu-entretenimiento. La educación
a través del entretenimiento tuvo su origen en América Latina, específicamente en una
novela peruana en la que se promovía la costura, en la novela mexicana Ven conmigo,
que promovía la alfabetización de adultos, y otras. Una premisa básica de la entre-edu-
cación es que el entretenimiento orientado hacia la información sobre salud sea atracti-
vo, comprensible y capaz de influir sobre las conductas en materia de salud.
La premisa básica de esta estrategia es que el entretenimiento orientado hacia la
información en salud es atractivo, comprensible y capaz de cambiar conductas. Los pro-
gramas de entre-educación han promovido la alfabetización de adultos, la planificación
familiar, el uso de anticonceptivos y condones, la crianza responsable, el control del
abuso de sustancias químicas y la reducción de la violencia, entre otros. Las formas más
habituales de edu-entretenimiento son las telenovelas, las radionovelas, las fotonovelas,
las historietas y la música popular, grabada o no.
Bandura explicó que el comportamiento humano puede ser influido por el "modela-
miento" que tiene lugar cuando la gente se identifica con alguien a quien admira para
posteriormente intentar imitar a esa persona. Las radios y telenovelas de edu-entreteni-
miento usan esta característica humana para promover mensajes y valores localmente
identificables, a través de personajes que se constituyen en modelos para la población.
Muchos de los proyectos presentados en la página web de Comminit (www.commi-
nit.com/la) han utilizado la estrategia del edu-entretenimiento en sus intervenciones.
Entre los más representativos se encuentran el proyecto Soul City de Sudáfrica. En esta
iniciativa se utilizaron varios medios de comunicación —televisión, radio y material
impreso— para promover la salud y el bienestar de los niños del país. Los temas de la
serie Soul Buddies (Amigos del alma) giran alrededor de la constitución política de
Sudáfrica y la Convención de las Naciones Unidas para los derechos de los niños.
De acuerdo con Gloria Coe, una de las premisas básicas de la programación entrete-
nimiento-educación es que la información en salud orientada al entretenimiento debe ser
atractiva, fácil de entender y capaz de influir en los comportamientos. Del mismo modo,
71
la identificación cultural que se produzca por parte del público a partir de la exposición
a las series desarrolladas es de crucial importancia para que los mensajes de cambio
sean transmitidos de manera efectiva. Según Sue Goldstein —vinculada al proyecto
Soul City—, la cultura del público es muy importante, aunque existen otros factores,
tales como el sentido humanitario que las personas tienen hacia diversas problemáticas
sociales. Muchas veces se crean sentimientos de origen común en cualquier comunidad
a partir de la presentación de situaciones tales como la desnutrición infantil y la violen-
cia intrafamiliar.
La Fundación Puntos de Encuentro en Nicaragua también hace uso de las estrategias
de edu-entretenimiento en la producción de "Sexto sentido", una serie transmitida por
radio y televisión y ampliamente conocida en ese país. Esta fundación intenta generar
conciencia en torno de las relaciones de poder justas entre las parejas, la sexualidad, el
respeto y la creación de ambientes propicios para que se produzcan cambios sociales
referentes a la familia y a la equidad de género. Un enfoque novedoso de la utilización
del edu-entretenimiento es la prevención de desastres. Una alianza entre la OPS, la
Organización Internacional de Migraciones (IOM) y la Estrategia Internacional para la
Reducción de Desastres, de las Naciones Unidas (EIRD-ONU) ha producido una radio-
novela de 24 episodios orientada a la prevención de desastres en el área de
Centroamérica. Otras iniciativas pretenden crear conciencia y convivencia ciudadanas a
través de esta estrategia de comunicación. La Franja Metro del Canal Capital en
Colombia es un programa de televisión dirigido al público infantil que cuenta con dife-
rentes segmentos, los cuales combinan el entretenimiento con los objetivos educativos
relacionados con la convivencia, la sensibilidad y los valores ciudadanos.
Cambio o modelamiento de conductas

Otra de las aproximaciones teóricas más utilizadas en los proyectos de comunicación
en materia de salud consiste en las concepciones que llevan a cambios de comporta-
miento. Múltiples teorías se han elaborado sobre por qué los individuos se comportan
de determinada manera en relación con su salud, con la utilización de la oferta de asis-
tencia sanitaria, la adquisición de hábitos, la modificación de conocimientos y actitudes
y, en última instancia, con los comportamientos saludables. Sin embargo, existe cada
vez más consenso acerca de que hay un número limitado de variables que necesitan con-
siderarse en el momento de predecir o comprender una conducta (véase el Anexo 2 acer-
ca de las teorías de influencia intrapersonal o individual, interpersonal, institucional y
comunitaria).
Comunicación educativa
Sustentada en los conceptos de promoción de la salud y de educación integral de los
seres humanos, la comunicación educativa tiene una larga tradición de experiencia y
éxito en el ámbito de la salud.
72
Una excelente definición de comunicación educativa es la que nos ofrece PROI-

NAPSA-UIS, en Colombia, que ha aplicado este concepto durante más de 17 años en el
ámbito escolar. Este Instituto concibe la educación como un proceso que busca desarro-
llar al ser humano de acuerdo con el tipo de sociedad y de hombre/mujer que se desea.
Es por eso que todo proceso educativo se ve afectado por la dinámica y la complejidad
de cada individuo, grupo o colectivo.
De acuerdo con el esquema de PROINAPSA-UIS, la educación para la salud en el
ámbito escolar se lleva a cabo a través de un proceso que propicia encuentros para que
las niñas, los niños y en general la comunidad educativa adquieran y/o fortalezcan con-
ductas saludables. Estas conductas se concretan en el saber (tener razones), el compren-
der (concebir la esencia), el sentir (desear) y el actuar (tener las habilidades) respecto de
la salud de los escolares.
Este proceso se facilita a través de la comunicación, concebida como un espacio de
encuentro basado en el diálogo. La comunicación en materia de salud es conversar sobre
los propios pensamientos, sentimientos, saberes, deseos, experiencias y prácticas, es la
posibilidad de intercambiar ideas con otros, construir sentido, y reflexionar sobre lo que
se hace en forma individual y colectiva respecto de la salud y la vida. Por lo tanto, para
conversar sobre salud es necesario propiciar el encuentro, compartir, establecer inter-
cambios de saberes horizontales, respetuosos, que faciliten la mirada a sí mismo, la
autorreflexión; un proceso que permita convocar el interés de las niñas, los niños y los
jóvenes, atraer su atención, pasar de la falta de crítica a la crítica, de la obediencia a la
inteligencia, suministrar información nueva, de calidad, diferente, contrastante, que
ayude a pensar sobre el punto de vista propio y el de los otros. Las ganas de conversar
sobre salud pueden ser provocadas con mensajes y materiales sugestivos, poseedores de
una estética y de temáticas cercanas y atractivas para quien los reciba. La comunicación
concebida tal cual se ha planteado es en sí misma una conceptualización saludable, por-
que busca el encuentro, la coparticipación, las relaciones horizontales.
En las palabras de PROINAPSA-UIS, “los propósitos, los sentidos, los procesos y
los elementos de la comunicación y la educación para la salud son muy compatibles y
se integran fácilmente en lo que hemos llamado edu-comunicación o comunicación edu-
cativa, que consideramos como un proceso que propicia encuentros para el diálogo con
el fin de contribuir al desarrollo individual y social de quienes participan en él” (64).
Esta conceptualización encuentra sus fundamentos teóricos en:
• la teoría sistémica, que propone comprender cómo un conjunto de elementos
complejos y dinámicos, afectivos e informativos, interactúan generando una
modificación en la naturaleza de cada una de las partes que participan en el acto
comunicativo-educativo;
• la teoría constructivista del aprendizaje, especialmente de acuerdo con el concep-
to de aprendizaje dado por Piaget: “el conocimiento es una construcción del indi-
viduo y el aprendizaje consiste en un progreso de las estructuras cognitivas
mediante procesos de equilibración”. Y también el de Lev Vygotski cuando men-
73
ciona que “El aprendizaje se construye en la interacción social con los otros. […]
Las habilidades, destrezas y conocimientos que aprendemos están primero en el
plano social y luego en el individual”;
• la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que plantea que “el aprendiza-
je significativo se distingue porque el contenido puede relacionarse de manera
sustantiva, no arbitraria o mecánica, con las ideas previas del alumno, e implica
la adopción de una actitud favorable, dándole significado a los contenidos que
asimila”.
Es decir, la filosofía que fundamenta el desarrollo de la edu-comunicación para la
salud se basa en el estudiante como constructor de su propio conocimiento, en el docen-
te como facilitador y orientador del proceso de enseñanza/aprendizaje, de la interacción
social y del desarrollo de los conocimientos a partir de las ideas previas que el estudian-
te tiene respecto de la salud, la promoción de la salud y la prevención de las enferme-
dades.
Desde el punto de vista de la comunicación para la salud, la comunicación educati-
va de PROINAPSA-UIS se apoya en las siguientes teorías y modelos:
• La teoría del aprendizaje social de Bandura, que sostiene que para cambiar su
comportamiento la gente necesita no solo razones, sino también apoyo conducti-
vo, psicológico y social. Esta teoría trata de los posibles obstáculos para el cam-
bio de comportamiento y se concentra en la relación entre la persona, la conduc-
ta y el ambiente en que la persona se mueve (véanse más detalles en el Anexo 2).
• El modelo de las etapas de cambio o modelo transteorético, que plantea que para
que tenga lugar un cambio de comportamiento se precisan cuatro etapas: precon-
templación, contemplación, acción y mantenimiento (véanse más detalles en el
Anexo 2).
Para llevar a cabo la educación y comunicación para la salud con enfoque integral
en el ámbito escolar también se ha tomado en cuenta el Informe a la UNESCO, de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, en el que se menciona que la educación a lo largo de la vida debe estructurarse
en torno de cuatro aprendizajes fundamentales:
• Aprender a conocer, es decir aprender a aprender ejercitando la atención, la
memoria y el pensamiento para la comprensión del mundo. En el caso específico
de la educación para la salud, aprender a conocer cuales son aquellos comporta-
mientos y ambientes que desde la ciencia se ha demostrado que influyen sobre la
salud de las personas.
• Aprender a hacer supone aprender a llevar a la práctica los conocimientos
adquiridos. ¿Cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos?
En el caso de la educación para la salud ¿cómo poner en práctica comportamien-
tos saludables en su diario vivir, y cómo influir en el propio entorno para crear
ambientes más favorables para la salud y la vida?
74
• Aprender a vivir juntos implica el descubrimiento y la comprensión gradual del

otro, que pasa en primera instancia por el conocimiento y aceptación de uno mismo para
luego ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. En Colombia se
considera un pilar fundamental aprender que el otro existe y que es necesario respetar-
lo; que el diálogo y el intercambio de argumentos son instrumentos indispensables para
vivir en armonía, y que hay muchas formas de resolver los conflictos cotidianos.
• Aprender a ser supone que la educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona _cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabili-
dad individual, espiritualidad_, dotando al individuo de un pensamiento autónomo, crí-
tico, capaz de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismo qué debe hacer
en las diferentes circunstancias de la vida.
A juicio de PROINAPSA-UIS, trabajar con los estudiantes en el desarrollo de la
Iniciativa de Habilidades para la Vida, propuesta por la OMS, especialmente la educa-
ción de aptitudes tales como la empatía, la comunicación, el manejo de sentimientos,
emociones y tensiones, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones y la
solución de problemas y conflictos, facilita aprender a ser y aprender a vivir juntos.
Las estrategias de educación y comunicación para la salud, son las siguientes:
• Sensibilización, capacitación, entrenamiento de docentes y personal de salud en
las metodologías para concretar la edu-comunicación sobre salud así como temá-
ticas específicas de promoción de la salud y prevención de los trastornos más fre-
cuentes entre los escolares. Se han desarrollado modelos educativos tales como:
– fortalecimiento de la afectividad (“soy especial”);
– fomento de la convivencia afectiva en la escuela;
– fortalecimiento de la salud sexual y reproductiva;
– promoción de hábitos higiénicos;
– fomento de hábitos alimentarios saludables;
– prevención de accidentes;
– prevención de factores de riesgo cardiovascular;
– fomento de la salud oral y prevención de la caries;
– fomento de la protección.
• Asistencia técnica y acompañamiento a los municipios y las instituciones educa-
tivas en el desarrollo de la edu-comunicación para la salud.
• Elaboración de materiales para los procesos de capacitación de los docentes y el
personal de salud en la Iniciativa de Escuelas Promotoras de Salud, así como tam-
bién de material didáctico para apoyar a los docentes en el trabajo con los niños,
niñas y jóvenes (23).
75
Movilización social y participación comunitaria

Movilización social es la concertación voluntaria e intensa de los recursos y
esfuerzos de agrupaciones sociales clave en respaldo de un programa de acción de alta
prioridad y claro beneficio para la salud pública.
Mosquera la define como “la convocación de voluntades para actuar en la bús-
queda de un propósito común bajo una interpretación y un sentido compartidos. La
movilización social, a diferencia del mercadeo social, no tiene como objeto al individuo
sino que todos los sectores sociales son objetivo de influencia para que la comunidad
como un todo se movilice y apoye” (31).
Para conseguir legitimación, apoyo y recursos humanos y financieros, McKee (65)
propone cinco abordajes:
1. Movilización política: orientada a lograr el concurso de autoridades y personas
con poder de decisión, para lo cual se pueden emplear la promoción, la actividad
de gestores y los medios de comunicación social.
2. Movilización gubernamental: dirigida a informar y obtener cooperación de los
entes oficiales y de gobierno, para lo cual se incluyen programas de capacitación,
estudio y cobertura por parte de los medios de comunicación social.
3. Movilización comunitaria: orientada a lograr el compromiso de los líderes tradi-
cionales, las organizaciones no gubernamentales, los grupos de base, etc., para lo
cual se apoya en la capacitación, la participación en los procesos de planeamiento
y la cobertura de actividades por parte de los medios de comunicación social.
4. Movilización corporativa: dirigida a obtener el apoyo de empresas para promo-
ver los objetivos apropiados, ya sea con recursos financieros o con su propia
publicidad.
5. Movilización de beneficiarios: orientada a la información de los beneficiarios
del programa mediante la capacitación, la conformación de grupos comunitarios
y la comunicación por medios tradicionales y masivos.
Más allá de las definiciones, la movilización social en materia de salud constituye
una experiencia ampliamente aplicada en América Latina, donde las comunidades se
han apropiado de sus procesos de comunicación convirtiéndolos en ejemplos de comu-
nicación participativa, que puede incluso llegar a ser muy masiva.
Es el caso de las radios sindicales mineras de Bolivia, con una historia de casi 40
años de desarrollo (66). Se trata de radios comunitarias, creadas, financiadas y adminis-
tradas por los propios trabajadores de las minas. Día a día, estas emisoras desempeñan
un importante servicio social: son la voz de los trabajadores y hacen más fluida la comu-
nicación entre los centros mineros, pero además transmiten mensajes de carácter social
y cumplen, en términos generales, una labor comunitaria que los organismos estatales
no llegan a cubrir. En momentos de crisis política estas emisoras han adquirido impor-
tancia nacional, al transmitir informaciones fidedignas sobre la situación social del país
76
cuando las emisoras de las ciudades estaban copadas por organismos militares o para-
militares con motivo de una asonada o golpe de Estado. Por esa razón han sido destrui-
das varias veces en los últimos 15 años.
Como esta experiencia hay otras en América Latina. La imprensa nanica (prensa
enana) en Brasil, o las radios campesinas en Ecuador y Perú, son otros ejemplos. Pero
hay centenares de otras experiencias locales, cuyo potencial es inmenso si lo vemos
desde la perspectiva de temas en los que no habría conflicto sino coincidencia política,
como es el caso de la salud (54) (66).
Según Gumucio Dragón (35), las experiencias de comunicación alternativa alcanzan
parámetros de masividad porque se desarrollan sobre la base del crecimiento de consen-
so en las poblaciones y comunidades que se sienten gestoras de su propia comunicación.
Esa masividad por consenso tiene la ventaja de tener como eje el crecimiento de la con-
ciencia crítica en las organizaciones de base. Ello implica procesos educativos que no
pueden sino favorecer la participación comunitaria en las estrategias de salud propuestas.
Pero además, al margen del crecimiento propio de cada una de estas experiencias está
el factor multiplicador que hace que de un modo creativo y renovador se reproduzcan en
otros contextos sociales, con nuevos actores emergentes en las zonas rural y urbana.
Grupos de jóvenes y de mujeres se unen por su afinidad sobre temas que consideran prio-
ritarios y luego toman iniciativas en el terreno de la comunicación alternativa.
En cada caso desarrollan una comunicación que toma en cuenta los factores cultura-
les y sociales específicos, una comunicación que habla un lenguaje accesible y cuyos
contenidos no son ajenos a las necesidades comunitarias. No por desconocerlas o cono-
cerlas mal estas experiencias son inexistentes. Están allí, se desarrollan con las dificul-
tades propias de nuestros países en vías de desarrollo. El apoyo a estas experiencias de
comunicación grupal puede abrir canales muy importantes para lograr una mayor res-
ponsabilidad comunitaria en los programas de salud.
La participación social es el pilar fundamental de la estrategia de promoción de la
salud y también de la gestión pública moderna. Las experiencias que conocemos
—algunas de las cuales se detallan en el capítulo 2— han logrado crear entornos salu-
dables principalmente porque se han construido a partir de procesos participativos de
amplio espectro. No podemos pensar en superar las desigualdades y en tener mejor
salud sin poner en práctica mecanismos de participación, cualquiera que sea su nivel.
Solo comprometiendo a las personas y potenciándolas para convertirlas en sujetos de
acción, lograremos mejorar nuestra calidad de vida de nuestras comunidades.
En la participación comunitaria intervienen grupos, organizaciones, instituciones,
sectores y actores sociales de todos los niveles para definir las necesidades y el diseño,
la ejecución y evaluación de las intervenciones. Su prioridad es la construcción de capa-
cidades dentro de la misma comunidad para jerarquizar sus necesidades, formular pro-
puestas y negociarlas. Ello implica replantear el contexto sociopolítico en orden a for-
talecer el nivel local, potenciar la descentralización de las decisiones y el control sobre
los recursos.
77
En Chile, con el objeto de poner en práctica este y otros conceptos, se hace la distin-
ción entre un nivel interno y un nivel externo de participación. En el nivel interno se le
otorga un nuevo estilo a la gestión de las instituciones de salud, lo cual, lo mismo que
en otras disciplinas de administración, se ha llamado gestión participativa. En el nivel
externo se considera que la relación con los usuarios y los ciudadanos es un componen-
te esencial de la participación, la acción o el trabajo comunitario. Todas ellas tienen por
objetivo potenciar los espacios y capacidades de trabajo conjunto entre la comunidad y
el equipo de salud (67).
Redes ciudadanas y tecnologías de información y comunicación

En la época que nos ha correspondido vivir —el siglo XXI— es indiscutible que la
economía se ha globalizado y la cultura se ha mundializado. Cada vez será más difícil
habitar el “mundo civilizado” sin ser parte de estos fenómenos.
Por una parte, las redes de información y comunicación nos convierten en “ciudada-
nos del mundo” sin necesidad de salir de nuestra casa, conectados permanentemente con
el acontecer global, muchas veces en desmedro de lo local. Por otra parte, esto nos deja
expuestos a ser invadidos cada vez más en nuestra privacidad, lo que nos incita a ser
más individualistas y desconfiados, más atomizados socialmente.
Lo cierto es que es un proceso inevitable. Por lo tanto, es mejor conocerlo que negar-
lo. La comunicación, hoy por hoy, consiste en estar interconectado, pertenecer a una red,
a un tejido. Tal como lo plantea Mosquera en el artículo antes citado, se trata de una con-
cepción que supera el modelo de la transmisión propio de la comunicación masiva, que
emplea los medios tradicionales de comunicación como la radio, la prensa, y la televi-
sión. Se parte del presupuesto de que los grupos comunitarios, las organizaciones y las
instituciones interactúan en contextos sociales, políticos, económicos y culturales espe-
cíficos. Y también de que los grupos aislados van a tener menos posibilidades de mejo-
rar sus condiciones de vida. Del mismo modo, las instituciones, los programas y los pro-
yectos sociales no están aislados y tienen una doble interacción: en el plano de su orga-
nización interna y en el plano externo, es decir, con los grupos que prestan apoyo y con
otros programas e instituciones.
Desde esta perspectiva es fundamental tener en cuenta las potencialidades y oportu-
nidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicación, los nuevos medios
de comunicación y la red integrada de tecnologías digitales de comunicación que está
desarrollándose, cuyo aporte central reside en su capacidad de integración, de interco-
nexión e interactividad. A diferencia de los modelos anteriores que eran centralizados y
verticales, hoy las comunicaciones e interpretaciones descentralizadas y horizontales
pueden encontrar su propio equilibrio en la medida en que ellas reflejen las energías
humanas y las inclinaciones culturales de la población a través de una gama de asuntos
públicos cotidianos. Además, los nuevos medios de comunicación son más baratos, dis-
minuyen la sensación de la distancia, aumentan la velocidad y el volumen de informa-
ción, diversifican el contenido, permiten un creciente flujo bidireccional, mayor flexibi-
78
lidad, capacidad de extenderse e interconectividad.

Partiendo del supuesto de que la sociedad se construye como red de relaciones y la
cultura como tejido, y que, además, la tradición participativa y organizativa en nuestros
países no es fuerte, es indispensable que los proyectos sociales contribuyan a la cons-
trucción y consolidación de redes, de intercambios de sentido, así como también al for-
talecimiento de los procesos de participación e integración comunitaria tanto en el nivel
local como el regional.
Estas redes son de intercambio de mensajes, entendiendo que estos pueden ser expe-
riencias, proyectos, propuestas, alternativas de solución para problemas comunes y
modos de intervención, entre otros. Se trata de construir espacios de encuentro y socia-
lización de experiencias en los que se posibilite la construcción de conocimiento tanto
en el nivel práctico como teórico. Son espacios para la reflexión sobre las experiencias.
Espacios donde sea posible evaluar lo realizado y lo no realizado para construir nuevos
horizontes que orienten la intervención. Podríamos llamarlos lugares de producción de
ideas y de enriquecimiento colectivo.
También hay que construir redes de información con los medios propios, e involu-
crando a los medios masivos de comunicación locales y regionales. Es indispensable
que los organismos gubernamentales, los privados, los agentes educativos y los coordi-
nadores de proyectos sociales establezcan contactos y participen en programas emitidos
por los medios masivos, o, cuando sea posible, crear programas propios en los que par-
ticipen las personas asociadas a los proyectos. Hablamos de asociados porque creemos
que no son “objetos” de un beneficio, sino partícipes de su propio proceso de cambio
social. Estamos pensando en el número significativo de radios y canales de televisión
locales y comunitarios en nuestros países, y en el gran potencial de Internet para el des-
arrollo social. En el próximo capítulo veremos más detalladamente cómo integrarse a
estas redes virtuales del mundo de hoy.
Curiosamente, uno de los fenómenos que aparece ligado a las redes y a las tecnolo-
gías de información y comunicación es la mediación, una herramienta de comunicación
y negociación de indiscutible eficacia. José Páez, de Gerencia en Acción, afirma que “el
proceso de mediación en este mundo globalizado es una herramienta estratégica, debi-
do a que generalmente se cree que el conflicto [entre personas u organizaciones] es tan
destructivo que la meta de cualquier líder eficiente debe ser reducir las fricciones al
mínimo” (68). Páez nos propone un enfoque totalmente opuesto: el conflicto, cuando se
administra positivamente, añade un valor substancial a las personas e instituciones.
Por supuesto, los procesos de mediación no solo deben aparecer en el momento de
los conflictos. Muy por el contrario, deben ser sistémicos, completos y aplicables a rea-
lidades tan disímiles como las familias, las organizaciones comunitarias, las empresas o
los países. Obviamente, para que exista mediación, el paso previo debe ser la voluntad
de negociación, que es, tal como vimos en el capítulo anterior, una estrategia esencial
en la comunicación para el cambio social. Un ejemplo inmejorable de redes son la Red
de Municipios Saludables (www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/HMC) y la Red de
Escuelas Promotoras de la Salud (www.paho.org/Spanish/HPP/HPM/HEC).
79
Por otra parte, el movimiento de Municipios y Ciudades Saludables de

Latinoamérica, consolidado como red a partir de 1997, es una de las principales estra-
tegias para fortalecer la ejecución de las actividades de promoción de la salud en la
Región. Integra una serie de acciones en los ámbitos de la salud pública y la educación
popular en materia de salud y desarrollo de la comunidad. La participación del gobier-
no local y de la comunidad son los componentes esenciales del movimiento, al igual que
la participación de otros sectores en un frente unificado para promover la salud. El enfo-
que de ámbitos o espacios saludables adopta un marco que hace hincapié en la equidad
y la delegación de poder como bases principales de la promoción de la salud, que no
solo considera los problemas y necesidades de los grupos de población en ese espacio
específico sino también la estructura y el comportamiento organizacional. Dentro del
contexto del gobierno local, pone el acento en las dimensiones sociales, políticas y eco-
nómicas para lograr una política pública saludable y planes de acción para el desarrollo
humano.
Por su parte, el objeto de la Iniciativa de Escuelas Promotoras de la Salud es formar
futuras generaciones que dispongan de los conocimientos, las habilidades y las destre-
zas necesarias para promover y cuidar su salud, la de su familia y la de la comunidad,
así como también para crear y mantener ambientes de estudio, de trabajo y de conviven-
cia saludables. El propósito de la Iniciativa es el de reforzar y actualizar la capacidad de
los países para desarrollar y fortalecer escuelas promotoras de la salud. Como resultado
de la reunión regional realizada en Costa Rica en noviembre de 1996, se abrió la opor-
tunidad de volcar en una Red Latinoamericana las experiencias diversas que numerosos
países venían recogiendo en su intento por multiplicar las escuelas promotoras de la
salud. Lo que estos intentos tienen en común es la vocación por hacer de la imaginación
y la creatividad los medios que permitan adaptar la propuesta a las necesidades y carac-
terísticas de cada medio cultural y de cada comunidad educativa.
La promoción de la salud en y desde el ámbito escolar parte de una visión integral,
multidisciplinaria del ser humano, que considera a las personas en su contexto familiar,
comunitario y social; desarrolla conocimientos, habilidades y destrezas para el autocui-
dado de la salud y la prevención de conductas de riesgo en todas las oportunidades edu-
cativas; fomenta un análisis crítico y reflexivo sobre los valores, conductas, condicio-
nes sociales y estilos de vida, y busca impulsar y fortalecer aquellos que favorecen la
salud y el desarrollo humano; facilita la participación de todos los integrantes de la
comunidad educativa en la toma de decisiones, contribuye a promover relaciones social-
mente igualitarias entre los géneros, alienta la construcción de ciudadanía y democra-
cia, y refuerza la solidaridad, el espíritu de comunidad y los derechos humanos.
Hemos descrito en estas páginas solo algunas de las estrategias de comunicación que
pueden conducirnos al cambio social y al desarrollo de nuestro mundo. Muchas otras pue-
den incluirse, y el desafío reside en inventar o recrear nuevas formas de comunicarnos.
Sin embargo, no podemos olvidar que la comunicación no lo resuelve todo. De
acuerdo con las anteriores consideraciones la comunicación podría contribuir con lo
siguiente:
80
• instalar en la agenda pública un asunto, tema, personaje o problemática;

• informar a la comunidad sobre un asunto que responda a sus expectativas y nece-
sidades;
• contextualizar una situación, problemática o temática;
• divulgar planes e ideas de un sector de la sociedad;
• reunir a todos los sujetos, culturas y voces que constituyen la red de lo social en
una posibilidad común de expresión;
• promover la movilización social.
81
5CAPÍTULO
MEDIOS Y MATERIALES
PARA LA COMUNICACIÓN
EN LA CONSTRUCCIÓN
MEDIOS Y MATERIALES PARA LA COMUNICACIÓN

EN LA CONSTRUCCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES
Hemos señalado en capítulos anteriores que la comunicación para el cambio social

es un proceso permanente de tender redes e interconectar, en el cual la apropiación por
la comunidad del proceso de promoción de la salud y mejoramiento de la calidad de
vida constituye el objetivo primordial. Vimos también en el capítulo anterior cuáles son
las estrategias más importantes de la comunicación para el desarrollo, es decir, las dife-
rentes formas en que se lleva a la práctica este proceso.
En este capítulo describiremos los instrumentos en que se apoya la comunicación
para el cambio social a fin de hacer más efectivo el diálogo y la acción. En las siguien-
tes páginas se presenta una serie de medios y materiales de comunicación que pueden
ser utilizados en cualquiera de las estrategias mencionadas anteriormente. La mejor
combinación de ellos forma parte de la planificación de cada caso particular. Aquí sumi-
nistramos una guía de elaboración de estos instrumentos.
Consideraciones preliminares
Antes de decidir qué medios o instrumentos de comunicación utilizaremos en nues-

tra estrategia de comunicación para el cambio social, es importante identificar lo
siguiente:
a) OBJETIVOS DE LA COMUNICACIÓN
En materia de salud, cuando nos referimos a una meta estamos hablando de un resul-
tado esperado o de un cambio general deseado (impacto sanitario), que no depende sola-
mente del proceso de comunicación para el cambio social. Por ejemplo, disminuir en un
10% la prevalencia de obesidad infantil en niños menores de 15 años en un lapso de 10
años es una meta que debe alcanzarse con políticas públicas orientadas a la promoción
de la salud, con una modificación importante de los entornos locales, con cambios en la
alimentación de los niños, un incremento del ejercicio físico, y tratamiento médico en
85
los casos más graves. La comunicación para el cambio está presente en todas estas polí-
ticas, mas no es la única forma de alcanzar las metas sanitarias y de desarrollo.
Para elaborar una meta sanitaria deben estar presentes tres elementos:
(1) una cifra, generalmente expresada como porcentaje (por ejemplo, 10%);
(2) un grupo específico (por ejemplo, los niños menores de 15 años);
(3) un período determinado (por ejemplo, 10 años).
Alcanzar esa meta es el objetivo de múltiples acciones, de las cuales una de las más
importantes será el proceso de comunicación para el cambio social, a través, por ejem-
plo, de la edu-comunicación o comunicación educativa. Los objetivos de este programa
deben ser específicos, realizables, mensurables y jerarquizados.
¿Cómo identificar los temas que se incluirán en un plan o comunicación?

Lo primero que se debe tener en cuenta es que no es lo mismo una condición que
afecta a la salud que un desafío de comunicación o educación. Un tema de salud como
la obesidad infantil requiere atención médica, medicamentos, exámenes (para los casos
más serios), cambios en las políticas públicas (regulación y correcto etiquetado de ali-
mentos), modificaciones en el entorno escolar y familiar de los niños (kioscos saluda-
bles, entrenamiento de las madres en materia de recetas saludables, etc.), y, esencial-
mente, reeducar los hábitos alimentarios y aumentar la actividad física. Para estos cua-
tro últimos componentes es necesario ejecutar un programa de comunicación y educa-
ción sobre la base de los conocimientos, actitudes y prácticas de los afectados por la
obesidad infantil, de su familia e, idealmente, de su escuela y su barrio. En este caso la
condición que afecta a la salud es la obesidad y sus consecuencias; el desafío comuni-
cacional y educativo reside en:
• los condicionantes ambientales que favorecen la obesidad tanto en el nivel social
como local, en la escuela o el barrio (amplia disponibilidad a muy bajo precio de
comida chatarra, ausencia de escuelas promotoras de la salud, etc.);
• los comportamientos individuales que favorecen la obesidad, como son los cono-
cimientos erróneos sobre la dieta, las actitudes que refuerzan la alta ingesta de
grasas e hidratos de carbono, y la costumbre de dar de comer solo cuando el niño
manifieste hambre, y no siguiendo horarios de desayuno, almuerzo y cena.
La mejor forma de plantear los objetivos de comunicación es desglosarlos en objeti-
vos de conocimiento, de actitudes y de prácticas.
Por ejemplo: en un programa de comunicación educativa para disminuir la obesidad
infantil los objetivos podrían ser:
(1) incrementar los conocimientos (a) de las autoridades locales, regionales y
nacionales acerca del daño que produce a los niños la falta de regulación de la
86
CAP. 4 - MEDIOS Y MATERIALES PARA LA COMUNICACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES
industria de alimentos; (b) los de los directivos y profesores de las escuelas para
que conozcan la estrategia de Escuelas Promotoras de la Salud; (c) los de los
niños y sus familias sobre las graves consecuencias de una alimentación desequi-
librada;
(2) cambiar la creencia (actitud) de que los niños son más sanos cuanto más comen,
y de que la obesidad es una opción individual o familiar, en tanto que el entorno
social muchas veces es el que más fomenta el consumo desordenado y desequili-
brado de comida no saludable;
(3) demostrar cómo se puede cocinar comida sana (conducta), equilibrando sabo-
res agradables, variedad de alimentos y cantidades apropiadas.
Para medir cada uno de estos objetivos, hay que recoger información en el inicio del pro-
grama a partir de la evaluación del estado actual de la situación (datos de línea de base).
Es decir, para incrementar los conocimientos tengo que saber en qué nivel de cono-
cimiento están las autoridades locales, regionales y nacionales sobre el daño que produ-
ce a los niños la falta de regulación en la industria de alimentos; cuánto conocen los
directivos y profesores la estrategia de escuelas saludables; qué saben los niños y sus
familias respecto de las consecuencias de una alimentación desequilibrada.
Para modificar las creencias es necesario saber, por ejemplo, en qué se sustenta la
idea de que los niños “mientras más gorditos, más sanitos”; y para demostrar habilida-
des o destrezas es necesario saber cuáles son las que habitualmente utiliza el público
objetivo. La mejor forma de obtener estos datos es a través de la evaluación formativa,
que es el proceso a través del cual se investigan las características del público, sus cono-
cimientos, actitudes y prácticas respecto de los temas de salud. Los métodos cualitati-
vos de investigación constituyen una herramienta indispensable en cualquier evaluación
formativa. En el Anexo 7 se incluye una descripción de algunos de estos métodos y de
su utilidad en el ámbito de la promoción de la salud.
Algunas preguntas útiles para definir los objetivos pueden ser las que mencionamos
a continuación; sus respuestas pueden buscarse en conjunto con la comunidad:
• ¿Quién está afectado por la condición de salud y cómo?
• Incidencia, prevalencia, magnitud, efectos, causas, medidas de prevención, trata-
mientos
• Caracterización de grupos de riesgo: edad, sexo, etnia, lugar de trabajo o estudio,
nivel socioeconómico, nivel educacional
• Las personas afectadas, ¿están conscientes de su situación de riesgo o saben
cómo prevenir los daños? ¿Cuáles son sus opiniones en materia de salud?
• Conocimientos, actitudes, prácticas y opiniones del grupo de riesgo
• ¿Qué han hecho las personas afectadas para enfrentar la situación?
87
• Conductas causantes de la condición (en los enfermos) que la previenen (en los
sanos), patrón de uso de servicios de salud
• ¿Cómo se informan y a quiénes le creen?
• Preferencia por ciertos medios de comunicación (formales/informales, naciona-
les/locales), consumo mediático, hábitos y fuentes de información, personas o
instituciones más creíbles o confiables (véase el Anexo 6).
• ¿Qué están haciendo los medios de comunicación al respecto?
• Campañas de publicidad, noticias, testimonios.
DEFINIR EL PÚBLICO
El público objetivo es el grupo de personas a quienes afecta una condición de salud
específica. Por ejemplo, si el diálogo comunitario le da mayor relevancia a la malnutri-
ción por exceso en los niños (obesidad infantil), hay que reflexionar respecto de quié-
nes están involucrados en solucionar esta situación y con quiénes vamos a poner en
práctica un proceso de comunicación para el cambio social.
El público puede ser más de uno. Hay dos criterios para clasificarlo: según el nivel
de intervención y según la importancia para el logro de los objetivos planteados.
Los niveles de intervención son, al menos, tres:
• masivo, en el que puedo llegar con los mensajes a gran cantidad de personas, pero
con nula o mínima posibilidad de retroalimentación por parte de ellas;
• comunitario, en el que puedo acceder de manera más directa al público mante-
niendo una relación de tipo formal e institucional, es decir, de organización a
organización;
• individual, en el que puedo relacionarme cara a cara con cada persona, en un con-
tacto con retroalimentación inmediata y segura.
Según su importancia para el logro de los objetivos, el público se clasifica de la
siguiente manera:
• Público primario: personas o grupos con las cuales se desea trabajar en conjun-
to o a quienes se debe comprometer en forma imprescindible para lograr los obje-
tivos planteados. Son las personas o grupos cuyos conocimientos, actitudes y
prácticas deben modificarse para lograr un impacto sanitario. Por ejemplo, los
políticos y personas con poder de decisión en los niveles nacional o local, que
definen las regulaciones de las empresas productoras de alimentos en cuanto a
calidad y cantidad de nutrientes; autoridades de salud o instituciones a cargo de
los programas de salud escolar; profesores y directivos de escuelas que definen el
tipo de actividad física que realizan los niños en las escuelas y los contenidos
88
curriculares sobre alimentación sana; madres de niños menores de 15 años obe-

sos o con sobrepeso, etc.
• Público secundario: personas o grupos que pueden ayudar a lograr el cambio
social pero que no son los que deben tomar las decisiones más importantes para
el logro de los objetivos. Por ejemplo los medios de comunicación social, las
organizaciones comunitarias, etc.
• Público refractario: personas o grupos que pueden oponerse u obstaculizar las
acciones del Plan de Comunicación para el Cambio Social y poner barreras al
logro de los objetivos. Por ejemplo, abuelas que crían a sus nietos creyendo que
“si son más gorditos, serán más sanitos”; los comerciantes de productos alimen-
ticios no saludables (comida chatarra), agrupaciones de personas obesas, empre-
sas patrocinadoras de programas de televisión, etc.
Con estos dos criterios de clasificación del público, se pueden ordenar los distintos
grupos de personas por alcanzar, con arreglo al siguiente esquema:
CRITERIOS DE Primario Secundario Refractario

CLASIFICACIÓN
DEL PÚBLICO
Nivel Masivo Políticos y autori- Medios de comuni- Anunciantes de televisión
dades de salud cación social
Nivel comunitario Profesores y padres Centros de padres Agrupaciones de obesos.
de escuelas promo- de escuelas promo- Comerciantes de comida
toras toras de la salud. “chatarra”
Clubes deportivos
Nivel individual Niños con obesidad Hermanos y amigos Abuelas que fomentan la
o sobrepeso de niños obesos o alimentación por exceso.
con sobrepeso
Saber diferenciar entre público primario, secundario o refractario es muy importan-

te para lograr buenos resultados en un programa de comunicación para el cambio social.
Conocer las características del público es esencial para poder elegir los medios de
comunicación para alcanzarla y los materiales más adecuados para ella.
A fin de conocer al público hay que buscar datos sobre él, como por ejemplo:
(1) Características físicas: sexo, edad, riesgos de salud, enfermedades más frecuen-
tes, etc.
(2) Características conductuales: participación en organizaciones, asistencia a cen-
tros de salud, acceso a medios de comunicación de masas, etc.
(3) Características demográficas: ocupación, ingresos, nivel educacional, situa-
ción familiar, lugar de residencia, características culturales.
89
(4) Características psicográficas: conocimientos, actitudes, opiniones, creencias,

valores, autopercepciones, tradiciones
Cómo construir mensajes

Una vez que se han definido claramente al público, se debe precisar el contenido del
mensaje. Para ello, lo primero es elaborar el concepto comunicacional, que es la idea
más importante que se desea transmitir e instalar en el público al que se apunta (idea-
fuerza). Esta idea tiene que traducirse en conceptos que informen pero que también
motiven a la gente; es decir, un concepto que incluya aspectos cognitivos y emotivos.
De acuerdo con el Modelo de Jerarquía de Efectos de la Comunicación (69), si bien
la comunicación abarca lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual, la mayor eficacia
comunicacional (ideas coherentes con las conductas) se logra cuando se cumplen dos
condiciones:
• exposición continua a los mensajes (redundancia de información);
• actitud de compromiso (afectivo) del público.
Los mensajes, para ser efectivos, deben ser (estar):
• claros, sin tecnicismos;
• conceptualmente uniformes, por lo que se requiere definir las palabras más
importantes o de más difícil comprensión;
• suficientemente redundantes: deben repetir los conceptos más importantes y
destacarlos por sobre los demás;
• positivos, evitando las frases negativas y las o prohibiciones;
• atrayentes: que llamen la atención, con eslóganes “pegajosos” y pocos personajes;
• creíbles, con fuentes o portavoces conocidos, confiables y coherentes con el
mensaje;
• acordes a una necesidad, centrándose en lo que más importa al público selec-
cionado;
• proactivos, convocando a la acción;
• coherentes, y no presentar información contradictoria;
• breves, que transmitan no más de una o dos ideas;
• testimoniales, al mostrar situaciones reales de la vida cotidiana;
• redactados con verbos activos y un mínimo de palabras técnicas, frases
intercaladas o paréntesis
90
Los materiales de comunicación, para ser verdaderos impulsores del cambio social,
deben poseer las siguientes características (70):
a) tener personalidad propia, es decir poseer colores, elementos o personajes que
resulten atractivos para el público, que los hagan destacarse sobre otros materia-
les y que suministren valores positivos de forma seductora;
b) posicionar el mensaje, es decir definir el lugar que ocupará el tema tratado en la
vida de las personas a las que va dirigido, ya sea por su estilo, su calidad o por
los beneficios que supone. Al elegir este posicionamiento hay que decidir qué
características distintivas del mensaje van a tener mayor aceptación, para que el
público identifique rápidamente los beneficios que obtendrá;
c) anunciar el beneficio más atractivo, ofreciendo satisfacer las necesidades rea-
les del público, para lo cual estas deben ser minuciosamente estudiadas con ante-
rioridad;
d) romper tendencias, es decir diferenciarse de otros materiales que aludan al
mismo tema, de forma cautivante para la vista y el oído;
e) crear confianza, para lo cual los materiales deben cuidar de incluir la fuente de
información responsable, o sea que los mensajes incluidos sean verídicos y legí-
timos desde el punto de vista social. La confianza y credibilidad surgen del tono
del mensaje, de su seriedad, de la solidez de las pruebas que exhibe y también de
la creatividad con que sea presentado;
f) cautivar la mente y el corazón, es decir, no solo presentar buenas razones, sino
también generar sensaciones y emociones acordes con las particularidades que se
le hayan definido.
Antes de producir nuevos materiales y mensajes, es importante investigar si ya exis-
te material sobre el tema. En tal caso, es recomendable examinarlos y evaluar la posibi-
lidad de reproducirlos y adaptarlos al público y a sus características. Cuando esto ocu-
rra, es importante preguntar:
• si existen mensajes exactos, completos y relevantes;
• si son apropiados en lenguaje, estilo, formato y nivel para el público seleccionado;
• si pueden modificarse;
• si están disponibles y son accesibles.
Medios y materiales de comunicación

