Anais

VIII Congresso Brasileiro

de Psicologia do Desenvolvimento
Universidade de Brasília

Organizadores:
Maria Cláudia S. L. de Oliveira
Diva Maria Albuquerque Maciel
Jane Farias Chagas
Maristela Rossato
Mônica Neves Pereira
Patricia Maria Campos Ramos
Sylvia Regina Magalhães Senna De 12 a 15
de Novembro
de 2011
C749 Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
(8. : 2011 : Brasília).
Anais do VIIII Congresso Brasileiro de Psicologia do De-
senvolvimento / Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira ...
[et al.], organizadores. – Brasília : Associação Brasileira de Psi-
cologia do Desenvolvimento, 2011.
1352 p. ; 21 cm.

ISSN 2177-1413

1. Psicologia do desenvolvimento – Congressos. I. Oliveira,

Maria Cláudia Santos Lopes de (org.).

CDU 159.922
 VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento

Sumário

Apresentação ..................................................................................... 5

Comissões........................................................................................... 7

Estrutura do evento............................................................................ 8

Programação Científica....................................................................... 9

Sábado, 12/11 .................................................................................... 9

Domingo, 13/11.................................................................................. 9

Segunda-feira, 14/11 .......................................................................... 473

Terça-feira, 15/11 ............................................................................... 985

Índice por atividades .......................................................................... 1329

Índice Remissivo ................................................................................. 1333

 VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento

APRESENTAÇÃO

Prezados Participantes do
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento,

É com grande prazer que apresentamos os Anais do VIII CBPD, um evento da

Associação Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento que neste ano tem por tema
A Psicologia do Desenvolvimento para a Transformação da América Latina.
O VIII CBPD traz à capital federal cerca de 600 participantes, entre pesquisa-
dores, profissionais, estudantes de graduação e pós-graduação de Psicologia e áre-
as afins, oriundos de quase todos os estados brasileiros e de países das Américas e
Europa. Este número constitui um recorde e dá testemunho da importância deste
evento, que se consolida no calendário científico da Psicologia brasileira.
São apresentados aqui aproximadamente 500 trabalhos, entre mesas redon-
das, simpósios, comunicações orais e pôsteres, relacionados a sete áreas temáticas.
Constituem eles relatos de pesquisas e abrangem uma pluralidade de contextos,
objetos e metodologias, em torno dos quais se tem construído a Psicologia do De-
senvolvimento. Mas, encontramos também relatos de experiência profissional, tra-
balhos que enfocam o estado da arte da pesquisa da área e ensaios críticos, os quais
expressam a diversidade de leituras do fenômeno do desenvolvimento humano na
linha do tempo, uma pluralidade de perspectivas que temos buscado preservar neste
Congresso!
Este ano, o CBPD apresenta outras novidades. Abraçamos a vocação de pro-
mover e qualificar a interlocução e as redes de colaboração acadêmica com nossos
colegas pesquisadores e profissionais de outros países da América Latina. Contamos
com a presença de congressistas e renomados conferencistas de diferentes países do
continente americano, com destaque para Colombia, Peru, Argentina, Cuba, Estados
Unidos, além da Alemanha. Deste modo, visamos contribuir para dar expressão à
riqueza do pensamento psicológico que se produz nos diferentes países desse conti-
nente, além de debater questões comuns a nossas realidades socioculturais de países
constituídos a partir de relações coloniais.
Desta forma, adotamos intencionalmente uma posição distinta da que marcou
a construção histórico-social da nação brasileira que, ao longo dos cinco séculos de

5
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento

história manteve o olhar direcionado para a Europa e a América do Norte, e as costas

para o continente latinoamericano. Que essa realidade, que já vem se alterando, seja
positivamente afetada pelos debates ocorridos neste Congresso!
Aproveitamos a oportunidade para expressar nosso agradecimento à CAPES,
CNPq, Universidade de Brasília e a todos aqueles participantes, membros das Co-
missões, avaliadores ad hoc, parceiros e patrocinadores, sem os quais não teríamos
chegado até aqui.

Brasília, 15 de novembro de 2011.

Maria Cláudia S. L. de Oliveira

Presidente da ABPD
Comissão Organizadora do VIII CBPD

6

COMISSÕES
Diretoria da ABPD
Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira
Adeiaide Alves Dias
Ana Paula Soares da Silva
Miriã Alves de Alcântara
Zena Winona Eisenberg
Comissão Científica
Vera Maria Ramos de Vasconcellos
(Coordenadora)
Avaliadores Ad Hoc
Adelaide Alves Dias
Alba Cristiane Santanna
Alessandra Oliveira Machado Vieira
Alexsandra Zanetti
Ana Cecília de Souza Bastos
Ana Paula Soares da Silva
Anamelia Lins e Silva Franco
Angela Donato Oliva
Angela Maria Uchoa de Abreu Branco
Bernadete de L. Alexandre Mourão
Carolina Lampreia
Cecília Guarnieri Batista
Cláudia Broetto Rossetti
Débora de Hollanda Souza
Diva Maria Albuquerque Maciel
Elaine Pedereira Rabinovich
Eliane Maria Fleury Seidl
Elton Hiroshi Matsushima
Gabriela Souza de Melo Mieto
Ivalina Porto
Jane Correa
Jane Farias Chagas Ferreira
Julio Rique Neto
Leila Regina de O. d’ Paula Nunes
Leila Sanches de Almeida
Lucia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Lucia Vaz de Campos Moreira
Maria Cláudia S. Lopes de Oliveira
Maria Helena Fávero
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
Maria Helena Vilares Cordeiro
Maria Regina Maciel
Mário Sergio Vasconcellos
Maristela Rossato
Miriã Alves de Alcântara
Mônica Neves-Pereira
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Patricia Alvarenga
Rosalia Duarte
Rosangela Francischini
Ruben de Oliveira Nascimento
Sávio Silveira de Queiroz
Silviane Bonaccorsi Barbato
Tania Mara Sperb
Vera Maria Ramos de Vasconcellos
Zena Winona Eisemberg
Comissão Organizadora Local
Diva Maria Albuquerque Maciel
Jane Farias Chagas Ferreira
Maristela Rossato
Mônica Neves-Pereira
Sandra Ferraz Castilho Freire
Gabriela Souza de Melo Mieto
Sylvia Magalhães Senna
Comissão Executiva
Ana Carolina Villares Barral Villas Boas
Ana Paula Carlucci
André de Carvalho Barreto
Francisco Rengifo Herrera
Julia Escalda Mendonça
Julio Cesar dos Santos
Manuela Smith
Marina Kohlsdorf
Mônica Rocancio Moreno
Patricia Cristina Campos Ramos
Polllianna Galvão Soares
Rute Morais Nogueira Bicalho
Sueli de Souza Dias
Tatiana Yokoy de Souza
Secretaria Executiva
Cláudia da C. Freire
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VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento

ESTRUTURA DO EVENTO

Dia 12/11 - sábado Dia 14/11 - segunda-feira

17h-17h30 – Mesa de abertura 8h30-10h – Programação Científica

17h30-18h30 – Conferência de 10h-10h30 – Coffee Break
abertura 10h30-12h30 – Programação
18h30-19h30 – Apresentação Científica
musical 12h30-14h – ALMOÇO
19h30 – Coquetel 14-15h30 – Programação Científica
15h30-16h – Coffee Break
Dia 13/11 - domingo 16h-18h – Programação Científica
18h-20h – Programação Científica
8h30-10h – Programação Científica 19h30 – Lançamento de Livros
10h-10h30 – Coffee Break
10h30-12h30 – Programação Dia 15/11 - terça-feira
Científica
12h30-14h – ALMOÇO 8h30-10h – Programação Científica
14-15h30 – Programação Científica 10h-10h30 – Coffee Break
15h30-16h – Coffee Break 10h30-12h – Programação
16h-18h – Programação Científica Científica
18h-20h – Programação Científica 12h-14h - Programação Científica

8

DIA 12/11 - Sábado
CONFERÊNCIA
“La Psicología del desarrollo en la actuali-
dad. Una mira desde lo histórico cultural“,
proferida pelo prof. Dr. Guillermo Arias Be-
aton, da Universidad de La Habana, Cuba.
DIA 13/11 - Domingo
8h30-10h
CONFERÊNCIA
“Bullying: Prevenção da Violência e Pro-
moção da Cultura da Paz nas Escolas
Angela Uchoa Branco – UnB
Diversos estudos voltados para a investi-
gação de crenças e valores entre crianças,
adolescentes e professores têm demons-
trado que, na maioria dos contextos esco-
lares, os professores orientam seus alunos
a competirem entre si ou a serem individu-
alistas (e.g. Branco, 2003; Kohn, 1992; Pal-
mieri, 2003). Essa orientação é geralmen-
te implícita nas variadas formas de mani-
festação do “currículo oculto” associado
à comunicação e à metacomunicação. O
currículo oculto se expressa pela canali-
zação, geralmente sutil, das crenças, valo-
res e ações dos alunos em certa direção,
e pode ocorrer, por exemplo, por meio da
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
valorização da competição, e até mesmo
da agressão física e verbal como estratégia
de resolução de conflitos, minimizando-se
o sofrimento emocional do aluno humi-
lhado e discriminado pelos colegas. No
contexto escolar, a mídia noticia com fre-
qüência situações de bullying, onde crian-
ças e adolescentes vivenciam incontáveis
constrangimentos como apelidos relacio-
nados à sua aparência e agressões por
parte dos colegas. Observa-se que nesses
contextos de violência gratuita e repeti-
tiva muitas vezes a escola e os professo-
res não encontram alternativas para lidar
com a situação, uma vez que o bullying é
um fenômeno complexo, sintoma de uma
sociedade onde valores sociais positivos
e a ética são colocados em segundo pla-
no. Dessa forma, é necessário destacar a
importância de se discutir sobre as emo-
ções, as raízes afetivas e motivacionais do
fenômeno bullying, e promoção da ética
e cooperação entre os alunos, articulando
o tema com a realidade da escola, com as
características e conteúdos das próprias
disciplinas e atividades pedagógicas e com
as interações sociais que se dão no âmbito
educacional. Nesta palestra, irei analisar
e discutir estas questões, trazendo da-
dos empíricos obtidos em pesquisa por
mim coordenada sobre o tema, onde en-
trevistas e observações foram feitas com
professores e crianças do quinto ano de
escolas públicas e particulares. Tendo em
vista a relevância da escola nos processos
de socialização e desenvolvimento moral
de crianças e adolescentes, e necessário
a co-construção de uma Cultura de Paz.
A Paz, porém, não é sinônimo de um es-
tado estático de harmonia, caracterizado
pela ausência de conflitos, mas sim deve
ser entendida como um permanente pro-
cesso (Jares, 2007) co-construtivo motiva-
9
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
do por valores de justiça, solidariedade e
negociação de conflitos, onde sentimen-
tos de empatia e compreensão mútua
permeiem os processos de comunicação
e as estratégias de ensino adotadas pe-
los professores. Para a paz ser promovida
na escola, é necessário a re-significação
subjetiva da violência e da competição
por parte da cultura escolar como um
todo, no sentido de se promover, diante
de conflitos, a negociação cooperativa e
inteligente. Nosso trabalho em relação à
questão do bullying tem se inspirado par-
ticularmente na perspectiva sociocultural
construtivista (e.g. Branco, 2006; Madu-
reira & Branco, 2005; Valsiner, 2007). Esta
abordagem teórica se apresenta bastante
produtiva em abranger a complexidade
do fenômeno bullying, e promover ações
efetivas em prol de uma cultura de paz
na escola. Internalizar desde a infância o
princípio de que o “outro merece ser tra-
tado como eu gostaria de sê-lo”, preve-
niria situações de violência e bullying na
escola e, possivelmente, contribuiria para
a construção da paz em contextos sociais
mais amplos, como a família, o ambien-
te de trabalho e outros. Entretanto, para
a construção do respeito mútuo e de um
ambiente de paz na escola, é essencial
que haja o empenho político e local para
a formação dos professores, no sentido
de prepará-los para prevenir o bullying e
saber atuar caso este ocorra no ambien-
te escolar, de forma cooperativa e com o
trabalho conjunto de todos os participan-
tes da comunidade escolar. Não é mais
possível desconsiderar a importância da
promoção das interações sociais positivas
para o desenvolvimento global da criança
e do adolescente no âmbito das institui-
ções educativas. Estas podem e devem
atuar no campo da promoção concreta de
10
interações humanas saudáveis, éticas e
respeitosas, promovendo valores relativos
à justiça, dignidade humana e responsa-
bilidade social. Quanto mais cedo isto for
feito, mais os alunos serão beneficiados
em seu desenvolvimento. Daí a necessi-
dade de prevenção da violência na escola,
especialmente a prevenção do bullying,
por meio da promoção da educação para
a paz como eixo transversal presente em
todas as atividades exercidas no contexto
escolar, das matérias estudadas às aulas
de educação física, sempre passando pela
qualidade atenciosa, respeitosa porém fir-
me dos educadores. Afinal, os alunos pre-
cisam conhecer e compreender o signifi-
cado da convivência pacífica, da mediação
construtiva de conflitos e da construção
permanente de um contexto democráti-
co baseado na ética. O certo é que todos,
professores e alunos, são sujeitos ativos
na transformação de sua própria realida-
de, e somente a partir de suas convicções
e motivações algo poderá ser transforma-
do. A programação e implementação de
atividades cooperativas entre os profissio-
nais que atuam na instituição educativa e
nas salas de aula, bem como atividades
cooperativas incluindo as famílias, todas
são relevantes para o sucesso de projetos
integrados de prevenção do bullying e de
promoção de uma Cultura de Paz. Somen-
te com base em um trabalho conjunto de
todos os profissionais envolvidos no con-
texto da escola, um trabalho de equipe no
qual todos—inclusive funcionários como
porteiros, merendeiras etc—participem
ativamente, é que poderão ser gerados
processos de transformação da cultura
escolar no sentido da inclusão de todos,
e do trabalho efetivo em relação a promo-
ção da paz e da prevenção do bullying nas
escolas.

CO 01-LT01
Emoção/Afetividade
LT01-951 - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA:
A EMOÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DO
BEBÊ NO PRIMEIRO ANO VIDA
Ludmilla Dell’Isola Pelegrini de Melo Ferreira
- USP/RP
melolud@yahoo.com.br
Kátia de Souza Amorim - USP/RP
katiamorim@ffclrp.usp.br
Financiamento: FAPESP, CNPq
A emoção é tema presente em diversas
áreas do conhecimento, dentre eles, a
psicologia do desenvolvimento. Henri
Wallon se destaca pelos seus estudos so-
bre a emoção, tornando-se um referencial
para a investigação deste tema. Em sua
teoria, a emoção é elemento central nos
primeiros meses de vida, a qual propicia-
ria a constituição do vínculo entre bebê e
ambiente social; representando, assim, o
primeiro plano de sociabilidade que con-
tribuiria para promover a solidariedade
de comportamento e de atitudes entre
o bebê e as pessoas no entorno. A par-
tir da leitura deste autor e de alguns de
seus estudiosos, no entanto, percebeu-se
a exploração da emoção mais restrita ao
plano teórico e aos primeiros meses de
vida. Buscando aprofundamento dessa
questão, traçou-se o objetivo de desen-
volver um estudo empírico para investigar
a emoção ao longo do primeiro ano de
vida, investigando suas manifestações em
processo de transformação ao longo deste
período. Para a realização deste trabalho,
um dos percursos foi verificar o que tem
sido produzido na literatura, em termos
de estudos empíricos, acerca da emoção
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
relacionada ao desenvolvimento de todo
o primeiro ano de vida. É essa revisão
que será aqui apresentada. Para o levan-
tamento bibliográfico, realizou-se revisão
nacional e internacional sobre a temática
seguindo as etapas: 1ª) escolha das bases
de dados para pesquisa: uma base de da-
dos nacional (BVS-Psi) e uma internacional
(PsycINFO); 2ª) traçou-se critérios de in-
clusão (artigos, teses e dissertações; sem
restrição de data na base nacional e restri-
ção dos últimos cinco anos na internacio-
nal; idiomas inglês, português, espanhol e
francês; trabalhos com disponibilidade de
resumos) e exclusão (livros, capítulos de
livro e resenhas; revistas exclusivamente
da área médica); 3ª) pesquisa e definição
das terminologias indexadas (emoções,
desenvolvimento emocional, desenvolvi-
mento infantil (BVS-Psi e PsycINFO), esta-
dos emocionais e bebês (BVS-Psi), e early
childhood development (PsycINFO); e 4ª)
busca pelas palavras-chave (bebê, infant
e emoção), e os cruzamentos entre elas e
os descritores. Algumas palavras buscadas
- como emoções/emotions, bebê/infant,
desenvolvimento infantil/infant develop-
ment - resultaram em expressivos núme-
ros de artigos; por outro lado, a partir dos
cruzamentos, houve queda considerável
deste número. Considerando que o obje-
tivo desta revisão foi analisar o que tem
sido produzido sobre emoção especifica-
mente no desenvolvimento de bebês no
primeiro ano de vida, a partir dos resu-
mos e dos critérios de inclusão/exclusão,
optou-se por afunilar as buscas aos cruza-
mentos, chegando-se a 249 trabalhos, 247
artigos e 2 teses. Ao analisar estes traba-
lhos, percebe-se a diversidade de estudos
e, ao mesmo tempo, a escassez dos mes-
mos relacionados à emoção no desenvol-
vimento de bebês, pois a maior parte dos
11
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
trabalhos é realizada somente com o pai
ou com a mãe dos bebês, analisando os
aspectos emocionais dos pais no proces-
so da maternidade e paternidade. Ainda,
encontram-se relatos clínicos enfocando
alguma dificuldade ou patologia materna,
ou até mesmo a relação mãe-bebê de for-
ma teórica ou clínica, predominantemente
a partir da psicanálise. No entanto, foram
encontrados trabalhos sobre o desenvol-
vimento de bebês considerando a emoção
como um dos processos deste desenvolvi-
mento. Estes estudos podem ser divididos
entre teórico, revisão de literatura e em-
píricos. Os primeiros apontam para a im-
portância e necessidade de novos estudos
na área, principalmente longitudinais e da
abordagem sociocultural e evolucionista.
Os segundos são estudos realizados com
bebês entre 0 e 2 anos, principalmente
em laboratório, transversais, com vídeo-
gravação ou observação e focando a díade
mãe-bebê. Estes trabalhos têm analisado
e discutido as expressões faciais, voca-
lizações, resposta ao meio e construção
do repertório emocional, propondo, de
uma forma geral, que as expressões fa-
ciais dos bebês estão intimamente e re-
lacionalmente conectadas ao contexto e
aos estímulos que lhes são apresentados,
mostrando sintonia e reciprocidade com o
ambiente e também a variabilidade indi-
vidual das respostas emocionais. Compre-
ende-se que estes trabalhos colaboram
para a visualização dos aspectos emocio-
nais e expressivos dos bebês ao longo do
primeiro ano de vida, e contemplam o ca-
ráter biológico e social da emoção. Por ou-
tro lado, a análise mostra algumas lacunas
entre esses estudos, como a ausência de
investigações longitudinais, realizadas no
ambiente do bebê, que não seja em labo-
ratórios, e que acompanhem o processo
12
de/em transformação da emoção no de-
senvolvimento do bebê. Sendo assim, os
estudos encontrados na literatura ofere-
cem material empírico para a discussão
da temática, e também apontam direções
para estudos prospectivos.
Palavras-chave: Emoção, bebê,
desenvolvimento, revisão bibliográfica.
Contato: Ludmilla Dell’Isola Pelegrini de Melo
Ferreira - melolud@yahoo.com.br
LT01-1305 - RECONHECENDO EMOÇÕES:
UM OLHAR DESENVOLVIMENTAL SOBRE
O PAPEL DA MÚSICA NA ONTOGÊNESE
HUMANA
Nara Côrtes Andrade - UFBA,
andrade_nara@yahoo.com.br
A emoção é intrínseca à experiência que
temos com a música, sendo que diferentes
afetos podem ser expressos através dela, a
exemplo de serenidade, tristeza, angústia,
medo, entre outros. Apesar das reflexões
sobre as relações entre música e emoção
remontarem a pensadores como Platão,
pesquisas científicas são recentes e vêm
apontando que “as respostas emocionais
para a música dentro de uma cultura apa-
rentam ser altamente consistentes dentro
da mesma e entre ouvintes, acurada, ra-
zoavelmente imediata e precisa” (Viellard
et al, 2008, p. 721). As emoções são fe-
nômenos complexos e multidimensionais
que compreendem desde fenômenos bio-
lógicos a fenômenos subjetivos e sociais,
sendo, muitas vezes, acompanhada de
uma intensa reação fisiológica e psicológi-
ca. Defende-se que as emoções possuem
três funções principais: 1) Social - comu-
nicar informações sobre estado de ânimo,
além de prováveis comportamentos e in-

tenções; 2) Adaptativa - preparar fisiologi-
camente o indivíduo para a ação, aumen-
tando suas chances de sobrevivência; Mo-
tivacional – facilitar os comportamentos
motivados (Fernandez-Abascal et al, 2010;
Freitas-Magalhães e Castro, 2009). Segun-
do Reeze (2006, p. 191), “as emoções são
fenômenos expressivos e propositivos de
curta duração, que envolvem estados de
sentimento e ativação, e que nos auxiliam
na adaptação às oportunidades e aos de-
safios que enfrentamos durante eventos
importantes da vida”. Pesquisas sobre
emoções básicas expressas por músicas
vêm apontando que as respostas emo-
cionais podem ser bastante consistentes
e coincidentes entre as diferentes idades
(Peretz, 2009). Muitos autores defendem
que emoções como alegria, medo e triste-
za podem ser induzidas através da música,
sendo que estas estão presentes em diver-
sos espaços do nosso cotidiano, como, por
exemplo, em trilhas sonoras de filmes, es-
pecialmente aqueles dirigidos às crianças.
Em termos ontogenéticos, as emoções
dependem do amadurecimento de es-
truturas neurais que dêem sustentação a
seu funcionamento. Segundo Férnandez-
-Abascal e cols. (2010), as emoções primá-
rias, a exemplo da alegria, da surpresa, da
repugnância (nojo), da tristeza e do medo,
se desenvolvem no início da vida, enquan-
to as emoções secundárias ou sociais, tais
como ciúme, culpa, vergonha, precisam
tanto do desenvolvimento de estrutu-
ras neurais quanto aspectos referentes a
aprendizagem e socialização, tais como in-
ternalização de algumas normas sociais ou
desenvolvimento de identidade pessoal.
Do ponto de vista adaptativo, é essencial
que o bebê compartilhe seus estados in-
ternos com seus parceiros sociais (Berga-
masco, 1997) e seja capaz de processar in-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
formações relativas ao estado afetivo dos
mesmos. A criança começa a desenvolver
a capacidade de percepção relativa às ex-
pressões vocais e faciais no seu primeiro
ano de vida (Flom et al, 2008), sendo que
aos 4 meses de idade, os bebês podem
discriminar expressões bimodais (facial e
vocal) de felicidade, tristeza e irritação e
aos cinco meses diferenciam expressões
unimodais vocais de raiva, felicidade e
tristeza. As crianças prestam atenção pre-
ferencialmente a estímulos auditivos que
expressem emoções. No caso da fala, por
exemplo, as crianças atentam mais a falas
emotivas do que a falas neutras (Kitamu-
ra & Burnham, 1998; Singh, Morgan &
Best, 2002). Em pesquisa realizada como
bebês de seis meses de idade, encontrou-
-se que as crianças apresentavam maior
atenção sustentada a episódios de canto
materno do que a episódios de fala ma-
terna (Nakata & Trehub, 2004). Estes auto-
res salientam que a fala é um importante
meio de transmitir emoções, entretanto,
possivelmente a música é uma maneira
mais eficaz de fazê-lo, especialmente en-
tre crianças em estágio pré-linguístico, as
quais podem as mensagens verbais em
sua forma, mas não em seu conteúdo.
Segundo Peretz e Sloboda (2005), estes
achados sugerem que, possivelmente, a
música pode ser considerada como mais
poderosa que a fala no que diz respeito à
expressão de emoções. Flom et al (2008),
em pesquisa realizada com crianças sau-
dáveis nascidas a termo e sem complica-
ções neonatais, observaram que crianças
entre 5 e 7 meses foram capazes de dis-
criminar trechos felizes e tristes quando
habituados a trechos tristes e não quando
habituados a trechos alegres. Com 9 me-
ses, entretanto, as crianças discriminaram
todos os trechos musicais avaliados como
13
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
afetivamente diferentes. Kastern e Cro-
wder (1990), em estudos realizado com
crianças entre 3 e 12 anos, apontam que,
mesmo as crianças mais jovens, de 3 anos
de idade, mostram reconhecer a valência
afetiva da música de sua própria cultura -
negativa, positiva - associando-a aos mo-
dos em que estas são compostas, modo
menor e maior, respectivamente. Segun-
do Cunningham & Sterling (1988), aos 4
anos as crianças já são capazes de reco-
nhecer explicitamente emoção de alegria
expressa pela música. Entretanto, o estu-
do realizado por Dalla Bela e cols. (2001)
encontrou que crianças de 3 e 4 anos não
apresentam ainda habilidade no reco-
nhecimento de emoções alegres e tristes.
Estes autores destacam que questões me-
todológicas, tais como a tarefa apresen-
tada de apontar para faces esquemáticas
representando as reações emocionais, po-
dem haver interferido no resultado, já que
esta pode requerer habilidades ainda pou-
co desenvolvidas nesta faixa etária. Sendo
que aos 5 anos as crianças são capazes de
reconhecer músicas alegres e tristes (Dalla
Bella & cols., 2001) e aos medo e ameaça
(Dolgin & Adelson, 1990; Terwogt & Van
Grinsven, citado por Vielard e cols., 2008).
É importante salientar que estas pesqui-
sas se referem a uma melhor acurácia no
reconhecimento de emoções alegres e
tristes, enquanto as emoções de medo e
raiva são muitas vezes confundidas entre
si. A música, historicamente, tem sido um
elemento recorrente em todas as culturas
conhecidas (Schellenberg & cols., 2008)
com a qual a criança convive, a exemplo
das canções de ninar, brincadeiras canta-
das, etc. A mesma a dimensão emocional
intrínseca à sua experiência é de imenso
valor ao desenvolvimento, a exemplo da
regulação emocional que exerce em crian-
14
ças muito pequenas, caracterizadas pelas
canções de ninar; socialização e interação
entre pares, a exemplo das brincadeiras
cantadas (Pinto & Lopes, 2009); entre ou-
tras dimensões. Entretanto, como ressalta
Baruch (2010), as pesquisas em psicologia
da música com crianças são relativamen-
te recentes, sendo ainda mais escassas
no Brasil. As diversas pesquisas que têm
sido realizadas acerca da à discriminação
e ao reconhecimento de emoções em mú-
sica com diferentes faixas etárias apontam
para uma compreensão de como este
fenômeno ocorre durante o desenvolvi-
mento infantil. Entretanto, como pode-
mos notar acima, é importante salientar
que estas são, em sua maioria, recentes e
pouco consensuais, sendo ainda escassas
e apontando um campo de estudos em
expansão.
Palavras-chave: música, emoções,
desenvolvimento humano.
LT01-1307 - O TESTE DO DESENHO DA
FAMÍLIA COMO UMA REPRESENTAÇÃO
DOS MODELOS INTERNOS DE
FUNCIONAMENTO
Débora Matos - UFPE
debkrm@gmail.com
Antônio Roazzi - UFPE
roazzi@gmail.com
Financiamento: CNPq
John Bowlby postulou que o comporta-
mento de apego no ser humano, assim
como em várias outras espécies é de or-
dem primária e instintiva, cuja função
adaptativa seria a preservação da vida,
tendo em vista que o filhote sozinho
não tem a mínima chance de sobreviver.
Assim, a criança tem uma tendência na-

tural para buscar o contato e a proteção
de um adulto, seja ele a mãe ou a figura
de um outro cuidador. O tipo de cuida-
do oferecido pela mãe ou cuidador, ou
seja a figura de apego primária, oferece
um protótipo de relacionamento sobre o
qual a criança é capaz de construir suas
expectativas diante de relacionamen-
tos outros que surgem ao longo da vida.
Ainsworth (1978), em seu experimento
“Situação Estranha” observou três estilos
de apego, que se desenvolviam na crian-
ça conforme os critérios de sensibilidade
desta figura primária para responder aos
sinais do bebê e a quantidade e a nature-
za da interação entre os mesmos. Assim,
crianças com estilo de apego seguro (B)
apresentam um bom equilíbrio entre au-
tonomia e proximidade, sendo capazes de
utilizar a figura de referência como base
segura. A qual é percebida pela criança
como positiva, sensível e sempre dispo-
nível às suas requisições de ajuda. Nas
crianças com apego evitante (A) há uma
ênfase na autonomia e independência,
mostram-se indiferentes à figura de ape-
go, a qual é percebida como impaciente,
negativa e rígida. As crianças com apego
ambivalente (C), por sua vez, apresentam
excessiva ativação do sistema de apego,
buscando uma contínua confirmação da
presença e proteção da figura de apego.
É interessada, mas não consegue estabe-
lecer rotinas sincronizadas, apresentando
incoerências. Está convencida de não ser
amável, enquanto que o outro é percebi-
do como confiável e positivo. Os estilos de
apego discriminados por Ainsworth (op.
Cit.) sofreram uma evolução no sentido
de não serem mais vistos como formas es-
tanques de relacionamento. Os modelos
Internos de funcionamento (MIF), como
agora são denominados, podem sofrer
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
mudanças durante a vida, de acordo com
outras experiências vividas pelo indivíduo.
O desenho tem sido usado há muito tem-
po pela psicologia como forma de acessar
as representações do indivíduo acerca de
si mesmo e do mundo que o cerca. Par-
tindo do mesmo pressuposto o desenho
da família foi estudado por diversos au-
tores de forma a classificar características
no mesmo que tivessem correlação com
os estilos de apego (Kaplan, May, 1986;
Fury, Carlson, Sroufe, 1997; Attili, Ruby,
2000; Maddigan, Ladd, Golberg, 2003).
Mais recentemente Roazzi, & cols., (2011)
também verificaram a possibilidade de
acessar as representações acerca das re-
lações afetivas por meio do desenho da
família em crianças de educação infantil e
ensino fundamental. Tal pesquisa, já rea-
lizada na Itália, está sendo trazida para o
Brasil por meio deste trabalho, tendo em
vista a necessidade de pesquisas com o
tema, contextualizadas nesta realidade
específica. Analisar a correlação entre as
características do desenho da família e os
Modelos Internos de Funcionamento, to-
mando como base os estudos anteroires.
Prover uma base para futura validação
do desenho como uma representação
do apego por meio do uso de um instru-
mento já conhecido. Avaliação de uma
amostra composta por 25 alunos do 1º
ano do Ensino Fundamental de uma es-
cola pública do Recife com relação aos
estilos de apego por meio de uma versão
modificada (Attili, 2001) do Separation An-
xiety Test, de Klagsbrun e Bowlby (1979).
Aplicação individual do teste do desenho
da família validado para classificação dos
estilos de apego por Fury e colaboradores
(1997). A versão italiana do presente estu-
do demonstrou que o desenho da família
pode ser considerado um método válido
15
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
para assessar os estados atuais de apego
em crianças. Por meio de testes estatísti-
cos tradicionais, utilizando o SSA (Smallest
Space Analysis - Bloombaum, 1970; Gutt-
man, 1965; Shye, 1985; or Similarity Struc-
ture Analysis - Borg & Lingoes, 1987), mui-
tas características do desenho mostraram
relação com as tipologias de apego. Dados
obtidos por meio de simultâneas inercor-
relações lançaram luz sobre as complexas
estruturas representacionais da criança
acerca de seus laços familiares. As seguin-
tes variáveis dimensionais mostraram-se
relevantes: Crianças coma pego ambiva-
lente demonstraram maior probabilidade
de situar seu próprio desenho mais pró-
ximo do desenho da mãe que os segura-
mente apegados (os quais se desenhavam
a uma distância equilibrada da mesma:
C < B, A; ʤ2 (2)= .28 p<0.05), além disso
localizavam o desenho da família a uma
distância maior da borda inferior da folha
que as crianças seguras (C > B; ʤ2 (2)= 5.4
p<0,001), seus desenhos cobriam uma
pequena área da folha em comparação
comos desenhos das crianças com apego
seguro (C < B; ʤ2 (2)=2.81 p<0.05).As crian-
ças seguras se desenharam mais ao centro
da folha que as crianças de apego evitante
(B<A; ʤ2 (2)=3.8 p<0.01). Variáveis catego-
riais relevantes: Houve uma tendência por
parte das crianças inseguras , em compa-
ração às seguras, de desenharem figuras
incompletas (B < A, C; ʤ2 (2)=3.41 p<0.05).
No desenho de crianças ambivalentes ha-
via ausência de chão em maior proporção
que no desenho das demais (C < A, B; ʤ2
(2)= 10.9 p<0.05) e frequentemente suas
figuras estavam flutuando (C > B, A; ʤ2
(2)= 13.3 p<0.001). Crianças seguramen-
te apegadas mostraram maior probabili-
dade, embora não significativamente, de
desenhar figuras com braços abertos (B >
16
A, C; ʤ2 (2)= 2.78 n.s.). Também desenha-
ram mães com expressões faciais positivas
(B>A, C; ʤ2 (2)= 8.2 p<0.05). Crianças evi-
tantes desenharam com maior probabili-
dade barreiras entre os representantes da
família (A > B, C; ʤ2 (2)= 8.7 p<0.05). Assim,
temos fortes evidências que nos embasam
no sentido de que os resultados do pre-
sente estudo têm contribuições similares,
porém respaldadas pela singularidade da
cultura brasileira. De forma que se apre-
sente como uma contribuição relevantes
no aprofundamento da temática da Teoria
do Apego no país.
Palavras-chave: desenho da família;
representação interna; teoria do apego.
LT01-1329 - WALLON E BOWLBY:
AFETIVIDADE EM DISCUSSÃO
Fabíola Lira Gonçalves - UFPE
fmsgoncalves@ig.com.br
Débora Matos - UFPE
debkrm@gmail.com
Financiamento: CNPq
O ponto de partida deste ensaio deu-se
pela articulação entre teorias psicológicas
do desenvolvimento humano que tratam
da afetividade. Neste sentido, propõe-se
um diálogo entre as abordagens teóricas,
a saber: a teoria psicogénetica de Wallon
e a teoria do apego de Bowlby, já que es-
tes autores defendem uma concepção in-
tegrada do ser humano em seus aspectos
cognitivos e afetivos. Historicamente, as
teorias psicológicas têm gerado uma visão
dicotômica entre cognição e afetividade.
A teoria psicogenética de Piaget (2007)
ressalta o aspecto cognitivo no desenvol-
vimento do indivíduo. Por outro lado, se

contempla na psicanálise a ênfase na sin-
gularidade do sujeito, tendo a afetividade
um papel central na constituição deste.
Na teoria walloniana as emoções e o afe-
to, tem papel fundamental na constituição
da pessoa. A emoção teria primeiramente
a função biológica calcada na concepção
evolutiva de Darwin, tendo em vista que a
espécie humana, em geral, tem um único
filho por gestação, e um longo período de
dependência deste em relação aos cuida-
dos do adulto para o seu desenvolvimento
pleno. A primeira manifestação de emo-
tividade na vida humana, conforme esta
abordagem é o choro, que é concebido
como a garantia de que as necessidades
do bebê serão prontamente atendidas
pela mãe. Daí tem-se uma emoção, car-
regada de sua característica contagiosa
e epidêmica, sendo à base da relação
eu-outro. Esta manifestação emotiva se
constitui na relação entre os aspectos
biológico e social, pois o choro também
é considerado por Wallon como uma ex-
pressão de linguagem, uma vez que a mãe
ouve o choro do bebê, é contagiada por
sua reação emocional de desconforto e
reage atendendo às suas solicitações. Para
Dantas (1992), na teoria walloniana, cuja
orientação filosófica é o materialismo dia-
lético, a emoção é simultaneamente bio-
lógica e social, circunscrita em um tempo
historicamente situado, a premissa básica
é da unicidade do sujeito nas dimensões
que o integram. Desse modo, a emoção
humana, se constitui por meio das mani-
festações de linguagem verbais e não ver-
bais que só acontecem em função da me-
diação cultural e social entre sujeitos. As
etapas do desenvolvimento humano em
Wallon não são estanques. O sujeito não
perde, ou substitui totalmente as emo-
ções primárias, elas coexistirão com as no-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
vas emoções que surgirão durante toda a
existência. Por essa via explicativa, o pres-
suposto integrador entre os aspectos bio-
lógicos, cognitivos e afetivos funcionam de
modo sincrético, portanto indissociáveis.
Wallon ressalta dois mecanismos regula-
dores do desenvolvimento psicogenético,
a saber: alternância e preponderância,
estes se articulam num jogo interacional
intenso entre os componentes biológicos
e sociais do psiquismo humano. À medida
que as interações entre os indivíduos vão
ocorrendo, vão surgindo novas formas de
afetividade, por exemplo: o sentimento e
a paixão que podem se manifestar tanto
de modo verbal, pois há palavras que a
expressam, bem como gestos e atitudes
motoras que podem expressá-las do mes-
mo modo, sem que haja uma hierarquia
na forma escolhida pelo sujeito para ex-
pressar a afetividade. O que demarca a
escolha da expressão afetiva é o contexto
interacional instaurado entre os sujeitos
envolvidos no ato comunicacional. Para
Bowlby, o vínculo da criança à sua mãe é,
também, um comportamento inicialmen-
te de ordem primária e instintiva, cuja
função adaptativa seria a preservação da
vida. Assim a criança tem uma tendência
natural para buscar o contato e a proteção
de um adulto, seja ele, a mãe ou a figura
de outro cuidador. Essa busca de contato,
manifestada primeiramente pelo choro,
provoca determinado tipo de reação na
mãe, que a partir de então, se configura
como cuidadora. Constitui-se, assim, um
estilo de relacionamento primário entre
mãe e filho, ou cuidador e criança. O tipo
de cuidado concedido por este, oferece
um protótipo de relacionamento sobre o
qual a criança é capaz de construir, por
meio de generalização, suas expectativas
diante de relacionamentos que surgem ao
17
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
longo de sua vida. Há, assim, duas condi-
ções que contribuem na formação ou não
do apego a uma figura primária, ou ainda
ao estilo de apego proveniente desta re-
lação: a) a sensibilidade desta figura para
responder aos sinais do bebê; b) a quan-
tidade e a natureza da interação entre os
componentes do par. Conforme estas va-
riáveis, três padrões básicos de apego po-
dem se desenvolver (Ainsworth, 1978): a)
Crianças com estilo de apego seguro apre-
sentam um bom equilíbrio entre autono-
mia e proximidade, sendo capazes de uti-
lizar a figura de referência como base se-
gura, a qual é percebida pela criança como
positiva, sensível e sempre disponível às
suas requisições de ajuda; b) Nas crian-
ças com apego evitante há uma ênfase na
autonomia e independência, mostram-
-se indiferentes à figura de apego, a qual
é percebida como impaciente, negativa e
rígida; e c) As crianças com apego ambiva-
lente, por sua vez, apresentam excessiva
ativação do sistema de apego, buscando
uma contínua confirmação da presença e
proteção da figura de apego. É interessa-
da, mas não consegue estabelecer rotinas
sincronizadas, apresentando incoerên-
cias. Está convencida de não ser amável,
enquanto que o outro é percebido como
confiável e positivo. Estes estilos de apego
tornam-se relativamente estáveis entre o
primeiro e o segundo ano de vida e se ma-
nifestam como uma “tendência geral” que
influencia as relações do sujeito consigo,
com o outro e com o meio. Estes estilos,
porém, podem ser alterados a partir de
outras experiências significativas ao lon-
go da vida. Autonomia, autoconfiança,
confiança para explorar e conhecer, são
características intimamente relacionadas
a um apego seguro. Percebe-se uma rela-
ção entre afetividade e cognição, de forma
18
indissociável, afetando todas as esferas da
vida do indivíduo. Assim as duas teorias
integram a base orgânica e contato com o
outro, com o social, os quais impulsionam
o afeto e a cognição. Este homem comple-
to e total tem todos estes componentes
constantemente interagindo entre si. Ele
está, ao mesmo tempo, se adaptando ao
meio, aprendendo o mundo ao seu redor,
significando o mesmo e se relacionando
com o outro a partir de suas experiências.
Todas estas atividades coexistem e se nu-
trem mutuamente.
Palavras-chave: Afetividade, Psicogênese da
Pessoa Completa, Teoria do Apego.
LT01-1373 - O DESENVOLVIMENTO DO
OLHAR NO BEBÊ E SUA RELAÇÃO COM
O DESENVOLVIMENTO POSTURAL:
REFLEXÕES SOBRE RELAÇÃO, CULTURA E
COMPLEMENTARIDADE
Natália Meireles Santos - FFCLRP/USP
nmeireles@aluno.ffclrp.usp.br
Kátia de Souza Amorim - FFCLRP/USP
katiamorim@ffclrp.usp.br
O primeiro ano de vida é uma etapa de
grandes transformações no desenvolvi-
mento humano, em que inúmeras habili-
dades são adquiridas (Pio, 2007). Estudar
o bebê é uma forma de aprender sobre
quem somos e como somos constituídos
(Bussab, Carvalho & Pedrosa, 2007). O
bebê apresenta formas particularizadas de
interação, reveladas por episódios “mais
fugazes, desordenados, pouco estrutura-
dos e pouco intencionais” (Anjos, Amorim,
Rossetti-Ferreira & Vasconcelos, 2004).
Apesar disso, o bebê apresenta formas de
expressão significativa, (gestos, expres-
sões faciais, vocalizações, postura corpo-

ral) com indícios importantes de intenção,
desejos, incômodos, capazes de suscitar
reações no outro, quer seja um adulto ou
outra criança. No processo, o bebê mostra-
-se ativo dentro de um sistema cultural
ao utilizar-se de capacidades interativas
empregadas a partir de meios convencio-
nais de comunicação direcionados ao ou-
tro, como o sorriso e o olhar (Anjos et al.,
2004). O olhar destaca-se como recurso
comunicativo, indo além da visão, atingin-
do a esfera relacional e propiciando comu-
nicação (Belini & Fernandes, 2008). Nesse
sentido, Elmôr (2009) aponta o olhar como
uma ferramenta importante para estabe-
lecer comunicação entre seres humanos.
Fogel e cols. (1999) acrescentam a postu-
ra como aspecto influente no desenvolvi-
mento do olhar no bebê, destacando que,
nos primeiros meses de vida, o posiciona-
mento corporal do bebê ainda está muito
subjugado ao manejo adulto. Os autores
ressaltam a importância de investigar o pa-
pel de fatores motores e sociais envolvidos
nessa associação da postura e do olhar.
Amorim (2008) aponta como a mudança
postural proporciona uma modificação
significativa na percepção e participação
no ambiente por parte do bebê. Bebês
que antes demonstravam certo isolamen-
to em relação às coisas ao redor passam a
ter maior atenção ao ambiente e a buscar
ativamente a proximidade com outros. Os
processos envolvidos na co-construção do
engatinhar estariam ligados à emergência
de maior intencionalidade e autonomia no
bebê. Mas, há a necessidade de estudos
mais sistemáticos a essa questão. Traçou-
-se assim, o objetivo do estudo. O objetivo
tem sido investigar como se dá o processo
de transformação do olhar como recurso
expressivo no bebê; e como se dá a relação
daquele com diferentes momentos de seu
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
desenvolvimento postural, em dois bebês
analisados em situação de interação em
dois contextos (ambiente domiciliar e cre-
che). Para a condução do projeto, o mes-
mo foi submetido à avaliação do Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP), da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto (FFCLRP/USP), sendo aprovado, em
concordância com a Resolução n° 196/96.
A coleta e análise de dados estão sendo
conduzidas fundamentalmente através da
perspectiva da Rede de Significações (Ros-
setti-Ferreira, Amorim, Silva & Carvalho,
2004). Estão sendo realizados dois estudos
de caso (Yin, 2005), com acompanhamen-
to longitudinal. Entende-se que o estudo
de caso propicia a observação em ambien-
te natural, de forma a apreender a comple-
xidade em que os processos estão imersos;
e, de maneira a preservar as características
significativas dos acontecimentos, dentro
de seus contextos e relações (Freitas & Po-
zzebon, 1998). Criança em domicílio: Os
sujeitos são um bebê (Marina), sua mãe
(Júlia) / o pai (Pedro) e a avó (Mirian). O
material empírico é do Banco de imagens
do projeto Processos de (Trans)formação
da Comunicação e Linguagem, ao Longo
do Primeiro Ano de Vida: Um Estudo de
Caso (Rodrigues, 2008). Esse estudo acom-
panhou o bebê, semanalmente, desde seu
nascimento, ao longo de todo seu primei-
ro ano de vida, investigando o desenvol-
vimento da comunicação e da linguagem
durante esse período. Serão utilizadas ce-
nas da criança a partir do quarto mês de
vida. Criança em creche: O sujeito pivô é
Nisete, 5m e 6d ao ingresso na creche. Seu
estudo se fará a partir do banco de Ima-
gens do Projeto Integrado Processos de
Adaptação de Bebês à Creche (Rossetti-
-Ferreira, 1994). Este projeto acompanhou
os processos de ingresso e frequência de
19
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
21 bebês, em uma creche universitária.
Acredita-se que esses contextos permitam
evidenciar processos de desenvolvimento
significados de diferentes maneiras, pelas
particularidades de organização dos espa-
ços, bem como pelas práticas discursivas
do contexto e das pessoas no entorno e
em interação. As gravações dos bebês es-
tão sendo vistas e algumas cenas, transcri-
tas. Nessas são buscadas particularidades
nos processos de olhar e da postura corpo-
ral. As cenas são analisadas microgenetica-
mente (Goes, 2000), de modo a apreender
mudanças ao longo do tempo, através de
recortes de episódios de diferentes mo-
mentos do desenvolvimento postural e do
olhar no bebê. A partir do mapeamento
realizado, foi recortado um episódio inte-
rativo no ambiente domiciliar: Júlia leva
Marina (quatro meses) para o quarto para
dar-lhe banho. Deita-a virada para cima
na cama. Marina começa a choramingar.
Júlia senta Marina na cama, segurando-a
de modo que ambas ficam frente a fren-
te (Júlia abaixa-se ao lado). Marina olha e
passa a mexer nos pés. Começa um movi-
mento em que Júlia insistentemente tenta
chamar a atenção de Marina, utilizando-se
de vários recursos auditivos e táteis. Nem
sempre Marina retribui com o olhar, mas
quando o faz ambas sorriem. Júlia levanta-
-se então e pega Marina no colo, e leva-a
para frente de um espelho, com ambas
voltadas para o mesmo. Enquanto isso, a
pesquisadora passa por detrás com a câ-
mera, chegando a aparecer no espelho. O
olhar de Marina volta-se para a imagem
da pesquisadora. Marina movimenta-se e
esforça-se para virar-se para trás. Quando
a mãe o percebe, vira seu próprio corpo,
tornando possível que Marina olhe direta-
mente para a pesquisadora. No episódio,
fica evidente a insistente e custosa ne-
20
gociação do olhar por parte da mãe que
suscita reflexões sobre a inserção desse
recurso em nossa cultura e como o bebê
se apropria deste na interação, inclusive
quando não há pontos de encontro; nem
sempre Marina retribui o olhar à mãe, mas
antes se volta para seu próprio corpo. Cha-
ma ainda a atenção o contato e manejo
corporal do bebê realizado pela mãe em
uma relação também negociada. Marina
não é simplesmente subjugada às ações da
mãe , mas esta também reage à comunica-
ção do bebê (choro, movimento corporal,
olhar), numa relação de complementarida-
de (Seidl de Moura & Ribas, 1999).
Palavras-chave: olhar, comunicação,
desenvolvimento postural
LT01-1435 - A COMPREENSÃO
INTERDISCIPLINAR DA RELAÇÃO
MÃO-BEBÊ: UMA APROXIMAÇÃO DE
WINNICOTT À NEUROCONCIÊNCIA DO
DESENVOLVIMENTO
Célia Regina de Souza Cauduro - USP/SP
crcauduro@uol.com.br
Vera Silvia Raad Bussab - USP/SP
vsbussab@gmail.com
Na teoria psicanalítica de Donald W. Win-
nicott ((1983; 1988 a, b, c, d; 1990; 1994;
1997; 1999 a, b, c, d, e) sobre a constitui-
ção do sujeito e nos trabalhos da Neuro-
ciência do Desenvolvimento, existem afir-
mações sobre a importância da qualidade
da experiência vincular nas primeiras eta-
pas da vida pós-natal. A correspondência
entre estas duas teorias se organiza por
meio do conceito winnicottiano de expe-
riência intersubjetiva: “o bebê no colo da
mãe, que precisa crescer, isto é, consti-
tuir uma base para continuar existindo e

integrar-se numa unidade” (Loparic, 2008,
p.145). Segundo Loparic (2008), “Winni-
cott introduziu um novo modelo ontoló-
gico do objeto de estudo da psicanálise,
centrado no conceito de tendência para
a integração, para o relacionamento com
pessoas e coisas e para a parceria psicos-
somática“ (p.145). Esta afirmação de Lo-
paric (2008) é apoiada pelas pesquisas
neurocientíficas sobre o desenvolvimento
humano que afirmam que o corpo ma-
terno é a principal fonte de provisão das
informações ambientais, e funciona como
um regulador externo que organiza os
sistemas neurológico, perceptual, emo-
cional e relacional pela sua presença físi-
ca e pelo seu comportamento interativo
(Feldman, 1996; 1999; 2003; 2006; 2007).
A Neurociência do Desenvolvimento - As
conclusões dos estudos da neurociência
do desenvolvimento descrevem como as
experiências vividas na interação entre a
criança e o cuidador primário no período
neonatal, podem alterar o processo de
desenvolvimento do sistema nervoso. Os
bebês, ao nascerem, apresentam consi-
derável individualidade, são sensíveis aos
estados afetivos do outro e mobilizam res-
postas em seu meio ambiente. Tal capaci-
dade requer um grau significativo de inter
coordenação pré-funcional entre o cére-
bro e o corpo. Atualmente, existe grande
evidência que a organização do cérebro
do neonato é altamente dependente da
estimulação dos cuidadores, e que estas
interações quando validadas por experi-
ências adequadas, constituem um regula-
dor da epigênese social da mente infantil,
isto é, promovem as condições necessária
para a autoregulação emocional. Estas ex-
periências adequadas são proporcionadas
por um cuidador primário (mãe) sensível
capaz de decodificar ou entender as pis-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tas não verbais dos comportamentos do
bebê, crucial para o estabelecimento de
um vínculo seguro (Schachner, Shaver, &
Mikulincer, 2005). A autoregulação emo-
cional é a habilidade para controlar esta-
dos internos ou respostas relacionadas
aos pensamentos, emoções, atenção e
desempenho. Os mecanismos neurais que
sustentam os processos regulatórios po-
dem ser os mesmos que fundamentam os
processos cognitivos superiores. Existem
processos complexos pelos quais a emo-
ção relaciona-se à cognição e ao compor-
tamento, que, conseqüentemente, inter-
ferem no processo de desenvolvimento
(Bell & Wolfe, 2004; Bell & Kirby, 2007).
A autoregulação emocional desempenha
um papel central na socialização e no de-
senvolvimento do comportamento moral,
depende do desenvolvimento do córtex
pré-frontal; está associada ao desenvolvi-
mento de diferentes estratégias de adap-
tação durante as etapas subseqüentes do
ciclo vital (Levesque, A., 2004; Lewis &
Stieben, 2004). As situações de negligên-
cia e maus tratos, eventos traumáticos
que quando duradouros, representam
risco ao desenvolvimento psiconeurobio-
lógico infantil; estas situações podem es-
tabelecer uma vulnerabilidade ao estresse
pós-traumático (PTSD), e uma predisposi-
ção à violência na idade adulta. Situações
de privação ou trauma que promovem
interrupções no processo de formação do
vínculo, causadas por fatores maternos
(ex. depressão pós-parto) e/ou relaciona-
das ao bebê (doenças hereditárias, congê-
nitas ou adquiridas), podem desorganizar
a regulação psicobiológica e neuroquímica
no desenvolvimento cerebral, conduzindo
à neurogênese, sinaptogênese e diferen-
ciação neuroquímica anormais.Os dados
da pesquisa de Chelini et al., (2010) inclu-
21
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ída no Projeto Ipê -Temático FAPESP no.
06/59192-2, que estuda possíveis efeitos
da Depressão Pós-Parto (DPP) no desen-
volvimento numa população atendida
pelo sistema público de saúde apontam
que “ a resposta do cortisol a um estres-
sor leve foi maior em filhos de mães de-
primidas (análise de medidas repetidas;
t = 2,44, 94df, p = 0,0166). Este resultado
indica que aos quatro meses após o parto
o eixo HPA pode ter sido afetado pela DPP
materna, já que filhos de mães deprimidas
não mostraram a esperada supressão da
resposta do cortisol comumente observa-
da em torno de três meses”. Em concor-
dância com Ovstscharoff e Braun (2001),
a interação diádica entre o recém-nascido
e a mãe funciona como um regulador do
desenvolvimento da homeostase inter-
na infantil. Interferem no funcionamento
normal do eixo HPA (Hipotálamo-Pituitá-
ria-Adrenal) resultando na alteração do
ritmo circadiano, elevando os níveis ba-
sais e reduzindo o volume cerebral. Os
efeitos podem ser de longo prazo, con-
duzindo a uma intensa resposta do eixo
HPA a qualquer situação desafiadora,
atrofia hipocampal e prejuízos no desem-
penho cognitivo na vida adulta. Winnicott
e a Neurociência do Desenvolvimento: a
construção de uma hipótese interdiscipli-
nar - A hipótese formulada a partir desta
aproximação é que a relação de mutuali-
dade entre o biológico, o emocional e o
social (e não o emocional enquanto uma
conseqüência linear da condição biológi-
ca, ou o biológico como condição direta
do emocional) apontada pela neurociên-
cia, no processo de desenvolvimento hu-
mano, é estabelecida por meio de uma
relação intersubjetiva fundada em uma
maternagem que Winnicott (1988) cha-
mou de “mãe suficientemente boa”.Estas
22
sutis interações emocionais alteram os ní-
veis da atividade cerebral e exercem um
papel importante no estabelecimento e
manutenção dos circuitos do sistema lím-
bico (Ziabreva, I., Poeggel, P., Reinhild, S.,
Braun, K., 2003; Wilkinson,2004; Cirulli,
Berry, Alleva, 2003; Bradshaw, Schore,
Brown, Poole, & Moss, 2005; Fonagy &
Target, 2005; Ovstscharoff e Braun, 2001;
Balbernie, R.(2001); Graham, et al.,1999;
Schore, 2005). “A “mãe suficientemente
boa” tambem não existe sem os outros.
Ela não existe sem um campo sociocul-
tural, que lhe dê possibilidades de exer-
cer suas funções” (Safra, 2002).Coerente
com afirmação de Fonseca, V.R.J.R.M. et
al. (2010) - Projeto Ipê -Temático FAPESP
no. 06/59192-2, “A sensibilidade materna
é influenciada por fatores sócio-cognitivos
e afetivos”. As conclusões da pesquisa de
Defelipe, (2009) - Projeto Ipê -Temático
FAPESP no. 06/59192-2: “A DPP1 parece
capaz de perturbar os arranjos interativos
tornando-os menos consistentes. Porém,
apesar desta possível limitação, por vezes,
mães com DPP podem interagir adequa-
damente com seus bebês. Por fim, a DPP
por não se tratar de um fenômeno capaz
de incidir linearmente sobre a interação
mãe-bebê, e sobre o desenvolvimento
posterior, deve ser investigada em asso-
ciação com outros fatores psicossociais
de risco.” Confirmam a compreensao de
Aitken & Trevarthen (2001) que conside-
ram o vínculo como resultado de um con-
junto complexo de fatores individuais e
ambientais que interagem de uma forma
não linear.
Palavras-chave: Psicanálise, Neurogênese,
Vínculo
1
DepressãoPós-Parto.

