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LA ENSEÑANZA DE AUDIOPERCEPTIVA EN EL ISM-UNT: UN ESTUDIO DE CASO

María Eugenia de Chazal.

Instituto Superior de Música, Universidad Nacional de Tucumán

medecha@mail.unt.edu.ar

Resumen: En el presente trabajo plantea el análisis de las prácticas que realizan un grupo de docentes de música (N =3) del
Instituto Superior de Música de la Universidad Nacional de Tucumán, iniciando a los niños y jóvenes en la alfabetización musical.
La idea fue indagar en las construcciones docentes e interpretarlas, intentando recuperar tanto las buenas prácticas como aquellos
conceptos y metodologías válidos para la enseñanza de audioperceptiva. Se utilizó como constructo de soporte el de configuraciones
didácticas (Litwin,1991) definido como "la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción
del conocimiento". Para la recolección de la información se utilizó la técnica del estudio de casos, realizando un cuestionario con
preguntas guiadas, referidas tanto a la historia personal del profesor con relación a su formación musical y pedagógica, como a los
aspectos particulares de su actuación en el aula. Se encontró que los profesores poseen experiencias musicales y docentes muy
heterogéneas, dadas por los referentes profesionales con los que se formaron y perfeccionaron, así como por las inquietudes
personales de superación, el contexto familiar y la antigüedad en la docencia. Por otro lado, si bien utilizan un mismo programa,
no comparten las metodologías y recursos. Asimismo se infiere que los procesos de enseñanza fueron transmitidos en forma oral
y construidos desde la elaboración cotidiana, por medio del método de ensayo error. Son pocas las evidencias de la relación entre
la formación con especialistas de renombre y la incidencia de esos “perfeccionamientos” sobre la propia practica. Palabras Clave:
audioperceptiva – enseñanza.

Introducción

El presente trabajo es parte de un subproyecto de investigación que responde al Objetivo A de un proyecto más amplio
destinado a diagnosticar el estado actual de la enseñanza de la Música en instituciones especializadas en San Miguel de Tucumán.
El análisis de la casuística brindará los elementos necesarios para dar cumplimiento al Objetivo C del Proyecto General "analizar
y sugerir estrategias alternativas para superar las problemáticas detectadas en la formación musical".
Desde el plan del año 1977 Audioperceptiva es una asignatura que forma parte de todas las ofertas de formación musical de la
Institución; la tradicional asignatura Teoría y Solfeo (Plan 62) es reemplazada por Educación Audioperceptiva (Plan 77). La
inclusión de la misma se da como consecuencia de que a partir de 1961 se instituye en Argentina la Educación Audioperceptiva
como alternativa superadora de la Teoría y Solfeo y se inicia una etapa de transformación metodológica, cuya repercusión originó
distintas propuestas didácticas, plasmadas en obras que se editaron en las últimas tres décadas.
En los planes actuales la asignatura se denomina "Iniciación Musical", para los niños que ingresan a la carrera de Músico
Instrumental y Audioperceptiva para los jóvenes que lo hacen a un Ciclo Medio Musical, requisito previo para las carreras
docentes de Educación Musical y Dirección Coral del Nivel Superior no Universitario.
Del análisis de los planes de estudio ( Plan 62 y Plan 77) se infiere una fuerte formación en lo técnico-musical, una muy limitada
formación pedagógica y se identifica la carencia de formación en las didácticas especiales, así como en la metodología del
lenguaje musical.
Se plantean en consecuencia dos interrogantes, a saber: ¿En qué consiste lo propio de la actividad del profesor? ¿Qué “cualidad”
debe poseer un saber pedagógico educativo para tener influencia “formativa” en la formación docente?.
Investigaciones realizadas dan cuenta de que en los últimos 30 años se ha puesto el énfasis en el estudio del pensamiento del
profesor en términos de representaciones sociales, concepciones, teorías implícitas como herramienta de intervención
pedagógica, tanto en la formación inicial como continua de los docentes; lo que estas investigaciones sugieren revisar es la
potencialidad de tales estudios en la transformación de la práctica docente. Asimismo, los aportes de la investigación cualitativa
procuran interpretar los procesos que caracterizan al aula, reconstruyendo los significados y las intenciones de los individuos y
destacando la importancia de apoyar el pensamiento del profesor para el desarrollo del curriculum desde el lenguaje de la práctica.
Se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo crítico y reflexivo de los docentes para comprender y operar en la

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enseñanza (Davini 1995).

