Didactica de La Geografia

NOTAS SOBRE UNA GEOGRAFÍA RENOVADA
Hughes, Judith Corinne

Introducción
Poder introducir a las nuevas generaciones de alumnos en la comprensión de las
problemáticas sociales y territoriales contemporáneos, requiere de una sólida formación
profesional por parte del docente y de priorizar el estudio de los temas y problemas que
forman parte de la agenda social y política actual, poniendo a disposición de los alumnos
herramientas analíticas para interpretar críticamente y promover un posicionamiento
autónomo y comprometido con los problemas.
La indagación en bibliografía gris permitió alcanzar el objetivo del trabajo que es analizar
algunos aspectos que hacen a la formación profesional del docente que enseña Geografía.
Para ello se hace un recorrido por los siguientes contenidos: formación epistemológica del
docente, estilos de enseñanza, educación para la ciudadanía, criterios de selección de
contenidos y estrategias de enseñanza.
La formación docente de profesionales que desempeñan su labor con alumnos en pleno siglo
XXI, requiere que esté siempre presente la necesidad de un trabajo de reflexión pedagógico-
didáctico de las prácticas de enseñanza con los nuevos contenidos de la Geografía y una
actualización disciplinar sostenida en el tiempo. Por lo tanto, en el marco de la didáctica
actual se problematizan los contenidos que forman parte de la agenda social y política actual.
Pensar los contenidos como problemas implica otorgarles significatividad o relevancia,
garantizar su carácter innovador y promover un posicionamiento ciudadano autónomo y
comprometido con los problemas socio-territoriales contemporáneos. El problema de
enseñar problemas, es una línea potente de trabajo a seguir en la transmisión significativa
de contenidos escolares y la formación ciudadana en el nuevo milenio.
¿Qué geografía enseñamos?
La Reforma Educativa de los años noventa para Argentina, implicó una exhaustiva
indagación de los contenidos y estrategias de enseñanza vigentes en la Geografía escolar. A
pesar de la revisión curricular implementada, no se logró eliminar la distancia que existe
entre la Geografía académica de la Geografía escolar. El conocimiento académico se centraba
en temáticas novedosas y renovadas perspectivas teóricas, mientras que el conocimiento
escolar seguía apelando a la memoria y descripción (Zenobi, 2009). Al respecto, Siede
sostiene que persiste un currículum residual o inercial para referirse a “lo que alguna vez,
formó parte de la prescripción y luego dejó de figurar en los diseños, pero
pervivió en las prácticas y las tradiciones de enseñanza” (Siede, 2010: 27).
La Geografía del siglo XIX es enciclopédica caracterizada por la enumeración, descripción y
localización de los lugares como objetivo de la geografía. A fines del siglo XIX toma fuerza
la postura del determinismo geográfico (planteamiento positivista) que estudia cómo el
medio natural condiciona al hombre. A principios del siglo XX y opuesto al determinismo,
surge el posibilismo enmarcado en la concepción historicista. Ambas corrientes, positivistas
e historicistas, tuvieron fuerte influencia en la geografía académica y escolar.
Ante la falta de respuestas a los problemas de la sociedad, a mediados del siglo XX, surge la
geografía cuantitativa de base neopositivista. Se caracteriza por implementar el método
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científico; con ella, surgen teorías y modelos explicativos. El espacio geográfico es neutro y
para estudiarlo se aplican técnicas y fórmulas matemáticas. Durante los años sesenta y bajo
la influencia de la Psicología surge la geografía de la percepción con énfasis puesto en
estudiar cómo el hombre conoce, percibe el medio y elabora su mapa mental del espacio.
Los años sesenta desnudan los problemas de desigualdad y pobreza en el mundo y el intento
de buscar soluciones da origen a corrientes radicales que pretenden generar cambios
sociales con equidad para todos. Desde los años noventa la renovación de la Geografía se
ubica dentro de las corrientes críticas e implica poner el acento en la problematización de
las acciones de los actores sociales que participan en los procesos de organización territorial.
Como consecuencia de este análisis, ningún enfoque ha reemplazado totalmente a otro. Por
el contrario, hoy existe el pluralismo de enfoques sobre el espacio geográfico, objeto de
estudio de la Geografía. Tradiciones que son muy distintas en sus enfoques, una posicionada
en las características físicas, otra en la región y últimamente en los problemas
socioterritoriales.
Para posicionarse en la geografía renovada, el docente debe tener clara la postura
epistemológica, para luego poder seleccionar los contenidos, actividades y recursos
didácticos (Cordero y Svarzman, 2007). Debe poder establecer relaciones entre los
elementos que conforman los problemas socioterritoriales. Apartarse de la descripción y
posicionarse en la explicación. Se trata de resignificar la enseñanza de la geografía, salir del
“que” y “donde” y avanzar sobre el “como”, “para que”, “para quien” y “por qué”.
Ahora bien, como la geografía es una ciencia que también considera el espacio físico, es
necesario el “que” y el “donde”, aunque no quedarse en la descripción y avanzar en la
explicación de la realidad social.
Como plantea Zenobi, al momento de trabajar con contenidos de la Geografía que se
transforman en contenidos de enseñanza, es necesario que el docente pueda reconocer las
perspectivas teóricas, explícitas o no, en la lectura de diseños curriculares como en la
selección de materiales para trabajar con el alumnado. Se trata de un conocimiento
fundamental para que el docente pueda basar sus decisiones didácticas (Zenobi, 2009).
Para Siede es necesario que los docentes tengan claridad en cuanto a desde qué postura
filosófica realizará su práctica docente de enseñar contenidos de la Geografía y Ciencias
Sociales y qué lugar ocuparán los contenidos de la realidad social que les permitan a los
alumnos desempañarse como ciudadanos reflexivos (Siede, 2010).
Estilos de enseñanza
Una sólida formación disciplinar y didáctica favorece el reconocimiento del estilo de
enseñanza del docente y permite observar la coherencia entre el saber, la enseñanza y el
aprendizaje. Evans (l989) en su investigación, explora sobre las concepciones que el maestro
posee sobre la historia, su estilo de enseñanza y los factores ambientales que influyen en esas
concepciones. Realiza la siguiente tipología: el narrador de historias, el historiador
científico, el reformador/relativista, el filósofo cósmico y el ecléctico y concluye que la
mayoría de los docentes estudiados tenían más de una tipología. Es necesario que cada
docente pueda reconocer el propio estilo de enseñanza para entender qué aspectos
conocimientos, ideas, creencias, saberes- dirige la práctica del profesorado; dónde se
adquiere la formación para ejercer la docencia, quienes influyen en la modificación de las
prácticas educativas, del curriculum, programas, etc., y por último los propósitos o
finalidades que sustentan.
Carretero (1997), ofrece sugerencias para la enseñanza de las Ciencias Sociales a partir de
una receta. La lectura detenida permite reconocer y reflexionar sobre el estilo de enseñanza
que propone el español en ocho ítems de la receta basado en “buena formación del
docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de
llevarse a cabo”. El autor propone: 1) seleccionar contenidos actualizados, pluralistas y
significativos para la cultura contemporánea; 2) considerar lo que Chevallard denomina
“transposición didáctica” al momento de presentar los contenidos a los alumnos; 3)
tomar contacto con la realidad social a partir de la visita a instituciones cercanas:
municipalidad, fábricas, museos, etc.; 4) reconocer los contenidos previos de los alumnos y
utilizar todos los recursos necesarios (videos, dramatizaciones, cómics, multimedia e
Internet, etc.) para acercar a los alumnos al conocimiento; 5) presentar contenidos con
diversas opciones de resolución en vez de contenidos obligatorios y estrechos; 6) utilizar
variedad de recursos y estrategias didácticas; 7) presentar visiones alternativas de las
problemáticas y contextualizar el relato; 8) sentir placer por enseñar contenidos sociales.
La complejidad del acto de enseñar se ve enriquecida si el docente considera las sugerencias
realizadas por Carretero para enseñar Ciencias Sociales.
¿Qué significa enseñar la realidad social desde una Geografía renovada?
Enseñar la realidad social desde una Geografía renovada implica dejar de lado la
descripción, el inventario, el dato irrelevante, la localización de ríos, montañas y capitales,
el conocimiento enciclopédico, atemporal y neutral (Siede 2010; Zenobi, 2009). Por el
contrario, abordar los contenidos desde una perspectiva renovada, requiere abordar
problemas socioterritoriales significativos e interesantes; fomentar el análisis y
comprensión de la realidad; promover explicaciones de los nuevos procesos complejos
conflictivos, contradictorios y cambiantes; incorporar conceptos y metodologías de la
Economía, Antropología, Sociología para enriquecer el contenido; fomentar la
argumentación y el juicio crítico ante diferentes situaciones de la vida real. Construir el
conocimiento en el aula con la práctica, favorecer el compromiso y la toma de posición con
la sociedad local o global. Posicionarse en la geografía renovada, problematizar los temas de
la nueva agenda escolar, implica contemplar en la enseñanza la multicausalidad, múltiples
escalas de análisis, la idea de proceso, el debate informado y la toma de posición (Fernández
Caso, 2007). Como propone Siede
“El desafío de la enseñanza es ofrecer conceptos y explicaciones que puedan
cuestionar, reordenar y trascender las comprensiones ingenuas. Una enseñanza de
tales características conlleva una enorme responsabilidad política y ética, en tanto
promueve una mirada crítica del mundo social y ofrece herramientas para la
intervención de cada sujeto en la transformación de las relaciones sociales que lo
involucran” (Siede 2010:44).
Educación para la Ciudadanía
Un problema presente al momento de enseñar ciencias sociales está relacionado a la
formación ciudadana de los alumnos. Ellos pasan muchas horas del día en la escuela, aunque
con muy poca actividad democrática. Por ende, el desafío como docentes de Geografía y
Ciencias Sociales, es generar las condiciones apropiadas para acompañar a los jóvenes a que
se formen como alumnos autónomos con plenos conocimientos de los derechos y deberes y
promover saberes escolares para la formación de ciudadanos que deberán desenvolverse en
un mundo en donde la convivencia será cada vez mayor o como expone Pagés, en un mundo
caracterizado por la pluralidad de identidades, la diversidad y la alteridad (Pagés y
Santisteban, 2010). Además, la escuela debería preparar a los alumnos para “la vida y para
practicar la democracia” (Dewey apud Pagés y Santisteban, 2010: 3).

Otro problema que se visualiza al enseñar ciencias sociales es la preocupación que presenta
Pagés (2009c) con respecto a que los alumnos no logran comprender la realidad social. El
desafío del docente está en cambiar de actitud para enseñar en el siglo XXI, realizar una
correcta selección de contenidos e implementar estrategias didácticas innovadoras que
fomenten el pensamiento crítico y favorezcan la comprensión.
Consecuentemente, a los docentes les atañe la responsabilidad de realizar una correcta
selección y organización de los contenidos de Geografía, Historia o Ciencias Sociales de tal
manera que sean apropiados para formar a los jóvenes ciudadanos que comprendan su
realidad y puedan actuar. Contenidos que “fomenten habilidades mentales de alto
nivel entre los alumnos, tales como la creatividad, el pensamiento crítico, la
resolución de problemas y la experimentación” (Pagés y Santisteban, 2004: 2). Con
esta mirada se propone incorporar nuevos temas a la agenda escolar de geografía como:
crecimiento y complejidad de las ciudades, localización de las actividades productivas,
migraciones, las nuevas organizaciones territoriales, valoración y uso de los recursos
naturales y problemáticas ambientales entre otros.
Consecuentemente, las características que debería tener un curriculum de Ciencias Sociales
– Geografía son:
a) Significativo: abordar contenidos con el criterio de profundidad, lo que implica
abordar pocos temas de manera detallada y relacionados con los problemas de la vida
y la sociedad.
b) Integrador: tendiendo a que los contenidos seleccionados permitan aprender sobre
la condición humana en el espacio y tiempo, fomenten la participación social y
utilicen las tecnologías en la adquisición de la información.
c) Centrado en valores: los contenidos seleccionados favorezcan la reflexión crítica y
creativa y que permitan contrastar puntos de vista opuestos.
d) Exigente intelectualmente: implica fomentar la reflexión reflexiva, dar el tiempo
suficiente a los alumnos para pensar y argumentar con rigor las ideas en construcción.
La escuela es el lugar apropiado para pensar y el docente debe propiciarlo.
e) Activo: el contenido abordado debe ajustarse a situaciones reales y el alumno debe
construir su propio significado.
f) Profesionalizador: en donde el docente pueda adecuar el curriculum a la realidad, que
fomente la innovación, calidad en la enseñanza y la investigación didáctica y por
último que tenga en cuenta la revisión de su propuesta y labor docente.
El desafío para el docente del siglo XXI está en acompañar a los alumnos en su formación
como ciudadanos activos, capaces de saber convivir en democracia, de comprender la
realidad social en la que viven y de intervenir de manera eficaz en los ámbitos sociales,
laborales, culturales y políticos en su sociedad (Pagés: 2009a y 2009b).
¿Para qué enseñar geografía hoy?
“La geografía es una ciencia que estudia las formas en que una sociedad
organiza el territorio en que vive”. Enseñar geografía hoy “para que nuestros
alumnos puedan poner en contexto los datos, los hechos, ordenarlos,
comprenderlos en sí mismos y como parte de una totalidad sumamente
compleja que presenta conflictos y contradicciones de diversa índole” (Cordero
y Svarzman, 2007: 32), implica analizar los criterios a tener en cuenta al momento para
seleccionar contenidos – problema. Fernández Caso (2007) propone los criterios de: a)
significatividad lógica o epistemológica o validez y coherencia en el interior del campo de
conocimiento geográfico; b) relevancia social o valor educativo de los contenidos de la

Geografía para la formación de los futuros ciudadanos y c) significatividad psicológica que
implica seleccionar contenidos acordes a las representaciones, conocimientos y
posibilidades cognitivas de los alumnos. Asimismo, Davini (2008) recomienda considerar
los siguientes criterios al momento de seleccionar contenidos de enseñanza: a) considerar el
contexto en el que se enseña ya que no es posible enseñar “todo”, más bien, reflexionar
sobre los contenidos que sean significativos para el crecimiento de los alumnos; b) la
actualidad o validez de los contenidos; c) considerar los niveles previos de los alumnos y d)
el tiempo que se destinará a la enseñanza de esos contenidos.
La correcta selección de contenidos para enseñar geografía favorece la formación de
ciudadanos autónomos, críticos y participativos, capaces de poder tener una visión amplia
de los problemas socioterritoriales para poder comprenderlos, mediar e intentar dar
soluciones a dichas problemáticas.
Ante la pregunta ¿para qué enseñar geografía hoy? se hace necesario repensar las finalidades
educativas y el trabajo del docente. Un punto a considerar son las estrategias que el docente
utiliza.
Estrategias para la enseñanza de una geografía innovadora
Existen variadas estrategias de enseñanza en Geografía y Ciencias Sociales. Unas son
expositivas, otras interactivas y otras individuales (Quinquer, 2004). El estudio de casos,
resolución de problemas socialmente relevantes y el trabajo con dilemas están dentro de las
estrategias interactivas y permiten problematizar el contenido geográfico a enseñar en la
escuela.
Estudio de casos
Es una estrategia de enseñanza que permite abordar una problemática geográfica en toda su
complejidad, considerando en su análisis, tanto las causas naturales como sociales, políticas,
económicas y culturales que lo conforman. Una mirada desde la geografía renovada implica
considerar explicaciones multicausales, múltiples escalas de análisis, la idea de proceso en
la conformación del problema y la diversidad de actores sociales que intervienen. Los casos
son instrumentos complejos que revisten la forma de narrativas, incluyen información y
datos, no se centran en áreas temáticas específicas, por ejemplo, Geografía, Educación, etc.,
son por naturaleza interdisciplinarios (Wasserman, 1994). Los buenos casos se construyen
en torno de problemas o de “grandes ideas”. Por lo general, las narrativas se basan en
problemas de la vida real que se presentan a personas reales. Al final de cada caso hay una
lista de “preguntas críticas”, es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar ideas
importantes, relacionadas con el caso. La redacción de buenas preguntas para el estudio y la
redacción de buenos casos, es un arte. Su objetivo es promover la comprensión.
Estrategia de enseñanza basada en la resolución de problemas socialmente relevantes
Litwin se refiere al aprendizaje basado en problemas como una estrategia de enseñanza en
la que se presentan y resuelven problemas del mundo real. El rol del docente es seleccionar
situaciones problemáticas y orientar a los alumnos en la indagación para arribar a la
comprensión del problema y a una conclusión. El problema debe ser desafiante pero no
imposible de resolver. Esta estrategia acerca los conocimientos científicos a los
conocimientos de la vida real. Es así que “resolver problemas utilizando nuevos
conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir”
(Litwin, 2008). En esta estrategia, el rol del docente implica identificar los temas relevantes
del currículo, analizar los temas centrales del contexto político y cultural del debate diario,
conectar los temas del currículo con las preocupaciones actuales y, por último, elegir el

problema. El docente debe analizar cuáles son los contenidos que se podrán abordar para su
tratamiento, cuáles son los materiales que se pondrán a disposición de los alumnos,
recomendar las fuentes, sugerir entrevistas y otros recursos que permitan resolver el
problema. Debe señalar el alcance de la tarea, el tiempo disponible, tipo de trabajo que se
espera. Trabajar en torno a problemas en geografía es otorgar significatividad y relevancia a
los contenidos escolares (Castro y Minvielle: 2010).
Trabajar con dilemas en geografía
Trabajar con contenidos de una geografía renovada es abordar temas y problemas relevantes
de la vida social. Proponer situaciones dilemáticas fomenta en los alumnos que puedan:
definir sus posturas y posiciones, cuestionar sus argumentos y verdades plurales, evaluar
opciones, debatir e informar resultados, trasponer las fronteras del aula con propuestas de
soluciones y aportar cuotas de responsabilidad en la vida social. En síntesis, los alumnos
estarían realizando un ensayo del orden de la política y de la ética (Gurevich, 2004). Se trata
de aprendizajes que se dan en escenarios de debate y discusión, que incluyen dudas y puntos
ciegos, que colaboran con el desarrollo de la palabra propia y brindan la oportunidad de
elegir y aprender, a hacerse responsables de las decisiones tomadas.
La estrategia de trabajar con dilemas, permite entender que no existe una única referencia
consensuada por todos para agotar una explicación, que existe una perspectiva aceptada
unánimemente, que no existe ninguna solución que borre el desacuerdo o el debate, que
neutralice todas las oposiciones y que sea capaz de aglutinar todo el consenso (Gurevich,
2004). El uso de esta estrategia tiene alto valor educativo, da lugar a la creación y recreación
de proyectos plurales y a posibles estrategias de acción ya que los proyectos más discutidos
son los que probablemente lleven pronto a la tarea.
A modo de conclusión
Los docentes de Geografía y Ciencias Sociales del siglo XXI tienen el desafío de avanzar en
el camino que estas disciplinas están alcanzando: una Geografía renovada, enriquecida con
nuevos contenidos y estrategias para abordarlos. Igualmente, de posicionarse en una
enseñanza que proponga la diversidad y la pluralidad como contenidos de aprendizaje, que
abra posibilidades para el ejercicio democrático, intercambio de ideas, construcción de
consensos y aceptación de disensos. Por último, promover la educación para la ciudadanía
para acompañar a los alumnos en una convivencia más plena de una ciudadanía más
compleja en la que vivimos.

GEOGRAFÍA CONCEPTUAL
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA
En la Educación Básica Secundaria

Elsa Amanda Rodríguez de Moreno
SEGUNDO CAPÍTULO: Precisión de conceptos: educación, pedagogía y didáctica y su

relación con la geografía
Entre los educadores es frecuente confundir los conceptos de educación, pedagogía y
didáctica como sinónimos, por la razón expuesta la autora de este proyecto en los cursos de
la licenciatura o en cursos y talleres de actualización para maestros de educación básica,
destina una o más sesiones a la aclaración pertinente, ya que su precisión permite
comprender e interpretar adecuadamente la literatura al respecto, aunque también autores
cuya formación no es la de educador sino de ciencias que le aportan tales como la sociología,
la psicología, la medicina, la antropología, también expresan confusión al respecto.
De las categorías mencionadas la más amplia es educación, cuyo concepto varía según los
enfoques y posiciones epistemológicas de quien lo expone. Para el propósito del presente
proyecto, se señalan aquellos conceptos que guían la labor docente en Colombia, como la
Ley General de educación y las orientaciones del Ministerio de Educación. El artículo 1º de
esta ley dice “Educación. Es el proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana de su dignidad, sus derechos y sus deberes.”
Del anterior concepto se deduce que la educación se produce en todo ser humano
independientemente de que se inserte o no al sistema educativo, ya que la sociedad misma
educa de manera no formal e involucra al individuo que nace en su cultura, proceso que se
denomina enculturación, dentro del cual los dos procesos más importantes son la
socialización y la educación.
De otra parte, la cultura, según el Ministerio de Educación se entiende como: “el entorno
humanizado por un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir el
hombre y su destino de trabajar, de divertirse, de expresarse, mediante las
artes. Es el producto del genio del hombre, entendido en el sentido más amplio;
es la matriz psicosocial que crea consciente o inconscientemente, una
colectividad. Es el marco de referencia para la interpretación de la vida y del
universo; es la representación propia del pasado y de su proyecto futuro, sus
instituciones y sus creaciones típicas, sus hábitos y sus creencias, sus actitudes
y comportamientos característicos, su manera original de comunicar, de
celebrar y de crear obras reveladoras de su alma y de sus valores últimos.”
(MEN, 1994) Es preciso anotar que las personas nacen en un grupo cuyas características
singulares de cultura son aprendidas, apropiadas y asumidas de tal manera que se explícita
en el comportamiento individual y grupal. El proceso de educación puede hacerse de manera
formal, no formal e informal, la ley general de educación define cada una así:
• Educación Formal: Aquella que se imparte en establecimientos debidamente
aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas
curriculares progresivas y conducentes a grados y títulos.

• Educación básica (art 19) corresponde a la educación primaria y secundaria;
comprende nueve grados y se estructura en torno a un curriculum común,
conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana.
• En educación básica la geografía hace parte de un área de conocimiento obligatoria
junto con historia y constitución política (art. 23)
• Educación media: Constituye la culminación, consolidación y avance en el logro
de los niveles anteriores y comprende dos grados: 10 y 11; tiene como fin la
comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del
educando a la educación superior y el trabajo.
• En la educación media no hay una materia denominada geografía, sin embargo,
cuando se estudia la política, la economía y el medio ambiente se alude a
problemáticas que son objeto de estudio de la geografía.
• La Educación media puede hacer énfasis en el área Académica (ciencias, artes o
humanidades); también puede enfatizar el al área Técnica (Para el desempeño
laboral, medio ambiente).
Educación no formal: Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar,
suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de
niveles y grados establecidos.
Educación Informal: Todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido,
proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos,
tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados.
La geografía propia de la educación formal es la correspondiente al espacio geográfico
vivido, percibido y concebido; se refiere a la utilización que el hombre hace del espacio en el
cual vive, allí se localiza, orienta, habita, trabaja, se comunica con los otros, utiliza los
recursos que genera el espacio (Hannoun 1977).
La formación
Los profesores deben tener clara su identidad profesional la cual se halla referida a la función
de educador, que la misma ley lo define como “el orientador en los establecimientos
educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los
educandos acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de
la familia y de la sociedad” (Art.104). Es obvio que las tareas del educador difieren
significativamente de las del docente, en cuanto el primero debe orientar la formación y el
segundo se limita a enseñar.
La formación es la categoría de mayor relevancia puesto que es el fin primordial del proceso
educativo, por ella se entiende: Proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo
individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene
de humano y de personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario (Flórez 1994)
“Todo se puede alcanzar con el aprendizaje; con la formación sólo podemos
alzarnos a nosotros mismos” (Krön 1993).
La formación, igual que la educación, es un proceso permanente que se obtiene en primera
instancia en la familia y posteriormente en la escuela y en la vida. Esta misión de la
educación es frecuentemente olvidada por la sociedad y particularmente por los educadores
quienes jerarquizan en primer lugar la enseñanza, como misión primordial, y dentro de la
enseñanza destacan los contenidos que básicamente instruyen o amplían el conocimiento.
A todos los maestros, de cualquier nivel –primaria, secundaria o superior- les preocupa
sobremanera desarrollar los programas de las asignaturas, dentro del calendario escolar,
preocupación que deja de lado la reflexión sobre las características cognoscitivas, sociales,
afectivas y procedimentales de los alumnos, lo que constituye la formación.
Otros conceptos de formación
Imbernón (1994) considera que la formación es un aprendizaje constante para el desarrollo
de actividades profesionales y la práctica profesional. Desarrollo profesional de una nueva
cultura centrada en prácticas de aula y del Centro.
Los procesos de formación son aquellos en los que los procesos de aprendizaje son
reflexionados en su desarrollo, sus contenidos, objetivos, niveles y fines; se diferencian de
los aprendizajes en que estos se dan continuamente. (Krön 1993)
Aquel fenómeno en el cual interiorizamos de manera inmediata la unidad de un momento
objetivo (material) y subjetivo (formal).
La formación es la esencia de procesos en los cuales los contenidos de una realidad material
e intelectual “se abren” y este proceso es visto desde el otro ángulo -la apertura del ser
humano para aquellos contenidos y su articulación- (Klafki, 1993)
Formación es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar
capacidades (de sentir, actuar, imaginar, comprender, aprender, utilizar el cuerpo. (Ferry,
52), en síntesis, la formación es toda acción organizada que pretenda provocar una
reestructuración más o menos radical del modo de funcionamiento de la persona; la
formación afecta las diferentes maneras de pensar, de percibir, de sentir, de comportarse.
La formación es un modo natural de ser y asumirse como tal, por ello, cuando cada docente
y sus alumnos descubren la riqueza profunda que dimana de cada aula y centro, como
marcos de integración, cultura y modos de cuestionarse a sí mismos encuentran en la
interacción y diálogo profundo con el otro un rico manantial de reflexión y construcción del
conocimiento.
Pedagogía
Cuando se reflexiona sobre la educación y se selecciona como objeto de estudio la formación
del individuo se está desarrollando la Pedagogía, la cual se entiende como:
Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos
de enseñanza propios de la exposición de las ciencias como al ejercicio del conocimiento en
la interioridad de una cultura (Zuluaga 1987) Otros conceptos, tal vez más claros, son:
Saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal
y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, a partir de su propia experiencia y
de los aportes de otras prácticas y disciplinas que intersectan con su quehacer
(Vasco 1991).
Saber riguroso sobre la enseñanza, que se ha venido validando y sistematizando en
el siglo XX como una disciplina en construcción, con su campo intelectual de objetos
y metodología de investigación propios, según cada paradigma pedagógico.
Si se privilegia la formación como misión de educador, la enseñanza que se imparte en cada
una de las disciplinas ocupa un segundo plano, pues es el pretexto para formar a los
alumnos.

1. La Educación Geográfica
Coherente con lo mencionado, en la Geografía se plantea unos fines educativos que deben
lograrse durante el proceso educativo y que se relacionan con la formación. La formación
geográfica, según Schoumaker contribuye definitivamente a:
• Promover la confianza en sí y desarrollar la personalidad.
• Aprender a aprender toda la vida y tomar un lugar activo en la vida económica, social
y cultural.
• Llegar a ser un ciudadano responsable y contribuir al desarrollo de una sociedad
democrática, pluralista y solidaria.
• Asegurar para todos oportunidades iguales de emancipación (Merenne- Schoumaker
1999).
Sin embargo, los anteriores fines educativos los deben cumplir todas las áreas del
conocimiento escolares. Los fines planteados por la asociación de geógrafas alemanas
expresan de manera más específica según el objeto de estudio de la geografía, lo que se
pretende formar en la secundaria:
• Valorar la influencia del hombre en el sistema Mundo-Sociedad, que puede ser
positiva si la influye de manera sustentable y reconocer su perjuicio cuando sobrepasa
el equilibrio ecológico.
• Valorar que los pueblos que se desarrollaron en un espacio limitado, de manera
adecuada a la Naturaleza produjeron una manera de vivir propia y una visión del
mundo.
• Establecer que los acontecimientos económicos y sociales en otras regiones del
mundo tienen una influencia en la vida de la región natal y viceversa.
• Conocer lo estados y regiones del mundo.
• Comprender los hechos naturales, sociales y económicos de los estados y regiones del
mundo y sus conexiones complejas.
• Ser consciente de la dinámica natural, social y económica activa en su propia región.
• Actuar con consciencia ambiental y sentido histórico de modo que se preserve y
conserve el espacio.
• Es obvio que la educación geográfica difiere de la pedagogía geográfica y de la
didáctica de la geografía. La educación geográfica elabora un fundamento teórico
sobre la importancia de la geografía en la educación de una persona, un ciudadano
dentro de los ideales de la sociedad y sus características culturales, plantea unos fines
de la educación que, aunque amplios y a largo plazo deben orientar la enseñanza y el
aprendizaje de la geografía. Los fines de la educación geográfica mencionados pueden
complementarse de acuerdo con la concepción de educación y de geografía que tiene
el maestro.
Analizando la literatura que al efecto se encuentra, la educación geográfica difiere entre los
países desarrollados y no desarrollados, entre América Anglosajona y Europa y América
Latina.
En Estados Unidos, por ejemplo, se centra en el análisis geográfico del país; no existe en este
nivel, importancia del contexto mundial ni incluso del contexto continental, de hecho, se
han aplicado encuestas que demuestran que el estadounidense no tiene conocimiento sobre
la localización de aquellos países en los cuales el gobierno interviene política, militar y/o
económicamente.

En España la educación geográfica toma cada día más sesgo ambiental, que es uno de los
problemas que más interesa al gobierno y a la gente en general, por las consecuencias que
dichos problemas ambientales tiene para la cotidianeidad. Además de lo ambiental se
enfatiza en el conocimiento del territorio, sus comunidades y sus especificidades
geomorfológicas, demográficas, pero primordialmente económicas.
En América Latina la reflexión sobre el espacio geográfico es muy reducida, por tanto, la
educación geográfica está ausente, aunque la asignatura de la geografía se halle en los planes
de estudio de todos los países del subcontinente.
En educación es común encontrar excelentes discursos sobre su importancia, teorías que
justifican la inclusión de las ciencias sociales en general o de la geografía y la historia en
particular, sin embargo, tales discursos no son coherentes con la práctica pedagógica diaria
en todos los niveles de la educación. Lo cual trae como consecuencia que las normas que se
establecen a través de la Constitución o de la reglamentación catastral, industrial, agrícola,
de explotación de recursos, de transporte, de uso y manejo de recursos energéticos, etc. no
tienen en cuenta una fundamentación geográfica mínima, incluso no se tiene en cuenta el
desempeño del geógrafo como asesor o profesional capaz de pensar y aportar soluciones a
los problemas complejos que se observan en el entorno, es más no se tiene conocimiento
sobre la tarea que un geógrafo desempeña.
Según la autora mencionada anteriormente (Schoumaker 2006) la educación geográfica se
puede orientar en la escuela enfatizando en:
• La inserción social y profesional, tal es el caso de la orientación de la educación
geográfica en Alemania, países bajos y Suiza.
• El desarrollo del niño y la adquisición de su autonomía, orientación que
prevalece en el reino Unido y en Estocolmo.
• La obtención de conocimiento y cultura, fines educativos que se privilegian en
el mundo latino y mediterráneo.
En opinión de la autora de es este proyecto, es necesario reflexionar profundamente sobre
la importancia de la educación geográfica en el ámbito gubernamental, donde se fijan las
políticas educativas para que sus decisiones tengan una práctica pedagógica en todo el
sistema educativo coherente y para que en los sectores diferentes al educativo se actúe con
sentido de pertenencia y responsabilidad frente a los recursos, la población, la delimitación
político-administrativa, la organización espacial de áreas urbanas y rurales.
En Colombia, existen tantas divisiones como aspectos se manejan en instituciones oficiales
y privadas, ejemplos: Desde el punto de vista religioso, se encuentran parroquias, diócesis
y arquidiócesis que no necesariamente coinciden con la división en barrios, localidades,
alcaldías, comunas, municipios, etc.; desde la perspectiva judicial, hay circuitos, distritos,
dependiendo de la decisión del Ministerio de Justicia que no consulta las espacializaciones
político administrativas ni religiosas. En el sector militar el mapa que especifica sus
divisiones, según armas (policía, ejército, marina y fuerza aérea) y según subdivisiones
(infantería, caballería) sólo es conocida por los militares.
En el sector de salud, cuya normatividad tiene más cambios que el estado del tiempo
atmosférico, nadie conoce las divisiones ni los criterios con las cuales se establecen, EPS,
IPS, además de los servicios que prestan las cajas de compensación familiar.
Ese caos en las divisiones religiosas, educativas, judiciales, militares, administrativas, causa
despilfarro de recursos económicos, desplazamiento de población entre puntos extremos de
la ciudad, del departamento, de la región o del país, lo que a su vez causa problemas de
transporte de manejo administrativo de procesos de pacientes, clientes, usuarios, etc. En
síntesis, se produce una desorganización espacial en todos los aspectos de la vida social,
económica, política y cultural debido a la falta de conocimientos geográficos sobre el
territorio nacional y las pautas culturales que determinan la conducta de los colectivos
sociales.
2. Pedagogía de la geografía
Si la pedagogía es una reflexión sobre la práctica mediante la cual se construye nueva teoría
y se modifica la práctica, convirtiéndose en praxis, entonces la pedagogía geográfica
reflexiona sobre la formación del alumno a partir del conocimiento geográfico, sobre qué
geografía enseñar en cada una de las formas de educación (Formal, no formal e informal),
sobre la enseñabilidad de la geografía, es decir identificar y seleccionar los temas, problemas,
aspectos que de la geografía se deben enseñar en la educación básica y en cada grado escolar,
edad o modalidad de educación. La pedagogía también reflexiona sobre las características
de la formación y las especificidades de la disciplina geográfica que se deben enseñar a los
maestros de la educación básica, teniendo en cuenta las singularidades de la cultura y de las
características cognoscitivas, sociales, afectivas e intelectuales de la población.
La tarea del pedagogo, en nuestro medio es subvalorada, ya que todavía se da mucha
importancia a los contenidos por lo que se deja a los geógrafos la responsabilidad de
determinar los contenidos disciplinares que se deben incluir en los planes de estudio de
licenciaturas y estudios de postgrado de los educadores.
Con base en la experiencia personal, a los licenciados nos forman con un complejo de
inferioridad en relación con nuestra jerarquía y estatus profesional; consideramos y
estudiamos aquello que los psicólogos, médicos, sociólogos y otros profesionales investigan
para aplicarlo en la escuela. Sin embargo, no tomamos decisiones autónomas en relación
con la orientación pedagógica, que es nuestro específico campo de acción. Por eso, al hacer
un análisis de los planes de estudio y de los modelos pedagógicos que se aplican en la escuela,
se encuentran tantos enfoques y paradigmas como los que se implantan de moda en los
discursos y la literatura de las ciencias sociales.
En la primera década del siglo XXI, la literatura que usualmente se consulta está
influenciada por la complejidad, sustentada por Edgar Morín en la segunda mitad del siglo
XX, mezclada con el constructivismo en todas sus modalidades, lo cual termina en una
práctica educativa caótica y permisiva que no ha producido buenos resultados en la
formación de los estudiantes de básica ni de la licenciatura.
Particularmente en la geografía escolar se censura el aprendizaje memorístico, los estudios
regionales, la descripción geográfica, la consulta en atlas, los nombres de lugares; sin
embargo, es necesario reflexionar sobre la verificación de la hipótesis que plantea como
inútil tales aprendizajes. Considero que el aprendizaje memorístico es importante y es la
base del aprendizaje significativo ya que existen términos específicos que la disciplina tiene
para referirse a características geomorfológicos, sociales y políticas. Para explicar un
problema espacial debe comenzar con la descripción de los elementos implicados en el
problema, sin una buena descripción no se puede hacer una buena explicación e
interpretación.
El pedagogo aporta la teoría que sustenta las razones por las cuales se debe incluir la
geografía como materia de estudio, sus contenidos y su importancia en la formación
personal y social del alumno. En este tipo de estudios hay muy pocas investigaciones
realizadas en Colombia y las existentes no son de conocimiento de maestros pues han tenido
una mínima socialización. La mayoría de estas indagaciones, se han realizado como tesis de
grado en licenciaturas y postgrados, que, si bien dan cuenta de la formación del tesista, no
aporta luces a quienes no tienen la oportunidad de realizar estudios especializados.
Un aspecto que en los últimos años ha recobrado importancia es la epistemología; en todos
los planes de estudio de las licenciaturas en educación se incluye la epistemología de las
ciencias sociales y de la historia y la geografía. Sin embargo, la epistemología como su
nombre lo indica se refiere al conocimiento y es un aspecto importante pero no es la función
principal del maestro: impartir conocimiento –como el sacerdote que imparte la comunión-
sino la de formar que es una tarea más amplia y compleja que la de dar conocimientos. Por
la razón expuesta, considero que la reflexión pedagógica debe dar cuenta del papel del
conocimiento en la escuela y de la epistemología de la geografía, en la medida en que
posibilite seleccionar los contenidos y conceptos que son objeto de examen en la escuela.
La pedagogía ilumina la didáctica, por lo que las decisiones sobre esta última tienen que ser
coherentes con la mirada pedagógica que el maestro asuma, en concordancia con el proyecto
educativo institucional, que se supone los maestros construyen y con los lineamientos del
MEN, que como se debe entender son orientaciones, pero no leyes que religiosamente se
deban cumplir.
El estudio y la controversia pedagógica “constituyen una herramienta importante
para el magisterio en su empeño por defender la educación pública,
salvaguardar derechos fundamentales de los docentes, estudiantes y padres de
familia y alcanzar una profunda transformación de los métodos de enseñanza
y sus contenidos, que cualifiquen la educación. Ciega resulta la práctica
educativa alejada de la teoría, pues desconoce las razones de su quehacer, y sin
mecanismos sociales autocorrectivos transcurre sin norte…Las pedagogías se
alimentan y crecen interactuando con problemas reales, con estudiantes e
instituciones” (Editorial de la revista Educación y Cultura No 59. Pedagogías Hoy. 2002).
3. Didáctica de la geografía
Didáctica
Hay tantas definiciones como autores y enfoques, sin embargo, se retoman las de aquellos
que por su aporte a la reflexión pedagógica se han considerado autoridades o expertos.
En primera instancia considero que se debe partir de la definición que en castellano se tiene
para didáctica considerada como el “Arte de enseñar. Perteneciente o relativo a la
enseñanza; propio, adecuado, para enseñar o instruir”. (Diccionario de la Lengua
española, XXI ed,1992)
• “Etimológicamente, didáctica deriva del griego didaskein (enseñanza) y
tékne (arte), esto es arte de enseñar, de instruir.
• La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta; es arte en cuanto establece normas de acción o sugiere
formas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos
y empíricos de la educación. La didáctica está constituida por un
conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje
de la manera más eficiente posible” (Nérici,1973)
• Conjunto de conocimientos referentes a la enseñanza y al aprendizaje que conforman
un saber (Zuluaga 1987)
• La didáctica ha de resolver una multitud de importantes problemas teóricos: fines y
objetivos de la enseñanza, describir el proceso de enseñanza y descubrir las leyes de
este proceso; derivar principios y reglas para el trabajo del maestro en la práctica
docente; fijar los contenidos de la clase que los alumnos puedan asimilar dado el
desarrollo; formular los principios de la organización de la clase; dar cuenta de los
métodos de enseñanza y los medios materiales que el maestro ha de utilizar
(Tomachewsky 1969)
• Disciplina teórico práctica que permite al docente encontrar las estrategias y medios
técnicos necesarios para facilitar el aprendizaje de los conceptos científicos que
explican la actuación del hombre como ser social y su relación con el medio tanto en
el presente como en el futuro. (López, 1987)
• Teoría didáctica o teoría curricular como ciencia de la enseñanza y del aprendizaje
en instituciones pedagógicas o como ciencia o teoría de la docencia, es decir,
inclusive la metodología. Didáctica en el sentido más estricto, como teoría de los
contenidos educativos y del plan de estudios o como teoría de los objetivos de
enseñanza y aprendizaje y de sus respectivos contenidos o como teoría de las
categorías de la educación.
• Didáctica como investigación y planificación de la conducción de procesos de
enseñanza y aprendizaje en el sentido de la teoría cibernética.” (Klafki, W, 1993)
• “El arte de enseñar todo a todos los hombres” (Comenius,1657)
• “Teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los
contextos sociohistóricos en que se inscriben” (Litwin 1995)
• “La didáctica es una teoría de la enseñanza heredera y deudora de otras
disciplinas. Su destino, empero, al ocuparse de la acción pedagógica es
constituirse, recíprocamente en oferente y dadora de teoría en el campo
de la acción social y del conocimiento” (Camilloni, 1996)
• “Disciplina profesional y práctica cuyo objetivo es que el profesor
aprenda a enseñar” (Benejam 1992)
• “Ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos,
hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada
en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la
enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo
adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como
actividad que tiene como propósito principal la construcción de
conocimientos con significado.” (Camilloni, 1994)
Con base en los anteriores conceptos queda claro que la didáctica no es únicamente la técnica
que el maestro utiliza para desarrollar la clase, sino que es la reflexión sobre la enseñanza y
el aprendizaje teniendo en cuenta las condiciones culturales, sociales, políticas y económicas
de la sociedad y las características cognoscitivas, sociales y afectivas de los alumnos a
quienes va dirigido el programa.
Este concepto NO es claro para los maestros, quienes suponen que la didáctica es un
vademécum de recetas para aplicar en la clase y los profanos u otros profesionales creen que
es el uso de los recursos y la tecnología para comunicar ideas a un grupo de alumnos. La
didáctica en general y la de la geografía en particular se aplica en el desarrollo de las clases
en el aula- entendida como el lugar donde se desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje,
que no necesariamente es el salón de clase- Incluye la reflexión sobre la selección de
conceptos, contenidos, problemas, hechos, recursos didácticos, estrategias y métodos de
enseñanza, proceso de evaluación, etc. Las decisiones respecto a cada uno de los aspectos
que incluye la práctica educativa cotidiana se fundamentan en un cuerpo teórico pedagógico
y geográfico, en el saber pedagógico del maestro y en el proyecto educativo institucional.
Souto (1998) afirma que la didáctica de la geografía es el conjunto de saberes referidos a la
disciplina, el contexto social y la comunicación con el alumnado. La enseñanza de la
geografía está determinada por la evolución de las fuerzas económicas, las innovaciones
tecnológicas y las producciones culturales que condicionan las normas sociales y la
regulación de los derechos e intereses de personas y colectivos, todo lo cual debe incluirse
en el objeto de estudio de la didáctica de la geografía.
Currículo
La enseñanza se planea, organiza y explicita a través del currículo, el cual se entiende cómo
“Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de identidad
cultural, nacional, regional o local, incluyendo también recursos humanos,
académicos, y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional” (ley General). De manera más sencilla, el currículo
es el conjunto de actividades y procesos que intencional y consensualmente se programen
para cumplir con los objetivos de la educación expresados en la ley general 115 y en cada
PEI.
Stenhouse (1998), plantea: que el problema básico del curriculum reside en la relación de
las ideas con las realidades. “Herramienta, aparentemente poderosa, para
estimular y orientar las capacidades activas de aprendizaje que son, en
definitiva, las responsables del logro que pretendemos de las escuelas”.
Instrumento potente para la transformación de la enseñanza y un instrumento inmediato,
porque es una fecunda guía tanto para el profesor como para la institución educativa macro
o micro.
En estas concepciones abiertas, experimentales, hipotéticas del curriculum, no es posible su
desarrollo sin el perfeccionamiento simultáneo del profesor. Todos los planteamientos
educativos deben tener cabida en el curriculum para ser comprobados en clase, y,
consecuentemente, serán plasmados después de negociar con los intereses y necesidades de
los alumnos su mayor o menor conveniencia y adecuación. Estos planteamientos
comprenden tanto contenidos, como formas de trabajo, evaluación o posible modificación.
Para defender esta postura, se analiza el tradicional modelo de objetivos, describiéndolo y
señalando sus limitaciones y sus ventajas: es fácil de evaluar. Pero esta única ventaja no es
motivo suficiente para que se continúe manteniendo, frente a los graves problemas que
plantea y que son, en buena parte, causas del fracaso de la institución escolar como tal: no
aprovecha los estudios empíricos del aula, reduce el conocimiento a conductas, no sirve
como base para el desarrollo del profesor y, en definitiva, pueden alcanzarse los objetivos
propuestos sin educar (formar) a los alumnos.
Frente a este modelo, se ofrece el de proceso que permite, en síntesis, adecuar la
enseñanza/aprendizaje al ritmo de peculiaridades de cada alumno, individualizando su
educación. La calidad de la educación pasa por el modelo procesual de currículum,
adaptándose a las situaciones del contexto, la institución educativa, los estudiantes y las
características del docente.
Stenhouse, por su lado, nos habla de la investigación del curriculum y su estrecha relación
con el profesor, considerado como artista, y se conceptúa el currículum como medio para
aprender el “arte” de enseñar, haciendo hincapié en que el profesor, como todo artista
mejora su “arte” mediante el ejercicio de su propio quehacer. Igualmente, al invitar al
docente a la comprobación crítica más que a la aceptación, es el mejor medio para su
personal proceso de aprendizaje, pues debe basarse en su juicio más que en el de los demás.
El profesor debe ser creativo, de mente abierta, flexible... pero asentado en la realidad con
una gran profesionalidad, que le permitan poner en práctica la innovación y la investigación
y evaluar permanentemente su actuación. J. Gimeno (1995) agrupa las muchas definiciones,
acepciones y perspectivas del curriculum en cinco ámbitos, formalmente diferenciados:
• El punto de vista sobre su función social en tanto que es el enlace entre la sociedad y
la escuela.
• Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos,
experiencias, contenidos, etc.
• Se habla de curriculum desde quienes lo entienden como un campo práctico. El
entenderlo así, supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesos instructivos y la
realidad de la práctica desde una perspectiva que les dota de contenido. 2) Estudiarlo
como territorio de intersección de prácticas diversas que no solo se refieren a los
procesos de tipo pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas. 3) Vertebrar
el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación.
Para elaborar un Currículo se debe tener conocimiento de educación, por tanto, de
Pedagogía, en cuanto subyace una concepción de hombre y sociedad; de conocimiento; que
lo fundamenta.
Dado que la geografía, en las instituciones que tienen separadas la historia y la geografía, es
una asignatura; o cuando tienen integradas las ciencias sociales es el área, lo que el profesor
de ella elabora es un programa de geografía para determinado grado escolar. Obviamente
no se elabora un currículo de geografía, puesto que este incluye la elaboración del plan de
estudios y la programación de actividades que coadyuven a obtener la formación planteada
en el Proyecto Educativo Institucional.
En el plan de estudios de las ciencias sociales, cuando están integradas se debe incluir una
fundamentación en la que se dé cuenta de los enfoques y modelos pedagógicos que se van
aplicar y que son coherentes con los lineamientos del MEN y con el Proyecto Educativo
Institucional.
En el siguiente cuadro se pretende sintetizar los conceptos mencionados en este capítulo.
Educación Es el proceso de formación permanente, personal cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana de su dignidad,
sus derechos y sus deberes. (Ley General de Educación, Artículo 1)
Pedagogía Saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión
personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, a partir de su propia
experiencia y de los aportes de otras prácticas y disciplinas que intersectan con
su quehacer (Vasco, 1991)
Didáctica Disciplina teórico práctica que permite al docente encontrar las estrategias y
medios técnicos necesarios para facilitar el aprendizaje de los conceptos
científicos que explican la actuación del hombre como ser social y su relación
con el medio tanto en el presente como en el futuro. (M López, 1987)
Enseñanza Secuencias organizadas de actividades, en el curso de las cuales el profesor, los
alumnos u otros posibles participantes realizan tareas específicas orientadas en
relación con unos fines y objetivos. (García, Cañal, 1995, Investigación en la
Escuela No 25)
Aprendizaje “Aprendizaje pedagógico: proceso en el cual el estudiante bajo la
dirección directa o indirecta del maestro en una situación
especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente
desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten
apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y
enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando
también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es
decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la
personalidad” (Ocaña; 2004,20)

Dado que el presente trabajo hace relación a la didáctica de la geografía, es importante
retomar los conceptos anteriores y resignificarlos dentro de la disciplina geográfica, de tal
manera que podamos precisar a qué nos referimos cuando hablamos o discutimos en cada
aspecto.
Educación Es el proceso de formación permanente, personal cultural y social que se
geográfica fundamenta en una concepción integral de la persona, de la sociedad y en
sus relaciones con el entorno.
Pedagogía Saber teórico-práctico generado por los profesores de la geografía en
geográfica diferentes ciclos y niveles educativos a través de la reflexión personal y
dialogal sobre su propia práctica pedagógica, a partir de su propia
experiencia y de los aportes de otras prácticas y disciplinas que
intersectan con su quehacer (Vasco, 1991)
Didáctica Conjunto de saberes de la materia específica de la geografía y su forma de
geográfica enseñarla y aprenderla de acuerdo con el contexto social y las condiciones
de la comunicación, teniendo en cuenta la variación de características de
los estudiantes según edades, contextos y recursos educativos.
Enseñanza La enseñanza de la geografía, debe 1) Ir más allá de la enseñanza de
geográfica contenidos programáticos y estudiar los problemas del espacio
geográfico. 2) Promover la acción investigativa que traduce el
desenvolvimiento de una labor didáctica comprometida y de notables
efectos pedagógicos. 3) Reconstruir los cambios históricos del espacio y
contribuir a echar las bases de una conciencia crítica, resultante de una
acción didáctica participativa y protagónica y, 4) Convertir la enseñanza
geográfica en un acto de investigación permanente donde, tanto el
docente, como los educandos descubren y/o redescubren la realidad bajo
un enfoque científico y la enseñanza geográfica asume el rol protagónico
en la diligencia por la transformación del estadio de atraso y dependencia
que vive el país. A. Santiago. 2007
Aprendizaje Según Pozo:
geográfico Aprendizajes Conductuales, en el que se asocian sucesos a emociones,
conductas y normas implícitas en el uso del espacio geográfico. Sociales,
habilidades sociales, representaciones sociales y actitudes ante el entorno
cotidiano, espacios nacionales, regionales y mundiales Verbales,
información verbal, aprendizaje de conceptos y cambio conceptual
referidos a relaciones espaciales, sistemas y estructuras de organización
espacial.
Procedimentales, técnicas o secuencias de acciones, para usar,
representar y decidir sobre el espacio cotidiano. Estrategia para
planificar, tomar decisiones y estrategias de aprendizaje.
• Niveles de aprendizaje
• Conexión entre unidades de información
• Adquisición y cambio de representaciones
• Conciencia reflexiva en los procesos de aprendizaje
• Construcción social del conocimiento.
Pozo, 1996

Aprendizaje
En relación con este concepto hay múltiples enfoques y perspectivas basadas
particularmente en el estudio e investigación de los psicólogos dedicados a dilucidar su
esencialidad. Dentro de los profesores de geografía asumimos, que no es nuestra tarea
reflexionar sobre el aprendizaje. Sin embargo, en mi opinión es muy importante explicitar
nuestra concepción de aprendizaje y si es el caso modificarla, ya que la evaluación está ligada
a dicha concepción.
Jerome Bruner considera que el aprendizaje es “Organización interna de la acción del
ser humano con su medio ambiente, una interacción en conocimiento y en
causa.” Esta definición es pertinente por la relación que establece del ser humano con el
medio ambiente, lo cual es objeto de estudio de la geografía.
De otra parte, Juan Ignacio Pozo ha estudiado el aprendizaje y ha examinado una mayor
gama de aprendizajes que se construyen en la experiencia y en la actividad académica, lo
cual concuerda con nuestra concepción de educación como formación integral. Su
explicación se presenta en los siguientes cuadros:
Aprendizaje de sucesos y conductas
Sucesos: Asociación implícita que facilita Teorías implícitas: Representaciones
cadena de sucesos que proporcionan información
probabilística sobre la estructura
correlacional del mundo.
Consiste en: Asociar un suceso irrelevante Producen modelos mentales o
con algo relevante interpretaciones de la realidad
Conclusiones: Contigüidad, coherencia, Basados en reglas de aprendizaje
valor informativo asociativo: Semejanza, contigüidad
espacial, contigüidad temporal,
coevaluación cualitativa entre causa y
efecto.
Aprendiendo a emocionarnos:
Sentimientos placenteros o dolorosos
relacionados con sucesos
Conductas: conductas gratificadas se
repiten, conductas castigadas se evitan
La indefensión aprendida: Perdida de ¿Qué hacer?
control sobre los sucesos de nuestro Entrenamiento de destrezas y estrategias,
entorno: Reducción de la tasa de conducta, aumentar sensación de autoestima del
pérdida de autoestima, pérdida de aprendiz, incentivar la eficacia cognitiva y
eficiencia cognitiva y mayor sensibilidad reducir la sobrecarga emocional.
emocional

Aprendizaje social
Habilidades Sociales Actitudes Representaciones
Son: Habilidades para Son: tendencias o Permiten: Controlar,
dominar ciertos códigos de disposiciones adquiridas y predecir e interpretar la
interacción y comunicación. relativamente duraderas y realidad sobre las personas
evaluados de modo que nos rodean.
determinado. Un objeto,
una persona suceso o
situación y actuar en
concordancia con dicha
evaluación.
Se obtiene por: Aprendizaje Implican: Forma de
por modelado o por comportarse, valoración,
procesos. Intuición, conocimiento social,
memoria, comprensión (Conductual, afectivo,
motora o verbal y cognitivo)
motivacional
Aprendizaje verbal y conceptual
Adquisición de Aprendizaje de conceptos

información
Es arbitraria, Se deben evaluar con conocimientos previos, los conceptos se
no entienden a diferentes niveles, ya que el aprendizaje y la comprensión
significativa, son graduales; estos, consisten en extraer y abstraer regularidades en
debe el entorno. Los implícitos son difíciles de explicar. Puede darse:
aprenderse de Ajuste por generalización o discriminación o reestructuración o
manera literal. cambio conceptual.
El proceso de Crecimiento a. Claridad de los

aprendizaje es materiales
reproductivo, Ajuste Son posibles sí: b. Relación con conceptos
repetición y previos
repaso Restructuración c. Reflexión sobre esa
relación conceptual
Mayor Reflexión Conciencia sobre Diferenciación progresiva
cantidad de sistema de de los conceptos
práctica mayor relaciones gracias (comprensión, asimilación)
aprendizaje. a: Integración jerárquica
Mayor (integrar principios
distribución de conceptuales, tareas y
práctica mayor situaciones que
aprendizaje. anteriormente se
concebían por separado.
Hechos y datos Exposición dirigida a la comprensión de conceptos:
Se saben o no Organizador previo = Fase de puente cognitivo
Todo o nada Organización conceptual explicita= Para interesar
Consolidación = relación explicita entre conocimientos previos y la
organización conceptual

4. Modelos
Es común encontrar en la literatura modelos educativos, modelos de formación, modelos
pedagógicos, modelos didácticos, modelos de enseñanza, modelos de aprendizaje. Dado que
entre los profanos e incluso entre los profesores se genera mucha confusión al respecto, es
oportuno aclarar y precisar cada uno de estos modelos. Es de particular importancia lograr
coherencia entre los diferentes modelos para que nuestra práctica educativa y nuestra
orientación a los estudiantes sea teóricamente consistente.
Inicialmente incluyo los conceptos de modelo que también varían entre las disciplinas y en
educación.
• Representación mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento.
(Arnal 1992). Es una construcción teórica que pretende informar (explicar) un
fragmento acotado de la realidad. (Bunge, 1969)
El Diccionario de la Real Academia Española define modelo como:
• “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo”.
“ejemplar, que por su perfección se debe seguir o imitar”. Representación
en pequeño de alguna cosa.
• Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una
realidad compleja que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su
comportamiento. Objeto, aparato, construcción, etc. O conjunto de ellos realizados
con arreglo a un mismo diseño. Vestido con características únicas. Indica que lo
designado ha sido creado como ejemplar o se considera que puede serlo. Figura de
barro, yeso o cera que se ha de reproducir en madera, mármol o metal. En Cuba
impreso (hoja con espacios en blanco). Persona de buena figura... Persona u objeto
que copia el artista.
David Harvey (1983) considera que un modelo puede ejercer varias funciones como:
mecanismo psicológico que permite concebir con más facilidad interacciones complejas;
mecanismo normativo que permite realizar amplias comparaciones; mecanismo
organizativo para recoger y manipular datos; mecanismo explicativo; mecanismo creador en
la búsqueda de teorías o para la ampliación de la teoría existente.
Sobre la definición de modelo no existe acuerdo ya que depende en parte de su función y hay
una multiplicidad de usos del término en la explicación científica difíciles de integrar en una
definición amplia. “Ante la ausencia de acuerdo, lo máximo a lo que podemos
aspirar es a atraer la atención hacia la naturaleza de algunos de estos
problemas. Son en parte lógicos y en parte de procedimiento” (Harvey, 1983)
Según Achinstein “los modelos pueden considerarse como una representación
estructural simplificada de las teorías y puede haber varios modelos diferentes
para representar una misma teoría” (citado por Harvey)
Igual que un modelo puede tener varias funciones y definiciones también puede cumplir con
su función de muy diversas maneras, hay modelos icónicos, que utilizan los mismos datos,
pero implican cambios de escala; modelos análogos, que suponen un cambio en el material
utilizado para construir el modelo y modelos simbólicos, que representan la realidad
mediante un sistema simbólico.
Las anteriores acepciones del término modelo, no son aplicables al caso de Pedagogía,
Didáctica, Formación y Práctica Pedagógica. Dentro de este campo en particular, Rafael
Flórez (1999) afirma que: Los modelos no pretenden ser átomos pedagógicos que explican
por la base más simple cualquier fenómeno real, imaginario o simbólico relacionado con la
enseñanza mediante “el juego lógico formal de reglas de inversión, simetrías,
desdoblamientos, varianzas e invarianzas de sentidos, correlaciones y
finalidades. Mas bien se trata de unidades de sentido estructurales e
intermedias que por su relación con el contenido desarrollado en las obras
pedagógicas y/o con las prácticas de enseñanza que configuran, disponen de un
criterio de validación muy próximo, a la vez que sirven como instrumentos de
análisis para mejor entender y clasificar teóricamente las combinaciones y
proyectos pedagógicos reales y posibles, respetando su complejidad dinámica”.
En este sentido tales modelos son categorías descriptivo-explicativas, auxiliares para la
estructuración teórica de la pedagogía, pero que sólo adquieren sentido contextualizados
históricamente.
Los modelos, según Flórez son construcciones mentales, pues casi la actividad esencial del
pensamiento humano a través de su historia ha sido la modelización. El modelo en casi todas
las acepciones, y aunque difieran en su posibilidad de explicar comparten la característica
de ser imágenes o representaciones construidas acerca de lo que podría ser la multiplicidad
de fenómenos o cosas observables reducidas a alguna raíz común que permita captarles
como similares en su estructura o al menos en su funcionamiento.
• El modelo es un instrumento analítico para describir, organizar, inteligir, la
multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y
contingencia fácticas que tanto ha preocupado al hombre... (Flórez 1994)
• Modelo pedagógico es un dispositivo de transmisión cultural que deriva de una forma
particular de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento
escolar. (Díaz, 1998)
• El modelo en su conjunto es una síntesis centrada en el modo desde el que los
profesores generan y emplean el conocimiento en las aulas, pero que precisa de una
abundante investigación que lo afiance. (Medina y Domínguez 1989)
Hablar de modelo, dentro de la formación docente, como afirma Astolfi (1997), significa
tipificar las prácticas pedagógicas para deducir una coherencia que no aparece a primera
vista. Dichas prácticas tienen una relación compleja con múltiples elementos, tales como:
• Las representaciones que se haya construido el profesor, sobre el modo como se
efectúa un aprendizaje. Este es un componente psicológico.
• La relación personal que se mantenga con el saber, el cual es un componente
epistemológico.
• La forma de considerar y dirigir la clase, en cuanto grupo, en sus interacciones y
proyectos. Es un componente psicosociológico.
• Las finalidades que se asignen a la formación científica, los valores a los que se trate
de acceder a los alumnos y la visión que se tiene de ser humano. Este es un
componente axiológico.
• El modo de estructuración psicológica personal, las relaciones que se mantengan con
la autoridad, con la institución, etc.
El modelo se trata de una construcción teórica con el fin de explicar mejor la significación
de conjunto de los elementos o prácticas observables (Astolfi 2001).
Después de discutir sobre las diversas acepciones de modelo y valorando que Francisco
Inbernón (1994) recoge lo esencial de lo pedagógico, se adopta su concepto de modelo de
formación que expresa así:

“…marco organizador y de gestión de los procesos de formación en los que se
establecen diversos sistemas de orientación, organización, intervención y
evaluación de la formación”.
En resumen, este capítulo precisa los principales conceptos de educación, particularmente
aquellos que se relacionan con la enseñanza de la geografía y que los maestros deben conocer
para establecer una articulación entre la disciplina y el aspecto pedagógico.
Es importante precisar el significado de cada uno para aplicar en la práctica pedagógica de
manera coherente y adecuada. Todas las profesiones tienen un léxico específico propio y
quienes la ejercen, la aplican en el análisis, diagnóstico y resultados de sus investigaciones;
quienes son ajenos a esas profesiones deben consultar con un especialista, el significado de
los términos legales, jurídicos, médicos, financieros, geológicos, biológicos, farmacéuticos
etc. Sin embargo, en educación se suelen confundir todos los términos: plan de estudios,
currículo, educación, pedagogía, didáctica, método, técnica, procedimiento, objetivos,
propósitos, fines, logros, competencias. Los educadores no usamos con claridad y precisión
los conceptos ni les damos la importancia que merecen, razón por la cual todo el mundo
calificado o no se siente autorizado para sentar cátedra sobre educación y discutir las
decisiones tomadas por el profesional de la educación. Tales decisiones deben ser
fundamentadas en razones pedagógicas que debemos sustentar necesaria y suficientemente
y exigir respeto por las mismas, así como nadie discute el diagnóstico de un médico
especialista.

