APOSTILA - Fundamentos - Teoricos - e - Metodologicos - Da - Inclusao - 2015 PDF

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO
Irene Carmem Picone Prestes
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-4834-2
9 788538 748342
40934
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO
Irene Carmen Picone Prestes
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2015
© 2015 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
P939f
Prestes, Irene Carmen Picone

Fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão / Irene Carmen Picone Prestes. - 1.
ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2015.
130 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-4834-2
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão escolar. I. Título.

15-22540 CDD: 371.94
CDU: 376.43
_______________________________________________________________________
07/05/2015 5/05/2015
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Shutterstock
Todos os direitos reservados.
Produção
IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Apresentação
Articular de maneira criativa a prática e a teoria é um dos grandes desa-

fios que a inclusão apresenta aos educadores. O Guia de Estudos da disciplina
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão tem como objetivo disponibi-
lizar recursos ao educador, que o auxiliem na operacionalização da práxis edu-
cativa inclusiva.
Este Guia discorre sobre temas voltados ao trabalho do educador com alunos
com necessidades educativas especiais, ou ainda, alunos com estilos cognitivos
e de aprendizagem singulares. Alguns dos temas abordados são: compreender
a educação e suas perspectivas no contexto cultural e histórico; conhecer as
orientações das políticas educacionais inclusivas; discorrer sobre a percepção
que se tem do lugar e da função do educador e do aluno com deficiência; ainda,
esses saberes sustentam as propostas curriculares implantadas nas instituições
escolares.
Esperamos que os temas descritos atendam às necessidades educativas, às
diferenças individuais e ao estilo do educador para reflexão, planejamento e or-
ganização de ações educativas na sala de aula. A singularidade de cada aprendiz
deve suscitar ações específicas que respeitem a diversidade e que favoreçam a
vida independente e o desenvolvimento das potencialidades de todos os alunos.
Bons estudos!
Sobre a autora
Irene Carmen Picone Prestes
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista

em Antropologia Cultural pela UFPR e em Psicopedagogia pela Universidade
Tuiuti do Paraná (UTP). Psicanalista. Psicóloga. Docente na UTP. Presidente da
Comissão de Educação Inclusiva da UTP.
Sumário
Aula 01 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 9

PARTE 01 | CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 11
PARTE 02 | ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO 15
PARTE 03 | A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA 20
Aula 02 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE 25

PARTE 01 | NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 27
PARTE 02 | PROCESSO DO APRENDER 30
PARTE 03 | FORMAÇÃO DOCENTE 33
Aula 03 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA 37

PARTE 01 | EDUCAÇÃO PARA TODOS 39
PARTE 02 | POLÍTICAS EDUCACIONAIS 42
PARTE 03 | INCLUSÃO EDUCACIONAL 46
Aula 04 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 51

PARTE 01 | CONCEPÇÕES TEÓRICAS 53
PARTE 02 | RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD 59
PARTE 03 | QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 65
Aula 05 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 69

PARTE 01 | FATORES ASSOCIADOS AO COMPORTAMENTO SOCIAL INADEQUADO 71
PARTE 02 | DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 75
PARTE 03 | SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 78
Sumário
Aula 06 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE 81

PARTE 01 | CARACTERÍSTICAS E MANIFESTAÇÕES DO TRANSTORNO TDAH 83
PARTE 02 | CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL 87
PARTE 03 | O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH 91
Aula 07 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 95

PARTE 01 | CONHECENDO A ETIOLOGIA 97
PARTE 02 | PODE-SE APRENDER? 101
PARTE 03 | RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 104
Aula 08 HABILIDADES COGNITIVAS 107

PARTE 01 | O QUE SÃO HABILIDADES COGNITIVAS? 109
PARTE 02 | ESTILO COGNITIVO 112
PARTE 03 | PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 115
Aula 09 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 119

PARTE 01 | OPERACIONALIZANDO AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES 121
PARTE 02 | RECURSOS NECESSÁRIOS 124
PARTE 03 | AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO 127
IESDE BRASIL S/A
Aula 01
EDUCAÇÃO ESPECIAL
E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NO BRASIL
Objetivos:
Conhecer a história da educação no Brasil

e entender as influências educacionais no
processo ensino-aprendizagem.
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO Par te
INCLUSIVA NO BRASIL 01
CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL
A atenção das investigações atuais acerca da História da
Educação no Brasil está centrada na análise do que ocorre na
interatividade do cotidiano da instituição escolar. Dessa manei-
ra, as pesquisas históricas contribuem para a compreensão das
mudanças filosóficas, ideológicas e culturais da prática educa-
tiva, ocorridas ao longo do tempo e, consequentemente, de-
senham e revelam a função do professor na sala de aula e os
efeitos no aprendizado do aluno.
Historicamente, identifica-se que o comportamento con-
servador e tradicional da sociedade brasileira manteve-se até
o período entre 1960 e 1970, quando superou a atitude social
individualista que deu lugar a convivência social voltada à cole-
tividade, à solidariedade e, ao bem viver em comunidade. Isso
se verificou nos efeitos produzidos na Constituição Federal do
Brasil1, em 1988, que trouxe em seu bojo a ação e participa-
ção política apoiada nos Direitos Humanos Universais2 (1948) e
que vem sendo consolidada no século XXI. Esse movimento di-
rige-se na construção de valores éticos socialmente desejáveis
e incrementa a influência do cidadão nas decisões políticas,
promovendo melhores condições de vida para todos, indiscrimi-
nadamente, e igualdade de oportunidades educativas e sociais.
1 Constituição Brasileira, no seu Preâmbulo, institui o Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos
de uma sociedade fraterna pluralista e sem preconceitos, fundada na ordem interna e internacional.
2
Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama como o ideal a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com
o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente essa Declaração, se esforce, por meio de
ensino e educação por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e pela adoção de medidas progressivas de caráter
nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos
próprios Estados-membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 11

Pa r te EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO
01 INCLUSIVA NO BRASIL
Outro documento que fortalece o significado atual da edu-

cação no Brasil refere-se à Declaração de Jomtien, Tailândia,
1990, que determina o fim de preconceitos e estereótipos de
qualquer natureza na educação. Nessa declaração, os países
relembram que a educação é um direito fundamental de todos,
mulheres e homens de todas as idades, no mundo todo.
A Declaração de Salamanca, Espanha 1994, corrobora com
essas recomendações e destaca princípios, políticas e práticas
voltadas às Necessidades Educativas Especiais. A escola deve
adaptar-se às especificidades dos alunos e, não o contrário,
independente das diferenças individuais, a educação é direito
universal.
O educador e pesquisador Jamil Cury (2006) quando discu-
te a concepção de Educação atual focada no desenvolvimento
das habilidades e competências do aluno, entende que se trata
da aquisição e da socialização em relação à ética e à moral para
a convivência em sociedade articulada à produtividade e ao
pleno exercício da cidadania.
Isso ocorre na escolarização do aluno nas experiências sig-
nificativas do dia a dia da escola. O lugar do aluno no espaço
coletivo educativo indica o grau de sua participação que é jus-
tamente um dos valores que se deseja ensinar aos alunos, além
disso, assinala-se que levar em conta diferentes pontos de vista,
aprender a respeitar as opiniões dos demais e exercitar-se na
busca de autênticos consensos são potencialidades essenciais
na constituição da personalidade do aluno e do cidadão pleno.
Esses aspectos são coerentes aos pressupostos do paradigma
inclusivo social e educacional.
12 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresen-
ta a Educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI,
preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tec-
nologias de informação e de comunicação.
Neste contexto de profunda mudança ideológica,
cultural, social e profissional, aponta-se a edu-
cação como cerne do desenvolvimento da pessoa
humana e da sua vivência na sociedade, socieda-
de da qual se espera um desenvolvimento econô-
mico acrescido e uma melhor qualidade de vida.
(ALARCÃO, 2001, p. 10)
Assim, a educação é a essência do processo de humanização

na sociedade. Ciente disso, a escola deve utilizar, de maneira mais
adequada possível, seu espaço e tempo para facilitar e favorecer
o aprendizado do aluno. A riqueza e a variedade da oferta de ativi-
dades educacionais é fator de desenvolvimento de aprendizagem
e de condutas pró-sociais, associada a uma prática de educadores
preparados e envolvidos com as atividades escolares.
Extras
Sugestão de leitura do livro de Isabel Alarcão (Org): Escola

reflexiva e nova racionalidade. Da editora Artmed, Porto
Alegre, 2001.
Outra sugestão é o material Educação Inclusiva: A
Fundamentação Filosófica, do Ministério da Educação e
Secretaria de Educação Especial, organizado por Maria Salete
Fábio Aranha, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf>. Acesso em:
1 fev. 2015.
Atividade
Como Isabel Alarcão descreve a nova racionalidade na
educação?
Referências
ALARCÃO, Isabel. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no

Diário Oficial da União, de 5 out.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015.
CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca.

Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015.
CURY, Jamil C. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica.

In: Revista Educação e Sociedade. v. 27. n. 96. Especial, p. 667-688,
out. 2006. Campinas: CEDES – UNICAMP, 2006. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/es/v27n96/a03v2796.pdf>. Acesso em: 20 fev 2015.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos

Humanos. De 10 de agosto de 1948. Disponível em <www.dudh.org.br/wp-
content/uploads/2014/12/dudh.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação

das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Declaração
de Jomtien. UNESCO, 1998. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 20 fev 2015.
Resolução da atividade
A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresen-

ta a educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI,
preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tec-
nologias de informação e comunicação.
ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO
São inúmeras as tendências pedagógicas que, historica-
mente, influenciam os processos de ensino e aprendizagem e
interferem nas práticas educacionais escolares, na formação
docente e na sala de aula. Resgatar e refletir essas tendências
contribui para a identificação de suas manifestações nas prá-
ticas diárias dos professores a fim de melhorar a qualidade no
aprendizado dos alunos. Compreender a inter-relação com os
processos de ensino que explicam a aprendizagem são essen-
ciais para uma prática educacional atualizada e eficaz.
Há várias formas de se conceber o fenômeno edu-
cativo. [...] É um fenômeno humano, histórico
e multidimensional. Nele estão presentes tanto
a dimensão humana quanto a técnica, a cogniti-
va, a emocional, a sociopolítica e cultural [...]
Diferentes formas de aproximação do fenômeno
educativo podem ser consideradas como media-
ções historicamente possíveis, que permitem
explicá-lo [...] por isso, devem ser elas analisa-
das, contextualizadas e discutidas criticamente.
(MIZUKAMI, 1986, p. 7)
Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores

da educação, abordamos algumas tendências da educação para
uma reflexão crítica:
1. Teoria da educação de enfoque progressista −
Representantes de destaque: Dewey, Montessori e
Piaget. A função da escola visa o ajustamento social
em que, por meio de experiências, a escola deve
retratar a vida. O papel do professor é auxiliar o de-

senvolvimento livre e, a vivência do aluno, por meio
de conteúdos selecionados a partir dos interesses do
aluno. O ambiente é um meio estimulador à atividade
do aprendiz. Valorização dos aspectos afetivos e atitu-
dinais para o desenvolvimento do aluno.
2. Teoria da educação de enfoque não diretivo de Carl
Rogers − Função da escola: voltada à formação de ati-
tudes individuais e coletivas no espaço da instituição
escolar. O professor é um especialista em relações hu-
manas e visa um relacionamento autêntico e pessoal
com o aluno. Aprender é refletir sobre a percepção de
si mesmo no espaço social da escola, a autorrealiza-
ção. Privilegia a autoavaliação.
3. Teoria da educação de enfoque diretivo tecnicista −
Representantes: Skinner e Gagné. Atrelada às Leis
5.540/681 e 5.692/712,revogadas pela Lei 9.394/96
que trouxe outro direcionamento. É função da escola
produzir mão de obra capacitada para o mercado de
trabalho. A escola utiliza de técnicas de modelagem
de comportamento para uma aprendizagem que visa o
desempenho do aluno. O papel do professor é de téc-
nico, que aplica instrumentos que garantem a eficiên-
cia e a eficácia de ensino. Ênfase na produtividade do
alunado.
1
Lei 5.540/68 – Fixa normas de organização de ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras
providências.
2
Lei 5 692/71 – Lei de diretrizes e base da educação nacional. Fixa diretrizes e base para o ensino de 1.º e 2.º graus e dá
outras providências

4. Teoria da educação de enfoque progressista liberta-
dor − Representantes: Celestin Freneit, Paulo Freire
e Rubem Alves. É função da escola desenvolver me-
canismos de mudanças institucionais e no aluno, com
base na participação grupal em que ocorre a prática
de toda a aprendizagem. O conhecimento é a desco-
berta às necessidades e exigências da vida social. O
professor é o orientador da aprendizagem por temas
geradores. A apropriação dos conteúdos somente tem
sentido quando convertidos em prática.
5. Teoria da educação de enfoque histórico-crítico −
Representantes: Makarenko, Saviani e Frigotto. A es-
cola tem um caráter ideológico e serve para socializar
o saber para todos os alunos. Professor e aluno são
sujeitos em relação pedagógica. É papel do profes-
sor criar as condições necessárias à apropriação do
conhecimento.
6. Teoria da educação de enfoque crítico-reprodutivo −
Representantes: Bourdieu, Passeron e Althusser. É fun-
ção da escola reproduzir a cultura dominante. O convívio
entre alunos e professores articulam as relações entre
grupos sociais, reproduzindo as relações estruturais.
Práticas pedagógicas fundamentadas na cultura.
Finalmente, as informações apresentadas descrevem algu-
mas qualidades básicas que alicerçaram e alicerçam as insti-
tuições escolares, revelam a organização social e o clima da
escola, em que professor e alunos, com deficiência ou não, par-
ticipam como atores no processo ensino-aprendizagem.

