ATENCION E INTERVENCION PSICOLOGICA

RENDIMIENTO ESCOLAR Y HABITOS DE ESTUDIO

Y

PSICOLOGIA
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TABLA DE CONTENIDO

1. OBJETIVO ................................................................................................................................3
2. ALCANCE .................................................................................................................................3
3. RESPONSABLE .......................................................................................................................3
4. DEFINICIONES .........................................................................................................................3
5. REFERENTE CONCEPTUAL ...................................................................................................5
A. CONCEPTUALIZACION DEL APRENDIZAJE ..................................................................5
B. FUNDAMENTACION DEL APRENDIZAJE .........................................................................6
C. TIPOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................10
6. PARTICULARIDADES DE LA TERAPIA INFANTIL ...............................................................12
A. CARACTERISTICAS DEL TERAPEUTA INFANTO-JUVENIL .........................................12
B. FALTA DE AUTONOMIA DE LOS NIÑOS: EL PAPEL DE LOS ADULTOS ...................12
C. CARACTERISTICAS DE LA INTERVENCION CON LOS PADRES ................................13
D. PAUTAS GENERALES PARA LA FAMILIA .....................................................................15
7. GENERALIDADES DE LA INTERVENCION CLINICA INFANTIL ..........................................16
A. PRINCIPIOS DE ACTUACION .........................................................................................16
B. DISEÑO GENERAL DEL PLAN DE INTERVENCION .....................................................17
8. RENDIMIENTO ESCOLAR Y HABITOS DE ESTUDIO ..........................................................18
9. EVALUACION.........................................................................................................................19
A. ENTREVISTA ...................................................................................................................19
B. CUESTIONARIOS E INVENTARIOS DE APOYO EN EL PROCESO DE EVALUCION ..21
C. CLASIFICACION DIAGNOSTICA SEGÚN CIE -10 ........................................................23
10. TRATAMIENTO ......................................................................................................................23
A. INTERVENCION CON EL NIÑO/ADOLESCENTE ...........................................................23
B. INTERVENCION CON LA FAMILIA .................................................................................24
11. CONTROL DE CAMBIOS .......................................................................................................24

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1. OBJETIVO.
Establecer una guía de atención psicológica institucionalizada que oriente el quehacer profesional con
respecto a la valoración diagnóstica y manejo (tratamiento, remisiones y seguimiento) de paciente y/o
consultantes con dificultades escolares (hábitos de estudio y bajo rendimiento escolar) que consulten
o sean remitidos al servicio de psicología.

2. ALCANCE.
Esta guía aplica para pacientes y/o consultantes que acudan voluntariamente o sean remitidos al
servicio de psicología, por presentar bajo rendimiento escolar, lo cual este repercutiendo
negativamente en su entorno escolar

3. RESPONSABLE.
El responsable para dicha valoración e intervención es el/la profesional de psicología que esté
realizando consulta externa en la IPS del Hospital del Sarare.

4. DEFINICIONES

PSICOLOGIA: Estudio científico de la conducta y la experiencia, de cómo los seres humanos sienten,
piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La psicología moderna se ha
dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemáticamente,
elaborando teorías para su comprensión. Estas teorías ayudan a conocer y explicar el
comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión incluso a predecir sus acciones futuras,
pudiendo intervenir sobre ellas.

PSICOLOGIA CLINICA: Es la rama de la ciencia psicológica que se encarga de la investigación

de todos los factores, evaluación, diagnóstico psicológico, apoyo a la recuperación y
prevención que afecten a la (salud mental) en las condiciones que puedan generar malestar y
sufrimiento al individuo humano.

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TERAPIA COGNITIVA (TC): El proceso terapéutico cognitivo se vale de diversas estrategias que
tienen por objeto la flexibilización y modificación de los esquemas disfuncionales y los pensamientos
automáticos irracionales que se desprenden de una inadecuada estructura y funcionamiento de los
procesos de información. Está orientado por tres principios técnicos básicos: el empirismo
colaborativo, el descubrimiento guiado y el diálogo socrático. Suelen combinar técnicas de
reestructuración o modificación cognición para cambiar los afectos y la conducta, condicionamiento
encubierto, entrenamiento autoinstruccional, inoculación del estrés, detección del pensamiento,
resolución de problemas, autocontrol encubierto, entrenamiento en relajación y otras estrategias de
afrontamiento y de exposición.

APRENDER: Adquirir el conocimiento de alguna cosa par medio del estudio 0 de la experiencia.

APRENDIZAJE: Acción de aprender algún arte u oficio.

ESTILO: Modo, manera, forma, uso, práctica, costumbre, moda, manera de escribir o de hablar, no
por lo que respecta a las cualidades esenciales y permanentes del lenguaje.

HABITOS: Los hábitos son conductas que las personas aprenden por repetición. Hay hábitos buenos
y malos en la salud, alimentación y estudio. Los hábitos buenos ayudan a los individuos a lograr sus
objetivos y metas, siempre que estos sean trabajados en forma adecuada a lo largo de la vida. El
hábito es el conjunto de costumbres, formas y maneras de percibir, sentir, juzgar, actuar y pensar de
una persona (Perrenod, 1996).

