Nuevos Paradigmas Educativos

(Conferencia en el SEMINARIO: LA EDUCACIÓN HACIA UN FUTURO COMÚN (02-11-98) organizado por la FACULTAD
DE CIENCIAS HISTÓRICOSOCIALES Y EDUCACIÓN de la UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO)

Jorge Capella Riera

GRUPO MASSEY

Luego de agradecer la invitación de los organizadores de este Seminario a

participar en él como expositor, quiero iniciar mi intervención, como lo hago con
frecuencia, señalando con Guédez (1992) que la apertura que debe caracterizar a la
educación exige la presencia de un margen en el que se conjugue la certeza relativa de
una posición o propuesta, según sea el caso, con la incertidumbre absoluta que suele
caracterizar al entorno. La ausencia de este tipo de margen da lugar a visiones y
desempeños falsos que se basan en un dogmatismo que se anuda en una coherencia
impenetrable y en una formulación petrificada. En cambio, la presencia de ese margen
permite establecer la ideal y necesaria relación prospectivo-ecosistémica entre lo que
se piensa y el lugar y tiempo en que donde se actúa. Es esta una excelente oportunidad
para estudiar esta postura y analizar el surgimiento de nuevos paradigmas en el ámbito
educativo.

Con fines didácticos he dividido la exposición en tres partes: en la primera, de

carácter preliminar, preciso cada uno de los términos del tema que se me ha
encomendado, en la segunda me refiero a los paradigmas educativos que se suelen
mencionar en la actualidad y en la tercera presento una matriz de aquéllos de mayor
trascendencia.

1. Paradigmas e innovación educativa.

Dada la polisemia que presentan los vocablos que condicionan el contenido de la

temática que voy a exponer inicio el tratamiento de ésta con las precisiones conceptuales
respectivas.

1.1. La educación.

Desde mi posición humanista científico-tecnológica de inspiración cristiana, la

verdadera educación es utópica en el entendido de que el porvenir de la humanidad está
en manos de quienes sepan dar a las generaciones venideras razones para vivir y
razones para esperar".

Sigo pensando con Chacón (1970) que la educación es el medio clave para liberar
a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender de condiciones de vida
menos humanas a condiciones de vida más humanas. Educar en la esperanza o educar
para la utopía es cultivar expectativas, preparar hombres que se nieguen a aceptar
gregariamente la realidad actual como única realidad posible, y se empeñen en su
transformación. Educar en la esperanza es educar en el valor de la vida, como valor
supremo e inalienable, de su significado y su destino, la superación de las estructuras, la
convicción de su propia capacidad para mejorar el presente y forjar un futuro mejor.

En el documento denominado "El Proyecto Educativo Católico. Propuestas y

Lineamientos" (1997) elaborado por un equipo del Consorcio de Centros Educativos
Católicos del Perú, se lee que una educación formalizada como la de la escuela nunca se
da sola. Existe una educación informal previa y también simultánea en la que intervienen
la familia, el ambiente, los medios de comunicación social, etc. La escuela
precisamente es una ayuda que viene a completar la educación fundamental dada por la
familia y muy en especial por los padres, quienes son los que tienen el primer derecho y
deber de educar a sus hijos.

1.2. La cuestión de los paradigmas.

El vocablo paradigma ha sido sujeto de dudas (Bunge, 1997) y se lo emplea para

referirse a conceptos tan diversos como "situación científica estable", "idea vectora",
"movimiento en pro de...", "marco epocal", lo que con frecuencia lleva a confusión.

Bunge sostiene que el concepto paradigma, desde el punto de vista científico,

consta de cinco componentes: los dos primeros son las teorías existentes respecto de
determinada cuestión, en las que se puntualiza la hipótesis que permite sintetizarlas y
hacerlas avanzar. El tercero es la problemática, o sea, el conjunto de los problemas
abordables con ayuda del cuerpo de conocimientos y de la hipótesis central. El cuarto
componente es el objetivo, que en el caso de la ciencia básica es la verdad, y en el de la
técnica la eficacia. El quinto y último componente es la metódica, o el conjunto de los
métodos necesarios para resolver los problemas dados con ayuda de los conocimientos
accesibles y con la finalidad dada.

Yo, partiendo de una epistemología que ha renunciado a un único criterio de

demarcación para el conocimiento científico y de una hermenéutica que defiende que
entre el mundo y el lenguaje tiene lugar una interacción constitutiva que facilita "el saber
personal del individuo", concibo el paradigma como un sistema teórico, estratégico o
técnico (hallazgos, logros, avances, experiencias exitosas,...) referido a determinado
campo del conocimiento científico, que se basa en una concepción del mundo,
ubicada en un momento histórico específico. Distingo entre paradigmas globales que
se refieren a grandes áreas del conocimiento o a una época entera y específicos que
hacen relación a ámbitos del conocimiento precisos y ubicados en un tiempo
relativamente corto. Considero que ningún paradigma tiene valor absoluto y por lo tanto
su validez, vigencia y pertinencia están sujetas a todo género de investigaciones y por lo
tanto no es permanente. (1)

1.3. Nuevo, novedad e innovación.

Las innovaciones en los niveles científico y tecnológico no siempre constituyen

una ruptura con los saberes acumulados anteriormente (Gelpi, 1991) y los paradigmas
educativos no son necesariamente superados por los que les siguen, sino que pueden
mantener una vigencia limitada a determinadas circunstancias y personas, por lo que la
innovación debe responder a criterios de calidad y equidad.

