Una experiencia de construcción colectiva de conocimiento sobre las prácticas

preprofesionales de los estudiantes del profesorado

Las prácticas … que nos convocan

La constante inquietud por lograr que la experiencia formativa de nuestros estudiantes del
profesorado del Nivel Primario del Instituto María Auxiliadora de Almagro (CABA), esté
a la altura de las demandas educativas actuales, fue y sigue siendo el desafío que nos
convocó hace nueve años y continúa siendo motivo de análisis y reflexión en nuestro
equipo de profesores.
Desde los inicios, fuimos teorizando, analizando, enriqueciendo y retocando el
dispositivo que reseñaremos en el presente trabajo a la vez que lo compartimos en
distintos eventos académicos de nuestro país y del exterior.
Nuestro dispositivo plantea, un esquema de intervención donde un grupo de profesores
de las Didácticas especiales sostiene un espacio de asesoramiento individual para la
planificación de propuestas en cada área curricular, la vez que se desarrollan los talleres
a cargo de los profesores de Proyecto correspondientes a cada trayecto de la práctica
profesional.
Esta manera de acompañamiento y sostén colectivo buscar armar un entramado
significativo que puede ser iluminado por el concepto de “práctica entre varios”
(Zelmanovich, 2010) como una estrategia de intervención profesional en instituciones
educativas que potencia las posibilidades de la mirada psicoanalítica y se diferencia del
trabajo en equipo en los siguientes términos:
“Se trata de producir una apuesta: producir un dispositivo, un Otro en el cual el sujeto
pueda encontrar cierto alojamiento (...) este dispositivo se propone buscar del lado de
cada niño, de cada adolescente, qué es aquello que le inquieta, que lo convoca, de aquello
que le ofrecemos, desde qué posición hacerlo y quién conviene que lo asuma.
La práctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasión para crear un lazo
social nuevo para los chicos. Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera
de relacionarse con los otros y con los objetos de la cultura. (...) El “entre varios” busca
instituir a cada docente en su lugar atendiendo a sus motivaciones, es decir, fortalecer a
cada adulto en su función para crear una atmósfera favorable para lo educativo”.
La fertilidad de este concepto nos permite enriquecer la manera de entender y sostener la
práctica situada de nuestros estudiantes ayudándolos a ubicarse en el lugar de un
profesional que trabaja en equipo, ubica las preguntas y dilemas de su grupo, se pregunta
por las necesidades y deseos de sus alumnos, los conjuga con las demandas
institucionales, con las matrices formativas del instituto terciario y busca resolver las
permanentes tensiones. Esta mirada busca construir un clima de trabajo lejano a la queja
y a los lugares fijos, proponiendo en cambio una atmósfera favorable y contenedora a la
vez que continente de lo educativo.
En esta tarea de construir “lazos” entre las partes intervinientes, buscamos contemplar
la multiplicidad de perspectivas que tenemos los profesores del instituto, el maestro
anfitrión que nos recibe en su aula y el alumno/futuro docente que estamos acompañando
y formando en este sentido. Considerando la singularidad del lugar desde el cual cada
uno interviene, sumado a la propia perspectiva de nuestros alumnos, nos orientamos hacia
un vector común: el diseño de un trabajo institucional donde podamos acompañar a cada
futuro maestro en sus primeros pasos en el aula a partir de esta trama de sostén que
tejemos entre varios. En tanto ese lazo que buscamos construir permite movimientos y
se aleja de las determinaciones simples, supone un intercambio y un pasaje entre
generaciones: de docentes en formación a docentes que constantemente nos seguimos
desarrollando profesionalmente.
Con la intención de propiciar un trabajo más sistemático de registro y comunicación de
la experiencia que estamos transitando, enmarcado en la perspectiva de la investigación-
acción, nos encontramos incluyendo la estrategia de la documentación narrativa de
experiencias pedagógicas como forma de poder compartir y conversar sobre la
experiencia reseñada recuperando la polifonía de voces que le dan vida. Esta forma de
dejar registro escrito multiplica y amplía el efecto formativo de esta experiencia.
Buscamos incorporar la voz de quienes participan a diario en la construcción del rol
profesional de los maestros del mañana, intentando subsanar el divorcio entre la
investigación y el escenario concreto de la práctica. Devolverle protagonismo a la mirada
y voz de los profesores, en tanto actores clave del proceso formativo, permite una
reconstrucción de los saberes de la experiencia concreta (no menos reflexiva) para
incorporar además el saber teórico proveniente de la reflexión didáctica (no alejado del
espacio de la práctica).