TERCER CAPITULO: Aprendizaje en Geografía
El aprendizaje es uno de los procesos que en la enseñanza de la geografía no se tienen en
cuenta y generalmente se obtienen unos aprendizajes memorísticos que no dejan huella a
largo plazo en el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, ni, incluso, de los profesores.
1. Aprendizaje permanente ¡una necesidad!
Es importante que los profesores seamos conscientes de la necesidad que tenemos de
aprender permanentemente, mucho más y mejor que nuestros alumnos. Es obvio que quien
ejerce una profesión debe estar permanentemente actualizándose para poder desempeñarse
adecuadamente, sin embargo, los educadores asumimos que sólo debemos enseñar y
quienes aprenden son los alumnos, por lo que establecemos rutinas, discursos, recursos,
lecturas, evaluaciones que no cambian en años. Es lógico encontrar una persona que ejerce
un oficio como un zapatero, un albañil, un carpintero que con los años desarrolla tanta
habilidad que se puede calificar de excelente. Al contrario, los maestros con los años, cuando
ejercemos el oficio de enseñar y no lo asumimos como una profesión, cada año lo hacemos
peor y causamos traumas a los estudiantes en cuanto logramos que aborrezcan el estudio y
en el mejor de los casos le tomen antipatía sólo al área que enseñamos.
Las anteriores afirmaciones tienen asidero en una investigación realizada en 1997 con 124
maestros, residentes en Bogotá y en distintos municipios del departamento de
Cundinamarca, con una experiencia docente promedio de 23 años, cuyas edades oscilan
entre 30 y 60 años, con título de normalista y con desempeño laboral en todos los grados de
primaria (De Moreno y Torres de C. 1998).
• Se comprobó que evidentemente los maestros no expresan ni en el mapa mental ni
en las proposiciones un concepto claro de espacio geográfico.
• En términos generales los maestros tienen menor habilidad para la representación
gráfica comparados con los alumnos de quinto grado.
• Dependen en gran proporción de la expresión escrita para precisar localización.
• Se observa una gran desactualización en relación con los contenidos y conceptos
actuales de la geografía y de la pedagogía.
• Las pruebas demuestran que no hay diferencias significativas en los resultados según
edad, sexo ni experiencia de los maestros.
• Se observa que hay una mala interpretación y reducida o errada argumentación
acerca de las afirmaciones hechas por ellos mismos.
No se trata de los maestros que respondieron a los instrumentos aplicados en dicha
investigación, sino de la realidad que expresa esa muestra de población que bien se podría
afirmar las mismas conclusiones para, por lo menos el 80% de los maestros.
Pero ¿a quién corresponde la responsabilidad de esa situación? Muchos son los factores que
inciden: características individuales, formación en normales y universidades, entorno
cultural, excesiva carga de tareas, reducido tiempo y salario para invertir en la adquisición
de recursos bibliográficos y tecnológicos.
En mi opinión, es un círculo vicioso en cuanto tratamos de repetir los esquemas y modelos
aplicados por nuestros profesores, a pesar de renovar teorías, enfoques, discursos; las
prácticas educativas son muy difíciles de transformar en lapsos de tiempo cortos.
Sin embargo, todos hemos “dictado o tomado cursos para ascensos en el escalafón
docente” en los que socializamos las nuevas teorías y enfoques pedagógicos y didácticos
que generalmente sustentan las cambiantes normas ministeriales sobre el asunto.

En los últimos años se ha puesto de moda dentro de la literatura pedagógica la teoría
constructivista que pretende lograr aprendizajes significativos, sin embargo, en la práctica
educativa no se aplica realmente, lo máximo que se aplica es una pedagogía activa, cuando
se exige salidas de campo, elaboración de maquetas y mapas, construcción de gráficos,
elaboración de informes.
En este capítulo se retoman los conceptos de aprendizaje y se sugieren procesos didácticos
para lograr el aprendizaje significativo, que, aunque sólo se pueden desarrollar algunos
temas, muchos menos de aquellos que se pueden tratar cuando se obtienen aprendizajes
memorísticos, son más eficientes en términos del desarrollo cognoscitivo y del pensamiento
geográfico.
El aprendizaje significativo construye, modifica, clasifica y coordina sus esquemas
estableciendo redes de significado, que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social
y potencian su crecimiento personal. Se debe intentar que los alumnos realicen aprendizajes
lo más significativos posibles.
Hay autores que hablan de conocimiento situado, que propone contextualizar los
contenidos, relacionándolos con la realidad que vive el estudiante, lo que produciría
aprendizajes significativos.
2. Conceptos de aprendizaje
Para el presente proyecto que está destinado a orientar a los profesores de educación
secundaria se plantea que:
El aprendizaje memorístico es importante para retener los términos específicos de
geografía que el estudiante debe aplicar para referirse desde lo geográfico a
espacios locales, regionales o globales desde el punto de vista biofísico y/o humano.
No obstante, a partir del aprendizaje memorístico se debe propender por obtener
aprendizajes significativos tanto en nosotros como en los estudiantes.
David Ausubel (2000) asume como el elemento más importante el aprendiz, puesto que él
siempre tiene un conocimiento del cual parte para aprender algo nuevo, esos conocimientos
previos son conceptos, ideas, proposiciones disponibles y sus interrelaciones. Define el
aprendizaje significativo como el proceso mediante el cual una misma información se
relaciona de manera sustantiva con un aspecto relevante de la estructura cognitiva. El
aprendizaje significativo se produce cuando una nueva información se ancla en conceptos
relevantes y se caracteriza por establecer una interacción no sólo una asociación y contribuye
a la diferenciación, elaboración y estabilidad de los subsumidores existentes, estos se
forman: primero por una formación de conceptos, luego su asimilación. Cuando no hay
subsumidores se deben usar los organizadores previos que son puentes cognitivos entre lo
que ya se sabe y lo que se va a saber.
Ausubel (2000) diferencia entre aprendizaje mecánico, aprendizaje por recepción,
aprendizaje por descubrimiento del aprendizaje significativo propiamente. El mecánico o
automático es aquel en el que las nuevas informaciones se aprenden sin interacción con
conceptos relevantes existentes en la estructura cognitiva, o sea, la nueva información es
almacenada de manera arbitraria y literal.
Ausubel no establece la distinción entre significativo y mecánico como dos aprendizajes
diferentes, sino como un continuo en el que en un extremo estaría el aprendizaje mecánico
y en el opuesto el aprendizaje de relaciones entre conceptos. El aprendizaje por recepción
se produce cuando se le presenta al aprendiz el producto final, mientras que en el de
descubrimiento, el contenido principal de aprendizaje debe ser descubierto por el sujeto
cognoscente. Por lo tanto, el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es
significativo, ni el receptivo es mecánico; ambos pueden ser significativos o mecánicos
dependiendo de la manera en que la nueva información es almacenada en la estructura
cognitiva. Las condiciones para que ocurra un aprendizaje significativo son:
a) El material objeto de aprendizaje debe ser potencialmente significativo para el
aprendiz, es decir, que sea relacionable e incorporable a la estructura cognitiva del
aprendiz de tal manera que tenga un significado lógico.
b) De otra parte, la estructura cognitiva del aprendiz debe contar con los conocimientos
previos que le permitan relacionar los nuevos contenidos, es decir que exista un
significado psicológico.
c) El aprendiz debe manifestar disposición para relacionarse de manera sustantiva y no
arbitraria con aquello que va a aprender, en otras palabras, debe encontrarse
motivado.
Según Ausubel los tipos de aprendizaje significativo son: representacional, aprendizaje de
conceptos y proposicional. El representacional es el básico y supone la atribución de
significados a determinados símbolos –que pueden ser icónicos o palabras- Este tipo de
aprendizaje se vincula con la adquisición del vocabulario, con la comprensión de
convenciones comunes en la vida cotidiana: prohibido, una vía, zona escolar, peligro entre
otros.
El aprendizaje de conceptos es el segundo tipo de aprendizaje significativo, sobre concepto
hay muchas acepciones, no obstante, una forma simple de entenderlo es “objetos,
eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y
que se designan mediante algún símbolo o signo” (Moreira 2000). Los conceptos se
pueden formar a partir de las experiencias concretas y al relacionar los nuevos conceptos a
los ya existentes. El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas
ideas expresadas en forma de proposiciones u oraciones en las que se pueden encontrar
varios conceptos.
La autora de este proyecto se guía por la teoría de Ausubel, sin embargo, la complementa
con lo expuesto por J. I. Pozo (1996), ya que él tiene en cuenta diferentes aspectos que son
objeto de aprendizaje, como se mencionó en el capítulo segundo, cuya aplicación en
geografía se puede observar en el siguiente cuadro:
Tipos de aprendizaje Aprendizajes geográficos
Aprendizaje de Observación de paisajes, interpretación de fenómenos sociales,
sucesos y conductas económicos, políticos. Descripción de aspectos biofísicos y
humanos. Acción en relación con el entorno. Concepciones de
mundo, de distancias, de culturas, manejo de espacio cotidiano
Sucesos cotidianos como los desastres naturales (terremotos,
huracanes, inundaciones, deslizamientos,) generan la
oportunidad para analizar los procesos geomorfológicos de
una región determinada.
Las conductas tales como rutinas diarias de cada uno de los
grupos de población: infantil, joven, adulta y anciana dan
motivo para analizar los desplazamientos espaciales dentro de
la ciudad y explica variaciones en las densidades, flujos en
medios de transporte, uso y frecuencia del mismo en los
diferentes tipos de servicios: básicos y sociales. Temporadas de
vacaciones, de celebraciones, según características culturales
explican uso y función de los espacios geográficos y sus
principios.
Aprendizajes Formas de representaciones sociales desde lo local hasta lo
sociales mundial en todos los aspectos: políticos, sociales, ideológicos,
religiosos, económicos, étnicos.
Interés por conocer el entorno, el espacio geográfico nacional
e internacional.
Actitud positiva en el papel transformador del entorno,
conservando y preservando el medio ambiente. Sentimientos
de afecto que posibilita construir sentido de pertenencia e
identidad.
Formación de sentimientos de pertenencia e identidad con los
lugares de origen.
Actitudes de respeto y tolerancia en relación con grupos
minoritarios, marginados, extranjeros, etc.
Aprendizaje verbal y Aprendizaje de términos específicos tanto en la geografía física
conceptual como en la humana. Clasificaciones, categorías, sistemas,
teorías, principios, tendencias para explicar e interpretar las
interacciones, asociaciones y estructuras espaciales actuales y
en los diferentes periodos históricos. Lectura, interpretación y
análisis de diferentes formas de lenguaje: matemático,
simbólico, verbal, no verbal, espacial.
Los conceptos geográficos posibilitan construir redes
conceptuales y establecer relaciones de diferente tipo:
espaciales, temporales complejos y desarrollar la capacidad
analítica.
Aprendizaje La geografía posibilita el aprendizaje de técnicas de
procedimental observación, de registro de características, frecuencia,
densidad, variación y, dinamismo de aspectos biofísicos y
sociales, culturales, tecnológicos, administrativos, políticos y
establecer áreas de influencia. y organización. espacial desde lo
micro hasta lo macro y proyectar un mejor ordenamiento
territorial.
Elaboración de representaciones gráficas del espacio: coremas,
esquemas, planos, mapas (conceptuales, mentales,
geográficos)
Aplicando el modelo de Pozo se ha realizado el siguiente cuadro, teniendo en cuenta cada

tipo y su proceso al aprendizaje de la geografía según las edades de los escolares de la
educación básica. Además, se tienen en cuenta las características de los niños en esos grados
y las temáticas a trabajar, según experiencia obtenida a partir de la práctica pedagógica de
los estudiantes de la licenciatura en Ciencias Sociales.
Aplicación al aprendizaje de la geografía
Tipo de 6 a 7 años 8 a 10 años 11 a 15 años
aprendizaje
Aprendizaje Paseos, visitas a Existen diferencias Tiene capacidad de
Conductual familiares y amigos, de género en cuanto reflexionar sobre
espacios de a los espacios, las sucesos mundiales,
recreación y niñas tienen más interpretan
celebración de seguridad en realidades. Se
cumpleaños. espacios conocidos presentan
Nociones claves: mientras los niños aprendizajes
Puntos de tienden más a asociativos, presenta
referencia, desplazarse a relaciones espaciales
características espacios lejanos, a partir de teorías
físicas y condiciones llamándoles la implícitas,
de agrado o atención sucesos continuidad espacial
desagrado. sociales nacionales e y temporal.
institucionales Conceptos claves:
según género y Identificar zonas a
estrato sensible a lo nivel planetario,
recreativo. zonas y áreas de
Conceptos claves: mayor o menor
Ubicación, desarrollo, establece
localización, relaciones y análisis
relaciones y estructuras
espaciales, espaciales.
convenciones y
escala.
Aprendizaje Existe diálogo Existe mayor Consolida sus
Social espontáneo con interacción con representaciones en
personas conocidas, diferentes grupos, relación con la
supera el existe una mayor sociedad en
egocentrismo, representación del diferentes culturas.
comienza a mundo; se Desde la geografía se
interiorizar normas desarrollan reconoce y valora la
de convivencia. habilidades sociales. coexistencia
Expresa interés en Se mantiene la cultural.
los grupos sociales. relación por Conceptos claves:
Nociones claves: De géneros. Adoptan Globalización,
hábitos, orden y diferentes roles. espacio geográfico,
organización. El Conceptos claves: principios de
aprendizaje es por Dado que se está espacio geográfico.
imitación. construyendo la
representación
social es necesario
enseñar el concepto
de equidad social.
Aprendizaje Se deben aprovechar Se debe diferenciar Se desarrolla la
Verbal y la información de los lo local, lo regional, capacidad de
Conceptual medios de lo nacional y lo lectura,
comunicación (p.e. internacional para interpretación y
televisión); poder diferenciar las construcción a partir
enriquecimiento del escalas espaciales. de la realidad
léxico a partir de la Conceptos claves: nacional e
identificación de los Localidad, región, internacional
elementos del país, continente. apoyándose en los
entorno. Nociones Lo social, lo político, medios de
claves: Clasificación, lo económico. comunicación, p.e.
ordenación y la televisión, la
seriación. prensa, la Internet.
Aprendizaje por Conceptos claves:
imitación. Lenguaje específico
disciplinar, lenguaje
técnico cartográfico.
Aprendizaje Presenta habilidades Establece rutas, Procedimientos de
Procedimental para atar, amarrar, gráfica recorridos, lectura en diferentes
desamarrar; para establece distancias, textos: espacios
delimitar espacios, lee e interpreta urbanos y rurales,
coordinación mapas, identifica fijos y flujos, textos
psicomotora para mapas temáticos, gráficos,
usar su espacio construye los mapas. cartográficos y
personal, Asocia e interactúan matemáticos con el
seguimiento de diferentes otros fin de leer
instrucciones para el espacios. pensamientos de su
manejo adecuado cultura y de otras
del entorno culturas.
inmediato.
Elaborado por la autora
El aprendizaje en geografía es complejo por la misma complejidad del objeto de estudio que
es el espacio geográfico, el cual a su vez es producto social de la interrelación Sociedad-
Naturaleza.
Estudiando en las teorías del aprendizaje elaboradas por los psicólogos se deduce que son
diferentes los procesos para aprender aspectos biofísicos que para estudiar aspectos sociales
y humanos. En geografía, de acuerdo con los resultados de encuestas aplicadas a estudiantes,
a padres de familia y a profesores (Investigación sobre concepciones de práctica pedagógica)
se ha aplicado de manera inconsciente, una evaluación positivista sobre aspectos físicos de
la Tierra, especialmente. Actualmente, cuando la geografía enfatiza en la problemática social
y su incidencia en la construcción del espacio geográfico, quienes trabajamos en la lógica
positivista, nos encontramos sin criterios para aplicar y evaluar desde el punto de vista
cualitativo, lo que, en mi caso, es primordial aprender. Por la razón expuesta, esbozo de
manera osada una sugerencia didáctica, que sintetizo así:
Rama o Temática Concepción Tipo de Principal Grado
enfoque de espacio aprendizaje actividad
geográfico
Geografía Relieve, Concepción Aprendizaje Observación 6º
física geomorfología, de espacio Verbal, directa e
Clima, suelo, objetivo conceptual y indirecta de
vegetación procedimental paisajes
Geografía (Regional, Concepción Aprendizaje Elaboración e 7º
Humana económica y de espacio conceptual, interpretación
política) objetivo verbal, de de mapas
Poblamiento, sucesos y geográficos
densidad de conductas,
población, sociales
grupos étnicos,
religiosos,
asentamientos
Geografía de Imagen de la Concepción Pensamiento Elaboración de 7º y8º
la percepción ciudad, del de espacio intuitivo, Mapas
entorno o de SUBJETIVO interpretativo,
mentales.
espacios lo emocional se
Narraciones.
geográficos expresa. Historias de
lejanos vida
Enfoque Distribución Concepción Pensamiento Descripción, 9º
Positivista Diferenciación de espacio lógico y informes
Densidad Objetivo analítico explicativos,
Estructura manejo de
espacial datos
cuantitativos.

Enfoque Problemáticas Concepción Pensamiento Narraciones 9º
Hermenéutico Sociales: de espacio Intuitivo e sobre lugares.
demográficas, Subjetivo interpretativo Mapas
económicas, mentales
políticas y Manejo de
culturales datos
cualitativos
Enfoque Problemas Concepción Pensamiento Descripciones y 10º y11º
sociocrítico socioespaciales de espacio crítico y Narraciones
Geografía subjetivo Objetivo y/o complejo Datos
Radical cualitativos cuantitativos y
NOTA: Espacio geográfico objetivo. visión externa del espacio, es el espacio absoluto
(objetivo u objetivable) concebido como un soporte de funciones. la cartografía lo representa
basada en la geometría euclidiana.
Espacio geográfico subjetivo. Es la perspectiva interior, personal y subjetiva que se describe
a partir de la experiencia vivida, del afecto, del significado que los seres humanos le otorgamos. Es
un espacio relativo y simbólico.
En el cuadro anterior se puede observar que el tipo de aprendizaje requerido varía de

acuerdo con el aspecto a estudiar y con el enfoque epistemológico que se pretenda elegir
para analizar un problema biofísico o un problema social. Aunque la geografía pretende,
teóricamente, analizar de manera holística –es decir integrada, el espacio geográfico,
didácticamente se debe ir paso a paso para que el aprendizaje sea significativo.
Un mismo contenido geográfico puede enseñarse desde diversas perspectivas y lograr
diferentes tipos de aprendizaje.
La geografía dentro del modelo didáctico tradicional hacía énfasis en los aspectos físicos de
la geografía, de tal manera que muchas personas aún hoy suponen que saber geografía
significa identificar las cordilleras, los ríos, puertos, cabos, penínsulas, archipiélagos, su
localización, el país al que pertenece y sus características climatológicas.
Dentro de un modelo de escuela activa, la geografía se concebía como realizar largas
caminatas y excursiones por el campo –las excursiones urbanas no se asimilan a salidas de
campo- y elaborar mapas, generalmente calcados de los atlas en donde se localizaban los
sitios de interés, los países –identificados con diferentes colores- la producción económica,
la densidad de población.
Las evaluaciones se hacían –o se hacen- en pruebas objetivas para responder falso o
verdadero, columnas de relación entre países y sus capitales, su producción, su moneda, etc.
localización de puntos en un mapa, todas esas pruebas apuntan a evaluar aprendizajes de
tipo memorística o mecánico.
Aplicando un modelo pedagógico constructivista bien sea de cambio conceptual, de
pedagogía operatoria, de pedagogía problémica, de conocimiento situado o de aprendizaje
significativo, aplicando la construcción de mapas conceptuales, de V heurística, de mapas
mentales la evaluación se centra en comprobar la interpretación, la capacidad de análisis, el
establecimiento de relaciones temporo-espaciales, la contrastación, la iniciativa en la
solución de problemas, la claridad conceptual, etc.
Es obvio que quien estudia trata de realizar aquello que considera que el maestro evalúa de
manera positiva; el estudiante es hábil en detectar las características del maestro en relación
con atributos que considera positivos en la formación de los estudiantes. Por lo tanto, el
estudiante escribe documentos extensos –sin tener en cuenta el grado de coherencia que
haya en él- o respuestas en las que utiliza el léxico del maestro, las apreciaciones que le ha

escuchado en la clase, incluso la posición ideológica que lo caracteriza. Son mecanismos de
defensa que los estudiantes, incluso los maestros cuando asumimos el rol de estudiantes,
utilizamos.
Tal postura evidencia una posición del maestro autoritaria, o un manejo del poder vertical
del cual, en el discurso afirmamos estar en desacuerdo, y una postura del estudiante pasiva
y temerosa de asumir y defender su propia postura porque cuando osa asumirla recibe como
sanción una mala calificación o una sanción social que le deteriora su imagen ante los
compañeros o ante las directivas escolares.
Este punto, aunque parezca banal, es importante porque manifiesta una debilidad en la
formación de los valores morales y en la concepción de autoridad. Los jóvenes en formación
por experiencia cotidiana en sus relaciones sociales saben que deben demostrar que acatan
–aparentemente- las normas y las orientaciones de los adultos, estos a su vez asumen la
responsabilidad de exigir comportamientos que ellos mismos no cumplen, por lo que
estamos construyendo una sociedad hipócrita o de doble moral.
Es de anotar que la formación ética nos atañe a todos los maestros en todas las áreas del
conocimiento; aún encontramos profesores que afirman que eso es función del profesor de
religión o de los padres de familia. Igual sucede con la formación en otros aspectos,
diferentes del tema específico de geografía, debemos cuidar y corregir la expresión escrita,
la expresión oral, las actitudes y comportamientos de nuestros estudiantes, puesto que
somos educadores no sólo profesores de geografía.
Para lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos, debemos en primera instancia
lograr esos aprendizajes nosotros como maestros. No podemos enseñar adecuadamente
aquello que nosotros mismos no hemos aprendido de manera significativa. Carlos Vasco
afirma el primer sujeto pedagógico es el mismo maestro (OEA-Men 2001).
Expuestos los anteriores puntos de vista, una manera de lograr aprendizajes significativos
es realizar procesos de metacognición sobre los procesos mediante los cuales nosotros
mismos aprendemos. Para lo cual debemos escribir y reflexionar sobre preguntas como:
¿Qué es para nosotros el aprendizaje? ¿Cuándo consideramos que hemos aprendido algo?
¿Cómo leemos? Cuando leemos ¿qué es lo que más nos interesa saber? ¿Cómo
sistematizamos lo que leemos? ¿Cómo contrastamos diferentes autores contemporáneos o
de diferentes momentos históricos? ¿Cómo escribimos? Cuando escribimos ¿cómo
organizamos nuestras ideas? ¿Qué tan rico es el léxico con el que nos expresamos? Si
exigimos en nuestros estudiantes una letra clara, ¿la tenemos nosotros también? somos
pulcros en la presentación y archivo de nuestros documentos? ¿Cuáles son las condiciones
de un maestro ideal? ¿Qué tan distante y en qué aspectos me alejo de ese maestro ideal?
3. La reflexión
Un proceso muy importante en el ejercicio de nuestra vida profesional es la reflexión, sin
embargo, nuestros maestros o los autores de las investigaciones pedagógicas especializadas
en la formación de maestros, no explican cuál es el proceso para lograr reflexionar.
Personalmente asumí la reflexión como un método de introspección útil en psicología y en
la religión, pero no lo valoré como importante en el ejercicio profesional; a lo largo del
tiempo he reconsiderado tal concepción ya que es la base de nuestra construcción personal
y no sólo para el ejercicio profesional sino también para mantener buenas relaciones con el
núcleo familiar y la sociedad en general.
Dada la importancia de la reflexión comparto con ustedes parte de un escrito que hicimos el
grupo de asesores de la práctica en el departamento de Sociales, al respecto para orientar a

los estudiantes de práctica pedagógica, pero cuyo proceso es aplicable a cualquier fin en
nuestra vida (De Moreno et al. 2003).
La reflexión
Dewey se convierte en uno de los primeros y más significativos personajes que aportan con
propuestas influyentes como la de formar un profesor/a reflexivo que combine las
capacidades de búsqueda e investigación con las aptitudes de apertura mental,
responsabilidad y honestidad (Dewey 1939).
Para Dewey “la reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y
capacidades en los métodos de investigación, de modo que el conocimiento de
la realidad surja de la experiencia, de la misma, impregnado de sus
determinantes. La investigación, la intervención reflexiva, abierta y sincera en
la realidad, configura el pensamiento creador del ser humano apegado a la
realidad, pero crítico y reflexivo ante la misma.” (Jimeno 1995)
De tal manera, la reflexión es una actividad mental en que el pensamiento se vuelve sobre sí
mismo; “permite asomarse a la conciencia que a su vez repercute sobre la
actitud de las personas hacia la información y la acción. Ella hace que el
individuo profundice acerca de quién es él y cuál es su papel en una sociedad
específica, cómo es su actitud personal y su comportamiento social, pero
básicamente de esta actitud reflexiva debe generarse una comprensión de sí
mismo y de su entorno y posteriormente conducirlo a una acción” (Hernández et
al. 1988).
Es así como la reflexión debe estar orientada hacia la mejora de la práctica y de la conciencia,
capaz de asumir el reto al cambio.
Segovia y Cruz (1999) plantea una correlación positiva entre el nivel del desarrollo cognitivo,
moral y profesional y la habilidad para reflexionar sobre y desde la práctica; así la reflexión
puede estimularse como una actividad mental que tiene lugar en la creatividad, resolución
de problemas y análisis racional, en la espontaneidad de la vida cotidiana.
Así mismo, para asumir la práctica reflexiva se requiere de un alto componente auto- crítico,
de implicación y compromiso, al tiempo que necesita como lo señala Segovia (1999) de un
proceso y de unas estrategias a utilizar que faciliten esta reflexión y que la misma supere el
simple proceso cognoscitivo del análisis de una realidad.
En este sentido, Smyth (1991) propone un proceso de reflexión sobre la práctica pedagógica,
que consta de 4 fases que se pondrán en marcha cíclicamente a lo largo de la práctica en la
siguiente forma:
• 1º fase: Descripción:
En esta primera fase se relatan los procesos reales de la práctica, los momentos críticos,
experiencias, su quehacer cotidiano, como un marco privilegiado para identificar y escuchar
su propia voz como lo afirma Segovia (1999) y así entender su propia práctica. En este
momento el maestro responde a las preguntas: ¿qué hago, y cómo lo hago? En las respuestas
a dicho cuestionamiento elabora en forma descriptiva- narrativa, un informe sobre sus
reflexiones acerca de las acciones que caracterizan su práctica, su contexto, su clase.
Para armar el relato recurre a su memoria práctica, esquemas de conocimiento, creencias,
principios, imaginación, humor, sensibilidad, percepción holística, es la expresión del
pensamiento intuitivo.

Por tanto, en este primer nivel se realiza un acercamiento a la reflexión y argumentación. Al
narrar se reestructura y organiza el pensamiento en torno a una trama; se desechan algunos
aspectos, se resaltan otros, se valora inconscientemente lo relatado.
• 2º fase: Información-Explicación:
En esta fase se recurre a la búsqueda de las teorías pedagógicas y didácticas que orientan las
prácticas relatadas y que son consideradas significativas para explicarlas. Segovia (1999)
afirma que en ellas se encuentran los principios teóricos y prácticos que posee el profesor y
que inspiran su práctica diaria. Se responde al siguiente cuestionamiento: ¿qué significa esto
y por qué y para qué lo hago?
En este aspecto, la atención se debe fijar en la coherencia que debe existir entre lo que se
dice que guía la práctica, lo que se desea como tendencia, lo que se piensa y no se dice y lo
que la orienta realmente. En este sentido Segovia (1999) valora el hacer emerger estas teorías
subjetivas e implícitas, porque en primer lugar exigen un alto esfuerzo reflexivo para
cuestionar y darle significado a todo lo que acontece en la práctica, y además porque se
establece un importante compromiso con la justificación y coherencia de su acción,
permitiendo de esta manera un posible cuestionamiento o argumentación, y con ellos a su
problematización, profundización, a la construcción de nuevos enlaces cognitivos,
transferencias, revisiones y reconstrucciones narrativas.
En este momento del proceso reflexivo es posible una confrontación consigo mismo, y el
permitir que se establezca una relación consciente entre la práctica y la teoría que la orienta.
Segovia (1999) recomienda contemplar dos grandes enfoques íntimamente relacionados que
pueden y deben entrar en confrontación dialéctica una vez que se consideren:
“Un proceso de argumentación y especificación de la práctica por parte del propio
informante, y, un proceso de análisis narrativo y de los relatos que se han producido
tanto de cara a la descripción de la práctica como a la justificación de la inspiración
de la misma”
• 3º fase: Confrontación:
Esta es la fase del debate abierto, de careos y enfrentamientos, es la fase del contraste de
materiales entre compañeros y otros, donde se plantean nuevos interrogantes y visiones; se
destapan incoherencias, tensiones y también las coincidencias con el contexto socio- cultural
y profesional.
En este momento del proceso reflexivo se comparten el conocimiento, las teorías, visiones,
perspectivas y proyectos con los demás. Implica un nuevo y más argumentado análisis del
material elaborado en busca de causas, supuestos, valores, creencias e intereses y sobre todo
de un consenso dialéctico.
• 4º fase: Reconstrucción:
Esta es la fase de construcción de acuerdos, sobre qué es lo importante mantener cómo se
podría cambiar y qué se podría hacer diferente, y con esto reconstruir su propia práctica, es
decir reconstruirse a sí mismo como maestro, reconstruir los supuestos de la enseñanza
acertados como básicos, por ejemplo:

Aprendizaje significativo, reconstruir enfoques y conceptualizaciones.
“En este proceso reflexivo, y en esta fase, el maestro reestructura (recompone,
altera o transforma), su práctica docente; sus visiones (percepciones, supuestos
básicos, etc.); y los argumentos para justificarlos, estableciendo un nuevo y mejor
marco de acción-comprensión que restablece el equilibrio de la práctica y de la
capacidad de transformación y configuración futura en el ejercicio de la profesión,
permitiendo que se reapropie críticamente de su experiencia práctica y teoría
anterior” (Segovia 1999).
Con esta fase se cierra y se reabre el continuo ciclo de mejora y planificación de la práctica y
del desarrollo profesional.
Superadas las fases anteriores en este proceso de reflexión, se da inicio al proceso de
reflexión profunda.
4. La reflexión en la práctica pedagógica
A partir de la reflexión en cualquiera de sus fases, se pueden y deben responder las preguntas
sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, ya mencionadas.
Cuando se tienen las respuestas se sabe con certeza, cuáles son nuestras fortalezas y cuáles
nuestras debilidades para trabajar sobre ellas y fundamentalmente para exigir a nuestros
estudiantes sobre aquello en lo que somos fuertes ya que tendremos criterios para corregir
y orientar a los alumnos.
Al examinar nuestro capital cultural aprendido debemos establecer tendencias,
clasificaciones y jerarquizar las temáticas dentro de una problemática específica, es decir,
elaborar un mapa conceptual sobre lo que sabemos y concebimos de algo.
Es la exploración de nuestras propias ideas, conceptos, creencias, teorías implícitas respecto
a la problemática que queremos aprender y examinar para posteriormente enseñar.
Cuando se explicita el panorama que tenemos en torno a una temática, somos conscientes
de aquello que nos falta explorar, leer, complementar, actualizar y seleccionar los materiales
didácticos indispensables para enseñar.
El aprendizaje en el ejercicio profesional tiene una gran proporción de trabajo individual y
con las ideas claras y suficientemente argumentadas se está preparado para enfrentar
debates con los demás profesores del área de ciencias sociales y de la institución, de tal
manera que complementamos el aprendizaje individual con el colaborativo o colectivo con
los demás colegas. Es importante plantear objetivos comunes a lograr con los estudiantes,
especialmente en el área de formación de actitudes. La práctica educativa es una práctica
social por lo que es indispensable entenderla como construcción lógica resultante de la
conducta de las personas que las practican; una práctica social depende para su existencia e
identidad del objetivo global que comparten sus miembros y que son recíprocamente
conscientes de compartir, y es la posesión de creencias y objetivos lo que hace posible que
se impliquen en tales prácticas.
A una práctica social le da unidad e identidad el objetivo global que da dirección y fija las
metas de las conductas de sus practicantes.
“Los conceptos sociales no son sólo descriptivos sino también normativos. Ser visto
por los demás como un profesor dentro de una práctica social educativa no es solo
ser visto desde una descripción, sino que requiere comportarse de una manera,
dictada por el análisis final de la meta final de la práctica. No hay un intervalo
lógico entre lo que es una persona siendo un profesor y cómo él o ella se comporta
al ser profesor. El cómo se comporta en un momento determinado dependerá no
sólo de su compromiso como profesor, sino también de la valoración de
circunstancias concretas, por ejemplo, de la situación que plantee una determinada
clase. El uso de la guía proporcionada por un esquema conceptual implica juicios
acerca de cómo se alcanza mejor el objetivo global de la práctica” (Langford 1993).
Generalmente en la práctica educativa encontramos propósitos diferentes de los maestros y
los estudiantes, los primeros pretenden formar y enseñar temas específicos y los segundos
sólo pretenden obtener una nota para sacar un título o promoverse al siguiente curso; razón
por la cual debemos buscar propósitos comunes, por ejemplo, solucionar un problema real
o simulado.
Uno de los problemas que he encontrado en la experiencia pedagógica es el que los maestros
no tenemos claros los conceptos básicos de la asignatura que orientamos ni de las
estrategias, métodos y actividades que exigimos al estudiante. En una investigación
realizada sobre el concepto de espacio geográfico, encontramos que los alumnos de primaria
no lo han construido porque los profesores tampoco lo han hecho (De Moreno y Torres de
C. 1998b) por lo que obviamente no se puede orientar la construcción de conceptos que no
estamos interesados en aprender.
Por ejemplo, en geografía, no tenemos un concepto claro de la disciplina, no necesariamente
el correcto –que no se sabe cuál es- sino el nuestro, igual ocurre con conceptos como
localización, ubicación, orientación, posición que todos los asimilamos como sinónimos
siendo diferentes. Suponemos que distancia equivale a longitud; volumen a capacidad,
densidad a intensidad; producción a productividad, etc.
Igual dificultad encuentro en el manejo de las escalas, no me refiero a las escalas gráficas y
numéricas con las que representamos en un mapa una región o un país, sino a las escalas en
relación con el nivel de profundización con el que se debe trabajar una ciudad, por ejemplo,
diferente al de un continente o el planeta.
Desde el punto de vista didáctico debemos tener claro aquel proceso de pensamiento que
exigimos: analizar, sintetizar, valorar, describir, narrar, son categorías generales. Muchas
veces aceptamos como análisis un comentario sobre determinado problema; o como síntesis
un resumen –lo cual es diferente- no establecemos criterios para evaluar de manera distinta,
según la especificidad una descripción de una narración; lo cual a su vez debe presentar
particularidades según edad y grado escolar. Obviamente un alumno de undécimo debe
describir de una forma más completa que un alumno de tercer grado. En la universidad
ocurre la misma situación, no existen variaciones en la evaluación, en todos los espacios
académicos, de los alumnos de primer semestre, de sexto o de décimo. Es una tarea a realizar
que con los procesos de acreditación previa y de calidad y las múltiples actividades a
desarrollar, siempre se posterga.
Análisis: proceso, orientado hacia un determinado objetivo, de selección de elementos que
integran los objetos o los fenómenos de la realidad, en sus rasgos y propiedades, así como
de los nexos y relaciones que existen entre ellos, a fin de estudiarlos con mayor amplitud y
profundidad y conseguir un conocimiento integral de esos objetos y fenómenos. los tipos de
análisis desde lo concreto a lo abstracto se pueden clasificar en: análisis de objetos (1º a 4º
grados); análisis mental (5ºa 7º grado); análisis complejo (8º 9º grados); análisis
multifactorial y sistemático (en educación media y superior)
Síntesis: no se reduce a unir mecánicamente las partes formando un todo; no es la simple
suma de los elementos de un conjunto, sino que como actividad mental determinada y
especial que es, da un nuevo resultado cualitativo, un nuevo conocimiento de la realidad.
síntesis, según Rubinstein, es toda correlación y comparación, todo establecimiento de
nexos entre elementos diferentes; establecer y comprender el sentido único de su
característica.
Es una actividad cognoscitiva reflectora, que se manifiesta en el establecimiento de
cualidades y propiedades de carácter único entre los elementos del posible conjunto, en la
determinación entre ellos de un sentido único y definido, en su unión y enlace, todo lo cual
da como resultado la obtención de un nuevo objeto y fenómeno. (Shardakov)
Existe otro problema, en la educación, y es el cambio constante en los enfoques teóricos que
soportan su orientación. En Colombia pasamos de la educación con orientación tecnológica,
a una escuela activa, lúdica, problémica y últimamente constructivista. Centrada en fines,
objetivos o competencias. De tal manera que los maestros no alcanzamos a asimilar un
enfoque cuando ya se impone otro, generalmente por vía oficial. Es así como en la evaluación
basada en objetivos (generales, específicos e instruccionales) de la orientación tecnológica,
pasamos a una evaluación de tipo interpretativo y cualitativo sin criterios claros ya no de
evaluación sino de calificación, reforzado con el decreto 2343 de 1996, mediante la cual se
estableció la promoción automática, que causó daño en la formación de los estudiantes. La
evaluación por logros, trajo una confusión entre maestros y alumnos y los resultados –
observables en los aspirantes a la licenciatura- fueron negativos: falta de lectura, pésima
expresión oral y escrita, ignorancia de temas básicos, ausencia de léxico específico en cada
área de conocimiento. Pero lo más lamentable es la falta, en general de disciplina y capacidad
de trabajo en todos: maestros y estudiantes. Cualquier actividad es válida y valorada como
positiva.
Ese estado de cosas, en mi opinión, se produce porque los maestros no hemos aprendido a
defender y sustentar como profesionales nuestra labor; el campo educativo es un espacio en
el que todos los profesionales inciden con diferentes criterios en las decisiones que atañen a
la formación tanto en educación básica como en la educación superior. Un ejemplo de la
afirmación anterior, es la acreditación impuesta para colegios de educación básica y media
en la que se refieren a los estudiantes como clientes y se exige medir indicadores de
desempeño empresariales. Una visión totalmente opuesta a la aprendida e interiorizada en
la formación de educadores.
Sin embargo, para no desviarnos de nuestro propósito retomo el objeto de la reflexión en
este capítulo el aprendizaje de la geografía.
Ya se afirmó que un primer paso es la reflexión, un segundo paso es la explicitación de
nuestros conocimientos previos mediante un mapa conceptual o un escrito y un tercer paso
es la complementación y aprendizaje individual de aquello en lo que tenemos vacíos y falta
actualizarnos para posteriormente debatirlo y señalar una ruta pedagógica clara,
secuenciada y pertinente del problema o tema que nos proponemos aprender para enseñar.
5. Procedimiento didáctico
Philippe Meirieu (1997) en su libro Aprender, sí, pero ¿cómo? con quien la autora de este
proyecto concuerda, propone un primer tiempo del procedimiento didáctico en el que se
debe hacer el inventario de un número limitado de nociones esenciales y determinar cuál de
las diferentes formas de su formulación corresponde al umbral de comprensión de los
alumnos.

Ejemplo Temática: la ciudad; objetivo Construir el concepto de ciudad; Grado 6º
Nociones esenciales: Lugar, lo urbano, lo rural; la ciudad, densidad, distribución, espacio
humanizado, actividades humanas, sectores económicos.
Forma de formulación: En sexto grado, los chicos tienen experiencias de espacios
vividos y percibidos por lo que se debe observar el lugar donde se vive o describirlo evocando
sus características sociales y biofísicas. Después de describir se debe orientar la reflexión
para establecer la diferencia en cantidad de objetos y personas en un área, luego en otra
hasta construir la idea de distribución y de densidad –sin dar las definiciones- establecer las
diferencias entre lo urbano y lo rural en cuanto a cantidad de objetos, personas, obras
elaboradas por los hombres, cercanía o lejanía entre objetos y entre personas, determinar
qué es lo continuo y qué es lo disperso, en varios ejemplos de espacios geográficos conocidos
y desconocidos –con imágenes- par posteriormente establecer la diferencia entre lo urbano
y lo citadino y luego si ir construyendo el concepto de ciudad.
El segundo tiempo se trata de transformar una noción-núcleo en una situación problema y
proporcionar para ello, a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a partir de una
meta que describa el resultado esperado de la actividad.
En el ejemplo de la ciudad, la situación problema se puede formular ¿Cómo dirigirse de la
casa o de la escuela a un punto localizado en el extremo opuesto de la ciudad? La meta a
lograr es determinar la ruta y los medios de transporte a utilizar para ir de un lugar a otro.
Los materiales a utilizar son un plano de la ciudad y gráficos de las rutas de transporte
público a utilizar.
El tercer paso en el procedimiento didáctico se trata de elaborar herramientas que permitan
insertar en la dinámica de la situación-problema las adquisiciones necesarias en función de
la dificultad encontrada.
Elaborar una matriz en las que se incluyan los mojones de la ruta y para cada uno de ellos,
describir las actividades a realizar.
El cuarto tiempo debemos romper con la situación elaborada e identificar las adquisiciones
mediante la reformulación, la transposición y la evaluación.
Aplicar lo aprendido en otras rutas para dirigirse a lugares diferentes y localizados en
distintas coordenadas de la ciudad.
En el proceso señalado, simultáneamente vamos reorganizando los contenidos que vamos a
enseñar y seleccionando documentos, libros, salidas, películas, gráficas u otro material
didáctico que podemos utilizar en la enseñanza. Es claro que los maestros preparamos
nuestras clases en libros de consulta diferentes de los textos escolares que analizan los
estudiantes.
Para aprender la disciplina geográfica -o de las ciencias sociales, en el caso de que estén
integradas- debemos realizar dos procesos distintos:
• Leer, contrastar, analizar y valorar en diferentes libros y fuentes el tema a preparar.
Esto exige una mirada general, un conocimiento de grandes tendencias y teorías,
identificación de autores y posturas tanto en geografía como en didáctica de la
geografía.
• Planear en términos generales las temáticas a desarrollar en cada grado y dentro de
él, las unidades didácticas en las que se desarrollan por meses, semanas y horas.
Establecer por qué es importante enseñar a los estudiantes determinado tema, qué
procesos de desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental se pueden orientar y
¿cómo hacerlo? En este proceso se exige una mirada específica, desmenuzar
detalladamente cada etapa según las características de los estudiantes.
Las anteriores sugerencias, en el quehacer cotidiano de la escuela y en las rutinas de los
maestros no se han interiorizado ni incluido en el ejercicio docente a pesar de que en el
discurso se afirma lo contrario, muestra de ello son los resultados obtenidos mediante una
investigación realizada por el grupo Geopaideia (2005-2006) sobre problemas de
aprendizaje en geografía en educación básica cuyas principales conclusiones fueron:
• El aprendizaje de geografía que tienen los alumnos y maestros de educación básica es
memorístico, referido a realidades espaciales de hace más de dos décadas, aún se
identifican como nevados, lugares que dejaron de serlo o países que ya no existen.
• La geografía posibilita una gama de aprendizajes tales como: social, afectivo,
conceptual, verbal, actitudinal, de habilidades intelectuales y motrices, políticas,
económicas, culturales, históricas que no se explicitan dentro de la enseñanza formal.
• Los maestros de geografía no tienen una formación rigurosa y actualizada en la
disciplina y en la pedagogía que les posibilite realizar un proceso sólido de enseñanza
y aprendizaje.
• La mayoría de los maestros encargados de orientar la enseñanza de las Ciencias
Sociales en primaria no tienen una formación específica en el área, son normalistas o
licenciados en educación básica primaria que enfatizan en la enseñanza del lenguaje
y las matemáticas.
• Se observa que por lo general en varios colegios – objeto de investigación - hay una
tendencia a marginar la enseñanza de los temas de Ciencias Sociales o por lo menos
no incluyen la geografía dentro del plan de estudios, aunque éstos son explícitos en
los lineamientos curriculares y en los estándares del Ministerio de Educación
Nacional y se deberían incorporar y continuar construyendo en dichos planes.
• Tanto el lenguaje de los lineamientos como el de los estándares de competencias en
Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas ha sido asumido por un número
significativo de profesores como una imposición del MEN y no como una posibilidad
de construcción.
• La formación pedagógica de los maestros en educación básica es débil en
investigación, por lo que el aprendizaje significativo no se logra debido a la falta de
motivación para indagar sobre las ideas previas de maestros y alumnos, así como de
la generación de pequeños proyectos de aula que encaminen a los estudiantes y a los
mismos docentes en la investigación formativa.
• El concepto de geografía difiere del concepto de geografía escolar en cuanto este
último tiene en cuenta las especificidades de los fines de la educación y los objetivos
de la formación en cada uno de los ciclos, niveles y grados. En ese sentido no hay
claridad en los docentes sobre dicha diferenciación y por ello hay también debilidad
en los planes, programas y proyectos de estudio.
• Los procesos de cognición y metacognición son importantes de tener en cuenta para
lograr aprendizaje significativo tanto en alumnos como en maestros, por lo que se
debe continuar con esa indagación para determinar las estrategias más adecuadas
para cada edad y condición.
• El entorno local, regional y nacional debe ser objeto de estudio en la educación básica
primaria por cuanto es factible establecer una integración tangible entre la teoría y la
realidad geográfica inmediata y así se pueden cimentar las bases de un aprendizaje
que exige reflexión, interiorización y aplicación. De igual forma la incorporación de
este aprendizaje da bases para articular la formación ciudadana vital en el escenario
espacial y temporal.
• El desarrollo de habilidades espaciales se logra al practicarlas en el entorno inmediato
y a partir de la información cotidiana tanto del espacio como de las necesidades de
desplazarse de un lugar a otro de la ciudad. De otra parte, es importante realizar la
cartografía de las características espaciales del entorno para obtener una destreza en
la comunicación gráfica y visualizar las relaciones espaciales.
Fuente: Cañal 1999.
6. Aprendizaje geográfico
Pilar Comes (1997) en su artículo La enseñanza de la geografía y la construcción del concepto
de espacio sugiere, en la enseñanza de la geografía:
1. Hay que situar el proceso de instrucción en la zona de desarrollo próximo, es decir, ir
más allá del conocimiento espacial en el que el alumno manifiesta una total
autonomía.
2. Las representaciones espaciales que los alumnos van construyendo forman una red
de recepción que condiciona la integración de nuevos conocimientos.

3. La selección del contenido espacial como saber escolar y su secuenciación a lo largo
de la enseñanza deberá tener en cuenta su grado de complejidad ordenando los
contenidos espaciales desde los más perceptivos a los de la naturaleza más abstracta.
4. Conviene plantear el saber espacial a partir de situaciones problemas que tengan para
el alumno un sentido, un valor funcional, y que proporcionan un contexto activo de
aprendizaje.
5. Aunque la reconstrucción del conocimiento es un proceso individual, la enseñanza
debe considerar la interacción social como un instrumento básico para facilitar el
aprendizaje.
La intencionalidad en la enseñanza de la geografía es importante para determinar el
aprendizaje que se pretende lograr, en este proyecto se considera que la geografía es
importante en la medida en que es un instrumento para desarrollar capacidades y valores
en torno del espacio y enseñar a pensar el espacio para favorecer el desarrollo de una
consciencia social crítica.
En concordancia con la intencionalidad mencionada se entiende que el desarrollo es un
proceso innato en los niños y el conocimiento es una construcción personal. Desde esta
perspectiva, la geografía escolar toma una dimensión cultural y perceptiva. Es importante
la percepción personal y por ende la elaboración de mapas mentales o percepciones
espaciales que tienen los alumnos del espacio geográfico, la observación directa y el método
por descubrimiento, por lo que se privilegia las salidas de campo.
¿Qué escala se debe tener en cuenta para elaborar los programas de geografía? Dado que el
pensamiento espacial del alumno no es lineal, ni limitado al entorno en el que vive puesto
que por medios masivos de comunicación concibe el espacio multiescalar, se pueden
plantear situaciones- problemas que consideren diferentes contextos espaciales, como
sugiere Comes (1997)
Desde la perspectiva crítica el espacio se considera como un producto social resultado de las
complejas relaciones y decisiones humanas; es un producto histórico que hay que
interpretar y que se puede cambiar.
El aprendizaje significativo en Geografía. Al igual que en otras áreas de conocimiento, para
aprender significativamente en geografía se deben tener las condiciones para lograrlo tanto
del material como de nuestra disposición para aprender. Todos los autores que comulgan

con las ideas del aprendizaje significativo, como Cesar Coll et al. (1992) están de acuerdo en
que el material que se utiliza como recurso didáctico debe tener:
• Una organización interna (estructura lógica o conceptual explícita)
• Vocabulario y terminología adaptados al alumno.
Estas condiciones las deben presentar tanto los textos escritos que queremos que los
alumnos lean, interpreten y critiquen sea de otros autores o del mismo maestro. Es común
encontrar que trabajamos sobre fotocopias de artículos escritos por autores clásicos, que son
objeto de análisis en las aulas universitarias, pero que no son adecuadas para los estudiantes
de educación básica. Muchos de esos escritos han tenido pésimos traductores y sus
estructuras gramaticales, su coherencia y cohesión no son adecuadas para los niños y
adolescentes de educación básica.
Los documentos escritos que se dan a los estudiantes para su análisis, interpretación,
contraste y base de la construcción de nuevos conceptos deben reunir las siguientes
condiciones, según Marina de Parra (1996):
• Precisión: Usar el término exacto, sustantivos que nombren el objeto o sus partes y
adjetivos que presenten realmente sus cualidades. El lenguaje debe ser denotativo
para que indique cómo es el objeto.
• Concisión: Utilizar el menor número de palabras y redactar párrafos cortos,
constituidos por oraciones cortas y poco complejas. De esta forma el texto descriptivo
resulta vivo y rápido.
• Coherencia: Es la relación lógica de las ideas entre sí. Esta se logra mediante las
diferentes formas de cohesión (referencia, sinonimia, conjunción, sustitución, etc.) y
mediante los signos de puntuación.
• Claridad: Consiste en presentar el objeto o proceso de tal manera que el sujeto
interpretante pueda elaborar una imagen de él, tal como existe en la realidad exterior
o en nuestro mundo interior. Esta característica es el resultado de la precisión y la
concisión.
Así mismo, aunque parezca obsoleto, la organización y el uso de términos conocidos o el
escribir y comentar el significado de los nuevos términos, en el tablero ayudan al logro de
buenos aprendizajes. La habilidad en el uso y manejo del tablero ya no es importante y no
se comenta siquiera en la formación de los maestros. Sin embargo, los estudiantes que tienen
una excelente memoria visual, evocan posteriormente lo escrito en el tablero y la explicación
pertinente. De igual importancia es escribir con letra grande y clara, sin errores de ortografía
y las palabras completas, con mayor razón si son nuevas o nombres de autores cuya grafía
se dificulta a los estudiantes.
En relación con la producción escrita del profesor que sirve de base para el desarrollo de una
temática, para orientar un tema o una actividad debe elaborarse con buena redacción,
sintaxis, ortografía y especialmente con lógica, siguiendo un proceso didáctico, que oriente
adecuadamente el aprendizaje.
En geografía es muy importante aprender a describir adecuadamente, la autora de este
trabajo –junto con Rosa Torres de Cárdenas- hizo seguimiento a los estudiantes de la
licenciatura en Ciencias Sociales, en relación con su habilidad para describir y las
conclusiones a lo largo de diez semestres de seguimiento, es el desconocimiento de la
descripción como una estrategia para aprender geografía.
Retomo algunos aspectos del diagnóstico realizado en la investigación sobre la descripción
geográfica (De Moreno y Torres de C 1998).
A partir del concepto de geografía y de los métodos de estudio se quiere fundamentar la
necesidad de orientar a los alumnos de ciencias sociales en una adecuada observación y
particularmente, en lograr una descripción fiel, detallada, sistemática y jerarquizada de:
paisaje, medio geográfico, área o sector geográfico para posteriormente realizar las demás
etapas de la investigación para obtener una explicación o una comprensión de los hechos y
fenómenos estudiados.
En resumen, la descripción se basa en la observación y posibilita dar definiciones ostensibles
y clasificar la información obtenida en la realidad.
El otro eje importante en el cual se pretende fundamentar la importancia de lograr una
buena descripción, es el de la comunicación ya que se concibe como:
Proceso de puesta en común o de establecer vínculos para compartir con otros,
conocimientos, experiencias, afectos o actitudes, e interaccionar con ellos. Es decir,
comunicar es hacer partícipes a los demás de nuestros pensamientos, ideas, deseos,
sentimientos y emociones.
La descripción es pintar con la palabra los objetos, los sentimientos, el mundo psíquico y el
mundo físico.
En las ciencias sociales, particularmente en la geografía es importante partir de la
descripción ya sea de realidades físicas o realidades sociales para cualquier tipo de
investigación dentro de cualquier enfoque epistemológico, pero en la experiencia de
enseñanza de la geografía las autoras han observado que es muy difícil para los alumnos del
pregrado y del postgrado describir adecuadamente el paisaje rural, urbano e incluir en ella
los conceptos, principios relaciones espaciales, características geomorfológicas que se han
estudiado en el aula. En las aulas universitarias, en la de educación básica y media, la
descripción, la narración, la interpretación de gráficos y estadísticas no son objeto de
estudio, amén de otras habilidades como la lectura que se asimila a la decodificación
mecánica y se descuida la comprensión e interpretación.
Así mismo consideramos que si se mejora la habilidad para realizar una observación
sistemática y con base en ella se mejora la capacidad de descripción, se logrará un
aprendizaje significativo de los fundamentos conceptuales de la geografía ya que se establece
un nexo entre la teoría y la realidad física, económica o humana que es objeto de estudio.
Las características de las descripciones realizadas por los alumnos de pregrado o las de los
alumnos de la Maestría en Docencia de la Geografía no son significativamente diferentes.
En todos los casos las hemos caracterizado así:
• Ante la observación de un paisaje rural hacen una descripción totalmente caótica.
• Se enumeran los elementos que se observan: “hay un río, unos árboles, una
parte dedicada a cultivos, unas casas dispersas...”
• No se clasifican esos elementos en categorías topológicas - referidas al espacio -, que
en la representación espacial es una etapa propia de chicos de 7 a 9 años.
• Se limitan a enunciar los rasgos concretos de forma, color, altura, pero mezclando
esas mismas características, no se observa jerarquización.
• No hay una organización de la descripción de lo general a lo particular o de lo
relevante al detalle, o del primer plano al segundo.
• No relacionan características morfológicas con consecuencias. Por ejemplo, una
montaña de pendiente fuerte obviamente está más expuesta a la erosión que otra de
pendiente muy suave; sin embargo, no logran inferir esta relación causal.

