Introduccion

El primer objetivo de este art�culo es exponer los conceptos fundamentales de la

teor�a de Wallonia para la comprensi�n de la dimensi�n afectiva y su relevancia en
el desarrollo del proceso de ense�anza-aprendizaje. Otro objetivo es plantear
reflexiones sobre la pr�ctica de los afectados por el texto.

Los conceptos priorizados derivados de la teor�a del desarrollo de Henri Wallon

ser�n:

� Proceso de integraci�n bidireccional:

- integraci�n organismo-medio ambiente

- integraci�n de conjuntos funcionales

� concepci�n de la afectividad:

- emociones

- sentimientos

- pasi�n

� evoluci�n de la afectividad:

- el papel de la afectividad en diferentes etapas

�Por qu� la selecci�n de estas preguntas?

� porque pueden indicar posibles direcciones, que consideramos esenciales para

tener en cuenta cuando se busca una ense�anza y un aprendizaje m�s productivos y
m�s satisfactorios tanto para el maestro como para el alumno.

El proceso de ense�anza-aprendizaje solo puede analizarse como una unidad, ya que

la ense�anza y el aprendizaje son caras de la misma moneda; En esta unidad, la
relaci�n interpersonal profesor-alumno es un factor determinante. Estos actores son
concretos, hist�ricos, traen el equipaje que el medio ambiente les ha ofrecido
hasta entonces; est�n en desarrollo, un proceso abierto y permanente.

El proceso de ense�anza-aprendizaje es el recurso fundamental del profesor: su

comprensi�n y el papel de la afectividad en este proceso, es un elemento importante
para aumentar su eficacia, as� como para el desarrollo de programas de formaci�n
docente.

En el polo de ense�anza tenemos un maestro que, para lograr sus objetivos, debe
tener algo de claridad:

� Confiar en la habilidad de un estudiante es cr�tico para el aprendizaje;

� que, al ense�ar, promueve el desarrollo del estudiante y el suyo propio;

� Al realizar todas sus tareas en la vida escolar diaria, revela diferentes

conocimientos (conocimiento espec�fico de su �rea y c�mo comunicarlo a los
estudiantes, habilidades interpersonales, contenidos culturales) que, seg�n Tardif
(2000, 2002), temporal, plural y heterog�neo; Este conocimiento se construye en el
tiempo, en la familia, en la escuela, en la socializaci�n profesional, en una
integraci�n cognitivo-afectiva (conocimiento, concepciones, creencias, valores);
� Las emociones y los sentimientos pueden variar en intensidad, dependiendo del
contexto, pero est�n presentes en todo momento en la vida, interfiriendo de alguna
manera con nuestras actividades.

En el polo de aprendizaje tenemos un estudiante que:

� busca una escuela con diferentes motivaciones;

� tiene sus propias caracter�sticas, de acuerdo con su momento de desarrollo;

� tiene conocimiento elaborado en sus condiciones de existencia;

� funciona de manera integrada: entrelazadas dimensiones afectivo-cognitivo-

motoras.

El gran desaf�o del maestro, que tuvo una formaci�n en la que no se tuvo en cuenta
su integraci�n, es ver a su alumno en su totalidad y concreci�n.

Tanto el maestro como el alumno participan en varios medios, incluida la escuela:

� La escuela es un medio fundamental para el desarrollo de maestros y estudiantes

al brindar oportunidades de participaci�n en diferentes grupos;

� En este entorno, el maestro y el alumno se ven afectados entre s�, y ambos por el
contexto en el que se insertan;

� La no satisfacci�n de las necesidades afectivas, cognitivas y motoras perjudica a

ambos, y esto afecta directamente el proceso de ense�anza-aprendizaje:

- en el alumno, puede generar dificultades de aprendizaje;

- En el profesor, genera insatisfacci�n, falta de compromiso, apat�a, lo que puede

provocar agotamiento, perjudicando su actividad. Codo (2000, p. 241) presenta el
agotamiento (estr�s ocupacional) como una enfermedad que con mayor frecuencia
afecta a los profesionales de la educaci�n y la salud:

Podemos resumir la situaci�n de la siguiente manera: el trabajador se involucra

emocionalmente con sus clientes, se desgasta, no puede soportarlo m�s, entra en
agotamiento (...). Lo que la investigaci�n ha demostrado es que el agotamiento
ocurre en trabajadores altamente motivados.
La elecci�n de Henri Wallon para iluminar el tema de la afectividad en el proceso
de ense�anza-aprendizaje se debe a varias razones.

