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MARCONATO – LE TECNOLOGIE NELLA DIDATTICA

INTRODUZIONE

la breve storia delle tecnologie digitali nella didattica (Marconato)

le macro-funzioni

si possono due macro-funzioni di utilizzo delle tecnologie nella didattica:

1) il supporto organizzativo-logistico alle attività didattiche : non è una funzione


didattica e richiede conoscenze di tipo organizzativo, gestionale, amministrativo
2) l'intervento diretto e intenzionale nei processi di apprendimento : è una funzione
didattica che coinvolge le conoscenze di tipo pedagogico e didattico, con al centro
le caratteristiche e le dinamiche dell'apprendimento

I macro-contesti

1) on line learning (formazione a distanza supportata dalle tecnologie)


2) formazione in presenza

Il contesto di uso più conosciuto e usato nel modello dell'e-learning è quello della
formazione a distanza in modalità on-line.

I quattro tempi e le loro caratteristiche

Le tecnologie hanno cominciato ad avere una diffusione consistente nelle attività


formative verso la fine degli anni 90: dopo i primi entusiastici, ma acritici approcci al
modello, i primi fallimenti hanno spinto a riflessioni, ricerche e concettualizzazioni che
hanno portato nuove pratiche di usi didattici delle tecnologie, tutte caratterizzate dalla
focalizzazione sull'apprendimento più che sulla tecnologia.
Questo spostamento progressivo può essere articolato in quattro tempi:

– il passato: e-learning o delivery mode


– il presente: Collaborative & networked learning
– il futuro prossimo: Connected learning
– il futuro remoto: Immersive learning

gli spostamenti concettuali e operativi

I 4 tempi appena delineati possono essere fatti corrispondere a quattro modelli che
rappresentano alcuni spostamenti concettuali e operativi.

Spostamenti concettuali:

• da formale a informale: gli ambienti di apprendimento e si stanno evolvendo da


modelli di istruzione formale basata sul setting della scuola con ruoli ben definiti,
verso modelli di apprendimento informale o “naturale” basati sull'esperienza, la
riflessione, la conversazione, sulla soluzione di problemi, sullo svolgimento di
attività
• da statico a dinamico: gli ambienti emergenti sono per definizione dinamici, con
una progettazione iniziale rappresentante le intenzioni, ma sempre pronti a
cambiare, ad adattarsi alle condizioni reali in cui si sta svolgendo il processo
• da ordinato a caotico: è un disordine solo apparente derivante da una continua
attenzione a un processo organico con le sue imprevedibilità

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• da certo a incerto: cadono le certezze, nel senso di prescrizioni vincolanti per
l'operatività e per gli obiettivi da conseguire; non è possibile prevedere esattamente
il risultato finale di un processo complesso come l'apprendimento
• da generico a situato: gli obiettivi di conoscenza e la conoscenza stessa sono
sempre più focalizzati sul contesto, sulla specifica situazione di utilizzo, Si afferma il
principio secondo cui più la formazione è generica meno è efficace
• da conformità a divergenza: negli ambienti di apprendimento convenzionale la
conformità è un valore fondativo: viene chiesto allo studente di conformarsi a
dettagli esterni rappresentati principalmente dalla disciplina; negli ambienti di
apprendimento e emergenti viene valorizzato il pensiero divergente, la creatività, il
perseguire obiettivi personali, il trasformare l'input (standard) in un significato
personale. L'oggettività viene sostituita dalla soggettività
• da dipendenza a responsabilità : nei nuovi ambienti destrutturati è necessario
assumere in proprio la responsabilità del risultato

Spostamenti operativi:

• dai contenuti all'interazione didattica, alla costruzione: l' e-learning replica il


modello tradizionale di scuola, basato su contenuti e sulla loro trasmissione. Ci si
sta sforzando invece di trovare usi più ricchi delle tecnologie consentendo una
interazione tra i soggetti coinvolti, comunicando per condividere conoscenze,
esperienze, argomentare, affrontare e risolvere problemi, svolgere attività di
apprendimento, per costruire reti fattuali, per rappresentare la propria conoscenza,
passando dunque dalla mera fruizione di contenuti alla loro costruzione
collaborativa
• dalla centralità del docente alla centralità del soggetto che apprende: negli
ambienti di apprendimento aperti e a potere decentrato chi assume la centralità, il
controllo del processo di apprendimento è lo stesso soggetto che apprende; il
successo viene misurato dalla misura in cui lo studente è stato in grado di costruire
una propria conoscenza
• ruolo del docente da esperto dei contenuti a facilitatore dell'interazione tra chi
apprende: il docente diventa allora supporto all'apprendimento che, per la sua
complessità, va attivato e sostenuto attraverso la predisposizione di adeguate
attività di apprendimento, offerta di risorse, disegno di percorsi di adeguata
difficoltà cognitiva
• dalla classe alla comunità (di apprendimento e pratica): i luoghi dell'apprendimento
si allargano; sempre più spesso si apprende attingendo alle risorse presenti ciò che
serve, quando serve
• da tecnologie visibili a tecnologie invisibili: nelle proto-applicazioni delle tecnologie
nella didattica il focus è la tecnologia; con lo spostamento dell'attenzione sul “cosa
fare” con la tecnologia per migliorare processi di apprendimento, le caratteristiche
di questi ultimi hanno conquistato centralità e visibilità, mentre la tecnologia passa
in secondo piano, diventa trasparente e ha valore per quanto è strumento per un
fine
• da ambienti bidimensionali ad ambienti tridimensionali: lo spazio tridimensionale
rappresenta meglio la realtà con implicazioni percettive e cognitive dall'impatto non
ancora esplorato e compreso

Se vogliamo identificare una macro-tendenza essa si identifica senz'altro nella perdita di


centralità della tecnologia e nella riappropriazione di centralità dei processi di
apprendimento

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PRIMA PARTE

LO STATO DELL'ARTE DELLA DIDATTICA CON LE TECNOLOGIE

1) costruire modelli per costruire significato con i Mindtools (D.Jonassen)

cos'è l'apprendimento significativo?

Avviene quando coloro che apprendono sono attivi, costruiscono, svolgono attività
intenzionali, sono cooperativi e svolgono compiti autentici. (Jonassen, Howland, Moore e
Marra, 2003). l'apprendimento umano è per sua natura un processo mentale e sociale
attivo: una persona che apprende in contesti naturali, interagisce con l'ambiente che la
circonda e manipola gli oggetti che vi sono presenti, osserva gli effetti dei suoi interventi e
costruisce interpretazioni proprie dei fenomeni e dei risultati della manipolazione,
condividendole poi con altri.
L'apprendimento significativo si focalizza sul significato che i fenomeni hanno per chi
apprende; le persone naturalmente costruiscono significati: per poter sopravvivere nel
corso della storia gli esseri umani hanno sempre dovuto costruire un senso del mondo in
cui vivono. L'apprendimento avviene nel modo più significativo quando è intenzionale:
quando gli studenti intendono attivamente e intenzionalmente raggiungere uno scopo
cognitivo, riflettono e imparano di più perché stanno conseguendo una intenzione.
L'apprendimento significativo richiede l'esecuzione di un compito significativo, ovvero
quello che emerge da un contesto autentico o almeno è simulato sulla base di tale
contesto. Infine l'apprendimento significativo è spesso collaborativo: nel contesto
quotidiano gli esseri umani cercano, per loro natura, altre persone per farsi aiutare a
risolvere problemi e per svolgere compiti.
In ambito scolastico l'utilizzo di sole metodologie didattiche di lavoro autonomo porta gli
studenti a non adoperare i modi di pensiero di apprendimento più naturali e produttivi: gli
studenti che lavorano in gruppi sono socialmente obbligati a negoziare una comprensione
comune del compito e delle metodologie necessarie.
Allora le attività di apprendimento e di insegnamento dovrebbero incoraggiare e
promuovere una combinazione di apprendimento attivo, costruttivo, intenzionale,
autentico e cooperativo poiché questi sono sinergici. È ironico però dover evidenziare che
l'apprendimento significativo avviene più facilmente in contesti naturali che in contesti
formali di istruzione.

Qual è l'impatto cognitivo dell'apprendimento significativo?

Gli studenti iniziano a costruire i propri modelli mentali semplici per spiegare il proprio
mondo e attraverso l'esperienza, il supporto, ulteriore riflessione e mentre interagiscono
con il mondo in modo più complesso, anche questi modelli mentali diventano più
complessi: gli esseri umani per loro natura sono costruttori di modelli. Sfortunatamente il
concetto di modello mentale è concettualmente ricco, ma problematico dal punto di vista
operativo.
Per esempio è difficile valutare il modello mentale di una persona, anche perché non c'è
accordo su questa definizione.
Secondo l'autore i modelli mentali sono rappresentazioni ricche, complesse, interconnesse,
interdipendenti, multimodali di ciò che una persona o un gruppo sa o conosce; questi
modelli funzionano in modo molto più efficiente nella loro totalità.

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Modelli mentali individuali

Per rappresentare il modello mentale di tipo individuale di una persona si deve poter
disporre di diverse tipologie di prove, tra cui:

– conoscenza strutturale: è la conoscenza della struttura dei concetti in un


determinato dominio di conoscenza; secondo alcuni psicologi misurare la
conoscenza strutturale significa identificare modelli mentali, il che presuppone
rappresentarli come rete di nodi e di interconnessioni. Queste reti però forniscono
solo la struttura semantica dei modelli mentali
– conoscenza procedurale/di performance: è necessaria per valutare le
potenzialità di previsione e di interpretazione di un modello individuale. Il teachback
è un metodo di valutazione che consiste nel chiedere, per esempio a uno studente,
di insegnare come affrontare determinati compiti o come utilizzare un sistema:
questo costringe a produrre diverse tipologie di rappresentazioni
– immagine di un sistema: Wittgenstein (1922) descrive le proposizioni come
modelli immaginali della realtà. La maggior parte delle persone genera immagini
mentali di rappresentazioni verbali: chiedere a una persona di rappresentare il suo
modello visivo o sistemico può fornire molteplici dati sulla comprensione dei modelli
mentali
– metafore: in aggiunta alle rappresentazioni immaginali le persone per natura
tendono a mettere i nuovi sistemi in relazione con la conoscenza già esistente,
spesso attraverso la loro associazione ad altri oggetti fisici
– conoscenza esecutiva: sapere quando attivare modelli mentali permette allo
studente di allargare e applicare le risorse cognitive necessarie alle diverse
situazioni; è necessario valutare le strategie che gli studenti generano per risolvere
i problemi
– credenze: rappresentano le componenti più forti dei modelli mentali, sono lo
spazio in cui colleghiamo il modello alla nostra persona (Durkheim 1915). per lo
sviluppo di una teoria una persona fa affidamento sulla propria visione del mondo,
una ontologia naturale che fornisce punti di vista tra di loro coerenti, ma spesso non
corretti. Cambiarli rappresenta un cambiamento concettuale rivoluzionario molto
difficile, per cui è necessario valutare anche le credenze

Modellamento di modelli mentali

il modellamento è una competenza fondamentale in tutte le discipline: gli studenti


possono applicare la competenza di modellamento secondo diverse modalità: attraverso il
modellamento di conoscenza di un determinato dominio, di strutture semantiche o dei
processi di pensiero.
I modelli mentali che la maggior parte delle persone costruisce sono ingenui, non uniformi
e spesso in disaccordo con le teorie generalmente condivise.
Le teorie personali e modelli mentali sono generalmente pieni di concetti sbagliati e
inadeguati.
Gli studenti allora dovrebbero essere supportati nella costruzione dei modelli dei fenomeni
che stanno studiando, al fine di renderli più completi e validi: ciò che rende un modello
spesso debole o troppo semplificato e che questo non è capace di identificare i fattori
rilevanti e che non è dinamico, cioè non è in grado di rappresentare il cambiamento dei
fattori nel tempo.
La costruzione di modelli del mondo per rendere espliciti modelli mentali degli studenti dei
fenomeni che essi stanno studiando può essere svolta con l'ausilio di strumenti di
modellamento computerizzati, dato che è stata evidenziata la relazione tra modellamento
e modelli mentali.
La costruzione di modelli è fra i modi più efficaci e coinvolgenti per utilizzare le tecnologie,
ponendo l'attenzione sul pensiero critico supportato dal modellamento con le tecnologie.

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È importante però fare distinzione tra studenti che utilizzano o interpretano modelli e
studenti che costruiscono modelli: infatti esistono ambienti come ThinkerTools, EcoBeaker
e altri in cui gli studenti possono inserire dati e manipolare le caratteristiche del sistema
attraverso la verifica degli effetti della manipolazione di una teoria; il modello sottostante
che definisce i parametri del sistema non viene però reso noto. Questi sistemi sono
conosciuti come “black box”.
Un'altra tipologia invece è lo strumento di modellamento nel quale agli studenti viene
richiesto di costruire il modello che sta alla base. Si tratta di applicazioni di software come
database, fogli di calcolo, programmi semantici di rete, strumenti di comunicazione
sincrona e asincrona... che permettono agli studenti di rappresentare ciò che hanno
appreso e che conoscono attraverso l'utilizzo di differenti formalismi di rappresentazione e
di decidere come organizzare rappresentare la propria conoscenza.
Questi i modelli definiti Mindtools obbligano ad usare un pensiero critico, creativo e
complesso che comprende attività di valutazione, analisi, relazione, elaborazione, sintesi,
immaginazione, disegno, problem solving e presa di decisione. Rappresentano però
l'intelligenza artificiale in modo contrario, poiché si richiede agli esseri umani di simulare
l'intelligenza del computer e di utilizzarlo come parte del loro dispositivo cognitivo.

Che cosa si modella

L'assunto di base è che il modellamento di vari fenomeni (conoscenza di un dominio,


problemi, sistemi, strutture semantiche, processi di pensiero) è necessario per la
costruzione di modelli mentali completi e avanzati

Il modellamento della conoscenza di un dominio (Domain Knowledge)

Il primo elemento su cui si è focalizzato l'utilizzo di modelli nell'insegnamento della


matematica delle scienze e relegato al modellamento di idee nei relativi domini di
conoscenza, Per esempio ThinkerTools è un ambiente che utilizza modelli, dove il modello
è implicito nell'ambiente; gli studenti possono utilizzare una molteplicità di strumenti per
la costruzione di modelli (es: Cabri). In ognuno di questi modelli gli studenti rappresentano
i principi di un dominio di conoscenza che stanno studiando. Questi strumenti di
modellamento consentono agli studenti di testare i loro modelli mentali dei fenomeni
oggetti dell'apprendimento.

Modellamento di problemi

È generalmente accettato che la soluzione di problemi avviene attraverso la costruzione di


una specie di rappresentazione interna (modello mentale) di un problema (spazi del
problema) per risolverlo. Queste rappresentazioni personali dei problemi sono funzionali a:

– indirizzare verso un ulteriore interpretazione di informazione relativa al problema


– simulare il comportamento del sistema sulla base della conoscenza delle proprietà
del sistema
– associare con e attivare l'esecuzione di uno specifico schema di soluzione
(procedura)

Lo spazio di un problema viene costruito mentalmente attraverso la selezione la


mappatura di relazioni specifiche legate al problema;
l'assunto alla base è che l'utilizzo di strumenti di modellamento per la creazione di modelli
fisici, virtuali o di calcolo consente di esplicitare i modelli mentali dello studente
la costruzione di modelli qualitativi è altrettanto importante, se non di più. Le
rappresentazioni qualitative possono essere spaziali o verbali e possono essere
organizzate in molti modi. Sono più fisiche che numeriche, sono fatte di entità che sono
inserite all'interno di determinati domini e di regole inserite che la mettono in relazione
che danno loro un senso. Si focalizzano più sul disegno dei processi (pensiero sistemico) e
e sul sistema di relazioni causali/di connessione nel suo insieme.