El hábito es una conducta adquirida por repetición y convertida en un control automático, en tanto que
la memoria y los instintos son formas de conservar el pasado. Las fases del hábito son la formación y
la estabilidad. La primera se refiere al período de adquisición y la segunda al lapso en que ya se ha
conseguido y se realizan los actos de manera frecuente, fácil y automática (Velázquez, 1961).

HABITOS DE ESTUDIO: El hábito de estudio son modos constantes de actuación con que el
estudiante reacciona ante los nuevos contenidos, para conocerlos, comprenderlos y aplicarlos.
Podemos enumerar, como los más importantes los siguientes: aprovechar el tiempo de estudio, lograr
condiciones idóneas, desechar los elementos perturbadores, plantear eficazmente el trabajo,

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seleccionar correctamente las fuentes de información y documentación, presentar adecuadamente los
resultados, dominar las técnicas de observación, atención, concentración y relajación” (Sánchez,
2002).

RENDIMIENTO ESCOLAR: Por rendimiento académico se entiende aquí al nivel de conocimientos

de un alumno medido en una prueba de evaluación. En el rendimiento académico intervienen,
además del nivel intelectual, variables de personalidad (extraversión, introversión, ansiedad) y
motivacionales, cuya relación con el rendimiento académico no siempre es lineal, sino que está
modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo y aptitud. Otras variables que influyen en el
rendimiento académico son los intereses, hábitos de estudio, relación profesor-alumno, autoestima”
(Sánchez, 2002).

5. REFERENTE CONCEPTUAL

A. CONCEPTUALIZACION DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta
manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia. Ahora examinaremos a
fondo esta definición para identificar los tres criterios del aprendizaje

Criterios del aprendizaje:

1. El aprendizaje implica un cambio.
2. El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.
3. El aprendizaje ocurre por medio de la experiencia

Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la

capacidad de conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para hacer algo de
manera diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar que el aprendizaje es inferencial. No
observamos el aprendizaje de manera directa, sino a través de sus productos o resultados. El
aprendizaje se evalúa con base en lo que la gente dice, escribe y realiza. Sin embargo, debemos
añadir que el aprendizaje implica un cambio en la capacidad para comportarse de cierta manera, ya

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que a menudo las personas aprenden habilidades, conocimientos, creencias o conductas sin
demostrarlo en el momento en que ocurre el aprendizaje.

Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo. Esto excluye los
cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal articulada) provocados por factores
como las drogas, el alcohol y la fatiga. Este tipo de cambios son temporales porque se revierten al
eliminar el factor que los causa. Sin embargo, existe la probabilidad de que el aprendizaje no sea
permanente debido al olvido. Se sigue debatiendo respecto al tiempo que deben durar los cambios
para ser clasificados como aprendizaje, pero la mayoría de la gente coincide en que los cambios de
poca duración (por ejemplo, unos cuantos segundos) no califican como aprendizaje.

Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se adquiere, por
ejemplo, practicando u observando a los demás), lo cual excluye los cambios en la conducta
determinados principalmente por la herencia, como los cambios que presentan los niños en el
proceso de maduración (por ejemplo, cuando empiezan a gatear o a ponerse de pie). Sin embargo, la
diferencia entre la maduración y el aprendizaje no siempre es muy clara. Es probable que las
personas estén genéticamente predispuestas a actuar de cierta manera, pero el desarrollo de las
conductas específicas depende del entorno. El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el aparato
vocal del ser humano madura, éste va adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero las
palabras reales que produce las aprende al interactuar con otros individuos.

Aunque la genética es fundamental para la adquisición del lenguaje en los niños, la enseñanza y las
interacciones sociales con los padres, los profesores y los compañeros ejercen una fuerte influencia
sobre sus logros en relación con el lenguaje (Mashburn, Justice, Downer y Pianta, 2009).

B. FUNDAMENTACION DEL APRENDIZAJE

Teniendo en cuenta algunas conceptualizaciones del aprendizaje se requiere mencionar las teorías
conductuales y cognoscitivas que nos proporcionarán el marco de referencia en el cual podremos
enmarcar las teorías del aprendizaje que se cubren en este texto, y que, además, nos permitirán
entender mejor los conceptos subyacentes en los principios del aprendizaje humano.

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Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, frecuencia de
aparición, o en la forma de conducta o respuesta que ocurre principalmente en función de factores
ambientales. Estas teorías plantean que aprender consiste en la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas. Según la perspectiva de Skinner (1953), una respuesta a un estímulo tiene
más probabilidades de repetirse en el futuro en función de las consecuencias de las respuestas
previas: el reforzamiento aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta, mientras que el
castigo reduce esa probabilidad.

El conductismo fue muy importante en la psicología de la primera mitad del siglo XX, y la mayoría de
las primeras teorías del aprendizaje son conductuales. Estas teorías explican el aprendizaje en
términos de fenómenos observables. Los teóricos conductuales afirman que las explicaciones del
aprendizaje no necesitan incluir eventos internos (por ejemplo, pensamientos, creencias,
sentimientos), no porque estos procesos no existan (porque sí existen: ¡incluso los teóricos
conductuales deben pensar en sus teorías!), sino porque las causas del aprendizaje son
acontecimientos ambientales observables.

