Desescolarizar la música: en búsqueda de

tecnologías radicales (y herramientas

convivenciales) en la educación musical
Gerardo Daniel Pineda Castillo

1* Introducción. Este ensayo puede leerse como un esbozo de un proyecto

de investigación. Se trata de acomodar en el papel las pocas piezas que
dispongo de un rompecabezas por armarse. Por eso hablo apenas de un
esbozo pues hace falta afinar artesanalmente el marco teórico para que
el problema que planteo sea lo suficientemente claro para conformar un
proyecto de investigación, sin embargo puedo decir que en estos breves pá-
rrafos (aunque lo hago de una forma demasiado poco específica) alcanzo a
plantear un problema y una hipótesis. El problema que planteo entonces es
el siguiente: si es posible encontrar herramientas convivenciales que posibi-
liten generar nuevos espacios pedagógicos donde se practique la educación
musical, es decir desescolarizar la enseñanza de la música conservando
las posibilidades pedagógicas que brinda la enseñanza formal de la mú-
sica (desarrollo del pulso interior, imaginación sonora, afinación precisa
por mencionar algunas). Para esto introduzco los conceptos de desesco-
larización, tecnología radical y educación popular en sus acepciones más
generales. Finalmente a través de un ejemplo expongo mi hipótesis: al-
gunas de las herramientas pedagógicas desarrolladas por Zoltan Kódaly
pueden ejercerse en el marco de técnicas dialógicas propias de la educa-
ción popular, hecho que señala horizontes al educador musical horizontes
que trascienden la educación musical escolarizada.

2* Diferencias sustanciales entre la escolarización ante la enseñanza y el aprendizaje.

En el año de 1971 el teólogo, cristalógrafo e historiador austriaco Ivan
Illich publica la obra que afortunada o desafortunadamente lo populariza-
ría mundialmente, en buena medida por polémica que causó el título de

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 su panfleto: «Deschooling society»; que se tradujo al castellano como «La
sociedad desescolarizada». Es preciso aclarar que no fue Iván Illich quien
escogió este título sino el editor de este libro. Ivan Illich no estaba conven-
cido con titular su obra de este modo pues la palabra "desescolarizar.es
susceptible de interpretarse de forma errónea. Aunque esta obra comienza
con la polémica frase "Porqué debemos retirar el apoyo oficial a la escuela 2

posteriormente abona este enunciado diciendo «La escolarización universal

es un proyecto absurdamente irrealizable y dudosamente deseable» es muy
importante dejar en claro que Iván Illich nunca propuso que la sociedad
debía abolir absolutamente la escuela. Iván Illich en varios de sus ensayos,
panfletos y obras de minuciosa investigación histórica (no solamente en
«La sociedad desescolarizada») propone desmantelar las relaciones sus-
tantivas de las instituciones educativas que las convierten en instrumentos
al servicio de la industrialización del mundo. Iván Illich nos invita a imagi-
nar una sociedad convivencial donde la escuela sea una herramienta capaz
de detonar un aprendizaje basado en la búsqueda creativa del bienestar
donde las habilidades individuales y colectivas puedan crecer(Illich, 1985).

3* Tecnología radical. En el año de 1979 Valentina Borremans, la bibliotecó-

loga que junto con Iván Illich fundó el Centro de Documentación Intercul-
tural (CIDOC) publica «Guide to Convivial Tools». Esta obra es una guía
bibliográfica que enlista 858 publicaciones que describen alternativas a la
sociedad industrial, así como reflexiones en torno a ella. Iván Illich escribe
un breve prefacio a esta obra en el que declara: «Todo esto parece como
un libro para ser usado en una biblioteca pero la biblioteca donde podría
ser utilizado aún no existe: Recientemente revisé las bibliotecas técnicas
más grandes de Boston, Berlín, Oxford y Washington D.C. y en ningu-
na de ellas pude encontrar siquiera la mitad de las referencias anotadas
en este volumen. Este material es campeón en nombrar referencias invi-
sibles: Un reclamo bibliográfico hacia un nuevo territorio.»(Borremans,
1979) Después de enlistar por orden alfabético estos 858 materiales, en
esta guía se presenta un índice temático para orientar guiar al lector hacia
estos materiales. Los temas que aparecen en este índice corresponden a
disciplinas sumamente diversas: catálogos de materiales para la enseñanza
de idiomas, directorios de prensa alternativa, manuales de compostaje y
agroecología, reportes técnicos acerca del bio-gas como fuente energética,