CO 10 - LT01
Depressão Pós-parto
LT01-901- DEPRESSÃO PÓS-PARTO:
O IMPACTO SOBRE A RESPOSTA AO
ESTRESSE DO BEBÊ É MODULADO PELO
COMPORTAMENTO MATERNO
Marie-Odile Monier Chelini - IPUSP
marodiche@gmail.com
Vera Regina J. R. M. Fonseca - IPUSP
veraregina.fonseca@gmail.com
Vinicius Frayze David - IPUSP
viniciusfdavid@gmail.com
Emma Otta - IPUSP
emmaotta@usp.com
Financiamento: FAPESP
A depressão pós-parto (DPP) afeta, mun-
dialmente, uma entre cada cinco partu-
rientes (Miller, 2002; Nemeroff, 2008),
comprometendo o desenvolvimento e
comportamento dos seus filhos (Essex
et al., 2002; Herrera et al., 2004; Pearls-
tein et al., 2009). Particularmente, uma
relação significante entre depressão ma-
ternal após o parto e disfunções do eixo
hipotálamo-hipófise-adrenal (HPA) de
seus filhos foi evidenciada, com níveis de
cortisol aumentados em bebês, crianças e
adolescentes (Brennan et al., 2008; Kaplan
et al., 2008). Em geral, os sintomas da DPP
ficam evidentes algumas semanas após o
parto (Robertson et al., 2004). Entretanto,
uma detecção antecipada dos seus efei-
tos sobre o bebê permitiria implantar-se
cuidados preventivos para limitar sua se-
veridade. Uma reatividade psicológica e
adrenal aumentada ao estresse psicosso-
cial durante a gestação foi associada a um
risco maior de DPP (Nierop et al., 2006),
sugerindo que efeitos da DPP sobre a
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
criança podem antecipar seu diagnóstico.
O presente estudo teve por objetivo inves-
tigar se os efeitos da DPP sobre a função
adrenal da criança podem ser detectados
no recém-nascido. Também foi avaliada a
relação entre a interação mãe/bebê e os
níveis de cortisol. Hipotetizamos que: 1)
recém-nascidos cujas mães desenvolverão
DPP apresentam concentrações de corti-
sol salivar mais altas do que aqueles cujas
mães não apresentarão DPP, 2) filhos de
mães com DPP apresentam aos 4 meses
de idade concentrações basais de cortisol
mais altas do que filhos de mães sem DPP,
3) filhos de mães deprimidas apresentam
aos 4 meses reação endócrina ao estresse
mais acentuada do que filhos de mulheres
sem DPP, e 4) há correlação negativa entre
concentrações de cortisol dos recém-nas-
cidos e intensidade da interação positiva
mãe/bebê. Metodologia: A amostra conti-
nha 74 mães e filhos, participantes de um
estudo longitudinal sobre DPP. O cortisol
dos bebês foi mensurado em amostras de
saliva coletadas dois dias após o nascimen-
to (alta) e 4 meses depois do parto, antes
e depois de um exame clínico. As mães fo-
ram classificadas quanto à DPP três meses
após o parto, através da escala de depres-
são pós natal de Edimburgo (EPDS) (Cox
et al., 1987), validada no Brasil (Santos et
al, 1999). Foram consideradas deprimidas
mães que receberam escores superiores
a 11. Interação mãe/bebê: Foram anali-
sados os 3 primeiros minutos da filma-
gem do primeiro encontro da mãe com o
bebê. Baseado na escala de Biringen, et al.
(2000), foi criada uma escala de 4 pontos
(0 ausência e 3 máximo) para seis catego-
rias de comportamento materno (vivacida-
de, falar espontâneo com o bebê e sobre
o bebê, sorrir, tocar o bebê e olhar para o
bebê) e quatro do bebê (vivacidade, exci-
23
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tação, olhar e ser acalmado pelo contato
com a mãe). Dados dos recém-nascidos
foram obtidos dos prontuários. Análise es-
tatística: Utilizamos testes t e chi quadra-
do entre os grupos com e sem DPP para
identificar possíveis variáveis de confusão.
Depois, foi formulado e ajustado um mo-
delo linear misto (LMM), descrevendo a
concentração do cortisol dos bebês como
função da condição da mãe (DPP) e do
tempo (Demidenko, 2004). Foram então
testados efeitos possíveis de variáveis do
recém-nascido e dos escores de relação
mãe/bebê sobre cada medida de cortisol.
O nível de significância adotado foi < 0,05.
Resultados: Foram consideradas deprimi-
das 16 mulheres (23,8%). Não houve dife-
renças da interação avaliada para mães e
bebês entre grupos, nem para nenhuma
variável de confusão. O LMM mostrou efei-
to do tempo no cortisol (F2/71 = 25.52, p <
0.0001). Nos dois grupos, a concentração
de cortisol era maior na alta que na linha de
base aos 4 meses e aumentou após o exa-
me clínico. Não houve efeito da DPP nem
da interação DPP e tempo sobre os níveis
de cortisol. Verificou-se, contudo, um coe-
ficiente de variação (CV) maior na resposta
endócrina de filhos de mães deprimidas
em resposta ao estressor (CV = 124.54) do
que no outro grupo (CV = 75.47). O modelo
mostrou interação no tempo entre escore
de interesse materno e DPP apenas entre
filhos de mães deprimidas (F1/51 = 4.18, p =
0.046). Especialmente, foi evidenciada cor-
relação negativa entre escore do interesse
materno e variação do cortisol do bebê
após o evento estressor apenas no grupo
com DPP (Pearson r = -0.904, p = 0.005).
Com o modelo, foi possível controlar as
concentrações de cortisol pelo interesse
materno, que então se mostraram maio-
res em filhos de mães deprimidas na alta
24
(19.9 ± 3.3 nmol/L vs 9.3 ± 1.8 nmol/L), aos
4 meses antes (8.2 ± 2.3 nmol/L vs 2.7 ±
0.5 nmol/L) e depois do evento estressor
(11.1 ± 2.3 nmol/L vs 4.0 ± 0.6 nmol/L).
Discussão: O nível de cortisol dos bebês
aos 4 meses é semelhante entre os grupos,
contradizendo alguns resultados (Brennan
et al., 2008) mas consistente com Azar et
al. (2007). Diferentemente de Azar, não
foram encontradas diferenças na variação
do cortisol frente ao estresse, entretanto,
observou-se maior variação interindividual
no grupo filhos de deprimidas, sugerindo
reação mais heterogênea ao estresse. A
análise mostrou uma explicação possível,
evidenciando correlação entre maior res-
posta endócrina ao estresse e menores es-
cores de interesse materno apenas no gru-
po com DPP. A análise inferencial mostrou
também diferença entre os grupos nas
concentrações basais de cortisol. Os níveis
de cortisol estimados depois do controle
para efeito do interesse materno sugerem
que a qualidade da interação materna de-
pois do parto pode tamponar o efeito da
depressão no eixo HPA dos bebês, mesmo
apenas 2 dias após o nascimento, quando
a DPP ainda não é detectável. Efeitos si-
milares foram reportados (Gunnar, 1998;
Kaplan et al., 2008). Nossos resultados su-
gerem que intervenções visando melhorar
a qualidade dos cuidados maternos, suge-
ridas em estudos prévios (Gunnar & Don-
zella, 2002; Wachs et al., 2009) podem ser
implantadas desde os primeiros momen-
tos de vida do bebê.
Palavras-chave: Depressão pós-parto; cortisol;
interação mãe-bebê.
Contato: Departamento de Psicologia
Experimental, Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo
marodiche@gmail.com

LT01-937 - RELAÇÃO ENTRE
DEPRESSÃO PÓS-PARTO MATERNA E
DESENVOLVIMENTO DA COOPERAÇÃO
EM CRIANÇAS
Laura Cristina Stobäus - IP/USP
stobaus@usp.br, Capes
Maria Lucia Seidl de Moura - UERJ
mlseidl@gmail.com
Vera Silvia Raad Bussab - IP/USP
vsbussab@usp.br
Financiamento: Capes, CNPq, FAPERJ e FAPESP
Estudos em diferentes ambientes socio-
culturais têm mostrado uma incidência de
depressão pós-parto (DPP) em 10 a 20%
das mulheres. Dentre as decorrências re-
levantes do quadro, tem havido um inte-
resse especial nos potenciais comprome-
timentos da interação mãe–bebê (Field,
2010), no desenvolvimento cognitivo e
emocional da criança (Murray e Cooper,
1997) que repercute, entre outras dimen-
sões, no desenvolvimento do comporta-
mento cooperativo da criança. Este tra-
balho é parte do Projeto longitudinal “De-
pressão Pós-Parto como um fator de risco
para o desenvolvimento do bebê: estudo
interdisciplinar dos fatores envolvidos na
gênese do quadro e em suas consequên-
cias” (temático Fapesp nº 06/59192). Día-
des mãe-bebê, usuárias do sistema públi-
co de saúde, têm sido acompanhadas des-
de a gestação até o terceiro ano da crian-
ça, de modo a investigar fatores ligados à
DPP e seus possíveis efeitos no desenvol-
vimento infantil. A ontogênese da coope-
ração envolve uma representação interna
das próprias intenções e objetivos, base
para a inferência de que o outro também
possui desejos e intenções semelhantes,
isto é uma “Teoria da Mente” (Tomasello,
2009). Com um ano, a criança consegue
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
distinguir e preferir um agente cooperati-
vo a um não cooperativo (Hamlim, Wynn,
Bloom, 2007), o que é, em si mesmo, in-
dicativo da importância deste desenvolvi-
mento precoce. A cooperação entre pares
parece emergir ao final do segundo ano,
através de jogos imitativos. No terceiro
ano as crianças se tornam mais compre-
ensivas quanto às ações e desejos dos
outros, podendo entender quando estes
não foram alcançados (Brownell, Rama-
ni, Zerwas, 2006), condição básica para a
potencial oferta de ajuda. As descobertas
que as crianças fazem a respeito das emo-
ções e de estados mentais dos outros são
centrais para o desenvolvimento de suas
relações sociais e vão se aprimorando
através da experiência comunicativa nas
relações familiares (Dunn e Brophy, 2005).
Em pesquisas anteriores do presente pro-
jeto, microanálises mostraram diferen-
ças nesta experiência comunicativa: por
exemplo, arranjos interacionais mãe-bebê
(4 meses) apresentaram-se menos estru-
turados na presença de DPP (De Felipe,
2009), bem como nos padrões gerais des-
tas crianças que com 1 ano brincaram me-
nos e ficaram mais ansiosas em situações
de separar-se da mãe (Vicente, 2009). O
desenvolvimento da capacidade de “teo-
ria da mente” na criança está diretamente
relacionado a aspectos essenciais desta
experiência interacional, como o da aten-
ção compartilhada e da linguagem. Ambas
passam por etapas de aquisição e aprimo-
ramento (Baron-Cohen e Swettenham,
1997; Carpenter, Nagel e Tomasello, 1998)
e propiciam à criança compartilhamento
e troca de experiências com as pessoas
significativas da sua convivência, em es-
pecial a mãe (Peterson, 2000). Dentre as
inúmeras influências maternas, ligadas
ao desenvolvimento do apego e da regu-
25
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
lação emocional, pode-se destacar a que
se inicia no “mamanhês”: as referências
maternas ao classificar objetos presentes
no foco de atenção da criança favorecem
a aquisição da linguagem e o entendimen-
to social (Ensor e Hughes, 2008). Eviden-
temente, importa o contexto significativo
da composição familiar: embora a mãe
em geral ocupe posição central, também
podem estar presentes outros adultos e
outras crianças (Dunn e Brophy, 2005). O
objetivo do presente estudo foi avaliar,
através de tarefas de cooperação infantil,
se a DPP afeta o desenvolvimento do com-
portamento de cooperação de crianças,
uma vez que esta condição pode afetar
as experiências interacionais e afetivas
da díade. MÉTODO. Participantes: Foram
estudadas 50 crianças de três anos (16
meninos, 36 meninas), distribuídas igual-
mente quanto a indicadores de depressão
pós-parto de suas mães (DPP) aos 4 meses
pós parto (Escala de Depressão Pós-Parto
de Edimburgo). Procedimento: Foi filma-
do o desempenho da criança em tarefas
de cooperação: 1) ajudar a mãe, pessoa
familiar, a guardar brinquedos, depois de
uma sessão de brincadeira e 2) ajudar ex-
perimentador, desconhecido, a pegar ob-
jeto que ele deixa cair ao solo (adaptadas
de Warneken et col. 2007). Resultados:
Foram encontradas diferenças significa-
tivas (qui-quadrado) na ajuda ao experi-
mentador na situação geral, agrupando
ausência de ajuda no conjunto com a não
ajuda na tarefa específica: crianças do gru-
po DPP, cooperaram menos que as demais
(x²=6,52,p=0,02; 72%x36%). Embora não
tenha havido diferença significativa entre
os sexos nesta categoria, meninas tende-
ram a cooperar mais (x²=4,17, p=0,67; 56%
x 26%). Na categoria específica de ajuda
ao experimentador, meninas cooperaram
26
significativamente mais do que os me-
ninos (x²=6,04, p=0,02, 71% x 30%). Não
houve diferença na ajuda à mãe: a grande
maioria das crianças ajudou, independen-
temente da DPP (80% das com DPP e 88%
sem DPP), e do sexo (83% dos meninos e
86% das meninas). Discussão: Concluímos
que a DPP materna influenciou algumas
das respostas cooperativas das crianças,
especificamente quanto à pessoa desco-
nhecida. Evidentemente, a mãe, além de
conhecida, ocupa lugar central na cons-
telação afetiva da criança e isto deve ser
levado em conta na discussão. Ainda as-
sim a familiaridade parece relevante neste
contraste de efeitos da DPP: a menor co-
laboração com a pessoa estranha pode re-
presentar dificuldade de estabelecimento
inicial de relações no caso das crianças de
mães com DPP. Também merece destaque
a interação com o sexo da criança: como
as meninas apresentaram mais propen-
são à ajuda do desconhecido do que os
meninos, precisa-se avaliar, cercando-se
de novos dados, se os meninos são mais
afetados neste aspecto pela DPP materna.
Os resultados são compatíveis com a su-
posição de que a condição de DPP afeta
de modo complexo os processos subja-
centes à interação social com pessoas não
conhecidas e com a mãe. Conjugados com
resultados anteriores que mostravam al-
terações interacionais das díades com DPP
(em DeFelipe, 2009 e Vicente, 2009, acima
apresentados), compõem um quadro de
efeitos destas peculiaridades das experi-
ências comunicativas no desenvolvimento
subsequente. Não indicam um prejuízo
generalizado na capacidade de assumir a
perspectiva mental do outro, uma vez que
a ajuda à mãe se processa da mesma ma-
neira nos dois grupos. Mas mostram uma
resistência à ajuda ao desconhecido, na

condição DPP, especialmente no caso dos
meninos. De um modo geral, a constata-
ção deste tipo de efeito da DPP no desen-
volvimento da criança contribui para uma
compreensão mais ampla do processo.
Além disso, a constatação destes efeitos
ligados à inserção social da criança confe-
re importância adicional à prevenção e à
intervenção.
Palavras-chave: depressão pós-parto,
cooperação infantil, interação mãe-bebê.
Contato: Laura Cristina Stobäus
e-mail: stobaus@usp.br
LT01-957 - CORRELAÇÃO ENTRE
SINTOMAS DEPRESSIVOS MATERNOS
E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTOS
EM CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO
TÍPICO
Ana Ribeiro Santana - UFRB/CCS
ana.ribeiro_22@hotmail.com
Gustavo Marcelino Siquara - UFRB/CCS
gustavosiqura@hotmail.com
Thiago da Silva Gusmão Cardoso - UFRB/CCS
thiago_gusmao1@hotmail.com
Mariângela Santos de Jesus - UFRB/CCS
mariangela.santos@msn.com
Patrícia Martins de Freitas - UFRB/CCS
pmfrei@yahoo.com.br
Financiamento: FAPESB e CNPq
A família é uma instituição primária, na
qual, o indivíduo tem contato com as pri-
meiras interações sociais. Esse sistema
pode ser compreendido como grupo de
pessoas que interagem a partir de vín-
culos afetivos, consanguíneos, políticos
e que estabelecem uma rede infinita de
comunicação e de mútua influência. A fa-
mília consolida-se como um importante
nicho para o desenvolvimento global do
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
indivíduo, devido às influências que pode
exercer em seu comportamento. Os pais
são considerados como a fonte primária
que o ser humano possui de contato com
o mundo, e desempenham um papel im-
portante no comportamento e desenvol-
vimento da criança e adolescente, como
mediadores entre eles e a sociedade. Di-
versos estudos ressaltam que a convivên-
cia das crianças com mães que apresen-
tam transtornos psiquiátricos, incluindo a
depressão, configura-se como um fator de
risco para o desenvolvimento dos filhos.
Nesse sentido, este estudo busca correla-
cionar sintomas depressivos de mães com
problemas de comportamentos internali-
zantes e externalizantes de seus filhos. Os
participantes do estudo foram 21 sujeitos,
sendo 42% do sexo feminino e 58% do
sexo masculino, com idade média de 8,90
anos (dp=0,91) entre 7 e 11 anos, que fre-
quentam uma escola pública da cidade de
Santo Antônio de Jesus-BA. Os instrumen-
tos utilizados foram a Escala de Depressão
Beck e a Lista de Verificação Comporta-
mental (Child Behavior Checklist – CBCL),
versão para pais. O Inventário de Depres-
são de Beck (IDB) é um instrumento de au-
torrelato constituído por 21 grupos de afir-
mações de múltipla escolha em que a pes-
soa deve responder qual a opção que esta
de acordo com o seu estado na naquela
determinada situação. Os itens estão rela-
cionados aos sintomas depressivos como
desesperança, irritabilidade, culpa além
de sintomas físicos como fadiga, perda de
peso e diminuição da libido. Já o CBCL é
um questionário que avalia a competência
social e problemas de comportamento em
crianças e adolescentes em duas versões
uma de 1 ano e 6 meses até 5 anos e ou-
tra de 6 a 18 anos, a partir de informações
fornecidas pelos pais. As escalas do CBCL
27
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
identificam problemas de comportamento
frequentemente encontrados na infância
e na adolescência. As subescalas são clas-
sificadas como: Ansiedade/Depressão, Re-
traimento, Queixas Somáticas, Problemas
socialização, Problemas Pensamento, Pro-
blemas Atenção, Comportamento Que-
bra-Regra, Comportamento Agressivo. Os
pais foram convidados para uma reunião
na qual foi apresentado o projeto. Após
esclarecimentos os pais assinavam o Ter-
mo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) e responderam o CBCL e o BDI. Para
análise de dados foi utilizado o programa
estatístico SPSS 18.0. Os dados foram ana-
lisados através da correlação de Pearson.
As correlações foram às seguintes entre o:
BDI e Problemas de socialização (r= 0,507
e p=0,04*); Problemas de Pensamento (r=
0,509 e p=0,04*); comportamento de que-
bra de regra ( r=0,483 e p=0,03*); compor-
tamento agressivo ( r=0,50 e p> 0,05); an-
siedade e depressão ( r=0,477 e p=0,053);
retraimento (r=0,343 e p=0,177); queixa
somática (r=0,232 e p=0,370); problemas
de atenção (r=0,370 e p=0,144). Pode-se
verificar nos resultados que houve uma
correlação moderada positiva entre o BDI,
respondido pela mãe e as subescalas so-
bre os problemas de comportamentos do
filho indicado pelo CBCL nos seguintes cri-
térios: Problemas de socialização (r= 0,507
e p=0,04*); Problemas de Pensamento
(r= 0,509 e p=0,04*); comportamento
de quebra de regra (r=0,483 e p=0,03*);
e comportamento agressivo ( r=0,50 e
p> 0,05). A proporção de significância foi
igual tanto para comportamentos interna-
lizantes e externalizantes. Os resultados
nos permitem confirmar a pressuposição
de que há correlação entre sinais de de-
pressão materna e problemas de compor-
tamento, tanto para o perfil internalizante
28
quanto externalizante. Diante desse resul-
tado, juntamente com a literatura atual,
podemos concluir que os problemas de
comportamentos representam déficits ou
excedentes comportamentais que prejudi-
cam o desenvolvimento cognitivo, físico e
psicossocial. Esses comportamentos atri-
bui nas crianças um sentimento de empo-
brecimento na capacidade pessoal, e incu-
te o sentimento de incompetência pesso-
al, que podem se apresentar na forma de
sentimentos de vergonha, dúvidas sobre
si mesmas, baixa estima e distanciamento
das demandas da aprendizagem. Assim,
faz-se necessário que o processo desen-
volvimental seja bem sucedido para que
as crianças tornem-se adultos saudáveis
e competentes para responder de modo
satisfatório às demandas de seu ambiente
emocional, social, familiar e profissional.
Palavras-chave: depressão; comportamento;
desenvolvimento.
Contato: Ana Ribeiro Santana, Graduanda em
Psicologia - ana.ribeiro_22@hotmail.com.
LT01-965 - O SUPORTE SOCIAL COMO
FATOR DE PREVENÇÃO DA DEPRESSÃO
EM MÃES DE BEBÊS INTERNADOS EM
UMA UTIN
Claudia Moura de Sant'Anna C. Oliveira - UVV
claudiamoura@hotmail.com
Izabel Lima de Vasconcellos - UVV
iza_lv@hotmail.com
Luciana Bicalho Reis - UVV
luciana.reis@uvv.br
Marlucia de Souza Thompson - UVV
marluciathompson@hotmail.com
A internação de um filho, em geral, cons-
titui-se numa situação geradora de estres-
se, acompanhada de alterações emocio-

nais e psicológicas para as mães, sendo
que nem sempre esses sujeitos recebem
o apoio social adequado para lidar com ta-
manha adversidade. A presença de mães
que se encontram em um quadro depres-
sivo se revela comum em Unidades de
Tratamento Intensivo Neonatais (UTIN),
principalmente aquelas que não rece-
bem suporte social adequado (Baptista,
Batista & Torres, 2006). Mães com bebês
internados em UTIN podem apresentar
quadros de depressão e outros transtor-
nos, sendo a internação, possivelmente,
um dos fatores que contribuem para tal
episódio. Como nos mostram Linhares et
al (2006), a prematuridade e a hospitali-
zação do bebê podem ocasionar às mães
sentimentos conflitantes em relação ao
bebê real e o imaginado, além de culpa,
ansiedade, instabilidade emocional, baixo
senso de competência e dificuldade de
contato físico com o bebê, angústia ao ir
à UTIN, medo de apegar-se ao bebê ten-
do que encarar a perda devido ao possí-
vel óbito, luto antecipatório entre outros.
Ainda segundo as mesmas autoras, todos
esses sentimentos podem ser indicativos
de estado de depressão. Sarason, Levine,
Bashan e Sarason (1983, citados por Ri-
beiro, 1999) definem Suporte Social como
apoio ou auxílio que uma pessoa recebe
de outra em quem possa confiar, que a
valorize e que demonstre que gosta dela.
No entanto, é necessário que o sujeito fa-
vorecido esteja disposto a ser ajudado e
que perceba o suporte como disponível.
Existem diversos tipos de suporte social,
dentre eles, o familiar, grupo de amigos,
o psicológico e o institucional. Coutinho et
al. (2000, citado por Baptista et al., 2006)
apontam que um apropriado suporte so-
cial propicia ajuda em diversas ocasiões,
maior domínio do ambiente e autonomia
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
no transcorrer da vida do indivíduo. Neste
sentido, Kessler, Price e Wortman (1985,
citados por Ribeiro, 1999), afirmam que
o suporte social pode resguardar os indi-
víduos em risco de possíveis inquietações
mentais. Segundo Dessen & Braz, (2000,
citado por Baptista et al., 2006) o amparo
familiar é o mais importante tipo de su-
porte social para a manutenção da saúde
mental e o enfrentamento de situações
estressantes, além de favorecer a ade-
quação de comportamentos maternos em
relação aos filhos. Neste sentido, na situa-
ção de internação de um filho, o suporte
social pode mostrar-se como fator de pre-
venção e proteção da depressão materna.
Assim, a presente pesquisa propôs veri-
ficar a relação entre depressão e ausên-
cia de suporte social em mães de bebês
internados em uma UTIN de um hospital
infantil na região de Vila Velha-ES. OBJE-
TIVOS: Delinear o perfil socioeconômico e
familiar de mães que participam do Grupo
Psicoterapêutico de mães da UTIN; Anali-
sar a percepção que os sujeitos têm acer-
ca do suporte social que recebem (tanto
informal quanto formal) durante o perío-
do de internação dos seus filhos; Verificar
se a participação das mães no Grupo Psi-
coterapêutico constitui-se para os sujeitos
uma fonte de suporte social; Verificar qual
tipo de suporte social é o considerado
mais importante para as mães no momen-
to da hospitalização de seu filho e correla-
cionar se os sujeitos que têm melhor per-
cepção do suporte social recebido são os
que apresentam menos sentimentos ne-
gativos indicativos de depressão durante o
período de internação do bebê. MÉTODO.
Trata-se de uma pesquisa de caráter quali-
tativo e descritivo, realizada em uma UTIN
de um Hospital Infantil no município de
Vila Velha-ES. Integram a pesquisa mães
29
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
de bebês internados há pelo menos 15
dias e que participam do Grupo Psicote-
rapêutico de mães da UTIN. Na ocasião de
ingresso na pesquisa, as mães assinarão o
Termo de Consentimento Livre e Esclare-
cido e responderão a uma Entrevista Indi-
vidual Semiestruturada, gravada em áudio
e posteriormente transcrita para análise.
Os relatos obtidos no grupo também in-
tegrarão os dados. Será utilizada ainda a
Escala de Edimburgo – EPDS que é utiliza-
da para identificar sintomas de depressão
que se manifestam após o parto (Santos,
1995, citado por Ruschi et al 2007). Outro
instrumento a ser utilizado será a Escala
de Satisfação com o Suporte Social – ESSS
(Ribeiro, 1999), que será adaptada ao con-
texto hospitalar. Esta Escala é constituída
por 15 itens que se distribuem por quatro
dimensões, satisfação com amigos (SA),
intimidade (IN), satisfação com a família
(SF) e atividades sociais (AS). Os sujeitos
terão assegurados sua identidade e sigi-
lo das informações fornecidas, que serão
utilizadas somente para fins de produção
científica e receberão apoio psicológico da
equipe de pesquisadores. RESULTADOS
PARCIAIS. A coleta de dados foi iniciada
como projeto piloto e espera-se verificar
o quanto o suporte social contribui para
a prevenção da depressão. Nos dados
coletados de forma preliminar, já se per-
cebe que as mães entrevistadas relatam
receber pouco suporte social (da família
e grupos sociais aos quais pertencem), e
apresentam sinais indicativos de depres-
são. Espera-se como benefício da pesqui-
sa uma melhor compreensão das relações
entre a vivência da maternidade na UTIN,
a prevalência de sintomas depressivos
nestes sujeitos e a relação disso com uma
melhor ou pior rede de apoio social. Para
os sujeitos, espera-se que a participação
30
nos Grupo Psicoterapêutico de mães da
UTIN permita a construção de estratégias
de enfrentamento da situação de adoeci-
mento e internação do filho.
Palavras-chave: maternidade, depressão,
suporte social.
LT01-974 - TECENDO FIOS: A VIVÊNCIA
MATERNA E O VÍNCULO ENTRE MÃE E
BÊBE INTERNADO EM UMA UNIDADE DE
TRATAMENTO INTENSIVO
Claudia Moura de Sant'Anna C. Oliveira - UVV
claudiamoura37@hotmail.com
Izabel Lima de Vasconcellos - UVV -
iza_lv@hotmail.com
Luciana Bicalho Reis - UVV -
lucianabreis@hotmail.com
Marlucia de Souza Thompson - UVV
marluciathompson@hotmail.com
Paula Maria Tonon - UVV
paulinhamariat@gmail.com
A maternidade é um acontecimento de
muita importância para a mulher. Desde
cedo, ainda menina, nas brincadeiras e na
relação com as mães, a maioria delas co-
meça a “brincar” de ser mãe. Ninam suas
bonecas, cuidam de sua alimentação, tro-
cam sua fralda, a fim de se preparar para
ter o próprio filho. Durante a vivência da
maternidade a mulher começa a idealizar
um filho conforme a sua própria imagem
e semelhança, esperando o momento de
apresentá-lo à sociedade. Desta forma,
a emergência do parto prematuro não
está relacionada somente a antecipação
do nascimento do bebê, mas também de
sua mãe, que despreparada para esse mo-
mento, torna-se “prematuramente mãe”,
necessitando reajustar-se a essa dura rea-
lidade. Aquilo que muitas vezes foi temido

durante a gravidez torna-se real e ambos
estão agora vulneráveis, inseridos em um
ambiente desconhecido que irá separá-
-los ainda muito cedo. O recém-nascido de
risco, também chamado de prematuro ou
bebê pré termo, é aquele que nasce com
uma idade gestacional menor que 37 se-
manas e em casos extremos os que nas-
cem com menos de 28 semanas de ges-
tação. Alguns bebês prematuros podem
nascer com complicações ou alterações
orgânicas, além do baixo peso e respiração
deficitária, necessitando assim de apare-
lhos especializados para a sobrevivência.
Pesquisas revelam que atualmente no
mundo 20 milhões de bebês nascem pre-
maturamente, sendo que desses, um ter-
ço morre antes de completar um ano de
idade (Romanoli & Moreira, 2008). A pre-
maturidade traz em seu bojo significativas
consequências emocionais que são marca-
das pela perda desse bebê imaginado du-
rante a gestação. A perda do bebê idealiza-
do, o berço que estará vazio, as roupas que
a princípio não serão usadas, a cobrança
da família e do meio social, podem colocar
em risco uma relação (mãe-bebê) que ain-
da se constrói. A internação de um bebê
em uma Unidade de Tratamento Intensivo
Neonatal (UTIN) contribui para o afasta-
mento entre a mãe e o bebê, interferindo
significativamente na relação de vínculo e
apego. A separação, que não poderia ser
de outra forma, traz consigo sentimentos
de culpa, incompetência e luto pelo bebê
idealizado, o que dificulta ainda mais o
estreitamento dos laços parentais (Raad,
Cruz & Nascimento, 2006). Assim, pode
ocorrer uma ruptura no processo de vincu-
lação já que muitas mães sentem-se rece-
osas de tocar ou conversar com seu filho,
o que pode gerar stress psicológico para
ambos (Schumacher, 2002). A UTIN será
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
por um bom tempo o lugar onde mãe e fi-
lho irão conviver no limiar entre a vida e a
morte. A partir de agora, terão que “tecer
fios”, criar laços, construir vínculos que po-
derão estar fortemente abalados a partir
daquele momento. Neste sentido, a pre-
sente pesquisa tem por objetivo analisar
como se dá a qualidade da relação e vín-
culo entre mães e seus bebês pré-termos
que estão internados em uma Unidade de
Terapia Intensiva Neonatal (UTIN), ou seja,
conhecer e analisar como a prematuridade
e o ambiente artificial de cuidados iniciais
ao recém-nascido podem trazer dificulda-
des ao estabelecimento deste vínculo ini-
cial da mãe com o bebê e que recursos e
estratégias são criados por estas mulheres
para enfrentar tais adversidades. OBJETI-
VOS: (1) Identificar e analisar os sentimen-
tos vivenciados pelas mães em relação
ao nascimento prematuro e à internação
de seus bebês na UTI neonatal; (2) Identi-
ficar as estratégias de enfrentamento ado-
tadas pelas mães em relação à situação de
hospitalização do bebê e na busca de cria-
ção de vinculo afetivo com o filho; (3) Ve-
rificar que tipo de conhecimentos as mães
têm em relação à importância de se man-
ter um vínculo afetivo com o bebê, mesmo
que internado na UTI neonatal. MÉTODO:
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e
descritiva, realizada através de entrevistas
individuais, com roteiro semiestruturado
em uma Unidade de Terapia Intensiva Ne-
onatal (UTIN) do Hospital Dr. Alzir Bernadi-
no Alves (HIMABA) no município Vila Ve-
lha-ES. Fazem parte da pesquisa 10 mães
de bebês prematuros e de baixo peso in-
ternados na UTIN desde o nascimento e
que participam do Grupo Psicoterapêutico
de mães da UTIN. Após aceite do convite,
as mães serão esclarecidas quanto à sua
participação na pesquisa e assinarão o Ter-
31
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
mo de Consentimento Livre e Esclarecido
atendendo-se às exigências do Conselho
Nacional de Saúde. Em seguida, será re-
alizada a Entrevista Individual, seguindo-
-se ao roteiro pré-estabelecido. Também
serão colhidas as informações oriundas
dos atendimentos psicológicos individu-
ais, bem como dos encontros do Grupo
Psicoterapêutico das mães da UTIN. Tanto
as entrevistas individuais, quanto reuniões
em grupo serão gravadas em áudio e seu
registro transcrito para posterior análi-
se. Os prontuários dos bebês cujas mães
integram a pesquisa servirão para com-
plementar as informações fornecidas pe-
las mães relativas aos dados de saúde do
bebê, tais como idade gestacional e peso
ao nascimento, complicações/alterações
presentes na ocasião do nascimento. RE-
SULTADOS PARCIAIS. A coleta de dados já
foi iniciada por meio de estudo piloto que
pretende verificar a adequação do roteiro
de entrevista. Pelas entrevistas realizadas
até o momento, observou-se que as mães
passaram o período da gravidez idealizan-
do um bebê perfeito, sem problemas ou
qualquer alteração de saúde. Porém, o
nascimento prematuro e a internação na
UTIN, constituem-se experiências emocio-
nalmente difíceis. Quanto ao vínculo mãe-
-bebê, observa-se que não houve entre
as mães já entrevistadas dificuldades em
constituí-lo e mantê-lo, porém o ambiente
hospitalar e as práticas de assistência ao
recém-nascido foram citados pelas mães
como um dos principais fatores dificulta-
dores na interação com seus bebês.
Palavras-chave: Maternidade-prematuridade-
Unidade de Terapia Intensiva Neonatal
Contato: Claudia Moura de Sant’Anna Carvalho
de Oliveira - Centro Universitário Vila Velha -
claudiamoura37@hotmail.com
32
LT01-1336 - ANÁLISE DE INDÍCIOS DE
DEPRESSÃO PÓS-PARTO NAS MÃES
QUE FREQUENTAM UM CENTRO DE
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA
ATENDIMENTO PUERPERAL EM
ENFERMAGEM
Vanessa Cavalcanti de Torres - AEB
vanctorres@hotmail.com.
Aliny Valéria Bezerra Cavalcante - FAEB
alinyvbc@hotmail.com
Grasiela Nascimento da Conceição - FAEB
grasy_nascimento@hotmail.com
A depressão pós-parto (DPP) constitui fa-
tor agravante para dificuldade no período
pós-parto, tendo sinais característicos tais
como: humor deprimido, falta de interes-
se pelas atividades diárias, desinteresse
pelos cuidados maternos para com seu fi-
lho, medo de não ser uma boa mãe, choro
fácil, entre outros, que podem ser iden-
tificados para possível diagnóstico, atra-
vés de uma consulta de qualidade onde
o profissional deve estar atento a esses
sinais para que seja realizado tratamen-
to adequado, ou até mesmo a prevenção
da instalação desta patologia. Durante o
puerpério várias alterações ocorrem tanto
na mulher como no recém-nascido, pois
é um período que permite a troca de ca-
rinho, de segurança para o bebê durante
os cuidados prestados pela mãe (Guedes-
-Silva et. al., 2003). O puerpério deve ser
assim, um período prazeroso para a mu-
lher, pois só dessa maneira ela conseguirá
transmitir afeto para o seu filho, contri-
buindo para desenvolvimento saudável
do seu bebê (Mattar et. al., 2007). Se a
mesma não apresenta condições emocio-
nais para cuidar da criança, isto o afetará
diretamente, facilitando o desenvolvi-
mento de patologias (Schwengber & Picci-
nini, 2003). Sendo assim, este estudo teve

como objetivo, identificar possíveis indí-
cios de depressão pós-parto nas mães que
freqüentam o CEPAC (Centro de Pesquisa
e Atenção à Criança), no laboratório da
FAEB (Faculdade de Enfermagem do Belo
Jardim) em Belo Jardim-PE. A atenção à
mulher no puerpério fica facilitada duran-
te a consulta quando do encaminhamen-
to de seus filhos para o CEPAC que é um
Centro de Pesquisa e Atenção à Criança,
pois no período em que essas mães levam
seus filhos é o de maior incidência da DPP,
facilitando assim, o diagnóstico inicial des-
sa doença. Portanto, mostra-se a impor-
tância da atenção não só à criança, mas,
também à mãe que, muitas vezes, deixam
de atentar para a sua saúde, porém seu
estado físico e mental influenciará na saú-
de e bem estar de seu filho. Entendemos
que o estado emocional da mãe alterado,
incidirá sobre a qualidade de vida de seu
filho e como conseqüência, uma dificulda-
de em estabelecer laços afetivos ao longo
da vida entre ambos. Nesse estudo foram
utilizados um questionário para os dados
pessoais e a Escala de depressão pós-par-
to de (EPDS). A EPDS é composta por 10
itens e tem sido amplamente utilizado em
todo o mundo, demonstrando ser um ins-
trumento útil para detectar mulheres sob
risco de apresentar depressão pós-parto.
Idealizada por Cox Holder et al. em 1987,
essa escala é de fácil aplicação e pode ser
utilizada por profissionais de saúde de
diversas áreas. Quanto à população des-
se estudo foi composta por 38 puérperas
quando as mesmas levaram seus filhos
para consulta de puericultura no CEPAC.
A análise utilizou um método estatístico
para o tratamento dos dados, de acordo
com os critérios definidos pelo próprio ins-
trumento empregado para avaliação das
participantes, tendo como base o teste de
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
t de student que apontou um intervalo de
95% de confiança a média da amostra é
de 0,8; erro padrão de 0,07; mediana igual
a 1; desvio padrão igual a 0,4 e variância
igual a 0,2. Os resultados apontaram que
(a) 32% da amostra apresentou indícios de
depressão pós-parto suficientes para que
fosse classificada no grupo de risco, (b) o
número de mulheres que apresentou re-
sultado indicativo foi maior nas de deze-
nove anos, tendo estas como estado civil
respectivamente união estável que repre-
sentou 32% da amostra, (c) quanto ao grau
de escolaridade 18% tinha apenas ensino
fundamental incompleto, observando-se
desta forma que o número de mulheres
que possuem pouca escolaridade é sig-
nificativo, estando inclusas neste percen-
tual a maioria das mulheres com indícios
de DPP. Diante desses dados, percebe-se
que o profissional de saúde deve estar
habilitado para detectar precocemente
os indícios de depressão pós-parto, tendo
sensibilidade para entender as mulheres
que apresentem os sinais preditivos nes-
ta fase, podendo intervir no tratamento
e encaminhamento para atendimento es-
pecializado. As consequencias da DPP não
são apenas para a mulher, mais também
para a criança, podendo afetar, inclusive, a
relação conjugal, pois o comprometimen-
to do binômio mãe-filho, pode ser ocasio-
nado por mães menos afetuosas e mais
ausentes nas respostas às necessidades
de seus filhos, prejudicando, dessa forma,
o cuidado com o mesmo.
Palavras-chave: Depressão pós-parto; mãe-
filho; Puerpério.
33
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
LT05-801 - RELACIONAMENTO
CONJUGAL, CLIMA AFETIVO DA FAMÍLIA
E DEPRESSÃO PÓS PARTO
Júlia Scarano de Mendonça - IPUSP
julia.m@itelefonica.com.br
Vera Sílvia Raad Bussab - IPUSP
vsbussab@gmail.com
José de Oliveira Siqueira - IPUSP
siqueira@usp.br
Financiamento: FAPESP
Essa pesquisa está inserida no Projeto Te-
mático FAPESP Depressão pós-parto (DPP)
como um fator de risco para o desenvol-
vimento do bebê: estudo interdisciplinar
dos fatores envolvidos na gênese do qua-
dro e em suas conseqüências (Processo
06/59192-2). A DPP tem sido apontada
como um distúrbio emocional com po-
tenciais implicações para a mãe e o bebê.
Chama a atenção a predominância dos
estudos com foco exclusivo na mãe e na
criança, sendo o pai e outros membros da
família menos estudados. Recentemente,
estudos têm mostrado associações entre
DPP e inadequações no funcionamento
familiar (Burke, 2003; Johnson & Jacob,
1997). Cummings e Davies (1994) sugerem
que além da DPP, o “distúrbio psicossocial
na família” associado à depressão deva
ser considerado como fator de risco para
o desenvolvimento da criança. A asso-
ciação entre DPP e problemas na relação
conjugal também tem sido apontada na
literatura da área (Burke, 2003; Cummin-
gs & Davies, 1994; Silva & Piccinini, 2009)
bem como em análises prévias feitas no
presente projeto temático (Silva, 2008).
O conflito conjugal tem sido identificado
como relevante para a qualidade da vida
familiar, para a compreensão das origens
da DPP e para prognósticos mais precisos
sobre a influência do contexto familiar
34
no desenvolvimento da criança. O obje-
tivo da presente pesquisa foi aprofundar
o entendimento das relações entre DPP,
avaliada aos 4 e 8 meses da criança, e con-
flito conjugal e familiar. Como associações
significativas entre a ocorrência de DPP e
a de Depressão Anterior independente da
gestação (DA) foram constatadas previa-
mente (Silva, 2008), as relações entre DPP
e conflito serão também analisadas à luz
da presença ou não de DA. Método. Cen-
to e treze famílias da classe média baixa,
atendidas pelo Hospital Universitário da
USP e pelo SUS. Três entrevistas: na gesta-
ção, aos 4 e aos 8 meses da criança foram
realizadas para coletar informações sobre
a família e a criança. Foram analisadas
questões sobre a relação conjugal, o clima
familiar, a ocorrência de DA e a de DPP (Es-
cala de Depressão Pós-natal de Edinburgh
- EDPE), de Cox, Holden e Sagovsky (1987),
aplicada aos 4 meses da criança. O teste
exato qui-quadrado de Pearson mostrou
associações significativas entre conflito
conjugal e DPP aos 4 (X²=23.108; p=0,000)
e aos 8 meses (X²=16.848; p=0,000), com
percepção materna de baixo nível de con-
flito associada à ausência de DPP, e de
alto nível de conflito associada à DPP. O
tamanho estimado do efeito obtido por
meio do V de Cramer foi de .474 e .413,
respectivamente. Resultados análogos
foram obtidos para o conflito familiar, in-
dicando a percepção de baixo conflito na
ausência de DPP e o aumento da percep-
ção do conflito na presença de DPP, aos 4
(X²= 10.389; p=0,006 e V de Cramer=.303)
e aos 8 meses ( X²=20.008; p=0,000 e V de
Cramer =.423). Verificou-se associação sig-
nificativa entre conflito conjugal e familiar,
independentemente da DPP, aos 4 (X²=
28.687, p=0,000) e aos 8 meses da crian-
ça (X²= 76.689; p=0,000), com magnitudes

de efeito da ordem de .373 e .622, respec-
tivamente. Com o objetivo de discriminar
o efeito da DPP de possíveis efeitos de DA,
os dados foram analisados separando-se
os casos de DPP associados ou não à DA.
Esta análise fortaleceu a idéia do efeito es-
pecífico da DPP, pois, na ausência de DA,
houve associação significativa com conflito
conjugal aos 4 (X²=12.213, p=0.007 e V de
Cramer=.440) e aos 8 meses (X²=12.095,
p=0.011 e V de Cramer=.438); e com
conflito familiar aos 8 meses (X²=12.813,
p=0.009 e V de Cramer=.451), no mesmo
sentido dos resultados gerais. Na presen-
ça de depressão anterior, não houve as-
sociações significativas em nenhum dos
momentos. As associações entre DPP e
conflito corroboram a idéia da importân-
cia do contexto conjugal e familiar para
a compreensão do quadro. Os valores da
magnitude do efeito relativamente bai-
xos, como frequentemente acontece nos
dados da literatura, são compatíveis com
a interpretação de um fenômeno multide-
terminado: ao que tudo indica, um con-
junto de variáveis associa-se à DPP, sendo
uma parcela destas representada pelo
conflito conjugal e familiar. Considerada
a multideterminação, esta magnitude de
efeito passa a representar participação re-
levante destes conflitos no quadro da DPP.
A associação entre os conflitos conjugal e
familiar sugere dependência entre essas
variáveis, conforme previsto. O maior va-
lor do quiquadrado aos 8 meses sugere
aumento da associação com o passar do
tempo. De forma similar, aos 4 meses, os
valores mais altos do qui-quadrado para a
associação entre a DPP e o conflito con-
jugal do que para o conflito familiar suge-
rem que nos primeiros meses após o parto
(coincidentemente com o pico da DPP aos
3 meses após o parto) o conflito conjugal
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tenha um impacto maior. Importa salien-
tar que os conflitos familiares e conjugais
mostraram-se significativamente associa-
dos à DPP, independentemente da DA,
o que apóia a compreensão de relações
peculiares da DPP com o conflito. Contu-
do, pelo fato de as associações verificadas
acima serem encontradas somente na au-
sência de DA, é possível que esta atue de
forma diferente na constituição da DPP,
com outras associações entre as variáveis.
Há outra interação complexa entre apoio
social (afetado por conflitos) e a DPP a ser
considerada: as ligações entre baixo apoio
e DPP sugerem causalidade, mas, ao mes-
mo tempo, a própria DPP poderia evocar
apoio social no cuidado com a criança.
Evidentemente, deve-se considerar ainda
uma possível bidirecionalidade de efeitos
entre conflitos conjugais e familiares com
a DPP, pois os conflitos podem propiciar o
desenvolvimento da DPP, e esta, por sua
vez, intensificar os conflitos. As relações
entre DPP e aspectos gerais de harmonia
e apoio social têm se revelado importan-
tes para a compreensão da origem e das
conseqüências da DPP e tem merecido
atenção especial no presente projeto,
tanto pelo interesse teórico quanto pelo
interesse em termos de prevenção e de
políticas públicas.
Palavras-chave: depressão pós-parto, relação
conjugal, família
Contato: julia.m@itelefonica.com.br
35
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
LT05-925 - ESTILO DE APEGO E DEPRES-
SÃO PÓS-PARTO
Carla Cristine Vicente - UFRRJ
carlavicent@gmail.com
Vera Silvia Raad Bussab - USP
vsbussab@gmail.com
Financiamento: FAPESP
O estilo de apego que a criança constrói, a
partir das diferentes interações das quais
participa, se refere a estratégias ontogené-
ticas de desenvolvimento social. O apego
se relaciona ao sentimento de segurança
e proximidade do bebê em relação a suas
figuras significativas, o que integrará o seu
desenvolvimento global e construirá um
modelo de funcionamento interno para
seus relacionamentos futuros (Bolwby,
1990). A Depressão Pós-Parto (DPP) é um
distúrbio com sérias implicações potenciais
para a mãe, por propiciar a emergência de
sintomas como humor deprimido, labilida-
de emocional, sentimentos de incompetên-
cia para lidar com a criança, distúrbio do
sono, perda de prazer e ideação suicida, o
que, por sua vez, pode acarretar prejuízos
para o bebê, associados a atrasos no desen-
volvimento físico e cognitivo (Patel, Souza
& Rodrigues, 2003). Este estudo objetivou
avaliar estilos de apego em bebês de mães
com e sem indicativos de DPP, a fim de ava-
liar se a construção do vínculo de apego era
influenciada pela depressão materna, de
modo a aprofundar a compreensão sobre
o desenvolvimento afetivo e da sua impor-
tância no desenvolvimento geral da criança.
Este estudo esteve associado ao projeto
temático “Depressão pós-parto como fator
de risco no desenvolvimento: estudo inter-
disciplinar dos fatores envolvidos na gênese
do quadro e em suas conseqüências”, no
qual mães e bebês atendidos pelo sistema
público de saúde foram acompanhados lon-
36
gitudinalmente, desde a gestação até o 3º
ano da criança. O estilo de apego da criança
foi avaliado através dos procedimentos da
“Situação Estranha”, segundo protocolo de-
senvolvido por Ainsworth, Blehar, Waters e
Wall (1978) e Main e Solomon (1990). Uma
equipe de 04 pessoas treinadas participou
das filmagens, feitas quando os bebês fo-
ram completando 12 meses. Todas as día-
des foram recebidas pela pesquisadora e
instruídas para participar dos oito episó-
dios, (duração de 21 minutos), nos quais
ocorria uma seqüência de interações entre
o bebê, a mãe e uma pessoa desconhecida
do bebê, envolvendo separações e reuniões
mãe-bebê. Foram analisadas 85 díades, di-
vididas em dois grupos: experimental (com
indicativos de DPP) e controle (sem DPP)
(“Escala de Depressão Pós-Parto de Edim-
burgh - EDPE” (Cox, Holden, & Sagovsky,
1987). A classificação do padrão de apego
(seguro; inseguro – evitante, ambivalente
ou desorganizado) foi feita conforme o pro-
tocolo de Ainsworth e cols. (1978), que con-
sidera quatro dimensões: Procura de proxi-
midade; Manutenção de contato; Evitação
de proximidade, e Resistência ao contato e
conforto, avaliadas via atribuição de valores
de 1 a 7 pontos, detalhadamente definidos.
A classificação foi realizada às cegas, sepa-
radamente, por duas observadoras para o
índice de DPP da mãe. A confiabilidade das
observações medida pelo índice Kappa de
Cohen apontou concordância de 0,833, va-
lor confiável para avaliações. Dadas as reco-
nhecidas ligações entre os estilos de apego
e a regulação da segurança afetiva com
autonomia, exploração e brincadeira, foi
desenvolvido um protocolo adicional de ob-
servação, para avaliar padrões de explora-
ção do ambiente, de brincadeira e sinais de
ansiedade, como movimentos repetitivos,
desconcerto emocional e cessação de ativi-

dade e de interação com a pessoa estranha,
nas episódios de separação e retorno da
mãe. Segundo os critérios do instrumento
da Situação Estranha, predominou a classifi-
cação de apego seguro (82%), para o grupo
como um todo (inseguros evitantes 11% e
resistentes 7%). O mesmo perfil de distri-
buição de estilos foi verificado no subgrupo
com DPP, com predominância de apego se-
guro em 87% dos casos. Dos bebês (27) de
mães que tinham indicativos de DPP, ape-
nas 4 foram classificados como inseguros,
contrariando as expectativas. Apesar de não
se refletirem na classificação final do estilo
de apego, verificaram-se relações entre DPP
e dimensões do protocolo da Situação Es-
tranha, por análise de regressão múltipla
(método stepwise), que indicou duas di-
mensões como preditivas da DPP materna:
mais comportamentos resistentes (B=1,76;
t=2,66; sig= 0,01); menos busca de conta-
to (B= -3,40; 7= 2,61; sig= 0,01). As análises
do protocolo adicional mostraram peculia-
ridades significativas nas crianças do grupo
DPP: menos deslocamento exploratório
(x2(1)= 4,307 p=0,038), menos manipulação
de brinquedo (x2(1)= 5,434 p= 0,02), menos
iniciativa na manipulação de brinquedos (X2
(2)= 5,939, p=0,005), mais comportamen-
tos ansiosos nos dois episódios de separa-
ção (X2 (1)= 4,400, p= 0,036; e x2(1)= 3,398
p= 0,028), e menos retomada de exploração
nos retornos da mãe (x2(1)= 3,896 p= 0,040;
e x2(1)= 3,922 p= 0,038). Não houve predo-
minância de estilos de apego inseguros no
grupo com DPP, conforme esperada pelos
indicadores da literatura sobre o desenvol-
vimento de vinculação afetiva. Entretanto,
foram constatadas ligações significativas
da DPP com as dimensões de comporta-
mento resistente e de busca de contato,
compatíveis com aspectos de inseguran-
ça neste grupo. Padrões de exploração do
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ambiente, de brincadeira e ansiedade nas
crianças também apareceram prejudicados
no grupo DPP. Nos episódios de separação
da mãe, as crianças do grupo controle agi-
ram com mais segurança, como se esperas-
sem pelo retorno breve de suas mães. Na
comparação com os dados observacionais,
a classificação de segurança dos bebês es-
teve diretamente associada à desenvoltura,
iniciativa, manutenção e retornos à explo-
ração ambiental e dos brinquedos, quanto
às oportunidades de interação com a figura
materna. De acordo com a ênfase atual nos
comportamentos dos bebês no retorno da
mãe (Waters e cols., 1995), como base para
a compreensão da natureza do vínculo, o
presente estudo indicou efeitos relevan-
tes: bebês do grupo controle, mesmo após
a angústia pela separação, demonstraram
apoiar-se mais na mãe como base segu-
ra para a exploração ambiental. Como os
bebês de mães com indicativo de DPP, de
modo geral, não retomaram as atividades
após a separação da mãe, podemos presu-
mir uma angústia maior ou falta de habili-
dade da mãe para restabelecer a confiança
de seus bebês, o que é compreensível na
situação em que se encontram. O conjun-
to de resultados aponta a importância de
questões metodológicas, ligadas a um ce-
nário de complexidade de determinações,
bem como à necessidade de consideração
de ajustamento dos instrumentos de avalia-
ção do apego. Reitera, também, efeitos da
DPP no desenvolvimento dos padrões liga-
dos à vinculação afetiva e a relevância de
estudos de acompanhamento para a com-
preensão do quadro e para a promoção de
programas de intervenção.
Palavras-chave: classificação de apego, depres-
são pós-parto, desenvolvimento social
Contato: carlavicent@gmail.com
37
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
CO 07 - LT01
Envelhecimento
LT01-905 - DETERMINANTES DO RISCO DE
DEPRESSÃO EM IDOSOS EM UMA EQUIPE
DA ESTRATÉGIA DE SAÚDE DA FAMÍLIA
Cristiane Alves da Fonseca do Espírito Santo -
SMS/Goiânia
tinina3@gmail.com
Cristina Ferreira Lemos de Castro Carneiro -
S.M.S/Goiânia
crislaralemos@gmail.com
Helizett Santos de Lima - UNB
helizettlima@yahoo.com.br
Lorena Baía de Oliveira Alencar - SMS/Goiânia
lorenabaia@hotmail.com
Olívia Cândida Pequeno - SMS/Goiânia
oliviacpequeno7@gmail.com
Sandro Rogério Rodrigues Batista - UFG
sandrorbatista@gmail.com
Os transtornos do humor são uma das
desordens psiquiátricas mais comuns em
idosos, sendo responsáveis pela perda de
autonomia e pelo agravamento de qua-
dros patológicos preexistentes. Dentre
eles, a depressão é a mais frequente e
está associada ao maior risco de morbida-
de e de mortalidade, ao aumento na utili-
zação dos serviços de saúde, à negligência
no autocuidado, à adesão reduzida aos
regimes terapêuticos e maior risco de sui-
cídio. A presença de comorbidades e o uso
de múltiplos medicamentos são habituais
na população idosa, fazendo com que,
tanto o diagnóstico quanto o tratamento
dos transtornos do humor se tornem mais
complexos. Diante da importância desses
transtornos e da dificuldade diagnóstica,
a avaliação sistemática dos indivíduos ido-
sos com queixas de tristeza e/ou anedonia
38
pode contribuir para melhorar a detecção
dessas patologias. Diversos estudos mos-
traram que a Escala de Depressão Geriá-
trica (EDG) oferece medidas válidas e con-
fiáveis para diagnosticar a depressão em
idosos, sendo um dos instrumentos mais
frequentemente utilizados. Os fatores li-
gados à depressão precisam ser observa-
dos de forma cuidadosa e criteriosa pelos
profissionais da saúde, para que se possa
realizar a prevenção e o tratamento, a fim
de evitar sofrimento ao idoso e dificulda-
des para seus familiares ou cuidadores,
além de consequências negativas para a
sua qualidade de vida. O presente estu-
do teve como objetivos estimar o risco de
depressão em idosos na equipe 1 da Uni-
dade de Atenção Básica de Saúde da Fa-
mília (UABSF) Leste Universitário e avaliar
os determinantes do risco de depressão
em idosos. A pesquisa foi desenvolvida no
município de Goiânia, Distrito Sanitário
Campinas-Centro, UABSF Leste Universi-
tário. Foi realizado um estudo quantitati-
vo, transversal, com 92 idosos (com idade
igual ou superior a 60 anos) de ambos
os sexos, no período de maio a junho de
2010, que responderam a um questioná-
rio sobre variáveis demográficas, socioe-
conômicas, comportamentais e de estado
de saúde, além da Escala de Depressão
Geriátrica (EDG-15). A análise dos dados
utilizou o programa Excel® (Microsoft),
bem como para a elaboração de gráficos e
tabelas. Com relação à análise estatística
foram adotados o teste exato de Fisher e
o teste estatístico de hipóteses Qui Qua-
drado. Segundo os resultados obtidos com
a pontuação na Escala de Depressão Geri-
átrica, observou-se que 68,5% (n=63) dos
idosos apresentaram risco de depressão,
pois alcançaram mais de 5 pontos no es-
core utilizado. Verificou-se também que

na amostra de 92 idosos, houve predomi-
nância do sexo feminino, com 75 mulheres
(81,5%). Quanto à idade, a maior frequên-
cia dos idosos estava na faixa etária entre
60 e 79 anos (n=78) e que não houve di-
ferenças significativas quanto à presença
de depressão entre as faixas etárias estu-
dadas. Para o estado civil, a frequência de
sintomatologia depressiva foi maior entre
os idosos casados (83%). Em relação à es-
colaridade, a maioria dos idosos não tinha
escolaridade (n=36) sendo que 83% destes
apresentaram frequência maior para risco
de depressão. E ainda, que os idosos com
curso superior apresentaram sintomatolo-
gia depressiva, demonstrando que o fato
de ter cursado nível superior, demonstrou
não ser fator de proteção para sintomato-
logia depressiva. Em relação à renda fa-
miliar mensal, o risco para depressão foi
maior entre os idosos com renda familiar
de até um salário mínimo (84,6%) e idosos
que não possuíam aposentadoria (66,6%).
Em relação à internação, dentre os idosos
que estiveram internados (n=17), houve
risco de depressão alto (83,3%). Para aná-
lise estatística da variável relacionamento
familiar, as respostas foram dicotomizadas
nas categorias ótimo/bom (91,3%) e re-
gular/ruim (8,7%). E finalmente pode-se
afirmar que dentre os participantes que
consideraram seu relacionamento fami-
liar como ruim, a frequência do risco de
depressão foi de 87,5%. Há que se consi-
derar que o aumento da população idosa
vem sendo observado em todo o mundo,
mas o reconhecimento e o tratamento de
transtornos depressivos na população ido-
sa, ainda permanecem como um desafio.
Por isso, a identificação dos fatores de ris-
co para depressão em idosos, associados
com sua incidência pode ajudar os profis-
sionais que atuam na Estratégia de Saúde
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
da Família (ESF), a diagnosticar e propor
intervenções mais precoces e adequadas.
É fundamental, portanto, que os profissio-
nais de saúde tenham familiaridade com
as características desse agravo e estejam
capacitados, preparados para investigar a
presença de sintomas depressivos e seus
determinantes de risco. Nesse sentido, a
articulação da saúde mental com a aten-
ção básica, principalmente através da ESF,
é essencial para diagnosticar e propor in-
tervenções mais precoces e adequadas,
valorizando a inserção familiar e social
deste indivíduo, através do trabalho mul-
tiprofissional, baseado na integralidade
das ações, colaborando para a melhora da
qualidade de vida do idoso.
Palavras-chave: Saúde Mental, depressão,
população idosa.
Contato: Helizett Santos de Lima, Secretaria
Municipal de Saúde de Goiânia e Universidade
de Brasília, helizettlima@yahoo.com.br
LT01-1206 - CORPO E ENVELHECIMENTO
EM DEBATE NA UNIVERSIDADE ABERTA
À TERCEIRA IDADE
Vilma Valeria Dias Couto - UFTM
vilmacouto@psicologia.uftm.edu.br
Deise Coelho de Souza - UFTM
deisecsouza@hotmail.com
Cecília Fernandes Carmona - UFTM
ce.zen@hotmail.com
Ana Alice da Silva Pereira - UFTM
ana_alicep@hotmail.com
A iniciativa de trazer os idosos para as uni-
versidades começou no Brasil em meados
da década de 70 e desde então vem sendo
implantada progressivamente em muitas
universidades (Cachioni & Neri, 2004). Na
Universidade Federal do Triângulo Minei-
39
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ro, a Universidade Aberta à Terceira Idade
(UATI) é um programa de extensão univer-
sitária, interdisciplinar, que tem o objetivo
de possibilitar aos idosos acesso a uni-
versidade numa perspectiva de educação
continuada e visa o resgate da cidadania,
a promoção da saúde e desenvolvimento
do idoso. O objetivo da psicologia é pro-
mover debates sobre o envelhecimento,
considerando os aspectos subjetivos des-
te processo e suas implicações no desen-
volvimento do idoso. Na UATI, elegemos
o corpo como um dos eixos de reflexão
do envelhecimento. O corpo passa por
significativas transformações ao longo da
vida e na velhice as perdas que atingem
seu funcionamento, anunciam a chegada
desta etapa da vida. Para muitos idosos, o
corpo é fonte de angústia e preocupação,
seja porque é foco de adoecimento ou de-
vido ao significado que assume na nossa
cultura que valoriza a imagem do corpo
jovem. Sobre o corpo humano, o saber
da biologia, ao compreendê-lo como uma
somatória de órgãos e funções, acaba con-
frontando a pessoa com uma ideia de um
corpo interior feito de pedaços sobre o
qual ele nada sabe, pois sobre ele quem
sabe é a medicina. A questão do corpo na
psicanálise é abordada num outro regis-
tro, trata-se de um corpo que é mediador
que organiza a relação entre a psique e o
mundo externo e através do qual o sujeito
é reconhecido e com o qual se identifica.
Na UATI a proposta é ampliar a ideia do
idoso sobre seu próprio corpo para além
um corpo físico, falamos de um corpo so-
bre o qual os afetos, os prazeres e sofri-
mentos vão deixando marcas, construindo
história, criando uma imagem corporal
que permite reconhecimento, apesar das
mudanças que o tempo ou as circunstân-
cias impõem (Goldfarb, 1998). O nosso
40
objetivo neste trabalho é compreender os
significados atribuídos ao corpo na velhi-
ce, considerando as transformações que
acontecem no envelhecimento. Metodo-
logia: O projeto contou com a participa-
ção de 15 idosas. Foram feitos quatro en-
contros com duração de duas horas cada.
As atividades foram realizadas por meio
de oficinas e dinâmicas de grupo cujo pro-
pósito era refletir sobre o envelhecimento
pela via do corpo. A metodologia envolve
a participação ativa dos idosos na discus-
são, buscando incentivar a expressão de
ideias e experiências de cada um. Para a
apresentação da proposta, foi elaborado
um vídeo contendo diferentes imagens de
corpos que favoreciam o reconhecimento
de transformações corporais que advém
com a idade e a influência cultural na va-
lorização do corpo jovem. Após exposição
do vídeo, os idosos eram solicitados a falar
das imagens. Nos encontros posteriores,
trabalhamos com oficinas que abrangiam
momentos de realização de tarefas segui-
dos de discussões. Na oficina “Espelho,
espelho meu” todos eram convidamos
a se mirarem no espelho. Buscamos tra-
balhar a imagem do corpo e o estranha-
mento que experimentamos diante da
imagem do corpo refletida no espelho,
especialmente diante da imagem que traz
as marcas e sinais da idade. Nesta oficina,
discutimos ainda o conceito de imagem
corporal como a representação mental do
nosso corpo. Na oficina “os sentidos do
corpo”, trabalhamos os sentidos básicos
do corpo humano por meio de ativida-
des práticas envolvendo a visão e audição
que confirmaram as restrições advindas
com os anos de vida, e também permitiu
discutir outras possibilidades de poten-
cializar os sentidos, incluindo o resgate
de lembranças relacionadas às sensações

já experimentadas em outros momentos
de vida. Para atingir o propósito deste
trabalho de compreender os significados
do corpo atribuídos pelos idosos da UATI,
consideramos como material de análise as
falas que foram registradas durante a rea-
lização das oficinas. Trabalhamos com re-
cortes de falas e as possibilidades de sen-
tidos que podem advir. Resultados: Com
base nas falas das idosas, percebemos que
o corpo possibilita diferentes formas de
olhar o processo do envelhecimento. Para
algumas idosas, este processo é um even-
to natural, decorrente do desenvolvimen-
to humano e as transformações do corpo
é um evento inevitável, como assinalam
as falas a seguir: “eu avalio as mudanças
como consequências da vida, é natural,
como a morte é natural”; “envelhecemos
desde o dia que nascemos, todos vamos
envelhecer e morrer.” Outras relacionam
as mudanças do corpo na velhice como
aspecto facilitador ao aparecimento de
problemas da ordem física, tais como
exemplificam as seguintes falas “quan-
do fica mais velha engorda mais fácil”;
“o peso também pode prejudicar a saú-
de, podemos dar colesterol, pressão alta,
prejudica tudo isso”; “a gordura deforma
a gente”. Algumas falas apontaram para
uma imagem do corpo positiva diante dos
sinais de envelhecimento do corpo: “cada
ruguinha é uma experiência que a gente
tem”. Outra fala mostra a satisfação com
o corpo atual quando comparado com o
corpo de sua juventude, aspecto que fa-
vorece a autoimagem: “quando olho no
espelho vejo uma pessoa que já foi mui-
to gorda, hoje é magra, sarada, gostosa.
Hoje mudei muito, sei lidar com minhas
dificuldades, depois dos 50 melhorou mui-
to.” Entretanto, outras falas mostram que
as mudanças do corpo ainda que inevi-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
táveis não são desejáveis:“claro que não
estou melhor agora, as rugas começam a
aparecer, esquece as coisas;é normal, mas
não ficamos como antes.”; “muda tudo, a
pele é a matéria que vai envelhecendo”;
“nada me agrada”. Destacamos também
algumas falas que marcaram a relevância
dos cuidados dispensados ao corpo na
velhice que são importantes tanto para
garantir saúde como também para favore-
cer uma melhor imagem de si na velhice:
“é importante cuidar do corpo para ter
saúde”; “meu cabelo me agrada, quan-
do corto arrumo, fico bem”; “nada como
uma tinta para os branquinhos”; “todo dia
acordo e passo batom.” Por fim, uma fala
em especial aponta a estreita relação de
cuidado entre o corpo e espírito: “...à me-
dida que você cuida do corpo físico você
está cuidando do corpo espiritual. temos
que cuidar do corpo para que o espírito
esteja bem e temos que cuidar do espírito
para que o corpo esteja bem.” Considera-
ções Finais: Compreendemos que o corpo
é alvo de interesse e investimento não só
pelo valor estético que assume na nossa
cultura, mas como importante via de saú-
de e envelhecimento saudável. Verifica-
mos que é recorrente o discurso em torno
da responsabilidade do idoso no cuidado
ao corpo físico, especialmente para pre-
venir ou retardar a ocorrência de adoe-
cimentos que podem advir com a idade.
Quanto à forma como o idoso vê e pensa
seu corpo, a experiência possibilitou reco-
nhecer que as transformações do corpo
interferem negativamente na imagem que
têm de si mesmo. Contudo, existem, igual-
mente, aspectos positivos nessas transfor-
mações que podem favorecer a imagem
de si, especialmente quando significados
como sinal de experiência e maturidade.
Este trabalho possibilitou compreender
41
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
que o corpo ainda que marcado pelos si-
nais de envelhecimento e limitações pode
continuar sendo alvo de investimentos su-
ficientemente significativos que possibili-
tam realizações e reconhecimento.
Palavras-chave: Envelhecimento. Corpo. UATI
Contato: Vilma Valéria Dias Couto -
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Departamento de Psicologia Clínica e
Sociedade
vilmacouto@psicologia.uftm.edu.br
LT01-1343 - INFLUÊNCIA DA
AUTOEFICÁCIA GERAL E DA MEMÓRIA
EM IDOSOS QUE BUSCAM CURSOS DE
INFORMÁTICA
Laina Jacinto Couto - UNITAU
laina_couto@hotmail.com
Fernanda Rabelo Prazeres
fernandaballet@gmail.com
Marluce Auxiliadora Borges Glaus Leão - UNITAU
mgleao08@gmail.com
As possibilidades de um processo de en-
velhecimento ativo e de uma vivência de
velhice com autonomia, independência
e qualidade de vida tem conduzido ido-
sos a se ajustarem às demandas da vida
cotidiana, principalmente aquelas rela-
cionadas ao progresso tecnológico atual,
como o domínio sobre conhecimentos de
informática. O enfrentamento de situa-
ções novas como essa exige um equacio-
namento entre seus potenciais e limites
biológicos, psicológicos e sociais, mobili-
zando o senso de autoeficácia do idoso,
ou seja, a crença que tem em relação às
suas capacidades para produzir resulta-
dos. Este estudo teve como objetivo in-
vestigar a influência da autoeficácia geral
e da autoeficácia de memória em idosos
42
que ingressam em cursos de informática.
Foi feita uma pesquisa quantitativa do tipo
correlacional, junto a 23 idosos que se
matricularam em cursos de informática,
utilizando-se uma escala de autoeficácia
geral e outra de autoeficácia de memória.
Os resultados indicam elevado escore de
autoeficácia geral e um baixo escore da
autoeficácia de memória. Permitem su-
por que a baixa crença desses idosos em
relação ao próprio potencial cognitivo de
memória deve estar associada a estereóti-
pos negativos sobre a velhice, todavia, os
resultados da autoeficácia geral são indi-
cativos de condições favoráveis ao ajusta-
mento desse público às novas condições
pessoais e contextuais. Com o aumento
da expectativa de vida populacional am-
pliam-se as possibilidades de um processo
de envelhecimento ativo e de uma vivên-
cia da velhice como uma fase da vida de
autonomia, independência e qualidade de
vida (Neri, 1995). Frente ao atual progres-
so tecnológico, adultos maduros e idosos
buscam se ajustar às demandas da vida
cotidiana por meio da educação continu-
ada. A procura por cursos de informática,
para além de uma estratégia educativa de
inclusão social do idoso, exige um equa-
cionamento entre seus potenciais e limi-
tes biológicos e psicológicos, que por sua
vez, pode gerar desequilíbrios em relação
às capacidades do indivíduo para produzir
resultados. Fazer esse curso envolve uma
avaliação das habilidades sociais necessá-
rias para o alcance dos resultados. O cons-
tructo psicológico da autoeficácia tem sua
origem na Teoria Social Cognitiva, a partir
de uma visão do homem constituído pelos
sistemas sociais, e que por meio das trocas
vão ocorrendo adaptações e mudanças no
comportamento, sendo essa relação de
indivíduo com o meio, denominada reci-

