Asignatura: PED-257

Medida y Evaluación Psicopedagógica aplicada a la Orientación

Unidad 1

FUNCIONES Y ORIGENES DE LOS TEST PSICOLOGICOS

1- Causas, razones y necesidades que dieron origen a los Test Psicológicos.

(Funciones de los mismos).

La función básica de los test psicológicos consiste en medir diferencias

entre los individuos o entre las reacciones del mismo individuo en distintas
ocasiones.
La deficiencia intelectual es una aplicación importante otras aplicaciones
son el examen de los emocionalmente inadaptados delincuentes y otros
tipos desviados de la normalidad. Los problemas educativos también
impulsaron el desarrollo de los test.
La selección y clasificación del personal industrial representan aplicaciones
relativamente recientes y de rápida expansión de los test psicológicos. La
utilidad de los test psicológicos en esta área va desde la contratación,
asignación de empleo, traslado, ascenso y despido, los test constituyen un
parte importante del programa total del personal.
Entre los antiguos griegos los exámenes constituían un complemento
integrado en el sistema educativo. Las pruebas se empleaban para estimar
el dominio de las habilidades físicas e intelectuales.
La fundación de numerosas instituciones especiales para el cuidado de
retrasados mentales en Europa y América creo la necesidad de establecer
tipos de admisión y sistemas objetivos de clasificación de especial urgencia.
Se hizo necesario distinguir entre alienado y retraso mental. Los primeros
manifestaban emocionales que podían ir o no acompañados de deterioro
intelectual desde un nivel normal los últimos se caracterizaban por un
defecto intelectual ya desde el nacimiento.
El médico francés Esquirol intento varios procedimientos en su esfuerzo por
constituir algún sistema para la clasificación de diferentes grados y
variedades de retraso mental, pero llegó a la conclusión de que el criterio
más fiable del nivel intelectual del individuo lo constituye el uso que hace
del lenguaje.

Breves Antecedentes históricos.

En el siglo XIX se despertó el interés por los retrasados mentales y los alienados, se comprobó que
se requerían ciertos criterios uniformes para la identificación y clasificación de estos casos.

En esa época, se distinguió entre alienado y retrasado mental. Los primeros manifestaban
trastornos emocionales que podían ir o no acompañados de deterioro intelectual, desde un nivel
inicial normal. Los retrasados mentales, se caracterizaban por un defecto intelectual ya presente
desde el nacimiento a la primera infancia.

La primera afirmación explícita fue publicada por Esquirol, médico francés en 1838. Esquirol indicó
que hay 4 grados de retraso mental, los cuales varían a lo largo de un continuo, desde la
normalidad hasta el grado mas agudo de la idiocía. La más importante conclusión a la que llegó, es
que el criterio más fiable del nivel intelectual del individuo lo constituye el uso del lenguaje.

Luego en 1866, Seguin fue el primero que trabajó en la educación de los retrasados mentales.
Rechazó la noción de incurable y aplicada al retraso mental, por sus muchas experiencias, se le
designó como el método fisiológico de educación. Con Seguin tienen su origen: 1) las técnicas para
adiestramiento de los sentidos y, 2) el adiestramiento muscular.

Con estos métodos se dan ejercicios sobre discrimanación sensorial y desarrollo del control
motor. La importancia de los trabajos de Seguin, es que todo su trabajo está incorporado a los test
de Inteligencia de Ejecución o no verbales.

En 1879, los primeros Psicólogos Experimentales del siglo XIX, formularon descripciones
generalizadas de la conducta human,.siendo las afinidades más que las diferencias de la conducta,
las que constituían el foco de atención. Ellos usaron el método científico de la standarización. Se
previligió una actitud hacia las diferencias individuales. Su representante fue Wundt, en Leipzig.

Los problemas estudiados en sus laboratorios se referían a la sensibilidad a los estímulos visuales,
auditivos y de otros sentidos, y al tiempo de reacción simple, además se demostró la importancia
de hacer observaciones sobre todos lo sujetos bajo condiciones tipificadas, siendo la característica
especial de los Test Psicológicos.
En esa época, Francis Galton fue el principal promotor del movimiento a favor de los test. Su
interés estuvo centrado en la herencia humana, comprendió la necesidad de medir las
características de las personas emparentadas y no emparentadas.

En 1884, nacieron los registros antropométricos sistemáticos, logrando establecer un laboratorio

antropométrico. Aplicaban los test de agudeza visual y auditiva, energía muscular, tiempo de
reacción y otras funciones sensomotoras sencillas. Con estos métodos se acumularon datos sobre
las diferencias individuales en los procesos Psicológicos sencillos (sensoriales, motores, etc.)Galton
observó que los idiotas tienden a ser deficientes en la capacidad para discriminar el calor, el frío y
el dolor, esta observación lo convenció de que la capacidad discrimitativa sensorial sería en
conjunto mayor entre los mejores dotados intelectualmente. Además fue uno de los primeros en
aplicar las escalas de estimación, los métodos de cuestionario, y el uso de la técnica de asociación
libre.

A esta fecha las principales contribuciones estaban orientadas hacia el desarrollo de métodos
estadísticos para los análisis de datos sobre difernecias individuales, esto fue para tratar
cuantitativamente los resultados de los test, se extendió la aplicación de los procedimientos
estadisticos a los análisis de los datos de los test. Por tanto, se estableció un continuo de
normalidad de la inteligencia, continuo en idiocía, contínuo antropométrico y el control
estadístico. La obra de de Galton, la continúa su discípulo Karl Pearson.

En 1888, en América, James McKeen Cattell, principal autor del Testing Wodman, estableció las
diferencias individuales en el tiempo de reacción, sus investigaciones se vieron reforzadas por el
contacto con Galton. Cattel activó el establecimiento de laboratorios Psico-experimentales, así
como también activó la difusión de los test.

Oehrn en 1889, empleó los tests de percepción, memoria y funciones motoras en la investigación
de las interrelaciones de las funciones psicológicas.

Más o menos en 1890, se empleó por primera vez la expresión de "Test mental", estos tests
determinaban el nivel intelectual de los estudiantes, los tests incluían funciones psicológicas
sencillas como:

- Medidas de energía muscular

- Velocidad de movimientos

- Sensibilidad al dolor

- Agudeza de la vista y del oído

- Discriminación de pesos

- Memoria y otras funciones simples

Cattel opinaba que era factible obtener una medida de las funciones intelectuales, mediante tests
de discriminación sensorial y tiempo de reacción. Ademá, fomentó el hecho de que las funciones
simples pueden incluirse con precisión y exactitud, mientras que el desarrollo de medidas
objetivas para funciones más complejas, aparecía como una tarea casi inaccesible.

Sus tests se aplicaban a niños escolares, estudiantes universitarios y adultos sin discriminación.
Luego de exhibir y aplicar estos tests de procesos y percepción simple, y de comparar su habilidad
con las normas, ofrecieron resultados descorazonadores, en donde la ejecución del individuo
presentaba escasa correspondencia de un test a otro, y poca o ninguna relación con valoraciones
independientes del nivel intelectual. (Sharp 1898-1899; Wissler, 1901). Estos tests eran poco
confiables.

Mientras que en Europa Kraepelin en 1895, refería que los tests tendrían que abarcar funciones
más complejas. Kraepelin se interesaba por el examen clínico de los pacientes psiquiátricos,
preparó unos tests para medir los factores básicos en la caracterización de un individuo. Los tests
contenían operaciones aritméticas simples y medían los efectos prácticos, la memoria y la
susceptibilidad a la fatiga y a la distracción.

Guicciardi y Ferrari en 1896, se interesaron en el uso de los tests patológicos. Las series se
extendían desde los test de medidas fisiológicas y motores a los del campo de la atención y de
interpretación de cuadros.

En 1897, Ebbinghaus, aplicó tests de cálculos aritmético, de memoria inmediata y de completación

de frases siendo éste el único en mostrar una clara correspondencia con el rendimiento escolar de
los niños.
Paralelamente en Francia, Binet y Henri por el año 1895, criticaron los tests por ser en gran
medida sensoriales y concentrarse indebidamente en aptitudes especializadas sencilla. Ellos
propusieron una variada lista que abarcaban funciones tales como:

- Memoria

- Imaginación

- Atención

- Comprensión

- Sugestibilidad

- Apreciación estética

En ese tiempo, se pudo reconocer fácilmente las tendencias que conducirían a las escalas de
inteligencia de Binet. Ambos y sus colaboradores, después de años de investigación dedujeron que
la medida directa de las fuciones intelectuales complejas era lo mejor solución.

En 1904 el Ministro de Instrucción Pública nombró una comisión para estudiar los procedimientos
para la educación de los niños subnormales que asistían a las escuelas de París. Así, Binet y Simon
prepararon la primera escala de Binet-Simon. Esta escala constaba de 30 problemas o tests,
colocados en orden creciente de dificultad. El nivel de dificultad se determinó de forma empírica,
aplicándolos a 50 niños normales de 3 a 11 años de edad, y a algunos niños retrasados mentales,
cubrían una variedad de funciones como: Juicio, comprensión y razonamiento como componentes
esenciales de la Inteligencia, teniendo un mayor contenido verbal que en los otros test de la época
en la escala de 1905 no se formuló niongún método objetivo preciso para llegar a una puntuación
total.

En 1908 se aumentó el número de tests, eliminando otros, luego se agruparon todos los tests en
niveles de edad. En el nivel de tres años, se colocaron todos aquellos que podían resolver los niños
normales de esta edad, así sucesivamente con los de cuatro años hasta los 13 años. La puntuación
del niño en el test podía expresarse como una Edad Mental, es decir, la edad de los niños
normales cuya ejecución se igualaba.

Edad Mental, era el puntaje que el niño obtenía en una prueba ordenada de acuerdo a su edad.
En esta misma época 1908, se hicieron traducciones y adaptaciones en varios idiomas, en América
la escala de L. M. Terman, en la Universidad de Stanford, conocida como la revisión de Stanford
Binet (Terman 1916). En este test se utilizó por primera vez el Cuociente de Inteligencia (C.I.) o
razón entre la edad mental y la edad cronológica o real.

Viene un período de emancipación y en 1911 muere Binet, aparece una tercerea revisión, en la
cual no se introducen cambios fundamentales, sino revisiones y variaciones en la colocación de
tests específicos. Se añadieron tests en varios niveles de edad y la escala se extendió hasta el nivel
de adulto.

En 1912, tomó gran interés la primera revisión de Kuhlmam-Binet, que extendió la escla hasta el
nivel de tres meses. Primer esfuerzo para desarrollar test de Inteligencia para niños de edad pre-
escolar.

Entre los años 1920 y 1925, se produjo un problema, el concepto de (E.M.) Edad Mental llegaba a
un punto que era hasta los 15 años y aparece una interrogante ¿cómo seguir midiendo?, se suple
el problema con el concepto de Cuociente Intelectual, no se habló de E.C. ni de E.M, sino que se
impuso el concepto de puntaje esperado en el grupo etario, al del sujeto precedente y de puntaje
obtenido en la prueba y el resultado de ambos daría el (C.I.)Cuociente Intelectual.

En síntesis la historia nos muestra una forma de entender el estado actual de la medición en
Psicología. Se ampliaron términos gruesos como:

1.- El primer planteamiento fue que se necesitó de evaluaciones cuenado se tomó a los débiles
mentales y se quizo hacer algo con ellos.

2.- Que no solo se evaluaron para internarlos, sino para entrenarlos.

3.- Durante muchos años algunos estudiosos usaron mediciones sencillas, tales como:

Wundt (medición y comparación); Galton (necesidad de Métodos Estadísticos aplicados a la

medición); Cattel (medición de los tests psicológicos); Binet (primero que empieza a medir
procesos psicológicos complejos, Juicio, Razonamiento y Comprensión, formando parte de la
Inteligencia).
4.- Se estableció la escala de Binet-Simon, y por primera vez se habla de Edad Mental (1908),
planteando una forma de designar puntajes en términos de (E.M.). La idea era que se tomaba una
muestra grande, se veía si el niño promedio de 6 años contestaba 12 ítemes de una prueba, se
decía entonces que el niño promedio de 6 años tenía un puntaje de 12, y ese resultado era la Edad
Mental para un niño de 6 años.

2-MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGIA.

Los psicólogos utilizan una gran variedad de métodos para lograr adquirir conocimientos acerca de
la conducta. Si deseamos investigar el factor que desempeñan los motivos en la enseñanza, por
ejemplo, podemos determinar hacer un estudio de laboratorio empleando el método
experimental. Si por otra parte, nos interesa la enseñanza acerca de la conducta de las multitudes,
es evidente que se requiere algún otro método. En este caso probablemente hagamos tantas
observaciones objetivas de la conducta de las multitudes como sea posible. En otros casos el
psicólogo puede interesarse en los efectos de las experiencias familiares iníciales en las
enfermedades mentales. Para un problema de este tipo la investigación debe incluir la reunión y el
estudio de historias clínicas. Pero antes de iniciar la descripción de los métodos de investigación
empleados en Psicología, es conveniente definir conceptos como: método, técnica y metodología;
ya que al parecer generan confusión o hacemos referencia a ellos de manera indistinta. Cabe
mencionar que en la práctica hay casos en donde no es posible hacer una separación entre estos.

Definición de conceptos:

- Método: Es un procedimiento o conjunto de procedimientos que permiten obtener y analizar

datos que conducirán a unas conclusiones y posteriormente tomar una decisión.

-Técnicas: Son medios auxiliares que persiguen la misma finalidad del método.

Dentro de un método pueden emplearse diversas técnicas.

-Metodología: Es la descripción, análisis y valoración crítica de los métodos de investigación. La

metodología se preocupa más por el proceso de investigación.

En el proceso de investigación científica caben diversos enfoques.

Es importante recordar que los métodos psicológicos de acuerdo a la meta que persiguen; pueden
agruparse en:

1) Métodos de investigación: buscan tener conocimiento sobre un evento.

2) Métodos de intervención: son los que pretenden hacer modificaciones en la situación

planteada.

Tipos de métodos en Psicología:

La variedad de los métodos de investigación empleados en la psicología pueden ser clasificados

como: 1) método experimental, 2) método de escrutinio y de campo, y 3) métodos clínicos o
psicométricos. Cada método en particular tiene ventajas y desventajas, y el elegido para investigar
un problema particular es determinado en parte por sus ventajas inherentes, y en parte por la
naturaleza del problemas que se trate.

MÉTODO EXPERIMENTAL.

El método experimental generalmente es preferible a otros, sobre todo porque el

experimentador, por sus conocimientos, tiene mayor control de las variables que intervienen. En
la investigación que emplea este método, el experimentador decide qué es lo que desea estudiar y
crea después una situación en que los efectos de las variables específicas en que está interesado
son aislados de los efectos de otras variables.
Como se mencionó anteriormente éste método tiene un “control de las condiciones”, es decir,
controlar las circunstancias importantes del acontecimiento, o bien si su observación ha sido
constante o modificada de un momento a otro y de una manera establecida. Aunque los métodos
no experimentales pueden controlar las condiciones de observación, es únicamente en el
experimental donde hay un constante y completo control de las condiciones de presentación.

Cabe mencionar que en algunas ocasiones la sola presencia del observador o bien la clase de
intervención que utiliza para observar, pueden influir en el hecho que se observa. Conociendo ésta
situación Gesell, introdujo la pantalla de visión unilateral para la observación de los niños muy
pequeños, para que de esta manera fueran estudiados sin ninguna perturbación o influencia por
parte del observador.

Para lograr tener un buen control experimental se requiere hacer uso de técnicas manipulativas,
selectivas y estadísticas, para la conformación de la muestra de sujetos participantes en la
investigación.

Es conveniente definir el concepto de variable. El hecho que se estudia es la variable dependiente

(variable a medir durante el experimento), y las condiciones consideradas importantes para el
mismo están dadas por las variables independientes, que, a su vez, comprenden las condiciones
experimentales (o modificadas) y de control (o constantes).

Otra de las características pero no exclusiva del experimento, es la comprobación de hipótesis,

que se refieren a las condiciones necesarias y suficientes para algún acontecimiento (explicaciones
posibles de un evento). La formulación de hipótesis cumple con la función de guiar u orientar el
proceso de experimentación.

Diseño experimental. El modelo particular de variación y constancia de un experimento, además

del proceso que se sigue para alcanzar ese modelo se llama diseño experimental (proceso que se
sigue para asignar a los sujetos experimentales a las diferentes condiciones de control y variación).
El diseño está determinado principalmente por el propósito del experimento. SOBRE LAS
LIMITACIONES DEL MÉTODO PODEMOS CITAR LAS

SIGUIENTES:

a) Dificultad para analizar la conducta y tener un control riguroso de las condiciones que la
afectan.

b) Carencia de hipótesis precisas que son el prerrequisito previo para una experimentación exacta.

c) Para los experimentos el trabajo con seres humanos establece ciertas limitaciones. Por ejemplo
no se pueden extraer lóbulos frontales para estudiar su función en el comportamiento previsor e
inteligente.
d) Los sujetos no se comportan de la misma forma en laboratorio que en situaciones de la vida
real.

e) Las personas pueden responder a características de demanda del experimento y tratar de a

moldearse a lo que se consideran que el experimentador desea que hagan ellos

MÉTODO DE CAMPO.

En psicología se ha recurrido a efectuar experimentos en el medio natural o en el campo. En tales

estudios el experimentador manipula o controla variables como en el laboratorio, pero los sujetos
no se dan cuenta de que están participando en un experimento; además son escogidos al azar.

Por ejemplo, varios experimentos en medios naturales han demostrado que es más probable que
los estudiantes universitarios manifiesten conductas altruistas o de ayuda cuando son expuestos a
un modelo que mostraba tal conducta. Para investigar los efectos de los modelos altruistas sobre
el comportamiento ayudado en adultos, los responsables del estudio idearon varios experimentos
en situaciones naturales o de campo

En términos amplios, es una encuesta llevada a cabo sobre el terreno, esto es, en donde los
sujetos se hallan normalmente, y mientras están ocupados en sus tareas usuales.

En ésta clasificación también tenemos los estudios de desarrollo que tienen por objeto demostrar,
un cambio típico durante algún lapso de su vida, en el curso de la conducta; observando la
situación directamente.

En los estudios de campo; se emplean las encuestas de opinión y las escalas actitudinales. Las
encuestas buscan conocer “que piensa” la persona sobre un tema en particular. Mientras que las
escalas de actitud se interesan sobre el “cómo se siente” ante el mismo tema.

En el medio natural, el experimentador manipula situaciones para determinar relaciones causales,

los psicólogos sencillamente van al campo y hace observaciones de hechos cuando se producen.
Así, el investigador busca la selección de sujetos y la medición de situaciones existentes en el
campo como base para determinar correlaciones. Una dificultad grandísima en este caso es que
no es tan objetiva y precisa como la investigación experimental.

MÉTODO CLINICO.
Los métodos clínicos y psicométricos incluyen el uso de técnicas psicoterápeuticas con la persona
y el análisis de datos obtenidos de pruebas Psicológicas. A menudo, tales datos nos ayudan a
elaborar hipótesis sobre la conducta, que son sometidas después a estudio experimental.

A través de éste método se obtiene información de una persona, estos datos permiten tener una
comprensión de la dinámica de la personalidad del sujeto y de su adaptación; además de conocer
algunas perturbaciones emocionales.

La información puede obtenerse a partir de los juicios verbales del sujeto acerca de sus
sentimientos, pensamientos y conducta, de su observación, de los tests así como de algunos
informes de las personas que interactúan con él.

Una característica importante de éste método es la relación afectiva más o menos personal que se
establece entre el clínico y el sujeto. Se trabaja con el fenómeno de transferencia en donde el
sujeto transfiere muchos de sus afectos al clínico.

Algunas técnicas empleadas por el clínico son: la entrevista, tests psicológicos y cuestionarios.

Hay, pues, dos ventajas en los métodos clínicos: son una fuente valiosa de conocimiento acerca
de la conducta y proporcionan ideas para estudio experimental.

Una de las limitaciones del método clínico es que sus resultados son considerados subjetivos, en
donde el clínico se deja llevar por sus impresiones. Un investigador no clínico considera que si otro
clínico con otras teorías hubiera estudiado el mismo caso, las líneas de pensamiento también se
habrían agrupado de modo también algo distinto.

OBSERVACIÓN

La observación aparece como un procedimiento que permite obtener los tomos de los
“conocimientos” de la psicología tradicional académica, la observación es la comprobación de los
hechos tal y como se presentan espontáneamente; la psicología académica advierte también sus
debilidades, relativiza esta extrema simplicidad reconociendo que el psicólogo que actúa como
observador somete a cierta distorsión lo observado; en este procedimiento hay lógicamente un
observador u observadores y observados, estos últimos son sujetos que se comportan, actúan,
hablan. Son estas formas de conducta las que se registran en la observación, el observador debe
consignar los hachos observados con la mayor rigurosidad en la descripción.
La observación puede ser ocasional o sistemática; la primera como su nombre está indicado, se
ofrece en todo momento al psicólogo que presenta suficiente atención a los acontecimientos que
se producen. La observación sistemática implica una reducción de campos de observaciones,
estudios realizados por el observador en función de un proyecto preciso de investigación.

OBSERVACIÓN NATURALISTA

Solo se observa algún comportamiento que ocurre de manera natural y no interviene en la

situación, esto es el investigador es pasivo y sólo registra lo que ocurre.

