Inteligencia Atrapada – Alicia Fernández

En el diagnostico tradicional, se intentaba seguir una secuencia de hechos reales transmitidos

sin la posibilidad de interpretar el discurso inconsciente, esto desde un lugar de juicio de valor
donde se manifestaban los temores persecutorios de los padres y a los que se los coloca en un
falso lugar de saber y a la imagen de completo cuidado del niño.

Pero los datos nunca remiten al saber sino que suelen ocultarlo. Para llegar al saber es más
importante el despliegue de la escena que la cronología de datos, preguntar el “cómo” antes
que el “cuándo” acerca de los datos evolutivos.

La producción del paciente comprende el cómo y desde dónde realizar un diagnóstico

psicopedagógico e interpretar el mensaje del síntoma en el aprendizaje. Y para leer
adecuadamente esta producción ya sea del niño, familia o grupo, es necesario posicionarse
desde un lugar psicoanalítico y asumir actitud analítica, a la que se incorporan conocimientos,
teorías y saber acerca del aprender.

Lugar analítico: implica no solo ser testigo ni imponer las propias significaciones al discurso del
paciente sino que, mediante un espacio de confianza, encontrar lo original, lo particular, a
partir de las fracturas del discurso. Cabe destacar que el problema de aprendizaje reside en
una mala articulación entre inteligencia y deseo, por lo que los recursos comunicacionales se
alteran, disfrazando lo importante de algo aburrido o sin importancia.

Actitud analítica: que escucha y traduce promoviendo un discurso mítico (lo que el paciente
cree sin importancia) y no real (datos objetivables). Se incorporan a la actitud analítica:

. Conocimiento acerca de cómo se aprende y acerca del organismo, cuerpo, inteligencia y

deseo (cuatro niveles básicos implicados en el aprender).

. Teoría psicopedagógica: matriz teórica interpretativa.

. Saber acerca del aprender y no aprender.

El problema del aprender se pone en evidencia con los cuatro niveles básicos en su articulación
sintomática, ya que en el aprendizaje normal dicha interrelación equilibrada aparenta que los
niveles funcionaran con autonomía.

El conocimiento es objetivables, transmisible en forma indirecta o impersonal mientras que el

saber es trasmisible solo directamente, de persona a persona, experiencialmente. Esta
diferencia indica que el saber da poder al uso, no así los conocimientos. Para tener el saber se
necesitan conocimientos que operativizan el terreno construido por la inteligencia, el deseo, el
organismo y el cuerpo.

Para alcanzar el saber pedagógico es necesario apropiarse del conocimiento que construye el
saber que luego se convertirá en un productor personal al ser aprendidos.

Guía para una escucha psicopedagógica

Escuchar-mirar: escuchar implica escuchar-recibir-aceptar-abrirse-permitir-impregnarse
mientras que mirar significa seguir-buscar-incluirse-interesarse-acompañar. No se trata de una
actitud inerte de ojos y oídos.

Detenerse en las fracturas del discurso (verbal y corporal): se indagan sobre los lapsus, las
dificultades de expresión, las metáforas que refieren a una situación, frases incompletas,
incongruencias, lo que emerge del inconsciente. Estas manifestaciones expresan mucho más
del saber que el concepto.

Detenerse en la fractura y observar relacionando con lo acontecido previamente: Registramos

esa fractura en la expresión y se relaciones a qué se estaba refiriendo previamente.

Descubrir los esquemas de acción subyacentes: para encontrar el esquema de acción,

concepto de Piaget, hay que detenerse en el proceso y los mecanismos del discurso y no en el
contenido del mismo. Se busca qué informaciones se mantienen en secreto y en qué medida
está omitida o alterada dentro del grupo familiar (esquemas de acción).

Buscar la repitencia del esquema de acción: verifica si es un punto de partido importante.

Busca en la producción del paciente pero además en la relación entre la producción del
paciente y la de su familia.

Interpretar la operación que conforma el síntoma: se buscan las ideas inconscientes acerca del
aprender, relacionándolas con la particular operación que constituye el síntoma.

MOTIVO DE CONSULTA

En el DIFAJ hay cuatro espacios diferentes para recibir el motivo de consulta: grupo familiar,
padres, grupo de hermanos –con el paciente designado incluido-, paciente.

Se procura obtener una buena descripción de la problemática que preocupa a los padres y la
sintomatología (Ej. no presta atención) para no realizar una descripción personal sobre lo que
quieren decir sus palabras (quién lo dice, por qué lo dice, qué significa para ellos).

