3.

2 La Escritura

La escritura según Ferreiro ( 2007) la define como: “un proceso que no constituye una copia
mecánica si no que se comprometen procesos perceptivos motrices y verdaderas reconstrucciones
de un objeto cultural complejo” (P.10) Lo anterior indica que el proceso de escritura no solo es una
transcripción de signos gráficos, si no que se involucran procesos cognitivos, físicos y precepticos
los cuales se desarrollan dentro de un contexto. Por otro lado Freinet, (1993) conceptualiza la
escritura como: “La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el
pensamiento, pero es también el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la
corrección del idioma” (P.5) Esta definición hace referencia al medio por el cual las personas
plasman sus pensamientos y además se complementa el idioma ya que se utiliza la imprenta como
otro medio de comunicación. Estrategias pedagógicas en lectoescritura 18 En síntesis, la escritura
es un modo de comunicación que se puede definir como un proceso en el que el hombre imagina,
combina palabras y plasma ideas que se llevan a cabo por medio de la imprenta, entendida como
los signos gráficos propios de cada idioma. Para que se pueda llegar a este proceso es necesario
que se tengan ciertos procesos previos que el escritor debe adquirir antes de iniciar la escritura.
Primero, en el proceso de escritura la coordinación viso motora es uno de los aspectos relevantes
dentro de las habilidades para escribir. Por esta razón se debe ejercitar el tono muscular, el control
de postura, destreza manual y esquemas motrices básicos. El tono muscular es el estado en el que
se encuentran los músculos, es decir, si el tono muscular se encuentra débil, los trazos al
momento de escribir serán imprecisos y la grafía de las palabras no es clara; contrario a lo que
sucede si el tono muscular es fuerte, la grafía será entendible y los trazos con gran intensidad. El
control de postura, es la posición en la que se encuentra el tronco, la cabeza y los miembros; son
todas las posturas que el cuerpo adopta al momento de escribir. Otro aspecto relevante dentro
del proceso de escritura es la destreza manual. Esta competencia se vea adquiriendo al transcurrir
los años, en la etapa infantil se denominan procesos pre caligráficos y se describen de la siguiente
manera: A los tres años de edad el niño ya tiene una intención en sus trazos: puede realizar
formas, figuras y es capaz de dar una explicación de lo que hizo. Estrategias pedagógicas en
lectoescritura 19 A los cuatro años ya puede realizar figuras geométricas y toma aspectos de la
realidad para representarlo gráficamente. A los cinco años reproduce formas con mayor precisión
y se encamina hacia la escritura. En síntesis, dentro del proceso de escritura intervienen
habilidades visuales., motrices, auditivas, fonológicas y táctiles. Del buen desarrollo de las
anteriores, depende el correcto desempeño de la escritura (trazos, grafías) y la elaboración
gramática de la misma. Los autores e investigadores de la escritura, como J.Gómez Tolón (1982), J.
Ferré V. Y E. Irabau M. (2002), entre muchos otros, afirman que “la escritura es un proceso de
descodificación de una idea, sonido o sensación que se lleva a cabo en diferentes niveles:
neuropsicológico, léxico o semántico, comprensivo y estructural. Cada uno de los niveles dispone
de las habilidades que hacen posible la escritura a mayor o menor nivel de precisión y de
creatividad”. Este proceso es importante que se inicie en la etapa infantil y se siga desarrollando
durante todo su proceso de formación intelectual, pues les da facilidad en el momento de escribir.