En contraste, las teorías cognoscitivas destacan la adquisición del conocimiento y las habilidades,
la formación de estructuras mentales y el procesamiento de la información y las creencias. Desde la
perspectiva cognoscitiva, el aprendizaje es un fenómeno mental interno que se infiere a partir de lo
que la gente dice y hace. Un tema central es el procesamiento mental de la información: su
construcción, adquisición, organización, codificación, repetición, almacenamiento en la memoria y
recuperación o no recuperación de la memoria. Aunque los teóricos cognoscitivos destacan la
importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son
importantes. Estos dos conceptos del aprendizaje presentan implicaciones importantes para la
práctica educativa.

Las teorías conductuales implican que los profesores deben organizar el ambiente de modo que los
estudiantes puedan responder de manera apropiada a los estímulos. Las teorías cognoscitivas se
enfocan en lograr que el aprendizaje sea significativo y toman en cuenta las percepciones que los
aprendices tienen de sí mismos y de sus entornos de aprendizaje.

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¿Cómo ocurre el aprendizaje?
Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias entre los aprendices y en
el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a
estos dos factores. Las teorías conductuales destacan el papel que desempeña el ambiente,
específicamente la disposición y la presentación de los estímulos, así como la manera en que se
refuerzan las respuestas. Las teorías conductuales asignan menos importancia a las diferencias del
aprendiz que las teorías cognoscitivas.
Dos variables del estudiante que considera el conductismo son: el historial de reforzamiento (el
grado al que el individuo ha sido reforzado en el pasado por desempeñar la misma tarea o una
similar) y el estadio de desarrollo en que se encuentra (lo que el individuo puede hacer dado su
nivel actual de desarrollo). Así, las limitaciones cognoscitivas dificultarán el aprendizaje de
habilidades complejas y las discapacidades físicas podrían impedir la adquisición de conductas
motoras.

Las teorías cognoscitivas reconocen la influencia de las condiciones ambientales sobre el

aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que los docentes ofrecen de los conceptos
proporcionan entradas de información para los educandos. La práctica de habilidades del estudiante,
combinada con la retroalimentación correctiva necesaria, promueve el aprendizaje. Las teorías
cognoscitivas plantean que los factores instruccionales por sí mismos no explican plenamente el
aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que los estudiantes
hagan con la información —cómo la reciben, repasan, transforman, codifican, almacenan y
recuperan— es sumamente importante. La manera en que los aprendices procesan la información
determina qué aprenden, cuándo y cómo, así como el uso que darán al aprendizaje.

¿Qué papel desempeña la memoria?

Las teorías del aprendizaje difieren en el papel que asignan a la memoria. Algunas teorías
conductuales conciben la memoria en términos de conexiones nerviosas establecidas como una
función de comportamientos asociados con estímulos externos. Más a menudo, los teóricos debaten
la formación de maneras habituales de respuesta y prestan poca atención al cómo la memoria retiene
esas pautas de conducta y los acontecimientos externos que las activan. La mayor parte de las
teorías conductuales consideran el olvido como el resultado de la falta de respuesta con el paso del
tiempo.

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Las teorías cognoscitivas asignan un papel relevante a la memoria. Las teorías del procesamiento de
la información equiparan el aprendizaje con la codificación, es decir, con el almacenamiento en la
memoria de conocimiento organizado y significativo. La información se recupera de la memoria en
respuesta a claves relevantes que activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la
incapacidad de recuperar la información de la memoria debido a la interferencia, la pérdida de la
memoria o a claves inadecuadas para acceder a ella. La memoria es fundamental para aprender, y la
forma en que se aprende la información determina cómo se almacena y se recupera.

¿Cuál es el papel de la motivación?

La motivación puede afectar todas las fases del aprendizaje y del desempeño. Las teorías
conductuales definen a la motivación como una mayor tasa o probabilidad de ocurrencia de la
conducta, lo que resulta de la repetición de las conductas en respuesta a los estímulos o como
consecuencia del reforzamiento. La teoría del condicionamiento operante de Skinner (1968) no
incluye principios nuevos para explicar la motivación: la conducta motivada aumenta o las respuestas
se repiten debido al reforzamiento. Los estudiantes manifiestan una conducta motivada porque
anteriormente fueron reforzados por ella y debido a la presencia de reforzadores eficaces. Las teorías
conductuales no distinguen entre la motivación y aprendizaje, sino que utilizan los mismos principios
para explicar toda la conducta.

En contraste, las teorías cognoscitivas consideran que la motivación y el aprendizaje están

relacionados, pero no que sean idénticos (Schunk, 1991). Una persona puede estar motivada y no
aprender, o bien, puede aprender sin estar motivada para hacerlo. Las teorías cognoscitivas destacan
que la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma en que se procesa la información.
Aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos sobre la conducta no son automáticos,
sino que dependen de la forma en que los estudiantes lo interpretan. Cuando el historial de
reforzamiento (las conductas reforzadas anteriormente) entra en conflicto con las creencias actuales,
es más probable que las personas actúen con base en sus creencias (Bandura, 1986; Brewer, 1974).

¿Cuáles son las implicaciones para la instrucción?

Las teorías conductuales subrayan la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas a
través del reforzamiento selectivo de las respuestas correctas. Las teorías cognoscitivas, por su

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parte, explican el aprendizaje en términos de factores como el procesamiento de la información, las
redes de memoria y las percepciones e interpretación de los estudiantes de los elementos del salón
de clases (maestros, compañeros, materiales, organización).