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 guías bibliográficas sobre bici-mecánica, cuadernos de medicina rural son
unos pocos ejemplos de los temas que abarca en esta guía bibliográfica.
No obstante, es imprescindible leer la introducción a esta guía para poder
entender su propósito, en ella menciona 7 libros clave que juntos arman
una especie de mapa que puede orientar al lector para transitar en este
microcosmos bibliográfico. Uno de estos libros-mapa que cita Borremans
es la compilación de artículos titulada «Radical Technology» recopilada
por Peter Harper(Harper & Boyle, 1976). Este libro es un esfuerzo por
sistematizar diversas reflexiones en torno a la pregunta de qué alterna-
tivas existen al modo de vida determinado por el consumo forzado de
mercancías que es impuesto en la sociedad industrial, es decir: qué po-
sibilidades tiene una comunidad de generar autónomamente los valores
de uso más elementales para garantizar su propia supervivencia. Así, el
libro está organizado en 7 ejes reflexivos que pueden leerse como aspec-
tos básicos que una comunidad busca para sobrevivir: comida, energía,
refugio, autonomía, materias primas, comunicaciones y «otras perspecti-
vas»(Harper & Boyle, 1976). Valentina Borremans a través de su Guía
hacia herramientas convivenciales utiliza el concepto de Tecnología radi-
cal para nombrar esta nueva disciplina, y a su vez distinguirla de otras
corrientes de tecno-crítica. En este sentido, las tecnologías radicales, por
poner un par de ejemplos, se distingue del futurismo (corriente teórica
que reflexiona en torno a la organización jerárquica de profesionales de
élite para el diseño e implementación de políticas públicas en relación a
las necesidades de la sociedad y los servicios profesionales hechos para
moldear y satisfacer estas necesidades) o de las llamadas «tecnologías re-
novables» o «tecnologías verdes» propuestas por diversos pensadores de
corte ambientalista(Borremans, 1979). El tecnólogo radical busca diseñar
y seleccionar herramientas que doten a individuos y colectividades concre-
tas específicamente a generar valores de uso. Desafortunadamente la obra
de Borremans no cuenta con una entrada acerca de Música o Educación
musical en el índice temático de la «Guía», sin embargo esto no quiere
decir que no exista material bibliográfico.

4* Educación popular. Al pensar en herramientas convivenciales en el ám-

bito de la enseñanza y el aprendizaje, en el contexto latino americano es
imposible obviar los avances realizados por el amplio espectro de refle-