Como advierte Alayza (1997), vivimos en una época de cambios globales y

políticos que Lechner (1993) llama nuevas "coordenadas mentales y mapas
cognitivos" que desdicen mucho de los elementos básicos que ordenaron el

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acercamiento y comprensión del curso de la historia pasada. Estas coordenadas no
parecen todavía ordenar del todo nuestro presente. Quizás en la superficie emergen
sobre todo los contrastes del cambio de una etapa de la historia moderna a otra en la que
se mezclan lo viejo del mundo moderno con el posmodernismo, sin llegar a emerger una
nueva síntesis en términos de concepción del mundo. En todo caso, estamos tan
inmersos en este proceso histórico que difícilmente podemos verlo a plenitud.

Solamente con una genuina actitud de búsqueda podremos definir los valores
que sostengan la proclama de propuestas de vida y desarrollo en respuesta a las
necesidades humanas de hoy. (Alayza, 1997) Mi planteamiento dinámico del conocimiento
me lleva a considerar el futuro como consecuencia del pasado y el presente, sin rupturas
bruscas, sin saltos revolucionarios aunque si con variaciones de dirección. A menudo
ocurre que una utopía de hoy se convierte en una realidad de mañana. El futuro se teje
de pasado, presente y de utopía. (2)

2. Paradigmas educativos.

Como parte o consecuencia de los cambios, a los que acabo de aludir,

constatamos que muchas de las ideas fuerza que organizaban la educación ya no
funcionan más como ejes ordenadores, sino que parecen ser parte del pasado caduco
que quedó atrás. Apreciamos una serie de fuerzas y corrientes antagónicas así como
tensiones que exigen a la educación respuestas distintas a las que hemos estado
acostumbrados y que se reclaman desde los ámbitos político y académico. A continuación
me refiero a ambas cuestiones.

2.1. Fuerzas y corrientes antagónicas y tensiones.

En la parte introductoria del informe Delors (1996), que recoge lo esencial del
Informe Faure "Aprender a ser" (1972) y la Reflexión sobre el desarrollo del futuro de la
educación" (1984), se señalan fuerzas, corrientes antagónicas y tensiones que es
necesario ponderar y tener presente:

 tendencias hacia la globalización económica y política, y separatismo y

fragmentación étnica y cultural;

 acceso a niveles superiores de bienestar material, en unos países, y

situaciones de miseria y explotación en otros;

 avance tecnológico liberador de tareas duras y trabajos rutinarios, y reducción

drástica de empleos ante una mano de obra potencialmente explosiva.

 procesos de interdependencia entre los países del Norte y dependencia entre

los del Sur.

Las tensiones se resumen en cinco grupos: entre tradición y modernidad, entre el

largo y corto plazo, entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad
de oportunidades, entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las limitadas
capacidades de asimilación del ser humano y entre lo espiritual y lo material.

3
 2.2. Referencias a paradigmas educativos globales.

CEPAL y UNESCO (1992) propusieron como uno de los objetivos estratégicos de

la educación en América Latina y el Caribe la formación de una ciudadanía moderna.
Una educación ciudadana entendida como formación de valores y ética, y la
participación ciudadana como una condición del crecimiento económico.

La Séptima Conferencia de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe

(MINEDLAC VII), realizada en mayo de 1996, produjo un importante documento en el que
se plantean una serie de recomendaciones para la formulación de políticas educativas
nacionales entre las que cabe destacar: la educación como política de Estado; calidad en
la gestión; prioridad a los aprendizajes; democratización y cultura de la paz; alianza con
los medios de comunicación; trabajo y la familia; evaluación de la calidad; valorización
profesional de los docentes; la educación superior como factor crítico para el desarrollo
regional, y la financiación y asignación de recursos.

El Informe Delors (1996) insiste en las funciones educativas a cuatro: aprender a

saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, función a la que la
comisión asigna especial importancia. (3)

En el Informe “El futuro está en juego” de la Comisión Internacional sobre

Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe elaborado
por iniciativa de Diálogo Interamericano y la Corporación de Investigaciones para el
Desarrollo (1998), leemos estas recomendaciones: establecer estándares para el sistema
de educación y medir el avance en su cumplimiento; otorgar a las escuelas y
comunidades locales mayor control sobre la educación y responsabilidad por ella;
fortalecer la profesión docente mediante incrementos en sueldos, una reforma de los
sistemas de capacitación y una mayor responsabilidad de los profesores ante las
comunidades a las que sirven y aumentar la inversión por alumno en la educación básica.