Antes de entregar un repertorio de materiales de comunicación y educación para la
salud de probada eficacia, es necesario tener en cuenta lo siguiente:
91
Los materiales deben ser siempre parte de una estrategia.
Los materiales, cualquiera que sea su naturaleza, deben ser parte de un programa
general y deben responder a objetivos de comunicación o aprendizaje. Los materiales
por sí solos no tienen mayor valor, este radica en ser instrumentos que facilitan el pro-
ceso de comunicación o educación dentro de un plan global.
Un problema frecuente es la producción de materiales que no se relacionan con obje-
tivos y técnicas de una estrategia definida sino que se producen aisladamente. Así por
ejemplo se producen folletos sobre vacuna, afiches sobre higiene, archivos de sonido o
cuñas radiales sobre lactancia materna, sin mayor vinculación entre sí o sin un objetivo
claro de aprendizaje. Los materiales son parte de un plan o programa, pero no son el pro-
grama mismo. Si los materiales no responden a objetivos del proyecto y no tienen obje-
tivos propios no tienen razón de ser.
Criterios generales para el diseño y la utilización de materiales

1. La comunidad debe participar en el diseño y LA elaboración de materiales de acuerdo con
sus habilidades y recursos.
En algunos lugares los miembros de la comunidad podrán participar en:

• la selección del mensaje: aportando sus ideas; recopilando o analizando las ideas
de otros; sugiriendo la ilustración gráfica o material más apropiado;
• la elaboración del material: contribuyendo en calidad de fotógrafo dibujante, car-
pintero, constructor; escogiendo elementos del área tales como hojas, tapas, ollas,
cordel, cajas, telas y otros;
• la prueba del material: interpretando mensajes; pidiendo a otros que interpreten y
recopilen opiniones; haciendo aportes para el diseño y divulgación final y sugi-
riendo cambios apropiados.
2. Deben ser relevantes, es decir, estar relacionados con situaciones de la vida diaria y con
las necesidades y problemas de la comunidad
La observación y la conversación informal son formas de recoger información sobre

conocimientos, ideas, actitudes, creencias y comportamientos de la comunidad. Dicha
información suministra elementos para la creación de materiales con:
a. imágenes del lugar;
b. lenguaje, idioma o dialecto de la región;
c. narraciones de hechos del lugar que incluyan soluciones y resultados que han
ocurrido realmente, lo cual da lugar a comentarios y debates.
92
3. Los materiales deben estar apoyados por un sistema de prestación de servicios
La producción de material sobre cuestiones de salud debe ser coherente con la dis-
ponibilidad de servicios. A menudo se observa que con afiches, folletos, películas o con
otros medios se estimula a la gente a utilizar servicios que están escasamente disponi-
bles o totalmente ausentes. Es el caso de las campañas de promoción de la vacunación
que invitan a las madres a llevar a sus niños a puestos de salud donde no hay suficien-
tes recursos para atender la demanda creada o cuyos horarios de funcionamiento no
guardan relación con la actividad de la gente. Los que diseñan y utilizan materiales
deben tener cuidado de no crear una demanda que no pueda ser satisfecha. Los materia-
les educativos no pueden reemplazar a los servicios ni pueden compensar la precarie-
dad de los recursos disponibles en la comunidad.
Es común asimismo que los materiales educativos promuevan prácticas de salud
para las que la mayoría en la comunidad no dispone de recursos. Por ejemplo, promo-
ver hervir el agua en las comunidades de los Andes sin tener en cuenta la escasez de
combustible (leña). En este caso la campaña educativa debe incluir cómo hacerlo en
forma económica. Otro ejemplo clásico son las campañas de nutrición que instan a la
población a adoptar prácticas alimentarias que no guardan relación ni con la disponibi-
lidad de alimentos en la localidad ni con las tradiciones culturales sobre alimentación.
4. Los materiales deben reforzarse mutuamente y complementar las actividades del proceso
de comunicación
El mensaje se debe ser tratado en diversos materiales: folletos, volantes, afiches, dis-
cusiones grupales, tormenta de ideas, etc. Debido a las diferencias individuales de
aprendizaje que existen dentro de todo grupo humano es necesario buscar las posibili-
dades de complementación que puedan darse entre diversos materiales.
En el campo de la educación y la comunicación se está poniendo el acento cada vez
más en la utilización de sistemas de multimedios. Esto se fundamenta en el reconoci-
miento de la heterogeneidad de formas y estilos de aprendizaje que existe, particular-
mente en la población adulta.
Educación es repetición; las posibilidades de impacto educativo son mayores cuan-
do un contenido o mensaje educativo se presenta a la población a través de diversos
medios. Por regla general los medios masivos (radio, televisión, prensa, cine) necesitan
el complemento de la comunicación interpersonal.
5. Los materiales deben ser sometidos a prueba (pre-test) antes de su elaboración final y
difusión
Todo material contiene un objetivo en el mensaje que se pretende comunicar a un indi-

viduo o un grupo. Es necesario que quien diseña o utiliza un material tenga una idea apro-
ximada de su efectividad antes de comprometer más esfuerzos y recursos en su producción.
93
6. Todo material debe ir acompañado de instrucciones para su uso
Los materiales deben estar acompañados de un instructivo o explicación escrita de

cómo, cuándo y con quién emplearlo. Estas instrucciones deben ser breves y precisas, y
explicar para qué tipo de público fue producido el material, cuál es su mensaje, sus obje-
tivos y las diferentes posibilidades de empleo.
7. Los materiales deben cambiar periódicamente
El uso continuo del material educativo facilita su interpretación y análisis, permitien-

do, por lo tanto, definir si el mensaje fue captado y las imágenes interpretadas según el
propósito. Cuando los objetivos formulados se logran, el material debe ser reemplaza-
do por otro que refuerce o amplíe el tema a fin de incrementar paulatinamente la poten-
ciación de las personas y comunidades respecto de su propia salud.
8. Los materiales deben respetar las tradiciones culturales correctas
La mayoría de las formas de manejo de temas de salud pasan de generación en gene-

ración y constituyen una costumbre de la localidad. Algunas de las medidas son benéfi-
cas, como por ejemplo el uso de miel de abeja en heridas que están cicatrizando. Otras,
por lo contrario, son dañinas, como prender fuego a lesiones de piel que demoran en
cicatrizar; y otras más son inocuas o no se ha aclarado suficientemente su beneficio,
como el tomar jugo de naranja agria en ayunas para bajar la presión arterial.
Es importante conocer estas costumbres y otorgarles el peso que tienen para poder
modificarlas con éxito. Es aquí donde la participación de personas de la región en la ela-
boración del material se hace indispensable. El equipo de salud debe abordar estos hábi-
tos y, de manera sencilla, fortalecerlos, o bien indicar el daño que producen.
En las siguientes páginas ofrecemos un repertorio de los principales medios y mate-
riales de comunicación que pueden ser utilizados en un plan de acción de un proceso de
comunicación para el cambio social.
1. Sitios en internet
Si bien estos medios no están aún al alcance de todos en las zonas rurales o entre las
poblaciones urbanas de más bajos ingresos, los sitios en Internet son un recurso invalo-
rable para conectarse entre personas y organizaciones (comunicación), y también para
llegar con mensajes de salud a legisladores, personas de influencia, educadores y líde-
res de opinión (información).
El correo electrónico, el “chateo” instantáneo, los portales y los sitios en Internet
ofrecen un potencial enorme para la comunicación para el cambio social.
94
Establecer un sitio de Internet está al alcance de la mayoría de los proyectos de salud

en América Latina y el Caribe. La existencia de computadores es significativa en la
región, tanto en zonas rurales como urbanas. Además, el acceso gratis a Internet ha
abierto las puertas para que este medio se convierta en una herramienta importante para
las iniciativas de mejora de la salud.
El montaje de un sito de Internet es relativamente simple. En primer lugar, se nece-
sita registrar el nombre del sitio, lo que cuesta unos US$ 35 anuales. En general cada
país tiene alguna organización, estatal o privada, que asigna estas direcciones, de mane-
ra de no repetir nombres y de conocer a los propietarios de cada sitio. No olvidemos
que, lamentablemente, hay muchos sitios virtuales creados para atentar contra la salud
y la convivencia social, tales como los de pornografía o de incitación a la violencia.
Una vez obtenido el registro se diseña el sitio. Esto lo pueden hacer miembros del
equipo con conocimientos de computación, o bien se puede contratar a diseñadores
independientes. El mantenimiento del sitio se puede hacer desde las oficinas si se con-
trata un proveedor de Internet que ofrezca direcciones IP (Protocolo de Internet), o bien
se pueden contratar compañías que estén dedicadas a proveer dicho servicio.
Generalmente las compañías que registran los nombres también ofrecen un pequeño
espacio gratuito que puede cubrir hasta cinco páginas.
En Internet existen muchas páginas que enseñan a hacer una página web. La mejor
forma de encontrarlas es a través de los llamados buscadores electrónicos, que son sitios
en Internet que, según las palabras que se ingresen para búsqueda, rastrean en toda la
red (World Wide Web, cuyas siglas son www) la información que uno requiere.
Entre los buscadores más eficientes, recomendamos:
www.google.com, que tiene versiones para cada país
www.yahoo.com, que tiene versiones en casi todos los países latinoamericanos, en
sus respectivos idiomas.
www.altavista.com, que está también en español.
Todos estos buscadores tienen bancos de imágenes, traductores, índices temáticos,
música, vídeos, diccionarios y muchos otros recursos de gran utilidad en la “navega-
ción” por la red virtual.
A modo de ejemplo, al ingresar en estos buscadores la frase “cómo hacer una pági-
na web”, inmediatamente nos remite a miles de sitios y portales virtuales que respon-
den, en español, a nuestra consulta. Allí aparece, en primer lugar la página www.sec-
mas.gua.net/user/help/leccionweb.html, una guía para hacer una página web creada por
Sergio Cabrera, de Guatemala. Al ingresar a esa referencia, aparece una completa guía,
cuyo índice temático es el siguiente:
95
Pincha cualquiera de las lecciones para que se abra.

PREFACIO
¿Qué tan elevadas son estas lecciones de crear páginas WEB?
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LECCIONES BÁSICAS
LECCIÓN 1: ¿Cómo empezamos?
LECCIÓN 2: ¿Cómo se crea el TEXTO?
LECCIÓN 3: ¿Cómo se inserta un gráfico?
LECCIÓN 4: ¿Cómo hago un ENLACE a mi texto, gráfico o URL?
LECCIÓN 5: ¿Qué hago para publicar mi página?
LECCIÓN 6: ¿Cómo puedo agregar un contador?
¿Cómo puedo ponerle música a mi página?
¿Cómo puedo ganar dinero con mi página?
LECCIONES AVANZADAS
LECCIÓN 7: ¿Cómo agregar imágenes de fondo a mi página?
LECCIÓN 8: ¿Cómo hacer un formulario para mi página?
LECCIÓN 9: ¿Cómo poner un libro de visitas a mi página?
LECCIÓN 10: ¿Cómo poner mi página en un buscador?
HOSTING Y DOMINIOS
LECCIÓN 11: ¿Cómo subir mi página al servidor de SecmasNET?
LECCIÓN 12: ¿Qué es un Nombre de Dominio para mi página?
Infórmate: ¿Qué es PROYECTO WEB?
APÉNDICE
a. ÁLBUM de imágenes para páginas WEB.
b. RECURSOS GRATUITOS para tus páginas WEB.
c. LIBRO DE VISITAS de las lecciones.
d. PREGUNTAS Y RESPUESTAS a las lecciones.
e. DIRECTORIO de páginas creadas con las lecciones.
PUEDE AGREGAR SU PÁGINA AL LISTADO AUTOMÁTICAMENTE.

f. ENTRADA A Proyecto WEB.
CONFECCIÓN
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2. FOROS ELECTRÓNICOS
Los foros electrónicos o el “chat” son un excelente recurso para contactarse en forma
simultánea con un grupo de personas. Es como una conversación en grupo, pero a tra-
vés de la computadora y de Internet.
Además de servir como un lazo para solicitar apoyo y sugerencias sobre asuntos de
importancia para proyectos o programas en ejecución, usted puede organizar un foro
96
electrónico sugiriéndoles a los participantes seleccionados que obtengan o usen sus

subscripciones gratis en Yahoo! o Hotmail. Ambos proveedores ofrecen el servicio de
“Messenger” que la comunicación en tiempo real con otras personas. En la fecha y hora-
rio que usted decida, se conecta a los participantes en sus propias computadoras para
participar del foro. Usted puede introducir la información que le interesa discutir y los
participantes hacen sugerencias, incluyen nueva información o contestan las preguntas
que usted quiera formular. Un miembro de su equipo en una computadora aparte puede
ir archivando los textos, que luego servirán para preparar informes o incluir en boleti-
nes. La mayor ventaja es que, aparte de la tarifa telefónica y el tiempo necesario para
preparación de los documentos por discutir, no hay mayores costos.
Las metodologías de educación a distancia incluyen estos foros como parte del pro-
ceso pedagógico, en que docentes y alumnos interactúan en forma simultánea y en tiem-
po real para dialogar, aclarar dudas, hacer propuestas e, incluso, evaluar conocimientos
adquiridos.
En todo foro electrónico debe existir un moderador del diálogo que haga de catali-
zador y en algunos casos, de filtro de las conversaciones que no correspondan al tema
sobre el que se conversa. Esto no tiene como objetivo censurar a los participantes, sino
evitar que entren al chat personas que no estén interesadas en el tema, pero que pueden
acceder al foro con otras intenciones. Estos intrusos suelen introducir mucho ruido en
la conversación.
El chateo lo realizan, generalmente, grupos de socios que previamente acuerdan
establecer este medio de comunicación y diálogo para objetivos claramente estableci-
dos. Se acuerdan normas para el diálogo simultáneo, como por ejemplo que cada parti-
cipante se identifique cada vez que “habla” (o escribe), evitar los insultos o garabatos,
mantener una actitud positiva y no destructiva frente a las opiniones de los demás, etc.
Los foros electrónicos pueden también servir como redes para compartir informa-
ción en forma continua o cuando sea necesario. A través de chateo o los correos electró-
nicos es posible enviar documentos en forma instantánea a cualquier parte del mundo y
recibir retroalimentación instantánea.
3. VIDEOFOROS
Se incluye aquí el vídeo por ser muy popular y estar disponible en todos los países
de la región, aunque no siempre en la cantidad necesaria. Hoy en el mercado se venden
cameras de vídeo muy livianas que permiten la filmación de la vida cotidiana en forma
muy fácil y accesible.
El abaratamiento de los equipos de producción y de los programas de edición com-
putarizados ha puesto este medio al alcance de la mayor parte de los proyectos. Es pro-
bable que usted se encuentre involucrado en la producción de grabaciones de vídeo; por
lo tanto es importante que aprenda a manejar este medio como una técnica más para
facilitar su labor educomunicativa con la comunidad.
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La mayor ventaja del vídeo es la atracción que personas de todas las edades. Al com-
binar movimiento, diálogo, música, ambientación y paisaje, constituye un poderoso ins-
trumento de comunicación capaz de captar y mantener la atención del público. El men-
saje se recibe a través de la vista y el oído. La señal se puede transmitir a varios recep-
tores de televisión a la vez, lo que hace posible usar vídeos tanto con públicos peque-
ños como muy numerosos.
El vídeo educativo sobre salud puede combinar la enseñanza con la diversión. En
comunidades apartadas que disponen de pocos medios de distracción se puede cumplir
la doble función de educación y de recreación de la comunidad. Se puede usar para
introducir ideas nuevas a un público seleccionado. Es un excelente medio para educar
en el nivel grupal, porque puede introducir cuestiones complicadas y temas técnicos en
una serie de presentaciones. Se pueden grabar actividades de campo y utilizarlas en
varias ocasiones. Pueden asimismo emplearse para desarrollar habilidades y cambiar
actitudes.
Los productores del vídeo pueden recibir retroalimentación en forma inmediata y
con alto nivel de exactitud. Los líderes comunales pueden formar videotecas muy útiles
para utilizar, por ejemplo, en cursos de alfabetización y educación para adultos así como
en otras actividades educativas.
Ejemplos de uso
Consiga un vídeo que contenga conceptos acordes con los objetivos de su reunión y
utilícelo para atraer la atención del público.
La posibilidad de usar una videograbación como parte de una serie de reuniones
comunitarias u otras actividades depende de su disponibilidad así como que se cuente
con los equipos y de sistemas eléctricos o electrónicos correspondientes. Una vez que
haya decidido el programa educativo para determinado período, recurra a las agencias
en busca de videograbaciones apropiadas para ilustrar el tema.
Haga un inventario de las videograbaciones disponibles en los servicios de salud y
en otras instituciones educativas. Tenga el inventario presente cuando planee su trabajo
y actualícelo periódicamente.
El vídeo debe presentarse al principio de la sesión educativa, para que sus conteni-
dos sirvan como tema generador. Al final se estimula el diálogo con el grupo basándo-
se en preguntas sobre el contenido que hagan referencia a los objetivos de la reunión.
Por lo tanto, asegúrese de hacer un resumen al finalizar el vídeo y pedir a los participan-
tes que relaten casos similares en la comunidad y propongan soluciones. Cabe destacar
que mostrar un vídeo sin foro o conversación posterior no produce ningún resultado
educativo. Es imprescindible generar debate y diálogo motivado por el vídeo.
Los foros requieren la atención permanente de los organizadores de la actividad. Son
más exitosos en los pequeños grupos de aprendizaje, y el efecto educativo de los vide-
oforos se incrementa mucho si es que son usados en combinación con materiales impre-
98
sos e información que se pueda distribuir a los participantes. Deben ser usados para
enseñar habilidades especiales, para educación formal y, en la medida de lo posible,
como una herramienta para generar participación en comunidades rurales que se
encuentren aisladas o cuya integración a las actividades sea difícil.
En Honduras se utilizó un vídeo documental de 15 minutos de duración para poner
en práctica estrategias de prevención del VIH/SIDA. El vídeo fue preparado usando
como base los datos de un estudio sobre el impacto económico del VIH/SIDA y sirvió
para introducir el tema en reuniones con legisladores, líderes de opinión y representan-
tes de medios masivos. Luego de terminada la presentación del vídeo se generaba una
discusión y propuestas de soluciones que incluían la formación de comisiones para eje-
cutar las actividades sugeridas en la reunión. Esas reuniones lograron oficializar los pro-
gramas de prevención del VIH/SIDA en el país.
Limitaciones
El principal problema de la utilización de videograbaciones es que es un medio rela-

tivamente caro de producir. También ocurre que, después de ver el vídeo, los que parti-
cipan en el foro tienden a abandonarlo, especialmente las personas que se han sentido
incómodas con el tema tratado o que se han sentido aludidas.
Es frecuente tener problemas técnicos con los equipos, en especial en lugares apar-
tados donde no siempre hay electricidad disponible y los generadores portátiles no son
fáciles de conseguir. Además, los equipos de reproducción requieren servicio de mante-
nimiento frecuente.
En los países de América Latina es muy posible que la mayoría de las videograba-
ciones provenga de países con otras culturas e idiomas.
Muchas videograbaciones educativas existentes se caracterizan por su mala calidad
y lo aburrido de su presentación. En muchos casos no pasan de ser charlas filmadas.
Los foros requieren de personal altamente especializado y, por lo tanto, su uso está
restringido a los lugares donde haya trabajadores de campo entrenados. Puede conver-
tirse en una herramienta negativa si fracasa en atraer a diferentes subgrupos de la comu-
nidad, tales como las minorías étnicas o religiosas.
A veces, debido a la falta de equipo de grabación o de personal especializado,
muchos eventos participativos transcurren sin poder ser documentados.
Algunas sugerencias
Seleccione cuidadosamente las videograbaciones teniendo en cuenta su coherencia

con el trabajo educativo y su posible aceptación por parte de los participantes.
Considere la calidad técnica del vídeo y su atractivo.
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Lo que torna atractivo un vídeo es la buena sincronización y movimiento, la nitidez

de la imagen, la intensidad de la acción, la exactitud y claridad del mensaje y su rele-
vancia para el tema que hay que discutir.
Asegúrese de que el equipo funcione correctamente. Revise el vídeo para asegurar-
se que se halla en buen estado.
Use el vídeo como complemento de su labor pero no permita que lo reemplace en su
función de educador.
4. CHARLA
Es una de las técnicas de enseñanza más utilizadas en materia de educación para la
salud. Un trabajador o un invitado, ubicado frente a un grupo grande o pequeño, hace
una presentación hablada de uno o más temas.
Seguramente usted ha oído o leído bastante sobre las limitaciones de esta técnica,
pero también usted sabe que es lo más fácil de organizar y muy útil para impartir nue-
vos conocimientos e información. Se llega a mucha gente y estimula discusiones grupa-
les porque permite una retroalimentación inmediata.
Ejemplos de uso
En un país de América Latina donde hubo una epidemia de fiebre aftosa, los inspec-
tores de salud pública dieron charlas a grupos de campesinos sobre:
• el origen y las características de la enfermedad;
• las medidas inmediatas por tomar;
• las medidas preventivas necesarias;
• las causas de la epidemia;
• los nuevos reglamentos emitidos por el gobierno.
La mayor parte de la información era desconocida para los participantes, y por lo
tanto no podía ser introducida a partir de su conocimiento y experiencia por medio de
discusiones de grupo u otros métodos más participativos. Las charlas fueron entonces el
método más apropiado para transmitir los conocimientos al público, por lo menos en el
inicio del programa educativo.
Cuando el contenido que necesita cubrir es extenso y el tiempo disponible escaso,
por ejemplo media hora antes de la consulta, la charla podría ser la técnica más conve-
niente. Asimismo, cuando el grupo es numeroso y el local es pequeño la charla podría
ser la única técnica de enseñanza posible.
100
Esta técnica es también útil cuando no hay suficiente material de lectura para que los
participantes estudien por su cuenta. Por ejemplo, un grupo de la comunidad desea
conocer cómo los de otras comunidades resolvieron cierto problema sanitario. Este tipo
de información no se encontrará en ningún texto, por lo cual necesitan que alguien les
narre la experiencia. Además, el contacto interpersonal será beneficioso como estimulo
del interés en el proceso de aprendizaje.
Las charlas pueden ofrecerse en una variedad de ambientes. Pueden enmarcarse en
una reunión pública, aprovechando la presencia de un experto que visite la región. La
charla puede ser el único propósito de tal reunión o puede constituir su culminación, una
vez considerados otros temas. Las charlas pueden realizarse como una actividad regu-
lar del centro de salud. Pueden darse a los pacientes inmediatamente antes o después de
la consulta médica. Deben programarse en un horario regular, conveniente para los tra-
bajadores y para la comunidad. En varios países los sábados por la mañana han sido
dedicados a labor educativa en el centro de salud.
La charla bien manejada permite un contacto interpersonal que es beneficioso para
estimular el proceso de aprendizaje.
Limitaciones
Los expositores tienen la tendencia a discurrir durante mucho tiempo sin dar a los
participantes oportunidad de expresar sus dudas o pedir mayores explicaciones. Una
charla que consista solo en un largo monólogo no es un buen método de enseñanza. La
efectividad de una charla depende principalmente de la calidad de su presentación. Si la
presentación se hace en voz baja y monótona, la atención del público declinará rápida-
mente. Si el que brinda la charla no se atiene al asunto principal y se disgrega en otros
temas, confundirá al público.
No es suficiente conocer el tema para saber presentarlo. Ser experto en un tema no
es garantía de saber cómo enseñarlo. Por muy simple que parezca el tema, el trabajador
de salud debe preparar cuidadosamente su charla y debe procurar presentarla en forma
amena, de modo que atraiga la atención del público.
Algunas sugerencias
En primer lugar, asegúrese de que el tema de la charla responda a las necesidades e

intereses del público. Será muy difícil lograr la atención de los asistentes si el tema no
tiene relación con sus necesidades. Una vez que haya decidido el tema, es necesario pla-
near cuidadosamente la presentación. La preparación de una charla incluye varios
pasos:
Reúna el material. Trate de utilizar material novedoso, interesante y útil para el
público asistente. El material puede obtenerse de libros de texto, folletos, artículos de
revistas, y de entrevistas con expertos.
101
Defina los temas de la charla. Luego examine el material reunido y seleccione lo

que necesite.
Evite recargar la charla con demasiados temas. Posiblemente tendrá que descar-
tar parte del material reunido, escogiendo lo que parezca de más utilidad.
Escriba un plan de presentación. Para comenzar anote todas las ideas a medida que
se le ocurran. Luego que haya anotado el máximo de ideas, deténgase a analizar su lista
y comience a darle un orden lógico. Prepare una introducción.
Haga referencia a la situación local. Para motivar la atención del grupo refiérase a
los problemas locales o cuente una anécdota que ilustre en forma dramática la impor-
tancia del tema. Luego decida cómo va a explicar los principales temas y qué ejemplos,
historias y materiales va a utilizar para cada uno.
Seleccione o confeccione la ayuda audiovisual que necesitará. Evite que su única
actividad durante la charla sea hablar. Muestre objetos, use un pizarrón o una lámina;
aunque el soporte audiovisual sea sencillo contribuirá a la mejor comprensión de su
exposición. Recuerde que nadie aprende solo por medio del oído. Por supuesto, no
abuse de los materiales visuales, emplee los que sirvan de ayuda y no los que distraigan
al público.
Asigne una cuota de tiempo a cada componente de su charla. Defina, de acuerdo
con el tiempo disponible, cuántos minutos destinará a su exposición y cuántos reserva-
rá para preguntas y comentarios.
Los puntos anteriores son sugerencias para la preparación de una charla. Llegado el
momento de la presentación, es bueno que recuerde los siguientes consejos:
• Conviene presentar al grupo un esquema de la charla al inicio de la sesión. Este
esquema puede escribirse en el pizarrón o en un papel grande y le ayudará a usted
y a los participantes a guardar un orden y utilizar el tiempo con mayor eficiencia.
• Después de presentar un tema verifique por medio de preguntas si el grupo está
captando el mensaje de la charla. Permita que el grupo haga preguntas, pero no
confíe: la ausencia de preguntas no indica comprensión. No espere hasta el final
de la charla para hacer y recibir preguntas ya que, por lo general, los oyentes tien-
den a olvidar lo dicho al comienzo. Es muy frustrante darse cuenta al final de una
sesión que muchos no comprendieron y que no hay tiempo para volver a explicar
con el detalle que se requiere.
• Adapte su lenguaje al nivel de los participantes: utilice términos y expresiones
fáciles de comprender. En lugar de emplear definiciones en lenguaje abstracto
sobre temas complejos, recurra a ejemplos, anécdotas y comparaciones que trai-
gan el tema a la realidad de la vida diaria.
• No lea su charla, pero tenga notas escritas que le sirvan de guía y así asegúrese
de cubrir los temas principales.
102
• En todo momento observe las reacciones del público, especialmente las expresio-
nes no verbales como gestos, movimientos, bostezos, sonrisas, etc.
• Al final, presente un resumen de la charla repasando el contenido y haciendo
resaltar lo que es más nuevo para los participantes.
5. SOCIODRAMA
Esta técnica se ha popularizado bastante como parte de los programas de capacita-
ción y educación popular en América Latina. Se la denomina de diversas maneras: jue-
gos de simulación, dramatización, simulacro, etc. Aquí se emplea el nombre de socio-
drama que parece ser el de uso más común.
Un sociodrama es la representación espontánea, en forma dramatizada, de una situa-
ción o tema definido como parte de un esfuerzo educativo. Aunque pueda resultar muy
divertido, el propósito del sociodrama es enseñar o practicar habilidades y conocimien-
tos, y no solo entretener. En él los participantes hacen el papel de actores que simulan
por lo general situaciones de la vida real.
Un sociodrama, a diferencia del teatro popular, no requiere guiones escritos, memo-
rización de partes o coreografía especial. Los participantes actúan con la mayor espon-
taneidad posible. El sociodrama ofrece varias ventajas desde el punto de vista educati-
vo. Permite a los participantes la expresión espontánea de situaciones de la vida real,
problemas, necesidades, temores y aspiraciones. También les permite practicar destre-
zas aprendidas y expresar actitudes y valores. Es, antes que nada, una tarea de equipo a
la que todos los participantes deben contribuir. Brinda, además, una oportunidad de eva-
luar lo aprendido en cuanto a conocimientos, actitudes y hábitos.
Usted, como trabajador de salud, y los miembros de su comunidad pueden participar
en forma igualitaria en el proceso de aprendizaje a través del sociodrama.
En la comuna de Yumbel, al sur de Chile, los miembros del consultorio urbano y del
pequeño hospital de la ciudad tradujeron al formato de sociodrama los objetivos del
Plan Comunal del Promoción de la Salud, convirtiéndose ellos mismos en actores. Para
lograr un mejor resultado utilizaron la telenovela de moda en el país, llamada “Los
Pincheira”, que trataba de un grupo de bandidos rurales de fines del siglo XIX que aso-
laba los grandes fundos o haciendas de esa zona para hacer justicia a los más pobres y
desposeídos. Para fomentar la asociatividad y la participación en organizaciones comu-
nitarias _uno de los objetivos principales del equipo de salud de Yumbel para el año
2004_ crearon el sociodrama titulado “Los Pincheira con personalidad jurídica”, en el
que recreaban la realidad de la banda, pero los forajidos, finalmente, se daban cuenta de
las ventajas que tenía para ellos obtener su legalidad frente a la sociedad, y así optar por
la colaboración de otras organizaciones y del Estado para ayudar a los más pobres. La
experiencia ha sido un impulso muy valioso para el trabajo del personal de salud, y sus
resultados se evaluarán al finalizar las actividades del año 2004. *
* Para mayor información comunicarse con Susana Villalobos, Encargada de Promoción de la Dirección Municipal de Salud de
Yumbel, VIII región, Chile, al correo electrónico suvillalobos@hotmail.com.
103
Algunas sugerencias
La efectividad del sociodrama depende en gran medida de una cuidadosa prepara-

ción de su parte y de que proporcione instrucciones claras a los participantes. Al plane-
ar un sociodrama necesitará preparar varios elementos:
• una definición explícita de su propósito;
• una descripción de la situación que se representará, dejando libertad suficiente
para que se expresen conocimientos y otros puntos de interés;
• instrucciones para los participantes, entregadas oralmente o por escrito;
• las preguntas que se usarán para generar debate después de la representación.
Como ya se señaló, el sociodrama debe ser un ejercicio simple y espontáneo que no
requiera preparación larga y compleja. Sin embargo, un sociodrama puede ser conside-
rablemente enriquecido a través del uso de algunas adiciones sencillas. Con marcadores
o pintura se pueden simular los signos de una enfermedad sobre la piel, o lograr la apa-
riencia de una persona enferma, anciana o alcohólica. Con cartones, papeles o paja se
pueden confeccionar muñecas para usarlas como bebés. También se pueden utilizar
niños reales si algún participante los ha traído y tiene disposición para cooperar. Con un
reloj de cartón con punteros movibles se pueden indicar cambios de hora entre escenas;
un sol o una luna dibujados en papel se pueden usar para indicar el día y la noche res-
pectivamente.
Ejemplos de uso
Es posible que algunos usuarios no sientan confianza para expresar lo que realmen-
te piensan del tratamiento que reciben en el centro de salud. Si usted, después de expli-
car los servicios disponibles en el centro, organiza a los participantes en un sociodrama
en el cual algunos hacen el papel de médicos, otros de enfermeros, auxiliares, recepcio-
nistas y el resto de pacientes, seguramente podrá apreciar una expresión de la percep-
ción que ellos tienen de los servicios y actitudes de los funcionarios del centro de salud.
La mayoría de las habilidades se aprende a través de la práctica. Por ejemplo, el cui-
dado domiciliario de una persona con tuberculosis. Un sociodrama podría proveer la
oportunidad de practicar esas habilidades y asegurar su aprendizaje.
Es posible asimismo enseñar por medio del sociodrama ciertas destrezas que obvia-
mente no pueden aprenderse en situaciones de la vida real, por ejemplo el tratamiento de
una herida o quemadura, y cuyo aprendizaje no es posible ni deseable usando una perso-
na herida o quemada. La práctica de las destrezas en una situación simulada permitirá a
los participantes aprenderlas y estar preparados para enfrentar una emergencia real.
Para promover la organización y participación de la comunidad usted necesita cono-
cer a la gente de dicha comunidad: quiénes son sus líderes, cómo se relacionan los resi-
dentes con sus líderes y entre ellos; quiénes son los vecinos más activos, quiénes los que
104
ocasionan problemas. La gente es por lo general reticente a proveer esta información en

una entrevista o en una discusión de grupo. En la situación del sociodrama gran parte
de esa información puede ponerse de relieve por la manera en que los participantes des-
empeñan sus respectivos papeles.
Algunos temas de salud se relacionan con situaciones íntimas de la vida personal o
familiar que la gente, por lo general, no desea discutir en público. Por ejemplo el alco-
holismo, el abuso de niños y la oposición del esposo a la planificación familiar, son pro-
blemas que tienden a permanecer ocultos por la resistencia de la gente a hablar de ellos.
Bajo la protección de una situación simulada, a través del sociodrama, la gente puede
expresar sus sentimientos en forma más libre.
Limitaciones
Si no se lo planea debidamente, un sociodrama puede consumir demasiado tiempo y

distraer la atención de otras actividades y del tema principal del programa educativo.
Los participantes tienden a prestar más atención y esfuerzo a preparar su actuación que
al tema que se está tratando.
Esta es una técnica altamente recomendable, pero es necesario analizar cuidadosa-
mente la naturaleza tanto del tema como de los participantes antes de decidirse a usar-
la. No todos los temas se prestan a la dramatización, ni todas las personas están dispues-
tas a tomar parte en ella. Algunos son demasiado tímidos y rehúsan participar; otros se
van al otro extremo y sobreactúan más allá de los propósitos del sociodrama. El socio-
drama no es el medio más apropiado para la introducción de conocimientos y destrezas
totalmente nuevos para los participantes. Otras técnicas pueden ser más apropiadas para
explicar y practicar conceptos básicos en una etapa inicial.
Siempre hay que tener presente la posibilidad de que algunas personas se molesten
por el sociodrama. Podrían verse aludidas directamente por la trama y sentirse insulta-
das. Algunos podrían utilizar la oportunidad para expresar sus quejas contra otros, cau-
sando conflictos en el grupo. Usted debe tener conciencia de estos posibles problemas,
anticiparlos y estar preparado para manejarlos.
Propósito del sociodrama
Representar los diversos aspectos del problema de falta de organización comunitaria

para enfrentar problemas de salud y de salubridad en la comunidad.
Participantes
Todos los participantes de un taller, divididos en cuatro grupos de 10 personas cada uno.
105
Situación del sociodrama
Cada grupo se constituye en una comunidad, incluidos un alcalde, un director de

hospital y miembros de la comunidad. Puede plantearse como tema una crisis local por
la muerte por un embarazo mal atendido de una adolescente, contaminación de las aguas
por una curtiembre o industria, basurales en los terrenos baldíos, etc. El problema debe
resolverse en el seno de la comunidad (integrada por las autoridades locales y el pue-
blo) a través de la discusión abierta entre sus miembros. Los miembros de la comuni-
dad demuestran diversas actitudes. Hay un alcalde sin fondos para ayudar; un director
de hospital que defiende su servicio con un presupuesto limitado; un conformista/fata-
lista que cree que no se puede hacer nada, que siempre fue así y lo seguirá siendo; un
organizador que quiere colaborar y solicita el apoyo de todos para lograr la solución, etc.
En cada grupo hay un trabajador de la salud que debe actuar facilitando el hallazgo de
la solución al problema.
Procedimiento
1) El coordinador del taller describe el propósito y la situación del sociodrama.

2) Se forman cuatro grupos de 10 participantes.
3) Se imparten instrucciones generales sobre cómo se deberá proceder y se indica el
tiempo disponible para la preparación y representación.
4) Los grupos se dispersan hacia otras salas o rincones de la sala principal para pre-
parar sus partes.
Otros trabajadores del taller ayudan a los grupos explicando con más detalles las ins-
trucciones y respondiendo preguntas, pero sin intervenir en los planes.
Después de prolongadas discusiones cada grupo decide la trama de su respectivo
sociodrama y asigna un papel a cada participante. Uno de los participantes es elegido
productor del sociodrama. Todos se movilizan en la búsqueda y preparación de materia-
les, vestuario, maquillaje, etc.
El productor organiza el grupo y discute el papel de cada participante. Cada uno
improvisa su papel a manera de ensayo. El productor y demás compañeros de grupo dan
sugerencias sobre qué decir y cómo actuar.
El coordinador del taller llama a los grupos a la sala principal. El primer grupo pre-
senta su sociodrama que trata, por ejemplo, la situación de una familia cuya hija adoles-
cente está embarazada. Sus hermanas y su madre tratan de apoyarla; su padre y herma-
no están furiosos. El novio es amenazado de muerte; la tragedia es inminente. Interviene
el trabajador de salud. Después de varios fracasos se logra establecer una comunicación
y se busca una solución en forma cooperativa.
Luego de la presentación el coordinador pide comentarios de los actores del socio-
drama haciéndoles preguntas sobre cómo se sintieron en sus respectivos papeles, cómo
106
percibieron el papel de los demás actores, y qué cambios introducirían si tuvieran que
repetir el sociodrama.
Luego el coordinador le cede la palabra al resto de los participantes pidiéndoles que
identifiquen las actitudes exhibidas por los actores, la relación de la trama del sociodrama
con la vida real y cómo hubieran reaccionado los asistentes ante una situación similar.
El mismo procedimiento se sigue con las representaciones de cada uno de los gru-
pos. Al final el coordinador presenta un resumen de los principales temas emanados de
las cuatro representaciones.
Duración
45 minutos para la preparación, 10 minutos para la representación de cada grupo,

seguida de 10 minutos de discusión. La duración total de la actividad es de un poco más
de dos horas.
El sociodrama permite a la comunidad la expresión espontánea de problemas y nece-
sidades.
6. NARRACIÓN DE HISTORIAS (CUENTOS)

Este es un antiguo método para transmitir tradiciones culturales a través de las gene-
raciones. Las leyendas, las fábulas y la poesía épica transmitidas oralmente constituyen
las raíces de buena parte de la literatura de muchas naciones. Las nuevas generaciones
aprenden la historia de sus comunidades escuchando las narraciones de sus mayores. El
folklore está lleno de historias que narran las consecuencias positivas o negativas de
seguir o no seguir las normas de conducta o los patrones culturales de una comunidad.
La narración de historias se puede usar en diversas formas para entregar mensajes de
salud. El trabajador de la salud puede identificar personas con fama de buenos narrado-
res y pedirles que inventen o adapten historias incorporando enseñanzas de salud. Usted
también puede escribir sus propias historias con la colaboración de miembros de la
comunidad. En un grupo de aprendizaje, por ejemplo, el trabajador de la salud propone
un comienzo para una historia y los participantes, uno por uno, agregan porciones a la
historia en forma de secuencia. O bien el trabajador de la salud trae una o más láminas o
dibujos y pide a los participantes que inventen una historia en relación con los cuadros.
Ejemplos de uso
En Guatemala los integrantes de un grupo de trabajadores de la salud adiestraron a

miembros de la comunidad en el empleo de la costumbre tradicional de narración de his-
torias para presentar mensajes sobre purificación de agua, desecho de basuras, cuidado
del niño y preparación de alimentos. Comenzaron por reunirse con un grupo de líderes
107
miembros de una comisión de desarrollo comunitario, que eran, por lo tanto, conscien-
tes de los problemas de la comunidad y se hallaban motivados para procurar su solu-
ción. Los líderes estaban dispuestos a colaborar con los trabajadores de la salud, pero la
mayoría sentía timidez o inseguridad para conducir discusiones con grupos de la comu-
nidad. Se necesitaba encontrar la manera más apropiada para presentar ideas en forma
sencilla, clara y culturalmente aceptable sin que nadie se sintiera ofendido. Luego de
examinar diversas posibilidades se decidió utilizar la narración de historias como el
medio más apropiado.
La elección de la narración de historias como técnica de comunicación entre los líde-
res y la comunidad se basó en el hecho que este ya era un medio conocido y bastante
utilizado. Los líderes estaban acostumbrados a narrar historias, de modo que les era
posible superar su timidez e inseguridad en la comunicación. Además se confecciona-
ron ayudas visuales para ilustrar las narraciones.
Las ayudas visuales consistieron en caricaturas de personajes conocidos. A fin de
lograr continuidad en el tema de las historias, en cada una de ellas se utilizaron los mis-
mos personajes. Las caricaturas fueron sometidas a una prueba de comprensión por
parte de grupos de la comunidad antes de ser incorporadas en las historias. Se usaron
caricaturas en lugar de fotografías pues parecieron más apropiadas para ilustrar situa-
ciones embarazosas. Las ilustraciones fueron presentadas en forma de afiches confec-
cionados solo con tinta negra a fin de minimizar costos. Los líderes locales que así lo
desearon pudieron agregar colores.
Esta técnica de historias ilustradas con caricaturas se utilizó para tratar los siguien-
tes temas:
• causas de las enfermedades diarreicas;
• lavado de manos con jabón para prevenir enfermedades;
• almacenamiento y uso apropiado del agua;
• mantenimiento de animales fuera de la casa;
• protección de los alimentos;
• por qué y cómo construir una letrina;
• importancia de usar y mantener limpia la letrina.
Cada historia hacía hincapié en una recomendación de tono positivo en lugar de
explayarse acerca de los malos hábitos de la gente.
Las lecciones de las historias se reforzaban con discusiones de grupo y demostracio-
nes prácticas de las destrezas enseñadas. Las familias que asistían regularmente a las
sesiones recibían como premio un paquete sanitario (incluyendo lavamanos, jabón,
jabonera y toalla) y se les visitaba en sus casas para comprobar la adopción de los nue-
vos hábitos.
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De este ejemplo es posible extraer varias lecciones sobre el uso de la técnica de

narración de historias:
• la selección de la técnica y del contenido fue hecha por la comunidad;
• la narración de historias se empleó en combinación con otras técnicas para refor-
zar su impacto;
• los temas fueron discutidos y aceptados por miembros de la comunidad antes de
exponerlos en forma de historia;
• se eligió esta técnica pues ya era conocida y practicada por la comunidad;
• las ayudas visuales fueron sometidas a prueba antes de su uso;
• las historias se concentraron en la entrega de un mensaje y no se las recargó de
mensajes;
• la gente recibió elementos para practicar lo que había aprendido;
• solo se promovieron acciones susceptibles de ser realizadas por la comunidad.
Limitaciones
Antes de decidirse a utilizar esta técnica piense bien en los gustos y el posible recha-
zo de los participantes. Podría ser que para ellos las historias sean solo un medio para
entretener a los niños. Los adultos podrían sentirse tratados como niños y ofenderse.
Al igual que en el sociodrama y el teatro popular, el mensaje puede perderse en la
trama de la historia disminuyendo su efectividad como técnica educativa. Hay que ase-
gurarse de que el entretenimiento de la historia no supere a sus contenidos, porque
entonces perderíamos la oportunidad de comunicarnos o educarnos.
Si las analogías o comparaciones utilizadas en sus historias son demasiado exagera-
das o artificiales (por ejemplo animales que actúan en situaciones humanas) los partici-
pantes tendrán dificultades para identificarse con la historia y captar su mensaje. La
interpretación de una historia requiere un nivel de abstracción no siempre fácil de alcan-
zar con cualquier público.
Algunas sugerencias
Imite lo más posible las maneras tradicionales de narrar historias en su comunidad.