Este proceso se lleva a cabo por medio de cinco niveles de desarrollo: El nivel neurofisiológico:
donde interviene el desarrollo visual y motriz, dando lugar a la coordinación ojo-mano que
permite dar la direccionalidad de los trazos. Estrategias pedagógicas en lectoescritura 20 El nivel
léxico o semántico: en donde para plasmar las ideas se necesita la utilización de vocabularios. El
nivel comprensivo: se significado de lo que se escribe. El nivel estructural: en donde se le da una
composición gramática a las frases haciendo uso del sujeto, verbo y predicado. El nivel creativo:
donde se hace la combinación de la imaginación de la idea y la forma de plasmarla. El desarrollo
de la escritura en los niños(as) se presenta desde muy temprana edad, con el garabateo. Se dice
que hacia los 2 años y medio o 3, los primeros intentos de escritura se realizan por medio de dos
representaciones: los trazos ondulados continuos (lo que se asemeja a la m en letra cursiva) y los
pequeños redondeles o líneas verticales. La imitación es un aspecto relevante que se va
desarrollando a partir de los 3 años en donde los infantes observan palabras que se encuentran a
su alrededor y las escriben de la misma forma. Esta imitación permite que cuando se le escribe el
nombre al niño(a), lo identifique y en ocasiones posteriores lo escriba. Progresivamente a medida
que transcurren los años, el niño(a) sentirá curiosidad por saber cómo se escriben los objetos,
personas, animales, etc. que se encuentran a su alrededor, e intentará representarlos con sus
trazos o pedirá ayuda para que le escriban determinada cosa y luego lo imitara. Inicialmente, se
identifica la forma básica de escritura para que se contextualice y reconozca el tipo de grafismo
que van a utilizar: si es letra cursiva o imprenta; después se pasa a la etapa Estrategias
pedagógicas en lectoescritura 21 de reconocimiento de vocales, letras y combinaciones para que
de esta manera puedan tener herramientas y llegar así a escribir con mayor claridad. Partiendo del
punto de que las herramientas básicas lingüísticas están apropiadas se da inicio a la escritura en
conjunto con la representación de las ideas por medio del dibujo. Es decir, la imagen puede
funcionar como el complemento del texto. Por otro lado, la escritura de las letras trae consigo el
valor sonoro de cada una de ellas; el niño pasa por un periodo en donde intenta realizar el sonido
de cada letra y así comprender que cada una de ellas vale por una sílaba, como dice Ferreiro
(1997) “cada letra vale como parte de un todo y no tiene valor en sí misma” (p.251) 3.2.1Métodos
de la Escritura: Se explicará cada uno de los métodos para la adquisición de la escritura que se
pueden utilizar dentro del contexto escolar. El método significativo de escritura es el método de
escritura alfabética, que constituye la comprensión de cada uno de los caracteres que conforman
las palabras, se realiza un análisis sonoro de fonemas para identificar las letreas que se necesitan
en la escritura de variedad de palabras. De allí que el niño (a) se enfrenta a un desafío más
complejo, en donde se da cuenta que las palabras se escriben con algunas normas de ortografía.
Como lo afirma Ferreiro y Teberosky (1997) “ A partir de este momento el niño afrontará las
dificultades propias a la ortografía, pero no tendrá problemas de escritura, en sentido estricto”
(p.266) Estrategias pedagógicas en lectoescritura 22 El método de las palabras normales, en donde
se muestra a los alumnos la palabras tal cual como se escribe, se realizan una serie de actividades
que en el que los estudiantes se pueden involucrar con variedad de palabras y las puedan