Extra
Indicamos um vídeo do YouTube para reflexão sobre o pro-

cesso do aprender nos dias atuais. O vídeo discorre sobre as
diferentes formas do aprender e do ensinar ao longo da história
da educação. A educação hoje visa a formação multilateral da
personalidade do aluno. Título do vídeo: Processo de ensino-
-aprendizagem. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=-
-sqkoHerCaE>. Acesso em: 14 fev. 2015
Atividade
Sugira um esquema que demonstre a organização e o fun-
cionamento do processo de ensino–aprendizagem na escola.
Alguns elementos que podem ser usados: professor, aluno, mé-
todo, avaliação, conteúdo, objetivo, entre outros.
Referências
BRASIL. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização
e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e
dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União, 23 dez. 1968
e retificado no Diário Oficial da União, de 3 dez. 1968. Revogada pela Lei n.
9.394, de 20 nov. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L5540.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015.
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa normas de organização

e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média,
e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União de 23 nov.
1968 e retificado no Diário Oficial da União de 3 dez. 1968. Revogada pela
Lei n. 9.394, de 1996, com exceção do artigo 16, alterado pela Lei n. 9.192,
de 1995. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
Acesso em: 20 fev. 2015.
MIZUKAMI,M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

Processo de ensino-aprendizagem
Objetivos Conteúdo
Professor
Grupo Aluno
Métodos
Avaliação
Recursos

A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA

A Escola1 organismo vivo, institucionalmente, mostra-se
como variável interveniente na aprendizagem. Atualmente, ve-
rificamos que os pais/responsáveis preocupam-se com as pro-
postas educativas e pedagógicas da escola e interessam-se em
conhecê-la previamente. Os pais, em sua maioria, buscam uma
escola que atenda às necessidades de aprendizagem do filho,
que conte com recursos tecnológicos e socializadores que favo-
reçam o aprendizado do aluno.
Refletir sobre a Instituição2 escolar requer ponderar sobre
seus princípios filosóficos, ideológicos e culturais e apontar as
características institucionais essenciais que contribuem ao su-
cesso na escolarização e educação do alunado. Não há consenso
sobre quais aspectos constituem uma escola eficaz, no entanto,
é possível eleger alicerces fundamentais institucionais: relações
e cenário sócio-histórico-cultural (dirigidos às metas e tarefas),
sistema complexo aberto e funcional, formação docente, tec-
nologia e informação e interatividade comunicacional.
1 Escola – de acordo a Maria Mossato (2000, p. 3.) “a escola (e seus participantes), enquanto organismo vivo,(...) Articula-se
como qualquer outro sistema, na busca da manutenção de sua identidade, de seu equilíbrio, ainda que esse equilíbrio implique
ônus consideráveis”.
2
Instituição – a partir da Psicologia Institucional de José Bleger (1984, p. 37.) significa “o conjunto de organismos de existência
física concreta, que têm um certo grau de permanência em algum campo ou setor específico da atividade ou vida humana,
para estudar neles todos os fenômenos humanos que se dão em relação com a estrutura, a dinâmica, funções e objetivos da
instituição”.

De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o
de uma instituição socialmente responsável” e acessível (comu-
nicacional, metodológica e instrumentalmente) ao aluno e aos
demais atores escolares.
A organização de que a escola venha a se dotar, a
cultura que molde o seu funcionamento e as de-
cisões que se tomem nela acabarão de fato tendo
uma influência educacional sobre os alunos por
meio de uma dupla via. Em primeiro lugar, uma
influência indireta ou mediada, à medida que tais
fatores contribuírem para conformar, em um ou
em outro sentido, a prática de cada docente com
seu grupo ou seus grupos de alunos. E, em segundo
lugar, uma influência direta, à medida que os alu-
nos participam de atividades realizadas na escola
– mesmo que fora das salas de aula e às vezes na
ausência de qualquer professor −, e também à me-
dida que fazem parte de uma instituição com um
determinado clima social, em que regem valores e
lhes são transmitidos modelos de atuação. (COLL,
MARCHESI, PALACIOS & COLS. 2004, p. 394).

Quadro 1: Influência da escola sobre a aprendizagem dos

alunos
Influência indireta ou mediada

Favorecendo as melhores con- Influência direta
dições na escola para que os Favorecendo a participação direta dos
professores respondam de ma- alunos em situações de aprendizagem
neira adequada às necessidades complementares às da sala de aula.
educacionais de seus alunos.
Objetivo Básico Normas e Modelos de Atividades não

Contar com um projeto de escola comportamento letivas
coerente, ajustado e viável.
− Riqueza e variedade
I. Na fase de planeja- da oferta de atividade
Fatores: decisões do projeto mento da prática
− Complementaridade
− Agrupamento dos alunos − Intencionalidade: dessas atividades com
− Organização do tempo incluí-lo no currículo as letivas
− Organização dos espaços explícito
− Competência educa-
− Grau de interdisciplinaridade − Participação tiva dos responsáveis
das matérias curriculares − Caráter preventivo, pelas atividades
− Medidas de trânsito entre e não meramente − Complementaridade
séries e etapas sancionador do RRI com o ambiente
(Regulamento do
Regimento Interno)
Processos: organização e
estilo da tomada de decisões do
projeto II. Na fase de pôr em
prática
− Estruturas de participação
− Coerência entre o
− Coordenação vertical e hori- que se diz e o que
zontal da escola se faz e coerência
− Grau de participação de toda a entre o conjunto dos
comunidade escolar professores
− Estilo de liderança − Uso da razão dia-
− Autonomia da escola e de cada lógica na educação
professor ao longo do tempo moral
para ajustá-las
− Variação das formas de
interatividade
− Avaliação da escola
(Fonte:. Coll, Marchesi, Palacios & Cols. 2004, p. 396.)

Essa estrutura e funcionamento da instituição escolar in-
clusiva deve demonstrar coerência entre o que se diz e o que
se faz e isso começa no projeto pedagógico e educacional. O
desenho do projeto revela o currículo escolar, as práticas edu-
cacionais avaliativas e formativas com vistas à aprendizagem
significativa por seus alunos, tão necessária para viver em acor-
do ao paradigma da sociedade inclusiva da diversidade cultural
e diferença individual no século XXI.
Extra
Pesquise no site a seguir e reflita sobre Educação inclusi-

va: o que o professor tem a ver com isso? Material produzido
pela Universidade de São Paulo (USP), coordenado pela profes-
sora Marta Gil. Disponível em: <http://saci.org.br/pub/livro_
educ_incl/redesaci_educ_incl.html>. Acesso em: 19 abr. 2015.
Atividade
Quais as três palavras-chave da escola com influência edu-
cacional, segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004)?
Referências
AQUINO, Julio. (Org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.
BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre:

Artmed, 1984.
COLL, Cesar, MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus; e Colaboradores.

Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.

MOSSATO, Maria S. A escola enquanto organismo responsável pela manutenção

de valores e mazelas sociais. In: Revista Na Prática Teoria do Conselho
Regional de Psicologia - 8.ª Região. Curitiba-PR, Ano 20, n. 102, 2000.
Organização, Cultura, Decisões.

Getty Images
Aula 02
NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS E
FORMAÇÃO DOCENTE
Objetivos:
Compreender o significado de necessidades

educativas especiais e entender os
pressupostos para formação docente
continuada.
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Par te
E FORMAÇÃO DOCENTE 01
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
A terminologia necessidades educativas especiais ao lon-
go da história sociocultural obteve múltiplos significados desde
os de ordem pessoal, a singularidade do aluno até aqueles que
remetem à coletividade, à instituição escolar. Voltavam-se aos
“déficits” e incapacidades de cunho clínico e não pedagógico
até as significações voltadas ao sistema educacional que re-
presentam “o tipo de ações e recursos educacionais a serem
disponibilizados e efetivados pela escola” (SEED/PR, 2001, p. 15)
ao aluno. Dessa maneira, “é necessário que os recursos educa-
cionais sejam viabilizados em várias instâncias para assegurar a
todos o direito de exercício da cidadania” (SEED/PR, 2001, p. 15).
A discussão para atualizar essa terminologia começa a acon-
tecer nos anos de 1980 com inúmeros movimentos da sociedade
civil, nacionais e internacionais, rompendo com a representação
vigente assistencialista e terapêutica para referir-se às pessoas
com limitações e restrições de participação física, sensorial,
mental ou múltipla. Entre eles, em 1988, a Constituição Federal
Brasileira e depois, em 1989, a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência reafirma que a educação deve
promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas
portadoras de necessidades especiais; em 1994, a Declaração de
Salamanca ratifica o termo necessidades especiais.
Nessa nova conceptualização, a expressão necessidades
educativas especiais significa as necessidades do aluno, de
qualquer natureza psíquica, biológica, social ou cultural, que

Pa r te NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
01 E FORMAÇÃO DOCENTE
influenciam no aprender e nas respostas esperadas do perfil

idealizado de aluno.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos,
tenham ou não deficiência [...] apresentam ne-
cessidades educacionais que passam a ser espe-
ciais quando exigem respostas específicas e ade-
quadas. (SEED/PR, 2001, p. 15)
Quer dizer, a perspectiva educacional atual deve alinhar-se

às contingências de acessibilidade e à remoção das barreiras
para a aprendizagem de todos os alunos. A prática educativa
inclusiva vai focar na potencialização das habilidades e com-
petências próprias do aluno para seu desenvolvimento integral.
Extra
Sugerimos assistir ao filme Como Estrelas na Terra - Toda

criança é especial, que mostra uma lição de vida. Conta a his-
tória de um garoto com dislexia e seu relacionamento na famí-
lia e na escola. Destaca a importância e o poder do professor
na vida do aluno. Reconhece que o respeito e a compreensão as
diferenças fortalecem a autoestima e a aprendizagem. Direção
e produção de Aamir Khan, lançado em 2007. Disponível em:
<www.youtube.com/watch?v=6rxSS46Fwk4>. Acesso em: 20
abr. 2015.
Atividade
Qual documento internacional ratifica o termo “necessida-
des especiais”?

Referências
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Espanha, 1994. Sobre Princípios, Políticas
e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em:
20 abr. 2015.
Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação inclusiva: linhas

de ação para o Estado do Paraná. Gestão 99-2002. Secretaria de Estado da
Educação Alcyone Saliba. Curitiba-Paraná. SEED/PR, 2001.
Declaração de Salamanca, 1994.

PROCESSO DO APRENDER
Historicamente, na prática da educação especial, o pro-
cesso do aprender deixa de focar nos déficits de aprendizagem
e nas dificuldades específicas dos alunos, para focar no desen-
volvimento das habilidades e competências do aprendiz e dessa
maneira, coerentes aos pressupostos da educação inclusiva no
Brasil, que é atender as diferenças individuais e a diversidade
cultural de todos os alunos.
Para compreender o sentido e significado do termo “pro-
cesso do aprender”, segundo Cabani (2004), deve-se considerar
3 elementos:
1. cenário educacional, composto pelo ambiente institu-
cional físico e humano, a sala de aula;
2. intenções que podem ser conscientes e inconscientes
e orientam a atitude e a perspectiva do aprendiz;
3. ação pedagógica educacional do professor.
Na interatividade desses elementos identifica-se a relação
entre ensino e aprendizagem, “partindo da ideia de que o resul-
tado da aprendizagem depende da interação entre as variáveis
que intervêm no processo” (CABANI, 2004, p. 193).
Cabani (2004), em referência aos enfoques de aprendiza-
gem de Entwistle (1998)1, desdobra e descreve a aprendizagem
centrada na perspectiva do aprendiz em quatro elementos in-
terativos: aprendizagem, estratégico, superficial e profundo.
1
Noel Entwistle é psicólogo educacional e professor na Universidade de Edimburgo, na Escócia. É autor de diversas publi-
cações, dirigidas ao tema das teorias da aprendizagem, estilos de aprendizagem e ensino, compreensão da universidade e o
ensino superior.

• Enfoque de aprendizagem: identifica a intenção que
orienta a atividade do aprendiz.
• Enfoque estratégico: o aprendiz organiza a infor-
mação para conseguir o melhor resultado possível .
Orienta seu trabalho em função da percepção que tem
das preferências dos professores. Busca as condições
e os materiais adequados para o estudo.
• Enfoque profundo: o aprendiz transforma a informa-
ção para compreender as ideias e dotá-las de sentido.
Relaciona-as ideias com o conhecimento prévio e com
a experiência. Examina a lógica e os argumentos de
maneira cautelosa e crítica.
• Enfoque superficial: o aprendiz reproduz a informa-
ção para cumprir os requisitos da série. Memorizar
os dados e os procedimentos de maneira rotineira.
Sente-se pressionado e angustiado pelo trabalho sem
motivo aparente.
Destaca-se o termo estilos de aprendizagem, que é pes-
quisado por muitos autores e descrito como atitude consciente e
inconsciente do aprendiz frente às situações de aprendizagem.
Para concluir, vamos refletir sobre a citação de Lindemann
quando discute sobre os estilos de aprendizagem:
[...] os sujeitos têm variadas maneiras de perce-
ber e processar a informação, que implica direta-
mente em diferenças nos processos de aprendiza-
gem, que podem modificar-se ao longo do tempo
no mesmo sujeito. (LINDEMANN, 2008, p. 36)

Extra
Sugerimos o artigo de Sebastião Leme, uma leitura insti-

gante para ampliar a compreensão sobre o tema dos estilos cog-
nitivos e de aprendizagem:
Os estilos cognitivos na educação escolar e sua dimensão
conceitual como aporte teórico para a orientação do ensino
e da aprendizagem. Uma discussão introdutória. Disponível
em: <http://periodicos.franca.unesp.br/index.php/caminhos/
article/view/616. Acesso em: 23 fev. 2015.
Atividade
Cite o foco do processo do aprender na educação atual.
Referências
CABANI, Maria Luisa. A aprendizagem escolar do ponto de vista do aluno: os
enfoques de aprendizagem. In: COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS,
Jesus e colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
LINDEMANN, Vanessa. Estilos de aprendizagem: buscando a sinergia.

Porto Alegre: PGIE-UFRGS, 2008. Disponível em <http://hdl.handle.
net/10183/15352>. Acesso em: 24 fev. 2015.
O foco atual do processo do aprender é o desenvolvimento

das habilidades e competências do aprendiz.

FORMAÇÃO DOCENTE
O pressuposto é que a educação exerce função essencial na
humanização dos sujeitos e da sociedade. Na escola compete ao
professor ocupar o lugar de interlocutor do aluno, desta feita,
impõe-se hoje a revitalização do seu status, “o professor deve
ser reconhecido como tal pela sociedade, além de dispor da
autoridade necessária e das ferramentas adequadas para exer-
cer sua função” (DELORS, 2010, p. 34), descreve o Relatório
para a UNESCO, produzido pela Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI.
A função do professor delineia-se na convivência com a
instituição escolar, com o projeto político pedagógico atrela-
do a um tempo e espaço educacional. Portanto, trata-se da
formação continuada do professor durante sua permanência no
espaço escolar. A Lei 9.394/96 proclama a educação brasileira
por meio do processo de ensino-aprendizagem em instituições
escolares dando ênfase à formação docente continuada.
A formação do professor deve ser um processo
contínuo, que perpassa sua prática com os alu-
nos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma
equipe permanente de apoio. É fundamental con-
siderar e valorizar o saber de todos os profissio-
nais da educação no processo de inclusão [...] É
imprescindível, portanto, investir na criação de
uma política de formação continuada para os pro-
fissionais da educação. (PAULON, FREITAS, PINHO
2005, p. 21-22)

Sugerimos quatro dimensões à permanente formação do-

cente: interatividade, coerência, responsividade e executável.
A interatividade trata da relação professor-aluno que vai
se construindo e se atualizando na sala de aula. “Quando um
profissional reconhece uma situação como única não pode lidar
com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem
de conhecimento profissional” (SCHON,2000 p.17), trata-se
portanto de uma interação afetivo-social-cultural entre profes-
sor e aluno.
A coerência é revelada na atitude e prática docente que,
quando ajustada aos processos pedagógicos institucionais, via-
bilizam o aprender do aprendiz.
A responsividade é demonstrada quando o docente está
em comunhão com as propostas institucionais da escola.
Executável é a dimensão que se refere a viabilidade das
condições de trabalho proporcionada pela instituição ao profes-
sor, para que concretize sua práxis pedagógica e educacional, a
favor de todos os alunos.
Extra
Sugerimos assistir ao vídeo: Rubem Alves — O papel do

professor. Nesse vídeo Rubem Alves destaca a função do pro-
fessor como aquele que é responsável por despertar a curiosi-
dade do aluno para o aprendizado. Disponível em: <www.youtu-
be.com/watch?v=_OsYdePR1IU>. Acesso em: 20 abr. 2015.