Construya su historia utilizando primero los conocimientos y creencias existentes en la
comunidad antes de incorporar ideas nuevas. En lugar de apuntar en forma explícita los
errores de la comunidad, muestre a través de una historia cómo los personajes solucio-
naron sus problemas en situaciones similares.
109
Usted puede usar historias en diversas situaciones. Puede narrar una historia corta
con una moraleja al final, que usted mismo explique, a la manera de las antiguas fábu-
las. O bien puede dejar que la historia hable por sí misma y que los participantes saquen
por su cuenta las enseñanzas.
Usted puede escribir una historia incompleta y pedir a los participantes que discutan
y propongan diversos desenlaces. Haga que los participantes indiquen las diversas acti-
tudes que los personajes de la historia pudieron haber tomado y analicen las consecuen-
cias de cada opción. Ello no solo motivará a los participantes, sino que también ayuda-
rá a desarrollar su capacidad reflexiva.
Otra manera simple y efectiva de utilizar esta técnica es dejar que los participantes
inventen su propia historia en grupo. Cada participante contribuye con una porción de ella.
La narración de historias puede combinarse con sociodramas. Una vez escuchada la
narración los participantes pueden encarnar la trama de la historia en una dramatización.
También puede ilustrarse la narración con ayudas visuales tales como láminas, fotogra-
fías, modelos, u otras.
Reserve siempre tiempo para discutir con los participantes las enseñanzas de la his-
toria a fin de asegurarse de que su mensaje ha sido captado.
Una historia: “¡No pasarán!”
—¡Los voy a correr a escobazos de mi casa, no me van a malograr a

mis hijos con esas porquerías que les quieren poner!
Los gritos de doña Eulalia se escuchaban en todo el vecindario, alte-
rando la calma de la tarde del domingo. Su marido, don Alberto, trata-
ba de calmarla y hacerla entrar en razón.
—¡No te pongas así, mujer, no sabes lo que estás diciendo!, Eso que tu
llamas "porquerías" son cosas buenas para la salud. Por algo andan los
doctores y las enfermeras del puesto llevándolas de casa en casa. Dicen
que hacen mucho bien.
—Tonterías, no pueden ser más que tonterías de la " modernidad".
¿Cuándo antes se necesitaba de esos remedios de inyecciones para
vivir? ¿Dime? —replicó Eulalia, roja todavía de rabia y por el esfuer-
zo de tanto gritar.
—Pero no, Eulalia —replicó pacientemente Alberto— no son "remedios
de inyecciones", son vacunas.
—¡Eso! —dijo la mujer, exasperada— ¡Vacunas! ¡Habráse visto mayor
falta de vergüenza, venir a querer poner vacunas a mis hijos como si
estuviesen enfermos y apestados! ¡Como si fueran animalitos!
110
—Casualmente mujer —respondió su marido—, las vacunas son para

que los niños no se enfermen. Cuando vengan del puesto de salud haces
vacunar a los tres niños y se acabó. No más discusiones. Además, pue-
des pedirle al trabajador de salud que te explique bien para qué son las
vacunas.
Tras decir esto Alberto se levantó y volvió al fondo de su casa, donde
estaba plantando verduras tal como le habían enseñado en la reunión
de la junta de vecinos, donde también había escuchado sobre la campa-
ña de vacunación.
Pero Eulalia no se había quedado conforme con la conversación y se
fue a charlar con su comadre.
Viera, Elvira, mi marido es tan cabeza dura que quiere que deje que le
pongan esas vacunas a mis angelitos.
—Claro, Eulalia, hay que ponérselas, las vacunas son para evitar que
los niños se enfermen de sarampión, de tos convulsa, de difteria, de téta-
nos y otras cosas que no me acuerdo, pero que el trabajador de salud le
puede explicar. A mí me...
Decepcionada por la falta de apoyo de su comadre, Eulalia dio media
vuelta y la dejó con la palabra en la boca.
Al día siguiente las vacunadoras llegaron, pero tal como Eulalia se
había propuesto, no pasaron por su casa. Sus tres “angelitos” se “sal-
varon” de las inyecciones pero se quedaron sin vacunas.
Una noche, tres meses después, Josecito, el menor de los hijos de
Eulalia, “volaba” de fiebre, tenía los ojos irritados, tosía y se había
brotado todo.
—No puede ser sarampión —dijo don Alberto— porque hace pocos
meses atrás los vacunadores pasaron por aquí y vacunaron a todos los
niños.
Eulalia agachó la cabeza y no se atrevió a confesar la verdad a su espo-
so. Pero tarde o temprano la verdad se sabe y los errores se pagan.
Don Alberto tuvo que vender seis gallinas para comprar las medicinas
que necesitaba su hijo para curarse. Josecito padeció una larga enfer-
medad que lo tuvo muy mal, casi al borde de la muerte. Y doña Eulalia...
Doña Eulalia aprendió la lección y dijo:
—La próxima vez que los vacunadores vengan por aquí, ¡sí pasarán!”
El siguiente ejemplo consiste de una fábula usada para motivar a la acción a grupos
comunitarios rurales. Se aplicó en un programa de construcción de acueductos y letrini-
111
zación en Honduras, donde la comunidad aportó todo el trabajo necesario para la cons-
trucción de los sistemas.
Luego de motivarlos mediante técnicas participativas a presentar soluciones, el faci-
litador consolidaba los resultados para luego formar los comités de construcción, edu-
cación y mantenimiento. Cerraba su actuación con la siguiente fábula:
Una fábula: “El profeta”
Objetivo
Fortalecer el sentido de pertenencia, facilitar el autocuestionamiento de la comuni-
dad y proveer el estímulo para obtener por consenso su compromiso de participación.
Relato
“Había un vez un profeta que todos los años llegaba a una aldea para
hablar con la gente de las cosas de la vida. Generalmente llagaba cuan-
do habían pasado las lluvias y empezaban a soplar los vientos de
noviembre.
La gente de la aldea lo esperaba siempre con entusiasmo porque su
palabra era buena y sabia. El profeta les hablaba del amor, de la cari-
dad, del trabajo y de las buenas costumbres para tener mejor salud.
Siempre se aparecía cuando el sol estaba a medio cielo y llegaba hasta
el centro de la aldea. Se sentaba a la sombra de un árbol frondoso y allí
descansaba. Así esperaba a la gente de la aldea para entregarles su
mensaje, lleno de fe, de amor y de esperanza.
En la aldea solamente un hombre no estaba de acuerdo con las visitas
del profeta. Era un hombre muy influyente que dominaba hasta cierto
punto las actitudes y manera de pensar de la gente de la aldea. Sin
embargo, cuando llegaba el profeta, sentía que su cuota de poder men-
guaba considerablemente. Esta situación le molestaba mucho, a tal
grado que empezó a tramar un plan para poner en evidencia, según él,
la falta de sabiduría del profeta.
Un buen día reunió a sus hombres de confianza y les dijo: ‘Ya está cer-
cano el día en que el profeta volverá a la aldea, pero esta vez yo lo voy
a derrotar. Lo pondré en una situación en que por fuerza habrá de caer
en una mentira. Cuando llegue, yo estaré entre la muchedumbre, casi
frente a él. Llevaré un abrigo de cuero y tendré debajo, aprisionado con
mi mano derecha, un pichón de ave. Cuando él comience a hablar, le
preguntaré que si lo que tengo debajo de mi abrigo tiene vida o es cosa
muerta. Si me dice que tiene vida, yo le retuerzo el pescuezo al pichón
112
y se lo muestro muerto. Si me dice que es cosa muerta, yo se lo muestro

vivo y de esta manera él quedará como tonto ante toda la gente’.
Los seguidores del hombre se quedaron maravillados por lo ingenioso
del plan.
Pasaron los días y el profeta llegó cuando el sol estaba a medio cielo y
se sentó a la sombra del árbol frondoso que crecía desde hace algunos
siglos en el centro de la aldea. Allí comió su pan de trigo, su pedazo de
queso de cabra y su ración de miel de abejas. Así esperó a que llegara
la gente para decirles su mensaje.
Al declinar el sol sobre los montes, después de las faenas del campo,
empezaron a llegar los aldeanos y se fueron acomodando de manera
que les fuera posible recibir el mensaje. También llegó el hombre y sus
seguidores, quienes se colocaron casi al frente y muy cerca del profeta.
Cuando todos los aldeanos estaban congregados, el profeta se levantó
y los envolvió a todos con su mirada dulce y profunda, y comenzó a
hablarles.
‘Hablo del amor, de la esperanza, de la salud, del trabajo, de las virtu-
des y de los vicios…’ Cuando estaba hablando de la verdad, el hombre
se levanto y señalándolo dijo: ‘Viejo, quiero que me digas si lo que
tengo aquí, bajo mi abrigo, tiene vida o es cosa muerta’.
El profeta se quedó mirándolo fijamente, como penetrando sus más
secretos pensamientos. Después de un instante, que pareció muy largo,
le dijo tranquilamente: ‘Eso depende de ti. Si quieres que tenga vida,
tendrá vida. Si quieres que sea cosa muerta, será cosa muerta’.
El hombre se quedó perplejo. Miró a sus seguidores sin saber que hacer.
Agachó la cabeza y se alejó de la multitud, tremendamente solo y derro-
tado.”
Al finalizar el relato el facilitador le decía al público: “Al igual que el profeta yo les
digo a ustedes que, si quieren que lo que hoy vamos a hacer tenga vida o sea cosa muer-
ta depende de ustedes. Es decir, que si queremos realizar una buena obra para la comu-
nidad, debemos pensar en que nosotros y solamente nosotros somos capaces de luchar
por nuestro mejoramiento comunitario”.
7. CANCIONES
En la cultura latinoamericana la música popular, particularmente en forma de can-
ciones, ocupa un lugar preponderante. A todos les gusta cantar o escuchar canciones, y
las personas de cualquier edad conocen la melodía y la letra de sus canciones favoritas.
A través de canciones se expresan y comunican una variedad de deseos, sentimientos y
113
emociones. Las canciones se utilizan en diversas situaciones y con diversos propósitos.

Una canción de cuna hace que el bebé se duerma tranquilo con la seguridad de la pro-
tección materna. El himno nacional infunde un sentido de cariño y lealtad a la patria.
Los himnos en las iglesias expresan alabanzas y sentimientos religiosos. Las canciones
románticas expresan sentimientos y emociones hacia otro ser humano.
Un medio que se utiliza para comunicar tal variedad de mensajes y que es tan univer-
salmente usado puede también ser utilizado para transmitir mensajes de salud. Durante
mucho tiempo las agencias de publicidad han empleado este medio para promover la
venta de diversos productos a través de anuncios cantados por radio y televisión.
Las canciones ofrecen muchas ventajas como técnica de comunicación para un pro-
grama educativo en materia de salud. No requiere equipos ni lugares de reunión espe-
ciales, se presta para utilizar los talentos de la localidad y es una manera atractiva de
presentar mensajes, lo que estimula la participación de la gente. Es culturalmente acep-
table y relevante en casi toda comunidad. La combinación de texto y melodía no solo
hace más atractivo el texto del mensaje sino que facilita su retención. Una vez aprendi-
da la letra de una canción, es más fácil de recordar que un simple mensaje.
Ejemplos de uso
Usted puede usar canciones para enseñar habilidades simples especialmente cuando
se requiere ayudar a memorizar una secuencia, como por ejemplo la preparación del
suero oral o una serie de inmunizaciones para niños, o cuándo y cómo tomar la píldora
anticonceptiva. Las canciones pueden utilizarse para promover prácticas simples de
salud tales como lavarse las manos, hervir el agua y usar calzado.
En proyectos de trabajo colectivo tales como la erradicación de ratas u otros vecto-
res de enfermedades o la construcción de letrinas u obras de alcantarillado se puede
inventar una canción y utilizarla como himno de la campaña para atraer y mantener el
entusiasmo de los participantes. Usted puede enseñar o pedir al maestro que enseñe can-
ciones a los escolares sobre hábitos higiénicos en la escuela y en el hogar. Los niños lle-
varán estas canciones a sus hogares y así el alcance del mensaje aumentará.
Antes y durante una campaña intensiva de salud, una o más canciones pueden servir
como instrumento de motivación. La penetración en la comunidad de una campaña de
lucha contra la poliomielitis, de eliminación de desechos o de prevención de la diarrea
puede acentuarse con canciones alusivas.
Limitaciones
Como sucede con cualquier otra técnica, no confíe solo en las canciones para enseñar.
Las canciones por sí mismas tienen uso limitado, pero pueden complementar otras técni-
cas educativas. Solo use canciones para mensajes directos, simples y de corta duración.
114
Las canciones son una buena ayuda para memorizar mensajes, pero recuerde que la
simple memorización no es el propósito del trabajo educativo en salud, sino el cambio
de los entornos, de las políticas públicas, la adopción de conocimiento y habilidades y
el cambio de actitudes basado en la comprensión del valor del mensaje. Las canciones
no son el mejor instrumento para estimular el pensamiento reflexivo o la capacidad crí-
tica que debe constituir la base de la participación comunitaria en materia de salud.
Muchos adultos rehúsan cantar pues piensan que necesitan un talento especial o sien-
ten timidez de hacerlo en público. Otros pueden reaccionar antagónicamente al sentirse
tratados como niños o en forma demasiado simplista.
Algunas sugerencias
Si usted tiene facilidades para el canto y la creación musical, le será fácil usar esta
técnica. Sin embargo, aunque no tenga habilidades musicales usted puede incorporar
canciones en su trabajo. Identifique los talentos existentes en su comunidad; con segu-
ridad encontrará a alguien que toque la guitarra o sepa cantar, a cuyos servicios puede
recurrir.
No es necesario que componga canciones y melodías nuevas. Hay muchas cancio-
nes cuyas melodías son conocidas universalmente como La cucaracha o Guantanamera.
Sustituya la letra por textos alusivos a su programa educativo, utilizando la misma
melodía. Estimule a la gente de su comunidad a que le cante y enseñe canciones cono-
cidas por la mayoría, pues algunas de ellas pueden ser adaptables a los mensajes de
salud.
Haga que los participantes escriban una canción sobre lo aprendido en una reunión
comunitaria. Esto puede hacerse como una tarea de grupo para practicar los conoci-
mientos aprendidos.
Actividades de comunicación con canciones
Organice un concurso de composición de canciones en la escuela local o en toda la

comunidad como parte de una campaña de salud. La canción ganadora puede constituir-
se en el himno de la campaña.
Siempre asegúrese de verificar la exactitud del mensaje de salud, especialmente cuan-
do haya recurrido a artistas locales para componerlas. Hay palabras que pueden ser muy
útiles para la rima de la canción, pero que pueden confundir o tergiversar el mensaje.
115
8. DISCUSIÓN EN GRUPO
La técnica de discusión en grupo consiste en reunir uno o más grupos, de entre 8 y
15 personas, para intercambiar, compartir o confrontar ideas y experiencias. Por lo
general el grupo de discusión es conducido por un líder que facilita la participación de
todos los miembros y mantiene el orden y enfoque de la discusión.
La discusión en grupo permite la presentación y análisis de ideas, la expresión de
dudas, la búsqueda de respuestas a interrogantes a través de una retroalimentación inme-
diata de los participantes. Al contrario de la charla, donde el público recibe pasivamen-
te los mensajes, en la discusión en grupo los participantes tienen la oportunidad de reac-
cionar en forma inmediata a la información recibida. A través de esta técnica los parti-
cipantes forman y ponen a prueba sus propias ideas y opiniones.
Muchas de las enseñanzas de su programa de salud contradicen o modifican creencias
populares, por lo que causan dudas y dificultades de comprensión. La discusión es el
método por excelencia para la expresión y clarificación de dudas y equívocos. Debería
ser, por lo tanto, uno de los métodos más utilizados en materia de educación para la salud.
La discusión en grupo no solo sirve como instrumento para el aprendizaje, sino tam-
bién para el desarrollo de actitudes positivas en la relación interpersonal. La práctica de
la discusión enseña a escuchar a los demás y a aceptar la reacción de otros sobre nues-
tras ideas. Estimula la toma de decisiones en forma colectiva y democrática que servirá
de base para la acción comunitaria.
Ejemplos de uso
Como trabajador de la salud usted puede hacer uso de este método en innumerables
situaciones y para conseguir diversos objetivos. Aquí se ofrecen algunos ejemplos a
manera de ilustración. La discusión en grupo se puede utilizar para:
• Informarse acerca de las creencias y prácticas tradicionales de la comunidad
sobre temas tales como el tratamiento de diarreas, la alimentación de la embara-
zada o el control de la natalidad. El trabajador de la salud puede así identificar los
aspectos positivos de estas creencias y prácticas para incorporarlos a su progra-
ma, y los aspectos negativos que es necesario superar o modificar.
• Analizar un problema y decidir un plan de acción para superarlo. Por ejemplo, las
causas y medidas para prevenir la malnutrición por exceso o la violencia escolar.
• Ampliar la información entregada en la actividad educativa a través de sugeren-
cias y opiniones del grupo. Por ejemplo qué hacer para que los niños coman algo
que no les gusta pero que les hace bien, o por qué los hombres se oponen a la pla-
nificación familiar.
• Aumentar la comprensión de un programa, un reglamento sanitario, o un princi-
pio. Por ejemplo el fundamento del programa de alimentación complementaria o
la clausura de un expendio de alimentos por razones de higiene.
116
• Facilitar la comprensión y la resolución de conflictos tales como qué espera el

público del trabajador de la salud y viceversa, por qué ha disminuido la asisten-
cia al control del niño sano y otros temas similares.
• Complementar otras técnicas, tales como el sociodrama, las historias, las demos-
traciones o las charlas.
Limitaciones
La discusión en grupo no es una práctica frecuente en las comunidades. Es fácil caer

en digresiones y perder el hilo de la discusión, lo que limita el aprendizaje. Su impacto
se reduce al pequeño grupo que participa en la discusión. Existe el peligro de que algu-
nos participantes reaccionen violentamente al debate o de que otros lo monopolicen
dejando fuera de él a la mayoría.
La discusión en grupo requiere un moderador adiestrado para mantener el control y
permitir la más amplia participación.
Algunas sugerencias
El educador tiene aparentemente menos participación en la discusión grupal, sin

embargo, es necesario que se prepare a fin de conducir el debate en forma eficiente y
lograr el impacto deseado. No utilice la discusión como sustituto de la enseñanza, sino
como complemento de ella. Algunos educadores solo emplean la técnica de discusión
cuando olvidaron preparar la charla.
Para preparar la discusión en grupo:
1) defina su propósito;
2) prepare preguntas que estimulen la discusión;
3) utilice algunas preguntas para iniciar la discusión y reserve otras para cuando el
interés de la gente decaiga;
4) conozca a los participantes para poder anticipar algunas reacciones, lo que le evi-
tará sorpresas desagradables y también le permitirá saber quiénes son los más
habladores y quiénes los más retraídos;
5) haga que el grupo se siente en círculo para que todos puedan verse y escuchar lo
que dice cada uno; formule las preguntas indispensables para iniciar o reactivar
la discusión y no la limite a un intercambio entre usted y el grupo. No imponga
sus ideas ni entre en discusión con un miembro del grupo, no critique las ideas de
los participantes ni corrija su forma de expresión; ya tendrá oportunidad de corre-
gir errores en forma diplomática sin que nadie se ofenda;
117
6) cuando se haya agotado el tema o el tiempo, resuma los principales puntos de la

discusión. Trate de identificar todas las contribuciones usando el nombre de la
persona, y agradézcalas. Construya su mensaje sobre la base de las ideas que sur-
gieron en la discusión.
Use esta técnica como práctica frecuente de su trabajo. Cuanto más practique el
grupo la discusión, más experto será en utilizarla. Al principio usted tendrá una función
de control y liderazgo, pero a medida que el grupo adquiera práctica su papel será menos
directivo y usted podrá participar en la discusión como un miembro más del grupo.
La discusión en grupo es el método por excelencia para la expresión y clarificación
de dudas y equívocos. Por lo tanto, debería ser uno de los más utilizados en la comuni-
cación para el cambio social.
9. TORMENTA DE IDEAS
Esta técnica se originó en países de habla inglesa con el nombre de brainstorming.
Aún no existe un término en español para nombrarla y se utilizan diversas denomina-
ciones: torbellino de ideas, ideas en tempestad, tormenta de ideas. De manera arbitraria
se emplea aquí este último término.
La tormenta de ideas es una forma de trabajo en grupos, generalmente poco nume-
roso, en la que los participantes deben proporcionar ideas en forma rápida y sin discu-
tirlas sobre un tema dado. Una vez que los participantes se organizan en un grupo, se les
pide que cada uno exprese lo que piensa o sugiera sobre determinada tarea o tema. En
algunos casos, las ideas se expresan verbalmente y el moderador o relator anota las ideas
expuestas, en otros, se pide que cada participante anote su idea en un papel, que luego
lee al resto del grupo o el moderador recoge, agrupa y resume en el pizarrón, rotafolio
o papelógrafo.
Esta técnica permite que todos los participantes expresen por lo menos una idea con
respecto al tema. Ayuda a superar discusiones interminables e impide que unos pocos
monopolicen la discusión, estimulando así la participación de todos.
El propósito es generar el máximo de ideas. No se trata de analizar un tema o pro-
blema en detalle o de aprender nuevos conocimientos o habilidades.
Ejemplos de uso
Cuando se está preparando un plan de acción por parte de la comunidad, al principio

del diálogo comunitario se desea conocer el mayor número de intereses, individuales y
colectivos, de ideas y opciones para la acción. Si se comienza con una discusión abier-
ta es posible que solo se escuchen discursos de algunos o que se discutan detalles en
forma prematura. Una manera de proceder es pedir a cada uno de los participantes que
anote una idea en un papel. Dígales que tienen un minuto solamente para pensar y ano-
118
tar. Una vez transcurrido este período pida a cada uno que lea su idea. Usted anote cada
idea en forma resumida en el pizarrón o rotafolio. Luego habrá discusión en grupo sobre
las principales ideas.
Otra manera de manejar este ejercicio es pedir que cada persona le entregue el papel
con su idea anotada. Luego pídales que discutan su idea con el compañero sentado a su
lado. Mientras ellos conversan usted podrá compaginar los papeles y organizar las ideas
con arreglo a su similitud.
Muchas ideas serán iguales o casi iguales; escriba en el pizarrón o rotafolio tantas
frases como sea necesario para resumirlas a todas.
Con la generación de un número de ideas o sugerencias para la acción se habrá cum-
plido el propósito de la tormenta de ideas. Deberán usarse otras técnicas para un análi-
sis o planeamiento más detallado. Luego de una tormenta de ideas la gente se ha incor-
porado a un proceso de discusión, lo que es un buen punto de partida, y no será raro que
las discusiones posteriores sean mucho más activas.
La técnica de la tormenta de ideas puede usarse para iniciar una discusión, como en
el ejemplo anterior, pero también para animar al grupo cuando el interés haya decaído
o solo unos pocos estén participando.
Limitaciones
El empleo de esta técnica requiere destreza por parte del coordinador, que debe saber
explicar muy bien el propósito y funcionamiento del ejercicio y mantener pleno control
de su desarrollo. Por necesidad, el líder tiene que ser muy directivo, casi autoritario, por
lo que debe usarse solo cuando es necesario y por un tiempo breve. No sirve en grupos
numerosos. Tampoco puede dividirse a los participantes en grupos pequeños a menos que
disponga de otros moderadores adiestrados que puedan responsabilizarse por los grupos.
No es apropiada para el uso con personas de bajo nivel de alfabetización; los parti-
cipantes deben saber por lo menos leer y escribir con soltura para realizar plenamente
el ejercicio. Aunque se podría aplicar en forma solamente oral, no es tan efectiva.
Algunas sugerencias
Asegúrese de que los participantes entiendan el propósito de la técnica y la tarea por

realizar. Tenga un reloj a mano y mida el tiempo permitido para la producción de ideas,
que por lo general es de uno o dos minutos.
Demuestre aprecio por todas las ideas, sin juzgar su valor o criticarlas directamente.
Asegúrese de tener los materiales necesarios: pizarrón, tiza, rotafolio, marcadores, papel y
lápiz para los participantes. Como esta es una técnica esencialmente directiva y de monólo-
go, úsela siempre en combinación con otras modalidades más participativas y de diálogo.
119
La tormenta de ideas estimula la participación y permite superar largas discusiones

y el monopolio de unos pocos.
10. VISITAS DOMICILIARIAS

Esta técnica es bastante utilizada en los servicios de salud de nuestra región. Como
su nombre lo indica, consiste en la visita de un trabajador de la salud al domicilio de una
familia atendida por el programa.
Durante la visita domiciliaria el trabajador de la salud entrega información y servi-
cios o controla el uso de estos.
La visita domiciliaria establece una relación personal entre el trabajador de la salud
y la familia. Esto permite a los usuarios recibir respuesta directa a sus problemas o
inquietudes. Por su parte, usted podrá comprobar si la familia sigue sus instrucciones o
si sus enseñanzas surten efecto en la vida diaria de los miembros de la comunidad.
La visita domiciliaria proporciona una oportunidad para desarrollar un conocimien-
to mutuo más íntimo y hasta una amistad entre el trabajador de salud y la familia usua-
ria. Este vínculo personal facilitará posteriormente otras actividades que el trabajador
desee realizar.
Ejemplos de uso
Existen ciertos problemas para los cuales no es suficiente una explicación dada en el
centro de salud a un grupo de personas. El uso deficiente de los servicios de salud, o la
baja concurrencia a ellos, se puede corregir a través de una visita domiciliaria en la que
se explique más en detalle, y aludiendo a la situación concreta de la familia, la necesi-
dad de concurrir al centro de salud para efectuar los controles que correspondan.
Cuando exista una alta resistencia a ciertos programas, tales como el de control de la
natalidad, la visita domiciliaria brindará un ambiente de intimidad en el que se podrán
discutir mejor los temores y resistencias de los usuarios.
Ciertos hábitos o destrezas necesitan ser demostrados directamente empleando los medios
disponibles en los hogares de las familias atendidas en un programa; por ejemplo la prepara-
ción de alimentos, el cuidado del recién nacido o la atención de un enfermo diabético.
La visita domiciliaria permite realizar una labor educativa en combinación con la
entrega de diversos servicios, tales como el control prenatal, el control de crecimiento y
desarrollo, la vacunación y la entrega de anticonceptivos.
Limitaciones
Esta técnica resulta costosa, ya que requiere mucho personal para lograr una cober-
tura amplia. Consume gran parte del tiempo del trabajador de salud, sobre todo en las
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zonas rurales donde hay que recorrer grandes distancias para efectuar las visitas domi-
ciliarias. En muchos casos se depende de vehículos que generalmente escasean en los
centros de salud o utilizar transporte público no siempre disponible u oportuno. Es nece-
sario asimismo establecer buenos sistemas de apoyo y de supervisión del trabajador de
campo.
La visita a un número mínimo de viviendas es una labor dura para el trabajador; a
veces las tareas en cada hogar son muy repetitivas, lo que provoca su frustración. Es
posible que en algunos hogares el trabajador no sea bien recibido o que se produzcan
situaciones desagradables en la relación con miembros de la familia.
Los horarios de trabajo de la familia y del trabajador de la salud no siempre son com-
patibles; por lo tanto se hace difícil concertar una hora mutuamente conveniente para la
visita.
Algunas sugerencias
Planee cuidadosamente su visita, especialmente cuando es la primera vez que va a

determinado hogar. En lo posible haga una cita, a fin de asegurarse que las personas que
desea ver estén en la casa. Antes de llegar, asegúrese de tener todos los materiales nece-
sarios, memorice los nombres de las personas y piense en lo que va a decir. Salude en
forma amable y con una sonrisa. Pida que lo dejen pasar a la casa o al patio; espere a
que todos estén instalados y atentos antes de comenzar su explicación o demostración.
En una primera visita actúe con calma para dar tiempo a que todos se presenten a usted
y usted a ellos y se establezca un ambiente de confianza. Tal vez en una primera visita
no logre todo lo que espera, pero recuerde que su propósito es ganar la confianza y ase-
gurarse que podrá realizar otras visitas.
Evite pasar la mayor parte del tiempo tomando notas. Si sus superiores le exigen lle-
nar largos formularios hágalo por partes en varias visitas, a fin de repartir mejor las
diversas tareas que deba cumplir.
Si hace demostraciones utilice al máximo los utensilios de la familia, explique lo que
hace y permita que ellos también practiquen en su presencia. No critique directamente
los recursos o hábitos de la familia, demuestre los hábitos correctos y deje que ellos
saquen las conclusiones. Trate de encontrar algo digno de alabanza y felicite a la fami-
lia por ello.
No monopolice la conversación ni hable solo con un miembro de la familia ignoran-
do a los demás. Tampoco reciba información solo del “señor” de la casa; estimule a los
demás miembros de la familia para que participen. No abuse de la bienvenida que le han
dado, pero tampoco haga visitas “relámpago”.
Mantenga un registro de cada una de las visitas, de las acciones realizadas y de lo
prometido para visitas subsiguientes. Si es posible deje algún material de referencia, tal
121
como un folleto, calendario o tarjeta.

Como seguramente no podrá visitar a todas las familias de la comunidad, establezca
prioridades y visite a los más necesitados.
11. DEMOSTRACIONES
Una demostración es una técnica utilizada para mostrar a alguien cómo hacer algo
en forma correcta y permitir que practique lo aprendido. La lógica de esta técnica resi-
de en el principio de que decir a alguien cómo hacer algo no es suficiente. Una explica-
ción verbal será más efectiva si al mismo tiempo se llevan a cabo las acciones que se
están explicando.
Por medio de una demostración el trabajador puede probar a la comunidad que es
posible (y en forma relativamente sencilla) aprender destrezas y seguir nuevos procedi-
mientos utilizando los recursos disponibles. La comunidad tendrá la oportunidad de
apreciar las destrezas del trabajador, lo que aumentará el respeto por su capacidad.
Muchas enseñanzas solo cobran sentido cuando se demuestran en la práctica. La
mayor parte del conocimiento relacionado con el cuidado de la salud es de tipo prácti-
co y no teórico, por lo cual su aprendizaje debe ser de esa misma naturaleza.
Ejemplos de uso
En América Latina existen alimentos muy nutritivos y fáciles de producir, pero que
por tradición no se consumen. Un ejemplo que se da en varios países es la espinaca. Esta
verdura provee vitaminas esenciales para el crecimiento del niño, pero debido a su sabor
especial al parecer no resulta atractivo comerla cruda o hervida, a menos que se tenga
costumbre de comerla. Si usted demuestra lo fácil que es producirla en abundancia y
cocinarla de diversas maneras es muy posible que la comunidad decida utilizarla.
El aprendizaje de destrezas tales como los primeros cuidados de heridas o quemadu-
ras, el baño del bebé y la preparación de suero oral, implican una secuencia de pasos a
recordar. Para ello, es mucho más apropiado que el trabajador de la salud haga una
demostración de los procedimientos en lugar de limitarse a una explicación verbal.
Siempre es útil que luego de la demostración que usted haga, los participantes tengan la
oportunidad de practicar los mismos procedimientos en su presencia.
Limitaciones
La demostración es un método indispensable para la enseñanza de destrezas prácti-

cas; sin embargo es necesario tener presentes los posibles problemas que tienden a sur-
gir en su realización. Muchas veces un trabajador piensa que conoce muy bien la técni-
ca por demostrar y que por lo tanto no necesita preparación. Luego, durante la demos-
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tración, descubre que no tiene todos los utensilios o que se presentaron problemas
imprevistos o reacciones de la gente que no había previsto.
Cuando el trabajador de la salud ha repetido muchas veces la misma demostración
existe el peligro de que se mecanice y no se concentre en mostrar claramente cada paso
por seguir, o que realice la demostración demasiado rápidamente. La velocidad y la des-
treza adquirida por el trabajador no pueden ser imitadas por los participantes.
Muchos educadores caen en una tendencia mecanicista, por la que el mayor interés
es que los participantes sigan sus instrucciones obedientemente e imiten lo que él hace.
Se ignora la necesidad de explicar el porqué de las diversas acciones y las consecuen-
cias de no seguir procedimientos apropiados. Con esta tendencia se está tratando a los
participantes como personas con manos solamente y no con cerebro.
Muchas veces las demostraciones se limitan a la acción del expositor. Una demos-
tración que termina cuando este ha completado su tarea no asegura el aprendizaje de las
destrezas. El participante debe tener la oportunidad de practicar lo aprendido para com-
probar su comprensión.
En algunas demostraciones el instructor muestra los pasos en silencio con mínimas
explicaciones. En otras lo hace hablando todo el tiempo sobre asuntos relacionados y no
relacionados con la demostración, intercalando explicaciones, anécdotas, chistes, etc.
Ambas situaciones disminuyen la efectividad de la demostración, ya que, en el primer
caso, no captan la atención de las personas, y en el segundo, las distraen o confunden.
La posición del demostrador respecto de las personas ante las que realiza la demos-
tración puede ser motivo de problema. Si se ubica muy lejos, o demasiados utensilios
dificultan la visión, habrá dificultades de percepción. Si los participantes se ubican
inmediatamente frente al demostrador verán sus acciones como en un espejo, lo que
podría causar dificultades al imitar la demostración.
En comunidades pobres no es posible darse el lujo de desperdiciar alimentos, uten-
silios y otros implementos en demostraciones. Asimismo, la situación de demostración
en la que el instructor tiene todos los utensilios y materiales en abundancia y en buenas
condiciones dista mucho de la realidad que viven las personas que participan en ella.
Algunas sugerencias
Siempre planee cuidadosamente su demostración y asegúrese de contar con todos los

materiales y utensilios que usará. Ensaye la demostración para probar que tiene todo.
Asegúrese de que la situación planteada en la demostración sea lo más parecida posible
a la situación de la vida diaria; por ejemplo no use utensilios o materiales que no estén
disponibles para los participantes.
Hable en forma lenta, con voz audible, clara y en perfecta secuencia con las accio-
nes de sus manos. Recuerde que aunque para usted sea muy fácil realizar la tarea, para
las personas que asisten a la demostración puede ser muy complicado.
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Repita la demostración cuantas veces sea necesario para responder dudas y asegurar
la comprensión. Permita que los participantes practiquen lo demostrado bajo su super-
visión. Corrija errores, pero no critique la capacidad o destreza de sus participantes.
Complemente la demostración con explicaciones, discusiones y materiales visuales
para asegurar la retención de las instrucciones y la comprensión del porqué de los diver-
sos procedimientos. Cuando realice una visita domiciliaria aproveche para probar si las
destrezas enseñadas en la demostración fueron aprendidas y practicadas.
12. JUEGOS
El juego tiene un papel muy importante en el proceso de conocimiento del hombre,
porque le permite:
• relacionarse espontáneamente con su realidad para conocerla y transformarla;
• relacionarse con otras personas sin temor a equivocarse;
• transformar simbólicamente la realidad y entrenarse para transformarla en la
práctica; y
• hacer más agradables los procesos de enseñanza-aprendizaje
En nuestras sociedades el juego lo practican en mayor medida los niños, pues erró-
neamente se piensa que no es para adultos porque "no es asunto serio". La experiencia
permite afirmar que cuando se propone jugar a grupos de adultos de las comunidades,
todos afirman que, una vez superada la etapa inicial y si la técnica está bien preparada,
el juego es importante y útil en la actividad educativa. Permite perder la timidez de
expresarse y ayuda a que los participantes se relacionen mejor. Además, se arriesgan a
dar y crear nuevas interpretaciones a los problemas de salud y sus soluciones.
El juego también tiene importancia en la educación para la salud de grupos de pre-
escolares, escolares y adolescentes porque es una forma agradable de llegar a ellos.
Durante un juego, o dentro del espíritu de juego, las personas hablan con más facilidad
de su vida cotidiana, de sus dificultades para poner en práctica recomendaciones o hábi-
tos de salud, de medidas que les dan resultado. Los juegos permiten la participación
activa de muchas personas.
Ejemplos de uso
Cada región o país tiene juegos que suelen practicarse en las horas de descanso y en
los que participan tanto adultos como niños, aunque a veces son fundamentalmente para
adultos, tales como los naipes, el dominó, la ruleta, el monopolio, etc.
Puede hacerse que esos juegos tengan contenidos educativos y que a la vez divier-
tan. Es muy importante que no se pierda el carácter divertido del juego. Usted puede
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crear y desarrollar algunos juegos, pero resulta más interesante y productivo que un
grupo de la misma comunidad los elabore para compartir sus conocimientos con otras
personas.
En la elaboración se debe tener en cuenta qué es más importante: un juego que induz-
ca a pensar, a tomar decisiones rápidas, a compartir el saber-hacer de la comunidad y
del trabajador de salud (es decir, que parta de preguntas), que uno (que parte de respues-
tas) diseñado para que las personas aprendan de memoria una serie de comportamien-
tos, sin la oportunidad de discutir cómo los pondrían en práctica.
Los juegos pueden diseñarse en cartulinas, cartones y colores que sean fáciles de
conseguir en la comunidad. Las personas que los elaboran, a la vez que se expresan
artísticamente, van adquiriendo y aportando conocimientos para el cuidado de su salud.
Un juego diseñado de manera que las personas puedan hablar de su vida cotidiana hace
que ellas mismas se interesen en prolongar la experiencia educativa y no, como sucede
en otras experiencias, que todos tengan afán de irse rápidamente.
En el Perú, para el proyecto de atención primaria del Ministerio de Salud, se diseñó
un juego adaptado del Monopolio que se llamó "Monopolio de salud". En su transcur-
so los jugadores eran premiados por estar vacunados, por tener la casa limpia, por lle-
var un régimen alimentario balanceado o por practicar la planificación familiar. Eran
penados por no tener letrinas, por arrojar basura o por no hacer los controles prenatales
y de crecimiento y desarrollo correspondientes.
El juego se desarrollaba sobre un cartón dividido en casilleros que correspondían a
puestos de salud, centros de vacunación, visitas del trabajador de salud, etc. El jugador
avanzaba arrojando dados y podía comprar empresas de servicios de salud tales como
farmacias y compañías de recolección de basuras. Al igual que en el Monopolio, se
jugaba con billetes de papel que simulaban dinero.
Otro juego creado para ese proyecto antes mencionado fue el de los “Dados de ali-
mentos”, que consistía en dados en los que, en lugar de números, se ponían alimentos.
Durante el juego se debían lograr con los dados combinaciones que permitieran prepa-
rar comidas balanceadas y nutritivas.
Limitaciones
En la experiencia educativa con juegos el conocimiento puede llegar a ser más pro-
fundo y menos extenso; o sea que algunos contenidos quedan sin discutir. Desde la pers-
pectiva del funcionamiento de las actividades de educación para la salud, puede apre-
ciarse que la mayoría de las experiencias educativas se diseña de tal modo que la exten-
sión sea mayor que la profundidad, y cabe preguntarse si no es este fenómeno la causa
de que se obtengan bajos resultados. Es importante entonces saber que la actividad edu-
cativa debe cumplir con los dos objetivos de informar y formar, y que cada uno debe
tener actividades propias.
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En muchos adultos se observa una resistencia inicial, y hay que estar preparados para
proponer juegos que paulatinamente los vayan “soltando”, pero la principal limitación
quizá resida en los funcionarios de niveles decisorios superiores que subestiman la
experiencia y, al no entenderla y encontrarla “muy divertida”, o “poco seria”, no la apo-
yen. Esta guía puede ser un apoyo y respaldo si usted intenta este método.
Algunas sugerencias
Usted puede transformar un juego que usualmente es para pocas personas (como el
dominó y las cartas) en uno de equipos para que participen más personas. Trate de evi-
tar el diseño de juegos que pongan en evidencia defectos o dificultades de las personas.
Debe darse preferencia a los juegos de cooperación sobre los de competencia (des-
truir o entorpecer al otro). Hay juegos de emulación que estimulan a los grupos a supe-
rar sus propias dificultades sin destruir el espíritu de cooperación. Después de cada
sesión del juego, asegúrese de resumir las experiencias y compararlas con casos de la
vida real, estimulando la participación de los participantes en el análisis.
13. AFICHES, LÁMINAS, PANCARTAS

