Gramatica Inglesa

LETRAS
2º Semestre
Universidade Braz Cubas - UBC
Mogi das Cruzes/SP
2016
Av. Francisco Rodrigues Filho, 1233 - Mogilar
CEP 08773-380 - Mogi das Cruzes - SP
Reitor: Prof. Maurício Chermann
EQUIPE DE PRODUÇÃO CORPORATIVA
Gerência: Adriane Aparecida Carvalho
Orientação Pedagógica: Karen de Campos Shinoda
Coordenação de Produção: Diego de Castro Alvim
Revisão de Textos: Adrielly Rodrigues, Taciana da Paz
Coordenação de Edição e Arte: Michelle Carrete
Diagramação: Amanda Holanda
Ilustração: Everton Arcanjo
Impressão: Grupo VLS / Jet Cópias
Imagens: Fotolia / Acervo próprio
Os autores dos textos presentes neste material didático assumem total
responsabilidade sobre os conteúdos e originalidade.
Proibida a reprodução total e/ou parcial.
© Copyright UBC 2016

Sumário
Sumário
A Braz Cubas 5
Guia de Estudos do Semestre 7
Psicologia da educação 9
Sintaxe da Língua Inglesa 85
Leitura e Compreensão de Textos em Língua Inglesa 141
Morfossintaxe A 197
Fundamentos da Linguística A 257

A Braz Cubas
A Braz Cubas
Nascida em 1940, na cidade de Mogi das Cruzes, a Braz Cubas, que iniciou suas
atividades com um pequeno curso preparatório, conta hoje com cerca de 20 mil alu-
nos, entre as modalidades presencial e educação a distância.
Ao longo desses 75 anos no mercado, a instituição passou por diversas trans-

formações, abrigando, inclusive, cursos de ginásio, nível médio, comércio, até que
chegou a Faculdade de Direito, em 1965.
O ensino superior, estimulado pela política da educação, cresceu em todo o

País e a Braz Cubas, atendendo às exigências e necessidades do mercado, continuou
a crescer, tanto no aspecto acadêmico, quanto no social, até que em 1985, o Conse-
lho Federal de Educação reconhece a então Federação das Faculdades Braz Cubas
como Universidade.
A importante notícia veio valorizar a região de Mogi das Cruzes e premiar uma
longa carreira de bons serviços prestados à educação brasileira, formando profissio-
nais competentes e capacitados ao mercado de trabalho.
Missão
Valorizar as pessoas, despertando talentos por meio de uma aprendizagem

diferente para desenvolver hoje o ser humano para o amanhã.
Visão
Ser reconhecida como uma instituição de Ensino centrada na aprendizagem.
Valores
Cidadania, humanização, sabedoria, humildade e transparência.
5
Guia de Estudos do Semestre
Uma das vantagens em estudar em EaD é que podemos administrar o nosso

próprio tempo. Administrar o próprio tempo é contar com uma boa organização
para se dedicar ao conteúdo de cada disciplina.
Antes de iniciar a sua organização, entenda como as disciplinas do semestre

lhe serão oferecidas.
Você já sabe que em cada semestre terá 5 disciplinas para estudar, correto?
Mas, você não verá as 5 de uma única vez. Para que possa aproveitar ao máximo
cada uma delas, fizemos uma organização, que chamaremos de “Dinâmica das
Disciplinas”.
As 5 disciplinas, que nomearemos como “A”, “B”, “C”, “D” e “E”, foram dividas em
3 blocos.
Em cada bloco você estudará até duas disciplinas em um período de 6 semanas.
Para cada semana você terá um conteúdo a ser estudado, consequentemente

uma atividade a ser desenvolvida. Essas atividades, assim como a sua explicação,
você encontrará em sua plataforma de estudos (AVA), a sua sala de aula virtual.
Vamos entender toda essa dinâmica?
Veja no esquema abaixo a organização do semestre.
Bloco 1
Período Disciplinas Conteúdo a ser estudado
1ª semana AeB Unidade I
2ª semana AeB Unidade II
Avaliação de Verificação
3ª semana AeB
(unidades I e II)
4ª semana AeB Unidade III
5ª semana AeB Unidade IV
Avaliação Presencial
6ª semana AeB
(unidades I, II, III e IV)
7
Bloco 2
1ª semana CeD Unidade I
2ª semana CeD Unidade II
3ª semana CeD
(unidades I e II)
4ª semana CeD Unidade III
5ª semana CeD Unidade IV
6ª semana CeD
Bloco 3
1ª semana E Unidade I
2ª semana E Unidade II
3ª semana E
(unidades I e II)
4ª semana E Unidade III
5ª semana E Unidade IV
6ª semana E
É importante salientar que as informações dos períodos e as disciplinas que

cursará neste semestre estão no “Roteiro de Aula”, disponível em sua Área do Aluno.
Com isso você está preparado para iniciar os estudos!
Lembre-se que para o bom desempenho você deverá ter organização e plane-
jamento, além, claro, de muita disciplina.
Desejamos que tenha um ótimo semestre e conte sempre conosco!
8
Psicologia da educação Disciplina 1
Sumário da Disciplina
Apresentação 13
O Professor 15
Introdução 17
1 Unidade I
A construção do conhecimento 19
1.1 O cérebro: neurônios e sinapses 20
1.2 Bases neuropsicológicas: aspectos biológicos 25
1.3 Aspectos socioculturais 31
1.4 Aplicações e contribuições para a educação 32
1.5 Considerações da unidade I 34
2 Unidade II
As contribuições da psicologia: a abordagem cognitivista. Psicanálise e seus
desdobramentos 35
2.1 Doutrina freudiana 36
2.2 A epistemologia genética e os processos de construção do conhecimento 44
2.3 Considerações da unidade II 51
3 Unidade III
Aspectos do desenvolvimento infantil 53
3.1 Aspectos do desenvolvimento infantil - totalidade da criança 54
3.2 Os estágios de desenvolvimento lógico matemático - o estágio das operações concretas
60
3.3 Considerações da unidade III 64
4 Unidade IV
As questões da contemporaneidade e o papel do pedagogo 67
4.1 O papel do professor frente a violência 71
4.2 Cyberbullying - agressão no mundo virtual 73
4.3 Como trabalhar pedagogicamente 75
4.4 Pluralismo cultural 76
4.5 Considerações da unidade IV 81
Referências 83
11
Apresentação
Seja bem-vindo(a)!
Iniciaremos o estudo da disciplina Psicologia da Educação.
O crescimento potencial das Tecnologias da Informação e da Comunicação faz

com que a educação a distância transforme o panorama educacional com uma ino-
vadora proposta pedagógica. A sua postura e sua forma de estudar serão diferentes,
afinal você será o protagonista do seu estudo. Porém, você não estará sozinho, pois
terá para o seu autodesenvolvimento o livro texto, as videoaulas, o podcast, as ativi-
dades no AVA e um diálogo permanente por meio do fórum.
Percebeu como você é importante nesse novo caminho que estamos iniciando?
Tudo dependerá de cada um e de todos nós. Esse será o nosso grande desafio,
a nossa grande contribuição que fará diferença na sua vida e na sua carreira, e por-
que não dizer, na construção de um país melhor.
Com esse espírito de ousar e inovar, vamos começar o nosso novo caminho.
13
O Professor
Prof.ª Rony Gladys Albuquerque Lins Melo
Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de

Ciências e Letras Geraldo Rezende (1980) especializa-
ção em Metodologia do Ensino Superior pela Univer-
sidade Braz Cubas (1991) e mestrado em Educação
(Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universida-
de Católica de São Paulo (1995). Tem experiência na
área de Educação com ênfase em Fundamentos da
Educação, atuando principalmente no tema: Projeto
Pedagógico.
15
Introdução
“Ensinar é uma tarefa mágica capaz de mudar a cabeça das pes-

soas, bem diferente de dar aulas.”
Rubem Alves
Nossa proposta de trabalho está pautada no objetivo de entendermos como

o sujeito constrói seu conhecimento, o que ocorre no nosso organismo, na nossa
vida desde o nascimento. Sabemos que, embora sejamos os seres mais inteligentes
do planeta, somos também os mais frágeis – precisamos do outro para sobreviver.
Para obtermos algumas respostas, até porque sabemos que a vida é uma
constante transformação, analisaremos nossa construção neuropsicológica e poste-
riormente estabeleceremos uma relação entre a Psicologia e a Pedagogia, na busca
de analisarmos diferentes teorias sobre o desenvolvimento e aprendizagem.
Seria conveniente que esse debate sobre Psicologia e Educação fosse acom-
panhado de uma reflexão sobre o direcionamento da construção do conhecimento
não como uma atividade individual, descontextualizada, mas sob uma perspectiva
social e cultural de valores determinados, razão pela qual a história vem demons-
trando várias explicações.
Assim, na unidade I analisaremos a nossa construção mental por meio da aná-

lise realizada pela Neurociência. Em seguida, faremos uma retrospectiva de três
abordagens psicológicas que procuraram explicar as transformações do homem e
a construção do seu conhecimento. Esses assuntos serão relacionados às contribui-
ções ocorridas junto à Educação.
Na Unidade II iremos analisar as abordagens mais contemporâneas, fazendo

um breve sobrevoo na aprendizagem significativa, tão discutida na maioria dos li-
vros didáticos. Em seguida, faremos uma análise do construtivismo na visão Piage-
tiana, do interacionismo de Vygotsky e por fim, analisaremos as diferentes janelas ou
inteligências na visão de Howard Gardner.
Assim, a unidade I e em seguida a unidade II nos oferecerão base para enten-

dermos a importância do meio na construção do nosso sistema nervoso central e
nos oferecerá um caminhar histórico das Teorias do Conhecimento e Aprendizagem.
17
Disciplina 1 Psicologia da educação
Se falamos em construção do conhecimento, falamos de uma inteligência que

evolui, e assim retomamos a nossa questão inicial: Como o sujeito constrói o seu
conhecimento? Nascemos com uma imperícia total e aprendemos a pensar, falar,
planejar, aprendemos a mudar o mundo. Assim, na Unidade III analisaremos os
diferentes aspectos do processo de aprendizagem, do nascimento até aproximada-
mente a idade adulta.
Por fim, na Unidade IV procuraremos analisar as questões que abalam a con-

temporaneidade, como: sexualidade infantil, violência nas escolas, bullying, entre
outros assuntos que nos afetam diretamente no espaço da sala de aula.
O conteúdo das unidades estará presente não apenas no livro didático, mas
em todos os materiais disponíveis para estudos no seu AVA.
A grande questão é entender a construção do conhecimento relacionado dire-

tamente com a nossa profissão.
Sabemos que devemos e podemos construir seres humanos com grandes ca-
pacidades, seres humanos que conseguirão, por meio da educação e de valores,
serem simplesmente seres humanos.
18
1 Unidade I
A construção do conhecimento
Objetivos da Unidade:
• Compreender como o sujeito constrói o conhecimento;
• Conceituar e definir psicologia enquanto ciência e sua interdiscipli-

naridade com a educação;
• Conhecer e analisar as diferentes abordagens teóricas da

aprendizagem.
Competências e Habilidades da Unidade:
• Estabelecimento das relações existentes entre a educação e as

diferentes abordagens psicológicas;
• Compreensão do contexto histórico e o envolvimento dos teóricos

da psicologia com a formação atual dos pedagogos.
19
1.1 O cérebro: neurônios e sinapses
O ser humano nasce para aprender, descobrir

e apropriar-se de todos os conhecimentos, desde os
mais simples até os mais complexos, e é isso que
garante sua sobrevivência e integração na socieda-
de como ser participativo, crítico e criativo.
A relação entre o conhecimento psicológico e a prática educativa sempre foi

dominada pela crença que a utilização e aplicação desse conhecimento são uma das
chaves fundamentais para melhorar a educação em geral, e educação escolar em
particular. Acredito muito nessa hipótese, pois a Pedagogia nos explica como pro-
cessamos adequadamente as informações, mas não nos explica o que ocorre para
tornarmos essas informações nossas.
Como poderíamos explicar por que um

sujeito aprende rapidamente e o outro não
consegue de maneira alguma?
Não resta dúvida de que são questões que devem ser discutidas por todos nós
educadores.
Todos conhecemos pessoas que não são tão inteligentes quanto nós - e tam-
bém sabemos de alguém que nos supera. E temos informações de que alguns se
saem melhor ou pior em determinadas áreas: têm memória invejável, são mais há-
beis para se comunicar ou fazem cálculos matemáticos com grande agilidade. Pre-
sume-se que essas variações de aptidões ou talentos surjam de diferenças entre
os cérebros. Muitos estudos fizeram conexão entre certas tarefas muito específicas
com a atividade em determinadas regiões neurológicas. Entretanto, a explicação so-
bre como o cérebro, como um todo, integra as atividades entre as diversas áreas
ainda não foi dada. Neurocientistas ainda se perguntam qual seria a aparência de
um cérebro ágil, habilidoso e inteligente.
20
Porém, estudos recentes demonstram que as diferenças individuais na estru-

tura e funções cerebrais relacionadas à inteligência são essenciais - e os últimos es-
tudos expõem apenas a ponta do iceberg. Pesquisas indicam uma nova definição de
inteligência com base no tamanho de certas regiões cerebrais e na eficiência do fluxo
de informações entre elas. Especialistas acreditam que, em breve, os exames de ima-
gens do cérebro poderão revelar a aptidão individual para certas áreas acadêmicas
ou carreiras profissionais. Quanto mais aprendermos sobre a inteligência, melhor
entenderemos como ajudar os indivíduos a aprimorar seu potencial e capacidade
intelectual.
21
De fato, a evolução histórica da Psicologia e, principalmente da Psicologia da

Educação pode ser interpretada, em grande parte, com base nos esforços realizados
a partir do surgimento da Psicologia como ciência da própria neurociência, para pro-
porcionar uma resposta ajustada a essas expectativas.
As duas ciências se complementam e definem melhor e mais claramente todo

o processo de transformação que passamos através dos anos.
Muito bem, enquanto futuros pedagogos, consequentemente educadores,

precisamos, sem dúvida nenhuma, compreender a relação existente entre essas
duas ciências: Psicologia e Pedagogia, e para tanto em primeiro lugar precisamos
compreender qual é o foco central da Psicologia, dando ênfase à Neurociência, que
vem nos explicar como o ser humano constrói o seu conhecimento por possuir um
cérebro proprioplástico.
Segundo K.L. Hyde (2009) o cérebro é mutante, e não estático! Responde aos
estímulos ambientais não apenas com operações funcionais imediatas, mas também
com alterações de longa duração, algumas das quais podem se tornar permanentes.
Emergiu o conceito de neuroplasticidade ou da propriedade proprioplástica do cére-
bro, que sintetiza essa capacidade dinâmica, mutante, transformadora.
22
23
Durante muito tempo seu produto mais interessante - a consciência - não foi
percebido como um processo físico, portanto, não havia razões para que nossos
ancestrais a relacionassem ao cérebro, mas nos últimos 25 anos, com o advento das
técnicas de imageamento, os neurocientistas conseguiram produzir um mapa deta-
lhado do que já foi um território inteiramente misterioso.
Cicerone, na Revista Especial Mente e Cérebro nº 19, discute como nascem os

neurônios e descreve que, embora já se saiba muito sobre os processos neurais que
transformam a informação recebida em experiência subjetiva, como os pensamen-
tos ou as emoções, o fato é que ninguém pode precisar, exatamente, como a ativida-
de elétrica se converte em experiência e aprendizado.
O grupo de estudiosos da neurociência coordenado pelo Dr. Henry Markran

(2012) empenha-se em se aprofundar nos estudos de ratazanas para entender o
caminho percorrido pelos neurônios, mas é consenso que o “caminho” que a infor-
mação segue dentro de nossa cabeça depende do lugar de onde provém.
Essa ideia reforça a importância das interações sociais e do papel da escola em

estimular o sujeito. Cada órgão dos sentidos é especializado em lidar com um tipo
de estímulo diferente - os olhos são sensíveis à luz, - os ouvidos, às ondas sonoras,
e assim por diante. E respondem aos estímulos de forma muito semelhante: geram
sinais elétricos, que são enviados para a fase posterior de processamento. Ainda se-
gundo esses estudiosos, cada informação proveniente de cada órgão é encaminhada
a uma parte diferente do cérebro — e então elaborada com base em uma via neural.
Portanto, o local de processamento dos dados determina que tipo de experiência
será criada. Tudo isso em frações de segundo. Até parece ficção científica. Mas é só o
cérebro e seus bilhões de neurônios em ação. Não é apaixonante tentarmos enten-
der seu funcionamento?
24
1.2 Bases neuropsicológicas: aspectos biológicos
Desde o princípio da vida trilhões de neurônios estão esperando para ser co-
nectados. Algumas dessas conexões foram realizadas pelos genes durante a nossa
fertilização, mas o que vem a ser o cérebro, o sistema nervoso central, neurônios e
sinapses?
Vamos discutir didaticamente com o objetivo de entendermos como ocorre a

aprendizagem, fim último dessa descrição.
Para evitarmos que se instale um conflito, ou seja, baixo rendimento e inúme-

ras dificuldades, precisamos estar preparados para enfrentar as diversas situações, e
só conseguiremos isso se compreendermos como o conhecimento é construído em
seus aspectos biológicos e socioculturais. Precisamos compreender:
Podemos afirmar que aprendizagem é um processo que ocorre durante toda

a vida, retiramos informações de tudo que está ao nosso redor de forma contínua e
ativa.
25
Ao aprender o cérebro entra em atividade e ocorre uma série de mudanças

físicas e químicas. Nada é estático, fatores biológicos e ambientais influenciam seu
desenvolvimento. Os neurocientistas buscam explicar essa atividade cerebral e nós
buscamos relacioná-la com o comportamento e a aprendizagem.
Vamos entender um pouco sobre o que nos aponta a neurociência, mais espe-
cificamente seus estudos a respeito do sistema nervoso central, que é formado pelo
cérebro, cerebelo e medula espinhal.
26
Atenção:
A aprendizagem realiza novos padrões de organização no cérebro. Piaget

(1976) afirmou que a adaptação é a reorganização das informações, ge-
rando mais inteligência ou um número maior de conhecimentos.
A aprendizagem e as novas pesquisas sobre o cérebro humano
Muito já se escreveu nesta última década sobre o cérebro humano. Até há

pouco tempo os estudos sobre seu funcionamento eram limitados devido à falta de
instrumentos de pesquisa. Atualmente, foi desenvolvida uma série de novas técni-
cas que ajudaram os pesquisadores a aprofundar os processos neurofuncionais. De
acordo com as novas pesquisas da neurociência descobriu-se que a aprendizagem
modifica a estrutura física do cérebro. O cérebro humano realiza novas conexões de
acordo com as necessidades que enfrenta. Isso leva o cérebro a estar continuamente
reorganizando-se. É flexível, capaz de aprender e se adaptar, de melhorar e aperfei-
çoar as habilidades mais utilizadas em consequência da estimulação. Como pode
fazer isso? Como uma maior atividade em alguns neurônios pode mudar sua forma
física e a extensão da sua atuação?
27
Fonte: Manual para Pais e Professores: Dificuldade de Aprendizagem. Ed MMXI, Cultural. S.A
Quando o cérebro aprende por meio da experiência ocorrem mudanças em

sua estrutura. São exemplos disso quando são acrescidas ou eliminadas conexões
entre as células, quando muda a quantidade de substâncias químicas utilizadas para
enviar mensagens ou quando uma área se torna mais ativa. As mudanças são o re-
sultado da maturação e da experiência. Também sabemos, de acordo com as pes-
quisas, que as diferentes partes do cérebro podem estar prontas para aprender em
momentos diferentes. Denominamos esse fenômeno de janelas de oportunidade.
É importante ter em conta que o estímulo apropriado nesses momentos é fun-

damental para que a pessoa atinja seu maior desenvolvimento. Nas últimas duas
décadas as novas tecnologias de imagem, das quais falaremos detalhadamente mais
adiante, permitiram aos pesquisadores entender os processos de aprendizagem. O
sonho dos neurocientistas de poder ver o cérebro humano enquanto realiza ativida-
des, por exemplo, ver, ouvir, cheirar, experimentar ou tocar alguma coisa, tornou-se
realidade. Dessa maneira, é possível observar o cérebro humano em ação.
28
Os progressos da neurociência demonstram que ao fornecer um ambiente

estimulante e apropriado, tanto crianças como adultos são capazes de compensar
(deslocar as funções de uma área para outra), quando uma área do cérebro não
pode funcionar corretamente. Os pesquisadores afirmam que não há dúvidas de
que o cérebro em desenvolvimento pode compensar, inclusive quando existem pro-
blemas em focalizar a atenção. Esses conceitos mudam algumas ideias sobre o de-
senvolvimento do cérebro.
Herbert Vianna é um exem-

plo vivo dessa recuperação
cerebral ou da mudança de
foco. Ao sofrer um acidente,
lesou a área da fala, a qual o
cérebro driblou, utilizando a
área da musicalidade.
Novas equipes e máquinas sofisticadas também surgiram para ajudar a enten-

der o cérebro humano. Esses aparelhos produzem quadros do cérebro funcionando,
entre eles vamos mencionar os seguintes:
29
Tomografias computadorizadas
(TC): Utilizam raios-X focalizados
para produzir cortes por secçõe
s
da estrutura cerebral. Podem
detectar infartos, câncer e malfor
-
mações, porém não são capaze
s
de revelar as funções do cérebr
o.
Uma tomografia computadoriza
da
não poderia distinguir um cérebr
o
vivo de um cérebro morto.
issão de
A tomografia por em
s forne-
pósitrons (TEP): Ela no
de onde
ce uma visão interna
do cé-
e quando a atividade
do uma
rebro acontece. Quan
recorda
pessoa canta, come,
cere-
algo, diferentes áreas
avadas
brais são ativadas e gr
nsferidas
pela tomografia e tra
como imagens.
O uso dessas tecnologias poderá abrir novos caminhos que em muito auxilia-
rão o entendimento do cérebro, e consequentemente abrirão novos caminhos para
que todos os seres humanos desenvolvam o seu potencial de inteligência.
Em pesquisa realizada por Richard J. Haier, em 2010, que é professor emérito

da Escola de Medicina da Universidade da Califórnia em Irvine, declara que a próxi-
ma fase de sua pesquisa sobre a neurointeligência pode incluir estudos destinados
a responder a essas questões, inclusive criar experimentos na educação para de-
terminar se diferentes estratégias produzem mudanças cerebrais específicas e se
os alunos selecionados com base em suas características cerebrais individuais têm
maior propensão a aproveitar uma matéria em especial ao máximo com determina-
da estratégia educacional, em vez de outra. O objetivo seria melhorar as correntes
decisões educacionais, adicionando informações customizadas sobre o cérebro de
cada aluno.
30
Conheça mais:
No AVA você vai encontrar na pasta da unidade I o texto Em conexão com

a mente. Faça a leitura e descubra ainda mais sobre este assunto. Assim
que terminar a leitura, volte para continuar o estudo do texto.
Até já!
1.3 Aspectos socioculturais
Discutimos até o momento como o sujeito constrói seu conhecimento no as-

pecto biológico. Procuramos delinear as informações reorganizadas pelo Sistema
Nervoso Central entendendo o ser humano como um ser racional, um ser que cons-
trói seu conhecimento por ter um aparato da espécie humana.
Daqui para frente vamos discutir não mais os aspectos biológicos da nossa filo-
gênese ou ontogênese, mas sim os aspectos sociais, culturais e ambientais.
Somos seres humanos e temos uma estrutura biológica que nos permite evoluir.
Diferentes teorias vêm buscando nos dar essas informações sobre como cons-
truímos nosso conhecimento.
31
Por meio do contato com seu próprio corpo, com os objetos do seu ambiente,
com a interação com seus pares, o ser humano produz novas sinapses e desenvolve
inúmeras capacidades: a afetiva, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. Levando
em consideração esse fato e o entendimento que tivemos sobre o cérebro, pode-
mos intuir que o ser humano faz e pensa. Assim, é importante entendermos as fun-
ções cerebrais, mas, mais importante é entendermos as relações com os processos
cognitivos e a forma particular de processamento de informação, que não depende
somente do cerebral, mas que está arraigado nos contextos culturais. Cada sujeito
constrói e reconstrói ativamente seu conhecimento. Nada é imutável ou estático.
Voltamos a discutir a importância de entendermos como construímos nosso

conhecimento. Quem pode nos auxiliar a esclarecer são as teorias advindas da Psico-
logia, sendo ela uma ciência que busca explicar as diferentes maneiras que os seres
humanos evoluem.
Atenção:
Vamos para o AVA aprofundar nossos estudos sobre a psicologia e sua

intersecção com a educação. Lá você encontrará na pasta da unidade I o
texto II: A abordagem psicológica e sua intersecção com a educação:
aprendizagem e conhecimento e o texto III: A Psicanálise de S. Freud.
Você deverá estudá-los antes de continuar a análise deste livro, pois o con-
teúdo dos textos é parte desta unidade e será trabalhado nas atividades
virtuais e avaliações.
Ao terminar o estudo dos textos no AVA, volte para este ponto e continue
seu trabalho.
1.4 Aplicações e contribuições para a educação
O grande desafio da aprendizagem humana reside na difícil superação das

concepções fundadas em epistemologias do senso comum, sejam elas inatistas,
behavioristas ou psicanalistas.
Apesar da manifesta oposição entre inatismo e behaviorismo, ambos têm

em comum a passividade do sujeito. No inatismo, o sujeito não precisa agir porque
herdou tudo; no behaviorismo, porque o meio dará tudo.
32
Na psicanálise percebemos na leitura do texto III disponível no AVA, que Freud

(1856-1939) foi um médico vienense que alterou, radicalmente, o modo de pensar a
vida psíquica, fugindo totalmente das teorias já discutidas, o que não nega a sua im-
portância, principalmente para nós, educadores, que trabalharemos com os sonhos,
as repressões, as fantasias de crianças e jovens. Continuaremos a discuti-lo na nossa
próxima unidade.
Atualmente, com os progressos da neurologia e da genética por um lado, e

com os progressos de algumas frentes da sociologia e da psicologia por outro, essas
posturas epistemológicas sofrem todo tipo de crítica. Entretanto, elas continuam in-
tocáveis, tanto no senso comum quanto na escola em geral. É comum encontrarmos
docentes que professam essas concepções epistemológicas sem sequer suspeitar do
fato de que suas concepções de conhecimento e de aprendizagem, assim como sua
prática didático-pedagógica continuam “prisioneiras dessas epistemologias”. (Bec-
ker, 2001, p.79).
Percebemos que o entendimento da psicanálise é muito difícil e, portanto, mui-

to pouco estudado.
Provavelmente, uma das vantagens de estudarmos a psicanálise seja tentar

fazer o que Freud fez - relacionar o comportamento adulto com episódios da vida
infantil. Apoiados na psicanálise podemos ganhar maior compreensão da vida infan-
til e, portanto, maior capacidade e controle do comportamento dos seres humanos.
Fique atento e pesquise sobre Freud e a formação da nossa personalidade.

Essas ideias serão retomadas e aprofundadas na unidade II.
Dica de Filme:
Documentário: Freud além da alma.
Neste documentário é discutida a época em que Freud viveu em Paris, seus

sonhos e frustrações. Como as suas ideias foram rechaçadas e ele ironiza-
do por toda uma sociedade.
33
1.5 Considerações da unidade I
Chegamos ao final da nossa primeira unidade.
Pare um momento para refletir: na nossa vida não há descontinuidade, tudo

o que pensamos está, de certa forma, ligado ao que vivenciamos. Isso é muito bom.
Nesta unidade mostramos um pouco do nosso cérebro, da importância de vivermos
bem e bem alimentados, mas principalmente de vivermos com os outros. Muitas
vezes isso parece tão difícil, não é?
Percebeu que todas as teorias, embora com origens tão diferentes e contextos,
também tinham um foco em comum – entender como nos processamos, como evo-
luímos, e cada uma, a seu jeito, explicou essas transformações.
Nosso cérebro, nossa caixinha “preta”, igual ao dos aviões, guarda tudo. Desde
a linha inatista, que negava a influência externa, não negava as nossas origens. A
abordagem behaviorista não negava o meio, até porque sem ele os estímulos não
existiriam. E a teoria freudiana, tão complexa que nos assusta e, embora Freud nun-
ca tenha escrito sobre aprendizagem ou sala de aula, nos deu uma enorme descrição
da evolução das necessidades das crianças.
Lembre-se: o que somos hoje tem suas raízes no que vivemos, conscientemen-
te ou não.
Algumas teorias sobre o funcionamento psíquico poderão lhe parecer ilógicas,

tais como algumas formas do pensar infantil mas todos somos, como descreve Boff
(2000, p. 60), “seres desejantes”. O desejo nos impulsiona, e Freud coloca essa ideia
como cerne de sua teoria.
Espero que você tenha reconstruído e reorganizado inúmeros conhecimentos

e que seu desejo seja o de descobrir, cada vez mais, quem somos nós, como evoluí-
mos, e por fim, como construímos o nosso conhecimento.
Bons desejos!
34
Unidade II
2
As contribuições da psicologia: a abordagem

cognitivista. Psicanálise e seus desdobramentos
• Conhecer e analisar as diferentes abordagens teóricas da aprendi-

zagem;
• Discutir as contribuições da Psicologia referente à melhoria no pro-

cesso educativo e na promoção do sucesso escolar, analisando fa-
tores que interferem na aprendizagem.
• Estabelecimento das relações existentes entre a Educação e as


da psicologia e a formação atual dos pedagogos.
35
Primeiramente, vamos relembrar o nosso caminhar até aqui.
Discutimos a importância da nossa saúde neurológica e que somos seres com-

pletos, ou seja, os aspectos biológicos são importantes, porém as nossas ações, o
nosso comportamento é que nos permite sermos diferentes e consequentemente
analisados sob diferentes abordagens.
Nosso objetivo é o de relacionarmos abordagens psicológicas que explicam

como ocorre o processo de construção do conhecimento e consequentemente as nos-
sas diferenças comportamentais.
Analisamos a linha inatista e a comportamental, apontando a Teoria Freu-

diana que nos mostrou um enfoque totalmente diferenciado.
Tendo em vista a necessidade de entendermos a construção do conhecimento

elaborado pela criança, tendo como base as diferentes abordagens, é necessário nos
aprofundarmos mais nas ideias propostas por Freud, principalmente porque na Uni-
dade IV iremos analisar comportamentos que precisarão da relação psicanalítica. As-
sim, procurei deixar mais claro as ideias de Freud que são discutidas na atualidade,
bem como as ideias cognitivistas, nas vertentes construtivistas e interacionistas.
2.1 Doutrina freudiana
Segundo Barros (1995, p.60), a terminologia usada por Freud na construção de

sua teoria foge totalmente dos padrões normais, provavelmente o que levou a ser
tão questionado em sua época.
Para tornarmos nossa leitura mais prazerosa e alcançarmos um maior enten-

dimento, procurarei conceituar quase toda a terminologia utilizada por esse teórico.
36
Elementos da personalidade
Freud divide a personalidade humana em três elementos, aos quais dá o nome

de Id, Ego e Superego.
Ainda segundo Barros (1995), quando o nosso Ego consegue o equilíbrio entre
as duas forças em choque, nossa saúde mental é normal. Mas, no momento em que
o Ego não consegue mais manter essa harmonia, aparecem os distúrbios mentais.
A teoria de Freud é que “nossa personalidade é dinâmica, e resulta de duas forças
antagônicas: o Id e o Superego”.
37
Após alguns anos, Freud ampliou o sentido da palavra libido, abrangendo tam-
bém o impulso de agressão.
De acordo com Horney (1966), Freud explicou que a nossa vida mental se dá
em três níveis: consciente, pré ou subconsciente e inconsciente.
Desenvolvimento da personalidade
Freud explica nosso desenvolvimento emocional, dizendo que o ser humano

passa por diferentes períodos desde que nasce até alcançar a adolescência. Em cada
um desses períodos, a libido toma uma direção característica.
38
Procuraremos descrever, baseado nos estudos de Horney (1966), em uma or-

dem cronológica, cada uma dessas fases, insistindo, porém, em que a mudança de
uma fase para outra ocorre tão gradativamente que uma fase se confunde com a
seguinte e as duas se superpõem.
39
Uma menina, portanto, gosta muito de seu pai e percebe que este tem especial
afeição para com sua mãe. Então, para merecer o amor do pai, ela procura se iden-
tificar, imitar a mãe (deseja usar sapatos de salto alto, batom, ocupar-se das tarefas
maternas etc.). Esta menina, que vive num lar em que há harmonia entre os cônju-
ges, se tornará bem feminina.
vezes
Lembra-se? Quantas
sua
você imitou seu pai ou
mãe?
Vejamos, segundo Freud, o que pode acontecer, em um lar em que o marido

deprecie a esposa. A filha desse casal, que ama o pai e quer sua afeição, não procura-
rá se identificar com a mãe, a quem não julga bom modelo. Poderá evitar parecer-se
com a mãe, tornando-se uma personalidade com características masculinas.
m
o acontecerá co
De modo análog
o-
lar normal, harm
o menino. Num
ro
procurará imita
nioso, o menino ,
a afeição da mãe
pai para merecer
a. Portanto, irá se
a quem tanto am
culino.
tornar bem mas
Ainda segundo Horney, baseando-se na análise freudiana, no lar em que há

desavenças entre o casal e onde a esposa deprecia e ridiculariza o marido, o menino,
desejando o amor de sua mãe, não procurará imitar seu pai. Poderá evitar o modelo
masculino, tornando-se uma personalidade com características femininas. É neste
período que cada qual adota o papel sexual para toda a vida.
Seguidores de Freud afirmam que essa preferência baseada no sexo que existe
dentro do lar não existe só das crianças para com os progenitores, mas também dos
progenitores para com os filhos do sexo oposto.
40
Esse período é chamado edipiano por causa da lenda grega em que Édipo, jo-
vem príncipe, assassina seu pai e casa-se com a mãe.
Período da puberdade
calam, entre o
Há autores que inter
a adolescência,
período de latência e
Essa fase, de
a fase da puberdade.
de dois anos,
duração aproximada
ra as meninas
se inicia mais cedo pa
. É a época
que para os meninos
es físicas e,
de grandes modificaçõ
ande desenvol-
principalmente, de gr
xuais.
vimento dos órgãos se
Nessa fase, o jovem inicia sua libertação emocional dos progenitores.
A principal característica da fase pubertária, também chamada homossexual,