� Su teor�a psicogen�tica hace una contribuci�n importante para comprender el

proceso de desarrollo y contribuir al proceso de ense�anza-aprendizaje. Proporciona
informaci�n para comprender al alumno y al profesor, y la interacci�n entre ellos.

� Centrarse en el medio ambiente como uno de los conceptos fundamentales de la

teor�a pone la cuesti�n del desarrollo en el contexto en el que se inserta, y la
escuela como uno de los medios fundamentales para el desarrollo del alumno y el
profesor.

� Establece una relaci�n fruct�fera entre psicolog�a y educaci�n. En la clase

inaugural en el Coll�ge de France, en la c�tedra Psicolog�a y Educaci�n del Ni�o,
creada por Pi�ron en 1937, dice Wallon: "Entre la psicolog�a y la educaci�n, las
relaciones no son una ciencia normativa y una ciencia o arte aplicados". Es decir,
la psicolog�a y la pedagog�a constituyen momentos complementarios de la misma
actitud experimental.
� Aunque no es pedagogo, todo su trabajo est� impregnado de elementos que permiten
elaborar una propuesta de educaci�n, que llev� a Snyders a afirmar, honr�ndolo con
motivo del centenario de su nacimiento, en el 2� Congreso Internacional de
Psicolog�a Infantil, celebrado en Par�s en 1979:

Si llamamos pedagog�a a lo que encontramos en Comenius, Rousseau o Makarenko, es

decir, una teor�a general junto con medios precisos y completos de practicarla de
acuerdo con las circunstancias, edades y diferentes disciplinas, no estoy seguro de
qu� Encontramos en Wallon ser pedagog�a. (...) Lo que aprecio de �l es lo que me
gustar�a evocar hoy: Wallon me parece el hombre que demuestra que puede existir una
pedagog�a progresiva, que nos garantiza su existencia y que nos explica en qu�
circunstancias y a qu� precio. (Snyders, 1979, p�gs. 99-100)
� Poner sus ideas como psic�logo y educador al servicio de la reformulaci�n de la
educaci�n francesa, colaborando en el Proyecto Langevin-Wallon: el Proyecto fue el
resultado del trabajo, durante tres a�os (1945-1947), de una Comisi�n de veinte
miembros nombrados por el Ministerio de Educaci�n Nacional, encargado de reformar
el sistema educativo franc�s despu�s de la Segunda Guerra Mundial (durante la cual
Wallon hab�a trabajado en la Resistencia francesa). Inicialmente, el f�sico Paul
Langevin fue nombrado presidente de la Comisi�n, y despu�s de su muerte, Wallon
ocup� la presidencia. El principio rector del proyecto era construir una educaci�n
m�s justa para una sociedad m�s justa. Las acciones propuestas se basan en cuatro
principios:

- Justicia - Cualquier ni�o, cualquier joven, independientemente de

Sus or�genes familiares, sociales y �tnicos tienen el mismo derecho a completar el

desarrollo: la �nica limitaci�n que pueden tener es la de sus propias habilidades.
- Igualdad de dignidad de todas las ocupaciones - Todas las ocupaciones, todas las
profesiones tienen igual dignidad, es decir, el trabajo manual y la inteligencia
pr�ctica no pueden subestimarse. La educaci�n no debe fomentar el predominio de la
actividad manual o intelectual por motivos de clase u origen �tnico.

- Orientaci�n : el desarrollo de habilidades individuales requiere primero

orientaci�n escolar, luego orientaci�n vocacional.

- Cultura general: no puede haber especializaci�n profesional sin cultura general.

En un estado democr�tico, en el que cada trabajador debe ser ciudadano, es esencial
que la especializaci�n no sea un obst�culo para comprender los problemas m�s
grandes; solo una cultura general s�lida libera al hombre de los estrechos l�mites
de la t�cnica; La cultura general acerca a los hombres, mientras que la cultura
espec�fica los aleja.