Sin embargo, a menudo existen similitudes entre las diversas formas de aprendizaje (Bruner, 1985).
Aprender a leer difiere fundamentalmente de aprender a tocar el violín, aunque ambas actividades se
benefician de la atención, el esfuerzo y la perseverancia. Es probable que aprender a redactar
trabajos escolares y aprender a lanzar la jabalina no parezcan similares, pero ambos se benefician
con el establecimiento de metas, la vigilancia del progreso, la retroalimentación correctiva por parte
de los maestros y entrenadores, y los sentimientos de motivación intrínseca.

C. TIPOS DE APRENDIZAJE

 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un método de búsqueda

activa, sin una información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje. Ejemplo. El profesor
presenta una serie de datos por lo general, una situación problemática a partir de los cuales el
alumno habrá de descubrir las reglas criterios o claves necesarios para la solución del problema.

 APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situación, no sabe cuál es la
respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta
la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.

 APRENDIZAJE INNOVADOR

Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los
rasgos básicos de este aprendizaje son la participación y la anticipación.

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 APRENDIZAJE LATENTE

Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que sólo se manifiesta en
la conducta o actuación de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento.

 APRENDIZAJE LECTOR

Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por otra,
una serie de aptitudes en él implicadas que el niño ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.

 APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO

Este aprendizaje se define como la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a
situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de
problemas ya vividos.

 APRENDIZAJE SOCIAL

El término de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicología contemporánea de

dos maneras diferentes, en virtud de la extensión del concepto y de su vinculación a sistemas
teóricos determinados.

Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen
referencia a conductas específicas y directamente ligadas a la vida social, como hábitos sociales,
actitudes, valores. Se trata de un uso genérico que no se señala procesos concretos, sino el ámbito
en que se dan.

Bandurra sostiene que la mayor parte de la conducta social se desarrolla a través del aprendizaje por
observación de modelos y que se ejecuta en función de las contingencias del refuerzo ambiental.

 APRENDIZAJE VICARIO

También se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje por modelos y aprendizaje

imitativo. Aprendizaje que se obtienen por la observación de la conducta, consecuencias y procesos

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de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y
afectivas). La identificación del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que éste recibe
como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.

6. PARTICULARIDADES DE LA TERAPIA INFANTIL

La terapia psicológica infantil, por las propias características de los niños, posee una serie de
particularidades que, además, conllevan un tipo de habilidades específicas por parte del terapeuta.

A. CARACTERÍSTICAS DEL TERAPEUTA INFANTO-JUVENIL (Rosa y Olivares, 2010)

 Conocimiento extenso y preciso de su disciplina, así como del curso evolutivo humano y,
concretamente, del desarrollo del niño. Ha de prestar atención a las normas culturales, ya que
pueden ayudar a discriminar la gravedad de los problemas.
 Habilidad para desempeñar su trabajo no sólo con niños, sino también con adultos, puesto
que a menudo forman parte integral de la intervención. Además, conocer el estado psicológico
de los adultos con los que convive el niño ofrece mucha información sobre el origen y
mantenimiento del problema.
 Capacidad para implicar al niño en la terapia mediante las estrategias adecuadas (juegos
apropiados según la edad, contratos, ambiente agradable…).
 Habilidades de comunicación adecuadas y adaptadas al nivel de comprensión del niño,
alternando la comunicación verbal y no verbal, utilizando apoyo visual (dibujos, tareas de lápiz
y papel, imágenes…).

B. FALTA DE AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS: EL PAPEL DE LOS ADULTOS

 Los niños no suelen ser los demandantes de la terapia, puesto que a menudo no son
conscientes del problema, de su dimensión o, en muchos casos, para ellos no hay ningún
problema. De manera general, son los adultos quienes consideran la necesidad de que sus
hijos, alumnos, pacientes… acudan al psicólogo, ya sea porque son comportamientos
molestos para ellos mismos o para la vida familiar, porque aprecian que algo causa
sufrimiento en el niño o porque crean que pueda suponer un problema en el futuro.

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Por esta razón, un primer paso será discernir si esa demanda que presentan los adultos es adecuada
y beneficiosa para el niño, dado que podría ocurrir que se base en el desconocimiento acerca de
algún aspecto del desarrollo normal infantil.

El proceso terapéutico se llevará a cabo con padres/tutores y niños por varias razones:

 Como psicólogos, cuando la terapia se lleva a cabo con un menor de edad, el Código
Deontológico que rige nuestra profesión nos obliga a obtener el consentimiento informado por
parte de los responsables del niño, así como a informarles del proceso terapéutico.

 Los padres/tutores tienen un papel fundamental como agentes del cambio. Muy
probablemente hayan contribuido al inicio y/o mantenimiento del problema y además puede
que el problema esté muy relacionado con situaciones específicas de su interacción. Implicar
a los adultos responsables será fundamental para garantizar el éxito de la terapia, bien sea
cambiando aspectos fundamentales de su comportamiento o como co-terapeutas de los
cambios que se promueven en terapia.

C. CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN CON LOS PADRES O TUTORES

Por todo lo expuesto en el apartado anterior, en el proceso terapéutico existe un objetivo transversal a
los objetivos concretos del caso: que los adultos posean el conocimiento suficiente sobre el
funcionamiento del comportamiento infantil para que puedan ser cada vez más autónomos en la
modificación del comportamiento de los niños.

