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cambiar las creencias que a ésta subyacen parece difícil, pues sin
2005).
15
aprendizaje que se desarrollan en el ámbito escolar. Se parte de la idea
1988).
16
opiniones, etc. El valor que el docente concede a una creencia,
1993).
Por otro lado, existe una variable psicológica y cognitiva como el locus
17
pedagógicas del profesorado, en la medida en que éstas sean producto
pedagógicas.
18
temática, con mayor razón en los momentos actuales en que se han
investigación:
Problema principal
19
Problemas secundarios
Región Callao?
UNE-Región Callao?
UNE-Región Callao?
20
5) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión
UNE-Región Callao?
3. Objetivos
Objetivo general
Objetivos específicos
UNE-Región Callao.
21
2) Determinar si existe relación significativa entre el locus de control y la
UNE-Región Callao.
22
docentes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao.
4.1. Finalidad
23
de pregrado y postgrado, facilitando y profundizando el
4.2. Importancia
A nivel teórico
A nivel práctico
24
curriculares asignaturas o actividades formativas relacionadas con
25
CAPÍTULO II
1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
26
emocionales como modo de afrontamiento ante situaciones
estresantes.
27
dependencia al tabaco y el Locus de Control. La edad no es un
28
Durán, E. (2001) realizó el estudio sobre las creencias de los
trabajo tuvo como propósito hacer explícitas una serie de creencias que
Parten de la hipótesis que debe existir una relación directa entre las
29
conclusión de que existe una interrelación entre las tareas instructivas y
30
descarta el valor del locus de control como predictor de la intención y se
31
institución. La tercera hace hincapié en ambos aspectos: instituciones y
personas.
32
consideraciones desde el área de la comprensión de textos. El trabajo
33
objetos didácticos de los profesores como el cambio curricular en una
institución.
2. MARCO TEÓRICO
2.1.1. Generalidades
que tanto los seres humanos como los elementos del currículo (libros,
punto de referencia.
34
Enseñar supone una interpretación del currículo por parte del profesor
profesionales de la enseñanza.
enseñanza.
35
Podemos concebir la interacción profesor-alumno como una
36
Good, 1986; Doyle, 1986; Evertson y Smylie, 1987; Flanders, 1960,
37
La observación estructurada de los comportamientos que concurren
estudiantes.
38
individual de aprendizaje que desempeñan los propios alumnos. En la
39
que muestran los profesores. En consecuencia, hay unos
profesores.
establece.
40
profesores tienen efectos más sólidos y estables en el
41
profesores con sus alumnos (Brophy y Good, 1986).
Entre los aspectos, resumidos por Medley, hay dos que los autores
management strategies).
42
Brophy y Good (1986) en un trabajo de revisión posterior, ofrecen una
contenidos);
43
― la organización del trabajo personal del alumno en el aula
personal).
la enseñanza secundaria.
44
alumnos menos capacitados. En general, con este tipo de alumnos,
elementales y necesitados.
45
disciplinas bien estructuradas:
aprendido anteriormente.
objetivos.
alumnos.
sistemática.
46
Los elementos fundamentales de la enseñanza sistemática, resumen
589).
Queda fuera de toda duda el papel central que juegan los profesores
los alumnos; pero es ésta (lo que hacen los alumnos) y no aquélla (lo
47
alumnos.
del profesor. Casi a principios del siglo XX, John Dewey ya estableció
48
tualidad (How we think, 1933. Trad. española. Cómo pensamos.
49
creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y
50
necesitaba del conocimiento acumulado de las conductas eficaces, a
creencias).
51
educativa para entender, de forma más comprensiva, el proceso de
enseñar.
pensar que tienen los profesores sobre los procesos que caracterizan
su actividad profesional.
52
los estudios del pensamiento del profesor. Este interés por la
53
enseñanza, como por ejemplo, evaluar a los alumnos, planificar una
54
estudio de las teorías implícitas de los profesores. La técnica de la
enseñanza-aprendizaje.
Como bien destaca Villar Ángulo (1988), se trata de una forma distinta
de hacer ciencia.
55
forma -como un sujeto que construye y comprueba su teoría sobre la
pura subjetividad?
56
reflexionamos, ¿Estamos haciendo una investigación rigurosa?
profesor?
los profesores con los resultados que obtienen los alumnos y con un
57
consolidadas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
metas.