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Le rappresentazioni fisiche si prestano più per lo sviluppo di modelli nell'ambito delle
scienze naturali (e state), mentre rappresentazioni non-fisiche sono più adatte all'ambito
sociale/umanistico.

Le rappresentazioni qualitative hanno la funzione di:

– esplicitare informazioni importanti per la loro soluzione


– stabilire le pre-condizioni in cui la conoscenza quantitativa può essere applicata
– avviare un ragionamento qualitativo che supporta la costruzione di conoscenza
quantitativa che inizialmente non era a disposizione e la produzione di una serie di
restrizioni che forniscono indicazioni per il ragionamento quantitativo.

Modellamento di sistemi

Un altro modo di guardare a tematiche di contenuto è quello di considerarle come sistemi.


Esistono diverse concezioni sistemiche tra loro correlate del mondo, tra cui il pensiero
sistemico aperto, il pensiero sistemico sociale o umanistico, i sistemi di processo, il
pensiero sistemico a feedback, i sistemi dinamici, i sistemi di controllo o cibernetici, la
teoria dell'attività e i più comuni sistemi di convivenza.
Sono concetti che hanno attributi simili:

– insiemi non divisibili


– schemi organizzativi auto-producenti
• determinati da interazioni dinamiche fra le componenti
• controllati da feedback
• auto-consistenti
• auto-regolati
• sinergetici
• teleologici

Richiedere agli studenti di organizzare ciò che stanno imparando secondo sistemi rilevanti
che interagiscono tra di loro, consente loro di acquisire una visione del mondo più olistica e
integrata. Gli strumenti che supportano il pensiero sistemico sono basati su dinamiche di
sistema e forniscono modalità sofisticate per modellare sistemi consentendo di costruire
modelli di sistemi di fenomeni, utilizzando ragionamenti ipotetico-deduttivi. Piuttosto che
inserire formule che descrivono rapporti, gli studenti devono identificare la direzione del
rapporto e l'effetto potenziale di una variabile su un'altra. Data che questi strumenti
rappresentano una visione teoreticamente complessa del mondo o piuttosto che un
semplice sistema, essi consentono di esplorare la natura auto-organizzata dei fenomeni
nel mondo.

Il modellamento di una struttura semantica

Esiste una interpretazione dominante secondo cui la conoscenza è organizzata, all'interno


della memoria a lungo termine, secondo una varietà di strutture conosciute come strutture
cognitive o reti semantiche, le quali descrivono in quale modo i concetti sono interrelati.
In sostanza è l'organizzazione che fornisce significato e concetti , cioè l'idea di significato è
determinata dalle associazioni fra i concetti.
La forma più popolare di strumento di organizzazione semantica è la mappatura
concettuale, ossia uno strumento di costruzione di reti semantiche, infatti sia le reti
semantiche presenti nella memoria che gli strumenti per la mappatura di concetti che le
rappresentano, sono composte da nodi interconnessi da collegamenti.
Un altro strumento sono i data-base che vengono comunemente utilizzati per
l'organizzazione di informazioni su ogni aspetto della nostra vita e possono anche essere
impiegati degli studenti per organizzare le informazioni che stanno studiando.

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Rispetto ad altre forme di rappresentazione di conoscenza le reti semantiche indicano
esplicitamente le interrelazioni fra idee quindi sono la base per una struttura semantica
finalizzata alla comprensione di un dominio

Il modellamento del pensiero

In questo caso gli studenti possono utilizzare strumenti di modellamento basati su


computer per costruire simulazioni cognitive, ovvero programmi eseguibili da computer
che rappresentano modelli delle attività cognitive di una persona. Lo scopo è quello di
provare a esteriorizzare processi mentali necessari alla costruzione dell'analisi e della
teoria. Secondo Jonassen anche gli studenti più giovani sono in grado di riflettere sul
proprio pensiero al fine di costruire questo tipo di simulazioni; se ciò avviene
l'apprendimento diventa più significativo perché gli studenti valutano non soltanto i propri
processi di pensieri, ma anche il risultato di questi processi

Osservazioni critiche sugli strumenti di modellamento

Se i modelli mentali non sono sufficientemente sviluppati come risultato del


modellamento, può essere necessario utilizzare più di un tipo di strumenti di
modellamento per rappresentare fenomeni. La costruzione di modelli mentali quindi sarà
probabilmente agevolata quando gli studenti utilizzano più di uno strumento per modellare
un dominio,un problema,un sistema,una struttura semantica o un processo di pensiero

Basi teoretiche per la costruzione di modelli

Il modellamento è fondamentale per la cognizione umana e per l'indagine scientifica; essa


aiuta gli studenti esprimere e a esternalizzare il proprio pensiero, visualizzare e testare i
componenti delle loro teorie e a rendere il materiale da studiare più interessante.
Ragioni per la costruzione di modelli:

– la costruzione di modelli è un fenomeno cognitivo naturale: di fronte a un fenomeno


cognitivo gli esseri umani iniziano a costruire teorie
– il modellamento di supporto alla verifica, la definizione e la formulazione di ipotesi
richiedono di articolare ragionamenti causali che rappresentano la base della
maggior parte dei modelli di cambiamento concettuale
– quando gli studenti costruiscono modelli essi padroneggiano la conoscenza, le
danno senso, sono disposti a fare più sforzi e a ragionare in modo più efficace
– il modellamento supporta lo sviluppo di credenze epistemiche su cosa sono la
conoscenza la verità e su come queste convinzioni si sono sviluppate.
Rappresentano le vere radici dell'apprendimento: sociologi e psicologi affermano
che si apprende per soddisfare un bisogno. Ma, epistemologicamente i nostri sforzi
di dare senso al mondo, secondo Wittgenstein, derivano dalla possibilità di avere
dubbi. Gli strumenti di modellamento consentono di esternare e di testare le
convinzioni epistemologiche sul senso dei costrutti e epistemologici
– il modellamento fornisce spazi di lavoro condivisi e una forte motivazione a
collaborare

2) Per una ergonomia dell'apprendimento


ICT nella scuola: quali rapporti? (A. Calvani)

Tecnologia della scuola, quale valutazione?

Da oltre vent'anni i paesi avanzati si impegnano nell'introduzione di ICT nelle scuole:


introdurre tecnologia diventa da un'azione da compiere comunque per non esser da meno
nella competizione internazionale. Ma l'esame dei risultati complessivi mostra delle
carrette: gli studi empirici sull'efficacia dell'uso delle ICT a scuolaconducono al momento

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risultati inconcludenti: il numero delle ricerche che mostrano che il loro impiego porta un
miglioramento delle performance degli studenti e pari a quelle di segno contrario

Un modello di riferimento

La dimensione macro-ecologica o etica

La scuola si dovrebbe interrogare su quali fini perseguire e come eventualmente ridefinire


le proprie finalità per il fatto stesso che nella società in cui viviamo esistono le tecnologie.
La scuola infatti è nata con la funzione di erogare le conoscenze essenziali per tutta la vita,
ma attualmente non è più così e l'informazione in sé è erogata ormai prevalentemente per
altri canali

la dimensione strategico-innovativa

L'introduzione delle tecnologie nelle scuole cambia comunque il setting didattico. Due
concetti sopra tutti:

– flessibilità: le tecnologie hanno il potenziale di rendere i contenuti manipolabili,


evitabili, adattabili, individualizzati
– networking: il “creare rete” amplia le opportunità di accesso a risorse remote,
favorisce la condivisione distribuita di risorse informative, consente la
partecipazione a comunità di interesse o anche professionali

E però il concetto di innovazione viene presentato come valore positivo di per sé,
indipendente da altri parametri di riferimento più strettamente pedagogici

La dimensione microecologica o ergonomico-didattica

Si tratta degli usi che normalmente le scuole fanno delle tecnologie nell'intento di
migliorare gli apprendimenti, ma l'apprendimento di uno studente più facilmente dipende
da come il sistema di variabili di istruzione può o meno combinarsi con le variabili
individuali ed esterne al soggetto

Dinamica mente-media

tra mente e medium si attua una sorta di riconfigurazione dei compiti. L'interfaccia è luogo
di questa negoziazione. Cosa avviene esattamente?

– sovraccarico tecnologico:in qualche caso, il carico e cede la possibilità umana di


orientare l'attenzione altrove per cui non ha luogo nessun processo cognitivo
efficace
– disincentivazione cognitiva: a volte le tecnologie lavorano al posto nostro (esempio
calcolatrici) per cui la mente disattiva carichi generalmente gestiti al proprio interno
delegando il mezzo
– internalizzazione: un trasferimento cognitivo dal mezzo al soggetto può portare a
internalizzare proficuamente una funzione propria del soggetto in senso
vygotskjiano : la forma mentis diventa più orientata alla strutturazione gerarchica
delle informazioni
– consolidamento: le strutture cognitive o le abilità esistenti trovano modo di essere
esercitate, perfezionate e ampliate attraverso le tecnologie
– sinergia : si tratta di situazioni di apprendimento regolate da feedback in cui
l'interattività è alta per cui l'allievo attraverso un percorso di prove ed errori o di
apprendimento guidato, scopre il funzionamento di un dispositivo o acquisisce una
procedura.
– Criticizzazione: la condizione tecnologica induce a imbattersi in un problema,

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sollecitando l'impiego di una strategia cognitiva di livello alto, come formulare
un'ipotesi, verificarla confrontandola con dei risultati sperimentali. Mente e medium
qui sono “partner cognitivi”

Tipologie tecnologiche

Le tecnologie in chiave ergonomico-didattica possono essere chiuse, aperte e


ausiliarie.
– chiuse: strumenti che nascono già didattici o che tenderebbero in sè ad essere
didatticamente autosufficienti; sono più finalizzati, meno adattabili e la trasferibilità
cognitiva è minore
– aperte: sono possibili tool cognitivi, software cosiddetti general purpose. Hanno
potenzialmente maggiore trasferibilità cognitiva, ma non sono tuttavia
autosufficienti, richiedono sopporto di metodologia integrativa esterna
– ausiliarie: possono svolgere una funzione di supporto all'interno di apprendimenti
che trovano il loro focus al di fuori delle tecnologie stesse. In questo caso il valore
dipende in gran parte della pertinenza della sua scelta e dal percorso nel suo
insieme

Intervento didattico

Erroneamente le tecnologie sono spesso considerati in forma avulsa dal contesto di


applicazione. È l'integrazione tra contesto e tecnologia che fa la differenza, per cui occorre
pensare un ruolo adattivo della metodologia didattica in connessione con l'introduzione di
tecnologie nelle loro vocazioni ( affordances)
.
tre concetti dovrebbero ispirare l'educatore:

– focalizzazione: le consegne di lavoro devono essere opportunamente regolate per


diminuire sovraccarico cognitivo e mettere meglio a fuoco l'obiettivo
– integrazione: è la necessità di compensare applicazioni tecnologiche con esperienze
didattiche di altro tipo
– riflessività: necessità di favorire con interventi ad hoc la criticizzazione, applicazione
e trasferibilità delle acquisizioni in gioco

Le tecnologia aperte e il ruolo integrativo della metodologia

Sono quelle che evocano i processi cognitivi più rilevanti, lasciando tuttavia all'educatore il
compito di favorire le potenzialità nascoste.
Secondo Jonassen l'attività della presentazione di modelli può diventare un mindtool, cioè
uno strumento che intreccia forme di parte invariato cognitivo con il pensiero.
L'area è quella delle Key competencies.
Costruire un modello di ciò che si sta studiando aiuta ad acquisire consapevolezza
sull'oggetto di studio, ma lo studente, soprattutto se non esperto del dominio, ha scarsa
consapevolezza dei limiti della natura convenzionale del modello stesso il quale potrebbe
diventare la realtà stessa. Far costruire ex novo un modello agli alunni consente di far
meglio comprendere i limiti di validità del modello scelto, ma richiede molto tempo.
Per quanto riguarda gli ambienti di simulazione il discorso è simile: entrambe le tecnologie
devono essere utilizzate con soggetti già esperti del dominio e con un forte lavoro meta-
conoscitivo.
La valenza formativa alta delle nuove tecnologie è nelle occasioni in cui esse offrono
l'opportunità per riflettere sulle regole sottese, sui criteri interni, ovvero nella conquista di
livelli di riflessione più alti.
In sintesi una alta rilevanza e trasferibilità cognitiva è essenzialmente in funzione della
riflessione metacognitiva-metaconoscitiva che può essere suscitata attorno alle tecnologie.
Spesso però gli educatori si trovano di fronte a situazioni acquisitive che non possono

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essere amplificate da fattori di consapevolezza metodologica per cui è preferibile avvalersi
di tecnologie chiuse.
Si rileva inoltre che soprattutto gli allievi più giovani sono maggiormente vulnerabili alla
dispersione, al sovraccarico cognitivo e alla conseguente frustrazione per cui i modelli
didattici devono comunque fare da opportuno elemento di regolazione e/o di integrazione
nei riguardi della tecnologia. Da ciò si deduce che il focus da mettere in primo piano è
l'integrazione tra metodologia e tecnologia.

Conclusione

È necessario allora differenziare le problematiche che caratterizzano il rapporto tra ICT e


scuola a tre livelli:

– a livello macro ecologico si discute di finalità educative domandandosi in che forma


si ritiene debba cambiare la scuola
– a livello strategico e dell'innovazione ci si domanda come le tecnologie cambino, di
fatto, la scuola
– a livello micro ecologico ci si chiede sotto quali condizioni istruttive e setting
didattico potenziato da nuove tecnologie possa risultare più efficace, efficiente e
interessante

3) Apprendimento attraverso l'esplorazione di simulazioni (simulation-based


inquiry learning) con SimQuest ( J.Van der Meji)

Apprendimento attraverso l'esplorazione di simulazioni

L'idea di fondo è quella di offrire agli studenti un ambiente in cui hanno la possibilità di
scoprire un dominio di conoscenza attraverso l'osservazione, l'analisi di esperimenti,
formulando ipotesi e interpretando i dati. Queste simulazioni offrono l'opportunità di
svolgere esperimenti in situazioni controllate, prive di rischio, che impiegano un minimo di
risorse, sono modificabili e consentono la sperimentazione di sistemi. Attraverso la
comprensione delle relazioni tra le variabili gli studenti dovrebbero acquisire una
comprensione profonda del dominio e di essere capaci di trasferire questa conoscenza a
problemi simili in altre situazioni reali

Processi di apprendimento attraverso l'esplorazione

Processi di trasformazione:

– orientamento: gli studenti si fanno un'idea iniziale relativo un dominio dell'ambiente


di apprendimento
– generazione di ipotesi: gli studenti formulano un'ipotesi sul rapporto fra due più
variabili in ingresso in uscita
– sperimentazione: disegnane svolgono esperimenti per tastare le loro ipotesi
– interpretazione dei dati: cercano di dare un senso ai dati raccolti durante la fase di
sperimentazione
– valutazione: confronto nei dati con le previsioni fatte della formulazione dell'ipotesi;
questo può portare la revisione delle ipotesi e/o alla generazione di nuove ipotesi

Processi di regolazione:

– pianificazione: presa di decisione su quali passi devono essere fatti in quale ordine
– monitoraggio: gli studenti devono riflettere su cosa hanno fatto finora monitorarlo

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Problemi con l'apprendimento basato sull'esplorazione

Generazione di ipotesi: è considerato un compito difficile dagli studenti soprattutto


nell'ambito di un dominio nuovo; inoltre spesso hanno difficoltà a formulare anche ipotesi
alternative e tendono a formulare solo quelle che sanno essere valide

Sperimentazione: soltanto pochi studenti sono capaci di disegnare esperimenti adeguati


per testare un'ipotesi. In primo luogo di solito hanno la tendenza a cercare informazioni
che confermano la loro ipotesi anziché dati utili all'eventuale loro rigetto; in secondo luogo
spesso progettano esperimenti inconcludenti e hanno la tendenza a modificare troppe
variabili contemporaneamente. Per finire gli studenti spesso sfruttano solo una quantità
limitata dei potenziali esperimenti per la raccolta di informazioni e progettano lo stesso
esperimento diverse volte senza testare le loro ipotesi

Interpretazione dei dati

gli studenti spesso non dispongono di sufficienti competenze per interpretare i dati
ottenuti per cui si nota una forte tendenza a considerare grafici come disegni piuttosto
che come rappresentazioni simboliche. Per finire spesso l'ipotesi iniziale influenza
l'interpretazione dei dati

Regolazione: gli studenti tendono a svolgere soltanto una pianificazione breve termine e
non monitorando in modo adeguato ciò che hanno fatto fino a quel momento

sostegno cognitivo

Può essere utile per aiutare a prevenire e risolvere problemi legati all'apprendimento
basato sull'esplorazione di simulazioni. L'idea di fondo è di inserire la simulazione in un
ambiente di istruzione che sostiene processi di apprendimento esplorativo il che porta al
concetto di ambienti integrati di apprendimento basato sulla simulazione.
Si tratta in sostanza di mettere a disposizione informazioni sul dominio nella fase di
orientamento, di fornire strumenti a supporto della generazione di ipotesi e di dare
indicazioni relative agli esperimenti. Inoltre si utilizzano modelli progressivamente più
complessi, supportando pianificazione, monitoraggio e strutturazione del processo di
apprendimento.

