INTERCAMBIO CLÍNICO

ASOCIACIONES COLABORATIVAS EN EL PROGRAMA DE

LENGUAJE DEL AULA

A la luz de la Iniciativa de Educación Regular y la naturaleza restrictiva de la terapia de

retirada, hemos diseñado un lenguaje en el programa del aula (lenguaje in the classroom o
LIC) que facilita las necesidades de comunicación de todos los estudiantes. Para tener éxito
en la escuela, los estudiantes deben ser capaces de alcanzar objetivos curriculares que
dependen de habilidades de comunicación efectiva. Esto ha desafiado a los fonoaudiólogos
a considerar modelos alternativos de prestación de servicios. Nuestra participación en una
subvención de 3 años financiada a través del Departamento de Educación de los Estados
Unidos resultó en el desarrollo de un proceso para la iniciación e implementación de este
programa LIC en el Distrito Escolar de Norwood City. El propósito de este intercambio es
describir ese proceso para los profesionales que actualmente participan en la colaboración
en su Configuraciones propias. Se describirán los componentes clave para desarrollar
nuestro programa LIC en todo el distrito. Éstos incluyen: Establecer un modelo
transdisciplinar de colaboración, colaboración de marketing para conseguir apoyo
administrativo y reclutar maestros, brindar capacitación en servicio y planificar la
intervención colaborativa.

RESUMEN: Este intercambio describe los componentes clave para establecer

colaboraciones colaborativas en la entrega de servicios a niños con trastornos de la
comunicación: establecer un enfoque transdisciplinario para el trabajo en equipo,
comercializar el concepto de colaboración para obtener apoyo administrativo y
reclutar maestros, proporcionar o colaborar formación en servicio, y planificar e
implementar colaborativamente lecciones. Una experiencia de 3 años con La beca de
capacitación que enfatiza la colaboración entre fonoaudiólogos y maestros de
educación regular tiene que ir más allá de que los fonoaudiólogos proporcionen
experiencias de lenguaje en el aula, debe ir a un enfoque más colaborativo.
Nuestros equipos colaboradores comparten la responsabilidad de tomar decisiones
en la Prestación de servicios a niños con trastornos de la comunicación.

PALABRAS CLAVE: trabajo en equipo transdisciplinario, colaboración, liberación de roles,

edad escolar, plan de estudios

ESTABLECER UN MODELO TRANSDISCIPLINARIO DE COLABORACIÓN

Un modelo transdisciplinario (Linder, 1993; Woodruff & McGonigel, 1988) fue

seleccionado como nuestra filosofía para implementar el programa LIC porque, en este
modelo, los miembros del equipo comparten la responsabilidad del aprendizaje de los
estudiantes por expansión e intercambiando conocimiento dentro y entre miembros del
equipo. En concreto, los fonoaudiólogos aprenden sobre el plan de estudios (el curriculum)
y los profesores aprenden a facilitar la comunicación. El enfoque transdisciplinario requiere
la colaboración en muchos niveles, incluyendo la evaluación, el establecimiento de metas,
la planificación e implementación de la intervención para estudiantes con trastornos de la
comunicación, así como para estudiantes en riesgo de problemas de lenguaje y
aprendizaje.

Woodruff y McGonigel (1988) describieron varias etapas que siguen una progresión de
desarrollo para moverse a través los límites de disciplina a un modo transdisciplinario. Estas
etapas son la extensión de rol, el enriquecimiento de rol, expansión / intercambio de rol,
liberación de roles y soporte de roles. Hay una variedad de actividades (por ejemplo,
capacitación en el servicio, planificación, rol jugando, etc.) que hemos implementado para
guiar a los equipos a través de estas etapas. La tasa y eficacia con que cada uno de los
equipos transiciona de etapa a etapa, sin embargo, es influenciado Por las características
individuales de cada equipo.
A través de la extensión de roles y el enriquecimiento de roles, los miembros del equipo
aumentan su conocimiento en sus propias disciplinas y luego en las disciplinas de sus otros
miembros del equipo, respectivamente.