procidade triádica (Bandura, 2008; Azzi
e Polydoro, 2006). Pajares e Olaz (2008)
argumentam que a autoeficácia é consi-
derada uma percepção que o indivíduo
tem sobre suas capacidades, operando
como um dos determinantes que regulam
a motivação, o afeto e a ação humana, so-
frendo mudanças de acordo com a dinâ-
mica de interações desse indivíduo com o
ambiente. As crenças de autoeficácia são
formadas a partir de quatro fontes: expe-
riência de domínio, experiência vicária,
persuasões sociais e estados somáticos,
determinando quanto de esforço a pessoa
dedicará em uma atividade e quanto per-
severará quando confrontada com obstá-
culos, ou seja, coloca em evidência seu
potencial de resiliência frente a situações
adversas. Para Neri (2006) o senso de au-
toeficácia da pessoa idosa pode ser afeta-
do pelas perdas biológicas das quais está
sujeita, influenciando seu autoconceito,
suas emoções e metas pessoais. A crença
na plasticidade da memória determina a
escolha de tarefas e desafios em idosos,
evidenciando uma relação recíproca en-
tre o senso de autoeficácia em memória
e em sua plasticidade. Considerando es-
ses pressupostos, entende-se que a busca
do idoso por cursos de informática pode
gerar múltiplos benefícios, como a experi-
ência de ampliação do contato social e da
estimulação cognitiva, favorecendo o con-
trole pessoal sobre os domínios que estão
preservados, bem como ajudar nas habi-
lidades cujo domínio esteja limitado. In-
vestigar a influência da autoeficácia geral
e da autoeficácia de memória em idosos
que ingressam em cursos de informática.
Trata-se de uma pesquisa quantitativa,
do tipo correlacional, abordando sujeitos
com 60 ou mais anos, que se matricula-
ram em 2011 nos cursos de informática
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
de um projeto socioeducativo destinado a
esta população, em uma cidade do inte-
rior do Vale do Paraíba Paulista. Esta pes-
quisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da
Universidade de Taubaté, sob o nº 497/10.
Do total de 48 matriculados, participaram
23. A coleta dos dados ocorreu nos dias
e horários dos cursos, utilizando-se um
questionário de características sociode-
mográficas, uma Escala de Autoeficácia
Geral (Ribeiro, 1995) e uma Escala de Au-
toeficácia de Memória - MAC-Q (Croock
et al, 1992, Mattos et al., 2001), respondi-
dos por eles mesmos, com supervisão da
pesquisadora. Os resultados estão sendo
submetidos a provas estatísticas por meio
da ferramenta computacional SPSS. Os re-
sultados demonstram que nessa amostra
73,91% são mulheres e 26,8% homens;
40,5% apresentam experiência anterior
com computador; sendo os principais in-
dicadores de escolaridade – 21,7% Ensino
Superior Completo, 47,8% Médio Comple-
to. Os motivos para busca desses cursos
foram: acompanhar o desenvolvimento
tecnológico, estimular a mente, manter
contato social e aumentar a disposição ou
ânimo de viver. Constatou-se nas escalas
um índice elevado de autoeficácia geral e
um baixo escore da autoeficácia de me-
mória, permitindo confirmar os achados
de Neri (2006) de que a presença de uma
crença negativa desses idosos em relação
ao próprio potencial cognitivo de memó-
ria, pode estar baseada em estereótipos
que associam velhice com incapacidade,
falta de domínio sobre o ambiente e pre-
juízos de naturezas diversas. Todavia, ao
buscarem esses cursos indicam um com-
portamento resiliente, uma estratégia de
enfrentamento dos obstáculos, corrobora-
do pelos motivos que alegam. Serão ainda
aplicadas provas estatísticas de correlação
43
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
entre os resultados dessas escalas, e delas
com a variável gênero, escolaridade e ex-
periência anterior com computador. Estes
resultados preliminares permitem pensar
que a baixa crença de autoeficácia de me-
mória desses idosos não está associada a
perdas cognitivas advindas do envelheci-
mento biológico, visto apresentarem uma
alta crença de autoeficácia geral, portan-
to, indicativos de potencial para modificar
o modo como manejam suas vidas e essas
crenças, facilitando assim o ajustamento
deles às novas condições pessoais e con-
textuais.
Palavras-chave: Idosos; Autoeficácia;
Memória.
LT01-1471 - ENVELHECIMENTO,
DESENVOLVIMENTO E
INSTITUCIONALIZAÇÃO: A EXPERIÊNCIA
DE ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA
Deyse Salatiel de Moura - UVV
deyse.salatiel@hotmail.com
Pâmella Vitória Moreno dos Santos Rigoni - UVV
pamellamoreno@yahoo.com.br
Tainá Barreto Silveira - UVV
empresspyriel@hotmail.com
Sabrine Mantuan dos Santos Coutinho - UVV
sabrine.coutinho@uvv.br
O envelhecimento consiste em um pro-
cesso dinâmico e progressivo, no qual se
processam transformações diversas (mor-
fológicas, fisiológicas, bioquímicas e psi-
cológicas) que produzem a perda gradual
da capacidade de adaptação do indivíduo
ao meio ambiente, ocasionando maior
vulnerabilidade e maior incidência de pro-
cessos patológicos (Papaléo Netto, 1997)
Diante do quadro de comprometimento
físico e cognitivo decorrente em geral, do
44
surgimento de algumas doenças, muitas
famílias optam pelo asilamento/institucio-
nalização de seus idosos, visando, normal-
mente, garantir uma melhor assistência e
qualidade de vida aos mesmos. Doenças
típicas da idade porém, não exclusivas da
mesma, como o Alzheimer, trazem muito
sofrimento para os familiares por não sa-
berem lidar com a patologia que o idoso
possui. Além disso, os casos de comprome-
timento cognitivo não são tão facilmente
identificados, deixando as pessoas no en-
torno do idoso confusas acerca de sua real
condição. Engelhardt, Laks, Rozenthal e
Marinho (1997) destacam que os quadros
leves de comprometimento cognitivo são
freqüentes, passando muitas vezes des-
percebidos, e há uma necessidade de dis-
tinguir (o que muitas vezes é difícil) entre
manifestações iniciais de doença e modifi-
cações associadas com o processo normal
de envelhecimento. As casas de repouso /
asilos para idosos acabam sendo entendi-
dos como boa ou única alternativa, já que,
geralmente, acolhem e cuidam de idosos
debilitados fisicamente e/ou psicologica-
mente. Por outro lado, a internação de
idosos em asilos ainda é vista com precon-
ceito, sendo considerada prejudicial ao seu
desenvolvimento, sobretudo por levar ao
isolamento, abandono e exclusão social.
De fato, alguns autores apontam que o
processo de institucionalização é permea-
do por dificuldades relacionadas à adapta-
ção ao novo modelo, à perda de identida-
de e autonomia, o que pode acarretar pro-
blemas físicos e emocionais, acelerando
e/ou acentuando a velocidade das perdas
funcionais dos idosos. Este trabalho con-
siste em relato da experiência de Estágio
Básico em Psicologia vivenciada por alunos
do curso de Psicologia do Centro Universi-
tário Vila Velha em uma Casa de Repouso

para idosos situada em Vitória/ES. Trata-se
de instituição privada, que se dedica ao
atendimento ao idoso, oferecendo servi-
ços especializados, e para tanto conta com
uma equipe composta por enfermeiras
gerontólogas, técnicos de enfermagem,
geriatra (acompanhamento mensal) e fi-
sioterapeuta (acompanhamento semanal).
O estágio, desenvolvido numa perspectiva
psicossocial, teve início em Julho de 2010,
e contava com uma carga horária prática
semanal de 04 horas, cumpridas na casa
de repouso por um grupo de três estagi-
árias do quarto período do curso de Psi-
cologia. Nessa época a instituição estava
atendendo, em média, 35 idosos, de ida-
des variadas. Num primeiro momento, foi
realizado estudo bibliográfico referente ao
tema, e após esse período inicial, foi reali-
zada a entrada no campo, que, inicialmen-
te, consistiu em observação participante,
visando conhecer a dinâmica institucio-
nal, levantar as demandas da instituição,
os temas de trabalho a serem explorados
e o estabelecimento de vínculo com os
idosos e funcionários. Posteriormente fo-
ram organizadas atividades que visavam
potencializar a interação social do grupo
de idosos que tinham condições físicas e
cognitivas de participar, bem como o es-
treitamento de vínculo – ressaltando que
a necessidade de maior interação entre os
idosos foi a principal demanda identifica-
da. Moura, Passos e Camargo (2005) res-
saltam que a comunicação é essencial para
a sobrevivência do homem, em especial
para o idoso, garantindo a manutenção de
suas relações sociais e evitando a carência
afetiva e emocional. Também foram de-
senvolvidas atividades grupais que tive-
ram como objetivo a reabilitação cognitiva
(exercícios para a memória, por exemplo),
já que muitos dos idosos residentes na ins-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tituição sofrem de Alzheimer, doença que
traz muitos prejuízos à memória. Entre as
várias atividades desenvolvidas ao longo
do estágio, pode-se citar: exibição de fi-
guras/imagens que trouxessem aos ido-
sos lembranças de momentos variados de
suas vidas para compartilharem com o gru-
po; audição de músicas antigas, da época
da juventude e fase adulta dos participan-
tes, com a descrição do que lhes vinha à
memória; leitura de contos e sua repetição
pelo idoso para exercitar a memória; exe-
cução de dinâmicas de grupo que oportu-
nizassem conhecer um pouco mais da vida
de cada idoso e favorecer a interação entre
o grupo; realização de entrevistas semies-
truturadas sobre temas relacionados à
história de vida dos idosos; realização de
trabalhos manuais, como a confecção/
ornamentação de um diário pessoal para
cada idoso, buscando o desenvolvimento
da criatividade e a possibilidade de ex-
pressarem suas emoções e sentimentos
diários. Houve situações em que algumas
atividades programadas acabaram não
sendo desenvolvidas em virtude do pouco
interesse ou indisposição dos idosos. Na
instituição, os idosos eram divididos pela
enfermeira responsável para participar das
atividades grupais, geralmente, de acordo
com o nível de comprometimento físico e
cognitivo. Nem todos os idosos participa-
vam sempre de todas as atividades, o que
variava de acordo com o estado de saúde
do idoso naquele dia e de sua disposição
para participar. Além de promover a inte-
ração social entre os idosos, o estágio tam-
bém trouxe a possibilidade de criação de
um espaço para acolhimento das questões
individuais que não emergiam nas ativi-
dades grupais, assim como de um espaço
permanente de contato com a equipe e
com os familiares (realização de encontros
45
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
periódicos com a equipe e de reuniões
com os familiares). Mesmo reconhecendo
todas as dificuldades relacionadas ao pro-
cesso de institucionalização, inclusive as
mencionadas pelos próprios idosos (ficar
longe da própria casa e da família e ami-
gos; seguir uma rotina determinada por
outros; conviver com pessoas desconhe-
cidas, entre outras) crê-se que a mesma
pode ser vivida de uma forma menos dolo-
rosa ao se buscar a criação de um contexto
que favoreça as potencialidades do idoso e
seu desenvolvimento. É nesse sentido que
o trabalho realizado buscou trazer suas
contribuições, mostrando que a Psicologia
tem muito a colaborar na intervenção com
idosos institucionalizados. Como destacam
Neri, Yassuda e Cachioni (2005), a Psicolo-
gia conta com “um conjunto de técnicas
de diagnóstico, avaliação e intervenção
voltadas ao tratamento dos problemas
comportamentais e psicológicos que afe-
tam o funcionamento e o bem-estar sub-
jetivo dos idosos” (p. 19), podendo, assim,
oferecer importantes contribuições para a
qualidade de vida de idosos, sobretudo os
funcionalmente debilitados.
Palavras-chave: institucionalização, idoso,
desenvolvimento, Psicologia
LT02-950 - A RELAÇÃO ENTRE ESTILOS
REFLEXIVOS E NARRATIVA EM IDOSAS
Petra Paim Ehrenbrink - UFES
petra@intervip.com.br
M. Lima de Souza - UFES
limadesouza@gmail.com
Laís Almeida Ambrósio - UFES
lais.ambrosio@gmail.com
A queda da taxa de mortalidade e natali-
dade colabora para o envelhecimento da
46
população principalmente em países de-
senvolvidos. Estima-se que o Brasil, em
2025, terá a sétima maior população de
idosos no mundo com cerca de 32 milhões
de pessoas com 60 anos ou mais. O avanço
da idade faz com que surjam doenças típi-
cas da população idosa como a depressão,
que, apesar de não ser uma doença exclu-
siva dessa faixa etária, tem sido aponta-
da como um problema de saúde pública
e afeta pelo menos um em cada seis pa-
cientes idosos que recebem tratamento
na atenção básica de saúde, nos pacien-
tes depressivos há piora da saúde global,
aumento de custos com a saúde, aumento
de transtornos cognitivos, e mortalidade
relacionada ao suicídio e a doença física.
Por outro lado, estudos sobre os estilos
de o processo reflexivo da consciência
têm sugerido que determinados estilos de
pensamento parecem estar associados a
um funcionamento psicológico mais nega-
tivo, colaborando principalmente para o
surgimento da depressão e de outras psi-
copatologias. Estudos constataram que in-
ternações psiquiátricas estão entre os dez
principais motivos de internação em ido-
sos. A ruminação é caracterizada por um
tipo de pensamento repetitivo de caráter
negativo que tende a exacerbar sintomas
depressivos e ansiogênicos. A reflexão é
um tipo de pensamento mais bem adapta-
do à resolução de problemas e pode ame-
nizar o impacto negativo da ruminação.
Acredita-se que pessoas do estilo reflexi-
vo compreendem suas vidas de maneira
positiva e sentem-se mais felizes. Neste
sentido, investigar os estilos reflexivos da
população idosa pode colaborar para um
melhor entendimento dos processos psi-
copatológicos que acometem os indivídu-
os dessa faixa etária. Identificar os estilos
reflexivos dos idosos e comparar com a

estrutura (forma e conteúdo) das narrati-
vas sobre suas próprias vidas. Estudo qua-
litativo e exploratório com uma etapa de
coleta de dados quantitativa. Participaram
do estudo onze idosas com idades entre
sessenta e dois e oitenta e três anos, que
apresentaram condições de se expressar
verbalmente através da escrita. Para a ob-
tenção dos dados utilizamos o Questioná-
rio de Ruminação e Reflexão (QRR) e um
protocolo de redação com o tema “Conte
sua história”. A aplicação do instrumento
foi realizadas individualmente na casa da
participante. Inicialmente os dados foram
tratados estatisticamente (média e desvio
padrão). A partir dos escores fornecidos
pelo QRR foram definidos os pontos de
corte: Reflexivo alto= 42; Reflexivo mé-
dio= 39; Reflexivo baixo= 36; Ruminativo
alto= 43; Ruminativo médio= 36 Rumina-
tivo baixo= 29. Os idosos apresentaram
cinco estilos de reflexividade: 1. Rumina-
tivo baixo+Reflexivo médio (duas partici-
pantes) ; 2. Ruminativo médio+Reflexivo
baixo (duas participantes); 3. Ruminativo
médio+Reflexivo alto (três participan-
tes); 4.Ruminativo médio+Reflexivo mé-
dio (três participantes); 5. Ruminativo
alto+Reflexivo alto (uma participante).
As narrativas apresentaram os estilos de
gênero gramatical descritivo (predomi-
nância de substantivos e adjetivos na nar-
rativa – ocorrência em cinco narrativas)
quanto dinâmico (predominância de ver-
bos e advérbios – cinco narrativas). Uma
narrativa não teve predominância de ne-
nhum dos dois estilos de gênero grama-
tical. Os temas abordados nas narrativas
foram “breve relato sobre a história de
vida”, “características pessoais”, “família”,
“preocupação com os outros”, “religião”
e a “importância em manter-se ativa”. Na
categoria “breve relato sobre história de
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
vida”. Participantes com altos escores no
estilo ruminativo produziram narrativas
que focalizavam características pesso-
ais negativas como, por exemplo: “... Sou
uma pessoa muito insegura... A ansieda-
de, muitas vezes me impede de viver feliz
e fazer a felicidade dos outros.” Enquanto
participantes com altos escores no estilo
reflexivo produziram narrativas com ca-
racterísticas pessoais positivas como, por
exemplo,” Gosto de ser quem eu sou por
ter realizado minhas aspirações...” Esses
dados confirmam nossas hipóteses de que
pessoas com o estilo reflexivo compreen-
dem sua vida de maneira mais positiva re-
latando sentirem-se mais felizes. Enquan-
to as de estilo ruminativo interpretam os
acontecimentos de forma mais negativa.
Sete participantes apresentaram o estilo
reflexivo ruminativo médio ou alto. O es-
tilo ruminativo por ter como característica
um tipo de pensamento mais repetitivo,
faz com que a pessoa rememore, e pense
mais freqüentemente em acontecimentos
do passado. Isto pode estar relacionado
com o fato de cognitivamente idosos te-
rem uma diminuição na capacidade de
armazenamento de informações e memó-
rias recentes, aumentando, assim, o uso
da memória de longo prazo é a mais uti-
lizada. Assim, acredita-se que os escores
do estilo ruminativo na população idosa
tenha sido mais alto. A terceira idade, é
por muitas vezes, associada sociocultu-
ralmente como um período de sabedoria,
formada por uma vida de experiências,
esses indivíduos são vistos como pessoas
sábias pela sua capacidade de lembrar de
fatos, fazerem análises éticas e morais, e
oferecerem soluções e alternativas para
problemas cotidianos. Atividades estas,
que exigem muita reflexão, análise e ru-
minação de algumas idéias, colaborando
47
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
também para um possível desenvolvimen-
to do estilo ruminativo de reflexividade.
Palavras-chave: Idosas; estilos reflexivos;
narrativas.
Contato: Petra Paim Ehrenbrink, UFES,
petra@intervip.com.br
CO 16 - LT02
Novas tecnologias
LT02-693 - GRUPOS FOCAIS ONLINE
SÍNCRONOS EM PESQUISA QUALITATIVA:
ASPECTOS COMUNICACIONAIS
Gabriela Sagebin Bordini - UFRGS
charlestonbordini@yahoo.com.br
Tania Mara Sperb - UFRGS
sperbt@terra.com.br
Financiamento: CNPq
O grupo focal é uma técnica de coleta de
dados que vem sendo largamente utili-
zada em pesquisa desde os anos 80, so-
bretudo como técnica de investigação
qualitativa (Schneider, Kerwin, Frechtling
& Vivari, 2002). Comumente, essa técnica
é usada em seu formato tradicional, isto
é, presencialmente. Sua utilização é usu-
al principalmente entre os pesquisadores
que têm interesse pela coleta de dados
por meio da interação grupal (De Antoni
et al., 2001). Este era o caso da pesquisa
aqui relatada, cujo objetivo era conhecer
as concepções de adolescentes sobre o
que é ser homem e o que é ser mulher na
atualidade. Tinha-se como base, o pressu-
posto de que os significados atribuídos ao
masculino e ao feminino são culturalmen-
te construídos e transmitidos socialmente
através da interação (Diamond, 2002; Lou-
48
ro, 2004). Optou-se, então, por trabalhar
com as narrativas produzidas por adoles-
centes em interação, mediante a realiza-
ção de grupos focais em formato virtual,
já que a internet vem sendo um dos con-
textos de interação privilegiados pelos
adolescentes (Subrahmanyam, Green-
field, Kraut & Gross, 2001). Os chamados
grupos focais online síncronos são grupos
em que os participantes interagem via in-
ternet em tempo real (Walston & Lissitz,
2000). Esbarrou-se, contudo, na ausência
de trabalhos científicos nesses moldes, na
área da psicologia. Diante disso, foi neces-
sário basear-se em alguns procedimen-
tos utilizados por outras áreas da ciência,
selecionando aquilo que se aplicaria aos
objetivos da pesquisa em questão. Em re-
lação às entrevistas virtuais, por exemplo,
Nicolaci-da-Costa, Romão-Dias e Di Luccio
(2009) sublinham que, comumente, as
conversas online apresentam rupturas.
Isso pode decorrer do intervalo que existe
entre o envio de uma mensagem – que é
realizado somente quando o participante
terminou de redigi-la e optou por postá-
-la – e o recebimento da resposta relativa
à mensagem enviada. Dado que, também
nos grupos focais online síncronos, as par-
ticipações de cada um dos membros iriam
aparecer na tela de acordo com a ordem
em que tivessem sido enviadas, e não se-
ria possível interromper a escrita de cada
um, esperava-se que a comunicação nes-
ses grupos ficasse fragmentada. Provavel-
mente as discussões seriam descontínuas,
intercaladas com outras discussões ou
com outros assuntos. Por outro lado, Sch-
neider et al. (2002) explicam que a alta ve-
locidade em que se dá a postagem dos co-
mentários escritos na comunicação virtual
permite que a discussão não pare apenas
porque um dos participantes está escre-

vendo sua mensagem. Por isso, os compo-
nentes de grupos focais online síncronos,
em comparação com aqueles dos grupos
presenciais, fariam comentários mais cur-
tos, emitindo pequenas frases simples-
mente para expressar concordância com
opiniões já apresentadas, propiciando
uma discussão menos elaborada. Diante
disso, esperavam-se dificuldades quanto
à profundidade das discussões nos grupos
focais online síncronos e em relação à ob-
tenção de narrativas longas e individuais.
O presente trabalho visa colaborar com o
avanço da pesquisa qualitativa em psico-
logia no Brasil, por meio do relato e da dis-
cussão das especificidades comunicacio-
nais encontradas nos grupos focais online
síncronos realizados.Participaram 41 ado-
lescentes com idades entre os 14 e os 15
anos, estudantes de uma escola estadual
e de uma escola particular de Porto Alegre
(RS), selecionados por conveniência. Com
os adolescentes devidamente autorizados
pelos responsáveis, foram realizados 6
grupos focais online síncronos, através do
programa de bate-papo MSN, que possi-
bilita conferências online. Todos os grupos
tiveram 7 participantes, exceto um que
contou com 6. Dois grupos foram compos-
tos por adolescentes do sexo masculino,
2 por adolescentes do sexo feminino, e 2
eram mistos. Os grupos tiveram lugar na
sala de informática das escolas em que os
participantes estudavam e foram mode-
rados pela pesquisadora. Esta e todos os
adolescentes tinham um computador à
sua disposição, conectado ao MSN. A dis-
cussão era realizada por escrito e iniciava
com a questão de abertura, proposta pela
moderadora: “Contem histórias que vocês
acham que mostram bem o que é ser ho-
mem ou o que é ser mulher hoje.”. Os co-
mentários e a identificação do participan-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
te que os fizera apareciam na tela de cada
membro, de acordo com a ordem em que
tinham sido postados. As interações nos
grupos focais online síncronos foram dis-
cutidas com base na literatura já existente
sobre o tema. A realização online dos gru-
pos focais pareceu ter influenciado a pro-
dução dos componentes. Confirmando os
apontamentos de Schneider et al. (2002),
em geral, as participações foram curtas
e os comentários, não muito elaborados
e emitidos rapidamente. A comunicação
entre o grupo mostrou depender da velo-
cidade na qual cada componente era ca-
paz de escrever suas mensagens e acom-
panhar as dos outros. Isso tornou difícil a
manutenção de uma sequência de intera-
ções por parte do grupo, pois a comunica-
ção não ocorria de maneira linear. Assim,
também se confirmou a hipótese baseada
em Nicolaci-da-Costa et al. (2009). A in-
dependência entre as participações dos
componentes dos grupos realizados não
foi vantajosa à elaboração de narrativas
longas ou detalhadas. Ocorreu com fre-
quência que, enquanto um participante
escrevia uma mensagem mais longa ou
em resposta a alguma mensagem postada
anteriormente, outros já escreviam men-
sagens relacionadas a outros assuntos. As
narrativas produzidas ao longo das discus-
sões foram, na sua maioria, fragmentadas
e entrecortadas por assuntos diversos do
tópico proposto. Portanto, a utilização
de grupos focais online síncronos não se-
ria aconselhável quando o pesquisador
pretende obter as tradicionais narrativas
longas e sequenciadas. Este método seria
mais adequado às investigações que têm
como foco a interação entre os participan-
tes. A pesquisa realizada mostrou que gru-
po focal online síncrono não é uma mera
transposição do grupo focal presencial
49
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
para o ambiente virtual. Chamaram aten-
ção as especificidades marcantes relativas
à comunicação encontradas nessa técnica.
Mais pesquisas são necessárias para que
se conheçam essas particularidades e para
que se possa esclarecer em que situações
os grupos focais online síncronos são mais
ou menos vantajosos, ou mesmo comple-
mentares aos grupos focais tradicionais.
Palavras-chave: Grupos Focais Online;
Pesquisa Qualitativa; Internet.
Contato: Gabriela Sagebin Bordini (UFRGS)
charlestonbordini@yahoo.com.br
LT02-958 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ONLINE E DESENVOLVIMENTO HUMANO:
INTERFACES E PERSPECTIVAS
Jane Farias Chagas - FTBB/UnB
janefcha@gmail.com
Um dos desafios inerentes a crescente de-
manda por cursos a distância na modalida-
de online consiste em garantir a qualidade
de ensino por meio da incorporação de
tecnologias de informação e comunicação,
de novos processos espaço-temporais de
interações que efetivamente sejam sus-
tentados por teorias de aprendizagem e
de desenvolvimento humano (Carvalho,
Nevado & Menezes, 2005; Chagas, 2010).
Nessa direção, Moraes (2002) chama a
atenção quanto à necessidade de que os
desenhos educacionais e as novas práticas
pedagógicas reconheçam a natureza viva
e transdisciplinar do processo de constru-
ção de conhecimento, a interatividade dos
processos cognitivos e sejam capazes de
recuperar a inteireza humana, os valores
multiculturais e o respeito às diferentes
maneiras de pensar. Ainda segundo Mo-
raes (2002), a organização e planejamento
50
educacional e as relações estabelecidas
entre os diversos componentes dos fluxos
nutridores dos processos de aprendiza-
gem e as trocas materiais e informacionais
provocam mudanças estruturais de cará-
ter postural, atitudinal e valorativo. Estas
relações precisam ser mais congruentes
com os princípios organizadores da vida,
com a natureza dinâmica da matéria e da
construção de conhecimento. Nesse senti-
do, o objetivo deste trabalho é descrever
arquitetura de curso online com base no
Modelo Bioecológico de Bronfenbrenner,
considerando os componentes: pessoa,
processo, contexto e tempo (Bronfenbren-
ner, 2005). A adoção desses pressupostos
traz implicações para o planejamento de
pesquisa, para o desenvolvimento de de-
senhos de cursos a distancia ou modelos
educacionais. Do ponto de vista da pesqui-
sa, ressignifica a relação entre pesquisador
e pesquisado, requer análise do espaço
de vida em termos de atividades, papéis
e padrões de interação e a ampliação e
triangulação de estratégias para sondar o
conteúdo do campo psicológico. No âmbi-
to educacional, os conhecimentos produ-
zidos pela psicologia do desenvolvimento,
especialmente os vinculados às teorias
sistêmicas, têm contribuído para uma
ampla discussão dos sistemas de ensino,
os métodos e teorias de aprendizagem e
promovido uma compreensão das particu-
laridades dos processos educativos em in-
terseção com o desenvolvimento humano
e com a aprendizagem (Polônia & Senna,
2005). Desta forma, assumir uma postura
ecossistêmica solicita repensar a relação
professor-aluno, aluno-aluno, aluno-pro-
cesso, entre outras, a partir da: (a) análise
mais detalhada das atividades, papeis e
relações em que esses atores se envolvem
nos diversos ambientes ecológicos, (b) for-

mulação ou reformulação do planejamen-
to educacional a partir do mapeamento de
características individuais e ambientais. É
importante ressaltar que as mudanças pro-
duzidas nas concepções e/ou atividades da
pessoa transferem-se para outros ambien-
tes e outros momentos de vida. Ou seja,
sugere considerar as triangulações inter-
pessoais, a transição e validade ecológicas
e as acomodações progressivas e mútuas
entre um ser humano ativo, criativo, dinâ-
mico e em desenvolvimento e as proprie-
dades mutantes dos ambientes imediatos
e distais (Chagas, 2008). Advém ainda, do
emprego desses princípios, a necessida-
de de utilizar diferentes instrumentos e
abordagem multimetodológica, currículos
estruturados de acordo com as transições
de desenvolvimento do indivíduo, o enten-
dimento das mudanças no papel do aluno
e do professor ao longo do curso de vida,
os avanços tecnológicos e a práxis pedagó-
gica (Polônia & Senna, 2005). Para Stokols
(1999) diferentes contextos afetam de
forma variada os processos de desenvol-
vimento, o que leva também a resultados
divergentes. Isto significa que as condições
ambientais encontram-se mediadas por
atributos pessoais, pelas disposições cir-
cunstanciais e pelo estágio de curso de vida
dos indivíduos envolvidos em processos de
qualquer natureza, inclusive os educacio-
nais. Esses resultados podem ser temporá-
rios, de curto ou longo prazo e exercem in-
fluência direta ou indireta sobre os proces-
sos de desenvolvimento, mesmo quando
as condições ambientais transcendem o
espaço geográfico. Sendo assim, a educa-
ção a distância na modalidade online exi-
ge tanto uma influência mútua ativa com
os recursos tecnológicos e informacionais
como também com eventos, informações
e pessoas. Dinâmica que requer novos pa-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
drões de interação entre as pessoas e que
fomenta uma gama variada de atividades
desenvolvidas em mais de um ambiente
ao mesmo tempo. Essa simultaneidade
pode gerar tanto efeitos positivos quanto
negativos. Entre os efeitos positivos cita-
-se o aumento da capacidade humana em
lidar com um volume crescente de dados
e como efeito negativo destaca-se o ace-
leramento e sobrecarga de informações.
Essa estrutura e funcionalidade alteram
as características dos processos distais e
proximais que afetam o desenvolvimento.
Várias tensões interpessoais e psicológi-
cas podem surgir a partir das interações
promovidas em um ambiente online que
podem ser semelhantes ou não aquelas já
conhecidas no mundo não-virtual. Contu-
do, torna-se relevante apontar que mesmo
nos espaços de interação virtual, os parti-
cipantes constroem um senso simbólico
de espaço e lugar. Este cenário desafia as
formas de organização educacional e os
sistemas de crenças e valores dominantes
(Stokols, 2005). Por outro lado, o envolvi-
mento ativo em atividade molar constitui
indicador do grau e da natureza do de-
senvolvimento. Nesse sentido, a atividade
molar pressupõe comportamento continu-
ado que possui um momento (quantidade
de movimento, impulso) próprio e percep-
tível como portador de significado e inten-
ção pelos participantes do ambiente. Isto
posto, as interações em um ambiente de
aprendizagem online, devem ser plane-
jados de forma a permitir o engajamento
em atividades significativas, intencional-
mente elaboradas visando a construção de
conhecimentos e o compartilhamento de
experiências que promovam o desenvolvi-
mento tanto intelectual, como afetivo e so-
cial. Ancorados nesta perspectiva, a apren-
dizagem e o desenvolvimento constituem
51
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
processos mediados pela participação
da pessoa em padrões progressivamente
mais complexos de atividades recíprocas,
permeada por sentimentos positivos de
mutualidade. Com isso, as propriedades
da pessoa e do ambiente, as estruturas e
funcionalidades dos cenários ambientais e
dos processos que ocorrem dentro e entre
os sistemas devem ser considerados como
forma interdependente e analisados em
rede. Os conteúdos das atividades molares
possuem um alcance ampliado dependen-
do da quantidade de interações entre as
pessoas, símbolos e objetos presentes em
cada ambiente. A variedade, a qualidade
e a quantidade de interações influenciam
na durabilidade dos efeitos das aprendiza-
gens ao longo do curso de vida.
Palavras-chave: Educação a distância;
Desenvolvimento Humano; Modelo
Bioecológico; Arquitetura Educacional.
Contato: Jane Farias Chagas, FTBB/UnB,
janefcha@gmail.com
LT02-1208 - ANÁLISE DA RELAÇÃO
ENTRE LINGUAGEM, COGNIÇÃO E
INTERSUBJETIVIDADE NO CONTEXTO DA
CIBERCULTURA COM BASE NA TEORIA
DE VIGOTSKI
Ruben de Oliveira Nascimento - UFU
rubenufu@gmail.com
Nesse trabalho discutiremos, com base em
literatura especializada, a noção de que a
interação social na Cibercultura traz consi-
go uma carga psicológica importante em
nível de intersubjetividade, examinada a
partir de contribuições da psicologia histó-
rico-cultural de Vygotsky. Também analisa
esse tema a partir da relação entre lingua-
gem e processos cognitivos, como fatores
52
interligados favorecidos pela tecnologia.
A relação entre sociedade e tecnologia
sempre existiu de diferentes maneiras na
história da humanidade, causando impac-
tos no desenvolvimento humano. De uma
perspectiva sociocultural, as novas tecno-
logias da informação e da comunicação
são realizações atuais, exemplos contem-
porâneos do processo de humanização
que sempre se apoiou, em cada época, em
aparatos físicos (ferramentas) e culturais
(símbolos, linguagem) para sua realiza-
ção (Wertsch, 1995; Briggs & Burke, 2004;
Cook, 2005; Vigotski, 2007). Nos dias de
hoje, a Cibercultura é um exemplo do que
acima apontamos. Pretto, Riccio e Perei-
ra (2009) comentam que a Cibercultura é
uma categoria do momento histórico atu-
al, “que possibilita a associação do univer-
so da cultura com o da comunicação e das
tecnologias, especialmente as digitais” (p.
85-86). Para esses autores, “a marca prin-
cipal é a liberação do pólo de emissão na
comunicação, através da implantação das
redes tecnológicas que potencializam a
autoria e colaboração em rede” (Pretto,
Riccio & Pereira, 2009, p. 85-86). Para es-
ses autores, a interatividade que as novas
tecnologias abarcam, dinamiza a difusão
de mensagens, diminui fronteiras e auxi-
lia na colaboração e atuação conjunta dos
indivíduos, abrindo novas possibilidades
de comunicação, interação, aprendizagem
e práticas sociais. A Cibercultura trata de
processamento de informação, o que im-
plica em processos cognitivos. Segundo
Fonseca (2007), cognição é um “sistema
representacional com capacidade de sen-
tir, integrar, pensar, comunicar e agir a
partir de capacidades de processamento
de informação” (Fonseca, 2007, p. 30-31).
Mas, Fischer (2009) assinala que “a língua
dá voz à ação humana, de maneiras com-

plexas e sutis” (p. 219); e como cognição
implica num sistema representacional,
a linguagem acaba assumindo um papel
importante, se observamos o conteú-
do representacional, simbólico, de uma
produção cultural digital (Costa, 2008).
Fonseca (2007) explica que o desenvolvi-
mento cognitivo não se dá somente pela
autoregulação da estrutura, mas também
pelo envolvimento do indivíduo em “sis-
temas de mediatização interindividual
que se co-constroem em contextos sócio-
-históricos” (p. 36). A Cibercultura abarca
essa noção e implica situações de inter-
subjetividade. A intersubjetividade tem
importante papel nas relações sociais face
a face (Berger & Luckmann, 2004). Mas,
como acima mostrado, na Cibercultura ela
possui a mesma importância psicológica,
dado o caráter transcendente da lingua-
gem (que independe de tempo e de espa-
ço), e suas relações cognitivas. No uso de
computadores, por exemplo, as interfaces
permitem a mediatização tecnológica nas
interações, e ainda afetam nossas formas
de criar e comunicar. Segundo Johnson
(2001), “os seres humanos pensam atra-
vés de palavras, conceitos, imagens, sons,
associações” (p. 17). O computador lida
com representações e sinais, permitindo
formas de interação à distância (Johnson,
2001). Nas redes sociais, as interações
também assumem um caráter intersub-
jetivo muito importante na medida em
que os indivíduos podem organizar suas
ações em rede, em espaços mais infor-
mais (Marteleto, 2001). A psicologia histó-
rico-cultural de Vygotsky traz importantes
contribuições para essas discussões; entre
elas a importância da mediação simbólica.
Segundo Vygotsky, a mediação simbóli-
ca tem origem social e assume destaque
na formação psicológica e na relação/
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
interação com pessoas, objetos, eventos,
valores, crenças e atitudes culturalmente
desenvolvidas e historicamente constituí-
das (Vigotski, 2001, 2007; Vigotski & Luria,
2007). Para Vygotsky (2007) era impor-
tante “entender o papel comportamental
do signo em tudo aquilo que ele tem de
característico” (p. 53). Vigotski (1991) afir-
ma que o signo tem um papel importante
nos processos coletivos, interpsicológicos,
sendo meios de comunicação e de influ-
ência. Para Vygotsky (1991), “todo signo,
si tomamos su origen real, es un medio
de comunicación e podríamos decirlo más
ampliamente, un medio de conexión de
ciertas funciones psíquicas de carácter
social.” (p. 78). De acordo com Vygotsky
(1991a), a função de comunicação do
signo endossa processos interpsicológi-
cos, direciona a atenção, define papéis na
comunicação e contribui para a internali-
zação do que foi socialmente significado.
A intersubjetividade, na perspectiva vi-
gotskiana, está imbricada nesses fatores.
Wertsch (1995) comenta que a intersub-
jetividade é um processo de comunicação
humana que transcende o mundo privado
dos participantes por meio da conduta
comunicativa (situações de fala). Wertsch
(1995) coloca que, na teoria vigotskiana,
esse é essencialmente um processo semi-
ótico numa dada situação. Entendemos
que em interações sociais produzidas em
ambientes virtuais, tais premissas são
válidas, mas, queremos enfatizar suas
possibilidades dialéticas. Nesse sentido,
mencionamos Molón (2010) quando ex-
põem a perspectiva de Smolka e colabo-
radores sobre intersubjetividade na teo-
ria de Vygotsky, ao colocarem ênfase na
relação dialética das dimensões intra e
interpsicológica. Smolka e colaboradores
comentam que “sendo a palavra e o sig-
53
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
no polissêmicos, a natureza e a gênese do
processo de constituição do sujeito im-
plicam, necessariamente, o diferente e o
semelhante” (Molón, 2010, p. 58). Assim,
entendemos que intersubjetividade numa
perspectiva vigotskiana, envolve uma
concepção interativa e semiótica de sujei-
to, constituída pelo outro via linguagem,
como processos dialógicos, dialéticos e de
significação, que não dicotomizam sujeito
e social. Nesse sentido, a intersubjetivida-
de ajudaria a constituir socialmente sujei-
tos e saberes, em atividades simbólica e
cognitivamente formuladas. Segundo Fon-
seca (2007), a cognição “transformada na
sua representação pela linguagem, dotou
o ser humano da capacidade de raciocí-
nio e de resolução de problemas” (p. 34).
A Cibercultura é um ambiente onde essa
premissa ocorre, utilizando-se as ferra-
mentas que ela contém. Concluímos que a
intersubjetividade no contexto virtual, na
Cibercultura, pode diferir em alguns índi-
ces ou esquemas comunicacionais daque-
les praticados face a face, porém mantém
efeitos psicológicos semelhantes, porque
se vale do caráter transcendente da lin-
guagem e de processos cognitivos em co-
mum, conseguindo realizar a passagem do
privado para o coletivo, que é um aspec-
to marcante da intersubjetividade. Essas
questões têm influência nos processos de
desenvolvimento psicológico e social dos
sujeitos no contexto tecnológico atual. O
importante é examinar criticamente como
as pessoas estão interagindo no ciberes-
paço, que construção social/interpessoal
vem se formando e como têm sido obje-
tivadas as percepções sociais dos sujeitos
nesse contexto.
Palavras-chave: Cibercultura;
Intersubjetividade; Vygotsky.
54
LT02-1408 - AS RELAÇÕES ENTRE
PROFESSOR-ALUNO NA EAD A PARTIR
DA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
E DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES
PSICOLÓGICAS
Angélica de Fátima Piovesan - UNIT
angelicapiovesan@hotmail.com
Fabricia Borges - UNIT
fabricia.borges@gmail.com
Salete Peixoto - UNIT
saletepeixotog@hotmail.com.br
Neste trabalho iremos discutir as relações
de interação entre professor-aluno na Edu-
cação a Distância. Para isso, utilizaremos a
Psicologia Histórico-Cultural através de Vi-
gotski. Também, usaremos o conceito de
“Inteligência Coletiva” desenvolvido por
Pierre Levy, filósofo da informação que es-
tuda as interações entre internet e socie-
dade. Sabemos que a construção destes
conceitos e seus significados são distintos,
construídos e estudados em épocas e con-
textos diferentes, no entanto, acreditamos
que podemos relacioná-los para entender
a construção de conhecimento e o desen-
volvimento das funções mentais supe-
riores através do uso das tecnologias. Vi-
gotski desenvolveu sua teoria descreven-
do como o indivíduo se constrói como ser
humano a partir das relações sociais, en-
tre o Eu-Outro e essas relações permitem
que haja uma reconstrução interna (intra-
pessoal) de uma operação externa (inter-
pessoal). Esse processo de internalização
das formas culturais de comportamento
se aplica à atenção voluntária, à memória
lógica e formação de conceitos com base
nas operações com os signos. No entanto,
podemos dizer que as funções psicológi-
cas superiores se originam das relações
sociais e que as atividades cognitivas não
se limitam ao uso de signos e instrumen-

tos. Os signos são representados pela lin-
guagem oral e gestual, pela escrita, pelos
números, não modificando o objeto das
operações psicológicas, mas dirigindo-se
para o controle do próprio individuo. Já os
instrumentos sofrem mudanças humanas
sobre o objeto e são orientados externa-
mente. As relações dialéticas entre as fun-
ções psicológicas percepção, atenção e as
operações sensório-motoras são afetadas
pelo uso de instrumentos quando rela-
cionados à fala, auxiliando no desenvolvi-
mento das funções psicológicas. A partir
do entendimento do desenvolvimento
das funções psicológicas, vamos tratar do
uso das tecnologias no desenvolvimento
psicológico. Lévy (2007) criou o termo “In-
teligência coletiva”, onde as inteligências
individuais são somadas e compartilhadas
por toda a sociedade a partir do surgimen-
to das novas tecnologias possibilitando
trocas de conhecimento e aprendizagens
coletivas. "Ela possibilita a partilha da me-
mória, da percepção, da imaginação. Isso
resulta na aprendizagem coletiva, troca de
conhecimentos". Só existe “Inteligência
Coletiva” se houver cooperação compe-
titiva (relacionada às relações sociais) ou
competição cooperativa (relacionada à
liberdade). Fazendo uma relação entre os
conceitos de Vigotski e de Levy utilizados
neste trabalho, podemos dizer o seguinte:
o desenvolvimento das funções psicoló-
gicas superiores pode ocorrer a partir da
internalização de aprendizagens, da me-
diação semiótica nas interações professor-
-aluno e o uso de tecnologias interfere no
processo de desenvolvimento da Zona de
Desenvolvimento proximal (ZDP) mediado
pelo professor quando abordamos a EAD.
O professor propicia a aquisição de novos
conhecimentos ao aluno através de ativi-
dades desenvolvidas nos ambientes virtu-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ais de aprendizagens (AVA). Consideramos
que o uso de tecnologias possibilita o de-
senvolvimento das funções psicológicas
como também contribui para a formação
da “Inteligência Coletiva”. Nosso objetivo
foi identificar e descrever os significados
construídos nas narrativas de dois profes-
sores da Educação a Distância em relação
às interações professor-aluno mediadas
pelo uso de tecnologias na EAD. Esse tra-
balho é um recorte de uma pesquisa re-
alizada com professores de EAD de uma
universidade privada de Aracaju, SE. As
entrevistas narrativas e de histórias de
vida foram gravadas, transcritas e realiza-
das na própria instituição de ensino. Após
as transcrições construímos o mapa de
significados para cada professor por meio
do qual identificamos e descrevemos os
significados construídos a partir das en-
trevistas sobre as interações entre Pro-
fessor-aluno na Educação a Distância. Nas
entrevistas os professores nos contaram
sobre as novas experiências obtidas nas
relações professor-aluno mediadas pelo
uso de tecnologias. Para um deles não há
como falar da Educação a distância sem
comparar com o ensino presencial por
causa do contato físico, visual existente
no presencial. Uma forma de esse contato
ocorrer na EAD é a partir da maior dedi-
cação do professor ao aluno, dando mais
atenção para que ele aprenda, identifican-
do e re-significando formas de ser e agir
no processo dialógico com o aluno. Tam-
bém foi narrado sobre o desenvolvimen-
to de relações de afetividades a partir do
uso de emails, chats e fóruns, como nos
contou um dos professores que recebeu
emails de agradecimentos pelo aprendi-
zado. Para ele, é um reconhecimento que
muitas vezes não acontece no ensino pre-
sencial. Outro ponto refere-se a melhora
55
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
do desempenho profissional na educação
presencial. Isso ocorre devido a maior
dedicação prestada ao aluno e a necessi-
dade de melhor planejamento das aulas
na EAD. A consideração do Ambiente Vir-
tual como um “ambiente frio” também é
central nas narrativas, por isso enfatizam
maior dedicação ao aluno. Esses discursos
permeiam o imaginário dos professores
possibilitando transformação no modo de
dedicar-se ao aluno como também, propi-
ciam maior interação e afetividade, que é
tema central abordado pelos professores
na melhoria da relação professor-aluno.
Diante destas narrativas percebemos
que a interação professor-aluno na EAD é
marcada pelo desenvolvimento de novas
formas de relacionamentos tanto para o
professor como para o aluno.
Palavras-chave: Interação Professor-aluno,
Inteligência Coletiva, Educação a Distância.
Contato: Angelica de Fatima Piovesan,
Universidade Tiradentes, UNIT, Mestranda
em Educação, bolsista PROSUP CAPES.
Integrante do Grupo de Estudos GPECS.
angelicapiovesan@hotmail.com
LT01-859 - INTER-RELAÇÕES ENTRE
DESENVOLVIMENTO HUMANO
E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA
PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM
Ruben de Oliveira Nascimento - UFU
rubenufu@gmail.com
A Educação a Distância (EAD) é uma mo-
dalidade educacional recente no Brasil,
que vem crescendo bastante nos últimos
anos. Esse crescimento deve vir acompa-
nhado de muita pesquisa e discussão so-
bre seu processo ensino-aprendizagem.
56
A EAD é realizada por meio de tecnologia
da informação e da comunicação; com
os sujeitos separados temporal, espacial
e fisicamente; com destaque em proces-
samento de informação, interatividade/
interação e produção escrita, entre ou-
tros (Moore e Kearsley, 2008; Dias e Leite,
2010; Menezes, 2010). Como qualquer
processo educacional a EAD tem relação
com fatores de desenvolvimento cogniti-
vo, afetivo e social de seus sujeitos. Por
isso, nosso objetivo com este estudo é
apontar teoricamente que a Psicologia
pode contribuir com a EAD também inves-
tigando variáveis de desenvolvimento hu-
mano dos sujeitos que ela atende, em seu
contexto educacional. Um caminho para
isso é analisar o perfil do estudante de
EAD. De acordo com o Censo EAD 2009,
a idade dos alunos na EAD, “concentra-se
na faixa etária de 25 a 39 anos, a maio-
ria dos estudantes possui renda média de
1 a 10 salários, sendo que o grupo mais
representativo (29%) recebe de 1 a 3 sa-
lários mínimos mensais” (p. 23). Além dis-
so, o Censo EAD 2009 aponta que “apesar
de um perfil diversificado, os estudantes
de EAD não são constituídos por uma
maioria de jovens recém-saídos do ensi-
no médio” (p. 23). Ferreira e Mendonça
(2007) mostram que a maioria dos alunos
de EAD é de profissionais em atividade
produtiva, casados, e que buscam a EAD
para aumentarem seus conhecimentos.
Nesse sentido, “os cursos a distância são
uma maneira que as pessoas encontram
de ficarem informadas e ainda assim dis-
por de tempo para a família, visto que po-
dem acessar os cursos até mesmo de suas
residências” (Ferreira e Mendonça, 2007,
p. 7). O aluno de EAD também precisa “se
empenhar em definir horários fixos de
estudo em casa e/ou no trabalho para se

dedicar ao curso e ter disciplina para tal”
(Behar, 2009, p. 26). Pela faixa etária dos
alunos, podemos situá-los na fase inicial
da vida adulta (Papalia e Olds, 2000). A
definição de adulto somente pelo fator
idade é uma questão complexa, porque o
desenvolvimento depende de diversos fa-
tores físicos e psicológicos que variam de
indivíduo para indivíduo, e entre contex-
tos socioculturais (Rogoff, 2005; Feldman,
Papalia e Olds, 2009). Mas, o fator idade
ajuda a situar estatisticamente os alunos
de EAD num determinado momento do
desenvolvimento, cujas características
gerais permitiriam pensar sobre as ou-
tras variáveis do perfil. Assim, uma inter-
-relação entre EAD, desenvolvimento hu-
mano e aprendizagem, pode ser notada,
especialmente se tratarmos a EAD como
meio para formação continuada ou atu-
alização profissional. Abordando forma-
ção continuada com alunos adultos, Al-
varado Prada (1997) assinala que “o que
caracteriza as pessoas adultas são suas
experiências, sua história de vida, seus
saberes” (p. 76). Papalia e Olds (2000)
comentam que o aluno adulto costuma
empregar mais a experiência de vida, en-
riquecendo com isso sua aprendizagem.
Para o aluno adulto no contexto social
atual, a aprendizagem formal continuada
“é uma maneira importante de desenvol-
vimento de seu potencial, bem como de
acompanhar as mudanças no mundo do
trabalho” (Papalia e Olds, 2000, p. 453).
Assim, o aluno de EAD, adulto, trabalha-
dor, casado, tem prerrogativas pessoais e
sociais que podem representar boa parte
de sua motivação para os estudos e o que
espera deles. Segundo Tapia e Garcia-
-Celay (1996), a motivação na aprendiza-
gem envolve “que tipo de metas os alunos
perseguem, de que modo influem em seu
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
comportamento e que variáveis contex-
tuais influenciam para que se perceba,
em um dado momento, a consecução de
algumas como sendo mais viáveis do que
outras” (p. 162). Motivação é um compo-
nente pedagógico fundamental na EAD.
Paralelo a isso, a Andragogia (ensino de
adultos) considera que os alunos adultos
apreciam ter certo controle e responsabi-
lidade pessoal sobre o que está aconte-
cendo; preferem definir o que é relevante
para suas necessidades; preferem tomar
decisões sozinhas ou pelo menos serem
consultados; têm muita vivencia e gostam
de utilizá-la no aprendizado; preferem
adquirir informações ou conhecimen-
to relevantes para resolver problemas
no presente; geralmente tem motivação
intrínseca para aprender (Moore e Ke-
arsley, 2008, p. 173-174). Essas caracte-
rísticas podem ter impacto no processo
de aprendizagem na EAD, que valoriza
muito a autonomia do estudante frente
ao seu programa de formação. Segun-
do Moore e Kearsley (2008) autonomia
do aluno de EAD significa que o mesmo
deve tomar decisões a respeito de seu
aprendizado, organizando os recursos dis-
ponibilizados. Contudo, toda autonomia
é relativa. Assim o sistema também tem
responsabilidades com essa autonomia,
e compreender aspectos relacionados ao
desenvolvimento humano e à aprendiza-
gem, contribui nesse sentido. Em termos
de psicologia da aprendizagem, Brans-
ford, Brown e Cocking (2007) mostram
que conhecimentos, habilidades, crenças
e conceitos prévios influenciam o modo
como se percebe um ambiente educa-
cional e a organização do conhecimento.
Essas questões afetam as “capacidades de
recordação, raciocínio, solução de proble-
mas e aquisição de novo conhecimento”
57
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
(Bransford, Brown e Cocking, 2007, p. 27),
de modo que aprender é mudar. Carvalho
(1996) também mostra que desenvolver é
mudar. O adulto continua seu processo de
desenvolvimento, aprendendo, vivendo
mudanças e estabelecendo metas e possi-
bilidades. A EAD deve assimilar essas dis-
cussões ao seu contexto educacional, mas
não para simplesmente adequar o aluno
ao seu processo pedagógico. Segundo
Vigotski (2003) a educação não deve so-
mente comunicar hábitos e conhecimen-
tos, mas promover a “formação de vários
vínculos novos dentro de um sistema de
comportamento previamente forma-
do” (Vigotski, 2003, p. 82). Para Vigotski
(2003), “deve-se considerar como carac-
terística da educação o momento de não-
-consolidação, de fluidez do crescimento
e de mudanças originais no indivíduo”
(p. 82). Assim, defendemos que na EAD
deve-se promover uma “aprendizagem
que passa à frente do desenvolvimento
e o conduz” (Vigotski, 2001, p. 332). Essa
perspectiva pode ajudar na discussão
dos modelos de formação em EAD. Neste
trabalho consideramos alguns aspectos
gerais da vida adulta que não esgotam a
discussão colocada, porém, indicam que
o processo de aprendizagem na EAD tem,
em especial, uma inter-relação com fa-
tores do desenvolvimento humano a ser
considerada pedagogicamente em seu
contexto educacional.
Palavras-chave: Aprendizagem,
Desenvolvimento, Educação a Distância.
58
CO 31 - LT4
Cognição e Aprendizagem
LT04-723 - INVESTIGANDO O
DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO
INFANTIL
Jaqueline Pereira Dias - USP
jaquepdias@gmail.com
Edna Maria Marturano - USP
emmartur@fmrp.usp.br
Financiamento: CAPES
O desenvolvimento sociocognitivo com-
preende o conhecimento sobre o mundo
social; o pensar sobre as pessoas, o que
elas fazem ou deveriam fazer e como elas
se sentem. (Rodrigues & Tavares, 2009) De
acordo com Bee (2003) tais conhecimen-
tos envolvem processos e mecanismos da
cognição social. A referida autora ressalta
que a compreensão da criança em relação
a ela mesma, as pessoas e os seus rela-
cionamentos sociais reflete ou baseia-se
em seu desenvolvimento cognitivo geral.
Para tanto, aponta que a criança mais jo-
vem direciona-se sua atenção a caracte-
rísticas externas das situações, enquanto
as crianças com mais idade buscam as
causas (princípios internos); as crianças
pequenas tiram conclusões por meio de
suas observações, enquanto as crianças
mais velhas já são capazes de realizar
inferências. Tais dimensões de mudança
caracterizam, também, um desenvolvi-
mento natural da cognição social (Bee,
2003). Segundo Fenning, Bake e Juvonen
(2011) para se investigar a cognição social
teóricos da área recorrem ao modelo do
processamento da informação social, que
esclarece como as informações são pro-
cessadas e organizadas em uma situação

social. O modelo que tem evidenciado
mais resultados empíricos é o de Dodge
e Crick (1994); por meio do modelo em
questão é possível compreender como a
informação social se processa.
Teglasi e Rothman (2001) aplicaram o
modelo à exploração do conteúdo de his-
tórias infantis, com base em seis passos
mentais que se expressam nas seguintes
questões: - o que está acontecendo? - o
que os personagens estão pensando e
sentindo? - quais são as intenções e me-
tas dos personagens? - o que os persona-
gens alcançam com suas ações? - como os
personagens executam e monitoram seus
comportamentos? - quais as lições apren-
didas? No presente estudo, os seis passos
do processamento da informação social
propostos por esses autores são empre-
gados para avaliar o desenvolvimento
sociocognitivo de crianças. Seu objetivo
é verificar se há diferenças desenvolvi-
mentais na qualidade das respostas de
crianças pré-escolares e escolares, ao se-
rem questionadas, com as seis perguntas
exploratórias, sobre uma história infantil
rica em pistas sociais. Método – Sujeitos
- Participaram do estudo 49 crianças, 19
crianças de 5-6 anos, pertencentes a uma
escola de educação infantil e 30 crianças
de 8-9 anos, pertencentes a uma escola
de ensino fundamental. Ambas as esco-
las são de rede pública e situam-se em
uma cidade do interior de Minas Gerais.
Materiais e procedimentos - Para a inves-
tigação sociocognitiva selecionou-se um
livro de história infantil, rico em pistas
sociais, pertencente à pesquisa de Rodri-
gues e cols. (2007). A fim de sistematizar
a investigação foi elaborado um roteiro de
aplicação, estruturado em 80 perguntas,
que visa explorar e discutir o conteúdo
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
da história. Para a seleção das perguntas
mais pertinentes a investigação realizou-
-se uma análise textual e das ilustrações
do livro selecionado para o levantamento
dos indicadores verbais e visuais de pistas
sociais, internas e externas, em cada pá-
gina. Com base nessa análise, as pergun-
tas para a sondagem sociocognitiva foram
organizadas em categorias de acordo com
os seis componentes propostos por Tegla-
si e Rothman (2001). Sendo assim, tem-se
23 itens investigando o que está aconte-
cendo; 24 itens investigando o que os per-
sonagens estão pensando e sentindo 12
itens investigando as metas e intenções
dos personagens; 6 itens para o que os
personagens alcançam com suas ações;
12 itens para como os personagens exe-
cutam e monitoram seus comportamen-
tos; e 3 itens para as lições aprendidas.
Para a investigação propriamente dita,
cada criança era retirada, individualmen-
te, da sala de aula e participava da leitura-
-dialogada da história com base no rotei-
ro de perguntas. A avaliação, com dura-
ção média de 20 minutos, era gravada e
posteriormente transcrita para a análise
de dados. Após todas as avaliações trans-
critas, realizou-se uma junção de todas as
respostas a cada item, tanto para crianças
de 5-6 anos quanto para crianças de 8-9
anos. As respostas foram organizadas em
níveis de reflexão sócio-cognitiva estabe-
lecidos por três juízes mediante consen-
so. Resultados - Para o componente o que
está acontecendo? Em que a investigação
direciona-se para a codificação e interpre-
tação das pistas sociais, nota-se que as
crianças de 8-9 anos captam mais pistas
se comparadas às crianças de 5-6 anos.
Estas últimas também são capazes de de-
codificar pistas e algumas delas apresen-
tam respostas ricas em detalhes, no en-
59
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tanto as crianças de 8-9 anos destacam-
-se na qualidade da respostas. A referida
observação vai ao encontro das informa-
ções apontadas por Bee (2003) em que o
pensar na infância altera-se com o desen-
volvimento. Em relação ao componente
o que os personagens estão pensando e
sentindo? Nota-se que as crianças peque-
nas apresentam um vocabulário restrito
de nomeação de sentimentos. Além disso,
em algumas situações tais crianças fazem
referência a uma situação e não a um sen-
timento; já as crianças mais velhas, de um
modo geral, são capazes de nomear senti-
mentos e discriminá-los coerentemente a
historia. Ao investigar metas e intenções,
terceiro componente, observa-se que as
crianças mais velhas apresentam respos-
tas mais completas, no entanto as crian-
ças pequenas são capazes de identificar
corretamente a meta/intenção presente
na cena. Ao se explorar a elaboração de
alternativas de resolução de problemas
para o personagem, as crianças mais ve-
lhas apresentam soluções mais conse-
quenciadas. Para a investigação de resul-
tados alcançados, quarto componente, e
monitoramento e execução de compor-
tamentos, quinto componente, muitas
das crianças, incluindo ambas as idades,
compreendiam o que estava sendo ques-
tionado, porém as crianças mais velhas
apresentaram respostas mais detalha-
das, apontando maior compreensão. Em
relação ao último componente, quais as
lições aprendidas, observa-se que a maio-
ria das crianças mais velhas foi capaz de
compreender a história como um todo,
extraindo lições pertinentes do livro. Já as
crianças mais novas, geralmente, ficaram
presas aos acontecimentos da história,
não sendo capazes de extrair as lições e
transpô-las para a vida cotidiana. Tal fato
60
corrobora a afirmação de Bee (2003) de
que crianças pequenas se prendem a ob-
servações e crianças mais velhas já estão
aptas a realizarem inferências.
O roteiro de investigação se mostrou sen-
sível para a avaliação sociocognitiva. As
crianças mostraram-se interessadas pela
história e os resultados encontrados são
corroborados pela literatura do desenvol-
vimento infantil.
Palavras-chave: desenvolvimento
sociocognitivo; infância, história infantis.
LT04-970 - GRUPOS DE CONVIVÊNCIA:
RELAÇÃO ENTRE CONCEITOS
COTIDIANOS E CIENTÍFICOS
Camila Lima Nascimento - UNICAMP
camifono@fcm.unicamp.br
Cecília Guarnieri Batista - UNICAMP
cecigb@fcm.unicamp.br
O processo de desenvolvimento infantil,
mais especificamente, referente a crian-
ças com queixas de alterações no desen-
volvimento e/ou dificuldades escolares,
pode sofrer influências negativas, advin-
das dos efeitos das repetidas histórias de
fracasso nas tarefas educacionais. Uma
das possibilidades de redução desses
problemas é a participação da criança
em projetos de educação não formal, em
grupos de convivência. Essa participação
pode favorecer interações em que predo-
minem momentos de aquisição e troca
de experiências entre os participantes,
permitindo a exploração de capacidades
e o desenvolvimento de competências
com diferentes propostas, como projetos
voltados para a formação de conceitos.
Cavalcanti (2005) destaca a formação de

conceitos como sendo um processo cria-
tivo, que se orienta para a solução de pro-
blemas e que depende, fundamentalmen-
te, da experiência, na qual a apropriação
de significados depende do contexto, da
atividade e da participação do indivíduo.
Oliveira, Chaves e Alves (2006) afirmam
que a formação de conceitos depende de
um movimento coletivo, trazendo a im-
portância do contexto grupal, com flexibi-
lidade nas atividades propostas, baseada
na percepção dos comportamentos e co-
nhecimentos trazidos pelos participantes.
Vygotsky diferencia os conceitos aprendi-
dos nas interações cotidianas (cotidianos)
daqueles adquiridos no contexto escolar
(científicos) e os relaciona, afirmando que
os cotidianos conferem sentido aos cientí-
ficos, por terem significados emocionais e
pessoais (Van der Veer & Valsiner, 2001).
Dessa forma, fundamenta as afirmações
segundo as quais a formação de concei-
tos pode ser facilitada por um contexto de
grupo em que adultos encorajem o esta-
belecimento de relações entre vivências
do cotidiano e conhecimentos formais.
Gerhardt (2010) destaca dois aspectos
relacionados ao processo de formação de
conceitos: o descolamento da realidade
imediata e a articulação entre conceitos.
Para a autora, o aprendizado consiste na
formação de um espaço emergente, re-
sultante do encontro dos processos in-
dividuais e ambientais em um momento
único. O processo de aprendizado deve
ser apresentado como uma realidade
a ser construída (envolvendo conceitos
científicos), baseada nas realidades já
conhecidas (conceito cotidianos), permi-
tindo que ambas as realidades sejam per-
cebidas e conceptualizadas pelo sujeito
em desenvolvimento. O objetivo do pre-
sente trabalho é apresentar um estudo
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
sobre formação de conceitos, realizado
com crianças que apresentam dificulda-
des escolares em grupos de educação
não formal, buscando identificar exem-
plos de apropriação de conceitos científi-
cos, com base na análise da dinâmica das
interações entre adultos e crianças. Os
dados apresentados foram selecionados
do conjunto de filmagens das atividades
desenvolvidas em grupos de convivência,
constituídos por crianças com queixas de
dificuldades escolares e, a maioria, com
diagnósticos de alterações orgânicas no
desenvolvimento. Os encontros eram se-
manais, realizados em um serviço de saú-
de de uma universidade pública, com du-
ração de 60 minutos, sendo coordenados
por uma equipe envolvendo docentes e
estudantes de pós-graduação. A atividade
dos grupos era fundamentada em propos-
ta de educação não-formal, envolvendo o
desenvolvimento de projetos temáticos
(Batista & Laplane, 2007). Participaram do
estudo quatro crianças com faixa etária
entre doze e catorze anos, matriculadas
em escolas regulares. O projeto foi apro-
vado por Comitê de Ética, e os pais assi-
naram um Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido. A coleta de dados consistiu
na transcrição das sessões do estudo dos
Solos, que foi parte do projeto temático
“Geografia do Brasil”, das quais foram re-
cortados episódios significativos (Pedrosa
& Carvalho, 2005). As sessões envolveram
demonstrações práticas, aula teórica com
especialistas, estudo de campo, jogos de
tabuleiro com tarefas relacionadas aos
conteúdos apresentados, atividades de
leitura e escrita permeadas por diálogos,
incentivando os relatos das crianças par-
ticipantes, cujos nomes apresentados são
fictícios. A análise consistiu no levanta-
mento dos conhecimentos que as crian-
61
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ças já tinham previamente e dos indica-
dores de apropriação de conhecimentos
pelas crianças, buscando problematizar a
identificação de articulação de conceitos
e descolamento da realidade imediata,
na construção de conceitos cotidianos e
científicos. Como parte dos resultados,
um dos episódios do estudo é apresenta-
do para exemplificar a análise realizada, o
Episódio 3-3, em que o adulto apresenta
questões relacionadas a noções já apre-
sentadas.
Cecília (ad): O que estraga o solo?
Evandro: Produtos químicos, matadores
de insetos artificiais.
Camila explica o perigo dos pesticidas e
agrotóxicos e continua as perguntas.
Camila (ad): Por exemplo, quando chove
muito e não tem planta em cima? O que
acontece com o solo?
Tamara: Entra dentro. (referindo-se ao
deslocamento do solo)
Camila (ad): A professora mostrou uma
foto, vocês lembram? O que aconteceu
com a estrada que estava em cima do
solo?
Tamara: Rachou.
Celso: Rachou.
Nesse episódio, o adulto retoma uma per-
gunta apresentada duas aulas antes (1).
Evandro responde com elementos não
apresentados em aula (2). O adulto ex-
pande a resposta e detalha mais a pergun-
ta inicial (3). Tamara inicia a resposta (4)
e o adulto concorda e completa, fazendo
referência à aula expositiva (5). Então, Ta-
mara (6) e Celso (7) respondem, apropria-
damente. Considera-se que, no episódio,
as crianças participaram de forma a con-
62
tribuir para a articulação entre diferentes
eventos, todos relacionados aos “danos
ao solo”, tendo o adulto atuado de forma
a propiciar essa busca de articulação. Os
episódios analisados permitiram identifi-
car exemplos de apropriação de conceitos
científicos pelas crianças, muitas vezes,
enunciados de forma não canônica e rela-
cionados a conceitos cotidianos. A partir
dos estudos apresentados foram permi-
tidas reflexões acerca das competências
e capacidades das crianças participan-
tes. Observou-se que a apropriação dos
conceitos nem sempre é completa, mas,
foram evidenciadas construções e apro-
priações por parte das crianças, sendo
que cada criança apresentou sua própria
maneira de demonstrar a apropriação de
um conceito. A participação dos adultos
mostrou-se importante, uma vez que as
crianças apoiaram-se, constantemente,
nas relações por eles apresentadas entre
as experiências cotidianas e os conceitos
apresentados, durante o processo de ela-
boração de conceitos. Desta forma, os da-
dos indicaram capacidades e competên-
cias nas crianças participantes, cada uma
a seu modo. Foi possível, assim, evitar a
cristalização de incapacidades e queixas,
possibilitando mudanças significativas
nas formas de lidar com o aprendizado da
criança e contribuindo para o seu desen-
volvimento.
Palavras-chave: desenvolvimento humano,
necessidades especiais, grupos de
convivência
Contato: Cecília Guarnieri Batista, UNICAMP,
cecigb@fcm.unicamp.br

