Educación Especial

BASES PSICOPEDAGÓGICAS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
COLECCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL
Director: Francisco Salvador Mata
Catedrático de Educación Especial
en la Universidad de Granada
© Francisco Salvador Mata.

© Ediciones Aljibe, S.L., 2005
Tlf.: 952 71 43 95
Fax: 952 71 43 42
Pavia, 8 - 29300-Archidona (Málaga)
e-mail: aljibe@edicionesaljibe.com
www.edicionesaljibe.com
I.S.B.N.: 84-9700-278-4
Depósito legal: MA-920-2005
Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe
Imprime: Imagraf. Málaga.
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra
sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la
propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Francisco Salvador Mata
(Coordinador)
BASES PSICOPEDAGÓGICAS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE
CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL. Francisco Salvador Mata .............................................. 15
1. La educación especial: actividad social, práctica profesional y disciplina
científica.................................................................................................... 15
1.1. ¿Qué hace especial a la educación? Educación especial versus general 17
1.2. Educación especial versus necesidades educativas especiales ......... 20
1.3. La Educación Especial, una disciplina científica: concepto y dimensiones 22
2. Dimensión sustantiva de la disciplina: los contenidos de estudio .............. 23
2.1. Los sujetos de la educación especial ................................................. 23
2.2. La intervención educativa y los profesionales ................................... 26
2.3. Finalidad de la educación especial y contextos de acción ................. 28
3. Dimensión sintáctica de la disciplina: enfoques conceptuales................... 29
3.1. El enfoque funcionalista sobre la educación especial ........................ 30
3.2. El enfoque interpretativo sobre la educación especial ....................... 30
3.3. El enfoque estructuralista radical sobre la educación especial .......... 31
3.4. El enfoque humanista radical sobre la educación especial ................ 33
Actividades .................................................................................................... 35
CAPÍTULO II: LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL SISTEMA EDUCA-

TIVO: HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Mª José León Guerrero 37
1. El modelo del sistema educativo: la educación inclusiva desde el proceso
de integración escolar ............................................................................... 37
1.1. La Integración Escolar: orígenes y principios .................................... 37
1.2. La regulación legislativa de la Integración Escolar ........................... 41
8 Bases psicopedagógicas de la educación especial
1.3. Origen de la Escuela Inclusiva y diferencias con la Integración Escolar 43

1.4. Razones para la implantación de la Escuela Inclusiva ...................... 46
1.5. Características e implicaciones de la Escuela Inclusiva .................... 47
2. Organismos e instituciones del sistema educativo relacionados con la edu-
cación especial .......................................................................................... 49
3. Modelos de escolarización: centros ordinarios y específicos. El dictamen
de escolarización ....................................................................................... 54
3.1. Modelos y modalidades de escolarización ......................................... 54
3.2. El dictamen de escolarización y la evaluación psicopedagógica ....... 57
Actividades .................................................................................................... 58
CAPÍTULO III: LA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

Francisco Salvador Mata ........................................................................... 59
1. Didáctica y educación especial ................................................................. 59
1.1. Delimitación conceptual: referente y relaciones ................................ 59
1.2. El modelo holístico de la Didáctica en la educación especial ............ 62
2. Dimensión ontológica (ecología del alumno) ............................................. 65
2.1. Obstáculo ontológico (el alumno) ...................................................... 65
2.2. Intervención centrada en el alumno ................................................... 67
3. Dimensión metódica (ecología de los profesionales) ................................ 68
3.1. Obstáculo metódico: disfunciones en la enseñanza ........................... 69
3.2. Adaptación de la enseñanza .............................................................. 70
4. Dimensión epistémica (ecología del currículo) ......................................... 71
4.1. Obstáculo epistémico (el currículo) ................................................... 72
4.2. Adaptación curricular ........................................................................ 73
5. Dimensión contextual (ecología de la escuela) ......................................... 75
5.1. Obstáculo ecológico (el contexto) ..................................................... 75
5.2. Intervención centrada en el contexto ................................................ 76
Actividades .................................................................................................... 77
CAPÍTULO IV: LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO

PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. Francisco Salvador Mata y Anto-
nio García Guzmán ...................................................................................... 79
1. Implicaciones de la escuela inclusiva en la organización del centro educativo 81
2. Estrategias de intervención educativa en el ámbito del centro escolar (el
currículo) ................................................................................................... 84
3. Estructuras orgánicas y personales .......................................................... 87
4. Modelos de asesoramiento y apoyo .......................................................... 91
5. La acción educativa en el aula (el aula inclusiva)..................................... 94
6. Los profesores en la escuela inclusiva: actitudes y formación ................. 98
7. La participación y la coordinación en el centro educativo ........................ 102
Actividades .................................................................................................... 103
Índice 9
CAPÍTULO V: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA AUDICIÓN:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Rafaela Gutiérrez
Cáceres .......................................................................................................... 105
1. La capacidad auditiva ................................................................................ 106
1.1. Funcionamiento del oído ..................................................................... 106
1.2. Sentido de la audición y sus dificultades ............................................. 107
2. Factores que influyen en los problemas relacionados con la capacidad auditiva 108
2.1. Factores internos ................................................................................ 109
2.2. Factores externos ............................................................................... 111
3. Evaluación de la capacidad auditiva .......................................................... 114
4. Intervención para desarrollar la capacidad auditiva ................................... 116
4.1. Intervención médica ........................................................................... 116
4.2. Intervención logopédica ...................................................................... 119
4.3. Intervención didáctica ......................................................................... 124
Actividades .................................................................................................... 126
CAPÍTULO VI: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA VISIÓN:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Antonio Rodríguez
Fuentes .......................................................................................................... 127
1. La capacidad visual en el niño .................................................................. 128
1.1. Caracterización y funcionalidad del sentido visual ............................ 128
1.2. Desarrollo de la capacidad visual ...................................................... 130
2. Dificultades en el desarrollo de la habilidad visual .................................... 133
2.1. Dificultades intrínsecas: la deficiencia visual ..................................... 133
2.2. Dificultades extrínsecas: el contexto que rodea al niño ..................... 135
3. Evaluación de la capacidad visual............................................................. 137
4. Programas y acciones para el desarrollo y uso visual .............................. 140
Actividades .................................................................................................... 145
CAPÍTULO VII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA MOTRI-

CIDAD: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Mª Teresa
Castilla Mesa ................................................................................................ 147
1. El desarrollo psicomotor............................................................................ 147
2. Problemas en el desarrollo psicomotor e interacción con otras áreas del
desarrollo .................................................................................................. 149
2.1. Problemas en el área psicomotora .................................................... 149
2.2. Interacción de la motricidad con otras áreas de desarrollo ............... 153
3. Evaluación del sujeto y de sus contextos .................................................. 154
4. La intervención educativa en los problemas de la motricidad................... 158
4.1. La intervención en el ámbito del centro ............................................. 158
4.2. La intervención en el aula (adaptación del currículo) ........................ 161
Actividades .................................................................................................... 169
CAPÍTULO VIII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA COGNI-

CIÓN: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Mª José León
Guerrero y Mª Jesús Rodríguez Entrena ................................................... 171
1. El potencial cognitivo ................................................................................ 171
1.1. Cómo funciona la mente y cómo se desarrolla: modelos cognitivos de
aprendizaje ......................................................................................... 171
1.2. Estrategias, destrezas, procesos cognitivos básicos y operaciones
mentales ............................................................................................. 174
2. Análisis de los problemas relacionados con los procesos cognitivos básicos 178
2.1. Problemas o disfunciones de la percepción, la atención y la memoria 179
2.2. Problemas en la exploración sistemática de la información: el estilo
cognitivo impulsivo-reflexivo y de independencia-dependencia del
campo ................................................................................................ 181
2.3. Problemas en la comprensión o la integración .................................. 182
3. Evaluación de los procesos cognitivos ...................................................... 183
4. La intervención en los problemas relacionados con los procesos cognitivos 185
4.1. Programas curriculares de estrategias de aprendizaje en el aula ...... 186
4.2. Programas extracurriculares: programas específicos de desarrollo
cognitivo ............................................................................................. 190
Actividades .................................................................................................... 190
CAPÍTULO IX: PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUA-

JE ORAL: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. José Luis
Gallego Ortega ............................................................................................ 193
1. El lenguaje, una realidad pluridimensional ................................................. 193
1.1. El lenguaje como objeto de estudio: estructura y niveles ................... 193
1.2. El lenguaje como actividad personal: adquisición, desarrollo y apren-
dizaje .................................................................................................. 196
1.3. El lenguaje como instrumento de comunicación: principales funciones 199
2. Problemas relacionados con el lenguaje oral ............................................ 200
2.1. Problemas de lenguaje ....................................................................... 200
2.2. Problemas de habla ........................................................................... 201
2.3. Problemas de voz (disfonías) ............................................................. 203
3. Evaluación de los problemas relacionados con el lenguaje ....................... 203
3.1. Procedimientos generales para la evaluación del lenguaje ................ 203
3.2. Estrategias específicas para la evaluación de los problemas de lenguaje 205
4. Métodos, estrategias y recursos para la intervención educativa .............. 206
4.1. Enfoques y modelos de intervención ................................................. 207
4.2. Dimensiones de la intervención ......................................................... 208
4.3. Sistemas o métodos de comunicación ............................................... 212
Actividades .................................................................................................... 213
Índice 11
CAPÍTULO X: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA LECTURA:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Rosario
Arroyo González y Antonio García Guzmán ............................................. 215
1. Los componentes del proceso lector. ¿Qué es leer? ................................ 215
1.1. Los procesos, las estrategias y habilidades específicas de la lectura 217
1.2. El contexto de la lectura y las características del texto ..................... 221
2. Los problemas relacionados con la enseñanza de la lectura .................... 222
2.1. Los problemas en los alumnos. Las dificultades lectoras y sus causas
intrínsecas .......................................................................................... 222
2.2. Los problemas en el contexto: la metodología, los recursos, el profe-
sorado y la evaluación de la lectura ................................................... 223
2.3. Problemas en el contexto: la familia, el centro y el entorno social .... 225
3. La evaluación de los procesos lectores .................................................... 225
3.1. La evaluación del contexto ................................................................ 226
3.2. Evaluación de la capacidad lectora de los alumnos ........................... 227
4. Intervención en los problemas relacionados con los procesos lectores .... 228
4.1. Intervención en y sobre el centro. Promocionar el aprendizaje lector
en el centro ........................................................................................ 228
4.2. Intervención en y sobre el aula .......................................................... 230
Actividades .................................................................................................... 235
CAPÍTULO XI: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA EXPRE-

SIÓN ESCRITA: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
José Luis Gallego Ortega ........................................................................... 237
1. La expresión escrita: un enfoque global.................................................... 239
1.1. El escritor: procesos neurológicos, cognitivos y metacognitivos ........ 239
1.2. El texto escrito: estructura y forma del discurso ............................... 241
1.3. El contexto: enseñanza y clima de aula ............................................. 241
2. Problemas en la enseñanza-aprendizaje de la escritura............................ 242
2.1. Problemas relacionados con el alumno .............................................. 243
2.2. Problemas relacionados con el texto: estructura y forma .................. 245
2.3. Problemas relacionados con el contexto de aprendizaje ................... 245
3. Evaluación de los problemas relacionados con la expresión escrita ......... 246
3.1. Problemas relacionados en los alumnos ............................................ 246
3.2. Problemas relacionados con el texto: estructura y forma .................. 247
3.3. Problemas relacionados con el contexto de aprendizaje ................... 249
4. Intervención educativa para desarrollar la expresión escrita .................... 249
4.1. Estrategias de enseñanza (mediación del profesor) .......................... 250
4.2. Estrategias en el proceso de planificación ......................................... 251
4.3. Estrategias en el proceso de transcripción ........................................ 252
4.4. Estrategias en el proceso de revisión ................................................ 255
4.5. Estrategias en los procesos metacognitivos ....................................... 256

4.6. Recursos didácticos ........................................................................... 257
4.7. Programas específicos para la enseñanza de la expresión escrita .... 257
Actividades .................................................................................................... 258
CAPÍTULO XII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATE-

MÁTICAS: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Elena
Díaz Pareja ................................................................................................... 259
1. El aprendizaje matemático ........................................................................ 259
1.1. Evolución de los conceptos matemáticos en los niños ....................... 260
1.2. Distintas teorías del aprendizaje ........................................................ 261
1.3. Desarrollo del pensamiento matemático y principales dificultades .... 262
2. Análisis de los problemas .......................................................................... 263
2.1. Problemas individuales ...................................................................... 263
2.2. Problemas provocados por el contexto .............................................. 266
3. Evaluación de las dificultades en el aprendizaje matemático .................... 270
4. Intervención en los problemas del aprendizaje matemático ...................... 271
4.1. Intervención en y sobre el centro ...................................................... 272
4.2. Intervención en y sobre el aula .......................................................... 272
4.3. Intervención en y del profesor ........................................................... 273
4.4. Recursos y materiales ....................................................................... 273
4.5. Programas específicos: actividades de refuerzo educativo ............... 274
Actividades .................................................................................................... 277
CAPÍTULO XIII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABI-

LIDADES SOCIALES: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATI-
VA. Antonio García Guzmán y Mª Asunción Romero López .................... 279
1. Desarrollo de las habilidades sociales: concepto y tipos ........................... 279
1.1. Aproximación conceptual .................................................................. 279
1.2. Tipos de habilidades ........................................................................... 282
2. Los problemas en la enseñanza-aprendizaje de las habilidades ................ 286
2.1. Problemas de origen individual .......................................................... 286
2.2. Problemas relacionados con el contexto ........................................... 287
3. Evaluación de las habilidades sociales ...................................................... 289
3.1. Evaluación del sujeto ......................................................................... 290
3.2. Evaluación del contexto ..................................................................... 291
4. La intervención en los problemas de las habilidades sociales ................... 291
4.1. La intervención en el centro .............................................................. 292
4.2. Intervención en el aula ...................................................................... 293
4.3. Consejos y directrices para enseñar habilidades sociales .................. 297
Actividades .................................................................................................... 298
Índice 13
CAPÍTULO XIV: PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CON-

TEXTO MULTICULTURAL. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
EDUCATIVA. Rosario Arroyo González ................................................... 299
1. El currículum intercultural: educación en la diversidad y en la unidad ...... 301
1.1. La diversidad y la unidad en el currículum intercultural .................... 301
1.2. Las finalidades del currículo intercultural .......................................... 302
2. Los conflictos o problemas multiculturales ............................................... 304
3. Evaluación de problemas derivados del contexto multicultural ................. 307
3.1. Análisis del currículo en contextos multiculturales ............................ 307
3.2. Los criterios, las funciones y el método de evaluación intercultural .. 308
4. La metodología intercultural...................................................................... 309
4.1. Los principios e ideas pedagógicas interculturales ............................ 309
4.2. Procesos a atender en el centro para la interculturalidad .................. 312
4.3. La perspectiva de los padres en la enseñanza intercultural ............... 313
4.4. La enseñanza intercultural en el aula ................................................ 314
Actividades .................................................................................................... 319
CAPÍTULO XV: PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONTEX-

TO SOCIAL: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Jesús
Domingo Segovia ......................................................................................... 321
1. Aproximación conceptual a los términos desigualdad y vulnerabilidad so-
cial y educativa ......................................................................................... 323
1.1. La multifactorialidad de la exclusión ................................................. 323
1.2. Los efectos que produce: sobre qué se corre el riesgo de ser excluido 325
1.3. A quién afecta la exclusión ............................................................... 327
1.4. Mecanismos (sutiles o no) de exclusión ............................................ 328
2. Necesidades de aprendizaje relacionadas con los contextos sociales ...... 331
3. Evaluación................................................................................................. 332
4. Intervención educativa dentro de unos parámetros de calidad y equidad. 335
Actividades .................................................................................................... 338
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 341

CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN ESPECIAL: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
La expresión “educación especial” tiene varios significados: puede referirse

tanto a una actividad social y a una práctica profesional como a una disciplina cien-
tífica. En cualquier caso, el referente de esta actividad son las personas discapacita-
das. Aunque todo este texto tratará de dar a conocer cómo se concibe la educación
especial, en este capítulo, se analizan estos tres significados y las diferencias y rela-
ciones entre ellos (ver mapa conceptual). Sin restar importancia a los otros significa-
dos, el más importante es el referido al ámbito disciplinar, por cuanto éste incluye y
fundamenta a los otros. En efecto, una disciplina es un conocimiento sobre un objeto
(en este caso, la actividad social y la práctica profesional). De otra parte, la actividad
social y la práctica profesional se fundamentan en el conocimiento disciplinar. Éste
será, por tanto, el centro de atención de este capítulo.
1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ACTIVIDAD SOCIAL, PRÁCTICA

PROFESIONAL Y DISCIPLINA CIENTÍFICA
Al iniciar el conocimiento sobre la “educación especial”, la primera cues-

tión es abordar el significado de esta expresión. Para ello, hay que acudir a varias
fuentes de información: la historia, el lenguaje común, la reflexión conceptual (o
teórica) y los documentos legales. Los datos obtenidos en este análisis permiten
afirmar que la educación social es una actividad social. Pero también es una acti-
vidad específica de un grupo de profesionales. Por último, la expresión “educa-
ción especial” se utiliza para designar un conocimiento disciplinar.
16
EDUCACIÓN ESPECIAL
ACTIVIDAD
SOCIAL
prácticas actitudes instituciones

DISCIPLINA
PRÁCTICA con
sobre CIENTÍFICA
PROFESIONAL
PERSONAS
DISCAPACITADAS
tipos fundamentada en conocimiento

para
formación en
MEJORARLAS sustantivo sintáctico

conocimiento actitud práctica
contenido forma
Gráfico 1. Mapa conceptual del capítulo.

Bases psicopedagógicas de la educación especial
La educación especial: aproximación conceptual 17
En primer lugar, la educación especial es una actividad social, en dos senti-

dos: 1) es una actividad realizada por la sociedad, especialmente por grupos e
instituciones sociales (familia, escuela, Estado, organizaciones y asociaciones,
comunidades de diverso tipo); 2) dicha actividad tiene, esencialmente, una fun-
ción social, en dos dimensiones: a) inserción y adaptación de las personas indivi-
duales en diferentes contextos sociales; b) transformación de dichos contextos, de
manera que se adapten a las necesidades de las personas.
En este sentido, se puede hablar de la educación especial como un ámbito de
la actividad social, referido a la discapacidad humana. En consecuencia, en esta acción
están implicados los más variados profesionales, prácticamente todos los que tienen
que ver con las ciencias sociales y humanas, además de las bio-médicas y jurídicas.
Además, en este proceso intervienen varias instituciones y asociaciones sociales: igle-
sia, partidos políticos, organizaciones sindicales, organizaciones no gubernamenta-
les. Pero, además, en esta acción social participan otras personas no profesionales,
como los voluntarios, y se realizan acciones, no estrictamente relacionadas con la
escuela. Un ejemplo de esta acción educativa en un amplio ámbito social es la “lucha
contra la droga”, en la que están implicados profesionales de distintos ámbitos: la
medicina, la justicia, la educación o el trabajo, por citar algunos.
Además, la educación especial es una actividad profesional, es decir, una
actividad técnica, fundamentada en conocimientos científicos y realizada por per-
sonas, específicamente preparadas para ello, que gozan de un reconocimiento ofi-
cial (es decir, social). Por tanto, la actividad profesional es, ante todo, una activi-
dad social, por su origen y por su finalidad, pero más regulada y sistemática.
Por último, la educación especial puede concebirse como una disciplina
científica, es decir, como un conjunto sistemático de conocimientos sobre la ac-
ción educativa especial, obtenidos mediante diversos procedimientos científicos,
a partir de la práctica, y reguladores, a la vez, de dicha práctica.
1.1. ¿Qué hace especial a la educación? Educación especial versus general
Analizar el significado de los términos empleados para designar un fenóme-

no es una estrategia para explicarlo y comprenderlo. En este análisis semántico,
hay que tener en cuenta los siguientes aspectos, estrechamente relacionados. En
primer lugar, los términos utilizados para designar una realidad no son objetivos
ni neutros; por el contrario, suponen una interpretación y una valoración de la
persona o de la comunidad que los adopta. Así, algunos términos tienen connota-
ciones negativas (por ejemplo, “deficiente”, “discapacitado”). De otra parte, casi
todos los términos tienen un término opuesto (antónimo), que delimita su signifi-
cado (por ejemplo: inclusión/exclusión).
Si la educación especial es una actividad humana, en ella se pueden distin-
guir los siguientes elementos esenciales: acciones, sujetos (agentes o pacientes),
contenidos, contextos y medios. ¿Cuál de estos elementos define la educación

como “especial”? La cuestión es averiguar el significado del adjetivo “especial” y
de los términos derivados (“especialista”, “especializado”). A este efecto, se pue-
den seguir dos estrategias: referirse a la acción (es decir, a la educación) o a los
sujetos a los que se dirige la acción. Obviamente, existe una correspondencia entre
uno y otro término: la educación especial se refiere a determinados sujetos y se
justifica por la existencia de éstos.
El problema radica en que “especial” puede tener connotaciones negativas,
cuando se asocia a “deficiencia”, “discapacidad”, “minusvalía” y a otros términos
análogos. La educación especial aparece, entonces, como opuesta a la educación
general. En efecto, el Sistema Educativo, como respuesta sistemática de la socie-
dad a las necesidades y derechos individuales, aparece fragmentado en dos vías de
provisión de servicios, una de ellas destinada a los individuos que no pueden (son
dis-capacitados) seguir la vía principal. Esta separación (o segregación) es reflejo
de otras segregaciones sociales (en el trabajo, en el ocio, en la vida comunitaria).
Por eso, la integración es una apelación para superar estas situaciones de segrega-
ción. La “integración” es un sinónimo de educación general, homogénea, igual
para todos. El término inglés “mainstreaming” es más elocuente que el español
“integración”, por cuanto aquél hace referencia a la inserción del alumno en la
“corriente principal”, lo que supone que la educación especial es una vía secunda-
ria (una carretera de segunda categoría).
Ahora bien, si el término “especial”, como es posible en sus rasgos semán-
ticos, hiciera referencia a “calidad”, no habría ningún problema. ¿O sí? ¿Acaso no
supondría una discriminación que hubiera fines, acciones, métodos y contextos
“especiales” (es decir, de calidad) sólo para unas personas determinadas, sin que
hubiera una poderosa razón que lo justificara? Ciertamente no sería ético, por no
ser equitativo.
En una visión progresista y humanitaria de la educación especial, cuya loa-
ble intención es eliminar las connotaciones negativas de calificar a un alumno
como especial, se ha querido interpretar de otra forma el calificativo “especial”,
atribuyéndolo a la acción educativa, más que al alumno. Así, por ejemplo, en el
R.D. 696/1995 se define la educación especial como “conjunto de medios y recur-
sos, personales, materiales y técnicos, para una educación de calidad... una res-
puesta adecuada a las necesidades de cada alumno” (B.O.E., 2-6-95).
Pero, además, otros términos se utilizan como sinónimos del término “espe-
cial”, para caracterizar la acción educativa: “educación diferenciada o diferente”,
“educación (de, en, para...) la diversidad”. Los términos sinónimos pueden referir-
se también a los sujetos de la educación (como los adjetivos “discapacitado”, “di-
ferente”, “diverso”, “distinto” y “excepcional”). Algunos términos, referidos a los
sujetos de la educación especial, tienen connotaciones negativas: deficiente, dis-
capacitado. Otros términos también pueden tener connotaciones negativas implí-
citas, si bien hacen referencia a una norma o criterio de evaluación: “a-normal”,

“sub-normal”, “retrasado”, “diferente”, “diverso”, “distinto”, “excepcional”. El
uso de estos términos implica que se acepta la existencia de un parámetro objetivo,
con el que se compara el individuo concreto. Es decir, que la naturaleza es perfecta
pero la realización en cada individuo puede no serlo.
¿Se puede hablar, entonces, de una educación especial, opuesta a o diferen-
ciada de una educación general? La misma cuestión se puede plantear respecto a
otros términos, que constituyen antítesis dialécticas: unos términos se refieren a la
naturaleza humana, (unidad/diversidad; igualdad/diferencia; homogeneidad/hete-
rogeneidad) y otros, a la acción educativa (integración/segregación, inclusión/ex-
clusión). En la medida en que domina un término de la antítesis, la educación
adquiere unas características determinadas: educación general/especial; educa-
ción en la unidad/en la diversidad; educación en la igualdad/en la diferencia; edu-
cación homogénea/heterogénea.
Para resolver este problema, se puede argumentar así. La educación tiene
como referente la “naturaleza humana”, que se hace visible en cada uno de los
individuos. Por tanto, según se conciba esta “naturaleza”, así se concebirá la edu-
cación. Así, si la naturaleza se caracteriza por la unidad, la homogeneidad y la
igualdad, no habría más que una educación, común, única y homogénea, para to-
dos los individuos. En cambio, si se admite que la naturaleza es heterogénea, dife-
renciada y diversa, cabe admitir que la educación también lo sea. Pero ¿por qué
plantear esta visión dialéctica como irreconciliable? ¿No sería más enriquecedor
adoptar una visión de la complejidad de la naturaleza humana, en la que se hagan
compatibles estos términos opuestos, integrándolos? Sólo habría que tomar una
precaución: eliminar toda valoración negativa. En efecto, habría que admitir,
como un rasgo constitutivo del ser humano, la diferencia o la diversidad. La natu-
raleza humana se revela como múltiple, compleja y diversa. Esta diversidad se
proyecta en varias dimensiones y situaciones de la persona, en cuanto ser-en-el-
mundo: sexual, evolutiva, cultural, social, capacidad.
La atención a las diferencias derivadas de la capacidad ha sido el referente
tradicional de la educación especial. Ahora bien, ¿hay que eliminar las referen-
cias a la discapacidad, a la deficiencia, a la diferencia, a la diversidad? No nece-
sariamente. Aceptar la deficiencia no implica caer en el pesimismo ni abandonar
al sujeto a su suerte. En un enfoque antropológico, se puede justificar que la
deficiencia (o la imperfección) es una característica ontológica del ser humano,
pero también en esta misma característica se fundamenta el optimismo modera-
do en la posibilidad de la intervención educativa para mejorar o perfeccionar al
ser humano.
Por último, hay que tener en cuenta que los términos que se usan en el
lenguaje no son objetivos, es decir, no son una etiqueta que se aplica a una reali-
dad. Por el contrario, se refieren a significados construidos socialmente y, por
tanto, son subjetivos. Esta idea se puede ilustrar, analizando las diferencias con-
ceptuales entre los términos “deficiencia”, “discapacidad” y “minusvalía”.
El primer término hace referencia a un fallo orgánico (en la visión, en la audi-
ción o en la motricidad). El segundo, a la imposibilidad de responder a las exigencias
del contexto, derivada de la deficiencia. La discapacidad, pues, es una condición per-
sonal que limita o interfiere los esfuerzos de la persona para afrontar las exigencias
del contexto. Por último, “minusvalía” hace referencia al juicio de valor que hacen
otras personas sobre la persona discapacitada. En una interpretación interaccionista
de la actividad humana, la discapacidad real se define ecológicamente, en función de
los nexos, físicos y sociales, con el ambiente, del que el individuo forma parte.
1.2. Educación especial versus necesidades educativas especiales
La expresión alternativa por antonomasia a la de “educación especial” ha

sido la de “necesidades educativas especiales”. ¿Es ésta una expresión sinónima
de la expresión “educación especial”? La respuesta depende del significado que se
le asigne a esta expresión. De hecho, el término “especial” no ha desaparecido.
Además, el término “necesidad” también tiene connotaciones negativas. En defi-
nitiva, podría considerarse como un sinónimo. Pero también podría interpretarse
la “atención a las necesidades educativas especiales” como una propuesta alterna-
tiva, que corrige y supera la visión negativa de la “educación especial” tradicional.
En efecto, con la expresión “necesidades educativas especiales”, sin negar la dis-
capacidad del educando, se pone el énfasis en algunos aspectos, que suponen una
nueva forma de interpretar la educación especial:
1) La calidad de la acción educativa. En el R.D. 696/1995, para promover
la calidad de la respuesta educativa a las necesidades educativas especia-
les, se incluyen los siguientes medios y recursos:
a) personales: profesor de apoyo, especialista en Pedagogía Terapeúti-
ca, especialista en Audición y Lenguaje, Equipos de Orientación
Educativa, especialista en Psicología y/o Pedagogía, personal auxi-
liar de educación especial, becarios colaboradores para alumnos de
Bachillerato y de Universidad (art. 24);
b) materiales: centros específicos (cap. VIII), residencias escolares, co-
medores escolares, transporte, medios de desplazamiento en el inte-
rior del centro, equipos técnicos (art. 25);
c) funcionales: ratio alumnos/profesionales, sistemas alternativos para
la comunicación, cooperación interinstitucional.
2) La acción en un contexto determinado. El contexto es ambivalente, por
cuanto puede ser, si no el origen de la discapacidad, sí un factor desenca-
denante o de refuerzo; pero, además, puede ser un factor que potencie la
acción educativa.
3) Continuidad frente a separación. La educación especial se concibe como

complemento de la educación general, no como una forma alternativa,
segregada y discriminatoria. La provisión de servicios se sitúa en un
continuo, que va desde ayudas pequeñas hasta otras, que destacan por su
intensidad y diferenciación.
Cuando la expresión “educación especial” se circunscribe al contexto escolar,
hace referencia a la educación institucionalizada, aunque la Escuela mantenga rela-
ción con otras instituciones, educativas o no (familiar, sanitaria, laboral, cultural...).
El término “necesidades educativas especiales” se identifica entonces con “dificul-
tades en el aprendizaje”. Esta identificación aparece ya en el “Informe Warnock”
(1978): “... un niño tiene una necesidad educativa especial si tiene una dificultad de
aprendizaje que reclama que se haga para él una provisión educativa especial”.
No se puede negar el progreso en los conceptos y, más aún, en las actitudes,
que supone esta nueva forma de concebir la educación especial. Pero no hay que
dejarse llevar de la ilusión y de la apariencia. Ocultando la realidad con nombres
alternativos no se la cambia. En efecto, el concepto de “necesidades educativas
especiales” tiene también connotaciones negativas. En primer lugar, ¿qué es la
necesidad sino la carencia de algo? De otra parte, aunque todas las personas ten-
gan necesidades especiales, bien por su intensidad, por su extensión o por su cali-
dad. Pero, además, no se prescinde de los términos “discapacidad”, “deficiencia”,
“minusvalía” y otros similares. Se puede ilustrar esta idea con algunas referencias
del Real Decreto 696/1995, antes citado:
a) Se asocian necesidades especiales y discapacidad: “... alumnos con ne-
cesidades educativas especiales asociadas a... condiciones personales...
de discapacidad”.
b) En las necesidades educativas especiales se establecen grados, de mane-
ra que hay “alumnos con necesidades educativas especiales, más grave-
mente afectados” (Capítulo III del Real Decreto 696/1995).
c) Se justifica la existencia de centros específicos de educación especial y
centros específicos para un determinado tipo de discapacidad, si bien se
declara la intención de que estos centros, progresivamente, se vayan
convirtiendo en centros de recursos, que promuevan la calidad del Siste-
ma Educativo general.
En el Real Decreto citado, se defiende que “las necesidades educativas es-
peciales tienen su origen en causas relacionadas, fundamentalmente, con el con-
texto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con
condiciones personales, asociadas bien a una sobredotación, en cuanto a capacida-
des intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora o a trastor-
nos graves de conducta” (B.O.E., 2-6-1995).
Obsérvese que el concepto de discapacidad y las categorías a ella asociadas
no desaparecen. Sólo se amplia la causalidad a otros factores; con lo cual, se am-
plía el conjunto de los sujetos de referencia.
El término “necesidades educativas especiales”, en su aparente ambigüe-

dad, podría ser útil para designar una concepción más comprensiva (en el sentido
de más amplia) de lo especial. En efecto, la necesidad educativa especial (dificul-
tad en el aprendizaje) puede derivar del alumno, cuya incapacidad intrínseca le
impide aprender, pero también podría derivarse de alguno de los elementos del
proceso educativo: el educador, el contexto o el contenido. En este sentido, en el
concepto se incluirían todos los elementos o dimensiones del proceso educativo.
Pero, además, el referente de los sujetos se amplía notablemente, de manera que
prácticamente incluye a todos los alumnos. Así, en el Informe Warnock (1978), no
sólo se hace referencia a los alumnos escolarizados en centros específicos sino a
los que están en aulas de apoyo e, incluso, a los que, estando en el aula ordinaria,
tienen dificultades en el aprendizaje.
1.3. La Educación Especial, una disciplina científica: concepto y dimensiones
Una disciplina científica es un conjunto de conocimientos, organizados y

sistematizados, sobre un campo determinado (objeto de conocimiento), generados
mediante diversos procedimientos de investigación, a partir de la práctica profe-
sional, y orientadores, a su vez, de esta práctica. Estos tres componentes que con-
figuran una disciplina (teoría, investigación y práctica profesional), están estre-
chamente relacionados. En efecto, la teoría se genera a partir del análisis de la
práctica, pero ésta también puede derivar de aquella o ser orientada por ella. De
otra parte, la investigación es una vía para acceder al objeto de conocimiento. Por
tanto, la investigación es un instrumento para construir la teoría y para transformar
la práctica.
Los dos elementos fundamentales de una disciplina son: el objeto (o con-
tenido) de estudio y la forma de conocimiento. El primero también se denomina
“campo” y “dimensión sustantiva de la disciplina”. El segundo se denomina
“forma de conocimiento” y “dimensión sintáctica”. El análisis de una disciplina,
a su vez, comporta, de una parte, analizar los tipos de conocimiento racional y,
de otra, los tipos de acción profesional. Estos conceptos se relacionan. En efec-
to, los enfoques conceptuales son interpretaciones de las prácticas profesiona-
les. Pero éstas, a su vez, se fundamentan en los conocimientos y discursos cien-
tíficos.
El análisis de la forma de conocimiento puede ser de diverso tipo. En efecto,
la ciencia es una práctica social (Chalmers, 1984), que implica la existencia de una
comunidad de científicos, que comparten elementos comunes:
a) un léxico específico, como instrumento de comunicación y de expresión
de los conceptos y fenómenos descritos;
b) un enfoque conceptual y un método de investigación propio, para abor-
dar los fenómenos sociales;
c) una competencia profesional definida (es decir, diferenciada de la de

otros grupos profesionales y defendida frente a presuntos intrusos);
d) una historia o trayectoria vital, cuyo análisis permite conocer la génesis
y desarrollo de enfoques conceptuales, métodos de investigación y prác-
ticas profesionales, que conforman la disciplina.
El problema surge cuando se utiliza la misma expresión (“educación espe-
cial”), para designar tanto la disciplina como el objeto de estudio. Con lo que se
origina cierta confusión conceptual. Prueba de ello es que se tiene que especificar
si se hace referencia a una o a otro, añadiendo otras palabras: la educación especial
como disciplina/la educación especial como práctica profesional.
Ciertamente, esta denominación es de curso legal en el ámbito geográfico
de habla inglesa, cuya poderosa influencia puede haber sido la causa de que se
hayan hecho desaparecer otras denominaciones, empleadas en Europa, como Pe-
dagogía Especial o Pedagogía Terapéutica. Para solucionar el problema, se podría
elegir una de estas dos opciones: utilizar la expresión (“educación especial”) en
minúscula, para designar el objeto de estudio (la actividad social o profesional), y
en mayúscula, para referirse a la disciplina, o, para referirse a ésta, utilizar la
expresión “Pedagogía Especial”. El título de este libro (“Bases Psicopedagógicas
de la educación especial”) se inscribe en esta perspectiva.
2. DIMENSIÓN SUSTANTIVA DE LA DISCIPLINA: LOS CONTENIDOS

DE ESTUDIO
El análisis, tanto de las definiciones elaboradas por diversos autores como

de los problemas que se estudian desde la práctica educativa, permite delimitar los
contenidos de estudio o el campo de conocimiento de la disciplina “Educación
Especial”.
2.1. Los sujetos de la educación especial
Tradicionalmente, éste ha sido el objeto de estudio más representativo en la

Educación Especial, hasta el punto que se ha llegado a considerar como el único
objeto de esta disciplina. Además, se consideraban sujetos de la educación espe-
cial a quienes se distanciaban de la norma, por arriba (superdotados) o por abajo
(deficientes), es decir, todas aquellas personas que necesitaban atención especial,
por su condición de “anormal” o “excepcional”.
Sin embargo, no parece aceptable partir de la norma para determinar qué
personas deben ser objeto de la educación especial. La razón es que se utilizan
diversos criterios para definir la norma, por lo que una misma persona será consi-
derada normal o no, en función del criterio que se adopte. Algunos de estos crite-
rios son:
1) criterio estadístico: una persona es anormal si se aleja del valor medio

de la población de referencia;
2) criterio clínico: la normalidad se identifica con la salud y la anormalidad
con la enfermedad;
3) criterio sociocultural: la normalidad se define como adaptación o adap-
tabilidad al medio social. Por tanto, normal es quien se atiene a las nor-
mas establecidas por la sociedad en la que vive;
4) criterio normativo: hace referencia a un prototipo de hombre, en el que
se incluyen aspectos físicos y de comportamiento;
5) criterio subjetivo: una persona se percibe a sí misma como normal o
anormal;
6) criterio legal: una persona es anormal cuando es incapaz de manejar su
vida o la propiedad que posee, de manera adecuada, por lo que necesita
un tutor.
Aceptado que los sujetos de la educación especial son personas discapacita-
das o deficientes, otra estrategia es clasificarlos en diversas categorías. Las clasi-
ficaciones (o taxonomías) de los sujetos especiales se basan en criterios etiológi-
cos –que distinguen entre causas extrínsecas e intrínsecas– y en criterios cualita-
tivos. Un ejemplo es la taxonomía elaborada por la UNESCO (1977), en la que se
incluyen las siguientes categorías:
1) sujetos con déficit físico: los que tienen deficiencia visual, auditiva o
motriz o padecen alguna enfermedad crónica;
2) sujetos con déficit intelectual;
3) sujetos con problemas de conducta: inadaptación social leve (socializa-
ción, inadaptación familiar y problemas de auto-percepción); problemas
graves de conducta (neurosis y psicosis infantiles);
4) sujetos con trastornos parciales: trastornos de aprendizaje y patologías
específicas del lenguaje hablado;
5) sujetos socialmente inadaptados: pre-delincuencia, delincuencia infan-
til y juvenil, marginación social y drogodependencias;
6) sujetos talentosos y superdotados: sujetos con habilidades extraordina-
rias, superdotados con fracaso en el aprendizaje y superdotados con al-
guna deficiencia.
Se ha rechazado el sistema de categorías, por las siguientes razones:
1) Existen diversas definiciones para una misma categoría, que varían de
un Estado a otro e, incluso, de un distrito escolar a otro, así como en
función de la época histórica, de tal forma que los resultados obtenidos
por los estudios realizados sobre determinadas categorías de sujetos en
una época no pueden compararse con los obtenidos en otra.
2) Algunas categorías son subjetivas, por cuanto han sido establecidas so-
cialmente por los miembros de una comunidad y no se corresponden en
absoluto con las condiciones de deficiencia en los sujetos.
3) La etiqueta de la clasificación termina convirtiéndose en la causa que

explica la in capacidad de aprendizaje de esos alumnos, dando lugar al
conformismo y a bajas expectativas del profesorado. En consecuencia,
el efecto de la etiqueta es más perjudicial para el rendimiento o autoesti-
ma del estudiante que su propia limitación.
4) Las categorías ponen el énfasis en las características negativas de los
sujetos y no, en sus posibilidades y necesidades especiales. Igualmente,
no se tiene en cuenta que los niños “normales”, en ocasiones y de forma
puntual, pueden necesitar una atención especial.
5) Adoptar el sistema de categorías tiene implicaciones en la formación
del profesorado: 1) refuerza la existencia de programas distintos de
formación, uno para profesores tutores y otro para especialistas; 2)
conlleva la utilización de un sistema de formación categorial: se im-
parte una formación especializada, en función de las distintas catego-
rías de deficiencias.
Dadas las connotaciones negativas de la clasificación categorial, el Informe
Warnock (1978) recomendó abolir la definición legal por categorías y, en su lugar,
introdujo la expresión “necesidades educativas especiales”. No se trataba sólo de
un cambio nominal sino de una concepción distinta de la educación especial, que
ha tenido implicaciones para la práctica educativa, para la formación del profeso-
rado y para el alumno. En concreto, algunas implicaciones, referidas a los sujetos
de la educación especial, han sido:
1. El cambio nominal supone un cambio de enfoque, desde el sujeto al con-
texto. En efecto, cuando se habla de “minusválido” o “deficiente”, la
atención se centra en la deficiencia, como rasgo intrínseco a la persona;
sin embargo, el término “necesidades educativas especiales” puede ha-
cer referencia a otras posibles causas, como la interacción de la persona
con el entorno.
2. Las necesidades educativas especiales se definen en relación con los re-
cursos materiales y personales que un sujeto necesita para alcanzar un
objetivo. Los medios son las ayudas pedagógicas, personales o técnicas:
las escuelas, los profesores, los libros... Sin embargo, para algunos
alumnos, estas ayudas no son suficientes para alcanzar los fines de la
educación. Por el contrario, necesitan otro tipo de ayudas, no habituales
ni necesarias para la mayoría de los alumnos. Estas ayudas se denomi-
nan necesidades educativas especiales. Por tanto, decir que un alumno
tiene necesidades educativas especiales significa que, para conseguir las
finalidades educativas, necesita disponer de ayudas pedagógicas o servi-
cios específicos.
3. Las “necesidades” se sitúan en un continuo, de manera que cualquier
alumno, en cualquier momento, puede tenerlas. Por tanto, la educación
especial también se debe entender como un continuo de prestaciones,

que van desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente del
currículo ordinario.
4. Al prescindir de la clasificación de los alumnos según sus deficiencias,
se hace necesaria una descripción detallada de las necesidades educati-
vas especiales de todos los sujetos, para establecer el tipo de ayuda que
será necesaria en cada caso particular.
5. Este enfoque tiene algunas ventajas para el alumno “normal”, que puede
gozar de atenciones especiales que antes no recibía y que, en determina-
dos momentos y según el grado, puede necesitar.
Hay que tener en cuenta que no todos los alumnos tienen el mismo tipo de
necesidades, incluso aunque se incluyan en una misma categoría. Por ejemplo, dos
niños sordos pueden tener algunas necesidades similares, pero otras totalmente
distintas, dependiendo de su historia particular y de otras condiciones. Por tanto,
el desarrollo personal de cada alumno es un proceso único, en el cual confluyen
condiciones y factores únicos. Por eso, sus necesidades educativas especiales se-
rán únicas y no vendrán determinadas por una “etiqueta” sino por esos factores y
condicionantes individuales.
2.2. La intervención educativa y los profesionales
La intervención educativa depende del modelo teórico en que se fundamen-

te. En la educación especial tradicional, los métodos y técnicas de intervención se
diseñaban en función de los tipos de deficiencia. Así se diseñaban acciones espe-
ciales para deficientes sensoriales o para alumnos con trastornos del lenguaje. Sin
embargo, es más adecuado que los métodos de intervención se centren en las áreas
de desarrollo y aprendizaje: 1) desarrollo sensorial y psicomotor; 2) desarrollo
cognitivo; 3) desarrollo lingüístico; 4) habilidades sociales; 5) materias instru-
mentales o básicas (lectura, escritura y matemáticas). Además, en el diseño de
estos métodos y técnicas, se debe contar con la aportación inestimable de las nue-
vas tecnologías.
De otra parte, los profesionales de la educación especial, su formación y sus
funciones, deben ser también objeto de estudio de la Educación Especial. Obvia-
mente, la referencia a los profesionales remite indirectamente a la intervención
educativa o actividad profesional. En este sentido, también ha habido un cambio,
conceptual y práctico, en la forma de entender la acción educativa especial de los
profesionales: desde una intervención individual se ha pasado a otra, de carácter
multiprofesional, y desde la prioridad del apoyo externo a la Escuela, a la necesi-
dad de una atención en el centro escolar.
Así, en el enfoque basado en la deficiencia, los especialistas (psicólogo,
pedagogo, médico, trabajador social, profesor especialista, profesor tutor) traba-
jan de forma independiente, interviniendo desde su peculiar enfoque (generalmen-

te de tipo terapéutico), sobre una de las dimensiones personales (la salud, el equi-
librio emocional, el aprendizaje académico...). Sin embargo, en el nuevo enfoque,
la idea de que el alumno con necesidades educativas especiales es una unidad
personal implica que la acción profesional debe ser integral e integrada y, por
tanto, quienes la realizan tienen que estar perfectamente coordinados y trabajar de
forma cooperativa. En consecuencia se han constituido equipos inter-disciplina-
res, en los que se ha conseguido una mayor coordinación entre profesionales. En el
elenco de profesionales se incluyen los siguientes:
1. Los equipos multiprofesionales desempeñan diversas funciones: la
prevención, la detección e identificación temprana, la evaluación de las conductas
excepcionales, el diseño de programas adaptados, la valoración del progreso. Es-
tos equipos realizan diversas tareas, específicas para cada uno de sus miembros,
que se describen en otro capítulo. En cuanto al modelo en que se fundamenta la
intervención de estos equipos, también se han producido cambios. Así, el modelo
de servicios ha dado paso al modelo de programas.
El modelo de servicios se caracteriza por los siguientes rasgos: a) atención,
de carácter terapéutico, a núcleos parciales de la población escolar; b) actuación
sobre el problema y no sobre el contexto donde se produce; c) evaluación basada
en la categorización de los sujetos; d) relación individualizada, como forma pre-
dominante de actuación.
En el modelo de programas, se defienden los siguientes postulados: 1) hay
que dirigirse a todos los alumnos y no sólo a aquellos que tienen problemas; 2) se
debe actuar sobre grupos y no sólo sobre los individuos; 3) se deben tener en
cuenta todos los aspectos del desarrollo personal (capacidades intelectuales, so-
ciales, afectivas, profesionales...).
2. Los profesores. En este conjunto hay que diferenciar dos categorías: a)
los profesores tutores. Sobre ellos recae, en último término, la responsabilidad de
la educación especial en el centro educativo. Ésta se concreta en la adaptación
curricular individualizada, con la ayuda de otros profesionales; b) los profesores
de apoyo (o consultores). Forman parte de la plantilla del centro y se integran en la
vida colectiva del mismo. Su función específica es la de apoyar y orientar al profe-
sor tutor y al equipo docente, en el desarrollo de las adaptaciones curriculares
oportunas. Sólo en situaciones puntuales prestarán una atención individualizada al
alumno, fuera del aula ordinaria.
En un sentido amplio, puesto que la educación es una acción intencional,
desarrollada en el contexto social, se pueden señalar otros agentes educativos,
cuya calificación como profesionales, en sentido estricto, no sería adecuada. Así,
se pueden señalar los paraprofesionales: los padres, en primer lugar, pero tam-
bién otras personas del entorno familiar y social del sujeto (vecinos, por ejemplo).
Por último, los responsables de la política, de alguna manera, son agentes educa-
tivos, por cuanto inciden indirectamente, haciendo obligatorio, mediante disposi-

ciones legales, lo que la sociedad demanda.
2.3. Finalidad de la educación especial y contextos de acción
La finalidad del proceso educativo es, sin duda, el elemento más importante
en el orden jerárquico, por cuanto orienta y define el sentido la acción educativa.
Por tanto, debe ser objeto de estudio de la disciplina.
¿Tiene la educación especial una finalidad distinta a la de la educación ge-
neral? La finalidad de la educación debe ser, por imperativo legal y ético, la mis-
ma para todos los alumnos, sean o no de educación especial, por cuanto todos ellos
tienen los mismos derechos y las mismas necesidades. Éste es el fundamento más
inmediato del movimiento en favor de la integración o de la inclusión. En defini-
tiva, la educación especial pretende mejorar la calidad de vida de los alumnos, en
cuanto personas.
La finalidad de la educación (se denomine general o especial) es la forma-
ción integral de la persona humana, es decir, el desarrollo de todas sus dimensio-
nes (física, psíquica, social, profesional), en relación con los valores (justicia, so-
lidaridad, libertad, creatividad... o cualquier otro que la sociedad en la que vive
plantee como forma de vida digna). Esta finalidad se puede concretar en habilida-
des desarrolladas, concebidas como resultados de la educación: leer, escribir, pen-
sar, cuidar de sí mismo, relacionarse con los otros y ser solidario, aportar su traba-
jo a la sociedad y realizarse en la profesión.
En el Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI (UNESCO, 1996) se defiende que la “educación integral” debe construirse
sobre cuatro pilares o principios básicos:
1. Aprender a conocer. Este principio hace referencia a la adquisición de
una cultura general, que facilite al educando la comprensión del mundo
y los instrumentos para la adquisición del conocimiento o del saber.
2. Aprender a hacer. En este principio se incluye el trabajo, tanto intelec-
tual como material, en su expresión más humana, que es la colaboración,
para la transformación del mundo.
3. Aprender a vivir juntos. Este principio hace más explícita la colabora-
ción entre las personas, tanto en el conocimiento de los demás como en
el desarrollo de proyectos comunes.
4. Aprender a ser. El principio apunta a la dimensión ética y crítica, que
comporta la capacidad de juicio (conocer) y la responsabilidad personal
(hacer).
También debe ser objeto de estudio de la Educación Especial el contexto en
que se desarrolla la acción educativa. Se trata de establecer en qué lugar se lleva a
cabo esta acción, de forma más adecuada.
En la tradición, se diferencia entre centros ordinarios y específicos. Pero la

firme convicción de que el sistema escolar debe ser único, y el mismo para todos
los alumnos, es el fundamento para defender que los centros ordinarios son los
lugares adecuados donde se debe desarrollar este tipo de educación. Por tanto, el
centro escolar ordinario, dotado de los recursos necesarios, es el espacio educativo
donde debe darse respuesta a todos los alumnos.
Las ventajas de los centros ordinarios, frente a los específicos, son de índole
económica, social y educativa. En este sentido, se ha llegado a la conclusión de
que la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales es menos
costosa en contextos normalizados que en contextos específicos. Por otro lado, la
educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros
ordinarios no genera ningún tipo de discriminación ni segregación. Por el contra-
rio, en esta modalidad de escolarización, se obtienen mejores resultados sociales y
académicos, como se ha demostrado en algunas investigaciones.
A pesar de lo dicho, los centros específicos no deben desaparecer, porque son
necesarios para alumnos con un determinado grado de deficiencia: 1) sujetos con
deficiencias graves, que tienen que ser atendidos asistencialmente, y no sólo educa-
tivamente; 2) sujetos rechazados por sus padres; 3) sujetos que necesitan de un mé-
dico y de una asistencia continuada. Sin embargo, los centros específicos no deben
concebirse como una institución paralela al centro ordinario, sino como un recurso
más del conjunto de servicios del sistema educativo, aunque se debe producir en
ellos un proceso de modificación y de coordinación con los centros ordinarios.
En lo que atañe a los cambios que se deben producir en los centros específi-
cos, se diferencian dos tendencias. En la primera, se subraya que, aceptando el prin-
cipio de escolarización en entornos menos restrictivos, y en coherencia con el deseo
de que todos los alumnos compartan el mismo centro escolar, resulta necesario tras-
ladar, de forma paulatina, los recursos humanos y materiales, desde los centros espe-
cíficos a los centros ordinarios. De acuerdo con esta tendencia, los centros específi-
cos deberían desaparecer o, mejor, convertirse en centros de recursos para los cen-
tros de su zona, rentabilizando la especial preparación y formación de su profesora-
do, para apoyar a los profesores del sector (Cfr. R.D. 696/1995).
La segunda tendencia incide más en los cambios internos que se deben pro-
ducir en el centro específico, en función de los cambios que se están produciendo,
en relación con los alumnos con necesidades educativas especiales.
3. DIMENSIÓN SINTÁCTICA DE LA DISCIPLINA: ENFOQUES CON-

CEPTUALES
La dimensión sintáctica de una disciplina se refiere a la forma de construir el

conocimiento sobre su objeto de estudio. Se trata de describir, explicar o interpretar
el objeto de estudio desde diversos enfoques conceptuales. Cada enfoque es una
descripción de la educación especial, desde una determinada perspectiva, en la que

los términos adquieren distinto significado y, por tanto, diferentes implicaciones
para una práctica ética y para una sociedad justa. Los enfoques pueden agruparse en
cuatro categorías: funcionalista, interpretativo, estructuralista y humanista.
3.1. El enfoque funcionalista sobre la educación especial
El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la educa-

ción especial. En este enfoque se han elaborado dos teorías, que se prestan apo-
yo mutuamente: la de la racionalidad organizativa y la de la patología humana
(Skrtic, 1991). La primera se fundamenta en la teoría de la “gestión científica”.
En la segunda, basada en la Psicología y la Biología, se justifica racionalmente
el fracaso escolar como un fenómeno humano patológico. De estos fundamentos
teóricos se derivan cuatro supuestos, que guían y justifican las prácticas y los
discursos en la educación especial. Los dos primeros supuestos derivan de la
teoría sobre la patología humana y los otros dos, de la teoría de la racionalidad
organizativa:
1. El fracaso escolar es una condición personal del alumno. Los alumnos
con problemas escolares sufren trastornos concretos, de carácter interno.
2. El diagnóstico diferencial es una práctica objetiva y útil. Los trastornos
son diagnosticables con precisión, a través de evaluaciones individuales.
3. La educación especial es un sistema de servicios, concebido y coordinado
racionalmente, que redunda en beneficio de los alumnos diagnosticados.
4. El progreso en la educación, definido como mayor rendimiento acadé-
mico y eficiencia, es un proceso racional-tecnológico de mejora progre-
siva en las prácticas convencionales de diagnóstico y enseñanza. Los
problemas escolares se pueden solucionar adoptando técnicas adecuadas
al trastorno que sufre el alumno.
La psicología funcionalista es un fundamento de la profesión educativa, que
se proyecta en la visión cientifista y eficientista de la educación especial. Los
modelos de la psicología funcionalista por antonomasia son el conductismo y la
psicología experimental. De la fundamentación disciplinar de la educación espe-
cial en la Psicología y en la Biología deriva un enfoque diagnóstico e instructivo
cuya forma es la “enseñanza prescriptiva basada en el diagnóstico”.
3.2. El enfoque interpretativo sobre la educación especial
El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensión de lo que signi-

fica ser discapacitado en la sociedad y espolea a los profesionales a escuchar la
voz de aquellos a quienes dicen servir. Dos temas, estrechamente relacionados, se
destacan en este enfoque: la interpretación de la discapacidad y la interpretación y
transformación de la práctica.
En este enfoque se defiende que la discapacidad no es una entidad cuya

naturaleza hay que descubrir, sino una experiencia o un conjunto de experiencias
que pueden describirse. La descripción de la experiencia puede hacerse de dos
formas:
1) Los investigadores interpretan los “datos” como un discurso que debe
ser interpretado en su contexto, de manera que traduzca lo más fielmente
posible la experiencia que el sujeto investigado quiere transmitir.
2) Los propios agentes del proceso didáctico (tanto los alumnos como los
padres o los profesores) pueden describir su percepción del fracaso:
a) Los profesores, al considerar de forma diferente a las personas con dis-
capacidad, simultáneamente se analizan a sí mismos en profundidad.
b) La experiencia puede ser narrada por los propios alumnos, a los que
se les da participación, no sólo en el proceso de generar datos sino en
el de interpretación (atribuirles sentido).
c) Aunque hay personas que no pueden interpretar para sí mismos su
experiencia, el texto social que contiene sus contribuciones está ahí
para que otros lo puedan interpretar.
El enfoque aporta una nueva visión de la formación del profesorado. En,
efecto, en lugar de decir a los profesores qué deberían cambiar en su práctica, se
trata de ayudarles a que aprendan a plantearse sus propios interrogantes y a res-
ponderlos.
Aunque la valoración del enfoque interpretativo es superior, sin duda, a la
que merece el enfoque funcionalista, no se pueden obviar ciertas críticas, que su-
ponen una llamada de atención sobre el riesgo de un subjetivismo extremo. Así,
desde el realismo crítico, Michael Warner (1996) ha señalado que es erróneo in-
terpretar las discapacidades de aprendizaje como una construcción social y no
como un déficit biológico de la persona. Por el contrario, el autor defiende que,
legítimamente, se pueden y se deben descubrir, en ambos niveles, los mecanismos
que causan la “discapacidad”.
3.3. El enfoque estructuralista radical sobre la educación especial
Según este enfoque, la educación especial, en cuanto fenómeno social, no

escapa al conflicto que constituye la vida social. Los estructuralistas radicales ven
la sociedad como intrínsecamente conflictiva, apoyados en los siguientes argu-
mentos (Skrtic, 1995):
1. Los grupos luchan entre sí por controlar los recursos, especialmente los
recursos escasos.
2. Para consolidar, extender y legitimar su control, los grupos dominantes
estructuran las instituciones sociales. Pero lo hacen de tal manera que la
mayor parte de la sociedad lo perciba como algo honesto y legítimo.
3. El conflicto surge por la diversidad de intereses.

4. La raíz de muchos problemas sociales está en la coexistencia de la liber-
tad política y la desigualdad económica.
Esta dialéctica (o conflicto) se inserta también en la escuela, como se mani-
fiesta en los siguientes hechos:
1. El movimiento reivindicativo de los padres de niños discapacitados pue-
de interpretarse en un doble sentido: a) como efecto de la lucha que los
grupos dominantes entablan por conseguir los recursos escasos (en este
caso, la formación y la preparación para el trabajo); b) como efecto de la
resistencia al poder que ofrecen los grupos marginales y oprimidos: mi-
norías étnicas y sociales.
2. La creación y asignación de etiquetas a los sujetos discapacitados pue-
den también interpretarse en varios sentidos: a) como resultado de la
competitividad entre grupos que tienen intereses creados en definir
(controlar) a los grupos sociales más débiles. Éste es el caso del conflic-
to entre los profesionales de la Medicina, de la Psicología y de la Educa-
ción; b) como un medio que tienen las escuelas ordinarias, en un sistema
competitivo, para separar a sus alumnos problemáticos, a fin de proteger
los intereses de otros alumnos.
3. El análisis de los profesionales se ha hecho también en un doble sentido:
a) la expansión de la educación especial se ha explicado por el interés de
los profesionales en defender su status profesional y su futuro laboral; b)
los profesionales, a través de sus técnicas, son un instrumento de control
y de poder, que se ejerce sobre grupos sociales débiles.
4. La educación especial se ha interpretado como resultado de intereses
económicos y laborales, en base a los siguientes argumentos: a) la edu-
cación especial pretende formar a los discapacitados para que se ganen
la vida por sí mismos y no sean una carga para la sociedad o para el
Estado; b) tras la defensa a ultranza de la Escuela Inclusiva, se esconde
un interés economicista de ahorrar en el gasto público; c) la expansión
de la educación especial puede relacionarse con la desaparición del mer-
cado de trabajo para los jóvenes, en los años ‘70 (Skrtic, 1995).
5. La institucionalización de la educación especial. Algunos autores de-
fienden que la educación especial surgió por la incapacidad del sistema
educativo para actuar eficazmente con los alumnos discapacitados,
cuando se implantó la obligatoriedad legal de la asistencia a clase (Ri-
chardson y Parker, 1996; Tropea, 1996). La escuela, entonces, adoptó
estas estrategias, para mantener su eficiencia y el orden establecido: 1)
la exclusión (segregación), que dio origen a las clases especiales; 2) la
graduación en el currículo (agrupación de alumnos en función de su ca-
pacidad). Estas estrategias responden a intereses creados, por cuanto en
los grupos de discapacitados hay un número desproporcionado de alum-

nos, que proceden de clase social baja o no son de raza blanca. Estos
alumnos abandonan pronto la escuela y ocupan los niveles más bajos en
la escala laboral.
El enfoque estructuralista ha sido objeto de algunas críticas, como las si-
guientes:
1) Los análisis socio-políticos no siempre son transferibles de unos contex-
tos a otros.
2) Aunque no se puede descartar razonablemente la influencia social en la
configuración de la discapacidad, tampoco se puede rechazar la existen-
cia de un componente intrínseco, real, so pena de perjudicar a quienes se
pretende defender.
3) Los críticos radicales no aportan soluciones que puedan aplicarse desde
la escuela.
4) La interpretación de la educación especial como resultado de intereses
creados socialmente no tiene un apoyo válido en los hechos. Por el con-
trario, la evidencia histórica apoya la visión humanitaria liberal.
3.4. El enfoque humanista radical sobre la educación especial
En el enfoque humanista se han analizado diversos temas, cuyo hilo con-

ductor es la filosofía de la Escuela Inclusiva. Los humanistas plantean dos cuestio-
nes fundamentales sobre la discapacidad (Skrtic, 1995):
1. Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito educativo? Para los hu-
manistas, el fracaso escolar debe atribuirse a la organización, no al
alumno. Sin embargo, a diferencia del enfoque estructuralista, el huma-
nista adopta una perspectiva subjetiva.
2. Cómo se concibe la discapacidad en el ámbito social? Como efecto del
poder en las relaciones entre los sujetos.
A continuación, se presentan los temas fundamentales de este enfoque con-
ceptual:
1. Las reformas estructurales en la organización escolar. Como respuesta
a esta situación, los humanistas plantean una reforma estructural de la
educación especial, cuyas propuestas se concretan en la Escuela Inclusi-
va. La Escuela Inclusiva implica sustituir la estructura burocrática tradi-
cional de la escuela por una estructura “adhocrática” (Skrtic, 1995), cu-
yas características son:
A. La igualdad, que se proyecta en varias dimensiones: a) igualdad entre
profesionales, que implica eliminar la especialización y la profesiona-
lización; b) igualdad entre alumnos, que supone suprimir la agrupación
en función de la capacidad y los programas específicos por categorías.
B. La colaboración. La Escuela Inclusiva implica crear un sistema, en el

que los profesores colaboren entre ellos y con sus alumnos, para ha-
cer una enseñanza personalizada.
C. La “excelencia educativa”. Este término, referido antes al dominio de
las habilidades básicas, se define ahora como la capacidad para traba-
jar en colaboración (es decir, aprender con otros y de ellos) y para
asumir la responsabilidad en el aprendizaje.
Estas tres características se proyectan en tres dimensiones de la educación
especial: 1) la práctica profesional; 2) la práctica social; 3) la práctica institucional
(aula).
1. La educación especial como práctica profesional. En el enfoque huma-
nista se defiende que, en la práctica profesional, la colaboración es esen-
cial, por dos razones: 1) la “invención de soluciones” (o la innovación)
requiere resolver problemas de forma reflexiva, de modo que la colabo-
ración de cada miembro del equipo contribuya a la construcción de co-
nocimiento nuevo; 2) como los productos deben ser personalizados, se
exige la colaboración estrecha y continua con los consumidores.
2. Reformas institucionales en la comunidad. En el movimiento denominado
“integración de servicios relacionados con la escuela” se aboga por una
relación global entre diversos sistemas y servicios de apoyo, relacionados
con la discapacidad: salud, educación, bienestar social, justicia, ocio, reli-
gión (Accardo, 1996). Además, el movimiento de Escuela Inclusiva aboga
por fomentar las relaciones entre la Escuela y la comunidad.
3. Reformas pedagógicas en el aula. Las reformas pedagógicas se proyec-
tan en el aula en tres temas esenciales, estrechamente relacionados:
A. El desarrollo cognitivo. Los alumnos con dificultades específicas de
aprendizaje se implican en procesos cognitivos complejos, contando
con el apoyo necesario. El paradigma socio-constructivista de apren-
dizaje está a la base de muchos modelos de enseñanza: “enseñanza
basada en la comunidad” (Falvey, 1992), “desarrollo ecológico del
currículo”.
B. La participación. En el aula, la participación se proyecta en el aprendi-
zaje autorregulado, en la autodeterminación y en el currículo centrado
en la persona o centrado en la familia. En el proceso centrado en la
persona se da relevancia al individuo, como parte de un sistema más
amplio, social y comunitario, que se extiende más allá de la escuela.
C. La colaboración. Las aulas se conciben como comunidades de apren-
dizaje, en las que trabajan juntos los equipos de enseñanza y los
alumnos y en las que todos aprenden. Los alumnos colaboran en el
proceso de aprendizaje siguiendo alguna de estas estrategias: la tuto-
ría entre compañeros o el trabajo cooperativo en grupo.
ACTIVIDADES
1. Indagar sobre el significado de los siguientes términos y establecer relaciones

entre ellos: “educación general”, “educación especial”, “diversidad”, “diferen-
cia”, “deficiencia”, “discapacidad”, “minusvalía”.
2. Analizar el campo de la educación especial (los contenidos), utilizando el es-

quema formal sobre los elementos y sus relaciones en el proceso educativo
(fines, sujetos, profesionales, métodos y contextos).
3. Describir un caso concreto, real o supuesto, en educación especial, desde di-

versos enfoques conceptuales. Confeccionar un cuadro para comparar la des-
cripción, elaborada desde los distintos enfoques conceptuales. Valorar desde
qué enfoque se explica mejor el caso descrito.
CAPÍTULO II
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL SISTEMA

EDUCATIVO: HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
María José León Guerrero
La aceptación de los principios ideológicos de la educación inclusiva impli-

ca asumir que la educación especial, más que ser parte diferenciada del Sistema
Educativo, constituye el propio sistema educativo. Supone reivindicar una educa-
ción de calidad, que llegue a todos los alumnos, ofreciéndoles aquello que necesi-
tan. El gráfico 1 muestra cómo estos principios se concretan, en primer término,
en la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo (Real Patronato de Pre-
vención y Atención, Dirección General de Centros Educativos...), máximo nivel
de intervención, de ámbito estatal, y se hacen operativos en las prescripciones
legislativas (LISMI, LOGSE, LOE). Entre estas estructuras estatales y el centro,
se articulan otras estructuras y actuaciones (Equipos de Orientación Educativa,
modalidades de escolarización...), en el ámbito de las Comunidades autónomas y
de las Delegaciones Provinciales de Educación.
1. EL MODELO DEL SISTEMA EDUCATIVO: LA EDUCACIÓN INCLU-

SIVA DESDE EL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
1.1. La Integración Escolar: orígenes y principios
La integración escolar no es exclusivamente un movimiento educativo, sino

que surge y tiene implicaciones en el ámbito social. Por ello, a la hora de determi-
nar qué factores han influido en su génesis se debe acudir a acontecimientos de
índole general, tales como los siguientes:
LISMI LOGSE LEY ORGÁNICA DE

EDUCACIÓN
Integración Escuela
escolar Inclusiva
Normalización • Evolución conceptual
• Dos concepciones
• Actitud
Sectorización Individualización
Real Patronato de Prevención y

Atención Equipos de
Orientación y
CIDE
Promoción
Dirección general de Centros Educativa
Educativos
CENTRO
Dirección General de Formación
Profesional y Promoción
Modalidades de escolarización
Grafico 1. Mapa conceptual del capítulo.
1) Evolución de las actitudes de la sociedad y de la escuela hacia el niño

deficiente.
2) Las disposiciones legislativas y las Declaraciones de los Derechos del
Hombre, del Niño y en particular del Deficiente Mental.
3) Demandas legales, llevadas a cabo por padres y madres. Una oportunidad
clave para el acceso de los alumnos con Síndrome de Down a los progra-
mas de enseñanza pública fue la que se produjo en 1972, gracias al caso de
la Asociación de alumnos retrasados de Pensilvania, contra la ciudad de
Pensilvania (el caso PERC). En este proceso, el juez emitió el veredicto de
que todo niño, independientemente del tipo de gravedad de la discapaci-
dad que presentara, tenía el derecho a acceder a un programa de educación
público, gratuito y apropiado, y que situarlo en un contexto normalizado
era preferible a uno de educación especial. Este caso dio lugar a la Ley 94-
72, la Education for All Handicapped Children Act of 1975, que propor-
cionó el impulso para incluirlos en la educación convencional.
La educación especial en el sistema educativo: hacia la educación inclusiva 39
4) Las investigaciones sobre las experiencias de las clases especiales pusie-

ron de manifiesto la escasa eficacia de la educación especial y las conse-
cuencias negativas del etiquetamiento y la clasificación de los niños de-
ficientes.
Por otro lado, en la mayoría de los países (salvo en Italia), ha sido necesario
superar una serie de etapas (Zabalza, 1994): 1) reconocimiento del derecho a la
educación de todos; 2) creación de instituciones diferenciadas, que dan una res-
puesta marginal y segregadora; 3) integración parcial, que da respuesta en las es-
tructuras normales, pero aún se siguen manteniendo diferencias (aulas especiales
en centros normales); 4) una integración plena, cuando el sujeto con necesidades
educativas especiales participa de los circuitos normales de bienestar social, con
las únicas limitaciones que le impone su peculiaridad. En este momento, es cuan-
do los límites de la Educación Especial y la educación se difuminan y se pasa a
hablar exclusivamente de educación, educación que deberá, eso sí, adaptarse a
cada una de las peculiaridades que poseen los sujetos.
Por otro lado, aunque la expresión “integración escolar” hace referencia al
proceso mediante el cual los alumnos discapacitados se incluyen en las aulas ordi-
narias, desde las primeras definiciones que se han dado sobre ella hasta nuestros
días se pueden detectar varios cambios conceptuales. Así, Hegarty, Hodson y Clu-
nies-Ross (1988) hablan de integración entendida como el mero cambio físico del
lugar de educación de los niños deficientes, e integración educativa, que implica
un cambio radical de todo el sistema educativo para adaptarse a las necesidades
educativas de todos los alumnos. En este mismo sentido, Parrilla (1992) distingue
tres grandes enfoques, en los cuales se da prioridad a determinados objetivos de la
integración y, por tanto, tienen implicaciones distintas en la organización de los
centros educativos. En el primero, la integración centrada en el emplazamiento
parte de la premisa de que la integración escolar se produce por el simple contacto
entre los alumnos. En el segundo enfoque, la integración se concibe como un con-
junto de proyectos de intervención sectorial, donde la intervención, directa o indi-
recta, es el medio de lograr la integración por excelencia. Y por último, el enfoque
institucional, en que el centro escolar es el eje en torno al cual gira todo el proceso
de integración.
Por otro lado, es conocida la existencia de distintos niveles o tipos de inte-
gración, dependiendo del lugar donde ésta se produzca: física, funcional, social o
societal o escolar, laboral y social (Programa Helios).
La filosofía de la integración se fundamenta en el concepto de normaliza-
ción, cuya aplicación en el aspecto educativo se denomina integración escolar,
siendo, por tanto, el objetivo último, llegar a la máxima normalización de los ni-
ños con necesidades educativas especiales, en el ámbito educativo, social y labo-
ral. A partir del principio de normalización se vertebra todo un cambio social que
trae consigo la idea de la integración escolar.
La Ley Sueca de Normalización (1968) y, posteriormente, el Congreso Nacio-

nal sobre Normalización (1985) defienden la idea de que la persona disminuida ne-
cesita disfrutar de unas condiciones y formas de vida lo más parecidas posible a las
de sus conciudadanos. En este sentido, la Ley Sueca establece como derechos funda-
mentales los siguientes: a) derecho a una vida normal; b) derecho a unas experiencias
normales, que favorezcan el desarrollo de la personalidad; c) derecho a cambiar de
ambiente a la mayoría de edad; d) derecho a una posición económica normal.
Normalizar la escuela exige tomar medidas para que ésta se adapte a las
necesidades de cada sujeto, con el fin de que todos y cada uno, con su diferencia,
puedan desarrollarse en ella de forma óptima. De ahí que la normalización de la
escuela consiste en ofrecer opciones para que el sujeto con necesidades especiales
encuentre la respuesta más idónea a sus exigencias de aprendizaje.
La puesta en práctica de este concepto obliga a hacer algunas precisiones.
En primer lugar, no debe confundirse la normalización con la normalidad, es de-
cir, el objetivo es el de conseguir que las condiciones que rodean al sujeto sean lo
más normales posibles para poder, así, desarrollar al máximo sus capacidades,
pero, de ninguna manera, se pretende conseguir que este sujeto sea “normal” o
llegar a que desaparezca su hándicap.
En segundo lugar, llevar a la práctica el principio de normalización en el ám-
bito educativo no debe suponer que el niño va a tener las mismas condiciones educa-
tivas que el resto de sus compañeros, sino que, partiendo de un mismo currículum,
deberán hacerse las adaptaciones oportunas, que permitan su máximo desarrollo.
El principio de individualización de la enseñanza establece que el sujeto
deficiente es único y, por tanto, la educación debe respetar en todo momento las
peculiaridades psico-físicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las metodologías
como las programaciones educativas deben ser individualizadas, ajustándose a las
peculiaridades de cada individuo y partir de un currículum abierto y flexible, que
permita establecer distintos niveles de adaptación curricular.
Hay quien, más que hablar de individualización, que pudiera confundirse
con atención individual, y con acciones especializadas y específicas, dirigidas ex-
clusivamente al alumno deficiente, hablan de pedagogía diferenciada o individua-
lización de los itinerarios formativos. Así Perrenoud (1998) dice: “Para entender
esta distinción, hay que cambiar la perspectiva y tomar el punto de vista del alum-
no, de su currículo formativo (en el mismo sentido en que se habla de su currículo
vitae), y entenderlo como una serie de experiencias vitales que han contribuido a
forjar su personalidad, su capital de conocimiento, sus competencias, su relación
con el saber, su individualizada identidad. En este sentido, todos los itinerarios
formativos están, de facto, individualizados, puesto que dos individuos no viven
nunca exactamente las mismas experiencias” (pág. 27).
En cuanto a la sectorización, la Asociación Canadiense para la Deficiencia
Mental (1963) puso de manifiesto que, para rebajar los costes de la desinstitucio-
nalización y la normalización de la persona con hándicap en el seno de la comuni-

dad, es imprescindible acercar los servicios asistenciales allí donde se produce la
demanda.
En el contexto español, el principio de sectorización es definido por El Plan
Nacional de Educación Especial (1978) como “... la aplicación del criterio nor-
malizador a la integración social de los sujetos minusválidos, de forma que éstos
reciban las atenciones que precisen dentro de su ambiente natural”.
Se trata, pues, de prestar los servicios a quienes los necesitan, en su ambien-
te físico, familiar y social, es decir, las necesidades de educación especial han de
ser satisfechas allí donde se producen y no, en lugares artificiales y apartados de la
vida cotidiana.
En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del
alumno, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal,
familiar, de residencia, etc. y en cuanto a la organización, el evitar los desplaza-
mientos de dichos sujetos a lugares alejados de su entorno geográfico.
1.2. La regulación legislativa de la Integración Escolar
La idea de la integración no aparece en la legislación española hasta la pro-

mulgación de la Constitución de 1978, en cuyos artículos 14 y 49 se hace alusión
a la igualdad de los deficientes ante la ley, así como a la obligación de los poderes
públicos de ofrecerles una serie de servicios específicos, de acuerdo con sus nece-
sidades concretas.
Con posterioridad a la carta magna, y dentro del ámbito educativo, el primer
texto que enfatiza la Integración Escolar es el Plan Nacional de Educación Espe-
cial (1978). Con él se asientan los principios básicos que debían regir la educación
de los deficientes: principio de normalización de los servicios; principio de inte-
gración; principio de sectorización de la atención multiprofesional y principio de
la individualización de la enseñanza.
En la Ley Social de Integración al Minusválido (13/1982) se da prioridad al
sistema educativo general, en oposición a los centros específicos, en los que esta-
ban siendo educados los niños deficientes.
Con posterioridad a esta ley, se han establecido algunas otras disposiciones,
con rango de Real Decreto y de Orden Ministerial, que han venido a completar lo
establecido en la Ley 13/1982: Real Decreto 334/1985, de 6 de Marzo, de ordena-
ción de la Educación Especial; Orden de 30 de Enero de 1986, por la que, en
cumplimiento de la disposición final primera del real Decreto 334/1985, de 6 de
marzo, de ordenación de la Educación Especial, se establecen proporciones de
personal/alumnos en esta modalidad educativa. En el Real Decreto 696/1995, de
28 de abril, se regula la ordenación, planificación de los recursos y la organización
de la atención educativa de los alumnos con n.e.e. temporales o permanentes, cuyo
origen pueda deberse a condiciones personales de sobredotación o a condiciones

de discapacidad sensorial, motora y psíquica. El Real Decreto 299/1996, de orde-
nación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades, se centra en
las intervenciones educativas que se deben desarrollar con los alumnos con nece-
sidades educativas especiales, asociadas a situaciones sociales o culturales des-
favorecidas, tales como programas de compensación educativa, programas de ga-
rantía social, programas para la erradicación completa del analfabetismo y progra-
mas y experiencias para el mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia
de los grupos minoritarios.
Dentro de las leyes de educación de carácter general, se destaca la LOGSE
(1990), cuyos fundamentos teóricos (enseñanza comprensiva y diversificadora)
establecieron los requisitos indispensables para llevar a la práctica un programa de
atención a la diversidad, como un elemento más del engranaje general del sistema
educativo. Esta ley ha potenciado sistemas abiertos de educación, que conciben el
aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno, a través de sus inter-
cambios con el medio y a partir de sus formas de pensamiento. Ello promueve una
escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y adaptación del currí-
culum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, esta re-
forma educativa, en cuanto a la Educación Especial, ha propuesto, en todos los
aspectos, un cambio fundamental en la escuela. Este cambio ha permitido atender
a todos los sujetos con necesidades educativas especiales en el proceso ordinario
de formación y educación, convirtiéndose, así, en una escuela abierta a la diversi-
dad. De forma más concreta, las modificaciones dentro del campo educativo que
afectan a la forma de entender la educación han sido: un modelo de escuela basado
en la diversidad y abierta al medio; modelos de enseñanza centrados en el alumno;
aplicación de una nueva visión del currículum, que traslada el centro de atención
al proceso de enseñanza-aprendizaje y no al producto de éste y que, siendo común,
se adecua a las características de los alumnos.
Por su parte, la nueva reforma educativa, que se plasma en el Anteproyecto
de Ley Orgánica de Educación (2005), surgido del debate a raíz de la promulga-
ción de la LOCE (2002), se afianza en la intención de alcanzar una escuela de
calidad para todos, dentro del marco de la normalización y la inclusión. Los tres
principios en los que se fundamenta esta ley garantizan esta filosofía:
1. Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos
sexos, especialmente en la educación básica.
2. Necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa co-
laboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de
calidad y equidad, que implica el principio anterior, exige ineludible-
mente la realización de un esfuerzo compartido.
3. Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la
Unión Europea para los próximos años.
Estos principios serán conseguidos por medio de la autonomía a los centros

docentes, los cuales deberán proporcionar una educación de calidad a todo el
alumnado, teniendo en cuenta, al mismo tiempo, la diversidad de sus intereses,
características y situaciones personales.
También, dentro de esta ley, ocupa un lugar relevante la transmisión de
aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudada-
nía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia,
que constituyen la base de la vida en común. Además, la atención y escolarización
tanto del “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” como de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales se iniciará desde el mis-
mo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios
de normalización e inclusión. La escolarización de estos alumnos en unidades o
centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del
alumno no puedan ser atendidas adecuadamente en un centro ordinario.
1.3. Origen de la Escuela Inclusiva y diferencias con la Integración Escolar
La integración escolar que, en principio, podía verse como una respuesta

adecuada a la diversidad, ha recibido una serie de críticas por parte de los prácticos
y teóricos de la educación especial. En primer lugar, en la mayoría de los casos, la
integración de alumnos con deficiencias en las aulas ordinarias no ha ido seguida
de ningún cambio en la práctica ni en la concepción educativa de los profesores,
de tal forma que se ha producido un “trasladado del patrón rígido e inflexible,
tanto didáctica como organizativamente, de la escuela especial a la escuela gene-
ral” (García Pastor y Gómez, 1998).
Por otro lado, hay quien considera que se sigue etiquetando a los niños,
cuando se sigue haciendo la distinción entre “niño normal” y “niño de integra-
ción” y esta última etiqueta, igual que ocurriera con las categorías, sigue produ-
ciendo efectos negativos en el sujeto y en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y, quizás, lo más grave, es que la integración no es válida, no por su filoso-
fía, sino por las prácticas de integración que se han venido realizando y porque la
falta de medios, de infraestructura y de personal, está produciendo una educación,
considerada por padres y algunos profesores de peor calidad que la que venían
recibiendo en contextos restringidos.
La primera diferencia entre integración y escuela inclusiva viene determi-
nada por la razón que lleva a los profesores a tomar decisiones sobre la situación
del alumno en un contexto educativo normalizado o segregado. En el caso de la
integración, está en función de su competencia académica y social. Por el contra-
rio, en la inclusión todos los alumnos tienen derecho a estar en aulas ordinarias,
sin que dependa de las características de los mismos. De igual modo, existen dife-
rencias en cuanto al tiempo en que el alumno con necesidades educativas especia-
les permanece en el aula. En el primer caso, el alumno puede compartir la jornada

escolar con aulas de educación especial, donde recibe apoyo especial. En la inclu-
sión, el alumno siempre se encuentra en el aula ordinaria y allí recibe los apoyos
especiales.
La actitud también es una diferencia, ya que, en el caso de la integración,
que el alumno con necesidades educativas especiales se encuentre en el aula ordi-
naria puede ser entendido como un privilegio, mientras que, en la inclusión, es
entendido como un derecho.
Por último, las diferencia la concepción sobre el origen del problema: en la
integración, se sigue pensando que el problema es inherente al niño, mientras que,
en la inclusión, se entiende como el producto de la escuela tradicional y de la
sociedad. En este sentido, ante un alumno que presenta problemas en la escuela se
ha llegado a plantear la siguiente pregunta: ¿dificultades de aprendizaje o dificul-
tades de enseñaza? (Cuomo, 1994; Dyson, 1997).
No obstante, ha sido necesario el movimiento de integración escolar para
que, actualmente, exista la idea de escuela inclusiva o escuela para todos. Aun-
que, cabe señalar, que realmente se trata más de una idea que de una realidad.
Porque, ¿realmente se puede hablar de escuela inclusiva? O’Hanlon (1993) ya
ofrecía datos que mostraban la disparidad entre los países, en cuanto a políticas
y prácticas inclusivas. Los más inclusivos son Italia y los países escandinavos.
Los menos, Francia, Bélgica, Alemania y los países del Este de Europa. En
nuestro país, datos actuales, ofrecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia,
del curso 2001-2002, muestran que cada vez se está más cerca de conseguir la
inclusión, puesto que más del 80% de los alumnos, valorados por los equipos
psicopedagógicos como alumnos con necesidades educativas especiales perma-
nentes, se encuentran integrados en centros ordinarios y, salvo en ocho comuni-
dades autónomas, de las 19 que componen nuestro país, no superan esta cifra
(Aragón, Comunidad Valenciana, País Vasco, Galicia, Canarias, Madrid y Cata-
luña).
Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido:
“inclusión total”, “escuela inclusiva” “educación inclusiva”, “integración total”,
“unificación de sistemas”,...
Desde el punto de vista legal, el origen de la escuela inclusiva se puede
situar en Estados Unidos, con la Public Law 94-142 en 1975 (Education for All
Handicapped Children Act), en la que no aparece este término, pero sí el germen
de lo que más tarde será la escuela inclusiva: se trata del concepto de “ambiente
menos restrictivo”. El debate en torno al concepto de “ambientes menos restricti-
vos” ha originado dos grandes movimientos: iniciativa de educación regular (REI)
y escuela inclusiva. Estos movimientos se diferencian en cuanto a las metas que
persiguen, las tácticas que emplean y las implicaciones para los alumnos deficien-
tes medios y severos.
El primero (fusión entre el sistema educativo ordinario y el especial) tiene

la intención de permitir a los estudiantes con deficiencias, particularmente a los
moderados, progresar a un ritmo similar al de los alumnos en una clase de edu-
cación general. Por el contrario, la escuela inclusiva está centrada en las vías
para aumentar la participación de todos los estudiantes con deficiencias, inclui-
dos los severos, en las clases de educación general, sin tener en cuenta los nive-
les académicos y de socialización que poseen. En la década de los 90, autores
como Villa y Thousand (1995) intentaron incluir el movimiento de la escuela
inclusiva dentro de un contexto más general: el de la reforma de la educación
general.
A partir de aquí, se incrementa el número de experiencias en centros, inves-
tigaciones, debates, manuales, que muestran la conveniencia de una integración
total, y se propugna desde los niveles de Primaria hasta Secundaria (Arceneaux,
1993) y en un gran número de países occidentales. Sirva de ejemplo los resultados
extraídos del informe de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
Especial (2003), en el que han participado Australia, Bélgica, Dinamarca, Inglate-
rra y Gales, Finlandia, Alemania, Grecia, Italia, Holanda, Noruega, Portugal, Es-
paña y Suecia. Este informe, más actual, concluye: a) que las aulas inclusivas
existen realmente en los países europeos y que lo que es bueno para los alumnos
con necesidades educativas especiales (a.c.n.e.e) lo es también para el resto de los
alumnos; b) los problemas de comportamiento, sociales y/o emocionales son los
más preocupantes dentro del área de integración de los a.c.n.e.e; c) atender a las
diferencias o a la diversidad en las aulas es uno de los mayores problemas en
Europa.
Pero, ¿qué es realmente la escuela inclusiva? Dar respuesta a esta pregunta,
como la mayoría de las planteadas en el campo de la educación, no es fácil. En este
caso, parece que empiezan a convivir dos concepciones distintas de escuela inclu-
siva, una restrictiva, en la que la meta a alcanzar es la inclusión de los deficientes,
independientemente de la gravedad de su déficit, en el contexto de la escuela ordi-
naria, y otra, más amplia (Rex, 2000; Ainscow, Booth y Dyson, 2004; Dyson,
2005), según la cual la escuela inclusiva debe dar respuesta a todos aquellos alum-
nos que, históricamente, han estado marginados en las escuelas, es decir, los lla-
mados grupos de riesgo (alumnos de clase socio-económicamente baja, inmigran-
tes,...). Los supuestos de los que parte esta última concepción son:
a) El problema de aprendizaje nos es inherente al alumno sino que se en-
cuentra en la actual forma de entender la escuela, la cual no es capaz de
responder a las necesidades de cada uno de los niños que acuden a ella.
La pregunta no es ¿qué debe enseñar la escuela para conseguir que el
alumno se adapte a ella y a la sociedad? sino ¿cómo debe ser la escuela
para ayudar a todos los alumnos que la integran a conseguir las metas
que se propongan?
b) El estatus social del alumno es un determinante clave del fracaso o éxito

escolar. El problema de aprendizaje tiene su origen en la propia organi-
zación de la sociedad y en las familias de muchos de los jóvenes que
acuden a la escuela.
c) La solución al fracaso escolar de determinados alumnos no vendrá de la
mano de la educación especial, sino que hay que mirar fuera de ésta y
cambiar los principios que rigen la propia educación general y las carac-
terísticas de las escuelas ordinarias actuales.
d) Desde la teoría de la interacción social del aprendizaje, el conocimiento
se construye por medio de la interacción social de los miembros del aula.
En este sentido, la inclusión sólo se produce cuando todos las personas
que la forman son capaces de participar plenamente en la construcción
de las normas sociales y en el control del conocimiento académico. Para
ello, se debe producir la “inclusión interaccional” (Rex, 2000), que con-
siste en que el profesor del aula debe trabajar para que se den las condi-
ciones necesarias para que se active la participación de los alumnos con
problemas de aprendizaje.
e) Puesto que el problema, en la mayoría de los casos, es contextual, se
hacen necesarias políticas gubernamentales que den respuesta integral a
este problema.
f) Hay, incluso, quien opina que el problema es connatural a determinado
contexto (urbano), porque es allí donde viven la mayor parte de alumnos
pobres que acuden las escuelas (Dyson, 2005). En este sentido, las es-
cuelas urbanas varían de un barrio a otro porque los alumnos que las
componen, el entorno, los profesores, los padres, etc. son totalmente dis-
tintos. De acuerdo con esto, la respuesta a los problemas que en ellas se
presentan tiene que venir de las propias escuelas (investigación de las
escuelas efectivas).
La inclusión, por tanto, tiene sus raíces en el propio movimiento de la inte-
gración escolar y en el modelo social o ecológico de la deficiencia, pero pretende
superarla, evitando los problemas que ha ocasionado.
1.4. Razones para la implantación de la Escuela Inclusiva
La escuela inclusiva asume que cualquier niño puede aprender, si se le pro-

porciona un ambiente apropiado, estimulación y actividades significativas y que
vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos (no sólo los alum-
nos que están etiquetados como diferentes).
Por otro lado, cabe destacar la coincidencia entre los autores de que no se
trata tanto de un conjunto de acciones cuanto de una actitud o sistema de creencias
ante la educación: “la inclusión es una forma de vida, o forma de vivir juntos,
basada en la creencia de que cada individuo es valorado y aceptado” (Patterson,

1995, cit por Falvey, Givner y Kim, 1995, 8).
Algunas razones, aportadas por los investigadores a favor de la inclusión,
son:
a) Económicas. Un argumento en contra de aquellos que esgrimen que la
escuela inclusiva es más costosa se encuentra en las escuelas rurales del
Este de Australia (O’Donogue y Chalmers, 2000), donde la falta de re-
cursos hace que, necesariamente, cualquier alumno en edad escolar esté
incluido en las aulas ordinarias y es allí donde se da respuesta todas sus
necesidades. Así mismo, está demostrado que la escuela inclusiva no es
más costosa y que la reducción de la duplicación de servicios especiales
puede producir un enriquecimiento de los recursos en las clases ordina-
rias, además de que se beneficien de los mismos un número mayor de
alumnos (Villa y Thousand, 1995).
b) Mejoras en el rendimiento académico y social. Los alumnos con necesi-
dades educativas, especiales, educados en clases regulares, tienen mejo-
res rendimientos académicos y sociales que sus compañeros no inclui-
dos en este contexto. De igual modo, sus compañeros no deficientes
también se benefician de los materiales y cambios que se producen en el
aula, al mismo tiempo que sus valores y actitudes se ven modificados
positivamente (Paul y Ward, 1995; Baker, Wang y Walberg, 1994, Villa
y Thousand, 1995).
c) Sociales. Si todos vamos a vivir en la misma sociedad y la escuela pre-
tende prepararnos personal, social y profesionalmente para ella ¿por qué
estos niños aprenden cosas distintas? Si cuando sean adultos tendrán que
estar juntos, compartiendo aficiones, trabajo y relaciones ¿por qué cuan-
do son pequeños aprenden en contextos separados? Con la inclusión, por
tanto, se ofrece a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y
trabajar con sus iguales, en contextos naturales, de educación integrada
y comunidad, evitando los efectos inherentes a la segregación, cuando
los estudiantes están en lugares separados, en aulas o centros de educa-
ción especial, al mismo tiempo que se hace lo que es justo y equitativo
(Stainback y Stainback, 1990).
1.5. Características e implicaciones de la Escuela Inclusiva
La mayoría de las condiciones necesarias para conseguir una escuela inclu-

siva son cambios que deben ocurrir en un contexto más amplio, que es el de la
educación general. Los grandes cambios que se están produciendo, aún cuando
surgen de la Educación Especial, son aspectos que afectan y repercuten de forma
positiva en todo el sistema educativo. De una parte, es necesario que se produzca
un conjunto de cambios generales encaminados a crear una escuela inclusiva,

dentro del contexto de la educación general, es decir, se trata de llevar a cabo
acciones, dirigidas a crear una cultura de escuela, apoyada en la comunidad, fo-
mentar estructuras organizativas que permitan la formación de equipos colaborati-
vos y procesos de solución de problemas, redefinición del currículum...
Y, por otro lado, son necesarios otros cambios, en el día a día de las clases
inclusivas cambios relacionados con la utilización de programas, enseñanza indi-
vidualizada, co-enseñanza, enseñanza cooperativa, adaptaciones curriculares,
acomodación de la instrucción y evaluación a alumnos específicos,...
A continuación se muestran los primeros, ya que los segundos serán descri-
tos cuando se trate el centro educativo.
Dependiendo de la concepción adoptada sobre escuela inclusiva, amplia o
restringida, la caracterización de la misma se centrará en unos u otros factores.
Para aquellos que ven la inclusión como la incorporación de alumnos con déficit al
aula ordinaria, la escuela inclusiva es un lugar en la que el trabajo cotidiano con-
templa los siguientes principios (Giangreco y otros, 1994): agrupamientos hetero-
géneos (todos los alumnos son educados juntos), sentido de pertenencia al grupo
(todos los alumnos se consideran miembros del grupo), planteamiento de activida-
des de distinto nivel de dificultad, uso de ambientes frecuentados por personas sin
discapacidad y experiencias educativas equilibradas (equilibrio entre los aspectos
académicos/funcionales del currículum y los aspectos individuales/sociales del
mismo).
Ainscow (2001) señala seis condiciones que caracterizan a lo que el llama
“las escuelas en movimiento”: liderazgo eficaz del director y de todos los que
componen la escuela; participación de maestros, padres, alumnos... en las decisio-
nes de la escuela; compromiso con la planificación colaborativa; estrategias de
coordinación; atención a los beneficios potenciales de la investigación y la re-
flexión y una política de perfeccionamiento del profesorado que se centre en la
práctica de clase.
El informe elaborado por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Edu-
cación Especial (2003) destaca como elementos básicos de las prácticas inclusivas
en el aula: el profesorado (necesidad de un cambio de actitud hacia los a.c.n.e.e.,
necesidad de contar con un repertorio de destrezas, conocimientos, métodos...), al
apoyo y cooperación desde dentro y fuera de la escuela hacia el profesorado (entre
ellos mismos, los padres, comunidades...) y, lo que es más crucial, que los gobier-
nos tengan una política clara de inclusión.
Cada vez, más autores (Dyson, 1997; Mitler, 2000) enfocan la inclusión en
un sentido más amplio y destacan que la llamada exclusión social es uno de los
principales factores de las dificultades y desventajas educativas que presentan de-
terminados alumnos. Los llamados grupos de riesgo acuden a la escuela con vi-
vencias, expectativas, conocimientos, etc. que no se adecuan a la estructura y al
currículum oficial de la escuela, de tal forma que terminan fracasando. Esta idea
de escuela inclusiva asume que el problema no está en el niño y, por tanto, la
respuesta no puede ser individual, sino que está en el propio contexto, que no
favorece el aprendizaje de estos niños y, por ello, lo que debe modificarse son las
condiciones de la escuela. La escuela no sólo debe instruir sino que debe dar al
alumno oportunidad para alcanzar tres tipos de capital (teoría del capital): capital
humano (habilidades y potencionalidades de los individuos), capital cultural (va-
lores, cultura, conocimientos) y capital social. Por ello, la escuela inclusiva debe
pretender los siguientes objetivos Dyson (2005):
a) Desarrollar un amplio abanico de objetivos educativos, no sólo académi-
cos, centrados en el desarrollo general del niño.
b) Desarrollo de una perspectiva holística y humanista. La escuela no pue-
de ver al niño como un recipiente vacío que debe llenarse de contenidos,
sino que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en la
búsqueda de los problemas que tiene el alumno para aprender y en su
solución.
c) La escuela debe tener un rol y una orientación más social. No debe olvi-
dar que el alumno vive en una sociedad y que los problemas que tiene en
la escuela, a menudo, vienen de ella misma.
d) La escuela debe proporcionar al niño un desarrollo integral. Por ello,
todos los servicios (social, salud, bienestar social, educativo) –principio
de sectorización– deben incluirse en el contexto educativo.
2. ORGANISMOS E INSTITUCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO RE-

LACIONADOS CON LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Los principios ideológicos descritos se concretan, en primer término, en la

estructura y funcionamiento del Sistema Educativo, máximo nivel de intervención
de ámbito estatal, y se hacen operativas en las prescripciones legislativas en las
instituciones y en los profesionales, que actúen de forma racional y coordinada.
Hay que observar que varios Ministerios tienen competencias en materia
de educación especial. Así, aparte de las competencias del Ministerio de Educa-
ción en el campo que le es propio, el Ministerio de Sanidad tiene competencias
en la detección temprana de anomalías congénitas. A este fin se orientan los
centros de diagnóstico y atención temprana. El Ministerio de Trabajo y Seguri-
dad Social tiene también competencias en la atención a las minusvalías, especí-
ficamente en el ámbito laboral y profesional. Una institución adscrita a este mi-
nisterio es el INSERSO. Así mismo, existen determinadas instituciones que de-
penden de diversos ministerios, con objeto de asegurar la coordinación de la
atención a los deficientes en los ámbitos de la educación, los servicios sociales y
la integración laboral. Éste es el caso del “Real Patronato de Prevención y Aten-
ción a Personas con Minusvalías” creado en 1976, con el nombre de Real Patro-
nato de Educación Especial, y en el que, en la actualidad, participan diversos
ministerios, según el ámbito de sus competencias: Educación, en lo relacionado
con la educación especial en el Sistema Educativo; Sanidad y Seguridad Social,
en la atención sanitaria y servicios sociales; Hacienda, en la asignación de recur-
sos económicos; Justicia, en la atención a deficientes sociales e inadaptados;
Administración Local, en relación con las Comunidades Autónomas y Ayunta-
mientos.
El Real Patronato constituye el marco general en el que los órganos del
Estado elaboran sus decisiones y ejecutan sus decisiones de forma coordinada.
Una proyección práctica de esta coordinación es la constitución de equipos multi-
profesionales, en los que participan profesionales de diversos campos (médicos,
psicólogos, asistentes sociales...). El Real Patronato desempeña las siguientes fun-
ciones: 1) promover e impulsar las actuaciones públicas y privadas en relación con
las personas con minusvalías; 2) facilitar la coordinación entre las distintas Admi-
nistraciones públicas y entre éstas y las Entidades privadas; 3) colaborar con los
Organismos, Entidades y especialistas, en materia de investigación, información y
documentación; 4) informar los proyectos de disposiciones de carácter general de
la Administración del Estado, referidos a las materias propias del ámbito de actua-
ción del Real Patronato.
De este organismo depende, mediante concierto, el SIIS, un centro de infor-
mación y documentación, que desarrolla una labor meritoria en la difusión de
información, referida a todas las dimensiones de las minusvalías: sanidad, educa-
ción, trabajo y cultura.
Por el Real Decreto 969/1986 de 11 de abril se creó El Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial, cuyas funciones eran: 1) potenciar la forma-
ción de profesionales en el campo de la Educación Especial; 2) fomentar la inves-
tigación; 3) adaptar y producir materiales e instrumentos pedagógicos para los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Más tarde, en coherencia con el movimiento que propugna la inserción de la
educación especial en el ámbito de la educación ordinaria, las funciones de este
organismo quedaron asumidas por uno de nueva creación, el Centro de Desarrollo
Curricular, dependiente de la Dirección General de Renovación Pedagógica. A
partir del año 1996, este Centro y sus funciones quedaron integradas en el Centro
de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).
Las unidades administrativas del Ministerio de Educación y Cultura, rela-
cionadas con la Educación Especial, se definen en el R.D. 1887/1996 del 2 de
agosto (B.O.E., 6-8-96). El organismo de mayor nivel es la Secretaría General de
Educación y Formación Profesional, una de cuyas funciones es el “desarrollo y
difusión de las orientaciones educativas derivadas de la legislación vigente en el
campo de la educación especial” (art. 9, g).
De este organismo dependen otros organismos, cuyas competencias afectan

a la educación especial:
1. El CIDE, con rango de Subdirección General.
2. La Dirección General de Centros Educativos, entre cuyas competencias
está “el diseño, desarrollo y coordinación de todas las actuaciones enca-
minadas a atender a la diversidad del conjunto del alumnado con necesi-
dades educativas especiales asociadas a condiciones personales de dis-
capacidad, sobredotación o derivadas de su pertenencia a minorías étni-
cas o a grupos sociales desfavorecidos” (art. 10.1, i). Estas competencias
se ejercen a través de la Subdirección General de Educación Especial y
Atención a la Diversidad.
3. La Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educati-
va, entre cuyas competencias está “el diseño de la formación profesional
para los alumnos con necesidades educativas especiales, así como su
regulación y programación” (art. 11.1, e).
Otros organismos ministeriales se relacionan indirectamente con la Educa-
ción Especial: La Alta Inspección, el Consejo de Universidades, el Consejo Esco-
lar del Estado, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Este Instituto tiene,
entre sus competencias, la “evaluación periódica del conjunto de medidas” para la
Educación Especial, en el ámbito estatal.
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en su artí-
culo 58.5, establece que, al objeto de obtener la máxima rentabilidad de los recur-
sos, la organización territorial de las Administraciones educativas podrá configu-
rarse en unidades de ámbito geográfico inferior a la Provincia, para la coordina-
ción de los distintos programas y servicios de apoyo a las actividades educativas.
Por ello, en el ámbito nacional (La Orientación Educativa y la Intervención Psico-
pedagógica) y en la Comunidad Autónoma Andaluza (Plan de Orientación Educa-
tiva de Andalucía, 1993) la zona o sector es entendida como la unidad de organiza-
ción en cuanto a la orientación y apoyo educativo.
El resultado, ha sido la creación de los Equipos de Orientación Educativa,
cuya actuación se concreta en tres aspectos:
a) Atención a la diversidad. Atención a alumnos con dificultades en el
aprendizaje, con necesidades educativas especiales y alumnos en situa-
ción de desventaja, por razones socioculturales.
b) Asesoramiento técnico y pedagógico a los centros y al profesorado, co-
laborando en la elaboración de los proyectos curriculares, adaptaciones
y diversificaciones y asesorándolos en temas relacionados con la fun-
ción tutorial, la evaluación...
c) Asesoramiento a los centros para una mejor orientación vocacional y
profesional, sirviendo de unión entre las instituciones educativas y el
entorno productivo.
Existen una serie de notas distintivas de los equipos de apoyo de zona, en

relación con los Equipos/Departamentos de Orientación de los centros, que justifi-
can su presencia en el sistema educativo:
1. Interdisciplinariedad. Viene dada por las distintas calificaciones profe-
sionales de sus integrantes, lo cual permite un análisis y una respuesta
más completa a las demandas de los centros y necesidades del sistema.
2. Apoyo. Sus actuaciones tienen un carácter de complemento de la labor
que se realiza en los centros. Su función, por tanto, no es suplir a los
docentes sino complementar.
3. Mayor especialización. Pueden prestar asistencia técnica especializada a
los tutores y orientadores.
4. Perspectiva de zona. Esta visión debe permitir una visión global de las
necesidades y carencias de la zona que tengan bajo su responsabilidad.
Desde esta visión se hace imprescindible la coordinación de los equi-
pos de apoyo externo, con la inspección educativa y con los centros de
profesores.
5. Deben desempeñar una importante labor de dinamización pedagógica de
los centros.
Las áreas constituyen el campo de trabajo de estos equipos, dentro de las
cuales se llevan a cabo una serie de actuaciones y de programas de intervención,
que tienen como característica común el estar referidos a un sector de la población
escolar determinado y a satisfacer un mismo tipo de necesidades educativas. El
funcionamiento por áreas está fundamentado en las siguientes ventajas: a) se ase-
gura la mayor responsabilidad y especialización de cada profesional en un área
determinada, a la vez que se garantiza el trabajo en equipo b) se reconoce y apro-
vecha la experiencia personal de cada miembro de los equipos de apoyo, adquiri-
dos en los últimos años en los distintos programas (compensatoria, educación es-
pecial e integración y orientación educativa).
Las áreas de intervención son:
1. Área de atención a las necesidades educativas.
2. Área de solidaridad y compensación educativa.
3. Área de orientación vocacional y profesional.
4. Área de apoyo a la función tutorial.
Dentro de cada área existen una serie de programas concretos; a modo de
ejemplo, mostramos los programas que formarían parte del área de atención a las
necesidades educativas:
• Programa de atención temprana.
• Programa de valoración multiprofesional de los alumnos de la zona con
necesidades educativas especiales.
• Programa de tratamientos individualizados.
• Programa para la elaboración de ACIs.
• Programa de atención y asesoramiento a familias.