Por ejemplo, un fonoaudiólogo podría asistir en Talleres de colaboración y regresar a su

distrito para asistir a reuniones de nivel de grado para aprender acerca de un currículum de
un segundo grado. Un profesor puede asistir a un taller para ayudar en la implementación
de un currículo de matemáticas recientemente adoptado y reunirse informalmente con el
fonoaudiólogo en su edificio para discutir las habilidades comunicativas de ella.
La expansión / intercambio de roles evoluciona a medida que los miembros del equipo
comparten información directa entre sí sobre terminología, técnicas de evaluación y
estrategias de enseñanza. Durante este proceso de intercambio de roles, fonoaudiólogos y
profesores a menudo descubren que, aunque su terminología puede diferir, sus objetivos
son similares. Por ejemplo, un fonoaudiólogo desarrolla una meta anual del plan de
educación individualizada (IEP) con objetivos a corto plazo, mientras que un profesor sigue
un curso de estudio gradual con objetivos de rendimiento en el alumno.
El componente crítico en el modelo transdisciplinario es la liberación de roles (Linder, 1993).
Es crítico porque los estudiantes son más propensos a recibir continuidad de servicio, así
como calidad de servicio cuando múltiples profesionales están implementando objetivos
curriculares y de comunicación. Durante esta etapa, los miembros del equipo asumen el
papel de cada uno en un ambiente de instrucción. Por ejemplo, mientras un fonoaudiólogo
dirige una lección de matemáticas planificada en colaboración, la maestra de clase
proporciona retroalimentación y señales a un estudiante con necesidades de comunicación.
A través de la liberación de roles, los maestros implementan técnicas de facilitación
aprendidas de sus compañeros fonoaudiólogos para estudiantes con trastornos de la
comunicación en ausencia del fonoaudiólogo. Asimismo, los fonoaudiólogos proporcionan
Terapia de extracción de currículo relevante basada en el conocimiento compartido por sus
compañeros maestros.
A través del apoyo a los roles, el equipo de profesor-fonoaudiólogo continúa ayudándose
mutuamente mientras guían un alumno a través del proceso de aprendizaje. Alentando a
otro, asistiendo a talleres en servicio juntos, e interactuando diariamente los resultados en
el desarrollo de la confianza mutua y respeto entre los integrantes del equipo. Ha sido una
experiencia que esta confianza y respeto mutuos construya un fuerte equipo de
colaboración, que en última instancia conduce al aprendizaje de los estudiantes.

COLABORACIÓN DE LA COMERCIALIZACIÓN A RECLUTAR MAESTROS Y

ENLISTAR APOYO ADMINISTRATIVO.

Reclutar maestros

Varias estrategias han sido utilizadas con éxito en el programa LIC para aumentar la
conciencia de los demás de nuestro papel como fonoaudiólogos y para ser más conscientes
de las necesidades del alumno en el aula. Éstos incluyen:
 Asistir a reuniones curriculares para familiarizarse con las expectativas y pautas
curriculares, el proceso de revisión curricular, proceso de revisión, y selección de
texto.
 Participar en reuniones de nivel de grado para entender y compartir las
preocupaciones de los maestros por el estudiante individual.
 Ofrecer a los maestros un “regalo de tiempo”, como calificaciones o creación de
tableros de anuncios, que pueden respaldar los objetivos del fonoaudiólogo para
evaluar el progreso de los estudiantes y brindar experiencias de lenguaje natural.
 Enviar un boletín trimestral a todos los miembros del personal, los administradores
y la asociación de padres y maestros destacando las características y actividades
del programa LIC.
 Organizando reuniones de desayuno para que el personal explique el programa y
para reclutar a nuevos maestros participantes demostrando el éxito a través de
cintas de video de lecciones LIC efectivas y testimonios del valor del programa.
 Desarrollando “eventos para padres” donde las clases de LIC comparten sus
experiencias de aprendizaje en el programa LIC con los padres.

Estas actividades, junto con el apoyo continuo para la capacitación de la Universidad de

Cincinnati y el compromiso del distrito, facilitaron la participación de los maestros en el
programa LIC.

Aunque las estrategias descritas inicialmente requerían tiempo adicional del fonoaudiólogo
hemos descubierto los beneficios a largo plazo de este compromiso. Un beneficio ha sido
la promoción no solicitada de LIC por parte de los maestros involucrados. Curiosamente,
estos maestros informan en su evaluación anual del programa LIC que uno de los
componentes para el éxito en la colaboración ha sido la disposición del fonoaudiólogo para
apoyar sus esfuerzos.