El estudio del comportamiento se observa en su ambiente natural; se obtiene mucha información

y se formulan hipótesis y preguntas para nuevas investigaciones. Una de sus ventajas es la
espontaneidad y la naturalidad de los sujetos. Desventaja, el control posible es limitado o nulo;
puede trasgiversarse la naturaleza del comportamiento observado, las observaciones pueden ser
sesgadas.

MÉTODO CORRELACIONAL

A través de este método el psicólogo puede identificar las relaciones entre dos o más variables, sin
que necesite saber exactamente las causas de ellas, es decir, se examina la relación entre dos
conjuntos de factores con el fin de determinar si están o no asociados o “correlacionados”.
Primero se miden los dos factores, a continuación se emplea una técnica estadística para conocer
la medida de la correlación. Este método ayuda en la elaboración de test estandarizados
(normalizados).

MÉTODO LONGITUDINAL

Estudia al mismo sujeto o grupo de sujetos a lo largo de un periodo.

MÉTODO TRASVERSAL

Estudia al sujeto o grupo de sujetos en una parte de su vida o en un tiempo corto.

MÉTODO DE ENCUESTA

La encuesta consiste en una serie de preguntas cuidadosamente elaboradas, aunque las

respuestas puedan ser imprecisas; las personas pueden no hacer lo que dicen o no decir lo que
hacen. Se aplican técnicas de sondeo de opinión para responder las preguntas psicológicas a una
muestra representativa que es un grupo pequeño que refleja correctamente una población más
grande.

Permite obtener información acerca de grandes números de personas; puede proporcionar

respuestas a preguntas no contestadas por otros métodos. Una encuesta se aplica a una muestra
representativa de personas (incluye la misma proporción de los hombres, las mujeres, empleados,
obreros, campesinos etc.

Que se encuentran en la población general).

"¿Qué es lo que puede aportar la Psicología de la Educación o de qué modos pueden aplicarse los
principios de esta ciencia a la práctica educativa? (...), o ¿qué hay referente a la estrategia de
investigación en el campo de la Psicología Educativa?. ¿Es la Psicología Educativa un área
genuinamente delimitada, con su propia teoría, problemas de investigación y metodología básicos,
o es tan sólo la aplicación directa de principios y métodos de la Psicología General a problemas
educativos? (...) ¿Los investigadores que trabajan en el campo de la Psicología Educativa deben
ajustarse a una "ciencia básica" o a "un enfoque aplicado"? (...) (Ausubel, 1976, p. 17).

Como podrá el lector observar, se trata de cuestiones altamente complejas para poder dar una
respuesta definitiva a los temas planteados. No es nuestra intención hacerlo. Sin embargo
podemos ofrecer unas reflexiones sobre algunos aspectos que nos parecen de especial interés y
que, sabemos hoy, son importantes para explicar algunos fenómenos que ocurren con regularidad
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones educativas básicamente
estructuradas…

NUCLEOS CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y APORTACIONES BÁSICAS DE LA

PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

Una concepción sistémica de la Psicología de la Educación tal como ya explicábamos en otro lugar
(Barca, 1992, 1996, 1997) nos lleva a dar un paso importante en el intento de la comprensión del
concepto de la disciplina: en concreto, es necesario contemplar los tres componentes que integran
el concepto y objeto de esta disciplina (núcleo teórico-conceptual, procedimientos de ajuste y
prácticas educativas) en su dimensión teórica y aplicada y en este sentido afirmamos que la
Psicología de la educación considera como objeto de estudio propio a los procesos de cambio
comportamental provocados e inducidos por las situaciones de enseñanza/aprendizaje (Coll,
1989). Así, la Psicología de la educación será la disciplina que se propone como objetivo último la
descripción, comprensión, predicción y control de dos tipos de variables:

- las variables de naturaleza psicológica y educativa que intervienen en las situaciones educativas
de enseñanza/aprendizaje y,

- las variables que dicen referencia al comportamiento que se pretende instaurar o modificar en el
alumno y, en general, en los sujetos de aprendizaje.

En resumen, hay tres núcleos que consideramos esenciales a la hora de comprender el concepto
de esta disciplina, que consideramos fundamentales para explicar el núcleo básico conceptual de
esta disciplina y que consiste en afirmar que la Psicología de la educación es aquella ciencia que
trata,

(a) por una parte, del estudio del sujeto que aprende, del proceso de aprendizaje y de las
estrategias instruccionales necesarias para que se cumpla el proceso educativo;

(b) por otra parte, es su cometido el análisis sistémico de la dinámica del comportamiento del
alumno, de las características propias de una enseñanza efectiva y del medio ambiente que
constituye el clima de aprendizaje y,

(c) por último, en función de estas dos premisas que anteceden, la Psicología de la educación tiene
como objetivos la utilización del propio núcleo y cuerpo de conocimientos psicoeducativos que
posee para la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje formales y los menos
estructurados así como el de ir creando y ampliando este cuerpo de conocimientos propio de cara
a desarrollar nuevas teorías y modelos psicoeducativos y nuevas tecnologías que sirvan para la
optimización del proceso educativo.

Pero volviendo a lo que se preguntaba Ausubel, diremos que en la actualidad podemos dar
algunas respuestas que arrojan una mayor claridad a lo que realmente ha ido aportando la
Psicología a la Educación.

Coll (1987), desde hace algo más de una década, señalaba una serie de ideas-fuerza o principios
que la Psicología ha ido aportando a una mayor clarificación de los procesos educativos, en
concreto al curriculum escolar. Específicamente, se hace una relación de estos principios, desde
enfoques básicamente cognitivos e interaccionistas, entre los que sobresalen los siguientes:

- La teoría genética de J. Piaget y sus colaboradores ofrece una base importante para comprender
el desarrollo operatorio infantil y que nos parecen particularmente necesarios para poder
planificar con rigor las secuencias de aprendizaje y los procedimientos de resolución de tareas.

- Otro principio fundamental se ofrece a través de los postulados de Vygotsky con su

planteamiento de la teoría de la actividad y la zona de desarrollo próximo, sobre todo a la hora de
entender las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo, un tema nuclear en los análisis que se
hagan de toda práctica educativa.

- Los planteamientos que hace la Psicología Cultural en el sentido de que nos ha posibilitado una
mejor comprensión de los conceptos de cultura, educación, aprendizaje, desarrollo y
escolarización.

- Las aportaciones que ha proporcionado toda la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje escolar y
en concreto, sobre el aprendizaje verbal significativo.

- Por otra parte debemos destacar las aportaciones realizadas a cambiar el concepto de memoria
como un mero recipiente de información pasivo y pasar a otro concepto más dinámico de la
misma. Éste es otro punto fundamental de cambio que es preciso abordar. Muy ligado a estos
cambios hay que hablar de las aportaciones que han proporcioinado la teoría de
esquemas inspirada en los principios del procesamiento humano de la información en el que se
enfantiza la importancia que poseen los conocimientos previos que, en general, están organizados
en unidades organizativas y funcionales, lo que significa que dichos conocimientos vienen a ser la
piedra en enganche y un factor esencial en la realización de nuevos aprendizajes.

- La llamada teoría de la elaboración que nos proporcionan Merrill y Reigeluth han aportando un
serio intento de construir una teoría global de la instrucción muy útil para el diseño curricular.

En definitiva se concluye que todas estas aportaciones que la Psicología ha ido proporcionado a
una mejor comprensión del curriculum escolar y, en consecuencia de la educación, desembocan
en la idea que educar es, básicamente en una línea constructivista, ayudar a que el
alumno aprenda a aprender.

Si bien se pueden considerar estos principios como fundamentales y que han contribuido
sobremanera a entender y explicar mejor el fenómeno y hecho educativos, en la actualidad y diez
años más tarde, podemos ampliar estos principios a otros que nos parecen complementarios a los
anteriores citados por Coll pero no por ello menos importantes. A continuación haremos una
breve relación de otras aportaciones de la Psicología a la Educación.

A mi juicio hay que partir de la consideración de que uno de los núcleos fundamentales y objetivo
básico de la educación es ayudar a aprender al alumno, tal como afirma y se concluye al final de la
relación de los principios citados anteriormente. Pues bien, en esta línea la Psicología va
descubriendo a lo largo de los últimos años que en el proceso de aprendizaje en situaciones
educativas intervienen una serie de variables que yo he llamado por una parte, externas,
internas/cognitivas del sujeto que aprende y, por otra, variables contextuales. No se trata de nada
nuevo, pero es posible que sirva como un intento, sin duda incompleto, de ordenar las principales
aportaciones que la Psicología ha hecho a la Educación en el campo del aprendizaje y enseñanza
(Barca, 1997: 285-342).

Con brevedad señalaremos aquellas variables, de entre las externas, internas/cognitivas y

contextuales, que más han influido en la comprensión del aprendizaje en situaciones educativas.
Denominamos variables externas del aprendizaje porque provienen del medio exterior al sujeto
que aprende, es decir al sujeto que incorpora y atribuye significados a los contenidos que deberá
asimilar y comprender. Son variables que no dependen directamente del propio sujeto, sino que
más bien la procedencia y la responsabilidad está en los agentes educacionales como
corresponsables últimos del proceso en su conjunto. Son variables que necesariamente deberán
tenerse en cuenta como factores incidentes importantes para que el proceso de aprendizaje
discurra con normalidad en toda situación educativa. Estas variables de que hablamos, de entre las
más importantes, destacamos las siguientes:

- la cultura en cuanto objeto de aprendizaje

- tener en cuenta la planificación del proceso de enseñanza/aprendizaje puesto que se trata

siempre de algo planificado e intencional

- tener en cuenta las condiciones del estudio en el proceso de aprendizaje

- la provisión al alumno de técnicas y estrategias de aprendizaje

- la estructuración y organización relacionante de los contenidos/tareas de aprendizaje

- la disposición motivacional del alumno que depende básicamente de agentes externos al sujeto
que aprende

- la competencia del profesor y el feed-back de profesor/alumno

- tener en cuenta la curva de aprendizaje y la curva del olvido

- hay que pensar siempre que en toda situación educativa se generan expectativas y atribuciones
del profesor y alumno en el aula.

En lo que se refiere a las variables internas/cognitivas se les denominan así porque, a diferencia
de las anteriores, dependen directamente del propio sujeto que aprende, forman parte de lo que
podríamos llamar, en términos computacionales, variables propias del procesador. Es decir,
configuran el sistema estructural del proceso de aprendizaje. Como ocurría con las variables
externas, es imprescindible su conocimiento y tratamiento durante el proceso de aprendizaje,
tanto por parte del alumno que aprende como de los agentes educativos (profesores y tutores).
Destacamos de este tipo de variables las siguientes:

- Utilización de mecanismos cognitivos básicos: percepción, atención, memoria

- Esquemas de conocimientos previos y existentes y creación de nuevos esquemas

- Actividad intra-psicológica y zona de desarrollo próximo

- Interés/motivación del alumno para crear desequilibrios de esquemas

- Enfoques, estilos y estrategias de aprendizaje del alumno

- Atribución de sentido/significado a lo que se aprende y construcción, formación de auto
concepto/autoestima

- Meta cognición: capacidad de planificación, regulación y evaluación de la actividad de

aprendizaje que toda persona realiza.

Por último hay otro grupo de variables que denominamos contextuales del aprendizaje. Se trata
de elementos básicos que debemos tener en cuenta en el momento en el que tiene lugar el hecho
del aprendizaje. Aquí destacamos las siguientes:

- La práctica/uso en la situación del aprendizaje

- La disposición/preparación de materiales y recursos de enseñanza necesarios para el aprendizaje

- Los estilos/modelos instruccionales del profesor

- Tratamiento de procesos de grupo por parte del profesor en relación con el grupo de aprendizaje.

Confirmamos que la Psicología aporta todos estos datos que acabamos de exponer a la Educación
de modo que nos dice que, de cara a la optimización de los procesos educativos, es preciso tener
en cuenta estos tres tipos de variables simultáneamente en los procesos de aprendizaje escolares.
Para una mayor amplitud en el tratamiento de este tema puede verse Barca (1997: 284-342).
Afirmar aquí tan sólo que el aprendizaje en contextos educativos se planifica intencionadamente,
se regula, se hace secuenciado y de forma interactiva y, por lo tanto, es preciso tener presente de
modo sistémico todas estas variables externas, internas y contextuales.

Por otra parte debemos destacar otro núcleo de aportaciones de la Psicología a la Educación que
gira en torno a lo que podemos llamar las teorías contextualistas del aprendizaje en situaciones
educativas que proponen Strauss (1993), Derry, (1992), Rogoff y Chavajay, (1995), teorías y
principios muy próximos a la psicología cultural propuesta por M. Cole. Se parte de que el
desarrollo humano, en concreto el desarrollo de las capacidades cognitivas, está siempre
implicado en su participación en la actividades socioculturales comprometiéndose de una manera
directa en las actividades reales en las que los sujetos de diferentes grupos sociales se implican.
Por lo tanto, el devenir de cada sujeto en su proceso educativo va a depender tanto de sus propias
capacidades como de los contextos de desarrollo y de aprendizaje en las que se halla inmerso.

Éste es un punto de vista muy interesante, y en cierto modo nuevo, puesto que el énfasis que se
pone en la causalidad de los resultados de aprendizaje escolar ya no dependerá tanto de la
capacidad de los sujetos sino de la riqueza mayor o menor de su propio contexto tanto a nivel
personal, físico, cultural, familiar, escolar o social. Lo importante aquí está en destacar que estos
niveles a los que nos referimos son inseparables, definen y configuran al sujeto como persona de
modo que la finalidad aquí radica en tratar de comprender los procesos de desarrollo propios de
cada sujeto implicados en aquéllos que suponen relaciones interpersonales, sociofamiliares e
interculturales. Por eso en esta dirección debemos entender el proceso de aprendizaje como fruto
del desarrollo social y cultural.
Por otra parte, hemos de hacer referencia a otros constructos psicológicos que inciden en el
aprendizaje, aunque ya están señalados entre las variables externas e internas de aprendizaje en
situaciones educativas, como son la motivación extrínseca, intrínseca, de logro y el afecto en
cuanto elementos imprescindibles para poder comprender el fenómeno del aprendizaje como
núcleo central de la educación.

Es preciso señalar que uno de los aspectos clave por los que discurren las investigaciones (véanse
Pintrich, 1994; Gallagher, 1994, Borkowski y Muthukrishna, 1992) en Psicología de la Educación
pasa por considerar la cognición, la motivación y afecto y las variables contextuales de los sujetos
que aprenden como un todo sistémico y que podrían explicar una buena parte de los logros en el
aprendizaje y, en consecuencia, de los alumnos en su proceso educativo.

Finalmente, temas como el autoconcepto, metas académicas, expectativas, insistencia

en variables personales de los alumnos, el descubrimiento de técnicas que posibilitan la mejora de
la transferencia del aprendizaje, los enfoques y estilos de aprendizaje, las estrategias y técnicas de
aprendizaje, las inteligencias múltiples y mejora de la inteligencia, aulas inteligentes, etc. (véanse
Beltrán, 1998; Biggs, 1991, 1993, 1994; Entwistle y Marton, 1989; Entwistle, 1991; Porto, 1994;
Selmes, 1988; Sternberg, 1993; Gardner, 1995; Núñez y González-Pienda, 1994) son otros tantos
constructos que la Psicología y la Psicología de la Educación en estrecha relación con otras áreas
de la Pedagogía y la Didáctica nos están aportando cada día más datos que nos permiten
comprender con mayor profundidad y eficacia el hecho educativo.

PSICOLOGÍA ESCOLAR Y PSICOPEDAGOGÍA: SU FUNCIONALIDAD EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Nos planteamos por último cuál es la funcionalidad y operatividad que deberá aportar la Psicología
Escolar y Psicopedagogía al campo educativo. Es bien conocida, porque es un hecho muy positivo,
la tendencia actual en el sistema educativo español de incorporar psicólogos y psicopedagogos al
propio sistema, básicamente en la Enseñanza Secundaria, creando los departamentos de
Orientación Psicopedagógica en la mayoría de los Centros Escolares de Secundaria.

Pensamos que, en la actualidad, la Psicología escolar/Psicopedagogía pasa por la incorporación de

profesionales de la Psicología y Psicopedagogía que estén muy cerca de las prácticas educativas,
pero que participen activamente en los siguientes tareas y funciones a desarrollar que pasamos a
enumerar de acuerdo con Comoley y Gutkin (1995):

a) Los psicólogos escolares/psicopedagogos necesitan pensar y actuar como profesionales muy

vinculados a la práctica diaria escolar, son psicopedagogos/psicólogos aplicados; es decir son
científicos prácticos y aplicados; deberán siempre proporcionar servicios de evaluación de la
intervención directa que incorporen evaluaciones multidimensionales y factoriales y en
consecuencia un seguimiento que facilite intervenciones efectivas en constante colaboración con
el profesorado, tutores y familia de los alumnos;

b) Los psicopedagogos o psicólogos escolares son científicos sociales porque están inmersos en
una organización social y en un sistema social; en este sentido es de esperar que se impliquen
activamente en la investigación, planificación de planes educativos y de formación. Por ello es muy
importante que piensen que deberán ser un recurso personal al servicio de las prácticas
educativas, de la escuela, de las familias de los niños posibilitando nuevas formas de prevención y
de intervención psicoeducativas.

c) Deberán tender siempre hacia una prestación de servicios frente a la atención de las
necesidades individuales de los alumnos, teniendo presente que estas necesidades tienen su
origen en múltiples contextos: personales, familiares, de iguales, escolares, de cambio de valores,
etc.

d) Deberán estar siempre abiertos al cambio, pensando que están desarrollando su actividad
profesional dentro de un sistema: las estrategias de cambio deben aplicarse a todo el sistema si es
preciso y no a una parte del mismo como puede ser el alumno. Pensemos que la psicología
escolar/psicopedagogía tiene como gran objetivo la promoción del desarrollo y del aprendizaje de
los niños en sus procesos educativos y éstos ocurren en los contextos de la familia, la escuela y el
grupo de iguales siempre en relación con los contextos culturales imperantes. En este sentido ya
afirmaba Cristenson (1995) que es evidente que se deben implicar en fomentar la colaboración
familia-escuela y no como un fin en sí mismo, sino como una actitud que supone el
establecimiento de objetivos comunes entre los educadores profesionales y las familias de los
alumnos.

e) En consecuencia, debemos atender prioritariamente a las variables que integran el sistema

escolar: curriculum, organización de la clase, modelos instruccionales, estrategias de aprendizaje,
evaluación, etc. Esta orientación a nivel de sistema será siempre más efectiva en un contexto de
colaboración e implicación de todas las partes en el que el proceso de intervención psicoeducativa
deberá contemplarse desde la óptica de la interdisciplinariedad

BIBLIOGRAFÍA
(2012, 11). Funciones Y Origenes Del Test Psicologico. BuenasTareas.com. Recuperado

11, 2012, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Funciones-y-Origenes-Del-Test-

Psicologico/6373441.html

Anne Anastasi (1977): Tests Psicológicos. Edición Aguillar, 1977. Capítulo I. Funciones y Orígenes de los "Tests"
Psicológicos.

• Coon, Denissis; Mitterer, Jhon O Introducción a la Psicología: el acceso a la

mente y la conducta Ed. CENGAGE Learning México, 2010

• Cosacov, Eduardo Introducción a la Psicología Ed. Brujas Argentina 2010

• Smith R.E. Sarason y Sarason. Psicología: Fronteras de la Conducta.

México, Ed. Harla 1997.

Unidad 2

La Teoría Psicométrica y su aplicación Psicopedagógica en

Orientación.

1- Psicología
La Psicología es el estudio de la mente, junto a aquellos aspectos de la mente como percepción,
cognición, emoción y comportamiento. En cierto sentido, existe solo desde finales del s. XIX,
cuando gente como Wilhem Wundt, William James, y Sigmund Freud la separaron de varias
disciplinas madre como la biología, filosofía y medicina. Pero en otro sentido, existe desde que los
seres humanos han discutido sobre los seres humanos.

Hoy día la Psicología trata de ser una ciencia. La ciencia es el esfuerzo de estudiar un sujeto con
una promesa explícita de pensar lógicamente y apuntar a los hechos empíricos tan firmemente
como sea humanamente posible.

Esta rama de la psicología tiene a su vez distintas ramas y áreas de estudio, entre ellas está la
psicología cognitiva; un área bastante importante y estas otras más: Emoción, consciencia y
atención, percepción, volición, cognición, motivación, aprendizaje, lenguaje, pensamiento,
memoria y conocimiento y resolución de problemas.

Como pueden ver esta rama de la psicología es muy amplia y abarca muchas áreas
especializadas. Como dije antes la psicología general es la que se centra en el estudio de la mente
y como este estudio es muy complejo se divide en las áreas antes citadas.

Sus orígenes se remontan al año 1800 cuando psicólogos muy conocidos como Wilhelm
Wundt, Sigmund Freud o William James se separaron de la raíz de disciplinas como la
filosofía, medicina y la biología.

Esta rama de la psicología es parecida a la medicina, porque si nos ponemos a pensar por
ejemplo no hace mucho existían vacunas para enfermedades simples o incluso la anestesia general
y de la misma forma antes las personas que sufrían trastornos mentales eran personas que se
trataban de cualquier forma, las encerraban o incluso eran lobotomizados y gracias a las nuevas
tecnologías estas cosas no pasan y la psicología general avanza.

