DE LAS VIVENCIAS AL TEXTO: PRODUCCIÓN DE TEXTO NARRATIVO,

FÁBULA, EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE EDUCACIÓN

BÁSICA SECUNDARIA

NELLY JOHANA VARGAS GALINDO

DAGOBERTO VIVAS MARTÍNEZ

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA CAQUETÁ
2012

1
 DE LAS VIVENCIAS AL TEXTO: PRODUCCIÓN DE TEXTO NARRATIVO,
FÁBULA, EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE EDUCACIÓN
BÁSICA SECUNDARIA

NELLY JOHANA VARGAS GALINDO

CODIGO: 172006068

DAGOBERTO VIVAS MARTINEZ

CODIGO: 172005989

Informe final del trabajo de grado requerido para optar el título de

Licenciados en Lengua Castellana y Literatura.

Asesora

MARISOL SANCHEZ AMAYA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA CAQUETÁ
2012

2
 Nota de aceptación

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________
Presidente del Jurado

_______________________________
Jurado

_______________________________
Jurado

Florencia Caquetá, abril 27 de 2012.

3
 RESPONSABILIDAD DE AUTORÍA

“El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en éste; ellas son exclusividad de sus autores”.

4
A Dios; a mi familia especialmente a mis
padres a mi madre LUZ MARLEY
GALINDO, a mi padre JOSE
PATROCINIO VARGAS A MI ESPOSO
ODAIR SUAREZ RIOS Y MIS HIJOS
WILMER Y CAROL, que fueron las
personas que me apoyaron
incondicionalmente durante este proceso
educativo.Mil y mil gracias.
.

NELLY JOHANA

5
A Dios por darme vida, salud y
entendimiento a mis padres
DAGOBERTO VIVAS BENITEZ Y MARIA
EDITH MARTINEZ porque son las
personas que siempre han estado a mi
lado brindándome su apoyo
incondicional durante el proceso de
formación profesional. Mil gracias

DAGOBERTO

6
 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad de la Amazonia de Florencia Caquetá, la Facultad de Ciencias de

la educación y su Departamento de Educación a Distancia, por brindarnos la
oportunidad de hacer esta licenciatura en Lengua Castellana y Literatura y a su
vez a los docentes por sus orientaciones, su aporte a nivel de sus conocimientos
durante todo el proceso educativo.

A los directores de los Centros educativos Gerardo Bahamón Lugo y Emilce

Bermúdez Jiménez, por brindarnos el espacio para desarrollar las prácticas
pedagógicas.

A la asesora del proyecto, Marisol Sánchez Amaya, quién con su asesoría

comprensión y trabajo permanente nos permitió culminar con éxito este trabajo
investigativo.

A los jurados, quienes nos brindaron asesoría y orientaciones importantes para la

elaboración de este trabajo de investigación.

7
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

RESUMEN

INTRODUCCIÓN 10

CAPÍTULO I. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACION 12

1.1 INVESTIGADORES 12
1.2 LUGAR DE EJECUCION 12
1.3 PROBLEMA 12
1.4 TEMA 12
1.5. OBJETO DE ESTUDIO 12
1.6 JUSTIFICACION 12
1.7 OBJETIVOS 13
1.7.1 OBJETIVO GENERAL 13
1.7.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 13

CAPÍTULO II. ANTECEDENTES 15

1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES 15
1.2 ANTECEDENTES NACIONALES 21
1.3 ANTECENTES REGIONALES 24

CAPÍTULO III. MARCO REFERENCIAL 28

1. REFERENTES CONCEPTUALES 28
1.1 LA SIGNIFICACIÓN EN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES
DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Y LOS ESTÁNDARES
DE CALIDAD 28
1.2 PROCESOS NIVELES Y CATEGORÍAS PARA PENSAR LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS 32
1.2.1 Procesos 32
1.2.2 LOS NIVELES DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS 33
1.3 LOS TEXTOS NARRATIVOS: RELACIONES ENTRE EL NARRADOR
Y EL RELATO, EL TIEMPO DE LA NARRACIÓN, Y LAS FUNCIONES DE
LOS PERSONAJES 34
1.4 LA FÁBULA 40

CAPÍTULO IV: MARCO METODOLOÓGICO 46

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 46
2. POBLACIÓN Y MUESTRA 47
3. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 47
3.1 MÉTODOS 47
3.2 TÉCNICAS 48
3.3 INSTRUMENTOS 48

8
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 48
5. RESULTADOS 49
5.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO 49
5.1.1 Nivel intra-textual 49
5.1.2 Nivel intertextual 54
5.2 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS FINALES 55
5.2.1 Nivel intra-textual 55
5.2.2 Nivel intertextual 59
5.3 CONTRASTE ENTRE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS
DE DIAGNÓSTICO Y LAS PRUEBAS FINALES 60

CAPÍTULO IV: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL FORTALECIMIENTO DE LA PROUDUCCIÓN DE
TEXTOS NARRATIVOS FÁBULAS EN ESTUDIANTES DE SÉPTIMO
GRADO DE EDUCACION BASICA SECUNDARIA 64

CONCLUSIONES 66

BIBLIOGRAFÍA

9
 LISTA DE GRÁFICAS

Pág.

Gráfica 1. Contraste en el nivel de coherencia local de producción textos

narrativos –fábula. 63

Gráfica 2. Contraste en el nivel de coherencia lineal de producción

textos narrativos –fábula. 64

Gráfica 3. Contraste en coherencia global de producción textos narrativos

–fábula. 65

Gráfica 4. Contraste en el nivel de superestructura de la producción

textos narrativos –fábula. 65

Gráfica 5. Contraste en la dimensión pragmática del nivel intertextual

de la producción textos narrativos –fábula 66

10
 LISTA DE ANEXOS

Pág.

ANEXO A: ACTIVIDADES PARA LEVANTAR EL DIAGNÓSTICO 73

ANEXO B: ACTIVIDADES PARA ESTABLECER LOS RESULTADOS DE LA

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 77

ANEXO C: REJILLA DE EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN ESCRITA DE

TEXTOS NARRATIVOS FÁBULA 81

ANEXO D: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 84

ANEXO E: TABLAS DE FRECUENCIAS DEL CONTRASTE ENTRE

PRUEBAS DEL DIAGNÓSTICO Y PRUEBAS FINALES 120

11
 RESUMEN

El estudio realizado se enmarcó dentro del estudio de caso e involucró dentro de

la muestra a 32 estudiantes del grado séptimo, 15 de ellos de la I. E. Simón
Bolívar y 17 de la I. E La Anguilla.

El proceso investigativo conllevó dos tipos de trabajo: por un lado, se llevó a cabo
la indagación sobre el estado actual de los estudiantes del grado séptimo en la
producción de textos narrativos -fábula, descubriéndose dificultades en coherencia
local, coherencia lineal, coherencia global, superestructura y en la dimensión
pragmática.

De otro lado, se implementó una propuesta, la cual se denominó La significación y

la creatividad como estrategias didácticas para estimular la producción de textos
narrativos fábula, la cual fue orientada por el aprendizaje significativo como
fundamento para suscitar el ingenio de los estudiantes en la creación de sus
propias fábulas, partiendo siempre de vivencias de su entorno local. En ese
sentido, se implementaron 10 clases en forma secuencial, hasta lograr que cada
uno lograra producir al final del proceso, una fábula con las formalidades del caso.

Las conclusiones dan cuenta de una experiencia investigativa exitosa en la media

que a través de las pruebas finales se logró establecer progresos en las diferentes
dimensiones y niveles de la producción escrita de textos narrativos –fábulas,
aunque siguen persistiendo dificultades que ameritan darle vida a la propuesta
durante los años siguientes.

PALABRAS CLAVES: Producción de textos, significación, textos narrativos,

fábula, vivencias, niveles de análisis y producción de textos, secuencia didáctica.

12
 SUMMARY

The studyformed partof the case studyand involvedwithin the sampleof 32seventh
graders, 15 of them from theI.E.SimonBolivarand 17 of theI.ETheAnguilla.

The research processled totwo types of work: on the one hand,held theinquiry into
thecurrent state ofseventh gradersin the productionof narrative, story, discovering
difficulties inlocal coherence,linear coherence, global coherence,superstructureand
thepragmatic dimension.

Moreover,a proposalwas implemented, which was calledThe significanceand

creativity asteaching strategiesto stimulate the productionof narrativestory, which
was guided bymeaningful learning as afoundationto raisethe talent of thestudents
in creatingof their ownfables, always starting from experiences oftheir local
environment.In this regard,10 classeswere implementedsequentially,untileach
onesomehow managedtoendthe process,a fablewith theformalities.

The findingsaccount for asuccessfulresearch experiencein themiddlethroughthe

final testswere able to establishprogressin differentdimensions and levelsof
productionof narrative texts-written fables,althoughdifficultiespersistmeritspice up
theproposalsubsequent years.

KEYWORDS: Production of text, meaning, narrative, story, experience, levels of

analysisand production of texts, teaching sequence.

13
 INTRODUCCIÓN

En un mundo en el que no solamente se globaliza la economía sino todos los

demás aspectos de la vida de la sociedad, incluyendo la cultura, se torna
prioritario que la escuela trabaje intensamente en el desarrollo de la competencia
comunicativa, especialmente de la producir textos, donde menos se ha enfatizado
en las instituciones educativas donde se llevó a cabo esta experiencia
investigativa y de intervención, cuyo informe final se se estructuró en los
siguientes apartados:

El capítulo I, describe los preliminares, donde se destaca el objetivo general del

proyecto, el cual se formuló en términos de fortalecer la producción de textos
narrativos en los estudiantes de grado septimo del Centro Educativo la Anguilla y
la Institución Educativa Rural Simón Bolívar, de los Municipios de Milán y La
Montañita Caquetá.

El capítulo II, refiere a los antecedentes, donde se relacionan estudios que a nivel
internacional como nacional y local, dan cuenta de las capacidades de los
estudiantes, no sólo para interpretar textos, sino para hacer sus propias
producciones, eso sí, teniendo en cuenta que no basta el ingenio y la creatividad
de los estudiantes, sino que se hace necesario que los docentes diseñen e
implementen estrategias didácticas efectivas para suscitar el gusto por la
producción de estos textos, razón por la cual, se puede plantear que este
planteamiento es válido a la hora de intentar estimular la producción de otro tipo
de textos.

En el capítulo III, se aborda lo pertinente al marco referencial, destacándose lo

pertinente a la significación en los lineamientos curriculares de lengua castellana y
literatura, al igual que los estándares de calidad.De igual manera se abordan los
procesos, niveles y categorías para pensar la producción de textos, las
características de los textos narrativos, en términos de las relaciones entre el
narrador y el relato, el tiempo de la narración, y las funciones de los personajes,
para finalmente precisar el concepto de fábula.

El capítulo IV, tiene que ver con el marco metodológico, el cual se orienta por el
estudio de caso, involucrando una muestra de 32 estudiantes del grado séptimo,
siendo 15 de ellos de la I. E. Simón Bolívar y 17 de la I. E La Anguilla. Tanto para
la elaboración del diagnóstico como para la evaluación de la propuesta de
intervención, se recurrió a dos pruebas de producción escrita de textos narrativos
–fábula, cuyo instrumento de evaluación consistió en una rejilla que contiene los
criterios por cada una de las siguientes cinco dimensiones: coherencia local,
coherencia lineal, coherencia global, superestructura y aspectos pragmáticos.

El capítulo V, refiere a la propuesta, la cual se denominó La significación y la

creatividad como estrategias didácticas para estimular la producción de textos

14
narrativos fábula, la cual fue orientada por el aprendizaje significativo como
fundamento para suscitar el ingenio de los estudiantes en la creación de sus
propias fábulas, partiendo siempre de vivencias de su entorno local. En ese
sentido, se implementaron 10 clases en forma secuencial, hasta lograr que cada
uno lograra producir al final del proceso, una fábula con las formalidades del caso.

Dentro de las conclusiones se destaca que el proceso de intervención resultó

exitoso, en la media que a través de las pruebas finales se logró establecer
progresos en las diferentes dimensiones y niveles de la producción escrita de
textos narrativos –fábulas, así:

- En coherencia local se observa que los estudiantes mejoraron en un 37.5%

su desempeño adecuado.
- En coherencia lineal se tiene que el desempeño adecuado durante las
pruebas finales, superó los resultados de las pruebas de diagnóstico en un
31.3%.
- En coherencia global, los resultados muestran un mejoría del 40.7% en
cuanto a desempeño adecuado..
- Los resultados en términos de dominio de la superestructura del texto,
indican una superación del desempeño adecuado en un 34.4%.
- Para el caso de la dimensión pragmática, los progresos en materia de
desempeño adecuado se superó en 39%.

15
 CAPÍTULO I
PRELIMINARES DE LA INVESTIGACION

1.1 INVESTIGADORES: Nelly Johana Vargas Galindo y Dagoberto Vivas

Martínez.

1.2 LUGAR DE EJECUCION: El Centro Educativo La Anguilla del Municipio de

Milán y la Institución Educativa Rural Simón Bolívar, del Municipio de la Montañita
en el Departamento del Caquetá.

1.3 PROBLEMA: ¿Cómo fortalecer la producción de textos narrativos en los

alumnos de séptimo grado de básica secundaria?

1.4 TEMA: producción de texto narrativo, fábula, en el grado 7°

1.5 OBJETO DE ESTUDIO: Enseñanza de la producción escrita de texto

narrativo.

1.6 JUSTIFICACION

El desarrollo de la habilidad para escribir, constituye un tema de vital importancia,

debido a que la escritura representa una de las formas más interesantes del
hombre para comunicarse en el contexto social.

Desde el punto de vista práctico, es importante destacar que el éxito futuro que
pueda tener un educando en su proceso escolar depende en gran medida de la
habilidad que el haya adquirido durante el proceso inicial de formación respecto a
la eficaz utilización del lenguaje escrito como herramienta de comunicación.

Es así como esta propuesta de investigación que se pretende realizar,

representa un aporte para la comunidad educativa en el sentido que significa un
referente teórico-conceptual y metodológico para los docentes que se
desempeñan en los primeros años de educación básica secundaria, para
consultar y verificar los niveles de logros alcanzados en función a la metodología
para la enseñanza de la escritura que proponen los Lineamientos Curriculares
para la Lengua Castellana y Literatura, conduciendo al estudiante hacia el
dominio de la habilidad para escribir, de manera que pueda comunicarse
efectivamente con los demás individuos.

Otras de las razones para la realización de este trabajo, lo constituye el hecho

de que al centrar la atención en el aspecto narrativo, se está dando importancia a
una de las formas más eficaces de comunicación de los seres humanos, donde
se plasma sus sueños, sentimientos y formas de pensar, lo cual no sólo contribuye
al desarrollo de la fantasía y el placer en el marco del gusto por la literatura, sino

16
que estimula el desarrollo de procesos socio-afectivos que contribuyen al
mejoramiento del ambiente de aprendizaje. .

Así mismo, esta propuesta será un marco de referencia para la realización de

otros estudios acerca de la producción de texto narrativo que pretendan
profundizar en el tema, para aportar sugerencias que conlleven a fortalecer la
coherencia y la cohesión en los estudiantes de la primera etapa de la educación
básica secundaria.

Además, se puede agregar que los objetivos formulados en este estudio guardan
relación en el contexto específico de la educación básica secundaria, por cuanto
la producción de textos narrativos forman parte de los puntos fundamentales que
se toman en consideración al que hacer pedagógico del docente, el cual debe de
velar para que el estudiante adquiera habilidades básicas para producir textos
narrativos que le permitan expresarse en forma escrita sin dificultad.

Por consiguiente esta propuesta pretende ser apoyo para las instituciones,
indagando como se está realizando la enseñanza de la producción de textos
escritos, y por qué la baja calidad y poca producción de los mismos; esta
iniciativa nace de las necesidades específicas de un sector de las comunidades
de las Instituciones Simón Bolívar y la Anguilla, comunidades que hasta la
implementación de la misma, ve el problema de estudio, como una situación
generalizada.

Desde un tiempo atrás y a raíz de las reuniones del Consejo Académico de

dichas instituciones y de las comisiones de evaluación y promoción, se ve la
necesidad de hacer algo urgente para contribuir a mejorar la producción de
textos, tratando de superar las limitaciones que los estudiantes traen desde el ciclo
de la básica primaria, toda vez que ello trasciende a nivel del desempeño de los
estudiantes no sólo en el área de Lengua Castellana y Literatura, sino en las
demás área de la formación académica. En ese sentido, se puede decir que se
trata de un estudio que es factible, ya que se cuenta con la disponibilidad tanto de
los directivos y docentes, al igual que con los recursos que se requieren para que
la experiencia resulte exitosa.

Todo lo anterior estimuló la necesidad de diseñar e implementar una propuesta de

intervención innovadora, en primer lugar, porque surge antecedida por una
investigación, lo cual permitió precisar tanto fortalezas como debilidades de los
estudiantes y sobre esa base, garantizar una mayor efectividad a las estrategias
didácticas y a las actividades o secuencias didácticas.

1.7 OBJETIVOS

1.7.1 OBJETIVO GENERAL: fortalecer la producción de textos narrativos –

fábula en los estudiantes de grado septimo del Centro Educativo la Anguilla y la

17
Institución Educativa Rural Simón Bolívar, de los Municipios de Milán y La
Montañita Caquetá

1.7.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Conocer el estado de arte de la producción escrita de texto narrativo.

2. Identificar las características de los textos narrativos –fábula producidos

por los estudiantes de grado séptimo en su etapa diagnóstica.

3. Diseñar e implementar estrategias que permitan a los estudiantes de

grado séptimo mejorar las habilidades en la producción de textos
narrativos -fábula.

4. Identificar los efectos positivos logrados en los estudiantes de grado

septimo, en la producción de texto narrativo -fábula mediante la aplicación
de la propuesta de intervención.

5. Realizar un informe escrito que describa el proceso realizado y permita

conocer los resultados de la investigación.

18
 CAPÍTULO II
ANTECEDENTES

1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Uno de los trabajos que más aportan a este proyecto de investigación, es la teoría
de la Gramática de la Fantasía de Gianni Rodari (1973) la cual trata de “formas de
inventar historias”, es decir que, proveyendo una gramática de la fantasía,
podemos lograr una síntesis entre la estructura de nuestro lenguaje y la
imaginación de los estudiantes. Por esta razón, se asume que el trabajo de este
autor está dirigido a quienes creen en la necesidad de que la imaginación ocupe
un lugar en la educación; a quienes tienen confianza en la creatividad de los
estudiantes; a quienes conocen el valor de liberación que puede tener la palabra,
lo cual incluye a los docentes de Lengua Castellana y Literatura. Dentro de sus
planteamientos es importante resaltar lo pertinente tanto al binomio fantástico
como al polinomio fantástico.1

El binomio fantástico. Para elaborar esta introducción al arte de inventar historias,

Rodari se basa en una operación lingüística que denomina el binomio fantástico.
Se trata de dos palabras puestas en relación, ya que una palabra actúa
únicamente cuando se encuentra con otra que la provoca, que la obliga a salir de
su camino habitual y a descubrir la capacidad de crear nuevos significados. La
conexión entre estos dos términos debe realizarse de una manera en particular.
No es lo mismo utilizar cualquier palabra. Es necesario que haya una cierta
distancia entre ambas, que una sea lo suficientemente diferente de la otra, y que
su aproximación resulte prudentemente insólita (RODARI, Gianni. Gramática de la
fantasía: El arte de de inventar historias. Ediciones COUHUE, Barcelona, 1973, p.
45). Tomemos como ejemplo las palabras “perro” y “semáforo”. ¿Cómo podemos
encontrar una relación entre ellas? Semáforo de perro, perro con semáforo, perro
tras semáforo, perro en semáforo, semáforo anti-perro, y las posibilidades se
siguen multiplicando. De esta manera, la imaginación se ve obligada a ponerse en
marcha y a establecer un parentesco. Se construye así un conjunto “fantástico” en
el que pueden convivir los dos elementos extraños. La creación de este vínculo
implica una operación de “extrañamiento” en el sentido utilizado por Víctor
Shklovsky, ya que las palabras no se toman en su significado cotidiano, sino que
se las libera de las cadenas verbales de las que normalmente forman parte.

Una manera de extremar la función del binomio consiste en crear una hipótesis
fantástica y llevarla hasta sus consecuencias más trágicas. Lo que cambia con
respecto al binomio es el componente: en lugar de partir de dos nombres,
establecemos una relación entre un nombre y un verbo, un sujeto y un predicado,

1
RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía: El arte de de inventar historias. Ediciones COUHUE, Barcelona,
1973 p. 45.

19
o un sujeto y un atributo. Por ejemplo: ¿qué pasaría si el perro se despierta un día
con tres luces en la cabeza, una roja, una amarilla y una verde? Este tipo de
planteo resulta muy productivo para crear historias y podemos encontrar muchos
ejemplos de esta construcción en la historia de la literatura. Así, La metamorfosis
de Franz Kafka descansa en la hipótesis “¿qué pasaría si un hombre de despierta
convertido en insecto?”, y El vizconde demediado de Ítalo Calvino se desarrolla
respondiendo a la pregunta “¿qué pasaría si un hombre es partido a la mitad?”.

Otro ejercicio propuesto por Gianni Rodari es obtener nuevas palabras

agregándoles un prefijo arbitrario. Se trata, nuevamente, de un caso especial de
binomio fantástico. La consigna consiste en escribir una lista de prefijos y una lista
de palabras, y luego realizar uniones al azar. No todas las combinaciones son
productivas para crear historias, pero sí para poner la atención sobre el lenguaje.
Utilizando los prefijos para “deformar” las palabras, estamos reflexionando sobre
su significado, su uso y sus posibilidades de combinación con las palabras.
¿Quién hubiera dicho que con un prefijo como “des”, insignificantes tres letras, se
pueden crear imágenes como un “desperchero” o una “destijera”?

Todas estas variantes del binomio fantástico aportan un valioso material para
inventar historias, muy fructífero a la hora de trabajar con las producciones
literarias de los chicos, ya que posibilita la transformación de su realidad cotidiana
en un nuevo mundo tan extraño como posible. Pero, al mismo tiempo, permiten
una reflexión sobre el lenguaje, operando sobre el significado de las palabras (la
semántica), y sus posibilidades de formación (morfología) y de combinación
(sintaxis). El extrañamiento aplicado en el nivel de la lengua nos lleva a construir
efectivamente una gramática “rara”, unas reglas para inventar un lenguaje nuevo
que juega y llama constantemente a la gramática del español.

El polinomio fantástico. Gianni Rodari propone dos ejercicios para crear historias
que resultan más elaborados en cuanto al argumento. Uno consiste en recortar
titulares de los diarios y combinarlos obteniendo noticias fantásticas y
extravagantes para poder luego imaginar una explicación o desarrollo del tema. El
otro es un juego de preguntas y respuestas, en el cual cada chico responde una
de ellas sin leer el resto2. Las preguntas son: ¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Qué
hacía? ¿Qué dijo? ¿Qué contestó la gente? ¿Cómo terminó todo? Hay, entonces,
una progresión que forma la trama para una historia. El resultado es siempre
incoherente, pero cohesivo. Frente al producto del ejercicio, podemos reírnos y
nada más, o bien analizar la situación obtenida para sacar de ella una historia, o
una reflexión sobre la gramática textual. La base de este ejercicio sigue siendo la
misma que la del binomio fantástico, con la diferencia de que en lugar de
relacionar palabras al azar, la operación radica en elegir una sintaxis al azar para
crear una historia.

2
Ibid, p. 56.

20
A partir del binomio y sus distintas variantes, podemos experimentar tanto formas
de inventar historias como maneras de crear nuevos lenguajes, disparatados,
fantásticos, divertidos, pero siempre muy conscientes de su carácter lingüístico.
Estos ejercicios permiten una reflexión, un uso y apropiación de la gramática,
convirtiéndola en una herramienta útil no sólo para crear historias, sino también
para que los chicos sean usuarios efectivos de la lengua.

Otro trabajo para destacar es el titulado “El análisis de los procesos de

transposición didáctica en la enseñanza del lenguaje escrito”, trabajo investigativo
de Alicia Vázquez (2006), el cual tiene como propósito analizar las
transformaciones que se infringe al lenguaje escrito como consecuencia de ciertas
prácticas pedagógicas, lo cual conlleva el interés de contribuir a repensar las
mismas con el propósito de neutralizar las deformaciones y las simplificaciones
que la transposición didáctica provoca en el proceso de pedagogización del
conocimiento. La demanda que se hace a la escuela actualmente es desarrollar la
competencia comunicativa de los alumnos para que sean capaces de producir
distintos tipos de escritos sociales de indudable valor tanto para su vida personal
como laboral, académica y profesional futura.