Atividade
Quais as quatro dimensões sugeridas à sustentação da for-
mação docente continuada?
Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em:<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>. Acesso em: 27 fev. 2015.
DELORS, Jacques (Org). Educação. Um tesouro a descobrir. Relatório

para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o século
XXI. Brasília, julho de 2010. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2015.
PAULON, Simone; FREITAS, Lia Beatriz de; PINHO, Gerson. Documento

subsidiário à política de inclusão. Brasilia: Ministerio da Educação, Secretaria
de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2015.
SCHON, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Interatividade, coerência, responsividade e executável.


Jupiterimages
Aula 03
INCLUSÃO ESCOLAR:
LEGISLAÇÃO,
TEORIA E PRÁTICA
Objetivo:
Refletir sobre a importância das políticas

educacionais inclusivas.
INCLUSÃO ESCOLAR: Par te
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA 01
EDUCAÇÃO PARA TODOS
O mundo encontra-se globalizado e as tecnologias de co-
municação e informação avançam sem parar. Há uma nova cul-
tura educacional na apropriação do conhecimento e se exige
muito mais habilidades e competências na execução das tarefas
escolares para todos os alunos. Há um novo estilo de vida, um
novo paradigma de pensamento se inscreve para que as pessoas
possam aprender a ser.
A política educacional brasileira está atrelada às pro-
postas internacionais de Política da Educação. Entre elas, a
Conferência de Jomtien (1990), que reconhece a necessidade
da educação de proporcionar ao aluno a satisfação no processo
do aprender. Cada criança deverá estar em condições de apro-
veitar as oportunidades educativas.
A proposta internacional da Declaração de Salamanca
(1994) valoriza a pedagogia centrada na criança e reconhe-
ce a necessidade de providências dos programas de educação
às crianças com necessidades educacionais especiais dentro
do sistema regular de ensino. Para combater atitudes discri-
minatórias e desenvolver ações acolhedoras e colaborativas,
defende práticas educativas inclusivas. “Toda a criança pos-
sui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas” (SALAMANCA, 1994, p.1).
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação
para o século XXI traz como enfoques essenciais da aprendi-
zagem os quatro pilares da educação, que são alicerces das
habilidades e competências à educação para todos. O relator
Pa r te INCLUSÃO ESCOLAR:
01 LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Jacques Delors (2001) descreve a Educação como um direito e

uma necessidade de todos.
Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instru-
mentos da compreensão; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a
viver juntos, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as atividades humanas; final-
mente aprender a ser, via essencial que integra
as três precedentes. (DELORS, 2001, p. 89-90 —
grifo nosso)
Delors (2001) destaca a nova concepção de Educação vol-

tada para que todos os alunos possam descobrir, reavivar e
fortalecer sua criatividade particular. O aprendiz deverá com-
preender o mundo ao seu redor para viver dignamente e em
harmonia. Aprender a aprender é desenvolver a curiosidade de
ser pesquisador do conhecimento. Finalmente, o maior desafio
da educação na atualidade é aprender a conviver com os ou-
tros, derrubar os preconceitos, a discriminação e a hostilidade
nas relações interpessoais e deixar aflorar a amizade, o acolhi-
mento das diferenças individuais e a diversidade humana.
Extra
Sugerimos o material Educação para Todos no Brasil, da

Representação da Unesco no Brasil. Disponível em: <www.unes-
co.org/new/pt/brasilia/education/education-for-all/>. Acesso
em: 5 mar. 2015.

Atividade
Quais são as três ações que os documentos internacionais
destacam para uma educação para todos?
Referências
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Espanha, 1994. Sobre Princípios, Políticas
e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em:
3 mar. 2015.
DELORS, Jacques; et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para

a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São
Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001. Disponível em: <http://ftp.
infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf>.
Acesso em: 3 mar. 2015.
UNESCO. Declaração de Jomtien. Declaração Mundial sobre Educação para

Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015.
Satisfação no processo do aprender;

Pedagogia centrada na criança;
Práticas educativas inclusivas.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS
A política educacional inclusiva em geral existe para pre-
servar o Direito Universal do Ser Humano (1948) e promover a
igualdade de oportunidades entre as pessoas, a fim de tornar a
sociedade em que vivemos acessível, apta a acolher as diferen-
ças individuais e a diversidade cultural. A Constituição Federal
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/96) constituem-se como instrumentos legais centrais para
a atual legislação educacional nacional. Ambas promoveram um
avanço qualitativo na concepção e dimensão de educação.
A Constituição Federal do Brasil (1988) constitui-se num
dispositivo de grande significância à inclusão social, pois asse-
gura a igualdade de oportunidades educacionais para todos os
alunos. Em consonância, em 1996 surge a LDB para reforçar o
caráter humanista e social da educação, destacando como es-
sencial à formação do indivíduo a relação pessoa-pessoa, que
influencia diversos planos da vida humana, a família, a escola
e o trabalho. A finalidade última da LDB é a internalização da
cidadania e seu pleno exercício no espaço socioeducativo.
A Lei n.º 13.005/2014, que aprova o PNE para o decênio
2014/2024, aponta diretrizes para a política de educação es-
pecial no Brasil e indica objetivos e metas para a política de
educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Esse Plano Nacional de Educação norteará as políticas educa-
cionais e ações inclusivas do Brasil, trazendo 20 metas para a
Educação. Tem como foco a valorização do magistério, a uni-
versalização e a qualidade da Educação.

A Meta 4 do PNE trata da educação especial e dos direitos
da pessoa com deficiência, trazendo entre suas estratégias a
implementação de salas de recursos multifuncionais e fomenta
a formação continuada docente para o atendimento especiali-
zado complementar.
Meta 4: universalizar, para a população de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializa-
do, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, es-
colas ou serviços especializados, públicos ou con-
veniados. (BRASIL, Lei 13.005/2014)
O Decreto 7.612/2011 institui o Plano Nacional dos Direitos
da Pessoa com Deficiência — Plano Viver sem Limite, e tem a fi-
nalidade de promover, por meio da integração e articulação de
políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos
direitos das pessoas com deficiência. O Plano possui como um
de seus eixos o acesso à educação, e prevê a garantia de que
os equipamentos públicos de educação sejam acessíveis para as
pessoas com deficiência.
Finalmente, os dispositivos legais têm valor relevante para
o aperfeiçoamento da educação nacional e norteiam ações in-
clusivas com o objetivo de instrumentalizar a sociedade e os
profissionais nos conhecimentos necessários para o aproveita-
mento das potencialidades dos alunos, desde que respeitadas
as capacidades e habilidades de cada um quando da atividade
prática educativa inclusiva.
Extra
Sugerimos a leitura do material do MEC Planejando a pró-

xima década — Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional
de Educação, com atenção especial para as metas 4 e 8, nas
páginas 24 e 33, respectivamente. Disponível em: <http://
pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.
Atividade
Qual é a premissa primordial das políticas educacionais
inclusivas?
Referências
Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.
BRASIL. Decreto n.º 7.612, de 17 de Novembro de 2011. Institui o Plano

Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência — Plano Viver sem limite.
Publicado no Diário Oficial da União de 18.11.2011. Disponível em: <www.
planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7612.htm>.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Diário Oficial da União de 23.12.1996.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em:
3 mar. 2015.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de Junho de 2014. Aprova o Plano

Nacional de Educação — PNE e dá outras providências. Diário Oficial da
União de 26.06.2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.

Em geral, as políticas educacionais existem para preservar

os Direitos Universais.

INCLUSÃO EDUCACIONAL
Na inclusão educacional, os processos educativos têm como
cerne à valorização da diversidade humana de modo a preser-
var a liberdade, a criatividade e, a singularidade do aluno, para
que suas potencialidades sejam aprimoradas integralmente.
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fa-
zer diante da complexidade de questões que seus
alunos colocam em jogo. Por este motivo, a cons-
tituição de uma equipe interdisciplinar, que per-
mita pensar o trabalho educativo desde os diver-
sos campos do conhecimento, é fundamental para
compor uma prática inclusiva junto ao professor. É
verdade que propostas correntes nessa área refe-
rem-se ao auxílio de um professor especialista e à
necessidade de uma equipe de apoio pedagógico.
(PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 9)
Vivemos numa sociedade educativa acessível. A acessibi-

lidade, enquanto direito humano, alicerça-se na autonomia,
independência e empoderamento da pessoa com deficiência
(SASSAKI, 1997). Portanto, a acessibilidade nas suas diferen-
tes dimensões (arquitetônica, tecnológica, comunicacional,
linguística, pedagógica e atitudinal — preconceito, medo e ig-
norância) preconiza a construção de acesso e eliminação dos
diversos tipos de barreiras favorecendo a dignidade e o bem
estar de todos os cidadãos.
A Lei Federal n.º 10.098/2000, estabelece as normas e cri-
térios básicos para a promoção de acessibilidade de pessoas
com deficiência ou mobilidade reduzida a serem aplicadas em
todos os espaços de convivência social, educativa, profissional.
Sobre as condições gerais da acessibilidade:
Art. 2.o Para os fins desta Lei são estabelecidas as
seguintes definições:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de al-

cance para utilização, com segurança e autonomia,
dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos,
das edificações, dos transportes e dos sistemas e
meios de comunicação, por pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que

limite ou impeça o acesso, a liberdade de movi-
mento e a circulação com segurança das pessoas,
classificadas em:
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as exis-

tentes nas vias públicas e nos espaços de uso
público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as exis-

tentes no interior dos edifícios públicos e privados;
c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as

existentes nos meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave

ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a ex-
pressão ou o recebimento de mensagens por in-
termédio dos meios ou sistemas de comunicação,
sejam ou não de massa;
III – pessoa portadora de deficiência ou com

mobilidade reduzida: a que temporária ou

permanentemente tem limitada sua capacidade

de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo;
IV – elemento da urbanização: qualquer compo-

nente das obras de urbanização, tais como os refe-
rentes a pavimentação, saneamento, encanamen-
tos para esgotos, distribuição de energia elétrica,
iluminação pública, abastecimento e distribuição
de água, paisagismo e os que materializam as in-
dicações do planejamento urbanístico;
V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos exis-

tentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou
adicionados aos elementos da urbanização ou da
edificação, de forma que sua modificação ou tras-
lado não provoque alterações substanciais nestes
elementos, tais como semáforos, postes de sina-
lização e similares, cabines telefônicas, fontes
públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e
quaisquer outros de natureza análoga;
VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite

a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso
de meio físico. (BRASIL, Lei 10.098/2000)
É importante destacar o documento da CIF – Classificação

Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (2004) no
qual articula-se a acessibilidade e representa uma mudança no
paradigma para avaliar e trabalhar com a “deficiência”. Alinha-
se a este instrumento as ajudas técnicas ou tecnologias assisti-
vas1, como recursos essenciais a todas as pessoas para o pleno
exercício da cidadania, qualidade de vida e bem estar social.
1
Tecnologia Assistiva (TA) - entendida como dispositivo que atende a todas as dimensões de acessibilidade dirigidos às ne-
cessidades da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida e, limitada nas suas funções motoras, auditivas, visuais ou de
comunicação.

Finalmente, os documentos e aspectos citados ilustram as
possibilidades de inclusão e acessibilidade no espaço escolar.
Fortalecem o paradigma da inclusão sócio-educativa na pers-
pectiva da qualidade de vida à todas as pessoas (crianças, ado-
lescentes e adultos), com deficiência e não deficientes.
Extras
Sugerimos o material do link indicado como complemento

ao tema Inclusão Escolar. Disponível em <http://cursosonline.
uol.com.br/assinatura/artigos/educacao/o-que-e-inclusao-es-
colar/#rmcl>. Acesso em: 5 mar. 2015.
Recomendamos, também, o acesso à Cartilha de Tecnologia
Assistiva nas Escolas. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/
publicacoes/cartilha/cartilha-tecnologia-assistiva-nas-escolas-
-recursos-basicos-de-acessibilidade>. Acesso em: 15 mar. 2015.
Atividade
Qual o significado de acessibilidade descrito no Art. 2.º da
Lei 10.098/2000?
Referências
BRASIL. Lei Federal n. 10.098, de 19 de Dezembro de 2000. Estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Publicado no Diário Oficial da União de 20.12.2000. Disponível
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 13 out.
2014.

BRASIL. Ministério da ciência e tecnologia. Tecnologia assistiva nas escolas.

Recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoa com deficiência.
Its Brasil. Janeiro, 2008. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/sites/itsbrasil.
w20.com.br/files/Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_nas_
escolas_-_Recursos_basicos_de_acessibilidade_socio-digital_para_pessoal_
com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CIF — Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Direção-Geral da Saúde. Lisboa-
Portugal, 2004. Amélia Leitão-tradução e revisão. Disponível em: <www.inr.
pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015.
PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson

Smiech. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.
SASSAKI, Romeu. Inclusão – construindo uma sociedade para todos. Rio de

Janeiro, WVA, 1997.
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com

segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamen-
tos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e
meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou
com mobilidade reduzida.

Shutterstock
Aula 04
ALTAS HABILIDADES E
SUPERDOTAÇÃO
Objetivos:
Conhecer e reconhecer as altas

habilidades e superdotação.
Par te
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
01
CONCEPÇÕES TEÓRICAS
Desde a década de 1980 verifica-se uma preocupação maior
dos cientistas com as teorias sobre inteligência e a ampliação
da visão sobre altas habilidades e superdotação – AH/SD. Não há
consenso sobre a definição de AH/SD, no entanto, todos concor-
dam que a criança superdotada apresenta elevado desempenho
e elevada potencialidade.
Sobre o tema, alguns estudos se destacam, entre eles:
• Teoria da desintegração positiva, de Kazimierz
Dabrowski (1950) – marca os primeiros estudos volta-
dos à superdotação. Além de estudar a personalidade
humana, este autor identifica a criança superdotada
como tendo “hiperexcitabilidade” devido a um alto ní-
vel de habilidades gerais que se correlacionam positi-
vamente. Essas habilidades apresentam cinco caracte-
rísticas: sensório-perceptiva, psicomotora, cognitiva,
vivacidade e sensibilidade emocional. No processo de
desenvolvimento socioemocional pessoal, a maioria
das pessoas experimenta inicialmente uma integração
caracterizada na adoção de padrões sociais vigentes.
Num segundo momento, a desintegração positiva leva
a pessoa a períodos de reflexão e introspecção, que
culminam na adoção dos próprios valores. Esse pro-
cesso de desintegração é acompanhado por angústia
e ansiedade.