LT04-1319 - INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE
NA PERCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
NUMA SALA DE AULA DE IDIOMAS:
BREVES CONSIDERAÇÕES A PARTIR DE
UMA INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA
AMBIENTAL
Rodolfo Luís Leite Batista - UFSJ
rodolfo_rllb@hotmail.com
Aliene Cássia Carvalho Gonçalves - UFSJ
alienecassia@hotmail.com
Tatiane Rose Oliveira de Mendonça - UFSJ
tatianerose@yahoo.com.br
Larissa Marinho Medeiros dos Santos -
DPSIC/UFSJ
larissa@ufsj.edu.br
É apresentado o estudo de caso acerca da
influência causada pelo ambiente na per-
cepção de aprendizagem de uma língua
estrangeira – LE – entre os alunos de um
projeto de extensão do Departamento de
Letras, Artes e Cultura da Universidade Fe-
deral de São João del-Rei (DELAC/UFSJ). Os
trabalhos foram conduzidos pelos autores
durante o primeiro semestre de 2011 e
apontam novas possibilidades de compre-
ensão acerca de uma sala de ensino de LE
a partir dos conhecimentos provenientes
da Psicologia Ambiental. Tal estudo objeti-
vou investigar a influência do ambiente em
uma sala de ensino de idiomas mediante
a realização de modificações acarretadas
pelo uso de multimídias e modificações na
disposição física da sala, principalmente, o
posicionamento do professor e a disposi-
ção das cadeiras. Assim, buscou-se iden-
tificar a importância de diferentes meios
didáticos para aprendizagem de uma lín-
gua estrangeira na percepção dos próprios
alunos. Foi realizada breve revisão de lite-
ratura que pudesse amparar as modifica-
ções realizadas e subsidiar teoricamente o
trabalho desenvolvido. Sendo a Psicologia
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
Ambiental o campo da ciência psicológica
cujo foco de estudo é a influência do am-
biente na subjetividade e comportamento
humanos (Moser, 1998; Sager, Sperb, Roa-
zzi & Martins; 2003), compreende-se que
ela surge enquanto possibilidade de com-
preensão da realidade de ensino-aprendi-
zagem nas salas de aula de LE. Compreen-
dendo que cada ambiente pode oferecer
variados aspectos de influências ao com-
portamento humano (iluminação, tempe-
ratura, ruídos, sensação de aglomeração e
apinhamento, por exemplo), optou-se por
investigar a percepção dos alunos sobre a
influência do ambiente em sua aprendiza-
gem de uma língua estrangeira. Segundo
Tuan (1980), o estudo da percepção per-
mite compreender a ambiência, uma vez
que elas envolvem características individu-
ais – que variam conforme a idade, sexo,
gênero e história de vida – e relacionadas
à situação investigada. O processo de co-
leta de dados foi dividido em três grandes
etapas: assinatura do Termo de Consen-
timento Livre e Esclarecido, uma série de
observações e aplicação de um questioná-
rio semiestruturado. As aulas observadas
classificadas da seguinte maneira: a) aulas
expositivas e com carteiras dispostas em
fila (consideradas como de situação na-
tural e utilizadas como base para compa-
rações); b) aula com atividades realizadas
em duplas; c) aula com utilização de mídia
auditiva na língua estrangeira; d) aula com
audição de música; e) aula com atividade
realizada em círculo sem uso de multimí-
dia; f) aula em semicírculo, e g) aula com
uso de vídeos. As observações foram reali-
zadas com foco na participação dos alunos,
sendo contabilizadas as interações entre
aluno-aluno, aluno-professor e professor-
-aluno com utilização da LE. Cada sessão
durou noventa minutos, período de dura-
63
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ção da aula. A aplicação do questionário
se fez após a realização da série de oito
observações, sendo ele construído ten-
do em vista que o ambiente é vivenciado
como campo unitário que se dá abaixo do
nível de consciência, isto é, nem sempre é
experienciado de modo que o percebamos.
O questionário foi composto de doze itens,
aos quais os voluntários deveriam pontuar
em uma escala crescente de um a doze, in-
dicando as alterações que mais afetaram
seu processo de ensino-aprendizagem.
Ao serem retomadas as discussões acerca
do processo de ensino-aprendizagem de
LE, deve ser ressaltado que tal processo
se constitui como uma relação dinâmica
e dialógica, ou seja, um acontecimento
inédito a cada instante, que se modifica
constantemente e é marcado pela intera-
ção de duas vias. Professores e alunos en-
tram em contato ao abordarem o conhe-
cimento. Enquanto relação, o processo de
ensino-aprendizagem se revela como um
processo de natureza complexa, marcado
pela afetividade e pela motivação, que
precisa ser compreendido uma vez que
repercute no desenvolvimento dos indiví-
duos (Miccoli, 2010). Já quanto ao uso de
multimídias nas salas de idiomas, Tondelli,
Francisco, Reis e Sousa (2005) afirmam
que seu uso é recente. Desta forma, gra-
dativamente, a utilização de recursos didá-
ticos que não a tríade lousa-livro-giz vem
sendo substituída: os exercícios orais de
repetição foram abandonados em função
de uma abordagem comunicativa, pautada
pelo ensino de quatro habilidades – escu-
ta, fala, leitura e escrita – e com foco na
interação entre professor e alunos na sala
de aula através de trabalhos em duplas ou
em grupos e situações simuladas com uso
da LE. Esse avanço culminou com o uso do
computador e da internet como recursos
64
tecnológicos na sala de idiomas, criando
a possibilidade da interação em situação
real de comunicação (Tondelli et al., 2005).
Portanto, hoje o ensino-aprendizagem não
é um evento que dá primazia à figura do
professor ou dos livros do mestre (Miccoli,
2010). No entanto, o uso de multimídias
ou modificações no ambiente da sala de
aula não pode ser utilizado de modo arbi-
trário. Desta forma, Miccoli (2010) afirma
que para que o professor atue como facili-
tador no processo de aprendizagem é ne-
cessário que ele conheça seus alunos e os
diferentes métodos para definir o melhor
caminho a ser trilhado. O domínio da lín-
gua estrangeira se fará de modo gradual,
passando por um processo de refinamento
até a obtenção da fluência ambicionada.
Ao final do trabalho empreendido, aponta-
-se que, de maneira geral, os alunos consi-
deraram a audição de mídias na língua es-
trangeira e conversação como os aspectos
mais influentes na aprendizagem; aspectos
referentes ao ambiente físico não foram
mencionados como influências importan-
tes na sala de aula; mudanças na ocupação
do espaço físico da sala não influenciaram
na interação nas categorias consideradas.
Considera-se que a fim de otimizar o pro-
cesso, cabe ao professor oferecer diferen-
tes oportunidades de aprendizagem aos
seus alunos. Portanto, é importante que
haja uma integração dos meios disponí-
veis, com atividades que sejam do interes-
se dos alunos e que se aliem às técnicas
pedagógicas, para a obtenção de um am-
biente propício ao ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Psicologia Ambiental, Ensino
de Língua Estrangeira, Sala de aula.
Contato: Rodolfo Luís Leite Batista,
Universidade Federal de São João Del Rei,
rodolfo_rllb@hotmail.com

CO 35 - LT05
Relações Familiares 1
LT05-762 - CONJUGALIDADE E OS
DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE
Camila Ferrari - UCSAL
milaferrari@terra.com.br
Cristiane Cavalcanti - UCSAL
cristiane.fisio.ssa@gmail.com
Juliana Orrico - UCSAL
juorrico@gmail.com
Encontrar alguém para compartilhar a
vida e ter filhos parece ser uma busca in-
cessante, já que esta passagem configura-
-se como um rito significativo em muitas
sociedades. Tal união é bastante cultivada
em nossa cultura, seja pela profundidade
e intimidade proporcionadas, seja pela
companhia e autoafirmação advinda da
relação estabelecida com o parceiro. O ca-
samento é considerado o mais forte prog-
nóstico de felicidade e bem-estar pessoal.
Por outro lado, o casal contemporâneo é
confrontado por duas forças paradoxais -
a individualidade e a conjugalidade - que
se tencionam constantemente. Encontrar
o equilíbrio entre essas energias tem sido
um grande desafio dos cônjuges na atua-
lidade. A relevância em estudar conjuga-
lidade envolve o fato de que, em algum
momento da vida, as pessoas irão experi-
mentar a convivência com o outro, apre-
sentando-se sob as mais variadas formas
possíveis de organização. Muitos estudos
sobre amor, casamento, família e divór-
cio, assinalam que a concepção do amor
romântico ainda ocupa o papel central no
imaginário amoroso das relações conju-
gais na cultura ocidental. O levantamento
bibliográfico do tema da conjugalidade
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
aponta para um crescente interesse nes-
ta linha de pesquisa, estando a maioria
dos trabalhos concentrados nos últimos
cinco anos. Tópicos como adoecimento,
infidelidade, parentalidade, migração, gê-
nero, violência e relações de trabalho são
os mais diretamente relacionados com
o grande tema. Neste trabalho, visou-se
analisar as relações conjugais, levando em
consideração domínios como satisfação,
investimento do casal na relação e proces-
sos adaptativos. Trata-se de um estudo de
natureza exploratória e multicêntrica, de
caráter qualitativo e quantitativo. Utilizou-
-se um roteiro de pesquisa com itens acer-
ca do casamento e do significado de famí-
lia, no qual incluiu duas questões abertas
(“o que é família pra você” e “quem faz
parte da sua família”). Foi realizada em
Salvador-BA com uma população de 102
participantes. A população foi composta
basicamente pelo sexo feminino em 78%,
casada pela primeira vez (63,7%), com ida-
de entre 30-35 anos (36,3%), funcionárias
do setor privado (60%), com dois filhos
(33,4%) e oriundas da classe média-alta.
O conceito de família recebeu conotações
positivas, associadas à base da pessoa
(12%). Chama atenção a não valorização
da relação entre família e sustento (0,7%),
mas sim ao suporte incondicional (6,7%) e
cuidado ʤ proteção (4%). A família extensa
foi considerada pela maioria dos partici-
pantes como fazendo parte do seu sistema
(41%), embora os agrupamentos mono-
parentais e reconstituídos já aparecerem
com relativa frequência na pesquisa. Em
relação à conjugalidade, a amostra acredi-
ta ser importante a estabilidade conjugal
(93%), a gratificação pessoal dos cônjuges
na relação (90%) e a geração e educação
dos filhos (86,9%), na medida em que se
mostraram satisfeitos com suas relações
65
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
(89,4%). Ser casado legalmente foi va-
lorizado por 49,5%. A conjugalidade, na
maioria da população entrevistada, possui
características contemporâneas, ou seja,
homens e mulheres estão envolvidos com
o desenvolvimento profissional, a satisfa-
ção afetiva na relação com o outro e, no
geral, compartilham a preocupação com a
o bem-estar do mútuo. O espaço familiar
é, por conta disso, propiciador de cresci-
mento para todos os envolvidos. Nessa
pesquisa, observou-se que existe uma
preocupação com a satisfação do parceiro
e uma tentativa de conciliar individualida-
de com conjugalidade, apesar de ser uma
tarefa difícil nos dias atuais. O panorama
social contemporâneo apresenta múltiplas
formas de conjugalidade e um crescente
aumento de dissoluções conjugais, suce-
didas ou não de recasamentos, tornando-
-se cada vez mais importante o desenvol-
vimento de pesquisas que aprofundem a
compreensão sobre as questões relacio-
nadas ao laço conjugal, pois atualmente o
casamento, não necessariamente envolve
um projeto de filiação e descendência.
Podem-se observar, da mesma forma,
múltiplas facetas do desejo de procriação,
representadas seja pela busca de um filho
quando não existem possibilidades bioló-
gicas de concepção, seja por seu inverso, a
escolha voluntária por não ter filhos. Esse
cenário de dissociação, aliado aos avanços
da medicina, permitiu, além de uma sexu-
alidade sem procriação, seu reverso. Isso
ocorre graças à outra característica da con-
jugalidade contemporânea, que diz respei-
to à busca de satisfação dentro da relação
e a garantia do espaço para a individuali-
dade, marcando bem a igualdade dos gê-
neros, e não mais o casamento como uma
condição natural. Pode-se observar, como
efeito, uma explicitação da homossexuali-
66
dade, um aumento no número dos divór-
cios e de recasamentos, bem como o sur-
gimento da não obrigatoriedade da coabi-
tação como regra conjugal. Para estudos
prospectivos, pode-se pensar em analisar
os resultados do questionário utilizado sob
égide do gênero, pois é fato que teríamos
definições e percepções diferentes da fa-
mília e casamento.
Palavras-chave: conjugalidade, família, laços
conjugais
Contato: Cristiane Cavalcanti, UCSal/FTC,
cristiane.fisio.ssa@gmail.com
LT05-811 - GÊNERO E GERAÇÃO:
DESCONTINUIDADES NAS INFÂNCIAS
EM FAMÍLIAS DE UMA COMUNIDADE
LITORÂNEA
Angelina Nunes de Vasconcelos - UFPE
vasconcelos.angelina@gmail.com
Heliane de Almeida Lins Leitão - UFAL
helianeleitao@uol.com.br
Gabriel Fortes Cavalcanti de Macêdo - UFAL
fortes-gabriel@hotmail.com
Financiamento: CNPq, FAPEAL
A família se apresenta como cenário privi-
legiado para a investigação dos processos
de constituição da subjetividade em sua
indissociabilidade do contexto relacional
e sociocultural. O estudo de questões de
gênero no contexto familiar é de grande
importância, pois é na família que ocor-
rem as primeiras experiências de relações
de gênero e da transmissão intergera-
cional de atribuições e papéis de gênero
na cultura. Além disto, é na família que
se estabelecem as relações afetivas pri-
márias, a partir das quais se constroem
importantes processos de identificação

que formam o núcleo da identidade de
gênero. As transformações observadas na
família contemporânea têm levado a uma
crescente necessidade de pesquisa acer-
ca das relações familiares na atualidade,
considerando-se particularmente as mu-
danças no comportamento feminino e o
enfraquecimento dos valores tradicionais
e suas repercussões nos papéis e relações
de gênero. Entretanto, as mudanças ob-
servadas na família não afetam todos os
grupos sociais da mesma maneira, sendo
necessário investigar os diferentes con-
textos comunitários em que ocorrem. A
organização familiar nas camadas popula-
res apresenta especificidades, tornando-
-se necessário compreender questões de
gênero neste contexto. Com freqüência
prevalece um modelo tradicional de famí-
lia com uma rígida divisão de papéis entre
homens e mulheres. O homem é conside-
rado o detentor da autoridade, estando
este poder sustentado principalmente no
seu papel de principal provedor da família,
o que lhe garante, ainda, uma privilegiada
relação com o mundo social e do trabalho.
O presente trabalho apresenta uma dis-
cussão dos resultados obtidos numa pes-
quisa sobre gênero com famílias nucleares
de uma comunidade litorânea do Nordes-
te. A comunidade estudada caracteriza-se
como sendo de baixa renda, localizada
numa área litorânea de forte potencial tu-
rístico, sendo sua história recente marcada
por grandes transformações ambientais e
culturais decorrentes da chegada do turis-
mo de massa. O estudo buscou conhecer
a infância nestas famílias, focalizando os
indicadores de transmissão intergeracio-
nal de gênero. Os participantes do estudo
foram seis famílias de uma comunidade li-
torânea, constituídas por pai, mãe e, pelo
menos, duas crianças com idades entre 06
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
e 11 anos. As famílias apresentaram nível
sócio-econômico baixo e, em sua maioria,
eram nativas da comunidade. Os instru-
mentos utilizados foram: entrevistas se-
miestruturadas; histórias semiprojetivas;
produção de “Retratos de família” através
da realização de fotografias e desenhos;
e estudo observacional nas casas de duas
das famílias participantes e no espaço co-
munitário. Foram observadas importantes
descontinuidades intergeracionais entre a
infância vivida pelas crianças desta comu-
nidade e aquela vivida por seus pais. As di-
versas influências e informações apreendi-
das pelas crianças na rua, na escola e atra-
vés da mídia, geram descontinuidades de
gênero entre as gerações, principalmente
por produzir novas expectativas de futu-
ro. A centralidade da escolaridade na vida
destas crianças marca a principal diferença
intergeracional na família e na comunida-
de. Em relação à nova geração, a oportu-
nidade da escolarização formal equipara
as experiências de gênero, na medida em
que são oferecidas igualmente a meninos
e meninas. Em relação aos meninos, a
escolarização aponta para a aquisição de
conhecimentos não acessíveis aos pais,
o abandono de profissões tradicionais e
novas possibilidades de inserção no mer-
cado de trabalho. No caso das meninas, a
escolaridade cria a expectativa de prepa-
ração para o mercado de trabalho, priori-
zando o desenvolvimento profissional e a
autonomia financeira, em detrimento do
casamento e da maternidade precoce vi-
venciadas por suas mães. Além disto, com
a proibição do trabalho infantil, as crianças
já não acompanham seus pais na rotina do
trabalho adulto, enfraquecendo-se expec-
tativas de transmissão de saberes e habi-
lidades relacionadas a ocupações tradicio-
nais, tais como a pesca para os homens e o
67
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
artesanato para as mulheres. Estas experi-
ências promovem profundas modificações
na vida familiar, causando estranhamento
nos adultos. As mães relatam que acompa-
nhavam suas mães nas atividades domés-
ticas, assumindo-as como suas principais
responsabilidades. Constatam, entretanto,
que as meninas de hoje vivenciam roti-
nas diferentes daquelas vividas por elas,
priorizando a experiência na escola e as
decorrentes expectativas com relação ao
futuro. As falas das meninas corroboram
esta realidade, revelando que a escola se
constitui em importante ambiente de refe-
rência e pertencimento no seu cotidiano.
Por outro lado, numa clara reprodução dos
estereótipos de gênero, observou-se que
os meninos são mais “livres”, gozando de
maior permissão para explorar o espaço
da rua, enquanto as meninas sofrem res-
trições, devendo permanecer no espaço
da casa, geralmente cuidando das tarefas
domésticas. Verifica-se aí a manutenção
da tradição e das desigualdades que carac-
terizam os espaços aos quais se vinculam
homens e mulheres adultos. Entretanto,
contrariando a expectativa de que mais
liberdade geraria maior autonomia dos
meninos, sugere-se sua maior dependên-
cia emocional. Os homens, em suas res-
postas às histórias semiprojetivas retratam
os filhos como menos autônomos do que
as filhas, recorrendo muito mais aos pais,
principalmente à mãe, para a solução dos
problemas emocionais apresentados. Esta
diferença se confirma nas respostas dos
próprios meninos às histórias em compa-
ração com as das meninas. Uma possibi-
lidade de compreensão dessa diferença
estaria baseada numa concepção estere-
otipada destes pais de que sentimentos
de tristeza, medo, fracasso e culpa sejam
mais aceitáveis e “apropriados” à expe-
68
riência feminina, sendo esperado que as
meninas estejam mais familiarizadas com
estas situações e apresentem um repertó-
rio mais amplo de estratégias de soluções
aos dilemas fictícios apresentados. Expec-
tativas diferenciadas de quais emoções
são apropriadas para cada gênero podem,
de fato, produzir diferentes níveis de acei-
tação, enfrentamento e integração de de-
terminadas experiências emocionais. Ob-
servamos que nestas famílias predominam
papéis, funções e atitudes ligadas a um
modelo tradicional de organização fami-
liar, os quais são transmitidos através das
conversas, das práticas disciplinares e da
organização do ambiente doméstico e co-
munitário. Como resultado, as crianças exi-
bem comportamentos consistentes com
os estereótipos de gênero. Por outro lado,
constata-se a valorização da escolarização
das crianças que, gerando rupturas com a
tradição, tende a igualar as experiências de
meninos e meninas quanto ao acesso a no-
vos conhecimentos, experiências sociais e
expectativas para o futuro.
Palavras-chave: família, gênero,
intergeracionalidade
Contato: Angelina Nunes de Vasconcelos,
UFPE, vasconcelos.angelina@gmail.com
LT05-820 - TEMPO DA CRIANÇA
NO LITÍGIO PARENTAL NA JUSTIÇA:
REFLEXÕES SISTÊMICAS
Marcia Regina Ribeiro dos Santos - TJDFT
marciarrsantos@gmail.com
Liana Fortunato Costa - UnB
lianaf@terra.com.br
Trata-se do recorte de uma pesquisa qua-
litativa realizada em mestrado acadêmico
cujos dados foram coletados em um Tribu-

nal de Justiça. O estudo versou sobre as
significações do tempo entre as decisões
em ações que envolvem litígio em Varas
de Família, na perspectiva dos vários par-
ticipantes envolvidos durante a execução
do processo judicial: família, advogado,
juiz de direito, promotor público e psicó-
logo – profissional do setor psicossocial da
Justiça. Tendo como objetivo discutir o sig-
nificado do tempo dado pela criança, foi
selecionada uma dada família cujo proces-
so retornou para estudo psicossocial pela
segunda vez. O primeiro havia sido reali-
zado há um ano. O processo era referente
à disputa de guarda da filha em comum,
em que a mãe era a requerente e o pai, o
requerido. Para a realização da pesquisa,
obteve-se aprovação do Conselho de Ética
e todos os participantes tiveram acesso ao
Termo de Compromisso Livre e Esclareci-
do-TCLE. Para identificar o significado do
tempo para cada participante das decisões
ao longo da tramitação processual, foram
realizadas entrevistas semiestruturadas
direcionadas a cada um dos membros par-
ticipantes da família envolvida. Além des-
ses, realizou-se entrevista com o juiz que
encaminhou os autos para o setor psicos-
social, com o promotor que se manifestou
no decorrer do processo, com os advoga-
dos da requerente e do requerido e com o
psicólogo que efetuou o estudo no referi-
do setor. Apesar de a criança participante
(sexo feminino, nove anos de idade) estar
incluída durante a realização da entrevista
com os componentes da família presentes
– pai, mãe, avó materna e companheira
do pai – não foi elaborada entrevista ex-
clusiva para ela. A criança tinha estabele-
cido vínculo de confiança com a psicóloga
e com a pesquisadora, demonstrando es-
tar à vontade no ambiente oferecido para
a realização da pesquisa. Ela teve espaço
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
lúdico junto aos seus familiares durante o
período da entrevista. O espaço utilizado
foi uma das salas do setor psicossocial que
estava equipada com os seguintes recur-
sos: brinquedos, papéis, lápis coloridos,
mesinha e cadeirinhas, dentre outros.
Depois que todos os componentes da fa-
mília responderam às indagações formu-
ladas, a pesquisadora se dirigiu à criança
e lhe fez perguntas que são apresentadas
nos resultados. A primeira pergunta feita
a criança foi se ela se lembrava a idade
que tinha quando o processo teve início.
Ela respondeu que tinha seis ou sete anos.
Foi perguntado como ela esperava que o
processo terminasse e ela disse que não
sabia. E, tal como seus familiares, aguar-
dava a decisão judicial. A exemplo de sua
família materna, ela se queixou do tempo
que passava com a mãe – fins de sema-
na quinzenais e quartas-feiras com per-
noite – considerando-o pouco. Por fim,
verbalizou o desejo de ficar mais tempo
com a mãe. Ela não fez referência ao pai
nem aos familiares desse senhor durante
a realização da pesquisa. A despeito disso,
observou-se boa interação entre ela e o
núcleo familiar do pai. A análise e a dis-
cussão tiveram como base as expressões
da criança e o padrão interacional familiar
observado. Depreendeu-se que os pais e
os outros membros da família percebiam
o sofrimento da filha. Eles, no entanto,
não conseguiam evitar que a criança parti-
cipasse dos desentendimentos existentes
e, para amenizar as tensões, delegavam
a ela o papel decisório. O litígio parental
envolveu delegacia de polícia e documen-
tos que buscavam comprovar a incompe-
tência de um e de outro no exercício dos
papéis materno e paterno. Lembranças
oriundas do convívio interrompido gera-
vam desconfianças e também contribuíam
69
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
para dificultar a livre prática das funções
parentais. A partir das intervenções reali-
zadas pela psicóloga do setor psicossocial
que acompanhou o estudo, a família pas-
sou a aguardar a decisão do juiz, evitando
sobrecarregar emocionalmente a criança.
Do ponto de vista sistêmico, depreendeu-
-se que os conflitos que permeavam as
relações afetavam a todos, em especial a
criança, por ainda depender emocional e
financeiramente de adultos responsáveis.
Os resultados mostraram que o tempo de
tramitação processual, três anos, era o
tempo que a criança lembrava, ao se re-
ferir à idade que tinha quando este teve
início. Observou-se que, do mesmo modo
que faziam seus familiares, ela passou
a transferir para o juiz a decisão de sua
residência principal. A criança, ao fazer
referência ao juiz como participante im-
portante naquele momento de sua vida,
evidenciou que tinha noção de sociedade
e que dela fazia parte. Ademais, por ser
leal ao afeto materno, a criança verba-
lizou o desejo de residir com ela. Parece
que no entendimento da criança, o sofri-
mento da mãe e da avó diminuiria a partir
dessa nova organização familiar. A criança
demonstrou ter noção de tempo ao fazer
menção de sua idade quando do início do
processo judicial e de medida temporal ao
dizer que era pouco o tempo que passava
com a mãe. Ela demonstrou também no-
ção de espaço, ao indicar o local em que
gostaria de permanecer por mais tempo.
A expressão da criança foi fundamental
para subsidiar o relatório da psicóloga que
realizou o estudo. A profissional concluiu
pela sugestão da casa materna como resi-
dência principal, modificando a sugestão
fornecida no primeiro estudo psicossocial
realizado, que era a casa paterna. Depre-
endeu-se que as expressões da criança e
70
as relações existentes foram fundamen-
tais para a sugestão da psicóloga do setor
psicossocial para subsidiar o processo de-
cisório do julgador. Entendeu-se que para
a criança, o tempo mensurável, isto é, a
quantidade de tempo que lhe era dispo-
nibilizada a passar com a mãe era consi-
derada reduzida, preferindo aumentá-la.
O desejo da mãe e da avó em acolhê-la
por mais tempo no ambiente doméstico,
poderia ser traduzido pela criança como
espaço de segurança, proteção e afeto.
A noção de sociedade, evidenciada pela
criança, foi representada em sua fala
quando mencionou que o juiz decidiria
sobre sua guarda.
Palavras-chave: tempo, criança, Justiça
Contato: Marcia Regina Ribeiro dos Santos,
TJDFT, marciarrsantos@gmail.com
LT05-945 - O CRACK E A FAMÍLIA: UM
ESTUDO SOBRE A DINÂMICA FAMILIAR
DO USUÁRIO VICIADO
Heron Flores Nogueira - UCB
heronfn@uol.com.br
Maria Alexina Ribeiro - UCB
alexina@solar.com.br
A droga sempre existiu e é normatizada de
acordo com compreensão legal de cada
país, tornando a lícita e/ou ilícita. Pesqui-
sando a temática droga verifica-se que ela
e o seu consumo são assuntos historica-
mente antigos na discussão política, social
e cultural, além disso, sabe-se que a moti-
vação para o uso de drogas sofreu modifi-
cações no decorrer do tempo, pois antiga-
mente, as drogas eram utilizadas em situ-
ações e ocasiões específicas e com grupos
determinados. Autores como Ribeiro e
Laranjeira (2010) dizem que a característi-

ca comum das drogas com potencial para
induzir adicção é o fato de terem a capa-
cidade de alterar o comportamento ao ali-
viarem sintomas desagradáveis como dor,
ansiedade, ou estresse ou, no pólo opos-
to, ao promoverem sensações de extremo
prazer e bem-estar. Com relação a estudos
envolvendo o crack no Brasil não há dados
precisos sobre quando e como essa droga
chegou ao país e tomando os dados epi-
demiológicos feitos com a população em
situação de rua, eles demonstram não
são apontados uso do crack até o ano de
1989. O primeiro estudo sobre o consumo
de crack no Brasil aconteceu em São Pau-
lo com um grupo de 25 usuários. O perfil
descrito pelos autores sobre esse grupo
estudado: homens desempregados, com
menos de 30 anos de idade, baixa esco-
laridade e poder aquisitivo, provenientes
de famílias conflituosas. Os primeiros es-
tudos mostram que, de um grupo de 131
pacientes internados como dependentes
de crack, 18% morreram nos cinco anos
que sucederam a alta, sendo homicídio a
causa mais frequente. Tanto em São Paulo
quanto em Belo Horizonte, onde foram fei-
tas pesquisas, o resultado apontou a mes-
ma relação intrínseca entre homicídios e
crack, correlacionado ao tráfico de drogas.
De acordo com Penso et. al. (2004) nos úl-
timos anos foram realizados estudos que
objetivavam compreender como as famí-
lias de dependentes químicos se estrutu-
ram e como as relações se constituem. Es-
tas autoras ressaltam que a compreensão
era focada na tríade família - pai, mãe e o
filho dependente de droga. O pai foi a figu-
ra vista como desatento e distante e a mãe
como super protetora e envolvida com a
vida do filho. No entanto, recentemente,
estudiosos como Penso, Costa e Sudbrack
(2008), Trindade e Bucher (2008) e Fer-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
reira (2004), se propuseram a ampliar o
olhar para a problemática das drogas no
ambiente familiar buscando uma compre-
ensão transgeracional dessa temática e
automaticamente retirando o foco da re-
lação linear descrita acima da tríade. Nes-
se sentido, objetivou-se com esta pesqui-
sa compreender numa perspectiva trans-
geracional a dinâmica familiar de usuários
de crack. Os objetivos específicos deste
estudo foram: investigar como ocorriam
as relações intrafamiliares entre membros
nos diferentes subsistemas; identificar
possíveis padrões de heranças transgera-
cionais; descrever os principais aspectos
da dinâmica e estrutura familiar como pa-
péis, fronteiras, limites, autoridade, afeti-
vidade; investigar o significado atribuído
pela família à droga; descrever a expecta-
tiva dos membros sobre o futuro da vida
familiar. Participaram desta pesquisa três
famílias, todas com um membro usuário
de crack com pelo menos dois anos de uso
da droga e em tratamento de internação
numa clínica de reabilitação psicossocial
no Distrito Federal. Esta foi uma pesquisa
qualitativa na modalidade de Estudo de
Caso e foi adotada como aporte teórico
a Teoria Sistêmica. Para coleta dos dados
foram utilizados três instrumentos con-
siderados por autores sistêmicos como
fundamentais para a compreensão da di-
nâmica familiar: entrevista semiestrutu-
rada do ciclo de vida familiar, construção
do Genograma e colagem em família. O
contato inicial com os participantes se deu
por meio de um convite verbal e pessoal
para a participação na pesquisa, obede-
cendo aos critérios de disponibilidade de
toda a família nuclear em participar da
pesquisa nas duas etapas. O contato ini-
cial possibilitou o agendamento dos dois
encontros que ocorreram separadamen-
71
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
te e tiveram uma duração média de uma
hora e meia cada. No primeiro encontro
os participantes responderam ao ques-
tionário semiestruturado e construíram o
Genograma familiar. No segundo encon-
tro foi realizada uma colagem familiar. Os
dados foram coletados no próprio local
de internação, sendo cada encontro gra-
vado em áudio e seu conteúdo transcrito
na íntegra. Para compreensão das respos-
tas adotamos o enfoque da Epistemologia
Qualitativa, numa postura de produção de
conhecimento construtivo-interpretativo.
Foram construídas Zonas de Sentido que
são categorias representadas aqui por me-
táforas relacionadas ao conteúdo obtido
durante a coleta das informações. Como
principais resultados apresentamos aqui
algumas categorizações: “O uso do crack:
uma herança familiar”. Onde é discutida
a transmissão geracional do uso do crack,
existente no sistema familiar como uma
possibilidade de herdar os “valores” fami-
liares; “Relações violentas: o carinho da
família é a chibata”, apontada pelos par-
ticipantes a violência aparece como uma
das maneiras dos subsistemas se relacio-
nar, é também interpretada como uma
forma de comunicação e de transmissão
de “afetos”; “O filho-pai”, os filhos usu-
ários acabam assumindo o papel de pai
da própria família, invertendo papéis, ao
mesmo tempo, sendo “esposo” da própria
mãe, onde há ausência do genitor e super
proteção da genitora. Essa dinâmica difi-
culta o processo de desenvolvimento do
sistema familiar; “Crack: uma maldição ou
uma salvação?”, uma visão contraditória é
encontrada quando as famílias atribuem
um significado para a droga. Para uns ela é
vista como uma maldição que acaba com
a harmonia e com a saúde, para outros ela
é considerada uma salvação para ameni-
72
zar os sentimentos gerados pelos conflitos
familiares; “Uma vida sem drogas”, ape-
sar de diversos estudos apresentarem a
devastação que o crack representa para a
saúde do usuário e as dificuldades apre-
sentadas pelo adicto de manter-se abs-
tinente, as famílias preservam otimismo
quando o assunto é o futuro, acreditam
que a droga deixará de fazer parte de sua
realidade ao mesmo tempo em que dele-
gam essa responsabilidade apenas para o
usuário.
Palavras-chave: crack, família, dinâmica
familiar
Contato: Heron Flores Nogueira, UCB,
heronfn@uol.com.br
LT05-1030 - MEU TEMPO, SEU TEMPO:
REFLEXÕES SOBRE O RELACIONAMENTO
ENTRE AVÓS E NETOS A PARTIR DO
DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA
INTERGERACIONAL NO CONTEXTO
ESCOLAR
Jacqueline F. C. Marangoni - GDF
jac.marangoni@gmail.com
Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira - UnB
claudia@unb.br
A importância da família no desenvolvi-
mento humano é inegável. Esta consiste
no primeiro espaço de convivência e cons-
trução de significados do ser humano,
promovendo a transmissão de valores e
práticas socioculturais por meio dos rela-
cionamentos entre as gerações. Ao longo
da história as famílias mudaram e na con-
temporaneidade, não se pode falar em um
modelo familiar único, devido à flagrante
heterogeneidade das configurações fa-
miliares encontradas no cenário social.
Novos modelos familiares se apresentam,

motivados pelas transformações intensas
que perpassam as relações de gênero, as
atitudes e valores humanos. A crescente
inserção da mulher no mercado de traba-
lho, a intensa circulação de informações
e inovações tecnológicas e o aumento da
expectativa de vida, as separações e no-
vos casamentos modificam a organização
afetiva e social dos contextos familiares
(Barros, 2006; Biasoli-Alves, 1997, 2000;
Dessen & Braz, 2005; Rocha-Coutinho,
2006). Temos assim na experiência de
diferentes famílias as expressões das mu-
danças históricas e culturais que podem
ou não gerar conflitos, mas demandam
constantes negociações entre as gerações
jovens e as mais velhas, que tendem a
conviver por um período maior de tempo
(Oliveira, 2007; Rocha-Coutinho, 2006).
Tataravós, bisavós, avós, netos e filhos
interagem em diferentes espaços sociais,
marcados por dimensões socioculturais
e históricas próprias. As relações que se
estabelecem entre eles são atravessadas
por um conjunto de significados e senti-
dos importantes para a contextualização e
entendimento da família transgeracional
ou multigeracional. Um aspecto relevan-
te é o processo de trocas intergeracionais
no contexto familiar, em decorrência das
dificuldades socioeconômicas de nosso
país. Os idosos, ainda considerados em
muitos discursos sociais como dependen-
tes, começam a configurar-se como uma
geração que oferece suporte afetivo e fi-
nanceiro para as gerações mais jovens. Os
avós emergem nesse cenário como perso-
nagens centrais na vida de suas famílias,
participando ativamente da educação dos
netos e proporcionando apoio afetivo-
-financeiro aos filhos (Dias, 2004; Dias &
Silva, 1999, 2001; Oliveira, 2007). Essa re-
alidade complexa demanda estudos que
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
busquem compreender as transferências
intergeracionais e as possibilidades de
interações entre avós e netos nos dife-
rentes contextos familiares. Como espaço
encarregado da promoção de desenvolvi-
mento, a escola, nesse contexto, assume
o compromisso de formar cidadãos, pes-
soas comprometidas com a compreensão,
a crítica e a transformação da realidade
sociocultural, na direção de trocas sociais
mais justas e equânimes (Milani, 2003).
Entre as possíveis ações com as quais a
escola deve estar comprometida, desta-
camos a construção de programas que
favoreçam a interação entre gerações. O
presente estudo parte de uma interven-
ção realizada em uma escola pública do
Distrito Federal (DF). Seu objetivo é iden-
tificar e analisar os sentidos construídos
por avós e netos em encontros interge-
racionais delineados pela técnica do gru-
po focal. A metodologia está baseada na
epistemologia qualitativa e desenvolvida
como um processo construtivo-interpre-
tativo. Participaram do estudo, oito avós,
com idades que variaram de 50 a 69 anos.
Entre os netos adolescentes, foram nove
participantes, com idades que variaram de
13 a 18 anos. Dois moravam com os seus
avós e eram criados por estes; os outros
relataram já terem vivido a experiência de
coabitar com os avós, em algum momento
da infância. A análise dos dados foi realiza-
da por meio da Epistemologia Qualitativa
proposta por González-Rey (1997). Para o
autor, pesquisador e pesquisados estabe-
lecem uma relação dialógica e dinâmica
em que as informações são coconstruídas.
A análise das informações permitiu iden-
tificar quatro “zonas de sentido”: 1) avós
como cuidadores principais ou correspon-
sáveis na educação dos netos - As narrati-
vas ofertadas pelos participantes permiti-
73
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ram reconhecer os avós como pessoas ati-
vas no processo de desenvolvimento dos
netos e esteio emocional e financeiro da
família; 2) conflitos intergeracionais - Foi
possível perceber que o relacionamento
entre avós e netos se dá em um movimen-
to dinâmico, marcado por atritos, con-
frontos e conflitos que tendem, em alguns
momentos, a distanciá-los. Os netos apon-
taram as lacunas históricas que estabele-
cem diferenças de gerações (“meu tempo,
seu tempo”) e a insistência dos avós em
tratar de questões atuais a partir de valo-
res coerentes com a lógica sociomoral de
sua época como fatores que dificultam a
relação com os avós; 3) realidade sociocul-
tural contemporânea marcada pelo medo
- O sentimento de medo foi sustentado
discursivamente por avós e também por
netos. O temor e a sensação de inseguran-
ça atravessaram as narrativas coerente-
mente com a cultura do medo que marca
a atualidade, de modo a alterar a vida dos
participantes, restringindo a convivência
nos espaços sociais e tornando-se alvo
recorrente das preocupações dos avós na
educação de seus netos; 4) realidade so-
ciofamiliar dos avós marcada por dificul-
dades - A experiência em grupo suscitou
uma série de recordações por parte dos
avós que remeteram às suas relações com
os seus próprios avós, na infância, assim
como trouxeram a experiência do começo
de suas vidas conjugais e do nascimento
de seus filhos e de seus netos. As narra-
tivas dos avós contextualizaram situações
e condições sociais, econômicas, históri-
cas e culturais marcadas por dificuldades
e sofrimento que influenciam a relação
que estabelecem com seus netos. A aná-
lise das narrativas de avós e netos permite
pensar que os valores da sociedade atual
se mostram, intimamente, relacionados
74
às representações que uma geração atri-
bui à outra, assim como influenciam os re-
lacionamentos entre elas. Ficou evidente
também que para entender as relações
intergeracionais é preciso atentar-se para
temas como a violência no contexto urba-
no, a relação de codependência afetiva e
financeira entre as gerações de no con-
texto familiar, as dificuldades socioeconô-
micas e educativas na relação avós-netos,
a negociação entre valores tradicionais e
modernos, as representações sobre ve-
lhice e adolescência na perspectiva dos
envolvidos e aquelas presentes no imagi-
nário social mais amplo. Por fim, o estudo
indica a necessidade de pesquisas sobre
os relacionamentos intergeracionais, em
especial, a relação avós-netos, no mundo
contemporâneo e reitera a importância da
escola como contexto para a realização de
programas de integração entre gerações.
Palavras-chave: relação avós-netos,
programas intergeracionais, escola
Contato: Jacqueline Ferraz da Costa
Marangoni, GDF, jac.marangoni@gmail.com
CO 41 - LT07
Violência/Gênero
LT07-895 - VIOLÊNCIA E GÊNERO: O
PODER DAS MULHERES NA REDE DO
TRÁFICO DE DROGAS
Dayane Martins José dos Santos - UFF
day_martinss@hotmail.com
Financiamento: FAPERJ
O presente trabalho tem por objetivo dis-
cutir as relações de poder estabelecidas
pelas internas em um presídio feminino.

A pesquisa é realizada com mulheres que
cumprem penas por envolvimento com o
tráfico de drogas em um presídio na re-
gião norte fluminense, no Rio de Janeiro.
Na pesquisa, a literatura foucaultiana é to-
mada a fim de conceituar o poder nos dias
atuais e diferenciá-lo da concepção de po-
der tanto do Estado absolutista quanto da
teoria marxista. Foucault (1979) vai dizer
que o poder é disperso e é encontrado em
todas as relações e campos sociais. Tais re-
lações de poder assumem formas distintas
nos contextos intra e extramuros em um
presídio. No encarceramento, por exem-
plo, o poder pode ser refletido no com-
portamento de algumas mulheres que se
“transformam” em homens e assumem o
papel tradicional masculino numa relação
homossexual. O poder é visto aqui como
atrelado ao gênero. Fora do encarcera-
mento, a menção ao poder é recorrente
quando analisamos as motivações expres-
sas por essas mulheres para o ingresso no
tráfico de drogas. Tais mulheres almejam
a obtenção de dinheiro a fim de satisfazer
seus desejos de consumo de bens mate-
riais, fomentados pela mídia e pela própria
sociedade, além de almejarem o poder de
ser bandida, que é um poder reconheci-
do socialmente como um poder masculi-
no. Nosso objetivo no presente trabalho
é discutir as relações de poder estabele-
cidas pelas internas em contextos intra e
extramuros de um presídio. Em um pri-
meiro momento, abordaremos o contexto
extramuros prisional, analisando como as
relações de poder influenciam na inserção
dessas mulheres no tráfico de drogas. Pos-
teriormente, iremos problematizar a mes-
ma questão em contexto prisional. O tra-
balho de campo está sendo conduzido no
Presídio Feminino Carlos Tinoco da Fonse-
ca, na região norte fluminense do estado
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
do Rio de Janeiro. Essa instituição abrange
a maioria maciça de mulheres sentencia-
das pelo envolvimento com a atividade do
tráfico de drogas. Outros dados analisados
na pesquisa foram coletados no Presídio
Nelson Hungria, localizado no município
do Rio de Janeiro. Esses dados fazem par-
te do grupo de pesquisa “Violência e Gê-
nero”, que iniciou suas atividades no ano
de 2007. Os dados a serem analisados são
as entrevistas abertas em profundidade
realizadas com as internas do presídio ci-
tado acima. Todas as mulheres entrevista-
das foram condenadas por tráfico de dro-
gas. A metodologia utilizada para analisar
os dados é a Análise do Discurso Crítica
(FAIRCLOUGH, 1992), que prima pela cen-
tralidade das relações do poder evidencia-
das pelos relatos das participantes. A aná-
lise do discurso possibilita analisar as falas
que atravessam a constituição subjetiva
de tais mulheres, emergindo assim sua
contradição, submissão e os discursos que
são produzidos pela própria instituição.
De início, podemos desmistificar a ideia
de que tais mulheres se inserem nas ativi-
dades do tráfico exclusivamente como um
meio de sustentabilidade. A atualidade se
caracteriza pela produção de necessida-
des que não se referem à sobrevivência
biológica do corpo, mas, principalmente,
à sobrevivência num contexto social em
que o consumo é altamente valorizado
e possibilita a inserção em espaços mais
privilegiados. A ditadura de mercado é in-
centivada cotidianamente, seja pelo meio
midiático, seja pela própria sociedade,
modificando e produzindo necessidades
pessoais. Os dados coletados nos mos-
traram que a maioria das mulheres entre-
vistadas inicia as atividades ilícitas com o
propósito de obter dinheiro para gastar
com roupas, acessórios, carros, etc. Tendo
75
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
esses objetos de consumo, elas acabam
por ganhar uma maior visibilidade e sta-
tus perante à sociedade. Num segundo
momento, ao analisarmos as relações de
poder intramuros prisionais, notamos que
há uma continuidade desse status con-
quistado fora da prisão. As mulheres que
chegaram a ocupar cargos importantes
na hierarquia do tráfico, ao serem presas,
continuam a exercer e ocupar um certo
lugar de destaque na prisão, devido à sua
trajetória de vida alcançada nas atividades
de drogas. Outra forma de poder nota-
da nas entrevistas é atrelada ao gênero.
Destacamos aqui a relação homossexual
presente nas instituições, que é bastante
comum devido à dificuldade que se tem
para conseguir autorização para a visi-
ta íntima e ao abandono afetivo e sexual
experimentado pela maior parte das mu-
lheres no encarceramento. Porém, o que
nos instigou e gerou questionamentos é
que, em algumas dessas relações, havia
uma “transformação” de uma das parcei-
ras em “homem”. Essas mulheres traves-
tidas se caracterizavam como homens,
assumiam comportamento, vestimentas e
codinomes masculinos. Para elas, o “virar
homem” dentro da prisão possibilita uma
maior visibilidade dentro da instituição e
também um maior respeito das demais in-
ternas. Por fim, os resultados obtidos na
atual pesquisa nos possibilitaram refletir e
questionar sobre as relações de poder que
perpassam a vida dos indivíduos, princi-
palmente em um contexto prisional.
Palavras-chave: gênero, poder, criminalidade,
tráfico de drogas
Contato: Dayane Martins José dos Santos,
UFF, day_martinss@hotmail.com
76
LT05-1032 - O PAPEL DAS RELAÇÕES
AFETIVAS NA CONSTITUIÇÃO
DA IDENTIDADE DE MULHERES
ENCARCERADAS
Carolina Ferreira Barbosa - UFF/PURO
cfbarbosa@id.uff.br
O presente trabalho visa apresentar o
papel das relações afetivas no processo
constitutivo da identidade de mulheres
encarceradas. Diversos autores, em con-
sonância com os estudos em Criminologia,
atentam para o fato de que a criminalida-
de feminina é, em geral, desprezada ou
explicada em virtude dos relacionamentos
amorosos com parceiros envolvidos em
atividades criminosas (Barcinski, 2009a;
Barcinski 2009b; Guedes, 2006; Souza,
2009; Zaluar, 1993). Uma atividade cri-
minosa de extrema violência e constante
risco de morte para aquele que exerce tal
atividade é, em geral, relacionada aos ho-
mens. Eles são os “chefes” do negócio, os
que são munidos de armas de fogo e que,
fortes e destemidos, assumem a frente
de combate (Zaluar, 1993). Por deman-
dar uma série de características físicas e
psicológicas particulares, podemos dizer
que o mundo do crime faz parte do domí-
nio masculino e, desse modo, a inserção
masculina em atividades transgressoras é
mais facilmente esperada. As mulheres,
portanto, têm assumido um papel secun-
dário no cenário do crime, vinculando-
-se em atividades menos violentas como
roubo a lojas e supermercados ou, no
caso específico do tráfico de drogas, por
amor a um bandido ou pelo vício (Zaluar,
1993). Assim, como a inserção feminina
em atividades criminosas é menos evi-
dente e como a figura feminina desperta
menos desconfiança neste meio, as mu-
lheres são tidas, tradicionalmente, como

coadjuvantes neste cenário e os homens,
como protagonistas. Para entendermos o
papel dos homens/parceiros na iniciação
criminosa de mulheres, podemos pensar
que as relações afetivas estão no centro
da constituição da identidade feminina,
tal como afirma Miller (1987). Assim, o
envolvimento das mulheres em atividades
criminosas estaria intimamente relaciona-
do à figura do homem como bandido e à
proteção, por parte das mulheres, da re-
lação estabelecida com seus parceiros cri-
minosos e à proteção/criação dos filhos. A
partir da ênfase no papel preponderante
do afeto na constituição da subjetividade
feminina, podemos entender que as re-
lações afetivas estabelecidas no contexto
prisional feminino evidenciam sua impor-
tância enquanto estratégia de sobrevivên-
cia emocional neste espaço e, consequen-
temente, contribuem para a constituição
da identidade destas mulheres. Assim, as
vinculações amistosas e amorosas entre
as mulheres encarceradas, o “casamento”
que reproduz papéis hegemônicos de ma-
rido e mulher no cárcere, a homossexuali-
dade e o fenômeno do “travestismo”, por
exemplo, contribuem para o enfrentamen-
to do sofrimento advindo do abandono
familiar na condição de encarceramento.
Não excluindo o protagonismo e a iniciati-
va pessoal das mulheres como motivado-
res para um percurso criminoso feminino
(Barcinski, 2009a), o objetivo deste traba-
lho é investigar o lugar das relações afe-
tivas e as peculiaridades desse processo
num contexto intra e extra muros prisio-
nal, bem como sua influência no percurso
de construção da identidade de mulheres
encarceradas. Em outras palavras, o foco
está na análise do papel dessas relações
afetivas para a constituição da identida-
de nesses dois contextos: a inserção e
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
permanência das mulheres no tráfico de
drogas e o período de encarceramento. O
estudo se baseia em reflexões realizadas
a partir de entrevistas qualitativas, em
profundidade, com cinco mulheres encar-
ceradas com histórico de envolvimento
no tráfico de drogas no Rio de Janeiro. A
partir da análise crítica de discurso (Fair-
clough, 2008), a análise versa sobre as
tensões entre os discursos hegemônicos
e os discursos de resistência constitutivos
da identidade das participantes. Portanto,
importa para a compreensão deste pro-
cesso a fluidez dos significados produzidos
pelo discurso no contexto sócio-histórico
e cultural no qual as participantes estão
inseridas e o modo como deles se apro-
priam. As entrevistas evidenciam o papel
preponderante que as relações afetivas
têm na constituição da identidade das
mulheres, tanto no contexto intra muros,
como no extra muros. Os dados demons-
tram que a vinculação amorosa dessas
mulheres com traficantes contribui para a
inserção delas no tráfico de drogas, e esta
participação, em relação à inserção mas-
culina em tal atividade, acontece de modo
muito particular. Após o encarceramento,
estereótipos afetivos passam a ser super-
valorizados, como a idealização da figura
materna e da maternidade em si. As re-
lações amorosas entre as mulheres, que
se estabelecem na prisão, são marcadas
pelos referenciais heterossexuais tradicio-
nalmente conhecidos, ou seja, há entre
elas a exigência de uma figura masculina
de atividade e uma feminina de passivida-
de. No caso das “sapatões” (mulheres que
se travestem de homens e adotam nomes
masculinos), embora haja uma recusa ao
relacionamento afetivo com homens, es-
sas mulheres acabam por se aproximar
deles no modo como se comportam e
77
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
exercem um poder diferenciado sobre
as outras mulheres, poder este que está
atrelado à figura masculina. Diante do ex-
posto, percebemos que a inserção de mu-
lheres em atividades criminosas evidencia
uma ruptura com os discursos hegemôni-
cos sobre o tipo de comportamento pró-
prio do feminino, em especial no que se
refere à capacidade de cometer crimes ti-
dos como de dominância masculina, como
a inserção no tráfico de drogas e o prota-
gonismo dessas mulheres diante de seus
atos – apesar de haver uma negociação
deste lugar com o da vitimização. Sendo
a prisão e a favela espaços marcados pela
violência, as mulheres encontram meios
para existir e até mesmo sobreviver nes-
ses contextos, na tentativa de conciliar
as marcas constitutivas que determinada
cultura convenciona como ser mulher e o
envolvimento em atividades criminosas ti-
picamente masculinas.
Palavras-chave: gênero, discurso,
criminalidade, relações afetivas, identidade
Contato: Carolina Ferreira Barbosa,
cfbarbosa@id.uff.br / caroldoicm@gmail.com
LT07-1231 - CRIMINALIDADES E
MULHERES: OS DESAFIOS DO EXISTIR NA
CONTEMPORANEIDADE
Carolina Ferreira Barbosa - UFF/PURO
cfbarbosa@id.uff.br
Milena Rezende de Moraes - UFF/PURO
milena.psi@hotmail.com
A atualidade possui configurações sociais
dos tempos anteriores, o que possibilita
dizer que hoje há fusão de valores mo-
dernos e contemporâneos convivendo na
sociedade. A Modernidade se caracteri-
zou pela criação de dispositivos que cap-
78
turavam as potencialidades políticas dos
corpos, a fim de explorá-los como riqueza
econômica. Os saberes se articularam ao
Estado, produzindo modos de conceber a
realidade, revestidos de veracidade. Essa
articulação produziu efeitos significativos
no modo de compreender os sujeitos,
inserindo-os numa norma considerada
ideal para experimentar a vida (Foucault,
2009). O exercício da disciplina apropria-
va das forças sociais suas habilidades. O
objetivo principal era docilizar os corpos
aos dispositivos. O poder sobre a vida,
através dos saberes, tinha como alvo criar
mecanismos reguladores que afetassem
a população e os indivíduos, de maneira
que se autorregulassem (Foucault, 2009).
As instituições, como família e prisão, as-
sumiram funções pedagógicas. Na primei-
ra, cabia ao homem disciplinar sua casa e,
na segunda, cabia ao Estado assumir esta
função, já que a família não conseguia
exercer com êxito seu processo de cons-
tituir-se como nuclear. Isso porque nem
todas as famílias conseguiram se organi-
zar segundo os padrões de heterossexua-
lidade e papéis bem delimitados dos seus
membros. As determinações de gênero
são produções de verdades construídas
historicamente para a regulação dos cor-
pos. Sobre isso Saffioti (2010) diz que “o
Estado tem ratificado um ordenamento
social de gênero através de um conjunto
de leis que se pretendem objetivas e neu-
tras, porque parte da errônea premissa de
que a desigualdade de fato entre homens
e mulheres não existe na sociedade” (p.
445). Narvaz e Nardi (2007), a partir de
Foucault, dizem que não cabe “libertar”
o indivíduo do Estado, mas dos indivíduos
estarem liberados quanto às práticas indi-
vidualizantes que as instituições estatais
promovem. Em seus estudos, Foucault

não atribuiu devida importância às lutas
das mulheres contra aos valores andro-
cêntricos que historicamente pautavam
as relações humanas. Acreditamos que é
estratégia estatal a segregação dos gru-
pos sociais, para despolitizá-los. Um olhar
atencioso para as questões de gênero se
faz urgente para intervir nas práticas e
discursos que colocam as mulheres como
“minorias sociais” ou minorias políticas.
Em relação à prisão, o que se tem visto é a
reclusão de certos grupos sociais despro-
vidos de riqueza econômica e que se per-
cebem com pouca visibilidade e poder so-
cial (Ciarallo, 2009). O lugar ocupado pela
mulher criminosa é traçado nesse contex-
to de estigmas socialmente construídos,
associados à classe e, principalmente, ao
gênero. As representações sociais acerca
do feminino constituem certos modos de
se envolver afetivamente com o outro e
com o trabalho. Essas representações são
fortemente impulsionadas pelas práti-
cas prisionais, que acabam constituindo
formas de se existir pautadas no que se
espera de uma mulher na sociedade em
geral. Este trabalho objetiva conhecer
os lugares ocupados pelo feminino na
prisão e fora da prisão no que se refere
aos contextos de trabalho e família, dian-
te da fusão de valores que caracterizam
a contemporaneidade. Entendemos que
as relações nesses contextos são perme-
adas por relações de poder e de tensão. A
busca das mulheres por visibilidade e po-
der é constante, sendo o protagonismo, a
intencionalidade das ações das mulheres
e a centralidade de gênero, norteadores
de suas relações sociais (Barcinski, 2009).
No presente estudo foram entrevista-
das cinco mulheres encarceradas em um
presídio do Rio de Janeiro. As entrevistas
foram qualitativas, em que as mulheres
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
foram convidadas a contar suas histórias
de vida. O interesse maior foi em relação
às formas pelas quais elas (re) criavam
suas histórias, considerando os lugares
que ocupavam nos seus grupos sociais
(intramuros e extramuros) e o lugar que
esse grupo ocupava na sociedade global.
As participantes foram avisadas do cará-
ter voluntário de sua participação e pude-
ram interromper a gravação ou mesmo a
entrevista em qualquer momento. Os da-
dos foram analisados a partir da Análise
Institucional do Discurso (Guirado, 2010).
Considerando as participantes como “su-
jeitos institucionais” (Galvão e Serrano,
2007), buscamos compreender os lugares
que as mulheres ocupavam a partir de
regras socialmente construídas e o papel
que as práticas institucionais possuíam na
construção da subjetividade. O sujeito é
objetivado por práticas institucionais, pois
é regulado e normatizado a partir dos mo-
dos de funcionamento das instituições. O
processo de subjetivação se refere à for-
ma pela qual o sujeito apropria tais expe-
riências (Foucault, 2009). As entrevistas
mostram que os lugares ocupados pelas
mulheres criminosas são construídos a
partir do conflito de conciliar os relacio-
namentos amorosos, familiares e o traba-
lho. Fora dos muros prisionais, os lugares
ocupados não se restringem ao espaço
privado do lar, mas são lugares marcados
por estigmas sociais de gênero. Na prisão,
elas ocupam o lugar máximo de privação,
abandono, exclusão e humilhação social.
Sobre as perspectivas para a vida pós-
-encarceramento, algumas mulheres não
vêem possibilidade de construir seu lu-
gar no mundo fora da ilegalidade. Outras
cogitam a possibilidade de “sair da vida
do crime”, mesmo que isto signifique o
exercício de menos poder social. Dentro
79
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
da prisão, alguns fenômenos conferem
mais poder como a homossexualidade, o
trabalho devido ao bom comportamento
e o tipo de crime cometido. Fora da pri-
são, “ser mulher de traficante”, estar en-
volvida no tráfico de drogas e exercer a
maternidade são posições de prestígio no
grupo social das encarceradas. O papel da
instituição prisional é de promover ativi-
dades em que a mulher esteja adequada
aos papéis domésticos. Dentre as ativi-
dades e medidas tomadas, encontramos
atividades de artesanato, dinâmicas feitas
por religiosos que incentivam a afetivida-
de e impedimentos para visitas íntimas
com os parceiros, por exemplo. Por fim,
as mulheres entrevistadas, marginaliza-
das economicamente, constroem seus lu-
gares ora se colocando como vítimas, ora
como protagonistas das relações sociais,
buscando sempre maior exercício do po-
der. Esse poder pode ser exercido de for-
ma explícita, pela violência ou de maneira
implícita, camuflada, constrangida.
Palavras-chave: criminalidade, mulheres,
lugares sociais
Contato: Carolina Ferreira Barbosa, UFF,
cfbarbosa@id.uff.br / caroldoicm@gmail.com
LT07-1414 - VIOLÊNCIA E
DESENVOLVIMENTO SUBJETIVO EM
RELAÇÃO HOMOAFETIVA FEMININA
Carlos Felipe de Freitas Rossi - UNICESP
O conceito de família tem sido utilizado
para dar referência à unidade de repro-
dução biológica e social, criada por laços
consangüíneos ou de aliança, instituído
pelo casamento e/ou pelas uniões con-
sensuais, por vínculo de descendência
entre pais e filhos – biológicos ou não, in-
80
cluindo, os adotivos – e por laços de con-
sangüinidade entre irmãos. (DURHAM,
1983; LÉVI-STRAUSS, 1986 apud ROMA-
NELLI, 2003, p. 249). Nos dias atuais, é
inegável que as constituições familiares
estão em crise. Um desequilíbrio que não
pode ser considerado patológico, mas sim
um rearranjo frente às novas proposições
e atuais condições históricas e sócio-eco-
nômicas (ROMANELLI, 2000). A conhecida
família nuclear, composta por pai, mãe e
filhos, deixa de ser o modelo comum e vi-
gente no arcabouço social para dar lugar
a instituições familiares de diversas cons-
tituições e dinâmicas de funcionamento
(NEVES, 2006), como famílias constituídas
por marido, esposa e filhos; aquelas cons-
tituídas por uniões estáveis, onde o enlace
matrimonial jurídico não existe; famílias
matrifocais chefiadas por mulheres, com-
postas por mães e filhos; famílias amplia-
das agregando parentes do lado materno
e/ou paterno; famílias recompostas, as
quais um parceiro ou ambos já possui ou
possuem filhos de união anterior e tam-
bém famílias compostas por casais homo-
afetivas. No âmbito das relações homoa-
fetivas, de acordo com o senso comum, os
casais formados por homens possuiriam
um grande número de parceiros e seriam
infiéis ou inconstantes, não raro com his-
tórico de violência entre os parceiros. Já
nos casais do sexo feminino, por vários
fatores, entre eles os fisiológicos, as mu-
lheres supostamente baseariam suas re-
lações no afeto, respeito, cumplicidade
e instinto materno, sendo isentadas da
violência relacional. Entretanto, em qual-
quer relacionamento, hetero ou homoa-
fetivo, masculino ou feminino, existem ca-
sos de violência real, física e/ou simbólica
que constituem fatores que determinam
o curso do desenvolvimento da subjetivi-