La investigación se fundamenta en el planteamiento en torno a que circunscribir la

alfabetización a “escrituras escolarizadas”, sustancialmente alejadas de las
prácticas y usos sociales es ignorar la complejidad involucrada en la producción
de diferentes tipos de textos atendiendo a diversos propósitos comunicativos. Las
transformaciones de las circunstancias de producción y de los objetos lingüísticos,
discursivos y textuales, que se generan en el ámbito pedagógico -evidenciadas en
el estudio- parecen contribuir a obstaculizar en los escritores inexpertos el
desarrollo de procesos más expertos de producción de textos escritos.

El trabajo permite concluir que, es la investigación didáctica, aunque focalizada, la

que contribuye a mejorar la calidad de la educación y a ofrecer elementos de juicio
para pensar estrategias alternativas en la enseñanza de la lengua escrita. El
enfoque comunicativo que actualmente se sugiere para la enseñanza de la lengua
escrita conduce a reflexionar acerca de las escrituras que se promueven en la
escuela primaria y a discutir en qué medida prevé la adquisición de competencias
lingüísticas, discursivas y textuales que son necesarias para producir de manera
autónoma diferentes tipos de textos adecuados a circunstancias comunicativas
particulares.

Otra de los estudios interesantes para tener en cuenta durante esta experiencia
investigativa, es la titulada Describir el escribir. Se trata de una obra de Daniel
Cassany, la cual consiste en un resumen de diversas teorías sobre la creación de
textos escritos. Se apoya, principalmente, en estudios provenientes de la
lingüística del texto y, dentro de ésta, aprovecha la corriente encabezada por el
holandés Teun A. van Dijk y de la psicología cognitiva. Particularmente se inspira

21
en trabajos de Lilian Flower, John R. Hayes y Stephen D. Krashen. Cassany parte
de la distinción inicial entre código escrito como ”conjunto de conocimientos
gramaticales y de lengua que tienen los autores en la memoria” y composición del
texto como ”conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para
producir un escrito” tomada de Krashen, quien a su vez se inspira en la distinción
competencia/actuación formulada por Noam Chomsky en torno a estos conceptos
se articulan las dos partes del libro.

Por lo que se refiere a la primera, resultan de particular interés los experimentos –

de origen americano en su mayoría – que se refieren a la adquisición del código
escrito, Algunas de las conclusiones parecen universalmente aceptadas hoy día
en las clases de redacción. Es el caso, por ejemplo, de la que se refiere a la
preeminencia de la lectura sobre la misma práctica de escribir en la adquisición y
mejora del código escrito y, en general, de la competencia como autor. A escribir
se aprende escribiendo, suele decirse; pero toda vía es más verdadero que a
escribir se aprende leyendo (por placer). Otra cosa, ciertamente, es que se lleve a
la práctica. Sin embargo, decir que las correcciones finales de un escrito apenas
ayudan al estudiante o, cuando menos, no adquieren la relevancia práctica de las
correcciones y ayudas del profesor en el mismo proceso de escritura es algo casi
nuevo en estos lares. Otro tanto puede decirse sobre la utilidad de la instrucción
gramatical, primada hasta nuestros días en todos los niveles de la enseñanza.

Las experiencias recogidas por el profesor barcelonés demuestran algo que no se

acababa de admitir: ”Una preocupación prematura por la gramática es perjudicial
para el producto textual final (...) una excesiva atención consciente por los
aspectos gramaticales de la escritura puede interferir en el proceso más global de
planificación del texto” (p. 88). Por ello, ”sólo si la instrucción gramatical tiene la
importancia que merece y no más, y solamente si el desarrollo del significado del
texto tiene el papel principal en las primeras etapas de la composición, evitaremos
(...) un mal irreparable”.

Otra experiencia que vale la pena tener en cuenta es la titulada influencia del
programa “Escribe cortito, pero bonito”, en la producción de textos narrativos:
mitos, cuentos y leyendas del área de comunicación de los estudiantes de cuarto
grado de primaria. Se trata de una investigación realizada por Victoriano Luís
Campos Valerio y Zobeida Alejandrina Mariños Pereda, en la I. E. "Corazón de
Jesús" de Chimbote, en el Perú, durante el año 2009.3

El problema de investigación se formuló en términos de ¿Cómo y en qué medida

influye el Programa “ESCRIBE CORTITO, PERO BONITO” en la producción de
textos narrativos mitos, cuentos, y leyendas del área de Comunicación de los

3
CAMPOS VALERIO, Victoriano Luís Ymariños PEREDA, Zobeida Alejandrina, Universidad César
Vallejo. Escuela Internacional de Post-grado, Facultad de Educación. Chimbote- Perú, 2009.

22
estudiantes del cuarto grado de primaria de la Institución Educativa “Corazón de
Jesús” de Chimbote.

El enfoque de investigación es una combinación de enfoque cualitativo y

cuantitativo y el diseño se orientó por el método Cuasi–experimenta. Para ello
se lleva a cabo un diseño pre-experimental con la aplicación de un pre-test y post–
test, con un grupo experimental y un grupo de control.

Los resultados del estudio permiten plantear que en el grupo el experimental antes
de la aplicación del estímulo (Programa “Escribe Cortito Pero Bonito”), la
capacidad de producción de textos presentó dificultades, según resultados
obtenidos en el pre-test. Después de la aplicación del programa, obtuvo un
promedio altamente significativo, fortaleciendo la producción de textos.

Todas las dimensiones: adecuación, coherencia, cohesión y corrección ortográfica

propuestas, fueron afectadas en forma significativa, lo cual significa que la
aplicación del programa “Escribe Cortito Pero Bonito”, con Propiedad fue eficiente
en la mejora del fortalecimiento de la capacidad de producción de textos en la I.E.
Corazón de Jesús”.

En la situación final en el post-test aplicado a la I.E. “Corazón de Jesús”, se pudo

obtener un promedio de 14.75% de logros alcanzados, después de la aplicación
del programa, llegando a la conclusión de que el programa tuvo efectos
significativos en la producción de textos.
.
El programa “Escribe Cortito Pero Bonito” ha contribuido a fortalecer en los/las
estudiantes la capacidad de producción de textos, prestando atención a la forma y
contenido, utilizando la lengua de forma adecuada a la situación y al contexto en
un estilo propio.

Por otra parte, vale la pena resaltar la importancia de la investigación realizada por
NelsiLaconDe Lucía, la cual se titula Estrategias de producción escrita, realizado
en el año 2001.4

El objetivo general que se propuso fue el de llevar a cabo el de comprobar la

eficacia de los modelos cognitivos de producción escrita aplicados a la elaboración
de textos expositivos- descriptivos en una situación real de clase. Dentro de las
conclusiones se tuvo las siguientes:

Los fundamentos teóricos tienen en cuenta los aportes del modelo de producción
escrita de T.vanDijk y Kintsch (1983), el modelo de Flower y Hayes (1981) y en el

4
LACON DE LUCÍA, Nelcy. Estrategias de producción escrita. Panel “Enseñanza de la escritura”,
Inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Facultad
de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo. 2001.

23
modelo de Bereiter y Scardamalia(1987). Estos modelos, con una vigencia en el
campo científico de más de quince años, han sido validados por numerosas
investigaciones empíricas. Asimismo, junto a estos modelos de producción escrita,
se tuvo en cuenta en las investigaciones meta-cognitivas y sus antecedentes,
especialmente L. Vigotsky y J. Flavell.

Lo que más llama la atención, es que la investigación se desarrolló con base en el

Modelo de Intervención experimental, el cual se estructuró en ocho fases, así:

1. Primera fase: “Diagnóstico de las capacidades escriturarias de los estudiantes”:

2. Segunda fase: “Procesamiento estratégico de textos expositivos”.
3- La tercera fase “Conocimiento de estrategias de escritura.”
4- La cuarta fase, “Evaluación colectiva de un escrito producido por un alumno y
corrección estratégica”.
5- La quinta fase “Aplicación y reconocimiento de estrategias en ejercicios de
escritura”.
es y corregidos en forma colectiva.
6- La sexta fase “Producción de textos escritos”.
7- La séptima fase “Producción final o postest e Informe meta-cognitivo de los
Estudiantes.
8- En la octava fase “Reflexión y análisis de resultados”.

Los resultados de este trabajo dan cuenta que durante el procedimiento de

enseñanza se han aunado modelos de producción escrita flexibles y funcionales
que consideramos se complementan, apoyándonos también, en teorías meta-
cognitivas. Esta conjunción, cuya eficacia se pudo comprobar en dicha experiencia
aplicada a la elaboración de textos expositivos descriptivos, podría ser tenida en
cuenta en el diseño de procedimientos sistemáticos de enseñanza de la
producción escrita a nivel escolar, de distintos tipos de textos.

Según el tipo de texto que se encare para la elaboración escrita, habrá que
atender a las características propias de los mismos, en la planificación de tareas
específicas. Ahora bien, el modelo de intervención contempla la necesidad de que
la práctica de las estrategias tenga un carácter gradual. En otras palabras, es
conveniente disponer la situación de instrucción de manera que la estrategia se
practique en primer lugar sobre tareas más sencillas, para posteriormente
evolucionar hacia tareas más complejas, de manera de proporcionar al alumno
una serie de experiencias de éxito en la aplicación de la estrategia que pueden
suponer un factor crucial en el entrenamiento.

Asimismo se considera importante realizar el entrenamiento en contextos

naturales, es decir, integrar el entrenamiento dentro del currículo. Se estima que
las probabilidades de éxito de determinada metodología mejoran cuanto más se
acercan al terreno ecológico. Pero el éxito de la adopción de estas nuevas
perspectivas dependerá, también, de la naturaleza de las intervenciones

24
didácticas. Y fundamentalmente, del logro de un entendimiento interpersonal
profesor/ alumno, en la relación dialógica.

1.2. ANTECEDENTES NACIONALES

A nivel nacional, se toma como antecedente la investigación titulada Cuentos

fantásticos: una manera de disfrutar la escritura de Ana Celina Cerón Rodríguez,
del Colegio España, de la ciudad de Bogotá.

Las técnicas empleadas fueron:

1. Lectura en voz alta de cuentos fantásticos, con los cuales aprenden a producir
textos análogos, hacen inferencias a partir de preguntas que oriento, proponen
diferentes finales, se identifican con los personajes. La lectura se convierte así en
una forma fácil de aprendizaje, porque pone en contacto al aprendiz con los textos
que contienen todos los conocimientos que necesita para escribir: gramática,
coherencia, cohesión, concordancia, hilo temático y tipo de texto. En este ejercicio,
los estudiantes leyeron los siguientes textos: Juan el listo, de los hermanos
Grimm, con el que los niños se divirtieron mucho gracias a la cantidad de tonterías
que hace el personaje principal, y la constante repetición de preguntas y encargos
que hace la madre y que el chico sigue en situaciones diferentes a las
recomendadas; El gato con botas de Charles Perraut; Cutufato y su gato y El gato
bandido, de Rafael Pombo, y Semanario del miedo: siete sustos para siete miedos
de Henry Delgado.

Algo importante para resaltar, apropósito de este tipo de estrategias, es que los
estudiantes parten de unas herramientas, a la hora de intentar la producción de
sus propios textos, lo cual se constituye en una ayuda importante, no sólo por el
contenido, sino en términos de l adopción de modelos sobre la micro-estructura y
la macro-estructura del texto. Quiere decir que el estudiante se encuentra en una
mejor disponibilidad para producir su texto, cuando se produce este tipo de
situaciones, que cuando se le dice que produzca un texto, sin darle algún tipo de
referentes.

2. Técnicas para el Desarrollo de la fantasía propuestas por Gianni Rodari: El

binomio fantástico y Qué pasaría si…El Proyecto de Aula, centrado en la
producción de diferentes tipos de textos en las diversas áreas del conocimiento, es
una estrategia metodológica que facilita la incorporación de actividades
relacionadas con la producción de cuentos fantásticos, por la concepción de
escritura que los estudiantes han incorporado en el proceso.

Durante el año escolar, los estudiantes estuvieron en contacto con la

superestructura de los textos narrativos y se acercan ya al concepto de coherencia
y cohesión que la lingüística del texto recomienda tener en cuenta en el nivel de
uso de la lengua. El proyecto de aula se constituyó en un escenario propicio para

25
poner en marcha un mini proyecto de escritura, cuyo objetivo es fortalecer en los
niños y niñas del grado tercero del Colegio Distrital España de Bogotá, la escritura
de cuentos fantásticos.

La experiencia investigativa permitió concluir que las actividades propuestas

desde la Gramática de la Fantasía apuntan al uso de la escritura en la función
lúdica. Los estudiantes se han mostrado entusiasmados y deseosos de buscar
ideas novedosas para sus escritos. Las lecturas propuestas en el curso virtual
sugieren hacer mayor investigación, estudio y profundización acerca de la
escritura creativa como elemento importante en el desarrollo de la creatividad. Es
necesario tener en cuenta que implementar la producción de textos lúdicos ó
creativos requiere un largo periodo de ejecución, ya que el acto creador está
relacionado con procesos cognitivos que adquieren los estudiantes de manera
progresiva.

Otra investigación es la titulada “La canción vallenata como estrategia pedagógica

para la producción textual en el grado undécimo”, de Libardo Rafael Cañas Vargas
(2002)., en la cual se plantea que, dado que aún los maestros se encuentran a la
sombra de la pedagogía tradicional cuyo fundamento es el aprendizaje por
repetición y transcripción, la producción textual resulta una labor difícil ya que el
estudiante, a la hora de escribir, intenta plasmar en la hoja en blanco, de un tirón,
cuanto sabe de un tema y como generalmente carece de plan y suficiente
información acerca del mismo, entonces, surge el bloqueo; o simplemente se
limita a transcribir literalmente del libro al texto que está "escribiendo".

Según el investigador, la utilización de la Canción Vallenata como estrategia

pedagógica para la producción textual, permite observar importantes avances en
los Grupos Experimentales, especialmente en lo relacionado con Macro-estructura
y Superestructura. A nivel de Micro-estructura, todavía subsisten dificultades en el
dominio de elementos cohesivos en la elaboración de párrafos.

Con respecto a la Macro-estructura, la estrategia se centró en aspectos puntuales

de coherencia, tales como la utilización de una sola idea principal por párrafo, el
orden jerárquico de las ideas y además, establecer relación lógica entre tema, idea
principal e ideas secundarias.

En cuanto a la Superestructura, -aspecto esencial de la coherencia, determinada

por la intención comunicativa del escritor, es decir, qué pretende: informar, narrar,
convencer, denunciar- fue notorio el progreso de los estudiantes para identificar
diferentes tipos textos de acuerdo con su intencionalidad. También ha sido
satisfactorio notar avances en la extensión de los textos elaborados por ellos.

Sin embargo, en el plano de la Micro-estructura, esto es, lo relativo a cohesión,

con la estrategia se abordaron aspectos de concordancia nominal (género,
número), uso de conectores y signos de puntuación y acentuación; pero en estos

26
tópicos no se percibieron progresos; las dificultades han subsistido, favorecidas
posiblemente, por la todavía baja afición por la lectura, a la escasa importancia
dada a estos asuntos y a la negligencia para usar el diccionario.

La estrategia de la Canción Vallenata aplicada durante seis meses a estudiantes

de grado undécimo de Educación Media, en la asignatura de Lengua castellana, sí
mostró halagüeños avances, pero resulta imposible resolver, en tan breve lapso,
las enormes falencias de lectura y escritura que presentaron los estudiantes;
sobre todo, porque la producción de textos escritos requiere de estructuras
mentales más complejas que las del habla y la lectura, para lograr la coherencia
deseada en la comunicación con el lector.

Otro de los trabajos que llama la atención para tener en cuenta en la presente
investigación, es el titulado Estrategias para apoyar la escritura de textos
narrativos, de Solanlly Ochoa-Angrino, Miralba Correa-Restrepo, Lucero Aragón-
Espinosa y Santiago Mosquera Roa, realizado en el año 2009.

El problema de investigación surge a partir de la preocupación, en el sentido que

en la escritura de textos narrativos, se ha encontrado que los niños presentan
escasa o superficial regulación en la revisión y corrección de sus textos cuando no
son guiados por los adultos. Por eso, el objetivo consistió en describir y explicar
una intervención psicológica educativa que promueve la escritura auto-regulada de
textos narrativos en estudiantes de básica primaria.

A nivel de marco teórico conceptual se centró la atención en meta-cognición y

escritura, según Flavell (1976) y Brown (1980), quienes describieron la meta-
cognición como el conocimiento sobre la cognición y su regulación cognoscitiva.
De igual modo, se abordó la teoría histórico-cultural como marco conceptual para
pensar la escritura, de acuerdo con Flavell (1987), quien recalca que el concepto
de meta-cognición implica el desarrollo de uno mismo como el agente activo y
como el centro causal de la actividad cognoscitiva.

Dentro de los aspectos que más resultan relevantes para este proyecto de
investigación, se tiene la propuesta de intervención, titulada Estrategias meta-
cognitivas para apoyar la escritura de textos narrativos: una propuesta de
intervención psico-educativa, la cual está dividida en siete pasos, cada uno con
actividades específicas y recomendaciones para profesores. Los pasos han sido
definidos como "tiempos para", como una manera de enfatizar en la necesidad de
dedicarle un espacio y un tiempo adecuados a la reflexión y a la producción en la
escritura, y tenerlos en cuenta contribuye a transformar la idea de que escribir es
poner en el papel todo lo que se tiene en la mente. Esos pasos son los siguientes:

1. Tiempo para leer.

2. Tiempo para planear.
3. Tiempo para escribir.

27
 4. Tiempo para revisar.
5. Tiempo para corregir - reescribir (1).
6. Tiempo para compartir.
7. Tiempo para volver a escribir - reescribir (2)

El estudio permitió precisar que la experiencia realizada está relacionado con el

proyecto de investigación "Transformación de textos narrativos escritos por niños
de 3° a 5° grado" (1106-11-17690), financiado por Colciencias, la Universidad del
Valle y la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, y adelantado por los Grupos de
Investigación, Cognición y Lenguaje y Desarrollo Cognitivo, Aprendizaje y
Enseñanza.

De igual modo, que es necesario aclarar que aunque esta propuesta de

intervención se diseñó para mejorar la escritura auto-regulada en textos narrativos,
podría adaptarse a otra clase de textos, teniendo en cuenta sus características y
las habilidades específicas que pueden ser necesarias según su tipo; por ejemplo,
el pensamiento crítico en textos argumentativos.

En la investigación realizada por Correa et al. (2007) se utilizó la lectura analítica

de un cuento como mecanismo para familiarizar a los niños con las características
de los textos narrativos (Correa, Mosquera, Ochoa & Aragón, 2007). Este paso
también es sugerido por Corden (2003), quien declara que los niños ponen más
atención a la composición si ellos consideran que los textos son trabajados por
escritores expertos.

1.3. ANTECENTES REGIONALES

La mayoría de las experiencias investigativas en torno a la comprensión y

producción de textos escritos tanto a nivel de Departamento del Caquetá como en
el Municipio de Florencia, se han llevado a cabo en el marco del Programa de
Lingüística y Literatura, el cual evolucionó hasta hoy como Programa de Lengua
Castellana y Literatura de la Universidad de la Amazonia, al igual que a nivel del
Postgrado en Ciencias de la Educación, pudiéndose mencionar los siguientes:

En postgrado está el trabajo titulado Propuesta metodológica para la enseñanza

de la producción escrita del texto narrativo –cuento, en el grado tercero de
primaria de la Institución Educativa San Luís, sede Bellavista de Florencia
Caquetá. El trabajo fue realizado por Yaneth del Carmen Chávez Ruales y Nancy
B. Lopera Barragán. El problema de investigación se formuló en términos de
¿cómo implementar y aplicar estrategias encaminadas a superar las dificultades
en producción escrita que presentan los estudiantes de tercero de primaria de la
Institución Educativa San Luís –sede Bellavista de Florencia Caquetá. El
propósito de esta investigación fue el de diseñar una propuesta metodológica a
través de talleres, que permita mejorar el nivel de producción escrita de texto

28
narrativo –cuento en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa
San Luís, sede Bellavista.

Dentro de los referentes teóricos se tiene en cuenta el enfoque semántico

comunicativo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, asumiendo la
escritura como proceso y precisando lo relacionado con los aspectos pragmático,
la superestructura, la macro-estructura y la micro-estructura, los niveles de
producción textual y el texto narrativo cuento y sus características.

En las conclusiones se destaca que la aplicación de la propuesta metodológica fue

productiva porque permitió mejorar el nivel de `producción escrita en los
estudiantes. Así mismo, que para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
producción escrita, es necesario partir de las categorías de la didáctica, entender
la producción escrita como un proceso que requiere de momentos como: la
planeación, textualización, evaluación y reescritura. Después de la aplicación de la
propuesta, se evidencia que los resultados obtenidos, tienen logros significativos
en la producción escrita. Estos resultados de lograron durante el trabajo de talleres
pedagógicos en el centrándose en los aspectos de superestructura, pragmática,
macro-estructura y micro-estructura.

Así mismo se retoma el trabajo de investigación “Desarrollar competencias en la

producción de texto narrativo –cuento, cuyos autores fueron Juan Carlos Caicedo
Onofre y Shirley Saldarriaga Gaviria. El proyecto se llevó a cabo en el Centro
Educativo La Sombra, jornada de la mañana, en el Municipio de San Vicente del
Caguán, en el año 2008. Se orientó a partir del interrogantes sobre ¿Cómo
desarrollar competencias en la producción de texto narrativo cuento, en los
estudiantes del grado sexto de educación básica secundaria. El objetivo general
consistió en diseñar y aplicar una estrategia metodológica que permitiera
desarrollar competencias en la producción de texto narrativo cuento en el contexto
mencionado.

A nivel de referentes teóricos se aborda lo pertinente a Escuela Nueva, los niveles

de análisis de producción de textos, según TeunVndijk y M.A. K. Holiday;
definición de texto, según Joaquín Aguirre Romero; Lineamientos curriculares de
Lengua Castellana y Literatura. Características de un texto, según Vandijk; el
párrafo, según Cassany.

Dentro de los resultados más importantes se tiene que las principales dificultades
de los estudiantes se presentaron a nivel de coherencia local, fundamentalmente
en cuanto a la estructuración adecuada de cada párrafo, el uso de conectores, la
falta de ortografía, así como el desconocimiento de los signos de puntuación. Por
su parte, la metodología aplicada fue asimilada con facilidad, ya que los
estudiantes en el sector rural conocen este modelo de Escuela Nueva.Los ítems
empleados en la superestructura fueron acordes con los resultados que se
esperaban obtener, sin embargo, se recomienda profundizar en lo que tiene que

29
ver con la apertura y cierre del cuento y respecto al cambio de la actitud negativa
de los estudiantes a la hora de producir textos escritos.

Por último se establece la investigación titulada “Secuencia didáctica para la

enseñanza de algunos elementos de cohesión y coherencia en la producción de
texto narrativo en el grado tercero de primaria área rural del Municipio de Pitalito”,
trabajo realizado por Liliana Aranda Cuellar y Leonor Rosero Muñoz en el año
2008. El problema de investigación se formuló en términos de ¿Cómo mejorar la
cohesión y la coherencia en la producción escrita de texto narrativo –cuento, en
los estudiantes de tercero de primaria? El proyecto tuvo como objetivo general
diseñar una propuesta metodológica, a través de talleres, que permita mejorar los
niveles de cohesión y coherencia en lo referente a la producción escrita en texto
narrativo –cuento, en los estudiantes de tercero primaria de la Institución
Educativa José Eustacio Rivera –sede Pensilvania y Palmito.

Entre los referentes teóricos tenidos en cuenta, se tiene el enfoque semántico

comunicativo, enfatizando en la competencia comunicativa. Se tiene en cuenta
también el texto narrativo de J. López (2003); etapas de producción textual de
Camps, Ana y Rivas Teresa (MEN, 2003).