Así, actividades como la explicación del análisis funcional del problema o la explicación de los
principales procesos de aprendizaje serán elementos fundamentales en la intervención psicológica si
queremos garantizar no sólo el éxito de la terapia sino el mantenimiento de los cambios a largo plazo.
Puesto que está demostrado que la actuación inmediata sobre el problema resulta más eficaz, estar
presente en el contexto donde aparece resulta de especial relevancia. Es por ello que se tiene muy
en cuenta la presencia de otros profesionales (profesores, educadores…) a la hora de elaborar la
intervención.

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En cualquier caso, aunque el papel de los padres suele ser primordial en el proceso terapéutico, la
decisión sobre si intervenir sólo con el niño, sólo con los adultos o con ambos va a depender de
variables específicas del caso, no tanto de la edad sino más bien del tipo de problema y del desarrollo
madurativo del niño. Independientemente de la decisión, el psicólogo deberá informar y solicitar
permiso como paso previo a la intervención. Además, hay que ser cautos a la hora de tomar por
objetiva la información que proporciona la familia (y también los profesionales educativos), puesto que
pueden sesgar la realidad (minimizar, ocultar o justificar conductas desadaptativas) o no dar datos
objetivos, sino interpretativos.

De la misma manera, puede que ambos progenitores mantengan ideas diferentes acerca de la
conducta de su hijo, por lo que la entrevista deberá recoger ambas versiones. Diferentes estudios
ponen de manifiesto que existen discrepancias en la información que proporcionan los diferentes
agentes del contexto del niño, lo cual, sin duda, puede tener una influencia significativa en la
evaluación e intervención posterior (de los Reyes y Kazdin, 2005).

La relación con los adultos requiere, como en cualquier otra relación terapéutica, una actitud cercana
y tolerante, flexible para adaptarse a las diferentes condiciones personales, y la necesidad de que
asuman la responsabilidad en la toma de decisiones.

La intervención con los padres requiere ciertas indicaciones y directrices que el psicólogo tiene que
tener en cuenta (Luciano y Gómez, 1998, citado en Servera, 2002):

 Los padres tienen que obtener contingencias positivas en la interacción y trabajo con su hijo.
 Las pautas terapéuticas que los padres deben llevar a cabo para una correcta intervención no
deben representar una alteración en su rutina diaria.
 Hay que elegir objetivos y conductas que a los padres les resulten significativas, reforzar la
actuación de los padres durante la intervención.
 Asegurar que otras personas del entorno verbalicen los cambios sobre los que se están
interviniendo.

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 Adaptar el contenido de las tareas a los padres, siendo ellos quienes establezcan las pautas a
seguir.

D. PAUTAS GENERALES PARA LA FAMILIA

Al margen de las técnicas específicas que se utilizarán en la terapia, existen unas directrices
generales que pueden aplicar sin apenas entrenamiento a padres, y que favorecerán el bienestar del
niño:

 Actuar como modelo de aquellas conductas que se quieran implementar. Por ejemplo,
sonreír si queremos que él también sonría más, expresar emociones positivas y negativas de
forma adecuada si queremos que él también aprenda a expresar sus emociones, pensar en
voz alta de forma racional, etc.

 Ser congruente y consecuente con lo que se pide y propone. Si queremos que nuestra
palabra, nuestras instrucciones funcionen como tal, hemos de cumplir lo que planteamos. Por
ejemplo, si se quiere enseñar a hablar con un tono de voz calmada, no puedo elevar mi tono
de voz al ver que él ha vuelto a gritar; si me he comprometido a hacer una actividad por un
buen comportamiento, no voy a cambiarla o cancelarla por otras razones… Además, el uso de
instrucciones precisas y concretas favorece que se manejen con éxito situaciones que
pudieran ser complicadas.

 Reforzar consistentemente aquel comportamiento que queremos que se dé con más

frecuencia. Es importante atender, alabar, premiar aquellos actos que queremos que se sigan
repitiendo y desechar aquello de “No te voy a premiar por algo que deberías hacer, es tu
obligación”.

 Ayudarle a sentirse bien: cuidando su salud, programando actividades agradables y

divertidas, favoreciendo situaciones sociales, destacando sus logros, fortaleciendo su
autonomía y toma de decisiones, teniendo en cuenta sus preferencias, preparándole a
acontecimientos más difíciles como la vuelta al colegio o la muerte de un ser querido,
reforzándole y manifestándole cariño…

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 Educar con afecto y coherencia: fijando normas y límites razonables que cumpla, manejar
las rabietas o demandas exageradas, demorando gratificaciones, haciéndolo responsable sin
culpabilizar por objetivos realistas… Además, los adultos pueden ayudar de múltiples maneras
a prevenir problemas psicológicos en los niños. Es importante que los que estén en contacto
constante con niños sepan reconocer las señales de riesgo de cualquier problemática y
buscar ayuda profesional. Además, los padres, el personal de la escuela y otros adultos
pueden jugar roles claves para monitorizar la efectividad y ayudar a asegurar el cumplimiento
de los planes de tratamiento, ya que pasan mucho tiempo con ellos.