La teor�a del desarrollo de Henri Wallon

Algunas consideraciones iniciales:

� Es dif�cil comprender, con una teor�a, toda la complejidad de los fen�menos

estudiados; Si, por un lado, ilumina algunos aspectos de estos fen�menos, otros se
oscurecen.

� Los conceptos, principios y direcciones expresados ??en la teor�a del desarrollo

de Henri Wallon son herramientas que nos ayudan a comprender el proceso de
constituci�n de la persona, el movimiento del beb� al adulto de su especie, de
acuerdo con los modelos que la cultura de su �poca. disponible.
� La teor�a del desarrollo de Henri Wallon es un instrumento que puede ampliar la
comprensi�n del profesor de las posibilidades del alumno en el proceso de
ense�anza-aprendizaje y proporcionar elementos para una reflexi�n sobre c�mo la
ense�anza puede crear intencionalmente condiciones para fomentar este proceso al
proporcionar aprendizaje. de nuevos comportamientos, nuevas ideas, nuevos valores.
Como la teor�a del desarrollo describe las caracter�sticas de cada etapa, tambi�n
proporciona elementos de reflexi�n para hacer que el proceso de ense�anza-
aprendizaje sea m�s productivo al proporcionara los puntos de referencia del
maestro para guiar y evaluar actividades apropiadas para los estudiantes concretos
que tiene en su clase. La identificaci�n de las caracter�sticas de cada etapa por
parte del profesor permitir� la planificaci�n de actividades que promuevan una
relaci�n m�s productiva entre estas caracter�sticas, tal como se presentan en sus
alumnos concretos, y las actividades docentes.

De ah� la importancia de que el profesor enfrente la teor�a como un conjunto

sistematizado de proposiciones hipot�ticas para ser constantemente probadas,
verificadas contra los resultados del proceso de ense�anza-aprendizaje del alumno,
en la situaci�n concreta del aula. Por lo tanto, junto con el conocimiento te�rico,
las habilidades de sensibilidad, curiosidad, atenci�n, preguntas y observaci�n del
profesor asumen lo que est� sucediendo en el proceso de ense�anza-aprendizaje.

� En este sentido, una teor�a del desarrollo asume tres funciones paralelas y
complementarias: proporciona previsibilidad a la rutina, ofrece subsidios para el
cuestionamiento y enriquecimiento de la pr�ctica y la teor�a misma, y ??permite
alternativas para la acci�n con mayor autonom�a y seguridad.

En la teor�a psicogen�tica de Wallon, el eje principal en el proceso de desarrollo

es la integraci�n, en dos sentidos:

� Integraci�n organismo-ambiente.

� Integraci�n cognitiva-afectiva-motora

Integraci�n Organismo-Medio Ambiente

Desde una perspectiva psicogen�tica, la teor�a del desarrollo de Wallon supone que
el desarrollo de uno se basa en la interacci�n del potencial gen�tico, t�pico de la
especie, y en una amplia variedad de factores ambientales. El enfoque de la teor�a
es la interacci�n de este ni�o con el medio ambiente, una relaci�n complementaria
entre factores org�nicos y socioculturales. Dice Wallon:

Estas revoluciones de una �poca a otra no son improvisadas por cada individuo. Son
la raz�n misma de la infancia, que tiende a la edificaci�n del adulto como un
ejemplo de la especie. Est�n inscritos en el momento adecuado en el desarrollo que
conduce a este objetivo. Las incitaciones del medio son indudablemente
indispensables para su manifestaci�n y cuanto mayor sea el nivel de la funci�n, m�s
se somete a sus determinaciones: cu�ntas y cu�ntas actividades t�cnicas o
intelectuales hay en la imagen del lenguaje, que para cada una es la de medio! ...
(Wallon, 1995, p. 210)
En esta cita, Wallon pone el tema del desarrollo en el contexto en el que se
inserta el individuo: la realizaci�n del potencial gen�ticamente heredado de un
individuo depender� de las condiciones ambientales, que pueden modificar las
manifestaciones de las determinaciones genot�picas; que se explica mejor en la
siguiente cita:
As�, en los ni�os, los factores de origen biol�gico y social son opuestos y est�n
mutuamente implicados (...). El objetivo as� perseguido no es m�s que la
realizaci�n de lo que el genotipo, o germen del individuo, ten�a en potencia. El
plan seg�n el cual cada ser se desarrolla depende, por lo tanto, de las
disposiciones que tenga desde el momento de su primera formaci�n. La realizaci�n de
este plan es necesariamente sucesiva, pero puede no ser total y, finalmente, las
circunstancias lo cambian m�s o menos. Por lo tanto, se distingui� del genotipo, el
fenotipo, que consiste en los aspectos en los que el individuo se manifest� a lo
largo de la vida. La historia de un ser est� dominada por su genotipo y constituida
por su fenotipo. (Wallon, 1995, p�gs. 49-50)
En todo el trabajo de Wallon, seg�n Nadel-Brulfert (1986), aparecen tres amplias
categor�as de distinciones entre los tipos de medios:

� la primera distinci�n se refiere al tipo de intercambio entre los entornos

f�sico-qu�micos, biol�gicos y sociales;

� La segunda distinci�n, espec�fica de la especie humana y complementaria de la

primera, indica la superposici�n del entorno social al ambiente f�sico;

� La tercera distinci�n, tambi�n espec�fica para la especie humana, se refiere a

dos tipos de medios: determinados f�sica, espacial y temporalmente, que son las
reacciones sensoriomotoras, los objetivos actuales, la inteligencia de las
situaciones y el medio basado en representaci�n, en la que las situaciones son
simb�licas e implican el uso de conceptos.

Wallon afirma que el estudio del ni�o requiere el estudio del medio ambiente o los
medios en los que se desarrolla. Sobre el medio ambiente, un conjunto de
circunstancias m�s o menos duraderas en las que las personas se desarrollan,
explica:

El medio ambiente es un complemento indispensable para el ser vivo. Debe coincidir

con sus necesidades y sus habilidades sensoriomotoras y luego psicomotoras ... No
es menos cierto que la sociedad coloca al hombre en presencia de nuevos medios,
nuevas necesidades y nuevos recursos que aumentan las posibilidades de evoluci�n y
diferenciaci�n individual. . La constituci�n biol�gica del ni�o al nacer no ser� la
�nica ley de su destino posterior. Sus efectos pueden transformarse en gran medida
por las circunstancias de su existencia, de las cuales no se excluye su posibilidad
de elecci�n personal ... Los medios en que vive el ni�o y aquellos con los que
sue�a constituyen la "forma" que da forma a su persona. Esta no es una marca
aceptada pasivamente. (Wallon, 1975, p�gs. 164, 165, 167)
Integraci�n afectivo-cognitiva-motora

Las dos declaraciones de Wallon son esclarecedoras de nuestra discusi�n sobre la

afectividad per se :

Las necesidades de descripci�n obligan a tratar por separado algunos conjuntos

funcionales grandes, que todav�a son un dispositivo ...
Los dominios funcionales entre los que se estudiar� las etapas por las que
atravesar� el ni�o ser�n, por lo tanto, los de afectividad, acci�n. motor,
conocimiento y persona. (Wallon, 1995, pp. 131 y 135)
Los conjuntos o dominios funcionales son, por lo tanto, construcciones que la
teor�a utiliza para explicar la psique, para explicar did�cticamente lo que es
inseparable: la persona.

El conjunto afectivo ofrece las funciones responsables de las emociones, los

sentimientos y la pasi�n, y se detallar� a su debido tiempo.
El conjunto de actos motores ofrece la posibilidad de desplazamiento del cuerpo en
el tiempo y el espacio, reacciones posturales que garantizan el equilibrio
corporal, as� como un soporte t�nico para que las emociones y los sentimientos se
expresen.

El conjunto cognitivo ofrece un conjunto de funciones que permiten la adquisici�n y

el mantenimiento del conocimiento a trav�s de im�genes, nociones, ideas y
representaciones. Tambi�n es lo que nos permite registrar y revisar el pasado,
arreglar y analizar el presente y proyectar futuros posibles e imaginados.

La persona, el cuarto conjunto funcional, expresa la integraci�n en todas sus

muchas posibilidades.

Otras caracter�sticas del proceso de desarrollo en su conjunto que se expresar�n en

el desarrollo del conjunto afectivo:

� del sincretismo a la diferenciaci�n

Todos los conjuntos funcionales se expresan inicialmente sincr�ticamente, es decir,

tienen una forma difusa, global y difusa, sin distinci�n de las relaciones que los
unen.