Alistarse apoyo administrativo

Al promocionar el concepto de colaboración entre el personal docente, es fundamental
obtener apoyo administrativo (Montgomery, 1990). Tanto los administradores a nivel del
distrito (por ejemplo, el superintendente, el coordinador del plan de estudios) como los
directores de las escuelas desempeñan un papel clave en nuestro programa LIC. Las
estrategias que hemos utilizado para obtener apoyo administrativo incluyen:

 Programar citas con administradores clave para compartir la justificación de la

colaboración y el beneficio potencial para los estudiantes identificados y en riesgo.
 Proporcionar un horario mensual de las actividades diarias del fonoaudiólogo.
 Enviando notas breves para compartir intervenciones LIC particularmente exitosas.
 Invitar a los administradores a observar el programa LIC, incluidas reuniones de
planificación colaborativa e intervención en el aula solicitando asistencia a todos los
LIC “eventos para padres”.
 Que los directores de los edificios asistan a la capacitación en servicio con los
maestros de educación regular y el fonoaudiólogo que sirven en su edificio.

El tiempo dedicado a la comercialización del concepto de colaboración en el Distrito Escolar

de Norwood City ha resultado en una administración Iniciativa activa alentando a todo el
personal recién contratado a seguir el modelo de colaboración como un enfoque de
intervención viable. Actualmente, nuestros esfuerzos de mercadeo han llevado a la
colaboración con 50 maestros de educación regular, 10 maestros de educación especial,
cuatro especialistas en lectura y seis patólogos del habla y lenguaje durante un período de
4 años.

PROPORCIONANDO ENTRENAMIENTO EN SERVICIO

La capacitación en servicio fue incluida en el proyecto para establecer una base educativa
para la colaboración entre los profesionales que participaron en la capacitación de los
estudiantes graduados colocados en sus entornos. Era imperativo que los estudiantes en
formación y los profesionales del sitio compartieran la base de conocimientos necesaria
para la implementación de un modelo educativo de prestación de servicios para niños con
trastornos de la comunicación. Debido a que el programa LIC creció a partir de una
subvención de capacitación previa al servicio, no se pudieron utilizar fondos federales para
respaldar la capacitación en servicio. En lugar, la Universidad de Cincinnati, la Oficina de
Educación del Condado de Hamilton y el Centro de Recursos Regionales de Educación
Especial del Suroeste de Ohio colaboraron en la financiación de la formación en servicio.

Cada año del proyecto, 10 maestros de educación regular en cuatro edificios de primaria
diferentes junto con los patólogos del habla y lenguaje que sirven a esos edificios fueron
seleccionados para participar en el programa LIC. Como parte de su selección, se les exigió
que participaran en 14 horas de capacitación en servicio para las cuales se les otorgó un
crédito de posgrado. La capacitación consistió en siete sesiones de 2 horas programadas
después del horario escolar. Durante los 3 años del proyecto, el contenido y la estructura
de esta capacitación cambiaron para satisfacer las necesidades del distrito y los
participantes.

En el primer año, el contenido del programa de formación fue diseñado para desarrollar
conocimientos y habilidades de cruce en las áreas de desarrollo y trastornos de la
comunicación. Modelos de prestación de servicios, trabajo en equipo y resolución de
conflictos, evaluación colaborativa, comprensión de las demandas lingüísticas del aula y
aumento de la conciencia de las complejidades del lenguaje en las matemáticas y el papel
de la alfabetización en el aprendizaje de idiomas. Miembros de la facultad de los
departamentos de Ciencias de la Comunicación y Trastornos y Educación Especial para la
Primera Infancia en la Universidad de Cincinnati y profesionales de la comunidad con
experiencia especial en cada una de estas áreas de contenido fueron invitados a ser
presentadores. Cada sesión fue grabada en video para proporcionar acceso a la
información para aquellas personas que no pueden asistir a una sesión en particular así
como para reforzar la formación continua.

En el segundo año del proyecto, el contenido fue modificado en varias áreas según los
datos de evaluación revisados y analizados desde el primer año. La sesión inicial describió
la capacitación previa al servicio brindada a través de fondos federales y el programa
modelo establecido en el Distrito Escolar de Norwood City, así como la perspectiva de un
administrador, maestro y patólogo del habla y lenguaje del sitio sobre sus roles dentro de
un modelo colaborativo de prestación de servicios. Roles dentro de un modelo colaborativo
de prestación de servicios. Las siguientes cinco sesiones siguieron el contenido
proporcionado en el programa del año anterior con un enfoque en la colaboración entre
disciplinas que es necesario para que el programa funcione. La sesión final incluyó equipos
de patólogos del habla y del lenguaje en todos los niveles de grado que presentaban las
actividades en el aula que habían planeado e implementado en colaboración durante el
primer año del proyecto. Profesores universitarios, profesionales de la comunidad y
participantes de patólogos del habla y el lenguaje en el programa LIC sirvieron como
presentadores. Nuevamente, cada sesión fue grabada en video.