Pediremos alguna escena familiar donde se ponga en evidencia el no prestar atención del niño,
este no prestar atención puede ser llenado de significados diferentes cada uno de los
miembros de la familia, y de una manera de clarificar la situación es pedir ejemplos,
anécdotas, situaciones, escenas. También en estos espacios investigaremos que es lo que se
quiere decir cuando se dice que “no presta atención” o “no puede leer o escribir”. Cuando nos
hablan de no prestar atención o desatención, tendremos que preguntarnos hacia donde dirige
la atención el niño.

Apertura: motivo de consulta

En este momento trataremos de encuadrar la situación, es decir, señalar porque estamos acá
nosotros y ellos, programar la tarea de esa Jornada y recibir el motivo de consulta familiar.

La consiga de apertura no es siempre igual, en general tiene en cuenta el hacer referencia a

alguna situaciones que permita abrir el espacio de confianza necesario para la tarea.
En tal sentido, conectarse con los propios errores, carencias y temores que en ese momento la
situación grupal potencie, ayuda a crear un espacio transicional psicopedagógico en el que
circule el saber y el conocimiento. El encuadre de la situación de consulta, de por sí, traslada el
lugar de conocimiento desde los padres hacia el terapeuta, como psicopedagogos debemos
corrernos de ese lugar, para que se movilice la circulación del conocimiento en el grupo
familiar.

Motivo de consulta de los padres

Los padres hablaran libremente, sin que realicemos preguntas particularizadas. Simplemente
trataremos de que relaten como ven al hijo en ese momento, sin remontarse, en la consigna
inicial, al pasado. Cuando comenten acerca de que los preocupa, trataremos de conseguir una
descripción detallada del problema. La versión que los padres trasmiten acerca de la
problemática, y principalmente la forma de describir al síntoma, nos dan importantes claves
para aproximarnos al significado que la dificultad en el aprender tiene en la familia.

En el motivo de consulta a los padres tratamos de analizar: el tipo de comunicación que los
padres, como pareja, establecen entre si y frente al terapeuta como otro que puede
representar el afuera.

El grado de independencia y autonomía de pensamiento de los padres en cuanto a la

posibilidad de a opinar acerca de lo que les preocupa. Si presentan argumentos explicativos
para describir, si tratan de convencernos, si apelan a opiniones de otros como último
argumento.

¿Qué significa el no aprender del niño para la familia y para los padres?

La reacción familiar ante el fracaso escolar o frente al no aprender se relaciona con los valores
que dominan en el grupo al cual adhiera la familia

¿Cuales son las expectativas que los padres ponen en nuestra intervención?

Al enunciar lo que esperan, a veces dicen “saber si no puede o no quiere”, “saber si es él la

causa o nosotros”, “si cambiarlo de escuela”, “que me ayuden”, “que lo ayuden”, etc.

¿Qué tipo de comunicación adoptan frente a un tercero? - ¿Cuáles son los nudos o aspectos
que establecen en un desacuerdo entre ellos? (si se explicita este desacuerdo o se lo cubre)?

El grado de discriminación mutua.

Si los padres establecen un dialogo uno con el otro. Si la conversación, por el contrario, cosiste
en dos monólogos dirigidos al terapeuta.

Tales modalidades generalmente remiten a una modalidad similar dentro del grupo familiar.
Tratamos de llevar a los padres de la infancia del hijo a su propia infancia. No incluimos la
anamnesis para darle importancia al discurso espontáneo para poder entender el significado
del síntoma en la familia y para la familia.

Tratamos, en general, de requerir acerca del mismo tema, la opinión de ambos padres. Tienen
que sentirse protegidos, percibiendo una buena escucha, no crítica y que tendrán el espacio e
confianza necesario y terapéutico. También recurrimos a sus propias infancias, esto los ayuda a
ver que dentro de ellos actúa también una parte infantil y, principalmente, a acercarse a la
comprensión de hijo. A veces una simple pregunta: “¿Cuándo juega UD con su hijo?” o “¿le
gusta jugar con su hijo?” o “¿Qué el gusta hacer con su hijo?” tiene un efecto terapéutico
importante.

Es esperable que presenten obstáculos y resistencias a nuestra acción (ocultamiento, engaño,

seducción y desautorización hacia nosotros, justamente para evitar que nos contactemos con
lo que ellos han ocultado, engañado, seducido o desautorizado. No debemos dejarnos motivar
por la agresión que ellas contienen y usarlas para entender el problema de aprendizaje del
niño.

Motivo de consulta fraterno

Las técnicas dramáticas posibilitan un aporte esencialmente válido para el diagnóstico, ya que
permiten la especialización y objetivación de los vínculos. No es lo mismo hablar de una
situación que dramatizarla, porque en este último caso aparece el cuerpo con toda la
expresividad a la que da acceso. Por otra parte, las técnicas dramáticas permiten al niño y sus
hermanos conectarse con los aspectos lúdicos. Hay muchos temas que son muy difíciles de
tratar verbalmente, pues producen humillación, temor o vergüenza. El juego (con las
identificaciones, situaciones múltiples y posibilidad de tomar distintos roles) nos permite
observar que el niño pueda o no meterse en los diferentes personajes y actuar desde ellos
(pensar como mamá, papá o hermano).

ENTREVISTA A LA FAMILIA SIN EL PACIENTE

Se considera la inclusión y articulación de todo el grupo familiar, sin que se pierda la

individualidad y originalidad de cada uno de los integrantes. El paciente, generalmente,
sintomatiza un problema que es familiar porque lo asume anulando la posibilidad de tener su
propia palabra y sin este espacio el paciente designado como problema refuerza que los
demás hablen mal de él.

Se implementa que el paciente esté solo en otro consultorio mientras el resto del grupo
familiar se encontraba sin él y se incluye la consigna donde se invita al grupo familiar,
habiendo avisado que el paciente se encuentra en otra sala, a pensar algún momento o
situación donde haya sucedido lo mismo que está sucediendo en la sala actual, es decir, que
estén todos reunidos y Juan no haya estado con el grupo familiar.

Mediante este recurso desde lo real, se investiga el lugar del paciente designado problema de
aprendizaje, como depositario de la enfermedad de todo el grupo familiar,como signo de un
conjunto de vínculos alterados, como porta-voz o portactuante de los no-dichos familiares,
etc. Además permite ver cómo el grupo actúa sin la presencia de aquél que supuestamente les
moleta que es el síntoma del paciente. El grupo se las arregla para que otro asuma el lugar del
síntoma o todo el grupo familiar.
Este momento del diagnóstico es cuando el entrevistador debe realizar la mayor cantidad de
intervenciones terapéuticas operativas. Ejerce la función de semáforo, es decir, coloca luz roja
o amarilla, permite detener o posibilitar la continuidad del desarrollo de las escenas. En
particular, la luz roja que indica detenerse ayuda a organizarse.

Debido a que el paciente habilita llevar el problema de aprendizaje (síntoma), es esperable que
el grupo familiar se defienda ante la angustia de un cambio porque el conflicto que angustia
está en relación al secreto, a lo escondido, a las significaciones que el aprender está
presentando dentro de ese grupo, y que es tapado por el síntoma.

Se procura la dinamización y que todo el grupo familiar pueda comenzar a significar de manera
distinta la situación que los llevó a necesitar el síntoma del paciente.

RECONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA DEL NIÑO A TRAVÉS DE LOS PADRES

Se puede realizar a ambos padres o a la madre sola donde se cuenta con un espacio privado y
cómodo para hablar.

El objetivo de la anamnesis es una invitación a recobrar los niveles de satisfacción sepultados

por el rencor de la carencia y experiencias pasadas, en un momento en que ofrecemos
garantía de comprensión. Al ser un diagnóstico de problemas de aprendizaje, se privilegia en la
historia vital el relato de situaciones a partir de las cuales se pueda obtener datos acerca de la
modalidad de aprendizaje.

En la enumeración de datos o reconstrucción de la historia mítica interesa poder encontrar

una escena, situación y profundizarla tratando que lo importante no sea el dato en sí, sino el
sentimiento y la significancia otorgada al mismo.

Se presenta una guía acerca de los hechos que pueden incidir, ya sea en la constitución de una
modalidad normal o sintomática de aprendizaje.

. Circunstancias prenatales: condiciones de gestación, enfermedades, datos genético-

hereditarios se piden solo por pediatra o neurólogo, expectativas de pareja y de familia.

. Circunstancias perinatales: Momentos previos al parto, dificultades, grado de información y

anticipación del mismo, posibilidad de registro de señales corporales durante y previo al parto,
etc.

. Circunstancias neonatales: Nivel de adaptación de la familia, capacidad de lectura de sus

demandas (si llora por frío, si necesita calor materno, etc.) El bebé comenzará, desde el punto
de vista del aprendizaje a formar un modelo de la eficacia de sus posibilidades expresivas,
todos estos modelos positivos o negativos se observarán en conductas posteriores del niño y
del adulto.

Situaciones paradigmáticas del aprender

Lactancia: procesos de asimilación de una acción propia y de una acción donde interviene otro.
También se consideran la acomodación a la comida sólida y el uso de utensillos en caso de que
los padres se los permitan.

Control de esfínteres: procesos acomodativos en donde es uno de los primeros momentos

donde se ponen a prueba frente a otros como enseñantes.