A nivel de resultados hay que decir que los estudiantes logran mejorar
aproximadamente en un 35% en lo que establecer concordancia adecuadas al
género, número, persona gramatical y tiempos verbales. En la utilización
adecuada de formas pronominales se mejora un 45%. En cuanto al uso adecuado
del gerundio se avanza en un 14% y en la utilización de la versatilidad de la lengua
se logró mejorar en un 50% aproximadamente.

Se hizo evidente que el desempeño de los estudiantes en mantener la

correspondencia entre las ideas y los párrafos se mejoró en un casi 30%. En el
desarrollo de un solo tópico en cada párrafo se mejoró en un 30%
aproximadamente. En cuanto a que cada párrafo guarde la estructura adecuada
se logró avanzar también en un 30% y en evitar el uso de conectores y conexiones
lógicas se superó la prueba de diagnóstico en un 40%.

En lo que tiene que ver con la utilización de los signos de puntuación para facilitar
la comprensión del texto, durante la prueba final se mejoró en un 40%. En cuanto
a escribir con una excelente ortografía, se mejoró en un 21%. Hay que tener en
cuenta que en este criterio durante la prueba de diagnóstico nadie tuvo un buen
desempeño. Ahora, en seguir un núcleo temático a lo largo de la producción se
alcanzó a mejorar en un 30% aproximadamente.

En términos de estructuración del texto en inicio, nudo y desenlace como debe

caracterizar a los cuentos, los estudiantes mejoraron durante la prueba final en un

30
50% y en la formulación del título de acuerdo al contenido el desempeño mejoró
en un 35% aproximadamente.
l.
En el intento de hacer un juego creativo entre realidad y fantasía como debe
manifestarse el carácter literario en el cuento, los estudiantes mejoraron durante la
prueba final en más de un 40%.

31
 CAPÍTULO III
MARCO REFERENCIAL

1. REFERENTES CONCEPTUALES

1.1 LA SIGNIFICACIÓN EN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Y LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura, resultan

imprescindibles para todo educador colombiano porque en éstos aparecen los
fundamentos desde los cuales, en las escuelas del país han de enseñar el
lenguaje. De igual modo, allí se contextualizan las reflexiones que en torno a la
pedagogía y el lenguaje se vienen dando en las últimas décadas. Se observa que
en dichos lineamientos se rebasa la concepción del lenguaje como algo
puramente formal, del cual lo importante es aprender la gramática y las normas
ortográficas. Ahora se puede ser más consciente de que, gracias al lenguaje, se
construye y reconstruye sentidos; de allí que el propósito principal sea permitir que
los estudiantes se conviertan en sujetos competentes comunicativa y
significativamente, capaces de construir sus propios textos y de significar distintos
tipos de discursos.

Según los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura, ya no

basta con un enfoque semántico comunicativo, el cual hace énfasis en lo
gramatical. Ahora, se parte de que lenguaje se desarrolla en contextos
específicos, es decir se tiene en cuenta el ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿con
quién? comunicarnos, las cuales son preguntas a las que el hablante o escritor de
una lengua responde diaria, o cotidianamente.

Ahora, en la propuesta de estándares curriculares del área de Lengua Castellana

subyace la dimensión de lenguaje planteada en los Lineamientos curriculares: “la
concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la
construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de
simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y
culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje”.5

Desde esta perspectiva, por medio del lenguaje, el hombre fomenta las
competencias y habilidades para desarrollarse como individuo y ser social en un
continuo devenir de situaciones significativas, en las que las manifestaciones
expresivas del lenguaje tienden los lazos de unión con el mundo que lo rodea.

Mediante el lenguaje se evidencia el proceso de desarrollo del pensamiento: la

línea histórica de evolución del hombre muestra cómo los progresos cognitivos se
ven reflejados cuando el lenguaje se hace complejo: la manera de ver, evaluar,

5
Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana, 1998, p. 46.

32
expresar y transformar el mundo. Aún más, es de vital importancia la división de la
historia antes y después de la escritura no sólo porque permitió eternizar lo fugaz
de la oralidad, sino porque los procesos de lectura y escritura enriquecen los
procesos de pensamiento.

Desde este marco, la significación se entiende como la actividad mediante la cual

es posible la experiencia humana, que a su vez se transforma en el sentido de ser
comunicada. En un sentido amplio, la significación presupone la comunicación,
pero no necesariamente como la presencia efectiva de interlocutores o la
formulación explícita de enunciados, sino como condición social de posibilidad.
Esto implicaría reconocer, en primer lugar, el papel mutuo de los participantes en
el proceso de significación y que si bien los esquemas funcionan internamente (en
el sujeto), éstos son de naturaleza intersubjetiva: los esquemas son sociales; en
segundo lugar, significa reconocer que la naturaleza de los esquemas es externa,
es discursiva en cuanto se basa en el uso funcional del lenguaje, es decir, son
consensuales y pueden generalizarse; en tercer lugar, significa reconocer que los
esquemas se pueden interiorizar y que evolucionan en y mediante el proceso
relacional motivado por el uso funcional del lenguaje en los diversos encuentros de
interacción verbal realizados en una comunidad; por último, significa reconocer
que es en y por medio de los enunciados o de los discursos producidos en la
interacción verbal como se construyen esos esquemas que van finalmente a
contribuir a la construcción del sujeto discursivo.

Traducido lo anterior a la producción de textos narrativos a partir del manejo de la

descripción, tema del que se ocupa esta propuesta, significa que su enseñanza
debe tener en cuenta no sólo las inmensas posibilidades que los estudiantes
tienen para hacer de la comunicación un proceso que más allá de manejar una
información, puedan construirle sentido tanto para el aprendizaje de la lengua y la
literatura y de las demás áreas de su formación estrictamente académica, como
para la comprensión del mundo, a partir de una realidad que a él lo afecta, pero
que es susceptible de ser criticada y por qué no, de ser afectada por él y por las
personas con quien interactúa. Por supuesto que esta reflexión, demanda de unas
condiciones educativas, tales que, los docentes dispongan de materiales y de
estrategias innovadoras que vayan progresivamente erradicando las prácticas
tradicionales de enseñar y permitan hacer de la clase de Lengua Castellana y
Literatura, un escenario para que los estudiantes sean protagonistas de su propio
aprendizaje y sean conscientes de sus dificultades pero también de sus fortalezas
y puedan participar responsablemente en el mejoramiento de su desempeño.

Abordar el lenguaje desde el discurso permite romper la dicotomía entre

significación y comunicación y postular que la función esencial del lenguaje es la
de establecer una comunicación con sentido, dar cuenta de una competencia
discursiva, por la cual el lenguaje es visto “…no como un simple instrumento sino

33
como el escenario discursivo donde se realiza el encuentro significativo entre dos
sujetos social y culturalmente organizados”6

El análisis del discurso se entiende como el estudio de la manera en que se

organizan e interrelacionan los distintos componentes textuales que aportan a la
construcción del sentido. La tarea clásica del análisis del discurso es hacer
exactamente eso: analizar, describir y explicar las estructuras específicas del texto
y del habla.

Este análisis se concentra en describir las relaciones de cohesión y coherencia

entre oraciones, al igual que la organización funcional total de los textos de la
interacción conversacional. De igual forma, estudia las propiedades generales de
la cohesión y la coherencia, así como las relaciones semánticas y pragmáticas
entre oraciones en los textos y las relaciones referenciales de coherencia. El
análisis del discurso es una unidad donde convergen la función comunicativa y la
función conceptual del lenguaje.7

El análisis del discursivo permite tomar conciencia de cómo el lenguaje se utiliza

para realizar actos comunicativos específicos en un género discursivo particular, al
relacionar el texto con un contexto, con una intención comunicativa, con la
información, lo cual se traduce en la construcción de una unidad discursiva
coherente.

En lingüística se distinguen dos tipos de competencias, que se ponen en juego

para interpretar un enunciado cualquiera: una competencia propiamente
lingüística, que permite decodificar enunciados según reglas semánticas y
gramaticales de la lengua, y una competencia retórico-pragmática, que permite al
destinatario acceder a la interpretación última del enunciado teniendo en cuenta
los datos de la situación de enunciación o contexto en un sentido amplio. Por
competencia retórico-pragmática debemos entender, esencialmente, los
conocimientos compartidos por los interlocutores, las referencias espacio-
temporales, los indicios perceptivos ligados a las circunstancias materiales del
acto de comunicación y el contexto verbal o discursivo del enunciado o contexto.

Ahora bien, lo anterior nos permite afirmar: los principios generales de la

construcción discursiva rigen la construcción de la significación y permiten que las
prácticas sociales se conviertan en instancias interiorizadas.

6
Martínez, M. C. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la construcción discursiva de la
identidad de los sujetos. Bogotá, D. C., El Trébol Editores, 2005, p. 78.
7
Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana, 1998, p. 65.

34
En consecuencia, mediante este uso del lenguaje el sujeto comunica su forma de
vivenciar el mundo y expresa, por lo tanto, contenidos culturales invaluables. En
este orden de ideas, el universo representado en la producción escrita de cada
sujeto revela la manera como (desde su imaginación) elabora una red que,
posiblemente, le satisface más que aquella que está viviendo en el momento
mismo de la enunciación.

Veamos ahora cómo responder a tales exigencias, es decir, cuáles son esas
categorías de análisis textual que posibilitan todo lo mencionado y que permiten
determinar la existencia de propiedades textuales, las cuales dependen de
factores sintácticos, semánticos, pragmáticos e ideológicos.

Teun A. van Dijk (1980), parte del principio de que en todo texto subyacen tres
niveles de análisis: uno semántico comunicativo, uno pragmático y uno ideológico.
El primero posibilita la descripción y explicación de la estructura textual; ésta da
origen a la macro-estructura, entendida fundamentalmente en términos
pragmáticos que determinan la aparición de elementos y estructuras semánticas y
sintácticas. El nivel pragmático propiamente dicho establece la relación con la
competencia comunicativa, pues crea los nexos entre el significado, el uso y la
intención, inmanentes en el acto comunicativo. Y, finalmente, el nivel ideológico
establece las relaciones entre las actitudes sociales de grupo (cognición social) y
las estructuras del texto. Lo interesante es ver cómo las estructuras cognitivas de
las ideologías se relacionan con las estructuras textuales, es decir, estos tres
niveles corresponden, por decirlo de alguna manera, a procesos de descripción,
explicación e interpretación.8

Desde esta perspectiva, se asume el texto como la unidad comunicativa

fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter
social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debida tanto a la intención (comunicativa) del
hablante de crear un texto íntegro, como a su estructuración mediante dos
conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. En
esta definición el texto posee una función comunicativa y social de especial
importancia y es producto de la actividad verbal, así como su carácter pragmático
(intención del hablante, situación) y carácter estructurado (existencia de reglas
propias del nivel textual).

La escuela, por lo tanto, debe cumplir con estas múltiples tareas del lenguaje y del
aprendizaje, que posibilitarán que los estudiantes alcancen verdaderos procesos
de aprendizaje y avancen en sus manifestaciones comunicativas.

8
DIJK, T. A. van. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona, Paidós, 1983, p. 87.

35
La enseñanza en el área de Lengua Castellana y Literatura debe constituir un
entramado de significaciones, en el que el estudiante realmente manifieste que
comprende lo complejo del mundo que está simbolizando mediante su expresión,
esto es, por ejemplo, que a través del texto que escribe, deje ver que se siente
parte de la evolución y transformación del entorno en el que vive. Pretender que el
lenguaje se constituya en un área aislada que se le debe mirar
descontextualizada, no tiene sentido; porque no permitiría el avance en el
pensamiento ni la posibilidad de ser mediadora de las demás maneras que tiene el
estudiante de aprehender el mundo.

Por otra parte, el aula de clase debe constituirse en un espacio donde el

estudiante descubra, vivencie y analice la realidad desde unos contextos reales
que él, como ser humano, ya ha vivido. Crear contextos artificiales no tendría
sentido para la enseñanza del lenguaje o de cualquier otra área del conocimiento.

1.2 PROCESOS NIVELES Y CATEGORÍAS PARA PENSAR LA PRODUCCIÓN

DE TEXTOS


1.2.1Procesos. Tanto para la interpretación como la producción de textos, se
tienen en cuenta los siguientes procesos:9

- Procesos referidos al nivel intra-textual. Estos tienen que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de micro-estructuras y macro-estructuras; lo
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan
coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad),
conectores (conjunciones, frases conectivas), pro-nominalización (anáforas,
catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales
(adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. Por
ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas
temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman,
generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En
el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el
trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias
gramatical, semántica y textual.

- Procesos referidos al nivel intertextual. Se refieren a la posibilidad de

reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de
diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas
literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros
autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las
competencias enciclopédica y literaria.

9
MEN. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura. 2008,
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf. Consultado el 06 de marzo de 2012.

36
- Procesos referidos al nivel extra-textual. Corresponden al orden de lo
pragmático, o sea, tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de
comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente
ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de
los mismos... la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los
componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir
del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden
alumbrar el sentido del texto.. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se
pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.

1.2.2 LOS NIVELES DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

En los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, se

han establecido los ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares,
para lo cual se menciona, entre otros, el eje referido a los procesos de
interpretación y producción de textos. Dicho eje, comprende una categoría por
cada nivel, así:10

Nivel A: Coherencia y cohesión local. Definida alrededor de la coherencia local.

Esta categoría está referida al nivel interno de la proposición, por tanto, implica la
producción de al menos una proposición. En este sentido, se asume aquí como la
realización adecuada de enunciados, constituyendo el nivel micro-estructural.
Además, se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas
semánticamente, así como la coherencia interna de las mismas. En esta categoría
se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre
sujeto/verbo, género/número y la competencia del estudiante para delimitar
proposiciones desde el punto de vista del significado: segmentación. Estas sub-
categorías se verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mínimas:

- Producir al menos una proposición.

- Contar con concordancia sujeto/verbo.
- Segmentar o delimitar debidamente la proposición.
- Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en blanco,
cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y... y... y..., entonces...
entonces... entonces..., pues... pues... pues... u otros recursos que, sin
cumplir una función lógica - textual, sí constituyen marcas de
segmentación), signo de puntuación.

Nivel B: Coherencia global. Entendida como una propiedad semántica global del
texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la producción.
Constituye un nivel macro-estructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad

10
Ibid, http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf. Consultado el 06 de marzo
de 2012.

37
del texto. Se considera que un texto responde a la sub-categoría Progresión
temática cuando cumple con las siguientes condiciones:

- Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un

texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la
coherencia global no se refiere a la longitud del texto.
- Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las
dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o
producción de superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo
largo de la producción.

Nivel D: Pragmático. Esta dimensión está referida a los elementos pragmáticos

relacionados con la producción escrita. Cuando se habla de elementos
pragmáticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a
una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente al
contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de interlocutor), a la
selección de un tipo de texto según los requerimientos de la situación de
comunicación, etcétera. Como se observa, esta dimensión no se refiere a los
aspectos internos del texto, razón por la cual no constituye una unidad de objeto
de análisis con las sub-categorías de la dimensión textual. La dimensión
pragmática está configurada, pues, por las categorías de intención y
superestructura. Para la evaluación se definieron dos sub-categorías: pertinencia y
tipo textual.

1.3 LOS TEXTOS NARRATIVOS: RELACIONES ENTRE EL NARRADOR Y EL

RELATO, EL TIEMPO DE LA NARRACIÓN, Y LAS FUNCIONES DE LOS
PERSONAJES

Una narración es un relato ordenado de sucesos reales o ficticios que guardan

una relativa coherencia. Es posible encontrar narraciones desde los vestigios más
remotos de civilizaciones extintas que nos legaron preciosos y elaborados
testimonios de su cultura.11

Las primeras narraciones que fueron registradas por escrito provienen de

tradiciones orales difundidas con antelación. Por ejemplo, tanto la Ilíada como la
Odisea constituyen un traspaso a la escritura de cantos que referían una historia.
Lo que hoy se considera literatura es en parte la evolución de estos primeros
esbozos de narraciones escritas.

Otro ejemplo de narración puede darlo la historia, aunque en este caso refiriendo a
sucesos comprobables mediante fuentes. Obviamente, al tratarse de una

11
MONTOLÍO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. Manual práctico de escritura
académica. Barcelona: Ariel, 2000, p. 99.

38
disciplina que pretende alcanzar un grado importante de rigor, se sumaran otras
pautas a seguir además de las propias de un relato convencional. Al igual que la
narración ficticia, el origen de la historia debe rastrarse en la antigüedad.

Un criterio bastante divulgado sobre la organización de una narración es la división

en introducción, nudo y desenlace.

Este planteo es especialmente útil para analizar una ficción. Así, la introducción
estaría constituida por la presentación básica de personajes y ambiente, el nudo
por la elaboración de un conflicto y el desenlace por la conclusión, en donde se
resuelven las dificultades. Algunos de estos elementos pueden faltar o pueden
tener alterado su orden, pero su postulación sirve como panorama general.

Es importante destacar que el acto de narrar es un modo de transmitir vivencias y

experiencias entre pares y que dista de ser una labor para especialistas, siendo
por el contrario un hecho intrínseco a la capacidad de comunicación del ser
humano. El acto de efectuar una narración tiene como faceta ética que las
experiencias compartidas por el relato eviten que los errores del pasado se
multipliquen en el futuro y que los aciertos se repitan.

Todo texto es un mensaje dentro de un proceso de comunicación ya que los

elementos que intervienen en este proceso determinan el carácter y la forma
misma del texto. Cada texto tendrá por tanto, sus propias características, que lo
harán muy diferente de otros, pero también es posible observar ciertas
regularidades, tanto en las técnicas expresivas y de composición como en la forma
lingüística, que permiten hablar de diferentes tipos de textos12. Significa lo anterior
que, de acuerdo a las necesidades de la comunicación, las características
particulares y la subjetividad que se desea expresar en un mensaje, el contenido
de un texto se puede estructurar de manera diferente, según la intencionalidad
que se le quiera dar al mensaje en relación con quienes asumen el papel de
receptores o destinatarios de la información contenida.

La competencia comunicativa para la comprensión y producción de textos puede

ser mejorada atendiendo a la aplicación de las herramientas teóricas aportadas
por la lingüística moderna. De manera particular el concepto de enunciación
permite concebir todo hecho de la lengua, incluidos los textos, como la producción
de un acontecimiento único, llevado a cabo entre un enunciador y un destinatario
dentro de unas circunstancias particulares y mediante la utilización de múltiples
mecanismos que la lengua pone al servicio de los hablantes. El enunciado es en
consecuencia, el objeto lingüístico resultante de esa utilización. Trasladado esto al
objeto de estudio de la presente investigación, quiere decir que desde la misma
básica primaria es posible enseñar a los estudiantes a producir diferentes clases
de textos, entre ellos los textos narrativos cuentos o mejor, que ese ejercicio de

12
MEN, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura, p. 116.

39
producción de textos conlleva el desarrollo de un conjunto de habilidades y
destrezas que redundan en la optimización de la competencia comunicativa de los
estudiantes.

Profundizando un poco más sobre el asunto, hay que decir que durante la
realización de esta actividad lingüística, el enunciador toma posesión en relación
con su destinatario, con su misma enunciación, con su enunciado, con el mundo
que habita, con los enunciados que ha producido anteriormente y con los que
vendrán posteriormente.

Narrar no es solamente describir una secuencia de hechos o de eventos. Narrar

supone una situación de comunicación en la que un narrador tiene la intención de
querer representar de una determinada manera una experiencia del mundo a un
destinatario. Narrar es “una actividad posterior a la existencia de una realidad que
se da necesariamente como pasada (aun cuando sea pura invención), y al mismo
tiempo esta actividad tiene la facultad de hacer nacer un universo, el universo
narrado que precede a la otra realidad la cual no existe ya sino a través de este
universo”13

La narración puede formar parte de muy diferentes tipos de texto y aparece en

situaciones comunicativas distintas: es frecuente en la conversación cuando
alguien cuenta lo que ha hecho, lo que le ha sucedido. En los medios de
comunicación, por ejemplo, las noticias informativas suelen ser narraciones de
acontecimientos recientemente ocurridos. Por su parte, en la comunicación
literaria, la narración de hechos ficticios es la base de géneros como la novela, el
relato corto, el cuento, la epopeya, la fábula, la crónica, la historiografía, las
historias de vida, etc. A las obras concretas pertenecientes a estos géneros
literarios, sea cual sea su extensión, es a las que se les llama a menudo también
narraciones en sentido estricto. Pero téngase en cuenta que en ellas el discurso
narrativo se combina con otras formas, sobre todo con la descripción y el diálogo.

En su forma más elemental, un discurso narrativo es una representación de

hechos; lo que el emisor pretende es recrear en la mente del receptor una serie
de acciones propias o ajenas que este no conoce.

En el estudio de los textos narrativos hay que distinguir entre el análisis de la

historia (los acontecimientos contados ya sean reales o ficticios) y el análisis del
relato (el discurso que narra): el primero está centrado alrededor de los motivos,
temas y funciones y el segundo pertenece al campo de la narratología o análisis
de las modalidades de presentación de la historia. Es posible establecer entonces
una distinción entre narración, relato e historia y una relación de dependencia
lógica así: historia (los hechos narrados) narración (la enunciación del relato)

13
CHARAUDEAU, P. Análisis del Discurso: lectura y análisis de textos." En Revista Lenguaje No.22,
Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle, 1995, p. 21.

40
relato (el producto sintáctico y semántico del acto narrativo). El análisis de los
textos narrativos en la escuela primaria puede girar en torno a tres problemas
fundamentales: las relaciones entre el narrador y el relato, el tiempo de la
narración, y las funciones de los personajes.

Narrador-narratario: El emisor se proyecta en el texto en la figura del narrador,

que es la voz que cuenta los hechos conviene no confundirlos: el emisor es quien
pretende comunicar algo, en este caso informar de unos sucesos reales o
imaginarios; pero para hacerlo mediante una narración adopta un punto de vista
desde el que contempla esos sucesos, selecciona los que le interesan, los ordena
según su criterio, presenta los personajes y los describe, sitúa la acción en un
tiempo y un espacio. Todas estas funciones son las que definen al narrador. En
las narraciones más complejas sobre todo literarias, a menudo ni siquiera se
corresponde con el autor: este puede decidir que la historia aparezca narrada por
uno de sus protagonistas, o por un personaje secundario, o por alguien imaginario.
Su actitud en el discurso depende, como es lógico, de cual sea su intención-que
puede ser muy variada- y de su presencia o ausencia dentro del relato.

Aunque no es muy frecuente, a veces el receptor también puede aparecer en el

texto narrativo proyectado en la figura del narratario o destinatario de la narración.
Es importante aclarar que el narrador o el narratario puede ser, en ocasiones, un
personaje de ficción y por lo tanto, es una figura interpuesta entre emisor y
receptor a la que el narrador dirige su relato.

De otro lado, las relaciones entre el narrador y el relato pueden analizarse para
responder a dos preguntas: ¿Quién es el narrador? y ¿cuál perspectiva o punto de
vista que adopta el narrador?

Al respecto, se pueden presentar las siguientes situaciones:

- El narrador, el autor y el héroe pueden ser la misma persona, presentes en los

relatos de vida y la autobiografía.

- El narrador y el héroe pueden ser la misma persona, lo cual se puede encontrar

en el relato etnográfico, los testimonios y algunos reportajes periodísticos.

- El narrador puede ser un personaje diferente al héroe, tal como puede ocurrir en
novelas, cuentos, relatos de prensa, testimonios.

- El narrador puede no hacer parte de la historia, como por ejemplo en cuentos,

novelas, relatos.

El punto de vista que adopta el narrador puede ser:

41
- De focalización cero. El narrador parece tener todos los poderes. Sabe todo
acerca de los personajes, sus intenciones, sus pensamientos. Puede narrar
hechos ocurridos al mismo tiempo en diferentes lugares.

- Focalización externa. El narrador es externo al relato. Tiene un conocimiento

parcial de los hechos. No hace comentarios personales.

- Focalización interna. El narrador cuenta lo que hace, siente, y piensa un

personaje como si lo habitara.

El tiempo de la narración se refiere a las relaciones cronológicas entre el acto

narrativo (la enunciación de la cadena textual) y la historia o cadena de
acontecimientos.

Los tiempos de la narración pueden ser:

- Narración posterior. Se cuenta un hecho ya sucedido.

- Narración anterior. Se cuenta un hecho que aun no ha sucedido.

- Narración simultánea. Se cuenta un hecho que se está produciendo en el

momento de la narración.