• No se pueden basar en la localización ni en la ubicación para describir porque
presentan problemas de conceptualización referidos a los locativos espaciales, tan
importantes en el ámbito de la geografía.
Ante la observación y descripción del paisaje urbano ocurre algo similar a lo enunciado para
el paisaje rural:
• Enumeran los elementos que observan sin ninguna jerarquización, clasificación u
ordenamiento.
• Hay estereotipos descriptivos, o sea, que describen lo que no existe en la realidad,
basados en los prejuicios habituales, en las preconcepciones sobre el espacio y sobre
el mundo exterior. Por ejemplo, insisten en afirmar que los pobres de los barrios
marginados viven en casas de cartones y las señalan, cuando el maestro les hace ver
el material del cual están hechas, se asombran de la equivocación - generalmente
son de material -.
7. Aprendizaje de conceptos geográficos
Todos los autores coinciden en señalar el tema del espacio como el contenido central de la
geografía. Catling (1976) sugiere que las ideas centrales de la geografía se pueden reducir a
tres conceptos distintos pero que mantienen una estrecha relación: La localización espacial,
la distribución espacial y las relaciones espaciales. Capel y Urteaga (1984) señalan tres
enfoques clásicos en el pensamiento geográfico: el estudio de la distribución del espacio
terrestre; el análisis de la localización de los fenómenos y la reflexión sobre las relaciones
hombre medio
La autora de este trabajo en su libro Geografía Conceptual sugiere en orden de complejidad:
localización, distribución, asociación, interacción, estructura y organización espaciales (De
Moreno 2000). Obviamente, la anterior secuencia está sesgada hacia una concepción
positivista tanto de la geografía como de la didáctica. Actualmente, teniendo en cuenta las
teorías sobre la complejidad aplicadas a la educación, no se debe tener en mente una
secuenciación tan rigurosa, aunque por experiencia, persiste en mí la idea de construir
paulatinamente el conocimiento partiendo de lo conocido –no por observación directa,
necesariamente- tanto con base en la experiencia cotidiana como en los conocimientos
académicos.
Roser Calaf y otros (1997) en Aprender a enseñar geografía plantean una clasificación de
conceptos geográficos que me parecen pertinentes a saber:
Conceptos fundamentales espaciales: Localización, distribución, distancia, lugar,
dispersión.

El maestro de acuerdo con la exploración de ideas previas decide el tipo de conceptos que se
deben construir con los estudiantes paulatinamente. No es extraño encontrar que alumnos
de últimos grados de secundaria, incluso de la universidad sólo pueden comprender
conceptos concretos y comunes, por lo que es necesario sentar las bases para construir
conceptos cada vez más complejos e interrelacionados.
La profesora Liliana Rodríguez, en su libro Una geografía escolar (in) visible propone una
estructura conceptual de la geografía

Para aprender conceptos, es necesario establecer la diferencia entre definición, concepto,
término y opinión que en la mayoría de los grupos se suele confundir.
Se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos

que se designa mediante algún término” (Novak y Gowin 1988), es decir, las imágenes
mentales que provocan las palabras o los signos con los que se expresan regularidades. Tales
imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales
por lo que los conceptos no son exactamente iguales, aunque se usen las mismas palabras.
Término palabra, sonido o conjunto de sonidos articulados que expresan una idea.
Definición proposición que expone con claridad y exactitud los caracteres generales y
diferenciales de una cosa material o inmaterial.
Opinión dictamen, juicio o parecer que se forma de una cosa cuestionable. Fama o concepto
en que se tiene a una persona o cosa.
Hans Aebli (1995) en su libro 12 formas básicas de enseñar explica detalladamente, desde
un punto de vista didáctico, la formación y construcción de los conceptos. Sólo se puede
construir partiendo de una explicación o resolviendo un problema. En el primer caso, el
alumno sigue la explicación dada por el maestro y construye consecutivamente el concepto
explicado. El profesor divide en etapas la construcción del concepto y cada etapa se presenta
como un problema parcial. “El único método que permite hasta cierto punto estar
seguro de que se produzca la construcción de un concepto por la mayoría de
una clase, consiste en formular varias veces de distintas maneras, sus etapas
sucesivas, o hacerlas formular, uniendo a esto inmediatamente cierto tipo de
control de la comprensión”. Dado que la explicación es un proceso lineal y el resultado
de la construcción de un concepto es una red de estos y sus interrelaciones, el maestro debe
explicitar y repetir, de diferente manera, las palabras clave ordenadas de tal modo que el
estudiante debe disponer, con movilidad, de las relaciones que constituyen el contenido de
un concepto. Los conceptos, una vez elaborados, deben ser aplicados en distintas
situaciones, espacios y tiempos. El concepto se convierte en un mapa cognoscitivo o
conceptual en el que el alumno es capaz de moverse de manera independiente y libre. El
significado del concepto se realiza en la red y no en el encadenamiento de palabras como en
la primera explicación.

Dado que los conceptos son instrumentos de pensamiento los alumnos deben aplicar los
conceptos en el conjunto de la actividad cotidiana. Los conceptos nos sirven para
comprender el mundo y para realizar en él, actuando de acuerdo con nuestras finalidades.
Así, para comprender el mundo debemos comprender, los objetos las personas, los procesos,
las situaciones y los textos-unidades con significado- Es decir, que los textos pueden ser
escritos, pero también lo son los paisajes, los comportamientos, gestos y desplazamientos
de las personas.
El contenido del concepto es la unidad de saber que se evoca cuando y aplica en el proceso
de lectura para interpretar textos, personas, objetos, situaciones o procesos.
En resumen, el maestro debe aprender y ser consciente del sistema de conceptos que maneja
el estudiante, preguntarse dónde están las aplicaciones prácticas y teóricas de esos
conceptos, e invertir la pregunta y responder si su explicación y orientación le permite al
estudiante ver y reconocer en su mundo para comportarse correctamente y solucionar los
problemas que se le presentarán tanto en su vida personal como laboral.
El aprendizaje de conceptos en los maestros se obtiene en la medida en que precisamos el
significado de cada término tanto en el ámbito general como en el específico de la disciplina.
Por ejemplo, en geografía hablamos de colonias cuando nos referimos a países que son
dependientes política y económicamente de una metrópoli y tiene distinta connotación la
colonia en la edad antigua cuando se habla de colonias del imperio griego o romano, de la
colonia en la edad moderna del siglo XV, cuando España y Portugal conquistan a Suramérica
y América Central, de la colonia o neo-colonia contemporánea cuando los países
latinoamericanos dependen de los Estados Unidos particularmente en lo económico. Lo
esencial del concepto colonia, en geografía, historia o ciencias sociales, es la marcada
dependencia de un territorio en relación con una metrópoli que ejerce un gran poder en las
decisiones macroeconómicas y políticas. En cada momento histórico el proceso de
colonización tiene sus características particulares, incluso en cada país.
En un contexto general, los estudiantes deben expresar la idea que tienen respecto al
término colonia, lo pueden entender como perfume, comunidad de abejas, de hormigas,
grupos representantes de un país o departamento, nombre de una ciudad en Alemania o en
Uruguay, institución carcelaria (Colonia de Araracuara, en Colombia). Este paso es
fundamental para plantear el significado que tienen los términos dentro de la disciplina en
la cual se está trabajando. Generalmente, los maestros hablamos y explicamos las temáticas
suponiendo que todos en el aula, están asignando el mismo significado a las palabras
utilizadas y cuando el estudiante no entiende el significado, simplemente memoriza los
contenidos sin comprender ni relacionar lo que el maestro pretende en su explicación. Se
debe establecer la diferencia entre conceptos y hechos o contenidos.
El aprendizaje de hechos y datos es el aspecto del conocimiento en que más se enfatiza en la
enseñanza, de hecho, los programas de las asignaturas, la planeación de unidades de trabajo
(didácticos o proyectos) y la preparación de las clases se basan en hechos y datos. Este tipo
de conocimiento, es decir el factual, se refiere a hechos y datos que proporcionan
información verbal y que se aprende, tanto por parte de los profesores como de los alumnos,
de forma literal, por ejemplo, nombres de países, ciudades, accidentes geográficos
(montañas, ríos, mares, islas, etc.) Para lograr este tipo de aprendizaje no es importante
explorar las ideas previas ya que se puede memorizar y repetir el hecho o el dato sin
necesidad de comprender la información. Debo acotar que este tipo de aprendizajes son
indispensables en la vida cotidiana y como referentes en el aprendizaje geográfico por lo que
se debe saber, por ejemplo, la dirección de la casa, el barrio, la localidad.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual, ya que se construye a partir de
los conceptos, principios y explicaciones lo que se aprende abstrayendo su significado
esencial, identificando sus características definitorias o atributos y las reglas que los
constituyen (Díaz y Hernández 1998). Ejemplo de conceptos en geografía son: medio, lugar,
territorio, espacio geográfico, naturaleza, sociedad y otros ya mencionados. Para el
aprendizaje de conceptos y para establecer redes conceptuales, que son la base de las teorías,
se asimila el significado de la información nueva, se debe comprender lo que se está
aprendiendo, por lo cual es necesario ser consciente de los conocimientos previos
pertinentes, valorar el contexto teórico, espacial, temporal, establecer jerarquías en las
relaciones entre los conceptos, identificar la aplicación del concepto en diferentes
momentos, lugares, autores, enfoques, etc.
Horacio Capel y Arteaga proponen como núcleos conceptuales los siguientes.
• Medio ambiente, geosistema, ecosistema, zona terrestre.
• Acción antrópica, sedentarismo, nomadismo, regímenes demográficos.
• Recursos, recursos naturales, recursos no renovables, materias primas.
• Degradación del medio, residuos, contaminación, eutrofización.
• Paisaje, geomorfología, morfología urbana, sistemas agrarios.
• Percepción, medio percibido, comportamiento espacial, espacio vivido.
• Actitudes ante el medio, valores, imagen visual, imagen simbólica.
• Localización, coordenadas geográficas, patrones de distribución espacial, migración.
• Formas de actividad económica, usos del suelo, interacción económica, planificación.
• Distancia, accesibilidad, centralidad, espacio euclidiano.
• Funciones urbanas, actividades básicas y no básicas, jerarquía urbana, área
metropolitana.
• Sistemas de transporte, conectividad, flujos, isócronas, barreras.
• Procesos de difusión, difusión por contacto, comunicación.
• Diversidad espacial, gradiente espacial, país, región, organización espacial.
• Escala, región funcional, región homogénea, regionalización.
• Frontera, nación, estado, organización administrativa, organización económica
multinacional.
• Relaciones sociales de producción, formación social, capital, producción, bienestar
social.
• Desigualdad social, segregación espacial, marginación social, pobreza, hambre.
Dollfus (1978) en su análisis geográfico propone como conceptos básicos en geografía
• Descripción y localización.
• Estructuras geográficas: local, regional, planetaria.
• Sistemas, redes y funciones.
• Diferenciación espacial (límites, densidades, intensidades, umbrales)
• Tiempos y sistemas, lo continuo y lo discontinuo, ciclo y evolución.
Los profesores de geografía en secundaria pueden plantear los conceptos básicos de
geografía que son objeto de estudio, de acuerdo con las ideas previas de los estudiantes, sus
intereses y el tiempo asignado dentro del horario escolar –es sabido que a ciencias sociales
se le restan horas, por no considerarlas importantes-

8. Aprendizaje de habilidades geográficas
Las habilidades geográficas corresponden al aprendizaje procedimental que es aquel
conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas,
habilidades, destrezas, métodos; es un saber de tipo práctico porque se basa en la realización
de acciones y operaciones.
Los procedimientos se definen como el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la
consecución de un objetivo determinado, por lo que se incluyen diferentes tipos de acción
como hacer un resumen, elaborar e interpretar gráficos y estadísticas, elaboración de mapas
mentales y conceptuales, usar correctamente un instrumento –un estereoscopio, una
cámara fotográfica, -
Aprender de manera significativa un procedimiento implica adquirirlos en forma
comprensiva, pensante, funcional y generalizable a otros contextos.
Algunas habilidades que desarrolla el estudio geográfico son:
• Observación directa e indirecta y reconocimiento de fenómenos sociales del mundo
real.
• Selección de fuentes de información geográfica –anuarios, censos, fotografías,
imágenes satelitales, estadísticas- y procesamiento de la información.
• Selección, elaboración y uso de clasificaciones tanto en los aspectos biofísicos como
en los sociales, políticos y culturales en general.
• Dominio de sistemas de medidas: lineales, de extensión o superficie, de volumen,
temporales, de costos.
• Descripción, narración y representación de la realidad socio-espacial.
• Lectura de paisajes, fotografías, planos, mapas, imágenes y su análisis y síntesis
gráfica y escrita.
• Formulación y verificación de hipótesis.
• Elaboración y evaluación de proyectos y toma de decisiones.
9. Aprendizaje de actitudes
Partiendo del concepto de actitud como constructo que media nuestras acciones constituida
por un componente cognoscitivo, un componente afectivo y un componente conductual
(Bednar y Levie, 1993). Díaz y Hernández definen las actitudes como “experiencias
subjetivas (cognitivo afectivas) que implican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se
aprenden en el contexto social”. Coll y sus colaboradores en el libro ya mencionado
definen las actitudes como “Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación”.
Las actitudes que se deben formar a partir de la geografía se refieren a lograr conductas
positivas en relación con el entorno, con el espacio geográfico, con la sociedad y sus
decisiones espaciales. Se pretende lograr que los estudiantes se apropien del espacio
geográfico en el que viven, creen sentido de pertenencia e identidad en las diferentes escalas:
locales, regionales, nacionales, internacionales y planetarias.
Es de anotar que las actitudes son definitivas en el proceso de aprendizaje ya que intervienen
al despertar la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, así mismo las actitudes
pueden paulatinamente, lograr transformaciones sociales, por ejemplo, una valoración
positiva del ambiente puede fomentar el interés del alumno por participar en brigadas de
conservación del medio ambiente, incidir en las conductas socio-espaciales de los demás
miembros del núcleo familiar; en el cuidado en el manejo de los recursos naturales y
económicos de la comunidad, etc.
Quien primero debe saber cuáles son sus actitudes frente al entorno biofísico y social es el
maestro, si este es indiferente ante la problemática social y geográfica mal puede formar a
los estudiantes con una sensibilidad, gusto e interés por el otro y por el medio si a él, que es
el formador, no le interesa. El maestro es el modelo a seguir, de tal manera que si sus clases
de geografía no logran impactar afectiva y emocionalmente a los estudiantes o sus
evaluaciones son subjetivas y arbitrarias, con seguridad no se puede formar actitudes
positivas en torno al objeto de estudio geográfico y todo aquello con lo que está asociado.
Hargreaves y, Shawn y Manning plantean que cualquier cambio educativo necesita algo más
que dominio técnico y esfuerzo intelectual, no puede basarse sólo en los conocimientos,
habilidades y capacidades para resolver problemas. Toda reforma educativa implica también
un trabajo emocional que se desarrolla dentro de un entramado de relaciones humanas
significativas. Los profesores realizan fuertes inversiones emocionales en estas
interacciones.
En la actualidad, cuando la mayoría de las personas vivimos en la ciudad y dentro de ella en
viviendas multifamiliares, se observa en el comportamiento espacial falta de solidaridad con
los integrantes de la comunidad de un edificio o conjunto de viviendas: se saca la basura
cuando se desea no el día y la hora de la recolección, no se clasifican los residuos sólidos de
tal manera que bajen las tarifas, se contamina visual y auditivamente el ambiente causando
molestias a los vecinos; no se asume la responsabilidad contraída al comprar o alquilar la
vivienda de asistir a reuniones, preocuparse por la seguridad, vigilancia , bienestar, ornato
y organización y aseo del lugar de habitación. Una tarea para niños y adolescentes puede
centrarse en el aprendizaje de conceptos, actitudes y habilidades que permitan convivir y
cualificar el espacio geográfico en el cual se vive, trabaja y estudia. Si esta tarea se pudiese
realizar, la vida cotidiana mejoraría en calidad para todos y la geografía demostraría que
sirve para transformar positivamente la sociedad y el espacio.

EL ESPACIO GEOGRÁFICO COMO OBJETO DE ENSEÑANZA EN EL ÁREA DE
CIENCIAS SOCIALES
María Raquel Pulgarín Silva
Este ensayo busca aportar al debate de la integración del conocimiento de lo social que es
motivo de enseñanza, desde el objeto de conocimiento de la geografía, el espacio geográfico,
categoría conceptual donde confluyen tendencias y corrientes diversas del pensamiento
geográfico y donde se observa un sin número de contenidos procedentes de las diferentes
disciplinas sociales. Si bien es cierto que el currículo escolar por tradición es por asignaturas
y generalmente organizado a partir de contenidos, es igualmente válido la necesidad de
trascender a la comprensión de los conceptos y al reconocimiento de los objetos de
enseñanza de cada una de las áreas de formación. Esto implica identificar cada una de las
disciplinas que constituyen el área, sus objetos de conocimiento, sus conceptos y contenidos
básicos, pero en especial inferir las múltiples relaciones que se dan en la explicación de los
fenómenos y hechos sociales objeto de investigación de la comunidad científica.
La geografía: una vieja ciencia cada vez más vigente
En el contexto del área de ciencias sociales, la geografía retoma su vigencia desde los
objetivos generales de aprendizaje a ella otorgados cuando invita al maestro a promover el
estudio del entorno, a desarrollar sentido de pertenencia desde el conocimiento del país en
relación con el resto del mundo y a construir ciudadanía con la promoción de los derechos
humanos. Ideales de la educación geográfica que han de asumirse desde las “nuevas
geografías”, como Ortega Valcárcel (2000) llama a las disciplinas geográficas recientes:
geografía médica, del bienestar, ambiental, urbana, económica, entre otras, además de la ya
tradicional división: geografía física y humana con sus respectivas subdisciplinas:
climatología, geomorfología, zoogeografía, y en el campo social: geografía de la población,
política, social.
La palabra geografía fue adoptada en el siglo II a.C. por el griego Eratóstenes y significa
literalmente “descripción de la Tierra”. Sin embargo, con el desarrollo de la
investigación geográfica dada sobre el medio físico y en relación de los seres humanos con
ese medio, esta descripción, se ha convertido en el estudio comprensivo de las relaciones
sociedad-medio geográfico. Dinámica del conocimiento que ha posibilitado a la geografía
evolucionar, de ser considerada una actividad cultural, un arte, un saber a una disciplina
científica con un objeto, unos métodos y unas teorías que la constituyen y diferencian.
El estudio de los fenómenos y hechos geográficos como el clima, los suelos, las formas del
relieve, el agua o las formaciones vegetales, así como los grupos humanos de las diferentes
regiones de la tierra, las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras
modificaciones realizadas por el hombre en el entorno físico, permite identificar a la
geografía como una ciencia interdisciplinar, que utiliza información propia de otras ciencias
como la economía, la historia, la biología, la geología o las matemáticas, entre otras y que a
la vez ofrece a ellas información igualmente valiosa. Es una disciplina científica donde se
expresan las diversas perspectivas en el estudio sobre los espacios y las sociedades, en ella
se observan diversidad de filosofías y concepciones, lo cual no permite verla como una
ciencia unitaria.

A partir de la obra de Bernhardus Varenius, geógrafo alemán, autor de la obra “Geografía
general” considerada, durante más de un siglo, el mejor tratado de geografía, a esta
disciplina se le ha dividido en geografía general, esencialmente física y astronómica, y
geografía especial o regional; que identifica las regiones según el resultado de las
interacciones existentes entre los procesos humanos y los del medio físico. División que hoy
se le conoce como geografía física y geografía humana y que puede considerarse como algo
positivo en la tarea de integrar el conocimiento de lo social a la hora de su enseñanza. De ahí
que a la geografía se le considere una ciencia puente, y en el currículo una ciencia integradora
del conocimiento sobre la naturaleza y la sociedad.
El espacio geográfico, objeto de estudio de la geografía
En la búsqueda de reconocer y diferenciar “el qué de la geografía”, la cosa que estudia,
es decir su objeto de conocimiento, se hace necesario ubicar el concepto de objeto. Hablar
de objeto, según Fourez G. es situarse siempre en un universo convencional de lenguaje,
puesto que un objeto sólo es a condición de ser semejante, objeto descriptible, comunicable
en un lenguaje. Implica establecer acuerdos para hablar del mundo con miras a su
comprensión. Él explica:
“es una objetividad socialmente construida, no podemos hablar de algo que
queremos explicar a los demás si no se tienen elementos del lenguaje, comunes, y
convencionales suficientes para que me entiendan. Decir que algo es objetivo es
expresar algo de lo que se puede hablar con sentido, es situarlo en un universo
común de percepción y comunicación, en un universo convencional, instituido por
la cultura. El mundo se convierte en objetos en las comunicaciones culturales”.
La construcción social de la realidad se da cuando es admitida comunitariamente, claro está,
sin ser una objetividad absoluta. Las explicaciones del mundo real que se tracen desde la
investigación científica alcanzan validez cuando son reconocidas, valoradas por las
comunidades académicas y cuando se proyectan a la sociedad, lo contrario es subjetividad
individual, posiciones personales.
Al respecto, Fourez G. retomando a K. Popper, expresa cómo la objetividad de las ciencias
de la naturaleza y de la sociedad no se basa en la imparcialidad de los hombres de la ciencia
sino en el carácter público y competitivo de la empresa científica. Vivimos en un mundo y
en una sociedad en los que es imposible separar completamente lo que proviene de las cosas
y lo que proviene de la institución social del mundo.
Procurando ir en consonancia con las nuevas sociologías del conocimiento científico y en la
búsqueda de precisar el objeto de conocimiento de la geografía, se recurre a la comprensión
de los desarrollos epistemológicos de esta disciplina y demás ciencias sociales, lo cual
permite reconocer en cada una de ellas un objeto específico de estudio. La geografía, por
ejemplo, se pregunta por el espacio y sus dinámicas; tiene como objeto de conocimiento el
espacio geográfico, el cual no siempre fue llamado así, pues a través de su trayectoria
investigativa lo fue precisando y consolidando.
En sus comienzos la Geografía se preocupó por describir la superficie terrestre en general,
como lo explica Graves Norman, para finales del siglo XIX la “superficie terrestre”, fue
el motivo de estudio de los geógrafos, concepto por lo demás muy amplio para ser estudiado
sólo por la Geografía, de ahí que se avanzó en precisarlo como la “cubierta de la corteza
terrestre”, entendida ésta como la cobertura de la tierra donde se incluye una diversidad
de componentes: sólidos, la parte más externa y superficial de la litosfera; líquidos como las
masas oceánicas, las corrientes y los depósitos hídricos; además la mezcla de gases en la baja

atmósfera. Componentes que a su vez se constituyen en objetos de conocimiento de
diferentes disciplinas como la geología, la oceanografía y la hidrografía, entre otras.
Actualmente, el espacio geográfico, es llamado también: paisaje, medio geográfico, región
geográfica, geosfera, territorio y lugar. Diversidad de conceptos que han motivado la
discusión de si la geografía es ciencia natural o social. Estos cambios de nombre se originan
en los diferentes paradigmas dados desde las diversas revoluciones científicas por las que ha
atravesado el conocimiento.
El espacio geográfico como Paisaje, es el concepto más genérico con el cual se ha pretendido
nombrar el objeto de estudio de la Geografía, concepto que ha tenido diversos significados,
por él se entiende: naturaleza, territorio, área geográfica, medio ambiente, sistema de
sistemas, recurso natural, hábitat, escenario, ambiente cotidiano, entorno. Montañez, G,
explica cómo los paisajes son unidades totales del entorno que presentan un fuerte
contenido de formas y estructuras espaciales. Son sistemas integrales resultantes de la
combinación de geomorfología, clima, plantas, animales, agua, y de la incidencia de las
alteraciones de tipo natural y de las modificaciones antrópicas. Es decir, es una realidad
amplia, que incluye comunidades vegetales, animales y grupos humanos. Elementos que
poseen un ritmo evolutivo propio y que proyecta una historia natural de la diferenciación
geográfica del planeta. Las referencias del paisaje se hacen solo a partir del conjunto de
elementos naturales que caracterizan un espacio determinado y son objeto de
interpretación, de ahí que los paisajes sean la imagen externa de los procesos que tienen
lugar en un territorio.
Hay dos aspectos a estudiar en el paisaje, uno como paisaje total, donde se le identifica con
el medio geográfico y otro el paisaje visual que corresponde a la estética o la percepción.
Estos dos aspectos no se presentan integralmente, por el contrario, el primero es indicador
de la información sintética del territorio y el segundo, como la percepción que se logra desde
la observación.
El paisaje es definido por Ortega Valcárcel J. como: “La síntesis y el resultado de la
acción cultural sobre el espacio. Se identifica con la percepción visual y las
impresiones emocionales que el individuo y las colectividades tienen de su
propio país”.
Para Carl Sauer, el paisaje es la imagen que presenta el espacio en un área determinada que
permite distinguirla, individualizarla. Es lo que le otorga personalidad al espacio. O como
explica Milton Santos, el paisaje es “Todo aquello que vemos, aquello que nuestra
vista alcanza, de ahí que esté muy ligado a la percepción que de él tenemos”.
El espacio geográfico como Medio geográfico, es entendido como el marco en el que se
desarrolla la vida de los organismos vivos, en él se sustenta la existencia de combinaciones
articuladas y dinámicas de medios de vida. Castañeda R, Javier, lo define como el resultado
de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, haciendo énfasis en la adaptación del
hombre al medio natural. Según la distribución espacial el medio geográfico puede ser
urbano o rural, el urbano como expresión de una sociedad industrial y el rural como la
manifestación de una sociedad agrícola.
El medio geográfico es entendido como el hábitat, la expresión propia del medio biológico,
el espacio natural, entorno físico, el espacio vital donde confluyen lo ecológico, lo
organizacional y lo local. Es la relación entre continente y contenido en la correspondencia
de los fenómenos naturales y los hechos sociales.

Región geográfica o área, es entendida como unidad del espacio terrestre que tiene
características similares que la identifican y diferencian de otras. Similitudes que pueden ser
de carácter fisiográfico, climático y de vegetación. Pero igualmente puede ser una región
funcional si le agregamos elementos como población y modo de vida de dichos pueblos.
El Geógrafo francés, Pierre George, define región geográfica como: “un espacio preciso,
pero no inmutable, inscrito en un marco natural dado, y que responde a tres
características esenciales: los vínculos existentes entre sus habitantes, su
organización en torno a un centro dotado de una cierta autonomía, y su
integración funcional en una economía global. Es el resultado de una
asociación de factores activos y pasivos de intensidad variable, cuya dinámica
se encuentra en el origen de los equilibrios internos y de la proyección
espacial”.
Como puede verse en los conceptos anteriores, se observa una diferencia en lo que es región,
en el primer concepto, una región es un espacio caracterizado por la variación o distribución
uniforme de un determinado factor que puede ser ecológico, económico o social. Como
ejemplo tenemos las áreas en la región andina: zonas industriales, agrícolas, mineras y
ganaderas.
En el segundo concepto, la región es un espacio donde interactúan fuerzas de acción
ordenadas a partir de una red de centros urbanos, es decir de una ciudad principal. Lo
anterior nos indica cómo existen dos clases de regiones: Homogéneas y Funcionales. En
síntesis, la región o área geográfica, siguiendo a Vidal de la Blache, es la unidad de espacio
terrestre con características que lo identifican y lo diferencian; dirigido política y
administrativamente por una sociedad. Es, según su origen del latín Regi: el espacio
colocado bajo el mismo poder.
El espacio como Territorio, es el espacio geográfico, sobre el cual se ejerce o se busca tener
control político. Es el ámbito espacial en el que el Estado expresa poder, es decir es el campo
de aplicación de la política y constituye el elemento esencial en la organización social,
política y económica de la población que en él se ubica.
Su origen histórico y político se entiende como la materialización e institucionalización de
la sociedad a través del Estado. Puede afirmarse que es su riqueza material, puesto que
incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, la plataforma submarina, el mar territorial,
además de los recursos naturales que el suelo sustenta. Es en el territorio donde los pueblos
establecen su soberanía y obtienen el reconocimiento ante las demás naciones. Es el espacio
ordenado para ser administrado y gobernado.
El espacio como geosistema, o espacio vital, el cual no excluye al hombre de su ámbito, al
contrario, lo considera una parte integral de ella. En este sentido Ernesto Guhl, retomando
a Karl Jaspers, afirma que el hombre pertenece a la naturaleza como una especie de animal
pensante, creador y provocador de una historia. Según él, la Geosfera está constituida por
un mundo no orgánico: la litosfera, la hidrosfera y atmósfera, por un mundo vivo natural o
biosfera, y por un mundo humano o el intelecto; elementos que constituyen un sistema socio
geográfico, donde coexisten elementos abióticos como el clima, el relieve, el agua y el suelo;
con elementos bióticos como la flora y la fauna, sobre los cuales la población establece un
sistema social, generándose así una interacción entre el medio geográfico y la sociedad a
través de relaciones de producción y consumo en busca del bienestar social.
El concepto geosistema o geosfera va a la par con la consideración de la geografía como
ciencia sistemática que cuenta con un objeto, un método y unos principios básicos. Es la
tendencia de la geografía donde el concepto de estructura es fundamental al presentar el
espacio geográfico como un sistema socio-geográfico donde se dan múltiples relaciones y
por ende hechos sociales.
El lugar es la categoría de análisis geográfico más contemporáneo, se orienta al
redescubrimiento de lo local, a considerar lo cotidiano, el espacio vivido. Sin embargo, hoy
en día todos los lugares son virtualmente mundiales, gracias al desarrollo de las nuevas
tecnologías.
En el concepto de lugar, la proximidad o vecindad espacial es esencial, en ella se da la
coexistencia de la diversidad y por ende se posibilita el ejercicio de la comunicación, se crean
lazos culturales y de cierto modo criterios de identidad. En contraste con lo global, lo
mundial es donde la búsqueda está en la organización del espacio a partir de la información.
El espacio geográfico como lugar es un componente básico del mundo vivido y desde una
geografía de los lugares puede propenderse por una “percepción global y holista del
mundo y de los hombres”. El lugar es el sitio, la dimensión local del espacio, lo más
cercano, lo ubicado de manera específica y el primer eslabón en el análisis geográfico.
El espacio geográfico, no puede leerse como el simple escenario físico donde vive
pasivamente el hombre subordinado a los fenómenos naturales, debe leerse como el espacio
construido, lugar en el cual se desarrolla la acción humana. El espacio geográfico enfocado
como el territorio que se ordena y gobierna, donde se manifiestan los intereses políticos y se
ejerce poder. Espacio presente, desde donde se puede interpretar el pasado y soñar la
construcción de un futuro, espacio habitado por diversidad de grupos étnicos con
dificultades y problemas sociales.
La evolución histórica y epistemológica del objeto de conocimiento de la geografía se da en
un contexto espacio-tiempo correspondiente con el desarrollo de la sociedad y con las
formas de apropiación de la naturaleza. Su teorización tiene como fundamentos diversas
corrientes filosóficas y científicas.
Según la concepción determinista, el espacio es un receptáculo o continente donde se
soportan las relaciones entre los elementos naturales y sociales. Para la concepción
Historicista, el espacio es el medio natural que proporciona al hombre una gama de
posibilidades que él desarrolla de acuerdo con sus capacidades. En la concepción crítica, en
cambio, el espacio geográfico lo constituyen las formas y procesos espaciales producto de las
relaciones sociales y económicas, de donde surgen los conceptos de espacio construido y
espacio socio-geográfico.
En estas categorías de análisis del espacio geográfico se ubican diversas tendencias, en todas
se observa el carácter integrador del espacio geográfico, comprenderlo implica acudir a las
múltiples explicaciones dadas por las diversas disciplinas sociales, es casi obligado el diálogo
de saberes, la combinación de métodos y técnicas para alcanzar explicaciones complejas,
como lo es su objeto de estudio.
En estos cambios dados en el objeto de estudio de la geografía se observa el carácter
integrador de lo natural y lo social desde el espacio geográfico, puesto que para
comprenderlo realmente se requiere acudir a las múltiples explicaciones construidas por las
diversas disciplinas sociales, es casi obligado el diálogo de saberes, la combinación de
métodos y técnicas para alcanzar explicaciones complejas, como lo es su objeto de estudio.
El espacio geográfico como objeto de enseñanza
Pensar el espacio geográfico como entidad cognitiva, como la representación del mundo que
se aprende y que requiere de procesos de enseñanza dirigidos a lograr su aprehensión, es
acceder a la didáctica, es identificar el espacio geográfico como objeto de enseñanza. Lo cual
requiere del conocimiento de la teoría geográfica y de su organización metodológica. Toda
disciplina científica posee un cuerpo teórico, unos paradigmas, unos conceptos y nociones
básicas, posee métodos y técnicas desarrolladores de la investigación científica; conocerlo,
es fundamental a la hora de emprender la acción de su enseñanza.
Como pudo observarse, en el numeral anterior, el espacio geográfico objeto de conocimiento
de la geografía, constituye una categoría conceptual donde confluyen acepciones diversas
originadas en los paradigmas emergentes en la sociedad del conocimiento. Categorías de
análisis que se utilizan indistintamente al enseñarlo, pero que tienen significados diferentes.
Es común encontrar el espacio geográfico entendido como lugar, geosistema, territorio,
medio geográfico o paisaje, sin ninguna diferenciación, lo cual inhibe en el estudiante una
verdadera comprensión.
Entender el espacio geográfico reclama de momentos o etapas en la elaboración de sentidos
frente al mundo donde vivimos, requiere como lo expresa Cristofol A, Trepart y Comes Pilar,
“conectar las representaciones intuitivas y subjetivas del espacio que tiene
cada alumno con las representaciones más relevantes y funcionales del
conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como saber
escolar”.
De ahí que el proceso de enseñanza de la geografía y de cualquiera otra disciplina científica,
requiera de la organización de la teoría que se enseña. Por tradición esta organización
didáctica se ha hecho a partir de contenidos, información seleccionada y presentada al
alumno desde la exposición del maestro. En el caso de la geografía, los contenidos se
presentan mediante unidades temáticas y metodologías que van desde la observación directa
y el trabajo de campo hasta la lectura y análisis de textos, fotografías y mapas.
La selección de contenidos y estrategias didácticas es realizada de acuerdo con los objetivos
de aprendizaje y el nivel cognitivo del alumno. Es decir, la enseñanza de la geografía es un
sistema complejo, donde se identifican como componentes: el objeto de enseñanza (espacio
geográfico), objeto que se presenta desde la selección de contenidos, el objetivo de
aprendizaje (comprender el mundo), los métodos y medios de enseñanza y la evaluación del
proceso de enseñanza realizado, la cual se constituye en la verificación del nivel de logro
alcanzado en la solución del problema o necesidad de la cual se partió: educar al alumno en
la comprensión del espacio donde vive.
Al identificar los contenidos básicos en la enseñanza de la geografía se ubica en primer lugar
el reconocimiento de los conceptos o mejor los ámbitos conceptuales donde pueden leerse o
incluirse un sin número de contenidos, de índole cognitivo, procedimental o valorativo.
Entre los contenidos el tratamiento del espacio es significativo, se observa la inclusión de
conceptos como orientación y medida del espacio: proximidad, vecindad, localización,
separación y continuidad, frontera límite, ordenación, sucesión, posición, relaciones
espaciales, explicación de fenómenos geográficos desde la relación sociedad-medio
geográfico. Todos estos contenidos requieren ser comprendidos significativamente y ser
recordados cada vez que se requiera.
Los contenidos procedimentales hacen parte de la representación gráfica del espacio y llevan
al desarrollo de habilidades de esquematización espacial, representación cartográfica y
manejo en la lectura de mapas. En ellos están presenten conceptos como escala geográfica,
coordenadas básicas, mapa, croquis, manejo de instrumentos de medición, sistemas de
información geográfica. Igualmente son contenidos que propenden por desarrollar
conocimiento geográfico desde ejercicios de investigación formativa en el aula.
Los contenidos valorativos, en cambio, se orientan a la conceptualización y aplicación de la
teoría geográfica alrededor de problemas socio ambientales manifiestos en el espacio
geográfico, desde los cuales se pretende generar reflexión crítica y actitud positiva frente a
ellos en busca de soluciones. Con ellos se promueve dinámicas de discusión y socialización
de propuestas creativas frente a la realidad del espacio en el cual se vive.
Los contenidos en esencia, son una excusa para poner en escena el saber cotidiano y el saber
científico en los encuentros de clase. Por lo tanto, no son únicos, ni excluyentes, son la
herramienta para acceder a la comprensión de los conceptos de las ciencias.
La incorporación del análisis del espacio geográfico en el proceso de enseñanza de las
ciencias sociales, lleva consigo la preocupación por la enseñanza creativa y comprensiva de
esta área. Es por ello que el estudio del entorno y sus problemas socio-ambientales, campo
fenomenológico de la realidad contemporánea, surge como una propuesta didáctica a
considerar en el estudio del espacio geográfico.
Desde el estudio del espacio geográfico puede hacerse realidad este enfoque integrador del
conocimiento de lo social, por lo relacional y articulador que es y por la amplitud del campo
temático espacio–sociedad, lo cual requiere abordarlo como objeto de enseñanza a la luz de
la inter y multidisciplinariedad, la visión de conjunto o globalidad del PEI y desde una
conciencia crítica y propositiva.
Los nuevos enfoques vigentes en las Ciencias Sociales reconocen la necesidad de partir del
mundo real para plantear los temas que serán trabajados en las clases. Lo cual permite
abordar su análisis desde las diferentes problemáticas que en él se viven y se convierte en un
desafío y en un compromiso tanto para el docente como para los alumnos.
Es importante enfatizar en el significado de espacio geográfico, como categoría social.
Espacio socialmente construido desde la interacción de una determinada sociedad con la
naturaleza a lo largo de un período de tiempo.
Entendido así al espacio, la idea de proceso devuelve a la Geografía el concepto de
historicidad. Si bien hablamos de sociedad, es fundamental reconocer en los procesos de
construcción y organización espacial a aquellos actores sociales particulares, con intereses y
contradicciones, con poder y sin él que dirimen sus racionalidades e intereses, modificando
de esta manera el medio geográfico.
Desde esta perspectiva el rol del docente es muy importante ya que abandona su antiguo
papel de repetidor de saberes, generalmente pautados por los manuales, y se convierte en el
organizador y conductor de las situaciones de aprendizaje, donde el espacio escolar y el
vivido se unen y enriquecen mutuamente. Todo esto hace necesario romper con la dicotomía
naturaleza-sociedad y avanzar en la búsqueda de un modelo didáctico integrado del
conocimiento social.

LA CIUDAD: UN TERRITORIO QUE EDUCA
Silvia S. Alderoqui
A medida de la ciudad
La idea de ciudadanía fue forjada a medida de las ciudades. En la antigüedad y en la edad
media, la ciudadanía era el atributo que distinguía a los habitantes permanentes de una
ciudad, y si bien la idea de ciudad entrañó siempre la de ciudadanía, cuando ésta se amplió
con la dimensión nacional pareció opacar su origen ciudadano. A partir del siglo XVIII y
especialmente en el XIX, la condición del ciudadano se vinculó con el Estado-nación
aludiendo básicamente al estatus político – jurídico. En esta perspectiva, la formación cívica
– el nombre utilizado lo anticipa- se ocupaba exclusivamente de fomentar el respeto de los
deberes y los derechos de las personas en la sociedad democrática para proteger el bien
común de la nación.
Podríamos agregar que el olvido del origen ciudadano de la noción de ciudadanía, se vio
reforzado en los últimos años de la década de 1970 y comienzos de 1980 cuando la referencia
a las grandes ciudades de los países ricos o pobres y al modo de vida urbano estaba teñida
de conceptos negativos. Se hablaba de problemas urbanos, de crisis, de stress urbano, de
declinación, de contraurbanización; se añoraba el regreso a la vida natural lejos de los vicios
y calamidades propias de los ambientes urbanos.
Desde mediados de la década de 1980, y como producto del lugar que comenzaron a jugar
en el proceso de la globalización de la economía y de la sociedad informacional, las ciudades
volvieron a estar de “moda”. A pesar de que se predecía que dicho proceso, al “disolver”
los espacios por efecto de las tecnologías de la información, terminaría por hacer
desaparecer las ciudades. Por el contrario, en Europa y Estados Unidos se produjo una
suerte de renacimiento de las ciudades:1 la reconstrucción y peatonalización de sus barrios
históricos, la restauración de edificios emblemáticos, la rehabilitación y puesta en valor de
zonas degradadas, el reciclaje y dotación de equipamiento cultural para volverlas más
rentables. Es decir que, como afirman Borja y Castells (1997), por lo menos en Europa, lo
global no disolvió lo local, sino que creó la posibilidad de un papel más activo y decisivo de
lo local.2 De este modo, también comenzó a hacerse referencia a la ciudadanía como cierta
relación de apego con la ciudad, que incluye al mismo tiempo conocimientos, placer, deseo
y que puede realizarse descubriendo y desplazándose por ella. La ciudad se convierte así en
un potencial espacio simbólico de construcción de ciudadanía, un espacio físico, un lugar
que es una “trinchera de identidad” (Castells, 1998).
Por otra parte, la ciudadanía se construye conflictivamente en sociedad, como un espacio de
valores, acciones e instituciones comunes que integran a los individuos, y que permite su
mutuo reconocimiento como miembros de una comunidad (Gentili, 2000) en la cual
coexisten ciudadanías compuestas como efecto de las migraciones, las mezclas étnicas y
religiosas.
1 Hacia la década de 1990 se desarrollaron convenios de cooperación internacional entre gobiernos locales para
la rehabilitación de los centros históricos de muchas ciudades de América del Sur.
2 Saskia Sassen (1990) quien acuñara el término “ciudades globales”, habla de la necesidad de examinar la
calle como espacio público y como espacio de trabajo y defiende la urgente necesidad de la protección de la
vida en la calle para mantener la diversidad social y la identidad del territorio propio.
Creemos, por lo tanto, que es necesario replantearnos la relación entre ciudad y ciudadanía,
y en función de ello pensar cuál es el papel que le toca a la educación. Francois Audigier
(2001) analiza que se ha pasado de una enseñanza de la ciudadanía de obediencia a una
ciudadanía de participación y argumentación que defiende los derechos de cada uno y en
algunos casos olvida la dimensión nacional del concepto. Se trataría de un nuevo equilibrio
que permita organizar las identidades individuales y colectivas ya que no es cuestión de
convertir a la ciudadanía en una mercancía más para ser consumida “a toda hora y en
todo lugar”, ni de exaltar los individualismos, ni de fomentar sentimientos de culpa por no
responder a la demanda cívica de ser buenos ciudadanos, tampoco de olvidarnos de la
dimensión nacional y colectiva de su significado.
En síntesis, el estatuto de ciudadano representa un desafío múltiple para la ciudad y su
gobierno: un desafío político en el que toda la población tenga sus derechos y deberes
ciudadanos protegidos y pueda ejercerlos; un desafío social que ataque a las
discriminaciones que limitan o impiden el desarrollo de la ciudadanía, aquí la educación
juega su principal papel; finalmente, un desafío específicamente urbano para hacer de la
ciudad, de sus lugares centrales y marginales, de sus barrios y espacios públicos, de la
autoestima de sus habitantes, una productora de sentido a la vida cotidiana, es decir de
ciudadanía (Borja, 1998).
Este desafío es mayor en grandes ciudades americanas como San Pablo, México, Buenos
Aires, en las cuales la ciudad como espacio-signo de identidad, se ha convertido para la
mayoría de sus habitantes en un lugar hostil y tal vez enemigo de su vida cotidiana.
En las grandes ciudades de periferias y zonas suburbanas desbordadas, la complejidad social
y económica, los elementos extraterritoriales, y el multiculturalismo, hacen muy difícil
reconocer significados a través de la estructura físico-visual del espacio urbano. Al recorrer
cualquier gran ciudad de hoy podemos tener la impresión de estar en varias ciudades a la
vez: la ciudad de los inmigrantes, la de los migrantes internos, la ciudad de los negocios, la
ciudad de la antigua actividad industrial, la ciudad histórica (si es que permanece). Si
embargo no son distintas, hay una dinámica que las une y que encuentra muchas
explicaciones en la organización espacial de la economía (Sassen, 1990). Claro que para que
cada uno de nosotros pueda entender esa dinámica, que no se desprende de la forma
constructiva solamente, es necesario aprenderla, alguien la tiene que explicar... alguien la
tiene que enseñar....
García Canclini (1996), da cuenta de que, en las megalópolis, el desacuerdo entre los
imaginarios privados y las explicaciones públicas es muy notable; para la enorme mayoría
de las personas, las grandes ciudades son un objeto enigmático, difícil de abarcar, y para
vivir en ellas, la gente elabora suposiciones, mitos, articula interpretaciones parciales
tomadas de distintas fuentes, con lo que se arman versiones de lo real que poco tienen que
ver con las llamadas explicaciones científicas. Esto da como resultado la formación de una
cultura prepolítica que identifica como culpables de los problemas urbanos a actores sociales
aislados, y en la cual hay grandes dificultades para entender las transformaciones
macrosociales y las causas estructurales de los desastres urbanos.
Esta cultura prepolítica no es patrimonio de los grupos sociales más desfavorecidos, aunque
la proporción pueda ser considerablemente mayor. No es un dato relativo a la pobreza,
aunque ésta lo profundice.
Uno de los modos de achicar este desacuerdo entre los imaginarios privados y las
explicaciones públicas, no en el sentido de borrar las diferencias necesarias entre ambos,
sino en el sentido de vincular la ciudad con sus ciudadanos y ciudadanas, y recuperar lo

público como lugar de participación (acá incluimos a mujeres y hombres, niños y ancianos,
discapacitados, miembros de minorías étnicas, etc.) supone la articulación de la lógica del
Estado con la lógica de la vida cotidiana.
Con respecto a este punto Jordi Borja (2001) establece algunos criterios importantes en
función del derecho a la ciudad y de las condiciones de la ciudadanía como ser: el
sentimiento de orgullo del lugar donde se vive y el reconocimiento por los otros, la visibilidad
e identidad, la disposición de equipamientos y espacios públicos. También son derechos el
de la movilidad, el de poder tener e intercambiar información, las oportunidades de
formación, ocupación, el acceso a las ofertas urbanas y la apropiación de la ciudad como
conjunto de libertades. Si los derechos no son universales la ciudad no es democrática. De
este modo se recrea el concepto de ciudadanía como sujeto de la política urbana en la cual
también se hace ciudadanía cuando se interviene en la construcción y en la gestión de la
ciudad:
El marginal se integra, el usuario pasivo conquista derechos, el residente modela su
entorno, todos adquieren autoestima y dignidad al aceptar y responder a los
desafíos que les plantean las dinámicas y las políticas urbanas (Borja, 2001).
La ciudad como observatorio y laboratorio de ciudadanía
Si como se ha dicho la política es una pedagogía y a su vez, la ciudad es política, podemos
considerar a cualquier estrategia urbana como un proyecto educativo. Esto supone un
proyecto intelectual, político y urbanístico del gobierno local y de la formación del ciudadano
que contemple diversas dimensiones:
• La dimensión pedagógica de los planes urbanos para desarrollar ciudadanos
competentes y eficaces que puedan descifrar los códigos urbanos;
• El desarrollo de acciones que mejoren el conocimiento que se tiene de la ciudad en la
que se vive para favorecer la comprensión de las causas estructurales de los
problemas urbanos;
• Políticas locales que favorezcan la igualdad y el acceso a las ofertas educativas y
culturales para que todos los habitantes “merezcan” la ciudad.
Concebir la educación de este modo excede lo escolar, esto supone, entre otras cosas, el
compromiso del componente territorial en la tarea de educar. Aún hoy, el discurso referido
a la relación ciudad y educación, suele no cuestionar la idea de que la educación reposa en
la escuela y que, por lo tanto, dicha relación implica apoyar las tareas escolares sobre la base
de aportar recursos para que éstas puedan ejercer mejor sus funciones.
La escuela no es la única depositaria de la información, no es el único lugar donde la
información se puede transformar en conocimiento. Desde la soledad de la escuela no puede
abordarse la complejidad de la sociedad de la información y del conocimiento, y la
socialización infantil. A su vez, la escuela juega un lugar clave en la construcción de valores
y actitudes de las personas, lo que es sinónimo de intencionalidades y propósitos educativos.
Finalmente, otras muchas instituciones, y también la ciudad misma, tienen
responsabilidades en la educación de los ciudadanos. Por esta razón, los agentes y ofertas
educativas no formales tienen un fuerte protagonismo y la corresponsabilidad pasa a ser de
toda la ciudadanía. Por lo tanto, no es la escuela la responsable de hacer el esfuerzo más
profundo sino las administraciones locales conscientes de la inversión en las generaciones
jóvenes.

