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Pode-se perceber que por décadas as questões pertinentes a formação dos educadores
para EDA ou para EJA, não tomou assento nas pautas das políticas públicas como objeto de
maior análise, até mesmo porque quando se pensava na escolarização dos sujeitos
trabalhadores ou não, remetia-se tão somente aos processos de alfabetização, estes
compreendidos como a apropriação dos rudimentos da leitura, da escrita e do cálculo, bem
como a instrução necessária a operacionalização do fazer, ou seja, a preocupação, afora as
ações de base Freireana, se sustentaram tão somente nos ideais de produção de mão-de-obra
para o mercado de trabalho.
Mesmo não sendo uma discussão tão recente, somente nas últimas décadas as questões
acerca da formação de professores para EJA vem tomando novos desenhos, buscando novos
contornos a partir dos “novos” cenários sociais e da reconfiguração de seu próprio conceito.
Uma educação que se amplia e se complexifica, tomando outros significados, ampliando-se
para a concepção de “educação e aprendizagem ao longo da vida”, defendido tanto em âmbito
nacional quanto internacional.
Essa reconfiguração traz a reboque a compreensão de que os sujeitos da EJA são
cidadãos de direito, são diversidades e ao mesmo tempo singularidades e que o atendimento a
educação como direito que se efetiva no acolhimento ao que preconiza o documento nacional
preparatório à VI CONFINTEA (2009,p.28-29), que:
Pensar sujeitos da EJA é trabalhar para, com e na diversidade. A diversidade é
constituída das diferenças que distinguem os sujeitos uns dos outros – homens,
crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos [...]. A diversidade que constitui
a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar e agir que se
enfrentam. [...] A desigualdade tem sido a marca da diversidade em nosso país
[...]. A diversidade transformada em desigualdade tem assumido um duro
papel para a cidadania em toda história brasileira.
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LDB 9.394/96, em seu Art.4, incisos VI, referenda “a oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando” e no inciso VII , “educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-lhes aos que foram trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”
e para atender a essa demanda, as DCN´s para EJA(2000,p. 52) já alertavam que:
O preparo de um docente voltado para EJA deve incluir, além das exigências
formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade
diferencial desta modalidade de ensino. [...] deve estar preparado para
interagir empaticamente[...] e de estabelecer o exercício do diálogo [...] um
docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação
como formação requer.
Figura 1 – Mapa do Estado de Alagoas – Localização dos Campi / Curso de Pedagogia. (PPC, 2011)
formação de professores nos mais diversos cursos de licenciatura, trazendo em seu bojo a
preocupação com o atendimento a uma demanda que em nosso Estado tem se mostrado
“fértil” ao longo de décadas, o que a nosso ver pode ser um dos indicadores para que ano após
ano amarguemos índices expressivos de analfabetismo e de professores sem formação para
atuação na docência.
O Campus II da UNEAL, localizado na cidade de Santana do Ipanema1, região do
médio sertão alagoano, teve sua criação no ano de 1996, época em que nascia também o curso
de Pedagogia, ressaltando, porém, que as discussões acerca do mesmo já aconteciam desde
1994. Na justificativa do Projeto Pedagógico de implantação do Curso (PPC,1994,p.3) está
posto que:
O curso de Pedagogia será instalado no município de Santana do Ipanema
devido a sua posição central na região, por já contar com uma boa base
educacional de 1º e 2º Graus, [...]. Oferta educacional de melhor qualidade não
só para os habitantes da microrregião, mas para as populações das
microrregiões vizinhas. [...] considerando a formação de profissionais [...], a
reciclagem dos atuais profissionais.[...] A criação do curso irá atender não só
diretamente, mas indiretamente, também, uma imensa massa de pessoas que
atualmente não têm acesso a educação de boa qualidade.
1.2.2 Como tudo acontece (u)... rememorando trajetórias: do curso de Pedagogia da UNEAL e as
“tentativas de atendimento” as discussões sobre a formação de professores para EJA a partir das
“falas” do PPC e das vozes dos acadêmicos na Disciplina de EJA.
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O Município de Santana do Ipanema possui uma área total de 437,8 Km², estando localizado ao norte do
Estado, na chamada zona fisiográfica sertaneja a 210 km de distância da capital, Maceió, com altitude de 210,6
metros acima do nível do mar, tendo seus limites ao norte com os municípios de Águas Belas e Poço das
Trincheiras, ao sul com Carneiros, Olho D’ Água das Flores e Olivença ao leste com Dois Riachos e oeste com o
município de Senador Rui Palmeira. A cidade é servida pela BR 316 que interliga a Palmeira dos Índios e a
Maceió. O principal rio é o Rio Ipanema, tendo na bacia hidrográfica: Lagoa do Junco, Lagoa do Gravatá, Lagoa
do Davi e do Pedrão. Tem a sua população representada por 44. 932 habitantes, sendo que na zona urbana,
concentra-se 27. 185 habitantes e na zona rural 17.767. Em relação ao gênero tem-se 21.811 na população
masculina e 23. 121 na população feminina. (IBGE – 2010).