Apprendimento attraverso l'esplorazione con simulazioni SimQuest

Una tipica simulazione SimQuest è composta da:


– un modello di simulazione
– un'interfaccia della simulazione
– strumenti di supporto didattico per supportare processi di apprendimento

Supporto all'orientamento

Con l'ausilio di ipertesti e di figure si introducono gli studenti all'argomento di un


determinato dominio. Durante il processo di orientamento si utilizza la versione più
elementare del modello di simulazione, in modo da ridurre al massimo il numero delle
variabili e delle relazioni. Il supporto ai processi trasformativi avviene ad esempio
attraverso la messa a disposizione di informazioni sul dominio mentre il supporto ai
processi di regolazione viene fornito attraverso l'assegnazione di obiettivi da raggiungere
breve termine durante il processo di apprendimento.
SimQuest mette a disposizione una varietà di tipi di compito:

– compiti Do it : si presenta al discente un solo stato iniziale del modello di


simulazione

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– compiti Do them : gli studenti sono invitati a confrontare due o più Stati iniziali
predeterminati
– compiti a risposta aperta: si chiede al discente di fornire una risposta discorsiva
– compiti di indagine/esplicazione: si invita il discente a esplorare la relazione fra due
o più variabili
– compiti di specificazione: si chiede di prevedere determinate variabili
– compiti di ottimizzazione: svolgere un compito in presenza di determinate restrizioni
con uno scopo da raggiungere

Dopo lo svolgimento del compito si fornisce un feedback verso la risposta data

Supporto alla generazione di ipotesi

Njoo e De Jong : elenchi di ipotesi predefiniti


Shute e Glaser : scratchpad per le ipotesi
gli studenti hanno definito il secondo troppo difficile da utilizzare

Supporto alla sperimentazione

Può avvenire attraverso indicazioni di tipo generale oppure specifiche; si chiede di svolgere
un determinato esperimento di fornire una risposta scegliendo l'alternativa corretta
fornendo una spiegazione per la scelta fatta a. questo tipo di supporto aiuta gli studenti
ottenere risultati migliori rispetto al lavoro con le simulazioni senza supporto, però molto
spesso si limitano a svolgere i compiti senza esplorare la simulazione

Supporto per l'interpretazione dei dati

Anche in questo caso l'assegnazione dei compiti può svolgere la funzione di supporto, e in
particolare i compiti di indagine, specificazione e ottimizzazione possono essere utili per
l'interpretazione dei dati. Un altro strumento è lo strumento di monitoraggio SimQuest.
In aggiunta gli strumenti specifici, l'utilizzo di rappresentazione multipla può essere di
supporto all'interpretazione dei dati, perché gli studenti sono obbligati a spostarsi
mentalmente fra diverse rappresentazioni e quindi a riflettere oltre i confini di ognuna. Si
presume infine che la combinazione il confronto di dati provenienti da differenti
rappresentazioni posso sopportare gli studenti nell'interpretazione dei dati e portare a un
livello più approfondita di elaborazione cognitiva

Supporto alla valutazione

La tipologia più elementare consiste nell'invitare gli studenti a trarre le conclusioni di una
sperimentazione, Questo può essere incoraggiato attraverso l'assegnazione di un
questionario a domande aperte. Come feedback può essere messo a disposizione un
riassunto che contiene gli aspetti chiave del dominio.
Lo strumento di modellazione SimQuest per mappe concettuali e uno strumento
supplementare utilizzabile per la valutazione che offre agli studenti l'opportunità di
elaborare modelli qualitativi e quantitativi alternativi a quello fornito dall'autore: gli
studenti vengono guidati nella costruzione di mappe mentali sulla conoscenza appena
acquisita. In effetti una mappa concettuale può essere considerata come la
rappresentazione visiva della comprensione del discente di un dominio, e consiste nella
rappresentazione di nodi e interconnessioni commentate.

Supporto alla regolazione

La regolazione del processo di esplorazione degli studenti può essere supportata con la

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strutturazione dei processi trasformativi seguendo il ciclo di esplorazione:
orientamento-generazione di ipotesi-sperimentazioni-interpretazione dei dati-valutazione.
Lo strumento di monitoraggio SimQuest aiuta a mantenere traccia degli esperimenti svolti.
Un altro modo per strutturare il processo di interrogazione è un modello di progressione
perché la progressione di modello permette di trasformare l'ambiente di apprendimento in
modo sequenziale da semplice a complesso implementando il modello di simulazione
passo per passo.

Il supporto “migliore”

Il supporto agli studenti nell'apprendimento attraverso l'esplorazione influenza sempre il


processo di apprendimento per cui gli sviluppatori devono trovare il giusto equilibrio fra
libertà e guida. Per questa ragione Njoo e de Jong hanno identificato tre dimensioni nel
supporto:

– non-direttivo vs. direttivo: il supporto direttivo stimola lo studente a svolgere un


compito, mentre quello non-direttivo non lo fa (dare definizioni vs. chiedere analisi)
– stimolante vs. restrittivo: il supporto restrittivo limita gli studenti nell'attività che
sono loro consentito di realizzare al fine di evitare che si confondano (scelta tra
ipotesi già formulate per scoraggiare linguaggio naturale)
– obbligatorio vs. non-obbligatorio: il supporto obbligatorio ha imposto agli studenti al
fine di scoraggiare l'utilizzo di determinati strumenti come ad esempio la
discussione

Al fine di massimizzare l'iniziativa dello studente il supporto dell'apprendimento attraverso


l'esplorazione dovrebbe idealmente essere non-direttivo, stimolante e non-obbligatorio.
Un problema con questo genere di supporto è che gli studenti spesso non lo riconoscono o
lo ignorano. Inoltre si sa ancora poco sull'impatto dei diversi tipi di compito
sull'apprendimento. Per finire non si sa bene come gli ambienti di apprendimento di
simulazione integrati possono essere inseriti nel curricolo.

4)L'inversione del rapporto studente-istituzione: il ruolo dei PLE (Personal


Learning Environments) - (O.Liber)

introduzione

gli Ambienti Personali di Apprendimento (PLE) rappresentano uno strumento indispensabile


per permettere al sistema di istruzione di supportare i fabbisogni degli studenti moderni.
Sostanzialmente esso è extra-istituzionale: è collocato attorno allo studente e mette
l'enfasi sullo studente che agisce come coordinatore della propria tecnologia per
l'interazione sia con i sistemi istituzionali, sia con altri sistemi presenti nella sua vita.
In sostanza il PLE è un intervento sistemico che riguarda la riorganizzazione di un sistema
preesistente

L'utilizzo della tecnologia per la gestione della complessità

Il sistema formale di istruzione deve fornire opportunità di apprendimento appropriate per


una popolazione diversificata per età, atteggiamento interessi capacità e deve farlo con il
supporto di un sistema che comprende diverse tipologie di istituzioni cercando di
mantenere un equilibrio fra gli interessi dei vari stakeholder politici, commerciali sociali.
Le aspettative attuali nei confronti del sistema d'istruzione sono più elevate che mai.
Il sistema di istruzione ha gestito il problema con un approccio tradizionalmente basato
sull'offerta: la conoscenza è suddivisa in oggetti, gli oggetti in curricoli, i curricoli in corsi
che possono essere erogati secondo una qualche sequenza logica basata su livelli di
difficoltà e questi corsi possono essere divisi tra scuole, università eccetera.
Da un punto di vista organizzativo questo approccio funziona bene, ma la globalizzazione
e le comunicazioni moderne hanno creato un mondo in cui la conoscenza cresce e cambia

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velocemente, dove le imprese devono lavorare duramente per adattarsi a circostanze
sempre più competitive ed esigono una forza lavoro adattabile e flessibile, che talvolta
richiede alle persone di essere studenti “a vita” per sviluppare e mantenere alto il livello di
competenze di conoscenza.
Il tradizionale modello di istruzione ha allora difficoltà ad affrontare questa domanda di
partecipazione allargata all'istruzione superiore.
Si è anche capito che le nuove tecnologie di Internet possono svolgere un ruolo chiave nel
sostegno all'istruzione per rispondere alle sfide di adattamento e questo ha portato molte
istituzioni all'installazione di un VLE (Virtual Learning Environment) : con esso gli studenti
hanno accesso al materiale di studio, possono partecipare discussione di gruppo, svolgere
dei quiz, mentre i docenti hanno preso confidenza con la tecnologia.
In ogni caso i VLE sono stati impiegati per mettere a disposizione corsi già esistenti e
tuttora, nonostante ingenti investimenti, si vede poca condivisione di contenuto e pochi
corsi che siano interamente on-line. Sostanzialmente l'insegnamento si svolge con le
stesse modalità di prima.

La sfida di un paesaggio tecnologico in evoluzione

Sono state individuate molte ragioni alla base della lenta adozione delle tecnologie: una è
che le capacità degli studenti di utilizzare le tecnologie sono troppo limitate ma oggi è una
questione meno importante considerando che la popolazione sta diventando
progressivamente tecnologicamente più abile. Inoltre sono molto più diffuse tecnologie più
funzionali, come ad esempio la banda larga, il cosiddetto software sociale e le tecnologie
Web 2.0. Si utilizza anche un numero crescente di sistemi tecnici digitali personali.
Il sistema educativo dovrebbe probabilmente cercare di sfruttare le tecnologia cui gli
studenti hanno già accesso.

Un modello cibernetico del rapporto studente-istituzione

Meccanismi del rapporto fra studenti e le situazioni educative: Modello Sistemico di Beer.
Quando uno studente partecipa a un singolo corso si identificano tre sistemi significativi:
– la gestione del proprio apprendimento
– Le attività di apprendimento
– il contesto o l'ambiente in cui queste avvengono

Gli studenti quindi devono pianificare e impostare in quale modo utilizzare il tempo le
risorse, svolgere l'apprendimento in un contesto in cui sono presenti studenti e altre
persone, risorse, mezzi di facilitazione e tecnologie. In sostanza un ambiente più
complesso di quanto uno studente sia capace di utilizzare. Sono quindi necessari strumenti
di supporto.

In un corso tipico l'insegnante agisce a seconda della dimensione del gruppo, della durata
della frequenza delle lezioni, delle risorse disponibili...
i sistemi coinvolti sono i seguenti:
– sistema 1: gli studenti: lavorano in gruppo e possono arricchire l'apprendimento
reciprocamente attraverso attività da loro identificate e organizzate
– sistema 2: coordinamento dell'apprendimento del gruppo : è qui dove tipicamente si
applica la progettazione pedagogica
– sistema 3: aspetti formali della gestione del corso: regole di partecipazione,
contratti di apprendimento, gestione di risorse, valutazione. È qui che si svolge il
monitoraggio
– sistema 4: meccanismi di adattamento
– sistema 5: svolgimento generale del corso : equilibrio fra erogazione del corso e
adattamento

Questa è una semplificazione del Modello Sistemico (VSM), il cui scopo è fornire un quadro

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di riferimento per un'analisi approfondita delle strutture dei processi organizzativi.
È un modello ricorsivo che può essere applicato sia ai livelli alti che bassi di una
organizzazione per effettuare una diagnosi ad esplicitare concetti e può essere utilizzato
per illustrare come i dipartimenti gestiscono i corsi, in che modo l'istituzione dei singoli
dipartimenti e come la pubblica amministrazione gestisce le sue istituzioni.

Strumenti di apprendimento personale per l'apprendimento lungo tutta la vita in tutti gli
ambiti della vita (lifelong and lifewide learning)

nel caso dell'istruzione l'utilizzo del VSM porta alla consapevolezza che i corsi sono
frequentati da frammenti di studenti, nel senso che gli studenti:
– partecipano anche ad altri corsi
– possono essere coinvolti in esperienze di apprendimento informale
– potrebbero svolgere un lavoro

Le istituzioni offrono poco supporto ai singoli per aiutarli a dare significato a tutto
l'apprendimento svolto e che stanno svolgendo. Un VLE offre soltanto strumenti di
gestione ai docenti e inoltre porta a possedere vari indirizzi e-mail e account per l'accesso
a forum di discussione e ad avere messaggi localizzati in vari spazi. Questo può avere
senso quando una persona ha accesso alla tecnologia soltanto da un punto, ma non nel
mondo moderno.
Sarebbe più sensato che le istituzioni mettessero a disposizione sistemi tecnici che
forniscano informazioni e attività che possono essere visualizzate e registrate attraverso
sistemi e supporti scelti dall'utente creando allora un PLE nel quale sarebbe necessario
incorporare i seguenti strumenti:

– sistema 1: strumenti per dare significato


– sistema 2: coordinamento del proprio apprendimento
– sistema 3: supporto alla gestione dei propri impegni in diverse attività, auto-
valutazione, riflessione
– sistema 4: identificazione e ricerca di nuove opportunità di apprendimento
– sistema 5: gestione sviluppo della propria identità

I PLE devono consentire agli studenti di essere parte attiva in tutte le loro attività di
apprendimento, formale e informale e di integrare il loro apprendimento lungo tutta la vita
e in tutti gli aspetti della vita.