descomponer en sílabas para formar palabras nuevas y finalmente las palabras son escritas a la
vista de los estudiantes para que las anoten en los cuadernos y puedan tener un registro visual de
la misma. La metodología es la siguiente: se realiza una motivación para que los estudiantes
presten atención acerca de la utilización y contexto de la palabra. Por ejemplo se puede leer un
cuento en donde la palabra sea nombrada varias veces. Luego se presenta la palabra ya escrita,
que sea visible a los estudiantes y se pronuncia correctamente. Por ejemplo: se escribe la palabra
en el tablero y se pronuncia. Después se les pide a los estudiantes que también la pronuncien. Se
pone la palabra que se aprendió, entre otras palabras distintas para que los estudiantes logren
reconocerla; se descompone la palabra en sílabas para que los estudiantes comprendan la
estructura que la compone; al descomponer la palabra se utilizan las silabas que contiene para
formar otras palabras y que los estudiantes adquieran mayor conocimiento. 3.3 Estrategias
pedagógicas de lectoescritura Según la Facultad de educación de la Universidad de Antioquia, en la
página web: http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html,
consultado el 10 de Estrategias pedagógicas en lectoescritura 23 Septiembre de 2010 “una
estrategia pedagógica son aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la
formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes”. Es decir, el docente es el que hace
uso de las estrategias didácticas como herramienta para el óptimo aprendizaje de sus estudiantes
logrando los objetivos que se propone. Por otro lado, Elizabeth Porras, (2000) “Concibe una
estrategia didáctica como la forma o manera de abordar las problemáticas relativas a la enseñanza
y el aprendizaje, particularmente de la lectura y la escritura en el aula de clase, con el propósito
definido de optimizar el desarrollo del pensamiento en el niño y por ende, sus niveles de
comprensión”. (p. 104) En otras palabras, las estrategias didácticas ayudan afrontar las
necesidades que se puedan presentar durante el proceso de enseñanza, específicamente en
lectoescritura, con el fin de mejorar el desarrollo del pensamiento y comprensión en los niños(as).
De lo anterior, concluimos que las estrategias pedagógicas se crean a partir de las necesidades que
se presenten en el aula de clase para potencializar las habilidades y destrezas que deben
desarrollar los estudiantes en cuanto a la lectoescritura. De acuerdo a estas estrategias
pedagógicas, el papel del docente frente a las mismas debe tener en cuenta varios aspectos en
cuanto a la enseñanza-aprendizaje, descrito claramente por José Bernardo Carrasco (2004), en el
libro Estrategias de aprendizaje para aprender más y mejor, “El proceso de enseñanza-aprendizaje
exige una responsabilidad compartida entre el profesor y el alumno. Enseñar a aprender le exige al
profesor planificar adecuadamente su acción docente, de manera que ofrezca al alumno, como
mediador, un modelo y una guía de cómo utilizar metacognitivamente las estrategias de
aprendizaje”. (p.27) Estrategias pedagógicas en lectoescritura 24 Así pues, la labor del docente es
guiar y encaminar los procesos de enseñanza- aprendizaje en los que es importante la
planificación adecuada para propiciar la interacción entre el docente y el alumno y de esta manera
orientar su desarrollo metacognitivo. Además, es primordial que el docente visualice el objetivo al
cual quiere llegar con el fin de facilitar su proceso de planeación en cuanto a las estrategias que
debe seleccionar, el material didáctico que apoye los contenidos que va a trabajar y la evaluación
que determine el alcance de los logros propuestos.