58
grupo o la redacción de un texto escrito.
59
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental
60
referencia que le sirve de guía en su actuación para la consecución
61
en los siguientes aspectos:
se hace después.
62
e) Los estudios tienen cierto sesgo pues la mayor parte de ellos
b) Modelos de planificación
productividad.
63
El modelo fue propuesto originalmente por Ralph Tyler (1950) y
1982).
64
programaban su trabajo. Las respuestas se codificaron y
analizaron después.
65
planificar, hasta el punto de concebir la planificación como un
algún sentido.
enseñanza.
66
influye potencialmente en la planificación y enseñanza posterior de
alumnos...
67
Los profesores expertos parecen dar más importancia a la
68
debe entenderse como un elemento que ayude a regular el ritmo
decisiones
1988).
69
Sin duda, los pensamientos que tienen unas consecuencias más
tuación docente.
70
Como en el caso anterior de la planificación, los estudios sobre el
los alumnos no han conectado con los aspectos fundamentales del tema
interesados por las cuestiones que he planteado. Sólo Laura y Manuel creo
que han sabido captar el mensaje. Han estado atentos durante todo el
71
parte de uno de los diarios de clase utilizados en la metodología de
1986).
72
después de llevar a cabo un procesamiento complejo de toda la
clase.
73
conducta del profesor y de las señales e indicios que le llevan a tomar
estimaciones, toman por término medio entre 0,5 y 0,7 decisiones por
minuto.
ser, entre otras, las siguientes: las preguntas que hacen los alumnos;
74
concluir una actividad programada; la insuficiencia del material para
75
el comportamiento de los alumnos; sólo en una pequeña parte de
76
2.1.5. Las creencias de los profesores
tal situación no difiere del modo que siguen las personas en otras
personas y acontecimientos.
77
red contendría también creencias contradictorias, arraigadas
creencias.
creencias:
78
restantes subestructuras de creencias, sino también con
otra creencia, tal vez más central, que habría que entender
79
casos a posiciones tan contradictorias como el aislamiento, la
como docentes.
80
consecuencia, no se consideran responsables del mismo. En efecto,
Además del papel del profesor hay otros factores que influyen en las
81
la clase social o el sexo de los alumnos.
para aprender eran un buen predictor del refuerzo que prestaban los
alumno por mejorar, que al poco esfuerzo que hacen los buenos
82
mal alumno. Los efectos de raza, clase social y sexo en las
2.2.Creencias Pedagógicas
2.2.1. Generalidades
momentos nos encontramos hace que, al igual que los valores, las
por la cultura general que rodea al sujeto y que, en cierta manera, van
opiniones, etc.
83
El valor que el docente concede a una creencia, a sus creencias,
Day,1993).
84
No debemos olvidar que la elección de las creencias formativas por
su motivación.
cautivador.
85
su posterior desarrollo profesional. Como afirma Clarke y
profesional, están bien asentadas, sus pilares son los adecuados para
personal y profesional).
86
hacemos dentro del marco de un acontecimiento que va a dibujar la
de su ejercicio profesional.
los novicios presentan una mayor fragilidad ante estos cambios, las
casos.
87
analicen y comprendan las circunstancias en las que lleva a cabo su
88
produce un asentamiento de las creencias que va generando y que
En todo este proceso hay que tener en cuenta qué entiende por
formativas que sean aceptadas como tal aún siendo falsas, y por otra
más allá de la experiencia vivida y la que aún queda por vivir. Implica
89
con la que en un principio el docente universitario no contaba. La
Schwehn, 2001).
90
― El sentimiento, el deseo:... la creencia responde no solo a
necesidad.
individuos.
Todo esto nos hace pensar que una creencia formativa en parte es
91
las influencias que el grupo humano ejerce en el que el sujeto está
diferencian por la presión que uno ejerza sobre el otro, siendo mínima
grupo.
docente
92
algunos autores consideran que aunque no es imposible que las
Vries, 1997; Joram y Gabriele, 1998), pues los cambios que se dan en
modificada. Junto a ello hay que sumar las ganas que tenga el
propio profesor.
93
― El cambio como reforma local: se cambia algo por
de todo el ciclo vital del docente universitario, pues cada uno de los
todas aquellas fases del ciclo de vida del docente, unas veces más
que otras.