Como dije antes la psicología general tiene a su vez otras ramas y son estas:

- Psicología transcultural: Esta psicología estudia como los factores culturales influyen el
comportamiento de los seres humanos.

- Biopsicología: Estudia la influencia de los procesos biológicos en la salud mental.

- Psicología Forense: Esta es la que se ocupa de la intersección de la psicología y la ley.

- Psicología clínica: Esta rama es la que evalúa, diagnostica, trata y previene de los
trastornos mentales.

- Psicología anormal: Esta rama estudia e investiga los comportamientos de la

psicopatología y el comportamiento anormal.
- Psicología industrial: Esta psicología es la que estudia el comportamiento en el trabajo y
también se puede llamar psicología del trabajo.

- Psicología infantil: Esta estudia las teorías del desarrollo mental infantil.

- Psicología de la salud: Esta se centra en la promoción de la salud, además de la

prevención y los tratamientos de las enfermedades.

- Cognitiva: Esta rama de la psicología general es la que estudio el pensamiento, las

decisiones, la atención, etc.

- Psicología social: Esta trata de explicar el comportamiento social.

- Psicología del deporte: Es el estudio de como la psicología influye en los deportes.

- Psicología evolucionista: Es la rama de la psicología general que explica el

comportamiento humano basándose en las neurociencias, la ciencia cognitiva, la antropología y la
bilogía evolutiva.

- Psicología comparada: Esta es la rama de la psicología que estudia el comportamiento

animal, también se le puede llamar psicología animal.

- Psicología educativa: Como dice su nombre es la que estudia y tiene interés en las
escuelas y la educación.

- Psicología positiva: Es la rama de la psicología general que estudia el bienestar humano y

la felicidad.

- Psicología de la personalidad: Es la rama de la psicología que estudia el desarrollo y la

personalidad en nuestro comportamiento.

2- Estructura de los instrumentos de medición

psicológicos. Características de los métodos de
planificación de una prueba educativa.
3- Cualidades en los procesos de medición/normas y
unidades de medición psicológicas. Unidades de
calificación. Naturaleza y empleo de los test.
1. ¿QUÉ ES UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?

Según García-Montalvo un instrumento de evaluación psicológica es “todo aquello

que el evaluador puede utilizar como legítima fuente de datos acerca de un sujeto.”
En este sentido, un instrumento puede equiparase al vocablo “técnica”. Desde
nuestro punto de vista se trata de un concepto más general puesto, que los
instrumentos de evaluación psicológica se clasifican en función del distinto tipo de
técnicas, entendidas como conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve
una ciencia o un arte.
Muchas veces se utiliza indistintamente instrumento, técnica y test, pero no son
iguales. Los instrumentos o técnicas pueden ser procedimientos no cuantificados ni
tipificados como p. ej la entrevista. Los tests son un instrumento sistemático y
tipificado que compara la conducta de dos o más personas. Sin embargo, a cualquier
instrumento o técnica de evaluación psicológica se le denomina erróneamente tests
psicológico. Pero no todas las técnicas o instrumentos son tests puesto que para
serlo precisan estar estandarizados y tipificados. Por el contrario a los tests sí les
podemos denominar instrumentos de evaluación psicológica.
Según Cohen y Swerdlik la prueba es un dispositivo o procedimiento de medición
diseñado para medir variables relacionadas con la psicología Ej: inteligencia,
personalidad… Según Gregory, una prueba es un procedimiento estandarizado para
tomar una muestra de conducta y describirla con categorías o puntuaciones. Gregory
utiliza el término prueba como sinónimo de test y señala que las pruebas son
sumamente variadas en sus formatos y aplicaciones, contemplando la mayor parte
de éstas las siguientes características: procedimiento estandarizado, muestra de
conducta, puntuaciones o categorías, normas o estándares y predicción de la
conducta fuera de la prueba.
Cronbach define test como “procedimiento sistemático para observar el
comportamiento y describirlo con la ayuda de escalas numéricas o categorías fijas”.
Por sistemático quiere decir que el examinador recoge la información interrogando
u observando a todas las personas de la misma manera y en una situación idéntica o
similar. Y añade que un test se considera estandarizado cuando las instrucciones del
examinador, los aparatos y las reglas de corrección han sido fijadas de manera que
las puntuaciones registradas en diferentes ocasiones son completamente
comparables.
Solamente puede considerarse test a aquellos instrumentos que están estandarizados
y tipificados, y por lo tanto, nos informan de la puntuación de un sujeto en relación
a otro o a su grupo de referencia (Fig. 3.1.).

2. CLASIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA

Pervin organizó los instrumentos de evaluación en test proyectivos, test subjetivos,

test psicométricos y test objetivos. En esta clasificación se utiliza la palabra test para
las cuatro categorías sin tener en cuenta si están o no estandarizados y tipificados.
Fernández Ballesteros realiza una clasificación en 6 categorías: técnicas de
observación, técnicas objetivas, técnicas de autoinforme, la entrevista, técnicas
subjetivas y técnicas proyectivas. Esta autora utiliza el término “técnica” para
realizar una clasificación de los instrumentos de evaluación, y diferencia entre tests
y técnicas de evaluación, e indica que “la técnica de evaluación tan sólo supone
dispositivos de recogida de información, sin que necesariamente requiera
tipificación de su material o con ella se permitan comparaciones intersujetos”. La
entrevista la sitúa aparte debido a que se trata del más importante y extendido de los
autoinformes.

Esta misma clasificación de las técnicas de evaluación psicológica la comparten

Forns, Abad, Amador, Kirchner y Roig y la relacionan con los distintos modelos de
evaluación psicológica:
Desde una perspectiva biologicista, las técnicas de estudio de la conducta humana
son las técnicas objetivas de tipo psicofisiológico.
Desde una perspectiva psiquiátrica, el estudio de síntomas se realizará con la
entrevista dirigida, complementada con el uso de análisis psicofisiológicos, si fuera
necesario.
Las técnicas proyectivas y la entrevista libre son las prioritarias desde posturas
psicoanalíticas y psicodinámicas.

El modelo fenomenológico resalta la importancia de la propia experiencia y

vivencias personales, serán utilizadas las técnicas subjetivas y de entrevista no
directiva.
El modelo behaviorista enfatiza el análisis de las conductas objetivables y el uso de
la cuantificación, las técnicas apropiadas son la entrevista, la observación, las
técnicas objetivas y los autoinformes.

En la actualidad la mayoría de psicólogos tienden a utilizar en el proceso de

evaluación psicológica instrumentos desarrollados desde otros enfoques teóricos.
Las técnicas de evaluación psicológica también pueden clasificarse en función de su
aplicación a lo largo del proceso de evaluación psicológica. A medida que avanza el
proceso se seleccionan distintos tipos de instrumentos.

Fernández Ballesteros define el autoinforme como “mensaje verbal que un sujeto

emite sobre cualquier tipo de manifestación propia”. Incluye los tests psicométricos
entre los autoinformes, ya que suponen un informe verbal sobre la conducta y se
consideran tipificados por estar construidos a través de procedimientos
psicométricos, y agrupa a los autoinformes en base a la clase de variable que miden:
Rasgos, dimensiones o factores de personalidad, como el MMPI
Estados como el STAI (cuestionario de ansiedad rasgo/estado)
Repertorios clínicos conductuales que informan sobre la conducta motora, cognitiva
y fisiológica consideradas como muestras y no como rasgos intrapsíquicos
Repertorios, procesos y estructuras cognitivas, que se trata de autoinformes sobre
creencias, atribuciones, automensajes o autoinstrucciones que se da al sujeto frente
a la situación problema en la que se encuentra o también autoinformes sobre el
funcionamiento motivacional del sujeto.

Los principales tipos de autoinformes según Fernández Ballesteros son: la

entrevista, los cuestionarios, inventarios y escalas, los autorregistros y los
pensamientos en voz alta. Consideramos que a excepción de las pruebas subjetivas
y las proyectivas, que utilizan materiales enmascarados, el resto de técnicas pueden
llegar a ser un tipo de autoinforme.

Por otro lado, las variables que generalmente miden los cuestionarios, inventarios y
escalas son la personalidad, los repertorios clínico-conductuales y de constructos
cognitivos y motivacionales. Las técnicas de “pensamiento en voz alta” se aplican
en la evaluación de conductas generalmente cognitivas. Así, los autoinformes
pueden medir diversos tipos de variables. Debemos aclarar también la distinción
entre cuestionario, inventario y escala. El cuestionario incluye una lista de
cuestiones o preguntas, por lo tanto la formulación de los ítems se hace siempre con
interrogación. Los inventarios se construyen a partir de un listado de ítems en forma
de conjunto de frases que representan situaciones, conductas o respuestas a las que
el sujeto tiene que contestar con qué frecuencia le ocurren. Y la escala comporta la
observación externa.

Las características básicas de clasificación de las técnicas de evaluación psicológica

son, según Gregory:
Procedimientos estandarizados y no estandarizados. Una prueba está estandarizada
cuando tiene instrucciones fijas para su aplicación y calificación y se aplica a un
grupo representativo de la población, para quienes está especialmente dirigido. En
ellas se proporcionan normas o estándares. Las puntuaciones obtenidas se
interpretan comparándolas con la muestra de estandarización. Los test
estandarizados son pruebas referidas a la norma. Los procedimientos no
estandarizados no poseen normas y por tanto no necesita comparar al individuo
particular con un grupo de referencia; su objetivo es determinar la posición del
sujeto evaluado con respecto a los objetivos. Los no estandarizados son pruebas
referidas al criterio.

Pruebas individuales o grupales. Un instrumento individual sólo se aplica a un

sujeto, mientras que las pruebas grupales pueden aplicarse simultáneamente a varios
sujetos.
Pruebas referidas a la norma o a criterio. En la prueba referida a la norma, la
puntuación de cada sujeto se interpreta con referencia a una muestra de
estandarización, mientras que las pruebas referidas al criterio no necesitan de la
comparación con el grupo de referencia, sino determinar la posición de cada sujeto
con respecto a un criterio. El centro de atención se coloca en aquello que el
examinado puede hacer. Las pruebas referidas al criterio identifican el dominio o
falta del mismo del sujeto en relación con conductas específicas.

Forns y colbs presentan la siguiente clasificación de las técnicas:

El grado de estructuración de los estímulos y la respuesta. Una prueba estructurada
en el estímulo tiene una única interpretación, mientras que una prueba con menor
grado de estructuración ofrece más variedad de interpretaciones.

El grado de enmascaramiento del objetivo de la prueba. Una prueba no enmascarada

deja claro desde el principio los objetivos que persigue, mientras que los
instrumentos enmascarados poseen un objetivo distinto del que pretenden aparentar
en un principio. En este grupo podemos situar a las técnicas subjetivas y las
proyectivas.

El grado de inferencia interpretativa. Los niveles de inferencia son propuestos por

Sundberg, Tyler y Taplin y se refieren a las respuestas que un sujeto emite frente a
cualquier dispositivo de evaluación o ante cualquier respuesta del sujeto. Son cuatro
los niveles de inferencia que proponen estos autores y se ordenan de menor a mayor
grado de abstracción:

1) nivel I, la conducta del sujeto es entendida como muestra de su comportamiento

en la vida real. Supone un nivel mínimo de inferencia,
2) nivel II, la conducta evaluada del sujeto se asocia con otras conductas no
evaluadas. Se apoya por tanto en un supuesto de relación,
3) nivel III, la conducta del sujeto expresa la existencia de un atributo subyacente en
el sujeto, de carácter intrapsíquicos e inobservable,
4) nivel IV, la conducta evaluada es una explicación especulativa a partir de una
teoría concreta del psiquismo, y el concepto inferido se integra en una teoría
completa. Las pruebas que aceptan un mayor grado de inferencia son las
proyectivas y las cognitivas, y las que aceptan un menor grado de inferencia son las
conductuales radicales y las conductual-cognitivas.

El grado de modificabilidad de la respuesta. Se refiere al grado en el que el sujeto

puede modificar o alterar su respuesta en la prueba. Así, las pruebas objetivas son
las menos susceptibles de ser alteradas, mientras que en las técnicas de autoinforme
el sujeto puede falsear con más facilidad su respuesta.
Además de estas agrupaciones, los instrumentos de evaluación también pueden
clasificarse según Aiken a partir de su contenido verbal/no verbal, test de ejecución,
o una prueba cognoscitiva o afectiva (Fig. 3.2.).

3. ¿QUIÉNES PUEDEN APLICAR UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA?

En 1950 un Comité sobre Normas Éticas para la Psicología de la APA publicó un

artículo en el que se definía tres niveles de pruebas en función del grado de
conocimientos que su uso requería. Existe un proyecto de la Asociación Europea de
Evaluación Psicológica EAPA para restringir el acceso de tests no sólo a los no
psicólogos, sino también a los psicólogos no formados en evaluación o aquellos que
no se reciclen periódicamente. Sin embargo, esto no siempre es así.

En el proceso de evaluación psicológica, cuando el objetivo de la demanda es la

intervención psicológica, se administran pruebas en distintas fases del proceso, y se
aplica un tratamiento psicológico, utilizando repetidamente y en distintos momentos
las mismas pruebas para contrastar los beneficios del tratamiento y observar
objetivamente los logros conseguidos.
Tanto para la construcción de los instrumentos de evaluación como en su uso
responsable, se han elaborado Guías. Muñiz describe los aspectos éticos y
deontológicos de la evaluación psicológica, explicando las normas generales que
deben regir en la construcción de tests, en la práctica clínica, en la investigación
psicológica, así como lo que debe saber un psicólogo para utilizar los tests
adecuadamente, y señala algunos problemas actuales. Este autor resalta la
clasificación de los instrumentos de evaluación en tres niveles (a, b, c), siguiendo
las normas de la APA, asumidas por el Colegio Oficial de Psicólogos español:

A) Formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación. Incluye

instrumentos que pueden aplicarse, corregirse e interpretarse con sólo la ayuda del
manual, por ejemplo, los test de rendimiento.
B) Conocimiento sobre la teoría de los tests y métodos estadísticos, por lo que
requieren formación técnica sobre construcción y uso de tests, así como de aspectos
psicológicos, estadísticos, sobre diferencias individuales, personalidad, etc. Ej.:
cuestionarios de personalidad.
C) Titulación en psicología, psiquiatría o psicopedagogía y experiencia profesional
en diagnóstico clínico, que requieren una preparación profunda de los tests y
técnicas subyacentes, así como experiencia en su aplicación, por ejemplo, las
técnicas proyectivas y las escalas de aplicación individual.

4. ¿CÓMO ELEGIR EL MEJOR INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA?

La elección de las herramientas psicológicas más adecuadas, depende de qué se

quiere evaluar, para qué y quién o quiénes van a ser evaluados. Debemos elegir
aquellas pruebas que respondan a las necesidades específicas de la evaluación que
vayamos a realizar y que posean la mayor fiabilidad y validez. Sin embargo, en
muchas ocasiones, dispondremos de más de una prueba con buenas calidades
psicométricas que evalúan un mismo constructo, y debemos elegir entre una de
ellas. ¿Cómo la elegiremos? Lo primero que deberemos hacer es:

Saber cuáles son las pruebas de inteligencia estandarizadas, que son aquellas que
tienen instrucciones específicas para su aplicación y calificación.
Elegir aquellas que posean unos adecuados criterios de calidad: fiabilidad y validez.
Seleccionar aquellos instrumentos que puedan aplicarse a la edad del sujeto o
sujetos que queremos evaluar.

Seleccionar un instrumento de administración individual o grupal, según sea nuestro

caso, teniendo en cuenta además otros aspectos como el tiempo de aplicación,
formato de prueba y el objetivo que se pretende evaluar.
Una vez elegida la prueba/s, es imprescindible que el evaluador:
Se familiarice con la prueba.

Prepare adecuadamente el lugar donde se aplicará.

Cree un ambiente y rapport adecuados.
Prepare los materiales necesarios.
Explique el propósito de la evaluación antes de aplicar la prueba y cómo se va a
utilizar la información obtenida.

Siga estrictamente las normas de aplicación.

Corrija las pruebas siguiendo los pasos que se indican en el manual.
Cumpla con las obligaciones éticas y deontológicas antes de iniciar la evaluación,
solicitando el consentimiento del propio sujeto o su representante legal y
clarificando quiénes van a tener acceso a la información obtenida.

En síntesis, la mejor prueba se elegirá teniendo en cuenta los criterios mencionados,

así como será imprescindible la destreza del evaluador, por lo que el psicólogo
deberá adquirir previamente experiencia en su administración y no aplicar un
instrumento hasta que posea una plena seguridad y conocimiento del mismo (Fig.
3.3.).

5. ¿CÓMO SON LOS MANUALES DE APLICACIÓN DE LOS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA?

Recordemos que una prueba está estandarizada cuando tiene unos procedimientos
claramente definidos para su administración y corrección. En los manuales se
incluyen instrucciones para su aplicación y los datos del grupo normativo con el fin
de comparar la puntuación obtenida por el sujeto evaluado con el grupo de
referencia. Las partes de que consta un manual son: introducción, objetivos,
descripción general que incluye una ficha técnica con la descripción de la prueba,
fundamentación estadística, instrucciones para la aplicación, corrección e
interpretación, ventajas y limitaciones de la prueba y áreas de aplicación e
investigaciones recientes realizadas con ese tests.

El buen evaluador debe leer a fondo el manual antes de aplicar el test y prestar una
atención especial a los siguientes aspectos:
Sobre la construcción de la prueba, debe estar atento a lo que mide, para qué sirve, a
qué tipo de población va dirigida, si describe la muestra normativa, indica el
proceso de creación de la prueba, sus revisiones, si las ha habido…
El manual describe detalladamente cómo debe realizarse la administración del test,
las instrucciones que deben darse para su ejecución, el tiempo de aplicación
máximo, la puntuación que se otorga a las respuestas del sujeto…
El manual describe con claridad los pasos a seguir para corregir y obtener los
resultados de la prueba.

5.1. ¿Cómo realizar una correcta administración de las pruebas de evaluación

psicológica?

Al sujeto se le deben decir las palabras exactas indicadas en el manual y no una

interpretación de las mismas. Cuando el evaluado solicite una aclaración, podrá
dársela o no si lo permite el manual. Por lo general el autor tiene previstos algunos
de los casos que con mayor frecuencia se pueden encontrar el evaluador, indicando
en el manual la forma adecuada de proceder.

Cuando el examinador tenga poca práctica en la aplicación es recomendable que lea

textualmente las instrucciones que deben darse al sujeto para la ejecución de cada
prueba. Es importante también que esté atento a los tiempos máximos de ejecución
de las pruebas. Este aspecto, junto a la observación de cómo realiza la tarea, aporta
información cualitativa a la que debe estar atento el evaluador y que le será de gran
utilidad si el objetivo es diseñar un programa de intervención psicológica.

Para la corrección y puntuación de las pruebas psicológicas, se deberán seguir las

indicaciones correspondientes. Primero se realizarán las acciones oportunas para
conocer la puntuación directa del test. Esta puntuación no nos informa todavía de
los resultados que ha obtenido el sujeto, y puede ser malinterpretada debido a que
no puede considerarse hasta que no se consultan los baremos del test y se
transforma la puntuación directa obtenida en otro tipo de valores que son los que
van a permitir comparar al sujeto evaluados con su grupo de referencia en la
característica evaluada.
Cuando la prueba permite su corrección a través del ordenador es recomendable su
utilización. Otra ventaja que ofrece la corrección automatizada es la economía de
tiempo de los evaluadores y la capacidad de analizar grandes cantidades de datos y
compararlos de forma simultánea con otros en su memoria.

6. CRITERIOS DE CALIDAD EXIGIBLES A LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Los principales criterios psicométricos de calidad o bondad asumidos como normas

en la construcción, interpretación y utilización de instrumentos psicológicos de
medición son la fiabilidad y la validez.

6.1. Fiabilidad

La APA describió la fiabilidad como la exactitud de la medición de un test, es decir,

la precisión con la que mide la prueba. La definición de los Standards for
Educational and Psyuchologicla Testintg resalta que la fiabilidad se refiere al grado
en que los resultados del examen son atribuibles a fuentes sistemáticas de varianza.
Una década más tarde se designa la fiabilidad como el grado en que las
puntuaciones del test son consistentes, dependientes, o repetibles, es decir, el grado
en que están libres de errores de medida. El cálculo de la fiabilidad nos informa de
la cuantía de error de un instrumento de medida, por lo que, a menor error, mayor
fiabilidad, y más exacto o preciso será el test.

Desde la teoría clásica de los tests, Aiken explica que se supone que la puntuación
observada que obtiene una persona en una prueba se compone de una clasificación
real más algún error no sistemático de medida. La calificación real se define como
el promedio de las calificaciones que se obtendrían si una persona realizara la
prueba una cantidad infinita de veces. Enfatiza que la calificación real nunca puede
medirse con exactitud, sino que debe calcularse a partir de la calificación observada
que obtuvo la persona en la prueba. También se supone que la varianza de las
calificaciones observadas para un grupo de sujetos es igual a la varianza de sus
calificaciones reales más la varianza de errores no sistemáticos de medición. Así, la
fiabilidad de la prueba se define como la relación de la varianza real con la varianza
observada o la proporción de la varianza observada que se explica por la varianza
real.