Para muchos autores no existen diferencias significativas entre estos materiales
visuales, y las instrucciones que dan para su confección y utilización son similares. Sin
embargo, podemos destacar pequeñas diferencias.
El afiche, por lo general, contiene una idea o información única. Su mensaje es breve
y directo y se apoya en el impacto visual que produce. Como es empleado en lugares
donde el público está de paso, se debe buscar que una sola lectura sea suficiente para
captar el mensaje. También se producen afiches para promover o anunciar eventos tales
como cursos, seminarios, etc.; en estos casos, y dado que los afiches se colocarán en
lugares cerrados, el texto puede brindar mayor información. Sin embargo, el mensaje
debe ser conciso, puesto que su lectura es rápida, con mínimo lapso de atención.
Las láminas se emplean para ilustrar una charla o se las fija en salas de espera de los
centros de salud o locales comunitarios; por lo tanto, el público destinatario del mensaje
dispone de más tiempo para observarlas y entenderlas. Debido a ello, la lámina permite
explayarse más acerca del tema por transmitir. Se suelen utilizar varias láminas para des-
arrollar o presentar una idea; en tal caso, deben fijarse juntas y en orden correlativo. Con
un conjunto de láminas se puede confeccionar un rotafolio (véase más abajo).
Las pancartas se utilizan, corrientemente, en actos públicos o reuniones. Deben ser
de fácil lectura y comprensión y presentar solo una idea o frase. Normalmente poseen
un soporte (palo) para ser transportadas y mostradas al público. Pueden fabricarse con
cartulina, tela, cartón, papel o madera; las imágenes pueden diseñarse utilizando dibu-
jos, recortes, fotos u objetos reales tales como medicamentos, plantas y otros.
126
14. ROTAFOLIO
Se denomina rotafolio a una secuencia de láminas unidas entre sí por argollas u otro
tipo de soporte. Pueden confeccionarse en diferentes formatos y tamaños. Los hay desde
pequeños, del tamaño de una hoja carta —para ser utilizados sobre una mesa cuando se
trabaja con grupos poco numerosos—, hasta grandes, de 1 m x 70 cm, que se utilizan
sobre un atril.
Generalmente en el rotafolio se desarrolla un tema completo. Cada lámina represen-
ta una idea que se va complementando con la de la lámina siguiente. Es aconsejable que
un rotafolio contenga entre 12 y 15 láminas, y que todas ellas guarden una coherencia
lógica en su desarrollo.
15. CARTELERAS, DIARIOS MURALES

Son materiales que se colocan en un lugar visible y de fácil acceso al público.
Contienen información escrita que pueden o no estar acompañada de gráficos, dibujos
o fotos. Son muy útiles para mantener informado al personal de un servicio de salud o
al público en general sobre las actividades que se están llevando a cabo o que han sido
programadas para los días venideros. Su actualidad es breve, por lo que las informacio-
nes deben ser renovadas periódicamente.
Se los puede confeccionar utilizando una hoja de papel o cartulina de alrededor de 1
m x 70 cm. El agregado de ilustraciones y colores ayuda a despertar el interés de los
posibles usuarios.
16. CALENDARIOS
Los tradicionales calendarios o almanaques pueden emplearse para llevar mensajes
educativos a la comunidad. Tienen la ventaja de que la gente los usa todo el año, de
modo que el mensaje se refuerza continuamente, lo que facilita así su penetración.
Las posibilidades de producción son múltiples y variadas, abarcando desde el peque-
ño calendario de bolsillo hasta los de pared que cambian de hoja mes a mes.
17. PRESENTACIONES EN POWER POINT

Power Point es un programa para computadora que permite producir diapositivas sin
necesidad de fotografías ni revelado. Se trabaja en la misma computadora y se va cons-
truyendo cada diapositiva con el mensaje que se desee. Permite escribir, insertar imáge-
nes, fotografías, gráficos e incluso vídeos y grabaciones de voz.
El soporte lógico permite que cada diapositiva tenga un diseño gráfico con colores,
formas y fondos que ayudan a resaltar las letras e imágenes que se incluyan en la pre-
127
sentación. También permite la animación, es decir, efectos para que el contenido de cada
diapositiva aparezca de distintas formas: desde una esquina, letra a letra, párrafo a párra-
fo, etc. Esto le da mucho dinamismo a las presentaciones.
Power Point se utiliza especialmente en actividades docentes o cuando se desea
exponer un mensaje largo a un grupo de personas. La presentación es un refuerzo de la
exposición oral que hace quien presenta el mensaje. Se calcula que por cada diapositi-
va se emplean aproximadamente dos minutos de explicación. Esto implica que una pre-
sentación de 15 diapositivas en Power Point durará unos 30 minutos.
Un equipo adicional de las presentaciones en Power Point son los proyectores de
imágenes conectados directamente a la computadora, también conocidos como cañones
proyectores. Estos equipos permiten proyectar en un telón las diapositivas, lo que ampli-
fica su tamaño y permite que mayor número de personas vea lo escrito sin dificultad.
18. RADIO
La radio es el medio de comunicación masiva más usado en la Región. En los peque-
ños cafés, bares, puestos de mercado y hogares la gente realiza sus actividades escu-
chando la música y los mensajes de una radio conectada a la red o de transistores. En
todos los países hay radioemisoras de largo alcance que cubren todo el territorio nacio-
nal, pero en la mayoría de las zonas rurales hay también pequeñas emisoras que cubren
una extensión más limitada. El medio radial puede ser utilizado para lograr diversos
propósitos a través de diferentes formatos. Así, por ejemplo, la radio puede dar informa-
ción sobre campañas de salud, promover el uso de servicios, invitar a que se formulen
preguntas y proveer respuestas correspondientes sobre diversos temas, lo mismo que
difundir consejos de expertos.
La radio puede ser utilizada en transmisión abierta, en grupos de oyentes y en cam-
pañas. La transmisión abierta es la que se dirige a la población en general; los mensa-
jes se dirigen a los oyentes dondequiera que ellos se encuentren. Tiene la dificultad de
que compite con toda la programación de la emisora o de otras emisoras. Requiere, en
consecuencia, un horario adecuado, un formato tanto o más atractivo que otros progra-
mas, y un contenido lo más variado posible.
La transmisión dirigida a grupos de oyentes supone un grupo organizado de perso-
nas que escuchan juntas el programa y que con la ayuda de un facilitador discuten su
contenido. Los grupos de oyentes se utilizan en programas de educación sistemáticos,
pero también son útiles para la recepción organizada de cualquier programa. Tiene la
ventaja de que la información recibida de la radio puede ser inmediatamente reforzada
por un facilitador o discutida por el grupo para su aplicación a la realidad local. Se pres-
ta mucho para un enfoque de multimedios donde el programa radial se combina con
material escrito, visual y comunicación interpersonal. Se puede realizar utilizando pro-
gramas específicamente producidos para estos grupos de oyentes o usando programas
de transmisión abierta que se presten para ser escuchados en grupo.
128
Las campañas son un tipo de transmisión abierta, organizado alrededor de un tema

determinado, que se transmite durante un período definido y se dirige a un público espe-
cífico; lo común es que un mensaje se repita varias veces en el mismo o en distinto for-
mato. Las campañas de radio son de uso común en muchos países de la Región, como
por ejemplo para la prevención de accidentes y para promover la recolección adecuada
de basura. La base de una campaña es la frecuencia del mensaje, que se repite en diver-
sos horarios y formas, a fin de lograr que la gente escuche, acepte e internalice el men-
saje y adopte la práctica que se promueve.
Un programa tipo revista tiene una duración mínima de 20 minutos y puede exten-
derse hasta dos horas. Estos programas se transmiten en el mismo horario y a interva-
los regulares, por ejemplo una vez por semana en un día determinado o todos los días a
la misma hora. Tiene un nombre atractivo y un trozo musical que lo introduce y lo cie-
rra, llamada cortina musical, que es fácilmente reconocible por los oyentes. El progra-
ma contiene diversos elementos que lo hacen más interesante y que al mismo tiempo
refuerzan los mensajes que se desean transmitir. Generalmente hay intervalos musicales
con canciones que contienen mensajes sobre temas de salud o de simple entretenimien-
to. El intervalo musical separa los diferentes componentes del programa. A la entrevis-
ta le puede seguir una charla de corta duración desarrollada en forma amena, y una sec-
ción de preguntas y respuestas, o bien de respuestas a correspondencia recibida sobre
inquietudes expresadas por la comunidad.
Las cuñas radiales o anuncios son de corta duración, desde 30 segundos a no más
de 2 minutos. Se transmiten varias veces por día y generalmente se refieren a un solo
tema. Para hacerlas más atractivas se las introduce con una cortina musical y se usan
voces de dos locutores. Las cuñas musicales son particularmente útiles para anunciar la
disponibilidad de servicios y entregar mensajes sobre hábitos y actitudes respecto de un
tema de salud determinado.
Las entrevistas pueden ser parte de un programa tipo revista o transmitirse por sí
solas. Se pueden incluir entrevistas con expertos o autoridades de salud o entrevistas en
la calle con representantes de la comunidad. A través de entrevistas con representantes
de diversos grupos poblacionales se pueden llevar al aire las situaciones y problemas
que afectan a la salud de la población, y las acciones que la comunidad está realizando
para solucionarlos. Es una buena alternativa para poner a las autoridades en contacto
con los oyentes, a través de preguntas telefónicas, por ejemplo.
La radionovela o el radioteatro han sido durante muchos años una de las principa-
les formas de entretenimiento popular. Consiste en una secuencia de episodios que des-
arrollan un argumento dramático sobre la vida de un conjunto de personajes, estereoti-
pos de la vida real. La duración más común de cada episodio es de 30 minutos. La aten-
ción del público se capta a través de la naturaleza emocional de la trama y del suspen-
so creado de un episodio a otro. También se usan efectos de sonido y se pone el acento
en una tonalidad dramática de la voz. Por la cantidad de elementos que se necesitan —
actores, música, efectos especiales, etc.—, las radionovelas son más costosas en cuanto
a dinero y esfuerzo para producirlas. Sin embargo, la amplia cobertura que hoy alcanza
129
la televisión ha desplazado las radionovelas por las telenovelas, que es el mismo géne-
ro dramático y de entretenimiento, pero en formato audiovisual.
Los programas de debates o paneles de discusión constituyen un formato bastante
popular en las radioemisoras de la Región de las Américas. Su duración varía mucho
dependiendo de la disponibilidad horaria, de la programación o del tema en discusión.
Los participantes son profesionales, expertos o líderes, quienes, bajo la dirección de un
moderador, discuten temas de actualidad y de interés para los participantes.
Comúnmente se seleccionan participantes con opiniones diferentes, para que la discu-
sión sea más animada y capte mejor la atención del auditorio.
Los mensajes radiales son más efectivos si se les combina con comunicación inter-
personal. El personal de salud puede formar grupos de oyentes para escuchar juntos y
analizar el contenido de los programas. Un trabajador de salud en sus visitas domicilia-
rias puede discutir o referirse a contenidos de los programas radiales.
19. EL PERIFONEO O SISTEMA DE ALTAVOCES

Es un sistema muy utilizado para transmitir información o llamar la atención a un
grupo de personas hasta donde llegue el sonido. Consiste generalmente de un sistema
de altavoces o parlantes, ya sea fijos o bien instalados en un vehículo. Sirve para un
número limitado de funciones, pero en ellas es efectivo y prácticamente irremplazable.
Los siguientes ejemplos dan una idea de su empleo.
• avisos sobre situaciones de emergencia: evacuación, rescate, peligro;
• anuncios de actividades que están a punto de comenzar y en las que se requiere
la participación del público, como por ejemplo exhibición de películas, inicio de
asambleas de la comunidad, etc.;
• anuncios de disponibilidad de un servicio que requiere participación masiva,
como por ejemplo comienzo de un programa de inmunización, día de entrega de
alimentos complementarios, etc.;
• anuncios de llegada de un servicio no disponible en forma regular, como por
ejemplo del dentista que visita la comunidad cada 15 días;
• instrucciones sobre programas que requerirán contacto con la población, como
por ejemplo visitas domiciliarias, trabajo de encuestadores, etc.;
• advertencias sobre peligros o riesgos inminentes acerca de los que se desea atraer
la atención inmediata de la comunidad, como por ejemplo la presencia de perros
rabiosos;
• intercomunicación dentro de un espacio determinado, por ejemplo hospitales,
escuelas, mercados, estaciones de trenes o autobuses.
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Los mensajes a través de altavoces deben ser cortos y de fácil comprensión. El obje-
tivo debe ser de naturaleza inmediata. Los mensajes no tienen un fin en sí mismos sino
que son un instrumento para la consecución de otros objetivos.
Debe recordarse que la recepción es totalmente libre, de manera que la captación de
mensajes es insegura. Por lo tanto debe limitarse a asuntos muy precisos, tales como a
cursar invitaciones a eventos que se realicen inmediatamente y en el mismo lugar, o a
recibir un servicio o atención específicos, o a llamar a un teléfono fácil de recordar.
20. VOLANTES
Son impresos que constan de una sola hoja de tamaño pequeño, y que pueden llevar
textos, dibujos o ambas cosas, según el tipo de información, las personas a las que se
dirige y los recursos disponibles. El volante puede incorporar varios mensajes, pero
debe conservar los criterios de simplicidad, claridad y veracidad. Cuando se empleen
dibujos, deben ser sencillos o esquemáticos; lo importante es que representen el mensa-
je que quiere darse o la actividad que se solicita. El papel en que se imprime puede ser
blanco o de diversos colores. El tamaño de la letra, la posición del escrito o de la figu-
ra, el encerramiento en círculos, cuadrados o el subrayado pueden servir para llamar o
centrar la atención.
La información brindada a través del volante debe ser reforzada por otras técnicas
tales como entrevistas, ya sea en la institución o en el hogar, y por otros materiales edu-
cativos tales como folletos, radio o grabaciones. El volante, por ser una hoja suelta,
puede extraviarse o arrojarse después de su uso. Cuando el mensaje indica una acción
por seguir debería fijarse en un lugar visible que permita recordar dicha acción. No se
recomienda usar este tipo de material si se desea que el destinatario del mensaje lo con-
serve por mucho tiempo.
21. HISTORIETAS, FOTONOVELAS, CÓMICS

Son impresos que narran historias cortas de la vida real; generalmente se refieren a
problemas socioculturales que llevan mensajes morales o éticos, propiciando así la dis-
cusión de valores y actitudes. En este tipo de material la narración puede plantear el pro-
blema y la solución, y en otras ocasiones dejar aspectos abiertos sobre los cuales se pue-
den discutir posteriormente.
En la elaboración de la historieta es necesario tener en cuenta el libreto, las imáge-
nes, el color y el papel en que se imprime. Después de escoger el tema se escribe un
resumen del asunto central; luego se describen las situaciones en que se enlazan los
eventos; se procede a redactar consecutivamente los diálogos y comentarios, y luego se
selecciona qué tipo de fotos o dibujos pueden representar cada mensaje.
Es necesario recordar que la imagen debe expresar otros detalles, como por ejemplo:
¿dónde tienen lugar los eventos (parques, ríos, montañas, canchas de fútbol, minas, fin-
131
cas, el hogar, bares, instituciones de salud)? ¿Qué sentimientos o emociones quieren

expresarse con los gestos? ¿Qué actividad representan las figuras? ¿Qué vestidos y tipos
de personas caracterizan a la región? ¿Qué otros paisajes, objetos o personas deben
acompañar la escena?
22. PERIÓDICOS
Es un material ampliamente difundido en zonas urbanas con alto nivel de alfabetiza-
ción; sin embargo su uso para mensajes en materia de salud necesita promoverse. En el
periódico, el escribir y el leer desempeñan un papel determinante. El acto de leer impli-
ca la comprensión de las ideas y la aceptación, asimilación y rechazo de las mismas.
Para que el lector logre lo anterior, el contenido de la lectura debe estar relacionado con
su vida, y se debe tratar que el asunto tenga significado para él.
Para emitir mensajes sobre salud pueden establecerse relaciones con el periódico
local y enviar un artículo para cada edición o producir un periódico solamente sobre
temas de salud. El utilizar el periódico local no implica conseguir equipos adicionales,
por lo que su uso es más viable.
Si se decide realizar un periódico es necesario tener en cuenta que:
• la página en que va la noticia destaca su importancia;
• la primera página deberá incluir las noticias más importantes; las otras páginas o
secciones serán más o menos importantes de acuerdo con de los intereses de los
destinatarios que leerán el periódico;
• las páginas pares están menos a nuestro alcance cuando sostenemos un periódico
abierto frente a nosotros. La vista recorre con más facilidad las páginas impares;
• las noticias deben conservar su presentación y ubicación, lo cual permite al lec-
tor encontrar los aspectos que le interesan;
• el tamaño, la longitud y tipos de letras usados en los titulares destacan su impor-
tancia. Igualmente el titular debe ser llamativo y debe dar una visión del conteni-
do del artículo, de lo contrario produce confusión en el lector y desagrado. Las
ilustraciones, ya sean dibujos, gráficos, mapas o fotos, amenizan, complementan,
facilitan la ubicación del texto y valoran la noticia;
• los tipos de impresión también sirven para destacar el mensaje; es necesario
guiarse por el tipo de letras que utilicen en la tipografía;
• los artículos deben ser claros y cortos. Se pueden dejar sin comentarios o presentar
más de un punto de vista para ayudar al lector a desarrollar sus propias opiniones.
El periódico es un medio masivo de información que puede llegar a gran cantidad de per-
sonas. En muchas ocasiones se lo lee voz alta, y así el mensaje llega a los que no saben leer,
los que tienen algún problema visual o hablan un idioma distinto del utilizado en el periódico.
132
23. FOLLETOS
Son materiales educativos impresos que se utilizan para desarrollar en forma sintética
consejos y recomendaciones en materia de salud. Son de uso muy frecuente y pueden con-
feccionarse con distintos formatos y diagramaciones, que abarcan desde los plegables
(dos o tres dobleces) hasta los folletos engrapados que contienen de 10 a 20 hojas.
Los escritos deben ser breves y contener un solo concepto, indicando en forma pre-
cisa la idea y el comportamiento que se quiere fomentar. El texto debe ser mínimo, con-
densando el mensaje en pocas frases, especialmente si está dirigido a un público semia-
nalfableto o analfabeto. Generalmente van acompañados de dibujos o imágenes que
refuerzan el mensaje.
Para elaborar el folleto se procede a escribir el libreto, utilizando palabras sencillas,
de fácil comprensión, teniendo cuidado de expresar cada idea con frases cortas; luego
se seleccionan los dibujos, fotos, gráficos o recortes que ilustren lo escrito. En el folle-
to se deben repetir los mensajes clave o hacer un resumen donde se destaque la idea
principal. En algunas ocasiones pueden acompañarse de preguntas que lleven a la refle-
xión, y de ejercicios o juegos simples que permitan aplicar lo aprendido.
VALIDACIÓN Y PRE-TESTEO DE MATERIALES

Hay una regla de oro en la producción de material educativo: nunca deben emitirse
mensajes sin haber realizado pruebas preliminares o pre-testeos. Siempre es posible que
un mensaje que parece pertinente para algunas personas resulte inoportuno o difícil de
entender para otras. Las pruebas preliminares ayudan a conocer las percepciones del
público destinatario antes de distribuir definitivamente el material.
¿Qué es una prueba de materiales?
Es un tipo de evaluación formativa que sirve para recoger en forma sistemática las
reacciones del público objetivo a mensajes y materiales antes de su producción final.
¿Qué se mide en las pruebas preliminares? Las variables principales son cinco:
• Comprensión: los materiales deben expresar el mensaje en forma clara, legible.
La comprensión no solo considera la claridad de los contenidos, sino también la
forma en que se expresan. Una palabra complicada, poco común, o un tipo de
letra muy pequeña, harán difícil que se comprenda el mensaje. También puede
ocurrir que se incluyan demasiadas ideas en un mismo mensaje y que esto con-
funda al público y le impida entender lo que realmente se le pide que haga.
• Atractivo: si un material no es atractivo no llamará la atención del público. Un
folleto lleno de palabras no invita a que la gente lo lea, y un afiche puede pasar
inadvertido si se imprime en un color muy apagado o en un tamaño muy peque-
ño, o si la imagen es de mala calidad o no es pertinente para el público. Un pro-
grama de radio muy aburrido hará que la gente cambie de emisora. La forma de
hacer programas atractivos es mediante el uso del sonido (música), tono y forma-
133
to en el caso de la radio; de elementos visuales (color e ilustraciones) en el caso

de materiales gráficos, y de movimiento; de acción, iluminación y animación en
el caso de materiales de vídeo.
• Aceptación: el contenido y la forma en que se expresan tienen que ser aceptables
para el público al que van dirigidos. Es importante identificar cuáles son, a juicio
del público, los puntos fuertes del mensaje y los puntos débiles del mismo. Si el
material contiene algo que ofenda al público, que vaya en contra de sus creencias,
o que genere discordia entre la gente a la que va dirigido, el resultado será el
rechazo. También es importante chequear cuál es el grado de relevancia personal
que las personas le asignan al mensaje entregado.
• Participación: el público debe poder identificarse con los materiales y saber que
el mensaje va dirigido hacia ellos, para lo cual es importante asegurarse de usar
símbolos y lenguajes apropiados para el público objetivo. Los personajes ilustra-
dos deben resultar familiares al público, al igual que sus características ambien-
tales, la ropa y el mobiliario usado.
• Llamamiento a la acción: los materiales deben indicar claramente qué es lo que
se pide al público que haga. Por bueno que sea un material desde el punto de vista
técnico, no servirá de nada si no transmite cuál es la acción que se promueve y
que se quiere ver llevada a cabo. Incluso los materiales que sirven para crear con-
ciencia de una situación deben incitar al que lo lee, lo escucha o lo ve a hacer
algo, ya sea obtener más información o conversar con otros sobre el tema.
Para las pruebas de materiales pueden usarse cuestionarios autoadministrados, entrevis-
tas de intercepción, grupos focales, pruebas de legibilidad, revisión por facilitadores, etc.
El método de prueba de materiales
El método recomendado y considerado cómo el más efectivo es el de las entrevistas

personales. Estas entrevistas pueden llevar de 30 minutos a una hora y sirven para inves-
tigar la comprensión, además de los sentimientos, las actitudes y los prejuicios. Sin
embargo los materiales destinados a ser usados con grupos y con metodologías especí-
ficas —tales como rotafolios, diapositivas, videos de estimulo para la discusión y otro
tipo de presentaciones similares— deberán ser probados con grupos focales bajo las
mismas circunstancias en que serán aplicados, vale decir incluyendo las dinámicas reco-
mendadas para su aplicación.
Tamaño de la muestra
Con una muestra de entre 30 y 50 personas representativas del público objetivo se encon-
trará suficiente información como para decidir si el material necesita modificarse o no.
Como en toda investigación, estas entrevistas deben ser conducidas por personal
experimentado. El entrevistador deberá ser capaz de crear confianza para que los entre-
vistados se sientan confortables y hablen libremente.
134
Hipótesis negativa
Para ser más objetivas, las pruebas de materiales deberán hacerse probando una
hipótesis negativa, o sea que lo que se pretende demostrar es la ineficacia del material.
Por ejemplo:
“El panfleto no es efectivo si menos de 75% de los encuestados entienden o aceptan
el mensaje como positivo.”
También es recomendable que en las pruebas de los materiales no intervenga el per-
sonal que estuvo involucrado en su producción; esto incrementará la objetividad de los
resultados.
Objetivos de la prueba
Como en las etapas de desarrollo de los materiales, el primer paso en la prueba de los
mismos es formular objetivos para la investigación. Estos objetivos deberán ser especí-
ficos, estableciendo una idea clara de los resultados que se pretenden de la investigación.
Diseño del cuestionario
El diseño de los cuestionarios en realidad, comienza antes de diseñarse el material y

los contenidos. Al formular los objetivos específicos o educativos del material usando
verbos activos y cuantificándolos se está ya decidiendo cuál va a ser la pregunta e inclu-
sive la respuesta esperada. Por ejemplo:
A. Objetivo educativo del material
"Que la persona encuestada pueda identificar verbalmente dos de las cuatro vacunas
ilustradas en el panfleto, que deben de aplicarse durante los primeros tres meses de
embarazo."
B. Pregunta correspondiente en el cuestionario
"Por favor, nombre dos clases de vacunas que se le deben aplicar a la embarazada en
los primeros tres meses de embarazo."
Cuestionario previo
Manteniendo el principio de la hipótesis negativa, no se puede dar por sentado que

lo que la persona encuestada está respondiendo se debe a lo efectivo del material pro-
bado. La validez del dato recogido depende del conocimiento previo del tema por parte
del encuestado. Por lógica, la respuesta que dé será más correcta si la persona encues-
tada tiene conocimientos sobre el contenido que si nunca estuvo expuesta a este. Por lo
tanto, uno de los problemas más grandes de las pruebas de materiales es que general-
mente, y en especial en el tipo de encuestas aplicado, no se tiene una idea exacta del
conocimiento de la persona encuestada sobre el tema del material evaluado. Por consi-
135
guiente, para incrementar la validez de los datos, es imprescindible aplicar un cuestio-

nario de introducción con preguntas relacionadas con los objetivos específicos. Por
supuesto, en el cuestionario previo no deberán incluirse preguntas que se relacionen con
el formato del material.
Existen ciertos casos en que no será posible aplicar un cuestionario antes de que el
encuestado vea o entre en contacto con el material educativo. Por ejemplo en el caso en
que se esté evaluando la atracción que pueda ejercer un afiche en un lugar determinado. Si
esta encuesta se basa en la observación, no es posible aplicar un cuestionario de entrada.
La cantidad de preguntas en el cuestionario previo no debería ser mayor que la can-
tidad de objetivos específicos o educativos del material. El cuestionario será por lo tanto
breve y de rápida aplicación. Por ejemplo:
"Por favor, nombre dos vitaminas que debe tomar la embarazada."
1...... 2 ....... 3 ....... 4 ......
“¿Podría decirme cuantas veces debe tomar cada una de estas vitaminas?”
Vitamina Nº 1
1 ..........2...........3........4.........5..........
Vitamina Nº 2
1 ..........2...........3........4.........5..........
Etc.
Preguntas sobre formato
Para preparar el cuestionario final se usarán las mismas preguntas del cuestionario
previo, agregándole otras sobre formato y preferencia.
"Por favor, nombre dos vitaminas que la embarazada debe tomar."
1....... 2 ....... 3 ....... 4 ......
“¿Podría decirme cuántas veces debe tomar cada una de estas vitaminas?”
Vitamina Nº 1
1 ..........2...........3........4.........5..........
Vitamina Nº 2
1 ..........2...........3........4.........5..........
Etc.
136
Preguntas de proyección
Las preguntas de proyección se aplican regularmente en psicología y se basan en el prin-

cipio de que cuando alguien pretende explicar lo que otra persona haría en una situación
hipotética en realidad está proyectando cómo él mismo reaccionaría ante dicha situación.
Aplicando este principio, las preguntas sobre preferencia y aceptación del material
deberían ser reforzadas con preguntas de proyección. Por ejemplo:
A. Preguntas sobre aceptación
“¿Le gustó el material? ¿Lo considera útil? ¿Le gustaría tener uno? ¿Le gustaría
tener algunos para regalarlos a sus vecinos?”, etc.
B. Preguntas de proyección
“¿Le gustará a sus amigos o vecinos? ¿Usted cree que ellos se lo recomendarían a
sus amigos para que lo leyeran? ¿Les gustaría a ellos tener un ejemplar? ¿Cree que lo
que dice el material es importante para ellos?”
Prueba del contenido gráfico
Cada página del material que contenga ilustraciones debe evaluarse separadamente.
Los dibujos y palabras pueden ser mal interpretados u ofender al encuestado, o podría
ser que el mensaje visual haya sido mal concebido por el ilustrador.
Es importante notar que no debe interpretarse como un resultado negativo el hecho
de que de la evaluación de las páginas por separado surja una historia diferente de la
expresada en primer lugar por el encuestado. El resultado más importante en la evalua-
ción de comprensión del mensaje es el primero, en el que se probaron la ilustración y el
mensaje combinados. En el segundo caso se está investigando la posibilidad de que
existan problemas visuales, y al concentrarse en una sola página el encuestado podría
perder la ilación del mensaje total.
Análisis de los resultados de las pruebas de materiales educativos
El análisis de los cuestionarios comprende básicamente dos pasos:

1. Tabular o contar (a) qué clase de respuesta y en qué número cada una dieron los
encuestados a determinada pregunta.
2. Seguidamente buscar patrones similares en las respuestas y analizar sus signifi-
cados a través de los porcentajes.
137
Tabulación de preguntas cerradas
Las preguntas cerradas obligan a los participantes a seleccionar una respuesta entre
varias alternativas. La forma más rápida de tabular las respuestas de este tipo de cues-
tionario es usar una copia del cuestionario en limpio. Para esto se debe:
1. Tomar los cuestionarios completados. Por cada respuesta contestada en el cues-
tionario completado hacer una marca al lado de las respuestas correspondientes
en el cuestionario en blanco, repitiendo el procedimiento para cada uno de los
cuestionarios de la encuesta.
2. Contar el número total de marcas por cada respuesta y calcular el porcentaje de
respuestas individuales dadas a cada pregunta.
Tabulación de preguntas abiertas
Las preguntas abiertas permiten a los participantes expresar con sus propias palabras
las respuestas. Estas respuestas a veces no son lo suficientemente precisas como para
ser fáciles de clasificar. Por lo tanto la tabulación de las preguntas abiertas es mucho
más complicada. Por ejemplo:
• ¿Qué dice el mensaje?
• ¿Qué le demostró el mensaje?
• ¿Cuál era la idea principal que pretendía trasmitir el mensaje?
La forma más eficiente de analizar estas preguntas es escribir cada una en un papel
separado (hoja de codificación). Como los participantes están contestando con sus propias
palabras, lo primero que se debe hacer es agrupar las respuestas en categorías. En este
caso se pueden agrupar en tres categorías: correcta, parcialmente correcta e incorrecta.
Cuando se categoricen los datos que indiquen retención de la idea principal del men-
saje y reacción ante dicha idea, se usarán las definiciones sobre los puntos principales del
mensaje hechas durante la preparación del material y de la prueba para guiar el análisis.
Para algunas preguntas abiertas (por ejemplo: “¿Qué le gustó del mensaje?” o “¿Qué
no le gustó del mensaje?”) una forma efectiva de clasificar las respuestas sería como
favorable o desfavorable.
Una vez tabuladas las respuestas a cada pregunta, la interpretación de los datos debe-
rá estar guiada por los objetivos establecidos para el mensaje y el material durante la
planificación.
Más adelante se incluye un cuadro con porcentajes que se pueden usar como crite-
rios para interpretar repuestas a preguntas tipo. Estos están expresados en forma de alto,
mediano y bajo porcentaje o puntaje para cada respuesta tipo.
138
Estas pautas pueden ayudar a comparar los resultados de la prueba con resultados
promedio. Sin embargo, esta comparación no debería ser la única base del análisis. Los
rangos tienen como finalidad servir como puntos de referencia para ayudar a examinar
los porcentajes de respuestas computados de la prueba.
Idealmente, los resultados promedio de la prueba deberían caer en los rangos altos y
no en los bajos. Sin embargo, antes de llegar a cualquier conclusión deberán analizarse
los resultados pregunta por pregunta.
Es imposible proveer rangos que sirvan de guía a las preguntas que están relaciona-
das directamente con los contenidos específicos del tipo de material que se pueda estar
probando. Por lo tanto estos resultados deberán ser considerados en forma separada. Un
método es establecer el grado de importancia de que la mayoría de los encuestados res-
pondan en una forma predeterminada.
Por ejemplo: si el material está comunicando el mensaje principal a través de una
canción es muy importante que una gran mayoría entienda las palabras en la música. En
caso contrario, el material que se probó no satisfizo sus objetivos de comunicación. Si
por otra parte la música sirve solo como sonido de fondo, que no se entienda la letra no
será crucial en la transmisión del mensaje.
Análisis de la prueba
1. Tabular cuántas respuestas se dieron por cada pregunta:

– Sumar la cantidad de tildes y luego convertir las cantidades en porcentajes
para preguntas cerradas.
– Usar categorías ("correcto/parcialmente correcto/incorrecto" o
“favorable/desfavorable"), sumar las cantidades y convertirlas en porcentajes
para las preguntas abiertas.
2. Buscar patrones en las respuestas para ver si se pueden analizar utilizando técni-
cas estadísticas.
3. Comparar los resultados con los objetivos educativos.
4. Decidir si es recomendable rehacer el material o si puede quedar esencialmente
como está.
A modo de ejemplo
A continuación incluimos los cuestionarios propuestos para validar materiales en el

trabajo con adolescentes, incluidos en el Manual de Comunicación Social para
Programas de Promoción de la Salud de los Adolescentes, realizado por OPS/OMS y la
Fundación Kellogg en 2001.
139
Validación del vídeo
Cuestionario
Me gustaría mostrarle el vídeo y hacerle unas cuantas preguntas acerca del mismo.
El mensaje está todavía en forma preliminar, por lo que necesitará recurrir un poco a su
imaginación para hacerse una idea del aspecto que tendrá después de la producción
final. En esta versión usted verá los dibujos empleados para transmitir la idea, pero en
la versión final se desarrollará la acción en vivo, y tendrá un aspecto más acabado.
1. ¿Cuál fue en su opinión la idea principal de este vídeo?
(Anotar la primera mención)
¿Nada más? (Anotar todas las menciones)
Primera mención Nada más

(marque sólo una) (marque todas)
• El embarazo en la adolescencia
• Se dbe tener una sexualidad sana y responsable
• El respeto por si mismo(a) incluye tener una
sexualidad responsable
• El amor a sí mismo(a) y a la pareja es la base
de una sexualidad responsable
• El diálogo y la confianza con los padres son
fundamentales para resolver las dudas y
afrontar los conflictos propios de la adoles-
cencia
• Tener un embarazo en la adolescencia no es
el fin del camino
• En caso de un embarazo, buscar ayuda pro-
fesional a tiempo us fundamental para nues-
tra vida y la del nuevo ser
• Prepararnos para ser padres y madres es
expresión de nuestro amor a nosotros(as)
mismo(as) y a nuestros hijos(as)
• Un(a) hijo(a) necesita nuestro amor y cuida-
do permanentes
• Otra
140
2. ¿Qué le gustó especialmente, si es que le gustó algo, acerca del vídeo?

¿Nada más? (Anotar todas las otras menciones)
• Todo
• Nada
• Me gusto el mensaje en general
• Fácil de seguir comprender
• Capta la atención/es interesante
• El mensaje es importante
• El mensaje contiene información util
• Es un buen recordatorio
• Me gustó la ides de tener una sexualidad
sana y responsable
• El mesaje es directo y acertado
• Se concentra en los adolescentes
• Su presentación es agradable, tiene ritmo, es
bonito
• El mensaje es dramático
• El mensaje se dirige directamente a mí
• Me gusta el tono alentador/ un embarazo no
es el fín del camino
• Mensaje e imágenes encajan bien
• No sé
• Otra
141
3. ¿Qué no le gustó en particular acerca del vídeo, si es que algo no le gustó?

¿Nada más? (Anotar todas las menciones)

• Todo
• Nada
• El mensaje me disgusto en general
• El mensaje fue dificil de seguir/comprender
• Voces dificiles de entender
• Demasiado liviano/ no es suficientemente
dramático
• Demasiado serio/temeroso/ excesivamente
dramático
• Aburrido, poco atractiva su presentación
• No me gusto la voz
• No captó la atención/poco interesante
• No tiene suficiente información/la informa-
ción no es nueva ni útil
• Demasiado pesimista, triste
• Mensaje e imágenes no encaharon bien
• Mensaje no relacionado conmigo
• No sé
• Otra
142
4. ¿Hubo algo en el vídeo que encontró confuso o difícil de comprender?

(Anotar primera mención)
• Nada (todo estaba claro)
• Confuso en general
• El mensaje no es claro
• Palabras dificiles de comprender
• La historia presentada es confusa, no se
entiende bien
• Demasiado información presentada
• Insuficiente información presentada
• Mensaje no relacionado conmigo
• No comprendí a quién se está dirigiendo
• Otra
5. ¿Hubo algo en el vídeo que Ud. encontró difícil de creer?

(Anotar primera mención)

• No, nada
• Mensaje no creíble en general
• No es creíble que una adolescente que tenga
un hijo pueda superar ese problema
• No es creible que se pueda dialogar libre-
mente con los padres
• No es críble que haya instituciones que se
interesen por adolescentes embarazadas para
ayudarlas
• Otra
143
6. Voy a leerle un conjunto de frases que describen el mensaje que usted acaba de
ver. Para cada frase dígame si usted está firmemente de acuerdo, de acuerdo, ni está de
acuerdo ni difiere, difiere o difiere firmemente con la oración.
(Leer las frases e indicar el grado de acuerdo o desacuerdo)
Decididamente De Ni de acuerdo ni Difiero Decididamente

de acuerdo acuerdo en desacuerdo en desacuerdo
El mensaje fue
interesante
El mensaje fue
convincente
El mensaje fue
irritante
El mensaje fue
confuso
El mensaje dio
en el clavo
El mensaje no
fue suficiente-
mente serio
El mensaje fue
ofensivo
El mensaje fue
atemorizante
El mensaje fue
creible
El mensaje me
dio información
útil
El mensaje dio
información
para otros
El mensaje captó
mi atención
144
Decididamente De Ni de acuerdo ni Difiero Decididamente

de acuerdo acuerdo en desacuerdo en desacuerdo
El mensaje cap-
tará la atención
de quienes esten
embarazadas o
su pareja
El mensaje fue
un buen recor-
datorio
El mensaje tuvo
un tono alenta-
dor en general
El mensaje fue
demasiado leve,
debe ser más
fuerte
Seré mas con-
ciente acerca de
la responsabili-
dad de tener una
asexualidad sana
y responsable
Me resulta dificil
establecer bue-
nas relaciones y
diálogo con mi
padre y mi
madre
El mensaje me
convenció de que
se debe estar
preparado para
tener una sexua-
lidad sana y res-
ponsable
145
Análisis de los datos de la prueba preliminar
El análisis del cuestionario incluye dos pasos. Primero, tabular o contar cuántos par-
ticipantes dieron cada respuesta posible a cada pregunta. Luego, buscar patrones en las
respuestas y sacar el significado de las cifras.
Las preguntas cerradas obligan a los participantes a seleccionar una respuesta entre
varias alternativas. Un método rápido para tabular o contar el número de participantes que
seleccionaron cada respuesta posible a cada pregunta consiste en emplear un cuestionario
en blanco y marcar o anotar en él el número de respuestas totales para cada pregunta.
Las preguntas abiertas son más lentas de analizar. Las preguntas abiertas permiten
que los participantes se expresen en sus propias palabras. La manera más fácil de ana-
lizar estas preguntas es escribir cada pregunta en la parte superior de una página en blan-
co separada, una hoja de codificación. Puesto que los participantes están respondiendo
con sus propias palabras, el primer paso es agrupar las respuestas a cada pregunta en
categorías. Agrupe las respuestas a cada pregunta en tres categorías: por ejemplo correc-
to, parcialmente correcto e incorrecto. Al categorizar la memorización de los participan-
tes y las respuestas referidas a la idea principal, emplee el guión del vídeo y su propia
exposición de los puntos principales del mensaje para guiar el análisis. En el caso de
algunas preguntas abiertas quizás desee clasificar las respuestas como favorables o des-
favorables.
Cómo interpretar los datos de la prueba preliminar
Una vez que ha tabulado las respuestas a cada pregunta, su interpretación debe guiar-
se por los objetivos establecidos para su mensaje en el formulario de planificación de la
prueba preliminar. Se muestran las normas para la interpretación de las respuestas a las
preguntas tipo de las pruebas preliminares. Los rangos se basan en los resultados de
pruebas anteriores.
Pueden ser útiles para comparar su vídeo con los resultados de la prueba preliminar
anterior. Esta guía no puede darle los rangos o las tasas para las preguntas que se rela-
cionen específicamente con su vídeo. Tendrá que interpretar los porcentajes por sí
mismo. Pregúntese cuán vital es el que la mayoría de los participantes respondan de una
cierta manera a cada pregunta.
Por ejemplo, si el vídeo comunica la información de la idea principal mediante la
música, es muy importante que una gran mayoría responda que puede comprender las
palabras de la canción. Por otro lado, si la música del vídeo sirve como sonido de fondo,
entonces no es tan vital comprender la letra de la canción.
Idealmente la mayoría de las respuestas abiertas caerá dentro de la categoría correc-
ta. Este modelo tiende a confirmar que el vídeo está alcanzando sus objetivos. El tama-
ño de la muestra y la metodología empleada no permiten la formulación de conclusio-
nes definitivas acerca de cuál será el impacto de su mensaje después de su transmisión.
La prueba preliminar mejorará el vídeo.
146
Considere los resultados generales.

• ¿Qué se aprendió con la prueba preliminar?
• ¿Alcanzó el vídeo sus objetivos de comunicación?
• ¿Cuáles son los puntos fuertes del vídeo y sus debilidades?
• ¿Recibió el vídeo una reacción favorable y apropiada por parte del público?
• ¿Se destacó alguna respuesta a cualquier pregunta específica?
• ¿Debe revisarse el vídeo?
Normas para la interpretación de las respuestas a las preguntas estándar

de las pruebas preliminares
Alto % Promedio % Bajo %

Atención/rememoración 41 o más 30-40 29 o menos
Idea principal 36 o más 25-35 24 o menos
Digno de recordar 76 o más 60-75 59 o menos
Personalmente relevante 66 o más 50-65 49 o menos
Nada confuso 9 o menos 10-20 21 o más
Creíble 91 o más 75-90 74 o menos
Bien hecha 66 o más 50-65 49 o menos
Convincente 71 o más 55-70 54 o menos
Informativa 76 o más 60-75 59 o menos
Demostró su premisa 91 o más 75-90 74 o menos
Interesante 66 o más 50-65 49 o menos
Agradable 66 o más 50-65 49 o menos
147
6 CAPÍTULO
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
PARA EL DESARROLLO
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
PARA EL DESARROLLO
Esta etapa es fundamental y, aunque siempre se ubica al final de los documentos y

manuales, en realidad es una de las primeras cosas que deben planificarse. Por eso en
un proceso de comunicación para el cambio social siempre hay que considerar los recur-
sos para la evaluación.
Dividiremos este capítulo en cuatro secciones:
1) Evaluación de materiales
2) Evaluación de procesos
3) Evaluación de resultados
4) Evaluación de impacto
1. EVALUACIÓN DE MATERIALES
En este caso, la evaluación se basa en una lista de criterios generales y específicos.
Los criterios generales se refieren a cualidades deseables para cualquier tipo de
material, y para que un material sea aceptable debe cumplir al menos 8 criterios de un
máximo de 12.
Los criterios específicos se refieren a cualidades o características que los materiales
deberían tener de acuerdo con la categoría a la cual pertenecen: interactivo, audiovisual,
auditivo o impreso. En la pauta de criterios específicos, el grado de cumplimiento de
cada uno de los criterios es calificado de 1 a 5.
151
Pauta de evaluación. Criterios generales para todo tipo de material
Identificación del material

Título:...................................................................................................................................................
Procedencia:.........................................................................................................................................
Descripción:.........................................................................................................................................
Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales:
CRITERIOS GENERALES CUMPLE NO CUMPLE
1. ¿Participó el público objetivo en la selección,

elaboración, y evaluación del material? …….. ……..
2. ¿Representa situaciones de la vida
diaria? …….. ……..
3. ¿Forman parte de un programa de
comunicación o educación? …….. ……..
4. ¿Están disponibles los servicios o
recursos que promueve? …….. ……..
5. ¿Se dispone de otros materiales o
técnicas que refuercen los mensajes? …….. ……..
6. ¿Han sido sometidos a prueba antes
de su elaboración final? …….. ……..
7. ¿Hay instructivos para su utilización? …….. ……..
8. ¿Se ha definido el público al que
va dirigido en términos de nivel educativo,
características culturales, geográficas y
socioeconómicas? …….. ……..
9. ¿Se ha cuidado que el material no contenga
elementos ofensivos para las tradiciones de la
comunidad? …….. ……..
10. ¿Es evidente que el personal o técnicos de
salud tuvieron participación en su diseño? …….. ……..
11. ¿Respeta la libertad de decisión del público
sin manipularlo? …….. ……..
12. ¿Responde a un objetivo específico? …….. ……..
Comentario:..........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
Cantidad de criterios cumplidos: ........................................................................................................