La alfabetización inicial, según la investigadora, se relaciona con un saber básico como escribir
palabras o formar con ellas una frase sencilla. Rosa julia

"Saber lo que uno va a enseñar es una condición necesaria pero no es suficiente, tiene que saber
cómo enseñarlo", dijo.
"Lo que uno debe hacer es identificar temas que sean significativos para los niños y generar una
actividad oral en la que todos se puedan expresar sobre las historias que les gustaría leer o que les
leyeran y sobre lo que quieren escribir", dice Rosa Julia Guzmán.

“El aprendizaje de la lectura y la escritura es el más complejo que realiza

el ser humano durante toda su vida. Pero los docentes tienen en sus
manos la solución para resolver estos conflictos que tanto preocupan a los
padres de familia, gracias a una adecuada intervención en el aula de
clase”, concluyó Guzmán.

En el aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural que

rodea al niño y a la niña, por lo tanto, es necesario partir su de cultura, de lo más significativo y
cercano a su vida (Peralta, 1993).

Peralta, Victoria. (1993). El currículo en el jardín infantil. Santiago de Chile: Andrés Bello.324 p.

La función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados y transmitir
conocimientos, creencias y valores, es fundamental para el desarrollo del lenguaje. En una sala de
clase de educación inicial, se debe propiciar la participación del niño y la niña en los cuatro
procesos del lenguaje: expresión oral, compresión oral, comprensión gráfica, y expresión gráfica
“lo que refuerza y refina los esquemas lingüísticos y conceptuales” (Ruiz, 1996, p. 56).

Ruiz, Daisy. (1996). La alfabetización temprana en el ambiente preescolar. San Juan, Puerto Rico:
Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico. Recinto Río Piedras. 192 p.
El alfabetismo inicial o pre-alfabetismo, como lo denominan algunos autores, abarca
muchos dominios del conocimiento, cada uno de ellos con su propia secuencia de desarrollo
(Van Kleeck, 1998).

Van Kleeck, A. (1998). Preliteracy domains and stages: Laying the foundations for beginning reading.
Journal of
Children’s Communications Development, 20, 33-51.

la alfabetización implica un proceso de construcción, como, intenciones, comentarios,

modificaciones, etc, en el desarrollo de la alfabetización se destacan tres niveles, uno se divide en
dos maneras de representación gráfica, el dibujo y la escritura, en este primer nivel se observa el
principio de la cantidad mínima correspondiente a el pensamiento que tienen los niños sobre que
una palabra requiere tres letras o mas,pues de lo contrario no es una palabra, ademas de esto
existe las variaciones cualitativas internas, siendo este el que se refiere a la diferencia entre las
letras; en el segundo nivel el niño tiene la capacidad de alterar o modificar algunas letras sin alterar
la cantidad, en el tercer nivel se da lugar a la fonetizacion, este novel se conoce como silábico
pues el niño destaca la importancia de la silaba en la escritura, para lograr un adecuado desarrollo
debemos entender que los niños aprenden en situaciones sociales y no en aislamiento, en un
ambiente dinámico, en situaciones que requieran las competencias del lenguaje.

Ferreiro afirma que el aprendizaje de la lengua escrita se divide en dos: el aprendizaje de

convenciones periféricas y el sistema alfabético, ella afirma que aprender a escribir es saber cómo
se usan las letras como elementos del sistema, se ha evidenciado que son pocos los niños que
iniciando año saben la relación entre el sonido y la escritura, para entender esto cabe resaltar que el
aprendizaje del sistema alfabético contiene tres niveles; el primero es la diferenciación entre el
dibujo y la escritura;el segundo periodo es la diferenciación de representación escritas en cuanto a
cantidad y tipo de grafía, pues deben ser mas de 3 letras y diferentes para que un niño lo considere
palabra, y el tercer periodo es fonetizacion en la escritura, donde se brinda la importancia de la
silabas en la construcción de la palabra, lo que los niños hacen es destinar una letra para cada silaba.

El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apro-

piarse de un sistema determinado de símbolos y sig nos
cuyo dominio marca un momento crucial en el desa-
rrollo cultural del niño (Vygotski, 1931/1995a).

Vygotski, L.S. (1931/1995 a). La prehistoria del desarrollo del

lenguaje escrito. En L.S. Vygotski, Historia del Desarrollo
de las Funciones Psíquicas Superiores, Obras Escogidas
III, (págs. 183-206). Madrid: Aprendizaje Visor

(PDF) DEVELOPMENT OF READING/WRITING SKILLS: ACQUISITION AND

DOMINION. Available from:
https://www.researchgate.net/publication/237645489_DEVELOPMENT_OF_READING
WRITING_SKILLS_ACQUISITION_AND_DOMINION [accessed Sep 25 2018].
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“…podríamos decir simplemente
que a los niños debería enseñárseles el lenguaje escrito,
no la escritura de letras.”