Para encuadrar la tarea se utilizó como constructo de soporte el de configuraciones didácticas acuñado por Edith Litwin (2000; p.97)
definido como "la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento";
tomando sólo 3 (tres) de los siete aspectos que reconoce E. L. en la elaboración de las configuraciones:
1- los modos como el docente aborda los múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los
contenidos.
2- los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina.
3- el estilo de negociación de significados que genera.

Estos son algunos de los aspectos que, en palabras de Litwin "evidencian una clara intención de enseñar, de
favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual
se distinguen de aquellas configuraciones no didácticas"(2000; p.97- 98).

De acuerdo a las investigaciones realizadas por Litwin, la configuración didáctica da cuenta de la naturaleza particular de abordar
un campo disciplinar, lo que genera formas particulares de práctica en relación con la enseñanza y las estrategias que cada
docente despliega para organizarla. Esto constituye la experticia del docente, tanto con relación al dominio del contenido, como
a la forma en que el docente implementa la practica.
Según Rafael Portlan y José Martín (1993) lo que constituye verdaderamente el saber hacer de un profesor es siempre una
amalgama de experiencias previas personales y de recursos científicos de interpretación, no tratándose simplemente de una
mezcla de formas de saber. La combinación del saber y de ciertas actitudes es lo que organiza la percepción y la estructura de la
acción. El concepto de formas de saber enseñar se relaciona actualmente con un nuevo concepto de la profesión docente y de
las exigencias que se plantean desde su formación para desempeñar tal rol.
Los aportes que dieron pedagogos e investigadores al estudio de las prácticas docentes, son innumerables. La mayoría de las
investigaciones en Educación Musical se inclinaron por estudios de tipo experimental y estadístico, en este sentido en la
bibliografía especializada en música son pocos los registros que existen de estudios de casos y menos los relacionados con la
investigación activa (Kemp, 1993).
Estudios realizados por Paynter (1973), Treacher (1986) y Stake, Bresler y Mabry (1991), (informados por Kemp 1993),
desarrollaron proyectos sobre la técnica de estudios de caso, investigando el lugar que ocupa la música en el currículo de las
escuelas secundarias de Inglaterra; el tema de la evaluación en las artes y la enseñanza de las artes en las escuelas elementales de
los EEUU, respectivamente. Desde esta perspectiva los aportes fueron altamente positivos y ayudaron de manera efectiva a
sustentar el desarrollo de la educación musical en las escuelas.
La posibilidad de reflexión acerca de la práctica, y más específicamente de la propia práctica, da lugar a pensar al docente no
como un mero ejecutor de propuestas o repetidor de conocimientos y de experiencias transmitidas por otros, sino como un
profesional capaz de investigar acerca de su práctica profesional y la de sus colegas.

Metodología

Sujetos

El presente proyecto de investigación se enmarca, desde un paradigma cualitativo, dentro de las características de un proyecto de
iniciación, es decir que el objeto mismo a investigar, en este caso de orden práctico, es un objeto a construir en el proceso de
investigación.
La recolección de los datos se realizó a través del estudio de caso, con el consentimiento de los participantes para que se
investigue dentro de su propia vida y trabajo.
Los sujetos son Profesores de Audioperceptiva del primer año del ciclo básico del Instituto Superior de Música, institución
pública que pertenece a la Universidad Nacional de Tucumán desde el año 1948. Como Institución formadora de formadores,
desde el año 1962 el ISMUNT se centró en la formación de músicos profesionales (técnicos instrumentistas y docentes de
instrumentos y docentes de música para el sistema regular).
En el ISMUNT el acceso a la cátedra no requiere de una especialización en la materia, se realiza por un llamado a inscripción de
interesados, a partir del cual se elabora un padrón por orden de méritos, previo análisis de los antecedentes, a cargo de un
tribunal designado por la dirección de la Institución y avalado por la Dirección de Escuelas Experimentales.
De los seis docentes que imparten la enseñanza de Audioperceptiva en el ISMUNT, se seleccionaron tres (N=3) que se dedican
a la enseñanza en el primer año de las diferentes carreras que se dictan en la Institución.
Dos de los docentes entrevistados se dedican a la enseñanza de niños que ingresan a los 9 años a la carrera de Músico
Instrumental, y uno de ellos a la enseñanza de jóvenes mayores de 16 años, que lo hacen en el ciclo Medio Musical, y cuya

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acreditación es requisito de base para ingresar a los profesorados superiores de Educación Musical y Dirección Coral.