..............................................................................................................................................................
152
CAP. 4 - EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES
Pauta de evaluación. Criterios específicos para material visual

(por ejemplo presentaciones de Power Point, charlas)
Identificación del material:...................................................................................................................

Título: .................................................................................................................................................
Procedencia: ........................................................................................................................................
Descripción: ........................................................................................................................................
Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales:
CRITERIOS ESPECÍFICOS 1 2 3 4 5
1. Presenta UN tema específico ------ ------ ------ ------ ------

2. El tema se comprende fácilmente ------ ------ ------ ------ ------
3. Los colores e imágenes contribuyen
a destacar el tema ------ ------ ------ ------ ------
4. El mensaje es objetivo ------ ------ ------ ------ ------
5. El mensaje no se presta a interpretaciones
ambiguas ------ ------ ------ ------ ------
6. El material no contiene elementos
innecesarios ------ ------ ------ ------ ------
7. El tamaño de sus elementos favorece
una buena visualización ------ ------ ------ ------ ------
8. El mensaje es atractivo para el público ------ ------ ------ ------ ------
9. La duración de la exposición es adecuada
adecuada ------ ------ ------ ------ ------
10. Motiva la discusión ------ ------ ------ ------ ------
TOTALES PARCIALES ------ ------ ------ ------ ------
TOTAL ------------
Decisión: Usar el material tal como está (45 – 50 puntos) ------------

Necesita cambios (24 – 44 puntos) ---------------
Rechazado (menos de 23 puntos) ---------------
Comentarios:........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
153
Pauta de evaluación. Criterios específicos para material de audio

(por ejemplo radio, megáfono, etc.)

Título: .................................................................................................................................................
Procedencia: ........................................................................................................................................
Descripción: ........................................................................................................................................
En una escala de 1 a 5 califique de acuerdo al grado de cumplimiento.

5 corresponde a cumplimiento total y 1 indica incumplimiento del criterio específico:
1. Se oye adecuadamente ------ ------ ------ ------ ------

2. El lenguaje es comprensible ------ ------ ------ ------ ------
3. Contiene variedad de recursos, tales
como música, voz, etc. ------ ------ ------ ------ ------
4. Se refiere a un solo tema ------ ------ ------ ------ ------
5. Los aspectos secundarios (música de
fondo, efectos de sonido) no distraen
la atención del mensaje principal ------ ------ ------ ------ ------
6. Los mensajes son reforzados por
otros materiales ------ ------ ------ ------ ------
7. Los mensajes se presentan en
forma objetiva ------ ------ ------ ------ ------
8. Proporciona elementos que invitan a
la participación del público ------ ------ ------ ------ ------
TOTAL ------------
Decisión: Usar el material tal como está (45 – 50 puntos) --------------

Comentarios:........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
154
Pauta de evaluación. Criterios específicos para material audiovisual

(por ejemplo vídeos, videoforos, etc.)

Título: .................................................................................................................................................
Procedencia: ........................................................................................................................................
Descripción: ........................................................................................................................................

1. Sincronización de imagen y sonido ------ ------ ------ ------ ------

2. Es atractivo ------ ------ ------ ------ ------
3. Contiene elementos de síntesis de los
mensajes principales ------ ------ ------ ------ ------
4. Presenta un tema específico en forma
completa ------ ------ ------ ------ ------
5. Los mensajes son fácilmente
comprensibles ------ ------ ------ ------ ------
6. Las imágenes son claramente visibles ------ ------ ------ ------ ------
7. El audio se oye claramente ------ ------ ------ ------ ------
8. Los mensajes se presentan en forma
objetiva ------ ------ ------ ------ ------
9. Contiene elementos que estimulan la
participación del público ------ ------ ------ ------ ------
10. Su duración es aceptable ------ ------ ------ ------ ------
11. No está recargado de información ------ ------ ------ ------ ------
TOTAL ------------

Comentarios:........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
155
Pauta de evaluación. Criterios específicos para material escrito

(por ejemplo afiches, folletos, volantes, etc.)

Título: .................................................................................................................................................
Procedencia: ........................................................................................................................................
Descripción: ........................................................................................................................................

1. Presenta un tema específico en forma

completa ------ ------ ------ ------ ------
2. El contenido del mensaje es fácilmente
comprensible ------ ------ ------ ------ ------
3. Las ilustraciones aclaran o complementan
lo escrito ------ ------ ------ ------ ------
4. El tamaño de la letra facilita la lectura ------ ------ ------ ------ ------
5. Hay elementos de síntesis del mensaje
o contenido ------ ------ ------ ------ ------
6. Existen elementos para resaltar ideas
importantes, tales como subrayados, marcación
de letras con otros colores, etc. ------ ------ ------ ------ ------
7. La ortografía, gramática, puntuación y
redacción son apropiadas ------ ------ ------ ------ ------
8. No está recargado de información escrita ------ ------ ------ ------ ------
9. Usa lenguaje comprensible
para el público ------ ------ ------ ------ ------
TOTAL ------------

Comentarios:........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
156
2. EVALUACIÓN DE PROCESOS
En general, las evaluaciones de procesos son aquellas que se realizan durante la ejecución
del programa, supervisando y controlando la calidad del programa según lo planificado.
Procesos por evaluar en un programa tradicional de comunicación
En los programas o planes tradicionales de comunicación y/o educación para la

salud, la evaluación de procesos incluye los siguientes indicadores:
• Examina procedimientos y tareas relacionadas con la ejecución del programa.
• Incluye aspectos administrativos, organizacionales y financieros, además de
aspectos técnicos
• Verifica el número de actividades programadas realizadas
• Verifica el cumplimiento del cronograma de actividades
• Revisa la ejecución de los gastos
• Aquilata la llegada al público seleccionado
• Monitorea la demanda de servicios
• Controla la distribución de materiales, etc.
Algunas modalidades de seguimiento que permiten recoger la información para eva-
luar procesos incluyen:
• revisión semanal del inventario de materiales;
• servicios de recortes y registro (audio y vídeo) de la cobertura de los medios de
comunicación impresos;
• seguimiento de llamadas telefónicas a la radio y la televisión;
• revisión de las respuestas telefónicas para comprobar la previsión y adecuación
del mensaje;
• monitoreo del volumen de las demandas y del tiempo que toman las respuestas;
• control de los puntos de distribución para evaluar el uso de los materiales y garan-
tizar que se encuentren aún disponibles;
• llamadas telefónicas o reuniones con organizaciones participantes para revisar el
progreso realizado y los problemas;
• grupos focales o entrevistas telefónicas con participantes del programa o de
miembros del público seleccionado;
157
• seguimiento con maestros, médicos u otros líderes de la comunidad para compro-

bar su preparación e interés y para identificar problemas.
Las mediciones del proceso tratadas están diseñadas para supervisar el programa en
desarrollo. El control de la cantidad de materiales distribuidos, el número de reuniones
en las que se participó o la cantidad de artículos impresos, le indicarán la manera en que
está operando el programa, y el modo en que está respondiendo el público selecciona-
do. Esas mediciones no indicarán los efectos del programa, es decir, si los participantes
aprendieron, actuaron o experimentaron algún cambio. En consecuencia, es importante
evaluar los efectos o resultados de su programa.
Procesos por evaluar en un programa de cambio social
La comunicación para el cambio social estableció otro tipo de indicadores de proce-

so. Recordemos que el marco conceptual del cambio social brinda elementos que per-
miten evaluar lo que ya está ocurriendo dentro de un grupo humano: el proceso de
comunicación. Al hacerlo es posible incorporarse al grupo y ayudar a catalizar sus inte-
reses y acciones a favor de la salud y la calidad de vida.
La evaluación del proceso del diálogo comunitario y de la acción colectiva deben
hacerse por medio de la observación de lo que ocurre, si el observador está inmerso en
la comunidad el tiempo suficiente como para observar todo; de no ser así, la forma de
evaluar es a través de grupos focales y entrevistas con líderes clave (véase el Anexo 7).
Los creadores del Modelo integrado para medir los procesos y resultados de la
comunicación para el cambio social elaboraron dos matrices para ordenar la informa-
ción recogida. Una para el proceso de diálogo comunitario y otra, para el de proceso de
acción colectiva. Cada una de ellas debe llenarse por separado, para cada problema
identificado. Es decir, si la comunidad identifica que tiene problemas con la contamina-
ción por basura en las calles, de drogadicción de los jóvenes y de violencia en las escue-
las, los procesos de diálogo y acción deben registrarse por separado para cada uno. Por
tanto habría que hacer seis matrices de evaluación de proceso.
Antes de comenzar a introducir información en las matrices es necesario hacer la
definición operacional del concepto de comunidad. En este documento se entiende que
es un concepto de rango amplio, multinivel, que va desde lo local, —geográficamente
definido como entidades tales como pueblos o aldeas, ciudades o naciones—, hasta enti-
dades internacionales ampliamente dispersas en el espacio y el tiempo, tales como las
organizaciones de activistas que se contactan a través de Internet para protestar contra
la globalización. Comunidad incluye también ciertos grupos de características específi-
cas, como las comunidades de homosexuales, organizaciones profesionales y, eventual-
mente, la misma red de comunicadores para el desarrollo. El modelo reconoce que las
comunidades no son entidades homogéneas, pero están compuestas por subgrupos con
un tipo de estratificación social y distintos intereses. Por eso los desacuerdos y conflic-
tos están incluidos en el desarrollo de este modelo.
158
Se sugiere que la evaluación del proceso de la comunicación para el cambio puede

ser realizada por tres tipos de personas, a saber:
• miembros de la misma comunidad, que deseen saber cómo van avanzando en
sus esfuerzos por lograr los objetivos planteados;
• agentes de cambio externos, involucrados en el proceso, que necesiten docu-
mentar cómo está cumpliendo la comunidad con los compromisos adquiridos con
agencias externas de financiamiento o con el Gobierno; y
• científicos sociales que deseen conducir un análisis sistemático de las relaciones
entre el proceso de cambio social y sus resultados, a través del estudio de una
muestra de comunidades, para compartir sus descubrimientos con sus colegas
académicos y sus alumnos.
Cada uno de estos grupos, al evaluar, pondrá el acento en aquellos temas que mejor
se adecuen a sus intereses, lo que va a determinar qué indicadores se utilizarán, los
métodos para recoger los datos y la manera de informarlos posteriormente. A los efec-
tos del desarrollo de la participación comunitaria, la autoevaluación es la forma más
adecuada.
Lo que no puede faltar antes de iniciar la evaluación de proceso es un perfil de la
comunidad, que se construye a través de grupos focales y entrevistas en la comunidad
en los días en que se inicia el trabajo de campo. El objetivo de estas reuniones es cono-
cer las características de la comunidad, enumerar sus problemas o temas de interés,
construir un mapa de sus recursos y una descripción de los espacios comunes, los sitios
de reunión, de los distintos grupos de habitantes que espontáneamente se han formado,
de sus líderes, de los conflictos actuales, etc. Una vez realizado este perfil puede reco-
lectarse la información para las matrices.
A continuación graficaremos ambas matrices y luego explicaremos la forma de intro-
ducir la información y de procesar los datos.
159
160
Matriz 1: Diálogo comunitario
Código de la comunidad Código del problema

Nombre de la comunidad:---------------------------------------------------------------------------- Fecha de inicio:-------------------------------------
Problema o tema: ------------------------------------------------------------------------------------- Fecha de terminación:----------------------------------
HerramientasComunicacion
(dejar en blanco si está en desarrollo)

Estado del proceso (1) ¿Ocurre? Agente de Líderes Identificación PARTICIPANTES Contexto Desacuerdos, Proceso de Resultados
SÍ / NO cambio claves de líderes Total H/M Grupos Id. grupos para el conflictos decisión específicos
(2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) diálogo Sí/No Soluc.
(10) (11) (12) (13) (14)
7/5/06
1. Catalizador
2. Reconocimiento del
problema
3. Identificación, involucra-
Miento de líderes
4. Clarificación
8:58 AM
de percepciones
5. Expresión de intereses:
individuales y compartidos
6. Visión de futuro
7. Evaluación del estado
actual
Page 160
8. Objetivos por
Alcanzar
9. Opciones para la acción
10. Consensos para la
acción
11. Plan de acción
Catalizador. Nombre del Cantidad de líderes Lista Cantidad de grupos. Lista 1. Reunión 0. Ninguno 0. Ninguno 1. Ninguno
- Estímulo interno agente de involucrados 2. Grupos 1. Pocos 1. Consenso 2. Líderes deciden
- Agente de cambio cambio pequeños 2. Algunos 2. Compromiso 3. Discusión hasta la
no
- Innovación 3. Redes de 3. Muchos 3. Mediación objeción
- Políticas trabajo 4. Arbitraje 4. Discusión hasta el
- Tecnologías 4. Otro 5. Amenaza consenso
- Medios de comunicación 6. Violencia 5. Proposiciones y voto
7. Evitación - voz y voto
8. Otro - mano alzada
- secreta
Restricciones para la acción Apoyos para la acción
HerramientasComunicacion
Matriz 2: Acción colectiva
Código de la comunidad Código del problema

7/5/06
Nombre de la comunidad:---------------------------------------------------------------------------- Fecha de inicio:-------------------------------------

Problema o tema: -------------------------------------------------------------------------------------
Fecha de terminación:----------------------------------
(déjese en blanco si está en desarrollo)
Estado del ¿Ocurre Agente de Líderes Identifica PARTICIPANTES Contexto Desacuerdos, Proceso de Resultados
proceso (1) ? cambio clave (4) ción de Total H/M Grupos id. grupos para el conflictos decisión Específicos
8:58 AM
SÍ / NO (3) líderes (6) (7) (8) (9) diálogo Sí/No Soluc.

(2) (5) (10) (11) (12) (13) (14)
12. Asignación
responsabilidad
13. Movilización
Page 161
comunitaria
14.
Implementación
15. Resultados
16. Evaluación
participativa
Catalizador. Nombre del Cantidad de líderes Lista Cantidad de grupos. Lista 1. Reunión 0. Ninguno 0. Ninguno 1. Ninguno
- Estímulo interno agente de involucrados 2. Grupos 1. Pocos 1. Consenso 2. Líderes deciden
- Agente de cambio cambio pequeños 2. Algunos 2. Compromiso 3. Discusión hasta la
no
- Innovación 3. Redes de 3. Muchos 3. Mediación objeción
- Políticas trabajo 4. Arbitraje 4. Discusión hasta el
- Tecnologías 4. Otro 5. Amenaza consenso
- Medios de comunicación 6. Violencia 5. Proposiciones y voto
7. Evitación - voz y voto
8. Otro - mano alzada
- secreta
Restricciones para la acción Apoyos para la acción

161
Cada uno de los espacios de estas matrices se llena de la siguiente manera:

Identificar el código de la comunidad, que es asignado por acuerdo de la misma
comunidad que se autoevalúa o por el evaluador externo
Identificar el código del problema o tema por tratar, con un número que puede
originarse en una lista de problemas o de temas de interés recogidos en el Perfil de la
Comunidad, cuando se entrevistó a personas y se organizaron los grupos focales.
Fecha de inicio, que es la fecha en que se inició el proceso de diálogo y/o acción,
en relación con el problema específico al que alude la matriz. Recuerde que debe hacer
una matriz para cada problema por tratar.
Fecha de terminación, que es el momento en que el diálogo y la acción terminan
para el problema especificado en la matriz.
(1) Primera columna: pasos en el proceso
Esta primera columna contiene cada uno de los pasos que deben seguir tanto el pro-
ceso de diálogo como el de acción. En la primera matriz, donde hay que identificar al
catalizador, guíese por la lista que hay bajo la columna, donde cada posible catalizador
tiene asignado un código numérico: identifique quién o qué actuó como catalizador o
detonante del proceso de diálogo, para el problema específico que esté tratando.
(2) Segunda columna: ocurrencia del proceso
Apunte, en cada casilla, si se dio ese paso o no (reconocimiento del problema, identifi-
cación e involucramiento de líderes comunitarios, clarificación de percepciones, expresión
de intereses individuales y colectivos, visión de futuro, evaluación del estado actual, etc.).
Es probable que la comunidad estudiada, en relación con el tema tratado, no siga todos estos
pasos en el mismo orden y saltee algunos de ellos. Eso también debe registrarlo.
(3) Tercera columna: agente del cambio
Si existe, escriba el nombre de la persona o las personas que actuaron como agentes
de cambio para cada paso del proceso. Anote si este agente proviene de la misma comu-
nidad o de fuera de ella.
(4) Cuarta columna: líderes clave
Registre la cantidad de líderes involucrados en cada paso del proceso.
(5) Quinta columna: identificación de los líderes clave
Escriba el número de identificación de cada líder clave, para cada paso del proceso. Este
número proviene de la lista de líderes recogida cuando se hizo el perfil de la comunidad.
(6) Sexta columna: cantidad de participantes
Aquí hay que registrar la cantidad total de personas que participó en cada paso del
proceso.
162
(7) Séptima columna: género de los participantes

Escriba la cantidad total de hombres y de mujeres que participaron en cada paso del
proceso y calcule la razón de hombres/mujeres. Esto le indicará cuál es la participación
real de cada género en cada paso del proceso
(8) Octava columna: grupos participantes
Registre el número total de grupos involucrados en cada paso del proceso y los nom-
bres de cada uno de ellos.
(9) Novena columna: identificación del grupo
Escriba el número de identificación de cada grupo participante, para cada paso del
proceso. Esta información también procede del documento de Perfil de la Comunidad.
Este dato nos dirá si los grupos más afectados por el problema se han involucrado o no
en el proceso de diálogo y acción para resolver el problema que les atañe.
10) Décima columna: contexto en que se da el diálogo
Indica, para cada paso del proceso, el contexto en que los miembros de la comuni-
dad se comunican y dialogan. Escriba el número correspondiente a la clasificación ubi-
cada al final de la columna, que indica el tipo de diálogo que se ha establecido: 0.
Ningún tipo de diálogo; 1. Reunión comunitaria; 2. En pequeños grupos; 3. Redes de
contactos. Esta última categoría se incluye cuando una o más personas van casa por
casa, puerta por puerta en la comunidad, y el diálogo se produce en una secuencia de
conversaciones o discusiones con diferentes personas a lo largo del tiempo. Pueden
incluirse muchos otros códigos para clasificar otros tantos tipos de diálogo comunitario.
(11) Undécima columna: desacuerdos y conflictos
Para cada paso del proceso indique dónde se produjo un desacuerdo o conflicto. Use
el código de la lista ubicada al final de la columna para calificar el nivel de desacuerdo
o conflicto: 0. Ningún conflicto; 1. Consenso; 2. Compromiso; 3. Mediación; 4.
Arbitraje; 5. Amenaza; 6. Violencia; 7. Evitación; 8. Otro.
(12) Duodécima columna: cómo resolvieron los desacuerdos o conflictos.
Para cada paso del proceso emplee la escala ubicada al final de la columna para cali-
ficar la forma en que fueron resueltos los conflictos o desacuerdos. La escala es: 1.
Ninguna forma; 2. Los líderes decidieron; 3. Se discutió hasta llegar a la no objeción;
4. Se discutió hasta llegar a un consenso; 5. Se hicieron distintas propuestas que fueron
votadas ya sea a viva voz, a mano alzada o en forma secreta.
(13) Decimotercera columna: proceso de decisión
Si una decisión se ha tomado en cualquier paso del proceso, indíquela marcando en
la columna que corresponda. Si la decisión no ha sido tomada (por ejemplo, no se ha
tomado ningún curso de acción definido), deje la casilla en blanco. Si, por cualquier
motivo, el proceso ha continuado a pesar de no haberse tomado ninguna decisión, mar-
que el número 1, que señala “ninguna decisión”.
163
(14) Decimocuarta columna: resultados específicos

Para algunos pasos del proceso de diálogo y acción la comunidad puede producir
ciertos resultados, como por ejemplo documentos. Puede ser un escrito con la visión
futura que la comunidad tiene del problema y/o la lista de objetivos por cumplir
Al final de cada matriz hay dos casillas:
Restricciones/dificultades y apoyos/soportes para la acción, donde debe anotarse
cualquier barrera o apoyo para la acción que esté afectando o haya afectado el progreso
de la comunidad frente al problema planteado. Estas barreras o apoyos pueden ser pre-
siones políticas, falta de equipamiento, autorizaciones legales, acceso a financiamiento,
apoyos políticos o gremiales, donaciones de agencias, etc. Anote también cómo se ha
conducido la comunidad frente a cada una de estas dificultades o apoyos.
Esta forma de registrar el proceso de cambio de una comunidad puede verterse en
una base de datos computacional en la que se identifique cada variable con un código
específico, y en la que luego puedan asociarse las variables para identificar, por ejem-
plo, qué ocurrió con el número de participantes en el momento en que se produjo la
mayor presión política en contra del proceso de cambio.
El mismo problema puede registrarse en tres momentos distintos de su proceso de
diálogo y acción, y analizar qué ocurrió con cada uno de los componentes clave de este
modelo a lo largo del tiempo.
Lo más valioso de este instrumento es que permite visualizar cabalmente el proceso
que vive una comunidad cuando enfrenta un problema que la afecta y cómo se configu-
ran los fenómenos del diálogo comunitario y de la acción colectiva. Aunque no se haga
un análisis estadístico de cada variable, la sola descripción de lo que ocurrió en cada
paso del proceso es de enorme valor para la comunidad y para los estudiosos de los
fenómenos sociales y de comunicación.
3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS
La mayor parte de las mediciones de resultados están concebidas para indicar el
efecto que se logró, pero no de qué manera o por qué: estos son temas de investigación
formativa y mediciones del proceso. El efecto o resultado es primordial, pero también
necesita saber qué sucedió, de qué manera y por qué ciertos elementos dieron resultado
y analizar lo que debe cambiarse en programas futuros. En consecuencia, los planes para
medir los resultados finales se combinan con otras estrategias de evaluación.
Resultados por evaluar en un programa tradicional de comunicación
Las metodologías de evaluación de los resultados constan generalmente de una cons-

tatación de la toma de conciencia del público seleccionado a través de las actitudes y/o
la conducta antes y después del programa. A diferencia de los métodos de pruebas pre-
164
liminares —evaluación formativa— descritos en la etapa 3, estas son medidas cuantita-

tivas necesarias para sacar conclusiones acerca del efecto del programa.
Avanzando un paso más allá de las mediciones del proceso, la evaluación de los
resultados debe proporcionar más información acerca del valor que acerca de la canti-
dad de actividad. Las mediciones pueden ser autorregistradas, como por ejemplo entre-
vistas con el público seleccionado, y observaciones, tales como cambios en las visitas a
la clínica. Las comparaciones entre el grupo de control (no cubierto por el programa,
pero similar en otros aspectos al público seleccionado) y el público seleccionado que
recibe el programa, son aconsejables pero no siempre posibles.
Es difícil enumerar didácticamente los indicadores de resultado de un programa de
comunicación, pues estos dependen de los objetivos planteados en la planificación de
la estrategia.
En general, puede decirse que la evaluación de resultados describe efectos inmedia-
tos en el público, en términos de conocimientos, actitudes y prácticas. Esto puede hacer-
se, entre otros, con dos tipos de diseño evaluativo:
• Comparación antes-después, en la que se evalúan conocimientos, actitudes y
prácticas del público antes de iniciar el programa de comunicación educativa, y
al terminar este se vuelven a medir conocimientos, actitudes y prácticas en el
mismo público. El cambio se registra y eso constituye el resultado del programa.
• De caso-control, que es una comparación entre dos grupos de públicos de simila-
res características, en que solo a uno de ellos se le aplicó el programa de comuni-
cación educativa y al otro no. Luego de transcurrido el programa se miden conoci-
mientos, actitudes y prácticas en ambos grupos, bajo el supuesto de que habrá
resultados en aquél en el cual se aplicó el programa de comunicación educativa.
Por cierto, ambos diseños se complementan y pueden aplicarse simultáneamente.
Para cada uno de estos componentes —conocimientos, actitudes y prácticas— exis-
ten indicadores que permiten evaluar los cambios producidos. Algunos de estos indica-
dores se presentan en el siguiente recuadro:
Componente del programa Indicador
Conocimientos • atención prestada al mensaje
• comprensión del lenguaje y contenidos del
mensaje
• recordación (% de recuerdo del mensaje)
Actitudes • grado de adhesión al mensaje
• grado de utilidad del mensaje
La mejor forma de medirlas es a través de • grado de relevancia personal del mensaje
las escalas de Likert, que incluyen un gra- • grado de pertinencia del mensaje
diente de 3 a 5 conceptos de valoración
Prácticas o conductas • demanda de atención
• demanda de información
• cobertura de acciones
• aporte a metas de impacto sanitario
165
En el gráfico siguiente, acerca de las opciones de evaluación basadas en los recursos

disponibles, se le proporcionan alternativas de las tareas de evaluación que podría con-
siderar si no cuenta con un presupuesto para evaluación, o si tiene un presupuesto mode-
rado para ella. También le facilita ejemplos de las clases de evaluación que podría con-
siderar en condiciones ideales con recursos sustanciales. La matriz es aditiva de izquier-
da a derecha. Podría esperarse que cada nivel ascendente del programa incorpore la téc-
nica de evaluación descrita en niveles inferiores, además de las descritas en el nivel
superior.
Opciones de evaluación basadas en los resultados disponibles

Evaluación Mínimos Modestos Sustanciales
Formativa Prueba de legibilidad Ubicación central Grupos focales

Entrevista de intercepción Entrevistas individuales
en profundidad
De proceso Mantenimiento de Lista para control del pro- Auditoría gerencial

registros grama
De resultados Evaluaciones de acti- Progreso en el logro de Evaluación de la audien-

vidad (no. del exá- objetivos controlados (cál- cia seleccionada sobre
men selectivo, res- culo del % de la audiencia conocimientos ganados;
puesta de la audien- seleccionada que es con- prueba preliminar final
cia, asistencia al pro- ciente y participante)
grama)
De impacto Revisión de medios Encuestas públicas Estudios sobre el cambio

de prensa (monitoreo (encuestas de conducta de la conducta del públi-
del contenido de los autoinformada) co; datos sobre cambios
artículos que apare- en el estado de la salud
cen en los periódicos) pública
Resultados por evaluar en un proceso de comunicación para el cambio social
Tal como dijimos anteriormente, la evaluación de cualquier proceso de comunica-

ción para el cambio social puede ser realizada por la misma comunidad, por agentes
externos o por científicos sociales. El nivel de profundidad con que se recogen y anali-
zan los indicadores del resultado en este proceso va a depender esencialmente de quién
lo lleve a cabo.
Para efectos de este manual, optaremos por la fórmula más simple, que es aquella
que puede hacer la misma comunidad, con indicadores más cualitativos que cuantitati-
vos, mas no por eso menos relevantes.
En el siguiente cuadro se explican los indicadores de resultado, las dimensiones para
medirlos, las principales preguntas que deben hacerse para obtener la información para
cada dimensión, y la forma de responder a cada una de esas preguntas, a través de varia-
bles simples:
166
Iindicador Dimensiones Preguntas Tipo de respuesta

Liderazgo a. Extensión del a.1. ¿Quiénes son los principales Nombres de líderes,
liderazgo líderes de esta comunidad? formales e informales
a.2. ¿Quiénes son los líderes en esta Nombres de líderes,
comunidad respecto de tal pro- formales e informales
blema específico?
a.3. ¿Cuánta gente ha tenido la opor- Cantidad de líderes
tunidad de liderar varios aspec-
tos de este proceso/programa?
a.4. ¿Pudieron los líderes ejercer su SÍ / NO
liderazgo en este proceso/pro-
grama?
b. Equidad y b.1. ¿Cuántos de los líderes actuales Cantidad de
diversidad (para el tema o problema espe- líderes/cantidad de
del liderazgo cífico) pertenecen a grupos organizaciones
organizados y reconocidos por
la comunidad?
c. Flexibilidad c.1. ¿Cómo se seleccionaron los Respuesta abierta
líderes en la comunidad?
c.2. Del total de líderes que partici-
pan en el tema específico Cantidad de líderes
¿cuántos fueron elegidos por electos/total de líde-
sus grupos de referencia? res
d. Capacidad d.1. ¿Qué tan capaz cree usted que Capaz / No sabe /
para conducir es su líder para enfrentar el pro- Incapaz
el diálogo y blema?
la acción
e. Visión y e.1. ¿Cree que el líder, respecto de SÍ / NO
capacidad de este problema o tema, tiene cla-
innovación ros los objetivos por alcanzar y
de los líderes la dirección que debe seguir
para encontrar soluciones?
f. Veracidad y f.1. ¿Es su líder creíble en las pro- SÍ / NO
popularidad mesas que hace?
del liderazgo f.2. ¿Es el líder accesible a los SÍ / NO
miembros de su comunidad?
167

Grado y g. Acceso a la g.1 ¿Existe algún comité u organiza- SÍ / NO
equidad de participación ción comunitaria dedicado a
la partici- enfrentar el tema o problema
pación específico?
g.2 ¿Ofrecen esos comités u organi-
zaciones la posibilidad de parti- SÍ / NO
cipar activamente a los miem-
bros de la comunidad?
h. Extensión y h.1 ¿Han participado los miembros SÍ / NO
nivel de la de la comunidad en las activida-
participación des relacionadas con el proble-
ma o tema específico?
h.2 ¿Cómo calificaría la participa-
ción general de la gente en las
actividades de resolución del BUENA / REGU-
problema específico? (puede LAR / MALA
hacer una lista de actividades)
Equidad en i. Conciencia y i.1 Porcentaje de miembros de la Cantidad de personas
la informa- correcto comunidad que tiene un correc- bien informadas/total
ción conocimiento to conocimiento del tema o pro- de personas de la
del tema o blema específico comunidad
problema i.2 Porcentaje de hombres y mujeres
que tienen conocimiento correc- Cantidad de hombres
to del problema o tema específi- bien informados/can-
co tidad de mujeres bien
informadas
j. Fortaleci- j.1 Frecuencia con que los miembros –Una vez por semana
miento del de la comunidad utilizan los –Una vez por mes
libre flujo de medios de comunicación locales
la informa- para informarse sobre el tema o
ción problema
j.2 Porcentaje de la población que ha Cantidad de personas
discutido entre ellos sobre el que han discutido
tema o problema específico en entre ellas/total de
el último mes miembros de la
comunidad
168

Autoeficaci k. Eficacia per- k.1 ¿Cree que si en su comunidad se SÍ / NO
a colectiva cibida de presentan problemas que las
tomar accio- personas no pueden resolver
nes como solas, la comunidad entera
grupo puede resolverlos por ella?
l. Capacidad l.1 La gente de esta comunidad tiene SÍ / NO
percibida de pocas capacidades y recursos
otros miem- para trabajar unida, comparada
bros de la con otras comunidades
comunidad
m. Grado perci- m.1 Los miembros de esta comuni- SÍ / NO
bido de efi- dad somos capaces de superar
cacia para las dificultades más duras por-
resolver pro- que estamos todos organizados
blemas como tras un mismo objetivo
grupo
Sentido de n. Importancia n.1 ¿Qué tan importante es para –Más importante
pertenencia del tema o usted el tema o problema espe- –Igual de importante
problema cífico comparado con la impor- –Menos importante
para los par- tancia que le dan las otras per-
ticipantes de sonas afectadas por el mismo
la comunidad problema?
o. Responsabi- o.1 Porcentaje de la comunidad que Cantidad de personas
lidad para se identifica a sí mismo como que se sienten res-
con el tema o responsable del problema o ponsables/total de
problema tema específico y de actuar para miembros de la
solucionarlo comunidad
p. Identificación p.1 ¿Qué clase de problema o tema –Ajeno a la comuni-
personal con es este: ajeno a la comunidad, dad
el tema o de algunos miembros de la –De algunos miem-
problema comunidad, de toda la comuni- bros
dad? –De toda la comuni-
dad.
169

Cohesión q. Sentido de q.1 Yo siento que pertenezco a esta SÍ / NO
social pertenencia a comunidad
la comunidad
r. Consenso r.1 Estoy de acuerdo con los objeti- SÍ / NO
sobre los vos de este proceso de diálogo y
objetivos por acción
alcanzar
s. Confianza en s.1 ¿Son confiables los demás SÍ / NO
los otros miembros de mi comunidad en
relación con el trabajo conjunto
para enfrentar el problema o
tema específico?
t. Reciprocidad t.1 La gente de esta comunidad SÍ / NO
social siempre trata de cumplir cabal-
mente sus obligaciones para con
otros
Normas u. Normas de u.1 Porcentaje de la comunidad que Cantidad de personas
sociales participación cree que los demás participarán que cree que los
voluntariamente en el proceso demás participarán
de diálogo y acción frente el voluntariamente/total
problema o tema específico de miembros de la
comunidad
v. Normas de v.1 Si existiera algún problema con –Nada
liderazgo el(los) líderes, ¿qué podría –Algo
hacer la comunidad para cam- –Reunirse para decidir
biar al(los) líderes?
w. Normas res- w.1 ¿Cuánta gente de la comunidad –La mayoría
pecto del tema cree usted que apoya la solución –La mitad
o problema del problema? –Menos de la mitad
específico
w.2 ¿Cree usted que es razonable SÍ / NO
que este tema o problema de la
comunidad aparezca en los
medios de comunicación?
170
4. Evaluación del impacto

La evaluación del impacto es el más integral de los cuatro tipos de evaluación. Este
tipo de evaluación es deseable porque se centra en los resultados de largo plazo del pro-
grama y en los cambios o mejoras en el estado de salud como consecuencia.
Las evaluaciones del impacto rara vez son factibles porque a menudo son costosas,
requieren compromisos prolongados y pueden depender de otras estrategias además de
la comunicación. Por otro lado los resultados a menudo no pueden relacionarse directa-
mente con los efectos de una actividad o programa debido a otras influencias externas
sobre el público seleccionado que ocurren en el transcurso del tiempo.
La información obtenida de un estudio de impacto puede incluir: cambios en la mor-
bilidad y mortalidad; cambios en el ausentismo laboral; mantenimiento de largo plazo
de una conducta deseada, cambios en los entornos, en la legislación, etc.
Es importante considerar que los programas de comunicación contribuyen a mejorar
los indicadores sanitarios, pero no lo logran por sí mismos. La salud de las poblaciones,
así como las condiciones sociales, físicas y culturales en que se desenvuelven, tienen
causas multifactoriales, de las cuales solo algunas pueden ser afectadas o modificadas
por un programa de comunicación. Ejemplo de ello es el cambio en la valoración social
de una conducta, el mejoramiento de la autoestima o la autoeficacia de los individuos,
los aumentos de cobertura, la disminución de riesgos, etc.
Los programas de comunicación en materia de salud pueden:
• Incrementar conocimientos sobre temas y problemas de salud, y sus soluciones
• Influir sobre las actitudes para apoyar la acción personal o colectiva
• Demostrar o ejemplificar habilidades
• Incrementar la demanda de servicios de salud
• Reiterar o reforzar conocimientos, actitudes o conductas
Pero también hay que considerar lo que los programas de comunicación no pueden
hacer:
• Compensar la carencia de servicios de atención de la salud
• Producir cambios de conducta sin componentes programáticos que los respalden
• Ser igualmente efectivos para resolver todos los problemas de salud o difundir
todos los mensajes
• Ser efectivos para todos por igual
171
ANEXOS
ANEXO 1
HITOS RELEVANTES DE LA ESTRATEGIA

DE PROMOCIÓN DE LA SALUD
Concepto de promoción de la salud

Podría decirse que ya en la Declaración de Alma-Ata en 1978 se definen tres elemen-
tos esenciales de la futura estrategia de promoción de la salud: participación comunita-
ria, acción intersectorial y nivel primario de atención de salud.
Durante la Primera Conferencia Internacional de
Ottawa, 1986:
Promoción de la Salud realizada en 1986 en la ciudad de
- Políticas públicas
Ottawa, Canadá, se crean las bases conceptuales y meto- - Entornos propicios
dológicas de la promoción de la salud. Se definen allí los - Acción comunitaria
requisitos indispensables que los países debieran garanti- - Aptitudes personales
zar para que su población tenga salud: paz, un ecosistema - Reorientación de los
estable, justicia social y equidad. Se habla también de los servicios de salud
recursos fundamentales para llevar adelante la estrategia,
tales como educación, alimentación e ingresos, y se identifican cinco ámbitos clave de
acción: políticas públicas saludables, creación de entornos propicios, fortalecimiento de
la acción comunitaria, desarrollo de aptitudes personales y reorientación de los servicios
de salud.
Dos años después, en 1988, en Adelaide, Australia, en Adelaide, 1988:
el contexto de la Segunda Conferencia Internacional de - Entornos saludables
Promoción de la Salud, se hacen una serie de recomenda- - Salud de la mujer
ciones para profundizar el compromiso con las políticas - Seguridad alimentaria
- Reducción del consumo
públicas saludables en todos los niveles: internacional,
de tabaco y alcohol
nacional, regional y local. La Declaración de Adelaide
identificó cuatro áreas de acción prioritarias en cuanto a la promoción de la salud: salud
de la mujer; seguridad alimentaria y nutrición; reducción del consumo de tabaco y alco-
hol, y creación de entornos propicios para la salud.
En 1991, la Tercera Conferencia Internacional de Sundsvall, 1991:
Promoción de la Salud reunió en Sundsvall, Suecia, a Equidad y desarrollo sos-
representantes de 81 países, quienes hicieron un urgente tenible para los entornos
llamado a la acción para crear entornos saludables y garan- saludables.
tizar el desarrollo sostenible de estos. La Declaración de
Sundsvall sobre entornos propicios para la salud se basa en dos principios elementales:
equidad y acción pública. Se identificaron cuatro acciones claves para crear entornos salu-
dables: reforzar la promoción; habilitar a personas y comunidades para que tomen control
175
sobre su salud; construir alianzas para apoyar la construc-

Bogotá, 1992.
ción de entornos saludables, y mediar en los conflictos de América Latina. Equidad
interés para asegurar la equidad. y solidaridad para pro-
mover una cultura de la
En 1992, bajo la convocatoria de la Organización
salud.
Panamericana de la Salud, se realizó en Bogotá,
Colombia, la Primera Conferencia Internacional Latinoamericana de Promoción de la
Salud. En ella se puso énfasis en la necesidad de hacer un cambio en las políticas públi-
cas de salud para conciliar los intereses económicos con el bienestar de la población. La
equidad y la solidaridad se plantean como condiciones esenciales para lograr la salud y
el desarrollo de América Latina. Como estrategias específicas se definen las siguientes:
promover una cultura de la salud, transformar el sector salud a través de la estrategia de
promoción y hacer de la salud una prioridad de las agendas políticas nacionales.
Al año siguiente, en 1993, los países del Caribe se reú-
nen en Puerto España, Trinidad y Tabago, donde se crea Trinidad y Tabago, 1993.
la Carta de Promoción de la Salud del Caribe. En ella se El Caribe y su cultura
reitera que el principio de la equidad es el que debe guiar favorecen la acción de
las acciones de salud del subcontinente caribeño, e iden- promoción de la salud
tifica inigualables oportunidades para promover la salud a
través de múltiples manifestaciones culturales tales como la música, el baile, la toleran-
cia religiosa y fuertes redes de apoyo familiar.
Un hito relevante en el desarrollo de la estrategia de Yakarta, 1997:
Promoción de la Salud se produce en Yakarta, Indonesia, - Responsabilidad social
en 1997, donde se realiza la Cuarta Conferencia por la salud
Internacional de Promoción de la Salud. En ella se revi- - Ampliar capacidades de
san los datos obtenidos en todo el mundo en el decenio la comunidad y poten-
anterior y se comprueba cómo la estrategia de promoción ciar a las personas
contribuye a mejorar la salud de la población y a preve- - Alianzas en pro de la
nir enfermedades. La Declaración de Yakarta sobre la salud
Adaptación de la Promoción de la Salud al siglo XXI - Aumentar la inversión
en salud
identificó cinco prioridades de acción: promover la res-
- Infraestructura para la
ponsabilidad social en materia de salud; ampliar las capa- promoción de la salud.
cidades de las comunidades y potenciar a los individuos;
ampliar y consolidar las alianzas en pro de la salud; aumentar la inversión en salud y
asegurar la infraestructura necesaria para la promoción de la salud.
La Quinta Conferencia Internacional de Promoción de México, 2000
la Salud se realizó en México en el año 2000, y en ella par- Promoción y desarrollo
ticiparon representantes de más de 100 países. La sostenible
Declaración Ministerial de México sobre Promoción de la Plan de acción nacional
Salud: de las ideas a la acción, fue firmada por 86 minis- para cada país de
tros de Salud o sus representantes en un claro signo de América y el Caribe
compromiso político con la promoción de la salud. Esta declaración refirma la contribu-
ción de las estrategias de promoción de la salud a la calidad de vida y a la equidad y sus-
tentabilidad de las acciones locales, nacionales e internacionales. Se acuerda que cada
176
ANEXO 1 - HITOS RELEVANTES DE LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD
país elaborará un plan de acción de alcance nacional para posicionar la promoción de la

salud en la agenda pública, establecer políticas públicas saludables, crear entornos salu-
dables, reorientar los servicios de salud, fortalecer las capacidades de las comunidades y
animar la participación comunitaria y la creación de redes.
En Santiago de Chile, en 2002, se concreta el Primer Santiago, 2002
Foro de Promoción de la Salud de las Américas, evento - Fortalecimiento de las
en el que se reiteró la necesidad de posicionar la promo- políticas nacionales y
ción de la salud en las agendas políticas de los países de locales de promoción de
América. Los participantes reunidos en Chile acordaron la salud.
llevar adelante, en sus respectivos países: - Planes de acción en
conjunto con sectores
a) El fortalecimiento significativo de los marcos polí- privado, público y
ticos y jurídicos necesarios; sociedad civil
- Reforzamiento de la
b) El desarrollo de planes nacionales de acción de vigilancia, el segui-
promoción de la salud, juntamente con los sectores miento y la evaluación.
privado y público y la sociedad civil, respaldados
por financiamiento estable e infraestructuras legales y organizacionales.
c) Implementar planes de acción nacional con metas y objetivos sanitarios:
d) Impulsar el desarrollo de planes subregionales de promoción de la salud.
e) Establecer políticas públicas saludables, más allá del sector sanitario
f) Incorporar la promoción de la salud como eje central de los procesos de reforma
del sector salud, y como elemento básico en la reorientación de los sistemas y ser-
vicios de salud.
g) Reforzar la relación entre la política nacional y las acciones en el ámbito local.
h) Implementar planes de acción locales con metas y objetivos de salud, fortalecien-
do la estrategia de municipios y comunidades saludables, la alimentación sana y
la actividad física, la prevención de la violencia y los accidentes, así como tam-
bién la promoción y protección de los derechos humanos.
i) Fortalecer la capacidad de la gestión municipal.
j) Esforzarse por mejorar la salud y la calidad de vida de la población de las
Américas, tomando en cuenta las metas de la ONU para el Milenio.
k) Reforzar o desarrollar la vigilancia, el seguimiento y la evaluación de los diferen-
tes planes, procesos y estrategias de promoción de la salud en los niveles subre-
gional, nacional y local.
177
Estrategias de acción en materia de promoción de la salud