94
El profesorado universitario pasa a lo largo de su carrera profesional
por una serie de etapas, que por un lado reflejan lo que la profesión
1995:28).
95
1998), en particular, y a toda la institución educativa universitaria en
96
además de dudas que la experiencia y la nueva situación profesional
creencias formativas
97
Las nuevas demandas que la enseñanza universitaria está realizando,
sobre la acción.
98
(Pérez Gómez, 1988: 136), además supone ir más allá de la
cognitivas.
habilidades comunicativas.
Todo ello nos hace ver que la reflexión del profesor universitario
99
La reflexión no siempre se puede realizar en todas las situaciones
desaparecer.
100
La reflexión es entendida como una vía de estímulo del pensamiento
formativas.
101
olvidar que la figura del mentor facilita el proceso de reflexión y
185).
Fernández, 1999). Necesita tener una mente abierta para así poder
102
2.3. Locus de Control
que exista algo que puedan hacer para lograr o afectar lo que le
103
apatía “lo que va ocurrir, ocurrirá, ¿así qué para que me
situacionales y personales.
104
Asimismo, se considera que el locus de control percibido
105
control externo se siente relativamente indefensa con relación a
los acontecimientos.
106
La teoría de la atribución, es un análisis sistemático de las formas
107
La "psicología ingenua" de Heider intentó formular los
otro.
108
La consecuencia más importante de este lazo inevitable
109
ésta es una actividad humana fundamental que permite que
110
materiales de la situación. Si bien estos últimos recibieron
Davis
111
inferencias relacionadas con las características personales
1965).
112
será la atribución. De esta forma, la teoría supone que los
no otro.
113
la entrevista, la mitad de los sujetos escuchaban como el
114
literalmente que el comportamiento es "causado por"
de Kelley
115
el medio, es necesario hacer un análisis causal parecido al
efecto observado.
116
Kelley (1972, 1973) reconoce que el modelo ANOVA ha sido
117
que, si sabemos que existen coacciones, costos, sacrificios
de un medio acomodado.
118
configuración es mucho más social, ya que exige "una
(Ross, 1977).
de Weiner
119
teoría, debe mucho a Heider, quien estudió las atribuciones
120
c)DIFICULTAD DE LA TAREA - estable, externa,
incontrolable.
121
más numerosas tras un éxito (que tras un fracaso), mientras
3. Marco Conceptual
Aprendizaje
conducta.
Creencias
Creencias Pedagógicas
122
Concepciones o teorías implícitas del profesorado que generan una
Estudiante de Postgrado
Locus de Control
externos.
internos.
4. HIPÓTESIS Y VARIABLES
4.1. Hipótesis
123
Hipótesis General
Callao.
Callao.
Hipótesis específicas
UNE-Región Callao.
124
docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría
125
H4 Existe relación significativa entre el locus de control y la
126
H60 No existe relación significativa entre el locus de control y
4.2. Variables
V1 Locus de Control
V2 Creencias pedagógicas.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
127
Creencias del Profesor
- Rol del profesor.
Respuesta a los reactivos:
35-39, 40-41 del
Inventario de Creencias
del Profesor
- Relación escuela-
sociedad. Respuesta a los reactivos:
42-45, 46-47 del
Inventario de Creencias
del Profesor
- Conocimiento.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
128
El diseño de investigación corresponde básicamente al Descriptivo-
variables socioeducativas.
M1 O1
M2 O2
M3 O3
Mn On
O1 O2 O3 On
Donde:
129
O1, O2, O3, On: información recogida en cada una de las
muestras.
= : iguales
= : diferentes
: semejantes
3. POBLACIÓN Y MUESTRA
estudio:
TABLA 1
Distribución de la población
Menciones Nº %
Orientación Educativa 202 24
Problemas de Aprendizaje 308 36
Gestión Educacional 200 23
Medición y Evaluación de la 150 17
130
Calidad Educativa
Total 860 100%
Muestra
Z 2 PQN
n
E ( N 1) Z 2 PQ
2
Donde :
Z2 = (1.96)2
= 0,05 ó 5%
N = Tamaño de la población
Reemplazando tenemos:
n = 265.543
131
Reajustando a través de:
n= n = 265,543 = 200
1+n 1 + 265.543
N 860
La cantidad de docentes - estudiantes por mención se determinó por
N1 = n N1
Técnicas:
tuvimos:
132
Control, elaboradas bajo criterios psicométricos de validez,
confiabilidad y normalización.