2.3. Referencias a paradigmas específicos.

Desde los “70”, dice De la Torre (1993) se ha desarrollado una serie de

paradigmas específicos tales como: el paradigma científico-positivo o empírico-analítico,
las investigaciones justificadas únicamente por la estructura estadística, la búsqueda de la
objetividad como criterio final, la llamada educación popular, el currículo con
preponderante contenido cultural , didáctica general como reflexión metadidáctica sobre
su objeto y elemento, la enseñanza programada al estilo skinneriano, la enseñanza
mediante objetivos operativos, la enseñanza personalizada mediante fichas
standarizadas, el aprendizaje memorístico o mecánico, la organización como desempeño
administrativo, etc. (4)

La obra de UNESCO “Sobre el futuro de la educación: Hacia el año 2000” ()

plantea algunos cambios de los que quiero relievar aquéllos que se refieren al área de la
mediación estratégica (didáctica renovada): estructuras de enseñanza más flexibles y
adaptables a las necesidades cambiantes; contenidos pertinentes, consecuentes y
adaptados caracterizándose por una tendencia a la interdisciplinariedad, a la cultura
general, al desarrollo de capacidades para el auto aprendizaje; valores y objetivos
referidos a solidaridad y justicia, respeto a los demás, sentido de responsabilidad, estima
del trabajo humano, defensa de la paz y los derechos humanos, conservación del entorno,
identidad y dignidad cultural de los pueblos; un profesor dispuesto a ponerse al corriente
de nuevos contenidos, iniciarse en disciplinas nuevas (nuevas Tecnologías), asimilar una

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nueva pedagogía basada en la globalidad del contenido y las diferencias entre los sujetos,
enjuiciar críticamente las informaciones de los mass media y formar a los alumnos en
este sentido, iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida económica, de la
educación permanente y de adultos, pasar de un trabajo individual al trabajo en equipo,
colaboración con otros miembros de la comunidad escolar; una gestión empeñada en
poner en marcha proyectos de innovación basados en los problemas o expectativas del
centro, mejorando la estructuración administrativa, la autogestión económica.

3. Matriz de los paradigmas que me merecen especial atención.

En base a mi concepción de paradigma como sistema teórico, estratégico o

técnico y a que para mi las innovaciones provienen de coordenadas mentales cuyo efecto
es superior a las anteriores, he analizado las propuestas y experiencias paradigmáticas a
las que acabo de referirme y he optado por presentarles la siguiente matriz: desarrollo
humano, trabajo y empleo; la globalización; la espiritualidad; las estrategias de
aprendizaje; la gestión educativa y el profesional de la educación.

Los criterios que me han guiado para elaborar esta matriz han sido la pertinencia
para responder a las exigencias de nuestra realidad, la calidad y equidad a la que debe
responder toda innovación y la trascendencia en el tiempo.

3.1. Desarrollo humano, trabajo y empleo.

Díez Hochleitner (1996) sostiene que si el desarrollo pretende ser humano y

sostenible tiene que ser omnicomprensivo, es decir capaz de establecer relaciones
equilibradas entre el hombre, la naturaleza, la tecnología, la economía y la ecología.

La educación utópica y esperanzadora visa la construcción de espacios

adecuados para lograr dinámicas de formación, que lleven a todos, a ser agentes
responsables del desarrollo para el mejoramiento continuo de la calidad de vida de las
personas y la convivencia productiva y feliz de las comunidades. (Pilonieta, 1997)

A decir de Ipiña (1997), el desarrollo humano, como proceso, supone el

acondicionamiento de las realidades políticas, económicas y sociales, a la medida de las
necesidades básicas del hombre. Supone educación, salud, saneamiento, comunicación,
vivienda, trabajo e ingresos adecuados. En función de estas condiciones debe ser
dinamizado el desarrollo de la democracia, el desarrollo de la economía y el desarrollo de
la organización social. Porque sin estas condiciones, como las experiencias del siglo que
fenece nos lo muestran hasta la saciedad, sólo conseguiremos generar las tensiones que,
a la postre, se resuelven en guerras civiles entre naciones.

Según Guédez (1992), existe una relación dialéctica específica entre educación y
realidad socio-cultural, por lo que no se puede separar nuestra vocación histórica de un
esquema educativo. En otras palabras, no podemos concebir un proyecto pedagógico al
margen de un proyecto histórico-global, ni tampoco favorecer la conquista y consolidación
de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo.

El Proyecto Nacional de Desarrollo implica la existencia de un argumento histórico

a vivir, es decir, anticipar e iniciar aquello que luego será registrado como historia. El
Proyecto Educativo Nacional es la instancia para traducir las demandas del proyecto
histórico en el terreno de la praxis educativa. Asume la responsabilidad de sistematizar un

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esquema que permita definir los esfuerzos, delimitar las estrategias, fundamentar la
dinámica y precisar los objetivos del proceso educativo. Un proyecto Educativo
Institucional cristaliza un conjunto de elementos que dan forma a la intención educativa de
una comunidad escolar en consonancia con el Proyecto Educativo Nacional. En este
sentido, articula intereses sociales, objetivos, medios y regulaciones que dan forma a esa
intención. (Morales y otros, 1993)

Existe el convencimiento de que urge superar lo que Romero (1990) llama el rígido
paralelismo entre el desarrollo del sistema educativo y el de los sistemas productivos y del
empleo. Al respecto hay que aclarar que la superación de la plaga del desempleo no es
responsabilidad de la educación. Lo que compete a ésta es la redefinición del rol que le
compete a la orientación vocacional/profesional en su acepción más amplia pues en un
sistema económico dominado por la competitividad, la calidad y la "excelencia" del
producto, la formación debe entenderse como una preparación para los cambios, ya que
éstos también afectan permanentemente al mundo empresarial.