Las problemáticas … que nos movilizan

Este modelo de trabajo nos permitió dar respuesta a variadas necesidades que fuimos
detectando, entre ellas:
-Superar la tensión teoría/práctica haciendo foco en la experiencia pedagógica : cuando
los estudiantes se enfrentan a sus primeras experiencias de aula, se presentan desajustes
que enfrentan lo imaginado, lo planificado y lo efectivamente concretizado. No siempre
el escenario del aula los recibe con las condiciones y respuestas esperadas. Es en el
espacio de los distintos Trayectos de Práctica donde se analizan y se ponen a la luz las
diferencias entre las fases preactiva, interactiva y posactiva de la tarea en términos de
Jackson, P. (1998).
Enmarcados en esta perspectiva centrada en la formación de docentes reflexivos, lejos de
modelos prescriptivos, nos centramos en reconstruir las prácticas y deconstruírlas a partir
de procesos de escritura, lectura y conversación en los que nos proponemos recuperar la
propia experiencia del practicante, que al narrar se construye como docente e incorpora
su experiencia en su propia biografía y se dispone de una forma más abierta y atenta a
encarar nuevas situaciones en el aula.
-Complementar las miradas de las didácticas específicas con la general:
Este doble interjuego entre el espacio individual de las asesorías disciplinares y el taller
de reflexión de las prácticas facilita que el estudiante someta a análisis y revisión sus
marcos conceptuales, las clases que lleva a cabo, y el estilo de propuesta didáctica
solicitada por el maestro anfitrión. La respuesta a esta demanda es analizada a la luz de
lo estudiado en sus etapas de formación inicial.
Desde nuestra perspectiva, y retomando a Edelstein, G. (1995, p. 83)
“el taller es un dispositivo analizador privilegiado, que permite revelar elementos
constitutivos de las prácticas, provocándolas, obligándolas a hablar, a decir lo que en el
aula tantas veces es dicho sin palabras” .
El carácter analizador radica en su posibilidad de desarrollar procesos de reflexión y
análisis como reconstrucción crítica de la experiencia, retomando la mirada sobre la clase,
el desempeño docente y sobre los supuestos asumidos acerca de la práctica de enseñanza
-Superar la dicotomía entre las demandas de la escuela y la formación recibida en el
instituto
Si consideramos el lugar del instituto formador como un espacio donde se repiensa la
manera de aprender buscando transformar la práctica, ofreciendo experiencias distintas
tanto para nuestros alumnos como para los maestros que nos reciben, estaremos
ofreciendo algo distinto para ambas partes acercando los extremos del que recién se inicia
y quien ya transita el territorio profesional.
Aguerrondo y Pogré (2001) lo expresan en estos términos:
La relación con el sistema educativo, es decir, con las escuelas, no tiene una función
“aplicacionista”, ni de las actividades que se desarrollan son un “modelo” aislado del
contexto. Por ser centros de innovación, podrán ser formadores, y no, viceversa. Esta
perspectiva ilumina y redefine las tres funciones que se ha acordado que deben existir en
las instituciones formadoras de docentes de la Argentina: la formación inicial de los
docentes, su capacitación permanente y la investigación.
Esta sinergia que proponemos para ambas partes busca un beneficio mutuo en la
interacción. Escuelas e institutos nos necesitamos para responder a las demandas, para
construir conocimiento pedagógico, para favorecer instancias de formación inicial y de
actualización permanente.
Carli, S. (2006) invita a repensar el vínculo entre docentes en ejercicio y quienes recién
llegan al escenario de las aulas:
Ello invita a una renuncia a la omnipotencia del educador, de la generación adulta,
a la creencia en que la transmisión predetermina, construye destino. En todo caso el éxito
de la transmisión educativa consiste en crear condiciones para que los jóvenes se animen