Instrumento
siguientes:
A) Dimensión Control
133
curriculares y de contenidos, las atribuciones cedidas a los padres
de la escuela.
134
diversidad debería ser atendida. Determina en qué medida, los
C) Dimensión Aprendizaje
alumnos.
135
Consta de tres subdimensiones, que son las siguientes:
entender.
136
Esta dimensión, registra la opinión de los profesores, en cuanto a
de la sociedad.
F) Dimensión Conocimiento
137
Consta de dos subdimensiones.
138
El puntaje total es computado sumando el número de creencias
23 externalidad.
139
5. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
Fe
Donde :
Fo = frecuencias observadas
Fe = frecuencias esperadas
bidimensional.
Si: m = N° de filas
n = N° de columnas
140
Al tomar decisiones acerca de parámetros, se comparan los valores
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
de estudio
141
creen que ellos pueden controlar los eventos que les afectan. Las
personas con un alto locus de control interno creen que los eventos
más fuerte para las personas que tienen un alto locus de control interno
142
distribución son o no significativas, se empleó la chi cuadrada de
homogeneidad.
Tabla 1
Distribución de los docentes en el locus de control
Locus de control F %
Internalidad 103 51,5
Externalidad 97 48,5
Total 200 100,0
Chi cuadrado 0,180
Grados de libertad 1
Significación 0,671
significativa entre los docentes de ambas categorías del locus de control. Por
143
consiguiente, ambos grupos de docentes, los de locus de control interno y
A) Dimensión Control
B) Dimensión Tratamiento de la Diversidad
C) Dimensión Aprendizaje
D) Dimensión Rol del profesor
E) Dimensión Relación Escuela-sociedad
F) Dimensión Conocimiento
cuadrada de homogeneidad.
144
Tabla 2
Distribución de los docentes en la dimensión Control de las creencias
pedagógicas
Dimensión Control F %
Fuerte 41 20,5
Término Medio 136 68,0
Débil 23 11,5
Total 200 100,0
Chi cuadrada 110,590
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001
145
1.2.2. Niveles de la dimensión diversidad de las creencias pedagógicas
Tabla 3
Distribución de los docentes en la dimensión diversidad de las
creencias pedagógicas
Dimensión
F %
de la diversidad
Fuerte 39 19,5
Término Medio 141 70,5
Débil 20 10,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 127,030
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001
146
70,5% de la muestra total, es decir, aproximadamente 7 de cada 10
Tabla 4
Distribución de los docentes en la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas
Dimensión
F %
Aprendizaje
Fuerte 36 18,0
Término Medio 152 76,0
Débil 12 6,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 168,160
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001
147
de Término Medio, donde se encuentra 76% de la muestra total, es decir,
Tabla 5
Distribución de los docentes en la dimensión Rol del profesor de las
creencias pedagógicas
148
donde se concentra el 67,5% de la muestra total, es decir, aproximadamente
Tabla 6
Distribución de los docentes en la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas
Dimensión Relación
F %
Escuela-sociedad
Fuerte 58 29,0
Término Medio 118 59,0
Débil 24 12,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 67,960
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001
149
1.2.6 Niveles de la dimensión Conocimiento de las creencias
pedagógicas
Tabla 7
Distribución de los docentes en la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas
Dimensión
F %
Conocimiento
Fuerte 38 19,0
Término Medio 132 66,0
Débil 30 15,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 96,520
Grados de libertad 2
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001
150
es el de Término Medio, donde se sitúa el 66% del total de la muestra, es
Callao.
Callao.
151
cada una de las dimensiones de las creencias pedagógicas de los docentes
Tabla 8
Relación entre el locus de control y la dimensión Control de las
creencias pedagógicas de los docentes
152
23 136 41 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
58,044 2 ,000* SÍ
* Altamente significativo al nivel de p<0,001.
control interno.
menos directivo con los alumnos y con el contenido a impartir, así como el
153
Por consiguiente, los resultados obtenidos permiten rechazar la hipótesis
Gráfica 1
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Control de
las creencias pedagógicas, según el locus de control
154
H2 Existe relación significativa entre el locus de control y la
Tabla 9
Relación entre el locus de control y la dimensión tratamiento de la
diversidad de las creencias pedagógicas de los docentes
155
Término Medio (55,1%). Con relación a los docentes con locus de control
embargo, las frecuencias en este nivel, tanto para los docentes con locus de
control interno (72) como para los de locus de control externo (69), son
bastante similares, con una ligera ventaja para los de locus de control
interno.