dade destes atores (ARIÉS, 1981). O obje-
to deste trabalho é apresentar um estudo
de caso sobre violência entre um casal
homoafetivo do sexo feminino. O fato das
uniões estáveis entre pessoas do mesmo
sexo ainda não serem plenamente reco-
nhecidas, ainda que já legalizadas, pode
fazer com que casais vivam à margem
da sociedade e com que o preconceito e
a falta de informações de parcela da so-
ciedade incitem estes membros a perma-
necerem escondidos como casais, muitas
vezes, obturando violências. O caso em
foco é o de Vitória (V), residente de uma
capital brasileira, sexo feminino, 38 anos
de idade, divorciada, desempregada, sem
filhos. Caçula de três irmãs, aos 18 anos
perdeu o pai e até seus 23 anos não pode
casar-se, pois cuidava da mãe. Seis meses
depois do falecimento da genitora, após
7 anos de namoro, casou-se com José (J),
negro, 5 anos mais velho que ela, com
quem viveu junto por 9 anos. Segundo
seu relato, nunca precisou (não lhe foi
permitido) trabalhar, pois J era muito ciu-
mento e não me deixava sair de casa para
trabalhar ou estudar (sic). Ainda casada,
conheceu Maria (M), 63 anos, funcionária
pública aposentada, de alto poder aquisi-
tivo, integrante de um círculo de amigas
homossexuais, todas com elevado poder
sócio-econômico. M incitou V a separar-
-se de J e, apesar da diferença de idade,
mantiveram um relacionamento estável
durante 6 anos, morando na casa de M.
V relatou que, durante o relacionamen-
to, M a tratava com desdém, utilizado
expressões ofensivas e menosprezando
todo esforço de desenvolvimento pesso-
al e/ou profissional: você é um resto de
preto, não sabe fazer nada direito (sic).
À semelhança de J, M afirmava que V
não precisava trabalhar ou estudar, pois
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
caberia àquela sustentá-la na união. Era
tratada como inferior e incapaz de prover
suas próprias necessidades. Você é burra,
pobre, incompetente e incapaz de apren-
der qualquer coisa [...] ela tem 3 carros,
eu tinha que andar de ônibus porque ela
não me deixava pegar nenhum. Era eu
que dirigia sempre, mas só podia dirigir se
fosse pra sair com ela do lado (sic). A des-
peito do cenário de violência, V não ten-
tou estudar ou trabalhar por acreditar-se
incapaz para qualquer atividade exceto as
obrigações de casa. Os atos de violência a
que era exposta apareceram como inibi-
dores da construção de seu autoconceito
e tornar-se sujeito em desenvolvimento
constituía um desafio quase impossível
e desnecessário, desvelando o quanto
M subtraia qualidades e capacidades de
V, mantendo uma relação de domina-
ção, de provedora e detentora da razão.
O relacionamento ruiu. Com o término
da relação, V procurou ajuda psicológica.
Encontrava-se em estado de sofrimento
profundo, queixando-se de depressão,
falta de vontade de viver e sensação de
culpa, além da preocupação do que os ou-
tros vão pensar de mim por ter terminado
com ela (sic). Por ser constituída através
das relações sociais, a subjetividade é en-
tendida como uma realidade do ser hu-
mano; como um sistema de significações
e sentidos constituídos nas relações que
o indivíduo estabelece em seus mais va-
riados estágios de desenvolvimento (REY,
1999). Qualquer forma de violência pode
modificar, interferir, inibir, prejudicar ou
até evitar o processo de desenvolvimen-
to da subjetividade, que está inserida
em um contexto histórico sócio-cultural
único; o sujeito se torna um ente datado,
histórico. V busca a psicoterapia e inicia a
ressignificação de ser e estar no mundo.
81
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
No processo, começa a compreender que
a construção subjetiva é um dado social
e que cada parceiro tem seu objetivo na
trama relacional. A descoberta de seu
valor e papel social tem possibilitado o
enfrentamento da posição autocrática e
final do outro. Paulatinamente, vem su-
perando dificuldades, estigmas e infanti-
lização a ela imputados. V terminou seu
curso técnico, planeja cursar um curso su-
perior e aguarda ser contratada por uma
empresa onde já estagia. A violência pode
engendrar formas limitadoras do desen-
volvimento subjetivo e da constituição do
sujeito como pessoa. Quando velada, não
deixa marcas visíveis no corpo da vítima,
mas apresenta severas seqüelas no apa-
relho psíquico, podendo agravar-se, des-
cambar-se para somatização de sintomas
ou para o processo de violência física com
efeito em cascata. Por estarem “fora dos
padrões sociais”, muitos casos de violên-
cia em casais homoafetivos não são no-
tificados, pela dificuldade de apresentar
provas da violência simbólica. Nas agres-
sões físicas, a vítima passa pelo constran-
gimento exigido pela burocracia legal de
abertura de inquérito e buscas de provas
para as investigações. Mais um golpe de
violência é desferido contra a vítima, que
poderá sentir-se envergonhada, exposta,
humilhada, quando almejava proteger-se
através dos métodos legais. Submeter-se,
paradoxalmente, configura ato de prote-
ção. Este estudo mostra que a violência e
a opressão, embora sirvam de elemento
limitador do desenvolvimento, dialeti-
camente podem forjar sua superação e
engendrar papel catalizador no desenvol-
vimento, como no caso de V., realçando
capacidades e potencialidades.
82
LT01-853 - A CRIMINALIDADE
COMO RECURSO PARA A SAÍDA DA
INVISIBILIDADE FEMININA
Mariana Barcinski - PUC/RS
mariana.barcinski@pucrs.br
O ingresso de jovens de camadas mais
pobres brasileiras na rede do tráfico de
drogas como estratégia de fuga da invisi-
bilidade social e da falta do sentimento de
pertença que marcam suas vidas tem sido
discutido na literatura (Cruz Neto, Moreira,
& Sucena, 2001; Pereira, 2009). Excluídos
de um sistema social que não reconhece
sua existência no cotidiano ou em suas
necessidades básicas de proteção, educa-
ção e trabalho, esses jovens optariam por
atividades criminosas para se tornarem
visíveis. Causar medo nas pessoas, através
da associação com facções criminosas e da
ostentação de armas ou tornar-se parte
das estatísticas acerca da violência urbana
são formas de adquirir visibilidade, mesmo
que carregada de conotações e sentimen-
tos negativos que, em última instância,
servem para aprofundar a realidade de
exclusão social experimentada por esses
jovens. Quando tratamos da participação
feminina no tráfico de drogas, a questão
da invisibilidade como motivadora de com-
portamentos criminosos ganha contornos
peculiares. Como o tráfico é, indiscutivel-
mente, reconhecido como uma atividade
masculina, participar dele dá às mulheres
traficantes a possibilidade de se distinguir
de outras mulheres. Elas se tornam visíveis
(diferentes de outras) ao desempenharem
tarefas reconhecidas como masculinas. A
saída da invisibilidade, no caso das mulhe-
res envolvidas no tráfico, portanto, se dá
primordialmente pela diferenciação, pela
afirmação de um poder antes exclusivo
dos homens e pelo reconhecimento exter-

no deste poder. O objetivo deste trabalho,
portanto, é compreender como mulheres
traficantes definem a sua participação na
rede do tráfico de drogas e de que forma
a descrição desta participação – desde a
motivação para a entrada até os papéis de-
sempenhados na atividade – está permea-
da pela tentativa de saída da invisibilidade
que marca determinado grupo socialmen-
te marginalizado, especialmente as mu-
lheres que o compõem. O engajamento
de mulheres em atividades criminosas,
notadamente no tráfico de drogas, é des-
crito de maneira geral na literatura como
subordinado à participação dos homens
nessas mesmas atividades. Sem ignorar o
fato de que parecem, de fato, ser os ho-
mens os maiores motivadores para a en-
trada das mulheres na rede do tráfico de
drogas (Zaluar, 1993), a ênfase quase que
exclusiva na criminalidade feminina como
decorrente de suas relações afetivas retira
o protagonismo e reforça a invisibilidade
feminina na prática de crimes violentos e
atividades ilícitas. Ao ignorar as especifici-
dades dos crimes cometidos por mulheres,
a própria literatura atesta ou reforça a in-
visibilidade feminina no que se refere aos
fenômenos sociais da violência e da trans-
gressão. A partir de uma perspectiva de
gênero podemos compreender que, para
além da reduzida relevância social atribu-
ída à criminalidade feminina, a ausência
de estudos sobre mulheres envolvidas em
atividades criminosas se deve também ao
fato de a violência, da agressividade e da
transgressão não estarem previstas nos
discursos acerca do feminino. As explica-
ções tradicionais para a diferença entre
as taxas de criminalidade feminina e mas-
culina baseiam-se na imagem da mulher
como naturalmente dócil, passiva e menos
suscetível à prática de comportamentos
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
violentos (Walker, 2003). Sob esta mesma
perspectiva, Goetting (1988) sugere que a
falta de atenção em relação aos crimes fe-
mininos se deve, em grande parte, ao fato
de as expectativas sociais sobre os papéis
desempenhados pelas mulheres legitima-
rem a posição das mesmas como vítimas,
mas nunca como perpetradoras de vio-
lência. Além das características associadas
ao feminino servirem teoricamente como
elementos protetivos à prática criminosa,
a socialização feminina, com sua ênfase no
espaço privado como domínio privilegiado
de atuação das mulheres, seria a origem
da participação subalterna das mulheres
em atividades ilícitas e da característica
não violenta dos crimes femininos. A invi-
sibilidade das mulheres nas teorias acerca
da criminalidade seria, então, justificada
pelo caráter atípico dos crimes por elas
cometidos. Através da análise discursiva
sistêmica (Falmagne, 2004) de entrevistas
com duas mulheres com uma história pas-
sada de envolvimento no tráfico de drogas,
o presente trabalho discute a forma como
o envolvimento das participantes na ativi-
dade representou uma estratégia de saída
da invisibilidade que marca a existência
de mulheres nas favelas. Através do de-
sempenho de tarefas reconhecidamente
masculinas, como carregar armas, entrar
em confrontos armados com a polícia e
com facções criminosas rivais e gerenciar
pontos de venda de drogas em suas co-
munidades, tais mulheres marcaram uma
distância significativa em relação a outras
mulheres ao seu redor. Tal diferenciação,
e especialmente o reconhecimento social
do caráter atípico de suas atividades como
traficantes, representou na história de vida
dessas duas mulheres a saída (mesmo que
temporária) da invisibilidade feminina na
favela. Os dados analisados no presente
83
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
trabalho refletirão as especificidades da
participação feminina no tráfico de drogas
e a forma como as mulheres traficantes
constroem esta participação primordial-
mente em oposição a outras mulheres
ao seu redor. As referências ao poder e
ao status adquiridos como traficantes ga-
nham significado especial quando tratadas
sob uma perspectiva de gênero, se enten-
dermos a violência e a transgressão como
prerrogativas masculinas. O discurso das
participantes, portanto, reflete o investi-
mento das mesmas em constituírem as
suas identidades através da marcação de
elementos que distinguem as suas traje-
tórias (e o reconhecimento externo desta
distinção) da história de outras mulheres,
em geral.
Palavras-chave: gênero, criminalidade,
invisibilidade social.
LT01-980 – RELAÇÕES DE PODER E
GÊNERO NO MUNDO DO TRABALHO:
APORTES TEÓRICO-CONCEITUAIS2
Vânia Maria Lopes Venâncio - UnB
vmvenancio@gmail.com
Maria Helena Fávero - UnB
faveromh@unb.br
O filme O Diabo veste Prada (2006), da
obra de Lauren Weisberger (2003), explo-
ra o mundo do trabalho de uma revista de
moda liderado por uma mulher autoritá-
ria, ambiciosa e de uma ética singular no
trato das pessoas e dos negócios. Quais
aspectos deste filme podem contribuir
2
Este estudo foi desenvolvido no âmbito da disciplina Psi-
cologia do Desenvolvimento Adulto, do Programa de Pós-
-Graduação em Processo de Desenvolvimento Humano
e Saúde, da Universidade de Brasília, sob a docência da
Profa. Dra. Maria Helena Fávero.
84
para a análise dos estudos sobre trabalho,
poder e gênero, sob a ótica da psicologia
do desenvolvimento? Primeiro ele revela
e desvela as especificidades da atividade
laboral e seus aspectos psicossociais: gru-
pos, organizações e comunidades em situ-
ações do dia-a-dia, sem separar indivíduo
e coletividade, afeto e razão, processos
inconscientes e processos sociais. O seu
enredo explicita duas questões centrais
para este trabalho: o tácito e o explícito
nas relações de poder dentro de uma or-
ganização, que Fávero (2010) discute como
políticas organizacionais e que dizem res-
peito ao processo cotidiano por meio do
qual as abstrações sobre poder e organiza-
ção são vividas e ainda os processos mas-
carados destas políticas, nas quais estão
implicadas os processos gendrados e são
intimamente relacionadas à masculinida-
de competitiva que age nos meios de tra-
balho. Tais questões inspiraram o presente
trabalho que analisa artigos publicados em
periódicos nacionais sobre as relações de
poder e gênero no mundo do trabalho.
Consultamos as bases de dados do Scien-
tific Electronic Library Online (Scielo) e do
Periódicos Eletrônicos em Psicologia (PeP-
sic). Elegemos os seguintes critérios: (a) a
articulação entre os descritores trabalho,
poder e gênero em todos os índices e em
pares; b) sem demarcação de período e de
tempo e (c) autoria de pesquisador brasi-
leiro. Encontramos 39 artigos, publicados
em 24 revistas, de 1998 a 2010, sendo 31
do Scielo e 8 do Pepsic. A pesquisa com-
preendeu três démarches: identificação
pela internet, leitura e análise dos artigos.
Nesta última sistematizamos a análise em
tabelas, como proposto por Fávero e Souza
(2001), nas quais a primeira coluna forne-
ce um contador relativo às referências; a
segunda apresenta a referência completa

do estudo; a terceira, o país de origem do
estudo; a quarta identifica o referencial
teórico; a quinta identifica os objetivos
do estudo; a sexta, o método e a sétima,
os principais resultados. Identificamos di-
ferentes abordagens em diferentes áreas
do conhecimento: da Psicologia, da Socio-
logia, da Educação, da Administração e da
Saúde. Entendemos que tal fato ressalta a
necessidade de uma visão multidisciplinar
na análise da complexa teia de significados
que a articulação dos temas trabalho, po-
der e gênero suscita, assim como revela a
necessidade de se intensificar a produção
científica sobre esta articulação, amplian-
do o escopo de grupos sociais, incluindo
diferentes categorias profissionais, consi-
derando a Psicologia do Desenvolvimen-
to do Adulto, que, como ressalta Fávero
(2007), “permaneceu muito tempo como
um espaço vazio entre o desenvolvimento
do adolescente e o do idoso” (p.194). Nos-
sa análise bibliográfica evidenciou que:
a produção científica nacional apresenta
publicações a partir de 1998 e se intensi-
fica a partir de 2007; em sua maioria, os
artigos discutem a tríade trabalho-poder-
-gênero, articulando os três descritores,
mas prevalecendo a relevância em um dos
temas, com o predomínio do tema traba-
lho, seguido de gênero e em menor monta
a questão do poder; a complexidade do
mundo do trabalho se revela e se desvela
em relações de poder gendradas que con-
tribuem para condições desiguais entre
trabalhadores e trabalhadoras, como nos
revela a análise de Anzorena (2008); traba-
lho, poder e gênero também estão configu-
rados de acordo com algumas abordagens
de referência; nas abordagens que tratam
da liderança e gestão, em sentido lato, as
condições materiais da produção apare-
cem como justificadoras da discriminação
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
e desigualdade entre mulheres e homens,
agravados quando entram os fatores de
classe social, etnia e raça; a práxis nas or-
ganizações e nas relações privadas e públi-
cas apresentam aspectos que corroboram
a tese da situação desigual da mulher nas
esferas sociais, econômicas, políticas e fi-
losóficas; algumas categorias profissionais
foram ressaltadas com base nessa ques-
tão, como os profissionais da área de en-
fermagem; grupos sociais informais foram
sujeitos de vários estudos de casos como
mulheres indígenas, mulheres em situação
prisional e travestis. Temas particulares
também foram evidenciados: as políticas
públicas aparecem no questionamento do
Programa Bolsa Escola, no aparato legal à
questão da violência doméstica, na revisão
dos programas de saúde coletiva e na ade-
quação da legislação trabalhista. Em suma,
os resultados dessa pesquisa bibliográfica
apresentam importantes questões para
reflexão: 1. A necessidade de incremento
teórico-metodológico que fundamente os
estudos para que se considerem efetiva-
mente os temas trabalho, gênero e poder,
tomados articuladamente; 2. Tal incre-
mento deve considerar o aporte da psico-
logia do desenvolvimento e em particular
da psicologia da vida adulta, considerando
os temas em questão do ponto de vista do
ciclo de vida; 3. Que se assuma o desafio
da Psicologia crítica e reflexiva na conside-
ração do referido aporte, isto é, se consi-
dere os chamados vieses culturais e políti-
cos não como um problema metodológico,
mas sim, por meio dos quais se considere
as dinâmicas do gênero (Jill Morawiski,
1997, 2005). Esta é a nossa pretensão em
futuros estudos.
Palavras-chave: trabalho; poder; relações de
gênero.
85
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
LT01-1190 - "OS MENINOS ESTÃO
PRONTOS PARA A MATEMÁTICA";
"OS MENINOS SÃO INTELIGENTES POR
CAUSA DA GENÉTICA? O EMBATE ENTRE
AS ADOLESCENTES, OS ADOLESCENTES E
OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA.”
Francisca Zuita Alves Paiva - FAJESU/DF
zu.alves@gmail.com
Maria Helena Fávero - UnB
faveromh@unb.br.
Embora tenha havido nas últimas décadas
um aumento significativa no número de
mulheres na Educação Básica e no Ensino
Superior, as pesquisa apontam que as mu-
lheres superaram os homens em escolari-
dade, estão em maior número nas áreas
de humanas e biológicas e os homens es-
tão em maior número nas áreas de exa-
tas. Evidencia-se ainda que esta tendência
se mantém nos cursos de pós-graduação
(Godinho, 2005; Ristoff, 2006; Chamom,
2005). Por isto mesmo, Fávero (2010 a)
enfatiza uma das linhas de pesquisa sobre
a relação entre gênero e socialização, fo-
cando a diferença que persiste nos dados
dos estudos nacionais e internacionais
sobre a entrada de mulheres na área de
ciências e de tecnologias em comparação
à entrada e permanência dos homens. Um
dos aspectos ressaltados por esta autora
diz respeito ao ensino de matemática e
a natureza da mediação do conhecimen-
to na instituição escolar. Fávero (2010 b)
defende a tese segundo a qual, a institui-
ção educacional mantém a ideologia do
patriarcado na sua forma contemporânea,
por meio da mediação significados so-
bre papéis de gênero em articulação aos
significados sobre as diferentes áreas do
conhecimento. Assim, Fávero & Salgado
(2006; 2007) evidenciaram tal articula-
ção tanto nas concepções de estudantes
86
universitários, como nas concepções de
professores e pais de alunos. Os dados
destes estudos foram confirmados em ou-
tro estudo desenvolvido em duas fases: 1/
entrevista com professores de matemáti-
ca que atuam do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental, todos de uma mesma es-
cola da Rede Particular de Ensino de uma
cidade satélite do DF. As entrevistas foram
semiestruturadas em 4 eixos – o desem-
penho de alunas e alunos em matemática;
as possíveis explicações para as possíveis
diferenças de desempenho; gênero e área
do conhecimento. 2/ participaram 8 alu-
nos do sexo masculino, entre 14 e 15 anos
de idade, do 9º ano do Ensino Fundamen-
tal, todos de uma mesma escola da Rede
Particular de Ensino de uma cidade satéli-
te do DF, a quem propusemos a discussão:
“na opinião de vocês quem se sai melhor
em matemática, os meninos ou as meni-
nas?” A análise da discussão evidenciou
dados contraditórios com os das professo-
ras e professores. Segundo os estudantes:
as meninas são mais inteligentes na mate-
mática; elas são mais maduras; elas estu-
dam mais; aprendem com mais facilidade;
a maioria dos meninos só quer “vadiar”;
os meninos têm ter alguém “empurran-
do”, senão “a gente não aprende não”.
Para comprovar sua posição o grupo for-
neceu dados: na sua classe de 35 alunos,
15 do sexo feminino e 20 do sexo masculi-
no, 8 alunas se destacam em matemática
contra 2 alunos. O estudo apontou indícios
sobre o chamado “currículo oculto das es-
colas”, em referência aos valores sociais
gendrados que permeiam as informações,
os procedimentos e as próprias atividades
escolares e que se constituem em peças
fundamentais da socialização. Ficou evi-
denciado que os professores e professoras
têm expectativas diferentes para meninos

e meninas e isso ainda permanece como
um dado particularmente presente no
caso do ensino da matemática (Paiva e Fá-
vero, 2010). E as meninas o que será que
pensam sobre estas expectativas? Para
responder a esta questão desenvolvemos
o presente estudo, que se focou nesta
questão por meio da discussão entre ado-
lescentes do sexo feminino. Constituímos
quatro grupos focais: dois de seis alunas
de sexto ano cada (um de uma escola da
Rede de Ensino Público do DF e outro de
uma escola da Rede Particular de Ensino
do DF); e dois grupos de seis alunas do 3º
ano do ensino médio cada (um de uma
escola da Rede de Ensino Público do DF e
outro de uma escola da Rede Particular de
Ensino do DF). A todos os grupos foi pro-
posto para discussão duas frases obtidas
de estudo anterior prescrito acima. A pri-
meira foi obtida junto a professores e pro-
fessoras de matemática da Rede Particu-
lar de Ensino do DF: “As meninas vão bem
em matemática porque se esforçam; os
meninos estão prontos para o raciocínio
matemático”. A segunda foi obtida junto
a estudantes do sexo feminino do 9º ano
do Ensino Fundamental de uma escola da
Rede Particular de Ensino do DF: “As me-
ninas são mais inteligentes em matemáti-
ca; elas são mais maduras; elas estudam
mais; os meninos só querem vadiar”. Cada
frase foi apresentada separadamente, se-
guida do convite a sua discussão. Após o
término da discussão da primeira frase foi
apresentado a segunda e feito um novo
convite a discussão. Ao término da discus-
são foi proposto as alunas que relatassem
suas escolhas profissionais. As discussões
nos grupos foram registradas em vídeo e
os atos da fala foram tomados como uni-
dades de análise. Quanto a primeira dis-
cussão, os resultados evidenciaram que:
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
as alunas discordaram dos professores;
acordaram que os alunos do sexo mascu-
lino não são melhores em matemática; ar-
gumentaram que a sociedade é machista e
desqualificam a inteligência feminina. Ex:
“então eles querem dizer que os meninos
são inteligentes por causa da genética? A
inteligência dos meninos está no DNA?”.
Os resultados da segunda discussão evi-
denciaram que: as alunas acordaram que
os alunos não são bons em matemática
porque eles só pensam em “curtir a vida
e deixam os estudos para depois; os me-
ninos só pensam em som”; alegaram que
apesar disto, os homens ocupam melho-
res posições no mercado de trabalho com
melhores salários: “às vezes as mulheres
fazem o mesmo trabalho do homem, mas
recebem um salário menor”. Quanto as
suas escolhas profissionais evidenciou-se
a opção prioritária por áreas de humanas
tais como: Nutrição, Educação, Medicina,
Biologia, Arquitetura e outras. Podemos
dizer que nossos dados apresentam uma
questão particular que necessita de novos
estudos: apesar de partilharem a concep-
ção de que os alunos do sexo masculino
não são melhores em matemática, as ado-
lescentes declaram opções profissionais
por áreas tidas como próprias aos papéis
femininos. Assim concluímos sobre a ne-
cessidade, como outras autoras já salien-
taram (Abramo, 2004; Anzorena, 2008;
Arnot, 2006; Fávero, 2010 a; 2010 b). de
se desenvolver pesquisas que fundamen-
tem ações para promover a mudança nas
concepções sobre a relação entre gênero
e capacidade intelectual e a relação entre
gênero e escolha profissional.
Palavras-chave: gênero, ciência e matemática;
concepções sobre a matemática; escolarização
e socialização gendradas.
87
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
DIA 13/11 - Domingo
10h30-12h
MR LT06 - Mesa Redonda
Convidada
MR LT06-973 - DESCRIÇÃO E AVALIAÇÃO
DE UMA CAPACITAÇÃO PARA
PROFISSIONAIS DA REDE DE PROTEÇÃO
À INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NO
INTERIOR DO RS
Normanda Araujo de Morais - UFRGS
normandaaraujo@gmail.com
O objetivo desta Mesa Redonda é descre-
ver e avaliar o processo de implantação
de uma tecnologia social, proposta pelo
Programa de Apoio a Núcleos de Excelên-
cia – PRONEX, realizado em um município
do noroeste do RS. Trata-se de um pro-
jeto de pesquisa multicêntrica, realizada
com a parceria de 10 Universidades, que
tem como objetivo implementar e avaliar
uma proposta de capacitação de profis-
sionais das áreas da saúde, da educação
e da rede de proteção de crianças e ado-
lescentes nas seguintes temáticas: direi-
tos humanos, violência e mediação de
conflitos. O processo de capacitação teve
a duração de 30 horas e trabalhou os se-
guintes temas: direitos das crianças e de
adolescentes, mulheres e minorias étni-
cas e sociais; maus-tratos contra crianças;
consequências psicológicas da violência;
fatores de risco e de proteção; resiliência;
comportamento infrator; uso de drogas
na adolescência e mediação de conflitos.
Além disso, ao final, os participantes mon-
88
taram um projeto de intervenção a ser
implantado nos seus locais de atuação, a
partir das demandas percebidas no seu
cotidiano. A capacitação foi realizada com
base em aulas expositivas dialogadas, tra-
balhos em grupos e discussão de filmes.
Além disso, contou com a realização de
um pré-teste, avaliação de cada módulo
(Direitos Humanos, Violência e Mediação
de Conflitos) e um pós-teste, ao final dos
três módulos da capacitação. Os trabalhos
que serão apresentados dizem respeito
aos dados quantitativos do pré-teste e aos
dados qualitativos obtidos nos diários de
campo da equipe que participou da pri-
meira edição do Pronex. A mesa será com-
posta de três trabalhos. O primeiro deles
buscará descrever a capacitação que foi
realizada (organização dos temas, crono-
grama, caracterização dos participantes),
assim como apresentar os primeiros da-
dos qualitativos que resultaram da mes-
ma (impressões da equipe sobre o envol-
vimento dos participantes, temas centrais,
fragilidades identificadas na rede, etc). O
segundo trabalho buscará descrever os
índices de esgotamento profissional e de
bem-estar no trabalho, apontados pelos
participantes no momento do pré-teste.
Por fim, o terceiro trabalho buscará apre-
sentar, também com base em dados quan-
titativos do pré-teste, os principais valores
que têm embasado a prática desses pro-
fissionais, bem como a sua percepção so-
bre como se sentem desde que começa-
ram a trabalhar com essa população. Os
dados aqui avaliados dizem respeito aos
30 participantes que responderam ao pré-
-teste, sendo a maioria do sexo feminino
(n=28; 93,3%) e com média de idade de 38
anos (DP=10,93). A apresentação do con-
junto de trabalhos permite estabelecer os
pontos centrais dessa primeira edição do

PRONEX, quais sejam: a relevância de pro-
postas de capacitações como essa, espe-
cialmente, para trabalhadores do interior
do estado, para quem o acesso a cursos e
capacitações é mais limitado; a relevância
das estratégias de avaliação do impacto
e do processo da tecnologia proposta; e,
por fim, o importante papel multiplicador
que estratégias desse tipo podem ter, ao
criarem um espaço nos quais os profis-
sionais da rede local podem se encontrar,
discutir temas relevantes ao seu cotidiano
e identificar estratégias que venham a for-
talecer a rede.
DESCREVENDO A CAPACITAÇÃO PARA
PROFISSIONAIS DA REDE DE PROTEÇÃO
À INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NO
INTERIOR DO RS
Jeane Lessinger Borges - SETREM
jeanepsico@yahoo.com.br
Normanda Araujo de Morais - UFRGS
normandaaraujo@gmail.com
Trata-se de um recorte de um projeto de
pesquisa multicêntrica, sobre a efetividade
de uma tecnologia social junto a 1.200 pro-
fissionais da rede de proteção no estado
do Rio Grande do Sul (RS), realizado atra-
vés do Programa de Apoio a Núcleos de Ex-
celência (PRONEX). O objetivo da pesquisa
mais ampla é o de capacitar profissionais
das áreas da saúde, da educação e da rede
de proteção de crianças e adolescentes
para a identificação de indicadores de vio-
lência, futuros encaminhamentos e acesso
à rede de atendimento, bem como avaliar
o impacto e o processo da capacitação.
Visa-se que, ao final da intervenção, os
participantes possam instrumentalizar-se
e serem multiplicadores dos conhecimen-
tos adquiridos e da vivência desenvolvida
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ao longo dos módulos de trabalho. Este
trabalho busca descrever dados iniciais,
referentes a uma proposta de intervenção
junto a uma amostra de 30 profissionais da
rede de proteção às crianças e adolescen-
tes vítimas de violência da Região Noroes-
te do RS. Especificamente, busca-se com
esse trabalho: descrever a capacitação
realizada nessa primeira etapa do PRONEX
e apresentar dados qualitativos acerca do
processo de avaliação da mesma. A inter-
venção foi planejada a partir de três mó-
dulos, os quais contemplam os temas dos
direitos de crianças e adolescentes, mulhe-
res e minorias étnicas e sociais (6 horas);
maus-tratos contra crianças, consequên-
cias da violência, fatores de risco e de pro-
teção, resiliência, comportamento infrator
e uso de drogas na adolescência (16 ho-
ras); bem como mediação de conflitos (4
horas). Além disso, um turno de trabalho
(4 horas) foi dedicado à montagem de um
projeto de intervenção pelos participan-
tes, a partir das demandas percebidas no
seu cotidiano. A intervenção totalizou 30
horas, e buscou-se avaliar a efetividade
desta através de um levantamento pré e
pós-teste. Além disso, foram adotados di-
ários de campo para o registro de dados
qualitativos, os quais foram elaborados
pela equipe de psicólogas palestrantes e
bolsistas de iniciação científica. Os partici-
pantes são, predominantemente, do sexo
feminino (93,3%), sendo que 40% têm en-
sino superior completo e 46,7% têm pós-
-graduação. A idade média da amostra era
de 38 anos (DP=10,93). Os participantes
desta amostra incluem profissionais da
Psicologia (30%), do Serviço Social (23,3%),
da Enfermagem (26,7%) e da Educação
(15,3%), representantes de cinco muni-
cípios da referida região. A renda mensal
variava de R$ 600,00 a 5.000,00 (M = R$
89
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
2.004,90 reais). O principal vínculo de tra-
balho foi celetista e concursado (ambos
com 26,7%; n = 8), seguido de estatutário
(13,3%; n = 7). O tempo médio de trabalho
na ocupação atual variava entre 1 mês e 30
anos (M = 7,3 anos) e o tempo médio de
atuação profissional com o fenômeno da
violência contra criança era de 4 anos (DP=
4,0). Em relação aos dados qualitativos, os
resultados preliminares desta intervenção
apontam: (a) a satisfação dos participan-
tes com os temas abordados, sobretudo,
com temáticas como resiliência e Psicolo-
gia Positiva, vistos pela primeira vez pela
maioria deles; (b) a grande participação e
motivação dos presentes no processo de
capacitação; (c) a oportunidade criada na
capacitação da rede local de proteção ser
avaliada e discutida, inclusive, apontando
suas fragilidades. Dessa forma, ficou visível
a falta de uma rede de proteção articulada,
ou seja, observou-se a existência de vários
serviços da rede de proteção na cidade,
porém, com atuações individualizadas;
(d) predomínio de encaminhamentos da
rede para os serviços de assistência so-
cial especializados (por exemplo, CREASs),
como sendo o serviço de referência para
as situações de violência contra a criança;
(e) a alta rotatividade dos profissionais nos
serviços da rede, sendo que os participan-
tes demonstraram perceber a perda do
vínculo do usuário com a equipe e com o
profissional como sendo uma dificuldade
no trabalho cotidiano em seus serviços de
origem; e (f) a necessidade de formação
permanente para os profissionais que atu-
am na rede de proteção. Os dados aponta-
ram, ainda, que a capacitação possibilitou
um momento para a elaboração de proje-
tos de intervenção sobre diferentes temas,
envolvendo infância e adolescência em
situação de vulnerabilidade psicossocial
90
e o fortalecimento do trabalho em rede.
Verificou-se que tais projetos abordaram
tanto intervenções primárias quanto ter-
ciárias junto às crianças e suas famílias, a
partir de um viés interdisciplinar. Nesse
sentido, de um modo geral, os resultados
encontrados nesta etapa inicial do PRO-
NEX contemplam os objetivos da proposta
mais ampla desta pesquisa. O recorte pro-
posto neste trabalho problematiza o traba-
lho que vem sendo desenvolvido na rede
de proteção à criança vítima de violência,
apontando suas lacunas e possibilidades,
num grupo de profissionais do interior do
RS. Os resultados encontrados podem ofe-
recer subsídios para políticas públicas no
atendimento a crianças e suas famílias ex-
postas a situações de violência. Além dis-
so, aponta-se a necessidade de uma maior
articulação entre os serviços da rede de
proteção, em prol de uma maior integrali-
dade das ações e de um atendimento mais
humanizado.
Palavras-chave: rede de proteção, criança e
adolescente, capacitação.
NÍVEIS DE BEM-ESTAR E SÍNDROME
DE BURNOUT EM PROFISSIONAIS
DA REDE DE PROTEÇÃO A CRIANÇA E
ADOLESCENTE DO INTERIOR DO RIO
GRANDE DO SUL
Juliana das Neves Nóbrega - UFRGS
julli.nobrega@gmail.com
Clarissa Pinto Pizarro de Freitas - UFRGS
clappdf@gmail.com
Normanda Araujo de Morais - UFRGS
normandaaraujo@gmail.com
Bruno Figueiredo Damásio - UFRGS
brunofd.psi@gmail.com
Silvia Helena Koller - UFRGS
silvia.koller@gmail.com

Este trabalho é um recorte do projeto
“Avaliação de uma tecnologia social apli-
cada para a capacitação de profissionais
da área da educação, saúde e da rede de
proteção a crianças e adolescentes sobre
direitos humanos, violência e mediação de
conflitos”, o qual foi direcionado aos pro-
fissionais da rede de proteção à criança e
ao adolescente, do estado do Rio Grande
do Sul. Discutir-se-ão dados referentes à
primeira etapa da capacitação, com profis-
sionais de cinco municípios da região no-
roeste do Rio Grande do Sul. A satisfação
que as pessoas têm com o seu trabalho
pode ser explicada, em parte, pelos seus
níveis de bem-estar no trabalho, sendo
tal indicador uma importante ferramenta
para avaliar o desempenho ocupacional
e o comprometimento organizacional. O
bem-estar é um construto amplo, o qual
tem sido associado à felicidade, satisfação,
afetos positivos e avaliação subjetiva de
qualidade de vida. Quando vinculado ao
trabalho, o bem-estar torna-se útil à me-
dida que expõe a não equivalência entre
a satisfação e insatisfação, demonstrando
que uma não está diretamente vinculada à
outra. Associado à insatisfação no ambien-
te ocupacional, identifica-se o burnout, ou
síndrome do esgotamento profissional.
Essa se caracteriza, entre outras coisas,
pela predominância de sintomas emocio-
nais disfóricos; de sintomas psicológicos e
comportamentais, em detrimento de sin-
tomas físicos; e diminuição gradativa no
rendimento ocupacional. Apesar de não
haver consenso na definição de burnout,
existe uma significativa concordância em
relação às dimensões que a constituem.
São elas: exaustão emocional, desperso-
nalização e baixa realização pessoal no
trabalho. Considerando o exposto, o ob-
jetivo desse estudo foi analisar o nível de
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
bem-estar e síndrome de burnout em pro-
fissionais da rede de proteção à criança e
ao adolescente, de cinco municípios do
interior do Rio Grande do Sul. Participaram
30 profissionais, dos quais 28 mulheres e
dois homens. A média de idade foi de 38
anos (DP= 10,9). A maioria era de religião
católica (n=24; 80%), possuía nível superior
(n=14; 46,7%) ou algum tipo de pós-gradu-
ação (n=12; 40%). A área predominante de
formação foi a Psicologia (n=9; 30%), segui-
da pelo Serviço Social (n=8; 26,7%) e pela
Enfermagem (n=5; 16,7%), e a renda men-
sal variou de R$ 600,00 a 5.000,00 (M = R$
2.004,90 reais). Quanto ao vínculo de tra-
balho, os principais foram celetistas e con-
cursados (ambos os grupos com 26,7%; n =
8), seguido de estatutários (13,3%; n = 7).
O tempo médio de trabalho na ocupação
atual variou de 1 mês a 30 anos (M = 7,3
anos). Os instrumentos utilizados foram a
Escala de Bem-estar Afetivo no Trabalho
e Maslach Burnout Inventory (MBI). A pri-
meira avalia os níveis de bem-estar no tra-
balho, por meio da subescala de afetos po-
sitivos e da subescala de afetos negativos; o
MBI investiga os níveis de burnout através
das três escalas: exaustão emocional, des-
personalização e realização profissional.
Os dados foram analisados por meio de es-
tatísticas descritivas e da correlação de Pe-
arson. Os valores do alpha de cronbach (α)
da Escala de Bem-estar Afetivo no Trabalho
na subescala de afetos positivos foi α=0.86
e na subescala de afetos negativos foi α =
0.86. Os valores do α do MBI para o fator
exaustão emocional foi α = 0.79, para o fa-
tor despersonalização α = 0,25 e para baixa
realização pessoal no trabalho α = 0,72 in-
dicando, em geral, uma consistência inter-
na significativa. Os resultados encontrados
na Escala de Bem-estar Afetivo no Trabalho
indicaram que os profissionais apresentam
91
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
uma relação positiva com o trabalho. Isso
pode ser notado na média ponderada da
subescala de afetos positivos M = 4,43 (DP
= 0,41); complementando essa percepção,
a média ponderada da subescala de afetos
negativos foi de 2,50 (DP = 0,88). No MBI,
a média ponderada para o nível de exaus-
tão emocional foi de 2,08 (DP = 0,48), para
despersonalização foi de 1,53 (DP = 0,43)
e de baixa realização profissional foi de
1,79 (DP = 0,41). Os achados indicam que
os profissionais apresentam baixos níveis
de burnout. As análises de correlação de
Pearson indicaram que as dimensões afe-
to negativo da Escala de Bem-estar Afetivo
no Trabalho está positivamente relaciona-
da às dimensões de exaustão emocional
(r=0,71; p=0,001) e baixa realização no
trabalho (r=0,54; p=0,002) do MBI. Com
relação ao afeto positivo da Escala de
Bem-estar Afetivo no Trabalho, observou-
-se que o mesmo está negativamente re-
lacionado às dimensões de exaustão emo-
cional (r=-0,53; p=0,003) e baixa realização
(r=-0,59; p=0,001) no trabalho do MBI. No
que se refere à dimensão de despersonali-
zação do MBI, essa não está significativa-
mente relacionada com a Escala de Bem-
-estar Afetivo no Trabalho. As correlações
demonstraram que os dois instrumentos
foram adequados para acessar os aspectos
constituintes da relação dos profissionais
com o próprio trabalho. Neste sentido,
pode-se inferir que os profissionais que se
disponibilizaram a participar da primeira
etapa da capacitação apresentavam re-
lações positivas com o trabalho por eles
desenvolvido, aspecto corroborado pelos
índices da Escala de Bem-estar Afetivo no
Trabalho e pelo MBI.
Palavras-chave: burnout, bem-estar, rede
proteção
92
PERCEPÇÃO SOBRE VALORES
QUE INFLUENCIAM A PRÁTICA DE
PROFISSIONAIS DA REDE DE PROTEÇÃO
A CRIANÇAS E ADOLESCENTES DO
INTERIOR DO RS
Normanda Araujo de Morais - UFRGS
normandaaraujo@gmail.com
Juliana das Neves Nóbrega - UFRGS
julli.nobrega@gmail.com
Clarissa Pinto Pizarro de Freitas - UFRGS
clappdf@gmail.com
Bruno Figueiredo Damásio - UFRGS
brunofd@gmail.com
Silvia Helena Koller - UFRGS
silvia.koller@gmail.com
Este trabalho tem como objetivo avaliar os
principais valores que embasam a prática
de profissionais da rede de atendimento a
crianças e adolescentes do interior do Rio
Grande do Sul, assim como as percepções
destes profissionais, sobre como têm se
sentido desde que começaram a trabalhar
com essa população. Esses profissionais
(n=30) participaram da Capacitação pro-
movida pelas Universidades Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS) e pela Facul-
dade Três de Maio (SETREM) acerca das
temáticas de direitos humanos, violência
e mediação de conflitos, com duração de
30 horas. No início das atividades, os pro-
fissionais responderam a um questionário
de pré-teste, no qual constavam questões
de caracterização sociodemográfica, além
de escalas específicas, sobre esgotamento
profissional, bem-estar no trabalho, valo-
res que fomentam suas práticas e percep-
ções de como se sentem desde que come-
çaram a trabalhar com crianças e adoles-
centes. Os resultados destas duas últimas
escalas foram analisados para o presente
trabalho. Na escala de valores (seis itens;
alpha = 0,70), o participante deveria apon-

tar um valor entre 1 a 5 para avaliar a fre-
quência (nunca a sempre) com que valo-
res familiares, religiosos, institucionais,
do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), formação técnica e experiência pro-
fissional influenciam a sua prática. Na es-
cala de percepção sobre como se sentem
desde que começaram a trabalhar com
crianças e adolescentes (13 itens; alpha
= 0,89), o participante deveria destacar
numa escala de 1 a 5 (discordo totalmente
a concordo totalmente) o quanto se sente
mais otimista, cansado, feliz, preparado,
pessimista e outros, desde que vem tra-
balhando nessa área. A amostra foi pre-
dominantemente do sexo feminino (n=28;
93,3%) e tinha, em média, 38 anos de ida-
de (DP = 10,93). A maioria declarou-se ca-
tólica (n=24; 80%) e possuía nível superior
(n=14; 46,7%) ou algum tipo de pós-gra-
duação (n=12; 40%). A área predominan-
te de formação foi Psicologia (n=9; 30%),
seguida por Serviço Social (n=8; 26,7%) e
Enfermagem (n=5; 16,7%) e a renda men-
sal variou de R$ 600,00 a 5.000,00 (M =
R$ 2.004,90 reais). O principal vínculo de
trabalho foi celetista e concursado (ambos
com 26,7%; n = 8), seguido de estatutário
(13,3%; n = 7). O tempo médio de trabalho
na ocupação atual variou entre 1 mês e
30 anos (M = 7,3 anos). Já o tempo médio
do trabalho com direitos da criança e do
adolescente foi inferior (M = 4 anos; va-
riando de 1 mês a 21 anos). Entre os par-
ticipantes, a experiência profissional (M =
4,66; DP = 0,55) foi apontada como o item
que mais influencia a prática, seguida pe-
los demais valores: formação técnica (M =
4,50; DP = 0,78), valores institucionais (M
= 4,17; DP = 0,87), valores familiares (M
= 4,00; DP = 1,2) e valores religiosos (M =
2,87; DP = 1,33). Análises de correlação
envolvendo esses valores e características
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
sociodemográficas (idade, escolaridade,
tempo médio de trabalho na ocupação
atual, tempo de trabalho com direitos da
criança e renda mensal) mostraram as
seguintes correlações: valores familiares
e idade (r = 0,39; p < 0,05); valores fami-
liares e tempo de trabalho (r = 0,45; p <
0,05); valores religiosos e idade (r = 0,36;
p < 0,05); valores religiosos e tempo de
trabalho (r = 0,46; p < 0,05); valores reli-
giosos e tempo de trabalho com direitos
da criança e do adolescente (r = 0,51; p <
0,01); influência da legislação do ECA com
escolaridade (r = 0,43; p < 0,05) e da le-
gislação do ECA com a renda mensal (r =
0,37; p < 0,05). Ou seja, os valores fami-
liares e religiosos tenderam a ser aponta-
dos por profissionais mais velhos e com
mais tempo de trabalho; os valores reli-
giosos também foram mais mencionados
pelo grupo de profissionais que trabalha
há mais tempo com direitos da criança;
e, por fim, os valores do ECA foram mais
mencionados pelo grupo de profissionais
com maior escolaridade e renda. Quando
convidados a avaliarem como se sentiam
desde que começaram a trabalhar com
crianças e adolescentes, os participantes
ressaltaram que: (a) começaram a buscar
conhecimentos que julgavam necessários
(M = 4,52; DP = 0,50); (b) estavam certos
que queriam continuar trabalhando na
área (M = 4,45; DP = 0,63); (c) sentiram
que agregaram conhecimentos que jul-
gavam necessários à atuação (M = 4,38;
DP = 0,56); (d) desenvolveram uma visão
menos preconceituosa da população (M =
4,21; DP = 0,92); e (e) uma visão menos
idealizada desta (M = 4,14; DP = 0,59). Os
itens que obtiveram as menores médias
foram aqueles que expressavam uma vi-
são negativa, dentre eles: sentir-se mais
pessimista (M = 2,10; DP = 0,90), sentir-se
93
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
mais cansado (M = 2,21; DP = 0,98) e sen-
tir-se mais frustrado (M = 2,28; DP = 1,03).
Análises de correlação dos itens dessa
escala com variáveis sociodemográficas
mostraram apenas uma correlação po-
sitiva, a saber: o tempo de trabalho com
direitos da criança esteve correlacionado
com o item “sentir-se mais otimista quan-
to ao sucesso do trabalho” (r = 0,48; p <
0,05). Em síntese, os resultados sugerem
a importância da experiência profissional
na prática cotidiana dos participantes.
Inclusive, eles ressaltam a busca pelo co-
nhecimento na área como um passo que
deram desde que começaram a trabalhar
com a temática de direitos da criança e do
adolescente. Há, ainda, por parte dos par-
ticipantes, uma visão positiva da sua práti-
ca, a qual é relacionada a sentimentos de
felicidade e realização. Ambos os aspectos
(busca de conhecimento técnico, senti-
mento de felicidade e realização) ficaram
visíveis nos depoimentos e na forma como
se mostraram engajados na capacitação.
Palavras-chave: profissionais, rede de
proteção, infância e adolescência
Contato: Normanda Araujo de Morais, UFRGS,
normandaaraujo@gmail.com
MR LT02 - Mesa Redonda
Convidada
MR LT02-1503 - VIGOTSKI NA
ATUALIDADE, UMA DISCUSSÃO
TEÓRICO-METODOLÓGICA
A mesa redonda tem por objetivo reunir
especialistas em Vygotsky que trazem uma
perspectiva atual na leitura dos textos e
na prática de pesquisa. A mesa é compos-
94
ta por Ana Luiza Bustamante Smolka, uma
das pesquisadoras vygotskianas do Brasil
de maior proeminência, com destaque
nos cenários nacional e internacional; pelo
professor Bernd Fichtner, da Universidade
de Siegen na Alemanha, que repensa a
teoria de Vygotsky no contexto da produ-
ção das ciências humanas; pela professora
Marta Sforni, pesquisadora ativa na área,
com enfoque na Teoria da Atividade; e,
por fim, Zoia Prestes, tradutora das obras
de Vygotsky que levanta questionamentos
atuais acerca da interpretação da teoria
vygotskiana no Brasil.
VYGOTSKY NA CONTEMPORANEIDADE:
CONTRIBUIÇÕES, INSPIRAÇÕES E
PROVOCAÇÕES
Ana Luiza Bustamante Smolka - UNICAMP
L. S. Vygotsky nos deixou uma obra ex-
tensa, densa e inacabada, repleta de in-
tuições fecundas. Ao mesmo tempo em
que nos inspira e nos fornece as bases
de uma consistente sustentação teórico-
-metodológica, a obra se abre a múltiplas
interpretações. Vygotsky privilegiou em
seus estudos o desenvolvimento cultural
da criança, chamando a atenção para a
história do desenvolvimento cultural do
ser humano. Apontando insistentemente
para a importância de se considerar a his-
tória – das funções mentais superiores, da
atividade humana, do desenvolvimento
do gesto de apontar, dos signos, da lingua-
gem, da consciência -, ele argumentava
sobre a constituição social da personalida-
de individual forjada numa história de re-
lações sociais. Vygotsky dizia que a histó-
ria do desenvolvimento cultural nos leva,
de cheio, aos problemas da educação.
Suas preocupações se orientavam, assim,

para os modos de ensinar, para os modos
de estudar as relações de ensino, e para
os resultados ou efeitos dessas relações.
Em sua perspectiva do desenvolvimento
humano, a educação e o ensino, como o
trabalho do homem sobre o homem, ad-
quiriam fundamental relevância. Buscan-
do compreender como a criança se apro-
pria da cultura, ou como o coletivo cria as
funções mentais superiores na criança, ele
defendia a tese da participação do outro
e dos instrumentos técnicos e semióticos
como constitutivos da emergência de no-
vas formas de atividade humana no curso
da história. Perseguindo essas questões
no campo da Psicologia e da Educação,
Vygotsky não se cansou de levantar e dis-
cutir a questão do método. Interessado na
emergência e no engendramento de no-
vas formas de atividade, ele desenvolveu o
que chamou de método instrumental, his-
tórico genético, ou de dupla estimulação,
no estudo das relações desenvolvimento/
aprendizagem/ pensamento/linguagem /
experiência/consciência. Nos últimos anos
de sua vida, chegou a afirmar que “a aná-
lise semiótica é o único método adequa-
do para estudar a estrutura do sistema
e o conteúdo da consciência” (Vygotsky,
1996:188). Sua obra plural e “em aberto”
repercute e se desdobra hoje em uma di-
versidade de tendências. São muitos os
aspectos que demandam aprofundamen-
to. Participando das atuais discussões e
visando a incitar o debate, trago para essa
apresentação fragmentos do material em-
pírico referente a um projeto de pesquisa
em andamento que assume o referencial
em questão e que tem como objetivo a
melhoria do ensino público. A intenção
aqui é problematizar e explorar o poten-
cial teórico, conceitual e analítico de al-
guns pressupostos e construtos atribuídos
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
a Vygotsky, em interlocução com outros
autores contemporâneos. Tomando como
foco e lugar de análise as enunciações
dos professores em reuniões de estudo, a
proposta é refletir sobre as possibilidades
de (investigação do) desenvolvimento dos
sujeitos e de desenvolvimento da própria
da atividade de ensinar, considerando as
con(tra)dições da contemporaneidade.
A ABORDAGEM DE VYGOTSKY COMO
PROVOCAÇÃO PARA AS CIÊNCIAS
HUMANAS
Bernd Fichtner - Universidade de Siegen/
Alemanha
Nos últimos vinte anos vivenciamos o co-
lapso e a dissolução de três fronteiras im-
portantes: 1. a fronteira entre o homem e
o animal foi definitivamente desconstruí-
da pelos resultados da pesquisa sobre os
primatas; 2. a fronteira entre organismo e
maquina foi aniquilada pelas pesquisas da
neuro-informática e nanotecnologia; 3. a
fronteira entre o físico e o não físico desa-
pareceu. Com o desaparecimento destas
fronteiras todos os velhos dualismos, com
os quais estávamos compreendendo a re-
alidade, perderam a sua credibilidade, es-
pecialmente aqueles fundamentos das
distinções dicotômicas: matéria/espírito,
corpo/mente, indivíduo/sociedade. Neste
contexto, a abordagem histórico-cultural
de Vygotsky é uma provocação irritante
formulando perguntas inúmeras. Quando
nós hoje estamos examinando e analisan-
do as obras de Vygotsky podemos dizer
que ele também nos examina de perto.
Nós mesmos somos o objeto de pesquisa
quando queremos compreender um autor
do passado. Nessas tentativas de compre-
ender o pensamento de Vygotsky constru-
95
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ímos sempre conhecimento novo sobre o
nosso presente quer dizer a nossa com-
preensão da psicologia de desenvolvimen-
to torna-se quase mais transparente nas
suas estruturas, seus contornos, suas
fronteiras e, sobretudo nos seus aspectos
problemáticos. As ciências humanas se es-
forçam – com maior ou menor êxito – para
conseguir aproximações cada vez mais
precisas à realidade pesquisada. Com essa
lógica as ciências humanas acreditam que
essa realidade na sua essência já é enten-
dida e compreendida. Assim a psicologia
de desenvolvimento pode-se afirmar o
que é desenvolvimento psíquico. A psico-
logia de desenvolvimento define também
o que é uma criança ou o que é um adoles-
cente. As crianças são pesquisadas há
mais de cem anos. Encontramos uma acu-
mulação impressionante de conhecimen-
to cientifico. Nessa lógica com certeza sa-
bemos hoje mais sobre crianças do que se
sabia na época de Vygotsky. Porém, en-
contramos aspectos sobre este tema que
ainda não são plenamente compreendi-
dos. Como exemplo podemos questionar
o pouco que realmente se sabe sobre os
adolescentes e suas ligações com as novas
tecnologias de informação e comunica-
ção, a mudança atual de valores morais e
éticos destes adolescentes, etc. Na pers-
pectiva linear da lógica da pesquisa cienti-
fica como aproximação cada vez mais pre-
cisa à realidade todos os problemas apa-
recem resolvíveis. Uma conseqüência dis-
so: a importância dos métodos e da meto-
dologia (metodologia: a avaliação e a
análise do sistema dos métodos a respeito
da sua “objetividade”, de sua “reliabilida-
de” e sua “validade”). Wanderley Geraldi
(2005) critica esta direção e orientação,
mais ou menos técnica, para os métodos e
para a metodologia com estas palavras:
96
”Nenhum vôo é permitido, exceto aquele
que obedece às regras do que é requerido
para a construção de novos enunciados”.
Uma polícia discursiva (ou, uma polícia
das ciências disciplinares) está pronta
para voltar ao já firmado, ao já previsto,
ao já estatuído, ainda que estivesse lá por
ser dito. E há que fazer isso com rigor.” Sa-
bemos realmente o que é o desenvolvi-
mento de uma criança, de um adolescente
– ou mais geral o que é uma criança, o que
é um adolescente? Nas Arte e Filosofia en-
contramos que o conhecimento não tem
nem uma acumulação linear nem uma
hierarquização desse conhecimento. Alei-
jadinho não é mais avançado do que Ve-
lásquez e Cézanne não é mais avançado
do que Aleijadinho. Espinosa não é mais
avançado do que Descartes. Nem Hegel
que Descartes. A filosofia e a arte estão
indicando que esta ideia de uma “aproxi-
mação a realidade” é uma ilusão. Mas, o
que arte e filosofia realmente têm em co-
mum? Na lógica de uma obra de arte ou
de um conceito fundamental de filosofia
se encontra “a Perspectiva do Novo/o
Ponto de Vista do Novo”. Isso significa ver
e olhar um fenômeno, uma realidade
como se os olhássemos pela primeira vez.
No olhar da filosofia e no olhar da arte, a
realidade nunca é já totalmente compre-
endida. Ao contrário, ela é indeterminada,
aberta. Nesse sentido uma obra de arte e
um conceito fundamental de filosofia são
sempre pressupostos e tematizam uma
relação formal com a realidade. A relação
com essa realidade ou com esse fenôme-
no é precisamente e absolutamente de-
terminada pela forma enquanto, que a
realidade, o fenômeno fica aberto e inde-
terminado. O formal, a representação
possibilita aqui a escolha de uma perspec-
tiva: conceitos teóricos e obras de arte

como modelos de um diálogo com a reali-
dade mediando uma relação. “A Perspecti-
va do Novo/o Ponto de Vista do Novo”
exige aceitar o metafórico no processo de
olhar e de ver, o que significa ver algo
como algo (isso é isto). A metáfora não re-
flete semelhanças; não apresenta algo
que seja comum entre objetos, como fe-
nômenos e processos; algo que está já
pronto, disponível e preestabelecido. A
metáfora cria e constrói fundamentalmen-
te relações. Metáforas são como crianças:
impressionam o seu ambiente de uma
maneira específica. Elas portam o novo, o
não previsto. Representam enfoques de
relevâncias junto com uma orientação
para o futuro. Como uma criança é uma
promessa de vida, vida que não é preesta-
belecida em seus passos. Metáforas não
têm só uma função constitutiva na forma-
ção cítrica de nossa experiência, mas tam-
bém para as mudanças, transformações e
reestruturações delas. As fronteiras e limi-
tes de uma área preestabelecida de expe-
riências podem ser destruídos, quebrados
e alargados. Uma relação estandardizada
e automatizada pode ser assim rompida.
Muitas obras de Vygotsky se caracterizam
pela confrontação e ruptura com o esta-
belecido, com o sistema estereotipado,
fechado e fixado. O seu trânsito por e o
interesse pela Arte e Filosofia lhe propor-
cionaram condições de ter uma visão mais
ampla das questões psicológicas, incorpo-
rando contribuições dessas outras áreas
de conhecimento. Encontra-se na aborda-
gem de Vygotsky uma enorme riqueza e
diversidade de temas, passando pela neu-
ropsicologia, pela linguagem, pela educa-
ção, nomeadamente quando enfrenta
problemas de deficiências, pelas questões
semióticas do cinema, aliando questões
teóricas e metodológicas, de modo que
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
acaba por introduzir e apontar caminhos
para todas as ciências humanas. Gostaria
de mostrar como nas obras de Vygotsky a
lógica geral de arte e de filosofia atua con-
cretamente nas disciplinas humanas, so-
bretudo na psicologia do desenvolvimen-
to. No centro da metodologia vigotskiana
encontra-se o “Método Histórico” ou tam-
bém o assim chamado “Método Genéti-
co” ou “Método Histórico” pelo qual
Vygotsky tematiza o seu pressuposto fun-
damental: entender cada fenômeno vivo
exige entendê-lo no seu início e também
no processo do seu desenvolvimento. A
este método está incorporado o famoso
lema de Hegel: "O inteiro é sempre o resul-
tado compreendido junto com o processo
de seu desenvolvimento". Este lema foi as-
sumido por Vygotsky como um principio
universal metodológico. Este problema
principal do desenvolvimento foi analisa-
do e pesquisado através de três perspecti-
vas metodológicas: (1) A abordagem de
Vygotsky apresenta uma perspectiva mo-
nística, quer dizer, toda separação entre
indivíduo e sociedade, corpo e mente, en-
tre cognição e emoção, entre físico e espí-
rito, entre ações exteriores e ações inte-
riores foram rigorosamente negadas. (2) A
abordagem de Vygotsky apresenta uma
perspectiva holística, que se opõe a qual-
quer reducionismo, ou seja, processos
complexos não se podem reduzir a pro-
cessos elementares. Por exemplo, um pro-
cesso psíquico não se pode explicar redu-
zindo-o a processos físicos ou químicos.
Segundo Vygotsky se deve encontrar ou
construir unidades de análise que permi-
tam considerar os processos complexos.
(3) A abordagem histórico-cultural apre-
senta uma perspectiva interdisciplinar ou
multidisciplinar. A base desta perspectiva
são sempre problemas sociais ou proble-
97
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
mas práticos. Um problema social sempre
tem aspectos diferentes: individuais, psí-
quicos, culturais materiais etc. Os próprios
especialistas em interdisciplinaridade não
se encontram nos estudiosos ou nos pes-
quisadores, mas nos práticos, que devem
resolver problemas práticos sempre multi-
dimensionais. Na palestra vou tentar de
concretizar esses aspectos ao respeito da
conceitualização de “desenvolvimento”
na abordagem de Vygotsky.
PESQUISA SOBRE ENSINO,
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA
ATIVIDADE
Marta Sueli de Faria Sforni - UFSC
As discussões acerca do papel da esco-
larização sobre o desenvolvimento psí-
quico desencadeadas pela abordagem
Vigotskiana ressaltaram o valor da edu-
cação escolar na constituição dos su-
jeitos. Porém, quando Vygotsky fala de
ensino, não se refere a qualquer ensino,
mas àquele que se “adianta ao desenvol-
vimento”, ao “bom ensino”, a uma “cor-
reta organização da aprendizagem” ou,
ainda, ao “aprendizado adequadamente
organizado” (VYGOTSKY, 2001). Ou seja,
não basta ao indivíduo freqüentar esco-
las, não lhe basta ter acesso a conceitos
científicos para que seus processos inter-
nos de desenvolvimento sejam acionados.
Tal fato suscita dois possíveis problemas
de investigação: O que qualifica um bom
ensino ou uma correta organização da
aprendizagem? Em que sentido a organi-
zação do ensino pode influenciar qualitati-
vamente o processo de desenvolvimento?
Davidov (1992) considera que o ensino
que impulsiona o desenvolvimento está li-
98
gado à fundamentação lógico-psicológica
da estruturação das disciplinas escolares.
Isto é, o conteúdo e os meios didáticos
por meio dos quais o conteúdo é ensina-
do determinam o tipo de consciência e de
pensamento que se formam nos estudan-
tes. Assim, a organização do ensino não é
um assunto exclusivamente didático, mas
está relacionado também ao potencial de
desenvolvimento psíquico dos estudan-
tes. Nesse sentido, as respostas aos dois
questionamentos, expostos acima, podem
oferecer conhecimentos importantes para
a Didática e para a Psicologia. Mas para se
chegar a tais respostas é necessário en-
contrar procedimentos de pesquisa que
permitam identificar se uma forma de
organização do ensino tem o potencial de
promover o desenvolvimento dos estu-
dantes. A necessidade de analisar como
têm sido ensinados conceitos científicos
na escola, bem como de identificar condi-
ções teórico-metodológicas para a organi-
zação do ensino em que a aprendizagem
conceitual contribua para a promoção do
desenvolvimento psíquico (Sforni, 2004),
tem nos acompanhado desde a pesquisa
de doutorado. Atualmente, as pesquisas
que temos realizado conjuntamente com
os membros do Grupo de Pesquisa Ensino,
Aprendizagem e Conteúdo Escolar - UEM,
e com os membros do GEPAPe-USP – Gru-
po de Estudos e Pesquisas sobre Atividade
Pedagógica, têm como objetivo “Investi-
gar princípios teórico-metodológicos da
atividade pedagógica, tendo como funda-
mento a Teoria Histórico-Cultural”. Além
dos estudos de Vygotsky, contamos tam-
bém com os subsídios da Teoria da Ativi-
dade de Leontiev (1983, 2004). Como pro-
cedimento metodológico para coleta de
dados, temos organizado “experimentos
didáticos” ou “experimentos formativos”