- Narración intercalada. Pluralidad de actos narrativos, sucesivos intercalados con

hechos que se están produciendo en el momento de la narración.

La narración es una variedad de discurso necesariamente caracterizada por su

dinamismo. Según Jurado y Bustamente (1997), buena parte de los rasgos
lingüísticos que definen los textos de este tipo están relacionados con este
carácter dinámico: “Las acciones se suceden unas a otras, a veces con gran
rapidez; los personajes que las protagonizan pueden ser muchos y cambiantes en
el transcurso del tiempo, dilatándose unas veces, acelerándose y saltando otras,
resulta ser fundamental, como también la variedad de lugares donde se suceden
las acciones; es lógico que los recursos lingüísticos utilizados por el emisor den
cuenta de tal diversidad.14

Además de lo anterior, es importante tener presente que la importancia de la

acción narrativa determina que las palabras predominantes en los textos de este
tipo sean los verbos. Quiere decir esto que, mientras en la descripción se denotan
características haciendo que la categoría gramatical clave sea el adjetivo, en la
narración el verbo asume tal función. Ahora bien, el ritmo que el autor quiere dar a
su discurso condiciona la estructura oracional: el ritmo lento de la acción, en la

14
JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo, Los procesos de la escritura, 1997, p. 109.

42
cual apenas trascurre el tiempo, suele estar asociado a la sintaxis compleja, que
alarga los enunciados con múltiples subordinaciones. En cambio, la sucesión de
oraciones simples, sencillas y breves, la coordinación, y sobre todo, la
yuxtaposición crean un ritmo rápido que acelera la acción narrativa. Esta sucesión
de oraciones determina su ritmo marcado por los conectivos y relacionantes.

En la sintaxis simple oraciones con coordinaciones (y,- conjunción). La sintaxis

compleja por las oraciones con subordinaciones expresadas con (conectores
lógicos: conjunciones, preposiciones, adverbios) para relaciones temporales,
(posteriormente, entonces, después, al mismo tiempo, antes, ahora, actualmente,
mientras tanto); relaciones espaciales (en lugar de, más adelante, sobre, bajo); de
orden ( en primer término, en primer lugar, en segundo lugar, primero, segundo,
para continuar); relaciones causales (debido a esto, por esta causa, puesto que,
dado que, supuesto que), para establecer comparaciones (igualmente, de la
misma manera, tal como, en igual forma que).

Además aquí la persona gramatical en los verbos y en los pronombres adquiere

también una gran relevancia por su relación con el punto de vista narrativo:

- El uso de la primera persona corresponde al narrador. Cuando se trate de un

narrador externo, la primera persona solo podrá aparecer en los comentarios o
juicios que este haga sobre la acción y los personajes. En cambio, será
predominante cuando se trate de un narrador protagonista, y alternará con la
tercera persona en los relatos del narrador- personaje secundario.

- La tercera persona se refiere a los personajes (excepto el correspondiente al

narrador interno) sea cual sea su jerarquía – protagonista, personaje secundario,
testigo-. Es la que predomina en el punto de vista externo y en el narrador testigo.

- La segunda persona corresponde, en principio, al narratario, bien sea este un

personaje ficticio o directamente el lector. Sin embargo, hay una técnica del relato
en segunda persona, en la que el narrador se dirige al propio personaje,
convirtiéndolo al mismo tiempo en narratario del discurso.

Los personajes son indispensables en la construcción y evolución del relato. La

manera como se entrelazan sus funciones y las relaciones entre esas funciones
constituye una parte necesaria para la evolución de la intriga.

Un personaje puede adoptar diferentes roles: donante, destinatario, sujeto, objeto,

aliado, opositor.

Sujeto: persona o animal personificado (en las fábulas de animales) o un objeto.

Objeto: puede ser de deseo o comunicación. No es siempre una persona.

43
Donante o dador: apoya al sujeto en la realización de su intención, provee el
objeto, tiene poder sobre todo, es a manudo abstracto.

Receptor o destinatario: persona a la que se le da el objeto, desea para sí algo o

alguien, casi siempre es una persona.

Ayudante o aliado: solo puede prestar una ayuda no esencial, es normalmente

concreto, no está en relación directa con el objeto, pueden ser varios.
Oponente: pone obstáculos y resistencias al sujeto, no está en relación directa con
el objeto, pueden ser varios.

Se sugiere, que dentro de la técnica del taller se tengan en cuenta las siguientes
actividades:

- Leer por grupos distintos textos narrativos: el relato histórico, el relato de

aventuras, el relato policíaco, el relato de ciencia ficción, el relato de vida:
autobiografía, el diario.

- escribir relatos sobre los distintos momentos de la vida: el nacimiento, mi bautizo,

mis primeros amigos, mis vacaciones más felices, como aprendía leer. Etc.

- Demostrar que las películas de cine y los cómics son textos narrativos. Para ello
se puede analizar un ejemplo.

1.4 LA FÁBULA

Dentro de los textos narrativos se encuentra la fábula, para lo cual se tiene en

cuenta el planteamiento de Diego Gonzales (1993), quien en su libro Dirección del
aprendizaje, dice que "el cuento es la sal de vida en los primeros grados y que la
Educación Inicial es la etapa del cuento", pues si eso es así, se podría añadir que
la fábula es la golosina de los estudiantes, gracias a ciertas características que
posee.15

Esas características que se precisan más adelante, convierten a la fábula en un

instrumento ideal para incentivar la lectura en los estudiantes en los actuales
momentos en que no sólo la lectura ha perdido importancia sino que se presentan
dificultades para su comprensión. No se puede olvidar que los niños, desde muy
pequeños, están inmersos en un mundo visual de dibujos animados y de breves
mensajes lingüísticos. Intentar sacarlos a empellones de ese entorno es casi
imposible; en cambio la fábula puede introducirse en ese mundo infantil y desde
allí guiar a los futuros lectores por el largo camino de la lectura.

15
GONZÁLEZ Diego. Dirección del aprendizaje. Lima, Ed, Luna, p. 38.

44
La fábula se ciñe estrictamente a dos elementos que son: su brevedad narrativa y
su conclusión en una sentencia o moraleja. Además, el uso de animales y objetos
humanizados, como personajes participantes, le da un tono alegórico a la historia.
A diferencia de otras composiciones literarias que también tienen fines de
adoctrinamiento cultural, moral o religioso, como los mitos, leyendas, poemas
épicos, parábolas, cuentos maravillosos, etc., la fábula se circunscribe
directamente a la interrelación entre los seres humanos dentro de una sociedad;
esta característica hace que la fábula sea siempre actual por los valores
universales y atemporales que transmite.

Utilizar las fábulas como medio de enseñanza didáctica y moral es una práctica
usual en casi todas las culturas de nuestro planeta. Se cree que los primeros
cultores fueron los pueblos orientales y siglos después florecieron en Grecia y
Roma. Más tarde, se extendió a otros países hasta universalizarse.

Una precisión sobre las características específicas de la fábula se puede resumir

así:

Brevedad narrativa. El texto puede estar escrito en prosa o verso y en la

mayoría de los casos es un esquema dramatizado con diálogos en estilo
directo o indirecto.
El estilo directo tiene lugar cuando el autor reproduce las palabras de los
personajes que hablan, y el estilo indirecto cuando se reproduce la
conversación entre dos personajes, pero no de manera textual.

El texto se basa en una conversación mantenida entre animales, que

suelen ser los personajes en este tipo de relato. Estos animales suelen
representar "tipos" o modelos con unas características muy definidas
(ejemplo: la zorra es astuta, la hormiga es trabajadora, el lobo es feroz,
etc.).

No todos los personajes de las fábulas han de ser forzosamente animales;

también podemos encontrar plantas, objetos e incluso seres humanos.

Conclusión en moraleja o sentencia -a ser posible de carácter

moralizante.16

En cuanto a la clasificación de las fábulas, se pueden definir tres tipos básicos. En

primer lugar, las fábulas agonales, que constan de tres momentos: presentación
de un personaje que se enfrenta a un dilema; confrontación de las dos
posibilidades (a veces encarnadas en sendos personajes, en cuyo caso la
16
GONZÁLEZ Diego. Dirección del aprendizaje. Lima, Ed, Luna, p. 67.

45
discusión se convierte en enfrentamiento, tras el cual el vencedor tiene la última
palabra); evaluación y conclusión. Encontramos seguidamente la llamada fábula
de situación, estructurada sólo en dos partes: el personaje se encuentra en una
posición comprometida; él mismo, u otro personaje que no influye en el desarrollo
de la historia, se queja de su desgracia.

Las vivencias de los estudiantes. Una vivencia es aquella experiencia que una
persona vive en su vida y que de alguna manera entra a formar parte de su
carácter. La vivencia, además, supone la posibilidad de adquirir conocimientos y
también habilidades que sin dudas enriquecerán a la persona, porque siempre tras
una vivencia quedará registrada una información que en el futuro, de repetirse,
permitirá no solamente saber cómo actuar ante tal o cual situación similar a la de
la vivencia pasada, sino que además nos dejará un aprendizaje revelador, que
será decisivo para no repetir una mala actitud, comportamiento.
Porque hay algo que si bien no es una ley escrita sí se produce con frecuencia,
cuando alguien tiene una vivencia favorable que le produjo placer y gusto, con el
tiempo, la recordará como positiva, aprenderá de ella y tratará de repetirla, sin
embargo, cuando por el contrario la vivencia haya sido desagradable nada de eso
sucederá y todo aquello que la evoque se considerará como un mal recuerdo.

Por otra parte, las vivencias de una persona, aunque no sean las mismas de, sin
dudas son importantes de conocer, porque de alguna manera enriquecerán a
quien no haya vivido algo similar y en el caso que una situación similar se le
presente en el futuro tendrá herramientas para resolverla, o en su defecto, si en lo
inmediato no suponen aprendizaje, seguramente can a satisfacer los deseos de
curiosidad que tenemos de por si los seres humanos respecto de algunas
situaciones, profesiones, entre otras posibilidades.

El enfoque comunicativo textual permite comprender que los diferentes tipos de

textos (orales y escritos) surgen en situaciones reales y concretas y son estas las
que permiten que el niño descubra y encuentre placer, sentido y utilidad a lo que
hace, según su propio estilo de aprendizaje (forma de aprender) y su propio ritmo
(tiempo que necesita para aprender). Estas situaciones se pueden dar, ya sea de
manera espontánea en -cada niño y en las interacciones sociales. También
pueden ser propiciadas por el docente, quien planifica una situación en base a los
intereses, necesidades de los niños y brinda diferentes textos y materiales
novedosos y sencillos; por ejemplo, jugar a un bingo con los nombres de los niños
(podemos usar en algunas cartillas fotos y en otros nombres).

Según manifiesta Milcíades Hidalgo Cabrera (1987): "La creación literaria parte y
nace de experiencias concretas. Por eso es que el niño antes de expresarse
creativamente; necesita contar con vivencias, que luego irá organizándolas,
jerarquizándolas, descubriéndolas desde su propia perspectiva, de acuerdo a su

46
interés y a su naturaleza. La tarea del docente es crear las condiciones favorables
para que este trabajo intelectual se produzca".17

Fundamentos de la intervención. La estrategia didáctica se orienta por el

enfoque del aprendizaje significativo, el cual se complementa perfectamente con el
enfoque semántico comunicativo para la enseñanza en el área de Lengua
Castellana y Literatura, según lo establecido los correspondientes lineamientos
curriculares. A continuación se esbozan sus características, las cuales deberán
orientar el diseño de las clases para la intervención de las deficiencias
encontradas a nivel de producción escrita de textos narrativos fábula. Es
importante advertir que su planteamiento se hace referenciándolo o comparándolo
con el aprendizaje mecánico, por cuanto se considera que este último está
inmerso dentro de las prácticas cotidianas durante la enseñanza de la producción
de textos en las dos instituciones educativas donde se lleva a cabo el proyecto de
investigación.

Cuando el docente se encuentra frente al reto de diseñar una estrategia didáctica

y luego implementarla a través de la enseñanza, puede ocurrir que lo haga desde
la perspectiva del aprendizaje mecánico o del aprendizaje significativo. De allí que
se torne importante saber cuándo un aprendizaje es significativo y cuando es
mecánico.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial, es decir, nunca al pie de la letra, con lo que el alumno ya
sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición.18Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca
una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con
un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

17
HIDALGO CABRERA, Milcíades. La creación infantil. Editorial Sorbona. Lima – Perú, 1987, p. 45.
18
AUSUBEL, D. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Ed. TRILLAS México; 1983, p. 18.

47
Como se puede inferir, el aprendizaje significativo es diferente al aprendizaje
mecánico, pues contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen sub-sunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de una norma ortográfica, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, cuando "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga)…19.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que

debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción
como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario
en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo
aprendido.

Finalmente Ausubel (1983), no establece una distinción entre aprendizaje

significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
de aprendizaje; por ejemplo la simple memorización de normas de ortografía
ubicaría en uno de los extremos de ese continuo(aprendizaje mecánico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo
(Aprendizaje Significativo). Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de
los nombres de los objetos.

Finalmente, resulta oportuno precisar acerca de los requisitos para el Aprendizaje

Significativo.

Al respecto Ausubel (1983) dice: El alumno debe manifestar […] una disposición
para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria.20

Lo anterior presupone que el material sea potencialmente significativo, esto

implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria

19
Ibid, p. 37.
20
Ibid, p. 48.

48
y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del
alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable
de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que
se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado
del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende
de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, "
sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos
necesarios"21en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una

disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento
con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuánto significado
potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus
resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la
disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el
material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su
estructura cognitiva.

Para el caso específico de la producción escrita de textos narrativos fábula, todo lo

anterior quiere decir que las vivencias se constituyen como conocimientos previos,
a partir de los cuales, los estudiantes van manejar los materiales que no son otra
cosa que los conocimientos sobre las características de dichos textos, para que a
través de su ingenio, organicen las ideas que le han legado dichas vivencias y le
construyan nuevos significados y de esa manera puedan producir nuevos textos,
pero con una organización más compleja y con el sello propio de una producción
literaria.

21
Ibid, p. 55

49
 CAPÍTULO IV
MARCO METODOLOÓGICO

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Por las características de la presente investigación, se recurrió al estudio de caso,

el cual se puede definir en términos de un método que consiste precisamente en
proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas
diversas de la vida real para que se estudien y analicen.22De esta manera, se
pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas

condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor:
creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral,
habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una
definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el
método en grupos poco numerosos.

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

Fase preliminar: presentación del caso a los estudiantes y profesores de las dos
instituciones educativas en cuanto al comportamiento del desempeño que han
tenido los estudiantes en términos de logros a nivel de la producción de textos
narrativos, durante los últimos años.

Fase eclosiva: "explosión" de opiniones a través de discusiones entre estudiantes

y entre docentes, acerca de las razones por las cuales se estima que se está
presentando la dificultad para producir textos narrativos. Cada uno reacciona a la
situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar
libremente, se llega a continuación a un cierto relajamiento de las tensiones del
comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de
puntos de vista.

Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información

disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los
acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la
situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos
que, por determinados prejuicios, se habían orillado. En este caso, se trata de
analizar los resultados de las dos pruebas de diagnóstico inicial.

22
OGLIASTRI, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del
CREA. Cali, Colombia, 1998, p. 89.

50
Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de
principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser
utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar
principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como
en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del
grupo. En el proyecto viene a ser la discusión de los resultados, a la luz de los
conceptos de producción de textos, significación, creatividad y texto narrativo.

Fase de intervención. Corresponde al diseño e implementación de la propuesta

para intentar mejorar la producción de textos narrativos –fábula, teniendo en
cuenta las limitaciones y la conceptualización apropiada en las fases anteriores.

2. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población donde se realiza la experiencia investigativa corresponde a las

Instituciones Educativas Simón Bolívar y la Anguilla, de los Municipios de Milán y
La Montañita Caquetá, respectivamente. En la primera institución educativa hay
124 estudiantes y en la segunda 98.

En la medida que las dos instituciones mencionadas son de carácter rural, los
estudiantes son procedentes de familias netamente campesinas, cuyas principales
actividades económicas son la ganadería de doble propósito y la agricultura. Sin
embargo, también se llevan a cabo otras actividades como el aserrío, la
porcicultura, la cría de aves de corral y eventualmente la pesca y la cacería. Hay
varios padres de familia que se ocupan buena parte del año como jornaleros o
contratistas.

En términos generales, las familias pertenecen a los estratos o y 1 y por lo

general, los padres de familia, son personas que tienen un nivel académico bajo,
en tanto son muy pocos los que han logrado cursar el ciclo de la Educación Básica
o de la Educación Media.

Los estudiantes del grado séptimo de las dos instituciones son en total 32, los
cuales se asumen como la muestra. Para dicha selección se tuvo en cuenta desde
el año inmediatamente anterior, a los estudiantes del grado sexto, por cuanto se
trataba de estudiantes que ya habían terminado el ciclo de la básica primaria y
durante ese tiempo se hizo muy poco por mejorar las condiciones para la
producción de textos escritos, es decir, se consideró que las instituciones
educativas en mención, estaban en deuda con ellos. Ahora, como el proyecto se
postergó para el año 2012, dichos estudiantes se encuentran en el grado séptimo
y por consiguiente se ha decidido trabajar con ellos, porque las condiciones en
materia de producción de textos en nada han cambiado hasta ahora. Lo que si ha
cambiado es la muestra, en tanto que ahora se tiene en cuenta un total de 32,
siendo 15 de ellos de la I. E. Simón Bolívar y 17 de la I. E La Anguilla.

51
3. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

3.1 MÉTODOS

Además del estudio de caso, se recurre a otros métodos que son:

Método estadístico: durante la tabulación, elaboración de tablas de valores

absolutos y relativos, así como diagramas sobre los resultados de las pruebas
aplicadas en torno al desempeño de los estudiantes en cada uno de los niveles y
categorías establecidos en la rejilla.
Método analítico: utilizado durante planteamiento del marco teórico y en el análisis
de los resultados de cada prueba (diagnóstico inicial y prueba de salida).

Método estadístico: utilizado durante la tabulación, elaboración de tablas de

valores absolutos y relativos, así como diagramas sobre los resultados de las
pruebas aplicadas en torno al desempeño de los estudiantes en los diferentes
niveles y categorías contenidos en la rejilla.

Método inductivo y deductivo: utilizados durante el análisis de los resultados de

cada una de las pruebas, así como durante su contraste en cada fase, al igual
que durante el contraste entre los resultados del diagnóstico y los de la evaluación
de la propuesta metodológica.

3.2 TÉCNICAS

Como técnicas se recurre a dos pruebas de producción escrita de textos narrativos

-fábula. La primera denominada prueba inicial y la segunda que es la prueba final.

Para efectos de la elaboración del marco referencial, se tuvo en cuenta el fichado

bibliográfico, fundamentalmente en lo relacionado con los antecedentes, así como
en lo pertinente al enfoque de la significación, la producción escrita y los textos
argumentativos.

El análisis de datos se realiza sobre los resultados obtenidos durante la aplicación

del test de cada una de las dos pruebas, finalizando con un contrate entre dichas
pruebas, para determinar el grado de incidencia de la propuesta de intervención.

3.3 INSTRUMENTOS

Como instrumento se tiene en cuenta, por un lado, el formato de entrevista con

preguntas abiertas, para los docentes de los dos grupos de estudiantes, así como
una ficha de observación sobre el desempeño de los estudiantes durante las
clases sobre producción escrita de textos narrativos –fábula. Por otra parte, se
tienen las actividades o talleres con los cuáles se evaluó el diagnóstico y la etapa

52
final del proceso y una rejilla de evaluación de producción de textos, la cual se
tuvo en cuenta para cada uno de los momentos del proceso.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Los resultados de los diferentes momentos de la investigación se registraron y

analizaron teniendo en cuenta el desempeño de los estudiantes, según los
diferentes criterios establecidos en un instrumento (rejilla) diseñado y empleado
para el registro y evaluación de la producción de textos. El análisis de esta
información permitió establecer las fortalezas y debilidades encontradas a nivel de
cada estudiante y en el grupo en general, en cuanto a los diferentes niveles de
producción textual: Coherencia lineal, coherencia local, coherencia global, el
aspecto pragmático y la superestructura del texto, lo que permitió hacer un
contraste de resultados y su respectiva interpretación para llegar a la identificación
del nivel de impacto de la propuesta de intervención, al final del proceso.
Resultados que se presentan en su respectivo momento mediante el uso de tablas
y gráficas con sus respectivos análisis cualitativo.

Toda esta información constituyó el referente sobre el cual se formularon las

conclusiones y recomendaciones de trabajo.

5. RESULTADOS

5.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

A continuación se presenta en cada uno de los niveles evaluados en la producción

escrita de textos narrativos, los resultados obtenidos en la fase diagnóstica:

5.1.1 Nivel intra-textual. En este nivel se tuvo en cuenta el desempeño de los

estudiantes en coherencia local, coherencia lineal, coherencia global y
superestructura, así:

Coherencia local

Tabla 1. Desempeño de los estudiantes en el nivel local de producción textos narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
4 6.2% 34 53.1% 26 40.6% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas de diagnóstico.

53
Como se puede observar en la tabla 1, el desempeño de la mayoría de los
estudiantes durante las dos pruebas, tiende a ser poco adecuado (53.1%) y si se
tiene en cuenta el desempeño inadecuado que es del 40.6%, se obtiene un 93.7%,
lo cual significa que las deficiencias en coherencia local son altamente
representativas en términos de preocupación dentro del nivel intra-textual, sobre
todo si se tiene en cuenta que se está muy lejos de por lo menos el 50% de
desempeños adecuados.

Ahora, dentro de las deficiencias que se hicieron más notorias, se observa la falta
de situaciones que dan cuenta de quién habla, a quién, para qué, es decir, el
relato se empantana en una sola situación repetitiva que termina ignorando los
aspectos anteriormente enunciados, haciendo evidente la falta de explicación a los
hechos y la posibilidad de que el mensaje sea más claro. En el texto titulado “Los
tres toros y los leones”, se nota la forma como se vuelve reiterativa la competencia
entre los leones por ganarse los tres toros para cenar, pero de ahí no se
trasciende a la opinión del narrador, ni tampoco a lo que pudiera suceder a otras
personas que se encuentren en una situación simular.

También se torna preocupante el hecho que los estudiantes les falte habilidad
para utilizar información pertinente y relacionarla como contenido de su texto. En
el texto titulado “El gato y el pollo”, no se da cuenta del lugar donde ocurren los
hechos, ni se explica por qué el gato el pollo Darwin se desplazaba en un caballo,
mientras el gato Carlos lo hacía en una cicla y mucho menos se dan pistas para
explicar cómo a partir de un accidente, se llegan a amistar estos dos animales
considerados por el autor como fuertes enemigos.

En la utiliza adecuada de las formas pronominales, a las opciones de enunciación

en relación a los tiempos verbales a lo largo del texto y la utilización de la
versatilidad de la lengua para evitar el empleo de expresiones inadecuadas, los
estudiantes no presentaron dificultades tan notorias.

Coherencia lineal

Tabla 2. Desempeño de los estudiantes en el nivel lineal de producción textos narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
6 9.3% 31 48.4% 27 42.1% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas de diagnóstico .

54
Tal como ocurrió en el nivel anterior, la tendencia de la mayoría de los estudiantes
en cuanto a su desempeño en el nivel lineal, corresponde al rango poco adecuado
que es del 48.4% y el porcentaje de desempeño inadecuado fue del 42.1%,
presentándose problemas en un 90.5% en coherencia lineal. Se observa que en
comparación con el desempeño obtenido en coherencia local, esta vez disminuyó
aproximadamente en un 3%, lo cual resulta una diferencia poco significativa en
términos técnicos. La anterior apreciación es aplicable a la hora de comparar los
resultados en materia de mejoramiento del desempeño adecuado de los
estudiantes en la coherencia lineal.

Dentro de las falencias que resultaron determinantes para los resultados en este
nivel de la producción de textos se tiene, en primer lugar, el hecho que los
estudiantes no hayan tenido en cuenta que cada párrafo guardara una estructura
adecuada. Por ejemplo, en el texto titulado “Las carreras del gato”, el texto
comprende dos párrafos: un que comprende más o menos al 95% del contenido
del texto y el otro para la moraleja, el cual abarca aproximadamente el 5%.Los
registros anteriores sirven para corroborar que una situación similar a la hora tener
en cuenta que en cada párrafo se desarrolle un solo tópico.