• Programa de apoyo a los centros de Educación Secundaria.
Dentro de estos equipos, cuyos antecedentes fueron los equipos multiprofe-
sionales (LISMI, 1982, art 10.1), se están produciendo una serie de cambios en
cuanto al modelo en el que basan su intervención. Así el modelo de servicios está
dando paso al modelo de procesos. El primero está caracterizado por la atención a
núcleos parciales de la población escolar, de carácter terapéutico, actuación sobre
el problema y no sobre el contexto donde se produce, evaluación basada en la
categorización de los sujetos, relación uno a uno como forma predominante de
actuación, mientras que trabajar desde el modelo de programas supone que hay
que dirigirse a todos los alumnos y no sólo aquellos que presentan problemas: se
debe actuar sobre grupos y no sólo sobre los individuos y tener en cuenta todos los
aspectos del desarrollo personal (capacidades intelectuales, sociales, afectivas,
vocacionales...). Además, su principal característica es su acción o instrucción
indirecta, formando al agente que llevará a cabo la acción.
Según el análisis de este modelo, llevado a cabo por Parrilla (1992), básica-
mente son tres las perspectivas teóricas que influencian y han dado lugar a los
distintos tipos de asesores y asesoría:
• El modelo de consulta, basado en la salud mental.
• El modelo conductista. Ha sido el modelo que ha predominado en el área
de la Educación Especial.
• El modelo de proceso, considerado como más efectivo para abordar los
temas referidos a la dinámica de la Integración Escolar.
Dentro de este enfoque se ha desarrollado el modelo de Asesoría Colabora-
tiva cuyas características más relevantes son:
a) Indirecto. El asesor no trabaja directamente con el sujeto que presenta el
problema sino que interviene sobre un mediador (profesor del niño).
b) Colaborativo. Todas las personas se ven implicadas en el proceso y de-
ben colaborar en su diseño y desarrollo.
c) Voluntario. Todos los que participan lo hacen voluntariamente.
d) Orientado a la resolución de problemas. El objetivo de la colaboración
no es otro que el de prevenir y resolver determinados problemas.
El asesor en Educación Especial actuará en tres niveles: institucional (a través
del trabajo en grupo con los profesores), con los profesores individualmente y con el
alumno. En el asesoramiento colaborativo el asesor es visto como alguien informa-
do que facilita la discusión y no como un juez, un evaluador o un supervisor.
Las fases que deben seguir en este proceso de asesoramiento colaborativo
son las siguientes:
a) Clarificación del problema. De modo conjunto, se elicita y enuncia el
problema sobre el que se trabajará.
b) Elaboración de un plan de acción para resolver el problema y evaluar los
objetivos.
c) Exploración de los recursos disponibles para su consecución (materiales

y personales).
d) Desarrollo de estrategias alternativas para el caso de que el primer plan
elaborado no funcione.
e) Ejecución del plan en la práctica concreta para el cual fue concebido.
f) Planificación del seguimiento y evaluación de la estrategia elegida y de-
sarrollo de la misma.
Hanko (1993), en su trabajo con profesores, describe las fases para crear y
trabajar con grupos de trabajo colaborativo en los que participan profesionales
internos y externos a la escuela:
1. Iniciar un grupo de apoyo a los maestros:
1.1. Primeros contactos con la institución (o desde dentro de ella).
1.2. Presentar el trabajo de apoyo y asesoramiento al profesorado.
2. El trabajo con los grupos:
2.1. Primeras reuniones del grupo: papeles preestablecidos, expectativas
acerca del papel del asesor.
2.2. Estadio de desarrollo en los grupos.
2.3. Seguimiento de casos.
2.4. Interpretaciones y evaluaciones previas.
2.5. Evaluaciones finales y seguimientos post-cursos.
3. MODELOS DE ESCOLARIZACIÓN: CENTROS ORDINARIOS Y ES-

PECÍFICOS. EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN
3.1. Modelos y modalidades de escolarización
La existencia de dos tradiciones distintas en cuanto al desarrollo de la Inte-

gración Escolar (europea y americana), basadas en dos principios distintos (secto-
rización y ambientes menos restrictivos, respectivamente), ha supuesto la crea-
ción de dos formas distintas de organización escolar.
Así, en Estados Unidos, siguiendo las pautas delimitadas por el concepto de
“ambientes menos restrictivos”, la organización escolar se ha estructurado, de
acuerdo con modelos basados en estructuras de servicios, frente a los modelos de
organización administrativa (la Educación Especial aparece como un sistema au-
tónomo, con aparentes relaciones con el sistema general). Los modelos basados en
estructuras de servicios suelen presentar alternativas en un continuo, que van des-
de la integración total hasta la atención a deficientes en régimen de internado y,
aún cuando las alternativas propuestas son muy variadas, el objetivo último debe
ser que la escolarización de estos niños tienda hacia los ámbitos educativos menos
restrictivos, representados por el aula ordinaria.
Todos estos modelos pueden caracterizarse por no ser categoriales, es decir,
los sujetos no son educados, en cada uno de los niveles, en función del grado o tipo
de deficiencia, sino de acuerdo con una valoración exhaustiva y detallada de sus

necesidades educativas. De igual modo, en todos estos modelos subyace la idea de
que es necesaria una revisión periódica de los alumnos con necesidades educativas
especiales, de tal forma que exista una evaluación y orientación continúa de la
modalidad de escolarización más adecuada.
En España, el modelo organizativo, en relación con la escolaridad de los
alumnos, es de continuo de servicios, de tal forma que el alumnado con necesida-
des educativas especiales podrá ser escolarizado en un centro de educación espe-
cial o en un centro ordinario, pero aquellos que sean escolarizados en un centro
ordinario podrán ser atendidos según las siguientes modalidades de integración:
a) Integración total en grupo ordinario, a tiempo completo. Es la modali-
dad en la que se atiende al alumnado que puede seguir el desarrollo del currículo
ordinario con ayudas técnicas de acceso al currículo o con aplicación de medidas
de adaptación curricular o de refuerzo educativo. El currículo que desarrolla este
alumnado es el correspondiente al Proyecto Curricular y a la Programación de
Aula del nivel de enseñanza en el que se encuentra, con las medidas de adaptación
curricular de menor significación y de apoyo que cada caso requiera.
En la educación de este alumnado interviene el equipo educativo del grupo
en el que está integrado y su tutor es el mismo del grupo. Para complementar la
acción del equipo, se cuenta con la colaboración del Orientador del Equipo de
Orientación Educativa o del Departamento de Orientación, según los casos, y del
profesorado especializado del centro (maestro de Educación Especial o de Audi-
ción y Lenguaje o por ambos, de forma coordinada).
b) Integración en grupo ordinario en períodos variables. Se atiende al
alumnado que, por razón de su discapacidad, requiere una atención personalizada
específica y que puede integrarse parcialmente, en mayor o menor medida, según
los casos, en los grupos ordinarios. El grado de integración varía, en función de las
necesidades educativas que el alumnado presenta, de sus competencias curricula-
res, de las adaptaciones curriculares y de los medios personales y materiales que
precisa. El currículo que cursa este alumnado toma como referencia el Proyecto
Curricular y la Programación de Aula del grupo de referencia, adaptado con el
grado de significación que cada uno de los casos requiera.
La atención educativa en el aula ordinaria supone la planificación y desarro-
llo de actividades, comunes o adaptadas, con respecto a las planificadas con carác-
ter general para el grupo. Estas actuaciones las realiza el profesorado que imparte
las áreas en las que se integra el alumnado con necesidades educativas especiales.
La intervención sobre los aspectos más específicos de la adaptación curricular
individualizada se realiza en el aula de apoyo, por parte del profesorado especia-
lista en Educación Especial o en Audición y Lenguaje, en los términos estableci-
dos en la normativa vigente y en dicha adaptación curricular. Según el grado de
integración y el tiempo de permanencia en el aula ordinaria o en la de apoyo, la
tutoría recae sobre el tutor del grupo de referencia o sobre el profesorado especia-
lizado.
c) La atención educativa en aula específica. Se atiende en esta modalidad
al alumnado cuyas necesidades educativas especiales y grado de desfase curricu-
lar requieren un currículo adaptado significativamente. El referente será el con-
junto de capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza básica, incidien-
do, especialmente, en el conocimiento de sí mismo, la adquisición de la autonomía
personal, el conocimiento y participación en el medio físico y social, el desarrollo
de la comunicación y el lenguaje.
Cuando sus características y posibilidades lo permitan, el alumnado será
integrado en grupos ordinarios, en aquellas áreas o materias en las que tenga ma-
yores posibilidades de relacionarse con el resto del grupo o realizar actividades
compartidas, complementarias o lúdico-recreativas, de tipo deportivo, artístico.
La docencia directa, la atención educativa especializada y la tutoría de este
alumnado recae sobre los maestros especializados en Educación Especial o en
Audición y Lenguaje, que atienden al aula específica de educación especial.
d) La escolarización combinada para la atención educativa a alumnos con
necesidades educativas especiales. En los últimos años, se vienen desarrollando
experiencias de colaboración entre centros y colegios de educación especial, que
se concretan en fórmulas mixtas de escolarización combinada para la atención
educativa a alumnos con necesidades educativas especiales. Las características de
este tipo de modalidad son:
1. La escolarización combinada se caracteriza por el desarrollo compartido
del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno con necesidades
educativas especiales, entre los profesionales de los centros educativos.
2. La decisión de escolarización combinada vendrá determinada por el be-
neficio que se derive para el desarrollo de las distintas habilidades adap-
tativas y para la mejora de la calidad de vida de cada alumno concreto y
en función de su problemática específica.
3. El desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje se concreta me-
diante el establecimiento de un centro de referencia y de un centro de
acogida. El centro de referencia, es aquel en el que se encuentra matricu-
lado el alumno y el de acogida es el centro colaborador.
Los profesionales que intervienen con el alumno, con el asesoramiento del
responsable o responsables de la orientación y la colaboración con las familias,
elaborarán un único plan de trabajo, en el que se concretarán los distintos elemen-
tos del currículo, prestando especial atención a la distribución de tiempos, espa-
cios y responsabilidades.
La configuración del horario del alumno en uno u otro centro se organizará
en sesiones completas de mañana o tarde, para garantizar la necesaria adaptación.
Excepcionalmente podrán habilitarse otras fórmulas organizativas del horario,
siempre que no tengan una incidencia decisiva en el desarrollo educativo del

alumno.
Las actuaciones educativas que se programen y desarrollen en el centro de
acogida han de contar con la participación en su diseño del tutor del alumno del
centro de referencia. La responsabilidad de la tutoría será compartida entre tutor
del centro de origen y el profesorado, que será, preferentemente, el profesor espe-
cialista en pedagogía terapéutica del centro de acogida. El plan de trabajo será
evaluado trimestralmente y, al finalizar cada curso escolar, se elaborará un infor-
me final en el que se recogerán las propuestas de modificación pertinentes para el
curso siguiente. El equipo directivo del centro de acogida contemplará al alumno
en el Plan de Atención a la Diversidad y facilitará el desarrollo organizativo de las
medidas propuestas.
3.2. El dictamen de escolarización y la evaluación psicopedagógica
Para decidir cuál es la modalidad de escolarización más adecuada, los Equi-

pos de Orientación Educativa tienen en cuenta las características del alumnado y
sus necesidades educativas. Según la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la
que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización, estos equipos, previa evaluación psicopedagógica, establecerán el
dictamen de escolarización
La Evaluación psicopedagógica se define como el conjunto de actuaciones,
encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones
personales del alumno, su interacción con el contexto escolar y familiar y su com-
petencia curricular. Se recaba información relevante para delimitar las necesida-
des educativas especiales del alumno y para fundamentar las decisiones que, con
respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado
posible, las capacidades establecidas en el currículo.
La evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de orienta-
ción educativa, por los departamentos de orientación de los institutos de Educa-
ción Secundaria o, en el caso de los centros privados concertados, por los profesio-
nales que desarrollan la orientación educativa en los mismos. Ésta se realizará en
cualquier momento de la escolarización, especialmente al inicio de la misma,
cuando se detecten necesidades educativas especiales y con anterioridad a la ela-
boración de una adaptación curricular individualizada, a la incorporación a un
programa de diversificación curricular o a cualquiera de los programas del perio-
do de formación para la transición a la vida adulta y laboral, así como, en el trans-
curso de la escolarización, cuando un cambio significativo en las condiciones y
circunstancias personales o socio-familiares así lo aconseje.
El dictamen de escolarización es un informe, fundamentado en la evalua-
ción psicopedagógica, en el que se determinan las necesidades educativas especia-
les y se concretan la propuesta de modalidad de escolarización y la propuesta de

las ayudas, los apoyos y las adaptaciones que cada alumno o alumna requiera.
El dictamen de escolarización será elaborado por el equipo de orientación
educativa de zona, dependiente de la Consejería de Educación y Ciencia, que
corresponda al centro educativo donde esté escolarizado el alumno o haya soli-
citado su escolarización. Se realizará, como resultado de la evaluación psicope-
dagógica, cuando un alumno, que presente necesidades educativas especiales
por razón de discapacidad haya solicitado su admisión en un centro educativo de
educación especial, de educación infantil o de educación primaria, sostenido
con fondos públicos, o promocione al nivel de educación secundaria, y será revi-
sado con carácter ordinario, tras la conclusión de una etapa educativa, y con
carácter extraordinario, cuando se produzca una variación significativa de la
situación del alumno.
ACTIVIDADES
1. Tras la lectura sobre experiencias e investigaciones, debatir sobre la “efectivi-

dad” de la integración y la inclusión.
2. A partir de las siguientes viñetas o casos que narran el día a día de algunas
aulas, extrae principios didácticos y organizativos (Tomnlinson, 2001, págs.
20 a 28).
3. Realización de simulaciones (en formato video o escritas) sobre distintos pro-

cesos y estrategias de asesoramiento y apoyo. Desarrollo de las simulaciones
en clase.
4. Elaborar un mapa conceptual sobre los modelos de escolarización.

CAPÍTULO III
LA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
En este capítulo se analiza la relación de la Didáctica con la educación espe-

cial. En primer lugar, el objeto de la Didáctica es el proceso didáctico, en el que se
incluye el alumno y su aprendizaje, el profesor y la enseñanza, el currículo, la
relación entre profesor y alumnos y los contextos de aprendizaje. De otra parte, la
educación especial, en el contexto escolar, se relaciona con las dificultades en el
aprendizaje. Pero el aprendizaje se relaciona con la enseñanza, con el contexto del
aula y del Centro y con el currículo, en cuanto contenido de aprendizaje. Por tanto,
el contenido de la Didáctica en la educación especial es el análisis las disfunciones
que pueden surgir en el desarrollo del proceso didáctico y la intervención para
superarlas (ver mapa conceptual). Para analizar este contenido, se ha elaborado un
modelo, que se denomina holístico, integrado o ecológico.
1. DIDÁCTICA Y EDUCACIÓN ESPECIAL
En este epígrafe se analizan las relaciones de la Didáctica con la educación

especial y se describen las características generales del modelo didáctico holístico.
1.1. Delimitación conceptual: referente y relaciones
La Didáctica se relaciona con la educación especial, como se demuestra con

los siguientes argumentos:
PROCESO DIDÁCTICO
disfunciones intervención
CAPACIDAD ALUMNO ESTRATEGIAS
PENSAR, ACTUAR PROFESOR CAMBIO
COMÚN
CURRÍCULO ADAPTACIÓN
DIFERENCIADO
INTERACCIÓN CONTEXTO COLABORACIÓN
1) La educación especial es un ámbito extenso, que abarca variados suje-

tos, contextos, áreas de intervención y contenidos. Un contexto privile-
giado de intervención es la Escuela. En este contexto, los sujetos de edu-
cación especial, incluso en el enfoque categorial de las deficiencias (físi-
cas, psíquicas o sociales), se relacionan con el proceso de enseñanza-
aprendizaje y con el currículo, en el contexto del centro y del aula. Pero
éste es el ámbito propio de la Didáctica.
2) En muchas definiciones, tanto de la expresión “educación especial”
como de otras expresiones análogas (Pedagogía Especial, Pedagogía
Terapéutica...), se incluyen los conceptos básicos de la Didáctica (en-
señanza, aprendizaje, currículo, contexto escolar), con algún añadido
específico.
3) Aunque puede hablarse de una acción social, política y cultural sobre los
discapacitados, la educación especial nace asociada a la Escuela y al
Sistema Escolar. En efecto, la educación especial surge para dar solu-
ción a los problemas que origina la escolarización obligatoria y se conci-
be como una estrategia concreta, derivada de los ideales socio-políticos
de la igualdad para todos y la democratización de la educación. Pero el
La didáctica en la educación especial 61
centro de atención de la Escuela son los aprendizajes escolares (el currí-

culo), promovidos y guiados por la enseñanza (los profesores), en un
contexto concreto (el aula y el Centro Escolar). Y éstos son los conteni-
dos propios de la Didáctica.
4) El concepto de “necesidades educativas especiales” se define en relación
con la escuela, el currículo, la enseñanza y el aprendizaje, conceptos
inequívocamente referidos a la Didáctica: “hay una necesidad educativa
especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocio-
nal, social o cualquier combinación de éstas), afecta al aprendizaje hasta
tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al
currículum, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de
aprendizaje especialmente adaptadas, para que el alumno sea educado
adecuada y eficazmente” (Brennan, 1988, 36). Sin embargo, a partir de
la década de los ’90, se produce un giro de perspectiva, desde los suje-
tos-alumnos a las acciones o medidas que ayuden a los sistemas escola-
res y al profesorado, principalmente, para enfrentarse a la diversidad de
necesidades que pueden presentar sus alumnos.
Se comprueba, pues, cómo el centro de atención de la Didáctica en la educa-
ción especial, reducido, en principio, a las dificultades en el aprendizaje de los
alumnos, se ha ampliado, hasta abarcar las disfunciones que se producen en el
proceso didáctico. Dicho de otro modo, objetivo de la Didáctica en la educación
especial es analizar, comprender, explicar y transformar el proceso didáctico que
corre el riesgo de fracasar o que, de hecho, ha resultado fallido. Varios argumentos
avalan esta tesis.
1) La Didáctica tiene como tarea analizar, comprender, explicar y optimi-
zar el proceso didáctico, concebido como un proceso de mediación entre
la cultura y la sociedad, de una parte, y los sujetos individuales, de otra.
Ahora bien, en la asimilación y construcción personal de la ciencia, de la
cultura, de las normas y pautas sociales, pueden ocurrir disfunciones y
conflictos. Entonces se plantea a la Didáctica el reto de analizar, com-
prender, explicar y optimizar estos procesos truncados o fallidos.
2) El término “discapacidad de aprendizaje” hace referencia a los objeti-
vos didácticos, definidos como capacidades que el alumno debe desa-
rrollar, no de forma espontánea sino con la ayuda de la Escuela. La
acción didáctica, por tanto, debe adecuarse a la diversidad en el apren-
dizaje, cuya respuesta es la enseñanza individualizada o personalizada.
En la tradición curricular, la respuesta se concreta en la “adaptación
del currículo”.
3) La intervención didáctica en educación especial es análoga a la interven-
ción didáctica general, con las modificaciones necesarias en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, para adaptarse a las diferencias individuales
y a los contenidos específicos. Esta interpretación es coherente con la

nueva forma de concebir la educación especial como una educación ge-
neral de calidad para todos los alumnos, en una Escuela Inclusiva.
En síntesis, la Didáctica en la educación especial abarca los siguientes
aspectos, que constituyen los problemas que trata de resolver: 1) analizar e in-
terpretar las “disfunciones en el proceso didáctico”; 2) determinar estrategias y
procedimientos para identificar las disfunciones (evaluación didáctica, de tipo
diagnóstico); 3) diseñar y aplicar estrategias y procedimientos para superar las
disfunciones (intervención didáctica o adaptación curricular); 4) evaluar e in-
vestigar la efectividad de la intervención o la mejora del proceso (investigación
evaluativa).
1.2. El modelo holístico de la Didáctica en la educación especial
El modelo holístico puede denominarse también integrado (Ellis, 1994) o

ecológico (Bartoli y Botel, 1988). Adoptar este enfoque tiene varias implicaciones:
1) un enfoque holístico supone abordar la realidad como un todo complejo,
sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno de sus
elementos, pero sin obviar la referencia a los demás, con los que interac-
túa. El fenómeno global es el proceso didáctico;
2) “integrar” implica analizar las relaciones entre los elementos del proce-
so y en el interior de cada uno de ellos;
3) lo ecológico implica prestar atención a dos dimensiones: a) la interac-
ción del sujeto con el contexto; b) la interacción entre contextos. Pero el
sujeto no es sólo el alumno, sino también los otros sujetos que intervie-
nen en el proceso didáctico: tanto el profesor de aula como otros profe-
sionales (profesor de apoyo, psicopedagogo, directivos del centro) y pa-
raprofesionales (padres, compañeros de aula, personas significativas del
entorno...).
¿Cómo se interpretan, desde un enfoque holístico, las disfunciones en el
proceso didáctico? Éste se concibe esencialmente como una red de relaciones in-
terpersonales y contextuales. Por tanto, la disfunción puede originarse en cual-
quiera de los núcleos de la red o en alguna de sus conexiones. Así, al abordar las
disfunciones en el aprendizaje, éstas no pueden concebirse como exclusivamente
intrínsecas al alumno, sino derivadas de todo el proceso didáctico o de alguno de
sus elementos: el profesor, el currículo, el contexto escolar y social. En conse-
cuencia, el análisis debe proyectarse sobre todos los elementos o dimensiones de
este proceso. Pero también hay que enfocar de forma holística el objeto mismo del
análisis: el proceso didáctico.
En cambio, las diversas perspectivas etiológicas sobre las dificultades en el
aprendizaje (biomédica, psicológica, social y pedagógica) son parciales, porque
atribuyen la causa de la dificultad sólo a un componente del proceso didáctico,

generalmente el alumno, e incluso a una dimensión de un componente; por ejem-
plo, el sistema neurológico del alumno.
Pero el enfoque contextual es también parcial e, incluso, peligroso, por
cuanto centrar la atención en el contexto, sin tener en cuenta al alumno, como
posible origen de la disfunción, puede conducir a una irresponsabilidad ética. En
efecto, el contexto actúa sobre el sujeto, pero también éste sobre aquél, de manera
que el contexto puede ser una condición, pero no suficiente, para explicar la dis-
función en el proceso didáctico. Por eso, se aboga por una integración de estas
diversas perspectivas (Bartoli y Botel, 1988).
Lo dicho sobre el contexto, en general, es aplicable a otros elementos del
proceso didáctico, como el profesor o el currículo. En efecto, si la enseñanza es un
proceso que conduce al aprendizaje, se puede considerar que las dificultades en el
aprendizaje derivan de obstáculos en la enseñanza, que impiden el aprendizaje
(Cuomo, 1994). Igualmente, las exigencias del currículo (o contenido de aprendi-
zaje) pueden no ser adecuadas a las capacidades del alumno.
En el enfoque holístico, en cambio, no se descarta ninguna posible fuente de
disfuncionalidad. Así, se pueden señalar cuatro tipos de obstáculos o de disfuncio-
nes: a) obstáculo ontológico: el alumno; b) obstáculo epistémico: el currículo (o
contenido de aprendizaje); c) obstáculo metódico: el profesor y otros profesiona-
les; d) obstáculo ecológico: los contextos (Escuela, familia, comunidad).
De la interpretación holística de las disfunciones en el proceso didáctico
deriva lógicamente la necesidad de una intervención holística, cuyo objetivo es
eliminar las disfunciones que pueden ocurrir en cualquiera de las dimensiones o
elementos del proceso didáctico (profesor, alumno, currículo o contexto). En con-
secuencia, la intervención no debe focalizarse sólo en el alumno, sino en todos los
elementos del proceso y en su interrelación. Así, las estrategias de intervención
didáctica deben proyectarse sobre todos los elementos del proceso didáctico, in-
cluido el propio profesor.
De otra parte, la intervención didáctica se concibe como un proceso integra-
do en otros procesos de intervención. El análisis, la reflexión y la intervención
sobre este proceso es una ocasión para reflexionar, analizar y transformar al alum-
no, la enseñanza, el currículo y el contexto escolar.
En la intervención didáctica hay que considerar dos aspectos esenciales en
interacción: 1) las características diferenciales del alumno; 2) las características
de la enseñanza. Pero, además, la interacción entre la capacidad del alumno y la
exigencia del currículo debe estar siempre presente. La exigencia del currículo
debe entenderse como exigencia de la Escuela, que se personaliza en el profesor y
se concreta en los contenidos de aprendizaje. Por último, la intervención didáctica
debe incluir el contexto de aprendizaje: tanto el contexto físico como, sobre todo,
el contexto social y cultural (las relaciones interpersonales).
El enfoque holístico de la intervención tiene varias implicaciones:

1ª. Integrar educación general y especial. Frente a la propuesta de eliminar
el término “especial”, por sus connotaciones negativas, se aboga por un
diálogo entre la educación general y especial, cuyo resultado será fructí-
fero para ambas. En la propuesta de Escuela Inclusiva se aboga por este
diálogo, cuyo objetivo es la reforma del currículo, de la organización
escolar y de la formación del profesorado.
2ª. Integrar intervención didáctica y otras intervenciones (médica, psico-
lógica, social...). Esta propuesta no significa que la intervención didác-
tica deba suplantar a otras intervenciones, sino que todas ellas deben
coordinarse y ser coherentes con una finalidad común: la formación
humana integral. Por tanto, el criterio último de referencia es el educa-
tivo.
3ª. Integrar individualización y socialización. En el movimiento de Escuela
Inclusiva se aboga por la enseñanza y el aprendizaje colaborativos y por
los agrupamientos flexibles, que favorecen el desarrollo social y la parti-
cipación en el grupo. Pero tampoco se descarta la enseñanza individuali-
zada, como estrategia didáctica que incide positivamente en la efectivi-
dad de la inclusión.
En esta propuesta integradora se combina la homogeneidad en la agru-
pación y la diversidad en el aprendizaje individual: grupos heterogéneos
en el aula realizan actividades variadas en pequeño grupo, en el marco
de experiencias críticas. El alumno individual se inserta en una comuni-
dad de aprendizaje.
4ª. Integrar evaluación e intervención. La evaluación es un componente
esencial de la intervención. El modelo de “evaluación basada en el currí-
culo” es un ejemplo de esta propuesta. En su dimensión interna, el enfo-
que holístico en la evaluación implica que no sólo se evalúa al alumno
sino todo el proceso didáctico, en sus elementos y dimensiones. La eva-
luación, por tanto, se concibe como un diálogo reflexivo sobre el desa-
rrollo del proyecto educativo. Pero, además, los profesionales deben re-
flexionar sobre su práctica, que puede ser una causa de la disfunción en
el proyecto educativo global. La evaluación atañe también a los conteni-
dos del currículo y al contexto organizativo.
En síntesis, en un enfoque holístico de la intervención didáctica, ésta no se
concibe como una acción puntual e individualizada, en respuesta a situaciones
concretas de deficiencias o necesidades del alumno individual, sino como un
proyecto global de mejora, en una acción colaborativa sobre la ecología del
alumno.
En los epígrafes siguientes se analiza cada una de las dimensiones del mo-
delo holístico.
2. DIMENSIÓN ONTOLÓGICA (ECOLOGÍA DEL ALUMNO)
En un modelo didáctico holístico, se analizan las disfunciones en el apren-

dizaje del alumno y la intervención didáctica para superarlas, pero teniendo en
cuenta los otros elementos del proceso didáctico. En efecto, la ecología del alum-
no implica considerar sus relaciones con otros elementos del proceso didáctico,
que configuran su contexto ecológico: en primer lugar, con los profesionales de la
educación; pero también, con los compañeros de aula y, en sentido amplio, con las
personas significativas de su entorno, familiar y social. En este sentido, las dificul-
tades de aprendizaje pueden interpretarse en relación con estas dimensiones rela-
cionales del alumno.
De otra parte, en un modelo holístico no se debe reducir la intervención a la
dimensión cognitiva del alumno, sino que debe abarcar todas las dimensiones de
la persona: afectivas, sociales, laborales... (Bartoli y Botel, 1988). En consecuen-
cia, la intervención didáctica debe asumir esta múltiple dimensionalidad. De aquí
deriva la necesidad de un currículo integrado y de una intervención profesional
coordinada. Pero, además, atender a la ecología del alumno supone conectar la
acción educativa de la Escuela con la de la Comunidad y la Familia.
2.1. Obstáculo ontológico (el alumno)
Ciertamente, aunque no de forma exclusiva, en el alumno puede radicar la

causa de la disfunción en el aprendizaje, en interacción con otros factores del pro-
ceso didáctico. Así, las “necesidades educativas especiales” se definen como difi-
cultades en el aprendizaje. Ahora bien, las necesidades, en primer lugar, pueden
ser intrínsecas o contextuales. El obstáculo ontológico hace referencia a las prime-
ras, concebidas como dimensiones de la persona (interés, motivación, estilo de
aprendizaje, conocimiento básico), en diversas áreas del desarrollo (físico, senso-
rial, afectivo, cognitivo, social).
Pero, además, las necesidades pueden ser temporales o permanentes. La
dimensión temporal en el desarrollo es el fundamento para establecer etapas dife-
renciadas, en las que las dificultades en el aprendizaje se manifiestan de forma
diferente: niñez, adolescencia, madurez.
En este componente del proceso didáctico se centran los modelos indivi-
dualizados, que explican las dificultades en el aprendizaje como una situación
personal del alumno. En unos, se atribuye la causa a un componente genético o
neurológico; en otros, a un factor psicológico (la capacidad o potencial de aprendi-
zaje).
Sin embargo, la tesis de Torgesen (1994), aceptada por otros autores (Short
y otros, 1992), es que el alumno que tiene dificultades en el aprendizaje es un
aprendiz ineficazmente activo, de manera que la causa de las dificultades no es
una deficiencia de capacidad sino un deficiencia de estrategias. Es decir, las difi-

cultades de aprendizaje se explican por la ausencia o la inadecuada aplicación de
estrategias de aprendizaje, especialmente estrategias de autocontrol. Esta tesis se
completa en el “Modelo de la Triple Alianza” (Short y otros, 1992), en el que se
añaden a los procesos cognitivos los procesos meta-cognitivos y los factores de
afectividad y de motivación.
En el modelo holístico, se asume el componente biológico, como causa sub-
yacente de la discapacidad. Ciertamente, la intervención en este componente bio-
lógico no es competencia de la Didáctica, pero tampoco se niega desde la Didácti-
ca la validez y necesidad de este enfoque. Pero en el modelo holístico se va más
allá, al defender que las necesidades educativas especiales pueden interpretarse
como deficiencias en el desarrollo de las habilidades básicas: lingüísticas, cogniti-
vas y sociales. Estas habilidades básicas son dimensiones de la realidad global y
única que es la persona. El concepto que engloba estas dimensiones es el de comu-
nicación. Las razones que fundamentan esta tesis son las siguientes:
1. Las relaciones bipolares entre habilidades: lenguaje, cognición y sociali-
zación (Garton, 1994):
a) El lenguaje, de una parte, es un medio de comunicación y, de otra,
es el resultado de la interacción social. El lenguaje, a su vez, es
instrumento de socialización y de representación cognitiva, pero
también instrumento mediador entre el conocimiento y los otros
(socialización).
b) El desarrollo cognitivo puede interpretarse como resultado de la inte-
racción y el conflicto, en el contexto social.
c) La comunicación es una habilidad social, que supone una habilidad
lingüística.
2. Estas habilidades básicas se hacen operativas en los aprendizajes bási-
cos, académicos y sociales: a) las actividades de comprensión y expre-
sión escrita), implicadas en todas las áreas curriculares; b) las activida-
des cognitivas: procesos, estrategias y tareas de pensamiento (o razona-
miento); c) la interacción social. Estas habilidades no son, por tanto,
contenidos curriculares en sentido culturalista, sino capacidades básicas
que definen el currículo.
El análisis de las relaciones bipolares entre estas habilidades ayuda a com-
prender mejor su importancia y a explicar el proceso de aprendizaje y sus dificul-
tades. Así, la capacidad social se hace operativa en la interacción social. Ésta, a su
vez, hace referencia a la relación en la que tiene lugar la comunicación. Pero la
comunicación se desarrolla a través de la mediación del lenguaje, en su función
pragmática. En otro sentido, la interacción social puede concebirse como un me-
canismo de mediación que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognición. El
lenguaje, a su vez, es instrumento de socialización y de representación cognitiva,
pero también, instrumento mediador entre el conocimiento y los otros (socializa-

ción). A continuación, se analizan en detalle estas relaciones:
1. Conocimiento compartido. El conocimiento se construye en las relacio-
nes sociales y culturales, como se defiende en el enfoque socio-cultural,
inspirado en Vigotsky (1979). Es decir, las condiciones sociales y cultu-
rales facilitan el desarrollo cognitivo y lo constituyen, de algún modo.
Por tanto, el conocimiento no es un proceso individual sino compartido
en la comunidad de aprendizaje, cada uno de cuyos contextos lo moldea
en un sentido.
2. Comunicación y socialización. Las condiciones sociales y culturales se
hacen patentes en la comunicación, es decir, se constituyen por la media-
ción de los instrumentos culturales privilegiados, como es el lenguaje.
3. Lenguaje y conocimiento. El lenguaje, según Vigotsky (1979), puede
concebirse como la base del conocimiento, en dos sentidos: a) como
sistema cognitivo de representación: se aprende a pensar y a atribuir sig-
nificado al mundo, a través del lenguaje y de las palabras; b) como un
sistema interpersonal, de carácter comunicativo y social: el significado
está determinado por la interacción social, en el contexto particular his-
tórico y social del alumno. De otra parte, las estrategias son herramien-
tas lingüísticas y cognitivas para procesar información. Pero se aprenden
mientras se adquiere información.
En definitiva, el enfoque holístico sobre las dificultades en el aprendizaje es
congruente con la interpretación del aprendizaje escolar como un proceso en el
que se integran componentes lingüísticos, cognitivos y sociales.
2.2. Intervención centrada en el alumno
Aunque toda intervención didáctica tiene como referente último al alumno,

la intervención centrada en el alumno se preocupa de mejorar su capacidad cogni-
tiva, que se hace operativa en las “estrategias de aprendizaje”. Pero, además, es
preciso analizar la relación que se establece entre el alumno y el contexto, de
manera que ambos se influyen mutuamente. En concreto, el enfoque socio-cons-
tructivista pone el énfasis no en la deficiencia intrínseca del sujeto sino en el con-
texto. En este sentido, se enfatiza no la deficiencia sino la capacidad o posibilidad
de aprender.
El concepto de “zona de desarrollo próximo”, elaborado por Vigotsky (1979),
implica que la Escuela, el profesor y los medios son más importantes en el proceso
de aprender que la discapacidad del alumno. En consecuencia, en la intervención
ecológica se utilizan los mejores recursos de la ecología total del alumno, los de la
escuela y los de la familia, integrándolos en un modelo de aprendizaje colaborativo,
que configura el contexto de aprendizaje óptimo (Bartoli y Botel, 1988).
En la acción pedagógica, es importante tener en cuenta la variable temporal.

Esta variable se asocia frecuentemente con la variable intensidad. De acuerdo con
estas variables relacionadas, se pueden establecer diversos tipos de intervención:
A. Intervención preventiva (o intervención temprana). Se trata de prevenir
el fracaso escolar, incidiendo lo más pronto posible en el desarrollo de
las capacidades básicas, que están implicadas en todos los aprendizajes
escolares: las capacidades lingüísticas y cognitivas.
B. Intervención correctiva (o potenciadora), cuya finalidad es modificar la
conducta pasiva del aprendiz. La intervención deriva del modelo de en-
señanza basado en estrategias. En este modelo se trata de proporcionar al
alumno estrategias que hagan operativa su capacidad cognitiva y sean
eficaces para abordar el contenido curricular.
De acuerdo con la tesis sobre las relaciones entre lenguaje, socialización y
cognición, la intervención didáctica debe centrarse en el desarrollo de la comunica-
ción y en la interacción social, como catalizadores del desarrollo cognitivo. De otra
parte, el desarrollo de las capacidades lingüísticas debe concebirse como un desarro-
llo de capacidades cognitivas, en cuanto éstas se manifiestan o se hacen operativas
en los procesos lingüísticos. Por último, el desarrollo de la capacidad cognitiva es
inseparable de la interacción social que supone el proceso de comunicación.
Cada dimensión de la persona (cognición, lenguaje, socialización) puede
considerarse como contenido y medio (o método) de aprendizaje. En efecto, el
lenguaje puede ser objeto de aprendizaje o de conocimiento (en su estructura),
pero también es un instrumento para adquirir el conocimiento (en su forma) y un
medio de socialización (en su función). A su vez, el conocimiento puede concebir-
se como contenido adquirido, pero también, como medio para desarrollar el len-
guaje y la habilidad social. Por último, la habilidad social puede concebirse como
un contenido adquirido (conocimiento del mundo social) pero, también, como un
medio para el desarrollo lingüístico (contexto o interacción social) y cognitivo
(aprendizaje mediado). Las habilidades sociales pueden considerarse como resul-
tado de la interacción social, a partir de modos de trabajo cooperativo, en los que
se desarrollan procesos de comunicación y de construcción cognitiva.
Esta tesis tiene algunas implicaciones concretas para la actividad didáctica:
1) potenciar el desarrollo del lenguaje, en su dimensión semántica y pragmática
(dimensión social); 2) facilitar la mediación social en el desarrollo cognitivo; 3)
integrar al alumno en la vida social y profesional (“programas para la transición”).
3. DIMENSIÓN METÓDICA (ECOLOGÍA DE LOS PROFESIONALES)
En esta dimensión se incluyen implícitamente todos los profesionales que

intervienen en el proceso didáctico: profesor tutor, profesor de apoyo, orientador
(psicopedagogo) y diversos especialistas.
3.1. Obstáculo metódico: disfunciones en la enseñanza
El análisis de las disfunciones en el proceso didáctico puede hacerse desde

la perspectiva del profesor, en cuanto mediador en el proceso didáctico. La disfun-
ción metódica hace referencia, entonces, a la mediación inadecuada del profesor
en el proceso de aprendizaje, es decir, a un problema en la interacción entre profe-
sor y alumno. Esta relación es más de carácter psicológico que físico.
En el análisis de este obstáculo didáctico se incluyen, de una parte, el pensa-
miento y las teorías del profesor sobre los discapacitados y, de otra, las estrategias,
estilo de enseñanza y evaluación, que se proyectan en la interacción con el alum-
no, como posibles factores causales en la disfunción del proceso didáctico.
En consecuencia, el fracaso escolar no se puede comprender en profundidad
analizando sólo las características intrínsecas del alumno, considerado como suje-
to pasivo y último responsable. Por el contrario, el fracaso escolar es el resultado
de una interacción inadecuada entre el alumno (sus capacidades de aprendizaje) y
el profesor, en el contexto escolar.
Por tanto, el fracaso escolar no es sólo fracaso del alumno sino también del
profesor (en definitiva, de la Escuela), cuyos métodos y estilo de enseñanza pue-
den ser responsables de las deficiencias en el aprendizaje. En este sentido se habla
de “dispedagogía”. Los alumnos son víctimas de una pedagogía deficiente, de
programas de enseñanza inadecuados, de escasas oportunidades educativas.
De otra parte, las necesidades educativas especiales se atribuyen también a
los profesores. En efecto, la insistencia en el apoyo que el profesor necesita, para
hacer frente a las necesidades de los alumnos (es decir, a su fracaso en el aprendi-
zaje), ¿acaso no es un reconocimiento implícito de la incapacidad del profesor de
aula para desarrollar el currículo, compaginando la individualización del aprendi-
zaje, en función de la heterogeneidad de los alumnos, y la homogeneidad en la
agrupación? ¿o acaso supone reconocer la deficiencia del profesor, en sus habili-
dades profesionales y, en definitiva, en su formación y desarrollo profesional?
El proceso metodológico comienza con la planificación del currículo. Es
ésta una operación cuya disfunción puede conducir al fracaso en el aprendizaje del
alumno. En efecto, en la planificación, el profesor ha de tener en cuenta las nece-
sidades del alumno: sus capacidades, sus intereses y actitudes, sus potencialidades
y limitaciones; pero, también, ha de considerar la dificultad del contenido, su es-
tructura y complejidad. Por eso, este obstáculo, de alguna manera, incluye al epis-
témico, por cuanto la función mediadora del profesor implica adaptar el contenido
de aprendizaje a la estructura cognitiva del alumno.
Por último, otro elemento fundamental en el proceso didáctico es la evalua-
ción y los procedimientos para hacerla efectiva. Esta acción didáctica es una posi-
ble causa de las disfunciones en el proceso didáctico y, en consecuencia, en el
fracaso escolar del alumno.
3.2. Adaptación de la enseñanza
La dimensión metódica atañe tanto al hacer como al ser del profesor (o del
profesional). Por tanto, el cambio debe afectar a estas dos dimensiones. Así, la
intervención didáctica para subsanar las dificultades en el aprendizaje implica,
además de cambiar el currículo, que el profesor cambie su concepción de la ense-
ñanza. Este cambio de mentalidad está relacionado con el conocimiento de las
dificultades que plantea a alumnos concretos el aprendizaje de un determinado
contenido curricular.
En cuanto a la acción del profesor, como mediador entre el currículo y el
alumno, se deben tener en cuenta estas dos dimensiones. En primer lugar, la adap-
tación curricular se concibe como un proceso de toma de decisiones sobre los
elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos. Se establecen, así, distintos tipos de adaptación, en función de diversos
criterios: 1) niveles de concreción (ámbito territorial, etapas educativas...); 2) ni-
veles de profundidad: adaptación no significativa/significativa. El grado máximo
es la “diversificación curricular”; 3) elementos del currículo que se modifican:
elementos de acceso/elementos básicos (o estructurales).
De otra parte, el problema de la adaptación curricular radica no en eliminar
contenidos sino en utilizar estrategias para hacerlos accesibles al alumno, refor-
zando previamente, si fuera necesario, las capacidades básicas del alumno, para
hacer frente a las tareas de aprendizaje. En efecto, los alumnos con necesidades
educativas especiales necesitan actividades especiales de enseñanza. Por tanto, la
respuesta adecuada será adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. En
este sentido, la adaptación curricular puede concebirse como adaptación de la en-
señanza a las diferencias individuales en el aprendizaje. Ésta es la otra dimensión
de la adaptación curricular, que se concreta en las estrategias didácticas. Las estra-
tegias de adaptación se integran en un proceso, cuyas fases y dimensiones son las
siguientes:
1. Evaluación de competencias curriculares. Se trata de obtener informa-
ción sobre dos aspectos: 1) la naturaleza de las exigencias del currículo; 2) la
capacidad del alumno para enfrentarse a ellas. A este efecto, es adecuado el análi-
sis de las tareas de aprendizaje y de las habilidades básicas, necesarias para des-
empeñar dichas tareas, describiendo las habilidades y deficiencias del alumno.
La evaluación holística no se centra exclusivamente en el sujeto, sino que
abarca todo el proceso didáctico. Por tanto, se debe recoger información sobre el
alumno, el contexto escolar (aula y centro) y el contexto familiar, incluída la ac-
tuación del profesor (estilo y método de enseñanza, actitudes, estrategias didácti-
cas). En este sentido, la evaluación proporciona al profesor una ocasión para re-
flexionar sobre su acción didáctica y sobre el proceso didáctico.
2. Actividades y estrategias didácticas. La adaptación de la enseñanza a las

diferencias individuales en el aprendizaje implica adoptar estrategias adecuadas a
las características del aprendiz. Por tanto, la clave de la intervención didáctica está
en disponer de estrategias variadas, de manera que, aunque los objetivos sean idén-
ticos, los procedimientos de enseñanza sean diferentes a los que resultaron inefica-
ces. Es decir, se trata de que el profesor cambie su enfoque metodológico e, incluso,
sus condiciones personales (actitud, interés, empatía, modo de relación...).
En un enfoque holístico de la intervención didáctica se pueden integrar di-
versas técnicas, aunque procedan de modelos didácticos diferentes: 1) técnicas
derivadas de los modelos de enseñanza basada en estrategias: auto-instrucción y
resolución de problemas; 2) estrategias socio-constructivistas: el descubrimiento
y la construcción de conocimientos, la auto-regulación y la valoración del apren-
dizaje; 3) técnicas de modificación de conducta cognitiva: enseñanza directa y
modelado.
3. Por último, los recursos y medios didácticos permitirán al profesor adap-
tar el contenido, motivar al alumno y adecuarse a las diferencias. Por ello, son
instrumentos básicos para atender a la diversidad.
De otra parte, en un modelo holístico de la intervención didáctica, ésta no se
concibe como una acción puntual e individualizada de cada profesional con el
alumno individual, sino como una acción colegiada sobre la ecología del alumno.
Esta acción es ecológica por dos razones: 1ª) porque desarrolla la colaboración
entre profesionales, evitando el aislamiento; 2ª) porque incrementa la coherencia
entre lo que hace el especialista y lo que hace el profesor tutor. Así, las experien-
cias del profesor tutor se integran con las del especialista (en colaboración), para
responder a las necesidades de todos los alumnos del aula. El especialista se con-
cibe como un colaborador con el profesor tutor.
Por tanto, el enfoque ecológico de la intervención y de la Escuela configu-
ran la práctica profesional. En efecto, si la intervención debe ser integrada, por
exigencias de la unidad sustancial del alumno, ello implica que los profesionales
de distintas áreas deben coordinar su intervención. A este efecto, resulta impres-
cindible adoptar un modelo “colaborativo”. Una ecología profesional supone, por
tanto, que las decisiones para la intervención, cuya finalidad es optimizar el apren-
dizaje (la formación de la persona), deben adoptarse de forma compartida, demo-
crática y comunicativa. Estas decisiones, que atañen al proceso educativo global,
se concretan en el Proyecto Educativo de Centro, en los Proyectos Curriculares y
en la Programación de Aula.
4. DIMENSIÓN EPISTÉMICA (ECOLOGÍA DEL CURRÍCULO)
El currículo puede ser un obstáculo para la efectividad del proceso didácti-

co. La solución a este problema es la adaptación curricular.
4.1. Obstáculo epistémico (el currículo)
Este obstáculo hace referencia al currículo, concebido como contenidos de

aprendizaje, que pueden superar la capacidad del alumno, constituyendo, así, una
causa de las disfunciones en el proceso didáctico. En este sentido, las dificultades
radican en que el objeto de aprendizaje es complejo y no resulta fácilmente asimi-
lable por el alumno. La determinación de esta adecuación o discrepancia entre
capacidades del alumno y exigencias del currículo no puede hacerse más que en el
marco del currículo, es decir, observando la actuación del alumno en el desarrollo
del currículo. La adaptación curricular, en esta perspectiva, es una intervención
didáctica para resolver estas discrepancias.
Este obstáculo epistémico se concreta en la selección, secuenciación y pre-
sentación de contenidos. Ahora bien, en cuanto estos contenidos deben ser selec-
cionados, estructurados y presentados al alumno por el profesor, se está haciendo
referencia al componente metódico. De otra parte, en cuanto el currículo es un
conjunto de aprendizajes, se está haciendo referencia al alumno, como sujeto de
aprendizaje.
En coherencia con esta concepción del currículo, las dificultades en el
aprendizaje pueden explicarse por un fallo en la planificación. En efecto, el currí-
culo, concebido como un proyecto global de formación, a veces, resulta fallido.
La cuestión crucial en este elemento del proceso didáctico es la dicotomía
entre currículo común y diferenciado o, en otros términos, entre currículo com-
prensivo y diversificado. En el ámbito de la Educación Especial, el dilema se plan-
tea entre la necesidad de adquirir determinados conocimientos y la posibilidad de
que los alumnos lo consigan: ¿debe haber un currículo único, básico, común para
todos los alumnos o debe haber un currículo diferenciado, en función de algún
criterio, en este caso, la capacidad del alumno?
El currículo común se asocia estrechamente a la propuesta de una Escuela
única y común para todos los alumnos. En concreto, el currículo común responde
a la necesidad de una educación básica, común a todos los ciudadanos, en cuanto
el derecho a la educación es universal y, en consecuencia, la oferta, por parte de la
Escuela, de un currículo común es garantía de igualdad democrática para la parti-
cipación en la cultura. En el ámbito de la educación especial, el currículo común
es una exigencia de la Escuela Inclusiva.
El problema se agrava, si se acepta la existencia del currículo básico, con-
cebido además como obligatorio, al menos en la etapa de la educación básica.
Porque, en efecto, o se acepta la necesidad de ofrecer en el currículo básico una
igualdad de oportunidades al alumno discapacitado o se acepta resignadamente
que este alumno no puede acceder al currículo común, dada su incapacidad per-
sonal.
En el primer caso, se trata de encontrar los medios (estrategias de acceso y

de facilitación) para conseguir el fin: la asimilación de los contenidos del currí-
culo básico. En el segundo caso, se trataría de ofrecer un currículo simplificado
o adaptado, en cuanto al contenido, a la capacidad y a la funcionalidad de la vida
social del alumno. Pero esta opción choca con la propuesta pedagógica, en el
enfoque de Escuela Inclusiva, de que todos los alumnos, cualesquiera que sean
sus limitaciones, puedan desarrollar un currículo común. El problema de la
adaptación curricular es, por tanto, el de la construcción de un currículo com-
prensivo.
Ahora bien, el currículo común debe completarse con un currículo diferen-
ciado o con una diferenciación en el currículo común, de manera que se dé res-
puesta a la diversidad en el aprendizaje. Pero, como ya se ha dicho, la respuesta a
las diferencias individuales en el aprendizaje, sean cuales sean las causas, es la
adaptación de la enseñanza.
4.2. Adaptación curricular
Las dimensiones epistémica y metódica se relacionan en la adaptación cu-

rricular. En efecto, plantear la adaptación curricular como un dilema, entre adap-
tar el contenido a las capacidades del alumno o adaptar al alumno a las exigencias
del contenido, es una falacia, porque cada opción aislada resulta imperfecta. Por el
contrario, la solución al dilema está en mantener el contenido, adaptándolo a las
capacidades del alumno, y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad del alumno,
proporcionándole estrategias de aprendizaje. Estas dos cuestiones se han aborda-
do antes.
La adaptación curricular tiene como finalidad lograr la mayor participa-
ción posible de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currícu-
lo ordinario, adecuado a sus características y necesidades específicas. Pero en la
adaptación curricular también se produce una diferenciación de contenidos; por
ejemplo, cuando se dice que la adaptación del currículo se sitúa en un continuo,
que va desde las adaptaciones mínimas del currículo general hasta adaptaciones
muy específicas. Es obvio que, en estos diversos niveles, los contenidos no son
los mismos.
En el polo opuesto a la diferenciación se sitúa la respuesta curricular que
parte de un currículo único o común y lo hace compatible con un currículo dife-
renciado. En este caso, se trata de construir un currículo que permita hacer compa-
tible la existencia de determinadas áreas curriculares, comunes para todos los
alumnos, con distintos niveles de aprendizaje, determinados por la experiencia,
por las actitudes y por la competencia cognitiva del alumno. En el desarrollo de
este currículo se hace necesaria la adopción de diversas estrategias docentes
(Brennan, 1988).
El sentido de la diferenciación está, pues, en que las competencias son capa-

cidades básicas que todos los alumnos deben desarrollar, pero el desarrollo se
puede alcanzar con contenidos diferentes. En otro sentido, en el desarrollo de la
capacidad se pueden establecer diferentes grados o niveles de profundidad. Éste es
el sentido fundamental, en la práctica, del dilema entre currículo común y diferen-
ciado.
En un enfoque holístico se aboga por un currículo integrado. Varias dimen-
siones pueden señalarse en este concepto, que aportan una solución razonable al
problema de conciliar las exigencias de un currículo común y diversificado:
1. Considerar que las habilidades básicas (hablar, leer y escribir) son pro-
cesos implicados en todos los contenidos de aprendizaje (o competencias curricu-
lares). Estas habilidades se denominan “básicas” por cuanto, más que áreas de
contenido en sí mismas, son un instrumento para otros aprendizajes. En el enfoque
sociocultural, inspirado en Vigotsky, estas habilidades o aprendizajes básicos se
conciben como instrumentos culturales, que median entre el desarrollo y la inser-
ción socio-cultural del sujeto (Wertsch, 1991).
Estas habilidades pueden considerarse también como “dimensiones del
pensamiento”. En efecto, el contenido de la enseñanza y del aprendizaje se identi-
fica con “enseñar a pensar”. Se ha demostrado que el desarrollo de “habilidades de
pensamiento” incide positivamente en las habilidades académicas básicas. Pero
también, a la inversa, la adquisición de habilidades académicas básicas incide en
el desarrollo cognitivo, social y afectivo.
Por todo lo dicho, un currículo común en la educación especial debe identi-
ficarse con el desarrollo de las habilidades lingüísticas, concebidas como capaci-
dades cognitivas y sociales, de carácter operativo o funcional. Esta forma de con-
cebir el “currículo básico” tiene una implicación relevante, en cuanto se puede
aplicar a todas las etapas del desarrollo (infancia, adolescencia, madurez).
2. Integrar contenidos y estrategias de aprendizaje (Ellis, 1994). La inter-
vención didáctica en la educación especial debe centrar su atención, más que en el
aprendizaje de contenidos concretos, en la adquisición y mejora de estrategias de
aprendizaje. Ésta es la auténtica adaptación curricular.
Enseñar contenidos y enseñar estrategias no son, pues, dos opciones, sino
dos finalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de conteni-
dos será más eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es más, la adquisición
de estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la Escuela:
aprender a aprender. En otro sentido, las estrategias de aprendizaje se proyectan
en la aplicación a contenidos concretos (Bos y Anders, 1990). En este sentido, las
estrategias de aprendizaje constituyen un componente del currículo.
3. Considerar la construcción del currículo integrado como una actividad
colaborativa de los profesionales. La intervención desde la Escuela debe desarro-
llar todas las dimensiones básicas de la persona, en conexión con otras institucio-
nes sociales: 1) sanitaria: programas de atención temprana (o intervención preven-

tiva); 2) social: desarrollo de actitudes y normas sociales (currículo funcional); 3)
laboral: integración laboral y ocupacional; 4) cultural: habilidades académicas
básicas: lectura, escritura, razonamiento; 5) educativa: desarrollo personal.
5. DIMENSIÓN CONTEXTUAL (ECOLOGÍA DE LA ESCUELA)
La dimensión contextual hace referencia, en primer lugar, al contexto de

aprendizaje. En el término “contexto” se incluye tanto el ambiente físico como,
sobre todo, el ambiente psicológico y social.
5.1. Obstáculo ecológico (el contexto)
Para comprender el fracaso académico de los alumnos, es necesario cono-

cer las exigencias del contexto, como posible causa de las disfunciones en el pro-
ceso didáctico. Lo cual implica analizar las características del alumno, en función
de las exigencias del contexto escolar.
Aunque se refiere al contexto en el que se insertan los otros obstáculos, de
algún modo los engloba a todos y subraya la relación entre ellos. Por eso, la dis-
función ecológica hace referencia también a otros contextos (escuela, familia, co-
munidad). Así, el enfoque ecológico asume la interpretación del enfoque contex-
tual o sociológico, pero añade, además, la relación sistémica entre contextos (Bar-
toli y Botel, 1988): el aula (como comunidad de aprendizaje), el centro escolar
(como comunidad educativa), la familia (como comunidad de vida) y la sociedad
(como comunidad cultural). El análisis de las dificultades en el aprendizaje, desde
el enfoque sociocultural y sociopolítico, se incluye en esta dimensión contextual
del proceso didáctico. Se refiere al contexto envolvente, que incluye a la familia y
a la comunidad social.
En concreto, cada aula se configura como un ecosistema singular, en el que
interactúan continuamente, para conformar un ambiente único de aprendizaje, el
ambiente físico del aula, el lenguaje de la enseñanza, los alumnos y sus competen-
cias y los profesores y sus competencias. La vida del aula está condicionada, ade-
más, por la organización del centro escolar. En este sentido, se ha defendido que la
educación especial surgió por la incapacidad del Sistema Educativo para dar una
respuesta adecuada a sujetos diferentes, que no podía agruparse fácilmente en gru-
pos homogéneos de aprendizaje (Lipsky y Gartner, 1996).
Por tanto, en el análisis del contexto hay que tener en cuenta otras variables
personales: 1) la interacción entre compañeros de aula, que apoyan u obstaculizan
el aprendizaje; 2) la familia, como fuente de motivación y apoyo para el aprendi-
zaje; 3) la organización y gestión del aula, por parte del profesor. Esta variable se
relaciona con el componente “metódico”, ya descrito.
Por último, hay que analizar las variables del contexto sociocultural envol-
vente. Aquí se incluyen las diferencias en el aprendizaje, derivadas de la pertenen-
cia del alumno a un contexto rural o urbano, a una zona de subdesarrollo o a una
zona céntrica, de la clase social del alumno (deprivación socio-cultural) y de la
valoración comunitaria del aprendizaje.
5.2. Intervención centrada en el contexto
La intervención en esta dimensión se ha denominado “intervención institu-

cional”, por cuanto persigue el cambio en la institución escolar, de manera que se
facilite el aprendizaje. A este efecto, se establecen diversas estrategias de inter-
vención, referidas a las relaciones entre alumnos (aprendizaje cooperativo) a las
relaciones entre profesionales (asesoramiento o enseñanza en colaboración) y a
las relaciones entre contextos (Escuela-familia-comunidad). Así, en este tipo de
intervención se pueden señalar los siguientes referentes:
1. Comunidad de aprendizaje. En el enfoque contextual se centra la aten-
ción sobre las relaciones entre compañeros, sean alumnos o profesionales. En este
sentido, se incluyen diversas técnicas o estrategias de aprendizaje y de desarrollo
profesional para los profesores.
En esta perspectiva, se aboga por el aprendizaje cooperativo: aprendizaje,
compartido con otros, en una tarea académica. Este método se fundamenta en las
teorías del aprendizaje socio-cognitivo (Vigotsky, 1979). Bajo esta denominación
se incluyen diversas técnicas o estrategias de aprendizaje. En efecto, la relación
puede establecerse entre dos alumnos (aprendizaje orientado por un compañero) o
en un grupo de alumnos (aprendizaje en un grupo cooperativo).
2. Ecología profesional. El enfoque ecológico en la intervención didáctica
requiere también la colaboración de los profesionales de la enseñanza. Así, frente
al modelo tradicional de intervención, basado en la relación interpersonal indivi-
dualizada, entre el profesional especialista y el sujeto discapacitado, se aboga por
un modelo alternativo, basado en la intervención en colaboración. En este modelo,
se tienen en cuenta los diversos contextos y los profesionales que en ellos intervie-
nen: el aula, el centro y la zona. En cada uno de ellos se desarrollan procesos
análogos de colaboración, que condicionan los de otros niveles.
En concreto, el “asesoramiento colaborativo” es un proceso de ayuda y apo-
yo a los alumnos con dificultades de aprendizaje, si bien de forma indirecta, a
través del profesor de aula. Los implicados en el proceso (profesor de aula, profe-
sor de apoyo, psicopedagogo) son expertos y comparten voluntariamente la res-
ponsabilidad en la resolución de un problema: prevenir el fracaso del aprendizaje
o mejorar las habilidades del alumno.
Una modalidad en este modelo es la enseñanza en colaboración (“co-tea-
ching”): los profesionales trabajan juntos para diseñar, desarrollar y controlar pla-
nes de intervención, adecuados a los alumnos. Los profesionales trabajan juntos

en un plano de igualdad, como compañeros, en una interacción dinámica. En este
modelo, todos los profesionales participan directamente en la planificación, en la
enseñanza y en la evaluación del alumno.
3. Ecología de la Escuela (Escuela, familia y comunidad). El enfoque eco-
lógico implica poner el énfasis en la relación inter-sistémica entre la Escuela y la
Familia, de una parte, y entre la Escuela y la Comunidad, de otra. Analizar las
relaciones entre escuela, familia y comunidad, supone aceptar que cada una es un
sistema, cuyos objetivos son únicos y diferentes, pero que, sin embargo, mantie-
nen relaciones sistémicas, por cuanto comparten metas comunes.
Para promover la relación entre la Escuela y la Familia, se plantea un enfo-
que centrado en la familia. En este enfoque holístico, el profesional interviene
sobre el alumno en el contexto familiar y sobre el contexto mismo, es decir, sobre
la familia como unidad. El profesor especialista (el profesor de apoyo) es quien
establece la conexión con la familia.
En la relación intersistémica hay que considerar también la acción de la
familia en la escuela. Se trata de que la familia se integre en el desarrollo de las
actividades de la escuela, de manera que los objetivos de la familia sean asumidos
por la escuela y, a la inversa, los objetivos de la escuela sean asumidos por la
familia, no sólo en un nivel conceptual y afectivo sino también operativo. En este
sentido, se ha hablado de “los padres como recurso del currículo” (Brennan, 1988,
150). En concreto, los padres pueden colaborar en el diseño y desarrollo del currí-
culo, aportando su visión personal y datos sobre sus hijos, que la escuela descono-
ce. Además, pueden colaborar en programas de desarrollo, en el mismo contexto
familiar (como son los Programas de Educación Temprana).
Un aspecto en esta dimensión ecológica es la relación de la Escuela con la
Comunidad, social y cultural. Se ha denominado a esta propuesta “intervención
basada en la comunidad” (Amato, 1996). En este sentido, el movimiento social,
denominado “servicios integrados relacionados con la Escuela” (Amato, 1996),
responde a la necesidad de que la Escuela conecte con otros servicios e institucio-
nes de diversos ámbitos de intervención: sanitaria, social, laboral y cultural.
ACTIVIDADES
1. Indagar sobre el significado y el contenido de la Didáctica en el campo de la

educación especial.
1.1. A partir del concepto de Didáctica, construye el concepto de “Didáctica en
la educación especial”.
1.2. A partir de los contenidos de la Didáctica (los elementos o referentes del
proceso didáctico), deriva los contenidos de la Didáctica en la Educación
Especial.
2. Analizar las disfunciones en el proceso didáctico desde una perspectiva global

(holística o ecológica): descripción, explicación e interpretación.
2.1. La perspectiva del alumno: dificultades en el aprendizaje.
2.2. La perspectiva de los profesionales: pensamientos, acciones y actitudes.
2.3. La perspectiva del currículo: común y diferenciado.
2.4. La perspectiva del contexto: interacción y dependencia.
3. Analizar la intervención en el proceso didáctico desde una perspectiva global

(holística o ecológica): descripción, explicación e interpretación.
3.1. La perspectiva del alumno: desarrollo de capacidades básicas.
3.2. La perspectiva de los profesionales: adaptación de la enseñanza.
3.3. La perspectiva del currículo: adaptación curricular.
3.4. La perspectiva del contexto: comunidad de aprendizaje (colaboración).
CAPÍTULO IV
LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO

PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Antonio García Guzmán
La nueva concepción de la educación especial supone un reto para la Escue-

la. En efecto, la acción educativa se concreta, en última instancia, en el centro
escolar, ámbito de actuación de distintos profesionales y contexto ecológico del
desarrollo personal de los sujetos con necesidades educativas especiales. La res-
puesta se concreta en el currículo, a cuya finalidad contribuye la organización del
aula y del centro educativo.
De otra parte, la educación especial es una acción pedagógica, en la que
están implicadas varias instituciones y diversos profesionales, que afecta a mu-
chas personas y se proyecta en situaciones diversas. Se requiere, por tanto, una
ordenación racional, a fin de garantizar la calidad y la efectividad de la acción
pedagógica. Ésta es la función de la organización.
En este capítulo, se analiza la organización de la acción educativa, desarro-
llada en el contexto escolar, para atender las necesidades educativas especiales de
los alumnos. Esta intervención educativa se inserta en el contexto más amplio de
la acción social en favor de las personas discapacitadas, como una exigencia del
derecho de las personas a una educación de calidad. Este contexto se analizó en el
capítulo anterior. Por eso, en éste, el foco de atención será el centro escolar, como
núcleo de coordinación y proyección de los servicios que la comunidad ofrece a
los sujetos con necesidades educativas especiales. Pero no se trata de analizar la
organización general del centro educativo sino las implicaciones en la organiza-
ción del centro que se derivan de la filosofía de la Escuela Inclusiva.
80
CULTURA
TRABAJO ESTRUCTURAS ORGÁNICAS
COMUNIDAD
Y PERSONALES
CURRÍCULO
COORDINACIÓN
Atención a la diversidad
CONSEJO EQUIPO
ESCOLAR DIRECTIVO
ORIENTACIÓN
P.E.C.
Alumnos Alumnos
Con N.E.E. Sin N.E.E.
ESCUELA
INCLUSIVA
Centro Centro
Adaptaciones Específico Ordinario
Curriculares EQUIPOS DE
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA Y
PSICOPEDAGÓGICA
MODELOS DE ASESORAMIENTO TUTOR

Y APOYO Y
PROF. APOYO
Diversificación
A.C.I. Curricular

La organización del centro educativo para la educación especial 81
1. IMPLICACIONES DE LA ESCUELA INCLUSIVA EN LA ORGANIZA-

CIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO
La integración escolar, cuya formulación más reciente es “inclusión educa-

tiva”, tiene importantes implicaciones para la organización del centro educativo.
En efecto, si se admite que todos los alumnos tienen capacidad para beneficiarse
del desarrollo del currículo, siempre que se disponga de las estrategias didácticas
y organizativas adecuadas, y si la diversidad es característica de todos los alumnos
y no sólo de algunos, no hay razón para segregar a algunos alumnos del centro
escolar ordinario, por cuanto supondría una discriminación no legítima. Éste es el
fundamento racional de las propuestas pedagógicas que se han denominado “inte-
gración escolar” y “escuela inclusiva”, cuyo análisis se ha abordado en el capítulo
2. Por tanto, la educación especial segregada, en centros específicos o en aulas
especiales, no puede admitirse más que en casos extremos, cuando se vea que la
integración perjudica al alumno más que le beneficia.
La integración educativa es un proyecto que afecta a toda la Escuela. En
efecto, el programa de integración supone una transformación del sistema educa-
tivo, con el fin de que los alumnos discapacitados puedan conseguir los objetivos
generales de la educación. En este sentido, en el “Decreto de Integración” (1985)
se aboga por una forma de atención integrada, en la medida de lo posible, en el
sistema ordinario, incluso, en el caso de que sea necesario el establecimiento de
centros específicos. Por eso, la integración puede concebirse como un proyecto de
innovación. De aquí deriva la necesidad de plantearse una nueva forma de organi-
zación escolar.
En concreto, la integración, en cuanto proceso innovador, repercute en la
mejora de la organización de los centros educativos en los siguientes aspectos
(MEC, 1992): 1) se organizan de una forma mejor y más flexible; 2) se plantean la
búsqueda de nuevas soluciones para resolver los problemas educativos de una
forma más eficaz; 3) introducen mecanismos más rigurosos de planificación y de
evaluación de sus propias acciones.
La filosofía de la Escuela Inclusiva tiene su proyección inmediata en el
tema de la escolarización, ya abordado en el capítulo 2 de esta obra. A su vez, la
escolarización se relaciona con la dualidad de los centros ordinarios y específicos
y con la conveniencia o no de crear aulas especiales en los centros ordinarios o
aulas de apoyo. Ahora bien, la inclusión educativa es un ideal pedagógico, es de-
cir, una aspiración y un referente, cuyo horizonte debe guiar la acción pedagógica.
Pero este ideal tiene que desarrollarse en el tiempo y tener en cuenta la realidad.
Por eso, se admite la existencia temporal de centros específicos, con las matiza-
ciones que proceda hacer.
La LOGSE, en su artículo 37.5, declara el carácter excepcional de estos
centros cuando establece que “la escolarización en unidades o centros de educa-
ción especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades de los alumnos no
puedan ser atendidas en los centros ordinarios. Dicha situación será revisada pe-
riódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso
de los alumnos a un régimen mayor de integración”.
Por tanto, los centros específicos no deben desaparecer de inmediato, por-
que son necesarios para determinados grados de deficiencia (niños con deficien-
cias graves, que tienen que ser atendidos asistencialmente, y no sólo educativa-
mente, sujetos que son rechazados por sus padres, sujetos que necesitan de un
médico y de una asistencia continuada), aunque se debe producir en ellos un pro-
ceso de modificación y coordinación con los centros ordinarios y no deben ser
concebidos como una estructura paralela al centro ordinario, sino como un ele-
mento más del conjunto de servicios que presta el sistema educativo.
Estos centros aportan una oferta educativa especializada, por cuanto en
ellos existe un personal especializado, servicios complementarios, infraestructu-
ras sin barreras arquitectónicas y adaptadas. Además, el personal que trabaja en
ellos (profesores, logopedas, especialistas en educación especial, educadores, fi-
sioterapeutas, médicos, psicólogos) está perfectamente coordinado en sus actua-
ciones diferenciadas.
En cuanto a los cambios que se deben producir en los centros específicos, se
detectan dos posiciones. En la primera, se subraya la idea de que, aceptando el
principio de escolarización en entornos menos restrictivos y en coherencia con el
deseo de que todos los alumnos compartan el mismo centro escolar, se hace nece-
sario un traslado paulatino de los recursos humanos y materiales, desde los centros
de Educación Especial a los centros ordinarios. De acuerdo con esta posición, los
centros específicos deberían desaparecer definitivamente. Pero, para aprovechar
su potencial educativo, deberían transformarse en centros de recursos para los
centros de su zona, integrando sus unidades en el entorno menos restrictivo posi-
ble y rentabilizando la especial preparación y formación de su profesorado para
ofrecer apoyo a los profesores del sector.
En esta perspectiva transformadora, Hegarty (1996), en su estudio sobre la
educación especial en Europa, ha puesto de relieve cómo, en Suecia, los centros de
recursos han sido una importante estructura en la provisión de servicios en el cam-
po de la educación especial. Así, en Holanda, se han constituido claustros conjun-
tos de escuelas ordinarias y especiales. Igualmente, en el reino Unido, las relacio-
nes entre escuelas especiales y ordinarias están bien establecidas y, en algunas
zonas, las escuelas especiales tienen acceso a una financiación específica, a fin de
hacer posible que se transformen en un centro de recursos para las escuelas ordina-
rias de su área de influencia.
La segunda posición, por el contrario, incide más en los cambios internos
que se deben producir en el centro específico, en función de los cambios que se
están produciendo, tanto desde el punto de vista legislativo como de la práctica, en
relación con los alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata, por tan-
to, de una nueva visión del centro específico: “bajo estas coordenadas es previsi-
ble y deseable pensar en un nuevo modelo de centro más abierto, donde todos
tengan cabida y participen; donde el alumno vea que el trabajo del día a día preten-
de su vuelta al centro ordinario; donde se fomenten las tareas de análisis, de pre-
vención, investigación y orientación y donde el alumno deje de ser sujeto pasivo y
pase a ser sujeto configurador de su propia historia” (Alberte, 1994, 17).
En una posición intermedia cabría incluir la situación real de nuestro país.
En efecto, hasta que no se consiga la integración plena de los alumnos, existen en
los centros ordinarios “aulas de apoyo a la integración”. Son espacios en los que el
profesor de apoyo a la integración interviene, en pequeños grupos o individual-
mente, con aquellos alumnos que necesitan una intervención específica, pero que
están integrados en clase en sus respectivos grupos.
Los cambios que supone el modelo integrador afectan tanto a las estructuras
del centro, en cuanto unidad global, cuanto a otras estructuras funcionales, como
los órganos de gobierno y participación en los centros y a sus respectivas funcio-
nes (consejo escolar, equipo directivo, departamentos, equipos de profesores).
Ahora bien, si la Educación Especial no es más que la educación general
optimizada, no se podrá hablar de estructuras organizativas específicas del cen-
tro educativo, para la educación especial. Sólo habrán de adoptarse estrategias
para mejorar las que ya existen. En este sentido, no se establecen diferencias
fundamentales entre el centro ordinario y el centro específico, salvo en algunos
matices.
No obstante, aunque las estructuras, recursos personales y materiales están
a disposición de todos los alumnos, la calidad educativa que define la nueva edu-
cación especial se hace operativa en algunas acciones específicas, dirigidas a los
alumnos con necesidades educativas especiales. En efecto, con la experiencia de
integración se incorporan al centro ordinario un conjunto de recursos personales:
equipos psicopedagógicos, profesores de apoyo y profesionales especialistas (tra-
bajadores sociales, logopedas, fisioterapeutas, profesores de educación física y
educadores). La inclusión de estos elementos implica una modificación en la es-
tructura organizativa del centro que no está exenta de problemas (falta de tiempo
en el horario lectivo para realizar tareas de coordinación en el nivel de profundi-
dad necesario, toma de decisiones en cuanto a la forma de agrupar a los alumnos,
determinación de criterios para asignar profesores a grupos, organización de re-
uniones con los padres...).
La respuesta a estos problemas puede venir tanto de los propios centros
como de la Administración Educativa. Los primeros pueden crear estructuras or-
ganizativas innovadoras (modelo organizativo de grupos flexibles, modelo orga-
nizativo de aulas-taller...), que permitan una adaptación de la organización del
centro a la diversidad. La Administración Educativa, viendo la necesidad de que la
orientación y el apoyo que deben recibir los alumnos no sea, exclusivamente, lle-
vado a cabo por agentes o grupos externos, ha creado estructuras de apoyo y orien-
tación dentro de los centros (tutoría, departamentos de orientación, equipos de
orientación).
Por su carácter ecológico, el Centro Escolar está, de una parte, conectado
con otros contextos y, de otra, en él se pueden establecer niveles de actuación y
reparto de responsabilidades. Se hace, pues, necesaria la “coordinación” de fun-
ciones, medios y recursos y de los distintos contextos de intervención.
Estos principios ideológicos se proyectan y se concretan en acciones pun-
tuales o en estrategias que atañen a las diversas variables o dimensiones que con-
figuran la organización del centro educativo y, en concreto, la dinámica del aula.
La expresión que sintetiza todas las exigencias de la Escuela Inclusiva y las hace
operativas es la de “aula inclusiva”. Éste será, pues, el esquema en el que se articu-
len los contenidos que se exponen a continuación.
2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO

DEL CENTRO ESCOLAR (EL CURRÍCULO)
Aunque no se descartan otras actuaciones extraescolares, en el contexto es-

colar la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales se concreta en
el currículo y se articula en el Proyecto Educativo del Centro (P.E.C.), concebido
como un nivel de concreción del currículo. Así, el Proyecto Educativo de Centro
(P.E.C.), configura el marco en el que se insertan las medidas de atención a las
necesidades educativas especiales.
De otra parte, la respuesta educativa a la diversidad supone facilitar unos
medios para el desarrollo del currículo: medios personales (intervención de diver-
sos profesionales: logopeda, profesor de apoyo, fisioterapeuta...), pero también,
medios materiales, tales como mobiliario, equipamiento, recursos didácticos. La
estructuración y coordinación de todos estos elementos se plasma en el “Proyecto
Educativo de Centro”.
Por tanto, el proceso de modificación del currículo, para adaptarlo a las
características del alumno, se inicia desde el Proyecto Educativo del Centro
(P.E.C.). Lo cual implica que, para responder a la diversidad, este nivel de concre-
ción debe ser elaborado por todos los profesores del centro, a partir del análisis de
los recursos y características concretas del contexto del centro.
El Proyecto Educativo es un instrumento que sirve de marco de referencia
para justificar las decisiones que se adoptan en el centro escolar, referidas al currí-
culo o a la organización y gestión del centro. En su elaboración se plantean las
siguientes cuestiones: 1) ¿dónde estamos? (análisis del contexto); 2) ¿quiénes so-
mos? (análisis de la identidad del centro); 3) ¿qué pretendemos? (formulación de
objetivos); 4) ¿de qué medios disponemos? (análisis de las estructuras).
En la elaboración del Proyecto de Centro, para atender a la diversidad, se

diferencian seis fases: 1) debate previo sobre las actitudes y valores, referidos a la
diversidad; 2) detección y priorización de los principales elementos escolares que
habrán de corregirse; 3) determinación de los factores de diversidad psicopedagó-
gica del alumno; 4) adecuaciones curriculares a los perfiles básicos de diversidad
de los alumnos; 5) adaptaciones en la organización del aula; 6) evaluación del
proceso y modificaciones ulteriores.
Al elaborar el Proyecto Educativo de cada centro, se debe atender a todos
aquellos alumnos que necesitan una respuesta diferente. Pero también la atención
a esta diversidad exige una dedicación plena de todos los miembros del claustro.
Así, en el Proyecto Educativo se han de sentar las bases para que el profesorado de
la escuela actúe con una lógica común ante la diversidad. Esta lógica debe funda-
mentarse en la normalización de los servicios educativos y se puede concretar en
algunos aspectos generales: 1) progresivo acceso de todos los alumnos al contexto
escolar lo más normalizado posible; 2) provisión de servicios educativos específi-
cos para los alumnos que los requieran, en el contexto escolar más normalizado
posible; 3) agrupamiento de los alumnos, de acuerdo con sus necesidades educati-
vas y su edad cronológica, más que en función de su discapacidad.
Además, en el Proyecto Educativo se han de establecer los siguientes extre-
mos: 1) cuándo y cómo intervendrán los servicios educativos específicos; 2) cuán-
do y cómo se facilitará el acceso progresivo de los alumnos con necesidades espe-
ciales hacia entornos menos restrictivos y lo más normalizados posible.
Por todo lo dicho, en el Proyecto Educativo se deben incluir los siguientes
aspectos:
1. Elementos teóricos, referidos tanto a los problemas del desarrollo como
al concepto de escuela y de educación. Es decir, la forma en que la es-
cuela concibe las diferencias individuales. Toda la comunidad educativa
debe debatir y llegar a acuerdos en relación con el modelo de escuela que
se pretende y en relación con el modelo a partir del que se contemplan
los problemas del desarrollo.
2. Acuerdos en relación con el proceso de identificación y valoración de las
necesidades educativas especiales, lo cual permitirá determinar las ayu-
das pedagógicas que puede precisar un alumno durante su escolariza-
ción, más en función de sus posibilidades que de sus limitaciones.
3. Propuestas curriculares diversificadas, que tengan en cuenta las diferen-
cias individuales de los alumnos.
4. Cambios en la estructura del centro que permitan una organización aca-
démica, basada en agrupaciones flexibles, que faciliten la respuesta dife-
rencial a las características de los alumnos y de los grupos.
5. Funciones del profesor de apoyo y de los especialistas que pudieran in-
tervenir en el centro, con carácter estable o no, así como la relación entre
ellos, con el claustro y con cada uno de los profesores tutores.
6. Estrategias de colaboración y coordinación entre todos los profesionales.

7. Cauces de participación de todas aquellas personas implicadas en la co-
munidad educativa que influyen en el crecimiento personal del alumno,
incluyendo también a padres y alumnos.
Los centros educativos, en aplicación del principio de atención a la diversi-
dad de capacidades, intereses y motivaciones del alumno, incluirán en su “Proyec-
to Curricular” las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funciona-
miento para la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. En
concreto, se incluirán los “criterios y procedimientos previstos para realizar las
adaptaciones curriculares apropiadas a los alumnos con necesidades educativas
especiales” (B.O.E., 2-6-95).
En este contexto, las “adaptaciones curriculares” son la estrategia de inter-
vención más importante para dar respuesta a las necesidades educativas especia-
les. Las adaptaciones curriculares pueden referirse a diversos elementos del currí-
culo, tales como la metodología didáctica, la temporalización en la consecución
de los objetivos educativos, la prioridad asignada a determinados objetivos o con-
tenidos, la supresión o sustitución de algunos objetivos o contenidos.
Las adaptaciones curriculares se sitúan en un continuo, en función de la
intensidad o amplitud de la modificación (grado de significatividad). Las adapta-
ciones curriculares individualizadas determinan los apoyos complementarios que
deben prestarse a los alumnos. La “diversificación curricular” es un caso extremo
de adaptación curricular, por cuanto supone una reorganización global del currí-
culo, en función de las necesidades de un alumno concreto. Un tipo de diversifica-
ción curricular son los “programas de garantía social”.
Aunque la tendencia es que los centros de educación especial se vayan con-
figurando progresivamente como centros de recursos educativos, abiertos a los
profesionales de los centros educativos del sector, aún mantienen su entidad como
centros autónomos. En este sentido, en estos centros, se impartirá un currículo,
estructurado en torno a los siguientes núcleos:
1. Educación básica obligatoria. Con una duración de diez años.
2. Formación para la transición a la vida adulta, cuyas finalidades serán: a)
facilitar el desarrollo de la autonomía personal; b) fomentar la integra-
ción social del alumno. Este currículo podrá tener un componente de
formación profesional específica. Su duración será de dos años, pudien-
do ampliarse a tres, cuando así lo aconseje el proceso educativo del
alumno y las posibilidades del entorno.
3. Programas de garantía social, que constituyen un currículo específico
para la cualificación profesional de los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales.
El proyecto educativo y curricular de estos centros tomará como referentes,
en la enseñanza básica obligatoria, las capacidades establecidas en los objetivos
del currículo de la Educación Primaria, en todas sus áreas, pudiendo dar cabida a
capacidades de otras etapas, de acuerdo con las necesidades de los alumnos.
La integración como proyecto educativo, en el que está implicado todo el
centro educativo, afecta también a la organización del espacio, del tiempo y de los
materiales. En este sentido, la necesidad de eliminación de barreras arquitectóni-
cas y de mayor dotación de apoyos educativos y la insistencia en velar para que en
los Proyectos y Planes anuales de centro queden reflejados los servicios necesa-
rios para dar respuesta a las necesidades educativas especiales son objetivos que
deberán plantearse los centros, apoyados por la Administración, para conseguir la
plena integración escolar de estos alumnos.
Por lo que atañe a los “espacios físicos”, algunos aspectos son importantes:
1. Debe disponerse de aulas especiales para las tareas de apoyo específico
(logopedia, psicomotricidad, musicoterapia...).
2. Las aulas deben tener unas determinadas condiciones acústicas y de visi-
bilidad.
3. Deben facilitarse en todo momento los desplazamientos de los alumnos
con necesidades especiales, por el aula y por todo el centro.
4. El edificio debe caracterizarse por su accesibilidad, lo que supone la
supresión de barreras arquitectónicas.
Por lo que atañe a los centros específicos, la intención de la política educa-
tiva es que progresivamente se transformen en centros de recursos, al servicio de
todo el Sistema Educativo. En la “Declaración de Salamanca” (1994) se sugieren
las siguientes funciones: 1) identificación de alumnos discapacitados; 2) forma-
ción del personal de las escuelas ordinarias; 3) atención a alumnos que no pueden
serlo en la escuela ordinaria; 4) apoyo profesional a las escuelas ordinarias; 5)
apoyo a la elaboración de adaptaciones curriculares.
La organización del “tiempo” viene condicionada por las dificultades que
presentan los alumnos y por las actuaciones para afrontarlas. En concreto, la organi-
zación del tiempo también se ve afectada por las siguientes variables: 1) la realiza-
ción de determinadas tareas requiere una duración mayor que la de una unidad de
lección teórica; 2) la adopción de metodologías activas y participativas en un área
determinada puede requerir módulos horarios más amplios que los habituales.
Especial relevancia adquiere la selección y utilización de “materiales y re-
cursos didácticos” (libros de texto, ordenadores, material de escritura...). Se hace
más necesaria, si cabe, la organización del “aula de recursos”. La dotación de
equipamiento y recursos materiales debe ser suficiente, variada y ajustada a la
diversidad de los alumnos.
3. ESTRUCTURAS ORGÁNICAS Y PERSONALES
La integración escolar es un proyecto educativo innovador, que afecta a

todo el centro, en sus respectivos órganos y funciones: los órganos de gobierno y
los órganos de coordinación docente. Por derivación, afecta también a todos los
profesionales de la educación, especialmente al profesor tutor y al profesor de
apoyo (especialista). En el análisis de esta dimensión.
Al Consejo Escolar y al Equipo Directivo compete: 1) hacer un seguimiento
del desarrollo del Proyecto de Integración; 2) fomentar la participación de toda la
comunidad educativa en el Proyecto de Integración; 3) ejecutar y coordinar las
propuestas del Departamento de Orientación.
Aunque forma parte del Equipo Directivo, como órgano colegiado, se ha
destacado en la investigación la incidencia del director en el proceso de inclusión,
mediante estrategias y tareas específicas, relacionadas con el proceso de inclusión
(Petersen y Swan, 1997).
Entre los órganos de coordinación docente, en los Institutos de Educación
Secundaria, el Departamento de Orientación tiene un papel relevante, como órga-
no asesor y de apoyo técnico. En los centros de Educación Infantil y Primaria, esta
función se atribuye a órganos externos al centro: los equipos de orientación edu-
cativa y psicopedagógica, cuyas funciones se han descrito en el apartado anterior.
El Departamento de Orientación ejerce su acción educativa sobre los profe-
sores, los alumnos y los padres. En su relación con los departamentos didácticos,
ejerce su acción orientadora sobre los profesores. En la estructura departamental
se integran:
a) Profesores del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, entre los
que habrá, al menos, uno de la especialidad de Psicología y Pedagogía,
así como profesores del cuerpo de profesores técnicos de formación pro-
fesional.
b) En los institutos en los que se imparta formación profesional específica,
los profesores que tengan a su cargo la formación y orientación laboral.
c) Para programas específicos, en el caso de que existan, los maestros espe-
cialistas en “audición y lenguaje” y en “educación especial”.
Los especialistas externos al Centro (logopedas, fisioterapeutas...) pueden
intervenir, cuando se les requiera, pero la labor continuada corresponde a los tuto-
res y a los profesores ordinarios, coordinados por el Jefe del Departamento de
Orientación. Los especialistas externos forman parte de los Equipos de Apoyo a la
Escuela (Equipos de Orientación e Intervención Psicopedagógica).
El Departamento de Orientación tiene una función esencial, que se ha deno-
minado “apoyo interno”: promover y apoyar el proyecto de integración, en las
diversas fases de planificación, desarrollo y evaluación. Esta actuación se proyec-
ta en una triple dirección:
1. En relación con los propios alumnos: 1) evaluación psicopedagógica ini-
cial; 2) diseño de la adaptación curricular; 3) elaboración de materiales
de apoyo; 4) docencia directa; 5) acción tutorial; 6) apoyo específico
(logopédico, motórico...).
2. En relación con profesores, tutores y padres: 1) asesoramiento y apoyo

técnico; 2) colaboración en tareas de evaluación, adaptación curricular;
3) coordinación de las actividades programadas.
3. En relación con los órganos de gobierno: 1) asesoramiento y apoyo téc-
nico; 2) colaboración; 3) propuesta de iniciativas.
En los centros de Educación Infantil y Primaria, estas funciones del De-
partamento las desempeña, en algún modo, el Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica.
En el aula intervienen el profesor-tutor y el “profesor de apoyo”. En el Re-
glamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de
Educación Primaria se atribuye al tutor la función de “atender a las dificultades de
aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación personal del currículo”
(B.O.E., 21-2-96, art. 46).
Los profesores que atienden a los alumnos con necesidades educativas
especiales (profesor-tutor y profesor de apoyo) realizarán las adaptaciones cu-
rriculares, cuya finalidad última es el desarrollo de las capacidades establecidas
en los objetivos generales de la etapa correspondiente. En esta labor de adapta-
ción contarán con el asesoramiento y apoyo del Equipo de Orientación Educati-
va y Psicopedagógica o del Departamento de Orientación (en los Institutos de
Secundaria).
De todos los profesionales, quien tiene una importancia mayor es, sin duda,
el profesor de apoyo. Aunque la máxima responsabilidad de la educación de todos
los alumnos del aula corresponda al profesor-tutor, es evidente que éste no está
preparado para atender casos especiales que superen sus conocimientos. En estos
casos, se recurre al profesor de apoyo, cuya función es la misma que realiza un
profesor-tutor en un centro específico de educación especial. Es, por tanto, un
especialista en enseñar a niños con necesidades educativas especiales.
El trabajo del profesor de apoyo tiene dos aspectos básicos: a) la atención
educativa a los alumnos con necesidades especiales, en colaboración con el con-
junto de profesores del centro (Kaufman y Chick, 1996); b) el asesoramiento y
ayuda a los profesores tutores, que facilitan su progresiva capacitación, para res-
ponder a las necesidades de todos los alumnos (Villa y Thousand, 1995).
La incidencia relativa que cada una de estas dimensiones pueda tener en el
trabajo del profesor de apoyo estará en estrecha relación con el modelo de relacio-
nes; lo cual remite a los modelos de asesoramiento y apoyo.
En la actuación del profesor de apoyo se pueden establecer diversas moda-
lidades (Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988):
1. Apoyo previo: se anticipan al alumno elementos básicos de determinados
contenidos, que, con posterioridad, se tratarán conjuntamente en la clase.
2. Apoyo simultáneo: se presta apoyo en el momento en que se está desa-
rrollando un contenido concreto, en el aula.
3. Apoyo posterior: se presta ayuda al alumno que tiene dificultades en los

aprendizajes que se han desarrollado en el aula ordinaria.
El contexto en el que se presta el apoyo, dentro o fuera del aula, vendrá
determinado por los siguientes criterios:
a. Compatibilidad entre la actividad de apoyo y la que lleva a cabo el gru-
po. Por ejemplo, hay actividades de apoyo que requieren mucha aten-
ción por parte del alumno y, por tanto, no pueden realizarse simultánea-
mente con actividades orales del resto del grupo porque, sin duda, inter-
ferirían en su atención.
b. Integración organizativa: determinado tipo de organización del aula
(grupos de trabajo, trabajo por rincones, etc.) o de algunas áreas del cu-
rrículo se prestan a integrar las actividades de apoyo individual, sin que
esto represente una situación extraña para el grupo.
c. Extensibilidad: determinados aspectos del apoyo que necesita el alum-
no, para quien se ha elaborado una Adaptación Curricular Individualiza-
da (A.C.I.), pueden ser válidos, al mismo tiempo, como trabajo de re-
fuerzo para algunos de sus compañeros.
d. Integración funcional: ésta se da cuando, con el apoyo individual, se
refuerzan los procedimientos con los que se lleva a cabo la actividad del
grupo, permitiendo, así, que el alumno con necesidades educativas espe-
ciales siga el mismo trabajo que los otros.
Las diferentes maneras de enfocar el apoyo que el alumno recibe deben ser
objeto de una estricta programación, más aún si en él intervienen distintos profe-
sionales. Lo cual implica reflexionar sobre la importancia de la colaboración entre
profesores y especialistas (Villa y Thousand, 1995). Para un funcionamiento efi-
caz y en colaboración es importante establecer claramente las funciones y respon-
sabilidades. Para que la colaboración entre profesionales sea real, es fundamental
que se trabaje en el mismo nivel, reconociendo cada uno la preparación y la natu-
raleza de la función del otro. En este sentido se ha descrito un mapa relacional
entre profesor tutor y profesor de apoyo (Domingo, 1997), que puede ser aplicable
a otros profesionales.
Se han descrito cuatro modelos básicos de apoyo interno, que ocupan los
cuadrantes de la intersección de dos ejes de dimensiones bipolares (Parrilla,
1996). Un eje representa el personal que presta el apoyo y su estilo: especialista
y técnico/humanista y colaborativo. El otro eje se refiere al receptor del apoyo:
el alumno (individual)/la Escuela (institucional). Tenemos así cuatro modelos:
1) Apoyo terapéutico: de un profesional experto a un individuo; 2) Apoyo con-
sultivo: de un profesional experto a la Escuela; 3) Apoyo individual colaborati-
vo; 4) Apoyo curricular: colaborativo e institucional.
En la eficacia del desarrollo curricular en el aula incide la agrupación de los
alumnos para las diversas tareas de aprendizaje. En este sentido, habrá que adoptar
estrategias de una organización flexible: talleres, enseñanza en equipo, enseñanza

entre compañeros, trabajo colaborativo, enseñanza entre niveles de edad diferente.
Sobre esta cuestión he tratado en el capítulo anterior.
En algunos contextos educativos existe la figura del “educador especial”,
cuyas funciones son:
1. Colaborar en la elaboración y aplicación de los programas de desarrollo
individual y en el seguimiento del proceso educativo del alumno.
2. Colaborar con el profesor tutor o con el profesor de apoyo en aquellos
aspectos concretos del programa que así lo requieran.
3. Atender al alumno con necesidades educativas especiales en el comedor
y en el desplazamiento al centro por medio del transporte escolar.
4. Atender a la higiene y al aseo personal del alumno.
5. Favorecer el contacto entre el centro y los padres.
4. MODELOS DE ASESORAMIENTO Y APOYO
La función de apoyo no es exclusiva de los equipos multiprofesionales. En

efecto, como se ha descrito antes, tanto los profesores, denominados precisamente
“de apoyo” (o especialistas), como el orientador, en el Departamento de Orienta-
ción, o, incluso, los profesores tutores realizan funciones de apoyo. En este epígra-
fe, se analiza en profundidad este concepto.
En primer lugar, hay que diferenciar conceptualmente entre asesoramiento
y apoyo. Aunque hay una relación entre estos conceptos, el asesoramiento es un
apoyo, pero no todo apoyo es asesoramiento. Tampoco hay que asociar el asesora-
miento y el apoyo con el equipo. Por último, también hay que diferenciar el apoyo
externo del interno.
El apoyo supone varias dimensiones, que determinan los matices del con-
cepto:
1. Quién (o qué) presta el apoyo. En esta dimensión, se pueden diferenciar
varias categorías: a) personas individuales: el profesor tutor o el profesor especia-
lista (denominado profesor de apoyo), el orientador del Departamento de Orienta-
ción, otros especialistas, el propio alumno, los padres...; b) grupos o equipos: el
Equipo Multiprofesional, el Equipo Directivo, el Departamento de Orientación, el
Equipo de Coordinación Pedagógica, el grupo de alumnos, el grupo de padres...;
c) elementos materiales: recursos de acceso al currículo, materiales curriculares
(también denominados de apoyo).
En esta dimensión se puede señalar, también, una segunda perspectiva, en
función de que quien presta el apoyo sea un profesional o sea un colega (un igual),
sea un grupo “formalizado” (institucionalizado) o informal (grupo de amigos).
2. Sobre quién (o sobre qué) se presta el apoyo. De acuerdo con esta dimen-
sión, se pueden establecer varias categorías: a) los sujetos individuales: el profe-
sor, el alumno (la enseñanza individualizada, el asesoramiento personal...); b) fun-

ciones sectoriales del proceso educativo: los padres, la orientación, la innova-
ción...; c) la institución, globalmente considerada: inserción en la comunidad so-
cial, integración escolar...
3. El qué (contenido) o para qué. En esta dimensión se incluyen los conte-
nidos siguientes: a) información sobre contenidos concretos: aprendizajes, infor-
mación profesional; b) orientación sobre procesos de desarrollo: afectividad, cola-
boración, relaciones sociales; c) transformación institucional: atención a la diver-
sidad, valores democráticos.
4. El cómo (modelos). Esta dimensión, de algún modo, es dependiente de
todos los otros. Es decir, según las otras dimensiones descritas, el modo de prestar
el apoyo presenta distintas variantes duales: a) interno (desde y en el centro, por
los propios miembros del centro)/externo (desde instancias externas al centro); b)
directivo (se impone al que se apoya)/no directivo (se permite libertad al que reci-
be el apoyo, para aceptarlo o no); c) técnico (clínico): individual y prestado por
expertos/colaborativo (desarrollado en colaboración); d) directo: sobre el sujeto/
indirecto (a través de un tercero).
Los diversos modelos de apoyo se pueden agrupar en las dos categorías,
establecidas por Escudero (1992): modelo de expertos y modelo colaborativo.
1. El modelo de expertos. Es el modelo más arraigado en nuestro país. Este
modelo se centra en la colaboración entre profesionales de la educación, que po-
seen diversa formación. La característica más notable de este tipo de actuación es
su orientación externa, basada en un “modelo experto jerárquico” o de consulta
externa. Las funciones a las que responde abarcan un amplio rango de servicios y
prestaciones: prevención socio-educativa, valoración diagnóstica, elaboración de
programas...
En los equipos se suelen integrar distintos profesionales: pedagogo, psicólo-
go, médico, trabajador social, logopeda, fisioterapeuta. Básicamente, estos profesio-
nales no actúan directamente sobre el problema o sobre el sujeto, sino que su acción
es indirecta y consiste en la orientación, asesoramiento y/o consejo a diversos agen-
tes mediadores (maestro, padres,...). Su principal acción indirecta sobre el alumno se
ejerce a través de la formación del agente que llevará a cabo la acción.
En el proceso de resolución del problema consultado se suelen seguir las
siguientes fases:
1. Análisis del caso, mediante la observación directa, las entrevistas con el
alumnado, el personal docente y la familia.
2. Establecimiento de unos objetivos, a corto y largo plazo, y la explora-
ción médica y psicopedagógica.
3. Orientación y asesoramiento sobre programas y técnicas de intervención
que pueden emplearse en cada caso, así como un mínimo de formación
para su aplicación.
4. Evaluación de la intervención, con respecto a los objetivos, y decisión,

en cada caso, de continuar el programa, modificarlo o cambiar al alum-
nado a un emplazamiento escolar, supuestamente más adecuado para él.
No obstante, se han hecho varias críticas a este modelo: 1) su carácter exter-
no, que dificulta la conexión vivenciada entre el centro y los miembros del equipo;
2) el modelo de experto jerarquizado, sobre el que se construye, que provoca una
ruptura en la relación con los profesores de los centros; 3) el énfasis que se pone en
el modelo en el apoyo al alumno individual, no al centro.
2. El modelo colaborativo. Dentro del enfoque de asesoramiento, se ha de-
sarrollado el modelo de “asesoría colaborativa”, en el que el apoyo se caracteriza
por los siguientes rasgos (Johnson y Pugach, 1996):
a) Indirecto: el asesor no trabaja directamente con el sujeto que presenta el
problema sino que interviene sobre un mediador (el profesor).
b) Colaborativo: todas las personas se ven implicadas en el proceso y deben
colaborar en su diseño y desarrollo.
c) Voluntario: todos los que participan lo hacen por decisión propia.
d) Orientado a la resolución de problemas: el objetivo de la colaboración es
prevenir y resolver determinados problemas.
En este modelo, el asesor es percibido como alguien informado que facilita
la discusión y no, como un juez, un evaluador o un supervisor. Lo fundamental en
el modelo colaborativo es que, aunque los que participan en la resolución de un
problema sean expertos, no se establece una jerarquía ni se mantienen las distan-
cias entre ellos. Es más, el grupo colaborativo puede funcionar sin la presencia de
expertos.
Las fases que deben seguirse en el proceso de asesoramiento colaborativo
son las siguientes:
1. Clarificación del problema. De modo conjunto, se detecta y enuncia el
problema que se pretende resolver.
2. Elaboración de un plan de acción para resolver el problema y evaluar los
objetivos.
3. Exploración de los recursos disponibles para su consecución (materiales
y personales).
4. Desarrollo de estrategias alternativas, en caso de que el primer plan ela-
borado no funcione.
5. Ejecución del plan, en el contexto concreto para el que fue concebido.
6. Planificación del seguimiento, desarrollo y evaluación de la estrategia
elegida.
El modelo de asesoramiento es uno de los más adecuados en el contexto
educativo, puesto que se centra en obtener el máximo rendimiento de los propios
recursos de los profesores, para tratar, de forma eficaz, a un alumno que presenta
problemas. El modelo “... proporciona una estructura de apoyo que permite a los
maestros aceptar la responsabilidad de encontrar soluciones factibles de sus difi-

cultades con los alumnos, experimentando una profesionalidad más elevada. El
modelo también les permite utilizar los métodos que más se adapten a su manera
de trabajar, examinarlos desde la perspectiva de la labor educativa y adquirir un
mayor conocimiento acerca de sí mismo en el contexto educativo sin quedar real-
mente expuestos” (Hanko, 1993, 79-80).
En este modelo general caben algunas variantes (Parrilla, 1996):
A. Modelo de apoyo entre colegas: los profesores de un centro colaboran en
el análisis de necesidades y en la búsqueda de soluciones. Algunos ras-
gos específicos de esta variante son: a) carácter institucional: la inter-
vención se centra en el diseño de un proyecto formativo global en el
centro; b) igualdad: todos los que participan en el grupo se sienten igua-
les, aunque puedan ocupar realmente posiciones diferenciadas, en cuan-
to a su especialización o a su responsabilidad institucional; c) correspon-
sabilidad: todos los miembros del grupo comparten la responsabilidad
en la solución del problema y aceptan las propuestas de sus colegas.
B. Modelo de apoyo interprofesional. El matiz diferencial radica en que la
colaboración se establece entre diversos profesionales de una zona, cuyo
nivel o área de especialización es diferente.
C. Modelo de apoyo interinstitucional: la colaboración se establece entre
centros, para compartir recursos y tomar decisiones conjuntamente so-
bre problemas comunes que les afectan. Se ha hablado metafóricamente
de crear “redes”, grupos o federaciones de escuelas. Estas denominacio-
nes tienen relación con el carácter del nexo entre centros, que puede ser
estable o esporádico.
La intervención educativa basada en la colaboración conecta con la pro-
puesta de formación y desarrollo profesional basado en la escuela, cuya estrategia
más específica es precisamente la colaboración.
5. LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA (EL AULA INCLUSIVA)
En última instancia, la acción educativa en el centro escolar se proyecta en

ámbito del aula. Aún a riesgo de incurrir en alguna reiteración, es oportuno describir
el funcionamiento de un aula inclusiva. En este tipo de aula, se conciben de forma
distinta a los del aula ordinaria los elementos y dimensiones del proceso didáctico:
profesores, alumnos, relaciones entre ellos, metodología, contenidos y recursos.
Desde el punto de vista organizativo, se han señalado las condiciones más
adecuadas para construir un aula inclusiva (Stevens y Werkhoven, 1997): 1) no más
de un alumno discapacitado por aula; 2) no más de 20 alumnos por aula; 3) ayuda del
profesor de apoyo, al menos, 6 u 8 horas a la semana; 4) colaboración de todo el
equipo directivo.
Desde el punto de vista didáctico, el concepto de “aula diversificada” inclu-

ye las características que debe poseer un aula inclusiva: “las aulas diversificadas
son apropiadas para quienes aprenden de modos diferentes y a ritmos distintos y
para quienes aportan a la escuela talentos e intereses variados. Además, estas aulas
funcionan mejor para una amplia gama de alumnos que las clases en que se trata a
todos como si estuvieran cortados por el mismo patrón. Los profesores de aulas
diversificadas tienen un contacto más estrecho con los alumnos y su manera de
entender la enseñanza se parece más a un arte que a un ejercicio mecánico”
(Tomlinson, 2001, 28).
Este mismo autor ha enunciado los principios sobre los que se fundamenta
la construcción de un aula inclusiva:
1) El profesor se centra en lo esencial, diseñando y enseñando los princi-
pios, habilidades y conceptos básicos de su asignatura, sin dar la sensa-
ción al alumno de que el conocimiento ha sido agotado.
2) El profesor tiene en cuenta las diferencias entre los estudiantes, aceptan-
do a todos sus alumnos tal y como son, esperando de cada uno todo lo
que pueda dar.
3) Enseñanza y evaluación son inseparables.
4) El profesor modifica los contenidos, los procesos y los productos, de
acuerdo con la información obtenida en la evaluación de sus alumnos.
5) Todos los estudiantes participan en tareas adecuadas para ellos.
6) El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje. El primero
coordina, distribuye el tiempo, el espacio, los materiales y las activida-
des, pero los estudiantes son quienes trabajan y se ayudan a sí mismos.
7) El profesor equilibra los ritmos del individuo y del grupo.
8) El profesor y los estudiantes trabajan juntos, con un método flexible.
En cuanto a los alumnos, se defienden varios postulados (Tomlinson,
2001):
— Cada niño es como todos los demás y diferente de todos los demás.
— Los niños necesitan ser aceptados incondicionalmente, como seres hu-
manos.
— Los niños necesitan creer que pueden llegar a ser mejores de lo que son.
— Los niños necesitan ayuda para poder realizar sus sueños.
— Los niños tienen que atribuir su propio sentido a las cosas.
— Los niños suelen comprender con mayor coherencia y eficacia el sentido
de las cosas, cuando los adultos colaboran con ellos.
— Los niños necesitan acción, alegría y paz.
— Los niños necesitan poder controlar su vida y su aprendizaje.
— Lo niños necesitan ayuda para desarrollar esa capacidad y usarla sensa-
tamente.
— Los niños necesitan sentirse en un mundo más amplio.
De otra parte, los profesores de un aula inclusiva se caracterizan por los

siguientes rasgos (Tomlinson, 2001):
a) Parten de la situación en la que se encuentran sus alumnos.
b) Aceptan la premisa de que los alumnos son muy diferentes.
c) Trabajan con el convencimiento de que el profesor debe estar preparado
para hacer partícipe al alumno en su aprendizaje, a través de diferentes
modalidades de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses y usando rit-
mos diversos, así como varios niveles de complejidad.
d) Trabajan para que los estudiantes aventajados, los más retrasados y los
de nivel intermedio trabajen con más esfuerzo del que se esperaba ini-
cialmente de ellos y alcancen los máximos niveles de rendimiento.
e) Utilizan el tiempo de manera flexible.
f) Recurren a una gran variedad de estrategias de aprendizaje, que se ade-
cuan a cada uno de sus alumnos. Por el contrario, no hacen una enseñan-
za estandarizada.
g) Parten de una idea sólida y clara de lo que es un currículum coherente y
una enseñanza motivadora.
h) Poseen muchos recursos para hacer que las clases se adapten a cada indi-
viduo.
Otro aspecto importante en un aula inclusiva es el clima y las relaciones en
el aula. En efecto, las relaciones entre profesor y alumnos y de los alumnos entre
sí son un factor determinante para el éxito del aprendizaje de los alumnos. Por
tanto, el profesor debe saber cómo desarrollar esas relaciones. Tomlinson (2001)
describe algunas estrategias que favorecen la creación de un “ambiente saluda-
ble”. No se trata de una guía exhaustiva, sino de una propuesta que sirva de punto
de partida para la reflexión y que pueda modificar, añadiendo o quitando algo:
• El profesor aprecia a cada niño como el individuo que es.
• El profesor tiene en cuenta las diferentes facetas de sus alumnos.
• El profesor continúa aumentando sus conocimientos sobre la materia.
• El profesor establece vínculos entre los estudiantes y las ideas.
• El profesor procura que el alumno aprenda con alegría.
• El profesor tiene altas expectativas y muchas vías de mediación.
• El profesor ayuda a los alumnos a atribuir su propio sentido a las ideas.
• El profesor comparte la enseñanza con los alumnos.
• El profesor aspira claramente a lograr la independencia del estudiante.
• El profesor utiliza el humor y la energía positiva.
• El profesor ejerce la disciplina de un modo más bien encubierto.
Un concepto muy importante en las aulas inclusivas es el de “redes natura-
les de soporte”. Este concepto implica que los mismos niños deben ayudarse entre
ellos para que se inicie una colaboración altruista, que permanecerá cuando sean
adultos. Además, es necesario fomentar el aprendizaje cooperativo, nunca el com-
petitivo. Al tiempo que los niños van asumiendo responsabilidad sobre la activi-
dad docente, deben ayudar al profesor a planificar los trabajos y las tareas que se
han de realizar en clase, tanto los de los niños con problemas como los de quienes
no los tienen. De esta manera, se puede entender mejor que cada niño tiene una
forma individual de ser y de aprender, que todos son diferentes y el grupo está
compuesto por personas muy diversas.
Obviamente, los principios didácticos se hacen operativos en las estrate-
gias metodológicas, a las que se ha hecho referencia en el capítulo anterior. En
el Informe elaborado por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
Especial (2003) se incluyen estrategias, consideradas como buenas prácticas,
que están siendo aplicadas en distintos países europeos. Así, de entre los cinco
grupos de factores considerados como eficaces para la educación inclusiva, tres
hacen referencia a la colaboración/cooperación entre los alumnos: a) aprendiza-
je cooperativo (la tutoría entre iguales o el aprendizaje cooperativo es eficaz,
tanto en el área cognitiva como en la afectiva, para todos los alumnos); b) solu-
ción cooperativa de problemas (los alumnos establecen, de forma conjunta, las
reglas y normas según las cuales deben actuar y solucionar los posibles proble-
mas que surjan en el aula); c) agrupamiento heterogéneo y educación personali-
zada. Los otros dos se centran en la enseñanza cooperativa y en la enseñanza
eficaz.
Tomlinson (2001) describe algunas estrategias docentes que facilitan el
proceso de atención a la diversidad:
a) Estaciones: son diferentes puntos del aula, en los que los estudiantes
realizan simultáneamente distintas tareas.
b) Agendas: son listas personalizadas de tareas, que debe realizar un deter-
minado alumno, en un tiempo dado. Estas listas pueden tener activida-
des comunes a los otros alumnos de clase y actividades exclusivas para
un determinado alumno.
c) Estudio en órbitas: son investigaciones independientes, que suelen durar
de tres a seis semanas. Los alumnos eligen los temas que quieren estu-
diar y trabajan para obtener información sobre ellos, bajo la tutela del
profesor.
En el aula inclusiva es necesario también tener en cuenta el espacio y el
tiempo. Así, el espacio debe concebirse de otro modo, ampliando a otros espacios,
fuera del aula, las áreas de enseñanza y haciendo posible en las aulas la movilidad
del alumnado. De igual modo, el aula debe convertirse en un lugar de comunica-
ción entre los alumnos.
Por otro lado, el tiempo es un elemento de gran importancia para poder
atender a la diversidad y para que el profesorado pueda formarse adecuadamente.
En el informe de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial
(2003) se proponen dos formas para conseguir más tiempo: mediante un incre-
mento de los recursos (más tiempo asignado a los profesores) y reorganizando los
recursos disponibles (uso alternativo del tiempo disponible). En este último caso,
se puede trabajar con metodologías que permitan a los profesores invertir el tiem-
po en tareas de planificación, adecuación curricular y evaluación de los alumnos
(aprendizaje autónomo; enseñanza cooperativa: grupos cooperativos o tutoría de
iguales). Así mismo, la coordinación entre profesores puede dar lugar a estructu-
ras organizativas que permitan la “liberación” de determinados momentos en la
jornada escolar.
6. LOS PROFESORES EN LA ESCUELA INCLUSIVA: ACTITUDES Y

FORMACIÓN
La actitud de los profesores se considera un factor decisivo para hacer que

sus centros sean inclusivos. Por ello, si los profesores ordinarios no aceptan que la
educación de todos los alumnos es responsabilidad suya, fomentarán la segrega-
ción encubierta en su centro, haciendo que otros trabajen con sus alumnos y que
éstos acudan a las aulas especiales.
El principal problema para sentirse maestro de “todos” los alumnos estriba
en la errónea concepción de que la educación especial es una acción dirigida ex-
clusivamente a los sujetos deficientes, junto con la idea de que se trata de acciones
especiales, llevadas a cabo exclusivamente por personal especializado. Esta con-
cepción ha incidido de forma negativa en la actitud y en la percepción del profesor
generalista, con respecto a su capacidad y formación para atender a la diversidad
de necesidades que puedan presentar los alumnos.
En consecuencia con lo expuesto, sólo se estará ante una nueva manera de
entender la educación especial cuando los profesores respondan a las siguientes
exigencias: 1) apuesten por la riqueza que surge de la diversidad de características
de sus alumnos, en lugar de pretender la homogeneización de los mismos; 2) en-
tiendan que la atención a la diversidad no significa atender, exclusivamente y de
manera especial, a los niños que presentan deficiencias, sino dar a cada uno de los
alumnos de su aula lo que necesitan; 3) se den cuenta de que la educación especial
no consiste en conocer/aplicar técnicas específicas, de acuerdo con categorías de
sujetos, sino valorar las necesidades de todos los alumnos, en las distintas áreas de
desarrollo (cognitivo, de comunicación, de socialización...), y llevar a cabo accio-
nes educativas para potenciarlas al máximo.
Pero es evidente que no todos los profesores ordinarios responden de la
misma manera a la inclusión en su aula de alumnos con deficiencias severas y que
éste es un proceso largo en el tiempo. En este sentido, O’Donoghue y Chalmers
(2000) han elaborado la “teoría de la adaptación selectiva”, según la cual, los pro-
fesores no suelen hacer grandes cambios en sus prácticas educativas ni en la or-
ganización del aula, sino que adaptan aspectos de su práctica habitual.
Estos autores describen el proceso que siguen los profesores hasta que con-
siguen aceptar la inclusión y modificar su aula. En este proceso, se diferencian
varias fases:
A. Fase de “recepción: el profesor ordinario se entera de que va a tener en
su aula un alumno con deficiencia grave. En esta fase, se producen tres
procesos estrechamente relacionados: 1) “clarificación”: empieza a bus-
car información sobre la inclusión (discutiendo con otros colegas, parti-
cipando en programas de formación...); 2) “escrutinio”: examina, muy
de cerca, la información encontrada sobre todos los aspectos de la inclu-
sión. Este proceso puede ser parecido al de la construcción de un puzzle,
donde cada pieza aporta una información relevante de cada uno de los
aspectos que conforman la inclusión; 3) “comprobación”: consiste en
contrastar y comparar la información recibida.
B. Fase de aceptación: el profesor empieza a considerar las implicaciones
que este nuevo fenómeno educativo puede tener para él y para otros. En
esta fase, también se desarrollan distintos procesos: a) “determinación
del impacto”: emite juicios sobre el posible impacto que puede tener la
inclusión en su aula; b) “clarificación de valores”: examina los valores
(equidad, justicia, humanidad, ética...) que aporta la inclusión y los com-
para con sus propios valores sobre la educación; c) “reconciliación”:
examina la inclusión, o aspectos específicos de la misma, en relación
con su existencia personal y su marco profesional.
C. Fase de “compromiso”: el profesor desarrolla puntos de vista consisten-
tes sobre la inclusión. Esto le lleva a emprender acciones e interaccio-
nes, para justificar el punto de vista personal que tiene sobre la inclusión.
De nuevo, en esta fase, se producen, de forma interrelacionada, tres pro-
cesos (“decisión”, “racionalización” y “explicación”), a través de los
cuales se establecen diálogos con otras personas, para exponer y debatir
sus puntos de vista.
D. Fase del “ajuste”. Es la fase más importante de todo el proceso de cam-
bio. En ella se incluyen los siguientes procesos: a) “selección”: el profe-
sor identifica aquellos aspectos de su trabajo práctico en el aula que pue-
de cambiar, para dar respuesta a la inclusión; b) “reacción”: el profesor
hace cambios en su práctica, en función de su particular experiencia con
la inclusión; c) “iniciación”: el profesor inicia otros cambios, cuyo fun-
damento radica en toda la información recopilada, analizada y contrasta-
da. No obstante, los cambios iniciados en este momento tienen que ver,
básicamente, con la organización.
E. Fase de “valoración”: consiste en determinar los efectos que han tenido
en su práctica y en ellos mismos los cambios realizados a raíz de la in-
clusión. Esta fase se articula en dos procesos: a) “estimación”: el profe-
sor estima la magnitud o calidad de los efectos de sus ajustes en la clase

regular para responder a la inclusión; b) “juicio”: el profesor extrae con-
clusiones sobre el valor de estos resultados.
De acuerdo con los cambios que hacen los profesores en sus aulas tras este
proceso, se pueden establecer tres perfiles de profesor: 1) el “técnico”: los cam-
bios que hace en su aula se limitan al aspecto organizativo; 2) el “estratega”: los
cambios que lleva a cabo son más profundos y tienen que ver con las estrategias y
los métodos que emplea; 3) el “optimizador”: produce cambios que afectan al
propio contenido curricular.
Cabe destacar que el cambio no sólo se produce en este sentido, sino que la
inclusión puede producir un cambio muy significativo en el ámbito profesional, en
la propia vida del profesor o en ambos.
De acuerdo con este último aspecto, la inclusión requiere que los profesores
adquieran nuevos roles, ya que éstos deberán formar parte de un equipo, deberán
responsabilizarse de todos los estudiantes, en la planificación e implementación
del currículum, y mantener relaciones de cooperación con los padres. El trabajo en
equipo les permitirá generar un gran número de ideas y sentirse respaldados, los
unos por los otros.
Dentro de este contexto, se destaca como necesaria la colaboración entre el
profesor tutor y los profesores de educación especial. La coordinación entre am-
bos profesionales es extremadamente necesaria para que el apoyo dentro del aula
ordinaria tenga éxito, pero para ello debe existir cierta armonía y coordinación en
relación con el contenido o currículum. En este sentido, existe un apoyo real cuan-
do se dan las siguientes condiciones: 1) el receptor percibe que le han ayudado; 2)
los miembros del equipo educativo comparten la responsabilidad de lograr los
resultados que se desean para el alumno (es decir, se desarrolla una interdependen-
cia positiva entre los miembros del equipo); 3) se consigue mejor el objetivo de
satisfacer las diversas necesidades educativas de los alumnos; 4) los resultados
hacen que merezca la pena el esfuerzo que requiere la colaboración; 5) se consi-
guen los resultados prioritarios para los estudiantes, en la escuela, en casa y en la
comunidad.
La coordinación entre ambos profesionales evitará situaciones de solapa-
miento, e incluso, de obstaculizar su labor con el resto de los alumnos. Según el
estudio de Zigmond y Baker (1996), con cinco escuelas en las que estaba implan-
tada la inclusión, la total inclusión ofrece mayores ventajas, en cuanto al aumento
de los esfuerzos por involucrar a todos los profesores en la reconsideración del
currículum.
En este modelo de inclusión total, con co-enseñanza y planificación conjun-
ta entre el profesor de educación general y el de especial, se logra el primer obje-
tivo de la adaptación de la educación. Los profesores aprendieron nuevas formas
de enseñar, a través de la colaboración con los profesores especiales, y comproba-
ron las oportunidades y ventajas que ofrece un profesor extra o un para-profesio-

nal en clase.
Los beneficios de la planificación e instrucción conjunta son: una disminu-
ción de la ratio profesor alumno, mejora en la calidad de la evaluación del alumno
y en la respuesta a sus necesidades educativas especiales. Los miembros que com-
ponen los grupos cooperativos parten de distintos tipos de conocimiento y expe-
riencias, por lo que la puesta en común e interacción de las mismas produce un
capital incalculable, que beneficiará en último extremo, al alumno.
Se han desarrollado diferentes formas de trabajar en equipo. Una de estas
formas es la creación de grupos de trabajo, en los que se incluyen miembros de la
escuela y de agencias de la comunidad (por ejemplo, administradores, profesores
generales, profesores especiales, otros especialistas, padres, estudiantes...). Dentro
de cada grupo hay un “facilitador”, quien plantea cuestiones técnicas, guía el trabajo
en grupo y observa los problemas del trabajo en colaboración. Cada grupo desarrolla
un plan de actuación, para ofrecer apoyo a determinados estudiantes o producir cam-
bios para implantar la inclusión en sus escuelas (Villa, Thousand y Chapple, 1996).
Por su parte, Heward (1998) destaca dos formas de trabajar en equipo: 1)
“equipos de ayuda a la intervención”: éstos apoyan al profesor ordinario para rea-
lizar las adaptaciones oportunas para los alumnos discapacitados; 2) “equipos co-
operativos para la educación”. Éstos pueden ser multidisciplinares, interdiscipli-
nares o transdisciplinares.
Por otro lado, para que se produzca el cambio en la escuela, es necesario que
los maestros estén bien preparados. Por tanto, para conseguir una escuela para
todos, se necesita, entre otras medidas, una adecuada formación del profesorado,
tanto inicial como en servicio, con un doble objetivo: conseguir la inclusión de
todos los alumnos en las aulas regulares y promover la colaboración entre los
profesores tutores y los de educación especial. Estos cambios descritos llevan a
plantearse la formación que actualmente reciben los profesores de estos centros
para la inclusión, así como la relación entre dicha formación y la recibida por los
profesores de Educación Especial.
La formación, desde esta perspectiva, está basada en las necesidades for-
mativas de los profesores de cada centro y considera a los propios profesores
agentes de formación, quienes, de forma colaborativa, reflexionan sobre la prácti-
ca, entendida como fuente básica de conocimiento. En este sentido, en el análisis
de la literatura se detectan núcleos básicos en la formación inicial de los profeso-
res generalistas, que favorecen la atención a la diversidad y que les preparan para
aceptar esta nueva concepción:
1) Estrategias de enseñanza interactiva (juego de rol, control de iguales,
actividades en grupos cooperativos...) (Spinelli, 1998).
2) Estrategias para la dirección de clase y establecimiento de disciplina
(Miranda, 1997).
3) Conocimiento sobre los estudiantes (Miranda, 1997).