Luego de más de una década de desarrollo, los planes nacionales de Promoción de
la Salud suscriben hoy las cinco estrategias de acción definidas en la Carta de Ottawa,
a saber:
• desarrollo de políticas publicas saludables
• creación de ambientes y entornos saludables
• reforzamiento de la acción comunitaria
• desarrollo de habilidades personales y estilos de vida saludable
• reorientación de los servicios de salud hacia la promoción
Bangkok, 2005
La carta de Bangkok compila los compromisos esta-

blecidos en la Sexta Conferencia Internacional sobre pro- Bangkok, 2005
moción de la salud realizada en Bangkok, Tailandia en • Abogar por la salud
• Invertir en instrumentos
agosto de 2005, para el fomento de la salud en un mundo
para abordar los facto-
globalizado. Este documento reconoce la transformación
res determinantes de la
del contexto de aplicación de las estrategias de promo- salud
ción de la salud desde la conferencia de Ottawa en 1986 • Crear capacidad la pro-
y propone desarrollar nuevas estrategias que afronten moción de la salud
pertinentemente las exigencias del nuevo milenio. • Garantizar la protec-
ción de la salud y el
En el contexto del mundo globalizado, la carta identi- bienestar
fica la inequidad en salud, las nuevas formas de comuni- • Establecer redes y
cación y de consumo, las medidas de comercialización, alianzas con múltiples
los cambios ambientales mundiales y la urbanización actores
como factores determinantes de la salud. La carta invita
a una gama amplia de actores a comprometerse con la promoción de la salud y de esta
manera alcanzar el objetivo común de mejorar la salud de las poblaciones. En especial
se destaca la importancia de la sociedad civil como actor crucial para afectar positiva-
mente los determinantes de la salud. Se establecen así cuatro compromisos claves en la
transformación de la promoción de la salud para que esta sea:
• Un componente primordial de la agenda de desarrollo mundial
• Una responsabilidad esencial de todo el gobierno
• Un objetivo fundamental de las comunidades y la sociedad civil
• Un requisito de las buenas practicas empresariales
Por otro lado, la carta invita a aprovechar las nuevas oportunidades de colaboración
para mejorar la salud y disminuir los riesgos transnacionales que la amenazan utilizando
178
ANEXO 1 - HITOS RELEVANTES DE LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD
los avances tecnológicos en comunicaciones y manejo de información y los mejores

mecanismos para la gobernanza mundial y el intercambio de experiencias. Mas de 100
países firmantes determinaron las siguientes medidas para que los gobiernos, la sociedad
civil, el sector privado, las organizaciones internacionales y la comunidad de salud públi-
ca avancen hacia un mundo más sano: abogar por la salud sobre la base de los derechos
humanos y la solidaridad; invertir en políticas, medidas e infraestructuras sostenibles
para abogar, abordar los factores determinantes de la salud; crear capacidad para el des-
arrollo de políticas, el liderazgo, las prácticas de promoción de la salud, la transferencia
de conocimientos y la alfabetización sanitaria; garantizar, en particular a través de medi-
das legislativas, un alto grado de protección frente a posibles daños e igualdad de opor-
tunidades para la salud y el bienestar de todas las personas y establecer formas de cola-
boración y alianzas con que impulsen medidas sostenibles con organizaciones públicas,
privadas, no gubernamentales e internacionales y la sociedad civil y otros sectores.
179
ANEXO 2
MODELOS TEÓRICOS MÁS UTILIZADOS

PARA PROMOVER LOS CAMBIOS
DE COMPORTAMIENTO EN MATERIA DE SALUD
Los modelos y teorías que revisaremos a continuación se dirigen, en mayor o menor
medida, a cada uno de diversos niveles de influencia conductual. Estos, en el recuadro
siguiente, se clasifican como intrapersonal, interpersonal, institucional y comunitario.
Modelos teóricos según nivel de influencia
Nivel de influencia Modelos teóricos

Intrapersonal o individual Modelo de las etapas de cambio
Modelo de creencias sobre salud
Modelo de procesamiento de la información
por el consumidor
Interpersonal Teoría del aprendizaje social
Teoría de la acción razonada
Institucional Teoría del cambio organizacional
Comunitario Modelo de organización comunitaria
Teoría de la difusión de innovaciones
Educación para la liberación
Teoría del capital social
a. Modelo de las etapas del cambio (29)

Este modelo nació de la experiencia de trabajo con personas que querían dejar de
fumar o tenían problemas con el alcohol, y se basa en que el cambio de conducta en
materia de salud es un proceso y no un acto único en la vida. Cada persona, frente a la
alternativa de cambiar de conducta, puede encontrarse en distintos niveles de motiva-
ción para el cambio y de acuerdo con ello se plantean las estrategias por utilizar.
El recuadro siguiente muestra cada etapa de cambio y las estrategias por aplicar en
cada una:
180
ANEXO 2 - MODELOS TEÓRICOS MÁS UTILIZADOS PARA PROMOVER LOS CAMBIOS DE COMPORTAMIENTO
Modelo de las etapas de cambio
Concepto Definición Acción

Pre-contemplación La persona no es consciente del Aumentar la conciencia de la necesi-
problema de salud y no ha pen- dad de un cambio de conducta
sado en cambiar de conducta Información personalizada sobre
riesgos y beneficios
Contemplación La persona es conciente del Motivación para el cambio
problema y considera un posi-
ble cambio de comportamiento
Decisión La persona hace planes para Apoyar la planificación
cambiar de conducta Solucionar problemas
Fijar metas realistas
Acción Se lleva adelante el plan de Acompañar la acción
cambio de conducta Retroalimentar
Reforzar el cambio
Mantenimiento Continuación de la acción de Apoyar la resolución de problemas
cambio en el tiempo Recordar decisión de cambio
Acompañar en recaídas
Este modelo asume que el cambio conductual es un gradiente que va subiendo etapa
por etapa. Lo ideal es seguir todo el proceso sin retroceso, pero los cambios de compor-
tamiento en materia de salud han demostrado que las recaídas son bastante frecuentes.
Lo importante es mantener la intención de cambio hasta convertir la nueva conducta en
un hábito.
Las investigaciones realizadas con este modelo han llegado a establecer que los
medios de comunicación de masas son muy efectivos en las primeras dos etapas de este
modelo (pre-contemplación y contemplación), pero en las etapas siguientes (decisión,
acción, mantenimiento) las mejores herramientas son la comunicación interpersonal y
el apoyo social.
b. Modelo de creencias sobre salud (28)

Este modelo, cuyo principal expositor es Irwin M. Rosenstock, surgió en la década
de 1950 para buscar explicaciones psicológicas de la mayor o menor adhesión de un
grupo de pacientes hacia un programa de tamizaje con rayos X para la detección precoz
de la tuberculosis en los Estados Unidos. Originalmente incluía el estudio de la percep-
ción de los beneficios del examen, pero con el tiempo el modelo se amplió hasta incluir
la evaluación de creencias sobre acciones de prevención, de detección precoz y de con-
ductas de enfermedad
El modelo establece que los componentes de la conducta que hacen que una perso-
na se decida a tomar acciones en favor de su salud son los que se exponen en el siguien-
te cuadro:
181
Modelo de creencias sobre salud
Percepción de Es la percepción subjetiva de tener el riesgo de enfermarse, el primer paso
susceptibilidad para iniciar cualquier acción preventiva, de detección precoz o curativa. En
el caso de una enfermedad ya diagnosticada, esta dimensión se reformula
para incluir la aceptación del diagnóstico, la percepción personal de posi-
bles recaídas y la susceptibilidad a enfermarse en general.
Percepción de Los sentimientos sobre la seriedad de un posible riesgo de salud o de estar
gravedad enfermo sin tratamiento, lo que incluye no solo las evaluaciones médico-
clínicas de la enfermedad, sino también las posibles consecuencias sociales
de esta, tales como los efectos sobre la familia, el trabajo o las relaciones
sociales.
Percepción de Un individuo con un nivel de creencias óptimo sobre la susceptibilidad o
beneficios gravedad de su condición de salud podría no estar dispuesto a aceptar nin-
guna recomendación sobre alguna acción de salud hasta que no perciba
que esa acción es factible y eficaz.
Percepción de Los aspectos potencialmente negativos de una acción de salud _percepción
barreras para de barreras_ pueden actuar como impedimentos para la adopción de una
la acción conducta recomendada. Una especie de “evaluación inconsciente de costo-
beneficio” puede estar presente cuando el individuo pesa, por un lado, la
efectividad de la acción, y por el otro las posibilidades de que esa acción
sea muy cara, peligrosa, desagradable, inconveniente o que le consumirá
demasiado tiempo.
Percepción de Concepto introducido por Albert Bandura que consiste en la convicción
autoeficacia personal de realizar con éxito una conducta requerida que produzca resul-
tados. Respecto de un riesgo de salud no basta con cumplir las cuatro eta-
pas anteriores: si no se tiene la firme creencia de poder enfrentar con éxito
una situación, lo más probable es que el resultado sea el fracaso.
Variables Se cree que diversas variables demográficas, socioeconómicas y estructu-
socioeconómi- rales pueden afectar la percepción individual y, por lo tanto, influir indirec-
cas y demográ- tamente en las conductas de salud. Específicamente se cree que factores
ficas tales como el nivel educativo tienen un efecto indirecto a través de su
influjo sobre las percepciones de susceptibilidad y gravedad, de los benefi-
cios y obstáculos.
De los múltiples estudios que se han hecho de la aplicación del modelo de creencias
sobre salud, se ha llegado a concluir que la percepción de barreras para la acción es el
predictor individual más poderoso de los seis elementos del modelo. Mientras la percep-
ción de susceptibilidad y la percepción de los beneficios fueron también importantes, la
primera de ellas fue un predictor más fuerte de conductas de prevención que de enfer-
medad.
182
c. Teoría del aprendizaje social (37)

Albert Bandura estableció su teoría del aprendizaje social _rebautizada más tarde
como teoría cognitiva social_ sobre la base de los siguientes supuestos explícitos:
• La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida, no innata.
• Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico.
Sobre estos supuestos y luego de varias décadas de investigación, Bandura llegó a
establecer su teoría sobre la base de un modelo de aprendizaje que llamó reciprocidad
triádica del funcionamiento humano. En él se establece que el aprendizaje se produce
por la determinación recíproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos,
emocionales, etc.), el ambiente y la conducta.
Factores personales
Determinismo
recíproco
Conducta Ambiente
El concepto de determinismo recíproco implica que el comportamiento no es el sim-

ple resultado de las condiciones ambientales y la persona, así como tampoco las condi-
ciones ambientales son el resultado simple de la persona y su conducta; estos tres com-
ponentes están constantemente interactuando. Por lo tanto un cambio introducido en uno
de ellos tiene necesariamente efectos en los otros. Por esta razón Bandura establece que
se puede aprender tanto por observación como por ejecución directa o vicaria (a través
de terceras personas) y, por cierto, por la combinación de ambas fuentes de aprendizaje.
Según Bandura el aprendizaje imitativo o por modelo (por observación) se verifica
a través de cuatro procesos: atención, retención, reproducción motora y motivación.
Señala este autor que los medios audiovisuales tales como la televisión, la radio o el
cine, proporcionan un modelado simbólico a través del cual se adquieren actitudes,
patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta; su
importancia se debe básicamente a su gran efecto multiplicador. Sin embargo, la expo-
sición a estos medios no basta para conseguir cambios conductuales. Esto, que parece
obvio e irrelevante, es para Bandura un punto central en su teoría pues “de la forma en
que sea comunicada esta información dependerá en gran medida cómo se la ha de pro-
cesar cognitivamente”.
183
En la teoría cognitiva social las influencias del entorno afectan la conducta a través
de un proceso de simbolización. Es decir, los acontecimientos transitorios tienen efec-
tos duraderos porque la información que proporcionan es procesada y transformada en
símbolos. Para Bandura los resultados son capaces de cambiar la conducta humana a
través de la influencia mediadora del pensamiento.
Para predecir conductas, sin embargo, la mejor forma es evaluar los pensamientos
que se producen antes o durante las acciones que se están emitiendo y no pedir a los par-
ticipantes que, una vez realizada la experiencia, especulen sobre lo que pudo motivar su
conducta anterior. Según las investigaciones de Bandura, los pensamientos presentes
sobre cuáles son las acciones que con mayor probabilidad conseguirán ciertos resulta-
dos son excelentes predictores de la conducta. Así, la capacidad de extrapolar las con-
secuencias futuras a partir de los actos presentes permite al individuo realizar acciones
correctoras que eviten desastres posteriores; es decir, la simbolización del futuro aumen-
ta las perspectivas de supervivencia de las personas.
Bandura plantea que para que las comunicaciones en materia de salud resulten más
eficaces tienen que inducir en las personas la creencia de que son capaces de modificar
sus hábitos de salud, pues así aumentan la determinación del individuo para modificar
los hábitos perjudiciales para su salud. Para fortalecer el efecto perdurable de las auto-
creencias inducidas, las comunicaciones debieran insistir en que el éxito requiere de un
esfuerzo continuado, de modo que el sentido de eficacia personal no decaiga ante un
obstáculo mínimo.
La mayor parte de los conceptos acuñados por Bandura están organizados, breve-
mente definidos y aplicados a la educación en materia de salud en la matriz que mostra-
mos a continuación, que intenta ser un aporte didáctico a la comprensión de estas ideas.
184
Principales conceptos de la teoría cognitiva social

e implicancias para las intervenciones en materia de salud
Concepto Definición Implicancias

Capacidades con- Conocimientos y destrezas para Promueve aprendizajes esenciales a
ductuales realizar una conducta través de la práctica de las destrezas
Expectativas Resultados anticipados de una Modela resultados positivos de una
conducta conducta saludables
Aprendizaje por Adquisición de conductas que Incluye modelos de roles con credi-
observación ocurre observando las acciones bilidad para la conducta buscada
y resultados de las conductas de
otros
Reforzamiento Respuesta a la conducta de una Promueve recompensas e incentivos
persona que aumenta o dismi- para las iniciativas personales
nuye la probabilidad de que
vuelva a ocurrir
Autoeficacia Confianza personal en la reali- Acerca el cambio conductual en
zación de una conducta pequeños pasos; busca la especifici-
dad del cambio requerido
Respuestas emocio- Estrategias o tácticas usadas Entrena en la solución de problemas y
nales por una persona para concordar el manejo del estrés; incluye oportuni-
con estímulos emocionales dades para practicar destrezas en
situaciones de mucha carga emocional
Determinismo Interacción dinámica de una Considera múltiples caminos para el
recíproco persona, una conducta y el cambio conductual, incluyendo cam-
ambiente en que se realiza esa bios ambientales, personales y des-
conducta trezas particulares
d. Teoría piagetiana (71) Adaptación Como la palabra lo sugiere,

adaptación a través de los pro-
Piaget afirma que los organismos
cesos integrados: asimilación y
humanos comparten dos “funciones acomodación
invariantes”: organización y adapta-
ción, las que a su vez afectan los proce- Asimilación El proceso por el cual el cere-
sos mentales. Por una parte, las estruc- bro adquiere un estímulo del
medio, cuya incorporación
turas biológicas limitan aquello que
modifica la organización de la
podemos percibir, y por otra hacen
información acumulada hasta
posible el progreso intelectual. Sus pro- ese momento.
cesos psicológicos están extremada-
mente organizados en sistemas cohe- Acomodación La diferencia o cambios produ-
rentes preparados para adaptarse a los cidos en la mente o conceptos
estímulos cambiantes del entorno. por el proceso de asimilación.
Se debe notar que asimilación y
La función de adaptación en los sis- acomodación son procesos
temas psicológicos y fisiológicos opera inseparables: uno no puede
existir sin el otro.
185
a través de dos procesos complementarios e inseparables: la asimilación y la acomoda-

ción. Asimilación y acomodación son dos procesos complementarios de adaptación a tra-
vés de los cuales la percepción del mundo externo es asimilada. Aunque ocasionalmen-
te uno podría prevalecer sobre el otro, estos procesos son inseparables y existen dentro
de una relación simbiótica. Mediante la asimilación y la acomodación se reestructura
cognitivamente el aprendizaje a través del desarrollo (reestructuración cognitiva).
e. Educación problematizante o liberadora (72)

En 1970, Paulo Freire dio a América Latina y luego al mundo una nueva filosofía de
comunicación y cambio sumamente necesaria. Desde el punto de vista educacional, el
hecho fundamental que originó la teoría y el método educativo, fue el predominio de la
educación tradicionalista, conocida también como “necesaria”.
En esencia lo que Paulo Freire propuso fue la abolición en materia de educación y
comunicación de la “mentalidad de transmisión”, a la que Freire llama educación “ban-
caria”, reemplazándola con una clase de comunicación y educación basadas en el diálo-
go, centrada en quienes la reciben, consciente y respetuosa de la estructura social.
En la educación bancaria los contenidos se depositan en un receptor pasivo, lo que
establece una marcada diferencia en estatus y papeles entre el receptor y la fuente. Tal
educación hace del individuo un sujeto pasivo y de adaptación, que desfigura su capa-
cidad humana y la somete a factores condicionantes extraños. Si la persona se desarro-
lla dentro de la concepción “bancaria” de la educación no logrará su plena realización
humanista; por el contrario, será conducido a la deshumanización, lo que significa una
distorsión de su real vocación ontológica.
El modelo que Freire denominara educación problematizante o liberadora suprime la
distinción entre la fuente o “dador” y el “receptor”, ya que de acuerdo con la misma
ambos son aprendices. Bajo el modelo de Freire, el diálogo se perfila como el marco del
conocimiento que implica el encuentro de las personas para la pronunciación del mundo,
es decir, que la palabra referida al mundo por los sujetos participantes se convierte en un
acto de conocimiento que conduce a la acción-reflexión para la praxis o transformación
del mundo. Por consiguiente, el diálogo no es un acto de dominación sino un acto crea-
dor para la conquista del mundo, para su humanización y la de las personas.
a) Reflexión
Palabra Praxis
b) Acción
Por lo tanto, si la persona se desarrolla dentro de la concepción “liberadora”, logra-

rá su realización humanista, la cual es su verdadera vocación.
186
f. Teoría de acción razonada (27)

La teoría de acción razonada predice la intención de conducta de una persona en una
circunstancia definida. La teoría puede usarse para explicar cualquier conducta sobre la
cual un individuo tiene control voluntario. Se resume gráficamente así:
Evaluaciones de
las creencias
Actitud hacia
acerca de las
la conducta
consecuencias
de la conducta
Intención
de Conducta
Creencias acer- conducta
ca de cómo
otros considera-
rían la realiza-
ción de la con- Norma
ducta y la moti-
vación para
satisfacer sus
opiniones
La teoría plantea que la conducta (mientras esté bajo el control voluntario de la per-
sona), está determinada por la intención; esta, a su vez, es el resultado de la actitud hacia
la conducta y la norma subjetiva o componente normativo. La actitud hacia la conduc-
ta se define como la suma de las creencias evaluativas acerca de las consecuencias de
realizar una conducta en un tiempo y en un contexto definido. Cualquier creencia eva-
luativa contiene dos elementos: uno de expectativa (¿ocurrirá, con mayor o menor pro-
babilidad, esta consecuencia si tomo esta conducta?) y uno de valor (¿qué tan buena o
mala será tal consecuencia?).
Las normas subjetivas, a su vez, están compuestas de creencias cualitativamente dis-
tintas acerca de cómo otra gente considera la ejecución de la conducta de uno. También
tienen un elemento de expectativa (¿esta o estas personas me aprobarán si hago esto?)
y un elemento de valor o de motivación para complacer (¿cuánto valoro yo la aproba-
ción de ese otro?).
Pero ¿qué ocurre cuando hay conductas que escapan, en parte, al control voluntario
de la persona? Por ejemplo, cuando se desea conseguir la nota máxima en algún desem-
peño académico. En la intención de realizar estas conductas influye también el control
percibido por la persona: al margen de la posible actitud favorable hacia conseguir la
nota máxima, al margen de la fuerte presión que perciba en su entorno para que la obten-
187
ga, en su intención pesará también la probabilidad subjetiva de lograrlo. El control per-

cibido se basa en las creencias de control, en función de las cuales la persona establece
si tiene o no las capacidades o recursos necesarios para llevar a cabo la conducta y si
existen oportunidades adecuadas. Este elemento, que se suma a la actitud y a la norma
subjetiva en la definición de la intención de conducta, hace que esta no solo sea de
acción razonada, sino también planificada.
Los resultados o consecuencias asociadas con una conducta se obtienen empírica-
mente a través de entrevistas abiertas con personas que forman parte del público obje-
tivo. Durante estas entrevistas a los individuos se los consulta sobre los diversos facto-
res que perciben como los resultados o consecuencias de la ejecución de determinada
conducta.
g. Teoría de la difusión de innovaciones

Este modelo ha sido ampliamente utilizado en América Latina, especialmente en las
actividades vinculadas con la agricultura. Se basa en la idea de que la transferencia de
nuevos conocimientos permite a las comunidades mejorar sus condiciones de vida y de
salud, y aborda la forma en que ideas, prácticas y productos sociales se difunden dentro
de una sociedad.
Las características de las innovaciones pueden mejorar sus posibilidades de adop-
ción por parte de la comunidad y, por lo tanto, de su difusión. Los medios de comuni-
cación de masas son un medio altamente eficaz para introducir información nueva o
para tratar de influir en las decisiones de las personas. Para el proceso de adaptación e
incorporación de las nuevas prácticas a la vida de la comunidad, los canales interperso-
nales siguen siendo los de mayor potencia y eficacia.
En el siguiente cuadro se reseñan los principales conceptos asociados a esta teoría:
Teoría de la difusión de innovaciones
Ventaja relativa Grado en que una innovación se considera mejor que la idea, práctica o
producto al que va a reemplazar.
Compatibilidad Grado de afinidad de la nueva práctica o producto con los valores, cos-
tumbres y necesidades de la comunidad.
Complejidad Grado de dificultad que implica adoptarla.
Posibilidad de Cuánto es posible experimentar la innovación propuesta antes de adoptar-
poner a prueba la en forma definitiva.
Posibilidad de Dimensionar los resultados tangibles de la innovación.
observar (eva-
luar)
188
MODELOS DE COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTOS
Algunos modelos de intervención para el cambio de comportamientos provienen del

estudio científico del proceso de la comunicación humana. En este anexo incluimos los
más utilizados hasta ahora: el mercadeo social y la comunicación persuasiva.
MERCADEO SOCIAL (73)
Es la adaptación de las estrategias de marketing o mercadeo comercial a la promo-

ción de ideas o “productos” de beneficio social, como la buena salud. Uno de los crea-
dores de este concepto, Philip Kotler, definió así el objetivo del mercadeo social: “pre-
tende influir en el desarrollo de conductas de grandes audiencias para conseguir un
beneficio para la sociedad en su conjunto”.
En el mercadeo social se utilizan los mismos conceptos y medios del mercadeo
comercial para la promoción de ideas y causas saludables, puesto que como cualquier
otra industria, las organizaciones venden, proporcionan y distribuyen ideas, bienes o
servicios.
Para lograr el “cambio social” de políticas o de conductas, el mercadeo social se
dedica especialmente a conocer al público, sin manipularlo, centrándose en las necesi-
dades del “consumidor” más que en los beneficios del producto. El mercadeo social uti-
liza en su desarrollo las llamadas “4 P”, que son: producto, precio, plaza y promoción.
En materia de salud, los productos pueden ser de distinto tipo:
• tangibles (preservativos, frutas y legumbres, chicles de nicotina);
• servicios (de salud, gimnasios, etc.);
• prácticas (lactancia materna, planificación familiar, etc.);
• ideas (promoción de los derechos de la mujer, protección del medio
ambiente).
El precio es lo que el consumidor debe hacer para obtener del producto el o los bene-
ficios prometidos. Puede ser monetario, o requerir que el consumidor “pague” en intan-
gibles, como tiempo o esfuerzo, o el riesgo de vivir una situación embarazosa o de des-
aprobación. Incluye también el costo de no cambiar. Si los beneficios que se perciben
son mayores que los costos, la probabilidad de que se pruebe y adopte el producto es
mucho mayor. Para que el precio sea adecuado los productos deben compararse con los
productos de la competencia y demostrar ser mejores.
La plaza es la forma que el producto tangible llega al consumidor. Para un producto
tangible hace referencia al sistema de distribución, incluyendo el almacenaje, el trans-
porte, la fuerza de ventas y los puntos de venta o los lugares en los que se ofrece gratui-
189
tamente. Para cambios en la conducta, se refiere a dónde y con qué frecuencia se reali-
za la conducta. Es necesario que los mensajes lleguen a los lugares donde la gente los
pueda encontrar. Hay que conocer qué canales de televisión ven, qué radios escuchan,
qué prensa leen, dónde pasan su tiempo libre, y dónde hacen sus compras. Es preciso
ajustar los mensajes para cada grupo de la población según el medio que más eficiente-
mente les hará llegar el mensaje.
La promoción es la utilización integrada de estrategias de publicidad, relaciones
públicas, promociones, medios de comunicación social, comunicaciones interpersona-
les y directas. El propósito es crear y mantener la demanda por el producto. Se usan
medios masivos, actos públicos, concursos, reuniones domésticas, exposiciones públi-
cas, telemarketing, entrevistas personales, etc.
COMUNICACIÓN PERSUASIVA
“Persuadir” es, según el diccionario, “hacer que alguno crea una cosa, convencer”;
es una acción que persigue que un individuo tome una actitud o conducta acorde con
aquello a lo que el persuasor apunta.
Si contextualizamos este término en el marco de las ciencias de la comunicación,
diríamos que la persuasión es una comunicación intencionada hacia ciertos objetivos,
que es más o menos efectiva dependiendo de una serie de factores que debe poseer tanto
el persuasor como el persuadido. Los mensajes publicitarios, por ejemplo, son exitosos
en tanto consigan convencer al público objetivo de que haga o compre cierto producto.
Sin embargo, no todos los mensajes persuasivos logran convencer a toda la gente, pues
solo un grupo exhibirá ese cambio de actitud que es el resultado que busca cualquier
mensaje persuasivo. Hay factores psicosociales que influyen en la mayor o menor efi-
cacia de este tipo de comunicación.
Eficacia del mensaje persuasivo
Los primeros estudios sobre mensajes persuasivos se hicieron en la Universidad Yale

(EUA), en la década de 1950, y señalaban que para que un mensaje persuasivo cambie
la actitud y conducta del receptor tienen que cambiar primero los pensamientos o cre-
encias del receptor.
La eficacia del mensaje persuasivo depende fundamentalmente del efecto que pro-
duzcan en el receptor cuatro elementos clave:
a) La fuente: influye en el emisor del mensaje por su experiencia, sinceridad, atrac-
tivo y semejanza con el receptor.
b) El contenido del mensaje: la calidad de los argumentos, los incentivos que pro-
mete, su organización y claridad; si pone énfasis en los aspectos racionales o
emocionales, etc.
190
c) El canal de comunicación: visual o auditivo, directo o indirecto, etc.

d) El contexto en que se dé la comunicación, que puede ser influido tanto por ele-
mentos distractores del ambiente como por los estados de ánimo del receptor.
Respecto de los efectos psicológicos que los mensajes pueden producir en el recep-
tor, se habla de cuatro procesos principales:
1. Atención: no todos los mensajes llegan a los receptores; requieren necesariamen-
te captar el interés de estos.
2. Comprensión: la complejidad o ambigüedad de un mensaje disminuye su com-
prensión y eficacia; esto se relaciona estrechamente con el lenguaje usado para
persuadir.
3. Aceptación: cuando los receptores están de acuerdo con el mensaje; el grado de
aceptación depende mucho de los incentivos que ofrezca para el receptor.
4. Retención: es un efecto necesario si se pretenden efectos de largo plazo.
El modelo de McGuire (26)

Las investigaciones de William McGuire, realizadas desde 1969, han identificado las
etapas de lo que debe ser una comunicación persuasiva:
1° Exposición al mensaje
2° Atención prestada al mensaje
3° Interés o importancia del mensaje para la persona
4° Comprensión del mensaje
5° Personalización de la conducta comunicada
6° Aceptación del cambio
7° Rememoración del mensaje y adhesión a este
8° Capacidad para pensar en el mensaje
9° Decisiones basadas sobre la conciencia del mensaje
10° Conducta conforme a las acciones decididas
11° Refuerzo positivo de la conducta
12° Aceptación de la conducta en la vida diaria o consolidación
191
Hay dos consideraciones importantes que deben tomarse en cuenta en este modelo.
La primera, es que cada etapa o paso depende de los anteriores, por lo tanto el receptor
debe pasar sucesivamente por cada uno de ellos, sin saltarse ninguno. La segunda es que
ciertas características del mensaje o de la fuente tengan efectos positivos sobre una de
las etapas y negativos sobre otras; así por ejemplo, el nivel intelectual del receptor puede
aumentar la atención y comprensión del mensaje pero disminuir su aceptación.
De igual modo, McGuire establece cinco componentes básicos para que opere la
transmisión exitosa de un mensaje de salud, que son:
• Credibilidad de la fuente: se ha visto que cuanto más creíble sea una fuente,
mayor será el efecto del mensaje en el cambio de actitud. La credibilidad de una
fuente se obtiene básicamente por dos vías: la competencia de la fuente (la percep-
ción por parte del receptor de la experiencia o el buen nivel de información que la
fuente tiene) y de la sinceridad de la fuente (que depende, entre otras cosas, de la
ausencia de afán de lucro, del atractivo que tenga sobre el receptor y sobre todo,
de la capacidad de reconocer errores o de hablar en contra de su propio interés)
• Diseño del mensaje: su eficacia dependerá del tipo de mensaje o de su organiza-
ción. Los mensajes pueden ser racionales o emotivos (muestra amenazas o
recompensas). Los mensajes racionales son especialmente útiles cuando la infor-
mación que contienen los argumentos es importante y cuando el público no está
familiarizada con ellos. Los mensajes emotivos de mayor eficacia son los de
magnitud intermedia: un mensaje de temor muy poco intenso no produce sufi-
ciente temor como para cambiar de conducta, y si es demasiado intenso produce
la evitación defensiva por parte de los receptores. Además, se ha comprobado que
la autoeficacia percibida por el receptor es también una característica mediatiza-
dora de la influencia de los mensajes emotivos: si el receptor se siente capaz de
oponerse a las consecuencias negativas que el temor del mensaje le infunde este
será más eficaz. Sobre la incorporación de cifras estadísticas en el mensaje o la
incorporación de ejemplos, se ha visto claramente que el uso de ejemplos reales
(como el caso de Magic Johnson y el SIDA) es mucho más eficaz.
• Canal utilizado: del criterio que queramos priorizar en la comunicación (tiem-
po, espacio, participación, velocidad o permanencia) depende el tipo de canal y
el medio de comunicación que deberemos usar.
• Público seleccionado: se ha visto que la inteligencia de los receptores y su auto-
estima influyen en la eficacia de un mensaje persuasivo.
• Conducta deseada: McGuire propuso un modelo sobre la relación entre las
características del receptor y su susceptibilidad a la persuasión según el cual el
cambio de actitud está determinado por dos procesos: la recepción del mensaje
(que incluye atención, comprensión y retención) y la aceptación del mensaje. La
inteligencia de los receptores influye en la aceptación de mensajes complejos, en
los que la aceptación es más importante que la recepción, pero afecta negativa-
mente la aceptación de mensajes simples, en los que la comprensión está al alcan-
192
ce de todos. La autoestima está relacionada positivamente con la recepción del

mensaje y negativamente con la aceptación; es decir que las personas con baja
autoestima se ven con pocas capacidades (autoeficacia) y tienden a dejarse llevar
por la opinión de los demás (la aceptación del mensaje es mayor), pero a la vez
parecen tener un menor interés en el mundo que los rodea, y de ahí que la proba-
bilidad de recepción del mensaje sea menor.
Modelo de probabilidad de elaboración (74)

Petty y Cacciopo (1981-1986) elaboraron el modelo de probabilidad de elaboración,
que establece que cuando recibimos un mensaje podemos tanto analizarlo racionalmen-
te como proceder de forma casi automática, guiándonos por algún heurístico (invención).
Según este modelo, dos son las estrategias que tiene el receptor para decidir si acep-
ta o no un mensaje:
A) Ruta central, que se da cuando el receptor intenta realizar una evaluación crítica
del mensaje, para lo cual analiza detenidamente los argumentos presentados, eva-
lúa las posibles consecuencias, y pone todo en relación con los conocimientos
que ya posee sobre el tema. Es una forma de elaborar en forma sistemática una
serie de pensamientos en torno del mensaje.
B) Ruta periférica, que tiene lugar cuando la gente no tiene suficiente motivación o
capacidad para realizar un proceso tan detenido de evaluación del mensaje. Esta
ruta describe el cambio de actitud que se produce sin que haya habido mucha
reflexión en torno del contenido del mensaje, con lo cual las actitudes son afec-
tadas por elementos externos al propio mensaje, como por ejemplo el atractivo de
la fuente o las recompensas asociadas con cierto tipo de actitud.
El cambio de conducta o actitud que se produce a través de la ruta central será más
duradero, servirá para predecir mejor la conducta y será más resistente a la persuasión que
el cambio de actitud producido a través de la ruta periférica. Cuando la probabilidad de
elaboración sea muy elevada, el receptor estará utilizando la ruta central: cuando sea muy
baja estará utilizando la ruta periférica, y en ambos casos puede haber persuasión.
La probabilidad de elaboración (de una actitud o conducta) depende de dos factores
necesarios y simultáneos: la motivación —ya que a mayor elaboración mayor necesidad
de tiempo y esfuerzo—, y la capacidad para procesar los mensajes.
193
ANEXO 3
CONFERENCIA DE BELLAGIO DE 1997.

PUNTOS RELEVANTES Y DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS
Visión de la comunicación para el cambio social

Sabemos que al poner en práctica los sistemas de comunicación se ejerce la capaci-
dad de transformar vidas e influenciar el comportamiento de organizaciones, institucio-
nes, comunidades y naciones. Creemos también que durante demasiado tiempo los pro-
cesos y sistemas de comunicación han estado concentrados bajo el poder de unas pocas
personas en los países industrializados, que usan su poder para homogeneizar las cultu-
ras y las ideologías. Sabemos esto y también que los sistemas y los procesos de comu-
nicación no son de fácil acceso para todas las gentes del mundo. Por lo tanto, nosotros,
los abajo firmantes, nos reunimos para proponer una visión de la comunicación para el
siglo XXI que guíe nuestro compromiso colectivo para el cambio social positivo.
Esta visión está moldeada por los siguientes principios:
I. Cada voz tiene derecho a ser oída y debe tener los medios para lograrlo.
II. Los sistemas de comunicaciones y la tecnología deben, por lo tanto, estar al
alcance económico de todos, deben ser accesibles a todos.
III. Un proceso de comunicación que funcione en forma óptima debe permitir un
flujo constante de información, de muchos-hacia-muchos y no de uno-hacia-
muchos.
IV. Las comunidades deben tener un papel central en la búsqueda de sus propias
soluciones de comunicación y en el desarrollo de sus propias estrategias de
comunicación.
Creemos que los procesos de comunicación sin mediadores, que nos permitan comu-
nicarnos libre, directa y horizontalmente, nos darán una idea más clara de nuestras pro-
pias posibilidades, enriquecerán nuestras culturas y crearán un diálogo sin límites, en el
que cada voz tendrá igual oportunidad de ser oída. De estos procesos de comunicación
surgirán, finalmente, sociedades esclarecidas, que valorarán la tolerancia, la autodeter-
minación y la participación activa.
Creemos en el poder de transformar la conciencia que tienen imágenes fuertes, vívi-
das y personales. Y creemos que las imágenes e historias que identifican y moldean un
grupo, una comunidad o un pueblo deben _en primera instancia_ ser creadas por ellos
mismos.
194
ANEXO 3 - CONFERENCIA DE BELLAGIO DE 1997. PUNTOS RELEVANTES Y DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS
Creemos que las culturas del mundo no deben ser subyugadas por las culturas de las
naciones industrializadas, que detentan el control de los canales de comunicación.
Creemos que ideas con la capacidad de dar más plenitud a nuestras vidas están sur-
giendo de voces que durante demasiado tiempo han estado excluidas del concierto de
voces de la humanidad. Muy a menudo son estas las voces de los habitantes de los con-
fines del mundo, de la periferia de la sociedad. Ellos pueden no poseer imprentas o
torres de transmisión, pero sí la capacidad de asumir la responsabilidad por su propio
futuro. Hemos visto cómo, cuando se les ha dado la oportunidad, gentes hasta entonces
marginadas pueden crear soluciones a problemas globales complejos, y de hecho podrí-
an poseer la energía y la visión que contribuyan a asegurar el futuro de todos.
Creemos que la comunicación es esencial para fortalecer la identidad cultural y los
valores humanos, para promover un mayor desarrollo en el mundo, para permitirle a la
gente en comunidades de todo el mundo participar en su propio gobierno y para organi-
zar y moldear nuestro mundo futuro.
Motivados a la acción por estos principios, hemos acordado trabajar juntos para
lograr que todas las gentes del mundo tengan acceso libre y abierto a los métodos,
medios y herramientas de la comunicación; entrar en contacto con comunidades de todo
el mundo, para conocer sus ideas y sus fortalezas; adoptar y divulgar la nueva compren-
sión y el nuevo conocimiento, cualquiera que sea su origen.
Habiendo viajado desde 12 países, nos reunimos a finales de abril, 1997, en Bellagio,
Italia.
195
ANEXO 4
METODOLOGÍA DE HABILIDADES PARA LA VIDA:

BREVE RESEÑA*
Habilidades para la Vida es un modelo de mejor práctica con el fin de contribuir al
desarrollo saludable de los adolescentes; es un enfoque que desarrolla destrezas para
permitir que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo huma-
no y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria.
Los resultados de diversos estudios han demostrado que el desarrollo de las habili-
dades para la vida puede servir para:
• retrasar el inicio del uso de drogas,
• prevenir conductas sexuales de alto riesgo
• enseñar a controlar la ira
• mejorar el desempeño académico
• prevenir conductas delictivas
• promover la adaptación social positiva
• mejorar conductas relacionadas con la salud (orientación a la prevención).
Una de estas intervenciones es el estudio Perry, que versó sobre 123 afro-america-
nos de barrios pobres y en riesgo de no asistir a la escuela. Se seleccionó al azar un
grupo de niños de 3 a 4 años para incluirlos en un programa de educación preescolar
integral, de nivel de excelencia; otro grupo de iguales características no se incorporó a
ningún programa. El programa consistía en clases diarias, planificadas, orientadas a
motivar a los niños con el estudio, además de visitas semanales a las familias. En el
momento de entrar en el jardín de infancia solo uno de cada tres niños del grupo no asig-
nado al programa logró un nivel intelectual adecuado. Del grupo asignado al programa
de educación preescolar, dos de cada tres cumplieron los requisitos. Al terminar 8º bási-
co, 49% de los niños del programa estuvieron entre el 10% de más alto rendimiento de
sus cursos, algo que se dio solo en 15% de los niños que no participaron del programa.
De los niños que formaron parte del programa, 66% (2/3) se graduó en la escuela secun-
daria, contra solo 45% de los niños del otro grupo.
* Basado en Mangrulkar L, Whitman CV y Posner M. Enfoque de habilidades para la vida, para un desarrollo saludable de niños y
adolescentes. Organización Panamericana de la Salud, División de Promoción y Protección de la Salud, Programa de Salud Familiar
y Población, Unidad Técnica de Adolescencia: Washington, DC; 2001.
196
ANEXO 4 - METODOLOGÍA DE HABILIDADES PARA LA VIDA: BREVE RESEÑA
Al final de todo el período de estudio (aproximadamente 20 años), los niños que inte-
graron el programa presentaron menos trastornos mentales (de conducta, anímicos,
dependencias), mayor bienestar socioeconómico en la edad adulta, muy baja proporción
de arrestos o problemas con la policía y/o la justicia, mejores conductas adaptativas
frente a las adversidades ambientales.
Etapas del desarrollo niñez-adolescencia

Las habilidades para la vida pueden desarrollarse a todo lo largo del ciclo vital de
una persona, pero evidentemente la mayor efectividad se logra mientras más temprana-
mente se comience a cultivarlas. Dependiendo de la edad y del grado de desarrollo de
las personas se estructuran las habilidades por desarrollar tal como se muestra en el
siguiente recuadro:
Figura 2: Etapas del desarrollo en la infancia y la adolescencia
Niñez tempra- Niñez media Edad Adolescencia tem- Adolescencia

na Edad 4-6 7-10 prana Edad 11-14 media Edad 15-17
Contexto • Mayormente • Se mueve del hogar • Adquiere mayor • Autonomía de los
social dentro del con- a contextos sociales independencia padres
texto del hogar más amplios • Aumenta su enfo-
• Interacción • Desarrolla el senti- que a sus pares
clave entre el do de laboriosidad • Comprende la pers-
ninno y los que • Aprende a colabo- pectiva de los
le cuidan/familia rar con sus pares y demás
con adultos
Conocimie • Escoge entre • Comienza a planear • Piensa en conse- • Usa procesos de
nto múltiples idéas en forma conciente, cuencias a corto y solución de proble-
• Explica porqué coordina acciones, largo plazo mas
algo no es justo evalúa el progreso • Capaz de pensar • Especula sobre las
y modifica planes cada vez más en mejores alternati-
basado en la refle- forma abstracta, vas
xión y evaluación considerando lo • Identifica factores
hipotético y lo real no controlables
• Capaz en forma • Identifica estánda-
creciente, de recu- res externos de jus-
perar información y ticia
usarla para solucio-
nar nuevos proble-
mas
Concepto • Los niños tien- • A los 10 años es • Desarrolla un senti- • Continúa desarro-
de sí den a ser muy capaz de autorefle- do de sí mismo llando un sentido
mismo optimistas acer- xión sobre sus como ser autónomo de sí mismo como
ca de sus habili- habilidades, éxitos individuo autóno-
dades y fracasos mo
• Desarrolla el con-
cepto de sí mismo
197
Entre la niñez y la adolescencia de un niño(a), se producen cambios críticos que son,

entre otros, las transformaciones biológicas de la pubertad, los cambios psicológicos
que acompañan el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y
con la familia, la habilidad creciente de los jóvenes en la adolescencia temprana para
pensar en forma abstracta, y la capacidad para considerar diferentes dimensiones de los
problemas y para reflexionar sobre sí mismos y los demás.
La etapa que va de la niñez tardía a la adolescencia temprana se señala como un
momento crítico para desarrollar habilidades y hábitos positivos, ya que a esa edad hay
una habilidad cada vez mayor para pensar en forma abstracta, entender las consecuen-
cias de los propios actos y resolver problemas. El contexto social más amplio de la ado-
lescencia temprana y media ofrece diversas situaciones para practicar habilidades con
los pares y con otros individuos fuera de la familia. Las habilidades y competencias son
importantes en el camino que recorre un niño hacia el desarrollo y la obtención de un
sentido propio como individuo autónomo.
Fundamentos teóricos
1. Teoría del aprendizaje social (A. Bandura)
Los niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los padres,
maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben comportarse), y de la
observación (cómo ven que los adultos y sus pares se comportan).
Su conducta se consolida o modifica conforme a las consecuencias que surgen de sus
acciones y a la respuesta de los demás a sus conductas.
Los niños aprenden a comportarse, entonces, a través de la observación y la interac-
ción social, antes que a través de la instrucción verbal.
Por lo tanto, a los niños se les debe enseñar habilidades por medio de un proceso de
instrucción, ensayo y retroalimentación, antes que con una simple instrucción.
2. Teoría de la conducta problemática
Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes del indivi-
duo y por la percepción que los amigos y familiares tienen acerca de estas conductas;
por lo tanto las habilidades de clarificación y el pensamiento crítico (para evaluarse a sí
mismo y a los valores del medio social) constituyen un aspecto importante de los pro-
gramas de habilidades para la vida.
198
3. Teoría de la influencia social
El enfoque de la influencia social reconoce que los niños y adolescentes, bajo pre-
sión, se involucrarán en conductas de riesgo tales como el uso del tabaco. La presión
social incluye “presión de los pares, modelos de padres fumadores, mensajes relaciona-
dos con los cigarrillos en los medios de comunicación, los cuales muestran a fumado-
res atractivos”. Los programas de influencia social anticipan estas presiones y advierten
a los niños sobre ellas y sobre los medios para resistirlas antes de que sean expuestos a
ellas.
4. Solución cognitiva de problemas
La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con conductas

sociales inadecuadas. Esto indica que es necesario incluir la solución de problemas
como un aspecto de los programas de habilidades para la vida.
Enseñar habilidades para la solución de problemas interpersonales en las etapas tem-
pranas del proceso de desarrollo (niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo.
5. Teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner)
Propuso la existencia de ocho inteligencias humanas:

• lingüística
• lógico-matemática
• musical
• espacial
• corporal-cenestésica
• naturalista
• interpersonal e intrapersonal
Esta teoría postula que todos los seres humanos nacen con ocho tipos de inteligen-
cia, pero que estas se desarrollan en grado diferente en cada persona, y que, al desarro-
llar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de forma
diferente.
6. Teoría de la resiliencia y el riesgo
Las habilidades sociocognitivas, la aptitud social y las habilidades para la solución

de problemas pueden servir como mediadores de la conducta.
199
Las aptitudes específicas tratadas en los programas de habilidades para la vida for-
man parte de los factores internos que ayudan a los jóvenes a responder ante la adver-
sidad, y son los rasgos que caracterizan a los jóvenes resistentes.
7. Teoría de la psicología constructivista
El proceso de aprendizaje se verifica a través de la interacción social en el aprendi-

zaje de los pares, grupos cooperativos o situaciones de discusión abierta.
El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otro
proceso de aprendizaje, está influido por las creencias y valores culturales.
El desarrollo de habilidades por medio de la interacción individual y el medio socio-
cultural puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares,
clase, familia, grupo de jóvenes).
En el siguiente dibujo se grafican las áreas de desarrollo que debe incluir todo pro-
grama de habilidades para la vida:
Desarrollo de
habilidades
Habilidades sociales
Habilidades cognoscitivas
Habilidades para controlar las
emociones
Contenido informativo Metodologías

interactivas
Basado en tareas persona- de enseñanza
les, sociales y de salud de
la adolescencia
200
¿Cuáles son las habilidades para la vida?