7. GENERALIDADES DE LA INTERVENCIÓN CLÍNICA INFANTIL

A. PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN

En general, los profesionales de la salud debemos tener en cuenta algunos principios básicos para
las intervenciones con los niños:

 La intervención terapéutica buscará siempre favorecer el desarrollo personal del niño y su

adaptación al medio que le rodea.

 El plan terapéutico será idiosincrático, único, es decir, estará perfectamente adaptado a cada
situación y persona, atendiendo al propio análisis funcional de conducta, edad y recursos
disponibles a su alcance. Las características de la problemática de cada niño como el nivel de
malestar, las limitaciones que tenga el niño en vida diaria, así como la motivación para el
cambio o los elementos reforzantes que podamos usar en la intervención son diferentes. Por
ello, tendremos que evaluar bien en cada caso para tener una intervención los más ajustada
posible.

 Los niños/as deberán recibir información adecuada a su edad, nivel de desarrollo, madurez
emocional, capacidad cognitiva particular, para que puedan entender lo que les ocurre y
participen de las decisiones sobre su proceso de mejora.

 El profesional deberá priorizar las actuaciones que beneficien al niño sobre otras demandas
familiares que puedan ir en contra de este objetivo.

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 Se recomienda monitorizar el estado de ánimo del niño a lo largo del tratamiento de forma que
se pueda evaluar la efectividad del mismo y realizar ajustes que maximicen el beneficio.

B. DISEÑO GENERAL DEL PLAN DE INTERVENCIÓN

Sesión 1: Primera toma de contacto. Evaluación general.

 Se priorizará el establecimiento de una relación terapéutica adecuada con el niño y los

adultos.

 Primera entrevista con los padres y con el niño. Se explorará el motivo de consulta, se
descartarán posibles causas orgánicas, se evaluará el inicio del problema y las principales
relaciones funcionales: estímulos discriminativos, respuestas problemáticas y
consecuentes (teniendo en cuenta el contexto familiar, social y escolar).

 Se dispensarán como tareas para casa un autorregistro y la historia biográfica para niños.

Sesiones 2-3: Evaluación integral.

 Continúa la evaluación, algo más estructurada, tanto con los adultos como con el niño
hasta conseguir la información que explique los problemas por los que consultan.

 Se utilizarán las pruebas estandarizadas y registros que el psicólogo considere

pertinentes.

 En caso necesario se pedirán informes y/o se contactará con las personas o instituciones
relevantes en el problema del contexto del individuo (colegio, hermanos, abuelos,
médicos…).

Sesión 4: Devolución del análisis funcional del caso y resultados de las pruebas a los padres
y al niño (adaptando explicación en cada caso).

 Objetivos de intervención consensuados y explicación del plan concreto y estrategias para

alcanzarlos.

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 Entrega de un informe de evaluación escrito.

Sesión 5 en adelante: Tratamiento.

 Intervención con los adultos y el niño jerarquizada en función de los objetivos establecidos.
La duración de la misma puede ser variable. Se recomienda volver a evaluar de forma
exhaustiva y cuantificable las variables medidas en la evaluación a fin de contrastar el
avance y consecución de los objetivos.

Últimas 2-3 sesiones: Seguimiento y prevención de recaídas.

 Una vez alcanzados los objetivos, comienzan a espaciarse las sesiones en el tiempo con
el objetivo de comprobar el mantenimiento de los logros y el manejo autónomo de
situaciones más complejas, tanto por parte de los adultos como del niño. Será fundamental
anticipar futuras situaciones difíciles, evaluando que tanto los adultos como el niño serían
capaces de resolverlas con las estrategias entrenadas hasta el momento.

8. RENDIMIENTO ESCOLAR Y HABITOS DE ESTUDIO

El rendimiento escolar hace referencia al nivel cuantitativo de conocimiento que obtiene un

alumno, medido en una calificación numérica, en una prueba de evaluación. Cuando el niño o
adolescente obtiene pobres o inadecuadas calificaciones en diferentes pruebas de evaluación, en
comparación con su grupo de edad, se hablaría entonces de un problema de bajo rendimiento
escolar.

El bajo rendimiento escolar es un fenómeno complejo, idiosincrático e influido por multitud de

variables, tanto del propio individuo (variables personales, nivel intelectual, variables de personalidad
y motivacionales, expectativas y atribuciones hacia el estudio, hábitos de estudio), como del contexto
socio-cultural, el grupo de iguales, o el ambiente familiar. Entre todas estas variables se encuentran
los llamados hábitos de estudio, el conjunto de actividades o conductas que lleva a cabo un
individuo a la hora de enfrentarse al estudio de una materia y a la realización del material escolar. Los
hábitos de estudio son uno de los predictores más importantes del éxito académico.

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9. EVALUACION

A. ENTREVISTA

1. Descartar problemas orgánicos. Problemas físicos relacionados con la visión y/o la

audición deficitaria, trastornos neurológicos o patologías crónicas podrían estar en la base
de este problema. En caso de duda, se suspenderá la evaluación temporalmente y se le
derivará a un especialista (oftalmólogo, otorrino, neurólogo...).

2. Historia del problema.

a. Eventos precipitantes: separación de los padres, fallecimiento de un familiar, conflictos

entre iguales…

b. Situación actual: calificaciones académicas, dificultades por materias, adaptaciones

curriculares…

3. Comorbilidades: se deben valorar otros problemas psicológicos y de aprendizaje (lectura,

escritura y cálculo).