que permitem acompanhar o processo
de aprendizagem dos sujeitos, quando
inseridos em uma situação de ensino or-
ganizada de acordo com alguns princípios
teórico-metodológicos que consideramos
favoráveis ao desenvolvimento dos estu-
dantes, sendo que, esses modos de orga-
nização do ensino também são objetos de
investigação. Alguns conceitos desenvolvi-
dos por Leontiev (2004) são orientadores
de nossas ações, dentre eles os conceitos
de objetivação e apropriação do conheci-
mento. Na compreensão dos conhecimen-
tos científicos como instrumentos psico-
lógicos, nos quais estão objetivados pro-
cessos mentais já alcançados pelo gênero
humano, encontramos valiosos indícios
que podem orientar a tomada de decisões
na organização do ensino. Apropriar-se de
um conceito, nessa perspectiva, significa
tomar posse desses processos mentais, o
que implica colocar em movimento esses
processos à medida que interagimos com
o conhecimento. Daí a relação entre en-
sino, aprendizagem e desenvolvimento,
destacada por Vygotsky. Nesse sentido, é
preciso que os conceitos – objetos de en-
sino – estejam inseridos em uma ativida-
de na qual sua função como instrumento
seja explícita. Pensar a aprendizagem de
conceitos nessa perspectiva implica reco-
nhecer que a sua apropriação não se re-
sume à definição e memorização, como
normalmente ocorre no contexto escolar.
Também os conceitos de ação e operação,
apresentados por Leontiev (2004), têm
nos permitido algumas inferências signifi-
cativas. Esse autor explica que a assimila-
ção do conhecimento implica a formação
de ações mentais. Ao afirmar que no pro-
cesso de aprendizagem motora ou intelec-
tual, o sujeito passa da ação à operação
com o objeto do conhecimento, sendo
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
que a operação se constitui na ação auto-
matizada, Leontiev oferece pistas para se
pensar uma orientação metodológica para
o ensino de conceitos. Mesmo que mui-
tos conhecimentos sejam já operacionais
ou automatizados na cultura, para que
eles sejam desenvolvidos no sujeito como
operações conscientes é preciso que elas
se formem primeiramente como ações
(Leontiev, 2004). É preciso que um dado
conteúdo seja objeto direto da atenção,
da percepção, do raciocínio do sujeito
para que passe a compor o conteúdo e o
modo de ele operar com os fenômenos da
realidade, ou seja, para que, de fato, seja
apropriado como instrumento simbólico
pelo sujeito. Por quais meios investigar o
impacto do ensino sobre aprendizagem
e desenvolvimento dos sujeitos, já que
esses são processos tão subjetivos? Se
aprender é mais do que recitar definições,
implica “fazer uso” dos conceitos na rea-
lização de ações e operações mentais, é
preciso buscar elementos externos que
explicitem os processos psicológicos en-
volvidos em determinadas atividades do
sujeito, já que essas atividades podem
revelar a forma pela qual o sujeito opera
com os conceitos. Assim, em nossas pes-
quisas temos tomado como objeto de
análise a própria atividade do sujeito com
objetos e fenômenos. Observamos se ele
realiza a atividade por meio de um pen-
samento categorial, em nível teórico, ou
se depende de representações sensoriais,
limitando-se ao pensamento empírico, o
que significa diferentes níveis de desen-
volvimento. Considerar a atividade como
objeto de análise “significa a possibilidade
de se analisar um elemento observável e,
por meio dele, desvelar a forma e o con-
teúdo da subjetividade” (Sforni & Galuch,
2009, p. 127). Partindo do princípio de que
99
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
há unidade entre linguagem, pensamento
e ação, tomamos como fontes de análise a
linguagem e a ação, como meios que nos
permitem inferir, mesmo que parcialmen-
te, o pensamento conceitual promovido
pelo ensino. Cabe destacar que tais proce-
dimentos investigativos constituem-se em
um caminho em construção, marcado por
dúvidas e algumas limitações, mas que
tem apresentado resultados promissores,
o que nos estimula a continuar caminhan-
do, apesar das incertezas.
L. S. VYGOTSKY: A FORÇA E A
ATUALIDADE DE SUA OBRA
Zoia Prestes - UniCEUB
Lev Semionovitch Vygotsky foi um pensa-
dor soviético e seu nome é bem conheci-
do hoje no Brasil, principalmente entre os
que se dedicam aos estudos nas áreas da
pedagogia e psicologia. A trajetória acadê-
mica no Brasil das obras de Vygotsky, seus
colaboradores e alunos teve início no fim
dos anos 70. Seus estudos estão presentes
no mundo inteiro, editados e publicados
nas mais diferentes línguas, tais como in-
glês, francês, italiano, espanhol, alemão,
japonês, português, húngaro e dinamar-
quês. Se fizermos hoje uma rápida busca
nas publicações das obras de Vygotsky
na Rússia, por exemplo, veremos que, na
última década, seus três principais livros
foram relançados por diferentes edito-
ras, assim como foram reeditados artigos
publicados apenas nos anos 30, antes de
serem proibidos, em coletâneas que estão
surgindo novamente nas prateleiras das
livrarias da Rússia. Quando se analisa a
extensa produção escrita de Lev Semiono-
vitch Vygotsky, nota-se que foram poucos
os livros que escreveu: Psirrologuia iskuss-
100
tva (Psicologia da Arte), escrito em 1925 e
publicado somente em 1965; Pedagogui-
tcheskaia psirrologuia (Psicologia Pedagó-
gica) de 1926, e Michlenie e retch (tradu-
zido no Brasil como Pensamento e lingua-
gem ou Construção do pensamento e da
linguagem), de 1934; e uma série de livros
didáticos para o ensino à distância (por
correspondência), tais como Pedologia da
idade escolar (Pedologuia chkolnogo vo-
zrasta), de 1928, Pedologia da juventude
(Pedologuia iunochevskogo vozrasta), de
1929, e Pedologia do adolescente (Pedo-
loguia podrostka), escrito entre 1930 e
1931. Alguns capítulos deste último livro
didático foram republicados no volume 4
de Obras reunidas (Sobranie sotchineni).
Os livros publicados, principalmente após
a morte de Vigotski, reúnem artigos, tex-
tos e estenografias de aulas proferidas ou
discursos em eventos científicos. O levan-
tamento mais completo e sistematizado
até o momento está apresentado em ane-
xo à biografia escrita por Guita Vigodskaia,
filha de Vygotsky, e Tamara Lifanova
(1996) que relaciona 274 títulos. Embora
Daniil Borissovitch Elkonin, contempo-
râneo, aluno e colaborador de Vygotsky,
relacione cerca de 180 trabalhos (Elkonin,
1984). Essa divergência nas informações a
respeito de sua produção teórica mostra
não apenas o interesse que ainda desper-
ta sua obra em seu país, mas também é
uma divergência que está prestes a ser
reduzida a zero com a publicação da obra
completa. Um dos motivos da divergên-
cia é que na lista de Guita estão indica-
dos até mesmo artigos e textos que ainda
permanecem na forma de manuscritos e
estão guardados nos arquivos da família
que, atualmente, prepara o lançamento
de dois volumes das obras completas que
deverão conter 16 volumes, cada um com

uma média de 400 páginas. Além de proi-
bidas na URSS por quase 20 anos, as obras
de L.S. Vygotsky nem sempre tiveram um
destino digno. Ao analisarmos detalha-
damente o percurso de algumas de suas
publicações, pode-se afirmar, sem medo,
que foram muitas as adulterações, os cor-
tes, as censuras que sofreram ao longo da
história, tanto em sua pátria como fora
dela. Desde a publicação de seus primei-
ros livros nos Estados Unidos e de tradu-
ções para o português a partir das versões
norte-americanas, já se passaram mais de
30 anos. Sem dúvida, essas primeiras ini-
ciativas de trazer para o Brasil os estudos
de um dos mais importantes pensadores
soviéticos do século XX merecem reco-
nhecimento. No entanto, atualmente, a
própria Rússia reconhece que muitos tex-
tos do autor, para que fossem publicados
ainda no fim dos anos 50, foram cortados
e alterados pelos editores (Zaverchneva,
2009, 2010). É desconcertante descobrir,
por exemplo, que o livro Michlenie i retch
(traduzido como Pensamento e lingua-
gem) teve alguns parágrafos cortados e
que, somente em 1996 (González, 2007,
p. CXXXIV), foi publicada a primeira edição
do texto original que se encontra microfil-
mado na biblioteca da Universidade Esta-
tal de Moscou. Mais perturbador ainda é
o fato de que, no Brasil, uma mesma edi-
tora publica duas versões (Vygotsky, 1987
e 2001) dessa obra de Vygotsky como se
fossem livros diferentes. Na verdade, até
são, já que uma delas, a edição resumida,
não pertence de fato à pena do pensador,
mas sim aos seus editores que a adultera-
ram, atribuindo a autoria a Vygotsky. Essa
edição apareceu em 1987 pela editora
Martins Fontes traduzida do inglês por Je-
fferson Luiz Camargo, a partir da edição do
Instituto Tecnológico de Massachusetts.
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
Mais recentemente, em 2001, no Brasil,
foi publicada pela mesma Martins Fontes
a versão completa de Michlenie e retch,
sob o título A construção do pensamento
e da linguagem, traduzida diretamente do
russo por Paulo Bezerra. Na ficha técnica
do livro não está indicada a edição russa
da qual foi traduzida para o português,
mas, ao comparar com a edição russa in-
tegral de 2001, pode-se afirmar que é o
texto completo, pois contém todos os tre-
chos suprimidos na edição soviética reta-
lhada de 1956 (González, 2007, p. CXXXI).
Mas parece que não foi somente a obra
de Vygotsky que sofreu adulteração. Sua
vida também é cercada de mistérios e fa-
tos pouco esclarecidos. As divergências
entre as interpretações de fatos importan-
tes de sua vida permanecem ainda como
um campo bastante nebuloso na história
da psicologia soviética. Se forem feitas
comparações entre textos biográficos pu-
blicados na União Soviética (por exemplo,
Levitin, 1990), na Argentina (por exemplo,
Blanck, 1984) e nos Estados Unidos (por
exemplo, Kozulin, 1990) é possível detec-
tar discrepâncias acerca de fatos impor-
tantes da vida e obra do autor. Assim, o
estudioso de Vygotsky vê-se diante de in-
formações, por vezes, até contraditórias e
a melhor alternativa na busca de um qua-
dro mais coerente da vida e obra do autor
é a realização de exames comparativos
das diferentes biografias disponíveis. Atu-
almente, além das biografias citadas, há a
escrita por sua filha, em colaboração com
T. M. Lifanova e encontra-se publicada em
russo e em inglês (1996, 1999 a, b, c), esta
última não totalmente na íntegra (faltam
fotos e fac-símiles de alguns documentos).
A outra biografia é de autoria de Iaroche-
vski (2007) e foi publicada somente em
russo. Além disso, em 2011, foi publicada
101
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento

na Rússia mais uma biografia do pensa- andressagonzalez62@gmail.com

dor Misl i sudba psirrologa Vigotskigo (O Juliane Rosa - UnB
pensamento e o destino do psicólogo Vi- jullyll@hotmail.com
gotski), de autoria de Igor Reif. Diante des- João Luís X. M. de Negreiros - UnB
se quadro, não resta dúvida de que há em jlnegreiros@gmail.com
todo o mundo um grande interesse pelas Brisa Oliveira - UnB
ideias e pela vida de Vygotsky. brisa-oliveira@hotmail.com

De acordo com a perspectiva do life-span,

MR LT01 - Mesa Redonda o envelhecimento humano é um processo
Convidada multidimensional e multidirecional que
engloba um delicado equilíbrio entre limi-
tações (perdas) e vantagens (ganhos). Con-
MR LT01-1508 - O ENVELHECIMENTO sonante com essa visão, o envelhecimento
BEM SUCEDIDO E A APOSENTADORIA: e a velhice constituem experiências hete-
A PRÁTICAS DE HOMENS IDOSOS rogêneas e, como tal, devem ser aborda-
E DIFERENTES PROGRAMAS DE dos em sua complexidade e diversidade. A
PREPARARO PARA A APOSENTADORIA passagem para aposentadoria, é uma fase
difícil e nem sempre enfrentada de forma
Samia Abreu - UnB
positiva por alguns trabalhadores. Os Pro-
abreu.samia@gmail.com gramas de Preparação para Aposentadoria
Lilian Maria Borges Gonzalez - UCB surgem como medida preventiva para me-
limaborgesg@gmail.com lhorar a qualidade de vida das pessoas que
Cristineide Leandro França - UnB se encontram nessa fase e necessitam de
cristineide@unb.br ajuda para atravessá-la de forma saudável.
Sheila Giardini Murta - UnB O envelhecimento bem sucedido e a apo-
murta@cultura.com.br sentadoria serão apresentados em suas
Eliane Seidl - UnB manifestações frente a um estudo sobre
seidl@unb.br a concepção e práticas de homens idosos
Isolda Gunther - UnB (estudo 1), a implantação de um programa
isolda.gunther@gmail.com de preparação para aposentadoria (estudo
Juliana Seidl - UnB 2) e avaliação de um intervenção preventi-
juliana.seidl@gmail.com va breve no planejamento da aposentado-
Ana Carolina da Conceição ria (estudo 3). O presente estudo buscou
anakarou@gmail.com investigar as percepções de treze homens
Marina Pedralho - UnB com idades entre 62 e 78 anos, todos ca-
pedralho3@gmail.com sados, aposentados e portadores de dife-
Nadielle Lira - UnB rentes doenças crônicas, recrutados em
nadiellelira@gmail.com um centro de convivência para idosos, os
Rochely Karen Moreira Carvalhedo - UCB quais foram entrevistados individualmente
rochellykaren@hotmail.com acerca de suas concepções de envelheci-
Andressa Gonzáles Azevedo Pinheiro Soares mento bem sucedido e das práticas adota-
Macedo - UnB das na busca de uma velhice saudável. As

102

respostas obtidas foram submetidas à aná-
lise de conteúdo de Bardin. Os relatos dos
participantes foram agrupados em fatores
físicos e psicossociais. Dentre os fatores fí-
sicos mencionados, foi possível identificar
duas subcategorias, que apresentavam em
comum o fato de enfatizarem as necessi-
dades ou limitações orgânicas da pessoa
idosa, a saber: busca de serviços médicos e
uso da medicação e reconhecimento e res-
peito às limitações físicas. Os fatores psi-
cossociais, por sua vez, foram organizados
em oito subcategorias: manutenção de
hábitos saudáveis; ausência de hábitos no-
civos à saúde; manutenção de atividades
de trabalho ou recreativas; esquiva ou ma-
nejo de situações estressantes; satisfação
em viver; manutenção de bom relaciona-
mento familiar; prática de ações solidárias
e controle das finanças. Os participantes
relataram manter em seus cotidianos prá-
ticas preventivas e promotoras da saúde,
as quais foram organizadas tomando por
parâmetro três eixos temáticos: busca e
utilização dos serviços de saúde, hábitos
saudáveis e vida ativa. A promoção do en-
velhecimento saudável e a prevenção de
incapacidades devem assumir um papel
central nas pesquisas e cuidados no cam-
po da saúde dos idosos, considerando que
podem assegurar um uso mais eficiente
dos serviços de saúde e melhorar a quali-
dade de vida destas pessoas, ajudando-as
a permanecerem independentes e produ-
tivas. O objetivo do estudo é descrever as
etapas de implantação do Programa de
Preparação para Aposentadoria adotado
pela Universidade de Brasília, chamado
Viva Mais!. O modelo seguiu as seguintes
etapas: Avaliação de necessidades - Inclui
a revisão da literatura, elaboração do ro-
teiro de entrevistas individuais e dos gru-
pos focais com trabalhadores aposentados
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
da Instituição. Criação de identidade visual
e cartilha para os participantes - Consistiu
na elaboração de todo o material gráfico,
design da cartilha, convites e cartazes de
divulgação. Sensibilização e Divulgação -
Foram realizadas visitas aos sindicatos e à
diretoria de saúde da universidade. Infor-
mações sobre o programa foram disponibi-
lizadas no site da UnB e convites entregues
individualmente. Formação dos grupos e
conteúdo da intervenção - Foram forma-
dos dois grupos, 13 servidores concluíram
a intervenção. O programa contou com
intervenções estruturadas em 8 módulos
informativos e módulos vivenciais em um
formato psicoeducativo, com duração de
três horas semanais, totalizando 24 horas
de programa. A partir da análise dos da-
dos, foram encontradas seis dimensões de
maior investimento pelos participantes,
a saber: Aposentadoria, Finanças, Laços
Afetivos e Sociais, Ocupação, Autoconhe-
cimento e Saúde. Os temas citados pelos
participantes, relacionados à categoria
Aposentadoria, foram: a tomada de cons-
ciência em relação à aposentadoria e o
planejamento de questões legais relativas
à mesma. Na categoria Finanças, os parti-
cipantes indicaram a realização de ativida-
des com fins lucrativos e o cuidado com as
finanças, como a quitação de dívidas ban-
cárias. Quanto à categoria Laços Afetivos e
Sociais, foi mencionado o cultivo de ami-
zades, laços familiares e da relação com o
parceiro. Além disso, investimento na ativi-
dade profissional, cumprimento de obriga-
ções, lazer e responsabilidades com bens
materiais foram temas que apareceram na
categoria Ocupação. Por fim, na categoria
Autoconhecimento, foram apontados os
seguintes temas: lidar com mudanças e re-
flexão sobre seus comportamentos. Pode-
-se observar que os objetivos do programa
103
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
vêm sendo alcançados o que justifica a sua
continuidade e propõe uma agenda de
pesquisa para adaptação de procedimen-
tos, novas formas de avaliação e aprimora-
mento desse modelo preventivo. Esse es-
tudo teve como objetivo testar e aprimorar
os procedimentos e estratégias de uma in-
tervenção breve no planejamento da apo-
sentadoria. Utilizou-se para esse fim uma
oficina breve com técnicas psicoeducativas
pré-estabelecidas. Participaram da pesqui-
sa 09 trabalhadores, com a idade entre 22
e 63 anos, sendo 03 homens e 06 mulhe-
res. Para coleta dos dados foram utilizados
os seguintes instrumentos: Questionário
Sociodemográfico para trabalhadores em
situação de pré-aposentadoria e a Escala
de Estágio de Mudança em Comportamen-
to de Saúde. A intervenção ocorreu em
sessão única, em grupo, com aproximada-
mente 180 minutos de duração. Consistiu
na utilização de estratégias psicoeduca-
tivas e teve como base o modelo “FRA-
MES” (Feedback, Responsability, Advice,
Menu de Option, Empathy, Self-eficacy).
Para tratamento dos dados, utilizou-se a
técnica de análise conteúdo de Bardin. O
tratamento dos dados permitiu identificar
que os preditores de uma aposentado-
ria promissora envolvem sentimentos de
persistência, iniciativa, suporte familiar,
busca de uma nova carreira e continuar os
estudos. Como fatores de risco destacam-
-se as doenças, solidão, diminuição nas
relações sociais, pouco dinheiro, condi-
ções de trabalho inapropriadas, ausência
de políticas públicas para esse segmento
populacional e falta de apoio da família e
amigos. A segunda categoria investiga o
que a intervenção breve possibilitou aos
participantes descobrir, pensar e sentir
sobre a transição para a aposentadoria.
A terceira categoria abrange a descrição
104
dos recursos significativos para enfrentar
as vulnerabilidades originadas nessa fase
de transição. Sugere-se que esse modelo
breve de intervenção seja investigado em
um número maior de sujeitos e em outros
ambientes organizacionais.
Palavras-chave: envelhecimento bem
sucedido, programa de preparação para
aposentadoria, intervenção preventiva breve.
MR LT01 - Mesa Redonda
Convidada
MR LT01-717 - “AS MELHORES COISAS
DO MUNDO” COMO ESTÍMULO
EVOCATIVO AOS DESAFIOS DA
JUVENTUDE NA UNIVERSIDADE
Francisco Silva Cavalcante Junior - UFC
fscavalcantejunior@gmail.com
Utilizando-nos do filme “As melhores coi-
sas do mundo” (BODANSKY, 2010) como
estímulo evocativo, os trabalhos propos-
tos por esta Mesa Redonda apresenta um
conjunto de autores que se debruçam so-
bre suas experiências docentes em cursos
de graduação para refletir sobre os desa-
fios da juventude com a qual convivem em
suas aulas. Uma análise das condições de
valia introjetadas por jovens universitários
que os impedem de seguirem um cami-
nho de desenvolvimento autônomo de
suas trajetórias de vida é o primeiro tema
abordado. Inovações metodológicas apli-
cadas na disciplina de Psicologia da ado-
lescência, vida adulta e velhice permitem
que professora e estudantes estudem, de
forma autobiográfica, as condições valora-
tivas que os impedem de navegarem em

fluxo vital pleno pelos estágios da vida. Na
sequência, o professor visa compreender
fenômenos das expressões e linguagens
adolescentes que são expressas no cibe-
respaço, a partir da exibição do filme “As
melhores coisas do mundo”, em sala de
aula, abordando o crescente uso dos ser-
viços das novas tecnologias por jovens
universitários, assim como os variados
“novos” fenômenos que se desdobram
a partir desse espaço virtual que passa a
ser amplamente utilizado e propagado.
Narrativas adolescentes em redes sociais
são registradas e analisadas neste estudo.
Por fim, o desafio da tríade da neurose
coletiva que se apresenta na juventude
atual, ao matar, se matar ou se drogar,
é ampliado, quando a morte passa a ser
apresentada por adultos jovens na univer-
sidade como a única liberdade encontra-
da, tema também evocado e densamente
trabalhado no filme “As melhores coisas
do mundo”. Orientados por uma perspec-
tiva da Abordagem Centrada na Pessoa
cuja aprendizagem significativa emerge da
experiência, os professores universitários
aqui reunidos compartilham transforma-
ções que se constroem em suas práticas
docentes, de forma espontânea, com uma
capacidade transformadora de mobiliza-
ção de todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem do adulto jovem
no contexto da universidade brasileira.
PEDALANDO NAS TRILHAS DA VIDA
Terezinha Teixeira Joca - UNIFOR
terezinhajoca@unifor.br
Desde a concepção, o bebê carrega uma
bagagem impregnada de expectativas de
seus pais. Dessa forma, a família e o meio
exercem forte influência na constituição
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
do sujeito como pessoa. E, desde muito
pequenina, a criança percebe que espe-
ram algo dela. Ao mesmo tempo em que
começa a sentir a necessidade de consi-
deração positiva de seus pais e de outras
pessoas significativas. Passa a perceber o
comportamento de aprovação ou repro-
vação daqueles que aprecia e a necessi-
dade de aceitação é tão importante que
passa a guiar seu comportamento a partir
dessas experiências. Isso sugere que a ex-
periência poderá não mais estar seguindo
um fluxo natural de aperfeiçoamento de
nosso organismo, mas caminhando em
direção ao valimento do amor de nossos
pais e aceitação da sociedade. Essas ex-
pectativas, essas condições para ser aceito
e amado é o que chamamos de condições
de valia. É uma valoração do amor a ser
recebido. E todos nós trazemos condições
de valia assinaladas em nossas vidas, que
foram passadas por pais, professores, ins-
tituições, sociedade e por tudo que impõe
algo a partir de um apreço condicional,
que leva a pessoa mudar o curso de nos-
sas escolhas para podermos ser aceitos ou
amados e que frustra a nossa força moti-
vadora em direção ao crescimento. Deno-
minei essas condições de rodinhas da bici-
cleta emocional. Neste momento, preten-
do lançar mão dessa metáfora que venho
desenvolvendo a partir de uma pesquisa
realizada com uma jovem em final de ado-
lescência, que buscava irromper com as
condições de valia impostas pelo meio e
que disparava uma luta pelo seu próprio
crescimento, tomando como abordagem,
para o estudo, a etnográfica centrada
na pessoa, proposta por Harry Wolcott
(1999). Ampliei esse estudo através de mi-
nhas observações e das impressões apre-
sentadas pelas pessoas ao lerem o texto,
utilizado em sala de aula para jovens uni-
105
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
versitários, que imprimem suas reações,
seus sentidos dados após o contato com
essas rodinhas, que os remetem à infân-
cia e à adolescência. Aprofundado minha
percepção sobre as condições de valia,
percebi que, durante o percurso de vida, o
sujeito não se torna isento das condições
impostas pelo meio, pois poderá sobrevi-
ver uma ou outra que tropeçará no desejo
de ser amado e aceito. Essa situação de
condicionalidade poderá levar a pessoa à
incongruência e, consequentemente, ao
desenvolvimento de patologias. Dilatando
o olhar, quando é conseguido retirar as
rodinhas da bicicleta emocional segue-se
adiante e passa a fazer uso de algo mais
sofisticado, as marchas da bike. Esse novo
recurso representa as formas que se pos-
sui para reagir aos problemas, modo como
se percebe que não pode direcionar todas
as culpas dos problemas ao meio e aos
outros, passa-se a tomar consciência das
próprias incapacidades e competências.
Descobre-se e reconhece o seu valor in-
terno. Lembrando que a adolescência não
é só balada, diversão, papos livres e aven-
tura e que os problemas surgem como ter-
renos diversos, enlameados, pedregosos,
asfaltados, arenosos, que só se consegue
sair se souber fazer uso da marcha ade-
quada. Lembro, também, que as rodinhas
da bicicleta emocional não estão presen-
tes apenas na infância. Andar com rodi-
nhas pode representar o sentir-se amado,
amada. Um amor atarraxado à sua condi-
ção de crescimento, um amor atrelado ao
pequeno espaço seguro, que não conse-
gue vislumbrar novos caminhos a serem
conquistados. Com a minha chegada à
disciplina Psicologia da adolescência, vida
adulta e velhice, apresentei o texto “Das
Rodinhas da bicicleta as marchas de mi-
nha bike” logo após a exibição do filme “As
106
melhores coisas do mundo” (Bodanzky,
2010) e encantei-me com as reações emo-
cionadas e as experiências trazidas pelos
estudantes da evocação que essas duas
obras geraram. Assim como os estudan-
tes, passei a visitar as fases de desenvolvi-
mento e, como propõe Amstrong (2011),
fizemos uma navegação pelos estágios da
vida, enveredamos pela “Odisseia do de-
senvolvimento humano” e resolvi desbra-
var esses novos caminhos, pedalando nas
trilhas da Vida, cujas descobertas serão
compartilhadas nesta comunicação.
Palavras-chave: condições de valia,
desenvolvimento humano, fluxo vital.
LINGUAGENS ADOLESCENTES NO
CIBERESPAÇO: VIDAS PÚBLICAS E
PRIVADAS
Márcio Silva Gondim - FANOR
mgondim@fanor.edu.br
Este estudo visa compreender fenômenos
das expressões e linguagens adolescen-
tes que são expressas no ciberespaço, a
partir da exibição do filme “As melhores
coisas do mundo” (Bodansky, 2010), em
sala de aula do Ensino Superior. Trata-se
de um tema relevante e atual, tendo em
vista o crescente uso dos serviços das no-
vas tecnologias, assim como os variados
“novos” fenômenos que se desdobram a
partir desse espaço virtual que passa a ser
amplamente utilizado e propagado. Além
disso, enfatiza-se que as narrativas adoles-
centes precisam ser registradas (Oliveira,
2006). Optou-se pela delimitação na ado-
lescência, por ser o público representado
no filme e pela possibilidade de debater
temas atuais relacionados à juventude
brasileira. O filme foi exibido em três sa-

las de aulas, cada uma com uma média de
quarenta estudantes, que foram convida-
dos a escreverem as reações ao filme por
meio de textos-sentidos (Cavalcante Jr,
2001). O filme citado apresenta cenas que
demonstram situações específicas dos
usos do ciberespaço: um blog em que um
jovem registra escritos acerca de si e uma
jovem que sofre agressividades e precon-
ceitos por ter imagens íntimas expostas
na Internet. “As melhores coisas do mun-
do” foi apresentado a estudantes do En-
sino Superior da cidade de Fortaleza (CE).
Destacaram-se, como pontos de reflexão,
neste estudo: 1) Manifestação da escrita
de si – pensamentos e emoções; 2) Ma-
nifestações da linguagem do preconceito,
intolerância e agressividade. Em ambas as
manifestações, com características e refle-
xões peculiares, observam-se em comum
a exposição da vida privada por meio das
novas tecnologias (especificamente blo-
gs). Tendo em vista que os serviços tecno-
lógicos são utilizados de modo crescente,
nota-se também que a interioridade e as
vidas íntimas ganham espaço e repercu-
tem entre os adolescentes, de modo veloz
e ágil, propagando informações privadas
de modo amplo: tanto reflexões diárias
acerca da vida e morte, como informações
da vida íntima e sexual que ganham noto-
riedade pública na comunidade escolar.
A possibilidade de uma hipervisibilidade
(intencional ou não) parece haver em am-
bos os casos. Também é pertinente pensar
acerca das motivações acerca das histórias
dos outros (a espetacularização da vida
pública, assim como um modo de anun-
ciar publicamente uma importante deci-
são pessoal). No primeiro ponto discutido,
“1) Manifestação da escrita de si – pensa-
mentos e emoções”, percebeu-se que as
experiências de escrita do jovem persona-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
gem do filme remeteu os estudantes (em
sala de aula) a lembranças, pensamentos
e sentimentos (Cavalcante Jr, 2001) acerca
da escrita de si. Pode-se, então, conside-
rar que as histórias de vidas são carrega-
das de particularidades e modos singula-
res de perceber a existência. Sendo assim,
podemos verificar momentos em que as
histórias de vidas permitem às pessoas
fazerem um processo retrospectivo: olhar
a um caminho percorrido, para aconte-
cimentos, situações, atividades, pessoas
significativas que encontraram, destacan-
do que tudo o que é dito é importante,
no sentido de descobrir a riqueza interior
da experiência. Entende-se, assim, que se
deve somar novas ferramentas estético-
-crítico-culturais no exercício pessoal e
engajado de tornamo-nos sujeitos em-
poderados (Olinda, 2010). Recordações
evocadas pelas pessoas mostram-se como
ricos materiais para que os sujeitos enten-
dam o que são (presente), porque são o
que são (passado) e para onde querem
direcionar as vidas (futuro). Dessa forma,
os estudantes envolveram-se em uma
atitude de reflexividade crítica acerca do
mundo que nos rodeia, também escreven-
do sobre si (Brandao, 2008). Ocorreu uma
interação propiciada por um grupo reflexi-
vo em sala de aula, no qual se contou, ou-
viu-se e representou-se imageticamente,
conduzindo a aprendizagens biográficas.
Desse modo, verificou-se a relevância de
compartilhar experiências autobiográfi-
cas, proporcionando reflexões e relações
em que as pessoas descobrirão nelas a ca-
pacidade de utilizarem essas relações para
crescerem e se transformarem. Conforme
Delory-Momberger (2006), a história de
vida é a ficção verdadeira do sujeito: é a
história que o narrador tem como verda-
deira, e ele se constrói como sujeito no
107
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ato de sua enunciação. O sujeito é objeto
incessante de sua própria construção. Ve-
rifica-se que o ato de registrar por escrito
as experiências e percepções, inscreve-se
na dinâmica do projeto de si e concretiza
uma forma particular dele, compreenden-
do a vida contada como uma construção
de si, sempre aberta e sempre a refazer.
Nessa primeira discussão, percebeu-se a
publicação de si como algo transformador
e útil aos sujeitos. No segundo ponto tra-
balhado, “2) Manifestações da linguagem
do preconceito, intolerância e agressivi-
dade”, verificou-se a relevância de sen-
sibilizar criativamente os estudantes em
relação às questões psíquicas relaciona-
das ao bullying, fenômeno conhecido vul-
garmente como assédio moral e físico em
ambientes escolares, que vem crescendo
em vários ambientes; desde o doméstico,
empresas , escolas, universidades , peni-
tenciárias, forças armadas e mais recen-
temente nos meios virtuais (ciberespaço),
onde a intolerância, discriminação e as
minorias são alvos de ataque a indivíduos
reconhecidos como mais frágeis. O filme
retrata exatamente o “cyber bullying”,
quando uma jovem é submetida a vários
constrangimentos públicos. O bullying
é um problema social que deixa fissu-
ras, muitas vezes, irreversíveis no sujeito
(Antunes, 2008; Bandeira, 2010; Zaine,
2010). Tratando-se de uma pesquisa-ação
qualitativa, convidaram-se os estudantes
do Ensino Superior pro que expressarem
reações ao filme (Cavalcante Jr, 2001),
emergindo as seguintes discussões: a)
pensar sobre o assunto, não refletido an-
teriormente; b) atenção para a gravidade
do problema social; c) mobilizar-se com as
situações vividas pela jovem personagem.
Considerou-se, no filme, que o (cyber)
bullying sofrido pela adolescente carac-
108
teriza-se como uma violência psíquica na
qual se destacam atitudes intimidadoras
conscientes com caráter de ridicularizar.
Nesse caso, discutiu-se o quanto pode ser
extremamente negativo a publicação de
si no ciberespaço. Neste estudo, perce-
bemos um movimento que Josso (2004,
p. 171) denomina de uma “estranheza do
outro” e “estranheza de si”, ou seja, diante
de relatos de experiências de vida, somos
levados a reflexões acerca de nós mesmos.
A partir das descrições das cenas do “As
melhores coisas do mundo”, compreen-
de-se outras situações semelhantes que
ocorrem na vida cotidiana, possibilitando
assim uma significativa reflexão acerca
desse tema. Espera-se, assim, promover
reflexões nas quais o saber psicológico
possa contribuir ao entendimento desses
fenômenos.
Palavras-chave: sala de aula, psicoeducação,
filme brasileiro.
QUANDO A MORTE É A ÚNICA
LIBERDADE NA JUVENTUDE: “NINGUÉM
ESCUTA A MINHA DOR”
Francisco Silva Cavalcante Junior - UFC
fscavalcantejunior@gmail.com
André Feitosa de Sousa - FANOR
asousa3@fanor.edu.br
A tríade da neurose coletiva que se agrava
nos dias atuais é um problema que ocupa
os estudos da Psicologia Humanista há
longo tempo. Em uma trilogia de ações
que findam a vida ou subtraem os anos
de existência, o ser humano mata, se
mata ou se droga (Frankl, 2010). De todos
os tipos de morte, o suicídio é analisado
como o problema mais alarmante da vida
(Hillman, 2009). Entretanto, em nenhuma

população do mundo, a aceitação da
morte é recebida de forma natural quando
acontece na juventude (Armstrong,
2011). No caso do suicídio, torna-se ainda
mais desafiadora a sua compreensão.
Abordando as várias facetas da juventude
no Brasil, a temática do suicídio também
está presente no filme “As melhores
coisas do mundo” (Bodansky, 2010). Nele,
acompanhamos o sofrimento do jovem
Pedro (interpretado por Fiuk) para quem o
blog é o principal veículo de expressão de
suas emoções: “Ninguém escuta a minha
dor... Podem te arrancar os braços, as
pernas... mas sem a alma, você é apenas
uma caixa de ovos boiando por aí... O meu
desejo comanda o meu destino e a morte
é a única liberdade”. O presente trabalho
objetiva promover uma reflexão, no
âmbito da Psicologia do Desenvolvimento,
sobre a morte como a única liberdade
encontrada na juventude e será ilustrado
com um estudo de caso de uma jovem
universitária, acompanhada em uma de
nossas disciplinas na Universidade, cuja
vida foi colocada em risco em tentativas
recorrentes de consumar a sua morte.
Utilizando-se de e-mail escreveu-nos:
“professor me ajuda a morrer”. Em uma
de suas contas em redes sociais, postou
durante dias seguidos narrativas de
seu sofrimento, o que gerou uma onde
de sucessivos e-mails que nos foram
enviados por seus colegas de turma com
compartilhamento de preocupações
e pedido de ajuda: “Eu estou muito
preocupada, tenho medo que ela consiga
enfim o que quer. Por favor, professor,
tenta fazer alguma coisa.” Um outro dizia:
“Estou a lhe enviar este e-mail pelo motivo
do sr. ser da área e sabe como lhe dar
com pessoas como ela. Recentemente ela
tem colocado... mensagens depressivas,
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
dizendo ter desistido da vida, que não
aguentava mais...”. Analisamos, portanto,
o papel do professor de Psicologia do
Desenvolvimento no contexto de uma
juventude que sofre e pede ajuda ao
professor “da área”, muitas vezes o
único profissional psicólogo no âmbito
dos cursos de licenciatura para os quais
esta disciplina é obrigatória. Por outro
lado, desenvolvemos a proposta de
que a abordagem da morte e do morrer
em cursos de graduação torne-se uma
temática transversal que não fique
restrito à disciplina de Psicologia. O
conhecimento de teorias sobre a morte e
o morrer, em suas orientações teóricas e
suas variações culturais, pode representar
um conhecimento importante para ser
desenvolvido por profissionais com
diferentes formações. No caso em estudo,
precedido por um episódio de suicídio
consumado de uma outra estudante na
mesma instituição, a preparação de texto
informativo sobre a morte e o morrer
permitiu aos professores de diferentes
disciplinas, a abordagem do tema em
suas salas de aula, com foco na vida como
dádiva da morte; a compreensão do fato
de que refletir sobre a morte pode ser um
importante estímulo para a descoberta do
significado de viver de forma consciente
(Armstrong, 2011) dos adolescentes e
adultos jovens que estão na universidade.
Os episódios inesperados narrados nesta
comunicação tiveram o potencial de
promover importantes aprendizagens e
mudanças no corpo docente e discente:
o interesse pelo estudo dos temas
integrantes do ensino da Psicologia
do Desenvolvimento foi despertado;
docentes e discentes passaram a escutar
mais atentamente as dores de seus alunos
e colegas, e um programa de tutoria para
109
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
os estudantes de graduação foi priorizado.
Por fim, renovamos o potencial de uma
aprendizagem que emerge da experiência,
conforme difundiu amplamente Carl
Rogers (1983: 22) na Abordagem Centrada
na Pessoa: “Aprender, e especialmente
aprender com a experiência, tem sido um
elemento fundamental que faz com que a
vida valha a pena”.
Palavras-chave: juventude, ciclos de vida,
suicídio.
MR LT01 - Mesa Redonda
Convidada
MR LT01-1304 - A ÉTICA DO CUIDADO
NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
HUMANO: COMPREENDENDO AS
RELAÇÕES FAMILIARES
Maria Regina Basílio Teodoro Dos Santos -
UNIUBE
Vilma Valeria Dias Couto
Conceição Aparecida Serralha
O conjunto de trabalhos apresentados
nesta mesa redonda propõe discutir o de-
senvolvimento humano como corolário do
cuidado propiciado pelo ambiente fami-
liar, bem como pelos espaços educacionais
que complementam este cuidado. Discute
a importância dos papéis parentais e as re-
lações que se estabelecem dentro da famí-
lia, independentemente da configuração
que esta apresenta. Atenta para a questão
ética do cuidado, que deve estar presente
não só em um contexto natural de cuida-
do, mas também em toda e qualquer in-
tervenção político-social, educacional e
profissional de apoio à família. A proposta
110
abrange o debate teórico e possibilidades
de intervenção partindo das contribuições
de duas importantes abordagens, a Psica-
nálise e a Centrada na Pessoa. Abrangem
também atividades de extensão universi-
tária realizadas, que enfocaram, no caso
dos trabalhos de base psicanalítica, so-
bretudo as situações advindas de relações
familiares disfuncionais que favorecem o
recrudescimento da agressividade e a ma-
nifestação da violência, e que culminam
em problemáticas no campo da saúde e
da escola, dificultando o desenvolvimento
saudável da criança, do adolescente e do
adulto. Os diferentes enfoques trazem em
comum a importância da clínica, que não
se coloca à parte das questões sociais que
envolvem o desenvolvimento humano,
mas permite direcionamentos que visem
ao cuidado às famílias, à subjetividade de
seus membros e às relações interpessoais
que ocorrem em seu seio. Assim, esses
direcionamentos não se orientam por ati-
tudes de avaliação, julgamento e medidas
de correção, mas sustentam modos de
cuidar que garantem a autonomia e a in-
dependência das famílias.
A ÉTICA DO CUIDADO: PLATAFORMA
E VIA DE POSSIBILIDADE DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO3
Conceição Aparecida Serralha – UFTM
serralhac@psicologia.uftm.edu.br
MEC/SESu/DIFES – PROEXT 2010
Em se tratando de bebês e crianças pe-
quenas, uma rede de cuidados, que se
3
Agradeço à FAPEMIG o apoio para a apresentação deste
trabalho no VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do
Desenvolvimento

caracteriza por articulações que diversi-
ficam, integram e ampliam os cuidados
oferecidos, tem se expandido abarcando
a mãe e a relação mãe-bebê, bem como a
relação educador-criança. Contudo, essa
rede ordinariamente tão necessária, me-
rece cuidados ela própria, pois, em alguns
casos pode alterar-se rapidamente, asse-
melhando-se mais a outro tipo de rede
(de pesca) com uma característica apri-
sionadora, imobilizadora e sufocante, do
que a um apoio efetivo que leve em conta
as reais necessidades dos envolvidos. A
ideia de que se pode ter um método, uma
técnica, ou um saber mais certo e perfeito
que outros tende a se implantar com incrí-
vel facilidade. Isso nos faz pensar sobre a
questão ética envolvida nos cuidados que
são oferecidos, pois chama a nossa aten-
ção sobre os equívocos gerados a partir
de determinados saberes. A psicanálise,
em suas várias escolas ou abordagens,
discute a questão ética relacionada à na-
turalização das necessidades humanas e
a proposição de cuidados universalizada e
utópica, que retira a dimensão subjetiva
daqueles que recebem e fornecem cuida-
dos. De acordo com Motta (2011), “a éti-
ca do cuidado,” [pensada pela psicanálise,
...] é a do cuidado enquanto experiência
essencialmente humana, se tiver por di-
reção a localização subjetiva”, “não se re-
fere a nenhum código [...] se refere ao su-
jeito, enquanto sujeito do desejo incons-
ciente (p. 149)”. Winnicott (1989/1994),
entretanto, considerou-se “a figura de
proa do movimento no sentido de um
reconhecimento da satisfação da neces-
sidade como mais inicial e fundamental
que a realização de desejos” (p. 357), sem
deixar de considerar o bebê necessitado
como uma pessoa. É essa satisfação que
irá possibilitar ao ser humano chegar à
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
condição de poder desejar, e é a essa sa-
tisfação que podemos relacionar uma éti-
ca, uma vez que a dependência do ser hu-
mano de outro ser humano para a satisfa-
ção de suas necessidades é um fato. Isso
implica uma responsabilidade de atender
ao que o bebê necessita de uma maneira
que favoreça o desenvolvimento de suas
tendências herdadas, que lhe possibilite a
sua pessoalidade. Este estudo pretende,
portanto, discutir a natureza e a qualida-
de do cuidado ao indivíduo, as caracte-
rísticas do ambiente cuidador, a relação
deste com a cultura em que se insere e
da qual sofre influências, que são impor-
tantes para o desenvolvimento de suas
tendências herdadas ou geneticamen-
te determinadas. Tem por base a teoria
do amadurecimento de D. W. Winnicott,
bem como experiências em atividades de
extensão realizadas com profissionais da
educação infantil e familiares de crian-
ças na primeira e segunda infância, que
apresentavam alto grau de agressividade.
Para tanto, foram realizadas leituras de
textos winnicottianos e outros autores,
bem como observações dos ambientes
da criança, encontros com educadores e
cuidadores, que possibilitaram diálogos
importantes para a troca de conhecimen-
tos, dúvidas e angústias próprias ao edu-
car/cuidar. Sem um reconhecimento das
questões inconscientes envolvidas no cui-
dado, uma ênfase em instruções técnicas
para este é cada vez mais realizada, ob-
jetivando o atendimento às necessidades
da criança para um desenvolvimento inte-
gral saudável. As atividades de extensão
realizadas permitiram ver que, se por um
lado, a partir do momento que essa no-
ção de cuidado é difundida, mais e mais
pessoas reconhecem o seu valor e se em-
penham em oferecer cuidados adequa-
111
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
dos aos bebês e crianças pequenas, como
também apoio às mães e às famílias; por
outro lado, vê-se crescer a construção de
projetos de “escolas de pais”, “educação
em saúde”, “orientações aos pais”, que
passam a exigir condutas adequadas por
parte das mães e dos pais, sem considerar
seus contextos de vida e seus padrões de
defesas individuais. Além disso, a “mãe
suficientemente boa”, pensada por Win-
nicott (1988/1990), perde sua condição
de adequação às necessidades de seu
próprio bebê e se torna uma mãe pa-
dronizada, repleta de instruções a serem
seguidas, ignorando individualidades e
subjetividades. Esse tipo de vivência, em
graus variados, pode ser frequentemen-
te encontrada. Crianças rotineiramente
estimuladas e obrigadas a dar conta do
que não conseguem entender ou que não
conseguem dar um único sentido sequer,
fomentando a criação de novos diagnós-
ticos psiquiátricos, que abarquem sua
desorganização. Os pais e os educado-
res, enquanto crianças que, muitas vezes,
cresceram sob esse tipo pressão, se vêm
agora pressionados a cuidar/educar, sem
uma base da qual possam se sentir segu-
ramente apoiados. As reações de negati-
vidade não são incomuns, e os cuidados
que poderiam ser naturalmente intuídos
a partir de uma sustentação emocional
adequada, não são realizados por recusa,
negligência ou indiferença. E então, os
profissionais responsáveis pela “educação
em saúde”, ou “pela educação continua-
da”, não entendem, e se perguntam por
que os pais e os educadores não realizam
as orientações dadas e aprendidas. Por
mais que tenhamos consciência da im-
portância de ambientes suficientemente
bons para o amadurecimento emocional
de nossas crianças, sabemos que nem
112
sempre esses ambientes serão possíveis.
Correlatamente, podemos entender a im-
portância de várias políticas públicas, que,
apesar de não serem ideais, podem aten-
der minimamente às necessidades das
crianças e de suas famílias, o que é essen-
cial, mas o que não quer dizer conseguir
que elas alcancem um amadurecimento
psicossomático. Para esse alcance, é ne-
cessária a presença de alguém que esteja
física e emocionalmente bem, “vivo”, ca-
paz de ver e ouvir este bebê, ou criança,
como uma pessoa que tem necessidades
próprias e preferências, podendo atendê-
-las; e não é raro o fato de que esse al-
guém não seja a própria mãe, até porque
a esta pode estar faltando o apoio e a
sustentação emocional necessários a um
cuidador. O cuidado essencial não pode
ser automático ou mecânico e, como bem
disse Winnicott (1988/1990), desde que
seja um cuidado propiciado por um am-
biente humanamente envolvido, pode até
ter falhas. O ambiente pré-escolar espe-
cialmente pode complementar bem esse
papel. Contudo, compreender as ques-
tões das relações primárias da criança,
que afetam o seu desenvolvimento e de-
sempenho escolar, não retira a importân-
cia de se pensar sobre as multidetermina-
ções dos problemas encontrados tanto no
cotidiano familiar quanto escolar, ou seja,
sobre as características macrossociais e
culturais também na constituição desses
problemas, para que mudanças sejam
promovidas.
Palavras-chave: ética do cuidado;
agressividade; ambiente.

A IMPORTÂNCIA DAS
RELAÇÕES FAMILIARES PARA O
DESENVOLVIMENTO
Maria Regina Basílio Teodoro dos Santos –
UNIUBE
reginabasilio@terra.com.br
A concepção e existência do outro origi-
na-se numa díade e conclui-se numa trí-
ade ou grupo maior. A organização dessa
vivência e de sua dinâmica, observados os
papéis de cada membro, indubitavelmen-
te, favorece a manutenção da homeosta-
se familiar.
Em se tratando de abordagem, a Centra-
da na Pessoa prima pelas relações inter-
pessoais. A mesma parte do pressupos-
to de que em todo indivíduo existe uma
disposição à atualização, uma tendência
inerente ao organismo para o crescimen-
to, desenvolvimento e atualização de suas
potencialidades numa direção positiva e
construtiva. Esta tendência promovida
em uma relação interpessoal é cercada
por atitudes de empatia, consideração
positiva incondicional e congruência. Por
empatia entende-se que é a atitude de
tentar se colocar no lugar da outra pessoa
e tentar "ver com os olhos dela". É com-
preender a pessoa a partir de seu quadro
de referência; neste sentido, na situação
familiar, consideram-se todos os aspec-
tos que constituem a pessoa como idade,
estrutura em todos os sentidos, persona-
lidade e outros. Para isto, é preciso dei-
xar de lado nossas próprias perspectivas
e valores para poder penetrar no mundo
do outro sem julgamentos. Por conside-
ração positiva incondicional, entende-se
que é a atitude de aceitar cada aspecto
da experiência da uma pessoa e não co-
locar condições para a aceitação ou para
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
a apreciação desta. A consideração positi-
va incondicional sugere um cuidado não-
-possessivo, como forma de apreciação
do outro como uma pessoa individualiza-
da, a quem é permitido ter os seus pró-
prios sentimentos e experiências. Con-
gruência, por sua vez, pode ser entendida
como atitude de integrar-se, vivenciando
plenamente os sentimentos que fluem na
pessoa no momento. A pessoa está con-
gruente quando está livre e é profunda-
mente ela mesma. Por isso, ser congruen-
te significa ser real e genuíno. São estas
atitudes que permitem o crescimento e a
atualização das potencialidades criativas e
positivas dos indivíduos em qualquer for-
ma de relação interpessoal. Isto nos ajuda
a compreender a amplitude do campo de
aplicação da Psicologia através da referida
abordagem, incluindo as áreas da psico-
terapia, educação, resolução de conflitos,
relações familiares, grupos de encontro,
grupos de crescimento e grandes grupos
de comunidade. Segundo Rogers (2009),
como conseqüência de uma psicoterapia
centrada no cliente, os clientes modifi-
cam sua vida familiar, da seguinte manei-
ra: expressam melhor seus sentimentos
– retiram a máscara que usavam; as rela-
ções podem ser vividas numa base real –
o cliente descobre que pode-se viver uma
relação com base nos sentimentos reais,
podendo exprimir sentimentos de ver-
gonha, de angústia e de aborrecimento
e que a relação sobrevive a isso, em vez
de fundar numa aparência defensiva; me-
lhora a comunicação nos dois sentidos:
compreendem a fundo as idéias e os sen-
timentos de outra pessoa e é compreen-
dido por ela, isso é uma das experiências
mais humana, rara e compensadora; e,
finalmente, desejar que o outro seja inde-
pendente – os clientes tendem a permitir
113
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
que cada membro da família tenha seus
próprios sentimentos e seja uma pessoa
independente. Em se tratando, especifi-
camente das relações familiares, pode-
mos dizer que a família é um contexto
único e dinâmico para o desenvolvimento
do ser humano. Portanto, para se falar em
desenvolvimento é necessário compreen-
der o indivíduo nesse contexto. A família
é algo singular e complexo, especialmen-
te se for considerado a forma como as
relações acontecem nesse conjunto. Po-
deríamos dizer: famílias – meio ambien-
te/cultura - problemas/conflitos - possibi-
lidades de soluções. A condição familiar,
por mais complexa que seja, nos remete
ao sentimento de pertencer a um grupo,
nos tirando da solidão, que, segundo Ca-
mon (1993), “na maioria das vezes, é di-
retamente associada com desespero, so-
frimento e com o suicídio.” Segundo este
autor, é como se, suportar a questão de
ser só, fosse dicifil ou desesperador para a
maioria das pessoas. Camon, ainda com-
pleta que a solidão distancia quando se
mantem um relacionamento estreito ou
íntimo com uma pessoa que se ama, com
a qual se tem proximiadade e afinidade.
E a conclusão inevitável a que se chega
é “cada um é um”, porém, como parte
de um grupo ou de uma família (Camon,
1993). De acordo com Rogers (2009), ve-
rifica-se que um indivíduo pode encontrar
satisfação em exprimir atitudes emocio-
nais fortes no contexto em que surge, no
caso, no contexto familiar. Dessa forma,
para este autor, a pessoa descobre que
é melhor viver em condição mais real do
que numa relação dissimulada, exprimin-
do mais livremente, renunciando atitudes
defensivas e ouvindo o outro. Compreen-
dem, assim, o que a outra pessoa sente e
porque é que sente. Salienta, ainda que,
114
“à medida que eu aceito melhor ser eu
mesmo, descubro que me encontro mais
preparado para permitir ao outro ser ele
próprio, com tudo o que isso implica. Isso
significa que o círculo familiar tende a
encaminhar-se no sentido de se tornar
um complexo de pessoas independentes
e únicas, com valores e objetivos indivi-
dualizados, mas unidas por verdadeiros
sentimentos – positivos e negativos – que
existem entre elas, e pela satisfação do
laço da compreensão recíproca de, pelo
menos, uma parte do mundo particular
de cada um dos outros. É desse modo
que as pessoas descobrem maior satisfa-
ção nas relações familiares, o que facilita,
em cada membro da família, o processo
de descobrir-se e de vir a ser ele mesmo.”
(Rogers, 2009). No que se refere às rela-
ções familiares é fundamental discutir so-
bre contexto histórico, social e econômico
em que as pessoas estão inseridas, enfim,
analisar a diversidade cultural existente.
Pois as alianças e os conflitos existentes
nas relações familiares, influenciam, sig-
nificativamente, no comportamento e
desenvolvimento das pessoas, especial-
mente, crianças e adolescentes. Assim,
pode-se dizer que a família, enquanto um
espaço em que se pode desenvolver uma
comunicação aberta entre os membros e
eles podem expressar seus desejos e pre-
ocupações, favorece sobremaneira a coe-
são do próprio grupo familiar.
Palavras-chave: Família. Conflito.
Compreensão.

A RESPONSABILIDADE DOS PAIS NA
PROBLEMÁTICA DA AGRESSIVIDADE DOS
ADOLESCENTES
Vilma Valeria Dias Couto - UFTM
vilmacouto@psicologia.uftm.edu br
MEC/SESu/DIFES – PROEXT 2010
Na atualidade uma das problemáticas que
perpassa a adolescência diz respeito à re-
corrência das manifestações de agressivi-
dade e violência. As estatísticas revelam o
impacto da violência na população adoles-
cente. Estudos mostram que a violência é
um dos fatores determinantes nos índices
de mortalidade na adolescência e apon-
tam os jovens como os seus autores (Mi-
nayo, 1990; Adorno, Lima & Bordini, 1999;
Waiselfisz, 1998). Essa situação exige dos
profissionais diferentes possibilidades de
compreensão e enfrentamento que os le-
vam a propor intervenções nos contextos
clínico, social, educacional e familiar. Com
base num projeto de extensão universitá-
ria que sustenta intervenções junto a ado-
lescentes de uma instituição socioeduca-
cional, propomos discutir a influência dos
pais na agressividade dos adolescentes.
Uma das etapas do projeto propõe o de-
bate de temáticas ligadas à agressividade
na adolescência. De um modo geral, veri-
ficamos que o entendimento da agressivi-
dade e violência do jovem é associado a
problemas familiares, especialmente dos
pais. Essa constatação justifica a discussão
da implicação dos pais na problemática da
agressividade do adolescente. Ainda que
as intervenções sejam realizadas direta-
mente com os adolescentes, reconhece-
mos que este trabalho deve visar também
os pais na medida em que eles, de algu-
ma forma, estão implicados nos conflitos
que favorecem a agressividade. Neste
trabalho, apresentamos algumas vias de
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
compreensão da influência dos pais na
questão emocional próprias à adolescên-
cia. Consideramos também a influencia da
dimensão da cultura nas características da
família contemporânea que dificulta a su-
peração da experiência da adolescência e
contribui para o aumento da agressivida-
de e violência dos adolescentes. Em torno
da família de um adolescente dito agres-
sivo normalmente circulam discursos que
culpabilizam os pais pelas dificuldades dos
filhos. É freqüente ouvirmos falas que re-
metem para uma lógica de compreensão
das perturbações dos adolescentes como
decorrente de famílias desestruturadas,
pais ausentes, negligentes ou permissivos
demais. Somando a este entendimento
generalizante e culpabilizante, encon-
tramos estudos (Rutter, 1961, citado por
Marcelli & Branconnier, 2007) que asso-
ciam as dificuldades dos adolescentes aos
indicadores de patologia familiar de divór-
cio, separação dos pais, doença mental e
alcoolismo parental.
Buscando avançar na discussão, recorre-
mos a Marcelli (2007) que distingue três
perspectivas de análise da influência da
família nos conflitos da adolescência. A
primeira compreende os conflitos entre
pais e adolescentes como conseqüên-
cia do processo de adolescência e desse
modo é o adolescente que entra num em-
bate com os pais, se opondo a eles para
marcar sua autonomia. Nesta perspecti-
va, a revolta e hostilidade do adolescen-
te dirigida aos pais é um mecanismo de
encontrar-se a si mesmo e constitui uma
pressão necessária para superar os laços
de dependência com os pais. Ainda que
o adolescente deprecie seus pais, ele não
deseja destruí-los como modelos para sua
vida adulta. Por outro lado, numa segun-
da perspectiva, alguns autores julgam que
115
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
as condutas problemas dos adolescentes
resultam em grande parte de atitudes
patológicas dos pais que se vêem amea-
çados pelas tentativas de independência
do filho adolescente. Trata-se de pais frá-
geis que não suportam os esforços de se-
paração do adolescente. Por último, uma
terceira perspectiva, agrega autores que
consideram que os conflitos entre os ado-
lescentes e seus pais testemunham tanto
dificuldade do adolescente de assumir
seu crescimento e sua autonomia como
dificuldade dos pais de superarem o que
é chamado de crise parental. Nesta pers-
pectiva, os conflitos do adolescente não
são vistos simplesmente como resultado
da adolescência, mas testemunham tan-
to as dificuldades dos adolescentes como
dos pais. Apesar destes três pontos de vis-
tas não serem excludentes, acreditamos
que é possível reconhecer um entre eles
que parece mais pertinente a cada ado-
lescente e sua família. Compreendemos
que os adolescentes precisam desafiar os
pais, hostilizar sua autoridade já que este
desafio é fundamental para o desenvolvi-
mento de sua autonomia. Os pais devem
suportar as provocações e os desafios de
uma forma ativa, por meio de uma postu-
ra coerente e firme. Mas como os pais de
hoje acompanham o adolescente em sua
crise? Será que eles estão sendo capazes
de reconhecer as reivindicações dos seus
filhos adolescentes? Em acréscimo à dis-
cussão da agressividade dos adolescen-
tes, consideramos que o funcionamento
da família também é influenciado pelo
contexto social. Estudos mostram que as
características da família contemporânea
dificultam a superação do processo da
adolescência. Vários autores (Roudinesco,
2003; Figueira, 1987), analisando a trans-
formações socioculturais que influencia-
116
ram o arranjo da família contemporânea,
sustentam o enfraquecimento das figuras
parentais. Mayer (1997, citado por Saviet-
to, 2006), por exemplo, vai apontar a am-
bigüidade do lugar ocupado por homens
e mulheres como pais na atualidade. Ele
considera que a família atual está em cri-
se, e remete essa situação à falta de esta-
bilidade e à incerteza que estão em jogo
no desempenho dos papéis dos membros
da família. Para Levisky (2001), a confusão
de papéis na família atual é fruto da au-
sência de hierarquia dos seus membros,
que gera uma indiferenciação entre pais e
filhos. Para ele, a falta de clareza dos pa-
péis promove uma desorganização interna
e externa que é capaz de gerar um senti-
mento de insegurança no adolescente que
neste momento, precisa ter ao seu lado
um adulto para confrontá-lo em suas rein-
vidicações e ajudá-lo a pensar e a se de-
senvolver. Este breve exame da influencia
dos pais na problemática da agressividade
dos adolescentes mostra que na clínica,
não só o adolescente deve ser olhado e
escutado, mas também a própria família.
Hoje a avaliação do ambiente familiar de
um adolescente em dificuldade deve fazer
parte da abordagem dos profissionais. En-
tretanto, não se trata de tomar os pais em
consideração para culpabilizá-los, mas de
reconhecer a responsabilidade dos mes-
mos no processo de subjetivação do ado-
lescente. Nesta perspectiva, destacamos
a proposta de intervenção clínica que en-
volve um trabalho de apoio narcísico pa-
rental (Marty, 2006). Trata-se de uma pro-
posta de tratamento da agressividade que
passa pela tomada de consciência, por
parte dos pais, do papel que devem exer-
cer na constituição do self, em particular
no momento da adolescência. Os resulta-
dos do projeto de extensão apontam que

apesar das resistências é possível maior
implicação dos pais na problemática dos
filhos adolescentes desde que se sintam
apoiados e não culpados pela instituição
e profissionais.
Palavras-chave: Adolescência. Agressividade.
Família.
MR LT01 - Mesa Redonda
Convidada
MR LT01-785 - A CONSTRUÇÃO
DA ESCOLHA PROFISSIONAL NO
CURSO DA VIDA: UM LOCUS DE
INTERLOCUÇÃO ENTRE A PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E A PSICOLOGIA
DO GÊNERO.
Maria Helena Fávero - UnB
faveromh@unb.br
Financiamento: CNPq
Nossas pesquisas têm focado o desen-
volvimento psicológico e a Psicologia
do Conhecimento e elas nos ensinaram
que as áreas de conhecimento mantêm
representações sociais próprias e parti-
culares e que essas se articulam com os
significados dos papéis de gênero. Há
duas décadas nossos dados já evidencia-
vam que em uma situação de resolução
de problemas o desempenho dos alunos
e das alunas variava se as informações
para a realização da atividade eram da-
das por um homem ou por uma mulher.
Temos desenvolvido uma linha de pes-
quisa para nos dedicarmos ao estudo
da Psicologia do Gênero tendo em vista
uma maior compreensão dos processos
psicológicos desenvolvimentais. Temos
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
insistido, então, em expor a ideologia do
patriarcado contemporâneo - que funda-
menta, por meio da tese da naturaliza-
ção, as ideologias da masculinidade e da
feminilidade - para sustentar a necessi-
dade de reflexão sobre as práticas sociais
e institucionais vigentes e sobre nossas
próprias práticas profissionais e pessoais
em relação ao gênero, que sustentam em
última análise, um processo gendrado
de socialização que mantém a ideia das
chamadas escolhas profissionais adequa-
das segundo o gênero. Temos insistido
também que este processo gendrado de
socialização mantém padrões gendrados
de emoção que mediam as aquisições
individuais. Assim, as crenças gendradas
sobre a emoção podem atuar na interpre-
tação dos indivíduos sobre suas próprias
experiências emocionais vividas em de-
terminadas circunstâncias. Considerando
o exposto, esta mesa redonda discutirá,
através de relatos de pesquisas as seguin-
tes questões particulares: (a) o acesso às
diferentes áreas do conhecimento segun-
do o gênero e suas implicações na escolha
profissional; (b) a desigualdade da parti-
cipação de homens e mulheres nas áreas
de ciências e tecnologia; (c) o ensino e a
aprendizagem da matemática como um
filtro crítico na manutenção desta desi-
gualdade; (d) o acesso ao conhecimento
sobre o gênero e a tomada de consciên-
cia da sua relação com a própria subjeti-
vidade; (e) a implicação da consideração
do gênero na pesquisa desenvolvimental.
Em suma, por meio do aporte e da arti-
culação entre a Psicologia do Desenvolvi-
mento, a Psicologia do Conhecimento e a
Psicologia do Gênero esta mesa redonda
abordará ambos: as interações particula-
res de gênero na construção e na media-
ção do conhecimento científico e que tais
117
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
interações particulares dizem respeito à
igualdade de gênero, educação e cidada-
nia democrática inclusiva.
Palavras-chave: Socialização de papéis de
gênero; Escolha profissional, Cidadania.
ESCOLHA PROFISSIONAL E GÊNERO:
UMA RELAÇÀO QUE DEMANDA UMA
PSICOLOGIA REFLEXIVA E CRÍTICA.
Maria Helena Fávero - UnB
faveromh@unb.br
Financiamento: CNPq
O consenso nas publicações sobre episte-
mologia, filosofia e história da psicologia
critica a ideia de se considerar os chamados
vieses culturais e políticos como um pro-
blema metodológico e defende o interesse
nos vieses sociais e históricos do conhe-
cimento científico (Janice Haaken, 1988;
Ronald Mather, 2000; Jill Morawiski, 2005;
Jan Smedslund 2009; Kenneth J. Gergen,
2010). Neste consenso, a perspectiva femi-
nista tem insistido na constituição de uma
psicologia reflexiva e crítica que considere
as dinâmicas do gênero (Jill Morawiski,
1997; 2005). Assumindo esta perspectiva
temos defendido a tese da interação dia-
lética entre o ser humano e a sociocultura
para evidenciar a importância do gênero
nessa interação, tanto nas construções
pessoais como nas socioculturais (Fávero,
2010 a; 2010 b). Assim, temos procurado
fundamentar a articulação entre desenvol-
vimento, conhecimento e gênero, defen-
dendo que o plano do funcionamento in-
terno não é dado: ele é construído (Fávero,
2007 a). É nessa perspectiva que entende-
mos a socialização: uma construção gen-
drada cujo ponto central reside no modo
como entendemos a emoção e como a
118
filiamos aos significados do feminino e do
masculino (Fávero, 2010a). Temos assumi-
do dois desafios. O mais óbvio é evidenciar
a manutenção da ideia de que homens e
mulheres constituem duas categorias dife-
rentes de indivíduos; o mais sutil diz res-
peito às noções de objetivo e de subjetivo,
culturalmente e historicamente associa-
dos a essas duas categorias: a objetivida-
de, associada à razão, à masculinidade e ao
mundo público; a subjetividade, associada
à afetividade, à feminilidade e ao mundo
privado. Por exemplo, em um estudo so-
bre as representações de gênero com es-
tudantes universitários, professores e pais
de alunos obtivemos, frente à questão “Na
sua vida escolar, entre professores e pro-
fessoras, qual ou quais lhe marcaram mais,
eles ou elas? Por quê?” duas proposições-
-chave: as professoras são mais afetivas;
os professores são mais competentes. No
geral, as professoras foram relacionadas às
áreas sociais e humanas e os professores
às áreas exatas (Fávero & Salgado, 2006).
Em outro estudo, a análise dos atos da
fala produzidas em grupos focais (Fávero,
2007 b) de professores indicaram 5 temas
predominantes: 1º – gênero e exercício do
magistério nas séries iniciais – evidencian-
do duas proposições: a sociedade espera
que a mulher alfabetize; a instituição esco-
lar concorda; 2º – a competência masculi-
na no magistério – foco na racionalidade,
autoridade e controle, segundo a premissa
de que a figura masculina impõe respeito;
3º – magistério e maternagem – sensibili-
dade, natureza e cuidado fundamentaram
a premissa de que a relação entre magis-
tério, mulher e maternagem é natural; 4º
– habilidades femininas – separação entre
áreas de conhecimento e gênero: a mulher
apresenta, naturalmente, mais habilidades
linguísticas, artísticas e manuais; 5º – o