Maestría.
156
Gráfica 2
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión tratamiento
de la diversidad de las creencias pedagógicas, según el locus de
control
72 69
80 51,1% 48,9%
70
60
Nº de docentes = 200
50
40
20 19
30
51,3% 48,7%
11
20 9
55% 45%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión
diversidad de las creencias pedagógicas
157
H3 Existe relación significativa entre el locus de control y la
Tabla 10
Relación entre el locus de control y la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas de los docentes
158
Maestría con locus de control interno, es el de Término Medio (63,8%).
las frecuencias en este nivel son mayores en los docentes estudiantes con
control externo.
Maestría.
hipótesis específica 3.
159
Gráfica 3
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión
Aprendizaje de las creencias pedagógicas, según el locus de control
97
100 63,8%
90
80
55
Nº de docentes = 200
70
36,2%
60
50 32
40 88,9%
30 10
20 2 83,3% 4
16,7% 11,1%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas
160
H4 Existe relación significativa entre el locus de control y la
Tabla 11
Relación entre el locus de control y la dimensión Rol del profesor de
las creencias pedagógicas de los docentes
161
de control interno el nivel predominante es el de Término Medio (63,7%).
además, que las frecuencias en el nivel Término Medio son mayores en los
este caso el inventario coloca como polos opuestos los papeles transmisivos
Maestría.
la hipótesis específica 4.
162
Gráfica 4
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Rol del
profesor de las creencias pedagógicas, según el locus de control
100 86
63,7%
90
80
70
Nº de docentes = 200
49
60 36,3% 39
50 76,5%
40
30 9 12
20 5 64,3% 23,5%
35,7%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Rol del profesor de las
creencias pedagógicas
163
H5 Existe relación significativa entre el locus de control y la
Tabla 12
Relación entre el locus de control y la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas de los docentes
164
predominante (31,4%). Y en el caso de los docentes con locus de control
Pero se observa, además, que las frecuencias en el nivel Término Medio son
compararse con las de los docentes que tienen locus de control interno.
“liberadora”.
Maestría.
específica 5.
165
Gráfica 5
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Relación
Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas, según el locus de
control
100 81
90 68,6%
80
Nº de docentes = 200
70
47
60 81%
37
50
31,4%
40
19
30 79,2% 11
20 5 19%
20,8%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas
166
H6 Existe relación significativa entre el locus de control y la
Tabla 13
Relación entre el locus de control y la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas de los docentes
167
El nivel que predomina más en la dimensión Conocimiento de las creencias
para los docentes con locus de control externo, el nivel predominante es,
las frecuencias en este nivel para los docentes estudiantes con locus de
control interno (64), son casi similares a las de los docentes con locus de
práctico.
Por otro lado, el análisis con la chi cuadrada arroja un valor que no es
168
Gráfica 6
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión
Conocimiento de las creencias pedagógicas, según el locus de control
90
64 68
80
48,5% 51,5%
70
Nº de docentes = 200
60
50
40
19 20
18
30 63,3% 52,6%
11 47,4%
20 36,7%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas
169
2. CONTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Para la contrastación de la hipótesis de estudio, se empleó la prueba no
Tabla 14
Contrastación de la hipótesis general y de las específicas 1 y 2
Resultado Aceptación /
Hipótesis general
estadístico Rechazo
HG: Existe relación significativa entre el
locus de control y las creencias pedagógicas
en los docentes estudiantes del II Programa
de Capacitación en Maestría Convenio
Los resultados se Se rechaza
UNE-Región Callao.
basan en los parcialmente
obtenidos para las la hipótesis
HG0: No existe relación significativa entre
hipótesis específicas nula
el locus de control y las creencias
pedagógicas en los docentes estudiantes
del II Programa de Capacitación en Maestría
Convenio UNE-Región Callao.