é a ligação afetiva que se estabelece entre jovens do mesmo sexo e de idade aproxi-
mada. É a idade em que as meninas têm sua “amiga predileta” e os meninos têm seu
“companheiro inseparável”, com os quais trocam confidências.
41
Adolescência
ido do jovem se
Nesta fase, a lib
escente do sexo
dirige a um adol
te-
ão emocional he
oposto. Essa ligaç a
família, vai exigir
rossexual, fora da
seus
adolescente de
emancipação do io-
o emocional ocas
pais. A separaçã ,
por algum tempo
na, pelo menos
dade
timento e hostili
rejeição, ressen
es.
outras autoridad
contra os pais e
Vamos entender outras terminologias utilizadas na Teoria Freudiana.
42
r-
eias de Freud, pe
Estudando as id
s,
em muitos caso
ceberam como,
a-
icar os comport
poderemos expl
?
mentos infantis
Volto a afirmar que somente tendo conhecimento das causas poderemos in-
tervir nas consequências. Esse é o real papel do professor: observar, planejar e inter-
vir, gerando mais qualidade de vida para nossos alunos.
Atenção:
Agora vamos continuar nossos estudos no AVA. Na pasta da unidade II você

vai encontrar o texto A teoria cognitivista de J. Bruner: aprendizagem
mecânica e significativa. Você deverá lê-lo com atenção e voltar ao livro
didático para dar sequência. Lembre-se que todos os materiais disponi-
bilizados no ambiente virtual compõem o conteúdo da disciplina e serão
trabalhados nas atividades virtuais e avaliações. Bons estudos!
43
2.2 A epistemologia genética e os processos de

construção do conhecimento
Discutimos até o momento algumas teorias advindas da Psicologia por acredi-

tarmos ser importante que todo professor conheça a formação, o processo de de-
senvolvimento e aprendizagem de seus alunos. Percebemos que as ideias da psica-
nálise são muito difíceis de serem colocadas em prática numa sala de aula, porém,
necessárias para explicarmos alguns comportamentos infantis observados.
Primeiramente, antes de continuarmos e começarmos a analisar as teorias

mais em voga nos dias atuais, precisamos compreender que nenhuma delas pode
ser utilizada separadamente, daí a importância de conhecermos várias. Hoje, dentre
as diferenças, a pluralidade de pessoas que frequentam nossas escolas, precisamos
ser professores híbridos, ou seja, precisamos fazer um “mix” de todas as teorias e, só
conseguiremos tendo conhecimento sobre elas.
Assim, vamos revisitar um dos teóricos que eu acredito ser o mais importante
para nós educadores no que diz respeito ao entendimento da evolução da criança –
Jean Piaget.
m
e Piaget nunca foi - ne
Convém esclarecer qu
ou
gogo e, nunca mencion
pretendeu ser – peda
que
er em sala de aula ou
como devemos proced
mento
. Seu grande questiona
metodologias utilizar seu
os sujeitos constroem
foi em entender como
rior-
o, pesquisador e poste
conhecimento. Biólog de
teoria recebe o nome
mente psicólogo. Sua
a.
epistemologia genétic
Epistemo de conhecimento e genética de gênese – origem do conhecimento,

processos de formação do pensamento.
Sendo biólogo de formação inicial, desde muito cedo Piaget começou a interes-
sar-se pela forma como o ser humano constrói o conhecimento e pelas caracterís-
ticas desenvolvimentais que apresenta desde o nascimento até a idade adulta. Sua
primeira pesquisa foi com moluscos, buscando entender a adaptação da espécie.
Vamos reforçar a ideia principal de Piaget
44
A epistemologia genética, a natureza do conhecimento e o seu processo de de-

senvolvimento são o principal objetivo da vasta obra de Piaget e têm implicações
fundamentais para a organização das práticas educacionais, nomeadamente para
a pedagogia da infância. É muito importante compreender a forma como a criança
pensa em situações de aprendizagem para, assim, proporcionar experiências que
lhe permitam realizar aprendizagens significativas. A infância é considerada por ele
como um período particular do processo de formação do sujeito.
A epistemologia genética de Piaget propõe que todo o conhecimento ocorre

por assimilação/acomodação e adaptação, num processo de abstrações empíricas e
posteriormente reflexivas, evoluindo na sua forma de interpretar o mundo, ou seja,
construindo novos conhecimentos.
Vamos entender cada ideia contida nessas palavras e, as principais questões

que ele colocou, entre outras, são:
Uma das vias de resposta é a da epistemologia genética.
Não podemos confundir experiências com conhecimento – este é uma reor-

ganização das experiências num sistema de relações para gerar conhecimento, ou
seja, para poder utilizar essas informações em outras situações.
Podemos dizer que Piaget se preocupou em investigar como o sujeito passa

de estados de menor conhecimento a estados de maior conhecimento (Piaget,
1973), o qual denominou de estágios.
Para responder a essas e a muitas outras questões, Piaget utilizou um método

de investigação baseado na observação direta, cuidadosa e sistemática de crianças
(incluindo os seus próprios filhos), em contextos naturais, e apoiou-se em entrevistas
realizadas com crianças de várias idades que eram conduzidas por ele e pelos seus
colaboradores. Denominamos isso de Método Clínico.
Isso conduz a uma segunda ideia central na teoria de Piaget, a ideia de cons-
trução, a qual é uma consequência natural das interações que se estabelecem
entre o sujeito e os objetos (Piaget, 1970).
45
Piaget concebia o conhecimento humano como uma forma específica de adap-

tação biológica de um organismo complexo a um meio complexo. O sujeito atua so-
bre o ambiente modificando-o e simultaneamente é modificado pela informação que
provém do ambiente. Tal fato pressupõe um sistema cognitivo ativo, pois o sujeito
seleciona e interpreta ativamente a informação procedente do meio para construir o
seu próprio conhecimento. Nessa concepção, a mente não copia a realidade, aceitan-
do-a passivamente como algo previamente dado, porém interpreta-a e transforma-a
de acordo com o seu quadro mental em um dado momento (Piaget, 1970).
O construtivismo pressupõe que o conhecimento e a aprendizagem não cons-

tituem uma cópia da realidade, mas uma construção ativa do sujeito em interação
com o ambiente físico e social que o rodeia.
Aprendemos ao agir, manipular ou experienciar, diferentes objetos do conhe-

cimento.
Essa construção do conhecimento opera-se, segundo Piaget (1973), através

de um processo de assimilação e acomodação que leva o organismo a procurar
o equilíbrio. O conhecimento, como qualquer outra forma de adaptação biológica,
apresenta sempre dois aspectos simultâneos e complementares que Piaget denomi-
na de assimilação e acomodação.
46
Assimilação e Acomodação podem ser pensadas como uma moeda – a cara e

a coroa, uma não existiria sem a outra, a não ser nos momentos de imitação da
realidade.
Pelos órgãos dos sentidos, enviamos a informação de um objeto para a nossa

estrutura mental= assimilação, em seguida entramos num processo de desequi-
libração, ou seja, buscamos o que sabemos sobre aquele objeto. Nesse momento
de acomodação, modificamos nossa estrutura.
uma criança
Por exemplo, quando
, nomeia (assi-
pega em uma concha
uma tina com
milação), coloca-a em
e é um barco
água e faz de conta qu
tá assimilando e
(acomodação), ela es
orporando o ob-
acomodando, está inc
ra geral dos seus
jeto dentro da estrutu
dos barcos.
conhecimentos acerca
Se conseguirmos ligar, reorganizar e souber que a concha é a concha e que

vem do mar, podemos dizer que adaptamos, organizamos e reorganizamos a nova
informação. Produzimos novos conhecimentos.
47
Vamos entender as ideias discutidas acima: Piaget (1970) afirmou que não
existe assimilação sem acomodação. Se elas se mantêm separadas, não ocorre um
verdadeiro desenvolvimento cognitivo. Quando existe uma interação entre assimi-
lação e acomodação, tem lugar uma importante atividade de aprendizagem, o pro-
cesso de equilibração.
Você pode afirmar que agora compreende mais as ideias de Piaget. Você “jun-
tou” o que sabia a novas informações. Esse processo ocorrerá sempre num fluxo
contínuo e dinâmico. Por essa razão, sempre que pensamos, evoluímos cognitiva-
mente. Não é maravilhoso?
Piaget afasta-se, assim, dos maturacionistas e, que consideravam que a apren-

dizagem era intrínseca e provinha apenas da própria criança, e dos behavioristas,
que defendiam que a aprendizagem era extrínseca e resultava da influência do am-
biente externo.
48
Ideias principais da teoria psicogenética de Jean Piaget
Assimilação/acomodação/adaptação – o tripé da Teoria Psicogenética
Reorganização/organização das novas

Equilibração informações. Alcançamos um novo esta-
do de conhecimento.
Retirada pelos órgãos do sentido das in-

formações dos objetos do conhecimen-
Abstrações empíricas
to. Aquilo que eu vejo, sinto, pego, chei-
ro. O que o objeto me mostra.
Pensar as minhas ações sobre os obje-

Abstrações reflexivas
tos, relacionar, ampliar, reorganizar.
Fonte: Elaborado pela autora.
Podemos afirmar que, o desenvolvimento, na concepção piagetiana, é funda-

mentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras
de agir e de pensar cada vez mais complexos e elaborados.
Esse processo apresenta períodos ou estágios definidos, caracterizados pelo

surgimento de novas formas de organização mental.
Os estágios piagetianos e as características mais marcantes
49
Cada uma dessas etapas caracteriza-se por uma estrutura cognitiva particular,
que determina o tipo de aproximação intelectual que o sujeito realiza com o meio
que o rodeia.
Cada estágio é caracterizado pelo aparecimento de estruturas originais, cuja

construção o distingue dos estágios anteriores.
As diferentes estruturas de conjunto que, sucessivamente, vão aparecendo ao

longo do desenvolvimento e que formam o conteúdo dos diferentes estágios não
são inatas, nem surgem acabadas em dado momento do desenvolvimento. Elas são
construídas progressivamente e resultam de uma equilibração e de uma atividade
assimiladora e acomodadora, que resultará numa nova adaptação ou reorganização.
(Piaget, 1970).
O aspecto essencial dessas construções sucessivas subsiste no decorrer dos

estágios seguintes, como subestruturas sobre as quais vêm edificarem-se os novos
caracteres. Segundo Piaget (2000, p.15), “a cada estádio correspondem também ca-
racteres momentâneos e secundários, que são modificados pelo desenvolvimento
ulterior, em função das necessidades de uma melhor organização”. Cada estádio
constitui assim, pelas estruturas que o definem, uma forma de equilíbrio particular,
e a evolução mental efetua-se no sentido de uma equilibração cada vez maior.
Assim, podemos afirmar que para Piaget a inteligência é evolutiva, ocorre por
meio do processo de equilibrações sucessivas caracterizadas pelos estágios. Para
que ocorra essa evolução, a maturação biológica é essencial, daí a afirmação de que
a construção do conhecimento ocorre de dentro para fora.
O processo de aprendizagem é um processo de organizações e reorganizações

constantes, ao que Piaget denomina de esquemas de ações, as quais necessitam das
abstrações empíricas e reflexivas.
A evolução por meio dos estágios
Discutiremos mais pormenorizadamente essa evolução na Unidade III, porém

vamos nomeá-los e nada impede que você pesquise sobre os estágios piagetianos
em sites de busca ou em livros de Psicologia da Educação.
Lembre-se! Você tem autonomia para aprofundar seu conhecimento e afinal, já

sabemos que o conhecimento não é doado, emprestado ou copiado, ele é ativamen-
te construído pelo sujeito.
Vamos nomeá-los:
50
Do nascimento até aproximadamente 24 meses. Carac-

Estágio sensório/
terístico de uma inteligência prática, principalmente pela
motor
ausência da linguagem.
Dos dois anos até aproximadamente 6 ou 7 anos. Início

Estágio Pré/ da linguagem, a função semiótica. A criança já sabe no-
operatório mear o mundo, mesmo na ausência dos objetos. Fantasia
e imaginação fazem parte constante dessa idade.
6,7 anos até aproximadamente 11 anos. Tem início o pen-

Estágio Operatório/ samento reversível, ou seja, já consegue guardar as infor-
Concreto mações na sua estrutura mental. Classificação e seriação
são características desse período.
Estágio Operatório/ A partir de 11,12 anos. A puberdade, início da adolescên-

Formal cia e do pensamento hipotético.
Voltaremos a discutir a teoria psicogenética, pois embora Piaget não tenha sido
psicólogo da criança, sua contribuição para o entendimento dessa fase foi infinito.
Atenção:
A partir deste ponto voltaremos ao AVA para a leitura dos textos II- O so-
ciointeracionismo de Lev S. Vygotsky – a perspectiva do processamen-
to humano da mediação e III – As inteligências múltiplas. Na volta, fi-
nalizaremos com as considerações da unidade II antes da realização das
atividades virtuais e da avaliação de verificação. Bons estudos!
2.3 Considerações da unidade II
O objetivo desta unidade foi fazer com que você se aprofundasse mais na teo-
ria psicanalítica e na teoria cognitivista, relacionando-as com a construção do co-
nhecimento realizado pelas crianças no espaço institucional.
Da teoria psicanalítica podemos inferir que Freud sempre relacionou o com-

portamento apresentado pelo sujeito adulto com episódios vivenciados na infância.
Portanto, as afirmações desse teórico podem muito nos auxiliar na compreensão da
infância.
51
A ideia básica de Piaget consistiu em considerar a compreensão da formação

dos mecanismos mentais da criança, condição indispensável para nós, educadores
interessados em compreender como ocorre o processo de construção do
conhecimento.
A contribuição primordial de Vygotsky foi desenvolver uma abordagem geral

que inserisse totalmente a educação como atividade humana fundamental e deixou
clara a importância das interações com o outro por meio dos instrumentos e da lin-
guagem.
Gardner relacionou e conciliou os dados da neurologia, desenvolvimento e ha-

bilidades culturais, demonstrando uma maneira completamente nova de entender-
mos a inteligência.
Concluímos, portanto, que a nossa formação nunca estará completa, pois pre-
cisaremos sempre pesquisar novas abordagens.
A única certeza que temos enquanto seres humanos é a certeza das nossas
transformações, das nossas diferentes linguagens e visões. A certeza de que a cada
instante nos tornamos diferentes e inacabados.
Vamos fazer e ser diferentes. Vamos ousar, criar e inovar. Afinal, você será um
educador, um transformador de pessoas.
Minha proposta é a de que você organize ações de maneira sempre diferen-

ciada, buscando atender a todas as crianças que estão, como nós, em constante
transformação.
Uma excelente caminhada rumo à profissão mais linda do mundo – Professor!
52
Unidade III
3
Aspectos do desenvolvimento infantil
• Conhecer e analisar as diferentes abordagens teóricas da aprendi-

zagem;
• Analisar os diferentes aspectos do desenvolvimento infantil numa

abordagem social, cognitiva, lógico matemática e emocional.
• Estabelecimento das relações existentes entre a educação e as


da psicologia na formação atual dos pedagogos.
53
3.1 Aspectos do desenvolvimento infantil - totalidade

da criança
Ao preparar esta unidade, tive como ponto de partida a preocupação em rela-

cionar alguns aspectos teóricos ao desenvolvimento infantil, sempre com a ideia de
que se não conhecermos não podemos interferir.
Para educar é preciso intervir e

assumir ser nosso papel, de edu
-
cadores, o de proporcionar aos
pais, informações sobre o modo
como se processam as fases de
desenvolvimento pelas quais pas
-
sam crianças e jovens.
Outro fator é ter a firme convicção de que conhecendo as características ine-

rentes ao desenvolvimento da criança, poderemos antecipadamente dar conta, se
um determinado desequilíbrio, uma perturbação ou um conflito gerar entraves ou
obstáculos a esse processo, construindo instrumentos ou ações para a superação e,
desse modo, agirmos preventivamente.
Enquanto educadores, devemos observar, analisar, pesquisar para intervir e infor-

mar, sempre com o objetivo de propiciarmos o pleno desenvolvimento dos nossos
alunos.
As ações prospectivas educacionais são sempre necessárias e urgentes, inde-

pendentemente da área a que nos reportamos, mas para prevenir é preciso, à priori,
saber identificar sinais e sintomas e, se possível, evitar o seu surgimento; compreen-
der a sua natureza é também um processo que requer conhecimento de nós pró-
prios e dos outros.
Para assumirmos esse papel, devemos ter um amplo conhecimento teórico de

como ocorrem os processos de aprendizagem e de desenvolvimento da criança em
diferentes aspectos e, para tanto, lançarmos um olhar sobre as diferentes teorias
psicológicas relacionadas à educação.
54
Uma coisa é certa: nos transformamos, e isso pode ser observado e analisado.
Nossas interações, conosco e com o mundo, são diferentes dependendo da idade,
do contexto e da própria estimulação.
Acredito que certos conceitos são comuns a várias teorias.
Tudo isso é muito bom, pois todos os estudos realizados demonstram que as
mudanças ocorrem nas várias dimensões do nosso desenvolvimento e isso serve de
base para avaliarmos o progresso de cada um.
Essas avaliações nos auxiliam em muito enquanto professores, pais e médicos,

pois possibilitam a criação de condições ideais, nos dão uma referência, minimizan-
do os conflitos e as incertezas.
A ansiedade quanto ao desenvolvimento das crianças é inerente a todos nós,

suscitando inúmeros questionamentos, dos mais simples aos mais complexos. Vo-
cês mesmos já passaram por essa experiência.
55
Questões como:
Será que meu fil

ho de 2 anos qu
e não fala
frases é normal
? Quando ele irá
começar
a formar frases
coerentes? Daq
ui a 1 ano,
agora, quando?
Quando ele vai
aprender a escr
ever? E a ler?
São questões que angustiam a todos que trabalham ou se relacionam com

crianças.
Como vimos até o momento, são várias as teorias psicológicas que têm em
comum alguns pontos convergentes e outros divergentes, mas nenhuma nega as
transformações. Por esse motivo, minha maior preocupação foi a de analisar com
você alguns pontos mais relevantes, mas deixar claro também que devemos conhe-
cer a todas, buscando um equilíbrio.
Lembra-se? Somos híbridos, utilizamos um mix de teorias e retiramos de cada uma,

bases para entendermos o outro.
Precisamos entender o comportamento da criança, do ser humano em suas

diferentes etapas, suas mudanças cognitivas, afetivas, sociais e biológicas, mas tam-
bém saber as relações que estabelecem e como um aspecto interfere diretamente
no outro.
Não somos apenas emoção ou cognição. Somos seres humanos completos

que assim precisam ser vistos e analisados, principalmente por nós professores, que
temos a função precípua de auxiliá-los nesse processo de transformações.
56
Informações gerais sobre aspectos do desenvolvimento infantil
99 Evolução das funções motoras no terceiro ano
Evolução do andar
• Aos dois anos e meio a criança já terá adquirido bastante equilíbrio; pode correr
com segurança e pular na ponta dos pés com os pés juntos.
• Sobe e desce escadas sozinha, com bastante desenvoltura, e é capaz de pular um

30 meses degrau alto se um adulto se colocar diante dela no degrau seguinte.
• Pode balançar-se, subir as escadas do escorrega e deslizar pela rampa controlando

todos os movimentos; se não sabe pedalar no velocípede também aprenderá
facilmente.
• Ao completar três anos, pode sustentar-se sobre um pé só e tentar dar pulos em

36 meses um pé só. Sobe e desce escadas alternando os pés, consegue pular de um degrau
de 15 ou 18 cm sem necessidade de de ajuda.
Desenvolvimento visuomanual
• Acompanhando o modelo, pode construir uma torre com 8 blocos e uma ponte
de três blocos. Sabe copiar um traço vertical e outro horizontal, e conhece
perfeitamente a diferença entre os dois.
30 meses
• Encaixa formas diferentes, tais como círculo, quadrado e triângulo. Pode fechar o
punho e mover independentemente o polegar, também consegue tocar o polegar
com cada um dos dedos da mesma mão.
• Aos três anos, já se diverte bastante tempo brincando com construções; pode
armar uma porta simples e encaixar várias peças para construir um muro.
• Pode construir uma torre com até nove blocos.
• Copia um círculo e sabe pintá-lo por dentro; também sabe copiar as retas de uma
36 meses cruz;
• Passa água de um recipiente para outro sem derramar.
• Sabe abotoar botões, é capaz de abotoar e desabotoar até dois em um tempo de

50 segundos.
• Sabe utilizar a tesoura para cortar uma tira de papel, de ínicio com certa dificuldade.
Fonte: MORA, Estela. Psicopedagogia Infanto-adolescente, 2011.
57
99 Acompanhamento da coordenação motora
• Corta com a tesoura uma tira de papel?
• Pode construir uma torre com cinco cubos de tamanho decrescente em

aproximadamente 25 segundos?
• Pode abotoar dois botões em 35 segundos?
De 3 a 4 anos • Arma um quebra-cabeça de duas peças em quatro segundos?
• É capaz de enfiar a linha em uma agulha de buraco grande com a mão direita?
Também com a esquerda?
• Pula com os pés juntos uma corda situada a 10 cm do chão?
• Estando de joelhos, pode levantar-se sem apoio algum?
• Pula com os pés juntos uma corda situada a 15 cm do chão?
• Consegue tocar com o dedo indicador no nariz dez vezes em 15 segundos?
• E o joelho com o calcanhar oposto dez vezes em 30 segundos aproximadamente?
• Dá até sete pulos caindo sempre no mesmo lugar?
De 4 a 5 anos • Mantém-se de pé durante um minuto, olhos abertos e pés juntos?
• Acerta com uma bola um buraco situado a dois metros?
• Monta um quebra-cabeça de três peças em menos de 50 segundos?
• Sabe copiar o desenho de uma estrela?
• Abotoa quatro botões em pouco mais de 25 segundos?
• Constrói em 20 segundos uma pirâmide de seis cubos seguindo o modelo?
• Pula uma corda situada a 20 cm do chão?
• Consegue acender uma vela depois de demonstração?
• Pode descrever com o braço estendido circunferências no espaço com o dedo

indicador? Consegue com ambos indistintamente?
Aquisições
• Mantém-se dez segundos sobre uma perna só, olhos abertos?
aos 5 anos
• Mantém-se na ponta dos pés durante dez segundos, olhos abertos e pés juntos?
• Consegue fazer pontos com um lápis em até 100 quadros de um papel quadriculado
em menos de 4 minutos (quadrados de 0,5 cm; até 7/10 falhas responder
afirmativamente)?
• Arma um quebra-cabeça de três peças em 20 segundos?
58
99 Acompanhamento da coordenação motora
• Arma um quebra-cabeça simples - 3/4 peças - em 20 segundos?
• Pode acender um fósforo?
• Pode abotoar seis botões em aproximadamente 70 segundos (em duas tentativas)?
• Mantém-se na ponta dos pés dez segundos, olhos abertos e pés juntos (até três ten-
5 anos tativas)?
• Pula, com os pés juntos e sem tomar impulso, uma corda colocada a uma distância
razoável do chão (até três tentativas)?
• Consegue, com os olhos fechados, tocar a ponta do nariz com o dedo indicador de
cada mão, primeiro uma e depois a outra (duas tentativas positivas de cada três)?
• Pode descrever, com o braço estendido, círculos no espaço com o indicador de cada
mão, uns no sentido direita-esquerda e os outros no sentido inverso (até três tentativas)?
• Pode manter-se até dez segundos sobre a perna direita, com a esquerda dobrada
no nível do joelho?
6 anos
• É capaz de avançar dois metros em linha reta, com os olhos abertos, colocando alter-
nadamente o calcanhar do pé que avança contra a ponta do que apoia?
• Consegue levar um carretel de linha na mão direita e, enquanto sai caminhando no

seu ritmo, ir enrolando a linha livre no indicador da mão esquerda?
99 Acompanhamento da linguagem e do pensamento
• Sabe repetir números (até uma série de cinco, podendo realizar um máximo de
quatro tentativas)?
• Repete uma frase de 16 sílabas?
• Descreve o que vê em uma gravura ou fotografia (além de nomear objetos,

Entre 5 e 6 descrevendo ou interpretando coisas ou ações)?
anos • Analisa as diferenças que existem entre dois desenhos similares, mas facilmente
diferenciáveis?
• Raciociona dedutivamente (p. ex., “todos animaizinhos alegres têm só uma perna e
não têm nariz”; olha este agora e deduz, é alegre ou triste?)?
• Percorre um labirinto simples depois da segunda tentativa?
59
• Sabe explicar o porquê de um raciocínio seu?
• É capaz de explicar as principais diferenças entre um homem e um cachorro (ou

outras explicações similares)?
• Sabe analisar as semelhanças que existem entre, por exemplo, uma laranja e uma maça?
Entre 6 e 7
• Faz analogias (“um irmão é um menino, uma irmã é...”; “um pássaro voa, um peixe...”)?
anos
• Completa frases simples?
• Sabe contar pequenas quantidades de dinheiro (incluindo moedas fracionárias)?
• Completa o desenho de uma figura incompleta (rostos, pessoas)?
• Seu raciocínio progride?
Observe uma ou mais crianças e tente analisar seu desenvolvimento tendo

como base as tabelas retiradas do livro Psicopedagogia, organizado pela Prof.ª Estela
Mora (2011).
Atenção:
Agora vamos dar um pulo até o ambiente virtual. Lá, na pasta da unidade
3 você vai encontrar o texto 1 – “Aspecto social do desenvolvimento – vi-
são Vygostkiana” – e o texto 2 – “Os estágios de desenvolvimento cog-
nitivo – visão piagetiana”. Você deverá estudá-los e, ao terminar, voltar
e continuar os estudos do livro didático. Não esqueça que o material dis-
ponibilizado no AVA é parte do conteúdo da disciplina e deve ser estudado
antes da realização das atividades virtuais e avaliações.
Bom trabalho!
3.2 Os estágios de desenvolvimento lógico matemático -

o estágio das operações concretas
Como estudamos no AVA, ao discutirmos as diferentes características de cada

estágio verificamos, que aproximadamente aos sete anos a criança entra no estágio
que Piaget denominou de operações concretas.
Piaget chama de operações as transformações mentais com base nas regras

da lógica. A criança, pois, pouco a pouco torna-se cada vez “mais lógica”.
60
Nos primeiros anos a seguir será capaz de pôr em prática esses processos
lógicos quando fizerem referência diretamente a objetos concretos. Os problemas
abstratos e as hipóteses enunciadas verbalmente ficarão, todavia, excluídos do seu
raciocínio durante algum tempo, até que atinja o estágio seguinte e último do desen-
volvimento cognitivo, denominado por Piaget de operações formais. O que acontece-
rá aos 11 anos foi superado com êxito nos estágios anteriores.
Vamos procurar entender o que ocorre especificamente na sua estrutura cogniti-

va quanto aos aspectos matemáticos, conceituando os termos mais utilizados por Piaget.
Como já vimos, no estágio das operações concretas acontecerão mudanças

importantes nas condutas egocêntricas e irreversíveis que se manifestaram durante
o estágio pré-operatório, como:
61
62
Outras mídias:
Para saber mais sobre as provas operatórias de Piaget, acesse:
www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Você encontrará na íntegra a Prova Operatória construída por Piaget para

avaliar o nível, o estágio lógico matemático no qual a criança se encontra-
va. Muito interessante e em muito nos auxilia para elaborarmos atividades
de acordo com as necessidades de nossos alunos.
Acredite, você irá gostar e utilizar!
Abaixo, quadro retirado com algumas atividades contidas na Prova Operatória.
99 Aquisição dos conceitos de conservação
Conceito Tese
• Colocar paralelamente duas cordas de comprimento igual. Quando a
criança tiver comprovado que são iguais, uma delas será colocada de
6 - 7 anos Comprimento maneira que pareça uma cobra, de modo que comparando as extre-
midades aparente ter menos comprimento. Perguntar à criança qual
das duas é mais comprida.
• Para a conservação de sólidos propõe-se o problema da bola de mas-

7 - 8 anos Substância sa de modelar. Para a conservação de líquidos, sugere-se o problema
da água passada por diversos recipientes.
• Mostrar à criança duas folhas de papel de mesmo formato na cor

verde, explicando-lhe que cada uma representa uma parte de terra
coberta de grama. Quando ela tiver comprovado que as duas par-
celas são iguais, colocar sobre cada folha três quadrados de outra
8 - 9 anos Superfície
cor, indicando que representam casas. Em uma folha os quadrados
estarão colocados um ao lado do outro, de modo que se toquem; na
outra, ficarão ao acaso. A criança deverá responder se cada parcela
de terra tem, contudo, a mesma quantidade de grama.
63
99 Peculiaridades do desenvolvimento cognitivo entre os sete e oito anos
Pensamento Raciocínio Lógica Visão do mundo

• Dissociação do • Raciocínio lógico • Lógica concreta
• Intensa curiosi-
pensamento e concreto
• Senso crítico dade pelo mun-
• Objetividade; • Começa a do em geral
mais aproxima- compreender o
7 anos • Já não vive no
ção da realidade relativo
“aqui e agora”;
• Pensamento • Conservação a interesse em sa-
operativo substância ber do passado e
imaginar o futuro
Atenção: aumenta a partir do sete anos
• Representações • Conservação • Lógica concreta • Amadurecimento

6 anos mentais do peso em dos
completas dissolução conhecimentos
(etapa de
obtidos na
operações etapa anterior.
concretas) Aparente
tranquilidade
Conheça mais:
Ainda temos mais um texto para estudos disponibilizado na pasta da Uni-

dade III no AVA – Os estágios de desenvolvimento emocional – visão
freudiana. Este é o último texto desta unidade e deve ser estudado antes
da leitura das considerações da unidade III e da realização das atividades
virtuais e avaliações. Bons estudos!
3.3 Considerações da unidade III
Nosso desenvolvimento é longo e conflituoso. Cada pessoa, à sua maneira, ao

seu tempo, às suas vivências, dá sentido à vida.
Enquanto professores, portanto mediadores, e porque não transformadores,

temos de construir caminhos que nos levem a facilitar todo o processo de desenvol-
vimento e aprendizagem dos nossos alunos.
Não conseguiremos realizar tal tarefa ou mesmo alcançar objetivos se não co-
nhecermos quem são, de verdade, nossos alunos. Essa tarefa é essencial, pois só
64
modificamos o que conhecemos, caso contrário haverá apenas treinos ou fórmulas

indicadas para a aprendizagem. Não é esse o nosso objetivo? Concorda?
Espero que após esse estudo, você tenha construído novos conhecimentos so-
bre “como” e “porque” os seres humanos se desenvolvem e a importância de interfe-
rirmos diretamente nesse processo de transformação.
Alguns paradigmas precisam ser rompidos. Numa visão pedagógica mais tradi-
cional, a aprendizagem era entendida como um “produto”, apenas manifestada pelo
acúmulo de informações retidas. Assim, a única função da nossa inteligência era a
de arquivar as informações. Pouco, muito pouco por tudo o que podemos, não acha?
Precisamos questionar esse paradigma. Somos mais, somos responsáveis pela

construção do nosso conhecimento de forma ativa e evolutiva.
Conhecimento não se empresta, não se dá e não se copia. Nós, nas nossas

interações o construímos.
Essa ideia nos remete diretamente ao papel da escola e, principalmente, ao pa-

pel do professor – cabe a nós essa tarefa – a de propiciar novas e dinâmicas formas
de construções mentais.
Para tanto, precisamos relacionar alguns aspectos teóricos ao desenvolvimen-

to infantil, sempre com a ideia de que se não conhecermos não podemos interferir.
Para educar é preciso intervir sim. A educação é intencional.
Educamos para mudar, para transformar e, para intervir tenho que conhecer e,
para conhecer preciso refletir e buscar sempre novas respostas, novos entendimentos.
Acredito que a unidade III propiciou a relação com a unidade I (na qual estu-
damos o nosso desenvolvimento de forma neurológica) e com a Unidade II (na qual
discutimos as diferentes abordagens que nos auxiliam a entender os diferentes com-
portamentos observados).
Na Unidade III busquei oferecer mais subsídios, pautados nos teóricos analisa-
dos e especificando como ocorre a evolução da criança, destacando características
em diferentes idades.
E agora? Você sente-se mais seguro para intervir enquanto educador (a)?
Na próxima unidade discutiremos alguns problemas ou entraves que geram

obstáculos para o pleno desenvolvimento da criança, discutindo causas educacio-
nais, sociais e até questões afetivas.
65
4 Unidade IV
As questões da contemporaneidade e o papel do

pedagogo
• Refletir questões da contemporaneidade e o papel do pedagogo à

luz dos grandes teóricos.
• Organização de pesquisas envolvendo as teorias adjacentes aos

grandes pensadores e a contemporaneidade.
67
Hoje, vivemos uma cultura da violência, do preconceito, do desrespeito às ne-

cessidades individuais, geradas, principalmente, pelo capitalismo predatório e pela
impunidade social.
Esse desrespeito tem suas raízes em diferentes fatores, que vão desde a po-
breza, o crime do colarinho branco, a falta de valores advindo da família, a falta de
disciplina que ocorre dentro das escolas, a má remuneração dos professores, o ex-
cesso de conteúdo descontextualizado, enfim, são múltiplos os fatores. Todo esse
contexto que envolve a escola faz com que ela não gere prazer, mas sim desconten-
tamento. Na verdade, a escola está muito longe da sociedade real, a vivenciada pelos
seus componentes.
O descontentamento, a falta de responsabilidade, gerando um comportamen-

to não ético, torna-se comum ao ponto de acreditarmos ser normal um bullying, o
desrespeito à aparência, as diferentes necessidades de cada um. Isso não é normal
e jamais deveria ocorrer na sociedade de forma geral, mas principalmente dentro
das escolas – local de transformação, de busca de uma qualidade de vida melhor, via
educação.
Entendemos que trabalhar com os diferentes tipos de violência (a declarada e

a camuflada) não é só trabalhar as interações ocorridas dentro da escola, ou traba-
lhar o aluno violento, na verdade deveria ser um trabalho social, político e cultural,
perpassando os muros da escola. Porém, a escola tem uma razão social muito forte,
a razão social de educar as pessoas para viverem em sociedade, e devemos entender
educar como transformar os indivíduos em cidadãos – mas, o que é ser cidadão?
Então é papel da escola também combater a violência, seja ela de qualquer

origem.
Para tanto, a escola precisa trabalhar com a realidade, talvez uma das primei-
ras formas para que ocorra isso seja modificar o currículo e as formas metodológicas
que trabalhamos, ou seja:
68
Essas e muitas outras questões devem passar por sua cabeça.
Parece que tudo compete ao professor e, não podemos negar – nossas intera-
ções modificam os outros, os menos experientes, com uma intencionalidade absoluta.
Lembra-se de Vygotsky?
“Nós não somos, mas seremos num vir a ser constante”, (1972, p.98).
Vamos explicar passo a passo as mudanças sugeridas e em cada caso discutido

procurarei dar um respaldo prático, sempre com o objetivo de demonstrar que ousar
e construir novos caminhos metodológicos são uma das nossas mais lindas funções.
Vamos discutir o que fazer para se mudar o currículo. Primeiramente, tem que
se fazer uma mudança na formação dos professores, os quais têm que ter uma for-
mação de pesquisadores, de mediadores e, trabalhar com projetos, com a interdisci-
plinaridade e com as propostas dos temas transversais.
69
O que seria isso? Pesquisar assuntos sociais que estão agitando toda a comu-
nidade e trazer para dentro da escola, sem tabu.
Assuntos como: sexualidade, discriminação ética ou religiosa, violência infantil,

roubo, estupro, desvio de dinheiro público, bullying, entre tantos outros, têm que ser
discutidos de acordo com o nível, de acordo com a idade das crianças ou jovens, mas
precisam ser discutidos de uma maneira pedagógica, dentro da escola, utilizando
das tecnologias, dos filmes, dos casos reais.
A escola precisa retirar seus conteúdos da comunidade, da vida de seus inte-

grantes e não apenas dos livros didáticos.
Enquanto a escola se fechar e, fingir que ela só está ali para passar conteúdos,
ignorando que não está acontecendo nada na sociedade, ela nunca vai servir à socie-
dade, ela vai brincar de servir.
Quem está na sociedade é que vai frequentar a escola, quem está frequen-
tando a escola é que vai servir uma sociedade, é o que chamamos de input e output
– entrada e saída. Isto é, a criança, jovem ou adulto, vão para a escola para poder
aprender, para receber informações, mas só informações não bastam, eles têm que
aprender a receber informações, transformar essas informações em conhecimento
e utilizá-los no seu dia a dia.
Daí a importância de termos discutido como se processa o conhecimento e de

estarmos nos embasando nas diferentes teorias psicológicas.
O conhecimento reconstruído, reorganizado, vai lhe dar diferentes tipos de

comportamento: o código de ética, o código de conduta, a construção de um juízo
crítico, o senso de justiça, o que está certo e o que está errado, a autonomia cogniti-
va, entre tantos outros.
70
Vamos discutir os nossos problemas reais, com nossos alunos reais, nossos
pares, com a comunidade, talvez seja um caminho para que possamos minimizar
essa cultura da violência e da discriminação preconceituosa que está instalada, não
só no Brasil, mas no mundo.
Parece que estamos nos esquecendo de sermos simplesmente “Humanos”,

como escreveu Paulo Freire em 1985.
4.1 O papel do professor frente a violência
Os conteúdos tratam dos problemas mundiais, falam do Brasil, de Geografia,

de Ciências, isso é válido, porém, sem conhecimentos culturais não vamos a nenhum
lugar.
Hoje, a aprendizagem é muito mais valorizada do que o excesso de conteúdos.