Pa r te
01
• Teoria do Círculo dos Três Anéis, de Joseph Renzulli
(1986) – destaca os aspectos intelectuais e o racio-
cínio lógico-matemático, ou melhor, a capacidade de
resolução, a capacidade criativa elevada e o envolvi-
mento com a tarefa, ou seja, são muito motivados e
comprometidos com as atividades que desenvolvem. O
comportamento de AH/SD é definido na dinâmica fun-
cional entre os três anéis onde se valoriza a realização
criativo-produtiva. Nos remete à questão das poten-
cialidades, habilidades e competências do aprendiz.
Assim, a AH/SD tem relação com o tempo e as circuns-
tâncias, ou melhor, os comportamentos superdotados
ocorrem em determinadas pessoas, momentos e cir-
cunstâncias (não o tempo todo).
Modelo dos Três Anéis
Comportamento do
superdotado Capacidade realizadora
acima da média
Criatividade Envolvimento
emocional com a
tarefa-motivação
• Teoria das inteligências múltiplas, de Howard

Gardner (1995) – baseia sua concepção de inteligência
em competências cognitivas que se interpenetram às
inteligências múltiplas. A maioria das pessoas é capaz

Par te
01
de uma atuação em pelo menos sete diferentes ha-
bilidades: inteligência linguística, inteligência lógi-
co-matemática, inteligência corporal cinestésica, in-
teligência espacial, inteligência musical, inteligência
intrapessoal e interpessoal. As pessoas são inteligentes
quando demonstram um comportamento intencional e
habilidades na resolução de problemas. “Algumas in-
teligências são mais valorizadas em uma cultura do
que outra e, portanto, o indivíduo só pode ser con-
siderado inteligente se o seu contexto for levado em
consideração”. (VIRGOLIM, 2007, p. 54.)
Linguística
Logico-
Espacial -matemática
Inteligências
múltiplas
Corporal
Interpessoal
cinestésica
Intrapessoal Musical

Pa r te
01
• Teoria triádica da inteligência, de Robert Sternberg
(1996) – a inteligência está marcada pela habilidade
de êxito. As pessoas superdotadas conhecem seus pon-
tos fracos e fortes e são capazes de equilibrá-los para a
resolução dos conflitos cotidianos. Sternberg descreve
cinco características essenciais presentes na superdo-
tação: excelência, raridade, produtividade, demons-
tratividade e valor. “A pessoa pode ser inteligente de
três formas: pelo uso de uma inteligência analítica, ou
pelo uso de uma inteligência criativa, ou ainda pelo
uso de uma inteligência prática” (VIRGOLIM,2007, p.
53). A criança superdotada poderá destacar-se em
uma das formas de inteligência, em duas, ou ainda nas
três simultaneamente. Sternberg adverte que a valori-
zação sociocultural interfere na funcionalidade que a
criança superdotada dá às suas atividades cotidianas.
Analítica
Criativa Prática

Par te
01
• Teoria do modelo diferenciado de sobredotação e
talento, de Françoys Gagné (2000) – a sobredotação
(superdotação) é inata a priori. Reconhece habilida-
des intelectuais inatas – fator “g”– e talentos específi-
cos decorrem das influências e interações num campo
ambiental e gradativamente se desenvolvem. O pes-
quisador identifica cinco talentos primordiais: cogniti-
vo, criativo, socioafetivo, sensório-motor e percepti-
vo-sensorial. A superdotação se refere ao rendimento
alcançado como resultado independente da vivência
prática. Já o talento se aprimora no contexto relacio-
nal e a criança é identificada como superdotada entre
seus pares.
Após essa apresentação percebe-se que a identificação de
AH/SD é uma questão complexa e com implicações importantes
na família, na escola, na sociedade. A criança com AH/SD necessi-
ta ser atendida nos espaços relacionais adequadamente para que
possa explorar suas potencialidades e talentos ao máximo.
Extra
Sugerimos o acesso ao site MEC, na página A Construção

de práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/
Superdotação, onde é possível encontrar subsídios para a constru-
ção de uma proposta de atendimento especializado. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content
&view=article&id=12679:a-construcao-de-praticas-educa-
cionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao
&catid=192:seesp-esducacao-especial>.

Pa r te
01
Outra sugestão é do site da Associação Brasileira para Altas
Habilidades e Superdotação. Disponível em: <www.altashabili-
dades.com.br/>.
Atividade
Qual a proposição da teoria do círculo dos três anéis, de
Renzulli?
Referência
VIRGOLIM, Angela. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais.

Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.
Renzulli destaca, além dos aspectos intelectuais e do ra-

ciocínio lógico-matemático (da capacidade de resolução), a ca-
pacidade criativa elevada e o envolvimento com a tarefa, ou
seja, as pessoas com AH/SD são muito motivadas e comprome-
tidas com as atividades que desenvolvem.

Par te
02
RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD
Quando o assunto é AH/SD alguns mitos estão presentes:
diz-se que é uma pessoa “pronta” e “extraordinária”. Nem
tanto assim, são pessoas comuns como eu e você, reconhecidas
por seus talentos, potencialidades específicas e um modo não
convencional de resolver problemas.
No processo ensino-aprendizagem regular pouco se foca na
potencialização dos talentos, habilidades e competências pró-
prias de cada aluno. Para o aluno com AH/SD o reconhecimento
do professor e seu acolhimento torna-se muitas vezes essencial
para sua adaptação e sucesso no ambiente escolar, não apenas
do ponto de vista cognitivo, como também social e afetivo. Não
há consenso na definição de AH/SD entre os pesquisadores da
área. Sua definição está atrelada ao conceito que se tem de
inteligência.
As pessoas com altas habilidades formam um gru-
po heterogêneo, com características diferentes e
habilidades diversificadas; diferem uns dos outros
também por seus interesses, estilos de aprendi-
zagem, níveis de motivação e de autoconceito,
características de personalidade e principalmente
por suas necessidades educacionais. Entendemos
que é tarefa dos educadores, sejam eles professo-
res ou pais, compreender a superdotação em seus
aspectos mais básicos e assim se tornarem agentes
na promoção do desenvolvimento dos potenciais,
de forma a poder atender as necessidades espe-
ciais desta população. (VIRGOLIM, 2007.p.11)

Pa r te
02
Na relação com o aluno com AH/SD, o professor buscará
como estratégia educativa inclusiva, levantar o perfil cognitivo
do aluno para aplicar técnicas pedagógicas para a suplemen-
tação, a diferenciação e o enriquecimento curricular. Dessa
maneira, contemplam-se no processo de aprendizagem as ne-
cessidades especiais cognitivas, sociais e afetivas do aluno; res-
peita-se seu ritmo e estilo de aprendizagem e, finalmente,
atende-se às características específicas do ciclo de desenvolvi-
mento da criança com AH/SD.
Ainda a aprendizagem deve contemplar também necessi-
dades sociais e afetivas do aluno a fim de dar-lhe oportunidade
de construir seu conhecimento respeitando seu estilo e ritmo
de aprendizagem. Dessa maneira, atende-se ao padrão irregu-
lar de desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, tão frequen-
te, no aluno com AH/SD.
O artigo 5.º, inciso III da Resolução CNE/CEB n. 2 de 2001,
que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, traz como premissa: “altas habilidades/
superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (2004), em sua série de
Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão, atri-
buem indicativos às crianças com AH/SD.
SUPERDOTAÇÃO
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos isolados ou combinados:
- capacidade intelectual geral;
- aptidão acadêmica especifica;
- pensamento criativo ou produtivo;
- capacidade de liderança;

Par te
02
- talento especial para artes;
- capacidade psicomotora. (BRASIL, 2003. p. 28-29)
Para a identificação de crianças com AH/SD, apresentamos

a seguir um formulário com alguns dos principais indicativos de
AH/SD, que serve como recurso ao professor na sala de aula:
Formulário para a identificação da superdotação

Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que
venham primeiramente à sua mente quando você lê as descrições
abaixo. Utilize esta lista como uma “associação livre” e de forma
rápida. Não é necessário preencher todas as linhas. É provável que
você encontre mais do que um aluno em cada descrição.
01 Aprende fácil e rapidamente.
02 Original, imaginativo, criativo, não convencional.
03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns.
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas.
Persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que

05
seja mandado).
06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros.
07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices.
08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e porquê das coisas.
09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes.
10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns.

Pa r te
02
11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.).
Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas,

12
solo etc.).
13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente.
14 Aprende facilmente novas línguas.
15 Trabalhador independente, mostra iniciativa.
16 Bom julgamento, lógico.
17 Flexível, aberto.
18 Versátil, muitos interesses, interesses além da idade cronológica.
19 Mostra insights e percepções incomuns.
Demonstra alto nível de sensibilidade, empatia com relação aos

20
outros.
21 Apresenta excelente senso de humor.
22 Resiste à rotina e repetição.
Expressa ideias e reações, frequentemente de forma

23
argumentativa.
24 Sensível à verdade e à honra.
(GALBRAITH, J.; DELISLE, J. The gifted kid’s survival guide: A teen handbook.
Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, 1996. In: VIRGOLIM, A. M. R. Altas
Habilidades/Superdotação Encorajando Potenciais. Brasilia: MEC/Secretaria
de Educação Especial, 2007. p. 44. Adaptado.)

Par te
02
Extras
Consulte o documento das Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, do MEC/Secretaria de
Educação Especial, de 2001. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 08 mar.
2015.
Outro link interessante é o blog Práticas Educacionais para
Alunos Superdotados e o Desenvolvimento de Talentos, que traz
diversas práticas educacionais voltadas as AH/SD como legis-
lação, artigos, livros, projetos desenvolvidos. Disponível em:
<http://superdotadosetalentos.blogspot.com.br/>. Acesso em:
08 mar. 2015.
Atividade
Como é definido o aluno com AH/SD nas Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica?
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e
Práticas da Inclusão: Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais. Brasilia, 2003. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2015.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução

CNE/CEB 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Publicada no Diário Oficial da União,
Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2015.

Pa r te
02
VIRGOLIM, Angela Mágda Rodrigues. Altas habilidades/superdotação:
encorajando potenciais. Brasilia: Ministério da Educação / Secretaria de
Educação Especial, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/altashab1.pdf>. Acesso em 3 mar. 2015.
Estabelece como premissa que o aluno com AH/SD apre-

senta grande facilidade de aprender, dominando rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes.

Par te
03
QUESTÕES ÉTICAS
NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva na interface com as ações éticas
tem por referência as diretrizes nacionais e internacionais,
como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e
a Política Nacional de Direitos Humanos (2007).
Agir em acordo com as questões éticas significa ter por
base o respeito às diferenças individuais como único meio de
se atingir a igualdade social. A ética se traduz na atitude de
respeito e de reconhecimento do outro em qualquer espaço de
relacionamento: pessoa-pessoa, família, escola e trabalho.
As práticas educativas no cotidiano escolar devem promo-
ver um clima de sociabilidade, visando à construção de um am-
biente de respeito ao ser humano. Dessa maneira, a aplicação
das questões éticas inclusivas no espaço de aprendizagem do
aluno supera as práticas discriminatórias e excludentes vigen-
tes, promove-se a igualdade entre as pessoas, propicia-se o diá-
logo, a participação, a responsabilidade social e a vivência em
comunidade entre todos.
Na sala de aula o trabalho do professor é determinante.
Cabe a ele facilitar ao aluno o acesso à postura ética no espaço
escolar, devendo:

Pa r te
03
• Promover uma atitude reflexiva sobre as práticas
educativas;
• Mobilizar a compreensão do conceito de justiça social;
• Desenvolver o aprender a ser solidário e rejeitar
discriminações;
• Aplicar o diálogo como forma de gerenciamento de
conflitos e tomada de decisões;
• Construir uma postura que considere diferentes pon-
tos de vista e valorize as potencialidades de cada um;
• Desenvolver o desejo de aprender a aprender.
É um desafio para o educador ensinar a atitude reflexiva-
-crítica-ética, ou seja, ensinar ao aluno o saber pensar e saber
agir frente aos desafios instigantes do cotidiano, pois é isso que
nos faz diferentes de outras espécies, nos faz essencialmen-
te humanos. Incentivar a reflexão, despertar o senso crítico, a
curiosidade e a criatividade do aluno é incluí-lo na sociedade
educativa inclusiva.
Extra
Sugerimos a leitura da entrevista de Fernando Savater à

Revista Escola (ed. 153 – Jun/2002): Da ética como método de
trabalho. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
crianca-e-adolescente/comportamento/etica-como-metodo-
-trabalho-431445.shtml>. Acesso em: 3 mar. 2015.

Par te
03
Atividade
O que significa agir em acordo com as questões éticas?
Referências
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em
Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. Disponível em:
<file:///C:/Users/Irene/Downloads/plano_nacional%20(1).pdf>. Acesso em:
3 mar. 2015.

Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.
BRASIL. Lei 8069, de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança

e do Adolescente e dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da
União 16.7.1990 e retificado em 27.9.1990. Disponível em <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria
de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 3 mar.
2015.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos

Humanos, de 10 de agosto de 1948. Disponível em: <www.dudh.org.br/wp-
content/uploads/2014/12/dudh.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015.
Significa ter por base o respeito às diferenças individuais

como único meio de se atingir a igualdade social.

Pa r te
03

mommayap/Shutterstock
Aula 05
COMPORTAMENTO
ANTISSOCIAL E A
INCLUSÃO EDUCACIONAL
Objetivo:
Reconhecer as características do
comportamento social inadequado e
seus reflexos à inclusão escolar, as
características das dificuldades de
aprendizagem e a educação inclusiva.
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL Par te
E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 01
FATORES ASSOCIADOS AO
COMPORTAMENTO SOCIAL INADEQUADO
A criança com comportamento social inadequado pode ser
descrita como aquela que foge aos padrões de comportamento
esperado para determinada pessoa num determinado período
do desenvolvimento (infância, adolescência), numa determina-
da comunidade. No cotidiano, pode ser referida como criança
“sem limites” que tem dificuldade em perceber o espaço do
outro e se harmonizar com o ambiente, por exemplo, em sala
de aula, no relacionamento com o professor e com os cole-
gas. Sua atividade é incessante, questiona o professor, fala e
quer mostrar que ninguém manda nela. Elias (2005 p. 54), diz
que “De acordo com a percepção dos professores, esses alunos
apresentam mais dificuldades de adaptação às demandas da
sala de aula quando comparados aos colegas com rendimento
satisfatório”.
A manifestação do comportamento social inadequado de-
corre da impossibilidade de internalizar responsabilidades e
deveres, não respeita as regras e limites do ambiente e apre-
senta atitude desafiadora à autoridade. Revela imaturidade e
dependência das relações afetivas e não suporta a frustração e
a castração.
Atinge um comportamento patológico quando persiste por
muito tempo, parecendo faltar-lhe a capacidade de aprender
com os efeitos prejudiciais e destrutivos dos seus próprios atos
e seu comportamento passa a ter maior impacto nos outros

Pa r te COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL
01 E A INCLUSÃO EDUCACIONAL
que em si mesmo. Apresenta um comportamento intimidador e

violento com as pessoas. Creditam-se como fatores causais do
comportamento social inadequado o ambiente interior e exte-
rior, ou melhor, fatores constitucionais e o meio de convivência
(familiar e social) da criança.
No ambiente escolar, a criança com comportamento social
inadequado, não se envolve com o ensino e isso se reflete no
seu aproveitamento e desempenho. Ao ser questionada, res-
ponde impulsivamente: “não quero saber de nada disso”, “isso
não me interessa”. Essas crianças convivem com problemas so-
ciais e familiares diversos e demonstram no comportamento os
anos de vivência permissiva. Esses padrões de comportamento
inadequado se chocam com a aprendizagem formal realizada
na escola.
Neste sentido, dificultando a intervenção da educação
como um elemento transformador do comportamento no es-
paço escolar. “Sem um programa de intervenção precoce, os
problemas de comportamento em crianças podem se cristalizar
a partir dos oito anos de idade, iniciando uma trajetória de pro-
blemas acadêmicos” (Rios & Willians 2008, p. 800).
Quanto mais cedo forem identificados os comportamen-
tos sociais inadequados de uma dada criança, maiores serão as
chances de reversão nos quadros de desajustamento socioedu-
cativo e maiores serão os benefícios para um desenvolvimento
saudável e digno de cidadania a toda criança.