Los proyectos con responsabilidad compartida, es decir solidaridad institucional, debieran
tener las siguientes características (sino todas por lo menos compartir algunos de los
siguientes rasgos):3
• Involucrar muchos sectores de la población y territorios de incidencia, tener alcance
global. Esto es diferente a planificar ofertas educativas siempre para el mismo
segmento de población o la misma zona de la ciudad.
• Rechazar la segmentación de las funciones o la especialización de lugares, funciones
y destinatarios, tender a la integración. Así se intenta superar las ofertas
multiplicadas de las diferentes secretarías de una administración, por ejemplo,
cuando se ofrecen los mismos cursos desde cultura, educación y salud.
• Ser pensados a partir de la propia originalidad de cada lugar (contexto) sin cerrarse
a las experiencias ajenas y no renunciar a cierta vocación de universalidad o a
exportar sus ideas. Esta característica es una advertencia a la “compra y copia” de
proyectos exitosos de otras realidades urbanas.
• Tender a los contenidos interdisciplinarios y abarcar temáticas y ámbitos diversos y
transversales. Programas educativos que impliquen distribuir conocimientos
públicos acerca del fenómeno urbano, explicaciones estructurales de sus problemas,
la educación ética y la sensibilidad estética, lo ambiental y lo económico, lo cultural y
lo social, etcétera.
• Incluir y mezclar las tres instancias educativas de manera permeable (formal,
informal, no formal). Por ejemplo, los convenios y asociaciones entre museos y
escuelas y a su vez la presencia de los museos fuera de sus edificios.
• Ocuparse siempre de la formación del ciudadano y los valores democráticos. Por
ejemplo, en los proyectos a favor del respeto ante la diversidad o del reconocimiento
de las causas de la desigualdad o del cuidado del ambiente urbano.
• Procurar vincular los departamentos y organismos del gobierno de la ciudad y no
quedar restringidos a los ámbitos educativos. A esto aludimos cuando hablamos de
solidaridad institucional.
• Alentar la participación de los ciudadanos (adultos, ancianos, jóvenes, niños,
necesidades especiales) cada vez que es posible, inclusive desde la gestación de los
proyectos.
• Promover la igualdad de oportunidades especialmente la redistribución de los
recursos en sectores más carenciados. Se trata de acciones positivas deliberadas de
compensación. Ofertar equipamientos culturales, lúdicos y formativos
descentralizados y universales.
• Promover la armonía del desarrollo urbanístico con las necesidades de las personas.
Incorporar criterios de calidad de vida, elementos favorecedores de la socialización
de las personas y de sostenibilidad ambiental y energética. Los espacios libres: las
plazas, las calles, los parques y jardines considerados como recursos en los cuales se
producen efectos educativos y de socialización.
En esta dirección vamos a ampliar dos de los aspectos mencionados: por un lado, la
distribución de conocimiento público relativo a las cuestiones urbanas y por otro la
dimensión pedagógica del urbanismo.
3 Adaptados de Jaume Trilla (1999) y de la Carta Municipal para la Educación de la Ciudad de Lleida, España,
1998.
La distribución de conocimiento público
La distribución del saber relativo a cuestiones urbanas ya sea desde la educación formal,
como desde la educación no formal e informal, ocupa un lugar privilegiado para construir
cultura urbana y volver a ubicar a la ciudad como un espacio de innovación social. La ciudad
es a la vez un contenido (se aprende sobre la ciudad), un medio o contexto (se aprende en la
ciudad), y un agente (se aprende de la ciudad).
Aprender sobre la ciudad nos instala en la problemática de cómo conocerla. Se trata de la
ciudad como contenido educativo.
¿Cómo podemos conocer la ciudad?
El personaje francés del Flâneur, que recorría París a fines del siglo XIX observando la
realidad que se sustraía a la percepción de la mayoría de las personas, necesitaba separarse
de lo que estaba viendo para poder comprender. Para eso construía mecanismos de
extrañamiento que lo desarraigaban de la percepción inmediata de las cosas, en otras
palabras, requería de una actividad intelectual para descifrar el texto, la información que
circulaba por las calles y muros de la ciudad.
¿Por qué una actividad intelectual? ¿Por qué a Flâneur no le alcanzaba con pasear y ver, con
recorrer y mirar?
Porque aún en las pequeñas y grandes ciudades europeas del siglo XIX, que conservaban sus
centros históricos con una lógica medieval o preanunciaban la modernidad mediante
operaciones urbanas como los ensanches, avenidas, bulevares, parques y jardines, el
significado de tales tramas urbanas no surgía de ellas mismas, no era evidente con solo
mirarlas. Por ejemplo, cuando observamos las grandes avenidas abiertas en París por el
barón Haussmann, tal vez podamos descubrir que su intención era unir los grandes edificios
del poder del Estado, pero no necesariamente habremos comprendido que también fueron
construidas para controlar las protestas sociales.
En las megalópolis actuales, entremezcladas con elementos extraterritoriales y
multiculturales e insertas en la complejidad social que plantea la globalización económica,
se hace muy difícil reconocer significados a partir de la estructura físico-visual del espacio
urbano. Caminar o vivir por el barrio más antiguo de la ciudad, en el cual quedan
construcciones de distintas épocas intercaladas con construcciones modernas, permite
comparar sus estilos y materiales a simple vista, sin embargo, para poder comprender por
qué esos materiales y no otros, cuáles son las influencias del modelo económico imperante
en los distintos momentos, los estilos de vida y relación entre los habitantes que supone cada
uno, deberemos recurrir a otro tipo de información. Una cuestión es identificar que en el
barrio hay itinerarios cerrados o selectivos y otra es reconocer las causas de esas
desigualdades.
Los ejemplos anteriores nos muestran que las explicaciones no se desprenden de la forma
constructiva:
Lo real no tiene nada de simple, sería ilusorio pensar que el simple contacto con la
realidad provoca inmediatamente una conciencia auténtica de la misma. La
relación con el ambiente urbano inmediato no enseña si no está bien elegida y si no
provoca, gracias a la conducción del maestro, una ruptura, un “extrañamiento”,
otra mirada. No se trata de “adherirse al territorio”, sino de tomarlo como un
punto de apoyo más para el trabajo de conceptualización. El territorio está ligado
a la sensibilidad y es del dominio de lo visible; para convertirlo en un lugar de
observación es necesario ir con preguntas que movilicen y circunscriban el objeto
de estudio. Las explicaciones no están en los muros, ni en los pavimentos, sino en las
relaciones que se establecen y que permiten organizar lo que observamos
otorgándole un sentido a los objetos materiales (calles, edificios, lugares), de este
modo... es el conocimiento el que permite simplificar la complejidad de lo real.
(Alderoqui, 2001)
Por otra parte, a pesar de que el estudio de la ciudad en la escuela es un contenido con
tradición, tanto docentes como alumnos por el hecho de habitar en ella, tienen, las más de
las veces, dificultades para llegar a conocerla más allá de los evidente, de la propia
experiencia. La mayor parte de los docentes entre 30 y 50 años suelen tener
representaciones del fenómeno urbano ancladas en recuerdos infantiles que corresponden
a un modelo funcionalista de ciudad4 y los problemas complejos resultan difíciles de explicar
desde esos marcos de referencia, salvo como cuestiones que se padecen – problemas de
transporte, inundaciones urbanas, etcétera. Se necesitan categorías para entender, solo de
ese modo se puede enseñar a los alumnos categorías conceptuales que les sean útiles. Una
cuestión es abrir la canilla todos los días para tomar agua y otra es comprender el sistema
de abastecimiento y distribución de agua potable en una ciudad. Los macroespacios como la
ciudad solo pueden ser construidos intelectualmente a través de la conceptualización, es
decir con ideas y conceptos que funcionan como los mecanismos de extrañamiento que antes
se mencionaron, para desarraigarse de la percepción inmediata de las cosas.
Los docentes, maestros y profesores, son los responsables, a través de la intervención
didáctica de transmitir (de una generación a otra) herramientas conceptuales, ya que estas
no se construyen por descubrimiento espontáneo. Dicha intervención supone la
planificación de actividades específicas que promuevan la conceptualización, la
generalización y la abstracción.
La enseñanza de las herramientas conceptuales, que son parte de los contenidos escolares,
es lo que posibilita comprensiones más integrales de la complejidad del espacio urbano. Pero
usar los conceptos no es solo enunciarlos sino saber organizar coherentemente las relaciones
entre sus atributos. Por ejemplo los alumnos habrán iniciado o fortalecido su construcción
del concepto de red de abastecimiento – referida a la distribución del agua potable- si son
capaces de usarlo para comprender cómo el diseño, la localización de las partes, el recorrido
y las diferentes jerarquías de los elementos y problemas de la red, intervienen en el
suministro de ese servicio en particular; o que para comprender aspectos derivados de otros
servicios urbanos organizados en forma de red, podrán reconocer el lugar del sistema donde
suceden, la cantidad de usuarios que afectan, la vinculación de diferentes puntos de la
ciudad. Y así irán aprehendiendo cierta unidad desde lo morfológico y lo social que les
permita superar las visiones fragmentarias y casuísticas de los problemas urbanos
(Alderoqui, 2001).
Por consiguiente, es necesario incorporar contenidos de conocimiento urbano en los
programas escolares de todos los niveles. Asimismo, es imprescindible la elaboración de
materiales de desarrollo curricular con información actualizada acerca de las problemáticas
4 Conclusiones obtenidas a partir de acciones de capacitación organizadas por la Dirección de Curricula en

escuelas de la Ciudad de Buenos Aires en el marco de la difusión de los nuevos diseños curriculares durante
los años 1999 2000 y 2001; cursos de capacitación en instituciones de enseñanza privada y universitarias desde
el año 1997 en las provincias de Córdoba y Buenos Aires. Se trabajó con una muestra de aproximadamente 500
docentes acerca de sus representaciones de la geografía escolar y sus conocimientos acerca del espacio urbano.
urbanas, que al mismo tiempo que ofrecen sugerencias para el trabajo en el aula capacitan
a los docentes.5
Aprender en la ciudad se refiere a la ciudad en tanto contexto o medio educativo. Las
escuelas están dentro de la ciudad junto con otro caudal de instituciones que se dedican a
impartir educación formal, no formal e informal: los clubes, los museos, los medios de
comunicación, los carteles de la calle, los servicios de transporte, etcétera. Es una dimensión
que incluye como destinatarios a los habitantes de la ciudad que tienen acceso y aprovechan
los bienes culturales.
Sin embargo, según Fiorenzo Alfieri (1993) no debemos exigir que la ciudad, el territorio,
tenga la misma profesionalidad de la escuela y en sentido inverso que la escuela asuma los
mismos valores de autenticidad, “naturalidad”, polisemidad y complejidad propios de la
realidad externa. No es necesario que la escuela y el territorio tengan una coordinación
minuciosa, momento a momento, actividad a actividad, tan penosa como ilusoria. Ni una
relación absoluta ni una relación demasiado esquizofrénica con las etapas de desarrollo de
los niños, los jóvenes y los adultos, sino una “cooperación política”.
Esta perspectiva supone una provocación a las políticas locales en general y en particular a
los esquemas ya conocidos del planeamiento y de la gestión urbana. Así como hoy en día
nadie discute la faceta educativa de un museo, cosa poco frecuente hace unos cincuenta
años; sí resulta novedoso, perturbador y conflictivo pensar en la faceta educativa del trazado
de la ciudad, la construcción y el mantenimiento de las calles, la preservación del patrimonio
y edificios, las redes de abastecimiento de energía, alimentos y agua, el alcantarillado, los
centros de decisión políticos, la forma de asistencia y solidaridad, etc.
Ubicados en esta perspectiva citamos nuevamente a Alfieri: “El objetivo al que se
aspire debe consistir en crear el mayor número posible de cortocircuitos – en el
sentido de circuitos cercanos – entre los jóvenes y algunos trozos significativos de
la realidad. Y ese objetivo puede alcanzarse mediante una participación que sea
también operativa, emotiva y proyectiva. Sería muy conveniente que en esas
acciones se contara con la participación directa de cierto número de profesionales
que trabajaran en las estructuras duras de la ciudad, esto quiere decir que los niños
y jóvenes tengan contacto directo con los organismos e instituciones que gobiernan
y gestionan la ciudad- sin excesivas delegaciones y subrogaciones en los educadores
profesionales”.6
5 El esfuerzo tiene que estar puesto en la elaboración de un discurso de divulgación y difusión del discurso
académico y técnico que puede ser realizado por los organismos de gobierno y las instituciones académicas
que se ocupan del tema urbano. Ver ejemplos acerca de la Ciudad de Buenos Aires en la bibliografía.
6 Buenos Aires, el Río y los chicos: Experiencia realizada entre las secretarías de Planeamiento Urbano y de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires durante los años 1998 a 2000. El proyecto Buenos Aires,
el Río y los chicos se realizó con la participación de esas “estructuras duras” del gobierno de la ciudad a las
que alude Alfieri. El proyecto era parte del Programa “Buenos Aires y el Río” dependiente de la Secretaría
de Planeamiento Urbano cuyos principales objetivos son la reforma del frente costero de la Ciudad de Buenos
Aires y la superficie del paseo de la costanera, la creación de nuevos parques ribereños, paseos públicos y
estacionamientos, la mejora del sistema general del tránsito y transporte, del saneamiento hidráulico, de la
iluminación y del mobiliario urbano. Se organizó el trabajo con alumnos de las escuelas de la ciudad con
objetivos tendientes a la difusión de información acerca de la costa porteña, la toma de conciencia de que la
ciudad tiene un río, el derecho a que el espacio de la costa sea de uso público y la difusión de las obras de
gobierno. Se atendió en forma diferencial a las escuelas cuyos alumnos no conocían el Río de la Plata,
organizándoles recorridos guiados y a las escuelas que estaban ubicadas en los distritos con necesidades
básicas insatisfechas concurrió el Subsecretario de Planeamiento Urbano, Arquitecto Roberto Converti a dar
clases de gestión urbana para docentes y alumnos y escuchar sus reclamos.
En síntesis, una estrategia fundamental de cambio en esta dimensión, es la imaginación y la
promoción de formas de actuación educativas que no pasen necesariamente por la
convocatoria escolar.
Aprender de la ciudad supone comprender la ciudad como un transmisor denso, cambiante
y diverso de informaciones y de cultura. Tiene que ver con la densidad de los encuentros
humanos y de los productos culturales (en el sentido más amplio del término), la ciudad
como agente de educación informal. En esta dimensión sucede el encuentro con las
diferentes clases de personas, hombres y mujeres, niños y ancianos, ricos y pobres,
empleados y desempleados, etc. aunque, como muy bien señala Sennet (1994), el mero
hecho de la diversidad no impulsa a las personas a interactuar. En este espacio de
experiencias urbanas, el conocimiento obtenido es un conocimiento relativamente
superficial, un saber acerca del uso de la ciudad y cómo circular en ella que no
necesariamente provoca una comprensión más allá de la evidencia y la apariencia. Sin
embargo, dicho conocimiento ingenuo puede transformarse en enriquecedor si es
acompañado de estímulos, reflexiones y sugerencias.
Las experiencias urbanas constituyen un factor educativo y formativo de mucha importancia
para la infancia y la juventud. Por experiencia urbana se entiende una práctica amplia de la
ciudad, una frecuentación continuada y autónoma, en el sentido de experiencias directas,
seguras e integradas socialmente en las cuales el disfrute provocado por la independencia y
la autonomía, se enlazan con la curiosidad, la sorpresa, la maravilla y también la
preocupación y la percepción de un control difuso que limita, pero también otorga seguridad
(Indovina, 1995).
Veamos a continuación algunos de los elementos que intervienen en la experiencia urbana
identificados por Francesco Indovina (1995) y que son potencialmente educadores:
• La percepción de lugares, de las diferencias relativas, de las relaciones y competencias
recíprocas, de sus características de especialización, de la cualidad estética, de las
competencias recíprocas, etc. como elementos de la complejidad del espacio urbano.
• La percepción directa de la historia: la diversidad de edificios, espacios, monumentos
puede además de una percepción “material”, educar la conciencia histórica.
• El contacto directo con las diferencias sociales, culturales y étnicas, asumidas o no
como elemento de diversidad pueden ser vividas como peligro o diferencias de
jerarquías sociales o como experiencia de convivencia para un proceso de
socialización ampliado.
• La percepción de la existencia de relaciones diversificadas por la cualidad, intensidad,
los encuentros ocasionales. Es decir, la ampliación de las relaciones familiares, la
construcción autónoma de relaciones de amistad como un factor de crecimiento y
formación de una personalidad autónoma y consciente
• El desarrollo de elementos de defensa, desconfianza y de disponibilidad como
necesarios en el contexto de la experiencia urbana. La experiencia urbana exige
atención, habilidad y también vigilancia, capacidades que se aprenden en la
experiencia directa, capacidades que se aprenden en la experiencia directa con unas
connotaciones reales que no siempre se encuentran en los consejos de los adultos.
• La posibilidad de experimentar la evasión de las normas de comportamiento y de
comprobar la función de un control social que reprime y a la vez representa un
elemento de seguridad y pertenencia.
• El descubrimiento de límites y fronteras urbanos más allá de las cuales se pueden
descubrir otras realidades, y de las anticipaciones y preparación necesarias para
realizar esos descubrimientos.
Uno de los modos de estimular y sugerir experiencias urbanas remite a los aportes que se
realizan desde el urbanismo y la arquitectura, lo que nos lleva al segundo aspecto a tener en
cuenta desde la óptica de la ciudad como observatorio y como laboratorio de ciudadanía.
La dimensión pedagógica del urbanismo
No puede haber ciudad que educa sino hay proyecto urbano estructurado y a la vez, uno de
los lugares en los que los valores culturales y objetivos políticos del proyecto urbano como
proyecto educativo se visualizan, se ponen en juego, es en el espacio público urbano. En el
espacio público se dan cita, concretan y condensan los intercambios con las otras personas
y al mismo tiempo es el lugar donde se manifiesta más la crisis de la ciudad. Por lo tanto,
una dimensión decisiva, desafiante y oportuna para la “justicia urbana” (Borja, 1999) –
justicia, no en el sentido de “lo correcto”, sino como la posibilidad del uso – es la calidad
de su espacio público. Los espacios públicos deben poder ser utilizados y comprendidos por
todas las personas, sin ningún tipo de exclusión y esto involucra a los niños y ancianos, a los
jóvenes, a las mujeres y a los hombres a los discapacitados, etcétera.
Ya en los años 1960, el arquitecto Kevin Lynch advertía acerca de la alienación del hombre
moderno que se perdía en las grandes ciudades. Para subsanar esta situación proponía
reconstruir conjuntos de hitos y mojones como monumentos y plazas que sirvieran de
puntos de referencia para que los “alienados” habitantes de las ciudades reconquistasen
el sentido de los lugares. Otros aportes desde el urbanismo, argumentan la necesidad de
construir una imagen unitaria y sintética de la ciudad, ya que, si la ciudad posee una cualidad
de representabilidad, si es una ciudad imaginable por sus habitantes, éstos pueden construir
con ella una relación fuerte y seductora (Améndola, 2000).
Sin embargo, no solo el componente cultural de la ciudad debe poder ser manipulado en el
plano cognitivo por los ciudadanos. También debe serlo la forma de la ciudad, es decir su
configuración física que es un receptáculo significativo, promotor y educativo. La forma
urbana in-forma y se tiene que estructurar como espacios e itinerarios comprensibles y
sugestivos, en los que la información y la accesibilidad a la oferta se conduzcan
coherentemente (Alfieri, 1993)
En los espacios urbanos tradicionales, la continuidad del espacio público – calles, plazas,
jardines, monumentos – era la que daba lectura a la ciudad y propiciaba la vida colectiva.
Con las formas derivadas de la modernidad tecnológica – autopistas, subterráneos, etc. –,
hay que ser capaces de imaginar formas y configuraciones urbanas nuevas que al mismo
tiempo que incorporan los avances tecnológicos permitan su legibilidad.
¿Cómo hacer legible y en consecuencia usable, una ciudad o un sector de la ciudad?: Puede
utilizarse la información gráfica y audiovisual concreta sobre cada lugar en el que se
desarrolla un servicio, una transformación estructural o cualquier forma de funcionamiento
de la infraestructura de la ciudad, también actividades específicas cognitivas y quizá
operativas relacionadas con las estructuras en cuestión (Alfieri, 1993). Veamos algunos
ejemplos:
• En la ciudad de Nueva York, un museo diseñó una exhibición en la calle con la
temática de la infraestructura urbana. Se organizaron instalaciones y módulos de
comunicación en las calles de la ciudad aprovechando alcantarillas, sistemas de
iluminación y transporte, redes de energía eléctrica, etcétera. De este modo se
intentaba captar la atención de público no habitual de museos y al mismo tiempo
instruir acerca del funcionamiento de la ciudad.
• En la ciudad de Barcelona se propusieron divulgar y apoyar una revolución estética
en los espacios urbanos a partir de la instalación de esculturas de arte
contemporáneo. Teniendo en cuenta que la lectura de los usuarios de dichos espacios
podía diferir en mucho con lo que estaban acostumbrados a ver se diseñó una
presentación didáctica del proyecto para predisponer al ciudadano a la innovación.
Con la ayuda de “diálogos educadores iniciales” en coloquios culturales, los
ciudadanos han ido asimilando obras innovadoras.
• En la ciudad de Jerusalén al mismo tiempo que se realizaba la ampliación de un
museo de ciencias, se abrieron agujeros en la empalizada, a distintas alturas con
carteles explicativos que cambiaban de acuerdo con el avance de la obra. En paralelo
una muestra en el edificio del museo estaba referida a las construcciones.
Ciudad de infancias
Desde UNICEF se vienen promoviendo los Derechos del niño y del hábitat (1996). Entre
ellos destacamos aquel que dice: Es necesario tener plenamente en cuenta las necesidades
de los niños y de los jóvenes, en particular por lo que respecta a sus entornos vitales. Hay
que prestar especial atención a los procesos que favorecen la participación en lo que atañe
al ordenamiento de ciudades, pueblos y barrios, con objeto de garantizar las condiciones de
vida de los niños y los jóvenes y de utilizar su intuición, su creatividad y sus ideas acerca del
medio ambiente. (Programa de Hábitat, cap.1, par.13).
Se parte de la idea del niño como ciudadano con derechos y capacidad para mejorar su
propia vida y la de las comunidades donde vive. Asimismo, los principios de participación
requieren que los niños no solo expresen sus perspectivas, sino que se comprometan en la
articulación e implementación de las recomendaciones. Esto no es sinónimo de convertir a
niños y jóvenes en arquitectos y urbanistas sino de educar para la crítica urbana, el cuidado
y la conciencia, educar para un entorno que ofrezca una lectura relativamente completa de
la sociedad que permita que los niños y jóvenes se sitúen en su medio, se sitúen ellos mismos,
imaginen otros escenarios, inventen la ciudad y puedan tomar decisiones. Algunos ejemplos
son:
• Diseño de plazas y baldíos. Las experiencias más completas son las que incluyen
procesos de transformación y apropiación del espacio por parte de los niños. En
Francia y en Estados Unidos se han realizado experiencias en las cuales los niños son
convocados para el diseño y transformación de lugares de juego (terrenos baldíos,
patios escolares).
• Volver a jugar a la calle. Experiencias en Holanda y otras ciudades europeas que
limitan los derechos de los automovilistas a favor de que los niños vuelvan a jugar en
la calle. Abertura de calles a los niños para que jueguen en condiciones de seguridad
satisfactoria, sin impedir el pasaje de los automóviles (5km/ h).
• Fano (Italia) desde 1980 con los proyectos de Francesco Tonucci y experiencias
similares en la Argentina en Rosario y Chacabuco (1990), relativas a poder ir
caminando a la escuela, el acceso a sanitarios en las zonas comerciales, el rediseño de
los cruces de calle, etcétera.
• Confección de guías turísticas y de información urbana local para niños y jóvenes o
los recorridos que organizan algunos museos para los niños y sus familias. Se trata de
construir itinerarios desde la óptica de niños y jóvenes: ¿qué miran cuando caminan
por la calle o en un museo, qué les llama la atención, al mismo tiempo, qué es lo que
queremos mostrarles nosotros, los adultos, como responsables de su educación. La
experiencia nos dice que este tipo de materiales produce en los adultos que
acompañan a los niños, una reapropiación de lo conocido y el recuerdo de lo olvidado
que entonces puede ser compartido con las generaciones más jóvenes.

Sin embargo, coincidimos con Francesco Indovina (1995), cuando dice que el tema de la
relación entre la ciudad y los niños está plagado de trampas y malentendidos. Para algunos
de los niños, las ciudades (la calle) son casa, escuela, espacio de juego, lugar de trabajo, pero
también de degradación. En vez de ser nuestro futuro, los niños son un problema de nuestro
presente. Se puede modelizar y esquematizar tres tipos de infancias: los chicos de las calles,
los chicos encerrados en las casas y los chicos al cuidado de instituciones. La realidad es
mucho más articulada y compleja y presenta diferentes grados de integración, intersticios y
heterogeneidades. Sin embargo, no todos los aspectos negativos de la situación de las
infancias tienen que ver con la cuestión económica, la forma de socialización, la cultura
asimilada, las relaciones personales que se elaboran, la escala de valores que consideran
propia, todo esto también determina la producción de la vida y de la convivencia social. La
ciudad es uno de los factores que intervienen tanto en el sentido de la ciudad física como en
el de su organización.
Como vimos al principio de este apartado y en los ejemplos, algunas iniciativas incluyen
conocer el punto de vista de los niños para luego tomar decisiones urbanas que los tengan
en cuenta.
Roger Hart (1994), especialista en el diseño de parques urbanos y lugares de juego para
niños y jóvenes, establece una clasificación de los tipos de participación en los que los niños
son involucrados, en un amplio espectro que va desde la manipulación de sus ideas a partir
de dibujos, el uso de los niños como “decoración” o conferencistas sin tomar en cuenta
seriamente lo que proponen, hasta los proyectos en los cuales los niños deciden asistidos por
adultos, o cuando diseñan juntamente con los adultos, o cuando los adultos comparten sus
decisiones con ellos.
Al analizar programas de participación de niños y jóvenes en ámbitos locales observamos
dos tendencias opuestas:
• Retornar a la infancia: Están los que defienden estos procedimientos amparados
en el “derecho de los niños a la ciudad”, derecho perdido, dicen, por la velocidad
y el ritmo de la vida moderna. Los niños todo lo saben, ellos tienen la verdad, frente
al gigantismo de las ciudades, los niños aparecen como el símbolo de la escala
humana, representan la espontaneidad y la originalidad, encarnan el deseo, la
autonomía y la libertad. En esta línea se inscriben quienes proponen el retorno a la
vida de la aldea dentro de las grandes ciudades, con visiones nostálgicas, acerca de
que todos los niños vuelvan a jugar a las veredas como en los años 30 o 40, cuando
ellos eran chicos.
• Adultos potenciales: Este derecho también es defendido, pero desde otra mirada,
por quienes consideran que los niños son futuros consumidores y trabajadores de la
ciudad y por lo tanto es necesaria la vertiente pedagógica de la ciudad y entonces es
importante que participen y se sientan integrados.
El “retorno a la infancia” es una concepción regresiva de la existencia. La de los
“adultos potenciales” los convierte en mercancía. Indovina (1995) advierte que las
consultas a niños, las juntas o consejos de niños que recolectan fondos, etc. son desviaciones
del problema principal que es hacer que la ciudad en su conjunto sea un lugar adecuado para
los niños y jóvenes. Del mismo modo opina acerca de los dibujos infantiles que denuncian
las carencias de la ciudad proponiendo las soluciones que habría que adoptar: el resultado
de tales experiencias es siempre el mismo y estereotipado, la falta de espacios verdes que es
un problema real pero no el único aspecto de la condición urbana que define la relación
niños/ciudad. Plantea ante este tipo de iniciativas de consulta infantil que es importante
comprender que la solución de los problemas no es sectorial ni fácil.
La ciudad es una construcción social contradictoria y pluridimensional, por lo tanto, no se
trata de expulsar a los adultos de la ciudad, sino de reconquistar o atribuir el lugar de los
niños y los jóvenes para que impriman sus vitalidades en las calles. Las condiciones
específicas de los niños son diversas, por eso a la hora de planificar acciones tendientes a
favorecer experiencias urbanas ricas para todas las infancias es importante hacer que la
ciudad se transforme en un lugar habitual de prácticas sociales fuera de los lugares cerrados
y espacios especializados (escuelas, guarderías, institutos, etc.)
En síntesis, no se trata de diseñar las ciudades de nuevo sino de algunas acciones tendientes
a mejorar la relación entre los niños y la ciudad que podrían reforzarse con el uso de
innovaciones tecnológicas especialmente adaptadas para niños y jóvenes:
• la reconquista de los espacios públicos: recuperar la función colectiva y de
socialización de encuentro y de juego, de expresión de la colectividad. El espacio
público de los lugares abiertos y las calles considerados como redes que conectan
espacios especializados, equipamientos, servicios, escuelas, se incluyen itinerarios
protegidos cuando es estrictamente necesario.
• el incremento de la seguridad viaria: para que lo anterior sea posible hace falta niveles
de seguridad viales muy elevados. En este caso es importante la adaptación de los
medios de transporte colectivo a la accesibilidad de los niños y niñas.
• el uso innovador de escuelas, equipamientos y servicios: se proponen que funcionen
como estructuras de seguridad durante todo el día donde los niños pueden acudir a
solicitar ayuda. Para ellos es necesaria una señalización adecuada. Se sugiere prestar
especial atención con los niños de la calle.
• la puesta en marcha de una función administrativa específica: dicha institución tiene
como misión centralizar las acciones tendientes a transformar la ciudad en un espacio
de experiencias urbanas para los niños, concientizar a los adultos en cuanto a la
necesidad de la circulación y frecuentación de los niños por las calles y de que las
supuestas “molestias” que les ocasionen representan un beneficio para la ciudad.
Desarrollar políticas diferentes de acuerdo a la clase de infancia (de la calle,
institucionalizados, etc.).
Finalmente, para elaborar estrategias de participación especialmente diseñadas para niños
y jóvenes, en las que sus ideas sean respetadas y no manipuladas, es necesario incluir en los
equipos de planificación urbana a profesionales con experiencia de trabajo con niños y
jóvenes. Atender a la infancia y a la juventud tiene que ser una política de conciencias,
estilos, comportamientos, tiene que exceder lo escolar, se tiene que instalar en los largos
procesos de gobernar...
Exceder lo escolar supone que las instituciones de la ciudad, sean gubernamentales o no, se
hagan cargo de su función educadora. Esto es sinónimo de cooperación política, de fusión y
no de con-fusión de funciones, significa “distribuir y repartir el capital cultural de
forma más equitativa”. De este modo, todas las instituciones, empresas, profesionales se
corresponsabilizan y se hacen solidarias con un proyecto educativo de la ciudad para que
“las diferencias no sean sede de las desigualdades” (Frigerio, 2001), para que todos
los ciudadanos merezcan su ciudad, para que las ciudades vuelvan a ser lugares de esperanza
y riqueza donde en vez de niños de la calle, haya niños por las calles.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ANTE LOS NUEVOS DESAFÍOS AMBIENTALES,
SOCIALES Y TERRITORIALES
Mercedes de la Calle Carracedo

1. Introducción
La enseñanza siempre supone un compromiso social, ético y ciudadano. En el momento
actual ese compromiso es un reto para la enseñanza en general y para la geografía en
particular. Los momentos de cambio social en los que estamos viviendo obligan a que la
enseñanza no se quede al margen. La enseñanza de la Geografía debería contribuir a la
formación de ciudadanos que realicen una mirada crítica a la realidad que nos rodea. Los
docentes no podemos cerrar las ventanas de las aulas a los problemas actuales y a los
desafíos sociales, tanto ambientales, como socioeconómicos, porque tienen una dimensión
territorial. Estamos en un contexto complejo, de crisis económica, política y social, de
dimensiones globales. Por ello, hoy en día, la geografía se vuelve una gran aliada en la
formación de ciudadanos críticos con la realidad incierta en la que nos desenvolvemos.
Enseñar geografía hoy implica preocuparse por el qué enseñar, buscando repensar qué
contenidos de Geografía plantear, acordes con los avances de la ciencia geográfica, y en
relación con las necesidades sociales. El timón de la labor docente debe ser el para qué se
enseña, cuáles son las finalidades, y el cómo se debe enseñar, qué tipo de estrategias,
recursos didácticos y métodos son los más adecuados. Responder a estas preguntas es una
de las tareas que como docentes nos planteamos en el quehacer de cada día.
2. La enseñanza de la geografía, la construcción de una geografía escolar
Entre las finalidades de la Geografía se encuentra el «contribuir a la creación de una
conciencia social rigurosa capaz de comprender y valorar con criterio propio
las interacciones que se producen entre el medio físico y los colectivos
humanos que lo habitan, así como las causas que las motivas y las
consecuencias que generan en un momento, como el presente, caracterizado
espacial, social y económicamente por la globalización» (Marrón, 2007, p. 133).
Este objetivo debe trasladarse a las finalidades de la enseñanza de la Geografía, ya que como
ciencia siempre se le ha reconocido su labor formativa.
Siguiendo al profesor Souto (2004) se puede definir «la geografía escolar como un
conjunto de conocimientos que son útiles para la socialización de los alumnos,
pues les permiten interpretar sus identidades personales y colectivas». La
enseñanza de la Geografía debe contribuir al desarrollo de competencias, poniendo la vista
hacia el objetivo de qué tipo de ciudadanos se pretende formar en el sistema educativo
actual.
La finalidad de la inclusión de la Geografía como materia obligatoria en el currículo escolar
ha intentado cumplir diferentes objetivos. Entre ellos se ha destacado cómo es una ciencia
que colabora en la construcción de la identidad nacional, a través del conocimiento del
espacio cercano, como un aprendizaje para conseguir una seña de identidad frente a otros
espacios. Esta finalidad se atribuye a los objetivos de las clases dirigentes impulsoras de la
inclusión de la enseñanza de la Geografía en la educación del siglo XIX, puesto que servía
para crear una conciencia de identidad territorial con el estado nacional. En esta tarea la
enseñanza de la Geografía y de la Historia han estado muy unidas.

La utilidad que, desde un punto de vista popular, tiene en la actualidad la enseñanza de la
Geografía es que contribuye a aprender a situar lugares, a reconocer accidentes geográficos
y a conocer los rasgos de diferentes territorios. Debemos resaltar que esta finalidad, la de
obtener una cultura geográfica popular, ha implicado la identificación de los contenidos
geográficos con unos contenidos de tipo enciclopédico (Souto, 2011). Esta concepción
tradicional de lo que supone la enseñanza de la geografía se ve trasladada al currículo
educativo. Souto en su estudio compara el currículo de geografía de 1991 y el de 2000, y
resalta una vuelta hacia el conocimiento temático, conceptual y parcelado de la realidad
geográfica. Y se aleja de los caminos de la geografía universitaria que se ha especializado en
«problemas de ordenación del territorio, análisis de recursos y posibilidades
de desarrollo local». (p. 122).
La forma de entender la materia, así como la forma de verse el profesorado en su tarea de
programar «anclada en un academicismo temático y en conservadurismo
metodológico» supone que se extienda esta visión popular de lo que es la ciencia
geográfica, alejada de los presupuestos de la enseñanza de la geografía más
problematizadora y crítica con nuestro entorno social.
Seguramente por ello, para el alumnado, la Geografía no es una de las disciplinas favoritas.
En un estudio de M.ª Jesús Marrón (2011) sobre una muestra muy amplia de alumnos de
magisterio sobre su percepción de la Geografía al llegar a la Universidad, los datos son muy
preocupantes. El 68% valoran la geografía como una ciencia poco útil. Además, señalan que
su forma de estudiarla había sido de manera memorística para un 77%, dejando reducido a
un 14% aquellos que habían utilizado estrategias explicativas. «Ese modo dominante de
abordar la enseñanza-aprendizaje de la Geografía, eminentemente
memorístico, mecánico y repetitivo, que se limita a la mera descripción de
formas y elementos territoriales, es la propia negación del saber geográfico, el
cual se caracteriza por estudiar los fenómenos territoriales mediante el
análisis explicativo de sus caracteres y de los procesos evolutivos que los han
generado». (p. 323).
Por su parte, sobre el uso de recursos didácticos para la enseñanza de la Geografía, el estudio
de Enric Ramiro (1998) señala que el profesorado utiliza mayoritariamente como material
didáctico básico el libro de texto, en un porcentaje superior al 90%, y como material
complementario usa mapas y planos en un porcentaje similar. Respecto al uso de otros
materiales didácticos como vídeos, fotografías, libros de consulta o la prensa, el porcentaje
de uso es más reducido.
El libro de texto parece que se convierte en el sustento de los contenidos geográficos, pero
también en el eje de las prácticas pedagógicas. En este sentido, estudios recopilados por
Jesús Granados (2010) sobre la presencia del enfoque sobre el desarrollo sostenible en los
libros de texto de diversos países destacan que los libros de texto generalmente tienen un
enfoque muy tradicional, según el trabajo de Huckle en 2002 sobre los libros de texto
ingleses, señala que los libros no explican cómo funciona el mundo, ni ayudan a desarrollar
el sentido de responsabilidad ciudadana en el alumnado. Sobre los libros de texto alemanes,
Roderick i Spitschan, en 2007, han concluido que al tener un enfoque unidimensional no
recogen las relaciones entre medio ambiente, sociedad y economía.
Por tanto, aunque existen cada vez más prácticas más innovadoras, la imagen social que
trasmiten los manuales escolares sobre la ciencia geográfica es la de la ciencia
principalmente de la localización, una ciencia poco explicativa. Aunque esta imagen social
este alejada de la investigación geográfica.

A la Geografía escolar se le quita su componente básico, el que le daría la función social que
consideramos que posee: permitir analizar e interpretar de manera crítica el mundo que nos
rodea para poder actuar como ciudadanos responsables ante los problemas de nuestro
entorno. Rodríguez Lestegás (2002) señala que estamos ante una enseñanza de la Geografía
escolar que está alejada de la Geografía científica. El proceso de transposición didáctica
convierte el saber científico en un saber enseñado, y en ese camino, pensamos que necesario
e imprescindible, el autor da la voz de alarma porque se han perdido los procesos
explicativos y se han quedado mayoritariamente los procesos descriptivos de la realidad.
La transformación de los contenidos disciplinares en contenidos que puedan ser enseñados,
y no olvidemos, aprendidos, precisa realizar una selección de esos contenidos, que junto con
el uso de la metodología didáctica más adecuada y cercana a los alumnos faciliten el
aprendizaje (González, 2002). En este sentido el acercar a los alumnos los saberes y
despertarles interés hacia ellos, requiere problematizar la realidad para que vean las razones
de trabajar en el aula el contenido propuesto.
La misma selección de contenidos es fundamental en la enseñanza de la Geografía, porque
a través de lo que se enseñe se está tomando una opción epistemológica. Siguiendo el
ejemplo de Fernández Caso (2007) el seleccionar como contenido educativo las regiones
puede implicar el estudio desde la geografía regional clásica, lo que supondría la enseñanza
de las regiones desde un punto de vista meramente descriptivo de los fenómenos que
ocurren en cada lugar, y en la que el alumnado aprenderá a localizar y describir elementos
de ese espacio. Puede darse el caso de que no se llegue a buscar explicaciones de esos
elementos, o no se den las pautas para comprender por qué suceden interacciones entre los
elementos que se describen. Se hurtan las explicaciones y nos quedamos con las meras
descripciones.
Compartimos el planteamiento del profesor Souto (2007, p. 218) «la oferta
predominante de la geografía es una educación académica, que poco o nada
ayuda a entender los problemas sociales, culturales y económicos que se les
presentan a los ojos de los alumnos. Para que la geografía se pueda convertir
en una materia escolar que le sea útil a la gran diversidad de alumnos es preciso
que sepa dar respuesta a los problemas sociales y ambientales que ellos y ellas
conocen a través de los medios de comunicación y de su experiencia vital. Y, en
este sentido, se hace precisa una nueva manera de organizar los contenidos
didácticos. No sólo su selección cultural, sino también su tratamiento en el
aula, buscando que el aprendizaje sea significativo para la vida ciudadana».
3. Las declaraciones internacionales para la enseñanza de la geografía
Es un buen referente fijarnos en las propuestas que a nivel internacional han venido
desarrollando la Comisión de Educación de la Unión de Geógrafos Internacional. Las
diferentes Declaraciones Internacionales sobre enseñanza de la Geografía han incidido en la
idea de impulsar el conocimiento del entorno a través de centrar la enseñanza en ámbitos
que son considerados cercanos a la sociedad.
La Declaración Internacional sobre la educación geográfica de 1992 marcó un punto de
inflexión importante al señalar los conceptos clave a trabajar, abriendo un epígrafe
destacado para abordar la educación internacional, ambiental y para el desarrollo, que son
considerados fundamentales en la enseñanza, porque la formación geográfica con este
enfoque promueve la comprensión, tolerancia y amistad entre todas las naciones, grupos
raciales y religiosos, y contribuye a la toma de conciencia del impacto de su propia conducta
y de sus sociedades, accediendo a información precisa y ejercitando habilidades que le

capaciten en la toma de decisiones armónicas con el medio ambiente, y promover una ética
ambiental que oriente sus acciones.
Esta declaración también plantea que de las opciones conceptuales que se pueden elegir a la
hora de seleccionar contenidos geográficos, se puede optar o combinar estudios de tipo
regional (por ejemplo, estudios de la región, país,) o estudios temáticos (por ejemplo, a
través del estudio de geografía física, humana, o a través de centros de interés, como la
calidad ambiental o el crecimiento demográfico). En cualquier caso, se señala que debe
existir un equilibrio en la escala de análisis: local, regional, nacionales o mundial.
Respecto a los métodos para su enseñanza, la declaración señala que «deben estimular en
los estudiantes, el deseo a involucrarse en el cuestionamiento y la indagación. Es esencial
que los estudiantes ejerciten y desarrollen habilidades geográficas tendentes a la búsqueda
de soluciones a los problemas planteados en la organización del espacio, actuales y futuro».
Otra Declaración de gran interés es la Declaración de Seúl de 2000, que proclama como la
educación geográfica es fundamental para que las personas desarrollen diferentes
capacidades en relación con la diversidad cultural:
«La capacidad de defender y ser sensible hacia los derechos humanos; La capacidad
de comprender, aceptar y apreciar la diversidad cultural; La capacidad de
comprender, empatizar y criticar puntos de vista alternativos sobre las personas y
sus condiciones sociales; el ser consciente del impacto de sus propios estilos de vida
sobre sus contextos sociales; apreciar la necesidad de proteger nuestro medio
ambiente y proporcionar justicia ambiental a las regiones y comunidades locales
que han sufrido una devastación ambiental; y Capacidad para actuar como un
miembro informado y activo tanto de su propia sociedad como de la sociedad
global».
Es una Declaración que insiste en los estudios interculturales desde la perspectiva de que la
educación geográfica también ayuda a comprender la necesidad de proteger el medio
ambiente a distintas escalas, tanto local como internacional, y contribuye a formar personas
activas en la sociedad global.
Posteriormente, la Declaración de Lucerna de 2007, sobre educación geográfica para el
desarrollo sostenible, prioriza los temas que afectan al pensamiento ecológico- holístico, y
se centra en tres ámbitos:
A. La Contribución de la Geografía a la Educación para el Desarrollo Sostenible.
B. Los Criterios para Desarrollar una Curricula Geográfica de Educación para el
Desarrollo Sostenible.
C. La Importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
Educación para el Desarrollo Sostenible en Geografía.
Entendiendo la sostenibilidad entre naturaleza, economía y sociedad, como las claves
conceptuales básicas para la educación geográfica. Este planteamiento está inmerso en la
Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, declarada por la ONU para el periodo
de 2005-2014.
Se destaca en la Declaración que la enseñanza de la Geografía y la Educación para el
Desarrollo Sostenible están estrechamente vinculadas, porque la adquisición de
competencias geográficas puede mejorar la comprensión del desarrollo sostenible. Por ello,
insiste en los tres ámbitos competenciales: el conocimiento, las habilidades y las actitudes.
En concreto, a través del conocimiento y la comprensión geográfica de los sistemas
naturales, la interacción entre ecosistemas, y los sistemas socioeconómicos se ayuda a los
estudiantes a comprender el mundo a través de conceptos clave geográficos como:
localización, distribución, distancia, movimiento, región, escala, asociación espacial,
interacción espacial y cambio a lo largo del tiempo. El trabajo sobre habilidades de
comunicación, razonamiento y aptitudes prácticas y sociales ayuda a explorar temas
geográficos en un rango de niveles desde lo local a lo internacional. Y con el desarrollo de
actitudes y valores se ayuda a buscar soluciones a preguntas y problemas locales, regionales,
nacionales e internacionales sobre la base de la Declaración Universal de Derechos
Humanos.
4. El desarrollo sostenible y la globalización, ejes para la enseñanza de la
geografía
Si la finalidad de la enseñanza de la Geografía es la comprensión de los problemas
socioterritoriales es fundamental prestar atención a qué contenidos se seleccionan, en
función de su pertinencia, su oportunidad y su valor para ser enseñados, aprendidos y
evaluados.
La geografía escolar inspirada en corrientes geográficas más críticas abre caminos para
trabajar el espacio desde un punto de vista en el que se incluyen conceptos como el de
globalización. Las situaciones de interdependencia económica entre diferentes espacios a
escala mundial, la facilidad de las comunicaciones y el transporte, hacen que nos
encontremos y percibamos que vivimos en un mundo globalizado. Las relaciones hombre-
medio, objeto de estudio tradicional en geografía, han adquirido una nueva dimensión. Los
fenómenos se producen en lugares distantes, ningún fenómeno tiene una actuación aislada
con el espacio en que se produce. Los estudios locales, por tanto, se inscriben dentro de
contexto global, que es el que le proporciona el componente explicativo.
La Geografía, como señala M.ª Jesús Marrón (2007, p. 137) «debería ser capaz de
explicar la diversidad de espacios existentes, las desigualdades territoriales y
sociales que se dan en el planeta y dentro de los propios países o naciones, los
efectos que la acción humana está teniendo sobre la Naturaleza y el medio
ambiente y las causas que los motivan, y tratar de aportar soluciones… ya que
se hace necesario poner límites a un desarrollo ilimitado en un espacio – el
planetario- que es limitado». Sólo conociendo y siendo conscientes del impacto que los
fenómenos de la globalización provocan podremos tener una imagen más ajustada de lo que
sucede en nuestro entorno cercano y lejano.
En un mundo global, la enseñanza de la geografía implica que es necesaria la combinación
de escalas geográficas Los estudios de escala grande, con mapas topográficos, el nivel de
detalle puede ser más minucioso; mientras que los de pequeña escala, del mundo, permiten
estudiar los grandes rasgos para estudiar las líneas maestras de los fenómenos. Roser
Batllori (2011) plantea la necesidad de combinar la gran escala con la pequeña escala porque
proporciona una visión más compleja de la realidad. Así mismo y ya desde la Etapa Primaria
propone trabajar (p. 255):
• La explicación científica de la realidad vivida por los niños y niñas.
• La mirada crítica que ayude a crear una «ética geográfica».
• La intromisión en la percepción del espacio y en los sentimientos y afectos que
genera;
• La explicitación de los puntos de vista que conlleva la aceptación de la pluralidad de
pensamiento.
El reto en las propuestas de enseñanza, de los contenidos educativos de geografía, implica
la inclusión de las nuevas formas de comprender el espacio para acercar a los alumnos a los
avances teóricos de la Geografía. En este sentido, las propuestas de Joan Nogué y Joan
Romero (2006) al señalar que la Geografía debe aportar una nueva conceptualización del
espacio y abordar otras Geografías para incluir otros temas que dan sentido al estudio de las
relaciones de los grupos sociales con su entorno. Así se presta atención a temáticas que se
generan con los procesos de globalización como la pobreza, la geografía de la religión, los
nuevos espacios, de la geografía de la vulnerabilidad, de las nuevas ruralidades…, una
perspectiva de análisis que pone el relieve en conceptos de lo invisible, lo intangible y lo
efímero en geografía, consideradas marginales en los estudios tradicionales. Por
«invisible», entienden aquello que hay que sacar a la luz si se quiere entender el mundo
actual, como el poder cada vez menos visible, que se ha movido de actores identificables a
conglomerados anónimos que no tienen localización precisa, con cambios de lugar y de
distribución. Los valores «intangibles» son considerados cada vez con más fuerza, se
considera que forman parte del patrimonio cultural y que son objeto de estudio, desde la
percepción de lo que nos rodea, de las emociones que generan los lugares, y aquí incluyen lo
intangible del sentimiento religioso, y se puede hablar de la geografía de la religión. Respecto
a lo «efímero», por ejemplo, porque en una sociedad como la nuestra los procesos están
marcados con la movilidad, la fluidez, la falta de estabilidad, y una reestructuración de las
producciones que está generando nuevos ámbitos de trabajo. Es decir, la dimensión
temporal en el estudio de cualquier proceso.
La profesora García Santamaría (2009) destaca que, para entender el espacio mundial
actual, la enseñanza debe incorporar estas «otras geografías». Y por ello propone que la
enseñanza de la geografía debería incluir cuestiones relativas a la lucha contra la pobreza, la
deuda externa, los inmigrantes, los planteamientos geopolíticos, el comercio internacional
y sus consecuencias, la importancia de los recursos en geopolítica, y los problemas de la
energía. Contenidos todos ellos que contribuyen a la formación de ciudadanos críticos,
objetivo último de la enseñanza.
La educación para el desarrollo sostenible (EDS) busca sensibilizar sobre la situación actual,
desde su dimensión triangular al relacionar la mejora ambiental, el desarrollo social y la
economía sostenible, y pretende conjugar una salida hacia adelante buscando el mayor
equilibrio entre las diferentes fuerzas. Jesús Granados (2011) en su trabajo sobre la
educación geográfica y la educación para el desarrollo sostenible, pone en valor la
importancia de la enseñanza de la Geografía en la educación para la sostenibilidad. Así
propone competencias geográficas para el desarrollo sostenible, y a partir de diferentes
documentos internacionales y nacionales, realiza una amplia propuesta de temas relevantes
del desarrollo sostenible que pueden ser tratados en las aulas, y organizados en torno a
Medio Ambiente, Sociedad y Economía. Hay que insistir en que, en el currículo educativo
actual, las referencias ecológicas no están suficientemente clarificadas. La educación
ambiental ha pasado de ser considerado tema transversal, (porque han desaparecido todos)
y se trata como un tema específico, con lo que se pierde la vinculación con el resto de los
temas curriculares porque se trabaja desde una visión parcial.
Por último, una propuesta de contenidos educativos que presenta M.ª Victoria Fernández
Caso (2009, p. 28) parte de los problemas del mundo actual, de las temáticas o dilemas
sociales que impliquen la búsqueda de soluciones, que no son sencillas y requieren
respuestas que se deben analizar desde distintos enfoques y perspectivas. Esta autora
presenta, como fruto de una investigación desarrollada en Argentina, en 2005, una
propuesta de ejes temáticos que pueden ser los organizadores de los contenidos escolares, a
través de problemas que invitan a la búsqueda de causalidades, al debate informado y a la
toma de posición:

• Reestructuración capitalista y procesos de reorganización territorial.
Contenidos clave: globalización; cambios tecnológico-productivos y procesos de
valorización diferencial del espacio urbano y rural; nuevas formas del trabajo.
• Transformaciones políticas recientes. Contenidos clave: relaciones espacio-
poder; nuevos roles y funciones del Estado; redefinición de fronteras; conflictos
étnico-religiosos; procesos de integración regional.
• Desigualdad, pobreza y exclusión social. Contenidos clave: desigualdades
socioterritoriales; cuestiones sociales (aspectos demográficos, sanitarios,
educacionales).
• Desarrollo y Medio ambiente. Contenidos clave: recursos naturales, sistemas
productivos y problemas ambientales a distintas escalas; relación población-
recursos; sustentabilidad de las ciudades metropolitanas del siglo XXI.
• Cuestiones culturales. Contenidos clave: Procesos de homogeneización y
diferenciación cultural; discriminaciones de género, étnicas y religiosas; patrimonio
territorial.
• Gestión territorial y políticas territoriales. Contenidos clave: formas de
organización y participación política en el territorio; problemas de ordenamiento
territorial y ambiental a escala local, urbana, regional, provincial y nacional».
5. Un ejemplo de propuesta de contenidos de geografía. El currículo francés
En Francia están acabando de implantar la última reforma educativa, que ha marcado un
nuevo currículo para cada uno de los cursos escolares. Este año entra en marcha el último
curso de implantación de Secundaria. Merece la pena una mirada a qué planteamientos se
están realizando en la enseñanza de la Geografía a través de los documentos oficiales, para
esta etapa educativa.
En la Enseñanza media, la enseñanza de la Geografía está integrada en la asignatura:
«L’histoire-géographie-éducation civique». Es una asignatura que se imparte en los
cuatro cursos del Collège, y que coinciden con nuestro último curso de Primaria, y los tres
primeros de la Secundaria Obligatoria.
Las equivalencias entre el sistema educativo francés y el español se pueden ver en el cuadro
n.º 1, indican como nuestro último curso de Primaria coincide con el primero (Sixième) del
Collège. Este cuadro puede servirnos de referencia para situar las equivalencias de la etapa
de Collège que sería la equivalente a nuestra Secundaria Obligatoria, en la que nos
centramos.
Cuadro 1. Cuadro Comparativo del Sistema Educativo español y francés.
SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS
6.º de Primaria Sixième Collège
1.º E.S.O Cinquième
2.º E.S.O Quatrième
3.º E.S.O Troisième
4.º E.S.O Seconde Lycée
1.º Bachillerato Première
2.º Bachillerato Terminale
La enseñanza de la Geografía, como hemos señalado, se ubica dentro de la asignatura de

«Historia, Geografía y Educación Cívica». El cómputo horario semanal de la
asignatura de 3 horas para las enseñanzas comunes. Una carga horaria inferior a la de otras

asignaturas como Lengua, Matemáticas o Educación Físico-deportiva que cuentan con 4
horas en el primer curso de Collège.
Como rasgos comunes a los cuatro años destacamos la propuesta metodológica de la
utilización del Estudio de Caso, que es el eje angular en el enfoque de los contenidos. A través
de propuestas concretas, el docente debe seleccionar un estudio de caso específico que sirve
para contextualizar y proponer un trabajo sistemático de análisis en el aula. También se
insiste en el uso de las TIC como recurso básico para manejar imágenes de todo tipo y escala,
que ayuden al alumnado a localizar, ubicar, entender y explicar el mundo.
Destacamos la insistencia en el trabajo sobre capacidades que debe trabajar el alumnado.
De tal manera que la presentación de los contenidos se organiza en Bloques que agrupan
Temas y dentro de cada uno de ellos se señalan tres apartados: contenidos, pasos y
capacidades (situar, localizar, describir, explicar, realizar croquis…). Las referencias a los
contenidos de tipo procedimental y actitudinal, y el desarrollo de capacidades geográficas
están presentes de manera explícita en el currículo, vinculado a cada uno de los temas.
Por otra parte, el currículo tiene un importante carácter flexible, permitiendo al docente la
elección de los estudios de caso a desarrollar y el último de los temas, en algunos cursos, se
puede destinar a desarrollar un tema de interés, o el docente puede dedicar ese tiempo a
profundizar en uno de los temas ya impartidos.
Sorprende este planteamiento flexible, cuando nuestro currículo actual es cada vez más
cerrado.
Presentamos a continuación en sucesivos cuadros un resumen de los temas geográficos que
componen las enseñanzas de la Geografía de cada uno de los cuatro cursos, porque nos
parece significativo conocer los temas geográficos que se abordan, y cómo se enfocan en el
aula. Se acompaña cada cuadro de una breve descripción de los contenidos.
5.1. Las enseñanzas en Sixième
Las enseñanzas en Sixième, equivalente al curso de 6.º de Primaria (ver cuadro n.º 2), se
caracterizan por ser unas enseñanzas centradas en el conocimiento del entorno cercano al
alumno para conocer y explorar el mundo y para situar las sociedades humanas en su
diversidad. Se pretende desarrollar la curiosidad de los estudiantes. Se entiende el espacio
cercano desde una visión amplia con los enlaces a escalas diferenciadas. A diferencia de los
cursos siguientes, en éste sólo se plantean los grandes bloques de contenidos, sin
diferenciación interna de temas.
Cuadro 2. Resumen de los contenidos de Geografía en Sixième. (Elaboración propia)

CLASSE DE SIXIÈME. La Tierra planeta habitado (6.º Primaria en España)
Bloque I - Mi espacio próximo: paisaje y territorio
Lectura de paisajes cotidianos y descubrimiento del territorio próximo: lugares, barrios,

redes de transporte. localizarlo en diferentes escalas: regional, nacional y mundial. Con
diferentes soportes y con referencias a los puntos geográficos. Hacer una salida campo, y
manipular documentos cotidianos: las redes del mapa del barrio y el plano de la ciudad
transporte, mapa turístico, un sistema de información geográfica (SIG) de uso común.
Realización de bocetos simples. Describir el paisaje de la zona y sus diversos componentes.
Una ruta que implique el uso de las nociones de distancia y de tiempo de viaje

Bloque II - ¿Dónde están los hombres en la tierra?
La distribución de la población: los centros de población y áreas de baja ocupación

humana. Análisis de planisferios diferentes: el clima, topografía, áreas estados culturales,
el crecimiento demográfico. Describir y explicar la distribución de la población del ámbito
de estudio elegido (Europa o Asia), y de la población mundial.
Bloque III - La vida urbana
Paisajes urbanos y vida de la ciudad. Factores explicativos: la cultura y la historia, el

entorno natural, las actividades, la situación, la población y el nivel de desarrollo. Dos
estudios de casos basados en una manera especial en el estudio de paisajes: dos ciudades
seleccionadas en dos áreas culturales diferentes, para describir y explicar.
Bloque IV - La vida rural
La vida y el trabajo en las zonas rurales. La diversidad de los paisajes rurales, dependen
de múltiples factores, incluyendo las condiciones naturales, económicas, demográficas y
culturales. Dos estudios de casos basados en una manera especial en el estudio de paisajes:
dos zonas rurales, seleccionadas a partir de dos áreas culturales diferentes. Describir y
explicar los paisajes estudiados y las transformaciones de las zonas afectadas.
Bloque V - La vida en la costa
El tipo predominante de actividad, opciones y capacidades desarrollo, las condiciones

naturales, factores a tenerse en cuenta para caracterizar y diferenciar las costas donde se
concentra la mayor parte de la población mundial. Dos estudios de casos basados en una
manera especial en el estudio de paisajes: un puerto industrial, y una zona turística de
costa. Describir y explicar los paisajes estudiados transformaciones de las zonas afectadas.
Bloque VI - Lugares difíciles para vivir
Hábitats con fuertes restricciones. Dos estudios de casos basados en una manera especial
en el estudio de paisajes. - Un desierto caliente. - Un desierto frío. - Una alta montaña. -
Una isla. Localizar los espacios estudiados en diferentes mapas del mundo temáticas.
Ubicar los grandes conjuntos de relieve y las grandes zonas climáticas del mundo.
Describir y explicar los paisajes estudiados y las transformaciones ocurridas.
Bloque VII - Un tema para seleccionar
Esta vez se deja al profesor para desarrollar un tema para el programa o para responder a
las preguntas que la actualidad pueda generar en los estudiantes.
5.2. Las enseñanzas de Cinquième

Las enseñanzas de Cinquième, equivalente a nuestro 1.er curso de Educación Secundaria
Obligatoria (ver Cuadro n.º 3), se centran en trabajar las posibilidades del desarrollo
sostenible. A través de estudios de caso se pretende que los estudiantes vean las
desigualdades y los desequilibrios y perciban los conjuntos de actores, los impactos de las
acciones humanas sobre el medio ambiente y midan la importancia de las decisiones
políticas. Se aborda cada estudio en tres dimensiones. En primer lugar, el estudio de los
grupos sociales, tomando como eje central el desarrollo sostenible. En segundo lugar, la
importante cuestión de las condiciones de desigualdades de vida, riqueza y del desarrollo
con diferentes niveles de escala geográfica. En tercer lugar, se centra en las relaciones entre
la sociedad y los recursos. Se trabaja a escala planetaria para estudiar contrastes y
diferencias entre distintos niveles de desarrollo.
Cuadro 3: Resumen de los contenidos de Geografía en Cinquième. (Elaboración propia)
CLASSE DE CINQUIÈME. – La sociedad y el desarrollo sostenible (1.º ESO)
Bloque I. El desarrollo sostenible
Tema 1. Los retos del desarrollo sostenible. (Los derechos económicos, sociales y
ambientales, y desarrollo sostenible en un área específica. Estudio de un problema de
desarrollo en un país (residuos, transporte, turístico y de ocio.)
Tema 2. La dinámica de la población y el desarrollo sostenible. (Estudio de caso de China

o India).
Bloque II. El desarrollo desigual
Tema 1. Las desigualdades en la salud. (Estudio de una pandemia).

Tema 2. Las desigualdades en la educación. (Estudio de tasas de analfabetismo).
Tema 3. Las desigualdades ante los riesgos naturales. (En un país desarrollado y en un
país pobre).
Tema 4. La pobreza en el mundo.
Bloque III. Los hombres y los recursos. (Sólo tres de los cinco temas)
Tema 1. El problema de los recursos alimentarios. (La seguridad alimentaria mundial.

La desigualdad de acceso). La desigualdad de acceso).
Tema 2. El problema del acceso al agua. (Comparación Magreb-Australia).
Tema 3. La gestión de los mares y sus recursos. (La pesca en el Atlántico Norte y en
costas tropicales).
Tema 4. La calidad del aire. (A escala global (calentamiento) y local, la contaminación
del aire. Medidas… propuestas en espacios concretos).
Tema 5. El problema de la energía. (Los recursos energéticos, los conflictos, búsqueda
de alternativas. Las energías fósiles. Zonas de producción y zonas de consumo).
Bloque IV. Un tema de actualidad (a elegir por el docente).
5.3. Las enseñanzas en Quatrième

Las enseñanzas en Quatrième, equivalente a 2.º curso de Educación Secundaria Obligatoria
(ver cuadro n.º 4), se centran en la descripción, el análisis y la explicación del proceso de
globalización y sus efectos en diferentes territorios y en diferentes escalas. Los estudios de
caso permiten estudiar la globalización desde diferentes perspectivas, así como el proceso
que trasforma la jerarquía de los estados y modifica los territorios socioespaciales.
Cuadro 4: Resumen de los contenidos de Geografía en Quatrième. (Elaboración propia)
CLASSE DE QUATRIÈME. Enfoques de la globalización (2.º ESO)
Bloque I. Los intercambios comerciales en el mundo
Tema 1. Los mayores espacios de producción y de intercambio. (Estudio de una zona

industrial portuaria, Rotterdam y Singapur).
Tema 2. Los intercambios de mercancías. (Los flujos de comercio mundial. Estudio del
viaje de algún producto de consumo).
Tema 3. Los movimientos de población. (Los movimientos migratorios y el turismo.
Estudio de los flujos desde Magreb).
Tema 4. Las megalópolis (centros de poder económico, político) o Las multinacionales
(Estudio de una marca) (se elige uno de los temas).
Bloque II. Los territorios en la globalización.
Tema 1. Los Estados Unidos (estudio del impacto de la globalización en la organización

del territorio).
Tema 2. Las potencias emergentes (Estudio de la organización de China, India o Brasil).
Tema 3. Los países pobres. (Estudio de un país).
Bloque III. Preguntas sobre la globalización.
Tema 1. La globalización y la diversidad cultural. (Diversidad lingüística y religiosa en el

mundo actual).
Tema 2. La globalización y sus retos (Un debate sobre alguno de los aspectos sociales,
económicos, ambientales…).
5.4. Las enseñanzas de Troisième

Las enseñanzas de Troisième, equivalente a 3.º curso de la ESO (ver cuadro n.º 5), parten
de territorios cercanos y del estudio de sus habitantes, para trabajar Francia como espacio
de producción en el contexto europeo y mundial. Se profundiza en el conocimiento de
Francia en Europa, de las instituciones de la Unión Europea, y del papel de ésta en el mundo.
Cuadro 5: Resumen de los contenidos de Geografía en Troisième. (Elaboración propia)

CLASSE DE TROISIÈME. Francia y Europa en el mundo de hoy (3.º ESO)
Bloque I. Vivir en Francia.
Tema 1. La ciudad y el espacio rural. Un territorio bajo influencia urbana. (Zonas rurales
y urbanas. Estudio de caso de problemas urbanos, o un parque nacional. Estudio de la
urbanización).
Tema 2. La región. (Estudio del lugar donde se vive, y su papel dentro de Francia. Las
políticas regionales).
Tema 3. El territorio nacional y la población. (Características del territorio: montañas,
ríos y dominios bioclimáticos. La distribución de la población en Francia. Dinámica y
movilidad. La relación con los países próximos. Migración Internacional.
Bloque II. Uso y desarrollo del Territorio Francés.
Tema 1. Los espacios productivos. (Espacios industriales, agrícolas y de servicios.

Estudio de caso local, desde una perspectiva en la escala nacional y con un enfoque en el
desarrollo sostenible. Análisis de paisajes).
Tema 2. La organización del territorio francés. (Los contrastes territoriales. Distribución
espacial de actividades. Estudio de la aglomeración de París.