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As disciplinas eletivas compunham um leque de disciplinas optativas, ou seja, os alunos escolheriam se
cursariam ou não a disciplina.
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Podemos pensar então que há uma reconfiguração no que diz respeito as discussões
acerca da EDA/EJA no curso. Visto que apresenta nesse novo desenho uma “inquietação”
com a ampliação da discussão acerca dos fundamentos da EJA, presente tanto nas falas da
ementa sobre: i) condições históricas que geraram o analfabetismo no Brasil ( propondo uma
análise crítica da construção do analfabetismo e do analfabeto); ii) formação do educador; iii)
alternativas metodológicas (a dimensão técnica da formação) e iv) a realidade do adulto
trabalhador (o sujeito adulto e o mundo do trabalho). A disciplina desmembrava-se em duas
ofertas ao longo do curso e compunha o elenco de disciplinas obrigatórias.
É um novo momento na formação de professores para os anos iniciais do ensino
fundamental no curso do Campus II, o momento em que a EJA começa a figurar no cenário
das disciplinas que, obrigatoriamente terão que, mesmo sem a habilitação em EJA, trazer os
elementos pontuais dessa modalidade de ensino.
Temos a compreensão de que não estamos habilitando professores para EJA, pois este
é um dos grandes desafios que se apresenta às IES, se pensarmos a partir de Dallepiane
(2010,p.80), quando denuncia que “as mudanças nas Diretrizes curriculares para o curso de
pedagogia (2006) descartam a possibilidade de habilitação na EJA[...]”. No entanto, acredito
que estamos tentando romper com o “silêncio permitido” não só no Estado de Alagoas e na
UNEAL, pois temos ai uma provocação que se apresenta como uma demanda de políticas
públicas para formação de docentes para os anos iniciais da EJA. Percebemos que o desafio é
histórico, pois conforme pesquisadoras alagoanas e militantes na EJA:
No início da década de 2000, denunciávamos (MOURA, 2001) existir um
silêncio das escolas de ensino normal e das instituições de ensino superiores
em torno de seus currículos e ofertas de disciplinas voltadas para a formação
inicial e lacunas em relação às políticas de formação continuada por parte das
Secretarias de Educação municipal e estadual para os professores que atuavam
na Educação de Jovens e Adultos. (MOURA, 2006, p.160)
O “silêncio permitido” por parte das instituições de ensino superior e de
ensino médio em relação à formação inicial básica de profissionais para a
alfabetização e a educação de pessoas jovens e adultas [...]. (BARROS, 2005,
p.75)
No percurso do curso de Pedagogia vive nos idos de 2005-2006, sua terceira revisão, e
neste momento, podemos afirmar que há um retrocesso na oferta da disciplina de EJA, que
tem sua carga horária reduzida para 80 horas e volta a ser ofertada em apenas um período do
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As falas foram coletadas em entrevistas semiestruturada com alguns alunos, compondo uma amostra aleatória
de cada turma, desde o ano de 2007 até 2012, ano da última disciplina trabalhada, ainda com a Matriz Curricular
do PPC de 2005, ou seja, uma oferta de 80 horas, obrigatória, mas que para efeito destes escritos, trago algumas
falas dos anos de 2007,2009 e 2012. Peço licença para fazer um destaque, em itálico, das falas dos sujeitos
acadêmicos, bem como sublinhar o que creio ser nessa análise sumamente importante.
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e que procuram superar as suas limitações; Sujeitos que não concluíram o ensino básico por inúmeros ;
motivos e que procuram a EJA a ‘salvação’ ou o ‘livramento’ (2012).
Pensar sobre essas “falas prévias” é pensar o desafio que se revela (já há muito), e que
enquanto professores do curso de Pedagogia e porque não dizer responsáveis pela formação
de professores para EJA (também). Não são meras palavras, são palavras grávidas de um
sentido que permeia o imaginário de nossos alunos e futuros professores, grávidas no sentido
de que elas estão cheias de vivências, crenças, saberes, (pré) conceitos, palavras que nos
apontam caminhos, nos fazem compreender que o processo de formação, ainda é um processo
em gestação, nutrido pela compreensão de nosso papel enquanto educadores se, efetivamente
quisermos sair das sombras, abrir novas veredas em um “currículo que como mapa”
(BARCELOS, 2010, p. 101), se reconfigura cotidianamente, novas cartografias que se
apresentam, pois as velhas práticas não nos são mais úteis.