Extra
A sugestão é uma busca no link Pedagogia ao pé da letra,

para complementar os estudos e conhecer projetos inovadores
voltados à formação de seres humanos. Disponível em: <http://
pedagogiaaopedaletra.com/programa-etica-e-cidadania-cons-
truindo-valores-na-escola-e-na-sociedade/>. Acesso em: 17
mar. 2015.
Atividade
O comportamento social inadequado é definido com base
em três aspectos determinantes. Quais são eles?
Referências
ELIAS, Luciana; MATURANO, Edna. Oficina de linguagem proposta de
atendimento psicopedagogico para crianças com queixas escolares. Revista
Estudo de Psicologia,10(1) p. 53-61. 2005. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/epsic/v10n1/28008.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
RIOS, Karyne; WILLIAMS, Lucia. Intervenção com famílias como estratégia

de prevenção de problemas de comportamento em crianças: uma revisão.
Revista Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 4, p. 799-806, out./dez.
2008 Disponível em: <www.scielo.br/pdf/pe/v13n4/v13n4a18>. Acesso em:
25 mar. 2015.

Um comportamento social inadequado pode ser descrito

como:
1. foge aos padrões de comportamento esperado para
determinada pessoa;
2. aparece num determinado período do desenvolvimen-
to (infância, adolescência),
3. numa determinada comunidade.
Ou seja, será identificado em uma pessoa especifica, em
uma das etapas do desenvolvimento humano e em uma deter-
minada comunidade (cultura).

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Na busca por uma definição atualizada das dificuldades de
aprendizagem, supera-se o paradigma de que as causas estejam
no aluno e ignoram-se as influências do ambiente na apren-
dizagem. Não há dúvidas de que o entendimento das dificul-
dades de aprendizagem só acontece quando se compreende
a complexidade das interações entre aspectos do ambiente
interior e exterior do aluno, quer sejam contexto socioafetivo,
cognitivo, e o contexto das estratégias de aprendizagem na es-
colarização do aluno.
Boruchovitch considera que, para uma definição das di-
ficuldades de aprendizagem, inúmeros problemas podem ser
identificados como
[...] problemas situacionais de aprendizagem [...]
problemas de comportamento, problemas emocio-
nais, problemas de comunicação [...] problemas
físicos, de visão e de audição e, por fim, proble-
mas múltiplos (BORUCHOVITCH, 2001, p. 40-41),
Tais problemas afetam e interferem nas manifestações

do comportamento. Dessa forma, pessoas que os apresentam
podem ser interpretadas como alunos que “não aprendem” e
que são “desatentos” ou, “desinteressados” no ambiente de
aprendizagem.
Pode-se complementar essa definição relacionando as
questões das dificuldades de aprendizagem aos atrasos ou di-
ficuldades na linguagem oral e escrita e ao raciocínio lógico-
-matemático, em pessoas com inteligência potencialmente nor-
mal e sem deficiências. Geralmente, afetam algumas áreas do

processamento cognitivo e podem estar relacionadas a proble-

mas de percepção, concentração, memória, raciocínio-lógico,
pensamento, adaptação social e problemas emocionais.
O aluno com dificuldades de aprendizagem frente ao pro-
fessor e às atividades escolares pode apresentar atitudes de des-
crença, percepção negativa da sua capacidade de realizar tare-
fas escolares, distorção da realidade, problemas motivacionais.
Cabe reconhecer que as dificuldades de aprendizagem
exigem um olhar interdisciplinar para pensar as questões re-
lativas a sua definição, etiologias, diagnósticos e tratamentos.
Diferentes campos do conhecimento investigam as dificuldades
de aprendizagem, como educação, psicologia, fonoaudiologia,
neuropsicologia, linguística, entre outras.
A identificação e o tratamento das dificuldades de apren-
dizagem são essenciais para a emergência de um comportamen-
to socioeducativo adequado ao ambiente institucional escolar
acessível e inclusivo. Pois, num ambiente acessível, é possível
inovar, criar outras práticas educativas, outras formas de abor-
dar a aprendizagem, que respeitem os diferentes ritmos e esti-
los de aprendizagem de cada aluno.
Extra
Sugere-se consultar o link a seguir para que os conhecimen-

tos sobre o tema Crianças com dificuldade de aprendizagem
seja ampliado. Muitas são as ações educativas que podem ser
aplicadas para o sucesso escolar das crianças que apresentam
dificuldades de aprendizagem. Disponível em: <http://direcio-
nalescolas.com.br/2013/12/10/criancas-com-dificuldade-de-
-aprendizagem/>. Acesso em: 15 mar. 2015.

Atividade
Quais são os problemas que Boruchovitch identifica para
uma definição das dificuldades de aprendizagem?
Referências
BORUCHOVITCH, Evely. Dificuldades de aprendizagem, problemas
motivacionais e estratégias de aprendizagem. In: SISTO, Fermino;
BORUCHOVITCH, Evely. (Orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto
psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
Boruchovitch considera que para uma definição das di-

ficuldades de aprendizagem inúmeros problemas podem ser
identificados:
1. problemas situacionais de aprendizagem;
2. problemas de comportamento;
3. problemas emocionais;
4. problemas de comunicação;
5. problemas físicos, de visão e de audição;
6. problemas múltiplos.

SOBRE O COMPORTAMENTO
E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O termo “comportamento” pode aqui ser entendido como
uma reação da pessoa aos efeitos da interação com o ambien-
te interior e exterior. O comportamento visa a adaptação da
pessoa ao meio e apresenta características de maleabilidade
e mutabilidade que se desenvolvem no curso do ciclo de vida
da pessoa, quer dizer, desde a infância e adolescência à vida
adulta e velhice.
A acessibilidade atitudinal reflete um comportamento coe-
rente com as práticas educativas inclusivas, fundamentada na
concepção de direitos humanos, sem qualquer forma de dis-
criminação. A manifestação de um comportamento inclusivo
significa compreender que a educação é um direito básico e
fundamental do ser humano e que as condições de acesso e de
permanência no espaço escolar são essenciais para assegurar
o direito de todas as pessoas à educação escolar de qualidade
com vistas ao exercício da cidadania.
Um dos ambientes fundamentais para a aquisição de com-
portamentos socioeducativos é a instituição escolar. Os compor-
tamentos se inscrevem na vivência institucional e nas práticas
educativas viabilizadas nas relações interpessoais entre profes-
sores e alunos. Cabe ao professor criar um ambiente acolhedor
a todo tipo de comportamento do aluno, mesmo este sendo
“não adequado” ou com “dificuldades” na aprendizagem.

A postura do educador deve ser de uma constante
reavaliação de sua atuação e de uma análise críti-
ca sobre as reais potencialidades e dificuldades de
seus alunos que estejam interferido no aprender.
É claro que estamos considerando também o aluno
que possui como causa da desadaptação escolar
fatores psicológicos, neurológicos, psiquiátricos,
dentre outros. O professor não irá “curar” os pro-
blemas dos alunos e nem saberá diagnosticá-los,
mas tem uma participação muito importante na
criação de um ambiente de respeito, de promoção
de autoconfiança, diminuindo a ansiedade e uma
visão negativa que seus alunos possam estar crian-
do. (OLIVEIRA, 2001, p. 94.)
A instituição escolar inclusiva é como um sistema aberto,

dinâmico, flexível e em evolução que se atualiza nas trocas
com a comunidade. É aquela que faz do seu engajamento, na
valorização e aceitação das diferenças, a alavanca para criar
estratégias pedagógicas que possam ser internalizadas nas rea-
ções, nos comportamentos de professores e alunos. Uma prá-
tica educativa inclusiva trabalha na direção do sucesso escolar
e no desenvolvimento das potencialidades do aluno, não fica
restrita à incapacidade e à restrição de participação, seja ela
motora, intelectual, visual ou auditiva.
Assim, terá pessoas implicadas e mobilizadas na busca de
alternativas que eliminem qualquer tipo de barreira à inclusão
educacional e social. Pessoas com atitudes solidárias, coopera-
tivas, com hábitos “adequados” ao exercício de uma cidadania
mais saudável, ética e igualitária, que respeita a diversidade e
o direito do ser humano.

Extra s
Sugestão de link: Ética e cidadania: construindo valores na

escola e na sociedade, da Secretaria de Educação Básica, Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC/SEB,
2007. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
storage/materiais/0000015515.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2015.
Outra sugestão é a entrevista postada no YouTube:
Cidadania – Inclusão de pessoas com deficiência no mercado
de trabalho, da qual participam Patricia Siqueira Silveira, audi-
tora fiscal do trabalho, e Eugênia Augista Gonzaga, procurado-
ra regional da República. Disponível em: <www.youtube.com/
watch?v=lB2po8CdGt4>. Acesso em: 19 mar. 2015.
Atividade
O dispositivo do comportamento humano aplicado a práti-
cas educativas inclusivas se enquadra a qual das dimensões da
acessibilidade?
Referência
OLIVEIRA, Gislene. Dificuldades subjacentes ao não aprender. In: SISTO,
Fermino; BORUCHOVITCH, Evely (Orgs). Dificuldades de aprendizagem no
contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
Na acessibilidade atitudinal, o comportamento é um dis-

positivo coerente com as práticas educativas inclusivas.

Jupiterimagens
Aula 06
APRENDIZAGEM DAS
CRIANÇAS COM
HIPERATIVIDADE
Objetivos:
Conhecer as manifestações do TDAH

e identificar as práticas educativas
inclusivas no trabalho com este
transtorno.
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS Par te
COM HIPERATIVIDADE 01
CARACTERÍSTICAS E MANIFESTAÇÕES DO
TRANSTORNO TDAH
Há controvérsias sobre a definição, as causas, o diagnóstico
e o tratamento do Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH). De acordo com os DSM IV e V1 e a OMS2, pode-se en-
tender que a Hiperatividade ou Transtorno Hipercinético tem
características de um padrão de comportamento com falta de
atenção, hiperatividade e/ou impulsividade, em grau maior
que aquele observado entre pessoas com a mesma faixa etária
e de desenvolvimento.
Indicam que para um diagnóstico, os sintomas devem estar
presentes antes dos sete anos de idade em pelo menos em dois
ambientes diferentes (familiar, escolar ou social) por um perío-
do superior a seis meses.
A hiperatividade se caracteriza pela presença
frequente das seguintes características: agitar as
mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abando-
nar sua cadeira em sala de aula ou outras situações
nas quais se espera que permaneça sentado; cor-
rer ou escalar em demasia, em situações nas quais
isto é inapropriado; pela dificuldade em brincar
ou envolver-se silenciosamente em atividades de
lazer; estar frequentemente “a mil” ou muitas
vezes agir como se estivesse “a todo o vapor”; e
1
DSM IV e V- referem-se ao Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria.
É um instrumento padrão de classificação de transtornos mentais de uso dos profissionais de saúde. Entre os anos de 1994
a 2000 o DSM IV foi elaborado e publicado e esteve vigente até a publicação do DSM V em 2013. O DSM V atualizou e alterou
alguns critérios do DSM IV.
2
OMS - Organização Mundial da Saúde criada em 1948 estando subordinada às prerrogativas da ONU. Tem por fundamento geren-
ciar as ações de promoção e proteção de saúde a todas as nações. A saúde entendida como o pleno desenvolvimento e bem-estar
da pessoa nos aspectos orgânicos, psíquicos e socioculturais.

Pa r te APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS
01 COM HIPERATIVIDADE
falar em demasia. Os sintomas de impulsividade

são: frequentemente dar respostas precipitadas
antes das perguntas terem sido concluídas; com
frequência ter dificuldade em esperar a sua vez; e
frequentemente interromper ou se meter em as-
suntos de outros. (ROHDE et al. 2000, p. 2)
A interação entre os aspectos genéticos e o contexto am-

biental influencia na determinação do TDAH, e pode ser consi-
derada como fator na sua etiologia. Os problemas no ambiente
familiar não são determinantes, mas influenciam o TDAH. Uma
das características familiares importantes seriam as práticas
educativas negligentes dos pais para com os filhos, o que con-
duz a criança a ter que se comportar de maneira inadequada
para conseguir a atenção necessária das figuras parentais ou
seus representantes.
Pela complexidade de fatores do transtorno, seu diagnós-
tico clínico e tratamento deve ser realizado por uma equipe
interdisciplinar com profissionais da neuropsiquiatria, psicolo-
gia, psicopedagogia, fonoaudiologia e terapeuta ocupacional. A
história de vida pessoal e escolar é um dado significativo para
o diagnóstico. No tratamento, em alguns casos, recomenda-se
o uso de fármacos.
A criança com TDAH pode sofrer de inquietação, hiperex-
citabilidade e desorganização generalizada. Pode demonstrar
interesse por tudo o que está acontecendo no ambiente ao seu
redor, embora não sustente o interesse. O que importa para
ela é perguntar, não tanto a resposta. Pela dificuldade de man-
ter a atenção, as tarefas e/ou atividades são desagradáveis.
Dificilmente escutam as instruções e concluem as atividades
solicitadas pelos pais, professores e autoridades. Mantém uma
referência egocêntrica nos relacionamentos e nas interações
com o ambiente. Tendem a adotar um estilo de vida e de apren-
dizagem muito peculiar que podem comprometer sua adaptação
social e sucesso escolar. É possível verificar alto índice de in-
teligência nas crianças com TDAH. Parecem ser mais atraídas
pelas atividades divertidas e recompensadoras em qualquer am-
biente (família, escola, sociedade).
Finalmente, o diagnóstico deve buscar compreender o de-
senvolvimento de cada criança e propor um tratamento que
contribua na melhoria da qualidade de vida da criança em todos
os ambientes de sua convivência.
Extra
Sugestão: consultar o site da Associação Brasileira de

Déficit de Atenção (ABDA), para atualizar os conhecimentos e
pesquisar dicas para o TDAH. Disponível em: <www.tdah.org.
br/br/a-abda/quem-somos.html>. Acesso em: 25 mar. 2015.
Atividade
Qual deve ser a premissa no diagnóstico e tratamento do
TDAH entendido com um transtorno complexo e multifatorial?
Referências
ROHDE, Luis Augusto; BARBOSA, Genário; TRAMOTINA, Silzá; POLANCZYK,
Guilherme. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: Revista
Brasileira de Psiquiatria. v. 22. s. 2. dez. 2000. Disponível em: <www.scielo.
br/scielo.php?pid=S15164462000000600003&script=sci_arttext>. Acesso em:
19 abr. 2015.