4) Habilidades que le permitan establecer relaciones de colaboración para
comunicarse con padres, alumnos y compañeros de profesión.
7. LA PARTICIPACIÓN Y LA COORDINACIÓN EN EL CENTRO EDU-

CATIVO
Por su carácter ecológico, el Centro está conectado con otros contextos y

niveles de intervención, cuya coordinación debe hacer efectiva y en cuyos ámbitos
se proyecta la acción del Centro Escolar: ámbito sanitario, laboral, cultural y co-
munitario.
En primer lugar, se trata de “integrar diversos enfoques de intervención”.
No se trata, pues, de sustituir o de eliminar intervenciones necesarias, sino de
armonizarlas en una finalidad común. La intervención médica debe integrarse con
la intervención de carácter psicológico, éstas con la intervención social y todas
con la intervención específicamente educativa. El criterio integrador, la referencia
última de toda intervención, debe ser el criterio educativo, es decir, el desarrollo
integral de la persona, considerada como valor supremo.
Esta necesaria integración de enfoques se proyecta también en la “coordina-
ción entre los distintos contextos” en los que se produce la intervención: sanitario,
familiar, social y escolar. En concreto, la existencia de centros específicos, en
casos de extrema necesidad, junto a los centros ordinarios, implica la necesaria
coordinación entre ellos.
Los diversos servicios que la comunidad presta al sujeto deben articularse
en función de una finalidad claramente definida: la optimización de las potenciali-
dades humanas. Esta idea se ha denominado “integración de servicios comunita-
rios, relacionados con la Escuela” (Amato, 1996). En este sentido, se ha hablado
de una enseñanza basada en la comunidad (Test y Spooner, 1996). A este fin, la
estrategia metodológica más adecuada es “la colaboración”. La colaboración es el
motor del cambio en el Centro Educativo (Escudero y González, 1994). La cola-
boración no se reduce al recinto escolar sino que se proyecta en las relaciones del
Centro con la Comunidad Educativa y de ella recibe apoyo y significado. Por
tanto, la cultura de la colaboración implica el conocimiento y valoración del con-
texto adecuado para su desarrollo.
Si la “participación de los padres” en el proceso educativo es imprescindi-
ble en cualquier caso, más aún lo es en la atención a las necesidades educativas
especiales. En este sentido, se establecen algunas medidas:
1. Informar a los padres o tutores de todas las decisiones relativas a la esco-
larización (antes y a lo largo del proceso educativo), en particular cuan-
do impliquen condiciones de escolarización, medios personales o deci-
siones curriculares de carácter extraordinario.
2. En la enseñanza obligatoria, los padres podrán elegir el centro escolar

entre aquellos que reúnan los recursos materiales y personales adecua-
dos para garantizarles una atención educativa de calidad.
3. La Administración Educativa procurará la colaboración de los padres,
tanto en el proceso de identificación de las necesidades como en las ac-
tuaciones de carácter preventivo o compensador, potenciando el valor
educativo y, en su caso, rehabilitador de las rutinas diarias en el ámbito
familiar.
En otra dimensión, la necesaria integración de contextos apunta a diversos
niveles de intervención: estatal, autonómico, de zona o de centro educativo. En
este conjunto hay que subrayar la necesidad de la cooperación entre instituciones.
De una parte, entre los órganos de la administración local, autonómica y estatal.
De otra parte, es necesaria la cooperación del Sistema Educativo con asociaciones
sin ánimo de lucro (federaciones, asociaciones...) y con la administración laboral.
Coherencia e integración entre niveles es compatible con especificidad y
contextualización, es decir, adecuación a las características específicas del con-
texto. No se trata de repetir los mismos procesos en distintos contextos sino de
adecuar la intervención al contexto específico.
ACTIVIDADES
1. Comparar y valorar los distintos modelos de apoyo a la escuela, indicando sus

elementos y características análogas y diferenciales.
2. Tras la visita y observación durante una semana de un centro educativo, redac-

tar un informe en el que se incluyan los siguientes aspectos: a) modalidades de
escolarización; b) colaboración entre profesionales (profesor tutor-profesor de
apoyo; equipo de apoyo y profesores); c) conexión del centro con otras institu-
ciones (familia, asociaciones de minusválidos, empresas...).
3. Analizar críticamente los documentos institucionales en los que se diseña la

actuación educativa del centro escolar, referida a los alumnos con necesidades
educativas especiales: Proyecto de Centro, Proyecto Curricular, Estrategias de
adaptación curricular, Programas de Garantía Social.
4. Analizar la legislación y la normativa específica de la Comunidad Autónoma,

Región o Delegación Provincial, sobre el funcionamiento de la educación es-
pecial en centros ordinarios y específicos.
CAPÍTULO V
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA

AUDICIÓN: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Rafaela Gutiérrez Cáceres
La mayor parte de la sociedad y, en concreto, los profesores no poseen una

información concreta y específica sobre los problemas relacionados con la capaci-
dad auditiva que tienen determinados alumnos, entre los que se encuentran los
sordos. Por ello, en este capítulo se pretende analizar y dar respuesta a los proble-
mas relacionados con la capacidad auditiva. De acuerdo con esta finalidad, este
capítulo se estructura en tres partes, estrechamente relacionadas entre sí:
1. Análisis de problemas relacionados con la capacidad auditiva.
1.1. Factores internos.
1.2. Factores externos.
2. Evaluación de la capacidad auditiva.
3. Intervención para desarrollar la capacidad auditiva.
3.1. Intervención médico-quirúrgica.
3.2. Intervención logopédica.
3.3. Intervención didáctica.
En la primera parte del capítulo, tras exponer previamente una clarificación
conceptual del término “capacidad auditiva”, se presenta un análisis de los proble-
mas de audición. A continuación, se analizan los factores tanto internos como
contextuales, que influyen en el desarrollo de la capacidad auditiva.
En la segunda parte se muestran las técnicas de evaluación de los distintos
aspectos relacionados con la capacidad auditiva. Por último, se exponen las estra-
tegias de intervención para mejorar los problemas relacionados con la audición y

promover el desarrollo integral de los alumnos y, en consecuencia, favorecer la
integración de esas personas en la sociedad.
CAPACIDAD AUDITIVA
Factores Factores
EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
internos externos
1. LA CAPACIDAD AUDITIVA
Se analiza brevemente el concepto de “capacidad auditiva” y, en concreto,

el funcionamiento del oído y el sentido de la audición y sus dificultades.
1.1. Funcionamiento del oído
El oído es el órgano a través del cual la persona es capaz de oír el sonido y

de entender lo que está oyendo. En otros términos, el órgano del oído es el instru-
mento encargado de transformar la energía sonora en energía eléctrica que, a su
vez, es procesada por el cerebro para reconocer las ondas o vibraciones sonoras y
extraer su significado.
El oído es una estructura muy compleja, formada por tres partes: el oído
externo, el oído medio y el oído interno. Existen otras estructuras que participan
también en la audición: las vías y los centros auditivos centrales (Torregrosa Pas-
tor y Pastor Urrea, 2000).
El oído externo está constituido por el pabellón auditivo y el conducto audi-
tivo externo. El pabellón auditivo u oreja, como refractor de las ondas sonoras,
permite captar las ondas sonoras, procedentes del entorno. El conducto auditivo
externo amplifica la intensidad de dichos sonidos y los conduce al oído medio.
Problemas relacionados con la audición: evaluación e intervención educativa 107
En el oído medio se encuentran la cavidad timpánica, la cadena de hueseci-

llos (martillo, yunque y estribo), la mastoides y la trompa de Eustaquio. El tímpa-
no comienza a vibrar cuando presionan contra él las ondas sonoras que llegan a
través del oído externo. Estas vibraciones ponen en movimiento a la cadena de
huesecillos que, a su vez, puede variar la impedancia o elasticidad del tímpano.
Así, en el oído medio tiene lugar la adaptación de la impedancia entre el medio
aéreo y el medio líquido del oído interno, lo cual facilita la transmisión de la
energía sonora, transformada en vibraciones mecánicas, al oído interno.
En el oído interno, las vibraciones sonoras se transmiten a los líquidos linfá-
ticos, que bañan la cóclea, donde se encuentran las células ciliadas del órgano de
Corti. Estos líquidos estimulan estas células, las cuales traducen las vibraciones
mecánicas en energía eléctrica y envían dicha información, a través del nervio
auditivo, al córtex cerebral, para su procesamiento.
En resumen, oír consiste en que las ondas sonoras procedentes del entorno
entran por el pabellón auricular y atraviesan el conducto auditivo externo. Estas
ondas llegan al tímpano, que inicia sus vibraciones y pone en movimiento la
cadena de huesecillos. Estas vibraciones son transmitidas, a través de la cadena
de huesecillos, hasta el oído interno, donde los líquidos cocleares entran en mo-
vimiento, provocando que las células nerviosas de la cóclea transformen estas
vibraciones en impulsos eléctricos. Por último, estos impulsos son conducidos
por el nervio auditivo hasta el cerebro, donde se percibe, reconoce e interpreta el
sonido.
1.2. Sentido de la audición y sus dificultades
El oído es el órgano responsable del sentido de la audición y del sentido

estático o del equilibrio. En concreto, el sentido de la audición permite a todo niño,
desde que nace, mantener el estado de alerta, de orientación y de comunicación y,
en consecuencia, conocer su entorno. Asimismo, la audición desempeña una fun-
ción primordial en el aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral, de modo que el
oído y el habla tienen un papel fundamental en el desarrollo cognitivo y socio-
afectivo del niño.
La deficiencia auditiva es la pérdida del sentido de la audición. Por tanto, el
déficit auditivo supone una discapacidad para oír. Y esto conlleva una consecuen-
cia importante: no oír implica no percibir de forma clara y discriminada la lengua
oral, de carácter acústico-vocal, y que es utilizada por la sociedad en general. Esto
da lugar a que se pierda una gran cantidad de información acústica, repercutiendo
negativamente en el desarrollo socio-afectivo y cognitivo. Es decir, se corre el
riesgo de carecer de un código lingüístico adecuado con el que procesar, categori-
zar, pensar la información y, por tanto, se produce el aislamiento social de la per-
sona (López Moya, 1995).
Por otra parte, las personas con deficiencia auditiva, en general, utilizan
otras vías, preferentemente el canal visual, para acceder a la información. Sobre
todo, las personas que presentan unas pérdidas auditivas profundas perciben a tra-
vés del tacto y poseen una percepción visual muy desarrollada. Por eso, se expre-
san y se comunican por medio de la mirada, de los movimientos de la boca, del
cuerpo, de las manos. Ésta es la función de la lengua de signos. En estos casos, la
lengua oral no se adquiere de forma natural y espontánea a través de las interaccio-
nes comunicativas con otras personas como sucede en el caso de las personas que
no presentan ningún déficit auditivo. Por tanto, la lengua oral ha de ser aprendida
y enseñada de forma intencional y sistemática, iniciándose así un largo y difícil
proceso, tanto para el niño como para los que le rodean (educadores, familiares,
compañeros, etc.) (Almirall, 1993).
Aparte de la lengua oral, el lenguaje escrito es otro de los instrumentos
básicos para acceder a la información, a los conocimientos y a la cultura. Precisa-
mente por eso, la lectura adquiere aún más importancia en aquellas personas que
están privadas del canal auditivo para recibir información oral. Sin embargo, estas
personas, generalmente, encuentran dificultades a la hora de leer y escribir, debi-
do, entre otros factores, a la escasa habilidad fonológica, la escasa competencia
lingüística, el dominio insuficiente del vocabulario, de la estructura morfo-sintác-
tica y de la semántica (Fernández Viader y Pertusa, 1996; Mies y Ramspott, 1996;
Gutiérrez Cáceres, 2004).
Todas estas dificultades lingüísticas y comunicativas influyen negativa-
mente en la integración social de las personas. En efecto, son escasas las personas
con deficiencia auditiva que llegan a superar la Educación Secundaria, a acceder a
estudios superiores y a conseguir un puesto de trabajo cualificado. De otra parte,
hay que señalar que los problemas relacionados con la capacidad auditiva no pue-
den establecerse sino de forma relativa, o sea, que dependen de las características
específicas de una persona, en un momento determinado (Alvira Martín y otros,
1999; Díaz Estébanez y otros, 1996).
2. FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS PROBLEMAS RELACIONA-

DOS CON LA CAPACIDAD AUDITIVA
La misma deficiencia auditiva tiene repercusiones diferentes en el desa-

rrollo comunicativo y lingüístico, según los distintos factores que pueden inte-
ractuar en cada persona. Existen casos de niños con una pérdida auditiva profun-
da (más de 90 dB) que, en condiciones favorables y bajo un tratamiento educati-
vo óptimo, pueden utilizar funcionalmente sus restos auditivos y, por tanto, ac-
ceder, asimilar y adquirir, con relativa facilidad, el lenguaje oral, por vía auditi-
va. Sin embargo, otros niños, con una pérdida auditiva leve o moderada, en cier-
tas situaciones desventajosas (una detección tardía de la deficiencia auditiva,
unas condiciones educativas y familiares precarias,...), tienen un bajo nivel de

dominio del lenguaje oral.
A continuación, se analizan los factores más significativos que influyen en
el desarrollo de la capacidad auditiva. A efectos de claridad conceptual, se agru-
pan los factores en dos categorías: factores internos y factores contextuales.
2.1. Factores internos
Los factores internos se refieren al sujeto. Se describen aquí los tipos de

discapacidad auditiva y sus causas.
El grado de deficiencia auditiva se refiere a la cantidad de audición perdida,
cuya unidad de medida es el decibelio (dB). Se obtiene, tras la aplicación de las
audiometrías tonales, utilizando el índice HAIG (adoptado por el BIAP –Bureau
International d’Audiophonologie–), es decir, calculando el valor promedio del
grado de pérdida auditiva, expresado en decibelios (dB). Según el grado de audi-
ción, se establecen varias categorías (Fernández Viader, 1995):
1) Audición normal: es la de aquellas personas cuyo umbral auditivo es infe-
rior a 20 dB, percibiendo con normalidad y sin ninguna dificultad el habla.
2) Deficiencia auditiva leve o ligera: el umbral de audición se sitúa entre
20 y 40 dB. Las personas con esta deficiencia pueden percibir el habla
sin prótesis, aunque presentan ciertas dificultades de comprensión oral
y de articulación de palabras y, en definitiva, problemas de comunica-
ción. Se requiere una intervención logopédica puntual, durante un
tiempo limitado.
3) Deficiencia auditiva media o moderada: el umbral de audición se sitúa
entre 40-70 dB. Se perciben claramente sólo los sonidos de frecuencia
grave o de intensidad fuerte. Se precisa una prótesis adecuada, estimu-
lación auditiva, apoyo logopédico y lectura labio-facial, para que la
persona perciba y aprenda sistemáticamente el lenguaje oral, aunque
con dificultades.
4) Deficiencia auditiva severa: el umbral de audición se sitúa entre 70-90
dB. Las personas con esta deficiencia sólo pueden percibir algunas voca-
les, elementos lingüísticos suprasegmentales, palabras de alta intensidad
y ruidos muy graves, aunque de forma distorsionada. Su proceso de ad-
quisición del lenguaje oral no se realizará de forma espontánea, sino
intencional y estructuradamente. Por ello, será imprescindible, de una
parte, una intervención logopédica, con el fin de aprender y lograr un
habla inteligible y desarrollar un lenguaje estructurado; de otra parte, se
requiere una estimulación o entrenamiento auditivo, cuyo objetivo es
trabajar y rentabilizar los restos auditivos en la discriminación de fone-
mas, con la ayuda de la lectura labial.
5) Deficiencia auditiva profunda: el umbral auditivo es superior a 90 dB.

Las personas con pérdida auditiva profunda no podrán percibir el habla
por vía auditiva ni, por tanto, pronunciar y estructurar correctamente el
lenguaje oral. Sólo perciben por vibración ruidos fuertes. Se requiere,
para ello, una intervención logopédica y una estimulación auditiva, con
la ayuda de otros recursos de naturaleza vibrotáctil y, sobre todo, visual.
Desde el punto de vista médico, el criterio más habitual para clasificar las
pérdidas auditivas es la y estructura fisiológica afectada, es decir, la zona del
aparato auditivo lesionada. Así, las deficiencias auditivas se agrupan en tres cate-
gorías (Marchesi, 1987):
1) Deficiencia auditiva conductiva o de transmisión. Las deficiencias se
localizan en el oído externo (debidas a otitis, malformaciones, ausencia
del pabellón externo, presencia de sustancias o cuerpos extraños) o en el
oído medio (por infecciones o bloqueos de la trompa de Eustaquio). En
general, los efectos de este tipo de deficiencia auditiva no son muy gra-
ves, pues son reversibles y se pueden suprimir mediante tratamientos
médico-quirúrgicos.
2) Deficiencia auditiva neurosensorial o de percepción. Ésta deriva de dis-
funciones localizadas en el oído interno, la cóclea, el nervio auditivo o el
área auditiva del lóbulo temporal. Esta deficiencia auditiva es más grave
y persistente y tiene un pronóstico más complicado que la conductiva.
Igualmente, esta deficiencia dificulta la adquisición del lenguaje oral y
el pensamiento verbal, alterando la percepción del entorno y la construc-
ción de conocimientos. Por último, afecta, también al desarrollo socio-
afectivo y a la integración socio-laboral.
3) Deficiencia auditiva mixta. Participa de las características de las dos an-
teriores.
La influencia de la deficiencia auditiva sobre la adquisición del lenguaje
está condicionada por la edad en la que una persona se quedó sorda y, en conse-
cuencia, por el nivel de competencia lingüística que poseía. Según este criterio, la
deficiencia auditiva puede ser de dos tipos (Torres Monreal y otros, 1999):
1) Prelocutiva: se produce antes de los tres años de edad, momento en que
las estructuras básicas del habla suelen estar ya asimiladas. Este tipo de deficien-
cia auditiva tiene repercusiones muy graves para la comunicación y para la adqui-
sición del lenguaje oral. En efecto, los niños con esta deficiencia deben aprender
un lenguaje que es totalmente nuevo para ellos, sin apenas haber tenido experien-
cia con los sonidos.
Dentro de esta categoría se pueden diferenciar dos tipos: a) congénita, acae-
cida en el momento del nacimiento y relacionada con factores genéticos: b) adqui-
rida: la pérdida auditiva se produce al final del primer año de vida. Las personas en
esta categoría poseen conocimientos previos, referidos al lenguaje (fonología, en-
tonación, léxico,...), que facilitan en gran medida el desarrollo de la competencia

lingüística, en comparación con los niños con deficiencia congénita.
2) Postlocutiva: se produce después de adquirir el habla, es decir, una vez
que el niño ha adquirido, hacia los 5 años de edad, una cierta competencia en el
lenguaje oral y una amplia experiencia con los sonidos y ha desarrollado las habi-
lidades básicas de comunicación. Generalmente, los niños incluidos en esta cate-
goría alcanzan mejores resultados que los prelocutivos (King y Quigley, 1985). Es
decir, no presentan dificultades en la adquisición del lenguaje (salvo en el aprendi-
zaje de la lectura labial), pero sí en el desarrollo emocional y afectivo y, en concre-
to, en la identidad personal y percepción de los problemas y limitaciones que la
deficiencia auditiva implica, en función de diversos factores (Silvestre, 1998a).
Hay dos tipos de causas de la deficiencia auditiva: hereditaria y adquirida
(Rodríguez, 1995). Ésta se produce por causas exógenas, como la anoxía perina-
tal, la patología postnatal, la rubeola materna durante el embarazo o la incompati-
bilidad del factor Rh. En muchos de estos casos, las lesiones neurológicas pueden
afectar, además, a otras zonas del sistema nervioso. Por eso, algunas personas con
este tipo de deficiencia presentan, además, déficits asociados: visuales, motores,
cognitivos.
La deficiencia auditiva hereditaria, causada por la alteración de los genes y
cromosomas específicos, no suele conllevar problemas asociados. En diversos es-
tudios se ha comprobado que los niños con una deficiencia auditiva profunda,
cuya causa es hereditaria, tienen un mayor nivel intelectual que los niños con pér-
dida auditiva de etiología adquirida (Conrad, 1979). No obstante, este hecho pue-
de estar relacionado no sólo con el nivel neurológico sino también con una buena
aceptación de la deficiencia auditiva, por parte de los padres, así como por la
existencia de un código lingüístico, que los alumnos pueden incorporar y cuyo
dominio posibilita un nivel suficiente de desarrollo cognitivo y afectivo.
2.2. Factores externos
Los factores externos hacen referencia a diversas situaciones y contextos

(familia, escuela), en los que el sujeto está inserto y de los que pueden derivar
dificultades para la capacidad auditiva.
En cuanto a los factores familiares, el nivel socio-económico de la familia
es uno de los más relevantes. Aquellas familias que cuentan con mayores recursos
económicos tienen más posibilidades de proporcionar a sus hijos con deficiencia
auditiva el acceso a un medio más estimulante y a una educación temprana y de
calidad.
Dentro de las características de los padres, existe un factor diferencial im-
portante: el hecho de que los padres sean sordos u oyentes. Esta característica está
vinculada directamente con la capacidad para favorecer una comunicación intensa
con el niño deficiente auditivo, la cual se encuentra relacionada con dos factores:
la aceptación de la deficiencia auditiva y la capacidad para ajustarse comunicati-
vamente con su hijo (Alonso y otros, 1991).
Las actitudes de aceptación o rechazo de la deficiencia auditiva del hijo, por
parte de los padres, dependen, de una parte, de la forma en que se ha descubierto y
detectado la deficiencia y, de otra, de las características personales de los mismos.
En general, la actitud de los padres oyentes, que representan el 90% de los padres
de niños deficientes auditivos, no es la misma que la de los padres sordos.
Con frecuencia, los padres oyentes desconocen lo que la deficiencia audi-
tiva significa para el desarrollo del hijo, experimentando sentimientos de frus-
tración, angustia y pesimismo, y, en consecuencia, tienen más dificultades para
comunicarse y comprender los mensajes y las experiencias del niño. No obstan-
te, las relaciones afectivas y comunicativas que se establecen entre los padres
oyentes y el niño deficiente auditivo dependen de otros factores y, en especial,
de la motivación hacia la adquisición de la lengua, por parte del niño, y del
conocimiento e información que poseen los padres sobre las implicaciones de la
sordera.
Los padres oyentes tienen la posibilidad de ofrecer a sus hijos, desde eda-
des muy tempranas, modelos más completos de lenguaje oral y experiencias de
lecto-escritura y de motivarle hacia el aprendizaje lingüístico, fomentando ex-
pectativas y actitudes positivas y adecuadas hacia el desarrollo del lenguaje oral.
En cambio, los padres sordos aceptan con más facilidad la deficiencia auditiva
de su hijo, comprenden mejor su situación y ofrecen al niño un sistema de comu-
nicación, el lenguaje de signos, que va a aprender con gran facilidad y que va a
permitir estructurar unos intercambios comunicativos más fluidos (Valmaseda,
1995a).
De otra parte, el status oyente o sordo de los padres influye en la adquisición
temprana del lenguaje de signos, por parte del niño deficiente auditivo. Así, pues,
la mayoría de los niños con deficiencia auditiva, hijos de una familia oyente, no
conocen o usan la lengua de signos desde pequeños (Swisher, 1989), lo cual puede
incidir en su desarrollo. Conscientes de las necesidades comunicativas de los ni-
ños con deficiencia auditiva, algunos padres oyentes son más flexibles y abiertos y
prefieren emplear otros sistemas lingüísticos (método bimodal, palabra comple-
mentada). E incluso, algunos padres están comenzando a aprender el lenguaje de
signos, para comunicarse con sus hijos, sin perder de vista la necesidad del lengua-
je oral. En cambio, los niños con deficiencia auditiva, hijos de padres sordos, ad-
quieren, a través de las interacciones comunicativas, el lenguaje de signos, como
primer lenguaje, y, además, son más competentes en el nivel cognitivo, social y
lingüístico, en comparación con los hijos de padres oyentes, en cuyos ambientes
predomina la lengua oral como principal sistema de comunicación (Marchesi y
otros, 1983).
Junto con el ambiente familiar, el contexto escolar es una variable que

influye en el desarrollo de la capacidad auditiva. Concretamente, la atención
educativa temprana es el factor fundamental; es decir, el hecho de que el niño
con deficiencia auditiva reciba un tratamiento educativo, desde el momento en
que se diagnostica precozmente el déficit auditivo, posibilita una plena integra-
ción social.
Dada la plasticidad cerebral de los primeros años de vida que estimula el
aprendizaje y desarrollo del niño, es fundamental que en las edades tempranas se
apliquen los procedimientos capaces de incrementar la capacidad auditiva del
niño, tras el diagnóstico de la deficiencia auditiva. En efecto, la experiencia de-
muestra que existen diferencias entre los niños que contaron con una intervención
temprana de los 0 a 3 años y los que recibieron una atención tardíamente. De otra
parte, recientes investigaciones señalan que la deficiencia auditiva durante los seis
primeros meses de vida interfiere en el desarrollo del lenguaje oral. Por ello, la
CODEPEH (Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia) aboga por un
diagnóstico precoz de la deficiencia auditiva, antes de los tres meses de edad,
basado en el screening auditivo universal, y una intervención que debe tener lugar
antes de los 6 meses (Marco Algarra, 2003).
Otra variable contextual es el tipo de escolarización, en centros de educa-
ción especial o en centros de enseñanza ordinaria, en régimen de integración. En
los centros de educación especial, específicos para alumnos sordos, se dispone de
profesionales específicos y cualificados y de recursos suficientes y adecuados a
las necesidades de esos alumnos. En los centros de integración, los alumnos con
deficiencia auditiva se integran en las clases con los demás compañeros y reciben
ayudas o apoyos específicos en actividades relacionadas fundamentalmente con el
lenguaje oral y escrito. Sin embargo, estos centros tienen el inconveniente de no
poder elaborar y realizar una atención educativa individualizada, dada la escasez
de recursos existentes en dichos centros. Por ello, en la actualidad, se están desa-
rrollando centros de Integración Preferente de Sordos, que son centros ordinarios
que cuentan con todos los recursos materiales y personales, necesarios para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos deficientes auditivos (Torres Monreal
y otros, 1995).
Sin embargo, tanto en uno como en otro caso, colegio de educación especial
o colegio de integración, existe un conjunto de variables que determinan diferen-
cias entre los colegios de cada categoría y que influyen en el desarrollo e integra-
ción del niño con deficiencia auditiva: tipo y uso de prótesis auditivas; programa
logopédico de desarrollo del lenguaje oral; tipo de método educativo; recursos
materiales, tecnológicos y humanos; formación, sensibilización y especialización
de los profesionales de la educación y de la comunidad educativa; presencia del
intérprete de lengua de signos, del asesor sordo; agrupamiento de alumnos; siste-
ma de comunicación utilizado; ratio.
3. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD AUDITIVA
El primer paso en la evaluación audiológica es la detección de la deficiencia

auditiva, que se realiza en el ámbito médico-clínico. La segunda fase, realizada
por especialistas del lenguaje, se centra en los aspectos comunicativos-lingüísti-
cos del niño deficiente auditivo, con el fin de conocer qué tipo de intenciones
comunicativas expresa, cómo inicia sus intercambios comunicativos, a qué inter-
locutores van dirigidos los mismos, qué modalidad comunicativa emplea.
En la evaluación de la capacidad auditiva se han de conseguir los siguientes
objetivos:
— Confirmar si existe o no una pérdida de audición.
— Determinar el tipo (conductiva, neurosensorial, mixta), grado y perfil
audiométrico de la deficiencia auditiva.
— Proporcionar el diagnóstico etiológico de la deficiencia auditiva.
— Evaluar la posibilidad de un tratamiento para desarrollar la capacidad
auditiva.
Las estrategias más comunes para realizar la evaluación de la capacidad
auditiva se clasifican en dos categorías: a) pruebas objetivas: procedimientos que
no dependen de la participación activa de la persona evaluada; b) pruebas subjeti-
vas: estrategias que requieren la colaboración de la persona evaluada (Calvo Prie-
to y Maggio de Maggi, 2003).
A. Pruebas objetivas:
a. Impedanciometría. Permite evaluar la impedancia del oído medio
ante la energía acústica y, en concreto, mide la elasticidad, movilidad
o capacidad de vibración de la membrana timpánica, durante la varia-
ción de presión del aire.
b. Otoemisiones acústicas (OAE). Esta prueba se realiza para evaluar,
en el conducto auditivo externo, la funcionalidad mecánica de las
células ciliadas externas.
c. Electrococleografía. Permite analizar los fenómenos bioeléctricos en
el oído interno, con el fin de diferenciar si existe lesión en las células
ciliadas o en el nervio auditivo. Esta prueba se utiliza especialmente
para prescribir o no el implante coclear.
d. Potenciales evocados auditivos. Se registra y mide la actividad elec-
troencefalográfica, que se desencadena a partir de la presentación de
un estímulo acústico continuo y periódico en el tiempo, con el fin de
detectar dificultades en la transmisión nerviosa del sonido. Hay dos
tipos de potenciales evocados: los de corteza cerebral, que miden la
respuesta eléctrica del cerebro, y los de tronco cerebral, que evalúan
la actividad de la vía auditiva, midiendo la respuesta eléctrica evoca-
da o inducida en el tronco cerebral.
B. Pruebas subjetivas:
a. Test de despistaje. Consiste en observar y analizar los reflejos y las
reacciones comportamentales del niño ante los estímulos sonoros
previamente presentados como, por ejemplo, los sonidos provocados
por instrumentos sonoros o juguetes o simplemente llamar al niño
por su nombre.
b. Acumetría. Las pruebas acumétricas más importantes son las diseña-
das por Rinne, Weber y Schwabach. Los estímulos sonoros que se
utilizan en dichas pruebas son los diapasones que, al golpearlos, emi-
ten tonos puros de las cinco frecuencias más representativas del es-
pectro oral.
c. Audiometría de refuerzo visual o Reflejo de Orientación Condicio-
nado (ROC o Suzuki). Primero se entrena al niño a mirar en una
dirección concreta de donde ha salido un estímulo audible y, cuan-
do éste mira, se le refuerza con la presentación de un juguete ani-
mado o un muñeco iluminado. Una vez que se ha acondicionado
esta respuesta visual, se comienza a presentar una serie de sonidos,
a diferente frecuencia e intensidad, para detectar dificultades audi-
tivas específicas.
d. Audiometría de Juego. Se pretende que el niño ponga un bloque den-
tro del cubo cada vez que oiga un estímulo sonoro, para evaluar sus
respuestas a las señales de tonos puros y del lenguaje hablado.
e. Audiometría tonal o de tonos puros. Es el procedimiento de evalua-
ción audiológica más habitual. Basándose en el uso de un audiómetro
(aparato que produce tonos puros de distintas frecuencias y con dife-
rentes intensidades) se expone al niño a unos tonos y se le pide que
indique si los percibe o no, levantando la mano.
f. Audiometría vocal o verbal. Se trata de un procedimiento de evalua-
ción, similar al anterior, pero en éste los estímulos auditivos que se
presentan al niño no son tonos puros, sino que son palabras e, incluso,
frases. En este caso, se le pide al niño que repita las palabras cuando
las percibe. Es una prueba útil para evaluar el nivel de comprensión y
de inteligibilidad del lenguaje.
g. Audiometría verbotonal. Es una prueba similar a la anterior, pero en
la presentación de estímulos sonoros se usan segmentos fonéticos de
habla (semejantes a sílabas o palabras) sin significado.
Las pruebas audiométricas se realizan dentro de una cabina insonorizada,
donde los estímulos auditivos, emitidos por un audiómetro, son presentados a tra-
vés de unos auriculares (por vía aérea) o a través de unos vibradores que se colo-
can detrás de la oreja y pegados al hueso mastoides (por vía ósea). Los resultados
obtenidos en dichas pruebas se representan en una gráfica, denominada audiogra-
ma, que muestra los niveles de audición en relación con los estímulos acústicos,
determinando el grado y tipo de deficiencia auditiva.
La detección precoz de la deficiencia auditiva constituye un factor impor-
tante que incide en la educación del niño. De otra parte, la deficiencia auditiva no
se detecta con facilidad, en las primeras etapas de vida del niño, a través de las
exploraciones rutinarias (por ejemplo, sospechando una pérdida auditiva por falta
de respuesta a estímulos sonoros o retrasos en la adquisición del lenguaje). Por
ello, es importante que se realice un screening auditivo neonatal (programa de
detección precoz de la deficiencia auditiva en recién nacidos y lactantes).
Dos son las estrategias que permiten la identificación y diagnóstico de la
deficiencia auditiva en edades tempranas de la vida: las otoemisiones acústicas
(OEA) y los potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC) (Sáinz,
1997). Por su rapidez y sencillez de registro, se consideran las OEA como la
primera exploración a realizar para el diagnóstico de la deficiencia auditiva y los
PEATC como la segunda exploración para la confirmación diagnóstica. Si los
resultados obtenidos en estas pruebas sugieren una pérdida auditiva, se realiza-
rán otras pruebas para determinar la capacidad auditiva como los tests de obser-
vación, las pruebas de comportamiento y la audiometría condicionada por el
juego.
4. INTERVENCIÓN PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD AUDITIVA
Una vez detectada y diagnosticada la deficiencia auditiva, se deben aplicar

medidas de intervención, adecuadas a cada caso. Existen varios tipos de interven-
ción: audioprotésica, médico-quirúrgica, logopédica y educativa. Esta variedad
implica la necesidad de desarrollar un trabajo en equipo, en el que se integren los
diversos profesionales (médico, pediatra, audiólogo, audioprotesista, otorrinola-
ringólogo, logopeda, educador, psicólogo, pedagogo), realizado de forma coordi-
nada y teniendo en cuenta a la familia. Aunque es interesante para el futuro profe-
sor conocer estos tipos de intervenciones, la más importante es la educativa, por-
que caracteriza su actividad profesional.
4.1. Intervención médica
El tratamiento médico-quirúrgico es muy importante, como medida preven-

tiva y reparadora, para tratar y erradicar enfermedades que desencadenan la defi-
ciencia auditiva. El tratamiento audioprotésico es la alternativa o complemento al
tratamiento médico-quirúrgico. Esta intervención consiste en realizar una adapta-
ción protésica, con el fin de aprovechar al máximo la audición residual, amplifi-
cándola en la medida de lo posible, mediante prótesis auditivas adecuadas (Calvo
Prieto y Maggio de Maggi, 2003).
Las prótesis auditivas son instrumentos técnicos, cuya finalidad es captar,

adaptar y amplificar las señales acústicas, de forma que, aprovechando los restos
auditivos, ayudan al niño con deficiencia auditiva a oír y percibir las informacio-
nes, procedentes tanto del entorno como de sí mismo. Existen varios tipos de pró-
tesis auditivas, que se han construido a lo largo de la historia, cada vez más com-
plejas y sofisticadas, desde un estuche portátil con hilo y auricular, unas gafas
auditivas, unos vibradores, un retroauricular, un audífono digital hasta el implante
coclear (M.E.C., 1989; Angulo Jérez y otros, 1997).
Según su morfología, los audífonos se clasifican en las siguientes catego-
rías:
• Retroauriculares. Se colocan en la parte posterior del pabellón auditivo,
comunicándose con el canal auditivo a través de un molde auricular.
• A medida. Este tipo de audífonos incorpora todos sus componentes dentro
de un molde que se hace a medida y se coloca en el conducto auditivo
externo. Hay audífonos de diverso tamaño y que se ubican en diferentes
posiciones:
– Intraauricular: ocupa el pabellón auricular y parte del conducto auditivo
externo.
– Intracanal: se aloja en la parte exterior del conducto auditivo externo.
– Minicanal: se ubica en el interior del conducto auditivo externo.
– CIC o “microcanal”: se coloca en la parte más interna del conducto au-
ditivo externo, muy cerca del tímpano.
Según su funcionamiento o sus características técnicas, los audífonos pue-
den ser de dos tipos:
• Analógicos. Recogen la señal sonora y la convierten en señal eléctrica.
Esta señal eléctrica es amplificada y modificada por el amplificador y
entregada al transductor de salida, que la convierte en una señal sonora,
análoga a la que entró al sistema, pero aumentada en intensidad.
• Analógicos, programables digitalmente. Son audífonos analógicos, pero
sus controles de ajuste pueden programarse digitalmente, o sea, desde el
ordenador. Estos audífonos permiten la programación digital, adaptada a
la pérdida auditiva de cada niño, ajustándose de forma automática a los
distintos ambientes, de modo que pueden modificar su respuesta según las
características acústicas del entorno, con el fin de optimizar la percepción
del lenguaje oral.
• Digitales. Convierten la vibración aérea del sonido en una señal eléctrica
y esta señal, a su vez, es convertida en una señal digital, dando como
resultado una señal más clara y natural, que permite mejorar la discrimi-
nación de la palabra, reduciendo la distorsión y el ruido de fondo. Sus
ventajas son: capacidad de adaptación a la pérdida auditiva de cada niño,
amplificación automática del sonido, distinto tratamiento a las bandas de
graves y agudos, división de la señal en varias bandas de frecuencia, me-

nor distorsión y menor ruido en el procesamiento de la señal y menor
consumo.
Los niños con deficiencia auditiva que no tienen restos auditivos o que ob-
tienen escasos o nulos beneficios de los audífonos podrán optar por el uso de un
implante coclear, siempre que pasen por un proceso de evaluación y selección que
responda a varios criterios: a) poseer una deficiencia auditiva neurosensorial bila-
teral profunda o una pérdida auditiva total, en ausencia de malformaciones o calci-
ficaciones en la cóclea; c) contar con características psicológicas que hagan prever
un ajuste positivo a la prótesis; d) optar por la opción del lenguaje oral sobre los
métodos visuales de comunicación;... (CEAF, 2001).
El implante coclear, realizado mediante intervención quirúrgica, es aquél
cuya función principal es transformar y codificar las señales acústicas del ambien-
te, previamente recibidas y seleccionadas, en señales eléctricas, las cuales, a tra-
vés de unos electrodos insertados en el interior de la cóclea, estimulan el nervio
auditivo y transmiten esa información auditiva al cerebro (Manrique, 1997).
En función del tipo de prótesis auditiva, existen diferencias en el desarrollo
de las personas con deficiencia auditiva. En concreto, el desarrollo del lenguaje
oral, tanto desde el punto de vista textual como lingüístico, en niños sordos con
implante coclear colocado precozmente y, por consiguiente, con una buena per-
cepción del habla, es muy semejante al del oyente, en comparación con niños
sordos sin implante coclear (Tomblin y otros, 1999).
Además del tipo de prótesis auditiva, hay que tener en cuenta también el
uso de la misma. Un niño que utiliza prótesis auditiva “debe reclamarlos por la
mañana al despertar y no desear abandonarlos por la noche, es el mejor criterio
de una buena adaptación tanto a la prótesis como al mundo acústico que ella
refuerza” (Lafon, 1987, 121). Así, pues, el uso continuo y constante de las próte-
sis auditivas por parte del niño con deficiencia auditiva es importante. Asimis-
mo, la actitud de los padres con respecto al uso de la prótesis auditiva, por parte
de los hijos deficientes auditivos, también es importante. Por ello, es necesario
incidir positivamente en las actitudes, expectativas, motivaciones y valores que
los niños con deficiencia auditiva y su entorno familiar atribuyen al uso de las
prótesis auditivas.
En cualquier caso, la realización de una adaptación protésica adecuada a las
necesidades del niño es fundamental para el desarrollo de la capacidad auditiva.
Pero las prótesis auditivas no siempre pueden garantizar una óptima audición en
todas las situaciones. En efecto, con la ayuda de la prótesis auditiva, la compren-
sión del habla puede estar seriamente afectada por diversos factores, como el rui-
do, la distancia, la reverberación y el eco.
En resumen, la adaptación de la prótesis auditiva, así como el control y el
mantenimiento de la misma, llevado a cabo por el audioprotesista, es un elemento
básico, que forma parte de la atención educativa temprana del niño con deficiencia
auditiva. Es inevitable aplicar la prótesis auditiva en el niño desde el momento de
su diagnóstico (Valero y Gou, 2003).
La colocación de una prótesis para compensar la deficiencia auditiva, aun-
que sea necesaria, no es suficiente, como sucede con las gafas que corrigen la
visión. En efecto, los sonidos que percibe el niño deficiente auditivo con la ayuda
de las prótesis auditivas siguen siendo deformados y fragmentarios, tanto en can-
tidad como en calidad, y, por tanto, la comprensión del mensaje que se le transmi-
te sigue siendo aleatoria. Así, pues, es fundamental que, junto a esta adaptación
protésica, se inicie la intervención logopédica, con el fin de mejorar la capacidad
auditiva del niño y acceder a un código lingüístico que le permita comunicar, reci-
bir información, aprender y pensar, sin la cual el diagnóstico sería estéril y la
adaptación protésica insuficiente (Domínguez Gutiérrez y Alonso Baixeras, 2004;
Marco Algarra, 2003).
4.2. Intervención logopédica
Existen diversas modalidades de intervención, basadas en diferentes siste-

mas de comunicación: el enfoque o modalidad oral, la modalidad oral comple-
mentada y el enfoque bilingüe (González Cuenca, 1994; Vázquez Reyes y Martí-
nez Oliva, 2003).
4.2.1. Modalidad oral
El objetivo principal del enfoque comunicativo oral es la adquisición y uso

de una sola lengua, la lengua oral, basada en el entrenamiento auditivo, la estimu-
lación y el aprovechamiento de los restos auditivos. Los defensores de este mode-
lo educativo opinan que dejar pasar los primeros años de vida del niño, sin estimu-
larle en el aprendizaje y uso del habla supone perder el tiempo y privarle de sus
capacidades de expresión y comprensión verbal.
En concreto, en la estimulación o reeducación auditiva se pretende que el
niño con deficiencia auditiva aprenda a utilizar las prótesis auditivas y a discrimi-
nar aspectos segmentales (fonemas, sílabas, palabras) y suprasegmentales (ento-
nación, acento, ritmo,...) del lenguaje oral, recurriendo a varias pistas sensoriales
como, por ejemplo, la lectura labiofacial (Juárez, 1996; Muscarsel, 1988). La ma-
yoría de los programas de rehabilitación se estructuran en las siguientes fases:
• Detección: detectar la presencia o ausencia del sonido.
• Discriminación: distinguir si dos ítems (sonidos o palabras) son iguales o
diferentes, sin comprenderlos.
• Identificación: reconocer un ruido, una palabra o una frase, entre varias
opciones de una lista cerrada.
• Reconocimiento: repetir una palabra o frase en situaciones semi-abiertas

(con ayudas del contexto) y, posteriormente, en situaciones abiertas.
• Comprensión: proporcionar una respuesta interactiva y desarrollar la
comprensión en situaciones de diálogo semi-abierto (a partir de un tema o
de un referente determinado) y, posteriormente, de diálogo abierto.
Con el desarrollo de la estimulación auditiva se intenta mejorar, al mismo
tiempo que la percepción del lenguaje, la inteligibilidad del habla del niño con
deficiencia auditiva y, en definitiva, enriquecer sus conocimientos lingüísticos,
imprescindibles para el desarrollo de los procesos cognitivos y el aprendizaje de la
lecto-escritura.
Dentro de esta modalidad, existen varios procedimientos educativos El más
representativo es el método Verbotonal, creado por Petar Guberina, a mediados
del siglo XX (1962). Este sistema, basado en las teorías estructuralistas de Saussu-
re y Bally, pretende no sólo enseñar a hablar y a comprender auditivamente las
palabras, sino también desarrollar la comunicación, el lenguaje y el pensamiento
(Gajic y otros, 1985). La metodología verbotonal se orienta a dos objetivos esen-
ciales: 1) el descubrimiento del sonido por el niño; b) el desarrollo de todas las
etapas por las que pasa el niño oyente: fase prelingüística. Se pretende, por un
lado, desarrollar la reeducación auditiva, en la que los restos auditivos del niño
puedan ser aprovechables, mediante la utilización de los SUVAG (equipos ampli-
ficadores de mesa), el vibrador táctil y los audífonos; por otro lado, junto con la
consecución de una buena y correcta utilización de la voz, se trabajan los aspectos
prosódicos del habla.
Hoy, gracias a los avances teóricos de la Lingüística y la Psicolingüística,
junto con los más sofisticados progresos técnicos en el campo de la Audiología
(audífonos digitales, implante coclear, equipos de frecuencia modulada, progra-
mas de logopedia asistida por ordenador,...), los métodos educativos orales y audi-
tivos son, cada vez, más complejos y más eficaces.
De otro lado, dadas las limitaciones auditivas para adquirir la lengua oral,
los niños con deficiencia auditiva utilizan la lectura labiofacial. Ésta es una es-
trategia esencial para la percepción visual del habla y, concretamente, de los mo-
vimientos articulatorios de la boca. Así, se facilita la comprensión de los mensajes
orales. Hacer lectura labiofacial supone hacer continuas inferencias o deduccio-
nes, que dependen de varios factores (Silvestre y Laborda, 1998): a) del conoci-
miento que se posee de la lengua, tanto desde el punto de vista semántico, como
morfosintáctico y pragmático; b) de la comprensión del contexto o entorno en el
que se sitúa la conversación.
En cualquier caso, en la lectura labio-facial, la percepción visual del habla
en los labios es ambigua, insuficiente y, además, frustrante para los niños con
deficiencia auditiva. La causa es que existen fonemas que son auditivamente dis-
tintos, pero visiblemente idénticos; es decir, que los fonemas, desde el punto de
vista visual, se articulan de modo similar, con idéntico visema labial (por ejemplo,
las palabras “papá” y “mamá”). Para solucionar este problema, se han venido bus-
cando unos sistemas de apoyo a la lectura labiofacial y que complementan a la
lengua oral.
4.2.2. Modalidad oral complementada
A raíz de los inconvenientes de los métodos orales, surgen otras modalida-

des comunicativas, que acompañan al lenguaje oral y permiten una comunicación
eficaz y fluida entre la persona sorda y el entorno: el método Bimodal, la Comuni-
cación Total, la Palabra Complementada, el Método Rochester.
La Palabra Complementada es un sistema, creado y desarrollado por el
Prof. Cornett (1967), en la Universidad Gallaudet de Washington, y posteriormen-
te adaptado al castellano por Torres Monreal (1988). En concreto, es un sistema de
claves manuales, desprovistas de significación lingüística y que pretenden apoyar
la lectura labiofacial, facilitando la percepción visual del habla y, en concreto, de
los fonemas del lenguaje oral. Estas claves o complementos manuales de la Pala-
bra Complementada constan de los siguientes elementos formales:
a) Tres posiciones de la mano, respecto al rostro, que sirven para comple-
mentar las vocales: una posición cerca de la boca, para apoyar el fonema
“a”; cerca de la barbilla, para apoyar los fonemas “e” y “o”; y próxima a
la garganta, para las vocales “i” y “u”.
b) Ocho figuras de la mano (kinemas) o configuraciones manuales, que
sirven para complementar las consonantes.
Los resultados de las investigaciones apuntan a que la palabra complemen-
tada influye positivamente en la adquisición del habla y en la comprensión de
mensajes lingüísticos, desempeñando un papel fundamental en el acceso a la lec-
tura, permitiendo al niño deficiente auditivo ser un aprendiz autónomo (Alegría y
otros, 1990; Santana Hernández y Torres Monreal, 2000).
La comunicación bimodal, desarrollada por Schlesinger (1978) e introduci-
da en España por Monfort (Monfort y otros, 1982), es un sistema lingüístico que
se basa en la utilización simultánea del lenguaje oral y de los apoyos gestuales o
signos manuales. El sistema bimodal se realiza utilizando el vocabulario de la
lengua de signos y siguiendo la sintaxis y el orden de las palabras del lenguaje
oral, lo que permite la expresión simultánea de ambas modalidades. El objetivo de
este sistema es doble: facilitar el desarrollo de la comunicación y potenciar la
adquisición del lenguaje oral.
Varios autores afirman que el uso de la Comunicación Bimodal favorece un
mejor desarrollo comunicativo, posibilita mejoras en el rendimiento y potencia la
adquisición de la lengua oral, en comparación con los métodos orales (Brasel y
Quigley, 1977; Babb, 1979; Moores, 1982; citados por González Cuenca, 1994).
De otro lado, existe una cierta ambigüedad en torno al concepto de comunicación

bimodal y comunicación total, de modo que algunos autores tienden a utilizarlos
como sinónimos. No obstante, existen diferencias entre ambas modalidades. En
efecto, la Comunicación Total se considera más bien como un enfoque educativo
en el que se emplea un eclecticismo de estímulos sensoriales (sonidos, signos
manuales, dactilología, expresión corporal y facial, palabra complementada, lec-
tura labial,...), según las necesidades y características de cada persona con defi-
ciencia auditiva, con el fin de percibir adecuadamente la lengua oral.
Por último, el método Rochester, cuyo principal objetivo es la adquisición
del lenguaje oral, se refiere a la utilización simultánea de la dactilología o alfabeto
manual y el habla (Perelló y Tortosa, 1978; citado por González Cuenca, 1994).
4.2.3. Modalidad bilingüe
El enfoque bilingüe surge con fuerza, sobre todo, ante el hecho de que la
educación de los alumnos con deficiencia auditiva continúa siendo inferior a la de
los alumnos oyentes (con deficientes estructuras lingüísticas, habla poco inteligi-
ble, deficiente comprensión lectora,...). Es decir, los métodos orales no han conse-
guido satisfacer las necesidades básicas de la mayoría de los alumnos deficientes
auditivos que es, sobre todo, disponer de un lenguaje para comunicar y pensar y
poder acceder a una información suficiente sobre su entorno físico y social. Este
fracaso hizo que surgieran con fuerza los enfoques bilingües hacia la década de los
70-80.
En el bilingüismo se parte de la premisa de que la lengua de signos se cons-
tituye como el primer lenguaje formal, que se adquiere de forma natural y espon-
tánea, y sobre esta competencia inicial se inicia el aprendizaje de una segunda
lengua: oral y, sobre todo, escrita (Klima y Bellugi, 1979; Skliar y otros, 1995).
Las características más importantes de la lengua de signos son (Stokoe,
1960; Rodríguez González, 1992):
— Utiliza el canal visual y gestual, frente a las lenguas orales que emplean
el canal auditivo y el oral.
— Los órganos de articulación son las manos, los brazos, el tronco y el
rostro.
— La palabra o unidad mínima con sentido/significado es el signo.
— Los signos se constituyen y se articulan a partir de las distintas combina-
ciones en los parámetros formacionales, que son:
• La configuración o forma que adoptan las manos al realizar el signo.
• El movimiento que realizan las manos que hacen el signo.
• La orientación de la palma de las manos.
• El lugar de articulación del signo o posición donde se realiza el signo
en relación con el cuerpo.
• La dirección del movimiento de la mano.

• Los componentes no manuales, como la expresión facial.
— Dispone de su propio sistema de reglas morfosintácticas, así como de su
propia dimensión semántica y pragmática.
La lengua de signos incluye también a la Dactilología, considerado como
un sistema manual gestual, que consiste en el deletreo, letra a letra, utilizando la
mano. Es la versión dinámica y manual del alfabeto, en que a cada letra del alfabe-
to le corresponde una forma, una posición y un movimiento de la mano. Las perso-
nas con deficiencia auditiva suelen recurrir a la Dactilología sólo para deletrear
algunas palabras nuevas o nombres propios que aún no tienen asignado un signo.
Resumiendo, la lengua de signos es un sistema de signos manuales, con
valor lingüístico, y que la utilizan las personas con deficiencia auditiva para co-
municarse. Esta lengua se adquiere y se desarrolla de forma natural en estas perso-
nas y es tan antigua como la propia deficiencia auditiva. Además, la lengua de
signos no es mimo ni pantomina, porque aunque se utilicen las manos y otras
partes del cuerpo, los signos son unidades dotadas de significado, se presentan
articulados, son arbitrarios. Asimismo, la lengua de signos constituye la identidad
personal y cultural de las personas con deficiencia auditiva (Metzger, 2000).
Las lenguas de signos tampoco son sistemas artificiales de comunicación ni
sistemas aumentativos, como la palabra complementada o el sistema bimodal.
Existen dos diferencias fundamentales entre los sistemas aumentativos de comu-
nicación y las Lenguas de Signos: su linealidad, frente a la simultaneidad de la
lengua de signos, y la inexistencia de expresiones faciales y corporales en la Len-
gua de Signos.
Otra característica fundamental es que la lengua de signos no es universal.
La lengua de signos proviene de una cultura y surge por las necesidades que tienen
los sordos de comunicarse. Además, en cada comunidad existe una lengua de sig-
nos propia. Así, por ejemplo, en nuestro país existen dos lenguas: la LSE y LSC
(Lengua de Signos Catalana). Por otra parte, en una misma lengua, como en el
caso de la Lengua de Signos Española, existen en distintas comunidades de Espa-
ña algunas variedades lingüísticas, especialmente en el léxico.
La exposición temprana de los niños deficientes auditivos a una lengua de
signos permite el acceso a la comunicación y a la representación y estructura-
ción mental de la realidad, lo cual favorece, a su vez, el acceso y aprendizaje del
lenguaje oral y escrito, influyendo, por tanto, de forma positiva en la integración
de la persona con deficiencia auditiva en la sociedad (Almirall y otros, 1997;
Heiling, 1999). Por ello, en la actualidad, desde la comunidad sorda se apuesta
por una educación bilingüe y por el reconocimiento oficial de la lengua de sig-
nos española.
Tras este breve repaso a los distintos enfoques comunicativos, se puede
plantear qué método es más eficaz. En realidad, siempre ha prevalecido y predo-
mina aún hoy en día, el interés por demostrar la superioridad de un modo de comu-
nicación sobre otro. Sin embargo, hay que señalar que los éxitos o logros de un
sistema de comunicación u otro dependen siempre de su adecuación a las caracte-
rísticas, necesidades y posibilidades de cada persona con deficiencia auditiva.
Asimismo, hay que destacar la importancia de la comunicación, indepen-
dientemente del tipo de lenguaje o modalidad comunicativa que se desarrolle, de
forma que lo importante es ante todo que la persona con deficiencia auditiva se
involucre de forma activa y participativa en sus propios procesos de aprendizaje y
de construcción compartida del conocimiento, para lo que se requiere utilizar o
emplear todo tipo de recursos materiales y lingüísticos, que tengan en cuenta las
situaciones específicas de cada caso concreto.
4.3. Intervención didáctica
En el contexto del aula, es necesario que el profesor tutor aplique diversas

estrategias específicas, que favorezcan la comunicación en el alumno con defi-
ciencia auditiva y, por consiguiente, su acceso al currículum común y ordinario.
De otra parte, hay que señalar que cualquier propuesta de intervención con un
alumno deficiente auditivo dependerá tanto de los datos obtenidos por la evalua-
ción como de los recursos existentes en su entorno familiar y socio-educativo.
A continuación, se exponen algunas estrategias específicas de intervención,
aplicables a alumnos con problemas de audición (Valero, 1997; Domingo Segovia
y Peñafiel Martínez, 1998; Jiménez Torres y López Sánchez, 2003; Vázquez Re-
yes y Martínez Oliva, 2003; Domínguez Gutiérrez y Alonso Baixeras, 2004):
— Aceptar positivamente al alumno, aunque su habla, su vocabulario o su
comprensión no parezcan buenas.
— No pensar que, porque tenga una deficiencia auditiva importante, no está
capacitado para la educación. Por eso, es importante descubrir y alentar
las actitudes, competencias y capacidades del alumno, como se hace con
cualquier otro.
— No tratarlo de manera diferente a los otros compañeros de su grupo-aula.
— Intentar hacer comprender a los compañeros del grupo-aula las dificulta-
des y problemas que tiene el alumno, en relación con su capacidad audi-
tiva. Es conveniente, por ejemplo, explicar a los compañeros de clase
qué es la deficiencia auditiva, sus consecuencias en el desarrollo, el pa-
pel de los audífonos, etc. Así, comprenderán mejor a su compañero e,
incluso, podrán ayudarle.
— Ubicar al alumno en el aula de forma adecuada, reservándole puesto en las
primeras filas, para que pueda estar cerca del profesor, de la pizarra, etc.
— Facilitar una mejor sonoridad en el espacio del aula, controlando las
condiciones acústicas y evitando, en la medida de lo posible, los ruidos
de fondo y las reverberaciones del sonido (utilizar material adecuado en

los suelos, instalar materiales absorbentes del sonido, en los techos, y
paneles aislantes sobre los muros, colocar tapices antiestáticos...), y pro-
curar una mejor iluminación, para conseguir una mejor percepción vi-
sual del habla.
— Utilizar recursos técnicos adaptados, que favorezcan una óptima audi-
ción de lo que sucede en el aula (prótesis auditivas, sistemas de Frecuen-
cia Modulada, aros magnéticos,...).
— Adaptar el sistema de comunicación a las necesidades y posibilidades de
cada alumno.
— Aceptar y usar la lengua de signos, proporcionando al alumno un intér-
prete de lengua de signos.
— Procurar que el alumno mire claramente a la boca del que habla, ya que
el contacto visual es importante. Considerar, también, que el alumno,
además de mirar a la cara, tiene que mirar el guión de la clase, leer sus
apuntes, escribir,...
— Evitar obstáculos que impidan una correcta visión de la boca (manos,
papeles, bolígrafos, etc.).
— Hablar al alumno lo más cerca posible, colocándose enfrente y a su mis-
ma altura.
— Vocalizar y articular los sonidos con claridad, pero sin movimientos
exagerados de la boca. No alzar la voz ni chillar. Así, se facilita la lectura
labiofacial.
— No hablar de prisa, sino a un ritmo moderado.
— Hablar, utilizando frases sencillas, completas y gramaticalmente correc-
tas. Es decir, usar un lenguaje claro, preciso y organizado, evitando ex-
presiones coloquiales o estilísticas, el verbalismo y los recursos compli-
cados.
— Si el alumno no comprende algo o cuando parezca que no lo ha entendi-
do, repetírselo. Si es necesario, buscar otra palabra, que tenga el mismo
o parecido significado, explicarlo con otras palabras o darle otra forma a
la frase.
— Si es necesario, utilizar múltiples recursos expresivos, es decir, apoyar la
comunicación oral con un gesto o una palabra escrita. Por ejemplo, es-
cribir el vocabulario nuevo en la pizarra, leerlo a la clase y explicarlo.
— Ubicar al alumno cerca de algún compañero, que le atienda en situacio-
nes de comunicación colectiva y pueda ayudarle, en caso de necesidad.
— Presentar y proporcionar los contenidos de la materia en documentación
escrita y facilitar el apoyo de recursos visuales que promuevan el desa-
rrollo de aprendizajes significativos y relevantes (índices, esquemas, re-
súmenes, guiones de trabajo, dibujos, pictogramas aclaratorios, vídeos
subtitulados, fotos, transparencias, láminas, gráficos, dramatizaciones,

salidas al entorno, simulaciones por ordenador...).
— Facilitar al alumno, por anticipado, una orientación sobre los temas
que se van a explicar en clase, de manera que pueda prepararlos con
anterioridad y pueda seguir la clase como sus compañeros y no se sien-
ta diferente.
En estos casos, el profesor procurará seguir el orden marcado en el guión
escrito. Así, cuando se produzcan interrupciones o ampliaciones que no estaban en
el guión, hay que avisar al alumno, explicarle y, luego, volver a donde se dejó la
explicación en el guión.
— Adaptar los textos escritos al vocabulario y al nivel lingüístico de cada
alumno.
— Explicar las palabras y frases difíciles y evitar las frases ambiguas, las
expresiones figuradas, los giros y el doble sentido.
— Utilizar estrategias organizativas, que configuren situaciones de apren-
dizaje más favorables, según las necesidades y características de los
alumnos, de forma que favorezcan la diversidad y fomenten la colabora-
ción e interacción en la clase: trabajar en pequeños grupos, acción tuto-
rial entre iguales.
ACTIVIDADES
1. Elaborar, en pequeño grupo, un supuesto práctico, analizando las característi-

cas del desarrollo del alumno con deficiencia auditiva y del contexto en el que
se desarrolla su aprendizaje, partiendo de experiencias reales.
2. Diseñar, en pequeño grupo, una propuesta de intervención en el aula, a partir de

los datos obtenidos en el anterior supuesto práctico.
3. Describir e interpretar una experiencia innovadora, relacionada con la educa-

ción de alumnos con deficiencia auditiva (haciendo visitas a centros, realizan-
do lecturas de revistas...).
4. Analizar, en la experiencia anterior, el sistema de comunicación utilizado y

reflexionar sobre sus ventajas e inconvenientes para el aprendizaje del alumno
con deficiencia auditiva.
CAPÍTULO VI

VISIÓN: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Antonio Rodríguez Fuentes
En este capítulo se exponen algunas nociones fundamentales sobre la capa-

cidad visual y su desarrollo madurativo y funcional, así como sobre algunas difi-
cultades (gráfico 1). Estas dificultades son tanto intrínsecas (discapacidades vi-
suales –ceguera y baja visión– o la falta de motivación para su uso) como extrínse-
cas (contexto poco propicio o estimulante que no fomenta el adecuado uso de la
visión ni expone al niño a experiencias visuales básicas e imprescindibles y conse-
cuentemente, el desarrollo visual, que ha de completarse durante los primeros
años de vida, queda ralentizado, limitando otras facetas del desarrollo del indivi-
duo. Evitar tales desfases pasa por una adecuada evaluación visual y, en su caso,
por la implementación de programas de rehabilitación y estimulación visual, en el
marco de un programa de estimulación temprana.
Para aquellos niños cuyas dificultades visuales intrínsecas sean de gravedad tal
que no sea viable el desarrollo visual, como el caso de la ceguera real y legal, será
necesario enfatizar el desarrollo del resto de los sentidos –audición, tacto, gusto y
olfato– para suplir la enorme cantidad y riqueza de estimulaciones que, en otros casos,
se adquieren por la vía visual, bien de forma espontánea (visión normal y óptimo
desarrollo general) bien intencionada (baja visión y/o déficits cognitivo-perceptivos
que pudieran dificultar el procesamiento normalizado de la información). Obviamen-
te, este desarrollo multisensorial es imprescindible para todos los alumnos, tanto más
cuanto más afectado se encuentre el sentido visual –como los casos de ceguera y de
baja visión–, para suplir o complementar –respectivamente– la información visual.
BAJA
VISIÓN
Evaluación
Estimulación Precoz Estimulación
visual otros sentidos
Evaluación visual.
Uso visual funcional.
Momento de aparición.
VISIÓN VISIÓN
NORMAL NULA
Estimulación ambiental
1. LA CAPACIDAD VISUAL EN EL NIÑO
La capacidad visual se hace realidad en la percepción visual. Ésta consiste

en el reconocimiento e interpretación de los estímulos visuales, captados en el
área cerebral concreta. En este proceso intervienen los órganos visuales, recepto-
res de la información visual; las conexiones neurológicas, responsables de su
transmisión al cerebro; y los órganos cerebrales correspondientes, encargados de
la activación y procesamiento de la información.
1.1. Caracterización y funcionalidad del sentido visual
El sentido visual posee unas características y peculiaridades que lo diferen-

cian del resto de los sentidos y lo hacen especialmente útil para determinadas
operaciones, si bien la mayoría de ellas se pueden realizar también con otros sen-
tidos. Entre estas características caben destacarse las siguientes:
• Es capaz de identificar y discriminar estímulos complejos con una veloci-
dad tal que por otros sentidos sería casi imposible. En efecto, es evidente
la rapidez en el reconocimiento de estímulos percibidos.
• Es capaz de percibir varios estímulos a la vez, sin dificultad. Esta simulta-
neidad de reconocimiento podría aumentarse notablemente con el entre-
namiento adecuado.
Problemas relacionados con la visión: evaluación e intervención educativa 129
• La percepción visual es altamente analítica: capta detalles nimios de los

estímulos visuales, tanto más cuanto más entrenado esté el sentido y la
memoria visuales. Su precisión lo distingue de otros sentidos.
• De manera complementaria, también se caracteriza por ser un sentido
globalizador, por cuanto no sólo capta detalles sino también los integra en
un conjunto (analítico y global a la vez).
• El visual es un sentido integrador de lo aportado por otros sentidos, en tanto
que el procesamiento de la información visual proporciona detalles que re-
sultan esenciales para integrar otras percepciones (auditivas, táctiles,...).
• En caso de conflicto intersensorial, el cerebro automáticamente considera
la percepción visual como prevalente del resto de las percepciones: resul-
ta más fiable lo que se ve que lo que se oye, se palpa, se huele o se prueba.
• De todos los sentidos de los que dispone el ser humano, el visual es el más
activo y el que mejor organizado está. En líneas generales, es el sentido
que más se utiliza.
• A pesar de todo lo anterior, la percepción visual demanda menor nivel de
concentración o atención que los otros sentidos humanos, produciéndose
casi de forma mecánica o espontánea.
Por las características anteriores, el sentido de la vista tiene grandes reper-
cusiones en el desarrollo integral del individuo. Las áreas en las que tiene inciden-
cia directa son las siguientes:
• Desarrollo cognitivo, que se produce a partir de la captación y manipula-
ción multisensorial de los objetos, para cuya localización la vista es el
sentido que está mejor dispuesto.
• Desarrollo afectivo, puesto que la mirada, la sonrisa, los gestos, los movi-
mientos, las relaciones y la dependencia física, junto con el lenguaje oral,
son los pilares del desarrollo de la afectividad.
• Desarrollo social, determinado por aspectos que están directamente rela-
cionados con la percepción visual, como la movilidad, autonomía y loca-
lización de personas, además de las habilidades sociales.
• Desarrollo motor, que depende directamente de la movilidad del niño y de
sus experiencias de aprehensión (motricidad) y manipulación de objetos
(psicomotricidad).
• Desarrollo de la comunicación, en la que la visión incide, directamente,
en la comunicación gestual y en la comunicación escrita e, indirectamen-
te, en la comunicación oral, por las limitadas relaciones sociales.
• Aprendizajes contextuales, escolares y académicos: el 80% demandan la
percepción visual, aunque puedan adquirirse por otras vías. El contexto
social, familiar y escolar está estructurado para ser percibido visualmente.
Las anteriores características han sido investigadas y puede afirmarse con
cierta contundencia la repercusión del sentido visual, porque aquellos niños que
carecen de él (ceguera) o lo presentan notablemente mermado (baja visión) mani-

fiestan desfases o peculiaridades en los aspectos aludidos. Ahora bien, la inciden-
cia no es exclusivamente debida a la ausencia o disminución considerable de la
visión, sino que intervienen también otros factores intrínsecos y extrínsecos. De
ahí que la evaluación psicopedagógica de personas con discapacidades visuales ha
de enfatizar la valoración de múltiples aspectos y, así mismo, la intervención psi-
copedagógica ha de incluirlos adecuadamente. Estas cuestiones se perfilan en ca-
pítulos sucesivos de esta obra, referidos a cada habilidad fundamental (lectura,
escritura, desarrollo cognitivo, etc.).
1.2. Desarrollo de la capacidad visual
El ser humano no nace con la capacidad visual totalmente desarrollada sino

que los primeros años del ciclo vital resultan cruciales para su evolución. En ésta
inciden la maduración psiconeurológica y funcional de los órganos del sistema
ocular y de los órganos responsables del sistema nervioso central, junto a la acu-
mulación de conocimientos icónicos o memoria visual. Podría afirmarse que los
bebés y los niños han de aprender a ver: a discriminar, a reconocer y a interpretar
los estímulos visuales que se presentan ante ellos. En efecto, existe un periodo
crítico, para el desarrollo tanto de la vista como de la propia percepción visual.
Por un lado, los órganos y conexiones visuales, neuronales y cerebrales se
presentan muy inmaduros en el neonato, siendo necesario su desarrollo, a lo largo
de su crecimiento, hasta lograr la madurez, como garante de su óptima funcionali-
dad. Tal desarrollo ha de completarse durante el primer año de vida, dada la plas-
ticidad de los órganos y conexiones implicados en esta etapa. Si bien la vista es
funcional desde el nacimiento, la capacidad del bebé dista mucho –cuantitativa-
mente– de la de niños y adultos, debido a diferencias en los distintos atributos, que
se desarrollan durante los primeros meses, a saber:
• La exploración visual, organizada y sincronizada, del contexto se mani-
fiesta en el primer mes.
• A continuación, el campo visual experimenta su máxima expansión du-
rante los primeros meses.
• Paralelamente progresa la sensibilidad al contraste: a partir del primer
mes, se exploran contornos (ej: contorno del rostro humano); en el segun-
do, se pasa al interior de la figura (ej: rasgos faciales), completándose el
visionado hacia los cuatro meses (ej: configuración de rostro y rasgos),
hasta reconocer los detalles ínfimos (ej: expresiones emocionales) hacia
los seis meses.
• La capacidad de acomodación visual se desarrolla principalmente durante
los dos primeros meses de vida.
• El cromatismo visual y la discriminación de colores y de tonos claros y
oscuros aparecen hacia los dos meses y medio.
• La percepción del espacio se manifiesta funcionalmente hacia los seis

meses, aproximadamente.
• La agudeza visual alcanza su óptimo desarrollo entre los seis meses y el
primer año.
Por otro lado, la percepción visual experimenta su desarrollo a partir de los
tres o cuatro años y se extiende hasta los ocho o nueve años. Este periodo cronoló-
gico se muestra idóneo para potenciar el desarrollo necesario, bien de forma es-
pontánea bien intencionada. De lo contrario, es decir, de no producirse la madurez
deseada en tal etapa, las estructuras implicadas minimizan su plasticidad o incluso
desaparecen en edades posteriores, dificultándose o imposibilitándose, respecti-
vamente, el desarrollo. De ahí la importancia que adquiere la detección precoz de
dificultades evolutivas y su consecuente intervención o estimulación temprana.
Por estos motivos, se contempla más adelante la evaluación, la estimulación y la
rehabilitación visual.
En definitiva, el desarrollo de la visión atañe a tres facetas diferentes (Cfr.
Cuadro 1). En todas ellas, la labor de mediación del ambiente y de los adultos que
rodean al niño es fundamental. En efecto, como se apuntaba más arriba, el bebé ha
de aprender a ver; aprendizaje que puede ser autónomo, guiado o inducido. En los
últimos casos, se puede hablar, por tanto, de enseñar a ver o a desarrollar las funcio-
nes visuales. El análisis de esta causa se hace explícito en los apartados siguientes.
F ÓPTICAS: P
– Fijación y seguimiento.
U Control fisiológico de los músculos R
– Acomodación y enfoque.
oculares. – Movimiento. O
N
P
C ÓPTICO-PERCEPTIVAS: – Discriminación y reconocimiento. I
I – Sensibilidad y contraste. E
Interpretación perceptiva de los – Memoria visual.
O estímulos. – Coordinación viso-motriz. D
A
N
PERCEPTIVAS: D
E – Distinción figura-fondo. E
Organización de la información visual, – Complementación y cierre visual.
S dotándola de significado. – Globalización. S
Cuadro 1. Funciones y propiedades del sentido visual.
Conductas específicas sugieren la adquisición y dominio de las funciones o

propiedades anteriores –propias del desarrollo visual normalizado (Cfr. Cuadro
2)–, y que han de ser consideradas por padres y demás responsables del niño y, en
especial, por los educadores, en un contexto más formal, propio para la aparición
de conductas (Martínez y otros, 2005):
EDAD CONDUCTAS MENSURABLES DE LA CAPACIDAD VISUAL
0 a 1 mes * Atiende a la luz y probablemente a formas.

* Capacidad de fijación limitada y debilidad en los músculos filiares.
1 a 2 meses * Sigue la luz y los objetos.
* Siente curiosidad por cosas y caras nuevas.
De 2 a 3 meses * Muestra coordinación binocular, fijación, convergencia y enfoque.
* Discrimina caras y colores.
De 3 a 4 meses * Muestra movilidad de los ojos y comienza a desarrollar la agudeza.
* Manipula y mira los objetos y las caras.
De 4 a 5 meses * Explora el ambiente y se mueve hacia objetos que le atraen.
* Reconoce caras y objetos que le resultan familiares.
De 5 a 6 meses * Coordinación óculo-manual.
* Complementa la percepción háptica con la visual.
De 6 a 7 meses * Movilidad fluida de los ojos.
* Manipula objetos pequeños que requieren buena coordinación.
De 7 a 8 meses * Observa detenidamente los movimientos de objetos y personas.
* Manipula objetos y observa los resultados producidos.
De 8 a 10 meses * Buena agudeza visual para buscar objetos ocultos.
* Imita las expresiones faciales.
De 10 a 18 meses * Muestra buen grado de desarrollo de las habilidades ópticas.
* Comienza a encajar objetos, puzzles de piezas.
De 18 a 24 meses * Clasifica objetos por su parecido físico y señala objetos.
* Imita acciones y movimientos complejos.
De 24 a 30 meses * Clasifica objetos por su color y detalles.
* Reconoce objetos y personas a distancia considerable.
De 30 a 36 meses * Clasifica por formas geométricas, pudiendo dibujarlas.
* Buena habilidad para encajar puzzles, rompecabezas.
De 3 a 4 años * Clasifica objetos de la misma forma por el tamaño.
* Discrimina la mayoría de la formas básicas y la profundidad.
De 4 a 5 años * Coordinación óculo-manual y Psicomotricidad fina.
* Reconoce las grafías y las asocia a dibujos; puede comenzar a leer.
Cuadro 2. Indicadores conductuales del desarrollo de la capacidad visual.

2. DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD VISUAL
De lo dicho antes puede concluirse que la habilidad visual se desarrolla;

por tanto, es susceptible de enseñarse y de aprenderse, o al menos, de potenciar-
se. Ahora bien, algunos factores dificultan el desarrollo de tal habilidad para
determinadas poblaciones, entre las que se encuentran los niños con baja visión
o con ceguera legal. Obviamente, es imposible lograr el desarrollo visual de
niños con ceguera real. Otras amenazas para el normal desarrollo visual son
externas al individuo. Unas y otras son salvables o, en el peor de los casos,
puede minimizarse su incidencia para obtener el máximo desarrollo potencial de
cada sujeto.
2.1. Dificultades intrínsecas: la deficiencia visual
La deficiencia visual se refiere a todas aquellas afecciones graves de la

visión, como consecuencia de alguna anomalía en el sistema visual, alguna pa-
tología visual o de otro tipo con repercusiones en dicho sistema, alguna inter-
vención quirúrgica, algún accidente y/o alguna otra circunstancia congénita,
perinatal o adquirida. La Organización Mundial de la Salud (OMS) determina
que existe una deficiencia visual cuando la agudeza visual, después de la oportu-
na corrección óptica y en el mejor de los ojos, es igual o inferior a 1/3. El nume-
rador indica la distancia a la que se sitúa el sujeto, para ver el optotipo correcta-
mente y el denominador establece la distancia a la que se sitúa una persona con
visión normal. Este déficit también ha sido denominado trastorno, alteración,
disfunción, dificultad o limitación visual. Muchos estados visuales se aglutinan
entre el límite anterior y la visión nula; dos de ellos requieren mención especial:
ceguera y baja visión. En realidad, se trata de un continuo de estados y posibili-
dades visuales que distan de la visión normal. Todo el abanico de divisiones y
subdivisiones se presentan a continuación, en un intento de delimitar de forma
precisa la deficiencia visual.
El grado más acusado de deficiencia visual es la ceguera o invidencia, con-
cebida, según la OMS, como estado caracterizado por la ausencia operativa de
visión, siendo los parámetros de agudeza visual iguales o inferiores a 1/20 (según
la escala de Snellen). La Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE)
considera a las personas como ciegas, a efectos de su afiliación, cuando su agude-
za no supera el parámetro 1/10 (escala de Wecker). En definitiva, ello supone que
no se consigue completar con éxito el recuento de los dedos de la mano, a una
distancia de unos tres metros aproximadamente. A pesar de la prevalencia de la
medición de la agudeza visual, también la reducción grave del campo visual es
considerada como causa de ceguera. Así, afecciones graves que lo reducen a 10 o
20 grados (según los países; en nuestro contexto: 10 grados) son consideradas
como ceguera (frente a los 150 grados en plano horizontal y los 140 grados en
vertical, registrados en condiciones normales de visión).
Ahora bien, no todos los casos de ceguera son idénticos; pueden distinguir-
se varios estadios, dentro del continuo (Cebrián, 2003):
• Ceguera profunda, referida a una visión notablemente disminuida, que
constituye, no obstante, una ceguera moderada, en relación con otros
casos más acentuados. Permite contar los dedos situados a menos de 3
metros.
• Ceguera legal casi total, más acentuada que la anterior, de forma que
sólo posibilita el recuento de los dedos a un metro como máximo de
distancia y/o percibir movimientos bruscos o la intensidad u orientación
lumínica.
• Ceguera real o ausencia total de visión, con independencia de la percep-
ción de la luz. El grado máximo de ceguera se conoce como amaurosis,
que denota la ausencia de percepción de la luz.
En la actualidad, los estadios anteriores han experimentado un descenso
significativo, en beneficio de la baja visión y de la visión normal, como conse-
cuencia de los avances y cuidados médico-preventivos, de los avances oftalmoló-
gicos (tratamientos e intervenciones quirúrgicas) y ópticos (recursos y ayudas óp-
ticas potentes).
La baja visión es el intervalo intermedio que existe entre la ceguera y la
visión normal, aunque no siempre se ha considerado este estado, de manera que se
ha concebido generalmente como ceguera. El término baja visión aparece muy
aceptado por muchos autores y en diversidad de contextos, pues elimina connota-
ciones peyorativas: denota la existencia de visión, aunque ésta se presenta merma-
da, como expresa el adjetivo. En el panorama español también se usa, con bastante
difusión y aceptación, el término deficiente visual, que pese a la connotación pe-
yorativa, no es así percibido por los propios individuos que padecen el déficit y los
colectivos que trabajan con ellos.
En cualquier caso, se entiende por baja visión el conjunto de posibilidades
visuales que, aún disminuidas, resulta funcional para la adquisición de informa-
ción del ambiente (contexto, objetos, personas, textos escritos, dibujos, imágenes,
etc.), obviamente con los recursos pertinentes. Algunos autores distinguen la baja
visión de la ceguera porque los que padecen la primera pueden acceder a la lec-
toescritura impresa (Bueno y otros, 2000a) –aunque ello vendrá determinado por
la evaluación psicopedagógica correspondiente– a diferencia de los que padecen
la segunda, que requieren el conocido sistema de comunicación puntiforme o en
relieve, Braille (URL:www.once.es). Los recursos ópticos, tecnológicos, los trata-
mientos oftalmológicos y la estimulación visual avanzan a un ritmo tan vertigino-
so que la utilización del resto visual también logra avances transcendentes que
incluso hacen mudar el concepto mismo de baja visión.
Los planteamientos actuales apuestan por una evaluación global, contem-

plando no sólo los límites cuantitativos anteriores sino completándolos con aspec-
tos cualitativos, como el uso funcional que hace el sujeto de su resto visual. Por-
que personas con idénticos atributos visuales pueden hacer un uso funcional dife-
rente de su visión. Ciertamente el uso funcional estará, en parte, determinado por
el resto visual que presenta el sujeto, mas también depende del contexto y de la
implementación de programas de estimulación visual, después de la aplicación de
los programas de rehabilitación visual.
Evidentemente, existen otras dificultades visuales que se sitúan entre la
baja visión y la visión normal, que son corregidas totalmente con el tratamiento
específico idóneo y/o la prescripción y empleo correcto de las ayudas ópticas ade-
cuadas.
2.2. Dificultades extrínsecas: el contexto que rodea al niño
Responsabilidad del contexto en que se desarrolla el niño –familia, escuela

o sociedad (comunidad)– es velar por el cumplimiento de normas básicas de cui-
dado e higiene visual, como evitar miradas directas y prolongadas hacia el sol o
hacia lámparas de alta intensidad lumínica; evitar circunstancias que puedan pro-
vocar accidentes, como la manipulación de cohetes u otros artefactos e instrumen-
tos peligrosos o infecciones, como los ambientes excesivamente cargados de
humo o sustancias nocivas o irritantes; controlar los productos faciales o corpora-
les que pudieran ser contraproducentes para la vista. Hábitos dignos de potenciar
son el lavado y cuidado oportuno de los ojos, evitando otros contraindicados,
como el frotado de los ojos, aún menos de manera intensa, por su frecuencia y la
presión ejercida, o con objetos.
Derivado de lo anterior, es obligado advertir y evitar los usos inadecuados
de la visión, que se convierten en vicios, cuyas nefastas consecuencias aconsejan
su control. Algunos de ellos son: acercarse excesivamente al material impreso
para captarlo; a la pantalla; forzar el parpadeo, sometiendo deliberadamente al ojo
a estancias prolongadas de trabajo, sin el debido parpadeo para su lubricación
necesaria; el empleo indebido e inconsciente de filtros solares, que no respeten las
normativas legales de garantía de calidad, o cualquier otro recurso óptico de forma
arbitraria, sin prescripción oftalmológica u óptica.
Por su alta incidencia y repercusión, conviene advertir del riesgo del uso
visual en tareas prolongadas –y sin descanso– de visionado de pantallas de TV u
ordenador, tanto para programaciones televisivas como para tareas de trabajo o de
juego (videoconsolas). Por extensión, cabe transferir esta advertencia al uso de
videojuegos de pantalla pequeña o de bolsillo. La proliferación actual y el uso
excesivo de los recursos anteriores deriva de la incipiente incorporación generali-
zada de estas tecnologías en los hogares (ordenador y videoconsolas o videojue-
gos), unida a la incorporación de la mujer al mundo laboral y la adquisición de

nuevos hábitos infantiles.
En condiciones normales de uso y desarrollo visual, el contexto que rodea
al niño resulta suficientemente atractivo y acuciante para que se emplee la vi-
sión de forma espontánea. Consecuentemente, la mayoría de los niños con una
visión normal pronto encuentra los estímulos visuales adecuados para desarro-
llar su visión de forma totalmente funcional y para acumular un conjunto rico y
creciente –cuantitativa y cualitativamente– de conocimientos visuales (formas,
colores, movimientos, rasgos, personas, objetos, etc.). Ello proporciona la dis-
criminación visual, el reconocimiento e interpretación que exige la percepción
visual. Las dificultades, en estos casos, se deben a las condiciones inadecuadas
del contexto.
Cuando las condiciones visuales que presenta el sujeto distan mucho de
ser normales, las cuestiones ambientales requieren mayor atención. En líneas
generales, el contexto no propicia el desarrollo visual potencial y su uso funcio-
nal. Los ambientes dejan de ser tan estimulantes para los bebés y niños con
problemas visuales como lo son para bebés y niños con visión normal. La razón
es múltiple pero clara: los entornos –condiciones de iluminación, contraste– y
los objetos –tamaños, formas, colores– no están diseñados para ellos sino para la
población sin problemas visuales, ni de otro tipo.
Otra amenaza adicional para el desarrollo visual derivada del entorno fami-
liar es la propia actitud de los padres. A diferencia de los padres de niños sin
problemas, en los ambientes familiares de niños con discapacidades –incluida la
visual– suelen proliferar actitudes de sobreprotección, que no propician el empleo
visual en el entorno social –relaciones de comunicación, sociales, etc.– (Miñam-
bres, 2004). Es más, en muchas ocasiones, ni siquiera en el ambiente familiar se
demandan interacciones visuales, adecuadas a la capacidad visual del sujeto. Ha-
bitualmente, los padres no saben cómo responder a los estímulos visuales que
manifiesta su hijo con hipovisión y tampoco conocen cómo ofrecer los estímulos
idóneos.
Por otro lado, está el problema actitudinal, relacionado con la consideración
de la baja visión. Tradicionalmente era generalizado el pensamiento de que el uso
de la visión residual de los sujetos con baja visión suponía un abuso, que resultaba
pernicioso para su conservación, además de poco productivo (infravalorado).
Consecuentemente, los niños con baja visión eran tratados educativamente como
ciegos, siendo el empleo visual reducido a facetas, consideradas vitales, como la
movilidad y autonomía –habilidades básicas, como la alimentación, la higiene
personal, etc.–. Las concepciones actuales son totalmente opuestas; sin embargo,
las actitudes y formas de actuar no siempre son coherentes con el planteamiento
teórico sobre el uso y estimulación visuales. No obstante, se procura que los alum-
nos con baja visión adquieran tal funcionalidad de su resto visual que puedan
utilizarlo para la lectoescritura en tinta por el método tradicional, aún adaptada;

aunque la decisión final sobre el método de lectoescritura idóneo demanda un
estudio exhaustivo (Rodríguez, 2005).
Las amenazas derivadas del uso de los recursos ópticos en la población
infantil y adolescente, principalmente, son el rechazo potencial hacia las gafas,
pese a la comodidad de su uso y transporte y la generalización de uso entre la
población. La amenaza se agudiza cuando se trata de recursos específicos para
alumnos con baja visión, ya que suelen ser más notorios y aparatosos, y de mayor
incomodidad para su transporte y dificultad de uso.
3. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD VISUAL
Como quiera que la capacidad visual se desarrolla y que algunas discapaci-

dades visuales no tienen origen genético ni congénito sino que son adquiridas e,
incluso, algunas son de naturaleza funcional, es necesaria la realización de evalua-
ciones y observaciones periódicas del funcionamiento del sentido visual. En efec-
to, son muchos los casos en los que no se desarrolla plenamente la capacidad
visual, debido a factores ambientales y a usos inadecuados de la visión. Por ejem-
plo, los casos de “ojo vago”, cuya causa es el desuso o uso escaso de uno de los
ojos, que conlleva la incapacidad de percibir, sin que exista una causa biológica
que lo genere.
La evaluación visual es un proceso complejo, que demanda la colaboración
de distintos profesionales (oftalmólogos, padres, maestros y el propio individuo),
para realizarse en momentos y contextos adecuados. En el terreno educativo, esta
necesidad diagnóstica (evaluación psicopedagógica) se extiende hasta la detec-
ción de las consecuencias –necesidades, desde una perspectiva didáctica– cogniti-
vas, afectivas, evolutivas, motoras, en las relaciones sociales y en la movilidad e
independencia, derivadas de la deficiencia del sentido visual.
Algunas discapacidades visuales son relativamente fáciles de detectar, in-
cluso de forma precoz. Se trata de las cegueras congénitas, cuya causa es una
alteración genética o algún accidente perinatal. Otras resultan más complicadas
de descubrir a su debido tiempo. Se trata de disfunciones que aparecen en mo-
mentos posteriores al nacimiento, cuya progresión no sigue un ritmo predeter-
minado. En consecuencia, las discapacidades no son detectadas en el momento
de su aparición, postergándose su descubrimiento hasta el inicio del aprendizaje
de la lectoescritura. Para evitar esta demora, la evaluación visual ha de realizar-
se de forma periódica, aun más cuando ya se ha detectado alguna patología vi-
sual. Determinadas pautas o rasgos, que pueden observarse en el contexto fami-
liar y escolar, son indicios de la existencia de alguna deficiencia o disfunción
visual (Cfr. Cuadro 3); en consecuencia, deben activar el proceso íntegro y espe-
cializado de evaluación visual.
• Aspecto enfermizo de los ojos: inflamación, irritación excesiva, lagrimación, párpados roji-
zos, costras en las pestañas y/o extremos exteriores del ojo.
• Posturas corporales extravagantes para evitar la luz (deslumbramientos), buscarla desmesura-

damente y/o buscar el ángulo de visión oportuno.
• Ausencia de conductas típicas, como correr con soltura o siquiera andar, mostrándose torpe,
arrastrando los pies, protegiéndose con los brazos,…
• Acudir al tacto o preguntar a otros cuando tiene que localizar determinados objetos pequeños
(baja agudeza) o grandes (escaso campo visual).
• Parpadear, bizquear, fruncir el ceño, entrecerrar los ojos, tapar o guiñar uno, u otras muecas
insólitas para incrementar la concentración y agudeza visuales.
• Frotarse los ojos excesivamente, manifestar muestras de fatiga visual constante, dolores de
cabeza, mareos y nauseas después de una intensa actividad visual.
• Incapacidad de leer o percibir objetos a cierta distancia, como la pizarra, levantándose para
percibirla, copiando de compañeros o no escribiendo nada.
• Lentitud excesiva y disfunciones frecuentes en actividades como la lectoescritura, dibujo,

manifestando acercamientos o alejamientos excesivos.
Cuadro 3. Indicadores generales de una posible discapacidad visual.
Resulta interesante conocer las patologías visuales infantiles más comunes,

en tanto que constituyen la principal causa de las discapacidades visuales (Cfr. Ro-
dríguez, 2003); sin embargo, resulta obligado conocer los atributos evaluables que
conforman la sensación y percepción visual y, en consecuencia, la capacidad y com-
petencia visual. A continuación se explicitan los más importantes y cuya afectación
resulta más frecuente, pudiendo incluso aparecer de forma combinada:
• Agudeza visual: capacidad para percibir el objeto, referida a la nitidez de la
imagen captada. Suele medirse a cinco o seis metros, en circunstancias de
visión normal. En caso de pérdidas considerables de visión, para la medi-
ción de la agudeza la distancia disminuye, siendo ésta la que cuantifica la
agudeza. Para tal medición se utilizan los optotipos (láminas o carteles de
imágenes, signos o letras, que van disminuyendo de tamaño) o el recuento
de dedos, para niveles ínfimos de agudeza. La medición se realiza con am-
bos ojos de forma separada, anotándose como agudeza la obtenida en el
mejor de ellos, por supuesto con las ayudas ópticas prescritas.
• Campo visual: espacio físico, central y periférico, que consigue ver el
sujeto, sin mover la cabeza ni los ojos. Se mide a través de unos instru-
mentos (denominados campímetros) que constan de una esfera y una
plataforma, en la que se coloca el rostro del sujeto. El sujeto advierte la

presencia –percepción– de estímulos visuales mientras mantiene la mira-
da fija en un punto central. Los diferentes registros determinan la medida
deseada. Atendiendo a su localización, pueden distinguirse varias reduc-
ciones de amplitud visual: a) pérdida de visión periférica, conocida como
visión tubular, en túnel o en cañón de escopeta; b) pérdida de visión cen-
tral, por afección de la mácula, órgano que registra la mayor agudeza vi-
sual, en condiciones normales de visión; c) hemianopsia, pérdida locali-
zada en una mitad de campo: la mitad derecha, la mitad izquierda, la mi-
tad superior o la mitad inferior o combinaciones de las anteriores.
• Cromatismo visual: capacidad para la percepción y discriminación de
los colores (medida a través de los discos cromáticos o láminas policro-
máticas, el manejo de unas madejas de lanas de colores o a través de
tests). De forma incorrecta, pero muy expandida, se conoce también a esta
discapacidad como ceguera para los colores. Su alteración se conoce
como acromatopsias.
• Sensibilidad al contraste, que está en función de la diferencia de lumi-
nancia entre dos objetos y del tamaño de los mismos (medida a través de
optotipos de poco contraste o sistemas de pruebas de contraste visual).
La sensibilidad para el contraste es la responsable de la discriminación
entre la figura y el fondo o de identificar una figura en un fondo.
• Adaptación a la luz, a la oscuridad y a los cambios de intensidad lumí-
nica: capacidad que se encuentra gravemente mermada en algunas pato-
logías visuales, produciendo cegueras temporales por deslumbramientos.
Se puede examinar observando simplemente la reacción visual, gestual y
postural del individuo ante los cambios súbitos de iluminación.
• Capacidad de acomodación visual: alteración de la forma del cristalino
que proporciona el enfoque correcto de la imagen externa en la retina,
salvando el obstáculo de la distancia. La disfuncionalidad del cristalino
para enfocar la imagen puede ocasionar las siguientes deficiencias: a)
miopía, que consiste en un mal enfoque del cristalino, proyectándose la
imagen antes de llegar a la retina, debido a un aumento de la longitud
anteroposterior del ojo; b) hipermetropía: contrariamente, la imagen se
forma por detrás de la retina, debido al acortamiento del eje anteroposte-
rior del ojo; c) astigmatismo, producido por irregularidades de la superfi-
cie refringente, sobre todo la córnea, pudiendo provocar tanto miopía
como hipermetropía e, incluso, ambas.
• Control de la motilidad ocular: la incapacidad para su control (nistag-
mus) es fácilmente apreciable, pudiendo aparecer combinada con otras
afecciones, acentuando la dificultad visual. En cualquier caso, la concen-
tración visual queda afectada sensible y negativamente y, con ella, la ca-
pacidad para percibir detalles.
• Uso pragmático del resto visual, lo que se ha incitado a hacer al propio

deficiente visual, la actitud que muestra ante su déficit visual y su supera-
ción o adaptación a su situación (a veces suelen mostrarse reticentes a
utilizar su visión), así como la actitud y expectativas de los que le rodean
(que también se han mostrado reacios a que la utilicen y, sobre todo, a
procurar actividades para que lo hagan).
Diversas técnicas pueden emplearse para evaluar la eficiencia visual, la ma-
yoría de ellas en la evaluación inicial que exige la personalización de los diversos
programas de estimulación visual: a) escala de valoración diagnóstica de la eficien-
cia visual, del programa de estimulación visual de Barraga y Morris, sobre el uso de
la visión residual para detectar detalles integrados en gráficos; b) test para el desa-
rrollo de la percepción visual, del programa de Frostig y otros, que enfatiza la eva-
luación de la coordinación visomotora, el contraste figura-fondo, la constancia per-
ceptual, la posición en el espacio y la percepción de las relaciones espaciales; c) lista
de control de Chapman y Tobin, sobre detección de diferencias entre objetos, coor-
dinación óculo-manual y percepción de colores; d) evaluación visual VAP, del pro-
grama de Blanksby, para determinar la magnitud de la discapacidad visual; e) escala
de visión de Lezine, que examina las reacciones visuales de los bebés, de hasta 12
meses, a la luz (reflejo pupilar y parpadeo), ante los objetos próximos (convergen-
cia, acomodación, fijación y seguimiento) y de exploración del entorno inmediato;
f) la escala elaborada por el Centro de Recursos Educativos “Joan Amades” de la
ONCE, válida para niños de 0 a 6 años, que consta de diferentes ítems recopilados
(traducidos y adaptados) de escalas sobre el desarrollo visual.
Hay otros aspectos evaluables, determinantes para la comprensión de la dis-
capacidad visual. En primer lugar, el momento del ciclo vital en el que se produce
la perdida visual, distinguiendo entre afecciones congénitas o perinatales (que in-
ciden en el desarrollo sensoriomotor, cognitivo, personal y social); y adquiridas,
con repercusiones en la autonomía, autoestima, movilidad e independencia, etc.
Evidentemente, será determinante, además, el contexto en el que se produzca, en
concreto, la capacidad del mismo para aceptar y reaccionar ante esta adversidad.
Por otro lado, es interesante conocer la aparición de los síntomas de la pato-
logía visual, es decir, si es paulatina o de forma súbita. Ante pérdidas repentinas de
visión, son frecuentes las repercusiones en la autonomía, la autoestima, la motiva-
ción, etc. Otras patologías, cuya afección se manifiesta de forma más paulatina
que la anterior, tienen una repercusión menor, dado que posibilita la adaptación a
la nueva situación que le toca vivir.
4. PROGRAMAS Y ACCIONES PARA EL DESARROLLO Y USO VISUAL
Recomendaciones iniciales generales para el correcto uso y mantenimiento

del sentido visual han de centrarse en el cuidado, hábitos y usos que hacen los
niños de su visión. Se trata de evitar abusos, informando de las conductas adecua-

das y supervisando su utilización. De la misma manera, es obligado advertir de la
necesidad de realizar revisiones especializadas de forma periódica, en la medida
que aconsejen los profesionales. Especialmente, serán urgentes estas revisiones
cuando se manifiesten conductas visuales que disten mucho desde el punto de
vista evolutivo de las conductas tipificadas.
Las dietas alimenticias ricas en vegetales y frutas proporcionan cantidades
suficientes de antioxidantes, vitaminas y vasodilatadores para mantener en buen
estado la retina y la mácula, órganos que suelen deteriorarse con el uso visual
intenso y que terminan perdiendo su capacidad. Contrariamente, la alimentación
basada en la abundancia de grasas y carnes rojas no frena el deterioro potencial de
los órganos anteriores.
Continuando con las sugerencias para el ámbito doméstico, algunos autores
se han preocupado por ofrecer estímulos visuales y modelos paternales apropiados
para atender al desarrollo visual. Se trata de enfatizar las demandas de respuestas
ante estímulos visuales variados en cuanto forma, color, tamaño, texturas. Ello
supone que es preciso incrementar la interacción con los hijos. De igual manera,
en lugar de limitar o evitar la interacción con otras personas y en otros contextos,
con actitudes proteccionistas, hay que favorecer estas interacciones, determinan-
do referentes y estrategias visuales, además de proveer los recursos adecuados
para el máximo aprovechamiento del resto visual.
Existen recursos, tanto ópticos como no ópticos, necesarios para la utiliza-
ción funcional de la visión. Para alumnos sin problemas graves de visión: una
iluminación adecuada –natural, artificial o mixta–, las gafas de baja graduación
aunque de diferente naturaleza: miopía, hipermetropía, astigmatismo, etc.
En todo caso, resulta necesario enseñar al niño a utilizar correctamente la
iluminación, en función del desempeño de actividades diversas, como el visionado
de pantallas de TV u ordenador, tareas de lectoescritura o dibujo, juegos de mesa,
costura, etc. Se trata de informar acerca de las condiciones de iluminación óptimas
para mejorar el rendimiento en cada actividad y para cuidar su capacidad visual.
• Naturaleza de la luz, bien sea natural (generalmente aconsejable, salvo en
casos de deslumbramientos) o artificial.
• Grado de luminancia, distinguiendo entre baja iluminación, media e in-
tensa, en función de la demanda de detección de detalles de la tarea.
• Orientación directa hacia un punto (hacia la tarea y nunca hacia los ojos
del sujeto que la realiza) o indirecta o difuminada (especialmente reco-
mendada para el uso de la TV u otras pantallas).
Los alumnos con problemas visuales más acusados precisan recursos adap-
tados o específicos y sugerencias adicionales. En cuanto a la iluminación: ha de
ser muy cuidada, además de ser necesarias lámparas de luz fría, e incluso, regula-
bles en intensidad lumínica, localización y orientación. A diferencia de los sujetos
de visión normal, será diferente, en función de la patología y afecciones que pre-
senten los sujetos y de su capacidad de adaptación, no sólo de acuerdo con la

actividad a realizar, como ocurre en el caso de sujetos con visión normal. Unos
demandan una potente iluminación natural e ínfima o nula iluminación artificial
para reducir el cansancio, mientras que para otros resulta más apropiada una ilu-
minación natural controlada y una elevada iluminación artificial, con filtros para
evitar los deslumbramientos (Cfr. Rodríguez y Martínez, 2002).
Otros recursos no ópticos para los alumnos con problemas visuales son
los instrumentos adaptados o diseñados para la movilidad y autonomía, los jue-
gos e instrumentos lúdicos adaptados, relojes adaptados, mobiliario adecuado
(sillas regulables y mesas reclinables) y material escolar apropiado (papel de
calidad –opaco, no transparente, que absorba la tinta–, lápices de punta blanda,
rotuladores de trazo ancho –aunque no excesivamente–, etc.).
Adicionalmente, se requieren ayudas o recursos ópticos, que proporcionan
la ampliación óptica de la que carecen estos sujetos (Cfr. Cuadro 4). La dificultad
no es sólo su uso –que requiere la formación y entrenamiento pertinente para obte-
ner su óptimo uso y mantenimiento– sino, además decantarse por el empleo de un
recurso apropiado en función de la actividad que se pretenda realizar (de cerca, de
lejos, detección de detalles ínfimos, discriminación de colores, etc.). Por ello, el
individuo ha de contar con cierta información y cierto entrenamiento y experi-
mentación con cada uno de los recursos prescritos por el oftalmólogo. Por otro
lado, hay que favorecer la aceptación personal y social de los mismos, mediante
acciones de sensibilización.
Ayudas Descripción y funcionalidad de la ampliación óptica
GAFAS O • Prescritos para reducciones periféricas del campo visual que conservan una bue-
ANTEOJOS na agudeza visual central (mácula).
MANUALES • Para tareas de lejos: reduce el tamaño del objeto, con lo cual se pierden detalles,
y el campo de visión.
MICROSCOPIOS • Para corta distancia: aumenta la agudeza visual, aunque disminuye ineluctable-
mente el campo.
• Pueden montarse en gafas para ser más funcionales, cómodos y estéticos.
TELESCOPIOS • Para tareas cortas de alta precisión dado que aumenta la agudeza, en detrimento
del campo de visión.
• Su utilización es más compleja que la anterior, por lo cual requiere cierto entre-
namiento.
LUPAS • Para tareas cortas. Puede emplearse como suplemento de las anteriores para suje-
MANUALES tos que precisen aumentos notables.
• Pueden ser simples, dobles o triples y de foco fijo o variable, según la necesidad.
Su uso es arduo y requiere entrenamiento.
Cuadro 4. Recursos ópticos disponibles para personas deficientes visuales.