El coeficiente de fiabilidad es un índice de confianza, por lo que no es un valor de

todo o nada, sino que existen distintos tipos y grado de fiabilidad. Se supone que
una puntuación en una prueba de capacidad refleja tanto la puntuación verdadera de
quien responde la prueba en la capacidad que se está midiendo como el error. La
falta de fiabilidad es el resultado de los errores en la medida que se producen por
estados internos temporales, como baja motivación o indisposición, o condiciones
externas, como un entorno incómodo o con distractores para una prueba.

Gregory resalta que muy pocas medidas de las características físicas o psicológicas
son totalmente consistentes, incluso de un momento al siguiente. Según este autor
es mejor considerar el concepto de fiabilidad como un continuo que abarca desde la
consistencia mínima de una medición a la casi perfecta repetibilidad de los
resultados.

Así, debemos exigir una alta fiabilidad en los instrumentos de evaluación que
seleccionemos. Así, los niveles de fiabilidad alta (superiores a 90) son necesarios
cuando se han de tomar decisiones que afecten a individuos. Los test de fiabilidad
moderada (75-85) pueden ser utilizados como pruebas preliminares o de cribado.
Las pruebas de fiabilidad baja (inferior a 65) han de ser rechazadas, ya que incluyen
un exceso de error.

6.2. Fuentes de varianza de error

Las principales fuentes de varianza de error son:

Construcción de pruebas. En la construcción de una prueba se puede generar una
fuente de varianza en el muestreo de reactivos o muestreo de contenidos. Si se
comparan dos o más pruebas que midan una misma capacidad, atributo… se verá
que el número de elementos es distinto, además están redactados de forma diferente.
Un desafío en la elaboración de una prueba es maximizar la proporción de varianza
total que es invarianza verdadera y minimizar la proporción de la varianza total que
es varianza de error. En una prueba bien diseñada, el error de medición proveniente
de la muestra de reactivos será mínimo y una prueba siempre constituye una
muestra y nunca la totalidad del conocimiento o conducta de una persona.

Administración de pruebas. Durante la aplicación de la prueba pueden

desencadenarse fuentes de varianza de error que pueden incluir y modificar la
atención y motivación del sujeto evaluado. Algunas de estas fuentes pueden estar
relacionadas con el ambiente de aplicación, otras son las relativas al sujeto
evaluado. El evaluador también puede contribuir a las fuentes de variación, con una
incorrecta apariencia física, un comportamiento y profesionalidad inadecuados…
Por lo tanto un test puede ser fiable desde el punto de vista psicométrico, pero fallar
por elementos ajenos a él.

Calificación e interpretación de las pruebas. La corrección de las pruebas por

ordenador o mediante lectura óptica elimina la varianza de error al no cometer fallos
en la calificación, y por consiguiente, en su interpretación. Sin embargo, todavía son
muchas las pruebas que el psicólogo debe corregir manualmente, pudiendo
convertirse en una fuente de varianza de error cuando no se realiza correctamente.

Así, las pruebas deben disponer de criterios de corrección lo más objetivos posible.

6.3. Tipos de Fiabilidad

6.3.1. Coeficiente test–retest o estabilidad del test

Se halla al correlacionar las puntuaciones que obtiene un grupo de sujetos en la
aplicación de una prueba con las obtenidas en una segunda aplicación. Se espera
que los sujetos obtengan puntuaciones semejantes en el mismo test aplicado en dos
momentos distintos. Este tipo de fiabilidad tiene en cuenta los errores de medida
derivados de las posibles diferencias de las condiciones en las que en dos ocasiones
se ha aplicado la misma prueba. Pero, no refleja los errores relativos a distintas
muestras de reactivos o elementos de la prueba. Si el intervalo de tiempo entre test-
retest es pequeño, la fiabilidad será mayor que si se aumenta el tiempo entre ambos
pases. Suele recomendarse unos seis meses como máximo entre el primer y el
segundo estudio.

6.3.2. Coeficiente de formas paralelas/alternas o de equivalencia

En el cálculo del coeficiente test-retest la fiabilidad aumenta cuanto menor es el
tiempo que ha transcurrido entre ambos, sin embargo, esto afecta a las respuestas en
el segundo pase de la prueba, pues los sujetos recordarán el contenido de la misma.
Esto no sería un problema si lo recordaran de la misma forma, pero las diferencias
individuales harán que unos recuerden unos elementos más que otros, reduciendo la
correlación entre ambas aplicaciones.

El coeficiente de formas paralelas o de equivalencia consiste en aplicar la segunda

vez una forma paralela o alterna del test y de esta forma se evitarán dos tipos de
errores:
1) los debidos a distintos reactivos
2) los errores derivados de las dos ocasiones diferentes de aplicación. Pero no todos
los autores comparten esta opinión. Gregory indica que el coeficiente de formas
alternas introduce diferencias en la muestra de reactivos, debido a que algunas
personas pueden tener un mejor o peor desempeño en una forma de la prueba, dado
la muestra particular de reactivos, lo que no ocurre en el coeficiente test-retest
porque se utilizan los mismos reactivos en ambas ocasiones.

Aiken describe el procedimiento correcto. Se trata de elaborar dos formas de la

misma prueba y aplicar en el primer pase de la prueba la forma A a la mitad del
grupo y la forma B a la otra mitad. Y en la segunda aplicación invertirlo. La
correlación que resulte entre las calificaciones de las dos formas se conoce como
coeficiente de estabilidad y equivalencia, y según Aiken, tiene en cuenta tanto los
errores debidos a distintos momentos de aplicación, como los distintos reactivos de
la prueba.

6.3.3. Coeficiente de consistencia interna

El coeficiente de consistencia interna es más sencillo y tiene en cuenta los errores de
diferentes muestras de reactivos de una prueba, pero no refleja los errores de
medición debidos a las diferentes condiciones o momentos de aplicación. Puede
calcularse a través de distintos métodos estadísticos: método de división por
mitades, método de Kunder-Richardson y coeficiente alfa de Cronbach. El
coeficiente alfa es el método estadístico preferido para obtener una estimación de la
fiabilidad y de la consistencia interna en una prueba.

6.3.4. Coeficiente interjueces o entre evaluadores

La fiabilidad entre evaluadores es el grado de acuerdo o consistencia que
existe entre dos o más evaluadores. Según Aiken para determinar la
fiabilidad interjueces dos personas califican las respuestas de un grupo de
sujetos y después se calcula la correlación entre los dos grupos evaluados.
Otro planteamiento es hacer que varias personas califiquen las respuestas
de un sujeto a la prueba, o hacer que varias personas califiquen las
respuestas de varios sujetos.
Este último planteamiento produce un coeficiente entre clases o coeficiente
de concordancia que es un coeficiente de fiabilidad entre calificadores
generalizado. El cálculo de fiabilidad entre intercalificadores es sencillo. Dos
o más examinadores califican de manera independiente una muestra de las
pruebas y entonces se correlacionan las puntuaciones por pares de
examinadores. Este tipo de fiabilidad complementa otras estimadas, pero no
las sustituye.

6.4. Validez

La definición de validez indica que una prueba es válida al grado en que las
inferencias que se realicen a partir de ella sean apropiadas, significativas y útiles.
Según Cronbach lo que se evalúa no es el instrumento, sino la interpretación de los
datos que se obtienen del mismo. La validez no es una propiedad del test o de la
evaluación como tal, sino más bien el significado de las puntuaciones. Según Aiken,
una prueba puede caracterizarse por muchos tipos de validez, dependiendo de los
propósitos específicos con los que se diseñó, la población a la que se dirige y el
método para determinar dicha validez.

Como hemos visto, la fiabilidad puede estar influida por errores de medida no
sistemáticos. La validez de una prueba se puede ver afectada tanto por errores no
sistemáticos como por errores sistemáticos que hacen referencia a que, a pesar de
que una prueba se desarrolla con la finalidad de evaluar un constructo determinado,
es muy difícil valorar un rasgo aislado sin la influencia de otros, por lo que el error
sistemático de medición surge cuando la prueba mide de manera consistente alguna
otra variable que no es el rasgo para el cual se creó. Por ello una prueba puede ser
fiable sin ser válida, pero no puede ser válida sin ser fiable. Silva hace algunas
matizaciones sobre la validez:

La validez está relacionada con las inferencias que se hagan a partir de las
puntuaciones obtenidas mediante un tessetaciones que se hagan a partir de sus
puntuaciones.

La validez es algo estimado, algo que se infiere a partir de un conjunto de

informaciones y no algo que se reduce a un coeficiente o coeficientes particulares.
No debe hablarse de tipos o clases de validez, sino de tipos o clases de evidencia. El
concepto de validez es esencialmente unitario.
Aiken y Cohen y Swerdlik indican que los métodos mediante los cuales pueden
evaluarse la validez son:

El análisis del contenido.

La relación de las puntuaciones obtenidas en la prueba con las puntuaciones en base
a un criterio de interés u otras medidas.
El análisis general de las características psicológicas o constructos particulares que
mide la prueba.
Estos tres enfoques no son mutuamente excluyentes para la evaluación de la
validez, cada uno contribuye a un juicio de la validez de prueba y proporciona un
panorama unificado de la validez de la prueba.

6.4.1. Validez de contenido

Representa la comprobación de que el contenido de la técnica en cuestión
comprenda una muestra representativa del universo posible de conductas que se
pretende evaluar con ella. Se relaciona con el enfoque referido a criterios y
considera a un test como una muestra de un conjunto definido de conductas. Una
definición que clarifica el propósito de validez de contenido es la que ofrece
Lennon: la validez de contenido se refiere a las respuestas del sujeto más que a las
preguntas mismas del test, con el fin de enfatizar el hecho de que la estimación de la
validez de contenido debe tomar en cuenta no sólo el contenido de las respuestas,
sino también el proceso que presumiblemente emplea el sujeto para llegar a su
respuesta.

El análisis de validez de contenido se aplica más frecuentemente en pruebas de

conocimiento o rendimiento, y se compara con el contenido de la prueba con los
objetivos de los conocimientos o rendimientos escolares del nivel escolar que se
está midiendo. La validez de contenido mejora cuando se planifica el test
cuidadosamente, y requiere una visión clara de lo que éste pretende medir y debe
cubrir los siguientes aspectos: un rango apropiado de tareas, estímulos y/o
situaciones, la clase de respuesta que el observador registra y las instrucciones que
informan al examinado de lo que tiene que hacer. También se tiene en cuenta en las
medidas de aptitud, interés y personalidad.

6.4.2. Validez criterial

La validez criterial, también llamada predictiva, expresa el grado en que las
puntuaciones en una variable, usualmente un predictor, pueden utilizarse para inferir
el rendimiento en una variable diferente y operacionalmente independiente llamada
criterio. La variable que debe ser predicha es la criterio, p. ej, el rendimiento
académico, y el predictor, aquella a través de la cual se predice, p. ej, un test de
inteligencia, y la validez criterial expresaría la “convergencia de indicadores”. Dos
tipos de evidencia se incluyen bajo la denominación “validez con base a criterios”.

Una es la validez concurrente, que es la forma de validez relacionada con un criterio

que es un índice del grado en que una puntuación de una prueba se relaciona con
alguna medida criterio obtenida al mismo tiempo. Ej: el diagnóstico psiquiátrico
actual de los pacientes sería una medida apropiada de criterio para proporcionar
evidencia de validez para una prueba psicodiagnóstica de papel y lápiz. Es frecuente
que las correlaciones entre una nueva prueba y otras existentes se citen como
evidencia de validez concurrente. Para realizar este tipo de validez, las pruebas
antiguas deben satisfacer dos condiciones: la primera es que las pruebas criterio
deben haberse validado a través de correlaciones con datos conductuales apropiados
que no se hayan obtenido con pruebas. En segundo lugar, el instrumento a validar
debe medir el mismo constructo que las pruebas criterio.

La otra es la validez predictiva, que es la forma de validez relacionada con un

criterio que es un índice del grado en que una puntuación de una prueba predice
alguna medida criterio. En este tipo de validez las medidas de criterio se obtienen en
el futuro. Ej: las calificaciones universitarias pronosticadas a partir de un examen de
ingreso.
Existen una serie de factores que pueden afectar a la validez criterial:

Diferencias de grupo: las variables moderadoras de edad, sexo y rasgos de

personalidad pueden afectar la correlación entre una prueba y una medida de
criterio. Los coeficientes de validez tienden a ser más reducidos en grupos más
homogéneos. Una prueba que representa un indicador válido de una variable criterio
particular en un grupo de sujetos debe tener validez cruzada, que comprende la
aplicación de la prueba a una segunda muestra de personas para determinar si
conserva su validez en distintas muestras.
Extensión de la prueba: al igual que la fiabilidad, la validez varía en función de la
extensión de una prueba y la heterogeneidad del grupo de personas que la presenta.

Las puntuaciones obtenidas en pruebas extensas y que se apliquen a un grupo de

sujetos que varíen en gran medida en las características a medir tendrán varianzas
mayores.

Contaminación de criterios: a veces el criterio se distorsiona debido al método

particular para determinar las calificaciones de criterio. El método de comparar
grupos, provocará evidencias falsas para la validez de la prueba. Esta contaminación
puede controlarse a través del análisis a ciegas, es decir, sin comunicar a quien
realiza el diagnóstico ninguna información sobre los sujetos parte de las
calificaciones de la prueba. Pero no todos los psicólogos están de acuerdo.
Índice de base: se refiere a la proporción de personas en la población que muestran
la característica o comportamiento de interés.

Incremento de la validez: éste se refiere a que aumenta la precisión de las

predicciones y los diagnósticos cuando el instrumento se incluye en una batería de
técnicas de evaluación, frente a las ocasiones en que se utiliza separadamente.

6.4.3. Validez de constructo

La validez del constructo establece el grado en el cual un instrumento mide o guarda
relación con un determinado rasgo o constructo hipotético. Algunos autores afirman
que toda medición debería referirse a constructos, debido a que integra las
consideraciones criteriales y de contenido. Muchos autores consideran la validez de
constructo como unificador de los tipos de evidencia de validez. Silva propone 10
características más importantes de la validez de constructo, algunas de las cuales
agrupamos para poder diferenciar los conceptos de constructo y validez de
constructo.

Constructo
es sinónimo de concepto científico
no debe ser considerado como algo estático
tanto los constructos como la validación de constructo, están indisolublemente
ligados a la evidencia empírica, pero un constructo no se reduce a sus referentes
empíricos, conserva siempre un excedente de significación.
Posee un estatus fundamentalmente epistemológico, es un medio de conocimiento.
No se propone sólo con fines especulativos, sino con el fin de potenciar la
predicción.
Su valor se juzga por su utilidad.
Validez de constructo
es sinónimo de validez conceptual o grado de adecuación de las inferencias
conceptuales teóricas que se hacen a partir de los datos de evaluación.
Se refiere tanto al concepto como al método implicado.
Engloba en si los conceptos de validez criterial y de validez de contenido.
No existe límite en cuanto a las estrategias, procedimientos, instrumentos y tipos de
datos potencialmente útiles.
No se expresa sólo en función de uno o algunos coeficientes, sino que se estima en
función de toda la información acumulada en torno a las hipótesis planteadas.
Consiste esencialmente en la aplicación del proceso de formulación y contrastación
de hipótesis científicas al campo de la evaluación psicológica.
La validez de constructo es un tipo de validez más general, no se determina de una
sola forma o por medio de una investigación, sino que comprende un conjunto de
investigaciones y procedimientos diseñados para determinar si un instrumento de
evaluación que mide cierta variable cumple su cometido.

6.5. Relación entre fiabilidad y validez: un continuo de generalizabilidad

Los criterios psicométricos tradicionales de fiabilidad y validez no son aceptados

por todos los autores conductuales, algunos piensan que son algo limitados. Con el
fin de ofrecer una alternativa surge la Teoría de la Generalizabilidad, que supone
una reconceptualización más amplia de los conceptos de fiabilidad y validez, en la
que aparece el concepto de “puntuación universo” que expresa el grado de
inferencia que el examinador realiza desde una muestra de datos observados a un
conjunto de datos de interés procedentes de diferentes ámbitos. Así, los datos de un
test tendrán interés por cuanto son muestras representativas del universo de datos
que podrían ser obtenidos. Pero ¿hasta qué punto una observación puede
generalizarse a otras observaciones?
Silva señala que la Teoría de la Generalizabilidad permite lanzar un puente
conceptual entre finalidad y validez e indica que ambos se hallan sobre un continuo
de generalizabilidad: la fiabilidad supone la relación de un test consigo mismo, por
lo que se refiere a la generalizabilidad consigo mismo, mientras que la validez se
relaciona con otra prueba, criterio o constructo, y por tanto la generalización va más
allá del test.

6.6. Aplicaciones de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)

La TRI ha reemplazado a la Teoría Clásica de medida como marco para el

desarrollo de tests, construcción de escalas… Tanto en la teoría clásica de los tests
como en la teoría de la generalizabilidad, las puntuaciones de un test son más
dependientes de la muestra que de la propia función analizada. La TRI trata de
subsanar dos problemas. El primero hace referencia al error en la medida y asume
que las puntuaciones de los sujetos en un test estarán afectadas por un error
aleatorio, atribuible a diversas causas: dependientes del sujeto, del ambiente, del
instrumento y del propio proceso de evaluación. El segundo se refiere a la
invarianza de las mediciones y las propiedades de los instrumentos. Los principales
objetivos de la TRI son:

Búsqueda de medidas que sean independientes de las puntuaciones estándar

derivadas del grupo.

La elaboración de nuevas pruebas que analicen la invarianza de la conducta en sí

misma, de modo que un test represente con precisión un dominio gradual de
conocimiento relativo a una única medida.

La relación de los dos conceptos anteriores permite un tipo de medida en la que los
parámetros de ítem y de persona son ambos invariantes, de tal modo que ni la
elección de una muestra de sujetos, ni la elección de los ítems afecte a los
parámetros de dificultad del ítem ni a los de la habilidad.

La agilidad en la combinatoria de ítems de test, que pertenezcan a un mismo

dominio de conducta, dando paso a la aplicación de tests adaptados al sujeto, en
función de la capacidad de las habilidades de cada individuo.

En cuanto al cálculo estadístico, la TRI utiliza un modelo matemático logístico para

describir la relación entre el nivel de habilidad del examinado y la probabilidad que
éste dé una respuesta correcta a un ítem del test. Algunas aplicaciones de la TRI han
consistido en la creación de bancos de ítems y los diseños de tests a la medida del
sujeto o test adaptativos computadorizados (TAC). Los test de medida consisten en
la selección de informatizada de los ítems que puedan medir mejor la habilidad de
un individuo.

7. PUNTUACIÓN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

7.1. Puntuaciones directas

Las puntuaciones directas son el resultado directo e inmediato que se obtiene a la

hora de corregir un test. Gregory las denomina puntuación natural, ya que es el
resultado inicial de la prueba y casi siempre resulta de la suma de los puntos
otorgados a los aciertos del sujeto en un test. Estas puntuaciones no tienen
significado por sí mismas, sino que lo adquieren cuando se comparan con algo, que
puede ser un punto de referencia al criterio y/o a la norma.

7.2. Puntuaciones referidas al criterio

Una puntuación referida al criterio, o lo que es lo mismo, al universo de conductas,

se interpreta en función de unos logros u objetivos a cumplir, arbitrariamente
definidos, y que sirven para tomar decisiones. Se trata de una medida en términos
absolutos que se refiere a un determinado grado de habilidad y a unos contenidos
específicos.
Este tipo de puntuaciones nos informan acerca del dominio que tiene un individuo
en una habilidad particular. Desde esta perspectiva se observan diferencias
intraindividuales. Se centra en conocer aquello que el sujeto puede hacer y no en
comparar con los niveles de ejecución de otros individuos y así identifican el
dominio absoluto de la persona examinada atendiendo a conductas específicas.

Una de las principales aplicaciones de la evaluación referida al criterio es

instruccional, se aplica generalmente en la evaluación educativa, y no necesita
transformarse a otra puntuación debido a que tiene sentido en sí misma. Ej: cuando
un sujeto ha acertado el 80% de las preguntas significa que ha adquirido el 80% de
las competencias que se precisaban. Las principales características de las
puntuaciones referidas al criterio son: a) los criterios de superación de la tarea son
conocidos por el profesor y el estudiante y válidos para tomar decisiones, b) la
ejecución del individuo se contrasta con la exigencia de la tarea, c) la ejecución
provee información tanto de lo que el escolar domina como de lo que no, y d) la
investigación provee la determinación de los puntos de corte en sujetos que
dominan y los que no dominan la tarea.

Con referencia a un criterio, y en particular las pruebas de dominio, las diferencias

individuales entre los examinados en las puntuaciones totales pueden ser mínimas.
Sólo pueden servir en casos en los que pueden adoptarse estimaciones tradicionales.

7.3. Puntuaciones referidas a la norma

Una puntuación referida a la norma se interpreta a partir de un grupo de referencia,

es decir, se basa en la comparación de la ejecución de un sujeto con su grupo
normativo. La mayor parte de pruebas psicológicas se interpretan a través de la
consulta de normas. La puntuación que obtiene el sujeto indica la posición del
mismo con respecto al grupo de referencia, y no tiene valor interpretativo propio
sino que debe relacionarse con la norma que sustenta la medida. Para ello se
transforma la puntuación que obtiene el sujeto en otra posición que indique la
posición que ocupa respecto a ese grupo. Existen tres tipos fundamentales de
puntuaciones normativas. La puntuación percentil indica el porcentaje de sujetos del
grupo normativo que puntúan por debajo de la puntuación obtenida. La puntuación
cronológica presenta la relación que guarda la puntuación en el test con la edad
cronológica del sujeto. Y la puntuación típica señala la distancia que separa a un
sujeto de la media del grupo normativo, expresando dicha distancia en unidades de
desviación típica.