Otro criterio en que se presentaron más falencias fue respecto a la utilización

adecuada de conectores entre las frases y párrafos, pues generalmente se
recurrió a conjunciones, principalmente (y). En el texto titulado “La boruga
asustadora”, donde además que sólo se dedica un párrafo para el desarrollo del
contenido del texto, se torna reiterativo el uso de la (y) como conector. Dice así:
Havia una vez mi papá se llevó a casería a mi hermano a casar y en el monte
escuhavan micos lechugas y animales de toda clase y llegaron al citio donde cra y
my papá puso a mi hermano en la pasera y … Así se desarrolla el resto del
contenido del texto.

Otro criterio donde se presentan falencias notorias es en cuanto a que en el caso

de la sintaxis de cada oración, no se tiene manejo gramatical aceptable. Por
ejemplo, en el texto titulado “El conejo y el Lobo”, se observa que al formular la
moraleja, se plantea así: “que uno no tiene que ser malo con las personas a si no
le paso como al lobo.”

Para terminar este nivel, es evidente que en materia de ortografía y de legibilidad,

son reiterados los casos en que se demuestra la falta de dominio de dichos
criterios. Por ejemplo, a pesar de tratarse de una expresión tan utilizada para
iniciar el relato de un cuento o de una fábula, se escribe incorrectamente la
palabra había con (v) y vez con (s). También se hacen reiterados la escritura delas
siguientes palabras: hera, como inflexión del verbo ser; echiserode hechicería;
convertía de convertir; ambrientode hambre y así sucesivamente, pezcar, hizo,
entre otras.

55
 Coherencia global

Tabla 3. Desempeño de los estudiantes en el nivel local de producción textos narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
11 17.1% 27 42.1% 26 40.6% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas de diagnóstico .

Como se puede corroborar en la tabla No. 3, el rango correspondiente al

desempeño poco adecuado, sigue siendo la tendencia predominante, pero se
sigue presentando en forma regresiva, respecto de la coherencia local y la
coherencia lineal. Se observa que entre desempeños inadecuados y poco
adecuados, se alcanza el 82.7%. Sin embargo, se presenta un leve repunte al
aumentar el porcentaje en el desempeño adecuado, obteniéndose un 17.1% en
comparación del 6.2% y el 9.3% alcanzados en coherencia local y coherencia
lineal respectivamente.

Ahora, donde mayormente se presentan dificultades es en la utilización de un

vocabulario adecuado, según el tema elegido para el texto de la fábula. Este tipo
de situaciones se pueden observar en los textos de la siguiente manera:

… y el gato se espantó a correr, en vez de …el gato salió espantado.

…miraron una Danta y se le pusieron a matarla, en vez de: …miraron una Danta y
se propusieron cazarla.

Al referirse al padre y al hijo que estaban en cacería, el estudiante escribe: …los

sancudos estaban comiéndoselos, en vez de: …los zancudos les picaban por
todas partes.

También se presentan casos que se tornan bastante reiterativos en cuanto a

seguir el núcleo temático a lo largo de la producción, lo cual evidencia la dificultad
para detectar una mínima organización del texto. Tal como se anotó al comienzo
con motivo de la evaluación de nivel de coherencia lineal, todo se genera a partir
de la falta de selección de un solo tópico, para que sobre esa base se puedan
organizar las ideas del párrafo. En ese sentido, el estudiante se precipita a narrar
varios hechos trascendentales y se queda sin elementos para organizar un nuevo
párrafo. Veamos a continuación uno de esos casos tan ejemplares:

“Había una vez en un país europe una lora llamada Camila y me fui a darle
caridad y comensé a carisiarla y me mordió y entonces me dio rabia y la cachetíe
y la lora salió volando aburrida y mi mamá me regañó.

56
Entonces aprendí que no hay que joder los animales cuando están comiendo.”

Superestructura

Tabla 4. Desempeño de los estudiantes a nivel de superestructura de la producción textos

narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
19 29.6% 36 56.2% 9 14% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas de diagnóstico.

En cuanto al desempeño de los estudiantes en el nivel de superestructura, la

suma de porcentajes de los desempeños inadecuados y poco adecuados llega al
70.2%, es decir se sigue presentando un mejor desempeño, pero preocupa sobre
manera que el porcentaje de desempeños adecuados ni siquiera llega al 30%.
Uno de los avances se puede evidenciar en la forma como en el rango inadecuado
disminuye ostensiblemente el porcentaje, llegando a un 14% y por lo tanto, el
rango adecuado se muestra una ligera alza, siendo hasta ahora el más alto de los
niveles evaluados.

Las dificultades específicas en este nivel se presentan así:

Donde más se presentaron problemas fue en cuanto a que no se estructuró el

texto en introducción, nudo y desenlace, razón por la cual, el texto aparece como
una madeja de oraciones y frases que terminan confundiendo al lector y dando la
idea que los estudiantes no tuvieron el tiempo suficiente para revisar sus ideas y
organizarlas por párrafos, de acuerdo a las secciones antes mencionadas.
Evidencias de ese tipo son las siguientes.

“Un día el gato salió con gusto a pescar con mucha hambre llegó y se montó en su
bote en el río, lanza el chile y saca un pez brillante le dijo nome comas y te
concederé los deseos que quieras entonces, hicieron ese pacto y el gato estará
tan contento que sus hijos y su gata.”

“Había una vez gato llamado Carlos con mucha hambre tenía ganas de comerse a
su peor enemigo el pollo Darwin, cogió su caballo y salió a andar, y el caballo con
su cicla, se encontraron y el gato pasó por debajo e caballo, se asustó y elpollo se
callo entonces hay se volvieron amigos para siempre.”

57
En cuanto al título dado de acuerdo al contenido y/o la moraleja, también se
presentaron dificultades, presentándose entre los ejemplos más representativos,
los siguientes:

El primer texto se titula El señor Tomás y el perro y las acciones y personajes

corresponden a un perro y una boruga.

El segundo texto se titula La casería miedosa, pero el relato refiere a una pesca
nocturna en el río.

El tercer texto se titula El lobo, pero resulta que los acontecimientos refieren a un
cazador fanfarrón que un lobo lo sacó corriendo a pesar de estar armado.

5.1.2 Nivel intertextual. En este caso, se tienen en cuenta los criterios

relacionados con la dimensión pragmática.
Tabla 5. Desempeño de los estudiantes en la dimensión pragmático de la producción textos
narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
21 32.8% 22 34.3% 21 32.8% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas de diagnóstico.

El desempeño de los estudiantes en este nivel, la suma de los porcentajes de los

desempeños inadecuado y poco adecuado dan un total de 67.1%, lo cual
demuestra que se sigue manteniendo la tendencia a tener un mejor desempeño a
media que se pasa del nivel intra-textual al nivel intertextual, pero aún esas cifras,
siguen siendo preocupantes, por cuanto se encuentran por encima del 50% y por
consiguiente, los desempeños adecuados no corresponden a diferencias tan
significativas como pareciera.

La personificación, a pesar de ser un elemento relevante de la fábula, es el que

menos se evidencia es uno de los que menos se evidencia en los textos
producidos por los estudiantes. Casi siempre se narra lo que hacen y dicen los
animales involucrados, pero no se ratifica con expresiones texturales y
representaciones de sus onomatopeyas. Suele confundirse las expresiones
textuales del papá y el hijo, de los compañeros de clase, con personificaciones.

Se evidencia poca imaginación o ingenio durante la narración de situaciones que

dan cuenta del juego creativo entre realidad y fantasía, propio de la producción
literaria de la fábula. Un ejemplo de ello es cuando el estudiante en su texto

58
titulado La gallina vanidosa y el perro, reduce el relato a la amenaza del perro de
matar a la gallina si no se hacen amigos, formulándose una pregunta y
produciéndose una respuesta afirmativa.

En ocasiones, a pesar que se hace referencia a situaciones propias de la selva,

exaltando el protagonismo y la habilidad, por ejemplo, del conejo, el perro, la
boruga, el lobo, etc., la falta de secuencia y organización de las ideas impide
incluir o suscitar nuevas situaciones que enriquezcan el contenido del texto,
volviéndolo monótono y aburridor.

En el caso de la moraleja, se hace notoria la falta de capacidad para concluir

sobre los hechos significativos del texto. Además, como los textos no dan cuenta
de una relación lógica entre introducción, nudo y desenlace, pues a la postre el
estudiante no encuentra de dónde echar mano para formular una moraleja que
deje una enseñanza clara: Veamos algunos ejemplos al respecto:

“Es que una gallina muy vanidosa y no hizo nada porque ella no le gustaba tener
amigos pero si fue amiga del perro.”
“Que los lobos no deben comer las gallina casera.”

“Las personas nunca deben creer más que los demás porque tenemos las mismas
cosas y los mismos defectos.”

5.2 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS FINALES

5.2.1 Nivel intra-textual. En este nivel se tiene en cuenta el desempeño de los

estudiantes en coherencia local, coherencia lineal, coherencia lineal, coherencia
global y superestructura, así:

Coherencia local

Tabla 6. Desempeño de los estudiantes en el nivel de coherencia local de producción textos

narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
28 43.7% 27 42.1% 9 14% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas finales.

Como se puede observar en la tabla 11, el desempeño de la mayoría de los

estudiantes durante las dos pruebas, tiende a ser adecuado (43.7%), el cual es

59
técnicamente similar al desempeño poco adecuado (42.1%). Por su parte, el
desempeño inadecuado es el menor, con el 14%. Lo anterior significa que el
desempeño adecuado supera ostensiblemente el desempeño inadecuado de los
estudiantes, mientras que el desempeño poco adecuado queda en un lugar
intermedio.

Cualitativamente hablando, se observa que hay avances en cuanto a presencia de

situaciones que dan cuenta de quién habla, a quién, para qué, es decir, ya los
estudiantes no son tan reiterativos en una sola situación explicando más
claramente los hechos para que el mensaje sea más claro. Un ejemplo de lo
anterior es el siguiente fragmento del texto titulado La paloma inteligente:
Había una vez una paloma que quería hacer reír a los animales más feos del monte con mensajes
de amor. Quería conseguir novio por interés y por medio de Internet, llevando el correo a todos los
amigos, pero nunca pensó invitar al pobre zorro porque lo creía muy insignificante.

Se observa también una mejoría en el desarrollo de la habilidad para utilizar

información pertinente y relacionarla como contenido de su texto. Ahora, se
encuentran bastantes casos en los que los estudiantes dan cuenta del lugar donde
ocurren los hechos, y establecen relaciones que permiten al lector ubicar el
contexto de la fábula, tal como ocurre en este fragmento del texto titulado El pavo
real y el cisne:

En un día soleado se encontraba un cisne bañando su plumaje en una laguna del pavo real,
cuando de pronto, inesperadamente se acercó el pavo real y enfurecido lo sacó de la laguna a
picotazos.

A pesar de lo anterior, es preciso señalar que aún se presentan limitaciones en

este nivel, principalmente en la utilización de la versatilidad de la lengua para
evitar el empleo de expresiones inadecuadas, como por ejemplo en el texto
titulado El conejo y el tigre, donde se encuentran expresiones como las siguientes:

Estaba una vez el tío conejo machucando unos cuescos, cuando llegó el tío tigre y le preguntó:
¿Qué hace tío conejo? El tío conejo le respondió: machucándome las huevas para comérmelas.
.
Coherencia lineal

Tabla 7. Desempeño de los estudiantes en el nivel de coherencia lineal de producción textos

narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
26 40.6% 27 42.1% 11 17.1% 64 100%

60
Fuente. Resultados de las dos pruebas finales.

Los resultados en coherencia lineal, vuelven a presentar una situación similar a los
de coherencia local, en tanto que el desempeño adecuado (40.6%) está muy cerca
del desempeño poco adecuado (42.1%). En estas circunstancias, el desempeño
inadecuado ha caído al 17.1%, lo cual significa que los estudiantes se están
equivocando menos que antes.

Los logros más importantes se han alcanzado fundamentalmente en la manera

como los estudiantes han tenido en cuenta que cada párrafo guardara una
estructura adecuada. Un ejemplo de ello es la siguiente introducción que se hace
en el texto titulado Las gallinas gordas y las flacas.

Vivían en un corral varias gallinas, más bien cebadas y gordas; otras, por el contrario, flacas y
desarregladas. Las gallinas gordas estaban orgullosas de buena facha se burlaban de las flacas,
insultándolas, llamándolas huesudos, muertas de hambre.

En lo pertinente a la sintaxis de cada oración, se nota que los estudiantes

muestran mejorías, tal como se puede observar en los siguientes ejemplos
tomados de diferentes textos:

Cuando llegó el invierno, el conejo se dedicó a comer y a dormir, mientras que el zorro se
murió de hambre.
Había una vez un loro que estaba muy orgulloso de ser tan valiente, porque todos los días
se acercaba al león cuando estaba dormido y le arrancaba pelos de su melena,a pesar
que otros animales le habían advertido del peligro que corría.

Es importante que anotar que donde más dificultades persisten es en materia de

ortografía, pues como se demuestra a continuación son reiterados los casos en
que se demuestra la falta de dominio de dicho criterio. Veamos algunos ejemplos:

Una zorra salió a pasear. De repente vio a una golondrina volando de aca
para alla.
Habia una vez un zorro que era enbidioso y le enbidiaba las orejitas a el
mico.
…entonces el lo solto y le dijo no me baya a molestar porque hay si me lo
deboro.

Coherencia global

Tabla 8. Desempeño de los estudiantes en coherencia global de producción textos narrativos –

fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.

61
 No. % No. % No. % No. %
37 57.8% 14 21.8% 13 20.3% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas finales.

Tal como lo muestra la tabla No. 8, en coherencia global, los resultados muestran
una diferencia marcada entre el desempeño adecuado (47.8%) y el desempeño
poco adecuado (21.8%), mientras que el desempeño inadecuado se sigue
manteniendo aproximadamente entre el 10% y el 20%, lo cual representa una
mejoría en comparación con los resultados tanto en coherencia local como en
coherencia lineal.

Las fortalezas que dan cuenta de los resultados anteriores, tienen que ver con la
utilización de un vocabulario adecuado, según el tema elegido para el texto de la
fábula. Este tipo de situaciones se pueden observar en los textos de la siguiente
manera:

En una laguna muy hermosa, vivían unos patos. Uno de ellos se llamaba Tomás y le
encantaba jugar con los amigos, pero un día se encontró con un cocodrilo inmenso que le
dijo: te voy a comer hasta los huesos.
El pavo real, después de escuchar todo lo que había dichola cisne, reflexionó y le pidió
disculpas, además le dijo que podría bañarse en su laguna las veces que quisiera.

Algunas de las dificultades que se siguen presentando tienen que ver con seguir el
núcleo temático a lo largo de la producción, lo cual evidencia la dificultad para
detectar una mínima organización del texto, básicamente por la falta de selección
de un solo tópico, para que sobre esa base se puedan organizar las ideas del
párrafo, tal como ocurre en el siguiente caso:

Había una vez un pero muy amigable que le gustaba jugar con todos sus amigos hasta que un día
al amanecer el perro se quedó dormido y cuando se despertó estaba a la orilla de una quebrada
hermosa rodeada de mucha naturaleza el perro mira ese hermoso paisaje se dijo quisiera traer a
todos mis amigos preferidos cuando repentinamente escuchó una voz que le dijo: amigo juguemos
juntos.

Superestructura

Tabla 9. Desempeño de los estudiantes en el nivel de superestructura de la producción textos

narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %

62
 41 64% 20 31.2% 3 4.6% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas finales.

Los resultados de las pruebas en cuanto al dominio de la superestructura del

texto, muestra una tendencia marcada en el desempeño adecuado (64%) frente al
desempeño poco adecuado (31.2%), mientras que el desempeño inadecuado
ahora se ha reducido por debajo del 10%, todo lo cual se constituye en
indicadores de un mejor dominio de las habilidades para la producción de textos
narrativos –fábulas.

Los mayores logros se presentan en cuanto que se está estructurando el texto en

introducción, nudo y desenlace, lo que demuestra que los estudiantes han tenido
la capacidad y el tiempo necesario para organizar secuencialmente los tiempos de
las diferentes situaciones, tal como se puede evidenciar en el siguiente texto:
Un día un conejo llamado Gringo estaba recolectando comida para la época de invierno y se
encontró con el zorro que le preguntó: ¿qué está haciendo? El conejo contestó: alisto comida para
el invierno. Entonces el zorro soltó la carcajada burlándose del conejo.

El zorro le decía al conejo que no trabajara tanto, que hiciera como él que se la pasaba disfrutando
de la vida, pero el conejo no hizo caso.

Cuando vino el invierno, el conejo se dedicó a comer y adormir en su cueva, pero el zorro no podía
salir y no tenía comida en su cueva y se murió de hambre.

Moraleja: debemos trabajar con dedicación porque la pereza nos puede llevar a la muerte.

Por lo demás, se nota un buen dominio de la habilidad para dar un título llamativo
al texto, según el tema propuesto para la clase. Algunos de esos títulos son los
siguientes:

- El oso agradecido
- Las gallinas gordas y las flacas
- El oso diabólico
- La tortuga sicaria y el lobo ñero
- La gallina vestida de novia
- El loro y la melena del león
- El armadillo y su esposa
- La paloma inteligente
- El puerco espín, su esposa y el perro

5.2.2 Nivel intertextual. En este caso, se tienen en cuenta los criterios

relacionados con la dimensión pragmática.

63
Tabla 10. Desempeño de los estudiantes en la dimensión pragmáticadel nivel intertextual de la
producción textos narrativos –fábula.

a. Adecuado. b. Poco c. Inadecuado. TOTAL

adecuado.
No. % No. % No. % No. %
46 71.8% 7 10.9% 11 17.1% 64 100%

Fuente. Resultados de las dos pruebas finales.

El desempeño de los estudiantes en la dimensión pragmática dan cuenta del más

alto porcentaje en el desempeño adecuado (71.8%) y del más bajo porcentaje en
cuanto al desempeño poco adecuado. Sin embargo, el porcentaje de desempeño
inadecuado se sigue manteniendo dentro 10% y el 20%.

Dentro de los factores que mayormente incidieron para tener un buen desempeño
en a nivel pragmático, se tiene el desarrollo de la habilidad para personificar
situaciones al igual que la manifestación de la imaginación o ingenio durante la
narración de situaciones que dan cuenta del juego creativo entre realidad y
fantasía, propio de la producción literaria de la fábula. A continuación se presentan
algunos fragmentos de texto que evidencian estos resultados:

- El león lo cogió del cuello y exclamó: -cada pelo que me sacaste, lo pagará con tres
plumas y agradezca que no me lo como de un bocado.
- La liebre le dijo a su hermana: -¿Por qué será que los pavos se quitan la cabeza para
dormir; duermen sin cabeza y hablan sin cabeza; debe ser muy cómodo, voy a probar.
- La cabra le dijo: -esto le pasa por intentar cazarme. Entonces el león le dijo: -ayúdame por
favor, no me dejes morir.

En el caso de la moraleja, no sólo se encuentra explícita en el texto, sino que

contienen mensajes coherentes, como por ejemplo:
- No pienses en hacer el mal a las personas, haz el bien y no mires a quién.
- Las personas egoístas no encuentran amigos, mientras que los buena gente tienen amigos
que le van a ayudar cuando lo necesite.
- No debemos confiarnos siempre de lo que nos dicen los demás porque el que aconseja no
pierde.
- Debemos de ser valientes para capturar a los malvados y no dejarnos vencer por el miedo.

64
5.3 CONTRASTE ENTRE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE
DIAGNÓSTICO Y LAS PRUEBAS FINALES, POR NIVELES.

Gráfica 1. Contraste en el nivel de coherencia local de producción textos narrativos –fábula.

Prueba diagnóstico Prueba final

6,2% a.
Adecuado 14% a.
40,6% Adecuado
b. Poco 43,7%
adecuado
53,1% b. Poco
c. 42,1%
adecuado
Inadecuado

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

En coherencia local se observa que los estudiantes mejoraron en un 37.5% su

desempeño adecuado. El porcentaje del desempeño poco adecuado se redujo en
un 11% durante las pruebas finales. Entre tanto, el desempeño inadecuado se
redujo en un 26.6%. En estas condiciones, se puede decir que el desempeño de
los estudiantes en cuanto a la producción de texto narrativo-fabula, tuvo avances
significativos, luego de la etapa de intervención, lo cual se evidenció
principalmente en la disminución de situaciones en que los estudiantes eran
demasiadamente reiterativos en un hecho, dedicándole ahora más interés a la
explicación de nuevos hechos que hacen más ameno el contenido del texto. De
igual manera, se mejoró en cuanto a las habilidades para utilizar información
pertinente y relacionarla como contenido de su texto, notándose la manera como
ahora se precisa el lugar donde ocurren los hechos, ubicando mejor el contexto la
fábula.

Gráfica 2. Contraste en el nivel de coherencia lineal de producción textos narrativos –fábula.

Prueba diagnóstico Prueba final

9,3% a. Adecuado a. Adecuado

17,1%
42,1% 40,6%
b. Poco b. Poco
adecuado adecuado
48,4%
c. Inadecuado 42,1% c.
Inadecuado

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

65
En coherencia lineal se tiene que el desempeño de los estudiantes durante las
pruebas finales superó los resultados de las pruebas de diagnóstico en un 31.3%.
Los resultados en el desempeño poco adecuado mejoraron tan sólo en un 6.3%,
pero el desempeño inadecuado disminuyó en un 25%. Los datos anteriores
demuestran que hubo mejorías muy importantes en el desempeño de los
estudiantes, destacando, por ejemplo, que ahora en los textos se encuentran más
párrafos que guardan una estructura adecuada en cuando a la concatenación de
la idea principal con las respectivas ideas secundarias. De la misma forma, en
materia de la sintaxis de cada oración, es evidente la mejoría en cuanto a su
redacción para dar a entender una ida con mayor claridad.

Gráfica 3. Contraste en coherencia global de producción textos narrativos –fábula.

Prueba diagnóstico Prueba final

a. Adecuado a. Adecuado
17,1% 20,3%
40,6%
b. Poco b. Poco
adecuado 21,8% 57,8% adecuado
42,1% c. c.
Inadecuado Inadecuado

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

Los resultados en coherencia global indican que durante las pruebas finales, los
estudiantes muestran un mejoría del 40.7%. En el desempeño poco adecuado, el
porcentaje se redujo en un 20.3%. Al igual en los contrastes anteriores, hay que
decir que se ha mejorado bastante en los tres desempeños. Por ejemplo, se
observa la utilización de un vocabulario más adecuado, según la temática ligada al
contenido de la fábula, contribuyendo con ello a que el texto tenga una mejor
presentación y se torno más interesante para el lector.

66
Gráfica 4. Contraste en el nivel de superestructura de la producción textos narrativos –fábula.

Prueba diagnóstico Prueba final

14% a. Adecuado 4,6% a. Adecuado

29,6%
31,2%
b. Poco b. Poco
adecuado adecuado
64%
c. Inadecuado c. Inadecuado
56,2%

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

Los resultados en términos de dominio de la superestructura del texto, indican que

durante las pruebas finales se superó el porcentaje en el desempeño adecuado en
un 34.4%, en relación con las pruebas de diagnóstico. Para el caso del
desempeño poco adecuado, se redujo el porcentaje al 25% y en el desempeño
inadecuado, la reducción del porcentaje fue en un 9.4%. Por tanto, se considera
que los progresos de los estudiantes en el reconocimiento de la estructura del
texto narrativo están a la altura de los resultados obtenidos en los demás
aspectos, resaltando fundamentalmente dos cosas: por un lado, que la mayoría de
los textos se estructuraron en introducción, nudo y desenlace, lo que demuestra
que una mayor capacidad y disposición para organizar secuencialmente los
tiempos de las diferentes situaciones o hechos. Por otra parte, se pudo notar una
mayor habilidad a la hora de dar un título que, desde un comienzo, hiciera
interesante o llamativo el texto de la fábula.

Gráfica 5. Contraste en la dimensión pragmática del nivel intertextual de la producción textos

narrativos –fábula
.