Desde un punto de vista pedagógico, el uso funcional de la visión reclama

una mayor cota de participación de los padres y educadores. En consecuencia, se
han determinado patrones conductuales adecuados, evitando especialmente acti-
tudes de sobreprotección familiar y escolar, en beneficio de la autonomía personal
para su propia movilidad e independencia. En cuanto a la intervención directa, se
han diseñado programas de rehabilitación y estimulación visuales. Los programas
de rehabilitación visual competen principalmente a los oftalmólogos y consisten
en tratamientos quirúrgicos, oftalmológicos y/u ópticos; aunque en el empleo y
mantenimiento de los recursos prescritos han de colaborar los padres y docentes,
así como en la observación de los recursos más aceptados y utilizados. La acepta-
ción de los mismos, por parte de los compañeros, amigos, padres, hermanos, etc.
también requiere ser considerada, por la repercusión que pudiera tener en el propio
individuo.
Por éste u otros motivos, pueden ser necesarios programas de sensibili-
zación y actuación para personas que rodean al niño con dificultades en la
visión.
Los programas de estimulación visual se han desarrollado desde distintos
campos y se suelen implementar en el contexto escolar, aunque también en otros
contextos, como medio para potenciar el uso funcional del resto visual y aplicarlo
a actividades y tareas escolares, como la lectoescritura, y no escolares. En nuestro
contexto, estos programas se implementan en el contexto escolar, por los profeso-
res y profesionales del Equipo de Apoyo Educativo a Ciegos y Deficientes Visua-
les; aunque bien podría desarrollarse en el contexto de aula, junto con el resto de
sus compañeros, con actividades adaptadas a la capacidad y motivación de cada
uno. De esta manera, tendría lugar el trabajo colaborativo de profesores, ordina-
rios y específicos, de una parte, y de todos los alumnos, con y sin problemas de
visión, de otra, en el marco de una escuela inclusiva, en la que todos los alumnos
se benefician de la estimulación visual.
La aparición de estos programas es relativamente reciente, aunque, por
sus resultados positivos, han proliferado bastante. Los niños con baja visión
pueden observar un estímulo visual y, sin embargo, ser incapaces de percibirlo,
debido a diversas causas, como la falta de atención visual, las distracciones vi-
suales o ruido visual y la incapacidad para discriminarlo (ausencia de eficiencia
visual) o interpretarlo (reducida memoria visual). Ello provoca una infravalora-
ción de su propia capacidad visual, que no propicia el uso óptimo de su resto.
Los programas de estimulación proporcionan estrategias para superar las dis-
funciones anteriores. A continuación, se describen, de forma sucinta algunos de
los que han tenido mayor difusión (Cfr. Cuadro 5), pudiendo acudir el lector
interesado a otra obra para la referencia bibliográfica y descripción más comple-
tas (Rodríguez, 2003).
PROGRAMA ÁMBITO DE APLICACIÓN RECURSOS
PROGRAMA PARA Válido para niños con ceguera legal Consta de una plantilla de observa-
EL DESARROLLO y con plurideficiencias, de 3 años en ción de conductas visuales, un pro-
DE LA adelante. Vertebra las funciones vi- cedimiento de valoración diagnósti-
EFICIENCIA suales en tres categorías: visuales ca, una tabla de registro y un índice
VISUAL, de Barraga ópticas, visuales ópticas perceptivas de planificación de la intervención:
y Morris y óptica visual perceptiva. 150 actividades en 8 categorías.
PROGRAMA Diseñado para niños con la visión Parte de una prueba que determina
MIRAME, muy deteriorada de cualquier el funcionamiento visual y dispone
de Smith y Cote edad, incluso con deficiencias de 13 lecciones susceptibles de de-
asociadas a la visual. Enfatiza as- sarrollar de manera flexible. Sugie-
pectos físicos (posturas y gestos) y re la necesidad de continuarse con
psicológicos (motivación, memo- otros programas, como el anterior,
ria y actitudes externas). una vez concluido.
PROGRAMA Creado para sujetos de 5 a 11 años Una evaluación inicial, con 18 áreas
MIRA Y PIENSA, de con deficiencias visuales graves, a de diferentes aspectos visuales,
Chapman y Tobin los que trata de enseñar a dotar de orienta el diseño de un programa, de
significado lo que ven, por tanto acuerdo con las áreas disfunciona-
enfatiza la percepción visual. Su les, para lo cual presenta 15 tipos de
aplicación resulta compleja. actividades diferentes.
PROGRAMA Para niños de hasta 5 años. Parte del La evaluación especializada, junto
ES MÁS QUE planteamiento que apuesta por la vi- con la familia y docentes, activa el di-
UNA LUZ, sión como el sentido integrador pri- seño del programa, con actividades
de Harrenl y mario, vinculado directamente con para el estímulo del desarrollo visual
Akenson el desarrollo cognitivo e integral. en función de la etapa cronológica.
PROGRAMA Fomenta el procesamiento de la in- Se inicia con un instrumento de eva-

VAP-CAP, de formación visual y la interpreta- luación, con 19 preguntas que da
Blanksby ción del estímulo a menores de 4 paso a una serie de sugerencias teóri-
años. Apuesta por la motivación y cas, agrupadas en 8 categorías, útiles
el control del ambiente, como la para la elaboración de un programa
iluminación y la ausencia de ruidos adaptado a las características y defi-
o distracciones. ciencias detectadas.
PROGRAMA Concibe que la percepción visual El programa consta de tres fases:

PARA EL puede verse afectada por disfuncio- test de percepción visual, con 5 ca-
DESARROLLO DE nes del sistema nervioso, por tras- tegorías de preguntas acerca de la
LA PERCEPCIÓN tornos emocionales, por la carencia percepción; programa preparatorio,
VISUAL, de Frostig, de estímulos tempranos y por retra- que consta de una serie de láminas
Horne y Millar sos madurativos, que intenta paliar propedéuticas; y programa, con cin-
en niños de edades entre 4 y 7 años. co categorías, que coinciden con las
evaluadas por el test.
PROGRAMA Resulta apropiado para niños defi- Dispone de materiales multimedia

VER Y JUGAR, cientes visuales, incluso con defi- diversos: vídeos, láminas de dibu-
de Jaritz y ciencias asociadas, de 10 meses en jos, programas educativos, muñe-
Hyvärinen adelante. cos, etc.
Cuadro 5. Programas de estimulación visual.

La ubicación dentro del aula del alumnado y del mobiliario (pizarra, mesas,
armarios,...), en relación con la iluminación, son aspectos que determinan, en cier-
ta medida, el rendimiento visual. A los escolares ha de llegar perfectamente la luz
natural, por la dirección adecuada, de manera que no se produzcan sombras. Las
ventanas estarán provistas de filtros, que permitan regular la entrada de luz y de
los rayos solares, puesto que deberán evitarse/reducirse para tareas concretas,
como el empleo de proyector analógico o digital, TV e, incluso, la pizarra. Eviden-
temente, la colocación del alumnado debe garantizar la perfecta percepción del
docente, pizarra, compañeros, armarios, sin que existan obstáculos o interferen-
cias –ruido visual–.
Lamentablemente, existen casos en los que no es viable el desarrollo de la
funcionalidad visual, porque no existe resto visual; de manera que se ha de inten-
sificar el desarrollo de otros sentidos, para obtener su máximo rendimiento y po-
der suplir la escasez de informaciones recibidas por la vía visual; desarrollo audi-
tivo, que habrá de complementarse especialmente con el desarrollo táctil (Bueno y
otros, 2000b; Rodríguez, 2005).
ACTIVIDADES
1. Elabora una plantilla en forma de gráfico sobre el desarrollo visual y percepti-

vo visual, tomando como criterio el desarrollo cronológico o evolutivo.
2. Examina un programa de estimulación visual, analizando y describiendo deta-

lladamente el instrumento de evaluación funcional de la visión, si lo incluye
(en su defecto, describir a cuál remite) y las actividades que lo componen.
3. Diseña una actividad de desarrollo visual especialmente útil para la adquisi-

ción de la lectura y otra para la expresión escrita (prelectura y preescritura),
teniendo en cuenta la capacidad visual del alumno y sus motivaciones intrínse-
cas (por ej. deportes, cine o juegos).
4. Reflexiona y soluciona algún problema, obstáculo o “ruido visual” que se pro-

duzca en una situación de aprendizaje de cualquier alumno, aunque no presente
déficit visual, y que interfiera significativamente en el proceso de aprendizaje.
5. Observa las posibilidades que muestran y las barreras con las que se encuen-
tran los niños con discapacidad visual con respecto a la accesibilidad a los
medios audiovisuales e Internet. Infórmate en la Web del Seminario de Inicia-
tivas sobre Accesibilidad (URL:www.sidar.org). Resalta algunas pautas de ac-
cesibilidad transferidas al uso didáctico de los medios.
CAPÍTULO VII
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA MOTRICIDAD:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Mª Teresa Castilla Mesa
En este capítulo se aborda el análisis de la motricidad, del desarrollo psico-

motor y de los problemas que pueden alterar la función motora, así como la eva-
luación para valorar las alteraciones en la motricidad y la intervención educativa,
en el centro, en el aula y en el entorno, para promover el desarrollo de las capaci-
dades del alumnado.
El contenido del capítulo se refiere a los problemas relacionados con la
motricidad. Por eso, en parte, se alude al alumnado con alteración específica en su
función motora, pero también se considera que las alteraciones motrices pueden
afectar a cualquier alumno y presentarse de manera aislada o asociada a otra área
de desarrollo que se encuentre alterada, bien por una causa intrínseca al sujeto
bien por su relación con el entorno.
1. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
El desarrollo psicomotor se sitúa entre lo estrictamente físico-madurativo y lo

relacional, por lo que depende tanto de leyes biológicas como de factores interacti-
vos, susceptibles de estimulación y de aprendizaje. La meta del desarrollo motor es
el control del propio cuerpo, que implica un componente externo (la acción) y uno
interno o simbólico (la representación del cuerpo y de sus posibilidades de acción)
(Cobos, 2001). Dos cuestiones clave para analizar el desarrollo psicomotor:
El desarrollo físico es un proceso muy organizado, que sigue una “trayecto-

ria” (genéticamente determinada) y un “calendario” de maduración, regulado
principalmente por mecanismos internos al organismo, pero también influencia-
dos de un modo determinante por factores externos.
En la psicomotricidad, como expresión del desarrollo psicomotor, inciden
tanto los componentes madurativos, relacionados con el calendario madurativo
cerebral, como los relacionales, mediante los cuales el niño entra en contacto con
los objetos y con las personas, a través de su movimiento y de sus acciones.
El proceso del control postural se ajusta a dos leyes fundamentales: la ley
céfalo-caudal (se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la
cabeza) y la ley próximo-distal (se controlan antes las partes que están más próxi-
mas al eje corporal o línea imaginaria, que divide el cuerpo, de arriba abajo, en dos
mitades simétricas. De acuerdo con esta ley, se puede entender por qué el niño
“pintorrea” de forma desordenada (mueve todo el antebrazo), antes de dibujar
líneas en zigzag (flexiona la muñeca) o de realizar trazos circulares o escribir
letras (control fino en el movimiento de los dedos). Por la misma razón, se contro-
la antes la “psicomotricidad gruesa” que la “psicomotricidad fina”. La primera
hace referencia a la coordinación de grandes grupos musculares, implicados en
actividades como el equilibrio, la locomoción y el salto. La segunda se refiere a la
acción de grupos musculares pequeños, principalmente los movimientos de los
dedos. Ambos conceptos son complementarios e indicadores del grado de desarro-
llo psicomotor.
La representación del cuerpo y sus posibilidades de acción se relacionan
con los procesos simbólicos, que se desarrollan a partir del segundo año de vida y
que significan la culminación de un estadio del desarrollo de la inteligencia (el
sensorio-motor). En este período, que va de los 0 a los 2 años aproximadamente,
las unidades básicas de comportamiento son los esquemas o pautas de comporta-
miento, repetibles y perfeccionables, que se irán coordinando y combinando hasta
dar lugar a las representaciones mentales.
Que el niño pase a otro estadio, el preoperatorio (2-7 años), no quiere decir
que el desarrollo sensorio-motor haya finalizado, sino que las adaptaciones inteli-
gentes más avanzadas se situarán en el plano simbólico. Así, al finalizar la primera
infancia, una vez establecida la representación del propio cuerpo y de sus posibili-
dades, cuando el niño es capaz de controlar los grupos musculares más importan-
tes (anda, coge, arrastra, lanza, corretea), el desarrollo psicomotor continúa hasta
la consecución de una coordinación y finura de movimientos. Habrá de conseguir,
además, el establecimiento de la preferencia lateral y el dominio del esquema cor-
poral, en los que tienen una función esencial otros componentes psicomotores:
tono muscular, independencia motriz, coordinación motora, control respiratorio,
equilibrio y estructuración del tiempo y del espacio.
Problemas relacionados con la motricidad: evaluación e intervención educativa 149
Todo este desarrollo y perfeccionamiento tendrá lugar a lo largo de los años

preescolares y siguientes y culminará en la pubertad, estando, en parte, condicio-
nado por aspectos motivacionales y educativos. Estos estándares constituyen el
desarrollo evolutivo psicomotor general. Pero se hace necesario ampliarlos en el
tiempo, para personas con alteración en sus funciones motoras, cuyo desarrollo se
produce a diferente ritmo.
2. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR E INTERAC-

CIÓN CON OTRAS ÁREAS DEL DESARROLLO
En el desarrollo psicomotor, tanto en sus componentes madurativos como

relacionales, pueden producirse disfunciones, como consecuencia de alteraciones
en el aparato motor, producidas de manera transitoria o permanente y que tienen
su origen en anomalías del funcionamiento del sistema nervioso, muscular, óseo-
articular o en varios de estos sistemas. En la mayoría de los casos, las dificultades
que presenta el sujeto son de tipo motor, pero, en ocasiones, también puede verse
afectada la coordinación del sistema motor con otros sistemas sensoriales o con la
comunicación (Martín-Caro, 1990). Entre las discapacidades motoras más fre-
cuentes se encuentran la parálisis cerebral, los traumatismos cráneo-encefálicos,
la espina bífida, los traumatismos medulares, las miopatías o distrofias muscula-
res progresivas y las lesiones medulares degenerativas (Martín-Caro, 1990).
Concibiendo la motricidad como toda respuesta motora (Cardona, Gallardo
y Salvador, 2001), la alteración del sistema motor puede producirse en alguno de
los pasos en que se articula dicha respuesta: a) percibir un estímulo; b) procesar la
información que aporta ese estímulo; c) elaborar un patrón motor; d) estructurar
una orden motora; e) conducirla por los nervios periféricos; f) inervar músculos,
articulaciones y huesos, que configuran el aparato ejecutor.
Para detectar si se produce o no una alteración motora, hay que situarse en
los márgenes del proceso de maduración del sistema nervioso. Por ejemplo, la
falta de control cefálico no es una conducta motora alterada, si se produce durante
el primer mes de vida, pero sí es un signo de alarma, si sucede a partir del tercer
mes. Por eso, es muy importante conocer el desarrollo motor normal, para poder
detectar las alteraciones en la función motora.
2.1. Problemas en el área psicomotora
Los problemas en esta área no son exclusivamente de origen individual; por

el contrario, las variables contextuales condicionan, favorecen o dificultan las al-
teraciones que el sujeto pueda sufrir en su desarrollo motor y en su proceso de
adaptación al entorno. De ahí que se deban abordar estas dimensiones desde una
perspectiva interactiva.
2.1.1. Problemas, relacionados con el control tónico-emocional
En esta categoría se incluyen varios problemas concretos. En primer lugar,

la debilidad motriz o torpeza gestual del sujeto, al moverse por el espacio con una
movilidad intencional, se encuentra asociada a emotividad lábil y, frecuentemen-
te, a una discreta perturbación en el esquema corporal.
De otra parte, la inestabilidad motriz es característica del sujeto que está
constantemente en movimiento: sentado, balancea las piernas, las cruza, coloca
las manos debajo de los muslos, se toca el pelo...). En el examen psicomotor de
estos sujetos se detecta, además, inestabilidad postural y reacción de prestancia:
actitudes afectadas y formas de comportamiento adulto.
En cuanto al tono muscular, se dan variaciones que oscilan entre inestabili-
dad con paratonías, caracterizadas por un fondo permanente de tensión, al que dan
salida mediante la inestabilidad motriz, y equilibrio tónico normal, pero con inten-
sos signos de emotividad: temblor de manos, mirada inquieta, sonrojo. Asociadas
a esta última se presentan otras manifestaciones psicopatológicas: enuresis o pro-
blemas escolares.
Las características psicológicas de estos sujetos varían de unos a otros. En
algunos, la inestabilidad es una reacción a una situación estresante: demandas es-
colares, situación de postoperatorio, accidentes, divorcio de los padres. En otros,
se manifiesta de forma aislada, sin que haya un desequilibrio psicoafectivo y sin
que estén afectados otros aspectos del desarrollo. Por último, en algunos se detec-
tan algunas características psicopatológicas más graves: se dan ciertas conductas
de riesgo para él mismo o para otros y/o de provocación. En todas las situaciones,
la fijación del comportamiento va a depender de cómo reaccione el entorno ante
esas manifestaciones.
Por último, la inhibición motriz hace referencia a una disminución en la
conducta motriz: retraso de la actividad, hipercontrol o retención. La causa de este
problema es un insuficiente desarrollo de la capacidad para controlar un impulso
(inhibición de un movimiento).
2.1.2. Problemas relacionados con la eficiencia motriz y la organización práxica
En esta categoría se incluyen diversas variantes. Así, el retraso motor im-

plica un enlentecimiento en el ritmo de desarrollo psicomotor, así como la apari-
ción más tardía de diversas habilidades motoras. La disarmonía motriz implica
una alteración en la coordinación y secuenciación de las conductas motoras. Entre
ellas se encuentran: a) las ritmias motoras. Éstas, afectan, sobre todo, a las funcio-
nes posturales y motrices. Afectan exclusivamente a la cabeza o a la cabeza y
tronco, y, en ocasiones, a los miembros superiores. Son más frecuentes en niños
hipertónicos que en los hipotónicos; b) el balanceo de cabeza, acompañado, en
cada una de sus fases, por un golpe más o menos intenso en la cabeza con alguna
superficie dura. Estas manifestaciones suelen ir acompañadas de ritmias y desapa-
recen progresivamente, pudiendo perdurar hasta los cuatro años y, a veces, hasta
la preadolescencia.
La dispraxia hace referencia a la disfunción en la organización del movi-
miento: la persona no puede ordenar un movimiento en relación con su propio
cuerpo, de la misma forma que no puede adaptar su movimiento a un objeto exte-
rior. Aspecto clínico importante en el sujeto dispráxico es su incapacidad o difi-
cultad para realizar gestos sencillos encadenados y, especialmente, para repetir
secuencias rítmicas. Aunque no sean calificadas como auténticas dispraxias, se
pueden encontrar trastornos de la estructuración gráfica en ciertas desorganizacio-
nes llamadas “instrumentales” (disgrafías, dislexias, disfasias).
2.1.3. Problemas relacionados con el esquema corporal
El término “esquema corporal” hace referencia a la representación que tiene

un sujeto de su propio cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posi-
bilidades de movimiento y de acción, así como de sus diversas limitaciones (Ba-
llesteros, 1982). Esta representación es indisociable de procesos perceptivos, cog-
nitivos y práxicos y está directamente relacionada con la maduración neurológica
y sensitiva, con la interacción social y con el desarrollo del lenguaje. Por ello,
supone un proceso de construcción lento pero que permitirá un perfecto ajuste
cuerpo-medio.
Desde las primeras semanas de vida, el bebé comienza a percibir elementos
de su propio cuerpo y de las personas que le rodean, comenzando a relacionar la
experiencia de la visión de sí mismo con la experiencia de sentir el propio movi-
miento. La percepción del propio cuerpo se elaborará a partir de la percepción del
cuerpo y de segmentos del cuerpo de los otros, junto con la experiencia que le
aportan sus propios movimientos y el resultado que obtiene con los mismos. Por
ejemplo, si un niño imita el movimiento de la mano que realiza su madre, cuando
le canta cinco lobitos, y obtiene por su movimiento risas y juego, tenderá a repetir-
lo más veces, con lo que se le estará facilitando el conocimiento de esa parte de su
cuerpo.
El desarrollo del lenguaje, también, incide en la construcción del esquema
corporal, incluso antes de que éste sea expresivo, es decir, que el niño lo utilice
verbalmente. Por ejemplo, cuando el niño señala los segmentos de su cuerpo, no
sólo los conoce, sino que también aprenderá a nombrarlos y la imagen que va
construyendo sobre él mismo se irá desarrollando. De otra parte, cuando, hablán-
dose a sí mismo, haga unas pausas, que se manifestarán en unas secuencias tempo-
rales, y retomará la acción cuando encuentre otro foco de interés, irá aprendiendo
a inhibir la impulsividad.
Muchas de las pruebas con las que se evalúa el desarrollo psicomotor inclu-
yen estas áreas, debido a esta contribución múltiple de aspectos perceptivos, cog-
nitivos, de interacción social y del lenguaje.
Evaluar el trastorno del esquema corporal implica referirse, por un lado, al
desarrollo normal de la adquisición del mismo, y por otro, al desarrollo equivalen-
te. En el primero, se puede observar si el proceso de construcción es demasiado
lento o no sigue la secuencia adecuada. El desarrollo equivalente es un desarrollo
que, sin ser “estándar” o normalizado, consigue la misma función que el normal.
Por tanto, hay que evaluar las habilidades equivalentes, que, siendo atípicas, son
eficaces en la función motora.
Aparte de las causas neurológicas, también se pueden producir trastornos
por anomalías en la organización del conocimiento, en el plano de la representa-
ción simbólica, en la lateralización, en la concepción espacial o en la auto-percep-
ción de sí mismo en el espacio. Como consecuencia, la integración propioceptiva
(sentido de posición y movimiento corporal) será deficiente o se verán alteradas
las percepciones visuales y táctiles.
Relacionados con el esquema corporal están los problemas en la laterali-
dad. Ésta se define como la preferencia por utilizar una de las partes simétricas del
cuerpo humano: mano, ojo, oído y pie. El proceso de adquisición de esta habilidad
se denomina “lateralización”. Este proceso tiene que ver con la dominancia he-
misférica cerebral: a una dominancia hemisférica cerebral izquierda corresponde
una dominancia lateral derecha y viceversa, especialmente en relación con las
manos y los pies.
Igualmente, la orientación espacial implica establecer relaciones entre el
cuerpo y los demás objetos. Para estructurar el espacio de forma adecuada, hay
que dominar las nociones de conservación, apreciación de las distancias, reversi-
bilidad, superficies, volúmenes. Por eso, es un proceso de adquisición largo, que
se va configurando desde los planos más elementales (arriba, abajo, delante, de-
trás, cerca de, grande...) hasta los más complejos (derecha, izquierda), dándose,
primero, en la acción y, posteriormente, en la representación, en uno mismo, en el
otro y en el espacio.
La estructuración temporal se fundamenta sobre los cambios que el suje-
to percibe. En este concepto se distinguen dos componentes esenciales: 1) el
orden (aspecto cualitativo): se percibe la sucesión en los acontecimientos; 2) la
duración (aspecto cuantitativo): se mide el intervalo que separa dos puntos de
referencia (el principio y el fin de un acontecimiento). Ambos elementos se sin-
tetizan en el ritmo, que constituye la base de la experiencia temporal (Paoletti,
1987).
Con la estructuración del tiempo ocurre algo semejante a la del espacio. El
niño se ve sometido, desde el nacimiento, a unos ciclos y a unas rutinas. Así,
comienzan a configurarse, en su actividad cotidiana, los conceptos temporales
(“después”, “antes”, “mañana”...), que, posteriormente, pueden ser representados

simbólicamente. Su aprendizaje será más difícil y posterior que el de los concep-
tos espaciales, ya que de éstos tiene una percepción evidente, mientras que de los
temporales sólo tiene conexiones mentales.
La adquisición de estos conceptos es básica para los aprendizajes escolares,
hasta el punto de que su ausencia causa alteraciones en ellos. Por ejemplo, las
confusiones derecha-izquierda, que derivan de una lateralización cerebral incom-
pleta, serían una causa de problemas, en la lectura (dislexia) y en la escritura (dis-
grafía), como la inversión de letras o números y la escritura en espejo.
2.2. Interacción de la motricidad con otras áreas de desarrollo
Al menos en los momentos iniciales del desarrollo, en las conductas moto-

ras se fundamenta el desarrollo de muchas competencias, como comunicarse (con
miradas, expresiones, gestos, señales,... o con el habla), relacionarse con el mundo
físico y social (tocar y explorar los objetos, reconocer los espacios, influir en los
otros, participar en actividades de ocio y cultura) o desarrollar competencias cog-
nitivas (percibir, concentrarse, memorizar, planificar). Por ello, si el ámbito de las
experiencias, relacionadas con cada una de estas competencias, está limitado en
cantidad y/o calidad y variedad, es probable que las oportunidades de aprender se
encuentren mermadas en el sujeto.
Respecto al área perceptivo-cognitiva, aparte de la trascendencia que la
reducción de experiencias con el mundo físico y social podría tener para el desa-
rrollo intelectual, un deficiente control postural podría suponer dificultades para la
orientación auditiva y visual hacia las fuentes de información (limitaciones en la
atención selectiva); de otra parte, una mayor dedicación de capacidades cognitivas
conscientes para mantener la postura (que debería ser algo automático) podría
mermar la calidad del rendimiento, la precisión o la velocidad en otras tareas más
intelectuales que el sujeto esté realizando (escribir, recortar, planificar, atender a
una explicación).
En relación con el área lingüístico-comunicativa, aparte de que conocer el
mundo a través de la experiencia es una base para el desarrollo semántico, la expe-
riencia motora con los sonidos del habla (en algunos casos, inexistente o muy
deteriorada por las alteraciones de la movilidad articulatoria) incide en la adquisi-
ción satisfactoria de la fonología. En esta área, la relación con interlocutores/mo-
delos, no competentes en la comunicación, podría tener efectos nocivos en perso-
nas no vocales. Sin duda, una dificultad motriz en el habla podrá influir, al inte-
raccionar con el medio, en el desarrollo de las competencias socio-comunicativas
y lingüísticas de la persona. Igualmente, podrá influir en el desarrollo de su perso-
nalidad (en aspectos como indefensión/asertividad, pasividad/actividad, sumi-
sión/autonomía).
En cuanto al área socio-emocional, hay que denunciar los estereotipos y

prejuicios culturales que se tiene sobre las personas con alteraciones motoras. En
efecto, se suelen percibir como personas indefensas, a las que hay que proteger, lo
que (entre otros factores) puede inducirlas a ser psicológicamente dependientes de
sus cuidadores. Por ejemplo, si babean (como consecuencia de la falta de control
motor), es fácil que se crea que tienen dificultades cognitivas, lo que, posiblemen-
te, disminuirá las expectativas sobre ellas y, en consecuencia, sus propias expecta-
tivas, su auto-concepto y autoestima. En resumen, los mitos o creencias sociales
que se tienen sobre las personas con discapacidad son, de alguna manera, corres-
ponsables de la percepción pobre o limitada que, en ocasiones, la persona con
alteraciones motoras tiene de sí misma.
No cabe duda de que, visto el panorama, sería fácil pensar que la mayoría de
estas personas acabarán siendo torpes intelectualmente, con pocas competencias
interactivas, con un desarrollo personal y social inestable. Pero no es menos cierto
que lo que puede provocar estos obstáculos son muchas limitaciones en oportuni-
dades, las reacciones depresivas, de rebeldía y de adaptación acomodaticia a lo
que se espera de ellos.
Sin embargo, la capacidad de adaptación y de superación del ser humano es
alta y tanto la experiencia directa como estudios científicos (Lewis, 1991) de-
muestran que la competencia cognitiva, comunicativa, lingüística, personal y so-
cial, se desarrolla, a pesar de las alteraciones o deficiencias motoras y de la inade-
cuación del entorno. Igualmente se demuestra que la mayoría (tres cuartas partes)
de las personas con alteraciones motoras se sienten satisfechas con sus vidas. Asi-
mismo, son cada vez más las personas que reaccionan con conductas de búsqueda
de soluciones positivas ante estos conflictos, con conductas de defensa de una
identidad positiva, de reivindicación política de sus derechos. En definitiva, se
trata de vivir una vida diferente a la de muchos, pero una vida plena y digna.
3. EVALUACIÓN DEL SUJETO Y DE SUS CONTEXTOS
Evaluar el desarrollo psicomotor proporcionará suficiente información

para, en primer lugar, detectar precozmente un retraso o alteración en el mismo y,
en segundo lugar, organizar un plan de reeducación, para evitar que tales proble-
mas se agraven, redundando todo ello en una mejora del aprendizaje. La evalua-
ción versará sobre las dimensiones relacionadas con la motricidad y con los condi-
cionantes del contexto, que facilitan o limitan el desarrollo de la misma.
1. Esquema corporal. Para evaluar el nivel de maduración que el niño po-
see en este aspecto, es necesario precisar: 1) el conocimiento de las dife-
rentes partes, tanto del propio cuerpo como del cuerpo del otro; 2) la
capacidad de imitar modelos o realizar posturas, siguiendo órdenes; 3) la
precisión con la que el niño es capaz de evaluar las dimensiones de su
cuerpo; 4) el conocimiento de derecha e izquierda, sobre sí mismo y

sobre el medio. Como ejemplo de posibles actividades para evaluar se
sugieren: pedir al niño que señale y nombre distintas partes del cuerpo,
que haga un dibujo de sí mismo, que imite gestos de otros.
2. Tono muscular. Los elementos evaluables en esta dimensión son varios:
a) La extensibilidad (amplitud en la movilidad de las articulaciones). Se
puede evaluar tanto en posición de pie (los miembros superiores)
como acostado. Para ello, se pide al sujeto que “se deje hacer, que no
ayude en ningún movimiento”. Se comprueba la extensibilidad de los
miembros superiores, en las articulaciones del codo, hombro y muñe-
ca, y la de los inferiores, en las de la rodilla y el pie.
b) La pasividad (movimientos pasivos). Se evalúa, colocando al sujeto de
pie, delante del examinador, advirtiéndole que deje sus brazos como si
fueran de trapo. A continuación, se le practican movimientos de balan-
ceo (mover lateralmente los hombros para producir amplias oscilacio-
nes de los brazos; repetir la operación, sujetando al niño por encima del
codo, por las muñecas; sujetar al niño por las manos e imprimir algunas
sacudidas a los miembros superiores), de caída (tomar cada una de las
manos del niño y levantar el brazo hasta la posición horizontal, soltar y
observar el movimiento) y de flexión (inmovilizar el brazo del niño,
sujetándoselo por encima del codo, apoyando el pulgar del examinador
sobre el tendón del bíceps. Sujetar con la otra mano el antebrazo del
niño, efectuando una serie de flexiones del antebrazo sobre el brazo,
primero lentas, y, después rápidas,), anotando si hay o no pasividad (el
sujeto responde proporcionalmente a la manipulación), si existe o no
frenado o bloqueo o si, por el contrario, anticipa o persevera en el mo-
vimiento, una vez que se le ha dejado de manipular.
c) La relajación. Se evalúa colocando al sujeto sobre una alfombra, en
posición decúbito dorsal, dándole la instrucción de que se quede to-
talmente relajado, sin hacer ninguna fuerza. Se examinan tanto los
miembros superiores como los inferiores y se anota si la relajación es
buena (cuando no hay ningún freno), si existe participación del sujeto
en el movimiento (“ayuda” en la caída) o paratonía (imposibilidad o
dificultad para obtener una relajación activa).
d) El tono de posición: evaluación del equilibrio entre las fuerzas de los
músculos del plano posterior y las de la gravedad, cuando la persona
está de pie.
e) El tono de sostén: valoración de los desplazamientos, pasivamente
impuestos, en la posición cuadrúpeda.
f) El tono de acción: evaluación de la actividad motriz voluntaria y de la
aparición de sincinesias de coordinación, espasmódicas o globales.
3. Coordinación dinámica de las manos. Las dimensiones de análisis se

concretan en las siguientes: 1) Destrezas en la precisión del gesto: en los
movimientos finos de los dedos; en los movimientos alterados de las
manos; en los movimientos amplios con esfuerzo muscular; 2) Desarro-
llo de la prensión: coger un objeto, cuando contacta con él; tendencia a
extender la mano hacia un objeto; coger un objeto, al verlo; coger dos
objetos, uno con cada mano; coger los objetos, con predominancia de
algunos dedos (efecto pinza); 3) Amplitud y elevación del brazo; 4) Mo-
vilidad de los dedos; 5) Coordinación de movimientos; 6) Direccionali-
dad del brazo, con precisión, en el espacio.
4. Coordinación dinámica general. Aspectos evaluables serán: 1) reali-
zación de desplazamientos, a partir de las tres posturas básicas: tumba-
do, sentado, de pie; 2) adquisición de las posturas básicas; 3) equilibrio
en las posturas básicas; 4) coordinación viso-manual, en las posturas
básicas; 5) mantenimiento del equilibrio en los desplazamientos, reali-
zados a diversas alturas; 6) control progresivo de los impulsos; 7) dis-
tinción de las distancias, en los ejercicios visomanuales con desplaza-
mientos; 8) movimientos simultáneos: boca-ojos, mano-mano, mano-
brazo, mano-brazo-cabeza-pierna; 9) ausencia o presencia de sincine-
sias.
5. Control postural. Las dimensiones de análisis se concretan en las si-
guientes: a) control y mantenimiento de la cabeza: cuando el tronco
está vertical, cuando se coloca al niño sobre el vientre, acostado sobre
la espalda; b) posición de sentado: se mantiene sentado con ligera ayu-
da, se mantiene sentado un largo instante con ayuda, un instante sin
ayuda, se incorpora a partir de la posición de echado hasta la posición
de sentado; c) posición de pie: se mantiene de pie con apoyo, se pone
de pie solo; d) marcha: marcha con ayuda, marcha independiente, mar-
cha, sostenido de una mano, y marcha independiente; e) equilibrio:
facilita tanto el control postural como la ejecución de los movimientos
y está bajo el control de mecanismos neurológicos.
6. Organización espacial. Dimensiones evaluables: a) reconocimiento so-
bre sí mismo; b) reconocimiento de la posición relativa de dos y tres
objetos; c) reconocimiento sobre los otros; d) imitación de los movi-
mientos del observador, cara a cara; e) orientación en el espacio.
7. Estructuración espacio-temporal. En esta dimensión se diferencian va-
rias categorías:
A. Secuencias espacio-temporales: a) aprehensión de la distancia y de la
dirección; b) distancia del sujeto y dirección en relación con el suje-
to; c) percepción de la duración del gesto (rápido, lento); d) lectura y
comprensión del tiempo en los relojes (cronometría).
B. Estructuración temporal: a) capacidad rítmica; b) posibilidades de in-

tegración rítmica; c) tempo espontáneo; d) reproducción de estructu-
ras rítmicas; e) comprensión del simbolismo de las estructuras y su
reproducción; f) excitabilidad predominante; g) inestabilidad; h) ca-
rencia de procesos de inhibición; i) capacidad de reconstrucción de
series de acontecimientos sucesivos; j) comprensión y expresión de
las relaciones temporales: antes-ahora, después; k) capacidad de si-
tuar en el tiempo las acciones y los acontecimientos; l) adquisición
del conocimiento de conceptos, como la sucesión y la simultaneidad
de la acción en el tiempo; m) percepción y representación de las no-
ciones temporales: velocidad, duración e intervalo; n) percepción de
estructuras temporales, rítmicas y posibilidad de reproducirlas con
orden, en los planos auditivo, gestual y gráfico.
8. Conducta respiratoria. Las categorías que se evalúan están relacionadas
con: a) ritmo: pausado, lento o agitado; b) lugar de espiración-inspira-
ción: nasal o bucal; c) intensidad: superficial o profunda; d) tipo de res-
piración: abdominal, torácica o clavicular.
9. Control segmentario. En esta dimensión se diferencian varias categorías:
A. Extremidades superiores: a) preferencia manual y de otros segmen-
tos simétricos del cuerpo (ojos, oídos, piernas); b) manipulación de
objetos; c) copia de formas o diseños; d) precisión de los movi-
mientos manuales; e) coordinaciones dinámicas; f) movimientos
digitales: reflejo de agarre y reacciones de evitación; g) velocidad
de movimientos manuales; h) movimientos de flexión-extensión de
mano; i) funcionalidad de los brazos; j) operaciones viso-motoras.
B. Extremidades inferiores: a) movimientos alternativos de pronación-
supinación; b) movimientos de alternancia de talón-punta de los pies
y de repiqueteo de los dedos del pie; c) realización de movimientos
amplios de piernas.
10. Independencia motriz. Aspectos evaluables: a) posibilidades del sujeto
en los “ademanes finos”, que atañen a la motricidad digital y a la inde-
pendencia de cada dedo; b) independencia de ojos, labios y mejillas; c)
realización de un movimiento, utilizando solamente los músculos que
necesita para ello, sin tensar o contraer otros que no sean necesarios.
11. Lateralidad. Aspectos evaluables: a) conocimiento de la derecha y la
izquierda; b) preferencia de las manos en escritura, punteado, repartir
cartas; c) fuerza manual; d) dominancia de un ojo, de los dos; e) domi-
nancia de un pie; f) rapidez y precisión.
En muchos casos, evaluar el proceso educativo de un alumno con alteración
en la función motora es complicado, dependiendo de sus potencialidades cogniti-
vas, comunicativas, perceptivas y de todas las variables contextuales que condi-
cionan el desarrollo de sus potencialidades. Algunas cuestiones generales previas

se pueden considerar en el proceso evaluador:
— El tiempo debe ser flexible y adaptado a las características propias de
cada alumno.
— Si presenta una aceptable comunicación oral, la prueba puede hacerse
oralmente, recogiendo sus respuestas el evaluador por los medios que
estime convenientes (grabadora, papel...).
— Si no presenta una buena comunicación oral, es necesario utilizar las
ayudas técnicas necesarias para recoger sus respuestas (señalizadores,
licornios, máquinas de escribir electrónicas, ordenadores personales...).
— Si utiliza ayudas técnicas para comunicarse o su grafía es muy lenta, es
necesario hacer una selección de los contenidos más importantes y pre-
guntas lo más claras y concisas posibles para facilitarle las respuestas.
Habrá que valorar, además de las necesidades del alumnado, las específicas
del centro en éste área, entre ellas, la obligación de disponer de personal suficiente
que complete la tarea docente del tutor y cubra la necesidad educativa del alumno,
tanto en el apoyo pedagógico (maestro), en el tratamiento específico (logopeda,
psicólogo o fisioterapeuta) como en la atención a sus necesidades básicas (educa-
dor o monitor especialista).
4. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS PROBLEMAS DE LA

MOTRICIDAD
La intervención educativa se centrará en los problemas analizados antes.

Aparte de las estrategias metodológicas generales y de los recursos materiales y
personales, aplicables a todos los alumnos con necesidades educativas especiales,
habrá algunos específicos, relacionados con los problemas de la motricidad.
4.1. La intervención en el ámbito del centro
En el ámbito del Centro, se definen las finalidades y se enmarcan los planes

de actuación, su funcionamiento y su organización (Cardona, Gallardo y Salvador,
2001). En este ámbito, son tan importantes los recursos físicos como los persona-
les, que coadyuvan a la consecución de los objetivos incluidos en el proyecto de
centro, para trabajar con el alumnado con necesidades educativas especiales, rela-
cionadas con la función motora.
4.1.1. Recursos físicos que facilitan la accesibilidad y la autonomía
Atendiendo a la accesibilidad al centro y al desarrollo de la autonomía del

alumno, los recursos materiales y físicos pueden agruparse en tres categorías:
A. Accesibilidad a la edificación: recursos que faciliten el acceso al centro

educativo y la movilidad del alumnado y su adecuado desenvolvimiento
por todo el recinto escolar, mediante las siguientes estrategias:
– la superación de desniveles: eliminando las barreras de acceso a planta
baja (con las rampas) o eliminando las barreras de acceso a plantas
altas, con la utilización de ayudas técnicas (ascensores, “oruga”, “es-
calera-móvil”, elevadores);
– la maniobrabilidad (determinación de la anchura de pasillos, por
ejemplo);
– el acceso visual y manual (por ejemplo, la altura de los útiles y ventanas);
– el control para el manejo de objetos (como el mando del grifo o el
pomo de la puerta) o del equilibrio (suelos antideslizantes, por ejem-
plo);
– la ubicación del aula en la que esté integrado el alumno (preferente-
mente, en planta baja, para facilitar los planes de evacuación);
B. Accesibilidad al transporte escolar.
C. Accesibilidad “urbana” (eliminación de barreras “urbanas”): espacios
exteriores al edificio escolar, como recreos, zonas deportivas (por ejem-
plo, los columpios adaptados).
En referencia al carácter interactivo de los recursos, en cuanto a la accesibi-
lidad y a la autonomía, se detallan los siguientes ejemplos:
— Recursos que facilitan la permanencia del alumno en el aula: adaptacio-
nes de mobiliario específicas, recursos que posibiliten los cambios pos-
turales y la redistribución y reorganización de los materiales estándar
(pizarras, perchero...).
— Recursos que potencian la autonomía en las actividades de aseo e higie-
ne: cuartos de baño adaptados (espacios amplios, accesibles, cercanos a
los lugares de mayor afluencia del alumnado...), accesorios de baño re-
modelados, o con acoplamiento de ayudas técnicas (reductores y estabi-
lizadores de inodoros, puntos de sujeción en wc y lavabos...), manejo y
familiarización con instrumentos más específicos (sondajes, colectores,
tapones anales...).
— Recursos didácticos adaptados o alternativos, para los aprendizajes es-
colares y para la comunicación aumentativa, que repercuten en todo el
agrupo clase e introducen elementos innovadores y motivadores para
toda la comunidad escolar: adaptación del método de lecto-escritura,
adaptaciones del ordenador (teclado, ratón, puntero de cabeza, programa
de barrido de pantalla).
— Recursos para el juego adaptado, el ocio y el deporte: adaptación con
“espigas” de juguetes, adaptación de juguetes con pilas, sillas con di-
mensiones especiales para la movilidad en pista deportiva...
4.1.2. Recursos personales
Para atender a las necesidades educativas del alumnado con alteración en la

función motora, es preciso disponer de un equipo multiprofesional, que realizará
su acción de manera conjunta y en colaboración. Este equipo estará formado por
los siguientes profesionales y agentes educativos:
— Tutor, como elemento coordinador, que asegure una atención educativa
integral, no parcelada, por parte de todos los agentes educativos.
— Educador/monitor: su tarea es especialmente relevante y significativa,
por lo que supone de apoyo a los demás profesionales, al centrar princi-
palmente sus funciones en la atención al alumno en sus demandas educa-
tivas y fisiológicas más elementales y específicas, provenientes de la
limitación en su movilidad, en su control postural o en la autonomía
(desplazamiento, aseo, higiene, manejo de los recursos materiales, ali-
mentación...).
— Servicios especializados internos (profesor de apoyo y de audición y
lenguaje).
— Servicios externos al centro: Equipos de Orientación Educativa, Orien-
tadores de referencia, otros servicios no educativos, como fisioterapia,
terapia ocupacional o técnicos informáticos.
Se destaca, por su especificidad, la figura del fisioterapeuta dentro de los
centros educativos. El ejercicio físico, adecuado a las características de este tipo
de sujetos, mejora el desarrollo de la funcionalidad motora y previene contractu-
ras, anquilosamientos y deformidades de músculos y huesos. Es imprescindible
que se cuente con la ayuda de un especialista en fisioterapia, que pueda enseñar a
realizar movimientos correctos y útiles, a aumentar el control muscular, a inhibir
reflejos, a manejar diferentes tipos de ayudas y, en definitiva, a optimizar las capa-
cidades físico-corporales.
La intervención fisioterapéutica no debe limitarse a las sesiones de inter-
vención individualizada, sino que debe ampliarse a todas las actividades funciona-
les, relacionadas con el desplazamiento, la autonomía personal, el trabajo, el jue-
go, el deporte y la participación en actividades de la comunidad. Por ello, resulta
imprescindible que el fisioterapeuta proporcione a la familia, al profesorado y a
las personas encargadas del cuidado y atención del alumno con alteración en la
función motora, indicaciones precisas acerca de cómo llevar a cabo juegos, cam-
bios posturales o diferentes ejercicios que ayuden a mejorar o, al menos a mante-
ner, la movilidad de que dispongan.
Será él, junto a las indicaciones del médico rehabilitador o del terapeuta
ocupacional, quien oriente a los docentes y familiares sobre cuáles son las mejores
posturas que debe adoptar el alumno al leer, escribir, trabajar con el ordenador,
recortar o realizar actividades de plástica. Eso tiene implicaciones para el mobilia-
rio; por lo que es preciso que los profesionales especialistas valoren su idoneidad
y prescriban las adaptaciones para las diferentes posturas (sentado, de pie, tumba-
do) (por ejemplo, soportes en las caderas o laterales, abductor de piernas, planos
inclinados, cuñas, esquineras) y para el desplazamiento (andadores, muletas, sillas
de ruedas).
4.2. La intervención en el aula (adaptación del currículo)
Aunque la adaptación curricular se inicia en el ámbito del centro, se concre-

ta y se hace más operativa en el contexto del aula.
4.2.1. Objetivos y contenidos
La adaptación de los objetivos y contenidos debe hacerse en función de

cuatro criterios: priorización, incorporación, temporalización y eliminación.
En ocasiones, habrá que establecer una prioridad (por ejemplo, la comuni-
cación antes que el habla, el desplazamiento antes que andar, la autoestima antes
que la “normalización”).
Al planificar el trabajo, que se realizará conjuntamente con el niño, su fami-
lia y el resto de profesionales, se ha de considerar como primer objetivo la instau-
ración de un buen canal comunicativo. El desarrollo equilibrado y armónico del
ser humano implica poder transmitir sentimientos, ideas, pensamientos, sensacio-
nes, y compartirlos, tanto con sus iguales como con las personas adultas de refe-
rencia. Por eso, desde una edad temprana, se ha de proporcionar al niño un medio
para poder establecer relaciones múltiples con su entorno. Por el contrario, se ha
de superar el mito, todavía defendido por algunos “profesionales”, de que, si se le
facilitan al niño estrategias comunicativas más amplias y variadas que el lenguaje
oral (comunicación aumentativa), éste no se desarrollará convenientemente: “lo
más importante es que el niño consiga un nivel de lenguaje comprensivo y produc-
tivo, tan complejo, funcional y multimodal como sea posible y cuanto antes mejor.
La utilización de los sistemas mencionados no se contrapone a la utilización de
técnicas de logopedia tradicional”.
Los objetivos responden a las necesidades y éstas no son sino sus dere-
chos como personas, con algunas características específicas: 1) confiar en sí
mismo y aprender a quererse; 2) comunicarse; 3) alcanzar la máxima calidad en
cuidados y conseguir la mayor autonomía posible en aspectos esenciales y bási-
cos, como la salud, la alimentación, el aseo, el vestido; 4) desplazarse (de forma
cómoda y autónoma); 5) jugar, entretenerse, tener acceso a la cultura; 6) cami-
nar, si es posible.
Con demasiada frecuencia, no es éste el orden de importancia que conside-
ran las familias y algunos profesionales, sino que es el “andar” la principal preocu-
pación, empleando en ello mucho esfuerzo y olvidando otros aspectos, que equili-
bran el desarrollo de todo ser humano.
En otras ocasiones, será preciso incorporar objetivos nuevos, como en el
caso en que se requiere introducir sistemas de comunicación aumentativa y alter-
nativa, que faciliten la interacción con el entorno y que, al mismo tiempo, permi-
tan a los niños adquirir una cierta sensación de control sobre el ambiente que les
rodea. Los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación se definen
como recursos, naturales o desarrollados con fines educativos y terapéuticos, que
implican mecanismos de expresión distintos a los de la palabra articulada.
La elección del sistema aumentativo o alternativo más adecuado para cada
persona ha de tener en cuenta, al menos, las dos características siguientes: 1) el
conjunto de signos o formas de representar la realidad y las reglas combinatorias
que permiten organizarlos, para que puedan constituir un sistema expresivo; 2) el
mecanismo físico, ayuda técnica o forma de transmitir los mensajes.
Por lo que se refiere el conjunto de signos, existe una amplia variedad de
sistemas, que se pueden agrupar en cinco categorías:
1) sistemas basados en elementos representativos: son muy sencillos, ya
que utilizan objetos, miniaturas, fotografías o dibujos fotográficos, que
el niño puede utilizar con fines comunicativos;
2) sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas): son fáciles de repro-
ducir y de utilizar en ayudas técnicas y permiten un nivel de comunica-
ción telegráfica y concreta. Uno de los sistemas pictográficos más usa-
dos en nuestro país es el SPC, en el que los símbolos se agrupan en seis
categorías, a cada una de las cuales se le asigna un color diferente;
3) sistemas que combinan signos pictográficos, ideográficos y arbitrarios:
permiten crear signos complejos, a partir de los más simples, sobre bases
lógico-conceptuales o fonéticas. Estos sistemas posibilitan un desarrollo
morfo-sintáctico más complejo y una mayor creatividad expresiva. El
ejemplo más representativo es el sistema Bliss. En este sistema, los sím-
bolos también se agrupan en seis categorías diferentes, cada una repre-
sentada por un color distinto. Las categorías se refieren a personas, ver-
bos, términos descriptivos, objetos, términos diversos y términos socia-
les. Cada símbolo lleva escrita la palabra que representa. Tanto el Bliss
como el SPC están editados por el MEC;
4) sistemas basados en la ortografía tradicional: utilizan los signos caracte-
rísticos del idioma escrito;
5) lenguajes codificados: el Braille o el Morse.
También será necesario temporalizar los objetivos, considerando las carac-
terísticas del alumno, tanto en la presentación de los contenidos como en el tiempo
asignado para la consecución de los objetivos (normalmente, habrá que ampliar-
lo). Por ejemplo, la comunicación, hablada o no, posiblemente se amplíe a lo largo
de toda la escolaridad. Pero también temporalizar puede significar cambiar la se-

cuencia habitual de los objetivos y contenidos previstos (por ejemplo, conseguir
que el niño se desplace o escriba con una ayuda técnica puede anticiparse a la
deambulación o a la escritura manual). Por último, temporalizar puede concretar-
se también en reducir el tiempo de dedicación a determinados objetivos y conteni-
dos, relevantes socialmente en su aprendizaje, pero de escasa funcionalidad indi-
vidual, como podría ocurrir con determinados aspectos de educación vial o aspec-
tos específicos de interpretación musical.
Por último, hay que contemplar la posibilidad de eliminar algunos objeti-
vos. Sólo se procederá a la eliminación cuando el objetivo no se haya podido ade-
cuar, utilizando las fórmulas descritas en las tres propuestas anteriores. En los
casos de mayor dificultad en el aprendizaje, es posible eliminar objetivos más
específicos (por ejemplo, saltos y carreras), en el área de Educación Física, o as-
pectos de lengua extranjera hablada.
También hay que tener en cuenta al grupo, no sólo al alumno con necesida-
des educativas especiales, ya que va a ser en el aula donde se concreten la mayoría
de las actitudes socializadoras y las relaciones interpersonales; pero éstas depen-
derán, en parte, de la información inicial que sobre la alteración en la función
motora se aporte al grupo, así como del trabajo de educación en valores.
4.2.2. Áreas específicas de intervención
El propósito de la intervención es potenciar al máximo las expresiones moto-

ras del sujeto, con el fin de fomentar la capacidad funcional, la independencia en el
mayor número posible de tareas y la adaptación motora al contexto. Aunque se han
citado aspectos organizativos, curriculares y metodológicos que contribuirán a este
propósito, hay áreas de intervención que requieren una metodología más específica
(el lenguaje oral, por ejemplo) y técnicas concretas que inciden sobre aspectos mo-
tores. Para facilitar la intervención educativa, es preciso considerar las áreas en las
que puede tener mayor dificultad el alumnado con alteración motora.
a) Motricidad. Entre los más centrados en los aspectos motores, en el mé-
todo psicocinético de Jean Le Boulch, siguiendo la filosofía de la acción o pedago-
gía activa, se destaca la experiencia vivida y su valor educativo, así como la utili-
zación de “dinámicas de grupo”, como medio de socialización. Se proponen dos
tipos de sesiones; sesiones que incluyen juegos y actividades de expresión y sesio-
nes con ejercicios de coordinación, percepción espacio-temporal, ajuste corporal
y conocimiento del propio cuerpo.
Otra técnica es la propuesta por Vayer (1977), para el que la educación
psicomotriz ha de dar respuesta en los tres grandes campos de relación que pueden
establecerse: consigo mismo, con el mundo de los objetos y con el mundo de los
demás. Para ello propone ubicar al niño en una situación educativa que incluya a
uno de estos tres campos: educación del esquema corporal o relación consigo mis-
mo, el niño ante el mundo presente (o realidad espacio-temporal) y el niño ante el
mundo de los demás (o pedagogía relacional).
Aucouturier y Lapierre (1977) entienden la psicomotricidad como una co-
rriente “relacional” o “educación vivenciada”, en la que el educador estructura la
sesión, en función de los deseos del niño, aprovechando posteriormente esos de-
seos para facilitar la adquisición de algún concepto o de alguna actividad. El edu-
cador deberá mantener una actitud de permanente escucha del niño, de quien ven-
drá la iniciativa del diálogo, de la relación y de la elección del lenguaje que deba
utilizarse. Este método propone abordar la psicomotricidad bajo el prisma de la
significación de lo vivido, que no sólo será de tipo relacional, sino que considera
también su carga afectiva y simbólica, tanto consciente como inconsciente.
Un cuarto modelo de intervención, el enfoque Votja, se centra en la reacti-
vidad postural del niño y en la integración de los reflejos primitivos. Para analizar
el primer aspecto, se procede con una fase de exploración, en la que se coloca al
niño en posiciones sumamente incómodas, de las que debe salir, con la ayuda de
estimulaciones táctiles sobre zonas que provocan determinados reflejos postura-
les. En cuanto al segundo aspecto, el proceso se centra en estimular los grupos
musculares que intervienen en el desplazamiento filogenético (movimientos que
intervienen en el “arrastre”, “gateo” y correcta bipedestación con deambulación),
y en conseguir estos movimientos, provocando estímulos sobre determinadas zo-
nas corporales (“zonas de provocación”) hasta lograr que sea intencional e inde-
pendiente de cada extremidad (“movimiento fásico”).
b) Autonomía y Comunicación. Los niños con alteración en la función mo-
tora pueden tener problemas importantes en las relaciones con los demás y en
aspectos como la vinculación afectiva primaria, la interacción con adultos e igua-
les y la educación no formal, si no disponen de un sistema de comunicación eficaz.
En ocasiones, los problemas motores afectan al aparato fono-articulatorio, hacien-
do muy difícil que se pueda desarrollar el lenguaje oral.
La alternativa comunicativa de muchas personas son pequeñas señales co-
municativas, como movimientos de cabeza, sonidos, risas, mirada o gestos. Se
evitará formularles preguntas cerradas; en cambio, se les ofrecerá la posibilidad
de elegir entre diferentes opciones o señalar objetos del entorno.
No obstante, puede haber niños con un grado de afectación motora elevadí-
simo que, sin embargo, conserven intactas todas sus capacidades intelectuales. El
objetivo esencial es que tanto familia como profesionales les doten de herramien-
tas que les permitan alcanzar el máximo grado de independencia posible. Estos
niños pueden tener grandes problemas en un importante indicador de la autono-
mía: la participación activa. Sin embargo, resulta fundamental que los niños pue-
dan participar en todas y cada una de las experiencias que les rodean, así como en
la toma de decisiones que les afectan.
La implantación de sistemas aumentativos de comunicación, por parte de

un logopeda experimentado, debe ir acompañada de un amplio trabajo sobre la
funcionalidad de la comunicación en la vida diaria (escolar, familiar, de tiempo de
ocio). No se puede pretender que unas herramientas de comunicación “funcionen”
en el marco educativo, mientras no existan en la vida cotidiana del alumno, mien-
tras no sirvan para comunicar necesidades, deseos, para explicar, comentar o re-
chazar. El objetivo principal en el establecimiento de sistemas aumentativos de
comunicación es posibilitar la propia comunicación, no elaborar un inventario de
contenidos escolares, ni una forma de poder participar sólo en situaciones escola-
res (Augé, 2005).
c) Motricidad y lenguaje. Hay un porcentaje importante en el alumnado
con alteración en la función motora que, con un entrenamiento adecuado, puede
desarrollar el lenguaje oral. En general, todas las técnicas de logopedia conocidas
resultan de utilidad. Sin embargo, muchos autores han elaborado algunas técnicas
específicas para el tratamiento y la rehabilitación de estas personas (Puyuelo,
1996). Las técnicas de logopedia incluyen tanto la intervención sobre el lenguaje
oral como la comunicación aumentativa y alternativa. Dicha intervención debe
contemplar una amplia diversidad de contenidos, que incluyen desde técnicas de
relajación hasta actividades para el desarrollo de la expresión y comprensión del
lenguaje, pasando por el tratamiento de los trastornos motores del habla.
Uno de los métodos que incluye procedimientos tan variados es el método
Bobath (Bobath y Bobath, 1991). En él, se da mucha importancia a la interrelación
entre los diversos aspectos incluidos en el tratamiento y a que éste comience lo
más pronto posible. Se estructura en tres fases: a) control del funcionamiento de la
boca, controlando la mandíbula, la succión, la deglución, la masticación y el ba-
beo; b) reeducación de los trastornos motóricos del habla, mediante la reeducación
de la respiración, la voz y los movimientos buco-articulatorios, facilitando postu-
ras bucales para la emisión de fonemas; c) reeducación del vocabulario y la se-
mántica, desarrollando la expresión y comprensión del habla. Para ello es necesa-
rio contar con la implicación de los padres, ya que ellos pueden contribuir al desa-
rrollo del lenguaje, utilizando este método en actividades de la vida cotidiana,
como la alimentación, el aseo o el juego.
La intervención en el lenguaje oral también puede plantearse con la técnica
de Tardieu, que presenta tres niveles: a) terapéutica global, con relajación, b) tera-
péutica analítica, mediante la relajación muscular, reforzando las contracciones
posturales y reorganizando los grupos musculares antagónicos; c) terapéutica fun-
cional de la actividad bucal: deglución, masticación y babeo.
Para adoptar medidas habilitadoras, el profesor puede colaborar con el logo-
peda en muchos sentidos. En los casos más graves, en un primer momento, deberá
enriquecer el ambiente. Si se decide introducir una ayuda a la comunicación, puede
trabajar, junto con el logopeda, para lograr que la comunicación sea una realidad.
Podrá cooperar también en el diseño del vocabulario mínimo, en la detección de

carencias de léxico o de expresiones, en señalar aquellas dificultades que vayan
apareciendo a lo largo de la implantación de la ayuda técnica o en indicar si la ayuda
está dejando de responder a las necesidades de comunicación del usuario.
En cuanto a la escritura, se puede empezar con estrategias rehabilitadoras y,
más adelante, introducir otras habilitadoras, en función del objetivo que se persiga.
Entre las habilitadoras: adaptaciones del lápiz (del grosor, insertarlo en una pelota de
golf, utilizar un guante que impida que caiga); fotocopias ampliadas del material, en
las que se pueda tomar apuntes y/o realizar trazos menos precisos; pegatinas con
conceptos escritos; letras imantadas, con las que escribir palabras; imprentas; má-
quina de escribir; ordenador. Estos materiales se pueden usar conjuntamente con la
fijación del papel en la mesa o la utilización de plásticos antideslizantes.
Cuando se incorporen técnicas habilitadoras, como la del aprendizaje de la
escritura mediante el ordenador, no es tan importante realizar tareas destinadas a
mejorar la velocidad o la precisión motora. El ordenador permite grandes adapta-
ciones para la lectura y la escritura, pero, además, puede ser de utilidad para vehi-
cular otros contenidos curriculares; para jugar, ocupando, así, el tiempo libre; para
mejorar las posibilidades de comunicación (como ayuda no específica a la comu-
nicación o como medio de comunicación a través de Internet, donde el tiempo de
elaboración del mensaje no cuenta), con la finalidad de promover la relación so-
cial. En este sentido, Escoin (2001) hace una revisión de las posibilidades que
ofrecen las tecnologías de la información, aplicadas a la escritura de personas con
discapacidad motora.
Los procesadores de texto son una poderosa herramienta para facilitar la
escritura (y la comunicación). Se puede modificar las formas de acceso, de manera
que no se necesite el teclado para escribir (por ejemplo, teclados virtuales en pan-
talla). En este caso, ésta se dividiría en dos áreas: una, destinada al procesamiento
de textos, y otra, a las letras del alfabeto. Ya sea accionándolas directamente con el
ratón o a través de un sistema de barrido, se puede llegar a seleccionar una letra,
que pasaría a escribirse en el procesador de textos. La forma de selección de la
letra se puede realizar mediante conmutadores, un ratón, un joystick, un teclado de
conceptos, teclados ampliados y reducidos. También se puede adaptar el teclado
con cobertores, para reducir las pulsaciones erróneas o ajustar las opciones a la
accesibilidad de los sistemas operativos Windows.
4.2.3. Adaptación de recursos y materiales didácticos (mobiliario)
Una de las principales acciones educativas será la referida a los materiales

didácticos, ya que la imposibilidad o dificultad de coger las cosas o soltarlas, cual-
quier alteración en la prensión demanda la adaptación de los recursos materiales,
para facilitar la maniobrabilidad, la manipulación, el uso y el acceso a los mismos.
Es sabido lo importante que es experimentar, manipular y verbalizar para la adqui-

sición de conocimientos y el afianzamiento de nuevos aprendizajes. En cambio,
los niños con alteraciones en sus movimientos, por defecto o por exceso, se ven
privados de esas múltiples experiencias. Para suplir, en lo posible, esa desigual-
dad, se han de adaptar los materiales, de manera que se asegure el máximo desa-
rrollo de las potencialidades de la persona y se prevengan nuevas alteraciones.
Las ayudas técnicas pueden ser muy sencillas (como los tableros de comu-
nicación, los comunicadores o los señalizadores mecánicos) o más complejas
(como los ordenadores personales, conectados a sintetizadores de voz). Para que
estas ayudas faciliten realmente la autonomía personal, deben adecuarse a tres
criterios: a) la respuesta necesaria para el manejo de la ayuda técnica debe estar
adaptada a las posibilidades motrices del sujeto; b) deben permitir diversas opcio-
nes de salida, para que puedan facilitar a la persona afectada la comunicación, el
juego, el estudio, el control del entorno o, incluso, la formación y ocupación pro-
fesional; c) han de ser resistentes y fácilmente transportables.
Se plantean orientaciones metodológicas, relacionadas con la organización
del espacio y del mobiliario (Gallardo y Salvador, 1994). Una vez asegurados el
acceso y la movilidad por el centro, habrá que organizar el aula, de manera que
pueda maniobrar y circular por ella, sin dificultad, un posible usuario de silla de
ruedas o de alguna ayuda para caminar. Algunas medidas, que se pueden adoptar
en el aula, respecto a la remodelación de espacios, son:
— situar al alumno cerca de la puerta, para facilitar la entrada y la salida,
ampliando los espacios de paso;
— posibilitar el acceso y alcance a los objetos y mecanismos (interruptores
de luz, perchas...);
— colocar la pizarra de forma accesible, bajando su altura y suprimiendo
tarimas. Siempre causa buena impresión ver cómo las cosas simples,
como bajar alguna percha, hacer accesible el interruptor de la luz, con
una adaptación o con algún símbolo del sistema de comunicación utili-
zado por el niño, en la puerta, en la pizarra, son muestras de que la clase
es accesible;
— la organización de los pupitres es también un elemento integrador; no es
lo mismo agrupar todas las mesas y la que es diferente dejarla apartada,
que incorporarla al grupo, considerando la supresión de rebordes, si fue-
ra necesario;
— las adaptaciones y ayudas para la lectura (atriles, lámparas o flexos para
iluminar mejor), para la escritura manual o con máquinas electrónicas u
ordenadores, para la comunicación aumentativa con paneles fijos o portá-
tiles, determinarán que el puesto escolar esté situado en un lugar o en otro;
— habilitar estanterías o mesitas auxiliares de fácil acceso autónomo, para
la colocación y almacenaje de los materiales, libros, juegos.
Otra cuestión es cómo el niño mantiene la postura, al realizar los trabajos

propios de la escuela. Un buen control postural es fundamental para cada uno de
los momentos y tareas del día. Las actividades de higiene personal, el vestido, la
alimentación, el transporte, la sedestación y, por supuesto, las tareas escolares,
necesitarán, en alguna medida (dependiendo siempre de los usuarios), de una va-
loración postural, para que sean lo más funcionales y gratificantes posible.
La adopción de una postura idónea no sólo contribuye a evitar posibles pro-
blemas físicos y lesiones cutáneas, sino que, además, influye poderosamente en la
percepción que los demás tienen sobre la persona con alteración en la función
motora y, por tanto, sobre las actitudes y expectativas que se generan respecto a su
potencial de aprendizaje. La adopción de una postura correcta ayuda a mantener el
equilibrio y la estabilidad, lo que produce sentimientos de seguridad física, a la
vez que ayuda a la respiración, permite utilizar la parte superior del cuerpo y redu-
ce las deformaciones óseas y la aparición de lesiones cutáneas. Esta posición ade-
cuada de base disminuye la fatiga, aumenta la comodidad, “libera” competencias
atencionales, perceptivas y cognitivas, en general, para la disposición adecuada
ante las tareas comunicativas y de aprendizaje.
El estar sentado es la postura más utilizada y a la que tendrá que prestarse
una mayor atención. La posición de sentado debe ser asesorada por los técnicos en
la materia. Algunos criterios generales son: a) colocar los pies debidamente apo-
yados y ligeramente separados, en ángulo recto con las piernas; b) apoyar la pelvis
en ambas nalgas (si fuese necesario, con una cuña en pendiente, para facilitar un
mejor control, con tope o alguna ayuda para la separación de los muslos); c) apo-
yar la espalda sobre el respaldo. Éste debe poder inclinarse y contar con topes
laterales, petos, cinchas o cinturones pélvicos o de tronco; d) someter a revisiones
periódicas el mobiliario adaptado, para una mejor adecuación. Los docentes,
puesto que están con los niños en todas las situaciones, podrán valorar mejor las
necesidades de remodelación.
Cada vez más, se incrementa el uso de las sillas de ruedas, que, con distintos
sistemas de posicionamiento, aseguran un buen control postural general, por lo
que, en muchos casos, no serán necesarios otros asientos, aunque sí serán reco-
mendables otros cambios posturales, durante la jornada escolar, ya sea en posición
vertical (con bipedestadores) o en decúbito (con colchoneta).
Como norma general, el mobiliario debe permitir que el alumno se sitúe a la
misma altura que el resto de su grupo, lo que favorecerá la interrelación con los
compañeros.
Es preciso contar con mobiliario suficiente para las distintas estancias del
centro en las que el alumno desarrolle sus actividades. En ocasiones, las modifica-
ciones vendrán determinadas por la tarea que se vaya a realizar: pupitre escolar,
mesa de dibujo, taller de tecnología, laboratorio de idiomas o de ciencias. Para
casi todas las actividades escolares, es recomendable que la mesa pueda convertir-
se en atril, de manera que favorezca la postura, la visión y el manejo de determina-

dos materiales. Que el tablero de la mesa cuente con rebordes hará que los objetos
puedan ser manipulados mejor e impedirá que caigan al suelo con frecuencia,
debido, en muchos casos, a las dificultades propias de manipulación o a los movi-
mientos involuntarios.
Es importante que tanto en el diseño como en las adaptaciones necesarias
intervengan distintos profesionales, resultando imprescindible el asesoramiento
de los médicos rehabilitadores o de los fisioterapeutas, que revisan periódicamen-
te a los niños, así como la opinión de los profesores, educadores, familia y la del
propio usuario, si puede manifestarla. De otra parte, las adaptaciones del mobilia-
rio deben ser lo más sencillas posible, estéticas y normalizadoras. Por ello se utili-
zará como base el propio mobiliario del centro escolar.
ACTIVIDADES
1. Observar a un alumno que tiene problemas de motricidad (o describir un caso

supuesto) y analizar cómo estos problemas afectan a otras áreas de su desarro-
llo (perceptivo-cognitiva, lingüístico-comunicativa y socio-afectiva).
2. Confeccionar una breve guía de observación para detectar posibles proble-

mas en la motricidad, que afectan a las tareas de aprendizaje del alumno en el
aula.
3. Elaborar un listado de tareas que el profesor-tutor puede realizar en el aula,

para colaborar con los especialistas en la superación de problemas del alumno,
relacionados con la motricidad.
CAPÍTULO VIII

COGNICIÓN: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Mª José León Guerrero

Mª Jesús Rodríguez Entrena
Este capítulo (ver el mapa conceptual) no trata de la deficiencia mental, sino

de los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del componente cognitivo,
que pueden derivar de un inadecuado funcionamiento del contexto. En perspectiva
didáctica, se aborda la evaluación y la intervención para resolver estos problemas.
1. EL POTENCIAL COGNITIVO
1.1. Cómo funciona la mente y cómo se desarrolla: modelos cognitivos de

aprendizaje
Para el análisis de los posibles problemas relacionados con las funciones y

estrategias cognitivas, se debe partir de un modelo sobre el funcionamiento cogni-
tivo y sus elementos. Lo cognitivo “hace referencia a actividades intelectuales
internas como la percepción, interpretación y pensamiento” (Alonso, Gallego y
Honey, 1997, 26). La explicación de cómo funciona y se desarrolla la inteligencia,
en definitiva, cómo aprende el individuo, se hace desde varias perspectivas.
A) Perspectiva factorial. Desde esta perspectiva, también llamada diferen-
cial, la inteligencia es vista como un conjunto de factores, estructurados de forma
jerárquica, en donde los más simples (operaciones mentales simples) se interrela-
EL POTENCIAL
COGNITIVO
MODIFICABILIDAD COGNITIVA
EL SUJETO: la
actividad mental EL CONTEXTO:
funciones, procesos, escolar, familiar
operaciones y estrategia y social.
cognitivas.
Inadecuado funcionamiento
EVALUACIÓN COGNITIVA:
evaluación de la mediación y evaluación
de las habilidades cognitivas.
PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA
DE LOS PROCESOS
MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:

principios metodológicos, fases, técnicas y programas.
cionan para formar aptitudes cada vez más complejas. Asimismo, la mayoría de
los autores señalan la existencia de un factor general “G” o inteligencia general.
Dentro de esta perspectiva, la expresión “habilidad cognitiva” hace referencia a la
posesión de determinadas capacidades y aptitudes, necesarias para usar el pensa-
miento y el razonamiento abstracto.
B) Perspectiva genética o neuropsicológica. Para esta perspectiva, la inteli-
gencia es un proceso evolutivo y neurológico del cerebro y las operaciones y proce-
Problemas relacionados con la cognición: evaluación e intervención educativa 173
sos mentales son el resultado de las conexiones-descargas eléctricas de determina-

das neuronas, creándose “programas” (“secuencia fija de pasos que nos lleva a un
objetivo predeterminado”, Hart, 1982, 200. Cit, por Alonso, Gallego y Honey;
1997, 35) que permiten al sujeto aprender situaciones nuevas, tras la valoración que
hace el cerebro de dicha situación y la elección de un programa previo, o la produc-
ción de una nueva interconexión, que dará respuesta a la situación planteada.
Riart y Soler (2004) muestran el proceso que sigue el cerebro para aprehen-
der la información. La información que se percibe por los sentidos (ondas de luz a
través de la vista, ondas de aire que generan distintas presiones en los tímpanos,
partículas químicas que son captadas por el olfato y el gusto o la presión sobre las
células cutáneas a partir del tacto), es transformada por el cerebro en impulsos
eléctricos nerviosos, los cuales se mueven a través de la corteza, por medio de la
sinapsis neuronal, hasta que el cerebro construye y entiende la información, de
acuerdo con un “preprograma básico que hemos heredado y la información que
recibimos en ese medio ambiente”.
Una vez decodificada la información captada por los sentidos y reconstrui-
do lo percibido, la información pasa por el sistema límbico, donde se carga, con
ayuda de la memoria, de emociones o cargas valorativas. Es entonces cuando la
información se convierte en una recreación de la realidad, según cada persona, y
se hace singular. Se puede afirmar que, ante una misma información, el resultado
obtenido por un alumno es distinto al obtenido por otro.
La frecuencia y predominancia de actividad neuronal en una zona u otra, de
las cuatro que componen el cerebro (zona cortical –izquierda y derecha– y zona
límbica –con mediación de la parte izquierda y derecha–), al procesar los estímu-
los recibidos dan lugar a maneras distintas de ser, trabajar y pensar. Este fenóme-
no se denomina “estilos de procesamiento”.
C) Perspectiva cognitiva y social-cognitiva. Las investigaciones y trabajos
de autores tan conocidos como Feuerstein, Vigotsky, Sternberg, Pinillos, entre
otros, han hecho que la acción educativa y su capacidad para modificar la inteligen-
cia haya cobrado fuerza, frente a la idea de carga genética o factores innatos, que
hacían de la inteligencia un constructo inmodificable. La hipótesis de que el déficit
cognitivo está ocasionado por factores ambientales, socioeconómicos y culturales, y
no exclusivamente por factores innatos, da plena capacidad a la acción educativa.
Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de llevar a cabo programas de inter-
vención cognitiva cuyo objetivo es modificar la capacidad intelectual y mejorar las
habilidades de pensamiento, razonamiento y solución de problemas.
La posibilidad de modificar la inteligencia es el principio básico de los
modelos de aprendizaje cognitivos que se describen a continuación.
a. Teorías de la modificabilidad cognitiva. Dentro de ellas destacan la “Teo-
ría de la Zona de Desarrollo Próximo”, de Vigotsky y Luria, y la “Teoría
del Potencial de Aprendizaje”, de Feuerstein. En estas teorías se parte de la
idea de que la inteligencia es modificable. Así, Feuerstein (1993) rechaza

la palabra “inteligencia” porque entiende que ésta se refiere a un concepto
estático y acabado. Por ello, este autor habla de “desarrollo cognitivo”,
que hace posible la construcción y la modificabilidd cognitiva. La dinami-
cidad de la inteligencia adquiere aquí su máximo exponente. Así mismo,
estos autores comparten el supuesto de que el conocimiento se adquiere a
través de la interacción con otros. La expresión “aprendizaje mediado”
pone el énfasis en la necesidad de los otros para la adquisición del conoci-
miento individual.
b. La teoría de la “inteligencia múltiple” de Gardner (1983) y la “teoría
triárquica” de Sternberg (1985). Son las teorías más representativas
de esta perspectiva. Gardner distingue siete tipos de inteligencia: mu-
sical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, in-
terpersonal e intrapersonal. Sternberg (1985) señala tres componentes
de la inteligencia (análisis, creatividad y aplicación), que, a su vez,
generan tres formas distintas de pensar (pensamiento analítico, creati-
vo y práctico).
c. Teorías basadas en el procesamiento de la información. Estas teorías
estudian cómo el individuo selecciona y percibe la información, la codi-
fica, la almacena y la transforma. Kaufman (1997) define la inteligencia
como un estilo individual de resolver problemas y de procesar la infor-
mación.
1.2. Estrategias, destrezas, procesos cognitivos básicos y operaciones mentales
La mayoría de los autores coinciden en establecer dos o más niveles, como

parte integrante de lo que podría denominarse estructura jerárquica del sistema
cognitivo. Pozo y Postigo (1993) destacan una estructura, en la que las estrategias
metacognitivas se encontrarían en la cúspide de la jerarquía. En un plano inferior,
y al mismo nivel, están las estrategias de apoyo y de procesamiento. Bajo ellas, se
ubicarían las habilidades o destrezas y, en el mismo nivel, estarían los conoci-
mientos temáticos específicos, debajo de los cuales, se situarían las operaciones y
procesos.
De acuerdo con esta estructura, la metacognición consiste en el conoci-
miento y el control sobre el propio conocimiento. Implica habilidad de los sujetos
para planificar las tareas, controlarlas y revisarlas. En la planificación de la tarea,
el alumno realiza las siguientes operaciones: a) seleccionar las estrategias más
apropiadas; b) orientar la atención; c) relacionar lo conocido con lo desconocido;
d) comprobar errores. Para el control y la revisión de la tarea, se realizan estas
operaciones: a) organizar el trabajo; b) graduar y secuenciar; c) detectar y corregir
los errores.
El desarrollo de la metacognición en el alumnado ha sido considerado como

uno de los procesos de más alto nivel, del que se derivan dos ventajas para el
proceso didáctico: “1) el profesor transfiere al alumno el control sobre su propio
aprendizaje; 2) desarrolla en el alumno una autopercepción positiva, afecto y
motivación” (Salvador, 1999, 140).
Las estrategias son programas o secuencias de procesos que facilitan la rea-
lización de una tarea. Estas pueden ser cognitivas (de procesamiento de la infor-
mación y de apoyo) y metacognitivas. La función principal de la estrategia cogni-
tiva, según Flavell (1996), es la de ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa
cognitiva, mientras que una estrategia metacognitiva informa sobre la empresa o
el propio progreso. Las primeras ayudan a ejecutar un progreso cognitivo y las
segundas a controlarlo. Como ejemplos de estrategias metacognitivas se pueden
citar: ser conscientes de lo que uno sabe o no sabe; utilizar estrategias de aprendi-
zaje, que varían en función de la naturaleza del material a aprender y de las de-
mandas de la situación de aprendizaje; predecir y controlar el éxito de los propios
esfuerzos de aprendizaje (Roger, Cisero y Carlo, 1993).
Hay conceptos, considerados como análogos del término estrategias (habi-
lidades, destrezas, estilos de aprendizaje) pero que, en realidad, sólo se relacionan
con ellas. Así, autores como Presseisen (1987) y Prieto (1992), apoyándose en él,
señalan la existencia de cinco de habilidades esenciales del pensamiento: capaci-
tación, clasificación, relaciones, transformaciones y causación. La aplicación de
las mismas daría lugar a las llamadas habilidades superiores, que, según estos
autores serían: resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico
y pensamiento creativo.
Por su parte, Marzano y otros (1992) proponen ocho destrezas de pensa-
miento centrales, para las cuales es necesaria la aplicación de otras más básicas:
a) Destrezas de enfoque, para las que sería necesario la definición de pro-
blemas y la planificación de metas.
b) Destrezas de recogida de información, que incluyen la observación y la
formulación de preguntas.
c) Destrezas de recuerdo: codificación y redefinición.
d) Destrezas de organización, dentro de las cuales encontramos: la compa-
ración, clasificación, ordenación y representación.
e) Destrezas de análisis: identificación de atributos y componentes, iden-
tificación de relaciones y patrones e identificación de ideas principa-
les.
f) Destrezas de generación: identificación de errores, inferencia, predic-
ción y elaboración.
g) Destrezas de integración, en las que se incluyen el resumen y la reestruc-
turación.
h) Destrezas de evaluación: definición del criterio y verificación.
Por otro lado, resolver un problema implica tomar decisiones y poner en

marcha procedimientos y/o estrategias, tales como experimentación, ensayo y
error, búsqueda de analogías. Así mismo, una vez obtenido el resultado, el alumno
debe comunicar la información, para lo cual también requiere ciertas estrategias,
vinculadas con la elección y el modo de expresión adecuados al contenido que se
desea informar (cuadros, gráficos, esquemas, tablas, informes escritos u orales,
etc.). Sternberg y Sperar-Weling (1999) proponen siete habilidades cognitivas,
necesarias para poder resolver problemas académicos y el trabajo adaptativo para
una diversidad de situaciones: a) la identificación del problema (reconocer que se
tiene un problema y definirlo); b) proceso de selección (descubrir cuáles son los
procesos adecuados, identificar las fuentes relevantes de información y entresacar
de las mismas la información que realmente es importante y relevante); c) repre-
sentación de la información (mostrar la información); d) formulación de estrate-
gias (secuenciación de los procesos a seguir); e) asignación de recursos y tiempo;
f) observación de la solución (seguimiento de lo que se ha hecho, de lo que se está
haciendo y de lo que queda por hacer).
Los procesos cognitivos “son las actividades mentales necesarias para in-
troducir la información en la memoria y para hacer uso de la información (re-
cuerdo)” (Salvador, 1999, 51). El estilo cognitivo es definido por Quiroga y Sán-
chez (1985) como “un constructo hipotético superordinal, desarrollado para des-
cribir y, en su caso, explicar las diferencias individuales observadas en alguno de
los procesos que median entre el estímulo y la respuesta, integrando los aspectos
cognitivos y no cognitivos de la persona” (Quiroga y Sánchez, 1987, 62). Este
término tiene diferencias con otro que, en algunos casos, se ha tomado como sinó-
nimo: “estilo de aprendizaje”. Así, mientras que al hablar de estilo cognitivo se
hace referencia a la forma que tiene la persona de procesar la información, cuando
se habla de estilo de aprendizaje se alude a la forma en que una persona actúa para
resolver problemas o tareas de aprendizaje relacionadas con el ámbito escolar, es
decir, preferencias por una determinada forma de aprender.
Mayer (1992) destaca tres procesos cognitivos: a) selección: determinar la
información relevante de la que no lo es; b) organización: ordenar e interrelacio-
nar la información; c) integración: relacionar la nueva información con la que ya
poseía el sujeto, dando como resultado nuevas estructuras y esquemas.
El alumno, para aprender, activa una serie de procesos cognitivos (atencio-
nales, de codificación, de almacenamiento), que son activados desde una serie de
estructuras cognitivas (registros o receptores sensoriales, memoria a corto y largo
plazo y efectores expresivos o generadores de respuesta, que son dirigidos por el
cerebro por medio de las estrategias de aprendizaje). A continuación, se describen
algunos de estos procesos y sus posibles problemas.
En cuanto a la percepción, por medio de ella, los estímulos del medio son
captados por los sentidos y transferidos al cerebro, a partir de impulsos nerviosos
para, una vez allí, ser procesados.
Por lo que respecta a la atención, ha sido definida según los procesos o

mecanismos implicados en la misma: “Proceso psicológico, implicado directa-
mente en los mecanismos de selección, distribución y mantenimiento de la activi-
dad psicológica” (López Soler y García Sevilla, 2000, 18) o según la capacidad
que se pone en juego: “es la capacidad de fijarse en uno o varios aspectos de la
realidad y prescindir de los restantes” (Rodríguez Santos, 1999, 209).
La atención, por tanto, es un proceso en el que se activan una serie de meca-
nismos selectivos, cuando el individuo debe centrarse en un solo estímulo o tarea
de entre todos los que le rodean, o bien, de distribución, en el caso en que deba
atender a varias cosas o tareas a la vez. Asimismo, si lo que tiene es que concen-
trarse en una determinada tarea durante largos periodos de tiempo, lo que se activa
son los llamados mecanismos de mantenimiento. Para que estos mecanismos se
pongan en marcha se emplean las llamadas estrategias atencionales.
En cuanto a los tipos de atención, se han distinguido los siguientes: a) aten-
ción selectiva. El individuo atiende a un único estímulo, objeto o tarea, obviando
el resto que le rodea y, para ello, o bien se centra en aquello que le interesa (con-
centración) o bien ignora la información que no le es útil para sus propósitos o
estímulos irrelevantes. Ej: el alumno se centra en las preguntas de un examen,
ignorando el resto de los estímulos que le rodean, para poder responder de forma
adecuada; b) Atención dividida. Se trata del mecanismo que permite a la persona
atender a la vez a varias demandas del ambiente. Esto puede conseguirse haciendo
que la atención se desplace rápidamente de un objeto o tarea a otro, o bien hacien-
do que la atención se distribuya en ambas tareas. Ej: el alumno escucha la explica-
ción de clase, al mismo tiempo que toma notas de la misma; c) atención sostenida.:
capacidad del individuo de mantener la atención (concentración) largos periodos
de tiempo.
La memoria permite grabar información a corto, medio o largo plazo. Por
ello, se suele hablar de memoria inmediata, reciente y remota. Así mismo, se habla
de memoria en relación con la preponderancia de los sentidos: memoria icónica y
ecoica.
Cuando se habla de procesos de memoria, se suele diferenciar entre proce-
sos de codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación determina
qué se almacena en la memoria, ya que hace referencia a las operaciones que
ocurren durante la representación de la información que ha de ser recordada,
mientras que la cantidad y naturaleza de información que se recupera está determi-
nada por las condiciones presentes en el momento de recuperarla.
La mayor parte de los trabajos de investigación se han centrado en determi-
nar los tipos de memoria y los procesos de almacenamiento, así como los proble-
mas en los mismos, pero, a partir de la década de los 70, el interés se centra en las
estrategias que usa el sujeto para organizar y recuperar la información y en la
representación y organización del conocimiento. La teoría de los esquemas con-
ceptuales de Novag (1985) y los mapas conceptuales (Novak, 1990, Mahler y

otros, 1991) juegan un importante papel en las tareas de reconocimiento, estructu-
ración e integración del nuevo conocimiento (conceptos) con el que ya posee el
alumno.
2. ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS PRO-

CESOS COGNITIVOS BÁSICOS
El origen del problema en la cognición ha sido tradicionalmente explicado a

partir de cuatro modelos: médico, psicométrico, conductista y cognitivista. Los
tres primeros tienen en común defender que el problema es algo inherente al suje-
to. Para el primer modelo, la deficiencia mental tiene una causa orgánica y el
proceso para descubrir su origen es el diagnóstico clínico, al que suele seguir un
tratamiento fundamentalmente farmacológico, quirúrgico o rehabilitador.
Para el modelo psicométrico, la inteligencia es permanente y consistente a
través del tiempo, ya que depende de variables internas al propio sujeto, que son
difícilmente modificables por la acción del medio ambiente. La invariabilidad de
la inteligencia permite su medición objetiva por medio de tests estandarizados. El
objetivo de los tests es medir las diferencias de los alumnos, en función de las
alteraciones en los procesos internos y las habilidades subyacentes, que explican
que el alumno no aprenda. Por último, este modelo se centra en el desarrollo de
programas educativos específicos, adaptados a los perfiles individuales de habili-
dades y deficiencias.
El modelo conductista parte de la premisa de que los problemas están oca-
sionados por el contexto o el estimulo inadecuado. Por ello, tras un análisis fun-
cional de la conducta, propugna la intervención sobre el contexto y sobre los estí-
mulos. Por último, el enfoque cognitivo aborda las disfunciones en los procesos
mentales. Por tanto, la intervención se centra en ellos.
No obstante, estos modelos aportan una visión parcial del origen del proble-
ma y de su forma de abordarlo, aunque no son excluyentes sino complementarios.
Por ello, surge un nuevo modelo alternativo, denominado modelo ecológico u holís-
tico, en el que se considera que el comportamiento de un sujeto es el resultado tanto
de variables internas y externas, o ambientales, como de la interacción entre ambas.
La novedad de este modelo es considerar al contexto como un factor activo en el
desarrollo. Esta división en “sujeto” y “contexto” ha sido matizada por autores como
Salvador (1999), quien describe cuatro tipos de obstáculos en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, aunque el autor hace ver que se trata de una estructura ficticia para
facilitar la comprensión y que los mismos se encuentran estrechamente interrelacio-
nados. Estos obstáculos son: ontogénico (el alumno), epistémico (el currículum),
metódico (el profesor y otros profesionales) y ecológico (los contextos escolar, fa-
miliar y comunitario). En el capítulo 3 se desarrolla esta propuesta.
Los problemas relacionados con la cognición, que pueden presentar estos

alumnos, se centran en un inadecuado desarrollo de las habilidades y estrategias
intelectuales descritas anteriormente. Pero el contexto puede causar los problemas
o agravarlos.
Así, los problemas en el aprendizaje cognitivo surgen de la interacción del
sujeto con el contexto educativo y, más concretamente, con el proceso de enseñan-
za. En efecto, una enseñanza tradicional, centrada fundamentalmente en los conte-
nidos, es una de las principales causas del fracaso en la escuela para la mayoría de
los alumnos y, especialmente, para aquellos que tienen problemas cognitivos.
Pero, también, el contexto familiar puede incidir negativamente en el desa-
rrollo cognitivo del niño, por varias razones: los escasos cuidados de los progeni-
tores, que ocasionan un bajo desarrollo del vocabulario; prácticas educativas que
generan escasos hábitos de estudio; abandono escolar precoz y repetición del mis-
mo patrón en la generación siguiente.
2.1. Problemas o disfunciones de la percepción, la atención y la memoria
Los problemas de la percepción y de la atención pueden tener su origen en

el propio sujeto y en el contexto (escolar, familiar...).
Los problemas de atención se pueden presentar, en mayor o menor grado,
en cualquier alumno del aula, que puede tener uno o varios de estos problemas. En
el caso en que los problemas de atención sean numerosos y confluyan otros pro-
blemas, como impulsividad o hiperactividad, se estará ante el llamado “trastorno
de déficit de atención” (TDA). Este trastorno implica un mayor déficit en la aten-
ción sostenida y en la modulación de la activación. Se trata de alumnos que no
terminan las tareas y que, a menudo, parece que no escuchan, se distraen con
facilidad, tienen dificultad para concentrarse en tareas que requieren atención sos-
tenida y en el juego. No obstante, cualquier alumno del aula puede tener este tipo
de problema, que puede manifestarse por la presencia de una o varias de las si-
guientes disfunciones:
a) Disfunciones en la amplitud de la atención (ensanchamiento y estrecha-
miento de la atención). El foco de atención de la persona es excesiva-
mente amplio, en cuyo caso el gran número de información que debe
procesar le produce una sobrecarga, o excesivamente estrecho, lo que le
lleva a no poder procesar la cantidad de información que se le muestra.
b) Fallos en la rapidez de las oscilaciones de la atención. Lentitud a la hora
de desplazar la atención de un objeto a otro o de una tarea a otra.
c) Problemas de concentración, tanto por exceso (el alumno se centra en un
sólo estímulo, obviando los otros que también son relevantes para el des-
empeño de la tarea) como por defecto (los niveles de concentración son
tan bajos que no es capaz de focalizar la atención de forma adecuada).
d) Distraibilidad o incapacidad para ignorar los estímulos irrelevantes o

distractores.
e) Escasez de recursos atencionales. El sujeto no posee los suficientes me-
canismos atencionales.
f) Fallos en los mecanismos de distribución o incapacidad para atender a
dos estímulos a la vez.
g) Fatigabilidad. Incapacidad o dificultad para mantener la atención ante
un objeto o tarea, aun cuando no existan elementos distractores, por lo
que el desempeño de la misma puede ocasionarle fatiga.
h) Disfunciones de la vigilancia. Puede ser por defecto (los niveles de atención
son bajos) o por exceso (el nivel de receptividad es excesivamente alto).
Los factores contextuales que pueden favorecer el desarrollo de problemas
relacionados con la atención son:
a) El profesor tiene malos hábitos al explicar la lección (su tono de voz es
bajo, monótono...; con frecuencia, mira a la pizarra cuando está expli-
cando...).
b) En el aula hay estímulos distractores. Éstos pueden ser atractivos para el
niño, por lo que se centra en ellos y no, en los que son realmente relevan-
tes para la tarea (el niño mira cómo juegan sus compañeros en el patio,
mientras está realizando un ejercicio de matemáticas) o perturbadores
(ruidos, excesivo frío o calor, luces inadecuadas...).
c) Los estímulos que rodean a una tarea no son los suficientemente atracti-
vos para el alumno, por lo que no activan sus mecanismos atencionales,
mostrándose indiferente.
d) Todos los estímulos que le rodean le producen un excesivo interés, por
lo que intenta prestar atención a todos ellos, produciéndose una atención
dispersa.
e) Características de la tarea o de la lección (demasiado simple o demasia-
do compleja), demanda de habilidades no desarrolladas en el sujeto, ta-
reas monótonas o poco variadas, lecciones poco motivadoras, lecciones
no relevantes, porque no conectan con aquello que es importante en la
vida del alumno, tareas demasiado largas...
f) El profesor no tiene en cuenta la curva de fatigabilidad. La eficacia en la
ejecución de una tarea, en relación con la atención, suele presentar forma
de U invertida: a medida que aumenta la activación, aumenta el rendi-
miento, hasta llegar al punto óptimo, por encima del cual la ejecución
decrece, por efecto de sobreactivación o cansancio. De todos modos, el
tipo de tarea matiza bastante la forma de esta curva: ante tareas sencillas,
la ejecución es mejor en niveles altos de activación; sin embargo, ante
tareas complejas, de entrada, suelen ser mejores niveles de activación
más bajos.
g) La organización de la jornada escolar no tiene en cuenta el nivel de acti-

vación, en función de las horas del día. Los ritmos biológicos que ocu-
rren rítmicamente a lo largo del día a la misma hora, tienen influencia
directa sobre la atención, aunque de forma variable, en función de dife-
rencias individuales. Por ejemplo, se ha supuesto que las tareas atencio-
nales perceptivo-motoras se van realizando mejor conforme avanza el
día, mientras las memorísticas funcionan mejor al principio. Por otra
parte, dentro de las horas del día, se han establecido momentos puntua-
les de máxima y mínima atención: las primeras horas de la mañana y
primeras de la noche ocupan los mejores lugares, mientras que a media
mañana o tras las comidas, cabe esperar peor rendimiento.
h) Estados transitorios. Se trata de situaciones que tienen lugar en un mo-
mento determinado y que pueden ocasionar problemas en la atención: la
fatiga, la falta de sueño y el estrés son elementos externos al sujeto, que
pueden producir alteraciones en su atención.
Los trastornos de memoria más frecuentes son la amnesia total, la amnesia
lacunar (lagunas en torno a un evento) y la amnesia selectiva (que puede estar
relacionada con diversos tipos de traumas que bloquean el recuerdo de un evento
específico). Así mismo, es frecuente encontrar alumnos que no emplean, de mane-
ra espontánea, estrategias efectivas que le ayuden en el aprendizaje, relacionadas
con la memoria (repaso, organización y elaboración) o, bien no poseen conciencia
de cuándo utilizar dichas estrategias (metacognición). A este respecto, el entrena-
miento en el uso de estrategias que incluyan habilidades metacognitivas facilita el
mantenimiento y la transferencia de las estrategias necesarias para el desarrollo de
la tarea.
2.2. Problemas en la exploración sistemática de la información: el estilo cog-

nitivo impulsivo-reflexivo y de indepedencia-dependencia del campo
Para llevar a cabo, de forma adecuada, la tarea, el alumno debe, en primer

lugar, estudiar sistemáticamente la situación de aprendizaje, analizar los datos
del problema planteado (determinando cuáles son los relevantes y qué datos le
faltan por conocer) y ordenarlos. El problema surge cuando el sujeto es impulsi-
vo y no trata la información de forma sistemática, de tal forma que da respuestas
incorrectas.
La impulsividad afecta a las tres fases del acto mental señaladas por Feuers-
tein: al producir una información incompleta y fragmentada, al generar procesos
de representación asistemática y al producir respuestas absurdas e imprecisas.
El estilo de aprendizaje “reflexividad-impulsividad” hace referencia a la
manera característica con la que un niño se enfrenta a tareas definidas por la incer-
tidumbre, es decir, a aquellas en las que se le presentan varias alternativas de
respuesta, de entre las cuales sólo una es la correcta. “La impulsividad cognitiva
se puede definir como una tendencia del sujeto a precipitar sus respuestas, espe-
cialmente en tareas que explícita o implícitamente conllevan incertidumbre de
respuesta, y a cometer más errores” (Servera y Galván, 2001, 14).
Otro estilo cognitivo que puede afectar a la realización de las tareas es el de
dependencia-independencia de campo, es decir, la forma de abordar la tarea puede
ser analítica o global. Parece que existe una tendencia a que los niños que presen-
tan altas puntuaciones en impulsividad también las tengan en la dependencia de
campo, aunque se trata de una tendencia moderada.
¿Cómo puede reconocer el maestro a un niño “impulsivo puro”? Según Ser-
vera y Galván (2001), este niño únicamente presenta problemas visibles en el ren-
dimiento académico, pero no es, en absoluto, conflictivo en casa o la escuela e,
incluso, puede pasar bastante desapercibido. En las tareas escolares comete erro-
res “tontos”, se precipita a la hora de responder, parece como si su acción fuera por
delante de su planificación, no es sistemático a la hora de recopilar toda la infor-
mación que le sería necesaria para solucionar los problemas.
En general, se puede afirmar que se puede ocasionar un problema de apren-
dizaje, si el maestro ignora los estilos de aprendizaje de sus alumnos y utiliza
metodologías de enseñanza o estilos de enseñanza que no se adecuan a los mis-
mos. Dun y otros (1981) señalan algunos elementos que afectan al aprendizaje de
los alumnos, a la vez que éstos tienen determinadas preferencias en relación con
aquéllos: ambientales (sonido, luz, temperatura, diseño); emocionales (motiva-
ción, persistencia, responsabilidad, estructura); elementos sociológicos (preferen-
cia por determinados tipos de agrupamiento, para aprender); elementos físicos
(alcance perceptivo; alimentación, tiempo y movilidad) y psicológicos (caracte-
rísticas cognitivas: analítico-global, reflexivo-impulsivo...).
En el caso del alumnado con un marcado estilo impulsivo, la variable
tiempo es fundamental. Por ello, el profesor debe marcar el tiempo de ejecución
de las tareas, a fin de que no se precipiten en su realización y cometan errores
innecesarios.
2.3. Problemas en la comprensión o la integración
El alumno debe comprender lo que aprende. Muestras de que esto ha ocurri-

do son: que sea capaz de explicarlo, usando algunos ejemplos; que lo aplique en
actividades prácticas; que lo transfiera a otras situaciones y materias; que lo com-
bine con otros conocimientos; que entienda el proceso seguido para adquirir ese
conocimiento, que sea capaz de generar preguntas. Por tanto, como afirman
Blythe y Perkins (1999), la comprensión es la capacidad de hacer con un tópico
una variedad de operaciones que estimulan el pensamiento, como explicar, de-
mostrar, ejemplificar, generalizar, volver a presentar el tópico de otra manera.
Algunas muestras de que no ha habido comprensión son: no hay transferencia

de los aprendizajes y lo aprendido no es funcional; los alumnos almacenan la infor-
mación, pero luego la pierden o no la pueden identificar o relacionar con la nueva
información; uso incorrecto de los contenidos aprendidos y falta de contextualiza-
ción; no se establece relación entre el contenido aprendido y las propias actuaciones;
los alumnos no preguntan porque no entienden (Pérez y Juandó, 2001).
Los ámbitos y factores que inciden, dentro del contexto escolar, en la exis-
tencia o no de problemas de comprensión son:
a) El trabajo en equipo (coordinación de los profesores, necesidad de ges-
tión colectiva de objetivos y contenidos; estructura de coordinación en el
centro: vertical (áreas curriculares como eje) y horizontal (grupo de
alumnos).
b) La organización de los contenidos (secuenciación y coordinación de
contenidos, que garanticen la coherencia interna de cada área y permitan
la integración de los aprendizajes entre ellas).
c) La evaluación del aprendizaje, de acuerdo con el punto de partida y en-
caminada a valorar el progreso hacia lo objetivo.
d) Rentabilizar las actividades del aula (graduación de las actividades, pro-
gramación de actividades de aprendizaje, conocimientos previos, recur-
sos didácticos, mecanización de operaciones, metodología/ejecución de
las actividades).
e) La autonomía en la gestión de la información (nivel de autonomía del
alumno, consciencia del aprendiz, conductas de los alumnos, fuentes de
información).
f) El sentido de la información (motivación de los alumnos y utilización de
la información, dando sentido a la misma).
3. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
Puesto que la finalidad de la evaluación psicopedagógica es detectar los

problemas que afectan al aprendizaje, a fin de establecer la acciones que permitan
su modificación, ésta debe centrarse en el alumno (área cognitiva), en el contexto
(familiar y social), en el propio proceso de enseñan-aprendizaje y en los agentes
que intervienen en él (profesor, compañeros...). Según esta perspectiva, la finali-
dad de la evaluación cognitiva es: “a) detectar la relación entre la conducta mani-
fiesta y los procesos cognitivos subyacentes; b) descubrir cómo se desarrollan en
los sujetos los problemas y los métodos para afrontarlos; c) evaluar la interven-
ción, cuyo objetivo es modificar la cognición de un individuo, y analizar el su-
puesto mecanismo de intervención” (Salvador, 1999, 143).
De forma general, la evaluación de los procesos cognitivos y de la capacidad
de aprendizaje del alumnado puede fundamentarse en el Modelo de Evaluación del
Potencial de Aprendizaje, de Feuerstein, junto con el concepto de Desarrollo Poten-

cial de Vigotsky. El Potencial de Aprendizaje es la capacidad del individuo para ser
modificado significativamente por el aprendizaje. La Evaluación Dinámica del po-
tencial de Aprendizaje, por tanto, es un método de evaluación del grado de disfun-
ción en los procesos cognitivos y de las posibilidades de aprender que tiene un alum-
no, en un momento determinado. Este método permite realizar un seguimiento de la
evolución de cada sujeto, elaborando perfiles individuales del funcionamiento cog-
nitivo y pudiendo establecer el grado de mejora para cada una de sus funciones. La
estructura de la prueba es: test-entrenamiento-postest. La Zona de Desarrollo Po-
tencial, es “la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolu-
ción de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por
la resolución de un problema bajo la guía del adulto, o en colaboración con sus
compañeros más competentes” (Vigotsky, 1979, 1.3.37).
Por otro lado, la teoría de la inteligencia múltiple, junto con la propuesta de
diseño de un currículum cognitivo, desarrollada por Prieto y Ferrándiz (2000),
inducen a la necesidad de detectar en los alumnos los puntos fuertes y débiles, en
relación con dicha inteligencia. Para ello, el profesor irá anotando tanto los puntos
fuertes como las posibles lagunas en la realización de las tareas que se relacionan
con los distintos tipos de inteligencia.
Con respecto a los instrumentos de evaluación, pueden clasificarse en fun-
ción de dos variables (Salvador, 1999): quién aporta la información (el propio
sujeto u otra persona) y en qué momento se produce dicha información (antes,
durante o después de realizar la tarea). La conjunción de ambas variables da como
resultado las siguientes técnicas:
a) Predicción sobre la actuación en la tarea. El alumno predice cómo va a
ser su actuación antes de la tarea y, con posterioridad, se compara dicha
predicción con lo realizado.
b) “Pensar en voz alta”. Consiste en la verbalización de lo que el alumno
piensa, cuando está realizando la tarea.
c) Selección de una muestra de pensamiento. Se trata de registrar al azar el
pensamiento, cuando el alumno está realizando una tarea.
d) Recuerdo guiado. Incluye tres técnicas: 1) estimulación del recuerdo
(una grabación en vídeo del momento en que el alumno realiza la tarea le
sirve al propio alumno para recordar qué estaba pensando en esos mo-
mentos); 2) entrevista al alumno, con preguntas abiertas; 3) pedir al
alumno que juzgue su propia actuación.
e) Recuerdo no guiado. Cuando el alumno se encuentra realizando la tarea,
debe realizar una lista de lo que piensa para, con posterioridad, analizar-
lo y estructurarlo en categorías.
f) Observación de la conducta del alumno. Se utiliza tanto para recoger
evidencias del uso de estrategias como de los resultados obtenidos al
utilizarlas.
g) Escala de estimación. Se trata de un instrumento que presenta un listado

de ítems, referidos a actividades, modos de actuación o características
del trabajo, para que el estudiante se pronuncie sobre su presencia o no
en su modo de proceder, cuando se enfrenta a tareas académicas.
h) Entrevista cognitiva. Útil para detectar los procesos cognitivos y meta-
cognitivos. El maestro interroga al alumno sobre la forma de seleccionar
la información, elementos considerados... así como sobre su percepción
de los procesos y de los aspectos que afectan a su aprendizaje.
i) Análisis de casos. Se muestran a los estudiantes situaciones de aprendi-
zaje en las que otros estudiantes tratan de resolver problemas, aprender
unos contenidos... A la luz de los mismos, los estudiantes seleccionan el
modelo de actuación que ellos hubieran seguido y justifican su actuación
por escrito (Gallardo, 2000).
j) Portafolios. Este tipo de evaluación se materializa en una carpeta, en la
que los estudiantes van archivando las actividades realizadas, los docu-
mentos o pruebas demostrativas de la consecución de los objetivos pre-
viamente consensuados (Gallardo, 2000).
4. LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON

LOS PROCESOS COGNITIVOS
De forma general, la intervención en esta área del desarrollo tiene como

objetivo prioritario el desarrollo de la inteligencia y solucionar los problemas que
puedan incidir negativamente en él. Para ello, la intervención deberá centrarse
tanto en el alumno, como en el contexto. En este sentido, Salvador (1999) clasifica
las técnicas y estrategias de intervención didáctica, de acuerdo con el agente prin-
cipal que las desempeña. Así, señala tres grupos de estrategias de enseñanza: a)
centradas en el profesor; b) centradas en el alumno; c) centradas en el contexto.
Gallardo (2000) diferencia entre dos opciones: a) programas extracurriculares
(Proyecto Harvard, Programa de Enriquecimiento Instrumental...); b) programas
curriculares de estrategias de aprendizaje, dentro del horario escolar y sobre con-
tenidos curriculares.
No se trata tanto de aplicar a determinados alumnos programas específicos de
modificación cognitiva cuanto de utilizar metodologías para el desarrollo cognitivo
de todos los alumnos y, sobre todo, de aquellos que pueden presentar problemas en
esta área. Se trata de la enseñanza de los procesos de pensamiento, ligada estrecha-
mente a la enseñanza de las materias concretas. En esta situación, en cada materia
del currículum se enseña cómo se procesan las informaciones sobre estos contenidos
concretos. Así, por ejemplo, en matemáticas se enseñarán los procesos necesarios
para solucionar los problemas de geometría, aritmética, etc., en lenguaje, las cues-
tiones relativas a compresión y expresión escrita, morfología, sintaxis, etc.
Teniendo en cuenta ambas clasificaciones, se describen de forma breve al-

gunas técnicas educativas y los programas específicos más utilizados.
4.1. Programas curriculares de estrategias de aprendizaje en el aula
La intervención en el aula debe responder a la siguiente pregunta: ¿qué se

debe enseñar para mejorar la cognición de los alumnos? De acuerdo con lo visto
hasta ahora, el maestro deberá desarrollar determinadas habilidades, estrategias
cognitivas, procesos cognitivos, pero, siempre que sea posible, mediante el uso de
metodologías generales y no mediante el desarrollo de programas específicos. “Se
parte del supuesto de que el alumno tiene más éxito en su aprendizaje cuando la
instrucción tiene significado, está relacionada con su experiencia y las activida-
des están diseñadas cuidadosamente. Los profesores deben diseñar tareas que
impliquen resolución de problemas, y cuyas soluciones tengan más de una res-
puesta correcta; motivar a los estudiantes a que entiendan y expliquen su propio
pensamiento y desarrollar destrezas y estrategias en contextos holísticos y natu-
rales” (Grau, 1998, 5).
La teoría triárquica de Sternberg sirve de base para trabajar en el aula
distintas formas de pensar. Así, se estará enseñando capacidades analíticas
cuando los alumnos comparen, contrasten, analicen, argumenten y critiquen; ca-
pacidades creativas, cuando elaboren, inventen, imaginen, diseñen y anticipen;
y capacidades prácticas, cuando apliquen, manipulen, pongan en práctica, utili-
cen, demuestren.
Para la enseñanza de estrategias cognitivas, el maestro se basará, entre
otros, en el modelo de “solución de problemas” de Baron (1985) y en el modelo
del “usuario de buenas estrategias” de Michael Pressley (1989). Estos modelos
han tenido gran influencia en la concepción del enfoque educativo del “enseñar a
pensar”, en el énfasis en la necesidad de enseñar estrategias más que contenidos y,
en definitiva, en el objetivo de formar personas reflexivas.
En el modelo de Pressley, la resolución de problemas implica los siguientes
aspectos: conocimiento y secuenciación de estrategias de actuación (estrategias
más o menos generales), conocimiento metacognitivo de las estrategias de actua-
ción (cómo y cuándo utilizar las estrategias), conocimiento de base o declarativo
(memorístico, habilidades de aprendizaje, contenidos, etc.), estilo atribucional
(autoestima, autoconfianza, aspectos motivacionales, etc.) y, finalmente, estilo
cognitivo, destacándose la incompatibilidad de hacer funcionar una buena heurís-
tica de solución de problemas con una aproximación impulsiva, de bajo control.
Otra teoría en la que se apoya la metodología de “enseñar a pensar” es la
teoría de la mediación de Feuerstein (1986, 1993). La experiencia de aprendizaje
mediado consiste en la transformación del estímulo producido por el medio, a
través de un agente, generalmente, familiares y educadores. Este mediador selec-
ciona, organiza, reordena, agrupa y estructura los estímulos, en función de una

meta específica. Estas experiencias a través de mediador proporcionan al sujeto
una serie de estrategias y procesos que le llevarán a la formación de comporta-
mientos que, a su vez, son prerrequisitos del buen comportamiento cognitivo. El
mediador ha de enseñar al sujeto el significado de la actividad, más allá de las
necesidades inmediatas, de forma que, posteriormente, este sujeto pueda anticipar
la respuesta ante situaciones parecidas.
Por otro lado, los errores que puedan cometer los estudiantes en el proce-
samiento de la información, por falta de estrategias metacognitivas, pueden pa-
liarse a partir de las aportaciones de Luria (1976) y Vigotsky (1962) sobre el
papel del lenguaje interno como mecanismo de autorregulación. El alumno pue-
de realizar la tarea de forma consciente, con control verbal, siguiendo los tres
estadios que propone Luria en la iniciación y finalización de las conductas vo-
luntarias: 1º) el habla del profesor dirige y controla la conducta del educando;
2º) el habla manifiesta del educando es regulador y mediador de su propia con-
ducta; 3º) el habla encubierta propia controla las acciones, adquiriendo el edu-
cando el autogobierno.
La teoría de los esquemas conceptuales se basa en la premisa de que el
conocimiento previo que se posee, organizado en bloques interrelacionados, es un
factor decisivo para la adquisición de nuevos aprendizajes, de tal forma que los
conceptos nuevos se integran, enriqueciéndose y organizándose con los conceptos
y estructuras antiguas. A partir de la realización de mapas conceptuales sobre un
tópico, el alumno aprende, significativamente, relacionando conceptos sobre el
mismo (Novak, 1990; Mahler y otros, 1991).
Para confeccionar un mapa conceptual los pasos a seguir son: en primer
lugar, deben analizarse detenidamente los términos/conceptos que se presentan
como “palabras de arranque” (Roheler y Duffi, 1987) y que están relacionadas con
el conocimiento de un tema determinado. Después, se deberán agrupar, según se
considere que forman parte de categorías, subcategorías... Se iniciará la represen-
tación gráfica, distribuyendo los conceptos en categorías, subcategorías, elemen-
tos... Por último, se deberá establecer la relación entre los términos, mediante lí-
neas, en las cuales se puede aclarar el tipo de relación entre los mismos.
El maestro también puede utilizar el mapa conceptual, como un medio de
enseñanza (Mahler y otros, 1991) y de evaluación. En este último caso, el mapa
puede ser utilizado para: a) identificar el conocimiento de los alumnos, b) para
tener claro, profesores y alumnos de un curso, lo que deben aprender, c) para
valorar la congruencia entre los objetivos del curso y la estructura cognitiva del
experto y el conocimiento de los alumnos (Mahler y otros, 1991); d) para medir el
cambio en la toma de decisiones pedagógicas (Morine-Deshimer, 1989).
Por último, dentro de las técnicas de “enseñar a aprender”, la teoría de la
inteligencia múltiple de Gadner (1983) ha sido el punto de arranque para el diseño
del currículo cognitivo, elaborado por Prieto y Ferrándiz (2000) y cuyas fases son:
“Primera fase, consiste en introducir y mostrar a los niños un amplio rango de
áreas de aprendizaje. Segunda fase: se centra en identificar los puntos fuertes de
las ocho áreas o inteligencias a través de éstos, paliar los desfases o lagunas.
Tercera fase, se orienta a fomentar los puntos fuertes que se han identificado.
Finalmente, se construyen y transfieren los puntos fuertes de los niños en otras
áreas” (Prieto y Ferrándiz, 2000, 40).
Las estrategias generales, atendiendo al agente principal de las mismas, se
clasifican en tres categorías:
4.1.1. Estrategias centradas en el profesor
El profesor es el principal motor de la actividad del aula, aunque el alumno

también participa activamente. Dentro de este grupo se distinguen:
a) Enseñanza directa. Aquí el profesor deberá estructurar los pasos que
debe llevar a cabo el alumno para realizar la tarea. De acuerdo con sus
necesidades, hará demostraciones, guiará la práctica y evaluará al alum-
no, a partir de un criterio. Por su parte, el alumno deberá poner en prác-
tica lo que le ha mostrado el profesor; al principio, de forma guiada y,
posteriormente, de manera autónoma, con nuevos materiales.
b) Enseñanza recíproca. En esta técnica, profesor y alumno dialogan sobre
el contenido y los procesos de aprendizaje, de tal forma que la mediación
del profesor permite que el alumno construya relaciones lógicas de la
nueva información con la que ya posee. Así mismo, este diálogo puede
ayudar al alumno a comprender los procesos mentales que utiliza para
resolver los problemas de aprendizaje y corregir los deficitarios. Esta
técnica también puede realizarla el alumno, que ejerce de “profesor”,
explicándole a su compañero cómo desarrollar la estrategia.
c) Guía cognitiva. En esta técnica se combina la evaluación del aprendi-
zaje (permite conocer los niveles actuales de los alumnos, a fin de ajus-
tar la dificultad de la tarea a su expectativas y nivel de desarrollo) con
la enseñanza efectiva y las explicaciones cognitivas con las técnicas
motivacionales.
4.1.2. Estrategias centradas en el alumno
En éstas, el alumno es el principal agente de la tarea, aunque no se prescin-

de del todo de la labor del profesor. Dentro de este tipo de estrategias se destacan:
a) resolución de problemas; b) auto-instrucción; c) autogestión del aprendizaje; d)
técnicas de pensamiento en voz alta. Todas ellas tienen en común que el proceso
de resolución del problema se encuentra muy estructurado, de tal forma que el
alumno es capaz de centrarse en el problema, identificar las estrategias necesarias

para su resolución, aplicarlas y determinar, por medio de la evaluación, si las mis-
mas han sido acertadas. Así mismo, la mayoría de ellas utilizan la verbalización,
como el medio para que el alumno haga consciente los pasos que debe seguir en la
solución del problema, y establecen como elemento clave el auto-control y la
auto-regulación.
4.1.3. Estrategias centradas en el contexto
Son técnicas en las que intervienen otros agentes (compañeros) en el proce-

so de enseñanza-aprendizaje. En este grupo se señalan: a) la “tutoría entre compa-
ñeros”; b) el aprendizaje en grupo cooperativo.
La enseñanza a grupos de alumnos cooperativos ha sido una de las técnicas
cuya eficacia ha sido demostrada en todas las etapas educativas, como medio para
desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel, además de otras habilidades rela-
cionadas con capacidades de socialización y cambio de actitudes. Brown y Atkins
(1988) atribuyen tres finalidades a la enseñanza en pequeños grupos cooperativos:
a) desarrollo de estrategias de comunicación (comprensión, explicación, pregunta
y respuesta); b) desarrollo de competencias intelectuales y profesionales (analizar,
razonar lógicamente, valorar, sintetizar, diseñar...); c) crecimiento personal de los
estudiantes (autoestima, conocimiento de sí mismo y de los demás, trabajar con
otros...).
Por otro lado, las ventajas de una enseñanza cooperativa, frente a la compe-
titiva e individualista, han sido expuestas por Johnson y Johnson (1982), tras la
revisión de 98 estudios, relacionados con este aspecto:
1. Se produce menos interacción negativa, entre los alumnos disminuidos
y no disminuidos, en una condición cooperativa que en una individua-
lista.
2. En situaciones cooperativas, los alumnos, sean o no disminuidos, se
sienten más queridos, apoyados y aceptados por los otros.
3. Hay evidencia de que las situaciones de aprendizaje cooperativo llevan a
mayores niveles de autoestima y autovaloración que las competitivas o
individualistas.
4. Está demostrado que las situaciones de aprendizaje cooperativo llevan a
un mayor rendimiento académico que las situaciones de aprendizaje
competitivo o individualista.
Existen dos formas de utilizar las técnicas de enseñanza cooperativa:
1. Cooperar para ayudar. Dentro de esta técnica podemos distinguir las si-
guientes modalidades: tutoría entre compañeros (“Peer tutoring”), tuto-
ría entre compañeros de distinta edad (“Cross-age tutoring”) e indivi-
dualización asistida en grupo (“Team Asisted Individualization”).
2. Cooperación mutua. Otro grupo de estrategias que han sido empleadas

para ayudar a los alumnos con trastornos de aprendizaje en la elabora-
ción de sus ejercicios escritos, han sido las estrategias de auto-instruc-
ción. Los supuestos de los que se parte a la hora de aplicar estas estrate-
gias son: a) los estudiantes pueden ser colaboradores activos en los pro-
cesos de aprendizaje; b) el diseño instructivo para modificar la cogni-
ción y el comportamiento de los alumnos es una estrategia efectiva, dado
que la actividad cognitiva media en el comportamiento.
4.2. Programas extracurriculares: programas específicos de desarrollo cog-

nitivo
La eficacia de programas concretos en la modificabilidad cognitiva hace

necesaria una referencia a los más utilizados. El número de programas que en la
actualidad, se encuentran a disposición del profesorado es bastante amplio, así
como el número de revisiones y compilaciones sobre los mismos y sus caracterís-
ticas (Riart y Soler, 2004). Por ello, mostrar todos los programas, además de com-
plejo, es impensable en este capítulo. No obstante, considerándolo necesario, se
describen las características más relevantes de los que deben ser conocidos por los
maestros (tabla 1).
ACTIVIDADES
1. Diseñar un conjunto de actividades que permitan desarrollar las diferentes inte-

ligencias de Gardner en alumnos de distintos ciclos de Primaria.
2. Analizar y elaborar viñetas narrativas en las que aparezcan ejemplos de diver-

sificación y la instrucción centrada en habilidades: clasificación, corrección de
errores, trabajo en equipo (Tomnlinson, 2001, págs. 90-100).
3. Seleccionar una estrategia centrada en el profesor o una estrategia centrada en

el alumno y realizar las siguientes tareas:
a) Seleccionar un proceso cognitivo y un contenido concreto a enseñar, apli-
cando dicha estrategia.
b) Describir una secuencia de actividades para aplicar la estrategia seleccionada.
c) Describir los agrupamientos de los alumnos para cada actividad.
d) Describir los recursos que se emplearían.
4. Consultar un programa de desarrollo cognitivo y realizar las siguientes tareas:

a) Enumerar las operaciones mentales que pretende enseñar.
b) Elaborar un diagrama de flujo que explique el método didáctico que aplica.
PROGRAMA AUTOR/A AÑO EDITORIAL FINALIDAD DESTINATARIOS HABILIDADES
QUE ENTRENA
Programa de Feuerstein 1992 Bruño Modificar la estructura cognitiva Desde los 11, 12 años, y perso- Percepción, exploración, com-
Enriquecimiento y Hoffman. de acnee. nas con bajo rendimiento inte- prensión, orientación espacial
Instrumental (PEI) lectual o deprivados culturales. y temporal...
Proyecto de Megía 1993 CEPE Desarrollar la inteligencia e incre- Alumnado de Educación Pri- Observación, razonamiento,
Inteligencia Fernandez, M. mentar la posibilidad de aprender maria de 8 a 12 años y de Se- resolución de problemas, in-
Harvard (PIH) (coord.). de los estudiantes. cundaria de 12 a 16, así como ventiva, toma de decisiones,
alumnos/as lentos en aprender. clasificación...
Proyecto de Barqués, M. 1995 SM Potenciar el autoaprendizaje y tra- Personas de 6 a 12 años. Percepción, atención, memo-
Activación de la bajar las aptitudes y habilidades ria, lenguaje, psicomotricidad.
Inteligencia (PAI) constitutivas del aprendizaje.
Método Ideal para Bransford, J.B. 1994 Labor Aprender a resolver problemas y Identificación, definición, ex-
el desarrollo de y Stein, B.S. (4ª mejorar la capacidad de aprendi- ploración, generación de res-
problemas edición) zaje y pensamiento. puestas, comunicación de
ideas...
Aprendo Monerero, C. 1992 Pascal. Lograr que el alumnado aprenda a Alumnado desde tercero a sex- Observación, reflexión, análi-
a Pensar Investigación aprender y a pensar. to de Educación Primaria. sis, imaginación, recuerdo,
educativa hablar en público...
Programa Haywood, Desarrollar habilidades cognitivas Niños/as de entre 3 y 6 años. Autorregulación, compara-
Bright Start Brooks especialmente en poblaciones de ción, clasificación, secuencia-
y Burns. desventaja social. ción...
Programa para la Yuste, C. 2002 CEPE Enseñar las habilidades verbales El programa presenta varios ni- Discriminación, clasificación,
Estimulación de y no verbales que están en la veles, abarcando desde los 5 seriación, motricidad, razona-
las Habilidades base de un adecuado desarrollo años hasta los 14. miento, diálogo, comunica-
Problemas relacionados con la cognición: evaluación e intervención educativa
de la Inteligencia. cognitivo. ción...

(PROGRESINT)
Desarrollo de De la Cruz, M. y 1997 TEA Incrementar la comprensión ver- Desde los 11 años. Trabaja el razonamiento abs-
las Habilidades Mazaira, M.C. bal y la comunicación expresiva. tracto y el verbal.
Cognitivas (DHAC)
Tabla 1. Programas para el desarrollo cognitivo.

191
5. Consultar los objetivos de un área de Primaria, para realizar las siguientes

tareas:
a) Analizar las actividades que se proponen en el programa analizado anterior-
mente.
b) Adaptar algunas actividades del programa para lograr objetivos del área
seleccionada.
c) Participar en una reflexión colectiva sobre la posibilidad de aplicar las pro-
puestas de un programa de desarrollo cognitivo al aprendizaje de los conte-
nido de una asignatura concreta.
CAPÍTULO IX
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE

ORAL: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
José Luis Gallego Ortega
En el contexto escolar, el lenguaje se percibe como una poderosa herramienta

para que los alumnos adquieran los aprendizajes y se desarrollen, tanto desde el punto
de vista personal como social. Representa el instrumento más privilegiado para la co-
municación humana, a través del cual se vehiculan los contenidos culturales y se faci-
lita el desarrollo integral del alumno. Son éstas algunas de las razones que avalan su
importancia y aconsejan su incorporación en este texto.
En el gráfico 1 se incluye un mapa conceptual del contenido del capítulo en su
conjunto.
1. EL LENGUAJE, UNA REALIDAD PLURIDIMENSIONAL
El lenguaje es una realidad pluridimensional que puede ser analizada desde una
triple perspectiva: a) como objeto (lengua) de estudio; b) como actividad personal; c)
como instrumento o vehículo de comunicación.
1.1. El lenguaje como objeto de estudio: estructura y niveles
Hay varios modelos sobre la estructura del lenguaje, que, si bien presentan as-
pectos controvertidos, todos ellos coinciden en admitir ciertos componentes en la ca-
dena de la comunicación humana (Crystal, 1981, 1983). Dichos componentes no están
aislados, dependen unos de otros, influyéndose mutuamente, y se combinan entre sí, de
LENGUAJE
ACTIVIDAD INSTRUMENTO OBJETO

PERSONAL (funciones) (estructura)
Adquisición Comprensión Fonético-fonológica

Desarrollo
Instrumental Morfosintáctica
Aprendizaje Reguladora
Interaccional Léxico-semántica
Personal
Heurística Pragmática
Imaginativa
Representativa
Contexto Organismo C Ó D I G O
Proceso Expresión
sociocultural bio-psíquico
INTERVENCIÓN DIFICULTADES
acuerdo con unas reglas, que permiten considerar la lengua como un conjunto organi-
zado de elementos interdependientes.
Los componentes del sistema lingüístico, no obstante, pueden ser agrupados en
tres dimensiones (forma-contenido-uso). En efecto, el lenguaje está representado por
una determinada forma lingüística, posee un campo de significación, limitado por la
propia lengua y puede ser utilizado en un contexto concreto (Cfr. Cuadro 1).
La forma del lenguaje hace referencia a la regulación a la que se halla sometido el
código lingüístico. Su ordenación más simple la regulan la fonética (que se ocupa de los
sonidos del habla) y la fonología (que regula los sonidos de la lengua). La regulación de
los morfemas y palabras es competencia de la morfología (centrada en la estructura de las
palabras) y la ordenación de las palabras dentro de la frase compete a la sintaxis (contiene
las reglas que ordenan y combinan las palabras para formar oraciones).
La Fonología estudia el modo de organizarse los sonidos de una lengua y cómo las
palabras (oraciones) pueden decirse con diferentes tonos de voz. Independientemente de
que el ser humano pueda emitir múltiples sonidos, sólo un número relativamente peque-
ño le permite expresar significados. Por medio de la fonología, se identifican los rasgos
sonoros que diferencian significados (/k/ > velar; /t/ > dental...). Las unidades fonológi-
Problemas relacionados con el lenguaje oral: evaluación e intervención educativa 195
DIMENSIONES NIVELES ASPECTOS

• Organización del sistema de sonidos.
Fonológico/fonético • Capacidad articulatoria.
• Adquisición del sistema fonológico.
FORMA • Tipos de oraciones.

• Estructura interna de los enunciados.
Morfosintáctico • Sucesión de las oraciones.
• Longitud media de los enunciados.
• Relaciones semántico-sintácticas.
• Léxico, vocabulario.
CONTENIDO Semántico • Significado de la frase.
• Relaciones de significación.
• Funciones del lenguaje.

• Competencia conversacional.
USO Pragmático • Análisis de contextos.
• Actos de habla.
• Elementos no verbales.
Cuadro 1. Estructura del lenguaje oral.
cas básicas son los fonemas (cuyo número es limitado), que son las unidades de la segun-
da articulación (Martinet) o las unidades más simples de expresión hablada. La realiza-
ción acústica de los fonemas conforma el sistema de sonidos (cuyo número es ilimitado),
teniendo en cuenta que a un mismo fonema le pueden corresponder diferentes sonidos y
que los fonemas pueden ser representados por diferentes letras o grafías.
La Morfología tiene por objeto el estudio y clasificación de las palabras, aisladas
del contexto, así como el análisis de los componentes gramaticales de una palabra (mor-
femas), siendo las unidades básicas de aquélla, el morfema y la palabra. De otra parte, la
Sintaxis estudia las combinaciones de palabras y sintagmas en la oración, teniendo por
unidades básicas, la palabra (en el contexto), el sintagma, la proposición y la oración.
El contenido del lenguaje se refiere a la semántica –cada término lingüístico
hace referencia a algo–, componente muy complejo, por cuanto actúa sobre el mundo
categorizándolo (Del Barrio, 1985). Las categorizaciones más genéricas son: el cono-
cimiento de los objetos (concretos y abstractos); las relaciones entre los objetos (ver-
bos, adjetivos, etc.); las relaciones entre sucesos (tiempo, causalidad, consecuencia...).
La Semántica estudia el significado lingüístico, que se da ya con las primeras
palabras del niño. Los enunciados que produce un sujeto pueden ser analizados desde
el punto de vista semántico y gramatical. Esto permite abstraerse de la forma en que se
combinan las palabras y centrarse en lo que cada una significa. Pero el análisis semán-
tico del lenguaje de un sujeto debe ser considerado no sólo desde la perspectiva de la
palabra aislada, sino dentro de la estructura oracional en la que se produce.
El uso del lenguaje hace referencia a sus funciones (véase Cuadro 1) y al contex-
to. El contexto del lenguaje determina el sentido de lo que el sujeto dice, “así como la
selección que hace de aquello que le sirve para adecuar su conducta lingüística a cada
situación puntual (...). Todas –las funciones– pueden naturalmente encontrarse en las
formas patológicas del lenguaje, tanto por su distorsión como por ausencia o exceso”
(Del Barrio, 1985, 11).
La Pragmática considera al lenguaje desde una perspectiva dinámica, como un
conjunto de situaciones comunicativas en las que las creencias e intenciones de los
interlocutores tienen un papel relevante. Su preocupación es el estudio de las funciones
del lenguaje y de los actos de habla, incidiendo en el análisis de los aspectos verbales y
no verbales del lenguaje.
1.2. El lenguaje como actividad personal: adquisición, desarrollo y aprendizaje
¿Cómo se adquiere el lenguaje?, ¿cómo los niños son capaces de hablar? Éstas
son cuestiones cuya respuesta permanece todavía en el terreno de lo opinable. Los
estudios existentes ofrecen una descripción convincente sobre el particular, pero nin-
guno puede dar una explicación satisfactoria de cómo los niños aprenden el lenguaje.
La preocupación por cómo los niños aprenden a hablar y a comprender su len-
gua no es nueva, siendo la Psicolingüística la disciplina que ha elaborado diversas
hipótesis explicativas sobre la adquisición del lenguaje.
a) Hipótesis conductista. Desde la publicación del “Comportamiento Verbal”
(Skinner, 1957), la adquisición del lenguaje se consideró como un proceso en el que los
niños aprenden a hablar imitando a los adultos, y, a través de un mecanismo de estímu-
lo-respuesta, ensayo-error, recompensa y reforzamiento, van perfeccionando sus pro-
ducciones, hasta llegar a reproducir el modelo adulto.
Ahora bien, que la imitación juega un papel relevante en la adquisición del
lenguaje parece evidente, pero también es un hecho contrastado que la imitación no lo
explica todo, dado que ésta no aporta una explicación convincente al problema, pues
resulta difícil admitir que los niños aprendan la gramática de su lengua por inducción o
por el simple placer de aprenderla (Bruner, 1986).
b) Hipótesis innatista. Las limitaciones de la teoría conductista hicieron que,
después de la publicación de las “Estructuras Sintácticas” (Chomsky, 1957), se abor-
dara el estudio de la adquisición del lenguaje desde la teoría generativa o transforma-
cional, que admite la existencia de una gramática universal, válida para todas las len-
guas, pues todos los lenguajes humanos, pese a sus diferentes estructuras superficiales,
comparten una misma estructura profunda. A partir de ella, se admite una capacidad
innata en los niños (DAL: Dispositivo de Adquisición del Lenguaje) para el desarrollo
del lenguaje. Así, la utilización del DAL permite al niño comprender el lenguaje de su
entorno y aplicar la gramática. Tras un proceso de ajuste progresivo, se producirá la
adecuación del habla infantil al habla adulta.
Quienes se sitúan en la Gramática Generativa para explicar la adquisición del

lenguaje, sostienen que sólo admitiendo este mecanismo (DAL) se podrían explicar
todos aquellos hechos, referidos a la adquisición del lenguaje, que no se explican por la
imitación. El DAL, cualquiera que sea el lenguaje que rodea al niño, le permitiría
elaborar las reglas transformacionales de su lengua.
c) Hipótesis maduracionista. Lenneberg (1985), el principal inspirador de este
enfoque, defiende que el desarrollo biológico de cada sujeto facilita la evolución de sus
capacidades lingüísticas. Desde esta perspectiva, de la misma manera que las habilidades
motoras precisan de una maduración previa, el lenguaje se asienta, asimismo, en un
sistema nervioso central y en unos órganos periféricos, que necesitan de unos procesos de
maduración. Para Lenneberg, el lenguaje se puede adquirir sólo durante un período del
desarrollo humano, que empieza a los dos años y dura hasta la madurez sexual.
d) Hipótesis cognitiva. La creciente influencia de Piaget (1896-1980) en la ac-
tualidad ha hecho que la perspectiva cognitiva adquiera una especial relevancia. Según
este enfoque, la adquisición del lenguaje se basa en el desarrollo previo de una serie de
estrategias y principios cognitivos. Para Piaget, existe una relación de dependencia del
lenguaje con respecto al pensamiento; el desarrollo cognitivo es previo al desarrollo
lingüístico (determinismo cognitivo), debiendo ser considerado el lenguaje dentro del
desarrollo cognitivo.
Dentro de esta corriente hay que situar las aportaciones de otros autores, como
Bruner (1986), Vigotsky (1979), Luria y Yudovich (1983). Bruner cuestiona el enfo-
que innatista y postula la existencia de un Sistema de Apoyo a la Adquisición del
Lenguaje (SAAL), en el que las interacciones (o “formatos”) entre el niño y el adulto
estén perfectamente estructuradas y permitan a los más pequeños acceder al lenguaje
de manera ordenada.
Vigotsky (1979) concede al lenguaje un papel decisivo en la formación de los
procesos mentales y señala que analizar el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores consiste en investigar cómo se reorganizan los procesos mentales bajo la
influencia de la interacción lingüística. Para este autor, el pensamiento no es posible
sin el lenguaje, aunque ambos tengan un origen distinto. El lenguaje tiene un origen
primordialmente social y servirá como instrumento regulador y de control de los inter-
cambios comunicativos, siendo la comunicación la principal función del lenguaje.
Para Luria y Yudovich (1983) el lenguaje es un factor importante en el desarrollo
mental del niño. Estos autores subrayan el carácter regulador del lenguaje en los procesos
interactivos. Admiten el papel vital del habla en la organización de las formas complejas
de la actividad mental y rechazan el enfoque mecanicista, según el cual la actividad
mental infantil se reduce a una combinación de hábitos motores elementales, así como
que la maduración de las capacidades mentales sea un proceso continuo espontáneo.
Las íntimas relaciones entre pensamiento y lenguaje están fuera de toda duda.
El enfoque cognitivo acepta, pues, que es en la interacción donde debe buscarse la
adquisición del lenguaje, pero rechaza los mecanismos innatos y cree que los niños
están motivados para aprender el lenguaje al darse cuenta de su utilidad.
e) Hipótesis sociolingüística. Al igual que el enfoque cognitivo, este enfoque

rechaza la existencia de unas facultades lingüísticas innatas, capaces de explicar la
adquisición de lenguaje, pero se aparta de ese enfoque, al enfatizar que el desarrollo del
lenguaje se debe básicamente a la interacción del sujeto con su entorno social (Halli-
day, 1982). Para este enfoque, la adquisición del lenguaje pasa por una serie de fases,
en las que el niño debe dominar ciertas funciones (véase Cuadro 3).
A tenor de lo expuesto, es posible concluir diciendo que, en la actualidad, no se
puede asumir de forma categórica ninguno de estos enfoques, dado que la adquisición
del lenguaje no puede contemplarse desde posiciones exclusivistas, debiendo tomar en
consideración, además del papel que desempeña la imitación, las bases innatas, las
cognitivas, las biológicas y las sociológicas. No obstante, la adquisición del lenguaje,
como instrumento para representar la realidad, está estrechamente relacionada con la
actividad lúdica del niño. Así, para que el niño adquiera el lenguaje es necesario que
interaccione lúdicamente con su entorno y que juegue con las palabras, en contextos y
situaciones comunicativas diferenciadas y afectivamente ricas.
Sin embargo, si el problema de la adquisición del lenguaje permanece aún en el
terreno de las hipótesis, no es menos cierto que el desarrollo del lenguaje infantil sigue
una secuencia evolutiva, relativamente predecible. En efecto, los niños adquieren el
lenguaje siguiendo ciertas pautas y también manifiestan tendencias comunes en el
aprendizaje del vocabulario y de la gramática (Cfr. Cuadro 2).
EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
Hasta los 12 meses

Emisión de sonidos guturales. Murmullos. Edad del balbuceo. Laleo. Primeras palabras.
12-18 meses
Lenguaje en jerga. Holofrases. El vocabulario consta de 5 a 20 palabras.
24 meses
Combinación de dos o tres palabras. El vocabulario va de 12 a algunos centenares de palabras.
36 meses
Lenguaje comprensible para extraños. Progresiva complejidad de los enunciados y precisión de los
significados. Edad “preguntona”.
48 meses
Período floreciente del lenguaje. Notable mejoría de la articulación fonemática. Etapa del monólogo
individual y colectivo.
60 meses
Desaparece la articulación infantil defectuosa. El sistema lingüístico es similar al de los adultos. Uso
social del lenguaje.
Cuadro 2. Desarrollo del lenguaje infantil.

1.3. El lenguaje como instrumento de comunicación: principales funciones
El lenguaje hay que entenderlo como un fenómeno social, un medio para rela-
cionarse con los demás, un instrumento mediador de la conducta, que da la posibilidad
de hacer cosas con palabras (Austin, 1982). El lenguaje oral es un instrumento privi-
legiado de comunicación en las sociedades humanas, gracias a su capacidad de repre-
sentación, a su carácter simbólico. A través de él se transmiten los contenidos cultura-
les y se posibilita su aprendizaje.
Ahora bien, para que la comunicación sea eficaz, es necesario que los interlocu-
tores compartan un mismo código, aprendizaje vinculado a factores socio-relaciona-
les, que deriva de la experiencia compartida con los demás, sin necesidad de una ense-
ñanza específica, a diferencia de los procesos de alfabetización, que reclaman una
instrucción sistemática.
La consideración del lenguaje desde esta perspectiva funcional (comunicativa)
puede justificarse porque: a) se centra en mejorar la eficacia comunicativa de los alum-
nos; b) prioriza la enseñanza de los procedimientos; c) integra el conocimiento lingüís-
tico formal y el dominio instrumental del lenguaje; d) adopta una perspectiva cognitiva
(Vilà y Vila, 1994, 50).
En definitiva, aprender el lenguaje es adquirir el control de las funciones (Cfr.
Cuadro 3), es aprender sus usos, sus significados y el potencial de significación asocia-
do a ellos.
1. Instrumental: el lenguaje como medio para satisfacer necesidades (“yo quiero”).
2. Reguladora: el lenguaje como medio de control de los demás (“hazlo como yo te digo”).
3. Interaccional: el lenguaje como medio de interacción con los otros (“yo y tú”).
4. Personal: el lenguaje como medio para expresar la propia individualidad (“aquí llego yo”).
5. Heurística: el lenguaje como medio para conocer la realidad (“dime por qué”).
6. Imaginativa: el lenguaje como medio para crear un entorno propio (“vamos a hacer como si”).
7. Representativa: el lenguaje como medio para transmitir información (“tengo algo que decirte”).
Cuadro 3. Funciones del lenguaje, según Halliday.
Siguiendo a Halliday, el niño pasa por tres fases hasta dominar su lengua. En la
primera, que comprende de los 9 a los 15 meses, llega a dominar ciertas funciones. La
segunda fase, considerada por el lingüista como de transición al primer lenguaje adul-
to, se inicia hacia los 16 meses, y en ella tiene lugar el aprendizaje del diálogo (aproxi-
madamente a los 18 meses), hecho que permite al niño la interacción definitiva con su
entorno social. Finalmente, en la tercera fase, se produce la adecuación entre el lengua-

je infantil y el adulto. Según Halliday, explicar la adquisición del lenguaje exige cono-
cer la interacción social de la vida del niño, para comprender cómo ese proceso está
determinado por las funciones que ha intentado asumir. A través del uso del lenguaje,
el niño comienza a organizar las acciones y situaciones que constituyen sus experien-
cias e inicia la formulación de hipótesis sobre su significado.
2. PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL
El lenguaje y el habla son fenómenos complejos, cuyo desarrollo puede verse

comprometido por diferentes variables. Cuando esto sucede, surgen dificultades o pro-
blemas en el lenguaje oral, los cuales se han ordenado optando por una clasificación
(Cfr. Cuadro 4) bastante extendida entre los profesionales del campo, y en la que se
diferencia entre problemas de lenguaje, de habla y de voz, a sabiendas de que cualquier
propuesta es arbitraria, pero necesaria, igualmente, para establecer una base común
para el entendimiento.
NIVELES PROBLEMAS
• Retraso simple de lenguaje (RSL).

En el lenguaje • Trastorno específico de lenguaje (Disfasias).
• Afasias.
• Dislalias.
En el habla • Disglosias.
• Disartrias.
• Disfemias.
En la voz • Disfonías/afonías.
Cuadro 4. Clasificación de los problemas de lenguaje.
2.1. Problemas de lenguaje
Bajo esta denominación se incluyen casuísticas muy diferentes, que van de los
retrasos simples de lenguaje hasta las denominadas afasias infantiles, pasando por las
disfasias o Trastornos Específicos de Lenguaje (TEL). Lo cierto es que las abundantes
“etiquetas diagnósticas” creadas hacen que, en muchas ocasiones, las dudas persistan
acerca de la presencia de varios problemas de lenguaje o de la existencia de un único
desorden lingüístico, que admite diferentes grados de severidad.
Los niños con retraso simple de lenguaje (RSL) muestran algunas dificultades
en la producción de ciertos fonemas de su lengua y también ligeros déficits de tipo
fonológico-sintáctico, así como una evolución o pronóstico favorable en el desarrollo

del lenguaje. Las causas, muy variadas, pueden deberse a situaciones de sobreprotec-
ción o abandono familiar, a un nivel sociocultural deficitario e incluso a una cierta
predisposición genética.
El “trastorno específico del lenguaje” ha sido definido por Bishop (1992) como
un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje que no puede ser explicado en términos
de deficiencia mental o física, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de
privación ambiental. Suele admitirse, pues, una definición por exclusión (Benton,
1964) en los casos de TEL o disfasia.
Los niños con TEL presentan una afectación global de todos los componentes
del lenguaje, caracterizada por desórdenes de tipo fonológico, morfosintáctico, semán-
tico y pragmático, así como una comprensión aceptable, pero siempre afectada. Las
causas generadoras del trastorno no difieren de los casos con RSL, aunque su pronós-
tico no sea tan favorable, lo que ha llevado a algunos autores a considerar los TEL
como retrasos simples de lenguaje, de carácter persistente.
Finalmente, la afasia, según Van Hout (1997), augura un deterioro del lenguaje
como consecuencia de una lesión cerebral, después de los dos años de edad, es decir, la
lesión se produciría después de que el niño hubiese adquirido el lenguaje más elemen-
tal. Las causas del trastorno suelen atribuirse a lesiones de origen vascular, tumores
cerebrales y traumatismos. Su presencia compromete la comunicación (comprensión-
expresión) en distinto grado, según los casos.
2.2. Problemas de habla
Los niños pueden presentar desórdenes al articular los sonidos de su lengua o a

la hora de mantener un ritmo en su emisión discursiva De ahí que se diferencie entre
problemas que afectan a la articulación y problemas relacionados con la fluidez o
ritmo articulatorio.
2.2.1. Los problemas en la articulación
Se han identificado dos tipos principales de dificultades en la articulación de los

sonidos del lenguaje: las dislalias y las disartrias.
LAS DISLALIAS
Son las alteraciones más frecuentes en la edad escolar, que consisten en una
dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de fone-
mas de la lengua. El trastorno puede afectar a cualquier vocal o consonante y referirse
a uno solo o a varios fonemas, en número indeterminado. Desde un punto de vista
etiológico, se diferencian cuatro tipos de dislalias:
a) Dislalia evolutiva o fisiológica, cuando el niño no articula o distorsiona al-

gunos fonemas de su lengua, por un inadecuado desarrollo de su aparato
fonoarticulador. Generalmente, este problema desaparece con el tiempo.
b) Dislalia audiógena, cuando los errores de pronunciación se deben a un défi-
cit auditivo. Es un trastorno típico de los alumnos con problemas de audi-
ción. Las conductas de atención y escucha son necesarias para una buena
discriminación auditiva, y ésta es imprescindible, a su vez, para una adecua-
da discriminación fonética.
c) Dislalia orgánica o disglosia, cuando las dificultades articulatorias son de-
bidas a lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla (la-
bios, lengua, paladar, etc.).
d) Dislalia funcional, cuando la alteración se produce por una mala utilización
de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje. El carácter
multifactorial del trastorno permite señalar diversas causas responsables del
mismo, como la persistencia de esquemas articulatorios infantiles, un insufi-
ciente control psicomotriz, retraso mental, ciertas alteraciones temporoespa-
ciales, una estimulación lingüística deficitaria...
LAS DISARTRIAS
El término “disartria” se aplica a un conjunto de trastornos motores del habla,

por una dificultad en la ejecución neuromuscular del habla, debida a una lesión en los
conductos neuronales y caracterizada por una incoordinación, debilidad o parálisis de
la musculatura del habla (Love y Webb, 1988). Es un trastorno típico de los alumnos
con parálisis cerebral.
Los problemas, en el nivel lingüístico, se aprecian en la respiración (irregular,
descoordinada, insuficiente, nasal...), en la fonación (voz débil, ronca, áspera...), en la
prosodia (acento prosódico reducido, limitaciones melódicas, pausas inapropiadas...),
en la resonancia (palabras borrosas...) y en la articulación (omisiones, distorsiones
fonéticas, simplificación de grupos consonánticos...), aunque también pueden adver-
tirse dificultades en actividades como succionar, masticar, toser y tragar.
2.2.2. Problemas en la fluidez verbal (la disfemia o tartamudez)
No es fácil conceptualizar la tartamudez, dada la diversidad de manifestaciones

y síntomas que engloba. En los sujetos de habla disfémica se aprecia una disfluencia en
la emisión del habla y de la comunicación, caracterizada por una serie de bloqueos,
repeticiones o prolongaciones de sonidos, sílabas o palabras (monosílabos), durante la
emisión del discurso.
Las notas más características del trastorno podrían sintetizarse en las siguientes
(Gallego, 2001): a) la comunicación está dificultada o interferida; b) suele afectar psi-
cológicamente a quien la manifiesta; c) está afectado el componente expresivo-emoti-

vo del lenguaje; d) suele generar ansiedad en el interlocutor; e) se incrementa la tensión
muscular en la zona del cuello y de la cara; f) el tartamudeo está mediatizado por el
entorno y por la situación comunicativa concreta; g) se advierte un “comportamiento
de lucha” en el hablante.
Se han postulado diversas teorías explicativas (Le Huche, 2000; Gallego, 2001),
en las que se incluye una gran variedad de factores que pueden contribuir a su génesis
(etiología multifactorial).
2.3. Problemas de voz (disfonías)
Se denomina disfonía a la pérdida del timbre normal de la voz. La afonía es la

pérdida total de voz. Estos problemas derivan, en general, de la combinación de diver-
sos factores (Le Huche y Allali, 1994): a) mantenimiento de un sobresfuerzo vocal
persistente; b) posibles factores desencadenantes; c) existencia de factores favorecedo-
res. Las disfonías suelen clasificarse en orgánicas y funcionales.
3. EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL

LENGUAJE
La evaluación del lenguaje se entiende como un proceso de toma de decisio-

nes que, por sus dificultades intrínsecas y sus implicaciones educativas, requiere
actuaciones cohesionadas de diversos profesionales. Evaluación e intervención
constituyen un constructo interactivo (Miller, 1986), asumiendo aquélla tres funcio-
nes principales: a) la detección del problema lingüístico inicial, b) la valoración
diagnóstica del mismo, según el contexto y c) las necesarias recomendaciones para
la intervención.
3.1. Procedimientos generales para la evaluación del lenguaje
Miller (1986) ha organizado los procedimientos de evaluación en cuatro catego-

rías básicas: a) observación conductual; b) escalas de desarrollo; c) procedimientos no
estandarizados; d) tests estandarizados. No se trata de procedimientos excluyentes,
sino complementarios.
La observación se perfila como la técnica de evaluación más idónea en los pri-
meros años de la escolaridad. Debe tener un carácter sistemático, de manera que per-
mita obtener la información necesaria para una continua y fundamentada toma de de-
cisiones. En ningún caso debe asumir un carácter exclusivista, pudiendo ser comple-
mentada con otros procedimientos que contribuyan a obtener una visión más objetiva
de la realidad. En síntesis, en el contexto del aula, la observación debe: a) realizarse de
forma sistemática, integrada en el propio proceso de intervención; b) tener un carácter
cualitativo y explicativo; c) respetar las diferencias individuales; d) abarcar aspectos

verbales, no verbales y contextuales.
Las escalas de desarrollo incluyen las principales habilidades y destrezas del
periodo de desarrollo infantil, para poder determinar el nivel evolutivo específico al-
canzado por un niño concreto. La obtención de la información puede realizarse por
observación de la conducta verbal del sujeto, mediante preguntas a los padres o de-
mandando al niño la realización de una serie de tareas.
El observador puede recurrir, además, a otros procedimientos no estandarizados
como: a) el análisis de muestras de habla espontánea; b) el estudio de la producción
verbal provocada; c) la evaluación de la comprensión; d) la imitación provocada (len-
guaje repetido).
• Lenguaje espontáneo: se analizan las manifestaciones lingüísticas que pudie-
ran producirse en situaciones de comunicación espontánea, naturales (juegos,
conversaciones...), tanto en las relaciones entre iguales como en las interac-
ciones con los adultos. La evaluación comprende informaciones verbales, no
verbales y contextuales y se encuadra dentro del paradigma sociolingüístico o
ecológico del lenguaje (Forns, 1989). La evaluación de las observaciones de-
berá realizarse tanto desde una perspectiva cuantitativa (producto) como cua-
litativa (proceso).
• Lenguaje provocado: frente a las dificultades de análisis que plantea el enfo-
que ecológico, es aconsejable recurrir a un modelo “referencial” (Forns,
1989), en el que se analizan las habilidades lingüísticas del sujeto a partir de
las consignas impuestas por el evaluador, tanto en la elaboración y transmi-
sión de mensajes como en la recepción y comprensión de los mismos. En este
enfoque se mantiene la doble vertiente de análisis (producto versus proceso
lingüístico). Entre las tareas propuestas se incluyen: la lectura de imágenes,
dibujos, evocación de conceptos, explicación de historias en viñetas, comple-
tar frases, incitación al diálogo, búsqueda de sinónimos/antónimos...
• Comprensión. Con este procedimiento se pueden analizar funciones cogniti-
vas complejas (lenguaje, memoria, razonamiento) de ámbito neurolingüísti-
co. Se trata de indagar sobre la capacidad de comprensión de un sujeto, a
partir de la ejecución de órdenes o mandatos, dados por el evaluador, o de
recabar la comprensión de las acciones evocadas por un determinado dibujo,
etc. Incluye tareas como la indicación del dibujo correspondiente a una frase
dada, el cumplimiento de órdenes de dificultad creciente, ejecuciones moto-
ras (lenguaje gestual)...
• Lenguaje repetido. Este procedimiento consiste en solicitar al niño la repeti-
ción de una serie de palabras o frases, dichas previamente. A través de estas
producciones, se analiza el lenguaje, teniendo en cuenta: a) la capacidad de
retentiva; b) la memoria auditiva; c) la capacidad de sintetizar los elementos
de una frase.
Por último, los tests estandarizados son instrumentos que complementan eficaz-
mente cualquier valoración global del lenguaje. Entre otros, cabe citar, la Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olanga y Uriz, 1990), Batería de
Lenguaje Objetiva y Criterial (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998) o el Test Illinois
de aptitudes psicolingüísticas de Kirk, McCarthy y Kirk (Ballesteros y Cordero, 1984).
3.2. Estrategias específicas para la evaluación de los problemas de lenguaje
La evaluación de los problemas de lenguaje compete a los profesionales. Pero, a

sabiendas de que las intervenciones aisladas no suelen alcanzar cotas de eficacia impor-
tante, se hace necesaria una actuación colaborativa, en la que, en ningún caso, puede faltar
la información proporcionada por la familia y por el tutor del alumno que presenta el pro-
blema lingüístico. A este respecto, se recoge en las páginas siguientes cómo puede con-
tribuir el profesor-tutor al proceso evaluador de las principales patologías lingüísticas.
3.2.1. Evaluación de los problemas de lenguaje
Existen en el mercado diversas pruebas estandarizadas para valorar los retrasos

de lenguaje. Todas ellas hacen un barrido sobre los posibles aspectos de la expresión
oral: articulación, fluidez verbal, descripción de situaciones, adecuación de respuestas,
realización de órdenes, comprensión auditiva, organización morfosintáctica, desarro-
llo léxico, uso social del lenguaje, habilidades de lectoescritura. Sobre todos ellos, el
profesor-tutor puede emitir una información valiosa, extraída de las diversas situacio-
nes y contextos de comunicación generados en el aula.
3.2.2. Evaluación de los problemas de habla
3.2.2.1. Evaluación de los problemas en la articulación
El profesor-tutor puede informar acerca de las alteraciones que, durante su pro-

ducción, experimentan los fonemas y sinfones de la lengua en las distintas posiciones
de la palabra hablada (inicial, media, final), así como del tipo concreto de error. En
síntesis, e independientemente del tipo de trastorno articulatorio, se pueden observar
cinco tipos de errores, que no tienen por qué ser excluyentes:
a) Sustitución: el niño sustituye un sonido por otro (p.e. “datón”, por ratón).
b) Omisión: el niño omite el fonema o sílaba que no sabe o no puede pronunciar
(p.e. “oche”, por coche; “cuato”, por cuarto).
c) Inserción o adición: el niño introduce un sonido vocálico inadecuado en una
determinada palabra (p.e. “palato”, por plato).
d) Distorsión: el niño articula un sonido de manera deformada, pero sin susti-
tuirlo por el fonema concreto de su lengua (p.e. /r/ francesa).
e) Inversión: el niño cambia el orden de las sílabas de una palabra (p.e. “cocho-
late”, por chocolate).
Los errores descritos (sustitución, omisión, inserción, distorsión e inversión)
deben ser analizados desde una triple perspectiva: a) en lenguaje espontáneo; b) en
lenguaje dirigido; c) en lenguaje repetido.
3.2.2.2. Evaluación de la tartamudez
Si los episodios de tartamudeo suelen ser fácilmente identificables, establecer el

diagnóstico de la tartamudez es una tarea más compleja, dada la diversidad de sínto-
mas (lingüísticos y no lingüísticos) que engloba. El profesor-tutor, sin embargo, puede
contribuir a la evaluación del problema, aportando datos e informaciones sobre: a) sus
repercusiones en el aprendizaje del niño; b) sus efectos en el ambiente del aula; c) las
situaciones proclives en el aula a generar tartamudeo en el niño; d) las medidas com-
pensadoras utilizadas; e) la efectividad de dichas medidas.
Además, puede hacer una estimación inicial de la severidad del trastorno, te-
niendo en cuenta los siguientes criterios (Le Huche, 2000): 1º) tartamudez ligera, en la
que se observan algunas dificultades de habla, que no perjudican notablemente la co-
municación; 2º) tartamudez más marcada, con accidentes frecuentes y más prolonga-
dos, que se acompañan eventualmente de problemas asociados y que provocan inte-
rrupciones en la comunicación; 3º) tartamudez severa, con accidentes prolongados y
problemas asociados importantes, que hacen imposible mantener una conversación;
4º) corresponde a accidentes de una severidad tal que impiden prácticamente toda
comunicación, dada la frecuencia de los tartamudeos y los problemas asociados.
3.2.3. Evaluación de los problemas de voz
La evaluación de las disfonías reclama un estudio foniátrico, con el fin de iden-

tificar las posibles causas del trastorno (sobresfuerzo vocal, patología orgánica, etc.).
Este análisis, de carácter médico, no excluye una valoración funcional de la voz, para
la obtención de datos. En este sentido, el profesor-tutor puede aportar información
sobre: a) si existe o no esfuerzo laríngeo, presencia de disfunciones posturales; b) el
tipo de respiración, capacidad; c) la calidad del tono, timbre e intensidad de voz; d) la
coordinación de la respiración con la emisión discursiva.
4. MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN

EDUCATIVA
La intervención en los problemas de lenguaje oral reclama la presencia de un

profesional bien informado, lo que no impide las actuaciones cooperativas (padres,
profesor de aula y especialista) durante la intervención.
La intervención en el lenguaje se percibe como un proceso dinámico, de natura-

leza multidimensional e interactiva, cuyo objetivo estimular el desarrollo de la comu-
nicación, evitando que se afiancen posibles alteraciones o rehabilitando las existentes.
4.1. Enfoques y modelos de intervención
A tenor de lo dicho con anterioridad, es posible identificar, en general, dos enfo-

ques principales en la intervención en los problemas de lenguaje:
1. Enfoque preventivo: orientado a controlar el desarrollo de la conducta lin-
güística problemática o a promover características idóneas de conducta ver-
bal. La importancia de este enfoque reside en la creencia de que la plastici-
dad de los años de la infancia permite mejores resultados y da lugar a un
progreso que, quizá, no se puede conseguir más adelante.
2. Enfoque rehabilitador: orientado a modificar la conducta lingüística “pro-
blemática” o perturbada, para normalizarla lo más posible. Cuanto más
tempranamente se inicie la intervención correctiva (o rehabilitadora) ma-
yores probabilidades habrá de impedir que las dificultades lingüísticas se
afiancen.
En otro sentido, se pueden considerar tantos “modelos de intervención” como
marcos teóricos (teorías del aprendizaje lingüístico) en los que se inscriben. Para ofre-
cer una visión de conjunto, se comentan brevemente los más comunes (Crystal, 1983):
clínico, conductual, cognitivo y lingüístico.
El modelo clínico intenta explicar el desorden lingüístico como si de una difi-
cultad orgánica se tratase, enfatizando la etiología de esa dificultad. La intervención,
para este modelo, ha de centrarse en las causas y en los síntomas de la alteración
lingüística.
El modelo conductual considera el lenguaje como una conducta más del sujeto,
que habrá de ser atendida desde los principios de la Psicología del Comportamiento.
Para ello, analiza la conducta lingüística alterada, la compara con la normal, diseña un
programa de intervención y evalúa los resultados obtenidos.
El modelo cognitivo parte de las tesis de Piaget y Vigotsky, para quienes el
lenguaje y el pensamiento están íntimamente relacionados. Para este modelo, la inter-
vención se plantea analizando los procesos implicados en la comprensión y produc-
ción del lenguaje.
Finalmente, el modelo lingüístico considera que el tratamiento del lenguaje pue-
de abordarse desde una perspectiva estrictamente lingüística, con independencia del
desarrollo cognitivo. La intervención en las dificultades de lenguaje, desde este mode-
lo, incluye dos estrategias: funcional y formal (Cfr. 4.2.1).
Ahora bien, con independencia de posicionarse, de forma más o menos clara, en
los postulados de una u otra teoría, en la bondad de uno u otro modelo, en la eficacia de
uno u otro enfoque, se ha de convenir que los modelos “integradores”, “eclécticos”,
se perfilan como los más idóneos para encontrar respuestas eficaces a la diversidad de
problemas lingüísticos. En efecto, subraya Crystal (1983, 33), los modelos no están
normalmente en conflicto, sino que se complementan mutuamente.
4.2. Dimensiones de la intervención
4.2.1. El aprendizaje del código lingüístico
El lenguaje, actividad humana compleja y natural, necesita ser atendido en su

“globalidad”, si quiere cumplir con su principal objetivo: servir de medio o instrumen-
to de comunicación. No obstante, las limitaciones espaciales impiden ofrecer tareas
específicas para cada aspecto o componente lingüístico (véase Tabla 1).
Se recuerdan, sin embargo, algunas normas de conducta lingüística, cuyo cum-
plimiento reportará evidentes beneficios en los procesos de adquisición y desarrollo
del lenguaje infantil (Cfr. Cuadro 5).
• Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.
• Hablar clara y correctamente a los niños.
• No unir ni suprimir los finales de las palabras.
• Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.
• Convertir en juego la imitación de sonidos, palabras y frases.
• No interrumpir la conversación sólo para corregir las articulaciones defectuosas.
• Servirse de la conversación normal para establecer las correcciones oportunas.
• Reforzar cualquier sonido inicial.
• Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
• No desalentarse por un progreso lento.
Cuadro 5. Normas para mejorar el lenguaje infantil.
En cualquier caso, desde el punto de vista metodológico, el aprendizaje de la

lengua puede enfocarse, como ya se ha apuntado, desde una doble perspectiva: a)
formal; b) funcional. Si el primer enfoque admite la lengua como un sistema de reglas,
cuyo conocimiento debe asentarse en el aprendizaje de sus estructuras gramaticales, el
segundo la concibe como un medio significativo de comunicación y subraya la preca-
riedad de los conocimientos gramaticales para adquirir la lengua y la importancia que
juegan los procesos naturales en ese aprendizaje. En efecto, las bases para la interven-
ción del lenguaje son sus propios usos, los cuales se convierten en la fuerza que motiva
el aprendizaje (Rees, 1986).
Ambos enfoques, sin embargo, lejos de ser antagónicos, han de considerarse
como complementarios, aunque, en perspectiva didáctica, el segundo debe preceder al
primero. Los alumnos tienen que adquirir las habilidades comunicativas necesarias
para utilizar su lengua en los contextos y situaciones diferentes, que tienen lugar en su
vida cotidiana. Pero, al mismo tiempo, no se puede ignorar la importancia que tiene el
aprendizaje progresivo de reglas y de vocabulario hasta que los alumnos llegan a domi-
nar su propia lengua. De aquí puede colegirse la necesidad de huir de planteamientos
metodológicos enfrentados y de apostar por propuestas didácticas integradoras, en las
que los alumnos puedan adquirir su lengua, participando en ámbitos comunicativos
diferenciados y aprendiendo las reglas que rigen esos intercambios, mediante la ins-
trucción directa y también de forma natural.
Las tareas del profesor, no obstante, se perciben sensiblemente diferentes, en
función del marco metodológico elegido. Desde una perspectiva conciliadora, se su-
giere que, en el contexto escolar, los profesores deberían optar por tareas en las que los
alumnos puedan experimentar con el uso de su lengua, como principal medio o instru-
mento de comunicación, para, a partir de ellas, proporcionar las explicaciones y co-
rrecciones necesarias que puedan contribuir al conocimiento de la misma. Sin embar-
go, la impresión que existe es muy distinta: el uso natural del lenguaje parece reserva-
do a situaciones comunicativas extraescolares, mientras que el aula se presenta como
el espacio idóneo para organizar y controlar todas las prácticas lingüísticas. Este doble
planteamiento metodológico (formal-funcional) deriva de dos hipótesis explicativas
diferentes acerca de la naturaleza del lenguaje y su mismo aprendizaje: conductismo e
innatismo (Cfr. 1.2).
Sin pretensiones partidistas, lo “didácticamente correcto” sería apostar, en
principio, porque los procesos de aprendizaje natural de la lengua se instalasen en el
quehacer cotidiano del aula. En efecto, las exigencias actuales reclaman un mayor
compromiso de los profesores con los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua
(oral-escrita) desde el punto de vista comunicativo, por diversas razones.
4.2.2. Estrategias específicas de intervención en los problemas de lenguaje, habla y voz
En los casos de retraso del lenguaje, al tratarse de un grupo muy heterogéneo

de sujetos, en los que la diversidad de síntomas y la variabilidad individual es una
constante, la intensidad de los déficits lingüísticos encontrados constituirá la base
para diseñar programas de intervención, que pueden estar orientados a: 1) estimular
el lenguaje y 2) reorganizarlo. En este sentido, se propone, con carácter orientador,
un banco de actividades/tareas para que cada tutor pueda elegir entre aquellas que
considere más apropiadas: a) discriminación/reconocimiento de fonemas (aislados y
en palabras); b) asociación imágenes/dibujos con su sonido fonético; c) identifica-

ción o forma escrita que corresponde a una determinada palabra (de entre un grupo);
d) descomposición fonemática de una palabra dada; e) lectura de palabras (tarjetas)
que incluyen el dibujo; f) repetición de logotomas (pseudopalabras); g) clasificación
de palabras y dibujos en categorías; h) identificación de definiciones de conceptos; i)
definición de conceptos; j) segmentación de palabras; k) identificación de letras, a
partir de actividades de discriminación visual de letras; l) formación de palabras
(añadiendo, quitando algún fonema); m) unión de sílabas para formar palabras; n)
copiado y articulación simultánea de palabras; ñ) ordenamiento de letras para formar
palabras y de éstas para formar oraciones; o) formación de palabras a partir de una
sílaba; p) búsqueda de sinónimos, antónimos...
Para intervenir en los trastornos articulatorios de tipo funcional se utilizan dos
estrategias fundamentalmente: a) intervención indirecta, dirigida al desarrollo de
habilidades bucolinguales, de discriminación auditiva y de respiración; b) interven-
ción directa, orientada a enseñar a los niños, según el punto de articulación, la co-
rrecta producción de todos los fonemas de su lengua, así como la integración de
aquéllos en su lenguaje espontáneo o conversacional. En los casos de disglosias y
disartrias, se seguirán las recomendaciones clínicas y se procederá de manera similar
a las dislalias.
Para la intervención en la tartamudez, los profesionales recurren a diversas téc-
nicas y/o procedimientos terapéuticos. No obstante, con carácter general, para la habi-
litación del habla de los alumnos con disfluencias, el profesor-tutor puede contribuir
generando un clima de aula, que respete las siguientes normas: a) evitar burlas y riñas
por su habla; b) procurar climas seguros en el nivel emocional y afectivo; c) evitar que
el sujeto tome conciencia de su habla; d) alejarse de actitudes sobreprotectoras; e)
intentar reducir su excitación y tensión; f) rechazar muestras de desaprobación o ansie-
dad; g) dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace; h) rehusar las
interrupciones; i) eludir cualquier presión sobre el habla.
La intervención en las disfunciones de voz reclama dos tipos de actuación
diferenciada: a) un tratamiento clínico, para aquellos casos en los que las disfonías
deriven de lesiones en las cuerdas vocales; b) un tratamiento logopédico, para aque-
llos casos en los que no exista una lesión laríngea. Ambas actuaciones no son exclu-
yentes y competen a los profesionales. No obstante, el profesor-tutor puede contri-
buir en su aula a paliar y/o prevenir problemas en la voz, mediante el cumplimiento
de las siguientes normas: a) evitar situaciones de ruidos y gritos; b) procurar hablar
despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos; c) usar los aparatos de audio con
intensidad normal; d) evitar la ingesta de bebidas frías; e) conseguir trabajar en clase
con un nivel aceptable de ruido; f) no cortar los ambientes ruidosos con gritos; g)
acostumbrar a hablar en voz alta, pero sin gritar; h) utilizar recursos no verbales; i)
respirar adecuadamente; j) reposo vocal; k) inculcar a los alumnos hábitos postura-
les adecuados.
4.2.3. Programas específicos para el desarrollo del lenguaje
Los programas de lenguaje constituyen un recurso eficaz para orientar las accio-
nes de los profesionales. Sin embargo, difícilmente un único programa de intervención
lingüística puede dar una respuesta adecuada a cuantas dificultades de lenguaje puedan
presentar los sujetos. En efecto, es necesario huir de la aplicación mimética de progra-
mas “prefabricados”, “enlatados”, y recurrir a estrategias que permitan elaborar pro-
gramas individualizados, en los que el proceso de intervención comience por la plani-
ficación y la programación de éstos (Ruder, 1986).
Con propósitos orientadores, se incluyen, en al Cuadro 6, algunos de los progra-
mas diseñados para facilitar el desarrollo del lenguaje.
DENOMINACIÓN AUTOR/ES AÑO FINALIDAD DESTINATARIOS
Programa para Bush, W.J. y 1974 Desarrollar las aptitudes psi- Alumnos de Educación
desarrollar las aptitudes Giles, M.T. colingüísticas, siguiendo las Básica.
psico-lingüísticas directrices del Test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas
(ITPA).
Programa de lenguaje Bereiter, C. y 1977 Prevenir las dificultades comu- Alumnos de Educación
para niños Engelman, S. nicativo-lingüísticas de los ni- Infantil.
con deprivación ños que conviven en situación
sociocultural de desventaja social.
Programa de desarrollo Cooper, J.; 1982 Desarrollo de los procesos inte- Alumnos de Educación
para niños con Moodley, M. lectuales implicados en el desa- Infantil.
problemas de lenguaje y Reynell, J. rrollo del lenguaje.
en edades tempranas
Programa para el Kent, L.R.; 1982 Desarrollo de la comunicación, Alumnos con necesidades
aprendizaje de las Basil, C. y siguiendo tres fases: preverbal, educativas especiales.
primeras etapas del Del Río, M. J. receptiva verbal y productiva
lenguaje (P.A.P.E.L.) verbal.
Programa de actividades Berruecos, 1985 Desarrollo de la socialización Alumnos que no presen-

lingüísticas M.P. del niño a través de la comuni- tan un problema lingüísti-
cación. co especíco, pero sí mani-
fiestan timidez, miedo o
inseguridad para hablar.
Programa “Juegos de Pardal, C. 1991 Estimular el lenguaje oral para Alumnos de Educación
Lenguaje” facilitar el desarrollo cognitivo. Infantil con deprivación
socioculatural.
Programa de Estimula- Rosell, V. 1993 Estimular el desarrollo del len- Alumnos de Educación
ción del Lenguaje Oral guaje infantil. Infantil.
en Educación Infantil
Programa para el Gallego, J.L. 2000 Facilitar el desarrollo fonológico Alumnos de Educación
desarrollo de habilidades del lenguaje infantil y prevenir Infantil.
articulatorias alteraciones en la articulación.
Cuadro 6. Programas para el desarrollo del lenguaje oral.

4.3. Sistemas o métodos de comunicación
La comunicación también es posible sin recurrir al principal medio o vehículo

de la misma: el lenguaje oral. En este sentido, se han identificado diferentes sistemas
de comunicación. Los más significativos se describen escuetamente a continuación.
4.3.1. Los sistemas orales de comunicación
Basados en la estimulación auditiva para la adquisición del lenguaje oral, en

éstos se incluyen el Sistema Verbotonal y la Lectura Labiofacial, ambos pensados para
la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de
tipo auditivo. El Método Verbotonal, ideado por Guberina (Gajic, Ramos, Pérez, Ca-
talà y Mora, 1985), se basa en el aprovechamiento y optimización de los restos auditi-
vos del sujeto, a partir de un aparato (SUVAG), que actúa como amplificador y codifi-
cador de los sonidos del entorno.
La Lectura Labiofacial consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a
partir de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del inter-
locutor. La comunicación ha de verse facilitada por la proximidad del interlocutor, su
hablar pausado y la posición frontal de éste.
4.3.2. Los sistemas complementarios de comunicación oral
Entre ellos se incluyen, como más representativos, el Sistema Bimodal y la

Palabra Complementada (PC). El Bimodalismo, introducido por Schlesinger (1978),
consiste en el uso simultáneo de signos y palabras. Se trata de un sistema aumentativo
del oral, con la peculiaridad de que algunas palabras (principalmente las de contenido
semántico: verbos, adverbios, sustantivos y adjetivos) se articulan simultáneamente
con la boca y con las manos, mientras que otras, las llamadas palabras funcionales
(conjunciones, interjecciones, artículos...), están presentes siempre en el nivel oral,
pero no suelen estarlo en el nivel signado. La lengua base es siempre la oral.
La PC, ideada por Cornett (1967) y pensada para la educación de los alumnos
sordos, es un sistema compuesto de dos fuentes de información: la lectura labial, que
tiene valor lingüístico, y las claves manuales, sin valor lingüístico. Esta metodología
consta de ocho configuraciones manuales, que permiten identificar las consonantes y
tres localizaciones para la “articulación” de las vocales. La mano del hablante puede
estar en tres posiciones: lado de la cara (/a/), barbilla (/e,o/) y garganta (/i, u/). El
objetivo de la PC es complementar la lectura labial.
4.3.3. Los sistemas alternativos (aumentativos) de comunicación (SAC)
La comunicación es el objetivo básico de cualquier programa de atención a los

alumnos con n.e.e. Cuando ésta no es posible por medio del lenguaje oral, puede ser
factible, si se recurre a alguno de los sistemas de comunicación alternativos. Éstos no

constituyen una metodología enfrentada a la logopedia más oralista, sino una tecnolo-
gía de intervención aumentativa de comunicación. Su objetivo es ampliar la capacidad
comunicativa de un sujeto, mediante el empleo de un conjunto estructurado de signos
y/o códigos no vocales, que se adquieren formalmente. Entre los SAC, cabe citar: 1) el
Lenguaje de Signos, desarrollado de forma natural por el colectivo de personas sordas;
2) el Sistema BLISS, formado por símbolos gráficos que representan significados (de
uso extendido entre personas con parálisis cerebral); 3) el Sistema de Símbolos Picto-
gráficos para la Comunicación no vocal (SPC), que incluye dibujos muy simples y
representativos, acompañados generalmente de la palabra escrita y pensados, princi-
palmente, para la comunicación de personas que tienen severas limitaciones motrices
o graves retrasos generalizados en su desarrollo.
ACTIVIDADES
1. Diseñar un programa general de estimulación temprana del lenguaje oral.
2. Elaborar una Ficha de evaluación para registrar las dificultades en la articulación

fonemática de los alumnos del aula.
3. Evaluar disfunciones en el lenguaje oral, siguiendo los siguientes procedimientos:

a) Registrar en magnetófono (o vídeo) muestras de lenguaje oral de alumnos con
dificultades (situaciones: habla espontánea o inducida).
b) Registrar las disfunciones (fonéticas, morfológicas, sintácticas, semánticas y
pragmáticas) utilizando una rejilla de observación.
c) A partir de las frecuencias, determinar las disfunciones más frecuentes.
d) Sugerir explicaciones y opiniones personales sobre los datos obtenidos.
4. Diseñar una unidad didáctica para corregir algunas de las disfunciones (fonéticas,
morfológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas) en el lenguaje oral (indicando
tipo de alumno, objetivos, actividades, temporalización, recursos y criterios de eva-
luación).
CAPÍTULO X
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA LECTURA:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Rosario Arroyo González

La lectura es una habilidad académica básica, de especial importancia en la

Educación Infantil y Primaria de cualquier sujeto, por su conexión con el desarro-
llo de otras habilidades o áreas académicas (lenguaje oral, escritura, matemáticas,
habilidades sociales, etc.) que son básicas para el desarrollo de capacidades de
participación en la nueva sociedad del conocimiento.
Como se puede comprobar en el mapa conceptual (gráfico 1), en este capí-
tulo se exponen los aspectos que se consideran de especial relevancia para la ense-
ñanza y adquisición de la lectura: a) los componentes del proceso lector; b) los
problemas que se relacionan con la enseñanza de la lectura, prestando especial
atención a todos los factores contextuales, que inciden en el desarrollo de los pro-
cesos lectores (metodología, recursos y contexto social); c) la evaluación, como
proceso que permite detectar los problemas lectores, mostrando aspectos que se
han de tener en cuenta al evaluar la competencia lectora y el contexto, así como
algunos instrumentos que se pueden utilizar en su evaluación; d) cómo intervenir
para prevenir y solucionar los problemas relacionados con los procesos lectores.
1. LOS COMPONENTES DEL PROCESO LECTOR. ¿QUÉ ES LEER?
Leer y escribir son dos procesos relacionados cuya función es la de comuni-

carse unas personas con otras. Estos procesos son multidimensionales porque en
ellos están implicadas muchas capacidades y habilidades de los sujetos.
216
TEXTO
OBJETIVOS
Descodificación
Estrategias cognitivas
E
S
DESCODIFICACIÓN
T
R Comprensión
LECTOR PROBLEMAS INTERVENCIÓN A
COMPRENSIÓN
T
E
METACOMPRENSIÓN G
I Contextuales
A
S
Habilidades Lingüísticas
Metacomprensión
FASES
CONTEXTO
MODELO DE
MODELO DIDÁCTICO
APRENDIZAJE

Problemas relacionados con la lectura: evaluación e intervención psicopedagógica 217
Leer es un proceso interactivo entre el lector y el texto, condicionado por un

contexto determinado, que consiste, básicamente, en atribuir sentido y significado
a las grafías y construir ideas, de modo que se puedan aplicar las informaciones y
los conocimientos adquiridos en la vida social y personal. Este proceso interactivo
se desarrolla en tres fases: a) fase de preparación, fase de desarrollo y fase final.
En cada una de estas fases, el lector despliega tres procesos específicos: la desco-
dificación, la comprensión y la metacomprensión lectora. Para llevar a buen fin
cada uno de estos procesos, el lector pone en funcionamiento una serie de habili-
dades y estrategias cognitivas y lingüísticas generales, que entran en relación dia-
lógica con las características del texto.
Decir que la lectura es un proceso interactivo significa, además, que los
procesos específicos de la lectura (descodificación, comprensión lectora y meta-
comprensión) no siguen un orden secuencial en el acto lector sino que se dan de
forma simultánea, apoyándose unos en otros para hacer más eficaz la lectura, es
decir, lograr los objetivos marcados en ese proceso lector. Y esto es así desde los
primeros momentos del aprendizaje lector.
1.1. Los procesos, las estrategias y habilidades específicas de la lectura
Los procesos básicos que intervienen en la lectura deben ser objeto de ense-
ñanza. Por ello, su profundo conocimiento permite establecer las estrategias di-
dácticas más apropiadas para su adquisición por parte de los alumnos.
La descodificación: consiste en traducir símbolos escritos en significados.
Algunos autores consideran que ése es el proceso específico de la lectura y se
basan en que la lectura implica siempre un análisis perceptivo de estímulos visua-
les. Además de estos procesos perceptivos, existen las siguientes estrategias bási-
cas de descodificación:
A. Vía visual, directa, léxica, ortográfica o logográfica, por medio de la
cual la palabra escrita es percibida por el lector como una unidad global, que per-
tenece a su vocabulario o léxico visual. En la utilización de esta vía, basta un
análisis visual, para reconocer la palabra y llegar de modo inmediato al sistema
semántico o léxico, donde se captaría su significado. Es decir, el lector reconoce la
palabra escrita como un dibujo que representa un significante.
B. Vía fonológica, indirecta, subléxica, no léxica o auditiva, por la cual la
palabra es pronunciada, asociando a cada grafema (representado por letras) su
fonema, lo que supone un análisis fónico y estructural de la palabra (raíz, sufijos,
afijos, sílabas y diptongos...), que hace posible pronunciarla. Esta pronunciación
puede ser imperceptible (sub-vocálización). Esta descodificación permite leer
nuevas palabras, aún desconociendo su significado. Defior (1999, 98) señala las
habilidades necesarias para un correcto procesamiento fonológico:
a) La conciencia fonológica o conocimiento de los sonidos de la lengua,

que se traduce en habilidades de identificación, segmentación y combi-
nación, de forma intencional, de unidades subléxicas de las palabras. Por
ejemplo la palabra mesa se puede dividir en las siguientes unidades fo-
nológicas: m-e-s-a.
b) La memoria fonológica, que permite mantener los fonemas, representa-
dos en las letras ya procesadas, las partes de las palabras y las palabras,
mientras va entrando nueva información. Siguiendo con el ejemplo ante-
rior, la memoria fonológica retiene los fonemas “m” y “e” y los une en la
sílaba “me”; esta sílaba es, a su vez, retenida, para unirla con la sílaba
“sa”, construyendo así la palabra “mesa”, que se retine en la memoria
fonológica, para unirla a nuevas palabras.
c) La “denominación fonológica”, que permite recuperar rápidamente los có-
digos fonológicos de las palabras, almacenadas en la memoria de trabajo.
C. Codificación intermodal, que consiste en usar interactivamente el códi-
go fonético y el logográfico. Los dos códigos son medios para acceder al significa-
do. Ambos son igualmente necesarios y para la mayor eficacia del proceso lector,
su utilización es interactiva. Lógicamente, la vía lexical es más rápida, pero debe
simultanearse con la fonológica para completar el significado.
D. Uso del contexto, que supone la interacción del esfuerzo y la motivación
con el procesamiento visual y fonológico global, para hacer más eficaz la lectura.
Las estrategias que el sujeto aplica para hacer uso del contexto en el proceso de
descodificación son:
a) Reconocer la palabra, a partir del significado de la frase en la que se
inserta. Para ello se utilizan indicios semánticos y sintácticos.
b) Detección de los rasgos de la palabra, mediante la técnica de la informa-
ción parcial, que permite al lector adivinar las palabras, dirigiendo la
atención a las letras individuales que componen la palabra.
c) La redundancia, que se refiere a la ocurrencia conjunta de cierta infor-
mación. Por ejemplo, en castellano ciertas letras aparecen según una se-
cuencia predecible (gu). La terminación o principio de las palabras, los
contrastes ortográficos y la longitud de las palabras son, así mismo, ras-
gos redundantes.
d) La fluidez en la descodificación o velocidad lectora, que facilita la com-
prensión y reduce las exigencias de la memoria de trabajo. Los buenos
lectores aprenden a mantener un “cociente de eficacia lectora” (Molina
y Sáenz; 1994, 308) promedio de 210, que equivale a 300 palabras por
minuto y 70% de comprensión. La velocidad se puede variar, depen-
diendo de varios factores: 1) la eficacia de la codificación fonológica; 2)
el mayor uso de la vía lexical; 3) la cantidad de material que se abarque
en cada detención de la vista; 4) los objetivos de la lectura.
La comprensión es la reconstrucción del contenido esencial de un texto, por

parte del lector. Se identifican distintos niveles de comprensión (Miranda, 1988 y
Salvador, 1999):
• La compresión literal supone relacionar la información o contenido de la
lectura con experiencias pasadas, contenidas en la memoria a largo plazo,
para acceder al significado del texto.
• La compresión interpretativa. En este caso la comprensión lectora es algo
más que construcción de significado, dependiendo de las finalidades de la
lectura. Esta comprensión implica la participación del lector, mediante la
inferencia de significado no explícito, en forma de generalización, abs-
tracción del pensamiento del autor, diferenciación entre lo esencial y lo
secundario, diferenciación entre conclusiones justificadas y otras que no
tienen justificación, integración de datos conflictivos...
• La compresión crítica o evaluativa. Este tipo de comprensión lectora inclu-
ye la formación de juicios de valor sobre la fiabilidad y validez de la infor-
mación, su adecuación y autenticidad, la expresión de las propias opiniones
y conclusiones alternativas, así como el análisis de las intenciones del autor.
• La aplicación de la información para resolver problemas. Supone utilizar
las conclusiones de la interacción lectora para resolver situaciones con-
flictivas reales.
Para llegar a todos estos niveles de comprensión lectora es necesario apli-
car, además de las descritas, nuevas estrategias:
A. Comprensión del significado de las palabras o “acceso al léxico”. Para la
compresión de las unidades lingüísticas de la escritura se requiere el uso de las dos
vías de acceso al léxico, la fonológica y la ideográfica, ya explicadas.
Para la detección de cada palabra existe un esquema mental llamado “logogén”
(Sánchez, 1994,123). El logogén posee información sobre rasgos característicos, in-
variantes y distintivos, de la forma ortográfica y fonética de las palabras. Existe un lo-
gogén fonológico y un logogén ortográfico diferente, que permiten el acceso al léxico
o estructura de nuestra mente, en la que reside el significado de las palabras.
B. Comprensión global del texto. Para ello, el lector tiene que aplicar unas
estrategias básicas:
a) La inferencia: consiste en suplir las relaciones entre los fragmentos de
información de un texto, añadiendo nueva información, reunir dichos
fragmentos de información y construir nueva información, para, final-
mente, elaborar cadenas de inferencias, que se extrapolan a nuevas situa-
ciones textuales.
b) Predecir lo que vendrá posteriormente en el texto a partir de:
• Lo que se ha leído.
• Lo que se sabe del tema o contenido del texto.
• Lo que se sabe sobre la estructura del texto.
c) Formular hipótesis, que se validan, confrontando las representaciones

mentales del lector con las características del texto y la intencionalidad
del autor.
d) Uso del contexto mediante estas estrategias:
• Identificar las pistas fonológicas y visuales del texto.
• Extraer el conocimiento que se tiene del contenido.
• Hacer un uso amplio del contexto, acudiendo al texto sólo cuando las
predicciones fallan.
La interacción de estas estrategias básicas permite reconstruir comprensi-
vamente el texto, realizando las siguientes operaciones de comprensión lectora
(cuadro 1):
OPERACIONES DE EJEMPLOS
COMPRENSIÓN LECTORA
Interrelación de unidades léxicas para formar Marcos Heredia rompió la foto de su mejor
estructuras proposicionales. amiga.
Agente-acción-receptor de la acción.
Vinculación de proposiciones en base al cono- Marcos estaba muy triste y rompió la foto de
cimiento de la realidad. su mejor amiga Sentimientos/causa-acción
efecto.
Extraer el significado global que impregna y Marcos estaba muy triste y rompió la foto de
organiza los significados locales, creando ma- su mejor amiga. Después, se fue corriendo a su
croestructuras de significado o explicación cuarto y estuvo llorando toda la tarde.
global de una serie de proposiciones. Macroestructuras posibles: Es un niño travie-
so/ está enfadado con sus padres/su amiga le
ha hecho daño.
Organización de un modelo mental o escena- Marcos es un chico de 16 años que está ena-
rio donde tiene lugar la información del texto. morado de su mejor amiga. Ésta le regaló una
Exige conocimientos genéricos y específicos foto suya y le propuso ir al cine. Marcos lo
sobre el contenido del texto. planea todo perfectamente, pero cuando María
se entera que Marcos es gitano no quiere jun-
tarse con él.
Situación-propósitos-acciones-resultados-re-
acciones.
Identificación del esquema retórico o super- Superestructura de un cuento: Situación-per-

estructura textual en función del tipo de tex- sonajes-acción-desenlace.
to: cuento, artículo, novela, argumentación,
descripción...
Cuadro 1. Operaciones de comprensión lectora (fuente: Arroyo, 1998, 278; modificado).