Bloque III. Francia y la Unión Europea.
Tema 1. La Unión Europea. Una unión de estados. (Un espacio en construcción. Los
contrastes territoriales. Países e Instituciones Europeas. La unión europea en el contexto
mundial.
Tema 2. Francia integrada en la Unión Europea. (Estudio de las redes de transporte. Y
de los problemas ambientales. Estudio de la red francesa y europea de trenes de alta
velocidad, para la interdependencia entre áreas).
Bloque IV. El papel mundial de Francia y de la Unión Europea.
Tema 1. Francia, una influencia Mundial. (Los territorios de ultramar. Estudio de uno
de ellos. La francofonía. Los franceses en el extranjero, influencia política y cultural).
Tema 2. Realidades y limitaciones del poder de la Unión Europea. (Influencia económica
y política. Las solicitudes de adhesión. Importancia de Europa en la organización
mundial).
El currículo obligatorio se cierra en un listado de lugares que el alumnado debe saber buscar
y localizar. Por ejemplo: los principales centros de población y las zonas escasamente
pobladas del planeta. Las zonas turísticas más importantes del mundo. O las regiones
francesas, o los estados de la Unión Europea y sus capitales…
Es un listado que pretende asegurar que el conocimiento de todo el alumnado sea uniforme
y con unos conocimientos mínimos. Pero que sorprenden tras analizar un currículo en el que
se habla de situar y localizar con un fuerte apoyo en mapas y planos, y que busca el análisis
de situaciones a través de los sucesivos estudios de caso. Pero que finaliza, de manera muy
pobre, al sacar ese listado, que parece que prima el conocimiento enciclopédico sobre la
reflexión.
En una encuesta a los docentes realizada por la Asociación de Profesores de Historia y de
Geografía de Francia (Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie de
l’Enseignement Public [APHG]), con el objetivo de conocer las impresiones de los docentes,
sobre una muestra de 343 profesores, y presentada el 28 de enero de 2012, ponía de relieve
situaciones laborales de malestar, y en relación con los nuevos programas manifestaban un
descontento porque consideran que no están adaptados a los alumnos, el 58%, plantea que
son excesivos, muy cargados de contenidos, y muy ambiciosos. En concreto sobre el
programa de Geografía se consideran difíciles de implementar los temas que tienen que ver
con el desarrollo sostenible y la globalización. Sin embargo, el malestar disminuye en
relación con las propuestas metodológicas para abordar los contenidos porque para el 77%
del profesorado encuestado, el estudio de caso es positivo «porque promueve una
educación más concreta, por lo que los estudiantes son más conscientes y
reactivos, permite el uso de materiales más variados y más reciente que libros
de texto, y es especialmente relevante en la enseñanza de la Geografía».
6. Métodos y estrategias para una enseñanza de la geografía actual
Las innovaciones didácticas y metodológicas en la enseñanza de la geografía no son el
objetivo de este trabajo, y por ello no profundizamos en ellas, pero al exponer los temas que
hoy en día pueden tener un interés social para la enseñanza de la geografía, no se pueden
quedar al margen las cuestiones del cómo se va a realizar en el aula, con qué métodos, qué
estrategias y qué recursos son los más adecuados para desarrollarlos. Sobre todo, porque las
opciones didácticas no son ajenas a los contenidos geográficos seleccionados para trabajar

en el aula. Están íntimamente relacionados los contenidos que se enseñan con el cómo se
enseñan y con qué recursos se aprenden.
Venimos exponiendo un enfoque en la enseñanza de la geografía cuya finalidad es que ayude
al ciudadano a entender el mundo en el que vive, por ello la metodología no puede ser
meramente expositiva con la única intencionalidad del aprendizaje memorístico. Se deberá
apoyar en una metodología activa porque en ella el alumno asume una parte activa en su
propio proceso de aprendizaje y le permite alcanzar un aprendizaje significativo de su
realidad. Una metodología activa que puede estar basada en aprendizajes colaborativos y/o
individuales. La combinación de estrategias de enseñanza y la variedad de recursos
didácticos es una necesidad también para favorecer la motivación. Estudios de caso, trabajos
de campo, itinerarios didácticos, juegos y simulaciones, que impliquen el uso de las nuevas
tecnologías manejo de SIG, cartografía digital, datos estadísticos… que le ayuden a entender
y profundizar el conocimiento, a adquirir destrezas y habilidades geográficas y a tomar
conciencia del mundo en el que vive, para tener sensibilidad ante los problemas cercanos y
lejanos que le afectan.
7. Valoración final
La enseñanza de la geografía no puede obviar los problemas que conlleva la globalización.
Debe conseguir una toma de conciencia en la formación de ciudadanos, con la perspectiva
de la educación para el desarrollo sostenible, para favorecer la reflexión que conduzca a la
acción. Una enseñanza en la que se deben incluir las denominadas otras geografías que dan
carácter explicativo a los problemas cercanos de las personas. Una enseñanza del espacio en
la que es imprescindible la combinación de escalas, para entender cómo lo local y lo global
están interrelacionados. Y una enseñanza de la Geografía en la que se debe hacer hincapié
en las opciones metodológicas. Porque cuando hablamos desde la Didáctica de la Geografía
reflexionamos sobre qué contenidos geográficos seleccionar en relación con a quién está
dirigida la formación, qué recursos, métodos y estrategias son las más adecuadas para
favorecer un aprendizaje significativo, que ayude al alumnado a comprender mejor y actuar
en el mundo en el que vive.

CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES PARA LA ENSEÑANZA MEDIA SUPERIOR
UNA PROPUESTA DE LA UNAM PARA SU BACHILLERATO
Dr. Álvaro Sánchez Crispín (coordinador)

Presentación
El espacio geográfico, principal objeto de estudio de la Geografía, es diverso y complejo. El
mundo actual, donde las tecnologías de información y comunicación tienen una incidencia
importante en múltiples acciones humanas, también participa en la modificación,
apropiación e interpretación que la sociedad le da a su espacio geográfico.
Un espacio geográfico conformado por elementos tangibles y abstractos, en el cual las
relaciones entre los componentes rediseñan su aspecto hacia la sociedad es, sin duda, el
espacio donde los individuos coexisten y donde han conformado diferentes paisajes y
lugares. El binomio naturaleza-sociedad está presente en el espacio geográfico. Bajo estas
concepciones, la Geografía enfrenta un gran reto derivado de los cambios que experimenta
la educación contemporánea.
El Programa de Fortalecimiento del Bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de
México contempla diversas acciones con el propósito de promover la autoevaluación, la
evaluación externa, la reflexión y la revisión permanente de sus procesos educativos para
ofrecer a los estudiantes conocimientos y habilidades pertinentes que, como parte de su
formación integral, les sean útiles para su futuro desarrollo profesional y personal. Ese
programa considera a la asignatura de Geografía indispensable en la formación de los
estudiantes del bachillerato universitario, en tanto que, sin una población que tenga una
educación geográfica mínima, los procesos de democracia, igualdad social o justicia
territorial no se lograrán fácilmente.
El presente documento se organiza en dos partes. La primera incluye la descripción del
estado actual de la Geografía como disciplina y su importancia para los alumnos del
bachillerato. En la segunda se caracterizan los conocimientos fundamentales de Geografía
en el bachillerato a partir de temas, habilidades y objetivos de aprendizaje, definidos según
su trascendencia y la justificación que tienen en el ámbito educativo, así como los propósitos
y la propuesta de enfoque para su enseñanza en ese nivel educativo; por último, se ofrece un
análisis del método de trabajo utilizado por el grupo disciplinario.
Estado actual de la disciplina
La naturaleza del conocimiento geográfico
En una concepción moderna, la Geografía es la disciplina que aborda el estudio del territorio,
es decir, el ámbito físico y social en que se desenvuelve la sociedad en sus actividades
cotidianas, que tiene relación con sus actividades económicas, su organización política y
social y la manifestación de los patrones culturales en sus diversas expresiones; la Geografía
estudia, entonces, el territorio: ese espacio humanizado construido por la acción incesante
de las sociedades, en general, y de los individuos, en particular.
Esta ciencia se aborda de una manera integral y permite a quien emprende su estudio
conocer las particularidades de la vida social desde una perspectiva que, necesariamente,
combina los métodos de las ciencias sociales con los de las ciencias naturales, lo que crea un
conocimiento unificador de ambas posiciones teóricas, falsamente consideradas
antagónicas. Sus teorías, métodos y técnicas se aplican a una diversidad de cuestiones
contemporáneas, tanto ambientales como humanas.
De esta manera, el campo de estudio de la Geografía resulta sumamente amplio, pues se
relaciona prácticamente con todas las disciplinas científicas, tanto las consideradas sociales
como las naturales, puesto que al abordar la manifestación de las múltiples facetas de la
actividad humana —es decir, lo social— se conecta con todos los campos del saber científico,
que incluyen el uso de las tecnologías que se han desarrollado en los últimos años, como es
el caso de los recursos informáticos, entre los que se insertan los sistemas de información
geográfica, la percepción remota y el posicionamiento de puntos de interés por medio de las
redes satelitales. Éstos son fundamentales en diversas actividades de los sectores público y
privado y le han dado a la Geografía una renovación en sus perspectivas y métodos que le
han permitido reforzar su carácter de conocimiento estratégico para el desarrollo integral de
la sociedad.
Los grandes temas y enfoques
Al igual que otras disciplinas, la ciencia geográfica es una creación humana y ha sido objeto
de discusiones, por lo que no existe un criterio único para establecer sus fronteras. Desde la
antigüedad, el conocimiento geográfico ha sido motivo de interés para la sociedad, pero con
el tiempo la geografía ha tenido que trazar objetivos y finalidades cada vez más concretos, a
partir de la incorporación de diversas corrientes del pensamiento, metodologías de trabajo
y análisis.
Para Svarzam y Cordero (2006) la evolución del pensamiento geográfico ha aportado los
referentes epistemológicos de los que se desprenden los elementos teóricos de la ciencia
geográfica. De finales del siglo XVIII hasta al momento actual, las principales corrientes del
pensamiento de esta disciplina han sido las siguientes:
Cuadro 1. Principales corrientes del pensamiento geográfico
Periodo Corriente del Concepción del espacio y enfoque
pensamiento
Finales siglo XVIII a Enciclopédica Descripción sistemática del espacio
mediados del siglo terrestre, donde ocurren procesos
XIX naturales aprovechables por la sociedad.
Inicios del siglo XX Determinismo El espacio como ambiente natural es
ambiental determinante para la actividad humana.
Inicios del siglo XX Posibilismo y Búsqueda de las regularidades de cada
regionalismo espacio a partir del enfoque sintético de
la región, donde el medio ambiente
ofrece posibilidades a la sociedad.
1940-1960 en Neopositivismo Búsqueda de regularidades y modelos del
adelante Geografía espacio.
cuantitativa
1960 en adelante Geografía de la El espacio es subjetivo, está en función
percepción cada individuo, por lo que se percibe de
diferente manera.
1968 en adelante Geografías radicales El espacio como producto social de una
sociedad en continua evolución, en la
cual hay conflictos y tensiones.
Fuente: elaboración con base en Svarzam y Cordero (2006).

Actualmente existe un pluralismo de enfoques sobre el espacio geográfico no
necesariamente excluyentes. Así, la evolución del pensamiento geográfico ha logrado
desplazar el énfasis del qué y el dónde al cómo, el por qué y el para quién.
La tradición geográfica ha evolucionado en el tiempo. En la época de los griegos el geógrafo
estaba más preocupado por ubicar correctamente, desde el punto de vista astronómico, los
lugares conocidos; cuatro mil años después, el geógrafo está interesado, por ejemplo, en
desarrollar estudios de ordenamiento territorial o ampliar las nuevas posibilidades de
estudios geográficos en los espacios del deseo, los guetos urbanos, los lugares que provocan
miedo, entre otros temas (Sánchez-Crispín et al., 2007).
La ciencia geográfica aborda su objeto de estudio de diversas maneras. Para la Unión
Geográfica Internacional (1992), los estudios geográficos se estructuran a partir de dos
modalidades, ya sea como estudios regionales o bien como estudios temáticos:
• Los estudios regionales se organizan para obtener el conocimiento especializado
sobre diversos lugares de la Tierra, agrupados en grandes conjuntos que se
diferencian por sus características geográfico-físicas o por sus rasgos culturales o de
tipo de poblamiento. Así, hay geografías y geógrafos, especializados en el estudio de
lugares concretos del mundo como América Latina, China, el sureste de Asia, las
regiones polares, los escenarios desérticos o Europa occidental.
Por su parte, los estudios temáticos se abordan según diversos enfoques:
• Como aproximaciones sistemáticas y temáticas de la geografía física o la geografía
humana. Es el caso de estudios sobre geomorfología, climatología, biogeografía o bien
del ámbito de la Geografía Económica, Geografía Cultural o Geografía Rural;
• a partir de temáticas de interés como la calidad ambiental, el crecimiento
demográfico o la urbanización, y
• desde una aproximación sistémica o integrada, que permite comprender y diferenciar
los sistemas físicos o naturales y los sistemas humanos.
Avances, problemas y trascendencia social
En los últimos años la Geografía empezó a ser apreciada favorablemente desde la perspectiva
de otras ciencias, en particular por la aparición y el uso de términos como biodiversidad,
sostenibilidad, riesgos naturales, globalización, mundialización y ordenamiento del
territorio. Por ello, actualmente los estudios geográficos tienen demanda por parte de
gobiernos (federales, regionales, estatales), organismos descentralizados y organizaciones
no gubernamentales, los cuales están preocupados por entender la diferenciación de
procesos, hechos y fenómenos en la superficie de la Tierra (Sánchez-Crispín et al., 2007).
Para Unwin (1995) la Geografía tiene la capacidad de ofrecer a las personas de todas las
edades la oportunidad de reflexionar sobre algunas de las cuestiones más importantes
presentes en la sociedad contemporánea, como el deterioro ambiental, los riesgos, el
desigual acceso a los recursos, el hambre y la pobreza, entre otros.
No obstante, a lo largo de su historia, la práctica de la Geografía ha variado sustancialmente
y el ritmo de cambio se ha acelerado en los últimos decenios. Sin embargo, la imagen que
tiene el público de la Geografía suele estar muy apartada de la realidad (ibid.).
La mayoría de la gente no sabe de qué trata la Geografía moderna (Gould, 1985, citado por
Unwin, 1995), ya que la imagen que tienen muchas personas proviene del tipo de enseñanza
que han recibido. Sobre todo, en el nivel básico predomina la idea de vincular el
conocimiento geográfico escolar con el listado de lugares o de países y capitales.
La Geografía ha utilizado diferentes conceptos para desempeñar su trabajo y se ha valido de
lo artístico y de lo científico para cristalizarlo. En el plazo inmediato, esta ciencia tiene
amplios horizontes por estudiar, simplemente porque la ocupación humana del planeta y su
consecuente relación con la naturaleza es inextinguible y demanda mejores y más
numerosas herramientas tecnológicas para la concreción de estudios útiles a la sociedad
(Sánchez-Crispín et al., 2007).
El mundo contemporáneo ofrece un escenario en permanente y rápida transformación que
requiere nuevas ideas, otras maneras de entender lo que ocurre y renovadas miradas que
den explicaciones actualizadas y coherentes a los distintos procesos que se manifiestan sobre
la superficie terrestre.
Dentro del estudio de la Geografía hay temas y problemas relevantes que aquejan a la
humanidad, como situaciones ambientales, sociales, económicas, políticas y culturales que
afectan el bienestar de las sociedades y el equilibrio ecológico del planeta. Es el caso de la
contaminación en todas sus formas, el cambio climático, los riesgos y desastres naturales y
sociales, la discriminación y violencia contra grupos vulnerables, el agotamiento del
petróleo, la búsqueda de nuevas fuentes energéticas, las guerras y el terrorismo, entre otros.
Todos estos temas y problemas pueden ser abordados por la Geografía puesto que nos
permite ubicarlos, saber dónde se encuentran, cómo han evolucionado en el tiempo y cómo
se relacionan con otros elementos del espacio geográfico.
Si se quiere formar ciudadanos, en todo el planeta, responsables con su entorno, tolerantes
con los demás (en distintos sentidos: religioso, étnico, político), cuya conducta y actitud
frente al proceso económico conduzca a una sostenibilidad de la relación entre naturaleza y
sociedad, entonces es indispensable que los seres humanos estén conscientes de las ventajas
que el conocimiento geográfico proporciona (ibid.).
Aunque la Geografía siempre ha sido una disciplina vasta, tiene la responsabilidad exclusiva
de ofrecer, en todos los niveles, desde el básico, medio y superior de enseñanza, una
interpretación crítica de la ocupación humana de la Tierra y de las diferencias entre los
lugares, (Unwin, 1995).
Importancia de la disciplina en el bachillerato
Articulación de los contenidos con otras disciplinas
Los acontecimientos geográficos deben apreciarse desde diversos puntos de vista científicos,
desde la integración con otras disciplinas, y a partir de los avances epistemológicos que la
geografía mantiene como disciplina científica.
Al tener la Geografía una gran amplitud y diversificación temática (Gurevich, 2005), su
relación con otras disciplinas es igualmente muy grande, pues se relaciona tanto con las
ciencias naturales como con las sociales. La forma en que los conocimientos se
interrelacionan tiene que ver con diferentes niveles de complejidad; por ejemplo, con la
historia la interrelación es más directa por la asociación indisoluble entre espacio y tiempo.
Hoy día, las asignaturas geográficas de la ENP y el CCH forman parte del área o campo de
conocimiento histórico-social; por lo tanto, los vínculos se establecen en forma directa con
las asignaturas de esa área e indirecta con las correspondientes al área de las ciencias
naturales.
Son numerosas las disciplinas de ambos bachilleratos de la UNAM con las que se articulan
los conocimientos de la Geografía: Biología, Ciencias Sociales, Derecho, Economía, Física,
Historia, Matemáticas, Sociología, entre otras.
La Geografía es, en este sentido, importante en la formación del bachiller porque:
• lo apoya en el estudio de los procesos sociales, económicos y culturales que se
imparten en distintas disciplinas, desde la Historia hasta la Sociología, dado que la
dimensión espacial es indispensable para dar sustento a la dimensión temporal;
• establece la distribución de numerosos fenómenos y procesos biológicos que
responden a una serie de fenómenos y procesos geográficos como la posición en el
globo terrestre, la altitud y las condiciones térmicas, pluviométricas y de humedad
atmosférica, la distancia a la costa o lejanía de la misma, y,
• contribuye con la Matemática en la construcción tanto de conceptos de escala como
de la simbología, aspectos torales en la formación del futuro ingeniero o arquitecto.
Por tanto, en las ingenierías como en las ciencias naturales y de la salud, en las humanidades,
las artes y las ciencias sociales, la adquisición de conocimientos y habilidades geográficas es
fundamental.
Recomendaciones para la enseñanza de la Geografía
Para Rodríguez (ibid.), en la enseñanza de la Geografía se busca una clase más activa,
participativa y vinculada con el medio, que tenga un carácter problematizador y fuertemente
significativo a fin de contraponerla a la clase de Geografía tradicional, cuyo contenido
generalmente está descontextualizado del lugar donde se desenvuelven el docente y alumno.
Por ello, se afirma que la enseñanza geográfica debe superar los esquemas tradicionales y
proyectarse como una disciplina que ayude al conocimiento del lugar; así los estudiantes se
vincularán al espacio donde viven, podrán descubrir nuevos hechos sociales y, por supuesto,
estimular un cambio de actitud dentro del proceso de ciudadanía.
En este sentido, deben facilitarse oportunidades a los alumnos para que obtengan el
conocimiento por sus propios medios y aprendan a elaborar sus conocimientos a partir de
su propia práctica, la revisión bibliográfica, hemerográfica y cartográfica en variadas fuentes
impresas y digitales.
Con base en lo anterior, se puede concluir que, en el nivel bachillerato, la enseñanza de la
Geografía debe, al menos,
• fomentar la comprensión del espacio geográfico como noción básica y reforzar otros
conceptos elementales como lugar, territorio, paisaje, distribución, relaciones
espaciales, movimiento y región;
• mostrar las distintas formas que estructuran y configuran el espacio, así como la
relación entre la Historia y la Geografía, mediante la dimensión espacio-temporal;
• favorecer la conciencia espacial en un escenario dinámico y cambiante, a partir de las
relaciones entre seres humanos;
• potenciar y sistematizar las aptitudes individuales y sociales, su percepción espacial
y el conocimiento del territorio, y,
• promover una actitud reflexiva ante el entorno de la vida del hombre y las relaciones
entre ambos, con atención al desarrollo una conciencia ambiental.
Es decir, las habilidades disciplinarias de la Geografía promueven el análisis, la comprensión
y la reflexión por encima de la saturación de contenidos que sólo conducen al aprendizaje
memorístico y una acumulación de datos muchas veces inconexos. También debe
fomentarse la formación de los principios y nociones de la ciencia geográfica al desarrollar
los conocimientos, las habilidades y los aprendizajes esperados.

Se puede afirmar que la Geografía tiene como finalidad práctica ayudar al alumno a
comprender mejor sus experiencias en el territorio y en el lugar donde habita, así como a
solucionar los problemas que esto le plantea. Además, la Geografía, al pedir a los estudiantes
que establezcan relaciones entre los múltiples elementos que configuran el mundo en un
momento dado, demanda que los caractericen en forma sincrónica con mayor frecuencia
que otras ciencias sociales. Asimismo, requiere de ellos una reconstrucción significativa de
los elementos de la realidad, en formas más conceptuales y abstractas, multidimensionales
y valorativas. También, la Geografía hace uso de fuentes de conocimiento y formas de
expresión como las imágenes, las gráficas y los mapas.
Las nuevas orientaciones pedagógicas evidencian la necesidad de modificar los enfoques
que, hasta hoy, se han aplicado en la enseñanza de esta disciplina, muchos de ellos basados
sólo en la transmisión de conocimientos, lo que frecuentemente conducía a un exceso de
memorismo y a un aprendizaje mecánico, descriptivo y repetitivo.
La inclusión de la enseñanza para la comprensión, la diversidad de perspectivas, el trabajo
colaborativo, las inteligencias múltiples y los planteamientos del pensamiento complejo han
contribuido a la renovación didáctica de la Geografía. La búsqueda de contenidos temáticos
y problemas de reflexión favorece el juicio crítico y el desarrollo de la autonomía, para
adoptar una perspectiva no sólo acumulativa del conocimiento (Gurevich, 2005).
La Geografía centrada en la espacialidad de los procesos sociales habilita la posibilidad de
realizar prácticas escolares tendientes a la comprensión, a la elaboración de explicaciones, a
la interrogación y al debate, entre otras acciones (ibid.).
La Geografía en la formación académica, cívica y profesional del alumno
El conocimiento geográfico es indispensable para cualquier persona simplemente por ser un
ciudadano del mundo que debe ser responsable y actuar en forma educada ante su entorno.
La Geografía, junto con las disciplinas humanísticas, sociales y naturales, puede
proporcionar a quien las estudia una formación integral en las dimensiones temporal y
espacial, básicas en la comprensión de asuntos tan relevantes como la identidad nacional, la
necesidad de reconocer que las grandes decisiones deben ser de carácter colectivo, el
compromiso con las prácticas democráticas y de libre autodeterminación de los pueblos, con
la preservación del medio ambiente y el mantenimiento de la paz mundial, aspectos que no
deben quedar fuera del alcance de nuestros alumnos y que deben formar parte de la función
propedéutica que ofrece el bachillerato de nuestra universidad.
Por consiguiente, la Geografía en el bachillerato aporta varias ventajas académicas en los
siguientes ámbitos:
• informativo, porque proporciona los conocimientos básicos para comprender la
composición y la interacción de los diferentes elementos que conforman el espacio
geográfico mundial, y
• formativo, porque fortalece actitudes y valores como el respeto, la tolerancia y el
aprecio de los diversos paisajes terrestres, entre otros; por ello, se afirma que la
Geografía contribuye a la formación de personas y ciudadanos responsables y activos
para el mundo presente y futuro.
La comprensión y adquisición de estos conocimientos permite la interpretación de la
realidad del mundo actual; por tanto, el desafío que tiene la Geografía como disciplina del
bachillerato se centra en la búsqueda de enfoques, estrategias y herramientas que favorezcan
en los alumnos la comprensión e interpretación de un mundo cada vez más complejo.

Los anteriores aspectos buscan promover una sociedad de calidad, con capacidad de optar
con más racionalidad para conocer, comprender, respetar y cuidar su patrimonio natural y
cultural.
Asimismo, el conocimiento geográfico, en diversas escalas de análisis, contribuye a la
comprensión y explicación de la realidad, desde el entorno inmediato hasta los
acontecimientos mundiales, sin olvidar que se pasa por diversos niveles de escala: local,
regional, nacional, continental y mundial. En cada uno de ellos se manifiestan, en forma
diferente, los procesos naturales y humanos de nuestro planeta.
Por ello, ante un mundo actual complejo, las ciencias requieren dar respuesta a los múltiples
problemas que se presentan; muchos de ellos tienen una dimensión geográfica y plantean
un desafío para la enseñanza de la geografía en los diferentes niveles educativos, en
particular el bachillerato.
Además, como sucede actualmente, en la ENP las asignaturas con énfasis regional
(Geografía Económica y Geografía Política), que se imparten en el sexto año de orientación
en el área de Ciencias Sociales, son útiles y fundamentales para completar la formación
geográfica de los alumnos que cursaron en cuarto año una Geografía general, ya que ofrecen
un panorama regional y mundial de los temas económicos y políticos de relevancia
contemporánea en el espacio geográfico.
Si estos conocimientos no se ofrecen a todos los estudiantes del bachillerato, el
analfabetismo geográfico dominará y, por tanto, la formación ciudadana y propedéutica para
la vida y para la educación superior será deficiente e incompleta. Baste recordar que, para
muchos alumnos, la Geografía del bachillerato, en sus distintas asignaturas, será su última
oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades en este ámbito.
Temas centrales
El grupo de trabajo definió siete ejes temáticos que agrupan los temas centrales de la
Geografía que son fundamentales para su enseñanza en el bachillerato:
Eje temático 1. La Geografía como ciencia espacial
1.1. La Geografía y la superficie terrestre
1.2. El significado del lugar y los lugares
1.3. La producción cartográfica
Eje temático 2. La dimensión territorial de los recursos naturales
2.1. Recursos naturales
2.2. Recursos minerales
2.3. Recursos hídricos
2.4. Recursos edáficos y biogeográficos
Eje temático 3. La ocupación humana del espacio geográfico
3.1. Distribución de la población
3.2. Espacios rurales y urbanos
3.3. Composición de la población
3.4. Flujos y movimientos poblacionales
3.5. Crecimiento de la población
Eje temático 4. Organización económica del territorio
4.1. Organización geoeconómica
4.2. Desarrollo y territorio
4.3. El trabajo y las actividades económicas
4.4. Desarrollo sostenible
Eje temático 5. Riesgos y desastres naturales y sociales
5.1. Riesgos y desastres naturales
5.2. Riesgos y desastres sociales
5.3. Prevención de riesgos y desastres
Eje temático 6. Los procesos políticos y el territorio
6.1. El Estado
6.2. El orden mundial
6.3. Las organizaciones internacionales
6.4. La agenda mundial actual
Eje temático 7. El territorio mexicano (argentino)
7.1. Características generales del territorio
7.2. Recursos naturales
7.3. Población
7.4. Regionalización
7.5. Organización política
La propuesta de conocimientos fundamentales que se presenta se articula en siete ejes
temáticos que parten de una aproximación al campo de estudio de la ciencia geográfica, para
después analizar temas básicos de su principal objeto de estudio: el espacio geográfico a
través de una visión general que se presenta en distintas escalas espacio-temporales y,
finalmente, ofrecer un panorama de la organización del espacio geográfico mexicano y su
inserción en el ámbito mundial.
Introducción
Este primer eje muestra un panorama de la ciencia geográfica contemporánea a partir de
una caracterización general de su campo de estudio. En este sentido, es crucial la
comprensión de su principal objeto de estudio: el espacio geográfico, que contiene al
territorio y a los lugares. Además, los alumnos reconocerán la utilidad de la producción
cartográfica como herramienta fundamental para la comprensión del espacio geográfico, en
escalas que van de lo mundial a lo local.

Contenido
1.1. La geografía y la superficie terrestre. El sustento de la ciencia geográfica
contemporánea es el resultado de la evolución histórica de las ideas, planteamientos y
pensamientos que, en diversas etapas históricas, han motivado a distintos individuos y
grupos sociales a conocer la superficie terrestre.
En este tema se expondrán algunos de los principales planteamientos y aportaciones que
han realizado geógrafos de diversos lugares, a partir de la consolidación de la Geografía
moderna en el siglo xix, para construir una Geografía científica. Asimismo, se caracterizará
su campo de estudio con base en los fundamentos que la sustentan como una disciplina
social.
1.2. Significado de Lugar y de Lugares. La mayor parte de la superficie terrestre está
ocupada por la sociedad y ésta deja una impronta de su presencia mediante la construcción
de los lugares que son el resultado de la interacción entre la naturaleza y la sociedad humana
y que se insertan en el territorio. El especialista en examinar el proceso de construcción de
lugares es el geógrafo, quien, por medio de una evaluación de las potencialidades naturales
y sociales de un territorio, puede diferenciar puntos de la superficie terrestre en virtud de su
caracterización como lugares. Éstos pueden tener una extensión variable que abarca de lo
meramente local hasta escalas mayores como la regional o la continental. El concepto de
lugar es vertebral en la formación del alumno de bachillerato, pues le proporciona elementos
para entender la dinámica ambiental, social, económica y política que prevalece en el mundo
contemporáneo y lo prepara como ciudadano del mundo.
El apartado reconsidera las nociones básicas para la comprensión del lugar, del territorio y
del espacio geográfico, objetos de interés centrales para la Geografía. Un ejemplo de ello es
el referido a la interacción sociedad-naturaleza, que perfila la peculiaridad de un lugar y lo
hace distinto de los otros lugares que se distribuyen en el ámbito planetario. Para poder
establecer esta diferenciación se tiene que evaluar la dinámica entre dos agentes: la
naturaleza y la sociedad, cuya manifestación concreta es el lugar.
1.3. La producción cartográfica. La cartografía es una de las principales herramientas
que los geógrafos utilizan para conocer y representar el espacio geográfico. Los mapas se
han transformado a través del tiempo, pero es fundamental que los alumnos del bachillerato
reconozcan la forma en que se elaboran en la actualidad y la variedad de aspectos que pueden
expresarse en ellos, así como también deben distinguir las técnicas para su análisis e
interpretación.
El desarrollo de nuevas tecnologías para la producción cartográfica ha evolucionado de
modo que hoy en día, además de las fotografías aéreas, se cuenta con imágenes de satélite y
acceso digital a bancos de información para la elaboración de mapas a diferentes escalas.
Estas tecnologías de la información, entre las que destacan los sistemas de información
geográfica, generan productos cartográficos y geográficos de gran utilidad para el
conocimiento del territorio y los lugares que lo constituyen y son herramientas que, como
ciudadanos, podemos utilizar, cada vez más y en forma más frecuente.
Justificación
La inclusión de un tema relacionado con el campo de interés de la Geografía es básica en la
formación del alumno del bachillerato. Además, permite que los geógrafos compartan con
los alumnos el quehacer de esta disciplina y sus aportaciones hacia otras ciencias y hacia la
sociedad en general.

Este tema es fundamental para que los estudiantes aprendan a realizar un análisis e
interpretación básicos de mapas y otras fuentes de información geográfica para ubicarse,
orientarse y observar el entorno inmediato, y comprendan la dinámica espacial que
presentan diversos procesos naturales y sociales que ocurren en diversos lugares del mundo.
Transversalidad
Desde el punto de vista de la transversalidad interna, este eje temático es fundamental
porque la cartografía y el uso de diversas fuentes informativas permanecerán constantes
para apoyar la comprensión del resto de los conocimientos.
Como este primer tema contiene aspectos históricos, conceptuales y metodológicos de la
ciencia geográfica, los conocimientos y habilidades que ofrece refuerzan lo expuesto en otras
disciplinas como Historia, Filosofía, Biología, Física, Matemáticas y Computación; es decir
que apoya la transversalidad externa.
Introducción
Este eje temático está orientado al estudio de los elementos físicos y biológicos que
constituyen parte del espacio geográfico desde una perspectiva distinta de la que
generalmente se aborda. Se considera que la estructura geológica del planeta, así como sus
características hidrológicas, edáficas y biogeográficas deben estudiarse desde su significado
como recursos naturales, lo que conduce a relacionar directamente la existencia de esos
elementos en su interacción con la sociedad que los utiliza para satisfacer sus necesidades.
Se busca que el alumno aprenda a relacionar la presencia de los recursos naturales con los
procesos naturales y sociales que afectan a los grupos humanos en las diferentes regiones
del mundo; de igual forma, se sugiere incorporar al estudio de los recursos naturales los
elementos más novedosos en el análisis espacial, como son las fuentes cartográficas
especializadas, las bases de datos y los avances tecnológicos más significativos, así como los
sistemas de información geográfica. Además, se busca integrar a la formación de los
alumnos la creación de valores que permitan la adopción de actitudes tendientes al uso
racional de los recursos naturales y a la aplicación de medidas de conservación de los
mismos.
Contenido
2.1. Los recursos naturales. En este tema deben abordarse las referencias a los distintos
conceptos que se tienen de los recursos naturales, así como su clasificación y diversas
consideraciones teóricas acerca de los mismos.
2.2. Los recursos minerales. El tema parte del conocimiento de la estructura interna de
la Tierra y su influencia sobre la dinámica de la corteza terrestre para explicar el origen de
los recursos minerales; se distinguen los diferentes tipos de recursos minerales, como los
metálicos, los no metálicos y los energéticos fósiles, y se les ubica en el contexto económico
como elementos fundamentales para entender algunos de los conflictos que afectan
actualmente a la sociedad. También es necesario incluir el uso de fuentes cartográficas
representativas al respecto.
2.3. Los recursos hídricos. La disponibilidad de agua se relaciona en forma directa con
la distribución de los tipos de clima; por ello, es necesario conocer las principales reservas
de recursos hídricos en el mundo en relación con éstos y las principales cuencas hidrológicas
para entender las disputas que hay acerca de este recurso, cuya importancia estratégica es
cada vez más evidente.
2.4. Los recursos edáficos y biogeográficos. El suelo es el sustento para las plantas y
los animales. Su conservación es fundamental para que los recursos de flora y fauna
permanezcan como base para la existencia de las diferentes sociedades sobre la superficie
terrestre; en este eje temático deben abordarse las interrelaciones entre estos dos grupos de
recursos desde una perspectiva espacial.
Justificación
La crisis ambiental que enfrenta el planeta exige que se tenga una visión clara y precisa de
la importancia de los recursos naturales para diseñar programas y estrategias enfocados a
su conservación, lo que, necesariamente, requiere que la sociedad conozca las condiciones
en que los recursos pueden reproducirse. Asimismo, la posesión de los recursos ha
provocado conflictos a lo largo de la historia y en la actualidad se percibe con claridad que
esta situación se encuentra plenamente vigente, por lo que es prioritario que los alumnos
del nivel bachillerato posean los conocimientos suficientes para entender las situaciones que
se generan por el uso y la posesión de los recursos naturales.
Transversalidad
El estudio de los recursos naturales tiene relación directa con otras asignaturas que se
abordan durante el bachillerato. Se requiere establecer nexos con los contenidos de
asignaturas como Biología, Química y Física, entre las ciencias naturales, y con Historia y
Filosofía, en relación con las ciencias sociales.
Introducción
La Tierra actualmente presenta una población de más de seis mil millones de habitantes,
distribuida de manera muy irregular: más de la mitad vive en el continente asiático y el resto
se ubica principalmente en zonas de Europa, América y África. El poblamiento implica el
proceso de ocupación del espacio por la sociedad humana; la complejidad de estos procesos
deriva en los grandes contrastes y desequilibrios resultantes en el mundo contemporáneo.
Es por ello que la distribución de la población en el espacio mundial será la pauta para el
desarrollo de este eje temático. La población tiene una dinámica que se manifiesta en su
crecimiento, estructura y movilidad, lo cual permite al alumno explicar la situación actual y
reconocer los cambios generados por procesos como la urbanización, así como las
tendencias en la distribución de la población en el mundo y las principales repercusiones
ambientales, culturales y económicas.
Contenido
Los temas centrales seleccionados corresponden con la secuencia del análisis geográfico del
territorio ocupado por la población; es decir, a partir de caracterizar la distribución actual
se analizan los factores y procesos que la explican.
3.1. La distribución de La población. Incluye los aspectos de densidad poblacional, las
zonas más pobladas y de escasa densidad, los factores que contribuyen a su configuración y
la dinámica demográfica con diferentes expresiones territoriales.
3.2. Espacios rurales y urbanos. La población se establece en diferentes asentamientos
humanos, tanto rurales como urbanos. Cada uno de estos espacios es el resultado de factores
que condicionan su localización, estructura, funcionalidad y vulnerabilidad, por lo tanto,
modifican el espacio geográfico donde se establecen y se expanden. Un aspecto relevante del
mundo actual está representado por el incremento de los espacios urbanos y su creciente
importancia dentro de la estructura socioeconómica mundial.
3.3. Composición de la población. Considera las diferentes estructuras de la población
a partir de edad y sexo, pirámides poblaciones, la transición demográfica y el proceso de
envejecimiento; estos últimos apartados son de actualidad dentro de la Geografía de la
población.
3.4. Flujos y movimientos poblacionales. Caracteriza el flujo demográfico enmarcado
en la manifestación de un dinamismo actual de la movilidad humana, tanto en el interior de
los países como a nivel internacional, con base en los factores de atracción y de rechazo de
los lugares, y en los efectos territoriales que provocan los desplazamientos de la población y
las políticas migratorias.
3.5. El crecimiento de la población. Incluye las dinámicas demográficas y territoriales
del crecimiento natural y social de los grupos humanos en diferentes lugares del mundo,
relacionadas con las políticas poblacionales y las tendencias demográficas para fomentar o
disminuir el número de habitantes.
Justificación
La intensidad de la ocupación humana del territorio es un tema fundamental ante las
expectativas futuras para el planeta; aprender a vivir y convivir en el espacio. Por ello, se
incluye como parte de la propuesta por su actualidad en la vida cotidiana de los estudiantes,
lo cual se refleja en la reducción de las posibilidades de empleo, escasez de vivienda, además
de la movilidad que generarán los cambios en la distribución poblacional planetaria; así, es
indispensable que los jóvenes estén preparados para estas nuevas condiciones de vida. Por
otra parte, el análisis e interpretación de la desigual y diversa ocupación del espacio
geográfico contribuirá en su responsabilidad sobre la protección y utilización de los recursos
naturales.
Transversalidad
Hay interrelación con los contenidos de otros temas, ya que la población y su dinámica
territorial son un componente esencial en el análisis del espacio geográfico local, regional y
global.
Los temas centrales de este eje temático se encuentran muy relacionados con asignaturas
diversas tanto del campo natural como del social. Por ejemplo, con Matemáticas, en cuanto
al manejo de la información estadística y su representación gráfica; con Historia, al referir
los cambios demográficos en una dimensión temporal; con Filosofía, al reconsiderar los
valores que implica una política de población determinada, entre otras.
Introducción
El eje temático incluye los aspectos generales de la práctica económica en su conjunto,
considerada ésta una manifestación de la actividad social en todo el mundo, ligada con la
estructuración del espacio geográfico y su relación con la existencia de los recursos naturales
y el intercambio de bienes y servicios.
La satisfacción de necesidades ha motivado, desde los inicios de la civilización humana, la
ocupación y transformación de la superficie terrestre a partir de diversas actividades
productivas organizadas en determinados sistemas y modos de producción.
El mundo actual ha transitado a un proceso de globalización cuyo énfasis en lo económico
organiza y estructura el proceso productivo a partir de los agentes que lo promueven.

Actividades económicas, sistemas productivos, políticos y económicos, organizan y vuelven
a organizar el espacio geográfico a diferentes escalas territoriales. Estas acciones promueven
el desarrollo socioeconómico, pero también ocasionan efectos negativos en la sociedad, la
economía y en el entorno ambiental, lo que ha motivado cuestionamientos severos y
propuestas orientadas a alcanzar un desarrollo sostenible para nuestro planeta.
Contenido
4.1. Organización geoeconómica. Este tema proporciona al alumno las explicaciones
básicas de la organización económica de la sociedad a partir del proceso de generación de
bienes y servicios. Son conceptos fundamentales los sistemas económicos, los modos de
producción y el capitalismo global, entre otros. También se deben destacar los elementos y
factores socioeconómicos y sus respectivos efectos territoriales, así como el debate que se
plantea ante el proceso económico global.
4.2. Desarrollo y territorio. Se aborda el dilema que plantea el concepto de desarrollo
desde un punto de vista geográfico, así como sus enfoques económico, humano y ambiental.
También se caracterizan los principales indicadores que permiten diferenciar los grados de
desarrollo que presentan países y regiones a nivel mundial.
4.3. El trabajo y las actividades económicas. El tema reconoce la importancia del
trabajo humano con el propósito de satisfacer las necesidades de los diferentes grupos
sociales. Además, caracteriza la influencia de las actividades económicas en la configuración
del territorio. Los sectores productivos tradicionales se abordan en cuanto a los productos
que son extraídos del medio natural o elaborados en el proceso industrial, así como a partir
de la amplia variedad de servicios proporcionados en el mundo actual. En conjunto, todas
estas actividades económicas interrelacionadas organizan el espacio geográfico a partir de
los factores naturales y sociales que intervienen para su realización.
4.4. El desarrollo sostenible. Las actividades productivas han modificado y alterado la
superficie terrestre. En la actualidad hay preocupación por el deterioro ambiental; así, se
debe abordar la pertinencia de transitar hacia un modelo de desarrollo sostenible que
permita el uso adecuado de los recursos naturales en el presente sin poner en riesgo el uso
que de éstos hagan las generaciones futuras. Por lo tanto, se analizan las acciones que
promueven el desarrollo sostenible, así como el debate que ha surgido en torno a su puesta
en marcha.
Justificación
La manifestación espacial de las actividades económicas es uno de los temas fundamentales
de la Geografía contemporánea pues su estudio permite apreciar, en toda su magnitud, la
influencia de las actividades humanas en la conformación de los distintos tipos de paisajes,
así como la aplicación de diferentes modelos de apropiación de los recursos naturales a
través del tiempo.
Transversalidad
Su relación con otras disciplinas es bastante estrecha, sobre todo con Economía, Sociología,
Filosofía e Historia, las cuales, por su naturaleza social, mantienen cercanía con los
paradigmas de la Geografía. Por su parte, la necesidad de manejar datos estadísticos
establece un vínculo muy cercano con Matemáticas y, en el caso de Biología, se refuerza con
ésta la manifestación territorial de los conceptos derivados del desarrollo sostenible y la
biodiversidad.

Introducción
La ocurrencia de algún desastre en el mundo, e incluso la propia experiencia de padecerlo,
es una situación muy frecuente en el mundo. El riesgo tiene mucha relación con la acción
humana porque muchas personas viven en lugares vulnerables y peligrosos. Por tanto, se
pretende que en este eje temático los alumnos reconozcan e identifiquen los conceptos
básicos de los riesgos y desastres naturales y sociales, así como su expresión en el territorio,
para así desarrollar en ellos una cultura de prevención y acción. La base para su tratamiento
considera la estrecha relación de la localización con la exposición de la población ante el
riesgo y el desastre.
Contenido
Los temas esenciales son definidos a partir de las principales formas de clasificación de los
riesgos a nivel internacional y de la importancia de la localización en la prevención o manejo
de éstos, y se han adecuado al nivel de los estudiantes de bachillerato y agrupado en tres
grandes temas.
5.1. Los riesgos y desastres naturales. Los procesos planetarios como tectónica,
vulcanismo y dinámica atmosférica originan fenómenos que se manifiestan de diferentes
formas en la superficie terrestre y ponen en peligro a la población en diversos lugares. Entre
ellos se destacarán los sismos, las erupciones volcánicas, los deslizamientos de tierra, así
como los ciclones, las tormentas, las inundaciones y las sequías.
5.2. Los riesgos y desastres sociales. La actividad humana, sus formas de organización
y su desarrollo tecnológico han contribuido a la presencia de una gran variedad de
situaciones consideradas de peligro. Es el caso de las epidemias, los incendios y las
explosiones, los cuales tienen una mayor distribución geográfica.
5.3. Prevención de los riesgos y los desastres. La población en el mundo puede ser
afectada por diferentes riesgos y desastres. La mejor acción ante ellos es la prevención, que
se da a partir de reconocer y realizar acciones adecuadas. Por tanto, es indispensable mostrar
cómo la educación y el conocimiento geográfico contribuyen en la formación de una cultura
ante los fenómenos naturales y sociales de riesgo y en ocasiones de desastre.
Justificación
La vida de los seres humanos en el planeta se desarrolla en un contexto de permanente
interacción entre la naturaleza y la sociedad. El mundo reconoce muy bien la devastación
ocasionada por los ciclones, inundaciones, terremotos, deslizamientos de tierra, tsunamis,
erupciones volcánicas, incendios y explosiones; es decir, en este mundo se debe estar
preparado para enfrentar, en forma adecuada, cualquier situación de riesgo que constituya
una amenaza para la vida y los bienes materiales de la sociedad. Ante este panorama, se
decidió incluir este tema por su carácter formativo en los alumnos, con la adquisición de los
conocimientos que les permitan reconocer la presencia de los riesgos en el territorio y las
acciones ante el desastre. Estos aspectos contribuyen a formar una cultura de prevención.
Transversalidad
El significado actual para el estudiante se evidencia en la gran cantidad de información sobre
la ocurrencia de estos fenómenos, a distintas escalas de afectación, de lo local a lo global.

Hay relación con otros temas referidos a los contextos natural, de población y económico,
que son alterados por los desastres y que ponen en duda la capacidad transformadora de la
naturaleza por la sociedad.
El tema es de gran apertura, ya que permite la participación de diferentes disciplinas, desde
aquellas referidas a los procesos de la naturaleza como la Biología, la Física y la Química;
hasta la Economía, la Sociología y la Historia en su parte social.
Eje temático 6: Los procesos políticos y el territorio
Introducción
La organización política de las sociedades del mundo tiene su base en la existencia del
Estado, entendido éste como un ente que regula las relaciones que se dan en el interior de
los grupos humanos. La estructura y el funcionamiento del Estado, a su vez, se
comprenderán mejor si se estudian los conceptos básicos que definen las conductas sociales
desde su consideración teórica y la manifestación espacial de esas conductas. Actualmente,
la convivencia entre Estados se halla en una situación que exige entender con claridad cómo
se dan estas relaciones, pues de ellas derivan asuntos trascendentales como las actividades
económicas y el mantenimiento de la paz.
Contenido
6.1. El Estado. En las múltiples acepciones del término, el Estado posee características
específicas según las sociedades que lo crean. El concepto de Estado es uno solo, pero las
características que posee varían en función de las sociedades en que se ha formado; aquí se
estudia básicamente el concepto de Estado-nación, que es la organización social más
extendida en el mundo actual, aunque los sucesos socioeconómicos más recientes lo han
colocado en una situación de crisis que debe estudiarse con precisión para entender sus
alcances. También se hacen consideraciones acerca de las funciones que se adjudican al
Estado y cuál podría ser el futuro del mismo.
6.2. El orden mundial. Las situaciones derivadas del término de la Guerra Fría
produjeron cambios notables en la formación de los bloques de países existentes en función
de los modos de producción dominantes en el mundo. La organización socioeconómica del
mundo actual reconoce la existencia de los países desarrollados y subdesarrollados; sin
embargo, esos dos grupos están inmersos en la economía de tipo capitalista y, en
consecuencia, dichos grupos evidencian los efectos de la aplicación de doctrinas económicas
como el neoliberalismo y el surgimiento de procesos económicos y sociales como la
globalización.
6.3. Las organizaciones internacionales. Hoy en día, las relaciones económicas y
políticas mundiales están reguladas por nuevos entes: las organizaciones internacionales.
Éstas se especializan en rubros específicos; si bien algunas atienden los asuntos del
comercio, mientras otras se encargan de las alianzas políticas o de las militares, todas tienen
una influencia determinante en la vida actual. Para entender cómo interactúan estas
entidades, en su afán por controlar las relaciones internacionales, es preciso conocer sus
objetivos fundamentales y los espacios en los que se manifiesta su acción.
6.4. La agenda mundial actual. Este tema promueve una reflexión acerca de los asuntos
que marcan las relaciones internacionales en el mundo actual. Se tratan de explicar las
causas y las consecuencias de situaciones generadoras de conflictos entre los Estados, tales
como las violaciones a los derechos humanos, las actividades de las organizaciones no
gubernamentales, la repercusión de los procesos electorales, de los nacionalismos, las

migraciones, el narcotráfico, el terrorismo y la crisis ecológica. Una prioridad de este tema
es entender la distribución espacial de estos asuntos.
Justificación
La evolución social, política y económica del mundo actual requiere de un conocimiento cada
vez mayor de las formas en que se vinculan estos aspectos. La manifestación de las relaciones
internacionales está cada vez más presente en la vida cotidiana de toda la humanidad, pero
la mayoría de la población carece de un panorama claro sobre los cambios que se dan en el
mundo; entonces, es necesario que en el nivel de bachillerato los alumnos adquieran los
fundamentos para entender esos cambios y procesos y ubiquen, por ejemplo, los conflictos
más importantes en su contexto real.
Transversalidad
La diversidad de los temas que se abordan en este eje remite a las ciencias sociales en
general, por lo que son evidentes las relaciones con disciplinas como la Historia, la Filosofía
y la Economía, entre otras.
Eje temático 7. El territorio mexicano (argentino)
Introducción
Es indispensable conocer la geografía de México, sobre todo en el nivel de bachillerato,
porque para la mayor parte de los estudiantes será el último contacto que tengan con la
explicación acerca de la geografía de nuestro país. Ésta es la mejor razón para que los futuros
profesionales cursen la asignatura y, así, reconozcan la importancia de las características de
México de manera que, independientemente de la carrera que cursen o el ejercicio de su
papel como ciudadanos, posean una idea del territorio en el que les ha tocado vivir.
Contenido
7.1. Características generales del territorio. Este tema ofrece un panorama sobre la
importancia de la ubicación del territorio mexicano y la conformación del mismo. La
configuración de las formas de relieve y la localización geográfica del país son factores
básicos que condicionan la presencia de los climas y la biodiversidad nacional, por
consiguiente, inciden en las zonas de riesgo y vulnerabilidad para la población mexicana.
7.2. Los recursos naturales. México ofrece una importante diversidad natural, por ello,
un primer bosquejo debe mostrar la distribución y las relaciones que se establecen a partir
de la localización y el aprovechamiento de recursos naturales como los minerales,
energéticos, hídricos, edáficos y biogeográficos.
7.3. Población. La evolución del poblamiento del territorio nacional ha ocasionado una
importante diversidad cultural dentro de la actual sociedad mexicana, cuya expresión más
representativa es la variedad de grupos étnicos. Además, el tema muestra un panorama de
la distribución geográfica de la población mexicana que permitirá comprender la
importancia de las políticas demográficas dirigidas a redistribuir la población o desacelerar
su crecimiento.
7.4. Regionalización. La actividad humana ha conformado la estructura y organización
de los diferentes espacios económicos mexicanos. Dada la diversidad natural y cultural, se
han elaborado diversas regionalizaciones económicas en nuestro país. Actualmente, México
y sus regiones reciben, por ejemplo, inversiones económicas extranjeras, de modo que para
el alumno del bachillerato será útil contar con bases geoeconómicas que le permitan

comprender los efectos que ocasiona, en diversos ámbitos, la participación de México dentro
de la estructura económica global.
7.5. Organización política. México tiene una estructura política que organiza al Estado
y sus instituciones. En este sentido, la organización electoral del territorio mexicano muestra
otra forma de leer e interpretar la estructura política que tiene nuestro país a partir del
conocimiento de las unidades territoriales electorales. A la Geografía le toca plantear la
influencia del territorio sobre el ser humano, y cómo esto da sentido a su voto.
Justificación
A nivel bachillerato, un panorama de la geografía de México es fundamental para apoyar la
formación ciudadana del estudiante. Continuamente, los medios de comunicación muestran
la diversidad de problemas ambientales, sociales, económicos y políticos que afronta la
población mexicana. Todos ellos se manifiestan sobre el territorio y mantienen una
distribución y relaciones específicas.
Los energéticos, las empresas transnacionales, la agricultura, la industria, la migración,
entre otros, son temas que, al igual que en otras disciplinas, pueden ser examinados por la
geografía en el nivel de bachillerato.
Entender a nuestro país, en este contexto, es útil para cualquier ciudadano y para cualquier
profesional que pretenda actuar con responsabilidad ante la sociedad.
Transversalidad
Los contenidos de este eje temático guardan relaciones directas con las disciplinas de
Historia, Biología, Literatura y análisis de textos, Sociología, Economía, entre otras, a partir
de la transversalidad externa.
Habilidades
El fortalecimiento de habilidades genéricas y específicas, además de los conocimientos
fundamentales de la Geografía que reciben los alumnos, les serán útiles como apoyo a otras
materias que los forman en el bachillerato; asimismo, les servirán en las diversas disciplinas
que los formarán en la educación superior y en el ejercicio futuro de su profesión. La
Geografía permite el desarrollo de dos grupos importantes de habilidades en los estudiantes
de bachillerato:
a) Habilidades genéricas
En este grupo se incluyen aquellas habilidades generales que toda disciplina fomenta para
que los alumnos desarrollen sus capacidades intelectuales y se les facilite la comprensión de
los diversos hechos y fenómenos geográficos. Forman parte de este grupo las siguientes:
• Observación y análisis. La observación de los datos cuantitativos y simbólicos
expresados en textos, imágenes, gráficos, estadísticas, dibujos o mapas, así como la
observación directa del espacio geográfico y sus componentes, permiten conocer los
hechos y fenómenos geográficos. El análisis de las fuentes de información ayuda a
conocer su estructura y a la vez aporta más información para comprender la
organización y las interacciones que mantienen esos componentes entre sí.
• Tratamiento de la información. Para usar, organizar e integrar la información
obtenida de diversas fuentes documentales con apoyo de instrumentos y métodos
variados entre los que se incluye la tecnología.
• Habilidades lingüísticas y comunicativas. Éstas se fomentan a fin de que el alumno
pueda expresarse con claridad de forma oral y escrita por medio de textos, ejercicios,
trabajos y tareas, así como, por otra parte, para interactuar con las personas a través
de actividades individuales y grupales como exposiciones, investigaciones y debates
que a la vez desarrollan cualidades sociales. En la ejecución de esas habilidades debe
prevalecer una actitud constructiva, crítica, tolerante y de respeto.
• Explicación e interpretación. La información oral, escrita o visual debe explicarse e
interpretarse. En la medida que los alumnos sean capaces de leerla, comprenderla y
aplicarla alcanzarán un aprendizaje adecuado de los diversos procesos geográficos.
b) Habilidades específicas
Pensar espacialmente. La Geografía examina la superficie terrestre desde una perspectiva
espacial (territorial, de paisaje, local, global, regional). Por esta razón, se puede afirmar que
la Geografía en el bachillerato debe fomentar el desarrollo de la habilidad espacial en los
alumnos. Ésta es fundamental para la formación ciudadana, propedéutica y cultural de los
alumnos.
Pensar espacialmente es una habilidad que los alumnos han desarrollado paulatinamente
desde la educación básica; sin embargo, en la educación media superior o bachillerato, la
gran mayoría de los alumnos posee un conjunto de aprendizajes, conocimientos y
habilidades intelectuales propios de su edad que fortalece la habilidad de pensar, identificar
y comprender el espacio geográfico a diferentes escalas, desde lo local hasta lo global.
Las habilidades específicas para el manejo espacial son las siguientes:
• Localización. Los componentes y los lugares del espacio geográfico están
localizados sobre la superficie terrestre en forma absoluta o relativa. A través de esta
habilidad el alumno aprende a conocer el espacio, identificar formas, estructuras,
diversidades y extensiones. Para ello, se apoya en las coordenadas geográficas y en el
uso de la cartografía.
• Orientación. Los componentes del espacio geográfico se identifican en función de
algún punto de referencia. El uso de los puntos cardinales y la cartografía fomentan
la orientación del alumno sobre el espacio geográfico.
• Distribución. Los hechos y fenómenos se ubican y distribuyen en el espacio
geográfico de diferentes maneras. Éstos pueden estar concentrados o dispersos, se
pueden difundir y extender; incluso algunos muestran un patrón o arreglo sobre el
espacio geográfico.
• Relación e interacción espacial. Considera el grado de vinculación de procesos,
hechos o fenómenos en un espacio determinado con el propósito de obtener un mayor
y mejor entendimiento de las relaciones generales entre los lugares.
• Representación. Los componentes del espacio geográfico se representan mediante
distintas categorías, como paisajes o, regiones. Incluso algunas son imágenes
mentales propias de cada individuo. A su vez, estas categorías, junto con los
componentes del propio espacio, se materializan en diversas representaciones
cartográficas.
Formulación de aprendizajes
1.1. La geografía y La superficie terrestre. Reconocer a la Geografía como ciencia que
examina la superficie terrestre a partir de la interacción sociedad-naturaleza.
1.2. El significado de Lugar y Lugares. Establecer la importancia de estudiar los lugares
y distinguir diversas categorías espaciales.