3.2. La globalización.

La persona educada tiene que estar preparada para vivir en un mundo global pero
peculiar. Debe tener la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo -por su visión,
sus horizontes y su información- (aspecto global) pero también tendrá que ser capaz de
nutrirse de sus raíces autóctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su propia cultura
(aspecto local).

 Se busca dar forma a categorías y criterios que permitan una mejor comprensión y
evaluación de las realidades que se viven y que se van a vivir: participación,
respeto y solidaridad. Se pone de relieve los aspectos positivos derivados de la
globalización como el crecimiento de una mayor conciencia de los problemas
internacionales comunes, cuyo abordaje no compete únicamente a los estados o
sociedades nacionales afectados: el desarme, el hambre, la basura nuclear, la
ecología y el medio ambiente, el crecimiento demográfico así como el consumo y
tráfico de drogas.

 Pero también se rechaza el uniformismo globalizante impuesto o la unificación

globalizadora cuyas consecuencias, hasta el momento, se han planteado, según
apunta Stavenhagen (1995), en la integración planetaria y la exclusión social y
económica, dos caras de la misma moneda. . No se acepta un mundo estructurado
de forma unificadora y homogénea para toda la humanidad. Unificación que,
según afirman García y Sáez (1998), se está llevando a cabo desde los centros de
decisión occidentales sobre los presupuestos básicos de la opción mayoritaria del
Occidente rico.

Se denuncia que se pretende así configurar una nueva cultura "universal" sin tener
en consideración los procesos que conducen a la transición de las culturas específicas, ni
sus potenciales modos de inserción ni su propia visión de cómo proceder en ese camino
"universalista". Frente a ello hay una posición epistemológica en el campo de una
interculturalidad que se plantea acabar con los efectos perversos que históricamente
nos han legado las relaciones sociales entre grupos procedentes de culturas diferentes.

Junto a esta posición, existe una cada vez mayor toma de conciencia de la
relación intrínseca entre los desafíos de los niveles ético, político y económico y se
advierte la ineludible necesidad de la educación política para que los ciudadanos

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asumamos plena de responsabilidad en la vida democrática entendida ésta como
participación organizada y activa de la población para atender los requerimientos del bien
común. A veces por eufemismo pero sobre todo para no chocar con los detractores de los
partidos políticos, hoy se habla mucho más de educación ciudadana que de educación
política. Yo sigo pensando que esta última es la que nos corresponde para la asunción de
una actitud coherente con las exigencias de una cultura de paz en la que todos los
peruanos podamos vivir con dignidad.

3.3. La espiritualidad.

Ante las sombras que la filosofía antimetafísica arrojó sobre la verdad del ser, el
hombre de hoy se pregunta angustiado por el bien: qué es el bien; por qué la vida, tanto
en su vertiente individual como en la social, exige imperiosamente un sentido. La
insistencia en regresar a los valores éticos y a las energías espirituales del ser humano
aparece como una respuesta a lo que el Informe Delors denomina el "sentimiento de
desencanto" que predomina en este fin de siglo.

Existe consenso respecto a que la vida cotidiana tiene que convertirse en una vida
con sentido para cualquier hombre y la tierra tiene que transformarse en la patria de la
humanidad. Ello exige trabajar en pro de una cultura de vida, que promueva el sentido
de la vida, el respeto a la vida y una ética de la vida. Una cultura que -a mi entender-
sintetiza y hace viable el mensaje de Cristo y por ende se identifica con la "civilización del
amor", es decir, con la propuesta a la humanidad que formulara el Papa Pablo VI en la
clausura del Año Santo de 1975. Para Pablo VI se trata de una "verdadera civilización"
entendiendo por tal el conjunto de condiciones morales, civiles, económicas, que permiten
a la vida humana una posibilidad mejor de existencia, una racional plenitud, un feliz
destino eterno.

Como señala Cardona (1990), es patente que la preocupación ética aparece hoy
en todos los sectores del saber científico y del práctico, al menos en sus representantes
más cualificados. La biología, la medicina, la física, la educación, la economía, los
negocios... muestran, en sus hombres mejores, una fuerte carga de preocupación ética.
La ética intenta responder a los desafíos de hoy articulando los principios de la
autonomía moral, la autodeterminación y la solidaridad. (Salvat, 1994) Se acepta cada vez
más que no puedo éticamente hacer el bien ni siquiera "para ser bueno". Tengo que ser
bueno para poder hacer el bien.