Precisamente, la “alfabetización emergente” en el

ni ño y la niña, al mostrar un proceso continuo entre el
de sarrollo de habilidades y destrezas en el lenguaje oral
(antes de la educación formal), y el dominio del lenguaje
escrito, precisa que el aprendizaje lector se inicia mucho
antes del ingreso a la educación formal (Bravo, 2003).
En la alfabetización emergente se establecen dos
pro cesos cognitivos, desarrollados en el jardín infantil,
que permiten el aprendizaje de la decodifi cación inicial:
primero, el adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada
pronunciación) y de la conciencia alfabética (reconocer
que los fonemas tienen traducción gráfi ca); y segundo, la
conciencia fonológica (reconocer componentes fónicos
del lenguaje oral) y la conciencia semántica (signifi cado
de las palabras).
Desde la perspectiva de la alfabetización emergente
se propone el modelo de reestructuración léxica (Walley,
Metsala y Garlock, 2003), el cual considera el crecimiento
del vocabulario hablado como elemento fundamental
pa ra la creación de representaciones segmentadas de in-
for mación léxica en los niños. Esta reestructuración pro-
mueve la segmentación explícita o conciencia fonológica
implicada en el éxito de la adquisición de la lecto-
escritura.

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WRITING_SKILLS_ACQUISITION_AND_DOMINION [accessed Sep 25 2018].

Bravo, L. (2003) Alfabetización inicial un factor clave del

rendimiento lector. En “Foro Educativo 2003”. Chile: PU
Católica. Facultad de Educación

Walley, A., Metsala, J., y Garlock, V. (2003). Spoken vocabulary

growth: Its role in the development of phoneme awareness
and early reading ability. Reading and Writing, 16 (1-2),
5-20

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Por otra parte Luria (1987), de igual forma que Vygotski

(1931/1995 a y b), precisa la existencia de procesos primitivos
de la escritura alfabética, como base para el dominio del
lenguaje escrito. La lecto-escritura se caracteriza por la
utilización de signos auxiliares que permiten restablecer,
en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto o frase.
Luria señala que existen dos condiciones que le posibilitan
a los niños llegar a la escritura: a) Diferenciar los objetos
del mundo en objetos-cosas y en objetos-instrumentos. Los
objetos-cosas presentan para el niño cierto interés por ser
aquellos objetos con los que juega y a los cuales aspira.
Mientras que los objetos instrumentos, tienen sentido sólo
como herramientas auxiliares para lograr cierta fi nalidad;
y b) Dominar el comportamiento con estos medios
auxiliares.
Al considerar, como lo expone Vygotski, el garabato y
el dibujo como precursores en la asimilación del lenguaje
escrito, Luria lleva a cabo una situación experimental
pa ra determinar los primeros momentos en que estas
primitivas representaciones gráfi cas sirven como medio
auxiliar. La situación experimental consistía en proponer
a niños que no sabían escribir, recordar escribiendo (de
alguna manera) unas cuatro o cinco series (4-5) de 6 a
8 frases no relacionadas entre sí, pero sencillas y cortas.
Según los desempeños de los niños de diferentes edades,
el experimentador trata de determinar en que medida los
signos escritos realizados, se convierten en signos útiles
para la recordación de la información.
Los resultados de esta situación permiten, precisar a
Luria, la línea genética de desarrollo de la escritura donde
la primera fase es la preinstrumental, en la cual la escritura
es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma
es una fi nalidad, los niños pequeños (3 a 5 años) no se
relacionan con la escritura como medio auxiliar, aunque
claramente reconocen las actividades de los adultos con
relación a la escritura, las imitan como una acción que en
si misma tiene signifi cado, pero defi nitivamente no es un
medio para recordar.
La siguiente fase de escritura mnemotécnica indiferen-
ciada (sin sentido), corresponde a trazos diversos con
signifi cado subjetivo para el niño, los cuales sirven para
recordar algo que se intentó registrar. Es el primer eslabón
fi rme para llegar a la futura escritura, al reproducir
todas las frases por medio de garabatos o líneas que no
signifi can nada. Las marcas recuerdan que hay una frase
para recordar, pero no reseñan lo que dice la frase.
La última fase, necesaria en la adquisición del lenguaje
escrito, es convertir ese signo con signifi cación subjetiva,
en un signo cultural cuyo signifi cado sea objetivo, diferen-
ciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evi-28
marcas son diferentes ante palabras de diferente longitud;
y se observa una relación entre el ritmo de la frase pro-
nunciada y el ritmo de la señal escrita, por ejemplo al
representar una frase corta con líneas cortas. Segundo,
se evidencia el cambio hacia la signifi cación objetiva al
surgir la fase pictográfi ca, apoyada en el dibujo infantil.
Cuando surge la situación de representar algo complejo
y pictográfi camente es muy difícil, opta por dibujar otro
objeto relacionado o una marca convencional; esta opción
es la base de la escritura simbólica. Al dominar la idea
esencial de la escritura como signo auxiliar, se dan las
bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como
instrumento en la adquisición de nuevos conocimientos.