1.3. La producción cartográfica. Distinguir las diferentes representaciones
cartográficas a partir de sus componentes y los diferentes tipos de mapas.
2.1. Los recursos naturales. Reconocer el concepto y la clasificación de los recursos
naturales.
2.2. Los recursos minerales. Caracterizar los minerales y los energéticos como recursos
estratégicos y relacionarlos con la dinámica de la corteza terrestre.
2.3. Los recursos hídricos. Distinguir los diferentes climas y asociarlos con la
distribución de los recursos hídricos a nivel mundial.
2.4. Los recursos edáficos y biogeográficos. Identificar al suelo como un recurso
fundamental e identificar sus interrelaciones con recursos biogeográficos.
3.1. Distribución de la población. Establecer la distribución de la población a partir de
los factores naturales, socioeconómicos y políticos que condicionan sus diferencias
regionales.
3.2. Espacios rurales y urbanos. Caracterizar los principales factores de localización,
estructura, funcionalidad y vulnerabilidad que distinguen a los espacios rurales de los
urbanos.
3.3. Composición de la población. Caracterizar la población con base en la estructura
por grupos de edad e indicadores demográficos.
3.4. Flujos y movimientos poblacionales. Identificar los principales flujos y
movimientos de la población mundial.
3.5. Crecimiento de la población. Identificar las tendencias y las consecuencias
territoriales del crecimiento mundial de la población.
4.1. Organización geoeconómica. Reconocer los elementos y los factores territoriales
que intervienen en la organización económica mundial.
4.2. Desarrollo y territorio. Identificar y relacionar los principales indicadores y las
características socioeconómicas que determinan los grados de desarrollo de lugares y
regiones del mundo.
4.3. El trabajo y las actividades económicas. Reconocer la importancia del trabajo
humano y la distribución de las diferentes formas de organización territorial que ocasionan
las actividades económicas.
4.4. El desarrollo sostenible. Caracterizar el desarrollo sostenible como una alternativa
para cuidar y mantener los recursos del planeta.
5.1. Los riesgos y desastres naturales y sociales. Reconocer los componentes de los
riesgos y los desastres.
5.2. Los riesgos y desastres naturales. Caracterizar los procesos que provocan los
riesgos y desastres naturales.

5.3. Los riesgos y desastres sociales. Identificar las actividades humanas que propician
los riesgos y desastres sociales.
5.4. La prevención de riesgos y desastres. Establecer la importancia de las medidas
de prevención ante los riesgos y desastres.
Eje temático 6. Los procesos políticos y el territorio
6.1. El Estado. Caracterizar al Estado como forma de organización política a partir de su
estructura, funcionalidad y vinculación con el territorio.
6.2. El orden mundial. Caracterizar el nuevo orden mundial y localizar regiones políticas
representativas.
6.3. Las organizaciones internacionales. Identificar las principales organizaciones
internacionales y su participación dentro de los asuntos políticos mundiales.
6.4. La agenda mundial actual. Reconocer los principales problemas políticos del
mundo actual y sus repercusiones territoriales.
Eje temático 7. El territorio mexicano
7.1. Características generales del territorio. Ubicar el territorio mexicano en el
contexto mundial y reconocer sus principales rasgos naturales.
7.2. Recursos naturales. Distinguir los recursos naturales renovables y no renovables
más importantes de México, sus condiciones de explotación y los beneficiarios de su
aprovechamiento.
7.3. Población. Reconocer la importancia del crecimiento de la población de México, así
como las repercusiones territoriales de las políticas demográficas.
7.4. Espacios económicos. Identificar la evolución reciente de las regiones económicas
de México y su relación con la globalización.
7.5. Organización política. Distinguir las relaciones entre la geografía y los procesos
electorales en México.
Consideraciones finales
Esfuerzos para el establecimiento de conocimientos fundamentales
Desde hace algunos años, en varios países del mundo se han realizado ajustes a los mapas
curriculares, los planes y programas de estudio en diversos niveles educativos. En el caso de
la Educación Media Superior (EMS), Macedo y Katzkowicz (2002) también consideran que
se han planteado problemas en la redefinición de sus funciones con la intención de que:
• se le reconozca como un ciclo con identidad propia y no meramente propedéutico;
• atienda los nuevos requerimientos sociales e incluya los perfiles laborales del futuro,
y
• todos tengan acceso a la educación y se logre una mayor eficiencia terminal.
Para Cox (2001, cit. en Carreón, 2007), durante el decenio de 1990 se han instrumentado
reformas educativas para la EMS en toda América Latina a partir de cuatro ejes: calidad y
equidad curricular, gestión, perfeccionamiento docente y financiamiento. Sin embargo, la
mayoría de las reformas y proyectos no han repercutido aún en las realidades críticas de los
sistemas escolares de América Latina. Numerosos estudios demuestran que la educación de
la región es pobre en calidad y presenta una altísima inequidad.
Cuadro 2. Ejemplos de cambio curricular en otros países
Contenidos básicos comunes de la Argentina
educación polimodal
Directrices curriculares Brasil
Contenidos mínimos obligatorios de la educación Chile
media
Lineamientos curriculares Colombia
Enseñanzas mínimas del bachillerato España
Estándares educativos nacionales Estados Unidos, Canadá e Inglaterra
Competencias clave Europa
Fuente: elaboración propia con base en Carreón (2007).
No obstante, las reformas a nivel curricular, existen rezagos y un debate actual en América
Latina en relación con las siguientes políticas públicas:
La descentralización y flexibilidad curricular. Se requiere atender con planes y programas
de carácter nacional, regional y local, y con aprendizajes acordes a las necesidades sociales.
Redefinición nacional de marcos curriculares. A partir de los objetivos y orientaciones
precisas para cada ciclo educativo (en particular la EMS), la agrupación de las asignaturas
disciplinarias en áreas o ejes de conocimiento y la atención a la dificultad para cumplir con
sus tres funciones: preparación propedéutica, para el trabajo y ciudadana.
Definición de nuevos espacios y ejes curriculares. Temas transversales y formación en
valores y en derechos humanos, como en el caso de educación tecnológica.
Formar a profundidad y con contenidos relevantes, así como fomentar habilidades
intelectuales. Se refiere a la abstracción, el pensamiento sistémico, el aprender a aprender,
la comunicación y el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el manejo de la
incertidumbre y la adaptación al cambio.
En los anteriores planteamientos, debates y reformas curriculares la Geografía ha tenido una
presencia significativa que reconoce su importancia en la formación de los estudiantes del
bachillerato o EMS en diversos lugares del mundo.
Por su parte, la Unión Geográfica Internacional establece lineamientos y sugerencias sobre
la importancia de la Geografía dentro del ámbito educativo. Asimismo, en países como
España, Argentina, Brasil, Francia, Estados Unidos y Reino Unido existen diversos
proyectos, investigaciones y publicaciones que han desarrollado especialistas en el ámbito
de la enseñanza de la Geografía.
Así, la Geografía, al igual que otras disciplinas, explora nuevos aportes teóricos, enfoques y
metodologías para su enseñanza. Éstos se han dado con los desarrollos en investigaciones
didácticas específicas que, aunque relativamente escasos en América Latina, han incidido en
cambios de currículo, materiales de estudio y la visibilidad pública de la disciplina geográfica
en años recientes (Gurevich, 2005).
Conclusiones
La propuesta incorpora aspectos propios de una Geografía general, los cuales se fortalecen
con temas que ofrecen otras asignaturas geográficas regionales para obtener un panorama
más específico de la dinámica que presenta la relación entre la sociedad y la naturaleza en el

Al igual que otras disciplinas, la Geografía tiene un desarrollo académico importante hacia
el interior de la misma. Escuelas, enfoques, tendencias y divisiones muestran la variedad de
métodos y teorías bajo los cuales se sustenta la actividad académica, tanto en el ámbito
escolar como en el profesional. Bajo este panorama, el grupo de trabajo presenta una
propuesta que incorpora los conocimientos fundamentales de una geografía general y
regional para superar la enseñanza descriptiva y favorecer una actitud crítica y reflexiva de
los elementos del espacio geográfico.
La integración de esos conocimientos se presenta a través de un enfoque disciplinario
holístico porque permite la expresión de la interrelación sociedad-naturaleza en el espacio
geográfico a diferentes escalas, flexible y acorde con la visión integral que se tiene de la
enseñanza de la Geografía contemporánea.
La propuesta de los conocimientos fundamentales destaca la visión de la Geografía como
ciencia social integradora que permite conocer los usos contemporáneos del espacio y la
articulación del mismo como producto social. Por ello, se afirma que la Geografía es una
asignatura integradora y útil para la formación ciudadana.
La definición de los conocimientos fundamentales tiene la intención de servir de articulación
entre bachillerato, licenciatura y posgrado al incluir contenidos de interés que serán básicos
en este nivel como en estudios posteriores.
El alumno de bachillerato debe retomar conocimientos previos que le serán de utilidad para
incorporar nuevos; además, requiere del fortalecimiento de la adquisición de habilidades y
valores que en conjunto ofrecen competencias. Por tanto, el grupo de Geografía, al igual que
otras disciplinas, incorporó tales aspectos en la elaboración de la propuesta de
conocimientos fundamentales.
Los elementos teórico-metodológicos, así como la definición de los ejes temáticos, los temas
centrales, los objetivos de aprendizaje y las habilidades específicas que conforman la
propuesta de los conocimientos fundamentales de Geografía es una aproximación elaborada
por el grupo disciplinario, la cual requiere difusión entre la comunidad universitaria; por lo
tanto, sólo a través de un consenso plural podrá elaborarse un documento final con los
conocimientos fundamentales de geografía que los alumnos del bachillerato universitario
deben obtener.

LA GEOGRAFÍA EN EL AULA: RETOS PARA UNA EXPERIENCIA DE
ENSEÑANZA INCLUSIVA
D. Raifur Rossi
Introducción
El presente artículo tiene por objetivo presentar la experiencia llevada a cabo en un centro
educativo de la ciudad de Porto Alegre (Rio Grande do Sul, Brasil).
Se ha empleado la metodología de estudio de caso en el análisis de la evolución de cuatro
alumnos, a lo largo de un año, verificando el ámbito de las interacciones sociales y de sus
dificultades para el aprendizaje en la disciplina de Geografía.
Se analizaron los efectos de la propuesta conducida dentro del aula por medio de la
aplicación de metodologías de enseñanza diferenciadas a través de los materiales
multisensoriales, con el fin de evaluar su eficacia pedagógica, así como su receptividad por
los estudiantes.
Bajo ese aspecto, el colegio, especialmente en los grados iniciales, es, como bien lo define
Rego (2000), «el espacio privilegiado para educar la intersubjetividad, o sea, el
sitio donde el alumno tiene la oportunidad de descubrirse como ciudadano y
de prepararse para ejercer esa condición de forma crítica, responsable y
productiva».
Por ello, resulta especialmente relevante destacar la importancia de los estudios sobre el
acceso al conocimiento, la educación y la cultura por parte de las personas con discapacidad,
pues la auténtica inclusión no se da únicamente en función de facilidades y compensaciones,
sino por la capacitación del individuo en igualdad de condiciones, de forma que pueda
buscar su propio espacio de desarrollo personal.
Stainback y Stainback (1999) lo concretan así:
[...] la enseñanza inclusiva proporciona a las personas con deficiencia la
oportunidad de adquirir habilidades para el trabajo y para la vida en comunidad.
Los alumnos con deficiencia aprenden cómo actuar e interactuar con sus pares en
el mundo «real». Igualmente, importante, sus pares y también profesores aprenden
cómo actuar e interactuar con ellos. (Stainback y Stainback, 1999; p. 25).
Por lo tanto, la inclusión del individuo, el estímulo a su participación en actividades y
discusiones y el tratamiento igualitario —preferiblemente por medio de metodologías
específicas— tendrán resultados mucho más profundos si eliminan barreras y obstáculos,
resultado de años de marginación social y cultural, de prejuicios y actuaciones erróneas.
En lo que se refiere a la discapacidad visual, un área del conocimiento humano que
desempeña una función especialmente significativa en la inclusión es el estudio de la
Geografía, ya que facilita conocimientos indispensables para comprender el complejo
mosaico de las relaciones humanas y las transformaciones sufridas por el hombre en su
medio natural, así como las alteraciones que la acción humana provoca en el medio.
El estudio de la Geografía, en virtud de los contenidos que abarca, requiere el apoyo de
recursos visuales, como mapas y todo tipo de elementos gráficos. No basta con verbalizar la
disposición de los continentes o el movimiento tectónico de las placas para que el alumno
aprenda los conceptos que tales aspectos implican. Nos hallamos aquí con la gran dificultad
encontrada por los educadores al tratar con el problema de la discapacidad visual en el aula:
¿de qué forma se sustituye el «vacío didáctico» dejado por las dificultades de acceso a
figuras y mapas sin que eso perjudique el aprendizaje del alumno con discapacidad visual?
La enseñanza de la Geografía, sin embargo, no puede desvirtuarse a causa de tales
dificultades. El abordaje de los temas más cotidianos desde un punto de vista geográfico
remite al alumno a la comprensión de la importancia y de los efectos de la interacción del
hombre con el ambiente y con él mismo, creando, paralelamente, la idea de que él forma
parte de ese proceso dinámico.
Además, los conceptos más relacionados con las áreas físicas también son esenciales para
este desarrollo, en particular por medio de estudios y ejercicios sobre movilidad, dirección,
ambientación y exploración del espacio, por citar solo los principales.
Queda demostrada, por tanto, la justificación para la búsqueda de recursos didácticos
aplicados a la enseñanza de la Geografía con alumnos con discapacidad visual, estimulando
y permitiendo que estos desempeñen activamente sus papeles de ciudadanos partícipes y
transformadores del mundo.
Objetivos y marco teórico
Dos son los principales objetivos para la realización del trabajo: a) construir las nociones de
estructura espacial y de lugar con estudiantes con discapacidad visual a partir de materiales
multisensoriales y juegos; b) promocionar una mayor interacción y ayuda mutua entre
estudiantes con y sin discapacidad visual a través del uso de recursos pedagógicos.
Para que entendamos el rendimiento de un estudiante con discapacidad visual, para que
comprendamos sus necesidades, para que intentemos solucionar sus problemas de
aprendizaje, debemos conocer su historia, entender los condicionamientos de la
discapacidad visual, formar parte de su vida, interactuar con él para que pueda «mirar el
mundo con nuestros ojos», y para que podamos percibir el mundo como él lo percibe.
Esa complejidad «ocurre por la gran variedad de grados, edades y causas que
caracterizan los problemas visuales. Por ello, la discapacidad visual puede
causar no solo daños motores, psicológicos y cognitivos, sino también sociales»
(Rossi, 2000).
De esa forma, al presentar soluciones y alternativas que auxilien de forma efectiva al niño y
al joven con discapacidad visual a que vayan más allá de las barreras impuestas por la
deficiencia sensorial, es imprescindible que tengamos un conocimiento preciso de su
condición, entendiendo la evolución de su desarrollo sensorio-motor y su inclusión en el
proceso familiar-escolar y social.
Para conocer los diversos factores que influyen en el proceso de aprendizaje social, cultural
y personal, hay que plantear las siguientes cuestiones: ¿cómo están presentes los conceptos
de lugar y de estructura espacial en la vida cotidiana de los estudiantes con discapacidad
visual? ¿De qué forma los materiales multisensoriales y los juegos auxilian en la
construcción socioespacial e integradora de los estudiantes con discapacidad visual?
La experiencia que proponemos intenta auxiliar a los alumnos con discapacidad visual a que
amplíen su contacto con el mundo que les rodea, intensificando sus relaciones
interpersonales y valorando sus experiencias vitales mediante la utilización de materiales
multisensoriales y actividades lúdicas.
La primera cuestión se refiere a la construcción y percepción de los conceptos de lugar y de
estructura espacial por parte de los alumnos con discapacidad visual.

El alumno con discapacidad visual, como el vidente, no construye por sí solo el esquema
corporal. En el caso de la persona con discapacidad visual, además de la necesidad del
contacto corporal, está la necesidad del diálogo verbal sobre su esquema corporal y la
imagen de su propio cuerpo.
De acuerdo con Telford y Sawrey (1988), «si este diálogo verbal no es bien aclarado,
debido a la pérdida de elementos no dichos en la comunicación oral, como
posturas, gestos y expresiones faciales, la imagen del cuerpo del DV puede
distorsionarse, influyendo, inclusive, en su construcción y adaptación
espacial».
Señalan también que el cuerpo es un espacio y, cuando valoramos la acción individual,
respetamos el espacio corporal. La construcción espacial es simbólica y es en el cuerpo que
su noción se registra.
De acuerdo con Merleau-Ponty (1994), «el espacio no es el ambiente (real o lógico)
donde las cosas se disponen, pero el medio por el cual la posición de las cosas
se hace posible». Y todo eso lo abarca el cuerpo. En ese sentido, el cuerpo construye una
relación con él mismo, a través de la locomoción-orientación y de la imagen corporal
elaborada en su aprehensión del mundo.
El dominio espacial forma parte de un complejo de destrezas que involucran el esquema
corporal, la orientación espacio-temporal y las percepciones. El niño descubre que su cuerpo
ocupa un espacio en el entorno en función del tiempo, que percibe las imágenes, que recibe
sonidos, que siente olores y sabores, dolor y calor. El cuerpo es el centro, el referencial, la
relación entre lo vivido y el mundo. Es el espejo afectivo de la imagen de nosotros mismos,
de los demás y de los objetos.
Sobre la noción de espacio, Almeida y Passini (1999) apuntan que «el espacio es
considerado como territorio y lugar producido por las sociedades, por lo tanto,
extremadamente dinámico.» Profundizan sus consideraciones, diferenciando las
nociones de espacio de la acción, o perceptivo, y espacio representativo: el primero se
construye en contacto directo con el objeto, a través de los sentidos, y el espacio
representativo se construye en la ausencia del objeto, por lo tanto, es reflexivo.
Por su parte, Rego (2000) aporta la siguiente reflexión, en la que encontramos la unión de
los conceptos de lugar y de espacio: «el término ambiente remite a una noción de
espacio geográfico como un sistema compuesto por relaciones sociales
articuladas con relaciones físico-sociales. El espacio vivido puede entenderse
como la red de manifestaciones de la cotidianidad.»
De las consideraciones anteriores se desprende la idea de que la interacción del individuo
con el medio es lo que conduce hacia su interpretación, intelectual y psíquica, de este
espacio.
Sobre el concepto de lugar, Santos (1997) señala que «el lugar se singulariza a partir
de visiones subjetivas vinculadas a percepciones emotivas, y por el otro, el
lugar encierra todas las respuestas y experiencias que tenemos de los
ambientes en los que vivimos, proyectamos nuestras necesidades existenciales,
posición, movilidad, interacción con los objetos y/o con las personas».
En esa perspectiva, la valoración del lugar se relaciona con la idea de pertenencia, siendo
este el punto de partida hacia la centralización del sujeto en la red del mundo.

El reconocimiento de que hay formas variadas de estar en el mundo se intensifica cuando se
las valora en el ambiente escolar. Sobre esa concepción destaca Baptista (2000) que:
[...] es preciso explorar la alternancia de lugares. Es fácil imaginar que un
estudiante con deficiencia será auxiliado por el compañero que se considera normal,
nuestro reto debe ser lo opuesto: debemos ser capaces de proyectar situaciones que
permitan incluso que el estudiante con deficiencia auxilie y enseñe a su compañero.
(Baptista, 2000; p. 3).
La educación inclusiva prioriza que la convivencia con la diferencia prepare al sujeto para la
vida.
La segunda cuestión que planteábamos se relaciona con el empleo de los materiales
multisensoriales y las actividades lúdicas, a fin de ampliar las percepciones del estudiante
acerca del rol que ocupa en los espacios donde vive y de sus formas de interactuar.
Para Fortuna (2008), «el aprendizaje es apropiación e internalización de signos e
instrumentos en un contexto de interacción; así, jugar es la apropiación activa
de la realidad por medio de la representación».
En el acto de jugar se crean las condiciones para el fortalecimiento de las relaciones de
afecto, la valoración de la autoestima y la ampliación de las destrezas cognitivas, sociales y
emocionales de los estudiantes con discapacidad visual, así como de los estudiantes
videntes.
Para que la Geografía escolar aborde ese tema, tiene que observar cómo ocurren las
representaciones de vida de los alumnos, y vincular el conocimiento cotidiano con los
contenidos escolares, intentando no distanciar la teoría y la práctica.
Así, Callai (1998) define «el espacio como el lugar donde estamos, el lugar en el
que vivimos. En Geografía se habla constantemente de espacios, pues la
localización geográfica de los fenómenos naturales, de los paisajes de las
ciudades, de las personas, ha sido materia de estudio».
Por ello, es fundamental favorecer situaciones de aprendizaje que van a valorar las
referencias de los estudiantes en relación al espacio vivido.
Fue buscando este abordaje más cercano a la realidad de los estudiantes, y guiada por la
búsqueda de soluciones para la práctica escolar de enseñanza de niños con discapacidad
visual en la cual estoy involucrada, cómo surgió la necesidad de desarrollar nuevas formas
de enseñar Geografía para ese grupo, intentando hacer el aprendizaje más agradable, y
también integrarlos aún más con los compañeros videntes.
La persona con discapacidad visual se apropia y percibe el mundo de forma muy peculiar,
es decir, debe utilizar medios no usuales para establecer relaciones con el mundo, las
personas y los objetos que lo rodean. Esa condición impuesta por la falta de visión refleja la
estructuración cognitiva, psicológica y social del sujeto. A este respecto parece oportuno
seguir a Marchesi y Martín (1995):
El concepto de necesidades educacionales especiales remite, en primer lugar, a las
dificultades de aprendizaje, pero también a los mayores recursos educacionales necesarios
para atender esas necesidades y evitar estas dificultades [...]. (Marchesi y Martín, 1995; p.
12).
Por lo tanto, nuestra propuesta pretende hallar caminos para que el alumno con
discapacidad visual amplíe su contacto con el mundo, mejorando, por una parte, su
percepción y comprensión de los conocimientos, y, por otra, intensificando sus relaciones y
la comunicación con los que le rodean.
Buscando apoyo en la concepción constructivista del aprendizaje escolar, se verifica, según
Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala (1998), que «la enseñanza es un
potenciador de todas las capacidades de la persona, e implica una concepción
de enseñanza que atienda a las diversidades de los estudiantes».
Así, los materiales adaptados para alumnos con discapacidad visual deben producirse no
solo a partir del contexto educativo, sino también para potenciar la participación de los
estudiantes, pues, de esa forma, el aprendizaje se ha de volver más significativo,
favoreciendo el intercambio de experiencias, sentimientos e informaciones entre todos los
alumnos, y propiciando en el espacio del aula la construcción de nuevos valores y
significados.
Además, con la utilización de materiales originales específicos, el alumno con discapacidad
visual puede apropiarse de conceptos abstractos de Geografía —de otro modo no accesibles
a las personas que no pueden ver—, y eso implica un cambio cualitativo de la situación del
alumno con discapacidad visual, pues podrá elaborar activamente sus concepciones,
participar de forma más dinámica en las clases y volverse más autónomo ante su grupo.
La inserción de materiales multisensoriales para la enseñanza de Geografía para estudiantes
con discapacidad visual se puso en práctica en el Instituto Santa Luzia con mucho éxito,
pues, en su concepción inicial, se intentaba solamente facilitar el aprendizaje de estos
alumnos, pero, al final, esta práctica también se mostró como un modificador de una postura
apática y desinteresada hacia una de mejoría de la autoestima y también de la creatividad de
los alumnos.
Para Masini (1994), «aprender se entiende aquí como la capacidad de recibir,
colaborar, organizar nuevas informaciones y, a partir de ese conocimiento
transformado, actuar de forma diferente a lo que se hacía antes. Se aprende en
una relación con el otro ser humano y/o con las cosas a su alrededor». Con ese
tipo de iniciativa, el aprendizaje afecta no solo a los alumnos, sino también al profesor: los
primeros materiales se elaboraron basándose en la impresión del educador acerca de la
necesidad del niño con discapacidad visual, pero después se pidió que los propios
estudiantes sugirieran cómo podrían mejorarse los materiales, para lograr una exploración
táctil/sensorial más eficiente.
Por tanto, la mejor forma de superar las dificultades que presenta el proceso educativo es
siempre creer en las habilidades del alumno, tenga discapacidad o no, y utilizar los recursos
específicos.
Metodología
Para el desarrollo metodológico de esta propuesta se presentarán las características del
Instituto Santa Luzia, el perfil de los estudiantes participantes y las actividades prácticas.
Las actividades propuestas se hicieron a partir del marco teórico y de la construcción
conjunta de los alumnos con la profesora.
Características del centro educativo
El Instituto Santa Luzia es un centro privado de enseñanza mantenido por la Congregación
Vicentina. El Instituto Santa Luzia, en su trayectoria, tiene como objetivo facilitar un
contexto educativo que favorezca el desarrollo integral de la personalidad del educando con
discapacidad visual.
Para facilitar el proceso de integración de todos los estudiantes, a partir del tercer año las
aulas son mixtas.
Perfil de los estudiantes participantes
El grupo de alumnos escogidos para el trabajo se basó en criterios selectivos.
La selección se hizo de acuerdo con los siguientes aspectos: grupo de edad (entre los 12 y los
19 años), nivel socioeconómico medio/bajo, que fueran internos del ISL, que estuvieran en
el quinto año de la Enseñanza Fundamental, que tuvieran ausencia total de percepción
visual y que no hubieran tenido previa experiencia educacional en otra institución de
enseñanza.
Características individuales de cada estudiante
• La alumna A. M., 12 años, presenta una condición socioeconómica precaria; la familia
vive en São Jerónimo.
• La alumna G. S., 13 años, presenta una condición familiar media-baja; la familia vive
en Tramandaí, y es hija única; su ingreso en el Instituto sería la oportunidad para que
la alumna recibiera una atención especializada.
• La alumna H. F., 13 años, pertenece a una familia de pequeños agricultores de la
ciudad de Bom Principio con pocos recursos económicos; la discapacidad fue causada
por el uso de agrotóxicos en la plantación de fresas, durante el embarazo.
• El alumno R. S., 19 años, viene del municipio de Cachoeira do Sul, donde la familia
vive; presenta dificultades económicas serias y la madre presenta problemas
psicológicos graves, lo que dificultó el ingreso del alumno en el colegio dentro del
periodo adecuado, así como la convivencia familiar.
Juegos y materiales
Juego: El baño de papel
• Material: una cajita de jabón de tocador vacía.
• Objetivo: Representar el propio cuerpo, y nociones de lateralidad y estructura
espacial.
• Cómo hacerlo: El estudiante pasa a lavar su cuerpo, siguiendo las orientaciones de
la profesora, de la siguiente manera: lavarse la frente (mientras el alumno se lava la
frente se le puede preguntar dónde está esa parte de su cuerpo); lavarse el brazo
situado al lado del corazón. Ahora vamos a lavarnos el brazo al lado opuesto del
corazón; lavarse los pies (se le pregunta al grupo en qué parte del cuerpo están los
pies); lavar solamente el lado izquierdo; lavar solamente el lado derecho; lavar solo
la parte de atrás.
Esta actividad emplea una serie de nociones espaciales, y se puede hacer más de una vez
para reforzar las cuestiones de espacio y lateralidad.
• Consideraciones: Este juego se dirige, básicamente, para el ejercicio de las nociones
personales de dirección y estructura espacial a partir del estímulo corporal.
Percepción de la profesora: la tarea fue muy divertida para todos los estudiantes y se
hicieron visibles algunas dificultades relacionadas a la lateralidad.
• Percepción de los estudiantes: Los alumnos con discapacidad visual fueron unánimes
al afirmar que les gustó el baño seco.

Material: Exploración del globo terrestre
• Material: una bola grande de espuma de poliestireno, pegamento caliente,
pegamento frío, cordón, plastilina (roja y amarilla), cartón, telas de texturas diversas
(especialmente crepe, fieltro, yute y TNT).
• Objetivo: Conocer la disposición de los continentes y océanos y las capas interiores
de la Tierra.
• Parte externa: Usando el pegamento frío, fijar, alrededor de la bola de espuma de
poliestireno, la tela de crepe, que representará los océanos. Sobre este, pegar recortes
de TNT o yute, con la forma de los continentes. Utilizar los cordones para representar
los paralelos terrestres.
• Parte interna: Dibujar, en el cartón, las capas de la Tierra (manto y núcleo).
Distribuir, en el manto, las plastilinas roja y amarilla, mezcladas para el efecto visual
deseado. Recortar un círculo de fieltro, que representará el núcleo, y pegarlo sobre la
plastilina. Este trabajo se debe hacer en las dos mitades de la bola, y de tal manera
que puedan encajarse para que se cierre.
• Cómo hacerlo: Primeramente, los estudiantes hacen la exploración táctil de la
parte externa, asociando al ejercicio la lateralidad del cuerpo, preguntándole sobre
las líneas (paralelos y meridianos) y sobre los continentes y océanos. En otro
momento se hará la exploración de la parte interna (v. Figura 1).
Figura 1. Globo terrestre hecho de espuma de poliestireno. A la izquierda, alumna
explorando las capas internas de la Tierra, compuestas por distintas texturas.
A la derecha, la alumna explora la corteza terrestre
• Consideraciones: Con la exploración del globo se rescatan los temas relacionados con
los continentes y los océanos, sus divisiones y la importancia del agua en el planeta.
Percepción de la profesora
Percibí que los estudiantes con discapacidad visual exploraron con facilidad y muy despacio
el material, se hicieron comentarios sobre que la parte más redonda de la Tierra es la que se
separa en dos hemisferios, como hicimos en el cuerpo. Notaron que la representación del
agua es mucho más significativa que la de la tierra.

Percepción de los estudiantes
• Alumna H.: Toqué el globo muy despacio para notar los detalles; en él estaban los
continentes, los océanos y las líneas, como los paralelos y el meridiano principal.
• Alumna A.: El globo fue genial, yo nunca había tocado uno hecho para personas que
no ven; con ese globo es más fácil notar que hay mucha más agua en la Tierra de lo
que me imaginaba.
• Alumna G.: Al tocar el globo terrestre percibí los continentes y también los océanos,
y los cinco paralelos y el meridiano principal. Todavía estoy diferenciando las
direcciones.
• Alumno R.: El globo era un poco más grande que el balón de baloncesto, con una
tela arrugada para los océanos y una más áspera para los continentes, percibí los
paralelos y el meridiano, y tengo curiosidad por tocar la parte interior.
Material: Mapa gigante
• Objetivo: Estudiar los continentes y su disposición.
• Material: tela de TNT (azul, marrón y blanca), cintas (blanca satinada y beige
aterciopelada), pegamento de silicona.
• Cómo hacerlo: El montaje del mapa en el suelo permite que los estudiantes lo
exploren, caminando y tanteando sobre él. Por eso, debe ser de grandes dimensiones
y con telas resistentes (v. Figura 2). El TNT azul sirve de base para el mapa,
representando los océanos. El TNT marrón debe recortarse con la forma de los
continentes y sobreponerlo al fondo azul. El TNT blanco se utiliza para representar
las áreas polares. Las cintas limitan y refuerzan los contornos de las placas
continentales y de los polos.
Figura 2. Foto del mapa gigante rodeado por los estudiantes del ISL, grupo de 5.º año, para
que se observe la proporción del tamaño
• Consideraciones: Esta actividad intentó presentar de forma lúdica la disposición

de los continentes y los océanos en el plano, y trabajar nociones y dimensiones del
espacio terrestre. Debido a sus dimensiones, el mapa permite que los estudiantes
caminen y gateen sobre él (v. Figura 3). Por esta razón, les resultó muy atractivo a los
alumnos con discapacidad visual. Además, utiliza un lenguaje más adecuado sobre
nociones de espacialización y desplazamiento.

El grupo se mostró receloso inicialmente, pero después de las primeras exploraciones en el
mapa sacaron sus conclusiones sobre lo que se les presentaba, así como las diferencias entre
el agua, la tierra y las partes heladas.
Figura 3. Fotos mostrando estudiantes explorando el mapa gigante

• Alumna H.: Yo nunca había hecho una actividad así, sobre un gran mapa;
charlamos sobre los polos helados, sobre los continentes y sobre la gran cantidad de
agua que hay en la Tierra.
• Alumna A.: Me gustó poder haber tocado todas las partes del gran mapa y poder
diferenciar lo que era agua y no tierra. No tuve que memorizar, solo percibirlo.
• Alumna G.: Antes, en cuarto año, solo escuchaba a la profesora que hablaba del
mapa, pero con el gran mapa yo he podido tocarlo y percibir cómo es de grande la
Tierra, los sitios helados y que hay más agua que Tierra.
• Alumno R.: Me pareció muy bueno poder tocar el mapa y sentir las diferencias, sin
preocuparme de memorizar nombres de países que yo no sé dónde están.
Material: Erupción volcánica
• Objetivo: Simular una erupción volcánica.
• Material: arcilla, vaso de plástico o de vidrio (150 ml), vinagre, bicarbonato de sodio,
tinta témpera roja, una cuchara.
• Cómo hacerlo: Utilizando la arcilla, construir una maqueta de un volcán alrededor
del vaso, que servirá de cono volcánico, donde se mezclarán los ingredientes para
simular la erupción. Una vez que la maqueta esté lista, poner dos cucharadas de tinta,
llenas, y medio vaso de vinagre. Mezclar. Añadir una cucharada llena de bicarbonato
y mezclar bien. Como sugerencia, es interesante dejar que los niños sientan la forma
del «volcán» primero y, entonces, dejarles que mantengan contacto con el mismo
durante la «erupción» (momento en el que se agrega el bicarbonato de sodio), para
que puedan sentir lo que representa.
• Consideraciones: Esta actividad práctica es muy atractiva para los estudiantes.
Permite la reproducción de un fenómeno geológico, de forma que el grupo pueda
acompañar y preguntar, promoviendo su comprensión más fácilmente que por la
simple observación de imágenes o películas. Aunque presente excelentes resultados
para los estudiantes videntes, para el grupo de alumnos con discapacidad visual este
ejercicio demuestra todo su potencial como ayuda didáctica, porque son elementos
particularmente difíciles, si no inaccesibles, para los niños con discapacidad visual.
Esta tarea les permite explorar previamente la maqueta de un volcán, con sus
formaciones y características, para, luego, sentir cómo tiene lugar la erupción (v.
Figura 4).
Figura 4. Alumnos con discapacidad visual haciendo la maqueta del volcán
Toda actividad lúdica se hace placentera para los estudiantes, independientemente de que
sean videntes o no. Sin embargo, en este caso, los alumnos con discapacidad visual se
benefician de poder percibir en la práctica un fenómeno de la naturaleza que antes era
solamente comentado o leído en los libros.
En esta maqueta los cuatro estudiantes manifestaron que fue una de las mejores actividades
que habían construido y hecho.

Visita: Museo de CPRM
• Objetivo: Proporcionar a los estudiantes el conocimiento de un espacio de trabajo,
una mayor socialización del grupo y la profundización en el tema de la Tierra.
• Descripción: Los alumnos fueron recibidos por la geóloga Andrea para una charla
de dos horas sobre la estructura de la Tierra y la formación y los tipos de rocas. La
Sra. Andrea les narró hechos sobre la Tierra como si fuera un cuento, y conforme iba
hablando les pasaba las rocas, y a medida que los estudiantes manifestaban sus
dudas, se las aclaraba. El momento más significativo fue la percepción táctil de las
rocas por los alumnos con discapacidad visual, además también de sentir el olor y el
gusto, cuando fue pertinente (v. Figura 5).
• Percepción de la profesora: El grupo de estudiantes, videntes o no, demostró
mucha seriedad en la visita, fueron organizados sobre sus dudas —para que no fueran
repetitivas— y presentaron sus informes bien organizados.
Figura 5. Estudiantes visitan el museo de CPRM, explorando los materiales con el tacto, el
olfato y el gusto

• Alumna H.: Me gustó conocer un museo con tantas rocas y a la persona que nos
atendió, pues ella explicaba con calma y pude resolver mis dudas, y lo que más me
gustó fue poder tocar las rocas.
• Alumna A.: Me encantó todo, pero lo que más me llamó la atención fueron las
distintas rocas que pude tocar y gustar.
• Alumna G.: Me gustó haber ido a ese museo, pues no me imaginaba que existieran
personas que trabajaran solamente con rocas. La roca que más me gustó fue la piedra
pómez, que era toda agujereadita.
• Alumno R.: Me pareció genial el lugar. La chica que habló con nosotros fue muy
buena, y me pareció bárbaro poder tocar las rocas y percibir sus diferencias.

Resultados
La elección de las actividades desarrolladas en el aula con los estudiantes con discapacidad
visual se basó en la contribución didáctica que proporcionarían en el proceso de
comprensión e interiorización de los conceptos de Geografía. Dichos conceptos, aunque se
fijen de forma intuitiva por los estudiantes con visión normal, escapan al rol de aprendizajes
empíricos de los alumnos que no ven, y, por esta razón, deben retomarse por medio de estas
ayudas didácticas.
En las actividades descritas se rescatan estos conceptos, intentando traducirlos a un
«lenguaje» táctil, facilitando la comprensión de los alumnos con discapacidad visual.
Didácticamente, los ejercicios empleados podrían agruparse en tres niveles de percepción:
aquellos que trabajan con la percepción del propio cuerpo, aquellos que trabajan con la
percepción de objetos en contacto directo con su cuerpo (tacto), y aquellos que trabajan con
la percepción del espacio cercano y del espacio lejano.
Esta diferenciación es de carácter meramente explicativo, visto que todas las actividades
sobrepasan todos los conceptos elementales abordados en todos los trabajos, si bien con
diferente énfasis en cada uno de los niveles de percepción, ya que no ocurren
individualmente, sino que se superponen e intercomunican en la medida de las necesidades
y de las particularidades de cada individuo.
En la actividad lúdica y de lectura táctil, como la del baño de papel, se intenta despertar en
el estudiante el entendimiento de nociones de espacio/lateralidad y dirección para,
posteriormente, intentar extrapolar dichos conceptos en elementos distantes de su yo, como,
por ejemplo, el globo terrestre, con sus hemisferios y dimensiones.
El próximo nivel de percepción se relaciona con el tacto. Por medio de esta función sensorial,
el alumno con discapacidad visual establece su contacto exploratorio con los objetos y el
medio, rescatando los conceptos básicos construidos a partir del conocimiento del propio
cuerpo, y comparándolos con las informaciones obtenidas por medio de este contacto
externo. Todas las actividades que se enfocan hacia este sentido —tales como la maqueta del
volcán, el mapa gigante y el globo terrestre— intentan suministrar a los alumnos
informaciones complementarias, interpretadas por ellos, con las que, juntamente con los
conceptos teóricos, formarán una imagen más detallada de los elementos en cuestión.
Ya el tercer nivel de percepción avanza hacia la exploración del espacio cercano al estudiante.
En esa construcción, el alumno con discapacidad visual es estimulado a concienciarse del
sitio que ocupa en ese momento y de las cosas que están en ese lugar. Tareas que involucran
tales fundamentos permiten que ellos exploren su subjetividad y se manifiesten sobre el
componente de su medio. Como ejemplos, se pueden citar la elaboración de la maqueta y la
visita, en las que los estudiantes con discapacidad visual tuvieron la oportunidad de conducir
una exploración objetiva de su medio orientada hacia la obtención de informaciones que
deberán ser interpretadas para que recreen ese sitio.
Conclusión
Esta investigación analizó el proceso de interacción de los alumnos con discapacidad visual
en el aula, entre sí y con los compañeros videntes durante las clases de Geografía, así como
la aplicabilidad de los materiales multisensoriales para la enseñanza de la Geografía, y, con
ello, la participación, cooperación y aprovechamiento de los alumnos y de la profesora.

Ante los datos analizados, se puede concluir que:
1. Los alumnos con discapacidad visual han demostrado en el transcurso de la
experiencia ganas de aprender y de participar en virtud de las actividades
desarrolladas.
2. La profesora, aunque haya planificado actividades propias para los alumnos con
discapacidad visual, tuvo, en un primer momento, dificultades para adaptar los
materiales e integrarlos con sus compañeros videntes.
3. Los alumnos con discapacidad visual, aun con las dificultades que encontraron,
demostraron una gran capacidad y ganas de interactuar en el aula, lo que hace
suponer que en experiencias anteriores tal vez no hayan sido adecuadamente
estimulados.
4. Los problemas de aprendizaje y de empleo de materiales se solucionaron
conjuntamente entre los alumnos y la profesora, creando con ello vínculos afectivos
y de solidaridad.
5. Con actitudes solidarias y receptividad mejoró la autoestima del grupo de alumnos
con discapacidad visual.
6. Debido a la utilización de materiales táctiles específicos para el aprendizaje y de
estrategias de interacción, los alumnos crearon en el aula un ambiente propicio para
un mejor aprendizaje de la disciplina.
7. Todos los alumnos en su conjunto adoptaron normas de convivencia para una mejor
interacción, autonomía y rendimiento durante las actividades.
Con ello, las actividades de esta propuesta son prácticas de clases, adaptadas de forma que
prioricen la enseñanza de la Geografía con alumnos con discapacidad visual, intentando
facilitar su participación en el medio escolar, hacer accesibles los conceptos geográficos y
favorecer el intercambio de experiencias entre todos los alumnos.
El trabajo que aquí se presenta tiene limitaciones, ya que los estudios en esta área aún son
muy recientes en nuestro país. Los datos, aunque sean significativos, se limitan a la práctica
del aula, y la bibliografía disponible para esta consulta ha sido relativamente pequeña.
Para que podamos conocer la realidad de las personas con discapacidad visual y, de esta
forma, intentar solucionar el problema de la interacción en la sociedad, se sugieren las
siguientes propuestas:
A. Concienciación y formación de los docentes, profesionales y especialistas por medio
de cursos para una atención más efectiva a los estudiantes con necesidades educativas
especiales en clases ordinarias.
B. Formación de profesores y usuarios para la construcción y manejo de materiales
multisensoriales, en las formas visual, táctil, auditiva o adaptados para su disciplina
o realidad.
Comparto con Freire y Shor (1986) lo siguiente: «el aprendizaje no es una olimpiada
de memorización. La idea es hacer de la reflexión crítica de la sociedad una
actividad fundamental».
Para que el aprendizaje se concrete hay que desarrollar varias habilidades e inteligencias,
proporcionando al alumno, con discapacidad o sin ella, experiencias diversificadas y
significativas.

GEOGRAFÍA ESCOLAR: DISCURSOS DOMINANTES Y DISCURSOS ALTERNATIVOS
Ovidio Delgado Mahecha

Denisse Murcia Cifuentes
Los problemas de la geografia escolar

Aunque poco frecuente, la preocupación por la enseñanza ha generado algún debate entre
los profesores de geografía en las universidades y entre los profesores de ciencias sociales en
colegios y escuelas.
En dicho debate se pueden distinguir dos líneas principales. La primera hace énfasis en el
carácter descriptivo y memorístico de la enseñanza, que no se aviene con el desarrollo de
habilidades de pensamiento y de construcción del mismo por parte de los alumnos, generado
en una supuesta incapacidad pedagógica y didáctica del maestro. El problema está
emparentado con la pedagogía y se identifica como la ausencia de una didáctica adecuada
de la geografía. Los maestros reclaman cursos, textos, posgrados, en fin “capacitación”
para ser buenos docentes; piden fórmulas y algunos las dan, para hacer clases que despierten
el interés de los niños; están a la caza de materiales didácticos, de estrategias de trabajo en
grupo, de audiovisuales, etc.
Como parte de la solución se han puesto en marcha varios programas de posgrado sobre
enseñanza de la geografía que tienden a mejorar la calidad pedagógica del maestro, pero que
hacen poco énfasis en su saber geográfico. La idea que sustenta esta orientación es que el
maestro debe ser un experto en pedagogía y no un geógrafo (de Moreno, 1987).
La segunda línea de esta discusión resalta el debilitamiento de la formación de los maestros
respecto de la disciplina y de la evolución de sus conceptos, asunto que tiene su origen en la
formación que reciben los licenciados en ciencias sociales y que se evidencia en los planes
de estudio de las facultades de educación, razón por la cual la solución que se aconseja es el
fortalecimiento disciplinar de los docentes y que los geógrafos se especialicen en la
enseñanza (Delgado, 1988; 1989).
Además de lo anterior, la discusión también ha tocado otro frente en el que a veces hacen
causa común geógrafos y profesores de ciencias sociales. Nos referimos a uno que está
relacionado con el “espacio vital” de la disciplina y que tiene que ver con la integración de
las ciencias sociales, que ha dejado a la geografía con el carácter de una nota marginal, frente
al protagonismo de la historia que colonizó el campo. De manera que emprender una
cruzada para rescatar la tierra santa ocupada por los infieles, es lo que piensan y aconsejan
algunos maestros, los profesores universitarios de geografía y las asociaciones de geógrafos
profesionales.
Estos pseudoproblemas descritos han orientado la acción durante largo tiempo, pero
nosotros creemos que, si bien no se pueden ignorar, éstos no son los fundamentales; distraen
la atención y no permiten enfrentar los verdaderos problemas de la geografía escolar. Estos
pseudoproblemas son obstáculos que impiden “tomar el toro por los cuernos”. En los
párrafos que siguen daremos nuestros argumentos.
Hay que convenir en que no hay acuerdo sobre si la geografía debe mantenerse como una
materia independiente en los planes de estudio, o si por el contrario debe integrarse con la
historia, si debe ser el eje de la integración o diluirse en el área de sociales. La discusión en
sí misma ya no tiene importancia ni mucho sentido, a juzgar por la experiencia que se tiene
en otros países (Harddwick; Holtgrieve, 1990) en donde la geografía escolar es más
importante que en Colombia, pero aparece unas veces integrada en el área de Ciencias
Sociales, o en parte con las Ciencias Naturales y otras, como asignatura independiente. Los
casos que se relacionan a continuación pueden servir de ilustración.
En la antigua URSS la geografía ocupa (¿ocupaba?) un buen tiempo de la jornada escolar de
los estudiantes y entre los grados 6 y 10 se integra en ciencias sociales e incluye módulos de
geografía física, un curso sobre continentes y océanos, un curso sobre el país y uno sobre
geografía económica y social del mundo. En Gran Bretaña la geografía se enseña como
materia especial a los niños entre los 11 y los 15 años de edad, incluyendo los conceptos
básicos de geografía física, lectura de mapas y los rudimentos de la teoría locacional, con una
buena dosis de trabajo de campo. En los últimos años se hace énfasis en la geografía
humanística y la conductual, En Canadá la geografía forma parte del currículo de estudios
sociales y se hace mucho énfasis en la geografía urbana. En Japón la geografía humana es
parte del currículo de ciencias sociales, pero su peso es equivalente al de la cívica y al de la
historia. La geografía física se incluye en el área de ciencias naturales. Se hace énfasis en las
regiones del mundo, en la Tierra como escenario de la vida, en la geografía del Japón, la
población, los recursos y el comercio. Los japoneses consideran que la geografía debe
permitir a los estudiantes comprender las características regionales y los estilos de vida de
la población del mundo y sus tendencias con relación al ambiente natural y social de cada
lugar, así como cultivar el reconocimiento del mundo actual y evaluar la posición y el rol del
Japón en la sociedad internacional. El uso de los mapas es común y el atlas es un texto
esencial. Saber sobre sí y sobre los demás es una cuestión estratégica y útil. Los niños
japoneses reconocen los Estados Unidos y saben más geografía que cualquiera de sus pares
en el mundo.
El pseudoproblema de la integración pierde importancia frente a los contenidos que
conforman el discurso geográfico escolar, que en Colombia se constituye con conceptos
erróneos, desactualizados, o con temáticas que hoy no son importantes para los alumnos ni
relevantes para la geografía como disciplina científica. La didáctica alcanzará su importancia
cuando se pueda aplicar al menos a contenidos que correspondan a la gramática básica de
la disciplina, pues de lo contrario se seguirán buscando las mejores estrategias para enseñar
los peores contenidos.
Como el asunto sigue vigente y las respuestas son poco satisfactorias, desde 1994 hemos
trabajado en el Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica de la Educación
Básica y Media RED, con un proyecto de investigación sobre la enseñanza de la geografía en
la educación básica y media cuyos interrogantes principales son los siguientes:
1. ¿Cuál es el grado de dominio del discurso geográfico contemporáneo por parte de los
docentes de ciencias sociales?
2. ¿Cuáles son los rasgos característicos de la enseñanza de la geografía en la educación
básica y media?
3. ¿Qué alternativas se deben tomar para la capacitación de los maestros y mejorar la
calidad de la educación?
4. ¿Cuál es el potencial de mejoramiento de la calidad de la educación y de la
capacitación del maestro a partir de la experimentación pedagógica y la realización
de proyectos de investigación en el aula sobre enseñanza de la geografía?

El objetivo general de la investigación es determinar el estado de la enseñanza de la geografía
y plantear alternativas para mejorar su calidad. Los objetivos específicos son:
1. Explorar el discurso geográfico del maestro a la luz de las tendencias geográficas
contemporáneas e identificar los rasgos de la práctica del maestro como docente de
geografía.
2. Identificar alternativas de enseñanza de la geografía en la Educación Básica y Media.
3. Explorar alternativas de formación de maestros en servicio.
4. Desarrollar experiencias de investigación en el aula a partir de la enseñanza de la
geografía, teniendo en cuenta las tendencias geo gráficas contemporáneas y los
distintos enfoques pedagógicos y didácticos.
La investigación cooperativa parte de la hipótesis de que, fortaleciendo las disciplinas en la

Escuela, mediante la profundización del dominio de sus discursos primarios por parte de los
docentes, se sientan las bases para iniciar proyectos de investigación en el aula. Esta
hipótesis se fundamenta en Bernstein (1990), para quien el dominio de la disciplina es
condición necesaria para el éxito pedagógico, y en las formulaciones de Gil-Pérez (citado por
Rodríguez en RED, 1994) según las cuales “el dominio de ciertos conceptos básicos y
de su producción se convierten en los ejes de la nueva dinámica de la enseñanza
de las ciencias”.
Los proyectos de investigación en el aula desarrollados por los profesores tienen como
objetivo buscar alternativas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la geografía. El
perfil de los proyectos tiende a:
1. Identificar conceptos geográficos básicos o problemáticas inherentes a la relación de
la sociedad con la naturaleza, por ejemplo, el estudio del barrio conceptualizado como
un lugar; la ciudad y la vida cotidiana de los estudiantes; problemas ambientales
locales, etc., o que tuvieran que ver con el desarrollo de habilidades para la lectura e
interpretación de mapas.
2. Proponer, probar y sistematizar experiencias metodológicas para trabajar estos
temas en el aula de clase, tomando como centro de atención al estudiante para que
participe en la construcción de su conocimiento, en el descubrimiento de sus propias
verdades y en la aplicación de ese conocimiento en la transformación de sus
condiciones de vida mediante la acción.
En estos cinco años hemos seguido paso a paso la formulación y el desarrollo de los
proyectos, visitamos los colegios en donde éstos se implementan y allí observamos clases de
geografía, revisamos textos escolares, miramos un poco la biblioteca y el salón de materiales
de apoyo y conversamos con los alumnos.
De lo primero que debemos dar cuenta, es que el desarrollo de estos proyectos de
investigación en el aula trajo como consecuencias el rompimiento con los planes de estudio
formales, el redimensionamiento de la geografía en el área de Ciencias Sociales, unos
maestros reaprendiendo geografía y unos alumnos participando activamente en sus clases,
Los docentes realizaron seguimiento y registro permanentes de las actividades, de los
agentes involucrados en los proyectos y de las reacciones institucionales y de sus colegas de
área. Hoy se tiene una memoria escrita del avance de los proyectos y los docentes se afinan
en técnicas etnográficas para dar mejor cuenta de la vida cotidiana del aula y enseñar a los
alumnos cómo observar, cómo vivenciar, cómo narrar y cómo analizar algunos fenómenos
de la geografía local.

A manera de ilustración se presenta aquí un resumen de los resultados del proyecto
adelantado por la profesora Laura Galindo con alum nos de grado sexto de la Jornada de la
Tarde del Colegio Distrital Atanasio Girardot del barrio La Fragua en Santafé de Bogotá. Se
trata del estudio del barrio conceptualizado como un lugar. El lugar se asume como un
producto social, como un conjunto de relaciones institucionalizadas y una división
institucionalizada del espacio; como un estado de memoria y conciencia regional individual
y colectiva. Sus componentes esenciales son el ambiente físico, el ambiente creado y la
población reconocida como diversa —género, etnia, raza, etc.— en el mundo del trabajo,
fuera del trabajo y en su organización política e institucional. El estudio geográfico de los
lugares implica una exploración exhaustiva de estas características en espacio-tiempo y de
las relaciones entre todos los componentes (Johnston, 1991).
Desde luego no existían libros de texto, ni atlas, ni documentos escritos que le permitieran
a la profesora y a sus alumnos adquirir los conocimientos sobre el barrio, como se hace
tradicionalmente en la escuela. La profesora y sus alumnos emprendieron la construcción
de su conocimiento del barrio mediante algunas herramientas de investigación etnográfica.
La docente asumió un rol de investigadora acerca de sus alumnos, de sí misma y del saber
del barrio; se convirtió en guía e interlocutora de los alumnos, que exploraron, describieron,
representaron y analizaron el espacio local y la gente que vive en él.
En uno de los talleres de trabajo —se realizaron 14—, los alumnos recorrieron el barrio,
elaboraron mapas y dibujos y entrevistaron a los moradores y al alcalde local; tomaron
registros del estado del río, su olor, color, agentes contaminantes y las viviendas a lado y
lado del canal; hicieron inventarios escritos y gráficos del uso del suelo; Sacaron
conclusiones y se reunieron en sesión plenaria para explicar su experiencia, discutir,
complementarse, corregirse y afirmar sus saberes con los otros compañeros. Con los
materiales que ellos elaboraron intentaron construir su propio texto sobre el barrio en el que
se puede leer lo que escribió Alexander Rivera junto a un croquis del recorrido:
[Sic.]... “Empezamos del colegio y llegamos al río Fucha: Huele feo, es muy
contaminado, alrededor hay pocos árboles, hay excremento, la corriente va al
occidente, cerca vive mucha gente, hay muchas ratas, el rio tiene buena
canalización” ...
Pero a pesar de los avances, Laura siempre se quejó de su poco conocimiento geográfico para
sacar adelante el proyecto. Ella reveló que tenía dificultades para orientar el trabajo de los
niños cuando trataban de hacer mapas o de estudiar las características físicas de su barrio,
o los problemas ambientales detectados por los alumnos. Alegó que no sabía cómo romper
con la geografía descriptiva que aprendió en la universidad. Esta última situación se repite
en todos los docentes que se duelen de su analfabetismo geográfico.
Sabemos que los profesores especializados en Ciencias Sociales toman durante su carrera
un número de cursos informativos sobre geografía física, geografía humana y geografías
regionales de Colombia y de los continentes, pero no reciben formación geográfica
especializada. Esto equivale a decir que no tienen un dominio suficiente del discurso
científico básico, lo cual hace difícil que en las escuelas y colegios circule un conocimiento
geográfico acorde con los desarrollos recientes de dicha disciplina. No sobra decir que el
discurso geográfico escolar proviene del maestro, de los textos escolares que reproducen los
programas oficiales y de otros materiales didácticos e informativos producidos por
institutos, universidades y medios de comunicación.
Por otra parte, la geografía, cuando se enseña, porque en la mayoría de los casos se ha dejado
de hacerlo, se integra con la historia en el área de Ciencias Sociales, que en la actual

estructura curricular se articula en el eje temporal (historia) y en el eje espacial (geografía).
En esa integración la geografía se define como el espacio teatro de la historia, espacio
contenedor que se refiere generalmente a las características físicas de un territorio
delimitado con criterios físicos, políticos o administrativos. La geografía escolar sigue
siendo, con contadas excepciones, descriptiva y determinista, sesgada a las características
físicas de las regiones, o inventarios de población y productos de la actividad económica, lo
que confirma lo expresado por varios investigadores sobre el mismo tema (Cerón, 1987;
Moreno, 1987; Tejeda, 1987; Delgado, 1988; 1989).
Del análisis de las historias de vida de los docentes y de los proyectos de aula, se dedujo un
perfil general del profesor de geografía, que se caracteriza por un insuficiente dominio de los
conceptos geográficos básicos y un desconocimiento casi absoluto del discurso geográfico
contemporáneo. Es así que no logran dar razón de los marcos epistemológicos, de los
cambios paradigmáticos ni de la historia de la disciplina, y mucho menos saben sobre cómo
se produce el conocimiento geográfico. El concepto de espacio geográfico que alimenta su
discurso, se relaciona a menudo con algo independiente, absoluto, estático e inmodificable
y contenedor pasivo de objetos físicos y culturales, o con el espacio interplanetario. No
conciben la geografía como un saber socialmente construido, sino como un conjunto de
características físicas y humanas de un territorio. Los maestros no dominan las técnicas de
lectura e interpretación de mapas y tienen poca claridad sobre los conceptos de escala
cartográfica y escala geográfica.
En cuanto a lo que podría llamarse la variable pedagógica, los docentes participantes, en su
mayoría, identificaron los problemas de la enseñanza de la geografía como relativos al poco
interés de los estudiantes; a la baja calidad de los textos escolares o a la ausencia de ellos en
algunos colegios; a la situación laboral y social del gremio; a la política educativa nacional;
pero muy pocos los relacionaron con la práctica del maestro en el aula y en la enseñanza de
la ciencia, pues casi nunca reconocen la existencia de problemas pedagógicos y didácticos
en los que ellos estén involucrados, ya que se consideran poseedores de un saber y de una
metodología apropiada para transmitirlo. El problema son los alumnos.
La primera impresión que queda es que los docentes tienen serias dificultades para su
trabajo porque el desconocimiento de la geografía es mayor que lo que se supuso al comienzo
de la experiencia. Una lectura rápida de los informes de trabajo en el aula y una revisión de
las notas tomadas en la observación de las clases, dejan ver que todavía el interés del maestro
se concentra un poco en la didáctica y en los grados de satisfacción y de actividad de sus
alumnos. Es el caso de los proyectos basados en el conocimiento del entorno local y regional,
en los cuales la clase se hace muy activa y motivadora, pero conceptos como paisaje natural,
paisaje cultural, naturaleza, clima, entre otros, siguen circulando en sus más viejas y
obsoletas acepciones, muy cercanas a los discursos de la geografía cultural de principios de
siglo, los cuales han sido criticados, revaluados y relevados de la teoría geográfica. Tal vez
por eso hay que advertir también que no basta con que los maestros dejen de utilizar el texto
escolar y en su lugar pongan otras fuentes de informa ción, pues los conceptos geográficos
contenidos en periódicos, en revistas y en el tan mentado saber geográfico de las
comunidades, pueden ser tanto o más deficientes que los tratados en los textos.
Lo que hasta ahora sacamos en claro es la incapacidad de los maestros para formular
verdaderas experiencias de aula en la enseñanza de la geografía y un reconocimiento casi
unánime por parte de los docentes de que desconocen el ABC de la geografía. Claro que hay
otros factores que dificultan la investigación, como el hecho de que los maestros no crean
que puedan ser investigadores, que hayan perdido, si alguna vez lo tuvieron, el hábito de la
lectura, o que simplemente se declaren “negados para la escritura”. Pero para el caso
que nos ocupa y nos preocupa, el “analfabetismo geográfico” se nos convierte en un
obstáculo epistemológico especial, y a éste le cargaremos la mano en una buena parte de este
escrito.
Lo que desconocen los maestros
Y, ¿en qué consiste el analfabetismo geográfico de los maestros? Digamos que unas cosas
tienen que ver con la ignorancia de ciertos conocimientos básicos y que otras son más
estructurales, y relacionadas con la formación misma del maestro. Nos hemos encontrado
con profesores en aula tratando de enseñar y trabajar con los alumnos los conceptos de
escala geográfica y escala cartográfica, conceptos que el mismo maestro no tiene claros;
otros, no se pueden orientar en el mapa, no pueden calcular distancias ni resolver problemas
de desplazamiento en el terreno utilizando un mapa. Más grave todavía es el
desconocimiento del discurso geográfico contemporáneo, la historia de ese mismo discurso
y las tendencias actuales. Ignoran las categorías fundamentales y los conceptos básicos de la
disciplina y no pueden ofrecer alternativas, desde la geografía, para estudiar, por ejemplo,
la ciudad, el ambiente, la gente y los lugares en las distintas escalas espaciales. Para los
maestros la geografía es intemporal, no ha cambiado ni de problemas ni de método, por lo
que da lo mismo cualquier texto.
Pero la verdad es que la geografía es una disciplina cambiante e inestable, que ha asimilado
a su práctica los cambios en los enfoques de la ciencia en general y de las ciencias sociales
en particular. Conocer un poco de su historia, reconocer la validez de sus conceptos y las
fronteras de sus investigaciones actuales es prioritario para los docentes de geografía. Gran
parte de su analfabetismo se deriva del desconocimiento de lo que se reseña a continuación,
y que constituye uno de los temas básicos que estudian los maestros vinculados al programa
RED.
Si uno hojea una revista geográfica o un libro de geografía, digamos que de los años
cincuenta, se encuentra con temas monográficos que describen algunas regiones del mundo,
con ensayos sobre procesos de ocupación de territorios, artículos sobre geografía histórica o
geografía cultural. No hay allí pretensiones de generalizar, sino más bien un interés por
demostrar la singularidad y las diferencias entre unas regiones y otras. Eso es lo que los
estudiosos de la historia de la geografía denominan una ciencia ideográfica. En un texto de
P. Gourou titulado Introducción a la Geografía Humana, se lee una afirmación categórica
que debió influir en la mente de muchos geógrafos: “No hay leyes en geografía
humana”. Así que varias generaciones de geógrafos se educaron o se formaron en esta
creencia y asimilaron su tarea a realizar una buena descripción de contenidos espaciales en
sus formas de paisajes naturales y culturales.
Las publicaciones de los años sesenta y setenta son bien diferentes. Una revista típica se
compone de varios informes de investigación. Un informe de investigación plantea un
problema, establece unas hipótesis de trabajo, expone la metodología y concluye
contrastando las evidencias empíricas con los supuestos teóricos. Es muy común encontrar
un nuevo lenguaje asociado con las matemáticas, y métodos de inferencia y prueba
relacionados con la estadística, se aplican o se crean modelos normativos, se buscan
principios generales, por ejemplo, sobre localización, ¿Qué ocurrió? Nada más ni nada
menos, dicen los historiadores de la disciplina, que el positivismo lógico, con su concepción
monista del mundo y de la ciencia, con sus criterios de demarcación científica, con su
método científico y con su interés por la explicación causal y la predicción, ha colonizado el
trabajo de los geógrafos y éstos están aprendiendo a trabajar, pero sobre todo a razonar
como científicos de la naturaleza, o al menos como físicos sociales. Eso es lo que se ha dado
en llamar la “Revolución Cuantitativa” o la “Nueva Geografía”.