a encarar esa labor, con voz propia.
-Integrar al equipo de profesores como un grupo colegiado que analiza, discute, y produce
conocimiento junto con el alumno que está transitando su proceso formativo: Buscamos
promover un proceso de acompañamiento y no sólo de certificación de aprendizajes. La
manera de observar y brindar devoluciones a los futuros docentes hace foco en la
comunicación, el diálogo y el intercambio de ideas entre éstos y los docentes formadores.
Intentamos así superar las prescripciones para abrir preguntas que inviten a pensar, que
superen las tensiones que suelen generarse balanceando fortalezas y debilidades de la
escena transitada. El uso de protocolos y guías de observación permite objetivar y cuidar
mejor las devoluciones mostrando una modalidad evaluativa deseable para que nuestros
estudiantes repliquen en sus futuros desempeños profesionales.
-Incluir los recursos de la tecnología al servicio del acompañamiento a residentes y
practicantes
El recorrido que va siguiendo cada estudiante/futuro docente es acompañado mediante
la instrumentación de una agenda en línea para gestionar los turnos de asesoría con los
profesores de cada didáctica específica.
Al mismo tiempo, un documento compartido entre todos los profesores involucrados nos
permite seguir de cerca el itinerario con sus vicisitudes, revisando intervenciones,
ajustando procesos y sumando la mirada de todos los participantes.
Además de este sentido instrumental donde los recursos tecnológicos facilitan la gestión
de nuestro dispositivo, no podemos desconocer la importancia de su inclusión en las
planificaciones de aula. Nuestros estudiantes deben tomar en cuenta en sus propuestas
los lineamientos del Anexo Curricular de Educación Digital vigente en la CABA desde
el año 2014. Respondiendo a este documento, las planificaciones deben incluir en algún
momento de la secuencia el uso de recursos tecnológicos que respondan a los
lineamientos pedagógicos del Plan Integral de Educación Digital (PIED). De esta
manera, también buscamos desafiar a los futuros maestros a sumar al uso social ya
conocido por ellos, un valor pedagógico a las propuestas enriqueciéndolas con estas
nuevas formas de acceso al conocimiento.
-Sumar la mirada de los maestros anfitriones que nos reciben en sus escuelas invitándolos
a incluirse y repensar su práctica profesional
En la modalidad que fuimos construyendo, la figura del maestro anfitrión oficia de nexo,
de articulador entre la posición de alumno de nuestros estudiantes y el ejercicio de la
profesión docente para la cual se están preparando. Este maestro es quien presta el
escenario, da la mano y tensiona, muchas veces, las demandas de la práctica con la
formación teórica recibida en las primeras etapas formativas.
“ en una de nuestras reuniones alguien preguntó de qué fuente teórica había sido extraído
este término y no tuvimos respuesta. Nos dimos cuenta de que la palabra “anfitrión”, en
vez de coformador, acompañada de “maestro”, en vez de “docente”, había surgido de
nosotras, la habíamos adoptado por una natural afinidad y la estábamos usando en todas
nuestras comunicaciones, sin haber reparado en los sentidos que estos términos expresan,
porque resultaban naturales al tipo de experiencia que estábamos transitando”. Metzdorff
(2017)
En los contactos iniciales con las escuelas que nos reciben, hacemos especial hincapié en
el estilo de docentes que alojarán a nuestros estudiantes en sus aulas. Si logramos que
ambos salgan transformados, con nuevas preguntas y con ganas de seguir
desnaturalizando las prácticas -entendiendo que constituyen una fuente inagotable de
formación si reflexionamos permanetenmente sobre ellas-, buscando las mejores
opciones sin echar mano de soluciones fáciles, conocidas y probadas, ... entonces
consideramos cumplida parte de nuestra misión: un doble espacio de formación y
actualización tiene lugar.