No diagnóstico deve-se compreender o desenvolvimento

peculiar da criança. No tratamento deve-se visar a melhoria da
qualidade de vida da criança.

CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL
O contexto e a percepção social são ingredientes impor-
tantes no processo ensino-aprendizagem. Ao estudar o contexto
contemporâneo em que se insere a escola e o sujeito, Benedetti
(2008) analisa a interferência dos aspectos sociais, culturais e
éticos no comportamento e na aprendizagem das crianças.
A desconsideração das dimensões socioculturais e
psicológicas da criança obstaculiza o conhecimen-
to do aluno na totalidade de suas características o
que pode levar os professores a terem uma visão
irreal daqueles com quem atuarão. (BENEDETTI,
2008, p. 43)
Aspectos relativos aos domínios cognitivo, social e afetivo

têm sido discutidos com a intenção de compreender mais sobre
as barreiras que impedem a aprendizagem do aluno. “O aspecto
afetivo é um importante elemento a se considerar quando se
pretende compreender o processo de aprendizagem dos indiví-
duos” (MARTINELLI, 2001. p. 99).
De acordo com a teoria sócio-histórica de Vigotski o ho-
mem é um ser social em permanente desenvolvimento e apren-
dizagem. O comportamento da criança recebe influências do
contexto sócio-histórico, assim como os costumes, as regras, a
moral e a ética são aprendidas nas interações com o ambiente
e manifestadas no comportamento.
No mesmo sentido, a aprendizagem não acontece
de maneira isolada, o indivíduo participante de
um grupo social, ao conviver com outras pessoas

efetua trocas de informações e, desta forma, vai

construindo o seu conhecimento conforme seu de-
senvolvimento psicológico e biológico lhe permi-
te. (MELLO, 2012, p. 3-4.)
O outro ingrediente essencial é a percepção do aluno no

processo do aprender. Esse termo é muito bem descrito na
Psicologia da Gestalt como o ato de perceber o mundo ao seu
redor e apreender um sentido e um significado que será mani-
festo no comportamento.
[...] a forma como interpretamos os estímulos do
meio ambiente, utilizando nossa experiência e vi-
vências anteriores e nossas necessidades presentes,
constitui o ato de perceber. Experiências anterio-
res, maior ou menor interesse pelos estímulos, mo-
tivação, estado afetivo-emocional no momento de
observação, sensibilidade dos órgãos, dos sentidos
para estímulos particulares e a integração ou orga-
nização do que está ocorrendo – determina nossa
percepção dos fatos. (COUTINHO, 2008, p. 36)
E, para concluir, vale destacar que, além dos contextos ci-

tados, no trabalho com o aluno é importante considerar seu es-
tilo cognitivo, que é a ideia de que cada aluno tem uma manei-
ra peculiar de “perceber” e de “processar a informação” o que
implica diferença no seu processo de aprendizagem para uma
aprendizagem significativa. Ainda, os contextos extraescolares
que tratam das dimensões das políticas públicas educacionais,
da gestão administrativo-financeira e a gestão pedagógica.

Extra
Sugestão: pesquisar no site TDAH e você, os problemas

vividos pela pessoa com TDAH e como solucioná-los. Apresenta
dicas para uma convivência cotidiana que contemple as premis-
sas da inclusão escolar e social. Disponível em: <www.tdahevo-
ce.com.br/tdahevoce/>. Acesso em: 22 mar. 2015.
Atividade
Como a Psicologia da Gestalt define o termo percepção?
Referências
BENEDETTI, Ieda; URT, Sonia da Cunha. Escola, ética e cultura contemporânea:
reflexões sobre a constituição do sujeito que “não aprende”. Psicologia da
Educação. São Paulo. 27 2.º sem. 2008, PP. 141-155. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n27/v27a08.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
COUTINHO, Katia Regina Roseiro. A psicologia da Gestalt: aplicabilidade a

prática pedagógica da educação de jovens e adultos. Rev. Teoria e Prática da
Educação. v. 11 n. 1 pp. 33-40. jan/abr. 2008. Disponível em: <www.dtp.uem.
br/rtpe/volumes/v11n1/004_Katia_Regina.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
MARTINELLI, Selma. Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. In:

SISTO, Fermino; BORUCHOVITCH, Evely (orgs). Dificuldades de aprendizagem
no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MELLO, Elisangela de Fátima Fernandes de; TEIXEIRA, Adriano Canabarro.

A interação social descrita por Vigotski e a sua possível relação com a
aprendizagem colaborativa através das tecnologias de rede. Disponível
em: <www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/6/871>. Acesso em: 22 mar. 2015.
VIGOTSKI, Lev. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Percepção é a forma como interpretamos os estímulos do

meio ambiente, utilizando nossa experiência e vivências ante-
riores e nossas necessidades presentes.

O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH
O aluno com TDAH apresenta problemas que podem afetar
seu desempenho e aproveitamento escolar, o que pode resultar
no fracasso e/ou evasão escolar.
No ambiente escolar e na sala de aula devem-se observar
as manifestações de comportamento social inadequado, asso-
ciadas às características da hiperatividade, no que se refere ao
respeito às regras, aos combinados e a autoridade instituída. As
dificuldades de aprendizagem podem estar presentes no TDAH,
uma vez que as características do transtorno remetem aos pro-
cessos mentais básicos e superiores como atenção, memória,
percepção, pensamento, linguagem, entre outros.
O aluno com TDAH tem dificuldades para transformar suas
grandes ideias em ação verdadeira. Tem problemas em enten-
der e explicar seus pontos de vista e isso afeta a aquisição da
aprendizagem. Seu limite de tolerância à opinião discordante
da sua é baixo, o que faz com que apresente comportamento
social instável, indo rapidamente da tristeza para a raiva e vi-
ce-versa. Este aluno também tem muita dificuldade de geren-
ciamento, organização, planejamento e tempo nas atividades e
tarefas. Raramente apresenta consciência crítica reflexiva, não
aprende com seus próprios erros.
O professor, no trabalho com o aluno com hiperatividade,
deve entender que se trata de um processo dinâmico no qual
também intervém a história de vida pessoal e escolar do aluno
e do conteúdo de aprendizagem.

Estamos discutindo aqui não o conteúdo do pro-

fessor, mas a forma como ele gerencia seu con-
teúdo, ou seja, não o que ele faz, mas como ele
age. A generosidade do professor é que o faz ques-
tionar os seus conteúdos e permite que ele não
se paralise diante de suas convicções. É também
o que toca o aluno e lhe desperta o sentimento
de empatia e anseio de conhecer, que faz surgir
nele a vontade de ir além do que é simplesmente
proposto. (LAVOURA; BOTURA, DARIDO, 2006, p.
207.)
Donald Winnicott (1983) descreve o conceito holding como

essencial para o desenvolvimento do comportamento social da
criança. Trata-se do ambiente relacional entre a mãe e o seu
filho, no qual a mãe faz continente para a convivência e desen-
volvimento saudável do bebê. No holding a mãe protege o filho
das agressões fisiológicas e externas. Estabelece uma relação
de cuidado para com seu filho. Cabe assim ao professor criar
um ambiente que favoreça a continuidade do crescimento do
aluno.
Extra
Sugestão: pesquisar as ações educacionais inovadoras no

site do Instituto ABCD, organização social que dissemina pro-
jetos que atendam a diversidade do alunado. Disponível em:
<www.institutoabcd.org.br/portal/>. Acesso em: 22 mar. 2015.

Atividade
O que significa o holding para Donald Winnicott?
Referências
LAVOURA, Tiago; BOTURA, Henrique Moura Leite; DARIDO, Suraya Cristina.
Educação física escolar: conhecimentos necessários para a prática pedagógica.
Revista da Educação Física UEM. Maringá v. 7 n. 2, 2006. pp. 203-209.
Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/
article/view/3341/2414>. Acesso em: 20 mar. 2015.
WINNICOTT, Donald. O ambiente e os processos de maturação. Porto Alegre:

Artmed,1983.
Ambiente relacional entre a mãe e o seu filho.


Macrovector/Shutterstock
Aula 07
TRANSTORNOS DO
NEURODESENVOLVIMENTO
Objetivos:
Conhecer as características dos

transtornos do neurodesenvolvimento e
reconhecer o papel da família na inclusão.
TRANSTORNOS DO Par te
NEURODESENVOLVIMENTO 01
CONHECENDO A ETIOLOGIA
A expressão “transtornos do neurodesenvolvimento”
foi descrita recentemente no DSM V1 – Manual Diagnóstico
Estatístico de Transtornos Mentais, que tem por finalidade
fazer um levantamento estatístico da prevalência e curso dos
transtornos e ser um guia facilitador das trocas interdisciplina-
res entre os profissionais da área da saúde mental (psiquiatras,
psicólogos, psicanalistas, entre outros).
De acordo com pesquisas recentes, os transtornos do neu-
rodesenvolvimento estão relacionados a alterações das células
neuronais, que formam o sistema nervoso e o cérebro huma-
no. As manifestações dos transtornos estão atreladas às con-
dições ambientais, pessoais, neuropsicológicas e cognitivas.
Geralmente, apresentam comprometimento nas áreas: com-
portamento, linguagem e interação interpessoal e intrapessoal.
De acordo com as informações acima, compreende-se que
o uso da classificação sintomatológica é insuficiente para um
diagnóstico e intervenção clínica ou educacional que atendam
a particularidades de cada indivíduo.
Nesse sentido o uso de classificações categoriais é
limitante, pois a topografia de um comportamento
não é suficiente para a compreensão da sua fun-
ção para um determinado indivíduo. A análise fun-
cional do comportamento é imprescindível para o
planejamento da intervenção clínica. (ARAÚJO e
NETO, 2014. p. 68)
1
O DSM-5, “oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, é a mais nova edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana. A publicação é o resultado de um processo de doze anos de estudos,
revisões e pesquisas de campo realizados por centenas de profissionais divididos em diferentes grupos de trabalho. O objetivo
final foi o de garantir que a nova classificação, com a inclusão, reformulação e exclusão de diagnósticos, fornecesse uma fonte
segura e cientificamente embasada para aplicação em pesquisa e na prática clínica”. (ARAÚJO; NETO 2014, p. 70)

Pa r te TRANSTORNOS DO
01 NEURODESENVOLVIMENTO
As patologias descritas pelo DSM V nesse grupo são:

• Deficiências intelectuais — Síndrome de Down.
• Transtornos da comunicação — Disfluências de lingua-
gem, gagueira.
• Transtorno de espectro autista — Síndrome de Asperger.
• Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
— TDAH.
• Transtorno específico de aprendizagem — Dislexia, di-
sartria, discalculia.
• Transtornos motores — Movimentos estereotipados,
Síndrome de Tourette.
Um exemplo de deficiência intelectual é a Síndrome de
Down, que apresenta características como percepção adequada
de si mesmo e do ambiente em que vive, interesse pelo ambien-
te, relacionamento afetivo interpessoal e seu desenvolvimento
é persistente, lento, mas harmônico. Tem estilo e ritmos de
aprendizagem próprios.
Entre os transtornos de comunicação, estão as disfluên-
cias de linguagem e fala, que comprometem a comunicação
com o interlocutor. Exemplos: a gagueira infantil e a dislalia.
Essas alterações da linguagem envolvem fatores genéticos, de-
generativos, ambientais e emocionais, caracterizam a má ar-
ticulação, omissões, distorções dos sons da fala, incapacidade
respiratória, inadequação da mastigação e deglutição, hábitos
orais inadequados.
No Transtorno de Espectro Autista, enquadram-se o autis-
mo e a síndrome de Asperger, com características de ruptura

nos processos das habilidades sociais, comprometimento de ha-
bilidades estratégicas para o aprendizado que podem determi-
nar prejuízos persistentes e difusos. Apresentam incapacidade
nas funções executivas e rigidez dos comportamentos estereo-
tipados e interesses restritos.
Os transtornos de déficit de atenção e hiperatividade carac-
terizam-se como transtornos de alta incidência nas crianças, com
comorbidades de difícil análise diagnóstica e tratamento. Suas
manifestações comprometem a capacidade de atenção, concen-
tração, atividade psicomotora e comportamento adequado.
Entre os transtornos específicos de aprendizagem, encon-
tram-se as dislexias, que apresentam limitações nas funções
cognitivas de atenção e memória, em alguns aspectos no de-
senvolvimento da linguagem oral e escrita, na socialização e
até emocionalmente. Falta de habilidade em aprender com sua
experiência é uma característica.
Os transtornos motores podem ser ilustrados com a sín-
drome de Tourette, caracterizada por tiques múltiplos de alta
frequência e repetitivos, motores ou vocais, como tossir, fungar
ou limpar a garganta, movimentos de coçar ou de bater com as
mãos na cabeça, mas também podem estar associados a outros
transtornos.
Extra
Sugere-se o vídeo do YouTube que ilustra a Síndrome de

Tourette. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=fM4vFU-
cqGgk>. Acesso em: 1 abr. 2015.

Atividade
Compreende-se a etiologia dos transtornos do neurodesen-
volvimento como sendo multifatorial, por quê?
Referências
ARAÚJO, Álvaro; NETO, Francisco Lotufo. A nova classificação americana para
os transtornos mentais-DSM -5. Revista Brasileira de Terapia Comportamental
e Cognitiva, v. XVI, n. 1, 2014. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452014000100007&lng=pt&nrm=is
o&tlng=pt>. Acesso em: 25 mar. 2015.
Os transtornos do neurodesenvolvimento envolvem alte-

rações das células neuronais que formam o sistema nervoso,
condições neuropsicológicas, cognitivas, contexto pessoal e o
ambiente de convivência.

PODE-SE APRENDER?
É fundamental, por um lado, considerar que todos os
alunos podem aprender e, por outro, para alguns alunos que
apresentam necessidades educativas especiais, é preciso com-
preender que englobam uma variedade de condições restritivas
de participação e de limitações orgânicas e sensoriais, condi-
ções ambientais e pessoais psicológicas que têm consequências
diferentes no aproveitamento e desempenho educacional dos
alunos.
Deve-se ainda dizer à professora que pergunta pela
capacidade de aprender dessas crianças algo sobre
suas condições intelectuais. Evidentemente, essas
crianças aprendem. Aliás, todas as crianças apren-
dem muito mais do que sonha a nossa vã pedago-
gia. A preocupação com os problemas de aprendi-
zagem de leitura e da escrita na escola moderna
é tão grande, que muitos educadores acabam por
reduzir a imensa capacidade de aprender de uma
criança ao seu repertório de habilidades para ler e
escrever. (KUPFER; PETRI, 2000, p.115-116)
Na inclusão escolar, identificar condutas de interesse na

instituição escolar, os modelos de intervenção pedagógica, a ro-
tina diária do professor e as relações de cooperação contribuem
para a compreensão e criação de uma intervenção que atende
ao processo de inclusão escolar do aluno com necessidades edu-
cativas especiais.
Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma
forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo

de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas

coerências que se estabelecem para a mente hu-
mana, fenômenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador
abrange, portanto, a capacidade de compreender,
e esta, por sua vez, a de ordenar, configurar, sig-
nificar. (OSTROWER,1987, p. 9)
Observar a direção do olhar do educador é um indicativo

dos aspectos que estão sendo iluminados, se para o diagnósti-
co, para a deficiência, para o sujeito, para o aprendiz, para o
contexto histórico-cultural, para as dimensões de acessibilida-
de social e educacional. Ressaltando que uma atitude inclusiva
pressupõe assumir uma posição de coautoria na construção de
novos conhecimentos e novas possibilidades de aprender.
É o aprendizado que possibilita o despertar de
processos internos do indivíduo, liga o desenvol-
vimento da pessoa a sua relação com o ambiente
sociocultural em que vive. (OLIVEIRA, 1993. p. 58)
Extra
Visite o site do Lugar de Vida — Centro de Educação

Terapêutica e conheça uma instituição de referência no trata-
mento e no acompanhamento escolar de crianças e adolescen-
tes com problemas psíquicos. Disponível em: <www.lugardevi-
da.com.br/quem01.php>. Acesso em: 31 mar. 2015.
Atividade
Que definição Ostrower apresenta para criar?