Prueba diagnóstico Prueba final

a. Adecuado 17,1% a. Adecuado

32,8% 32,8%
10,9%
b. Poco b. Poco
adecuado adecuado
c. Inadecuado 71,8% c. Inadecuado
34,3%

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

67
Para el caso de la dimensión pragmática, se hacen evidentes los progresos en la
medida que el desempeño adecuado de los estudiantes se superó durante las
pruebas finales, en un 39%, el cual, junto con los resultados en coherencia global,
se constituyen en los más altos. El desempeño poco adecuado se disminuyó en
un 23.4% y el desempeño inadecuado se redujo en un 15.7%. Estos datos
muestran que se mantuvo la tendencia a la mejoría en las diferentes
clasificaciones del desempeño delos estudiantes durante las pruebas finales, en la
media que se presentó una mayor habilidad para redactar oraciones textuales
tendientes a personificar las situaciones que dan cuenta de la trama, al igual que
se hace manifiesta un mejor desarrollo de la imaginación o el ingenio, durante la
narración de situaciones que dan cuenta del juego creativo entre realidad y
fantasía; todo lo cual, pone de relieve toda una producción literaria propia de la
fábula. También se hizo reiterativo el avance en el reconocimiento de la
importancia de la moraleja, no sólo porque ahora se encuentra explícita en la
mayoría de las veces, sino por la calidad de los mensajes asociados con el
significado de los valores en la vida cotidiana.

68
 CAPÍTULO V
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS FÁBULAS A PARTIR DEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LAS VIVENCIAS DE LOS ESTUDIANTES

Durante la fase de diagnóstico quedaron evidenciadas muchas falencias

asociadas con la producción escrita de textos narrativos fábula, las cuales se
tuvieron en cuenta con el fin de tener claro sobre qué aspectos se debe trabajar en
cada una de las dimensiones de cada nivel, durante la presente propuesta de
intervención.

A nivel intra-textual- dimensión textual y específicamente en coherencia local, se

debe centrar la atención para que los estudiantes den cuenta de quién habla, a
quién, para qué. De igual manera, hay que contribuir a desarrollar la habilidad para
utilizar información pertinente y relacionarla como contenido de su texto.

En cuanto a coherencia lineal, se debe centrar la atención para que durante la

elaboración de cada párrafo, éste se estructure de manera adecuada. Se hace
necesario mejorar en la utilización adecuada de conectores entre las frases y
párrafos, así como en el mejoramiento del manejo gramatical, la ortografía y la
legibilidad de las palabras.

En cuanto a coherencia global, hay que promover la utilización de un vocabulario

adecuado, según el tema elegido para el texto de la fábula y seguir el núcleo
temático a lo largo de la producción

En términos de superestructura, está el reto de fortalecer las habilidades para

estructurar el texto en introducción, nudo y desenlace, así como en lo que tiene
que ver con darle al texto un título de acuerdo al contenido y/o la moraleja.

Finalmente, en el nivel intertextual y particularmente en la dimensión pragmática,

se necesita mejorar bastante en la personificación, al igual que en el desarrollo de
la imaginación o ingenio durante la narración de situaciones que dan cuenta del
juego creativo entre realidad y fantasía. Otros aspectos afines que se deben
mejorar son los asociados con secuenciación y organización de las ideas, así
como en la capacidad para formular la moraleja.

Es por esta razón que se ha optado como estrategia didáctica, la significación y la

creatividad, sobre la base de reconocer que los estudiantes durante su contacto
con la realidad, van acumulando una serie de conceptos previos, los cuales se
pueden utilizar como verdaderas herramientas para que los estudiantes procesen
nueva información y de acuerdo a su ingenio e imaginación, logren producir textos
narrativos escritos que como en el caso de las fábulas, se constituyen en un
producto literario mediado por la creatividad de cada estudiante.

69
Con base en esta información, se diseñó la estrategia didáctica, la cual se orientó
por el enfoque del aprendizaje significativo, el cual se complementa perfectamente
con el enfoque semántico comunicativo para la enseñanza en el área de Lengua
Castellana y Literatura, según lo establecido los correspondientes lineamientos
curriculares, así como su énfasis en la creatividad o ingenio de los estudiantes.

En este orden de ideas, se diseñó e implementó una secuencia de 10 clases que

conllevó un proceso de aprendizaje de lo simple a lo complejo, partiendo de
vivencias de los estudiantes en su medio natural y más precisamente de
experiencias que como la de una tarde de pesca, se empieza a producir algunos
relatos que los van llevando, primero a conocer la estructura de los textos
narrativos y luego a producir progresivamente textos más complejos como una
fábula, inicialmente en prosa y luego en verso(ver anexo D). Los resultados
logrados a través de la propuesta se pueden resumir de la siguiente manera:

Durante las dos primeras secuencias actividades, se logró aportar a los

estudiantes, la confianza y la primera experiencia significativa que sirviera de
referente para impulsarles a escribir su primer texto en la forma más espontánea
posible, es decir, narrar hechos sin estar atados a condicionamientos gramaticales
o literarios. Todos los estudiantes tomaron sus apuntes y posteriormente
redactaron sus propios textos, atenidos a la realidad vivida.

Ahora, esa primera experiencia como escritores narrativos, sirvió como base para
luego apropiar conceptos necesarios que permitieran darle una mejor organización
a su primer texto, para lo cual, los estudiantes terminaron redactando una especie
de cuento, pero con características aún muy pobres, pues si bien es cierto
clasificaron sus ideas de acuerdo a los conceptos de inicio, nudo y desenlace,
faltaban situaciones que permitieran dar cuenta no sólo del lugar de los
acontecimientos, sino de la trama y de esa manera hacer más interesante la
historia.

Hay que destacar la tarde de pesca, a pesar de haber sido una experiencia de tan
sólo 4 horas, les permitió a los estudiantes observar el paisaje natural, comentar
con los compañeros e imaginar la vida dentro del agua, lo cual aportó elementos
de juicio valiosos a la hora de producir sus textos.

Las siguientes dos clases, permitieron elevar el nivel de conceptualización sobre

los textos narrativos y junto con ello, la producción textual se hizo más exigente,
por cuanto no solamente se trataba de narrar situaciones sino de precisar
expresiones de los personajes, es decir, se entró al campo de la personificación, el
cual, aunque ya lo conocían a través de la interpretación de textos, no la habían
trabajado dentro un texto producido por ellos. Esta fue la parte más novedosa
durante lo que se llevaba del proceso y donde se notó que los estudiantes se
sintieron más motivados para mostrar sus dotes de creatividad. La verdad que fue

70
tan emotiva la situación que, la imaginación brotó a borbollones, hasta el punto
que llegaron a crear situaciones y personajes que escapaban de la experiencia.

Es precisamente en el momento en que se trabaja con la personificación, que se

hacen más visibles los problemas de coherencia y cohesión, haciendo que dentro
del texto se encontraran muchas ideas y buenas intenciones de comunicar, pero
faltaba algo que ayudara a darle más elegancia, de tal manera que se pareciera a
una producción literaria parecida a la de los textos que en otras ocasiones los
estudiantes habían leído y que le traían tan grata recordación. Es por eso que se
empieza a experimentar con el uso delos conectores, para lo cual los estudiantes
confesaron que se trató de una forma muy amena de aprender a escribir lo que
ellos piensan.

Con el desarrollo de las siguientes dos clases, se profundiza en el dominio de la

superestructura del texto narrativo y se va aproximando a los estudiantes hacia las
características de la fábula. Todo el trabajo realizado en durante las actividades
anteriores, ha fortalecido el compromiso de los estudiantes para ir
progresivamente puliendo su producción textual, lográndose que a través de la
digitación tuvieran mayor libertad para quitar y poner elementos de acuerdo a lo
apropiado en cada clase, al igual que se mejorara su ortografía.

Finalmente, durante las tres restantes clases, cuando se tiene apropiado todo el
bagaje sobre las características de los textos narrativos, se concentra la atención
en el perfeccionamiento del texto de acuerdo a las características de la fábula. En
este sentido, la formulación de la moraleja se constituye en un ejercicio muy
enriquecedor, tanto en el desarrollo del espíritu crítico a través de la reflexión
sobre los hechos de la fábula, como a nivel de apropiación del concepto de
superestructura.

Otro de los aspectos a resaltar es el desarrollo de la dimensión poética, en el

sentido que los textos producidos en prosa, se constituyen en contenido para la
construcción de versos y estrofas que a la postre terminaron en una nueva versión
de la misma fábula. Es importante anotar que, la producción de la versión en
verso, no enfatizó en la métrica, sino en la rima y al final lo que se obtuvo fue una
especie de coplas por cada fábula en prosa, pero de todas maneras, es un buen
comienzo, por lo menos, para suscitar el gusto por escribir fábulas, lo cual se
evidenció durante el concurso de fabulistas, en el que los estudiantes se enfrentan
al reto de producir una fábula, pero sin la mediación del docente.

71
 CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta el desarrollo de las diferentes fases del proyecto de

investigación, se pueden formular las siguientes conclusiones:

EL estado del arte sobre la producción escrita de texto narrativo, demuestra que
tanto a nivel internacional como nacional, se han realizado estudios que dan
cuenta de las capacidades de los estudiantes, no sólo para interpretar textos, sino
para hacer sus propias producciones, eso sí, teniendo en cuenta que no basta el
ingenio y la creatividad de los estudiantes, sino que se hace necesario que los
docentes diseñen e implementen estrategias didácticas efectivas para suscitar el
gusto por la producción de estos textos, razón por la cual, se puede plantear que
este planteamiento es válido a la hora de intentar estimular la producción de otro
tipo de textos.

Los textos producidos por los estudiantes de grado séptimo durante las pruebas
de diagnóstico, presentaron bastantes limitaciones y dentro de las notorias se
tienen las siguientes:

- En coherencia local: la falta de situaciones que dan cuenta de quién habla,

a quién, para qué, es decir, el relato se empantana en una sola situación
repetitiva que termina ignorando los aspectos anteriormente enunciados.
- En coherencia lineal: la falta de reconocimiento de la estructura adecuada
del párrafo.
- En coherencia global: la falta de utilización de un vocabulario adecuado,
según el tema elegido para el texto de la fábula.
- En superestructura: la no estructuración del texto en introducción, nudo y
desenlace.
- En la dimensión pragmática: el desconocimiento de la personificación como
elemento relevante de la fábula, al igual que el desconocimiento de la
importancia de la moraleja.

La estrategia didáctica para intervenir las dificultades detectadas y fundamentada

en un aprendizaje significativo, en el que se supone que el estudiante cuenta con
experiencias, ideas, nociones y conceptos, a partir de los cuales puede interactuar
con la nueva información o contenidos que el docente le proporciona durante la
clase, al igual que su implementación a través de diez clases estructuradas en
forma secuencial, permitió partir de la elaboración de pequeñas narraciones sobre
situaciones cotidianas de los estudiantes y llegar en forma progresiva hasta la
construcción de un texto narrativo fábula.

En términos generales, se puede decir que el proceso de intervención resultó

exitoso, en la media que a través de las pruebas finales se logró establecer

72
progresos en las diferentes dimensiones y niveles de la producción escrita de
textos narrativos –fábulas, así:

- En coherencia local se observa que los estudiantes mejoraron en un 37.5%

su desempeño adecuado.
- En coherencia lineal se tiene que el desempeño adecuado durante las
pruebas finales, superó los resultados de las pruebas de diagnóstico en un
31.3%.
- En coherencia global, los resultados muestran un mejoría del 40.7% en
cuanto a desempeño adecuado.
- Los resultados en términos de dominio de la superestructura del texto,
indican una superación del desempeño adecuado en un 34.4%.
- Para el caso de la dimensión pragmática, los progresos en materia de
desempeño adecuado se superó en 39%.

73
 RECOMENDACIONES

En aras que los resultados del proceso de investigación que se ha llevado a cabo,
no se agote en el conjunte de actividades realizadas en el marco de la propuesta
de intervención, el grupo de investigadores hace las siguientes recomendaciones:

A las directivas del Centro Educativo La Anguilla del Municipio de Milán y la

Institución Educativa Rural Simón Bolívar, del Municipio de la Montañita, para que
promuevan la institucionalización de un concurso anual de producción literaria
como cuentos y fábulas, de tal manera que los estudiantes al sentirse estimulados
por tal evento, fortalezcan el gusto y el desarrollo de habilidades para la
producción textual y tengan un mejor desempeño durante todo el año y los años
siguientes.

De igual manera, con los textos producidos cada año, editar un libro de cuentos y
fábulas para sea distribuido a las diferentes instituciones y centros educativos de
los Municipios de Milán y La Montañita, para que sirva como material didáctico
para la enseñanza de la literatura en los niños de los primeros grados del ciclo de
la básica primaria.

De igual manera, que a través de la página Web, se publiquen los textos del libro y
los estudiantes tengan la satisfacción de que sus producciones van a ser
conocidas por otros estudiantes del país y a partir de allí, participar en concursos a
nivel regional y nacional.

A las autoridades municipales, especialmente a las Secretarías de Educación,

para que destinen recursos suficientes para patrocinar los eventos literarios
anteriormente mencionados y se pueda premiar la creatividad y el ingenio de los
estudiantes y se les motive a producir textos literarios.

74
 BIBLIOGRAFÍA

AUSUBEL, D. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Ed. TRILLAS

México; 1983.

CAMPOS VALERIO, Victoriano Luís Y Mariños PEREDA, Zobeida Alejandrina,

Universidad César Vallejo. Escuela Internacional de Post-grado, Facultad de
Educación. Chimbote- Perú, 2009.

CHARAUDEAU, P. Análisis del Discurso: lectura y análisis de textos"en Revista

Lenguaje No.22, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle, 1995.

DIJK, T. A. van. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona,

Paidós, 1983.

GONZALEZ Diego. Dirección del aprendizaje. Lima, Ed, Luna, 1998.

HIDALGO CABRERA, Milciades. La creación infantil. Editorial Sorbona. Lima –

Perú, 1987.

JURADO, Fabio y BUSTAMANTE, Guillermo, Los procesos de la escritura, 1997.

LACON DE LUCÍA, Nelcy. Estrategias de producción escrita. Panel “Enseñanza

de la escritura”, Inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO para la lectura
y la escritura en América Latina. Facultad de Educación Elemental y Especial,
Universidad Nacional de Cuyo, 2001.

MARTÍNEZ, M. C. La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso y la

construcción discursiva de la identidad de los sujetos. Bogotá, D. C., El Trébol
Editores, 2005.

Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos curriculares del área de Lengua

Castellana. Bogotá, D. C., 1998.

MONTOLÍO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. Manual

práctico de escritura académica. Barcelona: Ariel, 2000.

OGLIASTRI, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI.

Publicaciones del CREA. Cali, Colombia, 1998.

RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía: El arte de de inventar historias.

Ediciones COUHUE, Barcelona, 1973.

75
ANEXOS

76
 ANEXO A
ACTIVIDADES PARA LEVANTAR EL DIAGNÓSTICO

PRUEBA NO. 1

GRADO: sexto.

ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura.

COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de

texto.

ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas

necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.

INDICADOR DE DESEMPEÑO: Produce la versión de un texto narrativo fábula,

atendiendo a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en
lengua castellana, contemplados en una rejilla de evaluación.

TIEMPO: 2 horas.

TEMA: La fábula.

OBJETIVO: Identificar las características de los textos narrativos –fábula

producidos por los estudiantes de grado sexto en su etapa diagnóstica.

CONTENIDO: Características del texto narativo.

RECURSOS: cuaderno, lápiz, colores.

ORGANIZACIÓN: Inicialmente, los estudiantes permanecerán en el gran grupo,

para escuchar y comentar las instrucciones correspondientes para la realización
de la prueba. En adelante, los estudiantes se dispondrán en forma individual hasta
terminar la prueba. En la medida que los estudiantes vayan terminado, se podrán
reunir en pequeños grupos fuera del aula de clase para que hagan los
comentarios que estimen convenientes sobre la prueba. Finalmente se dispondrán
en forma individual para colaborar enla evaluación de cada prueba.

METODOLOGÍA: Para el desarrollo de la prueba se tienen en cuenta:

77
 El alistamiento de los materiales que se requieren para la producción del texto
escrito (cuaderno, lápiz, colores).
Elaboración de una guía para el desarrollo de una secuencia de actividades.
Producción individual del texto de una fábula.
Socialización del contenido de la fábula.
Co-evaluación del texto.
Auto-evaluación del texto.
Hetero-evaluación del texto.

ACTIVIDADES: para el desarrollo del proceso de la producción del texto escrito,

se llevarán a cabo las siguientes actividades:

1. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para alistar los recursos

que se requieren para la producción de un texto narrativo fábula, dentro de
los cuales se deberá tener en cuenta cuaderno, lápiz y colores.
2. Cada estudiante elegirá una situación anecdótica que le haya ocurrido a él
o a un familiar, con el propósito de establecer qué tan interesante y qué
posibilidades existen de convertirlo en un tema para producir una fábula.
3. Cada estudiante desglosará el tema o situación seleccionada, haciendo una
lista ordenada de expresiones que den cuenta de las situaciones
específicas, para orientar la organización de las oraciones o frases de la
anécdota que desea narrar.
4. Para cada expresión, el estudiante recurrirá a la redacción de frases y
oraciones.
5. Con las frases y oraciones de cada situación, procederá a elaborar el
correspondiente párrafo.
6. Cada párrafo se ordenará, según corresponda a la introducción, nudo o
desenlace.
7. Con base en el contenido de todos los párrafos, elaborará un último párrafo
a manera de moraleja.
8. Cada estudiante escogerá las tres situaciones más interesantes de su texto
y representará cada una de éstas a través de un dibujo.
9. Finalmente, cada estudiante leerá ante los compañeros de la clase, su
correspondiente texto.

EVALUACIÓN: El profesor recogerá todos los textos y entregará a cada

estudiante un texto diferente al suyo y pedirá que nadie entere a su dueño que
tiene su texto. Posteriormente el profesor irá leyendo cada ítem o criterio de la
rejilla de evaluación de producción de textos narrativos fábulas, con el propósito
que cada estudiante vaya corrigiendo si se cumple dicho ítem o criterio. Luego,
cada estudiante escribirá en no más de cinco renglones, el por qué considera que
su desempeño fue adecuado, poco adecuado o inadecuado. Al final, el profesor
hará una evaluación de cada texto, según los criterios y de la rejilla y presentará a
toda la clase los resultados de la prueba.

78
 PRUEBA No. 2.

GRADO: sexto.

ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura.

COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de

texto.

ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas

necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.

INDICADOR DE DESEMPEÑO: Produce la versión de un texto narrativo fábula,

atendiendo a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en
lengua castellana, contemplados en una rejilla de evaluación.

TIEMPO: 2 horas.

TEMA: La fábula.

OBJETIVO: Identificar las dificultades que presentan los estudiantes durante la

producción de un texto narrativo –fábula.

CONTENIDO: La cacería y la pesca como actividades complementarias para

satisfacer las necesidades alimenticias de las familias del campo y también como
vivencias que conllevan esparcimiento y ciertos riesgos tanto para las personas
como para la ecología. .

RECURSOS: cuaderno, lápiz, colores.

ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, producciones

individuales, correcciones grupales.

METODOLOGÍA: Para el desarrollo del evento se tienen en cuenta:

El alistamiento de los materiales que se requieren para la producción del texto

escrito (cuaderno, lápiz, colores).
Elaboración de una guía para el desarrollo de una secuencia de actividades.
Producción individual del texto de una fábula.
Socialización del contenido de la fábula.
Co-evaluación del texto.
Auto-evaluación del texto.

79
 Hetero-evaluación del texto.

ACTIVIDADES: para el desarrollo del proceso de la producción del texto escrito,

se llevarán a cabo las siguientes actividades:

1. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para alistar los recursos

que se requieren para la producción de un texto narrativo fábula, dentro de
los cuales se deberá tener en cuenta cuaderno, lápiz y colores.
2. Cada estudiante elegirá una historia ocurrida a él o a un familiar, para
asumirla como tema durante la producción de un texto narrativo fábula.
3. Cada estudiante debe dividir la historia en varias momentos.
4. Para dar cuenta de cada momento, el estudiante redactará frases y
oraciones.
5. A continuación, se ordenarán las frases y oraciones, para organizar un
párrafo por cada momento.
6. Cada párrafo se ordenará, según corresponda a la introducción, nudo o
desenlace.
7. Con base en el contenido de todos los párrafos, elaborará un último párrafo
a manera de moraleja.
8. Cada estudiante seleccionará el párrafo que le parezca más interesante y lo
representará a través de un dibujo, para ilustrar su fábula.
9. Finalmente, cada estudiante leerá ante los compañeros de la clase, su
correspondiente texto.

EVALUACIÓN: El profesor recogerá todos los textos y entregará a cada

estudiante un texto diferente al suyo y pedirá que nadie entere a su dueño que
tiene su texto. Posteriormente el profesor irá leyendo cada ítem o criterio dela
rejilla de evaluación de producción de textos narrativos fábulas, con el propósito
que cada estudiante vaya corrigiendo si se cumple dicho ítem o criterio. Al final, el
profesor hará una evaluación de cada texto, según los criterios y de la rejilla y
presentará a toda la clase los resultados de la prueba.

80
 ANEXO B
ACTIVIDADES PARA ESTABLECER LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA
DE INTERVENCIÓN

Prueba No. 1

GRADO: séptimo.

ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura.

COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de

texto.

ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas

necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.

INDICADOR DE DESEMPEÑO: Produce la versión de un texto narrativo fábula,

atendiendo a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en
lengua castellana, contemplados en una rejilla de evaluación.

TIEMPO: 2 horas.

TEMA: La fábula.

OBJETIVO: producir un texto narrativo fábula, a partir de una vivencia y siguiendo

los pasos desarrollados durante las clases implementadas en la propuesta de
intervención del proyecto de investigación.

CONTENIDO: Las fieras asumidas como seres de la naturaleza que viven en

contextos apartados del hombre y que tradicionalmente han sido presentados
como animales indeseables, pero que sus comportamientos se encuentran
determinados por su instinto de conservación.

RECURSOS: cuaderno, lápiz, colores.

ORGANIZACIÓN: Inicialmente, los estudiantes permanecerán en el gran grupo,

para escuchar y comentar las instrucciones correspondientes para la realización
de la prueba. En adelante, los estudiantes se dispondrán en forma individual hasta
terminar la prueba. En la medida que los estudiantes vayan terminado, se podrán
reunir en pequeños grupos fuera del aula de clase para que hagan los
comentarios que estimen convenientes sobre la prueba. Finalmente se dispondrán
en forma individual para colaborar enla evaluación de cada prueba.

METODOLOGÍA: Para el desarrollo de la prueba se tienen en cuenta:

81
 El alistamiento de los materiales que se requieren para la producción del
texto escrito (cuaderno, lápiz, colores).
Elaboración de una guía para el desarrollo de una secuencia de
actividades.
Producción individual del texto de una fábula.
Socialización del contenido de la fábula.
Co-evaluación del texto.
Auto-evaluación del texto.
Hetero-evaluación del texto.

ACTIVIDADES: para el desarrollo del proceso de la producción del texto escrito,

se llevarán a cabo las siguientes actividades:

1. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para alistar los recursos

que se requieren para la producción de un texto narrativo fábula, dentro de
los cuales se deberá tener en cuenta cuaderno, lápiz y colores.

2. Cada entrevistará a un vecino de la vereda donde vive, para que esta

persona le relate alguna de las experiencias que haya tenido con las fieras,
para lo cual le formulará preguntas como por ejemplo:

¿Con qué fieras se ha encontrado en el monte?

¿Cómo reaccionó la fiera?
¿Cómo reaccionó usted?
¿Qué terminó todo?
3. El estudiante tomará atenta nota del relato de su entrevistado, precisando el
marco, suceso y episodio, como base para la construcción de su texto
inicial de su fábula.
4. Cada estudiante producirá su respectivo texto narrativo fábula, con base en
la información registrada.

EVALUACIÓN: El profesor (a) recogerá todos los textos y entregará a cada

estudiante un texto diferente al suyo y pedirá que nadie entere a su dueño que
tiene su texto. Posteriormente el profesor irá leyendo cada ítem o criterio de la
rejilla de evaluación de producción de textos narrativos fábulas, con el propósito
que cada estudiante vaya corrigiendo si se cumple dicho ítem o criterio. Luego,
cada estudiante escribirá en no más de cinco renglones, el por qué considera que
su desempeño fue adecuado, poco adecuado o inadecuado. Al final, el profesor
hará una evaluación de cada texto, según los criterios y de la rejilla y presentará a
toda la clase los resultados de la prueba.