Los “cuantitativistas” o geógrafos positivistas lógicos asociados con las ideas del Círculo
de Viena, empezaron a creer que el espacio geográfico era ordenado, lineal y por lo tanto
predecible. El orden estaba en las estructuras y a los geógrafos correspondía develarlo,
descubrir sus leyes, explicarlo mediante teorías, leyes y modelos. En adelante, decía Harvey
(1989), “por sus teorías los conoceréis”. La geografía ha de ser nomotética, no
idiográfica. La geografía es “la ciencia que explica la variación espacial. de los
fenómenos sobre la superficie terrestre”, reza la nueva definición. La geografía debe
trabajar sobre proposiciones empíricas, no hay espacio para los juicios de valor, debe ser
ahistórica, políticamente neutra; debe producir conocimiento útil y utilizable, es decir, debe
ser aplicada a resolver problemas, señalan los mandamientos del nuevo paradigma. La
formación de los geógrafos, entonces, se torna rigurosa en matemáticas, en metodología y
en técnicas de investigación.
En este nuevo paradigma no hay espacio para humanistas con fobia a las matemáticas ni con
visiones idealistas del mundo. Hay que ver lo abstracto detrás de lo concreto, la estructura
espacial antes que el paisaje; se debe ser más lógico que imaginativo. Un geógrafo es un
científico espacial, o un “espaciólogo” si se quiere, que estudia las relaciones relativas
entre los elementos que constituyen un sistema espacial, más asociado con las concepciones
de Einstein acerca del espacio relativo que con las de Newton sobre espacio absoluto.
Todos los problemas susceptibles de espacializar, es decir, que se pudiera hacer un mapa
con ellos, mostrando su variación espacial, eran objetos de análisis geográficos. La variación
espacial de la criminalidad, de la conducta de los votantes, de la productividad del suelo, del
costo de la tierra urbana, de la percepción del espacio, de la vegetación, de todas las formas
de vida, en fin, de los fenómenos físicos y culturales visibles y no visibles, De todos ellos se
ocupan los geógrafos y en cada uno de ellos es posible especializarse. El análisis locacional
de carácter lineal y predictivo dio origen a una importante corriente de geografía aplicada.
Pero a pesar de los gritos triunfalistas del nuevo paradigma y de la consolidación de la
revolución científica, los vientos huracanados del marxismo en todas sus versiones, desde
las más ortodoxas hasta el estructuralismo althuseriano, pronto hicieron temblar las toldas
de los geógrafos.
Inspirados en Marx, los geógrafos llamados “radicales” reivindica ron la geografía como
una ciencia social crítica de las estructuras del capitalismo y de sus formas de expresión
espacial; resaltaron el carácter clasista de la ciencia burguesa y señalaron el carácter
ideológico de su propuesta; no discutieron sobre los métodos ni sobre las técnicas, pero sí
sobre la pertinencia social de los problemas a investigar y la necesidad del compromiso
político del científico y de su acción práctica y militante para generar cambios
revolucionarios. Su arsenal teórico provino de la economía política y les sirvió para rescatar
la historicidad de las estructuras espaciales actuales. Declararon un mar cado interés por
temas como la distribución desigual de la riqueza, los problemas del bienestar social, en fin,
por el desequilibrio espacial en escalas global, regional y local, Para los geógrafos marxistas
el mundo es ordenado pero las fuerzas ordenadoras son las de las estructuras económicas
subyacentes a todos los modos de producción. Todo lo anterior es lo que puede colegirse de
una lectura cuidadosa de revistas como Hérodote o Antipode.
Adelantemos que ninguna de estas dos últimas tendencias se impone sobre la otra. Ambas
coexisten en una lucha de poderes sobre el cadáver de la vieja geografía regional. Ambas
surgen en el mundo anglosajón y se proyectan sobre sus áreas de influencia. Tampoco la
geografía radical fue una invención del Tercer Mundo, aunque sí hay que reconocer que ahí
encontró un auditorio dispuesto a escuchar un discurso que se lleva bien con otros relativos
a la teoría de la dependencia, centro-periferia y los ideales políticos anti-imperialistas y de
liberación nacional. Vale la pena contar como anécdota que, en el congreso de geógrafos
latinoamericanistas celebrado en Paipa en 1977, un grupo radical fundó la Asociación de
Geógrafos Latinoamericanos —AGELA—, de clara orientación marxista, como reacción al
predominio de los neopositivistas.
¿Hasta dónde la crisis del socialismo afectará esta tendencia? Eso cuenta entre lo que no
sabemos. Es posible que haya hoy menos partidarios de su discurso. Pero no ha muerto y su
práctica académica sigue siendo intensa. Es difícil combatir los argumentos de la economía
política marxista sobre el carácter del capitalismo y los de la dialéctica, diciendo apenas que
son discursos viejos, o apodando de idiotas a quienes no creen en el fin de la historia.
Pero sí hay que hablar de otras crisis que afectan en general a la ciencia y en particular a la
geografía. Lo que llaman ahora la “crisis de los paradigmas”. De ellas queremos
ocuparnos, aunque sea tangencialmente y sin ningún orden. Todo porque es necesario
contextualizar la producción tan variada de la geografía actual, la conjunción de escalas
globales y locales, combinación de métodos, análisis de estructuras y de agentes, el renovado
interés por el ambiente y los lugares, el renacer de la geografía cultural, las geografías de los
pueblos ausentes y de los grupos marginados y ocultos, el reconocimiento de la diversidad y
la anarquía epistemológica reinante.
Para comenzar, digamos que el paradigma de las ciencias naturales ha hecho aguas. Ya la
ciencia no se hace a imagen y semejanza de la física clásica, por poner apenas un ejemplo.
Hay un fuerte movimiento científico que concibe el mundo como una entidad caótica, es
decir no ordenada linealmente, no determinista, sino que tiene bifurcaciones que sólo es
posible estimar probabilísticamente. Entonces el mundo no es un mecano predecible en
cualquier estado futuro. Todos los fenómenos tienen estructuras más parecidas a nubes que
a relojes.
Imaginémonos que ocurrirá si asumimos, por decir algo, que los procesos de difusión
espacial no son lineales y deterministas sino caóticos y azarosos. Por lo pronto se nos ocurre
que tocaría revisar las teorías de Hägerstrand sobre la difusión de innovaciones.
En estos tiempos, la singularidad y la contextualidad son hechos aceptados y se pone en tela
de juicio la invarianza temporal y espacial de las teorías, de los modelos y de las leyes
científicas. Ahora resulta que las leyes son reversibles y se duda de su universalidad; sucede
que la verdad no es absoluta.
Ocurre también que los metadiscursos, los grandes sistemas teóricos sociales, políticos,
económicos, científicos, están en crisis. La crisis de las grandes ideologías afecta los sistemas
políticos y la crisis del monismo científico, del metamétodo y de los discursos unificadores
afecta las prácticas científicas particulares. El concepto de la gran teoría explicativa está
siendo cuestionado por una nueva visión de la teoría como una acción reflexiva y
comprensiva sobre el mundo. Se reconoce entonces la posibilidad de múltiples qués y cómos
en la actividad científica. El mundo se concibe dual, con igual importancia para lo objetivo,
y para lo subjetivo, y con las mismas posibilidades de ser analizado científicamente, lo que
quiere decir que ya no se aboga absolutamente por la objetividad de la ciencia ni se excluye
de ella de un tajo la subjetividad. El mundo también se ve diverso y como un texto expuesto
a múltiples interpretaciones hermenéuticas.
En resumen, se trata de la crisis del proyecto moderno. Al menos así lo entienden los
posmodernistas, cuyo discurso es necesario analizar a fondo, aunque en otra instancia y en
otra oportunidad. Pero ya se oye hablar de geografías posmodernas. ¿De qué se tratará? Pues
diremos que los geógrafos posmodernos reclaman diversidad metodológica, se declaran
anarquistas en epistemología y denuncian el “epistemicidio” positivista; se interesan más
por lo singular que por lo general; sus estudios son más micro que macro; se interesan más
por los actores y menos por las estructuras, y lo local les llama poderosa mente la atención.
Beben en las fuentes de Foucault y de Lyotard y son acérrimos críticos del estructuralismo
marxista. Por decir algo, no comparten la idea de Harvey (1996) de que es posible desde el
marxismo construir una gran teoría que explique el estado actual del capitalismo. El
movimiento posmoderno se refleja, por ejemplo, en la geografía de género, una corriente
feminista que considera que la espacialidad de la experiencia de vida de hombres y mujeres
es diferente y crea diferentes oportunidades en la sociedad, cosas que no son visibles si la
unidad mínima de análisis es la clase social.
Lo importante es decir que la geografía está expuesta a todas estas nuevas tendencias de los
llamados “tiempos nuevos”. Su interés sigue siendo contribuir a una mejor comprensión
del mundo y de su naturaleza cambiante. Se considera prácticamente imposible explicar o
comprender las nuevas realidades con las teorías de antaño. Como lo expresa Martin (1994),
ni Marx ni Ricardo, por ejemplo, sirven para explicar la producción flexible, la
transnacionalización de la economía, la industrialización de la periferia o la terciarización
de la economía. Sin embargo, tampoco se aceptan enteros los argumentos posmodernistas,
porque los árboles de los actores sociales no dejan ver el bosque de las estructuras de la
sociedad. Ahora que todas las ciencias reconocen la espacialidad de los fenómenos y las
ciencias sociales en particular, resaltan y se interesan por la espacialidad de la vida social
(Giddens, 1993), la geografía parece haber encontrado por fin su sitio de privilegio entre las
ciencias. Un mundo que ahora se concibe diverso es el que siempre han visto los geógrafos,
sempiternamente interesados en las variaciones escalares y en las rugosidades del espacio.
Hoy la geografía apunta su mirada escalar sobre temas y problemas de gran interés: la gente,
los lugares y el ambiente, Todos los científicos que se ocupan de estos temas concuerdan en
que la visión temporal con que se les ha analizado es fragmentaria y que la perspectiva
geográfica del mundo, amén de interesante es necesaria.
Hay un fuerte movimiento (Harddwick; Holtgrieve, 1990) que pregona que la geografía
actual debe ser el estudio de la tierra como el hogar del hombre, una disciplina que combine
la descripción de lugares con la formulación de principios generales. Pero la dictadura de los
metadiscursos metodológicos no va más. Se reconocen tanto la explicación como la
comprensión y todo el tono de grises posibles entre las dos. La geografía, (Martin, 1994), es
macro, meso y micro; analiza las estructuras que gobiernan los procesos espaciales, pero se
interesa también por el rol y la suerte de los actores individuales en su subjetividad y formas
diversas de percibir y de vivir el mundo (verbigracia las geografías de género).
Los movimientos actuales en el quehacer geográfico abogan por una geografía de
perspectivas múltiples, multívoca y contextual; metodológicamente diversa y con
posibilidades de recuperar la singularidad, pero sin perder las pretensiones universalistas
(Martin, 1994). La geografía regional está resucitando, claro que, con nuevos métodos,
nuevas herramientas y técnicas de descripción y análisis; la región como objeto de estudio
geográfico con enfoque sistémico por ejemplo (Johnston, 1991).
De todo hay en la viña del Señor. Todas estas tendencias, tanto el positivismo, como el
marxismo y como el idealismo posmoderno, están en la arena. Desde luego hay problemas
entre ellas, luchas intestinas, desconocimiento y descalificación mutua. Ahora que los
geógrafos teorizan bastante, tal vez demasiado dirán algunos, se hace claro, como lo muestra
Unwin (1992), que una historia del pensamiento geográfico podría ser más aclaradora si
reconocemos la existencia de una geografía empírico-analítica desarrollada por el interés
técnico, de una geografía histórico-hermenéutica guiada por el interés práctico, y una
geografía crítica de interés emancipatorio, para acomodarnos a la clasificación
habermasiana. Esta última, la crítica, empieza a tomar forma y promete tener gran impacto
en la docencia, sobre todo cuando se toquen temas como el desarrollo desigual, la pobreza,
los desastres naturales, o se busquen los responsables del deterioro ambiental, y más si se
imparte una docencia en donde no es bienvenido el mundo que nos toca vivir.
¿Cuál de estas tendencias se consolidará para convertirse en la ciencia normal? Eso lo
decidirán las relaciones de poder. Lo que se tenga como verdad no depende de la verdad
misma sino de las condiciones sociales y de poder en las que se produce. Pero lo que si
consideramos claro es que es prácticamente imposible deconstruir y reformular el discurso
geográfico escolar al margen de esta historia. El trabajo con los docentes nos da un poco de
valor para afirmarlo.
Ellos, los maestros que están “enredados”, han leído un poco de historia de la geografía
como la esbozada arriba, han estudiado las propuestas de la geografía urbana
contemporánea, repasan los conceptos y las técnicas cartográficas, en fin, están aprendiendo
geografía como nosotros la seguimos aprendiendo. El resultado es que ellos ahora formulan
mejores propuestas para el aula y tienen más idea de lo que se puede poner en el lugar que
le corresponde a la geografía en la escuela y en los textos escolares. Ahora los profesores
comprenden mejor los textos geográficos y manejan mejor el lenguaje de los geógrafos.
Nosotros encontramos que ya podemos hablar un poco de geografía con los maestros y esto,
aunque insuficiente, ya nos parece bueno. Pero claro, los proyectos de aula, aunque
derrochan actividad de maestros y alumnos, son pobres en resultados y tal vez por eso los
maestros no escriben sobre ellos nada más que informes de actividades.
¿Un discurso alternativo?
Después de cinco años de trabajo intermitente, nuestro ejercicio de investigación ha
cambiado un poco el rumbo inicialmente trazado. Los proyectos de aula del tipo de
experiencias e innovaciones pedagógicas continúan. El desvío consiste en que estamos
trabajando con los docentes vinculados a RED en una propuesta de discurso geográfico
escolar alternativo, tarea en la que inicialmente no los incluíamos, porque la
considerábamos propia de los profesores universitarios expertos en geografía. Nos interesa
proponer un Qué Enseñar distinto y en esto los maestros son claves porque no todo lo que
nosotros creemos que se debe enseñar se puede llevar al aula; al fin y al cabo, ellos son los
que trabajan con los niños y los jóvenes y su formación pedagógica debe haberlos habilitado
para saber que puede aprender un niño de diez años.
La propuesta se apoya tanto en los desarrollos recientes de la geografía, como en lo que
consideramos debe ser la cultura geográfica de los ciudadanos y que han de adquirirla en la
educación básica y media.
Disciplinariamente partimos de que la geografía contemporánea insiste en que las relaciones
espaciales son inseparables de la sociedad y que su práctica científica (Painter, 1995) se
dedica primordialmente, y desde diversos enfoques epistemológicos, a:
1. El estudio de las distribuciones espaciales de las actividades humanas de todo tipo,
de sus causas y sus efectos. Se interesa en la in fluencia de la organización espacial en
los procesos físicos, bióticos, sociales, políticos, económicos y culturales.
2. El estudio del carácter de los lugares, de la relación entre éstos y la gente y de los
diversos roles de los lugares en las actividades humanas.
3. El estudio del desarrollo del paisaje y su significado para la gente,
4. El estudio de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, entre la gente y su
entorno, incluyendo su interpretación del ambiente y el uso de los recursos
ambientales de todo tipo.
Se trata de recuperar el estudio del territorio como escenario de la acción de la producción,
de las relaciones sociales y de la acción política.
La propuesta de un discurso alternativo en la geografía escolar se apoya en las nuevas
tendencias de la geografía que la definen como el estudio de la “tierra como el hogar
del hombre” y como una disciplina que combina la formulación de principios científicos
con el estudio de los lugares (Harddwick y Holtgrieve, 1990; Downs, 1994; Delgado, 1994).
Se propone una geografía escolar basada en el estudio de la población, el ambiente y los
lugares, desde la perspectiva de la teoría crítica (Unwin, 1992), que dé cuenta de las
relaciones de la sociedad con la naturaleza y sus consecuencias; de la producción social del
espacio geográfico y su naturaleza técnico-científica (San tos, 1993), en la cual la esfera
natural es crecientemente sustituida por una esfera técnica tanto en el campo como en la
ciudad; una geografía que explore la geohistoria de las conformaciones espaciales del
mundo contemporáneo y su dinámica social, económica y política, a escalas global, regional
y local (Santos, 1993; Dollfus, 1993; Peet, 1993).
La geografía escolar que se plantea como alternativa es una que desarrolle en los estudiantes
la capacidad de comprender la dinámica espacial del mundo a escala global, regional y local;
de formular problemas geográficos, adquirir, organizar y analizar información geográfica, y
resolver los problemas geográficos planteados. Una geografía que permita el análisis y la
comprensión holística del territorio como base para el ejercicio de la ciudadanía.
En esta línea han avanzado propuestas en las que la enseñanza de la geografía se ha tornado
en una cuestión esencial para capacitar a los ciudadanos para la competencia global
(Harddwick; Holtgrieve, 1990), y para la comprensión de los procesos de globalización que
generan la mundialización del espacio geográfico, la transformación de los territorios
nacionales en espacios nacionales de la economía internacional y las tensiones crecientes
entre lo local y lo global (Santos, 1996).
La geografía escolar debe promover la comprensión de las características y la dinámica
física, social y política del territorio, de los patrones, los procesos y los paisajes resultantes
sobre la superficie terrestre. La relativa significancia del estudio de las características de la
Tierra está determinada por las necesidades humanas. El cambio sobre la superficie de la
Tierra es afectado a menudo por la actividad humana que se basa en las necesidades
percibidas, por lo cual se concluye que el estudio de la Tierra en relación con las necesidades
humanas es una parte vital de la educación general de un individuo, más aun si se tiene en
cuenta que los elementos de los ambientes natural y humano están relacionados en el
espacio y se deben considerar y estudiar como sistemas interrelacionados; es decir, una geo
grafía escolar deberá contener al menos una descripción física, social y política de la Tierra,
un análisis de sus características y los elementos que permitan comprender las relaciones
entre los humanos y entre éstos y el medio ambiente.
En lo que tiene que ver con los contenidos, éstos podrían organizarse alrededor de los cinco
grandes temas que constituyen la base del discurso disciplinar de la geografía
contemporánea (Harddwick; Holtgrieve, 1990). Esos temas que nos pueden servir como
punto de partida para la reflexión son los siguientes:
1. La Localización. Que se refiere tanto a la localización absoluta como a la relativa,
como dos formas de describir las posiciones de la gente y los lugares sobre la
superficie de la Tierra. Un estudiante debe estar en capacidad de localizar lugares
utilizando un sistema de coordenadas matemáticas en un sistema reticular arbitrario
y debe ser capaz de describir y analizar localizaciones en términos de su relación con
otras localizaciones. Debe saber explicar cómo la localización influye en las

actividades y procesos que ocurren en los diferentes lugares, o describir cómo los
atributos físicos y culturales de una localización interactúan con los atributos de otras
localizaciones. Debe comprender que la localización es un aspecto significante de
todas las actividades, eventos, personas, lugares y características físicas y culturales
sobre la superficie terrestre.
2. Las características físicas y humanas de los lugares. Todos los lugares de la
Tierra tienen características tangibles e intangibles que les dan significado y carácter
y que permiten distinguir uno de otro. La geo grafía generalmente describe y analiza
los lugares como sistemas, en términos de sus características físicas y humanas, de
sus interacciones, y de sus transformaciones históricas.
3. Un estudiante debe estar en capacidad de distinguir esas diferencias e interpretar los
procesos físicos complejos que producen las características geológicas, biológicas,
climáticas y otras de los distintos lugares. Debe identificar cómo las actividades
humanas, como la economía y la política, crean una gran variedad de lugares
diferentes y similares y sobre todo desiguales. Debe poder explicar cómo las
actividades humanas pueden alterar dramáticamente tanto las características físicas
como las culturales de los lugares. Debe ser capaz de describir y analizar las formas
en que la gente define, construye, nombra y desarrolla el sentido del lugar, que
cambia con el tiempo y con la condición de vida, género, clase social, etnia o sistema
de creencias.
4. Las relaciones humano-ambientales que se dan en los lugares. Se parte del
hecho de que todos los lugares sobre la Tierra tienen ventajas y desventajas para los
asentamientos humanos y que el alumno debe estar en capacidad de comprender el
rol de los humanos en el ecosistema, las transformaciones de los lugares y la
construcción social del espacio; la forma como los humanos modifican y adaptan
culturalmente los lugares. Debe ser capaz de evaluar el uso de los recursos,
interpretar los riesgos naturales y los sistemas de control ambiental, al igual que
comprender y evaluar el impacto ambiental de las actividades humanas.
5. El movimiento como base de las relaciones entre lugares en espacio y
tiempo. Se trata de conocer y analizar el movimiento de la población —
migraciones—; el movimiento de bienes, servicios e información —comercio,
transporte y comunicaciones—, y el movimiento y la difusión espacial de la cultura y
sus consecuencias sobre el espacio y sobre los lugares.
6. La región, como núcleo integrador de los temas anteriores y como concepto
clasificador del espacio. El alumno debe comprender cómo se forman y cómo
cambian las regiones y cómo interactúan unas con otras.
La geografía escolar que proponemos debe sobrepasar el concepto de espacio que ha

caracterizado la enseñanza tradicional y que aquí ya relacionamos como un espacio absoluto
e inmóvil. Partimos de la idea de Milton Santos (1996: 105) quien sostiene que:
El espacio está formado por dos componentes que interactúan continuamente: a) la
configuración territorial, es decir el conjunto de datos naturales, más o menos
modificados por la acción consciente del hombre, a través de sucesivos “sistemas
de ingeniería” b) la dinámica social o el conjunto de relaciones que definen una
sociedad en un momento determinado"
Para la geografía contemporánea el espacio es un producto social y por consiguiente
histórico, y tal premisa debe ser la base de la construcción de una nueva geografía escolar.
Por tal motivo vale la pena reseñar aquí los elementos claves de la teorización sobre la
creación social del espacio, referidos al espacio urbano, que nos sirven de base para sustentar
el estudio de las ciudades y los procesos de urbanización, sus pro ductos y sus problemas,
como temas nuevos en la escuela, y que hasta el momento no figuran ni en los planes de
estudio, ni en los textos escolares, ni mucho menos constituyen preocupación de los
docentes.
Hay quienes creen que el espacio como conjunto de relaciones y el paisaje como fenómeno
visible son el producto de fuerzas “naturales” externas que no están bajo nuestro control.
A pesar de que Durkheim planteara en The Elementaly Forms ofthe Religious Lile (1915)
que tiempo y espacio son construcciones sociales, y de planeamientos similares de
antropólogos como Hallowell, Lévi-Strauss o Hall, en el sentido de que sociedades diferentes
producen cualitativamente diferentes concepciones de espacio y tiempo (Harvey, 1996), en
geografía, las ideas sobre la producción social del espacio son de reciente consideración. En
este campo su discusión se incrementa a partir de los años 70, con base en los
planteamientos de Lefebvre (1991), quien sugiere que las relaciones sociales como
abstracciones concretas sólo tienen existencia real a través del espacio. De su hipótesis de
que el espacio es producido socialmente Lefebvre (1991:31-46) deduce que 1) el espacio
natural (físico) está desapareciendo; 2) que cada sociedad y, por consiguiente, cada modo
de producción, produce su propio espacio; 3) que, si el espacio es producido, nuestro
conocimiento del mismo debe contener los procesos que lo producen, y 3) por consiguiente,
el cono cimiento del espacio requiere tener en cuenta la historia.
David Harvey, el geógrafo que más ha profundizado en esta cuestión, plantea que es
necesario tener en cuenta los siguientes aspectos sobre la construcción social del espacio y
el tiempo (Harvey, 1996: 210-212):
1. Las construcciones sociales de espacio y tiempo no se producen fuera de su contexto,
sino que son producto de varias formas de espacio y tiempo que los humanos
encuentran en su lucha por la supervivencia, tales como día y noche, ciclos de vida en
animales y plantas y los procesos biológicos que regulan la actividad del cuerpo
humano. Así que dichos constructos tienen una profunda base en la materialidad del
mundo.
2. Las concepciones de espacio y tiempo dependen igualmente de las capacidades
culturales, metafóricas e intelectuales, de modo que espacio y tiempo pueden ser
“hechos naturales” pero “su valor natural” no puede ser conocido fuera de las
condiciones culturales de lenguaje y sistema de creencias en que son producidos.
3. La construcción del espacio y del tiempo opera con la totalidad de las fuerzas de los
hechos objetivos a los que necesariamente responden los individuos y las
instituciones. Decir que algo es social mente construido no significa que ese algo es
personalmente subjetivo.
4. Las definiciones sociales de espacio objetivo y tiempo están implicadas en procesos
de reproducción social, de manera que una forma particular de representación del
espacio y del tiempo orienta la práctica social en un sentido que asegura el orden
social. Las representaciones del espacio y del tiempo surgen del mundo de las
prácticas sociales, pero son en alguna forma instrumentos de regulación de dichas
prácticas.
De lo anterior se puede colegir que el espacio y el tiempo son permanentemente creados y

recreados para ser adaptados a las condiciones del modo de producción, que a su vez fija los
límites o el contexto de posibilidades en que estas creaciones pueden ocurrir, de suerte que
las diferenciaciones geográficas son rasgos activamente reconstituidos dentro del modo de
producción capitalista y no me ros residuos históricos como generalmente se presentan.
Para Harvey (1990), el producto de la reestructuración espacial contemporánea ha sido la
producción del desarrollo desigual. Esto se puede considerar en varias escalas como las
globales, en que las diferencias entre centro y periferia son abismales, o en escalas locales,
que nos muestran paisajes urbanos altamente estratificados económica, política y
socialmente. La urbanización actual se produce dentro de los límites que le fija y los rumbos
que le marca el modo de producción capitalista. Como comenta Harvey (1996: 414):
“Todas estas nuevas posibilidades tecnológicas y organizacionales han sido
producidas bajo los impulsos del modo de producción capitalista con sus intereses
hegemónicos, militares, industriales y financieros. Por esta razón, creo que no sólo
es útil pensar, sino que es importante reconocer, que todos estamos envueltos en un
proceso global de urbanización capitalista o de desarrollo espacio- temporal
desigual, aún aquellos países que no siguen el modelo de desarrollo capitalista y
cuyas formas urbanas no son capitalistas. La manera y el estilo particular de la
urbanización tienen grandes variaciones, dependiendo de cómo se proponen, se
oponen y se realizan las posibilidades capitalistas. Pero el contexto de posibilidades
es definitivamente la producción capitalista”
De acuerdo con Harvey (1996: 429-430), el concepto de desarrollo urbano geográficamente
desigual se enfoca sobre las condiciones histórico-geográficas concretas en que es posible la
acción socio-ecológica y sobre la forma en que la actividad humana, a su vez, transforma las
condiciones socio-ecológicas. Este concepto permite aprehender tres elementos claves para
leer e interpretar la ciudad y sus problemas:
1. El palimpsesto de las relaciones socio-ecológicas históricamente sedimentadas en la
ciudad.
2. El multivariado y jerárquicamente ordenado mosaico de configuraciones socio-
ecológicas que ordenan el espacio.
3. El permanente movimiento caótico de los flujos que producen, sostienen y disuelven
las diferencias geográficas en el espacio a través del tiempo.
La postura de Harvey se nos antoja demasiado estructuralista y permite ver el bosque, pero
no los árboles. La categoría clase social es muy abarcadora y los agentes o actores pasan
desapercibidos. Los actores urbanos tienen intereses específicos y no todos cuentan con el
mismo poder para crear espacio. La ciudad recrea en su paisaje esas diferencias y las
despliega en el espacio. La sociedad que produce el espacio urbano es jerárquica y su
jerarquía se expresa espacialmente, como dice Knox (1994: 284), en una
“regionalización” que refleja múltiples redes socio-espaciales basadas en la distribución
diferencial de los recursos (poder económico) y autoridad (poder político), idea que
“resulta muy útil como marco para conceptualizar la vida urbana y la forma en
que los paisajes humanos son creados y sostenidos” (Knox, 1994:284).
Paul Knox (1994: 284-285) sigue los argumentos de Giddens sobre la estructuración de la
vida social. De él toma el concepto de estructuración basado en la interdependencia entre,
por una parte, los sistemas sociales y las estructuras, y por la otra, la intencionalidad de la
conducta individual y plantea que los paisajes humanos son creados por actores reconocidos
(agentes) que operan dentro de un contexto social específico (estructura). Las relaciones
entre estructura y agentes son mediadas por una serie de instituciones capaces de permitir
o constreñir la acción. En el análisis se pueden identificar tres niveles: estructuras,
instituciones y agentes o actores. Las estructuras incluyen las arraigadas prácticas sociales
de larga duración y que gobiernan la vida diaria, como la ley o la familia; las instituciones
representan la forma de las estructuras, incluyendo por ejemplo los aparatos estatales; los
agentes son los actores humanos individuales que determinan los productos precisos y
observables de cualquier interacción social. El espacio es investido de un contenido
ideológico que refleja los valores, actitudes y estructuras cognitivas de los grupos
involucrados, asunto que tiene implicaciones importantes para toda la trayectoria de la
urbanización, por la forma en que contribuye a la reproducción y el sostenimiento de la
estructura y de la dinámica de las relaciones entre los grupos sociales. Una aproximación
similar a la de Knox utilizó Roberts (1973), para demostrar que las ciudades
latinoamericanas están profundamente marcadas por la cultura rural de los migrantes que
las hicieron crecer y recrear sus formas de vida, actitudes y valores, hasta convertirlas en
verdaderas “ciudades de campesinos”.
Gottdiener (1994), desde la sociología, recoge varios argumentos de Lefebvre, Harvey y
Giddens e insiste en que para comprender los procesos de urbanización es necesario hacer
énfasis tanto en lo estructural, como en los intereses específicos de quienes operan en la
sociedad para canalizar los procesos de desarrollo en direcciones específicas y que de finen
los proyectos que crean las formas del ambiente construido. De modo que la comprensión
de la producción del espacio requiere de una aproximación sintética que resalte los dos polos
de estructura y acción, para unirlos en la especificación de la articulación sociedad-espacio.
En resumen, la tesis de Gottdiener (1994) es que la comprensión de la construcción social
del espacio urbano proviene de un énfasis sobre las estructuras y sobre los intereses sociales
específicos —económicos, políticos, sociales— organizados alrededor del suelo urbano,
incluyendo el sector de los bienes raíces, los intereses del capital financiero y corporativo, de
los políticos corruptos, de los grupos locales de presión, de los especuladores, de los partidos
políticos que buscan financiación, de los ambientalistas, de los propietarios, etc. Es
importante considerar estos intereses y los conflictos entre ellos para entender los cambios
espaciales acicateados por los procesos sociales.
Decir que la ciudad es un espacio socialmente construido puede parecer una aserción
simplista. Pero lo que aquí se quiere expresar es que la ciudad es un lugar, resultado de un
acto de creación social, producto tanto de los procesos económicos, sociales y políticos, como
de las acciones deliberadas de actores individuales que tienen poder en la sociedad y que
usan el espacio y crean lugares para satisfacer sus necesidades y ejercer poder. Como lugar,
la ciudad no es solamente contenedora de existencia, sino también una fuente real y
potencial de conflictos. La ciudad es un contexto en el cual las estructuras y las relaciones
sociales asumen formas concretas.
Como fuente real y potencial de conflictos, el paisaje urbano se puede calificar como un
escenario espacialmente diferenciado. Tal condición es el resultado de las interacciones
entre la sociedad y sus actores con el ambiente físico y el ambiente creado, de manera que
es factible reconocer grandes diferencias entre ciudades creadas en contextos distintos y
diferencias internas en la ciudad producidas por estructuras y agentes con desigual poder de
creación social del espacio y con percepciones, valoraciones y actitudes distintas sobre el
espacio urbano que usan.
La ciudad del presente es el resultado de un proceso de urbanización que es mucho más que
el mero incremento en el número de personas que habitan y trabajan en pueblos y ciudades.
La urbanización involucra una serie de procesos de cambios económicos, demográficos,
políticos, culturales, tecnológicos y sociales que han ocurrido en contextos ambientales
específicos y en condiciones contingentes de historicidad. Comprender la ciudad o tratar de
explicar sus formas, los problemas de y en la ciudad, el mismo paisaje urbano, implica
penetrar en los procesos que la han generado. Es apenas lógico pensar, por ejemplo, que los
asentamientos tuguriales o los cinturones de miseria en las ciudades estén relacionados con
fenómenos políticos que ocurren en áreas rurales y que desembocan en movimientos
migratorios forzados hacia las ciudades. Entonces uno puede asociar un riesgo antrópico

socio-organizativo como la violencia o la criminalidad urbanas como un producto de un
proceso de urbanización específico.
Más claro es, siguiendo a Knox (1994), que un proceso específico de urbanización genera
unos productos urbanos también específicos, tales como sistemas urbanos, uso del suelo,
ambiente construido y paisaje urbano, una ecología social y unas formas de interacción y
formas de vida propias de cada asentamiento urbano. Para ilustrar, se puede afirmar que el
uso inadecuado del suelo urbano que se ex presa en la localización inadecuada, y por lo tanto
peligrosa, de, por decir algo, un depósito de venta de combustible en una vivienda, está
asociado con los procesos de informalización de la economía urbana que se han
incrementado en los años recientes. Todo esto es para decir que el riesgo, en este caso, es
producido socialmente y que su espacialidad no se puede entender sino en el contexto
mismo del proceso de urbanización.
De la misma manera, los asentamientos de alto riesgo en las pendientes de los cerros, en las
rondas de los ríos o en otras áreas inundables, están asociados con el aumento de población
que demanda vivienda de bajo costo, con la acción inescrupulosa de los urbanizadores
piratas, con las actividades económicas informales y con la tolerancia del Estado que
encuentra en ese tipo de urbanización una solución a la ausencia de programas oficiales de
vivienda. Pero no todos los asentamientos de los cerros son de alto riesgo; allí donde el
capital y la tecnología se concentran para construir mansiones, el paisaje urbano es
armónico, ordenado, ameno y confortable. Entonces el riesgo no proviene de la urbanización
de ciertos espacios, sino de cómo se urbanizan, de quién los urbaniza y, en últimas, del poder
de los actores que construyen el espacio. Espacialmente riesgo y pobreza están altamente
correlacionados, lo mismo que el riesgo y la informalidad en la urbanización.
Es posible que la expansión de la urbanización pirata será más comprensible en la medida
en que se tenga en cuenta que ha sido estimulada por los políticos cazadores de votos, que
hacen causa común con las demandas de legalización de barrios y conciertan la modificación
del perímetro urbano, que adjudican lotes en las rondas de los ríos o en las laderas de los
cerros a cambio de votos, para citar apenas algunos ejemplos.
¿Quién es entonces el responsable de los desastres que ocurren a diario? Disminuir el riesgo
implica, necesariamente, algún grado de control sobre las estructuras y los actores que lo
generan.
Por ahora sólo es posible afirmar que el concepto de desarrollo urbano geográficamente
desigual desarrollado por Harvey, complementado con las ideas de Giddens sobre la
estructuración de la sociedad, puede ser útil para comprender la compleja trama de una
ciudad, que se manifiesta fragmentada física, social, política y económicamente, con grandes
contrastes espaciales en los niveles de equipamiento urbano, de bienestar y de justicia social,
incluidos, desde luego, los riesgos producidos socialmente y que tienen ocurrencia espacial
desigual. Por decir algo, que la violencia y la criminalidad se concentren en unos lugares más
que en otros, que los riesgos de enfermedad no sean espacialmente homogéneos, que la
densidad de la contaminación ambiental tenga patrones espaciales distintos; todo eso, es
entendible si lo analizamos como una serie de conflictos surgidos en el proceso de
urbanización. Todo proyecto político de planificación urbana que ignore estos hechos estará
condenado al fracaso.
Estas propuestas las hemos estudiado con los maestros y hemos discutido sobre las
posibilidades de traducción, transferencia y recontextualización, pero el trabajo apenas
comienza y todavía no tenemos conclusiones, entre otras cosas, porque no sabemos cómo

graduar los contenidos que se proponen. ¿En qué momento de la educación básica o media
se pueden incorporar al aula estos temas y con qué profundidad?
Por otra parte, sabemos que no es tan sencillo cambiar el discurso escolar, pues no sólo
somos conscientes de que el problema de la ciencia en la escuela no es simplemente el
traslado del saber científico a las aulas, sino de que se requiere una reelaboración y una
recontextualización, entre otras cosas, porque los maestros no son científicos,
aunque logren comprender las gramáticas básicas y las formas como se produce el
conocimiento disciplinar, ni los niños piensan como los científicos mayores que producen
los conocimientos que se pretenden trasladar en los nuevos discursos.
De lo que sí estamos seguros es que al proponerle a los maestros que reflexionen sobre la
posibilidad de al menos adaptar algo de estas propuestas, ellos se darán cuenta de su poco
dominio de la disciplina, de lo que se necesita saber para poder cambiar, porque ninguno
domina todos esos temas, y entonces reconocerán la necesidad de estudiar más geografía.
En otra línea que tiene que ver menos con los contenidos y más con problemas relacionados
con aspectos cognitivos, hemos propuesto trabajar en investigaciones de aula con la
hipótesis de que uno de los objetivos de la educación geográfica debe ser el desarro110 y la
educación de la inteligencia espacial del niño. Para esto nos basamos en la teoría de Gardner
(1983) sobre las inteligencias múltiples, quien define la inteligencia espacial como un
Conjunto de habilidades y destrezas que le permiten al individuo resolver problemas de su
relación con el espacio en la vida cotidiana, tales como los relacionados con cómo orientarse
en una habitación, en una ciudad o en un océano, o cómo circular por el vecindario o por
una ciudad. Es evidente que [a solución de problemas de este tipo requieren del manejo de
información espacial tanto almacenada en la mente del individuo como la que se encuentra
disponible en mapas y planos.
Los niños no son tablas rasas. Se sabe que ellos hacen representaciones espaciales al menos
de tres tipos, a saber:
1. Productos espaciales externos que representan el espacio en algunas formas que
pueden ser mapas, modelos en miniatura, descripción verbal de localizaciones, o
coordenadas numéricas como calles y carreras en una ciudad.
2. Ideas espaciales o conocimientos espaciales explícitos, que se refieren a la forma
como se piensa o se hace uso del espacio. Para ir a la casa de los amigos se recuerdan
verbalmente las direcciones, la ruta, la localización relativa -cerca de, junto a-, etc., y
siempre se tiene un mapa mental de la ciudad como un todo, cuya complejidad varía
de individuo a individuo según su edad, condición social, lugar de residencia, género,
etnia, etc.
3. Información espacial latente, que corresponde al “espacio contenido en la
mente” en alguna forma, tal vez como una estructura memofisiológica similar a la
que Chomsky hipotetiza para el lenguaje. Hay quienes sostienen que esa estructura
espacial es euclidiana y otros reportan estructuras no euclidianas cuyas propiedades
no están asociadas con el espacio absoluto. Parafraseando a Chomsky, podríamos
decir que “el niño no aprende a localizarse, sino que sabe localizarse”.
De acuerdo con lo anterior, la calidad de la “educación espacial” se podría medir

mediante pruebas que traten de establecer una medida de las habilidades y destrezas
esperadas en un sujeto de determinada edad, en actividades como leer un mapa, localizar
un objeto en un mapa, construir modelos y establecer relaciones espaciales entre objetos,
calcular distancias en un mapa utilizando su escala, interpretar imágenes, fotografías, etc.

La incursión en este campo ha sido fructífera si tenemos en cuenta que uno de los proyectos
de aula más dinámicos es el que adelantan los profesores David de la Hoz, María Victoria
Monroy, Sonia Rincón, Carmen Rodríguez y Ludy Rodríguez, del colegio Sorrento Jornada
de la Tarde en Bogotá y relacionado con el desarrollo de la inteligencia espacial de los niños.
Ellos han tomado la obra de Gardner aquí referenciada como marco teórico de su
investigación,
Por otra parte, en nuestras últimas visitas a las aulas de colegios de Palmar de Varela,
Baranoa, Villavicencio e Ibagué, hemos pedido a los niños de sexto grado, entre 10 y 12 años
de edad, que dibujen mapas mentales de la ciudad, ubicando el colegio, la casa, las rutas de
viaje y otros sitios de interés. Una lectura somera de algunos mapas nos revela una baja
capacidad de los niños para representar gráficamente la abundante información espacial
que tienen en la memoria. Los mapas son pobres en información y algunos de los chicos
manifiestan la intención de guiarnos por las calles sin necesidad de mapas. Los mapas
también revelan bajos niveles de abstracción de las representaciones que tienden a ser más
icónicas que geométricas, ausencia de convenciones, ningún nivel de jerarquización de la
información, por ejemplo, todas las vías se dibujan como líneas del mismo tamaño, ausencia
de proporcionalidad escalar y algunos errores en la orientación, lo mismo que dificultad para
organizar la información en patrones espaciales. A los maestros se les ha sugerido que
investiguen cómo mejorar la capacidad de los niños para expresarse por medio de mapas,
pero todavía no hay proyectos de este tipo.
Para concluir este escrito podemos decir que hasta ahora la investigación sólo nos ha
permitido identificar algunos problemas que consideramos centrales en la búsqueda de
estrategias para el mejoramiento de la capacidad científica de la educación básica y media
en lo que se refiere a la geografía. Pero sobre cómo resolverlos sabemos muy poco.

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE ESPACIO GEOGRÁFICO EN EL ESTUDIO Y
ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Oscar Tibaduiza Rodríguez
1. Introducción
En la segunda mitad del siglo XX, con el degradado panorama de las dos guerras mundiales
de principio de siglo, la geografía al igual que otras ciencias recobra papel protagónico en la
reconfiguración de la humanización del espacio. Es así como al lado de los avances de la
geografía física, la geografía humana fue impulsando paulatinamente el desarrollo de la
disciplina, con aportes de la geografía económica que según Franco (1997), se caracterizan
por su rigor científico en el marco de la nueva geografía aplicando métodos neopositivistas.
Las décadas del sesenta y setenta del siglo pasado, marcaron el inicio de una intensa y
acelerada explosión dentro de los paradigmas y postulados en diversas esferas de la vida de
la humanidad. Así, este fuerte sismo con epicentro en Europa occidental y Estados Unidos,
y con álgidas replicas en los llamados países de la periferia, fue diseminando la estructura
de las teorías que durante años fueron emergiendo en diversas comunidades científicas.
De igual forma los discursos políticos, los modelos económicos y las diferentes
construcciones filosóficas sobre el hombre fueron declinando de manera acelerada,
ahondando en sus contradicciones, lo que marcaría finalmente la urgente necesidad de
replantear y reconstruir gran parte de esos intersticios absolutos que caracterizaban a la
ciencia y los discursos académicos del siglo XX.
Así, ciencias sociales y humanas como la geografía y la filosofía no fueron ajenas a esta
explosión por lo que la re-acomodación de sus principios teóricos llevó a la fusión de algunos
postulados entre ellas. La filosofía, por ejemplo, sería infiltrada por la fenomenología
impulsada por Edmmun Husserl y el existencialismo desarrollado por Soren Kierkegaard y
Jean Paúl Sartre, corrientes filosóficas que reaccionan contra el formalismo y universalismo
abstractos.
La fenomenología, por ejemplo, busca volver de los objetos a los actos de la conciencia
(vivencias) en que se nos ofrecen y estudiar las estructuras de conciencia en su generalidad
ideal, esto es, como esencias. Por su parte el existencialismo reconoce prioridad a la
existencia sobre la esencia por ser esta el lugar donde se define el sujeto al ser concreta, finita
y temporal.
En cuanto a la geografía, las corrientes positivista y marxista perdían protagonismo por su
incapacidad de responder a cuestionamientos que surgían frente a los fenómenos ocurridos
en el espacio, lo que llevó a algunos geógrafos a optar por formas alternativas de
conocimiento relacionadas con perspectivas humanistas abonando así el terreno para la
geografía humanística.
2. La Geografía Humanística en el rescate del lugar y el espacio
La geografía como ciencia que evoluciona y se transforma se ha visto, por lo tanto, evocada
a regirse por paradigmas, que la han caracterizado y marcado a través de la historia. En la
década del setenta del siglo XX se comenzó a difundir la denominación de geografía
humanística, para calificar aquellas ideas que algunos geógrafos anglosajones consideraban,
una nueva manera de hacer y de entender la disciplina geográfica. Es entonces a partir de
trabajos pioneros como el de Yi-fu Tuan en 1976 y el de Ley D, y Samuels M, en 1978, que
este enfoque geográfico ha venido desarrollando su propio contenido temático y
metodológico (Franco, 1997).
Para Delgado, filósofos como Marcel, Sartre o Merleau Ponty:
“dan gran importancia al cuerpo como medio de participación humana en el mundo
cotidiano de donde se deriva la importancia de su localización espacial como cuerpo
que lo ocupa, y de su posición en relación con otros cuerpos. Esta participación en
el espacio como cuerpos concretos implica la necesidad inherente a la existencia de
organizar el espacio en términos de la propia existencia y del cuerpo mismo como
medida y referencia de todas las cosas” (Delgado, 2003:104).
De igual forma para este autor el rasgo fundamental de la fenomenología es que aboga por
una mirada integral de los fenómenos, que no separa las apariencias y las esencias, no
establece escisión alguna entre objetividad y subjetividad, ni desliga la experiencia del
mundo exterior, puesto que toda experiencia siempre es experiencia de algo:
“(…) el estudio o descripción de los fenómenos requiere que las cosas se describan
tal y como las experimentan las personas en la vida cotidiana, es decir, como las
ven, las oyen, las sienten, las palpan, las huelen, las recuerdan o las imaginan”
(Delgado, 2003:107).
Para Tuan (1976:105):
“la relación entre el ser y el espacio es una experiencia comprensible en los términos
expuestos por la fenomenología, de modo que es posible una fenomenología del
lugar como experiencia espacio-temporal de los seres humanos. La geografía es
desde este punto de vista, experiencia, vivencia y conciencia intencional de espacio
y de lugar; y como ciencia, es un estudio fenomenológico, una hermenéutica del
espacio y del lugar vividas cotidianamente por los seres humanos”.
Mientras el periodo de entreguerras se caracterizó por la Gran Depresión Económica de 1929
a 1933. La segunda posguerra trajo consigo la irrupción de organizaciones y acuerdos
interinstitucionales y entre naciones para evitar nuevos conflictos bélicos. Igualmente,
desde lo académico se hacía necesario un regreso al hombre como ser social, cultural,
político, económico, etc. Discursos que incluyeran al hombre como actor transformador de
su espacio y que dieran cuenta de las necesidades cada vez más complejas y variadas del
ciudadano del presente siglo.
En este marco y frente a las limitaciones del positivismo y el materialismo imperaba la tarea
de restaurar la subjetividad humana por fuera de los márgenes universalistas de estos dos
grandes discursos que habían mantenido hasta mediados del siglo pasado su autonomía y
credibilidad.
Con esta misión, afirma Buttimer (1990 citado en Tuan, 1976:107):
“algunos geógrafos optaron por hacer énfasis en las actitudes y valores humanos,
otros se interesaron por el patrimonio cultural, la estética del paisaje y la
arquitectura, en tanto que varios resultaron atraídos por el asunto del significado
emocional del lugar en la identidad humana, o por el compromiso en la solución de
problemas sociales y ambientales”.
Peet, advierte que geógrafos como Relph, Ley, Sammuels, Entrinkin, Yi-fu Tuan y Buttimer
se interesaron por situar la geografía entre las ciencias sociales no positivistas, para
reconciliarla con la comprensión de la situación del ser humano en el mundo, desde una
perspectiva antinaturalista más interesada en comprender que en dar explicaciones
causales. De igual forma: “la geografía humanística apoyada en la fenomenología
y en la hermenéutica puede tratar con éxito los temas del lugar, el espacio, el
ambiente, el paisaje y la región, los cuales han sido de interés tradicional en la
geografía” (Peet 1998, citado en Delgado, 2003:107).
Tuan hace hincapié en que la contribución de la geografía humanística a la ciencia radica en
descubrir materiales que el científico puede no ver al estar confinado dentro de su propio
entorno conceptual. Estos materiales:
“incluyen la naturaleza y gama de la experiencia y pensamiento humanos, la
calidad e intensidad de una emoción, la ambivalencia y ambigüedad de los valores
y actitudes, la naturaleza y poder del símbolo y el carácter, los acontecimientos,
intenciones y aspiraciones humanas” (Tuan 1976, citado en Ibarra, 1998:42).
Por su parte Estébanez (1983) señala que el postulado básico de la geografía humanística es
que el espacio vivido es el mundo de la experiencia inmediata anterior a las ideas científicas
dejando establecido no un hombre en abstracto, sino un ser con sentimientos, valores y
deseos condicionado a los vaivenes de su propio destino.
Dentro de las muchas acepciones que tiene el término percepción, la geografía actual ha
retomado la importancia de los sentidos en la construcción del conocimiento geográfico e
igualmente la carga afectiva sobre los lugares, lo cual, según Vila (1983: 16) incluye: “el
sentimiento de pertenencia y la valorización del espacio como resultado de la
asignación de valores del mismo”.
La segunda mitad del siglo XX se caracteriza a nivel de la ciencia y de las diferentes
corrientes de pensamiento, por el retorno al hombre y su compleja existencia, por la
preocupación de sus comportamientos y su intervención como ser existente en la
proximidad de todo cuanto le rodea. En este sentido el interés por la valoración del entorno,
así como la percepción e imágenes que de él construyen los sujetos individuales y sociales,
han sido estudiados desde distintas perspectivas disciplinarias y epistemológicas. Dichas
perspectivas están referidas a corrientes neomarxistas, humanistas radicales,
fenomenológicas y existencialistas. Perspectivas que, dentro de la geografía, buscan
examinar la construcción “imaginaria” de la realidad, el lugar, la región, como instancias
de relación entre el medio y los individuos en la vida cotidiana.
3. La subjetividad en el estudio del hombre como ser modelador y
transformador dinámico del espacio
El estudio del espacio ha irrumpido con fuerza en el campo de la academia y de la
investigación a tal punto que desde diferentes disciplinas se han incorporado pensadores
interesados en la relación del hombre con su medio y cómo a partir de la interrelación de
estructuras espaciales se configuran y reacomodan las diversas dimensiones del hombre en
cuanto ser social que dinamiza y transforma su espacio.
Precisamente, esa pluridimensionalidad que caracteriza al ser humano, es lo que ha
permitido que el campo de acción de la geografía igualmente se pluralice retroalimentándose
y enriqueciéndose de las Ciencias Humanas como la Filosofía fenomenológica y
existencialista, lo que ha a su vez ha permitido el desarrollo de investigaciones innovadoras
y estudios de caso desde la percepción y el comportamiento del hombre en los diferentes
espacios que habita y transforma.
Se trata entonces de un espacio vivo, real, concreto, donde el estudiante interactúa con las
diferentes estructuras y actores espaciales, donde el estudiante recrea y expresa
sentimientos, sensaciones, afectos y rechazos, desde la experiencia en el contacto directo con
su medio. Es decir, la cotidianidad entra a hacer parte del conglomerado de elementos que
intervienen en las relaciones que el hombre establece con el medio. Según Álvarez (1999:12):
“El surgimiento de la “Geografía de la Percepción”, esto es, el interés de una
disciplina llamada Geografía por la percepción, representación e imaginación que
los hombres construyen de su u otros territorios dentro de las geografías
contemporáneas como dominio temático disciplinario, es situado mayormente por
los “clásicos” de la filosofía de la Geografía a finales de la década del '50 y
comienzos del '60 (…)”
La geografía del comportamiento y la percepción tiene como objeto estudiar la comprensión
de cómo interactúa el hombre y el medio, pero mediante el conocimiento de los procesos
psicológicos, a través de los cuales el hombre aprehende el medio en el que vive, examinando
el modo en que estos procesos influyen en el comportamiento resultante. La geografía del
comportamiento y la percepción hace énfasis en el hombre (Espinoza, 1992: 2):
“con el objetivo de hallar en él, las decisiones espaciales. Se propone valorar la
conducta del hombre, como freno a la deshumanización que sufría la geografía”
razón por la cual esta perspectiva geográfica “está relacionada con la
psicología y la psicología social, y más concretamente con el enfoque
conductista”.
Es así entonces, que la geografía de la percepción surge como una alternativa frente a la crisis
teórica de los presupuestos positivistas y cientifistas, incluyendo la subjetividad en el estudio
del hombre como ser modelador y transformador dinámico de su espacio. Denunciando la
incapacidad de la geografía cuantitativa (nueva geografía) Wolpet (1964)
“la gran diferencia entre comportamiento esperado y comportamiento real, sobre
todo a la hora de analizar temas como la movilidad, en su acepción más amplia:
residencial, migratoria, diaria, etc., (…) debiéndose tener siempre presente que los
comportamientos humanos son individuales y nunca se pueden considerar desde
una perspectiva con carácter racional”
La geografía de la percepción, construye su discurso bajo el supuesto que, sobre el mismo
plano de un lugar geográfico, existen distintos esquemas del mismo según los intereses de
cada individuo. Entonces, la imagen de un lugar no es única como pretendía la geografía
tradicional, sino múltiple y variada. En este sentido es clave para esta geografía entrar a
interpretar los comportamientos, significados y valores que el individuo deposita sobre los
lugares con intervención de todos sus sentidos, ya no sólo de la vista como sucedía con las
anteriores perspectivas geográficas.
Razón por la cual, la geografía de la percepción es una aproximación distinta, individual y
subjetiva al mundo real. En palabras de Díaz (1992:16):
“es una manera de contrastar las diferencias y relaciones entre el mundo
aprehendido de una manera académica en las aulas y el que se capta a través de las
vivencias propias o las de otros. Igualmente permite reconocer a partir de la propia
experiencia las distintas dimensiones de la relación de percepción y actividad entre
el individuo y su medio”.
Aparecen igualmente dentro de la geografía de la percepción, investigaciones referentes a
las preferencias residenciales de los individuos, y del atractivo de los lugares a partir de la
puesta en escena de intereses y afectos que los sujetos depositan sobre los mismos.