Luria, A. (1987). Materiales sobre la génesis de la escritura en

el niño. En M. Shuare, y V. Davidov (compiladores), La
psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología,
(págs. 43-56). Moscú: Progreso.

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dencia en las características de la producción, en donde las

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El proyecto se desarrollará teniendo como base el proceso de Investigación Acción Educativa,

específicamente con el modelo espiral de Elliot. La investigación acción es, según él: Un proceso de
reflexión cooperativa, ya que enfoca el análisis al conjunto de medios y fines en la práctica
Educativa y propone la transformación de las realidades, mediante la comprensión y la
participación de los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio”
(Elliott, 2005, p.18) Este es un proceso participativo, ya que las personas tienen la intención de
mejorar sus propias prácticas. Por otro lado, John Elliot plantea en su modelo educativo o
investigativo una Espiral de pasos que se desarrollan cíclicamente de la siguiente manera: 1.
Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica. 2. Formulación de
estrategias de acción 3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción 4. Reflexión y
resultados La razón por la cual escogimos utilizar este método, es porque cada una de sus etapas
son flexibles y se pueden modificar a medida que se vayan presentando falencias de acuerdo a los
Estrategias pedagógicas en lectoescritura 26 resultados obtenidos sobre las evaluaciones de las
acciones aplicadas. Por otro lado estos pasos que se plantean nos permite sistematizar la
información con el fin de analizarla para poder replantear las inconsistencias y crear nuevas
acciones encaminadas hacia la solución de la situación problema.

Y los factores de proceso, referidos a las condiciones institucionales en que se desenvuelven las
actividades de enseñanza; en este nivel se incluyen los procesos de centro y de aula, la
organización y el funcionamiento del centro escolar y las prácticas de enseñanza (Tiana, 2012).

La pedagogía de la multiliteracidad

Practica situada

Instrucción observable

Practica transformada

EXPOSICION

Relación micro y macro según el contexto de aula e institucional.