La metacomprensión lectora supone el control y la conciencia de los proce-

sos mencionados, que exige el despliegue de dos habilidades básicas: a) de cono-
cimiento, que consiste en conocer las estrategias mencionadas en los procesos
anteriores; b) de autorregulación, que consiste en evaluar la aplicación de esas
estrategias en el acto lector, cambiándolas o corrigiéndolas, si es necesario, para
obtener el nivel de comprensión, de acuerdo con los objetivos marcados.
Se pueden identificar las siguientes estrategias metacomprensivas en las
tres fases del proceso lector: a) conocimiento sobre qué es leer, es decir, sobre los
procesos lectores; b) conocimiento sobre el tipo de texto o sobre su estructura
textual; c) conocimiento de los objetivos de la lectura; d) predecir contenido del
texto, recordando contendidos relacionados con el tema del texto; e) resumir cada
cierto tiempo; f) relacionar información nueva del texto con los conocimientos
previos; g) control de la codificación, la comprensión lectora, es decir, evaluar la
aplicación de estrategias y corregir, si fuera necesario.
1.2. El contexto de la lectura y las características del texto
El contexto de la lectura es un componente que está presente en todos los

procesos lectores. En él se incluye tanto los factores relacionados con el contex-
to social de aprendizaje como aquellos que hacen referencia a la tipología del
texto.
Entre los primeros se contempla: a) el ambiente familiar y social; b) las
exigencias de la escuela; c) la experiencia de los alumnos; d) el método de ense-
ñanza (cuándo se enseña, cómo se enseña y si se conecta el aprendizaje previo de
los alumnos con el nuevo que han adquirido o está en proceso de adquisición); e)
la actitud y valoración de los alumnos hacia la lectura; f) el entusiasmo del profe-
sor; g) el ambiente de clase (el tipo de relación entre los propios alumnos, la rela-
ción entre alumnos y profesores, etc.). Los otros factores hacen referencia a aspec-
tos relacionados con el tipo de texto empleado en la lectura.
Este contexto condiciona el resultado final del diálogo interactivo entre el
lector y el texto. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingüística, proporciona
diferentes señales (gráficas, contextuales y estructurales), que facilitan su desco-
dificación y comprensión. Estas señales se relacionan con capacidades y estrate-
gias de los sujetos. Así, en el texto se pueden señalar desde aspectos simples a
aspectos más complejos (Salvador, 1999):
a) La forma física: tipografía, formato, esquemas, dibujos, gráficos, tipo de
letra...
b) Forma lingüística: léxico, estructura sintáctica.
c) Estructura textual: tipo de texto (narrativo, descriptivo, expositivo o ar-
gumentativo), coherencia.
d) Contenido (o tema), que demanda una interpretación semántica.
Por tanto, tener en cuenta el contexto en la enseñanza de la lectura supone

promover un proceso constructivo, orientado por la búsqueda colectiva de signifi-
cados (Pearson y Jonson, 1978).
2. LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA
Tradicionalmente se “ha considerado” que los problemas en la adquisi-

ción de la lectura eran de los alumnos y, en pocas ocasiones, se tenían en cuenta
otros factores extrínsecos, que podían afectar de igual manera. Por ello, en este
apartado, se pretende hacer hincapié tanto en los factores intrínsecos (los suje-
tos) como extrínsecos, es decir, el contexto donde se insertan todos los procesos
lectores.
2.1. Los problemas en los alumnos. Las dificultades lectoras y sus causas in-
trínsecas
Atendiendo a los síntomas, los alumnos pueden presentar dificultades en

uno o algunos de los procesos lectores (descodificación, comprensión o metacom-
prensión).
En el proceso de descodificación, se pueden detectar dos tipos de dificul-
tades, atendiendo a las dos vías anteriormente descritas (vía logográfica y fono-
lógica):
a) Dificultades de tipo lexical (vía visual o logográfica). Se manifiestan
en la lectura oral: sustitución de un grafema por otro (leer “pata” por
“bata”), inversión (leer “paca” por “capa”) y rotación (“alto” por
“lato”).
b) Dificultades de tipo fonológico (vía auditiva o fonológica). Entre las di-
ficultades asociadas a esta vía se incluyen: distorsiones en la correspon-
dencia grafema fonema, errores de adición, omisión y repetición de fo-
nemas.
En el proceso de comprensión, los lectores pueden presentar dificultades en
la comprensión del significado de las palabras o en la comprensión global del
texto. Los alumnos que encuentran más dificultad para comprender un texto no
utilizan algunas estrategias cognitivas, como inferencia, predicción o comproba-
ción de hipótesis. Se apoyan más en el conocimiento que tienen del contenido
temático del texto que en el texto en sí (uso de pistas fonológicas y/o auditivas).
En el proceso de metacomprensión, los lectores pueden presentar proble-
mas al no poseer ciertas habilidades fundamentales que les posibiliten tener con-
ciencia de los procesos y habilidades que se requieren para la lectura eficiente o
tener dificultades para saber si se ha comprendido o no una información.
En referencia a los factores que causan o están asociados a las dificultades

en la lectura, existen diferentes teorías (González, 1997; Salvador, 1999; Salvador
y Gutiérrez, 2005).
1) Teorías biológicas. Las deficiencias en el procesamiento fonológico se
han atribuido a una deficiencia biológica innata (herencia genética).
Las investigaciones en el campo de la genética y la neuroanatomía han
defendido que el procesamiento fonológico se localiza en la zona tem-
poral izquierda del cerebro y han establecido una relación entre estruc-
tura cerebral y dislexia, así como una predisposición genética hacia la
misma.
2) Teorías psiconeurológicas. Estas teorías explican que la causa de ciertas
dificultades lectoras, que se manifiestan en la inversión de letras, pueden
ser causadas por: a) dificultades en la habilidad perceptivo-visual com-
pleja; b) dificultades en la habilidad auditiva y motórica, que están im-
plicadas en la articulación; c) dificultades para integrar la información
procedente de diferentes fuentes sensoriales; d) dificultades para inte-
grar rápidamente la información acústica en el sistema nervioso.
3) Teorías cognitivas. Estas teorías defienden que la causa de las dificul-
tades lectoras están en algunas disfunciones cognitivas, como el estilo
cognitivo, la memoria a corto y a largo plazo, la atención y la metacog-
nición.
4) Teorías psicolingüísticas. Defienden que las dificultades lectoras deri-
van de deficiencias en el dominio del lenguaje, especialmente en lo que
se refiere: a) a las habilidades de procesamiento del lenguaje oral (discri-
minación de fonemas, rapidez en asignar el nombre a estímulos visuales
y auditivos, memoria verbal a corto plazo, análisis de estructuras sintác-
ticas y semánticas de la frase); b) habilidades de conciencia fonológica o
capacidad para reflexionar explícitamente sobre la estructura fonética de
la palabras: c) carencia de vocabulario; d) ausencia de esquema textual;
e) ausencia de conocimiento básico.
5) Otros factores que pueden explicar las dificultades en la lectura pueden
ser el esfuerzo invertido y el compromiso del alumno con el aprendizaje
de dicho proceso, así como el autoconcepto, el estado emocional y la
afectividad del mismo para enfrentarse a las exigencias de la lectura.
2.2. Los problemas en el contexto: la metodología, los recursos, el profesora-

do y la evaluación de la lectura
Los métodos en la enseñanza de la lectura se consideran las causas más

importantes del fracaso en la enseñanza de la lectoescritura. Los problemas que
puede presentar el método son:
• Progresión azarosa en el desarrollo de la conciencia fonológica, proceso

fundamental en la adquisición del hábito lector.
• Aplicación de un único método para todos los alumnos, sean cuales fue-
ren las características físicas y psicoevolutivas de los sujetos.
• Enseñanza de la lectura como un proceso que aísla al individuo, sin tener
en cuenta la construcción social de los procesos lectores.
Además, existen problemas asociados al método concreto de enseñanza de
la lectura, es decir, el método analítico y el método global, aunque tienen en co-
mún la pretensión de constituir un camino lógico para la enseñanza de la lectura.
El primero permite ir de los grafemas o sílabas a las palabras y al texto, por lo que
se da una visión fragmentada del texto. En el método global se atribuye gran im-
portancia al contexto de la lectura y se desarrollan estrategias de inferencia, for-
mulación de hipótesis y elaboración de mapas mentales. No obstante, es importan-
te tener presentes los dos métodos y aplicar en cada caso concreto aquel que mejor
se adapte a las circunstancias de los alumnos.
Otro tipo de problemas se puede encontrar en la selección de recursos apro-
piados. En algunos casos, debido al bajo presupuesto de los colegios, las aulas son
espacios muy reducidos, con poco material bibliográfico. Un problema específico
de los recursos bibliográficos es su carácter estandarizado: están pensados, en su
forma y en su contenido, para un niño tipo que no existe y en el que no se conside-
ran aspectos tan esenciales en la sociedad moderna como la multiculturalidad. Por
último, la escasez de medios tecnológicos impide llevar a cabo una enseñanza de
la lectura de carácter interactivo, creativo y lúdico (retroproyectores, ordenadores,
proyector de diapositivas, cámaras de fotografía y vídeo, ordenadores).
Otras veces los problemas del contexto se deben a la formación o motiva-
ción del profesorado. Efectivamente, es muy importante que los profesores co-
nozcan y sean capaces de trabajar con los diferentes recursos, empleando gran
parte de su tiempo en planificar la enseñanza (decoración de la clase, disposición
del mobiliario, programación de actividades en grupo: charlas, coloquios, talleres;
selección de actividades y textos significativos para los alumnos, etc), de tal forma
que se consiga motivar a los alumnos y hacerlos partícipes del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
En ocasiones, algunos profesores dan mayor importancia a la cantidad de
información que a la calidad de información dada y realizan una revisión sumativa
del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se descuida el andamiaje necesa-
rio para que los alumnos construyan sus procesos lectores de forma colaborativa.
En cuanto a los problemas que se derivan de la evaluación, se incluyen:
a) Se enseñan los procesos de decodificación y se evalúan los procesos de
compresión lectora o al contrario.
c) Se presta más atención a las habilidades de descodificación en voz alta
que a la adquisición de todos los procesos lectores (compresión y meta-
comprensión).
d) La evaluación inicial se centra en habilidades puramente lectoras y no

tanto en aspectos contextuales que van a incidir en el aprendizaje lector,
tales como qué saben los alumnos, qué experiencias tienen, qué estrate-
gias utilizan, sus intereses, motivaciones, etc. Esos aspectos resultan cla-
ves para que los alumnos den sentido a sus aprendizajes.
2.3. Problemas en el contexto: la familia, el centro y el entorno social
La familia, el centro o el entorno social, donde los alumnos adquieren sus

primeras experiencias y continúan su desarrollo, pueden desencadenar problemas
de autoestima, motivación y autoeficacia, que afectan a la capacidad lectora.
La familia puede influir de forma negativa en el aprendizaje de la lectura,
por varias razones: a) excesiva estimulación audiovisual, derivada de la televi-
sión, el ordenador y de las videoconsolas; b) poca preocupación de las familias
por transferir el hábito lector de la escuela a la casa; c) carencia de recursos
bibliográficos o tecnológicos en la casa; d) falta de formación y concienciación
de los padres sobre la importancia del fomento de la lectura; e) trabajo de los
familiares, que, en ocasiones, dificulta el conocimiento que éstos tienen sobre
los avances de sus hijos o les imposibilita para ayudarles a adquirir los hábitos y/
o estrategias necesarias para la adquisición y perfeccionamiento de la habilidad
lectora.
Del mismo modo, el centro entorpece el aprendizaje lector de los alumnos,
por varias razones: a) la oferta de actividades extraescolares se orienta exclusiva-
mente a los lenguajes simbólicos (danza, cocina, estética, pintura...) o al deporte;
b) existe una despreocupación del centro por fomentar, con apoyo presupuestario,
los aprendizajes académicos básicos, como es la lectura; c) se desarrollan proyec-
tos compensatorios, centrados en aplicación de técnicas individuales y sobre habi-
lidades lectoras atomizadas; d) los recursos tecnológicos y bibliográficos se utili-
zan de forma esporádica; e) se realizan contactos circunstanciales y formales con
las familias.
El ambiente social puede alejar a los alumnos del ámbito académico y,
más concretamente, de la adquisición de la lectura, por varios motivos: a) exis-
tencia de un ambiente desfavorecido o carente de recursos (bibliotecas, recursos
tecnológicos, etc.); b) desinterés y desmotivación de los amigos y compañeros
por la escuela.
3. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES
La evaluación debe estar presente en todo el proceso de enseñanza y es el

medio que permite detectar los problemas de aprendizaje de la lectura, ofreciendo
vías para su solución.
La evaluación del proceso lector no sólo se centra en valorar la capacidad

lectora de los sujetos, sino que también se interesa por el contexto escolar, familiar
y social donde trascurre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.1. La evaluación del contexto
Para evaluar el contexto lector, se han de tener en cuenta los siguientes

aspectos, muy relacionados con la lectura:
a) En qué contextos socio-culturales y socio-económicos se enmarcan los
alumnos (si hay una biblioteca o asociaciones cercanas al domicilio de
los alumnos, donde puedan leer o consultar libros; si existen proyectos
integrados de asociaciones o instituciones para el fomento de la lectura;
si el ambiente facilita o no los hábitos lectores; si existen diferentes gru-
pos étnicos que conviven en el entorno, si existen asociaciones de tipo
cultural).
b) El tipo y la calidad de relación que existe entre los alumnos y sus fami-
liares, entre unos alumnos y otros, entre los individuos de diferentes cul-
turas en el mismo contexto.
c) Qué tipo de profesores llevan a cabo la enseñanza de la lectura: ¿se im-
plican en la clase con los alumnos?, ¿tienen experiencia en la enseñanza
de esta materia o en la educación en general?, ¿poseen los conocimien-
tos adecuados para enseñar a leer a esos alumnos?, ¿colaboran con las
familias y con representantes de los diferentes grupos étnicos?
d) Tipo y variedad de recursos con los que cuenta el centro para fomentar la
lectura: biblioteca (de centro, de aula, forma de acceso, calidad, tipo de
libros, recursos tecnológicos); medios audiovisuales y recursos tecnoló-
gicos (libros electrónicos, videos, DVDs y CDs; la potenciación de con-
cursos de lectura y escritura, existencia o no de talleres o rincones de
lectura.
e) Los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados: ¿se fomenta el apren-
dizaje significativo-constructivo?; ¿qué tipos de actividades se llevan a
cabo y qué tipo de organización mantienen (individual, en grupo)?; ¿qué
métodos lleva a cabo el profesor (descubrimiento guiado, exposición, la
enseñanza cooperativa y colaborativa, etc.)?; ¿se utiliza un método glo-
bal o analítico para la enseñanza de la lectura?; ¿se enseñan estrategias
que propicien la descodificación, comprensión o metacomprensión de la
lectura?; ¿qué tipo de evaluación se lleva a cabo?; ¿se tienen en cuenta
los conocimientos y experiencias previas de los alumnos?; ¿se utilizan
recursos variados?; ¿se parte de una enseñanza creativa o tradicional?;
¿qué tipo de textos se presentan, etc.?
f) La colaboración entre los profesores de diferentes áreas para transferir

las habilidades y las estrategias lectoras aprendidas a otros contenidos y
contextos de aprendizaje.
Todos estos aspectos harán posible que tanto profesores como familiares
conozcan más de cerca aspectos que pueden ayudar a la adquisición y perfeccio-
namiento de la habilidad lectora, tales como: a) nivel del que han de partir; c)
qué hacer para motivar a estos alumnos y cómo; c) qué estrategias serían más
efectivas, d) que tipo de textos ofrecer a los alumnos. En definitiva, posibilita
tomar decisiones sobre los cambios en contenidos, en metodologías, en recur-
sos, en la organización de espacios y tiempos, así como en los propios objetivos,
si fuese necesario; y por último, poder informar con objetividad a los represen-
tantes de la Comunidad Educativa y a la administración sobre la coherencia del
proceso educativo. Para llevar a cabo una correcta evaluación del contexto, se
precisa una total colaboración entre profesores, escuela, familiares y otras redes
sociales.
3.2. Evaluación de la capacidad lectora de los alumnos
Algunos enfoques (lenguaje total), han criticado la utilización de tests de

rendimiento lector o test de inteligencia, para evaluar la habilidad lectora. Sin
embargo, pueden aportar información interesante si se combinan con otras estrate-
gias de observación: a) observación sistemática de la actividad lectora de los
alumnos en el contexto escolar; b) observaciones sistemáticas por los padres de
los alumnos, en el contexto familiar; c) las entrevistas y cuestionarios.
Es interesante que los profesores construyan sus propios instrumentos de
recogida de datos (escalas, inventarios, guías, entrevistas, etc.), adecuados para
evaluar los procesos de enseñanza de la lectura. No obstante, también se pueden
utilizar, total o parcialmente, alguno de los instrumentos que ya están elaborados.
Aquí se describen algunos de ellos:
1. La entrevista cognitiva. Se trata de un procedimiento, en el que se utiliza
un cuestionario para guiar el pensamiento y la reflexión de los sujetos
entrevistados y para conocer qué procesos cognitivos llevan a cabo los
alumnos a la hora de leer, conociendo, así, qué aspectos cabe mejorar,
adquirir y/o perfeccionar.
2. Los tests específicos de evaluación de las dificultades de aprendizaje de
la lectura pueden ser de dos tipos (González Portal, 1997):
a. Los tests estandarizados de lectura, que han sido diseñados para dis-
criminar entre sujetos y cuyas normas están establecidas en relación
con un grupo específico. Este tipo de test ofrece la posibilidad de
determinar, de un modo global, el nivel actual del rendimiento lector
de los alumnos; b) evaluar en qué medida dicho sujeto ha adquirido
las destrezas y habilidades lectoras que la mayoría de los alumnos de

su edad ya han logrado.
b. Los tests de lectura, referidos a criterios: en ellos, el foco de atención
no son las diferencias individuales entre alumnos, sino la compara-
ción de las aptitudes lectoras de los sujetos en relación con el nivel
que es considerado necesario y razonable que alcance. Su utilización
permite obtener información valiosa sobre la forma en que los alum-
nos avanzan en la solución de tareas de lectura que se proponen y la
forma en la que se obtuvieron las puntuaciones.
Otros instrumentos, como los registros de evaluación de desarrollo lector o
el portafolios (Quintana, 1996), conllevan el compromiso de involucrar al alum-
nado en el proceso de evaluación, compartida con sus padres y con sus profesores,
para favorecer la toma de conciencia de su desarrollo como lectores.
4. INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS

PROCESOS LECTORES
Partiendo del modelo interactivo que explica la lectura, la enseñanza de los

procesos lectores (la descodificación, comprensión y metacomprensión) se reali-
zará aplicando estrategias efectivas, mediante la integración de diferentes meto-
dologías y creando un contexto educativo, familiar y social, propicio y significati-
vo, que fomente la adquisición lectora. Esto supone aplicar estrategias de análisis
a la realidad del centro y de la sociedad, a través de los documentos escritos, para
descubrir las mediatizaciones histórico-ideológicas, logrando la emancipación de
las mismas y el cambio de esas realidades. Por tanto, esta intervención debe desa-
rrollar los máximos niveles de comprensión lectora y el uso de habilidades meta-
lingüísticas (Clemente y Domínguez, 1999).
4.1. Intervención en y sobre el centro. Promocionar el aprendizaje lector en el

centro
La intervención en y sobre el centro para el aprendizaje lector, se debe cen-

trar en la creación de un ambiente de aprendizaje social y afectivo, en el que se
prioriza la construcción de significados, interpretando y conceptualizando las ex-
periencias de los alumnos.
La enseñanza de la lectura se ha de promocionar en todos los niveles educa-
tivos y desde el momento en que se empieza a adquirir la capacidad lectora. Esto
se puede hacer bien mediante experiencias concretas (Feria del Libro, Semana
Cultural, etc.) bien mediante el compromiso de cada uno de los profesores que
componen un colegio o instituto por motivar la lectura desde cada una de las áreas
que integran el currículum.
Igualmente es importante, la colaboración y participación entre profesores,

alumnos y familiares. Es necesario tener en cuenta que la educación lingüística para
aprender a leer es obligación también de los familiares. Los padres deben de com-
probar por ellos mismos cómo leen sus hijos, qué tipo de lecturas les cuesta más
trabajo realizar, qué aspectos han de mejorar, qué deben de hacer para motivar a sus
hijos y cómo han de proceder. Así, es fundamental que exista una total coordinación
entre familia y escuela, de tal forma que posibilite una cooperación entre ambos e
incidan directamente en una mejor capacidad lectora en los alumnos.
Un medio esencial para promocionar la lectura es la biblioteca del centro y
de aula. Las investigaciones muestran la importancia que tiene una buena bibliote-
ca escolar. En las aulas en las que existe biblioteca propia, los alumnos leen un
50% más de libros que en aquellas en las que no se dispone de la misma. Además,
se hace necesario tener en cuenta una serie de premisas para que esta biblioteca
tenga éxito con los alumnos (Calero, Pérez y Calero, 1999):
• Promover que los libros estén disponibles y expuestos de un modo moti-
vante en los expositores.
• Disponer de suficientes y variados libros para motivar a los alumnos. Par-
tir siempre de sus intereses y motivaciones.
• Recomendar periódicamente libros a los alumnos.
• Charlar con los alumnos, en momentos concretos, sobre libros para leer o
leídos.
• Establecer tiempos para que el alumnado pueda llevar a cabo actividades
individuales o en grupo, relacionadas con la lectura de libros.
• Realización de juegos (Gymkhanas) en la biblioteca para encontrar un
determinado libro, resolver un acertijo o cuestión sobre determinados
cuentos, narraciones o historias.
• Disponer, tanto en la biblioteca de aula como en la de centro, de libros de
diferentes culturas (gitana, árabe, islámica, afroamericana, latinoamerica-
na, etc.) y de diversos tipos (libros, diccionarios, CDs, etc.) y géneros
(cuentos, historias de ficción, de acción, refranes, poesía, etc.).
Un instrumento privilegiado para crear un ambiente de aprendizaje que pro-
picie el desarrollo de la lectura son las TICs (Nuevas Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación), que, además, pretenden conectar el aprendizaje de la
lectura, con una metodología lúdico-creativa. Así, el uso en la escuela de los tex-
tos electrónicos y los recursos informáticos, en general, aumentan los retos, ya que
poseen características nuevas que requieren tipos diferentes de procesos de com-
prensión y un conjunto diferente de estrategias para su enseñanza. Estos nuevos
textos pueden caracterizarse como redes hipertextuales, que exploran nuevos tipos
de gramática de cuentos y una variedad de nuevos formatos: a) hipertexto no lineal
(los lectores “navegan” por los diferentes hipervínculos del texto y establecen su
propia ruta, a través de la información dispersa y no lineal); b) textos multimedia
(en estos se integran símbolos, múltiples formatos multimedia y nuevas formas de

presentar la información con combinados no tradicionales en cuanto al tamaño,
color y tipo de letra; c) textos interactivos: se invita a los propios lectores a ser
coautores de los textos en línea, al tiempo que navegan por varias rutas y constru-
yen una adaptación personal de la información que contienen (Coiro, 2003).
4.2. Intervención en y sobre el aula
Los principios pedagógicos para la enseñanza de la lectura en el aula son: a)

fomentar la participación activa del alumnado; b) tener en cuenta los conocimien-
tos previos de los alumnos y conectarlos con los contenidos nuevos y significati-
vos; c) tener presentes las motivaciones e intereses de los alumnos; d) favorecer el
clima de clase y facilitar actividades para que todos los alumnos participen (utili-
zación de rincones de interés y/o talleres en el aula); e) concebir el aula como un
espacio de reflexión y de convivencia entre todos los alumnos, decorando el aula
con dibujos de todos los alumnos, frases hechas por ellos que inviten a la convi-
vencia, participación y colaboración; f) Utilizar los propios productos escritos de
los alumnos (textos libres, textos dirigidos, periódicos escolares...) como recursos
para la enseñanza de la lectura en el aula.
Estos principios son compatibles con unos objetivos bien definidos, que
desarrollen todos los procesos lectores, una metodología que garantice la progre-
sión lógica de dichos procesos de forma interactiva y unas estrategias de enseñan-
za, adaptadas para el logro de los objetivos.
4.2.1. Los objetivos que persigue la enseñanza del proceso lector
La enseñanza del proceso lector pretende que los alumnos tomen concien-
cia de todos los procesos básicos que intervienen en la lectura, ejercitándolos de
forma simultánea, en un contexto educativo de intercambio cultural de significa-
dos. Para ello se perseguirán los siguientes objetivos:
1. Tomar conciencia de los procesos básicos de la lectura en su interacción.
Lo que se pretende es que los alumnos descodifiquen frases completas,
las comprendan y sean capaces de evaluar y controlar el proceso lector
de forma simultánea, tomando conciencia de sus errores y aciertos en la
descodificación, por sus implicaciones en la comprensión, y corregirlos.
Todo ello, haciendo uso del contexto textual.
2. Identificar las macro-estructuras de un determinado texto. Lo que se pre-
tende es que los alumnos agrupen una serie de proposiciones en una uni-
dad más global de sentido. También se pretende que relacionen esos sig-
nificados globales con su propia experiencia o sus conocimientos y
los expresen.
3. Identificar la estructura textual. Lo que se pretende es que los alumnos

sepan reconocer las diferentes situaciones que se plantean según el tipo
de texto, tratando de identificar el significado y sentido cultural y social
de esos elementos estructurales. Por ejemplo, en un texto narrativo se
perseguirá que los alumnos identifiquen la trama, el desenlace, los per-
sonajes y los símbolos culturales, que se ponen en juego, relacionándo-
los con la experiencia de los alumnos.
4. Desarrollar el modelo mental de texto, estableciendo inferencias, pre-
dicciones e hipótesis. Lo que se pretende es que los alumnos realicen un
análisis detallado de pequeñas unidades del texto, sobre las que sea posi-
ble realizar alguna inferencia, alguna predicción de lo que sucederá des-
pués y formular, comprobar y/o reformular hipótesis. Todo ello hacien-
do uso del contexto textual.
5. Interpretar el modelo mental de texto. Lo que se pretende es que los
alumnos sean capaces de integrar la estructura textual y el contenido en
una unidad de significado, asociado a la experiencia colectiva del aula.
En el caso de una narración, se trataría de adjudicar a los personajes
propósitos, acciones, consecuencias de sus acciones, cualidades perso-
nales, sentimientos y reacciones, contrastándolos con su propia expe-
riencia o la de personas cercanas. En el caso de un texto argumentativo,
se pretenderá que los alumnos identifiquen la veracidad de las razones
expuestas, su relación con las conclusiones, las posibles interpretaciones
de las conclusiones y las emociones y acciones que despiertan dichas
conclusiones.
4.2.2. La secuenciación didáctica para enseñar los procesos lectores
La metodología para el desarrollo de los objetivos propuestos se articula en

las siguientes fases:
1ª Fase. Motivación, aplicando técnicas de trabajo en grupo o individuali-
zadas, que activen el recuerdo y las experiencias personales, en
relación con el contenido de la lectura que se va a realizar.
2ª Fase. Expresión colectiva de lo rememorado y reflexionado, en grupo o
individualmente.
3ª Fase. Presentación de los procesos lectores que se pretende trabajar y de
la tarea lectora que se va a realizar en esa sesión. Se puede invitar
a los alumnos a que expresen sus temores y dudas sobre lo que se
espera de ellos.
4ª Fase. Ejemplificación de la tarea a realizar, por parte del profesor, mos-
trando los procesos y habilidades que se tienen que activar y los
conocimientos que los alumnos necesitan para esa tarea.
5ª Fase. Práctica individual de la tarea lectora, guiada por el profesor me-

diante una guía de trabajo autónomo o un contrato de trabajo.
6ª Fase. Philips 6/6, para intercambiar en grupo las dificultades y conclu-
siones individuales, encontradas en la realización de esa tarea.
7ª Fase. Puesta en común de las habilidades lectoras aplicadas y debate so-
bre los significado parciales y totales del texto y sus posibles apli-
caciones a otros contextos de aprendizaje.
Cada sesión siempre se inicia recordando y aplicando las conclusiones de la
sesión anterior. Así en todas las fases se ha de evaluar la actuación y obtener la
retroalimentación necesaria.
4.2.3. Estrategias para desarrollar los procesos lectores
De acuerdo con el modelo interactivo de adquisición de la lectura, se mues-

tran unas actividades para desarrollar y mejorar los procesos (Salvador y Gutié-
rrez, 2005). Así, partiendo de un determinado texto, y teniendo en cuenta las fases
del método presentado en el apartado anterior, así como los objetivos didácticos
que se pretenden conseguir, se proponen las siguientes estrategias de enseñanza de
los procesos lectores:
A. Estrategias para la enseñanza de la descodificación. Una vez seleccio-
nado el texto y utilizando un sistema que nos permita manipular el texto de forma
colectiva (por ejemplo, enumerando las filas del texto), se pueden aplicar las si-
guientes estrategias para la enseñanza de habilidades de descodificación:
• Para desarrollar la identificación visual de las palabras: 1) identificar una
determinada palabra entre otras similares en un texto (“cafetera”; “tete-
ra”; “regadera”; “alargadera” 2) identificar una palabra inserta en un con-
texto más amplio (sintagma, oración, párrafo); por ejemplo, identificar en
esta frase la palabra que designa al nombre de un utensilio utilizado para
tomar una infusión: “los musulmanes beben el té que ellos mismos hacen
en la tetera”; 3) asociar una palabra a un dibujo, ya sea con fichas, juegos
de cartas o de lotería.
• Para potenciar la velocidad lectora, se harán lecturas repetidas de párra-
fos y frases en voz alta, tanto de forma individual como simultáneamente
con el profesor. Es fundamental medir el tiempo para comprobar que los
alumnos están mejorando este aspecto.
• Para corregir o prevenir errores de sustitución, inversión o adicción. 1) los
alumnos identifican en el texto palabras incorrectas; 2) los alumnos leen
el texto, después escuchan a sus compañeros y por último, una vez lo lee
el profesor, han de señalar qué palabras no han leído bien.
• Para desarrollar la “conciencia fonológica” se proponen estas actividades:
1) señalar en el texto palabras que empiecen por el mismo sonido; 2) con-
tar el número de palabras que hay en una frase, las sílabas o el número de
fonemas que hay en determinadas palabras; 3) identificar la palabra extra-
ña entre palabras que tienen fonemas comunes (“casa”, “caza”, “cama”,
“pala”); 4) detectar diferencias y semejanzas en segmentos similares:
“ese niño tiene una tetera”; “ese niño tiene una cafetera”; 5) suprimir fo-
nemas o sílabas en posición inicial, media o final.
• Actividades para combinar unidades: 1) leer frases donde se han sustitui-
do palabras; 2) leer palabras donde se han suprimido fonemas; 3) invertir
palabras, sílabas o fonemas en segmentos dados.
Estas estrategias, pretenden alcanzar el objetivo 1, descrito anteriormente.
B. Estrategias para la enseñanza de la comprensión: se distinguen dos ni-
veles: el nivel microestructural (palabra y oración) y nivel macroestructural (texto
global).
En el nivel microestructural se incluye:
• Comprensión del significado de las palabras: a) asociación: dar el signifi-
cado de una palabra antes de iniciar la lectura; b) establecer relaciones
semánticas entre unas palabras y sus currelatos semántico (antónimos,
homónimos, sinónimos); c) predicción: leer un texto sencillo, en el que se
han omitido algunas palabras, fáciles de inferir; d) usar el diccionario (bá-
sico, de antónimos, sinónimos) para obtener el significado de palabras
nuevas.
• Comprensión de frases y párrafos: a) reconocimiento de la estructura de la
frase; b) clasificación y categorización de estructuras; c) completar fra-
ses; d) reconstrucción de oraciones; e) paráfrasis de una oración, con el
mismo significado; f) analizar una oración compleja en sus componentes
proposicionales.
• Nivel Inter-oracional: a) ordenar párrafos de un texto por medio de conec-
tores; b) introducir conectores en un texto con lagunas.
Estas estrategias facilitan la consecución de los objetivos 1 y 2, presentados
en el apartado anterior.
En el nivel macroestructural, se incluye el conocimiento de la estructura
textual, estrategias de procesamiento para obtener significado, adquisición de
conceptos y experiencias sobre el mundo y el aprendizaje de contenidos:
• Utilizar la estructura del texto como un mecanismo de predicción. Se pue-
de utilizar con los diversos tipos de texto, aunque al principio es conve-
niente empezar con un texto narrativo. Técnicas concretas para aplicar
esta estrategia son: a) explicar con la ayuda de un diagrama cada uno de
los elementos de la gramática textual; b) dominar la estructura del texto,
la identificación del tema del texto y la esquematización del contenido; c)
identificar las características comunicativas del texto, el estilo, y recono-
cer tipos de texto en distintas situaciones; d) reconstruir un texto, a partir
de fragmentos dados, teniendo en cuenta la estructura semántica del texto.

Los alumnos realizan inferencias para estructurar las partes y que éstas
encajen, al igual que un rompecabezas; e) completar textos incompletos,
para que resulten adecuados al contenido y a la estructura.
• Desarrollar el conocimiento básico: a) crear experiencias que posibiliten
a los alumnos tener una conexión real del lenguaje con la realidad, es
decir, utilizar el contexto (comentario de experiencias en grupos, visita a
lugares de interés, anotar en una libreta frases que escuchan en sus ba-
rrios, etc.); b) adquirir diferentes contenidos sobre diferentes materias:
análisis de contenido y estrategias de aprendizaje interactivo, ya definidas
en las fases del método.
• Por último, técnicas válidas para desarrollar todas las dimensiones de la
comprensión global del texto son: a) resumen de un texto leído (siguiendo
una coherencia lógica, diferenciando las partes de un texto y suprimiendo
redundancias); b) hacer predicciones o resolver algunos de los problemas
o situaciones que se presentan sobre el tema del texto; El profesor, conti-
nuamente, anima a los alumnos a anticipar el resultado, a hacer preguntas,
a describir significados, y a reflexionar sobre el tema del texto. Así, los
alumnos formulan hipótesis o supuestos que, después, confirman si pro-
cede. Se plantean cuestiones a los alumnos sobre el tema y aclaraciones
sobre el tema.
Estas estrategias facilitan la consecución de los objetivos 3 y 4, presentados
en el apartado anterior.
C. Estrategias para la enseñanza de la metacomprensión. Puesto que el
proceso metacognitivo está presente en todo el desarrollo del proceso lector,
dirigiéndolo y controlándolo, es preciso proponer estrategias durante todo el
proceso, para que los alumnos reflexionen y se pregunten en todo momento so-
bre lo que están haciendo y evalúen el procedimiento que han llevado a cabo,
hasta conseguir la comprensión del texto. Por tanto, se pretende hacer accesible
a éstos el conocimiento que tienen de la estructura textual y dotarles de los re-
cursos para controlar su actividad. Se pueden utilizar técnicas, como el portafo-
lios, el pensamiento en voz alta (fomentando las predicciones y formulación de
hipótesis sobre el tema en cuestión), la lectura guiada por el profesor y el cues-
tionario o los registros.
Estas estrategias facilitan la consecución de todos los objetivos presenta-
dos, pero especialmente el objetivo 5.
D. El contexto de la lectura en el aula y las características del texto. Si se
pretende que los alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar
de lectores pasivos de textos, que transfieren únicamente la información, es nece-
sario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello se deben mo-
dificar las prácticas de clase, utilizando diversas estrategias:
1. Presentar a los alumnos textos que les resulten motivantes, lúdicos.

2. Proponer actividades antes, durante y después de la lectura del texto,
para que los alumnos puedan construir significados, mediante el dibujo,
la escritura o la representación teatral.
3. Poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos (na-
rrativos, descriptivos, comparativos y de contraste, textos secuenciales,
textos de enumeración).
4. Planear actividades para establecer relaciones entre la lectura y otras
formas del lenguaje (lenguaje en la calle, en la casa, en el trabajo, con los
amigos, entre diferentes culturas, etnias, etc.).
5. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
6. Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender sobre ellos
mismos y su mundo.
7. Utilizar la lectura como una forma de comunicación, de conocer histo-
rias, de entrar en mundos imaginarios.
8. Mantener a todos los alumnos en contacto con libros y otros materiales
(en la escuela, familia u otros contextos).
Estas estrategias facilitarían la consecución de todos los objetivos planteados.
4.2.4. Programas de entrenamiento lector
Son muchos y variados los programas que se pueden encontrar en el merca-

do para la adquisición y mejora de la competencia lectora en los alumnos. En este
apartado sólo se muestran algunos ejemplos:
• Aguado García, M. (2000): Velocidad y comprensión lectoras. Madrid:
Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
• Carrillo Jiménez, A. (1998): Programa de habilidades metafonológicas:
actividades de preparación para la lectura. Madrid: Ciencias de la Edu-
cación Preescolar y Especial.
• Huerta, E. (1995): Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras:
manual del programa de actividades y juegos integrados de lectura. Ma-
drid: Visor.
• Jiménez González, J.E. (2001): Conciencia fonológica y aprendizaje de
la lectura: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.
• Autor desconocido (1998): Leer mejor: programa de entrenamiento para
mejorar las técnicas de lectura. Valencia: Edicinco.
ACTIVIDADES
1. Diseñar un guión de entrevista cognitiva, siguiendo la estructura del tema, para

evaluar la comprensión lectora de los alumnos y los procesos cognitivos que
ponen en funcionamiento.
2. Seleccionar un cuento infantil para ejecutar las siguientes tareas:

a) Realizar un modelo mental del cuento, es decir, un mapa conceptual, que
muestre las superestructuras del mismo y los sentimientos, las acciones y
las reacciones de los personajes, siguiendo el ejemplo de modelo mental de
un cuento presentado por Arroyo (1998).
b) Redactar tres actividades a realizar con los alumnos de tercer curso de Edu-
cación Primaria para el aprendizaje de estrategias de metacomprensión en
la lectura de dicho cuento.
3. Seleccionar un programa de enseñanza de la lectura y analizar los procesos

lectores que desarrolla y las variables contextuales que contempla.
CAPÍTULO XI
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA EXPRESIÓN

ESCRITA: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
José Luis Gallego Ortega
El aprendizaje de la lengua escrita se perfila como uno de los objetivos

irrenunciables de la Educación Primaria. Que los alumnos adquieran el código
escrito y lo utilicen adecuadamente, en diferentes contextos y situaciones de co-
municación, constituye un fin básico en la Escuela, por cuanto el lenguaje escrito
es una herramienta cultural de primer orden, que ayuda al alumno a construir el
conocimiento y a desarrollar su propio pensamiento. Como ha señalado Schneu-
wly (2003), en el aprendizaje del lenguaje escrito se presupone la interrelación de
dos procesos de construcción: aprender a utilizar nuevos instrumentos –código de
escritura, tipos de texto, géneros discursivos...– y, al mismo tiempo, aprender a
reflexionar sobre dichos instrumentos para conocer sus reglas de funcionamiento.
Es decir, la interacción oral puede y debe acompañar la apropiación de los instru-
mentos de la lengua escrita.
Ahora bien, la lengua escrita no puede ser considerada con independencia
de la oral, por cuanto la habilidad escritora depende, en buena medida, del cono-
cimiento que el escritor posee de su propia lengua. Por consiguiente, las relacio-
nes entre las dimensiones oral y escrita de la lengua es un hecho comúnmente
admitido, aunque su interpretación no haya sido unívoca. En efecto, mientras
unos han defendido la primacía del texto escrito, como instrumento generador
de un modelo conceptual para el habla (Olson, 1995), otros han sostenido que el
código escrito no es sino un recurso eficaz para la transcripción del habla (Ca-
tach, 1996). Ambos códigos (oral y escrito), sin embargo, son modalidades de
una misma lengua, que comportan características y funciones específicas, sirven
a finalidades distintas (Sánchez Miguel, 1999) y poseen divergencias evidentes
(Salvador Mata, 2000).
En este capítulo, como puede apreciarse en el mapa conceptual (Cfr. Gráfi-
co 1), se presenta un enfoque global de la expresión escrita, se identifican los
elementos básicos implicados en la producción textual, se analizan las dificultades
que pueden surgir en dicho proceso y se describen algunas estrategias de interven-
ción didáctica.
EXPRESIÓN ESCRITA
implica
ESCRITOR CONTEXTO
TEXTO
PROCESOS CLIMA
PROCESOS
ESTRUCTURA FORMA COGNITIVOS Y ENSEÑANZA DE
NEUROLÓGICOS
METACOGNITIVOS AULA
EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
— Alumno Mediación del Enseñanza de

— Texto profesor estrategias
— Contexto

Problemas relacionados con la expresión escrita: evaluación e intervención educativa 239
1. LA EXPRESIÓN ESCRITA: UN ENFOQUE GLOBAL
Para Camps (2003, 19), los estudios textuales han hecho una aportación
fundamental para la enseñanza del lenguaje escrito: “poner en primer término
una visión global del texto como unidad y mostrar la dependencia de sus ele-
mentos y de los recursos formales respecto de esa globalidad”. De ahí que el
análisis de la expresión escrita, desde un enfoque global, permite considerar los
tres elementos básicos implicados en la producción textual: el escritor, el texto y
el contexto. En efecto, difícilmente el análisis del texto puede ser abordado sin
tener en cuenta las relaciones de éste con su autor y con el contexto sociocultural
en el que se produce.
1.1. El escritor: procesos neurológicos, cognitivos y metacognitivos
Quien aspira a comunicarse eficazmente debe poseer un conocimiento sufi-

ciente tanto del código de escritura (reglas, principios y convenciones) como de
las estrategias necesarias para elaborar textos escritos. En este sentido, es posible
identificar, en general, dos tipos de escritores: competentes o expertos e ineficaces
o de menor competencia. El escritor competente es aquel que ha adquirido el códi-
go escrito y ha desarrollado procesos eficientes en la composición escrita. Por el
contrario, un escritor ineficiente es aquel que no domina ni el código ni los proce-
sos de composición del texto.
Para enfrentarse a la elaboración de un texto, es necesario, pues, de una
parte, que el escritor conozca (saber) el código escrito de su propia lengua y, de
otra, que lo utilice (saber hacer) adecuadamente. No obstante, en la elaboración
del texto escrito, el escritor pone en funcionamiento diversos procesos (neurológi-
cos, cognitivos y metacognitivos) que, a su vez, se relacionan con otros muchos
factores (fisiológicos, emocionales y sociales), posibles causantes, todos ellos, de
las dificultades en la escritura. Por ello, las dificultades en el aprendizaje de la
expresión escrita han de inscribirse en el contexto global del aprendizaje de la
lengua (Salvador y Gutiérrez, 2005).
Los procesos de carácter neurológico hacen referencia, principalmente, a
las habilidades de percepción, memoria y atención, que el escritor activa durante
las tareas de escritura. Cuando el alumno tiene dificultades en alguno de estos
procesos (limitaciones en el procesamiento lingüístico, problemas en la memoria
a corto plazo, desatención de la construcción textual, alteraciones perceptivas...),
es probable que afloren los problemas en el lenguaje escrito.
De otra parte, siguiendo el modelo teórico de Hayes y Flower (1980), tres
son los procesos cognitivos implicados en la escritura: planificación, transcrip-
ción, revisión. La planificación representa el borrador mental de lo que el escritor
quiere hacer y de cómo lo va a realizar. Incluye todos los elementos del texto
(contenido y forma estructural, sentido del texto e intención comunicativa) y el

plan global que orientará toda la producción. Contiene, a su vez, los siguientes
subprocesos:
a) Génesis de ideas: ¿qué voy a escribir?, ¿dónde busco la información?
b) Estructuración de contenidos: ¿cómo lo voy a escribir?, ¿qué estructura
formal va a tener el texto?
c) Determinación de objetivos: ¿qué intenciones o propósitos (principales/
secundarios) persigo con este texto?
La transcripción consiste en dar forma lingüística a las ideas (contenido) pen-
sadas. Es un proceso muy complejo, por cuanto el escritor debe atender al proceso
global de la construcción textual (intenciones y contenido del texto, organización
morfosintáctica del discurso escrito, convenciones sociales de la escritura...).
La revisión implica un análisis consciente de lo planificado y escrito. Inclu-
ye, a su vez, dos subprocesos: 1) la evaluación del resultado, en la que el autor
valora la producción, su adecuación a lo planificado, a las necesidades de la au-
diencia; 2) la revisión y corrección de lo producido, en la que el escritor modifica
y corrige algunos aspectos del texto escrito. El proceso de revisión comprende la
evaluación de las acciones desarrolladas en los procesos anteriores y afecta tanto a
aspectos estructurales del discurso como a la calidad de los significados construi-
dos (Englert, 1990), si bien, dado el carácter recursivo de los procesos, no debe
entenderse como la fase final del proceso (Salvador Mata, 1997).
En síntesis, la habilidad escritora exige el suficiente dominio de los siguien-
tes aspectos: a) la gramática de la lengua (ortografía, reglas de morfosintaxis,
etc.); b) las diversas realizaciones lingüísticas de una lengua (diversidad sociolin-
güística); c) los elementos de cohesión y los mecanismos de coherencia textual
(enlaces, cnectores, organización de la información, etc.); d) las convenciones so-
ciales de la escritura (márgenes, espacios, formatos, etc.); e) la finalidad del texto
(par qué se escribe, cuáles son sus propósitos); f) los destinatarios (quién o quiénes
son los receptores del texto).
Pero, además del conocimiento de los procesos cognitivos, el escritor debe
poseer otras habilidades, de carácter metacognitivo:
a) Conocimiento del proceso de la composición. Al escritor competente se
le supone un conocimiento de lo que significa “saber escribir” (conoci-
miento declarativo), de los procesos implicados en la escritura (conoci-
miento de procedimiento) y de las estrategias aplicables (conocimiento
condicional).
b) Conocimiento de la estructura textual. Para escribir bien, es preciso co-
nocer la estructura de cada tipo de texto, la cual se adquiere de forma
progresiva (Newcomer y Barenbaum, 1991).
c) Conocimiento de sus capacidades y auto-regulación. El conocimiento
de los procesos que subyacen en la composición escrita permite a los
escritores competentes analizar adecuadamente su actuación y sus capa-

cidades, así como regular los procesos cognitivos de carácter ejecutivo
(planificación, transcripción y revisión) y el uso de las estrategias que
deben seguir.
d) Actitud ante la escritura. El desarrollo de los procesos implicados en la
expresión escrita depende, en buena medida, de la actitud del escritor.
De ahí la importancia de la motivación en las tareas de escritura.
1.2. El texto escrito: estructura y forma del discurso
El conocimiento de los procesos cognitivos y metacognitivos no exime, al

escritor competente, del dominio de otras dos habilidades básicas:
a) El conocimiento de la estructura textual (competencia textual). El cono-
cimiento de la estructura de los diversos tipos de texto (narrativo, expo-
sitivo, argumentativo, descriptivo...), así como el dominio de los meca-
nismos de cohesión textual (coherencia entre el tema, la audiencia y los
objetivos de la comunicación, así como la continuidad temática), consti-
tuyen un requisito básico para adquirir las habilidades escritoras.
b) El conocimiento de la forma textual (competencia gramatical). Ade-
más, el escritor competente debe poseer el suficiente dominio de otras
habilidades: léxico, morfosintaxis, grafía, ortografía y convenciones
gráficas.
1.3. El contexto: enseñanza y clima de aula
El contexto lo constituye el entorno sociocultural que rodea la producción

de un texto. El clima de aprendizaje hace referencia a la dimensión afectiva que
caracteriza las relaciones interpersonales y se percibe en el nivel de apoyo, satis-
facción, eficacia y productividad entre los miembros del grupo. El clima de gru-
po es, por tanto, un factor determinante para la promoción del aprendizaje. La
creación de un clima o ambiente escolar favorable depende considerablemente
del nivel de participación e implicación que muestran las personas. Según Ro-
gers (1977), se ha de propiciar la construcción de un clima que no esté centrado
en la enseñanza, sino en la facilitación del aprendizaje. Facilitar el aprendizaje
significa:
— Hacer de la participación un predictor del nivel de clima alcanzado en el
aula.
— Confiar en las posibilidades del alumno.
— Impulsar los procesos de indagación.
— Propiciar un ambiente acogedor y libre de tensiones.
— Conceder mayores cotas de autonomía a los alumnos.
— Promover los aprendizajes en contextos de colaboración y el trabajo en

grupo.
— Formular preguntas, más que ofrecer respuestas.
Para ello, el aula debe disponer de espacios de aprendizaje en los que los
alumnos sientan la necesidad de intercambiar opiniones, experiencias y puntos de
vista, a partir de actividades orales y escritas, desarrolladas en un ambiente cálido,
positivo y acogedor, reflejo de un clima respetuoso y participativo, en el que la
comunicación (oral y escrita) se sitúa en el eje vertebrador de la actividad escolar,
tanto desde un punto de vista cualitativo como cuantitativo.
El contexto de aprendizaje, pese a la dificultad de su conceptualización, se
percibe como un espacio dinámico que sobrepasa el contexto mental del escritor e
incluye el contexto sociocultural en el que se desarrollan las actividades de escri-
tura. El escritor transmite un significado a través del texto y corresponde al lector
la tarea de desentrañarlo, de tal manera que, como sostiene Brandt (cit. en Milian,
2003), el proceso de composición es un diálogo entre el escritor y el lector que,
aunque a niveles distintos, comparten supuestamente un conocimiento social y
generan un contexto determinado, a partir de las relaciones intersubjetivas que
propician.
No obstante, como ya se ha apuntado, el término contexto encierra una ex-
traordinaria complejidad, si bien, desde una perspectiva sociocognitiva, en la en-
señanza de la composición escrita, se pueden señalar tres concepciones principa-
les (Piazza, cit. en Milian, 2003; Camps, 2003):
1) El contexto como situación comunicativa, que condiciona la producción
textual e incluye la situación en la que se realiza la tarea y las caracterís-
ticas del destinatario.
2) El contexto como comunidad discursiva, en el que ésta constituye un
contexto compartido, construido socialmente, que ayuda en la interpre-
tación de los textos.
3) El contexto como actividad cognitiva, en la que los textos son resultado
e instrumentos de mediación en la construcción del diálogo como proce-
so cultural.
En definitiva, los modos de aprender y hacer, de actuar y comportarse, de
intercambiar información y escudriñarla, de relacionarse y sentir, etc. dependen
de la organización del espacio educativo y condicionan el clima de aprendizaje del
aula. Un espacio escolar, que trasciende al entorno físico o material e incluye las
interacciones que en dicho medio se producen.
2. PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRI-

TURA
La escritura no es una acción motriz simplemente, sino especialmente una

actividad cognitiva, lo que la convierte en una habilidad compleja, en la que con-
fluyen múltiples procesos, de carácter simultáneo y recursivo, que el escritor debe

conocer y controlar. Por ello, son diversas las dificultades que los alumnos en-
cuentran en su aprendizaje (Graham y Harris, 1992):
1. Los problemas en la elaboración del texto pueden interferir en la ejecu-
ción de otros procesos cognitivos en la composición escrita (por ejem-
plo, en la génesis de contenido, en la planificación o en la revisión).
2. El escaso conocimiento que el escritor posee sobre el tema de escritura
condiciona el desarrollo de los procesos cognitivos básicos, así como la
calidad del texto.
3. Las dificultades de los alumnos para evaluar sus capacidades e identifi-
car las estrategias necesarias y regular su aplicación.
4. La ineficacia de las estrategias que siguen los alumnos al enfrentarse a
una tarea de carácter cognitivo (p.e., la planificación).
No obstante, aunque tradicionalmente las dificultades en el aprendizaje de
la expresión escrita se hayan focalizado en el alumno que aprende, es evidente su
carácter multifactorial. De ahí que los problemas puedan ser identificados en tres
ámbitos: a) el relacionado con el alumno; b) el relacionado con el texto; c) el
relacionado con el contexto.
2.1. Problemas relacionados con el alumno
Las dificultades centradas en el alumno residen en las limitaciones y/o inca-

pacidad de éstos para utilizar adecuadamente los procesos de la escritura. Las
causas son muy diversas (desconocimiento del tema o de la estructura textual,
dificultades para activar las estrategias de acceso a sus propios conocimientos...).
Los problemas en los procesos cognitivos y metacognitivos se detallan a continua-
ción.
2.1.1. Procesos cognitivos
a) En el proceso de planificación:
– No dedicar suficiente tiempo a la planificación de las tareas de escritura.
– Ignorar a la audiencia o los posibles destinatarios del texto.
– Deficiencias en la búsqueda de ideas.
– Desconocimiento de las estructuras textuales.
b) En el proceso de transcripción:
– Pobreza de las composiciones o redundancia de ideas.
– Exposición anárquica de las ideas en el texto (estrategia de “decir el
conocimiento”): exponen las ideas según se les ocurren.
– Incoherencia en la exposición de ideas en el texto.
– Necesitad de apoyos constantes durante la elaboración del escrito.
– Limitaciones evidentes en cuanto a la cantidad y calidad de las infor-

maciones.
– No contar con los apoyos externos precisos durante el proceso de es-
critura.
– Dificultades perceptivo-motrices en la ejecución y/o trazado de las
grafías.
– Plasmar el contenido directamente, sin atender a otros factores (lector,
tema, organización-textual).
– Excesiva preocupación por los aspectos formales más superficiales y
descuido de los aspectos de contenido.
– Incompetencia para enfrentarse al texto como lo haría un lector.
c) En el proceso de revisión:
– Superficialidad en las correcciones del texto escrito.
– Excesiva preocupación por los aspectos formales y descuido del con-
tenido.
– Ignorar algunas o varias de las fases que conlleva este proceso (repa-
sar, evaluar, detectar problemas, corregir, re-evaluar).
– Incapacidad para la identificación de problemas en el texto construido.
– Mayor preocupación por el “producto” que por el proceso.
2.1.2. Procesos metacognitivos
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen un conocimiento inade-

cuado sobre las habilidades cognitivas y metacognitivas del proceso de escritura
(Graham y cols., 1991), causa de la aparición de disfunciones.
a) En el conocimiento del proceso de escritura:
– Desconocimiento de la importancia que tiene la escritura y despreocu-
pación por resolver los problemas que surgen.
– Desconocimiento de las estrategias y procesos ejecutivos en la expre-
sión escrita.
– Desconocimiento de los propósitos y finalidades del texto, así como de
sus posibles destinatarios.
b) En el conocimiento de la estructura textual:
– Desconocimiento de la estructura interna de cada texto.
– Infravaloración de las estructuras textuales para planificar adecuada-
mente.
c) En el conocimiento de sus capacidades y auto-regulación:
– Dificultades para analizar sus capacidades sobre la elaboración de textos.
– Incapacidad para regular el proceso global de la composición.
– Limitaciones de orden metalingüístico (conocimiento de la estructura
y funciones de la lengua).
d) En la actitud ante la escritura:

– Desinterés por la construcción de textos.
– Actitud negativa hacia la escritura.
– Fracasos reiterados en las actividades de expresión escrita.
– Escasa motivación hacia las tareas de escritura.
2.2. Problemas relacionados con el texto: estructura y forma
Las dificultades que atañen al texto escrito afectan tanto a la estructura dis-
cursiva (en función del tipo de texto) como a la forma textual (gramática). Las
causas son también diversas (textualización inmediata e indiscrimina de ideas,
dificultades en la memoria a corto plazo, limitaciones en el desarrollo conceptual
y lingüístico...).
a) En la estructura discursiva y cohesión textual:
– Brevedad, incoherencia y escasa información en los textos narrativos.
– Dificultades para elaborar textos expositivos.
– Escasa organización e inadecuación de contenidos en la construcción
de textos argumentativos.
– Ausencia de cohesión textual y dificultades para mantener la continui-
dad temática.
– Incoherencia entre el tema, el destinatario y los objetivos del texto.
b) En la forma textual:
• Plano formal: abundancia de errores ortográficos, de puntuación, de
uso de mayúsculas y de convención gráfica (disgrafías).
• Plano morfológico: dificultades en la utilización de los morfemas de
género, número, tiempo, aspecto... en la composición de palabras y en
el uso de adjetivos y artículos.
• Plano sintáctico: errores de concordancia, construcciones gramaticales
inadecuadas, oraciones inacabadas, escasez de oraciones complejas.
• Plano léxico: escasez de vocabulario e insuficiente capacidad para uti-
lizar adecuadamente las categorías gramaticales.
2.3. Problemas relacionados con el contexto de aprendizaje
Los problemas, en este sentido, derivan de las dificultades para alcanzar un

clima comunicativo, basado en la participación del alumno. Entre las causas, cabe
citar: a) la excesiva rigidez de los espacios de aprendizaje para la realización de las
tareas de escritura; b) la ausencia de propuestas que impliquen un trabajo grupal;
c) la no utilización de la conversación o el diálogo en la búsqueda de soluciones
compartidas; d) la carencia de actividades que requieren una especial iniciativa
por parte del alumno, etc.
La metodología participativa puede generar diversidad de problemas, por

cuanto requiere el empleo de técnicas abiertas, que persiguen una mayor implica-
ción del alumno, un mayor grado de autonomía en la toma de decisiones y dinámi-
cas de trabajo más motivadoras. El profesor debe ser capaz de generar una atmós-
fera propicia para que los alumnos se sientan estimulados por la creación textual.
Para ello, el profesor tendrá encomendadas dos funciones básicas: a) orientar al
grupo y animarlo en sus progresos; b) generar las condiciones necesarias para la
producción textual.
3. EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA

EXPRESIÓN ESCRITA
La evaluación es una actividad indisociable de cualquier proceso de ense-

ñanza-aprendizaje. Constituye la primera y última fase del proceso didáctico, por
cuanto pretende: a) identificar y analizar las causas que subyacen a una dificultad;
b) diagnosticar acertadamente el problema; c) conocer el nivel de desarrollo del
alumno, el punto de partida desde el que se enfrenta a la adquisición de los nuevos
aprendizajes, d) valorar los conocimientos y habilidades adquiridas por el alumno
durante el proceso de intervención didáctica.
3.1. Problemas relacionados con los alumnos
Si se admite el lenguaje oral como un requisito previo para el aprendizaje de

la lengua escrita y se tienen en cuenta las relaciones entre ambas dimensiones
(oral-escrita), se hace necesaria una valoración global del lenguaje oral del alum-
no, fundamentalmente en tres ámbitos principales:
— Capacidad de discriminación y de memoria auditiva y fonética.
— Habilidades para los procesos de codificación y decodificación lin-
güística.
— Nivel de desarrollo de los componentes del sistema lingüístico (fonoló-
gico, morfosintáctico, semántico y pragmático).
No obstante, la dimensión escrita de la lengua reclama, además, el análisis
de los procesos implicados en la composición de textos, para conocer cuáles son
las estrategias que utiliza el alumno durante la escritura.
En la actualidad, se admite que el proceso de escritura activa diversos
subprocesos, que se desarrollan de forma recursiva y reiteradamente, lo cual con-
fiere a esta habilidad una evidente complejidad, pero también hay certeza de que
la expresión escrita es una exigencia escolar que puede ser aprendida por el alum-
no, apoyada por sus compañeros y orientada y guiada por el profesor. Cuatro deci-
siones importantes habría que tomar al respecto:
1. Cómo es la persona que aprende (qué nivel de desarrollo cognitivo ha

alcanzado el alumno).
2. Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje que ha seguido el profesor
(qué secuencia didáctica ha guiado el aprendizaje del alumno).
3. Cómo ha adquirido el alumno el código escrito (cuál ha sido el proceso
de producción del texto).
4. Qué producciones escritas concretas realiza el alumno (análisis del texto
en sí mismo).
3.2. Problemas relacionados con el texto: estructura y forma
La evaluación del texto escrito es una tarea compleja por diversas razones.
En primer lugar, porque el texto es el resultado final de un proceso, en el que
confluyen diversidad de mecanismos mentales, perceptivos y motrices, con una
finalidad comunicativa. En segundo lugar, porque en el texto escrito coexisten
muchos aspectos que pueden ser analizados (Salvador Mata, 2000):
1. Cohesión: relaciones semánticas entre palabras y frases, enlaces, conec-
tores o marcadores textuales, estructura textual...
2. Coherencia: ordenación lógica de las ideas, precisión y exposición de
informaciones relevantes, evitación de informaciones superfluas e inne-
cesarias, cantidad y calidad de las informaciones, estructuración de la
información, corrección y variedad léxica...
3. Adecuación: adecuación al tema, pertinencia de las informaciones, uso
adecuado de registros y de los recursos lingüísticos...
4. Pragmática del discurso: intención comunicativa, claridad del mensaje,
uso social del lenguaje...
6. Convenciones: ortografía, caligrafía, formato de la página, márgenes,
sangría, legibilidad (letra clara) y limpieza...
No obstante, el análisis del texto escrito proporciona datos relevantes para
comprender cuáles son las habilidades del alumno al enfrentarse a una actividad
de escritura. Dos aspectos complementarios deben ser objeto de estudio: a) la es-
tructura textual y b) la forma gramatical.
a) La evaluación de la estructura textual. En la bibliografía especializada
(véase, p.e., Salvador Mata, 2000), se contemplan diversidad de procedimientos
para la evaluación, en función del tipo de texto. A continuación, para la evaluación
de los textos, se ofrecen algunos indicadores, a los cuales se puede asignar una
puntuación ponderada, de 0 a 3, teniendo en cuenta la siguiente escala de estima-
ción: 3. Bien; 2. Suficiente; 1. Insuficiente; 0. Deficiente.
Para valorar textos descriptivos, se puede recurrir al uso de escalas que con-
templen los siguientes indicadores: 1) si la secuencia y estructuración de los he-
chos descritos se presentan al azar; 2) si la secuencia y estructuración de los he-
chos descritos se agrupan en categorías (tópicos); 3) si la secuencia y estructura-

ción de los hechos descritos se agrupan en temas.
Para evaluar el texto expositivo se propone la valoración de los siguientes in-
dicadores, a partir de puntuaciones ponderadas: 1) introducción al tema que se va a
desarrollar; 2) secuencia comprensiva; 3) palabras clave o significativas (“primero”,
“luego”, “finalmente”...); 4) organización de la exposición; 5) calidad de las fuentes
de información; 6) pertinencia de la información seleccionada; 7) claridad textual.
En la evaluación de textos comparativos, el análisis puede hacerse utilizan-
do unas puntuaciones ponderadas para cada uno de los siguientes indicadores: 1)
identificación adecuada de los dos elementos que se van a comparar; 2) descrip-
ción de semejanzas; 3) descripción de diferencias; 4) utilización de palabras clave;
5) organización de la estructura textual.
Para la evaluación de textos narrativos, puede recurrirse a una escala en la
que se asignan puntuaciones ponderadas, según la calidad con que se describe
cada elemento: escenario, situación inicial, complicación, acción, resolución, si-
tuación final.
En la evaluación de textos argumentativos se pueden asignar puntuaciones
ponderadas a los siguientes indicadores: a) incluye una introducción; b) expone
con claridad la tesis principal; c) desarrolla con precisión el cuerpo argumentati-
vo; d) utiliza adecuadamente los conectores lógicos; e) propone una conclusión.
Para el análisis de la redacción de noticias se propone la valoración de los
siguientes indicadores: a) indicación clara del titular; b) contiene una “entradilla”,
que responde al contenido del titular; c) cuerpo de la noticia (coherencia entre los
párrafos y proposiciones que incluye, según su importancia); d) dominio de los
procedimientos de cohesión textual.
b) La evaluación de la forma gramatical. Para la evaluación de la forma
gramatical del texto, los profesionales se han servido de pruebas estandarizadas y
no estandarizadas. Los indicadores de medida, agrupados por categorías, serían:
• Nivel semántico:
1. Número total de palabras en el texto;
2. Número de palabras correctas;
3. Número de palabras no incluidas en un “vocabulario básico”;
4. Porcentaje de diversos tipos de palabras (o categorías gramaticales):
sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios.
• Nivel sintáctico:
1. Número total de frases (o sintagmas);
2. Número total de proposiciones gramaticales;
3. Número total de oraciones gramaticales;
4. Tipos de oraciones y proposiciones;
5. Índices de subordinación;
6. Cociente entre el número de frases con errores gramaticales y el de
frases sin error.
• Convenciones sociales:
1. Presentación de los escritos (formato, destinatario, márgenes...);
2. Disposición del texto en el espacio del papel;
3. Escritura correcta de las letras;
4. Reglas ortográficas, sintácticas y léxicas.
5. Signos de puntuación;
6. Riqueza y precisión léxica;
7. Complejidad y estructuras sintácticas.
3.3. Problemas relacionados con el contexto de aprendizaje
Con la evaluación del contexto o clima de aprendizaje culmina el proceso

de análisis de la expresión escrita. En este sentido, merecen ser analizadas varia-
bles tales como clima de aula para el desarrollo de tareas de escritura (normas de
funcionamiento, planificación de las tareas, organización de los alumnos...), nivel
de participación del alumno (dedicación a las tareas, calidad de las intervenciones,
calidad de las interacciones, frecuencia de las discusiones...), iniciativa y actitud
de los alumnos (motivación, interés y disposición ante las tareas, grado de esfuer-
zo, conclusión de los trabajos...), espacios de aprendizaje para la realización de las
actividades (ubicación, idoneidad, mediación del profesor, originalidad de las ta-
reas, claridad de las propuestas...), situaciones de comunicación escrita que se
propician (contextualizadas, descontextualizadas, papel del profesor, papel del
alumno, tipos de tareas, control del profesor...), etc.
En todo caso, en la bibliografía especializada se incluyen distintos instru-
mentos para facilitar la evaluación de aspectos relacionados con la expresión es-
crita (véase, entre otros, Harris y Graham, 1992; Cañado, Gómez y Pérez, 1996;
Salvador Mata, 2000).
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA DESARROLLAR LA EXPRE-

SIÓN ESCRITA
En general, dos han sido los enfoques que han gozado de un mayor interés
en la enseñanza de la expresión escrita: a) el enfoque centrado en el producto, de
claro predominio hasta la década de los ’70, tenía como principal preocupación la
mejora del texto escrito; b) el enfoque centrado en el proceso, predominante a
partir de la década de los ’80, enfatiza no ya el producto final conseguido, sino el
proceso mismo de la composición (la expresión escrita se elabora en contextos
diferentes, con propósitos y fines distintos y para audiencias diversas), en el que
confluyen una serie de operaciones cognitivas. Se pretende, fundamentalmente, la
enseñanza de estrategias, mediante la acción directa del profesor.
Por tanto, la enseñanza de la lengua escrita no puede producirse en situacio-
nes de aprendizaje descontextualizadas, sino a partir de actividades significativas,
en las que los alumnos “comuniquen algo a alguien”. De lo contrario, se produci-

rá un falso contexto comunicativo, en el que las tareas de escritura estarán carentes
de sentido para quienes las realizan. En este contexto, merecen ser subrayadas las
palabras de Vigotsky (1978, 117-118), cuando argumentaba que “la escritura de-
bería incorporarse a una tarea que sea relevante y necesaria para vivir”.
Para Schneuwly (2003), la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito de-
bería producirse en el seno de una auténtica comunidad de escritores, a partir de
tres formas que se enriquecen mutuamente:
1) Creando situaciones en las que los aprendices formulen las reglas y los
criterios de funcionamiento de los instrumentos de escritura que se han
de adquirir.
2) Propiciando la lectura y discusión en el aula de textos escritos por los
alumnos (debates en pequeño y gran grupo).
3) Facilitando la redacción colectiva de textos (por parejas, entre tres e,
incluso, cuatro alumnos).
4.1. Estrategias de enseñanza (mediación del profesor)
La enseñanza de estrategias en la composición escrita demanda la interven-

ción directa del profesor, para guiar y orientar el proceso de aprendizaje del alum-
no. Para precisar la secuencia didáctica, es necesario realizar un análisis de la
situación de aprendizaje, el cual precede a la concreción de la estrategia de ense-
ñanza, por parte del profesor. La estructura lógica de la secuencia podría articular-
se en los cuatro pasos interdependientes y sucesivos siguientes:
1º Presentación de la estrategia de enseñanza por parte del profesor.
2º Elaboración del primer borrador, lectura y discusión sobre el texto, guia-
da por el profesor.
3º Demostración de la estrategia por el profesor y ayuda al alumno para
aplicarla en su escrito.
4º Aplicación autónoma de la estrategia por los alumnos y mediación del
profesor para facilitar la generalización del aprendizaje de la estrategia a
otras situaciones.
Además, como sostiene Wells (2003), para ayudar a los alumnos a aprender
el lenguaje escrito, hay que atender a cuatro principios básicos:
1) La escritura no constituye un fin en sí misma, sino que es un medio para
construir y comunicar un significado.
2) El significado del texto escrito depende de los lectores, una vez que ha-
cen coincidir sus intenciones con las señales de significado que están
codificadas en la representación gráfica.
3) Si la construcción de significados es una actividad social, el aprendizaje
de la escritura depende de la colaboración con los otros miembros de la
comunidad. La colaboración más natural y sencilla consiste en hablar

sobre el texto.
4) La construcción de significados a través de la escritura conlleva el uso
de habilidades específicas, que deben ser enseñadas, teniendo en cuenta
las capacidades previas del alumno.
A partir de la bibliografía especializada (entre otros, Salvador Mata, 2000;
Salvador y Gutiérrez, 2005), se incluyen, a continuación, algunas estrategias espe-
cíficas para facilitar el aprendizaje de los diversos procesos implicados en la ela-
boración de un texto. No obstante, parece obvio señalar que a escribir se aprende
escribiendo, enfrentando al alumno a la construcción de diferentes tipos de texto y
exponiéndolo a tareas de escritura en contextos y situaciones comunicativas dife-
renciadas. Pero siendo esto necesario –se necesita escribir para aprender a escri-
bir–, resulta claramente insuficiente. En efecto, además de experimentar con las
actividades de expresión escrita, el aprendiz debe de proveerse de diferentes estra-
tegias de aprendizaje, para lo cual el profesor diseñará tareas y situaciones de
comunicación en las que el alumno adquiera progresivamente conciencia de la
existencia de mecanismos y conocimientos específicos, inherentes a los diversos
tipos de texto o géneros discursivos. Aunque, como es sabido, la diversidad de
textos no excluye la existencia de características comunes en muchos de ellos.
4.2. Estrategias en el proceso de planificación
La complejidad de este proceso aconseja ofrecer estrategias específicas

para cada una de las operaciones cognitivas implicadas en el mismo.
a) Para facilitar la génesis de contenido:
– Asociación de palabras (o ideas). Los alumnos, después de anotar las
palabras que les sugiere un determinado estímulo (suceso, objeto o
personaje), seleccionan aquéllas que quieren incluir en el texto.
– Cuestionario para generar ideas sobre un tema. Puede ser elaborado
por el propio alumno o por el profesor y versar sobre la descripción de
un objeto, narración de un suceso o la presentación de argumentos per-
suasivos.
– Torbellino de ideas. Hacer un listado de palabras o ideas, antes de es-
cribir, facilita la tarea y permite una visión general de lo que se conoce.
– Componer de forma oral. Esta estrategia ayuda a generar más conteni-
do, porque el alumno no tiene que enfrentarse directamente a las difi-
cultades que encuentra en los aspectos formales de la escritura.
– Completar frases. La exigencia de completar el contenido estimula la
búsqueda en la memoria, más que cuando se escribe espontáneamente.
b) Para facilitar la organización de contenidos:
– Clasificación. Consiste en clasificar y agrupar palabras, siguiendo al-
gún criterio de relación entre ellas.
– Esquema comparativo. Ayuda al alumno a relacionar objetos, sucesos

o ideas, por su semejanza o diferencia.
– Barajar fichas en las que se han escrito palabras, para reordenarlas una
y otra vez, hasta encontrar las ideas relacionadas.
– Matriz de contenido. Se trata de una ficha de doble entrada, en la que
se combina el tema que se va a tratar y las fuentes en las que se ha
encontrado información al respecto.
– Planes de ordenación. Son fichas o carteles, en los que se describen
reglas o principios de ordenación de los contenidos (espacial, tempo-
ral) o partes de un texto (principal, secundario).
c) Para facilitar la formulación de objetivos:
– Formular objetivos de proceso y de producto.
– Indicar qué hay que hacer para conseguirlos.
– Realizar las acciones más pertinentes.
– Corregir los errores y formular nuevos objetivos.
d) Para el desarrollo específico de la planificación:
– Construir un mapa semántico o un esquema de contenido.
– Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, estrictamente
relacionadas con el contenido.
– Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les faciliten vías
adecuadas de auto-expresión.
– Incitar a los alumnos a seguir escribiendo, cuando hayan escrito algo
que han pensado.
– Ayudar a los alumnos a determinar los objetivos y a transformar obje-
tivos globales en operativos.
4.3. Estrategias en el proceso de transcripción
Como quiera que existen secuencias narrativas, descriptivas, argumentati-

vas, explicativas..., se ofrecen, por separado, algunas estrategias para el aprendi-
zaje de la estructura textual propiamente dicha y para facilitar la forma gramatical,
no sin antes recoger algunas estrategias específicas para el desarrollo global de
este proceso:
— Reforzar positivamente lo que escribe el alumno.
— Orientar al alumno que lo solicite o necesite.
— Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito.
— Automatizar las habilidades formales.
— Fomentar el control consciente sobre las decisiones de carácter lin-
güístico.
— Comentar el borrador con otros (“conferencia sobre la escritura” –Gra-
ves, 1997–).
4.3.1. Para la enseñanza-aprendizaje de la estructura textual
a) Enseñanza del texto narrativo:

– Introducir las partes de la narración.
– Predecir.
– Encontrar la buena denominación de las acciones y de los protagonistas.
– Vigilar los encadenamientos de acciones y participantes.
– Conseguir la secuencia lógica de las acciones.
– Construir textos narrativos, para lo cual se puede seguir el recurso
mnemónico EFACE: describir el Escenario-Finalidad-Acción-Con-
clusión-Emoción.
b) Enseñanza del texto descriptivo:
– Obtener la información relevante de un tema, para, luego, describir sus
dimensiones más relevantes.
c) Enseñanza del texto comparativo y de contraste:
– Construir cuadros de doble entrada (uno con los objetos y el otro con
las dimensiones relevantes de éstos).
– Construir dos “guías de atributos”, una para cada objeto que se compara.
d) Enseñanza del texto secuencial:
– Construir una “guía de secuencia”, en la que se describen los pasos de
la secuencia: primero, luego, después, a continuación, por último.
e) Enseñanza del texto argumentativo:
– Establecer un esquema previo.
– Buscar y seleccionar la información pertinente.
– Introducir la argumentación general.
– Expresar la tesis principal.
– Planificar el desarrollo de la argumentación.
– Escribir una conclusión general.
– Para escribir un texto argumentativo se puede utilizar el recurso mne-
mónico TRAF: escribir en una oración el Tema-Escribir Razones-
Analizar las razones-Escribir el Final.
f) Enseñanza del texto expositivo (explicativo, informativo):
– Buscar información sobre el tema, según la situación comunicativa
(objetivos, destinatarios...).
– Seleccionar la información adecuada.
– Organizar la información, según la intención previa y los objetivos.
– Contrastar y/o completar la información en otras fuentes.
– Construir y reconstruir textos, para adecuarlos a la situación discursiva
concreta.
g) Enseñanza del texto de enumeración:
– Explicar la estructura de un texto: tema principal y detalles.
h) Enseñanza de la estructura de un informe:

– Determinar la estructura a adoptar, además de localizar y coordinar la
información en diversas fuentes.
i) Enseñanza de la composición de noticias:
– Escribir titulares breves, claros y sencillos sobre algún suceso, hecho o
acontecimiento.
– Redactar una “entradilla” que responda al contenido del titular.
– Construir párrafos cuyas proposiciones detallen el cuerpo de la noti-
cia.
j) Técnicas polivalentes para la enseñanza-aprendizaje de la estructura tex-
tual:
– Resumir textos.
– Variar el formato textual.
– Reconstruir textos.
– Completar textos con lagunas.
– Ampliar un texto breve.
– Reconocer el tipo de texto.
4.3.2. Estrategias para la enseñanza-aprendizaje de la forma gramatical
a) Enseñanza del léxico:

– Sustituir términos para evitar su reiteración.
– Buscar sinónimos, expresiones sinonímicas y paráfrasis descriptiva.
– Rellenar lagunas léxicas en un texto dado.
– Transformar frases dadas en otras con idéntico significado.
– Corregir errores.
b) Enseñanza de la morfosintaxis:
• Plano morfológico: Dado uno o varios sintagmas:
– Completar los morfemas de género y número en sustantivos y adjeti-
vos.
– Sustituir un término (formas del comparativo y superlativo) por otro
con significado equivalente.
– Utilizar adecuadamente los pronombres y determinantes.
– Usar con corrección las formas regulares e irregulares de los verbos.
– Formar adverbios.
– Usar adecuadamente los conectores y organizadores textuales.
• Plano sintáctico:
– Decidir sobre la gramaticalidad o no de determinadas estructuras.
– Clasificar estructuras sintácticas en categorías, de acuerdo con crite-
rios de semejanza o identidad.
– Construir una oración compleja a partir de proposiciones dadas.
– Procedimiento cloze (rellenar lagunas en un texto).

– Reconstruir sintagmas u oraciones, cuyas palabras o proposiciones
se presentan desordenadas.
– Construir oraciones a partir de un modelo.
– Parafrasear una oración, manteniendo el mismo significado.
– Transformar una oración nuclear, aplicando una regla.
– Construir oraciones a partir de palabras-clave.
– Completar frases.
– Descomponer una estructura oracional en sus componentes.
– Programas específicos para la construcción de estructuras sintácti-
cas complejas.
• Plano pragmático:
– Decidir sobre la adecuación o no de una determinada palabra.
– Valorar la adecuación de una expresión concreta para un determina-
do destinatario.
– Analizar la cohesión interna del texto.
4.4. Estrategias en el proceso de revisión
La importancia del aprendizaje de este proceso reside en que el alumno

(escritor) ha de tomar conciencia de las necesidades del lector. En este sentido, se
han diseñado dos estrategias para la revisión de textos entre iguales (Stoddard y
McArthur, 1993):
a) Para la revisión de contenido. Pasos de la estrategia:
1) Escucha y lee, al mismo tiempo que tu compañero lee su texto.
2) Di a tu compañero de qué trata el texto y qué es lo que más te gusta de
él.
3) Relee el texto para ti. Los alumnos intercambian los papeles y cada
uno lee el texto del otro.
4) Responde a las siguientes cuestiones:
– Partes: ¿tiene el texto un buen principio, un buen desarrollo y un
buen final?
– Orden: ¿se sigue una secuencia lógica?
– Detalles: ¿hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles?
– Claridad: ¿hay alguna parte que no entiendes?
5) Discute tus sugerencias con tu compañero.
b) Para la revisión de aspectos gramaticales. Pasos de la estrategia:
1) Escucha, mientras tu compañero lee el texto revisado.
2) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son
necesarios más cambios.
3) Relee cada oración del texto de tu compañero.
4) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y

anótalas en el texto:
– Oración: ¿es una oración completa?
– Puntuación: ¿es correcta?
– Mayúsculas: ¿están escritos con mayúscula los nombres propios y
las palabras iniciales de cada párrafo?
– Letras: ¿están escritas correctamente?
5) Discute con tu compañero los cambios que has hecho.
Además, se han identificado otras estrategias, aplicables al proceso de revi-
sión. A saber:
c) Estrategia denominada “facilitar el procedimiento”. Tres fases:
1) Comparar el texto real con el texto ideal para identificar alguna dis-
torsión.
2) Diagnosticar la causa de la distorsión.
3) Actuar en dos direcciones: a) decisión táctica: cambio, supresión o
adición de palabras; b) realización efectiva del cambio.
d) Estrategia, denominada “tarea de detectar errores”. Consiste en pre-
sentar al alumno un texto o párrafo, escrito deliberadamente con cierta
ambigüedad, y decirle que lo revise y señale cualquier problema que
pueda afectar a su correcta comprensión.
e) Para el desarrollo específico de la revisión:
– Motivar la reacción personal, mediante el refuerzo positivo.
– No enfatizar los errores.
– Plantear cuestiones para clarificar la comprensión.
– Sugerir formas de mejorar el escrito.
– Organizar grupos de alumnos, para revisar sus textos, y asignar a cada
uno una tarea diferente.
– Proporcionar una lista de aspectos revisables en el texto.
4.5. Estrategias en los procesos metacognitivos
Se trata de estrategias para facilitar el desarrollo de los procesos de la expre-

sión escrita y que tienen un carácter auto-regulador (Salvador y Gutiérrez, 2005,
112-113):
a) De auto-instrucción. Consiste en decirse a sí mismo cómo controlar la
propia conducta. Las consideraciones que se han de tener en cuenta para
la enseñanza de esta estrategia son:
1. Comenzar con una sola auto-instrucción, la que más necesite el
alumno.
2. El alumno debe desarrollar las auto-instrucciones con sus propias pa-
labras.
3. La enseñanza no puede ser de tipo mecánico, sino que debe implicar

al alumno, como aprendiz activo.
4. Las auto-instrucciones también se deben evaluar.
b) De auto-control. Se produce cuando un sujeto determina si una conducta
ha ocurrido, cuándo y por cuánto tiempo, y lo anota de alguna manera. El
auto-control comprende la auto-evaluación y el auto-registro. Para la
enseñanza de esta estrategia se pueden dar los siguientes pasos:
1. Determinar y definir explícitamente qué van a auto-controlar los
alumnos.
2. Obtener información sobre el comportamiento del alumno en el as-
pecto elegido.
3. Explicar brevemente el fundamento del auto-control y obtener del
alumno su compromiso y su colaboración voluntaria.
4. Enseñar al alumno los procedimientos implicados en el auto-con-
trol.
c) De auto-refuerzo. Es una estrategia, mediante la cual el alumno seleccio-
na y se aplica a sí mismo refuerzos, cuando ha superado la auto-evalua-
ción. El procedimiento para su enseñanza se puede concretar de la siguien-
te forma:
1. Determinar criterios para obtener gratificación.
2. Seleccionar el refuerzo que se va a adjudicar.
3. Evaluar la actuación.
4. Autoadministrar el refuerzo.
4.6. Recursos didácticos
Para facilitar el desarrollo de estas estrategias se pueden utilizar distintos

recursos didácticos: Fichas-Guía, para orientar la ejecución de los procesos (plani-
ficación, transcripción y revisión); Cuestionario Personal del alumno para contro-
lar los errores; Fichas-Diagrama con reglas mnemónicas, para saber los pasos de
una estrategia; Cuadros de doble entrada, para relacionar distintos aspectos o di-
mensiones de un tema; Ordenador personal, para reforzar el proceso de enseñan-
za; etc.
4.7. Programas específicos para la enseñanza de la expresión escrita
Los programas actuales de enseñanza de la composición escrita tienen

como objetivo fundamental el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas,
para ayudar a los alumnos a conocer los procesos implicados en la elaboración
de un texto. En la siguiente tabla se recogen algunos de estos programas (Cfr.
Cuadro 1).
DENOMINACIÓN AUTOR/ES AÑO FINALIDAD DESTINATARIOS
Programa de enseñanza Lecuona, Mª 1999 Desarrollo de estrategias para Alumnos de Educación

de la composición P. y cols. la elaboración de textos des- Primaria.
escrita criptivos, narrativos y expo-
sitivos.
Programa didáctico Romero, A. y 2000 Desarrollo de estrategias para Alumnos de Educación

para la composición Rodríguez, J. la elaboración de textos narra- Primaria.
escrita de textos tivos.
narrativos
Programa de García, J.N. y 2002 Desarrollo de estrategias ge- Enseñanza Básica.

intervención Marbán, J. nerales sobre la composición
instruccional estratégi- escrita e instrucción específi-
ca en la composición ca sobre algunos textos (des-
escrita cripción y narración).
Poder esciribir González 2003 Desarrollo de estrategias Alumnos de Educación

(programa de Seijas, R.M. cognitivas para la elabora- Primaria.
entrenamiento de los ción de diferentes tipos de
procesos cognitivos de textos.
la escritura)
Taller de escritura Kohan, S.A. 2004 Construcción colaborativa de Alumnos de Educación

textos. Primaria y Secundaria.
Cuadro 1. Programas para el desarrollo de la expresión escrita.
ACTIVIDADES
1. Confeccionar en grupo un guión para entrevistar a un alumno de Educación

Primaria, después de que haya escrito un texto, acerca de las estrategias que ha
utilizado para ejecutar cada uno de los procesos cognitivos en la elaboración de
dicho texto.
2. Analizar un texto escrito por un alumno para identificar y describir los siguien-
tes aspectos: a) estructura del texto; b) variedad léxica; c) estructuras sintácti-
cas (posibles disfunciones); d) mecanismos de cohesión textual; e) grafías y
ortografías.
3. Diseñar un plan de intervención didáctica, en el que se contemple la actuación

del profesor tutor, del profesor de apoyo y, en su caso, del Equipo de Apoyo
Externo, para superar las dificultades de un alumno en la expresión escrita.
CAPÍTULO XII
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATEMÁTICAS:

Elena Díaz Pareja
Las matemáticas constituyen una de las áreas más importantes del currí-
culo escolar, tanto por su contribución a la formación integral de la persona
como por su nivel de aplicación práctica a las situaciones y problemas cotidia-
nos. Sin embargo, las matemáticas representan una de las áreas más difíciles
para los alumnos y provoca en éstos, en muchos casos, actitudes negativas hacia
ellas.
En este tema se analizan las posibles causas que pueden provocar los proble-
mas relacionados con las matemáticas, tanto individuales como contextuales, para
poder trabajar de forma adecuada con estos alumnos en el aula (ver Gráfico 1).
1. EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO
Las matemáticas son necesarias porque ofrecen una cultura cuantitativa sin la
cual sería muy difícil afrontar muchos de los problemas cotidianos que se plantean
(Alsina y otros, 1998). Sin embargo, a medida que se avanza en su aprendizaje,
aumenta el nivel de inseguridad en los alumnos y el sentimiento de fracaso. Las
matemáticas tienen un alto grado de abstracción y generalidad (Skemp, 1993), lo
que hace que muchos alumnos tengan dificultades en su aprendizaje. Según Gonzá-
lez-Pienda y Álvarez (1998), las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS

CON LAS MATEMÁTICAS
Individuales Contextuales
Neurofisiológicos Psicolingüísticos Factores Factores Tarea de

educativos genéticos y aprendizaje
ambientales
Madurativos Genéticos Perceptivos
Proceso Metodología
E/A Factores
socioculturales y didáctica
Procesamiento de la información
familiares
Evaluación
Intervención
(DAM) se refieren a los alumnos que, teniendo una inteligencia normal, presentan
un rendimiento bajo en las tareas escolares relacionadas con las matemáticas. De
otra parte, las dificultades matemáticas pueden derivarse de múltiples factores
(Gross, 2004): la forma en la que se presentan las tareas escolares, las características
individuales de los alumnos (dificultades espaciales, dificultades en la motivación o
en la memoria, dificultades generales de aprendizaje...), las características del con-
texto, etc. Un análisis de todos estos elementos arrojará luz sobre el posible plan de
acción a seguir para intervenir en los problemas más frecuentes que encuentran los
niños en esta área.
1.1. Evolución de los conceptos matemáticos en los niños
La adquisición de conceptos matemáticos sigue, generalmente, unas deter-

minadas etapas, que se relacionan con el desarrollo intelectual del niño (Fernán-
dez, Llopis y Pablo, 1991). Brevemente, se señalan los principales pasos en esta
evolución. Desde el nacimiento hasta los 15 meses, aproximadamente, el pensa-
Problemas relacionados con las matemáticas: evaluación e intervención educativa 261
miento del niño depende de la actividad y la manipulación, es decir, conoce a

partir de la repetición de movimientos. Esto le permite ir determinando la forma,
el color, el tamaño, etc., de los objetos. Al alcanzar la madurez psicomotriz (15
meses), comienza a realizar las primeras construcciones y seriaciones, reconoce
su cuerpo y localiza pequeñas distancias. A partir de los 2 años, comienza a utili-
zar pautas verbales de los adultos, lo que hace que pueda nombrar los objetos y
adquiera las primeras nociones matemáticas. Entre los 2 y 4 años, comienza a
diferenciar nociones como “algo/nada” o “muchos/pocos”, se inicia en el concep-
to de número y establece correspondencias entre objetos. A los 5 años, es capaz de
contar hasta 10 y va adquiriendo la noción de cantidad, aunque todavía muy ligada
a la percepción espacial. De 6 a 7 años, el niño comienza a comprender conceptos,
como “reversibilidad” y “conservación”, fundamentales para realizar operacio-
nes, enriquece su vocabulario y utiliza los símbolos y signo matemáticos. Entre
los 7 y 8 años, el niño es capaz de realizar operaciones ligadas a la realidad concre-
ta y automatiza las adquisiciones a través de ejercicios. De los 9 a los 10 años,
comienza a tener un pensamiento más abstracto y sus estructuras lógicas son más
generales. A los 11 años, es capaz de resolver problemas sencillos, utiliza correc-
tamente términos abstractos y su pensamiento es deductivo. Al llegar a los 12
años, posee un concepto espacio-temporal claro, se interesa por razonamientos
lógico-matemáticos y por las relaciones geométricas. Entre los 13 y 15 años, los
niños son capaces de utilizar ciertas operaciones, de manera abstracta, y generali-
zar algunos elementos. A partir de los 16 años, el alumno es capaz de dominar
operaciones formales, trabajar de manera abstracta y sacar conclusiones, una vez
analizadas las diferentes posibilidades.
1.2. Distintas teorías del aprendizaje
Algunos autores han intentado explicar cómo se adquieren los conceptos

matemáticos, así como los procesos seguidos para el aprendizaje de éstos. Dentro
de las teorías cognitivas, la teoría de Piaget sostiene que los niños van evolucio-
nando, en interacción con el medio que los rodea, a través de una serie ordenada de
estadios que concluyen en la etapa adulta. Según el autor, para lograr el aprendiza-
je matemático, sería preciso conocer en qué estadio se encuentra el niño y cómo se
desarrolla su pensamiento en cada uno de ellos.
En la teoría de Bruner sobre el conocimiento cognoscitivo se insiste en que
la educación es un medio válido para el desarrollo cognoscitivo, siempre y cuando
la forma de presentar el conocimiento se corresponda con el desarrollo de los
estudiantes y sea significativo para ellos. Una manera de lograrlo sería fomentan-
do el aprendizaje por descubrimiento, ya que éste ayuda al alumno a adquirir habi-
lidades generales en la resolución de problemas, como formular reglas, reunir in-
formación, probar hipótesis... (Schunk, 1997).
Por su parte, Ausubel elaboró una teoría sobre el aprendizaje significativo

por recepción, en la que se postula que la información debe presentarse de forma
organizada y significativa, para captar el interés de los alumnos y que éstos
aprendan. Para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, éste debe ser signifi-
cativo; es decir, es fundamental relacionar los contenidos nuevos con lo que el
alumno ya sabe y ayudarle, a la vez, a transferir dichos contenidos a distintas
situaciones.
Una aportación de Brousseau al aprendizaje de las matemáticas es el mode-
lo teórico denominado “teoría de situaciones didácticas”. Una situación didáctica
es un conjunto de relaciones entre el medio, el alumno y el profesor, cuya finali-
dad es que el alumno aprenda (Gálvez, 1998). Hay cuatro situaciones diferencia-
das: de acción, en la que el alumno debe solucionar un problema planteado, a
través de diversas acciones, que le llevan a crear un modelo implícito; de formula-
ción, en la que el alumno intercambia la información de la fase anterior con otros
sujetos; de validación, donde el alumno debe probar el modelo que ha creado con
anterioridad; de institucionalización, en la que el nuevo conocimiento adquiere
reconocimiento social, por parte del alumno y del profesor.
Dentro del constructivismo, destaca la teoría sociocultural de Vigotsky,
quien defendió que el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo,
pero en dicho aprendizaje influyen poderosamente los factores culturales (Cha-
morro, 1992). Es decir, el aprendizaje no sólo depende de la evolución del sujeto,
sino que es necesario considerar lo que el alumno puede hacer con ayuda de los
demás. Por ello, la mejor manera de potenciar el aprendizaje, en este caso el mate-
mático, sería fomentando las interacciones entre los alumnos, así como la comuni-
cación y la colaboración entre ellos, de tal forma que puedan poner en común
distintos puntos de vista.
1.3. Desarrollo del pensamiento matemático y principales dificultades
Normalmente, en el campo de las matemáticas se pueden distinguir dos

aspectos (Schunk, 1997): las operaciones (uso de reglas, algoritmos y procedi-
mientos) y los conceptos (empleo de estrategias y resolución de problemas). La
competencia matemática requiere que se aprendan juntos, ya que las deficiencias
en cualquiera de estás áreas generará dificultades. Algunas de estas dificultades
pueden aparecer en los siguientes casos (Suárez, 2004):
• En conceptos básicos, como cantidad, espacio, tiempo, número... Las di-
ficultades más frecuentes aparecen relacionadas con el cálculo mental, la
numeración, la atención, la memoria, etc. En este sentido, los alumnos
que presentan dificultades de visión, relaciones familiares conflictivas,
problemas conductuales, absentismo escolar o falta de motivación pue-
den plantear mayores problemas en este ámbito.
• En el conteo, sobre todo en la correspondencia entre el objeto y la etique-

tación del mismo (uno, dos...), y en los conceptos de conservación y re-
versibilidad. Serán los alumnos con problemas cognitivos los que presen-
ten mayores dificultades.
• En operaciones aritméticas, sobre todo por la dirección y posición de las
cifras. En este aspecto, tendrán especiales dificultades los alumnos con
dislexia o con problemas de memoria.
• En el dominio del sistema métrico decimal, debido a su complejidad y
grado de abstracción. En este sentido, los alumnos con problemas de razo-
namiento o atención encontrarán mayores obstáculos.
• En problemas matemáticos de enunciado verbal. Normalmente, las difi-
cultades radican en la representación simbólica, la recuperación de infor-
mación que se ofrece en los problemas y la organización de los procedi-
mientos necesarios en su solución. Los alumnos que tienen dificultades en
la audición, en el desarrollo de los procesos cognitivos o en la capacidad
de abstracción, pueden tener mayores dificultades en este aspecto.
2. ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS
La extensión de las dificultades del aprendizaje de las matemáticas ha sido

tal que se ha visto la necesidad de atribuirlas a diversos factores, diferenciando
entre factores internos o externos al sujeto (Defior, 1996). Partiendo de que mu-
chas dificultades en esta área radican en una enseñanza inadecuada, que no tiene
en cuenta el nivel madurativo del alumno, se han agrupado las diferentes perspec-
tivas o teorías que intentan explicar las posibles causas de dichas dificultades.
2.1. Problemas individuales
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas pueden venir provoca-

das por las características individuales del alumno; lo cual no quiere decir que el
problema se encuentre sólo en él. Normalmente, una dificultad depende de un
conjunto de factores, que interactúan entre sí, y resulta bastante complejo poder
reducirla a una sola causa.
2.1.1. Causas neurofisiológicas
Desde esta perspectiva se sostiene que existen funciones neurofisiológicas

relacionadas con el aprendizaje escolar, y que, dependiendo de cuáles sean, se
suelen situar en un hemisferio cerebral determinado. En este sentido, las alteracio-
nes o condiciones neurológicas serían en el origen de las dificultades de aprendi-
zaje, en las que se incluyen las relacionadas con las matemáticas. Se hablaría de
discalculia, es decir, un trastorno específico del cálculo, debido a lesiones cere-

brales (primaria) o inmadurez en las funciones neurológicas (secundaria).
Sin embargo, como afirman Miranda, Fortes y Gil (1998), aunque es posi-
ble que algunos alumnos con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
experimenten algún tipo de trastorno neurológico, esto no quiere decir que todos
los alumnos que tienen dificultades específicas en el ámbito matemático posean
dichos trastornos. Por lo tanto, no se puede asegurar que ésta sea la causa del
problema. Por ello, reducir las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas al
ámbito neurológico supone obviar la importancia de otros factores, como la ense-
ñanza, la actitud, la motivación, la autoestima...
Dentro de este ámbito, uno de los principales objetivos de investigación ha
sido establecer tipologías o grupos diferenciales, que conecten de alguna manera
las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas con las dificultades en otros
ámbitos, como la lectura (García, 1998; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003).
2.1.2. Teorías genéticas
Dentro de estas teorías se han buscado relaciones entre factores genéticos y

determinadas dificultades de aprendizaje. Así, en el campo de las matemáticas,
algunos autores han estudiado cómo inciden algunas alteraciones hereditarias de
las funciones cerebrales superiores (dislexia, hiperactividad, capacidad cogniti-
va...) en las dificultades de aprendizaje en este ámbito, llegando a la conclusión de
que existen evidencias que muestran un origen genético en las mismas (Aguilera y
Saldaña, 2003). Sin embargo, estas teorías han recibido críticas, ya que en una
dificultad de aprendizaje inciden diversos factores que no tiene nada que ver con
la genética.
2.1.3. Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
La adquisición de nociones básicas y principios numéricos es necesaria para

la comprensión del número y representa la base de todas las operaciones matemáti-
cas. Para llevar a cabo dicha adquisición, se debe tener un determinado desarrollo
mental y madurativo, que suele oscilar entre los 5 y 7 años. Sin embargo, el ritmo de
desarrollo de algunos niños es más lento, lo que hace que éstos tengan mayores
dificultades para adquirir y dominar estas nociones básicas (González-Pienda y Ál-
varez, 1998). Esto supone un problema, porque los distintos conocimientos matemá-
ticos van encadenados de una forma mucho más interdependiente que en otras mate-
rias. Es decir, no se puede alcanzar un estadio si no se tienen adquiridos los anterio-
res (Alsina y otros, 1998). Por tanto, cuando los sujetos presentan dificultades en
este ámbito, en muchas ocasiones, se debe a una falta de dominio de habilidades
previas, como numeración, cálculo resolución de problemas, etc...
2.1.4. Teorías de déficits perceptivos
La percepción nos ayuda a conocer lo que ocurre a nuestro alrededor, a

través de la información que nos llega mediante los diferentes sentidos. Los apren-
dizajes escolares y concretamente, las matemáticas, exigen un desarrollo y un do-
minio perceptivo adecuado, por lo que algunos alumnos con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas tendrían déficits perceptivos, entre los que se en-
contrarían (Crespo y Carbonero, 1998):
• Déficit en la percepción visual. Algunos alumnos no son capaces de dis-
criminar formas y tamaños o tienen dificultades para percibir el espacio,
que se manifiesta en la exploración y localización de las partes del propio
cuerpo, la localización de los objetos en el espacio, las medidas, las for-
mas geométricas..., lo que supone un problema en las actividades escola-
res relacionadas con las matemáticas.
• Déficit en la percepción auditiva. El canal auditivo es muy importante
para el aprendizaje escolar, ya que de él depende la recepción de muchas
informaciones que le llegan al niño. Los problemas matemáticos se pre-
sentan al alumno mediante mensajes verbales y escritos que, en muchas
ocasiones, no puede comprender porque le resulta muy difícil llegar a la
abstracción.
• Déficit en la percepción motriz. El desarrollo motor y el perceptivo es
anterior al desarrollo cognitivo, además de un requisito imprescindible
para conseguir este último. Por ello, las deficiencias en el sistema motor
(las capacidades motrices generales, la lateralidad, el control postural, la
coordinación...) influyen en la adquisición de aprendizajes matemáticos.
Durante mucho tiempo, los déficits perceptivos han servido para explicar las
dificultades de aprendizaje, en todas sus modalidades, lo que hizo que la principal
preocupación fuera el entrenamiento de las diferentes habilidades perceptivas.
2.1.5. Teorías del déficit de procesos psicolingüísticos
Los aspectos psicolingüísticos van a influir en las estructuras mentales de

los sujetos, en el desarrollo del lenguaje y, por tanto, en los aprendizajes escolares
básicos, como es el caso de las matemáticas. Fundamentalmente, se ha estudiado
la relación entre matemáticas y lenguaje, debido a la dificultad de muchos alum-
nos para comprender los enunciados de los problemas (Bolon, 2001).
En este sentido, Jordan, Hanich y Kaplan (2003) realizaron un estudio con
180 niños entre 7-8 años sobre sus competencias matemáticas, que dividieron en 4
grupos: 1. Niños con dificultades en matemáticas pero no en lectura; 2. Niños con
dificultades en matemáticas y lectura; 3. Niños con dificultades en lectura pero no
en matemáticas; 4. Niños con un desarrollo normal en matemáticas y lectura.
Llegaron a la conclusión de que el grupo 1 obtiene mayores logros que el grupo 2

en dos áreas: cálculo exacto de combinaciones matemáticas y comprensión del
argumento de los problemas. Los alumnos con dificultades específicas en mate-
máticas obtienen mejores resultados, porque los alumnos con dificultades en lec-
tura tienen mayores problemas en la comprensión de la historia que se presenta en
el problema. No comprenden algunas palabras, lo que hace que sea más difícil
para ellos entender dicho problema.
Por otro lado, el lenguaje de la propia disciplina también representa un po-
sible problema, ya que en ésta se conjugan el lenguaje natural, el simbólico y el
gráfico. Por tanto, aprender matemáticas requiere aprender a utilizar correctamen-
te sus lenguajes (Alsina y otros, 1998; González y Álvarez, 1998).
2.1.6. Teorías basadas en el procesamiento de la información
Dentro de la psicología cognitiva, estas teorías han tratado de conocer los

procesos mentales que se ponen en juego en el aprendizaje de las matemáticas,
para poder explicar por qué un alumno tiene problemas en este ámbito o comete
errores. Según estas teorías pueden aparecer problemas en diversos momentos
(Paula, 2003): en la entrada de información (falta de atención, falta de sistemas de
referencia, no tiene en cuenta más que una variable...); en la elaboración (no cono-
ce el problema, no usa el pensamiento relacional, no tiene estrategias para com-
probar la hipótesis...); en la codificación del mensaje (trabaja sólo con estrategias
de ensayo y error, tiene un lenguaje escaso, tiene limitaciones en el transporte
visual...); por efectos emocionales (experiencia de fracaso, conducta imitativa, no
tiene capacidad de autocrítica...).
2.2. Problemas provocados por el contexto
Desde esta óptica, se entiende que las dificultades de aprendizaje que tiene
el sujeto no se deben a sus características personales o intrínsecas, sino que se
deben a las condiciones del ambiente en el que se desarrolla y a la escasez o ausen-
cia de estímulos adecuados que hay en el mismo (Aguilera y Saldaña, 2003).
El contexto incluye tanto el ambiente físico como el ambiente socio-afecti-
vo y ético del currículum y, el contexto político, económico, social y cultural de
los alumnos y profesores. Pero además, en el contexto interactúan todos los ele-
mentos del proceso didáctico, por eso de él pueden derivar dificultades en el
aprendizaje (Salvador Mata y Arroyo, 2001).
2.2.1. Factores educativos
El contexto educativo juega un papel fundamental en el aprendizaje de las

matemáticas, pero muchas veces se olvida este aspecto, a favor de los conteni-
dos (Pérez, 2003). Sin embargo, algunos de los factores presentes en este con-
texto, pueden convertirse en un obstáculo para el desarrollo de los alumnos y
generar dificultades de aprendizaje en este ámbito. En este sentido, pueden sur-
gir problemas relacionados con los agentes que intervienen de una forma u otra
en el contexto educativo, así como el tipo de interrelación que se da entre ellos.
También en los recursos y medios que se utilizan en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas, o en la forma en la que éstos se organizan y
distribuyen. Así mismo, se deben considerar los elementos que posibilitan y
aseguran el funcionamiento de la institución escolar, como el calendario, los
horarios, agrupamiento de los alumnos...
2.2.2. Planteamiento incorrecto del proceso de enseñanza-aprendizaje
La mayoría de las veces los planteamientos educativos no son adecuados,

porque no llevan al autoaprendizaje. Por el contrario, los aprendizajes suelen ser
mecánicos, basados en la repetición y la rutina, y los profesores, raras veces, ex-
plican el por qué de estos aprendizajes o de las tareas que se realizan en el aula, por
lo que dicho aprendizaje se vuelve aburrido y limita las posibilidades de experi-
mentación y creatividad de los alumnos. Además, en muchas ocasiones se olvida
que la verdadera esencia de las matemáticas reside en los razonamientos que se
realizan, en las preguntas que generan y en el desarrollo del pensamiento lógico
del alumno (Corbalán, 1995).
Otro problema puede ser el hecho de que algunos profesores piensan que es
suficiente con dominar la materia, aunque una cosa es saber matemáticas y otra
bien distinta ser apto para enseñarlas (Skemp, 1993). Otras veces, olvidan factores
importantes que pueden afectar al aprendizaje de los alumnos, como la motiva-
ción, el interés, el clima de aula... También se puede dar el caso de que el profesor
tenga una idea preconcebida de lo que los alumnos pueden o no hacer, es decir,
puede que sus expectativas influyan en el aprendizaje de los mismos.
2.2.3. Problemas provocados por la utilización inadecuada de metodologías di-

dácticas
Todos los alumnos pueden experimentar a lo largo de su escolaridad difi-

cultades de aprendizaje, lo cual no quiere decir que tengan déficits. Existen varia-
bles externas al sujeto que pueden condicionar de manera negativa su aprendizaje.
En este sentido, los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje
juegan un papel fundamental. La metodología constituye el conjunto de criterios y
decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula. Sin em-
bargo, la metodología empleada puede ser causa de muchas dificultades experi-
mentadas por los alumnos. En este sentido, las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas se podrían explicar a partir de causas como las siguientes (García,

1998):
• Incorrecta presentación de estímulos.
• Refuerzo insuficiente o inadecuado.
• Insuficientes oportunidades para la práctica, etc...
Por otro lado, muchos profesores basan sus clases de matemáticas en el
libro de texto, siendo uno de los principales soportes para planificar la asignatura
(Miranda y García, 2004). Sin embargo, no se realizan evaluaciones serias sobre la
calidad de los mismos, lo que lleva a utilizarlos sin tener una valoración adecuada
de estos textos y su posible aplicación en el contexto real del aula. Además, los
libros contienen conceptos estandarizados y actividades tradicionales, pero no
métodos ni conceptos alternativos, sobre todo en el caso de los alumnos con difi-
cultades en el aprendizaje de las matemáticas.
2.2.4. Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural
Desde estas teorías, el papel de la familia y del entorno sociocultural que

rodea al niño serán decisivos en sus aprendizajes, convirtiéndose en mediadores
de los mismos (Wang, 1995). Son muchas las razones que llevan a considerar a la
familia como uno de los agentes que más influyen en el proceso educativo de los
alumnos (Puigdellívol, 2000):
• La familia es el primer entorno educativo del niño y su desarrollo depende-
rá, en gran medida, de las relaciones y experiencias vividas en este entorno.
• El entorno familiar puede contribuir a dotar de significado al aprendizaje
escolar de los alumnos. Es decir, vincular los aprendizajes con la vida
cotidiana ayuda a proyectarlos más allá de la institución escolar.
• La implicación de los padres en la educación de sus hijos, potencia la
continuidad y coherencia de la acción educativa, ya que, en muchos casos,
el trabajo realizado con los alumnos en el ámbito escolar choca frontal-
mente con lo que viven fuera de éste.
2.2.5. Teorías de enfoque ecológico
Desde una perspectiva ecológica, todo sujeto está envuelto por un conjunto de
ecosistemas que condicionan y determinan su desarrollo. En primer lugar, estaría la
sociedad, que refleja en la escuela sus contradicciones, valores, posibilidades y limi-
taciones. La propia sociedad, en numerosas ocasiones, se encarga de difundir la idea
de que las matemáticas son complejas y que sólo unos pocos pueden dominarlas.
Esto aumenta la fobia hacia las matemáticas y el desinterés hacia ellas.
En segundo lugar, el sistema político (política educativa) interpreta y me-
diatiza estos valores para que sean desarrollados en la escuela, por medio de di-
ferentes documentos legales, que definen y caracterizan el tercer ecosistema, el

sistema educativo, al cual pertenecen cada una de las escuelas (Lorenzo, 1996).
Así, para poder explicar las dificultades de aprendizaje (matemático) de un alum-
no, se deberían tener en cuenta todas las variables presentes en cada uno de estos
sistemas y la relación entre ellas.
2.2.6. Teorías centradas en la tarea
Estas teorías tienen un claro componente conductista, por cuanto se centran

en la tarea de aprendizaje. En el caso que nos ocupa, las dificultades para aprender
matemáticas tendrían su origen en una inadecuada estimulación o en una falta de
práctica en las destrezas o tareas que han de ser aprendidas. Esta es la experiencia
escolar que muchos alumnos van teniendo con respecto a las matemáticas, provo-
cando en ellos ciertas actitudes negativas hacia esta materia, lo que hace que las
tareas matemáticas se afronten de manera angustiosa y con un alto nivel de ansie-
dad. Ante esta situación, las respuestas de los alumnos son diversas, pudiéndose
agrupar algunas de ellas del siguiente modo (Guerrero y Blanco, 2004):
Respuestas cognitivas Respuestas fisiológicas y emocionales Conductas
“Es muy difícil” Sentimientos de impotencia, fracaso e Repetir una y otra vez
inutilidad. el inicio de la tarea.
“No voy a entenderlo” Miedo y preocupación. Evitación y escape.
“Es un rollo” Tensión muscular. Abandonos.
“Mejor dejarlo” Sudoración y rubor. Interrumpir la tarea...
“Esto es sólo para Nudo en la garganta.

listos”
“El profesor me reñirá”
Cuadro 1. Manifestaciones en los tres sistemas de respuesta de la ansiedad ante la tarea

matemática (Guerrero y Blanco, 2004).
2.2.7. Teorías interaccionistas
La tesis defendida por estas teorías es la de que la genética y el ambiente

interactúan en la persona. Así, la inteligencia tendría un sustrato genético, que
determina una capacidad biológica básica, y un sustrato ambiental, que genera una
manifestación específica de dicha inteligencia (Paula, 2003). Las dificultades apa-
recen cuando en la estructura cognitiva existen funciones deficientes, bien debido

a la herencia genética, a diversos factores ambientales o, a la suma de ambos.
3. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE MA-

TEMÁTICO
La evaluación de las dificultades en el aprendizaje matemático tiene como

finalidad recoger toda la información posible para descubrir qué falla en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, con el fin de intervenir para solucionarlo. Por ello, es
preciso considerar todas las variables que intervienen en dicho proceso: las rela-
cionadas con el sujeto, el contexto escolar, el currículum, la familia, etc...
Con respecto al alumno, es preciso recoger información, relacionada con
su desarrollo madurativo, psicomotor, emocional y social y con su historia esco-
lar... Por otro lado, se deben tener en cuenta las capacidades o habilidades adqui-
ridas, en relación con los objetivos y contenidos curriculares. En este sentido,
Álvarez y otros (2002) consideran importante valorar los siguientes aspectos en
el desarrollo matemático:
• La comprensión de las nociones de conservación de la materia, reversibi-
lidad de las operaciones, correspondencia término a término, seriación y
clasificación. En este aspecto tendrán especial dificultad los alumnos con
déficit de inteligencia, con retraso madurativo o con poca experiencia en
la interacción con el medio.
• La comprensión del concepto de número. A veces, los alumnos saben es-
cribir el número pero desconocen su valor; por tanto, no pueden realizar
seriaciones, en orden ascendente o descendente.
• Las operaciones fundamentales: se debe prestar atención a las dificulta-
des que puede tener el alumno en atribuir significado a las operaciones, en
el orden y colocación de los números y símbolos...
• El razonamiento matemático y el lenguaje: se debe comprobar si el alum-
no comprende el texto del problema, si sabe resolver problemas sencillos
y los sabe expresar, si selecciona correctamente las operaciones que debe
realizar, etc.
• Las nociones geométricas: se observará si existe alguna causa que impida al
alumno adquirir nociones como el esquema corporal, el espacio, la longitud...
Además de la observación directa, los mismos autores recogen algunas de
las pruebas psicométricas de aprendizaje matemático más utilizadas:
— Rapidez de cálculo (Subprueba; R. Canals). Es una prueba que se aplica
de manera colectiva e intenta evaluar el grado de automatización de las
operaciones básicas.
— Batería de Aptitud Diferencial y General (BADYG). Para valorar la ap-
titud se utilizan factores de habilidad no verbal, razonamiento lógico y
aptitud espacial.
— Escala de inteligencia para niños de Weschler (WISC-R). Esta escala

mide la capacidad para utilizar conceptos numéricos abstractos y opera-
ciones numéricas.
— Test de aptitudes escolares de Thurstone (TEA). Esta prueba informa
sobre aspectos relacionados con el razonamiento y el cálculo.
— PMA (subtest de cálculo). Esta prueba valora capacidades como: conce-
bir objetos en dos y tres dimensiones, resolver problemas lógicos, mane-
jar números y conceptos cuantitativos, comprender y planificar.
Algunos autores, como Gross (2004), coinciden en señalar la importancia
de analizar los errores que cometen los alumnos, ya que dichos errores indican
posibles malentendidos en la comprensión de los alumnos, estrategias de pensa-
miento, procesos seguidos en la resolución de problemas, etc.
Con respecto al contexto escolar, se puede evaluar el centro y el aula (Hernán-
dez, 2002), mediante observaciones directas, entrevistas, registros observacionales,
etc. Dentro del centro, se tendrán en cuenta diversos aspectos, como el funciona-
miento del equipo de profesores, su nivel de coordinación y participación, el diseño
y desarrollo de las diferentes medidas y estrategias de adaptación curricular, el gra-
do de colaboración con otros profesionales... En cuanto al aula, se evaluarán aspec-
tos relacionados con los agrupamientos, las estrategias metodológicas, las activida-
des, el clima de aula y las distintas interacciones que se dan en ella, etc.
En relación con el currículum se deben tener en cuenta estos aspectos
(Salvador Mata y Arroyo, 2001): la relevancia de los objetivos y contenidos; la
selección de las habilidades y conocimientos que se consideran básicos para
todos los alumnos; la selección y acceso a los materiales curriculares; el pensa-
miento y las teorías del profesorado sobre los alumnos y sus habilidades; la
adecuación de la metodología al desarrollo del alumno o la adaptación de los
criterios de evaluación.
Por último, con respecto a la familia, es importante evaluar el contexto fa-
miliar, las relaciones establecidas en él, los factores que pueden intervenir en las
dificultades del alumno, etc. Para ello, es preciso recoger información de los pro-
pios padres, mediante entrevistas, ya que ellos son los que mejor conocen al niño,
lo que le motiva, lo que le gusta, lo que le ayuda a aprender, sus experiencias
escolares anteriores...
4. INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE MATE-

MÁTICO
Debido a la diversidad de factores que interactúan en el aprendizaje de las

matemáticas, no se puede hablar de una intervención única, sino que ésta deberá
adaptarse a las características y necesidades del alumno, sin perder de vista el
contexto en el que tiene lugar el aprendizaje.
4.1. Intervención en y sobre el centro
La institución escolar cuenta con el currículum como principal instrumento

para organizar de forma adecuada la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
En los diferentes niveles de concreción (PEC, PCC, PCE) se adaptará la respuesta
educativa a las distintas necesidades de los alumnos. Fundamentalmente, se ten-
drán en cuenta los siguientes elementos:
• Adecuar los objetivos generales de la etapa, del ciclo y del área, tendiendo
en cuenta los posibles problemas o dificultades que puede entrañar su
consecución.
• Distribuir los contenidos de forma adecuada en cada uno de los ciclos; su
secuenciación, el nivel de profundidad y su conexión con los objetivos
que se pretenden.
• Adaptar la metodología que se va a utilizar, la organización del tiempo y
del espacio, los materiales que se van a emplear, la organización del tra-
bajo en equipo de los profesores, la comunicación con las familias...
• Establecer los criterios de evaluación, que serán aplicados de forma flexi-
ble, por parte de los profesores.
4.2. Intervención en y sobre el aula
En este nivel, la programación de aula, es decir, la secuenciación ordenada

de unidades didácticas, será el instrumento que posibilite al profesorado articular
el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma eficaz. Se deben contemplar las
diferentes adaptaciones que se van a desarrollar, para dar respuesta a las necesida-
des de los alumnos. Dichas adaptaciones tendrán su referente en los diferentes
documentos del centro, como signo de coherencia y continuidad. Pero lo que no se
debe perder de vista es la necesidad de crear el ambiente y las condiciones necesa-
rias para que todos los alumnos puedan avanzar.
Desde esta perspectiva, sería muy interesante que el aula fuese un espacio
donde se vivenciaran los aprendizajes matemáticos, donde se pueda investigar y
compartir descubrimientos, donde se generará conocimiento entre todos. Según
Ford, Davern y Schnorr (1999), las experiencias de aprendizaje tienen que ser
motivantes y estar en consonancia con los intereses de los alumnos; por tanto,
deben tener significado para ellos y estar contextualizadas. En este sentido, Sego-
via y Rico (2001) hacen referencia a la idea de transformar el aula en un taller de
matemáticas, donde el alumno realiza construcciones propias, elabora materiales
o manipula los que ya existen. Con ello se pretende que el alumno pase de la
intuición a la descripción, el dominio y la definición de los conceptos. Otras posi-
bles formas de organizar el trabajo en el aula podrían ser:
• El trabajo por proyectos. Pueden existir diferentes tipos de proyectos:

plantarse preguntas sobre un tema dado, experimentar con diversas hipó-
tesis de trabajo, resolver un problema, desarrollar actividades de aprendi-
zaje, etc... Se parte de un proyecto común, en el que participan todos los
alumnos y en el que se ponen en juego las capacidades, intereses y moti-
vaciones personales de éstos (Muntaner, 1998).
• El trabajo en grupos cooperativos. Este modelo, desarrollado por Johnson
y Johnson, se centra en la cooperación efectiva entre compañeros, frente a
la competitividad (Wang, 1995), con el fin de que todos los alumnos par-
ticipen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin ser comparados con
sus compañeros, en función de sus capacidades.
Además de los aspectos metodológicos, es necesario tener en cuenta ele-
mentos como la organización temporal, el agrupamiento de los alumnos para tra-
bajar en el aula, la organización espacial de la misma y los medios y recursos que
se van a emplear.
4.3. Intervención en y del profesor
Partiendo de que las dificultades que experimentan los alumnos en el ámbi-

to escolar no se deben exclusivamente a sus características, sino que son el resul-
tado de la interrelación de un conjunto de factores, entre los que se incluyen las
decisiones docentes y su práctica, se puede afirmar que es esta misma práctica la
que puede ayudar a solventar dichas dificultades. Se debe tener en cuenta que
mejorar las prácticas de enseñanza, desarrolladas en el aula, beneficia a todos los
alumnos, no sólo a los que presentan dificultades.
Los profesores deben ayudar a los alumnos a desarrollar su capacidad mate-
mática, despertando su curiosidad, fomentando su participación y relacionando
los conceptos matemáticos con el entorno cotidiano de los estudiantes. En este
sentido, su intervención debe ir orientada hacia los siguientes puntos (Defior,
1996):
• Dar prioridad a las actividades manipulativas, a la comprensión de las
operaciones y al uso de materiales diversos.
• Trabajar los problemas verbales antes que los numéricos.
• Potenciar el desarrollo de vocabulario matemático.
• Graduar la dificultad de los problemas.
• Aplicar los problemas matemáticos a la vida cotidiana.
4.4. Recursos y materiales
Los materiales didácticos suelen utilizarse de dos maneras en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Coriat, 2001): partir del material, para diseñar las activi-
dades de aprendizaje, o partir de las actividades, para elegir el material más ade-
cuado. En cualquier caso, es conveniente tener claro el uso que se va a hacer de los
mismos y las funciones que van a cumplir. Algunos de los materiales estandariza-
dos que se pueden emplear son (Fernández, Llopis y Pablo, 1991; Álvarez y otros,
2002; Gross, 2004):
• Material Montessori. Material específico para enseñar la numeración, las
operaciones concretas y el sistema decimal (bastones prismáticos, perlas
de color, carteles con cifras, ábacos...).
• Material Decroly. Conjunto de juegos visomotores para el aprendizaje
del cálculo (juegos de clasificación, de agrupamiento, de análisis, de
cifras...).
• Regletas de Cuisenaire. También conocido como números en color, con-
siste en 241 regletas, agrupadas en tres familias, según el color: rojo (2, 4,
8), verde (3,6, 9) y amarillo (5, 10). El blanco (1) y el negro (7) se presen-
tan solos.
• Material Discat. Pivotes metálicos para insertar discos de madera o bolas
de colores, bloques de madera, regletas, cubos, esferas, pirámides...
• Bloques lógicos de Dienes. Consiste en 48 elementos, agrupados por atri-
butos de color, forma, tamaño y grosor. Utilizando estos bloques de ma-
nera lúdica, los alumnos aprenden las nociones matemáticas.
• Ábacos. Material para el cálculo, que consiste en barras de alambre donde
se insertan bolitas de colores.
• Tarjetas numéricas. Son paquetes de tarjetas, numeradas del 0 al 9, con
actividades de acompañamiento (20 Activities for KS1 and 2, de Active
Maths).
• Fotografías. Puede ser interesante el uso de las fotografías como material
útil para desarrollar la visión espacial y el uso de términos geométricos
(esfera, cilindro...).
• Recursos tecnológicos. Existen numerosos programas informáticos, que
pueden ser utilizados, tanto en el aula como en casa: Fun School (destre-
zas numéricas, el tiempo, el dinero...); Number Train de Sherston; Rapid
Maths de Collins; Number Shark de White Space, etc.
4.5. Programas específicos: actividades de refuerzo educativo
Aunque los programas y actividades aquí presentados están enfocados ha-

cia los alumnos y a la superación de las dificultades en el aprendizaje de las mate-
máticas, no se debe perder de vista que los demás elementos del proceso (profeso-
rado, objetivos, metodología...) también tienen que modificarse para conseguir
mejorar la situación. A continuación se presentan algunos programas específicos,
utilizados en la enseñanza de las matemáticas:
DENOMINACIÓN AUTOR/ES FINALIDAD DESTINATARIOS
Win-Abc 3.2 Mateu Adrover Trabajar técnicas instrumentales Alumnos de 3 a 16 años

Pizá (Coord.). básicas con especial incidencia y alumnos con n.e.e.
en la lecto-escritura y en el cálcu-
lo matemático.
Refuerza y amplía tus Junta de Andalucía Reforzar el área de matemáticas, Alumnos de 10 a 14

matemáticas (Consejería de mediante actividades de cálculo años.
E. y C.). y problemas.
CabriWeb Texas Trabajar, experimentar y analizar Alumnos de 12 a 16

Instruments. los conceptos geométricos. años.
El peso y la masa Marisa Carrillo, A través de cuatro actividades Alumnos de 8 a 10 años.