En el último año del proyecto financiado, la capacitación tuvo una estructura ligeramente
diferente a la de los 2 años anteriores. Los talleres en servicio fueron más interactivos y
utilizaron una variedad de medios para presentar la información. Cada sesión se diseñó
para incluir contenido en un área de necesidad en particular según lo determinado por los
datos de la evaluación del año anterior, seguido de la aplicación del contenido presentado
por los equipos de educación regular docente, lenguaje y lenguaje que implementaron el
modelo de colaboración en su prestación de servicios para Niños con trastornos de la
comunicación. Las sesiones incluyeron la comprensión y la ampliación de los roles en la
colaboración, el desarrollo de la comunicación normal y los trastornos, la gestión de las
demandas lingüísticas en el aula, la evaluación colaborativa en el aula, las estrategias para
gestionar el lenguaje de las matemáticas, el uso de la literatura en el aula y el enfoque en
los problemas en la prestación de servicios de colaboración. La facultad de la universidad,
los profesionales de la comunidad y el personal del sitio en el Distrito Escolar de Norwood
City colaboraron para diseñar el programa de capacitación en servicio para el tercer año.
Todas las sesiones fueron grabadas en video como lo habían sido en los 2 años anteriores.
Consulte el Apéndice A para ver una muestra del programa de capacitación en servicio
diseñado para el tercer año del proyecto.

En resumen, abogamos por la capacitación colaborativa en el servicio. Asociaciones de

patólogos profesor-habla-lenguaje. Se fortalecen cuando ambos individuos han asistido a
talleres que integran temas de comunicación y educación regular, y tienen oportunidades
para discutir y aplicar esta información en sus entornos. Los comentarios hechos por un
maestro de segundo grado en nuestro distrito ejemplifican el poder de aprender juntos.
Confirmó la necesidad de colaborar con el patólogo del habla y el lenguaje una vez que
comprendió la naturaleza dominante de los problemas de lenguaje de sus alumnos en el
contexto del aula. De manera similar, en esta misma asociación, el patólogo del habla y el
lenguaje se dio cuenta de la irrelevancia de desarrollar vocabulario fuera de contexto en un
modelo de retirada. Actualmente, el maestro y su compañero patólogo del habla y el
lenguaje están en su cuarto año de colaboración para brindar servicio a todos los
estudiantes dentro del aula.

PLANIFICACIÓN DE LAS LECCIONES COLABORATIVAS

Funciones durante las reuniones de planificación

La planificación para la intervención colaborativa en el aula es una responsabilidad

compartida que es consistente con el Filosofía transdisciplinar. Durante la planificación, los
miembros del equipo se turnan como administradores/facilitadores de la discusión durante
la reunión, o como registradores responsables de escribir la lección planificada en
colaboración. Si un equipo incluye más de dos miembros, se puede dividir la función del
administrador / facilitador del tiempo. Un equipo de colaboración típico se reúne una vez
cada 2 o 3 semanas y planifica una unidad de 2 a 3 semanas en 30 a 40 minutos.
Inicialmente, la mayoría de los equipos se reunían semanalmente durante 30 minutos para
planificar lecciones individuales. Se volvieron más eficientes y cómodos en sus
interacciones de colaboración, la necesidad de reuniones de planificación semanales
disminuyó.

En el Apéndice B se puede encontrar un ejemplo de plan de lección que nuestros equipos

de patólogos de lenguaje y lenguaje usan para diseñar colaborativamente las actividades
en el aula. A medida que comienzan las reuniones de planificación, se selecciona el
administrador del tiempo para mantener al equipo en la tarea y la meta dirigida. Es
responsabilidad del facilitador garantizar que todos los aspectos del plan de la lección estén
cubiertos y que todos los miembros del equipo participen en el proceso de planificación. La
grabadora escribe el plan de la lección.

Roles durante la implementación de la lección

Después de que se hayan determinado los roles para la reunión de planificación. a los
miembros del equipo se les asignan roles para la lección planeada en colaboración que se
implementará en el aula. Hemos definido tres roles importantes en la intervención
colaborativa: líder, ayudante y recolector de datos. El líder tiene la responsabilidad de
presentar la lección, proporcionar instrucciones y principalmente enseñar la lección. El
ayudante "supervisa una lección en progreso para asegurar la claridad del mensaje,
para ayudar en la comprensión de todos los estudiantes y para asegurar que se aborden
los objetivos establecidos" (Prelock, Miller y Reed, 1993, p. 57). El recolector de datos
garantiza que los objetivos son medibles y recopila los datos durante la presentación de la
lección.

Para algunos equipos, los roles de líder, ayudante y recolector de datos simplemente se
rotan. Otros equipos pueden elegir al líder según el área temática o el contenido que se
enfatizará en la lección de colaboración. La rotación de roles entre los miembros del equipo
permite la liberación de roles y modelos de colaboración para los estudiantes en el aula.
También mantiene la filosofía de una responsabilidad compartida para el aprendizaje de los
estudiantes. En la lección de muestra, el patólogo del habla y el lenguaje fue seleccionado
para guiar a la clase a través de las actividades planificadas, mientras que el maestro se
sentó con los alumnos identificados y en riesgo para indicar su articulación y promover la
participación activa de los alumnos en la lección. El maestro también sirvió como recolector
de datos para esta lección.

Establecimiento de inquietudes de colaboración

Después de la designación del rol, el equipo identifica inquietudes con respecto al

rendimiento de los alumnos tanto para los alumnos identificados como para las necesidades
totales de la clase. Al establecer preocupaciones de colaboración, un equipo puede
determinar objetivos curriculares y relevantes del habla y el lenguaje. Es imperativo que un
equipo colaborativo evite planificar actividades antes de establecer metas. En nuestro
ejemplo, la preocupación del profesor del aula era que los estudiantes no estaban aplicando
su conocimiento de los conceptos de los sonidos de las letras de manera consistente en su
producción oral y en la redacción de un diario. El patólogo del habla y el lenguaje estaba
preocupado porque el estudiante identificado que tenía un trastorno fonológico moderado
tenía pocas oportunidades de practicar sus conceptos de letras y sonidos. Parecía inatento
y rara vez se ofrecía como voluntario durante las discusiones de clase.

Selección de objetivos

En base a estas inquietudes, el equipo decidió que era necesario planificar una serie de
lecciones para que los estudiantes pudieran aplicar los conceptos de letras y sonidos
apropiados al hablar y escribir. La primera de estas lecciones se proporciona en el Apéndice
B. El propósito del currículo en la lección de muestra requería que los estudiantes
identificaran y diferenciaran entre los símbolos, que fue nuestro intento inicial de establecer
conocimientos metalingüísticos en el área de la correspondencia entre letras y sonidos. El
equipo consideró que era importante para los estudiantes comprender que una letra es solo
un tipo de símbolo. Por lo tanto, el objetivo del habla y el lenguaje para todos los estudiantes
era reconocer que los símbolos tienen un significado. Además, el objetivo del equipo para
el estudiante identificado fue aumentar su participación activa en las lecciones para que
aliente su atención a las preguntas del maestro y aliéntelo a ser voluntario. También se
enfatizaría la reducción del proceso de fachada

Técnicas de facilitación

Para satisfacer las necesidades de comunicación del alumno identificado mientras se

encuentra en el aula, a menudo son necesarias técnicas de facilitación. Creemos que, en
realidad, escribir indicaciones y / o modelos específicos aumentará la probabilidad de que
se utilizarán en lecciones posteriores, especialmente cuando el patólogo del habla y el
lenguaje no esté presente. En nuestra lección, el maestro usaría una señal "de la
mano a la garganta" para incitar al niño identificado a quitarle la frente. proceso.
Hemos observado que esta maestra usa este y otros signos de articulación a lo largo de su
enseñanza diaria. Además, otros niños en el aula se han familiarizado con estas señales y
las utilizan en sus interacciones con el niño identificado.

Reunión creativa

Se asigna tiempo para intercambiar ideas sobre la actividad de la lección. Se permite

aproximadamente de 5 a 10 minutos para que los miembros del equipo compartan ideas de
manera no evaluativa. Se enumeran todas las ideas compartidas. Una vez que finaliza el
período de lluvia de ideas, se puede tomar una decisión de equipo para una actividad de la
lista de sugerencias. Al tomar esta decisión, el equipo considera las metas para el currículo
y para los estudiantes identificados. En la lección de muestra, no fue necesario que el
equipo realizara una lluvia de ideas porque sus procedimientos eran evidentes en base a
su discusión anterior sobre el currículo y las metas lingüísticas. Ha sido nuestra experiencia
como colaborador. Los equipos se vuelven más capaces de lograr objetivos relevantes, la
necesidad de lluvia de ideas ha disminuido.

Esquema de procedimientos

Se ordenan los procedimientos para una lección colaborativa y se enumeran las

instrucciones y / o modelos que se utilizarán. En nuestra lección de muestra, los estudiantes
comenzarían formulando un significado aproximado para “símbolo”; luego participarían en
un “viaje de estudio”; alrededor del edificio escolar para ubicar los símbolos que serían
enumerados por los maestros y discutirlos como una clase La lección terminaría con una
definición obtenida para “símbolo”; como un signo que tiene un significado y puede
representarse con imágenes, números, letras, palabras o una combinación de estos.

Vocabulario clave
Para asegurar la comprensión del alumno, es esencial identificar y enseñar vocabulario
clave dentro de la lección de colaboración. Muchos estudiantes con trastornos de la
comunicación demuestran deficiencias en el aprendizaje, clasificación y aplicación del
vocabulario en el contexto del aula. El conocimiento del profesor sobre el vocabulario
específico del currículo permite al patólogo del habla y el lenguaje predecir fallas en la
comprensión. Juntos, pueden ayudar al aprendizaje de los estudiantes. En la lección de
muestra. El vocabulario objetivo se centró en “signo” y “símbolo”-. ¿Cuáles fueron los
conceptos clave que los estudiantes necesitaban comprender para participar en lecciones
posteriores?

Recopilación de datos

La rendición de cuentas por el logro estudiantil es esencial en la educación. Durante la

planificación de la lección, un equipo colaborador decide qué datos se recopilarán y de qué
manera. Los datos de conteo (un sistema +/-) son útiles para cuantificar la precisión de un
producto (por ejemplo, la cantidad correcta de sonidos específicos articulados; la cantidad
correcta de elementos en una hoja de trabajo; la cantidad apropiada de preguntas/
comentarios aportados). En contraste, los datos narrativos son útiles para calificar un
proceso (por ejemplo, comentar sobre cómo un niño explica un problema de historia
matemática; observar cómo un estudiante descodifica palabras desconocidas cuando lee
un pasaje). Los datos también se pueden recopilar más allá de la observación inmediata de
una lección determinada (por ejemplo, videos de la interacción en el aula, entradas de
diario, exámenes realizados por el maestro y / o el equipo, tareas para el hogar y tutores),
que proporcionan evidencia de la comprensión y los logros de los alumnos. En la lección
de muestra se recopilaron los datos de los datos contables y narrativos para el niño
identificado.

Preparación de materiales

Un enfoque de colaboración se basa en una filosofía compartida de principio a fin. Estar

preparado para una lección con amplios materiales es esencial, pero requiere mucho
tiempo. Por lo tanto, la preparación de los materiales se divide por igual.

Planificación del seguimiento

El logro de los objetivos del habla y el lenguaje en el contexto del plan de estudios se
garantiza a través del desarrollo colaborativo de las actividades de seguimiento. El
seguimiento se puede implementar a través de la tarea, el trabajo en clase o la terapia de
retirada. Sin embargo, independientemente de la planificación del seguimiento, nuestra
experiencia sugiere que la comprensión de los miembros del equipo sobre la disciplina de
su compañero es aún más importante que las tareas reales proporcionadas. La conciencia
del docente sobre la ruptura de la comunicación conduce a modificaciones en la instrucción
en todas las áreas académicas. Del mismo modo, la conciencia del patólogo del habla y el
lenguaje sobre las expectativas curriculares.
IMPLICACIONES

Las asociaciones de colaboración descritas para el programa LIC tienen implicaciones

sobre cómo los patólogos escolares del habla y lenguaje (fonoaudiólogos insertos en
escuelas) podrían abordar la intervención en el aula en su entorno. Una fortaleza del
programa LIC ha sido el compromiso a una responsabilidad compartida para el aprendizaje
de los estudiantes que requirió aumentar nuestro conocimiento de otras disciplinas y
expandir nuestros roles en el aula. Esto se logró educando a nuestros miembros del equipo
a través de la capacitación interna y los roles de práctica descritos en el modelo
transdisciplinario (Linder, 1993; Woodruff & McGonigel, 1988) a través de reuniones de
planificación colaborativa e intervención colaborativa en el aula.

Para nosotros, las ventajas de adoptar un modelo colaborativo de intervención son claras.
Primero, hay una relevancia en lo que le estamos enseñando a nuestros estudiantes. Como
fonoaudiólogos, ahora estamos conscientes de las expectativas del aula y objetivos
curriculares. Al contrario, nuestros profesores son conscientes del impacto de los trastornos
de comunicación en el rendimiento en el aula. Segundo, hemos reconocido el poder del
entorno del aula para facilitar la comunicación. Los fonoaudiólogos proporcionan técnicas
de facilitación para sus estudiantes en un entorno en el que tiene sentido y múltiples
oportunidades de comunicación en situaciones reales. Profesores, habiendo recibido
modelos de sus compañeros fonoaudiólogos, pueden continuar facilitando las necesidades
comunicativas de sus estudiantes modificando instrucciones y proporcionando
retroalimentación a los estudiantes más allá de una lección aislada. Tercero, el programa
LIC se ha convertido en una forma mas eficiente para que nuestros fonoaudiólogos
proporcionen servicio a estudiantes en riesgo que de otra manera no hubieran calificado
para intervención en el sistema actual. Profesores han apreciado lo que el programa puede
proporcionar para sus estudiantes en riesgo. Finalmente, debemos preguntarnos como
fonoaudiólogos, cual es nuestro objetivo por estar en el aula.
Queremos que los estudiantes sean comunicadores exitosos, que los guiará a convertirse
en aprendices exitosos. Profesores comparten estos objetivos para sus estudiantes. Una
sociedad colaborativa asegura que nuestras energías están trabajando hacia un objetivo
similar- el éxito de todos los estudiantes.

RECONOCIMIENTO

Este documento fue apoyado, en parte, a través de fondos garantizados por la beca de
capacitación del Departamento de Educación de los Estados Unidos #HO2900096.

APENDICE A

Capacitación en servicio para profesores y fonoaudiólogos que colaboran para

proporcionar servicios a niños con trastornos de la comunicación en el aula
regular.
Curso de formación. Esquema: Año III 1992-1993

Sesión I: Lenguaje en el aula: obteniendo perspectiva en colaboración, compartiendo roles

y formando equipo
Objetivos:
1. Compartir perspectivas de los participantes involucrados en la prestación de
servicios de colaboración en satisfacer las necesidades de los estudiantes en riesgo
y los estudiantes con trastornos de la comunicación en el aula regular.
2. Reconocer los roles compartidos por profesores y fonoaudiólogos a medida que
evalúan e intervienen alumnos.
3. Entender una filosofía transdisciplinaria para trabajo en equipo, incluyendo el
intercambio de roles, la liberación de roles y el soporte de roles.
Actividad: Visualización en grabación de video de reuniones de planificación colaborativa,
actividades en el aula y seguimiento.

Sesión II: Desarrollo de la comunicación normal y trastornos de la comunicación en el aula

Objetivos:
1. Comprender la comunicación normal y el desarrollo del lenguaje en niños en edad
escolar.
2. Reconocer trastornos de la comunicación comunes en el aula.
3. Comprender la naturaleza dominante del déficit del lenguaje en niños con
discapacidad.
Actividad: Juego de roles y reunión inicial de colaboración

Sesión III: Identificar y gestionar las demandas linguísticas en el aula. ¿Que son los
guiones?
Objetivos:
1. Obtener una comprensión más amplia del impacto que el lenguaje completo y la
metodología tradicional del aula tienen en el estudiante con trastornos de la
comunicación.
2. Identificar guiones en el aula.
3. Explicar un enfoque basado en procesos para gestionar las demandas linguísticas
en el aula.
Actividad: Desarrollar e implementar un guion de habilidades comunicativas en el aula

Sesión IV: Evaluación de problemas de comunicación en el aula: un enfoque colaborativo

Objetivos:
1. Comprender la evaluación del lenguaje basada en el curriculum.
2. Proporcionar un marco para la evaluación colaborativa utilizando un análisis
curricular basado en el lenguaje, listas de verificación y registros de observación.
3. Sugerir formas de establecer prácticas colaborativas de recolección de datos
durante actividades en el aula.
Actividad: Practicar evaluación en equipo
Sesión V: Estrategias para gestionar el lenguaje de las matemáticas
Objetivos:
1. Reconocer la complejidad del lenguaje en el curriculum de matemáticas y en
materiales de texto.
2. Adquirir habilidades para adaptar los materiales curriculares para estudiantes de
primaria con trastornos de la comunicación.
3. Aprender estrategias para colaborar con los estudiantes para mejorar su
rendimiento en aplicaciones de matemáticas, computación y resolución de
problemas.
Actividad: Explicar problemas matemáticos en tercer grado

Sesión VI: Usar literatura en el aula

Objetivos:
1. Examinar el desarrollo del lenguaje oral y escrito.
2. Aprender estrategia para implementar el uso de la literatura en aulas elementales.
3. Reconocer y gestionar las dificultades de lectura de estudiantes en un riesgo y
estudiantes con trastornos de comunicación.
Actividad: Compartir un “arcoíris de escritura”

Sesión VII: Problemas en la prestación de servicios de colaboración: Programación,

desarrollo de IEP, y resolución de conflictos
Objetivos:
1. Explicar el proceso para determinar el(los) tipo(s) de entrega de servicios que un
estudiante con trastornos de la comunicación debe recibir.
2. Reconocer el rol de profesores regulares y de educación especial, padres, y
estudiantes en desarrollo de IEPs para estudiantes con trastornos de
comunicación.
3. Discutir las barreras para una comunicación efectiva cuando trabaje con un equipo.
Actividad: Resolución de conflicto a través de juego de roles

APPENDIX B

Plan colaborativo de la clase

FACILITADOR/ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO: Patología del lenguaje

REGISTRADOR: Profesor

LÍDER: Patólogo del lenguaje FECHA: 01.08.92

AYUDANTE: Profesor CURSO: kínder
RECOLECTOR DE DATOS: Profesor ÁREA ACADÉMICA: Artes del Lenguaje

ESTABLECIENDO PREOCUPACIÓN COLABORATIVA ACTUAL (ej.: evaluando clases

previas, resolviendo problemas, integrando observaciones).
  Se necesita identificar al niño involucrado; se necesitan estrategias para la toma
de turnos y establecer contacto visual.
 Todos los niños tienen dificultad entendiendo y aplicando conocimientos de
letras-sonido: necesita desarrollar habilidades metalingüísticas.

Objetivos específicos curriculares:

1. Estudiantes deben identificar y diferenciar entre símbolos (ej.: letras, números)

Objetivos específicos del lenguaje:

1. Estudiantes deben reconocer que estos símbolos tienen significado.

2. C. Aumentará su atención al hablante y su participación en las discusiones de clase.
3. C. disminuirá el uso de los sonidos frontales por los sonidos posteriores cuando
responda a una pregunta.

Técnicas facilitadoras:

Docente sentara a C. para llamar su atención.

El profesor corregirá la producción de los sonidos posteriores usando “mano a la garganta”.
Actividades de intercambio de ideas

Procedimientos: (ej. incluir instrucciones, secuencia de eventos)

1. Discutan el significado de los símbolos.

2. Haga que los estudiantes identifiquen el símbolo o signos que ven (ej. señales de
tránsito, simulacro de incendio, etc.)
3. Caminen por la escuela para encontrar varios símbolos: tomar fotografías o hacer
dibujos para el interior y el exterior, baños, salida, piso mojado, flechas para
indicaciones, luz de tráfico, cruce de peatones y veneno.
4. Defina los símbolos como signos que tienen un significado y pueden parecerse a
imágenes, números o letras.

Vocabulario dirigido

Símbolo letra

Signos sonidos

Materiales:

Fotos o dibujos de signos/símbolos

RECOLECCIÓN DE DATOS: Calcule la cantidad de veces que C. levanta la mano para

ofrecerse como voluntario y hace contacto visual con el líder. Cuenta el número de veces
que C. produce sonidos posteriores. Describa la comprensión de los estudiantes de los
signos/símbolos y la aplicación a letras / sonidos.
SEGUIMIENTO: (por ejemplo, considere actividades para el aula, el hogar y / o la terapia
individual).

1. Discuta las palabras y / o los números en las fotos de las señales que le dan un
significado.
2. Prepare una tarea que le pida a los padres que ayuden a sus hijos a dibujar y
escriban sobre un letrero en su hogar / vecindario y discutan el significado de ese
signo. Los estudiantes deben informar a toda la clase.