La funzionalità del PLE: un approccio basato su configurazioni (pattern-based approach)

un progetto di ricerca inglese nel 2005 ha tentato di definire i PLE, di sviluppare un


modello di riferimento e di individuare un insieme di modalità di uso di software. Per
questa ragione è stato specificato il livello minimo di servizio necessario per poter
soddisfare tutte le modalità identificate:

– modalità di contesto: creazione e annullamento di relazioni interpersonali, tra tutor


e studente e tra studenti in rapporto di apprendimento
– modalità di conversazione: meccanismi per svolgere conversazioni durante
l'apprendimento
– modalità per la creazione di reti : strumenti di comunicazione fra un dispositivo di
utente finale e un servizio (upload/download dati)
– modalità di risorsa: contenuto dei dati trasferiti, catalogazione, servizi legati alla
loro acquisizione (es. smart folders)
– modalità sociali: gestione dei profili personali, gestione di altri contatti e contesti
sociali
– modalità di gruppo: distinzione tra gestione di singole persone e gestione di gruppi
costituiti a seguito di condivisione di pratiche

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– configurazione temporale: servizi di calendario, sveglia, avvisi
– configurazione per i flussi di lavoro : organizzazione di attività sequenziali e
tecnologie per sostenere la gestione di impegni; possono includere sequenze
didattiche specialistiche

per poter rispondere a tutte le esigenze il PLE deve:

– mettere a disposizione funzionalità essenziali previste dalle varie configurazioni e


modalità
– contemplare queste configurazioni che richiedono l'utilizzo di strumenti particolari
– sostenere il funzionamento di questi strumenti attraverso la messa a disposizione di
servizi
– identificare i servizi

Sono stati identificati 8 servizi chiave:

– gestione di attività di coordinamento fra risorse diverse persone e connessione tra


risorse persone e attività
– flusso di lavoro: possibilità di fissare, monitorare e mantenere nel tempo gli impegni
– elaborazione e invio: possibilità di accedere in modo diretto o indiretto al contenuto
e di gestire pubblicazioni e risorse
– gruppi: gestione di persone e di reti sociali
– classificazione e commento: ruolo centrale nelle configurazioni per la gestione delle
risorse
– presenza: configurazione del servizio di Instant Messaging
– servizio profilo personale
– esplorazione e tracciatura

Dal punto di vista dello studente il PLE può essere un semplice desktop o uno strumento
basato sul Web è che può essere interfacciato in modo semplice con i servizi

esempi di PLE

client PLE basato sul desktop: PLEX : strumento di gestione di persone, risorse e attività di
apprendimento

Risorse: gli studenti possono organizzare le risorse in modo flessibile, classificarle e


applicare dei filtri; si possono condividere segnalibri utilizzando specifiche applicazioni e
servizi di weblog

Persone: gestione di gruppi di contatti e individuazione di persone con l'utilizzo del


protocollo FOAF con lo scopo di allargare la propria rete sociale. In modo analogo è stato
creato un sistema per la messa a disposizione di informazioni sullo studente ad
applicazioni di e-learning

Attività: gestione di risorse e attività, anche riferite alle persone

Servizio di gestione con l'utilizzo di un contesto di trasferimento

Al momento non sono a disposizione buone implementazioni per questo servizio, ma


esistono molti progetti e studi al riguardo, anche perché non si prevede che tutti i PLE
debbono avere per forza le stesse funzionalità che anzi si possono sovrapporre in modo
significativo.
In ogni caso tutti i sistemi già disponibili e quelli in fase di sperimentazione consentono
agli utenti di combinare risorse e strumenti di organizzazione e di comunicazione per
gestire diversi materiali e attività

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Implicazioni per le istituzioni educative

I fornitori di istruzione dovrebbero smettere di mettere a disposizione strumenti di cui gli


studenti dispongono già e focalizzarsi invece sul garantire che i loro sistemi risorse siano in
grado di offrire un valore aggiunto all'esperienza di apprendimento, per esempio
consentendo agli studenti di utilizzare qualunque strumento di comunicazione e, dove
necessario, facilitare l'interoperabilità. Dovrebbero inoltre fornire gli strumenti che non
sono a disposizione in modo diffuso sotto forma di servizi con una interfaccia aperta in
modo da consentire ai PLE di interagire.

5)Apprendimento informale e ruolo delle Tecnologie Sociali emergenti (T.Arina)

apprendimento da top-down a bottom-up

È necessario muoversi verso una modalità più autodiretta di apprendimento, basato sulla
partecipazione e con una reale modifica della direzione dell'educazione da top-down a
bottom-up .
La nostra società è sempre più collegate in rete, competitiva e complessa e richiede quindi
di avere una prospettiva diversa su cosa significa l'apprendimento oggigiorno.
Trasformazioni importanti :
• spostarsi da un apprendimento just-in-case a uno just-in-time
• sapere come cercare diversi punti di vista
• apprendere come costruire sul lavoro di altri
• costruire capitale sociale in addizione al capitale umano

Il minimo che si può fare è perdere la rigidità delle strutture formali del nostro sistema
attuale: il decentramento deve aumentare perché i sistemi decentrati sono più stabili e
facili da modificare; per promuovere l'apprendimento informale dobbiamo diminuire il
controllo, non rafforzarlo

L'apprendimento informale

Helen Coley et al. : i confini fra apprendimento formale, non-formale e informale possono
essere tracciati in modo sensato soltanto in relazione a contesti particolari e per scopi
particolari. Il cuore del cambiamento è rappresentato dalle tecnologie di interazione
sociale: emergono nuovi modi di apprendimento che manifestano lo spirito del momento
attuale, nel quale le strutture formali di educazione non sono capaci di rispondere al
fabbisogni degli studenti.
Il rapporto insegnante/studente è in mutazione, nel senso che questo si sposta
dall'insegnante che spinge verso lo studente che tira, ed è largamente alimentato dalle
tecnologie sociali di comunicazione. Quel che non è più necessario non è l'insegnante, ma
l'accordo formale tra insegnante e studente: saranno soprattutto esigenze individuali,
curiosità, oggetti condivisi, reti sociali di fiducia e supportati dalla tecnologia a disposizione
delle singole persone, a produrre apprendimento.
L'apprendimento esiste da prima dell'insegnamento: le persone possono fornirti una
formazione, ma non ti possono insegnare.
Quello che non funziona nel nostro sistema di educazione è che soltanto il 20% delle
risorse delle organizzazioni è destinato all'apprendimento informale, mentre l'80%
dell'apprendimento si svolge in modo formale, ma le ricerche dimostrano che
l'apprendimento informale conta per circa 70%.

Descolarizzare l'apprendimento

S.Papert: nell'arco della vita di una persona esistono tre fasi nel rapporto tra persone

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conoscenza:

– prima fase: il bambino inizia una fase di apprendimento individuale basato


sull'esplorazione
– seconda fase: il bambino va a scuola l'apprendimento sperimentale viene
gradualmente sostituito con un apprendimento attraverso il racconto
– terza fase: de-scolarizzazione: apprendere da prendere, fare esperienza,
apprendere a essere creativi ritornando quindi alla prima fase

Le tecnologie sociali consentono alle persone di raggiungere informazioni, conoscenza e


altre persone che non sarebbero state in grado di trovare off line: il Web sta diventando il
più grande luogo di convergenza degli esseri umani.
Nei campi in cui la conoscenza cambia di continuo il futuro è altamente imprevedibile ed è
necessario poter creare una rete non prevedibile: questo è il contributo che la formazione
informale insieme alle tecnologie sociali può portare a contesti in continuo cambiamento.

Oltre il pensiero gerarchico

Il Web sta diventando un mezzo che connette coloro che vogliono imparare a coloro che
sono disposti a condividere. Questo sviluppo è ulteriormente alimentato dalle tecnologie
sociali come i Wiki e i blog.
Con la diminuzione dei costi di transazione della comunicazione umana la disponibilità
dell'apprendimento diventa maggiore al di fuori del controllo istituzionale, dove sfide e
opportunità individuali si incontrano,

Nel XX secolo il sistema di educazione si è adattato per rispondere alle esigenze delle
organizzazioni industriali: la conoscenza è stata suddivisa in atomi che descrivono la realtà
in modo semplificato su un modello gerarchico con strutture ad albero. Gli studenti erano
contenitori vuoti pronti a essere riempiti di informazioni, le persone diventavano entità
intercambiabili di sistemi industriali oppure semplici rotelle di ingranaggi di una macchina,

serendipity

Il pensiero gerarchico è poco adatto alle necessità di una società con caratteristiche che si
trasformano velocemente: le principali innovazioni e scoperte raramente sono generate da
sistemi istituzionali formalizzati e rigidi.
Walpole nel 1754 ha coniato il termine serendipity per definire un insieme di fortunate
scoperte casuali. L'arte di fare scoperte casuali è l'elemento centrale nella storia delle
innovazioni (scoperta dell'America, della penicillina, i post-it)
La scoperta di nuove vie di pensiero richiede spesso una riflessione durante l'azione
(reflection-in-action) e a seguito dell'azione; la pratica riflessiva rappresenta una
componente fondamentale dell'apprendimento basato sulle esperienze. I blog e altre
tecnologie sociali possono facilitare lo sviluppo di abilità finalizzate all'individuazione di
nuovi punti di vista, così da allargare una visione individuale e concepita attraverso
esperienze pregresse.
Scoperte scontate fatte attraverso la progettazione rappresentano una parte della nostra
cultura ossessionata dal controllo, ma arrivano segnali di un indebolimento del nostro
sistema educativo modellato secondo le gerarchie industriali. Le organizzazioni stanno
perdendo i lavoratori e le scuole gli studenti; entrambi stanno diventando agenti
indipendenti, auto diretti, auto-impiegati auto-istruiti che navigano in un mare di
conoscenza, circondati da reti con maggiore capacità di dare senso. Secondo Drucker i
lavoratori della conoscenza sanno meglio dei loro capi come il loro lavoro va svolto ed è
soltanto una questione di tempo per arrivare al momento in cui non avranno più bisogno di
alcun capo.

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homo-contextus

Apprendere è un fenomeno altamente contestuale e connesso; mai prima la tecnologia ha


avuto l'impatto sui processi di creazione di reti come l'ha avuto Internet negli ultimi anni.
Una nuova separazione digitale è in via di sviluppo, questa volta fra coloro che sanno
come connettersi in molteplici modi e coloro che non ne sono capaci. Con il termine homo-
contextus si intende una persona che cresce, vive, in parte respira significato attraverso
collegamenti contestuali umani e non-umani, alimentato da tecnologie sociali e spinta ad
oggetti condivisi; il capitale sociale, la decentralizzazione e una molteplicità di strumenti
sono i temi centrali. Questo fenomeno socio-tecnologico viene descritto come object-
centered sociality.
L'homo-contextus è altamente competente nell'esternare processi mentali con l'aiuto di
strumenti esterni di pensiero. In molti casi strumenti fisici e sociali stanno infatti migrando
verso uno spazio mediato dalle tecnologie, trasformando quindi l'essere umano in un
cyborg o organismo bionico. Attualmente con questo termine si descrive la dipendenza
dell'uomo dalla tecnologia è in effetti gli strumenti tecnologici di supporto al pensiero
riducono il carico cognitivo ma rendono l'uomo dipendente in modo incrementale dalle reti
che lo circondano. Alcuni invece pensano che l'essere umano potrà superare le proprie
limitazioni biologiche proprio attraverso la tecnologia.
Nella storia dello sviluppo umano la capacità di descrivere concetti con l'ausilio di simboli è
sempre stata cruciale: i sistemi simbolici sono alla base di alcune teorie centrali
sull'apprendimento come il costruttivismo di Piaget, basato sull'idea che gli esseri umani
costruiscono conoscenza sulla base di esperienze pregresse.
L'era della connessione richiede nuovi punti di vista basati su collegamenti neurali
tecnologici in addizione ai sistemi simbolici

Costruire collegamenti

L'apprendimento informale avviene in modo più efficace in terzi luoghi, tecnologicamente


connessi, serendipici, disordinati, decentralizzati e non-strutturati. Se il primo luogo è la
casa e il secondo la scuola, il terzo luogo ospita regolari, volenterosi, informali insiemi di
individui: le comunità basate sul Web.
Lo spazio fisico diventa un mediatore e un connettore per coloro che hanno trovato oggetti
significativi condivisi con altri. Lo spazio diventa un elenco fisico di contatti, simile a quelli
offerti da instant messenger, in modo da poter vedere chi è collegato con il relativo profilo.
Questo genere di strumenti è capace di connettere tempo, spazio e interessi in un modo
che favorisce la serendipity.
In aggiunta a spazi aperti tutto l'anno alcuni organizzano eventi di incontro periodici: l'idea
è di abbandonare la tradizionale forma di conferenza strutturata e top-down per un tipo di
evento più partecipativo. Spesso questi eventi hanno un sito Internet altamente
interattivo.
Per incoraggiare la creazione di una comunità sostenibile attorno una cultura di questo
tipo, gli spazi informali hanno la necessità di essere connessi in modo globale con l'ausilio
di tecnologie sociali moderne; un alto livello di connettività di una organizzazione con il
resto della società diventa una nuova forma di vantaggio competitivo.
Naturalmente, tutto questo porta seri problemi legati alla privacy, ma le tecnologie sociali
hanno dimostrato finora che una parte della società è pronta a far scoprire una parte
sorprendentemente vasta di se stessa.
Il PLE è uno strumento disegnato per interconnettere una grande varietà di tecnologie
attuali e future per l'apprendimento personale, più che una singola tecnologia definita in
modo preciso. Il concetto di un sistema modulare per l'apprendimento personale on-line,
gestito dallo studente stesso è maggiormente in grado di rispondere alle esigenze
dell'apprendimento autodiretto che ha luogo in ambienti complessi, adattabili collegati in
rete. L'apprendimento informale è spesso considerato una forma di apprendimento per
tutto l'arco della vita

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La Next Generation

In natura la generazione N opera in un ambiente di apprendimento multi-dimensionale e


policronico (molte cose nello stesso tempo) anziché sequenziale, lineare e monocronico
(una cosa alla volta)

Apprendimento monocronico Apprendimento policronico


Una cosa per volta Più cose per volta
Adesione a piani Adattamento all'ambiente
Linearità Multi-dimensionalità
Impegno per un compito Impegno per relazioni
Essere guidato Essere autonomo
Ripetizione e memorizzazione Problem solving e creatività
Omogeneo Eterogeneo
Cercare una via corretta Identificare diverse possibili vie
Fuori dal contesto Altamente contestuale
Approccio predefinito Approccio definito in corso d'opera
Comunicazione sincrona Comunicazione asincrona
VLE/LMS Software sociale/PLE
Tecnologia dell'informazione Tecnologia dell'interazione
Selezione degli strumenti basata sulla Selezione degli strumenti basata sui
progettazione processi
Motivazione attraverso la premiazione Motivazione attraverso sfide e nuovi
rapporti/relazioni

L'apprendimento personale non deve essere confuso con l'essere personale. Dare una
definizione di un blog è difficile: i blog sono sociali; nel momento in cui si inizia a
strutturare un software sociale per rispondere a esigenze educative, si comincia a farlo
diventare un software meno sociale.
Il software sociale è come la telefonia mobile: non si definisce in modo specifico il suo
scopo nella comunicazione umana.
Il software sociale è l'hub centrale per la conversazione, il dare significato,
l'apprendimento e la creazione di conoscenza. Se lo si lascia crescere come un ecosistema,
esso porterà a un utilizzo a cui gli sviluppatori iniziali non avrebbero mai pensato.

6)L'utilizzo delle tecnologie per la verifica e la valutazione di iniziative di


apprendimento: opportunità, decisioni e vantaggi (R.M.Marra)

Misurazione e valutazione

spesso si confondono i due termini verifica e valutazione. Le attività di verifica vengono


sviluppate in modo specifico per raccogliere dati associati a gruppi e/o obiettivi di
un'attività di istruzione; la valutazione invece è il processo di giudizio o di espressione di
un valore su un soggetto/oggetto target.
Spesso si utilizzano i risultati del processo di verifica per la valutazione.
La valutazione, a sua volta, può essere formativa o sommativa.
La valutazione sommativa è riferita a progetti completati, riguarda questioni legate
all'attualità e all'impatto generale di un progetto quindi concerne l'efficacia generale di un
progetto, mentre la valutazione formativa è destinata alla verifica della parte iniziale di
progetti e prodotti.