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 1
estadístico Rechazo
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 2
estadístico Rechazo
170
H2 Existe relación significativa entre el
locus de control y la dimensión tratamiento Valor de la chi
de la diversidad de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes 0,110
del II Programa de Capacitación en Maestría
Convenio UNE-Región Callao. Nivel de
Se acepta la
significación:
hipótesis nula
H20 No existe relación significativa entre 0,947
el locus de control y la dimensión
tratamiento de la diversidad de las creencias Resultado
pedagógicas en los docentes estudiantes significativo:
del II Programa de Capacitación en Maestría NO
Convenio UNE-Región Callao.
Tabla 15
Contrastación de las hipótesis específicas 3 a 6
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 3
estadístico Rechazo
H3 Existe relación significativa entre el locus de Valor de la chi
control y la dimensión Aprendizaje de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes del II 38,571
Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza
significación: la hipótesis
H30 No existe relación significativa entre el locus 0,000 nula
de control y la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes Resultado
del II Programa de Capacitación en Maestría significativo:
Convenio UNE-Región Callao. SÍ
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 4
estadístico Rechazo
H4 Existe relación significativa entre el locus de Valor de la chi
control y la dimensión Rol del profesor de las cuadrada:
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes 25,421
del II Programa de Capacitación en Maestría
Convenio UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza
significación: la hipótesis
H40 No existe relación significativa entre el locus 0,000 nula
de control y la dimensión Rol del profesor de las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes Resultado
del II Programa de Capacitación en Maestría significativo:
Convenio UNE-Región Callao. SÍ
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 5
estadístico Rechazo
171
H5 Existe relación significativa entre el locus de
control y la dimensión Relación Escuela-sociedad de Valor de la chi
las creencias pedagógicas en los docentes cuadrada:
estudiantes del II Programa de Capacitación en 46,780
Maestría Convenio UNE-Región Callao.
Nivel de Se rechaza
significación: la hipótesis
H50 No existe relación significativa entre el locus 0,000 nula
de control y la dimensión Relación Escuela-sociedad
de las creencias pedagógicas en los docentes Resultado
estudiantes del II Programa de Capacitación en significativo:
Maestría Convenio UNE-Región Callao. SÍ
Resultado Aceptación /
Hipótesis específica 6
estadístico Rechazo
H6 Existe relación significativa entre el locus de Valor de la chi
control y la dimensión Conocimiento de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes del II 2,182
Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao. Nivel de
Se acepta la
significación:
H60 No existe relación significativa entre el locus 0,336 hipótesis nula
de control y la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes Resultado
del II Programa de Capacitación en Maestría significativo:
Convenio UNE-Región Callao. NO
3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
se demuestra parcialmente.
172
muestra, se encuentra que la relación entre ambas variables es altamente
Esto significa que hay una tendencia a atribuir la dimensión Control de las
para modificarlo.
ambas variables, aunque hay una ligera ventaja a favor de los docentes con
dimensión.
173
Aprendizaje. Lo que permite determinar que existe la tendencia a atribuir la
la formación inicial del control y organización del grupo de clase, los centros
como persona que aprende y a los factores que se pueden manipular para
que existe mayor frecuencia de docentes con locus de control interno que
comparación con los docentes con locus de control externo. Esto significa
congruente con lo estudiado por Durán (2001), quien investigó sobre las
174
su trabajo como obstáculos y/o posibilidad para desarrollar una mejor
escolares, en la que presenta una concepción del rol docente que acentúa la
favor de los docentes con locus de control externo, que presentan nivel de
término medio en esta dimensión. Esto quiere decir que los docentes tienden
175
posición moral (valores); por lo tanto, hay una interdependencia entre
conocimiento y valores.
En cuanto a la sexta y última hipótesis específica, que tiene que ver con el
locus de control externo. Este resultado coincide, más bien, con el tercer
conocimiento del profesor: el punto de vista dual, de que tanto los sistemas
176
CONCLUSIONES
la muestra investigada.
177
― Existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión
estudiantes de la muestra.
estudiantes de la muestra.
estudiantes de la muestra.
178
RECOMENDACIONES
179
― Difundir en los estudiantes universitarios la necesidad de asumir una
les permita tener una visión más amplia de lo que quieren aprender y
universitarios.
180
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