7.3.1. Puntuaciones percentiles

Sirven para ordenar a los sujetos e indican el porcentaje del grupo que se deja por
debajo. Ej: un sujeto con un percentil 80 significa que obtiene puntuaciones
superiores al 80% de los sujetos de su grupo de referencia, o que tiene puntuaciones
inferiores al 20% restante. A pesar de que son fáciles de calcular, no permiten
explicarlas diferencias entre percentiles ni permite comparara los percentiles
obtenidos por un sujeto en distintos instrumentos de evaluación. Se trata de
puntuaciones de orden, que en ningún caso ponen de manifiesto la diferencia
cuantitativa que existe entre los individuos al no operar con unidades constantes.
Son muy útiles en pruebas de rendimiento tanto a nivel educativo como empresarial.

7.3.2. Puntuaciones cronológicas

Permiten interpretar la puntuación que obtienen un sujeto en función de su edad.

Así, se emplean en poblaciones infantiles y cuando se aplican tests de inteligencia
general. Son básicamente dos. Por un lado, la edad mental, que es la puntuación
media que obtienen en una prueba el conjunto de la población de esa edad. El
problema es que un año de edad mental no significa lo mismo a lo largo del
desarrollo. Por otra, el cociente intelectual. Elimina el problema anterior al dividir la
edad mental por la edad cronológica y se define como la razón entre la edad mental
y la edad cronológica multiplicada por 100.

7.3.3. Puntuaciones típicas

Las puntuaciones típicas nos indican cuánto se separa el sujeto de la media del
grupo de referencia, en función de lo que se separan los demás. La puntuación
directa que obtiene un sujeto se transforma en otra puntuación en relación a la
media del grupo pero tomando como unidad de medida la desviación típica de ese
grupo. El cálculo de las puntuaciones típicas puede presentar valores decimales y
valores negativos, y para salvar estos inconvenientes, suelen realizarse puntuaciones
típicas derivadas. Ej: la escala T.
Existen además las puntuaciones típicas normalizadas que han sido creadas
 mediante la normalización de la distribución original de las puntuaciones directas en
el test.

7.4. Puntuaciones independientes de la norma

Estas puntuaciones se fundamentan en la Teoría de Respuesta al Ítem y facilitan la

idea de unidimensionalidad de la habilidad analizada. Las puntaciones obtenidas en
un test no precisan ser referidas a los resultados normativos de un grupo, sino que
representan, en sí mismas, unos valores determinados en la dimensión de la aptitud
analizada, reflejando adecuadamente el nivel de habilidad del sujeto. Tienen la
ventaja de realizar un perfil individual y preciso de cada sujeto que muestre las
áreas fuertes y débiles.

4- Selección de la prueba psicológica y su aplicación

en Orientación.
Criterios para seleccionar las pruebas psicométricas más adecuadas

Es apropiado señalar que en una prueba de evaluación de personal, queremos cierta seguridad de que los
resultados no se originaron por la suerte, el error o el azar, sino que realmente se esté reflejando una
cualidad individual estable que ha sido medida con suficiente precisión.

Al seleccionar una prueba psicométrica, es fundamental que sea:

Válida, es decir, que cuantifica con precisión lo que desea medir.

Confiable, por lo que puede ser aplicada varias veces a la misma persona, en circunstancias similares y
obtener resultados análogos.

Estandarizada, lo que significa que fue verificada en un gran número de individuos.

Graduable, de manera que su resultado pueda ser expresado en cifras.

Debe contener dispersión y de acuerdo a ello, los examinados puedan tipificarse en grupos, según
su calificación. Precisa mostrar un grado de discriminación para separar o distinguir a los
evaluados.

Objetiva, con lo que se pueda asegurar que los resultados no dependen de las opiniones ni juicios
personales.
Responder a la diversidad presente en cada aula requiere del concurso de toda la comunidad
educativa y muy especial de los profesionales del area de orientación educativa y psicologica,
quien en su labor de acompañar a los maestros y maestras propicián espacio de analisis y reflexión
de sus situación cotidianas, favoreciendo la significatividad de los aprendizajes de los y las
estudiantes y respetando sus diferencias individuales.

La evaluación psicopedagogica es un proceso fundamental y un eje integrado que sirve como

herramienta que permite a orientador y psicologo clasificar aun mas sus roles frente a las
necesidades educativas especiales.

Así como ir logrando una mayor implicación de los docentes en el proceso de identificación de las
necesidades de sus alumnos y alumnas y en la búsqueda de los recursos y extrategias más
apropiado.

La evaluación psicopedagogica consiste en recoger toda la información relevante del alumno y la

alumna y de los diferentes contectos en los cuales interactúa, con la finalidad de propiciar
respuestas a las necesidades educativas que han identificado.

Orientación Educativa

“Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación,

diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva,
sistemática y continuada que se dirige a las personas, instituciones y el contexto comunitario, con
el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas
etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos y sociales” (Vélaz de
Medrano Ureta, Con-suelo; 2003).

4 Áreas de intervención:

Orientación para el desarrollo de la carrera (vocacional/profesional)

Orientación para las estrategias de aprendizaje

Orientación para la atención a la diversidad

Orientación para la prevención y el desarrollo humano.

La orientación educativa persigue esencialmente orientar a los individuos -en cualquier etapa de
su vida- en los procesos de: (Según la Revista Mexicana de Orientación Educativa)

Autoconocimiento y reconstrucción de la propia personalidad.

Integración personal a los grupos de relación.

Organización personal de actitud hacia el aprendizaje.

Resolución de problemas y proyecto de vida.

5-Test Informatizados. Los Test y la ética

profesional. El Rapport.

La aplicación de los test adaptativos informatizados (TAI) tiene uso tanto en

ámbitos clínicos, educativo, de selección de personal, etc. El avance tecnológico ha
propiciado que el uso de los test y construcción de estos haya sufrido grandes cambios.
Primero debiéramos hacer una breve concepción teórica en cuanto a test se refiere. El
uso de test informatizados se basa en el modelo de la Teoría de Respuesta al
Ítem (TRI) que a diferencia de la Teoría Clásica (TC), permite separar lo que la
prueba mide de quien está siendo medido. Recordemos que uno de los supuestos de la
TC asume una puntuación real del individuo, que sería la obtenida en la prueba más el
error. En cambio desde la propiedad de invarianza de la TRI será posible estimar las
puntuaciones de personas diferentes en la misma escala aunque hayan realizado
distintos ítems.
“Las propiedades psicométricas de los ítems (independientes del nivel de rasgo de las
personas) y de los niveles de rasgo de las personas (independientes de las
propiedades psicométricas de los ítems)”
Las ventajas más destacables de los TAI son:

1. Reducir el tiempo de cumplimentación: Las respuestas del sujeto al test

modifica el tipo de ítem que se le pregunte posteriormente, tomando así una
dificultad apropiada para su nivel de rasgo.
2. Estimaciones más precisas con el mismo número de ítems que un test
convencional realiza
3. Aumento de validez ya que los ítems que se presentan por individuo son
diferentes a los de otros sujetos para una misma prueba.
Es importante reseñar la diferencia entre “Test Adaptativo Informatizado” y
“Test Informatizado”. Un Test Informatizado sigue el modelo de la TC, aunque
también utilice el ordenador como instrumento de recogida de respuestas y corrección
de las mismas. Un Test Adaptativo Informatizado (TAI) también presenta los ítems y
recoge las respuestas de la persona utilizando un ordenador; pero como hemos
comentado antes va adaptando los ítems que presenta.
Para la creación de estas pruebas se utilizan algoritmos que calculen el tipo de ítem que
corresponde a la persona tras una determinada respuesta. Actualmente los TAI siguen
estrategias de selección de ítems de ramificación variable, es decir se estima un
nivel provisional de rasgo tras la contestación de N ítems y se elige el ítem más
significativo para ese nivel.

Las pruebas psicológicas, son instrumentos o herramientas de medición que se utilizan en

diferentes áreas laborales, hospitales, clínicas, escuelas, universidades, empresas, industrias,
organismos gubernamentales, ONGs, instituciones militares, etc. Es por ello que los test
psicológicos, deben ser usados por especialistas, por profesionales que hayan sido capacitados
para la creación, aplicación, calificación e interpretación, en este caso los únicos son los
PSICOLOGOS debidamente colegiados.

Los Psicólogos, utilizan diversos métodos y técnicas en el estudio de la conducta y la actividad

psíquica, y a la cual acompañan con la utilización de instrumentos psicológicos, dando como
resultado por ejemplo: los diagnósticos y recomendaciones en los tratamientos psicológicos, las
orientaciones vocacionales o profesionales, las intervenciones psicoterapéuticas, selección de
personal, prevención y promoción de mejores estilos de vida, clasificación y ubicación dentro de
contextos educativos, detección de problemas de aprendizaje, de personalidad etc.

El uso de pruebas psicológicas, es limitado en nuestro medio, debido a que existen pocas pruebas
psicológicas estandarizadas o adaptadas a nuestra realidad, pudiendo ser aplicadas solamente a
determinados grupos poblacionales, por los diversos grupos socioculturales de nuestro país.
Asimismo debemos decir, que existe una gran preocupación entre todos los psicólogos, por el
incumplimiento de las normas éticas en el control de la utilización de pruebas psicológicas.
Razones para controlar el empleo de los test

La mayor crítica a la evaluación psicológica parte de dos aspectos interrelacionados: primero, los
defectos técnicos en el diseño de los test y los problemas éticos a la hora de interpretar sus
resultados; segundo, sus aplicaciones Todos los test tienen defectos técnicos, por lo que es
esencial que sus resultados sean considerados sólo como una parte más del proceso complejo de
evaluación psicológica. La mayor parte de las críticas han surgido por sobrevalorar sus resultados a
la hora de tomar decisiones esenciales, críticas especialmente acusadas a los test de inteligencia.

Los psicólogos por lo general están de acuerdo en que el empleo de los test no es para excluir a los
jóvenes de oportunidades educativas concretas, sin una cuidadosa consideración de las
motivaciones, es poco ético, ya que este tipo de test tienden a seleccionar y destacar las
habilidades generales por la competitividad de los jóvenes de la clase media alta en detrimento de
otros grupos sociales, discriminando a los menos favorecidos.

Es evidente que mientras subsistan las desigualdades en la educación, estas se seguirán reflejando
en los resultados.

También podemos decir que abundan las revistas, en el cual incluyen dentro de ellas los llamados
"tests" sin ningún sustento científico, manifestando de esta manera, el poco respeto que se tiene
hacia la personas, ante estos casos podemos tomar en cuenta lo manifestado por: Anastasi (1988)
nos dice que las pruebas psicológicas en manos de un usuario poco escrupuloso o bien
intencionado pero ignorante pueden causar un grave daño. Asimismo manifiesta que existen dos
razones para controlar su uso:

Garantizar que sean aplicadas por un examinador calificado y que los resultados se empleen
apropiadamente.

Impedir una familiaridad general con su contenido, ya que ello invalidaría el instrumento.

Muchas veces se piensa que el psicólogo puede prestar sus instrumentos de medición como
prestar un libro o puede dar referencias de cómo actuar ante un examen psicológico para lograr
un determinado trabajo. Esto se da lamentablemente porque muchos especialistas no hacen
cumplir sus derechos, y contribuyen al no manifestar su protesta o al permitir usar fotostáticas de
las pruebas psicológicas, por lo oneroso que nos resulta comprar las originales. Nosotros los
psicólogos ponemos en riesgo la vida mental, física y psicosocial de las personas al utilizar pruebas
psicológicas adulteradas, seccionadas y no estandarizadas o adaptadas a nuestra realidad.

En otros países, existe un control permanente, en la venta de instrumentos de medición

psicológica, solo pueden comprar los especialistas debidamente acreditados y se revisa
cuidadosamente al recibir las pruebas, para dar la conformidad de que está completa. Tal es así
que los estudiantes de Psicología solo pueden comprarlos con el aval de un profesional
debidamente colegiado.

La necesidad de un examinador competente es obvia en cada uno de los aspectos principales de la

situación, selección, aplicación y puntuaciones, los test no pueden valorarse por el nombre del
autor y otras señales de fácil identificación, no requieren de formación psicológica, la
consideración de factores como el volumen, las facilidades de transporte para su aplicación y la
sencillez y rapidez en su puntuación.

La información sobre estos puntos se obtiene en cualquier catalogo de test y debe tenerse en
cuenta al proyectar un programa, sin embargo, para que el test cumpla su función es esencial la
valoración de sus meritos como la validez, la fiabilidad, el nivel de dificultad, y las normas, solo así
la persona que utiliza los test está en disposición de determinar cuál de ellos es el más adecuado a
su fin particular y a la adaptabilidad con el tipo de personas que desea usarlo.

También es esencial el control cuidadoso de las condiciones en que se aplica un test, por otra
parte la medición incorrecta puede hacer que la puntuación obtenida en el test carezca de valor.
En ausencia de procedimientos adecuados de comprobación es mucho más fácil de lo que
generalmente se piensa que se produzcan errores de puntuación.

Los test y la ética profesional

El planteamiento de los principios éticos no sólo tiene cabida en el contexto de la

experimentación. Los cuestionarios de personalidad pueden pedir que revele cosas sobre sí mismo
que quizás el sujeto no desearía dar a conocer, por ello, debe estar seguro de que sus respuestas
son confidenciales. De experiencias traumáticas podrían reanimar algunas emociones
experimentados durante la misma.

En todos estos casos el investigador debe establecer un acuerdo y equilibrio entre la necesidad de
la ciencia de contar con la información fiable y la integridad psicológica y física de los
participantes. Los aspectos éticos de la investigación psicológica son complejos y se discuten
constantemente. En 1982 la Sociedad Americana de Psiquiatría desarrolló una serie de aspectos
éticos:

 Los sujetos deben ser protegidos de cualquier daño físico y mental

 El jefe de un proyecto es el responsable, no sólo de su comportamiento, sino también del de

sus colaboradores.

El primer y fundamental requisito es el que la venta y la distribución de los test debe restringirse a
las personas calificadas para ello, la preparación varía dependiendo el tipo de test que se vaya a
administrar, además quien administra el test debe tener una información interna y la experiencia
supervisada o un mínimo de información psicológica especializada para los test de rendimiento
educativo o profesionales.

Las puntuaciones solo deben ser interpretadas por una persona autorizada para tal fin. El manual
del test debe proporcionar los datos adecuados que permitan la valoración del propio test así
como la completa información relativa de su aplicación, puntuación y normas y también ese
manual deberá ser una exposición objetiva de lo que se conoce sobre el test y nunca se
trasformará en un instrumento de propaganda ideados para presentarlos en forma más
favorables.

Es responsabilidad del autor revisar los tests y las normas con la suficiente frecuencia para impedir
su pérdida de actualidad, la rapidez con la que un test puede quedarse anticuado varía
considerablemente según su naturaleza. Otra práctica antiprofesional radica en la realización de
un test por correo ya que este método puede llegar a falsear los resultados.

El Rapport se produce cuando dos o más personas sienten que están en “sintonía” psicológica y
emocional (simpatía), porque se sienten similares o se relacionan bien entre sí. La teoría del
rapport incluye tres componentes conductuales: la atención mutua, positividad mutua y la
coordinación.

La palabra se deriva del antiguo verbo francés rapporter que literalmente significa llevar algo a
cambio; y, en el sentido de cómo las personas se relacionan entre sí significa que lo que una
persona envía la otra lo devuelve. Por ejemplo, pueden darse cuenta de que comparten los
mismos valores, creencias, conocimientos y conductas en torno al deporte o la política.

Desde el punto de vista Psicológico :

Rapport. Se dice que en una relación entre dos o más personas hay rapport cuando sus
pensamientos o sentimientos armonizan entre sí o cuando presentan una serie de puntos de vista
compartidos.
Se utilizan técnicas diversas para lograr un buen "rapport" con los pacientes, por ejemplo, antes de
iniciar una entrevista, un examen psicométrico o de personalidad, una terapia, etc.

En el caso de quienes reclutan personal o hacen entrevistas, se utiliza también, así' como técnicas
de "rompe- hielo" que los maestros y educadoras ponen en practica para establecer mejor
relación con quienes los escuchan, facilitando el proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Actualmente el te'rmino se utiliza con mucha frecuencia por quienes se especializan en

NEUROLINGÜÍSTICA Y POR QUIENES TRABAJAN CON GRANDES O PEQUEÑOS GRUPOS DE
PERSONAS y quieren tener una mejor participación recíproca y empatia con los miembros de sus
grupos.
Bibliografía

http://webspace.ship.edu/cgboer/genesp

http://ramasdelapsicologia.com/psicologia-general-y-sus-ramas

http://psicolatina.com/psicologia-y-psicoterapia/los-instrumentos-de-evaluacion-psicologica-
845.htm

http://evalpsico.blogspot.com/2011/01/criterios-para-seleccionar-las-pruebas.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Orientación_educativa

http://html.rincondelvago.com/evaluacion-psicopedagogica.htm

http://diagnosticoevaluacion.wordpress.com/2011/11/18/que-son-los-tai-tambien-conocidos-
como-test-adaptativos-informatizados

http://elblogdecharitodr.blogspot.com/2011/04/uso-y-abuso-de-los-test-planteamiento.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Rapport

http://espanol.answers.yahoo.com/question/index?qid=20060704114835AAU6i1n

Unidad 3
La Inteligencia y Capacidad Mental
1- Concepto. Naturaleza. Estructura.

El término inteligencia proviene del latín intelligentia, que a su vez deriva de inteligere. Esta es
una palabra compuesta por otros dos términos: intus (“entre”) y legere (“escoger”). Por lo
tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia hace referencia a quien sabe elegir: la
inteligencia posibilita la selección de las alternativas más convenientes para la resolución de un
problema. De acuerdo a lo descrito en la etimología, un individuo es inteligente cuando es capaz
de de escoger la mejor opción entre las posibilidades que se presentan a su alcance para resolver
un problema.

La inteligencia es la facultad y habilidad propia del hombre que le sirve para adaptarse a las circunstancias
que vive, y resolver, si es posible, los problemas que como individuo posee; si por el contrario, el conflicto por
el cual se transita no tiene solución, una actitud inteligente, es entenderlo, aceptarlo, y a pesar de ello, lograr
la felicidad.

Esta capacidad de razonamiento, es la más compleja y estructurada; la misma, elabora

el pensamiento, manifestándose a través del lenguaje, y nos permite conocer. Requiere de dos
aspectos: el energético y el cognoscitivo o estructurante. El primero está dado por los deseos,
necesidades, sentimientos, y especialmente la voluntad; éste, nos da la posibilidad de conocer
datos. El segundo ordena los datos obtenidos por el primero, y con ello se hace posible resolver la
situación.

CONCEPTOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Según Thesaurus, ser inteligente comporta aspectos muy básicos relacionados con la rapidez y
agilidad de la mente, así como procesos muy complejos como el razonamiento, el discernimiento o
la comprensión...Ser inteligente implica:

la capacidad para adquirir y aplicar el conocimiento.

La facultad de pensar y razonar.

La habilidad para comprender y sacar provecho de la experiencia.

La inteligencia es un bien que nos sirve para relacionarnos mejor con nuestro entorno,
aprendiendo y utilizando lo aprendido, mediante la capacidad de elaborar cognitivamente lo que
acontece y extraer información valiosa de la experiencia.

Principales corrientes en estudio de las diferencias individuales en inteligencia.

Existen diversos modelos teóricos que explican el desarrollo de la inteligencia, que se agrupan en
función de los objetivos y los métodos de investigación usados. Dos de sus principales
agrupaciones por su utilidad son:

conceptos de inteligencia A, B (Hebb) y C (Vernon)

metáforas de inteligencia de Sternberg

LA INTELIGENCIA A, B, C
Inteligencia A: potencial innato que posee cada individuo para poder aprender y adaptarse al
entorno, siendo necesario para desarrollarse intelectualmente. Este potencial estaría
genéticamente determinado y básicamente mediado por la complejidad y la plasticidad del
sistema nervioso central, su sustrato biológico fundamental.

Inteligencia B: manifestación de la inteligencia de los individuos en su vida cotidiana. Concepción

cercana a la "Inteligencia Práctica" o " Inteligencia Social ".

Inteligencia C: La "psicométrica", la que miden los test de CI.

Los autores que defienden los modelos biológicos sostienen que la Inteligencia A es la pura, no
contaminada por factores "externos" de tipo temperamental, motivaciones o cultural. Otros,
desde las teorías actuales cognitivas que se centran en la diferencias cognitivas que diferencian a
las personas, exponen que no se podrá afrontar el problema real de comprender y medir de forma
apropiada la inteligencia, mientras los procesos biológicos y fisiológicos, y los mecanismos que
subyacen a los mismos no sean investigados.

Otra línea , crítica de los modelos reduccionistas, abogan por la inteligencia tipo B, en la medida en
que incluye aspectos muy relevantes para la vida cotidiana que la inteligencia biológica, e incluso
la psicométrica, no contemplan.