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Una buona verifica e una buona valutazione rappresentano una componente
indispensabile della progettazione dell'implementazione di qualsiasi attività di
apprendimento.

La verifica dell'apprendimento significativo: verifica autentica e della prestazione

Allo stesso modo in cui le attività di apprendimento significativo coinvolgono gli studenti in
esperienze significative, anche la verifica di queste attività deve avere questa finalità. Gli
insegnanti iniziano a comprendere che per la valutazione dell'apprendimento autentico è
necessario utilizzare strumenti autentici.
La verifica della prestazione riguarda il processo di verifica delle competenze di uno
studente.
Pearlman sostiene che la verifica della prestazione deve essere composta dai seguenti
elementi:

– gli studenti devono elaborare una risposta o un prodotto anziché selezionare tra
diverse alternative
– La verifica consiste nell'osservazione diretta e nella verifica del comportamento di
uno studente relativamente ai compiti; inoltre i compiti riprodotti devono essere
progettati in modo da rispecchiare attività che è necessario saper svolgere nel
mondo extra-scolastico

In sintesi la prestazione in un compito di apprendimento e il compito svolto per la verifica


sono interconnessi e inscindibili. La verifica autentica è un termine strettamente legato
alla verifica di prestazione e indica che gli studenti sono coinvolti in compiti di istruzione
significativi e direttamente connessi ad attività reali che potranno dover svolgere nel
futuro

La verifica basato sulle tecnologie

Dal punto di vista pratico è utile utilizzare la tecnologia per le attività di verifica, in modo
particolare perché un aspetto della verifica riguarda la gestione di dati. L'utilizzo di
verifiche basate sulle tecnologie può offrire agli insegnanti l'opportunità di controllare i
risultati in molteplici modi, mettendo quindi a disposizione un'immagine di verifica più
completa e ragionata.
Le decisioni di valutazione devono essere basate su prove e il relativo processo di
ragionamento deve essere basato su tre elementi chiave di verifica:

– un modello di cognizione di apprendimento dello studente in un determinato


dominio
– la comprensione dei tipi di osservazione che possono essere svolti per cogliere
l'esistenza alle competenze di uno studente
– l'interpretazione al processo di dare senso all'esistenza rilevata

La verifica di strutture di conoscenza con l'ausilio di mappe concettuali

La costruzione di una mappa mentale è un'attività in cui si richiede agli studenti di


disegnare mappe visive di concetti interconnessi fra loro da linee o collegamenti. Queste
mappe illustrano la struttura semantica dei concetti di un determinato dominio e
consentono di collegare queste strutture a strutture mentali già esistenti. La creazione di
mappe concettuali è un processo di identificazione di concetti importanti, della loro
collocazione nello spazio, di identificazione di relazione fra questi concetti e di codifica
della natura delle relazioni fra loro.
Le mappe concettuali possono essere disegnate a mano, con l'ausilio di cordicelle e post-it
o tramite una serie di software; in quest'ultimo caso bisogna verificare che il programma
consenta l'inserimento di commenti nelle linee di collegamento che sono elementi

21
fondamentali.
Incoraggiare gli studenti a creare mappe mentali è un modo di supportare la costruzione e
l'organizzazione di conoscenza in quasi tutti i domini poiché essi devono formulare e
commentare in modo esplicito la loro comprensione della relazione fra i vari concetti.
Esempi:
– prima di affrontare un compito scritto gli studenti devono creare le relative mappe
concettuali
– al termine di un esercizio in laboratorio gli studenti creano mappe concettuali come
strumento per la riflessione
– durante il percorso di apprendimento gli studenti realizzano una mappa chiara e
continuamente aggiornata della loro comprensione di come i vari concetti chiave di
un dominio sono interconnessi

In tutte queste applicazioni la mappa prodotta dallo studente offre una rappresentazione
esplicita di come egli afferra un dominio di conoscenza: la mappa concettuale prodotta
può allora essere considerata l'esplicitazione delle conoscenze di uno studente. Le mappe
concettuali possono essere utilizzate sia come strumento per la verifica formativa e come
modo più tradizionale di verifica che porta a un punteggio numerico o a un voto.
Per svolgere la verifica di una mappa concettuale è possibile creare e ad applicare ad essa
una rubrica, che in ambito educativo è uno strumento rappresentato da un insieme di
scale da utilizzare per svolgere la verifica di una prestazione complessa.

Verifica della prestazione con l'ausilio di rubriche basate sulle tecnologie

Una rubrica, per definizione,è un codice o un insieme di codici, utilizzati per governare una
azione, uno strumento fatto di scale da utilizzare per misurare e valutare una prestazione
complessa.

Rubriche e apprendimento significativo

Nelle scuole le rubriche hanno spesso la forma di una scala oppure di un insieme di scale
che consentono una verifica sistematica della misura in cui determinati criteri di qualità
sono presenti nel prodotto o nel processo; in sostanza aiutano a dare coerenza all'azione
valutativa di chi deve attribuire un voto.
Inoltre l'utilizzo di una rubrica può aiutare a promuovere l'apprendimento intenzionale
attraverso l'identificazione di quelli che sono gli aspetti essenziali e critici della prestazione

Strumenti di rubrica basati sulle tecnologie

Esistono due categorie fondamentali di strumenti per la creazione e supporto all'uso di


rubriche: le banche di rubriche e gli strumenti per la generazione di rubriche.
La realizzazione di una rubrica comporta parecchio tempo, ma è utile perché richiede agli
insegnanti di articolare in modo chiaro e preciso le caratteristiche di un'attività di
apprendimento di elevata qualità che può aiutare a progettare attività di insegnamento
secondo queste caratteristiche.
Se invece si decide di utilizzare le banche di rubriche è necessario valutare l'adeguatezza
al compito di apprendimento, perché ne esistono diverse rivolte a diverse attività
(creazione di consenso, parlare e ascoltare, risoluzione di conflitti...)
Le rubriche migliori di solito riportano in modo chiaro quali sono i risultati che intendono
verificare.
Esistono poi i generatori di rubriche che aiutano l'utente a crearsene una propria: i
vantaggi derivano dal supporto che l'utente riceve durante il processo di generazione e
dall'obbligo che l'utente deve affrontare di considerare le componenti fondamentali per
creare una rubrica di elevata qualità. Un buon esempio di generatore di rubriche è Rubric
Processor .
In ogni caso le caratteristiche di una buona rubrica sono:

22
– tutti gli elementi importanti sono inclusi
– ciascun elemento è unidimensionale
– Le classificazioni o i valori attribuiti sono distinti, comprensivi e descrittivi
– comunicano in modo chiaro con gli studenti, con i genitori e con altri soggetti
coinvolti
– forniscono informazioni complete circa i molteplici aspetti della prestazione
evitando la tentazione di un punteggio complessivo irrealistico

La verifica del problem solving complesso con l'uso delle tecnologie

Tutti gli strumenti considerati fino ad ora offrono una risposta al bisogno di compiere
efficaci verifiche di compiti cognitivamente complessi. Infatti spesso le verifiche svolte con
test a risposta multipla hanno in sé delle limitazioni intrinseche: sono poco sofisticate e
non permettono di riconoscere i processi di ragionamento, mentre la capacità di mettere in
luce questi processi è fondamentale per poter individuare concetti errati o non validi nel
modello mentale di uno studente e anche per poter fornire un feedback agli studenti utile
a migliorare la loro capacità di problem solving.
Per esempio è possibile che gli studenti considerati “bravi” siano in grado di risolvere
problemi quantitativi senza comprendere causalità e relazioni. Chiedere loro di utilizzare o
creare diagrammi di flusso , sono modi per aiutarli a iniziare a rappresentare e riflettere
sulla causalità in un dominio di problem solving. L'applicazione in cui gli utenti identificano
in che modo una parte del sistema “influenza” le altre, consente all'insegnante di disporre
di una entità osservabile del modello del sistema economico di uno studente. Questo
modello insieme a una rubrica adeguata mette a disposizione uno strumento efficace di
verifica della prestazione.

Valutare le conoscenze e far utilizzare i risponditori agli studenti

Si tratta di piccoli strumenti senza fili che dispongono di una tastiera alfanumerica e che
sono collegati a un computer: si utilizzano per consentire agli studenti di dare le risposte
senza alzare la mano, ma selezionando pulsanti, e i risultati possono essere proiettati su
uno schermo in classe. Le risposte vengono trasmesse a un computer che inserisce dati in
tabelle, analizza i risultati e li visualizza.
Le risposte sono anonime, ma l'insegnante può attribuirle a ciascuno studente assegnando
un codice a ogni strumento. Gli studenti devono essere messi al corrente di questo.

Strategie di utilizzo:

– possono essere usati per svolgere un veloce pre-test con pochi argomenti che
contengano elementi che rappresentano concetti errati diffusi
– si possono utilizzare al termine di una lezione per verificare se gli argomenti
principali sono stati compresi
– si può richiedere agli studenti di prevedere il risultato di un esperimento o di una
dimostrazione che si sta per svolgere in classe
– si possono individuare argomenti e creare domande su cui bisogna dare una
risposta che riguarda conoscenze concettuali

I risponditori sono ritenuti intrinsecamente motivanti, perché:

– hanno un potenziale aggiunto per incrementare l'interazione degli studenti e li


coinvolgono attivamente
– gli studenti che normalmente non partecipano in modo attivo in classe lo fanno
spesso perché hanno paura di sbagliare: con i risponditori si accorgono di non
essere gli unici a sbagliare
– i risponditori possono rappresentare una componente attiva centrata sullo studente
nelle classi numerose

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Per organizzare un sistema di questo genere è necessario:

– un pc per gestire il software di raccolta dei dati


– un videoproiettore
– risponditori per gli studenti
– un ricevitore in classe per ricevere registrare le risposte degli studenti

Non è stata svolta ancora sufficiente ricerca per poter sostenere che i risponditori siano
realmente capaci di migliorare l'apprendimento: il buon senso e l'esperienza suggeriscono
però che il loro utilizzo efficace richieda che gli insegnanti siano preparati e che preparino
l'ambiente al loro utilizzo. Inoltre per poter usare questi strumenti è essenziale che le
domande siano poste in modo preciso e chiaro

valutazione e verifica: le opportunità, le decisioni da prendere e i vantaggi conseguibili

Utilizzare gli strumenti tecnologici nelle verifiche aiuta raccogliere dati significativi in modo
più agevole, ma gli insegnanti ricercatori devono ancora affrontare alcune decisioni difficili
che fanno parte di questo processo. In particolare la questione riguarda il dettaglio con cui
si svolgono le verifiche: per essere completamente validi e affidabili i risultati dovrebbero
essere raggiunti con diverse verifiche.

La natura tecnologica delle verifiche consente poi di introdurre nuove questioni e decisioni:

– quanto si dovrebbe investire in metodologie di verifica basate sulle tecnologie


– quali altri investimenti, oltre quelli finanziari, sono necessari
– l'adozione delle tecnologie per lo svolgimento delle verifiche potrebbe
involontariamente svantaggiare qualche studente

i dati delle verifiche svolte da uno studente sono senz'altro un importante indicatore
dell'efficacia, ma la valutazione sommativa spesso necessita di più punti di vista per
rispondere anche ad altre domande.
Una verifica basata sulla tecnologia può fornire una quantità superiore di dati di verifica da
elaborare e mettere i dati a disposizione più velocemente, soprattutto grazie alle nuove
metodologie di comunicazione basate su Internet e possono eliminare le barriere legate a
posizione e distanza. Bisogna però tenere presente che una fiducia eccessiva in queste
metodologie potrebbe involontariamente escludere coloro che non necessariamente hanno
l'accesso alle tecnologie o non si sentono a loro agio nell'utilizzarle.

7)E-learning senza Learning-Objects : un approccio per attività di


apprendimento (G.Marconato)

Il tema

La grande popolarità che stanno avendo le tecnologie digitali di Internet nella didattica
impone un serio ripensamento sulle modalità della loro integrazione nei processi di
insegnamento di apprendimento.
Fino a questo momento infatti queste applicazioni nel mondo della scuola non hanno fatto
altro che replicare il modello didattico in uso, sostituendo mezzi ambienti analogici con
mezzi ambienti digitali, perpetuando un approccio pedagogico e didattico già in crisi per
proprio conto.
Infatti il modello sotteso all'e-learning è quello dell'approccio didattico classico.
Ci si domanda allora se sono possibili utilizzi didattici delle tecnologie che siano diverse
dalla mera replica della didattica consolidata, cioè diversi dalla messa on-line di contenuti.
E di conseguenza ci si chiede anche per quali ragioni si dovrebbero ricercare approcci
diversi per la didattica con le tecnologie e se è possibile coniugare le caratteristiche

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intrinseche di queste con i nuovi bisogni di apprendimento

Basi concettuali per una nuova pratica

L'alternativa epistemologica all'educazione e alla formazione basata sull'organizzazione e


la trasmissione di contenuti, di impronta comportamentistica, va ricercata nel
costruttivismo e nella costruzione di conoscenza che, nell'accezione più attuale, diventa
costruzione collaborativa di conoscenza. Si tratta di perseguire approcci che sembrano
offrire maggiori opportunità di fornire un apprendimento profondo, significativo e quindi
più utile a soggetto che apprende. Utile perché la conoscenza oggi necessaria deve essere
realmente posseduta dalle persone e abilitarle a un suo uso come strumento per risolvere
problemi ( conceptual knowledge vs. procedural knowledge).
Diversi studi cognitivi contemporanei stanno mettendo a disposizione numerose strategie
di apprendimento che contemplano l'uso delle tecnologie.
I problemi principali al riguardo sono:

– il transfer dell'apprendimento dal contesto scolastico alla vita reale


– i contenuti e la conoscenza inerte
– la significatività degli apprendimenti
– i compiti autentici
– La conoscenza distribuita
– Le forme naturali di apprendimento

Il transfer dell'apprendimento dal contesto scolastico alla vita reale

Numerose ricerche dimostrano che il transfer dell'apprendimento sviluppato in contesti


scolastici ai contesti della vita reale è strettamente correlato con il grado di somiglianza
tra i due. Il problema è che spesso i contesti sono molto differenti e secondo Resnick le
cause sono quattro:

scuola Vita reale


Cognizione individuale Cognizione condivisa
Attività mentale pura Manipolazione di strumenti
Manipolazione di simboli Ragionamento contestualizzato
Apprendimento dei principi generali Apprendimento di competenze specifiche

Il problema allora è strutturare ambienti di apprendimento che possiamo definire simulati,


che rappresentino il più possibile le caratteristiche tipiche dell'apprendimento in situazioni
reali

Il ruolo dei contenuti nella formazione e la conoscenza inerte

Nei sistemi educativi la conoscenza spesso viene prodotto da, ma non utilizzata: rimane
inerte, presente nella mente delle persone che però non sono in grado di trasformare le
abilità in competenze.
Un altro problema è che tradizionalmente lo scopo della scuola era quello di favorire
l'accumulo e il richiamo di quante più informazioni è possibile, ma ora le informazioni
aumentano a dismisura e cambiano spesso, per cui sarebbe più sensato affidare ai sistemi
educativi il compito di favorire la comprensione delle informazioni e lo sviluppo delle abilità
di usarle in modo contestualizzato.