Prueba No. 2

82
GRADO: séptimo.

ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura.

COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de

texto.

ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas

necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.

INDICADOR DE DESEMPEÑO: Produce la versión de un texto narrativo fábula,

atendiendo a requerimientos formales y conceptuales de la producción escrita en
lengua castellana, contemplados en una rejilla de evaluación.

TIEMPO: 3 horas.

TEMA: La fábula.

OBJETIVO: producir un texto narrativo fábula, a partir de una vivencia y siguiendo

los pasos desarrollados durante las clases implementadas en la propuesta de
intervención del proyecto de investigación

CONTENIDO: Los animales del zoológico, entendidos como seres que han sido
desplazados de su hábitat natural y fuera de eso, despojados de su libertad y
muchas veces maltratados, pero que permiten que las personas los conozcan y se
compadezcan de ellos.

RECURSOS: cuaderno, lápiz, colores, videos.

ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, producciones

individuales, correcciones grupales.

METODOLOGÍA: Para el desarrollo del evento se tienen en cuenta:

Observación de videos sobre la vida de los animales en los zoológicos.

Registro de información.
Alistamiento de los materiales que se requieren para la producción del texto
escrito (cuaderno, lápiz, colores).
Elaboración de una guía para el desarrollo de una secuencia de
actividades.
Producción individual del texto de una fábula.
Socialización del contenido de la fábula.
Co-evaluación del texto.

83
 Auto-evaluación del texto.
Hetero-evaluación del texto.

ACTIVIDADES: para el desarrollo del proceso de la producción del texto escrito,

se llevarán a cabo las siguientes actividades:

1. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos para alistar los recursos

que se requieren para la producción de un texto narrativo fábula, dentro de
los cuales se deberá tener en cuenta cuaderno, lápiz y colores.

2. Cada estudiante seleccionará los animales y situaciones que mayormente

le llamen la atención, durante la observación de los videos, lo cual se
constituirá en el principal referente para la producción de su texto narrativo
fábula.

3. Cada estudiante producirá un texto narrativo fábula, siguiendo los pasos

desarrollados durante las clases de la propuesta de intervención del
proyecto de intervención.

EVALUACIÓN: El profesor (a) recogerá todos los textos y entregará a cada

estudiante un texto diferente al suyo y pedirá que nadie entere a su dueño que
tiene su texto. Posteriormente el profesor irá leyendo cada ítem o criterio dela
rejilla de evaluación de producción de textos narrativos fábulas, con el propósito
que cada estudiante vaya corrigiendo si se cumple dicho ítem o criterio. Luego, el
profesor (a) hará una evaluación de cada texto, según los criterios y de la rejilla y
presentará a toda la clase los resultados de la prueba.

Finalmente, cada estudiante comparará los resultados de la primera prueba final

con los resultados de esta prueba y establecerá diferencias. Luego comparará los
resultados del consolidado de las dos pruebas de diagnóstico con los resultados
del consolidado de las dos pruebas finales y establecerá las correspondientes
diferencias.

84
 ANEXO C: REJILLA DE EVALUACIÓN DE PRODUCCIÓN ESCRITA DE
TEXTOS NARRATIVOS FÁBULA

CRITERIOS ADECUADO POCO INADECUADO

ADECUADO
A. NIVEL INTRATEXTUAL
DIMENSIÓN TEXTUAL
1. COHERENCIA LOCAL
Utiliza información pertinente
para relacionarla como
contenido de su texto.
Establece concordancias
adecuadas al género, número,
persona gramatical y tiempos
verbales.
Evidencia situaciones que dan
cuenta de quién habla, a
quién, para qué.
Utiliza adecuadamente las
formas pronominales.
Demuestra un manejo
consistente de las opciones
de enunciación en relación a
los tiempos verbales a lo largo
del texto.
Utiliza la versatilidad de la
lengua para evitar el empleo
de expresiones inadecuadas:
dequeísmo, que galiciado,
muletillas, comodines…
2 COHERENCIA LINEAL
Refleja en la sintaxis de cada
oración un manejo gramatical
aceptable.
Mantiene correspondencia
entre las ideas y los párrafos.
Cada párrafo desarrolla un
solo tópico.
Cada párrafo guarda una
estructura adecuada.
Utiliza adecuadamente
conectores entre las frases y

85
 párrafos.
Los signos de puntuación que
utiliza facilitan la comprensión
del texto.
Escribe con una excelente
ortografía.
Utiliza expresiones que tienen
la función clara de guiar al
lector.
Organiza satisfactoriamente la
página, recurriendo a
ilustraciones.
Evidencia el dominio de un
tipo de letra legible en sus
textos manuscritos.
3. COHERENCIA GLOBAL
Sigue un núcleo temático a lo
largo de la producción.
Utiliza un vocabulario
adecuado, según el tema
elegido para su texto.
SUPERESTRUCTURA
El texto está estructurado en
introducción, nudo y
desenlace.
El texto tiene un título de
acuerdo al contenido y/o la
moraleja.
B. NIVEL INTERTEXTUAL
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
El texto evidencia en forma
creativa, la narración de
situaciones que dan cuenta
del juego creativo entre
realidad y fantasía, propio de
la producción literaria de la
fábula.

El texto logra cumplir el

propósito de divertir.

86
Se evidencia claramente la
personificación como
elemento relevante de la
fábula.
Se dedica una proposición
específicamente para denotar
la moraleja o enseñanza que
deja el texto.

87
 ANEXO D
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN”

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS FÁBULAS A PARTIR DEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LAS VIVENCIAS DE LOS ESTUDIANTES

PRESENTACIÓN

Durante la fase de diagnóstico quedaron evidenciadas muchas falencias

asociadas con la producción escrita de textos narrativos fábula, las cuales se
tuvieron en cuenta con el fin de tener claro sobre qué aspectos se debe trabajar en
cada una de las dimensiones de cada nivel, durante la presente propuesta de
intervención.

A nivel intra-textual- dimensión textual y específicamente en coherencia local, se

debe centrar la atención para que los estudiantes den cuenta de quién habla, a
quién, para qué. De igual manera, hay que contribuir a desarrollar la habilidad para
utilizar información pertinente y relacionarla como contenido de su texto.

En cuanto a coherencia lineal, se debe centrar la atención para que durante la

elaboración de cada párrafo, éste se estructure de manera adecuada. Se hace
necesario mejorar en la utilización adecuada de conectores entre las frases y
párrafos, así como en el mejoramiento del manejo gramatical, la ortografía y la
legibilidad de las palabras.

En cuanto a coherencia global, hay que promover la utilización de un vocabulario

adecuado, según el tema elegido para el texto de la fábula y seguir el núcleo
temático a lo largo de la producción

En términos de superestructura, está el reto de fortalecer las habilidades para

estructurar el texto en introducción, nudo y desenlace, así como en lo que tiene
que ver con darle al texto un título de acuerdo al contenido y/o la moraleja.

Finalmente, en el nivel intertextual y particularmente en la dimensión pragmática,

se necesita mejorar bastante en la personificación, al igual que en el desarrollo de
la imaginación o ingenio durante la narración de situaciones que dan cuenta del
juego creativo entre realidad y fantasía. Otros aspectos afines que se deben
mejorar son los asociados con secuenciación y organización de las ideas, así
como en la capacidad para formular la moraleja.

Es por esta razón que se ha optado como estrategia didáctica, la significación y la

creatividad, sobre la base de reconocer que los estudiantes durante su contacto
con la realidad, van acumulando una serie de conceptos previos, los cuales se
pueden utilizar como verdaderas herramientas para que los estudiantes procesen
nueva información y de acuerdo a su ingenio e imaginación, logren producir textos

88
narrativos escritos que como en el caso de las fábulas, se constituyen en un
producto literario mediado por la creatividad de cada estudiante.

Con base en esta información, se diseñó la estrategia didáctica, la cual se orientó

por el enfoque del aprendizaje significativo, el cual se complementa perfectamente
con el enfoque semántico comunicativo para la enseñanza en el área de Lengua
Castellana y Literatura, según lo establecido los correspondientes lineamientos
curriculares, así como su énfasis en la creatividad o ingenio de los estudiantes.

En este orden de ideas, se diseña una secuencia de 10 clases que conllevan un

proceso de aprendizaje de lo simple a lo complejo, las cuales parten de vivencias
de los estudiantes en su medio natural y más precisamente de experiencias que
como la de una tarde de pesca, se empieza a producir algunos relatos que los van
llevando, primero a conocer la estructura de los textos narrativos y luego a
producir progresivamente textos más complejos como una fábula, inicialmente en
prosa y luego en verso.

ACTIVIDAD 1
TEMA: El relato.
OBJETIVO: Producir un texto narrativo a partir de una experiencia significativa.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas necesidades
comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Realiza en forma secuencial los pasos para la
producción de un texto narrativo, teniendo como referencia una vivencia.
TIEMPO: 2 horas.
RECURSOS: cuaderno, lápiz, colores, cámara, fotográfica.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, registros individuales,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Vivencias en torno a una tarde pesca como experiencia significativa.

PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: organización de una tarde de pesca en el río Orteguaza.

Para el registro de información y producción del texto sobre el relato se tienen en cuenta:

El alistamiento de los materiales que se requieren para la observación y registro de

información durante la tarde de pesca.

Registro de la información.

89
ANTES DE LA ACTIVIDAD: Se pide a los estudiantes que comenten a todos los
compañeros de la clase, lo que saben sobre los siguientes aspectos:

Características de los peces.

Clases de peces de agua dulce que conocen
Procedimientos que conocen para pescar.
Beneficios de la pesca.
Problemas que se pueden generar con la pesca inadecuada.

Cada respuesta se va enriqueciendo con los aportes de los demás compañeros que
quieran hacerlo, para precisar o ampliar el tema.

SEGUNDO MOMENTO
Elaboración de una secuencia de preguntas para orientar el relato sobre las vivencias:

¿Cómo era el lugar y las condiciones climáticas durante la tarde de pesca?

¿Cuáles eran las expectativas que tenía sobre la tarde de pesca?
¿Qué situaciones fueron las que más le llamaron la atención?
¿Cuáles fueron los resultados, de acuerdo a las expectativas que tenía sobre la tarde de
pesca?

Salida, tarde de pesca en el río Orteguaza

TERCER MOMENTO

90
En el salón, al siguiente día?

Producción individual del relato: Con las respuestas a cada interrogante, cada estudiante
redactará un texto en el que relate las vivencias de la tarde de pesca.

Cada estudiante ilustrará su texto con un dibujo que dé cuenta de la situación que le haya
parecido como la más trascendental durante la tarde de pesca.

Socialización del texto del relato con los compañeros: Los estudiantes se integrarán en
grupos de tres miembros y cada quien leerá su texto a los compañeros, y entre todos ellos
se colaborarán para mejorar su redacción y ortografía.

CUARTO MOMENTO
Cada estudiante elaborará un mapa conceptual sobre el texto elaborado y lo explicará a
uno de sus compañeros para socializarlo y enriquecerlo, si es posible y en no más de
cinco renglones, manifestará por qué cree que es importante la producción de textos a
partir del relato sobre vivencias.

Finalmente entre todos los miembros de la clase se elegirán los cinco mejores textos para
exponerlos en el periódico mural.

91
 ACTIVIDAD 2
TEMA:Estructura del texto narrativo.
OBJETIVO: Estructurar en inicio, nudo y desenlace una narración previamente
elaborada sobre vivencias de los estudiantes durante una tarde de pesca.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Realiza en forma secuencial los pasos para
organizar un texto narrativo en inicio, nudo y desenlace, a partir de una narración
previamente elaborada.
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, registros
individuales, trabajo colaborativo.
CONTENIDO: La estructura del texto narrativo.

PRIMER MOMENTO

Actividades previas a la clase: Cada estudiante copiará en Word, el contenido de

su texto elaborado durante la clase anterior y lo imprimirá para disponer de éste
durante la siguiente clase.

El profesor (a), pide a los estudiantes que opinen sobre los siguientes aspectos:

92
¿Cuál es el cuento que más le ha llamado la atención durante toda su vida y por
qué le gusta?
¿Cuál es el marco en el que se desarrolla el episodio de la narración del cuento?
¿Cuál es el suceso que se relata allí?
¿Cómo podría resumirse todo el episodio del cuento?

SEGUNDO MOMENTO
Los estudiantes leerán en forma individual las siguientes actividades:

Lectura del texto titulado Estructura narrativa.

SUPERESTRUCTURA NARRATIVA

Toda narración se caracteriza por una estructura básica: marco, suceso y

episodio. Estas tres categorías forman la trama.

A continuación se explica cómo se componen cada una de estas categorías.

Una narración se origina con una complicación en la vida de los protagonistas, que
genera en ellos una reacción. A la complicación se la reconoce porque
generalmente responde a la pregunta: ¿Qué pasó? Esta reacción los lleva a tomar
una resolución, afortunada o no, que responde a la pregunta: ¿Cómo terminó? La
complicación, sumada a la resolución, forma un suceso. Todo suceso se
desarrolla en un marco que está dado por el lugar, el tiempo y los personajes.

Todo suceso con su marco forman el episodio de la narración. Hay narraciones

que tienen una solo episodio pero hay otras que tienen más de uno. La suma de
los episodios forma la trama. El narrador mientras relata la trama, comenta, opina,
hace su evaluación. La evaluación no pertenece a la trama porque se trata de una
reacción del narrador frente a la misma. Esta opinión puede presentarse también
como cualidades que el narrador atribuye a los personajes o sentimientos que
expresa acerca de ellos. Muchas narraciones tienen una moraleja, enseñanza que
puede aparecer al principio o al final de la narración. La moraleja es característica
de las fábulas.

Cada estudiante responderá las siguientes preguntas:

¿El texto que redactó durante la clase anterior tiene las características de un texto
narrativo, tal cual expresa el texto anteriormente leído?
¿Qué le falta para que tenga la estructura de un texto narrativo?

93
 Cada estudiante introducirá las modificaciones que estime conveniente para
que su texto tenga la estructura de un texto narrativo, en los términos que lo
sugiere el texto leído.

TERCER MOMENTO

Los estudiantes se integrarán luego en grupos de tres miembros y realizarán las

siguientes actividades:

Lectura de cada texto a sus compañeros de grupo.

Realización de nuevas correcciones al texto, según las observaciones de
los compañeros.
Selección del mejor texto para leerlo en plenaria.

En plenaria se llevarán a cabo las siguientes actividades:

Lectura de cada texto.

Observaciones de los compañeros.
Selección del mejor texto para exponerlo en cartelera.

CUARTO MOMENTO
Cada estudiante elaborará un mapa conceptual sobre la estructura del texto
narrativo y lo socializará con varios de sus compañeros para enriquecerlo o
corregirlo, luego, lo presentará al docente y lo argumentará en no más de cinco
renglones, por qué su texto pertenece al género narrativo.

94
 ACTIVIDAD 3
TEMA: la personificación
OBJETIVO: Introducir a un texto narrativo previamente elaborado, expresiones
textuales que evidencien la personificación como uno de los elementos principales
de la fábula.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.

INDICADOR DE DESEMPEÑO: Elabora expresiones textuales que dan cuenta de

la personificación dentro del proceso de producción de un texto narrativo fábula,
partir de una vivencia.
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, producciones
individuales, trabajo colaborativo.
CONTENIDO: La personificación a partir de vivencias.

PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Cada estudiante digitará el contenido del texto de la
clase anterior y alistará una copia del nuevo texto para la presente clase. El
docente, por su parte, preparará un texto escrito sobre el tema de la
personificación.

El profesor (a) formulará a los estudiantes las siguientes preguntas:

¿Cree que los animales se comunican entre sí?

¿Conoce animales que hablen la lengua castellana?
¿Qué es lo que pasa cuando en un cuento o una fábula, aparecen animales
hablando la misma lengua del autor del texto?
¿Qué sabe acerca de la personificación?

SEGUNDO MOMENTO

95
Los estudiantes se formarán en parejas y leerán el siguiente texto:

En muchas ocasiones vemos como en los libros, la televisión, el cine o en internet,

nos encontramos con animales, plantas y hasta objetos que piensan, hablan y se
comportan como seres humanos; a este mundo de fantasía nos llevan los
escritores y escritoras que utilizan figuras literarias para enriquecer sus creaciones
y volverlas más atractivas.

La personificación o prosopopeya es un tipo de metáfora ontológica consistente en

caracterizar a una realidad no humana como humana, cediéndole atributos propios
del ser humano (lengua, partes del cuerpo, etc.) Es decir, una personificación
habla de algo no humano como si de un ser humano se tratara, revistiéndolo de
cualidades humanas, (hasta extremos insospechados, desde cualidades físicas
como que una planta pueda andar, o cantar, hasta psicológicas como que la
misma planta pueda morirse de amor).

Como figura literaria la personificación es una de las figuras de ficción. Atribuir

cualidades humanas a seres inanimados o irracionales es un recurso muy
empleado por los fabulistas.

En otras ocasiones la prosopopeya o personificación se aplica a cosas

incorpóreas o abstractas, e incluso puede permanecer oculta hasta que se
descifra el sentido alegórico del texto literario. Así, por ejemplo, en el poema “Vino,
primero, pura" de Juan Ramón Jiménez; sólo al final del poema se nos comunica
que la “persona" a la que se aludía durante todo el poema es en realidad la
poesía:

Algunos ejemplos de personificación son los siguientes:

“Las estrellas nos miraban mientras la ciudad sonreía"

"En el cielo parpadean las eternas luminarias".
"El mar sonríe a lo lejos”.

96
"El tren tose asmáticamente por la caldera
"La ciudad era rosa y sonreía dulcemente"

Con base en la lectura anterior, cada pareja contestará las siguientes preguntas

¿Creen que los textos reestructurados durante la clase anterior, tienen

expresiones que evidencien la personificación?
¿Por qué creen que a partir del texto anterior es posible o no introducir
expresiones que den cuenta de la personificación?
¿Cuáles fueron los animales, plantas y objetos con los que más se relacionaron
ustedes durante la tarde de pesca?

TERCER MOMENTO

A partir de la información contenida en las respuestas a los interrogantes

anteriores, cada estudiante intentará introducir expresiones que evidencien la
personificación en el texto de la clase anterior.

Los estudiantes se reunirán en grupos de cuatro integrantes y socializarán sus

nuevos textos. Luego de conocer cada texto, los compañeros discutirán si las
personificaciones introducidas fueron apropiadas o no, para luego modificar el
contenido del texto, si así se estima conveniente por su respectivo autor.

De los textos de cada grupo, se seleccionará el que se estime que tiene la mejor
personificación. Luego se leerá en plenaria, donde se nuevamente será objeto de
observaciones y de modificaciones. Al final, se seleccionará entre toda la clase, el
mejor texto que se fijará en cartelera.

97
 CUARTO MOMENTO
Cada estudiante modificará la ilustración de su respectivo texto, de acuerdo a los
elementos de personificación introducidos. De igual modo, cada estudiante
elaborará un mapa conceptual sobre la personificación, dando ejemplos utilizados
en su texto. Finalmente, escribirá en no más de 10 renglones y con sus propias
palabras, acerca de la relación entre personificación y el carácter literario de su
nuevo texto.

98
 ACTIVIDAD 4
TEMA: cohesión y coherencia: uso de
conectores

OBJETIVO: Modificar la relación entre las ideas de un párrafo, utilizando

conectores que den coherencia y sentido al texto narrativo.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Mejora la conexión de las ideas de los párrafos
de un texto narrativo, a través del uso de conectores apropiados.
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, producciones
individuales, trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Coherencia y cohesión utilizando conectores.

PRIMER MOMENTO

Actividades previas a la clase: los estudiantes digitarán y contarán con una copia
del texto de la clase anterior. De igual manera el docente preparará un texto sobre
la incidencia de los conectores en la cohesión y coherencia de los textos escritos.
El Profesor (a), elaborará dos versiones de un texto narrativo sobre la tarde de

99
pesca: el primero, sin darle importancia a los conectores y el segundo con el uso
apropiado de conectores.

El profesor (a) pedirá a los estudiantes que lean el siguiente texto:

Un viernes por la tarde de un mes de marzo, estuvimos pescando sentados en un

barranco del río Orteguaza. Nos picaron muchos mosquitos, nos quemamos con el
sol y cogimos unos cuantos pescados muy pequeños.

Mi compañero y yo teníamos bastante hambre, hicimos una hoguera. Una sardina

se paró en la cola y dijo: “por favor, no nos vayan a cocinar que estamos muy
pequeñitas, devuélvanos al agua y cuando seamos más grandes y hayamos
tenidos hijitos, nos podrán saborear mejor”. Los otros pescaditos lloraban y
temblorosos suplicaban diciendo: “Háganle caso a nuestra compañera, ella tiene
la razón”.

Los niños habían oído hablar del equilibrio ecológico y del desarrollo sostenible,
discutieron por un momento y resolvieron devolver los pescaditos al agua y comer
solamente plátano asado con salchichón. Le recomendaron a los pescaditos no
volver a morder el anzuelo.

Nelly Johana.

Luego preguntará a los estudiantes qué saben sobre los conectores en la

producción de un texto escrito y por un momento discutirán sobre lo que sucedió al
leer el texto anterior:

Desarrollo del tema: Cada estudiante leerá el siguiente texto que es una
modificación del anterior.

Durante un viernes por la tarde de un mes de marzo, mientras estuvimos

pescando sentados en un barranco del río Orteguaza, nos picaron muchos
mosquitos, también nos quemamos con el sol, pero cogimos unos cuantos
pescados, aunque muy pequeños.

Al buen rato, mi compañero y yo teníamos bastante hambre, entonces hicimos una

hoguera, cuando de pronto, una sardina se paró en la cola y dijo: “por favor, no
nos vayan a cocinar; miren que aúnestamos muy pequeñitos, devuélvanos al agua
y cuando seamos más grandes y hayamos tenidos hijitos, nos podrán saborear
mejor”. Entre tanto, los otros pescaditos lloraban y temblorosos suplicaban
diciendo: “Háganle caso a nuestra compañera, ella tiene la razón”.

Los niños que habían oído hablar del equilibrio ecológico y del desarrollo
sostenible, discutieron por un momento y al cabo de unos minutos resolvieron

100
devolver los pescaditos al agua, por lo que optaron por comer solamente plátano
asado con salchichón. Sin embargo, le recomendaron a los pescaditos no volver a
morder el anzuelo, porque no les volverían a perdonar el error.

Luego los estudiantes se reunirán en grupos de tres integrantes y harán una lista
con las expresiones nuevas expresiones que aparecen en el texto leído.

SEGUNDO MOMENTO
Posteriormente leerán el siguiente texto:

COHESIÓN Y COHERENCIA: CONECTORES

La coherencia se refiere a las relaciones lógico semánticas entre las partes de una
oración, entre una oración y otra, o entre los párrafos, dentro de un texto más
amplio. Si un discurso es coherente podemos leerlo sin obstáculos, porque hay un
desarrollo lógico de la intención comunicativa a través de sus oraciones.

Un texto es incoherente cuando no tiene sentido y no tiene sentido porque no hay

cohesión entre los elementos que lo integran. La coherencia puede ser interna o
externa al texto.

Hay coherencia interna cuando notamos en el texto una correlación adecuada de

sentido y una cohesión entre una fase y otra, dentro de una secuencia, o entre el
título y el contenido de un texto; o entre un párrafo y otro.

La coherencia externa se refiere a la correlación entre el texto y la realidad a que

alude. Por ejemplo, si digo “está lloviendo”, cuando efectivamente está lloviendo.

Los conectores establecen relaciones de cohesión y coherencia, hacia atrás y

hacia adelante, en un texto. Por ejemplo: “Los campesinos contaron su versión,
según la cual, habían oído disparos de la protesta”. El conector según la cual, se
refiere a la versión de los campesinos, y sirve para enlazarla con el contenido del
segmento siguiente.