Formato y estructura del cuestionario.

Previamente a la realización del cuestionario, los docentes recibieron una copia sintética del proyecto con el fin de que
conocieran los objetivos del mismo. Quedó claro que iba a ser un trabajo no sobre ellos, sino en colaboración con ellos con el
fin de hablar sobre cómo cada uno enseña Audioperceptiva y así abrir el camino hacia la reflexión sobre la propia práctica.
Se aplicó un cuestionario, en forma personal, con preguntas semiestructuradas; las respuestas fueron registradas en forma escrita.

Las preguntas estuvieron referidas por un lado a la historia personal del profesor con relación a su formación musical y
pedagógica y por otro a los aspectos particulares de la clase, a saber:

a) Cómo accedió a la cátedra.

b) Factores que determinaron que se dedique a la enseñanza de la música.

c) Modificaciones en los procesos metodológicos a lo largo del tiempo.

d) Los modos como aborda los temas de su campo disciplinario y los vínculos que establece en la clase con las prácticas
profesionales en el campo de la disciplina.

Resultados

Los resultados se analizaron teniendo en cuenta cada caso en particular. Los casos se identificaron como: Caso A; Caso B y Caso
C, observando a cada uno como una unidad pero manteniendo la relación con el objeto de estudio. A continuación se analizan
los resultados para cada una de las preguntas que se formularon:

1.¿Cómo accedió a la cátedra de Audioperceptiva y desde qué fecha se desempeña como docente de la asignatura?.

Caso A: Por análisis de antecedentes, en el año 1993, con carácter de suplente. En la actualidad es titular en sus horas.

Caso B: Por designación directa, en el año 1976, con carácter interino. En la actualidad es titular en sus horas.

Caso C: Por concurso de antecedentes y oposición, en el año 1972, con carácter titular.

Se analiza que en la institución existen tres generaciones de profesores que implican situaciones, puntos de vistas y perspectivas
diferentes.

Se encuentra que el Caso C, legitimó su ingreso a la institución por concurso en un momento de florecimiento institucional,
donde la mayoría de los profesores que impartían la enseñanza eran profesionales instrumentistas extranjeros (italianos).

En el Caso B, la realidad es muy diferente; su ingreso se produjo durante la dictadura, lo que marcó que su desempeño estuviera
signado por los cánones establecidos por el momento.

En el Caso A, su ingreso se produjo en momentos donde ya se había recuperado la democracia y el compromiso con la docencia
era de otro tipo.

2. Indique los factores que determinaron que se dedique a la enseñanza de Audioperceptiva.

Las respuestas fueron organizadas en 5 categorías: 1) Factores de inclinación personal; 2) Antecedentes familiares; 3) Factores
externos; 4) Reconocen influencia en la formación por la calidad profesional de los docentes; 5) Apoyo de los docentes durante el
cursado de la carrera

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Categorías Caso A Caso B Caso C

Factores de inclinación personal x - x

Antecedentes familiares x - -
Factores externos - x -
Reconocen influencia en la formación por la x - x
calidad profesional de los docentes.
Apoyo de los docentes durante el cursado de - x x
la carrera.

Tabla 1. Similitudes y diferencias entre los tres casos con relación a los factores que determinaron su inclinación hacia la docencia.

Los Casos A y C manifiestan su predisposición natural para dedicarse a la docencia de la música y reconocen la calidad
profesional de los docentes que los formaron a lo largo de su carrera.
El Caso A agrega la influencia familiar de su madre música.
El Caso B manifiesta que se inicia en la docencia por ofrecimiento directo del director. Permanece en la actividad por entender
que la materia es la base de la alfabetización musical en los niños y jóvenes.
Los Casos B y C comparten haber tenido el apoyo permanente de sus docentes en el cursado.
3. Señale los factores que lo llevaron a modificar la metodología de enseñanza de audioperceptiva en sus años de docencia.
Estas repuestas fueron clasificadas en 3 categorías: 1) Concepción acerca de la enseñanza; 2) La propia práctica; 3) Hitos
importantes en el proceso de formación y capacitación.
Categorías Caso A Caso B Caso C

Concepción acerca de la enseñanza x - x

La propia práctica x X x
Hitos importantes en el proceso de x - x
formación y capacitación.
El instrumento que ejecutan los alumnos. x - -

Tabla2. Semejanzas y diferencias entre los casos con relación a los factores que los llevaron a modificar las metodologías de enseñanza.