¿Presenta algún problema de conducta, TDAH, baja autoestima, bajo estado de ánimo?

4. Entorno escolar, social y familiar.

a. Escolar: actitud de los profesores y atribución del problema (¿etiqueta de vagos?).

o ¿Se le exige menos que al resto?

o ¿Está motivado por aprender?
o ¿Participa de forma activa?
o ¿Le cuestan especialmente algunas asignaturas? ¿Cuáles?
o ¿Qué explicación se da desde el colegio ante las malas notas? ¿Problema de
actitud, de capacidad?

b. Social: evaluar si se refuerza socialmente el bajo rendimiento escolar, actitud ante

compañeros que poseen buen rendimiento académico (¿"empollones"?).

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o ¿Es más popular al obtener malas notas? ¿Obtiene algún beneficio secundario
(atención especial de profesores o grupo de iguales) ante el mal rendimiento?

c. Familiar: ambiente o actitud ante el estudio, estilo de educación respecto a los estudios
(permisivo, autoritario), apoyo de los padres en el estudio, y grado de implicación de los
mismos (si favorecen o no autonomía).

o ¿Qué consecuencias tiene para el niño el problema? ¿Se le castiga por las malas
notas? ¿Se le ayuda a hacer los deberes, explicándole cada ejercicio o el temario
de un examen?
o ¿Se fomenta la autonomía y los hábitos de estudio en casa? ¿Los padres ejercen
de modelo?

5. Hábitos de estudio.

 ¿Cómo es la organización del escritorio?

 ¿Cómo se planifica el estudio?
 ¿Se utilizan horarios? (pedir un ejemplo en caso positivo) ¿Cuándo empieza a estudiar?
 ¿Se utilizan resúmenes o esquemas? ¿Pasa apuntes? ¿Repasa el contenido?
 ¿Te ayudan tus padres?

6. Tratamientos anteriores o intentos de solución previos del problema.

 ¿El niño ha acudido a academias, clases intensivas en verano, o recibe clases

particulares? ¿Qué efecto ha tenido sobre el rendimiento escolar?

7. Factores motivacionales y compromiso hacia el cambio.

 ¿Está desanimado al estudiar? ¿Piensa que nunca va a conseguir aprobar? ¿Hay algo
que le resulte difícil hacer?
 ¿Hay algo por lo que no logre estudiar/aprobar?

B. CUESTIONARIOS E INVENTARIOS DE APOYO EN EL PROCESO DE EVALUACION

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CARACTERISTICAS EDAD DE
CUESTIONARIO
TEORICAS APLICACION
WPPSI-IV. Escala de
Inteligencia
Weschler para Evalúa áreas
Preescolar y cognitivas: verbal y 2 a 7 años
Primaria-IV manipulativa.
COEFICIENTE
(Wechsler, 2012;
INTELECTUAL

WISC-IV. Escala de Evaluación de la

Inteligencia
Weschler para Niños-IV
(Wechsler, 2003)
FACTORES STAIC. Cuestionario de
EMOCIONALES Autoevaluación de
Ansiedad
Estado–Rasgo en
niños
(Spielberger, 2001)
CDI. Inventario de
Depresión Infantil
(Kovacs, 1983;
adaptación
española por del Barrio y
Carrasco, 2004)
TALE. Test de Análisis
de
TRASTORNOS
Lectura y Escritura
ESPECÍFICOS DEL
(Toro y Cervera, 1980)
APRENDIAJE
PROLEC-R. Batería de
Evaluación de los
capacidad intelectual y
6 a 16 años
funciones
neuropsicológicas.
Evaluación del nivel de
ansiedad rasgo y
9 a 15 años
estado en niños y
adolescentes.
Inventario de
Depresión Infantil,
evaluación del estado 7 a 15 años
de ánimo del niño o
adolescente.
6 a 10 años
Evalúa procesos de
lectura y escritura en
niños.
Evalúan los principales PROLEC-R:
procesos implicados en 6 a 12 años

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Procesos la lectura y escritura, PROESC:
Lectores-Revisada respectivamente. 8 a 15 años
(Cuetos, Rodríguez,
Ruano y
Arribas, 2014)
PROESC. Batería de
Evaluación de los
Procesos de Escritura.
(Cuetos, Ramos y
Ruano, 2004)
DST-J. Test para la
Detección de
Batería breve de
la Dislexia en Niños 6 a 11 años
screening
(Fawcett y Nicholson,
2011)
Evalúa los hábitos de
trabajo y estudio a
partir de 4 escalas:
IHE. Inventario de condiciones
HÁBITOS DE Hábitos de ambientales del
12 a 24 años
ESTUDIO Estudio estudio, planificación
(Pozar, 2002) del estudio, utilización
de materiales y
asimilación de
contenidos.