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La significatività degli apprendimenti

L'ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è


quello in cui si ha la possibilità “di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale,
autentico e collaborativo” (Jonassen).
Un apprendimento è significativo quando le nuove informazioni che una persona riceve
dall'esterno sono integrate nella sua struttura cognitiva assumendo un significato
personale. La presentazione di contenuti staccati dal loro uso e dall'esperienza quotidiana
impedisce il loro essere significativi,

I compiti autentici

– Sono i contesti in cui si verifica l'apprendimento significativo


– hanno rilevanza nel mondo reale
– non sono ben definiti e richiedono di stabilire compiti e sotto compiti
– comprendono compiti complessi che devono essere esplorati
– consentono soluzioni alternative portano prodotti differenti
– offrono la possibilità di collaborare
– offrono la possibilità di riflettere
– devono poter essere integrati e utilizzati in differenti aree tematiche e portare a
risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza
– sono integrati nella valutazione
– portano alla realizzazione di un prodotto finito
– offrono agli studenti l'opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive

La ricerca contemporanea sull'apprendimento ha evidenziato che processi di conoscenza e


le attività sono intimamente correlati: si apprende nel fare, non si può fare senza
apprendere. Il compito significativo è il contesto didattico in cui le conoscenze se rilevanti
non sono solo comprese ricordate meglio ma anche trasferite in modo coerente in altre
situazioni

La conoscenza distribuita

la natura distribuita della conoscenza ci viene confermata dalla nostra esperienza


personale: impariamo attraverso il contatto con altre persone, non in isolamento. La
dinamica della conoscenza distribuita può essere ricostruita ricorrendo alla Teoria
dell'Attività, secondo cui la conoscenza si sviluppa attraverso l'interazione tra quattro
sottosistemi:

– quello della produzione: oggetti necessari a produrre il risultato del sistema, ovvero
oggetti prodotti, strumenti e mediatori necessari a produrli
– quello della consumazione: il soggetto che agisce e la comunità che lo circonda
– quello della distribuzione: la divisione del lavoro che lega l'oggetto dell'attività alla
comunità
– quello di scambio: le regole di interazione negoziale tra i membri della comunità
che regolano la prestazione

il concetto della cognizione distribuita evidenzia come le attività umane siano il risultato
dell'interazione tra più individui e tra questi e gli oggetti presenti nell'ambiente, per cui se
vogliamo ricostruire in ambienti on-line quelle attività dobbiamo allestire un ambiente
complesso quanto l'originale

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Apprendere facendo (learning by doing) e le forme naturali di apprendimento

La distanza, anche se mediata dalle tecnologie, introduce un ostacolo o un impedimento


all'apprendimento dovuto al fattore distanza, alla solitudine, al mantenimento della
motivazione, alla capacità di organizzare e seguire un piano di lavoro in un ambiente non
strutturato.
Una possibile soluzione sta nel far ricorso alle forme naturali di apprendimento: fin dalla
nascita adottiamo in modo naturale strategie di apprendimento basato sul fare, per
tentativi ed errori: non si impara per conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa.
L'apprendimento è guidato dal bisogno di fare in modo naturale: la conoscenza è guidata
dall'azione.
Invece molte delle strategie didattiche adottate nella formazione a distanza e soprattutto
l'e-learning, non fanno altro che replicare la didattica scolastica convenzionale.
Se vogliamo organizzare ambienti di apprendimento in grado di conformarsi alle forme in
cui le persone naturalmente apprendono dobbiamo utilizzare questo approccio:

– un processo di apprendimento strutturato attorno a compiti autentici


– contenuti presentati nel contesto di attività da svolgere
– ruolo attivo di esplorazione e costruzione di colui che apprende
– attività svolta attraverso il confronto e la collaborazione con altri
– contestualizzazione in un problema reale per rendere significativo l'apprendimento

è in questo senso che le tecnologie possono essere utilizzate per facilitare l'esplorazione e
l'investigazione, per connettere le persone, sostenere la conversazione, consentire la
costruzione collaborative negoziate di significato e di conoscenza

Le attività di apprendimento

Sono un modello didattico che:

– viene incontro alle esigenze di apprendimento delle persone


– richiede sviluppi informatici minimi
– limita costi e tempi di sviluppo

l'approccio per Learning Object appartiene più alla sfera dell'editoria didattica che a quella
dell'apprendimento: si deve puntare allo sviluppo non di “oggetti”, ma di “ambienti” di
apprendimento ricchi di risorse e in cui le persone che apprendono possono lavorare e
imparare integrando il lavoro individuale e collaborativo. Perché una persona dedichi
tempo ed energia all'esecuzione di una “attività” deve percepirla come significativa,
ritenerla dotata di senso nel mondo reale.
Le persone apprendono cose che riguardano i propri interessi: una persona vive
un'esperienza, si interroga sulla stessa e trae dalle conclusioni: ha appreso.
Più ci si allontana dalla quotidianità, più il problema diventa astratto, meno se ne
percepisce il senso, meno si è disponibili a far fatica per imparare e più diventa improbo il
lavoro del riformatore: la formazione che “fallisce” è quella che non intercetta un
problema reale o un problema che non viene percepito come tale.
La scelta dell'“attività” è determinata anche dal tempo necessario a completarla, dalla
possibilità di realizzarla: se non si riesce a identificare una o più “attività” significative da
mettere a oggetto del percorso di formazione, è molto probabile che il corso in questione
sia irrilevante per la pratica professionale delle persone a cui è indirizzato

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Come si descrive una attività di apprendimento

Le “attività” dovrebbero essere descritte attraverso i seguenti elementi:

– titolo
– basi logiche dell'attività
– scopo dell'attività
– obiettivi
– risorse
– checklist

Come si sviluppa una sequenza formativa

– va inizialmente identificata una macro-attività da eseguire durante il percorso


formativo
– la si suddivide in micro-attività in corrispondenza dei moduli o degli elementi:
ognuna deve potersi completare con la realizzazione di un “prodotto” visibile
– va proposta la prima attività indicando i tempi entro i quali dovrà essere completata
– vanno fornite adeguate indicazioni del materiale da studiare
– vanno proposte interazioni tra partecipanti e docenti
– vanno definite le modalità di esecuzione delle attività precisando ruoli, risorse,
tempi di completamento, natura del prodotto
– si realizzano in sequenza tutte le attività previste
– si raccolgono i “prodotti”, vengono valutati e viene fornito un feedback
– si ripete il ciclo per ogni attività prevista
– il processo si conclude con il riesame dell'intero percorso, e con un feedback
generale

Contenuti e attività di apprendimento

L'impostazione è tipicamente costruttivista: i contenuti sono gli strumenti necessari a


eseguire le attività.
Sono utili e utilizzabili solo quelli finalizzati a consentire alla persona che apprende di
eseguire le attività identificate

grado di importanza dei contenuti:

– contenuti che devono essere forniti: essenziali


– contenuti che dovrebbero essere forniti: aiutano a contestualizzare l'apprendimento
– contenuti che potrebbero essere forniti: danno interessanti informazioni di sfondo
La sequenza di presentazione degli stessi deve seguire la logica del loro uso, più che
quella intrinseca della disciplina

Attività di apprendimento con Moodle

Consente di sviluppare ambienti didattici basati su attività di apprendimento.

Formato: per argomenti entro i quali può essere costruita un'attività

Risorse:

– etichetta: per testi introduttivi, esplicativi


– pagine di testo e/o pagina Web: per testi descrittivi non troppo lunghi
– link a file: per testi complessi lunghi che possono essere scaricati
– link a siti web: utili per rimandi a risorse supplementari

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Attività:

– forum: per comprensione, approfondimento, discussioni


– compito: per distribuzione e commento di elaborati
– data base: per elaborati a sviluppo collaborativo o da condividere

La struttura formale dell'argomento è determinata dal contenuto dell'attività,


l'articolazione del percorso è determinata dal numero delle attività;
criteri generali sono la massima semplicità formale e la sostenibilità didattica.

8) Comunità di apprendimento e tecnologie digitali: aspetti psicologici


(S.Cacciamani)

Centralità dell'idea di comunità negli ambienti di apprendimento di matrice costruttivista


socio-culturale

L'importanza di istituire una comunità collaborativa per un efficace ambiente di


apprendimento va ricondotta a una concezione dell'apprendimento basato sulla metafora
della partecipazione a pratiche orientate a costruire significati.
Possiamo distinguere tre tipi di comunità:

Comunità in presenza: un esempio è il modello della Community of Learners di Brown e


Campione incentrato su modalità collaborative di indagine e orientato alla promozione
dell'apprendimento e della consapevolezza metacognitiva riguardo alle strategie utilizzate.
In questo modello la tecnologia ha lo scopo di rappresentare problemi complessi che sono
il punto d'avvio del percorso di indagine sviluppato dalla classe e l'elaborazione di prodotti
che contengono e rappresentano la conoscenza elaborata dalla comunità

Comunità virtuale, distinta in:

– comunità di obiettivi: persone impegnate nel perseguimento di un obiettivo comune


– comunità di pratiche: persone che condividono professioni simili
– comunità di circostanze: focalizzate su esperienze di vita personali
– comunità di interesse persone che condividono le idee, passioni, conoscenza sul
ecomune interesse o tema

L'elemento comune è che i partecipanti non sono collocati in uno stesso spazio fisico o
geografico, ma sono in contatto comunicativo e possono collaborare solo grazie alla
tecnologia (es. rete SeT , Università di Macerata).
In queste comunità la tecnologia gioca un ruolo fondamentale nella mediazione della
comunicazione tra membri

Comunità blended : i partecipanti svolgono la loro attività in parte a distanza e in parte in


presenza; l'interazione in presenza evidenzia indiscutibili vantaggi per chi apprende,
mentre la possibilità di interazione a distanza in genere motiva gli studenti poiché
permette di sviluppare e mettere in mostra competenze stimolanti

Aspetti psicologici rilevanti nelle comunità collaborative supportate da tecnologie digitali

1) sviluppo da parte dei membri del gruppo di un forte senso di comunità,un sentimento
di appartenenza di forte interdipendenza degli individui rispetto a un gruppo. Esso ha
quattro dimensioni:

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– appartenenza: che l'individuo percepisce rispetto alla comunità
– influenza: che l'individuo esercita sulla comunità e la comunità sull'individuo
– integrazione e senso di appagamento personale di soddisfazione dei propri bisogni
all'interno della comunità
– connessione emotiva condivisa, cioè insieme di credenze, eventi e di esperienze
che accomuna a livello affettivo i membri di una determinata comunità e che
determina la forza di coesione del gruppo

l'apprendimento è di migliore qualità se gli studenti hanno la percezione di appartenere a


un gruppo su cui sanno di poter contare in caso di difficoltà nelle attività loro richieste,
mentre una separazione fisica che gli studenti sperimentano nella formazione a distanza
può portare a un elevato numero di abbandoni.

2) teoria epistemologica che la comunità condivide, ovvero la rappresentazione della


conoscenza da cui i membri partono per sviluppare il proprio lavoro

idea centrale:
CONOSCENZA

da Contenuto statico non modificabile a Entità dinamica di natura sociale ed


prodotto da autorità e indiscutibili esterna all'individuo, rappresentata
da artefatti concettuali
continuamente trasformabili

Allora:
APPRENDIMENTO

Non Processo di acquisizione risultante da ma Attività partecipativa di natura


più un'azione trasmissiva sociale

3) Motivazione: (C.Dweck) esistono due teorie personali dell'intelligenza posseduta delle


persone:

– teoria entitaria :intelligenza come insieme di competenze stabilite su base innata,


fisso e difficilmente quantificabile. L'allievo dotato di questa visione è
tendenzialmente motivato dal desiderio di ottenere giudizi positivi e conferme alla
propria capacità secondo un orientamento motivazionale definito “ alla prestazione”
– teoria incrementale :intelligenza come dotazione di competenze suscettibili di
sviluppo nel tempo, grazie alle esperienze di apprendimento e più in generale
culturali dell'individuo. Un allievo che adotta questa prospettiva è disponibile a
sfidare se stesso e ad affrontare situazioni in cui poter sviluppare la propria
intelligenza poiché la considera suscettibile di miglioramento secondo un
orientamento motivazionale “alla padronanza”.

Nell'ottica di lavorare in una comunità collaborativa il possesso di una visione incrementale


dell'intelligenza risulta un elemento importante in quanto dinamica motivazionale della
knowledge building community, secondo un principio noto come epistemic agency o
attivazione epistemica: in base a tale principio i partecipanti mobilitano le proprie energie
per migliorare le idee rispetto un dato argomento.

4) metacognizione che ha tre dimensioni:

– conoscenze metacognitive: idee che il soggetto possiede sulla propria azione di

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conoscenza del mondo distinte in:
– quelle che il soggetto possiede su di sé
– a quelle riguardanti il compito
– quelle relative alle strategie
– processi di controllo: attività che il soggetto svolge per supervisionare la sua azione
di conoscenza
– esperienze metacognitive: utilizzo delle conoscenze dei processi metacognitivi
costituite da:
– giudizi metacognitivi
– sentimenti metacognitivi

SECONDA PARTE

ESPERIENZE

un corso per “animatori di reti” (di relazioni...) (D.Biolghini)

l'esperienza

il progetto: NuoviStilidiVita : ricerca e sperimentazione delle condizioni per avviare, gestire


e consolidare la rete di locali di economia socio-solidale in alcuni territori della Lombardia

Obiettivi:

– 1a fase: indagine conoscitiva


– 2a fase: ricerche tematiche
– 3a fase: formazione
– 4a fase: sperimentazione

Obiettivo del corso: far acquisire conoscenze e capacità relative alla gestione di reti di
economia solidale e di centri servizi di supporto

approccio del corso: costruttivista

modalità del corso: comunità blended:


– in presenza: metodologia didattica attiva con lavori di gruppo su casi concreti
– a distanza : approfondimento individuale di gruppo delle tematiche
la sperimentazione dei Centri Servizi è stata vista anche come fase di follow up, cioè di
verifica: oltre che dal coordinatore i “formati” erano seguiti anche dal tutor a distanza con
il compito di stimolare, sostenere e presidiare la costituzione della comunità di pratica, di
mantenere le relazioni tra loro, di monitorare supportare nuove forme di collaborazione.