Naturaleza de la inteligencia
El termino no calificado de “inteligencia” tiene diversos significados no solo para el lego , sino
también para los estudios de diferentes disciplinas como la biología, filosofía e incluso para los
psicólogos especializados en diferentes áreas.
Significado del CI
* Por lo general el CI no se identifica con la calificación de algún instrumento en particular, sino
que suele emplearse al termino como designación abreviada de inteligencia.
* La inteligencia evaluada no debe considerarse como una explicación, sino como una descripción.
El CI es sencillamente la expresión del nivel de habilidad que, de acuerdo con las normas de edad
disponibles, muestra un individuo en cierto momento.
* No existe un test de inteligencia que pueda explicar las causas de dicho desempeño.
* Por ende, atribuir el fracaso en un instrumento o en la vida cotidiana a una inteligencia
inadecuada es una tautología que en nada contribuye a comprender los problemas del individuo.
Las pruebas psicológicas en general, y los test de inteligencia en particular, no deben emplearse
como una simple etiqueta para clasificar a los individuos, sino como un instrumento que nos
ayude a comprenderlos.
La inteligencia no es una capacidad unitaria, sino un compuesto de varias funciones. El termino
suele emplearse para cubrir la combinación de habilidades que una cultura requiere para
sobrevivir y progresar.
El CI es un reflejo del aprovechamiento educativo previo y un predictor del rendimiento educatico
subsecuente.
Las variables motivacionales, emocionales y actitudinales son determinantes importantes del
aprovechamiento en todas las áreas, algunos psicólogos incluyen componentes de personalidad
en su definición de inteligencia.

Parte de información que poseemos acerca de lo que miden los tests de inteligencia proviene de
los estudios sobre la validez de estos instrumentos para predecir el aprovechamiento educativo y
vocacional.

ESTRUCTURA Y DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA

La inteligencia se estructura en dos zonas bien definidas, el hemisferio izquierdo y el

hemisferio derecho.

El hemisferio izquierdo es la cuna de la inteligencia abstracta, que también podemos

denominar como inteligencia intelectual del tipo interpretación acción estrechamente
vinculada al saber.

Las dimensiones fundamentales de esta inteligencia son: la espacial, la lógico matemática

y la lingüística.

La inteligencia espacial está relacionada con la interpretación del espacio que nos rodea y
permite la capacidad de la interacción en este de forma lenta.

La inteligencia lógico matemática, fundamenta el pensamiento lógico, en la proyección al

futuro.

La inteligencia lingüística facilita el desarrollo del lenguaje y todos los procesos mentales
asociados.

Al hemisferio derecho está asociada la inteligencia concreta, que también podemos

denominar como inteligencia emocional del tipo percepción acción estrechamente
vinculada al sentir.

Las dimensiones fundamentales de la inteligencia concreta son: la cinético corporal, la

artística y la afectiva.

La inteligencia cinético corporal, fundamenta los procesos de interacción rápida con los
objetos del medio que nos rodea.

La inteligencia artística, fundamenta procesos que integran un elevado número de

elementos; facilita entre otros la creatividad.

La inteligencia afectiva es el soporte de las relaciones interpersonales.

Todos los tipos de inteligencia pueden subdividirse en correspondientes a niveles
inferiores de la actividad mental; por ejemplo la inteligencia lingüística se caracteriza en
tres dimensiones esenciales: la inteligencia interpretativa, la inteligencia propositiva y la
inteligencia argumentativa. De igual forma la inteligencia afectiva se caracteriza por
dimensiones esenciales: la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal.

Estructura de la inteligencia
La dificultad que han tenido los psicólogos es decidir si la inteligencia es ³una´ o si, hay varias
clases de conducta inteligente.

La aproximación más común ha sido la del análisis de los elementos o factores básicos,
llamado³Análisis de Factores´.

Consiste en la administración de un determinado número de test a un grupo de personas. Esto

permite a los psicólogos identificar las características de la inteligencia que, aparentemente, están
relacionadas con los test. Es un método netamente estadístico.

Los factores o elementos de inteligencia son:

Habilidad verbal: Definición y comprensión de palabras.

Habilidad Numérica: Ser capaz de hacer y resolver problemas aritméticos.

Fluidez verbal: Capacidad de pensar palabras rápidamente.

Perceptual: Captar similitudes, diferencias y detalles.

Espacial: Comprender relaciones espaciales.

Mecánica: Capacidad de memorizar y recordar.

Razonamiento: Comprender principios y conceptos para resolver problemas.

2-La Teoría Triárquica de la inteligencia. La Teoría

de las Inteligencias Múltiples.
La teoría triárquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura
destacada en la investigación de la inteligencia humana. La teoría fue de las primeras en ir contra
el enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo.

La definición de Sternberg de la inteligencia es: «actividad mental dirigida hacia la adaptación

intencional, selección o transformación de entornos del mundo real relevantes en la propia
vida»mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and shaping of, real-world
environments relevant to one’s life,1 que significa que la inteligencia es qué tan bien un individuo
trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida.

La teoría de Sternberg propone tres tipos de inteligencia: análitica, creativa y práctica. Cada uno
de estos tipos conforman tres subteorías parciales que se complementan entre sí: componencial,
experiencial y contextual.

Subteoría componencial - analítica

Schematic illustrating one trial of each stimulus pool in the Sternberg task: letter, word, object,
spatial, grating.
Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una series de componentes. Estos componentes los
etiquetó como metacomponentes, componentes de rendimiento, performance, y componentes de
adquisición de conocimiento.2

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de decisiones
que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar.
Los metacomponentes también son llamados a veces Homúnculos. Un "homúnculo" es una "persona
ficticia" o "metafórica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que frecuentemente
sugiere una regresión infinita de homunculi que se controlan unos a otros.3

El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que
llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que
permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo ,
percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de términos. 4

El último conjunto de componentes, componentes de adquisición de conocimiento, se utilizan en la

obtención de la nueva información. Estos componentes completan tareas que implican escoger
selectivamente información de información irrelevante. Estos componentes se pueden también utilizar para
combinar selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son eficientes al
usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido 4

Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica . Éste es uno de tres tipos de
capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no
evidentes. Desafortunadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando
ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa. Otras áreas se
ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de
un estudiante, "Alicia", que tenía excelentes resultados de examen y cursos en la escuela, y los profesores la
veían como extremadamente despierta. Alicia más adelante resultó tener apuros en secundaria porque no
era hábil en crear ideas por sí misma.

Subteoría experiencial - creativa

La segunda etapa de la teoría de Sternberg es la subteoría experiencial. Esta etapa trata
principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg
divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatización.

Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son
aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas
maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría.4
Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con
poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser
ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la
automatización es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro.4

La subteoría experiencial también se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad.
La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición , y el estudio de las artes. Personas con
capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay
actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la
capacidad sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos
problemas. Sternberg también asoció otro de sus estudiantes, "Barbara", a la capacidad sintética.
Barbara no se desempeñaba tan bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseñanza
secundaria, pero fue recomendada para la universidad de Yale basándose en sus habilidades
creativas e intuitivas excepcionales. Barbara fue más tarde muy valida creando nuevas ideas para
la investigación.4

Subteoría contextual
La tercera subteoría de la inteligencia de Sternberg, llamada contextual o práctica, «se ocupa de la actividad
mental implicada en conseguir ajuste al contexto», deals with the mental activity involved in attaining fit to
context.5 Con los tres procesos de la adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste
ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como «pícaros
callejeros» street smarts.
La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. 2 Por
ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando más ropa para
estar abrigados.

La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus
necesidades.3 Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para
asegurarse de que imparte la lección con las menos interrupciones posibles.

El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente

nuevo para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del
individuo.3 Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de origen donde soportaban
dificultades económicas y sociales y viajan a Estados Unidos en búsqueda de una vida mejor y
menos opresiva.

La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas
refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad
práctica, implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La
gente prácticamente dotada es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier
situación.6Un ejemplo de este tipo de capacidad es «Celia». Celia no tenía capacidades analíticas o
sintéticas excepcionales, pero «era altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener éxito
en un ambiente académico. Sabía qué clase de investigación era valorada, cómo conseguir
artículos en las revistas, cómo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones
similares».7 La inteligencia contextual de Celia le permitió usar dichas habilidades para su
provecho.

Sternberg también reconoce que un individuo no está restringido a destacar sólo en una de estas
tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integración de las tres y ser destacado en las
tres inteligencias.

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en su libro de 1983 por Howard
Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades
específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas
y semi-independientes. Gardner define la inteligencia como la «capacidad de resolver problemas y/o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas».
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente:
que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener
un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por
ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que
triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni
mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es más ni menos inteligente que
Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una habilidad. Hasta hace
muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente innato. Se nacía inteligente o no, y
la educación no podía cambiar ese hecho (en el sentido de aprovechar más o menos la parte
innata). Tanto es así, que, en épocas muy próximas, a los deficientes psíquicos no se les educaba,
porque se consideraba que era un esfuerzo inútil, cuando en realidad existe tanto la parte innata
(genética) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la parte innata a lo largo de la
vida).

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de nueve modos diferentes. Según el
análisis de las ocho inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje,
del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de
una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de
estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se les combina para llevar a
cabo diferentes labores, para solucionar diversos problemas y progresar en distintos ámbitos.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas
diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las
mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a
prueba el aprendizaje de los alumnos.

Inteligencia lingüístico-verbal
La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en
todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado
explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar
independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.

Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca" es la responsable de
la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada puede comprender
palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al
mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en
la lectura, la escritura y, también, al hablar y escuchar.

Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, oradores, poetas, escritores, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta

inteligencia - Debates, escribir diarios, lectura oral, presentaciones, libros, computadoras,
grabadoras, etc.

Inteligencia lógica-matemática
En los seres vivos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas a
menudo es extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y
crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas.

Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la

solución del problema antes de que ésta sea articulada.

Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal
para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales,
constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo
por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.

Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar

hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar

hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, matemáticos, contadores, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta

inteligencia - Resolución de problemas, cálculos mentales, juego con números, calculadoras,
entrevistas cuantitativas, etc.

Inteligencia espacial
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema
notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un
objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de
inteligencia en las artes visuales.

Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más
importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la
habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños
detalles.

Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar
su deficiencia espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver
una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes
para resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y
perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto,
pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de
longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la
modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería
independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.

Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales,
percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.

Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta

inteligencia - Actividades artísticas, mapas mentales, visualizaciones, metáforas, videos, gráficos,
mapas, juegos de construcción, etc.

Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical. Incluso, los estudios
sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una percepción auditiva (oído y cerebro) innata
en la primera infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su
naturaleza y sus capacidades.

Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción
y la producción musical. Éstas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no están
localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de
susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe
evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.

Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta
inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar música, asistir a conciertos, cintas de música,
etc.

Inteligencia corporal kinestésica

La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la

especie; en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del
cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad
cultural.

La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas"
puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza),
competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del
uso corporal.

Aspectos biológicos: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada
hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los
diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad
para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan
ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia
específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética corporal.

Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez,
flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través
del cuerpo.

Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, deportistas, etc.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta

inteligencia - Manuales, teatro, danza, deportes, relajación, materiales táctiles, deportes, etc.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la

propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre
ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y
orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de
sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada de todas, requiere otras formas
expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la intrapersonal, en
cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno
mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas: simboliza toda la
información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención que todos los
individuos construyen para sí mismos.

Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la

personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o
euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y
apatía (personalidad depresiva).

Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han
encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado
general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí
mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta
atenderlos lo mejor posible.

Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas

personales y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo

mejor de sí mismo.

Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta

inteligencia - Instrucción individualizada, actividades de autoestima, redacción de diarios,
proyectos individuales, meditación, etc.

Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones
entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones
e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los
demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes
religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente
del lenguaje.

Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que
los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los
daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de
la resolución de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la
lesión.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo,

se consideran excluyentes de la especie humana:

La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la madre, favorece
el desarrollo intrapersonal.

La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan participación y

cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad, surge
como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar
problemas.

Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y

personalidades de los otros.

Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.1

Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta

inteligencia - Aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para teatro, etc.

Inteligencia naturalista

Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de
objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e
incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden
reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y
conservación de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque las características de este
tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los
pasos propios del método científico.

En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de
nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas
y sus efectos y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la
observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su influencia
entre los humanos, los animales y las plantas.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres
humanos, ya que su sobrevivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies útiles y
perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.

La inteligencia, una combinación de factores

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. No hay tipos puros, y, si los hubiera, les
resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero también necesita de todas las demás: de la inteligencia lógico matemática para poder realizar
cálculos de estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de la
inteligencia corporal - cenestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner
enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el
problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos
primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo,
en la mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso
de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de
inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por lo
tanto, es necesario que todos las pongan en práctica.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos
aprendan de la misma manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas,
permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada básicamente en ciertos
subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para
vivir en un mundo cada vez más complejo.
3-Los Test de Inteligencia

Un test es una prueba destinada a evaluar ciertos conocimientos, aptitudes o funciones. En este
sentido, el concepto está vinculado a las evaluaciones y los exámenes.

Los test de inteligencia (también conocidos como test de

coeficiente intelectual, test de C.I. o I.Q. test) intentan medir la inteligencia a través de una
medición estimativa del coeficiente intelectual.

La noción de inteligencia hace referencia a saber escoger las mejores opciones disponibles para
solucionar un problema. Por eso está relacionada con la capacidad de asimilar, entender y
elaborar información para utilizarla en forma adecuada.

Existen distintos tipos de inteligencia, como la inteligencia psicológica, la inteligencia biológica y

la inteligencia operativa, entre otras. Por lo tanto, los especialistas han desarrollado distintos
tipos de test de inteligencia, con la intención de medir los diversos aspectos de la misma.

En cuanto al coeficiente intelectual o cociente intelectual (C.I. o I.Q., según el término

inglés intelligence quotient), se trata de un número que permite calificar las habilidades cognitivas
de un sujeto en relación con su grupo de edad.
Múltiples son los test de inteligencia que podemos encontrar para medir el coeficiente
intelectual y ellos se componen de una serie de ejercicios y pruebas que sirven para poder
establecer el mismo. En concreto, podemos determinar que, por regla general, las actividades
que forman parte de aquellos son las de comprensión verbal, memoria de cifras, semejanzas,
cubos, ensamblaje de objetos o complementos de imagen.

Todo ello sin olvidar otras muchas actividades que versan sobre lo que es la aritmética, el
vocabulario, los códigos o la clasificación de imágenes. Un conjunto amplísimo de ejercicios todos
ellos que conseguirán que el profesional que lo realiza, una vez analizados los resultados,
establezca un coeficiente intelectual digamos general pero también un coeficiente intelectual más
específico como es el verbal.

Para realizar dicho establecimiento del Q.I deberá estudiar a fondo los citados resultados y
también desarrollar unas notas gracias a la ayuda inestimable de una ponderación de las mismas y
de una serie de tablas escalonadas.

El C.I. medio de un grupo de edad es 100: si una persona tiene un C.I. superior, está por encima de
la media. Por lo general, se considera que la desviación estándar en los resultados de los test de
inteligencia es de 15 o 16 puntos. Aquellas personas que se encuentran por encima del 98% de la
población son consideradas superdotadas.

Entre los test de inteligencia más afamados se encuentra, por ejemplo, el de WAIS (Wechsler
Adults Intelligence Scale). En la década de los años 30, concretamente en el año 1939, fue cuando
David Wechsler desarrolló el mismo que sirve para calcular el citado cociente entre la población
adulta. Desde entonces hasta nuestros días esta herramienta, compuesta de dos partes (verbal y
de ejecución), se utiliza de manera frecuente con las personas que tienen una edad que se
encuentra entre los 16 y los 64 años.

Los test de inteligencia, en definitiva, presentan una serie de ejercicios que se deben resolverse en
la menor cantidad de tiempo posible. De acuerdo a las respuestas positivas dadas por el sujeto, se
obtiene un resultado estimativo que mide su C.I.
1- El test de Inteligencia de Stanford-Binet

1.1- Pasar el test de Stanford-Binet

El test de Stanford-Binet, se aplica principalmente a niños, aunque también se puede

utilizar en personas adultas. Se tarda entre 30 y 45 minutos en pasar el test a un niño y
hasta una hora y media a un adulto. La prueba tiene un fuerte componente nivel verbal en
todos los niveles, y encierra preguntas de vocabulario, analogías, interpretación de
proverbios.

En esta web, los adultos pueden evaluar su inteligencia con nuestro test de coeficiente
intelectual (el test dura aproximadamente 40 minutos). Los resultados son inmediatos y
online. El informe de resultado consta de 20 páginas. Pasar el test de CI.

En la versión "off-line" de este test, el examinador empieza presentando los items en un

nivel ligeramente por debajo de la capacidad mental que se espera de la persona
examinada. Si el examinador se equivoco en su apreciación inicial y el individuo tiene
dificultades para responder a estos primeros items, el examinador retrocede y pregunta un
nivel más fácil, de manera que se pueda establecer un “suelo” o edad basal en el cual la
persona contesta bien a todos los item.

1.2- Sobre el test de Stanford-Binet

Alfred Binet fue encomendado por las autoridades de París para que desarrollara un
procedimiento que evaluara la capacidad de aprendizaje escolar de los alumnos ya que
existían muchos niños con problemas de fracaso escolar.

Para ello, Binet determinó las tareas cotidianas que un niño podía desempeñar a diferentes
edades, de tal forma, que ponía a prueba su capacidad de retencion, manejo de
situaciones, habilidades motoras, razonamiento, etc...

Realizó un listado de preguntas ordenado por rango de edad. De manera que, si el 75% de
los niños de una edad era capaz de responder satisfactoriamente a una pregunta, se le
atribuía una característica a esa edad. El desarrollo mental se medía de acuerdo al número
de respuestas que era capaz de contestar satisfactoriamente: edad mental.

Reconocidos expertos como J. Simon y J. Piaget colaboraron con él interesándose por

los errores que los niños cometían frente a un problema superior, porque todos los niños
de igual edad se equivocaban de la misma manera.

Binet y Simon establecieron un listado para determinar la edad mental y el criterio que
establecieron para calificar el resultado como de retardo era cuando la edad mental era
menor en dos años a la edad cronológica en los niños de ocho años o menos y tres años
cuando el niño tenía 9 o más años.
Así en un estudio de 200 niños establecieron que los niños de 3 años deberían ser capaces
de identificar ojos nariz, boca... y nombrar objetos sencillos en un dibujo, repetir un
número de dos dígitos y una oración de seis sílabas y decir su apellido. Los de siete años se
les pidió que completaran figuras a las que les faltaba una parte, deberían copiar una
oración escrita, reconocer figuras geométricas sencillas e identificar nombres de diferentes
monedas.

La escala de Standford ha sufrido varias actualizaciones. La edición actual es la de 1986 y

conserva una continuidad histórica con las versiones anteriores aunque sus bases teóricas
y psicométricas son diferentes.
2- Escala de Inteligencia de Stanford-Binet

En 1904 el Ministerio de Educación Púbica francés constituye una comisión para elaborar
un proyecto de educación especial. Binet, que forma parte de esta comisión, recibe el
encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el mínimo grado posible
de error, los retrasos escolares atribuibles a un déficit intelectual de los que puedan ser
debidos a una factores ambientales o a una deficiente escolarización previa.

El año siguiente en un artículo publicado en la revista "Année Psychologique", con el título

"Méthodes nouvelles pour le diagnostique du niveau intellectuel des anormaux ", A. Binet y
Th.Simon dan a conocer una primera versión del instrumento elaborado.

Su utilización generalizada obliga a realizar dos revisiones, una sustancial en 1908 (también
publicada en "Année Psychologique" en un artículo conjunto de Binet y Simon titulado "Le
développement de l'intelligence chez les enfants" y otra más limitada en 1911 (publicada
en la misma revista en un artículo firmado sólo por Binet con el título "Nouvelles
recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles ").

El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de

mecanismos intelectuales básicos, de tal manera que un niño retrasado es aquel que no
tiene adquiridos los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica.

Comparando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar
los años de adelanto o de retraso en el desarrollo intelectual. En 1912, William Stern
enriquece el test de Binet-Simon con la introducción del cociente intelectual (CI), que es el
resultado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicar por el resultado por 100,
proporcionando de este modo una medida única de la inteligencia.

En 1916 estas pruebas se tradujeron al inglés y pasó a llamarse Test de Stanford (porque se
tradujo en esta Universidad) o Test de Stanford-Binet.

ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER. WISC

Autor: Weschler. 1959. revisión 1974.

5-15 años

CIV, CIM y CI total (media = 100 y S = 15)

Fiabilidad > 0.80

Limitaciones:

Aplicabilidad en un rango de 40-160

Se cambia edad de aplicación de 6 a 16 años.

En la estandarización americana se incluyen individuos de diversas razas. La estandarización

española debe ser revisada.

Se ha variado el orden de aplicación

Interpretación de los factores

Edades equivalentes. De percentil se pasa a edad equivalente.

ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA ADULTOS. WAIS

Autor: Wechsler, 1955

Antecedentes. Wechsler-Ballevue I y II

Composición

Verbal: información, comprensión, aritmética, semejanzas, dígitos y vocabulario.