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C. CLASIFICACION DIAGNOSTICA CIE-10

 (F70-79) Retraso mental

 (F70) Retraso mental leve
 (F71) Retraso mental moderado
 (F72) Retraso mental severo
 (F73) Retraso mental profundo
 (F78) Otros retrasos mentales
 (F79) Retrasos mentales sin especificar

 (F80) Trastornos específicos del habla y del lenguaje

 (F80.0) Trastorno específico de la pronunciación
 (F80.1) Trastorno del lenguaje expresivo
 (F80.2) Trastorno de la recepción del lenguaje
 (F80.3) Afasia adquirida con epilepsia (Landau-Kleffner)
 (F80.8) Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
 (F80.9) Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje no especificado

 (F81) Trastornos de desarrollo específicos de habilidades académicas

 (F81.0) Trastorno específico de la lectura
 (F81.1) Trastorno especifico del deletreo (ortografía)
 (F81.2) Trastornos específicos de habilidades aritméticas
 (F81.3) Trastornos mixtos de habilidades escolares
 (F81.8) Otros trastornos del desarrollo de habilidades escolares
 (F81.9) Trastorno del desarrollo de habilidades escolares, no especificado

 (F82) Trastorno especifico del desarrollo de la función motriz

 (F83) Trastornos específicos mixtos del desarrollo

 (F84) Trastorno generalizado del desarrollo

 (F84.0) Autismo en la niñez
 (F84.1) Autismo atípico
 (F84.2) Síndrome de Rett
 (F84.3) Otro trastorno desintegrativo de la niñez
 (F84.4) Trastorno hiperactivo asociado con retraso mental y movimientos estereotipados
 (F84.5) Síndrome de Asperger

 (F88) Otros trastornos del desarrollo psicológico

 (F89) Trastornos del desarrollo psicológico, no especificado

 (Z55) Problemas relacionados con la educación y la alfabetización

 (Z550) Problemas relacionados con el analfabetismo o bajo nivel de instrucción
 (Z551) Problemas relacionados con la educación no disponible o inaccesible
 (Z552) Problemas relacionados con la falla en los exámenes

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 (Z553) Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar
 (Z554) Problemas relacionados con la inadaptación educacional y desavenencias con
maestros y compañeros
 (Z558) Otros problemas relacionados con la educación y la alfabetización
 (Z559) Problema no especificado relacionada con la educación y la alfabetización

10. TRATAMIENTO

A. INTERVENCIÓN CON EL NIÑO/ADOLESCENTE

Según sean las principales causas, el abordaje terapéutico seguirá unas directrices determinadas.

 BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR DEBIDO A TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

El plan de tratamiento será individualizado, dependiendo de los procesos de aprendizaje que se

encuentren afectados. No obstante, a nivel general la técnica de intervención en este tipo de casos
estará orientada al entrenamiento de los diferentes procesos de lecto-escritura o cálculo:

 Fichas o actividades para trabajar la lecto-escritura: a través de cuentos leídos en voz alta
o historias inventadas escritas por el niño en los que el terapeuta modelará y moldeará la
correcta lectura y/u ortografía.
 Fichas o actividades lúdicas para trabajar la discalculia: operaciones aritméticas
enmascaradas en juegos o enigmas, para potenciar en la medida de lo posible que el niño
aprenda divirtiéndose Dependiendo del caso concreto, se valorará la pertinencia de incluir a
otro profesional, tal como logopedas o psicopedagogos, con un abordaje multidisciplinar.

 BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR DEBIDO A INADECUADOS HÁBITOS DE ESTUDIO

El tratamiento irá destinado en este caso a aprender a aprender, esto es, a enseñar pautas
concretas en torno al estudio -organización, planificación, métodos de estudio- y sobre todo a
mantener a largo plazo dichas estrategias para consolidar este cambio y constituirse en un hábito.
Las principales técnicas de intervención se detallan a continuación:

 Control estimular: para evitar distracciones y la conducta de procrastinación.

 Entrenamiento en autocontrol

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 Entrenar en la organización y planificación del estudio: importancia de estudiar en un
entorno adecuado y ordenado, establecer un horario u organigrama semanal y mensual
con sub-objetivos de estudio.
 Enseñar métodos de estudio adecuados: enseñar a estudiar en forma de resúmenes o
esquemas, evitando aprendizajes memorísticos, fomentar el repaso y las horas de descanso.

Cuando el rendimiento escolar es debido a problemas atencionales, a problemas de conducta o a

causas emocionales, la intervención debe centrarse en un primer momento en estas problemáticas.

B. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA

En todos los casos descritos anteriormente el papel de los padres (y, en muchas
ocasiones, de los tutores) resulta esencial para determinar el éxito de la intervención,
sobre todo si nos encontramos ante niños de poca edad.

Un paso esencial en cualquier proceso de intervención constituirá el proceso de Psicoeducación

para padres, explicando qué es el problema y cómo actuar ante él; la labor fundamental de los
padres consistirá en el manejo de contingencias y en dotar de autonomía y responsabilidad a
sus hijos en términos de estudio, limitando al máximo la sobreprotección.

11. CONTROL DE CAMBIOS

FECHA DE
REVISIÓN
APROBACIÓN DESCRIPCIÓN DE CAMBIOS
N°
DD/MM/AA

00 20/05/2019 Creación del Documento

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BIBLIOGRAFÍA

Shunk, D. (2012). Teorias del aprendizaje, una perspectiva educativa. Mexico: Pearson.

Adell, M.A. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid:
Pirámide.

Casals, R. (2011). Prevenir el fracaso escolar desde casa. Barcelona: Editorial Graó de Irif.

Morales, C., García, M., Álvarez, C., et al (2015). Guía de intervención clínica infantil. Universidad
Autónoma de Madrid (UAM)

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