homem como chefe de família e provedor
–os sujeitos defendem melhores salários,
não pelo magistério em si, mas por serem
homens e provedores (Fávero & Salgado,
2007). Estes dados confirmam a análise
de Abramo (2004) e Anzorena (2008). Ou
seja, um sistema de diferenças como o gê-
nero, torna-se um princípio organizador
das relações sociais: como os homens e
mulheres mantêm intensa interação, seja
no contexto privado, como nos contextos
públicos, o gênero difere de outras formas
de desigualdade; esta interação constrói
experiências que confirmam, ou poten-
cialmente determinam as crenças sobre
as diferenças e desigualdades de gênero
(Ridgeway e Smith-Lovin, 1999; Ridgeway
e Correl, 2004). Portanto, defendemos que
a escolha profissional é uma construção
vinculada a uma socialização gendrada.
Estas questões nos permitem focar duas
questões particulares: 1. A desigualdade
da participação de homens e mulheres nas
áreas de ciências e tecnologia; 2. O ensi-
no e a aprendizagem da matemática como
um filtro crítico na manutenção desta de-
sigualdade, já que está no centro das cren-
ças parentais sobre as escolhas ocupacio-
nais tidas como “apropriadas” aos papéis
de gênero (Watt e Eccles, 2008). Igualmen-
te, os professores e professoras têm ex-
pectativas diferentes para alunos e alunas
particularmente no caso da matemática e
isto se inicia muito cedo na escolarização
(Mosconi, 2001). Comprovamos isto em
um estudo sobre as concepções de profes-
sores e professoras de matemática: para as
professoras, as alunas têm bom desempe-
nho em matemática porque se esforçam;
os alunos estão prontos para o raciocínio
matemático; para os professores, as alu-
nas tendem naturalmente para as áreas
humanas e os alunos para as exatas; as alu-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
nas se esforçam para aprender, mas “não
têm o raciocínio matemático desenvolvi-
do”. Levando tais premissas para a discus-
são com alunos da 9ª série, entre 14 e 15
anos, obtivemos concepções distintas: “as
meninas são mais inteligentes na mate-
mática”; “elas são mais maduras”; “elas
estudam mais”; “aprendem com mais fa-
cilidade”; “a maioria dos meninos só quer
‘vadiar’” (Alves & Fávero, 2010). Por outro
lado, nossas pesquisas de intervenção com
estudantes com dificuldade em matemáti-
ca (Fávero, 2007 c) apontam como Dweck
(2007) que, ver a competência em mate-
mática como um dom fixo e “natural”, leva
os estudantes a questionarem sua própria
capacidade e perderem a motivação quan-
do encontram dificuldades; ver a compe-
tência como um processo de desenvolvi-
mento leva-os, diante de dificuldades, a
procurar procedimentos ativos e efetivos.
Nossos estudos têm nos permitido ampliar
esta discussão para a questão mais ampla
da relação entre conhecimento e cidada-
nia e de trazer à pauta de discussão, “no
contexto das diferentes áreas do conheci-
mento científico, a relação entre ensino, fi-
losofia e cidadania, com o intuito de tornar
explícita a possibilidade efetiva de conside-
rar a responsabilidade humana e cidadã e
pleitear que a instituição escolar assuma,
por princípio, educar o cidadão e prover
educação para a cidadania” (Fávero, 2009,
p.16). Por isto mesmo concluímos, parti-
lhando os aspectos consensuais dos es-
tudos da linha de pesquisa que focamos
aqui: 1. Pleitear uma educação que funda-
mente, por meio de sua prática, uma rela-
ção entre igualdade de gênero, pedagogia
e cidadania (Arnot, 2006; Enslin e Tjiattas,
2006); 2. Conquistar justiça social, tanto no
nível doméstico como no nível global (Ho-
well, 2007); 3. Sustentar a tese segundo
119
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
a qual a afirmação dos direitos humanos
universais caminha junto com a decisão de
desafiar a distinção entre público e privado
(Kaplan, 2001).
Palavras-chave: psicologia critica; socialização
gendrada e escolha profissional; cidadania.
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
INDICIOS ACERCA DE EL PROCESO DE
CONSTRUCCIÓN DE LA ESCOGENCIA DE
UNA PROFESIÓN
Yilton Riascos Forero - UNICAUCA/COLÔMBIA
yirifo@gmail.com
Maria Helena Fávero - UnB/DF
fáveromh@unb.br.
La literatura nacional e internacional en-
fatiza la importancia de la relación entre
género, ciencia y matemática y la relación
entre desarrollo psicológico, conocimiento
y género (Fávero, 2010 a). Se trata de una
cuestión de punta que compara la igual-
dad en el acceso al conocimiento entre los
géneros; sobre todo las áreas de ciencia
y tecnología y su relación con las creen-
cias culturales sobre género. Defendemos
como Fávero (2010 b) que las instituciones
educativas, lugar donde tales creencias
están en juego, deben ser consideradas a
través de la articulación entre a psicología
del desarrollo, la psicología del género y la
psicología del conocimiento. La resolución
de problemas se presta para esto porque
evidencia las interacciones entre regula-
ciones cognitivas y regulaciones sociales y
expone el papel de la mediación semiótica
en el desarrollo psicológico (Riascos & Fá-
vero, 2010). En particular, la resolución de
problemas estadísticos evalúa la lectura,
análisis e inferencia sobre la distribución
de los datos y los conceptos estadísticos,
120
ofreciendo así, subsidios para la Psicología
cognitiva y educativa (ver Watson & Mor-
ritz, 2001). Presentamos los resultados de
estudios en lo que hemos propuesto tare-
as sobre el contenido de dos conjuntos de
cajas de fósforo de diferente marca (X e
Y), que involucra en su solución la media
aritmética, la mediana y la moda, a estu-
diantes de ambos sexo, de quinta y octava
serie de enseñanza fundamental, de una
escuela de Brasilia, DF (150 estudiantes) y
de dos escuelas de Popayán, Colombia (85
estudiantes). En cada una de las 3 tareas
se buscaba que los estudiantes determi-
naran la marca de fósforos que, segundo
los datos presentados tendrían más con-
tenido en sus cajas: “Las empresas X e Y,
fabrican fósforos que venden en cajitas.
Todas las cajas presentan una etiqueta que
indica 40 fósforos de contenido. Se sabe,
por observación y conteo que algunas ca-
jas no siempre tienen el mismo número
de fósforos. Algunas veces ellas presentan
más o menos cantidad de fósforos; otras
veces, presentan efectivamente la canti-
dad indicada (40)”.Se evidenció diversos
comportamientos en el desarrollo de es-
trategia para la resolución, encontrando
que las estrategias de mayor complejidad
las desarrollaron los estudiantes brasile-
ros. De las estrategias identificadas, se en-
contró con más frecuencia la de sumar los
valores; pocos estudiantes utilizan divisi-
ón y tablas de frecuencias.Se identificó un
comportamiento diferente entre las alum-
nas de 5ª serie y las de 8ª serie, contrario
al de los estudiantes hombres respecto al
número de tareas no resueltas. En el caso
de los alumnos brasileiros, todos los de
sexo femenino de la 5ª serie procuraron
desarrollar una estrategia para resolver
el problema, mientras que el 18,42% de
los de sexo masculino no lo hicieron; este

dato se invierte en la 8ª serie: 27,91% de
los de sexo femenino no desarrollan una
estrategia de resolución, para 10% de los
de sexo masculino que no lo hicieron. Este
dato no fue observado en los estudiantes
colombianos, sin embargo se observó el
uso de estrategias más simples por los alu-
mnos de sexo femenino. Las conclusiones
corroboran las evidencias de otros estu-
dios (Berger, 2004; Fávero e Soares, 2002;
Gonzalez-Pienda & Coll., 2006; Fernandes
& Healy, 2007; Fávero, 2009; Fávero & Pina
Neves, 2009; Muniz, 2009) y apuntan a las
dificultades de los alumnos brasileiros y
colombianos en la utilización de instru-
mentos matemáticos en la solución de los
problemas propuestos; la interacción par-
ticular del medio escolar con la lógica del
sistema numérico decimal y su notación y
una práctica de enseñanza que se viabiliza
a través de reglas no efectivas en la media-
ción de este sistema lógico y su utilización
como instrumento para la construcción
de nuevos instrumentos de pensamien-
to, como analizado por Fávero & Soares
(2002); la importancia de la enseñanza de
la estadística en currículo de matemática
de enseñanza fundamental; la importan-
cia de considerar la articulación entre el
género y la enseñanza y el aprendizaje de
las diferentes áreas del conocimiento de
modo que se pueda asegurar la paridad
entre los géneros en lo que respecta a las
profesiones relacionadas con la ciencia,
la tecnología, las ingenierías, como pro-
puesto por Fávero, 2010 a ; el papel de la
psicología en esta cuestión, que se refiere
a la escogencia de una carrera profesional
y, en última instancia, respecto a la cons-
trucción de la ciudadanía.
Palabras-clave: resolución de problemas,
desarrollo cognitivo, género.
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
O GÊNERO DA MATEMÁTICA NA
FORMAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: O
DESAFIO DA PESQUISA NA DOCÊNCIA
Regina da Silva Pina Neves - SBEM
reginapina@gmail.com
Maria Helena Fávero - UnB
faveromh@unb.br
Da última década do século passado para
cá, houve uma ampliação significativa do
número de mulheres na Educação Básica
e no Ensino Superior (Godinho, 2005; Ris-
toff, 2006): as mulheres superaram os ho-
mens em escolaridade; estão em maior
número nas áreas de humanas e biológi-
cas; os homens estão em maior número
nas áreas de exatas e, isto permanece nos
cursos de pós-graduação (Chamom, 2005;
INEP, 2011). Fávero (2010) discute essas
diferenças argumentando que é necessá-
rio compreender a natureza das relações
que crianças, adolescentes, jovens e adul-
tos têm construído com as diferentes áre-
as de conhecimento e como tais relações
têm influenciado a escolha profissional.
Assim, Fávero (2010) defende uma linha
de pesquisa particular, focada na investi-
gação da escolha “profissional de postos
relacionados à ciência, matemática e tec-
nologia; sobre a permanência da mulher
nas carreiras tecnológicas e sua relação
com os fatores emocionais; a relação en-
tre gênero e tempo dedicado ao trabalho
(p.188).” Dentro dessa linha de pesquisa,
temos desenvolvido estudos focados par-
ticularmente na formação de pedagogas e
psicólogas, estudantes de pós-graduação
em psicopedagogia de uma universidade
pública. Temos perseguido o duplo desa-
fio de, primeiro, definir um procedimento
didático para abordar o estudo do desen-
volvimento de competências conceituais
em matemática como uma disciplina do
121
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
curso em questão, considerando-se que
ele deve responder à necessidade de dis-
cutir as questões pertinentes à Educação
Matemática e, ao mesmo, mediar o co-
nhecimento matemático. Segundo, tal si-
tuação didática deve se constituir em um
lócus de pesquisa. Assim, num primeiro
estudo, apresentamos a 26 pedagogas
e 6 psicólogas, estudantes do já referido
curso, duas tarefas: a resolução de uma
situação-problema e a análise dos regis-
tros de sete alunos produzidos na resolu-
ção de três situações-problema. Os resul-
tados evidenciaram que, no geral, as par-
ticipantes descreviam o erro sem levantar
hipóteses, atribuindo-o ao aluno e apre-
sentavam um discurso construtivista, in-
compatível com suas respostas e dúvidas
conceituais (Fávero & Pina Neves, 2009).
No segundo estudo colocamos em expe-
rimentação um procedimento didático
focado na relação entre resolução de pro-
blemas, didática e história da matemáti-
ca, visando capacitá-los a intervir como
psicopedagogos na mediação do conhe-
cimento matemático na prática clínica e
institucional. Evidenciou-se que a maio-
ria associava a matemática ao medo, ao
fracasso e à dificuldade. O procedimento
didático que desenvolvemos desarticulou
tal associação e desenvolveu: a compe-
tência para analisar a notação de alunos e
colegas segundo o campo conceitual nos
quais as resoluções se inseriam; a com-
preensão da mediação e da notação na
conceituação matemática; a tomada de
consciência sobre a importância do currí-
culo de matemática e das práticas de ava-
liação; a prática da pesquisa na formação
inicial e continuada de professores. Nos-
sos dados corroboraram os estudos que
têm investigado a relação entre gênero e
aprendizagem de matemática por meio
122
de uma abordagem qualitativa segundo
os quais existe um viés cultural relaciona-
do com gênero no desenvolvimento dos
currículos de matemática (isto é, exem-
plos mais relacionados com o universo
simbólico de meninos, a partir sexto ano,
por exemplo) e com a própria prática di-
dática, como diferentes tipos de pergun-
tas e incentivos para meninos e meni-
nas (Walden e Walkerdine, 1985; Freire,
2002; Andrade et al, 2003; Souza, 2008).
Insistindo na perspectiva de que a docên-
cia universitária pode e deve ser um lócus
de pesquisa, recentemente desenvolve-
mos um terceiro estudo junto aos atuais
estudantes do curso já mencionado, com
o intuito de refinar nosso procedimento
didático com os seguintes objetivos: 1/
compreender como avaliam a relação
que estabeleceram com a matemática,
seu ensino e aprendizagem ao longo da
sua escolarização; 2/ analisar o seu de-
sempenho sobre a conceituação mate-
mática relacionada a tópicos curriculares
presente na Educação Básica, 3/ compre-
ender como a crença sobre sua própria
competência impacta sua futura prática
profissional de psicopedagogo. Participa-
ram 23 mulheres, entre 23 e 48 anos, pro-
venientes dos cursos de fonoaudiologia,
psicologia e pedagogia. Tendo em vista os
objetivos anunciados, lhes propusemos
uma atividade em quatro etapas: 1ª / res-
ponderam perguntas que identificavam
idade, formação, local de trabalho, ativi-
dade desenvolvida, atuação profissional;
2ª / completaram as duas frases: “Na mi-
nha vida escolar a matemática...”; “ Os
professores de matemática na minha vida
escolar...”, 3ª / resolveram uma situação-
-problema sobre conceitos algébricos e
geométricos, extraída do Programa Inter-
nacional de Avaliação de Alunos (PISA) e,

4ª / descreveram seus sentimentos du-
rante a 3ª etapa. Os dados foram analisa-
dos considerando-se a filiação entre com-
petências e dificuldades Fávero (2001,
2005b), e a natureza da tarefa proposta.
Os dados da 1ª etapa evidenciaram atu-
ações, como psicóloga, docente dos anos
iniciais, orientadora educacional e coor-
denadora educacional, todas envolvendo
trabalho com crianças e adolescentes em
situação de risco, necessidades especiais
e situação de dificuldade de aprendiza-
gem, na maioria relacionada à matemá-
tica. Os dados da 2ª etapa evidenciaram:
a consideração da matemática como im-
portante área de conhecimento para a
inserção dos sujeitos na sociedade atual;
relatos de experiências escolares positi-
vas com a matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental; relatos de que
tais experiências mudam de natureza e
passam a ser negativas na medida em
que avançam na escolaridade, atingin-
do níveis de desinteresse, dificuldade e
aversão no ensino médio; relatos sobre a
diferença na mediação do conhecimento
matemático por parte de seus professo-
res e professoras a depender do nível de
ensino, sendo mais acolhedores nos anos
iniciais, menos acolhedores nos anos fi-
nais do ensino fundamental e no ensino
médio, assumindo métodos mais investi-
gativos, nos anos iniciais e mais formais
nos demais níveis, influindo seus próprios
modos de ver e aprender matemática. Os
dados da 3ª etapa – resolução de proble-
ma – evidenciaram dificuldades na análi-
se de padrões geométricos, na interpre-
tação algébrica e na resolver da equação,
evidenciando a não compreensão de fór-
mulas matemática e o significado de seus
termos. Os dados da 4ª etapa eviden-
ciam relatos associados a sentimento de
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
medo, angustia e dúvidas sobre a própria
competência diante da tarefa. Por fim,
assumem a importância de desenvolver
competências sobre o conhecimento ma-
temático para a sua futura prática profis-
sional em psicopedagogia. Tais resultados
reforçam a necessidade de procedimento
didático que articule resolução de proble-
mas, didática e história da matemática
para o desenvolvimento de competências
matemáticas fundamentais para a prática
profissional em psicopedagogia.
Palavras-chave: conhecimento matemático,
gênero, pesquisa didática.
MR LT04 - Mesa Redonda
Convidada
MR LT04-1232 - CONTRIBUIÇÕES DA
PSICOLOGIA ESCOLAR À PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO ADULTO
Cynthia Bisinoto - UnB
cynthia@unb.br
Baseando-se em uma perspectiva crítica,
positiva e progressista da Educação, as
práticas profissionais, de pesquisa e de
produção de conhecimento em Psicologia
Escolar vêm se disseminando para diver-
sos espaços educativos nos quais a atua-
ção e mediação da área se comprometem
com os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento (Araujo, 2003; Guzzo,
1996, 2001; Martínez, 2003). Se, histori-
camente, o trabalho da Psicologia Escolar
se consolidou no contexto da escola da
educação básica, outros espaços de de-
senvolvimento humano, também respon-
sáveis por promover processos educacio-
123
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
nais de diferentes naturezas, vêm sendo
reconhecidos como campos legítimos de
inserção do psicólogo escolar (Marinho-
-Araujo, 2009; Oliveira & Marinho-Araujo,
2009; Soares & Marinho-Araujo, 2010).
Alguns destes contextos são as creches,
orfanatos, abrigos, asilos, organizações
não governamentais, cursinhos pré-ves-
tibular, Instituições de Educação Superior,
entre outros. Nesses diferentes espaços
tem sido recorrente a preocupação e
compromisso, sobretudo dos psicólogos
escolares, com as múltiplas possibilidades
de mediação em prol do desenvolvimento
humano, particularmente o desenvolvi-
mento humano adulto, o qual é um tema
lacunar na Psicologia de forma geral (Fá-
vero & Machado, 2003; Marinho-Araujo,
2009). Por conseguinte, têm crescido as
discussões em torno das competências
dos profissionais que atuam na educa-
ção, cujo trabalho deve comprometer-se
com o desenvolvimento e aprendizagem
(Marinho-Araujo & Almeida, 2005; Soa-
res & Marinho-Araujo, 2010). Com base
em ações contextualizadas e ampliadas a
outros atores e instâncias institucionais,
a Psicologia Escolar tem investido no de-
senvolvimento humano adulto por meio
de ações que visem à formação de com-
petências profissionais dos agentes da
educação, sejam os próprios psicólogos
escolares ou outros atores (coordenado-
res, professores, pais e alunos) envolvidos
no processo educativo. Como campo de
reflexão teórica, os pressupostos concei-
tuais e metodológicos que orientam a
prática dos psicólogos escolares têm se
alicerçado, especialmente, nas proposi-
ções da abordagem histórico-cultural do
desenvolvimento humano. Essa aborda-
gem, que tem em Vygotsky (s.d./1999,
s.d./2003, s.d./2009), Luria (s.d./2008) e
124
Leontiev (s.d./2004) seus maiores expo-
entes, concebe o homem como um ser
ativo, social e histórico, e assume que
ele se constitui a partir das interações
sociais que são mediadoras da constru-
ção de suas características, sentimentos,
pensamentos, crenças, conhecimentos e
concepções, enfim, da sua subjetividade.
Essa perspectiva incita-nos a pensar sobre
os espaços contemporâneos do trabalho
educativo como lócus para a elaboração
de processos formativos e de mediação
de competências que busquem favorecer
o desenvolvimento, tanto individual quan-
to coletivo, sob uma perspectiva sistêmi-
ca, dinâmica e relacional (Araujo, 2003;
Marinho-Araujo & Almeida, 2005). Nessa
perspectiva, a mesa redonda aqui propos-
ta apresenta relatos e pesquisas que dis-
cutem contribuições da Psicologia Escolar
ao desenvolvimento humano adulto em
diferentes espaços educativos e almeja
suscitar reflexões sobre os desdobramen-
tos das ações interventivas do psicólogo
escolar junto aos profissionais desses con-
textos. Assim, o primeiro trabalho apre-
senta e discute uma proposta de atuação
para os Serviços de Psicologia Escolar na
Educação Superior. O segundo, apresenta
experiências de intervenção do psicólogo
escolar em espaços de trabalho cotidiano
e de formação continuada. Na sequência,
serão abordadas possibilidades de media-
ção da Psicologia Escolar junto a educa-
dores sociais em organização não gover-
namental, visando o desenvolvimento de
competências profissionais.

PROPOSTA DE ATUAÇÃO PARA A
PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Cynthia Bisinoto - UnB
cynthia@unb.br
Um dos contextos emergentes de atuação
e pesquisa em Psicologia Escolar é a Edu-
cação Superior, a qual tem como finalidade
formar sujeitos para a vida em sociedade.
Para além do foco na competência profis-
sional, que é uma das dimensões do de-
senvolvimento dos sujeitos, a formação em
nível superior deve incidir na preparação
de pessoas capazes de enfrentar de forma
ética e socialmente comprometida os de-
safios extremamente contraditórios, am-
bíguos e complexos que são característicos
da sociedade contemporânea. Mais do que
habilitar sujeitos a exercerem com compe-
tência e sucesso sua atividade profissional,
a Educação Superior tem como finalidade
formar cidadãos conscientes do seu poder
transformador no combate à exclusão, in-
justiças, desigualdade, enfim, questões re-
levantes na área social, econômica, política
e cultural de uma nação (Dias Sobrinho,
2004, 2005; Goergen, 2008; Marinho-Arau-
jo, 2009; Morosini, 2005, 2006; Ristoff,
1999, 2008; Severino, 2000, 2002; Sguissar-
di, 2006, 2008). Nesse sentido, a Educação
Superior é um dos espaços sociais privile-
giados e fecundos à promoção do proces-
so de desenvolvimento humano adulto
justamente pelo fato de que as diferentes
aprendizagens ali propiciadas são propulso-
ras do desenvolvimento. Por meio da rela-
ção com os vários objetos de conhecimento
científico, a crítica, a reflexão e o exercício
político da participação social, além das
relações interpessoais que se constrói en-
tre os sujeitos adultos e jovens adultos, a
natureza da mediação que ocorre na Edu-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
cação Superior é qualitativamente distinta
daquela que transcorre em outros contex-
tos. O conhecimento científico, artístico
e cultural intencionalmente contemplado
nos planejamentos de ensino, as informa-
ções divididas, os saberes apropriados, as
posturas éticas e ideológicas partilhadas,
bem como as vivências pessoais e as rela-
ções intersubjetivas que se fomentam no
contexto educativo são mediadoras do pro-
cesso de aprendizagem e, por conseguinte,
do desenvolvimento humano que tem nela
sua base (Oliveira, 2011). Por essa razão, a
Educação Superior como contexto no qual
transcorrem múltiplos e complexos proces-
sos de aprendizagem tem papel primordial
na mediação das funções psicológicas su-
periores dos sujeitos adultos que frequen-
tam esse espaço, seja como estudantes ou
como profissionais (Marinho-Araujo, 2009;
Oliveira & Marinho-Araujo, no prelo). En-
tretanto, em virtude das inúmeras e com-
plexas transformações características da
sociedade contemporânea, as Instituições
de Educação Superior (IES) têm se confron-
tado com desafios e dilemas relacionados
ao seu papel frente às demandas do merca-
do; à expansão quantitativa das instituições
e dos cursos; à efetividade dos programas
de apoio ao acesso e permanência; à ade-
quação dos objetivos pedagógicos e institu-
cionais à realidade dos estudantes; à qua-
lificação do corpo docente; à necessidade
de inovações curriculares e pedagógicas;
entre outros. Para enfrentar de forma mais
eficiente estes desafios, as IES têm desen-
volvido algumas estratégias como a criação
de Serviços de Psicologia voltados ao apoio
ao estudante, ao sucesso acadêmico, à in-
serção profissional, entre outros objetivos.
Se, por um lado, nos países europeus e
norte-americanos estes serviços estão em
funcionamento há muitos anos, por outro,
125
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
no Brasil, a produção científica relativa à
atuação da Psicologia Escolar no Sistema
de Educação Superior e a presença dos psi-
cólogos escolares nas IES são consideradas
restritas e recentes (Bariani, Buin, Barros
& Escher, 2004; Oliveira, Cantalice, Joly &
Santos, 2006; Serpa & Santos, 2001). Dessa
maneira, a Psicologia Escolar tem um gran-
de desafio que é o de ampliar suas pers-
pectivas de atuação por meio de práticas
diferenciadas em um contexto ainda pou-
co explorado pela área. Com o intuito de
conhecer o trabalho realizado nestes Ser-
viços, desenvolveu-se um estudo com ob-
jetivo de investigar a atuação da Psicologia
Escolar em IES do Brasil e, em especial, do
Distrito Federal. Nesta apresentação, pre-
tende-se, portanto, discutir alguns dos re-
sultados relativos à atuação dos psicólogos
escolares na Educação Superior brasileira
e, na sequência, apresentar uma proposta
de criação e estruturação para os Serviços
de Psicologia na Educação Superior. No que
tange aos resultados da pesquisa, nota-se
que os Serviços de Psicologia distribuídos
nas IES brasileiras não são privilégio de um
tipo de instituição; ao contrário, eles se fa-
zem presentes tanto nas universidades com
perfil acadêmico quanto nas faculdades
com perfil mais profissionalizante; em rela-
ção à natureza administrativa das IES com
serviços, são as instituições privadas as que
mais os têm. O foco principal da ação dos
psicólogos nestes serviços são os estudan-
tes, fundamentalmente os de graduação,
todavia, apesar do objetivo principal estar
centrado neste segmento da comunidade
acadêmica, alguns Serviços já estendem
suas ações para outros públicos da insti-
tuição, ampliando seu foco de intervenção.
Considerando que são muitos e diversifi-
cados os espaços de aprendizagem, bem
como são múltiplos os caminhos que levam
126
a um desenvolvimento saudável e pleno
em suas potencialidades, é extremamente
pertinente haver uma variedade de ativi-
dades que tenham como meta a promoção
desses processos. Relativamente à propos-
ta de criação e estruturação dos Serviços de
Psicologia, ela se ancora na perspectiva his-
tórico-cultural do desenvolvimento psico-
lógico humano (Leontiev, s.d./2004; Luria,
s.d./2008; Vygotsky, s.d./1999, s.d./2003,
s.d./2009) e na abordagem preventiva e
institucional de atuação em Psicologia Es-
colar (Araujo, 2003; Marinho-Araujo & Al-
meida, 2005). Se, por um lado, pretende-
-se, com este modelo de atuação, propor
algumas linhas de intervenção para os psi-
cólogos que trabalham nestas instituições,
por outro, aspira-se que ele venha figurar
como detonador de um movimento de re-
flexão, estudo, investigação e problemati-
zação acerca das possibilidades de atuação
da Psicologia Escolar na Educação Superior.
A proposta de atuação se organiza em seis
eixos: (a) a fundamentação teórica que a
sustenta, baseada na abordagem histórico-
-cultural do desenvolvimento humano; (b)
os objetivos que se entende pertinentes
aos serviços desse tipo; (c) o público alvo
para o qual podem ser dirigidas as interven-
ções; (d) a descrição dos recursos humanos
que podem compor os serviços, destacan-
do as características do perfil dos psicólo-
gos escolares, o número de profissionais e
o vínculo de trabalho com a IES; (e) alguns
elementos importantes sobre o funcio-
namento e organização do serviço; e, por
fim, (f) possíveis atividades que podem ser
desenvolvidas pelos profissionais, as quais
estão organizadas em três dimensões inter-
dependentes.
Palavras-chave: Psicologia Escolar, Educação
Superior, Serviços de Psicologia.

PSICOLOGIA ESCOLAR:
RESSIGNIFICANDO METODOLOGIAS
PARA ATENDER ÀS NOVAS DEMANDAS
DA ATUAÇÃO
Rejane Barbosa - SEEDF/FA,
rejmariab@bol.com.br
O estudo acerca do desenvolvimento
adulto vem se configurando como um
importante e necessário campo de pes-
quisa, haja vista os avanços tecnológicos
e a atual configuração sociocultural, que
demandam o exercício de novas capaci-
dades intelectuais, sociais e afetivas. Em
uma perspectiva histórico-cultural, pode-
-se dizer que o ser humano desenvolve-se
ao longo de todo seu curso de vida, uma
vez que é capaz de manter e aperfeiçoar
as interações com seus pares, com instru-
mentos e com o ambiente por meio das
mais diferentes linguagens e signos cultu-
rais presentes no seu cotidiano (Vygostky,
s.d./2007). Neste contexto, a Psicologia
Escolar constitui-se como área de conhe-
cimento que contribui fundamentalmen-
te para que a escola possa atingir seus
objetivos enquanto espaço de promoção
das diversas aprendizagens, do desenvol-
vimento humano e da cidadania. Não so-
mente para os estudantes, mas principal-
mente para os profissionais que ali atuam.
Dessa, forma torna-se relevante pesquisar
e apresentar possibilidades de formação
continuada que favoreçam o desenvolvi-
mento de habilidades e recursos pessoais,
interpessoais, profissionais, cognitivos, éti-
cos, entre outros que corroborem à forma-
ção de competências do psicólogo e dos
demais atores da escola (Barbosa, 2008).
Com base na abordagem histórico-cultu-
ral (Leontiev, s.d./2001; Luria, s.d./1990;
Vygotsky, s.d./ 2000, s.d./2007) e na abor-
dagem por competências (Kuenzer, 2002;
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
Le Boterf, 2003; Wittorski, 1998; Zarifian,
1993), esta apresentação tem, dentre seus
objetivos, compartilhar experiências de
trabalho cotidiano e de formação continu-
ada para profissionais da educação, mais
especificamente voltada para professores
e psicólogos que atuam no contexto da
escola. O psicólogo escolar é um dos pro-
fissionais que deve contribuir com a ressig-
nificação e oxigenação dos espaços subje-
tivos presentes no contexto educacional.
Pode atuar por meio da promoção de es-
paços coletivos e individuais de reflexão,
no qual compareçam assuntos relaciona-
dos à prática profissional, reconhecimento
dos desafios e avanços presentes no con-
texto escolar, das potencialidades do gru-
po, discussão das concepções de desen-
volvimento e aprendizagem presentes no
grupo escolar, entre outros. O contexto de
ensino atual solicita um profissional que,
mediante o desenvolvimento de novas
habilidades de compreensão da escola em
sua conjuntura social, cultural, política e
econômica, seja capaz de planejar estraté-
gias de favorecimento ao desenvolvimento
dos profissionais que ali atuam (Almeida,
2001, 2002; Araujo, 2003; Barbosa & Ma-
rinho-Araujo, 2010; Campos & Jucá, 2003;
Campos, Lopes, Onofre, Alexandre & Silva,
2005; Cruces, 2003; Guzzo, 2001, 2005;
Guzzo & Weschsler, 1993; Marinho-Araujo
& Almeida, 2003, 2005; Neves, 2007; Sou-
za, 2004, 2007; Vectore & Maimoni, 2007).
A título de ilustração, serão apresentadas
três experiências intervenção do psicólogo
escolar em espaços de trabalho cotidiano
e de formação continuada desenvolvidas
entre os anos de 2009 e 2010. O primeiro
focaliza o trabalho desenvolvido no âm-
bito da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal (SEEDF) com o grupo
de psicólogos escolares, o qual se refere a
127
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
reelaboração do documento norteador da
atuação em Psicologia Escolar no DF, deno-
minado Orientação Pedagógica do Serviço
Especializado de Apoio à Aprendizagem
(OP/SEAA). O modelo inovador do traba-
lho realizado proporcionou a todos os par-
ticipantes a discussão acerca das concep-
ções institucionais que balizam a atuação
e a construção coletiva das ações que hoje
estão presentes no cotidiano de muitos
psicólogos escolares do Distrito Federal
(Marinho-Araujo, Neves, Pena-Moreira &
Barbosa, no prelo). O segundo apresenta a
dinâmica de atuação do psicólogo escolar
que compõe as equipes multidisciplinares
de apoio à aprendizagem da SEDF, imple-
mentada em uma cidade do Distrito Fe-
deral proposta a partir da pesquisa desen-
volvida por Barbosa (2008). O modelo de
trabalho foi organizado em três dimensões
denominadas: (a) intraequipe; (b). intere-
quipes e (c) extraequipe, cujo objetivo ge-
ral foi viabilizar para os próprios psicólogos
e para os demais membros da comunidade
escolar – pedagogos, gestores, professo-
res, alunos, pais, entre outros – o desen-
volvimento de habilidades e recursos que
subsidiem ações competentes e promoto-
ras do sucesso escolar. O terceiro e último
exemplo refere-se à atuação do psicólogo
escolar no programa de acompanhamento
ao aluno com altas habilidades, também
da SEDF, que pautada pelas mesmas bases
epistemológicas e teóricas vem ratifican-
do este tipo de intervenção relacional e
institucional já utilizada nas experiências
anteriores como uma possibilidade de am-
pliação e ressignificação do trabalho do
psicólogo escolar com vistas à promoção
do desenvolvimento humano adulto no
contexto escolar. Portanto, a apresenta-
ção do tema aqui exposto contribui com
estratégias para a promoção do desenvol-
128
vimento adulto, as quais vêm sendo utili-
zadas, nos últimos cinco anos de trabalho
em Psicologia Escolar, na esfera da SEEDF,
de modo a cooperar com a ressignificação
da atuação psicológica no contexto esco-
lar, numa perspectiva preventiva, para
além da remediação/tratamento das difi-
culdades de aprendizagem apresentadas
pelos estudantes. Igualmente, abre novas
possibilidades de compreensão das quei-
xas escolares em um contexto muito mais
complexo e permeado por possibilidades
de desenvolvimento subjetivo de todos e
por oportunidades de promoção do suces-
so escolar e social.
Palavras-chave: desenvolvimento humano
adulto, atuação institucional, desenvolvimento
de competências.
ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR
EM ONG: CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
DE EDUCADORES SOCIAIS
Pollianna Soares - UnB
polliannagalvao@yahoo.com.br
Nas últimas décadas, a Psicologia Escolar
tem revisto seus fundamentos epistemoló-
gicos para o estabelecimento de novas di-
retrizes de atuação profissional e produção
de conhecimento nos contextos de educa-
ção formal e não formal (Campos & Jucá,
2003; Cruces, 2003, 2005; Marinho-Arau-
jo, 2007, 2009; Marinho-Araujo & Almei-
da, 2005; Oliveira & Marinho-Araujo, 2009;
Soares & Marinho-Araujo, 2010; Souza,
2006, 2010). O redirecionamento de sua
práxis, que amplia seu escopo de atuação
para distintos contextos educacionais, tem
ocorrido em meio a diversas mudanças no
campo político da educação no Brasil, ins-

tigando a Psicologia Escolar a comparecer
com um posicionamento crítico e levan-
tando novas questões sobre a realidade
educacional do país. Nesse cenário, as
organizações não governamentais (ONGs)
de natureza educacional vêm ganhando
atenção da Psicologia Escolar por promo-
verem atividades educativas não formais,
visando o desenvolvimento humano (Soa-
res, 2008; Soares & Marinho-Araujo, 2010;
Souza, 2009). As ONGs educativas surgem
no cenário brasileiro, especialmente entre
as décadas de 70 e 80, vinculadas a movi-
mentos sociais que visam ao incentivo de
ações direcionadas à garantia dos direitos
civis relacionados à educação básica públi-
ca. A inauguração desses espaços tem de-
mandado profissionais da educação com
um perfil específico à natureza e filosofia
institucionais, vinculado fortemente ao
compromisso com a transformação social
(Gohn, 2009, 2010). A esses profissionais,
Romans, Petrus e Trilla (2003) têm deno-
minado de educadores sociais, os quais
proveem mediação pedagógica distinta
dos contextos formais de educação. Surgi-
do em meio às emergências da sociedade
civil, o educador social ainda se encontra
com um perfil profissional pouco definido,
principalmente em virtude da falta de for-
mação adequada, tanto inicial como conti-
nuada, para o exercício competente de sua
atuação. Conforme Caro e Guzzo (2004),
“muitas vezes, observam-se inadequações
de educadores sociais bem intencionados,
pela falta de formação, de apoio e até de
uma orientação por parte de profissionais
das diversas áreas de desenvolvimento”
(p. 16). Diante desse desafio, entende-
-se que a área da Psicologia Escolar pode
trazer contribuições às ONGs educativas
e, entre as suas possibilidades de atuação,
destaca-se urgência de ações que auxiliem
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
no desenvolvimento e consolidação da
identidade profissional do educador social.
Tradicionalmente, se reconhece a Psicolo-
gia Escolar como uma das áreas científicas
que contribuem para a discussão da for-
mação do professor da educação formal
(Facci, 2009). Nesse novo panorama social,
há de se pensar sobre as possibilidades de
mediação dos psicólogos escolares junto
ao educador social nos contextos de edu-
cação não formal, que visem à transfor-
mação da realidade social. Dessa forma,
considera-se que a Psicologia Escolar deve
estar voltada para a mediação do desen-
volvimento humano adulto, por meio da
promoção de intervenção e mediação psi-
cológica que objetive contribuir para a for-
mação das competências necessárias ao
exercício pedagógico crítico e politicamen-
te comprometido com a transformação
social (Barbosa, 2008; Guzzo, 2003, 2005).
Para isso, é importante compreender o per-
fil necessário do educador social no recen-
te cenário educativo brasileiro (Caro & Gu-
zzo, 2003; Gohn, 2009). Entendendo que a
constituição das competências do trabalho
esteja ligada diretamente à subjetividade
humana e ao desenvolvimento psicológico
dos sujeitos (Araujo, 2003), considera-se o
trabalhador como um sistema complexo e
em contínua evolução nas esferas sociais,
cujo processo de formação profissional
está relacionado à constituição histórica
do seu processo de subjetivação. Assim,
ao se considerar o desafio da construção
do perfil profissional do educador social,
percebe-se a relevância em compreender
o caráter político, social, econômico e cul-
tural intrínseco aos problemas sociais que
emergem na sociedade e que se presentifi-
cam na constituição da subjetividade des-
se sujeito trabalhador em especial. Nessa
direção, defende-se que a perspectiva his-
129
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tórico-cultural do desenvolvimento (Leon-
tiev, s.d./2001; Luria, s.d./1990; Vygotsky,
s.d./2000, s.d./2007), em articulação à
abordagem por competências (Le Boterf,
2003; Wittorski, 1998; Zarifian, 1993), são
aportes teórico-metodológicos relevantes
à formulação de estratégias de desenvol-
vimento adulto. Em virtude do campo de
atuação do educador social estar relacio-
nado a compromisso e militância em favor
dos setores sociais mais desfavorecidos,
sua postura deve estar para além do cará-
ter pedagógico, assumindo, também, po-
sições de cunho político e ideológico (Ro-
mans, Petrus & Trilla, 2003). O comprome-
timento dos profissionais envolvidos nes-
se setor reflete uma atuação em prol da
transformação social, o que se torna fator
imprescindível para a conscientização de
sua responsabilidade como agente do de-
senvolvimento e emancipação social dos
sujeitos (Caro & Guzzo, 2004). É com essa
conscientização que o Psicólogo Escolar
deve estar comprometido quando sua in-
tervenção direciona-se ao desenvolvimen-
to adulto. Assim, a atuação em Psicologia
Escolar nesse contexto deverá vincular-se
ao desenvolvimento de competências de
educadores sociais, considerando a cons-
tituição histórica e social das ONGs que
requerem, em suas atividades institucio-
nais, a expressão de recursos subjetivos e
objetivos de seus profissionais, manifestos
por meio de habilidades, conhecimentos,
saberes e capacidades que compõe o perfil
pessoal e profissional do ser educador. A
trajetória de vida pessoal e profissional do
educador e a própria história social dos es-
paços educacionais configuram a subjeti-
vidade social que constituem a identidade
dessa categoria (Araujo, 2003; Marinho-
-Araujo & Almeida, 2005). Defende-se,
nessa apresentação, que a atuação do
130
psicólogo escolar deve privilegiar o acom-
panhamento das práticas pedagógicas no
próprio contexto educativo, lócus privile-
giado para o desenvolvimento de proces-
sos de formação contínua dos educadores
sociais. A formação continuada em serviço
se constitui como estratégia bastante útil
para o desenvolvimento de competências
que promovam reflexões e processos de
conscientização contínuos na práxis pro-
fissional (Guzzo, 2005; Marinho-Araujo &
Almeida, 2005). Tal conscientização, me-
diada pelo psicólogo escolar, poderá evi-
denciar, criticar e denunciar concepções
deterministas de desenvolvimento huma-
no; práticas domesticadoras e autoritárias
de ensino e de aprendizagem; processos
de exclusão, marginalização e discrimina-
ção camuflados em processos avaliativos
ou em procedimentos pedagógicos pouco
críticos e autônomos em sua intencionali-
dade (Guzzo, 2003, 2005; Marinho-Araujo
& Almeida, 2005).
Palavras-chave: psicologia escolar, desenvolvi-
mento de competências, educador social.
MR LT04 - Mesa Redonda
Convidada
MR LT04-1399 - ESCOLA INCLUSIVA,
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E
FOSSILIZAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Tânia Maria de Freitas Rossi - UNICESP
taniamrossi@gmail.com
Financiamento: FAP-DF
Esta mesa redonda discute a escola inclu-
siva, focalizando quatro temas interrela-
cionados: O primeiro, Sobre o conceito

de fossilização analisa o uso do termo
fossilização na Psicologia e na Linguística,
um conceito não monolítico dada a falta
de uniformidade entre objetos de estudo.
O uso abarca (1) construtos complexos
vinculados falhas, desvios e estabilização
de funcionamento cognitivo resistente
à alterações; (2) causas individuais, não
generalizáveis, subjetivas, com conota-
ção histórica e cultural e, (3) efeitos da
aprendizagem hebbiana nas construções
lingüísticas em um nível não-ótimo de
proficiência em relação à língua mater-
na, de caráter dinâmico. Na Psicologia, a
fossilização é estudada como sucessão de
estágios necessários ao desenvolvimento
e formação de hábitos histórico-culturais,
urgindo se retomem a abordagem genéti-
ca do fenômeno, transcendam sua iden-
tificação e focalizem a dinâmica de seu
desenvolvimento. Sugere a investigação
dos processos de mediação semiótica e de
internalização do conhecimento, ou seja,
do ensinar e do aprender, base da fossili-
zação. O segundo, Estratégias pedagógicas
para o ensino-aprendizagem de conceitos
científicos em uma escola inclusiva inves-
tiga estratégias pedagógicas de quatro
professoras na construção de conceitos
científicos em quatro turmas de crianças
com desenvolvimento típico e deficiência
intelectual. Analisou-se atividades realiza-
das na introdução de um novo conceito e
sua apropriação pelas crianças, baseado
nos pressupostos vygotskianos. Foram re-
alizadas entrevistas semiestruturadas com
as professoras e filmadas interações entre
estas e as crianças, especialmente aquelas
com desenvolvimento atípico, retratando
três momentos: apresentação, desenvol-
vimento e conclusão na constituição de
um conceito novo. Os resultados indicam
que as estratégias e recursos utilizados
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
pelas professoras contribuem para o de-
senvolvimento dos conceitos nos dois gru-
pos, mas suscitam melhor compreensão
da (1) internalização dos conceitos pelas
crianças, a ponto de tornar-se automa-
tizados, (fossilizados); (2) dos processos
que asseguram a continuidade do desen-
volvimento. O terceiro tema, O processo
de inclusão em salas regulares: pontos
críticos, possibilidades pedagógicas e de-
safios na formação de professores, discute
o modelo educativo tendo como referên-
cia a concepção de inclusão nas escolas,
se valorizam e atendem à diversidade hu-
mana/cultural. Sustenta que, atualmente,
há reconhecimento das diferenças, não
como incapacidades, e que o objetivo é
ensinar a todos dado que aprender é con-
dição inerente aos seres humanos. Com-
preende a realidade educacional como
multifacetada e as propostas pedagógicas
devem refletir a ação educativa, embasa-
da na autonomia, na construção coletiva
do conhecimento e nas potencialidades
a serem estimuladas no processo de en-
sino e de aprendizagem. O quarto tema,
Atendimento especializado aos alunos
inclusos em salas regulares, mostra que o
atendimento educacional especializado às
pessoas com deficiência deve realizar-se,
preferencialmente, na rede regular de en-
sino, com estabelecimentos profissionais
especializados próprios ao atendimento
do aluno e professores capacitados à real
integração, nas classes comuns. Entretan-
to, o quadro atual afigura-se outro: fal-
tam material específico para atender aos
alunos e profissionais especializados para
atender à criança especial. Lembra que o
papel a ser assumido pelos profissionais
educacionais especializados seria o de ca-
talisar demandadas e coordenar ativida-
des coletivas que fomentem os processos
131
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
de discussão, reflexão e resolução coletiva
e colaborativa dos problemas educativos.
SOBRE O CONCEITO DE FOSSILIZAÇÃO
Tânia Maria de Freitas Rossi - UNICESP
taniamrossi@gmail.com
Vigotski (1997), ao estudar o desenvolvi-
mento das funções psicológicas, deparou-
-se com processos que, ao longo do tem-
po, tornaram-se rígidos/mecanizados,
sem que sua aparência externa sofresse
modificação, enquanto que sua aparência
interna era modificada e esmaecida. Em
analogia à paleontologia, os denominou
“processos fossilizados”. A fossilização re-
fere-se ao automatismo e à mecanização
de comportamentos e é o final de uma li-
nha que une o presente ao passado, os es-
tágios superiores do desenvolvimento aos
estágios primários (Vigotski, 2003). O ter-
mo fossilização, de uso freqüente na Lin-
guística, possui definições e entendimen-
tos distintos, apresentação de argumentos
teóricos e dados empíricos para descrição
e explicação do fenômeno e conceituação
que seguem a mesma diversidade. Assim,
o objetivo deste estudo é analisar alguns
desses usos correntes. A Linguística con-
grega grande parte das investigações e
focaliza processos de automatização de
comportamentos e seu uso não delibera-
do em situações de aprendizagem de uma
segunda língua, com uso contínuo de for-
mas desviadas da forma correta da língua
em estudo. Todavia, há mais tentativas de
descrição que de explicação do fenômeno.
A noção de fossilização inicia-se em 1953,
quando Weinreich (1953) demonstrou
a existência da transferência gramatical
permanente nas formas da língua nativa
de um aprendiz de uma língua não-nativa
132
que foram erroneamente identificadas
com formas equivalentes dessa segunda
língua, para elas transferidas, tornando-se
fossilizadas. Em 1961, Nemser (citado por
Percegona, 2005) sustentou que, na aqui-
sição de língua não-nativa, o sujeito cria
um sistema intermediário (interlíngua) no
qual a língua em estudo não é exatamente
como a língua “oficial” e tampouco como
a nativa. A fossilização compreenderia to-
dos os estágios de competência lingüística
não nativa, considerados permanente-
mente adquiridos. Selinker (1972; 1993),
descreveu o fenômeno afirmando que são
itens, regras e subsistemas lingüísticos
que os falantes de uma língua nativa parti-
cular tendem a manter em sua interlíngua
em relação a uma outra língua em estudo,
não importando a idade do aprendiz, ou
a quantidade de explicações que recebeu
sobre esta. Nakuma (1998) examinou os
pressupostos implícitos na definição de
fossilização e concluiu que algum conhe-
cimento desviado foi instaurado como pa-
drão cognitivo e, nesse caso, estaria rela-
cionado ao sucesso ou fracasso do sujeito
ao adquirir certas regras de uma segunda
língua. As formas fossilizadas seriam o re-
sultado da esquiva, do desejo intencional
de não adquirir uma dada forma porque
acredita que ela já esteja disponível em
sua bagagem cognitiva. Crer que a fossi-
lização manifesta-se apenas através de
formas desviadas fornece uma conotação
pejorativa, como se formas não desviadas
não fossem fossilizáveis. A fossilização sur-
ge da percepção individual do aprendiz da
segunda língua a respeito das equivalên-
cias entre esta e a língua materna, cujo
resultado pode ser positivo ou negativo.
Selinker e Lakshmanan (1993) demons-
tram, posteriormente, que a estagnação
na fossilização deve ser considerado ape-

nas a estabilização do processo de apren-
dizagem em um patamar, focalizando
algumas áreas localizadas. O estudante
apresenta um desenvolvimento contínuo
em algumas áreas da segunda língua e, ao
mesmo tempo, uma relativa estabilização
de erros em outras (Percegona, 2005). A
falta de uniformidade quanto ao processo
de fossilização na Linguística mostra que
não se está diante de um conceito mono-
lítico. Há construtos complexos vinculados
a manifestações de falhas, desvios e a
estabilização de um funcionamento cog-
nitivo resistente às alterações. Há o deli-
neamento de possíveis causas individuais,
não generalizáveis, nas quais cada sujeito
percebe a realidade de forma idiossin-
crática, o que institui uma conotação his-
tórica, cultural e, ainda, subjetiva. Há a
concepção da fossilização não como esta-
bilização permanente da interlíngua, mas
como efeitos da aprendizagem hebbiana
nas construções lingüísticas em um nível
não-ótimo de proficiência e complexidade
em relação à língua materna, o que lhe as-
segura caráter dinâmico e não estável. De
fato, interessantes contribuições da neu-
rociência e de simulações computacio-
nais têm sido desenvolvidas sobre como
se realiza a aprendizagem na micro e na
macroestrutura cerebral e faz lembrar da
hipótese de uma estrutura latente de lin-
guagem, de caráter biológico de Weinsrei-
ch (1967). Bliss e Lomo (citados por Lent,
2001) realizaram uma estimulação elétrica
repetitiva nas fibras colaterais de Schaffer,
situadas no hipocampo e registraram a
atividade resultante nas células piramidais
da região responsável pela consolidação
da memória (Cornos de Amon – regiões
CA). Eles constataram significativo aumen-
to no potencial pós-sináptico excitatório
na célula piramidal após a estimulação de
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
potenciação de longo prazo (PLP), resul-
tando na descoberta de um caso típico de
plasticidade sináptica entre um neurônio
pré e um neurônio pós-sináptico, tal como
proposto por Hebb. (Lent, 2001). Se a PLP
for adequada e possuir significado para o
sujeito, ocorrerão a aquisição e a manu-
tenção das habilidades cognitivas dese-
jáveis. Se a ativação for inapropriada, o
ajuste sináptico hebbiano tenderá a forta-
lecer as tendências existentes, impedindo
o progresso na aquisição do efeito deseja-
do. No caso da aprendizagem de uma se-
gunda língua, se o sujeito não perceber as
diferenças entre as formas da língua ma-
terna e da nova língua a ser aprendida, os
padrões do sistema da sua língua materna
continuarão sendo fortalecidos indevida-
mente, ou seja, haverá uma fossilização
de determinadas formas da interlíngua.
Na Psicologia, dentre os raros autores que
se debruçam sobre o fenômeno e adotam
a acepção vigotskiana, estão Gallimore e
Tharp (2002) que afirmam ser a fossili-
zação o conhecimento interiorizado, no
qual o sujeito passa a resolver situações-
-problema sem precisar de ajuda assistida.
Eles definiram quatro estágios genéticos
situando-os na zona de desenvolvimento
proximal (ZDP). O sujeito gradualmente
necessita de menos assistência para exe-
cutar uma atividade, aumentando sua
capacidade de autoregulação e o compor-
tamento assistido torna-se não assistido
e autorregulado. O estágio I refere-se às
atividades que o sujeito pode operar com
auxilio de pessoas mais capacitadas para
que, mais tarde, ele aja com independên-
cia. No estágio II, ele realiza tarefas sem
assistência externa e ainda que sob influ-
ência do modo de funcionamento de outra
pessoa e sem autodireção. No próximo es-
tágio, a assistência e a autoassistência não
133
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
são necessárias, pois há interiorização e
automatização do conhecimento, ou seja,
fossilização. No último estágio há a desau-
tomatização do funcionamento anterior
(desfossilização), com a retomada de uma
nova ZDP. No limite, as contribuições de
Gallimore e Tharp (2001) são aproxima-
ções que descrevem o comportamento
fossilizado por meio da sucessão de está-
gios necessários ao desenvolvimento, com
formação de hábitos histórico-culturais.
Carece sobremaneira, retomar a aborda-
gem genética do fenômeno, transcender
sua identificação e buscar a dinâmica de
seu desenvolvimento. O conceito de fos-
silização é ainda uma grande lacuna e na
psicologia reclama que se focalize e in-
vestigue os processos envolvidos com a
mediação semiótica e a internalização de
um dado conteúdo, em outros termos, do
ensinar e do aprender.
Palavras-chave: fossilização, aprendizagem.
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
CIENTÍFICOS EM UMA ESCOLA
INCLUSIVA
Divaneide Lira Lima Paixão - UCB
divaneide@ucb.br
As atividades humanas são construídas,
segundo Vygotsky (1984), ao longo da vida
e são resultado de aprendizagens media-
das na e pela cultura, o que imprime às
relações sociais e à atividade psicológi-
ca traços comuns que transcendem suas
qualidades particulares. No seio dessa
discussão, o processo de escolarização
surge como uma significativa experiência
que abre possibilidade de aprendizagem e,
consequentemente, de desenvolvimento.
134
Analisar a dinâmica do processo de ensi-
no e aprendizagem que ocorre nas escolas
torna-se, pois, fundamental, uma vez que
é nesse espaço que o desenvolvimento
psicológico da criança pode alcançar níveis
de aprimoramento de determinadas fun-
ções e estabelecer mudanças dos vínculos
e das relações interfuncionais tal como in-
dicadas por Luria e Yudovich (1985). O de-
senvolvimento de cada função psicológica
particular, por sua vez, depende dessa mu-
dança, como no caso do desenvolvimen-
to de conceitos. Na aprendizagem de um
conceito, as funções psicológicas superio-
res que pressupõem o uso das ferramentas
intelectuais, são ativadas pela interação
social, especialmente, sob a orientação ou
a supervisão de pessoas mais experientes.
Por isso, no tocante ao desenvolvimento
de conceitos, as propostas pedagógicas
devem levar em conta a adequação do ma-
terial ao nível real e potencial dos sujeitos
aprendizes, considerando a diversidade
da aprendizagem e os ritmos diferencia-
dos de cada um. Nesse sentido, o estudo
ora apresentado buscou analisar as estra-
tégias pedagógicas adotadas por quatro
professoras, para o ensino-aprendizagem
de conceitos científicos em quatro turmas
formadas com crianças que apresentam
desenvolvimento típico e crianças com de-
ficiência intelectual (DI). Foram realizadas
filmagens das professoras e seus alunos,
buscando identificar e analisar as ativida-
des realizadas com vistas à introdução de
um novo conceito e sua apropriação pelas
crianças, tendo como base os conceitos
propostos por Vygotsky (1984), no que diz
respeito à Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal. Nas filmagens em vídeo foram privi-
legiadas as interações entre as professoras
e as crianças, especialmente aquelas com
DI, retratando três momentos distintos da

constituição do conceito científico: apre-
sentação, desenvolvimento e conclusão.
Foi realizada, também, com cada profes-
sora uma entrevista semiestruturada para
investigar aspectos da ação pedagógica
no decurso da apresentação de um con-
teúdo novo. Os dados apontam que entre
as estratégias utilizadas pelas professoras
para introduzir um novo conceito científi-
co estão: contextualização do conteúdo e
vivências por meio de dinâmicas variadas;
o processo de aplicar, avaliar, fortalecer e
reavaliar os conteúdos programados; o uso
da leitura pausada do material seleciona-
do. Quanto aos recursos acionados, são
identificados: material concreto, música,
figura/imagem, poemas, material do tipo
impresso e cartazes. As professoras elabo-
ram materiais diversificados para permitir
e imprimir diferentes modos de abordar
o assunto, evidenciando considerar o pro-
cesso como diferenciado para cada um de
seus estudantes, o que possibilita a todas
as crianças com ou sem DI a construção
de conhecimentos e de modos de funcio-
namento para lidar com o desenvolvimen-
to dos conceitos. Alternam momentos
de atendimento individual ao aluno com
aprendizagem colaborativa, buscam em-
pregar atividades lúdicas e de fixação de
conteúdos, de forma a motivar os estu-
dantes e levá-los a perceber a vinculação
entre certos elementos estruturantes do
conceito. São promovidas condições para
o desenvolvimento de competências e in-
ternalização dos conceitos científicos, por
intermédio de jogos, reálias, que, para elas
contribuem para promover as funções psi-
cológicas superiores como memória téc-
nica, criatividade, raciocínio, comparação,
discriminação e generalização de idéias,
além do pensamento abstrato. Ao discu-
tir o processo de construção do conheci-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
mento de crianças com DI, Vygotsky (2002)
analisa que elas apresentam certa dificul-
dade em constituir o pensamento abstra-
to, e que se o conteúdo e as situações de
aprendizagem não forem mediadas, isso
fica mais difícil. Nesta direção é que a esco-
la e professores devem assumir a iniciativa
e a intervenção no processo de aprendiza-
do de forma competente e consciente, na
medida em que os esforços devem se focar
para estágios de desenvolvimentos ainda
não alcançados. O trabalho educativo deve
fomentar novos conhecimentos, habilida-
des e competências, reconhecendo o nível
real de desenvolvimento do aluno. Os pro-
cedimentos utilizados pelas professoras e
o modo como elas os justificam corrobo-
ram a perspectiva teórica histórico-cultural
ao passo que elas buscam introduzir um
conceito paulatinamente, ressaltando sua
construção social. Das quatro professoras,
três salientaram empregar estratégias di-
versificadas para atender especificamente
as crianças com DI. Ao serem planejadas
estas atividades levam em consideração
a necessidade e o direito de adaptação
curricular e isso pressupõe o emprego de
situações de aprendizagem em pequenos
grupos ou duplas, considerando os níveis
de aprendizagem e as dificuldades apre-
sentadas, frente a um dado conteúdo. As
professoras relatam fragilidades variadas
no decorrer do processo, especialmente
com relação à aprendizagem das crianças
com DI, como manter a concentração, tra-
balhar a memória e otimizar o tempo de
a realização das atividades; a não fixação
dos conceitos e informações; a não com-
preensão e acompanhamento das ativi-
dades, como acontece com o restante da
turma. Tal posição corrobora os achados
de Bogoyavlensky e Menchisnskaya (1991)
que sustentam não existir uma relação
135
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
direta entre a construção de noções e de-
senvolvimento cognitivo e, portanto, nem
toda aprendizagem escolar possibilita ao
aluno o desenvolvimento das funções
mentais superiores. De fato e também
para Vygotsky (1995), as pessoas com
DI apresentam um desenvolvimento das
funções psíquicas superiores com ritmo
diferenciado, em relação às crianças com
desenvolvimento típico, e um dos maiores
entraves no desenvolvimento de conceitos
para aquele grupo está justamente no pro-
cesso de generalização e abstração, que
não depende somente do caráter da gravi-
dade da deficiência, mas também da reali-
dade social na qual ele se desenvolve e dos
recursos mediacionais que lhe são apre-
sentados. As análises até aqui engendra-
das apontam que as estratégias e recursos
utilizados pelas professoras participantes
deste estudo contribuem para o desenvol-
vimento dos conceitos científicos nos dois
grupos de crianças e suscitam uma melhor
compreensão acerca da (1) internalização
dos conceitos pelas crianças, a ponto de
tornar-se automatizado, isto é, fossilizado;
(2) do processo que assegura a continuida-
de do desenvolvimento.
Palavras-chave: deficiência intelectual,
aprendizagem de conceitos científicos,
estratégias pedagógicas.
O PROCESSO DE INCLUSÃO EM SALAS
REGULARES: PONTOS CRÍTICOS,
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
E DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Ana da Costa Polonia - SEEDF/UnB
O processo de inclusão, não se restringe a
oportunidade de matricular a criança com
136
uma necessidade educativa especial e,
possibilitar o seu acompanhamento edu-
cacional, em uma sala regular, com cole-
gas que tenham desenvolvimento típico.
Ele projeta também, os anseios da socie-
dade em constatar que todas as pessoas
são capazes de aprender, independente
de suas dificuldades e limitações. Estas
condições ressaltam o potencial do ser
humano, superando as deficiências físi-
cas, intelectuais, emocionais, comporta-
mentais, sendo reconhecidamente imple-
mentado, por um processo pedagógico de
qualidade. Este solidamente construído,
sobre bases teóricas e metodológicas e,
intrinsecamente, vinculado às ações, às
estratégias, aos materiais e aos espaços
pedagógicos promotores do desenvol-
vimento e aprendizagem. Schwartzman
(1997 apud Siqueira, 2008) ressalta que a
legislação brasileira assegura a inclusão e,
sobretudo, demanda que o sistema edu-
cacional, aceite a pessoa com necessida-
des educacionais especiais, em classes re-
gulares ou comuns. Paradoxalmente, ele
reflete que, se as escolas regularmente,
não têm conseguido, com sucesso, pro-
mover os alunos denominados ‘normais’,
como estender então este atendimento
educacional aos que apresentam neces-
sidades educativas especiais? Enfatiza a
responsabilidade do sistema educacional,
na medida em que, este não prepara os
professores do ensino regular para aten-
der e trabalhar pedagogicamente com
alunos identificados com necessidades
educativas especiais. Sem este preparo
acadêmico, didático e metodológico fica
precário, mesmo com a experiência e boa
vontade do professor, adotar a premissa
da inclusão. Sem dúvida, a formação ini-
cial, experiência profissional, o domínio
da estratégias de ensino e das proposta

didáticas, aliadas à formação profissional
se em constituem pilares para estabele-
cer uma aprendizagem de qualidade que
se estende a todos os alunos, sobretudo,
aos que demandam constantemente um
atendimento diferenciado. Como subli-
nhado por Vygotsky (1984), o bom ensino
é aquele que se adianta ao desenvolvi-
mento, isso implica que, o professor deve
estar ciente e adote abordagens pedagó-
gicas diferenciadas que possam incidir so-
bre a zona de desenvolvimento potencial
do aluno, fazendo que, posteriormente,
ele adquira a autonomia ao empregar
aquele conhecimento. No entanto, condi-
ções como o número de alunos por turma
e o apoio das equipes multidisciplinares
e psicopedagógicas, são aspectos que
devem ser avaliados, quando se discute
o ensino de qualidade e a inclusão es-
colar. Considerando as condições educa-
cionais brasileiras, Mazotta (2005) indica
que são poucos os municípios, cidades e
estados que contam com um sistema de
ensino estruturado, nos aspectos físicos,
materiais, humanos e políticos, de forma
a responder as demandas e a contemplar
as condições peculiares do aluno com ne-
cessidades educativas especiais. Sublinha
que a educação de qualidade perpassa
pelo equacionamento das políticas edu-
cacionais, voltadas ao atendimento des-
tes recursos e à formação dos profissio-
nais da escola, não se restringindo à ação
pedagógica do professor. Consonante à
proposição de uma abordagem educacio-
nal diferenciada, se enfatiza a necessida-
de de cursos de formação continuada, es-
pecificamente, aqueles que enfoquem es-
tratégias pedagógicas e práticas, métodos
e didáticas que atendam as necessidades
dos alunos inclusos. E que substancial-
mente, possam apoiar os professores, em
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
sua atuação em sala de aula, refletindo
mudanças no planejamento, na avaliação
e na reelaboração das atividades. Fáve-
ro, Pantoja e Mantoan (2004) reforçam
que para ensinar a turma toda, é preciso
programar atividades abertas e diversifi-
cadas, porque estas englobam distintos
níveis de compreensão, conhecimento e
até mesmo de desenvolvimento dos alu-
nos, sem privilegiar ou persistir na noção,
de que alguns sabem mais e outros me-
nos. Subjacente a esta formação, está a
condição de oferta contínua, diversificada
e democrática de cursos ou capacitações
para atingir o quantitativo de profissionais
da educação, não apenas os professores,
que atuam em escolas regulares. Deve-se
ainda, associar, o espaço de apoio e su-
pervisão psicopedagógica que existe nas
escolas, resgatando o compartilhamento,
a discussão e a reflexão, por meio de lei-
turas e estudos de temas ligados ao pro-
cesso ensino-aprendizagem, estimulando
a elaboração de materiais pedagógicos
e uma adequação curricular que aten-
da as condições peculiares dos alunos e
que permita a superação progressiva de
suas dificuldades. É consenso entre os
pesquisadores que, a formação docente
é um dos alicerces do sistema educacio-
nal, enfatizado o investimento constante,
na formação continuada, considerando
seus reflexos, na melhoria do ensino e as
repercussões em sala de aula. Enfocan-
do temas ou conteúdos que emergem
das necessidades e das situações prove-
nientes do contexto escolar, resgatando
a vivência pedagógica como condição im-
prescindível à construção de conhecimen-
to e às transformações geradas nas prá-
ticas educativas. Complementando esta
discussão, Garcia e Yáñez (1997, apud
Oliveira, 2009) resgatam que os profes-
137
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
sores são profissionais imersos em uma
organização e, por esta condição, devem
ser assegurados espaços direcionados ao
desenvolvimento de seus próprios pro-
cessos de aprendizagem, que de sobre-
maneira, interferem em seu planejamen-
to e na dinâmica de suas aulas. Enfim, o
modelo educativo tendo como referencia
à concepção de inclusão, está sedimenta-
do nos estabelecimentos de ensino que,
prioritariamente, valorizam as diferenças
e se preocupam em trabalhar a diversida-
de humana e cultural. Reconhecendo as
diferenças, não como incapacidades ou
limitações, e objetivam ensinar todos os
alunos porque o aprender é condição ine-
rente dos seres humanos. Em geral, rom-
pem as barreiras entre as disciplinas cur-
riculares, constroem uma rede de conhe-
cimentos, evitando a concepção de currí-
culo, sob ótica conteudista, valorizando a
integração entre os saberes, tendo como
referência a transversalidade (Gallo, 1999
apud Montoan, 2006). Nesta perspecti-
va, a realidade educacional é compreen-
dida como múltipla e multifacetada e as
propostas pedagógicas, refletem a ação
educativa, embasada na autonomia, na
construção coletiva do conhecimento e
nas potencialidades que são constante-
mente estimuladas pelo processo ensino-
-aprendizagem. Estas diretrizes edificam
ambientes polissêmicos, estimulando te-
mas que partam da realidade do aluno,
considerando sua identidade sociocultu-
ral, estabelecendo espaços criativos e di-
ferenciados para aprender.
Palavras-chave: formação de professores;
inclusão; processos pedagógicos.
138
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
AOS ALUNOS INCLUSOS EM SALAS
REGULARES
Teresa Cristina Siqueira Cerqueira - UnB
A Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988 assegura, em seu Artigo
208, “o atendimento educacional especia-
lizado aos portadores de deficiência, pre-
ferencialmente, na rede regular de ensino”
(Oliveira, 2009). Indicando que os sistemas
de ensino devem ter em seus estabeleci-
mentos profissionais especializados para
o atendimento do aluno com necessida-
des educativas especiais, e ainda, profes-
sores capacitados para assegurar a real
integração, nas classes comuns. Ele deve
ser disponibilizado em todos os níveis de
ensino, notadamente, pelas características
presentes na escola regular, na medida
em que se constitui em ambiente propí-
cio para garantir e estimular a convivên-
cia entre os alunos, independente, de sua
condição, especialmente, quando se pre-
tende romper com rótulos e preconceitos.
Sabe-se que o processo de interação social
é um fator que atua positivamente no de-
senvolvimento global dos sujeitos com ou
sem deficiências (Montoan, 2006). Uma
preocupação emerge em relação aos re-
cursos humanos e psicopedagógicos, eles
devem estar intimamente, associados às
estratégias e aos materiais didáticos, es-
tando disponíveis no contexto escolar, de
forma a atender as demandas dos atores:
professores, familiares, alunos e outros
profissionais da educação. Principalmente,
quando se vislumbra e se assegura o pro-
cesso de inclusão, o considerando como
fonte permanente de desenvolvimento e
aprendizagem humana, tendo como eixo a
diversidade cultural. Retomando a função
e o atendimento especializado nos espa-