En nuestro campo de acción, el norte inteligente y efectivo está en el

planteamiento ético de la tarea y del objetivo del educador. Se trata de no perder de vista
que su meta es la de formar hombres íntegros, personas: por tanto, restituir a la norma
ética su primacía. (Cardona, 1990) (5) Requerimos una ética de la vida que no se agote
en la vida misma como supervivencia, sino que desencadene situaciones generadoras de
una ética del desarrollo, una ética de la política, una ética del beneficio, y sobre todo, una
ética de la solidaridad, capaces en sí mismas de descorrer con fe y esperanza el velo del
umbral del siglo que aspiramos a traspasar con pie pronto y firme.

3.4. Estrategias de aprendizaje.

Una fuente interesante de inspiración para muchas reformas educacionales ha

provenido del cambio organizacional que se está llevando a cabo en el sector
empresarial. En una sociedad impulsada por la información, las organizaciones sienten la

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necesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas y capaces de realizar modificaciones en
respuesta a las condiciones cambiantes del mercado mundial y se están transformando
en "organizaciones de aprendizaje" cuyas características esenciales son, según
Gephart (1996): aprendizaje continuo a nivel de sistemas; generación y traspaso de
conocimientos; pensamiento sistémico y crítico; espíritu de flexibilidad y experimentación
y centrado en las personas.

3.4.1. El aprendizaje como construcción de conocimiento.

Este cambio en la focalización entre las organizaciones de negocios, está

ocurriendo en las instituciones educativas. Es el cambio de la enseñanza al aprendizaje,
desde una educación centrada en el profesor a una instrucción centrada en el alumno. Es
un cambio en la epistemología, un cambio en lo que se considera conocimiento y cómo
este conocimiento se piensa que se adquiere. Como lo señalan Driscoll y Vergara (1997),
es un cambio en la metáfora del aprendizaje donde el estudiante como receptáculo de
conocimientos se convierte en constructor de su conocimiento. Es un cambio también
en el poder, donde los profesores ya no son la única autoridad del conocimiento, sino que
son como compañeros más antiguos de sus estudiantes en la empresa del aprendizaje.

Dentro de esta tónica, existe un creciente movimiento en la comunidad de diseño

de instrucción para desarrollar modelos apropiados y útiles para diseñar ambientes de
aprendizaje basados en tecnología, dentro de una perspectiva constructivista social de
aprendizaje. Se acentúa la tendencia a una mayor aproximación de posturas entre
enfoques inicialmente contrapuestos. De hecho se está dando hoy día una integración
metodológica. Búsqueda de enfoques integradores, comprensivos, holísticos.

Asistimos a la pujanza de la creatividad innovadora, que ha logrado desbordar

en poco tiempo su propio marco conceptual, en torno a la cual surgen paradigmas,
teorías, modelos, programas, proyectos, procesos, estrategias y prácticas.

Otro nuevo planteamiento que incide directamente en el proceso del aprendizaje

es la consideración didáctica del error. Este ha venido considerándose, en la enseñanza
tradicional, como conducta a evitar. Su explotación didáctica facilitará al profesor el mejor
conocimiento de los procesos seguidos por los alumnos. Las estrategias basadas en el
descubrimiento de los errores servirá para aprender y evaluar procesos. Metacognición y
desarrollo de la conciencia reflexiva son los pilares de la nueva visión cognitiva.

3.4.2. Aprendizaje, información y conocimiento.

Se está desarrollando una nueva cultura (cultura virtual) en donde conocer el

conocimiento (el conocimiento virtual) es el valor indispensable para la supervivencia y el
desarrollo hacia una sociedad que ojalá no sea tan sólo “de la información” (Husén,
1996) sino "del conocimiento" (Drücker, 1994). Y es que ante la confusión que existe
entre información y conocimiento y la ligereza con que se emplean como sinónimos con
excesiva frecuencia nos sentimos bombardeados de información indiscriminada que en
vez de favorecer el conocimiento lo dificulta. No hay que olvidar que para que la
información se transforme en conocimiento es preciso que se desarrolle todo un proceso
de reflexión.

2.4.3. La incorporación de las nuevas tecnologías.

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 La convergencia de las tecnologías de las telecomunicaciones, del computador, de
la micro-electrónica, de la radiodifusión y de la información han creado un número
creciente de nuevos servicios integrados de comunicación de valor añadido. Esto ha
originado una serie de redes mundiales abiertas que pueden transmitir simultáneamente
señales vocales, datos e imágenes a terminales de múltiples fines.

Utilizando la tecnología informática el hombre alcanza nuevas posibilidades y estilos

de pensamiento innovador jamás desentrañados y puestos en práctica, por lo que el
entorno de la computación en vez de alienación lo que procura son nuevas perspectivas y
reactualizaciones de las múltiples capacidades mentales.

La correspondencia telemática entre profesores y escolares de diferentes países será

habitual. La informática se aplicará a los mas variados contenidos curriculares, desde el
aprendizaje de lenguas hasta la solución de problemas en matemáticas y simulaciones
físico-químicas.