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xiones teóricas y (sobretodo) experiencias llevadas a la práctica que son
acomodadas en «el costal» de la educación popular. Por tratarse de edu-
cación popular, en este apartado me he de tomar la licencia de utilizar la
escritura en primera persona pues en mi propia experiencia he tenido la
fortuna de participar de la educación popular en una amplia diversidad de
contextos y objetivos pedagógicos. Sin embargo antes de narrar un poco
acerca de mis acercamientos a la educación popular me es preciso nom-
brar algunos conceptos básicos que permiten distinguir la especificidad de
la educación popular, para esto escojo retomar algunas de las pautas que
propone Paulo Freire, sin duda uno de los teóricos más importantes que
han orientado diversos proyectos de educación popular esparcidos quizá en
todo el mundo. Pues bien, algo qué destacar de las reflexiones teóricas de
Paulo Freire es su origen: las reflexiones de este pensador surgen de la bús-
queda de alternativas a los métodos tradicionales de alfabetización. Paulo
Freire se pregunta ¿Porqué estos métodos no funcionan con los oprimidos?.
Así, Freire logra identificar un problema de fondo en los métodos tradi-
cionales de enseñanza, problema que por cierto hoy sigue vigente. Freire
identifica una relación entre sujeto-objeto entre educadores y educandos.
Los métodos tradicionales de enseñanza en las escuelas conciben al edu-
cando como una «vasija vacía» que es necesario «llenar» de conocimiento.
Freire nombra este fenómeno como «Educación Bancaria». Este tipo de
educación, argumenta Freire reduce el proceso de enseñanza-aprendizaje
a una eterna narración por parte del educando donde la realidad narrada
se petrifica y se divide; los «conocimientos» que se pretenden transmitir
se encuentran separados de los contextos cotidianos donde cobran sentido.
Este tipo de educación resulta alienante para los educandos pues al ob-
jetualizarlos niega sus capacidad creativa de transformar la realidad, así
como el conocimiento y los saberes que han adquirido en su experiencia
personal.
Freire, ante esta problemática desplaza el lugar de la palabra en la educa-
ción para darle un carácter problematizador a la educación, Freire invita
al educador a dejar a un lado su papel de narrador perpetuo para transfor-
marse en un agente que haga preguntas al educando que sean capaces de
hacer tanto al educando como al educador sujetos conscientes y críticos de
su realidad más inmediata. Así, la relación entre educando y educador para

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 Freire no puede concebirse sin formar una tríada con la realidad cotidiana
que los rodea. Surgen de este modo conversaciones, la educación proble-
matizadora invita primordialmente al diálogo donde la tarea del educador
radica primordialmente en detonar y guiar el diálogo a través de temas y
preguntas generadoras(Freire, 2007).
La educación popular entonces comienza su trayectoria en Freire como
una técnica cuyo objetivo radica en la alfabetización de personas adultas,
sin embargo su eficacia hace que esta técnica se desborde y sea apropiada
en otros contextos. En mi experiencia he participado de la educación po-
pular desde el teatro; cuando era niño asistí a un taller de teatro en el que
nuestro maestro nos formaba en equipos y escogía, según, una anécdota
(p.e. un asalto en el transporte público), una problemática social (p.e. la
discriminación hacia las personas portadoras de VIH), un concepto (p.e.
el viento), una imagen (p.e. un grupo de personas bañando un elefante)
u otro tema generador diferente para cada equipo y nos daba un tiempo
para discutir este tema y organizar una representación teatral del mis-
mo, cuando terminaba el tiempo cada equipo tenía que presentar lo que
había trabajado ante todo el grupo, posteriormente se invitaba a que el
grupo diera una retroalimentación de lo que había observado. No era el
maestro sino el grupo quien evaluaba el trabajo presentado, así el maestro
aprovechaba la oportunidad para que el grupo pusiera atención a aspectos
técnicos del teatro (dicción, expresión corporal, mágico sí, etc.). Poste-
riormente, en mi vida universitaria participé en un diplomado activo de
educación popular donde me di cuenta que los temas teóricos se trabajan
de un modo similar; se dividía el grupo en equipos de 4 o 5 personas, se
repartían los temas generadores, se dialogaba en estos pequeños círculos
tomando nota en un rotafolio y posteriormente una persona era encarga-
da de compartir a todo el grupo las ideas centrales que surgieron en el
diálogo.