Chamamos na Unidade II de Aprendizagem Significativa. Lembra-se?
O que não se pode negar é a vida de nossos alunos reais, que estão ali, na nos-
sa frente com todos os seus conflitos.
Conhecendo seus alunos, o professor poderá amenizar, normalizar a classe,

gerar empatia e, somente aí, poderá trabalhar o conteúdo que quiser.
Enquanto não se conhece o aluno, não se sabe quais são seus problemas reais,
propiciamos “as panelinhas”, “o bullying”, a discriminação, a equipe mais forte sem-
pre será campeã, o líder positivo entrará em crise com o líder negativo, e uma série
de problemas comportamentais irão surgir.
71
Não podemos fechar os olhos e cruzar os braços. Temos que ensinar a apren-
der, num movimento dinâmico e sempre construtivo, por isso tudo um processo
muito difícil, mas não impossível.
A formação do professor destaca-se como tema crucial e, sem dúvida, uma

das mais importantes dentre as discussões atuais sobre a educação. Os desafios co-
locados para as escolas exigem do trabalho docente outro profissional, muito mais
preparado.
etências
m construir suas comp
Os estudantes precisa
com plena
tivamente cidadãos,
para se tornarem efe
is exigente e
m mundo cada vez ma
participação social nu
aspectos.
complexo em todos os
Tudo parece indicar, portanto, que uma boa formação aliada a um contexto
escolar que favoreça o espírito de equipe, o trabalho em colaboração, a construção
coletiva, o exercício responsável de autonomia profissional e adequadas condições
de trabalho são ingredientes sem os quais não se alcançará a qualidade pretendida
na educação.
Sendo assim, compete ao professor buscar atividades diferenciadas que levem

os alunos a construírem o conhecimento específico sobre sua vida, seu corpo, suas
emoções, buscando o que lhes é saudável ou prejudicial – ou seja: tornar seu aluno
independente, autônomo, crítico e consciente de seu papel na sociedade.
Nesse caso, entendemos que assuntos como: sexualidade da criança, bullying,

discriminações sexuais, religiosas ou étnicas, precisam ser debatidos dentro da esco-
la de maneira simples e informal, mas com competência.
Nosso papel enquanto educadores, por tudo que foi analisado, é o de agen-
tes transformadores, pois nossos alunos constroem seu conhecimento na interação
com os outros, com os mais velhos e experientes.
Se há mudanças, é função de todo educador compreendê-las.
72
Atenção:
Assim, depois dessa breve discussão a respeito do nosso papel, vamos ana-
lisar alguns problemas sociais que em muito têm afetado e gerado conflitos
que nos angustiam, tais como: Bullying; Sexualidade e o papel da escola; O
pluralismo cultural e seus preconceitos. Para isso, você encontrará no AVA
a pasta da Unidade IV. O primeiro texto disponível para estudos trata do
Bullying. Mas vamos aproveitar nossa parada e estudar também o texto
2, que aborda O papel da escola e, na sequência, o texto 3, que discute os
Tipos de Bullinying. Após o estudo dos 3 textos, volte para continuarmos
discutindo o conteúdo disposto nesta última unidade.
Bons estudos!
4.2 Cyberbullying - agressão no mundo virtual
O Cyberbullying é hoje um dos

tipos de bullying mais
recorrentes no ambiente escolar
.
Os alunos se valem da tecnologia
para hostilizar co-
legas e educadores pela facilida
de de tornar público
imagens e comentários deprec
iativos nas redes so-
ciais. Além de discriminar as pes
soas, os agressores
se mantêm no anonimato.
Ao perceber que tal fato vem oco

rrendo, a escola
deve imediatamente trabalhar
o tema à exaustão
com os alunos, principalmente
destacando as conse-
quências legais que o problema
pode acarretar.
73
ullying
s educadores, o cyberb
Na avaliação de muito
as e são
nsagens ficam gravad
é mais intenso, as me
. Tanto
ade entre os colegas
espalhadas com facilid
lar, as
mo no ambiente esco
no ambiente virtual co
. Elas
o reagem aos insultos
vítimas geralmente nã
ais não
r características das qu
geralmente sofrem po
têm culpa.
ndo a
o definido como “qua
O cyberbullying tem sid
sitivos
lulares ou outros dispo
Internet, telefones ce
s com
viar textos ou imagen
são utilizados para en
ssoa.”
constranger outra pe
a intenção de ferir ou
Especial
SÃO PAULO. Encarte
(JORNAL O ESTADO DE
2013).
de Domingo, junho de
O cyberbullying pode ser tão sim

ples como
continuar a enviar e-mail para algu
ém que já
disse que não quer mais contato
com o reme-
tente, ou então pode incluir tam
bém amea-
ças, comentários sexuais, rótulos
pejorativos,
discurso de ódio, tornar as vítim
as alvo de
ridicularização em fóruns ou pos
tar declara-
ções falsas com o objetivo de hum
ilhar.
Dica de Leitura:
MALDONADO, Maria Tereza. Bullying e Cyberbullying. Editora Moderna,

2011.
74
4.3 Como trabalhar pedagogicamente
Abaixo podemos acompanhar parte de uma reportagem publicada na Revista

Nova Escola (junho/julho/2010)
Fonte: Revista Nova Escola Julho/2010
75
Para refletir:
Você conhecia as implicações do Bullying na formação das crianças e

jovens?
Reflita sobre o que você acabou de ler.
Construa metodologias diferenciadas que possam culminar num Projeto

Didático. Guarde este material e pense na diferença para uma escola se
tivesse um instrumento tão eficaz para o combate ao Bullying.
Podemos realmente fazer a diferença!
Atenção:
Após a reflexão, vamos voltar ao AVA para o estudo de mais três textos que
estão disponíveis na pasta da unidade IV. Para dar sequência aos outros
que você já estudou, vamos identificá-los a partir do texto 4, que tem como
tema A sexualidade infantil. Ainda abordando o assunto sexualidade, o
texto 5 - Sexualidade: em busca de uma nova visão, também está dis-
posto para estudos. E, por fim, vamos estudar no texto 6 O trabalho nas
escolas com projetos e temas transversais para entendermos como tra-
balhar os temas sugeridos em sala de aula.
Após o estudo dos textos, retorne ao livro didático deste ponto.
Bons estudos!
4.4 Pluralismo cultural
No mundo de hoje, é muito difícil encontrarmos uma criança de classe média

ou alta fora da escola. Infelizmente não podemos dizer o mesmo quanto às crianças
pertencentes às classes sociais mais baixas.
A que devemos essa exclusão?
Vamos pensar na nossa formação cultural. O Brasil é um país que acolhe diferen-
tes culturas, e na verdade, não sabemos como trabalhar com toda essa diversidade.
76
É preciso romper com vel

hos paradig-
mas que rotulam os índios
, os negros, os
nordestinos, os paulistan
os, ou qualquer
sujeito que tenha vindo ou
nascido em
outro lugar, ou ainda que
tenha essa
ou aquela característica.
Afinal, somos
seres humanos, diferente
s por natureza,
todos com potencialidade
s pertencentes
à espécie humana que no
s possibilita
aprender e desenvolver.
Pronto! Só isso
basta, para nós, enquanto
educadores,
buscarmos suas Zonas de
Desenvolvi-
mento Proximal ou suas
habilidades e
preferências.
A escola tem um fim – ensinar. Nós professores temos que nos preparar para
propiciar a construção de novos conhecimentos a todos os nossos alunos, respeitan-
do seu tempo, suas habilidades etc.
Assim, seria correto afirmarmos que, todos temos que aprender a respeitar e
trabalhar metodologicamente com as diferenças.
Por tudo isso, acredito que o Tema - A Pluralidade Cultural/Diversidade - deve-

ria ser um tema constante nas salas de aula, considerando a nossa realidade. Deve-
mos compreender sua amplitude e a complexidade, que não é restrito a questões de
raça ou gênero, mas que abarca a todas as dimensões da vida humana, consideran-
do os aspectos emocionais, cognitivos e culturais.
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,

temos:
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças,

costumes, valores, etc., que caracterizam a população brasileira,
marca, também, as instituições de educação. O trabalho com a
diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a amplia-
ção de horizontes, tanto para o professor quanto para a crian-
ça. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de
cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múl-
tiplas escolhas. (RCNEI,1998, p.77).
77
Ao propormos atividades que proporcionem a conscientização e a interação

dos alunos, visando à conscientização de que toda a sociedade é plural e que se deve
respeitar as diferenças de cada um, estaremos propiciando uma educação inclusiva,
ampla, no sentido de fazer com que nossos alunos interajam com a realidade se au-
todescobrindo e, descobrindo coisas novas, muitas vezes desconhecidas. Será visada
a ressignificação de conhecimentos entre alunos e professores, buscando estimular
a criticidade de ambos.
O trabalho metodológico deve estar voltado para atender todo tipo de diferen-
ças. Ninguém é igual a ninguém. O diferente faz parte da nossa vida, quer seja quan-
to ao estilo de roupa, aparência, escolhas sexuais, necessidades especiais, origens
étnicas entre tantas outras. Desde a Educação Infantil, os conteúdos educacionais
devem contemplar a diversidade, para que a criança aprenda a respeitar, viver e se
construir nesse contexto.
É na convivência também que aprendemos uma série de medidas para dar

conta de amar e educar ao mesmo tempo.
Dar amor ao seu filho, ao seu aluno, é ensiná-lo a viver, prepará-lo para o mun-
do. Para este mundo que está aqui e agora, não somente para o futuro. Passar no-
ções de cidadania, do respeito pelo outro, por mais diferente que esse outro seja
de nós, até porque ninguém vive sozinho. Ensinar a cuidar da natureza para o seu
futuro, dos seus filhos e netos e, principalmente, mostrar que são nas coisas simples,
no respeito, que o amor está realmente mais presente.
Para concluirmos, é preciso deixar bem claro que a temática da Pluralidade/

Diversidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional,
às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e
excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibili-
dade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes
paradoxal.
Ao construirmos essa visão, percebemos que a sociedade multicultural nos

oferece elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e cul-
turais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como expressão
da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade
intrínseca, sem qualquer discriminação.
Segundo os PCNs (1998), a afirmação da diversidade é traço fundamental na

construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, ten-
do a ética como elemento definidor das relações sociais e interpessoais.
78
Ao tratar este assunto, é importante distinguir diversidade cultural, a que o

tema se refere, de desigualdade social.
Quando se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural bra-

sileira, não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário, principalmente no
que se refere à discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto
socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade.
As produções culturais não ocorrem “fora” de relações de poder: são consti-

tuídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulação e
resistência.
Ambas, desigualdade social e discriminação articulam-se no que se conven-

cionou denominar “exclusão social” impossibilidade de acesso aos bens
materiais e culturais produzidos pela sociedade e de participação na gestão coletiva
do espaço público — pressuposto da democracia.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que contra-

dizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da justiça, paradoxalmente o
Brasil tem produzido também experiências de convívio, reelaboração das culturas de
origem, constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permi-
te a cada um reconhecer-se como brasileiro.
De acordo com os PCNs (1998) no cenário mundial, o Brasil representa uma

esperança de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança na
humanidade. A singularidade que permite essa esperança é dada por sua constitui-
ção histórica peculiar no campo cultural.
79
O que se almeja, portanto, ao tratar de pluralidade cultural, não é a divisão ou

o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas o enriqueci-
mento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida, pelo con-
vívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as
transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.
Para refletir:
Art. 5º, parágrafo XLII: “a prática do racismo constitui crime inafiançável e

imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei”.
Art. 5º, parágrafos VI e IX: “é inviolável a liberdade de consciência e de

crença...; é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e
de comunicação”.
A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos, mas insuficientes.
Para construir uma sociedade justa, livre e fraterna, o processo educacional

terá de tratar do campo ético, de como se desenvolvem no cotidiano atitudes e valo-
res voltados para a formação de novos comportamentos, novos vínculos em relação
àqueles que historicamente foram alvo de injustiças.
Dica de Leitura:
VASCONCELOS, Renata Nunes; DINIZ, Margareth. Pluralidade Cultural e

Inclusão na Formação de Professoras e Professores. 1ª ed. Editora Sa-
raiva. 2004.
Só poderemos informar se estivermos bem informados. A leitura desse li-

vro deixará claro a você sobre a importância de discutirmos a diversidade.
Afinal, quem de nós é igual ao outro? A diferença faz parte de todos nós.
80
4.5 Considerações da unidade IV
Somos seres humanos e devido às nossas características, é impossível consi-

derar nosso desenvolvimento como algo “previsível”, “universal”, “linear” ou mesmo
“gradual”.
Crescemos e nos desenvolvemos simplesmente porque temos o nosso apara-

to biológico, mas, principalmente, porque somos seres humanos contextualizados
sócio e culturalmente. Nosso crescimento é permeado de rupturas, de idas e vindas,
de conflitos. Somos diferentes a cada instante.
Nascemos frágeis demais e precisamos do outro para sobreviver. Mas não

acabam aí nossas necessidades – vamos precisar do outro sempre. O grupo é fator
essencial para o nosso pleno desenvolvimento. A educação, enquanto fator de trans-
missão e transformação, também o é.
Por tudo o que analisamos nestas quatro unidades, fica claro que as trans-
formações por qual passamos são fundamentais e nesse contexto precisamos que
os outros nos mostrem os caminhos e, o mais difícil - não basta que nos mostrem,
precisamos aprender, construir o nosso próprio caminhar.
Viver em sociedade é sublimar muitos desejos, segundo Freud, mas também

é satisfazer muitos nas interações que estabelecemos, segundo Vygotsky. Para mini-
mizar os conflitos, precisamos ter limites e valores e isso só ocorrerá se recebermos
algumas informações após amadurecermos, segundo Piaget.
Para que tudo isso aconteça, não resta dúvida, precisamos da escola, precisa-
mos das informações recebidas via educação – uma das funções da escola.
Mas nem tudo são flores, nem tudo vem e vai facilmente.
O bullying é uma realidade triste, pois é causada por nós, seres humanos.
A sexualidade, algo tão natural, torna-se gerador de angústias e culpas. Não

aprendemos a respeitar os outros. Entra novamente o fator educacional para mos-
trar que todos temos limites e precisamos aprender a conviver com dignidade.
Nesta unidade discutimos alguns conflitos, tabus e preconceitos. Acredito que

mais importante que discuti-los, foi entender a nossa responsabilidade em poder
transformar conflitos em atividades prazerosas.
81
Procure refletir sobre todos os assuntos aqui abordados, lembrando-se sem-

pre de que ser professor é ser um agente de transformação, vital para a melhoria
dos seres humanos.
Chegamos ao final do nosso livro didático. Eu adorei pesquisar e escrever para

você.
Espero, de coração, que você tenha a mesma alegria e satisfação em desvelar

e construir novos caminhos como eu tive ao escrever, afinal cada um tem um jeito
próprio de caminhar pela vida. Construa o seu com amor e qualidade.
Até breve!
82
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<http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm>
Acesso em: 24/06/2013.
WADSWORTH, B. J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. 4.

ed. São Paulo: Enio Matheus Guazzeli, 1996.
84
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Apresentação 89
O Professor 91
Introdução 93
1 Unidade I
Grammar I 95
1.1 Personal pronouns 96
1.2 Verb to be 98
1.3 Articles 100
1.4 There to be 103
1.5 Possessives 104
2 Unidade II
Grammar II 107
2.1 The simple present tense 108
2.2 The present continuous tense 110
2.3 Prepositions I 113
3 Unidade III
Grammar III 117
3.1 Wh- Questions or questions words 118
3.2 Future tenses 120
3.2.1 Future with ‘will’ 121
3.2.2 Future with ‘going to’ 122
3.3 Simple past - verb to be 124
4 Unidade IV
Grammar IV 127
4.1 The past continuous tens 128
4.2 Simple past tense 131
4.2.1 Regular verbs 131
4.3 Irregular verbs 134
Referências 139
87
Braz Cubas2
Apresentação
Be all welcome!
Bem-vindo(a) à disciplina Sintaxe da Língua Inglesa!
Este livro didático foi elaborado especialmente para você, aluno(a) do curso
de Letras da Universidade Braz Cubas, que necessitará de conhecimentos básicos e
intermediários da Língua Inglesa para usá-los no mercado de trabalho, em sala de
aula e com seus próprios alunos. Aprender a ensinar as estruturas da língua é prati-
car a própria língua, é fazer exercícios, interpretar textos, ampliar o vocabulário. Este
material concentra as estruturas mais elementares e intermediárias e, ao final desse
percurso, você deverá estar apto a produzir enunciados competentemente.
O material está dividido em quatro unidades. Cada unidade contém a explica-

ção com exemplos de pontos gramaticais específicos, básicos e intermediários da
Língua Inglesa. Em seguida, há também exercícios que contextualizam a gramática
apresentada e colaboram para a fixação dos conteúdos. Ao final de cada UNIT, há
outra seção que chamaremos de KEY, na qual você encontrará os padrões de respos-
tas para todos os exercícios. Assim, você mesmo poderá se avaliar e ser ainda mais
responsável pela construção de seu próprio conhecimento. Você também encontra-
rá, ao final do livro didático, uma lista de verbos irregulares para que possa utilizar
como consulta.
Agora é só começar!
Let´s go! Keep up the good work and have fun with English!
89
Braz Cubas2
O Professor
Prof.ª Ana Cláudia Pozo Griecco
Graduada em Letras pela Universidade Braz Cubas

(2003) e em Comunicação Social-Propaganda e Mar-
keting pela Universidade Anhembi Morumbi (1992).
Especialista em Docência do Ensino Superior. Atual-
mente é professora de curso livre do Centro Paulis-
ta de Cultura Anglo Americana Ltda, CCAA de Mogi
das Cruzes, professora da Universidade Braz Cubas,
professora efetiva da rede Estadual e professora do
Colégio São Marcos.
91
Braz Cubas2
Introdução
Pronto para começar?
Mas antes, vamos a uma pergunta: você sabe o que é Sintaxe da Língua In-
glesa? Sintaxe é a parte da língua que explora a maneira que o falante organiza e
relaciona as partes de uma sentença. É o estudo das relações que as palavras esta-
belecem entre si e das relações que cada período estabelece com outros períodos.
Então, para se estudar a Sintaxe, não só da Língua Inglesa, mas de qualquer outra
língua, é imprescindível que conheçamos a gramática dessa língua, e como os ele-
mentos se estruturam entre si. Há muitas regras e vamos estudar cada uma delas.
E você, futuro professor(a) de Língua Inglesa e Língua Portuguesa deve internalizar
essas regras, saber usá-las e ensiná-las competentemente. Tudo o que você precisa
é de um bom dicionário, e muita boa vontade!
É importante lembrá-lo(a) que as teleaulas são de suma importância para que

nosso trabalho seja concluído com sucesso! Então, não deixe de assisti-las, pois nos-
sos materiais se completam e só funcionarão com sucesso se forem trabalhados
mutuamente. Não deixe de utilizar todos os recursos que disponibilizamos para
você! Assim, com certeza alcançaremos o sucesso pretendido!
Começamos nosso material com a gramática básica da Língua Inglesa – verbo

to be, pronomes, artigos etc. Em seguida, daremos início à gramática intermediária –
simple present, present continuous, simple past etc. Exercícios práticos e estruturais es-
tão relacionados para fixação dos conteúdos e das regras. E lembre-se: há respostas
padrão para todos eles, assim você poderá acompanhar de perto sua evolução!
Então, espero você lá!
93
Braz Cubas2
1 Unidade I
Grammar I
• Apresentar as estruturas gramaticais básicas e intermediárias, a

fim de se desenvolver as habilidades e competências necessárias à
compreensão e produção de textos e enunciados em Língua Inglesa.
• Domínio das estruturas gramaticais básicas da língua inglesa

apropriada aos níveis elementar e intermediário;
• Leitura, interpretação e produção de pequenos textos e enunciados

de natureza simples.
95
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
1.1 Personal pronouns
SUBJECTIVE PRONOUN OBJECTIVE PRONOUN

I Me
You You
He Him
She Her
It It
We Us
You You
They Them
Os PERSONAL PRONOUNS são os pronomes pessoais em Inglês.
Eles representam as pessoas, e estão divididos em: SUBJECTIVE PRONOUNS e

OBJECTIVES PRONOUNS.
Os SUBJECTIVE PRONOUNS são usados como SUJEITO da oração. Aquele que

pratica a ação.
96
Braz Cubas2
Observe:
I am a teacher. You are a student. She is a good girl.
Perceba que SUBJECT PRONOUN é posicionado sempre antes de um verbo:
Chris is not at home. He is at work now.
Susan is a doctor. She is brilliant!
Computers are not cheap. They are expensive.
O pronome IT merece uma atenção especial, uma vez que não temos um cor-
respondente em Português. Além de ser usado para falar das coisas, dos objetos e
dos animais, também usamos IT para falar:
Das horas – IT IS TEN O’CLOCK NOW.
Dos dias da semana – IT IS MONDAY.
Do clima/ tempo – IT IS SUNNY. / IT IS COLD.
Das distâncias – IT IS 2 MILES TO THE TOWN CENTRE.
Os OBJECTIVE PRONOUNS, por sua vez, representam o OBJETO, que pode ser
DIRETO ou INDIRETO.
Observe:
Martin loves her. I want to talk to you. Give me the money!
Perceba que ele é posicionado sempre depois do verbo ou depois de uma pre-
posição.
There is Carmen. Let’s talk to her. That is my friend Bob. I live near him.
97
ADisciplina
1.2 Verb to be
O verbo To Be é um dos verbos mais utilizados na Língua Inglesa. É conside-

rado um verbo especial, e pode se apresentar de três maneiras no SIMPLE PRESENT
(presente simples): AM – IS – ARE. Cada um dos Subjects Pronouns tem o seu verbo
to be correspondente. Observe:
SUBJECTIVE PRONOUN VERB TO BE

I Am
You Are
He Is
She Is
It Is
We Are
You Are
They Are
Para identificar e descrever pessoas e objetos.
I am from The United States. It is a door.

They are my friends Carol and Jack. He is a student.
98
Braz Cubas2
Nas expressões de tempo e lugar.
It is cold today. You are in London.
Nas expressões de idade.
I am 40 years old. Tim is 28 years old.
Para formar sentenças NEGATIVAS ou INTERROGATIVAS com o verbo to be,

basta movimentar o verbo, ou seja, não é necessário nenhum verbo auxiliar. O pró-
prio verbo to be vai transformar orações AFIRMATIVAS em NEGATIVAS ou INTERRO-
GATIVAS.
Observe como construímos NEGATIVE SENTENCES:
Affirmative sentence: He is a good student.
Negative sentence: He is not a good student.
Negative contracted sentence: He isn’t a good student.
Para formar uma sentença negativa, basta acrescentar a palavra NOT imedia-
tamente após o verbo to be. Ou se preferir, utilizar a forma contraída ISN’T.
Então:
Agora, INTERROGATIVE SENTENCES:
Affirmative sentence: Interrogative sentence:

Carol is a nice girl. Is Carol a nice girl?
99
ADisciplina
Observe que para construirmos sentenças interrogativas temos que inverter o

SUJEITO e o VERBO. Carol is.../ Is Carol...?
Have a look at the table below:
VERB TO BE - SIMPLE PRESENT

AFFIRMATIVE NEGATIVE INTERROGATIVE
I am I am not Am I?
You are You are not/ You aren’t Are you?
He is He is not/ He isn’t Is he?
She is She is not/ She isn’t Is she?
It is It is not/ It isn’t Is it?
We are We are not/ we aren’t Are we?
You are You are not/ you aren’t Are you?
They are They are not/ they aren’t Are they?
Podemos contrair também o SUBJECT PRONOUN e o VERBO TO BE:
FULL FORM CONTRACTED FORM

I am I’m
You are You’re
He is He’s
She is She’s
It is It’s
We are We’re
You are You ‘re
They are They’re
1.3 Articles
Os artigos são palavras usadas sempre antes de um substantivo. Eles são divi-
didos em artigos definido e indefinido. Em inglês, são eles: THE/ AN or A. Vamos ver
como são utilizados.
100
Braz Cubas2
The Indefinite Article – A, AN
99 A e AN (um/ uma) são usados:
antes de substantivos contáveis no singular.
A boy a house an orange an elephant
quando uma pessoa ou coisa é mencionada pela primeira vez.
I have a dog and a cat. My dog is Rex and my cat is Fluffy.
99 A é usado antes de palavras:
no singular, iniciadas por consoantes.
A dog a chair a friend a teacher
iniciadas por h quando este for pronunciado.
A horse a house a huge car a happy child
iniciadas por vogais que têm sons de consoantes.
A university (pronuncia-se “yuniversity”) a uniform (pronuncia-se “yuniform”)
99 AN é usado antes de palavras:
no singular, iniciadas por vogais.
An egg an eraser an animal an awful person
iniciadas por h quando este não for pronunciado.
An hour an honest person an honor
101
ADisciplina
99 AN ou A nunca serão usados antes de substantivos no plural ou diante de

substantivos incontáveis.
Whales are big animals. I need some sugar.
99 Usamos AN ou A para falar de profissões:
My mother is a teacher. Julia Robert is an actress.
The definite article – THE
99 O artigo definido THE (o, a, os, as) é usado antes de substantivos:
no singular ou plural, precedidos ou não por adjetivos:
The girl the girls the pretty girl the pretty girls
que se referem a uma pessoa ou coisa que já tenha sido mencionada an-
teriormente. Observe a diferença entre the e a/an:
I need to take a bus. The bus is late, so I got late to work.
que se referem a alguma coisa ou alguém, especificamente:
The teacher is in her room correcting the tests.
99 O artigo THE também é usado:
antes de instrumentos musicais:
The piano The flute The drums
antes de lugares geográficos:
The Amazon River The Americas
102
Braz Cubas2
locais públicos e nomes conhecidos:
The bank The cinema The Madison The Louvre Mu-

Square Garden seum
antes de coisas únicas:
The sun The moon
em algumas expressões de tempo:
In the morning In the afternoon In the evening
1.4 There to be
There is a cat on the roof. There are seven days in a week.
O THERE TO BE é utilizado para falar de coisas que existem, de eventos ou

acontecimentos, ou mesmo de quantidade. Observe:
In my city, there is a famous museum.

Algo que existe
There are beautiful paintings at the Louvre Museum.
There is a party at home tonight.

Acontecimentos
There are parties all over Brazil in June.
There is one chocolate left. Who wants it?

Quantidade
There are three new students in my English Class.
103
ADisciplina
Singular Full Singular Short Plural Full Plural Short

Forms
Forms Forms Forms Forms
AFFIRMATIVE There is There’s There are -
There isn’t/
NEGATIVE There is not There are not There aren’t
there’s not
INTERROGATIVE Is there? - Are there?
Look at the examples:
1.5 Possessives
POSSESSIVE ADJECTIVES AND PRONOUNS

Possessive Adjective Possessive Pronoun
My Mine
Your Yours
His His
Her Hers
Its Its
Our Ours
Your Yours
Their Theirs
99 Usa-se os POSSESSIVE ADJECTIVES sempre antes de um substantivo:
99 What`s your name?
99 Alex has got his camera.
99 These are our suitcases.
104
Braz Cubas2
99 O POSSESSIVE ADJECTIVE corresponde ao sujeito a qual se refere:
Julia and her brother Tony and his grandmother
99 Perceba como é utilizado o POSSESSIVE PRONOUN:
99 This is your coat. That`s mine. (=my coat)
99 My name is Tony. What`s yours? (=your name?)
99 This isn`t Maria`s bag. Hers is blue. (=her bag)
99 Usa-se o POSSESSIVE PRONOUN como substituto do substantivo que já foi

mencionado anteriormente, evitando-se assim repetições desnecessárias.
99 This is my bag. Where is your bag? Ou Where

is yours?
99 I love my girlfriend. Tom loves his girlfriend.

Ou Tom loves his.
Got it?
Chegamos ao fim de nossa primeira unidade! Aqui vimos algumas estruturas

básicas, porém das mais importantes para a construção e compreensão da sintaxe
da língua inglesa.
Para complementar esta unidade, assista a primeira teleaula, e faça as atividades

propostas no AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem. Lembre-se também que o AVA
é o local ideal para você solucionar as suas dúvidas. Lá será nosso ponto de encontro!
Portanto, espero por você! Em nossa próxima unidade, prosseguiremos nossos estu-
dos com mais estruturas e novidades da Língua Inglesa. Então, mãos à obra.
105
Braz Cubas2
Unidade II
2
Grammar II
• Introduzir os tempos verbais Simple Present Tense e Present Conti-

nuous Tense;
• Apresentar a formação de estruturas negativas e interrogativas e o

uso dos verbos auxiliares;
• Apresentar as Preposições IN, ON e AT, bem como suas diferentes

aplicações;
• Explicar e diferenciar Adjetivos e Advérbios ou Locuções Adverbiais;
• Favorecer a compreensão das diferentes aplicações em enunciados

simples da Língua Inglesa.
• Domínio das estruturas gramaticais básicas da língua inglesa

apropriada aos níveis elementar e intermediário;
• Leitura, interpretação e produção de pequenos textos e enunciados

de natureza simples.
107
ADisciplina
2.1 The simple present tense
Usamos o SIMPLE PRESENT para falar de ações que acontecem com frequência
em nossas vidas, que falam de nossas rotinas, de nosso cotidiano. Muitas vezes, o
SIMPLE PRESENT vem acompanhado de advérbios de frequência (always, usually,
never, everyday etc.) justamente para enfatizar estas ações.
Example: I take a shower every day.
Ainda usamos o SIMPLE PRESENT para falar de ações frequentes que são
planejadas antecipadamente e estão relacionadas com horários.
Example: The train to Glasgow leaves at 7:35 am.
My sister takes the bus home at 6 pm every day.
Observe como são estruturadas as formas afirmativas, interrogativas e

negativas de sentenças no SIMPLE PRESENT.
AFFIRMATIVE INTERROGATIVE NEGATIVE

I work Do I work? I do not/ don’t work
You work Do you work? You do not/ don’t work
He works Does he work? He does not/ doesn’t work
She works Does she work? She does not/ doesn’t work
It works Does it work? It does not/ doesn’t work
We work Do we work? We do not/ don’t work
You work Do you work? You do not/ don’t work
They work Do they work? They do not/ don’t work
Usa-se DO e DOES como verbos auxiliares na construção de estruturas

interrogativas e negativas.
• DO – Usado com os pronomes I, YOU, WE, THEY.
• DOES – Usado com os pronomes HE, SHE, IT.
Pay attention to it:
Affirmative: They like popcorn.

Interrogative: DO they like popcorn?
Negativa: They DON’T like popcorn.
108
Braz Cubas2
Na estrutura interrogativa, o verbo auxiliar DO é posicionado imediatamente

antes do sujeito – DO they like popcorn?
Já na estrutura negativa, o verbo auxiliar DO é posicionado juntamente com

NOT antes do verbo – They DON’T like popcorn.
Pay a lot more attention here:
Affirmative: She loves ice cream.

Interrogative: DOES she love ice cream?
Negative: She DOESN’T love ice cream.
Observe que usamos DOES para sujeitos que representam a 3º pessoa

do singular (HE, SHE, IT). Aqui temos mais alterações. Já na estrutura afirmativa
acrescentamos –S, - ES, - IES ao final dos verbos – She loves ice cream.
Nas interrogativas, continuamos a utilizar o verbo auxiliar DOES antes do

sujeito, porém, quando isso acontece, o verbo volta a sua forma infinitiva – DOES
she love ice cream? Ou seja, retira-se o S..
O mesmo acontece nas formas negativas, utilizamos o verbo auxiliar DOES

justamente com NOT antes do verbo, e mais uma vez, o final –S do verbo cai – She
DOESN’T love ice cream.
So, don’t forget the short forms:
• DO NOT = DON’T
• DOES NOT = DOESN’T
SPELLING OF ENDINGS FOR THE THIRD PERSONS SINGULAR – HE, SHE AND IT
Como já sabemos, quando trabalhamos com estruturas afirmativas no SIMPLE

PRESENT e nosso sujeito for um dos pronomes da terceira pessoa do singular (HE,
SHE, IT), devemos acrescentar –S, ES, ou –IES ao final dos verbos. Então, é importante
conhecermos a SPELLING OF ENDINGS RULE. Pay attention to it:
99 Para verbos terminados em - CH, - SH, -S, -O, e - Z acrescentamos–ES:
Examples:
109
ADisciplina
99 Teach – teaches;
99 Pass – passes;
99 Brush – brushes;
99 Fix – fixes;
99 Go – goes.
Bob goes to the gym every morning.
99 Para verbos terminados em consonant + y: trocamos o Y for –IES:
Examples:
99 Study– studies;
99 Cry– cries;
99 Fly – flies.
Christine studies English at the University.
99 Para todos os outros verbos, como um regra geral: acrescentamos –S:
Examples:
99 Work – works;
99 Play – plays;
99 Live – lives;
99 Move – moves.
George usually plays basketball on weekends.
2.2 The present continuous tense
He is brushing his teeth. The kid is playing with her toys.
Usamos o PRESENT CONTINUOUS TENSE para falar de ações que acontecem no

mesmo momento em que estamos falando. Agora, por exemplo, estamos estudando
inglês, então:
We are studying English now.
110
Braz Cubas2
A estrutura do PRESENT CONTINUOUS TENSE é formada:
WE ARE STUDYING ENGLISH NOW.
As estruturas no PRESENT CONTINUOUS TENSE vêm sempre acompanhadas

de advérbios ou locuções adverbiais de tempo, como NOW (agora), AT THE MOMENT
(no momento), RIGHT NOW (agora), etc.
Observe:
PRONOUN VERB TO BE VERB + ING

I AM WORKING.
YOU ARE WRITING A COMPOSITION.
HE IS EATING A SANDWICH.
SHE IS TALKING TO HER FRIEND.
IT IS RINGING.
WE ARE STUDYING ENGLISH.
YOU ARE READING A TEXT.
THEY ARE PLAYING IN THE YARD.
SPELLING OF ENDINGS
Em alguns verbos, basta acrescentarmos o –ING que já temos parte da estrutura

do Present Continuous feita. Porém, há verbos que requerem uma atenção especial
na hora de se acrescentar o –ING:
99 Verbos terminados em –E:
99 Come > Coming

99 Smoke > Smoking
99 Write > Writing
111
ADisciplina
99 Verbos monossilábicos terminados em Consoante + Vogal + Consoante:
99 Run > Running

99 Sit > Sitting
99 Swim > Swimming
99 Alguns casos especiais:
99 Lie> Lying
99 Die> Dying
NEGATIVE STRUCTURES
I AM NOT WORKING.
YOU ARE NOT/ AREN’T WRITING A COMPOSITION.
HE IS/ ISN’T EATING A SANDWICH.
SHE IS/ ISN’T TALKING TO HER FRIEND.
IT IS/ ISN’T RINGING.
WE ARE/ AREN’T STUDYING ENGLISH.
YOU ARE/ AREN’T READING A TEXT.
THEY ARE/ AREN’T PLAYING IN THE YARD.
INTERROGATIVE STRUCTURES
AM I WORKING?
ARE YOU WRITING A COMPOSITION?
IS HE EATING A SANDWICH?
IS SHE TALKING TO HER FRIEND?
IS IT RINGING?
ARE WE STUDYING ENGLISH?
ARE YOU READING A TEXT?
ARE THEY PLAYING IN THE YARD?
112
Braz Cubas2
2.3 Prepositions I
PREPOSITIONS– IN/ ON/ AT
99 IN é usado em:
99 In a room – The baby is in its bedroom.

99 In a city – Marcus is in London.
99 In a country – I live in Brazil.
99 In the water/ In the sea/ In the river – The boat is in the sea.
99 In a row/ in a line/ in a queue – My boyfriend is in a line.
99 Também usamos IN com as seguintes palavras: bed, hospital, prison, the

street.
99 In bed - Bill is in bed.

99 In prison - James is in prison.
99 Usamos ainda IN com anos, meses (sem datas), estação do ano, períodos:
99 Brazil was discovered in 1500.

99 We go to the mountains in winter.
99 My birthday is in January. (…on January 24th)
99 I go to school in the morning. (…at night)
99 ON é usado em:
99 On the wall – The painting is on the wall.
99 On the floor – The rug is on the floor.
99 On the table – The food is already on the table.
99 Usa-se ON com as palavras: a farm, the left, the right, the coast, an island,
a road, the way, a street.
99 My parents are living on a farm.

99 The toilet is on the left.
99 My beach house is on the coast.
99 The hospital is on Apple Street.
113
ADisciplina
99 Usa-se ON com dias da semana ou meses do ano/ data:
99 My English class is on Saturdays.

99 My birthday is on January 24th.
99 We change presents on Christmas.
99 AT é usado em:
99 At the top/ botton of a page: The number must go on the top of the page.
99 At the end of the line: My sister is that girl at the end of that line.
99 Podemos também usar AT:
99 Para dizer que alguém está em um acontecimento: Julie is at the party.

99 Com as palavras – home, work, university, the station, the airport: She is
at work.
99 Quando nos referimos ao lugar em que um acontecimento ocorre: The
exhibition is at the National Museum.
99 Com horas: The meeting is at 8 o’clock.
ADJECTIVES, ADVERBS AND ADVERBIAL PHRASES
ADJECTIVES
O que são adjetivos? São palavras que qualificam os substantivos, indicando-

lhes um estado ou um modo se ser. Vamos observar os usos específicos dos adjetivos
em Inglês.
114
Braz Cubas2
Os adjetivos são usados para descrever objetos, coisas ou pessoas.
A pretty woman An expensive car
Nunca são usados no plural.
a poor child poor children The girl is fat. The girls are fat.
São usados antes de substantivos ou depois dos seguintes verbos de liga-

ção: be, become, get, smell, taste, sound, seem, appear, look, feel, make.
The blue car is parked The tall boy is standing It’s getting late.
on the street. over there.
They look sad. It smells good. I fell well.
• Existem pares de adjetivos quer terminam em -ed e -ing. Observe a

diferença.
• A terminação – ing tem sentido ativo indicando atributo de uma coisa ou

pessoa: An interesting class. (uma aula interessante)
• A terminação – ed tem sentido passivo, e se refere ao sentimento de

alguém em relação a alguma coisa ou pessoa: An interested student. (um
aluno interessado)
• Outros adjetivos terminados em –ing e –ed:
Fascinating - Fascinated Shocking - Shocked

Amazing - Amazed Depressing - Depressed
Horrifying - Horrified Amusing - Amused
Worrying - Worried Embarrassing- Embarrassed
• Let us pause and access the virtual learning environment.
• ADVERBS AND ADVERBIAL PHRASES
I hope for you!
115
ADisciplina
Chegamos ao fim de nossa segunda unidade! Aqui vimos algumas estruturas

básicas, porém das mais importantes para a construção e compreensão da sintaxe
da língua inglesa. Para complementar esta unidade, assista à teleaula e faça as
atividades propostas no AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem. Lembre-se
também de que o AVA é o local ideal para tirar dúvidas em nosso FÓRUM, ou pelo
COMUNICADOR. Lá será nosso ponto de encontro! Portanto, espero por você! Em
nossa próxima unidade, prosseguiremos nossos estudos com mais estruturas e
novidades da Língua Inglesa. Então, mãos à obra.
116
Braz Cubas2
Unidade III
3
Grammar III
• Apresentar as Wh-questions ou Questions Words e as diversas pos-

sibilidades de uso em estruturas interrogativas;
• Introduzir os tempos verbais Future e Simple Past com o verbo To Be

e com a estrutura There To Be;
• Favorecer a compreensão de pequenos textos e enunciados de na-

tureza mais complexa.
• Domínio das estruturas gramaticais de nível intermediário da

Língua Inglesa;
• Compreensão, produção e identificação de estruturas mais

complexas da Língua Inglesa.
117
ADisciplina
3.1 Wh- Questions or questions words
Wh - questions ou questions words são palavras interrogativas usadas para fa-

zer perguntas para se obter informações específicas. São, geralmente, posicionadas
antes de verbos auxiliares ou verbos modais. São elas: WHAT (Qual?, O quê?), WHEN
(Quando?), WHERE (Onde?), WHY (Por que?), WHO (Quem?), WHOSE (De quem?), WHI-
CH (Qual?), HOW (Como?).
Mas como usá-las? Quais as informações específicas que eu quero descobrir

ao usar as WH -QUESTIONS?
Let’s study one by one to find out how to use them!
WHAT…? – usado para perguntar sobre as coisas.
Exemplos: What time is it? It’s 10 o’clock.
What is your favorite color? Blue.
WHEN…? – usado para perguntar sobre o tempo,

quando as coisas acontecem.
Exemplos: When are you going to travel to the United States? In April.
When are your English classes? On Saturdays.
WHERE…? – usado para perguntar sobre lugares,

onde os fatos ocorrem.
Exemplos: Where do you live? I live in Boston.
Where are you from? I am from Brazil.
WHY…? – usado para perguntar a razão das coisas acontecerem.
Exemplos: Why are you so happy today? Because I passed on the exam!
Why are you late? Because I overslept this morning.
118
Braz Cubas2
Perceba que quando fazemos perguntas com WHY (por que?) a resposta sem-
pre inicia-se com BECAUSE (porque). Então, na pergunta usa-se WHY e na resposta
BECAUSE.
WHO...? – usado para perguntar sobre pessoas.
Exemplos: Who is that woman? She is my sister.
Who is your favorite designer? Calvin Klein is.
WHOSE…? – usado para falar de posse, a quem pertence determi-

nado objeto.
Exemplos: Whose book is this? This is my book.
Whose birthday is today? It’s Tommy’s birthday today.
WHICH…? – usa-se which para perguntar sobre coisas ou pessoas

quando se tem opções para se escolher.
Compare: What is your favorite color? My favorite color is blue.
Which color do you prefer, blue or pink? I prefer pink.
99 Repare que quando usamos which são oferecidas opções para se escolher.
Exemplos:
• Which actress do you like most, Cameron Diaz or Demi More? I love Cameron
Diaz!
• Which food do you prefer – Chinese or Italian? Italian is my favorite.
119
ADisciplina
HOW…? – usa-se how para perguntar de que maneira as coisas/ fatos

ocorrem.
Exemplos: How are you? I am fine, thanks.
How is your new job going? Everything is fine, so far!
Atenção:
• HOW é um WH-QUESTION que sofre variações de acordo com o que se

adiciona a ele. Exemplos:
• How old are you? I’m 40 years old. (Quantos anos você tem?)
• How far is your house from here? Just five minutes walking. (Quão longe
sua casa é daqui?)
• How much is that purse? It’s just U$ 40! (Quanto custa aquela bolsa?)
• How much money do you have on you? Only U$ 10! (Quanto dinheiro
você tem com você?)
• How many brothers do you have? I have 3 brothers. (Quantos irmãos

você tem?)
• How often do you go to work by car? I always go to work by car. (Com

que frequência você vai ao trabalho de carro?)
• How long have you been here? I have been here for two hours. (Há
quanto tempo você está aqui?)
3.2 Future tenses
Há diferentes formas de se expressar o futuro em Inglês. Podemos usar o WILL,

a estrutura GOING TO, o PRESENT CONTINUOUS, ou até o FUTURE PERFECT para ex-
pressar ações futuras. Vamos nos ater, neste primeiro momento, as estruturas futu-
ras com WILL e GOING TO.
120
Braz Cubas2
3.2.1 Future with ‘will’
Usamos WILL para expressar o futuro. Observe a estrutura:
WILL + VERB IN THE INFINITIVE

PRONOUN WILL VERB IN THE INFINITIVE
I WILL WORK UNTIL LATE.
YOU WILL TRAVEL TO LA.
HE WILL GO TO THE MOVIES.
SHE WILL TALK TO HER FRIEND.
IT WILL BARK ALL NIGHT.
WE WILL STUDY ENGLISH.
YOU WILL READ A TEXT.
THEY WILL PLAY IN THE YARD.
Todos os pronomes pessoais obedecem à mesma regra estrutural. Não há

variações.
Usamos WILL para:
• prever fatos e acontecimentos:
The prices WILL increase 12% next month.
• Indicar decisões tomadas no momento da fala:
The bell is ringing. I WILL see who it is.
• Oferecer ajuda ou fazer um pedido:
Mom, WILL you lend me your car?
I WILL help you.
WILL – NEGATIVE FORMS
99 Para formar sentenças negativas com WILL, basta acrescentar NOT imedi-
atamente depois de WILL. Observe e compare:
Affirmative: I WILL go home by bus today.
121
ADisciplina
Negative: I WILL NOT go home by bus today.(Full form)
Affirmative: Janette WILL cook tonight.
Negative: Janette WON’T cook tonight. (Contracted form)
Então: WILL NOT = WON’T
WILL – INTERROGATIVE FORMS
99 Sentenças interrogativas são formadas invertendo-se o sujeito e WILL, da

mesma forma que fazemos com o verbo to be, ou com qualquer outro
verbo auxiliar. Note e compare:
Affirmative: They WILL arrive tomorrow.
Interrogative: WILL they arrive tomorrow?
Affirmative: We WILL eat now.
Interrogative: WILL we eat now?
3.2.2 Future with ‘going to’
Também usamos GOING TO para expressar o futuro. Observe a estrutura:
VERB TO BE + GOING TO + VERB IN THE INFINITIVE

VERB TO BE GOING TO VERB IN THE INFINITIVE
I AM GOING TO WORK UNTIL LATE.
YOU ARE GOING TO TRAVEL TO LA.
HE IS GOING TO SEE A MOVIE ON TV.
SHE IS GOING TO TALK TO HER FRIEND.
IT IS GOING TO BARK ALL NIGHT.
WE ARE GOING TO STUDY ENGLISH.
YOU ARE GOING TO READ A TEXT.
THEY ARE GOING TO PLAY IN THE YARD.
122
Braz Cubas2
99 GOING TO é usado para expressar planos ou intenções determi-

nados antes do momento em que se fala, ou seja, quando os pla-
nos ou intenções são planejados com uma certa antecedência.
Exemplos:
I am GOING TO travel to London next month.
Suellen is GOING TO be at home tomorrow morning.
GOING TO – NEGATIVE FORMS
99 Para formar sentenças negativas com GOING TO basta utilizar a forma

negativa do verbo to be. Observe e compare:
Affirmative: Lionel IS GOING TO start a new job next week.
Negative: Lionel IS NOT GOING TO start a new job next week. (full form)
Negative: Lionel ISN’T GOING TO start a new job next week. (contracted form)
Affirmative: The girls ARE GOING TO dance on Saturday night.
Negative: The girls ARE NOT GOING TO dance on Saturday night. (full form)
Negative: The girls AREN’T GOING TO dance on Saturday night. (contracted

form)
GOING TO – INTERROGATIVE FORMS
99 As sentenças negativas com GOING TO são formadas invertendo-se o su-

jeito e o verbo to be. Note e compare:
Affirmative: Charlotte IS GOING TO have a baby!
Interrogative: IS Charlotte GOING TO have a baby?
Affirmative: You ARE GOING TO by a new car.
Interrogative form: ARE you GOING TO by a new car?
123
ADisciplina
3.3 Simple past - verb to be
Como já sabemos, o verbo to be é um dos verbos mais utilizados na Língua In-

glesa, e é considerado um verbo especial. No SIMPLE PAST (Passado Simples) ele se
apresenta de duas maneiras: WAS e WERE. Cada um dos Subjective Pronouns tem a
sua forma de verbo to be no passado correspondente. Observe:
SUBJECTIVE PRONOUN VERB TO BE – SIMPLE PAST

I WAS
YOU WERE
HE WAS
SHE WAS
IT WAS
WE WERE
YOU WERE
THEY WERE
Usa-se o verbo to be no SIMPLE PAST da mesma maneira que usamos no

SIMPLE PRESENT:
99 Para identificar e descrever pessoas e objetos.
99 Nas expressões de tempo e lugar.
99 Nas expressões de idade.
Para formar sentenças NEGATIVAS ou INTERROGATIVAS com o verbo to be no

SIMPLE PAST, basta movimentar o verbo, da mesma forma que fazemos quando o
usamos no SIMPLE PRESENT, ou seja, não é necessário nenhum verbo auxiliar. O
próprio verbo to be vai transformar orações AFIRMATIVAS em NEGATIVAS ou INTER-
ROGATIVAS.
Observe como construímos as NEGATIVE SENTENCES:
Affirmative sentence: My sister WAS a good teacher.
Negative sentence: My sister WAS NOT a good teacher.
Negative contracted sentence: My sister WASN’T a good teacher.
124
Braz Cubas2
Para formar uma sentença negativa, basta acrescentar a palavra NOT imedia-
tamente após o verbo to be. Ou se preferir, utilizar a forma contraída WASN’T.
Então: WAS NOT = WASN’T
WERE NOT = WEREN’T
Agora, INTERROGATIVE SENTENCES:
Affirmative sentence: The boys WERE at home.
Interrogative sentence: WERE the boys at home?
Observe que para construirmos sentenças interrogativas temos que inverter o

SUJEITO e o VERBO: The boys were.../ Were the boys...?
Let’s have a look at another table:
VERB TO BE – SIMPLE PAST

AFFIRMATIVE NEGATIVE INTERROGATIVE
I I was not Was I?
You were not/ You we-
YOU Were you?
ren’t
HE He was not/ He wasn’t Was he?
SHE She was not/ She wasn’t Was she?
IT It was not/ It wasn’t Was it?
WE We were not/ we weren’t Were we?
You were not/ you we-
YOU Were you?
ren’t
They were not/ they
THEY Were they?
weren’t
SOME TIPS FOR YOU!
É muito comum utilizarmos respostas curtas em Inglês, sejam elas afirmativas

ou negativas. Observe como se comporta o verbo to be no SIMPLE PAST:
125
ADisciplina
• ‘Were you at home last night?’ ‘Yes, I was’. Ou ‘No, I wasn’t’.
• ‘Was Taylor with his mother yesterday?’ ‘Yes, he was.’ Ou ‘No, he wasn’t’.
• ‘Were the kids at the park last Saturday?’ ‘Yes, they were.’ Ou ‘No, they we-
ren’t.’
Advérbios de tempo (Adverbs of Time) e Locuções Adverbiais (Adverbial Phra-

ses) como YESTERDAY, YESTERDAY MORNING, YESTERDAY EVENING, LAST WEEK, LAST
YEAR, LAST MONTH, ten minutes AGO, three days AGO, entre outras, estão sempre
presentes em orações no Simple Past.
‘Where you at your mother’s house YESTERDAY?’ ‘Yes, I was.’
‘They were in the garden 20 minutes AGO!
• SIMPLE PAST - THERE TO BE
I hope for you!
Nesta unidade você pôde aprender um pouco mais sobre a gramática da Lín-
gua Inglesa. Com as novas estruturas, você poderá começar a produzir enunciados
competentemente. Mas lembre-se de que este material se completa com a 3ª teleau-
la, com os exercícios e as atividades propostas no AVA – Ambiente Virtual de Apren-
dizagem. Para ampliar o seu conhecimento, é importante também a sua participação
no nosso ambiente virtual de aprendizagem, por meio do Fórum de Discussão.
Em nossa próxima e última unidade, seguiremos com novas e desafiantes es-

truturas gramaticais! E nunca se esqueça: estamos juntos neste processo, portanto,
conte sempre comigo!
126
Braz Cubas2
4 Unidade IV
Grammar IV
• Apresentar e diferenciar os tempos verbais Past Continuous, Simple

Past (Verbos Regulares e Irregulares) e o Present Perfect Tense, suas
formações estruturais e suas diferentes formas de uso.
• Compreensão e identificação dos diferentes tempos verbais da

Língua Inglesa, e fazer uso corretamente das estruturas gramaticais
de natureza mais complexa.
127
ADisciplina
4.1 The past continuous tens
Usamos o PAST CONTINUOUS TENSE para falar de ações que estavam acon-
tecendo, ou seja, que estavam em andamento em um determinado momento no
passado.
I was reading a wonderful book yesterday night.
At 11 in the morning, I was baking a cake.
Também usamos o PAST CONTINUOUS TENSE para narrar circunstâncias ou

fatos de uma determinada situação no passado.
It was a terrible winter! It was snowing a lot and the children were
skiing down the mountains.
It was dark and late at night. The strange people were walking on
the street.
A estrutura do PAST CONTINUOUS TENSE é formada da mesma maneira que

fazemos com o Present Continuous Tense, só que utilizamos o verbo to be em sua
forma passada, ou seja, WAS e WERE:
THEY WERE PLAYING IN THE YARD.

Verb to be + verb + ing
128
Braz Cubas2
As estruturas no PAST CONTINUOUS TENSE podem vir acompanhadas de Ad-

verbs (Advérbios) ou Adverbial Phrases (Locuções Adverbiais)no passado, como YES-
TERDAY (ontem), LAST NIGHT (noite passada), LAST SUMMER (verão passado), 20 mi-
nutes AGO (20 minutos atrás) etc.
Observe:

I WAS STUDYING.
YOU WERE COOKING.
HE WAS EATING A CAKE.
SHE WAS CALLING HER BROTHER.
IT WAS SHINING.
WE WERE DOING AN EXAM.
YOU WERE READING A BOOK.
THEY WERE PLAYING BASKETBALL.
SPELLING OF ENDINGS
O SPELLING OF ENDINGS – o modo que escrevemos os verbos quando acres-

centamos –ING) segue as mesmas regras do Present Continuous em alguns verbos,
basta acrescentarmos a terminação - ING. Porém, há verbos que requerem uma
atenção especial na hora de se acrescentar o –ING. Vamos revê-los:
99 Verbos terminados em –E:
99 Come > Coming

99 Smoke > Smoking
99 Write > Writing
99 Verbos monossilábicos terminados em Consoante + Vogal + Consoante:
99 Run > Running

99 Sit > Sitting
99 Swim > Swimming
129
ADisciplina
Alguns casos especiais:
99 Lie> Lying
99 Die> Dying
As estruturas negativas e interrogativas seguem as mesmas regras: basta mo-

vimentar o verbo to be no SIMPLE PAST. Let’s have a look at them.
NEGATIVE STRUCTURES

I WAS NOT/ WASN’T STUDYING.
YOU WERE NOT/ WEREN’T COOKING.
HE WAS NOT/ WASN’T EATING A CAKE.
SHE WAS NOT/ WASN’T CALLING HER BROTHER.
IT WAS NOT/ WASN’T SHINING.
WE WERE NOT/ WEREN’T DOING AN EXAM.
YOU WERE NOT/ WEREN’T READING A BOOK.
THEY WERE NOT/ WEREN’T PLAYING BASKETBALL.
INTERROGATIVE STRUCTURES

WAS I STUDYING?
WERE YOU COOKING?
WAS HE EATING A CAKE?
WAS SHE CALLING HER BROTHER?
WAS IT SHINING?
WERE WE DOING AN EXAM?
WERE YOU READING A BOOK?
WERE THEY PLAYING BASKETBALL?
Let’s have a look at some more examples.
99 At 5 o’clock, Joseph was watching TV.
99 It was raining a lot yesterday.
99 In 2006, I was living in Vancouver.
99 Today Bob is wearing a sweater, but yesterday he was wearing a raincoat.
130
Braz Cubas2
99 The sun was shining and the birds were singing.
99 Where were you working yesterday morning?
99 What was Priscilla doing at the party?
99 Bob wasn’t buying anything at the mall.
99 The children weren’t having fun.
99 Who was talking with you on the phone?
4.2 Simple past tense
Já estudamos o SIMPLE PAST do verbo to be e suas aplicações em “there to

be”, e também no “PAST CONTINUOUS TENSE”. Agora é hora de estudarmos como o
SIMPLE PAST TENSE funciona com os demais verbos, como correr, brincar, estudar,
escrever etc.
De um modo geral, podemos dividir os demais verbos em verbos regulares e

verbos irregulares. Vamos, neste primeiro momento, nos ater somente aos verbos
regulares, e posteriormente estudaremos os verbos irregulares.
4.2.1 Regular verbs
131
ADisciplina
Os REGULAR VERBS são aqueles que, para se construir a forma passada, acres-
centamos –ED ao infinitivo dos verbos.
Examples:
• Work (forma infinitiva) – Worked (forma passada)
• Call (forma infinitiva) – Called (forma passada)
• Watch (forma infinitiva) – Watched (forma passada)
Basta acrescentarmos –ED, –D, ou –IED ao final da forma infinitiva do verbo e

temos o SIMPLE PAST deste verbo.
Pay attention:
I
YOU
HE
SHE
WORKED HARD YESTERDAY.
IT
WE
YOU
THEY
99 O SIMPLE PAST é usado para:
Falar de ações do passado, acabadas em um tempo definido. Example:
We walked around the park yesterday evening.
I talked to my sister on the phone last Sunday.
Paul lived in Greece in 2001.
132
Braz Cubas2
É, normalmente, empregado com Adverbs ou Adverbial Phrases of Time.
Brian watched a good movie on TV last night.
Gina called me in the evening.
Também empregamos o SIMPLE PAST para falar de hábitos ou de aconte-

cimentos do passado. Porém, nestas situações é mais comum usarmos a
expressão “USED TO”. Observe as possibilidades:
I always stayed home alone when I was a kid.
OU
I used to stay home alone when I was a kid.
My brother, Tom, lived in Holland when he was 20 years old.
OU
My brother, Tom, used to live in Holland when he was 20 years old.
Note que quando usamos “USED TO” o verbo responsável pela ação, volta para
a forma infinitiva.
Só nos resta saber então, em quais situações devemos colocar – ED, – D ou – IED
ao final de cada verbo. Tudo depende de como é a terminação desse verbo, ou seja,
como este verbo termina. É o que chamaremos de SPELLING RULES.
SPELLING RULES
Há, basicamente, quatro regrinhas que devemos ter sempre em mente quando
utilizamos VERBOS REGULARES. São elas:
99 Regra Geral: acrescenta-se –ED ao infinitivo de verbos em geral.
99 work – worked
99 clean – cleaned
99 spill – spilled
99 wait– waited
133
ADisciplina
99 Acrescenta-se somente –D ao infinitivo de verbos terminados em E.
99 live – lived
99 love – loved
99 bake – baked
99 change – changed
99 Se o verbo terminar em –Y,elimina-se o Y final e acrescenta-se –IED.
99 study – studied
99 hurry – hurried
99 cry – cried
99 carry– carried
99 Se o verbo for monossilábico, ou seja, se for um verbo formado por uma

só sílaba, ou se for um verbo que termine em sílaba tônica formada por
CVC (Consoante/ Vogal/ Consoante), dobra-se a última consoante e acres-
centa-se –ED.
99 stop – stopped
99 plan - planned
99 permit–permitted
99 jog – jogged
Did you get it? So now, let’s study the Irregular Verbs.
4.3 Irregular verbs
Os IRREGULAR VERBS só se diferem dos REGULAR VERBS quanto a forma. Ob-

servamos que para formar REGULAR VERBS basta acrescentarmos –ED, -D ou -IED ao
final do infinitivo de um verbo de acordo com as SPELLING RULES. Já os IRREGULAR
VERBS não obedecem a nenhuma regra, ou seja, eles tem forma própria e diferentes
umas das outras. Observe:
134
Braz Cubas2
• Swim – Swam
• Make – Made
• Think – Thought
• Catch – Caught
• Buy – Bought
Let´s see some examples.
99 Michael and Eliza wrote a book together when they were teenagers.
99 Lucy saw her ex-boyfriend at the shopping mall yesterday.
99 Stephanie paid U$ 3,000 for a purse last month! It’s a rip off!
99 Melinda went to the circus last night.
• Na plataforma, há uma lista dos principais IRREGULAR VERBS, a qual

deverá ser consultada sempre que necessário.
Agora, vamos aprender a elaborar NEGATIVE e INTERROGATIVE SENTENCES

no SIMPLE PAST.
Observe como são estruturadas as formas interrogativas e negativas de sen-

tenças no SIMPLE PAST TENSE.

I loved Did I love? I I did not/ didn’t love
You loved Did you love? You did not/ didn’t love
He loved Did he love? He did not/ didn’t love
She loved Did she love? She did not/ didn’t love
It loved Did it love? It did not/ didn’t love
We loved Did we love? We did not/ didn’t love
You loved Did you love? You did not/ didn’t love
They loved Did they love? They did not/ didn’t love
99 Usa-se DID como verbo auxiliar na construção de estruturas interrogati-

vas e negativas.
135
ADisciplina
• Pay attention to it:
Affirmative: We DANCED a lot at the party yesterday.
Interrogative: DID we DANCE a lot at the party yesterday.
Negativa: We DIDN’T DANCE a lot at the party yesterday.
Na estrutura interrogativa, o verbo auxiliar DID é posicionado imediatamente

antes do sujeito:
DID WE DANCE A LOT AT THE PARTY YESTERDAY?

Auxiliary verb Infinitive of the verb
Já na estrutura negativa, o verbo auxiliar DID é posicionado juntamente com

NOT antes do verbo:
WE DID NOT DANCE A LOT AT THE PARTY YESTERDAY.

Auxiliary verb + not Infinitive of the verb
• Pay a lot more attention here:
Nas interrogativas, continuamos a utilizar o verbo auxiliar DID antes do sujeito,

porém, quando isso acontece, o verbo volta a sua forma infinitiva.
Affirmative: PAUL PLAYED THE PIANO AT THE CONCERT.

Verb in the Past
Interrogative: DID PAUL PLAY THE PIANO AT THE CONCERT?

Auxiliary verb Infinitive of the verb
O mesmo acontece nas formas negativas, utilizamos o verbo auxiliar DID jus-
tamente com NOT antes do verbo, e mais uma vez, o verbo volta para o infinitivo.
Affirmative: PAUL PLAYED THE PIANO AT THE CONCERT.

Verb in the Past
Negative: PAUL DID NOT PLAY THE PIANO AT THE CONCERT.
Auxiliary verb + not Infinitive of the verb
136
Braz Cubas2
Don’t forget the short form:
DID NOT = DIDN’T
And the short answers:
DID you WORK last night?
• Yes, I DID.
• No, I DIDN’T.
• DID the teachers REST on their vacations?
• Yes, they DID.
• • No, they DIDN’T.
• THE PRESENT PERFECT TENSE
I hope for you!
Chegamos ao final de nosso livro didático com a unidade 4. Desta vez, adqui-
rimos conhecimentos gramáticas de nível intermediário com o Simple Past e o Past
Perfect Tense. Mais uma vez, devo lembrá-lo de que este conteúdo se completa com
a teleaula 4, com os exercícios e atividades do AVA. Portanto, não deixe de participar!
137
Braz Cubas2
Referências
AMORIM, José Olavo; SZABO, Anna. Longman gramática escolar da língua inglesa.
São Paulo: Longman, 2004.
MURPHY, Raymond. English Grammar in Use. Cambridge: Cambridge University

Press, 1985.
MURPHY, Raymond. Essential Grammar in Use. Cambridge: Cambridge University

Press, 1990.
BEAUMONT, Digby. The Heinemann Elementary English Grammar. Oxford: Heine-

mann, 1993.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth. The New Simplified Grammar. São Paulo:
Richmond Publishing, 2005.
WATKINS, Michael; PORTER, Timothy. Gramática da língua inglesa. São Paulo: Edi-
tora Ática, 2002
GOODEY, Noel; BOLTON, David. English Grammar in Steps with answers. London:
139
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Apresentação 145
O Professor 147
Introdução 149
1 Unidade I
Técnicas de leitura 151
1.1 Reconhecer gêneros textuais 152
1.2 Identificar cognatos 155
1.3 Inferência textual 158
1.4 Objetivos de leitura: skimming and scanning 160
2 Unidade II
Grammar I 161
2.1 Present perfect progressive 162
2.2 Past perfect 165
2.3 Past perfect and simple past = compared 169
3 Unidade III
Grammar II 173
3.1 Comparison and superlative 174
3.2 Tag questions 180
4 Unidade IV
Grammar III 185
4.1 Conditional sentences 186
4.1.1 Type zero 186
4.1.2 The first conditional 187
4.1.3 Second conditional 189
4.2 Passive voice 190
Referências 195
143
Braz Cubas3
Apresentação
Be welcome!
Bem-vindos a mais uma disciplina em EaD do curso de Letras: LEITURA E COM-

PREENSÃO DE TEXTOS EM LÍNGUA INGLESA. Preparamos um material com muitas
informações sobre como lidar com textos em Língua Inglesa, quando nosso conhe-
cimento no idioma ainda é não fluente. Rico em técnicas instrumentais de leitura,
este material vai lhe ajudar a compreender informações básicas e específicas em um
texto nesta língua estrangeira tão utilizada mundialmente nos dias de hoje.
Além disso, nosso material, que está dividido em FOUR UNITS, traz também
mais informações sobre a sintaxe da Língua Inglesa. São pontos gramaticais, exercí-
cios práticos com respostas e textos que darão continuidade a nossa primeira disci-
plina de Inglês nesse curso. Assim, nossos alunos terão o conhecimento linguístico
necessário para a compreensão de qualquer texto em Língua Inglesa!
Não podemos esquecer que este material se completa com as teleaulas e com
nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem – o AVA. Portanto, sua participação em
todas as atividades é essencial para que a construção de seu conhecimento se con-
cretize com sucesso! Então, mãos à obra... and good luck! See you there!
145
Braz Cubas3
O Professor
Prof.ª Ana Cláudia Pozo Griecco
Graduada em Letras pela Universidade Braz Cubas

(2003) e em Comunicação Social-Propaganda e Mar-
keting pela Universidade Anhembi Morumbi (1992).
Especialista em Docência do Ensino Superior. Atual-
mente é professora de curso livre do Centro Paulis-
ta de Cultura Anglo Americana Ltda, CCAA de Mogi
das Cruzes, professora da Universidade Braz Cubas,
professora efetiva da rede Estadual e professora do
Colégio São Marcos.
147
Braz Cubas3
Introdução
O aprendizado e o ensino de um idioma estrangeiro estão diretamente liga-

dos em como estudar. Aprender a estudar é uma habilidade de suma importância,
e uma das primeiras coisas a qual devemos direcionar nossa atenção é a análise de
textos.
Esta disciplina foi desenvolvida com intenção de registrar certas regras que
irão facilitar a compreensão dos alunos no momento de identificar as ideias prin-
cipais de um texto, encontrar ligações entre as palavras, saber reconhecer as pala-
vras cognatas, usar material de referência, como dicionários, extrair informações
factuais, e inferir, acionando o conhecimento cognitivo. Enfim, são várias as técnicas
que estão disponíveis, com a finalidade de promover o entendimento de textos em
Língua Inglesa.
A Leitura é uma habilidade linguística bastante pessoal, pois depende do in-

teresse individual naquilo que se está lendo. Cada um lê por uma razão diferente.
Alguns leem por curiosidade, outros por necessidade, por prazer, na busca de infor-
mações, enfim, são vários os interesses que se tem quando se lê. Porém, a leitura só
acontece por motivação pessoal e individual. Seja qual for o seu objetivo, esta dis-
ciplina visa o desenvolvimento desta habilidade de leitura por meio de estratégias
que facilitarão a construção do sentido e a busca daquilo que se pretende ao ler.
Dentre as estratégias de leitura a serem utilizadas, estão: o reconhecimento

de gêneros textuais, a identificação de palavras cognatas e palavras repetidas, a
inferência textual, informação visual e não verbal e as técnicas skimming e scanning.
Como suporte e material de referência, você também terá acesso a um dicionário
português-inglês/ inglês-português. Todos esses recursos irão te auxiliar na apren-
dizagem e propiciarão um maior domínio e habilidade no momento de se relacionar
com o idioma.
Agora, só precisamos de muita boa vontade e dedicação.
Shall we?
149
Braz Cubas3
1 Unidade I
Técnicas de leitura
• Apresentar estratégias de leitura básicas.
• Conduzir o aluno à captação da ideia geral de um texto ou de

informações específicas, mesmo que não se conheça toda estrutura
ou vocabulário.
• Compreensão de textos em Língua Inglesa por meio das estratégias

e técnicas de leitura, como recursos linguísticos.
151
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
1.1 Reconhecer gêneros textuais
O primeiro passo na compreensão de textos é saber reconhecê-los.
Existem vários Com diferentes Com diferentes

tipos de textos funções formatos
Gêneros Textuais
Possuem textos com funções Definem- se pela estrutura gramatical,

comunicativas reconhecidas, sócio e por seu vocabulário específico e por
culturalmente por uma sociedade sua organização.
Então, se reconhecemos um gênero textual como tal, é porque conseguimos identifi-

car seu formato, seu layout, e outras características pertinentes ao conteúdo.
Attention to the example:
152
Braz Cubas3
Observando o primeiro exemplo, percebemos imediatamente que se trata de

uma receita culinária. Percebemos a imagem do prato, a lista de ingredientes e o
modo de se preparar. Repare que se trata de um prato tipicamente inglês, e é notável
também que a receita toda está em Inglês, fato que não o impediu de reconhecer o
gênero ou até de se interessar em prepará-la caso tenha interesse culinário. Mas a
questão é: você reconheceu que é uma receita, portanto reconheceu seu formato,
seu layout, seu gênero textual.
Da mesma forma, percebemos que este próximo exemplo se trata de uma carta.
153
ADisciplina
Mesmo que não seja em nossa língua materna e que o formato seja ligeira-
mente diferente daquele que utilizamos, é impossível de não se reconhecer o gênero
textual em questão: uma carta. A data, a saudação, a organização dos parágrafos nos
remete ao formato de uma carta.
Now, just a last example:
Assim como este último exemplo nos remete a um verbete de dicionário: a

palavra “Broadcast” e suas possíveis definições, todas elas em Inglês, claro, não nos
impede de reconhecer o gênero e a função comunicativa de determinados textos.
154
Braz Cubas3
1.2 Identificar cognatos
Desta forma, até aquele leitor que pensa nada saber sobre a língua, consegue
reconhecer palavras em textos em Língua Inglesa. Então, distinguir os COGNATOS,
ou seja, aquelas palavras que são muito parecidas com algumas de nosso próprio
idioma, é identificá-los. E identificando os cognatos, chegamos mais perto de um
texto.
Alguns exemplos de palavras COGNATAS são: planet, solar, system, program,

television, refrigerator, radio, map, position, contribution, vocabular, dictionary,
entre muitas outras.
Observe este pequeno trecho de um texto:
“BURLINGTON
Burlington is a city in the southwest of Ontario, Canada. It has around 150,830

inhabitants. It is not a very big city, but it has a lot of places to visit and a lot of things
to do. There is an art center where we can see Canadian arts and special collections.
There are good schools but there is not a university in Burlington. There are two big
shopping malls and many shops in the city center. There are sport facilities where
you can play squash and tennis, you can swim etc. There are four golf courses in
Burlington area too. There are cinemas, discos and two bowling alleys in the city. In
spring...” alleys in the city. In spring...”
155
ADisciplina
Somente neste trecho há mais de dez palavras cognatas, o que com certeza
nos ajuda a compreender o texto. O único problema é que nem todo COGNATO é
“amigo”. Existem também aqueles que chamaremos de FALSOS COGNATOS, que são
aqueles que podem nos trair.
Os FALSOS COGNATOS são aquelas palavras também semelhantes em orto-

grafia, mas, em função das mudanças que uma língua pode sofrer ao longo do tem-
po, tem significados diferentes. A palavra parents, por exemplo, significa “pais” (pai
e mãe) e não “parentes” como incialmente podemos pensar. Ou a palavra college,
imediatamente vem à nossa mente “colégio”, mas na verdade significa “faculdade”.
Ou mesmo a palavra contest, logo pensamos em “contestar”, mas significa, mesmo,
“competição”. Então, como saberemos se estamos lidando com um cognato verda-
deiro ou um falso cognato? Uma ótima maneira de descobrir quando não temos esta
certeza é recorrermos a um bom dicionário!
Aqui está uma lista de palavras cognatas em diferentes idiomas. Have a look:
Palavra em
Cognatos (idioma)
português
Alto Alto (espanhol); alto (italiano); haut (francês)
Ar Aire (espanhol); air (francês); air (inglês); aria (italiano)
Cair Caer (espanhol); cadere (italiano)
Clima Klima (alemão); climate (inglês); clima (italiano)
Combate (espanhol); combat (francês); combat (inglês); com-

Combate
battimento (italiano); combatere (romeno)
Nome Nombre (espanhol); nom (francês); name (inglês)
Superior Superior (espanhol); supérieur (francês); superior (inglês)
Trabalho Trabajo (espanhol); travail (francês); travaliu (romeno)
Verdade Verdad (espanhol); vérité (francês); verità (italiano)
Setembro September (inglês); septiembre (espanhol)
156
Braz Cubas3
Agora, observe alguns exemplos de falsos cognatos:
Actually: realmente, na verdade Large: grande

Atualmente: at present Largo: wide
Appointment: encontro, consulta Lecture: conferência

Apontamento: note Leitura: reading
Attend: assistir a, frequentar Lunch: almoço

Atender: answer, consider Lanche: snack
College: faculdade Notice: aviso, perceber

Colégio: high school Notícia: news
Comprehensive: completo, total Parents: pais

Compreensivo: understanding Parentes: relatives
Contest: competição Particular: determinado, específico

Contestar: protest Particular: private
Data: dados Policy: política, linha de ação

Data: date Polícia: police
Editor: redator Prejudice: preconceito

Editor: publisher Prejuízo: damage
Estate: bens, propriedades Pretend: fingir

Estado: state Pretender: intend
Exit: saída Push: empurrar

Êxito: success Puxar: pull
Expert: perito Realize: perceber

Esperto: smart Realizar: perform, carry out
Exquisite: refinado, requintado Record: gravar

Esquisito: odd, strange Recordar: remember
Fabric: tecido, pano Sympathetic: solidário

Fábrica: factory, plant Simpático: nice
Intend: pretender Sensible: sensato

Entender: understand Sensível: sensitive
157
ADisciplina
1.3 Inferência textual
158
Braz Cubas3
Observe este artigo retirado de uma revista eletrônica.
Como leitores atentos que somos, é certo que podemos reconhecer e fazer
várias inferências sobre o texto. Como você interpretaria este texto? Faça uma leitura
rápida e concentre-se no título e nas imagens. Do que você acha que o artigo trata?
Não é difícil! Basta lançarmos mão dos recursos que já sabemos para saber
que o artigo trata de um ataque. Mas quem atacou quem? O cão conseguiu o que
queria? E o esquilo? Como se saiu? Pense bem sobre tudo que sabe a respeito.
159
ADisciplina
1.4 Objetivos de leitura: skimming and scanning
Todo leitor tem um objetivo quando lê. Seja consciente ou não, lê-se na busca
de algo,
• Aprofundaremos nossos estudos sobre leitura no AVA. Lá, falaremos

das estratégias SKIMMING e SCANNING
Chegamos ao final da unidade I, mas não ao final da construção de nosso co-

nhecimento!
Agora que você já domina as estratégias básicas de leitura, realize as ativida-

des propostas em nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem e assista nossa teleaula.
Lembre-se que nossos materiais se completam. Participe dos Fóruns e tire suas dú-
vidas.
Em nossa próxima unidade, continuaremos a estudar a síntaxe da Língua In-

glesa, com conteúdos mais avançados que nos darão os recursos linguísticos que
precisamos para sermos leitores em Língua Inglesa mais eficientes!
160
Braz Cubas3
Unidade II
2
Grammar I
• Apresentar os tempos verbais: PRESENT PERFECT, PROGRESSIVE TEN-

SE e PAST PERFECT TENSE;
• Diferenciar seus diversos usos, suas estruturas e compará-los a ou-

tros tempos verbais.
• Capacitação para utilizar tais tempos verbais em exercícios

estruturais;
• Promover o entendimento e a distinção dos recursos linguísticos já

apresentados e internalizados.
161
ADisciplina
2.1 Present perfect progressive
Assim como o PRESENT PERFECT, o PRESENT PERFECT PROGRESSIVE ou PRESENT

PERFECT CONTINUOUS é um tempo verbal usado para falar de ações que começaram
no passado e que continuam em progresso no presente, ou seja, ações que conti-
nuam acontecendo no presente. Porém, o PRESENT PERFECT PROGRESSIVE enfatiza a
continuidade de tais ações, como explicita a fala da ilustração acima.
Também usamos o PRESENT PERFECT PROGRESSIVE para falar de ações que

começaram no passado, mas que foram interrompidas recentemente. Attention to
the situation:
“Is it raining?”
“Not anymore. But the ground is still wet, so it has been raining.”
Other examples:
How long have you been studying English?
I’ve been studying English for 3 months.
Bob needs to study for his test! He has been watching TV since 2 pm!
162
Braz Cubas3
Geralmente, o PRESENT PERFECT PROGRESSIVE enfatiza ações realizadas em

períodos mais curtos, enquanto o PRESENT PERFECT SIMPLE se refere a períodos mais
longos.
Let’s see:
I have played the piano for 10 years. >

PRESENT PERFECT SIMPLE
I have been playing the piano for 2 months. >

PRESENT PERFECT PROGRESSIVE
Let’s see how we build a PRESENT PERFECT PROGRESSIVE:
STRUCTURE:
I have been working with this company for two weeks only!
HAVE + BEEN + WORK + ING
Jenna has been painting the ceiling for two hours.

HAS + BEEN + PAINT + ING
Estudaremos, agora, como estruturar NEGATIVE AND INTERROGATIVE SENTENCES

no PRESENT PERFECT PROGRESSIVE. Pay attention:
163
ADisciplina
Affirmative Interrogative Negative

I have not/ haven’t been
I have been dancing. Have i been dancing?
dancing.
You have not/ haven’t
You have been dancing. Have you been dancing?
been dancing.
He has not/ hasn’t been
He has been dancing. Has he been dancing?
dancing.
She has not/ hasn’t been
She has been dancing. Has she been dancing?
dancing.
It has not/ hasn’t been
It has been dancing. Has it been dancing?
dancing.
We have not/ haven’t
We have been dancing. Have we been dancing?
been dancing.
You have not/ haven’t
You have been dancing. Have you been dancing?
been dancing.
They have not/ haven’t
They have been dancing. Have they been dancing?
been dancing.
Observe, neste caso, que o verbo, que funciona como AUXILIARY VERB, é
o próprio HAVE ou HAS. É o verbo To Have que vai estruturar as INTERROGATIVE e
NEGATIVE SENTENCES. Special attention here:
Affirmative: We have been working a lot.
Interrogative: Have we been working a lot?
Negative: We have not been working a lot.
Contracted Negative: We haven’t been working a lot.
Affirmative: Samantha has been driving for 4 hours.
Interrogative: Has Samantha been driving for 4 hours?
Negative: Samantha has not been driving for 4 hours.
Contracted Negative: Samantha hasn’t been driving for 4 hours.
Don’t forget that:
• Usa-se HAS para as terceiras pessoas do singular: HE – SHE – IT
164
Braz Cubas3
The short forms:
• HAVE NOT = HAVEN’T
• HAS NOT = HASN’T
• HAVE you been studying hard lately?

Yes, I HAVE.
No, I HAVEN’T.
• HAS Simon been living in Mexico?

Yes, he HAS.
No, he HASN’T.
• HAVE they been cleaning the house lately?

Yes, they HAVE.
No, they HAVEN’T.
2.2 Past perfect
Agora é hora de conhecermos um novo tempo verbal: o PAST PERFECT TENSE.
O PAST PERFECT é um tempo verbal usado quando se tem duas ações

no passado e pretende-se indicar qual das ações aconteceu primeiro.
Ou seja, usa-se o PAST PERFECT para indicar uma ação que aconteceu
antes de outra ação também no passado.
Have a look at this example:
165
ADisciplina
Reparem que quando o rapaz chegou à farmácia, a mesma já tinha fechado.

Então, temos duas ações no passado:
- A farmácia fechou.
- O rapaz chegou à farmácia.
É claro que primeiro a farmácia fechou, depois o rapaz chegou. Então, a ação
mais antiga é a que segue no PAST PERFECT e a outra se refere ao SIMPLE PAST.
“When I got to the drugstore, it had already closed.”

simple past past perfect
O PAST PERFECT é o passado do PRESENT PERFECT. Compare estas situações:
PRESENT PAST
I am tired. I have worked hard lately. I was tired. I had worked hard lately.
I am sick. I have been sick for a week. I was sick. I had been sick for a week
166
Braz Cubas3
Now, let’s see the structure of the PAST PERFECT TENSE:
Lisa had gone home.

had + past participle
Janice hadn’t cleaned her house for weeks.

had + past participle
Let’s see how we build INTERROGATIVE AND NEGATIVE SENTENCES IN THE

PAST PERFECT TENSE.
I had left. Had I left? I hadn’t left.
You had left. Had you left? You hadn’t left.
He had left. Had he left? He hadn’t left.
She had left. Had she left? She hadn’t left.
It had left. Had it left? It hadn’t left.
We had left. Had we left? We hadn’t left.
You had left. Had you left? You hadn’t left.
They had left. Had they left? They hadn’t left.
Observe, neste caso, que o verbo, que funciona como AUXILIARY VERB, é o
próprio HAD. É o verbo To Have, no passado, que vai estruturar as INTERROGATIVE e
NEGATIVE SENTENCES. Special attention here:
Affirmative: John had gone home. / He’d gone home
Negative: John had not (hadn’t) gone home.
167
ADisciplina
Interrogative: Had John gone home?
Short answers: Yes, he had. / No, he hadn’t.
Affirmative: The film had already started.
Negative: The film hadn’t already started.
Interrogative: Had the film already started?
Short answers: Yes, it had. / No, it hadn’t.
Don’t forget that:
• Usa-se HAD para todos os pronomes pessoais, igualmente: I, YOU, HE, SHE,
IT, WE, THEY.
The contracted negative form:
• HAD NOT = HADN’T
• HAD you already left when Tom arrived?

Yes, I HAD.
No, I HADN’T.
• HAD they gone to the beach before the storm?

Yes, they HAD.
• No, they HADN’T.
Right?
168
Braz Cubas3
2.3 Past perfect and simple past = compared
É fácil entendermos o PAST PERFECT TENSE se pensarmos neste tempo verbal

como um passado “mais velho”, “mais antigo”. Pay attention to these examples:
Many senior directors had left the office by the time the new employees
arrived.
Passado “mais antigo” Passado “mais recente”

Senior directors had left New employees arrived
Então, temos novamente duas ações no passado:
1. Many sênior directors had left. > PAST PERFECT
2. New employees arrived. > SIMPLE PAST
Qual a ação que ocorreu primeiro na linha do tempo?
Primeiro, os diretores seniores partiram, depois os novos empregados

chegaram. Então, concluímos que as ações que ocorreram antes na linha do tempo,
ou seja, as ações “mais velhas”, os primeiros acontecimentos, são indicadas pelo
PAST PERFECT. Enquanto as ações “mais recentes”, os acontecimentos posteriores,
são indicadas pelo SIMPLE PAST.
Take a look at another example:
By the time we got to the airport, the plane had already taken off.
PAST PRESENT FIRST EVENT SECOND EVENT

The plane had taken off. We got to the airport.
Passado “mais antigo” Passado “mais recente”

The plane had taken off. > We got to the airport. >
PAST PERFECT SIMPLE PAST
169
ADisciplina
É importante lembrarmos que frequentemente usamos o PAST PERFECT e o

SIMPLE PAST em uma mesma sentença. Com isso, a ordem das sentenças pode ser
invertida:
By the time we got to the airport, the plane had already taken off.
Or
The plane had already taken off by the time we got to the airport.
É também comum usarmos o PAST PERFECT com as palavras AFTER (depois) e

WHEN (quando).
Have a look:
After Lucy had finished dinner, she washed the dishes.
Também podemos escrever a mesma sentença utilizando somente o SIMPLE

PAST em ambas:
After Lucy finished dinner, she washed the dishes.
Isto é possível, pois a palavra AFTER (depois) deixa bem claro qual das ações
ocorreu primeiro.
Já quando usamos a palavra WHEN (quando), é necessário distinguir o PAST

PERFECT do SIMPLE PAST. Observe:
When Simon arrived at the party, Jane had already left. (Quando Simon chegou à
festa, Jane já havia saído).
Podemos também utilizar ambas as sentenças no SIMPLE PAST. Porém, este

fato nos transmite a ideia que as duas ações ocorreram quase que simultaneamente:
When Simon arrived at the party, Jane left. (Quando Simon chegou à festa, Jane
saiu).
That is it! Mais uma etapa concluída! Agora, quase todos os PERFECT TENSES já
são conhecidos, mas para internalizá-los precisamos assistir às teleaulas, fazer os
exercícios e interagirmos na plataforma! Shall we?
Shall we?
170
Braz Cubas3
Ao concluirmos esta unidade, finalizamos também boa parte dos estudos

sobre os Perfect Tenses (recursos linguísticos importantíssimos na compreensão da
estrutura da Língua Inglesa.
Mais uma vez: assista à teleaula referente a esta unidade, realize as atividades,
entre nos sites sugeridos e participe dos fóruns! Este recurso é internalizado através
de muito treino e muita informação.
Não deixe de visitar os sites sugeridos. Lá, terão mais exercícios, com respostas
imediatas, o que facilita a internalização dos conteúdos. Em nossa próxima unidade,
daremos continuidade a estruturas gramaticais e mais exercícios!
Até breve!
171
Braz Cubas3
Unidade III
3
Grammar II
• Introduzir os graus dos adjetivos, bem como suas estruturas e dife-

rentes usos;
• Apresentar os Tag questions;
• Revisar alguns tempos verbais para melhor compreensão deste tó-

pico gramatical. Diferenciar os Modal Verbs em seus diferentes mo-
dos de uso.
• Utilização de tópicos gramaticais de natureza mais complexa em

exercícios estruturais.
• Desenvolver a capacidade de lidar com enunciados nos quais tais

estruturas estão inseridas, além de distingui-las de outros recursos
linguísticos já apresentados e internalizados.
173
ADisciplina
3.1 Comparison and superlative
Agora é hora de conhecermos os graus dos adjetivos. Basicamente, os adjeti-

vos em Inglês são utilizados nos graus: normal, comparativo e superlativo. Vamos
estudar cada caso isoladamente.
NORMAL
Quando trabalhamos com o grau normal, somente qualificamos um

substantivo, sem compará-lo com qualquer outro substantivo.
Examples:
99 Linda has bought a beautiful blue dress for the party.
99 Look at the Browns and their big new car!
Os adjetivos beautiful e blue estão somente qualificando o substan-

tivo “dress”; assim como os adjetivos big e new também qualificam o subs-
tantivo car.
COMPARATIVE
O que chamamos de comparative form é o grau comparativo em In-

glês. E como o próprio nome diz, é usado para fazer comparações. Observe
os seguintes exemplos:
Let’s go to the beach by bus. It’s cheaper than going by car!
Don’t go to the beach by car. It’s more expensive than going by bus.
Cheaper than and More expensive than são COMPARATIVE FORMS.
Mas há algumas regrinhas que precisamos compreender para usarmos os

COMPARATIVE FORMS corretamente. Let’s see them!
1. Usamos –ER com adjetivos monossilábicos, ou seja, de uma única sílaba,

para formar o comparativo, seguido da palavra THAN:
174
Braz Cubas3
Cheap > Cheaper

The chinese restaurant is cheaper than the Japanese one.
Large > Larger

My pants are langer than yours.
Tall > Taller

My brother is taller than my sister.
Hard > Harder

Studying Portuguese is harder than studying English.
2. Para alguns short adjectives terminados em consoante + vogal + consoante,

dobra-se a última consoante para se formar o comparativo:
Big > Bigger

My house is bigger than yours.
Thin > Thinner

My ankle is thinner than my sister’s.
3. Para adjetivos de duas silabas terminados em –Y, troca-se o Y por –IER:
Funny > Funnier

Jô Soares is funnier than Tom Cavalcante.
Lucky > Luckier

I am a lucky woman, but my friend Carol is luckier than me!
Heavy > Heavier

My purse is heavier than yours!
175
ADisciplina
4. Para outros adjetivos de duas sílabas, é preferencial usarmos –ER:
Simple > Simpler

Math is simpler than Physics.
Narrow > Narrower

That street is narrower than this one here.
5. Usamos more…than para outros adjetivos de duas ou mais sílabas para for-
mar o comparativo:
Modern > More modern than

New York is more modern than São Paulo.
Comfortable > More comfortable than

This hotel is more comfortable than the one we stayed last weekend.
Expensive > More expensive than

A BMW is more expensive than a Uno Mille.
6. Para alguns advérbios terminados em –LY, ou com Often usamos More:
Often > More often

I haven’t play chess lately. I used to play more often.
Slowly > more slowly

Can you speak more slowly, please?
Carefully > More carefully

Cindy should drive more carefully these days.
176
Braz Cubas3
7. Há alguns adjetivos que não seguem nenhuma regra. Então, os chamamos

de adjetivos de “comparação irregular”. Veja os mais comuns:
Good > Better

My father is better driver than I am.
Bad > Worse

This film is worse than the one we saw last night!
Far > Farther/ Further

China is farther than the USA.
I am very tired. I can’t walk any further than this.
8. Também podemos usar as…as quando há grau de igualdade nas compara-

ções, ou not so...as ou mesmo not as...as em frases negativas:
My hair is as long as my sister’s hair.

My father is as important as my mother is in my life.
Tim is not as tall as his brother Tom.

Juliet is not so intelligent as his sister Susan.
SUPERLATIVE
Agora é hora de estudarmos o SUPERLATIVE FORM. O grau super-

lativo em Inglês é aquele que diz que, de alguma maneira, alguma coisa é
“mais”, é “superior” à outra. Have a look at these examples:
Jefferson is the most intelligent man I know.
Steve is the tallest boy in my classroom.
The most intelligent e the tallest são formas de expressar o

SUPERLATIVE FORM.
177
ADisciplina
Mas há algumas regrinhas que precisamos compreender para usarmos os

SUPERLATIVE FORMS corretamente. Let’s see them!
1. Usamos THE + - EST com adjetivos monossilábicos, ou seja, de uma única

sílaba, para formar o superlativo, seguido da palavra.
Cheap > The cheapest

The chinese restaurant is the cheapest restaurant in town
Large > The largest

These pants are the largest pants I have.
Tall > The tallest

My brother is the tallest person in my family.
Hard > The hardest

Portuguese is the hardest language I need to study.
2. Para alguns short adjectives terminados em consoante + vogal + consoante,

dobra-se a última consoante para se formar o comparativo.
Big > Biggest

My house is the biggest in the neighborhood.
Hot > Hottest

This is the hottest summer we have ever had so far!
3. Para adjetivos de duas sílabas terminados em –Y, troca-se o Y por –IEST:
Funny > Funniest

Jô Soares is the funniest man on TV.
Lucky > Luckiest

I am a lucky woman, but my friend Carol is the luckiest woman I know!
Heavy > Heaviest

My luggage is the heaviest in this trunk!
178
Braz Cubas3
4. Para outros adjetivos de duas sílabas, é preferencial usarmos –EST:
Simple > Simplest

Math is the simplest subject for me.
Narrow > Narrowest

That street is the narrowest in the city.
5. Usamos the most... para outros adjetivos de duas ou mais sílabas para for-
mar o superlativo:
Modern > the most modern

New York is the most modern city in the world.
Comfortable > The most comfortable

This hotel is the most comfortable I have ever stayed.
Expensive > The most expensive

A BMW is the most expensive car on the market these days.
6. Como já estudamos no Comparative, há alguns adjetivos que não seguem

nenhuma regra. Então, os chamamos de adjetivos irregulares. Veja os mais comuns:
Good > The best

My father is the best father in the world.
Bad > The worst

This film is the worst I have ever seen!
Old > Oldest/ Eldest (quando falamos de familiares)

My grandma’s house is the oldest in the neighborhood,
My eldest daughter is 22 years old.
179
ADisciplina
3.2 Tag questions
Have you? e wasn’t it são QUESTION TAGS.
Mas o que são QUESTION TAGS?
São mini questions que colocamos ao

final de uma sentença.
Algumas razões nos levam a fazer isso: quando desejamos ter a confirmação
de algo que suspeitamos ser verdade; quando de fato fazemos uma pergunta cuja
resposta não sabemos; ou até mesmo quando sabemos a resposta, mas queremos
somente uma confirmação. Para todas estas hipóteses, usamos as QUESTION TAGS.
Mas como construir estas estruturas?
Let’s have a look at the examples:
1. É muito comum quando trabalhamos com QUESTION TAGS, usarmos os ver-

bos auxiliares para o Simple Present, DO ou DOES, e para o Simple Past, DID.
They know English, don’t they?
• Oração no Simple Present > Question tag com o auxiliary DO.
She sings well, doesn’t she?
• Oração no Simple Present > Question tag com o auxiliary DOES.
He came by car, didn’t he?
• Oração no Simple Past > Question tag com o auxiliary DID.
2. Quando temos a oração principal nos PERFECT TENSES, usamos os verbos

HAVE/ HAS ou HAD:
You haven’t got a car, have you?
• Oração no Present Perfect > Question tag com o verbo HAVE.
Lisa has lived here for years, hasn’t she?
• Oração no Present Perfect > Question tag com o verbo HAS.
180
Braz Cubas3
3. Quando trabalhamos com o Simple Future, usamos WILL para formar a

QUESTION TAG:
Tommy will travel to Orlando tomorrow morning, won’t he?
• Oração no Simple Future > Question tag com WILL.
4. Quando temos a oração em um tempo verbal que utilize o verbo TO BE em

sua estrutura, seja ela no PRESENT ou PAST, é o verbo TO BE que construirá
a QUESTION TAG:
It was a good film, wasn’t it?
• Oração no Simple Past > Question tag com o verbo to be utilizado na oração
- WAS.
You are going to work until late this evening, aren’t you?
• Oração no Future com going to > Question tag com o verbo to be utilizado
na oração - ARE.
The girl is studying ballet right now, isn’t she?
• Oração no Present Continuous > Question tag com o verbo to be utilizado na

oração - IS.
Deste modo são construídas todas as QUESTION TAGS. Sempre dependendo do

tempo verbal utilizado na oração principal.
Outro fato muito importante! Reparem que, normalmente, usamos uma

QUESTION TAG positiva com uma sentença negativa.
Gina won’t be late, will she?

(negative sentence) (positive tag)
Mason doesn’t like us, does he?

Stella isn’t here, is she?

181
ADisciplina
Da mesma maneira, usamos um QUESTION TAG negativa com uma sentença

positiva.
Richard should study harder, shouldn’t he?

(negative sentence) (negative tag)
Lucy will be here soon, won’t she?

Your professor was really satisfied, wasn’t she?

As QUESTION TAGS são frequentemente usadas na oralidade, ou seja, conver-

são, e quando escrevemos informalmente. Como já havíamos mencionado anterior-
mente, algumas vezes o uso das QUESTION TAGS se faz necessário quando estamos,
de fato, fazendo uma pergunta, cuja resposta buscamos. Neste caso, a entonação
vocal é aumentada:
You are Paul’s wife, aren’t you?
This is Pearl Street, isn’t it?
Às vezes, esperamos somente uma concordância, ou seja, que nosso interlo-

cutor concorde com o que estamos fazendo. Não se trata de uma pergunta propria-
mente dita. Neste caso, a entonação de voz é reduzida:
It’s cold today, isn’t it?
That was a great play, wasn’t it?
E ainda há as peculiarities, ou seja, alguns casos especiais de uso das QUESTION

TAGS. Observe:
• Depois de LET’S, a Question Tag é sempre SHALL WE?:

Let’s go for a walk, shall we?
Let’s have an ice cream, shall we?
Let’s go home and play, shall we?
• Depois de uma oração no IMPERATIVE (do/don’t do something), a Question

Tag é sempre WILL YOU?
Close the door, will you?
182
Braz Cubas3
Don’t be late, will you?
Pay attention to your teacher, will you?
• Perceba que falamos AREN’T I?, mas não falamos AM I NOT?, quando temos
orações cujo sujeito é a primeira pessoa do singular I:
I am late, aren’t I?
I am studying hard, aren’t I?
I am going to the city by myself, ?
Modal verbs
Os VERBOS MODAIS são verbos especiais que funcionam como verbos auxilia-
res e que podem indicar um significado específico para o verbo principal em várias
situações diferentes em uma oração. Podem indicar, por exemplo, habilidade, capa-
cidade de fazer algo, possibilidade, permissão etc.
Conheça mais:
• Acesse o AVA para conferir o conteúdo que complementa o parágrafo

acima.
Agora, você já tem condições de utilizar competentemente tópicos gramaticais

de natureza mais complexa! Parabéns!
Ao desenvolvermos a capacidade de lidar com estruturas mais complexas, de-

senvolvemos também a capacidade de melhor compreender textos em Inglês, o que
nos torna leitores mais competentes e, portanto, mais eficientes.
Porém, convém lembrar que nosso material não se encerra por aqui. As ativi-
dades do AVA, as participações em Fóruns e em nossas dinâmicas presenciais são
fundamentais para completar este instrumento.
Portanto, faça sua parte e participe!
183
Braz Cubas3
4 Unidade IV
Grammar III
• Apresentar as orações condicionais dos tipos Zero, 1 e 2, suas estru-

turas e diferentes formas de uso.
• Revisar os tempos verbais trabalhados até o momento, necessários

à compreensão da Voz Passiva em Inglês.
• Compreensão para utilizar, competentemente, tópicos gramaticais

de natureza mais complexa em exercícios estruturais.
• Desenvolver a capacidade de lidar com enunciados nos quais tais

estruturas estão inseridas, além de distingui-las de outros recursos
linguísticos já apresentados e internalizados.
185
ADisciplina
4.1 Conditional sentences
Também Algumas vezes reais

São orações
conhecidas Sobre fatos ou
que expressam
como If acontecimentos.
“condições”,
Clauses Outras hipotéticas
Elas estão divididas por níveis ou tipos: zero, 1, 2 e 3. Vamos estudar os casos
zero, 1 e 2, para assim compreendê-los corretamente.
4.1.1 Type zero
Usamos a Conditional Type Zero para falar de fatos que são geralmente verda-
des universais ou pessoais.
If you lie in the sun too long, you get sunburnt.
If I drink coffee late at night, I can’t sleep.
STRUCTURE:
Para estruturarmos uma oração condicional do tipo zero, precisamos usar

if seguido de uma oração no Simple Present, seguida de outra oração também no
Simple Present.
Example:
If the water reaches 100 degrees Celsius, it boils.
IF + Simple Present > Simple Present
If it is sunny, clothes dry faster.

IF + Simple Present > Simple Present
186
Braz Cubas3
Podemos também inverter a ordem das sentenças da seguinte forma:
Simple Present + if + Simple Present

The wather boils if it reaches 100 degrees Celsius.
Simple Present + IF + Simple Present
Clothes dry faster If it is sunny.

Simple Present + IF + Simple Present
Porém, nestes casos, a vírgula não é utilizada.
4.1.2 The first conditional
Quando falamos de uma situação possível de acontecer no futuro, usamos a

FIRST CONDITIONAL. É importante percebermos que trabalhamos, geralmente, com
duas orações com uma forte relação de dependência entre elas.
If I go to London, I will go shopping in Oxford Street.
If you don’t study hard, you will not pass the exam.
If he has the time, he will help you.
STRUCTURE
Para estruturarmos uma oração condicional do tipo 1, precisamos usar if se-

guido de uma oração no Simple Present, seguida de outra oração no Simple Future
– WILL.
Example:
If I have money, I will travel to Bali.
IF + Simple Present > Future with WILL
If it is sunny, I will go to the beach.

IF + Simple Present > Future with WILL
187
ADisciplina
Podemos também inverter a ordem das sentenças da seguinte forma:
Future with WILL + if + Simple Present
Neste caso, nenhuma vírgula é utilizada.
I will travel to Bali If I have money.

Future with WILL + IF + Simple Present
I will go to the beach If it is sunny

Future with WILL + IF + Simple Present
Podemos usar formas negativas ou interrogativas também. Nestes casos, as es-

truturas são exatamente as mesmas, porém, em formas negativas ou interrogativas.
She won’t be happy if she doesn’t get that new job.
What will you do if it rains during your stay at the beach house?
Outro caso ainda quando trabalhamos com a First Conditional, é usarmos o

IMPERATIVO em uma das duas orações.
STRUCTURE
If you see your mother, tell her my message.
If you go to India, don’t forget to visit Taj Mahal.
Para estruturarmos uma oração condicional do tipo 1 com o IMPERATIVO, pre-

cisamos usar if seguido de uma oração no Simple Present, seguida de outra oração
no IMPERATIVO.
If you go to London, don’t forget to visit the Tower Bridge.

If + Simple Present > Imperative
If you see your neighbor, tell him to call me.

If + Simple Present > Imperative
188
Braz Cubas3
4.1.3 Second conditional
Quando pensamos em uma situação, seja no Presente ou no Futuro, que seja

hipotética, irreal ou com poucas chances de acontecer, usamos a CONDITIONAL
SENTENCE TYPE 2.
If I won the lottery (unlikely), I would buy a beach house.
If I had money, I would help a lot of people.
STRUCTURE:
Para estruturarmos uma oração condicional do tipo 2, precisamos usar if se-

guido de uma oração no Simple Past, seguida de outra oração com Would e um ver-
bo no infinitivo sem o to.
If you went to London, you wouldn’t forget it!

If + Simple Past > Would + Verb in the infinitive
If Joseph knew how to cook, I would eat at his place.

If + Simple Past > Would + Verb in the infinitive
Muitas vezes, usamos o verbo no passado na construção de Conditional

Sentences type 2, mas pensamos sobre o Presente ou o Futuro.
Pay attention to the situation:
Sally writes books but not many people buy them. I say:
99 If Sally wrote a best-selling book, she would be famous.
Tomas and Lisa like travelling but they are poor. I say:
99 If Tomas and Lisa were rich, they would travel around the world.
Como já sabemos, podemos também inverter a ordem das sentenças, mas

neste caso, a vírgula não é necessária:
189
ADisciplina
You wouldn’t forget If you went to London.

Would + Verb in the infinitive + If + Simple Past
I would eat at Joseph’s place If he knew how to cook.

Would + Verb in the infinitive + If + Simple Past
Podemos usar COULD ou MIGHT em Second Conditional Sentences. Estes são

casos possíveis e que não interferem na estrutura. A adaptação à nossa língua de-
pende do que cada um destes modais significam. Take a look:
99 If I didn’t pass the exam, I couldn’t go to the University. (Se eu não passasse
na prova, não poderia ir para a Universidade).
99 It might rain if the wind changed. (Choveria/Poderia chover se o vento

mudasse).
99 If I were, if he were, if she were, if it were… é gramaticalmente correto em

Second Conditional Sentences. Então, não temos If I was, If he was, If she was,
If it was. Look:
99 If I were rich, my wife would stop working.
99 If she were famous, she would be on TV.
99 Usamos If I were you… to give advices:
99 If I were you, I wouldn’t talk to her right now. She is really upset.
4.2 Passive voice
It’s time to start working on a new grammar point: the Passive Voice!
É hora de estudarmos um novo ponto gramatical: A Voz Passiva!
Para compreendermos the PASSIVE VOICE em Inglês, é necessário usarmos to-

das as estruturas verbais que estudamos até o momento, pois o PASSIVE VOICE utiliza
todas elas.
190
Braz Cubas3
Vejamos o seguinte exemplo:
Someone built this house in 1999. > Active Voice
This house was built in 1999. > Passive Voice
STRUCTURE:
E o que é a Voz Passiva?
A Voz Passiva é quando o objeto de uma oração

direta (ou seja, na Voz Ativa) torna-se o sujeito
de uma oração indireta (agora na Voz Passiva).
A Voz Passiva é formada pelo verbo to be seguido do verbo principal da oração

no Past Participle. Porém, o verbo to be deverá ser conjugado de acordo com o tempo
verbal usado na oração principal. Ou seja, para se estruturar sentenças na PASSIVE
VOICE, basta identificar o tempo verbal utilizado na oração da Voz Ativa e usar o ver-
bo to be neste mesmo tempo verbal, seguido do verbo principal da oração no Past
Participle.
Observe a tabela abaixo:
Verb Tense Verb To Be

simple present am/ is/ are
simple past was/ were
future will be
present continuous is/ are being
past continuous was/ were being
present perfect has/ have been
past perfect had been
modal can be/ must be/ could be (etc)
191
ADisciplina
Agora, observe as transformações que ocorrem quando passamos da Voz Ativa

para a Voz Passiva. O verbo to write (escrever) foi utilizado somente para ilustrar as
ocorrências. Porém, vale lembrá-los que qualquer verbo (regular ou irregular) pode
ser utilizado.
Active Voice Passive Voice

writes/ write (simple present) is / are written
wrote (simple past) was / were written
was / were writing (past
was / were being written
continous)
have / has written (present
has / have been written
perfect)
had written (past perfect) had been written
will write (future) will be written
can write (modal) can be written
Mas quando devemos usar a

PASSIVE VOICE?
Usamos a PASSIVE VOICE:
• Quando o autor da ação não é importante, não é conhecido, ou já foi men-

cionado no contexto. Dá-se ênfase na ação em si:
My car is washed once a week. (Não importa, ou não se conhece, quem lava
meu carro uma vez por semana).
• Em situações de formalidade, na linguagem jornalística ou técnica e cientí-

fica:
The National Bank was robbed this afternoon!
• Quando podemos mencionar o autor da ação. Neste caso, o uso da prepo-

sição BY é necessário:
192
Braz Cubas3
Brazil was discovered by Pedro Alvares Cabral.

This cake was prepared by my mother.
Let’s see now some transformations in sentences:
99 Shakespeare wrote Romeo and Juliet. > Active Voice

99 Romeo and Juliet was written by Shakespeare. > Passive Voice
99 The maid cleans the house every day. > Active Voice
99 The house is cleaned everyday (by the maid). > Passive Voice
99 Someone has broken my new vase. > Active Voice

99 My new vase has been broken. > Passive Voice
99 We can solve this problem. > Active Voice

99 This problem can be solved. > Passive Voice
99 Someone will paint this room next week. > Passive Voice
99 This room will be painted next week. > Active Voice
Perceba que, em todas as orações, temos o objeto da Voz Ativa transformado

em sujeito na Voz Passiva.
Chegamos ao fim da nossa Unit 4!
Conditional Sentences and Passive Voice weren’t that hard, were they? Just
keep in mind that you MUST watch the videos, do the exercises, and go through the
AVA! So, keep up the good work and have fun with English!
Chegamos ao fim de nosso livro didático, mas não ao fim da construção de

nosso conhecimento. Este não se esgota nunca!
Nesta unidade, estudamos como formar enunciados trabalhando com Condi-

tional Sentencese Passive Voice, recursos linguísticos bem mais complexos e elabora-
dos. Assim, contemplamos boa parte da gramática da Língua Inglesa, que juntamen-
193
ADisciplina
te como as técnicas de leitura apresentadas, com a identificação de cognatos, com a

possibilidade de fazer inferências, constatamos que a leitura em Língua Inglesa pode
ser muito mais agradável, prazerosa e, principalmente, eficiente e objetiva.
Porém, não podemos nos estagnar aqui! Este processo continua com as te-
leaulas, com as atividades do AVA (que são imprescindíveis para a internalização dos
conteúdos), com as dinâmicas e com os Fóruns.
Eu estarei à sua disposição para ajudar você, sempre! Vamos compartilhar

ideias, opiniões, dicas e muito mais acerca de tudo que construímos ao longo desse
processo.
Boa sorte e bons estudos!
194
Braz Cubas3
Referências
AMORIM, José Olavo; SZABO, Anna. Longman gramática escolar da língua inglesa.
São Paulo: Longman, 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth. The New Simplified Grammar. São Paulo:
BEAUMONT, Digby. The Heinemann Elementary English Grammar. Oxford:

Heinemann, 1993.
GOODEY, Noel; BOLTON, David. English Grammar in Steps with answers. London:
HOLDEN, Susan. O Ensino da Língua Inglesa nos dias atuais. São Paulo: Editora
SBS Internacional, 2009.
MURPHY, Raymond. English Grammar in Use. Cambridge: Cambridge University

Press, 1985.
MURPHY, Raymond. Essential Grammar in Use. Cambridge: Cambridge University

Press, 1990.
SOUZA, A.G.F.; ABSY, C.A.; COSTA, G.C.; MELLO, L.F. Leitura Instrumental em Língua
Inglesa: Uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal, 2005.
WATKINS, Michael; PORTER, Timothy. Gramática da língua inglesa. São Paulo:

Editora Ática, 2002
195
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Apresentação 201
O Professor 203
Introdução 205
1 Unidade I
Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados ao nome 207
1.1 Artigo 208
1.2 Principais empregos do artigo 209
1.3 Plural das palavras substantivadas 209
1.4 Gêneros que podem oferecer dúvida 210
1.5 Preposição 211
1.5.1 Classificação das preposições 212
1.5.2 Combinação e contratação das preposições com outras palavras 212
1.5.3 Locuções prepositivas 213
1.5.4 Preposição e relação semântica 214
2 Unidade II
Elementos básicos na análise sintática: período simples 217
2.1 Frase 218
2.2 Oração 218
2.3 Período 219
2.4 Tipos de sujeito 219
2.4.1 Sujeito simples 220
2.4.2 Sujeito composto 221
2.4.3 Sujeito oculto ou elíptico 221
2.4.4 Sujeito indeterminado 222
2.4.5 Sujeito inexistente (oração sem sujeito) 223
2.5 Tipos de verbo 226
2.5.1 Verbo significativo 227
2.5.2 Verbo de ligação 227
2.6 Características de ligação 229
3 Unidade III
Elementos básicos da análise sintática 231
3.1 Objeto direto e indireto 232
3.1.1 Objeto direto 233
3.1.2 Objeto indireto 234
3.1.3 Objeto direto ou indireto 235
3.1.4 Objeto direto preposicionado 237
3.2 Regência 238
3.3 Vocativo 241
199
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
4Unidade IV
Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados ao predicado 245
4.1 Tipos de predicado 246
4.1.1 Predicado verbal 246
4.1.2 Predicado nominal 247
4.2 Predicado verbo-nominal 249
4.3 Predicativo do sujeito 250
4.4 Predicativo do objeto 251
4.5 Vozes verbais 252
4.6 Considerações da uwnidade IV 253
Referências 255
200
Braz Cubas4
Apresentação
Olá, caro aluno, seja bem-vindo! Iniciamos o nosso percurso a caminho dos
estudos da Morfossintaxe.
O material em questão tem mera pretensão didática, ou seja, a partir da leitura

do livro didático da disciplina MORFOSSINTAXE I você terá uma compreensão mais
elaborada das aulas apresentadas. O livro didático divide-se em:
Unidade I: Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados aos

nomes;
Unidade II: Elementos básicos da análise sintática: período simples;
Unidade III: Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados aos
verbos;
Unidade IV: Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados ao

predicado.
Todas as unidades estão ligadas entre si, assim, é importante que você leia o
material seguindo a sequência proposta, ou seja, unidade I, unidade II, unidade III e
unidade IV, respectivamente.
Observe que começamos o livro didático por questões básicas: artigo, prepo-
sição e pronomes; posteriormente, natureza do verbo e seus complementos: objeto
direto e indireto. A seguir, discutimos os predicados e as vozes verbais. Tal divisão
conduzirá gradativamente ao conhecimento mais profundo do período simples em
Língua Portuguesa.
Objetivando uma melhor aprendizagem da Morfossintaxe, você encontrará no

livro didático atividades que deverão ser resolvidas, cujas respostas encontram-se
no gabarito, presente ao final de cada unidade. Depois de resolvidos os exercícios
e verificadas as respostas, caso persistam dúvidas, enviem-nas pela PLATAFORMA.
Nela você também encontrará outras atividades que deverão ser realizadas, bem
como alguns links de questões abordadas em aulas. O melhor aproveitamento na
disciplina de Morfossintaxe I dependerá do seu empenho e aplicação na plataforma
e nas diversas atividades apresentadas.
Por fim, temos as teleaulas, as quais estão disponíveis na plataforma. Elas são
importantes, pois mostram os caminhos das teorias apresentadas no livro didático
de MORFOSSINTAXE I.
201
ADisciplina
Esperamos que o material em questão, juntamente com todas as outras mí-

dias, contribua para o entendimento da análise sintática em Língua Portuguesa.
Abraços.
202
Braz Cubas4
O Professor
Prof. Gerson G. Silva
Possui habilitação específica do Ensino Médio para

o Magistério; Bacharel e Licenciado em Letras Clás-
sicas pela Universidade de São Paulo (1989), Mestre
em Letras (Letras Clássicas: Língua e Literaturas Lati-
nas) pela Universidade de São Paulo (1997) e Doutor
em Letras (Literatura Portuguesa) pela Universidade
de São Paulo (2001). Professor da FAG, UBC, FAM e
Unicastelo. Tem experiência na área de Letras, com
ênfase em literatura portuguesa, língua e literatura
greco-romanas, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: literatura portuguesa, literatura medieval,
literatura brasileira e língua portuguesa. Estudioso do
Grego, Latim, Francês, Italiano, Espanhol e Tupi.
203
Braz Cubas4
Introdução
Começamos um percurso linguístico que pretende ajudá-lo (a) a reconhecer

com proficiência os textos em suas estruturas mais profundas. Dessa maneira, con-
tribuirá para que você se expresse melhor na oralidade da língua e na escrita, pro-
piciando um melhor desempenho profissional, enquanto futuro docente. Não po-
demos nos esquecer de que as habilidades no trato com o idioma, na maioria das
vezes, representam uma projeção favorável ao seu usuário. Quem escreve e fala
bem costuma ter também as melhores oportunidades.
A morfossintaxe é importante, pois é o alicerce para as estruturas mais profun-

das da língua e suas relações de dependência e independência que as palavras, ex-
pressões, estruturas e orações mantêm entre si, e as consequências que conduzem
a uma melhor e mais expressiva tradução do pensamento em Língua Portuguesa.
Do ponto de vista da leitura, não é possível um entendimento e análise coe-

rentes de um texto se não compreendermos o seu sentido.
Esperamos que você possa, a partir da análise morfossintática, chegar a uma

compreensão maior e mais profunda dos textos que serão objetos de apreciação e
estudo.
205
ADisciplina
206
Braz Cubas4
1 Unidade I
Elementos básicos para análise sintática: termos

relacionados ao nome
• Conhecer os termos elementares da língua portuguesa para a

análise sintática;
• Perceber a articulação dos termos elementares em texto.
• Reflexão analítica e crítica sobre os elementos formadores e

articuladores da Língua Portuguesa;
• Conhecimento e análise da língua como objeto de estudo histórico,

morfológico e sintático.
207
ADisciplina
1.1 Artigo
É a palavra que antecede, geralmente, um substantivo para caracterizá-lo

ou indefini-lo.
Assim, temos:
Os artigos definidos: o, a, os, as;
Os artigos indefinidos: um, uma, uns, umas.
Exemplo: Os leões eram a atração do circo da cidade.
“Leões” é um substantivo, antes dele temos “os” que o

caracteriza, quanto ao gênero e número. Neste caso, é de-
nominado artigo definido. Em se tratando de “a”, antes de
“atração”, também é denominado artigo.
Observe que o artigo caracteriza o gênero e o número do substantivo, ou seja,

define o plural e o singular; o masculino e o feminino.
Assim, pianista será mas-

culino ou feminino, dependen-
do do artigo. A pianista – femi-
nino, singular, pois o artigo “a”
definiu o gênero e o número
do substantivo. O pianista –
masculino, singular, pois “o”
definiu o gênero e o número
do substantivo.
208
Braz Cubas4
1.2 Principais empregos do artigo
Sempre que o artigo se posiciona diante de uma palavra, ele muda a classe gra-
matical da mesma, ou seja, de advérbio passa a funcionar como substantivo, enfim,
houve uma substantivação da palavra.
“Entre o amar e o viver existe uma grande angústia.”
Veja que viver, que é denominado de infinitivo, é antecedido de “o”, neste caso
o artigo “o” substantivará o infinitivo, ou seja, “o viver”, “o amar” passam a ser subs-
tantivos.
Em se tratando dos adjetivos, eles também podem ser substantivados:
1) Os homens fracos sofrem com as amarguras da vida.
2) Os fracos sofrem com as amarguras da vida.
Na primeira frase, “fracos” adjetiva “homens”, ou seja, o substantivo tem um

adjetivo que o qualifica. Na segunda frase o adjetivo está sozinho, ou seja, não apa-
receu o substantivo que deveria ser qualificado pelo adjetivo. No entanto, temos o
artigo “os” que anuncia um substantivo que não apareceu na frase, assim, o adjetivo
fará a vez do substantivo, ou seja, exercerá também as funções do substantivo, sem
perder as suas funções de adjetivo. Será denominado de “adjetivo substantivado”.
1.3 Plural das palavras substantivadas
Quaisquer palavras podem ser substantivas, consequentemente devem ser

tratadas como substantivos, ou seja, flexionam-se, normalmente, como um substan-
tivo masculino e singular.
209
ADisciplina
Exemplos:
O sim os sins
O não os nãos
O quê os quês
O pró os prós
Oh os hh (os agás)
Pense bem nos prós e nos contras (advérbios substantivados)
A menina não acertou

(numeral substantivado)
a prova dos noves
Aprenda a ouvir tranquilamente

(advérbios substantivados)
os sins e os nãos
O olhar da princesa me
(verbo substantivado)
enlouquecia inteiramente.
Era um azul maravilhoso (adjetivo substantivado)
Ele disse um não imediatamente (advérbio substantivado)
Tenho receio de um não (advérbio substantivado)
O refletir é sempre terrível (verbo substantivado)
O querer não é poder (verbo substantivado)
O sim não é tudo na vida (advérbio substantivado)
Ela tem um quê de magia (pronome substantivado)
É difícil não dizer um não (advérbio substantivado)
1.4 Gêneros que podem oferecer dúvida
a) São masculinos:
Os nomes de letra de alfabeto, clã, champanha, dó, eclipse, formicida, gra-

ma (unidade de peso), jângal, jângala, lança-perfume, milhar, pijama, proclama,
saca-rolhas, sanduíche, sósia, telefonema, soma (o organismo tomado como ex-
pressão material em oposição às funções psíquicas).
210
Braz Cubas4
b) São femininos:
Aguardente, análise, fama, cal, cataplasma, cólera, cólera-morbo, cabeleira,

vírgula, dinamite, elipse, faringe, fruta-pão, gesta (= façanha), libido, polé, preá,
síndrome, tíbia, variante e os nomes terminados em - gem (exceção de persona-
gem que pode ser masculino ou feminino).
c) São indiferentemente
masculinos ou femininos:
Ágape, avestruz, caudal, crisma, diabete, gambá, hélice, íris, juriti, igarité,
lama ou lhama, laringe, ordenança, personagem, renque, sabiá, sentinela, sopra-
no, suástica, tapa, trama (intriga), víspora.
1.5 Preposição
É uma palavra invariável e desprovida de independência (nunca aparece

sozinha na frase) que une dois outros termos, estabelecendo entre eles
determinadas relações de sentido e de dependência.
Nas frases:
1) João gosta Belo Horizonte.
2) Os livros história estão aqui.
Observe que as frases estão sem sentido, pois carecem de conectores, ou seja,
elementos que unam termos atribuindo sentido à frase. Assim, teremos: “João gosta
de Belo Horizonte”; “Os livros de história estão aqui”. “De” foi inserido em ambas as
frases para lhes atribuir sentido.
211
ADisciplina
1.5.1 Classificação das preposições
As preposições podem ser divididas em dois grupos:
ESSENCIAIS: palavras que só funcionam como preposição:

a com em por
ante/até contra entre sem
após de para sob
trás desde perante sobre
ACIDENTAIS: palavras de outras classes gramaticais que, excepcionalmente, em

certas situações, funcionam como preposição:
durante exceto mediante
como salvo tirante
conforme visto fora
feito segundo afora
No tocante às preposições acidentais, é importante ressaltar que elas poderão

ter outras funções morfológicas e sintáticas.
1.5.2 Combinação e contração das preposições com outras

palavras
DE + PRONOME DE + PRONOMES
DE + ARTIGOS
PESSOAL DEMONSTRATIVOS
De + o(s) – do(s) De + ele(s) – dele(s) De + este(s) – deste(s)
De + a(s) – da(s) De + ela(s) – dela(s) De + esta(s) – desta(s)
De + um – dum De + esse(s) – desse(s)
De + uns – duns De + essa(s) – dessa(s)
De + uma – duma De + aquele(s) – daquele(s)
De+ umas – dumas De + aquela(s) – daquela(s)
De + isto – disto
De + isso – disso
De + aquilo – daquilo
212
Braz Cubas4
DE + ADVÉRBIO EM + ARTIGOS A + ARTIGO FEMININO

De + aqui – daqui Em + o(s) – no(s) A+A–À
De + aí – daí Em + a(s) – na(s) A + As – Às
De + ali – dali Em + uma – numa
Em + um – num
Em + uns – nuns
Em + umas – numas
EM + PRONOME A + PRONOME
PER + ARTIGOS
DEMONSTRATIVO DEMONSTRATIVO
Per + lo - pelo Em + este(s) – neste(s) A + aquele(s) – àquele(s)
Per + los - pelos Em + esta(s) – nesta(s) A + aquela(s) – àquela(s)
Per + la – pela Em + esse(s) – nesse(s) A + aquilo – àquilo
Per + las – pelas Em + aquele(s) – naquele(s)
Em + aquela(s) – naquela(s)
Em + isto – nisto
Em + isso – nisso
Em + aquilo – naquilo
Atente à diferença bastante significativa entre preposição e artigo. O artigo ca-

racteriza o gênero e o número, ou seja, o singular e o plural. A preposição é um ele-
mento invariável e se caracteriza por unir dois elementos. Assim, em “do”, “da”, “dos”,
“das”, temos de +o = do, de + os = dos; de + a = da; de + as = das. Observe que a parte
invariável é o “de” e a parte variável é o “o, os, a, as”, ou seja, invariável é a preposição
e variável é o artigo.
1.5.3 Locuções prepositivas
A locução é qualquer sequência de formas linguísticas, agrupadas com um in-

tento de comunicação, ou seja, é o agrupamento de dois ou mais elementos para re-
presentar uma determinada classe gramatical. A locução prepositiva é a união entre
duas palavras, que juntas têm o valor de uma preposição:
213
ADisciplina
Abaixo de Acima de Acerca de

A fim de Além de Apesar de
Antes de Depois de Ao invés de
Diante de Em fase de Em vez de
Graças a Junto a Junto com
Junto de Defronte de Através de
De encontro a Em frente de Em frente a
Sob pena de A respeito de Ao encontro de
1.5.4 Preposição e relação semântica
Não devemos imaginar que as preposições sejam elementos sem valor semân-
tico, ou seja, sem significado. Toda preposição tem um sentido fundamental, por
exemplo, “cortar o papel com a tesoura”, “ com a tesoura” indica o instrumento com
o qual a ação de cortar foi realizada. Em: “Jantei com prazer”, “com prazer” indica o
modo como se realizou a ação de jantar. Em: “Ele veio de Brasília”, “de Brasília” indica
a origem de onde o cidadão veio. As circunstâncias que foram acrescidas às frases
vieram das preposições. Assim, podemos dizer que toda preposição carrega em si
traços semânticos, ajudando a explicar o conteúdo das orações.
214
Braz Cubas4
• Estamos quase encerrando nossa 1ª unidade, mas ainda precisamos

estudar os pronomes. Então , acesse o AVA e confira o conteúdo dispo-
nibilizado.
Para esta unidade temos a primeira teleaula, que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado.
Os temas relevantes da teleaula foram: artigo, preposição, pronomes e a natu-

reza verbal. Tais assuntos complementam as análises apresentadas no livro didático,
pois outras concepções foram exploradas. Assim, você será conduzido gradativa-
mente ao conhecimento mais profundo do período simples em Língua Portuguesa.
Dessa maneira, denota-se que os assuntos tratados na teleaula complemen-

tam a abordagem apresentada no livro didático, consequentemente é importante
que você assista à teleaula com atenção e anote as observações e dúvidas. Lembre-
se também de acessar a plataforma de estudos e realizar as atividades propostas
dentro do prazo.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade obje-
tivam, ao final, a integralização do estudo da sintaxe. À medida que avançamos nos
conceitos gramaticais e linguísticos, conhecemos melhor as estruturas mais profun-
das da língua que nos permitem uma percepção mais crítica da Língua Portuguesa
em seus aspectos gerais.
215
Braz Cubas4
Unidade II
2
Elementos básicos na análise sintática: período

simples
• Apresentar as relações de articulação entre sujeito e seus termos de

dependência;
• Mostrar a articulação, nas frases, entre os diversos elementos que

compõem o período simples.
• Reflexão sobre os componentes básicos da oração, mais

especificamente, sobre o sujeito e a relação com os termos aos
quais se relaciona diretamente.
217
ADisciplina
2.1 Frase
É todo enunciado linguístico de sentido completo, por meio do qual

transmitimos ideias. Ela pode apresentar, ou não, verbo:
1. Meu Deus! Que tristeza!
2. Fogo!
3. As mulheres seguem o caminho das estrelas!
Nas frases 1 e 2 não temos verbos e, na frase 3, temos o verbo “seguir”. Isto
mostra que, não necessariamente, devemos entender que a frase necessite de
verbos. O importante é que a ideia tenha sentido completo.
2.2 Oração
É toda frase com verbo:
1. Um pedaço de pão estava no chão.
2. Ele comeu um pedaço de pão que estava no chão.
Na frase 1 temos o verbo “estar”; na 2 temos os verbos “comer” e “estar”, logo

temos duas orações formadas por seus respectivos verbos.
218
Braz Cubas4
2.3 Período
É a frase formada por mais de uma oração. Segundo a quantidade de

orações, o período se classifica em PERÍODO SIMPLES ou PERÍODO
COMPOSTO:
1. A mulher voltou desiludida do cinema.
2. A mulher estava desiludida de amar alguém, mas a

vida lhe mostrou que ela poderia voltar a amar um jovem
romântico.
A primeira oração se caracteriza por apenas um verbo: “voltar”, denominado de

PERÍODO SIMPLES. Na segunda oração temos três frases, logo, PERÍODO COMPOSTO.
2.4 Tipos de sujeito
É o termo do qual se fala ou declara algo.
1. O homem do campo foi embora para a cidade.
Observe que declaramos algo sobre o homem da cidade, logo “o homem da

cidade” é o SUJEITO.
219
ADisciplina
• O sujeito nem sempre aparece antes do VERBO. A posição do su-

jeito não é fixa:
• O rapaz falou sobre o acidente. (o rapaz – sujeito)
• Sobre o acidente, o rapaz falou. (o rapaz – sujeito)
• Geralmente, o sujeito pode ser substituído pelos pronomes do

caso reto: ele, eles, ela, elas:
• Todos os carros antigos foram vendidos. Podemos dizer: Eles foram

vendidos.
• O verbo sempre concorda com o sujeito:
• A menina inteligente disse que iria embora.
• As meninas inteligentes disseram que iriam embora.
• Nos períodos, os verbos concordam com seus respectivos sujeitos.
• À noite, eles partiram. O sujeito da frase não é “à noite” (é um adjunto

adverbial), pois o verbo está no plural, logo “eles” é o sujeito da frase.
2.4.1 Sujeito simples
Caracteriza-se como tal em virtude de possuir apenas um núcleo:
1. A negritude ameaçava o caminhar vagaroso do homem.
2. As noites pairaram como ameaça ao homem solitário.
Em ambas as frases, os sujeitos são, respectivamente, “a negritude” e “as

noites”. Embora as noites estejam no plural, o sujeito deve ser caracterizado como
SUJEITO SIMPLES, pois temos apenas um núcleo. O plural, embora mostre-nos mais
de uma coisa, caracteriza-se como um único núcleo.
220
Braz Cubas4
2.4.2 Sujeito composto
Caracteriza-se como tal em virtude de possuir mais de um núcleo:
1. A negritude e a escuridão ameaçavam o caminhar

vagaroso do homem.
2. As noites e os dias nublados pairavam como ameaça ao

homem solitário.
Em ambas as frases, os sujeitos são, respectivamente, “a negritude e a escuri-

dão” e “as noites e os dias nublados”. Como temos mais de um núcleo, caracteriza-
mos os sujeitos como SUJEITO COMPOSTO.
2.4.3 Sujeito oculto ou elíptico
Embora não apareça no contexto, pode ser identificado pela terminação

do verbo ou pelo próprio contexto:
1. Ontem, parti para a minha viagem.
2. Assim que o sol aparecer, voltaremos para o campo.
Nos dois exemplos, podemos identificar os sujeitos pelas terminações dos

verbos. Na primeira frase, o sujeito é EU; na segunda frase, NÓS. Como eles não
aparecem nas frases serão denominados, respectivamente, de SUJEITO OCULTO.
221
ADisciplina
Atenção:
• “Assim que o sol aparecer, nós voltaremos para o campo.” Neste caso,
NÓS está explícito na frase, logo, devemos denominar o sujeito como
SUJEITO SIMPLES.
2.4.4 Sujeito indeterminado
A oração será classificada como SUJEITO INDETERMINADO quando:
1. o verbo estiver na 3ª pessoa do plural:
• Dizem que os homens retornarão da viagem.
O verbo está na 3ª pessoa do plural e o sujeito não aparece na frase. Assim, nós
só conseguimos identificá-lo pela terminação do verbo. No entanto, se tivéssemos a
frase: “As esposas dizem que os homens retornarão da viagem”, neste caso, o sujeito
seria “as esposas”.
Atenção:
“Ontem os meninos foram à aula e não levaram os materiais.” Na primeira

frase, temos o sujeito “meninos”; na segunda frase, há referência ao sujeito
da primeira “meninos”, logo o sujeito da segunda frase é SUJEITO OCULTO
“meninos”. Não se esqueça: Para o sujeito ser considerado INDETERMINADO
não pode ter nenhuma referência a algum elemento anterior.
222
Braz Cubas4
2. O verbo estiver na 3ª pessoa do singular acompanhado do pronome “se”:
• Precisa-se de empregados.
• Desconfiou-se do dinheiro.
O verbo está na 3ª pessoa do singular seguido da partícula “se”. Assim, dizemos

que o “se” é o ÍNDICE DE INDETERMINAÇÃO DO SUJEITO. Nas frases em questão, “de
empregados” e “do dinheiro” são os objetos indiretos.
Atenção:
• Quando o “se” é índice de indeterminação, o verbo ficará sempre na 3ª

pessoa do singular. Assim, teremos: “Precisa-se de empregado” (signifi-
ca que alguém precisa de um empregado); “Precisa-se de empregados”
(significa que alguém precisa de mais de um empregado). Nunca di-
gam: “Precisam-se de empregados”, pois “empregados” não é o sujeito
da frase e o verbo concorda com o sujeito, neste caso, como não há
sujeito, o verbo fica na 3ª pessoa do singular.
2.4.5 Sujeito inexistente (oração sem sujeito)
Oração sem sujeito não possui nenhum ser ao qual possamos remeter o
predicado, ou seja, faz-se uma afirmação, no entanto, não é atribuída a
nenhum sujeito. A relevância do que se diz está no VERBO.
Há verbos que são denominados IMPESSOAIS, justamente por não terem

sujeitos, assim, ficam na 3ª pessoa do singular:
223
ADisciplina
HAVER:
• Não havia carteiras na sala de aula.
• Há uma gota de sangue em cada poema.
O verbo “haver”, nestas frases, é utilizado como IMPESSOAL, ou seja, não tem
sujeito. Observe que “carteiras” está no plural, mas o verbo está no singular, pois
“carteiras” não é o sujeito da frase. Neste caso, é o objeto direto.
Atenção:
• O verbo haver, quando impessoal, pode ser substituído por EXISTIR.

Por exemplo:
“Existem carteiras na sala de aula”.
• Quando utilizamos o verbo existir, o sujeito passa a ser carteiras, pois

existir não é IMPESSOAL, ou seja, ele tem sujeito. Em “Há uma gota de
sangue em cada poema”, não há sujeito, pois haver é usado, neste caso,
como IMPESSOAL. Já em: ‘Existe uma gota de sangue em cada poema”,
uma vez que temos o verbo “existir”, o sujeito passa a ser “uma gota de
sangue em casa poema”, pois o verbo não é impessoal.
Observe:
Há aluno que estuda muito.

Há alunos que estudam muito.
Nas duas frases, o verbo HAVER (HÁ) ficou na terceira pessoa do singular,
pois é IMPESSOAL. Não é correto fazer colocar o verbo no PLURAL.
• Outros exemplos de verbos impessoais: verbos que indicam fenômenos

da natureza: chover, trovejar, nevar, anoitecer, fazer (frio, sol).
• Houve problema.
Houve muitos problemas. (Errado dizer: “Houveram muitos problemas”.
ERRADO)
224
Braz Cubas4
• O aluno houve-se bem na sala de aula.

Neste caso, o verbo tem o sentido de “portar-se”. Não é Impessoal, logo, o
sujeito é “o aluno”. Quando o verbo “haver” for utilizado em outro sentido,
devemos ficar atentos, pois haverá concordância: “Os alunos houveram-se
bem na sala” (Equivale a: os alunos portaram-se bem na sala”).
FAZER:
• Faz dois dias que ele partiu.
• Já fazia três meses que não chovia.
Nos dois exemplos, o verbo fazer é utilizado para indicar tempo decorrido,
assim, podemos denominá-lo verbo IMPESSOAL. Como consequência, não terá sujei-
to. Não se esqueça de que em locuções o verbo fazer também continua impessoal:
“Domingo vai fazer quatro meses que eles partiram.” Na locução “vai fazer”, o verbo
auxiliar “vai” não vai para o plural, pois fazer é impessoal, ou seja, fazer transfere
para o auxiliar a impessoalidade.
SER:
• Era madrugada e os pássaros noturnos ainda pairavam

no ar.
• É noite, lá fora os homens procuram o aconchego de seus

lares.
O verbo ser, dentre os muitos empregos, é utilizado para indicar tempo. Nas
expressões ”era madrugada”, “é noite”, o verbo ser fica na 3ª pessoa do singular, pois
é IMPESSOAL.
225
ADisciplina
Atenção:
O verbo SER também será impessoal na indicação de distância, hora e data,

ou seja, ficaria na 3ª pessoa do singular, mas, nestes casos, ele concorda
com o número ao qual se refere a distância, a hora ou a data:
• Daqui ao Rio de Janeiro são 600 quilômetros.

• No momento do grito, eram dez horas.
• Hoje são 26 de maio (Ou “Hoje é 26 de maio”).
VERBOS QUE INDICAM FENÔMENOS DA NATUREZA:
• Choveu muito nos últimos dias.
• Anoiteceu rapidamente.
Nos dois exemplos, os verbos indicam fenômenos da natureza, logo IMPES-

SOAIS. Não se esqueça, dentre os muitos verbos que indicam fenômeno da natureza,
temos: ventar, chover, anoitecer, fazer frio, fazer sol, nevar, amanhecer, entardecer.
Cuidado: ENXURRADA, INUNDAÇÃO não são fenômenos da natureza; são consequên-
cias da chuva (substantivo) cujo verbo é chover, que indica fenômeno da natureza.
2.5 Tipos de verbo
226
Braz Cubas4
2.5.1 Verbo significativo
Tem em si um significado próprio, ou seja, em seu núcleo, ele traz uma

ideia, um sentido importante para o entendimento da frase:
• Os homens trabalhavam no sol diariamente.
• Os meninos comiam arduamente as frutas caídas no chão.
Nos exemplos, os verbos trabalhar e comer tem, no contexto, um sentido

próprio, ou seja, são significativos. Se os retirarmos das frases, teremos: “Os homens
(....) no sol diariamente” e “ Os meninos (....) arduamente as frutas caídas no chão”;
observa-se que as frases ficaram sem sentido, pois os verbos são significativos e
importantes para o entendimento da informação.
2.5.2 Verbo de ligação
Tem como função unir dois elementos na frase, geralmente, liga o sujeito
a um estado, a uma característica ou maneira de ser.
Os verbos de ligação são vazios de sentido, ou seja, a informação, em uma frase

formada por verbo de ligação, nunca estará no verbo, mas em um outro elemento da
frase, geralmente em um nome. O verbo de ligação, por natureza, é o verbo “SER”.
“ESTAR” é também um verbo, secundariamente, de ligação. Assim, indicamos que
fiquem atentos aos dois verbos mencionados.
• Veja a conjugação dos mesmos na nossa midiateca.
227
ADisciplina
Exemplos:
• As mulheres estavam tristes com o acontecimento.
• Os meninos são inteligentes e empreendedores.
Nas frases citadas, temos os verbos estar (estavam) e ser (são), se retirássemos
os verbos das respectivas frases, teríamos: “As mulheres tristes com o acontecimento”,
“Os meninos inteligentes e empreendedores”. Veja que as frases sem os verbos têm
sentido, pois o núcleo das informações não é o verbo, uma vez que os verbos não são
significativos, ou seja, são verbos de ligação, logo as informações estão nos nomes:
a) na primeira frase: “tristes”;
b) na segunda frase: “inteligentes e empreendedores”.
Atenção:
• Há verbos significativos que podem ser utilizados como verbos de liga-

ção. Para tanto, o verbo significativo é “esvaziado” de seu sentido real
e passa a funcionar como “ser” ou “estar”. Geralmente, conseguimos
substituí-lo por um dos dois verbos indicados:
• O homem andou muito.
• Nesta frase, não conseguimos trocar andar por “ser” ou “estar”. Não
é concebível a frase: “O homem está muito” ou “O homem é muito”. As
frases ficam incompletas, pois o verbo é significativo, logo não conse-
guimos trocá-lo por “ser” ou “estar”.
• O homem andou muito doente.
• Nesta frase podemos dizer: “O homem está muito doente” ou “O ho-

mem é muito doente”. A frase admite a troca do verbo “andar” por
“ser” ou “estar”, pois o verbo “andar”, neste contexto, foi esvaziado de
sentido, ou seja, está funcionando como VERBO DE LIGAÇÃO.
• Os verbos somente em um contexto poderão ser classificados quanto à

predicação. Assim, andar e outros verbos podem ser verbos significati-
vos ou verbos de ligação, dependerá da frase.
228
Braz Cubas4
2.6 Características de ligação
O verbo de ligação, embora vazio de sentido, estabelece diversas relações em

uma frase:
a. O homem é muito triste.
b. O homem andou muito triste.
c. O homem ficou muito triste.
d. O homem permanece muito triste.
e. O homem parecia muito triste.
f. O homem está muito triste.
Em todas as frases, embora o verbo de ligação não seja o núcleo das mesmas,
ele contribui com algo: na frase A, o verbo indica um estado permanente, ou seja,
“o homem é sempre muito triste”; na frase B, o estado do sujeito é casual; na frase
C, indica que o sujeito saiu de um estado para o outro, ou seja, temos a mudança
de estado; na frase D, o verbo indica que o estado do sujeito é contínuo; na frase E,
indica um estado aparente; e, finalmente, na frase F, o estado do sujeito é transitório,
ou seja, ele está triste, mas, a qualquer momento, a tristeza poderá ir embora.
Atenção:
• Às vezes, o verbo de ligação pode aparecer em um contexto SUBENTEN-

DIDO, ou seja, oculto:
Os homens chegaram do serviço cansados e preocupados.
• Na frase, está “oculto” (subentendido) o verbo “estar”. Observe: “Os ho-

mens chegaram do serviço e OS HOMENS ESTAVAM cansados e preo-
cupados.” Na verdade, temos duas frases e, na segunda, o verbo ESTAR
não apareceu.
Acesse o conteúdo disponibilizado no AVA: Complementos Verbais e

Predicação.
229
ADisciplina
Para esta unidade temos a segunda teleaula, que traz uma abordagem e
exemplos diferentes para complementar seu aprendizado.
Os temas relevantes da teleaula foram: tipos de sujeito, predicação verbal (tran-

sitividade e intransitividade) e complementos verbais. Tais assuntos complementam
as análises apresentadas no livro didático, pois outras concepções foram exploradas.
Assim, você será conduzido gradativamente ao conhecimento mais profundo do pe-
ríodo simples em Língua Portuguesa.
Dessa maneira, ressaltamos que os assuntos tratados na teleaula complementam

a abordagem apresentada no livro didático, consequentemente é importante que
você assista à teleaula com atenção e anote as observações e dúvidas. Lembre-
dentro do prazo.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade

objetivam, ao final, a integralização do estudo da Morfossintaxe. À medida que
avançamos nos conceitos gramaticais e linguísticos, conhecemos melhor as
estruturas mais profundas da língua que nos permitem uma percepção mais crítica
da Língua Portuguesa em seus aspectos gerais.
230
Braz Cubas4
Unidade III
3
Elementos básicos da análise sintática
• Apresentar as relações de articulação entre o verbo e seus termos

de dependência;
• Mostrar a articulação, nas frases, entre o verbo e os elementos que

compõem o período simples.
• Reflexão sobre os verbos como componentes obrigatórios no

período simples;
• Articulação dos elementos basilares na composição da frase.
231
ADisciplina
3.1 Objeto direto e indireto
Há situações em que os objetos diretos e indiretos não estão explícitos na fra-

se. O nome (substantivo) que, geralmente, representa tais elementos são substituí-
dos por pronomes. Assim, é importante reconhecê-los em tais formas. Comecemos
pelos PRONOMES.
• Minha mão está suja. Eu preciso cortá-la. Não adianta la-

vá-la. A água está podre.
Na primeira frase temos o substantivo “mão”; na segunda frase, mão não apa-
rece explicitamente, no entanto, temos “la” (cortá-LA) que nos remete à mão; na ter-
ceira frase, novamente temos “lavá-la”, o “la” remete-nos à mão da primeira frase. É
fato que “lá” substitui “mão”. Se fôssemos analisar a frase: Eu preciso cortar a mão,
“a mão” seria o OBJETO DIRETO do verbo “cortar”, mas, em nossa frase temos: “Eu
preciso cortá-la”, no lugar de mão temos “lá” que substitui “mão”, então, devemos
classificá-lo, sintaticamente, como OBJETO DIRETO. Em se tratando de “Não adianta
lavá-la”, temos a mesma situação, ou seja, “lá” é OBJETO DIRETO do verbo lavar.
É lícito afirmar que o PRONOME é um termo que substitui ou acompanha um

nome.
Atenção:
Os pronomes: me, nos, te, vos, o, a, lhe, se, lhes, os, as, se, exercem fun-
ções de objeto direto, objeto indireto e adjunto adnominal.
Objeto direto Objeto indireto Objeto direto ou indireto

o, a, os, as lhe, lhes me, nos, vos, te, se
Em se tratando de “o, a, os, as” não há problemas, sempre que aparecem em

uma frase, como pronomes, são classificados de OBJETO DIRETO. Já “lhe e lhes” são de-
nominados OBJETO INDIRETO. O problema está em “me, nos, vos, te, se”, eles podem
exercer a função de OBJETO DIRETO ou OBJETO INDIRETO, dependerá do contexto.
232
Braz Cubas4
3.1.1 Objeto direto
• Eu vi ela.
• O namorado pegou ela.
• O engenheiro dividiu ela.
• A moça comprou ela.
Nas quatro frases, “ela” (ele) não é o sujeito da frase, assim, devemos trocar a
forma “ela” (ele) pela forma “a” (o).
• Eu A vi.
• O namorado A pegou.
• O engenheiro A dividiu.
• A moça A comprou.
Os pronomes do caso reto: ”eu, tu, ele, ela, nós, vós, eles, elas” só podem exer-
cer as funções sintáticas de SUJEITO ou PREDICATIVO DO SUJEITO, assim, precisamos
substituí-los, nos casos em questão, pelos pronomes oblíquos: o, a. Em todas as fra-
ses citadas, os pronomes exercerão a função sintática de OBJETO DIRETO.
• “Não o conheço nem quero conhecê-lo.”
233
ADisciplina
Na primeira frase, o “o” exerce a função de OBJETO DIRETO; na segunda frase, o

“lo” exerce a função de objeto direto. O que ocorre é que, às vezes, o “o” transforma-
se em “lo” por uma questão de colocação pronominal, assim, podemos ter: o, a, os,
as e seus equivalentes: lo, la, los, las.
Outros exemplos:
• Você convenceu-o. (o – objeto direto)
• Pedro encontrou-o. (o – objeto direto)
• Pedro encontrou-os. (os – objeto direto)
• A fera perseguiu-as. (as – objeto direto)
• A fera perseguiu-os. (os – objeto direto)
• O homem irá comprá-la. (la – objeto direto)
3.1.2 Objeto indireto
1. Eu lhe ofereci o dinheiro. (lhe – objeto indireto)
2. O homem ofertou-lhe flores.( lhe – objeto indireto)
Nas frases 1 e 2, o “lhe” exerce a função de objeto indireto, pois, na primeira

frase, o verbo “oferecer” tem como objeto direto “o dinheiro”, faltando assim o ob-
jeto indireto do verbo, que aparece na forma pronominal “lhe”. Poderíamos dizer as-
sim: “Eu ofereci o dinheiro ao homem”, neste caso, “ao homem” tem preposição, por
consequência, é o objeto indireto da frase. Na primeira frase citada, o “lhe” equivale
“ao homem”, por isso classificado como OBJETO INDIRETO. Na segunda frase, a situa-
ção é equivalente: “O homem ofertou flores à namorada”. “À namorada” é o objeto
indireto (atente para o fato de “à namorada” vir como o acento grave, ou seja, a + a =
à), na nossa frase, o “lhe” equivale à namorada, logo, OBJETO INDIRETO.
Outros exemplos:
234
Braz Cubas4
• Todos lhe obedecem. (lhe – objeto indireto)
• As mulheres lhe disseram adeus. (lhe – objeto indireto)
• O guarda lhe perguntou sobre os documentos. (lhe – objeto

indireto)
3.1.3 Objeto direto ou indireto
Em algumas situações os pronomes oblíquos podem funcionar como objeto

direto ou indireto, nestes casos, fica mais difícil de classificá-los. Não se esqueça de
que a classificação depende, necessariamente, do VERBO ao qual se relacionam. Em
caso de dúvida, devemos substituir o pronome por um substantivo masculino, pois o
masculino mostrará a preposição, se houver, do OBJETO INDIRETO.
• O homem da farmácia não me viu.
Na frase, poderíamos dizer: “O homem não viu o homem”, observe que “o ho-
mem” é o objeto direto, logo “me” também será objeto direto.
• A minha namorada ofertou-me flores.
Na frase, poderíamos dizer: “A minha namorada ofertou flores ao homem”,

observe que “ao homem” é o objeto indireto, logo “me” também será objeto indireto.
Outros exemplos:
235
ADisciplina
• A fera perseguiu-nos. (nos – objeto direto)
Poderíamos dizer: “A fera perseguiu o homem”, “o homem” é o objeto direto,

logo, “nos”, da frase anterior, será o objeto direto.
• Pedro encontrou-te? (te – objeto direto)
Poderíamos dizer: “Pedro encontrou o homem”, “o homem” é o objeto direto,

logo, “te”, da frase anterior, será o objeto direto.
• Quando me tornarás a escrever? (me - objeto indireto)
Poderíamos dizer: “Quando tornarás a escrever ao homem?, “o homem” é o

objeto indireto, logo “me”, da frase anterior, será o objeto indireto.
Atenção:
Diante dos pronomes do caso oblíquo, devemos, em caso de dúvida, pro-

ceder à substituição do pronome. APENAS PARA NOS CERTIFICARMOS SE O
PRONOME É OBJETO DIRETO OU INDIRETO.
236
Braz Cubas4
3.1.4 Objeto direto preposicionado
1. O homem bebeu o vinho.
2. O homem bebeu do vinho.
Na frase 1, o verbo “beber” tem como complemento verbal “o vinho”, neste

caso, objeto direto, pois NÃO tem PREPOSIÇÃO. Na frase 2, o verbo “beber” tem
como complemento verbal “do (de + o = do) vinho”, neste caso, embora o comple-
mento esteja acompanhado de PREPOSIÇÃO, NÃO podemos denominá-lo OBJETO
INDIRETO, pois o verbo “beber” é um verbo transitivo direto. Logo, devemos classi-
ficá-lo como OBJETO DIRETO, mas como ele se difere do objeto direto, por ter uma
PREPOSIÇÃO, diremos: OBJETO DIRETO PREPOSICIONADO, ou seja, está acompanha-
do de uma preposição.
Atenção:
Usar ou não a preposição, neste caso, implica diferença no sentido da fra-

se. Quando falamos: ”Bebeu o vinho”, a frase significa que “bebeu-se todo
o vinho”; quando falamos: “bebeu do vinho”, a preposição tem um caráter
partitivo, ou seja, do todo bebemos apenas uma parte. Dependendo da
preposição, o valor que se atribui à frase mudará. Veja a tabela das prepo-
sições e os valores semânticos de cada uma.
Não se esqueça de que o OBJETO DIRETO, frequentemente, vem regido por

preposições. Nestes casos, devemos classificá-lo como OBJETO DIRETO PRE-
POSICIONADO.
Outros exemplos:
237
ADisciplina
• Os cristãos adoram a Deus.

• Os cristãos adoram Deus.
• Louvemos a Deus.
• Louvemos Deus.
• Ofendeste o homem.
• Ofendeste a ele.
3.2 Regência
É a necessidade ou não de complementação de significação de nomes.

Há dois tipos de regência: nominal e verbal.
REGÊNCIA VERBAL
O estudo da relação de comando entre os verbos e seus complementos é cha-

mado de regência verbal. Observe a regência de alguns verbos:
Atender:
Verbo transitivo indireto. Devemos usar a preposição a:
Atendi ao chamado de meu pai.
238
Braz Cubas4
Assistir:
a) Verbo transitivo direto: no sentido de prestar assistência, ajudar, socorrer:

usa-se sem preposição:
O massagista assistia os jogadores novatos.
b) Verbo transitivo indireto: no sentido de ver, presenciar: exige a preposição “a”.
Não assistimos à novela (ao filme).
c) Verbo transitivo indireto: no sentido de assistir a alguém; assistir-lhe.

Competir, caber, pertencer.
É um direito que assiste a todos.
d) Verbo intransitivo: no sentido de morar, residir: exige a preposição em.
Ele assistiu em São Paulo por muito tempo.
239
ADisciplina
Esquecer/ lembrar:
a) Verbo transitivo direto: quando não forem pronominais: são usados sem
preposição.
Esqueci o dia da festa.
b) Verbo transitivo indireto: quando forem pronominais: são regidos pela

preposição “de”.
Lembrei-me do nome de todos.
Aspirar:
a) Verbo transitivo direto: no sentido de cheirar, sorver: usa-se sem preposição.
Aspirou o ar puro do campo.
b) Verbo transitivo indireto: no sentido de almejar, pretender: exige a preposição

“a”.
Este era o cargo a que aspirava.
240
Braz Cubas4
Chegar:
a) Verbo transitivo indireto: quando se refere ao movimento de ida ou vinda. Exige

a preposição “a”.
Ele chegou cedo à escola.
Preferir:
a) Verbo transitivo direto e indireto: exige dois complementos, sendo que um

usa-se sem preposição e o outro com a preposição.
Prefiro dançar a fazer ginástica.
3.3 Vocativo
Significa “invocar”, ou seja, chamar. Por natureza, o vocativo é um chama-

mento. Nos textos, o vocativo aparece isolado por vírgulas:
1. Pai, olhai por nós, os pecadores.
2. Pedro, o ladrão de carros fugiu da cidade.
241
ADisciplina
Nas frases 1 e 2, os termos “Pai e Pedro” estão separados por vírgulas, assim, de-
vemos considerá-los VOCATICOS, pois se referem a um chamamento, a uma invocação.
Atenção:
Nem todos os termos que estão separados por vírgulas são vocativos. De-
ve-se ficar atento ao fato de que o vocativo é um chamamento.
Outros exemplos:
• Meu amigo, você está errado! (meu amigo- vocativo)
• Seu guarda, já retirarei o carro. (seu guarda- vocativo)
• Meninos, corram! (meninos – vocativo)
• Sossega, mulher, não chores! (mulher – vocativo)
O conteúdo da disciplina não se limita ao livro! É importante que você aces-

se o conteúdo disponibilizado na pasta da 2ª unidade! Lá estudaremos:
• Aposto
• Complemento Nominal/ Adjunto Adnominal
Espero por você!
242
Braz Cubas4
Para esta unidade temos a terceira teleaula, que traz uma abordagem e exem-
Os temas relevantes da teleaula foram: complementos verbais: objeto direto e

indireto; complemento nominal, regência, aposto e vocativo. Tais assuntos comple-
mentam as análises apresentadas no livro didático, pois outras concepções e pers-
pectivas foram exploradas. Assim, você será conduzido gradativamente ao conheci-
mento mais profundo do período simples em Língua Portuguesa.

tam a abordagem apresentada no livro didático, consequentemente, é importante
dentro do prazo.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade obje-
tivam, ao final, a integralização do estudo da sintaxe. À medida que avançamos nos
conceitos gramaticais e linguísticos, conhecemos melhor as estruturas mais profun-
das da língua que nos permitem uma percepção mais crítica da Língua Portuguesa
em seus aspectos gerais.
243
Braz Cubas4
4 Unidade IV
Elementos básicos para análise sintática: termos

relacionados ao predicado
• Conhecer os elementos básicos da Língua Portuguesa para análise

sintática: tipos de predicado;
• Perceber a articulação entre os predicados e seus complementos.
• Reflexão sobre os predicados e as relações, em textos, com os

componentes essenciais.
245
ADisciplina
4.1 Tipos de predicado
Em uma frase, o PREDICADO é a informação que se dá ao ouvinte.
Atenção:
• Muitas gramáticas definem predicado como “aquilo que se fala sobre

o sujeito”. Esta definição está incompleta, pois, em se tratando dos ver-
bos impessoais, as orações não têm sujeito, no entanto, têm predicado,
ou seja, a enunciação se concentra no predicado.
4.1.1 Predicado verbal
1. João cumprimentou os colegas.
2. O rapaz rico ofertou flores à namorada.
246
Braz Cubas4
Nas frases 1 e 2, temos os verbos “cumprimentar” e “ofertar”, se os retirássemos

das frases, teríamos: “João (...) os colegas” e “O rapaz rico (...) flores à namorada”, obser-
ve que as frases ficaram sem sentido, pois o núcleo das informações está nos verbos.
Assim, podemos dizer que o predicado é denominado de PREDICADO VERBAL quando
o núcleo de sentido da frase está em um VERBO ou em uma LOCUÇÃO VERBAL.
Outro exemplo:
Os alunos ouviam as lições do professor de matemática
A informação está contida no verbo “ouvir”, logo denominamos o predicado:

”ouviam as lições do professor de matemática” como PREDICADO VERBAL, cujo nú-
cleo é o verbo “ouviam”.
Em todos os livros de história, os homens encontravam pensamentos sábios

(a informação está concentrada no verbo “encontrar”, tanto se retirarmos o verbo
“encontrar” da frase, ela ficará sem sentido, assim, devemos denominar o predicado:
“Em todos os livros de história, encontravam pensamentos sábios”, como predicado
verbal cujo núcleo é o verbo “encontravam”). ATENTE AO FATO DE QUE O PREDICADO
VERBAL É TUDO QUE “SOBRA” RETIRANDO-SE O SUJEITO DA FRASE.
4.1.2 Predicado nominal
247
ADisciplina
1. O professor está perdido.
2. Prudêncio é engenheiro.
Nas frases 1 e 2, as informações não estão nos verbos, tanto que podemos
dizer: “O professor perdido” e “Prudêncio engenheiro”. As frases, de certa maneira,
continuam com sentido, pois as informações não estão nos verbos, ou seja, estão em
“perdido” e “engenheiro”, denominados NOMES. Nestes casos, como temos as infor-
mações em dois nomes, devemos dizer que o predicado é PREDICADO NOMINAL.
Assim, no predicado nominal, a informação que se dá acerca do sujeito está contida
em um nome (adjetivo, locução adjetiva, substantivo ou equivalente).
Outros exemplos:
O professor anda triste com os alunos
Observe que neste exemplo o verbo é “andar”, no entanto, podemos substituí-

-lo por “estar”: “O professor está triste com os alunos”. A informação está em “triste”,
logo, predicado nominal: “anda triste com os alunos”, cujo núcleo é um nome/adje-
tivo: triste).
A mulher parecia muito preocupada com o filho
Neste exemplo, temos o verbo “parecer” que funciona como verbo de ligação,
ou seja, une dois elementos e pode ser substituído por “estar”: “A mulher está muito
preocupada com o filho”, a informação está em preocupada, ou seja, em um nome,
logo, o predicado nominal: “está muito preocupada com o filho”, cujo núcleo é um
nome/adjetivo: preocupada.
248
Braz Cubas4
4.2 Predicado verbo-nominal
Virgília entrou em casa risonha e sossegada.
Nesta frase, temos duas informações, poderíamos dizer que temos duas frases:
• Virgília entrou em casa.
• Virgília estava risonha e sossegada.
Há duas informações, uma está no verbo “entrar” e outra, nos nomes/adjeti-

vos: “risonha e sossegada”. Assim, o predicado deve ser denominado de VERBAL e
NOMINAL, ou seja, VERBO-NOMINAL. Assim, podemos dizer que o predicado verbo-
nominal é o predicado misto, que possui informações no verbo e no nome.
Outros exemplos:
• Ela sempre chegava em casa atrasada.
Temos na frase duas informações: 1) Ela sempre chegava em casa; 2) Ela sem-
pre chegava atrasada, logo PREDICADO VERBO-NOMINAL: “sempre chegava em casa
atrasada”, cujos núcleos: chegava - núcleo verbal; atrasada - núcleo nominal).
• O promotor julgou o réu culpado.
249
ADisciplina
Temos na frase duas informações: 1) O promotor julgou o réu; 2) o réu era

culpado, logo PREDICADO VERBO-NOMINAL: “julgou o réu culpado” cujos núcleos:
julgou- núcleo verbal; culpado - núcleo nominal).
4.3 Predicativo do sujeito
• A rua estava silenciosa.
• A viagem foi sossegada.
• O homem andava tranquilo.
Nas três frases, as informações estão concentradas nos nomes: “silenciosa,

sossegada e tranquilo”. Tais nomes remetem-nos, respectivamente, aos sujeitos: “a
rua, a viagem, o homem”. As informações estão em nomes, logo, os predicados são
PREDICADOS NOMINAIS, cujos núcleos são nomes/adjetivos que se referem aos res-
pectivos sujeitos. Aos núcleos dos PREDICADOS NOMINAIS, denominamos PREDICA-
TIVO DO SUJEITO. Assim, podemos dizer que PREDICATIVO DO SUJEITO é a palavra
ou locução de natureza nominal ou pronominal que constitui o núcleo do predicado
nominal.
Outros exemplos:
• O soldado era covarde. (“covarde” – predicativo do sujeito)
• As crianças eram fracas e desnutridas. (“fracas e desnutri-

das” –predicativo do sujeito)
• A nossa casa era espaçosa. (“espaçosa” – predicativo do sujeito)
250
Braz Cubas4
4.4 Predicativo do objeto
Em se tratando do Predicativo do Objeto, devemos ficar atentos, pois a carac-

terística não é dada ao sujeito, mas ao objeto, ou seja, ao complemento verbal. É
importante ressaltarmos que o verbo de ligação, que é característica, no PREDICA-
TIVO DO SUJEITO, não aparece no predicativo do objeto (ele está implícito, ou seja,
escondido).
• Eu levo a minha consciência sossegada.
Neste exemplo, temos: “Eu levo a minha consciência”, “consciência” é o objeto

direto de “levar”; a segunda frase seria: “a minha consciência está sossegada”, “sosse-
gada” é a qualidade de “consciência”, ou seja, PREDICATIVO DO OBJETO). Neste caso,
o predicado é VERBO-NOMINAL, pois há duas informações: uma no verbo: levar e
outra, no nome: sossegada).
Outros exemplos:
• A ignorância faz os brutos impecáveis
Na frase temos duas informações: “a ignorância faz os brutos” e “os brutos são
impecáveis”, logo, faz- núcleo do predicado verbal; impecáveis – núcleo do predicado
nominal, ou seja, PREDICATIVO DO OBJETO.
• Eu vi as crianças alegres.
251
ADisciplina
Na frase temos duas informações: “Eu vi as crianças” e “as crianças estavam

alegres”, logo vi- núcleo do predicado verbal; alegre – núcleo do predicado nominal,
ou seja, PREDICATIVO DO OBJETO.
• Eles chamaram-no tolo.
Na frase temos duas informações: “eles chamaram-no” e “ele (o) era tolo”, logo,
chamaram - núcleo do predicado verbal; tolos – núcleo do predicado nominal, ou
seja, PREDICATIVO DO OBJETO.
Atenção:
• Em se tratando do predicativo do objeto, há verbos que exigem predi-

cativo do objeto:
a. chamar no sentido de ter na conta de: chamar, considerar, reputar,
julgar, supor, declarar, intitular, crer, estimar, tomar por, etc.
b. tornar tal em tal no sentido de: fazer, designar, nomear, escolher,
instituir, levantar, coroar, sagrar etc.
Predicativo do objeto: só aparece no predicado verbo-nominal, pois é a

característica do objeto direto.
4.5 Vozes verbais
252
Braz Cubas4
Na voz ativa, alguém fazendo uma ação que recai em outra pessoa. Por exem-
plo, o gato come o rato (mostre a ação em processo).
Na voz passiva, a mesma pessoa, em posição diferente, ou seja, concluindo a

ação:
• O rato foi comido pelo gato.
Na voz reflexiva: o sujeito praticando uma ação que se volta para ele mesmo: O
ditado é cuspir para cima e ficar com a cara embaixo.
Quando nos referimos às vozes verbais, devemos pensar na flexão do verbo,

ou seja, se o sujeito recebe ou pratica a ação verbal.
• Vamos fazer uma pausa e acessar o AVA. Lá, apresentaremos:
• Voz ativa;
• Voz passiva;
• Voz passiva analítica e voz passiva sintética;
• Voz reflexiva.
Espero por você!
Para esta unidade temos a quarta teleaula, que traz uma abordagem e exem-
Os temas relevantes da teleaula foram: tipos de predicado, predicativo do su-

jeito e do objeto, vozes verbais e a Nova Reforma Ortográfica. Tais assuntos comple-
mentam as análises apresentadas no livro didático, pois outras concepções foram
exploradas. Assim, você será conduzido gradativamente ao conhecimento mais pro-
fundo do período simples em Língua Portuguesa.
253
ADisciplina

tam a abordagem apresentada no livro didático, consequentemente, é importante
dentro do prazo.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade objeti-
vam, ao final, a integralização do estudo da Morfossintaxe. À medida que avançamos
nos conceitos gramaticais e linguísticos, conhecemos melhor as estruturas mais pro-
fundas da língua que nos permitem uma percepção mais crítica da Língua Portugue-
sa em seus aspectos gerais.
254
Braz Cubas4
Referências
BECHARA, Evanildo. Lições de Português pela análise sintática. 1.ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
____________________. Gramática escolar da Língua Portuguesa. 1.ed. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2004.
CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. 1. ed. São Paulo: Ática, 1997.
KURY, Adriano da Gama. Novas lições de análise sintática. 1. ed. São Paulo: Ática,
1998.
LUFT, Celso Pedro. Dicionário prático de regência verbal. 1. ed. São Paulo: Ática,
1999.
OITICICA, José. Análise Léxica e Sintática. 1.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1958.
255
Fundamentos da linguística A ADisciplina
Braz Cubas5
Apresentação 261
O Professor 263
Introdução 265
1Unidade I
História e Conceitos Básicos da Linguística 267
1.1 História dos primórdios da linguística 268
1.2 Linguagem 270
1.3 Conceitos de linguagem 272
1.4 Língua versus fala 273
2Unidade II
Conceitos Essenciais Para a Linguística 277
2.1 Linguística e semiótica 278
2.2 Signo linguístico 278
2.3 Arbitrariedade do signo 279
2.4 Para melhor entender a língua em sua relação com o psíquico 280
2.5 Língua / fala 281
2.6 Norma 283
3Unidade III
Concepções Dicotômicas da Língua:
Gramática Versus Linguística 287
3.1 Linguística x gramática 288
3.2 O erro 289
3.3 O que é a gramática normativa 291
3.4 Gramática tradicional, prescritiva, normativa 293
4Unidade IV
Elementos Básicos da Linguística Histórica 297
4.1 História de Roma 298
4.2 Das invasões bárbaras 300
4.3 Das origens e formação da língua portuguesa 301
4.4 Appendix Probi 302
4.5 Línguas românicas 303
Referências 305
259
Braz Cubas5
Apresentação
O material em questão tem mera pretensão didática, ou seja, a partir da leitura

do livro didático de FUNDAMENTOS DA LINGUÍSTICA, você terá uma compreensão
mais elaborada das aulas apresentadas. Divide-se em:
Unidade I: História e Conceitos Básicos da Linguística;
Unidade II: Conceitos Essenciais Para da Linguística;
Unidade III: Concepções Dicotômicas da Língua: Gramática Versus Linguística;
Unidade IV: Elementos Básicos da Linguística Histórica.
Todas as unidades estão interligadas, assim, é importante que você leia o ma-
terial seguindo a sequência proposta, ou seja, unidade I, unidade II, unidade III e
unidade IV, respectivamente.
Observe que começamos o conteúdo de nosso livro pela história da Linguística,

posteriormente, apresentamos conceitos básicos da Linguística: linguagem, língua,
fala e comunicação, dentre outros conceitos básicos.
Tais conceitos conduzirão, gradativamente, ao conhecimento mais profundo

das inter-relações: linguística e gramática normativa.
Objetivando o direcionamento para a melhor aprendizagem da LINGUÍSTICA,

você encontrará neste livro algumas atividades que deverão ser resolvidas e cujas
respostas encontram-se no gabarito, presente ao final de cada unidade. Depois de
resolvidos os exercícios e verificadas as respostas, caso persistam dúvidas, enviem-
nas pela PLATAFORMA.
Na plataforma, para complementação da aprendizagem, há outras atividades

que deverão ser realizadas. Disponibilizamos links sobre algumas questões abor-
dadas nas aulas. Para se obter bom aproveitamento na disciplina de Linguística, é
indicado que você se empenhe nas realizações das diversas atividades apresentadas.
É importante ressaltarmos que os textos apresentados para elaboração de exer-

cícios foram, no geral, citados na íntegra, pois esperamos inserir o futuro profissional
de língua e literatura no mundo da LITERATURA. Assim, não deixe de lê-los na integra.
Por fim, temos as teleaulas que estão disponíveis na plataforma, nosso am-
biente virtual de aprendizagem. Elas são importantes, pois mostram os caminhos
das teorias apresentadas neste livro de LÍNGUA PORTUGUESA: LINGUÍSTICA.
261
ADisciplina
Braz Cubas5 Fundamentos da linguística A
Esperamos que o material em questão, juntamente com todas as outras mí-

dias, contribua para o entendimento de conceitos importantes da LINGUÍSTICA.
Abraços.
262
Braz Cubas5
O Professor
Prof. Gerson G. Silva
Possui habilitação específica do Ensino Médio para

o Magistério; Bacharel e Licenciado em Letras Clás-
sicas pela Universidade de São Paulo (1989), Mestre
em Letras (Letras Clássicas: Língua e Literaturas Lati-
nas) pela Universidade de São Paulo (1997) e Doutor
em Letras (Literatura Portuguesa) pela Universidade
de São Paulo (2001). Professor da FAG, UBC, FAM e
Unicastelo. Tem experiência na área de Letras, com
ênfase em literatura portuguesa, língua e literatura
greco-romanas, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: literatura portuguesa, literatura medieval,
literatura brasileira e língua portuguesa. Estudioso do
Grego, Latim, Francês, Italiano, Espanhol e Tupi.
263
Braz Cubas5
Introdução
Começamos um percurso dos estudos linguísticos que pretende ajudá-lo (a)

a reconhecer com proficiência os conceitos básicos da LINGUÍSTICA e as inter-rela-
ções com a língua nas diversas manifestações sociolinguísticas.
Os estudos linguísticos contribuirão para que você, enquanto profissional,

possa ter uma visão mais ampla da Língua na relação dicotômica: gramática tradi-
cional versus Linguística.
É importante ressaltarmos que o conhecimento com mais propriedade do

idioma, na maioria das vezes, representa uma projeção favorável ao seu usuário.
Quem escreve e fala bem, sem o pedantismo da gramática tradicional, costuma ter
também as melhores oportunidades no mercado de trabalho.
A Linguística, como diversas outras disciplinas, é importante, pois, na moder-

nidade, conhecer a língua, em suas realizações mais profundas, implica conheci-
mento da Linguística, que chegou para nos mostrar outras concepções e maneiras
de pensar a Língua, de um modo diferente ao proposto pela gramática tradicional.
Do ponto da sociolinguística, não é possível um entendimento e análise coe-

rentes de um texto, se não compreendermos o processo de construção do mesmo,
pois “é uma instituição social,ela é parte social e não premeditada da linguagem; o
indivíduo, por si só, não pode nem criá-la nem modificá-la, trata-se essencialmente
de um contrato coletivo ao qual temos que nos submeter em bloco se quisermos
comunicar”.(BARTHES, 2004, p.54)
Esperamos que você possa, a partir dos estudos linguísticos, chegar a uma
compreensão maior e mais profunda da linguagem e da língua em seus aspectos
mais profundos.
265
Braz Cubas5
1 Unidade I
História e Conceitos Básicos da Linguística
• Ensinar os fundamentos teóricos e científicos da Ciência da Lingua-

gem para permitir a compreensão das contribuições trazidas pelas
pesquisas em Linguística para a Língua Portuguesa;
• Apresentar as diferentes possibilidades de enfoque para a análise

linguística;
• Desenvolver a capacidade de observação e reflexão sobre os fenô-

menos da língua, pelo estudo do percurso histórico de desenvolvi-
mento dos estudos da linguagem;
• Avaliar criticamente a contribuição de cada um dos ramos da lin-

guística e aplicar seus pressupostos ao ensino da língua materna.
• Reflexão analítica e crítica sobre os elementos formadores e articu-

ladores da Linguística;
• Compreensão de termos especializados por meio dos quais se pode

discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento da linguís-
tica;
• Conhecimento e análise da linguística como objeto de estudo para

a Língua portuguesa.
267
ADisciplina
1.1 História dos primórdios da linguística
Ao falarmos da Linguística, é importante iniciarmos nossas discussões com um

panorama sobre os primórdios, ou seja, sobre os antecedentes que tiveram como
consequência o surgimento da Linguística
268
Braz Cubas5
Aristóteles foi o primeiro a pensar a frase em dois momentos:
sujeito e predicado:
Dando continuidade aos estudos da “Língua”, Dionísio Trace escreveu a primei-

ra gramática do grego.
269
ADisciplina
Já na Idade Média, o objeto que será ressaltado, em se tratando do termo

littera, é a questão do aspecto físico da fala e da morfologia.
Tanto na Idade Média quanto no Renascimento, os estudiosos buscavam en-

tender o significado original da palavra, ou seja, davam continuidade aos estudos eti-
mológicos iniciados por Varrão, gramático romano, que estabeleceu relações entre a
origem da palavra e seus significados.
Isidoro de Sevilha, gramático, foi um dos primeiros que pensou a gramática do

ponto de vista da semântica, ou seja, como outros pensadores, percebeu que as for-
mas das palavras não eram tão importantes quanto a questão semântica que mostra
o verdadeiro significado da palavra.
A partir das descrições de Prisciano, no século 17, estudantes franceses, co-

nhecidos como Port-Royal, escreveram uma gramática nova e “universal” do Francês.
Em meados do século 18, linguistas descobriram que as línguas têm conexões

e iniciaram estudos das mudanças na língua e das línguas pré-históricas, tal estudo
pertence à Linguística Histórica. Com o resultado dessas descobertas, análises me-
nos precisas foram abandonadas.
Em síntese, é lícito dizer que, a partir do momento em que as noções dos con-
ceitos apresentados foram aperfeiçoados, surgiu a Linguística moderna e geral.
1.2 Linguagem
Segundo Dubois (1988, p.387):
a linguagem é a capacidade específica à espécie humana de co-

municar por meio de um sistema de signos vocais (ou língua),
que coloca em jogo uma técnica corporal complexa e supõe a
existência de uma função simbólica e de centros nervosos gene-
ticamente especializados. Esse sistema de signos vocais utilizado
por um grupo social ( ou comunidade linguística) determinado
constitui uma língua particular.
270
Braz Cubas5
Podemos dizer que, genericamente, define-se linguagem como:
No entanto, devemos diferenciar a linguagem humana da linguagem animal.
LINGUAGEM HUMANA LINGUAGEM ANIMAL.
Em se tratando do ser humano, o termo Nesse sentido, à voz e aos gestos dos
é empregado à capacidade humana que animais irracionais, pode-se atribuir,
consiste em associar sons produzidos muitas vezes, um propósito mais ou me-
pelo aparelho fonador a um conteúdo signos preciso, no entanto, a impossibilida-
nificativo e utilizar o resultado dessa as- de de se elevarem a um trabalho mental
sociação para a interação verbal. Daí falar de “construção representativa” diante
em linguagem verbal e não verbal. do mundo exterior e interior diferencia
os animais irracionais dos racionais.
É importante ressaltarmos que, para ha- Em se tratando da “linguagem” dos ani-

ver linguagem, é preciso uma atividade mais, devemos ser cautelosos ao afir-
mental tanto no ponto de partida quanto marmos que os animais são possuidores
no ponto de chegada. É necessário que de uma “linguagem”. Mattoso Câmara
o manifestante tenha tido a intenção de (CÂMARA,1977: 44) observa que as abe-
manifestar-se, ou seja, comunicar algo. lhas compreendem uma mensagem com
muitos dados e retêm na memória infor-
mações sobre a posição e a distância; a
mensagem que produzem simbolizam
(representando convencionalmente) da-
dos por meio de comportamentos somá-
ticos. Assim, entre elas há UM SIMBOLIS-
MO, cujo conteúdo é o alimento. Pode-se
dizer, então, que a comunicação entre as
abelhas não É UMA LINGUAGEM, MAS
UM CÓDIGO DE SINAIS.
Se pensarmos nos signos, a linguagem será um código que se caracteriza por

um conjunto de signos sujeitos às regras de combinação, utilizado para se produzir e
271
ADisciplina
compreender uma mensagem. A linguagem, enquanto código, é composto de signos

e os signos, segundo Saussure (1994), são compostos de significante e significado.
Podemos dizer que o código é um conjunto de signos sujeito à regras de com-

binação e é utilizado na produção e na compreensão de uma mensagem. A comuni-
cação da mensagem ocorre a partir de:
1.3 Conceitos de linguagem
Segundo Traváglia (2006), podemos pensar a linguagem segundo três concepções:

Como expressão
do pensamento
Traváglia (2006) diz que podemos considerar a linguagem como expressão do pensamento,
assim, quando um indivíduo não se expressa bem é porque não consegue elaborar um
pensamento. Se o enunciador expressa o que pensa, sua fala é resultado da sua maneira
própria de organizar as suas ideias.
LINGUAGEM
Segundo Traváglia (2006), a língua é vista como um código, que deve ser conhecida e mani-
Como instrumento
de comunicação
pulada pelos falantes para que a comunicação se efetive. Assim, a comunicação será mais
ou menos precisa, à medida que o falante dominar o sistema da língua. O falante utiliza-se
das estruturas da língua que conhece para expressar um pensamento e, consequentemen-
te, para se comunicar; o ouvinte decodifica os sinais e envia, em resposta, uma outra ou
nova mensagem.
Como interação
Segundo Traváglia (2006), o falante da língua realiza ações, age e interage com o outro,
assim, a linguagem toma uma dimensão ampla, à medida que é inserida em um contexto
Social
ideológico e sociocultural. A comunicação dependerá da interação entre o falante e a socie-

dade em que ele está inserido.
272
Braz Cubas5
Em síntese, podemos dizer que a linguagem é a matéria de nosso pensamento

e veículo de comunicação social. Sem a linguagem, não há comunicação; sem co-
municação, não há sociedade, pois tudo o que se produz como linguagem é para
comunicar algo.
1.4 Língua versus fala
A partir da palavra, construímos a fala (lin-

guagem). A língua é um produto social, assim, a
fala é definida como um componente individual
da linguagem, ou seja, um ato de vontade e da
inteligência humana. Fato que nos diferencia dos
animais irracionais.
Segundo Saussure (1994, p.35),
“a fala é um fenômeno físico e concreto que pode ser analisado seja

diretamente, com ajuda do ouvido humano, ou com métodos e instrumen-
tos análogos”.
Há estudiosos que conceituam a fala como uma faculdade natural de falar. No

entanto, devemos diferenciar a fala da linguagem.
A fala, como já dissemos, é um ato individual de vontade. Está atrelada à ques-

tão fonética.
Podemos dizer que o ato da fala se divide materialmente em três fases:
a primeira à articulação sonora;

a segunda, à transmissão da mensagem, por meio de uma onda sonora;
e a terceira, à recepção do som.
273
ADisciplina
Antes de a nossa mensagem ser transmitida, exercemos o ato da fala que vem
antes da língua. De certa maneira, a fala está em nosso cérebro. A intenção de co-
municar “expulsa” a fala de nosso cérebro. Toda comunicação tem o seu início no
cérebro onde os conceitos estão depositados, associados aos signos linguísticos ou
às imagens acústicas que servem para exprimi-los. Assim, um conceito faz com que
o nosso cérebro crie uma imagem acústica relacionada ao psíquico.
Segundo Saussure (1994, p.54), não há dissociação entre língua e fala, ou seja,
as duas estão relacionadas.
A língua “é a parte social da linguagem que, em forma de sistema,

engloba todas as possibilidades de sons existentes em uma comunidade”.
Logo, a língua se caracteriza como ato exterior ao indivíduo que, não pode
criá-la nem modificá-la. Segundo os linguistas, a língua se modifica e se transforma
de geração em geração; enquanto a fala é individual pertence ao falante, que tem
total liberdade para usá-la. Assim, a língua, enquanto instrumento útil à determinada
comunidade, serve a esta comunidade, consequentemente, a liberdade do indivíduo
passa pelo que a sociedade sancionou enquanto uso e normas.
274
Braz Cubas5
Para Saussure (1994), língua é semelhante a um “baú” em que estariam ar-

mazenados os signos, enquanto que a fala seria a organização desses signos em
frase. Como diz Carlos Drummond de Andrade em “A Procura de poesia”, é preciso
penetrar surdamente no reino das palavras, pois lá estão os poemas que devem ser
escritos. O reino das palavras seria o nosso baú depositário de palavras e conceitos.
Ao descermos ao reino das palavras, estaríamos selecionando o material de nossa
comunicação, ou seja, elaborando as frases para estabelecermos a comunicação.
Assim, podemos concluir que a língua está atrelada à fala enquanto instrumen-
to e uma depende, necessariamente, da outra para que se efetive a comunicação.
• Acesse o AVA para darmos continuidade aos nossos estudos. Lá discu-

tiremos: Língua, Linguagm e Comunicação
Para esta unidade, temos a primeira teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. O tema relevante é a História
da Linguística e os conceitos de língua e linguagem.
No tocante à História da Linguística, mostramos que ela foi estabelecida como

Ciência no século XIX. Momento em que surgiu um grupo de gramáticos (neogramá-
ticos) que se contrapôs às ideias do passado de que as transformações das línguas
eram corrupções. Eles chegaram à conclusão de que as línguas, inevitavelmente, se
transformam.
Ressaltamos ainda que toda língua é instrumento cultural condicionada por

fatores sociais, históricos, geográficos e psicológicos. Como o próprio ser humano,
toda língua é mutável.
Em nosso percurso dos estudos linguísticos, é importante observarmos que as

diversas mídias estão relacionadas, pois os assuntos tratados na teleaula complemen-
tam a abordagem apresentada no livro didático, assim, é importante que você assista
à teleaula com atenção e anote as observações e dúvidas. Lembre-se também de aces-
sar a plataforma de estudos e realizar as atividades propostas dentro do prazo.
Caro(a) aluno(a), não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade

objetivam, ao final, a integralização de sua formação linguística. À medida que avan-
275
ADisciplina
çamos nos conceitos apresentados, conhecemos melhor as sociedades e como as

línguas se articulam para servir ao cidadão.
276
Braz Cubas5
Unidade II
2
Conceitos Essenciais Para a Linguística
• Apresentar os fundamentos teóricos e científicos da Ciência da Lin

guagem para permitir a compreensão das contribuições trazidas
pelas pesquisas em Linguística para a Língua Portuguesa;
• Perceber as diferentes possibilidades de enfoque para a análise lin-

guística;



ladores da linguística;

tica;

a Língua portuguesa
277
ADisciplina
2.1 Linguística e semiótica
Como já apresentamos:
a Linguística é Ciência encarregada dos estudos da linguagem humana em

seus diversos aspectos,
por outro lado, a Semiótica segue caminho semelhante, mas abre outras pers-
pectivas de estudo. A Semiótica estuda a linguagem humana, no entanto, preo-
cupa-se também com a dos animais e dos diversos sistemas de comunicação.
“a semiótica retoma o projeto de semiologia de F. d Saussure e se

coloca como objeto de estudo da vida dos signos no seio da vida social”.
2.2 Signo linguístico
Segundo Saussure (1944), o signo é a união de um conceito (ideia) e de uma

imagem acústica, ou seja, é a representação mental de um objeto ou de uma realida-
de, condicionada pela nossa formação no contexto da comunidade.
Para melhor entendermos os signos, podemos dizer que uma parte do signo
é denominada de SIGNIFICADO, ou seja, são os elementos que estão no plano das
ideias, ainda não tomaram corpo; a outra parte é o SIGNIFICANTE que nos remete
ao plano da expressão (materialidade). Assim, podemos dizer que o signo é compos-
to de duas partes: significado e significante.
• O signo linguístico é uma entidade dupla, produto da aproximação de dois

termos, ambos psíquicos e unidos pelo laço da associação. Une, com efei-
to, não uma coisa a um nome, mas um conceito a uma imagem acústica.
Segundo F. Saussure (1994, p.55), “a imagem acústica não é o som mate-
278
Braz Cubas5
rial, mas a impressão psíquica deste som. O signo linguístico é, portanto, a

combinação indissolúvel, no interior do cérebro humano, do significado e
do significante;
• O significado é sinônimo de conceito, ou seja, é a ideia;
• O significante representa o aspecto fonológico da sequência de sons que

constituem o aspecto material do signo. Por exemplo, a ideia (significado)
de “mesa” não está ligada, por nenhuma relação interna, com a sequência
de sons /meza/ que lhe serve de significante”.
Em síntese, podemos dizer que o falante, primeiramente, recebe, por meio de

uma impressão psíquica, a imagem acústica (significante) / kaza/, a partir do que ouve,
cria psiquicamente a ideia de uma casa e a imagina de diversas maneiras. O falante
associa o significante / kaza / ao significado (conceito). Assim, diremos que o signo é for-
mado pelo significado e pelo significante que estão intimamente unidos.
2.3 Arbitrariedade do signo
Quando nos remetemos a arbitrário, em se tratando do signo, segundo Saus-

sure (1994, p.83), o arbitrário:
(...) não deve dar a ideia de que o significado dependa da livre es-
colha do que fala, não está ao alcance do indivíduo trocar coisa
alguma num signo, uma vez esteja ele estabelecido num grupo
linguístico; queremos dizer que o significante é imotivado, isto
é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não tem ne-
nhum laço natural na realidade.
Assim, devemos entender que a relação entre significado e significante é livre,

mas não depende de nossas escolhas. Qual a relação entre “a palavra” laranja e “a
laranja” (coisa material)?
Segundo Saussure (1994), nenhuma relação existe, pois a união entre significa-
do e significante é “arbitrária”. Por exemplo, se pensarmos na palavra “homem” em
diversas línguas, cada língua a representará na escrita de uma maneira, no entanto,
as diversas maneiras significarão uma única coisa material (significado) : homem.
279
ADisciplina
Assim, segundo Dubois (1988, p.546), “o signo é o linguístico é o resultado da

combinação de um significante e de um significado, ou seja, de uma imagem acústica
e de um conceito”.
2.4 Para melhor entender a língua em sua relação com o

psíquico
Podemos dizer que a língua tem uma função representativa, ao lado de duas outras:
Exteriorização psíquica Atuação social

a partir dos instrumentos que a língua a língua atua socialmente, sobre o próximo.
nos fornece para a comunicação, ou Segundo Saussure (1994, p.67), “a LÍNGUA
seja, por meio da linguagem, manifes- é um sistema de elementos vocais comum
tamos nosso estado de alma. É corre- a todos os membros de uma dada socieda-
to afirmarmos que a compreensão do de e que a todos SE IMPÕE COMO PAUTA
mundo exterior e interior resume-se a OU NORMA DEFINIDA. Por vivermos em
uma construção e representação desse sociedade, não criamos a nossa linguagem.
mundo dentro do nosso espírito, por Fazemos somente aplicação daquela que a
meio de um trabalho mental que de- sociedade nos ministrou, neste sentido, a
pende da linguagem. língua é uma coerção coletiva: tal como o
vestir é uma questão de moda que se im-
põe ao sujeito; a língua é semelhante.
Atenção:
• Vamos fazer uma pequena pausa e acessar o AVA. Lá, disponibilizei para
você o poema de Fernando Pessoa: Às vezes, em dias de luz perfeita
e exacta.
Observe que Fernando Pessoa mostra-nos o processo de construção daquilo

que imaginamos ser a realidade. Quando diz: “A beleza é o nome de qualquer coisa
que não existe/Que eu dou às coisas em troca do agrado que me dão”, mostra-nos
que a imagem que temos da beleza, que pode ser estendida a diversas outras coisas,
é algo imaginado. Em um primeiro momento, a beleza não existe, existe apenas uma
forma qualquer; posteriormente, nós (a sociedade) atribui valor a coisa que não tem
280
Braz Cubas5
valor, daí ela é instituída de valor e nós passamos a acreditar que o imaginado é a
coisa real. Como diz Pessoa, o real não existe, o que existe é apenas o imaginado.
Assim, pergunto-lhes: “o que somos?” Em um primeiro momento, somos nada; em
um segundo momento, graças à sociedade, somos aquilo que o outro nos atribui,
ou seja, a coisa imaginada. Dessa, maneira, o psíquico cria um mundo que, embora
irreal, porque imaginado, é aparentemente real.
2.5 Língua / fala
Ao falarmos de língua e fala, devemos pensar na relação estreita entre os dois

elementos: a língua remete-nos ao social, já a fala relaciona-se à produção individual.
“A linguagem tem um lado

individual e um lado social,
sendo impossível conceber
um sem o outro”.
Não devemos nos esquecer de que Saussure concebe a linguagem como a fa-
culdade natural de usar uma língua, “ao passo que a língua constitui algo adquirido e
convencional” (SAUSSURE, 1994, p.17). Assim, podemos dizer que a linguagem e a língua
estão relacionadas à sociedade, ou melhor, à comunidade em que vivemos.
a língua é “o conjunto dos hábitos linguísticos que

permitem a uma pessoa compreender e fazer-se
compreender”. A língua é “uma soma de sinais depo-
sitados em cada cérebro, mais ou menos como um
dicionário cujos exemplares, todos idênticos, fossem
repartidos entre os indivíduos”
281
ADisciplina
Percebemos então que a nossa produção, enquanto falantes de uma língua,

depende dos hábitos da comunidade em que estamos inseridos. Assim, a língua é
uma experiência histórica e cultural que foi se acumulando por milhares de anos. O
que recebemos, enquanto língua, é o acúmulo de história e cultura que são passados
e transformados de geração para geração.
Podemos dizer que a língua é uma instituição social, pois é produzida por uma
comunidade e para uma comunidade, assim, ela nunca será completa, se pensarmos
no individual. Ela é criada pela sociedade, logo, na sociedade, se manifesta, conse-
quentemente está completa na sociedade. No entanto, a sua completude não pode
ser pensada como permanente, pois está em constante mudança.
Segundo Saussure (1994, p.17), a língua “é, ao mesmo tempo, um produto so-
cial da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas
pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos”; é “a parte
social da linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só, não pode nem criá-la nem
modificá-la; ela não existe senão em virtude de uma espécie de contrato estabeleci-
do entre os membros da comunidade”. (SAUSSURE, 1994, p.22)
Assim, a língua é um sistema de diferentes signos que correspondem a ideias

diferentes; é um código, um sistema em que o essencial é o sentido e a imagem
acústica.
A fala é constituída de atos individuais que, embora sejam considerados ili-

mitados, passa por certo controle da sociedade. No âmbito social, corresponde à
distinção entre as imposições gerais da sociedade e a atividade de cada um de nós,
também sujeita à inspirações do pensamento individual.Cada homem se serve de
um sistema de elementos vocais que recebeu da SOCIEDADE, mesmo quando ele se
executa sem qualquer objetivo de intercâmbio social de ideias.
282
Braz Cubas5
Segundo Saussure (1994, p.45),
a LÍNGUA é um sistema de elementos vocais comuns a todos

os membros de uma dada sociedade, e que a todos SE IMPÕE
COMO PAUTA OU NORMA DEFINIDA. Assim, afirmarmos que a li-
berdade que o indivíduo tem ao utilizar-se da fala ser controlada
ou ‘vigiada’, pois as articulações que ele pode estabelecer na lín-
gua estão ligadas à compreensão que a sociedade tem da língua.
Para melhor entendermos, pode-se dizer que existe uma norma à qual nos
prendemos e da qual, dificilmente, conseguimos nos desvencilhar, pois depende da
sociedade, da geografia e de outros valores culturais.
2.6 Norma

É um conjunto de realizações concretas e de caráter coletivo da língua.
chama-se norma um sistema de instruções que definem o que

deve ser escolhido entre os usos de uma dada língua se quiser
conformar a um certo ideal estético ou sociocultural. A norma,
que implica a existência de usos proibidos, fornece seu objeto à
gramática normativa ou gramática no sentido corrente do termo.
Em uma comunidade, a diferença cultural evidencia-se na estratificação social

representada, frequentemente, pela norma culta e pela norma coloquial.
283
ADisciplina
Norma culta
É a modalidade linguística escolhida pela elite de uma sociedade

como modelo de comunicação verbal. A norma culta é a modalidade es-
crita empregada na escola, nos textos oficiais, científicos e literários e em
ocasiões mais formais. A norma culta é baseada na tradição gramatical
(norma culta), é a variante de maior prestígio sociocultural. Ela comporta
dois padrões: o formal e o coloquial.
Padrão formal
É o modelo culto utilizado na escrita, que segue rigidamente as re-

gras gramaticais. A linguagem é mais elaborada, falante tem mais tempo
para trabalhar o texto escrito;
Padrão coloquial
É a versão oral da língua culta e, por ser mais livre e espontânea,

tem um pouco mais de liberdade e está menos presa à rigidez das regras
gramaticais. No entanto, não se afasta muito das regras gramaticais. É per-
mitido, mas as “transgressões” são mínimas.
A norma popular
Utiliza-se de uma linguagem que não é formal, ou seja, não segue

padrões rígidos, é a linguagem popular, falada no cotidiano. O nível de des-
vio em relação à norma culta pode variar conforme as circunstâncias de
uso.
Caracteriza a fala das classes populares semiescolarizadas ou não-

-escolarizadas. Nessa modalidade, o desvio em relação à norma gramatical
é maior, caracterizando o chamado “erro”. Ex.: “Nóis vai”; “dois real”; três
pãozinho”. O nível popular é utilizado na conversação diária, em situações
informais, descontraídas.
284
Braz Cubas5
Segundo MarcosBagno:
“Numa sociedade como a brasileira, marcada desde suas

origens por uma divisão social profunda entre uma minoria pri-
vilegiada e uma imensa maioria marginalizada, a língua sempre
foi um símbolo importante para as elites dominantes. “Saber
português” é uma condição tida como sine qua non para que
alguém se incorpore ao círculo dos que podem – é o melhor
exemplo daquilo que Pierre Bourdieu chama de distinção. No
entanto, o suposto conhecimento do “português correto” é uma
mera fachada para justificar o emprego de outros instrumen-
tos, mais complexos e sofisticados, destinados a preservar a
desigualdade social. Afinal, num país tão racista, se a pessoa for
negra ou índia, por exemplo, por melhor que conheça a norma-
-padrão tradicional, já estará excluída do acesso ao círculo dos
privilegiados pela simples cor de sua pele. O mesmo se diga
com relação a nordestinos no Sudeste, a homossexuais ou a
mulheres, a cegos, surdos, deficientes físicos, em muitos âmbi-
tos da vida social, econômica e política. (A LÍNGUA, A MÍDIA & A
ORDEM DO DISCURSO )
Acesse o AVA para darmos continuidade aos nossos estudos. Lá discutiremos:
• Sincronia / diacronia
• Paradigma/sintagma
285
ADisciplina
Para esta unidade, temos a segunda teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. Os temas relevantes são a Língua,
Discurso e Fala. Mostramos que a língua tem função representativa, ao lado de duas ou-
tras: psíquica e social. A fala, ou, mais precisamente, o discurso, é a atividade linguística
nas múltiplas e infindáveis ocorrências da vida do indivíduo.
Ressaltamos ainda que, embora a Linguística também se ocupe da expressão es-

crita, considera a prioridade do estudo a LÍNGUA falada como um de seus princípios
fundamentais.
Em nosso percurso dos estudos linguísticos é importante observarmos que as

tam a abordagem apresentada no livro didático, assim, é importante que você assista à
teleaula com atenção e anote as observações e dúvidas. Lembre-se também de acessar
a plataforma de estudos e realizar as atividades propostas dentro do prazo.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade objetivam,
ao final, a integralização de sua formação linguística. À medida que avançamos nos con-
ceitos apresentados, conhecemos melhor as sociedades e como as línguas se articulam
para servir ao cidadão.
286
Braz Cubas5
Unidade III
3
Concepções Dicotômicas da Língua:

Gramática Versus Linguística
• Objetivos da Unidade:
• Apresentar os fundamentos teóricos e científicos da Ciência da Lin-

• Compreender as diferentes possibilidades de enfoque para a análi-

se linguística;



ladores da Linguística;

tica;

287
ADisciplina
3.1 Linguística x gramática
Em se tratando da linguística versus gramática, é importante entendermos o posi-

cionamento de ambas frente à produção oral e escrita.
A linguística é a ciência que estuda a linguagem em sua manifestação mais

coletiva
por outro lado, a gramática não tem essa preocupação como algo priori-
tário. A gramática tradicional fundamentou sua análise na língua escrita, assim,
difundiu falsos conceitos sobre a natureza da linguagem.
A gramática tradicional não leva em consideração que as línguas naturais variam

segundo diversos fatores, dentre eles:
no decorrer de um determinado período, a língua sofre variações. O processo de transfor-

mação é lento e inevitável. Uma determinada variante, por exemplo, vossa mercê, em um
determinado período, é utilizada pelos falantes, mas, gradativamente, sofre mudanças. “Vossa
Histórico
mercê, atualmente, está perto de “vc”, isto é o que consideramos como processo inevitável de
transformação. Ao fazermos uma análise DIACRÔNICA da palavra, percebemos, no decorrer
da história, a transformação de “vossa mercê”. Assim, a palavra que não era norma passa a ser
norma e aceita pela comunidade e pela modalidade escrita;
Geográfico
os vocábulos são determinados pela comunidade linguística, assim, dependendo da região,

a fonética da palavra pode variar, estabelecendo diferenças fonéticas de região para região;
Fator
o nível socioeconômico da comunidade em que reside o indivíduo, o grau de formação, são

elementos que podem determinar a utilização da língua. Quando utiliza algumas variantes,
Social
no momento em que não emprega um determinado plural, segundo a norma culta, tudo isto
aponta para possibilidade de ser alguém provindo de uma comunidade menos favorecida.
Frequentemente, tais pessoas são estigmatizadas em virtude do modo como utilizam a língua;
nós, enquanto falantes da língua, dependendo da situação de comunicação em que estamos,

utilizamos-nos de duas variedades da língua: a formal e a menos formal. Por exemplo, ao es-
crevermos um texto, precisamos ser mais formais, segundo a norma padrão; no entanto, em
Estilístico
uma conversa com os amigos, já somos menos formais e, frequentemente, não nos guiamos
pela norma padrão. Algumas colocações pronominais estabelecidas pela norma padrão são
esquecidas; “Me faça”; “me dê”. A circunstância determina a utilização mais ou menos formal
da língua.
288
Braz Cubas5
As questões apresentadas aqui são muito mais pertinentes à linguística, pois

a gramática normativa não se preocupa em pensar a língua segundo os fatores na-
turais de evolução e transformação da língua. “Somos, além do mais, plurilíngues,
realidade bem diferente da que se propaga para a maioria dos brasileiros através de
um discurso de um país supostamente monolíngue” (MOLLICA, 2003, p.26). Assim,
começaremos a pensar a linguística versus a gramática.
3.2 O erro
É fato que o conceito de certo e errado está pre-

sente não só na produção textual, mas também na
oralidade. Tal concepção emana da gramática padrão
que, por meio da escola, difunde uma única utilização
da língua, em detrimento de um conhecimento mais
amplo da diversidade e variedade dos usos linguísti-
cos. Assim, os padrões linguísticos ficam sujeitos à
avaliação social positiva e negativa e, nessa medida,
podem determinar o tipo de inserção do falante na es-
cala social.
Falar e escrever bem é uma prática sistemática que é adquirido por meio de
regras gramaticais. Logo, comunica-se bem aquele que assimila as normas do portu-
guês. A oposição a esse pensamento estabelecido pelos gramáticos é feita pela lin-
guística, que entende a língua muito além das normas, ou seja, em sua manifestação
nas diversas comunidades.
Segundo Orlandi (1990, p.13)
“a mudança das línguas não depende da vontade dos homens, mas

segue uma necessidade da própria língua, e tem uma regularidade, isto é,
não se faz de qualquer jeito”.
Para a linguística, a norma padrão não pode prevalecer em detrimento da língua

enquanto manifestação de certa comunidade linguística.
289
ADisciplina
O gramático se desdobra em dizer o que é a língua,

descrevê-la e ao privilegiar alguns usos, dizer como deve
ser a língua. Assim, impõe normas para o uso da língua es-
crita e falada, referendando tais usos em autores clássicos.
O pior é que as normas só admitem um uso da língua en-
quanto correta, não dá oportunidade para se pensar em
outras utilizações que não sejam erradas. Seria necessário
que a gramática pensasse a língua de acordo com os di-
versos contextos em que ela pode estar inserida, desde o
regional até estilístico. Harmonizar a língua culta à língua
coloquial deveria ser o lema da Gramática tradicional.
Segundo Petter (in FIORIN, 2005, p.21)
“a abordagem descritiva assumida pela Linguística entende que as varieda-

des não padrão do português, por exemplo, caracterizam-se por um conjunto de
regras gramaticais que simplesmente diferem daquelas do português padrão”.
É importante ressaltarmos que a Linguística entende que a variedade não pa-

drão difere-se da padrão, simplesmente, porque tem suas regras diferenciadas da
normativa.
Segundo Mollica (2003, p.42):
a variedade não-stardard ou variedade coloquial é própria da

modalidade oral, utilizada em contexto informal, de discurso es-
pontâneo, não planejado. A variedade coloquial se diferencia da
variedade culta ou norma culta, que se compõe de empregos
típicos de discurso planejado, utilizada predominantemente na
escrita e comprometida com a tradição literária”.
De certa maneira, a NORMA CULTA é utilizada pela elite como instrumento de

dominação. A língua é poder. Os que não a dominam são submetidos pela força do
uso correto ou não da língua. Vestindo a roupa da classe dominante, o português
PADRÃO exclui a maioria e atrela a ascensão social à utilização de regras gramaticais
(nem sempre utilizadas corretamente pela elite).
290
Braz Cubas5
Segundo Marcos Bagno (2007, p.69):
“se isso fosse verdade, os professores de português — que suposta-

mente dominam a norma culta — estariam privilegiados nas esferas social,
econômica e política”.
3.3 O que é a gramática normativa
Podemos dizer que a gramática normativa estabelece leis que regulamentam a

utilização correta da Língua portuguesa. No entanto, a utilização da norma culta, en-
quanto lei, é demasiadamente conservadora. Precisaria
ser reformulada, segundo os princípios da própria Lin-
guística, que entende a língua como um instrumento de
comunicação vivo e, como tal, sujeito a transformações
permanentes. Se não se pensar dessa maneira, o ensino
da língua nunca será coerente e significativo diante das
transformações cotidianas da linguagem.
O discurso proposto pela Linguística é extrema-

mente coerente, no entanto, demasiadamente democrá-
tico para uma sociedade conservadora. Do ponto de vista
mais conservador, a língua portuguesa não pode ser para
todos; a língua culta é excludente.
Em sala de aula, a gramática normativa é a mais utilizada (para não falar, mui-
tas vezes, a única) como forma de normatizar o emprego da língua. A importância do
estudo da gramática normativa é sintetizada em regras que nos fornecerão parâme-
tros do que é certo e errado para elaborarmos textos escritos.
291
ADisciplina
Segundo os PCNs de língua portuguesa:
“As condições atuais permitem repensar o ensino da leitu-

ra e da escrita considerando não só o conhecimento didático acu-
mulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a
psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da
linguagem. O avanço dessas ciências possibilita hoje receber con-
tribuições tanto da psicolinguística quanto da sociolinguística; tan-
to da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação
quanto da semiótica, da análise do discurso. No que se refere à lin-
guagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhecimento das
áreas afins torna possível, hoje, a compreensão do papel da escola
no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela.
Não se trata de ensinar nem a falar, nem a fala “correta”, mas sim as
falas adequadas ao contexto de uso”.
Os esforços pioneiros de transformação da alfabetiza-

ção escolar consolidaram-se, ao longo de uma década, em
práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida
quanto de chegada o uso da linguagem. Práticas que par-
tem do uso possível aos alunos e pretendem provê-los de
oportunidades de conquistarem o uso desejável, eficaz. Em
que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a com-
preensão ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a
razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a ex-
pressão e a comunicação através de textos e não a avaliação
da correção do produto. Em que as situações didáticas têm
como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem
para poder compreendê-la e utilizá-la adequadamente. (...)
Ninguém precisa da escola para aprender a falar a

língua materna – o que não significa que a escola não te-
nha nada a ensinar em relação à linguagem oral. Alguns
não precisam da escola para começar a aprender a ler e
escrever; mas isto não implica que não seja função da es-
cola ensinar a linguagem escrita.
292
Braz Cubas5
No final, todos precisam da escola. É ela que torna possível o acesso à parcela
do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade que se converte em
conteúdos escolares. Nela é possível desenvolver habilidades que permitem continuar
aprendendo. Isso significa, nessa área, desenvolver a capacidade de uso da língua ma-
terna: a fala e a escuta; a leitura e a escrita. É preciso, portanto, prover os alunos de
oportunidades escolares de se tornarem usuários competentes da língua, oral e escri-
ta, para que possam aprender dentro da escola o que precisarão saber fora dela.
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena parti-

cipação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à infor-
mação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo,
produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democra-
tização social e cultural atribui à escola a função e responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício
da cidadania, direito inalienável de todos” (BARRETO,2000:56).
Esperemos que cada profissional possa repensar a língua a partir das novas
propostas da linguística para que um dia cheguemos, verdadeiramente, a habitar um
país democrático!
3.4 Gramática tradicional, prescritiva, normativa
A língua é meio de comunicação de todas as

comunidades. Muito antes da gramática, existia a
língua. A normatização da língua é posterior, con-
sequentemente a gramática emana da língua, ou
seja, a consequência da língua é a gramática. Os
gramáticos tradicionais, muitas vezes, não pensam
assim, pois tentam submeter a língua à gramática.
Dessa maneira, surge a Linguística para nos mos-
trar um entendimento mais amplo da língua, não
submetida à gramática.
Podemos dizer que a gramática tradicional,

desde os seus primórdios, assumiu uma posição
prescritiva, normativa em relação à língua, pois obje-
tivava descrever a língua e prescrever o uso correto.
293
ADisciplina
É correto afirmarmos que:
A gramática prescritiva/normativa fornece argumentos para se acreditar que

existe uma única maneira correta de se usar a língua, ou seja, submete a língua à
gramática e não o contrário.
A norma da correção é prescrita por uma fonte de autoridade (geralmente os clás-

sicos da literatura), as demais variedades são consideradas inferiores ou incorretas.
O gramático se exaure em dizer o que é a língua, descrevê-la e ao privilegiar

alguns usos, dizer como deve ser a língua.
Ao nos referirmos à gramática tradicional, normativa ou prescritiva, devemos

considerar os termos como sinônimos. O importante é que a gramática tradicional/
normativa/prescritiva tenta estabelecer uma lógica para o uso da língua, a partir do
certo e errado, ou seja, segundo a normatização estabelecida por ela. Dessa manei-
ra, limita a língua a uma única possibilidade, esquecendo-se de que a língua é viva,
consequentemente propensa à mudanças diárias.
A conjunção do prescritivo e do normativo efetuada pela gramática tradicional re-

duz o objeto de análise que, de heterogêneo, passa a ter uma só forma: a do uso correto.
PRESCRITIVO: ato ou efeito de prescrever, ordem expressa e formal,

aquilo que se recomenda praticar, norma, preceito, regra, indicação exa-
ta, determinação, ordem.
Como já discutimos, a Linguística, em virtude da concepção diferenciada que

tem frente à língua portuguesa, questiona a visão prescritiva da língua, estabelecida
pelos gramáticos.
Segundo Dubois (1988, p.314),
“Noam Chomsky define uma teoria capaz de dar conta

da criatividade do falante, de sua capacidade de emitir e de
compreender frases inéditas. Ele formula hipóteses sobre a
natureza e o funcionamento da linguagem: esta última, es-
pecífica à espécies humana, repousa sobre a existência de
estruturas universais inatas (como a relação sujeito/predica-
do) que tornam possível a aquisição (a aprendizagem) pela
294
Braz Cubas5
criança dos sistemas particulares que são as línguas: o contexto linguístico ativa essas
estruturas inerentes à espécie, que subtendem o funcionamento da linguagem. Nessa
perspectiva, a gramática é um mecanismo finito que permite gerar o conjunto infinito
das frases gramaticais (bem formadas, corretas) de uma língua, e somente elas. Formada
de regras que definem as sequências de palavras ou de sons permitidos, essa gramática
constitui o saber linguístico dos indivíduos que falam uma língua, isto é, a sua compe-
tência linguística; a utilização particular que cada locutor faz da língua em uma situação
particular de comunicação depende da performance”.
É importante ressaltarmos que Chomsky entende a gramática a partir da com-

petência linguística que todo cidadão traz consigo. O ponto de partida para as discus-
sões gramaticais é o funcionamento da linguagem, que antecede a gramática.
A partir das discussões apresentadas, devemos ter em mente que as críticas

que se fazem à gramática são, geralmente, quanto ao fato de não pensar a língua
como algo dinâmico, mutável. As regras são importantes, no entanto, devem acom-
panhar a evolução da língua e a dinâmica que o falante estabelece com a mesma.
• Confira o material disponibilizado no AVA:
• Marcos Bagno e a língua portuguesa
Para esta unidade, temos a terceira teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. Os temas relevantes são a gra-
mática tradicional e a Linguística. Mostramos que a língua é coletiva, no entanto,
cada um de nós tem certas peculiaridades linguísticas, ou pelo menos preferências,
e há assim, de certo modo, múltiplas línguas individuais. A gramática tradicional, ao
fundamentar sua análise na língua escrita, difundiu falsos conceitos sobre a natureza
da linguagem, pois não reconhece a diferença entre língua escrita e língua falada,
assim, considera a expressão escrita como modelo de correção para qualquer e toda
expressão linguística.
Em oposição a tal discurso, a Linguística entende que a variedade coloquial,

em relação à variedade culta ou norma culta é apenas uma maneira diferente de se
expressar.
295
ADisciplina
Ressaltamos ainda que análises que desconsiderem o ponto de vista científico

ou o do senso comum será, fatalmente, incompleta e não permitirá uma reflexão
que permita analisar a realidade linguístico-social nem a elaboração de políticas que
auxiliem na constituição de um ensino verdadeiramente democrático e formador de
cidadãos.
Em nosso percurso dos estudos linguísticos, é importante observarmos que as

tam a abordagem apresentada no livro didático, assim, é importante que você assista
à teleaula com atenção e anote as observações e dúvidas. Lembre-se também de aces-
sar a plataforma de estudos e realizar as atividades propostas dentro do prazo.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade objeti-
vam, ao final, a integralização de sua formação linguística. À medida que avançamos
nos conceitos apresentados, conhecemos melhor as sociedades e como as línguas se
articulam para servir ao cidadão.
296
Braz Cubas5
4 Unidade IV
Elementos Básicos da Linguística Histórica
• Apresentar os fundamentos teóricos e científicos da Ciência da Lin-

• Conhecer as diferentes possibilidades de enfoque para a análise lin-

guística;
• Observar e refletir sobre os fenômenos da língua, pelo estudo do

percurso histórico de desenvolvimento dos estudos da linguagem;

• Reflexão analítica e crítica sobre os elementos formadores e

articuladores da Linguística;
• Compreensão de termos especializados por meio dos quais se

pode discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento da
linguística;

297
ADisciplina
4.1 História de Roma
É lícito afirmarmos que o nosso idioma, a língua Portuguesa, originou-se do

idioma falado em Roma: o Latim. Assim, mergulharemos na cultura romana para
conhecermos melhor o processo de formação da língua portuguesa, pois estudar
uma língua implica conhecer o contexto histórico e os acontecimentos que desenca-
dearam, direta ou indiretamente, a sua origem.
a origem da língua portuguesa está ligada ao latim
língua falada pelo povo romano
que se situava na Península Itálica, o Lácio
A transformação da língua latina em língua portuguesa ocorreu em virtude de

fatores político-histórico-geográficos.

Século V a.C
A política das conquistas romanas iniciou-se no século V a.C. com as chamadas “Guerras
Defensivas”, que objetivavam repelir os ataques de etruscos, sabinos, equos e volscos e conquis-
tar o sul da Etruria e da região do Lácio.
Século IV a.C
No século IV a.C., os romanos investiram mais em uma política de conquista aproveitando-
se da vulnerabilidade de vários povos que viviam na Península Itálica. As diversas vitórias foram
possíveis em virtude do equilíbrio econômico de Roma, que lhe permitia a manutenção de um
exército treinado, formado inclusive por homens de regiões conquistadas e anexadas ao Império.
Século III a.C.

Os romanos ocuparam a Península Ibérica e, de uma certa maneira, impuseram aos ven-
cidos uma cultura mais desenvolvida e, principalmente, sua língua, veículo de comunicação entre
os povos vencidos e os vencedores.
Nas regiões conquistadas, uma parte da terra era considerada em latim ager
publicus, ou seja, campo público, que poderia ser arrendado a pequenos proprie-
tários ou explorada pelos romanos. Os romanos adotaram uma política bastante
aberta para a época: impunham o direito romano, exploravam economicamente a
região, mas respeitavam as tradições religiosas dos vencidos e permitiam que estes
continuassem a utilizar a língua materna nos contatos entre si.
298
Braz Cubas5
É lícito afirmarmos que, dentre todas as guerras pelas quais Roma passou, as
Guerras Púnicas foram as mais importantes para o desenvolvimento da história do
Ocidente.
As Guerras Púnicas ocorreram em um mo-

mento em que Roma já dominava a Península Itálica,
e Cartago, cidade de origem fenícia no Norte da Áfri-
ca, controlava o comércio no Mediterrâneo ociden-
tal. É óbvio que Roma precisaria do poder supremo,
inclusive no Mediterrâneo ocidental.
Fonte: http://www.google.com.br/imgres?q=roma+e+cartago&hl=pt-BR&sa=N&biw=1024&bih=571&tb
m=isch&tbnd=ku43bBbOzdl_lM:&imgrefurl=http://pessoal.educacional.com.br/up/20021/1111376/t139.
asp&docid=VY3TBvbpN-NGgM&w=600&h=369&ei=sHI6TvDMfZgQey0Mx-&zoom=1&iact=rc&dur=844&pa
ge=1&tbnh=129&tbnw=184&start=0&ndsp=13&ved=1t:429,r:1,s:0&tx=81&ty=61
Roma tinha interesse na Sicília, pois era grande produtora de trigo, possuía jazi-
das de exploração de prata cujo comércio estava nas mãos dos cartagineses. Cartago
pretendia aumentar seu raio de dominação econômica, desalojando os comercian-
tes gregos do Mediterrâneo. Declarada a guerra entre as duas potências rivais (264 a
146 a.C.), ao final, coube a vitória às legiões romanas.
Os romanos venceram a Primeira Guerra Púnica (264 - 241 a.C.) e passaram

a dominar a Sicília, a Sardenha e a Córsega. No final do século venceram a segunda
Guerra Púnica (218 - 201 a.C), quando as tropas de Cipião, o Africano, derrotaram
Aníbal, famoso general cartaginês, obrigando os derrotados a entregar sua frota de
navios e a Espanha. Estava dominado o Mediterrâneo Ocidental.
299
ADisciplina
O exército fortaleceu-se, o comércio desenvolveu-se e gerou riquezas para

Roma, que passou a atacar os estados Helenísticos do Mediterrâneo Oriental, aos pou-
cos conquistados durante o século II a.C. A terceira Guerra Púnica (149 - 146 a.C.) teve
como pretexto o conflito entre os Cartago e a Numídia, aliada de Roma, foi responsável
pela derrota definitiva de Cartago, e completamente arrasada pelos romanos, que pas-
saram a dominar o Norte da África e escravizaram cerca de 40 mil homens.
No decorrer das 2º e a 3º Guerras Púnicas, os romanos conquistaram na Eu-

ropa Oriental: Macedônia, Grécia, Ásia Menor e Síria. Assim, o mar Mediterrâneo
passou a ser denominado pelos romanos Mare Nostrum. Dessa forma, não só os
territórios em torno do Mediterrâneo estavam sob domínio romano, mas também
as atividades comerciais.
Em virtude de tais conquistas, houve importantes mudanças socioeconômicas.

Ressalta-se a influência da cultura grega e maior apego às coisas materiais.
As camadas sociais emergentes, principalmente mercadores e militares pas-

saram a disputar o poder com os patrícios, que buscaram apoio da plebe por meio
do clientelismo e de uma política voltada para panis et circus, ou seja, para “ o pão e
circo”( espetáculos que agradavam ao público e os mantinham sob ordem). Contudo,
as revoltas de escravos e dos povos dominados eram constantes. No século I a.C.,
constatamos a crise do poder senatorial nas constantes Guerras Civis.
4.2 Das invasões bárbaras
300
Braz Cubas5
Com o decorrer do tempo, os costumes e a língua-mãe foram trocados e es-

quecidos, prevalecendo a cultura e língua romanas.
É lícito afirmar que, a partir das invasões árabes na península, a língua árabe
começou a ser utilizada nas regiões conquistadas. No entanto, a população conti-
nuou a falar latim vulgar. Depois da expulsão dos árabes, observou-se que a influên-
cia exercida na língua “latina” foi pequena: basicamente no léxico. O português mo-
derno recebeu grande número de palavras de origem árabe, relacionadas à culinária,
agricultura e nos nomes de locais, tais como: Algarve, Alcácer. No geral, em língua
portuguesa, os vocábulos que começam por “al” são de origem árabe.
4.3 Das origens e formação da língua portuguesa
Em síntese, o latim era o idioma oficial do Império Romano. Como toda e qualquer
língua, compreendia duas modalidades: a vulgar e a clássica.
A clássica era falada e, principalmente, escrita, pelas classes sociais mais elevadas,
uniforme em função da influência do ensino e da cultura.
A vulgar, era uma modalidade popular, despreocupada e espontânea.
Do latim falado, sem pretensões literárias e diferentes da forma clássica, derivam-

se as línguas românicas ou neolatinas.
301
ADisciplina
4.4 Appendix Probi
Appendix Probi é um texto do século IV d.C. de autor desconhecido (dizem, sem

comprovação, ser de um gramático denominado Marco Valério Probo), no qual se com-
pilam os erros mais frequentes do latim vulgar da época, opondo-os às formas corretas
do latim clássico.
O Appendix probi é um documento importante, pois nos traz registros dessa lín-
gua coloquial que se transformou nas línguas românicas.
speculum non speclum oculus non oclus

masculus non masclus aqua non acqua
vetulus non veclus vir non vy
vitulus non viclus virgo non vyrgo
angulus non anglus tabula non tabla
cithara non citera amycdala non amiddula
crista non crysta stabulum non stablum
formica non furmica mensa non mesa
[catulus non ca<te>llus] auctor non autor
calida non calda auctoritas non autoritas
orbis non orbs nurus non nura
formosus non formunsus socrus non socra
ansa non asa rivus non rius
auris non oricla viridis non virdis
camera non cammara labsus non lapsus
cloaca non cluaca nobiscum non noscum
Podemos dizer que o Appendix Probi apresenta, portanto, uma extensa lista
de palavras do latim vulgar consideradas erradas, acompanhada de recomendações
sobre a sua pronúncia, como speculum non speclum (espelho), persica non pessica
(pêssego), socrus non socra (sogra), rivus non rius (rio). No entanto, observamos que a
tentativa de se impor uma forma correta não foi ouvida pelo falante do latim vulgar.
Segundo Ambrósio e Romero Lopes1 , “levando em consideração essas infor-

mações e o estudo de mudanças linguísticas evidenciadas em diferentes variedades
não-padrão do português do Brasil – variedades para as quais a representação lexi-
1 (http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/32/htm/comunica/ci155.htm)
302
Braz Cubas5
cal na ortografia oficial está longe de ser natural (cf. vocalização do fonema λ entre
duas vogais verificada em mulher > muié; rotacismo verificado em clube > crube, alto
> arto; assimilação do tipo –nd > –nn > n verificada em falando > falano; etc..) –, os
alunos foram convidados a refletir sobre um dos principais preconceitos envolvendo
a língua portuguesa: o de que brasileiros falantes do português não padrão desco-
nhecem “o” português.
Marcos Bagno (BAGNO, 1999:40), é exatamente esse preconceito que tende a

considerar qualquer manifestação linguística não conforme à tríade escola-gramática-
dicionário “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”.
4.5 Línguas românicas
São as línguas que, originárias do latim, se desenvolveram nas provín-

cias romanas. O latim que mais contribuiu para a formação dessas línguas foi
o falado pelos colonos e soldados romanos, no entanto, em se tratando de
contribuição, o latim clássico também tem o seu legado nas línguas neolatinas.
Pode-se dizer que quando os romanos conquistavam outros povos, juntamen-

te com os soldados, seguiam pedagogos, funcionários e pessoas necessárias à con-
solidação da conquista.
A língua latina era ensinada nas escolas e transmitida aos habitantes, de uma
certa maneira, impondo-se como instrumento de comunicação entre o consquistado
e o conquistador. Há indícios de que os romanos não impunham nem a língua latina
nem a cultura, mas pelas circunstâncias gerais, já que eram mais desenvolvidos e
acabavam por determinar o predomínio do latim sobre as línguas nativas.
O importante é ressaltar que as línguas dos povos vencidos acabaram absorvi-

das pelo latim falado, o que justificará o surgimento das línguas românicas.
À medida que o latim entrou em contato com as outras línguas, houve adequa-
ções em função das necessidades regionais, dos hábitos fonéticos do povo conquis-
tado e do período em que a província passou pelo processo de romanização.
303
ADisciplina
Enquanto perdurou a unidade política estabelecida por Roma, as alterações

na língua latina ocorreriam lentamente e desapercebidas, porém, a invasão dos bár-
baros, no século V, e a consequente fragmentação da unidade política do Império
acentuaram as diferenciações regionais.
A língua latina falada nas províncias cedeu ao crescente prestígio das novas
formas de expressão, fragmentando-se a caminho do surgimento das línguas româ-
nicas ou neolatinas: o português, o galego, o espanhol, o catalão, o francês, o preven-
çal, o franco-provençal, o italiano, o rético e o romeno.
Estamos quase chegando ao fim da unidade, mas ainda temos que falar
sobre a origem e evolução da Língua Portuguesa! Acesse o AVA e verifique
o material disponibilizado.
Para esta unidade, temos a quarta teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. O tema relevante é a história
da língua portuguesa. Mostramos que a língua é viva, passa por transformações,
desde os tempos mais remotos até a atualidade. Hoje, por ser de uso social, continua
no processo de evolução.
Assim, chegamos ao final de mais um estudo sobre Linguística em seus aspec-

tos gerais. Esperamos ter contribuído para que você possa executar um trabalho
profissional no tocante ao ensino da Língua Portuguesa. A Linguística deve servir de
aparato para que a dinâmica da língua seja revista nos aspectos mais conservado-
res e, principalmente, para que, enquanto professores não sejamos preconceituosos
frentes as diversas formas em que a língua se apresentará a nós em sala de aula. Não
estigmatizar o aluno, em função da língua, é a prioridade de todo professor. Condu-
zir o aluno à percepção das diferenças linguísticas é a obrigação de todo profissional
que trabalha com a língua portuguesa.
304
Braz Cubas5
Referências
ARMENGUAD, F. A pragmática. Tradução: Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola,

2006 (La Pragmatique. Paris: PUF, 1985).
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 49. ed. São Paulo:
Loyola, 1999.
BARROS, João de. Gramática da língua portuguesa: com os mandamentos da Santa

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BARTHES, Roland. O Grau Zero da Escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
BASSETTO, Bruno Fregni. Elementos de Filologia, São Paulo: EDUSP, 2011.
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305
ADisciplina
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WILLIAMS, Edwin B. Do latim ao português. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do

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306

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Sintaxe da Língua Inglesa 85

Leitura e Compreensão de Textos em Língua Inglesa 141

Fundamentos da Linguística A 257

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O ensino superior, estimulado pela política da educação, cresceu em todo o

Valorizar as pessoas, despertando talentos por meio de uma aprendizagem

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Uma das vantagens em estudar em EaD é que podemos administrar o nosso

Antes de iniciar a sua organização, entenda como as disciplinas do semestre

Em cada bloco você estudará até duas disciplinas em um período de 6 semanas.

Para cada semana você terá um conteúdo a ser estudado, consequentemente

Vamos entender toda essa dinâmica?

Veja no esquema abaixo a organização do semestre.

É importante salientar que as informações dos períodos e as disciplinas que

Com isso você está preparado para iniciar os estudos!

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Iniciaremos o estudo da disciplina Psicologia da Educação.

O crescimento potencial das Tecnologias da Informação e da Comunicação faz

Prof.ª Rony Gladys Albuquerque Lins Melo

Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de

“Ensinar é uma tarefa mágica capaz de mudar a cabeça das pes-

Nossa proposta de trabalho está pautada no objetivo de entendermos como

Assim, na unidade I analisaremos a nossa construção mental por meio da aná-

Na Unidade II iremos analisar as abordagens mais contemporâneas, fazendo

Assim, a unidade I e em seguida a unidade II nos oferecerão base para enten-

Se falamos em construção do conhecimento, falamos de uma inteligência que

Por fim, na Unidade IV procuraremos analisar as questões que abalam a con-

A grande questão é entender a construção do conhecimento relacionado dire-

• Compreender como o sujeito constrói o conhecimento;

• Conceituar e definir psicologia enquanto ciência e sua interdiscipli-

• Conhecer e analisar as diferentes abordagens teóricas da

Competências e Habilidades da Unidade:

• Estabelecimento das relações existentes entre a educação e as

• Compreensão do contexto histórico e o envolvimento dos teóricos

1.1 O cérebro: neurônios e sinapses

O ser humano nasce para aprender, descobrir

A relação entre o conhecimento psicológico e a prática educativa sempre foi

Como poderíamos explicar por que um

Porém, estudos recentes demonstram que as diferenças individuais na estru-

De fato, a evolução histórica da Psicologia e, principalmente da Psicologia da

As duas ciências se complementam e definem melhor e mais claramente todo

Muito bem, enquanto futuros pedagogos, consequentemente educadores,

Sintaxe da Língua Inglesa 85

Leitura e Compreensão de Textos em Língua Inglesa 141

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