Con esta incorporación se está generando una nueva “interacción didáctica” en la

que las nuevas tecnologías se están convirtiendo en un aliado de los procesos cognitivos.
(6)

3.4.4. Investigación y evaluación.

Se va extendiendo y perfeccionando la llamada cultura de la investigación

encaminada a la construcción de conocimiento y de alternativas educativas
transformadoras en el marco de proyectos pedagógicos. Se está pasando de una
investigación que organiza la ilustración a una investigación que organiza la acción.
(Arzola, 1992)

Pese a que hay quienes consideran que los "estudios interdisciplinares" han
perdido vigencia, coincido con Piaget (1975) que los progresos más importantes de la
ciencia contemporánea derivan justamente de las remodelaciones interdisciplinarias.

Se observa una creciente aproximación entre investigación, evaluación e

innovación. La evaluación pasa así de una función predominantemente diagnóstica a
una innovadora. Se convierte en instrumento de cambio e innovación. Si la medición y
evaluación educativas se ha centrado en el pasado en la construcción de instrumentos
estadísticamente válidos y fiables en el futuro se extenderá a todos los elementos
curriculares, incluidos la gestión y política educativa. Irá pasando, pues, de los alumnos –
los elementos más fáciles de controlar- a la evaluación del material didáctico, profesores,
clima del aula, clima organizacional, gestión de centro, etc. La evaluación será el resorte
que permita mejorar la calidad de la educación.

3.4.6. El aprendizaje en la educación no formal.

El ámbito de intervención social está aumentando y lo hará de manera más

significativa en la próxima década ya sea referida a la inserción social de personas con
problemas (cárceles, drogadicción, desempleo) a la asistencia social derivada de la falta
de recursos, separaciones, etc. o a las demandas culturales de la tercera edad. Su
objetivo será triple: cambio de actitudes, rehabilitación social y capacitación para el
empleo.

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 Será preciso la elaboración de programas de actuación, desarrollo de
metodologías diferenciadas para cada grupo de sujetos, basadas principalmente en la
comunicación de experiencias y en el diálogo. Temas como recursos humanos en la
empresa, formación en la empresa, aprendizaje del adulto, estrategias y recursos
didácticos para la formación en la empresa, aprendizaje del adulto, estrategias y recursos
didácticos para la formación en la empresa, etc. se inscriben en este nuevo ámbito de
intervención pedagógica.

3.4.7. Educación a Distancia.

La educación a distancia, resultado de la aplicación de los rápidos progresos de

las ciencias y las tecnologías de la comunicación social, constituye una nueva y
revolucionaria categoría educativa. Mientras en los países desarrollados facilita el
mejoramiento cualitativo y hace uso de la más sofisticada tecnología educativa
(teleconferencias, teletutoría, correspondencia por telefax) en los países en vías de
desarrollo se la utiliza para ir haciendo realidad las políticas de masificación o
democratización educativa.

En esta modalidad, las estrategias metodológicas son apropiadas cuando se

orientan a incentivar en el estudiante el desarrollo de su propio estilo de aprendizaje. Se
genera un clima motivacional positivo para el aprendizaje cuando se evita todo cuanto
pueda resultar frustrante para el estudiante o pueda producir una actitud de rechazo hacia
la asignatura. El diálogo es una actitud formadora en la que los estudiantes son
tratados como personas individuales, con respeto a sus ideas, con derecho a la
autonomía, a su propia reflexión y decisión. Los grupos de interaprendizaje favorecen la
permanencia de los estudiantes en los programas y facilitan la tutoría. Los apoyos
audiovisuales y de la informática favorecen los aprendizajes.

3.5. La Gestión educativa.

Las instituciones educativas van convirtiéndose en organizaciones cada vez más

complejas y costosas y por lo tanto tienen que ser bien gerenciadas. Algunas de esas
instituciones trabajan en modelos de gestión que recogen las nuevas formas de liderazgo
estratégico que permiten el desarrollo de un trabajo más sistemático y bien planificado.
Todo ello sin perder de vista que la educación está fuera del mercado y, por ende, los
resultados de la aplicación de un determinado procedimiento no llegan ni llegarán a
apreciarse con la rapidez con que puede hacerse respecto de una empresa industrial o
mercantil. (7)

En este contexto hacer gestión educativa quiere decir conducir a una institución al
logro de las finalidades de su proyecto educativo. La gestión no es un asunto sólo
técnico, sino fundamentalmente político. Por ello, gestión y proyecto institucional son
inseparables. En cuanto instrumento de gestión, el proyecto institucional resulta ser una
forma sistematizada de hacer viable la visión y misión de la institución y consiste, a su
vez, en el diseño y la ordenación (programación de una estrategia) de una serie de
procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos variados (gestión de
recursos), mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos
específicos con un alto grado de calidad (calidad de procesos).

Por lo tanto, la gestión educativa puede ser entendida como la conducción global
de una institución educativa en sus dos componentes esenciales: el pedagógico y el
comúnmente denominado administrativo. Respecto de la gestión pedagógica quiero

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precisar que es la gestión del currículo en función de la visión y misión de cada
institución. Y en cuanto a lo administrativo quiero destacar el interés que están
despertando tanto la autoevaluación como la acreditación sobre todo en el nivel de la
educación superior.