Enrique Hernán y principales, trabajar: la masa, el
Laura Hernán. peso, la balanza, el volumen…
Juegomat Carmelo Montero Desarrollar en los alumnos la ca- Alumnos de 8 a 10 años.

Paredes y Elio pacidad de atención y la memo-
Moro Barreñada. ria, es a través de pasatiempos
matemáticos.
Infopitágoras Jose María Trabajar todo tipo de actividades Alumnos de 6 a 8 años.

Álvarez y otros. relacionadas con los campos de
numeración, el cálculo y el enun-
ciado de problemas.
Juega con las Zeta Desarrollar el análisis, la resolu- Alumnos de 8 a 10 años.

matemáticas Multimedia. ción de problemas, la creatividad
y la comprensión matemática de
manera lúdica.
Matemáticas con Pipo Cibal Juegos y ejercicios matemáticos Alumnos de 3 a 7 años.

Multimedia. sobre operaciones simples, se-
cuencias lógicas, manipulación
de monedas, etc.
WinMates Programa informático que con- Alumnos de 6 a 16 años.

tiene 4000 problemas ordenados
por dificultad.
Tabla 1. Programas específicos para el aprendizaje de las matemáticas.
Además de los programas estandarizados, se pueden utilizar programas

de refuerzo educativo, centrados en la adquisición, desarrollo y refuerzo de las
distintas habilidades o capacidades implicadas en el aprendizaje matemático, y
que suelen plantear problemas en los escolares. La estructura seguida en estos
programas sería: breve descripción de la dificultad que ocasiona el problema en
el aprendizaje matemático (orientación espacial, cálculo, numeración, atención,
comprensión verbal, abstracción...), ya que dependiendo de éstas se incidirá en
un tipo u otro de actividades y en la manera de presentarlas (mediante la vista, el
tacto, el oído...); objetivos perseguidos; metodología; actividades; recursos;
criterios de evaluación. En los diferentes programas consultados, se pueden des-

tacar las siguientes dimensiones, en las que se puede trabajar mediante activida-
des de refuerzo:
• Seriación. Las actividades deben ir dirigidas a reforzar, fundamental-
mente, el concepto de orden. En este sentido, se pueden presentar al
alumno series de objetos para: identificar qué objeto tiene una posición
distinta o cuál es igual o diferente a un modelo dado; completar series
incompletas; ordenar objetos en función de uno o más criterios; etc. Por
ejemplo, pedir al niño que ordene números magnéticos, siguiendo un
patrón establecido.
• Clasificación. Las actividades se centran en los agrupamientos que el
alumno puede realizar, bien de forma espontánea, con cualquier tipo de
material, o bien, en función de atributos concretos (color, forma, tama-
ño...). Progresivamente, el grado de complejidad irá aumentando, pidién-
dole al alumno que utilice criterios similares o diferentes a la hora de
formar los subgrupos.
• Conceptos básicos. Son conceptos que hacen referencia a la posición, di-
mensión, cuantificación e identificación. Las actividades irán dirigidas a
trabajar los conceptos siguientes: grande/pequeño, delante/detrás, antes/
después, pocos/muchos, diferente/igual, menor/mayor, largo/corto, arri-
ba/abajo, lejos/cerca, abierto/cerrado...
• Formas básicas. Fundamentalmente, las figuras básicas en las que se pue-
de incidir son el círculo, el triángulo, el cuadrado y el rectángulo. Se pue-
den desarrollar actividades, en las que los alumnos utilicen de manera
libre o guiada los bloques lógicos; discriminen las formas básicas; colo-
reen, piquen, recorten y peguen las figuras básicas; reproduzcan las figu-
ras dadas; completen figuras; diferencien figuras; etc.
• Numeración. Para superar las dificultades en la adquisición de los nú-
meros y en la posibilidad de operar con ellos, se realizarán actividades
en las que se deban construir cantidades con los dedos, con monedas o
con objetos; realizar transformaciones con objetos; completar series de
números; componer y descomponer números; ordenar cantidades de
menor a mayor, y viceversa... Por ejemplo, jugar al dominó con fichas
numéricas o hacer rompecabezas numéricos pueden ser actividades
muy útiles.
• Operaciones básicas: la suma, la resta, la multiplicación y la división.
Las operaciones básicas suponen para muchos alumnos un gran problema
en su aprendizaje. Por ello, es conveniente realizar actividades en las que
se refuercen: los conceptos, como poner, quitar, llevar, añadir...; la reali-
zación de operaciones, con las ayudas que el niño necesite; desarrollo del
cálculo mental; la comprensión oral de enunciados de problemas; las no-
ciones de decena, centena y unidad de millar; el vocabulario matemático;

las nociones espaciales y temporales; la discriminación perceptiva, etc.
Por ejemplo, el niño puede jugar a intercambiar monedas o puede realizar
juegos de rol, simulando que la clase es un banco o un mercado.
ACTIVIDADES
1. Diseñar un programa de refuerzo educativo, centrándose en cualquiera de las

dificultades que pueden presentarse en los aprendizajes matemáticos (orienta-
ción espacial o temporal, operaciones básicas, seriación...), indicando: tipo de
dificultad, objetivos, metodología y actividades, recursos y materiales, tempo-
ralización y criterios de evaluación.
2. Tras consultar los sitios web que se relacionan, seleccionar aquellos que mejor
pueden ayudar en la práctica al aprendizaje de las matemáticas (recursos, acti-
vidades, contenidos...), justificando la elección:
• www.matematicas.net
• http://archives.math.utk.edu
• http://platea.pntic.mec.es/~aperez4
• http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Indexes/H.html
• http://www.redemat.com
• htpp://platea.pntic.mec.es/Ÿjescuder/
• http://www.forum.swarthmore.edu/
3. Buscar en Internet programas que contengan sofware educativo (libre) y que

sean útiles para poder utilizarlos en esta área, describiendo sus características,
a quién se dirigen, tipo de actividades, etc.
4. Inventar, al menos, tres juegos de mesa en los que se trabaje algún concepto
matemático. En cada juego deben aparecer: material, objetivos, edad de los
niños a los que está dirigido y reglas del juego.
CAPÍTULO XIII
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES

SOCIALES: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Mª Asunción Romero López
El presente capítulo se estructura en torno a cuatro epígrafes (ver Gráfico 1).

En el primero, se analiza el concepto de habilidades sociales, los tipos y las diferen-
cias entre conceptos muy próximos, como competencia social e interpersonal. El
segundo bloque, dedicado a los problemas en la enseñanza-aprendizaje de las
HHSS, se analizan las dificultades, que pueden ser de origen individual o relaciona-
das con el entorno (familiar, escolar y social). El tercer apartado, dedicado a la eva-
luación, muestra las diferentes estrategias de evaluación, tanto del sujeto como del
contexto, y los diversos instrumentos de evaluación. El último epígrafe, dedicado a
la intervención como procedimiento de mejora, contempla las distintas técnicas ge-
nerales de entrenamiento, así como los diferentes entornos de intervención y los
programas específicos de intervención.
1. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES: CONCEPTO Y

TIPOS
1.1. Aproximación conceptual
Delimitar el concepto de “habilidades sociales” no es tarea fácil, dada su

compleja naturaleza y su relación con otros términos afines, como “competencia
social”, “habilidad social”, “inteligencia social”, etc. De hecho, existe una am-
280
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES:

EVALUACIÓN
INDIVIDUAL
TIPOS HABILIDADES PROBLEMAS METODOLOGÍA

SOCIALES
CONTEXTO
INTERVENCIÓN
FAMILIAR ESCOLAR
TÉCNICAS
SOCIAL
CONDUCTUALES CONTROL DEL

COGNITIVAS ENTORNO

Problemas relacionados con las habilidades sociales: evaluación e intervención educativa 281
plia literatura sobre el tema de las habilidades sociales, que trata de definir y
describir los términos y sus diversas acepciones que se han venido empleando
para referirse a ellas. Aún hoy se puede constatar que no existe una aceptación
universalmente consensuada en lo que se refiere a una definición de la expresión
“habilidades sociales”. De ahí que este término sea comúnmente definido, aten-
diendo al enfoque (conductual, psicosocial, interaccionista, cognitivo, etc.) des-
de el cual se trabaje. A continuación se recogen algunas definiciones, que pue-
den facilitar una conceptualización más específica del término “habilidades so-
ciales”:
Caballo (1993, 25) considera la conducta socialmente habilidosa como “un
conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal
que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que general-
mente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la pro-
babilidad de que aparezcan futuros problemas”.
Gil y León (1998, 15), realizando una síntesis sobre diferentes aportaciones,
definen el término “habilidad social” como “la capacidad de ejecutar aquellas
conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación inter-
personal y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de
forma efectiva, o si se prefiere, son una clase de respuestas pertinentes para des-
empeñar con eficacia las siguientes funciones: a) Conseguir reforzadores en si-
tuaciones de interacción social; b) Mantener o mejorar la relación con otra per-
sona en la interacción interpersonal; c) Impedir el bloqueo de refuerzo social o
mediado socialmente y; d) Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado
a situaciones interpersonales conflictivas”.
El término “habilidades sociales” se relaciona con otros de significado
próximo, como “competencia social” y “competencia interpersonal”. Diferentes
teóricos de la Psicología Social han elaborado diversas definiciones del término
“competencia social”. Algunos autores ponen el énfasis tanto en la capacidad
como en las habilidades cognitivas a nivel social; otros lo hacen en la conducta
manifiesta de la persona; finalmente, algunos señalan que la competencia social
está determinada por el juicio de los demás.
Algunos autores consideran que el término “competencia social” es un
constructo más genérico, que engloba al de “habilidades sociales”, entendida
aquélla como un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y am-
plio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del cons-
tructo de competencia social. Entendido así, las habilidades sociales son com-
portamientos sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del com-
portamiento socialmente competente. En general, el término “competencia” se
refiere a una generalización evaluativa y el término “habilidades” se refiere a
conductas específicas.
En conclusión, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades

sociales como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia
social puede definirse como la eficiencia y adecuación de los comportamientos
de los sujetos, tanto encubiertos como explícitos. Ambos conceptos podrían
considerarse, a su vez, como subcategorías del comportamiento adaptativo ge-
neral.
De acuerdo con Pelechano y otros (1995), cabría hacer una diferencia entre
competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos personales)
y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas, más que de
instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal,
de ayuda hacia los demás y de un referente personal, más que social.
En definitiva, parece existir acuerdo, por parte de algunos autores, en consi-
derar la competencia social, como la adecuación de las conductas sociales a un
determinado contexto social, por cuanto implica juicios de valor, siendo éstos dis-
tintos de unos contextos culturales a otros, ya que cada contexto tienen unas nor-
mas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos espe-
cíficos sobre los agentes sociales del entorno.
1.2. Tipos de Habilidades
La clasificación de las habilidades sociales más usada en educación, por ser

muy completa, es la desarrollada por Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein
(1989), en su programa “El aprendizaje estructurado de habilidades para adoles-
centes”. Los autores proponen seis grupos de habilidades, que abarcan un total de
cincuenta habilidades.
I. Iniciación de habilidades sociales
En este primer grupo de habilidades, se incluyen la capacidad de relacionar-

se con los demás, evitar sentirse incómodos, así como superar la ansiedad, produ-
cida en situaciones sociales de interacción con otras personas. Estas habilidades
sirven para darse a conocer o hacer que se conozcan otras personas entre sí. Su
importancia deriva del inicio de nuevas relaciones.
• Escuchar-Atender: permanecer atento a lo que dicen los otros y dar seña-
les de escucha activa.
• Iniciar una conversación: encontrar a alguien y empezar a hablar con esa
persona.
• Mantener una conversación: hablar durante un tiempo con otra/s persona/
s y hacerlo de tal manera que resulte agradable para los interlocutores.
• Finalizar una conversación: finalizar la charla con la/s persona/s con las
que estamos hablando y hacerlo de modo amistoso y amable.
• Formular una pregunta-Preguntar una cuestión: pedir información siem-

pre que queramos saber algo.
• Dar las gracias: mostrar agradecimiento a las personas que nos han presta-
do ayuda.
• Presentarse a sí mismo: darnos a conocer en una reunión donde no cono-
cemos a las otras personas.
• Presentar a otras personas.
• Saludar-hacer un cumplido: emitir conductas verbales y no verbales que
generalmente preceden a las interacciones y suelen indicar una actitud
positiva hacia la persona saludada.
II. Habilidades sociales avanzadas
En el segundo grupo, se trabajan aquellas habilidades que entran en juego

cuando se necesita la ayuda de los demás o se disfruta de las relaciones interperso-
nales, sabiendo participar en una actividad común, dar instrucciones así como re-
cibirlas, expresar las propias ideas al grupo, poner a prueba la capacidad de
convicción pero sin perjudicar a los demás y, en caso de hacerlo, saber reconocer
el error y pedir disculpas.
• Pedir ayuda: solicitar a otra persona que haga algo por tí ya que tú solo no
puedes hacerlo.
• Estar en compañía-participar: integrarse con otras personas que se en-
cuentran realizando una actividad.
• Dar instrucciones.
• Seguir instrucciones: atender y seguir los diferentes pasos de los que se
compone una tarea, para después realizarla.
• Discutir-disculparse: reconocer cuando se ha equivocado uno y cómo ha-
cérselo saber a los demás.
• Convencer a los demás: pedir a los demás que dejen de hacer o que cam-
bien lo que están haciendo.
III. Habilidades para manejar sentimientos
El tercer grupo, habilidades para manejar sentimientos, muestra la manera

de conocer, expresar y comprender los propios sentimientos y los de los demás.
• Conocer los sentimientos propios: reconocer los sentimientos que tene-
mos en distintas situaciones.
• Expresar los sentimientos propios: comunicar a los demás lo que sentimos
(nuestros sentimientos) mediante la palabra, cuerpo, cara, voz y gestos.
• Comprender los sentimientos de los demás: identificar los sentimiento de
otras personas a través de las palabras, expresión de la cara, de su voz, de
sus gestos.
• Afrontar la cólera de alguien-enfrentarse al enfado de otro: comprender el

estado de ánimo.
• Expresar afecto: decir lo que sientes hacia una persona.
• Manejar el miedo-resolver el miedo: reconocer el sentimiento del miedo
y afrontarlo.
• Recompensarse por lo realizado-autorrecompensarse: expresar un cum-
plido hacia uno mismo por hacer algo bien.
IV. Habilidades alternativas a la agresión
El cuarto grupo, habilidades alternativas a la agresión, favorecen el com-

portamiento prosocial.
• Pedir permiso: preguntar a otras personas si pueden hacer o utilizar algo.
• Formar algo-compartir algo: tomar parte en una tarea o actividad que im-
plique reciprocidad de conductas, intercambio en el control de la relación
y facilitación de la tarea o actividad.
• Ayudar a los otros: hacer algo por otra persona que, por sí sola, no podría
hacerlo y nos pide directamente que la ayudemos o vemos que necesita
ayuda.
• Negociar: llegar a un compromiso cuando el interlocutor y otra/s persona/s
tienen distinta opinión ante la misma situación o asunto.
• Utilizar el control personal: autocontrolar emociones y comportamientos,
produciendo una respuesta no agresiva a estímulos externos que percibi-
mos como aversivos.
• Defender los derechos propios: comunicar a otras personas que no están
respetando nuestros derechos que nos están tratando injustamente o que
están haciendo algo que nos molesta.
• Responder a la amenaza-responder a las bromas: reaccionar lo más aserti-
vamente ante quien nos hace una broma.
• Evitar pelearse con los demás-evitar los problemas con los demás: solu-
cionar los problemas, utilizando alternativas a la agresión.
• Impedir el ataque físico-no entrar en peleas: elegir una manera alternativa
de solución de los problemas.
V. Habilidades para el manejo de estrés
El quinto grupo, habilidades para el manejo del estrés, ayudan a combatir

las situaciones ansiógenas que afectan negativamente en los individuos.
• Exponer una queja-formular una queja: decir a otra persona lo que nos
gustaría hacer con respecto a una decisión que se ha tomado y no nos
parece justa.
• Responder ante una queja: escuchar lo que otra persona nos reprocha y
sugerir otra solución.
• Deportividad tras el juego: mostrar comportamientos amistosos y cordia-
les, después de realizar una actividad competitiva.
• Manejo de situaciones embarazosas-resolver la vergüenza: comunicar
nuestro desagrado ante una situación que nos ha resultado comprometida.
• Arreglárselas cuando le dejan de lado: expresar que se quiere formar par-
te, que te incluyan en las actividades.
• Ayudar a un amigo-defender a un amigo: defender los derechos de otra
persona ante una situación de injusticia.
• Responder a la persuasión: decidir por sí mismo, una vez expuestas las
opiniones de otras personas.
• Responder al fracaso: determinar qué factores han provocado la situación
de fracaso y tomar medidas para modificarla y que no vuelva a suceder.
• Manejo de mensajes contradictorios-enfrentarse a los mensajes contra-
dictorios: reconocer cuándo otra persona te presenta cosas opuestas, al
mismo tiempo, y comunicarlo.
• Manejo de una acusación-responder a una acusación: responder adecua-
damente a la inculpación que sobre nosotros realiza otra persona.
• Prepararse para una conversación difícil: afrontar una situación difícil y
enfocar la conversación de manera que produzca los mejores resultados.
• Manejar la presión de grupo-hacer frente a las presiones del grupo: com-
prender lo que nos están exigiendo y decidir lo que se quiere hacer.
VI. Habilidades de planificación
El sexto grupo, habilidades de planificación, enseñan a llevar a cabo una

tarea y lo que esto conlleva: concentración, planificación, recogida de informa-
ción, organización y toma de decisiones.
• Decidir sobre hacer algo-tomar la iniciativa: proponer una actividad que
satisfaga.
• Decir qué causó un problema-discernir sobre la causa de un problema:
definir las causas del problema y en qué medida es nuestra responsabili-
dad, corroborar la información.
• Establecer una meta-establecer un objetivo: definir el objetivo a conse-
guir, reunir la información pertinente y pensar los pasos que nos llevarán
hasta éste.
• Determinar las habilidades propias: decidir las habilidades más propicias
para resolver la situación y comparar el resultado con su experiencia.
• Recoger información: determinar qué información se necesita y cómo
obtenerla.
• Ordenar los problemas en función de su importancia-resolver los proble-

mas según su importancia: decidir la importancia de los problemas, orde-
narlos en función de su importancia y planificar los pasos necesarios para
su solución.
• Tomar una decisión: escoger entre varias decisiones la alternativa más
adecuada.
• Concentrarse en la tarea: decidir qué tarea se va a realizar, en qué momen-
to, con qué materiales y lugar donde se va a llevar a cabo.
2. LOS PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS HA-

BILIDADES
La enseñanza de habilidades sociales es un proceso complejo, en el que

intervienen diferentes factores (individuales, contextuales y metodológicos), cuyo
objetivo fundamental es instaurar y potenciar estas capacidades en los alumnos.
Pero, desafortunadamente, en el proceso de adquisición se producen disfunciones,
que es necesario corregir. Disfunciones que, a veces, pueden afectar a diversas
dimensiones y de modo diferente, según el tipo de alumnos, la metodología utili-
zada y el contexto (social, familiar o escolar). A continuación, se analiza más
detenidamente cada uno de los factores.
2.1. Problemas de origen individual
Las dificultades que los niños o adultos pueden tener con determinadas ha-
bilidades sociales, en ocasiones, pueden ser explicadas por factores de origen indi-
vidual o personal. Estos problemas, atendiendo a diferentes modelos alternativos o
complementarios, pueden ser: 1) el sujeto carece de habilidades sociales necesarias,
que le impiden la conducta adecuada; 2) el sujeto posee esas habilidades, pero se
produce una interferencia de procesos cognitivos-perceptuales, emocionales y
motivacionales, que impiden la manifestación de esas habilidades sociales.
A) Interferencias de carácter cognitivo-perceptual. Surgen cuando los suje-
tos, previamente a la práctica de una habilidad social, no analizan la
situación ni valoran los múltiples factores de la misma, por lo que no
tienen en cuenta el contexto donde se manifiesta esa habilidad social ni
son capaces de percibir los pasos o formas de proceder en una situación
determinada, de manera sistemática, ordenada y “socialmente aceptable
o adecuada”, en función de la singularidad de ésta. Estos problemas se
han asociado, con frecuencia, a niños hiperactivos, impulsivos o con di-
ferente grado de dificultades cognitivas.
B) Inferencias de carácter emocional. Se refieren fundamentalmente a
factores de personalidad y temperamento, así como a la propia capaci-
dad de los sujetos para regular sus propias emociones, lo cual incide en
el adecuado despliegue de relaciones interpersonales. Algunas mani-
festaciones de este tipo de interferencias son: ansiedad, depresión, ti-
midez, sentimientos de inferioridad, hipersensibilidad y el miedo que
algunos niños pueden sentir ante determinadas situaciones sociales
(relaciones con sus amigos, profesores, familiares, etc.). Estos factores
impiden la relación entre unos niños y otros, evitando esa situación de
malestar. Estas situaciones provocan que los sujetos se enfrenten a
esas situaciones reales.
C) Interferencias de carácter motivacional y atribucional. La importancia
de la motivación en las conductas sociales es notable, bien sea ésta in-
trínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o extrínseca (proporcio-
nará un refuerzo externo o autorefuerzo). Por ello, no sólo hay que saber
cómo se ha de actuar en una situación, sino que es necesario tener pre-
disposición o querer actuar. Así, algunos niños encuentran dificultad en
las habilidades sociales, por dos posibles motivos: a) tienen muy bajas
expectativas de éxito en la interacción social; b) atribuyen el éxito a fac-
tores externos (a la suerte, a los demás) o atribuyen su fracaso a factores
intrínsecos (poca capacidad, esfuerzo o aptitud). Aquellos niños que han
experimentado reiteradamente varios fracasos en la interacción social
pueden comenzar a sentir “indefensión aprendida” (estos niños mantie-
nen la idea de que, hagan lo que hagan, todo seguirá igual).
Por último, tanto los aspectos motivacionales como los estilos atributivos
pueden provocar en los sujetos un bajo autoconcepto, unido a una baja autoestima,
sentimientos de autodesprecio o autocrítica y, en casos más graves, depresión.
2.2. Problemas relacionados con el contexto
Para abordar los problemas de relación interpersonal resulta imprescindible

conocer los contextos donde estas habilidades sociales se desarrollan. Así, se ha
de analizar el contexto familiar, el contexto escolar y el contexto social.
2.2.1. Problemas relacionados con el contexto familiar
Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo

de los padres son elementos que modulan el desarrollo afectivo y social de los
niños. De aquí que en el ámbito familiar se pueden presentar los siguientes proble-
mas:
a) Un estilo coercitivo con los niños puede hacer que éstos incorporen a su
esquema conductual aspectos no deseables ni aceptables en la interac-
ción social (agresiones verbales, físicas, etc.).
b) Una administración desproporcionada de los castigos o premios (refuer-

zos) puede provocar el efecto contrario (aumento de la frecuencia de la
conducta no deseada): no respetan normas básicas de comportamiento,
interrumpen frecuentemente, llaman mucho la atención, etc.
c) El ambiente o la forma de comunicación que los padres utilizan entre sí
y con los demás miembros de la familia hacen que los niños adquieran,
por imitación, habilidades comunicativas poco correctas para la interac-
ción social con otros iguales.
d) La sobreprotección de los padres puede ocasionar en los niños bajas ex-
pectativas de éxito en las relaciones interpersonales.
2.2.2. Problemas en el contexto escolar y social
El contexto escolar puede dificultar las habilidades sociales de los niños o

incrementar los problemas, ya que los niños pasan una gran parte de su vida en el
centro educativo y, si las interacciones que se producen no son apropiadas, pueden
ocasionar en los niños algunos problemas:
1. Las relaciones con los compañeros. El bajo nivel de aceptación de un
grupo de niños por sus compañeros dificulta la interacción entre ellos.
En algunas ocasiones, el hecho de no ser tenidos en cuenta por otros
niños, en el desarrollo de juegos y actividades conjuntas, puede ocasio-
nar una baja autoestima o sentimiento de rechazo, que hace evitar la
interacción social.
2. La actitud y disposición del profesorado. El profesor es un modelo a
imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos será
una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Los estereotipos y las
ideas preconcebidas sobre los alumnos pueden influir de manera impor-
tante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su
conducta.
3. La metodología empleada. Una metodología que no contemple la inte-
racción entre los alumnos (ya sea en el aula-centro o en actividades
extraescolares), el trabajo en equipo, la cooperación, o la aceptación
por los demás, reduce las posibilidades comunicativas de éstos, así
como sus expectativas de fracaso en la interacción. En cuanto a la
composición de grupos, si éstos se realizan de forma homogénea,
siempre los mismos, o son poco eficaces, también evitarán el contacto
social entre ellos. La puesta en marcha de una metodología que no se
adapte a las circunstancias del contexto, a las capacidades psicoevolu-
tivas de los alumnos o no siga una progresión lógica y ordenada, aten-
diendo al tipo de habilidades a las que anteriormente se ha hecho refe-
rencia, puede ocasionar problemas en la adquisición de esquemas con-
ductuales. Por último, la disposición del aula y su movilidad (mesas,

sillas, pizarra, medios tecnológicos), pueden evitar o fomentar la inte-
racción.
3. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Las características más importantes de la evaluación de las habilidades so-

ciales, transferidas de la evaluación conductual, son (Fernández-Ballesteros,
1994):
1. Modificabilidad del comportamiento humano.
2. Énfasis en la determinación ambiental del comportamiento.
3. Aceptación de la multicausalidad y multivariabilidad del comporta-
miento.
4. Enfoque idiográfico en el establecimiento del comportamiento proble-
ma (evaluación individualizada y específica).
5. Regulación de los niveles de inferencia o niveles de interpretación, utili-
zados en los eventos observados.
6. Triple sistema de respuesta (respuestas o comportamientos motores,
cognitivos y fisiológicos) como base de la definición operativa del pro-
blema de conducta.
7. Utilización de múltiples fuentes de datos y métodos en la recogida de
información.
Los principales objetivos de la evaluación son (Monjas, 1994):
a) Identificar al alumnado socialmente in/competente o a las personas de
riesgo.
b) Diagnosticar las dificultades e identificar los déficit específicos que im-
posibilitan el funcionamiento interpersonal satisfactorio de los niños o
jóvenes, conjuntamente con aquellas conductas y habilidades sociales
que puedan considerarse recursos positivos en los que poder apoyarse a
la hora de hacer la intervención.
c) Identificar los comportamientos específicos, que serán también los obje-
tivos de la intervención.
d) Evaluar el control de los progresos del tratamiento, mientras dura.
e) Evaluar los resultados del tratamiento o efectos de la intervención y eva-
luar los resultados del seguimiento.
En cuanto a los propósitos de la evaluación, Gresham (1988) apunta que la
evaluación debe estar orientada a identificar los problemas y dificultades existen-
tes, para, posteriormente, planificar los programas de entrenamiento y valorar los
efectos del aprendizaje obtenido.
La evaluación ha de referirse tanto al sujeto como al contexto, incluyendo
en éste último la familia, el entorno social y el entorno escolar.
3.1. Evaluación del sujeto
La evaluación de las habilidades ha de ser individualizada, interactiva, con-

textual e informativa.
Puesto que no existe ningún procedimiento que, por sí sólo, ofrezca cober-
tura metodológica suficiente, se aconseja el uso conjunto de diferentes estrategias,
siempre en función de las diferencias individuales, grupo de población y factores
situacionales de la población. A continuación se exponen las técnicas de evalua-
ción más relevantes:
Los cuestionarios son los instrumentos más usados en la evaluación de las
habilidades sociales, tanto en la práctica profesional como en la investigación.
Proporcionan una información general, que se extrae de las puntuaciones obteni-
das. Normalmente esta información se complementa con otras estrategias. La ven-
taja de estas técnicas estriba en su vertiente práctica, ya que permiten abordar un
amplio rango de habilidades, se cumplimentan con facilidad y permiten evaluar a
muchas personas, al mismo tiempo y con muy poco coste económico. Entre sus
inconvenientes es destacable la incongruencia, a veces, entre las contestaciones y
la conducta real, la interpretación que de los ítems hace cada sujeto, el empleo de
habilidades de percepción y razonamiento social y la capacidad de mantener una
concentración sostenida.
Las escalas de apreciación consisten en la estimación, valoración, clasifi-
cación o descripción de la conducta interpersonal de los niños o jóvenes, por parte
de los educadores u otros profesionales o por el grupo de iguales.
Mediante la entrevista se obtiene información de primera mano sobre el
comportamiento interpersonal de los niños o jóvenes en situaciones específicas,
sobre sus relaciones personales, las situaciones de interacción social más proble-
máticas, la propia valoración de su comportamiento social, la motivación que tie-
nen para mejorar su nivel de habilidad social y sus expectativas sobre el entrena-
miento y los objetivos que pretenden alcanzar.
La observación directa en ambiente natural consiste en el registro de la fre-
cuencia, duración y/o calidad de determinadas habilidades sociales, en los contex-
tos naturales donde espontáneamente se producen. Existe una considerable canti-
dad de instrumentos de observación sistemática de la conducta interactiva en am-
bientes naturales. El único sistema desarrollado en España es el SECHS (Sistema
de Evaluación Conductual de la Habilidad Social).
En la valoración de iguales, entendiendo como tales los compañeros y/o
amigos de la persona evaluada, se obtiene información de la conducta social, de
acuerdo con determinados criterios, fruto de sus experiencias de interacción.
La sociometría incluye procedimientos para estudiar la atracción interper-
sonal, amistad y simpatía, centrándose en las preferencias y sentimientos. No
existe un sólo método sociométrico bien definido sino un conjunto de procedi-
mientos variados que miden, evalúan y describen la atracción interpersonal entre

los miembros de un grupo (Monjas, 1993).
La técnica del autoinforme consiste en la descripción o valoración que hace
la persona de su propia conducta interpersonal. Este método de evaluación es poco
utilizado con niños, ya que se cuestiona la habilidad de éstos para percibir su pro-
pio comportamiento interpersonal y su capacidad de informar sobre éste.
El procedimiento de autoobservación y autorregistro consiste en que los
niños mismos observan y registran su comportamiento sociointeractivo, de forma
que se llega a la frecuencia, porcentaje y duración de determinadas respuestas,
manifiestas (componentes conductuales) o encubiertas (componentes cognitivos:
pensamientos).
3.2. Evaluación del contexto
Es necesario, para una eficaz intervención, el análisis del contexto escolar,

familiar y social en que se inserta la persona que se evalúa. Este análisis nos ayuda
a determinar la influencia del ambiente en el comportamiento de relación social
del alumno.
La recogida de información para el análisis del centro puede realizarse me-
diante diferentes estrategias. Especialmente apropiadas son la observación explo-
ratoria, la entrevista en profundidad al equipo directivo del centro educativo, las
conversaciones espontáneas, no estructuradas y cotidianas, mantenidas con dife-
rentes profesionales del centro, y el análisis de la documentación. Para un buen
análisis del contexto, interesa recoger información del centro educativo: su histo-
ria, sus rasgos de identidad, la línea metodológica, comunicación con las familias,
papel de las habilidades sociales dentro del Proyecto Educativo de Centro y cómo
se trabajan formal e informalmente (Paula, 2000).
En el análisis del aula es importante tener en consideración el número y
características del alumnado que forma el grupo-clase, cómo son los profesionales
que trabajan en el centro (el profesor-tutor, el educador, el profesor de educación
especial, el psicopedagogo y otros especialistas), así como la identificación del
modelo de actuación educativa.
El medio invita a realizar determinadas acciones y facilita determinadas acti-
tudes, motivo por el cual es necesario el análisis o evaluación de la estructura física
del ambiente (organización de espacios, tiempos y recursos humanos y materiales).
4. LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE LAS HABILIDADES

SOCIALES
La asunción de que las habilidades sociales son comportamientos aprendi-

dos implica que se puedan plantear estrategias de aprendizaje de las conductas
interpersonales. Efectivamente, las HHSS, al igual que otras destrezas, puedan

aprenderse. Del mismo modo que las personas aprenden a leer, escribir o, incluso,
a conducir su vehículo adecuadamente, se pueden enseñar habilidades sociales o
mejorar las ya existentes. En la investigación se ha demostrado que, mediante la
intervención didáctica, se pueden mejorar las habilidades personales de niños y
adolescentes (Vaughn y La Greca, 1992. En Salvador Mata, 1999). Hasta hace
muy pocos años, la enseñanza de las habilidades sociales en la infancia y adoles-
cencia se hacía en la clínica, a niños agresivos, hiperactivos y disruptivos, tratando
de eliminar sus conductas problemáticas. Pero se abordó poco el tema de la in-
competencia social y de los déficits en habilidades sociales (Paula, 2000).
La finalidad última de la intervención didáctica es desarrollar en los alum-
nos las habilidades sociales, que le permitan integrarse y ser aceptados en distintas
situaciones comunitarias (Kelly, 1987; Vallejo y Ruiz, 1993), incrementar la com-
petencia de la actuación en situaciones críticas de la vida y, en definitiva, conse-
guir que los alumnos adquieran habilidades que les permitan mantener interaccio-
nes más satisfactorias en las diferentes áreas sociales de su vida.
4.1. La intervención en el centro
Siguiendo a Monjas y De la Paz (2000), la enseñanza de las habilidades

sociales a los alumnos es una competencia y responsabilidad clara de la escuela
como institución, junto a la familia y en coordinación con ella. La escuela es una
importante institución de socialización proveedora de comportamientos y actitu-
des sociales; el aula, el colegio, es el contexto social en el que los niños pasan gran
parte de su tiempo, de forma que lo convierte en uno de los entornos más relevan-
tes para el desarrollo social y, por eso, para potenciar y enseñar habilidades socia-
les al alumnado.
Es competencia y obligación de la escuela promover las habilidades socia-
les de los alumnos en todas sus dimensiones. Además, si hay un lugar apropiado
para la puesta en marcha de programas de enseñanza de habilidades sociales, éste
es la escuela (Jiménez, 1994; Ovejero, 1998). Por eso en la LOGSE se hace refe-
rencia a ellas, en las tres etapas de la educación obligatoria, aunque no se presta la
misma atención en las distintas etapas educativas (Vallés y Vallés, 1996). Para
Ovejero (1998), las razones que justifican la idoneidad de la intervención en la
escuela son: a) entrenamiento en habilidades sociales es más eficaz cuando se
realiza en grupo: b) es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccio-
nar y generalizar las habilidades; c) sirve de contexto de comparación social y
validación consensual; d) de ayuda y apoyo mutuo donde aprender HHSS esencia-
les, necesarias en la vida real (García-Vera, Sanz y Gil, 1998).
Es importante destacar que el entrenamiento en HHSS también desempeña un
papel sumamente importante en la educación de los niños y adolescentes con minus-
valías físicas y/o psíquicas o de aquellos que se encuentran en situación de riesgo

social, ya que son los más proclives a tener problemas de integración y/o rechazo en
el ámbito escolar. En este sentido, es necesario destacar la creciente atención presta-
da al desarrollo de habilidades sociales para niños y adolescentes en situaciones de
riesgo social, afectados por diversas deficiencias: visuales o mentales.
Es destacable el importante papel que los padres y profesores desempeñan
en el éxito de la intervención en habilidades sociales, dirigidas a niños y adoles-
centes. Es imprescindible que exista un compromiso de colaboración entre padres
y profesores para que se pueda llevar a cabo cualquier tipo de intervención en este
campo, ya que así se consigue la generalización de respuestas del contexto escolar
al familiar, o a la inversa, y los resultados son más visibles. Por otra parte, no se ha
de obviar que los profesores son modelos para los alumnos, lo que implica que los
programas serán más eficaces si no son presentados de modo puntual, sino inte-
grados en el contexto (centro educativo) e incluidos en el proyecto curricular de
centro y en las diferentes programaciones de aula; se genera, así, una dinámica
global en el aula, en la que el profesor sea capaz de manejar eficazmente el grupo
clase, siendo además una figura empática, que mantiene relaciones interpersona-
les positivas con sus alumnos (Ovejero, 1998).
4.2. Intervención en el aula
La intervención para el desarrollo de habilidades sociales, centrada en el

aula, tiene las siguientes ventajas (CONTE y otros, 1995. En Salvador Mata,
1999): 1) se inserta en el currículo; 2) fomenta la conciencia de que las habilidades
sociales son aptitudes escolares; 3) hace posible un tratamiento reforzado durante
toda la jornada; 4) facilita la generalización de la conducta social a otros contex-
tos. Esta intervención se centra en la potencialidad de la estructura del aula para
optimizar las interacciones entre los alumnos.
4.2.1. Técnicas generales de entrenamiento
Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habi-
lidades sociales. Estas técnicas pueden aplicarse bien individualmente o de mane-
ra combinada. A continuación se relacionan algunas de las estrategias, amplia-
mente utilizadas en numerosos programas de intervención y que pueden ser fácil-
mente aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar.
A) Técnicas conductuales
Este tipo de técnicas se basan en el refuerzo y moldeado de la conducta, por

medio de agentes educativos y de la sociedad en general. Intentan cambiar la con-
ducta visible más que sus estructuras internas. Sus raíces están en el condiciona-
miento clásico y operante, la modificación de conducta y la teoría del aprendizaje
social. Esta última propone un modelo de la conducta humana, en el que ésta se
autocontrola en función de la retroinformación que recibe.
A través de estas técnicas, se pueden adquirir las destrezas que inicialmente
son necesarias, en contextos muy controlados y estructurados, para, posteriormen-
te, generalizarlas a otros entornos y situaciones.
Las diversas técnicas conductuales, en este modelo, deben aplicarse en el
orden que se describe a continuación (Caballo, 1993; Gil y León, 1998; y, Paula,
2000):
1. Instrucciones. Son explicaciones claras y precisas de la conducta que va
a ser objeto de entrenamiento en cada sesión. El maestro las utiliza para
favorecer que los alumnos centren su atención en determinados aspectos
de su comportamiento, los ejecuten adecuadamente y puedan ser refor-
zados y afianzados.
2. Modelado. Consiste en la emisión de conductas adecuadas, a través de la
observación de modelos que las realizan y que reciben reforzamiento
por ello. A través de esta técnica, se puede aprender tanto a realizar una
conducta nueva como a mejorar otra que ya existía.
3. Imitación, práctica, ensayo de conducta o representación de papeles. En
el ensayo conductual, los participantes ponen en práctica las habilidades
observadas en los “modelos”. Este tipo de ensayo puede ser real, cuando
los alumnos practican las conductas en situaciones reales de interacción
social, y simulado o encubierto, cuando los alumnos deben imaginarse
ejecutando las conductas.
4. Retroalimentación y moldeado. La retroalimentación es una parte inse-
parable del ensayo. Suele realizarse inmediatamente después o de forma
simultánea, ya que consiste en proporcionar información correcta y útil
a los alumnos acerca de la actuación que ha tenido en el ensayo conduc-
tual, para que éstos vayan consiguiendo progresivamente un nivel de
ejecución lo más idóneo posible.
5. Reforzamiento. Se trata de proporcionar consecuencias positivas a los
sujetos, cuando éstos hayan emitido la conducta adecuada y/o realizado
algunas de las aproximaciones que se desean fortalecer. El refuerzo po-
sitivo puede emplearse para incorporar una nueva conducta habilidosa al
repertorio de los niños o para mantener o potenciar un comportamiento
ya exhibido por ellos; o, simplemente, como ayuda para reforzar las ac-
tividades diarias que realiza.
Los reforzadores extrínsecos son proporcionados por el ambiente que
rodea a los sujetos y, concretamente, por personas cercanas a éstos: pa-
dres, profesores, compañeros y cualquier otra persona de su entorno que
desee participar en la intervención. Los reforzadores extrínsecos pueden

ser, a su vez, de tres tipos: materiales, sociales y de actividad. Estos
reforzadores pueden administrarse de forma continua (siempre que los
sujetos emitan la conducta adecuada) o intermitente (el reforzador se
emite en determinadas ocasiones).
6. Generalización. Consiste en asegurar que las HHSS aprendidas en las
sesiones se apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se pro-
dujo el entrenamiento. Se hace necesario repetir los ensayos en diferen-
tes situaciones y con diferentes personas. De ahí la importancia que tiene
la colaboración entre familia y profesores.
B) Técnicas cognitivas
Estas técnicas no inciden directamente sobre la conducta o habilidad sino

que centran su atención en las dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales.
La intervención, por tanto, consiste en enseñar a los alumnos estrategias específi-
cas, así como cuándo y cómo usarlas.
1. Reestructuración cognitiva. Se intenta que los sujetos sean conscientes
de los errores y distorsiones cognitivas que cometen (personalización,
victimización, magnificar detalles irrelevantes, etc.), para controlar sus
autoverbalizaciones y pensamientos negativos.
2. Técnicas de relajación. En la medida en que los alumnos sean capaces de
reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la actividad fisiológica que la
acompaña, estarán en disposición de modificar sus pensamientos y de
afrontar nuevas conductas. La relajación puede, además, ser muy útil
para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes, como
la ira y la agresividad.
3. Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales. Cuando las
dificultades de los sujetos son de carácter perceptivo-cognitivo, es acon-
sejable que éstos participen en algún programa de entrenamiento, enfo-
cado a potenciar las habilidades cognitivas, implicadas en la resolución
de conflictos interpersonales.
C) Técnicas de control del entorno
El manejo adecuado de estímulos y contingencias ambientales puede forta-

lecer el repertorio de las habilidades interpersonales de los sujetos. Si bien las
características del contexto son vitales para el mantenimiento de las conductas
sociales, su control resulta imprescindible durante la fase de entrenamiento.
Algunas de las técnicas que pueden ayudar a tener un entorno que favorez-
ca el entrenamiento, la generalización y el mantenimiento de las habilidades so-
ciales, son: 1) crear un clima relajado y acogedor, en el que todos los alumnos se
sientan respetados, apoyados y aceptados; 2) desarrollar actividades cooperativas,
para fomentar las relaciones entre compañeros, en un plano de igualdad; 3) las
tutorías entre iguales ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconoci-
miento recíproco, a aceptarse mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamen-
te interpersonal, a pesar de las diferencias cognitivas, cronológicas, etc.; 4) facili-
tar un contexto en el que las habilidades sociales y de relación interpersonal sean
valoradas y premiadas, potenciando, así, el interés de los alumnos por adquirir y
poner en práctica las mismas.
4.2.2. Intervención con programas específicos
Teniendo en cuenta la amplia gama de programas que se pueden encontrar

en el mercado sobre la enseñanza de las habilidades sociales, a continuación se
muestran aquellos que pueden ser más útiles para los futuros profesores de Educa-
ción Primaria. No obstante, es preciso revisar los diferentes programas que existen
y utilizar aquél o aquellos que más se adapten a las características de los sujetos y
del entorno concreto.
1. “Habilidades de interacción y autonomía social” (Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra, 1998. Pamplona: Gobierno de Navarra).
Este programa desarrolla habilidades y destrezas que facilitan la convi-
vencia y la interacción con los compañeros, así como aquellas capacida-
des que favorecen la adquisición de competencias adecuadas para la in-
serción social y laboral de los jóvenes.
2. “Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de
enseñanza” (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989. Barcelona:
Martínez Roca). Este programa ayuda a los adolescentes a desarrollar
habilidades para afrontar los conflictos y aumentar la confianza en sus
propias capacidades para resolverlos.
3. “Programa de habilidades de interacción Social (PHEIS)” (Monjas,
1993. Salamanca: Trilce). Promueve la competencia social en niños en
edad escolar, mediante las relaciones interpersonales positivas con los
iguales y con los adultos de su entorno social.
4. “Programa de habilidades sociales en la Educación Infantil” (Álvarez,
1996. Madrid: Escuela Española). Promueve la competencia social en
niños de esta etapa educativa. A través del aprendizaje de tareas senci-
llas, promueve fortalecer el espíritu de ser libres, críticos, responsables y
solidarios.
5. “Programa de habilidades sociales PHS. Integración de la persona en la
comunidad” (Verdugo, 1987. Madrid: Mepsa). Es un programa conduc-
tual alternativo, que favorece la normalización e integración de personas
adultas con necesidades educativas especiales, su integración laboral,

independencia individual y adaptación a la comunidad.
6. “Programa de habilidades sociales” (Caballo, 1993. Madrid: Siglo
XXI). Este programa mejora el rendimiento social de la persona.
7. “Refuerzo de las habilidades sociales” (Vallés Arándiga, 1994. Madrid:
EOS). Refuerza las habilidades sociales, autoestima y solución de pro-
blemas, para favorecer la comunicación en las distintas etapas educati-
vas (Primaria, Secundaria y F.P.).
4.3. Consejos y directrices para enseñar habilidades sociales
En general, el entrenamiento en habilidades sociales implica, en su desarro-

llo completo, cuatro elementos de forma estructurada (Caballo, 1993):
a) Entrenamiento en habilidades sociales, en el que se enseñan conductas
específicas, se practican y son incorporadas al repertorio conductual que
cada persona tiene.
b) Reducción de la ansiedad en situaciones problemáticas.
c) Reestructuración cognitiva. Se intenta modificar y mejorar aquellos va-
lores, creencias, atribuciones y expectativas negativas de los niños, que
pueden afectar a su desarrollo normal.
d) Entrenamiento en resolución de problemas.
Este entrenamiento en habilidades sociales debe seguir un orden y estar
correctamente planificado. Por ello, a continuación se exponen unas directrices y
condiciones de aplicación, que se han de tener en cuenta en cualquier intervención
en habilidades sociales (García-Vera, Sanz y Gil, 1998):
1. Descripción exhaustiva del contexto social que los niños deberán afron-
tar, para elaborar, así, escenas más próximas en el entrenamiento.
2. Tener bien definidos qué criterios se van a tener en cuenta, para saber si
la intervención ha sido o no exitosa.
3. Decidir el tipo de entrenamiento más adecuado y si se va a hacer un
entrenamiento único para unas habilidades concretas o formará parte de
un conjunto integrado, para afrontar otros problemas.
4. Decidir si se realizará el entrenamiento sólo a un niño o a un grupo.
5. Determinar las normas que seguirá el proceso de entrenamiento: el hora-
rio, las tareas, los compromisos, etc.
6. Decidir el número de personas que van a realizar el entrenamiento: para
que su aplicación sea óptima, el grupo estará compuesto de entre 4-5
niños a 10-12.
7. Decidir qué niños se van a seleccionar para el entrenamiento: niños que
estén decididos a cambiar, si han pasado por otro caso similar y pueden
aportar su experiencia, si tienen las capacidades mínimas para entender
ese entrenamiento concreto o que necesiten mejorar un aspecto determi-

nado, etc.
8. Tener muy en cuenta qué maestros o monitores van a llevar a cabo el
entrenamiento, así como el número y sus características. Procurar que
tengan habilidad para conducir grupos y que sean interactivos y extro-
vertidos. El número de maestros podría ser de 1 por cada 4 ó 5 niños.
9. La duración de las sesiones y el intervalo entre unas y otras. Resultan
aconsejables sesiones de 45 a 90 minutos, en función de las tareas pro-
gramadas, del número de miembros y de sus características. En cuanto a
los intervalos, pueden oscilar entre 1 y 4 días (más cortos al principio y
aumento progresivo), para permitir a estos niños practicar las tareas en
la vida real.
10. ¿Qué metodología se va a aplicar en las diferentes fases (adquisición,
mantenimiento y generalización)? Es importante que la metodología sea
lúdica y creativa, a la vez que pedagógica.
11. El material de apoyo: hojas de autorregistro, lecturas, vídeo, audio, orde-
nador, etc.
ACTIVIDADES
1. Delimitar el término “habilidades sociales”: a partir de diferentes definiciones

hacer una propia (¿qué son?; ¿para qué son necesarias? y ¿cómo se adquie-
ren?).
2. Evalúa las habilidades sociales y conductas sociales y sus deficiencias en un

alumno determinado mediante observación directa o mediante instrumentos de
auto-evaluación (cuestionarios, inventarios, escalas...). Construye un instru-
mento para esta evaluación.
3. Analizar un programa para desarrollar o corregir una habilidad social indican-

do: qué aspectos desarrolla, qué ejercicios realiza, fundamentación teórica de
la actividad, valoración crítica personal.
4. Diseña una unidad Didáctica, para desarrollar (corregir) una habilidad social
en un alumno concreto, incluyendo: tipo de alumno, objetivos, actividades,
temporalización, recursos, criterios de evaluación.
CAPÍTULO XIV
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONTEXTO

MULTICULTURAL. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Rosario Arroyo González
Este capítulo se ocupará de los conflictos o problemas que se pueden iden-

tificar en un contexto educativo multicultural y el modo de resolverlos desde la
opción por la interculturalidad. Ver Gráfico 1.
‘Multiculturalidad’ es un término, esencialmente, descriptivo de contextos
sociales, que permite tomar conciencia de la diversidad de orígenes culturales de
las distintas personas. Cuando ese multiculturalismo se identifica en un centro
educativo se habla de currículum multicultural (Arroyo, 2004b). En este caso, esa
toma de conciencia implica un compromiso por educar en valores, principalmen-
te, de respeto y tolerancia hacia todas las culturas que integran dicho currículum.
Sin embargo, paralelamente al concepto ‘multiculturalidad’, surge el concepto de
‘interculturalidad’, que promueve, fundamentalmente, la igualdad de oportunida-
des sociales y personales para todas las personas, fomentando las identidades cul-
turales diferenciadas y creando una cultura común para hacer posible el desarrollo
compartido de toda la sociedad. Este concepto, aplicado al contexto educativo, es
lo que se conoce como currículum intercultural (Arroyo, 2004a) y supone una
opción educativa que parte de los siguientes presupuestos:
• Que el hombre es un ser complejo, con múltiples dimensiones en desarrollo
cuyo rasgo esencial de humanización reside en su alteridad (condición de ser
otro), posible por su capacidad de relación intersubjetiva (Estrada, 1997),
donde, sobre todo, tiene lugar un trasvase y creación de significados y sen-
tidos de vida, que pueden provocar conflictos o problemas interpersonales.
Conflictos o problemas multiculturales en el currículum
Contexto
CURRÍCULUM
Presupuestos Fundamentos
INTERCULTURAL
Finalidades
Evaluación Intercultural Metodología Intercultural
Análisis del Funciones, Principios pedagógicos

contexto criterios y métodos Procesos de centro
de evaluación Los padres
intercultural Enseñanza intercultural en el
aula
• Que la enseñanza es un fenómeno práctico, informado por una teoría,

cuya función esencial es la transmisión y recreación de las culturas defini-
das, esencialmente, por los significados y sentidos de vida compartidos y
expresados en las competencias culturales de una sociedad que pueden
ser la causa de conflictos cognitivos.
• Que el contexto es, ante todo, heterogéneo, diverso y, por lo tanto, mul-
ticultural, donde la diversidad de significados puede crear conflictos so-
ciales.
Siendo los significados y el sentido de vida, los contenidos y objetivos del
hombre, de la enseñanza y del contexto la educación intercultural se preocupa y
ocupa de los depositarios del significado y sentido de vida más importantes: los
valores. De estos presupuestos se deduce que la educación intercultural tiene que
optar por educar en valores complementarios con la diversidad cultural, para en-
Problemas relacionados con el contexto multicultural. Evaluación e intervención educativa 301
contrar esa necesaria unidad, que pueda resolver los conflictos o problemas multi-
culturales. Por lo tanto, desde de esta opción inicial se van a analizar los proble-
mas o conflictos del currículum multicultural, que impiden el avance hacia la in-
terculturalidad.
Previamente se profundizará en la opción, que supone educar en y para la
interculturalidad, para poder entender los conflictos, que impiden esta opción y las
propuestas didácticas que la fomentan.
1. EL CURRÍCULUM INTERCULTURAL: EDUCACIÓN EN LA DIVER-

SIDAD Y EN LA UNIDAD
El currículum intercultural es una propuesta pedagógica, que parte de la

toma de conciencia de las diferencias étnicas (Arroyo, 2004) entre los distintos
grupos humanos y la valoración de las diferencias para el desarrollo personal,
social y material del ser humano. Supone ante todo la captación de un nuevo valor,
la diversidad, ocultado a lo largo de los siglos por el valor de la uniformidad.
Captar la diversidad como un valor supone defender la igualdad esencial del
ser humano, entendida, esta última, como el derecho de todos a utilizar y disfrutar
de los medios técnicos y económicos, que garanticen las mismas oportunidades
socio-políticas a todos los individuos de la sociedad, con independencia de su
origen cultural. La educación intercultural, basándose en este tipo de igualdad, se
propone fomentar la diversidad, cultivando la identidad cultural y la interconexión
(no integración, ni asimilación, ni mestizaje, ni amalgama..), mediante el conoci-
miento profundo de cada cultura y el ejercicio de la responsabilidad común en el
desarrollo y progreso sostenido de toda la humanidad (Levi-Strauss, 1996).
1.1. La diversidad y la unidad en el currículum intercultural
La interculturalidad abandera, ante todo, la diversidad cultural, entendien-

do la cultura como una serie de programas externos (Geertz, 1997), que organizan
los significados de todos los individuos pertenecientes a la misma cultura y dan
sentido a la conducta del hombre en esa cultura. Estos programas están íntima-
mente vinculados con los valores, que manifiestan una amplia muestra de sujetos,
representantes de dicha cultura. Pretender la interculturalidad es educar en los
valores comunes de todas las culturas y en la diversidad de valores de las distintas
culturas. Por lo tanto, supone:
• Educar en el relativismo cultural, en el sentido de que ninguna cultura
puede asumir la captación y transmisión de todos los valores humanos en
su absoluta expresión.
• Entender que los valores son universales por las siguientes razones: a)
todos los hombres y todas las culturas pueden captar cualquier valor, aun-
que no siempre con el mismo contenido; b) todos los valores se pueden

intercambiar, aunque no siempre con el mismo orden jerárquico; c) todos
los valores se pueden justificar y comprender con diferentes formas de
expresión. Por lo tanto, todos los valores se pueden compartir y gozar.
• Entender que en toda diversidad cultural existe una unidad, o un terreno
común (Kung, 1990), sobre el que fundamentar la comunicación educati-
va y el cambio hacia la apertura, manteniendo el equilibrio personal y
grupal y la propia identidad. Ese terreno común es tan importante como
las identidades diferenciadas, pues en el descubrimiento de esa unidad
estará la razón del compromiso por el desarrollo compartido. Esa unidad
en la diversidad es la que hará posible el intercambio y dará sentido al
cambio hacia nuevas cuotas de unidad y diversidad.
Desde la perspectiva intercultural, la unidad y la diversidad conforman los
dos extremos del eje en el que se originan los conflictos multiculturales, porque,
en contextos multiculturales, personas esencialmente diferentes por su cultura,
que defienden sus identidades culturalmente diferenciadas, tienen que convivir, es
decir, tienen que encontrar elementos que sean, también, esencialmente comunes.
Esto supone que en unas situaciones se priorizarán las diferencias y en otras se
priorizará lo común, habiendo personas que se posicionarán más en la diferencia
que en lo común y viceversa.
Por lo tanto, las soluciones interculturales siempre tratarán de buscar el
equilibrio entre diversidad y unidad. Para lograr ese equilibrio necesario, la diver-
sidad y la unidad que se experimente, no pueden ser superficiales y estereotipadas
sino profundas e interpelantes. Esa unidad y diversidad deben ser el resultado de
un esfuerzo de búsqueda, personal y comunitario, en el sentido y los significados
de cada cultura, que se encuentran de una forma rica, liberadora y estimulante en
los valores de cada cultura.
En consecuencia, los fundamentos de un currículum intercultural serán
(Arroyo, 2001a):
• La dependencia de los valores y de la cultura, que otorga contenidos dis-
tintos y jerarquías diferenciadas a los valores captados por cada cultura,
conformando las identidades culturales diferenciadas.
• Los valores comunes en todas las culturas sobre los que fundamentar una
enseñanza compartida, que permita llegar a nuevas cuotas de desarrollo,
progreso y entendimiento mutuo.
1.2. Las finalidades del currículo intercultural
Coherentemente con la forma de entender la cultura y con los presupuestos y

fundamentos del modelo educativo intercultural, los proyectos pedagógicos intercul-
turales deben orientarse, como condición necesaria hacia las siguientes finalidades:
Posibilitar la igualdad de oportunidades sociales y políticas y el progreso

social desde el tratamiento adecuado de la diferencia, como fuente de identidad y
de conflicto dinamizador; para el crecimiento en las relaciones intersubjetivas.
Esto significa que la igualdad de oportunidades real se basa, no en exigir a todos lo
mismo y dar a todos idénticas mediaciones, sino en mediar para que cada indivi-
duo descubra en él un núcleo de identidad personal y grupal, que alimente un
autoconcepto independiente y potencialmente útil a la sociedad.
Considerar la diversidad étnica como recurso didáctico para la conviven-
cia. Esta finalidad se hace imprescindible en contextos educativos multiculturales,
donde unas determinadas circunstancias históricas y políticas han puesto al alcan-
ce de sus miembros una amplia gama de recursos y expresiones culturales. Esta
diversidad expresada y vivida es un recurso didáctico inestimable para la capta-
ción de valores de identidad, tolerancia, respeto, apertura, comprensión... que son
los que permiten la convivencia plural.
Restaurar el lenguaje materno como fuente de identidad y elemento dinami-
zador de la cultura. Una de las formas culturales privilegiadas para la expresión
de la diversidad e identidad cultural es la lengua materna, que, en determinados
casos, será preciso restaurar para su uso didáctico. Pero esta finalidad no persigue
usar la lengua materna para facilitar el aprendizaje académico de la lengua oficial
de la sociedad, a determinados grupos minoritarios. Pretende dar a conocer todas
las lenguas de la sociedad a todos y actualizar el lenguaje de cualquier grupo étni-
co, como vehículo irremplazable de socialización, pensamiento cultural, comuni-
cación y, por lo tanto, fuente de enriquecimiento para toda la sociedad. La razón
de esto está en que el lenguaje hace posible la experiencia intersubjetiva de rela-
ción con el otro, en la medida que:
• El lenguaje objetiva la experiencia compartida y la hace accesible a todos
los que pertenecen a la misma comunidad lingüística, por lo que es instru-
mento de comunicación de significado colectivo.
• El lenguaje es depósito objetivo de los significados de la cultura, por lo
que éstos pueden ser preservados a lo largo del tiempo y del espacio.
• El lenguaje, en cuanto que expresa realidades de la vida cotidiana, permi-
te recurrir a él para encontrar respuestas a las situaciones sociales nuevas
que se presentan y hacer uso de él para expresar y objetivar las nuevas
experiencias.
Reconocer y conocer las carencias de los distintos grupos étnicos de la
sociedad de forma que se puedan completar. Pretende este objetivo no quedarse
en la compensación de desigualdades, considerando al otro en términos de igual-
dad, aunque sin esto no sea posible ninguna educación. La interculturalidad exige
reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier grupo humano, que otro u
otros grupos étnicos pueden completar. Se trata de asumir el concepto de déficit
para todos y cada uno de los grupos étnicos que integran la sociedad, incluso, y
sobre todo, del grupo o grupos dominantes; a la vez que se asume el hecho de que
cada cultura puede encontrar complemento a sus carencias en las aportaciones de
las demás.
Ofrecer opciones a distintas formas de vivir, percibir, pensar, expresarse,
conocer, sentir y relacionarse. Asumir esta finalidad supone organizar un currí-
culo centrado, no en el contenido, sino en el trasvase de ideas, de recursos, de
actitudes, de valores, de procedimientos, de conocimientos, de hábitos, de ri-
tos... entre individuos; que ofrecen opciones a distintas formas de vivir, de per-
cibir, de pensar, de expresarse; acordes con un fondo común de valores, compar-
tidos por los miembros de la comunidad educativa. Este fin pretende, en primer
lugar, el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano en todas sus
dimensiones (estéticas, afectivas, cognitivas, motrices, sociales y éticas), ofre-
ciendo una amplia gama de competencias culturales; en segundo lugar, pretende
que el individuo pueda elegir aquellas competencias culturales más acordes con
su personalidad, circunstancias, experiencias... y, en tercer lugar, pretende que
el individuo conozca todas las competencias culturales que le ofrezcan la posibi-
lidad de adaptarse a los más variados contextos sociales y vivenciar plenamente
la diversidad étnica.
Lograr experiencias interculturales de pensamiento divergente, de trasvase
de valores, de elección libre, de adaptación a lo diverso y de actitud independien-
te. Una educación intercultural pretende que el individuo elija libremente sus pro-
pias competencias culturales para adaptarse al medio que más le satisface. Pero no
es posible la elección sin el conocimiento de las distintas posibilidades, y a ese
conocimiento no se puede llegar con los métodos, contenidos y recursos del currí-
culum oficial. Las experiencias de interculturalidad deben ser creativas y recreati-
vas de formas culturales diversas, de resolución positiva de conflictos, de análisis
y reflexión crítica sobre los significados de cada cultura, de ejercicio de la toleran-
cia y el cambio, experiencias que forjen diversidad de identidades sólidas y flexi-
bles; y que se dirijan a la captación y cambio de valores, actitudes y estereotipos.
2. LOS CONFLICTOS O PROBLEMAS MULTICULTURALES
El currículum intercultural es un proyecto educativo, que, desde una serie

de presupuestos educativos (es decir una forma de entender al hombre, la enseñan-
za y el contexto), pretende educar a todos los sujetos en el valor de la diversidad y
la unidad cultural. En base a esos presupuestos (planteados en los apartados ante-
riores) se ha caracterizado el contexto del currículum intercultural como un con-
texto multicultural. Este contexto viene determinado por los intercambios de sig-
nificados que tienen lugar en las relaciones intersubjetivas; y estos significados
son diferentes para las distintas personas, más aún si éstas proceden de culturas
antropológicamente distantes (etnias). En consecuencia, también se ha visto que
esta diversidad de significados crea conflictos, los cuales se pueden traducir en

dificultades de aprendizaje.
Este apartado se centrará en caracterizar los conflictos multiculturales des-
de la perspectiva intercultural, destacando el posible origen de los mismos.
Desde una dimensión social del concepto “conflicto”, se puede definir
como una “incompatibilidad entre personas y grupos, en los que se dan o perciben
necesidades, intereses, y/o valores enfrentados, que pueden crear una situación
de tensión con distintas posibilidades de resolución” (Sánchez y Arroyo, 1998,
323). La tensión que crea el conflicto puede ser energía que dinamice el cambio
para llegar a una nueva situación de equilibrio personal y grupal, si se logran supe-
rar los valores, intereses y/o necesidades que provocaron ese conflicto, redefinién-
dolas y descubriendo otras nuevas. Esto significa alcanzar un nivel superior de
humanización. La situación de conflicto social o personal puede tener manifesta-
ciones más o menos visibles que, si no se superan mediante la resolución óptima
del conflicto, desencadenan consecuencias altamente negativas, que para nada fa-
vorecen el aprendizaje de las personas. Los conflictos, si se resuelven de forma
adecuada, conducen a situaciones de equilibrio que permiten vivenciar una mayor
diversidad de valores y opciones de vida.
Los análisis sobre currículum multiculturales vienen llamando la atención
sobre determinadas situaciones conflictivas entre las distintas dimensiones y ele-
mentos el currículum, cuya resolución en el sistema educativo desencadenan si-
tuaciones altamente negativas (desde la perspectiva intercultural) para el alumna-
do. Esas situaciones son:
a) La universalización de la enseñanza obligatoria, bajo un currículum
comprensivo, con un importante núcleo de contenidos culturales, que
no representan por igual las aspiraciones, formas de pensamiento, ex-
presiones y comportamientos y los valores de los diferentes grupos
étnicos de la sociedad, de los que se nutre el sistema educativo. Ade-
más la organización y selección de los contenidos para el desarrollo de
objetivos refleja el modelo cultural racional imperante de la sociedad,
con el que se manipula al hombre y el conocimiento, limitando la
igualdad de oportunidades de las personas al logro de la asimilación de
la cultura dominante.
b) Esos contenidos se asumen como los más apropiados o ciertos desde la
mentalidad pedagógica del profesorado, condicionando igualmente a
éstos en las preferencias por determinadas metodologías, que pueden
entrar en conflicto con el bagaje cultural y estilo de aprendizaje de deter-
minados alumnos.
c) Los materiales y recursos pedagógicos que se usan en los centros edu-
cativos priorizan unas competencias y actitudes culturales y ocultan
otras, en función de la cultura dominante de la sociedad, que, oficial-
mente, se pretende transmitir y conservar. Este hecho evidencia una

absoluta falta de atención a los intereses y necesidades de los distintos
grupos étnicos o culturales que integran la sociedad; lo que repercute
en el fracaso escolar o la incapacidad de la cultura de la escuela para
dotar a todos los alumnos de instrumentos que les permitan compren-
der mejor el mundo que le rodea y poder participar en él. Todo esto se
traduce, socialmente, en las desigualdades, fruto de la resolución uni-
lateral de estos conflictos, que se ejerce desde las prácticas y con los
recursos del sistema educativo.
d) Se condiciona la evaluación educativa al éxito o fracaso escolar (ratifi-
cado en la promoción, la clasificación y la titulación) favoreciendo la
extendida mentalidad del déficit cultural para todo aquel individuo o
grupo de individuos que no se someten a los parámetros de comporta-
miento que exige una evaluación centrada en productos puntuales uni-
formantes, que fomenta autoconceptos negativos e identidades ambi-
guamente construidas.
e) Los centros educativos no sólo proponen formas de pensar, sino también
comportamientos, dentro de los centros y de las aulas, de acuerdo con
ciertas normas que regulan la interacción de los sujetos y hasta los movi-
mientos físicos de las personas, es decir el ambiente de aprendizaje. Es-
tas normas, no integradas en un sistema común de valores, pueden supo-
ner, para determinados grupos culturales o étnicos, una mera imposición
arbitraria, no fácil de tolerar y aceptar, porque va en contra de sus pro-
pios valores culturales.
f) La defensa unilateral de los intereses particulares de los distintos agen-
tes educativos, profesores y/o maestros, padres/madres, alumnos, perso-
nal de servicio y administración, se traducen en grandes contradicciones
entre los planteamientos teóricos de del currículum y sus prácticas. Estas
contradicciones están afectando a las construcciones escolares, a la or-
ganización de los espacios y tiempos, a la formación de los profesionales
de la enseñanza, a la representación y participación en los centros esco-
lares de los distintos grupos étnicos etc...
En conclusión, estas situaciones nos hablan de estructuras de pensamiento,
estructuras de comportamiento y estructuras físicas, instaladas en los centros edu-
cativos, que se oponen con fuerza a la resolución intercultural de los posibles con-
flictos identificados en un centro educativo. Pero la promoción de un currículum
intercultural puede evidenciar otros conflictos como los siguientes:
• Los valores de los distintos agentes implicados en la educación, por su
pertenencia a distintos grupos étnicos, se pueden ver enfrentados en su
jerarquía y contenido a la hora de formar parte de un proyecto educativo
común.
• Las necesidades de formación de los alumnos en contextos multiculturales,

referidas al cambio de percepción para la valoración mutua y el progreso
humano compartido se van a enfrentar con las exigencias de unas prácticas
curriculares, que imponen unos contenidos, unos materiales y unas metodo-
logías, reproductores de los tópicos y estereotipos de la sociedad, que difi-
cultan la convivencia de los distintos grupos étnicos o culturales.
• Las preocupaciones de los alumnos y padres, más orientados a la integra-
ción y aceptación social de sus hijos, se van a enfrentar igualmente a las
preocupaciones de los profesionales de la enseñanza, que se orientan a
que sus alumnos dominen exclusivamente unas técnicas instrumentales,
unos contenidos y hábitos propios de la cultura dominante.
3. EVALUACIÓN DE PROBLEMAS DERIVADOS DEL CONTEXTO

MULTICULTURAL
El currículum intercultural es una propuesta de enseñanza, que exige el pre-

vio análisis y profundización en currícula multiculturales, donde se vivencian y
resuelven conflictos educativos de diversidad étnica. El análisis del currículum
multicultural, ante todo, describe con objetividad los conflictos educativos, que
plantea un contexto educativo multicultural concreto y las verdaderas coordena-
das de sus carencias y aciertos, proporcionando una conciencia de las opciones y
condiciones educativas más apropiadas para cumplir los fines de la enseñanza en
estos contextos.
Puesto que muchos de los conflictos multiculturales se originan por las po-
líticas-socioeducativas, que están condicionando las prácticas escolares, obvia-
mente la evaluación de los currícula multiculturales no puede eludir esta dimen-
sión sociopolítica del currículum. Si bien desde el punto de vista puramente didác-
tico no se puede intervenir directamente sobre las decisiones de política educativa,
sí es función de los educadores interculturales denunciar y hacer tomar conciencia
a los agentes políticos, sociales y administradores de la educación, cómo sus deci-
siones están afectando al proceso educativo intercultural, que, en definitiva, pre-
tende ser un proceso educativo para una sociedad plural, libre y democrática.
En este apartado, pues, se señalará en qué aspectos se ha centrado la evalua-
ción en contextos multiculturales y los criterios que determinan de forma clara y
evidente el posicionamiento de un proyecto educativo de centro y de aula desde la
interculturalidad, así como las funciones y el método de evaluación intercultural.
3.1. Análisis del currículo en contextos multiculturales
Para la prevención, detección y solución de los problemas multiculturales

interesa, sobre todo, el análisis del currículo a nivel de centro y de aula:
• En la fase de planificación del currículum, son índices de una sociopolíti-

ca educativa adecuada desde la perspectiva intercultural:
– La composición étnica de la población matriculada en centros educati-
vos y su distribución equitativa en centros y zonas educativas.
– El fracaso escolar (entendido como el retraso en la promoción del alum-
no, bien por repetición de curso o por incorporación tardía al sistema) y
su funcionamiento independiente del origen cultural de los sujetos.
– Las integración física de los centros escolares en el entorno.
– Los ambientes y espacios del interior de los edificios, siempre que éstos
resulten receptivos y favorecedores de las distintas manifestaciones cul-
turales.
– La participación de padres, profesores y alumnos de diferentes culturas
en los órganos de gobierno y gestión del centro.
• El currículum siempre se valida y se realiza plenamente en las prácticas
de aula, donde tiene lugar la fase de desarrollo de todos sus presupuestos.
Son índices de una adecuada práctica educativa desde la perspectiva in-
tercultural:
– La concienciación del profesorado hacia la diversidad étnica.
– El tratamiento de los contenidos multiculturales en todas las áreas del
currículum.
– Los métodos de enseñanza creativos.
– Pluralidad de materiales didácticos sin sesgos culturales.
– Las interacciones entre los alumnos y con el profesor, libres de estereo-
tipos y prejuicios racistas.
– Utilización en el aula de lenguas diferentes.
– El desarrollo de autoconceptos positivos, basados en identidades cultu-
rales diferentes.
– El sentimiento de pertenencia a una comunidad de aprendizaje, donde
todo es cuestionado y se valora, fundamentalmente, aquello que permite
el aprendizaje de todos.
– La aplicación de un proceso de evaluación cualitativa referida a compe-
tencias, comportamientos y actitudes de convivencia intercultural.
3.2. Los criterios, las funciones y el método de evaluación intercultural
Con respecto a la evaluación intercultural, ésta debe ser cualitativa y crite-

rial, siendo su función esencial la toma de conciencia de las estructuras de pensa-
miento, de comportamiento y físicas, que están provocando los conflictos multi-
culturales, es decir, el enfrentamiento de valores, intereses y necesidades entre las
distintas personas que integran el currículum. Los criterios de la evaluación inter-
cultural, por lo tanto, siempre se referirán a competencias, comportamientos, ac-
titudes y hábitos de convivencia y comunicación intercultural. Seguidamente se

presenta un posible ejemplo:
En el Area de Lenguaje de Educación Primaria, se proponen como posibles
criterios de evaluación los siguientes:
• “manifestar competencia en traducción de mensajes en lengua materna a
otros lenguajes comparando las estructuras gramaticales de los mismos”
• “manifestar competencia en la identificación de valores en mensajes escri-
tos representativos de diferentes culturas que forman parte de la sociedad”.
En el Área de Expresión Artística un criterio de evaluación podría ser:
• “manifestar el dominio de técnicas artísticas de diferente origen cultural
para la expresión de un mensaje en el que se comparta intereses sociales”.
Con estos criterios, no sólo se evalúa las competencias académicas sino
también los comportamientos y actitudes de los alumnos, los posibles sesgos cul-
turales de los recursos y productos de la enseñanza y la efectividad de la media-
ción cultural del profesor.
La clasificación, la calificación, la selección, la promoción, éxito o fracaso
escolar son conceptos o realidades que se contradicen con los presupuestos teóri-
co-prácticos del currículum intercultural. Esta evaluación criterial, para la toma de
conciencia, sólo podrá utilizar instrumentos de evaluación cualitativos, que per-
mitan la comparación y contrastes ideográfico.
4. LA METODOLOGÍA INTERCULTURAL
Con respecto a la metodología intercultural, es más apropiado hablar en

términos de creatividad. La creatividad (Wood y otros, 1999) es necesaria para
construir nuevas estructuras en el centro educativo que van a otorgar a la enseñan-
za intercultural unos rasgos distintivos. Aplicando la enseñanza creativa, los pro-
fesores son los autores de sus ideas y controlan los procesos de sus prácticas,
inventando, organizando, variando, mezclando todos los métodos y estrategias de
enseñanza que consideran efectivas para lograr sus propósitos.
Lo más importante en la enseñanza creativa es establecer conexiones dentro
de las estructuras en las que la enseñanza se desenvuelve y en las que ella misma
va creando, pues se puede ser muy creativo y flexible pero también muy ineficaz
Esta enseñanza se diseña para producir un conocimiento personal y un aprendizaje
significativo en los niños, caracterizado por despertar la curiosidad, la originali-
dad, la iniciativa, la cooperación, la perseverancia, la ausencia de prejuicios, la
autocrítica, la responsabilidad, la auto-confianza y la independencia.
4.1. Los principios e ideas pedagógicas interculturales
En la enseñanza creativa intercultural, ante todo, el profesor apoya de forma

activa al alumno, lo cual se opone radicalmente a la transmisión unilateral de con-
tenidos. Es una enseñanza no dogmática. Los métodos de enseñanza persuaden por

su capacidad para alcanzar objetivos comunes y erradicar antivalores, pudiéndose
identificar tres importantes principios de acción. Estos son el holismo, la diversidad
cultural y la formación en competencias comunicativas diversas (Arroyo, 2002):
A) El holismo se fundamenta en la creencia de que el conocimiento es inte-
gral y relacionado en todas sus partes y que todas las culturas producen
conocimiento. Por lo tanto, la enseñanza es mucho más que repetir a los
niños los contenidos del currículo. Según este principio, los profesores
se ven obligados a organizar la implementación del currículo de acuerdo
con varios tópicos de trabajo que den sentido a las aisladas áreas de con-
tenido del currículum oficial e incluya los conocimientos de todas las
culturas presentes en el centro y en el aula.
B) El principio de la diversidad cultural, evidencia que, en nuestras socie-
dades, nadie es exclusivamente de una única cultura. Aunque se pueda
etiquetar a cada persona sobre la base de un país de origen, religión o
color de la piel... cada alumno refleja un desarrollo multicultural, de tal
forma que se podrán identificar alumnos con una cultura determinada,
pero, a su vez, cada uno de ellos habrá desarrollado competencias en
otras culturas. El centro educativo que se organiza bajo el principio de la
diversidad cultural es aquel que refleja, en su enseñanza, todas las parti-
cularidades culturales de la sociedad (para ofrecer igualdad de oportuni-
dades reales a todos los alumnos). Esto sólo es posible mediante un cu-
rrículum que relaciona las diferentes culturas y conduce a todos los
alumnos, en primer lugar, a ser conscientes y sentirse orgullosos de su
rico patrimonio cultural y, en segundo lugar, a tomar conciencia de en
qué medida dicho patrimonio es particular y/o compartido. Una de las
más importantes estrategias llevadas a cabo en centros que pretenden
asumir este principio es la búsqueda de vías para reforzar el respecto a
otras culturas, reflejando una fuerte actitud vital por el cultivo de la dis-
cusión profunda, desde edades tempranas.
C) Un tercer principio es el desarrollo de competencias lingüísticas diver-
sas en diferentes lenguas (Arroyo y Gallego, 2003). En los sistemas edu-
cativos europeos y en las mentalidades de los profesores, frecuentemen-
te se sigue percibiendo este tipo de enseñanza como algo perjudicial para
el crecimiento de los niños, aún existiendo poderosas razones que la
apoyan. El rol del profesor en la aplicación de este principio sería, no el
de ser un experto conocedor de todas las lenguas de la comunidad, sino
el de proveer oportunidades para que los alumnos escuchen y se comuni-
quen ideas y puedan usar sus habilidades lingüísticas en la socialización
con los iguales y los adultos. Diversas estrategias se están aplicando en
contextos multilingües, con la intención de desarrollar competencias co-
municativas en diversos lenguajes.
En consecuencia, aplicar estos principios educativos supone unos cambios

curriculares a nivel práctico que van a permitir resolver los conflictos multicultu-
rales de forma optimizante para todos:
• El punto de partida del currículum intercultural no podrá ser el currículum
oficial ya existente, sino la necesaria transformación de los contenidos y
prácticas pedagógicas del mismo, es decir la opción por un currículum
abierto a nuevos contenidos, recursos y experiencias de aprendizaje y la
renuncia a la homogeneización.
• El currículum intercultural deberá empeñarse en marcar los valores de toda
la sociedad (no sólo de un grupo), traducidos en fines para los que educar en
una sociedad que pretende crecer en la diversidad y la libertad.
• Son los profesionales de la enseñanza, junto con la comunidad educativa
de cada centro, los que deberán decidir los contenidos y métodos más
apropiados, en función de las necesidades educativas, étnicas o culturales
de los alumnos. Por lo tanto, lo mínimo, lo común, se establecerá allí
donde sea posible el consenso y entre los responsables directos de la ense-
ñanza.
• El profesor tendrá que optar por contenidos, recursos y metodologías que
incorporen al currículum la diversidad de conocimientos, técnicas y hábi-
tos, fruto de las experiencias de los alumnos, aunque eso suponga renun-
ciar a cierta seguridad profesional.
• La escuela será un lugar de intercambio y conocimiento de lo propio y lo
ajeno, donde todos carecen de algo y todos tienen algo que aportar, donde
los objetivos no son dominar unos contenidos culturales concretos, sino
adquirir, colaborativamente, competencias universales de convivencia y
comunicación intercultural.
En definitiva, las prácticas interculturales tendrán que ir provocando cam-
bios en las mentalidades, en los métodos de enseñanza, en los recursos y en las
estructuras organizativas. En este sentido, es importante reclamar la coherencia de
los planes de formación del profesorado y la atención a los padres, con los presu-
puestos y líneas de acción del currículum intercultural.
Para hacer posibles estos cambios, adquiere gran fuerza la elaboración de
proyectos educativos en los que se impliquen representantes de toda la diversidad
étnica y cultural de la comunidad de aprendizaje, comprometiéndose todos, en una
tarea previa de análisis, clarificación y opción por valores, que fundamenten el
currículum intercultural. Los conflictos sólo podrán resolverse en opciones de in-
terculturalidad, si se acepta el compromiso por valores comunes y compartidos,
como dinámica de la relación social en los centros educativos multiculturales y
éstos con la administración.
Para favorecer estos cambios se proponen procesos y estrategias concretas
en el centro y en el aula.
4.2. Procesos a atender en el centro para la interculturalidad
Sin una previa reflexión y mínima planificación de estos procesos, es fácil

mantener las rutinas, estereotipos, hábitos, comportamientos, significados... que
pueden desvirtuar todo el complejo proceso, que ha llevado a formular un proyec-
to educativo y curricular, coherente con la interculturalidad.
Uno de estos procesos es el de la recepción y acogida del alumno al llegar al
centro. La cogida intercultural supone adoptar acciones, que permitan desde el pri-
mer momento la igualdad de oportunidades para el aprendizaje. Este proceso exige:
• El conocimiento previo de las condiciones socio-culturales y económicas
de los alumnos que asistirán al centro.
• La actuación coordinada de los órganos colegiados y unipersonales del
centro y con otras entidades y asociaciones sociales; establecer pasos re-
currentes para la recepción-acogida.
• Preveer acciones especializadas para acomodar al máximo a los recién
llegados. Entre estas acciones especializadas se proponen las siguientes:
– Disponer de compañeros “puente”, que demuestren y expliquen la es-
cuela y su funcionamiento.
– Acercarse a la familia del alumno, buscando un proceso comunicativo
que facilite la comprensión mutua y la participación activa.
– Manifestar un interés por las circunstancias culturales de cada indivi-
duo, utilizando los medios materiales, como disponibilidad de espacios
para las reuniones de padres y alumnos, elementos decorativos...
– Evitar la soledad y el aislamiento de determinados alumnos, en la orga-
nización espacial del aula y en las actividades lúdicas del patio.
– Organizar el tiempo para dar oportunidad de hacer amigos por propia
iniciativa.
– Atender las diferencias educativamente, no tratarlas desde el primer día
como problemas de aprendizaje y futuros fracasos escolares.
– Facilitar el encuentro y el contacto con los iguales.
Otros procesos de desarrollo, que se habrán de atender, dentro del currícu-
lum intercultural son:
• La creación en el centro de un clima, de respeto, de valoración de todas las
culturas con la voluntad decidida de los órganos de gobierno de dar paso
hacia la interculturalidad.
• El establecimiento de mecanismos estructurados para la resolución de
conflictos.
• La institucionalización de proyectos de colaboración entre diferentes gru-
pos étnicos: celebraciones de fiestas religiosas, semanas culturales, expo-
siciones de arte, olimpiadas, periódicos escolares, cine-forum, teatro...
• Llevar los fines de la interculturalidad a todos los servicios que ofrece la
escuela: comedor escolar, biblioteca, actividades extraescolares...
4.3. La perspectiva de los padres en la enseñanza intercultural
La enseñanza creativa intercultural amplía la concepción de padres educa-

dores que puntualmente apoyan en casa o en clase la labor instructiva del centro
educativo. Se plantea desde la interculturalidad la idea de crear una alianza entre
la casa y el centro educativo, para promover los extensos intereses de los niños
como aprendices de una comunidad. Este tipo de aprendizaje comunitario exige
que el centro se dirija hacia el contexto exterior, no sólo para buscar recursos
didácticos, sino en orden a crear una cultura colaborativa con los padres y otros
miembros de la comunidad, en la cual todos los participantes actúen como apren-
dices y como maestros, intercambiando contenidos e ideas educativas.
Una de las razones que justifica este aprendizaje colaborativo en contextos
multiculturales es que los niños cuyos padres se involucran activamente en el cen-
tro educativo desarrollan un sentido de pertenencia al centro, que se refleja positi-
vamente en su aprendizaje y en la consolidación de su identidad. Por otra parte, los
profesores en estas comunidades de aprendizaje poseen un doble rol, asumiendo
más responsabilidad como guías del aprendizaje de los alumnos y de la comuni-
dad. Además, ellos son los primeros que tienen necesidad de aprender el patrimo-
nio cultural de sus alumnos, por lo que su principal fuente de aprendizaje serán los
propios alumnos y los padres.
La activa colaboración entre padres y alumnos tiene una especial relevancia
en contextos multilingües. El conocimiento cultural de los padres bilingües, acti-
vamente involucrados en el trabajo de la clase, es capaz de proveer una experien-
cia cultural y lingüística que contribuye a la significación del aprendizaje de los
alumnos y también de los profesores, de tal forma que estos últimos puedan llegar
a usar dichas experiencia para el desarrollo de actividades culturalmente relevan-
tes dentro del aula. Quizás el más grande beneficio para los profesores que traba-
jan con los padres es que esto supone un estímulo para llegar a construir sus pro-
pias ideas pedagógicas de una forma más consciente y explícita, compartiendo
con los padres y aprendiendo de ellos habilidades multilingües.
Sin embargo, los padres de las minorías étnicas pueden tener dificultad para
contactar con la cultura de la escuela y establecer un terreno común cultural y educa-
cional con los profesores. Este aspecto debe de ser tenido en cuenta por el centro, al
establecer un programa para involucrar activamente a los padres, por lo que se su-
gieren los siguientes niveles de implicación de los padres en un centro multicultural:
• Dar confianza para que los padres y los profesores lleguen a conocerse
mediante el intercambio fluido de la información, que atañe al aprendiza-
je de los niños, utilizando para ello todas las ocasiones y recursos posibles
(tutorías, hojas informativas...).
• Aumentar la conciencia de los padres dentro de la escuela en actividades
tales como “las tardes de los padres”, en la que los profesores muestran a
los padres el sentido, las intenciones y su método de trabajo; ayudando en

las salidas y excursiones; organizando aspectos del centro, como la bi-
blioteca...
• La participación activa del padre en una relación con los profesores más
directa que pueda incluir la organización de actividades de tipo social,
como fiestas y celebraciones comunitarias, talleres de trabajo, exposicio-
nes de los trabajos de los niños...
• Cooperación directa dentro de la clase, en la que los padres ayudan al
profesor a planear las actividades y a hacer material.
• La auténtica colaboración entre profesores y padres sucede cuando los
padres, con alguna experiencia, llegan a ser coeducadores. Este nivel exi-
ge la elaboración, por parte de los profesores, de guías para ser usadas por
los padres en el aula, para que los padres trabajen con los niños en el aula
bajo la dirección del maestro. Este tipo de colaboración también puede
capacitar a los padres para desarrollar habilidades educativas específicas
que pueden ser usadas con sus propios hijos en casa.
Evidentemente, no todos los padres o miembros comunitarios tienen que
implicarse con el centro educativo al mismo nivel; es posible que los profesores
trabajen simultáneamente con diferentes padres en un nivel de participación dis-
tinto.
4.4. La enseñanza intercultural en el aula
Para alcanzar los fines del currículum intercultural, en base a los principios
pedagógicos de la enseñanza creativa intercultural, en este apartado se presentará
la dimensión práctica del currículum intercultural, atendiendo a los recursos del
aula y a las estrategias básicas de enseñanza intercultural.
4.4.1. Los recursos interculturales
La enseñanza creativa intercultural pone énfasis, por un lado, en la provi-

sión de recursos elaborados en clase, colaborando con los adultos en las activida-
des que se van realizando día tras día y, por otro lado, en el entorno circundante al
centro educativo, que se considera como una continuación de la clase; de tal forma
que los recursos clásicos de aula (láminas, fotos, libros...) se propone que sean
usados para despertar el interés en el niño por el entorno circundante o para esti-
mularlos a buscar las características específicas de aquello que se presenta de for-
ma general.
Los recursos tienen una similar prioridad en todas las situaciones del centro
educativo, para crear una atmósfera confortable en el trabajo de los alumnos y el
personal docente. En este sentido, se hace patente la necesidad de destinar mayo-
res presupuestos para crear aulas espaciosas, bien equipadas de material bibliográ-
fico y nuevas tecnologías (retroproyectores, ordenadores...) y, de esta forma, re-
convertir el centro educativo en confortables espacios para el deporte y el encuen-
tro comunitario cultural.
La importancia de los recursos en la enseñanza creativa intercultural exige
también que el personal docente emplee gran parte de su tiempo en planificar la
decoración, la disposición del mobiliario y otros equipamientos en su clase, para
que los alumnos puedan encontrar con facilidad lo que necesitan en la realización
de sus actividades y, a la vez, se sientan cómodos y estimulados en el trabajo.
La enseñanza creativa intercultural es aquella que se planifica e implementa
más allá de los límites físicos del centro educativo, buscando, en el entorno inme-
diato o lejano, los recursos para experimentar la diversidad cultural en todas aque-
llas áreas o temas de que trate el currículum sin escatimar en medios (salidas,
excursiones, visitas, viajes, documentos escritos y audiovisuales, Internet...); por
otra parte, es aquella enseñanza que hace emerger en cada actividad de clase o del
centro la diversidad cultural de sus propios alumnos. Por lo tanto, cada recurso es
un incentivo, que despierta todas las formas de expresión de los alumnos y el
profesor está atento para hacer notar sus significados, por lo que las experiencias
de los alumnos y sus producciones se convierten en el recurso más valorado, apre-
ciado y estimulante del currículum.
Los recursos son el mayor exponente del tipo de enseñanza que se está rea-
lizando y hasta el momento, en lo que respecta a la enseñanza en contextos multi-
culturales, el despliegue de materiales referentes a la diversidad cultural se hace
de forma puntual y generalmente desconectada del resto del currículum. Los es-
fuerzos del centro intercultural deben ir encaminados, en primer lugar, a proveer
recursos relevantes y representativos de la diversidad cultural, es decir, que expre-
sen la esencia de cada cultura y no sólo sus aspectos folklóricos. Esta esencia, sin
duda, la encontraremos, básicamente, en recursos que muestran formas distintas
de comunicación, procedentes de diferentes culturas (pintura, música, danza y
deporte, lenguaje verbal y escrito..), en aquellos que muestran distintas formas de
resolver necesidades vitales y problemas de cada día en las diferentes culturas
(sistema de cantidad, peso y medida, vestido, comida, utensilios y tecnologías,...)
así como en aquellos recursos que ofrecen diferentes respuesta a los grandes inte-
rrogantes de sentido de la vida humana en las diferentes culturas (sistemas religio-
sos y filosóficos, mitos, leyendas...).
4.4.2. Estrategias de enseñanza intercultural
A) Diversas estrategias se están aplicando en contextos multilingües, con la

intención de desarrollar competencias comunicativas en diversos lenguajes. Algu-
nas de ellas son:
• Poner el énfasis de la enseñanza en aquellas palabras y frases que son más

efectivas para lograr la comunicación con los niños y sus familias, fomen-
tando en los alumnos las habilidades bilingües, mediante programas cen-
trados en la comunicación funcional (Larroude, 2004).
• Proporcionar textos multilingües es una de las estrategias más efectivas
para otorgar valor a todos los lenguajes de la comunidad.
• Hacer explícitos a los niños los objetivos de una actividad, preguntándo-
les qué tienen que hacer sobre la base de las explicaciones de otros alum-
nos bilingües o con el apoyo de los profesores que comparten la misma
lengua materna.
• Proporcionar apoyo adicional con un profesor especial que trabaja con
grupos de niños para alcanzar objetivos específicos, tales como el desa-
rrollo de habilidades superiores de lectura y escritura, mientras el resto de
la clase trabajan la fonética y la ortografía, o bien ayudando a los niños a
comprender los mecanismos del lenguaje, los cuales pueden ser relacio-
nados con los de su propia lengua materna.
• Elaboración de diccionarios multilingües.
B) Basándose en presupuestos de la educación, se trata de crear en el aula
un grupo unido, cuyos miembros sean conscientes de su interdependencia: a) que
se comprendan y acepten unos a otros, b) que se comuniquen abiertamente, c) que
tomen decisiones conjuntamente, d) que resuelvan los conflictos de una forma
constructiva (por medio de la negociación, la mediación, sesiones de “tiempo-
muerto”, mensajes personales...) y e) que sean responsables. El ideal de una comu-
nidad segura y predecible sólo se alcanzará a base de vivir constantes experiencias
en clase. Siguiendo algunas de estas experiencias (Arroyo, 2001b), se proponen
las fases de un proceso para la creación de una comunidad intercultural en el aula:
FASE 1. Potenciar el concepto que los niños/as tienen de sí mismos: para
ello es fundamental:
• Que el niño se sienta seguro y aceptado al expresar aquello en lo que se ve
diferente.
• Hacer hincapié en la unidad y en el sentimiento de pertenencia al grupo
clase. Para ello se sugieren pequeñas actividades como: a) iniciar diálo-
gos, formulando algunas preguntas del tipo: ¿quién hay en clase que haya
nacido en otro país o región? y b) realizando pequeñas encuestas sobre las
experiencias de sus compañeros de clase o entrevistas entre parejas y pre-
sentación al resto de la clase.
FASE 2. Introducción del concepto de cultura como fenómeno extenso y
cambiante:
• Reflexionando sobre las aportaciones de cada individuo a la marcha de la
clase, responsabilidades, afectos, tareas, participación, asistencia... para
llegar al conocimiento de experiencias comunes.
• Haciendo dibujos de los compañeros, establecer debates sobre cuáles de-

berían ser los conocimientos del compañero dibujado, qué debería valorar
y qué debería ser capaz de hacer para adaptarse a la cultura del aula y del
centro.
• No intentando buscar siempre la respuesta que se cree será correcta desde
el punto de vista del profesor, sino que los alumnos deben encontrarse a
gusto charlando, debatiendo, escribiendo y conociéndose unos a otros.
Este tipo de actividades reduce la tensión derivada de los posibles conflic-
tos entre los alumnos y refuerza el aprendizaje.
FASE 3. Reforzar la idea de que el grupo de la clase se compone de distintos
individuos interdependientes. Para ello se propone:
• Que los alumnos evalúen las diferencias existentes entre sus distintas
técnicas y estilos de aprendizaje. Todo ello, en grupos reducidos, re-
flexionando al mismo tiempo sobre las diferencias y las similitudes de
las culturas.
• Que los alumnos traigan objetos que representen sus propias culturas, con
todos estos objetos se puede formar un museo de clase, como producto de
esta actividad de cooperación.
FASE 4. En grupos pequeños, se pueden crear ocasiones para expresar los
sentimientos de discriminación y las ocasiones en las que cada uno puede discri-
minar a alguien. Hablando de los sentimientos que van unidos a estas experien-
cias, se puede llegar a la conclusión de que todos deberían ser capaces de solidari-
zarse con las personas que se ven afectadas por los prejuicios.
FASE 5. Se puede preparar una exposición cultural en la que se aplique todo
lo que se ha aprendido de las diferentes culturas, siguiendo unos criterios de evalua-
ción para la presentación de dicha exposición. Los miembros de los grupos pueden
decidir por sí solos en qué idea se centrarían, cómo dividir las tareas, qué fuentes
usar, cómo organizar las reuniones del grupo y cómo presentarían la información.
En esta misma línea, otras experiencias pretenden crear un ambiente de
aprendizaje intercultural en el aula multicultural, propiciando la colaboración
mutua y el respeto, otorgando al mediador intercultural la responsabilidad de pro-
piciar empatía comunicativa, revalorizando las diferentes manifestaciones cultu-
rales. Esta experiencia educativa para hacer interculturalidad se sustenta en la for-
mación de valores y actitudes, diferenciando tres etapas:
1ª ETAPA: se pretende conocer mejor al grupo, identificar intereses indivi-
duales y grupales y buscar información relevante para la confección de materiales,
mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas.
2ª ETAPA: supone la elaboración e implementación de los materiales adap-
tados a los distintos niveles y alumnos, considerados individualmente, aplicando
metodologías de formación en valores y actitudes. Los contenidos tratados en es-
tos materiales son: experiencias personales de los alumnos, las migraciones, as-
pectos medioambientales, aspectos de población, de comunicación e históricos de

los lugares de procedencia de los alumnos.
3ª ETAPA: elaboración de un proyecto de evaluación y reflexión de los
resultados obtenidos, donde los criterios fundamentales son el enriquecimiento
cognitivos de los alumnos, la mejora del auto-concepto de cada alumno y la elimi-
nación de estereotipos culturales.
C) ¿Cómo apoyar la identidad de cada uno de los alumnos en el aula inter-
cultural? Tres factores contextuales de la enseñanza, íntimamente vinculados en-
tre si, afectan a la construcción de la identidad de cada uno de los alumnos (Arroyo
y MC Willians, 2002):
1. La estimación que se hace del individuo, al compararlo con la cultura de
la institución, reflejada, ante todo, en las percepciones y evaluaciones
explícitas e implícitas que los profesores hacen de los alumnos.
2. La percepción e interpretación, por parte de los iguales, de las competen-
cias individuales, la cuales se ponen de manifiesto a través de sus inte-
racciones con los compañeros de aula.
3. La percepción y valoración de uno mismo, que se refleja en la propia
interpretación de lo que uno es y es capaz de llegar a ser.
Estas tres categorías se interrelacionan en el aprendizaje escolar para confi-
gurar el auto-concepto del alumno, íntimamente ligado a su identidad. Por lo tan-
to, para que el alumno vaya conformando su identidad, de acuerdo con un auto-
concepto positivo, es necesario que las situaciones de enseñanza permitan a cada
alumno juzgarse de forma global positivamente, a través, en primer lugar, de la
interpretación que los profesores hacen de sus progresos reales y, en segundo lu-
gar, por comparación con lo que hacen sus compañeros. Para esa percepción posi-
tiva global de cada alumno, se tienen que dar estas dos condiciones:
• Que en el aula se dé oportunidad real a cada alumno para mostrar sus
habilidades, lo que supone incluir el bagaje cultural de cada alumno en el
currículum.
• Que el profesor esté atento a los logros reales de cada niño, para hacer
notar socialmente su capacidad para el aprendizaje.
D) Se utiliza la literatura en clase y en casa como vehículo de la multicultu-
ralidad para hacer, así, a los estudiantes más conscientes de la presencia de la
diversidad cultural en sus vidas. Las conclusiones de estas experiencias señalan
que leer historias sobre la diversidad cultural en voz alta a los niños podría servir
de catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los miembros de distintas
culturas. Al proporcionar a los padres libros sobre varios temas culturales para
leerlos con sus hijos en casa y éstos con los profesores en clase, se pueden ampliar
los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos culturales.
Esta estrategia alcanza su pleno sentido en la enseñanza creativa cuando
los niños son capaces de construir sus propios relatos, a partir de su experiencia
personal, comprobando su plausibilidad o relación con el contexto social en el

que viven.
Los relatos son importantes medios, a través de los cuales se representa la
vida y los sueños, para otorgarle un sentido, por lo que tienen un importante bene-
ficio educativo para todos los niños. Pero, además, añaden ventajas para la ense-
ñanza de competencias multilingües, ya que los relatos ofrecen una importante
ruta hacia el sonido, el ritmo, el vocabulario y la estructura del lenguajes. Pero,
además, cuando los relatos provienen de diferentes culturas y se expresan en dis-
tintos lenguajes, permiten compartir la riqueza cultural del mundo en el aula, a la
vez que se está valorando la cultura de la minoría étnica del aula, del centro y/o la
sociedad y ejercitando el lenguaje materno de determinados alumnos.
ACTIVIDADES
1. En base al artículo de Sánchez y Arroyo (2000) que aparece en la bibliografía:

a. Describe qué tipo de conflictos pueden surgir en un centro educativo que
escolarice alumnado de origen islámico y de origen occidental.
b. Determina cuál seria el origen de esos conflictos.
c. Señala propuestas de intervención educativa para la solución de esos con-
flictos.
2. En base al artículo de Larroudé, (2004), intenta diseñar un programa multilin-

güe para aplicarlo en una aula ordinaria que escolarice a niños gitanos, hispa-
nos y polacos.
CAPÍTULO XV
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONTEXTO

SOCIAL: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Jesús Domingo Segovia
En una sociedad plural, la existencia de rasgos diferenciales y personales,

en contextos, sujetos y colectivos, no debe ser una cuestión de disputa o conflicto,
sino un elemento potencial de desarrollo. Lo que ocurre es que, junto a esta diver-
sidad, se dan otras circunstancias, procesos e intereses que la fragmentan, produ-
ciendo un efecto perverso: el contexto sociocultural y económico en que le haya
tocado nacer y vivir a un sujeto puede influir bastante en las expectativas de éxito
y en las posibilidades reales de integración social y educativa.
Este capítulo versa sobre las complejas circunstancias que rodean a aque-
llos sujetos y colectivos más desfavorecidos y vulnerables, a fin de orientar
cómo intervenir educativamente sobre esta realidad para aminorar sus efectos,
compaginando productivamente el binomio calidad y equidad para todos. Se
asumen los contenidos y enfoques desarrollados hasta ahora y se retoman desde
una especial mirada. Se profundiza en el sentido y en las matizaciones oportunas
para hacer de la escuela pública un proyecto ético, propio de una sociedad plural
y justa, que asuma el reto de la compensación de desigualdades, desde la óptica
de la equidad, que asegure para todos la formación básica común (esencial, que
no mínima) y la promoción de una ciudadanía plena. Es decir, reconstruir la
escuela y el currículum, de manera que sean ciertamente especiales (en compa-
ración con lo habitual), sin que sean estos sujetos y colectivos objeto específico
–en lo posible– de otras medidas, servicios o programas, que terminan generan-
do recelo, diferenciaciones y nuevas categorizaciones excluyentes (ejemplo:

“los de garantía social”).
En la figura siguiente (1) se resume el armazón básico del capítulo (concep-
to, problemas y dificultades, relacionadas con el contexto social, cómo evaluarlas
y cómo intervenir educativamente), pero desde una óptica de contraste entre lo
que podría ser común y disruptivo en esta situación y lo que muestra especial
potencial y posibilidades. Esa será la lógica discursiva del texto: partir de lo que,
desde la ingenuidad, puede parecer “normal y aséptico”, pero que no lo es en sus
consecuencias, desvelando peligros e inconsistencias, para llegar a propuestas
más interesantes.
Problemas relacionados
PELIGROS con el contexto social POTENCIAS
Ignorar y no tomar partido. Énfasis en condiciones y reforzadores de

Énfasis en colectivos “de” riesgo. CONCEPTO “vulnerabilidad” y colectivos “en” riesgo.
Dar igual o adaptarse a la diversidad. Equipo “calidad” y “equidad”.
Problemas tradicionalmente asociados. Capacidades y potencialidades.

DIFICULTADES
Estereotipaciones. Atender a las necesidades para éxito.
CAPACIDADES
Lógica del “esfuerzo” y “la igualdad”. Atender a necesidades especiales.
Catalogación-separación. Capacidades y potencialidades.

Énfasis en dificultades y problemas. EVALUACIÓN Estilos de aprendizaje.
Fracaso del alumno, no del sistema. Detectar Necesidades.
Proyectos de transformación.
Desde la E. Especial/terapia. Aprendizajes imprescindibles para todos.
INTERVENCIÓN
Segregación y diferenciación. Desde capacidades y necesidades.
Acelerando “buenos” aprendizajes.
Estructural
Med. choque
Particular Global
programas Centro
Figura 1. Mapa conceptual del capítulo.