“En Estados Unidos, por ejemplo, la percepción del lugar toma fuerza, justamente
a partir de la preocupación por la calidad de vida de los estadounidenses teniendo
como principio regulador el lugar de residencia y las implicaciones de la ubicación
de este en el desarrollo cognitivo, sensorial, sentimental, afectivo, etc., en sus
habitantes” (Bosques (1992: 50)
Por lo tanto, la geografía de la percepción ha contribuido a relativizar muchos presupuestos
tomados por los geógrafos tradicionales como absolutos. Para Díaz (1992), las relaciones del
individuo con su entorno inmediato se dan a través de sus actividades cotidianas que derivan
de un conjunto de funciones inherentes a nuestra condición humana y al lugar que ocuparon
en la organización social (trabajar, educarse, habitar una vivienda, abastecerse de bienes y
servicios, emplear el tiempo libre, mantener relaciones sociales, etc.).
En resumen, la geografía del comportamiento y la percepción impulsada por Lowenthal,
enmarcada en las perspectivas fenomenológicas y existencialistas centra su atención en las
relaciones entre los análisis geográficos y los procesos psicológicos, especialmente los
relacionados a los comportamientos humanos, teniendo en cuenta que la singularidad del
hombre radica en su particular forma de percibir la realidad y que ello condiciona su
comportamiento espacial.
4. La imagen mental y la estructura del paisaje de Kevin Lynch
Para el estudio de la percepción y el comportamiento del hombre como ser existencial
trasformador del espacio en un complejo urbano, es necesario tener en cuenta que el
habitante de la ciudad no percibe en forma clara y uniforme el conjunto del espacio urbano,
sino que más bien una parte de estos elementos que lo conforman y que le aparecen
destacados por diversas razones.
“Esta visión fragmentaria y parcializada de la ciudad reviste una gran
trascendencia para las personas que en ella residen, puesto que en definitiva éstas
se mueven en distintos espacios, que pueden ser considerados espacios de
percepción ordenados jerárquicamente desde la vivienda personal al conjunto del
paisaje urbano” (Espinoza,1992: 8)
Para Lynch citado en Espinoza (1992), existen elementos que además de dinámicos parecen
agruparse y organizarse estableciendo una estructura del paisaje que permite a su vez la
formación de una imagen mental de cierta coherencia. Así, Lynch habla de:
• SENDAS: o “conductos que sigue un observador normalmente,
ocasionalmente o potencialmente”, es decir, calles u otras vías de
desplazamiento habitual, las que cumplen un papel relevante en la formación de la
imagen del paisaje urbano.
• BORDES: son aquellos “elementos que el observador no usa o considera
sendas” y que constituyen referencias laterales, tales como playas, ríos, muros,
líneas de ferrocarril, etc.
• BARRIOS: definidas por Lynch como “las zonas urbanas relativamente
grandes en las que el observador puede ingresar con el pensamiento y
que tiene cierto carácter en común” los cuales están definidos especialmente en
función, entre otros factores, de la textura, del tipo de construcción, el uso, la
actividad, la topografía y las características socioeconómicas de los habitantes.
• NODOS: entendidos como los “focos estratégicos a los que puede entrar el
observador, tratándose típicamente de confluencias de sendas o de
concentraciones de diversas características”, que pueden corresponder a

lugares donde la gente hace una pausa o toma una decisión, como, por ejemplo,
paradas de transportes, estaciones o bien plazas y parques claramente definidos.
• MOJONES: que son elementos singularizadores en el paisaje urbano, son
fácilmente percibidos por los habitantes y sirven de guía en la ciudad; su percepción
va aumentando en número en la medida que aumenta progresivamente el
conocimiento del espacio urbano.
5. La experiencia del espacio. Yi-fu Tuan. Topophilia y Topofobia

“El mundo se siente espacioso y amigable cuando se acomoda a nuestros deseos, pero se
siente estrecho cuando esos deseos se frustran”
Yi-fu Tuan
Uno de los geógrafos más representativos, por el valor de sus investigaciones a la geografía
humanística es Yi-fu Tuan quien introdujo nuevamente los conceptos de lugar, espacio y
experiencia a la literatura y discursos geográficos, llegando incluso a situarlos como objetos
de estudio de la geografía. De igual manera, sus análisis sobre las relaciones del hombre con
los lugares y el afecto hacia los mismos, lo llevó a postular dos nuevos conceptos de gran
valor analítico para la geografía humanística: Topophilia (afecto por los lugares) y Topofobia
(rechazo a los lugares) o toponegligencia.
Sus aportes a la geografía humanística están encaminados a comprender las relaciones de
las personas con la naturaleza, su conducta geográfica y sus sentimientos e ideas respecto al
espacio y al lugar. La obra de Tuan (1976) –Topophilia–. Es un análisis de las relaciones
afectivas de los seres humanos con los lugares, haciendo énfasis en las percepciones, las
actitudes y las valoraciones del ambiente, y en las manifestaciones y consecuencias de la
experiencia estética de sentir amor y afecto por los lugares (Peet, 1998)
En este orden de ideas Tuan (1976: citado en Ibarra 1998: 43) señala que:
“el lugar es una clase especial de objeto cargado de significados que existe en
diferentes escalas; un rincón, la casa, una esquina, el barrio, la región, el país o el
planeta, son lugares en donde se materializa el acto de vivir en el mundo”
El espacio según Tuan:
“es una entidad geométrica abstracta definida por lugares y objetos; es una red de
lugares y objetos que las personas pueden experimentar directamente a través del
movimiento y el desplazamiento, del sentido de dirección, de la localización relativa
de objetos y lugares, y de la distancia y la expansión que los separa y los relaciona”
(1976, citado por Ibarra, 1998: 25).
La experiencia es tanto sensación como pensamiento y se refiere a las distintas formas en
que una persona conoce y construye la realidad. Sensación y pensamiento son las partes
constitutivas del continuum experiencial humano que involucra a todos los sentidos y a los
actos de simbolización. Tuan (1976, citado en Delgado, 2003: 112), señala que:
“la experiencia o conocimiento del espacio, involucra directa o indirectamente a
todos los sentidos y no se reduce a la visión, se siente con todos los sentidos (…) el
gusto, el olfato, el oído y la sensibilidad de la piel, si bien no permiten una
experiencia espacial directa, en combinación con las facultades espacializantes de
la vista y el tacto, enriquecen nuestra aprehensión del carácter espacial y
geométrico del mundo”

Así mismo plantea que la experiencia del espacio está mediada por una dimensión sensorial
formada por los sentidos y una dimensión simbólica donde emanan nociones estructurantes
del espacio como la amplitud y la vastedad recreadas por la mente por cuanto ésta extrapola
más allá de la mera experiencia sensorial, es así como:
“todos los sentidos se articulan en la construcción de la experiencia del espacio, pero
es necesario reconocer que la organización del espacio humano depende
únicamente de la visión, en tanto que los demás sentidos expanden y enriquecen el
espacio visual” (Tuan 1976, citado en Delgado, 2003: 114).
Sin embargo, el hombre es el único de los animales que tiene conciencia del espacio que
construye y habita. El espacio construido afecta el ambiente y también al hombre que lo
construye y a la gente que lo habita. En el espacio construido se expresa el orden social, se
clasifican los roles y las relaciones sociales.
Ahora bien, en la relación constante y por tanto dinámica del hombre y el espacio Tuan
identifica al cuerpo como referente principal de la experiencia espacial y de la organización
espacial del mundo, por cuanto las personas experimentan el espacio a través de su cuerpo
situado en el espacio y lo organizan de acuerdo con sus necesidades biológicas y con las
relaciones sociales con otras personas (Tuan, 1976).
Desde esta perspectiva el cuerpo experimenta sensaciones espaciales en sus relaciones
sociales establecidas en los lugares que habita, y es precisamente Tuan (1976, citado en
Delgado, 2003: 115) quien aborda con detenimiento dos de estas sensaciones: amplitud y
estrechez afirmando que:
“el espacio como recurso no sólo satisface necesidades de supervivencia, sino que su
posesión da rendimientos de riqueza y poder y es símbolo de prestigio (…) el espacio
es una necesidad biológica para todos los animales, pero en los seres humanos
espacio y amplitud son también una necesidad psicológica, un prerrequisito social
y un atributo espiritual, con distinto significado en las diferentes culturas”
La estrechez está referida a la saturación, llenura, demasiada proximidad y amenaza del
otro, restricción a la libertad de movimiento, sin embargo ésta no está directamente asociada
con la densidad o el número de personas en un espacio determinado, sino que puede
depender del grado de disfrute y de tolerancia que una persona puede sentir por las otras,
de las costumbres o del tipo de actividad que se desarrolle así la estrechez puede depender
de la abundancia o escasez de los recursos y de la forma como se perciba la relación del
cuerpo y el espacio (Delgado, 2003).
6. La construcción de conceptos espaciales en la enseñanza de la geografía
Las características de las sociedades actuales exigen una reestructuración curricular en
todos los órdenes la vida académica, pero con suma urgencia en el campo de las Ciencias
Sociales y con mayor detenimiento en la Geografía. La construcción de conceptos espaciales
reclama entonces presencia en el escenario académico como elemento dinamizador de la
enseñanza de la geografía. Ahora bien, para dicha construcción, es necesario tener presente
qué es y cómo se construyen conceptos, en especial, conceptos espaciales que permitan un
viraje en la enseñanza de la geografía en la educación básica y media.
El concepto es un instrumento de conocimiento que se forma por la estructuración de
nociones y permite ordenarlas. De otro lado las nociones son construcciones elaboradas a
partir del mundo empírico mientras que los conceptos son hallazgos procedentes del campo
teórico. Igualmente son instrumentos de investigación pues establecen relaciones de
fenómenos y pueden ser el punto de partida de nuevas investigaciones. En este sentido
podemos decir que el concepto es una noción que se tiene en la mente y que se construye
mediante la relación de atributos comunes o acontecimientos, objetos o ideas para después
asignarle un nombre.
Para Vygotsky (1995), la formación del concepto es el resultado de una actividad compleja,
en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas, es importante destacar que, para
la formación de un concepto desarrollado, es necesario abstraer y separar los elementos y
considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual están encajadas.
Ahora bien, la construcción del concepto es compleja por cuanto suele presentar secuencias
con un grado de abstracción progresiva, a medida que se plantean relaciones que ayudan a
su definición.
Los conceptos emergen únicamente cuando los rasgos abstraídos son sintetizados
nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del
pensamiento (Vygotsky, 1995). El papel decisivo de este proceso, lo tiene la palabra usada
premeditadamente para dirigir todos los procesos de la formación del concepto avanzado.
El concepto entonces, no es una formación aislada, estática y mecánica, que no sufre
cambios, sino por el contrario, una parte activa del proceso intelectual comprometida
constantemente en servir a la comunicación, a la comprensión y a la solución de problemas.
En este sentido, los conceptos son potentes instrumentos de conocimiento, según De Zubiría
(1992) por cuanto facultan a quien los posee a predicar ciertos hechos singulares, según
sucede con las nociones y también dan origen a toda una lógica interproposicional.
Por tal razón, es imprescindible, la aplicación en la práctica del concepto obtenido, para
lograr la asimilación correcta de los conocimientos geográficos, teniendo en cuenta que los
conceptos son abstractos cuando se construyen por definición y concretos cuando la
construcción es por observación directa. Para una mejor asimilación de la importancia de
construir conceptos en la enseñanza de la geografía y la manera cómo debe llevarse a cabo
este proceso, a continuación, se presenta el esquema de Henrriet (1989, citado en Calaf,
Suárez y Menéndez 1997).
Esquema I: Clasificación de conceptos de Henrriet
Conceptos fundamentales espaciales:
Localización – Distancia – Dispersión – Distribución - Lugar
Conceptos fundamentales dinámicos:
Migración – Aglomeración – Flujo – Movimiento – Difusión - Declinación
Conceptos Abstractos y técnicos:
Presión - Índice de natalidad – Densidad – Rendimiento - Productividad
Conceptos Abstractos y Comunes:
Comunicación – Cambio – Continuidad – Energía
Conceptos concretos y técnicos:
Oleoducto – Embalse - Central nuclear - Central siderúrgica
Conceptos concretos y comunes:
Ríos – Suelos – Pueblo – Montañas
Ibarra (1998), señala que la formación de conceptos en la enseñanza de la geografía facilita

la comprensión de la distribución y dinámica del espacio geográfico, concretamente en los
estudiantes de secundaria, que gracias a su desarrollo mental, pueden realizar procesos
cognoscitivos de mayor abstracción a través del reconocimiento en el terreno, por medio de
las salidas de campo, toma de decisiones espaciales y valoración de ventajas espaciales de su
entorno y de sus propias preferencias y significados espaciales.

Desde esta perspectiva, es necesario establecer los criterios para adquirir conceptos, así para
el caso de la geografía, éstos deben deducirse de la experiencia directa y dentro de la
experiencia indirecta. Tal es la importancia que reviste para la enseñanza de la geografía la
construcción del concepto de espacio geográfico, entendido éste, como el conjunto de
estructuras espaciales y las relaciones entre ellas, que ocurren en la superficie de la tierra
como objeto de la acción, la dotación de sentido y la interpretación de los seres humanos,
asume hoy una importancia fundamental, por cuanto la naturaleza se transforma
productivamente.
El espacio geográfico como afirma Milton Santos:
“debe considerarse como un conjunto indisociable en el que participan, por un lado,
cierta combinación de objetos geográficos, objetos naturales y objetos sociales, y
por el otro, la vida que le colma y anima, es decir, la sociedad en movimiento. El
contenido (la sociedad) no es independiente de la forma (los objetos geográficos), y
cada forma encierra una fracción de contenido. El espacio, por consiguiente, es un
conjunto de formas, cada una de las cuales contiene fracciones de la sociedad en
movimiento” (Santos, 1995: 127)
Ahora bien, en un primer momento el espacio geográfico era referido únicamente al espacio
habitado por el hombre, el espacio accesible a él, lo que los griegos llamaban Ecúmene, es
decir, el espacio usado por la humanidad para su existencia. Sin embargo, cuando hablamos
de espacio geográfico se incluye cualquier espacio que sea intervenido por el hombre, directa
e indirectamente.
La generalización de la agricultura tuvo lugar en diversas regiones del mundo hace tres o
cuatro milenios. Sin embargo, la intervención del hombre sobre el espacio se hace cada vez
más intensa respondiendo como es lógico a indicadores exponenciales determinantes como
el crecimiento demográfico, la globalización del espacio, las técnicas y tecnologías que, por
un lado, necesitan cada vez más recursos para su funcionamiento y por el otro, intervienen
el espacio de manera más eficaz y directa.
Para Montañéz (1997), toda la cadena de descubrimientos técnicos y científicos ha dejado
una huella impresa en el proceso de construcción del espacio geográfico, hasta el punto que
la humanidad puede leer en la totalidad del espacio geográfico su propia historia de relación
con la naturaleza natural.
Cada descubrimiento técnico en la historia de la humanidad tuvo expresión espacial de una
manera particular por cuanto cada grupo humano modificaba el espacio que habitaba.
Teniendo en cuenta que eran grupos nómadas la intervención del espacio fue extendiéndose
cada vez más. Por otro lado, el uso de las primeras herramientas, los primeros visos de
residencia temporalmente fija, llevo a los hombres a domesticar plantas y animales
modificando incluso, radicalmente su dieta alimenticia. Lo anterior permitió avances en la
fabricación de herramientas, reacomodación de su lugar de residencia, etc., que conllevo a
su vez, a un desarrollo técnico cada vez más complejo.
Sin embargo, es necesario recordar que el espacio geográfico no es solamente el espacio
habitado (ecúmene), sino que incluye todos los espacios intervenidos por el hombre. De
igual manera no incluye únicamente los objetos concretos, visibles de manera directa, sino
a conceptos y relaciones históricas, sociales, económicas, bióticas, etc.
Dollfus (1976), afirma que el espacio geográfico es el paisaje, pero también las causas y
consecuencias de su organización y en esta medida es Localizable en el sentido que cualquier
punto de la tierra puede ser cartografiable mediante sus coordenadas, altitud,

emplazamiento y su posición. Igualmente, el espacio geográfico es Diferenciado por cuanto
cualquier forma de paisaje –apariencia visible del espacio geográfico– es único e irrepetible
por las distintas combinaciones que se dan en su evolución ya que tiene fisonomía propia.
Así mismo, señala Dollfus, el espacio geográfico es Homogéneo debido a la repetición de
formas, de combinaciones que se producen de manera similar en una determinada
superficie. Se dice que un espacio es homogéneo, cuando es continuo y cada una de sus
partes tiene características muy parecidas.
Esta homogeneidad puede ser externa, área de extensión de un paisaje debida, por ejemplo
a una formación vegetal por un determinado clima, a unas formas concretas de ocupación
de un espacio, e interna, más difícil de observar al tener que descubrir propiedades similares
en sistemas aparentemente distintos, como es el caso de algunos municipios que aunque
distintos bien sea por proporciones espaciales o por distancia, guardan similitudes en cuanto
al uso del suelo, al tipo de construcción y a las características de los recursos que aportan a
la economía de un Departamento.
El hombre día a día adquiere mayores necesidades, lo que hace que utilice los diferentes
espacios, los organice y los fraccione generando en cada uno de ellos una función específica.
Lo que indica que mientras siga evolucionando la sociedad, el espacio geográfico, va a estar
también en constante dinamismo, es decir, van a aparecer cada día nuevos espacios con
características definidas. Razón por la cual, es necesario y urgente abrir los espacios
académicos y trabajar fuera del aula permitiéndole al estudiante interactuar con su entorno,
vivenciar y percibir con todos sus sentidos cada uno de los elementos constitutivos de su
La geografía como ciencia social que estudia la relación del hombre con el espacio natural
debe tener en cuenta todas aquellas circunstancias, actividades y procesos sociales, que
crean y transforman el espacio. Para Torres (1997), en la interpretación de estos procesos
sociales el espacio es también resultado de una proyección de la sociedad que lo conforma.
Así, sociedad y espacio forman un todo indivisible en un sistema de interacciones, donde la
sociedad se conforma a sí misma al tiempo que conforma el espacio.
7. Consideraciones finales
El ser humano no puede sustraerse a su condición de ser natural, así, lo que cada individuo
de una sociedad piensa y siente del espacio en el que vive depende de cuál sea el uso que la
comunidad haga de este. Sin embargo, no todo el espacio está intervenido por las sociedades
humanas, del mismo modo y con la misma intensidad.
El hombre vive en el espacio urbano y también en el espacio rural, así, las dinámicas y
comportamientos que el hombre imprime sobre cada uno de estos espacios sumado a
condiciones físicas, políticas, económicas, etc., caracteriza el tipo de relaciones que se
ejercen al interior de cada espacio. El espacio rural es físicamente más abierto, de horizontes
despejados, la presencia de la naturaleza es más constante, porque la interrelación operativa
hombre-medio natural se hace por medio de un acuerdo de concesiones mutuas. Contrario
al espacio urbano donde esta interrelación es más agresiva, subvalorando e ignorando
demandas y requerimientos tácitos del medio natural, transformando y afectando la
naturaleza y violando límites de permisividad (Torres, 1997).
Sin embargo, entre los centros urbanos y las periferias que los circundan existen también
una serie de relaciones que dotan de sentido a este espacio. De esta forma, entre las ciudades
y los Municipios próximos, y entre la cabecera municipal de estos con sus respectivas
veredas se teje un entramado de relaciones a partir del uso del suelo y de las características
de la población que habita y transforma esos espacios.
La ciudad de Bogotá por ejemplo establece diversos tipos de relaciones con los municipios
vecinos, más teniendo en cuenta que es la capital del Departamento de Cundinamarca y de
Colombia, convirtiéndose en centro comercial, financiero, administrativo, educativo, etc.
Sin embargo, la relación entre núcleos urbanos está determinada por la dinámica espacial
producto de la disposición de los diferentes elementos constitutivos del espacio.
Así, por ejemplo, entre Bogotá y el Municipio de Soacha, debido a la contigüidad de dichos
elementos, se presencia lo que Mendoza, define como conurbación o el proceso y el resultado
del crecimiento de varias ciudades, las cuales se integran para formar un solo sistema que
suele estar jerarquizado. Normalmente el núcleo urbano más grande absorbe al menos
grande y su estructura urbana se entremezcla a tal punto que no se puede diferenciar a
primera vista los límites entre ambos núcleos urbanos.
Por el contrario, entre Bogotá y el Municipio de Cota, existe todavía un espacio
suficientemente amplio entre ambos núcleos urbanos, que dinamiza el tipo de relaciones a
partir de la mixtura del espacio (urbano-rural) y de la población que lo habita lo que se
denomina en geografía Continuum Urbano – Rural.

DE LA CIUDAD DE LA COTIDIANIDAD, A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
GEOGRÁFICO DESDE EL AULA
Moreno Rojas, Jorge Enrique
Introducción
Diariamente recorremos la ciudad, vivimos en ella, trabajamos en ella, disfrutamos con

ella... construimos y reconstruimos su realidad, a partir de nuestra dinámica vital cotidiana,
que transforma el espacio dándole sentido y significado.
Sin embargo, con nuestro actuar irracional en el espacio logramos naturalizarlo tanto, que
nunca reflexionamos sobre su proceso de transformación. Por ello, éste se hace parte de la
rutina, se convierte en algo inherente a la cotidianidad y se interioriza de una manera que,
prácticamente hace invisible el proceso de configuración que cada individuo genera,
construyendo su “propia ciudad”.
Por eso, se hace importante indagar sobre el proceso de construcción espacial de la ciudad,
desde cada individuo y desde cada experiencia particular, puesto que cada quien vive e
interpreta el espacio de distintas formas: la ciudad puede generar agrado, desagrado,
indiferencia, atracción, en general, su imagen puede estar sujeta a los cambios de ánimo, a
los sentimientos, a las diferencias que tienen los géneros, puede representarse de variadas
formas, puede ser vivida en distintos niveles. De ahí, que exista el interés de entender cómo
se construye eso que llamamos ciudad, teniendo en cuenta cómo la representan algunos de
sus “usuarios – constructores - configuradores”.
Estas múltiples construcciones de ciudad, se convierten en uno de los problemas latentes en
el aula de clase, que generan confusión en la apropiación del concepto de ciudad desde lo
geográfico entre los educandos. Por lo tanto, en la presente ponencia abordaremos algunos
conceptos existentes sobre la ciudad, para entrelazarlos con aquellos elementos que
subyacen al proceso de percepción, para desde allí, realizar una propuesta metodológica,
teniendo en cuenta el diagnostico que se realizó de las concepciones de los estudiantes, para
generar las estrategias de acción pedagógica, que contribuyan a la construcción de
conocimiento geográfico desde la cotidianidad, desde el aula, formalizándolo y acercándolo
a la disciplina geográfica.
La institución escolar se abre y su escenario inmediato, se convierte en coadyuvante en el
proceso de formación de los educandos. Y se propone como punto de partida, este estudio
desde la geografía, dándole la verdadera importancia en tanto disciplina científica, en tanto
ámbito de conocimiento.
Así pues, se formula como punto de partida de la investigación la pregunta sobre ¿Cómo
construir el concepto de ciudad en el aula a partir del espacio vivido y las representaciones
espaciales de los estudiantes?
De tal forma, el interés de esta investigación se centrará en establecer las características del
proceso de construcción del concepto de ciudad, a partir del estudio de las representaciones
que los estudiantes realizan de su espacio vivido, fundamentadas en sus experiencias y sus
percepciones, con el fin de elaborar propuestas metodológicas que redunden en el
fortalecimiento de la práctica pedagógica de la enseñanza de la geografía.
Acercándonos a lo teórico
Como sustento de la investigación en su primera fase es importante teorizar sobre los
conceptos de ciudad y percepción.
Construyendo un concepto de ciudad
Indudablemente, la ciudad ha sido un componente esencial del desarrollo de las sociedades
desde la antigüedad, como un elemento elaborado por la propia civilización. Siguiendo a J.
Alvarado: “Las ciudades han sido consideradas como la resultante cultural de las
comunidades o sociedades, donde se reflejan todos los aspectos de la vida, costumbres,
vicios y virtudes de sus hombres…” (Citado en Pérgolis, 1998:4); así la ciudad puede
entenderse como la concentración de las manifestaciones culturales del hombre, como una
elaboración social a través de la historia. De esta forma, la ciudad se va estructurando con el
transcurso del tiempo y con el accionar humano sobre ella, es lo que podríamos decir, una
construcción social del espacio. Cabe mencionar aquí, que la ciudad es una realidad
polisémica, que tiene muchos significados y muchas significaciones, tantas, como individuos
la construyen.
La ciudad es mucho más que una concentración importante de individuos… trasciende ese
criterio, que se ha sumado tradicionalmente a la existencia de conglomerados de asfalto y
concreto; es evidencia del desarrollo de la humanidad.
Hemos de atender a las dinámicas particulares de los espacios que consideramos urbanos;
más que población y construcciones, se debe poner el acento en los usos que las personas
hacen de este espacio, las funciones de la ciudad (ciudad industrial, dormitorio,
comercial…). Con lo anterior, y reconociendo también que la realidad contemporánea
representa un ritmo de vida acelerado, que se transforma a una velocidad desenfrenada, así
mismo, nuestra concepción de ciudad se debe reconstruir, para estar al tanto de lo que
sucede, con la misma agilidad y vertiginosidad.
En síntesis, la ciudad y su configuración, responden a las necesidades propias de los
individuos que la habitan, los ciudadanos, en determinado momento; dichas necesidades
cambian con el devenir de la historia y, por tanto, la ciudad se va transformando a medida
que el hombre modifica sus demandas, siendo la ciudad palimpsesto, reflejo de los cambios
de la humanidad en el tiempo y en el espacio. Estos cambios son producto de las
percepciones que los individuos tienen de la realidad urbana, de las imágenes que
construyen a partir de sus vivencias.
Percibiendo la ciudad. Construcción de sus imágenes
Partiendo del hecho de que la Geografía y el espacio geográfico, están impregnados de la
subjetividad humana, desde su propia construcción, es claro, que una pieza importante de
ambos es la capacidad mental humana, la creatividad, producto de la mente del hombre. De
esta forma, se deben explorar esos abordajes mentales, las construcciones subjetivas que los
individuos elaboran y, dentro de la geografía encontramos herramientas que permiten
acercarnos a la descripción, interpretación y análisis de estas representaciones.
La Geografía de la Percepción, tiene en cuenta precisamente al hombre, como individuo
capaz de generar abstracciones de la realidad, de su entorno espacial. Como lo expresa K.
Lynch: “el individuo modela y responde a su medio natural y socio cultural”
(Lynch, 1984). Como se puede apreciar, esta tendencia geográfica se nutre de los aportes de
la sicología y en gran medida también, de la teoría conductista. Así mismo, la metodología
de esta tendencia está orientada a la puesta en discusión de las concepciones individuales

sobre el medio y la realidad del mismo, discusión que se traduce en lo que Lynch denomina,
“esbozos de mapa”.
Se debe resaltar que, dentro de esta metodología, Lynch introduce unos elementos que
contribuyen a la construcción de tales esbozos de mapa: los hitos, las sendas, los distritos,
los límites y los nodos; estos son elementos claves a la hora de entrar a considerar una
imagen de ciudad, dado que cada individuo procesa, configura y expresa una imagen
distinta, según su dialogo con la realidad. De aquí, que, dentro de la tendencia de la
Geografía de la Percepción, surjan como preceptos definitivos los intereses, que reflejan los
contenidos culturales, políticos, económicos, sociales, de cada individuo.
Como instrumento fundamental para la construcción del conocimiento geográfico desde la
geografía de la percepción encontramos los mapas cognitivos o mentales; “La geografía
puede analizar el conocimiento que el niño tiene sobre los lugares a través de
los mapas cognitivos o mentales que son modelos que se construyen a través de
la experiencia” (Durán, 2004). Así pues, se podría definir el mapa mental o mapa
cognitivo como “un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible
que la gente adquiera, codifique, almacene, recuerde y manipule la
información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial” (Durán, 2004). En
este orden de ideas, el mapa mental adquiere especial importancia porque evidencia la
percepción que los individuos tienen del espacio geográfico.
Los contenidos que reflejan los intereses de los individuos, se expresan gráficamente, a
través de los Mapas Mentales, elementos de primera importancia dentro del estudio de la
geografía de la percepción. Estos mapas se construyen a partir de la abstracción que tiene el
individuo, de su espacio, utilizando las topologías que define Lynch: Los hitos, que son
elementos o sitios de referencia; los nodos, puntos de confluencia de caminos, cruces de vías;
las sendas, o vías que son elementos lineales, cognitivos, que, sin tener conocimiento directo
de ellos, se sabe que existen, los límites, líneas que rompen la continuidad de la imagen del
espacio; los distritos o zonas, que son áreas complejas, sobre las que existe determinada
imagen de lugar especial (Lynch, 1984). Con estos elementos, y la posterior configuración
de los “mapas cognitivos”, se consigue uno de los principales objetivos de la geografía de
la percepción: el establecer una discusión entre la realidad y la concepción individual (y/o
colectiva) de un espacio. Así pues, tenemos que el espacio vivido es el espacio de las
realizaciones humanas, el aquí, en palabras de Heidegger, el Dasein, del sujeto, el “Ser ahí”.
Sea el momento entonces de rastrear las percepciones de los estudiantes, en las que se
muestran el proceso de transformación del espacio desde lo vivido a lo percibido y de allí a
lo concebido.
¿Cómo conciben la ciudad nuestros estudiantes? Diagnóstico inicial. ¿desde
dónde se parte?
La cotidianidad es la fuente inagotable de conocimientos del individuo; la experiencia vivida
nos permite generar representaciones cognitivas, imaginarios, ideas, en general,
informaciones que dinamizan habilidades para el manejo del espacio en el cual nos
desenvolvemos. Es así como el individuo, en su relación con el espacio, lo construye, lo
configura y lo dota de sentido. En términos de la fenomenología, el hombre, el ser construye
el mundo, porque es el mismo ser el que se logra entender en esa relación hombre – mundo:
“El espacio forma parte de la humanidad que no puede existir ni desenvolverse
fuera de esa dimensión, que es consustancial con su propia existencia social”
(Ortega V., 2000:345).

Es evidente pues, que los individuos a través de sus experiencias espaciales realizan una
constante elaboración y reelaboración de sus imaginarios, interpretando y comprendiendo
el espacio de forma particular. Es por esta razón que se plantea como pertinente la
indagación por esos procesos y el reconocimiento del papel que juegan en la construcción de
conceptos (en este caso en particular, el de ciudad) en la escuela. En palabras de P. González:
“cada individuo percibe y conoce de diferente manera (…) Percibir… la
realidad, se relaciona de manera íntima con la consideración del sujeto como
constructor de su propia realidad” (González, 2004:30).
El cuestionamiento planteado pretende trascender el proceso de indagación sobre la
construcción de conceptos geográficos, llegando al fortalecimiento de aspectos relacionados
con la enseñanza de la geografía. A través de la comprensión del desarrollo de los conceptos
en los estudiantes, se puede llegar a establecer una serie de herramientas que faciliten la
apropiación del conocimiento geográfico por parte de quienes se interesen por su estudio.
Con este marco general se debe considerar que el trabajo investigativo toma como punto de
partida las percepciones de los individuos sobre su espacio vivencial. Metodológicamente
sería importante inicialmente considerar una aproximación al conocimiento de los sujetos.
Se propone partir de entrevistas que nos permitan dilucidar el contexto en el cual se
desenvuelven y determinar el tipo de imágenes y experiencias que estos individuos tienen y
construyen. Estamos hablando de la población de un Colegio en el Norte de Bogotá,
específicamente de estudiantes de edades entre los 11 y 13 años.
Posteriormente, una vez identificados dichos contextos, se parte hacia la exploración de las
representaciones de los estudiantes, en el marco de una etapa de intervención pedagógica
en la que se definirán una serie de actividades tendientes a la ampliación de las vivencias de
los educandos en los contextos urbanos, utilizando los recorridos y salidas pedagógicas
urbanas como herramienta para enriquecer el desarrollo de esta etapa.
Se proyecta realizar un proceso interpretativo, reconociendo el devenir en la construcción
del espacio en el Individuo (espacio vivido, percibido y concebido). Lo anterior con el fin de
identificar qué elementos comunes se encuentran en dicho proceso, indagando así mismo
por el concepto de ciudad que poseen los estudiantes y que reflejan en sus imaginarios y
realizaciones.
Se pretende reconocer que incidencia tiene factores como los flujos urbanos en la
configuración del concepto de ciudad; es claro que se busca trascender el tradicional marco
de la forma y las funciones, si bien es cierto que en nuestros contextos latinoamericanos son
precisamente aquellos elementos de los que se carece como generalidad para la definición
de nuestras ciudades. Un elemento a considerar es la cantidad de habitantes, sin embargo,
se ha de tener en cuenta la dinámica de las migraciones en nuestros espacios urbanos. Así
pues, consideramos como fundamentales la cantidad y la intensidad de los flujos para
caracterizar nuestras ciudades, así como la dinámica espacial, que supone la variabilidad de
los usos y funciones atribuibles a los espacios
Perspectivas y proyecciones
El valor de la investigación que aquí se propone es notable, en la medida en que pretende
enriquecer no sólo la disciplina geográfica, sino también resignificar ámbitos diferentes al
aula, entendida en el sentido clásico del salón de clases, como espacios de construcción y
generación de conocimientos. El estudio de la imagen que tienen los estudiantes de la
ciudad, y como construyen este concepto, nos puede ubicar en otras perspectivas de trabajo,
que proponen un estudiante activo en el proceso de conocimiento, y que dinamizan la labor
pedagógica del docente.
Desde el aula se pretende adelantar este proceso, ya que existe una urgencia latente de
revitalizar el conocimiento geográfico en la escuela, y así mismo, de dotar de herramientas
conceptuales y metodológicas a quienes enseñamos geografía, para que se supere el
aprendizaje mecánico, repetitivo y se logre un verdadero aprendizaje que esté orientado
hacia la comprensión de lo que se enseña, o mejor de lo que construyen los estudiantes
orientados por el docente, quien les muestra los elementos que pueden ser apropiados por
aquellos, no sólo en el ámbito clásico del aula, sino también, en los espacios de aprendizaje
más amplios, como la ciudad.
Por último, cabe resaltar que esta investigación tiene como finalidad identificar el proceso
de construcción de conceptos geográficos en el aula a partir de las experiencias espaciales de
los estudiantes, así como interpretar las representaciones espaciales que realizan los
estudiantes a partir de su percepción del espacio vivido; con ello se reafirma el sentido de la
geografía como una “creación social o individual de un esquema pertinente de la
realidad”.
Se ha iniciado un camino de enormes retos, en primer lugar, la generación de herramientas
que contribuyan a la construcción de conocimiento geográfico desde el aula, no sólo para los
estudiantes, sino también para nosotros los docentes. En segundo lugar, no podemos
desconocer nuestro papel como gestores del fortalecimiento de nuestra disciplina, sin
descuidar la enseñanza de la geografía. Y también, sería necesario considerar este trabajo
como un primer paso hacia la construcción de ciudades que sean para todos, unos
verdaderos espacios incluyentes que sean construidas por todos y para todos, siendo esta
una necesidad de nuestros contextos latinoamericanos.

TERRITORIOS CONTEMPORÁNEOS. UNA DECISIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFÍA
Gurevich Raquel
1. La enseñanza de los nuevos territorios del mundo actual implica serle fiel a
aquellas líneas de pensamiento acerca de las transformaciones territoriales en
el contexto de la escena social, política, económica y cultural propia del mundo
contemporáneo.
Nos hallamos inmersos y al vaivén de nuevos procesos culturales de socialización y de
cambios de roles de los Estados nacionales, frente a nuevas presentaciones de lo político y
agrupamientos de la sociedad civil y, en particular, ante transformaciones subjetivas de la
época que abren escenarios de posibilidades y desafíos para la producción y transmisión de
conocimientos. El contexto de análisis para dichos fenómenos y procesos comprende
infinidad de posiciones y de relaciones entre ellas. La “sociedad líquida” (Bauman, 2002),
nos envuelve desde una modernidad sólida y pesada hacia otra ligera, evanescente y líquida
donde se imponen la velocidad de movimiento de las imágenes, las tecnologías, la
información, el capital y las personas. Siguiendo los lineamientos planteados por M. Santos
(1994), en cuanto a la inmaterialidad como dato necesario para la fluidez de nuestro tiempo,
aparecen como elementos centrales de la espacialidad: la fragmentación socio-espacial
como nueva realidad del territorio y la reducción del espacio al tiempo.
Puestos a elegir, una referencia valiosa para reflexionar sobre las coordenadas
espaciotemporales puede ser ubicarse en las intervinculaciones escalares del capitalismo
contemporáneo. Estas incluyen el conjunto de los rangos posibles entre la escala global,
planetaria, mundial (según los aspectos que focalicemos) y lo regional, lo local, lo microlocal.
Se trata de atravesar las dimensiones escalares, haciendo lazo entre lo público y lo privado.
Es importante señalar que en las dimensiones más locales se incluyen las esferas de lo
privado, de lo pequeño, sin abandonar para nada una perspectiva social de análisis y no
confundiendo el espacio privado con uno individual.
Este enfoque se halla emparentado con la denominada “política de escalas” nacida en los
discursos propios de la geografía política-, en tanto comparte con las posiciones más
cercanas a las geografías sociales, la idea de que las escalas se construyen histórica y
socialmente, corriendo esta noción desde su percepción como algo fijo e inmutable a un
tratamiento de tipo relacional y hasta contingente. S. González (2005) citando a Howitt
(1993), nos recuerda que “los procesos, instituciones, fuerzas y relaciones que
tienen lugar en una escala interactúan dialécticamente con los procesos,
instituciones, fuerzas y relaciones que tienen lugar en todas las otras escalas.
Esto no ocurre secuencialmente, en el sentido de filtrándose hacia arriba o
hacia abajo a través de la jerarquía. Por el contrario, estas interacciones deben
ser reconceptualizadas como si tuvieran lugar simultáneamente y de formal
multidireccional, dentro y entre varias escalas”.
Dado que las fronteras temporales y espaciales se hallan expandidas; los flujos migratorios,
informáticos y financieros cada vez más intensificados; y las relaciones desarrolladas en todo
el globo reconocen una lógica que las reordena y las disuelve al mismo tiempo, pareciera
preciso recurrir a discursos y prácticas propias del pensamiento complejo. Así, la cantidad
y diversidad de elementos en juego; la dinámica y velocidad de funcionamiento, y la
probabilidad de cambios y transformaciones van marcando la producción de lo cotidiano y
el ritmo de cada una de nuestras vidas. Estas tendencias globales van mucho más allá que la
denominada “macdonalización” de la sociedad, y somos testigos de que no se desarrollan
en forma homogénea, sino que su expresión deviene puntual, fragmentada y altamente
segmentada en los planos social, económico, político, tecnológico, cultural y territorial. Es
por ello que podemos hablar de un proceso simultáneo -escrito en anverso y reverso de la
trama- que se halla marcado tanto por la unicidad globalizada de los territorios y los tiempos
globales, como por la desigualdad, los contrastes y las polaridades entre y en cada uno de
ellos.
Vivir en un mundo desterritorializado y reterritorializado a la vez, nos convoca a pensar
acerca de un rasgo constitutivo de la contemporaneidad como lo es el cambio de las
coordenadas geográficas consideradas al modo clásico. La gran heterogeneidad de los
puntos y relaciones en todo el globo se manifiesta hoy, no a modo de un par geométrico, sino
como un mosaico polimórfico que aglutina una multiplicidad de actores sociales distintos,
así como de productos y visiones diferentes. En los territorios singulares del mundo se
satisfacen, con desigual grado de justicia, las necesidades colectivas e individuales de
quienes viven en ellas. Por ello, puede afirmarse que la espacialidad capitalista actual es, al
mismo tiempo, fragmentada y articulada; homogénea y heterogénea; concentradora y
disgregadora. Alberga un lote de bienes y símbolos semejantes para amplias mayorías, a la
vez que provoca y reproduce brutales desigualdades de distinto tipo. Esto nos lleva a
sostener lo difícil que resulta poder procesar intelectual, política y éticamente tales
conglomerados de contradicciones, a la hora de elaborar transmisiones culturales y
pedagógicas a las futuras generaciones.
2. En tiempos contemporáneos, los territorios exigen ser pensados como
ámbitos de intersecciones de conjuntos de movimientos, flujos, tiempos y
dinámicas.
En este punto nos resulta pertinente apelar a los señalamientos de D. Massey (2005) en su
noción de espacio como “producto de interrelaciones”, como “esfera de posibilidad
de la existencia de la multiplicidad” y “de construcción” en el sentido de “nunca
acabado, nunca terminado”.
¿Cuántas escalas geográficas están comprometidas a la hora de dar las coordenadas de un
lugar en el mundo hoy? Los denominados “nomadismos postmodernos” junto con los
inmigrantes clásicos; los paisajes electrónicos; las empresas transnacionales, produciendo
bienes y servicios diseminados por doquier; las compañías de producción artística y cultural,
el turismo y los canales de los medios masivos de comunicación que llevan y traen escenas y
objetos translocales a todo el planeta complejizan cualquier respuesta simplista.
Son precisamente los perpetuos movimientos de mercaderías, ideas, mensajes, capitales,
informaciones y personas por todo el mundo, los vectores que imprimen y marcan el
modelado territorial. Estos flujos hacen que lo nacional, lo global y lo local no permanezcan
escindidos entre sí, sino que se yuxtapongan, se mezclen, se articulen. Decíamos en un
trabajo anterior, Gurevich (2005) cómo la mercantilización generalizada de las relaciones
sociales, la difusión de las innovaciones tecnológicas y la porosidad política y económica de
los Estados nacionales han conmovido fuertemente los ordenamientos de base territorial
estricta, de filiación geográfica en su sentido más restringido y, por ende, el papel de las
soberanías territoriales. La denominada desterritorialización del mundo se alimenta de
estos movimientos, de estos modos de organizar el trabajo y la producción que se repiten
más allá de las coordenadas fijas de una localización particular; también de las noticias y

acontecimientos que se producen y expanden fuera de los límites territoriales de un cierto
lugar y de los estratos especializados de consumo que se distribuyen por todo el mundo.
En este escenario, las escalas territoriales se relativizan, en tanto operan como cajas de
resonancia que cobran sentido en función de las demás, así, por ejemplo, “lo nacional, en
el nivel global, funciona como local” (Ianni, 1996). Esta dinámica afecta y transforma
las identidades regionales, las adscripciones de ciudadanía, de Estado-nación y de fronteras,
así como la noción de “los unos y los otros” (Ortiz, 1996). Un aspecto esencial de esta
dinámica queda subrayado, a nuestro juicio, en el conocido planteo de la noción de espacio
geográfico, entendido como “conjunto de objetos y conjunto de acciones” (Santos,
1996). Objetos y acciones, en sentido amplio. Es decir, tanto los objetos naturales como los
objetos fabricados, técnicos, construidos y las acciones vinculadas con la existencia plena de
los objetos a partir de las actividades, procesos y acciones que las sociedades realizan para
insuflarles vida, movimiento, significado.
La idea que venimos desarrollando permite resituar entonces las nociones de ciudadanía y
soberanía (Grillo, 1999): el territorio nacional puede pensarse como un mosaico de escalas
múltiples, de distinto orden, que se yuxtaponen y se relacionan entre sí. Cada vez es más
difícil realizar una correspondencia unívoca entre la escala nacional estricta y el territorio,
porque los ciudadanos y consumidores se apropian de ideas, bienes y servicios que no
provienen únicamente de un soporte geográfico nacional, sino de circuitos globales de
producción y comunicación. De allí que se desdibuje la noción clásica de una identidad
esencial y pueda instalarse la noción de identidades en construcción. Estas identidades,
tensionadas por los vectores de la homogeneización y la fragmentación globales de la
producción y del consumo, hacen que se borroneen las nociones clásicas de adentro y afuera,
de centro y periferia, de lo propio y lo ajeno (Ortiz, 1996).
Los territorios, calificados en este sentido, como dislocados o fuera de lugar, exigen nuevas
lecturas acerca de cómo entender las actuales relaciones entre lo global, nacional y lo
subnacional, así como las nuevas transformaciones estructurales, subjetivas e ideológicas
que dan origen a nuevos derechos vinculados con las aperturas conceptuales que hemos
dado a las vinculaciones entre territorio, identidad y ciudadanía. Todo un desafío,
nuevamente, para los encargados de realizar el pasaje de objetos culturales, de historias, de
herencias y de símbolos, a través del hilo de las generaciones.
3. Los lugares que conforman el espacio geográfico pueden plantearse como
conglomerados de escalas múltiples de pertenencia.
Nos hallamos frente a una reconceptualización de la idea de lugar, en tanto pensado como
el producto de una particular combinación de atributos naturales y sociales propios del locus
originario más los cruces entre lo local y lo global, lo particular y lo general, lo cercano y lo
lejano. El lugar incluye, pues, unas presencias y unas ausencias, al mismo tiempo que evoca
conjuntos de narraciones y relatos de los sujetos implicados en cada espacialidad. Serán
reconocibles también las acumulaciones históricas que subyacen a la fabricación de los
territorios en cada uno de los casos.
El atributo de la complejidad deviene constitutivo, entonces, de los lugares y las culturas en
tiempos globales, en tanto intervienen en ellos una multiplicidad de elementos y factores de
distinta índole, en un contexto en el que los rasgos nacionales y transnacionales se ven
combinados y mixturados. Llegados a este punto, nos es útil la definición de paisaje
elaborada por A. Appadurai (2001) que hace mención a cinco dimensiones: étnica,
mediática, tecnológica, ideológica y financiera. Es, en los lugares, allí precisamente, donde
se concretan estas referencias objetivas y subjetivas; materiales y simbólicas; globales y

locales. De este modo, lo local deja de ser sinónimo de particularismo, unicidad o autonomía
absolutas y pasa a ocupar un papel articulador entre lo particular y lo general, entre lo propio
y lo ajeno.
Ya no es posible asociar un territorio a una identidad única y esencial, pues el
atravesamiento por elementos y fuerzas múltiples es permanente. Queda movido, entonces,
el significado de “lo local”, en tanto subsume múltiples escalas de análisis (local, regional,
nacional, global). Aceptando que las calificaciones de lo “global” o lo “local” son
perspectivas, posiciones, construidas a través de prácticas y discursos que circulan por las
instituciones y a través de los sujetos en momentos particulares, es que puede plantearse
que “la globalización y la localización son metáforas espaciales y culturales
insertas en un tiempo histórico”.
En este sentido, N. García Canclini (1999) nos ayuda para identificar, por un lado, las
tendencias de homogenización de los lugares y regiones del mundo asociadas a las pautas
de consumo y los efectos de los medios masivos de comunicación y, por otro, las tendencias
de fraccionamiento vinculadas con las prácticas de disgregación, de desintegración, de
exclusión, ya sea de trabajadores, de consumidores y/o de ciudadanos.
Si pensamos en los procesos de fabricación de regiones y lugares en nuestros días,
observamos la modelación por parte de un conjunto de relaciones entre los Estados
nacionales, las empresas de distinto origen y la sociedad civil. Cada vez más, las decisiones
de los Estados nacionales y las racionalidades del capitalismo industrial ceden lugar frente
a los actores globales ligados a las compañías transnacionales y a las nuevas formas de
división del trabajo que incluyen combinatorias específicas de decisiones estatales, de
mercado y las propias de los terceros sectores. Resulta interesante contrastar esta
perspectiva de análisis, en la que es central el protagonismo de los actores sociales
produciendo espacio, con aquellas geografías anónimas, naturalizantes, sin sujeto. Por el
contrario, estamos diciendo, que son los actores sociales, económicos, culturales y políticos
quienes transforman y construyen los territorios.
Un elemento del paisaje contemporáneo que viene por añadidura es el referido a la
configuración actual de las regiones y los lugares en red. Las redes pueden ser individuales,
grupales, productivas, territoriales; en ellas se valorizan las relaciones entre sujetos, lugares,
ciudades, instituciones, etc. El énfasis en este tipo de análisis radica en pensar los espacios
no de un modo autónomo y cerrado, sino en su dimensión relacional. Los flujos y las
dinámicas de las redes responden a las configuraciones específicas de cada uno de esos
contextos relacionales, de esos espacios vinculados puntual y selectivamente entre sí.
Permanentemente ocurren cambios en las arquitecturas de las redes, en tanto varían las
posiciones relativas de los actores y territorios en cuestión; las concentraciones y
dispersiones; la definición de los centros y las periferias; las situaciones de centralidad,
dependencia o intermediación. De allí que el estudio de las redes no se agote en sus aspectos
formales y materiales, sino que considere especialmente la dimensión social y las esferas de
poder que vinculan los objetos y las acciones. Palabras que nos conducen, una vez más, a
uno de los nudos planteados por M. Santos (1996) al proponer la noción de espacio como
“conjunto indisociable de objetos y acciones”.
Volviendo al tema de las escalas que mencionamos antes, las metáforas de la sociedad-red y
de la economía-red parecieran adecuadas para vincular los procesos pensados desde la
política de escalas. Según S. González (2005), citando a Leiter (2002), “la metáfora de la
red tiene 4 ventajas: 1) las redes se expanden a través del espacio pero no lo
cubren, evitando así su limitación alrededor de territorios; 2) las redes
trascienden frecuentemente los límites que dividen los espacios de los modos
de gobernanza jerárquica; 3) la flexibilidad de la red significa que los límites
que separan los sitios que forman parte y no de la red, cambian
frecuentemente; y, 4) los espacios de la red pueden superponerse e
interpenetrar unos en otros. Por lo tanto, la extensión de las redes se suele
sobreponer de forma que miembros individuales pueden formar parte de
muchas redes”.
Una vertiente que dialoga con las perspectivas anteriores, desde otra posición teórica, es la
de D. Morley (2005) con sus aportes alrededor de las nociones de “espacios de
pertenencia, hogar y comunidades locales” y “las fronteras exteriores e
interiores”. Este diálogo que estamos intentando establecer vuelve interesante el nexo
entre las dimensiones más domésticas, diminutas y natales con las más estructurales,
macrosociales y geopolíticas. Nos quedamos pensando: ¿qué operaciones intelectuales han
de ponerse a rodar para enlazar lo privado e íntimo con el río de los acontecimientos y la
historia? Quizás, estemos llegando a un nuevo modo de nombrar los lugares.
4. Los lugares y los proyectos se entrelazan con las palabras.
Finalmente, quisiera continuar abriendo la idea de constructividad del territorio, en sintonía
con las implicaciones pedagógicas de la expresión. Proceso no exento de disrupciones,
saltos, rupturas, brechas, alude a la configuración permanente de los lugares de la identidad
y de las diferencias; al surgimiento y modificación continua de puntos cartografiables y
nombrables. ¿No es acaso en los lugares donde se ligan, se realizan y suceden (o no) los
proyectos? H. Lefebvre postulaba, hace ya más de 40 años, que “la cuadrícula del
espacio ha sido siempre un enrejado (...)” no dispuesto “como una cuadrícula
determinada, colocada sobre el mundo”, sino que los proyectos (él decía el
deseo) “tiene que pasar sirviéndose de las diferentes cuadrículas para
expresarse y realizarse”.
Las relaciones entre conocimiento y experiencia, o si se quiere, directamente, el llamado
conocimiento-experiencia, nos habilita a recuperar el gran abanico de las narrativas
actuales, realzando aquellos registros que privilegian “las cartografías de sentido”. Los
lazos entre la espacialidad, la contemporaneidad y la producción de un texto pueden
acercarnos a nuevas escrituras de los lugares y las regiones del mundo. Los nuevos
territorios y las nuevas formas de espacialidad que hemos ido recorriendo en esta
presentación no pueden sino imbricarse y moldearse, creando y recreando nuevas formas
de identidades de los lugares, parajes, comarcas, barrios, microterritorios que habrán de
inspirar la producción de múltiples narrativas y relatos.
Consideramos a estos modos de escritura legítimamente incluidos en los espacios del saber,
y según apunta J. Larrosa (2003) “los dispositivos de control del saber son también
dispositivos de control del lenguaje y de nuestra relación con el lenguaje, es
decir, de nuestras prácticas de leer y escribir, de hablar y de escuchar. Nuestro
oficio en la academia tiene que ver con el saber, desde luego, (...) y también
nuestro oficio es, básicamente, un oficio de palabras. Lo que nosotros hacemos,
cada día, es escribir y leer, hablar y escuchar. (...)” Y podríamos decir, a partir de
ahí, que no hay revuelta intelectual que no sea también, de alguna forma, una revuelta
lingüística, una revuelta en el modo de relacionar la lengua con nosotros mismos y con
aquello que la lengua nombra. O sea, que no hay modo de “pensar de otro modo” que no
sea también “leer de otro modo” y “escribir de otro modo”.
Las producciones dedicadas a los espacios biográficos, principalmente de filiación
anglosajona, dan cuenta de la multiplicidad e hibridación de textualidades que caracterizan

la cultura contemporánea, donde lo vivencial, la propia experiencia no puede pensarse ni
vivirse por fuera de las interacciones y conversaciones que establecemos con los otros
(Arfuch, 2002). En este punto es oportuno regresar a una afirmación que hacíamos al
principio de la presentación, al sostener que el espacio privado no es sinónimo de individual,
en el sentido de que toda biografía es también colectiva, de grupos, de generaciones, y hasta
de la humanidad. Se puede, en esta operación intelectual, en palabras de Arfuch, “tornar
colectivo lo singular”. ¿Y cómo narrar la vida por fuera del espacio?
De allí que estemos estimulando la práctica de la escritura y la función narrativa del lenguaje
en los procesos de explicación y comprensión de las nociones espaciales y territoriales. La
invitación es, entonces, a una experiencia sistemática de escritura en geografía que colabore
académica y subjetivamente en la formalización de ideas vinculadas con los territorios, los
lugares, los paisajes, en los que se produzcan entrecruzamientos entre los puntos 1, 2 y 3
antes presentados, o, dicho en otras palabras, entre realidad y ficción, entre conceptos e
información, entre verdades y saberes provenientes de múltiples campos de conocimiento y
prácticas socio-culturales.
Esta idea es más que fértil para el trabajo con la transmisión de las nociones de espacio a las
nuevas generaciones en tanto no simplifica ni reduce el espacio, sino que lo abre, al futuro,
al porvenir. Tarea que no puede llevarse a cabo sin entrelazar “las cuadrículas de los
lugares y de las palabras” (así hablaba Lefebvre). De allí que nuestro énfasis se coloque
en ofrecer campos semánticos ricos en la posibilidad de pensar la no inexorabilidad de los
proyectos y empresas personales y colectivas, dejando entreabierta la posibilidad de leer y
escribir cotidianamente, cada quien, su propio lugar y su propia historia.

Didactica de La Geografia

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NOTAS SOBRE UNA GEOGRAFÍA RENOVADA

Hughes, Judith Corinne

pág. 1 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 3 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 4 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 5 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 6 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

En la Educación Básica Secundaria

SEGUNDO CAPÍTULO: Precisión de conceptos: educación, pedagogía y didáctica y su

pág. 7 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 9 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 10 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 16 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 17 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 18 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

Aprendizaje verbal y conceptual

Adquisición de Aprendizaje de conceptos

El proceso de Crecimiento a. Claridad de los

pág. 19 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 21 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 22 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 23 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

Aplicando el modelo de Pozo se ha realizado el siguiente cuadro, teniendo en cuenta cada

pág. 28 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

En el cuadro anterior se puede observar que el tipo de aprendizaje requerido varía de

pág. 29 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 30 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 31 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 32 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 35 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

Fuente: Cañal 1999.

pág. 38 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 39 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 41 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 42 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 43 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

Se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos

pág. 45 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 46 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 47 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 49 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

María Raquel Pulgarín Silva

pág. 50 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 51 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 52 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 56 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 58 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 59 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

4 Conclusiones obtenidas a partir de acciones de capacitación organizadas por la Dirección de Curricula en

pág. 66 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 68 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

Mercedes de la Calle Carracedo

pág. 69 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 70 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 71 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

pág. 74 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

La enseñanza de la Geografía, como hemos señalado, se ubica dentro de la asignatura de

pág. 75 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

Cuadro 2. Resumen de los contenidos de Geografía en Sixième. (Elaboración propia)

Lectura de paisajes cotidianos y descubrimiento del territorio próximo: lugares, barrios,

pág. 76 – Didáctica de la Geografía I – Unidad Nº 3

La distribución de la población: los centros de población y áreas de baja ocupación

Bloque III - La vida urbana