Los conectores expresan diferentes tipos de relaciones. Veámoslos:

A. Relaciones de causa – efecto (relaciones lógicas): porque, por lo tanto,

puesto que, por eso, por esta razón, en consecuencia, por consiguiente, de
ahí que, de modo que, en tanto que, en cuanto, siendo esto así, por lo
mismo que, por ende…

B. Relaciones de temporalidad o de orden (relaciones cronológicas):

antes, después, enseguida, en adelante, simultáneamente, entre tanto,

101
 anteriormente, posteriormente, seguidamente, luego, primeramente, en
primer lugar, en segundo lugar, por último, en fin…

C. Relaciones de Contraste (o adversativas). Que expresan por medio de

las conjunciones adversativas, usadas para confrontar dos ideas, o para
oponer dos aspectos de un mismo asunto. Los conectores son: pero,
empero (arcaísmo), no obstante, a pesar de, sin embargo, por el contrario,
aunque, inversamente, no sólo, sino, con todo, más bien, fuera de, excepto,
salvo, menos, antes bien, más que, al revés, al menos, en vez de…

D. Relaciones de Adición: expresan la unión de un elemento con otro, al que

se suma o agrega. Los conectores aditivos son: y, con, también, más,
además, aún más… La “o” que a veces se alterna con la y (“y/o”), expresa
disyunción como en: “te quedas o te vas”. La “o” con tilde (“ó”) es un
conector temporal.

E. Relaciones de Ampliación: cuando queremos enfatizar en lo dicho, o

escrito, y buscamos otras formas para complementar nuestro mensaje. Los
conectores son: por ejemplo, en otras palabras, es decir, o sea, así, dicho
de otro modo, dicho en otras palabras, mejor dicho, por decir algo, lo que es
igual a, o es lo mismo, ahora bien, tanto que…

F. Relaciones de comparación o igualdad de apreciación: conectores

empleados para establecer conexiones entre dos o más ideas expresadas
en un enunciado, es decir, relaciones de semejanza, homología o
comparación. Son: del mismo modo, así mismo, igualmente, de la misma
manera, de igual modo, de igual forma, como, tanto como…

G. Relaciones de énfasis: cuando queremos acentuar lo enunciado de

manera oral o escrita, usamos estos conectores: sobre todo, ciertamente,
evidentemente, lo que es más, como si fuera poco, lo que es peor,
repitiendo lo dicho, retomando lo anterior, dicho de otro modo, de hecho…

H. Conectores que expresan cambio de perspectiva: por otra parte, en otro

sentido, por otro lado, por el contrario, en contraste con, bajo otro punto de
vista, desde otra perspectiva, desde otro ángulo, si bien es cierto…

I. Conectores que expresan resumen o finalización.: finalmente, en suma,

en conclusión, para terminar, para concluir, por último, en fin…

Como puede verse, hay bastantes conectores en nuestro idioma (aquí

mencionamos 104), que expresan relaciones de diverso significado. Los
conectores sirven no sólo para unir oraciones simples o compuestas entre sí, sino
para dar cohesión y coherencia a un texto más extenso, para marcar transiciones

102
entre un párrafo y otro; en fin, para integrar globalmente la significación del
discurso.

En la escritura, es necesario asegurar la cohesión y la coherencia mediante el uso

apropiado de los conectores; junto con la puntuación, que ayudan a matizar el
significado, a pausar el texto, y a darle relativa autonomía a las frases o a la
secuencia de oraciones.

Álvaro Díaz Rodríguez.

TERRCER MOMENTO

Seguidamente, cada uno de los estudiantes tomará el texto producido durante la

clase anterior y con base en las lecturas realizadas, modificará nuevamente su
texto, introduciéndole los conectores y la puntuación en forma apropiada.

CUARTO MOMENTO
Los estudiantes formarán parejas para socializar las modificaciones realizadas a
su texto y de acuerdo a las estimaciones de sus compañeros harán nuevas
correcciones, si lo creen conveniente. Luego, sintetizarán las clases de conectores
a través de un mapa conceptual. Posteriormente, cada estudiante escribirá en
aproximadamente diez renglones, acerca de los cambios introducidos a sus texto
y explicará en qué consistió la mejoría.

103
 ACTIVIDAD 5
TEMA: la superestructura del texto
narrativo

OBJETIVO: Reorganizar en forma secuencial las ideas de los párrafos,

evidenciando la presentación, el episodio y el final, como superestructura del texto
narrativo fábula.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Sigue los pasos necesarios para la
reorganización de los párrafos, hasta darle la superestructura de un texto
narrativo.
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, producciones
individuales, trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Superestructura del texto narrativo fábula.

PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante la clase anterior. El profesor (a) preparará un
texto sobre la superestructura del texto narrativo fábula.

El profesor (a) preguntará a los estudiantes que entienden por estructura y

superestructura y cómo se pueden aplicar estos conceptos a la organización del
contenido del texto narrativo. Para ello se les pedirá que recuerden el cuento o
fábula que más les traiga recuerdos y qué opinen acerca de cuál es la
superestructura. Los estudiantes podrán discutir al respecto, opinando si las
apreciaciones de los compañeros corresponden a la superestructura o la
estructura interna del texto.

SEGUNDO MOMENTO

104
Cada estudiante leerá individualmente el siguiente texto:

LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA

Las superestructuras son esquemas constituidos por categorías formales que

organizan el contenido del texto. Cada tipo de discurso tiene una superestructura
particular que lo diferencia de otros. Por ejemplo, la narración evidencia una
superestructura diferente a la que presenta la exposición.

Las categorías que conforman estas estructuras son independientes del

contenido. Así, un mismo contenido puede organizarse en distintas
superestructuras generando discursos diferentes que desarrollan el mismo tema.
Aunque las estructuras textuales son independientes del contenido, influyen en la
organización de éste. Por ejemplo, al describir un crimen, el énfasis está dado en
las características del hecho; en cambio, al narrar el mismo hecho, el texto
resultante puede focalizarse en los motivos que originaron tal acto.

La superestructura narrativa involucra las siguientes categorías:

Presentación o Marco: implica una situación inicial en que se presentan los

personajes, el tiempo y el espacio en que transcurren los hechos y el problema (o
conflicto) que desencadena el relato.

Episodio: se exponen las acciones de los personajes, la meta u objetivo de los

mismos, los obstáculos que enfrentan y sus posteriores consecuencias. Cada
episodio cuenta con una situación inicial (presentación del problema o conflicto), y
su resolución (positiva o negativa). Los episodios se encadenan unos con otros y
van constituyendo la trama del relato.

105
Final: se establece un estado nuevo y diferente al problema que desencadena la
narración, lo que implica que ese evento es superado.
María Cristina Martínez Solís.-

TERCER MOMENTO

A continuación, cada estudiante responderá las siguientes preguntas:

¿En qué se diferencia la estructura de la superestructura de un texto narrativo?

¿El texto que modificó durante la clase anterior, tiene la superestructura de un
texto narrativo?
¿Qué considera que le hace falta a su texto para que tenga la superestructura de
un texto narrativo?

Inmediatamente después, los estudiantes se agruparán por parejas, socializarán

las respuestas dadas a las anteriores preguntas, discutirán al respecto y cada uno
diseñará un mapa conceptual, el cual dé cuenta de la superestructura de su texto
narrativo, previa socialización con su compañero.

Ya en forma individual, cada estudiante reorganizará su texto, de acuerdo a la

superestructura diseñada.

CUARTO MOMENTO
Cada texto será leído a todos los compañeros de la clase y para cada parte de la
estructura de su texto, el estudiante realizará un dibujo alusivo. Finalmente, el

106
estudiante escribirá un texto de diez renglones en el que describa cuáles son
elementos constitutivos de cada parte de la superestructura de su texto narrativo.

107
 ACTIVIDAD 6
TEMA: sinonimia
OBJETIVO: Diferenciar los elementos narrativos de los descriptivos durante la
producción textual sobre una tarde de pesca.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Modifica el contenido de un texto narrativo
utilizando un vocabulario adecuado al tema, con el fin de mejorar la coherencia
global del texto.
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Narración y descripción.

PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante la clase anterior. El profesor (a) preparará un
texto sobre sinónimos.

Los estudiantes se formarán por parejas, prepararán y presentarán una escena

muda (mimo), sobre una pesca en el río. Cada pareja designará a uno de sus
integrantes para que asumiendo el papel de intérprete, trate de relatarle a toda la
clase lo que quiere expresar cada pareja.

Mientras se realizan los relatos, el profesor (a), escribirá las palabras claves
utilizadas por los intérpretes durante sus relatos.

SEGUNDO MOMENTO

108
Cada pareja de estudiantes leerá el siguiente texto:

LA IMPORTANCIA DE USAR SINÓNIMOS

¿Cuántas veces te ha pasado que estás redactando un texto y empiezas a repetir

palabras? Como sabes, esa no es buena señal y debes cambiarlas por otras que
signifiquen lo mismo, pero que sean diferentes.

Ahora te daremos las razones por las que debes hacerlo, así como algunas claves
para que no te cueste tanto trabajo y consigas enriquecer tu texto final.
Por qué debemos usarlos

A la hora de escribir, los sinónimos son símbolo de riqueza de vocabulario, así

como una ayuda estética para el texto final. Podemos encontrar sinónimos de la
mayoría de palabras y expresiones pero casi siempre quedarán mejor unas que
otras, aunque al final signifiquen lo mismo.

Si necesitamos utilizar constantemente una expresión, no deberemos escribirla

siempre con la misma palabra, ya que eso hará que el texto quede sobrecargado y
demasiado repetitivo. La persona que lo lea se cansará de ver siempre lo mismo y
terminará por perder interés así como confianza en lo relatado.

Debemos variar nuestras palabras para además lograr una armonía estética que
no haga que nuestro texto no sea leído por un detalle como éste.
Dónde podemos encontrar sinónimos

El primer sitio en el que podemos encontrar sinónimos para sustituir a otras

palabras es en nuestra cabeza. Qué mejor que utilizar palabras que ya
conocemos, que tenemos entre nuestro vocabulario y aportan el mismo
significado. Lo más normal es que te vayan saliendo solas según escribes pero a

109
veces te quedarás parado pensando en cuál elegir. Pero si en alguna ocasión no
damos con palabras similares a la buscada, hay otros medios.

En primer lugar existen diccionarios de sinónimos que podemos tener en nuestra

estantería para consultar en el momento de la duda. Se utilizan como un
diccionario normal pero en vez de obtener la definición de la palabra que no
entendíamos, encontraremos palabras sustitutivas entre sí.

Ahora, Internet nos lo pone aún más fácil y existen diferentes páginas en las que,
con sólo poner en el buscador la palabra a la que le queremos encontrar un
sinónimo, nos sale una lista variada de palabras con significado similar al de ella.
Además en algunas páginas podremos profundizar más, ya que nos aparecen las
expresiones en las que se suelen utilizar cada una de ellas.

Podemos acudir a páginas como Wordreference en la que, además de encontrar

sinónimos a la palabra buscada, nos indica qué entradas del foro de la página se
refieren a ellos para que podamos completar nuestra información o bien escribir en
él para ayudar a resolver dudas de otros usuarios.

Como puedes ver, ya no tendrás excusa para repetir en exceso ninguna palabra o
expresión ya que con muy poco tiempo darás con otra que signifique lo mismo y
dé variedad a tu texto.
Almudena Larriba.

TERCER MOMENTO

110
A continuación los estudiantes escribirán en su cuaderno la lista de palabras que
el profesor (a) anotó en el tablero y luego la enriquecerán con otras palabras que,
según la lectura realizada, justifique la necesidad de cambiarlas.

Con la ayuda de un diccionario de sinónimos, cada estudiante escribirá al frente

de cada palabra, los sinónimos equivalentes, como por ejemplo:

Morral: mochila, talega, saco, costal.

Anzuelo: cepo, garfio, señuelo, gancho.
Carnada: cebo, trampa, engaño.
Fiambre: embuchado, embutido, conserva
Mosquitos: jején, zancudo, mosco, insecto.
Asoleada: broncearse, tostarse, quemarse, curtirse.
Hambre: apetito, apetencia, gana.

CUARTO MOMENTO
Con base en el listado de sinónimos, cada estudiante modificará su texto y lo
socializará con su compañero o pareja y entre juntos decidirán qué nuevas
modificaciones se deben hacer a los textos o si por el contrario, se pueden dejar
tal cual lo innovó cada uno. Para finalizar, cada estudiante realizará un mapa
conceptual, mediante el cual exponga los sinónimos utilizados para mejorar su
texto narrativo, teniendo en cuenta los sustantivos, verbos y adjetivos.

111
 ACTIVIDAD 7
TEMA: la moraljea
OBJETIVO: Redactar el texto de una moraleja que guarde coherencia con el
contenido del texto producido a partir de vivencias del estudiante.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Formula la moraleja de un texto narrativo,
previamente elaborado, para darle las características de una fábula..
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, registros
individuales, trabajo colaborativo.
CONTENIDO: La moraleja.

PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante la clase anterior. El profesor (a) preparará un
texto sobre la fábula y la moraleja.

El profesor (a) le pide a los estudiantes que respondan los siguientes

interrogantes:

¿Qué es una fábula?

¿Cómo diferencian una fábula de un cuento?
¿Qué fábulas son las que más recuerdan?
¿Qué es la moraleja?

En torno a cada pregunta se irán explorando ideas y nociones que introduzcan a

los estudiantes al concepto de moraleja.

SEGUNDO MOMENTO

112
Los estudiantes formarán grupos de tres integrantes y realizarán las siguientes
actividades:

Lectura del siguiente texto:

LA FÁBULA Y LA MORALEJA

Las fábulas son composiciones breves literarias en las que los personajes casi
siempre son animales u objetos, que presentan características humanas como el
habla, el movimiento, etc. Estas historias concluyen con una enseñanza o
moraleja de carácter instructivo, que suele figurar al final del texto y que su
finalidad es didáctica.

Detrás de cada fábula hay una crítica hacia ciertos comportamientos y actitudes,
que se disimula con el uso de personajes humanizados. Moraleja: La moraleja es
una enseñanza moral, es decir, un consejo o pauta de conducta.

La moraleja puede ser una frase o una estrofa. La más corriente es el pareado,
una estrofa de dos versos que riman entre sí. Dentro de las propiedades de la
moraleja se tienen las siguientes:

Esencialmente ofrece un contenido moralizante o didáctico.

Siempre contiene una moraleja. En las más antiguas se encuentra escrita al
final del texto.
Generalmente es una pieza muy breve y con pocos personajes.
Posee una gran inventiva, riqueza imaginativa y de colorido.
Es inverosímil.
Su exposición de vicios y virtudes es maliciosa, irónica.

113
 TERCER MOMENTO
A continuación, con la colaboración de los compañeros de grupo, cada estudiante
responderá las siguientes preguntas:

¿Qué elementos de la fábula tiene el texto que hasta ahora se ha modificado

durante las clases anteriores?
¿Cuáles son los elementos que le hacen falta a su texto, para que reúna las
características principales de una fábula?

Las respuestas de cada grupo serán socializadas en plenaria y al final se concluirá

acerca de lo que le falta a los textos producidos para que sea una fábula.

CUARTO MOMENTO

Cada estudiante formulará una moraleja para su texto y aprovechará para hacer
nuevas modificaciones a su texto, según lo estime conveniente. La actividad se
culmina, cuando los estudiantes elaboren un mapa conceptual, en el que resuman
el texto de la fábula que finalmente produjeron durante el transcurso de estas 7
clases.

114
 ACTIVIDAD 8
TEMA: la fábula en verso
OBJETIVO: estimular el ingenio y la creatividad para que mediante la
transformación de una fábula en prosa a fábula en verso, los estudiantes
desarrollen el sentido literario.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO:
TIEMPO: 2 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Prosa y verso en la fábula.

PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Los estudiantes deberán digitar y contar con una
copia del texto modificado durante las clases anteriores. El profesor (a) preparará
un texto sobre la fábula en prosa y otro sobre su fábula en verso.

SEGUNDO MOMENTO

115
Los estudiantes se integrarán en parejas y leerán los siguientes textos,
correspondientes a una fábula en prosa y otra en verso, producida por los
profesores practicantes.

LOS PESCADITOS PERSEVERANTES

Durante un viernes por la tarde de un mes de marzo, mientras estuvimos

pescando sentados en un barranco del río Orteguaza, nos picaron muchos
mosquitos, también nos quemamos con el sol, pero cogimos unos cuantos
pescados, aunque muy pequeños.

Al buen rato, mi compañero y yo teníamos bastante hambre, entonces hicimos una

hoguera, cuando de pronto, el pescadito más perseverante, se paró en la cola y
dijo: “por favor, no nos vayan a cocinar; miren que aún estamos muy pequeñitos,
devuélvanos al agua y cuando seamos más grandes y hayamos tenidos hijitos,
nos podrán saborear mejor”. Entre tanto, los otros pescaditos lloraban y
temblorosos suplicaban diciendo: “Háganle caso a nuestra compañera, ella tiene
la razón”.

Los niños que habían oído hablar del equilibrio ecológico y del desarrollo
sostenible, discutieron por un momento y al cabo de unos minutos resolvieron
devolver los pescaditos al agua, por lo que optaron por comer solamente plátano
asado con salchichón. Sin embargo, le recomendaron a los pescaditos no volver a
morder el anzuelo, porque no les volverían a perdonar el error.

Dagoberto Vivas.

LOS PESCADITOS PERSEVERANTES

Un viernes soleado,
a orillas del río Orteguaza,
unos niños pescadores
desafiaban la amenaza
de las aguas y mosquitos
para regresar a su casa
con algunos pescaditos.

Al pescar unos alevinos

Se escuchó con suavidad:
_ ¡no, no nos cocinen vecinos,
Aún no tenemos la edad,
No cambien nuestro destino
Y en otra oportunidad,
Siguiendo este mismo camino
Podrán saciar su ansiedad_

116
Los niños sugestionados
Por la extraña osadía
De los pececitos capturados
Los premiaron ese día
Llevándolos con cuidado
Al lugar de donde venían.

Suplicar por nuestra vida

a veces nos hace falta,
Y con perseverancia debida,
Nos puede sonar la flauta.

Nelly Johana Vargas.

TERCER MOMENTO

Cada pareja de estudiantes responderá las siguientes preguntas:

¿Qué tienen en común los dos textos?

¿Cuál es la diferencia entre los dos textos?
¿Qué es lo que ha sucedido?
¿Cuál de los dos textos le gusta más y por qué?

CUARTO MOMENTO
A continuación, cada estudiante intentará transformar el texto de su fábula de la
clase anterior a un nuevo texto en verso.

117
Cada texto será revisado y corregido en pareja y luego socializado a toda la clase.
Posteriormente se ilustrarán y fijarán en el periódico mural de las respectivas
sedes educativas. Finalmente, cada estudiante explicará en aproximadamente 10
renglones, el significado de la moraleja de su fábula, para lo cual pondrá un
ejemplo de la vida real suya, su familia o de un miembro de la comunidad.

118
 ACTIVIDAD 9
TEMA: la fábula en verso
OBJETIVO: Producir la versión prosaica y poética de una misma fábula, a partir
de la organización de frases y oraciones alusivas a la observación de los animales
domésticas de una finca.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.
INDICADOR DE DESEMPEÑO: Organiza adecuadamente la información para
originar la producción de dos versiones distintas de una fábula.
TIEMPO: 4 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Diferentes versiones poéticas de la fábula.

PRIMER MOMENTO

Actividades previas a la clase: Visita a una finca cercana para observar el

comportamiento de los animales domésticos del lugar. Elaboración de un listado
de frases y oraciones por parte del profesor (a).

SEGUNDO MOMENTO

119
El profesor (a) entregará un listado de frases y oraciones relacionadas con los
animales domésticos de la finca visitada, la cual será parecida a la siguiente:

Cuando hay visitas importantes, se acostumbrar a sacrificar aves y si la visita es

numerosa o se trata de una fiesta, se sacrifica un cerdo o una res.

Con una parte de los huevos de las aves domésticas se alimentan las personas de
la finca y los otros se venden en el mercado del pueblo o se dejan para empollar y
sacar nuevas crías.

Fuera de la cerca hay cerdos, caballos, mulas y vacas. Para ayudar a cuidar la
casa hay dos perros grandes.

Las vacas a veces se rebelan contra los ordeñadores cundo le maltratan la ubre, o
cuando los insectos las atormentan demasiado y en ocasiones golpean la vasija y
riegan la leche.

Una lora imita en forma escandalosa el llamado de las aves y de los cerdos, así
como de la arriada de las vacas después del ordeño.

La finca de don Abundio está sobre una llanura y la vivienda se encuentra en una
pequeña colina, rodeada de una cerca tupida para criar aves domésticas como
gallinas, gallinetas, patos y pavos.

Los perros corretean al ganado y a los cerdos cuando se aproximan demasiado al

cerco de la casa.

SEGUNDO MOMENTO
Los estudiantes se formarán en parejas y tratarán de ordenar las frases y
oraciones para luego hacer una narración y colocarle un título adecuado.

Cada pareja leerá la narración realizada a sus compañeros de la clase.

TERCER MOMENTO
Posteriormente, cada estudiante escogerá las situaciones que estime conveniente
para convertir el texto anterior en una fábula escrita en prosa, teniendo en cuenta
los pasos que se llevaron a cabo durante las primeras siete clases. Cada texto
será socializado a toda la clase.

CUARTO MOMENTO

120
Sobre la base del texto anterior, cada estudiante intentará producir la versión
poética de su fábula con las respectivas ilustraciones. Para finalizar la actividad,
cada estudiante elaborará un mapa conceptual sobre la superestructura del texto
de su correspondiente fábula.

121
 ACTIVIDAD 10
TEMA: la fábula
OBJETIVO: producir sin la ayuda del profesor (a), el texto escrito de una fábula
sobre una vivencia personal o de una persona allegada, para participar en un
concurso con estudiantes de las dos sedes educativas.
COMPETENCIA: textual: Confronta las características de los diferentes tipos de
texto.
ESTÁNDAR: Producción de textos escritos que respondan a diversas
necesidades comunicativas y que sigan un procedimiento estratégico para su
elaboración.

INDICADOR DE DESEMPEÑO: sigue en forma lógica los pasos aprendidos para

la producción de una fábula en prosa o en verso, a partir de una vivencia personal
o de otra persona allegada.

TIEMPO: 3 horas.
ORGANIZACIÓN: integración en pequeños grupos de trabajo, trabajo individual,
trabajo colaborativo.
CONTENIDO: Concurso de fabulistas.

PRIMER MOMENTO
Actividades previas a la clase: Registro de información sobre la vivencia
seleccionada como tema para la producción de la fábula.

SEGUNDO MOMENTO

122
Cada estudiante desarrollará los siguientes pasos:

Elaboración de un mapa conceptual, para la organización de las ideas

correspondientes a la superestructura de la fábula.
Redacción de un texto narrativo.
Introducción de las personificaciones.
Revisión del vocabulario.
Revisión de los conectores.
Formulación de la moraleja.
Selección del título.
Ilustración del texto.

TERCER MOMENTO
Cada texto será socializado primero en la clase y luego en cada sede. Finalmente
se hará la correspondiente inscripción para el concurso de fabulistas.

CUARTO MOMENTO

El estudiante argumentará en aproximadamente 10 renglones, por qué cree que

su texto reúne las características de una buena fábula y qué opinión tiene sobre la
importancia del concurso.

123
 ANEXO E
TABLAS DE FRECUENCIAS DEL CONTRASTE ENTRE PRUEBAS DEL
DIAGNÓSTICO Y PRUEBAS FINALES

PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
4 6.2% 34 53.1% 26 40.6% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
28 43.7% 27 42.1% 9 14% 64 100%

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

Tabla 12. Contraste en el nivel de coherencia lineal de producción textos narrativos –fábula.

PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
6 9.3% 31 48.4% 27 42.1% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
26 40.6% 27 42.1% 11 17.1% 64 100%

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

Tabla 13. Contraste en coherencia global de producción textos narrativos –fábula.

PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
11 17.1% 27 42.1% 26 40.6% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
37 57.8% 14 21.8% 13 20.3% 64 100%

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

Tabla14. Contraste en el nivel de superestructura de la producción textos narrativos –fábula.

PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
19 29.6% 36 56.2% 9 14% 64 100%

124
 PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
41 64% 20 31.2% 3 4.6% 64 100%

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

Tabla 15. Contraste en la dimensión pragmática del nivel intertextual de la producción textos
narrativos –fábula

PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
a. Adecuado. b. Poco adecuado. c. Inadecuado. TOTAL
No. % No. % No. % No. %
21 32.8% 22 34.3% 21 32.8% 64 100%
PRUEBA FINAL
No. % No. % No. % No. %
46 71.8% 7 10.9% 11 17.1% 64 100%

Fuente. Pruebas de diagnóstico y pruebas finales.

125