Sólo los Casos A y C: manifiestan que desde que se iniciaron en la enseñanza de audioperceptiva la concepción acerca de la
enseñanza no cambió, lo hicieron siempre a partir de la percepción auditiva y la práctica musical de diferentes estilos y épocas.

Todos los Casos (A, B y C) coincidieron en que la propia práctica les fue abriendo el camino para tomar las determinaciones
metodológicas.
Los Casos A y C manifiestan que hubo hitos importantes en su proceso de formación metodológica musical, como haberse
formado y perfeccionado, con especialistas nacionales e internacionales.
Sólo el caso A expresa que los instrumentos que ejecutan los alumnos fueron un referente para modificar la metodología: por
ejemplo, el tener dos alumnos que ejecutan el violoncello lo llevó a iniciar el estudio de las claves de sol y de fa en forma
simultánea, tomando como referencia bibliografía especializada.
4. Indique los modos como aborda los temas de su campo disciplinario y los vínculos que establece en la clase
Se proporciona la transcripción de las respuestas de cada caso en particular:
Caso A:
Realiza un diagnóstico del material humano con el que cuenta y el instrumento que eligieron.
Según el instrumento que el niño elige se plantea diferentes objetivos a alcanzar.
Realiza una planificación tentativa.
Usa como guía los contenidos mínimos seleccionados por la cátedra para el primer año.
Prepara un cuadernillo con ejemplos de conceptos básicos de los contenidos a abordar en el año y diversas ejercitaciones

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rítmicas y melódicas ordenadas por dificultad, basadas en bibliografías de la especialidad.

Con relación a la Ejecución cantada y rítmica:
Integra la lectura de lecciones de solfeo tradicional, a lo musical: ritmo en la palabra; con instrumentos de percusión; ejecución
cantada con nombre de notas.
Utiliza como recursos para leer cantando, cancioneros tradicionales.
Con relación a lo auditivo:
Trabaja la discriminación auditiva de motivos melódicos y rítmicos en lecciones de solfeo tradicional.
Utiliza como recursos para leer cantando, cancioneros tradicionales.

Caso B:

Realiza un diagnóstico del material humano con el que cuenta.

Con relación a la metodología realiza un análisis global del texto musical, para llegar a las partes de cada uno de los elementos del
lenguaje musical. Encarar la enseñanza de la música tomando como referencia el método global desde la lengua.
Con relación a la Ejecución cantada y rítmica:
Aborda la lectura rítmica verbalizada con nombre de notas del solfeo tradicional. La ejecución cantada la realiza desde canciones
sencillas para cantar también con nombre de notas.
Con relación a lo auditivo:
Realiza discriminaciones auditivas de motivos rítmicos y melódicos en lecciones de solfeo tradicional.

Caso C:

Parte de los intereses de los niños, rescatando la música que les gusta. No desecha el concepto previo acerca de la música.
El objetivo principal en sus clases es revalorizar la música como un todo. Realiza análisis comparativos entre diferentes estilos y
épocas, integrando música clásica, popular y étnica).
Con relación a la Ejecución cantada y rítmica:
Aborda el problema de la afinación, ejecutando partituras politonales.
En las melodías tonales aborda las relaciones de funciones armónicas (Tónica - Dominante) desde todas las tonalidades.
Aborda la lectura rítmica verbalizada con nombre de notas desde el método Troiani Forino, y transfiere la lectura de los motivos
rítmicos en partituras de obras clásicas, sinfonías y obras para piano.
Con relación a lo auditivo:
Acerca al niño en forma paulatina al mundo del sonido y las fuentes sonoras del entorno, tomando como referente a especialistas
en educación y sonido. De lo escuchado orienta a los alumnos a elaborar partituras aleatorias.
La transcripción de melodías se realiza primero con grafías analógicas, analizando el camino del discurso. Parte de una canción
conocida por los niños, con la que los niños realizan movimientos corporales para el ritmo y ascensos y descensos de los sonidos
para la melodía, respiración, fraseo, expresión.
El objetivo final es que los alumnos crezcan desde el punto de vista auditivo.