Referências
KUPFER, Maria; PETRI, Renata. Por que ensinar a quem não aprende? Estilos
da clínica. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v5n9/_08.
OLIVEIRA, Marta. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo

sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes,

1987.
De acordo com o autor Ostrower, criar é poder dar forma

a algo novo. É formar. O ato criador abrange, portanto, a ca-
pacidade de compreender, e esta, por sua vez, a de ordenar,
configurar, significar.

RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA
NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A família, pensada como instituição, é importante para a
construção de crenças, virtudes, valores éticos e morais, para o
desenvolvimento saudável e adaptativo dos bebês e das crian-
ças. A convivência familiar e a inter-relação pais-filhos são
essenciais à aquisição e manutenção de comportamentos so-
cioafetivos adequados num ambiente.
Cabe aos pais perceberem o significado e o sentido valioso
da função que tem o pai e a mãe para o filho na formação de
uma base de normas vigentes que representem um padrão mí-
nimo de referência, um repertório de possibilidades à convivên-
cia nos diversos ambientes (família, escola, comunidade), para
uma capacidade de discernimento crítico do filho.
O envolvimento familiar e o acolhimento família-sujeito
são percebidos pelo filho ou pela criança nas ações de prote-
ção, de continente, nas relações de confiança, de segurança
no ambiente de convivência. Ainda, favorecem ao filho ou à
criança a emergência de competências afetivas e sociais im-
portantes para o pleno exercício de cidadania. Competências
como autonomia, independência, iniciativa, saber pensar e agir
de maneira crítica, criativa e reflexiva no gerenciamento satis-
fatório dos conflitos do dia a dia.
De acordo as condições do contexto (educativo, social, cul-
tural e político), é possível criar estratégias para a superação
dos desafios cotidianos em prol da formação dos seres humanos.

A prevenção de problemas de comportamento, afetivos e/
ou cognitivos na infância, deve ser prioridade nas políticas de
saúde e de educação. A Declaração de Salamanca (1994), em
seus artigos 57, 58 e 59 preconiza:
Art. 57. A educação de crianças com necessidades
educacionais especiais é uma tarefa a ser dividi-
da entre pais e profissionais. Uma atitude positiva
da parte dos pais favorece a integração escolar e
social. Pais necessitam de apoio para que possam
assumir seus papéis de pais de uma criança com
necessidades especiais. O papel das famílias e dos
pais deveria ser aprimorado através da provisão
de informação necessária em linguagem clara e
simples; ou enfoque na urgência de informação e
de treinamento em habilidades paternas constitui
uma tarefa importante em culturas onde a tradi-
ção de escolarização seja pouca.
Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no

que concerne as necessidades especiais de suas
crianças, e desta maneira eles deveriam, o máxi-
mo possível, ter a chance de poder escolher o tipo
de provisão educacional que eles desejam para
suas crianças.
Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio en-

tre administradores escolares, professores e pais
deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser con-
siderados enquanto parceiros ativos nos processos
de tomada de decisão. Pais deveriam ser enco-
rajados a participar em atividades educacionais
em casa e na escola (onde eles poderiam obser-
var técnicas efetivas e aprender como organizar
atividades extracurriculares) bem como na super-
visão e apoio à aprendizagem de suas crianças.
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 13-14)

Extra
É importante se prover de cuidados e apoio à família e à

comunidade para que as crianças e adolescentes tenham condi-
ções favoráveis para um desenvolvimento saudável. Sugere-se,
para ampliar as possibilidades da família às praticas inclusivas,
o link seguir: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
afamilia.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2015.
Atividade
Que ações traduzem o envolvimento e acolhimento
família-sujeito?
Referências
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 6 abr.
2015.
As ações de proteção, de continente, as relações de

confiança, de segurança no ambiente familiar em que o fi-
lho, a criança, convive com os integrantes da família (pais/
responsáveis).

Getty Images
Aula 08
HABILIDADES
COGNITIVAS
Objetivos:
Definir as habilidades cognitivas,

caracterizar estilo cognitivo e de
aprendizagem, identificar o pensar criativo
no processo do aprender.
Par te
HABILIDADES COGNITIVAS
01
O QUE SÃO HABILIDADES COGNITIVAS?
O funcionamento do nosso sistema cognitivo é complexo e
articula-se ao desenvolvimento das competências da inteligên-
cia, como: raciocínio lógico-matemático, raciocínio linguístico,
pensamento reflexivo-crítico, capacidade de análise e síntese,
atenção-concentração, compreensão-interpretação e argumen-
tação textual para a autonomia do aprender e a atualização das
estruturas do conhecimento no processo de escolarização.
Dias (2002) remete a Jean Piaget (1936) para descrever a
inteligência como um processo mental.
É um termo genérico designando as formas supe-
riores de organização ou de equilíbrio das estrutu-
ras cognitivas [...] a inteligência é essencialmente
um sistema de operações vivas e atuantes. Ela é
adaptação mental mais extremada (PIAGET, 1936,
apud DIAS, 2002, p. 22).
Assim, as competências e habilidades cognitivas humanas

constituem um dos grandes desafios a serem aprimorados em
todas as etapas de escolarização, desde a educação infantil ao
ensino superior, atendendo as prerrogativas da “educação para
todos” e demais dispositivos legais nacionais e internacionais.
Cabe à educação criar as condições para operacionalizar práti-
cas educativas que atendam à educação inclusiva.
Primi (2001), ao descrever as competências e habilidades
cognitivas, apresenta a definição de habilidade proposta por
Carrol (1993), articulada aos processos de aprender.

Pa r te
01
A habilidade pressupõe a ideia de potencial de
realização, ou seja, a existência de uma relativa
facilidade em lidar com informações e com pro-
blemas de uma determinada classe ou conteúdo.
O investimento deste potencial em experiências
de aprendizagem pode conduzir à maestria, que
envolve um conhecimento organizado sobre um
determinado tema. (CARROLL, 1993, apud PRIMI,
2001, p. 155)
O sistema cognitivo humano se desenvolve na interação

de alguns fatores: orgânico, sociocultural e afetivo. Não há
consenso entre os pesquisadores para definir a inteligência.
Apresentamos três modelos explicativos da inteligência:
1. Modelo psicométrico – define as estruturas da in-
teligência a partir dos instrumentos de medida.
Pesquisadores: Alfred Binet e Francis Galton.
2. Modelo desenvolvimentista – define a inteligência e a
sua dinâmica ao longo do desenvolvimento, trazendo
avanços significativos ao procurar descrever o proces-
samento cognitivo e relacioná-lo aos diferentes está-
gios do desenvolvimento humano. Pesquisadores: Jean
Piaget, Henri Wallon e Lev Vygotsky.
3. Modelo do processamento neuronal de informação
– é a mais recente abordagem de entendimento das
estruturas mentais. Pesquisadores: Howard Gardner,
Daniel Golemann e Robert J. Sternberg.

Par te
01
Extra
Sugestão de leitura para aprofundar a compreensão sobre

as habilidades cognitivas num dos dispositivos legais nacionais.
MEC. Eixos cognitivos do ENEM. Brasília, INEP Ministério da
Educação, 2002. Disponível em: <http://livros01.livrosgratis.
com.br/me001971.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Atividade
Que fatores interagem para o desenvolvimento do sistema
cognitivo humano?
Referências
DIAS, Maria da Graça. O desenvolvimento das competências que nos
permite conhecer. In: Eixos cognitivos do ENEM. Brasília, INEP Ministério da
Educação, 2002, p. 21-29. Disponível em: <http://livros01.livrosgratis.com.
br/me001971.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2015.
PRIMI, Ricardo; et al. Competências e habilidades cognitivas: diferentes

definições dos mesmos construtos. Revista Psicologia: teoria e pesquisa. Mai-
-Ago 2001, v. 17, n. 2, p. 151-159. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
ptp/v17n2/7875.pdf>. Acesso em: 11 maio 2015.
Fatores condicionantes: orgânico, sociocultural e afetivo.

Pa r te
02
ESTILO COGNITIVO
É importante entender que o desenvolvimento das habili-
dades cognitivas alavancam as estratégias cognitivas utilizadas
pelos indivíduos. Referem-se a dois fatores interdependentes:
estilo de aprendizagem e estilo cognitivo. A consideração des-
ses fatores favorece a autonomia, a iniciativa e autoconfiança
do sujeito e, de fato, o reconhece como sujeito ativo no apren-
der a aprender e apreender o conhecimento.
Assim, o estilo é um modo de ser pessoal, em que a pes-
soa usa das suas competências e habilidades para saber sobre
si mesmo e conhecer seu ambiente de convivência. O estilo
define um modo particular de extrair informações, conscientes
e inconscientes, para processá-las e criar formas significativas
de se conduzir na vida. “É através da apercepção criativa, mais
do que qualquer outra coisa, que o indivíduo sente que a vida é
digna de ser vivida” (WINNICOTT, 1975, p. 95).
Parga (2004), no texto O enlace desejo-inteligência na
aprendizagem diz que, “para compreendermos o processo de
aprendizagem, é necessário ir além da experiência imediata,
pois o conhecimento se encontra antes, por longos períodos,
inconscientes”.
Estilo cognitivo significa o modo como o indivíduo apreen-
de e processa as informações em situações gerais de resolução
de conflito. Leibovitz (2013) utiliza a definição de Kolb (1984)
para estilo de aprendizagem, “como tendo a ver com carac-
terísticas individuais e variáveis, de índole cognitiva e/ou de
personalidade, que explicam as diferentes formas de abordar,
Par te
02
planear ou responder a um desafio de aprendizagem” (KOLB,
1984, apud LEIBOVITZ, 2013, p. 4621).
No processo de aprendizagem, compreender e considerar
o estilo tem implicações educacionais importantes e que inter-
ferem na atitude do professor no planejamento das atividades
para a sala de aula, nas estratégias desafiadoras de aprendiza-
gem, na diversificação dos instrumentos de avaliação aplicados
aos aprendentes.
Reconhecer que os alunos aprendem de forma diferente
vai ao encontro das premissas da educação inclusiva, que con-
templa as diferenças individuais e a diversidade cultural nas
práticas educativas.
Não se pode, pois, entender o processo da apren-
dizagem desconectado da própria história do su-
jeito aprendente, uma vez que este significa suas
novas experiências a partir da revivescência sin-
gular de seu passado. (PARGA, 2001, p. 151)
Extras
Sugerimos a leitura de alguns artigos estimulantes para a

compreensão de um fator desafiador na aprendizagem – Estilo,
seja cognitivo, seja de aprendizagem:
Os estilos cognitivos na educação escolar e sua dimensão
conceitual como aporte teórico para a orientação do ensino e
da aprendizagem uma discussão introdutória. De Sebastião de
Souza Lemos, o artigo está disponível no link: <http://periodi-
cos.franca.unesp.br/index.php/caminhos/article/view/616>.
Acesso em: 10 abr. 2015.

Pa r te
02
Estilos de aprendizagem: em busca das diferenças indi-
viduais. de Lia Cristina B. Cavellucci. Disponível em: <www.iar.
unicamp.br/disciplinas/am540_2003/lia/estilos_de_aprendiza-
gem.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015.
O estilo de aprendizagem e a queixa escolar, de Edith
Regina Rubinstein. Disponível em: <www.plenamente.com.br/
artigo/33/-estilo-aprendizagem-queixa-escolar-edith-rubins-
tein.php#.VSRI-PnF-m0>. Acesso em: 10 abr. 2015.
Atividade
Como definir estilo?
Referências
LEIBOVITZ, Luisa Jesus; LEITE, Laurinda; NUNES, Manuela. A aprendizagem
das ciências baseada na resolução de problemas online: comparação entre
estilos de aprendizagem e opiniões de alunos do 7.º ano. In: ATAS do XII
Congresso Internacional Galego-Portugual de psicopedagogia. Braga:
Universidade do Minho, 2013. Disponível em: <http://repositorium.sdum.
uminho.pt/handle/1822/25186> e em <http://repositorium.sdum.uminho.
pt/bitstream/1822/25186/3/A_aprendizagem_das_ci%C3%AAncias_baseada_
na_resolu%C3%A7%C3%A3o_de_problemas_online_2.pdf>. Acesso em: 10 abr.
2015.
PARGA, Márcia. O enlace desejo-inteligência na aprendizagem. In: SISTO,

Fermino, BORUCHOVITCH, Evely; FINI, Lucila (Orgs). Dificuldades de
aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis; RJ: Vozes, 2004.
WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975.
O estilo é um modo de ser pessoal, em que a pessoa usa das

suas competências e habilidades para saber sobre si mesmo e
conhecer seu ambiente de convivência. Define um modo parti-
cular de extrair informações, conscientes e inconscientes para
processá-las e criar formas de se conduzir na vida.
Par te
03
PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO
E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O processo criativo na escolarização e educação inclusiva
traz outra perspectiva ao trabalho e à relação professor-aluno.
Aprimora a atitude do professor no ambiente de aprendizagem.
“Muitos compararam o trabalho do professor com o do artista,
destacando como fundamentais os aspectos da criação indivi-
dual” (VIGOTSKI, 2003 p. 296). Criar produz maior envolvimen-
to com a tarefa e satisfação pessoal.
Esses propósitos norteiam a educação atual, que balizada
pela habilidade do pensar criativo, conduz o processo ensino-
-aprendizagem à construção do sujeito. “Para a educação atual
não é tão importante ensinar certa quantidade de conhecimen-
tos, mas educar a aptidão de adquirir esses conhecimentos e
valer-se deles” (VYGOTSKY, 2003, p. 296). O ato criativo
[...] é algo que [...] se faz presente quando qual-
quer pessoa [...] se inclina de maneira saudável
para algo ou realiza deliberadamente alguma coi-
sa [...] de modo que seu impulso criativo possa
tomar forma e o mundo seja testemunha dele.”
(WINNICOTT, 1975, p.100).
Compreendemos que o ato criativo depende das experiên-

cias vividas de cada pessoa em seu ambiente sócio-histórico-
-cultural e que para o impulso criativo importa criar formas e
Formar importa em transformar. Todo processo
de elaboração e de desenvolvimento abrange um
processo dinâmico de transformação, em que a
Pa r te
03
matéria, que orienta a ação criativa, é transfor-
mada pela mesma ação [...] o próprio homem com
isso se configura [...]. Estruturando a matéria,
também dentro de si ele se estruturou. Criando,
ele se recriou [...]. A criatividade é, portanto, ine-
rente à condição humana. (OSTROWER, 1999, p.
52-53).
As práticas educativas que se organizam pelo processo

criativo, desmontam as barreiras da identificação dos estilos
cognitivo e de aprendizagem, ao ritmo de aprendizagem de
cada estudante e promovem equiparação de oportunidades e
a acessibilidade atitudinal a todos os estudantes e a sua apro-
priação do conhecimento. “Há vários conceitos sobre a criativi-
dade [...] em geral todos concordam que algo criativo tem que
atender aos critérios de ser original e útil, em um determinado
tempo histórico” (FLEITH, 2007, p. 16).
Extra
Sugerimos que assista ao vídeo do YouTube Criatividade e

a Inclusão escolar. Algumas questões interessantes são apre-
sentadas que nos instigam a refletir sobre o pensar criativo na
escola. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=aCImhdU-
k-ss>. Acesso em: 19 abr. 2015.
Atividade
Qual o efeito para o professor quando se considera o pro-
cesso criativo na escolarização?