5* Un ejemplo en la educación musical. Cuando a mi por primera vez me

enseñaron los valores rítmicos de las notas lo hicieron mis primeros maes-
tros de solfeo a través del método rítmico-silábico. La palabra tó-ma-te-lo
fue el modelo rítmico a través del cual aprendí los grupos de cuatro die-
ciseisavos, la palabra rá-pi-do los grupos de tres tresillos y seguramente
el lector podrá intuir otros modelos de este tipo. Si bien para la mayo-

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 ría de los alumnos de esta clase resultó efectivo para aprender los valores
rítmicos, los ejercicios que nos dejaban resultaban tediosos y ajenos para
la mayoría de los alumnos, por lo que eran pocos quienes se motivaban
a dedicarle tiempo de estudio en casa a los valores rítmicos. Viajando
en mi memoria varios años después recuerdo que en una jornada de ta-
lleres en la UAM-Iztapalapa organizada por un colectivo de estudiantes
tuve la oportunidad de observar un taller de spoken word (no participé
en ese taller porque me estaba preparando para tocar junto con un grupo
de rock con quienes hacía música en ese tiempo). Recuerdo haber obser-
vado que participaron mujeres y hombres de diferentes edades, desde un
niño hasta dos señoras y varios jóvenes universitarios. El taller consistió
en una explicación del tallerista de la historia del spoken word, posterior-
mente una demostración de trabajos suyos y finalmente la invitación a los
participantes a escribir sus propias rimas y presentarlas en el micrófono.
Los participantes emocionados comenzaron a platicar entre sí, haciéndose
preguntas como ¿Qué rima con...? o ¿Cómo ves esta frase...? Finalmente
muy emocionados dijeron sus rimas en el micrófono. Pude observar có-
mo el spoken word les motivaba a construir frases con una lógica rítmica
que intuían y que a su vez utilizaban para hacerse escuchar. A pesar de
no ser plenamente conscientes de los valores rítmicos que articulaban en
sus palabras, la emoción de hacerse escuchar y compartir su mensaje les
impulsaba a buscar una lógica rítmica en sus palabras. Así, quiero ter-
minar esta sección con la pregunta ¿No sería pedagógicamente efectivo y
satisfactorio utilizar este tipo de formas musicales de la música popular
(hip-hop, rap, etc.) para desarrollar una metodología problematizadora de
los valores rítmicos? Podría primero enseñarse a distinguir los tiempos dé-
biles de los fuertes y así introducir la noción de compás y posteriormente
de subdivisión.

6* Reflexión a modo de conclusión. Kodály en su filosofía acerca de la edu-

cación musical habla acerca de la importancia de enseñar no solamente el
conjunto de técnicas que detonan el desarrollo de la inteligencia musi-
cal. Kodály pone a la par la responsabilidad que tiene el educador musi-
cal de enseñar a sus alumnos una herencia cultural a través de la músi-
ca(Houlahan & Tacka, 2015). Sin embargo mi formación como antropólogo
no me permite evadir la pregunta: ¿Cuál es esta herencia cultural? Para

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responder esta pregunta se exige una sensibilidad especial por parte del
educador musical, de lo contrario se corre el riesgo de caer en las trampas
de nacionalismo y la folklorización: imponer a los alumnos una doctri-
na musical que es ajena a sus historias de vida. El educador musical si
pretende utilizar la música como herramienta pedagógica de una heren-
cia cultural debe indagar en la historia de vida del alumno buscando las
prácticas musicales que muestran señales de vida en su familia, su pueblo,
colonia o barrio. Por esto es importante el uso de las técnicas dialógicas
propias de la educación popular. Es preciso que el alumno no se sienta
ajeno a la música que se le enseña, sólo así podrán comenzar a manifestar-
se tecnologías radicales en la educación musical y quizá se pueda en futuro
añadir la entrada pendiente al índice temático de la Guía de herramientas
convivenciales.

Referencias

Borremans, V. (1979). Guide to Convivial Tools. R.R Bowker Company.

Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Harper, P. & Boyle, G. (1976). Radical Technology. Pantheon Books.
Houlahan, M. & Tacka, P. (2015). Kodály Today: A Cognitive Approach
to Elementary Music Education. Oxford University Press.
Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. CIDOC.