Hay tres grandes grupos de habilidades, a saber:
1) habilidades sociales e interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades de
rechazo, agresividad y empatía)
2) habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crítico y auto
evaluación), y
3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés y aumento interno de
un centro de control).
Figura 6: Habilidades para la vida
Habilidades Habilidades Habilidades para el control

sociales cognitivas de las emociones
• Habilidades de comuni- • Habilidades de toma de deci- • Control de estrés
cación siones/solución de problemas • Control de sentimientos,
• Habilidades de negocia- • Comprensión de las conse- incluyendo la ira
ción/rechazo cuencias de las acciones • Habilidades para aumentar el
• Habilidades de aserción • Determinación de soluciones locus de control interno
HABILIDADES
• Habilidades inerpersona- alternas para los problemas (manejo de sí mismo, monito-

les (para desarrollar rela- • Habilidades de pensamiento réo de sí mismo)
ciones sanas) crítico
• Habilidades de coopera- • Análisis de la influencia de
ción sus pares y de los medios de
• Empatía y toma de pers- comunicación
pectivas • Análisis de las propias per-
cepciones de las normas y
creencias sociales
• Autoevaluación y clarifica-
ción de valores
El contenido exacto y de relevancia para los jóvenes (por ejemplo, sexualidad, uso
de drogas, nutrición y salud, o conflicto interpersonal) provee un contexto para las habi-
lidades de aprendizaje. Para producir un efecto significativo en el desarrollo o la con-
ducta los adolescentes necesitan practicar y aplicar las habilidades aprendidas en tareas
sociales específicas y relevantes.
201
Figura 7: Contenido informativo para acompañar el desarrollo de habilidades para la vida
Ejemplos del contenido informativo

Áreas específicas Prevención de la • Estereotipos, creencias atribuciones y guiones cognitivos
de contenido violencia/resolu- que apoyan la violencia
ción de conflictos • Identificación de posibles situaciones de conflicto
• Niveles de violencia comunitaria
• Mitos sobre la violencia perpetuados por los medios de
comunicación
• Papeles de agresores, víctima y espectador
Alcohol, tabaco y • Influencias sociales en el uso del alcohol, tabaco y otras
uso de otras sus- drogas
tancias • Situaciones potenciales para recibir una oferta de drogas
• Percepciones incorrectas acerca de los niveles de alcohol
y tabaco, y el uso de otras drogar en la comunidad y por
los pares
• Efectos del alcohol, tabaco y del uso de otras drogar
• Recursos de la comunidad para tratar el uso de drogas en
la comunidad
Relaciones inter- • Amistades
personales • Noviazgos
• Relaciones con los padres/hijos
Salud sexual y • Información acerca de enfermedades de transmisión
reproductiva sexual VIH/SIDA
• Mitos y concepciones equivocadas acerca de VIH/SIDA
• Mitos acerca de los roles del género, la imágen corporal
perpetuada por los medios de comunicación
• Equidad del género (o falta de ella) en la sociedad
• Influencias sociales con relación a las conductas sexuales
• Noviazgos y relaciones
• Información acerca de la anatomía sexual, pubertad. con-
cepción y embarazo
• Niveles locales de HIV/SIDA/enfermedades de transmi-
sión sexual, embarazo de adolescentes
• Métodos alternativos de control de la natalidad
• Localización y busqueda de servicios
Estado • Alimentos saludables
físico/nutrición • Ejercicios/deportes
• Prevención de la anemia y deficiencia de hierro
• Desordenes de la alimentación
• Imágen corporal
202
Metodologías exitosas en la enseñanza de habilidades para la vida

Los programas efectivos ayudan a los jóvenes a desarrollar estas habilidades por
medio de métodos de enseñanza interactivos que incluyen:
• actuaciones;
• discusiones abiertas;
• ensayo de habilidades y actividades en grupos pequeños;
• enseñanza de ejemplos de habilidades a través de coetáneos;
• interacción social;
• incorporación de soluciones para problemas interpersonales;
• desarrollo de habilidades internas que apoyen conductas externas positivas.
Métodos para adquirir habilidades para la vida

• Juegos de rol
• Análisis de situaciones
• Trabajo en grupos pequeños
• Debates
• Ensayos individuales
• Mapeo de decisiones o árbol de problemas
• Análisis del contenido literario
• Ejercicios de relajación y formación de confianza
• Juegos
¿Quiénes pueden enseñar habilidades para la vida en forma efectiva?

• Trabajadores sociales
• Consejeros
• Maestros
• Psicólogos
• Otros proveedores de servicios de salud
203
Es primordial que el líder sea una persona exitosa y con habilidades, que posea una
posición importante y tenga control de sus recursos y habilidades psicosociales. Muchos
adultos deberán descartar los enfoques autoritarios y didácticos para convertirse en pro-
veedores efectivos del programa de habilidades para la vida.
Se ha descubierto que los líderes desempeñan entre los pares un papel importante por
la influencia social que tienen para obtener cambios de conducta, dado que en forma
general son dignos de crédito y son modelos accesibles. Un beneficio agregado en el uso
de pares es que el joven líder mismo a menudo se beneficia de su posición como mode-
lo y proveedor del programa.
Los padres están en una posición única para influir sobre el comportamiento de sus
hijos. Los niños desarrollan habilidades tales como comunicación, solución de proble-
mas y pensamiento crítico a través de los modelos percibidos en el hogar.
El liderazgo en un programa
• Aptitud en el proceso grupal; alguien que pueda enriquecer y simultáneamente
centrar y dirigir al grupo.
• Habilidad para actuar como guía, en contraposición a ser dominante.
• Respeto por los adolescentes y por su libertad de elección y autodeterminación.
• Rasgos personales que incluyan ser cordial, prestar apoyo y ser entusiasta.
¿Cómo se evalúa un programa de habilidades para la vida

• ¿Cuál es el propósito general del programa y cuáles son las metas mensurables?
• ¿Cuáles son los resultados esperados en términos de mejoría de las habilidades,
cambios en la conducta o cambios de actitud o de creencias en el adolescente?
• ¿Qué cambios pueden esperarse en el ambiente del programa o en el proveedor?
204
ANEXO 5
CÓMO PLANIFICAR UNA CAMPAÑA DE CABILDEO *
1. Análisis del problema

A) Selección de los problemas general y específico
Antes de emprender una campaña de cabildeo, es necesario tener en cuenta qué se

quiere cabildear. Esto requiere hacer un ejercicio de discusión y discernimiento colecti-
vos para elegir solo un problema por tratar. Es frecuente que los problemas selecciona-
dos por los grupos sean muy globales; de ser así es oportuno desglosarlos hasta llegar a
uno específico. Mientras más concreta sea la definición de un problema, mayores son
las posibilidades de solución.
La selección del problema específico que el grupo pretende abordar es una tarea
compleja. A continuación se enuncian algunos de los criterios básicos por considerar:
• Qué tipos de conocimientos temáticos posee el grupo
• En qué áreas temáticas tiene compromiso social el grupo
• En cuáles temas se verían afectadas las vidas de los miembros del grupo
• Qué intereses temáticos tiene la mayoría de los miembros del grupo
• Cuáles serían los temas que pueden aglutinar a otros sectores y grupos sociales
B) Identificar los componentes del problema
Ubicado el problema específico es necesario desmenuzarlo para identificar sus com-

ponentes y elementos causales, ya que un problema es el resultado de muchos factores
específicos y solo puede ser resuelto a través de sus causas concretas. Un método útil
para el análisis del problema es una lluvia de ideas, para tratar de identificar todos los
componentes que lo integran. Después se realiza un listado mínimo, descartando aque-
llos aspectos que tengan una relación menor con el problema. Lo ideal es llegar a un
nivel de desglose que permita reconocer los mecanismos concretos que puedan ser
modificados, con la intención de pensar posibles soluciones. Entre todos los factores se
escoge de uno a tres, para la elaboración de una campaña de cabildeo.
* ONG LaNeta. www.laneta.apc.org/mcd/publicaciones/cabildeo.
205
C) Ordenar los componentes del problema y asignar las prioridades
Ya que se cuenta con una primera relación o listado de los componentes de un pro-
blema hay que agrupar estos temáticamente. Los criterios que se proponen para reunir-
los son los siguientes:
• Tipo de problema (político, social, económico, administrativo o legal)
• Instituciones que están relacionadas con el tema en cuestión
• Agenda de trabajo de los períodos legislativos, de las audiencias y de las giras de
funcionarios
Una vez que se tiene el listado ordenado se recomienda jerarquizar los componentes
para escoger los aspectos más importantes o los más fáciles de solucionar en primera
instancia, o bien los de más interés para el grupo. Para la priorización se sugieren los
mismos criterios utilizados para la selección del problema.
D) Fases en la generación e implementación de políticas
Un instrumento útil en la identificación y análisis del problema es el concepto de las

fases, que generalmente existen en la generación e implementación de políticas guber-
namentales o de instituciones nacionales e internacionales. Las fases distinguibles son
cuatro:
1. La definición de la agenda pública o institucional
2. La formulación de políticas concretas y su transformación en leyes o programas
3. La aplicación de leyes o la implementación de programas
4. El monitoreo y la evaluación de impacto
La promoción debe tener lugar en todas las fases. Es importante determinar clara-
mente cuál de ellas demanda más atención en un momento dado, y cuál ofrece la mayor
posibilidad de influir. Es más fácil intervenir en ciertas fases que en otras porque ofre-
cen mayor oportunidad de acceso o gravitación, o porque la naturaleza y capacidad del
grupo tienen más potencialidad en una que en otra, lo cual influirá en la definición de
la estrategia.
E) Proposición de soluciones concretas frente a los componentes principales
Identificada la fase en que se encuentra el problema, se comienza a desarrollar una

propuesta, la cual se puede generar en cualquiera de las cuatro fases antes mencionadas.
Una vez que se han indicado los componentes de un problema se puede pensar en
posibles soluciones para cada componente. Hay que recordar que la finalidad del cabil-
deo no es la de emitir un pronunciamiento en contra de un problema específico, sino
206
ANEXO 5 - CÓMO PLANIFICAR UNA CAMPAÑA DE CABILDEO
ofrecer una solución concreta al mismo.
F) Selección de tres a cinco propuestas
Se sugiere que los grupos seleccionen de tres a cinco propuestas con miras a enfrentar el
problema elegido; estas se deben considerar eventuales en una agenda tentativa de acción.
Es necesario considerar las limitaciones del grupo, ya sean institucionales, de recur-
sos humanos o económicos. Esto es de suma importancia, ya que al no tener presentes
esas limitaciones el grupo se puede extraviar y/o desviar.
Es importante tener en cuenta que antes de adoptar definitivamente alguna propues-
ta de solución es recomendable, en la medida de lo posible, consultar con expertos para
que el grupo determine los criterios en la selección de las propuestas centrales que
deben trabajarse para la solución del problema.
2. Afinación de la propuesta
A) Selección de una sola propuesta para trabajar
Dado el alto grado de trabajo que se concentra generalmente en la planeación y rea-

lización de una campaña seria de promoción, es importante no intentar hacer aquello
que no esté al alcance del grupo. En la mayoría de los casos es necesario unificar esfuer-
zos y optimizar los recursos humanos y económicos en una o dos propuestas orientadas
a lograr o impulsar un cambio específico. Los grupos que lancen diez o más iniciativas
a la vez perderán eficacia en su campaña de cabildeo.
B) Revisión y afinación de la propuesta
La propuesta debe estar dirigida a solucionar el problema que ha seleccionado el

grupo. Definirla requiere precisar lo que el grupo quiere hacer. Se recomienda al mismo
que escriba su propuesta con todos sus detalles, ya que este ejercicio le será útil como
base de su campaña de cabildeo.
La afinación de la propuesta tiene como finalidad especificar y detallar los pasos y
tareas por realizar. Es decir, definir exactamente qué es lo que se quiere, quién lo va a
hacer, cómo lo va a hacer, y en qué lapso se va a realizar.
Lograr una propuesta específica y detallada exige que esta reúna ciertas característi-
cas: 1) cuantificable y medible; 2) específica y entendible; 3) técnica, política y econó-
micamente factible; 4) realizable en un plazo razonable, y 5) que contribuya a la forma-
ción y/o fortalecimiento de alianzas y coaliciones.
1. Cuantificable y medible: solo dando un valor a la propuesta se sabe si se ha fra-
casado o se ha tenido éxito.
207
2. Específica y entendible para todos por igual: la afinación de la propuesta debe ser
entendible en el interior del grupo. Esto es clave en el cabildeo, puesto que el uso
de alguna palabra o concepto contenidos en la propuesta puede tener diferentes
significados para los integrantes del grupo. Por lo tanto es necesario darle conte-
nido común tanto a las palabras como a los conceptos utilizados en la propuesta
a fin de unificar significados y criterios.
3. Técnica, política y económicamente factible: Una campaña de cabildeo requiere de
muchos recursos humanos, materiales y de tiempo. Si el grupo es de reciente cre-
ación es recomendable que comience con promover propuestas no muy ambiciosas
o complicadas, y sí con grandes posibilidades de éxito. Esto es temporario, mien-
tras se adquieren mayor experiencia, relaciones y recursos humanos y materiales.
4. Realizable en un plazo razonable: Si se desean obtener logros importantes se
sugiere jerarquizar los intereses. Es decir, hay que señalar qué se abordará en pri-
mer lugar, qué en segundo lugar, qué en tercero y así sucesivamente, todo dentro
de un plazo no muy prolongado.
5. Que contribuya a la formación y fortalecimiento de alianzas y coaliciones: Si la
propuesta está hecha de manera clara y precisa, esta debe servir de plataforma
para buscar el apoyo y adhesión del mayor número de grupos posibles, o a la cre-
ación o fortalecimiento del trabajo coordinado o de red, ya que el éxito de una
propuesta puede estar determinada, según sea el caso, por el mayor apoyo de gru-
pos y personas.
3. Análisis del espacio de decisión

Ya efectuado el análisis del problema y afinada la propuesta, el siguiente paso con-
siste en analizar el espacio de decisión, o sea, identificar quién tiene el poder de deci-
sión sobre la propuesta. Es importante familiarizarse lo más rápido posible con el pro-
cedimiento para la toma de decisiones en cada fase. Mientras más se conozca sobre el
proceso, más posibilidades se tendrán de influir sobre él. El análisis del espacio de deci-
sión requiere contestar las siguientes preguntas:
• ¿Quién toma finalmente la decisión sobre la propuesta?
• ¿Cómo se toma la decisión?
A) ¿Quién exactamente toma la decisión final?
En esta parte del cabildeo se busca identificar al actor que finalmente tomará la deci-
sión, es decir, la persona que en última instancia decidirá si es afirmativa o negativa la
respuesta a la propuesta del grupo. Este actor principal es el blanco en la campaña de
cabildeo. En esta se busca personalizar a la oposición, ya que no se está cabildeando a
instituciones sino a personas.
208
En caso que haya varias personas e instancias involucradas en la toma de decisión,

el grupo elaborará una lista en la que ordenará los distintos nombres de las personas o
instituciones, empezando por el que se considere más importante.
B) ¿Cómo se toma la decisión?
Para influir en la toma de decisión existen procedimientos formales y complicados.

Por ejemplo, cuando la propuesta requiere de la sanción de alguna ley o reglamento,
entonces hay que entender cómo funciona la Asamblea Legislativa o la institución que
se va a cabildear.
Respecto de la toma de decisiones es necesario identificar los siguientes pasos:
• ¿En qué momento se toman las decisiones?
• ¿Existe una reunión especial para tomar la decisión?
• ¿Existe una comisión especial para la toma de decisiones?
• ¿Quiénes conforman la comisión?
• ¿Cada cuánto se reúne la comisión?
• ¿Quiénes son los responsables de elaborar la agenda de la comisión?
En la toma de decisiones también existen procedimientos no formales. Algunos
ejemplos pueden ser una instrucción presidencial, presiones del sector privado, consul-
ta con asesores influyentes y recomendaciones de organismos o instituciones naciona-
les e internacionales.
Para influir en el blanco hay que emplear tanto el procedimiento formal como el no
formal. Se puede tener más oportunidad de éxito siguiendo el primero; sin embargo en
ocasiones solo hay posibilidad de incidir si se tiene acceso al procedimiento no formal.
Por último, cabe mencionar que en la mayoría de los grupos no se toma en cuenta el
tiempo estimado para hacer un buen análisis del espacio de decisión. Para su realización
a veces se requiere realizar tareas de investigación con el fin de recabar la información
necesaria, ejercicio que en general no se lleva a cabo y le impide a las organizaciones
saber exactamente cuáles son los procedimientos y la calendarización en la toma de
decisiones. Si no se tiene presente esto, y si no se hace una inversión de tiempo sufi-
ciente en este paso, es muy probable que la campaña de cabildeo fracase.
4. Mapa de poder
El mapa de poder es un ejercicio de análisis que permite al grupo, por un lado, iden-
tificar al actor clave (el blanco), el cual constituye la primera audiencia, y por otro lado,
reconocer a los actores secundarios (aliados, oponentes e indecisos), los cuales confor-
209
man la segunda audiencia. Precisamente estos tienen la capacidad de influir en cierto

grado sobre el blanco en alguna etapa del proceso de decisión.
A continuación se describe a los actores secundarios:
• Aliados: son los actores que simpatizan y están a favor de una propuesta especí-
fica. Estos no necesariamente son nuestros amigos. No hay que hacer tarea de
convencimiento con ellos, sino coordinar acciones en favor de la propuesta.
• Oponentes: son aquellos actores que están en contra de la propuesta. No se les
debe considerar como enemigos ni catalogarlos como malas personas. A quienes
no se pueda persuadir hay que dejarlos de lado para ahorrar esfuerzos, y sí con-
centrarse en aquellos a los que es posible convencer o cuya posición pueda ser
neutralizada.
• Indecisos: son quienes no tienen una opinión definida en relación a la propuesta
o no se sabe exactamente cuál es su posición. Justamente los indecisos se pueden
convertir en un blanco alternativo. La tarea es convertir a los indecisos en aliados
potenciales.
En el cabildeo, el aliado, el oponente y el indeciso pueden cambiar de posición,
dependiendo de la propuesta específica. Es decir, no son actores estáticos o inamovi-
bles. Por último, hay que detectar el grado de influencia de los actores secundarios
sobre el blanco, por lo que se precisa hacer una lista, empezando por el aliado más
importante, después el segundo y así sucesivamente, porque el objeto del mapa de poder
es ubicar a los actores que pueden ayudar a llegar al blanco. Para esto es imprescindi-
ble un manejo continuo de información.
Para realizar el mapa de poder se ubica en el centro al blanco y alrededor a todos los
actores secundarios que influyen en él, escribiendo sus nombres y apellidos.
Aunque se plantee una campaña en el nivel nacional, se debe tener en cuenta la
influencia internacional.
Como resultado del ejercicio de análisis, se elabora el mapa de poder. A continua-
ción se presenta un esquema del mapa:
Mapa de poder
Grupos económicos
El Poder Legislativo Grupos de Derechos
Humanos
El Poder Judicial Gobernador La Iglesia
Medios de
Secretarías de Estado Partidos políticos comunicación
210
El mapa de poder puede cambiar constantemente durante el desarrollo de la campa-

ña de cabildeo, por lo que se recomienda realizar este ejercicio por lo menos cada dos
semanas para refrescar y agregar nueva información. También para los actores secun-
darios se puede realizar un mapa de poder a fin de realizar minicabildeos. Damos a con-
tinuación una serie de preguntas sugerentes para poder ejecutarlos:
• ¿Quiénes son los actores con más influencia sobre el blanco?
• ¿Quiénes son los asesores del blanco?
• Los indecisos clave ¿son realmente indecisos?
• Los aliados clave ¿son realmente aliados?
• Los opositores ¿son realmente opositores?
5. Autoanálisis: la organización para el cabildeo

El autoanálisis es un ejercicio para definir cómo se va a organizar la campaña de
cabildeo. En esta hay que precisar quién conforma el equipo de trabajo que lleva a cabo
las actividades específicas; la aportación de cada organización o miembro del grupo;
cuál va a ser el procedimiento en el proceso de decisión en el interior del equipo de tra-
bajo. Además es importante aclarar cuáles serán sus facultades, sus límites para nego-
ciar y tomar decisiones, y asimismo determinar cuándo es conveniente consultar a las
bases o a la coalición. También hay que establecer claramente las reglas del juego entre
las organizaciones participantes, las cuales no necesariamente tienen que ser aliadas tra-
dicionales; esto se plantea con el afán de crear un espacio de reflexión, en el que se pre-
tende evaluar las fortalezas y limitaciones de la organización, institución o coalición. El
autoanálisis, que puede hacerse en cualquier momento de la campaña de cabildeo,
requiere se incluyan los siguientes pasos:
1) Identificar de manera precisa a las organizaciones que impulsarán la campaña de
cabildeo, contestando las preguntas que a continuación se enuncian:
• ¿Cuáles son las organizaciones participantes?
• ¿Quiénes son los representantes oficiales de dichas organizaciones?
2) Precisar los mecanismos en el proceso de decisión en el interior de la coalición o
grupo de trabajo, planteándose las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las organizaciones que integran el equipo de trabajo?
• ¿Cómo se van a comunicar con los grupos que no pertenecen a la comisión?
• ¿Quiénes del equipo podrían formar una comisión de negociación de alto
nivel? (precisando de manera clara lo que se puede negociar y lo que no se
puede negociar)
211
• ¿Quiénes formarán el equipo de prensa? (determinando lo que están autoriza-

dos a decir)
• ¿Cómo se van a manejar los desacuerdos y conflictos? (nombrando una comi-
sión responsable que defina los mecanismos para su resolución)
3) Aclarar el aporte de cada organización en la campaña de cabildeo teniendo en cuenta:
• La cantidad de recursos humanos y materiales con los que se cuenta para su
mejor distribución.
• La cantidad de tareas por distribuir dentro del equipo de trabajo.
4) Realizar un análisis político bajo las siguientes consideraciones:
• Investigar sobre políticas, programas y planes oficiales.
• Medir el nivel de relaciones con los actores del sector público.
• Identificar el grado del conocimiento sobre la temática o problemática y el
manejo de datos estadísticos.
• Evaluar la relación con la prensa.
• Ubicar el grado de movilización de las bases y la relación del grupo con estas.
• Identificar a posibles aliados en los niveles nacional e internacional.
• Comprobar el poder de convocatoria, credibilidad, legitimidad y representati-
vidad del grupo o coalición ante la sociedad.
5) Analizar las fuerzas y debilidades del grupo, para así poder medir el nivel de gra-
vitación real con que se cuenta.
6) Proponer posibles soluciones a las debilidades descubiertas.
7) Desarrollar una estrategia para aumentar la capacidad institucional del grupo y selec-
cionar dos o tres actividades que lo fortalezcan, las cuales pueden ser, entre otras:
• Capacitar a los miembros
• Socializar la información
• Fomentar la participación cooperativa
• Imaginar los escenarios posibles para ubicar al grupo y a sus miembros
6. Estrategia de influencia
Una estrategia es un conjunto de actividades coordinadas y dirigidas a alcanzar un
objetivo común, y que son diseñadas y realizadas por los miembros de un grupo. En el
212
cabildeo la estrategia es el conjunto de acciones orientadas a influir o convencer al blan-

co para lograr la aprobación de la propuesta. Diseñar una estrategia para el cabildeo
implica haber realizado previamente las siguientes tareas:
1. Investigar: el diseño, programación y calidad de la investigación es crucial. La
efectividad del trabajo de promoción se sustenta en los resultados alcanzados por
una investigación objetiva. Esta requiere de datos estadísticos, pronunciamientos
de expertos, testimonios de personas afectadas directamente, ya que cualquier
información falsa o no comprobable puede llevar a un resultado equivocado, par-
cial y subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que está llevando a
cabo la campaña de cabildeo.
2. Saber a qué nivel se toman las decisiones: por ejemplo, si es a nivel gubernamen-
tal, es necesario precisar si el cabildeo se hará con el gobierno municipal, estatal
o federal. En caso que se pueda efectuar en cualquiera de estos tres, se debe deci-
dir en cuál se tiene mayor posibilidad de alcanzar las metas planteadas por el
grupo.
3. Elaborar una propuesta: es necesario pasar por un proceso de discusión interno
para así llegar a consensos duraderos, es decir, que el diseño de la propuesta no
la elaboren unos pocos, sino que participen todos los involucrados en la campa-
ña de cabildeo. Esto no impide que una comisión elegida por la asamblea retome
las aportaciones hechas y proponga una redacción que será aprobada por todos
los miembros.
4. Identificar al blanco: ubicar al actor principal de la campaña de cabildeo, que es
quien toma la decisión final sobre la propuesta.
5. Detectar a los aliados, oponentes e indecisos: la identificación de estos actores es
vital para poder acceder o influir sobre el blanco.
6. La medición de fuerzas y debilidades del grupo que cabildeará: es preciso definir
las capacidades y las limitaciones (humanas, materiales y financieras) del grupo
para no intentar hacer aquello que no está a su alcance.
En una campaña de cabildeo pueden desprenderse varias actividades por realizar
dentro de la estrategia, por lo que se recomienda se dé prioridad a aquellas que realmen-
te influirán en la toma de decisiones del blanco. Entre todas las acciones posibles, las
relacionadas con los medios de comunicación, la movilización y la presión son de gran
relevancia.
La formulación de la estrategia de influencia y la definición de tareas es la parte más
creativa en la promoción. A través de este proceso se trata de descubrir cómo conven-
cer al blanco y a los indecisos, cómo motivar a actuar a los aliados y cómo neutralizar
a los oponentes.
213
A) Análisis de los intereses, motivaciones y posiciones de los actores identificados
La estrategia del cabildeo y las actividades que emanen de ella deben estar orienta-
das a influir en los actores que se consideren importantes. Se deben analizar los intere-
ses, motivaciones y posiciones de los actores (blanco, aliados, oponentes e indecisos)
en relación con la propuesta, para que los mismos sirvan de guía, por un lado, en la ela-
boración de los argumentos que se emplearán para convencerlos, y por el otro, en el
diseño de las medidas de presión que se utilizarán.
B) Definición de argumentos y formas de presión
Una de las vías más seguras tanto para conseguir mayores niveles de conciencia
acerca del problema que se desea resolver como para lograr un amplio apoyo hacia una
propuesta específica, consiste en la formulación de argumentos o mensajes convincen-
tes dirigidos a los actores primarios y secundarios.
Como ya se mencionó, los argumentos deben basarse en información objetiva y
datos comprobables así como en el pronunciamiento de expertos y el testimonios de las
personas afectadas en forma directa. Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de informa-
ción y formato, lo mismo que el momento de presentación, deben configurarse en torno
del ambiente político y de los intereses, motivaciones y posiciones de los actores arriba
mencionados, en los cuales se trata de influir. Asimismo, en los argumentos deben plan-
tearse objetivos concretos. Hay argumentos generales y específicos. Mientras los prime-
ros forman parte de la hoja de propuesta, los segundos pueden emplearse como base
para la elaboración de un documento de trabajo en el interior de la organización, el cual
sirva de guía en el proceso de convencer a los actores (blanco, indecisos, oponentes y
aliados).
A continuación se ponen a consideración algunas de las actividades más recurrentes
que se emplean en el cabildeo:
• Utilizar opiniones expresadas por personas influyentes.
• Construir “opinión pública” a través de artículos editoriales en la prensa y/o
encuestas.
• Exigir el cumplimiento de compromisos previos.
• Criticar o elogiar aciertos de los actores primarios y secundarios.
• Movilizar a los votantes para presionar a sus representantes.
• Promover manifestaciones públicas.
• Realizar actos de desobediencia o resistencia civil.
Ahora bien, ciertamente las acciones confrontativas tienen su lugar. Sin embargo,
por lo general es más eficaz utilizar primero acciones persuasivas, sobre todo si parti-
214
mos de la base de que el objetivo primordial durante la campaña de cabildeo es conven-

cer a los que tienen el poder de decisión; ya que si se pasa rápidamente a la confronta-
ción y la denuncia pública se puede ocasionar rigidez en la posición del blanco, con lo
cual el objetivo se verá seriamente obstaculizado.
C) Convencer, motivar y neutralizar a los actores con poder de decisión
A continuación se ponen a consideración algunos de los criterios básicos para poder

influir en los actores con poder de decisión.
Para convencer al blanco hay que definir:
• Sus intereses, motivaciones y posiciones generales.
• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta.
• Los argumentos que pueden utilizarse para que apoye la propuesta.
• Otras medidas de presión para convencerlo, determinadas por el grupo.
Para convencer a los indecisos hay que identificar:
• Quién es el indeciso que puede apoyar más a que la propuesta tenga éxito.
• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación a la propuesta.
• Los argumentos que pueden utilizarse para que apoyen la propuesta.
• Definir qué se quiere exactamente de ellos.
Para motivar a los aliados es necesario puntualizar:
• Quién es el aliado principal.
• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta.
• Los argumentos que pueden utilizarse para que sigan apoyando la propuesta.
• Definir cuál es su función e importancia en la campaña de cabildeo.
Para convencer o neutralizar a los oponentes hay que determinar:
• Quién es el oponente principal.
• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta
• Definir los argumentos y las acciones que pueden realizarse para que apoye la
propuesta o por lo menos neutralizar su posición.
En caso de que la campaña de cabildeo incluya una estrategia de prensa, esta por lo
menos debe considerar:
215
• Cuáles son los mensajes o argumentos que se esperan colocar

• Cómo convencer a los periodistas, sobre la base de sus propios intereses y moti-
vaciones, a que escriban artículos acerca del tema
• Las diferentes formas de llegar a la prensa, que pueden ser a través de un llama-
do a periodistas amigos, convocando a conferencias de prensa, emitiendo boleti-
nes, entre otros
Otros aspectos que hay que tomar en cuenta son:
• Mantener en el interior del grupo una comunicación permanente
• Coordinar el trabajo
• Buscar financiamiento para cabildear la propuesta
Por último, es importante recordar que muchas de las decisiones que toma una per-
sona están determinadas por factores subjetivos, tales como:
• La forma en que enmarcamos un problema (dónde se centra la atención)
• Las suposiciones que uno maneja en relación con el universo (cómo funciona el
mundo)
• Los valores personales
De estos tres factores, la forma de enmarcar un problema es lo más fácil de modifi-
car a través de argumentos persuasivos. En cambio, lo más difícil de cambiar son los
valores personales. Por esta razón, debemos evitar atacar frontalmente los valores del
otro, porque crea hostilidad y resistencia.
7. Planificación de actividades
Las actividades planificadas son las tareas concretas que el grupo llevará a cabo para
ejecutar su campaña de cabildeo. En este paso se busca detallar todas y cada una de las
actividades necesarias para:
1. Terminar de preparar la campaña.
2. Ejecutar las estrategias definidas en el paso anterior.
En cada campaña de cabildeo existen dos actividades que no pueden faltar; estas son:
1) la preparación de una hoja de propuesta, y 2) las entrevistas cara a cara con el blan-
co, los indecisos, los oponentes y los aliados. En la primera se especifica breve y clara-
mente la propuesta y la importancia de esta. En las segundas se expone de forma más
directa y efectiva la iniciativa, y sirven además para recoger información adicional. Se
debe tomar en cuenta que ambas acciones demandan escasos recursos económicos y son
fáciles de realizar.
216
Hoja de propuesta
• En cualquier campaña de cabildeo debe prepararse una hoja de propuesta que
sirva de guía para la campaña.
• Dicha hoja debe contener un planteamiento breve y conciso acerca de la
importancia de la propuesta y sus argumentos principales.
• Se sugiere que la hoja de propuesta no exceda las dos páginas.
• Si se desea puede mencionarse brevemente a los grupos que la suscriben.
Los miembros del grupo deben procurar que cada una de sus actividades contribuya
a la realización de la estrategia de promoción que se empleará para acercarse a los acto-
res que tengan poder de decisión. Las mismas pueden estar dirigidas a:
• apoyar con tareas de investigación para la elaboración de la propuesta;
• sondear la propuesta en actos políticos clave;
• impulsar actividades para el fortalecimiento interno del grupo que llevará a cabo
la campaña de cabildeo;
• realizar acciones para persuadir al blanco, a los indecisos y a los oponentes.
Para cada actividad propuesta se debe nombrar a un responsable, el cual se encarga-
rá de realizar las tareas correspondientes y definir el calendario de las actividades, así
como también la estimación y asignación de los recursos necesarios (ya sean humanos,
materiales o económicos) para llevar a cabo el plan de actividades. Entre las tareas más
importantes están:
• Preparar y programar visitas a los actores identificados.
• Efectuar actividades de prensa.
• Elaborar una hoja de propuesta.
• Diseñar una estrategia específica para el cabildeo de la propuesta.
• Aprobar el plan de acción final de la campaña de cabildeo.
• Gestionar y asignar recursos.
• Realizar tareas de investigación y de análisis para afinar la propuesta.
• Otras que determine el grupo.
Una vez que se haya hecho un listado de todas las actividades es recomendable rea-
decuar el plan de actividades acordado tomando en cuenta las capacidades reales de la
organización y/o las posibilidades de conseguir más aliados y recursos adicionales. Es
de suma importancia hacer un análisis en términos de los costos y beneficios de cada
actividad propuesta (por ejemplo, muchas veces los estudios largos y los seminarios-
217
talleres no producen mucho impacto, pero ayudan en el proceso de elaboración de la

estrategia y del plan de actividades), motivo por el cual se recomienda, en la medida de
lo posible, escoger las acciones que tengan un mayor impacto con el menor costo.
8. Evaluación constante
La evaluación es un elemento esencial en cualquier campaña de cabildeo. Al aplicar-
la se rescatan tanto los éxitos como los fracasos, ejercicio que fortalece la capacidad del
grupo para futuras campañas de promoción. Evaluar implica atender tres niveles dife-
rentes:
1. En el nivel de la política, logrando cambios específicos en políticas, programas
y comportamiento de funcionarios públicos. En este sentido hay que tomar en
cuenta el trabajo de la organización en la planificación e implementación de la
estrategia, los esfuerzos para construir alianzas y coaliciones, la efectividad de los
argumentos, las audiencias que se lograron alcanzar, y los éxitos o fracasos en su
intento de incidir en la toma de decisiones de los actores con poder de decisión.
Es decir, ¿qué cambios específicos se lograron en términos de políticas, leyes,
programas o comportamientos?
2. En el nivel de la sociedad civil, fortaleciendo organizaciones de base, organiza-
ciones no gubernamentales, organizaciones comunitarias, etcétera, lo que permi-
te construir nuevas relaciones de poder mucho más equitativas. Hay que evaluar
el impacto de la promoción en términos del fortalecimiento organizativo, institu-
cional o de alianzas para promover, defender o garantizar el cambio específico
planteado.
3. En el nivel de la democracia, aumentando el espacio político y los niveles de
participación de los ciudadanos, organizaciones e instituciones de la sociedad
civil. Deben evaluarse los logros y fracasos en términos de la democratización,
definir en qué ámbitos se logró aumentar el espacio político participativo, y tam-
bién el grado de legitimación de la sociedad civil en su labor de promoción.
218
ANEXO 6
Cuestionario sobre uso de los

medios de comunicación *
Fecha:
Hora:
Localidad:
Código del entrevistador: Código del supervisor:
Introducción del entrevistador: Pertenezco al/a la [servicio de salud, empresa de

investigación, etc.). Estamos realizando una encuesta acerca de la radio, la televisión,
las películas, los periódicos, las revistas e Internet, y me gustaría hacerle algunas pre-
guntas. Todas las respuestas que Ud. nos dé serán confidenciales. Sus respuestas se
agregarán a muchas otras y Ud. nunca será mencionado por su nombre.
En primer lugar, me gustaría hacerle algunas preguntas generales acerca de los
medios de comunicación:
1. ¿Diría Ud. que depende de los siguientes medios de comunicación
muchísimo, mucho, solo un poco, nada, para (leer cada tema)
a) asesoramiento sobre los alimentos adecuados para una buena dieta a su edad;
b) información acerca de cómo atender problemas de salud tales como las enfer-
medades de transmisión sexual, el SIDA y los trastornos del apetito;
c) información acerca de cuándo debe hacerse un chequeo médico u odontoló-
gico;
d) asesoramiento específico en relación con su sexualidad?
Entregar la siguiente tarjeta con las preguntas sobre medios de comunicación:
* OPS/OMS, Fundación W.K. Kellog. “Manual de comunicación social para programas de promoción de la salud de los adolescentes”,
abril, 2001, y OPS/OMS , “Manual de comunicación social para programas de salud”, mayo, 1992.
219
Muchísimo Mucho Sólo un poco Nada

Asesoramiento sobre los ali-
mentos adecuados para una
buena dieta a su edad
• radio
• televisión
• periódicos
• revistas
• internet
Información acerca de cómo
atender problemas de salud
tales como las enfermedades de
transmisión sexual, el SIDA y
los transtornos del apetito
• radio
• televisión
• periódicos
• revistas
• internet
Información acerca de cuándo
Ud. dene hacerse un chequeo
médico u odontológico
• radio
• televisión
• periódicos
• revistas
• internet
Asesoramiento específico en
relación con su sexualidad
• radio
• televisión
• periódicos
• revistas
• internet
2. Pensando en la radio, la televisión, los periódicos o las revistas, ¿cuál de estos

cree Ud. que proporciona la información más exacta acerca de los temas que le
voy a leer? (leer los temas, mostrar la tarjeta con las categorías de respuesta: la
radio, la televisión, los periódicos, las revistas, Internet)
220
ANEXO 6 - CUESTIONARIO SOBRE USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Radio TV Periódicos Revistas Internet Otros

• Dieta sana
• Cóleras y problemas de
salud
• Alcohol y problemas rela-
cionados con él
• Prevención de la farmaco-
dependencia
• Prevención de accidentes
• Orientación sexual
• Prevención del embarazo
• Enfermedades de trans-
misión sexual
• SIDA
• Cómo dejar de fumar
• Orientación sociológica
para adolescentes y
jovenes
• Cómo realizar ejercicios
adecuadamente
• cuándo ir al médico o al
odontólogo
Ahora, me gustaría hacerle algunas preguntas acerca de su propio uso de los medios
de comunicación y la regularidad con la cual Ud. escucha en general la radio, mira tele-
visión y vídeos, lee periódicos y revistas, o consulta y navega por Internet.
3. ¿Con qué frecuencia, si es que lo hace alguna vez, escucha la radio? ¿Como prome-
dio, la escucha diariamente, varias veces a la semana, menos, a menudo o nunca?
____Diariamente
____Varias veces a la semana
____Menos
____A menudo
____Nunca
4. ¿Y qué me dice acerca de la televisión? ¿Como promedio, mira televisión diariamen-
te, varias veces por semana, menos, a menudo o nunca?
221
____Diariamente
____Menos
____A menudo
____Nunca
5. ¿Qué me dice acerca de los periódicos? ¿Cuán a menudo lee un periódico? ¿Como
promedio, lee un periódico diariamente, varias veces por semana, menos, a menudo
o nunca?
____Diariamente
____Menos
____A menudo
____Nunca
6. ¿Y qué periódicos ha leído u hojeado durante la semana pasada, si es que ha leído h
hojeado alguno? Entregar lista de los periódicos principales.
7. ¿Tiene un periódico o periodista favorito? Si es así, ¿quién? Entregar lista de perió-
dicos, periodistas y columnistas.
(ANOTE SOLO UNA RESPUESTA POR PREGUNTA)
8. ¿Qué revistas ha leído u hojeado durante el mes pasado, si es que ha leído u hojeado
alguna? Entregar lista de revistas.
9. ¿Cuántas veces vio películas o fue al cine en los últimos 30 días?
Ninguna 1
Una vez 2
Dos veces 3
Tres o más veces 4
10. Y ahora hablemos de Internet. ¿Consulta Ud. Internet con alguna frecuencia? ¿Cuán
a menudo lo hace? ¿Como promedio, consulta diariamente, varias veces por sema-
na, menos, a menudo o nunca?
11. a. ¿Escuchó la radio ayer?
Sí 1 No 2
222
b. En caso afirmativo, tengo una lista de las emisoras de radio. (Muestre la lista)
Quisiera que me diga qué emisoras escuchó ayer. (Lista de las emisoras de radio dis-
ponibles en el área)
12. a. ¿Miró televisión ayer?
Sí 1 No 2
b. En caso afirmativo, tengo una lista de las canales de televisión. (Muestre la lista) Me
gustaría que me diga qué canales vio ayer.
Lista de los canales de televisión disponibles en el área
13. ¿Cuán interesado(a) está usted en los siguientes tipos de programa de radio y TV?
Muy Algo No mu Nada No sé

inter. inter. inter. inter.
Dieta uy los alimentos adecuados 1 2 3 4 5
Cómo dejar de fumar 1 2 3 4 5
Problemas con el alcohol 1 2 3 4 5
Prevención de accidentes 1 2 3 4 5
Sexualidad y reproducción 1 2 3 4 5
Ejercicio y aptitud física 1 2 3 4 5
Salud en general 1 2 3 4 5
Abuso de drogas 1 2 3 4 5
Cómo resolver problemas sin violencia 1 2 3 4 5
14. ¿Tiene Ud. en su casa un (lea la siguiente lista) funcionando?