Nas vozes dos alunos, podemos perceber em alguns casos um fosso entre as ideias
iniciais acerca do que é a EJA e a docência na mesma, mas com o passar dos anos notamos
mudanças não só terminológicas, mas creio conceituais, acerca do que seja a EJA, indo desde
a compreensão desta como programa ou maneira de remediar um mal, uma política
compensatória, até o entendimento de que ela é uma modalidade de ensino sistematizada,
que visa que visa conceber saberes necessários para a prática profissional e intelectual do
indivíduo, objetivando a educação e não apenas a instrução dos alunos.
Os estudantes compreendem os sujeitos da EJA das mais variadas formas, desde aqueles
Jovens e adultos que não foram alfabetizados por falta de oportunidades ou estímulo, como
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Indivíduos pertencentes a classe social sem poder aquisitivo que foram excluídos do ensino,
até aqueles sujeitos com um perfil diferenciado, experientes. (2007). São concepções que vão
se ampliando, abarcando o conceito de sujeitos trabalhadores que anseiam por um
aprendizado mais adequado e que precisam conciliar escola e trabalho. Até a compreensão
dos múltiplos sujeitos alunos são jovens a partir de 15 anos, adultos e idosos.
Nota-se a ideia marcada da heterogeneidade presente nos sujeitos-alunos da EJA, pelos
ingressantes na disciplina, e a meu ver, extremamente relevante, pois sinaliza que os
acadêmicos tem consciência da diversidade própria dessa modalidade de ensino, daí a
ansiedade dos mesmos com a formação do professor, apresentada nas falas do grupo quando
sinaliza que a formação deve se movimentar no sentido de buscar a construção de um
professor que faça múltiplas leituras, que compreenda o contexto histórico-político e
econômico não só da EDA/EJA no Brasil e em Alagoas, mas nos contextos onde os alunos
estão inseridos, enxergando- os para além do que a sala de aula revela. Evidencia-se a
dimensão política da formação do educador em falas como: valorização do ser em seus
aspectos sócio-culturais; valorizar e respeitar a formação sociocultural do aluno, à
diversidade; estar preparado para a heterogeneidade, respeitar os saberes prévios dos
alunos; conhecer a realidade dos sujeitos respeitando as questões que envolvem o social e
cultural, local ou regional; saber quem é o indivíduo com quem vão trabalhar.
Há ainda uma evocação à dimensão técnica da formação nas falas quando tratam sobre o
fazer, o agir, quando afirmam que o professor precisa saber estratégias e metodologias
adequadas às características dos sujeitos envolvidos, dinâmicas próprias, confecção de
material didático, enfim, saber ensinar, mas saber para quem ele ensina.
Por fim, as vozes evidenciam a dimensão humana da prática docente, quando se atentam
para a interação entre professor e aluno, afirmando que é preciso estar preparado para a
heterogeneidade e saber enxergar além do que está explícito na sala de aula.
para uma formação de professores que atenda essa modalidade de ensino e os sujeitos
aprendentes.
Assim, creio e espero que o Curso de Pedagogia da UNEAL, mesmo não tendo a
docência na EJA como foco de sua habilitação, esteja aos poucos, contribuindo para a
formação de sujeitos inquietos quanto a realidade da EJA não só em âmbito local, mas
estadual e porque não dizer (inter) nacional.
Referências
BARCELOS, Valdo. O currículo como mapa: novos cartógrafos ... novos curriculistas. In:
Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas pedagógicas, Petrópolis, 2010.
BARROS, A. M. O “silêncio” institucional na formação inicial das professoras para
alfabetizar jovens e adultos. In: MOURA, T. M. M. A formação de professores (as) para a
Educação de Jovens e Adultos em questão. (Org.) Maceió: EDUFAL, 2005. (p.67-88)
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. Documento Nacional Preparatório à VI Conferência
Nacional de Educação de Adultos (VI CONFINTEA). Brasília: Goiânia, 2009.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Parecer
11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília,
2000.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
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BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Resolução CNE/CP nº 1, de maio de 2006.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura. Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parecer CNE/CP nº 5/2005. Diretrizes
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nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação, 2010.
DALLEPIANE, J.I. Pedagogo da educação de jovens e adultos: ousadia e paixão no ensinar e
aprender. In: SOARES, L. (Org.) Formação de educadores de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, SECAD/MEC, 2006. (p.67-81).
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