Practica pedagógica como categoría

Metodología

Marco EpC

3.2. Diseño El diseño metodológico se enmarcó dentro de la investigación –acción, “puesto que su
propósito fundamental se centró en aportar información que guíe la toma de decisiones”
(Hernández-Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P., 2010, p.509). En este sentido,
el profesor y los estudiantes se encontraban inmersos en el contexto de la investigación, a su vez,
brinda la posibilidad al investigador de identificar las situaciones que le permiten tomar decisiones
apropiadas. Este diseño metodológico y la propuesta de investigación, propiciaron la participación
activa y reflexiva dentro del proceso investigativo, tanto del docente como de los 52 estudiantes,
lo cual permitió identificar las estrategias utilizadas, pero también determinar y analizar las
comprensiones realizadas por los estudiantes, mediante la implementación de la enseñanza de la
resolución de problemas aritméticos, con los estudiantes del grado 5° del colegio Néstor Forero
Alcalá jornada mañana. Es así que desde la investigaciónacción al resolver problemas aritméticos,
se presentó la posibilidad de realizar la interpretación de quienes actúan e interactúan en la
situación (Eliot, 1994). Elliot (citado en Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista
Lucio, p. 2010) “conceptúa a la investigación-acción como el estudio de una situación social con
miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella” (p. 509). Siendo así que las experiencias de
los participantes se convirtieron e n el centro del proceso investigativo, en el que se puedo
observar al grupo de estudiantes para recolectar información, pensar sobre cada una de las
situaciones que se presentaron durante el desarrollo de las actividades y actuar sobre la situación
implementando acciones que admitieron mejorar paso a paso hasta llegar a una solución. La
investigación- acción plantea una serie de ciclos que permiten la flexibilidad de la actividad
investigativa, y que son; dete 53 GRÁFICA 4 CICLOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Autoevaluación
docente: le permite al docente realizar una reflexión constante, identificando las posibles
falencias, fortalezas y oportunidades sobre su quehacer. Detectar el problema: el ciclo en el cual
se realiza el planteamiento del problema, el investigador se convierte en parte del problema para
identificar necesidades, recolectar datos y generar hipótesis de la situación. Elaborar el plan: este
momento permite planificar todo lo concerniente al proceso investigativo en el que se tendrán
como eje central la pregunta de investigación, los objetivos, estrategias, recursos y tiempos. Pero
también admite la recolección de nuevos datos. Implementar y evaluar el plan: en esta fase del
ciclo las acciones a realizar se enmarcan en el desarrollo del plan para la recolección de datos,
analizar cada una de las situaciones que se presentan en cada actividad Autoevalución docente
Detectar el problema Elaborar el plan Implementar y evaluar el plan Realimentacion 54
Realimentación: conduce a un nuevo diagnóstico en el que se observan los avances o las
dificultades que se presentan, siendo así está la oportunidad de tomar decisiones para reiniciar en
un nuevo proceso. 3.3. Alcance El alcance de esta investigación fue de carácter descriptivo, puesto
se pretendía identificar de modo específico aspectos relacionados con los procesos de
comprensión y el aprendizaje e implementación de estrategias en la enseñanza de la resolución de
problemas aritméticos. En los que estudios descriptivos permitieron mostrar de forma efectiva los
sucesos que se observaron a lo largo del proceso investigativo. (HernándezSampieri, R., Fernández
Collado, C., & Baptista Lucio, P., 2010). Este diseño metodológico, la propuesta de investigación y
el alcance, propiciaron la participación activa y reflexiva dentro del proceso investigativo, tanto del
docente como de los estudiantes, lo cual permitió identificar la forma como los estudiantes
realizaron el abordaje de las estrategias utilizadas, pero también se determinó y analizó las
comprensiones realizadas por los estudiantes, mediante la implementación de la enseñanza de la
resolución de problemas aritméticos, con los estudiantes del grado 5° del colegio Néstor Forero
Alcalá jornada mañana. Lo que permitió desde la investigación-acción aplicada a la resolución de
problemas de realizar la interpretación de quienes actúan e interactúan en la situación (Eliot,
1994). 55 3.4. Población El Colegio Distrital Néstor Forero Alcalá, institución de carácter oficial
mixto, con una cobertura por niveles de los grados cero a undécimo en dos jornadas, se ubica en la