• Aparato de radio conectado a la red,
• receptor de radio con banda de AM/MW,
• receptor de radio con banda FM,
• Receptor de radio con banda de onda corta,
• receptor de radio con banda de onda larga,
• receptor de radio con cassette,
223
• televisor,
• vídeo cinta,
• grabador de cinta de audio,
• computadora personal,
• computadora personal conectada a Internet.
15. Si tiene un televisor que funciona, pregunte: ¿Puede recibir programas extranjeros
vía satélite en su aparato?
¿Recibe programas de los países vecinos [Sí/No],
¿de Europa? [Sí/No],
¿de los Estados Unidos? [Sí/No]
16. ¿A cuál de los siguientes medios está conectado su aparato? (Lea la siguiente lista):
• ¿Una red de cable que sirve a muchos hogares y edificios en su vecindario,
• un sistema pequeño que lo conecta solo a Ud. y a sus vecinos inmediatos a
una antena circular de satélite o a su propia antena privada de satélite?
Y ahora acerca de Ud.
17. Sexo: M1 F2
Edad:
10-14 1
15-17 2
18-24 3
18. ¿Cuántos años de educación ha completado?
Ninguno 1
Menos que primaria 2
Primaria completa 3
Secundaria incompleta 4
Secundaria completa 5
Superior 6
224
19. ¿Cuál es su ocupación?

Estudiante 1 Ama de casa 6
Ventas 2 Informal 7
Oficina, empleado y afín 3 Otro 8
Agricultor, ganadero y afín 4 Desempleado 9
Artesano 5
20. ¿Fuma ahora?
21. ¿Ha fumado alguna vez?
22. ¿Toma Ud. licor?
23. ¿Cuándo fue la última vez que tomó licor?
24. ¿Cuándo fue la última vez que visitó a un médico?
25. ¿Cuándo fue la última vez que visitó a un odontólogo?
26. ¿Tiene niños?
Muchas gracias por su contribución.
225
Anexo 7
SÍNTESIS DE MÉTODOS CUALITATIVOS

Y PARTICIPATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN
COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO SOCIAL
Los métodos cualitativos implican _lo mismo que los métodos cuantitativos_ la pro-
ducción de datos descriptivos, como son las propias palabras de las personas, habladas
o escritas, y la conducta observable. Los métodos cualitativos, a semejanza de los cuan-
titativos, consisten en una forma de encarar el mundo empírico. Estos métodos son com-
plementarios de la investigación cuantitativa, y su objetivo es descubrir más que probar
hipótesis. Las investigaciones cualitativas son interpretativas además de descriptivas, y
se ocupan tanto de los aspectos emocionales involucrados en las conductas observadas,
como del contexto en que estas se dan.
Haciendo una comparación de ambos métodos encontramos lo siguiente:
Cualitativo Cuantitativo
• Investiga en profundidad y recoge infor- • Determina cantidades y relaciones entre
mación directamente mediante observación variables usando la estadística para proce-
y testimonios. sar los datos.
• Pregunta los “por qué”. • Generaliza resultados sobre grupos gran-
• Relaciona a los participantes de la investi- des.
gación. • Selecciona al azar.
• Recoge emociones, lenguaje y actitudes. • Documenta la relación entre ideas y actitu-
• Se centra en el proceso. des con conductas.
• Se centra en los resultados.
El hecho de que no existan estudios de confiabilidad de los datos o correlaciones

estadísticas no es equivalente a decir que a la investigación cualitativa no le preocupa la
precisión de sus datos. Un estudio cualitativo no es un análisis impresionista, informal,
basado en una mirada superficial a un escenario o a personas; es una pieza sistemática
conducida con procedimientos rigurosos —aunque no necesariamente normalizados—,
para la cual existen numerosas formas de control a las que se puede someter la preci-
sión de los datos (estudios descriptivos, método comparativo constante, muestreo teóri-
co, teoría fundamentada, inducción analítica, etc.).
Las principales características de un estudio cualitativo son:
1) Usa un método inductivo
El desarrollo de conceptos, intelecciones y comprensiones parten de las pautas de
datos existentes, y no se recogen datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías precon-
cebidas. Los estudios comienzan con interrogantes vagamente formuladas.
226
ANEXO 7 - SÍNTESIS DE MÉTODOS CUALITATIVOS Y PARTICIPATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN
2) Tiene una perspectiva holística

Las personas, escenarios o grupos no son reducidos a variables, sino considerados
como un todo; se investiga a las personas en el contexto de su pasado y de las situacio-
nes presentes.
3) Estipula que el investigador interactúe con los “investigados”
La interacción se da en forma natural y no intrusiva, y el investigador es sensible a
los efectos que él mismo causa sobre las personas que son “objeto” de estudio. En la
observación participante se procura no desentonar en la estructura ya dada; en la entre-
vista en profundidad se sigue el modelo de una conversación informal y no de un esque-
ma pregunta-respuesta.
4) Trata de comprender a los “investigados” dentro de su contexto
En este enfoque es esencial experimentar la realidad tal como otros la viven. Los
investigadores cualitativos se identifican con las personas que estudian para poder com-
prender cómo ven las cosas.
5) Exige del investigador que abandone sus creencias y perspectivas propias
Las cosas se ven como si estuviesen ocurriendo por primera vez; nada se da por
sobreentendido: todo es un tema de investigación.
6) Supone que todas las perspectivas son valiosas
La investigación cualitativa no busca ‘la verdad’, sino una comprensión detallada de
las perspectivas de otras personas, pues a todas se les ve como iguales. En los estudios
cualitativos es donde hacen oír su voz aquellos grupos más marginados de la sociedad,
como los delincuentes, los pobres o los enfermos mentales.
7) Utiliza un enfoque humanista
Las metodologías por medio de las cuales se estudia a las personas necesariamente
influyen sobre el modo en que las vemos. Si estudiamos a las personas cualitativamen-
te llegaremos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en su vida
cotidiana.
8) Pone énfasis en la validez de la investigación
Los métodos cualitativos permiten permanecer próximos al mundo empírico, pues
ajustan los datos estrechamente a lo que la gente realmente dice y hace. A diferencia de
los métodos cuantitativos _que hacen hincapié en la confiabilidad y reproducibilidad de
la información_ los estudios cualitativos subrayan la validez de los datos.
9) Considera que todos los escenarios y personas son dignos de estudio
Todos los escenarios y personas son a la vez similares (pues en todos pueden hallar-
se algunos procesos sociales generales) y únicos (porque a través de cada informante se
puede estudiar algún aspecto de la vida social). Algunos procesos sociales que aparecen
227
con relieve nítido en ciertas circunstancias, en otras solo se destacan tenuemente.

10) Se aplica como un arte
Los investigadores cualitativos son flexibles en cuanto al modo en que intentan con-
ducir sus estudios; se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los métodos son
los que sirven al investigador; nunca es el investigador esclavo de un procedimiento o
técnica.
Aplicaciones de la investigación cualitativa en programas de comunicación

en materia de salud
Muchas y muy variadas pueden ser las utilidades de los métodos cualitativos de
investigación aplicados a salud. Algunas de ellas son:
• realizar una exploración preliminar para producir ideas y experiencia directa de
la población objetivo;
• explicar, comprender y esclarecer datos cualitativos sobre comportamientos y
actitudes;
• diseñar un plan piloto para el estudio cuantitativo: exploración, hipótesis, des-
arrollo, lenguaje;
• identificar las necesidades de información del público destinatario;
• comprender las tendencias en los comportamientos o actitudes;
• identificar y definir los problemas;
• ayudar a formular estrategias de comunicación, conceptos y tratamientos;
• vincular grupos de comportamiento sobre la base de casos individuales;
• obtener información a partir de pequeñas muestras selectas.
Las dos técnicas cualitativas más importantes son las entrevistas individuales en pro-
fundidad y los grupos focales.
Grupos focales
Es la técnica cualitativa más usada y tiene como característica principal el aprove-
chamiento de la dinámica de grupo. Permite, además, que un grupo pequeño de partici-
pantes sea guiado por un moderador calificado para alcanzar niveles crecientes de com-
prensión y profundización de las cuestiones fundamentales del tema objeto del estudio.
En el siguiente diagrama se explican los elementos principales de los grupos focales:
228
Bajo costo,
poco tiempo
Muchas Interacción
personas en del
un solo lugar grupo
Observación GRUPOS Presión

directa FOCALES entre pares
Información Tema fácil de

continua hablar
Respuestas
profundas
Para organizar un grupo focal es necesario, en primer lugar, definir una guía de temas
o preguntas, la que debe ser preparada conjuntamente por el investigador y el modera-
dor del grupo focal. Los temas o preguntas responden a cada una de las variables que se
desea conocer, y no deben ser muchas, pues el mayor valor del grupo focal está en la
dinámica de conversación e interacción que se da entre los participantes. Las preguntas
van de lo general a lo específico, tratando de seguir un orden natural y con rangos
importantes de flexibilidad. Muchas veces ocurre que, por la propia dinámica de la con-
versación del grupo, hay preguntas o temas que no se llegan a tocar.
Para determinar la cantidad de grupos focales que es preciso organizar en una inves-
tigación es necesario tomar en cuenta algunas líneas orientadoras, que son:
• Organizar al menos dos grupos para cada variable considerada como pertinente
para el tema tratado.
• Organizar grupos hasta que la información obtenida deje de ser nueva.
• Organizar grupos en cada región geográfica en la que se considere que existe una
diferencia importante.
En la determinación de la composición de los integrantes de los grupos focales se
deben considerar las siguientes variables:
• Clase social o nivel socioeconómico de los integrantes: es aconsejable agrupar
personas con niveles sociales similares.
• Ciclo de vida similar entre los participantes: no es aconsejable incluir en un
mismo grupo a adolescentes y adultos, por ejemplo.
• Calidad de usuarios o no usuarios de un producto o servicio: es mejor separar a
229
los usuarios de los no usuarios de un servicio de salud, por ejemplo, aunque resul-
ta siempre difícil reunir a los no usuarios.
• Nivel de experiencia: no deben incluirse en un mismo grupo personas con expe-
riencias demasiado disímiles.
• Edad y estado civil: dependiendo de lo que se investigue, en general no es con-
veniente juntar solteros con casados, por ejemplo.
• Diferencias culturales: si las hay, deben considerarse grupos diferentes.
• Sexo: aunque es un tema que se discute mucho entre los investigadores por la
conveniencia o no de juntar hombres y mujeres en la discusión de un mismo
tema, lo cierto es que esto debe evaluarse caso por caso, tomando en cuenta que
el tema de conversación no se vea inhibido por la presencia de personas de uno u
otro sexo (por ejemplo, si se habla de la anticoncepción, los varones pueden hacer
difícil una conversación fluida con las mujeres).
En términos del tiempo necesario, se estima que en general la realización de un
grupo focal no debería tomar más de una hora y media o dos.
Respecto del tamaño del grupo y de la cantidad de sus integrantes, la dimensión tra-
dicional no excede de los 8 a 10 participantes, considerando, entre otras cosas, que el
tiempo asignado a cada participante puede reducirse mucho si se aumenta el número de
personas, lo que afecta la fluidez y profundidad de la conversación. Esto, a su vez,
puede causar frustración en aquellos que hablan al final o a los que simplemente no les
toca el turno de expresarse, con lo que aumenta la tendencia a discutir entre los partici-
pantes. Ello obliga también al moderador a asumir un papel más directivo y no solo de
facilitador de la conversación, como debe ser. Es importante señalar que las discusiones
en un grupo de esta naturaleza se dan con frecuencia, por lo que el moderador debe estar
adiestrado en la administración de situaciones algo tensas; el ideal, en todo caso, es evi-
tar las discusiones y fomentar el intercambio libre de opiniones.
Tan importante como el tamaño del grupo es el lugar de reunión. El sitio ideal es uno
especialmente habilitado para realizar este tipo de grupos, con sistemas de grabación de
audio o vídeos, espejos que permitan ver en una sola dirección y salas anexas de obser-
vación. En países no desarrollados, como el nuestro, estos sitios son muy escasos, por
lo que se recomienda buscar lugares que:
• Permitan a los participantes sentirse en un ambiente privado.
• Permitan escucharse con facilidad.
• Sean cómodos, en lo posible climatizados y con buenos asientos.
• Sean neutros: no es recomendable organizar grupos focales en los lugares donde
se brinda atención médica si el tema por tratar tiene que ver con la salud.
• Sean de fácil acceso para los participantes.
230
• Permitan la presencia de un observador sin perturbar al grupo.

De igual forma, es importante el modo de distribución de los asientos, pues se debe
procurar que el moderador tenga buen contacto visual con todos los participantes y que
a su vez todos los integrantes estén dentro del campo de visión de los demás. Es impor-
tante que el moderador se siente a distancias aproximadamente iguales de cada uno de
los integrantes y evitar la asignación de los asientos con una idea de prestigio o supe-
rioridad, como puede ser la cabecera de una mesa.
Es importante informar previamente a los integrantes del grupo sobre la metodolo-
gía de trabajo que se empleará sin entrar en detalles teóricos sobre qué son y para qué
sirve este tipo de grupos. Antes de iniciar cualquier reunión de grupos focales es impres-
cindible explicar con honestidad por qué se hace la investigación. De igual forma, es
importante preguntar antes de iniciar la sesión si a alguien le molesta que lo que allí se
converse sea grabado (en el caso de no existir salas especiales); si alguien se opone hay
que respetar su decisión, optar por tomar apuntes directos, en lo posible a cargo de una
persona que no sea el moderador y que esté entrenada para eso.
Las ocho consideraciones básicas que nunca hay que perder de vista en la realiza-
ción de un grupo focal son las siguientes:
• Preguntar siempre los “porqué”.
• Tratar de desenmarañar las situaciones complejas.
• Tomar en cuenta las experiencias del interrogado.
• Desprenderse de todo prejuicio.
• Escuchar con respeto.
• Escuchar en forma activa.
• Escuchar “qué se quiere decir” más que lo que se dice.
• Recordar que no hay “respuestas correctas”.
Los problemas más importantes que plantea la utilización de grupos focales se rela-
cionan con el uso que se hace de estos bajo la lógica de la investigación cuantitativa. De
un grupo focal no se pueden inferir relaciones de causalidad, ni correlaciones lógicas,
ni significaciones estadísticas, pues el material que se recoge no es equivalente a una
muestra representativa de la población objetivo. Se critica la subjetividad con que se
realizan los grupos focales y la falta de disciplina en que a veces caen los investigado-
res, lo que también contribuye a empañar la prolijidad del análisis.
Cómo analizar los datos obtenidos en un grupo focal
231
a) Inmediatamente después de terminada la fase de recolección de la información,

resuma los hallazgos, interpretaciones y observaciones más relevantes del proce-
so.
b) Transcriba textualmente los diálogos producidos en los grupos focales; intente
incluir observaciones respecto de los gestos de los participantes, las posturas que
físicamente adoptaron, los silencios que se produjeron. Es decir, contraste la
comunicación verbal con la no verbal.
c) Clasifique la información en categorías amplias, primero, y luego más desagre-
gadas. Por ejemplo, si habló del tema de la salud de los lactantes, puede hacer las
siguientes categorías:
- Conocimiento previo de la normalidad en un lactante
- Conocimiento previo de las enfermedades de un lactante
- Conocimiento por experiencia de normalidad/enfermedad
Y dentro de cada categoría, subdivida según los temas que han aparecido en el grupo
focal. Por ejemplo:
- Conocimiento previo de la normalidad en un lactante
i. Hábitos de alimentación:
a. Horarios
b. Cantidades
c. Personas preferidas para alimentarlo, etc.
ii. Hábitos de descanso y sueño
iii. Hábitos de entretenimiento
d) Interprete los datos obtenidos y extraiga conclusiones buscando el punto de satu-
ración de la información, es decir, aquel momento en que ya se ha incluido el total
de afirmaciones en alguna de las categorías o subcategorías y la información
comienza a repetirse. Para ejemplificar sus interpretaciones y conclusiones puede
hacer una “descripción densa”, o sea, incluir para cada conclusión o afirmación
interpretativa, una cita textual sacada de los grupos focales.
e) Si desea ordenar en orden de prioridad cada hallazgo, puede utilizar el modelo
PRECEDE-PROCEDE, que le permite clasificar cada afirmación en factor pre-
disponente de una conducta, facilitador de la conducta o de refuerzo. Una vez cla-
sificados los hallazgos, puede pedir a miembros de la comunidad o a grupos de
expertos que hagan el ejercicio de valorar en importancia y modificabilidad cada
factor encontrado.
232
Un modelo de planificación integrada: PRECEDE/PROCEDE

Este modelo de intervención para educar en materia de salud fue creado por un grupo
de expertos estadounidenses, encabezados por L. W. Green, a fines de la década de
1970, y su nombre es un acrónimo que resume (en inglés) siete conceptos relevantes
para la educación en salud:
Predisposing (predisponentes)
Reinforcing (reforzadores)
Enabling (facilitadores)
Causes (causas)
Educational (educacional)
Diagnosis (diagnóstico)
Evaluation (evaluación)
Si intentáramos construir una frase en español que definiera el PRECEDE sería algo
así como “un modelo de diagnóstico y evaluación educacional que considera las predis-
posiciones, causas, refuerzos y facilitadores de una conducta de salud”.
El modelo se basa en una novedosa definición que señala que: “la educación para la
salud es la participación voluntaria del consumidor en la determinación de sus propias
prácticas de salud”. (75) Esta afirmación se respalda en las abundantes pruebas de que
la duración de los cambios cognitivos y de conducta es proporcional al grado de parti-
cipación activa de las personas en el proceso de cambio. Esta definición se basa en dos
premisas básicas:
(1) que la motivación es predominantemente una resultante de las dinámicas inter-
nas de la conducta más que de estímulos externos, y
(2) que las técnicas de modificación de la conducta son válidas como método de edu-
cación para la salud siempre y cuando los sujetos accedan voluntariamente a ellas
a fin de modificar su propia conducta. Por lo tanto, la motivación para el cambio
es crucial para poder llevarlo a cabo.
El modelo define también lo que entiende por intervención: la actividad organizada
de educación para la salud está basada en el deseo de intervenir en el proceso de des-
arrollo y cambio en un individuo de manera tal que mantenga una conducta de salud
positiva o para detener un patrón conductual que esté relacionado con el aumento de
factores de riesgo de una enfermedad, lesión, incapacidad o muerte.
Independientemente de que el programa de educación para la salud opere sobre el nivel
primario (promoción y prevención), secundario (detección precoz) o terciario (trata-
miento y rehabilitación), el propósito es el mismo: mejorar la calidad de vida a través
del cambio o del desarrollo de conductas relacionadas con la salud.
233
Habitualmente, cuando planificamos alguna acción educativa partimos por plantear-

nos el tipo de intervención que usaremos (instrumento), porque asumimos que en la
educación sanitaria las cosas funcionan bajo una relación causa-efecto: el input o insu-
mo del proceso está dado por la intervención educativa, y el output o resultado necesa-
riamente es la salud, que se supone se producirá automáticamente.
Enfoque tradicional de educación en materia de salud
INPUT OUTPUT
(Educación) (Salud)
El modelo PRECEDE plantea un nuevo enfoque para programar intervenciones
educativas: empezar por el final. ¿Qué significa esto? Que el educador para la salud diri-
ja su atención en primer lugar a los resultados, forzándose a empezar por allí el proce-
so de planificación de intervenciones educativas. O sea que si quiero intervenir en el
estado de salud de un grupo humano debo conocer su actual estado de salud (percibido
y objetivado) para, posteriormente, diseñar las intervenciones.
Enfoque del modelo PRECEDE para las intervenciones educativas
INPUT OUTPUT
(Educación) (Salud)
Las siete fases del PRECEDE
En palabras del propio autor de este modelo, “trabajar con el PRECEDE es algo así
como resolver un misterio: uno está obligado a pensar en forma deductiva, a empezar
por las consecuencias finales y a trabajar hacia atrás sobre las causas originales”. Para
desvelar este “misterio”, Green elaboró las siete fases del modelo, que son las que se
describen en el siguiente recuadro:
Mapa de poder
Fase Contenido
Fase 1 : Diagnóstico Diagnóstico de calidad de vida, que incluye las necesidades,
social deseos, recursos y obstáculos autodeterminados de la comunidad des-
tinataria. Se comienza considerando la “calidad de vida” al darle
valor a algunos de los temas generales de interés para las personas
pertenecientes al grupo objetivo. Los tipos de problemas vitales —no
solo de salud— son un buen barómetro de su calidad de vida.
Fase 2: Diagnóstico Se identifican los problemas específicos de salud que parecen estar
epidemiológico contribuyendo a los problemas sociales anotados en la fase 1.
Usando datos disponibles (epidemiológicos y médicos) y la propia
percepción de las personas sobre sus problemas de salud se elabora
una lista de prioridades.
Continúa
234
Fase Contenido
Fase 3 : Diagnóstico Se identifican las conductas específicas que parezcan estar ligadas a
conductual y los problemas de salud priorizados en la fase 2. Se identifican tam-
ambiental bién en esta fase aquellos factores no relacionados con la conducta,
como pueden ser los de tipo económico, genético o ambientales, pero
que influyen poderosamente en la salud de las personas.
Fase 4: Diagnóstico Basándose en investigaciones sobre conductas de salud se han señala-
educativo y organi- do tres clases de factores que potencialmente afectan a las conductas
zativo de salud:
factores predisponentes (valores, creencias, percepciones, motivos,
conocimientos, actitudes)
factores facilitadores (disponibilidad de recursos de salud, acceso a
esos recursos, competencias o capacidades en materia de salud); o
barreras para la conducta como pueden ser los opuestos de los ante-
riores: instalaciones escasas, falta de acceso a la atención de salud,
leyes insuficientes, etc.
factores de refuerzo (retroalimentación motivadora o disuasiva de
un cambio de conducta, como las recompensas de cualquier tipo). Se
consideran factores de refuerzo las redes afectivas y sociales de las
personas, como su familia, su grupo de pares, profesores, empleados,
grupos de interés, etc.
Fase 5 : Diagnóstico En esta etapa se debe decidir en qué factores, de entre los que com-
administrativo y de ponen las tres clases antes mencionadas, se va a centrar la interven-
políticas ción. La decisión se basa en la importancia relativa de unos respecto
de otros y en los recursos que haya disponibles para influir sobre
ellos. Se mide cada uno de los factores según su importancia y modi-
ficabilidad.
Fase 6: Ejecución Consiste en el desarrollo e implementación de un programa. Si se
mantienen las limitaciones de recursos, de tiempo y de capacidad, la
índole de las intervenciones educacionales será casi evidente a raíz
del diagnóstico de los factores predisponentes, facilitadores y de
refuerzo. Todo lo que queda entonces por hacer es seleccionar la
combinación adecuada de intervenciones y una valoración de los pro-
blemas administrativos y de recursos.
Fase 7 : Evaluación Aunque se sitúen como último paso, las evaluaciones deben ser una
parte integral y continuada del trabajo a través de todo el modelo.
Podemos dividirlas en tres tipos:
• De proceso, que comienzan tan pronto como se inicia la ejecución
del programa con el fin de detectar los problemas a tiempo para
corregirlos.
• De efectos, que se hacen según el orden que se espera que se pro-
duzcan estos efectos; primero se evalúan los efectos inmediatos a
modo de retroalimentación para introducir modificaciones.
• De resultados, que solo pueden medirse en el largo plazo a través
de indicadores sanitarios, tales como mortalidad, morbilidad y
calidad de vida.
235
Como se puede apreciar, el modelo contextual PRECEDE para la planificación de

programas de educación en salud se fundamenta en cuatro disciplinas: la epidemiología,
las ciencias sociales y de la conducta, la administración y la educación. Las fases 1 y 2
dependen en gran medida del uso de la información y de métodos epidemiológicos; las
fases 3 y 4 requieren estar familiarizados con conceptos y teorías de las ciencias socia-
les y de la conducta; y las fases 5 y 6 necesitan del conocimiento de teorías administra-
tivas y de educación.
A lo largo de todo el trabajo con el PRECEDE se hace hincapié, entonces, en dos
propuestas básicas:
1. Que la salud y las conductas “saludables” son resultantes de múltiples factores.
2. Que debido a que la salud y la conducta están determinados por factores múltiples,
los esfuerzos en materia de educación para la salud deben ser multidimensionales.
El modelo PRECEDE corrobora, una vez más, que el trabajo en materia de salud se
potencia enormemente cuando su abordaje es multidisciplinario.
A MODO DE EJEMPLO (59)

A. DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL DEL PRECEDE
A continuación se presenta el resultado del análisis que el grupo de expertos que ela-
boró este modelo realizó sobre el material de los grupos focales, utilizando cada uno de
ellos la plantilla PRECEDE.
Diagnóstico conductual Diagnóstico epidemiológico
FACTOR DE CONDUCTA FACTOR DE SALUD
C1: Automedicación Infecciones respiratorias agudas (IRA)

C2: Desconocimiento sobre IRA
C3: Desobediencia a indicaciones médicas
C4: Percepción de gravedad
C5: Dónde ir en casos graves y leves
C6: Humidificación intradomiciliaria
C7: Actitud negativa frente a la sesión educativa
C8: Percepción de mala atención en el consultorio
236
C9: Ocultamiento de información al equipo de salud

C10: Consulta reiterada
B. VALORACIÓN DE FACTORES DE CONDUCTA DEL PRECEDE

1 = Baja 2 = Alta 3 = Muy alta
FACTOR DE CONDUCTA IMPORTANCIA (Y) MODIFICABILIDAD (X)
C1: Automedicación 2,6 1,0

C2: Desconocimiento sobre IRA 3,0 2,3
C3: Desobediencia a indicaciones médicas 2,7 1,6
C4: Percepción de gravedad 3,0 2,3
C5: Dónde ir en casos graves y leves 2,7 2,0
C6: Humidificación intradomiciliaria 1,7 1,3
C7: Actitud negativa frente a la
sesión educativa 2,3 1,4
C8: Percepción de mala atención,
en el consultorio 2,6 1,0
C9: Ocultamiento de información
al equipo de salud 2,7 1,7
C10:Consulta reiterada 2,1 1,4
Los promedios obtenidos de todos los integrantes del grupo de expertos, para cada
uno de los factores de conducta en su importancia y modificabilidad, se ubican en el dia-
grama siguiente:
237
C. PRIORIZACIÓN DE FACTORES DE CONDUCTA DEL PRECEDE
MODIFICABILIDAD
3 2 1
C4
C2 C
C5 C9
C
I
C8
M
P
O
R C7
T
2 C10
A
N
C C6
I
A
Las conductas que aparecen en el primer cuadrante (superior izquierdo) del diagra-
ma representan claramente aquellos contenidos que no podían quedar ausentes en las
piezas comunicacionales de la campaña, pues son las conductas calificadas por los
expertos como más importantes y más modificables. Estas conductas eran: el descono-
cimiento de las IRA (C2), la percepción de su gravedad (C4) y dónde acudir en casos
graves y leves (C5).
En el segundo cuadrante (superior derecho) se agrupan la mayoría de las conductas
en la categoría de “importantes pero poco modificables”. Allí se ubicaron la automedi-
cación (C1), la desobediencia a las indicaciones médicas (C3), la actitud negativa hacia
las sesiones educativas (C7), la percepción de mala atención en el consultorio (C8), el
ocultamiento de información al equipo de salud (C9) y la consulta reiterada (C10). Es
interesante verificar que estas conductas se relacionan fundamentalmente con creencias
y percepciones, más que con falta de conocimientos como las clasificadas en el primer
cuadrante. De ahí, entonces, la mayor dificultad para modificarlas.
En el cuarto cuadrante (inferior derecho) se ubicó la conducta 6 (humidificación
intradomiciliaria) la que fue calificada categóricamente como poco importante y poco
modificable, dada, principalmente, la escasa influencia que puede tener en los factores
de riesgo de una IRA infantil y a lo arraigada que está la costumbre del “tarrito con
agua” o la tetera sobre la estufa.
238
Entrevistas en profundidad
Este método de investigación cualitativa persigue los mismos objetivos que un grupo
focal, pero se realiza en forma individual. Esto tiene la ventaja de la privacidad, lo que
puede hacer que el entrevistado se sienta más libre para dar información. Permite, ade-
más, conocer, entender e interpretar mejor las percepciones y el comportamiento huma-
no, además de hacer posible una recopilación detallada del contexto sociocultural y las
pautas de comportamiento de personas ligadas a algún grupo específico de población.
Las circunstancias a las que mejor se adaptan las entrevistas en profundidad son las
siguientes:
a) Cuando se va a tratar un tema complejo frente a un público bien informado. Por
ejemplo, si vamos a investigar sobre la ética en el ejercicio de la profesión médi-
ca y requerimos conocer testimonios de médicos al respecto.
b) Cuando se trata de un tema muy delicado, como la indagación sobre planificación
familiar en mujeres que han tenido un aborto.
c) Cuando se trata de un grupo geográficamente disperso, en el que se hace muy
difícil juntar a varias personas en un grupo focal, por ejemplo.
d) Cuando hay mucha presión de los homólogos. Por ejemplo, cuando queremos
indagar las verdaderas opiniones de las personas frente a una campaña publicita-
ria, y requerimos saber el verdadero sentido de la influencia del mensaje y no las
respuestas “de acuerdo con la opinión general” o “la respuesta más correcta” que
puede darse dentro de un grupo focal.
El objetivo fundamental de la entrevista en profundidad es poder ver las cosas desde
el punto de vista del entrevistado. Por lo tanto es fundamental que al usar esta técnica
el entrevistador no pierda nunca de vista que está entrando en el mundo interior de otra
persona, y que se entrevista a la persona para conocer lo que no podemos observar direc-
tamente (sentimientos, pensamientos, intenciones, etc.)
Métodos para realizar una entrevista en profundidad

Existen tres métodos básicos para recopilar información cualitativa mediante entre-
vistas en profundidad:
1. Entrevista informal en forma de conversación: depende completamente de la
generación espontánea de preguntas en el flujo natural de una interacción. Puede
usarse como método de investigación, pero es engorroso mantener el hilo de la
conversación, pues el entrevistado no se percata de que está siendo entrevistado
y por lo tanto no se puede seguir una serie estructurada de preguntas. El proble-
ma de este método es que requiere mucho tiempo para obtener información sis-
temática; es posible que se requieran múltiples conversaciones con una misma
persona para llegar a algunos resultados similares.
239
2. Entrevista guía, que es la técnica más utilizada y que consiste en una lista de pre-
guntas o puntos que deben examinarse en el transcurso de una entrevista. Su obje-
tivo es asegurar la obtención de la misma información de parte de varias perso-
nas al tratar el mismo tema. No es necesario seguir al pie de la letra las pregun-
tas formuladas, sino que estas sirvan de guía para asegurarse de que se han trata-
do todos los temas.
3. Entrevista estándar de interpretación abierta, que consiste en una serie de pre-
guntas cuidadosamente formuladas y organizadas con el fin de hacer a cada entre-
vistado las mismas preguntas con las mismas palabras y en el mismo orden. Su
objetivo es reducir al mínimo las variaciones de respuestas, especialmente cuan-
do los entrevistadores son distintas personas. Le permite al investigador sistema-
tizar la información con facilidad. Su debilidad está en que no permite el estudio
de temas que no estuvieron previstos en el cuestionario original.
Por supuesto, es posible combinar estos métodos, dependiendo del tema por investi-
gar. Lo más importante es que cualquiera de ellos permita que los entrevistados descri-
ban con sus propias palabras y sus propios puntos de vista.
Qué preguntas se deben formular

Básicamente seis son los tipos de preguntas que pueden hacerse:
I. Preguntas sobre experiencias o comportamientos: se consulta sobre lo que la
persona hace o ha hecho; su objetivo es tener una descripción de sus experiencias.
II. Preguntas sobre opiniones o creencias: son para conocer qué piensan respec-
to de cierto tema u objeto, es decir, para tratar de entender los procesos cognos-
citivos e interpretativos de las personas. Dan a conocer los deseos, valores e
intenciones de las personas.
III. Preguntas sobre sentimientos: son para comprender las reacciones emociona-
les de las personas frente a sus experiencias o pensamientos. Para no confundir
lo que “pienso” con lo que “siento” es muy importante que el entrevistador for-
mule correctamente las preguntas: si pregunta “qué siente usted”, la respuesta
no puede ser “yo pienso” o “yo opino”.
IV. Preguntas sobre conocimientos: son fundamentalmente para averiguar el
grado de información que una persona tiene sobre un tema específico.
V. Preguntas sensoriales: son preguntas sobre lo que se ve, se oye, se toca, se
gusta o se huele, para entrar en el mundo de los sentidos del entrevistado, con
el objeto de hacer que describa los estímulos que recibe.
VI. Preguntas demográficas y sobre antecedentes: estas preguntas tienen que ver
con las características que identifican al entrevistado para poder ubicarlo den-
tro de un grupo determinado (de edad, nivel socioeconómico, raza, nivel de
escolaridad, etc.)
240
Aunque no hay un orden estricto para hacer estas preguntas, cuando se realiza una
entrevista-guía se sugiere empezar por preguntas sobre comportamiento y actividades o
experiencias que no sean polémicas, porque son las más fáciles de responder. Luego es
conveniente hacer preguntas sobre interpretaciones, opiniones y sentimientos sobre las
experiencias antes descritas. Las preguntas sobre conocimientos y aptitudes requieren
un contexto, por lo que se recomienda plantearlas junto con las de experiencias o com-
portamientos. Es recomendable dejar para el final las preguntas sociológicas o demo-
gráficas, porque son las más aburridas de hacer y de contestar.
Como en toda entrevista, es muy importante hacer preguntas que no induzcan las res-
puestas.
Los pasos para realizar una entrevista en profundidad son los siguientes:
• seleccionar el tema o problema de salud por tratar;
• realizar una tormenta de ideas para luego analizar, priorizar y seleccionar los
temas que queremos saber y para qué;
• elaborar un presupuesto;
• seleccionar a los entrevistados;
• anotar, o usar grabadora si el entrevistado lo permite;
• organizar los resultados de las entrevistas en una matriz;
• analizar los resultados y escribir los informes.
Cómo analizar los datos obtenidos en una entrevista en profundidad

1. Inmediatamente después de terminada la fase de recolección de la información
haga un resumen de los hallazgos, interpretaciones y observaciones más relevan-
tes del proceso.
2. Transcriba textualmente la entrevista en profundidad, tratando de ceñirse al guión
de preguntas diseñado previamente; intente incluir las observaciones hechas res-
pecto de los gestos de los entrevistados, las posturas que físicamente adoptaron,
los silencios que se produjeron. Es decir, contraste la comunicación verbal con la
no verbal.
3. Categorice la información siguiendo la pauta de preguntas y los objetivos de la
entrevista.
4. Junte todas las citas de una misma categoría pero de distintos(as)
entrevistados(as). Esto implica separar o “desarmar” las entrevistas y re-clasifi-
car la información.
5. Proceda a reordenar el material clasificado en cada sección.
241
6. Interprete los datos obtenidos y saque conclusiones buscando el punto de satura-

ción de la información, es decir, aquel momento en que ya se ha incluido el total
de afirmaciones en alguna de las categorías o subcategorías, y la información
comienza a repetirse. Para ejemplificar sus interpretaciones y conclusiones puede
hacer una “descripción densa”, o sea, incluir para cada conclusión o afirmación
interpretativa una cita textual tomada de los grupos focales.
242
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Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud Nº 46

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD

Biblioteca Sede OPS - Catalogación en la fuente

Roschke, Maria Alice -- ed

© Organización Panamericana de la Salud, 2006

Capítulo 1. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 2. Municipios, escuelas y lugares de trabajo saludables:

Capítulo 3. Comunicación para el desarrollo de entornos saludables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 4. Estrategias de comunicación para la promoción de entornos saludables . . . . . . . . . . . .

Capítulo 5. Medios de comunicación para la construcción de entornos saludables . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 6. Evaluación de la comunicación para el desarrollo de entornos saludables . . . . . . . . . . .

Anexo 1. Hitos relevantes de la estrategia de promoción de la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 2. Modelos teóricos más utilizados para promover

Anexo 3. Conferencia de Bellagio, 1997. Puntos relevantes y declaración de principios . . . . . . . . . .

Anexo 4. Metodología de habilidades para la vida: breve reseña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 5. Cómo planificar una campaña de cabildeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 6. Cuestionario sobre uso de los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 7. Síntesis de métodos cualitativos y participativos de investigación

L Lorem ipsum loret sitame

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

E El programa de trabajo determinado por los Gobiernos Miembros que constituyen la

L La comunicación social constituye una herramienta indispensable de la promoción

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

La promoción de la salud no es una idea nueva. En las últimas dos décadas, en el

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

tica de la promoción de la salud, incluida la comunicación social, para contribuir a lograr

Maria Teresa Cerqueira, M.S., Ph.D.

E En el decenio de 1980 muchos países de la Región concentraron sus esfuerzos en el

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

gramas de formación y actualización del personal de salud para su conocimiento y

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

Se espera que esta guía estimule el proceso de aprendizaje y la creación de ámbitos

El derecho a la salud y la ausencia de discriminación

Determinantes sociales de la salud

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

dades, muertes y desigualdades en materia de salud entre los países y dentro de un

CAPITULO 1 - MARCO CONCEPTUAL

ca suficiente o insuficiente, el fumar o no, el beber moderadamente o en exceso,

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

La promoción de la salud y su papel en los determinantes sociales de la salud

Los orígenes de la promoción de la salud

CAPITULO 1 - MARCO CONCEPTUAL

prevención de la enfermedad, el restablecimiento de los enfermos y su rehabilitación. El

Políticas públicas para el desarrollo de entornos saludables

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

y equidad. En la Carta de Ottawa se definió la promoción de la salud como el proceso

El modelo ecológico, base de la promoción de la salud

CAPITULO 1 - MARCO CONCEPTUAL

lógico se basa en un determinismo recíproco entre ambiente y conducta: el control del

Un buen ejemplo de promoción de la salud con perspectiva ecológica es la estrate-

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

La promoción de la salud se vale de conocimientos y herramientas procedentes de

MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES

MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO

La estrategia de Municipios y Comunidades Saludables constituyen un eje central de

Misión estratégica y concepto de municipios y comunidades saludables

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

Se dice que un municipio ha iniciado la tarea de promover la salud en el espacio geo-

Pacto social para ciudades saludables

Ejemplos y beneficios de las estrategias para lograr municipios y comunida-

CAP. 2 - MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO SALUDABLES

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES