Carmen Leonor López Cerón

Desarrollo de la oralidad y la escucha en los niños de preescolar del primer ciclo a
partir de la literatura infantil
Autora
Carmen Leonor López Cerón
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación – literatura
Bogotá, 2018
Desarrollo de la oralidad y la escucha en los niños de preescolar del primer ciclo a
partir de la literatura infantil
Autora
Carmen Leonor López Cerón
Director del trabajo
Carlos Fajardo Fajardo
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación – literatura
Bogotá, 2018
Carlos Fajardo Fajardo
Director del trabajo
Carlos Arturo Guevara Amórtegui

Jurado
Fernando Ignacio Guevara Amórtegui

Jurado
Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario que dice: “Artículo 177: La Universidad Distrital
“Francisco José de Caldas no se hará responsable por las ideas propuestas en esta tesis”.
Agradecimientos
Agradezco a Dios y la Virgen Auxiliadora por mantener viva la llama que me permitió luchar contra las
adversidades y alcanzar la meta que tanto había soñado.
A mis hijos que fueron el bastón que me sostuvo y acompañó en todo instante, en especial en aquellos momentos
tan espinosos.
Al profesor Carlos Fajardo Fajardo por su gran apoyo, acompañamiento, colaboración y sabiduría quien
contribuyó al logro de mi proceso de formación personal, académica y profesional.
A los estudiantes del colegio Divino Maestro sede C del grado preescolar 02 jornada mañana, sus padres y
familias quienes contribuyeron significativamente al desarrollo de la propuesta de investigación.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 1
1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................... 4
1.1 JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................................................4
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..............................................................................................................6
1.3 ANTECEDENTES......................................................................................................................................8
1.4 PREGUNTA PROBLEMA ..............................................................................................................................12
1.4 OBJETIVOS ..........................................................................................................................................12
1.4.1 Objetivo general. ...................................................................................................................12
1.4.2 Objetivos específicos. .............................................................................................................12
2. REFERENTES TEÓRICOS ................................................................................................................. 13

2.1 NIÑOS DE PRIMER CICLO .......................................................................................................................13
2.1.1 Generalidades del primer ciclo. .............................................................................................13
2.1.2 Dimensiones de desarrollo en el preescolar. .........................................................................20
2.1.3 El lenguaje como práctica social. ...........................................................................................26
2.1.4 La lengua materna.................................................................................................................35
2.1.5 Habilidades comunicativas: Oralidad y Escucha ....................................................................43
2.2 LA LITERATURA INFANTIL PARA LOS NIÑOS DE PREESCOLAR ..........................................................................50

2.2.1 La lectura en los niños de preescolar. ....................................................................................50
2.2.2 La conversación en los niños de preescolar. ..........................................................................55
2.2.3 Los niños, los libros y las bibliotecas. .....................................................................................58
2.2.4 La familia y la escuela como mediadores y promotores de la literatura infantil. ..................62
3. REFERENTES METODOLÓGICOS ..................................................................................................... 66

3.1 ENFOQUE CUALITATIVO .........................................................................................................................66
3.2 DISEÑO METODOLÓGICO.......................................................................................................................69
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA .........................................................................................................................71
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ...................................................................................................................72
3.5 DISEÑO DE LA PROPUESTA......................................................................................................................73
3.5.1 Resultados de la Encuesta .....................................................................................................79
4. HALLAZGOS ................................................................................................................................... 82
5. CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 95
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................... 99
7. ANEXOS ...................................................................................................................................... 104
7.1 ANEXO NO. 1: CONSENTIMIENTO INFORMADO ......................................................................................104
7.2 ANEXO NO. 2: MODELO DE ENCUESTA.................................................................................................107
7.3 ANEXO NO. 3: ESTADÍSTICA DE ENCUESTAS APLICADAS ...........................................................................111
7.4 ANEXO NO. 4: IMPLEMENTACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS ..................................................................126
7.5 ANEXO NO. 5: REGISTRO FOTOGRÁFICO.................................................................................................139
7.5.1 Secuencia Didáctica – Exploración de textos literarios en el aula .......................................139
7.5.2 Secuencia Didáctica – Exploración de textos literarios en la biblioteca ..............................140
7.5.3 Secuencia Didáctica – Lectura en voz alta por parte de la maestra ....................................142
7.5.4 Secuencia Didáctica – Lectura en voz alta por parte de una madre de familia ...................143
7.5.5 Lectura de cuentos...............................................................................................................144
7.5.6 Obra de títeres Teatro Servitá .............................................................................................146
7.5.7 Narraciones de los niños ......................................................................................................147
7.5.8 Representación gráfica de cuentos ......................................................................................149
7.6 ANEXO NO. 6: ESTADO DEL ARTE .....................................................................................................153

7.6.1 Desarrollo del lenguaje en la escuela ..................................................................................153
7.6.2 Prácticas sociales del lenguaje ............................................................................................167

Resumen
Esta propuesta de investigación surge de generar una reflexión significativa acerca de las
estrategias didácticas y pedagógicas que se generan desde el aula de clase en la escuela
vinculando a la familia, en la búsqueda del fortalecimiento de las habilidades comunicativas de
expresión oral y de escucha en los niños de preescolar primer ciclo, con la práctica de la
literatura infantil como herramienta de trabajo de las experiencias escolares y familiares. Debido
a la importancia que resignifica y asume el texto en la construcción de la voz en los distintos
ámbitos que rodean al niño, el lenguaje privilegia las prácticas sociales y culturales en la
construcción de conocimiento en cada uno de los escenarios desde los primeros años de vida,
complementándose en la primera infancia a partir del trabajo consecuente de las dimensiones
comunicativa, cognitiva, socioafectiva, corporal y artística de su desarrollo integral en la escuela.
Por otra parte, el ejercicio realizado, enmarca un diseño de investigación acción educativa
propiciando explicaciones por una vía o camino de índole inductivo que opera en la ejecución de
generalizaciones amplias apoyadas en observaciones específicas con estrategias diversas de
trabajo con los niños y los padres de familia en las cuales la docente realiza una descripción,
reflexión y comprensión de sus acciones y situaciones de índole social, manifiesto en los
procesos de comunicación a partir de la exploración de las prácticas del lenguaje con sus pares,
familias y adultos, siendo las secuencias didácticas el recurso que se valida a través del diálogo
con cada uno de los participantes. Es así como, el enfoque cualitativo de método etnográfico
realiza una descripción de los protagonistas por medio de la observación participante, en donde
la docente se involucra en el proceso asumiendo un rol activo en el desarrollo de las actividades
en una forma flexible y permanente en el transcurso de la investigación.
Desde la perspectiva de los referentes teóricos que soportan el ejercicio investigativo,
retomo los postulados de Evelio Cabrejo en lo referente a la construcción de la voz en el niño a

partir de su lengua materna y el vínculo afectivo como base del lenguaje, los niños creadores del
relato como fuente de organización y creación infantil; la Secretaría Distrital de Integración
Social, la Alcaldía Mayor de Bogotá junto con la SED (Secretaría de Educación del Distrito)
que procuran la protección del menor, estabilidad y bienestar, expresión, movimiento y
conocimiento en la primera infancia, el desarrollo de sus dimensiones en el primer ciclo escolar
propendiendo un ser integral en donde la familia se vincula al contexto escolar de manera activa
y significativa.
De la misma manera, M.A.K. Halliday está presente en su postulado con relación al
lenguaje como semiótica social y su correspondiente interpretación dentro de un contexto
sociocultural que se interpreta como un sistema de información; otros autores como Emilia
Ferreiro, Ana Teberosky y Teresa Colomer retoman la literatura infantil a través de la lectura en
la primera infancia en ese niño explorador, curioso que construye pensamiento, conocimiento,
aprendizajes y le abre puertas hacia un universo de posibilidades para intervenir el mundo y
transformarlo, la conversación en los niños en donde establecen esquemas narrativos con los
cuales perciben una relación entre la realidad y la fantasía, en la infancia el niño responde
afectiva y estéticamente a la palabra y narración de historias.
En cuanto a los hallazgos se puede establecer que la participación de los padres de
familia en su gran mayoría jóvenes no son los referentes ni promotores significativos de lectura
en especial de literatura infantil, muy poco frecuentan las bibliotecas como fuente primordial del
saber en cuanto a géneros literarios para la primera infancia y eventos que los acercan hacia ella,
siendo las tecnologías de la información y comunicación las que tienden a desplazar el texto
físico y la presencia lectora para los niños va en contravía de sus intereses y formación. Del
mismo modo, la escuela es el espacio privilegiado desde donde se gestan las propuestas literarias
de experiencia para los niños y los padres de familia quienes no manifiestan su participación
necesaria para fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de oralidad y escucha
desde el hogar y una de las razones que aducen, es no tener el tiempo suficiente para ello.
Es así como se puede concluir que el entorno escolar que permea diariamente al niño, le
permite vivenciar y disfrutar las actividades literarias en especial la narración de cuentos
infantiles en voz alta, donde el docente debe generar experiencias didácticas según los intereses
de los niños en la primera infancia, lo cual ofrece la oportunidad de construir su voz propia,
optimizar en la práctica de su sensorialidad lo que le propicia efectuar la interpretación del
conocimiento en un aprendizaje significativo de comprensión. El eje comunicacional oral es
donde el niño se constituye como un sujeto social del lenguaje manifiesto igualmente en el uso
de su corporalidad, sus gestos, emociones, sus grafías o representaciones escritas que en esta
etapa se enfatiza en la lectura de imágenes acompañada de su expresión oral.
Palabras clave: oralidad, escucha, literatura infantil, familia, escuela, secuencia
didáctica, lengua materna, primer ciclo, lenguaje, comunicación.

Abstract
This research intends to generate a significant reflection about the didactic strategies from
classroom at school and linking the family, in the search of strengthening the oral and listening
abilities of preschoolers by means of children´s literature as a working tool of experiences at
school and home. Due to the importance that the texts have in the voice construction process of
the child, the language grants a privilege to have social and cultural practices in the knowledge
construction at each scenario in the first years of life, complementing the early childhood from a
conscious work on communicative dimension, cognitive dimension, social-affective, corporal
and artistic dimension, as a comprehensive development at school.
In the same way, the practice done belong to a research design of research-action-
learning by promoting explanations in an inductive way, in the form of generalizations supported
in specific observations by means of diverse working strategies with children and parents. The
teacher describes and analyzes their actions in a social environment, through the communication
process that takes place in the exploration of language practices with their peers, family and
adults, being the didactic sequences, the resource used to validate through the conversation with
each one of the participants. Consequently, the qualitative ethnographic approach describes the
participants through participative observation, where the teacher involves in the process by
assuming an active role in the development of activities in a flexible and permanent way
throughout the exploration.
Regarding the theoretical guides used in the research, it was used the statements
described by Evelio Cabrejo concerning the voice construction of the children from their mother
tongue and the affective link as a base of the language, and the idea of the children’s creation of
stories as a source of organization and inventive. The District Secretary of Social Inclusion, the
Bogotá Mayor’s Office and the District Secretary of Education guarantees the protection,
stability and well-being of children, the expression and knowledge of early childhood care, and
the development of first cycle dimensions, promoting an integral being where family bind
together to the scholar context in an active and significant way.
On the other hand, M.A.K. Halliday takes place with his statement regarding language as
social semiotics and its interpretation within a socio-cultural context as an information system.
Some other authors like Emilia Ferreiro, Ana Teberosky and Teresa Colomer feature children’s
literature through reading at early childhood of curious preschoolers that built their thoughts,
knowledge, learning and delve into a world full of possibilities to change the world; the
conversation between kids produce narrative schemes in which a relation between reality and
fantasy is formed, in the children affective and esthetic response to accounts and storytelling.
Regarding the findings of the research, it was shown that the parents participation, mainly
young people, do not significantly guide or promote children’s literature, they rarely visit
libraries as a major source of knowledge concerning early childhood literary genre, where the
technology tend to displace the physical text, and the reading experiences of children differ from
their interests and formation. In the same way, school is the privileged place where the children’s
literature experiences are developed. Meanwhile, the parents do not participate in the
strengthening of those communicative skills of speaking and listening at home, arguing they
don´t have enough time to do so.
As a conclusion, the scholar environment that surrounds every day the kid allows him to
live and enjoy the literary activities, specially the storytelling out loud, where the teacher must
generate didactic experiences according to the interests of kids at early childhood stage, which
offers the opportunity to build their own voice, optimize in their sensorial practice which favor
the interpretation of knowledge in a significative learning of comprehension. Through the oral
communication, the children are formed as social individuals of language, that takes place in
their body expressions, their gestures, emotions and their graphical symbols that emphasizes on
lecture of pictures together with oral expression.
Keywords: Orality, listening, children’s literature, family, school, didactic sequence,
mother tongue, fist cycle, languaje, communication.

1
Introducción
La presente investigación “Desarrollo de la oralidad y la escucha en los niños de
preescolar del primer ciclo, a partir de la literatura infantil” llevada a cabo en el marco de la línea
de investigación Magister en Comunicación-Educación y Literatura, surge a partir de la pregunta
¿Cómo desarrollar y potenciar los procesos de oralidad y escucha en los niños de preescolar del
colegio Divino Maestro de la sede C, a partir de la literatura infantil en los entornos familiares y
escolares? cuya pretensión es caracterizar diversos aspectos que se deben tener en cuenta en el
desarrollo de las habilidades comunicativas de oralidad y escucha de los niños de preescolar en
el primer ciclo que, desde la práctica constante de la literatura infantil gestada desde la escuela,
brindan espacios de trabajo libre y dirigido que se encamina en la vía del uso y experiencia del
lenguaje en sus distintas manifestaciones.
Es bueno destacar que los contextos que rodean al niño como la familia, la escuela y
ambientes próximos a él, ejercen gran influencia a través de la interrelación y progreso que se
manifiesta en diversos aspectos tales como lo social, emocional, cognitivo, comunicativo,
artístico y demás dimensiones que se tratarán en el presente trabajo. La relevancia que desde la
primera infancia se le otorga al discurso narrativo en donde la docente acude a estrategias
pedagógicas literarias llamativas para sus estudiantes, permite inicialmente crear lazos afectivos
que generan una reciprocidad más cercana y sutil, leerles en voz alta textos literarios constituye
una oportunidad para que el niño imagine, se conmueva, se cuestione y fluya en él hipótesis,
fantasías, sueños, ideales con lo escuchado y en la medida de la frecuencia en este tipo de
actividades, el niño irá construyendo y estructurando su voz propia a través de la palabra que le
permite realizar sus interpretaciones en la adquisición de su propia identidad.

2
El proceso investigativo en lo que refiere a la organización es presentado en cinco
capítulos manifiestos de la siguiente manera: el primero de ellos da a conocer la problemática de
la investigación referida a las falencias que se manifiestan en el niño de preescolar en el primer
ciclo al hacer uso de sus habilidades comunicativas del lenguaje oral y la escucha, como
procesos consecuentes que deben ser puestos en práctica de forma paralela a través de la
literatura infantil, plantean propiciarle al niño herramientas y experiencias desde la escuela que
se deben complementar en la familia; el segundo presenta el mecanismo teórico que fundamenta
la indagación en cuanto a autores que aportan y soportan en sus postulados e
investigacionesargumentos válidos como el expresado por Evelio cabrejo (2007) cuando describe
en sus tesis la importancia del lenguaje en el niño desde temprana edad al participar en la
construcción de las representaciones del otro, de su mundo social, exterior y de sí mismo.
También destaca la trascendencia que tiene la madre y el bebé por medio del vínculo afectivo
que los une iniciado desde su vientre y en la medida de su crecimiento, cómo el niño realiza
construcciones de sentido a través de su vida en su relación con los sujetos que le rodean.
Además, M.A.K. Halliday quien circunda su pensamiento en el lenguaje como el
resultado de los intercambios conjuntos que realiza el individuo por medio de sus interacciones
en donde la palabra que, como un instrumento de comunicación, se convierte en el producto del
proceso social realizando una interpretación de la cultura en términos semióticos o de
significados de cada uno de los signos los cuales poseen una representación relevante para el
niño en la primera infancia.
Seguidamente, entidades que dedican sus estudios y análisis de los niños y las niñas de la
primera infancia tales como la Secretaría Distrital de Integración Social, La Alcaldía Mayor de
Bogotá, La Secretaría de Educación Distrital que como objetos de estudio en la presente

3
indagación, dan a conocer características específicas en cuanto al proceso de desarrollo y
requerimientos que propenden y garantizan en primera medida los derechos, la atención integral,
la educación de calidad, el trabajo de los docentes y padres de familia en ésta etapa, centrando el
interés del estudio en las características del primer ciclo escolar, centradas en las dimensiones de
los niños en preescolar acentuadas en el lenguaje y la literatura infantil no solo en la escuela, sino
en la familia y entornos que rodean al niño. De manera similar, podemos señalar autores
reconocidos en el campo literario con planteamientos pertinentes a las experiencias
comunicativas, literarias y educativas que deben estar presentes en los niños en preescolar , cabe
resaltar a Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Teresa Colomer quien sostiene que el lenguaje
presente en el niño en la palabra que transmite, lleva implícito todo un compendio de historias en
donde ésta se convierte en narración de historias que comparte con sus pares y quienes le rodean
en un lenguaje simbólico a través de sus conversaciones.
Asimismo, Rafael Echeverría manifiesta en sus planteamientos, que la escucha es una de
las competencias más importante en el ser humano y cómo en el proceso comunicacional la
escucha valida el habla, es decir, que se habla para ser escuchado y al cumplirse adecuadamente,
el habla es efectiva porque ha sido percibido e interpretado el mensaje recibido, por lo tanto, el
niño escucha y se comunica haciendo uso de sus sentidos y el esquema corporal, los cuales la
mayoría de veces son más importantes que los mismos factores auditivos.
Desde el mismo modo, el tercer capítulo encamina la ruta de indagación en una
investigación-acción-educativa (IAE) en donde la docente se involucra en el proceso para la
realización del estudio realizando una observación y registro permanente para describir las
conductas, características y aspectos relevantes generados de las secuencias didácticas que como
instrumentos y herramientas de aplicación describen la participación de los actores del ejercicio

4
investigativo en un enfoque cualitativo, igualmente, la encuesta a padres de familia propició
elementos muy valiosos respecto a su función y trabajo desde el hogar en lo referente a la
literatura infantil y el desarrollo de las habilidades comunicativas de oralidad y escucha en esta
etapa preescolar.
El cuarto capítulo expone de una forma crítica y analítica los resultados que son producto de
la puesta en marcha del trabajo y finalmente el quinto capítulo manifiesta las conclusiones que
dan a conocer las fortalezas, falencias y proyecciones generadas a partir del estudio realizado.
1. Problemática de la Investigación
1.1 Justificación
La propuesta de investigación se genera a partir de la creación de nuevos paradigmas en
el reconocimiento del niño como un ser que explora y se interrelaciona no solamente con el
ambiente natural que le rodea, sino con su necesidad de coexistir con el otro por medio de su
lenguaje, el cual utiliza como un medio para crear y comunicarse. En relación con lo anterior, se
puede establecer que la presente investigación “Desarrollo de la oralidad y la escucha en los
niños de preescolar del primer ciclo, a partir de la literatura infantil” se estableció como
iniciativa de trabajo mediada desde la escuela y la familia en yuxtaposición con el entorno que
rodea a los niños del grado preescolar 02 de la jornada mañana en el colegio Divino Maestro
sede C. de la localidad de Usaquén a través del uso constante del lenguaje en las prácticas
sociales del niño, fortaleciendo el ejercicio de su voz en su expresión oral simultáneamente y
vigorizando a la vez la competencia de la escucha.
La vida diaria del niño de preescolar en el primer ciclo transcurre en la magia que se
anida en la música de su voz que fue gestada desde el vientre de su madre, con el ingrediente
esencial del vínculo afectivo que lo conduce por el camino de la imaginación, inmerso en el
5
universo exquisito y complejo de la palabra que como vehículo trasborda el hábitat de un
lenguaje que lo caracteriza en relación directa con las cosas y personas que le rodean. La esencia
del proceso comunicativo radica en el acto mismo del habla, pero para lo cual es indispensable
que se cumplan ciertos requerimientos básicos que garanticen la efectividad y éxito de dicho
asunto.
Es así como, el motivo que lleva a la realización de la investigación es propiciarle al niño
de preescolar diversas experiencias motivantes para él por medio de la implementación de
secuencias didácticas encaminadas a desarrollar y potenciar sus procesos de oralidad y escucha a
partir de la literatura infantil, desde la óptica de la familia y la escuela, entornos que rodean y
permean al niño significativamente en esta etapa.
Lo anterior conlleva a generar situaciones comprometidas de convivencia, comprensión,
interpretación, seguimiento de instrucciones y que muy poco estructura la expresión oral de los
niños de preescolar en el primer ciclo, especialmente cuando en el aula las acciones literarias van
perdiendo peso, significado y reconocimiento en la forma adecuada de llevarlas a la práctica para
desarrollar cada una de las dimensiones de los niños de preescolar. La lectura en voz alta en
donde la palabra que se expresa a través de la lectura debe generar en los niños actitudes
favorables que contribuyan a establecer ambientes de conversación, lectura, vivencia de valores
en especial el respeto por el otro en una convivencia armónica y agradable, fortalecimiento de la
creatividad e imaginación en donde la escucha sea una precondición del habla efectiva.
Del mismo modo, la pretensión del trabajo es contribuir al campo de la comunicación que
en el transcurrir del tiempo manifiesta cambios significativos en las dinámicas escolares dentro y
fuera del aula, en su transformación e incidencia de las diversas formas de abordaje de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y que la literatura infantil hoy debe ocupar el espacio y

6
reconocimiento que merece para encantar a los niños en el disfrute y la conducción de mundos
posibles como una experiencia de vida agradable por medio de los cuentos, la poesía, las obras
escénicas, la sonoridad y sentido de la complejidad literaria que fortalece la oralidad y escucha
del niño de preescolar del primer ciclo en la escuela, familia y entorno que le rodea como
individuo que se interrelaciona en las distintas prácticas sociales del lenguaje.
1.2 Planteamiento del Problema

La investigación, surge de la necesidad de fortalecer las habilidades comunicativas de
oralidad y escucha, recurriendo a la literatura infantil como una herramienta fundamental en el
fortalecimiento y desarrollo de experiencias didácticas literarias desde la escuela, con el apoyo y
acompañamiento de los padres, la familia o cuidadores inmediatos de los niños de preescolar del
primer ciclo, por lo tanto, la pregunta de investigación se plantea: ¿Cómo desarrollar y potenciar
los procesos de oralidad y escucha en los niños de preescolar del colegio Divino Maestro sede C,
a partir de la literatura infantil en los entornos escolares y familiares? Igualmente, se debe tener
en cuenta que el niño convive y se relaciona con sus pares e individuos generando lazos
afectivos en un entorno social y natural que le permita la adquisición de cultura, siendo a través
de estas experiencias significativas como el arte, el juego, la exploración de todo aquello que le
rodea y la literatura infantil, las gestoras de sueños, en donde el niño explora el lenguaje escrito
que amplía su universo a través de los libros descubriéndose como artífice de sus propios
imaginarios, de sus decisiones donde la escuela debe ser orientadora hacia un propósito y
perspectiva que le permita posesionar el poder y alcance de la palabra.
En el ingreso a la cultura escrita y a las diversas prácticas del lenguaje, es donde se puede
construir diversidad de situaciones motivantes en esta etapa inicial del niño que posibilita el
desarrollo y fortalecimiento de su oralidad y escucha. Todas las prácticas cotidianas que el niño
7
vive en su familia, en la escuela y contextos diversos en los cuales interactúa, hacen parte de sus
propias reflexiones en el discurso que, en el proceso gradual, va estructurando y sistematizando.
Todo lo que rodea al infante es lenguaje, ese lenguaje simbólico y representativo de lo que
observa, escucha, asimila, interpreta, hipotetiza y cuestiona. Cada uno de ellos proviene de
diversidad de contextos, bien sea rurales o urbanos, con presencia parcial o abolida del texto en
la familia. Por ello la presente investigación pretende crear las condiciones propias y favorables
hacia los procesos de oralidad y escucha que afrontan los niños de preescolar del colegio Divino
Maestro sede C, tanto en la los espacios de su familia, escuela y diversos entornos en los cuales
se encuentra.
Se manifiestan falencias en el lenguaje como práctica social y cultural en la cual están
inmersos los niños, no solamente en este nivel, sino el ser humano en general, ya que la palabra
como medio de comunicación y creación es manifiesta a través de la oralidad, pero se necesita
diversidad de condiciones para quien la escucha o recibe, así mismo, en esas prácticas del
lenguaje, la escuela desempeña un papel válido y primordial al ser facilitadora de los espacios y
procesos de experiencias enriquecedoras, soportadas tanto en lo oral como en lo escrito y se ve la
necesidad de crear dinámicas pedagógicas con las cuales el niño debe ir adquiriendo cultura,
mediada por el texto al que se le debe reconocer el lugar que merece, acompañado de las diversas
manifestaciones literarias que les debe permitir a los niños de primera infancia, vivenciar
mediante variadas y creativas experiencias didácticas diseñadas de acuerdo a sus intereses y
necesidades, la oralidad y la escucha .
La familia es la célula donde se gesta la responsabilidad como primeros formadores y
mediadores del lenguaje de la mano con la escuela. Es por ello, que su vinculación, participación
y acercamiento al entorno escolar debe formar parte primordial en el progreso gradual y

8
persistente no solamente de la oralidad de los niños, sino en la práctica y fortalecimiento de la
competencia de la escucha que como lo manifiesta Echeverría (2006) “La escucha es, sin lugar a
duda, la competencia más importante en la comunicación humana. En rigor, todo proceso
comunicacional descansa en ella. Y ello, en primer lugar, por cuanto la escucha es lo que valida
el habla” (p. 75).
Teniendo en cuenta lo anterior, las experiencias didácticas en el desarrollo de la
investigación con los niños de preescolar evidencian un trabajo de campo no solamente en el
aula de clase, sino fuera de ella con actividades motivadoras y llamativas como la narración de
cuentos, obra de títeres, visita a la biblioteca, aplicación de una encuesta a los padres de familia y
su correspondiente participación y colaboración en la ejecución y desarrollo de los diversos
procesos. Según lo anterior, se diseñan unas secuencias didácticas aplicadas a los niños del grado
02 jornada mañana con la participación dinámica y asertiva de los padres de familia, apoyo de
docentes como de funcionarios de la institución educativa.
1.3 Antecedentes
En este estudio investigativo se rastrearon quince documentos tales como Tesis de
maestría, doctorado, artículos de investigación, revistas científicas de Colombia, México y de la
localidad uno de Usaquén, entorno próximo que circunda a los niños sus familias y la
comunidad. Para visibilizar dichas investigaciones, se dan a conocer cada una de estas, las cuales
permiten establecer cotejos respecto a otros conocimientos que posibilitan comprensiones
referentes al tema de la oralidad y la escucha en los niños de preescolar del primer ciclo,
teniendo como referente la literatura infantil clasificándolas en dos categorías a saber: la primera
de ellas denominada desarrollo del lenguaje en la escuela y la segunda prácticas sociales del
lenguaje. (Ver Anexo 6).

9
Por lo tanto, en el análisis juicioso de cada una de las investigaciones se realiza una
reflexión respecto al rescate de la literatura infantil, el cual se ha venido convirtiendo en una de
las prioridades de la escuela, en cuanto al desarrollo y fortalecimiento del lenguaje oral que,
mediante la búsqueda constante de herramientas, estrategias y didácticas pedagógicas, evidencia
cuestionamientos y reflexiones alrededor de investigaciones concienzudas que manifiestan
puntos de vista según el contexto, de ningún modo se terminará de establecer la complejidad que
ello conlleva. Es así, como al realizar su análisis, se determina cómo las expresiones narrativas
en el primer ciclo, tienen una funcionalidad primordial en los procesos de comunicación oral que
van de la mano con otro de los aspectos esenciales, como lo es la escucha en los diversos
escenarios de convivencia en ese viaje musical, rítmico y extraordinario del lenguaje infantil, de
la estructura de sus narrativas con las cuales van accediendo a su mundo en una mirada sobre sí
mismos y a la vez del entorno que les rodea.
En el abordaje de las investigaciones se evidencia una valiosa notabilidad e intervención
inquebrantable de la escuela, no obstante, manifiesta algunos vacíos respecto a la construcción
del lenguaje que se gesta y percibe desde el vientre de la madre generándose a partir de allí, el
primer acercamiento e introducción del niño a la lengua en ese proceso que inicia y desarrolla a
medida que va creciendo y avanzando con el acompañamiento tanto de la escuela como de su
familia al igual que el contexto del que es permeado como ser eminentemente social. De igual
manera, la escucha como uno de los aspectos que está ligado estrechamente a la oralidad, muy
poco se destaca ni se le da la relevancia que amerita no solamente en los procesos que desde la
escuela se generan; por otra parte, es en la familia el espacio de convivencia, formación y
experiencia permanente que marca huella en la construcción de vínculos afectivos que propician
acercamiento y práctica tanto del lenguaje oral como de la escucha.

10
Con las prácticas sociales que los niños de primera infancia van experimentando,
adquieren lenguaje a través del vínculo afectivo no solamente con sus padres sino con las
personas cercanas que lo rodean y es así como va enriqueciendo la construcción del habla. Por
naturaleza los infantes son ávidos de cuestionamientos, de dudas, de inconformidades respecto a
las respuestas que se les da, es por ello por lo que la competencia comunicativa de la explicación
siempre está presente en las estructuras mentales de su pensamiento, él la solicita siempre y a
causa de ello, ésta favorece el desarrollo de la oralidad.
En cuanto al desarrollo del lenguaje en la escuela, este escenario juega un papel
preponderante en la formación literaria del niño en la medida en que el docente se apropie de
herramientas didácticas de trabajo en la enseñanza-aprendizaje en pro del beneficio de sus
estudiantes. En el trabajo investigativo, se evidencia el trabajo y rol docente en el desarrollo de
los procesos de pensamiento, la comunicación, el arte y la expresión como formas
trascendentales de acercar los niños al conocimiento y la literatura.
Para concluir, los documentos consultados, proporcionan valiosas herramientas que
visibilizan un panorama promisorio y complejo que invita a reflexionar y buscar opciones
literarias desde la escuela de la mano con la familia, que fortalezcan el lenguaje en el primer
ciclo a partir de la literatura como fuente e insumo primordial en el desarrollo de los procesos de
pensamiento a partir de la construcción de la lengua materna desde el hogar.
Se establecieron dos categorías en las indagaciones, en una primera categoría
denominada prácticas sociales del lenguaje, se contempla averiguaciones referentes al vínculo
efectivo del niño con su familia en la construcción de la voz y el habla, la tradición oral como
potenciadora de cultura. Igualmente, niños de primera infancia como productores o creadores de
texto y la convivencia como práctica social y cultural del lenguaje.

11
El desarrollo del lenguaje en la escuela se considera como la segunda categoría que
aborda el lenguaje como una perspectiva hermenéutica, el uso de estrategias didácticas y
pedagógicas desde el aula tales como talleres, proyectos de aula y otras estrategias comunicativas
de trabajo con los niños de preescolar, el uso de géneros narrativos en la adquisición del lenguaje
como cuentos, poesías, trabalenguas y fábulas. La investigación “De la teta a la letra: de la
música de la palabra a la magia de la escritura”, plantea la continuidad en el desarrollo-
aprendizaje de la lengua materna en primera infancia con la intervención de la familia en la
construcción del habla a través del vínculo afectivo generado por esta. (Ver Anexo 6)
Igualmente, la investigación “La oralidad un camino de retos y tropiezos” cuya
pretensión es desarrollar la oralidad formal de los niños de preescolar, utilizando la explicación
por medio de talleres pedagógicos dentro y fuera del aula de clase, se convirtió en un referente
significativo que marcó relevancia en el presente ejercicio investigativo. (Ver Anexo6).
La investigación “Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los primeros
años de vida”, da a conocer un material implementado en la ciudad de México para apoyar la
práctica pedagógica referida a la práctica docente en preescolar y primer ciclo para efectuar un
trabajo efectivo en el lenguaje oral, en sus correspondientes competencias de oralidad y escucha,
técnicas de intervención y organización de los grupos escolares, la secuencia didáctica, la
evaluación y retroalimentación como actividades rectoras de los procesos comunicativos.
Otras investigaciones representativas en el rastreo de la información fueron: “La lectura
como experiencia: análisis de cuatro situaciones de lectura de libros Álbum en educación inicial”
generadas por cuatro docentes lectoras distintas en educación inicial y los resultados obtenidos
en los niños que como oyentes manifestaron diversidad de respuestas de acuerdo a cada lectora
en cuanto a la emocionalidad, mezcla de lo subjetivo y objetivo y el rol que ejerce el docente

12
como lector, formador y orientador (Ver Anexo 6). “La secuencia didáctica y el proyecto de aula
como herramientas para fortalecer la oralidad en los niños de transición” contribuyó a la
reflexión frente al trabajo de la literatura infantil y desarrollo de los procesos comunicacionales
de los niños en preescolar.
1.4 Pregunta problema

¿Cómo desarrollar y potenciar los procesos de oralidad y escucha en los niños de
preescolar del colegio Divino Maestro sede C, a partir de la literatura infantil en los entornos
familiares y escolares?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general.
Desarrollar y potenciar los procesos de oralidad y escucha en los niños de preescolar, a
partir de la literatura infantil en los entornos familiares y escolares
1.4.2 Objetivos específicos.

• Fortalecer las habilidades comunicativas en los niños de preescolar en los entornos
familiares y escolares, desde las experiencias didácticas de oralidad y escucha.
• Analizar los procesos y contextos de enseñabilidad, basados en la oralidad y la
escucha de los niños de preescolar a partir de la literatura infantil.
• Acercar a la familia al entorno escolar, como sujetos partícipes del desarrollo de la
oralidad y la escucha de los niños de preescolar a partir de la literatura infantil.

13
2. Referentes Teóricos
2.1 Niños de Primer Ciclo
2.1.1 Generalidades del primer ciclo.
Partiendo de los principios básicos que orientan las políticas educativas de los niños y las
niñas del mundo, como sujetos de derechos, en Colombia según el Código de Infancia y
Adolescencia (2006), expone en lo referente a la Educación Inicial:
Artículo 29 Derecho al desarrollo integral en la primera Infancia: La primera Infancia es la etapa
del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del
ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años. Desde la
primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los
tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos
Impostergables de la Primera Infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de
vacunación, la protección contra los peligros físicos y la Educación Inicial. En el primer mes de
vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas. (Código de la Infancia y la
Adolescencia, 2006).
Los niños de preescolar 02 jornada mañana del colegio Divino Maestro sede C de la
localidad de Usaquén con las edades de 5 y 6 años, se encuentran ubicados en el primer ciclo
escolar denominado como la Edad de los cimientos de acuerdo con el documento “Primer Ciclo,
Edad de los cimientos” (Colegio Divino Maestro, 2012). Su énfasis va encaminado hacia el
desarrollo de la comunicación, la expresión corporal y artística, la actitud exploratoria y la
paulatina consolidación del aprendizaje de la lectura, la escritura y el desarrollo de la oralidad, de
acuerdo con el eje de desarrollo que propone: “estimulación y exploración”.
Es por ello, que propone cuatro aprendizajes fundamentales como pilares del
conocimiento, válidos para la acción pedagógica de los niños que pertenecen a este ciclo:
14
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás,
aprender a ser. También, están presentes en la acción educativa del ciclo, las dimensiones de
desarrollo que posibilitan aprendizajes significativos y funcionales para los educandos.
Como se afirma respecto a la educación preescolar cuya finalidad es procurar la
protección del menor, estabilidad y bienestar de la familia, la Secretaría Distrital de Integración
Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2010) manifiesta:
Aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en que vive el niño; utilizar los
recursos y materiales propios de la comunidad; adecuar el contenido y duración de las actividades
a los intereses de los niños de acuerdo con las características del desarrollo; utilizar el juego como
actividad básica; propiciar el trabajo en grupo, el espíritu cooperativo y la amistad y el desarrollo
de la autonomía del niño y además servir como aprestamiento para la educación básica primaria.
(Alcaldía Mayor de Bogotá; Secretaría Distrital de Integración Social, 2010, pág. 14).
El niño, al aprender a conocer ejercita su atención, la memoria y el pensamiento como
instrumentos para poder comprender el mundo que le rodea. Es así como al ejercitar la
concentración en las cosas y personas que le rodean, esto le implica un proceso de
descubrimiento que requiere la permanencia y profundización de la información captada, que
puede provenir de situaciones y eventos cotidianos o provocados. Lo anterior conlleva a ejercitar
la memorización asociativa o asociación de otras informaciones (memoria visual, auditiva y
sensomotora), así mismo, ejercita el pensamiento, articulando entre lo concreto y lo abstracto, la
combinación de los procesos de inducción y deducción como requerimiento para la
concatenación del pensamiento. Comprende, conoce y descubre.
Aprender a conocer y aprender a hacer, conllevan a desarrollar competencias para que estén
en capacidad de asumir situaciones problémicas, trabajar en equipo, igualmente la participación
en la planeación y realización de tareas tanto individuales como colectivas. A partir de lo

15
anterior, la observación y la experimentación, son dos aspectos con los cuales los niños
incorporan un gran caudal de información, formulan hipótesis, establecen relaciones, realizan
comprensiones y generalizaciones que establecen con los objetos de su entorno, con sus pares e
individuos que le rodean.
Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los demás, fomenta el descubrimiento
gradual del otro, la percepción de las formas de interdependencia y participación, a través de
proyectos comunes que ayudan a prepararse para tratar y solucionar conflictos. En este sentido,
la educación tiene una doble misión: todos los seres humanos somos distintos, por lo tanto, debe
existir un respeto a la diversidad ya que se es y se piensa distinto. La segunda misión para la
educación en éste primer ciclo escolar, es crear una conciencia reflexiva respecto a las
diferencias y semejanzas en la interdependencia de los seres humanos entre sí, es decir, son las
mismas relaciones mutuas que el niño en la convivencia diaria practica bajo los mismos
intereses, gustos, placeres, objetivos comunes en la manifestación de su propia felicidad.
Aprender a ser en el desarrollo del niño, pretende potenciar las actitudes personales del
ser humano en sus capacidades, destrezas, habilidades, valores y responsabilidades, conducentes
a su propio crecimiento personal en la adquisición de su autonomía, toma de decisiones con una
alta autoestima. El desarrollo del individuo, como ser eminentemente social, que es miembro de
una familia, ciudadano, productor y creador de sueños y fantasías.
Ahora bien, cobra vital importancia, reflexionar acerca de la forma en la que el ser
humano realiza las abstracciones necesarias para decodificar todo el entramado que conlleva
traducir el lenguaje y hacerlo inteligible, para vincularlo al accionar cotidiano de los individuos;
precisamente este complejo proceso cognitivo, se lleva a cabo en la aprehensión de la lengua y
está estrechamente ligado a las relaciones sociales que ha experimentado el individuo en la etapa
16
denominada por la academia como primer ciclo, período determinante en el desarrollo que el
sujeto tendrá a través de su vida.
Abordar las metodologías apropiadas para cada uno de los ciclos de desarrollo físico-
cognitivos del ser humano, no garantiza el éxito de la aplicación de estas, pero minimiza
notablemente la brecha orientada al fracaso, por lo tanto, es indispensable hablar acerca de la
aproximación conceptual referida al primer ciclo.
Etapa, que referencia las particularidades del desarrollo “normal” establecido para las
características físicas y cognitivas de los niños situados en el rango de edad de 0 a 6 años; para la
presente investigación se hará énfasis en las 5 dimensiones evaluadas, en el sistema escolar
formal, para el grado cero (grupo que han de cursar los estudiantes de 5 a 6 años) y en el que se
tendrán que observar avances significativos en estas: cognitiva, comunicativa, socio afectiva,
estético expresiva y corporal.
Ahora bien, de las dimensiones mencionadas anteriormente, observaremos el desarrollo
del lenguaje en cada una de ellas, pues este es transversal a todos los ámbitos del desarrollo de
los menores, que, si bien presupone un reto realizar este abordaje pluridisciplinar, se argumenta
la relevancia de esta decisión, en la importancia de brindar apoyo en la exploración de las
potencialidades que posee cada uno de los individuos que componen el grupo, que siempre habrá
de ser heterogéneo.
Cabe resaltar, que, dado el abordaje teórico de la anterior categoría, en ésta tendremos en
cuenta el desempeño de los y las niñas que ingresan al sistema escolar tradicional por primera
vez, desde el desarrollo de dos habilidades comunicativas; la oralidad y la escucha, a partir del
acercamiento a la literatura infantil.

17
A continuación, se presenta la caracterización de las particularidades del primer ciclo,
contemplado en el sistema escolar tradicional.
Tabla 1
Características del ciclo 1
Eje de
Impronta del Ciclo Grados Edades
desarrollo
Estimulación y Infancia y Jardín,

4 a 8 años
exploración construcción de sujetos Preescolar, 1° y 2°
Fuente: Referente para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo
Por lo que emplear una herramienta pedagógica como la literatura infantil, apela al
fortalecimiento cognitivo de los niños, ampliando su capacidad de recibir, pero jamás en
términos de relaciones unidireccionales, observando al menor como un sujeto pasivo de la
cultura, por el contrario, recíproco.
La primera infancia, ocupa uno de los lugares privilegiados en la educación del ser
humano que inicia en el desarrollo integral de los niños y las niñas, cuyas prioridades en cuanto a
sus necesidades e intereses, interrelaciones, sus formas de ser y estar en el mundo y de construir;
da un sentido significativo, relacionándose en un ambiente natural, social y cultural a través de
los cuales va adquiriendo autonomía, seguridad para así propiciar soluciones a las circunstancias
inverosímiles de su cotidianidad.
El desarrollo y fortalecimiento de la memoria y de los sentidos en el primer ciclo, deben
tomar fuerza de tal manera, que niños y niñas a través de la vinculación y participación de la
familia, vivan y disfruten mediante los procesos de socialización, el lenguaje tanto oral como
escrito mediante la apropiación del texto literario en la adquisición de conocimientos y
aprendizajes que desarrollen y fortalezcan la creatividad, los sueños, la imaginación de los niños,
18
utilizando las herramientas que ofrece la contemporaneidad educativa, retomando la cultura de la
tecnología mediada y orientada desde la escuela.
El niño de preescolar es un ser eminentemente social y activo, por lo tanto, el juego, su
forma de percibir y descubrir el mundo, su imaginación y fantasía, están mediadas por la
participación directa de sus padres, sus pares, entorno específico y universal que le rodea. Se
puede señalar que algunos de los pilares básicos a tener en cuenta en el desarrollo integral del
niño son los aspectos sociales, culturales, familiares y emocionales.
La oralidad y escucha que se trabaja en éste primer ciclo está enmarcada desde la
expresión de las opiniones de los niños, el trabajo mismo que se realiza tanto individual como
grupalmente fortaleciéndose el trabajo en equipo, la construcción y aprendizaje de normas y
reglas de comportamiento que propician la eficacia y manejo de situaciones difíciles en los
procesos que se realizan en el ambiente escolar. El niño hace parte importante de las prácticas
sociales y es a través del lenguaje que se hacen evidentes sus intereses e inclinaciones, sus
formas diversas de comunicarse y expresarse.
El juego en el primer ciclo escolar forma parte vital en los niños ya que con éste se hace
visible ese mundo mágico, fantástico y soñador manifiesto en el disfrute y goce, como
pasatiempo y herramienta en la que comparte con sus pares, su familia o también
individualmente. El niño adquiere diversos aprendizajes por medio del juego pues en éste lleva
inmerso el trabajo que realiza, es la lúdica misma que se establece, está tan motivado al realizarlo
tanto individual como grupalmente, poniendo en práctica normas de convivencia, valores del
respeto, solidaridad, aceptación del otro, se construye como ser humano, como un sujeto social y
cultural.
19
A la vez que el juego es alegría y placer, para el niño es también asumir riesgos,
liberación de tensiones, competencia, azar, asumir y resolver dificultades y retos. Son
oportunidades que posee para compartir no necesariamente con sus pares, en forma similar, con
sus padres y adultos que le rodean. Es a través del juego que el niño va construyendo su mundo
acompañado del lenguaje asumiendo diversidad de roles. Según Bruner (1995) y su visión
respecto a las funciones que cumple la actividad lúdica como el medio que utiliza el niño de
primer ciclo para explorar la flexibilidad que vive en el juego y el aprendizaje del lenguaje
propone:
El niño no sólo está aprendiendo el lenguaje si no que está aprendiendo a utilizarlo como un
instrumento del pensamiento y de la acción de un modo combinatorio. Para ser capaz de hablar
sobre el mundo de esta forma combinatoria, el niño necesita haber sido capaz de jugar, con el
mundo y con las palabras, de un modo flexible, exactamente del modo que la lúdica permite
(Bruner, 1995, pág. 216).
De acuerdo a lo planteado anteriormente, en el juego, el niño ejercita y desarrolla su
motricidad, adquiere multiplicidad de aprendizajes, comparte experiencias, genera lazos
afectivos dando rienda suelta a su imaginación al asumir gran variedad de roles, aquello que lo
hace sentir bien, ya sea en campo abierto o cerrado como en el aula de clase, igualmente en sus
juegos imaginarios individuales, haciendo uso de aquellos materiales con los cuales se identifica
y que son significativos e importante para él. Cabe incluir que la variedad de los recursos que
emplea el niño en sus juegos manifiesta sus propios intereses y en los que coloca todo aquello
que lleva dentro como su emocionalidad y expectativas.
De esta manera, la función que cumple el docente o cuidador inmediato del niño
desempeña funciones primordiales pues en la presencia permanente de acompañamiento en los
procesos de crecimiento social, emocional, afectivo, psicológico que le permiten ampliar el

20
conocimiento de sus habilidades, destrezas, fortalezas y debilidades para poderle asistir en su
formación humana, cognitiva, artística, comunicativa, física y social.
2.1.2 Dimensiones de desarrollo en el preescolar.

Con referencia a lo anterior, las dimensiones son el sello o moldura que forman parte del
proceso de desarrollo infantil y que no deben entenderse ni confundirse como áreas del
conocimiento, sino, como un proceso integral que valora la importancia de una intervención a
través de una transformación educativa de los niños, lo cual les permite fortalecer y promover
todo cuanto van adquiriendo, sentando las bases de un desarrollo integral y equilibrado con
referentes mediatos e inmediatos en un entramado social, psicológico, cultural que fortalece los
saberes, sentimientos, capacidades y habilidades en su vida, en la construcción de sí mismos y
del mundo externo que les rodea.
Es evidente que el niño de preescolar por naturaleza posee una gran curiosidad por
explorar el medio que le rodea en la una búsqueda progresiva y permanente a medida que van
creciendo. En efecto, es a través del lenguaje en sus distintas formas, que desborda sus intereses,
sus expectativas, sus posibilidades, que lo convierten en un buscador activo que descubre y
experimenta múltiples situaciones en ese mundo real y a la vez imaginario en el cual se
encuentra inserto.
Cabe agregar que para los niños y las niñas de preescolar, lo tangible y lo intangible,
forman parte de su ser expedicionario, que le va enseñando el uso social gracias a sus cualidades
imaginarias y de creación, con ello van construyendo sus propios conceptos junto con las
experiencias tanto individuales como colectivas y es en ese sentido como la literatura, el juego y
el arte son aspectos propicios e indispensables para promover la exploración del medio en un
aprendizaje continuo que complejiza y amplia la mirada del mundo que le rodea.
21
Sobre la base de las consideraciones anteriores, dentro de las dimensiones de su
desarrollo, la dinámica que responde a sus intereses, la familia y la escuela, establecen una
interacción significativa e inquebrantable. El funcionamiento de cada una de ellas va
determinando su desarrollo y actividad complementándose con cada una de ellas, procurando
siempre que esté presente un desarrollo socioafectivo.
En relación con cada una de las dimensiones, todas ellas forman un todo encaminado
hacia el bienestar integral de los niños, ninguna de ellas se encuentra aislada entre sí, al
contrario, son un conglomerado de intencionalidades que van direccionadas hacia el mismo
objetivo que es el ser humano integral, sistémico, armónico en lo cognitivo, corporal, ético,
socioafectivo, artístico y comunicativo. Cabe resaltar que lo que nos atañe en la presente
investigación, es la comunicación en la construcción de mundos posibles de intercambio y
construcción de significados, en donde el niño expresa sentimientos, conocimientos, ideas
generando así vínculos afectivos que conllevan a la manifestación de sentimientos y emociones,
en los distintos ambientes de convivencia y su interacción mutua inmersos en una cultura con la
cual va aprehendiendo y participando a la vez.
En la educación de los niños, se fomentan diversos aprendizajes encaminados a
proporcionarles su bienestar individual y social fundamental en sus primeros años de vida
especialmente cuando ingresan en el campo escolar, el niño como ser eminentemente social por
naturaleza, en esa dimensión personal-social. El niño desde que nace manifiesta una sensibilidad
natural característica hacia la voz humana, en especial la que distingue de su madre como lo
expresa Cabrejo (2007) “pone en movimiento su pensamiento… continúa realizando un trabajo
silencioso e impresionante de captación de rasgos acústicos de las voces que escucha” (pág. 30).
22
El ser humano a medida que crece exterioriza y a la vez percibe las emociones de
aquellos que le rodea experimentando así situaciones de placer, angustia o bienestar, es así como
empieza a formar parte de la vida social y cultural bajo comportamientos diversos alimentados
de aspectos cognitivos y afectivos que le van proporcionando seguridad, autonomía, placer y
bienestar. El niño poco a poco va adquiriendo una mayor independencia y va desarrollando
habilidades grupales y sociales en donde comparte y pone a prueba, fortalezas y limitaciones.
Pone a prueba el manejo de las dificultades de convivencia, fortalece su lenguaje, se sensibiliza a
partir de sentimientos hacia quienes les rodea.
Los niños en el primer ciclo también experimentan ciertos miedos, temores,
inseguridades y pesadillas ante lo cual el adulto está atento, ya que en esta interrelación se
manifiesta un soporte emocional que le permite al infante ir superando y madurando en su ser
tanto personal como social. Al ir asumiendo un cúmulo de roles diversos vinculados a su vida
familiar y escolar, el niño, va aprendiendo a relacionarse y a la vez, asume dichos roles con los
cuales selecciona a través de los modelos y la guía del adulto que le rodea, en especial sus pares,
padres y sus maestros como modelos inmediatos y permanentes de su vida de familiar y escolar.
El niño reconoce en los otros sus emociones, pone en juego su persona como tal
utilizando un lenguaje característico como la palabra, el gesto, la mirada y en general todo su
cuerpo como instrumentos de comunicación en el diálogo, la conversación. Al mismo tiempo, va
aprendiendo a autorregularse, a participar con respeto, fomentando los espacios de participación
en la adquisición de ciudadanía. Todo el contexto que rodea al niño se convierte en espacios de
socialización, de ellos va adquiriendo aprendizajes y a la vez abundante cultura.
El cuerpo para el niño de preescolar en el primer ciclo es un elemento primordial en su
relación consigo mismo y con los demás, mencionado en los lineamientos de la Alcaldía Mayor
23
de Bogotá y la Secretaría Distrital de Integración Social (2010) “el desarrollo humano en la
dimensión corporal destaca dos elementos tanto internos como externos interdependientes: la
maduración biológica y las influencias del medio social conjugadas en la cultura” (pág. 92). Con
ellas, el niño y la niña construyen el concepto de su cuerpo en sus propias vivencias y la relación
con los que le rodean.
Es así como los niños por naturaleza son kinestésicos, es decir, su característica
primordial es el movimiento corporal constante alcanzando dominios importantes en sus
destrezas y habilidades como correr, saltar, trepar, rodar y todo tipo de actividad motriz que le
proporcionan emoción y retos particulares. Los niños y las niñas emplean su cuerpo como un
instrumento de comunicación, interactúan con sus pares y cuantos le rodean en la cultura que van
adquiriendo de cada uno de los entornos que le rodea como la escuela, la familia y las diversas
experiencias en las cuales se encuentra inmerso.
En el conocimiento y apropiación que hace el niño de su cuerpo en un tiempo y espacio,
permite que su vivencia sensorial y sensitiva que experimenta manifieste expresiones
significativas a través de acciones específicas como gestos, miradas, sonrisas posibilitándole su
expresión, imaginación y creatividad convirtiendo en un lenguaje corporal que los conduzca a su
propio autoconocimiento y a la vez hacia el conocimiento de los demás. La Alcaldía Mayor de
Bogotá y la Secretaría Distrital de Integración Social (2010) manifiestan:
La expresión, el movimiento y el conocimiento del cuerpo son aspectos indisolubles, se integran
en las experiencias corporales que se le ofrecen a los niños y niñas… como seres psicomotores
que están en constante búsqueda del equilibrio entre lo afectivo, lo cognitivo, lo comunicativo y
lo corporal de su ser. (pág. 106)
Una de las dimensiones importantes como las demás que en preescolar se potencia en los
niños, es la comunicativa, en la cual se interactúa en procesos graduales de convivencia

24
manifestándose pensamientos y sentires por medio de símbolos y códigos de lenguaje que los
posibilita al ingreso de una cultura en la cual se desenvuelve, es decir, en un espacio determinado
en el que se encuentra y participa activamente. Todo el tiempo el niño se expresa no solamente
con su voz propia, sino, con lenguajes simbólicos y expresiones no verbales que poseen en sí un
conglomerado de contenido y mensaje, el cual el adulto está en capacidad de interpretar para así
poder satisfacer sus necesidades, intereses y expectativas.
En su espontaneidad, el niño en todo momento comparte sus relatos novedosos y
llamativos al adulto, algunos de los cuales son las experiencias que le han sido significativas
como los cuentos, las historias, las anécdotas, lo que marca huella en ellos, bien sea positiva o
negativamente y todo aquello que exterioriza de alguna manera. En el desarrollo del lenguaje,
“no depende de los esfuerzos individuales de los niños, sino de lo que su ambiente social y
cultural les ha brindado o negado durante los primeros años de vida”. (Reyes, 2008. pág. 5).
De otro modo, tanto la escuela como la familia debe garantizarle al niño diversas
posibilidades de lenguaje potenciando ese tejido social que lleva al niño a participar, construir,
proponer o dar a conocer sus puntos de vista en todo un caudal simbólico y característico de la
edad en que se encuentra en la adquisición como ya se mencionó anteriormente, de la cultura,
conocimiento y experiencia. (Frabboni y Bertolini, 1990, pág. 61).
Seguidamente Reyes (2008) plantea tres momentos que se enmarcan desde lo simbólico y
que se presentan en la primera infancia: “la conquista del lenguaje humano, es decir, de la
capacidad general de la comunicación; el acercamiento progresivo al lenguaje verbal y el
acercamiento posterior al lenguaje escrito” (pág. 109). En concordancia con lo anterior, el niño
irá desarrollando dichas habilidades en la medida en que transcurra su vida y el proceso escolar
que irá escalando inicialmente su expresión oral con todo el bagaje lingüístico que experimenta
25
con sus pares y adultos, plasmándolo en su simbología icónica con lo cual construye su propio
conocimiento inmerso en el tejido social del cual forma parte.
Es a través del juego de palabras y la literatura en donde se va constituyendo ese lenguaje
simbólico que con un contenido emocional le permite participar, innovar, reinventarse, descubrir,
indagar, cuestionar apasionándose no solamente del lenguaje sino de su acceso a la cultura y a la
adquisición de su saber.
Es así como en preescolar, los niños ante el escaso manejo de los códigos escritos
recurren a expresarse por medio de su expresión icónica o de imágenes, corporal, gestual, lúdica,
artística como en el dibujo, la pintura y toda clase de expresiones sublimes y literarias con las
cuales se manifiestan en forma natural y espontánea. En su cotidianidad, la comunicación
manifiesta es de tipo verbal, no verbal y escrita en la búsqueda de querer obtener satisfacción en
aquello que desea.
De ésta manera, en el primer ciclo escolar, los niños y las niñas dan rienda suelta a su
creatividad e imaginación a través de los diversos lenguajes que los constituye como sujetos
sociales del lenguaje, como miembros de una comunidad y sociedad en la se inician en un
contexto ciudadano en el que la comunicación debe ser efectiva y participativa con referentes
positivos dignos de imitar ya que el niño absorbe todo cuanto gira a su alrededor y lo exterioriza
en la convivencia diaria tanto en la escuela como en la familia especialmente.
Por otra parte, el sentido artístico se encuentra estrechamente ligado al niño de
preescolar, sus lenguajes se hacen evidentes pues como lo plantea la Alcaldía Mayor de Bogotá y
la Secretaría Distrital de Integración Social (2010):
El arte está íntimamente ligado a la capacidad humana, crear, expresar, apreciar y ser sensible a
través de múltiples lenguajes, que además permiten al niño y a la niña descubrir maneras de
26
conocer, transformar, representar e interpretar tanto el entorno y la cultura en la que se encuentran
inmersos, como a sí mismos”. (pág. 123).
Los desempeños de los niños en lo artístico manifiestan esa sensibilidad que poseen
intrínsecamente ya que su emocionalidad siempre se encuentra presente, igualmente, allí
expresan su creatividad, imaginación y ese sentido estético que van formando al elaborar con
gusto y placer disfrutando de sus creaciones, de las obras plásticas, escénicas, musicales y la
naturaleza con lo cual desarrollan ese gusto estético en el transcurrir de su vida diaria.
Asimismo, los procesos cognoscitivos del niño en la percepción del mundo interno y
externo que va adquiriendo a través de las experiencias que posee, la construcción de
conocimientos proporcionándole sentido a las realidades que vive tanto en lo individual como en
lo social permiten que en la medida que va asimilando dichos aprendizajes por medio de la
percepción que realiza con sus sentidos, construya conceptos a partir de esquemas específicos
que al interiorizarlos para sí, efectúe una interpretación y lo exteriorice a través de una
representación concreta en la comprensión de ese universo en el cual se encuentra inmerso.
2.1.3 El lenguaje como práctica social.

El ser humano desde que se inscribe a cualquier tipo de sociedad viene dotado de
diversos componentes que lo determinan como ser social, así pues, ningún individuo puede
desarrollar alguna de sus potencialidades en completo aislamiento. En la presente investigación
se ha de dar cuenta de la importancia de uno de estos factores como potenciador del desarrollo
cognitivo de los individuos en la etapa del primer ciclo, este será el lenguaje, la comunicación y
su relación con la oralidad de los niños enmarcados en el ciclo mencionado anteriormente.
La comunicación se considera como mediadora de diversos espacios de interacción social
del niño con su entorno que le rodea, lo utiliza como una herramienta que tiene como finalidad
27
para el adulto o interlocutor del pequeño, poder comprender cómo concibe el mundo y el espacio
que ocupa. El niño va adquiriendo poco a poco una cultura a través de la realidad social que
construye en la marcha. Es así como Halliday (1978) expone “el lenguaje como semiótica social;
significa interpretar el lenguaje dentro de un contexto sociocultural, en que la propia cultura se
interpreta en términos semióticos, como un sistema de información” (pág. 10)
Los individuos utilizan el recurso valioso de la palabra al hablar, por lo tanto, el lenguaje
no lo conforman solamente las oraciones, sino que consiste en el texto o en el discurso; es así,
como en ese intercambio de información se gesta mediante la interacción dinámica de las funciones
del habla. Dado que los niños de primer ciclo no tienen bien definido el manejo del código, la
lengua como medio de aprendizaje, es muy importante que pueda codificar con el mismo lenguaje
a través de palabras y estructuras, de su experiencia, personas y objetos que le rodean. Con ello, el
niño va adquiriendo culturalmente una lengua en un sentido especial, lo que va formando nuestros
esquemas de comportamiento.
En el desarrollo del niño como ser social, la lengua desempeña la función más importante,
es el canal principal por el que se le transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar
como miembro de una “sociedad” dentro y a través de los diversos grupos sociales como la familia,
el vecindario, adopta su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores
(Halliday, 1978, pág. 18). En el preescolar esto no sucede por instrucción, sucede indirectamente
mediante la experiencia acumulada de innumerables hechos pequeños insignificantes en sí, aquí
su conducta es guiada y regulada en la medida que desarrolla sus relaciones personales con quienes
le rodean.
El lenguaje y el hombre social sostienen una relación estrecha en la medida en que el
maestro en su papel actúa como creador del hombre social en ese mismo proceso de creación. En
28
esa existencia del lenguaje, se hace necesaria la implicación de su existencia entre el individuo y
el entorno que le rodea.
Los seres humanos están dotados biológicamente de capacidades para poder aprender una
lengua como un atributo que lo caracteriza como único. Como lo manifiesta Halliday (1978) “Lo
que el niño posee es la capacidad de procesar algún tipo de relación cognoscitiva sumamente
abstractos que sostienen el sistema lingüístico” (pág. 28). Cabe anotar que, todo lo que rodea al
niño ejerce gran influencia y marca huella en la adquisición de la lengua natural como lo expone
el autor en donde marca una distinción entre lo ideal y lo real y el criterio ambientista referido a la
tradición etnográfica, el niño no depende de aquello que oye a su alrededor ya que sólo son
fragmentos u oraciones. En la medida en que el niño desarrolla su lengua de manera escalonada,
aprende a dar significados adquiriendo así el aprendizaje de la lengua.
Como lo manifiesta la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaría Distrital de Integración
Social (2010, pág. 107) para Halliday la lengua “es el canal principal por el que se le transmiten
los modelos de vida, por el que aprende a hablar como miembro de una ‘sociedad’ […] y a adoptar
su ‘cultura’, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y valores” (Halliday, 1978, pág. 18).
Para el mencionado autor, la importancia del lenguaje está en su uso, en utilizarlo y
funcionar socialmente gracias al hecho de vincularse funcionalmente con situaciones en las que
participan otros seres humanos. Por lo tanto, es evidente entonces que los niños y las niñas se
van construyendo socialmente gracias a su vinculación con la cultura, rodeados de muchos seres
humanos que les transmiten todo un bagaje de lenguajes significativos a los cuales le van dando
una interpretación propia en ese mundo en el cual está sumergido. La familia y la escuela con sus
actores como sus pares, docentes y demás personas que forman parte de la comunidad educativa,
29
son parte esencial de su cultura, legitimando en la práctica un lenguaje comunicacional verbal y
no verbal de su infancia.
El niño de preescolar en la medida que utiliza su lengua materna, su idioma, sus distintas
formas de expresarse, potencia sus formas de pensamiento en ese proceso de construcción
permanente en el cual va estructurando y brindándole un sentido propio. Es a través del lenguaje
oral mediante el cual el niño socializa sus vivencias cotidianas que le producen multiplicidad de
emociones especialmente aquellas que le son llamativas, importantes, significativas, atractivas,
sugerentes y que le imprimen una huella que le es propia.
El mundo del niño está permeado por el mundo del adulto que puede tomar otras
direcciones distintas a las que él recibe, por ejemplo, el lenguaje fáctico verbal o no verbal que
está presente en la vida cotidiana de todos, que está exento de un contenido relevante, son
aquellas frases, gestos estereotipados o charlas que abren esos canales de comunicación que el
niño recibe, es una comunicación distante y breve, el infante busca otra cosa y es la práctica de
un lenguaje oral del relato, del detalle, de la extensión misma que le satisface y de lo cual espera
mucho, por ejemplo expresiones como: cuando diariamente saluda: ¡buenos días!, cuando está de
acuerdo con algo: ¡está bien!, o cuando contesta: ¡por supuesto! ¡bueno! Se hace evidente
durante la interlocución comunicativa evidenciándose una función del lenguaje exclusivamente
informativa.
Los distintos géneros literarios son los que le permiten al niño navegar en ese mundo
imaginario de sueños y fantasías, es en el cuento, la poesía, las historias y otro tipo de variedad
literaria en donde se manifiesta gran similitud con la lengua escrita, es allí en donde encuentra el
gusto estético, la extensión de su vocabulario. Es así como en la infancia, al usar la lengua del
relato en ese contacto directo con la literatura infantil, el niño busca refugiarse en esos mundos
30
posibles y cercanos que quizá no vive en su contexto familiar inmediato pues las problemáticas
que se viven al interior de ese espacio directo, no siempre son las adecuadas y es en la escuela en
donde exploran otra lengua más rica y organizada que les ofrece la oportunidad de moverse
libremente en lo mediato y lo lejano forjando lo futuro como otras formas de utilizar la lengua
narrando experiencias, dándole ilación y sentido a su lenguaje.
Se observa claramente que los niños de preescolar en el primer ciclo utilicen un lenguaje
simbólico que les posibilita adquirir un proceso gradual que los inserta en contextos sociales y
culturales a través de cada una de las experiencias enriquecedoras en el universo de inclusión y
participación en la sociedad que se preparan para ser autónomos, críticos, participativos en la
toma de decisiones, de libre expresión y pensamiento.
Sobre la base de las condiciones anteriores, es de tener en cuenta que el llanto es el
primer lenguaje del bebé en donde los vínculos afectivos que se establecen entre la madre y el
niño en el lenguaje tanto verbal como no verbal lo introducen en ese mundo de la palabra, el
gesto, la mirada, la caricia, la postura, los movimientos y que enmarcan sus primeras
conversaciones en ese proceso de comunicación. El diálogo que se genera a través de la voz en
ese ritmo y melodía de la palabra que se gesta y se practica, en la acústica del lenguaje en el
primer año de vida reflejado en sus balbuceos.
Reyes (2008) Plantea que:
La exploración que hacen los bebés de los sonidos similares y diferentes de los acentos, de las
intenciones, los matices y la musicalidad de su lengua materna, les ayuda a desarrollar la
conciencia fonológica, ese ‘saber cómo suenan las palabras’ que resultará imprescindible para
aprender a hablar y que, más adelante, también será esencial para aprender a leer y escribir” (pág.
109).
31
Por lo tanto, referenciando lo anteriormente expuesto por la autora, el niño conserva
dichas características en esta etapa preescolar al adquirir el conocimiento, en el trabajo mismo de
la asimilación y expresión que realiza por medio de la palabra, en la construcción de un lenguaje
que le es propio y necesario. Es así, como en el momento en que el niño inicia su proceso
lectoescritor, la construcción y musicalidad de las palabras, van ejerciendo en él un
desenvolvimiento y desempeño más complejo que le permite ampliar su léxico con mayor
elaboración desarrollando los procesos de pensamiento tales como la observación, la descripción,
clasificación, el análisis, la comparación. Igualmente, el niño realiza diferencias y semejanzas de
acuerdo con sus interpretaciones, ejerce interpretaciones según lo que escucha y le llama la
atención.
A medida que el niño va creciendo, se va interesando y acercando al lenguaje escrito en
un proceso constante de su escolaridad y a través de las experiencias que va teniendo en su
cotidianidad. Los gestos, el juego y el dibujo, se convierten en una representación simbólica, lo
cual le permite redundar en una posibilidad de representar el lenguaje hablado por medio de un
lenguaje escrito, en donde la imagen se convierte en un elemento característico de sus
concepciones y representaciones mentales.
En este propósito de que los niños y las niñas experimenten y disfruten la literatura
infantil, les propiciarán herramientas que les permita expresar espontánea y naturalmente
interacciones con sus pares, docentes, la cultura y personas que se encuentran a su alrededor. El
cuerpo es el instrumento complementario a su voz que se manifiesta como artífice de su
comunicación no verbal y son sus gestos, sus movimientos, su postura, el llanto, la mirada y
otros elementos paralingüísticos como el acento, la entonación, el ritmo y la musicalidad, que

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matizan en el transcurso de su vida todas las interacciones de comunicación como en los cuentos,
ilustraciones y símbolos gráficos en los cuales realiza una lectura de imágenes.
Hay factores que diversifican y significan a la literatura infantil en donde el libro y la
lectura movilizan cambios educativos, sociales y culturales que generan y proyectan niños y
niñas en una inclinación hacia el lenguaje en sus diversas manifestaciones. Rescatar las nuevas
formas discursivas en los cuentos, textos con imágenes, la poesía, el arte en general, los libros
álbum y otros llamativos a los niños como las nanas, rimas, adivinanzas, leyendas; abordan no
solamente las dinámicas pedagógicas del maestro en la escuela, sino, que propicia herramientas
muy valiosas y sencillas que los padres de familia pueden adoptar para así permitirle al niño
enriquecer su vocabulario, el cual, juega un papel importante en su representación mental del
mundo e igualmente en la creación del mismo y a la vez le permite establecer interacciones
sociales de comunicación que lo involucran al interior de un colectivo.
Cuando leemos al niño en voz alta, se ingresa a una actividad compartida, es decir, es
aquí donde los niños y niñas de primera infancia, socializan ese tipo de actividades compartidas
permitiendo crear una mirada colectiva, conjunta; miran la misma situación, pero a la vez es
distinta para cada uno de ellos. Mirar lo que la otra muestra, es estar en la intersubjetividad como
lo manifiesta Evelio Cabrejo (2007). Es compromiso de la escuela y la familia, enamorar a los
niños de la literatura, de la música y el arte. En los libros las imágenes hacen cosas que el
lenguaje no puede hacer y el lenguaje a la vez hace cosas que la imagen no puede hacer, lo
anterior conlleva a que haya una armonía en el pensamiento y así mismo en todas las
manifestaciones de la lengua y el lenguaje: relatos, música de la lengua que permite una escucha
placentera, agradable en donde se disfruta y se obtiene un goce tanto individual como colectivo,
y es desde el vientre materno en el que el bebé recibe los estímulos, desarrollándose esa
33
sensibilidad natural a la voz humana, específicamente a la de la madre, del padre y todas las
personas cercanas que le rodean. El rostro es un libro para el niño, a lo cual, no permanece
indiferente pues le permite imitar, identificar y es así como va construyendo su voz para la
práctica constante y permanente de ese lenguaje mágico, rítmico y musical que practicará en los
diversos contextos en que se encuentre.
A lo largo de los planteamientos hechos, la comunicación oral está presente tanto en los
bebés en cuanto a sus primeras elaboraciones como en los niños más grandes en sus operaciones
al escuchar los relatos, propiciar sus narraciones, crear sus pactos y participar en asambleas que
caracterizan el lenguaje con personas adultas que según lo enuncian la Secretaría Distrital de
Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2010) “El lenguaje trae consigo una constante
negociación de significados y sentidos entre quienes participan de la situación comunicativa”.
(pág. 116). Ampliando lo anterior, el adulto específicamente los padres, familiares, docentes y
personas que rodean el entorno del niño, adoptan ciertas maneras de hablarle utilizando variados
tonos de voz, exageraciones en la rítmica y sonoridad de la lengua, lo que favorece enormemente
al niño tener una percepción clara y adecuada del habla que escucha con lo cual se genera el
proceso de comunicación recíproca.
Las interacciones cotidianas de los niños preescolares, la exploración de sonidos, la
lectura en voz alta, la escucha de poesías, cuentos, poemas, rimas son prácticas que validan la
lengua, que facilitan la generación de nuevos lenguajes que son comprendidos y con los cuales
entran en posesión de una regla y a partir de esa apropiación van generando nuevas
construcciones de sentido en una constante transformación. Los niños poseen un ingrediente muy
importante y es su creatividad en la invención a partir de sus propias ideas pues en todo

34
momento están creando nuevas formas de conversación, de diálogo y de sus propias experiencias
que viven en su familia y ambiente que vivencian con situaciones llenas de sentido.
En ese mismo orden y dirección, los niños hacen uso de su palabra potenciando su
desarrollo comunicativo como sujetos eminentemente sociales que tienen diversidad de
experiencias dialógicas en un ambiente de escucha y uso de la misma palabra a través de su voz
propia en donde van aprendiendo ciertas reglas y normas que propician un orden en la práctica
de su oralidad, un ejemplo de ello es pedir la palabra, respetar a quien habla sin ninguna censura.
En tanto que el proceso comunicativo, manifiesta simultáneamente una doble vía o camino: el
del emisor y el del receptor, es decir, del hablante y del oyente, cabe agregar que, en el desarrollo
del niño como un individuo predominantemente social, utiliza una gran diversidad de signos para
comunicarse y así poder captar, asimilar y comprender el mundo que le rodea en la adquisición
de sus propios conceptos y conocimientos.
En este propósito, el niño realiza una percepción en su mente de todo lo que es percibido,
atribuyéndole un significado, a lo que podríamos llamar una interpretación y producción de
sentido integrándolo a su lenguaje cotidiano en su hogar con su familia, vecinos, en la calle y
contextos en los cuales está inmerso. Es el lenguaje el medio a través del cual interactúa con las
personas como un ser eminentemente social y en el cual se encuentra en un permanente proceso
de crecimiento con experiencias enriquecedoras, adoptando así una cultura, valores, creencias,
modos de pensar y actuar.
Así mismo, las prácticas sociales y culturales de los niños de preescolar en los distintos
escenarios en los cuales interactúan bajo unos propósitos determinados pueden ejercer influencia
tanto positiva como negativa según el contexto social en el cual está inmerso, en la construcción
de sus estructuras lingüísticas y en el desarrollo de su personalidad. Al desarrollar su léxico, el

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niño pequeño depende en gran medida de la riqueza de experiencias y al intercambio lingüístico
que practica. Por esta razón, padres, maestros y adultos se convierten como gestores, promotores
y niveladores en dicha adquisición y dominio del lenguaje en todas sus formas.
El lenguaje como instrumento del conocimiento, permite que la construcción que va
haciendo el niño del mismo, manifieste representaciones simbólicas como la imitación, los
juegos simbólicos, las imágenes mentales, las imágenes gráficas que representa a través de sus
dibujos y de su lenguaje propio que le permite evidenciar igualmente su desarrollo intelectual. El
juego, el dibujo y la imitación le van permitiendo adquirir un equilibrio emocional e intelectual y
se convierten en un insumo social del lenguaje.
2.1.4 La lengua materna.

El niño desde el vientre de su madre establece un vínculo afectivo natural por medio de
diversidad de lenguajes físicos y emocionales que le transmite y una vez nace, los sonidos son
emitidos tanto vocálicos, consonánticos y silábicos en su primer año de vida. En el juego
permanente de sonidos, se origina el balbuceo y una serie de sonidos con un alto significado que
van acompañados de sus gestos. Por consiguiente, como lo plantea Vygotski (1993), la función
social del lenguaje se hace visible en el primer año de vida, pues su lenguaje se va aumentando,
enriqueciendo y desarrollando en cooperación con su madre y demás personas que le rodean,
configurando y apropiándose de éste activamente en la comprensión del mundo que le rodea,
seleccionando información que le interesa y que el medio le ofrece, es decir, va construyendo su
propio lenguaje.
Es conveniente preguntarse, desde qué momento el ser humano entra en contacto con lo
que se le considerará su contexto, por mucho tiempo se pensó que las relaciones que se construían
con los neonatos se establecían a partir del nacimiento del mismo; sin embargo, la medicina ha
36
determinado que el aparato auditivo del feto se encuentra desarrollado en el vientre de su madre a
partir de la semana número 15 de gestación, por lo tanto, desde el útero estará en la capacidad de
identificar los primeros sonidos correspondientes a la voz de la madre, con quien no solo
entretejerá una estrecha relación afectiva, sino, con la que reforzará sus vínculos a través de la
estimulación auditiva, que le permitirá reconocerla una vez la pueda ver por primera vez.
Entonces, desde el momento propio de la concepción el ser humano, necesitará de otros
para sobrevivir, y será precisamente esta otredad la que asumirá el rol de transmisora de cultura
que bien puede perpetrar prácticas culturales y reafirmar estereotipos o, por el contrario, tendrá la
oportunidad de explorar nuevas formas de concebir el mundo junto con el nuevo miembro.
Por lo anterior, conviene citar a Cabrejo. (2007) quien expresa que “una vez el bebé
ingresa al mundo, viene dotado de una percepción auditiva, por lo que es evidente su gran
sensibilidad una vez nace, frente a la voz humana” (p. 30). El niño pone en movimiento su
pensamiento haciendo una discriminación mental en la distinción de esas voces: mamá, papá,
hermanos y todas aquellas personas que le rodean, presentando reacciones subjetivas, pero
siempre de manera distinta cuando el estímulo proviene de la madre.
Una vez el bebé nace, éste tendrá una fuente de abstracción visual, lo que le permitirá
asociar una imagen mental a la voz que viene escuchando desde hace algunos meses, por lo
tanto, el rostro de la madre se configura como una fuente de información permanente para el
niño, promoviendo su sensibilidad y posibilitando el desarrollo de sus facultades de
identificación e imitación, herramientas fundamentales de su condición humana.
De esta manera, empieza a comprender los códigos ligados a los estímulos auditivos y a
los gestuales, por lo que rápidamente adoptará comportamientos que únicamente la madre o
37
cuidadora estará en capacidad de decodificar; molestia, hambre, sueño, agrado, alivio y demás
estados que se pueden experimentar en este periodo.
No obstante, hasta ese momento el niño no ha interactuado con su voz propia, ni ha
logrado identificar las potencialidades que le brindará la misma. Por lo tanto, es en la etapa del
balbuceo, en donde el individuo inicia el proceso de construcción de su propia voz, pues el niño
que balbucea se está auto-escuchando y auto-acompañando, siempre apoyado en la voz de los
otros, quienes se inscribirán simbólicamente en los sonidos del lenguaje. Precisamente, será está
compleja inter relación, la que gestará una serie de vínculos afectivos que crearán en el menor las
nociones de cercanía y familiaridad, con sus seres más allegados.
En este recorrido que ha emprendido el menor, otorgará características rítmicas y musicales a
cada uno de los sonidos que irá almacenando y reconociendo, a los que adjudicará imágenes
auditivas, asociándolas a los signos que empieza a construir en su mente infantil, a través de las
narrativas maternas, nanas, cuentos y cantos; complementados con el habla permanente del
mundo exterior al que se ha ido introduciendo durante los últimos meses de interacción.
Ahora bien, a los adultos que acompañan esta etapa de crecimiento del bebe, se les
recomienda hablar todo el tiempo que se comparta con el menor, pues será precisamente la
necesidad de imitar la que permitirá el desarrollo de la voz propia del niño, ya que como lo
nombra Cabrejo (2007) para tener voz hay que oír la voz de los otros.
Por esta razón, el balbuceo será trascendental en el desarrollo del lenguaje del bebe, pues la
aprehensión de la lengua se hace música y forjará la historia del relato que ha de ejecutar el
sujeto hablante; el lenguaje oral que la madre ha de transmitir y a su vez enseñar al niño, será
rítmico pues este proceso no se dará en entornos afectivos neutros, sino que, por el contrario,
38
será un escenario cargado de emotividad, que permitirá al menor el disfrute de su aprendizaje y
el desarrollo de su sensibilidad emocional.
Las herramientas que brindará la madre y que influirán directamente en la forma en la que el
menor estructurará su lenguaje y desarrollará la lengua a través del habla serán:
• Nanas: Canciones de cuna, arrullos y demás sonidos onomatopéyicos que denotan amor y
ternura hacia el menor y estarán orientadas reafirmar la relación de confianza entre madre
e hijo.
• Canciones: Melodías acompañadas de líricas que expresan sentimientos como amor,
odio, celos, abandono, mentiras, que generan bienestar o intranquilidad al niño, lo que
permitirá a la madre empezar a establecer los gustos del menor.
• Cuentos: Historias fantásticas, encaminadas a despertar la curiosidad del niño y estimular
su imaginación, aprovechando su capacidad de sorpresa y la avidez con la que amplía sus
códigos de comunicación en la constante relación con la madre.
Por tanto, el relato oral otorga a las anteriores herramientas la potencialidad para que el niño
registre nuevas palabras, asociadas a imágenes y nuevos significantes relacionados al tono e
intensidad de voz, mensaje reforzado por los gestos que acompañaran cada uno de estos
elementos, que a su vez serán necesarios, para que el niño en el desarrollo del lenguaje atribuya
sentido a cada uno de los signos que acaba de recibir, para ser convertidos en código.
Según Karmiloff-Smith (1994) ‘Nuestro conocimiento se distribuye en dominios’
entendiéndose como dominio las representaciones que se dan en el campo del conocimiento; en
los niños de primer ciclo, se evidencia cómo esas representaciones o saberes que adquiere están
estrechamente relacionados con el aprendizaje de la lengua materna. Una vez el niño posee un
manejo de los códigos o símbolos impresos, como las imágenes, pone en juego el conocimiento
39
para así adquirir una mayor comprensión de aquello que ha abstraído por medio de sus sentidos o
sensorialidad y así poder alcanzar sus propias interpretaciones en la adquisición de un
aprendizaje significativo y dinámico (Cabrejo, 2007).
Es importante señalar, que cada una de las herramientas empleadas por la madre, estarán
atravesadas por sus subjetividades, por lo que, en la relación con el hijo, ella también se
involucra en el proceso cultural de preservar la tradición oral a la que ella misma ha estado
expuesta. Con lo anterior, se desea afirmar que la madre como ser social no selecciona las
herramientas de enseñanza para el niño de forma arbitraria, sino que estas responden a los
órdenes jerárquicos que ella ha construido a través de su vida.
De modo que, esos relatos, evidencian las formas culturales que el ser humano va
apropiando bajo la modalidad del lenguaje, unos esquemas mentales que asimila a través de la
construcción de un pensamiento armónico en una lengua determinada que le va a permitir iniciar,
practicar y fortalecer los procesos de comunicación como un ser eminentemente social.
Así que este proceso de ninguna manera constituye una relación unidireccional, por el
contrario, debe generar retroalimentación tanto en el niño como en la madre, quien se esforzará
por acompañar, comprender e interpretar los primeros mensajes que describan los relatos del
bebe, que para esta etapa se presentarán a través del balbuceo y el desarrollo de su gestualidad,
que cobrará en la madre, un sistema simbólico tendiente a la protección, sensaciones que
transmitirá al menor.
Por otro lado, se desea aclarar que el menor no se considera un sujeto pasivo en el
proceso de comunicación, pues tendrá que participar en la construcción de su propio
conocimiento, porque aquí será en donde realice las abstracciones necesarias para construir su
40
organización mental a partir de la información que deviene del mundo exterior, de todo lo social
y de aquello que vive en su propia intimidad (emociones de agrado, desagrado).
Es allí donde el niño se afirma como ser activo y dinámico; pues tiene la capacidad de
leer las acciones sobre los objetos y sus efectos en la información que recibe al realizar sus
propias hipótesis o supuestos Cabrejo (2007), o bien presenta reacciones frente a los estímulos
que para este momento se reflejaran rítmicamente a través de la interacción con la oralidad de la
madre.
Cabrejo (2007) explicita que:
Todo lo sonoro contiene lo semántico. Para que haya armonía semántica hay que construir al
principio la armonía musical de la lengua. Es por eso por lo que la mencionada etapa del balbuceo
y la interrelación con el habla de la madre permitirá al bebe apropiarse de: la música, la prosodia
(pronunciación y acento) y la lengua, preparando desde ya una armonía de contenido semántico.
(pág. 82)
De esta manera, la importancia del relato será el medio a través del cual se le brinden los
elementos necesarios al menor para que ellos estén en capacidad de crear los propios, facultad
que los empoderará del uso de sus funciones del lenguaje en la exploración de su oralidad a
través de la palabra. Del mismo modo, los planteamientos del autor dirigidos a los niños de
preescolar reconocen la importancia del significado de cada una de las expresiones lingüísticas o
de lenguaje que en su cotidianidad vivencian. Es así como el niño lee la emocionalidad de
quienes lo rodea, como el disgusto, el placer, la alegría, la duda e igualmente cada palabra la
analiza y asimila, lo cual le permitirá manifestarse según la situación en la que se encuentre.
Pues, será esta la que le permita desarrollar en simultaneo su imaginación, creatividad
derivando en la ampliación de su sistema cognoscitivo, que lo llevará a crear un espejo psíquico
verbal, soportado en la realidad que es adquirida a través de los sentidos. Por lo anterior, se
41
puede afirmar que el lenguaje es dinámico y se amplía proporcionalmente en relación con el
nivel de experiencia que el niño ha de almacenar, a su vez, será el mismo el que le permitirá
elaborar su discurso propio, ese que, aunque siempre esté permeado por el medio, permitirá
vislumbrar las características propias de su identidad, esa particularidad diferenciadora que lo
apartará de la masa y lo dotará de personalidad.
Entonces, el lenguaje no solo influye en los procesos de construcción cognitiva del
individuo, sino que será el medio a través del cual también reciba y diseñe sus patrones y
modelos de conducta como miembro de un grupo. Este conjunto de normas y códigos
mandatorios se adquirirán a través de las pautas de crianza que han de imponer los padres al niño
y serán los que demarcarán el desempeño comportamental del menor, en sus relaciones
familiares, y sociales.
Pero… y ¿si al interior de la estructura familiar los valores morales, el uso apropiado del
lenguaje y los comportamientos validados socialmente poseen algunas limitaciones? Pues bien,
dichas falencias se transmitirán al menor que a su vez, como en el efecto dominó llevará consigo
toda esta carga cultural que ha obtenido durante los primeros años de vida, a cualquier esfera de
socialización, pues como lo nombra Piaget (pág.128), el menor es un sujeto activo en su
desarrollo de aprendizaje y ésta es la forma mediante la cual realmente se da el proceso de
construcción del significado, de lo contrario es imposible.
Por lo tanto, tras la participación del niño en aquellos aprendizajes adquiridos, que
desconoce, se encontrarán en contravía al momento de ponerlos en común con sus semejantes no
miembros de su familia, podrá sufrir una gran confusión y poner resistencia cuando se le pide
que modifique dichos comportamientos, pues intrínsecamente se le estará dando la orden de
desaprender.
42
Esto es muy común, cuando el niño ya está en capacidad de socializar con sus pares a
través del juego, que funciona como lo indica Evelio Cabrejo (2007) como una “cajita de la
intersubjetividad” en la que el otro nos habita, es el niño el propio protagonista, es allí donde se
va liberando de su egocentrismo, libera sentimientos y emociones, se interrelaciona, se
disciplina, respeta turnos, le proporciona seguridad, aumenta su autoestima, aprende a resolver
conflictos, amplía su léxico y una infinidad de ganancias que disfrutará y perdurarán por siempre
en su vida, siempre y cuando tenga el deseo de subordinarse bajo las reglas del mismo.
De esta manera, como en las etapas de balbuceo y gorgogeo, son las nanas, canciones y
relatos orales a través de la palabra de la madre, las herramientas que permitirán al niño conocer
e iniciar el desarrollo de su lenguaje, cuando está en la capacidad de socializar con demás niños
será en escenarios como el juego y la escuela los espacios en donde habrá de reforzar aquellos
aprendizajes que le permiten vincularse activa y armónicamente a la sociedad y modificar
aquellos que no contribuyan a su sana inserción al grupo.
Lo más lógico es que el menor se remita a sus referentes iniciales, dar cabida al
cumplimiento de la función heurística del lenguaje, indagando sobre la base del pensamiento en
la adquisición de conocimientos, preguntando por qué los otros no están de acuerdo con su
accionar, o bien porque le cuesta entender el orden regulador, o bien porque sus códigos
lingüísticos no son comunes a sus pares.
Ahora bien, tras realizar el recorrido que han de emprender los niños desde el momento
de la concepción cuando se encuentran en el vientre de su madre, hasta llegar a la etapa de
socialización por fuera de su núcleo familiar, enmarcado en el seguimiento de los procesos y
desarrollo comunicativo de los individuos, se hace conveniente dar paso a nuestra siguiente
noción de análisis, la cual configura la temática central del presente ejercicio investigativo,
43
puesto que de la Oralidad y la Escucha, subyacen el problema central que nos atañe y es
examinar rigurosamente la influencia de los entornos educativos y familiares en el desarrollo de
estas dos habilidades comunicativas en niños de primer Ciclo.
El rostro del adulto y las personas con las cuales establece contacto, relación, es para el
niño un libro a través del cual no le es indiferente, para él contiene demasiada información y su
propia sensibilidad le da la posibilidad de imitar, es en ese proceso de comunicación a través del
cual, el lenguaje en su gran diversidad de sonidos, que va construyendo su propio lenguaje. El
cuerpo y todos sus sentidos forman parte importante de sus procesos de pensamiento en ese
juego de lenguajes musicales, rítmicos, expresivos de su corporalidad en ese universo de mundos
posibles de poesía y creación.
2.1.5 Habilidades comunicativas: Oralidad y Escucha

Considerando las habilidades o competencias comunicativas como el conjunto de
procesos lingüísticos que desarrolla el ser humano durante todo el ciclo de su vida, las cuales le
permitirán participar eficazmente en todos los campos de la comunicación inmersos en una
sociedad, en el campo del lenguaje se establecen como prioridad el hablar, escuchar, leer y
escribir, desarrolladas en la incursión que realiza el individuo en la cultura, adquiriendo
competencias de índole comunicativo. Es así como de acuerdo con los razonamientos que se han
venido realizando, la escucha conlleva tener una actitud activa en esta primera etapa escolar de
preescolar como lo plantea la Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de
Bogotá (2010) “quien escucha suele ser muy activo en la conversación: colabora con ella, ofrece
retroalimentación, se anticipa en su curso, da a entender que sigue y comprende el sentido de la
misma” (pág. 118).

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Considerando lo anterior, los niños en edad preescolar de los cinco a los seis años se
encuentran aprendiendo un nuevo léxico en donde van descubriendo y apropiándose del lenguaje
en un conocimiento propio del mismo, van despertando en el mundo que les rodea, se quieren
saciar del saber de las cosas que van descubriendo en donde la habilidad de leer y escuchar está
estrechamente relacionada con el desarrollo del lenguaje. A esta edad ya conocen y perfeccionan
muy bien su lengua materna. Cuando trata de contarnos algo que le ha sucedido, lo que espera el
niño es ser escuchado, de ahí la importancia de asegurarnos de que el niño está realmente
entendiendo lo que se dice y el adulto debe tener la capacidad de traducir ese lenguaje abstracto a
un lenguaje más corriente y que sea mucho más fácil de comprender como parte importante de la
cultura que va adquiriendo.
El lenguaje posee un carácter relacional que se establece entre las personas a través de la
convivencia, por lo tanto, el niño de primer ciclo se apropia del lenguaje haciendo uso del mismo
y que ha iniciado desde el vientre de la madre, en donde se construye ese mundo interior que va
socializando en la medida que va creciendo y compartiendo con los que le rodean: su familia, sus
pares, en la escuela, el barrio y contexto en el que se encuentra. El niño va haciendo suyo el
lenguaje, lo va interiorizando, pero no se queda con él, lo comparte con quienes le rodean pues es
un ser eminentemente social que interpreta y aprende bajo la práctica de valores basados
especialmente en el respeto mutuo.
Hay momentos en que en el aula de clase se detectan casos de niños que presentan
sordera y no pueden oír el lenguaje hablado, por lo tanto, no pueden aprender a hablar de la
misma manera que lo hacen sus demás compañeros. Estos niños necesitan una orientación
especial para aprender a comunicarse mediante el lenguaje de signos apoyados en la lectura de
los labios de quien les habla, cabe anotar que también se presentan casos de niños que
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manifiestan problemas menos graves de audición, pues su pérdida parcial pudo ser ocasionada
por algún tipo de infección en el oído no detectada a tiempo o a veces también, por
desconexiones al hacer caso omiso de quien les habla.
En la mayoría de ocasiones no sabemos escuchar y muy poco se garantiza una mejor
escucha de los demás y una mayor capacidad para influir en los otros, por lo tanto, el problema
no siempre es necesariamente del otro, en la mayoría de oportunidades, el problema se encuentra
en la relación con el otro, sin embargo, es indispensable comenzar trabajando con la propia
escucha de quien no se siente escuchado (Echeverría, 2006)
Ante la afirmación que nos plantea Echeverría (2006), en donde manifiesta:
La escucha valida el habla, ésta solo logra ser efectiva cuando produce en el otro la escucha que
el orador espera, hablamos para ser escuchados y éste es el propósito del habla, que debe ser
efectiva, de lo contrario sólo generará dificultades en las relaciones entre las personas. En este
sentido, se entiende que la escucha es el criterio de validación y el indicador de calidad de nuestra
habla, así, la escucha aparece como el resultado que nos permite evaluar la efectividad de dicha
acción. (pág. 76)
Por lo tanto, en el proceso comunicativo se manifiestan dos facetas que menciona el
autor, el hablar como el lado activo de la comunicación y el escuchar considerado como pasivo.
Un aspecto importante al interior de dicho proceso es la comprensión e interpretación que el niño
realiza ante éstas dos competencias comunicativas.
Quien no se siente escuchado tampoco sabe escuchar a los demás, el acto de escuchar al
otro permite que sea importante para éste ya que es un hecho a la vez de educación, en tanto que
el hablante y el oyente, establecen una conexión directa de comunicación con la cual
interpretamos, nos proyectamos, adquirimos aprendizajes en la ampliación del conocimiento del
mundo y así poder realizar una conversión del mismo. Es por ello, que los niños de primer ciclo
46
se encuentran en ese proceso de adquisición de pautas específicas de oralidad y escucha, ya que
desarrollan su lenguaje en la interrelación con sus pares, maestros, padres, familia y personas que
les rodea.
Cuando un niño habla, lo hace para que sea escuchado, en todo momento se pretende que
el habla sea efectiva, “…. la escucha, por lo tanto, es el criterio de validación y el indicador de
calidad de nuestra habla” (Echeverría, 2006, pág. 76). Por lo tanto, cabe señalar que en la
conversación o comunicación que realiza el niño, ésta debe ser de su interés para así mantener
expectativa, participación, debe ser sugestiva. Todo parte del habla del otro, un ejemplo de ello
es cuando la maestra genera un diálogo con sus estudiantes en donde el protagonista es el niño,
quien al realizar sus intervenciones con preguntas, comentarios, desacuerdos, expresa sus
emociones, aquello que le impacta, que le llama la atención, a lo cual da sus aportes, puntos de
vista, es decir, es así como podemos determinar que es un pequeño investigador en potencia
siempre inconforme con lo que recibe pues desea saber más, indagar hasta satisfacer sus propias
expectativas.
Con todo y lo anterior, se debe establecer una diferenciación entre el oír y el escuchar
como dos situaciones o fenómenos distintos. Al escuchar, se realiza una interpretación del
mensaje que se recibe, mientras que al oír se registran una serie de sonidos que son convertidos
en lenguaje, palabras y frases como lo expresa Echeverría (2006) quien resalta la importancia del
lenguaje corporal como la expresión de la cara, de las manos, la respiración y del cuerpo en
general. Este es el lenguaje que manejan los niños en el primer ciclo, especialmente para
aquellos que no poseen esos factores auditivos lo suficientemente desarrollados y que no son tan
notorios ni evidentes.
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Al escuchar se percibe y a la vez se interpreta, es en el primer ciclo en el cual el uso
permanente que realizan los niños de sus sentidos es muy relevante, pues es a través de ellos
cómo vivencian las diversas experiencias literarias, aprendizajes en cada una de las dimensiones
de su desarrollo, cómo se confrontan sensorialmente para comunicarse de manera efectiva
manifestando lo que piensan y sienten. Tanto el orador como el oyente deben otorgarle a la
comunicación el sentido del mensaje, de lo hablado pues cada persona interpreta de una manera
distinta, será una aproximación, es decir, siempre habrá una brecha entre el orador y el oyente
como lo manifiesta Echeverría (2006) quien enfatiza en “El respeto por las diferencias y la
responsabilidad que desarrollemos por reducir la brecha” (pág. 91).
El niño de preescolar se encuentra en un permanente aprendizaje, el docente como
mediador del proceso comunicativo genera en el niño una verificación de lo escuchado
orientando su interpretación confirmando ambas partes lo dicho. El niño posee una característica
presente todo el tiempo al expresarse y de manera propia en su discurso, es el de inquietud,
nunca está conforme con lo que recibe, siempre quiere saber más, cuestiona, busca causas,
consecuencias, innovaciones, antecedentes y otras peculiaridades que le son propias. Otra de las
herramientas presentes en el niño de primer ciclo en la oralidad y escucha es la indagación, es a
través de los cuestionamientos que realiza en cada intervención o en sí mismo pretendiendo que
se incremente el discurso, que se hable más, no se puede quedar en la duda, el niño explora,
investiga aquello que no le queda claro, que desea saber o de lo contrario se manifestará
inconforme, incómodo.
La apertura del otro se hace evidente de forma significativa en los niños de primer ciclo
en la interrelación diaria en la escuela, familia, en el aula y espacios de convivencia permanentes,
su espontaneidad que los caracteriza, lo hace más abiertos estando juntos, están siempre
48
dispuestos, carentes de prejuicios en esa capacidad de conectividad con los demás,
manifestándose siempre en ese estado de felicidad, de disfrute en donde se debe entender que
quien le rodea es distinto y merece todo el respeto, es en la convivencia en donde el niño
experimenta su capacidad escucha.
El niño va construyendo su voz en la práctica social diaria con la cual va edificando su propia
identidad, su seguridad y el sentido de pertenencia social. Según Cabrejo (2007):
Cuando el niño llega a la escuela, ya conoce los mecanismos del diálogo y la conversación, aun
cuando su dominio esté condicionado por la socialización que ha podido vivir en su entorno. Ya
ha tenido la experiencia de construir sentido, cada niño construye cosas diferentes que no son las
misma de los adultos, es decir, que ha “leído” las voces de los otros. (pág. 98)
Con lo anterior, el adulto ayuda al niño, lo apoya y acompaña durante el proceso de
adquisición de su lenguaje: “hablar, escuchar, leer, entender y escribir” (Lomas, 1999). Es a
través de la construcción de pautas de interacción y reglas en donde el niño pide la palabra,
respeta el turno para hablar, escucha con atención, explica, pregunta, defiende sus posiciones,
hace aportes. Estas prácticas sociales del lenguaje permiten que la oralidad y escucha estén
presentes en todo instante, que se propague, se disfrute, se contagie en el aula de clase
expresándose libre y espontáneamente bajo la luz de un ambiente propicio en donde se generan
lazos afectivos en una igualdad comunicativa con intervenciones intencionadas del docente del
lenguaje oral en el respeto y la vivencia de normas y valores.
El niño de primera infancia construye en sus interrelaciones que va tejiendo, el respeto,
ya que en todo momento está opinando y escuchando a los que le rodean convirtiéndose en
sujetos sociales en la misma convivencia diaria fortaleciendo el sentido de colectividad, abriendo
posibilidades de aprendizaje, desarrollando competencias al construirse a sí mismo como
individuo y apropiándose del entorno que le rodea. El docente observa constantemente con gran
49
prudencia tomando cierta distancia, para así posibilitarle al niño libertad en la toma de
decisiones, para que explore y desarrolle su autonomía.
En el diálogo permanente con el niño de primera infancia, interactuamos de una forma
tan personal, que lo escuchamos afablemente en sus cuestionamientos, hipótesis y propuestas.
Pero es en ese camino en el que debe enfrentar a todo tipo de dificultades que complejizan sus
actos y pensamientos. Con este propósito, la gestión educativa que se realiza desde la escuela
posibilita que los niños y las niñas se puedan expresarse con libertad en todo cuanto piensan,
sienten, creen y llevan inmerso un mundo propio, particular, con características específicas de su
núcleo familiar, contexto social y bajo una cultura que lo habita.
Para que los niños desarrollen su lenguaje oral, se requiere de un proceso constante e
intencionado que le va brindando herramientas propias de seguridad en sí mismo en la
construcción de su voz propia para que así sea empleada en las diversas situaciones escolares y
familiares ampliando su participación en su vida social y cultural como miembro activo de una
sociedad de la cual comienza a formar una parte importante.
En el transcurso de la vida del niño, se presentan diversas situaciones en las cuales
participan de distintas prácticas sociales del lenguaje, usan su voz para intervenir activamente en
discursos en donde disertan, explican, sustentan. En ese orden de ideas, cuando su experiencia
sucede repetidamente, en el grado preescolar debe trabajarse permanentemente, enfatizando
aspectos que se plantean en los referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo dados
por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2010):
Construir la seguridad en su propia voz: (participar en diálogos en parejas, en grupo pequeño, en
mesa redonda de toda clase), para construir las reglas y pautas de la interacción: aprender a tomar
la palabra, respetar el turno de la conversación, guardar silencio activo (escuchar para
comprender), formular preguntas, pedir aclaraciones, responder preguntas (pág. 31).

50
Sin duda alguna, el niño de preescolar manifiesta un lenguaje activo y dinámico todo el
tiempo, su evocación del habla lo conduce a la adquisición de nuevos conceptos, a la
construcción de sentido tanto de lo que expresa como de lo que recibe. La palabra en sus actos
cotidianos está presente, lo conduce a la escucha en las diversas formas de expresión como en las
charlas, diálogos, conversatorios en esa construcción de reglas y pautas de interacción social que
le van ampliando el espacio relacional en la adquisición misma de su seguridad y autonomía.
2.2 La Literatura Infantil para los Niños de Preescolar

2.2.1 La lectura en los niños de preescolar.
La lectura y la escritura como prácticas socioculturales permiten que los estudiantes
tengan un acercamiento a diversidad de textos, comprendidos desde distintos niveles de análisis
textual. Como lo plantea Umberto Eco (1987) que refiere la lectura como una cooperación entre
el texto y el lector. De ésta manera se puede aseverar que en ese proceso de comprender el texto
y en el acto de producir sentido, entran en juego diversos saberes y competencias en el que los
niños reconocen el código comunicativo, identifican la temática global, delimitan las unidades
de significado, la asignación de sentido a proposiciones, establecen relaciones entre
proposiciones, identifican unidades mayores de significado, interpretan la información respecto
al contexto de su producción, reconocen las diferentes voces que hablan en el texto, identifican la
finalidad o intencionalidad comunicativa del texto, identifican el emisor como el establecer
relaciones con otros textos, entre otros aspectos.
Hay una serie de reglas y pautas de interacción que el niño ejercita constantemente: pedir
la palabra, respetar los turnos, escuchar, preguntar, responder, dar una opinión, expresar sus
puntos de vista y demás… que se construye gradualmente en las aulas. Todo lo anterior conlleva
a que la escuela debe facilitar espacios a sus educandos para la intervención discursiva y
51
participativa; situaciones que impliquen formas diversas de lenguaje oral y diversos tipos de
discurso: argumentativo, narrativo, expositivo, descriptivo, informativo; con recursos
comunicativos específicos. Si la escuela cumple con este compromiso, propicia así el éxito en la
participación social y académica de sus educandos.
Leer va mucho más allá de lo codificado y de la comprensión de sentido del texto, no
solamente leer hace alusión a lo verbal, también se hace otro tipo de lectura: Los niños leen
imágenes, lo corporal, los contextos que se habitan, el arte mismo. Un buen lector es aquel que
comprende lo que lee, que extrae conclusiones, toma posición frente al texto, relaciona la
información entre varios textos, es decir, que un buen lector, es quien logra formarse y construye
a sí mismo un criterio propio con el cual filtra y selecciona información para estar en condición
de construir puntos de vista propio.
Escribir no es transcribir solamente, va mucho más allá, al escribir se organizan las ideas
que se pretenden dar a conocer mediante códigos o símbolos que se configuran en un texto,
pensado desde los contextos reales y relevantes del niño. Bajtín (1998) señala un aspecto muy
importante que desde la escuela y la pedagogía no se le da la relevancia que merece:
Desde que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales, al interior del grupo social, o de los
grupos a los que pertenecemos. En esas prácticas nos apropiamos de modos de pensar, de valorar,
conocemos explicaciones, visiones del mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de
sentido. (pág. 27).
Los niños y las niñas son creadores y artistas de sus propios relatos dándole sentido
propio, construyen su identidad en los contextos que les rodea de la mano de su familia y la
intervención pedagógica de la escuela. El lenguaje como uno de los parámetros del saber en las
representaciones mentales infantiles, genera una reflexión respecto a la necesidad de formar
maestros idóneos capaces de desarrollar los imaginarios de la infancia; además da conocer la

52
problemática del lenguaje de los distintos medios y la influencia que ejerce en la victimización,
maltrato infantil y el aprendizaje de la lectura desde la noción del dominio de las
representaciones escritas, dejando entrever lo oral, lectura en voz alta y lo cálido de sus
conversaciones.
Desde que nace el niño y aún antes de nacer, está vinculado con el adulto como agente
mediador del lenguaje y a medida que va creciendo y apropiándose de su voz , va formando parte
de la vida social, proceso que continúa en la escuela en donde a partir de su convivencia diaria
escolar construye conjuntamente con sus pares y demás personas que le rodean, un sistema
comunicativo en la práctica de hipótesis, cuestionamientos, planteamientos, narraciones y
conversaciones espontáneas y generadas por los adultos, lo cual le va generando sus propias
comprensiones y asimilaciones del conocimiento en las prácticas verbales o no verbales del
lenguaje.
Del mismo modo, como lo plantea Pérez y Roa (2010), en las prácticas del lenguaje, éstas
“están mediadas por el lenguaje oral, lo que Bajtín (1998) llamó ‘Géneros discursivos primarios’,
que ocurren cuando conversamos con los amigos, cuando escuchamos a nuestros abuelos narrar
historias, cuando relatamos un acontecimiento a otros (…) incluso cuando hablamos con
nosotros mismos” (pág. 26). Es así como la literatura en el ciclo inicial juega un papel
preponderante en la construcción del lenguaje tanto escrito como oral, en donde el niño
manifiesta ciertas habilidades y destrezas con el uso de sus sentidos en donde tienen una gran
ventaja respecto a los adultos ya que su desarrollo va más allá del detalle y la espontaneidad
propia que los caracteriza.
Los niños de preescolar están familiarizados no solamente con el lenguaje oral sino con el
escrito, ejercen diversidad de juegos del lenguaje por ejemplo cuando identifican semejanzas y
53
diferencias en escrituras familiares a él como etiquetas, propagandas, cuando observan escribir a
su maestra, a sus familiares así no tengan definida la escritura convencional, la lengua escrita es
mucho más que un conjunto de formas gráficas, es un modo de existencia de la lengua, es un
objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.
El niño en edad preescolar establece una interacción entre lo que está escrito y la imagen
misma, en ese acto de lectura que realiza enfatiza a tal punto en la imagen, en lo icónico elabora
hipótesis e ideas que, a manera de inferencias, reflejan la capacidad que ellos tienen para
elaborar explicaciones a partir de lo que ven que está escrito. Los álbumes ilustrados son obras
de arte y la primera literatura de la infancia como lo expresan Arizpe y Styles (2004) “en ellos se
hace patente la importancia del diseño y las interconexiones entre palabra e imagen; álbumes
ilustrados como narrativas absorbentes… (pág. 1). Es así como el niño de preescolar al dar uso a
los materiales ilustrados se va insertando en la cultura por medio de la mediación del adulto en
una hermenéutica constante o interpretación propia de los textos que están a su alcance, que le
permite al niño satisfacer su curiosidad y placer de explorar y aprender libre de los prejuicios y
que a veces poseen los adultos.
Por consiguiente, en la infancia el niño al explorar la imagen, lo va conduciendo a
aprender a pensar ingresando en el juego de la exploración en donde traslada su experiencia
cotidiana reflejando ese mundo interno y externo. Ferreiro (2007) expresa:
En preescolar el chico se escolariza, se dan las condiciones para tener experiencias variadas con
la lengua escrita: escuchar, leer, permitir escribir, explorar materiales variados, poder preguntar,
descubrir las diferencias y las relaciones entre imagen y texto… reconocer las acciones
socialmente adecuadas con los libros, descubrir a través de la propia acción las diferencias entre
dibujar y escribir” (pág. 215).

54
La lengua escrita siempre tiene que estar presente en el niño en el ambiente escolar, se
debe permitir ya que en ese contacto inicial con la escritura se despierta su interés, el
acercamiento, Ferreiro (2007) lo expresa como “ver la lengua escrita como objeto con los
múltiples objetos culturales en los cuales y dentro de los cuales existe la lengua escrita” (pág.
217). Es así como se debe facilitar al niño los ambientes propicios para que aprenda, facilitarle
libros, es decir, no debe estar alejado de la lengua escrita que siempre debe estar a su alcance
para que la manipule, la digiera y se apropie de ella.
De hecho, se habla de diversidad de lecturas en el proceso inicial con una perspectiva
grupal en donde el niño no vive aislado, sino que forma parte de un colectivo ya que como lo
expone Teberosky (2003) “leer se convierte en un compartir de espacios en los cuales construye
pensamiento, aumentando los aprendizajes con las motivaciones educativas que abren la puerta
de un nuevo universo de posibilidades para intervenir el mundo y transformarlo” (pág. 46). Del
mismo modo, la lectura en voz alta es una de las modalidades llamativas y de agrado para los
niños de preescolar en donde narrar y escuchar historias recrea su realidad, centra su atención,
los traslada al niño a diversos escenarios y situaciones de las cuales se apropia y amplía su
campo cognitivo.
Al leer a los niños en voz alta, el lector debe tener con anterioridad una buena
preparación como disponer de una excelente expresión corporal, vocalizar bien las palabras,
realizar ejercicios de respiración, de relajación, hacer imitaciones de voces, personajes, sonidos,
ejercitar la imaginación y la lectura, escuchar nuestra propia voz y tener referentes positivos de
otros narradores. Por otra parte, leer al niño en voz alta, permite al lector que se establezcan
vínculos afectivos cercanos, desarrolla el gusto por la lectura en torno a la palabra, motivando
55
hacia una conversación en el desarrollo de competencias lectoras que amplían la percepción del
mundo de los niños en la adquisición de diversidad de vocabulario y conceptualización.
2.2.2 La conversación en los niños de preescolar.

Un niño que ha construido su identidad y sentido de pertenencia es capaz de expresarse
con seguridad ante un grupo, pues su voz ha sido orientada en el espacio escolar; su lenguaje y
oralidad, poseen una dimensión política y social, lo cual le propicia y facilita unas condiciones
específicas de participación dentro de un colectivo determinado. Hay una serie de reglas y pautas
de interacción que el niño ejercita constantemente: pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar,
preguntar, responder, dar una opinión, expresar sus puntos de vista y demás, que se construye
gradualmente en las aulas. Todo lo anterior conlleva a que la escuela debe facilitar espacios a sus
educandos para la intervención discursiva y participativa; situaciones que impliquen formas
diversas de lenguaje oral y diversos tipos de discurso: argumentativo, narrativo, expositivo,
descriptivo, informativo; con recursos comunicativos específicos. Si la escuela cumple con este
compromiso, propicia así el éxito en la participación social y académica de sus educandos.
La lectura y la escritura como prácticas socioculturales permiten que los estudiantes
tengan un acercamiento a diversidad de textos, comprendidos desde distintos niveles de análisis
textual. Eco (1987) habla de la lectura como una cooperación entre el texto y el lector. De ésta
manera se puede aseverar que en ese proceso de comprender el texto y en el acto de producir
sentido, entran en juego diversos saberes y competencias en el que reconocen el código
comunicativo, identifican la temática global, delimitan las unidades de significado, la
asignación de sentido a proposiciones, establecen relaciones entre proposiciones, identifican
unidades mayores de significado, interpretan la información respecto al contexto de su
producción, reconocen las diferentes voces que hablan en el texto, identifican la finalidad o
56
intencionalidad comunicativa del texto, identifican el emisor como el establecer relaciones con
otros textos, entre otros aspectos.
Algunos autores como Colomer (2005) analiza el desarrollo del primer lenguaje como “la
manera en que los niños y niñas establecen el esquema narrativo, perciben la relación entre
realidad y fantasía o aprenden las connotaciones culturales de los personajes de los cuentos” en
donde los niños adquieren estrategias y habilidades de lectura en la comprensión de lecturas
literarias que posteriormente socializan en una narrativa conjunta con sus pares. El aprendizaje
de los niños en la escuela es determinante en el sentido de las grandes expectativas con las cuales
llegan, de todo aquello que anhelan y esperan, de igual forma, el docente posee una gran
responsabilidad para enamorar o desencantar a los niños especialmente en la etapa inicial en
donde como lo da a conocer Colomer (2005) “En sus primeros años, todos responden afectiva y
estéticamente a la palabra y a la narración de historias” (pág. 139).
Del mismo modo, la conversación que realiza el niño con sus pares o demás personas que
le rodean posee un sello particular, ya que las temáticas que comparte con el niño en la gran
mayoría de las ocasiones, son de su interés en cuanto a lo que le gusta, comparte, le inquieta, lo
que le preocupa, lo que realiza; es decir, el niño participa uno a uno con el adulto conjuntamente
con experiencias compartidas como facilitador no solamente en lo individual, sino, en lo
colectivo. Es por ello por lo que los niños generan continuamente espacios de conversación o
diálogo, en donde esperan siempre ser escuchados con atención y si tienen alguna duda o
inquietud, la expresan de tal forma que con su actitud inmediatamente dan a conocer si lo que
desean saber es convincente o no, de lo contrario, insisten repetidamente hasta encontrar
respuestas o complacencia en aquello que esperan obtener.

57
Aidan Chambers (2007) expresa:
Cada vez que hablamos, decimos algo que nosotros mismos escuchamos y esto lo llama un acto
de habla privado. Pero normalmente, cuando hablamos involucramos a otro o a otros porque
queremos comunicar algo. Considera a esto un acto de habla público, de modo que la
conversación es tanto privada como pública” (pág. 30).
Para ampliar un tanto lo expuesto por el autor, se debe aclarar que en la vida práctica
escolar de los educandos en primera infancia se evidencia lo planteado ya que en los juegos de
lenguaje hablan para sí mismos porque vivencian su fantasía, su mundo y al interrelacionarse
establecen dinámicas comunicativas con las cuales se socializan y con la intervención del
docente, su gestión se centra en ayudar a los niños a hablar bien para así facilitarle los procesos
de comunicación y socialización motivándolo y desarrollando en la cotidianidad, lazos afectivos
que fortalezcan la escucha y correspondencia recíproca.
Hablar para sí mismo aplica muchas veces para los niños en edad preescolar, ya que por
ejemplo cuando están leyendo o explorando un texto, se les escucha hablar, es decir, piensan en
voz alta, por lo tanto, el habla entra a formar parte muy importante de nuestro proceso de
pensamiento, aunque se tenga como principio establecido que hablar en voz alta siempre implica
que esté presente un oyente. Pero, cabe entonces preguntarse ¿el hablar con los otros a dónde
queda? Efectivamente, cuando dos personas o más establecen una comunicación, se pone de
manifiesto considerar que existe un emisor y un receptor, o de igual manera, un hablante y un
oyente; el primero es quien dice lo que piensa y el segundo escucha y reflexiona sobre lo dicho
Colomer (2005) recuerda que “la experiencia humana se expresa a través de la
participación en los sistemas simbólicos de la cultura, de tal modo que la vida sólo nos resulta
comprensible en virtud de esos sistemas de interpretación”. Por consiguiente, el niño de preescolar

58
a través del lenguaje y de su discurso explicativo, narra su lógica en un lenguaje simbólico dando
a conocer sus afectos, sus ideas y sus imaginarios inmerso en su cultura que vive y lo caracteriza.
Sin duda alguna, la conversación en los niños es una forma de expresarse auténticamente
y es en este sentido que ingresamos a su mundo en ese banquete de palabras que tanto les agrada
y regocija como lo presenta Cordua (2003) “hagamos que nuestra conversación con ellos se
transforme en una ‘tranquila aventura” (pág. 16). Entre los niños de preescolar, cotidianamente
se generan conversaciones que permiten al adulto ingresar en su mundo, les agrada ser
escuchados en un clima de confianza donde se genera la posibilidad de expresarse desde la
interioridad.
2.2.3 Los niños, los libros y las bibliotecas.

La biblioteca es para el niño un lugar privilegiado para hacer realidad esos mundos
posibles, en ese cosmos pequeño y grande a la vez a través del cual establece una relación entre
el cuento y la persona que lo narra, está allí, intrínseco, da a conocer su pensamiento, le está
transmitiendo un mensaje. Existe en este lugar una gran fluidez de la palabra que es cercana a él,
que se vuelve íntima, es la palabra de los encuentros diversos. Pero ¿Por qué les gusta a los niños
leer? O ¿Por qué les gusta que se les lea? Como lo expresa el Ministerio de Cultura (2014):
El acto de leer como ese acontecimiento creativo que permite el ingreso a los mundos
imaginarios, que construye un espacio propio donde la información, la magia, la fantasía, los
hechos de palabras, la curiosidad por la interacción con personajes y situaciones del mundo de la
ficción amplían el universo de la pura vida, de lo cotidiano, haciendo crecer el espacio psíquico”
(pág. 13).
En cada lectura que realiza el niño encuentra un poder especial que recibe de lo que lee,
las bibliotecas le imprimen un sello propio y particular, es el espacio o lugar del relato, de la
59
fantasía, del arrullo, de la melodía y de la canción, a la vez, es el bibliotecario que como
mediador que acerca y enamora a ese ser pequeño-grande a la literatura propiciando
posibilidades cercanas, construye relaciones íntimas y sentidas en la experiencia de la lectura y la
poética conduciendo directamente a la familia, a sus padres como esa luz que lo guiarán en el
camino del lenguaje literario. Desde el vientre materno, el niño ya empieza a recibir esas
vibraciones sonoras de los arrullos reales e imaginarios manifiestos en las caricias, en la
expresión de la palabra que se va haciendo vida y práctica permanente en la existencia de ese
nuevo ser que se gesta y que inicia la construcción de su lengua a través de la percepción
auditiva que recibe de su madre, en ese juego de escucha y discriminación dando inicio a su
pensamiento.
Un recurso importante que se pone al servicio de los niños y las niñas son las bibliotecas
públicas, es allí donde se pone en práctica de forma significativa la oralidad que siembra raíz en
ellos, hay una presencia de la palabra que toma un lugar muy importante ya que son atraídos para
contar historias como cimientos que construyen la palabra viva que al narrar y contar oralmente,
se establecen vínculos afectivos y cercanos que de alguna manera los toca en su interior con esa
palabra que nutre, fortalece, que es bella y grandiosa siendo en este sentido la lengua el medio
comunicativo por excelencia que le permite fundamentar y habitar en ese lenguaje en el
transcurso de su vida.
Los niños necesitan de las narraciones y más aún cuando el contar se realiza por parte del
adulto de una manera creativa, llamativa, dinámica, expresiva, es decir, el narrar debe contener
ese ingrediente primordial, el amor, el gusto por pretender lograr ese encuentro extraordinario
entre el libro y el niño ya que éste es para compartirlo, para divulgarlo, analizarlo, explorarlo. En
el acto de leer de forma compartida, el adulto revive el brío o arrojo de su infancia, es decir,
60
vuelve a ser niño pues se encuentra en su nivel, saborea ese momento de leer el libro, de
compartirlo, es una experiencia tan maravillosa que disfruta tanto el que lee como el que
escucha. Por otra parte, la figura del bibliotecario se manifiesta con gran fuerza ya que ayuda al
niño en la orientación y escogencia de su libro que desea, es el libro que debe contener un
determinado tipo de palabra particular de ese encuentro que poco a poco va creando lazos o
vínculos afectivos por medio del libro, que enseña al adulto cómo llegar a los niños y
enamorarlos de ese universo de la narración literaria presente en la elección de las palabras, el
ritmo , los colores de los sonidos en donde el niño de preescolar busca ser reconocido en esos
encuentros repetitivos en los cuales comparte con sus pares, las personas y fundamentalmente
con el libro.
Cada niño descubre cosas distintas en esa curiosidad por la palabra, por la imagen que le
está transmitiendo algo, esa palabra que escucha le permite no estar solo, sino, estar junto a
alguien, es a través de ésta que va adquiriendo cultura en su mundo curioso. De la misma
manera, es en la biblioteca el espacio en donde encuentra temas variados, aquí comparte
experiencias, se relaciona como un ser social, resuelve sus dudas, descubre nuevas cosas,
disfruta, aprende. Del mismo modo, al niño le gusta mucho hacer preguntas en donde la persona
mayor debe responder a esa necesidad de tener siempre una respuesta asertiva para el niño que
no se conforma con cualquier respuesta, al contrario, debe existir una gran reciprocidad de la
palabra.
La lectura en voz alta es para el niño de su agrado y disfrute, es a través de ella que
comparte esas historias que encuentra en la biblioteca en esa oralidad en la que vive la fluidez de
la palabra, para que ella sea conducida hacia los libros con el ingrediente fundamental de la
afectividad en ese entusiasmo por la lectura como punto de encuentro entre la escuela y la
61
biblioteca que se fusionan en un mismo propósito, alimentar el acercamiento y gusto poético,
estético en la lectura literaria. Del mismo modo, en la biblioteca se dispone de espacios propicios
y adaptados a los niños con ambientes artísticos e imaginarios llamativos que los trasladan a
escenarios maravillosos, en donde viven y disfrutan de su infancia en el camino de la
socialización, del aprendizaje, en el logro de objetivos comunes que los prepara para afrontar una
sociedad diversa y compleja.
Los libros infantiles llevan impreso mundos reales, de fantasía, de humor y los niños
realizan una apropiación de ellos en la exploración especialmente de lo desconocido. En los
primeros años de vida todos responden afectiva y estéticamente a la palabra y a la narración de
historias como lo manifiesta teresa Colomer (2005) pero a medida que van creciendo se va
perdiendo el gusto por leer, ¿será que la escuela tiene que ver en ello? El sistema educativo tiene
el compromiso de animar y motivar al niño hacia la lectura no solamente en la escuela, sino
vinculando a la familia para que con su intervención se generen hábitos lectores y el
acompañamiento permanente a partir de la primera infancia.
Según algunos estudios significativos (Colomer, 2005), se declara que “la lectura de
cuentos a los niños incide en aspectos tales como el desarrollo del vocabulario, la comprensión
de conceptos, el conocimiento de cómo funciona el lenguaje escrito y la motivación para querer
leer” (Ana Teberosky, 2003, pág. 142).Con lo anterior se puede determinar que los cuentos
tienen un grandes ventajas en la enseñanza de los niños más pequeños ya que la palabra es
conducida por el camino de la imaginación convirtiéndose en un lector con la presencia,
experiencia y contacto permanente con el libro, ya que sin éste valioso recurso literario no estará
presente la lectura en los años venideros.

62
2.2.4 La familia y la escuela como mediadores y promotores de la literatura

infantil.
La escuela propicia la construcción de la voz en donde el niño de primer ciclo va
madurando biológicamente sumergido en el entorno sociocultural que le rodea, ejerciendo un
tipo de influencia en su formación biológico-social. El niño, va adquiriendo su identidad a través
de la construcción de la lengua oral, inmerso en una colectividad como ser social o perteneciente
a una sociedad; en esas interacciones utiliza su voz en la escuela, su familia y espacios en los
cuales se encuentre adquiriendo seguridad de sí mismo con un respeto hacia el otro.
La escuela debe trabajar juntamente con la familia como mediadoras y promotoras de
lectura de los niños y niñas que consolidan sus habilidades y destrezas en el desarrollo de la
lectura y escritura, con un acercamiento inicial a la literatura. Los docentes de primer ciclo
poseen características particulares que convierten a sus estudiantes en lectores y productores de
textos narrativos literarios, la forma de abordar los relatos y el desarrollo de su sensibilidad como
protagonistas que recrean su propia realidad que viven.
El papel que ejerce la escuela es permitir el acceso de los niños y las niñas a ese mundo
literario propio de la su edad en la experiencia escolar, la lectura literaria ha venido ganando un
espacio importante, ya que la presencia de los libros que se encuentran a su alcance es visto y
aprobado universalmente. Teresa Colomer (2005) manifiesta que los maestros con ello se sienten
seguros al afirmar que “leer libros con los niños y las niñas ayuda a que se familiaricen con la
lengua escrita, facilita su aprendizaje lector y propicia su inclinación hacia la lectura autónoma”
(pág. 41).
De manera frecuente la labor de la escuela se centra en enseñar a leer convencionalmente
en una función netamente utilitaria de la lectura, cabe reflexionar respecto a la lengua escrita en
cuanto a su enseñanza, su enfoque y su equilibrio a través del tiempo. Es aquí en el primer ciclo
63
escolar en el cual se fraguan los cimientos literarios conduciendo a los niños hacia el
acercamiento y amor a la narración de cuentos, fábulas, relatos, discursos, géneros literarios y
conversaciones espontáneas. Es así como los textos literarios constituyen un andamiaje educativo
en la lectura, escritura y el aprendizaje de los mecanismos de funcionamiento lingüístico en
general. (Teresa Colomer, 2005. pág. 46).
Se pretende generar a través del hábito lector literario desde la infancia, el amor, gusto y
acercamiento hacia la literatura, cultivando su apropiación, necesidad y placer en donde la
escuela tiene el compromiso de innovar nuevas formas de acercar a sus estudiantes, hacia los
textos en ese gran patrimonio cultural del cual dispone. De igual importancia es la literatura
infantil, en donde los niños empiezan a sentar las bases de su educación literaria en donde las
imágenes y las palabras son representaciones relevantes para ellos, interpretan lo simbólico,
infieren información, iniciándose en ellos juicios de valor como la diferenciación entre lo malo y
lo bueno, lo seguro y lo peligroso, lo bello y lo feo, etc. (Colomer, 2005).
Leer en voz alta en familia y en la escuela es una forma de acercar afectivamente a los
niños generando gusto y acercamiento a los textos literarios, es a través de esta acción como los
padres juntamente con sus hijos le encuentran el sentido y valor a que se realiza en la escuela.
(Colomer, 2005) plantea un aspecto a tener en cuenta para hacer claridad a los padres y a la
institución educativa respecto a la idea que al salir de la escuela se “ha de saber literatura”,
argumento ilógico, la autora manifiesta al respecto: “la literatura, para la mayor parte de
personas, no ha de ser un objeto de conocimiento positivo, sino un instrumento de cultura y una
fuente de placer” (pág. 47).
En el aula de clase o espacio destinado para hacer realidad en los niños de preescolar ese
mundo maravilloso de vivencia literaria, genera diversión, gusto y placer al experimentar

64
habitualmente el contacto, la exploración y vivencia con los textos literarios que a la vez se
convierten en un medio de socialización y desarrollo de su lenguaje oral y escrito. El docente en
la institución educativa debe formar y formarse con relación a los textos y servir de mediador en
relación con los libros en el enamoramiento no solamente individual sino colectivo de sus
estudiantes que en todo momento deben estar motivados, despertando ese gusto y fascinación
que otros medios y personas han centrado su tarea en difundir conocimiento a través de lo
literario.
Esta semilla que se siembra en el primer ciclo y específicamente en preescolar, debe
perdurar por siempre respecto al gusto y disfrute de lo literario, no debe convertirse en una
obligación o contrato a cumplir, de ahí se desprende el desarrollo de competencias y habilidades
comunicativas de oralidad y escucha que el niño hará suya para garantizar el éxito de su
escolaridad. Una vez que en la infancia se familiaricen con los textos, desarrollen los hábitos de
lectura, el goce mismo de lo que leen o escuchan, trascenderán sin mayor dificultad en su vida
académica y quizá los convertirá en grandes y destacados escritores que contarán al mundo sus
experiencias, sus saberes para que otros los imiten y así puedan engrandecer su contexto
inmediato y el mundo que se debe reinventar, innovar y contagiar, legitimando socialmente la
escuela en sus funciones lingüísticas y literarias de la mano con la familia en los procesos
educativos de sus hijos enfatizando el desarrollo de habilidades comunicativas de oralidad y
escucha en la práctica permanente de la literatura no solamente en la escuela, sino en su hogar y
espacios diversos destinados a ello.
Evidentemente, es en la escuela el lugar propicio para descubrir talentos literarios, en esa
construcción de sentido el niño confronta sus puntos de vista, sus objeciones que expresa
libremente y sin presión alguna, comparte sus saberes, se cuestiona y cuestiona a los demás, no
65
se conforma, hace parte de una cultura que él mismo sin querer ni darse cuenta está construyendo
con la mediación de su familia y la escuela. En éste sentido, existen contrastes que predominan
en la sociedad que desalientan la dinámica lectora individual literaria, debido a impedimentos
tales como el mismo consumismo, imposición de textos determinados, los tiempos acelerados
que se viven debido a las ocupaciones o situaciones apresuradas propias de las personas, es a
veces la falta de acompañamiento y motivación familiar que obstaculiza los procesos que se
desarrollan en la escuela y al contrario, se establecen juicios equivocados que no corresponden
siempre a la realidad.
Leer en familia debe convertirse en un soporte para la escuela como alternativa que oferta
la literatura infantil. Es el hogar, la biblioteca y la escuela que, como escenarios propicios para
dar rienda suelta a la lectura, se convierten en fuentes de crecimiento y desarrollo literario. La
relación entre el libro, el niño y la familia debe convertirse en el pilar y roca sólida de los
procesos de alfabetización que desde la escuela se gestan.
En las prácticas sociales de lectura que realiza el niño forjadas desde la familia, se
vislumbra un panorama heterogéneo respecto a las oportunidades y condiciones que lo rodean a
cada uno y están establecidas en él. No obstante, existen mecanismos que les favorece y que
propenden hacia el bienestar infantil, por otro lado, como lo plantea (Flórez, 2007) “muchos
teóricos han llegado a señalar que la interacción con otros es parte esencial de la consolidación
de capacidades lingüísticas, sociales y emocionales” (pág. 21).
Halliday (1978) igualmente, considera que, desde una perspectiva sociolingüística, define
el desarrollo del lenguaje como una construcción de significados socialmente compartidos y
concluye que: “el lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de
significados con otros significantes. Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua
66
materna…. en ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social” (pág. 9). De la misma
manera, cuando el niño se comunica a través de su lengua, lo realiza empleando ciertos signos
que va apropiando para sí y que le sirven para interpretar el lenguaje dentro de un contexto
sociocultural como un sistema de información y es a través del texto o del discurso, como
practica su lenguaje en los intercambios que realiza con las personas que le rodean interactuando
activamente con las funciones del habla.
3. Referentes Metodológicos
3.1 Enfoque cualitativo
En éste método se realiza una descripción de los ambientes familiares y escolares en lo
referente a la oralidad y escucha que los niños de preescolar vivencian a partir de experiencias
didácticas de la literatura infantil, realizando una exploración de dichos entornos que les rodea
con el propósito de establecer su incidencia directa en el desarrollo de habilidades
comunicativas, favorables en los procesos grupales en los que se encuentran tomando como
referente la persona como ser humano y a la vez su interrelación con los que le rodean en la
adquisición de cultura como producto de su convivencia diaria. En esa realidad natural y social
que vive el niño, va adquiriendo conocimiento a través de las exploraciones que realiza, en
donde la escucha como proceso de interpretación, le permite apropiarse de este bajo la mediación
de la escuela, la familia y entorno que le rodea.
El desarrollo de la investigación presenta un enfoque cualitativo, en el cual, por medio de
la observación y registro de las conductas de los niños de preescolar, generadas a partir de
situaciones específicas en lo que refiere a la literatura infantil, se realiza un proceso descriptivo y
de reflexión para potenciar las habilidades comunicativas de oralidad y escucha con la
vinculación de la familia y la escuela como mediadores y gestores del grupo que es intervenido.
67
La investigación cualitativa proporciona la obtención de información que permite
alcanzar el logro de los objetivos propuestos, favoreciendo así la solución del problema
planteado, del mismo modo, a partir de una perspectiva teórica que soporta la interacción con los
objetos de estudio que intervienen en la presente indagación. Como lo plantean Taylor y Bogdan
(1987) en cuanto a los estudios cualitativos, establecen algunas características manifiestas
durante el proceso de indagación:
La investigación es flexible, es inductiva pues se desarrollan conceptos, intelecciones y
comprensiones, partiendo de pautas de los datos, el investigador estudia a las personas en el
contexto de su pasado, son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre el objeto de
estudio, es esencial experimentar la realidad, ve las cosas como si éstas estuvieran ocurriendo y
obtiene un conocimiento directo de la vida social del objeto de estudio. (págs. 20-21)
En razón a lo anterior, la docente investigadora, asume una actitud reflexiva respecto a su
ejercicio docente en la implementación de estrategias asertivas de potenciación y desarrollo de
las habilidades comunicativas, acentuadas en la oralidad y la escucha bajo un sistema de
planificación y ejecución de actividades literarias del interés de los niños y las niñas de
preescolar en los contextos escolares como familiares. Es por ello, que en esta metodología se
define el enfoque del problema y la forma en que se buscan respuestas al mismo, estudiando la
realidad en su contexto natural tal y como es, pretendiendo dar sentido o interpretación a las
situaciones y conductas manifiestas en los individuos objetos de investigación.
Es así, como la investigación cualitativa, se vale del uso, implementación y recolección
de gran variedad de material que evidencia las prácticas literarias de los niños de preescolar tales
como los textos literarios, lecturas en voz alta entre otros, experiencia con la biblioteca escolar,
así como recursos literarios significativos que propician herramientas fundamentales en el
desempeño y vivencia del lenguaje en cuanto a su oralidad y escucha permitiéndole al docente

68
adoptar una posición reflexiva del ser humano en su sentir cotidiano, en su vida interna y a la vez
social. Igualmente, es un arte en la medida de la creación de nuevos paradigmas que no
permanecen, sino que, al contrario, van cambiando con la intervención de otros actores que
indagan otras situaciones en contextos diversos.
Cabe recordar que, el enfoque cualitativo refiere igualmente al método hermenéutico en
el cual los niños realizan un proceso interpretativo en torno al sentido mismo que le otorgan a la
literatura infantil realizando comprensiones de la misma, a la vez, se manifiestan diversas
expresiones lingüísticas de acuerdo al contexto histórico e inmediato manifiesto en sus diversas
formas de comportamiento no solamente al interior del grupo de compañeros, sino, en los
diversos espacios de socialización en donde el lenguaje se encuentra presente en sus diversas
formas. Los niños describen los significados de las cosas, interpretan, comprenden y analizan
textos tanto narrativos como gráficos, objetos y fenómenos en un arte de evitar malentendidos.
Los niños de primer ciclo en sus interpretaciones realizan explicaciones desde
perspectivas inductivas y deductivas, realizando diversos análisis de lo que pretenden decir los
autores de las obras literarias infantiles tales como los cuentos, historias y relatos que van
direccionados hacia las características propias de su edad, poniendo en diálogo lo que recibe y
aquello que piensa y percibe en donde el texto lo va formando como lector fijando sus criterios,
análisis, comprensiones e interpretaciones que nunca se terminan, empoderándose con altura y
propiedad del mensaje que le transmite el texto.
La interacción social en la que están inmersos los niños establece vínculos afectivos entre
los participantes del proceso investigativo, adquiriendo diversos conceptos, maneras de pensar,
de expresarse con lenguajes diversos en la relación permanente con el ambiente escolar y
familiar haciendo uso de los recursos literarios que les propicia no solamente la escuela, sino
69
aquellos que el medio les ofrece como las bibliotecas tanto escolares como públicas. De este
modo, va apropiándose de una cultura que lo rodea, mediada por sus docentes en un proceso
dinámico y permanente, al igual que sus padres o cuidadores como referentes permanentes
durante toda su vida.
3.2 Diseño Metodológico

El diseño metodológico se encuentra enmarcado en una Investigación-Acción-Educativa
(IAE), la cual está vinculada a la labor y quehacer docente en la práctica, encaminada a la
transformación y el cambio como un desafío en los procesos dinámicos y constructivos que
parten de la identificación de un problema. Como lo manifiesta Elliott (2000) la IAE tiene unas
características en la escuela tales como los inconvenientes prácticos habituales por los cuales
atraviesan los docentes, los cuales asume y desarrolla en su gestión educativa.
Uno de los propósitos de la investigación, radica en ahondar la comprensión del docente que
realiza el estudio, valiéndose de los juicios diagnósticos del problema, no solamente lo
enfoca en lo descriptivo sino en una postura de exploración de cada una de las situaciones
que se presentan, buscando respuestas adecuadas a través de la comprensión misma que
fundamenta la transformación de sus acciones. De este modo, se acoge a un soporte teórico
que va cambiando la situación hasta conseguir una comprensión más profunda del problema.
Al realizar la descripción concreta del proceso investigativo, su explicación va
construyendo un ‘guión’ como lo considera Elliott (2000) o denominado también “estudio de
caso” en una forma naturalista en donde las relaciones se iluminan mediante la descripción de
situaciones concretas, es decir, se va construyendo y narrando una teoría de cada una de las
situaciones que se van presentando en el transcurso del camino de la indagación.

70
En la investigación acción educativa, se realiza una interpretación de cada situación que
se presenta en el momento preciso, en lo que sucede en vista de quienes actúan e interactúan de
la situación planteada, en este caso, los estudiantes, la docente, los padres de familia y las
personas que de una u otra forma participan e inciden indirectamente en los momentos de
experiencias directas en cada una de las actividades realizadas en las acciones y transacciones
humanas para el análisis del proceso investigativo. Elliott (2000) destaca que “‘lo que ocurre’ se
hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben.
He ahí, por qué las entrevistas y la observación participante son importantes herramientas de
investigación en un contexto de investigación-acción” (pág. 25).
Al considerar la situación desde el punto de vista de los participantes, se realiza una
descripción y explicación de “lo que ocurre o sucede” con el mismo lenguaje puntual y de
sentido común utilizado por ellos y que a la vez describen y explican las acciones humanas como
las situaciones sociales de su vida diaria. Uno de los métodos empleados es el diálogo constante
con los participantes que valida la investigación. En sintonía con lo anterior, las prácticas
educativas relacionadas con los procesos llevados a cabo con los niños de preescolar y sus
familias, manifiesta una presencia permanente de lenguaje de todo lo que ocurre y sucede tanto
al interior del aula de clase, como en los diversos espacios en los cuales se sucedieron los hechos
de observación y registro desde la mirada del desarrollo de sus habilidades comunicativas de
oralidad y escucha, en sus diversas manifestaciones prácticas de literatura infantil con las cuales
los niños de preescolar disfrutan y se expresan con plena libertad y espontaneidad.
De otra parte, la investigación acción-educativa implica que se genere por parte de los
participantes que en este caso son los niños, padres de familia y la docente, un autorreflexión
sobre su situación como Elliott (2000) lo referencia en su apartado investigativo, ya que el relato
71
de los diálogos con ellos acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la
investigación, son parte primordial de la indagación (IAE). En ese sentido, el diálogo permanente
que se genera en el transcurso de la investigación-acción, todos los participantes deben tener un
libre acceso a los datos, interpretaciones, relatos y otros de quien investiga, de lo que sucede en
su desarrollo, debe tener una confiabilidad ética al recoger, usar y comunicar los datos.
En éste método se realiza una descripción de los ambientes familiares y escolares en lo
referente a la oralidad y escucha que los niños de preescolar vivencian a partir de experiencias
didácticas de la literatura infantil realizando una exploración de dichos entornos que les rodea
con el propósito de establecer su incidencia directa en el desarrollo de habilidades
comunicativas, favorables en los procesos grupales en los que se encuentran tomando como
referente la persona como ser humano y a la vez su interrelación con los que le rodean en la
adquisición de cultura como producto de su convivencia diaria. En esa realidad natural y social
que vive el niño, va adquiriendo conocimiento a través de las exploraciones que realiza, en
donde la escucha como proceso de interpretación le permite apropiarse de este bajo la mediación
de la escuela, la familia y entorno que le rodea.
3.3 Población y muestra

La población sujeta de estudio vinculada a la investigación, es el grupo de veinte cuatro
niños y niñas de preescolar, en edades que oscilan entre 5 y 6 años del Colegio con carácter
público de la localidad de Usaquén Divino Maestro sede C. En estos términos, la población se
caracteriza por pertenecer a estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 con un núcleo familiar nuclear
monoparental conformado por la madre, el padre, los hijos y otras personas que eventualmente
conviven al interior del mismo hogar. A nivel general, los niños provienen de los alrededores de
la institución de los barrios San Cristóbal norte, Santa Cecilia alta y baja, Soratama, Casablanca
72
y barrios cercanos al colegio. Sus padres en su mayoría son empleados, lo que les exige asumir
jornadas extensas de trabajo y, por lo tanto, delegan su cuidado a familiares, jardines infantiles o
cuidadores cercanos a sus hijos. De otra parte, con relación al aspecto lingüístico, el grupo de
niños en general manifiestan un lenguaje claro y dinámico, hay quienes manifiestan
acentuadamente liderazgo en su discurso con imaginación y creatividad, lo cual les facilita una
participación constante que generan ambientes facilitadores de aprendizajes literarios ya que
disfrutan de la lectura de cuentos, historias y de igual manera, expresan sus sentimientos y
pensamientos espontáneamente en su lenguaje oral y gráfico al plasmar en sus dibujos aquello
que interpretan. No obstante, la competencia de la escucha se manifiesta irregularmente por la
gran mayoría de estudiantes, aspecto que se determina como relevante en la presente
investigación.
3.4 Técnicas e Instrumentos

El procedimiento realizado en el desarrollo de la investigación estuvo encaminado en
función de los objetivos propuestos a partir del trabajo con los niños y los padres de familia. Se
inicia con el diseño y ejecución de actividades motivantes de lectura registrados por medio de la
toma de imágenes y registros de las respectivas actividades y dinámicas de trabajo tanto con los
niños como con los padres de familia respectivamente. Igualmente, visitas a lugares de
experiencia literaria con el apoyo del recurso humano como otros docentes, bibliotecaria, artistas
y compañeros del ciclo. De igual importancia, los padres de familia formaron parte importante y
fundamental en el proceso y desarrollo del proyecto de investigación, realizaron una encuesta
para indagar respecto al gusto y práctica literaria como referente lingüístico hacia sus hijos,
asumiendo responsabilidades específicas durante todo el proceso

73
Las acciones dirigidas a los niños de preescolar se orientan hacia el desarrollo y el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas de oralidad y escucha en un enfoque cualitativo
hermenéutico a partir de la atención a las dos categorías contempladas de las prácticas sociales
del lenguaje y el desarrollo del lenguaje en la escuela, acercando a la familia como sujetos
partícipes a partir de la literatura infantil.
De la misma manera se diseñan instrumentos de sistematización por actividad como
estrategia de intervención denominadas secuencias didácticas donde se establece el desarrollo de
cada labor o tarea que dan cuenta de lo realizado tanto con los niños como con los padres de
familia.
3.5 Diseño de la propuesta

En el diseño de la propuesta se vincula a los padres de familia como copartícipes del
proyecto investigativo en cuanto a su colaboración y participación con sus hijos. De otro modo,
los niños y las niñas del grado preescolar 02 jornada mañana participarán en secuencias
didácticas centradas en la literatura infantil para el desarrollo de la oralidad y la escucha.
Es oportuno dar a conocer la participación y cooperación de los padres de familia de los
niños en la presentación de propuesta investigativa. Teniendo en cuenta la temática, se hará la
invitación para exponerles la intencionalidad, aplicación, relevancia y funcionalidad de la
propuesta como mediadores de la escucha y la oralidad a partir de la práctica constante de la
literatura infantil de la lectura en voz alta de cuentos, narraciones, historias. De la misma manera,
se destacará la importancia de la visita a las bibliotecas como centro de acogida para los niños en
la diversidad de actividades culturales que les proporciona no solamente a los niños sino a la
familia.
74
Es así como se planeará una reunión con ellos para presentarles el ejercicio investigativo,
sensibilizarlos y escuchar sus opiniones, sugerencias y recomendaciones correspondientes. La
docente dará a conocer las evidencias que debe registrar tales como la toma de imágenes, audios
y fotografías con las cuales se evidenciará el trabajo. En estos términos, se les hará entrega del
documento que leerán minuciosamente para autorizar informándose en cuanto a los fines de
emisión de dicho material, siendo éstos de carácter netamente pedagógico, dicho documento es
denominado Consentimiento Informado (Ver Anexo 1), éste será leído y firmado llevando una
copia que deberán conservar
Por otra parte, se invita a los veinte cuatro padres a participar de la Encuesta que se
aplicará en las fechas establecidas en el cronograma pero que pueden ser discutidas de acuerdo
con la disponibilidad de tiempo de cada uno. La encuesta consta de veinte preguntas de selección
múltiple (Ver Anexo 2), las cuales están clasificadas de acuerdo con las categorías enunciadas en
la tabla No. 2.
Tabla 2
Categorías de la Encuesta
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍA
Categoría 1 Información personal de los padres de familia
Categoría 2 Práctica y cercanía de los padres con la lectura
Categoría 3 Lectura en voz alta para sus hijos
Categoría 4 Familiaridad con las bibliotecas
Categoría 5 Uso del internet
Categoría 6 Literatura infantil en el hogar
Fuente: Elaboración propia, 2018
La docente enfatiza en el compromiso que debe ser asumido por cada padre de familia,
pues deben ser solo ellos quienes la diligencien para así poder realizar el análisis objetivo en pro
75
del beneficio de sus hijos, igualmente la docente motiva para que la participación sea masiva y
responsable en el cumplimiento y apoyo de cada una de las tareas relacionadas con la temática.
De otro modo, se explicará la técnica e instrumentos de trabajo con los niños ilustrando
las Secuencias Didácticas que se trabajarán tanto con los niños como con los padres de familia
(Ver Anexo 4).
La primera secuencia didáctica “Exploración de textos literarios” será la actividad inicial
a realizarse con los niños como apertura del proceso investigativo en donde los niños y las niñas
liderados por la docente experimentarán un encuentro cercano con variedad de géneros literarios
en una rotación dirigida, la cual, generará un sinnúmero de interrogantes, intereses individuales y
grupales, fortalecerán lazos afectivos de convivencia, la voz a través de la palabra estará
presente en cada una de las interpretaciones que realicen con los textos.
Por otro lado, la lectura en voz alta por parte de la maestra siempre estará presente en la
indagación investigativa específicamente en la narración de cuentos que son del agrado de los
estudiantes, algunos de ellos como “el estofado del lobo”, “la sorpresa de Nandi” “no te rías
Pepe” entre otros (ver anexo 4). De la misma manera, la expresión oral de los niños y la escucha,
son elementos relevantes en este tipo de actividades y el desafío del docente se convierte en
centrar la atención y concentración en la lectura que de manera dinámica y creativa debe
provocar, sugestionar, hechizar, fascinar sensibilizar las emociones de los niños, enamorarlos
para el instante mismo en que participan en el proceso de otorgarle significado a las imágenes
que observan y la voz que escuchan.
De igual importancia, la presencia de los padres de familia tiene gran notabilidad e
impacto en cada uno de los niños, no más su presencia y cercanía en el aula de clase ya se
convierte en motivo de interés, es así como al escuchar otra voz distinta a la de su maestra,
76
generará grandes sorpresas ya que el mismo lenguaje genera interacciones como otro nuevo
camino de adquisición de cultura al igual que una complejidad de emociones.
Seguidamente, la secuencia didáctica denominada “lectura en voz alta por los padres de
familia” (ver anexo 4) se convertirá en una estrategia pedagógica que reafirmará la postura
mediadora de lectura en voz alta por parte de los padres de familia. En éste sentido, el peso o
validez del texto que en este caso será el cuento “ojos, orejas y pecas”, las imágenes y la palabra
hacen juego, no se lee solamente la imagen, el lenguaje oral lleva implícito esa lectura que hace
el niño de lo que se puede denominar la lengua del relato en la familiaridad con las
características que les permite expresar su emocionalidad e imaginación, estableciéndose ese
puente que interconecta el lenguaje oral con la imagen a través del diálogo entre el niño y el
adulto con el cual irá adquiriendo cultura.
A continuación, se presenta el cronograma general del plan de acción del ejercicio investigativo:
Tabla 3
Cronograma general de las actividades de la propuesta
ACTIVIDAD FECHA
Primera reunión de padres de familia
Tema: Presentación de la propuesta de trabajo febrero 24 de 2017
Lugar: Aula de clase
Segunda reunión de padres de familia
Tema: Entrega y firma del consentimiento informado marzo 13 de 2017
Tercera reunión de padres de familia
abril 3 al 7 de 2017 (primer grupo)
Tema: Aplicación de la encuesta
abril 17 al 21 de 2017 (segundo grupo)
Secuencia didáctica (Primera sesión)
Tema: Exploración de textos literarios abril 24 al 28 de 2017
77
Secuencia didáctica (Segunda sesión)

Tema: Exploración de textos literarios Junio 5 al 9 de 2017
Lugar: Biblioteca escolar
Secuencia didáctica
Lectura en voz alta por la maestra
Julio 10 al 14 de 2017
Tema: Cuento: “El estofado del lobo”
Secuencia didáctica
Lectura en voz alta por una madre de familia
Agosto 14 al 18 de 2017
Tema: Cuento: “Ojos, orejas y pecas”
Fuente: (Elaboración propia, 2018)
Tabla 4
Cronograma de actividades de los padres de familia
DESCRIPCIÓN DE LA
RECURSOS TIEMPO
ACTIVIDAD
En este primer encuentro con
los padres de familia se dará a Aula de clase
45 minutos
conocer la propuesta de Padres de familia
trabajo.
Se hará entrega del
documento Consentimiento
informado, se explica para
autorizar la toma de imágenes Documento Consentimiento
y audios para evidenciar su informado 25 minutos
ejecución. Aula de clase
Los padres reciben la copia
firmada de esta forma de
consentimiento.
78
En la aplicación de la
encuesta los padres asisten de Encuesta
acuerdo con su disponibilidad Esferos 45 minutos
de tiempo en las fechas Aula de clase
propuestas.
Tabla 5
Cronograma de actividades de los niños y niñas de preescolar 02
DESCRIPCIÓN DE LA
RECURSOS TIEMPO
ACTIVIDAD
En la exploración de textos
literarios se tendrán en cuenta
dos escenarios distintos: el
aula de clase y la biblioteca
escolar como ambientes Cuentos
importantes en el tema de la Poesías
literatura infantil para Fábulas 40 minutos cada una
desarrollar oralidad y Aula de clase
escucha. Biblioteca escolar
Intervendrán y participarán la
docente y la bibliotecaria en
sus correspondientes
espacios.
La maestra con anterioridad
motivará a los niños para la
Cuento: “El estofado del
lectura del cuento “El
lobo” 25 minutos
estofado del lobo”, su
Autor: Keiko Kasza
correspondiente
retroalimentación y actividad.
Asistirá un padre de familia Cuento: “Ojos, orejas y
25 minutos
de los niños para realizar la pecas”
79
lectura en voz alta del cuento: Autora: Ana Ramírez G.

“Ojos, orejas y pecas” con el
apoyo de la maestra.
Retroalimentación y
participación.
Para el diseño de la propuesta de investigación se diseñó un cronograma de trabajo a través del

cual se determinan unas actividades específicas desarrolladas en las siguientes fases: en primera
instancia se realiza una etapa de planeación diagnóstica de los padres de familia en la cual se
aplica una encuesta que comprende las siguientes categorías:
Tabla 6
Categorías de la Encuesta
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍA
Categoría 1 Información personal de los padres de familia
Categoría 2 Práctica y cercanía de los padres con la lectura
Categoría 3 Lectura en voz alta para sus hijos
Categoría 4 Familiaridad con las bibliotecas
Categoría 5 Uso del internet
Categoría 6 Literatura infantil en el hogar
3.5.1 Resultados de la Encuesta

Tabla 7
Información personal de los padres de familia
CARACTERÍSTICAS
• Todos los padres del grado preescolar 02 jornada mañana saben leer
• La mitad de los padres tienen entre 20 y 30 años y la mayoría de ellos se
encuentran entre 20 y 40 años
• Más de la mitad de los padres son bachilleres, algunos tienen primaria y son
técnicos y en un mínimo porcentaje son universitarios (dos padres)
• Un poco más de la mitad de los padres son empleados, algunos en el hogar y muy
pocos son independientes o desempleados
80
• Más de la mitad de los padres viven con dos o cuatro miembros de la familia y en
una menor proporción de cuatro a seis personas
Fuente: (Creación propia, 2018)
Tabla 8
Práctica y cercanía de los padres con la lectura
CARACTERÍSTICAS
• Más de la mitad de los padres a veces lee libros, revistas, periódicos, noticias…
• Algunos muy pocas veces leen y en un porcentaje mínimo leen con mayor
intensidad
• Algunos padres leen noticias nacionales e internacionales mientras que a muy
pocos les agrada los temas religiosos, las obras literarias y programas de
entretenimiento
• Los padres dedican la mayor parte de su tiempo a ver televisión, algunos navegan
en internet, realizan actividad física y en menor proporción efectúan alguna
lectura
• Las lecturas que más frecuentan los padres las consultan en internet, pocos las
compran y en menor cantidad se las regalan, prestan o son recomendación de
otras personas
• La gran mayoría de los padres prefieren realizar una lectura antes de acostarse,
pocos lo hacen en la mañana y en un bajo porcentaje lo realizan en la noche, en la
tarde o no disponen de tiempo para leer
• Un poco más de la mitad de los padres dedican a la lectura media hora o menos al
día, pocos padres lo realizan de una a dos horas al día y en menor porcentaje no
disponen de tiempo para leer.
• Más de la mitad de los padres acostumbra a leer en la casa, algunos en el trabajo y
en un menor porcentaje en el transporte público, en el parque y biblioteca
• El principal motivo que lleva a los padres leer es debido a mantenerse informado
y actualizado, algunos para ejercitar el hábito lector, otros porque el trabajo o
estudio se lo exige y en un porcentaje menor porque trata temas de su interés.
81
Tabla 9
Lectura en voz alta para sus hijos
CARACTERÍSTICAS
Las narraciones que los padres acostumbran más contarles a sus hijos son los cuentos y
poesías, algunos los relatos de experiencias personales o familiares y en menor
proporción historias inventadas, relatos que imparten enseñanzas o no acostumbran a leer
a sus hijos.
Tabla 10
Familiaridad con las bibliotecas
CARACTERÍSTICAS
Más de la mitad de los padres NO frecuentan las bibliotecas, alguno la visita una
vez al mes y en un porcentaje mínimo alguna vez a la semana.
Menos de la mitad de los padres han asistido a las bibliotecas este último año a
cine y a teatro y en menor proporción a exposiciones, encuentros con autores, talleres de
lectura, conciertos y cuentacuentos.
Menos de la mitad de los padres no frecuentan las bibliotecas, algunos lo hacen
para leer libros, revistas o periódicos, para préstamos y devoluciones y una mínima
cantidad visita la biblioteca para participar en eventos culturales programados y ver
películas.
Tabla 11
Uso del internet
CARACTERÍSTICAS
• Los padres utilizan con alta y significativa frecuencia el internet,
algunos de una a dos veces por semana y en menor cantidad algunas
veces o no lo utiliza.
• Menos de la mitad de los padres le dedica más tiempo al internet para
escuchar música, algunos para conversar en un chat y en menor
porcentaje para enviar y recibir correos o participar en las redes
sociales.
82
Tabla 12
literatura infantil en el hogar
CARACTERISTICAS
Un poco menos de la mitad de los padres incentiva a sus hijos hacia la literatura
infantil en el hogar leyéndoles mientras ellos los escucha, algunos para que practiquen la
lectura mientras les enseñan, como compañía y escuchando lo que el niño lee. Muy poco
se provee de material de lectura a los niños o si se realiza se debe a recompensas que les
ofrece sus padres.
4. HALLAZGOS
En este capítulo se expondrán los datos que arrojó la propuesta una vez desarrolladas las
actividades motivantes de las Secuencias didácticas con los niños, las visitas a los lugares de
experiencia literaria como la biblioteca escolar, la obra de títeres en el teatro de Servitá de la
localidad de Usaquén, la encuesta aplicada a los padres de familia y el trabajo pedagógico
realizado por la docente durante el desarrollo del proyecto investigativo.
En el proceso de la investigación, el acompañamiento y participación de los padres en su
vinculación activa, destaca su mediación en el sentido de pertenencia que demostraron como
promotores de lectura en voz alta y el apoyo en las iniciativas propuestas por la maestra en el
logro de los objetivos propuestos encaminados a fortalecer la literatura infantil a la vez con la
competencia de la escucha. Por otra parte, a partir del momento de la sensibilización hacia el
mismo, reconocieron la importancia y el aporte a partir de las expectativas educativas que deben
fortalecerse desde el hogar.
En la prueba diagnóstica realizada a través de la encuesta a padres, se determina que en
su gran mayoría son jóvenes, poseen algún grado importante de escolaridad como primaria o
bachillerato como mínimo, manifiestan un escaso acompañamiento en las actividades tanto en el

83
hogar como hacia el colegio, debido a que la mayoría de ellos son empleados y sus jornadas
laborales demasiado extensas, delegando así a los hijos mayores, familiares o personas cercanas
a la familia el acompañamiento en la formación de sus hijos. Es así como dicha situación ejerce
una relevancia significativa en el ámbito literario para los niños, siendo la escuela el espacio
prioritario y privilegiado en el cual encuentra la pasión hacia ese mundo fantástico y suculento
de experiencia formativa a través de la literatura infantil, cuya pretensión de recrear e inspirar
nuevas formas de pensar, manifiesta en el contexto familiar un mayor compromiso.
Asimismo, los padres de familia manifiestan alguna cercanía con la lectura en diversos
medios como revistas, periódicos y algunos libros. De otro modo, el internet y la televisión son
los medios de comunicación más cercanos para los padres y el celular se convierte en la
herramienta más notable e importante que sirve de referente para sus hijos al manifestar interés y
manejo importante por parte de ellos.
Es de resaltar, que más de la mitad de los padres de familia realizan alguna lectura
durante el día o la semana en el hogar, en el trabajo y pocos no lo realizan debido al escaso
tiempo del que disponen por motivos laborales. Según lo anterior, llama la atención que el
principal motivo que los lleva a leer se debe a mantenerse informados y actualizados, más no,
para incidir en los hábitos lectores que puedan generar en sus hijos, pero en contraste con lo
expuesto, los padres manifiestan que acostumbran a narrarles a sus hijos en esta etapa preescolar
cuentos y poesías en voz alta, así como relatos de experiencias personales o familiares,
igualmente, en un bajo porcentaje no acostumbra leer a sus hijos.
Por otro lado, más de la mitad de los padres no frecuenta las bibliotecas y menos de la
mitad no la visitan y si lo hacen, se debe a un motivo particular relacionado con los demás hijos
o algo casual. Sin embargo, en el desarrollo del ejercicio investigativo, la participación de los
84
padres de familia fue altamente significativa debido a la constante motivación y exigencia de la
maestra especialmente en la asistencia a los actos culturales, lectura de cuentos, exploración de
los distintos espacios de la biblioteca pública específicamente.
Es evidente que, en la institución los niños vivenciaron la experiencia directa y
representativa con la biblioteca de la sede que motivada, orientada y ejecutada por la docente y la
bibliotecaria, marcó huella y reflejó el interés y gusto por ella por parte de todos los niños de
preescolar. El contacto directo con la variedad de textos literarios, los juegos didácticos, la
información recibida por la encargada de la biblioteca quien les explicó su funcionalidad, qué
pueden encontrar allí, el reglamento, los requerimientos para visitarla o querer sacar un texto en
calidad de préstamo, cómo está identificado cada libro, la manipulación de los mismos y otros
aspectos más, incidieron en el interés de los niños para frecuentarla y motivar a sus padres para
que los afilien a las bibliotecas públicas más cercanas a su residencia, la mayoría de los padres
los afiliaron a la biblioteca Servitá de la localidad de Usaquén dando inicio con ello a visitas más
frecuentes por solicitud de los mismos niños.
Por otro lado, el uso del internet es manifiesto con alta y significativa frecuencia en los
padres de familia, menos de la mitad dedican más tiempo en internet para escuchar música, para
conversar en un chat y en una menor proporción para recibir correos o participar en las redes
sociales. Cabe señalar que, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación marcan
una alta incidencia e impacto en el entorno familiar en el que está inmerso el niño, en donde la
presencia del texto es muy poco notable y no se le atribuye la importancia que merece.
Además, la presencia del lenguaje literario en el entorno familiar enmarca una situación
neurálgica, considerando a un poco menos de la mitad de los padres que incentivan a sus hijos
hacia el interés de la literatura infantil en el hogar, aunque se practica no en forma significativa,

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la practican solamente para atender a las tareas o compromisos escolares de los niños que desde
la escuela se generan. En esa dinámica descrita, en la familia muy poco se evidencia la práctica
constante de la lectura y el desarrollo de la habilidad oral, muy poco se provee de textos literarios
que fortalezcan dicha competencia, al contrario, si se realiza alguna lectura a los niños, se debe a
recompensas otorgadas por sus padres o cuidadores inmediatos o en su efecto, a compromisos u
obligaciones escolares. (Ver anexos 2 y 3)
De la misma forma, los niños como protagonistas del proceso participaron activamente
en cada una de las secuencias didácticas, en donde experimentaron con otras personas la
literatura infantil y disfrutaron ambientes colectivos en espacios distintos que los motivaron para
asumir activamente las prácticas pedagógicas literarias mediadas desde la escuela con el
acompañamiento de sus padres, compañeros, bibliotecaria, docentes y demás personas que de
alguna manera intervinieron significativamente.
En el instrumento No. 1 de la secuencia didáctica “Exploración de textos literarios” (Ver
anexo 4) los niños y las niñas experimentan el reconocimiento y cercanía con los diversos textos
literarios lo cual genera una interacción importante entre compañeros, igualmente, los géneros
literarios expuestos en los distintos ambientes previstos en el aula de clase generaron entusiasmo,
alegría, inquietud por querer manipularlos, leer sus imágenes, se promovió el habla como una
herramienta presente durante toda la actividad en donde los niños manifestaban sus puntos de
vista, destacaban aquellos eventos, personajes y lugares que más les llamó la atención, inquietud
por realizar la rotación rápidamente para tomar el texto que más les agradaba.
A partir de lo anterior, se evidencia que no todos los niños están concentrados en la
actividad, varios de ellos se manifiestan muy dispersos y poco concentrados en las instrucciones
de la maestra, agregándose a lo anterior la interferencia que desde el exterior del salón se

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presenta por la clase de educación física, al impartir la instrucción de rotar caminando, la gran
mayoría lo realiza corriendo lo que genera desorden e inatención.
Llama la atención cómo los niños expresan sus emociones al entrar en contacto directo
con cada uno de los textos literarios con expresiones particulares de su rostro y su cuerpo
acompañado de actitudes de asombro, inquietud, agrado, desagrado, cuestionamiento y lo
comparten con los compañeros más cercanos de forma oral. De otra parte, en la manipulación de
los textos se evidencia un trato adecuado por parte de algunos niños, en cambio otros son bruscos
lanzándolos irrespetuosamente desconociendo el valor que poseen generándose así la
intervención de la maestra quien manifiesta los correspondientes correctivos y recomendaciones.
En la retroalimentación y socialización de los cuentos y textos literarios que más les
llamó la atención, los niños y las niñas asocian sus experiencias personales y familiares a lo que
observaron en la lectura de imágenes de cada uno de ellos con expresiones como: “Sofía quería
mucho a su familia y se puso brava porque le pegaban en el jardín”, “el gigante le pegó al enano
porque éste llegó tarde y borracho, le cerró la puerta con llave y no lo dejó entrar a la casa
porque no llevó la plata para la comida de los hijos”. Cabe entonces preguntarse, como a través
de los episodios literarios que vivencian los niños en esta etapa preescolar, realizan algún tipo de
comparación o relación con las vivencias del hogar y que marcan huella profunda en sus vidas.
En el instrumento número 2 de la secuencia didáctica “lectura en voz alta por la docente”
(Ver anexo 4) la actividad se concentra con mayor fuerza en la escucha de los niños como una de
las competencias más importantes del ser humano y específicamente en esta etapa preescolar ya
que juega un papel preponderante al referir la interpretación que hacen los niños de lo que
perciben por medio de la voz de su maestra o persona que se dirija a ellos. Es así como al realizar
la lectura, la maestra utiliza distintas tonalidades de la voz, expresiones faciales y corporales lo

87
cual genera la atención y concentración de todos los niños, complementado con las imágenes del
cuento que visibilizan cada uno de los episodios.
Asimismo, el desarrollo de la actividad permitió colocar en práctica distintas formas,
normas, reglas o directrices al escuchar un cuento o narración en voz alta: pedir la palabra, hacer
silencio, respetar la opinión de quien habla o realiza algún comentario o aporte, estar atentos y
concentrados en lo que escuchamos, observar las ilustraciones que se les expone, viajar por el
mundo de la imaginación, crear supuestos, participar activamente, sugerir, preguntar, comentar,
evaluar, valorar, aprobar, debatir… Después de lo anterior, los niños plasman en un dibujo lo que
más les gustó o les llamó la atención y realizan el taller suministrado por la maestra y se evalúa
con los niños la actividad aportando los aspectos positivos y aquellos por mejorar.
Para concluir este análisis, el instrumento No. 3 de la secuencia didáctica “lectura en voz
alta por los padres de familia” (Ver anexo 4) cuya pretensión fue generar un espacio novedoso y
de agrado para los niños al compartir la experiencia de lectura de un cuento titulado “ojos, orejas
y pecas”, cuento que en su contenido denota la presencia de metáforas como uno de los recursos
literarios que evidencia la lingüística en el proceso de comunicación en donde los niños al recibir
los mensajes, le dan el significado que va más allá del que realmente manifiesta.
Es así como la nutrida participación de los niños en la retroalimentación y socialización
de la narración aporta elementos valiosos en donde la escucha que como resultado del habla se
encuentra manifiesta en toda la actividad. En este orden de ideas, la sensorialidad entra a formar
parte importante en la interpretación de la información que reciben los niños, ellos leen la
corporalidad, la gestualidad facial, los movimientos de sus manos y de todo el cuerpo del orador
que en este caso es la madre de familia, es decir, el niño escucha, percibe e interpreta no solo con
el oído sino con todos sus sentidos a través de los cuales va dando sentido cuando va hilando lo
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que escucha en un proceso altamente complejo, su voz propia que debe ser respetada y tenida en
cuenta por el adulto.
Uno de los resultados notables lo constituye el aporte a los niños de preescolar del
lenguaje oral al utilizarlo para dar solución a sus problemas o dificultades, especialmente
convivenciales solidificando los procesos comunicativos en la participación, narración y
discusión alrededor de diversas situaciones de sus prácticas discursivas, es así como en las
secuencias didácticas ejecutadas con los niños permitieron demostrar que el libro es un recurso o
herramienta valiosa por el cual le da la posibilidad de disfrutar de un espacio cultural que lo
enriquece no solo a nivel individual sino que lo capacita para socializar y compartir el saber
adquirido con sus pares y personas que le rodean, siendo las primera infancia el espacio de
apropiación de la lengua oral y en donde el infante crea la necesidad de que le sea leído un libro
para que así coloque en movimiento su pensamiento, cree la música a través de su voz, hable
porque ha oído hablar a alguien con lo cual va creando su propia identidad en donde los niños
demostraron el potencial tan valioso que poseen ya que siempre tienen algo que decir y
compartir especialmente de las vivencias diarias que no solo asimilan , sino que socializan.
Al realizar las lecturas de cuentos a los niños por parte de la maestra y los padres de
familia, demostraron y asimilaron que estos poseen un sentido propio en sí, realizan
comprensiones en su nivel de niños, en su propio lenguaje, en sus propios conceptos, haciendo
una lectura de ese mundo que sienten y viven lo que les permiten irse construyendo como sujetos
en esa relación estrecha con el lenguaje y en donde el rol que ejerce el adulto le permite
establecer vínculos afectivos con las personas y con el texto mismo puesto en escena al imaginar
mundos posibles como cuando tuvieron la experiencia de la obra de títeres en donde la palabra es
89
acompañada del movimiento de los personajes transmisores de emocionalidad inherentes al niño,
en donde se sumergen sintiéndose también protagonistas de cada una de las escenas.
Otra de las características que se evidencia son los vacíos lectores en la familia, bien sea
por falta de tiempo, de interés, de gusto, de hábitos lectores; pero es en la escuela el espacio
propicio de cultura que genera pertenencia y gusto por la literatura infantil, es el docente quien
debe encargarse y enamorar a sus estudiantes de los cuentos, las historias y relatos literarios
variados que deben nutrir la imaginación de los niños en la etapa preescolar rescatando los
arrullos, cantos y nanas de la lengua. Como experiencia lectora para los niños el texto literario
generó placer al escucharlos, la maestra propició diversos momentos de reflexión promoviendo
abstracciones mentales en los niños que posteriormente los iban representando por medio de las
palabras en el uso frecuente de metáforas en donde identifican, descubren, diferencian por sí
solos el sentido de las narraciones.
Es así como los niños de preescolar al realizar dichas abstracciones ponen en uso todos
sus sentidos, en donde la escucha es fundamental pero cuando se ve interrumpida por los
distractores internos y externos, obstaculizan su atención y concentración en el desarrollo de los
procesos de comprensión e interpretación. En el desarrollo de las secuencias didácticas como en
las actividades realizadas en el transcurso del trabajo, se observó la heterogeneidad de
desempeños en distintos momentos como los irregulares niveles de atención, de escucha,
seguimiento de instrucciones en especial aquellos niños que siempre han manifestado
dificultades de convivencia, agresividad o falta de tolerancia; igualmente el aumento del interés
hacia las actividades fue evidente.
Al realizar cada secuencia didáctica se evidencian propósitos muy puntuales en los niños
asociados a los a las funciones mismas que pretenden las lecturas literarias en voz alta: los niños
90
se informan respecto a situaciones que son de su interés en donde recuerdan sucesos y
experiencias que han marcado huella en sus vidas como paseos con la familia, lugares naturales
que han frecuentado, relación de los relatos con otras historias o cuentos que han escuchado
antes, asocian personajes que les llama la atención según sus propios intereses, es decir, se
entretienen y disfrutan de cada experiencia vivida no solamente en la escuela, sino en el hogar
con sus padres, cuidadores o personas cercanas.
Al crear la docente las condiciones propias de lectura en los niños, observación y
participación oral conjunta, propende que sean gestores de lectura, al realizar narraciones
individuales en las que manifestaron seguridad en su rol de lectores cuando libremente exploran
los textos según lo que les llama más la atención o sus propios gustos; hablan y se escuchan entre
ellos mismos, debaten argumentos distintos en donde se generan debates entre ellos mismos
cuando unos se respetan y otros no ya que debe primar lo que dice uno u otro, pero finalmente
con la mediación de la maestra se llega a acuerdos mutuos, conclusiones, aclaración de dudas
quedando siempre grandes enseñanzas y satisfacciones mutuas.
Además, las ilustraciones que acompañan el texto son fundamentales en el momento de
la lectura, lo que se conoce con el nombre de paratexto, es decir, los elementos adicionales que
permiten al niño realizar una lectura más comprensiva y exitosa, que le causa mayor impacto al
oyente, en este caso es el niño: la portada, el color, las ilustraciones, los lugares, que amplían,
legitiman, ilustran y justifican con mayor fuerza la pretensión que persigue el docente en el
desarrollo de los espacios literarios en el fortalecimiento de las habilidades comunicativas de
oralidad y escucha.
Brindar a los niños de preescolar en el primer ciclo escolar espacios ricos en recursos
literarios en la promoción de la lectura, escritura y desarrollo de sus habilidades comunicativas,

91
es la prioridad de toda acción educativa que debe ser proyectada y mediada desde el ámbito
familiar. En consecuencia, la práctica que experimentaron los niños en la biblioteca escolar fue
relevante no solo para ellos sino también para sus padres, dicha experiencia acercó a los niños a
esos espacios privilegiados en el encuentro con las palabras, arrullos y cantos, al igual que en el
contacto directo con la bibliotecaria encargada que como mediadora participó activamente
acercándolos a esa experiencia y relación esencial con la lectura, la experiencia poética asociada
no solamente a este espacio, sino a la escuela en los procesos alfabetizadores que realiza.
En este estudio se verifica que el resultado arrojado por la encuesta a padres respecto a la
frecuencia en las visitas a las bibliotecas no es frecuente, lo hacen ocasionalmente para leer
algunos textos, revistas o periódicos; por compromisos escolares de los hijos mayores para
consultas, préstamo y devoluciones de libros, para participar de eventos culturales. Por lo tanto,
puede determinarse que los niños son seres del relato y por lo tanto su conexión con las
bibliotecas es tan familiar a ellos que su relación es tan intensa que crean la necesidad en sus
padres o cuidadores de experimentar y disfrutar canciones, juegos, narraciones y prácticas de
lectura conjunta en las bibliotecas públicas, pero encuentran obstáculos para vivenciar tanto la
literatura como el arte en general.
Las bibliotecas públicas crean oportunidades de lectura y escritura desde la infancia
generando espacios específicos con acceso a la información en un servicio gratuito que se ofrece.
Teniendo en cuenta la anterior afirmación, los niños se motivaron para invitar a sus padres a
visitar las bibliotecas públicas la cual posee grandiosa riqueza de contar con gran variedad de
material, libros, canciones, computadores espacios propios de esparcimiento, exposiciones y
lectura individual y en voz alta por los lectores infantiles. En la dinámica descrita hasta el
momento, una de las consecuencias importantes para los niños, fue el aspecto investigativo que
92
desde la etapa preescolar se debe generar por medio de su práctica, cultivarse con el apoyo,
orientación y seguimiento de los padres cuando los niños inician el acceso a la información y así
mismo, pueden solicitarla y hacer uso de ella, con lo cual se va ampliando su aprendizaje,
posibilitándolo de nuevas y variadas formas de comunicación y resolución de problemas.
El internet como una de las herramientas con las cuales está familiarizado el niño es una
fuente valiosa que, puesta en práctica durante el ejercicio investigativo con el acompañamiento
de sus padres y maestra, se convirtió en un lugar de encuentro, intercambio y de transmisión del
conocimiento. El papel del adulto es fundamental y determinante en cuanto al acompañamiento
del niño al experimentar los libros y las bibliotecas con el lenguaje del relato, con las visitas que
realizaron, los niños se familiarizaron a ellas, amaron, saborearon y manipularon de muchas
formas de acceso a los textos literarios como cuentos, álbumes, computadores descubriéndose
recíprocamente ante la emoción de sus padres que poco a poco iban observando diversos
aspectos de su personalidad en donde la familia, se une más, se enriquece consolidando los lazos
afectivos con cambios de comportamiento positivos tanto de los niños como de sus padres.
Con este estudio se puede establecer que muchas familias desconocen los recursos que
poseen las bibliotecas y al sensibilizar a los padres de familia se le dio el valor respecto a su
riqueza y diversidad de los libros y espacios para los niños que ésta ofrece. Igualmente, al existir
bibliotecas móviles que como uno de los servicios y recursos culturales que se ofrecen en las
localidades de Bogotá, se impulsó con fuerza para que los padres indagaran y se vincularan a las
actividades programadas en la localidad de Usaquén, pero hubo distintos impedimentos que
obstaculizaron la propuesta tales como el escaso tiempo del que disponen, poca inclinación hacia
la lectura tanto individual como para sus hijos.

93
Los niños de preescolar, aunque todavía no majean el código escrito, se apoyan en las
imágenes de los libros, cuentos, libros álbumes lo que les permite narrar con su voz propia en
donde la fuerza de la palabra es tan importante que compromete al adulto a tomar actitud de
atención y escucha. Teniendo presente lo anterior, los niños y los padres de familia asimilaron
que las salas infantiles de las bibliotecas los posibilita a tener un acercamiento directo con los
libros, que lean de forma autónoma, participando de talleres con la ayuda de los adultos o
acompañantes, que se formen como lectores aprendiendo a cuidar el bien común creciendo como
ciudadanos gestores de lectura a través de diversidad de actividades con las cuales sientan gusto
por leer ampliando el campo del conocimiento literario y la lectura en voz alta.
Con la vinculación de los padres de familia a la escuela, el quehacer de la literatura se
aviva en la adquisición de cultura en la primera infancia, ahora bien, el desarrollo de la propuesta
permitió vincularlos activamente. La familia y la escuela como mediadores del proceso escolar y
la construcción del lenguaje oral y escrito, asumieron la función y el reto de generar actividades
llamativas en diversos escenarios en los cuales los niños ampliaron el campo del lenguaje oral y
escrito o icónico en este nivel, la comprensión, interpretación, trabajo en equipo con estrategias
que los acercaron significativamente a experiencias literarias infantiles sintiéndose partícipes de
ellos en donde el aula como espacio considerado como propio, es un lugar de compartir
experiencias, de discusión, de acuerdos, vivencias y emociones diversas.
Es así como las imágenes y la simbología percibidas a través de sus sentidos y su cuerpo
los traslada a mundos imaginarios transformado en lenguajes colmados de emoción, imaginación
y fantasía interpretada y vivenciada en la niñez en este primer ciclo escolar. Es así como
respaldando lo anterior, la oralidad y la escucha estuvieron siempre presentes en las conductas de
los niños con el juego dinámico del lenguaje junto con su lengua materna brindándoles la
94
posibilidad de conjugar la realidad y la fantasía en relación con otros como seres sociales y
comunicacionales que están interactuando siempre inmersos en un colectivo.
El aula se convirtió como el escenario de narraciones distintas y variadas por parte de los
niños manifiestas en sus experiencias propias, anécdotas, cuentos creados por ellos mismos,
eventos escuchados en otros contextos, sucesos familiares acontecidos en su cotidianidad al
interior de sus hogares, creadores propios de sus historias. Es oportuno considerar que, tanto la
docente como los padres de familia al tener clara la característica del no manejo del código por
los niños, la lectura de imágenes se convierte en el propósito y prioridad a tener en cuenta en las
lecturas en voz alta debido a los criterios expuestos anteriormente ya que complementan y
potencializan los relatos y la lectura, otorgándole su correspondiente interpretación al igual que
la construcción de sentido a los mensajes y enseñanzas de los distintos textos literarios.
Se evidenció en cada una de las lecturas y narraciones a los niños, que no solo reciben el
contenido lingüístico del texto, sino que igualmente la transmisión de emociones, de asombro, de
tonalidades de la voz en la expresión del hablante tanto de la maestra como del padre de familia,
la mirada hacia el grupo, articulación de las palabras, la dramatización que se realiza al narrar
cuando se asume una postura corporal adecuada y los distintos sentimientos que se transmiten,
son elementos que posibilitaron el éxito y las reflexiones de los niños y las niñas el proceso de
comunicación, la escucha adecuada, la visualización apropiada de las imágenes y la escucha de
la voz de quien les leía.
En las fases de preparación, producción y evaluación de cada secuencia didáctica como
unidad de trabajo realizada, se puede establecer también que los niños de preescolar en el primer
ciclo, construyeron saberes tanto con los textos como en el lenguaje transmitido y expresado por
ellos durante el desarrollo del ejercicio investigativo, a la par, los procesos se fueron sucediendo
95
paulatinamente y poco a poco se fueron superando obstáculos como las interferencias externas
de ruido, los comportamientos inestables de ciertos niños bien sea por narraciones muy extensas
en los tiempos como por eventos de indisciplina, interrupciones de personas en algunas
actividades, fallas de los equipos fotográficos y otras situaciones ajenas a lo programado pero
que no fue mucha la incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje desde lo oral y la
escucha en cada una de las situaciones discursivas.
Para concluir lo referente a la mediación tanto de la escuela como de la familia,
promotores y mediadores de literatura infantil, la lectura que realizan los niños con los otros les
permitió desarrollar sus competencias emocionales, en donde la oralidad y escucha fueron los
pilares reconocidos como base de los procesos comunicacionales que les permitieron poner en
práctica sus narrativas infantiles en la representación del mundo real e imaginario que vivencian
en su cotidianidad escolar y familiar. La literatura infantil se convirtió en una riqueza humana y
lingüística que contiene cada una de sus manifestaciones en esta etapa preescolar del ciclo uno.
5. CONCLUSIONES
Las experiencias literarias realizadas a través de las secuencias didácticas propician en los
niños de preescolar aprendizaje significativo que abstraen por medio del uso de sus sentidos, en
donde su voz a través de la palabra expresa el goce de la literatura infantil y con la cual adquiere
conocimiento y aprendizaje, en donde por medio de la escucha la palabra del otro pone en
funcionalidad el proceso interpretativo dándole sentido al mensaje recibido. Cabe señalar que
hay factores externos que interfirieron desfavorablemente en dichos procesos de oralidad y
escucha, como el ruido presente en las actividades académicas de otros docentes debido a los
espacios reducidos en la institución. Es como dicha situación desvía la atención y concentración
de los niños, dificultando en gran medida la dinámica de trabajo.

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Las experiencias didácticas permitieron que los niños fueran más participativos en sus
intervenciones, su lenguaje más fluido, seguro, más competentes en la convivencia haciendo uso
de términos comunicativos y especialmente en el respeto a la diferencia al participar de diálogos
y conversaciones dentro y fuera del aula de clase.
Desde la escuela, los padres de familia de los niños de preescolar deberían ser motivados
e incluidos como promotores primarios del desarrollo de la oralidad y escucha por medio de la
práctica de la literatura infantil. Es así como el ejercicio investigativo abordó su participación
para fortalecer los vínculos afectivos en la vivencia y disfrute familiar de la literatura infantil,
pero la acogida a la misma se vio afectada por la falta de tiempo debido a los compromisos
laborales y su intervención no fue la esperada por todos los padres de familia.
Con todo y lo anterior, los contextos de enseñabilidad como son la escuela, la familia, las
bibliotecas y entornos literarios que circundan al niño, se convierten en garantes de desarrollo de
sus habilidades comunicativas en lo referente a la práctica oral de su lenguaje cuyo compromiso
es fortalecer la competencia de la escucha para que el habla en el proceso comunicativo sea el
más asertivo posible para que así se genere conocimiento, aprendizaje, fluidez verbal, respeto por
el otro, seguridad en sí mismo con la literatura infantil como herramienta y recurso válido del
interés del niño en la primera infancia.
Las distintas experiencias de lenguaje que el niño experimenta en sus narraciones,
conversaciones, diálogos, lectura en voz alta entre otras, le permiten efectuar la construcción de
sentido en las manifestaciones orales o escritas que realiza al adquirir su aprendizaje, siendo la
escuela el piloto que gesta y promueve las actividades pedagógicas y didácticas como referentes
de literatura infantil en el primer ciclo escolar.

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La oralidad y la escucha deben ser la prioridad número uno en el desarrollo de las
habilidades comunicativas de los niños en la etapa preescolar, no solamente en la escuela
enfatizando muy especialmente en la escucha como competencia rectora y precondición, en el
hogar en donde la familia necesita crear conciencia y estrategias asertivas conducentes hacia un
habla efectiva. La familia inserta en el universo de las nuevas tecnologías de información y la
comunicación, necesita un cambio perentorio en el paradigma literario del texto sin desconocer
la importancia de la lectura en voz alta hacia sus hijos en ésta etapa de la primera infancia, es
otra mirada dirigida hacia su uso ya que existen diversas formas como en los computadores,
celulares y aparatos electrónicos, como el niño explora ese universo lector de imágenes y
símbolos del cual no se puede ignorar ni alejar, es otra forma de lenguaje en donde está implícito
el texto así no sea lo suficientemente tangible para él, en éste caso, la imagen se convierte en
lectura para el niño cuando no hay un manejo claro y evidente del código escrito.
Por consiguiente, la experiencia obtenida a través de la acción investigativa que obtuve,
generará un impacto positivo en mis prácticas pedagógicas en el abordaje de la literatura infantil
a partir del ejercicio permanente con los niños de preescolar en el primer ciclo de la oralidad y la
escucha bien sea con el texto, con la herramienta virtual del computador, la lectura en voz alta,
las diversas manifestaciones narrativas como el diálogo, la conversación, el discurso en donde el
protagonista siempre debe ser el niño. Siguiendo con la idea anterior, la expresión gestual y
corporal acompañada de la palabra bien empleada permitirán que los procesos comunicativos se
desarrollen asertivamente propiciando la construcción de la voz y el desarrollo del conocimiento,
la cultura, la identidad y la construcción de las condiciones favorables para ingresar a los niños a
la cultura escrita por medio de las prácticas sociales de lenguaje.

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Es necesario establecer que es tarea del docente de primera infancia, crear e innovar
experiencias didácticas enriquecedoras que fortalezcan sus prácticas pedagógicas en torno a las
prácticas permanentes de literatura infantil en donde las prioridades sean la implementación del
desarrollo del lenguaje oral sin desconocer la competencia de la escucha como el fenómeno que
debe operar como apertura del otro soportada en la conectividad y el respeto por éste. Esto
implica formar equipo de trabajo con los padres de familia con un mismo hilo conductor y retos
puntuales de mediación literaria teniendo en cuenta los contextos que rodean al niño, sus
intereses, su individualidad en la parte humana y emocional.
Para concluir se enfatiza la relevancia que posee la temática investigada del desarrollo de
las habilidades comunicativas de oralidad y escucha en preescolar ya que es claro que en la etapa
de primera infancia es donde se cimientan las condiciones propias para que los niños y las niñas
experimenten tanto la vida social como académica construyendo su voz propia en la práctica
cotidiana del lenguaje oral y escrito o icónico, lo que les proporcionará la adquisición de
identidad y seguridad en donde la literatura cumple un papel fundamental en la experimentación
de lecturas exploratorias en variedad textual, discursiva de diversas temáticas y en distintos
soportes tanto físicos como virtuales.
Es necesario ahondar investigativamente en el estudio realizado para así engrandecer y
potenciar la literatura infantil en preescolar ya que su población como exploradora de la cultura
oral y escrita, se descubre poco a poco como lectores en potencia y en esta perspectiva el
lenguaje y la literatura serán el canon que oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje no
solamente en la escuela sino en el trabajo corresponsable con los padres de familia.

99
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Taylor, S., & Bogdan, R. (1968). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La
busqueda de significados. Buenos Aires: Paidós.
Teberosky, A., & Soler, M. (2009). Contextos de alfabetización inicial. México: Lukambanda.
103
Vernon, S. A., & Alvarado, M. (2014). Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral
en los primeros años de escolaridad. México, D.F.: Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación.
Vygotski, L. (1993). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Aprendizaje Visor.

104
7. ANEXOS
7.1 ANEXO No. 1: Consentimiento Informado
105
106
107
7.2 ANEXO No. 2: Modelo de Encuesta

ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA PREESCOLAR
A continuación, lo invitamos a contestar la siguiente encuesta de una forma objetiva y clara

Escriba una (X) en la respuesta que usted considere se ajuste a cada planteamiento:
1. ¿Usted sabe leer?

( ) SI
( ) NO
2. Edad en que se encuentra
( ) Menos de 20 años
( ) Entre 20 y 30 años
( ) Entre 30 y 40 Años
( ) Más de 40 años
3. Nivel de escolaridad
( ) Primaria
( ) Bachillerato
( ) Técnico
( ) Universidad
( ) Ningún nivel de Escolaridad
4. ¿Qué ocupación u oficio desempeña?

( ) Empleado
( ) Desempleado
( ) Hogar
( ) Independiente
( ) Pensionado
5. Número de miembros de la familia que viven con el niño(a)

( ) Uno
( ) De dos a cuatro
( ) De cuatro a seis
( ) De seis a ocho
6. ¿Con qué intensidad usted considera que lee (libros, revistas, periódicos, noticias...)?
( ) Leo mucho
( ) A veces leo
( ) Muy pocas veces leo
( ) Casi nunca leo
108
7. ¿Cuáles de los siguientes temas le agradan para leer? (máximo dos opciones)
( ) Noticias nacionales e internacionales
( ) Temas religiosos
( ) Obras literarias (libros, poemas, novelas…)
( ) Política
( ) Entretenimiento
( ) Deportes
( ) Otro, ¿Cuál?: ______________________________
8. De las siguientes actividades, ¿a cuáles le dedica más tiempo?

( ) Ver televisión
( ) Realizar alguna lectura
( ) Navegar en internet
( ) realizar actividad física
9. Las lecturas que usted más frecuenta, generalmente…

( ) Las compra
( ) Se las regalan o prestan
( ) Las consulta en Internet
( ) Son recomendación de otras personas
10. Aproximadamente, usted frecuenta las bibliotecas públicas…

( ) Dos o más veces a la semana
( ) Dos a cuatro veces al mes
( ) Una vez al mes
( ) Cada seis meses
( ) No frecuento las bibliotecas
11. Al realizar una lectura, ¿qué momento prefiere para hacerla?

( ) Antes de acostarse
( ) Al levantarse
( ) En la mañana
( ) En la tarde
( ) En la noche
( ) No me queda tiempo para leer
12. ¿Qué cantidad de tiempo dedica para la leer?

( ) Media hora o menos al día
( ) Una a dos horas al día
( ) De dos a seis horas al día
( ) Más de seis horas al día
( ) No dedico tiempo para leer
13. ¿En qué lugares acostumbra leer? (máximo dos opciones)

109
( ) En la casa
( ) En el parque (aire libre)
( ) En la biblioteca
( ) En el transporte público
( ) En el trabajo
14. ¿Cuál es el principal motivo que lo lleva a leer?

( ) Ejercitar el hábito lector
( ) Porque me mantiene informado y actualizado
( ) Porque trata temas de mi interés
( ) Porque mi trabajo y estudio me lo exige
( ) Ser ejemplo e incentivar la lectura en otros
15. ¿Cuál de las siguientes narraciones es la que más acostumbra hacer a sus hijos?
( ) Poesías y cuentos
( ) Historias inventadas
( ) Experiencias personales y familiares
( ) Impartir conocimiento (enseñar)
( ) No acostumbro narrarles
16. De las siguientes actividades en las bibliotecas públicas, ¿a cuáles ha asistido éste
año con sus hijos?
( ) A exposiciones
( ) A encuentros con autores
( ) A talleres de lectura
( ) A teatro
( ) A conciertos
( ) A cine
( ) A cuentacuentos
17. ¿Con qué frecuencia utiliza Internet?

( ) Todos los días
( ) De una a dos veces por semana
( ) los fines de semana
( ) Algunas veces al mes
( ) No utilizo Internet
18. ¿Cuál de las siguientes actividades es a la que más le dedica tiempo en Internet?
( ) Para enviar y recibir correos
( ) Para escuchar música
( ) Para conversar en un chat
( ) Para participar en las redes sociales
( ) Para leer y explorar el campo virtual
110
19. Cuando visita una biblioteca pública lo hace para …

( ) Para leer libros, revistas o periódicos
( ) Para ver películas
( ) Para participar en eventos culturales programados
( ) Para préstamos y devoluciones de libros
( ) Para ver exposiciones
( ) No frecuento bibliotecas públicas
20. ¿Cómo incentiva la literatura infantil en el hogar?

( ) Leo para mi hijo mientras él me escucha
( ) Hago que practique la lectura mientras le enseño
( ) Lo acompaño y escucho cuando lee
( ) Proveo de material de lectura para mi hijo
( ) Mediante recompensas
SU OPINIÓN HA SIDO MUY VALIOSA, MUCHAS GRACIAS.

111
7.3 ANEXO No. 3: Estadística de Encuestas Aplicadas
Encuestas
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20 E21 E22 E23 E24
P1 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
P2 C B C B B B, C C B B B B B C C B B B B C C C C D C
P3 B B B B D D C B B C A B A B B B B C B C A B A B
P4 A A C A A A, C A A A A A A A A B C A D C C D D A A
P5 B C C B B C B B B D A B B D B B C C D B B B B C
P6 B B B B A C B B B A B B B A B C C C C B C B B C
P7 A A A, B E A A, B B C, D A, F F E A, F A, C B, F A, C A C B A B A A A A,F
P8 D A B D B, C A, D D B C C D D A A C C A C A A A A B C
P9 - C A B C B C C C C A D C B D A A C B C C C A C
Preguntas
P10 E C D C C C E E E E C D A C E E E E E E E D E E
P11 E A A A E E A D C A D E A A A C F A C A C A C F
P12 A A A A B A A B A B A B A B A A E A A A A B B A
P13 A, B E A A, E D A A A A E C A A, E A, E A D A A A A A A A A,D
P14 B B A D A B D B A B A A B C C B A C E E D B B
P15 A B C A, C A, C, D A A A, B C A A A D C A A C D A A E E B C
P16 - F D F C, G D, F F - F A C F B F F D F - D F F E F G
P17 D A A A A A A A A A B A A A A A E A B A A A A A
P18 B A B B A, E C D A, E A, D A C A C E B C E B E E B B C D
P19 F F A A D D F A F A C A A A F A F F E F F A E D
P20 A A A, B, C, D A B, C, D A A B, C A, C A A A - A, B A C D B, C B A B A C E
112
1. ¿Usted sabe leer?

Etiquetas de fila Cuenta de P1 Cuenta de P1_2
SI 24 100,00%
Total general 24 100,00%
¿Usted sabe leer?
SI
100%
2. Edad en que se encuentra

Etiquetas de fila Cuenta de P2.1 Cuenta de P2.1_2
Entre 20 y 30 años 12 50,00%
30 Años 1 4,17%
Entre 30 y 40 años 10 41,7%
Más de 40 1 4,17%
Edad en que se encuentra
4%
Entre 20 y 30 años
42% 50% 30 Años
Entre 30 y 40 años
Más de 40
4%
113
3. Nivel de escolaridad
Etiquetas de fila Cuenta de P2.2 Cuenta de P2.2_2
Primaria 4 16,67%
Bachillerato 14 58,33%
Técnico 4 16,67%
Universidad 2 8,33%
Nivel de escolaridad
8% 17%
17% Primaria
Bachillerato
Técnico
Universidad
58%
4. ¿Qué ocupación u oficio desempeña?

Empleado 15 62,50%
Empleado, Hogar 1 4,17%
Desempleado 1 4,17%
Hogar 4 16,67%
Independiente 3 12,50%
¿Qué ocupación u oficio desempeña?
13%
Empleado
17% Empleado, Hogar
Desempleado
4% 62% Hogar
4%
Independiente
114
5. Número de miembros de la familia que viven con

el niño(a)
Uno 1 4,17%
Bde dos a cuatro 14 58,33%
De cuatro a seis 6 25,00%
De seis a ocho 3 12,50%
Número de miembros de la familia que viven con el niño(a)
13% 4%
Uno
25% Bde dos a cuatro
De cuatro a seis
58%
De seis a ocho
6. ¿Con qué intensidad usted considera que lee (libros,

revistas, periódicos, noticias...)?
Leo Mucho 3 12,50%
A veces leo 14 58,33%
Muy pocas veces leo 7 29,17%
¿Con qué intensidad usted considera que lee (libros, revistas,

periódicos, noticias...)?
13%
29%
Leo Mucho
A veces leo
Muy pocas veces leo
58%
115
7. ¿Cuáles de los siguientes temas le agradan para leer?

Etiquetas de fila Cuenta de P6* Cuenta de P6*2
Noticias Nnales. e Intern. 8 33,33%
Noticias Nnales. E Intern., Temas religiosos 2 8,33%
Noticias Nnales. e Intern., Obras litearias 2 8,33%
Noticias Nnales. e Intern., Deportes 3 12,50%
Temas religiosos 3 12,50%
Temas religiosos, Deportes 1 4,17%
Obras literarias 1 4,17%
Obras literarias, Política 1 4,17%
Entretenimiento 2 8,33%
Deportes 1 4,17%
¿Cuáles de los siguientes Noticias Nnales. e Intern.

temas le agradan para leer?
Noticias Nnales. E Intern., Temas
4%
religiosos
8% Noticias Nnales. e Intern., Obras
4%
4% 34% litearias
4% Noticias Nnales. e Intern.,
Deportes
13% Temas religiosos
8% Temas religiosos, Deportes

13% 8%
Obras literarias
116
8. De las siguientes actividades, ¿a cuáles le dedica más tiempo?

Ver televisión 8 33,33%
Ver televisión, Realizar actividad física 1 4,17%
Realizar alguna lectura 3 12,50%
Realizar alguna lectura, Navegar en internet 1 4,17%
Navegar en internet 6 25,00%
Realizar actividad física 5 20,83%
De las siguientes actividades, ¿a cuáles le dedica más tiempo?

Ver televisión
21% Ver televisión, Realizar

33% actividad física
Realizar alguna lectura
25% Realizar alguna lectura,

4%
Navegar en internet
13% Navegar en internet
4%
Realizar actividad física
9. Las lecturas que usted más frecuenta, generalmente…

- 1 4,17%
Las compra 5 20,83%
Se las regalan o prestan 4 16,67%
Las consulta en Internet 12 50,00%
Son recomendación de otras personas 2 8,33%
Las lecturas que usted más frecuenta, generalmente…
-
8% 4%
21% Las compra
Se las regalan o prestan
50% 17%
Las consulta en Internet
Son recomendación de otras

personas
117
10. Aproximadamente, usted frecuenta las bibliotecas públicas…

Dos o más veces a la semana 1 4,17%
Una vez al mes 6 25,00%
Cada seis meses 3 12,50%
No frecuento las bibliotecas 14 58,33%
Aproximadamente, usted frecuenta las bibliotecas públicas…
4%
25%
Dos o más veces a la semana
Una vez al mes
58% Cada seis meses
13% No frecuento las bibliotecas
11. Al realizar una lectura, ¿qué momento prefiere para hacerla?

Antes de acostarse 11 45,83%
En la mañana 5 20,83%
En la tarde 2 8,33%
En la noche 4 16,67%
No me queda tiempo para leer 2 8,33%
Al realizar una lectura, ¿qué momento prefiere para hacerla?
Antes de acostarse
8%
17% En la mañana
46%
En la tarde
8%
En la noche
21%
No me queda tiempo para
leer
118
12. ¿Qué cantidad de tiempo dedica para la leer?

Media hora o menos al día 16 66,67%
Una a dos horas al día 7 29,17%
No dedico tiempo para leer 1 4,17%
¿Qué cantidad de tiempo dedica para la leer?
4%
29%
Media hora o menos al día
Una a dos horas al día
67% No dedico tiempo para leer
13. ¿En qué lugares acostumbra leer?

Etiquetas de fila Cuenta de P12* Cuenta de P12*2
En la casa 14 58,33%
En la casa, En el parque (aire libre) 1 4,17%
En la casa, En el transporte público 1 4,17%
En la casa, En el trabajo 3 12,50%
En la biblioteca 1 4,17%
En el transporte público 2 8,33%
En el trabajo 2 8,33%
¿En qué lugares acostumbra leer?

En la casa
En la casa, En el parque (aire

8% libre)
8%
4% En la casa, En el transporte
público
13% En la casa, En el trabajo
59%
4%
4%
En la biblioteca
En el transporte público
En el trabajo
119
14. ¿Cuál es el principal motivo que lo lleva a leer?

Ejercitar el hábito lector 6 26,09%
Me mantiene informado y actualizado 9 39,13%
Mi trabajo/estudio me lo exige 3 13,04%
Ser ejemplo e incentivar la lectura en otros 2 8,70%
Trata temas de mi interés 3 13,04%
¿Cuál es el principal motivo Ejercitar el hábito lector

que lo lleva a leer?
Me mantiene informado y
13% actualizado
9% 26%
Mi trabajo/estudio me lo
13% exige
Ser ejemplo e incentivar la

lectura en otros
39%
Trata temas de mi interés
120
15. ¿Cuál de las siguientes narraciones es la que más acostumbra hacer a sus hijos?
Poesías y cuentos 10 41,67%
Poesías y cuentos, Historias inventadas 1 4,17%
Poesías y cuentos, Experiencias personales y
familiares 1 4,17%
familiares , Impartir conocimiento (enseñar) 1 4,17%
Historias inventadas 2 8,33%
Experiencias personales y familiares 5 20,83%
Impartir conocimiento (enseñar) 2 8,33%
No acostumbro narrarles 2 8,33%
¿Cuál de las siguientes narraciones es la que más acostumbra hacer a

sus hijos?
Poesías y cuentos
8% Poesías y cuentos, Historias inventadas

8%
42% Poesías y cuentos, Experiencias personales y
21% familiares
familiares , Impartir conocimiento (enseñar)
9% 4% Historias inventadas
4% 4%
Experiencias personales y familiares
Impartir conocimiento (enseñar)
No acostumbro narrarles
121
16. De las siguientes actividades en las bibliotecas públicas, ¿a

cuáles ha asistido éste año con sus hijos?
- 3 12,50%
A exposiciones 1 4,17%
A encuentros con autores 1 4,17%
A talleres de lectura 1 4,17%
A talleres de lectura, A cuentacuentos 1 4,17%
A teatro 3 12,50%
A teatro, A cine 1 4,17%
A conciertos 1 4,17%
A cine 11 45,83%
A cuentacuentos 1 4,17%
De las siguientes actividades en las bibliotecas públicas, ¿a cuáles ha

asistido éste año con sus hijos? -
A exposiciones
4% 13%
A encuentros con autores
4%
4% A talleres de lectura
4%
A talleres de lectura, A
46% 4% cuentacuentos
A teatro
13%
A teatro, A cine
4% A conciertos
4%
A cine
A cuentacuentos
122
17. ¿Con qué frecuencia utiliza Internet?

Todos los días 20 83,33%
De una a dos veces por semana 2 8,33%
Algunas veces al mes 1 4,17%
No utilizo Internet 1 4,17%
¿Con qué frecuencia utiliza Internet?
4% 4%
9% Todos los días
De una a dos veces por

semana
Algunas veces al mes
83%
No utilizo Internet
123
18. ¿Cuál de las siguientes actividades es a la que más le dedica tiempo en

Internet?
Para enviar y recibir correos 3 12,50%
Para enviar y recibir correos, Para
participar en las redes sociales 1 4,17%
Para enviar y recibir correos, Para leer y
explorar el campo virtual 2 8,33%
Para escuchar música 7 29,17%
Para conversar en un chat 5 20,83%
Para participar en las redes sociales 2 8,33%
Para leer y explorar el campo virtual 4 16,67%
¿Cuál de las siguientes actividades es a la que más le dedica tiempo

en Internet?
Para enviar y recibir correos
17% 13%
4% Para enviar y recibir correos, Para
8% 8% participar en las redes sociales
Para enviar y recibir correos, Para leer y
explorar el campo virtual
21% Para escuchar música
29%
Para conversar en un chat
Para participar en las redes sociales
Para leer y explorar el campo virtual

124
19. Cuando visita una biblioteca pública lo hace para …

Para leer libros, revistas o periódicos 9 37,50%
Para participar en eventos culturales
programados 1 4,17%
Para préstamos y devoluciones de libros 3 12,50%
Para ver exposiciones 2 8,33%
No frecuento bibliotecas públicas 9 37,50%
Cuando visita una biblioteca pública lo hace para...

Para leer libros, revistas o
periódicos
38% 37% Para participar en eventos

culturales programados
Para préstamos y
devoluciones de libros
8% 4%
Para ver exposiciones
13%
No frecuento bibliotecas
públicas
125
20. ¿Cómo incentiva la literatura infantil en el hogar?

Etiqueta de fila Cuenta de P19 Cuenta de P19_2
Leo para mi hijo mientras él me escucha 14 45,2%
Hago que practique la lectura mientras le enseño 7 22,6%
Lo acompaño y lo escucho cuando lee 6 19,4%
Proveo material de lectura para mi hijo 3 9,7%
Mediante recompensas 1 3,2%
Total General 31 100,0%
¿Cómo incentiva la
literatura infantil en el hogar? Leo para mi hijo mientras él me
escucha
10% 3% Hago que practique la lectura

mientras le enseño
19% 45%
Lo acompaño y lo escucho cuando
lee
Proveo material de lectura para mi

23% hijo
Mediante recompensas
126
7.4 Anexo No. 4: Implementación de Secuencias Didácticas

INSTRUMENTOS DE SISTEMATIZACIÓN POR ACTIVIDAD
FASE: MOTIVACIÓN
ME GUSTAN LOS LIBROS Y ME DIVIERTO CON ELLOS
Instrumento 1. Exploración de textos literarios

1. Actividad No. 1 Se organiza el aula de clase con gran diversidad de textos literarios infantiles como cuentos, fábulas
y poesías orientadas por diversas instrucciones de la maestra para que los niños a medida que van rotando
de mesa realicen una exploración de los textos y se generen comentarios entre sus compañeros de grupo.
Con los diversos ambientes de lectura, los niños tendrán la posibilidad de ir rotando por cada una de
ellas para que conozcan cada uno de los géneros literarios y los disfruten individual y colectivamente.
2. Sesión (clase) 2 sesiones
3. Fecha en la que Primera sesión: abril 24 al 28 de 2017 Lugar: Aula de clase
se implementará Segunda sesión: junio 5 al 9 de 2017 Lugar: Biblioteca escolar
4. Nombre de la Motivación: “Me gustan los libros y me divierto con ellos”. La finalidad de esta actividad es dar a
actividad y vinculo(s) conocer a los niños del grado preescolar 02 los diferentes tipos de textos infantiles literarios, que los
con las demás motiven para prepararse y expresarse oralmente en voz alta. Generar un ambiente propicio y de interés para
actividades de la SD los niños, en su acercamiento y contacto directo con éstos.
5. Listado y breve -Despertar inquietud e interés en los niños del grado preescolar 02 a través de la diversidad de textos
descripción de los literarios que les propicia un acercamiento, experiencias agradables y novedosas a través de las cuales
resultados de pueden compartir sus inquietudes y expectativas con sus compañeros de clase. En cada ambiente de lectura
aprendizaje esperados de se ubicarán los libros de cuentos diversos tales como cuentos, poesías y fábulas infantiles.
los estudiantes -Generar en los niños sentido de pertenencia por los textos en cuanto a su manejo, cuidado y
preservación del mismo, resaltando la importancia del uso tanto individual como colectivo. Es importante
fomentar en los estudiantes el cuidado por los libros (evitar rayarlos y desprenderle las hojas, pasándolas
con cuidado, manipularlos con las manos limpias, compartirlos con los compañeros, quererlos como los
mejores amigos).
127
Reconocer el valor de las prácticas de lectura en voz alta para que se atrevan a prepararse a leer para
otros, reconocer la importancia que tiene la voz propia como expresión del lenguaje oral y la disposición de
escucha para que se genere el verdadero proceso comunicativo. En cada uno de los ambientes dispuestos en
el aula, cada niño comentará con sus compañeros y a la docente, lo que más les gustó de la lectura y
comentará a su familia la experiencia vivida en este acercamiento hacia los libros (por ejemplo, comentar a
los padres qué libro(s) le llamó más la atención.
6. Resultados Invitar y motivar a los docentes del primer ciclo a participar en la promoción dinámica de la lectura
generales esperados no en el aula, dándoles a conocer la Secuencia Didáctica y la posibilidad de implementarla en sus aulas de
relacionados con los clase en todas las clases de la jornada escolar, ampliando la estrategia didáctica con el apoyo y
aprendizajes específicos acompañamiento de sus familias.
(en caso de ser
contemplados)
7. Descripción de la Momentos o Lo que se espera de los Consignas de la docente…
actividad, tal como se componentes de la actividad niños… posibles intervenciones
planea. Acciones de los Momento 1: La docente Se espera que los La docente al preparar el
estudiantes e con antelación organizará y estudiantes tengan un encuentro y espacio conducirá a los niños a un
intervenciones de la realizará la adecuación y acercamiento agradable con la encuentro y compartir literario. Los
docente. ambientación del aula de clase literatura, para darle un estudiantes al ingresar al aula
Momento o por grupos de mesas en las que verdadero sentido y significado a encontrarán el salón distribuido por
componente. se distribuirán los libros de los libros no solamente en el ambientes literarios en los cuales los
acuerdo con los géneros aula, sino en todo espacio donde niños entrarán organizados en grupos
literarios: (Cuentos, poesías y estos habiten: bibliotecas, casa, de 5 o 6 niños.
fábulas literarias.) librerías, colegio y otros. La docente ambientará el salón
Igualmente se pretende en forma llamativa y así generar
que los niños en este primer motivación e interés en la actividad,
contacto con los textos literarios complementando con una música
se expresen oralmente de manera instrumental de fondo en el momento
espontánea y a la vez sean en que los niños se acerquen a escoger
el texto literario de su preferencia y
128
escuchados entre sí respetando la manifestando las respectivas

opinión de cada uno de ellos. instrucciones.
También, que los La docente transmite a los
observen, se inquieten, se niños frases motivadoras como: qué
interesen por ellos, se motiven, se lindo libro escogiste… lo estás
acerquen libremente y que haciendo muy bien… estás tratando
escojan el que más les guste para muy bien el libro y está muy feliz…
seguir las instrucciones de Así los niños observan y exploran
compartir los libros que van a libremente, se dan recomendaciones
encontrar. importantes en el desarrollo de la
actividad estimulando en forma
constante los momentos de hablar y
escuchar atentamente.
Momento 2: Valor y Lograr que los niños La docente genera una charla
cuidado de los libros. comprendan que debemos cuidar acerca del valor que poseen los libros
La docente realizará en y proteger los libros, ya que ellos en cuanto a la riqueza del
compañía de los niños un nos proporcionan muchas conocimiento que se puede adquirir a
diálogo y reflexión acerca de riquezas y beneficios en el través de ellos, la cultura que vamos
uso y cuidado de los libros. conocimiento, nos divierten, nos logrando.
sirven para compartir nuestros La maestra inicia su
saberes con los que nos rodean, intervención a través de algunas
nos cuentan historias y nos reflexiones y preguntas a los niños de
enseñan a leer. lo observado en la actividad: ¿cómo
Se espera que los niños tomamos los libros que tenemos en la
manipulen los libros mano? ¿cuidadosamente? ¿con
adecuadamente y sigan las respeto? ¿cómo estamos pasando las
instrucciones impartidas por la hojas? ¿están limpios y ordenados?
maestra y así conducirlos hacia ¿por qué lo escogí? ¿por qué no debo
una reflexión profunda e
129
importante en el uso y cuidado de dañarlos? ¿qué es lo que más les gusta

los mismos, no solamente en ese de los libros?
momento, sino, durante todo el Enfatizo en el valor del libro.
desarrollo del proyecto y las El manejo adecuado, la conservación,
oportunidades que tengan de la utilidad y grandeza, todo lo que me
compartir de alguna forma con aporta.
los libros. De igual forma, invitarlos a
frecuentar el lugar donde viven los
libros: la biblioteca, no solo la del
colegio, sino extender la invitación a
los padres de familia para que visiten
las bibliotecas públicas, sus aportes,
vivencias y aprendizajes
Momento 3: Ambientes Los niños explorarán los La docente controlará el
literarios. Con la orientación libros, teniendo en cuenta las tiempo de permanencia de los niños
de la docente, se organizará 5 recomendaciones de uso y en cada ambiente.
grupos de estudiantes en 7 cuidado de los libros, orden de Explicará brevemente cada
mesas literarias en donde las mesas, disciplina. uno de los géneros literarios que se
encontrarán un promedio de 7 Realizan la lectura de encuentran en cada mesa (cuentos,
libros. imágenes o convencional de los poesías y fábulas).
Cada grupo de libros, compartir con los Se invitará a los niños a
estudiantes tendrán un espacio compañeros lo que están leyendo observar en cada grupo de textos
de 15 a 20 minutos para teniendo como recomendaciones según el género literario para que
realizar la rotación, de tal de hacerlo en un tono de voz ellos mismos descubran sus
manera que todos disfruten de moderado para no interrumpir a semejanzas y diferencias también a
cada uno de los ambientes. los otros grupos. través de preguntas orientadoras
Rotar por lo distintos como: ¿en dónde hay más
ambientes literarios. En la ilustraciones? ¿en cuáles más texto?
medida en que la docente va
130
controlando el tiempo, les dará la Leerles uno o dos párrafos de

instrucción para que vayan cada uno rápidamente y luego
rotando. preguntar: ¿son iguales al leerlos?
¿por qué éste al leerlo se oye como
que hay rima? Y ¡éste es un poco, más
largo? Mira… estos cuentos tienen un
tamaño más grande al igual que sus
dibujos.
Una vez finalizadas las
preguntas, se explica brevemente la
existencia de la diversidad de textos
literarios que podemos encontrar y
leer: Cuentos, poesías en libro álbum
y fábulas.
Momento 4: Expresión Que el niño se atreva a La docente guía y orienta el
oral. expresar sus ideas y sentimientos, diálogo o conversación de los
En este momento los a compartir los momentos estudiantes a través de preguntas
estudiantes conversarán en los literarios con los demás y su como: ¿qué es lo que más te gusta de
grupos sobre las imágenes que familia. este libro? ¿cuál es tu libro favorito?
observan, lectura de los Los niños experimentan ¿qué libros te leen en casa? ¿qué
cuentos, poesías y fábulas emociones y fantasías al explorar diferencia hay entre este libro y el
favoritas que se encuentran en y leer los textos literarios, otro? ¿qué imágenes te gustaron más
cada ambiente literario. En este expresan por qué los escogieron y por qué?
momento los estudiantes y socializan sus apreciaciones,
dialogarán en los grupos sobre conceptos, sucesos y todo lo que
lo que más les llama la observan en ellos. Así
atención en cada uno de los manifiestan sus propias
géneros literarios ubicados en emociones, sentimientos,
las mesas de trabajo.
131
experiencias, visiones,
interpretaciones…
8. Productos Se espera que los niños a través de la experiencia en la actividad se motiven a querer y disfrutar leer
académicos textos literarios, especialmente aquellos que sean de su interés y agrado, siendo mediadores y generadores
de motivación hacia sus padres y la familia, incrementando cada día más la lectura en casa como hábito y
refuerzo permanente y enriquecedor para todos.
De igual manera, a través de su participación, incrementar con mayor fuerza, las ganas de participar
con empeño y alegría durante todo el proceso a desarrollarse del presente proyecto.
9. Mecanismos Se realizará en forma oral una evaluación descriptiva del desempeño general del grupo:
previstos para la participación, motivación, seguimiento.
evaluación y el Fotos
seguimiento de los
aprendizajes
10. Decisiones sobre Fotografías.
la información que se
tomará para la
sistematización
132
FASE: MOTIVACIÓN
Instrumento 2. Lectura en voz alta por la docente

1. Actividad No. 2 Se organiza el aula de clase con los niños
2. Sesión (clase) 1 clase
3. Fecha en la que Julio 10 al 14 de 2017
se implementará
4. Nombre de la Se realizará la lectura en voz alta por parte de la docente del cuento “El estofado del lobo”, el cual se
actividad y vinculo(s) prepara con anterioridad y les servirá a los estudiantes como referente para sus prácticas lectoras. La lectura
con las demás en voz alta por parte del docente le permite interactuar con sus estudiantes, estableciendo vínculos afectivos
actividades de la SD que fortalezcan la seguridad en cada uno de ellos.
5. Listado y breve Apreciar y disfrutar la literatura infantil mediante las prácticas de oralidad y escucha que involucren
descripción de los a otros compañeros.
resultados de Fortalecer la escucha y la atención de los estudiantes
aprendizaje esperados Manifestar su apreciación frente a la lectura realizada por la docente.
de los estudiantes Fortalecer las dimensiones comunicativa y cognitiva a través de la interpretación
Expresar por medio del dibujo el cuento creando el título que le asignarán al cuento
6. Resultados Implementar las prácticas de lectura en voz alta por parte de los docentes, padres de familia y
generales esperados no estudiantes a nivel institucional
relacionados con los
aprendizajes específicos
(en caso de ser
contemplados)
planea. Acciones de los Momento 1: Se Se espera que los niños El docente realizará preguntas
estudiantes e realizará la ambientación en el participen en el diálogo como: ¿qué le dice el título de la
133
intervenciones de la aula y un pequeño diálogo de expresando sus ideas y sentir lectura? ¿les gusta que les lean en voz
maestra. introducción a la lectura acerca de la lectura que se va a alta? ¿en casa les leen en voz alta?
Momento o componente. (título, autor). En un lapso de realizar. ¿Quiénes? ¿Qué personajes les gusta?
15 minutos. Se les dará a Por ejemplo, los niños ¿conocen o han escuchado hablar
conocer a los estudiantes podrían preguntar: ¿quién hizo sobre el lobo, la gallina y los pollitos?
varios libros de ese autor entre ese cuento? ¿por qué lo escribió? ¿Qué comidas apetitosas le preparó el
ellos el que se va a leer. ¿puedo escribir libros? ¿al que lobo a la gallina? ¿Qué sentimientos
escribió el cuento, le gustan los caracterizan al lobo? ¿será que los
libros? ¿podemos colocarle otro niños pueden cambiar sus
título? ¿dónde nació el autor, porpensamientos e intenciones que no
qué le puso ese título, aún vive, son adecuadas? ¿por qué? ¿el lobo era
tiene familia? ¿sus padres o bueno o malo? ¿Por qué? ¿Cómo se
maestros le leían? ¿los personajespusieron los pollitos cuando el tío
son de verdad? ¿dónde viven lobo les llevó galletas? ¿Cómo fueron
esos personajes? ¿mi papá o mi las intenciones del lobo primero y
mamá me leen cuentos? yo ya leí después? ¿qué otro final les gustaría
ese cuento… me gusta que me proponer sobre el cuento? Después de
lean cuentos... haber escuchado la narración del
cuento, ¿Qué otro nombre le
colocarías al cuento?
Momento 2: Lectura en Centrar la atención y Motivar a los niños con
voz alta. postura para escuchar la lectura preguntas como: ¿les gustaría que la
La docente inicia la por parte del docente profesora les lea en voz alta? ¿qué
lectura y centra el interés de Con esta actividad pasaría si la profesora no lee bien?
los estudiantes en esta, con esperamos que los niños disfruten ¿Qué le sugieren a la profesora para
buena entonación, y se motiven para leer en voz una próxima lectura?
caracterización de los alta. Con estas preguntas
personajes en un espacio de 20 Los niños manejarán en desarrollaríamos la escucha y la
su léxico términos tales como:
134
minutos. Con el libro, el personajes, autor, escritor, lector,oralidad en los niños de una manera
tablero digital o el video-beam. ambiente, lugares o espacios más espontánea.
donde se desarrollan los Construir los aspectos de la
sucesos… lectura preparada en donde el docente
es el referente.
La docente guiará la
construcción de los aportes con
preguntas como: ¿cómo debemos
estar cuando leemos en voz alta y por
qué? ¿qué nos pueden enseñar los
libros? ¿les gustaría ser escritores y
por qué? ¿qué creen ustedes que se
necesita saber para leer en voz alta?
Momento 3: Realizar Los niños participan en El docente será el moderador
un conversatorio donde se forma activa haciendo preguntas, en este momento, pues así se permite
comente la lectura que hace la respondiendo a otras, pidiendo la que todos los niños puedan expresar
profesora, en forma libre y en palabra levantando la mano, sus ideas expresando sus puntos de
donde los niños expresen su exponiendo situaciones similares, vista.
punto de vista relacionada con comentando sobre sus
la postura y expresión del experiencias, comparando con
docente al leer en voz alta. algo ya vivido o soñado,
Los niños comentarán expresando qué les gustó de la
la forma como la maestra ha lectura, que aprendieron muchas
realizado la lectura: ¿les cosas, fue clara, les gustaría que
pareció clara, entendible, se se continuaran realizando
escuchó? ¿qué fue lo que más actividades con esta, a todos los
les gustó cuando la maestra les niños les gustaría leer.
leyó? ¿les gustaría que en las
clases siempre les leyeran? ¿a
135
ustedes los niños les gustaría Respetar el uso de la

también leer? palabra de tal manera que el niño
20 minutos. tenga la capacidad de escuchar
8. Productos Se establecerá un diálogo con los niños respecto a los aspectos que se van generando sobre la lectura
académicos preparada y como la escucha es una condición primordial que debe tenerse en cuenta para que se realice una
comunicación asertiva o adecuada entre las personas, especialmente en los ambientes escolares y familiares
9. Mecanismos La docente escuchará atentamente las intervenciones de los niños, realizando las intervenciones
previstos para la pertinentes de afirmación, y aclaración de dudas e inquietudes que se generen durante la participación de los
evaluación y el estudiantes. En la retroalimentación del cuento, enfatizar en las ideas claves o principales que generen
seguimiento de los enseñanzas y conocimiento y la participación de los niños. Se tendrá presente a los niños que oralmente no
aprendizajes participan realizando la observación y análisis de sus conductas como de sus fortalezas en otros aspectos.
10. Decisiones sobre fotos
tomará para la
sistematización
136
FASE: MOTIVACIÓN
Instrumento 3. Lectura en voz alta por los padres de familia

1. Actividad No.3 Lectura por parte de los padres de familia, se realizará una invitación para que los padres de familia
preparen una lectura y asistan al aula de clase para compartirla con sus hijos.
2. Sesión (clase) 1 clase
3. Fecha en la que Agosto 14 al 18 de 2017
se implementará
4. Nombre de la Lectura en voz alta por parte de los padres de familia: los padres son el eje principal de los procesos
actividad y vinculo(s) de enseñanza-aprendizaje, puesto que dichos vínculos afectivos entre padres e hijos son herramientas
con las demás fundamentales para el desarrollo de la oralidad. Es por esto por lo que se les invita a acercarse al aula de
actividades de la SD clase a compartir sus experiencias de lectura en voz alta para que sirvan de ejemplo a sus hijos.
Los padres de familia tendrán también la posibilidad de reconocer la importancia de la lectura y se
puedan crear hábitos de lectura en casa.
5. Listado y breve Reconocer a sus padres como lectores: varios padres de familia compartirán en grupos la lectura en
descripción de los voz alta.
resultados de Los padres de familia compartirán saberes con sus hijos: en diálogos cortos comentarán su
aprendizaje esperados experiencia lectora, motivarán a los niños a leer en voz alta. Establecerán relaciones de lector a lector a sus
de los estudiantes hijos.
Crear con los padres de familia, un listado de aspectos a tener en cuenta en las prácticas de lectura
en voz alta que se discutirá con los niños.
6. Resultados Acercamiento de los padres de familia a las actividades de aprendizaje de sus hijos.
generales esperados no Fortalecer la seguridad y las relaciones afectivas entre padres e hijos
relacionados con los Generar un ambiente propicio y agradable de encuentro entre padres e hijos en la práctica directa de
aprendizajes específicos oralidad y escucha a través de la narración en voz alta del cuento: “Ojos, orejas y pecas"
(en caso de ser
contemplados)
137

planea. Acciones de los Encuentro con los Los niños motivarán a sus Estimular a los padres para
estudiantes e padres de familia: en un padres a participar a través de la que participen y apoyen la formación
intervenciones de la momento casual con los padres elaboración de una tarjeta de lectora de los niños.
docente. de familia, la docente entregará invitación. Los padres mostrarán las
Momento o una invitación y una gama de imágenes a los niños, leerán con
componente. libros para que tomen el que buena entonación y adecuada
más le llame la atención y expresión corporal y gestual. Deben
preparen una lectura del permitir que los niños participen con
mismo en voz alta y la sus preguntas, comentarios y demás
compartan en el colegio con reflexiones en general.
los estudiantes.
Momento 2: Padres Escuchar con atención y La docente organizará la

lectores: Al llegar los padres concentración la lectura de en logística y desarrollo de la actividad,
de familia a la institución, se voz alta por parte de los padres determinando el espacio y tiempo de
encontrarán con sus hijos en el de familia. participación tanto de los padres como
aula de clase y con el apoyo de Valorar y respetar a los de los niños.
la maestra se desarrollará la padres de familia en el espacio
actividad en voz alta del escolar escuchando atentamente.
cuento infantil: “Ojos, orejas y
pecas”
Momento 3: Compartir Los niños escucharán la Orientar el diálogo entre

saberes: Se establecerá un experiencia de los padres y padres y estudiantes.
diálogo en el cual los padres de realizarán preguntas o La docente y el padre de
familia comenten a sus hijos la sugerencias relacionadas con los familia guiarán la construcción de los
experiencia vivida en la aspectos de la lectura en voz alta. aportes con preguntas como: ¿qué
138
preparación y presentación de Los niños participan actitud debemos tomar cuando leemos
la lectura del cuento en voz exteriorizando sus opiniones en voz alta y por qué? ¿qué nos
alta. respecto a las condiciones que se pueden enseñar los libros?
Socialización del requieren para ejercer una ¿les gustaría ser escritores y por qué?
cuento. escucha adecuada que favorezca ¿qué creen ustedes que se necesita
la comprensión de lo que se lee, saber para leer en voz alta? ¿de qué
el respeto por el otro, trataba el cuento? ¿Quiénes eran sus
enseñanzas… manifiestan que personajes? ¿qué momento les gustó
fue lo que más les gustó. más del cuento? ¿qué otro nombre les
gustaría colocarle al cuento? ¿otro
final? ¿cuál? ¿qué enseñanzas nos
deja el cuento?
8. Productos Se genera un conversatorio entre padres y estudiantes, en donde se comparten experiencias

académicos respetando las normas de habla y escucha.
Socialización de los aspectos a tener en cuenta con la lectura preparada.
9. Mecanismos Fotos
previstos para la
evaluación y el
seguimiento de los
aprendizajes
10. Decisiones sobre Filmación y fotos
tomará para la
sistematización
139
7.5 Anexo No. 5: Registro Fotográfico

7.5.1 Secuencia Didáctica – Exploración de textos literarios en el aula
140
7.5.2 Secuencia Didáctica – Exploración de textos literarios en la biblioteca

141
142
7.5.3 Secuencia Didáctica – Lectura en voz alta por parte de la maestra

143
7.5.4 Secuencia Didáctica – Lectura en voz alta por parte de una madre de familia
144
7.5.5 Lectura de cuentos

145
146
7.5.6 Obra de títeres Teatro Servitá

147
7.5.7 Narraciones de los niños

148
149
7.5.8 Representación gráfica de cuentos

150
151
152
153
7.6 Anexo No. 6: ESTADO DEL ARTE

En este estudio investigativo se rastrearon quince documentos de Tesis de maestría,
doctorado, artículos de investigación, revistas científicas de Colombia, México y de la localidad
uno de Usaquén como el entorno próximo que circunda a los niños, sus familias y la comunidad.
A continuación, se dan a conocer cada una de las investigaciones que permiten establecer cotejos
respecto a otros conocimientos que posibilitan comprensiones referentes al tema de la oralidad y
la escucha en los niños de preescolar en del primer ciclo escolar, teniendo como referente la
literatura infantil, clasificadas en dos categorías a saber: la primera de ellas designada como
prácticas sociales del lenguaje y la segunda el desarrollo del lenguaje en la escuela:
7.6.1 Desarrollo del lenguaje en la escuela

Guzmán (2003), cuya temática de investigación es “La tradición oral del abuelo en la
formación del niño de 5 a 6 años”, plantea cómo el género narrativo influye en la tradición oral y
la transmisión de una cultura con una propuesta dirigida a los maestros, para crear conciencia del
gran valor que tiene la recuperación de la identidad cultural en la construcción de valores. Se
rescata el sentido de la formación de generaciones cuyo objetivo principal es la tradición oral en
la cual el abuelo agrupaba familias en una sola comunidad, algo que hoy en día se ha venido
perdiendo y desvirtuando tristemente. Es la recuperación de la identidad cultural colombiana con
la cual la escuela debe lograr reunir a la familia, transformando y mejorando su calidad de vida a
través del valor educativo que tiene la tradición oral
La metodología de investigación se desarrolló en cuatro momentos semestralizados: en un
primer momento, se inicia con una observación mediante la cual se detectan diversas
problemáticas, surgiendo así la necesidad de abordar el tema de la tradición oral; luego se hace un
sondeo de diversos referentes teóricos con el apoyo de diarios de campo para atender la necesidad
de dar a la narración oral un verdadero sentido pedagógico. En la segunda etapa se comienza a

154
elaborar el marco teórico desde la literatura infantil, el género narrativo y la tradición oral en su
recuperación en el aula, apoyado en el diario de campo como instrumento de investigación.
Posteriormente se empieza a estructurar el marco teórico soportado por autores que estudian la
literatura infantil, el género narrativo y la tradición oral, iniciándose así la construcción de la
propuesta. Una vez finalizado el marco teórico, se diseña un plan de trabajo vinculando a los
abuelos de los niños a través de una circular motivadora enviada que contenía poesías, rimas,
trabalenguas, cuentos, fábulas, mitos y otros textos literarios, enfatizando la región colombiana
correspondiente y que luego fueron integrándose a las actividades pedagógicas de los distintos
niveles de preescolar.
Como conceptos o palabras clave se encuentran: literatura, narrativa, tradición oral,
identidad, el abuelo y valores. El soporte lo dan los siguientes escritores de narrativas infantiles
como: Rafael Pombo, Jairo Aníbal Niño, Irene Vasco, Gloria Cecilia Díaz. Igualmente, escritores
trascendentales como Santiago Pérez Triana, Eco Nelly, Lilia Senior, María Eastman, Euclides
Jaramillo, José Agustín Pulido, Oswaldo Díaz Díaz, Víctor Eduardo Caro, Raimundo Rivas, Carlos
Castro Saavedra y Guillermo Hernández Alba entre otros.
Como resultado de la investigación se estableció que a partir de la tradición oral transmitida
por el “abuelo” y por la recopilación de estos saberes, se logra concebir de la labor educativa, un
ámbito con aprendizajes significativos en los niños y niñas de preescolar. Las maestras concluyen
que la transferencia de las tradiciones culturales son un eje articulador entre la formación de
valores y la apropiación del entorno de los niños teniendo en cuenta sus saberes previos. Como
identidad se debe recuperar no solo la tradición oral, sino el rescate de la literatura infantil
colombiana con lo cual se fortalecen los vínculos familiares guardados en las memorias de nuestros
ancestros.
155
El trabajo de investigación tiene gran relevancia tanto para los niños como para las familias,
pero sería muy importante también, poder involucrar al ciclo e institución a través de todo el
proceso, como copartícipes activos en el rescate desde la escuela y la familia de la tradición oral y
transmisión de la cultura a partir de la narrativa. El aporte cultural y generacional que realizan los
abuelos en esa gran riqueza cultural y de costumbres, preservando la historia e identidad cultural
de una región y a la vez de todo un país.
Pineda (2007), en la tesis “Los cuentos infantiles como estrategia didáctica para favorecer
el desarrollo del lenguaje oral mediante la resolución de problemas en niños y niñas de 4 y 5 años”,
pretende identificar el aporte que propicia la aplicación de una estrategia didáctica centrada en la
narración de cuentos infantiles, hacia el desarrollo del lenguaje oral e igualmente caracteriza el uso
de la oralidad en ese paseo de sueños de los niños por ese mundo de fantasía que les ayuda a
enfrentar sus propios miedos, a superar sus egoísmos, despertando así su sensibilidad al plantear
preguntas, escuchar y buscar soluciones.
La metodología de la investigación se desarrolla mediante un estudio cualitativo de corte
descriptivo-explicativo, que pretende analizar la forma en que los niños y niñas de 4 y 5 años al
emplear el lenguaje oral, generan movilización de estructuras cognitivas resolviendo los problemas
planteados en diferentes cuentos infantiles propuestos en una didáctica; describen la forma en que
emplean el lenguaje oral y después de un problema planteado explican, buscando soluciones al
finalizar los cuentos.
Los conceptos o palabras clave: infancia, educación infantil, lenguaje oral, lenguaje
infantil, cuentos infantiles y didáctica. Los autores que soportan la investigación son: Gardner
(1993), Brunner, Vygotsky, Piaget, María Montessori, Ovidio Decroly, Maturana (1997),
156
González (2005), Delors (1996), Bloom y Lahey (1978), Chomsky citado por Gómez (2003) y la
Confederación Nacional para la Infancia (1999) - CONAIN.
Como resultados, esta didáctica hizo aportes al lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años
en la investigación basada en resolución de problemas, mejorando procesos comunicativos,
generando participación oral y discusión alrededor de una situación planteada, potenciando el uso
fluido de las expresiones orales. Niños y niñas lograron expresar oralmente aceptación o rechazo
ante una idea, buscaron respuestas, aprendieron gradualmente a escuchar y ser escuchados y lo
más importante a construir conjuntamente soluciones significativas a un problema dado. La
investigación logró que los niños y niñas de 4 y 5 años, se interesaran por completar las historias
a las que les faltaba el desenlace, buscando finales para cuentos inconclusos, favoreciendo
ampliamente el desarrollo de la expresión oral. Los cuentos infantiles confirman una vez más su
importancia dentro de la educación infantil, más aún cuando sus personajes son animales reales o
irreales que motivan a niños y niñas generándoles toda una cadena de ideas alrededor de una
fantasía
Durante el proceso de desarrollo de la investigación considero que en la narración de
cuentos se debe evidenciar con mayor fuerza la participación de los niños en otros contextos
significativos para ellos, con la participación de otros actores de los cuales puede adquirir diversos
patrones de aprendizaje, comportamiento en una formación humanística y social en la escuela y
fuera de ella.
La SED y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2007), en el documento “Colegios Públicos de
excelencia para Bogotá”. Orientaciones curriculares para el campo de la Comunicación, Arte y
Expresión, en el cual participaron maestros y maestras de colegios del Distrito en los talleres
de los distintos campos, realizan aportes académicos para el primer ciclo, de tercero a sexto y de
157
séptimo a noveno en cuanto a referentes de fundamentación y ejes curriculares como introducción,
características y propuestas pedagógicas y didácticas en comunicación, arte y expresión. Los textos
presentados son el resultado de la reflexión propositiva sobre el currículo como una forma de
acercar a los niños, niñas y jóvenes al conocimiento
La metodología empleada en el documento es abordar la comunicación, arte y expresión
en el primer ciclo, de tercero a sexto y de séptimo a noveno, contemplando las temáticas:
planteamiento de algunas características de los campos en el primer ciclo tales como el lugar del
niño, la familia y la escuela en el arte, la expresión y la comunicación; algunas propuestas
pedagógicas y didácticas en el trabajo de aula, en la organización de los contenidos y la
sensibilización de los lenguajes de expresión. Una transversalidad de los lenguajes en el arte para
la construcción del conocimiento en expresiones artísticas: el gesto, la plástica, la construcción de
dibujos, composiciones, pintura, modelado; expresión corporal (teatro, música y danza).
Pedagogía de la imagen (libros álbum), de la oralidad (ambientes, pistas didácticas, diálogos
suscitados, rutinas interactivas, prácticas, lectura en voz alta…). De igual forma se enfatiza en las
TIC (lecturas en internet, hipertexto, dispositivos simbólicos), medios de comunicación en la
escuela y la pedagogía por proyectos.
Como resultados y conclusiones encontradas se resalta la importancia del empleo de
estrategias y herramientas que contribuyen al fortalecimiento de las prácticas pedagógicas. Es un
reto que recorrer, nuevos caminos de exploración intelectual que enriquecen la vida del docente y
del estudiante, en cuanto a la educación inicial plantea el acceso, comprensión y dominio de los
lenguajes que posibilitan la significación de la cultura en sus diversas manifestaciones,
participando en prácticas sociales de lectura y escritura al igual que la comprensión de los
lenguajes de los medios de información y comunicación para poder usarlos con sentido en la
158
escuela. Manifiesta que la literatura juega un papel predominante como un diálogo entre textos y
su relevancia en las aulas de clase desde el primer ciclo.
Los conceptos o palabras clave que se evidencian son: arte, comunicación, expresión,
oralidad, lenguaje, escuela y prácticas pedagógicas, por tanto, entre los autores que se mencionan
tenemos: Vygotsky (1993), Bajtín (1998), Ferreiro (1979), Vélez y Sáenz (1997), Barbero (1998).
Igualmente, entidades destacadas como el MEN, Fundalectura, Cerlalc, Asolectura e
investigadores de la Universidad Nacional de Colombia Facultad de Artes.
El documento posee un contenido enriquecedor y meritorio para los docentes en las
escuelas e instituciones educativas en cuanto a las prácticas pedagógicas con los niños, niñas y
jóvenes desde el primer ciclo hasta noveno grado. Los campos de comunicación, arte y expresión
en todas sus formas contemplan los aspectos y características pertinentes en el cumplimiento de
los objetivos propuestos por la SED y la Alcaldía Mayor de Bogotá en el año 2007.
Reyes y Vargas (2009), en su trabajo investigativo “La lectura como experiencia: Análisis
de cuatro situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial”, realizan un análisis de cuatro
experiencias didácticas de lectura: “¿Dónde viven los monstruos?”, lectura “El pequeño papá
Noel”, “El juego de las formas” y como última experiencia “El cochinito de Carlota-David Mc
Kee realizada por cuatro lectoras diferentes en la que se determina la forma en que se mezcla lo
subjetivo con lo objetivo en el desarrollo de las lecturas con el libro álbum. La lectura trasciende
aquí la simple experiencia para generar emociones en los niños y darle un sentido a lo leído. Se
hace una descripción de las cuatro experiencias para identificar e interpretar las diferencias y
semejanzas entre las experiencias, además de reconocer lo particular en cada práctica de lectura y
ver como esto enriquece su experiencia particular. Igualmente se pretende reflexionar sobre el rol
del docente como lector, formador y orientador de la lectura en el aula, abordándolo desde la
159
práctica pedagógica y rastreando las relaciones entre la emoción y la lectura desde la experiencia
didáctica de lectura con las cuatro lectoras diferentes.
Con respecto a la metodología se realizó una investigación cualitativa basada tanto en el
pensamiento crítico como en el creativo. Se trabajó también desde la teoría fundamentada, que
parte de recopilar datos de manera sistemática y analizarlos desde un proceso de investigación
orientada a partir de unos postulados de dicha teoría tales como el inductivo, interpretativo,
iterativo y recurrente (Corbin, 2002). Al hacer el análisis de cuatro experiencias didácticas de
lectura, se pretendieron ver las diferencias y similitudes entre las lectoras.
En lo que se refiere a los conceptos o palabras clave encontramos: lectura como
experiencia, libro álbum, imagen y educación infantil. Los actores relevantes que se mencionan en
la investigación son: Larrosa, Díaz, Pérez (2007) cómo la escuela evalúa respecto al texto y el
gusto por la lectura, Colomer (2005) papel de la literatura en la educación, Galia Ospina (2008)
lectura en voz alta, Aidan Chambers (2007) con el ambiente de la lectura, Jorge Larrosa, Machado
(2003) la condición humana y literatura infantil, Borges (1985) la literatura infantil, Teresa
Colomer (2005) libros álbum y la experiencia con la imagen y finalmente Díaz (2007) con los
libros álbum
Como conclusión de la investigación podemos determinar de qué manera la personalidad
y la forma como se desarrolla la clase en la lectura de cada lectora, ejerce influencia notoria en los
niños, en su forma de comunicar y desenvolverse durante la experiencia didáctica de lectura. A
partir de las cinco categorías propuestas para el análisis, se desprenden conclusiones y balances
que llevan a mirar lo subjetivo de cada lectora y su forma de interactuar con los niños y con el
libro, siendo este último no un simple objeto, sino un amigo que indaga en las emociones de los
niños y las niñas en la educación inicial.

160
En la temática abordada de la investigación no se tuvo en cuenta la vinculación de la
familia en el proceso como parte trascendental de la vida escolar de los niños, mediadora y
protagónica de los procesos y en otro de los escenarios valiosos en que adquiere referentes que
contribuyen a la adquisición de aprendizajes, valores, normas y especialmente lo afectivo a través
de este tipo de experiencias. Además, se podría realizar en una institución Educativa Distrital ya
que se ejecutó en un colegio de índole privado, lo que nos lleva a realizar un análisis con
características y contextos distintos por las condiciones de cada contexto.
En la obra de Pérez y Roa (2010), “Referentes para didáctica del lenguaje en el primer
ciclo” Herramientas para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo, volumen que
la SED hace entrega a la comunidad docente y programa en el cual he sido afortunada de participar
representando a mi colegio Divino Maestro sede C y otras dos instituciones del Distrito: Colegios
Nuevo Horizonte y SaludCoop norte primer ciclo. El trabajo realizado se llevó a cabo en cada una
de las instituciones mencionadas con la coordinación de Mauricio Pérez Abril y Catalina Roa
Casas. Este documento aporta valiosos elementos para repensar el trabajo didáctico sobre el
lenguaje en los primeros grados de escolaridad. Las primeras prácticas de lenguaje a las que ingresa
el niño tienen que ver con la oralidad que se gesta desde la familia y continuada en la escuela, se
construyen intencionalmente situaciones estructuradas y sistemáticas que generan discursividad,
que también está presente en su cotidianidad al igual que en la escritura. Los avances de los niños
no son homogéneos pues cada uno tiene sus propias particularidades y ritmos de trabajo y
asimilación. El enfoque de este documento muestra que abordamos el lenguaje desde una
dimensión social y cultural, como una práctica en la que el lenguaje oral y escrito y otros como la
danza, la música, el dibujo o la pintura y gran variedad de textos, tienen sentido y cumplen
161
funciones sociales y académicas en donde la didáctica guía el diseño de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje en las aulas. Hablamos de dos ejes conceptuales centrales de la propuesta:
formalizar los acercamientos y exploraciones que los niños ya han adelantado a través de sus
contactos con la cultura escrita y con las prácticas sociales y culturales del lenguaje
El diseño metodológico del documento consta de dos partes: una primera parte que plantea
unos referentes para una mirada compartida en el cual se toman unos horizontes de acción para el
trabajo sobre el lenguaje en el primer ciclo, con unos componentes del lenguaje (lenguaje oral,
exploración de la cultura escrita, leer en los primeros grados, el lugar de la literatura, el papel de
las tecnologías), orientaciones en torno a la evaluación, alternativas didácticas para la enseñanza
del lenguaje (diseño de situaciones didácticas para el ingreso a la cultura escrita, prácticas sociales
y culturales del lenguaje, secuencia didáctica, pedagogía por proyectos como alternativas para el
trabajo en el aula). En la segunda parte del documento se manifiestan algunas experiencias
pedagógicas en el primer ciclo que dan luces como explorar la cultura escrita y construir la voz
para participar de la vida social y académica en el aula de preescolar, el cuaderno de notas como
un lugar de encuentro entre la escuela, el niño y la construcción del lenguaje escrito, la lectura
preparada como un espacio para ingresar al mundo de la lectura y formarse ciudadano. Seguir un
personaje: el mundo de las brujas (lectura y escritura en torno a un personaje prototípico de los
cuentos), reconocimiento de aspectos propios del texto narrativo literario a partir del cuento “El
estofado de lobo”.
Finalmente, el documento concluye que el lenguaje constituye una de las herramientas más
valiosa en la evolución de los individuos y de las sociedades ya que a través de este se construye
identidad, se desarrolla el pensamiento, la capacidad de aprender, de tener voz propia y participar
como ciudadano en la toma de decisiones que afectan nuestros destinos. De igual manera a través
162
de las experiencias pedagógicas de docentes en ejercicio, hace una invitación a las instituciones
educativas para que nuestros niños, niñas y jóvenes potencien al máximo su lenguaje para su
desarrollo cognitivo, emocional y social en donde el docente es quien en la transversalidad de los
saberes siempre tendrá como base presente el lenguaje, proponiéndose retos, diseñando planes de
trabajo, fijando derroteros, metodologías, estrategias pedagógicas que favorezcan el desarrollo
integral de sus estudiantes, teniendo en cuenta las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales de
todos y cada uno de sus destinatarios a su cargo. Trabajar para que los niños de preescolar tengan
una voz propia, implica la construcción de unas pautas y reglas que se deben seguir: escuchar al
otro, pedir y esperar el turno, no repetir lo dicho entre otras.
Los conceptos y palabras claves expuestos en el presente instrumento son: Escuela, familia,
lenguaje, oralidad y escucha con autores importantes que se mencionan tales como Emilia Ferreiro
con la Teoría psicogenética y cómo explorar la cultura escrita, Ana Teberosky, Bajtín (1998) el
lenguaje a través de los géneros discursivos, Olson (1998) La vida social mediada por los textos,
Vygotsky (1997) el problema del trazo, el concepto de lectura planteado en los lineamientos
curriculares del MEN (1998), Chartier (1995) con prácticas sociales de lectura, Christine
Nöstlinger (1993) habla sobre la literatura infantil, David Chericián (1997) autor contemporáneo
que plantea el juego como parte del lenguaje, cuentos de María Machado y KeiKo Kasza. Desde
los aportes de la narratología autores como: Teresa Colomer (2005) con los libros álbum, Machado
(2003) con la escuela como espacio de la salvación de la literatura, Castells (1996) y Lerner (2001)
con las TIC. Freire (1997) expone cómo el profesor es un trabajador de la cultura, Anna Camps
(1995) habla de la secuencia didáctica, Larrosa (1998) experiencias lectoras en los niños, Carlino
y Santana (1999) con la intervención del docente en el acompañamiento, impulso y
descubrimientos referidos al mundo de la escritura de los niños.

163
Como participante del proyecto, éste documento aportó elementos muy significativos para
la institución, tanto en la parte de soporte teórico-conceptual como práctico. Es una herramienta
que nos facilita el quehacer pedagógico diario en nuestras instituciones con los niños, niñas y
jóvenes, las cuales, de igual manera se encuentran formando parte importante en todos los procesos
de enseñanza-aprendizaje en lo que refiere a la oralidad y en las prácticas sociales del lenguaje.
Igualmente, la SED llevó a cabo el proyecto de CERLALC en diversas instituciones educativas
del Distrito en los cuatro ciclos restantes, teniendo una cobertura total de cero a once. Cada
institución dispone de un documento escrito que reposa en las bibliotecas respectivas de cada sede
para el trabajo pedagógico de cada ciclo y que debe potencializarse a partir del área de
humanidades ya que al proyecto no se le ha dado mayor trascendencia y continuidad en cada uno
de los ciclos.
Jiménez (2013), en la tesis de la Universidad Nacional Autónoma de México “Las voces
de la alfabetización en preescolar”, presenta cuáles son las creencias o teorías implícitas que tienen
las distintas voces de los maestros, padres y alumnos en la alfabetización de preescolar. Teniendo
en cuenta los siguientes aspectos sobre la alfabetización: concepto, orígenes, importancia de
pertenecer al “club” de personas alfabetizadas, tradiciones o métodos que existen para alfabetizar,
conocimiento de la educación preescolar mexicana, conocimiento de algunas investigaciones,
procedimientos y herramientas apropiadas para la recolección de datos en cuanto a calidad y
cantidad, conocimiento de las creencias de las distintas voces de quienes intervienen (maestros,
padres y niños), percepción de las teorías explícitas sobre alfabetización en preescolar de diversos
investigadores y autoridades educativas, reconocimiento de las Reformas a través de planes y

164
programas de estudio, se determina el impacto de forma directa en las tradiciones al alfabetizar en
preescolar indagando cómo se vive esa formación inicial en los distintos escenarios.
Como parte de la reconstrucción del objeto de estudio, el constructo metodológico es
trabajado con un enfoque de corte cualitativo-cuantitativo con la entrevista como una de las
técnicas con preguntas directas, cuestionarios escritos e informes. Además, para complementar el
trabajo se utiliza el pensamiento en voz alta, estimulación del recuerdo, observación, técnicas
narrativas utilizadas en la investigación. En el aspecto cuantitativo se ofrecen descripciones
estadísticas fiables de fenómenos colectivos y verificación de hipótesis. Igualmente se realiza un
enfoque biográfico narrativo, el relato de la vida y su utilidad, la entrevista a profundidad, análisis
de datos, control de validez. El diseño de la investigación cuenta con las preguntas, objetivos e
importancia de la investigación.
Como resultado de la investigación se puede concluir que la escritura es el fruto de un largo
proceso histórico como producto de varias generaciones y culturas. Los pioneros de la escritura
tuvieron que escribir para resolver problemas y nuevos requerimientos que la sociedad les exigía,
la escritura surge como una función social, herramienta cultural y es el Estado quien delega a la
escuela la tarea de alfabetizar como su función principal. La cultura escrita nace como una práctica
social del lenguaje para responder a las necesidades de comunicación de cada época. En la escuela,
las prácticas letradas predominantes, siguen siendo ajenas a la sociedad, todavía basadas en la
reproducción como metodología parecida a la utilizada ya hace 5000 años. A partir del manejo de
la oralidad y la socialización en los juegos, los niños de preescolar desarrollaban conocimiento
sobre la lengua: cómo funciona, para qué sirve; generalmente no aprendían a leer ni a escribir
llegando a la escuela primaria con curiosidad por la lengua escrita y sin haber sido víctimas del
maltrato alfabético. Se evidencian resultados y formas de impartir la enseñanza-aprendizaje de

165
manera distintas tanto en las escuelas públicas como privadas en donde el factor económico es una
condicionante latente; de igual manera se deben replantear las nuevas formas de alfabetización.
Después de las consideraciones anteriores, en la investigación se destaca las siguientes
palabras o conceptos claves con los autores que lo soportan: Lerner (2001) con la alfabetización,
Rueda (1994) quien habla de las culturas, Geertz (1989) nos habla de ir a los sitios para recopilar
información, Pozo (2009) Creencias y teorías implícitas de las tradiciones, Bruner (1998)
conocimiento científico para estudiar la acción humana, Garay (1997) el individuo y la
subjetividad, Knobel (2005) importancia de la validez comunicativa, Goldin la cultura escrita,
Ferreiro Emilia (2007) la escritura en la escuela, Moreno (2005) priorización de las prácticas
pedagógicas, Smith, (2008) ”club” de los alfabetizadores, Berger y Luckmann (2008) y Moreno
(2001) quienes tratan el tema de la familia como el agente más importante de socialización, Lahire
(2004) quien también refiere a la familia como agente importante de educación.
Haciendo un análisis minucioso de los planteamientos de la autora de tan importante
trabajo que realizó, en base a las experiencias que le fueron compartidas a las cuales denominó
generosamente las voces de sus experiencias sobre la alfabetización en preescolar, en una
experiencia cotidiana de los niños preescolares con su lenguas oral y escrita e involucrando además
significativamente a los maestros y padres de familia; me genera infinidad de interrogantes
respecto a nuestro papel como educadores y a la vez como padres de familia en donde nos asignan
responsabilidades importantes. La escuela como garante, ha cambiado de rostro en cuanto a sus
prácticas y discursos, en donde la prioridad para quienes tenemos a cargo niños de preescolar debe
ser salvaguardar el juego, fortalecer los procesos de socialización, de exploración, creatividad, a
través de las rimas, trabalenguas, retahílas, adivinanzas, canciones, cuentos, el arte mismo, la
lúdica, rondas, relatos y otras estrategias de trabajo y alfabetización; y es así como se muestra la
166
estructura de la lengua, cómo funciona y con qué propósitos. Leerles en voz alta, incentivarlos a
visitar las bibliotecas públicas en familia y otras opciones de trabajo deben ser prioridades que la
escuela no debe desatender.
Jiménez (2014), en su artículo titulado “El cuento infantil facilitador de pensamiento desde
una experiencia pedagógica”, hace una reflexión acerca de la realización de una experiencia
pedagógica a través del ejercicio narrativo de uno de los cuentos de Rafael Pombo: “La Pastorcita”,
realizado con seis niñas de cinco años de edad del Jardín Social Comfaboy del municipio de Toca,
Boyacá con el fin de dinamizar su pensamiento con el soporte teórico en los aspectos claves en la
historia de la infancia, la literatura infantil y el pensamiento, forjando un análisis en la
transformación como estrategia de enseñanza con los estudiantes.
En el desarrollo del artículo de investigación se evidencia una metodología que incluye la
utilización de instrumentos tales como: la observación directa, los diarios de campo, evidencias
fotográficas, encuestas a padres de familia y una matriz de análisis de la información obtenida. De
igual manera, se presentó el cuento en dos diferentes tipos de lenguaje: desde el texto y el cine, la
imagen fija o móvil y en cualquiera de las formas de su expresión estética, simbólica, oral y
audiovisual.
Dentro de los conceptos y palabras claves que se explicitan en el desarrollo del contenido
se encuentran: el cuento, que recrea la imaginación, la creatividad donde el niño encuentra
respuestas según las experiencias pedagógicas y que grupalmente vivencia valores como la
solidaridad, igualdad y la equidad; la literatura infantil en la cual Rafael Pombo hace su aporte en
la transformación del género del cuento, pasando de lo didáctico a lo poético e imaginariamente
rico. Una autora literaria que se menciona es Teresa Colomer que plantea el conocimiento como
la búsqueda de la información y la verdad desde la indagación.

167
El trabajo investigativo evidencia la importancia y validez del cuento como estrategia
pedagógica empleada para el aprendizaje y el pensamiento, en donde el niño a través de la
curiosidad por querer saber algo, manifiesta la habilidad de hacer preguntas según sus necesidades,
convertidas en un instrumento para comprender por medio de lo más llamativo para sus intereses,
esa narración clave en su historia infantil, magia que los hace soñar, pasando a ser poético,
imaginativamente rico en la posibilidad de múltiples miradas, en donde la vitalidad de los
personajes se hace vida en su mundo infantil en el desarrollo del lenguaje en lo comunicativo,
estético y creativo.
7.6.2 Prácticas sociales del lenguaje

Ramírez (2008), en el artículo titulado “La pedagogía infantil un puente de encuentro entre
la academia y la escuela”, plantea cómo pueden generarse construcciones académicas y
discursivas, a partir de la sistematización y contrastación de la experiencia de investigación del
colegio Monteblanco, en una apuesta por la convivencia y aprendizaje significativo. La escuela se
convierte en un espacio viajero de las comunidades vulnerables, donde el maestro articula sus
experiencias en un discurso de interpretación de sus realidades. Se generan cuestionamientos
respecto al quehacer del docente para contagiar de gusto y amor por la escuela a nuestros niños y
niñas, acogiéndolos desde lo académico, afectivo y convivencial, protegiéndolos como sujetos de
cultura desde su propia individualidad.
Las rutas metodológicas de investigación-acción conducen a una auto reflexión de las
dinámicas educativas en un trayecto teórico soportado por la exploración de autores como Freire,
Sáenz, Touraine, Ausubel; de igual manera sigue un camino de sistematización que permite
establecer las categorías desde los principios, fundamentos, extensión y métodos del conocimiento
168
de los estudiantes. Las categorías consideradas en la investigación son: infancia, currículo y
aprendizaje.
Este estudio concluye, brindando un sentido valioso a la escuela cuyo compromiso asumido
por ella en una complejidad de aspectos y trabajo en equipo, implica desarrollar permanentemente
un proceso investigativo a través del cual se indaga ese espacio escolar diario de los niños,
generando interrogantes, siendo propositivos, creativos e innovadores que alientan y humanizan.
La experiencia que da a conocer su investigadora del colegio Monteblanco invita a reflexionar
respecto al compromiso como docentes y comunidad educativa en general como constructores y
facilitadores de sueños, fantasías, afectividad, emoción y conocimiento, identificados plenamente
en esa vocación tan hermosa de educar.
Los conceptos y palabras clave contenidos en el artículo son: pedagogía, infancia, escuela
y experiencia pedagógica formativa. Entre los autores mencionados en el artículo se encuentran:
Freire, Sáenz, Touraine, Ausubel y Zuluaga cuyos aportes teóricos acrecentaron elementos
importantes en el fortalecimiento de una perspectiva pedagógica, con una mirada sobre el concepto
de infancia en donde los niños y las niñas son protagonistas a través de sus juegos, sus grupos y
narrativas con sus pares, familia y comunidad en donde el maestro comparte su espacio y cultura
para conocerlo y así llegar más fácil a su vida personal y familiar.
El artículo concluye estableciendo el verdadero sentido e importancia de la escuela desde
lo académico y discursivo ya que a través de la investigación se genera un cuestionamiento
respecto al logro y al error; a la escuela que encierra y trasgrede o que conforta y humaniza. De
igual manera, hace una invitación a las maestras de primera infancia para que se continúen
dinamizando los procesos con sentido crítico, innovador, responsable y cálido, superando la mera
instrucción en el fortalecimiento de lo afectivo, emocional y cognoscente.

169
Ramírez et al (2009), autoras de la experiencia “De la teta a la letra: de la música de la
palabra a la magia de la escritura”, dan a conocer una propuesta alternativa para el abordaje de la
lectura y escritura como una continuidad en el desarrollo del aprendizaje de la lengua materna.
Surge con la idea de concebir el proceso en la adquisición del lenguaje a través del código escrito,
reconociendo y recuperando la vinculación e intervención de la familia, en la construcción del
habla alrededor de la transmisión oral como mitos, canciones de cuna, refranes, dichos y otros,
construyendo soportes en el proceso de aprendizaje del lenguaje oral y escrito en la familia y en la
escuela de los niños y las niñas del primer ciclo. La familia como centro y motor, establece el
vínculo afectivo a través de la teta pues se crean lazos afectivos, costumbres, creencias, prácticas
de su tradición, oralidad y saberes de su propia cultura dentro del hogar.
La metodología que enmarcó la investigación es de corte cualitativo, la cual permitió
comprender los comportamientos, significados, discursos e intenciones de los sujetos que
intervienen en el contexto educativo. Esta investigación de Acción Participativa, vinculó a niños,
niñas, jóvenes, familia y maestros mediante un ejercicio crítico de sus gestiones en el marco de la
adquisición del código escrito y de esta manera el conocimiento se genera desde y en la práctica
colectiva de participación, indagación y proposición de otros hechos con el fin de transmutar sus
contextos más próximos.
Los conceptos o palabras clave son: lectura, escritura, infancia, familia, escuela, oralidad,
competencias discursivas, literatura infantil, conocimiento, cuentos infantiles y prácticas
pedagógicas. El desarrollo de la investigación presenta los siguientes autores en la recolección de
la información: Larrosa (1995) con las narrativas, Jolibert (1992) descubrimiento del niño como
productor de texto, Cassany (1995), Chomsky, Noam y Jean Piaget (1979), Freinet (1982), Ong.
170
Walter (1995), Teberosky Ana y Ferreiro Emilia (1979) con los sistemas de la escritura en el
desarrollo del niño.
Esta investigación concluye que las prácticas pedagógicas escolares y familiares que giran
en torno al aprendizaje de la lectura y escritura, evidencian que la construcción de la lengua
materna se arrulla en el seno familiar y desde que dejan el vientre, la palabra se convierte en un
ritual para viajar por la cultura en donde la familia es la célula en la cual se inicia el lenguaje y es
así como de la música de la palabra se llega a la magia de la escritura en el espacio escolar, para
así continuar con el aprendizaje de la lengua. De igual manera la investigación permite a las
maestras realizar una reflexión respecto a sus prácticas desde lo pedagógico, conectadas con las
prácticas familiares en los espacios curriculares como proyectos y campos de conocimiento.
Todavía prevalecen prácticas tradicionales que refuerzan el aprendizaje memorístico, con un bajo
o nulo acompañamiento de la familia en donde la lectura y la escritura es algo ajeno a su historia
personal.
Ortiz et al (2009), en el trabajo de investigación “Comprensión oral: un acercamiento al
trabajo de aula”, realizan un análisis de las implicaciones de la enseñanza de la comprensión oral
al interior del aula, desde los componentes discursivos y metaverbales (lenguaje no verbal).
Considerando las implicaciones de dichos componentes en las prácticas de enseñanza de la misma
al interior del aula, proponiendo una alternativa de trabajo didáctico, retomando el proceso
realizado con los estudiantes y permitiendo resignificar la comprensión como un componente
notable en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna.
En su esquema metodológico, se diseña una caracterización de la población, un recuento
histórico y social, una descripción del contexto institucional y una caracterización del grupo objeto
de investigación. En cuanto a la metodología define características de la investigación cualitativa,

171
de acción participativa y etnográfica. Igualmente se utilizan unas técnicas de registro y recolección
de datos, como: diario de campo, videos, descripción de la secuencia didáctica empleada,
interpretación de la información, análisis de contenido y del discurso oral
Con respecto a las palabras o conceptos claves se destacan: lengua materna, comprensión
oral, aprendizaje, oralidad, secuencia didáctica, lectura, escucha, reflexión metaverbal, didáctica.
Entre los autores que tributan a la investigación se encuentran : Shannon y Weaver (1949),
Cassany-André Conquet y Mc Dowell quienes tratan el tema el arte de escuchar y la comprensión
oral, Lineamientos Curriculares de preescolar, (1998), Estándares de la lengua materna (2003),
Camps (2000) elaboración de conocimiento sobre las actividades verbales, Chevallard, Dolz
(2000) y Gil Flórez (1994) secuencia didáctica, Tusón (1994) discurso y oralidad, Bruner (1989)
quien expone sobre la habilidad comunicativa.
El estudio concluye destacando la importancia de la lengua materna en el proceso
enseñanza-aprendizaje de los niños en la escuela cuyos pilares son la lectura, escritura y oralidad
en donde la comprensión oral pasa a un segundo plano por ser un proceso poco tangible y pasivo.
El uso cotidiano del lenguaje, la construcción colectiva de saberes y la reflexión respecto a la
lengua materna; son la base fundamental en la cualificación de los procesos de comunicación en
la escuela y contextos en los cuales coexiste. Igualmente, se pretende generar cuestionamiento
respecto a las prácticas pedagógicas de los docentes, a la restructuración de los conceptos,
metodologías, roles, saberes, procesos e intencionalidades en el aula en el rescate e
implementación de la secuencia didáctica que a la vez contribuye a una sana convivencia. A sus
autoras, este proyecto les permitió tener un mayor acercamiento en la enseñanza de la lengua
materna a través de la oralidad, lo cual les permite a los estudiantes generar procesos de
172
pensamiento reflexivo al relacionarse con los demás con el lenguaje en los distintos contextos que
frecuenta.
Como trabajo de investigación, la temática de la oralidad y la escucha en lo referente a la
comprensión que aborda, es bastante significativa para los docentes en las prácticas pedagógicas
diarias, ya que se toman referentes teóricos y prácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la lengua materna en la primera infancia. Y tal como se observa, la comprensión oral muy poco
se aborda en la cotidianidad del niño de preescolar, no solamente en la escuela, sino en la familia
y contexto en el cual se encuentre, aspecto por fortalecer de manera más significativa ya que la
comprensión no debe ser limitada solamente en el aula, sino, en todo ámbito afín al niño.
Vernon y Alvarado (2014), en su libro “Aprender a escuchar, aprender a hablar”. La lengua
oral en los primeros años de escolaridad, dan a conocer un material implementado en la ciudad de
México para apoyar la práctica educativa, el cual nos brinda herramientas creativas para mejorar
la enseñanza del lenguaje específicamente en la oralidad de preescolar, proponiendo novedosas
formas de apoyar el aprendizaje de los niños entre los tres y seis años de edad e incluso aquellos
que cursan los primeros grados de primaria. La falta de estimulación lingüística puede provocar
problemas sociales y de comunicación importantes, ya que se deben desarrollar las capacidades de
escuchar con atención y de hablar fluidamente. Entre las pretensiones de sus autoras se explicitan
una serie de alternativas y reflexiones con sugerencias y actividades específicas sobre aspectos
relevantes que contribuyen al fortalecimiento y desarrollo del habla y la escucha en los diversos
contextos de los niños. Dichas recomendaciones se adaptan a cualquier contexto educativo, todo
ligado al programa de educación preescolar vigente, aplicado también al primer ciclo y que de
igual manera proporciona herramientas didácticas a las educadoras para hacer un trabajo efectivo
173
con el lenguaje oral en el aula de preescolar, permitiendo ampliar sus conocimientos sobre los
procesos de adquisición de la lengua oral en estas edades principalmente.
En cuanto a la metodología empleada para promover éste desarrollo en las aulas y escuelas
se encuentran en el documento seis capítulos descritos así: En un primer capítulo se presentan los
resultados de evaluación sobre las prácticas docentes alrededor del trabajo con las competencias
de lenguaje oral en el preescolar, en el segundo se presenta un marco conceptual general dirigido
a las educadoras, atendiendo a cuestionamientos tales como: por qué promover el lenguaje oral
en el nivel preescolar, qué aspectos del lenguaje oral hay que incentivar y cómo promover la lengua
oral enfatizando su promoción en el desarrollo académico, social y personal organizado en un
trabajo propuesto en la tercera parte que incluye algunas técnicas básicas de intervención y
organización de los grupos escolares. El capítulo tres contiene cinco actividades para promover el
lenguaje oral. En un cuarto capítulo se presentan secuencias didácticas organizadas en sesiones de
trabajo a lo largo de varios días, el quinto capítulo ejemplifica la intervención del trabajo de los
docentes en eventos no planeados que suceden en la vida cotidiana. Finalmente, en el capítulo
seis, se dan a conocer algunos criterios para evaluar la actividad docente en cuanto a la promoción
del lenguaje en sus estudiantes, su trabajo colaborativo que se comparte en la toma de decisiones
a través de la retroalimentación, logrando así formas de intervención más progresivas, empáticas
y eficientes en el trabajo con los niños y niñas a su cargo.
Para concluir, es responsabilidad de los docentes crear condiciones que garanticen espacios
estimulantes y seguros, que permitan a los niños emplear el lenguaje con eficiencia paulatina en
un trabajo colectivo y colaborativo en la toma de decisiones y por medio de la utilización de este
instrumento, reflexionar respecto de sus prácticas pedagógicas. El documento es presentado como
una herramienta o instrumento didáctico que apoya la práctica educativa que facilita la enseñanza
174
y práctica del lenguaje oral en el aula de preescolar con una flexibilidad y creatividad de la palabra
en las diversas prácticas sociales encaminadas al logro de los distintos aprendizajes esperados. Al
realizarse una evaluación de los docentes respecto a los criterios favorables para el trabajo de
promoción de la lengua oral en distintos contextos los puntajes más bajos fueron obtenidos por las
escuelas indígenas o cursos comunitarios y requieren un mayor apoyo y capacitación, en tanto que
en las instituciones rurales y urbanas presentan menos falencias al respecto.
El mundo del niño está permeado de lenguaje en sus diversas formas, es un instrumento
que le permite socializarse, dialogar, escuchar, solucionar problemas, inventar, imaginar,
preguntar, investigar, expresar sus sentimientos, tener empatía; se vuelve parte de una comunidad
y una cultura. Pero también la falta de estimulación lingüística puede provocar problemas
lingüísticos y sociales (Lybolt y Gottfred, 2003). Los niños con padres escolarizados manifiestan
un vocabulario más extenso, estructuras gramaticales más complejas, mientras que las familias
con padres poco escolarizados tienen acceso a un lenguaje mucho más limitado. Es entonces en
donde el preescolar se convierte en un escenario rico en elementos de lenguaje, que ofrece
variedades temáticas jugando con una narrativa llena de estrategias de trabajo como: lectura de
cuentos, juegos con rimas, trabalenguas, poemas, adivinanzas, poesías, retahílas en una relación
con el medio ambiente (familia-comunidad y escuela) en el desarrollo y fortalecimiento de sus
dimensiones: cognitiva, social-emocional, comunicativa, corporal y estético-expresiva.
Dentro de los conceptos y palabras clave que se explicitan en el desarrollo del contenido
tenemos: lenguaje oral, escucha, familia, cultura, escuela, secuencia didáctica, prácticas sociales
del lenguaje. Se mencionan autores tales como: Lybolt y Gottfred (2003) quienes referencian la
importancia de la estimulación lingüística en preescolar, Vellutino (2003) y la comprensión
lectora, Bloom (2002), Bruner (2006), Bustos, E. y Rodríguez L. (2007).

175
El documento plantea la gran relevancia que en preescolar y aún en el primer ciclo escolar
tiene el lenguaje oral que va de la mano con la escucha, estimulada por medio de las diversas
actividades generadas en la investigación como son las secuencias didácticas, actividades escolares
cotidianas y situaciones diversas que enriquecen la vivencia de la lengua dentro de un colectivo
mediado desde la escuela por la maestra. Aunque la familia, la sociedad y la cultura se enuncian,
no se evidencia un trabajo fuerte y significativo ya que son contextos también de aprendizaje y
comunicación permanentes para los niños y niñas de preescolar y primer ciclo, contextualizado
todo en la escuela.
Castañeda (2014), en su trabajo de investigación “Actividades pedagógicas empleadas por
las docentes del grado transición de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Girardot
para promover el desarrollo del lenguaje oral”, describe algunas actividades que se desarrollan en
cada uno de los espacios académicos del grado transición. Dicho estudio permitió establecer que
es necesario planificar el proceso orientador del desarrollo de las habilidades comunicativas orales,
en un trabajo colaborativo en equipo propiciando en los estudiantes un desarrollo cognitivo y
social. Se manifiestan aciertos conceptuales y pedagógicos, resultado de un proceso de indagación
con un análisis de información, permitiendo llegar a unas conclusiones y recomendaciones por
parte de las gestoras del proyecto investigativo a partir de las características específicas de las
actividades en el desarrollo de la oralidad de los niños y niñas de la institución en mención.
La metodología empleada en la investigación es de tipo descriptivo, la cual recoge
información respecto a las actividades planeadas y ejecutadas para el desarrollo del lenguaje oral
obtenida a través de dos instrumentos aplicados presencialmente en el espacio académico y la
realización de consultas bibliográficas de tesis, artículos y libros relacionados con el tema de

176
investigación. Igualmente, la exploración se realiza en tres momentos: indagación en lo relativo al
tema de estudio, selección de las técnicas a utilizar para la recolección de la información y la
recolección de la información sobre los posibles factores que intervienen en el desarrollo de la
oralidad en los niños de preescolar.
Como resultados del trabajo investigativo se observa que las maestras proponen y
desarrollan actividades que promueven el desarrollo oral en una participación social escolar con
la sugerencia que se establezcan espacios institucionales para cualificar los desempeños
pedagógicos. El lenguaje a veces se ve limitado por parte de algunas docentes titulares de curso
(pregunta-respuesta) base de los primeros años de vida. Es en la escuela en donde se deben
propiciar espacios para la utilización de los usos formales del lenguaje oral pues en el ámbito
familiar este tipo de uso no es reconocido ni utilizado.
En este propósito, las palabras o conceptos claves son: oralidad, actividades didácticas,
teorías de la adquisición del lenguaje, habilidades comunicativas orales. Los autores que refiere el
presente trabajo son: Camps, Vygotsky, Anna Camps, Casales, Vila, Bigas, Piaget.
En relación con el trabajo investigativo, se evidencia una perspectiva más detallada de las
características de los niños en edad preescolar, lo cual permite planear y ejecutar asertivamente
cada una de las distintas actividades y mecanismos de seguimiento que permitieron establecer qué
tipo de actividades pedagógicas implementan las docentes de transición en el colegio María
Auxiliadora de Girardot para promover el desarrollo del lenguaje oral en los niños de preescolar.
Quizá, faltó enfatizar más en la vinculación de la familia con un trabajo más en equipo en el logro
de los objetivos propuestos.
Cortés (2014) en la investigación “La secuencia didáctica y el proyecto de aula como
herramienta para fortalecer la oralidad en los niños de grado transición del colegio Usaquén los
177
Cedritos Institución Educativa Distrital IED”, pretende realizar una reflexión respecto a la
importancia de vincular la competencia comunicativa dentro de los procesos de enseñanza
mediante el uso de estrategias didácticas de trabajo con los niños y niñas entre los 5 y 6 años de
edad, para fortalecer la oralidad en la primera infancia; se realizó un diagnóstico de los estudiantes
para establecer las características que manifiestan en su lenguaje oral para posteriormente proponer
una secuencia didáctica articulada a un proyecto de aula que respondan a dichas necesidades. Se
describen los procesos orales de los estudiantes, estableciendo bases teóricas y conceptuales que
permitirán diseñar las herramientas de trabajo mencionadas para finalmente evaluar su incidencia
en el desarrollo de la oralidad discursiva.
El diseño metodológico empleado en la investigación manifiesta un enfoque cualitativo el
cual ilustra de manera detallada el estado en el que se encuentra la realidad del contexto,
igualmente es de tipo etnográfico ya que utiliza el método de la observación participante al escoger
un grupo específico de estudiantes que al realizarles observaciones diversas se procede a establecer
la recolección de datos no estadísticos sin medición numérica, ya que se describen aspectos tales
como: emociones, experiencias, significados y diversidad de aspectos subjetivos. Las categorías
de análisis con las cuales se desarrolló la investigación fueron: en oralidad, oralidad en la infancia-
componentes de la oralidad; en la actividad oral en el aula (Vilá, 20015) gestionar la interacción
social en el aula, dialogar para gestionar, exponer para argumentar planificar y en la intervención
la secuencia didáctica y el proyecto de aula; las técnicas e instrumentos fueron: observación
estructurada, diagnóstico y diario de campo.
Las conclusiones se dan a conocer en dos bloques a saber: un primer aspecto la
implementación de la secuencia didáctica y el proyecto de aula y un segundo momento, una
reflexión pedagógica con sus correspondientes implicaciones en el quehacer pedagógico dentro

178
del aula de clase. Al estimular el habla en los niños, propiciamos en ellos una expresión más clara
y precisa para ser entendidos y es a través de los cuentos que enriquecen e incrementan su
vocabulario. Las actividades desarrolladas evidenciaron mejoras en: pronunciación de palabras,
tono de voz al expresarse, lectura de palabras cortas y una adecuada pronunciación. En preescolar
se debe potenciar la expresión oral y la conversación dejando la lectura y escritura en fases
posteriores, propiciando un uso adecuado del lenguaje que permita la construcción del
conocimiento en donde la oralidad es un paso esencial en la transición hacia la escritura teniendo
en cuenta sus potencialidades y aportes para el desarrollo individual y social. Construir la voz del
niño, generar situaciones didácticas con herramientas de trabajo motivantes para los niños en su
participación activa, hacen que construyan su identidad, seguridad y sentido de pertenencia social
desde la primera infancia.
Las palabras o conceptos clave del estudio realizado nos presenta la oralidad cuyos autores
representativos son Ong, W (1985), Pérez, A. (2009), Tucson, Amparo (1991-1994) didáctica y
primera infancia. Otros autores mencionados se encuentran Vilá, (2005) quien nos plantea
actividades en el aula de clase, Bustamante & Amórtegui (2003) nos hablan de la importancia del
lenguaje en la escuela; Pérez, M. (2009), Bruner (1983), Casamiglia y Tusón (2002), Reyzabal
(1993), Cassany (1994) quien realiza aportes a la escucha, Litwin, (1997-2000) en didáctica de la
lengua y la secuencia didáctica.
Esta es una de las investigaciones que más me llama la atención por su gran y valioso
contenido tanto teórico como práctico, soportado por autores pioneros en el tema de la oralidad en
los niños y niñas de preescolar, campo en el cual me desempeño. Las herramientas didácticas
aplicada fueron bastante asertivas ya que la secuencia didáctica como el proyecto de aula son
estrategias significativas y de interés de los estudiantes al igual que la narrativa de cuentos

179
infantiles que los lleva al desarrollo de la imaginación, identidad, creatividad e imaginación de
mundos fantásticos y recreativos propiciando procesos de integración y socialización en la
diversidad de contextos en los cuales interactúan en donde la escuela y la familia juegan el papel
más importante de sus vidas.
Suárez (2014), en la revista electrónica Diálogos Educativos No. 28 “Estudios sobre
oralidad en primera infancia” de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, presenta los
resultados del estado del arte del proyecto “Producción de relatos orales en niños y niñas de
primera infancia” cuyo objetivo es dar a conocer distintas investigaciones respecto de la oralidad
en los niños entre 0 y 6 años de edad. En este proyecto se emplea una perspectiva hermenéutica
abarcando dos momentos relacionados con la lectura comprensiva y analítica orientada a
interpretar y categorizar los principales problemas, disciplinas, metodologías y conclusiones
generales de cada exploración, arrojando dos categorías de análisis: una configuración lingüística
y otra pedagógica de la oralidad generando una reflexión en torno al fortalecimiento del discurso
en los distintos géneros orales en edades tempranas.
La indagación utilizó como metodología, bibliotecas virtuales con bases de datos como
Dialnet, Proquest, Redalyc conformándose un archivo con 23 textos entre tesis (de maestría y
doctorado) artículos ya editados en Colombia, Chile, España y Argentina. En segundo lugar, se
consultaron tesis y artículos de revistas educativas electrónicas e impresas, como un producto de
diversos proyectos de investigación.
Los conceptos o palabras clave manifiestas en la indagación son: oralidad, lingüística,
pedagogía, enseñanza, aprendizaje. Los autores mencionados que realizan sus aportes al contenido
de la investigación en la revista son: Chomsky, Rodríguez (2001), Pérez y Tabares.

180
El estudio concluye que la lengua oral es investigada desde dos enfoques a saber: uno
cualitativo y otro cuantitativo, pero pocas de ellas abordan la oralidad en la primera infancia de
manera progresiva y sistemática, lo que nos debe cuestionar sobre el discurso en los distintos
géneros orales utilizados en la infancia; la perspectiva lingüística da cuenta de sus desarrollos
orales en los aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos careciendo de un trabajo pedagógico
con el ánimo de favorecer la oralidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje creyendo que el
niño ya posee un dominio básico de hablar y escuchar. Después de las consideraciones anteriores
podemos concluir, que algunos docentes menosprecian, desconocen y desaprovechan la oralidad
en las instituciones educativa, demostrando un trabajo poco sensato, planeado y desarrollado hacia
el fortalecimiento del desarrollo oral.
De acuerdo con los razonamientos, considero muy válidos los resultados de la
investigación en cuanto a la producción de relatos orales en la primera infancia, pero hay un
aspecto que va muy ligado a ella y estamos hablando de la escucha que muy poco se mencionó
como parte importante del proceso de comunicación, ya que la escucha y el aprendizaje van de la
mano con lo cual los niños mejoran su vocabulario, sus niveles de atención, concentración,
respetan el turno, se generan ambientes propicios de convivencia, de seguimiento de instrucciones
evidenciándose una estrecha relación entre la escucha y el lenguaje.
Barrera y Reyes (2016), en la investigación titulada “La oralidad un camino de retos y
tropiezos”, manifiestan como pretensión, favorecer el desarrollo de la oralidad formal de los niños
de preescolar, utilizando la explicación a través de la implementación de talleres pedagógicos
reconociendo los factores que inciden en promoción de su oralidad, caracterizando sus usos y
condiciones de dicha definición a través de la implementación de estrategias didácticas y

181
pedagógicas, en la promoción y uso de la explicación oral formal en los distintos escenarios de
trabajo en el aula.
La investigación metodológicamente se presenta con un enfoque cualitativo apoyado en la
etnografía del aula, con un procedimiento inductivo siguiendo un diseño flexible de corte
humanista, inscrita en el paradigma Hermenéutico ya que el objeto de estudio es la oralidad como
fenómeno social que genera cambios socioculturales y estableciendo una relación entre sujeto y
objeto. Su diseño metodológico es de investigación-acción ya que apunta a la producción de un
conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y
construcción conjunta de saberes entre los distintos actores con el fin de lograr una transformación
social. Su estrategia empleada en la intervención es el taller pedagógico en el cual se planean un
objetivo comunicativo y otro de aprendizaje que favorecen el avance paulatino de la oralidad
formal a partir del uso de la explicación.
El trabajo realizado pretende generar en los docentes una reflexión respecto a las prácticas
pedagógicas en torno a la oralidad formal e invitándolo a asumir el papel de investigador en la
transformación de la realidad de la escuela, en un proceso de crecimiento personal, en pro de una
educación de calidad. También nos presenta el uso de la explicación en los niños de preescolar
como una alternativa discursiva que potencia la producción del habla en el aula, generando
continuos aprendizajes que favorecen su desarrollo comunicativo, cognitivo y socio afectivo en el
enriquecimiento y reformulación de conceptos nuevos en la participación de la cotidianidad en el
aula. El desarrollo y fortalecimiento de las competencias del habla y la escucha a través de la
participación de los niños de preescolar en los distintos talleres y subtalleres, favoreció la
construcción de discursos más complejos a través del uso de estrategias de expansión y procesos
analógicos, favoreciendo sus aprendizajes y reformulación de los conceptos. Los niños alcanzaron
182
a construir voz propia, lo que les permitió adquirir independencia a partir de las herramientas y
estrategias empleadas por la docente, acercando al niño al uso y disfrute productivo de su lengua
en el contexto social de la escuela.
Como palabras o conceptos claves halladas: lenguaje, oralidad formal, oralidad informal,
lengua infantil, escuchar, hablar, competencias, Se citan cuarenta fuentes y otros autores que
intervinieron en la investigación desde sus aportes conceptuales son: Taylor & Bogdan (1985)
quienes plantean las características de la investigación cualitativa, Rodríguez. Gil & García (1996)
realizan una descripción de la investigación cualitativa, Rodríguez (2012) con en su propuesta
plantea una estructura de los talleres pedagógicos que direccionan el aprendizaje de los niños según
su interés y progreso, Lugarini (1995-1996) competencias comunicativas enfatizando en la
escucha, Murillo (2009) trata sobre la escucha dinámica que permite a los niños ser personas más
competentes, comunicativa-expresiva y comprensivamente en diversidad de ambientes. Ong
(1987), Vila (2004-2005), Vygotsky (1984), Núñez (2000-2001-2002-2003).
La investigación “La oralidad un camino de retos y tropiezos”, explicita claramente la gran
importancia del habla y la escucha en los niños de preescolar resignificando las prácticas
pedagógicas docentes en preescolar, en donde debe existir respeto y valoración de los distintos
ritmos de aprendizaje, desempeño y evolución de las dimensiones de desarrollo. Al igual que otros
trabajos de investigación, se deja un poco de lado la intervención de la familia cuyos miembros
que la conforman son parte primordial de los procesos de adquisición y progreso de la oralidad sin
desconocer la gran importancia de la escucha en la interacción comunicativa de la cotidianidad del
niño en la escuela, familia y contextos diversos en los cuales se encuentre.

Carmen Leonor López Cerón

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Desarrollo de la oralidad y la escucha en los niños de preescolar del primer ciclo a

partir de la literatura infantil