Análisis de las respuestas a la pregunta cuatro:

Las respuestas fueron clasificadas en tres (3) categorías, las mismas incluyen: 1) Los aspectos que los docentes tienen en cuenta
cuando organizan la clase, a saber: a) Diagnóstico b)Planificación; 2) Los procedimientos que utilizan, a saber: a) Ejecuciones
cantadas y rítmicas; b) Discriminaciones melódicas, rítmicas, armónicas; 3) Recursos ejemplificadores, por ejemplo: a)
Cuadernillo de ejercitaciones, b) Solfeo tradicional c) obras clásicas.

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Casos Aspectos Procedimientos Recursos Ejemplificadores

Organizativos
Diagnóstico Planificación Ejecuciones Discriminaciones

Cantadas Rítmicas Melódicas Rítmicas Armónicas

Elaboración Solfeo Cancionero Obras

tradicional tradicional clásicas
cuadernillo
A X X x x x x x x x x -

B X - x x x x x - x x -

C X - x x x x x - x x x

Tabla 3. Comparación entre los tres casos con relación a los aspectos organizativos de la clase, los procedimientos que abordan y los
recursos que utilizan para ejemplificar los contenidos de la enseñanza.

pDel análisis del cuadro se infiere que los tres casos (A, B y C) utilizan procedimientos de ejecución y discriminación para
abordar los contenidos de la enseñanza, aplicando como recursos textos tradicionales. Sólo uno de los casos manifiesta el uso de
obras clásicas como ejemplificadoras de los contenidos de enseñanza.

Conclusiones

Entre los casos descriptos se encontró un sinnúmero de variantes; los profesores, a pesar de haberse formado en la misma
institución como estudiantes, poseen experiencias musicales y docentes muy heterogéneas, dadas por un lado por los referentes
profesionales con los que se formaron y perfeccionaron, por otro por las inquietudes personales de superación, así como el
contexto familiar y la antigüedad en la docencia.
Se infiere que las metodologías de trabajo utilizadas para la enseñanza de la audioperceptiva son fruto de la elaboración cotidiana
de los docentes, trasmitidas en forma oral; en todos los casos la propia práctica es la causa directa que determina las decisiones
metodológicas.
Hay coincidencias en que los modos que utilizan los docentes para abordar los temas de su campo disciplinar están sustentados
en un modelo que no deja de tener soportes tradicionalistas, así como en el estilo metodológico y el uso del solfeo tradicional
como recurso para ejemplificar los contenidos de la enseñanza; no obstante se mantienen en cada caso particularidades fruto de
su historia, puntos de vista, representaciones y limitaciones. Son pocas las evidencias de la relación entre la formación con
especialistas de renombre y la incidencia de esos “perfeccionamientos” sobre la propia practica.
Los datos recolectados resultaron insuficientes para poder distinguir configuraciones didácticas que den cuenta, por ejemplo, de
la experticia del docente en el manejo del contenido y la manera como implementa la práctica, entre otros aspectos.
Se plantea para el futuro un trabajo con el docente para poder establecer en conjunto y participativamente líneas de acción que le
permitan abordar temas de su interés y algunas problemáticas comunes de la enseñanza de audioperceptiva, donde cada uno
pueda aportar sus conocimientos, experiencias, habilidades, motivaciones y sentimientos, "valorar" sus propios saberes, factibles
de ser pensados y cambiados y conseguir que los resultados sean mayores a la suma de los aportes de cada uno.
Para ello se prevé la realización de observaciones de clases documentando la situación didáctica por medio de material fílmico,
entrevista a docentes de trayectoria y encuesta a los alumnos, lo que se supone permitirá validar la comprensión de las practicas y
ayudar a reconstruirlas, profundizando en la indagación de los supuestos marcos teóricos que sustentan esas prácticas.
Se entiende que la reflexión no se concreta si no existen las actitudes, los estímulos, los tiempos, los espacios adecuados, las
condiciones laborales adecuadas, que en muchos casos no son las mejores, pero también cabe pensar que no debemos olvidar
que trabajar en la enseñanza requiere contemplar muchas variables, desconocerla implicaría renunciar a desarrollarla.

Referencias Bibliográficas

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