Par te
03
Referências
FLEITH, Denise de Souza (Org.). A construção de práticas educacionais
para alunos com altas habilidades/superdotação. v. 2.: Atividades de
estimulação de alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/altashab3.pdf>. Acesso em: 11 maio 2015.
OSTROWER,Fayga. Criatividade e processo de criação. Petrópolis, RJ: Vozes,

1999.
WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975.
VIGOTSKI, Liev. Psicologia pedagógica. Tradução de Claudia Schilling. Porto

Alegre: Artmed, 2003.
O efeito refere-se ao aprimoramento da atitude do

professor.

Pa r te
03

Getty Images
Aula 09
ADAPTAÇÕES
CURRICULARES PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Objetivo:
Operacionalizar as adaptações curriculares

para a educação inclusiva.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES Par te
PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 01
OPERACIONALIZANDO AS ADAPTAÇÕES
CURRICULARES
Pensar o currículo na inclusão e sua operacionalização às
práticas educativas, convida o educador a refletir sobre os dis-
positivos de funcionamento na instituição escolar inclusiva, en-
tre eles, sua compreensão da educação e das perspectivas no
contexto histórico cultural atual. Como aplicar as orientações
das políticas educacionais inclusivas nacionais e internacionais
na sala de aula, que percepção se tem do lugar e função do
professor e do aluno com deficiência – esses saberes sustentam
as propostas curriculares implantadas nas escolas. O currículo
como eixo norteador da prática docente no espaço escolar con-
templa três dimensões: a epistemológica, a político-social e a
de sistema aberto complexo.
No século XXI a Educação é a essência do processo de hu-
manização do homem e a atitude do professor, sua prática do-
cente, é a alavanca que dispara o processo da educação inclu-
siva, cabe ao educador criar metodologias e instrumentos mais
significativos que ofereçam oportunidades de aprendizagem a
todos os estudantes.
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o cur-
rículo e deve acontecer o processo ensino-aprendi-
zagem. Este processo acontece não só por meio da
transferência de conteúdos, mas, também pela in-
fluência das diversas relações e interações desse es-
paço escolar, na sala de aula e na relação professor-
-aluno. Concordamos que o eixo central do Currículo
é diversos conhecimentos. (SABAINI, 2007, p. 9)

Pa r te ADAPTAÇÕES CURRICULARES
01 PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O currículo proporciona informações sobre o que ensinar,

quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar.
Para a proposta de adaptação curricular é válido considerar es-
ses critérios para adequar as diferentes situações as quais se
aplica.
Uma escola consegue organizar um currículo inclu-
sivo quando reconhece a complexidade das rela-
ções humanas (professor-aluno), a amplitude e os
limites de seus objetivos e ações; quando entende
o ambiente escolar como um espaço relacional
que estabelece laços que contribuem para a for-
mação de uma identidade individual e social. [...]
O professor organiza e pratica o currículo enquan-
to constrói e reconstrói suas concepções, percep-
ções e escolhas e, assim, também o faz o aluno
enquanto aprende. (MINETTO, 2008, p. 32-33).
De fato, um currículo inclusivo deve contar com adapta-

ções e flexibilizações para atender as diferenças individuais e a
diversidade em sala de aula.
Currículos, em qualquer processo de escolariza-
ção, transforma-se na síntese básica da educação
[...] devem ter uma base nacional comum[...] a
ser suplementada ou complementada por uma
parte diversificada e exigida, inclusive pelas ca-
racterísticas dos alunos. (BRASIL, 2001, p. 57-58.)

ADAPTAÇÕES CURRICULARES Par te
PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 01
Extra
Sugerimos um artigo para complementar a compreensão

e o significado do currículo na instituição escolar – Currículo
e educação inclusiva: as políticas curriculares nacionais de
Amélia Maria Araújo Mesquita. Publicado em 10 de Setembro
de 2010. Revista Espaço do currículo, v. 3 n. 1. Disponível
em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/rec/article/
view/9093>. Acesso em: 15 abr. 2015.
Atividade
O que deve informar o currículo sobre o ensinar e o avaliar?
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica. Secretaria de educação especial. MEC: SEESP,
2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
diretrizes.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015.
MINETTO, Maria. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio.

Curitiba: Ibpex, 2008.
SABAINI, Selma. Porque estudar currículo e teorias de currículo.

2007. Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/261-2.pdf>. Acesso em: 9 abr. 2015.
O currículo proporciona informações sobre o que ensinar,

quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar.

Pa r te ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A
02 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
RECURSOS NECESSÁRIOS
“Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve
prever e prover em suas prioridades, os recursos humanos e ma-
teriais necessários à educação na diversidade” (BRASIL, 2001,
p. 42). Estes recursos necessários à educação inclusiva con-
templam os serviços de apoio pedagógico especializado, que
acontece nas salas regulares, com a presença de especialistas,
intérpretes de Libras, sistema Braille, tecnologias assistivas,
acessibilidade em suas dimensões necessárias e, nas salas de
recursos, onde o professor realiza a complementação curricu-
lar, utilizando instrumentos técnicos e pedagógicos específicos.
As condições pedagógicas para a ação e planejamento de
práticas educativas inclusivas irão refletir sobre a temporalidade
flexível, seja das atividades em sala de aula como do ano letivo.
A avaliação psicopedagógica pode contribuir na identificação das
necessidades específicas do aluno formando assim “uma rede de
apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de saú-
de, assistência social e trabalho sempre que necessário para o seu
sucesso na aprendizagem”. (BRASIL, 2001. p. 48).
A flexibilização é uma ação essencial quando se pensa nas
adaptações à educação inclusiva. Dispomos de uma variedade
de recursos de acessibilidade que atendem as especificidades
de cada aluno, desde os mais simples até os mais sofisticados.
Os recursos da tecnologia de informação e comunicação desem-
penham papel importante à acessibilidade na educação inclusi-
va. Interessante destacar a contribuição das tecnologias assis-
tivas e comunicação alternativa, como área de conhecimento

ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A Par te
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 02
investigativo e criação de instrumentos acessíveis à pessoa com
deficiência, de modo a viabilizar a participação social e o exer-
cício da cidadania.
Para as adaptações que atendam as limitações e restrições
de participação motoras, visuais, auditivas e físicas
[...] existem sistemas/dispositivos que apresen-
tam soluções, próteses chamadas de tecnologia
assistiva/adaptativa ou Autoajudas/Ajudas técni-
cas [...] refere-se ao conjunto de artefatos dispo-
nibilizados às pessoas com necessidades especiais,
que contribuem para prover-lhes uma vida mais
independente, com mais qualidade e possibilida-
des de inclusão social. (SONZA, 2013, p. 199.)
Finalmente, quando se buscam recursos necessários de

acessibilidade a cada aluno deve-se “começar com uma análise
detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a
partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondem”
(BRASIL, 2008, p. 38) ao aluno.
Extra
A sugestão é para aprofundamento nas possibilidades de

recursos técnicos que auxiliam as praticas pedagógicas inclu-
sivas: Tecnologia assistiva nas escolas — Recursos básicos de
acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência. Do
ITS BRASIL (Instituto tecnologia social) e Microsoft | Educação,
2008. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/sites/itsbrasil.w20.
com.br/files/Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_
nas_escolas_Recursos_basicos_de_acessibilidade_socio-digital_
para_pessoal_com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2015.
Atividade
Quais os passos para definir o recurso que atenda às neces-
sidades do aluno?
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica. Secretaria de educação especial. MEC: SEESP,
2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
diretrizes.pdf>. Acesso em: 10 abr 2015.
ITS BRASIL. Tecnologia assistiva nas escolas: recursos básicos de acessibilidade

sócio-digital para pessoas com deficiência. Its Instituto tecnologia social.
2008. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/sites/itsbrasil.w20.com.br/files/
Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_nas_escolas_Recursos_basicos_
de_acessibilidade_socio-digital_para_pessoal_com_deficiencia.pdf>. Acesso
em: 15 abr. 2015.
SONZA, Andréa P. (org.) Acessibilidade e tecnologia assistiva: pensando

a inclusão sociodigital de PNEs. Ministério da Educação. Bento Gonçalves,
RS. 2013. Disponível em: <www.planetaeducacao.com.br/portal/conteudo_
referencia/acessibilidade-tecnologia-assistiva.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2015.
Para definir qual recurso é adequado ao aluno é neces-

sário avaliar as suas reais necessidades educativas especiais e
planejar um recurso que atenda a essas necessidades para cada
aluno em específico.

AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO
Ao propor a avaliação no currículo adaptado entende-se
que deva estar interligada a prática docente de ensino adap-
tativo e, dessa maneira, as ações pedagógicas são coerentes
com a educação inclusiva na construção do conhecimento. “As
práticas avaliadoras configuram-se, no âmbito do ensino adap-
tativo, como recurso por excelência para concretizar a atenção
educacional à diversidade” (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS, 2004,
p. 378).
Segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004), ao discutirem a
avaliação da aprendizagem escolar sugerem alguns critérios no
planejamento e no desenvolvimento das atividades de avaliação
adaptada. Estes autores trazem os critérios descritos abaixo:
• “Priorizar a função pedagógica da avaliação das
aprendizagens” – avaliação cumulativa; vincular todas
as atividades de caráter avaliativo aplicadas em sala
de aula;
• “Reforçar o valor regulador, formativo e formador da
avaliação nas aprendizagens” – deve ser um instrumen-
to que contribua à melhoria do processo de aprender;
• “Recuperar e reforçar a função pedagógica da avalia-
ção cumulativa das aprendizagens” – avaliação conti-
nuada e diversificada, autoavaliação. Novas formas de
incluir os pais nos processos avaliativos e de participa-
ção do aluno;

• “A busca de maior coerência e continuidade entre as

decisões de ordem pedagógica e de ordem social, as-
sociadas à avaliação das aprendizagens” – critérios de
avaliação de acordo com os princípios psicopedagó-
gicos que inspiram os usos pedagógicos de avaliação;
• “A autonomia das escolas e dos professores no pla-
nejamento e no desenvolvimento da avaliação das
aprendizagens”. (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS, 2004,
p. 378-384. Adaptado.)
Destacam também os processos psicológicos envolvidos no
planejamento e na execução das avaliações da aprendizagem
escolar:
• A importância dos fatos cognitivos, afetivos e relacio-
nais na avaliação das aprendizagens;
• A avaliação é um fator essencial na configuração dos
perfis motivacionais e dos padrões atributivos dos
alunos;
• A avaliação das aprendizagens realizadas pelos alunos
é uma questão de grau;
• A inter-relação dos significados limita o alcance das
atividades de avaliação;
• A avaliação da aprendizagem: um momento estático
do processo de construção do conhecimento;
• A importância dos erros na avaliação;
• A influência da natureza do conteúdo na avaliação;
• A importância do contexto na construção do conheci-
mento escolar e na avaliação da aprendizagem;

• A funcionalidade da aprendizagem e a busca de indica-
dores para a avaliação;
• A incorporação progressiva do controle e da responsa-
bilidade no processo de aprendizagem: uma fonte de
indicadores para a avaliação.
Extra
Entende-se que a avaliação no contexto da inclusão deve

ser desenvolvida, não a partir de aspectos quantitativos, mas
sim tendo em vista os aspectos qualitativos do sujeito. Para
tal reflexão recomendamos a leitura do artigo Reflexões sobre
a Avaliação na Escola Inclusiva, de Francisca Jesus Monteiro
et al, 2010. Disponível em: <www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/
arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.11/GT_11_17_2010.pdf>.
Acesso em: 10 abr. 2015.
Atividade
A que deve estar ligada a avaliação no currículo adaptado
na instituição escolar?
Referência
COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento
psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Entende-se que a avaliação no currículo adaptado deva es-

tar interligada a prática docente de ensino adaptativo.


FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO
Irene Carmem Picone Prestes
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-4834-2
9 788538 748342
40934

APOSTILA - Fundamentos - Teoricos - e - Metodologicos - Da - Inclusao - 2015 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

APOSTILA - Fundamentos - Teoricos - e - Metodologicos - Da - Inclusao - 2015 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

Irene Carmem Picone Prestes

Fundação Biblioteca Nacional

Irene Carmen Picone Prestes

IESDE BRASIL S/A

Prestes, Irene Carmen Picone

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão escolar. I. Título.

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Articular de maneira criativa a prática e a teoria é um dos grandes desa-

Irene Carmen Picone Prestes

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista

Aula 01 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 9

Aula 02 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE 25

Aula 03 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA 37

Aula 04 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 51

Aula 05 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 69

Aula 06 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE 81

Aula 07 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 95

Aula 08 HABILIDADES COGNITIVAS 107

Aula 09 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 119

Conhecer a história da educação no Brasil

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 11

Outro documento que fortalece o significado atual da edu-

12 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

Assim, a educação é a essência do processo de humanização

Sugestão de leitura do livro de Isabel Alarcão (Org): Escola

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no

CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca.

CURY, Jamil C. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação

A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresen-

Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores

retratar a vida. O papel do professor é auxiliar o de-

16 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 17

Indicamos um vídeo do YouTube para reflexão sobre o pro-

BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa normas de organização

MIZUKAMI,M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

18 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 19

A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA

20 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 21

Quadro 1: Influência da escola sobre a aprendizagem dos

Influência indireta ou mediada

Objetivo Básico Normas e Modelos de Atividades não

(Fonte:. Coll, Marchesi, Palacios & Cols. 2004, p. 396.)

22 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

Pesquise no site a seguir e reflita sobre Educação inclusi-

BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre:

COLL, Cesar, MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus; e Colaboradores.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 23

MOSSATO, Maria S. A escola enquanto organismo responsável pela manutenção

Organização, Cultura, Decisões.

24 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO

Compreender o significado de necessidades

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 27

influenciam no aprender e nas respostas esperadas do perfil

Quer dizer, a perspectiva educacional atual deve alinhar-se

Sugerimos assistir ao filme Como Estrelas na Terra - Toda