En el caso espec�fico del conjunto afectivo, tiene su origen en las sensibilidades

internas de interocepci�n (ligada a las v�sceras) y propiocepci�n (ligada a los
m�sculos), que son responsables de la actividad generalizada del organismo. Estas
sensibilidades, junto con las respuestas de los dem�s a su alrededor, la
sensibilidad a la exterocepci�n (vinculada al exterior), est�n provocando
sentimientos y emociones cada vez m�s espec�ficos: miedo, alegr�a, ira, celos
posteriores, tristeza, etc.

� alternancia en el predominio de conjuntos

En cada etapa de desarrollo (Wallon propone las siguientes etapas: impulsivo-

emocional - 0 a 1 a�o; sensoriomotor y proyectivo - 1 a 3 a�os; personalismo - 3 a
6 a�os; categ�rico - 6 a 11 a�os; pubertad y adolescencia - 11 a�os en adelante),
predomina uno de los conjuntos; es decir, es m�s evidente, aunque los otros tambi�n
est�n presentes en una relaci�n rec�proca y complementaria. Por lo tanto, el
conjunto afectivo es m�s evidente en las etapas del personalismo, la pubertad y la
adolescencia.

� direcciones alternas

En cada etapa de desarrollo hay una alternancia de movimientos o direcciones. En el

impulso-emocional, el personalismo, la pubertad y la adolescencia, el movimiento es
interno hacia la autoconciencia. Ya en el sensorimotor y el movimiento proyectivo y
categ�rico es hacia afuera, al conocimiento del mundo exterior.

Al unir estos dos principios: alternancia funcional y predominio funcional, podemos

decir que cuando la direcci�n es hacia s� misma (centr�peta), el predominio es el
afectivo. Y cuando la direcci�n es hacia el mundo exterior (centr�fugo), el
predominio es cognitivo.

En la discusi�n sobre la afectividad, vale la pena observar a Kirouac (1994), al

analizar la problem�tica del �rea de la psicolog�a de la emoci�n. El estudio de la
emoci�n, considerado marginal, superfluo, no cient�fico durante mucho tiempo, sufre
un cambio de inter�s a partir de los a�os 70, cuando los estudios emp�ricos y
te�ricos aparecen aceptando los estados internos como variables explicativas del
comportamiento. Dichos estudios abordar�n las dimensiones cr�ticas de la emoci�n:
la emoci�n como experiencia subjetiva y como comportamiento expresivo; el
Mecanismos fisiol�gicos y situaciones que inducen emociones. Las principales
dificultades que enfrentan los acad�micos en esta �rea se relacionan con la falta
de consenso sobre las definiciones, la falta de precisi�n y claridad en el
lenguaje, y el hecho de que las diferentes expresiones abordan solo un aspecto
limitado de la emoci�n. A pesar de todas las dificultades enumeradas, hay alg�n
acuerdo para discriminar las emociones de otros procesos afectivos:

Los procesos afectivos son todos los estados que apelan a sentimientos de placer /
disgusto o vinculados a tonos agradables / desagradables.

� La emoci�n es un estado afectivo, con sentimientos de bienestar o incomodidad que

tienen un comienzo preciso, est� vinculado a un objeto espec�fico y de duraci�n
relativamente corta e incluye activaci�n org�nica.

La discusi�n presentada por Kirouac (ibid.) Refuerza la necesidad de refinamiento

de conceptos y proposiciones. Dado que uno de los roles de la teor�a es aclarar
cada vez m�s las definiciones, centr�monos en la teor�a del desarrollo de Henri
Wallon para una aclaraci�n m�s precisa.

Cari�o

- Se refiere a la capacidad, a disposici�n del ser humano, de verse afectado por el

mundo externo / interno por sensaciones vinculadas a tonos agradables o
desagradables;

- Ser afectado es reaccionar con actividades internas / externas que la situaci�n

suscita;

- La teor�a se�ala tres momentos sorprendentes y sucesivos en la evoluci�n de la

afectividad: emoci�n, sentimiento y pasi�n;

- Los tres resultan de factores org�nicos y sociales, y corresponden a diferentes

configuraciones;

- En la emoci�n, predomina la activaci�n fisiol�gica, el sentimiento, la activaci�n

representativa, la pasi�n, la activaci�n del autocontrol.