Si bien acreditación y evaluación se diferencian, están de tal modo relacionadas

en sus propósitos y procedimientos, que no es posible considerarlas separadamente. La
acreditación supone la evaluación y se proyecta a una relación estable entre la agencia
acreditadora y la institución acreditada.

Para mi, la autoevaluación, concebida o no como parte de un proceso de

acreditación, es por si misma un proceso amplio y abarcador por medio del cual la
institución, en su conjunto, se evalua a sí misma instrospectivamente, con lealtad y
objetividad. En el ejercicio de la autoevaluación analiza internamente su calidad total: lo
que es y desea ser; lo que de hecho realiza; cómo opera y cómo se organiza y administra.
Como tal, es un proceso esencialmente formativo, que proporciona un marco adecuado
para la planificación y ejecución de acciones remediales y correctivas dentro de la
institución. Esta característica la convierte en un proceso dinamizador del mejoramiento
y crecimiento institucional.

Para analizar en qué medida los programas y proyectos mantienen su vigencia y

son pertinentes, se apela a varios medios: La investigación evaluativa, que se desarrolla
bajo los paradigmas positivista o estructuralista, facilitan la observación y la interpretación
con diferentes presupuestos éticos, epistemológicos y metodológicos. Y la investigación
protagónica estudia los marcos conceptuales que explican las particulares formas de
actuar de los docentes e investiga también los factores personales, institucionales y
sociales que han influido en la internalización de dichos marcos. Es decir, es una
investigación sobre el rol docente asumido por los profesores.

3.6. El Profesional de la Educación.

Se está gestando una cultura profesional del educador a partir de la

"reprofesionalización" del desempeño docente en base a una concepción dinámica y
contextualizada que permite ganar en democracia, control y autonomía.

En esta nueva cultura, dice Imbernón (1994), promoción y formación docentes

son indesligables. En ella la formación no es el único elemento, intervienen también la
incidencia de elementos laborales, económicos, de selección, de evaluación, etc.

3.6.1. Funciones.

Lamentablemente no ayuda a la cultura profesional crítica la no definición

explícita de las funciones profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsabilidad y
la consiguiente falta de delimitación de funciones, eso es, un "perfil profesional
difuminado" (Ortega, 1990) y la consiguiente "formación difuminada". (8)

Frente a ello Imbernón (1994) plantea que, a la luz del conocimiento pedagógico
especializado, la función docente tiene estas tareas básicas:

* Mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje: provocar y supervisar el

buen funcionamiento del proceso educativo y moderar los grupos de aprendizaje.

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 * Participar en el planeamiento o proyección del currículo: conocer y tener en
cuenta la diversidad de componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los vínculos y las limitaciones que la realidad social e institucional
establecen y los obstáculos que los condicionantes contextuales comportan.

* Ser un conocedor disciplinar: seleccionar y analizar adecuadamente la

disciplina o disciplinas sobre las que tiene responsabilidad e individualizar el
significado y la validez social y formativa que contienen.

3.6.2. Promoción/formación.

En cuanto a la formación del magisterio los nuevos roles, dependiendo en buena

parte de los paradigmas de partida, van configurando perfiles diferentes tanto en la
formación inicial como en la permanente. El dominio de los contenidos específicos, la
capacitación psicopedagógica, y la disposición al cambio y la innovación, serán los tres
vértices de cualquier nuevo modelo. Una formación comprensiva ha de atender a las tres
dimensiones: cognitiva, afectiva y afectiva. Definidas las funciones, vendrán los modelos
los programas con sus contenidos, estrategias y plan de prácticas.

Uno de los temas de mayor relieve, señala De la Torre (1993), es y será la

formación del profesorado de secundaria y de universidad. Ello significará una mayor
atención a las didácticas especiales, que serán abordadas desde planteamientos
curriculares y no sólo metodológicos como hasta ahora; pero también el aumento de
formadores. De ahí el interés de la formación de formadores.

Por otra parte aumentan las demandas de educadores sociales y asesores de

formación. Los puestos de dirección y gestión requieren formación específica y
esperemos que se acceda a ellos mediante demostrada capacitación. La formación de
directores pasa por la formación de líderes en innovación. Son ellos los principales
promotores del “nuevo orden” organizativo que se plantea como meta la mejora de la
calidad de los aprendizajes. Su nueva función es la gestión del cambio.

La actualización docente debe ser planteada y asumida como un compromiso

institucional, que comprometa a la totalidad de actores educativos por cuanto la
docencia se ejerce en un espacio institucional que es la escuela, con una historia y un
perfil propios (Rockwell, 1993) y por ende está condicionada por las circunstancias
institucionales que pueden favorecerla o limitarla.

Pero no debemos olvidar que el éxito de toda innovación, amplia o parcial, pasa
por la dignificación del maestro. Coincido con dice Díez Hochleitner (1996) en que es
necesario ir a la generación de una nueva cultura en la que la vocación, dedicación y el
sentido de responsabilidad son valores que no se ejercen o logran por dinero u otros
medios. Pero considero que el espíritu y expresión de esta cultura se desarrollan en un
clima social propicio a reconocer el papel y status que corresponde a los profesionales de
la educación.

Tal vez alguien pueda pensar que estas consideraciones son meras quimeras.
Pues bien yo me reafirmo que forman parte de una utopía necesaria, vital, que tenemos
que defender si no queremos ser cómplices de un status quo apoyado en el cinismo y la
complacencia.

12
NOTAS

(1) Por ejemplo, se habla de los paradigmas globales de la modernidad, de la postmodernidad o de lo

contemporáneo; y de los más específicos como dinámica, movilidad y progreso (Zopfl, 1993); los de
pluralidad, creatividad, flexibilidad, calidad y eticidad; solidaridad, eficiencia, participación y sustentabilidad
(Guedez, 1992). En el campo de lo específicamente educativo, Mejía (1996) dice que el paradigma
educativo global, exige un replanteamiento de lo pedagógico que se ve modificado y sacado de los estrechos
marcos de las relaciones gestadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para entrar en las
transformaciones de final de siglo a los procesos de semiotización de la vida cotidiana para intentar
comprender cómo opera la acción educativa en los distintos escenarios.

(2) Como bien apunta De la Torre (1993), si algo nos enseña el pasado es a mirar de cerca el futuro, a
imaginar con realismo lo que aún no existe, a proyectar nuestras experiencias y saberes más allá del contexto
en el que tuvieron lugar, a encarar el devenir como si fuera presente. Creo que fue Prigogine quien escribió: la
ciencia moderna está centrada en la evolución y el devenir en tanto que la ciencia clásica se preocupa del ser.
Mientras que una insiste en el cambio y la diversidad, en la historia y la expansión, la otra remarca la
estabilidad y permanencia, el realismo y los tributos del ser. De Aristóteles volvemos a Heráclito. Es ley de
historia que avanza espiralmente movida por la tensión pendular entre lo objetivo y lo subjetivo, la acción
desde dentro y desde fuera, el hombre como objeto y como agente de cambios, buscando siempre nuevas
síntesis integradoras.

(3) A las funciones sintetizadas en el Informe Delors (1996) (aprender a saber, a hacer, a ser y a aprender y a
convivir), Mayor Zaragoza (1996) insiste en aprender a emprender y gerenciar y yo me permito agregar
aprender a rebelarse.

Entiendo con Mayor Zaragoza que aprender a rebelarse es la capacidad de discernimiento, sin influencias
ajenas, de voluntad para ir a contraviento de los intereses a corto plazo y la mentira, de rebelarse y de no
aceptar lo inaceptable, de defender siempre la vida, y de no actuar nunca por la fuerza.

(4) Haden y King (1974) recogen 30 innovaciones educativas introducidas al principio de la década, con sus
ventajas, inconvenientes y dificultades, líderes que la promovieron y lugares donde se ubicaron cuando ello
fue posible.

(5) Lamentablemente, atrapada en la paradoja de exhibir indignación moral sin contar con la ventaja de una
teoría bien definida de la ética y la moralidad, la teoría educativa radical ha sido incapaz de desplazarse
desde la crítica hacia una visión sustantiva. En otras palabras, los educadores radicales no han podido
desarrollar un fundamento ético, ni un conjunto de intereses sobre los cuales construir una filosofía pública
que tome en serio la relación que existe entre la escuela y una vida pública democrática (Giroux, 1992).

(6) Suponen un nuevo soporte de una información casi instantánea acompañada de apoyos didácticos
mediante el video disco. Este se está convirtiendo en uno de los recursos “estrella”.. Es este campo es donde
más puede aplicarse la afirmación de: la utopía de hoy es la realidad de mañana.

(7) La perspectiva más actualizada de la gestión incorpora el concepto de "estrategia" que alude a una
metodogía sistemática para planificar las actividades pero es más que eso puesto que entraña una
concepción holística del quehacer empresarial aplicado a la institución educativa. (Hax, 1990; Johnson y
Scholes, 1989; Chiavenato, 1988 y Himmel, 1992)

Entre los modelos para la formulación de criterios para la autoevaluación destacan el modelo integrativo de
Khu (1981), el modelo de los criterios de calidad de Bergquist (1986) y el modelo de la práctica efectiva de la
docencia de Chickering (1987).

(8) En esta reconceptualización se barajan estas opciones: adoptador de decisiones (Postic),

autocontrolador (Elliott), práctico reflexivo (Cruickshank y Applegate, Zeichner, Schön, Elliot),
experimentador constante (Stratemeyer), adaptativo (Hunt), investigador en la acción (Core y Shumsky),
científico aplicado (Brophy y Everston, Freeman), artesano moral (Tom), sujeto que resuelve problemas
(Joyce y Harotunian) indagador clínico (Smith, Clark), autoanalítico (O´Day), pedagogo radical (Giroux),

13
intelectual (Giroux), diseñador (Yinger), artesano político (Kohl), actor político (Carlson), académico
(Elner), artista (Eisner, Pérez)

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