Manipulativo: clave de números, figuras incompletas, cubos, historietas y rompecabezas.

Aplicación: individual. 15 años en adelante. No analfabetos.

Información facilitada:

Cuantitativa: CIV, CIM, CIT. Dispersigramas, deterioro, perfil.

Cualitativa:

Ineficiencias temporales

Análisis de respuestas

Análisis de conductas durante la tarea

Dispersigrama

Media global

Media con respecto a vocabulario

Perfiles

Comparación de CI s

Análisis clínico.

Información: calidad cultural ambiente, intereses culturales y MLP.

Comprensión. Aplicación de experiencias a hechos sociales, comprensión de normas sociales.

Influye: expresión y estado de ánimo.

Aritmética: desarrollo cognitivo, atención, resistencia a distracción.

Semejanzas: pensamiento asociativo, juicio conceptual

Dígitos. MCP (memoria auditiva), atención. Directo: ansiedad, reducida atención. Indirecto:
resistencia en situaciones difíciles.

Vocabulario: educación, ambiente primeros años, receptividad a nuevas ideas.

Clave de números: rapidez ejecución, destreza visomotora, adaptación nuevas tareas.

Figuras incompletas: discriminación, conocimiento objetos, capacidad interrelación.

Cubos: razonamiento espacial, rapidez ejecución, integración visomotora.

Historietas: percepción visual, síntesis de conjunto a partir de un plan, capacidad relaciones causa-
efecto.

Rompecabezas: coordinación visomotora, capacidad de ensamblado, pensamiento.

Comparación CIS.

CIV-CIM > o = 15

CIV > CIM L. Cerebral difusa o en hemisferio derecho. Inteligencia superior, depresión.

CIM > CIV L cerebral hemisferio izquierdo. Baja inteligencia.

TEST DE DOMINÓ

D-48

Autor: Anstey. 1944

Composición: 44 ítems más 4 de entrenamiento

Aplicación individual o colectiva. 12 años. 25' en la ejecución como máximo

Información facilitada: percentil

Objetivo: medida de la inteligencia general

Ventajas:

No precisa expresiones verbales

Instrucciones y corrección fáciles.

D-70

Autor: Kowrousky y Rennes. 1960

Antecedentes: D-48

Composición: 44 ítems más 4 de entrenamiento

Aplicación: individual o colectiva, 12 años, 25' de ejecución como máximo.

Información: percentil.

Objetivo: medida de la inteligencia general

Ventajas: no precisa expresiones verbales. Instrucciones y corrección fáciles.

Bibliografía

http://definicion.de/inteligencia

http://sobreconceptos.com/inteligencia

http://www.psicologia-online.com/pir/conceptos-sobre-la-naturaleza-de-la-inteligencia.htm

http://www.buenastareas.com/ensayos/Naturaleza-De-La-Inteligencia-Test-
Psicologicos/564062.htm

https://sites.google.com/site/inteligencianpv/4-2-estructura-inteligencia

http://es.sc http://es.wikipedia.org/wiki/Teoría_triárquica_de_la_inteligenciaribd.

http://es.wikipedia.org/wiki/Teoría_de_las_inteligencias_múltiples
http://definicion.de/test-de-inteligencia

http://html.rincondelvago.com/evaluacion_inteligencia-y-tests.htm

http://www.test-de-inteligencia.es/articulos_inteligencia/test-escala-inteligencia-stanford-
binet.htm

Unidad 4

Medición de habilidades múltiples y rasgos de personalidad.

1-Concepto de habilidades.

La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para
llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u oficio.
Casi todos los seres humanos, incluso aquellos que observan algún problema motriz o
discapacidad intelectual, entre otros, se distinguen por algún tipo de aptitud.
En tanto y de acuerdo con que no todos los individuos somos iguales, venimos del mismo lado o
nos gusta lo mismo, no todos los seres humanos observan la misma destreza para las mismas
cosas y por suerte, gracias a esto es que existe la diversificación de tareas y trabajos. Es así que hay
personas que poseen y demuestran una propensión a desarrollar habilidades físicas, ya sea porque
cuentan con una formidable genética, capacidad de recuperación que se los permite y lo más
importante en este sentido, un determinado talento especial, por ejemplo, un futbolista que vive
con una pelota en los pies o como suele decirse figuradamente, atada a los pies, haciendo
jueguito. A este tipo de habilidades físicas, generalmente, se las denomina destrezas.
Luego están aquellos que por ejemplo capaz les pones una pelota en los pies y seguramente se los
terminarán agujereando, porque no tienen ni la más pálida idea de cómo usarla o qué hacer con
ella, pero, por otro lado, sí tienen una increíble capacidad para los números, es decir, sabrá
cuántas pelotas entran en un cajón de seis metros, pero no cómo patear tan solo una al arco. A
este tipo de habilidad con los números y que requieren la intervención de la inteligencia, se las
conoce como aptitudes.
2-La personalidad
Es un constructo psicológico, que se refiere a un conjunto dinámico de características psíquicas
de una persona, a la organización interior que determina que los individuos actúen de manera
diferente ante una circunstancia. El concepto puede definirse también como el patrón de actitudes,
pensamientos, sentimientos y repertorio conductual que caracteriza a una persona y que tiene una
cierta persistencia y estabilidad a lo largo de su vida de modo tal que las manifestaciones de ese
patrón en las diferentes situaciones posee algún grado de predictibilidad.

Historia del concepto

El concepto de «personalidad» proviene del término «persona», denominación que se utilizaba
para la máscara que portaban los actores de teatro en la antigüedad. Sin embargo, ya en ese
entonces se hablaba en un sentido amplio y figurado de «personas» para referirse a los roles, es
decir a «como quién» o «representando a quién» actuaba un determinado actor teatral tras su
máscara.1 El concepto paulatinamente se transfirió a otras esferas de la sociedad, más allá del
teatro, pero en una primera época, «personas» eran solamente los ciudadanos, jurídicamente
provistos de derechos (en contraste con los esclavos que no eran considerados personas, puesto
que no podían decidir sobre su propio actuar, ni menos aún deliberar sobre el de los demás). El
concepto estaba inicialmente muy restringido a aquellos ciudadanos poderosos, que gozaban de
honra, prestigio y, en respeto a su dignidad, eran los únicos poseedores de derechos ciudadanos.
En el transcurso de los siglos, el concepto de «persona» se fue transformando gradualmente en
uno más general (en igual medida de la generalización de los derechos ciudadanos) hasta llegar
utilizarse en el sentido coloquial actual, es decir, prácticamente como sinónimo de «ser humano».
En el contexto de este desarrollo conceptual, la aparición del adjetivo «personal» facilitó el
desarrollo del sustantivo «personalidad», utilizado para designar la totalidad de características
«personales» que interactúan dinámicamente entre sí para producir aquél estilo relativamente
estable de desenvolverse individual y socialmente que un individuo posee.2

Definición
Al tratarse de un concepto básico dentro de la psicología, a lo largo de la historia ha recibido
numerosas definiciones, además de las conceptualizaciones más o menos intuitivas que ha
recibido. Algunos autores han clasificado estas definiciones en grupos.3

La personalidad puede sintetizarse como el conjunto de características o patrón de sentimientos,

emociones y pensamientos ligados al comportamiento, es decir, los pensamientos,sentimientos,
actitudes , hábitos y la conducta de cada individuo, que persiste a lo largo del tiempo frente a
distintas situaciones distinguiendo a un individuo de cualquier otro haciéndolo diferente a los
demás. La personalidad persiste en el comportamiento de las personas congruentes a través del
tiempo, aun en distintas situaciones o momentos, otorgando algo único a cada individuo que lo
caracteriza como independiente y diferente. Ambos aspectos de la personalidad, distinción y
persistencia, tienen una fuerte vinculación con la construcción de la identidad, a la cual modela
con características denominadas rasgos o conjuntos de rasgos que, junto con otros aspectos del
comportamiento, se integran en una unidad coherente que finalmente describe a la persona. Ese
comportamiento tiene una tendencia a repetirse a través del tiempo de una forma determinada,
sin que quiera decir que esa persona se comporte de modo igual en todos los casos. Es decir, la
personalidad es la forma en que pensamos, sentimos, nos comportamos e interpretamos la
realidad, mostrando una tendencia de ese comportamiento a través del tiempo, que nos permite
afrontar la vida y mostrarnos el modo en que nos vemos a nosotros mismos y al mundo que nos
rodea. Nos permite reaccionar ante ese mundo de acuerdo al modo de percepción, retro-
alimentando con esa conducta en nuestra propia personalidad. Cada persona al nacer ya tiene su
propia personalidad con ciertas características propias, que con el paso del tiempo más elfactor
ambiental y las circunstancias es como se definirá esa persona. La personalidad será fundamental
para el desarrollo de las demás habilidades del individuo y para la integración con grupos sociales.

La personalidad tiene mucha importancia en como socializar como conseguir un empleo etc.

Según Gordon Allport la personalidad es "la organización dinámica de los sistemas

psicofísicos que determina una forma de pensar y de actuar, única en cada sujeto en su proceso
de adaptación al medio".

Desmembrando esa afirmación encontramos que:

La organización representa el orden en que se halla estructurada las partes de la personalidad de

cada sujeto.

Lo dinámico se refiere a que cada persona se encuentra en un constante intercambio con el medio
que sólo se interrumpe con la muerte.

Los sistemas psicofísicos hacen referencia a las actividades que provienen del principio
inmaterial(fenómeno psíquico) y el principio material(fenómeno físico).

La forma de pensar hace referencia a la vertiente interna de la personalidad.

La forma de actuar hace referencia a la vertiente externa de la personalidad que se manifiesta en

la conducta de la persona.

Y es única en cada sujeto por la naturaleza caótica en el que el cerebro organiza las sinapsis.

Rasgos de personalidad según Gordon Allport

Rasgo cardinal: una característica única que dirige buena parte de las actividades de una persona.
Rasgos centrales: Como la honestidad y la sociabilidad, por lo general van de cinco a 10 en
cualquier persona.

Rasgos secundarios: Características que inciden en el comportamiento en muchas menos

situaciones y ejercen menos influencia que los rasgos centrales o cardinales.

"Los rasgos ofrecen una explicación clara y sencilla de las consistencias conductuales de las
personas permiten comparar fácilmente a una persona con otra. Los rasgos son características de
la personalidad y comportamientos consistentes que se manifiestan en diferentes situaciones. La
teoría de los rasgos busca explicar, en forma sencilla, las consistencias en el comportamiento de
los individuos." 4

Fundamentos de la Personalidad según Gordon Allport

Gordon Allport indicó que podemos considerar a la constitución física, el temperamento y la

inteligencia como los "materiales" de la personalidad, aunque experimenten con los años una lenta
maduración. Hablamos de estos elementos como los materiales en bruto porque dependen en gran
parte (aunque no exclusivamente) de lo que se ha recibido por herencia. De los tres, la constitución
física es la más visiblemente ligada a la herencia (de un modo complejo), pero hay pruebas de
peso que apoyan la creencia que de también el temperamento y la inteligencia están
genéticamente determinados. Llevando la argumentación más lejos, podemos preguntarnos si la
fundamental asociación entre la constitución corporal y el temperamento es una correlación innata
o se debe a las experiencias de la vida. Consideremos el ejemplo de un muchacho marcadamente
delgado y más débil que sus compañeros. No sirve para los deportes y si se pelea le toca siempre
perder. ¿Qué ocurrirá? Se desarrollara en él un modo de ser tenso, reservado, inhibido,
introvertido. No podemos demostrar que es únicamente la experiencia de la vida lo que explica la
correspondencia entre la constitución corporal y el temperamento, pero es probable que influya en
ello.

Es necesario incluir la inteligencia entre los materiales de la personalidad, porque la inteligencia

está de algún modo esta estrechamente relacionada con el sistema nervioso central, que
pertenece al caudal hereditario del individuo junto con el sistema neuroglandular subyacente a la
constitución corporal y al temperamento. Difícilmente podría explicarse de cuantos modos puede
diferir el sistema nervioso entre dos individuos en el momento de nacer. Existen amplias
variaciones en el número de células cerebrales, en su disposición, metabolismo, conductividad,
conexión y disponibilidad para el uso. Cuando las combinaciones son favorables, el individuo está
dotado de elevada inteligencia; si son desfavorables la inteligencia será baja; si existen
condiciones mixtas, los resultados son intermedios.

Teoría de enfoques cognitivos-sociales de la personalidad

Teoría que destaca la influencia de las cogniciones de la persona pensamientos, sentimientos,
expectativa y valores en la determinación de la personalidad.

Definiciones aditivas e integradoras

Las definiciones aditivas serían aquellas definiciones de la personalidad que la ven como la suma
de un conjunto de características. Las integradoras darían un paso más, al enfatizar el carácter
organizado y estructurado de esta adición. Las definiciones de los años 1930 y 1940 iban en este
sentido. Henry Murray sería un autor que dio una definición aditiva y [Hans Eysenc], quien apostó
por la vertiente integradora.

En concreto, Hans Eysenck propuso un modelo de la personalidad estructurado en tres

dimensiones (extraversión, neuroticismo y psicoticismo). Por las iniciales de estas tres dimensiones
se le ha llamado el modelo PEN. Este modelo tiene una fundamentación psicométrica (análisis
factorial).

Definiciones jerárquicas
Estas definiciones admiten la estructura integrada de los elementos que conforman la
personalidad, pero con preponderancia de unos elementos sobre otros. Dentro de estas teorías,
autorespsicoanalíticos propusieron una estructura superior determinante fundamental de la
conducta del individuo: el superyó. Desde teorías psicológicas científicas se propuso la necesidad
de actualización. Ejemplo de estas teorías serían las de Floyd Allport.

Definiciones de ajuste al medio

Estas definiciones también parten de una integración de elementos, que para algunos autores,
como Walter Mischel se organizarían según el entorno en el que se encontrara el individuo.

Definiciones Diferenciales: Cualidades individuales del ser humano que lo hace unico y diferente
de cualquier otro, caracter distintivo de la personalidad.

Estudios
El estudio científico de la personalidad, siguiendo a los psicólogos norteamericanos Carver &
Scheier (1997), comprende dos grandes temas: el funcionamiento intrapersonal (intrapsíquico o
simplemente psiquismo) y las diferencias individuales. El funcionamiento intrapersonal hace
referencia a la organización psíquica -interna, privada y no observable directamente- que cada
persona construye en forma única durante el transcurso de su vida; este campo abarca los grupos
de teorías psicoanáliticas (Sigmund Freud, Melanie Klein) y fenomenológicas (Carl Rogers). Las
diferencias individuales son el conjunto de características o rasgos que diferencian a una persona
de las demás; a esta aproximación le corresponden las teorías de los rasgos (Hans Jurgen
Eysenck, Raymond Cattell) y las conductuales (John Watson, B. F. Skinner, Albert Bandura).
Conceptualmente es posible contraponer el constructo "individualidad", propuesto por autores
como Alberto Merani (1979), al de diferencias individuales.

Un modelo de factores primarios

R. B. Cattell propuso un modelo estructural a partir del análisis léxico del idioma inglés. Recogió
más de 4000 vocablos relativos a disposiciones estables de la conducta (en su mayoría formaba
pares de antónimos).
Una vez recogidos, los agrupó en 160 grupos, añadiendo 11 más correspondientes a términos
derivados de la literatura psicológica previa. A partir de ellos, Cattell llegó a 16 rasgos fuente, con
los que elaboró el cuestionario 16 PF.

El modelo ha sido criticado por contener demasiados factores.

Un modelo de tipos
Hans Eysenck propuso un modelo de la personalidad estructurado en tres dimensiones
(extraversión, neuroticismo y psicoticismo). Por las iniciales de estas tres dimensiones se le ha
llamado el modelo PEN. Este modelo tiene una fundamentación psicométrica (análisis factorial).

Modelo de los Cinco Grandes

Actualmente, y debido a una larga investigación y acumulación de conocimientos durante años, se
acepta como modelo más cercano al constructo de Personalidad el Modelo de los Cinco Grandes,
en el cual se considera que los factores que subyacen a la personalidad son la Extraversión,
Neuroticismo, Amabilidad, Apertura a la Experiencia y la Responsabilidad.5 El modelo de los cinco
grandes se puede explicar como extraversión: Sociable, alegre, activo, asertivo, en búsqueda de
sensaciones. Neurotismo: Ansioso, Depresivo, Con sentimientos de culpa, Baja autoestima, Tenso.
Psicotismo: Agresivo, Frío, Egocéntrico, Impersonal, Impulsivo.6

TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS DE EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD.

INTRODUCCIÓN.

Son tipificadas. Siguen parámetros de la psicometría. Pretenden recoger información completa y

fiable de los rasgos, estados y temperamentos.

rasgo: elemento descriptor, consistencia y con cierta estabilidad evolutiva. Esbozos del
temperamento.

estado: vinculado a situaciones. Flexible y condicionado al contexto.

temperamento: dimensión continua, estable en el tiempo y de naturaleza cualitativa. Como base más
biológica.

Tenemos que diferenciar dos tipos de pruebas:

cuestionarios: ítems tipo preguntas o interrogantes. Respuestas si/no sobretodo.

inventarios: afirmaciones. Mayor abanico de respuestas:

verdadero/falso

gradación, escalas

 FALSEAMIENTO Y SESGOS EN LA RESPUESTA

Deben controlarse las fuentes de error desde el momento de elegir la prueba, es decir,
coger una prueba que sea fiable y válida. También controlar las variables de nosotros
como administradores de la prueba, como la preparación que debemos tener a priori.

Controlar las variables ambientales, como la hora, la situación del sujeto, la temperatura,
los ruidos.

Siempre habrá fuentes de error que no podamos controlar, provinentes del mismo sujetos
a la hora de responder.

simulación: falsear loas respuestas, bien en sentido positivo o bien en sentido negativo, para
conseguir un beneficio.

Deseabilidad social: tendencia a escoger respuestas acordes con los criterios sociales para
responder a las expectativas de los demás.

Tendencias de respuestas: tendencia a escoger respuestas siguiendo un formato. Errores escalares

(que se sitúe siempre en una posición) Asentimiento o Aquiescencia (siempre sí o verdadero).

CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD

16PF

Autores: Cattell, Eber y Tatsuoka.1970.

Aplicación: individual o colectiva

Sujetos: desde 16 años.

Características: Dos formas paralelas, 16 factores independientes funcionalmente evaluadores de

características estables. FACTORES BIPOLARES DE PRIMER ORDEN.

Cattell pretendió en el menor tiempo posible recoger la mayor parte posible de la personalidad de
un sujeto. Consideró que hasta los 16 no había rasgos estables, pero se puede condicionar al nivel
madurativo del sujeto. Mayor número de factores con más edad hasta los 16.

Afabilidad. Reservadamente abierto

Pensamiento concreto-abstracto. Inteligencia alta-baja

Estabilidad. Emocionalmente estable. Poca-mucha fuerza del yo

 Dominancia. Comformista-opresivo. Sumisión-dominancia

 Animación: moderado-impulsivo. También resurgencia (sobrio-serio)

 Evasión de reglas-perseverante. Poca mucha fuerza del yo.

 Tímido-atrevido

 Sensibilidad. Duro-sensible. (Se remite a las fotocopias de copistería en cuanto a las escalas y no
sigue)

FACTORES DE 21 ORDEN

QI: ajuste-ansiedad

QII: introversión-extroversión

QIII: poca-mucha socialización controlada

QIV: dependencia-independencia

6 formas de presentación: A y B (187 ítems). C y D con 105. Más empleados en selección de

personal. Formas E y F para menos nivel intelectual y adaptación española para directivos. 3
alternativas de respuesta. Nos da decatipos y un perfil.

A partir del 16PF surgen las distintas adaptaciones a diversas etapas evolutivas.

CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD PARA NIÑOS (ESPQ)

Tiene memos factores: 13 de primer orden, muchos son los mismos y otros son específicos a
niños, y otros son adaptaciones.

Sujetos: 6-8 años.

Factores bipolares: los adaptados son por ejemplo: G (despreocupado-consciente, con respecto al
superyo del 16pf)

Los factores del 2º orden también están modificados, sólo se queda con los 2 primeros.

Se debe aplicar en dos sesiones, para paliar el efecto de la fatigabilidad, que puede interferir en el
resultado. La fiabilidad general en pruebas de niños es baja.
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIÑOS
140 ítems, ya es más complicado

2 opciones de respuesta, salvo las de inteligencia

colectiva e individual en 2 sesiones

factores bipolares

14 factores de primer orden.

Se diferencia de la anterior en dos factores, hay tres factores de segundo orden. La

fiabilidad es baja.

CUESTIONARIO PARA ADOLESCENTES

12-18 años

140 ítems con alternativas de 3 respuestas

misma estructura factorial que las anteriores

14 factores de primer orden

4 factores de segundo orden.

El dibujo y el desarrollo psicomotor

Los primeros intentos de dibujar empiezan hacia los dos años de vida. En realidad, a esa edad, se
realizan garabatos, pues no se está preparado todavía neurológicamente para esbozar formas
elaboradas como círculos o figuras humanas.