Problemas relacionados con el contexto social: evaluación e intervención educativa 323
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LOS TÉRMINOS DESIGUAL-

DAD Y VULNERABILIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA
Si se busca afrontar educativamente los riesgos de fragmentación y de des-

igualdad, no vale cualquier profesor, escuela y currículum. La democratización y
la universalización de la educación de calidad para todos exceden con mucho la
simple igualdad formal de condiciones y oportunidades que brinda –hoy por hoy–
la escuela. Sin duda, una de las mejores pruebas de la altura moral y humana de
una sociedad se puede medir en función de qué hace con sus ciudadanos más
desaventajados. Se precisa aventurarse por otros matices cualitativos y de exigen-
cia, que vayan haciendo posible que todos –sean cuales fueren sus puntos de par-
tida, sus circunstancias y necesidades educativas– cubran su derecho a aprender
bien lo que se debe aprender, no sólo lo mínimo o de forma tan “adaptada” que
sólo sea endulzar y enmascarar el fracaso, sino como plataforma para alcanzar una
plena ciudadanía. Este reto se concreta en los modos, los medios y los contenidos
que se pongan en juego para prestar una atención preferente a quienes –por sus
especiales condiciones y circunstancias personales, sociales, culturales o escola-
res– son más vulnerables y se encuentran en riesgo de ser excluidos o de sufrir
procesos de marginación, de inclusión desfavorable o de fracaso escolar.
No es cierto que un alumno que tenga determinadas circunstancias (personales,
culturales, económicas o sociales) sea necesariamente un caso especial y problemá-
tico, sino que –bajo determinadas circunstancias– “puede” ser más vulnerable a cier-
tas cuestiones y tener agudizadas otras necesidades educativas y sociales. Pero no toda
atención vale. La filosofía global de atención y los modos con que se afronte este hecho
le va a comportar necesariamente consecuencias, de cara a sus posibilidades reales de
éxito e integración escolar y de ser y ejercer plenamente como ciudadano.
Para no caer en caracterizaciones prematuras, parece oportuno precisar la
situación, con objeto de encontrar buenos analizadores para establecer un cierto
mapa predictivo de qué ocurre y cuáles podrían ser las posibles líneas de acción.
Hablar con propiedad de problemas relacionados con el contexto social implica
hacerlo de dos términos (vulnerabilidad y exclusión) que exigen delimitaciones
inexcusables. Sólo desde ahí es posible establecer unos marcos mínimos que ayu-
den a una adecuada comprensión del universo de factores y circunstancias que se
ponen en juego en torno a palabras como “problemática social y educativa”, “mar-
ginación”, “fracaso”, etc.
1.1. La multifactorialidad de la exclusión
Se afirma que la pobreza y las necesidades humanas son contextuales y que,

una vez superadas las más básicas y elementales para la subsistencia, aparecen
otras de segundo orden, referidas a la educación, al ocio y a la calidad de vida. La
sociedad atiende formalmente muchas de ellas (educación institucionalizada, sa-

nidad pública, etc.), pero, para amplios sectores sociales, no llega a cubrir todas
las consideradas hoy como básicas para el desarrollo humano y para afrontar, con
un mínimo de garantías de éxito, el proceso educativo y la integración productiva
y digna en la sociedad.
Los procesos y las consecuencias de la exclusión educativa y social caminan
en paralelo (Tezanos, 2001; Castell, 1998; Karsz, 2004). En el concepto moderno de
exclusión se integran situaciones de pobreza, desigualdad, discriminación, desafilia-
ción, alienación etc., con claros referentes culturales, morales, de comunicación en-
tre personas y de participación real y activa de/en la ciudadanía, y con unos efectos
económicos, sociales y escolares innegables. En primer término, lo que termina por
estigmatizar “socialmente” con saña a los colectivos no es la diferencia, sino el paro,
la pobreza y el progresivo distanciamiento de los medios de acceso y gestión a la
información relevante y el fracaso escolar, en todas sus dimensiones y variables.
Ser pobre (en sentido amplio) no es sólo carecer de recursos económicos
supone, también, estar privado de toda una serie de posibilidades y capacidades,
necesarias para el desarrollo personal, social y educativo. No disponer de suficien-
tes ingresos es sólo una parte del panorama, porque hay otras muchas más dimen-
siones en juego, que, básicamente, se concretan en estar mal alimentado, ausencia
de salud y de un entorno saludable. El fracaso estructural para dar respuesta a
necesidades básicas sitúa a la cultura y a lo escolar en un segundo plano; por lo que
no es cierto que el fracaso escolar se deba necesariamente a una falta de capacidad,
de esfuerzo o de interés o ser intrínsecamente disruptivo. No son pocos los alum-
nos que deben optar cotidianamente entre cuidar a un hermano pequeño y buscarse
la vida o pasarse un día en clase, en busca de un mejor futuro en el que no creen y
en unas condiciones inhóspitas para ellos.
El fracaso escolar, como efecto más visible en la escuela de los fenómenos
de vulnerabilidad y de riego de sufrir procesos de exclusión, es, en sí mismo, una
categoría ambigua en su significado y, muchas veces, imposible de amortiguar sin
una adecuada comprensión del mismo. Cuando se habla de fracaso, habría que
precisar que es algo que sufre –en consecuencias– el individuo y que, sin duda,
tendrá algunas raíces en esta condición personal y socio-familiar del que lo pade-
ce. Pero no hay que olvidar que existen otros múltiples fracasos estructurales,
estratégicos, didácticos, etc. que son tan importantes o más que el primero (Perre-
noud, 1990; Karsz, 2004). Hay que definir mejor qué es el fracaso, sobre qué se
produce, quién fracasa, por qué, bajo qué condiciones se produce y acrecienta, a
quién estigmatiza y qué justifica, qué índice de normalidad posee... En consecuen-
cia, son muchas las voces que se levantan para denunciar que estos achaques de
fracaso escolar y de dificultades de aprendizaje, más que tener unas causas en los
propios fracasados, son fruto de que se vulnera su derecho al buen aprendizaje
(Darling-Hammond, 2001), ejerciendo la escuela sobre ellos diversos modos de
violencia estructural (Perrenoud, 1990; Karsz, 2004; Connell, 1997).
Son, pues, varios los elementos de exclusión, que van desde la propia legis-
lación y la estructura de la sociedad, que no arbitran medias eficaces para promo-
cionar y proteger equitativamente los derechos básicos para la integración produc-
tiva de la ciudadanía, hasta las causas familiares y personales, pasando por otras
socio-económico-laborales, educativas y culturales. Incluso se identifica una in-
tensa interrelación entre los factores tradicionales anteriores con los propios de la
globalización y la mercantilización de la sociedad (y la escuela) actual. Se dan
elementos y condicionantes personales, familiares, socieconómicos y culturales,
difícilmente modificables sin la participación de todo el sistema y de todo un pue-
blo; pero también –y ello es de capital importancia– otros propiamente escolares y
educativos, que sí se podrían cambiar en sus realidades y efectos. Entre estos se-
gundos se podrían destacar:
• Inadecuada selección de los contenidos, sin tener clara la necesidad y la
obligación de promocionar para todos unos aprendizajes imprescindibles
para vivir con un mínimo de dignidad y soltura en esta sociedad.
• Excesiva parcialización y artificialidad del currículum.
• Bajo nivel de escolarización precoz, que comporta una inadecuada educa-
ción del carácter y entrar en el sistema en condiciones de acentuada des-
ventaja.
• Insuficientes relaciones familia-escuela.
• Poca consistencia y relación entre la cultura escolar (abstracta, formalizada,
elitista y académica) y la de los alumnos (muchas veces desestructurada).
• Bajo nivel de expectativas (también entre el profesorado), que acrecien-
tan la incidencia del “efecto pigmalión”, haciendo que las profecías de
fracaso se cumplan.
• Graves errores didáctico-estratégicos, que quieren adaptar el alumno al
sistema, en lugar de partir de sus estilos de aprendizaje, necesidades, rea-
lidades y contextos, hasta llegar a otras capacidades y competencias más
pertinentes y potentes, de cara a la promoción de aprendizajes.
• Inadecuados e “injustos” procesos de evaluación.
• Encargar a los más noveles los cursos y niveles más complejos.
• Asumir que las condiciones estructurales y curriculares de la escuela son
así porque no pueden ser de otra manera...
1.2. Los efectos que produce: sobre qué se corre el riesgo de ser excluido
Como ya se ha argumentado, la exclusión social y escolar es un fenómeno

multicausal, que se desarrolla en diversos ámbitos y desemboca en situaciones
varias, que “sólo puede ser definida en términos de aquello de lo que se es exclui-
do” (Tezanos, 1999, 20). Es un proceso recurrente y en continua expansión, que
descalifica a una persona y/o grupo, para ser y formar parte de un colectivo. Con él
“se les impide sistemáticamente (y por diversos y sutiles medios) el acceso a posi-
ciones que les permitan una subsistencia autónoma dentro de los niveles sociales
determinados por las instituciones y valores en un contexto dado” (Castells, 1998,
98). La exclusión es el resultado extremo de una sucesión de situaciones específi-
cas de exclusión de los derechos fundamentales, que comporta un “no reconoci-
miento” por la comunidad y que el excluido “deje” de acceder al ejercicio legítimo
de sus derechos fundamentales.
Los procesos de desigualdad social se producen a causa de una creciente espi-
ral heredada de desventaja, que reproducen y acentúan, a la par, los procesos de
pobreza y de fracaso escolar o los de enriquecimiento y éxito escolar (Connell,
1997) (Ver figura 2). Por una parte, la distribución desigual de los recursos sociales
lleva a que determinados grupos de interés participen en el sistema de desigualdad,
acumulando, acreditando y legitimando la desigualdad. Por otra parte, los “exclui-
dos” se encuentran en una situación de pobreza personal y comunitaria, que se tradu-
ce en fracaso escolar y dificultades educativas. La suma de esta necesidad educativa
con la necesidad de trabajo y recursos básicos conduce a un abandono temprano, a
una baja formación y a una casi total falta de cualificación profesional. Todo ello les
sitúa, en relación con el competitivo mercado de trabajo, en un estado de fragilidad,
vulnerabilidad y desprotección social, que reproduce nuevamente, cuando no crispa,
la situación de desventaja, pobreza, exclusión y vulnerabilidad.
Ciclos recurrentes, crecientes y con fuerzas centrífugas y opuestas
Pobreza. Distribución.
Vulnerabilidad. Desigual de
Fracaso escolar. recursos.
Necesidad Desigualdad. Buen puesto Buena escuela.

de trabajo. No expectativas de trabajo. Buena casa.
Abandono Esc. Escolares/soc. Promoción. Expectativas.
Fracaso. Éxito escolar.

Inadaptación Legitimación
escolar. Social éxito.
Figura 2. Ciclos pobreza y riqueza (adaptado de Connell, 1997, 40).

Estas espirales son centrífugas y acrecientan los procesos de fragmentación

y dualización social. Globalmente se tolera y justifica la dualización social, como
factor colateral (subproducto) del desarrollo, aunque estas desigualdades socio-
económicas y educativas reiteran y acrecientan el resto de las desigualdades. En
este contexto, la irrupción de la sociedad de la información y las tecnologías de la
información y la comunicación pueden, a un tiempo, constituirse en puerta privi-
legiada para la inclusión o la exclusión. En no pocas ocasiones, han venido a ahon-
dar la fractura social, pues el uso privilegiado de las mismas puede agudizar las
viejas desigualdades y generar otras nuevas (Elboj y otros, 1998).
1.3. A quién afecta la exclusión
Si el Sistema Educativo produce cotas de deserción, fracaso y exclusión

mucho más altas de las que serían asumibles para una sociedad progresada y el
fracaso escolar no es fenómeno privativo de nadie, ¿por qué se concentra con
virulencia y de manera diferencial en determinadas capas sociales, culturales y
económicas?; ¿por qué el éxito y el fracaso se concentran diferencialmente en
diferentes polos de la estructura social?; ¿habrá otros factores en juego?...
En función de una serie de condiciones de trabajo, de ingresos, de vivienda,
de relaciones y apoyos sociales –a los que habría que unir necesariamente los tipos
de atención educativa– existen diferentes grados de riesgo de sufrir procesos de
exclusión social. De ahí se deduce que una persona, familia o colectivo, con un
empleo estable, un nivel de ingresos suficientes, una vivienda propia, un contexto
familiar integrado y un sistema relacional productivo... tiene pocas posibilidades
de caer en la exclusión, mientras que, cuando no se dan las condiciones anteriores
(por causa de un empleo precario o estar en paro, sufrir pobreza o situación de
dependencia económica y subsidio, no tener vivienda o vivir directamente en la
calle, etc.), los riesgos de exclusión se multiplican exponencialmente.
Con ello se compone un panorama, que podría dividir a la sociedad (y a los
estudiantes de un centro) en sectores sociales. Tezanos (2001, 178-180) habla de
cuatro zonas: de integración, vulnerabilidad, asistencia y exclusión; a las que ha-
bría que unir otra zona de “autoexclusión”, por arriba, de los privilegiados. La
pertenencia a estos grupos “puede” (ya que no necesariamente lo hace) dar lugar a
distintas modalidades o trayectorias personales y grupales de inserción o exclu-
sión, de integración activa, productiva y responsable, o de inclusión alienada, o
simplemente de “vivir junto a”, sin interactuar ni reconocer a los otros.
En las zonas intermedias, “de riesgo” o “vulnerables”, cualquier cambio en
las condiciones mínimas que mantienen el “statu quo”, el equilibrio y los lazos de
integración, puede suponer saltos en una u otra dirección. Será, pues, a ellas a las
que se deban dirigir los máximos esfuerzos preventivos y de proacción, a fin de
alcanzar una sociedad más justa y una escuela y un currículum más equitativo y de
calidad. En cambio, en los sectores más desfavorecidos y con claros problemas de

fracaso y marginación, las medidas deberán ser estructurales, paliativas, terapéuti-
cas y de intervención reeducadora. Eso sí, nunca pueden verse estos estadios desde
la cultura del lamento, del fracaso y de desviar la responsabilidad ante ello.
En la escuela, también se reproducen estas zonas, en un continuum, que iría
desde la integración y el éxito hasta la exclusión, pero asumiendo que no son tanto
una suma de estaciones independientes o de grados de incidencia como un proceso
que va gestándose, avanzando y construyéndose. La exclusión no ocurre de la
noche a la mañana. Así, se pasa por unas primeras dificultades de adaptación, que
van produciendo –cada vez más reiteradas– vivencias de pequeños fracasos coti-
dianos, que acrecientan el desinterés, generando alumnos no visibles (perdidos en
la masa, ignorados y pasotas) o la escalada de situaciones disruptivas, absentismo
o abandonos. Sólo en los últimos estadios estalla la alarma profesional y se actúa
coercitiva o terapéuticamente o se generan procesos de resignación y de malestar
docente. Reconocer esta situación implica también ofrecer una panorámica de
efectos y analizadores que permiten permanecer alerta, ver qué va ocurriendo,
analizar detenidamente situaciones y debatir y consensuar intervenciones, para
prevenir, cortar y enlentecer el proceso y reaccionar, a tiempo, con medidas co-
rrectoras.
1.4. Mecanismos (sutiles o no) de exclusión
El primer mecanismo de exclusión es el lenguaje. Cuando se intentan ha-

cer tipologías de fenómenos sociales complejos o caracterizaciones que ayuden
a la comprensión de los mismos, se crean peligrosos reduccionismos y no pocos
estereotipos, que –aún sin haberlo pretendido– terminan por estigmatizar a zo-
nas, colectivos y sujetos. ¿Cuántas veces la participación en programas especia-
les puede suponer una nueva categorización y una nueva segregación y dualiza-
ción del sistema educativo, aunque dentro de una misma clase o centro? Será
éste un asunto capital a tener en cuenta, a la hora de cuidar los modos y los
términos con los que incluir determinadas opciones, propuestas o medidas co-
rrectoras o paliativas, en el proyecto de centro, o en la adopción de determinadas
decisiones curriculares y organizativas. Junto a ello, las propias cosmovisiones
que se tengan y las opciones profesionales que se adopten nunca serán asépticas
sino que tendrán sus consecuencias para promover la equidad, la integración
real y productiva y el éxito escolar, o, por el contrario, se traducirán en términos
de exclusión y fracaso.
Las diferentes maneras de entender los problemas relacionados con el con-
texto social y la atención a estos sujetos y colectivos esconden comprensiones
diferenciales, que cargan el acento en unos u otros elementos, que justifican plan-
teamientos y opciones no necesariamente productivas y justas. Éstas servirán
como buen analizador de la situación. Domingo y Miñán (2001) denuncian que se

habla con cierta hilaridad de subclases o colectivos “de” riesgo (peligrosos o no
deseables) y de marginados (como sujetos que se sitúan –voluntariamente o no–
en los márgenes del sistema y que no participan del mismo) que necesitan –en el
mejor de los casos– acción compensadora para incluirse en la sociedad. Es más
acertado hablar de exclusión, de zonas, sujetos y colectivos especialmente “vulne-
rables” o “en” riesgo de exclusión (con un claro matiz estructural y de culpabili-
dad social, que cambia la visión global del problema y de los modos de abordarlo).
Será este último enfoque el que se propone en el capítulo.
La misma polémica social y política que rodea y conceptualiza los procesos
de desigualdad fuera de la escuela se reproducen en su interior. Estas visiones
“personales” (acertadas o no) son trasladadas a la educación. De este modo, cada
perspectiva supone un modelo de escuela, de profesor y de currículum, con poten-
cialidades y efectos también diferenciales. Se dan explicaciones simplistas e inte-
resadas, estereotipadas o autocríticas; todas ellas con resultados dispares, tanto
hacia el alumnado (castigar, justificar, separar, subsidiar, compensar y adaptarse
sin más, dar igual a todos, dar cosas diferentes según niveles y características de la
diversidad, o dar más y lo mejor a los que menos tienen, pueden o esperan...),
como hacia la propia profesionalidad (ignorar, bajar los brazos y dejar hacer, sen-
tir malestar, crisis, innovación, reflexión o encuentro profesional...).
De un lado, los hay que, de manera simplista e interesada, identifican los
procesos de fracaso, de desigualdad en educación y de riesgo de exclusión escolar,
social y cultural con falta de capacidad, de esfuerzo e interés, de sintonía y adapta-
ción de los sujetos al programa, a la clase, al contexto... Es ésta una perspectiva
que se deja llevar por visiones mercantilistas y utilitaristas de la calidad y la efica-
cia, en gran medida estereotipadas, que supondrán una profesionalidad docente
distante y poco atenta a buscar alternativas y cambios, más allá de los esfuerzos
que realicen estos individuos y colectivos por progresar.
Sin ser del todo falso que cada alumno o colectivo tiene sus propias señas de
identidad, sigue su propia trayectoria social, personal y escolar y es acreedor de
unas capacidades, personalidad, inquietudes, etc., y que ello puede ser determi-
nante en muchos casos, los problemas parten y recaen en los estudiantes, sus fami-
lias y realidades, y el sistema queda a salvo, con una simple declaración de inten-
ciones o maquillaje, de forma que cubran la actual obligación de “escolarización
de todos”. Son apreciaciones no del todo inciertas –de ahí su peligro–, puesto que
fracaso escolar y vulnerabilidad educativa y social no son sinónimos, pero el pri-
mero forma parte del fatídico ciclo de la pobreza, descrito anteriormente, con lo
que en muchas ocasiones se certifica, sin mucho análisis, la fatal vinculación que
se presumía entre ellos.
Pero lo realmente peligroso de esta opción meritocrática y mercantilista es
que, al vincular linealmente el fracaso escolar con factores macroeconómicos y
sociales, se cubren, con un tupido velo, los posibles mecanismos internos de las
instituciones y de los profesionales que podrían estar influyendo en este fracaso.
Por lo que está de más cuestionarse qué escolarización se oferta, de qué calidades
se habla, ni qué se hace con los más desaventajados para asegurar “su” derecho a
la buena educación y a la inclusión.
De otro lado, desde una posición estereotipada, llegan a sustituir la realidad
por las representaciones o miradas y lo que creen que se ha puesto de manifiesto
de ella, sin entrar a discernir la intención o los intereses que hay de detrás de ello.
Estos estereotipos dirigen procesos de identificación, de socialización, de predis-
posición de sensibilidades y de creación de estados de opinión que terminan por
afectar importantemente a la propia realidad social y a su potencialidad de orienta-
ción y de transformación. Llevados por estos estereotipos y por visiones alienan-
tes –basadas en presunciones de fracaso y de “necesaria” dependencia de estos
sujetos y/o colectivos (en los que se incluyen también sus “maestros”)– surgen
“reformas” y “profesionales” que se erigen en salvadores ilustrados, que diagnos-
tican, dan recetas, diseñan programas infalibles o intervienen terapéuticamente...
pero, ignorando la realidad, la voz de los sin voz, sus potencialidades y miserias, y
a los propios docentes, sus acciones y propuestas “expertas” y “externas” no lle-
gan a calar en la práctica ni a transformarla.
Frente a todas estas situaciones, cabe otra perspectiva más crítica y cons-
ciente de la incidencia de la violencia estructural. Se trata de una mirada (auto)
reflexiva, capaz de pensar que el asunto del fracaso no reside tanto en las condicio-
nes personales y o sociales y en su incapacidad para esforzarse y adaptarse a las
reglas de juego, sino que tal vez tenga esto más que ver con otras dimensiones que
atañen directamente a los modos de sentir la educación, las lógicas, los estilos de
aprendizaje y las reglas por las que habitualmente se rigen y que entran en abierta
contradicción con las sociales/escolares. Concretando, algunos mecanismos suti-
les de exclusión escolar podrían ser los siguientes:
• Insistir en evaluaciones del fracaso y en acciones que personalizan en
exceso y sólo inciden en el ámbito personal o individual, pues ello limita
la acción y las posibilidades, ayuda a no ver otras perspectivas, responsa-
bilidades o causas.
• Justificar la selección y la promoción del currículum desde la óptica de
que es natural, lógico e inamovible.
• Justificar la libertar de compromiso profesional con la equidad y la cali-
dad para todos, alegando la certeza de ciertas y cómodas rutinas o la li-
bertad de cátedra.
• Caer en los peligros de las reformas de la diversidad (Elboj y otros,
1998), consecuencia de una excesiva adaptación (a la baja) o en la trampa
de nuevas categorizaciones o dualizaciones del sistema, dentro de las
mismas aulas o del centro y a coexistir, sin un nexo de continuidad, siste-
mas y ofertas curriculares separadas y excesivamente estructuradas (que

las hacen muy particulares).
• No asegurar la equidad, al no ofrecer una mínima continuidad de los pro-
yectos, los programas o los equipos docentes encargados de su puesta en
marcha.
• No estar atentos a las implicaciones de la “equidad”. No asegurar los
mejores centros, profesores y ofertas curriculares a aquellos que más
necesitan.
• Carecer de puentes de enlace entre cultura escolar y de la zona, entre
expectativas y necesidades con posibilidades etc.
• No cuidar o justificar acciones de segregación en torno a programas, cen-
tros o distribuciones de población para repartir los alumnos-problema, sin
asegurar su derecho a una buena educación en su contexto.
• Conformismo y victimismo. Asumir que las cosas (el currículum, la selec-
ción del mismo, la organización de la clase y el centro, las dinámicas
puestas en acción, etc.) son así porque no pueden ser de otra manera.
• Bajar los brazos, por impotencia, y dejarse vencer por la situación, sin
debatir, buscar apoyo y establecer puentes de crecimiento y corresponsa-
bilidad con otros, fomentando la crisis identitaria del profesorado encar-
gado de atenderlos, deteriorando la imagen y autoestima docente y des-
movilizando potencial de innovación y oportunidades de desarrollo pro-
fesional, curricular e institucional.
2. NECESIDADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LOS

CONTEXTOS SOCIALES
Los sujetos que viven en zonas de vulnerabilidad y/o asistencia, por mos-
trar débiles convicciones y expectativas, por la inestabilidad de sus relaciones y
posibilidades económicas y por su constante precaución, dependencia y riesgo,
suelen ser catalogados como “frágiles”. Ahora bien, insistir en estas dificultades
es poco justo y lleva más veces al asistencialismo o al fatalismo que a la promo-
ción real de condiciones de desarrollo y éxito. Sin duda, estos colectivos suelen
presentar dificultades concretas, que han de ser debidamente atendidas (tanto pre-
ventiva como terapéuticamente), pero sin olvidar nunca que muchos de estos
alumnos viven una situación insufrible de explotación, vulneración o destrozo de
su persona y de formalización de sus pautas conductuales disruptivas, que silen-
cian y ahogan sus potencialidades.
Generalmente, no son los alumnos la causa, sino los primeros que sufren
estas consecuencias y los agentes en los que se hacen palpables las dispedagogías
e injusticias que padecen en su realidad y entorno y por el olvido de una sociedad
insolidaria y la violencia estructural de la que la escuela también forma parte
(Perrenoud, 1990; Meuret, 1999; Tezanos, 2001). Básicamente, las necesidades

derivadas de vivir en condiciones de vulnerabilidad y exclusión, –desde una pers-
pectiva constructiva, que debe ir asumiéndose en dosis asumibles y digeribles por
los propios docentes y centros– se traducen en los siguientes retos curriculares y
profesionales (Domingo y Miñán, 2001):
• Un contexto sano en lo social, familiar, escolar y personal.
• Un modelo con el que identificarse.
• La participación en la construcción de unas normas.
• Ser alguien y sentirse seguros.
• Posibilidad de expresar y compartir las situaciones conflictivas.
• Descubrir y utilizar sus “inexploradas” capacidades y potencialidades,
grupales e individuales.
• Adquirir las condiciones de éxito de la sociedad del mañana, desarrollan-
do unas competencias básicas esenciales para ejercer una ciudadanía ple-
na, sin hipotecar su potencial de aprender a aprender y de desarrollo en
otros niveles superiores del sistema educativo.
• Respeto a la propia idiosincrasia en el marco cultural de una sociedad
diversa.
• Vencer estereotipos y ofrecer públicamente una (auto)imagen positiva.
• Propiciar redes y relaciones que fomenten la confianza y la interdepen-
dencia.
También necesitan urgentemente que se cambie la perspectiva que enjuicia
su realidad, tanto para ampliarla (ver el resto de los factores que los llevan al
fracaso), como de virar el discurso sobre sus discapacidades como inhibidoras de
aprendizaje hacia otro que las contemple como analizadores y características que
exigen contar con otras capacidades o circunstancias potencialmente útiles y coti-
dianamente olvidadas. En este sentido, parece oportuno rescatar –por esclarecedo-
res– ciertos contrastes (ver cuadro 1).
3. EVALUACIÓN
Como se apuntaba en el apartado anterior, estos colectivos de alumnos su-

fren riesgos y agresiones palpables y presentan dificultades concretas, que termi-
nan traduciéndose en fracaso escolar, abandonos y disfunciones. Luego han de
conocerse, comprenderse y delimitarse tanto las circunstancias que dan lugar a
tales situaciones como los reforzadores que las mantienen. Sobre unas y otras se
debe insistir, para poder atenderlas, en un modelo de educación y de escuela, regi-
do por patrones de equidad y calidad, desde una acción específica, que prevenga y
corrija estas dificultades personales y escolares.
Evaluación psicopedagógica sí, pero observando que ésta tiene dos caras,
una sancionadora y acreditadora, frente a otra propiamente educativa, que es la
Modelo centrado en el déficit Modelo centrado en la capacidad
• Distanciamiento hacia/de la escuela (Rece- • Fluidez y rapidez en respuestas y buscar

los mutuos). soluciones.
• Choque cultural escuela-sociedad vs. fami- • Agilidad física y despabilados
lia y ambiente. (creatividad-imaginación).
• Ambiente hostil (nebulosa) y sin modelos • Construcción social de conocimiento con la
positivos. conversación.
• Déficits en interacciones afectivas y educa- • Interés por el medio físico y contexto social
tivas... envolvente.
• No reflexión crítica y autorregulación. • Insospechada capacidad de afectividad,
• Los sentimientos y necesidades dominan identificación y de lealtad
sus reacciones. • Seguimiento y militancia (puede ser con su
• Prevalencia de pensamiento concreto. Fuer- maestro/a).
te impulsividad • Capacidad experimentación y manipulación
• Baja autoestima y falta de metas y expecta- para conocer.
tivas. • Deseo de participar, ser alguien, que cuen-
• Actualismo y fácil abandono (no esfuerzo ten con él...
mantenido). • Fuerte implicación inicial en iniciativas...
• Código lingüístico reducido y jergas. Sólo • Agilidad natural para problemas cotidianos
conversación. de la vida.
• Dificultades en manejo de símbolos y pro- • Intuición y transferencia (dar la vuelta, usar
yecto futuro. cosas...).
• Carencias importantes en materias instru- • Los refuerzos con poco aplazamiento tienen
mentales. mucho gancho.
• Inadecuado código de valores y moralidad en • Fuerte vinculación si se sienten dueños de la
espejo, mimética o fingida (acoplamiento) y situación.
ausencia de significación simbólica de fami- • Motivación y enganche hacia lo que les
lia y sociedad, en subculturas marginales. atrae.
• Vivencian el fracaso, el olvido, el despre- • Competitividad, superación de retos,
cio, la impotencia y la incompetencia. sobre-ponerse...
• Dificultades económicas y asistencia tem- • (En culturas islámica y gitana). Respeto a
poral a clase (absentismo y abandonos). sus mayores, valor de la familia, autoridad.
Cuadro 1. Cambio de perspectiva para analizar la capacidad de los chicos en riesgo de

exclusión, derivada de determinadas condiciones sociales (Domingo, 1998).
que interesa en este punto. Pero, incluso, esta evaluación formativa (orientada a la
acción y la mejora) tiene luces y sombras. Entre las primeras, qué duda cabe, está
la posibilidad de ajustar programas y medidas de acción. Pero, entre las segundas,
pese a estar guiados por un sana intención, pueden darse errores estratégicos, con
graves consecuencias. Insistir en los problemas y en las dificultades y hacerlo
desde una perspectiva focalizada en el sujeto o colectivo en riesgo puede hacer
recaer en él y los suyos todas las culpas y los peligros de la catalogación y la
separación. La excesiva focalización en el alumno y en sus características puede
terminar por estigmatizarlo y por nublar la perspectiva del resto de factores que
entran en juego, provocando, agravando o amortiguando la situación. Sólo en el

caso de tener que ajustar necesariamente acciones al sujeto, es oportuno entrar en
este diagnóstico, pero para detectar –primordialmente– capacidades, potencialida-
des y estilos de aprendizaje que iluminen acciones viables de atención a sus nece-
sidades educativas y de socialización.
Insistiendo en las luces de la evaluación, se debe focalizar la atención en el
sistema y en qué medida éste está atendiendo (global y particularmente) las nece-
sidades de desarrollo armónico, dentro del grupo-clase de referencia y desde un
currículum normal, que promociona, por encima de todo, los aprendizajes esen-
ciales para todos y el desarrollo de condiciones de ciudadanía plena, en un marco
común (inclusivo y comprensivo). Este proceso de autorrevisión se convierte,
pues, en elemento clave de inclusión y de mejora en calidad (mejores resultados
de aprendizaje y mayor profesionalidad) y en equidad (evitando condiciones de
vulnerabilidad y de riesgo). Entre otros asuntos y elementos convendría reparar en
lo siguiente:
1) Identificación de las zonas diferenciales (de integración, vulnerabilidad,
asistencia y exclusión) en la realidad escolar del centro, así como de las
medidas que se toman en cada una de ellas para evitar los procesos de
deslizamiento de unas hacia otras.
2) Existencia de realidades persistentes y de elementos exclusores en la
organización y dinámica del centro, desde la propia conceptualización
de la misma en el proyecto educativo a las medidas que se adoptan para
prevenir e intervenir sobre los riesgos de exclusión de sujetos y colecti-
vos. En este sentido, adquiere especial interés seguir procesos de auto-
rrevisión colectiva y ciclos reflexivos que insistan en sacar a la luz aque-
llos mecanismos sutiles de exclusión.
3) Grado de ajuste de la oferta curricular del centro a la promoción de bue-
nos aprendizajes para todos, con especial incidencia en los contenidos
básicos imprescindibles, que se deben asegurar para todos, reforzándo-
los recurrentemente en los niveles obligatorios del sistema. Un buen re-
ferente para ello podría venir expresado por los listados de competencias
esenciales para la ciudadanía que se están planteando bajo expresiones
como la de “salario cultural mínimo” o “competencias básicas” esencia-
les para toda la ciudadanía (ver cuadro 2).
4) Grado de coordinación y ajuste de los equipos docentes, de los progra-
mas de acción, de los servicios de apoyo y asesoramiento, etc. para al-
canzar un proyecto común, coherente e interesante de acción, y su inci-
dencia real en el aula.
5) Sólo después de todo lo anterior, reparar en otras evaluaciones psicope-
dagógicas de los alumnos, con especial atención a capacidades y poten-
cialidades, estilos de aprendizaje, etc.
• Habilidad de comprender y usar críticamente información escrita, visual y oral en actividades

diarias, en el trabajo y la vida comunitaria.
• Habilidad de entender, usar y reflexionar sobre textos escritos.
• Capacidad de identificar, comprender y razonar sobre diversos aspectos de la vida manejando
conceptos y modos de operación matemáticos, y utilizándolos para afrontar diversas situacio-
nes, demandas o problemas.
• Desarrollo de habilidades, definidas como transversales a diferentes materias o áreas de cono-
cimiento, tales como la comunicación, el razonamiento, el liderazgo y la creatividad, la moti-
vación, el aprender a trabajar en grupo y la disposición a aprender de por vida.
• El cultivo y desarrollo de competencias personales, como la curiosidad, motivación, entusias-
mo, honestidad, autoestima, fiabilidad, iniciativa y perseverancia.
• Competencias sociales e interpersonales que son decisivas para la integración positiva en la
vida económica y social, así como para la participación efectiva en la comunidad, prestando
una atención peculiar a la nueva condición de la multiculturalidad y, en sentido más amplio,
diversidad.
• Dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como de lenguas
extrajeras, tanto por el carácter instrumental de una y otra, como por la vía de acceso que
posibilitan a la información, y las ventanas que pueden abrir para la relación con otros sujetos
y culturas, la superación del etnocentrismo y el cultivo razonable de una identidad ampliada y
compartida.
• Aprendizaje de conceptos básicos de la ciencia y la tecnología, de forma que comporte la
capacidad de entender y usar sus conceptos y modos de pensar y hacer, tanto para analizar,
razones y resolver problemas con espíritu científico, como para desarrollar una conciencia y
actitudes ecológicas.
Cuadro 2. Competencias esenciales (Eurydice, 2002).

Fuente: http://eurydice.org/survey5/en/competences_cles.html
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA DENTRO DE UNOS PARÁMETROS

DE CALIDAD Y EQUIDAD
“Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho
que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso
sirve, para caminar” (Eduardo Galeano, “Ventana sobre la utopía”).
Con esta cita se quiere insistir en la necesidad de la utopía y de la esperanza

para poder transformar las dificultades en posibilidades, pero sin ser ingenuos y
despegando de tal manera los pies del suelo que el exceso de teorización y la
elevación del nivel de complejidad de los análisis lleven a cuestiones y pretensio-
nes “no realizables”. En este sentido, como afirmaba Saramago, lo que transforma
el mundo es la necesidad y no la utopía. Para las personas que viven en la miseria,
la palabra utopía no significa rigurosamente nada. Es con el trabajo que se hace
hoy cuando y como se puede cambiar el mañana.
De otra parte, los realistas tampoco transforman la realidad, porque la

aceptan o están derrotados por ella. Es necesaria la pasión. La esperanza termina
cuando se cierran los ojos y el corazón y se guarda silencio. Se necesitan brazos
e ilusiones que hagan posibles las utopías. Para encender y alimentar la llama de
la esperanza, es imprescindible que el profesorado cambie de mentalidad, asu-
ma sus responsabilidades profesionales y sociales, salga de la cultura de la queja
y del victimismo justificador –propio de tiempos de conformismo generalizado–
, se ponga en marcha, a trabajar y sepa asumir el reto de repensar el modelo de
escuela pública, como referente utópico en la perspectiva de ‘lo inédito viable’,
para recuperar la esperanza de que una nueva escuela es posible y se está cons-
truyendo.
Junto a ello, hay que insistir en otros múltiples aspectos. Educar desde esta
perspectiva de transformación social significa retomar críticamente las funciones
de la escuela y replantearse qué hacen los docentes y la sociedad en este sentido y
no caer en la desalentadora afirmación de que las cosas –aunque no gusten dema-
siado– son así porque no pueden ser de otra forma. Para ello no se necesitan tanto
super-profesionales como profesores y centros sencillos y conscientes, capaces de
trabajar juntos y pensar qué consecuencias tiene la educación y las condiciones
que promueven (Connell, 1997).
Frente a esta compleja realidad y el compromiso social que ello comporta,
la institución escolar globalmente no puede ni debe echar balones fuera y rasgar-
se las vestiduras, como tampoco puede asumir en solitario el reto de su atención.
Es necesaria y posible otra escuela (Domingo y Miñán, 2001), a la que se convo-
ca a todos. Ésta debe tener y asumir responsabilidad y profundizar por los veri-
cuetos de la reflexión, del diálogo, el estar atento –pero no vigilante–, el fomen-
tar la autoestima, la capacidad, la socialización, el aprendizaje cooperativo, la
responsabilidad, las nuevas maneras, desde la pedagogía del éxito, de la com-
prensión responsable, del oír hasta comprender, del argumentar y del “dar un
lugar”. Pero también habría que buscar a los padres e integrarlos en proyectos
que pudiesen ser catalogados de una reconstrucción de su sentido y capacidad y
el saber crear con ellos una “comunidad de aprendizaje”, que supere la visión
sumamente académica de la institución escolar. Siguiendo a Karsz (2004), con-
vendría:
1) Hacer visibles a los invisibles que están dentro, para que la escuela real
sea también la suya (no sólo la que sufren).
2) Buscar qué claves de éxito y de supervivencia se pueden encontrar en el
fracaso, pues en ellas pueden encontrarse también explicaciones a cier-
tos comportamientos y dificultades.
3) Saber distinguir entre la moralidad y cultura profesional, que más que
comprender a estos alumnos los valora, y promover la necesaria re-
flexión de la práctica diaria para encontrar pistas para la motivación.
4) Generar y cuidar la competencia, la profesionalidad y el compromiso

del profesorado. En este punto el profesorado de apoyo debe convertirse
en observatorio de todas estas cuestiones y en asesor interno, desde una
perspectiva de asesoramiento generalista y de proceso.
Este último objetivo tiene sentido en la medida en que el profesorado es
también un “colectivo especialmente vulnerable”, en una realidad para la que na-
die les ha formado y que rompe con sus estereotipos y marcos normales de ejerci-
cio profesional. La Administración Educativa tiene mucho que asumir y de qué
responder en este sentido. Hay que moralizar a los maestros para que integren y
acepten que dentro de la normalidad de sus aulas existe el fracaso y los procesos
de desigualdad, no para que sepan resignarse, sino como reto a superar en el día a
día, con cabeza y corazón, y con los pies en el suelo. El profesorado que aún tiene
dudas (y en estos contextos son legión) puede aprender; el que está instalado en las
certezas y los prejuicios se jubiló hace tiempo.
Se trata de crear un marco flexible para todos, en el que se atiendan diferen-
cialmente este listado de necesidades y en el que no se bajen los niveles curricula-
res ni de responsabilidad. En él tendrán cabida tanto los sujetos necesitados de
medidas especiales como aquellos otros que se encuentran en los márgenes de
riesgo, al tiempo que profesorado y estudiantes en zonas de integración se tornan
más conscientes y hacen posible una buena escuela para todos (Darling-Ham-
mond, 2001).
Para ello, ahora que se acumulan evidencias de que la cuestión clave de la
mejora no está sólo en cambiar las estructuras de los centros, se trata de comenzar
por revitalizar el discurso acerca de los modelos y estrategias que definen las bue-
nas prácticas de enseñanza–aprendizaje y que constituyen una sólida base para la
enseñanza efectiva, sin hipotecar los nortes trazados, para continuar pensando qué
es necesario para que acontezcan dichas “buenas” prácticas y, por último, qué
estructuras podrían apoyar su correcto desarrollo. Desde ahí –y haciendo uso del
conocimiento pedagógico actual– se busca concretar qué se entiende por un buen
aprendizaje, una buena enseñanza y una buena escuela, para emprender acciones y
concretar propuestas de diseño, desarrollo, innovación y evaluación curricular con
“potencialidad”, o para reconstruir las que existan en cada realidad y momento.
Sería iniciar procesos de autorrevisión escolar, con apoyos de dinamización y ase-
soramiento, que insistan en pequeños, pero arraigados cambios, que tengan espe-
cial trascendencia en la atención del listado de necesidades anteriores. Son mu-
chas las experiencias injustamente silenciadas que caminan por estos derroteros,
pero, por su trascendencia como laboratorio de innovación y de futuro, convendría
rescatarlas y repensarlas.
Para terminar, se enuncian algunas medidas más específicas de acción. Entre
otras, los programas de prevención, atención y aceleración podrían ser buenos refe-
rentes; si bien podrían destacarse como más pertinentes aquellos que se refieran a:
• Autorrevision escolar (con el debido apoyo, supervisión y asesoramiento)

de cara a la promoción de buenos aprendizajes para todos y la construc-
ción de una comunidad de aprendizaje.
• Construcción de un proyecto educativo de comunidad de aprendizaje y de
centro inclusivo que promocione acciones y contextos inespecíficos de inte-
racción, cooperación, encuentro, participación y desarrollo (ver cuadro 3).
• Medidas específicas de atención a la diversidad y a las necesidades edu-
cativas especiales (desarrolladas más específicamente en los capítulos an-
teriores).
• Acciones y programas específicos de acción, tanto preventivos como co-
rrectores (ver resto de capítulos), desarrollados para y en el conjunto de la
clase. Serían programas de:
– Escolarización y disminución del absentismo y el abandono escolar; de
acogida.
– Desarrollo de la inteligencia y la inclusión, a través del lenguaje.
– Enriquecimiento instrumental.
– Presencia y participación de la familia, de la comunidad y del alumnado.
– Habilidades sociales; de mejora de la convivencia desde la mediación y
la resolución pacífica y dialogada de conflictos.
– Mediación intercultural.
– Fomento de la lectura; de conocimiento y uso funcional del idioma de la
comunidad escolar.
– Orientación y tutoría, incluso potenciando la disminución de profesores
que actúan en un mismo grupo.
– Integración de contenidos...
ACTIVIDADES
1. Utilizando el material del tema, debate en pequeño grupo y extraiga una con-
clusión que dé respuesta a la siguiente cuestión: “¿en qué medida catalogar
centros, colectivos y sujetos como ‘vulnerables o en riesgo de exclusión’ y
actuar desde la educación especial y el apoyo, más que ayudar a su integración
y a la aceleración de buenos aprendizajes, puede acelerar procesos de exclu-
sión o diferenciación?”. Para ello, razona en qué medida es posible que la exis-
tencia de programas específicos en un centro educativo, especialmente diseña-
dos para atender a alumnos y colectivos vulnerables, puede suponer una nueva
categorización y un reforzamiento de que la escuela debe seguir siendo como
es para el resto de los estudiantes del centro.
2. Indaga sobre el significado de los siguientes términos y establezca entre ellos

relaciones de semejanza y diferencia: “educación compensatoria”, “educación
Finalidades y objetivos Principios didácticos Estrategias y métodos
• Educación integral • Globalización y desarrollo integral, • Métodos naturales de aprendizaje

que supere la división Individualización, Actividad, Investi- (cálculo y lectoescritura): método
entre lo manual y lo gación, Trabajo cooperativo. Respon- global, manipular, experimentar,...
intelectual y que ca- sabilidad, Integración y atención a/en Investigación del medio.
pacite para una ade- la diversidad.
cuada inserción so- • Centros de interés, módulos de
cial, laboral, esco- • Flexibilidad organizativa y funcional. aprendizaje, talleres, salidas integra-
lar... das.
• Reflexión profesional y (auto) evalua-
• Educar para ser ciu- ción institucional. • Intercambios escolares, escuelas/au-
dadanos libres, críti- las viajeras, etc.
cos, autónomos, • Potenciación de la tutoría.
abiertos al mundo, • Granja escuela, huerto escolar, acti-
responsables... • Aprendizaje significativo y aprender a vidades aire libre, acampadas...
aprender.
• Hacer del centro un • Participación: asambleas de clase,
lugar de vida demo- • Aprender de y para la vida. Consejo de alumnos, equipos y co-
crática, de participa- misiones de trabajo.
ción, convivencia, to- • Desarrollo de competencias impres-
lerancia... cindibles para todos, por encima de • Escuela de padres.
otras prioridades o enseñanzas.
• Reducir el fracaso es- • Empleo de los medios de comunica-
colar y los procesos • Motivación/desarrollo de la autoesti- ción y de las TIC.
de exclusión, margi- ma.
nación... • Actividades extraescolares y de ocio.
• Evaluación formativa.
• Hacer del centro un • Organización, acción y gestión cole-
foco de irradiación • Profesor mediador, asesor y tutor. giada.
cultural al medio, ca-
paz de trabajar tam- • Enseñanza comprensiva, no graduada, • Actividades comunes de centro/ci-
bién con él como co- estructurada en ciclos y sin dualiza- clo...
razón de una comuni- ción por programas.
dad de aprendizaje. • Encuentros e intercambios de datos
• Equipo docente (ciclo/nivel). actividades y experiencias con los
• Crear, desarrollar y otros educadores (calle, casa, otros
potenciar la concien- • Participación de/en la comunidad, centros, profesionales y comunidad).
cia de pertenecer a la Continuidad formativa y encuentro,
comunidad. Fomen- potenciando el eje familia-escuela- • Contratos de trabajo...
tar la colaboración y comunidad.
la búsqueda de pun- • Constructivismo.
tos de encuentro de • Trabajo en equipo (apoyos, profeso-
todos los miembros res, alumnos y padres). • Programas de acogida, integración y
de la Comunidad socialización.
Educativa. • (Auto) formación de padres.
• Mediación para acercar a las familias.
• Educar para la inter- • Apoyo integrado y diversificado, Pro-
culturalidad y la con- gramas preventivos y de desarrollo de • Programas de (auto) revisión, orien-
vivencia activa. habilidades básicas... Pedagogía del tación y seguimiento.
éxito y del esfuerzo.
• Globalidad y conver- • Actividades extraescolares y socio-
gencia en la interven- • Continuidad entre ciclos y etapas, y culturales y educación no formal
ción. entre centros educativos. gratis, insertados (PCC).
• Normalización y • Planificar, seguir y evaluar conjunta- • Actuaciones específicas en Infantil y

equidad. mente programas y actuaciones. Secundaria.
Cuadro 3. Marco global e inespecífico de actuación global para todos (Domingo, 1998, 184).
especial”, “riesgo social”, “marginación”, “diferencia”, “exclusión”, “des-

igualdad”, “vulnerabilidad”... Para ello puedes: a) consultar, en diversos libros,
el título, el índice y, en su caso, la introducción; b) interrogar a algunos profe-
sionales, relacionados con la educación especial; c) reflexionar sobre la expe-
riencia y el conocimiento personal.
3. Argumenta en qué medida afecta a la evaluación y promoción de un programa

de intervención educativa el cambio conceptual que propone Perrenoud (1990)
al entender el fracaso escolar como una suma de “fracasos”, más que como una
situación personal del estudiante.
4. Entra en la web de CREA sobre “Comunidades de Aprendizaje” (http://

www.comunidadesdeaprendizaje.net) y en la del “Proyecto Atlántida” (http://
www.proyecto–atlantida.org), navega por ellas y busca algunas claves que ca-
ractericen sus modelos de acción para la lucha contra la exclusión. Extrae con-
clusiones y contrástalas con las propias de la propuesta del capítulo.
5. Completa un cuadro de doble entrada en el que incluyas algunos programas de

intervención que se hayan desarrollado en los capítulos anteriores y que creas
que tienen una clara aplicación en los contextos a los que se refiere este capítu-
lo. Reúne, como mínimo, los siguientes datos: referencia correcta del Progra-
ma, ámbito de acción y requisitos de aplicabilidad, características básicas y
relación o tipo de uso para atender a los problemas que trata este capítulo.
BIBLIOGRAFÍA
ACCARDO, P. (1996): The Invisible Disability: Understanding Learning Disabi-

lities in the Context of Health and Education, National Health & Education
Consortium, Washington.
AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPE-
CIAL (2003): Educación Inclusiva y prácticas en el aula, Informe resumen,
Marzo de 2003.
AGUILERA, A. y SALDAÑA, D. (2003): “Las teorías acerca de las dificultades
de aprendizaje”, en AGUILERA, A. (Coord.), Introducción a las dificulta-
des de aprendizaje, McGraw-Hill, Madrid, pgs. 83-133.
AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M.L.; FRAILE, A.; OLANGA, P. y URIZ, N.
(1990): Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON), Dpto. de Educación y
Cultura, Gobierno de Navarra, Pamplona.
AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares, Narcea, Madrid.
AINSCOW, M.; BOOTH, T. y DYSON, A. (2004): “Understanding and develo-
ping inclusive practices in schools: a collaborative action research net-
work”, Int. Journal of Inclusive Education, 8, 2, 125-139.
ALBERTE, J.R. (Ed.) (1994): Los Centros Específicos de Eduación Especial:
Una realidad cuestionada, ACK-Editores, Santiago de Compostela.
ALEGRÍA, J. y otros (1990): “Role played by the cued speech in the identification
of written words encountered for the first time”, Cued Speech Journal, 4,
10-23.
ALMIRALL, R. (1993): “Reflexiones acerca de la adquisición de la competencia
lingüística por los niños sordos”, Revista de Logopedia, Foniatría y Audio-
logía, 13, 6, 149-156.
ALMIRALL, R. y otros (Coords.) (1997): Experiencias bilingües en la educación

del niño sordo, Mayo, Barcelona.
ALONSO, P. y otros (1991): “Concepto e implicaciones (El alumno con proble-
mas de audición. Implicaciones en su desarrollo)”, en M.E.C., Las necesi-
dades educativas del niño con deficiencia auditiva, M.E.C./C.N.R.E.E.,
Madrid.
ALONSO, C.; GALLEGO, D. y HONEY, P. (1997): Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y mejor, Ediciones Mensajero, Bilbao.
ALSINA, C. y otros (1996): Enseñar matemáticas, Graó, Barcelona.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1992): “La ética de la calidad”, Cuadernos de Peda-
gogía, 199, 8-12.
ÁLVAREZ, M. y otros (2002): “Área de matemáticas para alumnos con n.e.e. y
dificultades de aprendizaje”, en ARANDA, R. (Coord.), Educación Espe-
cial, Prentice Hall, Madrid, pgs. 101-118.
ALVIRA MARTÍN, F. y otros (1999): Los problemas, necesidades y demandas de
la población con discapacidad auditiva en España: Una aproximación cua-
litativa, INSERSO, Madrid.
AMATO, C. (1996): “Freedom Elementary School and Its Community. An
Approach to School Linked Service Integration”, Remedial and Especial
Education, 17, 5, 303-309.
ANGULO JÉREZ, A. y otros (1997): Audioprótesis: Teoría y Práctica, Masson,
Barcelona.
ARCENEAUX, M. (1993): “Inclusion Evolution”: A Teacher’s Perspective. Se-
condary Level. Paper presented at the Annual Conference of the Association
for Persons with Severe Handicaps (Chicago, IL, November 4-6, 1993).
ARNÁIZ, P. y MARTÍNEZ, R. (1998): Educación infantil y deficiencia visual,
CCS, Madrid.
ARROYO GONZÁLEZ, R. (1997): Encuentro de culturas en el sistema educativo
de Melilla: hacia un currículum intercultural, Ayuntamiento de Melilla,
Melilla.
ARROYO GONZÁLEZ, R. (1998): “Intervención didáctica en procesos lectores
desde la perspectiva intercultural”, Enseñanza. Anuario Interuniversitario
de Didáctica, 16, 367-295.
ARROYO GONZÁLEZ, R. (2000): Diseño y Desarrollo del Currículum Inter-
cultural, Servicio de Publicaciones de la Universidad, Granada.
ARROYO GONZÁLEZ, R. (2001a): “Dependencia e independencia de valores
por edad y cultura: presupuestos del Currículum Intercultural”, Revista de
Investigación Educativa, 1 (16), 153-182.
ARROYO GONZÁLEZ, R. (2001b): “Educación Intercultural”, en LOU ROYO,
M.A. y LÓPEZ URQUIZAR, N. (Coords.), Bases psicopedagógicas de la
Educación Especial, Pirámide, Madrid, pgs. 355-376.
ARROYO GONZÁLEZ, R. (2004a): “Currículum Intercultural”, en SALVA-

DOR MATA, F.; RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. y BOLÍVAR BOTÍA, A.
(Dir.), Diccionario Enciclopédico de Didáctica. Vol. I, Aljibe, Málaga,
pgs. 353-355.
ARROYO GONZÁLEZ, R. (2004b): “Currículum Multicultural”, en SALVA-
DOR MATA, F.; RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. y BOLÍVAR BOTÍA, A.
(Dir), Diccionario Enciclopédico de Didáctica. Vol. I, Aljibe, Málaga, pgs.
357-360.
ARROYO, R. y GALLEGO, J.L. (2003): “Una propuesta didáctica para el desa-
rrollo de la comunicación en contextos multilingües: el lenguaje de signos
como sistema de comunicación alternativo”, Revista de Educación de la
Universidad de Granada, 16, 157-175.
ARROYO, R. y GALLEGO, J.L. (1999): “Estrategias globales de enseñanza de la
lengua para la interculturalidad. Contextos lingüísticos amaziges-castella-
nos”, en LORENZO DELGADO, M.; ORTEGA CARRILLO J.A; PEÑA-
FIEL MARTÍNEZ, F. y ARROYO GONZÁLEZ, R. (Coords.), Organiza-
ción y Dirección de Instituciones Educativas en Contextos Interculturales.
Una mirada a los países del Magreb desde Andalucía, I, Grupo Editorial
Universitario, Granada, pgs. 375-390.
ARROYO, R. y Mc WILLIAM, N. (2002): La escuela y el currículum intercultu-
ral, en MEDINA RIVILLA, A. y SALVADOR MATA, F. (Coords.), Di-
dáctica General, Pentice Hall, Madrid, pgs. 407-435.
AUCOUTURIER, B. y LAPIERRE, A. (1977): La educación psicomotriz como
terapia, Editorial Científico-Médica, Barcelona.
AUGÉ, C. (2005): “La evaluación psicopedagógica del alumnado con discapaci-
dad motora”, en SÁNCHEZ CANO, M. y BONALS, J. (Coords.), La eva-
luación psicopedagógica, Graó, Barcelona.
AUSTIN, J.L. (1982): Cómo hacer cosas con palabras, Paidós, Barcelona.
BAKER, E.; WANG, M. y WALBERG, H. (1994): “The Effects of Inclusion on
Learning”, Educational Leadership, 52 (4), 33-35.
BALLESTEROS, S. (1982): El esquema corporal. Función básica del cuerpo en
el desarrollo psicomotor y educativo, TEA, Madrid.
BALLESTEROS, S. y CORDERO, A. (1984): Test de Illinois de aptitudes psico-
lingüísticas de Kirk, McCarthy y Kirk (adaptación española), Tea, Madrid.
BARON, J. (1985): Rationality and Intelligence, Cambridge University Press,
Cambridge.
BARTOLI, J. y BOTEL, M. (1988): Reading/Learning Disability (An ecological
approach), Teacher College Press, New York.
BENTON, A.L. (1964): “Developmental aphasia and braim damage”, Cortex, 1,
40-52.
BISHOP, D.V.M. (1992): “The underlying nature of specific language impair-
ment”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 3-66.
BLYTHE y PERKINS (1999): “Comprender la comprensión”, en BLYTHE, T.

(Comp.). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós,
Buenos Aires.
BOBATH, B. y BOBATH, K. (1991): Desarrollo motor en distintos tipos de pa-
rálisis cerebral, Panamericana, Buenos Aires.
BOLON, J. (2001): “Matemáticas y lenguaje. Interferencia en el aprendizaje”, en
FERNÁNDEZ, E. (Coord.), Dificultades del aprendizaje de las matemáti-
cas, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, pgs. 63-78.
BOS, C.S. y ANDERS, P.L. (1990): “Interactive teaching and learning: Instructio-
nal practices for teaching content and strategic knowledge”, en SCRUGGS,
T.E. y WONG, B.Y.L. (Eds.), Intervention Research in Learning Disabili-
ties, Springer-Verlag, New York, pgs. 166-185.
BRENNAN, W.K. (1988): El currículo para niños con necesidades especiales,
Siglo XXI, México.
BRUNER, J. (1984): Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza Psicológica, Madrid.
BRUNER, J. (1986): El habla del niño, Paidós, Barcelona.
BUENO, M. y otros (2000a): Niños y niñas con baja visión, Aljibe, Málaga.
BUENO, M. y otros (2000b): Niños y niñas con ceguera, Aljibe, Málaga.
CABALLO, V.E (1993): Manual de evaluación y entrenamiento de las habilida-
des sociales, Siglo XXI, Madrid.
CALERO, A.; PÉREZ, R. y CALERO, E. (1999): Comprensión y evaluación lec-
tora en Educación primaria. Un acercamiento constructivista, Praxis, Bar-
celona.
CALVO PRIETO, J.C. y MAGGIO DE MAGGI, M. (2003): Audición infantil.
Marco referencial de adaptación audioprotésica infantil, Clipmedia, Bar-
celona.
CAMPS, A. (2003): “Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: puntos de
vista diversos sobre la actividad de aprender y de enseñar a escribir”, en
CAMPS, A. (Comp.), Secuencias didácticas para aprender a escribir,
Graó, Barcelona.
CAÑADO, M.L.; GÓMEZ-VILLALBA, E. y PÉREZ, J. (1996): “La evaluación
de la composición escrita”, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatu-
ra, 9, 107-114.
CARDONA, M.; GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L. (2001): Adaptemos la
escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica, Aljibe, Málaga.
CASSANY, D. (1993): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós,
Barcelona.
CASTELL, M. (1998): La era de la información. Economía, sociedad y cultura.
Vol. I, La sociedad red, Alianza, Madrid.
CASTELL, R. (2004): “Encuadre de la exclusión”, en KARSZ, S. (Coord.), La
exclusión: bordeando sus fronteras, Gedisa, Barcelona.
CATACH, N. (Comp.) (1996): Hacia una teoría de la lengua escrita, Gedisa,

Barcelona.
CEAF (2001): “Informe CEAF sobre Implantes Cocleares”, Fiapas, 83, separata.
CEBRIÁN, M.D. (2003): Glosario de Discapacidad Visual, ONCE, Madrid.
CHALMERS, A.F. (1984): ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid.
CHAMORRO, C. (1992): El aprendizaje significativo en el área de las matemáti-
cas, Alhambra Longman, Madrid.
CHECA, J. (1999): Psicopedagogía de la ceguera y deficiencia visual, Promoli-
bro, Valencia.
CHOMSKY, N. (1957): Syntactic structures, Mouton, La Haya.
CLEMENTE, M. y DOMÍNGUEZ, A.B. (1999): La enseñanza de la lectura, Pirá-
mide, Madrid.
COBOS, P. (2001): El desarrollo psicomotor y sus alteraciones, Pirámide, Madrid.
COIRO, J. (2003): “Reading Comprehension on the internet: Expanding our un-
derstanding of reading comprehension to encompass new literacies”,
http://www.readingonline.org/electronic/rt/2-03 Colum/index.html.
CONNELL, R.W. (1997): Escuelas y justicia social, Morata, Madrid.
CONRAD, R. (1979): The deaf schoolchild. Language and cognitive function,
Harper-Row, London.
CONTE, R, y OTHERS, A. (1995): “A classroom Based Social Skills Intervention
for Children wirh Learning Disabilities”, Alberta Journal of Educational
Research, 41, 1, 84-102.
CORBALÁN, F. (1995): La matemática aplicada a la vida cotidiana, Graó, Bar-
celona.
CORIAT, M. (2001): “Materiales didácticos y recursos” en CASTRO, E. (Ed.),
Didáctica de la matemática en la Educación Primaria, Síntesis, Madrid,
pgs. 61-81.
CORNETT, R. (1967): “Cued Speech”, American Annals of the Deaf, 112, 3-13.
CRESPO, M.T. y CARBONERO, M.A. (1998): “Habilidades y procesos cognitivos
básicos” en GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. y NÚÑEZ-PÉREZ, J.C. (Coords.),
Dificultades del aprendizaje escolar, Pirámide, Madrid, pgs. 91-125.
CRYSTAL, D. (1981): Lenguaje infantil, aprendizaje y lingüística, Médica y Téc-
nica, Barcelona.
CRYSTAL, D. (1983): Patología del lenguaje, Cátedra, Madrid.
CUETOS, F. (1990): Psicología de la lectura, Escuela Española, Madrid.
CUOMO, N. (1994): La integración escolar: dificultades de aprendizaje o difi-
cultades de enseñanza?, Visor, Madrid.
DARLING-HAMMOND, L. (2001): El derecho de aprender. Cómo crear buenas
escuelas para todos, Ariel, Barcelona.
DEFIOR CITOLER, S. y ORTÚZAR SANZ, R. (1993): “La lectura y la escritura:
procesos y dificultades en su adquisición”, en BAUTISTA, R. (Comp.), Ne-
cesidades Educativas Especiales, Aljibe, Málaga, pgs. 113-138.
DEFIOR, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Lectu-

ra, escritura, matemáticas, Aljibe, Málaga.
DEL BARRIO, M.V. (1985): El lenguaje y sus perturbaciones, Promolibro, Va-
lencia.
DOMINGO, J. (1997): “El mapa relacional entre el profesor tutor y el profesor de
apoyo a la integración: Construcción de un encuentro profesional”, en
SÁNCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZÁLEZ, J.A. (Coords.),
Educación Especial, I: Una perspectiva curricular, organizativa y profe-
sional, Pirámide, Madrid, pgs. 147-167.
DOMINGO, J. (1998): “Programas de atención educativa a alumnos con NEEs
derivadas de situaciones de desigualdad y deprivación socio-económica y
cultural”, en SOLA, T. y LÓPEZ, N. (Coords.), Aspectos didácticos y or-
ganizativos de la educación especial, GEU, Granada.
DOMINGO, J. y MIÑÁN, A. (2001): “Necesidades educativas especiales rela-
cionadas con el contexto socio-cultural”, en SALVADOR MATA, F.
(Dir.), Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especia-
les, Vol. I. Aljibe, Málaga.
DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, A.B. y ALONSO BAIXERAS, P. (2004): La edu-
cación de los alumnos sordos hoy: perspectivas y respuestas educativas,
Aljibe, Málaga.
DUNN, R. y otros (1981): “Learning Styles Researches Define Differences Diffe-
rently”, Educational Leadership, 38, 5, 372-375.
DYSON, A. (1997): “Social and educational disadvantage: reconnecting special
needs education”, British Journal of Special Education, 24, 4, 152-156.
DYSON, A. (2005): Educación en el contexto urbano, conferencia presentada en
el III Congreso Internacional “Educacion, Diversidad y Accesibilidad en el
entrono Europeo”, Burgos.
ELBOJ, C. y otros (1998): “Comunidades de aprendizaje: propuesta educativa
igualitaria en la sociedad de la información”, Aula de Innovación Educati-
va, 72, 49-51.
ELLIS, A.W. y YOUNG, A.W. (1992): Neuropsicología cognitiva humana, Bar-
celona, Masson.
ELLIS, E.S. (1994): “An Instructional Model for Integrating Content-Area Ins-
truction with Cognitive Strategy Instruction”, Reading and Writing Quar-
terly: Overcoming Learning Difficulties, 10, 1, 63-90.
ENGLERT, C.S. (1990): “Unraveling the mysteries of writing through strategy
instruction”, en SCRUGGS, T.E. y WONG, B.YL. (Eds.), Intervention Re-
search in learning disabilities, Springer-Verlag, Nueva York, 186-223.
ESCOIN, J. (2001): “Tecnologías de la información y alumnos con deficiencia
motriz”, en SANCHO, J.M. y otros. (Eds.), Apoyos digitales para repensar
la educación especial, Octaedro/EUB, Barcelona.
ESCUDERO, J.M. (1992): “Desarrollo de la escuela: metodología o ideología

educativa?”, en VILLAR, L.M. (Coord.), Desarrollo Profesional Centrado
en la Escuela, FORCE, Granada, pgs. 11-18.
ESCUDERO, J.M. (2005): “Realidad y respuestas a la exclusión educativa”.
Jornadas Fundación Caja Murcia sobre “Exclusión social. Exclusión Edu-
cativa”.
ESCUDERO, J.M. y GONZÁLEZ, M.T. (1994): Escuelas y Profesores, EDIPE,
Madrid.
ESTRADA DÍAZ, J.A. (1997): “Identidad y reconocimiento del otro en la socie-
dad mestiza”, en JIMÉNEZ BAUTISTA, F. y SÁNCHEZ FERNÁNDEZ,
S. (Eds.), Granada, ciudad intercultural e integradora, Instituto de la Paz y
los Conflictos. Universidad de Granada, Granada, pgs. 11-71.
FALVEY, M. (1992): Community-based instruction, Paul H. Brookes, Baltimore.
FALVEY, M.; GIVNER, CH. y KIMM, CH. (1995): “What Is an Inclusive
School?”, en VILLA, R. y THOUSAND, J. (Eds), Creating an Inclusive
School, ASCD, Alexandria, pgs. 1-12.
FERNÁNDEZ VIADER, M.P. (1995): “Dificultades de la audición”, en MOLI-
NA GARCÍA, S. (Dir.), Bases psicopedagógicas de la Educación Especial,
Marfil, Alcoy, pgs. 245-270.
FERNÁNDEZ VIADER, M.P. y PERTUSA, E. (1996): “Reflexiones sobre la es-
critura y la alfabetización de los niños sordos”, Revista de Logopedia, Fo-
niatría y Audiología, 16, 2, 79-85.
FERNÁNDEZ, M.F; LLOPIS, A.M. y PABLO, C. (1991): Niños con dificultades
para las matemáticas, CEPE, Madrid.
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. (1994): Evaluación conductual hoy. Un en-
foque para le cambio en psicología clínica y de la salud, Pirámide, Madrid.
FEUERSTEIN, R. (1986): “Programa de Enriquecimiento Instrumental”, Siglo
Cero, 106, pgs. 12-38.
FEUERSTEIN, R. (1993): “La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva.
Un modelo de evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligen-
cia”. en BELTRÁN, J.A.; BERMEJO, V.; PRIETO, M. y VENCE, D.
(Comps.), Intervención psicopedagógica, Pirámide, Madrid, pgs. 39-51.
FLAVELL, J. (1996): El desarrollo cognitivo, Prentice-Hall, Madrid.
FLOWER, L. y HAYES, J.R. (1981): “A cognitive process theory of writing”.
College Composition and Communication, 32, 4, 365-387.
FORNS, M. (1989): “Consideraciones acerca de la evaluación del lenguaje”, en
TRIADÓ, C. y FORNS, M. (Eds.), La evaluación del lenguaje, Anthropos,
Barcelona, pgs. 47-101.
GADNER, H. (1983): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Ba-
sic, New York.
GAJIC, K.; RAMOS, S.; PÉREZ, C.; CATALÀ, C. y MORA, A. (1985): Habla y
audición: El Método Verbotonal, Nau Llibres, Valencia.
GALLARDO, B. (2000). Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su natura-
leza, enseñanza y evaluación, Tirant lo Blanch, Valencia.
GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L. (1994): Discapacidad motórica. As-
pectos psicoevolutivos y educativos, Aljibe, Málaga.
GALLEGO, J.L. (1999): Calidad en la intervención logopédica. Estudio de casos,
Aljibe. Málaga.
GALLEGO, J.L. (2000): Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil,
Aljibe, Málaga.
GALLEGO, J.L. (2001): La Tartamudez. Guía para profesionales y padres, Alji-
be, Málaga.
GALLEGO, J.L. y RODRÍGUEZ, A. (2005): Atención logopédica al alumnado
con dificultades en el lenguaje oral, Aljibe, Málaga.
GÁLVEZ, G. (1998): “La didáctica de las matemáticas”, en PARRA, C. Y SAIZ,
I. (Comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Pailón, Bar-
celona, pgs. 39-63.
GARCÍA GARCÍA, E.J. (1988): “Normalización e Integración”, en J. MAYOR
(Ed.), Manual de Educación Especial, Anaya, Madrid, pgs. 57-78.
GARCÍA PASTOR, C. y GÓMEZ, M.J. (1998): “El currículum como proyecto de
enseñanza para todos”, Las adaptaciones curriculares como respuesta a la
diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales, Adhara,
Granada.
GARCÍA VERA, M.P.; SANZ, J., y GIL, F. (1998): “Entrenamiento en Habilida-
des Sociales”, en GIL, F. y LEÓN, M.J. (Ed.), Habilidades sociales: teoría,
investigación e intervención, Síntesis, Madrid, pgs. 63-89.
GARCÍA, J.N. (2001): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógi-
ca, Ariel, Barcelona.
GARCÍA, N. (1998): Manual de dificultades de aprendizaje, Narcea, Madrid.
GARTON, A. (1994): Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición,
Paidós, Barcelona.
GEERTZ, C. (1997): La interpretación de la culturas, Gedisa, Barcelona.
GIANGRECO y otros (1994): “Problem-Solvin Methods to facilitate Inclusive
Education”, en THOUSAND, T.H. VILLA, R.A y NEVIN, A.I (Eds.),
Creativity and Collaborative Learning: A Practical Guide to Empowering
Students and Teachers, MOD: Brokers, Maltimore, pgs. 312-330.
GIL, F. y LEÓN, M.J. (Ed.) (1998): Habilidades Sociales: teoría, investigación e
intervención, Síntesis, Madrid.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1999): “Políticas y prácticas culturales en las escue-
las: los abismos de la etapa posmoderna”, Heuresis, 1 (2), 1-22.
GOLDSTEIN, A.P. y otros (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la ado-

lescencia: un programa de enseñanza, Martínez Roca, Barcelona.
GONZÁLEZ CUENCA, A.M. (1994): “Revisión de los códigos y sistemas lin-
güísticos que pueden utilizarse para la comunicación con el niño sordo”,
Revista de Educación Especial, 19, 75-84.
GONZÁLEZ PORTAL, M.D. (1997): Dificultades en el aprendizaje de la lectura,
Morata, Madrid.
GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. y ÁLVAREZ, L. (1998): “Dificultades específicas
relacionadas con las matemáticas”, en GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. y
NÚÑEZ-PÉREZ, J.C. (Coords.), Dificultades del aprendizaje escolar, Pi-
rámide, Madrid, pgs. 315-342.
GRAHAM, S. y cols. (1991): “Writing and Writing Instruction for Students with
Learning Disabilities: Review of a Research Program”, Learning Disability
Quarterly, 14, 2, 89-1 14.
GRAHAM, S. y HARRIS, K. (1992): “Cognitive strategy instruction in written
language for learning disabled students”, en VOGEL, A.S. (Ed.), Educatio-
nal alternatives for students with learning disabilities, Springer-Verlag,
NuevaYork, 91-115.
GRAU, C. (1998): Educación de la deficiencia mental, Promolibro, Valencia.
GRAVES, D.H. (1997): Didáctica de la escritura, Morata, Madrid.
GRESHAM, F.M. (1988): “Social Skills. Conceptual and applied aspects of asses-
sment, training and social validation”, en WITT, J.C.; ELLIOT, S.N. y
GRESHAM, F.M. (Eds.), Handbook of Behabior Therapy in Education,
Plenum Press, Nueva York.
GROSS, J. (2004): Necesidades educativas especiales en Educación Primaria,
Morata, Madrid.
GUBERINA, P. (1962): “Le méthode verbo-tonale. Contribution a International
Association of Logopedics and Phoniatrics”, en Proceedings of the XIIth
International Speech and Voice Therapy Conference, Padua.
GUBERINA, P. y ASP, C. (1981): “The verbotonal method for rehabilitation
people with communication problems”, Monográfico, 13, World Rehabili-
tation Fund, New York.
GUERRERO, E. y BLANCO, L. (2004): “Diseño de un programa psicopedagógico
para la intervención en los trastornos emocionales en la enseñanza y aprendi-
zaje de las matemáticas”, Revista Iberoamericana de Educación, 1-14.
GUTIÉRREZ CÁCERES, R. (2004): Cómo escriben los alumnos sordos, Aljibe,
Málaga.
HALLIDAY, M.A.K. (1982): Exploraciones sobre las funciones del lenguaje,
Médica Técnica, Barcelona.
HANKO, G. (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordina-
rias: profesores de apoyo, Paidós, Barcelona.
HARRIS, K. y GRAHAM, S. (1992): Helping young writters master the craft,

Brookline Books, Cambridge.
HAYES, J.R. y FLOWER, L.S. (1980): “Identifying the organization of writing
processes”, en GREGG, L.W. y STEINBERG, E.R. (Eds.), Cognitive Pro-
cesses in Writing, Hillsdale, Erlbaum.
HEGARTY, S. (1996): “La Educación Especial en Europa”, Revista Española de
Pedagogía, 204, 345-360.
HEGARTY, S.; HODGSON, A. y CLUNIES-ROSS, L. (1988): Aprender juntos.
La integración escolar, Morata, Madrid.
HEILING, K. (1999): “La lectura y la escritura en los niños sordos en contextos
bilingües. Una experiencia de veinte años de evaluación”, en DOMÍN-
GUEZ GUTIÉRREZ, A.B. y VELASCO ALONSO, C. (Coords.), Lenguaje
escrito y sordera: enfoques teóricos y derivaciones prácticas, Publicacio-
nes Universidad Pontificia, Salamanca, pgs. 109-123.
HERNÁNDEZ, E. (2002): “La evaluación escolar de las dificultades en el apren-
dizaje en la Educación Primaria: eje clave de la respuesta escolar”, en FOR-
TEZA, D. y ROSELLÓ, M.R. (Coords.), Educación, diversidad y calidad
de vida, Servicio de Publicaciones de la Universidad, Palma de Mallorca,
pgs. 477-483.
HEWARD, W. (1998): Niños excepcionales, Prentice Hall, Madrid.
JIMÉNEZ TORRES, M.G. y LÓPEZ SÁNCHEZ, M. (Coords.) (2003): Deficien-
cia auditiva: evaluación, intervención y recursos psicopedagógicos, Cien-
cias de la Educación Preescolar y Especial, Madrid.
JIMÉNEZ, M. (1994): “Competencia social: intervención preventiva en la escue-
la”, Infancia y Sociedad, 24, 21-48.
JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R. (1982): “Effects of cooperative and individua-
listic instruction on handicapped and nonhandicapped students”, Journal of
Social Psychology, 73, 3, 454-459.
JOHNSON, L.J. y PUGACH, M.C. (1996): “Role of Collaborative Dialogue in
Teachers Conceptions of Appropriate Practice for Students at Risk”, Jour-
nal of Educational and Psychological Consultation, 7, 1, 9-24.
JORDAN, N.; HANICH, L. y KAPLAN, D. (2003): “A longitudinal study of ma-
thematical competencies in children with specific mathematics dificulties
versus children with comobird mathematics and reading dificulties”, Child
Development, 74 (3), pgs. 834-850.
JUÁREZ, A. (1996): “Estimulación auditiva en niños con deficiencia auditiva”,
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 16, 1, 7-11.
KARSZ, S. (2004): “La exclusión: concepto falso, problema verdadero”, en
KARSZ, S. (Coord.), La exclusión: bordeando sus fronteras, Gedisa, Bar-
celona.
KAUFMAN (1997): K-BIT: test breve de inteligencia de Kaufman, Tea, Madrid.
KAUFMAN, C.C. y CHICK, K. (1996): “Instructional support as a catalyst to

inclusive classroom practices”, Journal of education for teaching, 22 (2),
171-179.
KELLY (1987): Entrenamiento de las habilidades sociales, D.D.B, Bilbao.
KLIMA, E. y BELLUGI, U. (1979): The signs of language, Harvard University
Press, Cambridge.
KUNG, H. (1990): Proyecto de una ética mundial, Trotta, Madrid.
L.I.S.M.I. (1992): Ley 13/1982, de 7 de Abril, de Integración Social de los Minus-
válidos.
LAFON, J.C. (1987): Los niños con deficiencias auditivas, Masson, Barcelona.
LARROUDÉ, B. (2004): “Multicultural-multilingual group sessions. Develop-
ment of Functional Communicatión”, Topics in Language Disorders, 2
(24), 137-140.
LE HUCHE, F. (2000): La tartamudez. Opción curación, Masson, Barcelona.
LE HUCHE, F. y ALLALI, A. (1994): Patología vocal: semiología y disfonías
disfuncionales, Masson, Barcelona.
LENNEBERG, E.H. (1985): Fundamentos biológicos del lenguaje, Alianza, Ma-
drid.
LEVI-STRAUSS (1996): Raza y cultura, Cátedra, Madrid.
LEWIS, V. (1991): Desarrollo y déficit, MEC y Paidós, Madrid.
LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATI-
VO (LOGSE, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre).
LIPSKY, D.K. y GARTNER, A. (1996): “Inclusion, School Restructuring and
the Remaking of American Society”, Harvard Educational Review, 66, 4,
762-796.
LÓPEZ SOLER, C. y GARCÍA SEVILLA, J. (2000): Problemas de atención en el
niño, Pirámide, Madrid.
LÓPEZ, M.D. (2004): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual,
Netbiblo, A Coruña.
LORENZO DELGADO, M. (1996): Organización escolar: la construcción de la
escuela como ecosistema, Ediciones Pedagógicas, Madrid.
LOVE, R.J. y WEBB, W.G. (1988): Neurología para los especialistas del habla y
del lenguaje, Médica Panamericana, Buenos Aires.
LURIA, A.R. (1976): Cognitive Development: Its Cultural and Social
Foundations, Harvard University Press, Cambridge.
LURIA, A.R. y YUDOVICH, F. (1983): Lenguaje y desarrollo intelectual en el
niño, S. XXI, Madrid.
M.E.C. (1989): La amplificación en la deficiencia auditiva, M.E.C./C.N.R.E.E.,
Madrid.
MAHLER, S. y otros (1991): “Didactic use of concept mapping in higher educa-
tion: applications in medical education”, Instructional Science, 20,27-45.
MANRIQUE, M. y otros (1997): Implantes cocleares en los niños, Documento

inédito.
MARCHESI, A. (1987): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos,
Alianza, Madrid.
MARCHESI, A. y otros (1983): Influencia del modo de comunicación temprano
en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos profundos,
C.I.D.E., Madrid.
MARCO ALGARRA, J. (2003): “Diagnóstico e Intervención Precoz en Hipoacu-
sias”, en VV.AA., I Congreso Europeo de Familias de Deficientes Auditi-
vos. Libro de Ponencias, Fiapas, Madrid, pgs. 15-30.
MARTÍN-CARO, L. (1990): “Definición y clasificación”, en Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial. Las necesidades educativas especia-
les del niño con deficiencia motora, M.E.C., Madrid.
MARTÍNEZ, R. y otros (2005): Discapacidad visual: desarrollo, comunicación e
intervención, GEU, Granada.
MARZANO y otros (1992): Dimensiones del aprendizaje, Iteso, México.
MAYER, R.E. (1992): “Cognition and instruction: their historic meeting within
Educational Psychology”, Journal of Educational Psychology, 84, 4, 405-
412.
MEC (1992): Proyecto curricular, MEC, Madrid.
METZGER, M. (Ed.) (2000): Bilingualism and identity in deaf communities, Ga-
llaudet University Press, Washington.
MEURET, D. (1999) : “La notion de justice dans les systèmes éducatifs et la ges-
tion de l’hétérogénéité ”, http://www.ulg.ac.be/pedaexpe/socrates/collo-
que/doc13.html.
MILIAN, M. (2003): “Importancia del contexto en la producción de los textos
escritos en la escuela”, en RAMOS, J. (Coord.), Enseñar a escribir sin pri-
sas... pero con sentido, Publicaciones MCEP, Sevilla.
MILLER, J. (1986): “Evaluación de la conducta lingüística de los niños”, en
SCHIEFELBUSCH, R.L. (Ed.), Bases de la intervención en el lenguaje,
Alhambra, Madrid, pgs. 217-258.
MIÑAMBRES, A. (2004): Atención educativa al alumnado con dificultades en la
visión, Aljibe, Málaga.
MIRANDA, A. (1988): Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y
cálculo, Promolibro, Valencia.
MIRANDA, A. y GARCÍA, R. (2004): “Mathematics education and learning di-
sabilities in Spain”, Journal of Learning Disabilities, 37 (1), 62-73.
MIRANDA, A.; FORTES, C. y GIL, M.D. (1998): Dificultades del aprendizaje de
las matemáticas. Un enfoque evolutivo, Aljibe, Málaga.
MIRANDA, M. (1997): General Education Teacher-Special Education Class.
EDRS.
MITLER, P. (2000): Working towards Inclusive Education: Social Contexts, Da-

vid Fulton, London.
MOLINA, S. (1991): Psicopedagogía de la lectura, CEPE, Madrid.
MOLINA GRACÍA, S. y SÁENZ, BARRIO, O. (1994): “Desarrollo de estrategias
para el estudio eficaz”, en SÁENZ BARRIO, O. (Dir.), Didáctica general.
Un enfoque curricular, Marfil, Alcoy, pgs. 293-321.
MONFORT, M. y otros (1982): Programa elemental de comunicación bimodal,
CEPE, Madrid.
MONJAS, M.I. (1993): Programa de entrenamiento en habilidades de interac-
ción social. PHEIS, Trilce, Salamanca.
MONJAS, M.I. (1994): “Evaluación de la competencia social y las habilidades
sociales en la edad escolar”, en VERDUGO, M.A. (Dir.), Evaluación Cu-
rricular, SIGLO XXI, Madrid, pgs. 423-498.
MONJAS, M.I. y De la Paz, B. (2000): Las habilidades sociales en el currículo,
Ministerio de Educación, Madrid.
MUNTANER, J. (1998): “Dificultades de aprendizaje en el aula de los alumnos
con síndrome de Down”, en TORRES, J.A. (Dir.), Intervención didáctica
en Educación Especial, A.N.D.E.-Granada, Jaén, pgs. 47-72.
MUSCARSEL, M.L. (1988): Mundo Sonoro. Programa de estimulación para el
desarrollo auditivo de niños hipoacúsicos, CEPE, Madrid.
NEWCOMER, P. y BARENBAUM, E. (1991): “The written composition ability
of children with learning disabilities. A review of the literature”, Journal of
Learning Disabilities, 24, 10, 578-93.
NOVAK, J. (1990): “Concept maps and Ven diagrams: two metacognitive tools to
facilitate meaningful learning”, Instructional Science, 19, 29-52.
O’DONNELL, D.G. (1994): Creating an Environment for Learning Disabilities:
A Resource and Planning Guide, Wisconsin State Department of Public
Instruction, Madison.
O’DONOGHUE, T. y CHLAMERS, R. (2000): “How teachers manage their work
in inclusive classrooms”, Teaching and Teacher Education, 16, 889-904.
OLSON, D. (1995): “Writing and the mind”, en WERTSCH, DEL RÍO y ÁL-
VAREZ, (Eds.): Sociocultural studies of mind, University Press, Cam-
bridge.
OVEJERO, A. (1998): “Las Habilidades sociales y su entrenamiento en el ámbito
escolar”, en GIL, F. y LEÓN, M.J. (Ed.), Habilidades sociales: teoría, in-
vestigación e intervención, Síntesis, Madrid, pgs. 169-184.
PAOLETTI, R. (1987): “Elementos de anatomía y fisiología del sistema nervioso
de la vida de relación”, en RIGAL, R. (Dir.), Motricidad y aproximación
psicofisiológica, Augusto E. Pila Teleña, Madrid, pgs. 11-59.
PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la Integración Escolar: “investigación y
formación”, Cincel, Madrid.
PARRILLA, A. (1996): Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración, Edicio-

nes Mensajero, Bilbao.
PAUL, P. y WARD, M. (1995): “Inclusion Paradigms in Conflict”, Theory Into
Practice, 35(1), 4-11.
PAULA PÉREZ, I. (2000): Habilidades sociales: educar hacia la autorregula-
ción. Conceptualización, evaluación e intervención, ICE-HORSORI, Ma-
drid.
PAULA, I. (2003): Educación Especial. Técnicas de intervención, McGraw-Hill,
Madrid.
PEARSON, P.D. y JOHNSON, D.D. (1978): Teaching reading comprehension,
Rinehart y Winston, New York.
PELECHANO, V. (1995): “Habilidades interpersonales: conceptualización y en-
trenamiento”, en CALERO, M.D. (Ed.), Modificación de la inteligencia:
Sistemas de evaluación e intervención, Pirámide, Madrid, pgs. 131-181.
PÉREZ, M.L. y JUANDÓ, J. (2001): Gestionar la información para que se com-
prenda, Edebé, Barcelona.
PÉREZ, R. (2003): “Matemáticas en contexto”, Uno. Revista de Didáctica de las
Matemáticas, 32, 55-64.
PERRENOUD, Ph. (1990): La construcción del éxito y el fracaso escolar, Morata,
Madrid.
PERRENOUD, Ph. (1998): “¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la
individualización del currículo y de los itinerarios formativos”, Educar, 22-
23, 11-34.
PETERSEN, M.D. y SWAN, W.W. (1997): “Middle school principals’ tasks and
strategies to facilitate inclusion of students with disabilities in general educa-
tion classes”, Research in Middle Level Education Quarterly, 20 (2), 65-89.
PLAN DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE ANDALUCÍA (1993): Plan de
Orientación Educativa de Andalucía (Criterios básicos para su ordena-
ción), Sevilla, 1993.
POZO, J.I. y POSTIGO, Y. (1993): “Las estrategias de aprendizaje como un con-
tenido del currículum”, en MONERERO, C. (Coord.), Las estrategias de
aprendizaje: procesos, contendidos e interacción, Doménech Ediciones,
Barcelona.
PRESSLEY, M. (1989): Cognitive strategy instruction that really improves
children’s academic perfomance, Brookline Books, Camdbridge.
PRIETO, M.D. (1992): Habilidades cognitivas y currículum. Área de Lenguaje,
Amarú, Salamanca.
PRIETO, M.D. y FERRÁNDIZ, C. (2000): “Las inteligencias múltiples como es-
trategia de desarrollo cognitivo”, en JUSTICIA, F; AMEZCUA, J.A. y PI-
CHARDO, M.C. (Eds.), Programas de Intervención Cognitiva, Grupo Edi-
torial Universitario, Granada, pgs. 36-59.
PUIGDELLIVOL, I. (2000): La Educación Especial en la escuela integrada. Una

perspectiva desde la diversidad, Graó, Barcelona.
PUYUELO, M. (1996): Logopedia en parálisis cerebral, Masson, Barcelona.
PUYUELO, M.; WIIG, E.; RENOM, J. y SOLANAS, A. (1998): Batería de len-
guaje objetiva y criterial, Masson, Barcelona.
QUINTANA, H. (1996): “El portafolio como estrategia para la evaluación de la
redacción”, Lectura y vida, 17, 15-28.
QUIROGA (1988): El estilo cognitivo dependencia-independencia de campo: un
estudio diferencial a través de los perfiles del Rorschach, Univ. Complu-
tense de Madrid, Tesis doctoral.
REAL DECRETO DE ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (RD
1985 de 6 de marzo).
REES, N. (1986): “Pragmática del lenguaje”, en SCHIEFELBUSCH, R.L.
(Ed.), Bases de la intervención en el lenguaje, Alhambra, Madrid, pgs.
153-215.
REX, L. (2000): “Judy constructs a genuine question: a case for interactional in-
clusion”, Teaching and Teacher Education, 16, 315-333.
RIART, J. y SOLER, M. (2004): Estrategias para el desarrollo de la inteligencia.
Recursos basados en el programa CIEP, CEAC, Barcelona.
RICHARDSON, J.G. y PARKER, T.L. (1996): “Génesis institucional de la educa-
ción especial: el caso de Estados Unidos”, en FRANKLIN, B.B. (Comp.),
La interpretación de la discapacidad, Ed. Pomares-Corredor, Barcelona,
pgs. 125-162.
RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, M.A. (1992): Lenguaje de Signos, CNSE/INSERSO,
Madrid.
RODRÍGUEZ SANTOS, F. (1999): “Procesos cognitivos”, en CIDE, La respues-
ta educativa de los alumnos gravemente afectados en su desarrollo, Ma-
drid, MEC.
RODRÍGUEZ, A. (2003): La expresión escrita en niños con deficiencia visual,
Arial, Granada.
RODRÍGUEZ, A. (2005): ¿Cómo leen los niños con ceguera y baja visión?, Alji-
be, Málaga.
RODRÍGUEZ, A. y MARTÍNEZ, F. (2002): Atención educativa a ciegos y defi-
cientes visuales, Arial, Granada.
ROEHLER, L. y DUFFY, M. (1987): Exploring Preservice Teachers’ Knowledge
Structures, Paper presented at the annual meeting of the A.E.R.A.
ROGER, J.M.; CISERO, C.A. y CARLO, M.S. (1993): “Techniques and Procedu-
res for Assessing Cognitive Skills”, Review of Educational Research, 63, 2,
201-243.
ROGERS, C. (1977): Libertad y creatividad en educación, Paidós, Buenos Aires.
RUDER, L. (1986): “Planificación y programación para la intervención en el len-

guaje”, en SCHIEFELBUSCH, R.L. (Ed.), Bases de la intervención en el
lenguaje, Alambra, Madrid, pgs. 259-301.
SÁINZ, M. (1997): “Diagnóstico precoz de la hipoacusia en el niño menor de 2
años”, Anales Españoles de Pediatría, 1, 91-94.
SALVADOR MATA, F. (1997): Dificultades en el aprendizaje de la expresión
escrita. Una perspectiva didáctica, Aljibe, Málaga.
SALVADOR MATA, F. (1999): Didáctica de la Educación Especial, Aljibe,
Málaga.
SALVADOR MATA, F. (1999): “Intervención didáctica en las disfunciones de
las habilidades cognitivas”, en SALVADOR, F. (Dir.), Didáctica de la Edu-
cación Especial, Aljibe, Málaga, pgs. 137-160.
SALVADOR MATA, F. (2000): Cómo prevenir las dificultades en la expresión
escrita, Aljibe, Málaga.
SALVADOR MATA, F. y ARROYO, R. (2001): “Los modelos didácticos en la
Educación Especial”, en SALVADOR MATA, F. (Dir.), Enciclopedia
Psicopedagógica de necesidades educativas especiales, Aljibe, Málaga,
pgs. 87-108.
SALVADOR MATA, F. y GUTIÉRREZ, R. (2005): Atención educativa al alum-
nado con dificultades en lectura y escritura, Aljibe, Málaga.
SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1999): “Qué es el lenguaje escrito”, en DOMÍNGUEZ
GUTIÉRREZ, A.B. yVELAZCO ALONSO, C. (Coords.), Lenguaje escrito
y sordera: enfoques teóricos y derivaciones prácticas, Publicaciones Uni-
versidad Pontificia, Salamanca.
SÁNCHEZ, E. (1994): “El aprendizaje de la lectura y sus problemas”, en MAR-
CHESI, A. COLL, C. y PALACIOS, J. (Comp.), Desarrollo psicológico y
educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar,
Alianza, Madrid, pgs. 127-137.
SÁNCHEZ, S. y ARROYO, R. (1998): “Los conflictos en las sociedades y con-
textos educativos multiculturales”, en LORENZO DELGADO, M.; ORTE-
GA CARRILLO, J.A. y SÓLA MARTÍNEZ, T. (Coords.), Enfoques en la
Organización y Dirección de Instituciones Educativas Formales y no For-
males, G.E.U, Granada, pgs. 323-334.
SÁNCHEZ, S. y ARROYO, R. (2000): “El conflicto islámico-occidental desde la
perspectiva intercultural”, Revista de Educación de la Universidad de Gra-
nada, 13, 143-163.
SANTANA HERNÁNDEZ, R. y TORRES MONREAL, S. (2000): “Las repre-
sentaciones fonológicas en el sordo: papel de la palabra complementada
en su desarrollo y uso”, Revista de logopedia, foniatría y audiología, 20,
1, 6-15.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992): “Dos modelos explicativos de

los modelos de composición escrita”, Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
SCHLESINGER, H. (1978): “The acquisition of bimodal language”, en
SCHLESINGER, J.M. y NAMIR, L. (Eds.), Sign Language of the deaf:
Psychological, linguistic and sociological perspective, Academic Press,
New York.
SCHNEUWLY, B. (2003): “Hablar para escribir”, en RAMOS, J. (Coord.), Ense-
ñar a escribir sin prisas... pero con sentido, Publicaciones MCEP, Sevilla.
SCHUNK, D. (1997): Teorías del aprendizaje, Prentice Hall, México.
SECADAS, F.; ALFARO, I.J. y CORTÉS, J. (2003): Leer es fácil, CEPE, Madrid.
SEGOVIA, I. y RICO, L. (2001): “Unidades didácticas. Organizadores”, en
CASTRO, E. (Ed.), Didáctica de la matemática en la Educación Prima-
ria“, Síntesis, Madrid, pgs. 83-104.
SERVERA, M. y GALVÁN, M.R. (2001): Problemas de impulsividad e inaten-
ción en el niño, C.I.D.E, Madrid.
SHORT, E.J. y otros (1992): “The inactive learner hypothesis: myth or reality?”,
en SINGH, N.N. y BEAL, I.L. (Eds.), Learning Disabilities (Nature,
Theory and Treatment). Springer-Verlag, Nueva York, pgs. 302-326.
SILVESTRE, N. (Coord.) (1998): Sordera. Comunicación y aprendizaje, Mas-
son, Barcelona.
SILVESTRE, N. y LABORDA, C. (1998): “Adquisición del lenguaje oral en el
alumnado con sordera prelocutiva”, en SILVESTRE, N. (Coord.), Sorde-
ra. Comunicación y aprendizaje, Masson, Barcelona, pgs. 27-41.
SKEMP, R. (1993): Psicología del aprendizaje de las matemáticas, Morata,
Madrid.
SKINNER, B.F. (1957): Verbal Vehaboir, Appleton-Century-Crofts, New
York.
SKLIAR, C. y otros (1995): “El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al
biculturalismo”, Infancia y Aprendizaje, 69-70, 85-100.
SKRTIC, T.M. (1991): Behind special education: A critical analysis of profes-
sional culture and school organization, Love Publishing, Denver.
SKRTIC, T.M. (Ed.) (1995): Disability and Democracy: Reconstructing (Spe-
cial) Education for Postmodernity, Teachers College Press, New York.
SPINELLI, C. (1998): Teacher Education Reform: Promoting interactive tea-
ching strategies and authentic assessment for instruction and increasing
diverse population of students, EDRS.
STAINBACK, W. y STAINBACK, S. (Eds.) (1990): Support networks for in-
clusive schooling: Interdependent integrated education, Brookes, Balti-
more.
STERNBERG, R.J. (1985): Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligen-
ce, Cambridge University Press, New York.
STERNBERG. R.J. y SPEAR-SWERLING L (1999): Enseñar a pensar, Santilla-

na, Madrid.
STEVENS, L.M. y WERKHOVEN, W.VAN (1997): “Teacher Education for
Special Needs in Europe. An Essay Review”, Teaching and Teacher Educa-
tion, 13(4), 459-466.
STODDARD, B. y McARTHUR, C.A. (1993): “A peer editor strategy: guiding
learning disabled students in response and revision”, Research in the tea-
ching of English, 27, 76-103.
STOKOE, W.C. (1960): “Sign Language Structure”, Studies in linguistic, 21,
27-41.
SUÁREZ, A. (2004): “Dificultades en el aprendizaje”, en JIMÉNEZ, C. (Coord.),
Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad, Pearson, Madrid, pgs. 289-
313.
TEST, D.W. y SPOONER, F. (1996): Community-based instructional support,
AAMR, Washington.
TEZANOS, J.F. (1999): Tendencias en desigualdad y exclusión social. Tercer
foro sobre tendencias sociales, Sistema, Madrid.
TEZANOS, J.F. (2001): La sociedad dividida. Estructuras de clase y desigualda-
des en las sociedades tecnológicas, Biblioteca Nueva, Madrid.
TOMBLIN, J.B. y otros (1999): “A comparison of language achievement in chil-
dren with cochlear implants and children using hearing aids”, Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 42, 2, 497-511.
TOMLINSON, C. (2001): El Aula diversificada: dar respuesta a las necesidades
de todos los alumnos, Octaedro, Barcelona.
TORGESEN, J.K. (1994): “Learning disabilities theory: issues and advances”, en
VAUGHN, S. y BOS, C. (Eds.), Research Issues in Learning Disabilities
(Theory, Methodology, Assessment, and Ethics), Springer-Verlag, New
York, pgs. 3-21.
TORREGROSA PASTOR, A.M. y PASTOR URREA, V. (2000): Dossier infor-
mativo sobre deficiencia auditiva, Apanah, Elda.
TORRES MONREAL, S. (1988): La palabra complementada, CEPE, Madrid.
TORRES MONREAL, S. y otros (1995): Deficiencia auditiva: aspectos psicoevo-
lutivos y educativos, Aljibe, Málaga.
TORRES MONREAL, S. y otros (1999): Deficiencia auditiva. Guía para profe-
sionales y padres, Aljibe, Málaga.
TROPEA, J.L. (1996): “El orden de la escuela primaria y el alumno especial: ley,
burocracia y mercado”, en FRANKLIN, B.M. (Comp.) La interpretación
de la discapacidad, Ed. Pomares-Corredor, Barcelona, pgs. 163-192.
UNESCO (1977): La educación especial. Situación actual y tendencias en la in-
vestigación, Sígueme, Salamanca.
UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro, Unesco-Santillana, Madrid.
VALLEJO, M.A. y RUIZ, M.A. (1993): Manual práctico de modificación de con-

ducta (vols. 1 y 2), Fundación Universidad Empresa, Madrid.
VALLÉS, A, y VALLÉS, C. (1996): Las habilidades sociales en la escuela: Una
propuesta curricular, EOS, Madrid.
VALMASEDA, M. (1995): “Las personas con deficiencia auditiva”, en VERDU-
GO, M.A. (Ed.), Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógi-
cas y rehabilitadoras, Siglo XXI, Madrid, pgs. 223-272.
VAN HOUT, A. (1997): “Afasia del niño”, en NARBONA, J. y CHEVRIE-MU-
LLER, C. (Eds.): El lenguaje del niño: desarrollo normal, evaluación y
trastornos, Masson, Barcelona, pgs. 277-285.
VAUGHN, S. y LA GRECA, A. (1992): “Beyong greetings and making friends:
social skills from a broader perspective”, en WONG, B.T.L. (Eds.), Con-
temporary intervention research in learning disabilities (An international
perspective), Springer-Verlag, New York, pgs. 96-114.
VAYER, P. (1977): El niño frente al mundo, Científico-Médica, Barcelona.
VÁZQUEZ REYES, C.M. y MARTÍNEZ OLIVA, R. (2003): Guía para la aten-
ción educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva, Direc-
ción General de Orientación Educativa y Solidaridad, Sevilla.
VIGOTSKY, L.S. (1978): Mind in society, Harvard University Press, Cambridge.
VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos mentales superiores, Crí-
tica, Barcelona.
VILÀ, M. y VILA, I. (1994): “Acerca de la enseñanza de la lengua oral”, Comuni-
cación, Lenguaje y Educación, 23, 45-54.
VILLA, R. y THOUSAND, J. (1995): The Rationales for Creating Inclusive
Schools, en VILLA, R. y THOUSAND, J. (Eds.), Creating an Inclusive
School, Alexandria: ASCD, pgs. 28-44.
VILLA, R.A. y THOUSAND, J.S. (Eds.) (1995): Creating an inclusive school,
ASCD, Alexandria.
VILLA, R.A.; THOUSAND, J. y CHAPPLE (1996): “Preparing Teachers to Su-
pport Inclusion: Preservice and Inservice Programs”, Theory into Practice,
35, 1, 42-50.
VILLALBA, M.R. (1999): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia vi-
sual, ONCE, Madrid.
WANG, M. (1995): Atención a la diversidad del alumnado, Narcea, Madrid.
WARNER, M.M. (1996): “Realismo crítico como una metateoría para la educa-
ción especial”, en FRANKLIN, B.M. (Comp.) La interpretación de la dis-
capacidad, Ed. Pomares-Corredor, Barcelona, pgs. 73-89.
WARNOCK, M. (1978): Special Educational Needs. Report of the Commitee of
Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People,
Her Majesty’s Stationery Office, London.
WELLS, G. (2003): “Los niños se alfabetizan hablando”, en RAMOS, J. (Coord.):

Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido, Publicaciones MCEP, Se-
villa.
WERTSCH, J.V. (1991): Voices of the mind: A socio-cultural approach to media-
ted action, Harvard University Press, Cambridge.
WOODS, P.; BOYLE, M. y HUBBARD, N. (1999): Multicultural children in the
early years. Creative teaching, meaningful learning. Multilingual matters,
Clevedon, England.
ZABALZA, M.A. (1994): “A formación dos profesionais para a educación espe-
cial”, en ALBERTE, J.R. (Ed.), Los Centros específicos de Educación Es-
pecial: Una realidad cuestionada, ACK Comunicación, Santiago de Com-
postela.
ZIGMOND, N. y BAKER, J.M. (1996): “Full Inclusion for Students with Lear-
ning Disabilities; Too Much of a Good Thing?”, Theory into Practice, 35, 1,
26-34.

Educación Especial

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Educación Especial

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

BASES PSICOPEDAGÓGICAS

© Francisco Salvador Mata.

Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN ESPECIAL: APROXIMACIÓN

CAPÍTULO II: LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL SISTEMA EDUCA-

1.3. Origen de la Escuela Inclusiva y diferencias con la Integración Escolar 43

CAPÍTULO III: LA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

CAPÍTULO IV: LA ORGANIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO

CAPÍTULO V: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA AUDICIÓN:

CAPÍTULO VI: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA VISIÓN:

CAPÍTULO VII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA MOTRI-

CAPÍTULO VIII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA COGNI-

CAPÍTULO IX: PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUA-

CAPÍTULO X: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA LECTURA:

CAPÍTULO XI: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA EXPRE-

4.5. Estrategias en los procesos metacognitivos ....................................... 256

CAPÍTULO XII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATE-

CAPÍTULO XIII: PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABI-

CAPÍTULO XIV: PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CON-

CAPÍTULO XV: PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONTEX-

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 341

LA EDUCACIÓN ESPECIAL: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Francisco Salvador Mata

La expresión “educación especial” tiene varios significados: puede referirse

1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ACTIVIDAD SOCIAL, PRÁCTICA

Al iniciar el conocimiento sobre la “educación especial”, la primera cues-

prácticas actitudes instituciones

tipos fundamentada en conocimiento

MEJORARLAS sustantivo sintáctico

Gráfico 1. Mapa conceptual del capítulo.

En primer lugar, la educación especial es una actividad social, en dos senti-

1.1. ¿Qué hace especial a la educación? Educación especial versus general

Analizar el significado de los términos empleados para designar un fenóme-

contenidos, contextos y medios. ¿Cuál de estos elementos define la educación

citas, si bien hacen referencia a una norma o criterio de evaluación: “a-normal”,

1.2. Educación especial versus necesidades educativas especiales

La expresión alternativa por antonomasia a la de “educación especial” ha

3) Continuidad frente a separación. La educación especial se concibe como

El término “necesidades educativas especiales”, en su aparente ambigüe-

1.3. La Educación Especial, una disciplina científica: concepto y dimensiones

Una disciplina científica es un conjunto de conocimientos, organizados y

c) una competencia profesional definida (es decir, diferenciada de la de

2. DIMENSIÓN SUSTANTIVA DE LA DISCIPLINA: LOS CONTENIDOS

El análisis, tanto de las definiciones elaboradas por diversos autores como

2.1. Los sujetos de la educación especial

Tradicionalmente, éste ha sido el objeto de estudio más representativo en la

1) criterio estadístico: una persona es anormal si se aleja del valor medio

3) La etiqueta de la clasificación termina convirtiéndose en la causa que

especial también se debe entender como un continuo de prestaciones,

2.2. La intervención educativa y los profesionales

La intervención educativa depende del modelo teórico en que se fundamen-

jan de forma independiente, interviniendo desde su peculiar enfoque (generalmen-

tivos, por cuanto inciden indirectamente, haciendo obligatorio, mediante disposi-

2.3. Finalidad de la educación especial y contextos de acción

En la tradición, se diferencia entre centros ordinarios y específicos. Pero la

3. DIMENSIÓN SINTÁCTICA DE LA DISCIPLINA: ENFOQUES CON-

La dimensión sintáctica de una disciplina se refiere a la forma de construir el

descripción de la educación especial, desde una determinada perspectiva, en la que

3.1. El enfoque funcionalista sobre la educación especial

El enfoque funcionalista es el tradicional marco de referencia de la educa-

3.2. El enfoque interpretativo sobre la educación especial

El enfoque interpretativo pone el acento en la comprensión de lo que signi-