Los desafíos … que nos interpelan

La intención de multiplicar los efectos formativos del dispositivo, ensanchar sus
horizontes y dejar huella, nos condujo a adoptar la estrategia de formación horizontal y
desarrollo profesional docente de la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas. Esta fértil manera de construir conocimiento pedagógico nos permite
continuar integrando la voz e intervención de todos los actores involucrados
concibiéndolos como productores legítimos de saber pedagógico.
Parafraseando a Sardi, V. (2013), plasmar por escrito las vicisitudes de la práctica
constituye en sí misma una experiencia de formación que facilita su objetivación y toma
de distancia ya que la marca escrita separa la palabra del contexto, la fija sobre un soporte
material permitiendo la construcción de un saber teórico que empieza a circular, se
intercambia, se torna disponible. Es en estas producciones donde cobran protagonismo
las sensaciones de los protagonistas, se recuperan las tramas, los pliegues, las experiencias
del orden de lo inesperado, que salen de lo previsto y se interponen desconcertando. Ese
desajuste se transforma para nuestros estudiantes en una experiencia situada que los
desafía a una toma de posición, una alternativa de acción, una reformulación didáctica,
una situación desafiante sobre la que está bueno volver y revisar recuperando los aportes
de pares, docentes y de la teoría.
Esta propuesta busca colocar los relatos de enseñanza elaborados por profesores y
estudiantes en el lugar de narraciones profesionales que se preguntan por lo que acontece
en las escuelas incorporando la mirada de sus actores y constituyendo materiales
significativos que invitan a repensar, intercambiar y teorizar sobre la práctica.
Se trata de una manera desafiante que nos invita al decir de Suarez, D. (2007) a:
“... poner en el centro del escenario escolar y curricular a los docentes, sus
experiencias de enseñanza, su saber práctico y sus narraciones pedagógicas, a través de
estrategias de documentación que permitan registrar, sistematizar y hacer públicamente
disponibles los aspectos hasta ahora “no documentados” de los procesos escolares que,
más allá de cualquier pretensión prescriptiva y de control, tienen lugar inveteradamente
en las escuelas. Se trata de proponer otras formas de trabajo y gestión escolares que nos
brinden no sólo la posibilidad de anticipar, sino también de volver sobre lo hecho, usando
la escritura como una vía para la reformulación, ampliación y transformación de la propia
práctica; una estrategia de trabajo pedagógico e indagación cultural que incursione en lo
inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito ni mencionado…”.
Recuperar estos saberes situados renueva nuestro desafío de acompañamiento y nos
devuelve un dejo de esperanza. Refuerza nuestra manera de respuesta colectiva a los
desafíos de la formación inicial y el desarrollo profesional continuo. Nos invita a superar
la idea del déficit en la cualificación profesional para devolver la voz a los protagonistas
promoviendo nuevas formas horizontales de alfabetización profesional.
Nunca nos pareció más oportuna la frase de Antoine de Saint-Exupéry en “El Principito”:
Caminando en línea recta, uno no puede llegar muy lejos.

Referencias Bibliográficas
Aguerrondo, I. y Pogré, P. (2001) Las instituciones de formación docente como centros
de innovación pedagógica. Troquel. Buenos Aires.
Anijovich R.y González C. (2011) Evaluar para aprender. Aique. Buenos Aires.
Carli, S (2006) Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las
diferencias intergeneracionales. Clase preparada para el Diploma Superior en Gestión
Educativa (virtual) de Flacso.
Edelstein, G. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapelusz.
Buenos Aires.
Jackson, P. (1998) La vida en las aulas. Ediciones Morata. Madrid.
Metzdorff, V., Safranchik, G. y Perisset, P. (2016) Entre dos lógicas: la formación del
profesorado y las demandas de la escuela. Una experiencia de acompañamiento a
practicantes y residentes. VII Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la
Formación Docente. Universidad Nacional de Córdoba.
Metzdorff, V., Safranchik, G. y Perisset, P. (2017) Desenredando nuevos sentidos en la
trama de una experiencia de investigación-acción. Miradas y Proyectos. Revista de la
Red Salesiana de Educación Superior de Argentina. Año I. Número 1. Argentina.
Ripani, M. F. y Azar, G. (2014) Anexo curricular de educación digital nivel primario. -
1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Secretaría de Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Disponible en :
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/educacion_digital_anexo
2014.pdf. consultado el 28/6/19
Sardi, V. (Coord) (2013). Relatos inesperados: la escritura de incidentes críticos en la
formación docente en letras. Universidad Nacional de La Plata.
Suárez, D.H. (2007) Documentación narrativa y viajes pedagógicos. Fascículo 2. ¿Qué
es la documentación narrativa de experiencias pedagógicas? Colección Materiales
pedagógicos. Laboratorio de Políticas Públicas Buenos Aires. Proyecto CAIE. Instituto
Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la
Nación Argentina.
Zelmanovich, P., Balbi, C. (2010) “Modalidades de intervención a favor de la
producción del sujeto en el lazo social.” Clase 7, Módulo 2. Diploma Superior
“Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en:
flacso.org.ar/flacso-virtual