Es alrededor de los tres o cuatros años cuando los dibujos pueden proporcionar pistas sobre su
desarrollo psicomotriz

Es alrededor de los tres o cuatros años cuando los dibujos pueden proporcionar pistas sobre
el desarrollo psicomotriz de un menor. "Hacia los tres o cuatros años, un niño puede dibujar
formas geométricas sencillas, como una línea recta", comenta José Antonio Portellano, psicólogo y
profesor de la Universidad Complutense de Madrid. "A medida que se crece, en el cerebro se
forman conexiones que se expresan, por ejemplo, en la capacidad para dibujar y escribir", explica.

Por eso, a una determinada edad, la mayoría de los pequeños ha adquirido algunas habilidades en
el ámbito del dibujo. De este modo, se espera que un niño pueda dibujar una línea recta a los tres
o cuatro años; un círculo hacia los cinco años; y un cuadrado, un rombo y una cruz alrededor de
los seis años.
Pero no es una ciencia exacta. El hecho de que un pequeño con cinco años no pueda dibujar un
círculo no quiere decir, necesariamente, que sufra un retraso en su desarrollo. "Puede dar pistas,
pero siempre se realizan otras pruebas. Sin embargo, a partir de los siete años, los dibujos ya
no son tan válidos para medir el desarrollo psicomotor", añade el experto.

El dibujo y la personalidad

Además, a través de los dibujos, los menores expresan su mundo emocional y afectivo. Como
explica Claudia López de Huhn, psicóloga del centro EOS (Instituto de Orientación Psicológica),
"proyectan en ellos las emociones a las que no pueden poner palabras". Vuelcan su mundo
interior en el papel en blanco. Es normal, por ejemplo, que entre los cuatro y los siete años
dibujen monstruos, ya que tiene que ver con sus miedos y sus pesadillas.

A través de los dibujos, los pequeños expresan su mundo emocional y afectivo

Esta experta recomienda que sea siempre un especialista quien analice los dibujos de
los niños como expresión de su personalidad. Quizás un progenitor se alerta porque su hijo
siempre lo dibuja como un vampiro. Y, en realidad, el pequeño puede ser que no tenga ningún
conflicto con él, sino que esté enganchado a una serie de televisión protagonizada por vampiros.

De todos modos, según López de Huhn, hay algunas señales de alerta que pueden llevar a
sospechar que el pequeño sufre algún problema. "Por ejemplo, si siempre escoge el color rojo o el
negro para dibujar o pintar: el primero está relacionado con la agresividad, y el segundo con
la tristeza", apunta la psicóloga. Otros indicadores son que los dibujos sean muy pequeños en
relación con la hoja, ya que puede ser síntoma de timidez o inhibición, o que los dibujos sean
grandes de forma exagerada, casi saliéndose del folio, "porque pueden indicar falta de límites",
añade.

Por otro lado, el dibujo de la figura humana proporciona muchas pistas sobre el concepto que
uno tiene de sí mismo. "Hay quienes dibujan una figura y enseguida la borran porque dicen que es
fea. Puede ser un indicador de baja autoestima", puntualiza la especialista. Además, sombrear
partes del cuerpo puede hacer sospechar que hay un problema con esa parte. "Los niños bajitos
suelen sombrear las piernas", aclara.

El mundo emocional del niño: el dibujo de la familia

El dibujo de la familia es uno de los más útiles para que los psicólogos exploren el mundo
emocional del niño. "Se le dice que dibuje una familia, la que quiera y como quiera", explica el
psicólogo José Antonio Portellano. "Según el psicoanálisis, el pequeño siempre proyecta en el
dibujo su propia familia o la que le gustaría tener, o aspectos que rechaza de su familia", asegura.

Puede darse el caso de que quizás dibuje a su familia pero él no se incluya. Como apunta Claudia
López de Huhn, "esto puede significar que no se siente bien integrado en el núcleo familiar".
Aunque, como remarca Portellano, "todos estos indicadores hay que tomarlos con cautela". Y para
ello, hay que evaluar el contexto familiar y social, el momento vital en el que está el niño o si ha
nacido un hermano, entre otros aspectos.

3-Instrumentoadecuadosegún elcaso.Evaluación.
Evaluación psicológica

1- ¿Qué significa evaluar en psicología?

2- Objetivos de la evaluación (Psicodiagnóstico)
3- Peculiaridades de la Evaluación infanto-juvenil
a) Características específicas
b) Tres principios fundamentales: C.A.P.

4- La interacción niño-psicólogo en el proceso terapéutico

5- La importancia del juego: romper resistencias
6- Evaluación en etapa infantil
7- Evaluación con adolescentes
8- Consideraciones finales

1- ¿Qué significa evaluar en psicología?

-Popularmente, el término "evaluar" en psicología se asocia a la aplicación de tests, cuestionarios y

otros instrumentos con los que los psicólogos efectuamos un psicodiagnóstico. Evidentemente, la
evaluación es un proceso mucho más complejo que requiere además, por parte del profesional, el
estudio, integración e interpretación de la diferente información recogida para efectuar el
diagnóstico psicológico.

-Según definición de Fernandez Ballesteros (1.983), la Evaluación Psicológica: "es aquella disciplina
de la Psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles de
complejidad necesarios), de un sujeto o de un grupo de sujetos determinado, en su interacción
recíproca con el ambiente físico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir, y, en su caso,
explicar su comportamiento".

-La evaluación o psicodiagnóstico es el paso previo para construir la intervención o tratamiento

psicológico ante un trastorno clínico.

2- Objetivos de la Evaluación
1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuración del
problema. Identificar los factores de riesgo en su entorno familiar-escolar y social.
2- Conocer el desarrollo psicobiológico del niño. Cuales son los signos, síntomas, síndromes o
enfermedades que presenta o ha presentado. Para ello es necesario la recogida de datos mediante
la entrevista y cuestionarios para los padres. Deberán también aportar aquellos informes médicos
u psicológicos relevantes que hayan sido efectuados hasta la fecha.
3- Formular el juicio clínico en base a los datos obtenidos: Psicodiagnóstico.
4- Preparar y aplicar el plan de Intervención (Tratamiento).

3- Peculiaridades de la Evaluación infanto-juvenil

-La evaluación o psicodiagnóstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con la de los

adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio científico de conductas y de
contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la medición) y válidos (que midan la variable
que pretenden medir y no otras). Sin embargo, la evaluación con niños supone un gran desafío
para el clínico y requiere de conocimientos y técnicas especiales. El niño es un "ser en desarrollo",
en permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo largo de toda
su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los cambios biológicos y
comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la "construcción" de la persona
adulta. La maduración va a ser el resultado de su dotación genética en interacción con el
ambiente.

-A continuación se exponen algunas de las peculiaridades de la evaluación en niños y que le

confieren una identidad propia respecto a la de los adultos:

a) Características específicas evaluación niños:

1- El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí mismo como sujeto
susceptible de evaluación y/o tratamiento psicológico. Son los adultos los que lo remiten
y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de consulta, vendrá condicionada
por los valores de los adultos y las expectativas que éstos tengan sobre el niño

2- El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o mayor
grado, parte de la génesis, evolución y mantenimiento del problema, por tanto, su forma
de afrontar el problema va a condicionar el proceso diagnóstico y de intervención
psicológica. A menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas allegadas al niño
para la buena marcha del proceso terapéutico.

3- La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca, con frecuencia,

cierto desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se produzca un cambio
natural, a medida que el niño se haga mayor y, consecuentemente, no se intervenga
tempranamente, con lo que se puede haber perdido un tiempo precioso (sobretodo en
 los casos más severos).

4- La información que nos puede transmitir un niño es mucho más limitada. Puede tener
dificultades de expresión verbal, deficiencias cognitivas, etc... También pueden aparecer
miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con un adulto que no conoce.

5- El pronóstico evolutivo del trastorno varia en función de las diferentes edades en las que
se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de los
síntomas.

6- Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que el niño está

sometido a un mayor control por parte del entorno físico y social que el adulto, siendo,
por tanto, más susceptible a estos factores. Aún cuando el trastorno tenga un
componente orgánico identificado, las variables ambientales deben ser tenidas en
cuenta. Hay que recordar al respecto que organismo y ambiente interactúan
constantemente. A menor edad se supone mayor influencia de las variables
situacionales.

7- Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también hacerse con

"perspectiva de futuro", es decir, el niño no tan solo se ve en su medio y circunstancias
actuales, sino con proyección hacia los retos o cambios vitales a los que se enfrentará.

Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infanto-juvenil deberá tener

en cuenta tres principios generales para abordar con éxito la evaluación e intervención dentro de
esta población. Estos principios se agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-
Prudencia).

b) Tres principios fundamentales: CAP

CREATIVIDAD Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes pruebas a niños y

adolescentes, no basta con contar con la correspondiente formación
profesional y el conocimiento técnico de cada una de las pruebas. Las
peculiaridades de esta población hace necesario que seamos lo
suficientemente hábiles para adaptarnos a las características de cada
niño y sepamos envolver cada prueba de un color y una forma específica
para que le resulte lo más atractiva posible. Debemos ser creativos. No
es incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportación de
elementos novedosos y motivadores a efectos de que el niño se implique
más. Introducir el juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada
niño son algunas de las formas de hacerlo.
ASESORAMIENTO Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no hay que perder de
vista que parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en tareas de
evaluación como de intervención, debe dirigirse al asesoramiento de
padres, maestros u otros. Por tanto, el profesional debe tener una alta
capacidad para sintetizar los resultados de las diferentes pruebas,
trasladarlas a los familiares y ser capaz de dotarles de las herramientas
necesarias para un funcionamiento autónomo. A medida que el niño es
más pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace más
necesario.

PRUDENCIA La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa como en la de

tratamiento debe estar presidida también por el principio de prudencia.
Ello hace referencia a que el niño es un ser en desarrollo y que puede
haber cambios fisiológicos o en su entorno que puedan hacer variar el
diagnóstico y los pronósticos efectuados. Por tanto, incluso en casos muy
obvios, debemos ser muy cautos a la hora de establecer afirmaciones
contundentes acerca del desarrollo futuro de cualquier transtorno, esto
sirve igual para pronósticos buenos como para los malos.

4- La interacción niño-psicólogo en la evaluación

En algunas ocasiones, el primer encuentro se puede producir con la familia y sin la presencia del
niño si las circunstancias así lo aconsejan (por ejemplo niños con trastornos emocionales que no
quieren salir de casa). Ello permite la recogida de información previa y preparar mejor el primer
encuentro con el niño. De todas formas, lo habitual es que padres y niño o joven vengan juntos el
primer día. Tras una breve presentación del psicólogo ante todo el grupo y roto el hielo podemos
invitar al niño con la excusa de que realice alguna actividad (dibujo, juego u otro) a que vaya a otra
sala. Esto permite que los padres se expresen más libremente evitando al niño que escuche como
se explica su problema al psicólogo. Posteriormente podemos ya traer de nuevo al niño para
iniciar con él alguna actividad y que se vaya familiarizando con el profesional en ausencia de los
padres.

Es, en el proceso terapéutico, donde aquello de que cada niño es un mundo, cobra un especial
significado. Algunos niños se abren enseguida, de forma espontánea, informándonos de manera
abundante. En otros casos, las dificultades para obtener información se complica con resistencias
o temores.
En los primeros contactos, debemos intentar sintonizar con el niño y tratar de buscar un canal
comunicativo eficaz. Esto puede llevar algún tiempo. Debemos intuir cual es el mejor camino
poniéndonos a su altura y utilizando medios, según su edad, que sabemos que son eficaces como,
por ejemplo, el juego y el dibujo. Estas actividades el niño las vive de forma no intrusiva y sin
riesgo.

No forzar las situaciones. Si un niño no desea dibujar o realizar cualquier actividad no obligarle.
Mire de plantear un juego a partir de los elementos de interés natural del niño

El juego, como medio comunicativo, es el preferido hasta los 7 u 8 años de edad. Acompañado de
diálogo imaginario donde el niño puede expresarse a partir de dibujos, objetos o juguetes es
especialmente útil.

5- La importancia del juego: romper resistencias

-Con cierta frecuencia hay niños tímidos que acuden a consulta con temores acerca de lo que el
terapeuta les preguntará o hará. Ello es especialmente notorio en el caso de niños que han sufrido
abusos o maltratos físicos y/o psíquicos. El juego libre con cualquier objeto (pelota, cartas
infantiles, juguetes, puzzles, etc..), suelen ayudar al niño y terapeuta en el establecimiento de un
primer contacto donde lo importante será ganar confianza y seguridad. En el contexto del juego, el
terapeuta será visto como un compañero lo que propiciará un ambiente más idóneo para la auto-
revelación y la expresión emocional con menos resistencias.

-Por medio del juego, el terapeuta puede, no tan sólo evaluar y potenciar un buen vínculo afectivo
con el niño, sino empezar a modelar en él nuevas formas de comportarse en diferentes
situaciones. Aprovechando las reglas del propio juego que se está efectuando, podemos ensayar
técnicas de respetar los turnos (control impulsividad), aceptar las reglas o normas (entrenamiento
de habilidades sociales), tolerar mejor la frustración (si le ofrecemos un marco diferente de
consecuencias cuando pierde la partida), mantener un comportamiento organizado (podemos
enseñarle estrategias para ganar la partida) y la atención sostenida (permanecer un tiempo en una
tarea sin pasar a otra). Todo ello son recursos básicos que deben potenciarse como base de
cualquier aprendizaje educativo o social. El practicarlo en un ambiente lúdico ofrece una mayor
motivación al niño, si bien, el reto será después que lo generalice al ambiente externo.

-En definitiva, mediante el juego con el terapeuta, el niño va interiorizando una relación
interpersonal sana, de respeto mutuo, donde se le escucha pero, a la vez, aprende a escuchar, en
donde su opinión nos importa y no se hace necesario el uso de conductas como las de mentir,
engañar o emitir conductas agresivas para reclamar la atención ya que no van a ser reforzadas.
Pese a todo, hay que tener siempre en cuenta el nivel cognitivo y conductual del niño que
tenemos delante. En casos de trastornos del espectro autista o los que cursan con deficiencia
mental moderada o severa deben tener un tratamiento especial y personalizado por razones
obvias.
6- Evaluación en etapa infantil

-El dibujo, como parte del juego, puede aportarnos información valiosísima desde el primer
momento. Es probable que las claves de sus problemas o conflictos queden de una manera u otra
reflejada en el papel. El dibujo libre, hecho con una hoja en blanco y un simple lápiz es, a veces, la
mejor manera de proyectarse el niño. Al finalizarlo, el psicólogo puede adentrarse, con la ayuda de
las explicaciones del niño, en su mundo particular, sus miedos, anhelos y frustraciones.

-Otra herramienta fundamental, incorporada en los últimos años, es la del ordenador. Mediante
juegos educativos podemos establecer la interacción con el niño, al tiempo que tenemos una
primera impresión de sus posibles destrezas en ámbitos concretos. La presentación en pantalla
con gran colorido y sonido, propician un entorno visualmente más atractivo y motivador. De
efectuar un problema mediante papel o lápiz a realizarlo en una pantalla a todo color, en la que
además, nos van a reforzar mediante halagos verbales o musicales nuestras destrezas, la elección
es clara. Es, sin duda, una gran herramienta utilizada con el control y supervisión de padres o
educadores.

-Independientemente de la prueba o instrumento utilizado, el niño nos aportará, indirectamente,

otros datos interesantes: su actitud, sus verbalizaciones, su psicomotricidad, sus expresiones
faciales, etc...Todas ellas deben ser valoradas en el conjunto de la evaluación.

-El trabajo con niños requiere creatividad, capacidad para sorprenderle, de cambiar sobre la
marcha cuando se descubre algún elemento de interés. Es un constante aprendizaje mutuo en el
que, muchas veces, es el niño quien nos sorprende a nosotros.

-Esta riqueza del paisaje psicológico infantil solicita paciencia, saber esperar, no agobiar. No se
puede pretender que se abra en el primer momento con un simple juego. Los resultados requieren
una labor efectuada de forma sutil, con respeto, una gran capacidad de observación y sabiendo
motivar de forma auténtica (sin engaños o falsas promesas o expectativas). La compensación
llegará en forma de una relación de colaboración y confianza mutua.

-Otras pruebas proyectivas que utilizan el dibujo como base son las conocidas como Árbol-
Casa yFamilia, donde al niño se le dan unas instrucciones concretas para que formalice un dibujo
determinado. Estas pruebas está más estructuradas que las del dibujo libre y constituyen también
una buena fuente de datos.

Cuando el niño se niega a dibujar o es demasiado pequeño para hacerlo o no dispone de las
destrezas necesarias, pueden también utilizarse figuritas de animales o personajes de una familia
para que el niño efectue su propio juego y verbalize situaciones y emociones de forma
espontánea.

-En definitiva, el juego como canal comunicativo y el dibujo en particular, como técnica proyectiva,
suponen un primer recurso para la creación de un vínculo niño-psicólogo adecuado. Esto nos
abrirá el camino hacia la evaluación más específica con instrumentos adecuados a las áreas de
interés concretas.

7- Evaluación con adolescentes

-A partir de la pre adolescencia y posterior pubertad, en los canales comunicativos con el niño
empieza a tomar relieve progresivamente el uso de la palabra. A estas edades se suele tener una
imagen peyorativa y distorsionada de la figura del adulto a la que se suele cuestionar como medio
de buscar su propio "yo", su identidad, en un marco social que es visto como hostil.
Probablemente, el adolescente que viene a consulta, lleva ya, una carga de emociones negativas
fruto de alguna de sus experiencias familiares, escolares o sociales no resueltas. Los padres, como
modelos, pierden influencia en favor de los grupos de iguales que pasan a ser los referentes
principales de los adolescentes.

-Establecer los canales comunicativos con el adolescente en la relación terapéutica, va a requerir

también, de la puesta en marcha, por parte del profesional, de una serie de habilidades concretas
adecuadas a la edad evolutiva del niño. El psicólogo será visto, en primer momento, como un
adulto más que va querer indagar en aspectos de su vida que puede estar dispuesto a no desvelar.

-Creemos, que la relación con el adolescente y, salvando las peculiaridades o gravedad de cada
caso, puede empezar a construirse a partir de las siguientes pautas generales:

1º- Saber escuchar y comprender su punto de vista. Desarrollo de la empatía. Debemos ser
sensibles a su percepción de las cosas y procurar entender los factores que producen y/o
mantienen el problema. Estamos para proponerle estrategias para superarlo no para
imponerle nuestros valores o creencias.

2º- Establecer una relación de cordialidad y franqueza. Sin sermones, sin reproches. No le
vamos a obligar al "cambio". Le vamos a proporcionar otros puntos de vista para que él
construya su propia elección. El adolescente está en proceso de maduración a la etapa
adulta y debemos, de entrada, "respetar" sus preferencias, tendencias, etc...Su
personalidad se está forjando. Desde la psicología, no debe haber imposiciones morales
sino la voluntad de acompañar a los jóvenes en sus tomas de decisiones ante un
problema. No decidiendo por ellos, sino dándoles instrumentos para que ellos mismos
las puedan tomar con mayor conocimiento de causa, siempre desde el respeto a sí
mismo y a los demás.
3- Entorno de Privacidad. El adolescente puede informarnos de situaciones que no desea
sean conocidas por sus allegados. Esto puede provocar un serio problema profesional.
Los padres tienen derecho a ser informados acerca de todos los aspectos de la
evaluación. Sin embargo, pueden producirse situaciones en las que la confianza (que es
vital para la buena marcha del proceso terapéutico) dependa de nuestra discreción. El
profesional deberá valorar cada situación en concreto y actuar en consecuencia. En el
caso de que lo informado entrañe riesgo para la integridad física o psíquica del niño u
otros, evidentemente, debe ser informado a los padres o tutores, estableciendo el plan
de actuación pertinente.

4- Complicidades. Dependiendo del problema, puede hacerse necesario recurrir a algún

amigo o persona de su confianza, principalmente aquellos que sean de su misma edad,
para colaborar en la dinámica terapéutica. En tareas de control de actividades,
aprendizaje de habilidades sociales, relaciones interpersonales o retraimiento, pueden
ser de gran ayuda.

8- Consideraciones finales

-En esta sección esperamos haber aportado un poco de conocimiento acerca de cómo
introducirnos en la tarea de la evaluación psicodiagnóstica en población infanto-juvenil. Como se
ha expuesto, ésta se basa en la observación clínica y en la aplicación de diferentes instrumentos,
cuestionarios, tests, etc... que nos proporcionaran datos validos y fiables del problema que
queremos analizar. Pero antes, debemos haber desarrollado un vínculo de comunicación eficaz y
honesto con el niño.

-Se han comentado también algunas de las dificultades de este proceso pero, creemos que las
gratificaciones que supone trabajar con niños y adolescentes, supera con mucho, el reto clínico
que nos exige cada caso.

Para conocer en detalle algunas de las pruebas de evaluación utilizadas en esta población puede
visitar los enlaces siguientes de nuestra web.

Test proyectivos:
El Test de la Familia Test de la Casa Test del Árbol Test de la Figura
Humana

Enlaces relacionados:

Ejemplo de Evaluación Ejemplo de Informe de Instrumentos de El dibujo y su

de un caso un caso después de la Evaluación en significado psicológico
evaluación Psicología Infanto-
Juvenil

Bibliografía

http://html.rincondelvago.com/evaluacion_inteligencia-y-tests.htm

http://www.buenastareas.com/ensayos/Concepto-De-Habilidades/1313237.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Personalidad

http://www.consumer.es/web/es/salud/psicologia/2013/09/02/217858.php

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/evaluacionpsicologica