Emoci�n

- Es la externalizaci�n de la afectividad, es decir, es su expresi�n corporal,

motora. Tiene un poder pl�stico, expresivo y contagioso; Es el primer recurso de
conexi�n entre lo org�nico y lo social: establece los primeros lazos con y a trav�s
del mundo humano con el mundo f�sico;

Las emociones son sistemas de actitudes, reveladas por el tono. La actitud es la

expresi�n de la combinaci�n de tono (nivel de tensi�n muscular) e intenci�n; cada
actitud est� asociada con una o m�s situaciones;

- La emoci�n aparece desde el comienzo de la vida, con los espasmos del reci�n
nacido. Estos no son solo un acto de contracci�n muscular del aparato visceral y
muscular: hay bienestar o incomodidad tanto en el espasmo como en la disoluci�n. La
tensi�n es causada por la energ�a retenida y acumulada: la risa, el llanto, el hipo
alivian la tensi�n muscular;
- De las oscilaciones viscerales y musculares, las emociones se diferencian: miedo,
alegr�a, ira, celos, tristeza. Cada uno corresponde a un patr�n postural, que
libera o concentra energ�a con mayor o menor intensidad, y depende de automatismos
espec�ficos que emergen a trav�s de la maduraci�n funcional: reacci�n a la ca�da,
falta de soporte, estimulaci�n laber�ntica, etc.

- La emoci�n da una respuesta r�pida a huir o atacar cuando no hay tiempo para
deliberar. Es apto para provocar reflejos condicionados;

- La emoci�n es una forma concreta de participaci�n mutua, es una forma primitiva

de comuni�n, que se presenta en ritos colectivos, que combina relaciones
interindividuales, que fusiona individuos y circunstancias externas;

- Tambi�n es un instrumento de sociabilidad que une a las personas entre s�;

- La emoci�n es un factor determinante en la evoluci�n mental: el ni�o responde a

est�mulos musculares (sensibilidad propioceptiva), viscerales (sensibilidad
interoceptiva) y externos (sensibilidad exteroceptiva). Este movimiento muestra
c�mo la sensibilidad de un ni�o se extiende al medio ambiente. Comienza a
reproducir los rastros de los est�mulos ambientales, y el contacto con el mundo
tiende a sintonizarse, hacer que estas reproducciones sean m�s precisas, m�s
apropiadas;

- La tendencia del sincretismo hacia la diferenciaci�n est� presente en la emoci�n:

� sincretismo subjetivo cuando no sabes c�mo distinguirte de otras personas;

� sincretismo objetivo cuando no sabes c�mo distinguirte de las cosas ambientales;

- La emoci�n estimula cambios que tienden a disminuirla al proporcionar desarrollo

cognitivo;

- Existe un antagonismo entre la emoci�n y la actividad intelectual (antagonismo de

bloqueo):

� La apariencia de una imagen resultante de la comparaci�n o predicci�n solo puede

nacer reduciendo gradualmente las reacciones posturales, es decir, las emociones;

� Siempre que las actitudes afectivas vuelvan a dominar, la imagen se confundir�;

� por lo tanto, predominio cognitivo: im�genes m�s claras; predominio afectivo:

im�genes menos claras.

Sentimiento

- Corresponde a la expresi�n representativa de la afectividad. No implica

reacciones inmediatas y directas como en la emoci�n;

- Se opone al rapto, que es una emoci�n aut�ntica: tiende a reprimirlo, imponer

controles y obst�culos que rompen su poder. Los sentimientos pueden expresarse
mediante mimetismo y lenguaje, que multiplican matices, complicidades t�citas o
impl�citas;

- El adulto tiene mayores caracter�sticas de expresi�n representativa: observa,

reflexiona antes de actuar; saber d�nde, c�mo y cu�ndo expresarse; traduce
intelectualmente sus motivos o circunstancias.
Pasi�n

- Revela el surgimiento del autocontrol para dominar una situaci�n: trata de

silenciar la emoci�n;

- No aparece antes de la etapa del personalismo;

- Se caracteriza por celos, exigencias, exclusividad.