UPZ las ferias de la localidad (10) de Engativá en la ciudad de Bogotá D.C. Colombia. Esta
institución de carácter público, el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) hace énfasis en la “La
formación ciudadana fundamento de la convivencia social” en el que se establece la formación de
un ser humano comprometido con el cambio social, apropiando principios democráticos de:
tolerancia, convivencia pacífica, respeto a la diferencia, cuidado del medio ambiente, identidad, de
amor por el país y acatamiento de la Constitución. El P.E.I. de la institución se fundamenta en: el
modelo pedagógico, las competencias institucionales, los valores institucionales y el sistema
institucional de evaluación. El modelo pedagógico cognitivo afectivo de la institución tiene dos
ejes, uno paradigmático y otro pragmático. El paradigmático mediante la reflexión y el análisis de
elementos epistemológicos y ontológicos, que constituyen el eje del aprendizaje significativo, la
escuela nueva y las inteligencias personales. El eje pragmático responde a cinco preguntas; qué,
cuándo, cómo, para qué enseñar, y cómo evaluar, que transversaliza el eje paradigmático
(Proyecto Educativo Institucional, 2014). La institución antes de adoptar un modelo pedagógico se
ha fundamentado en unas competencias institucionales que se llevan desarrollando y
fortaleciendo año tras año desde el año 1998. Las competencias que se han adoptado como
cimiento del proyecto educativo institucional transversaliza de fondo el currículo y la cotidianidad
del colegio son: el razonamiento, habilidad comunicativa, creatividad, actitud investigativa,
valores. 56 De igual forma el colegio también ha adoptado una serie de valores, que se conocen
como valores institucionales y que son: 57 Para este estudio se utilizaron los instrumentos
descritos en la tabla a continuación: TABLA 1 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
INSTRUMENTO DESCRIPCION Prueba de entrada Observar e identificar los procesos utilizan los
estudiantes para resolver un problema. Intervención en el aula A medida que se desarrollan las
actividades de clase se pretende observar las acciones relacionadas con la comprensión en cada
una de las fases del problema y la pertinencia de las estrategias de los estudiantes cuando
resuelven problemas que se utilizan. De igual forma durante el desarrollo de la plenaria en el aula
reconocer como los estudiantes identifican la pertinencia de las estrategias y la forma como estos
incorporan la ya tratadas en un nuevo problema Prueba de cierre Permite observar los posibles
cambios de los estudiantes en cuanto la resolución de problemas, puesto que esta prueba es de
carácter individual. Diario de campo Este instrumento permite realizar las anotaciones de cada una
de las actividades realizadas en la clase y sucesos inesperados que se suceden durante la misma,
de igual forma el profesor al realizar el análisis de los sucesos en cada sesión tiene la oportunidad
de reflexionar sobre su proceder. (ver anexo 2) Entrevistas abiertas Se utilizó la entrevista abierta,
con el objetivo de que los estudiantes tuvieran la oportunidad de expresarse de forma libre y
espontánea frente al desarrollo de las actividades realizadas en el e aula de clase. 58 Se realizó una
primera entrevista al término del segundo problema (prueba de entrada) y la segunda entrevista
se desarrolló al término del 4 problema. (ver anexo 3) 3.6. Procedimiento La presente
investigación se realizó en tres fases que se describen en la tabla 2, con miras a observar los
posibles avances de los procesos de comprensión y las estrategias en la enseñanza de la resolución
de problemas. Otro aspecto es que durante el desarrollo de las actividades se tuvo en cuenta lo
que Piñeto y otros (citados por Soto. S, 2008, p. 125) consideran como una tarea que fue realizada
individualmente, en parejas o en pequeños grupos y corrección de la tarea, cuando la mayoría del
grupo había terminado el trabajo. López y Santos (2006) presentan la etapa de aplicación en la que
consideran los siguientes aspectos: actividad previa, trabajo en equipos, presentaciones, discusión
colectiva y trabajo individual (p. 1394). Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores en esta
investigación las fases se asimilaron parcialmente (tratadas explícitamente en el numeral 2.2.2) en
las intervenciones realizadas son: introducción en cada una de las actividades de clase, trabajo en
grupos, presentaciones de trabajo, plenaria general, al finalizar cada actividad. El trabajo individual
no fue tenido en cuenta como una fase más del proceso de intervención, pues se utilizó en la
actividad de cierre para observar los posibles avances de los estudiantes en la resolución de
problemas.