Metodologie generali del corso:


– modello costruttivista: l'apprendimento è un fatto sociale situato in un preciso
contesto
– metodo abduttivo : ragionamento di tipo esplicativo che cerca di giungere alla
soluzione di un problema irrisolto tramite esplorazione di regole già note
– apprendimento per scoperta: no alle lezioni teoriche, sì a esplorazioni
– collaborazione

Struttura del corso:


– seminario residenziale
– tre moduli formativi specifici

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– project work
– follow up

Strategie didattiche del corso:


– presentazione e decostruzione di casi
– ricerche d'aula di tipo cooperativo
– role-play
– esercitazioni individuali e di gruppo a distanza
– discussione di approfondimento in presenza
Materiali del corso :
– box (indicazioni per il docente)
– lucidi
– schede per i partecipanti
– banche delle idee e dei progetti
– letture e riferimenti bibliografici

Va segnalato che l'imprinting di tipo cooperativo non si trasforma automaticamente in


adesione consapevole a progetti formativi caratterizzati da un rapporto tra pari,
nonostante, anche a livello tecnologico, sia stato proposto un approccio denominato di
“social network”.
In effetti le comunità della rete stanno mettendo in discussione con le loro pratiche anche
il modello complessivo di relazioni tant'è che oggi per definire progresso e innovazione è
necessario riferirsi anche a valori diversi da quelli soliti di riferimento ovvero benessere, la
reciprocità, felicità e non solo la ricchezza.
La diffusione di tali comunità va quindi oltre l'interesse di chi studia il fenomeno Internet,
poiché esse stanno affermando nuovi modelli sociali tout court.
A tal proposito è estremamente interessante il modello di organizzazione delle conoscenze
legato al “social tagging” che propone una nuova mappa concettuale dei contenuti, basata
su tassonomie non gerarchiche, metadati e parole chiave (tag) che consentono una ricerca
più intuitiva. Il problema è che nelle organizzazioni “reali” i modelli organizzativi spesso
entrano in contraddizione con le pratiche di intelligenza cognitiva diffusa e in particolare la
contraddizione più grossa è tra i modelli di distribuzione della conoscenza dei percorsi di
apprendimento, legati appunto al social network, e il permanere di strutture di tipo
gerarchico

10)wiki wiki web a sostegno dell'articolazione (M.Caresia)

L'esperienza

il wiki wiki web si è imposto, nell'ambito del knowledge management, come una delle
innovazioni emergenti più promettenti.
Il Wiki è adatto per tutte quelle soluzioni che comportano una gestione condivisa di insiemi
strutturati di informazioni (vidi Wikipedia).
Le principali caratteristiche sono:

– l'approccio collaborativo
– la gestione automatica dei link
– l'organizzazione dei contenuti
– l'estrema facilità di installazione ed uso
– la sintassi Wiki facilita la formattazione dei testi

analizzando la tecnologia del Wiki Wiki web si nota come si tratti di un rilevante
costituente del social software, cioè delle tecnologie che facilitano la comunicazione del
gruppo e della rivoluzione del Web 2.0 i cui servizi operano:

32
– annullando le differenze tra i ruoli dell'autore e del lettore
– minimizzando i confini concettuali tra risorse on-line remote e risorse off line locali
– rendendo pubbliche e aperte informazioni che tipicamente sono riservate e private

Sono aspetti che hanno rilevanza didattica perché :

– si modifica il ruolo del docente, che diviene facilitatore dell'apprendimento e si


responsabilizza il discente
– si favorisce un apprendimento di tipo roaming connesso e sociale, contrapposto a
un apprendimento statico, disconnesso e solitario, e un apprendimento informale
– si incoraggia la comunicazione stessa

Differenti implementazioni Wiki offrono funzionalità diverse che possono trovare


interessanti applicazioni nella didattica, nella misura in cui permettono di controllare
l'andamento dello svolgimento di un compito di monitorare i progressi del gruppo di
studio.
La scrittura collaborativa e l'utilizzo del Wiki come supporto alla verbalizzazione di
procedure costituiscono gli utilizzi più comuni nella didattica; inoltre i wiki possono essere
usati per stimolare la riflessione riguarda le modalità con cui sono strutturate le
informazioni su come avvengono le innovazioni tecnologiche.
In ambito internazionale molto diffuso l'utilizzo di Wiki nell'educazione, ad esempio nella
facilitazione dei processi di scritture di gruppo, dove il gruppo non è solo responsabile della
creazione di contenuti, ma apprende e collabora con altri gruppi. Imparare a imparare e
contribuire alla costruzione collaborativa di nuove conoscenze sono considerate life skills
essenziali.
Il Wiki delle scuole e delle università italiane sfruttano solo alcune delle potenzialità e
principalmente quelle che riguardano la veloce creazione di contenuti on-line e la scrittura
di contenuti in modo collaborativo tra i docenti degli istituti.
Le teorie sulla comunità di pratica, interne al framework costruttivista, considerano
l'apprendimento come un'attività sociale, inscindibilmente situato in un contesto socio-
culturale e nella quale si identificano due elementi fondamentali: la partecipazione e la
reificazione. (Wenger 1998)
Partecipare al Wiki può fornire potenzialmente una struttura di supporto al modello di
apprendimento della comunità di pratica.
Anche Scardamalia e Bereiter considerano l'apprendimento essenzialmente come
un'attività sociale: se le comunità non condividono uno scopo prefissato si cade facilmente
in un costruttivismo superficiale in cui gli utenti si attivano senza avere una comprensione
della motivazione delle finalità dell'apprendimento.
È essenziale allora, in questo modello, comprendere che l'apprendimento è un processo
intenzionale, che la costruzione di conoscenza è una libera attività collaborativa e che i
partecipanti sono responsabili dei propri obiettivi di apprendimento.

11) Competenze per la costruzione della cittadinanza digitale consapevole


(L.Fiorini)

Città e villaggi

i giovani nella rete hanno davanti una complessità in movimento e nessuna immagine fa
da guida alla costruzione di una identità che è in negoziazione continua: nessuna norma
vigente del mondo cosiddetto reale può correggere atteggiamenti distorti sul Web.
La globalizzazione della rete impone una riflessione nella comunità educante che a volte
parla del problema senza mai aver osservato il problema da vicino.
I soggetti responsabili del mondo dell'istruzione e della formazione devono confrontarsi al
fine di individuare una strada per permettere la costruzione di competenze per una

33
cittadinanza digitale consapevole, ovvero educare i nostri giovani alla legalità e alla
“responsabilità creativa”.

X-pensiero: etichette per costruire significato

Il valore sembra essere la contemporaneità: i giovani vivano la cultura del “real time” e il
tempo viene percepito solo nell'attimo in cui l'esperienza viene vissuta. L'instabilità è
peculiare del nostro tempo e l'individualismo è la sua ideologia.
I giovani corrono veloci da un luogo all'altro della rete, restano in superficie e si fermano
solo se possono partecipare all'evento mediatico. Cercano il senso in orizzontale e
raramente si soffermano in profondità. Un'idea si arricchisce di rimandi molteplici e ha
valore se inserita in un percorso; tutti siamo in costante interconnessione con gli altri e con
il contesto e il risultato non è la somma di pensieri diversi, ma il fattore esponenziale
dell'inferenza: stiamo costruendo un pensiero fluido.
La scuola e l'insegnamento formale sono solo un angolo della piazza telematica globale:
dispositivi di telefonia mobile, Blackberry, wi-fi, computer in rete, tv OnDemand: questo è il
luogo dell'apprendimento.
Conosciamo attraverso una molteplicità di esperienze sensoriali, esperienziali, cognitive,
strutturate e non. La conoscenza personale e la rappresentazione del mondo così com'è
conosciuto dal singolo, attraverso il confronto di interazione sociale si trasforma in una
iperconoscenza.
Nel termine web 2.0 sono compresi diversi significati:

– insieme di applicativi oggi utilizzati per editare in rete


– i nuovi linguaggi di programmazione
– un cambiamento di orientamento nella comunicazione

La comunicazione è multidirezionale: diventiamo costruttori di conoscenza che


condividiamo e riutilizziamo liberamente; l'informazione che viene editata è
immediatamente indicizzata attraverso categorie gerarchiche ed etichette di significato
personale.
Il Web 2.0 ha moltiplicato il problema della pertinenza delle notizie, ma anche fornito
strumenti per cercare di archiviare e condividere le informazioni in modo “significante”.
Archiviare e recuperare dati attraverso la ricerca non è un'operazione sommativa, ma
semantica : la gestione della complessità ha bisogno della creazione di significati condivisi,
da poter organizzare e recuperare. È l'interpretazione forse più autentica del progetto del
web semantico, che diventa responsabilità sociale.
La conoscenza collettiva-connettiva ha una velocità accelerata di decadenza
dell'informazione: il rischio è la tendenza a non ritenere gli apprendimenti significativi,
affidando memorie estese ed esterne, all'archiviazione di dati e informazioni che si
possono recuperare in seguito. È compito dell'insegnamento abituare alla metariflessione
singola e di gruppo.
Nella progettazione dell'attività didattica è necessario prevedere e inserire momenti
specifici in cui ci si ferma e - attraverso una metariflessione che faccia emergere
misconoscenze, conoscenze e relazioni - si costruiscono ancore di significato collettivo e
condiviso.
Possiamo definire questo processo X-pensiero.
L'X-pensiero è quindi il pensiero delle etichette, dei significati; ogni operazione effettuata è
X-pensata, affinché sia chiarificata all'interno della nostra mente e all'esterno nella mente
connettiva della rete. L'X-pensiero è figlio del XML, eXtensible Markup Language, ovvero
linguaggio estensibile di marcatura dell'oggetto: è il linguaggio delle etichette, dello
scambio dei dati, degli output diversi. XML è un linguaggio che separa il contenuto, la
struttura dei dati, la loro rappresentazione.
È uno dei motori del Web 2.0 e sta insegnando agli utenti della rete ad attaccare etichette
ai propri documenti, per condividere, archiviare, recuperare.
Le etichette di significato (TAGS) esplicitano all'esterno la rappresentazione interna del

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significato e consentono ad altri di assumerlo e condividerlo. Si crea così un dominio
sociale dell'emergenza dal basso in cui ognuno è responsabile del senso, non delegato
all'ontologia gerarchicamente definita.
Le ICT non stanno quindi cambiando solo i modi della comunicazione la velocità
dell'informazione: producono cambiamenti nella rappresentazione del mondo, diverso da
quello che abbiamo conosciuto.
Dobbiamo guardare i nostri alunni con occhi diversi se vogliamo ricondurli ad
apprendimenti significativi: è necessario che quanto noi proponiamo all'attenzione degli
studenti sia in divenire, con la consapevolezza che il sapere è una costruzione continua.
Non è più possibile progettare i nostri interventi basandoci su stereotipi, modelli di un
discente che in realtà non esiste più.
Dobbiamo utilizzare le tecnologie della comunicazione per giungere al vero obiettivo, la
formazione di un individuo che sarà chiamato a gestire i livelli di complessità non
immaginabili oggi, che dovrà essere in grado di costruire senso con il proprio fare in
interazione sociale.

12) Mettersi in gioco: serious games e apprendimento esperienziale per la


formazione in azienda (L.Pannese – M.Carlesi – L.Riente)

Introduzione

Al giorno d'oggi il successo di un'azienda è strettamente collegato al tempo necessario per


rinnovare e rinnovarsi in risposta ai cambiamenti del mercato. Uno degli strumenti a
disposizione delle aziende è la valorizzazione del capitale umano ideando percorsi
formativi ad hoc.
Tra le metodologie formative emergenti vi sono anche i “serious games”, giochi sotto
forma di simulazioni che si basano sulle nuove tecnologie e presentano diversi vantaggi:
innanzitutto l'elevato livello di coinvolgimento dell'utente che diventa protagonista del
percorso formativo, in cui il formatore svolge la funzione di facilitatore e di tutor.
Si tratta di una nuova forma di apprendimento esperienziale il cui aspetto ludico è
costituito dall'elevata interattività dello strumento.
L'efficacia del gioco è naturalmente tanto più elevata quanto più la simulazione si attiene
fedelmente alle reali condizioni di lavoro.
I case-studies riportati evidenziano che il ricorso a questo genere di metodologie educative
può facilitare l'apprendimento, a patto che gli strumenti siano collocati correttamente
all'interno di un percorso formativo.
Un altro importante aspetto emerso è che i serious games possono influenzare il
comportamento dei giocatori al di fuori della simulazione stessa.
Hanno una elevata flessibilità, si adattano a svariati contesti aziendali e vengono utilizzati
sia come valutazione iniziale, come esercitazione pratica sia come valutazione conclusiva
dell'apprendimento

13) ontologie e folksonomie nel progetto EduOntoWiki:


una proposta per conciliare didattica, comunità di pratiche professionali e comunità
accademica nelle Scienze della Formazione (C.Petrucco)

La rete e la condivisione della conoscenza

Come Ong e McLuhan ci ricordano, le tecnologie non sono neutre e ogni nuovo strumento
trascina inevitabilmente con sé le proprie forme culturali: le cose che si possono fare con
uno strumento, infatti, aprono di volta in volta spazi cognitivi/operativi differenti,
alternativi e spesso complementari.
Si sta affermando un modello di conoscenza partecipativo, multicentrico, multidisciplinare
e sostanzialmente caratterizzato dal paradigma del costruttivismo sociale.
Motori di ricerca, blog, forum, Wiki sono strumenti attraverso cui il processo di

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apprendimento tende naturalmente a esplicitarsi in modo informale al di fuori dei contesti
scolastici informativi con modalità intenzionali, attive, situate, orientate ai problemi reali.

Queste tecnologie :
– facilitano la ricerca delle informazioni
– facilitano lo scambio di opinioni e il dialogo
– danno voce anche a chi non appartiene a comunità istituzionalizzate in cui vige non
tanto il principio di autorità legato all'appartenenza a una istituzione, quanto quello
di autorevolezza della persona

In sostanza viene a mancare una separazione netta e artificiale tra esperti da una parte e
cittadini dall'altra, che conduce inevitabilmente a una società poco democratica e a dei
saperi il cui senso potrebbe essere poco condiviso: la comunità ha insomma il diritto di
essere informata, di intervenire e, se possibile, di modificare i percorsi scientifici
sperimentali con proposte anche alternative.
Nei contesti educativi in cui si applica questo paradigma aperto si tende a modificare le
pratiche didattiche in modo tale che esse possano aprirsi al mondo, alla sperimentazione
concreta, alla discussione aperta.
Le ricerche di Bereiter e Scardamalia costituiscono un interessante esempio proprio
perché tendono a ridefinire il processo di apprendimento come funzione diretta della
costruzione e condivisione sociale della conoscenza; il Knowledge Forum utilizza una serie
di funzioni semantiche specifiche volte a fornire un vero e proprio scaffolding cognitivo a
supporto del processo di costruzione collaborativa della conoscenza.
I risultati di questi processi possono essere efficacemente utilizzati, cercati e discussi, solo
se il linguaggio del dominio di conoscenza a cui essi appartengono e che viene utilizzato
per descriverli viene condiviso dai membri di una comunità.
L'insieme di termini utilizzati nell'ambito di una comunità costituisce un vero e proprio
shared repertoire. L'accento dovrebbe essere messo sulla possibilità di attivare processi
che facilitano la condivisione di significati.

Il Web Semantico come soluzione all'information overflow

uno dei nodi problematici è quello della ricerca e codifica delle informazioni: la soluzione
rappresenterebbe un'evoluzione del Web verso un ambiente “intelligente, il semantic
web.
Sarebbe un salto di qualità significativo nella modalità con cui rappresentiamo e ci
serviamo della conoscenza, soprattutto nella prospettiva dell'interazione con evoluti
“agenti software” o browser semantici che dovrebbero appunto sfruttare la semantica
contenuta nei limiti adatti per risolvere problemi concreti in ogni sfera della vita
quotidiana.
La navigazione avverrebbe allora tra concetto e concetto, accogliendo solo quelle
informazioni che sono pertinenti e superando il problema dell'information overflow.

Ontologia e domini di conoscenza

Il Web semantico ha bisogno di essere supportato dall'esplicitazione dei domini di


conoscenza descritti in specifici aggregati semantici ovvero le cosiddette ontologie.
Una ontologia esplicita una concettualizzazione, ovvero una descrizione formale e non
ambigua dei concetti e delle relazioni che esistono in un certo dominio di conoscenza e
che devono essere usati per una applicazione concreta nel mondo reale; in sostanza
l'ontologia cerca di definire in modo molto più specifico quali sono le relazioni fra concetti.

Husserl: distinguere tra:


– Ontologie formali: astrazioni concettuali universalmente condivise
– ontologie regionali: aspetti concreti di uno specifico dominio

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Guarino: ritorno allo studio di ontologie formali che implicano lo studio di categorie
fondamentali come spazio, tempo, ereditarietà, dipendenza e quindi definizione dei
metodi che diano la garanzia per la stesura di ontologie consistenti e ben formate.
Quine : identificare strutture ontologiche nelle teorie scientifiche: ogni corpus scientifico
può essere definito da un vocabolario e da relazioni che gli sono proprie
Carnap e Putnam: indagine sui modi con i quali una certa comunità concettualizzano
proprio dominio di conoscenza

linguaggi condivisi, comunità di pratiche

Nel campo delle scienze umane il processo di standardizzazione linguistico-semantica è


difficile perché i linguaggi e i significati in queste discipline sono spesso eterogenei,
idiosincratici e cambiano spesso nel tempo e nei contesti.
L'approccio dovrebbe allora fornire strumenti adeguati per favorire il processo dinamico
attraverso il quale lessici e significati vengono negoziati e ri-negoziati all'interno e
all'esterno di specifiche comunità.
Di solito avviene che un ristretto numero di esperti disciplinari si riunisca a tavolino e
formalizzi l'ontologia che successivamente viene diffusa a una comunità più ampia.
In questo modo però si escludono i possibili utenti dal processo di creazione e di revisione
e modifica, consolidando una visione centralistica e burocratica, o quanto meno statica,
della conoscenza e dei saperi.

Il progetto di ricerca EduOntoWiki ha invece come fine diretto la costruzione di ontologia


sugli attori, i processi e le tecnologie sulle scienze dell'educazione della formazione e in
particolare di ontologia sulla valutazione, sulla progettazione didattica sulla comunicazione
educativa.
Un effetto collaterale è che differenti comunità riescono a dialogare e a costruire
conoscenza cercando di condividere significati, processi e contesti : l'interfaccia Wiki è lo
strumento più semplice ed efficace.

Ontologia e comunità di pratiche

Una ontologia richiede il consenso attivo di una comunità di pratiche, per cui lo scoglio da
superare inizialmente è soprattutto quello terminologico; spesso i conflitti tra esperti sono
dovuti alle differenti interpretazioni date a vari termini chiave.
Avere a disposizione uno o più modelli ontologici di riferimento aiuta ad evitare le
incomprensioni.
In ambito formativo è importante anche la contestualizzazione i cui attori sono docenti,
formatori e studenti.
Le ontologie costruite su questo paradigma sono utili alla comunità accademica ma anche
a quella più ampia che gravita attorno alla scuola e il mondo della formazione: per gli
studenti in particolare diventano un potente strumento di scaffolding cognitivo, mentre per
docenti e formatori esse rappresenterebbero il luogo in cui si incontrano teoria e pratica
educativa.

Folksonomie e ontologie

il concetto di social software implica che esista una qualche forma di descrizione
dell'identità di una persona, intesa come esplicitazione del suo profilo, in grado di inserirsi
in una rete sociale che supporti la libera esplorazione a chiunque vi appartenga. Il mezzo
attraverso il quale si scopre un contatto condiviso è la marcatura semantica, gli ormai
famosi tag che si aggregano tra loro fino a creare complesse folksonomie, sintomo della
crisi dei modelli gerarchici tradizionali utilizzati per descrivere e indicizzare l'informazione.
Il concetto di folksonomia si pone come un rifiuto dei sistemi di classificazione tradizionali
rigidi e imposti da una autorità o da una istituzione.
Ogni esperienza concreta può essere marcata con parole chiave liberamente scelte da chi

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la redige e contribuisce a costruire la parte esperienziale di ciascuna ontologia: il processo
di convergenza e negoziazione dei significati diviene allora anche condivisione di
esperienze di vita significative

14) L'uso di video su Internet nella didattica universitaria ( M.Ronchetti)

L'esperienza

L'uso del video per la didattica ha radici remote: dalla tradizione documentaristica si è
passati alla televisione come strumento didattico per arrivare all'avvento dei
videoregistratori in contesto universitario.
A fine anni 80 fu brevettato un sistema basato sui primi computer.
Nel 1992 il consorzio Nettuno propone lezioni frontali asincrone via video registrabili.
Dopo il boom di Internet si può passivamente assistere a una lezione ovunque e in
qualunque momento purché si possa fruire di una connessione.
Tale tecnologia, denominata Webcast, si è enormemente diffusa grazie all'accresciuta
memoria di dispositivi palmari, telefonia e al continuo allargamento del canale disponibile
per le connessioni Internet.
Vale allora la pena interrogarsi sulla validità didattico-pedagogica dell'uso di tale
tecnologia e una prima considerazione riguarda la passività della fruizione di lezioni in un
contesto di tale genere: a volte si cerca di risolvere prevedendo almeno una forma di
interazione basata su una chat testuale oppure si può supplire tramite strumenti di
collaborazione a distanza come i forum di discussione.
Per contro la possibilità di sospendere la fruizione della lezione e di rivederne porzioni offre
il vantaggio di mantenere alto il livello di attenzione.
Spesso in tali sistemi avviene poi che le lezioni siano costruite ad hoc in un ambiente
artificiale mentre sarebbe diverso l'approccio basato sull'idea di registrare lezioni dal vivo
la cui “freschezza” rimane nel video e risulta essere in genere più efficace e con un
apporto cognitivo più elevato. Inoltre è si crea un senso di presenza che aiuta superare la
sensazione di isolamento degli studenti a distanza.
L'Università di Trento ha creato un sistema LODE per l'acquisizione digitale a basso costo
di lezioni, che offre strumenti per navigare interattivamente la lezione e di attaccare
documenti arbitrari a punti generici di essa.

LODE offre i seguenti vantaggi:


– possibilità per lavoratori studenti di seguire corsi a distanza
– possibilità di recupero lezioni
– possibilità di organizzare il proprio tempo nel modo desiderato
– supporto per gli studenti per i quali la lezione non è nella propria lingua madre
– possibilità di controllare o arricchire le note prese a lezione

Gli studenti hanno dimostrato di apprezzare tale strumento e gli studenti lavoratori lo
hanno usato come surrogato della lezione frontale

15) Pedagogia critico-costruttiva: una sperimentazione di didattica universitaria


blended presso la Libera Università di Bolzano (B.Weyland)

giustificazioni pedagogiche e approccio didattico

In passato il concetto di educazione/formazione si identificava con la trasmissione di


natura intellettuale e aveva il sapore di una sorta di iniziazione in cui la cultura era intesa
come un insieme di modi e stili di vita che caratterizzano un gruppo sociale rispetto ad un

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altro.
Attualmente l'educazione è vista come un fatto naturale che richiede predisposizione di
condizioni adeguate perché l'individuo possa crescere scoprire le proprie potenzialità
conoscitive, creative e sociali.
L'educazione diventa allora impegno: impegno che si sostanzia nella riconoscimento e
nell'accettazione del diritto dell'altro di divenire se stesso e che propone un'idea di
educazione come relazione, come aiuto, interpretazione, ma soprattutto come
responsabilità.

Punti cardine della sperimentazione:

– confidare nella potenzialità degli studenti


– pandidascalia : semplicità e spontaneità del conoscere
– panglottia : dalla teoria alla pratica
– creare un forte legame tra motivazione e apprendimento grazie a concetti di utilità
e di collegamento con l'esperienza

il modello è quello della pedagogia differenziata, che ha forti riferimenti al costruttivismo e


che sostiene la possibilità di mettere ciascuno in grado di costruire il proprio
apprendimento. Si è operato su tre livelli interagenti:

– molteplicità dei percorsi


– metacognizione
– intensificazione delle capacità di apprendimento

Perché è un supporto on-line della didattica in presenza

Lo scopo degli insegnamenti accademici è fornire elementi strutturanti del sapere nelle
diverse discipline e far conseguire rispetto ad essere buone basi metodologiche.
In questo caso invece si è tentato di promuovere una didattica critico-costruttiva, tesa a
consegnare maggiori spazi allo studente per l'individuazione, all'elaborazione, la scelta e la
trasformazione di elementi di conoscenza sulla base degli interessi e con riferimento a una
molteplicità di fonti.
L'ipotesi di sostenere la didattica universitaria con un ambiente web-based consente di
collegare alla classica dimensione lineare della didattica la cosiddetta modellistica
reticolare, anima dei processi di apprendimento basati sull'accordo-costruzione dei
significati.
Lo studio dell'introduzione delle TIC in contesto formativo si àncora all'impianto teorico-
metodologico del cognitivismo di seconda generazione e consente al docente di
sperimentare modelli di didattica differenziata e individualizzata oltre che modelli di
organizzazione dell'interazione nel gruppo in apprendimento.
Lo scopo è quello di esplorare le possibilità di arricchimento dei processi di insegnamento
e apprendimento mettendo lo studente al centro di un processo complesso di
consapevolizzazione delle sue potenzialità conoscitive e costruttive nel vasto campo del
sapere.

L'esperienza di didattica blended in Teleacademy

Le università promuovono l'e-learning alla fine di raggiungere diversi obiettivi:

– ricerca di maggiore flessibilità nei processi di insegnamento e apprendimento


– incremento della qualità dell'offerta del servizio formativo
– possibilità di raggiungere nuovi target di studenti (es. studenti-lavoratori)

Il primo di questi obiettivi è stato raggiunto grazie a

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– archiviazione dei dati
– avere memoria di un percorso
– socializzazione della conoscenza
– confronto critico
– sviluppo della creatività

Le attività in Teleacademy sono particolarmente ispirate alle indicazioni desunte dal


costruttivismo socio-culturale secondo cui sono tre gli aspetti che creano le condizioni per
un apprendimento significativo:

– coinvolgimento del soggetto


– significatività del contesto di lavoro
– ruolo centrale della collaborazione in una comunità

Per questo si è scelto di lavorare intorno a tre elementi:

– l'attività per gruppi


– utilizzo del computer portatile in aula
– supporto e-learning di Teleacademy

l'attività per gruppi

Poiché la conoscenza è il risultato di una costruzione attiva, i lavori on-line sono stati
svolti soprattutto in gruppi, costituitisi in presenza.
I compiti assegnati riguardavano approfondimenti, discussioni, ricerche di materiale, scelta
e analisi di testi.
La maggior parte degli studenti ha trovato interessante, utile e divertente l'attività in
gruppo concordando nel ritenere che abbia contribuito a far conoscere meglio tra loro i
membri.
La difficoltà più riconosciuta è stata quella di condividere, collaborare, suddividere compiti
e ruoli. Per questo è necessario acquisire una previa competenza mediale.

Il supporto e-learning

L'obiettivo centrale di questa didattica era di promuovere il pensiero critico-riflessivo, di


dare un'occasione per lo sviluppo della creatività, come capacità di organizzare in modo
originale il sapere, di maturare una responsabilità verso i processi di acquisizione delle
conoscenze e di avanzamento nel percorso di formazione.

Criticità e prospettive dello sviluppo di una didattica universitaria blended

Un primo aspetto critico è che gli studenti, se anche manifestano grande dimestichezza
nell'uso delle tecnologie, non sono sempre disponibili a lavorare ed apprendere on-line.
Inoltre la tecnologia delle e-learning è riconducibile alla categoria più generale di
“tecnologia dello schermo” in cui le dimensioni affettiva ed emotiva oltreché personale e di
identificazione vengono al momento eluse

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16) Il programma di didattica con le tecnologie “Pionieri” ( P.Zanon – R.De Colle
– G.Scuttari – P.Tiengo – S.Guarino)

La diffusione crescente della tecnologia e lo sviluppo di nuovi mezzi di comunicazione


hanno comportato un radicale cambiamento della società nel suo modo di percepire e
assimilare l'informazione. Secondo McLuhan “il mezzo è il messaggio”. È quindi il mezzo
che opera attivamente su di noi e non solo il contenuto.
È chiaro allora quale sia la portata che il Web e la sua organizzazione interna abbiano
avuto per la cultura degli ultimi anni; l'aspetto più rivoluzionario è poi la possibilità di
interagire con chiunque possa accedere così che la tecnologia e in particolare la rete, sono
riuscite a entrare prepotentemente nella vita delle persone; non c'è allora da stupirsi se
ora gli allievi hanno un approccio all'apprendimento completamente diverso da quello
delle generazioni precedenti.

Il problema dell'uso delle tecnologie nell'apprendimento nasceva dal fatto che molto
spesso gli allievi creavano documenti informatici che erano solamente collages di copia-
incolla. Inoltre vi erano difficoltà intrinseca nel controllo dell'uso della rete da parte degli
alunni.
Così si sono introdotti dei filtri che incrementavano la necessità di gestione dei sistemi.
Alla lunga queste soluzioni hanno portato un progressivo abbandono dell'uso di Internet da
parte dei docenti.

Il progetto “Pionieri”

Obiettivi del progetto


Sperimentare l'utilizzo delle nuove tecnologie per l'apprendimento e fornire elementi per
superare gli insuccessi precedenti

Difficoltà
Scarsa “destrezza informatica” degli allievi e a volte anche dei docenti oltre alla scarsa
conoscenza delle potenzialità di questi sistemi e strumenti: per consuetudine si associa la
didattica con i mezzi informatici all'abusato neologismo e-learning, ma è un approccio
semplicistico che si è rivelato inconcludente in termini di miglioramento
dell'apprendimento: se non c'è né interattività, né attività, non c'è apprendimento

Le basi metodologiche
– gli allievi svolgono la maggior parte del lavoro: l'esplorazione, ricerca, analisi e
valutazione; sviluppo di elaborati
– gli allievi collaborano e costruiscono
– c'è una costante presenza didattica

Modalità
– formazione in presenza per familiarizzare con gli strumenti
– formazione a distanza
– lavoro indipendente
– consulenza individualizzata

Risorse disponibili
hardware : un server per insegnanti e allievi, gestito dall'ente strumentale per l'informatica
della Provincia Autonoma di Bolzano

Software : Open Source , software libero per stabilità, sicurezza e per l'esistenza di una
quantità notevole di applicazioni oltre che supporto continuo da parte della comunità che
lo utilizza e sviluppa. Inoltre il software libero da possibilità di libero scambio di dati e di
files tra utenti o tra applicazioni, è aperto alla collaborazione, alla condivisione e alla

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modifica, per cui risulta intrinsecamente adatto agli scopi di un progetto che mira all'auto-
sviluppo attraverso le tecnologie

Strumenti :

– Moodle (learning management system)


– Wordpress (software per la creazione di blog)
– Lams (Learning Activity Management System)
– Mediawiki
– FLE3 (Future Learning Environment)

TERZA PARTE

INIZIATIVE ISTITUZIONALI

17) RITeF – Rete Interregionale sull'uso delle Tecnologie per la Formazione


(L.Santoni)

Genesi di RITeF

Obiettivo: conoscenza delle esperienze di integrazione e utilizzo delle ICT nelle attività di
insegnamento e di apprendimento nei sistemi territoriali della formazione professionale.

Aree di lavoro:
– metodologie didattiche e della formazione di tutor e docenti
– modalità di gestione dei sistemi

Elementi fondamentali:
– diversità di approcci adottati dalle amministrazioni
– necessità di adottare un approccio integrato e condiviso

Finalità di RITeF

– cooperazione tra Regioni e Province Autonome al fine di promuovere iniziative


– messa a punto e sperimentazione di una pluralità di approcci organizzativi e
metodologici
– disponibilità di dispositivi tecnologici, materiali didattici e servizi per la formazione
– armonizzazione degli interventi, dei sistemi delle offerte formative

Obiettivi di RITeF

– messa in rete dei soggetti istituzionali operanti nelle rispettive realtà territoriali nel
campo della formazione supportata da tecnologie
– condivisione di esperienze realizzate in tema di innovazione diversificazione dei
sistemi informativi
– realizzazione sito Internet
– integrazione dei servizi all'utente
– condivisione di prodotti
– ottimizzazione delle risorse impiegate

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