ços escolares, Alves et al (2006) destaca
que as salas de recursos multifuncionais
são espaços na escola, centrados no aten-
dimento educacional especializado, obje-
tivando atender os alunos com necessida-
des educativas especiais, com o emprego
de estratégias diferenciadas de ensino, de
forma potencializar a aprendizagem e o
fazer pedagógico. Visa então, favorecer e
desenvolver a construção de conhecimen-
tos e, concomitantemente, propiciar que
todos os estudantes possam ativamente
participar do currículo da escola, e desen-
volver habilidades e competências impres-
cindíveis à qualidade do ensino. Nele se
encontram materiais didáticos, pedagógi-
cos, equipamentos e recursos outros, além
dos profissionais com formação e qualifi-
cação para o atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais, es-
tendendo, quando necessário, orientações
aos professores da sala de aula. A perspec-
tiva assegurada neste ambiente, é que o
professor responsável considere as dife-
rentes áreas do conhecimento, os estágio
de desenvolvimento cognitivo dos alunos,
seu nível de escolaridade, potenciais e difi-
culdades, aliados aos recursos específicos
para sua aprendizagem, de maneira a pos-
sibilitar atividades de complementação e
suplementação curricular. Assim, os alunos
podem ser atendidos individualmente ou
em pequenos grupos, conforme necessi-
dade e programação especial, em horários
diferenciados e opostos, de suas aulas, em
sala regular. Configura-se como um espa-
ço para atender, com qualidade, os alunos
com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e aqueles identificados com
altas habilidades que fazem parte das tur-
mas de ensino regular De 2005 a 2009, fo-
ram disponibilizadas 15.551 salas de recur-
sos multifuncionais para todos os estado,
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
incluindo o Distrito Federal, englobando
4.564 municípios brasileiros - 82% do to-
tal.4 Outro profissional presente na escola
e que pode integrar esta rede de apoio psi-
copedagógico é o orientador educacional.
Atualizando as suas funções, Placco (1994,
apud Oliveira, 2009) enfatiza que o papel
deste profissional sofreu transformações,
não sendo mais a porta de ‘entrada de alu-
nos problemas’. Sobretudo, emerge como
um dos educadores da escola, envolvidos
em uma ação escolar coletiva, estabele-
cendo processos voltados ao desenvolvi-
mento de uma atividade pedagógica de
qualidade, significativa e inserida no pro-
jeto político pedagógico da escola. Assim,
ele pode atender o grupo de professores
e as demandas particulares de cada um,
ainda promover discussões e grupos de
estudo, além de buscar outros profissio-
nais que possam dar apoio profissional, de
acordo com as necessidades do grupo de
professores. Quanto aos profissionais que
compõe o quadro de especialistas, focados
no apoio educacional, se pode identificar, o
supervisor escolar, o orientador educacio-
nal e o coordenador pedagógico, Oliveira
(2009) retoma que na atualidade a função
deste grupo converge para a qualidade da
ação pedagógica: oferecer assessoramen-
to ao docente, adotando uma perspectiva
colaborativa de trabalho, fortalecendo as
bases de uma atividade educacional de
cunho coletivo, voltadas ao fazer pedagó-
gico crítico e reflexivo, aliando a compe-
tência à experiência, como fundamentos
do processo ensino-aprendizagem. Esta ar-
ticulação possibilita trocas de experiência,
4
Implantação de salas de recursos multifuncionais, disponí-
vel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12295&Itemid=595, acessado
em 21/11/2011, às 1:15.
139
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
conhecimentos e rede de apoio entre os
profissionais da escola. Sobre a constitui-
ção da equipe psicopedagógica e seu pa-
pel no espaço escolar, Muller et al (2010)
aponta entre os seus objetivos: promoção
da melhoria da qualidade do processo
de ensino e de aprendizagem, adotando
uma perspectiva institucional, centrada na
abordagem preventiva e interventiva, com
vistas ao aprimoramento e contextualiza-
ção das atividades profissionais, dos distin-
tos atores que fazem parte das instituições
educacionais. Visa então, fomentar e in-
crementar a qualidade educacional, retra-
tada no desenvolvimento e aprendizagem
efetiva dos alunos, fundamentada na cul-
tura de sucesso escolar. Ela é atualmente,
composta por um profissional formado em
pedagogia e outro em psicologia, sendo
rebatizada, como Equipes Especializadas
de Apoio à Aprendizagem. Apesar do reco-
nhecimento e da legislação que assegura
este apoio educacional especializado, em
grande parte das escolas, falta material
específico para atender os alunos, pro-
fissionais especializados, como intérpre-
tes de Libras para atender a criança com
necessidade educativa especial, Ainda, o
coordenador pedagógico e o orientador
educacional, e entre outros profissionais
especializados que estariam catalisando as
demandadas e coordenando atividades co-
letivas, que fomentassem os processos de
discussão, reflexão e proposição, visando à
resolução coletiva e colaborativa dos pro-
blemas educativos. Mazotta (2005) ressal-
ta que este atendimento é restrito e, não
atingem uma boa parte dos municípios, ci-
dades e estados. E a precariedade engloba
desde o espaço físico destinado a sala de
recurso ou destinada ao atendimento por
parte das equipes atuarem. Além disso, os
materiais didáticos, os recursos humanos e
140
o número reduzido de profissionais, retra-
tam as dificuldades de sua implantação. In-
clusive as políticas educacionais, por vezes,
negligenciam o investimento nas equipes
de atendimento especializado, sobrecarre-
gando o professor, o deixando isolado e se
sentindo responsável pelo processo peda-
gógico de inclusão.
Palavras-chave: equipes de apoio à
aprendizagem, educando com necessidades
educativas especiais, sala de aula, sala de
recurso, equipes multiprofissionais.
SP LT03 - Simpósio
SP LT03-1244 - AÇÕES EDUCATIVAS
E O DESENVOLVIMENTO MORAL DA
SOCIEDADE
Vannuzia Leal Andrade Peres - PUC-Goiás/
UnB
vannuzia@terra.com.br
Rafael de Almeida Mota - PUC-Goiás
rafael.almeida@live.co.za
Cândido Martins do Santos Neto - PUC-Goiás
cmsnpsi@gmail.com
Luciane Aparecida Muniz Mols - PUC-Goiás
luciane_muniz_@hotmail.com
Roberta Alves Dionisio - PUC-Goiás
roberti.alves@hotmail.com
Marina Magalhães David - PUC-Goiás
marinadavidpsi@hotmail.com
Com base nos resultados de pesquisa
qualitativa sobre a “Expressão Moral do
Goianiense”, realizada em quatro semes-
tres consecutivos por alunos do Curso de
Psicologia da Pontifícia Universidade Cató-
lica de Goiás, foram desenvolvidas ações
educativas com adolescentes, adultos e
idosos na perspectiva da psicologia histó-

rico-cultural da subjetividade de Gonzá-
lez Rey. Com o objetivo de criar espaços
sociais de desenvolvimento moral, essas
ações consistiram na construção de diá-
logos e reflexões sobre a invisibilidade do
outro, a despersonalização do sujeito e a
produção da violência nas relações, den-
tre outras categorias construídas no pro-
cesso da pesquisa. Para isso foram utiliza-
dos cartazes, panfletos, vídeos e jogos de
ação envolvendo todos os participantes
que foram escolhidos aleatoriamente e
deram seu consentimento livre e esclare-
cido ao serem convidados nos diferentes
espaços da cidade, dentre eles um clube
de futebol e duas escolas, uma de ensino
fundamental e outra de ensino médio. O
envolvimento ativo dos participantes no
diálogo e reflexão sobre as categorias e
sobre os temas delas decorrentes, pos-
sibilitaram a construção do indicador de
sentido de que é premente a realização de
ações educativas que desafiem e compro-
metam os sujeitos com práticas sociais,
atividades e relações que privilegiem o
desenvolvimento moral da sociedade.
A MORAL NO ESTÁDIO DE FUTEBOL – A
ESSENCIA DO FUTEBOL NAS TORCIDAS
ORGANIZADAS
A partir de um estudo realizado por quatro
semestres na matéria “Psicologia do De-
senvolvimento III”, que visava compreen-
der a expressão moral do Goianiense em
vários espaços sociais, sendo um deles o
estádio de futebol, teve-se direcionamen-
to à segunda parte deste projeto, que an-
siava práticas de modelos educativos para
possibilitar a reflexão, consciência e envol-
vimento cognitivo-emocional das pessoas
vinculadas aos times, no caso, participan-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tes de torcidas organizadas, para que elas
pudessem através de si mesmas, de sua
subjetividade e de sua capacidade de aná-
lise compreender quais atitudes necessita-
vam ser metamorfoseadas para que a rela-
ção homem – sociedade estivesse pautada
na Moral, abortando assim atitudes que
são contrárias ao viver social harmônico,
como a violência exacerbada, que se vê tão
vinculada a estes meios que supostamente
deveriam propiciar formas de lazer límpi-
do, mas que na realidade só reafirmam a
posição de Sujeitado de seus participantes.
Foi realizada uma ação educativa, de cará-
ter qualitativo (González Rey, 2005) em
um clube de time local, quando teve-se a
priori uma perspectiva de construção de
conhecimento, com integrantes da torcida
e estudantes de psicologia refletindo sobre
este “indivíduo torcedor” e como o grupo
o posiciona frente à agressividade, rivalida-
de, revanchismo e incapacidade de discer-
nimento que o precipita à uma agressão
cega em decorrência de desdobramentos
futebolísticos. Mostrou-se visível como em
organizações populares, grupos de massa,
no caso, as torcidas organizadas, o proces-
so de morte do Sujeito. Ele se torna exau-
rido de sua própria voz, sua capacidade de
decisão não está mais pautada em si, mas
no grupo, abdicando-se deste modo da
sua subjetividade e agindo de acordo com
a direção acenada pelo grupo, o que torna
visível a compreensão do por que da vio-
lência estar tão latente nestes meios, ten-
do em vista que as amarras impossibilitam
a autonomia e tornando-os sujeitados,
fazendo com o que seu corpo grite a todo
instante para ser retomada a posse de ser
Sujeito de si mesmo.
Palavras-chave: subjetividade, sujeito, torcidas
organizadas
141
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
EDUCAÇÃO MORAL DE JOVENS
NA ESCOLA – SERIA A ESCOLA UM
DELIMITADOR CRIATIVO E SOCIAL?
Tal trabalho surgiu da necessidade de se
compreender como o sujeito moral, isto
é, aquele que se orienta a partir da moral
constitutiva de sua personalidade (Gon-
zález Rey, 1989) emerge de relações de
extrema complexidade, muitas vezes rís-
pidas e que camuflam com discursos do-
ces o marasmo, a estagnação e práticas
deletérias que muitas vezes dão formas
as silhuetas das Escolas. Como podemos
discorrer sobre sujeitados sociais e sobre
a incapacidade reflexiva de um grande
número de pessoas, se em nosso modelo
de educação vigente, as escolas, um dos
primeiros passos das crianças à um meio
social além de sua família, só impõem ain-
da mais o desligamento do homem de si
mesmo, de suas sensações, sentimentos,
manifestações, destituindo-o daquilo que
o torna único, a sua subjetividade? A pro-
posta de nosso trabalho de ação educativa
era desafiar pais e professores a levarem
em conta a necessidade de expressão da
criança, de tornar-se sujeito e se envolver
de forma ativa com o mundo que a cir-
cunda, para romper com uma relação de
obrigatoriedade, automatizada e, assim,
abandonar o patamar de sujeitada e tor-
nar-se sujeito de seu próprio aprendizado.
Tendo como direção teórica a perspectiva
histórico-cultural da subjetividade de Fer-
nando Gonzalez Rey, tivemos a oportuni-
dade de construir junto aos pais e profis-
sionais da educação a representação de
uma escola onde o sujeito não fosse ne-
gado a todo instante, mas sim enxergado
e valorizado. O abordar dessa escola tão
pouco humanizada exigiu a reflexão sobre
este fatídico da educação que se mostra
142
presente em todas as ramificações sociais
dos meios de ensino, possibilitando assim
a mudança nesta concepção de como se
dá o ensino, o aprendizado e as relações
dentro do ambiente escolar, para formar
sujeitos morais.
Palavras-chave: escola, educação moral,
subjetividade
ESCOLA E EDUCAÇÃO MORAL:
MUDANÇA OU MANUTENÇÃO DO
STATUS QUO?
Com base na psicologia histórico-cultural
da subjetividade de González Rey foi reali-
zada ação educativa em uma escola, com o
objetivo de criar um espaço de expressão
autentica dos alunos, no tocante as suas
relações cotidianas com os professores.
Participaram da ação educativa, alunos
do sexto ano do ensino fundamental de
uma escola estadual. Motivados por car-
tazes ilustrativos de situações de opressão
e violência, os alunos foram desafiados a
expressarem suas idéias e emoções pro-
duzidas no espaço da sala de aula, com
relação à escola e aos professores. Nesta
atividade lúdica os alunos expressaram,
por meio da arte, emoções produzidas nas
práticas delimitadoras de suas relações no
âmbito escolar, tais como: insatisfação,
raiva, desmotivação, desconsideração.
Deste modo, pôde-se perceber sua neces-
sidade de participar ativamente da vida
da escola, necessidade esta que se mostra
escassa numa realidade escolar que busca
a homogeneização. Se para Edgar Morin
(2003), a moral é “a constituição do ou-
tro em mim”, como podemos pensar em
Moral em um espaço onde a figura de au-
toridade desconsidera os anseios dos alu-
nos? Portanto, existe constituição deste

outro moral em mim? Ele é simplesmen-
te ignorado? O profissional da educação,
ao tornar-se o detentor da verdade, não
dificultaria o desenvolvimento do aluno
enquanto sujeito? Na perspectiva de Gon-
zález Rey (2006) o desenvolvimento do
sujeito somente é possível pela aprendiza-
gem, o que implica em envolvimento do
aluno no processo de educação e, portan-
to, na mudança deste status quo.
Palavras-chave: escola, moral,
desenvolvimento
A MORAL DO GOIANIENSE NA FAIXA DE
PEDESTRES
A partir de pesquisa sobre a expressão mo-
ral do goianiense, na disciplina de Psicolo-
gia do Desenvolvimento do curso de Psico-
logia da Pontifícia Universidade Católica de
Goiás, foi realizada uma ação educativa no
trânsito, na perspectiva da teoria histórico-
-cultural da subjetividade, com o intuito de
mobilizar as pessoas para refletirem e pro-
duzirem uma subjetividade sobre a impor-
tância de respeitarem a faixa de pedestres.
Para isso foram utilizados panfletos, a par-
tir dos quais as pessoas eram abordadas
e convidadas a participarem da ação. Ob-
servou-se que a grande maioria dos par-
ticipantes mostrou interesse e motivação
para a discussão sobre o tema, bem como
preocupação com a educação de motoris-
tas e pedestres para se respeitarem mutu-
amente. Sobre a questão, ainda há muito
que fazer, as pessoas precisam se cons-
cientizar que respeitar a faixa de pedestres
é um problema do âmbito da moral. Essa
noção de respeito precisa ser desenvolvida
por cada pessoa, fazer parte de sua orien-
tação moral (González Rey, 1989) e não
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
apenas ser uma obrigação. Impor leis e pu-
nições para pessoas que não respeitam a
faixa pode ser uma medida imediata, mas
não a solução quando para o desenvolvi-
mento humano, o que significa não apenas
obedecer às fiscalizações, mas respeitar os
direitos do outro.
Palavras-chave: desenvolvimento moral,
subjetividade, faixa de pedestres.
A MORAL DO GOIANIENSE NAS
AGÊNCIAS BANCÁRIAS
No primeiro semestre de 2011, na Ponti-
fícia Universidade Católica de Goiás (PUC-
-Goiás), com base no conceito de Gon-
zález Rey de que a moral é um elemento
da personalidade que orienta o sujeito
nas suas relações e práticas sociais, foi
realizada uma ação educativa visando
o desenvolvimento moral de usuários e
funcionários de duas agências bancárias
da cidade de Goiânia, uma de um bairro
periférico e outra de um bairro nobre. É
importante enfatizar que as gerências
de ambas as agências foram devidamen-
te esclarecidas sobre o intuito da ação e
permitiram que fosse realizada desde que
a identidade da instituição fosse preser-
vada. A ação consistiu na distribuição de
panfleto contendo, como disparador para
reflexão e discussão, a seguinte pergunta:
“Como está sua moral dentro da agência
bancária? As reflexões e discussões sobre
a moral, tanto com os usuários quanto
com os funcionários de ambas as agên-
cias, trouxeram aos estudantes a oportu-
nidade de entrarem em contato com uma
realidade complexa, em que cada pessoa
pensa e age diferentemente da outra, ou
seja, existe aquela que está indiferente,
143
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
aquela que ironiza sobre a problemática
da moral e aquela que está atenta à ela, se
interage com os estudantes e se mobiliza
para ajudar a mudar a realidade. Entretan-
to, o fato de pessoas terem dado atenção
à ação é um importante indicador de que
o tema pode e precisa ser retomado em
outras oportunidades. Uma vez registra-
do em vídeo, com a permissão dos par-
ticipantes, o processo da ação educativa
permitiu aos estudantes produzirem um
pequeno documentário que deverá, en-
tão, servir a outras ações educativas que
serão realizadas por outros estudantes em
futuro próximo.
Palavras-chave: agências bancárias,
desenvolvimento e moral.
CO 24 - LT4
Literatura e Brincar
LT04-722 - LIVROS DE HISTÓRIAS: UM
RECURSO PROMOTOR DE SAÚDE NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Jaqueline Pereira Dias - USP
jaquepdias@gmail.com
Edna Maria Marturano - USP
emmartur@fmrp.usp.br
Financiamento: CAPES
A permanência na educação infantil acon-
tece em uma fase crucial para o desen-
volvimento social, escolar e emocional da
criança. O Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (1998) ressalta
que é função social da escola capacitar a
criança para sua inserção na sociedade;
para isso a formação pessoal e social e a
aquisição do conhecimento de mundo
144
inserem-se como experiências de aprendi-
zagem (Gonçalves & cols. 2008; Rodrigues
& Oliveira, 2009). Neste contexto, as estra-
tégias preventivas e promotoras de saúde
vêm ganhando cada vez mais destaque
(Borges & Marturano, 2009; Rodrigues,
Dias & Freitas, 2010). Matinez (1996) as-
segura que a escola é um espaço poten-
cial para se prevenir problemas e promo-
ver saúde. Um recurso promotor de saúde
são as histórias infantis (Borges & Martu-
rano, 2009; Kalyva & Agaliotis, 2009; Ro-
drigues, 2009; Teglasi e Rothman, 2001).
Rodrigues e Oliveira (2009) salientam que
o relato e a leitura de histórias favorecem
a ampliação da realidade da criança, a
escuta e observação dos outros em uma
perspectiva de aprendizagem e conscien-
tização de que as outras pessoas também
possuem sentimentos, pensamentos, mo-
tivos e desejos e que cada ação tem uma
consequência nos diversos contextos que
vivenciam. Teglasi e Rothman (2001), uti-
lizando a literatura infantil, elaboraram
um programa para promover o desenvol-
vimento sociocognitivo de crianças agres-
sivas, com base nos seis componentes do
modelo de processamento da informação
social proposto por Dodge e Crick (1994).
Como resultados obtiveram redução de
comportamentos externalizantes em alu-
nos de 4º e 5º ano. Tendo como apoio
teórico o mesmo modelo, o presente es-
tudo teve por objetivo promover habili-
dades sociocognitivas, por meio da leitura
de livros de histórias infantis, em alunos
da educação infantil. Esperava-se que,
com o desenvolvimento do pensar socio-
cognitivo propiciado pela intervenção, as
crianças melhorassem suas habilidades
sociais e seu comportamento nas relações
com os companheiros. Método – Sujeitos
- Participaram do estudo até o momento

25 crianças de 5-6 anos, matriculadas no
Pré III de uma escola de educação infantil
filantrópica, no interior de São Paulo. Ma-
teriais e procedimentos - Para implemen-
tar a intervenção, foram selecionados 25
livros ilustrados de histórias infantis, ricos
em pistas sociais, com base na pesquisa
de Rodrigues e cols. (2007). A intervenção
foi conduzida durante três meses, em 25
sessões, com cerca de 50 minutos cada,
em grupos com até 9 crianças. Em cada
sessão, a interventora lia um livro de his-
tória interativamente, visando explorar e
discutir o seu conteúdo com as crianças,
de acordo com o modelo de seis compo-
nentes do processamento da informação
social. Na exploração do primeiro compo-
nente - o que está acontecendo? - as crian-
ças observam e interpretam as pistas so-
ciais. No segundo - o que os personagens
estão pensando e sentindo? - as crianças
são incentivadas a observar o “mundo
interno” dos personagens por meio das
ilustrações e leitura. No terceiro compo-
nente - quais são as intenções e metas
dos personagens? - relacionam-se os sen-
timentos e pensamentos, já identificados,
com os objetivos e as metas. No quarto
- o que os personagens alcançam com
suas ações? - Discute-se com as crianças
a relação entre os objetivos e metas dos
personagens e os resultados alcançados.
No quinto - como os personagens execu-
tam e monitoram seus comportamentos?
- as ações dos personagens são avaliadas
levando em consideração as consequên-
cias do comportamento. O sexto e último
componente - quais as lições aprendidas?
- abre para a criança a oportunidade de
estabelecer relações entre as experiências
vivenciadas pelos personagens da história
e aquelas vividas por ela própria em seu
dia a dia. Dois instrumentos foram aplica-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
dos junto aos professores, antes e depois
da intervenção, de modo a aferir os seus
efeitos. Para avaliar as habilidades sociais
das crianças, foi utilizado o Questionário
de Respostas Socialmente Habilidosas -
QRSH-RP (Bolsoni-Silva, Marturano & Lou-
reiro, 2009), composto por 24 itens agru-
pados em três fatores - Sociabilidade e
Expressividade Emocional, Iniciativa Social
e Busca de Suporte. Para avaliar proble-
mas de comportamento, empregou-se o
Questionário de Capacidades e Dificulda-
des – SDQ (Fleitlich, Cortázar & Goodman,
2000), composto por 25 itens em cinco
escalas: sintomas emocionais, problemas
de conduta, hiperatividade, problemas
de relacionamento e comportamentos
pró-sociais. Um procedimento de avalia-
ção sócio-cognitiva também foi utilizado,
porém seus resultados ainda não estão
disponíveis. Os resultados das avaliações
pré- e pós-intervenção foram comparados
por meio do teste de Wilcoxon. Resulta-
dos e discussão - Os resultados apontaram
incrementos significativos (p < 0,05) da
pré para a pós-avaliação nos escores to-
tais de dois fatores do QRSH-PR. No fator
sociabilidade e expressividade emocional,
com 14 itens, aumentaram os escores nos
itens comunica-se positivamente, cumpri-
menta, expressa carinhos, expressa dese-
jos, expressa frustração e desagrado de
forma adequada, faz elogios e tem rela-
ções positivas. No fator iniciativa social (6
itens), houve incremento nos itens toma
a palavra, participa de temas de discus-
são, negocia. Os itens usualmente está de
bom humor e toma iniciativas mostraram
tendência a aumento (p < 0,10). No SDQ,
houve melhora da pré para a pós-avalia-
ção nas escalas relativas a problemas de
relacionamento e comportamentos pró-
-sociais. Os resultados demonstraram
145
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
uma redução de problemas de relaciona-
mento e aumento nas taxas de compor-
tamentos pró-sociais. Não tendo havido
mudança nos indicadores de busca de
suporte (QRSH-PR), sintomas emocionais,
hiperatividade e problemas de conduta
(SDQ), pode-se supor que os resultados
refletem a especificidade do programa
para promover comportamentos social-
mente habilidosos e reduzir problemas de
relacionamento. A evolução encontrada
nos referidos resultados denota que com
o programa de leitura de histórias infantis
as crianças se tornam mais colaboradoras,
empáticas, atenciosas e, provavelmente,
mais capazes de analisar as consequên-
cias de cada comportamento (Rodrigues,
2009; Rodrigues & Oliveira, 2009), o que
pode contribuir para a melhora da con-
vivência na escola (Borges & Marturano,
2009). Conclusão - Programas promotores
de habilidades infantis são de grande va-
lia para favorecer o relacionamento inter-
pessoal; a literatura infantil vem se mos-
trando benéfica dentro desta proposta.
Por meio dos livros de história as crianças
esclarecem de modo interativo, contex-
tualizado e reflexivo o processamento da
informação social tornando-se cada vez
mais ajustadas ao meio social.
Palavras-chave: desenvolvimento
sociocognitivo, livros de histórias infantis,
educação infantil
LT04-744 - A MUSICALIZAÇÃO NO
CONTEXTO DOS PROJETOS SOCIAIS DO
VALE DO PARANHANA/RS
Alexandre Herzog - FACCAT
alexandre.herzog@hotmail.com
Patrícia Fernanda Carmem Kebach - FACCAT
patriciakebach@yahoo.com.br
146
Os projetos sociais são hoje uma realida-
de muito comum à sociedade brasileira.
São iniciativas individuais ou coletivas
que visam a proporcionar a melhoria da
qualidade de vida de pessoas e comuni-
dades. A sociedade se mobiliza, por meio
de contribuições voluntárias, organizando
e desenvolvendo projetos e ações sociais
para transformar determinada realidade
para o bem comum. A arte e a música,
mais especificamente, representam a ma-
nifestação cultural de um povo e contri-
buem para qualificar a vida das pessoas,
na medida em que, através da arte, o ser
humano manifesta sua cultura e, correla-
tivamente, suas emoções, ou seja, aquilo
que compartilha socialmente e seu mun-
do subjetivo. Sendo assim, elas se tornam
uma importante ferramenta para que os
projetos sociais atinjam seus objetivos.
Os resultados de pesquisas anteriores
(Kebach, 2003; 2008) evidenciam que a
educação musical nos espaços informais
demonstra ser algo bastante produtivo
em termos de musicalização e de trocas
sociais, o que motivou a realização da
pesquisa atual. Diante disso, o objetivo
desta pesquisa é investigar no âmbito de
projetos sociais no Vale do Paranhana/RS,
como ocorrem as práticas musicais para
compreender de que modo estes espaços
podem contribuir para a construção mu-
sical, para a inclusão e resgate da cultura
local dos sujeitos envolvidos neste proces-
so. Através da pesquisa, poder-se-á mape-
ar a Educação Musical informal na região
de estudo e sua repercussão na sociedade
local, legitimando-se este espaço. Pre-
tende-se também contribuir para que os
atuantes nos projetos sociais aprimorem
seu trabalho e pensar na implantação da
educação musical, obrigatória nas escolas
a partir de 2011, em função da lei 11.769

publicada no Diário Oficial da União em
agosto de 2008, de modo mais qualifica-
do e significativo. A metodologia utilizada
visa compreender o fenômeno em suas
dimensões individual e social. Os sujeitos
investigados serão os professores (ou ou-
tros proponentes) e participantes do pro-
cesso de musicalização no contexto dos
projetos sociais. Utilizar-se-á a técnica de
observação coletiva e entrevistas individu-
ais. Essas entrevistas serão realizadas com
base na técnica de aplicação do Método
Clínico Piagetiano (Delval, 2002), a fim de
compreender, através da livre conversa-
ção com os agentes do processo, de que
modo ocorrem a produção musical e as
interações sociais nos espaços investiga-
dos. O método clínico se traduz pelo pro-
cedimento de coleta de dados através da
observação das ações e livre conversação
sobre determinada temática, para seguir
o pensamento da pessoa entrevistada. No
caso desta pesquisa, os dados referentes
às ações musicais dos sujeitos serão regis-
trados através de filmagens e as entrevis-
tas gravadas e transcritas, para posterior
análise. A eleição da observação das ações
musicais e dos sujeitos entrevistados será
feita através de entrevista com um propo-
nente de atividade musical e um partici-
pante destas atividades de cada uma das
seis cidades do Vale do Paranhana: Taqua-
ra, Parobé, Três Coroas, Riozinho, Igreji-
nha e Rolante. Serão mapeados espaços
diversificados de projetos sociais, o que
se caracteriza como pré-requisito para a
eleição de determinados projetos, ou seja,
em cada cidade, será eleito um espaço di-
ferente para ser mapeado. Até o presente
momento, a pesquisa permitiu verificar a
existência de 25 projetos sociais ocorren-
do nas cidades do Vale do Paranhana. A
educação musical tem sido trabalhada
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
nesses projetos através do ensino de ins-
trumentos musicais e por meio da realiza-
ção de corais, que permitem a construção
do cantar dos participantes e a sensibili-
zação musical. Nos projetos mapeados
até o presente momento, de modo geral,
objetiva-se trabalhar com a prevenção
antidrogas, a promoção de saúde, melho-
rar a qualidade de vida dos participantes,
promover a socialização de crianças e sua
permanência na escola, profissionalizar o
jovem e mantê-lo longe do trabalho sem
condições, além de reunir a comunidade
e fomentar o gosto pela espiritualidade e
cultura local. Caracterizam-se como inicia-
tivas movidas por diversos tipos de pro-
ponentes, desde igrejas, moradores dos
municípios, secretarias de educação e de
assistência social até escolas e programas
federais. Esta pesquisa está em fase de co-
leta de dados e poderá contribuir para a
construção de conhecimento acerca dos
projetos sociais e as práticas de educação
musical desenvolvidas na região do vale
do Paranhana. Os projetos já mapeados
revelam a relação entre a música e a qua-
lidade de vida e, também, a intenção de
promover uma educação musical qualifi-
cada. Na etapa em que os pesquisadores
analisarão com mais profundidade os pro-
jetos eleitos em cada cidade do Vale do
Paranhana, ter-se-á como objetivos os se-
guintes: analisar como as pessoas que tra-
balham com musicalização nestes espaços
compreendem seu papel e o dos educan-
dos para compreender a fundo os proces-
sos de ensino e aprendizagem musical;
verificar as relações interpessoais estabe-
lecidas nos projetos para compreender o
que une as pessoas em torno das ações de
educação musical; investigar a função, na-
tureza e impacto que a Educação Musical
causa nas localidades dos projetos sociais
147
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
onde é desenvolvida para compreender
como os grupos em situação de vulnera-
bilidade e risco social podem vislumbrar
novas perspectivas de estruturação social,
a partir da interação nos cenários de mu-
sicalização nestes projetos.
Palavras-chave: educação informal, projetos
sociais, musicalização
LT04-810 - JOGOS COOPERATIVOS E
A PROMOÇÃO DA COOPERAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Marilícia Witzler Antunes Palmieri - UEL
marilicia@uel.br
Valéria Queiroz Furtado - UEL
valeriauel@uel.br
Em muitas das práticas educativas no âm-
bito da educação infantil, desvelam-se
diferentes procedimentos contemplando
alternativas educativas e pedagógicas di-
versificadas. Estas permitem o trânsito de
uma ampla gama de valores, conceitos,
regras, orientações, idéias e concepções,
configurando relações motivacionais alta-
mente complexas e que implicam no de-
senvolvimento de diferentes padrões de
interação social. O eixo central do estudo
recai sobre a necessária superação de va-
lores atrelados as práticas sócio-culturais
competitivas e individualistas das relações
humanas que se estabeleceu em nossa
sociedade, as quais têm sido enfatizadas
no exercício do cotidiano escolar (Branco,
2003, 2006; Crockenberg & Bryant, 1979;
Johnson & Johnson, 1989; Palmieri, 2003;
Salomão, 2001). Isto porque, dependen-
do das ações pedagógicas do professor,
é ele quem define as normas e as regras,
como também lidera e domina de forma
quase absoluta o espaço comunicativo das
atividades a serem desenvolvidas pelas
148
crianças. A idéia de educação infantil – en-
tendida como aquela que se orienta para
o desenvolvimento de crianças de zero a
seis anos de idade (Brasil, 1998) – está as-
sociada, culturalmente, às dimensões do
“cuidar” e do “educar”, visando garantir
a não-fragmentação das experiências de
ensino-aprendizagem à criança pequena
(Angotti, 2000; Machado, 2000; Oliveira,
1999). Porém, muitas vezes, tais contextos
se encontram à mercê de concepções te-
óricas e práticas não adequadas para ex-
pressar, em sua plenitude, o caráter edu-
cativo, pedagógico e formativo, implicado
nas diversas experiências vivenciadas pela
criança (Machado, 2000). Dentre as diretri-
zes apontadas pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (Brasil,
1998) para o desenvolvimento do trabalho
com crianças de quatro a seis anos está à
promoção de interações que favoreçam a
troca de idéias, oportunidade de expres-
são, de contato com outras vivências e a
construção conjunta de conhecimentos e
habilidades sociais, sublinhando a coope-
ração como o principal tipo de interação a
ser estimulado e promovido. Nessa pers-
pectiva a proposta pedagógica dos jogos
cooperativos (Correia, 2006, 2007; Brotto,
2000; Salvador e Trotte, 2000; Soler, 2003)
apresenta-se como um recurso educativo
promissor para a modificação de práticas,
conceitos e valores competitivos e indi-
vidualistas comumente encontrados na
escola, a qual enaltece o resultado e não
o processo, ao valorizar a vitória como
prêmio do sucesso individual (Correia,
2006; Salvador & Trotte, 2001). Chama-
-se de “cooperativos” jogos que alteram
a estrutura dos jogos tradicionais de suas
características de exclusão, agressividade,
seletividade e exacerbação presentes em
jogos competitivos, para uma estrutura de

jogos que sejam basicamente pautados na
cooperação, no envolvimento e na diver-
são (Brotto, 2002). São jogos que aceitam
as diversidades e as limitações dos partici-
pantes promovem o exercício da confian-
ça pessoal e interpessoal, cumplicidade,
solidariedade, respeito mútuo (Correia,
2006), uma vez que ganhar e perder são
apenas referências para um contínuo
aperfeiçoamento de todos, vislumbrando
um verdadeiro exercício educativo para a
paz (Brotto, 2002). Neste sentido, o me-
lhor momento para introduzir os jogos co-
operativos para o exercício da cultura da
cooperação é a educação infantil, consi-
derando que a criança ainda foi pouco ex-
posta a experiências de competição (Soler,
2003). Acreditamos que as possibilidades
e os limites dessa proposta no contexto da
educação infantil contribuirão à análise do
complexo processo construtivo de sociali-
zação entre professores e alunos inseridos
em espaços educacionais que tem por
base um contexto heterogêneo e dinâmi-
co, ancorado em diferentes aspectos rela-
tivos à interdependência humana, aí con-
vivendo, em princípio, orientações múlti-
plas e diversificadas. O presente trabalho
é fruto de estudo anterior sobre o tema lu-
dicidade e formação de educadores infan-
tis realizado em um Centro de Educação
Infantil do município de Londrina-PR. Uma
oficina de Jogos Cooperativos foi promo-
vida a quinze educadoras, as quais reco-
nheceram a necessária promoção de ati-
vidades verdadeiramente cooperativas na
educação infantil, e, ao mesmo tempo, re-
velaram desconhecer como este tipo de vi-
vência pode ser promovido nas atividades
lúdicas que desenvolvem com as crianças
no dia-a-dia da instituição. Dentro deste
contexto se insere o presente estudo (em
fase inicial), desenvolvido na mesma insti-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tuição, visando analisar, em nível microge-
nético, como três educadoras promovem
ou inibem a cooperação entre seus alunos
(4 a 6 anos), utilizando como recurso pe-
dagógico os jogos cooperativos. O estudo
inclui: 1) Registro das atividades diárias re-
alizadas com as crianças (protocolo espe-
cífico); 2) Entrevistas (inicial e final) com as
educadoras (roteiro semiestruturado); 3)
Planejamento dos jogos para orientar as
professoras a reconstruírem e adaptarem
jogos a uma concepção não competitiva
ou cooperativa (categorização de Orlik,
1989, apud Correia, 2007); 4) Registro em
vídeo de atividades de jogos cooperativos
estruturados pelas educadoras. Como re-
sultado parcial, os registros das atividades
diárias têm revelado um grande volume
de “atividades livres” sendo promovidas
às crianças fora da sala de aula, onde pre-
domina as instruções das educadoras sem,
contudo, considerarem o interesse das
crianças pelas brincadeiras. Quando se
trata de atividades sendo estruturadas no
contexto da sala de aula, as educadoras se
orientam pelo objetivo de obter a atenção
das crianças na realização de tarefas indivi-
duais ou em grupo, com a atenção orienta-
da para a professora, desestimulando-as a
interagirem entre si. Tais atividades, geral-
mente, se reduzem às educadoras contan-
do uma estória para as crianças, repetidas
vezes por um período determinado e, na
seqüência, as instruem para a produção
individual de trabalhinhos (pintura, dese-
nho, recorte, colagem). Neste caso, não se
observa preocupação das professoras com
atividades estruturadas para as crianças
interagirem cooperativamente que façam
com que aprendam novos conceitos e
experimentem algo novo no contexto da
sala de aula. Questiona-se o pouco espaço
para a criação de um ambiente propício a
149
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
negociações professoras-crianças, o que
levaria a um posicionamento mais demo-
crático na sala de aula. Problematiza-se o
caráter educativo das atividades propostas
e o tipo de interação estimulado e promo-
vido no âmbito da instituição. Acredita-
mos que a prática dos Jogos Cooperativos
nesse contexto educacional propiciará às
crianças a participação em atividades lúdi-
cas que incentivam a cooperação, visando
o alcance de objetivos comuns, adquirin-
do também progressiva autonomia e in-
dependência para coordenar suas ações
com a de outros. As educadoras poderão
explorar as configurações motivacionais
facilitadoras de modalidades construti-
vas de interdependência social, o que nos
propiciará analisar os diferentes tipos de
inter-relações que ocorrem no conjunto
dos fatores que se apresentam típicos des-
se contexto.
Palavras-chave: Jogos Cooperativos;
Cooperação; Educação Infantil.
LT04-1412 - A LITERATURA INFANTIL NO
DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO
E CRIATIVIDADE DE ALUNOS DE 2 A 5
ANOS DE IDADE
Priscila Martins do Nascimento da Silva - UnB
Norma Lucia Neris de Queiroz - UnB
normaluciaq@yahoo.com.br
O presente trabalho caracteriza-se com um
estudo de pesquisa, cujo título é A literatu-
ra infantil no desenvolvimento da imagina-
ção e criatividade de alunos de 2 a 5 anos
de idade. Foi estabelecido como objetivo
geral, analisar a prática pedagógica de um
grupo de professoras da educação infantil
de uma escola particular do Distrito Fede-
ral em relação à literatura infantil, especial-
150
mente, o desenvolvimento da imaginação
e da criatividade de seus alunos. Definimos
os seguintes objetivos específicos: identifi-
car concepções de leitura, literatura infan-
til, imaginário e criatividade presentes no
ideário das professoras participantes deste
estudo; analisar estratégias pedagógicas
utilizadas pelas professoras para realizar
uma leitura prazerosa; descrever os proje-
tos de literatura infantil desenvolvidos na
escola, destacando o desenvolvimento da
imaginação e criatividade de seus alunos;
identificar os programas da escola para
capacitação de professores no que diz res-
peito ao trabalho com projetos literários;
identificar as possibilidades de aplicação
das estratégias pedagógicas desenvolvidas
no campo da literatura nessa escola, em
instituições da rede pública do DF. Para que
tais objetivos fossem alcançados, organiza-
mos o referencial teórico que fundamenta
todo o estudo com os trabalhos de Alencar
(2003); Coelho (2000); Garcez (2008); Ma-
chado (2002); Martinez (1997); Vygotsky
(2009); Zilbermam (2005). A metodologia
escolhida para o desenvolvimento da pes-
quisa foi a de cunho qualitativo, utilizando
instrumentos de coleta de dados como a
observação participante em três turmas da
educação infantil e a entrevista semiestru-
turada com as respectivas professoras. Os
resultados deste estudo revelam que a prá-
tica da literatura realizada pelas professo-
ras da escola investigada, mesmo que em
alguns momentos precise de maior emba-
samento teórico e capacitação profissional
no que diz respeito a intenções pedagógi-
cas pautadas numa prática mais rica em
possibilidades de criação e imaginação, faz
com que a literatura chegue a seus alunos
de maneira que favorece e possibilita a
vivência de sua verdadeira essência, sem
cobranças, ou seja, viver a literatura pela

própria literatura. Refletindo sobre os re-
sultados, é possível dizer que para realizar
uma prática pedagógica pautada na lite-
ratura, mais especificamente na literatura
infantil, é preciso ir além dos fantoches e
dramatizações e sim viver a leitura da pala-
vra com encantamento e prazer.
Palavras-chave: Literatura infantil; Educação
infantil; Criatividade; Imaginação.
LT04-1422 - O CIRCO: UMA PROPOSTA
DE AÇÃO INCLUSIVA EM EDUCAÇÃO
FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
Vivianne Flávia Cardoso - UnB/UAB
vfcardoso@gmail.com
Juliana Eugênia Caixeta - UnB
eugenia45@hotmail.com
Nesse trabalho, discutimos a inclusão de
alunos deficientes nas aulas de educação
física, entendendo que a escola deixa de
ser uma instituição social com forte apelo
seletivo e passa a ser o lugar em que as
potencialidades devem ser vistas, as difi-
culdades superadas e os resultados apro-
veitados em prol de uma sociedade me-
lhor. O processo de aprendizagem aciona
vários processos de desenvolvimento
que sem este estímulo poderiam não vir
a acontecer (Vygotsky, 1994). Quando fa-
lamos de inclusão de pessoas deficientes,
o que temos que fazer é descobrir como
promover zonas de desenvolvimento
proximal que estimulem estas crianças
a adquirir e formar o pensamento abs-
trato. Sabemos que a mediação do mais
experiente impulsiona o desenvolvimento
do menos experiente. “No processo de
construção do conhecimento, as crianças
se utilizam das mais diferentes linguagens
e exercem a capacidade que possuem
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
de terem idéias e hipóteses originais so-
bre aquilo que buscam desvendar” (Rc-
nei,1998, p.21) Compreender, conhecer e
reconhecer a forma particular das crian-
ças serem e estarem no mundo é um dos
grandes desafios da educação infantil. A
escola é uma instituição social privilegiada
e responsável por promover este encon-
tro com as mais diversas áreas do conhe-
cimento, dentre elas, a da cultura corporal
de movimento pela qual a Educação Física
é diretamente responsável. Cultura corpo-
ral são todas as manifestações corporais
humanas que são geradas na dinâmica
cultural, são conhecimentos historicamen-
te acumulados e socialmente transmitidos
(PCN EF, 1992, 1998). Segundo o PCN EF
(1992, p. 27) “É preciso que o aluno en-
tenda que o homem não nasceu pulando,
saltando, arremessando, balançando, jo-
gando etc. Todas essas atividades corpo-
rais foram construídas em determinadas
épocas históricas, como respostas a deter-
minados estímulos, desafios ou necessida-
des humanas”. Assim, o aluno deficiente
deve ser atendido em suas necessidades e
desafiado em suas potencialidades como
todas as outras crianças, pois o objetivo
das aulas de educação física é a inclusão
do aluno na cultura corporal de movimen-
to por meio da participação e reflexão, de
um conjunto de vivencias que contribuam
para seu desenvolvimento global. Descre-
ver e analisar o processo de inclusão de
alunos deficientes nas aulas de Educação
Física na educação infantil que foram re-
alizadas em uma escola pública de Vitória
durante os meses agosto a novembro de
2010. Nesse trabalho, realizamos a união
da abordagem qualitativa de pesquisa
com a pesquisa-ação em um estudo de
caso. Participaram do estudo 25 crianças
na faixa etária de 4 anos, incluindo uma
151
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
criança com Síndrome de Down, uma es-
tagiária, a professora de Educação Física,
a professora regente da turma 4A e a pes-
quisadora, que também atuou como me-
diadora das atividades. Como técnicas e
materiais para coleta de dados foram utili-
zados observações e composição de diário
de campo, filmagens, fotografias. Como
procedimento foi adotado a implantação
do planejamento da proposta pedagógica
Circo em que cada dia havia uma atividade
diferente. Na medida em que as atividades
eram avaliadas, o planejamento inicial so-
fria ajustes. O tema circo foi escolhido por
apresentar um universo lúdico muito rico
para a criança, porque permite o trabalho
com músicas, com personagens, como: o
palhaço e o mágico e com diferentes ex-
pressões corporais, como: malabarismo,
acrobacias (como cambalhotas), equili-
brismo, trapézio, corda bamba, dentre ou-
tros. A intervenção foi planejada visando
vivenciar com as crianças práticas corpo-
rais atreladas à temática do circo de forma
lúdica e prazerosa. Durante a intervenção
foi possível observar que todas as crianças
participaram ativamente, inclusive João,
portador da síndrome da Down. Todos os
alunos demonstraram parceria e coopera-
ção. O processo de mediação professor/
aluno foi muito importante para promo-
ver um ambiente inclusivo, pois à medida
que pensávamos um processo de aprendi-
zagem que incluísse todas as crianças bus-
camos também uma prática voltada para
competências dos sujeitos e que contri-
buísse para superar as limitações impos-
tas pela deficiência. Quanto à mediação
aluno/aluno: das relações espontâneas,
citamos a cooperação, esta acontecia toda
vez que um colega ajudava o outro a re-
alizar determinada atividade, como: virar
cambalhota, alcançar o trapézio, subir e
152
se balançar no balanço de pneu. Quanto
a relações mediadas, trabalhamos, além
da cooperação, soluções de problemas e
a tomada de decisões, pois assim nossos
alunos poderiam acessar seu repertório
motor, além de ressignificar movimentos
culturalmente construídos e historica-
mente acumulados. De acordo com Melo
(2010, p. 29), “na perspectiva em que o
contexto da ação assume papel central
no processo de desenvolvimento motor, o
sujeito é considerado ator do seu próprio
desenvolvimento”. Dentro da temática do
Circo, realizamos intervenções variadas na
turma, de forma que João tivesse oportu-
nidade de ser atendido em suas necessi-
dades individuais, vindas principalmente
da hipotonia, uma das características da
Síndrome de Down. Esta experiência mos-
trou que a Educação Física contribui para
a construção de uma escola inclusiva à
medida que integra saberes e fazeres di-
ferentes dentro de um mesmo contexto,
quando tece reflexões sobre os significa-
dos e sentidos que as ações corporais têm
dentro da escola e na vida dos indivíduos
envolvidos. Acreditamos que intervenções
como as apresentadas nesse estudo evi-
denciam o papel da educação física como
promotora do desenvolvimento integral
das crianças, integrando o desenvolvimen-
to cognitivo, afetivo e motor. Percebemos
que a intervenção na educação física pode
ir além dos “muros” da quadra e integrar
ações da escola como um todo. Adultos e
crianças, crianças e crianças vivenciaram
e evidenciaram, neste estudo, as possibi-
lidades que se abrem no trabalho coletivo,
contextualizado à cultura infantil e, tam-
bém, à cultura corporal de movimento.
Palavras-chave: Inclusão Escolar, Educação
Física, Cultura Corporal.

LT04-1423 - A CONSTRUÇÃO DO
SI MESMO E DO OUTRO NAS
BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA
Sônia Regina dos Santos Teixeira - UFPA
soniaregina.st@uol.com.br
Os princípios teóricos e metodológicos
adotados neste estudo tiveram como
pressupostos o referencial da psicologia
histórico cultural e foram utilizados para
compreender como determinadas experi-
ências inquietantes vivenciadas por crian-
ças ribeirinhas, durante brincadeiras de
faz-de-conta contribuíram para o processo
de constituição cultural das mesmas. Para
Vygotsky (1984), o indivíduo, ao nascer,
ainda não é verdadeiramente humano.
Somente passa a sê-lo quando, a partir
da interação com outros sujeitos, inter-
naliza os significados compartilhados no
seu contexto sociocultural. Para o autor,
em cada fase do processo de constituição
cultural do sujeito há uma atividade que
contribui de forma fundamental para a
construção do psiquismo humano. Na fase
por ele denominada pré-escolar, de três a
seis anos, a brincadeira de faz-de-conta é
a principal atividade a contribuir para esse
processo. Assim, investigar como as crian-
ças brincam, como interagem e os signi-
ficados construídos durante as brincadei-
ras, pode ajudar na compreensão do pro-
cesso de constituição cultural dos sujeitos.
Considerando que, atualmente, muitas
crianças nessa faixa etária participam de
programas de educação infantil, as turmas
de educação infantil constituem-se lócus
importantes para a investigação dessa ati-
vidade e, consequentemente, do processo
de constituição cultural das crianças, que
delas participam. Valsiner (1997) afirma
que o indivíduo, exerce um papel dialé-
tico no seu processo de constituição cul-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tural. É construído porque os significados
compartilhados nas interações tornam-se
constitutivos do sujeito e é construtor,
porque os significados compartilhados
são resignificados, recriados pelo sujeito.
Na brincadeira de faz-de-conta é possível
perceber essa co-construção. A criança é
construída pelos significados partilhados
no seu grupo cultural, uma vez que a ma-
téria da situação imaginária origina-se das
experiências diretamente vividas ou pre-
senciadas pela criança. Ao mesmo tempo,
é construtora, na medida em que recom-
bina os significados e cria situações ficcio-
nais que são virtuais, não correspondendo
a cópias literais dos significados partilha-
dos. Para Simão (2004), o ser humano
constrói o si mesmo e a cultura, por inter-
médio do constante diálogo entre o “mim
mesmo” e o “outro”, principalmente, a
partir de vivências que ferem as expecta-
tivas do “mim mesmo” e o instigam cog-
nitivo e afetivamente – as “experiências
inquietantes”. A autora questiona a rele-
vância de estudos que buscam o acúmu-
lo exaustivo e seletivo dos dados visando
descrever a ‘interação em si’, ‘o mais obje-
tivamente possível’. Para ela, ao examinar
as falas das interações, o pesquisador, ao
invés de procurar os diálogos marcados
pelos consensos entre os sujeitos, deve
tomar como objeto de suas análises as fa-
las que expressem ‘momentos de tensão’,
investigando para onde elas orientam os
interlocutores, na negociação para a dis-
tensão e reconstrução do conhecimento
sobre o conteúdo da conversa, mas, so-
bretudo, na reconstrução concomitante e
interdependente do conhecimento sobre
relações eu-eu e eu-outro. Nesse sentido,
foi realizado o presente estudo para veri-
ficar as experiências inquietantes viven-
ciadas pelas crianças, durante as brinca-
153
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
deiras de faz-de-conta e como as mesmas
contribuem para o processo de constitui-
ção cultural das crianças que participavam
das interações. O estudo faz parte de uma
pesquisa maior realizada durante o ano de
2005 e teve como participantes dez meni-
nos e seis meninas, com idade entre qua-
tro e cinco anos e a professora da classe
de uma escola localizada na Ilha do Com-
bu, no município de Belém, Pará. O pro-
cedimento de coleta constou de gravações
em vídeo das brincadeiras que ocorreram
no cotidiano da classe. As informações fo-
ram coletadas quinzenalmente, perfazen-
do um total de 16 registros. Os episódios
de faz-de-conta foram transcritos e exami-
nados do ponto de vista microgenético, de
acordo com a forma concebida pela psico-
logia histórico cultural. A análise centrou-
-se na dinâmica do processo de constru-
ção de significados pelas crianças. Ficou
evidente na análise dos episódios que as
experiências inquietantes vividas pelas
crianças, durante as brincadeiras, contri-
buíam para a tomada de consciência da
diferenciação entre o si mesmo e o outro.
Isso pode ser observado pelo uso frequen-
te dos pronomes pessoais e possessivos e
pela diversidade de formas de ocupação
do lugar do outro da cultura, durante a
representação de diversos papeis sociais.
Tais achados confirmam a proposição de
Góes (2000), de que a brincadeira de faz-
-de-conta é um excelente campo para
investigar os indícios da construção do si
mesmo e do outro, pelo fato, da criança,
nessa atividade, manejar, constantemen-
te, imagens de si e dos outros da cultura.
A análise mostrou também como as crian-
ças estavam constantemente significando
e ressignificando a sua relação com os par-
ceiros, figuras cognitivo-afetivas a quem
alimentavam expectativas diversas a todo
154
instante (Simão, 2002, 2004). O estudo re-
velou momentos de tensão presentes nos
diálogos entre as crianças, que as exigiam
reconstruções afetivas e cognitivas cons-
tantes. É evidente na análise, que embo-
ra tenha sobressaído o investimento das
crianças na negociação de conflitos para
garantir o processo interativo do brincar,
longe de ser um ambiente harmônico,
este era um espaço marcado por tensões,
desencontros e disputas. Verificou-se res-
significações de princípios de classificação
dos sujeitos, presentes no contexto socio-
cultural das crianças, tais como: mais ou
menos competente; mais velho e mais
novo; adulto e criança; homem e mulher
e feio e bonito. Tais ressignificações esta-
vam na origem de diversas experiências
inquietantes. Na análise ficou evidente
que o processo de constituição cultural
ocorre da diferenciação de elementos ini-
cialmente indiferenciados. Tal diferencia-
ção só é possível, por intermédio do dis-
tanciamento psicológico crescente, pos-
sibilidade que as crianças encontram no
faz-de-conta, que as exige uma maior des-
centralização do si mesmo e uma menor
contextualização. No faz-de-conta, na me-
dida em que a criança discorda da outra,
ela instaura um distanciamento entre o si
mesmo e o outro. Isto a possibilita tomar
consciência cada vez mais abrangente de
seus contextos, de si mesma, dos outros
e de suas relações com eles e a participar,
de formas cada vez mais diferenciadas do
processo de construção da sua subjetivi-
dade e da sua cultura.
Palavras-chave: Brincadeira de Faz-de-Conta;
Educação Infantil; Crianças Ribeirinhas.

CO 27 - LT4
Inclusão 2
LT04-798 - INCLUSÃO ESCOLAR DE
ALUNOS AUTISTAS: CONCEPÇÕES DE
PROFESSORES DE ESCOLAS PÚBLICAS DO
DISTRITO FEDERAL
Mara Rubia Rodrigues Martins - SEEDF
mararubiarm@gmail.com
Sandra Francesca Conte de Almeida - UCB
sandraf@pos.ucb.br
As indagações acerca da possibilidade de
inclusão escolar de pessoas com autismo
habitam o imaginário dos envolvidos no
processo educativo e lançam um debate
sobre as condições que vão além da ga-
rantia dada por lei (acessibilidade) à esco-
laridade em salas comuns. Assim, é neces-
sário que a escola e os professores se pre-
parem para incluí-las. O presente trabalho
investigou as concepções de 23 professo-
res regentes de escolas públicas acerca
da inclusão escolar de alunos autistas no
ensino regular. A fundamentação teórica
que embasou o estudo é a psicanalítica,
enfatizando a compreensão do autismo,
na perspectiva freudo-lacaniana, o concei-
to de educação terapêutica e as relações
entre psicanálise e educação. A grande
descoberta da psicanálise, a constituição
do sujeito no campo do Outro, ensina que
a pessoa se torna sujeito pelo desejo e
que o sujeito só pode se constituir como
sujeito desejante se o Outro o desejou,
antes. Para que o sujeito se constitua não
basta apenas que seja cuidado, é preciso
também que seja desejado e que o Outro
responda à sua demanda. Cabe ao profes-
sor, na função de suplência do outro, mas
de um outro barrado, sobretudo em se
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tratando de crianças autistas, apresentar
das mais diversas formas e de diferentes
maneiras os objetos da cultura ao aluno,
para que este encontre um lugar no mun-
do ou que nele possa advir como sujeito.
A educação terapêutica (Kupfer, 2001) é
um conjunto de práticas interdisciplinares
que visa à retomada do desenvolvimen-
to global do sujeito ou a reestruturação
psíquica interrompida pelo surgimento
do autismo. Na pesquisa, foi utilizada a
abordagem qualitativa de tipo etnográ-
fico, adotando-se como instrumento de
coleta e construção de dados a entrevista
semiestruturada. Os resultados indicaram
congruência e semelhança de concepções
e práticas pedagógicas entre os profes-
sores entrevistados. Observou-se que a
maioria dos sujeitos entrevistados, vinte
e um, era favorável à inclusão escolar de
alunos com autismo, embora tivessem re-
latado o mal- estar que sentiam frente ao
aluno autista, cuja “diferença” os remetia
ao exercício constante da impotência, da
incapacidade, da angústia, marcas signifi-
cantes da castração. Apesar da formação
acadêmica de nível superior, esta não os
autorizava, de “per si”, a implicar-se sub-
jetivamente no trabalho realizado com es-
ses alunos. Cabe ressaltar que as concep-
ções dos professores sobre o processo de
inclusão escolar, bem como sua compre-
ensão acerca do autismo, permitiam que
se perpetuasse a ideia de que os autistas
vivem em um mundo à parte, isolados da
realidade e que, por tais motivos, as práti-
cas inclusivas se restringiam a ações edu-
cativas de pouco impacto na subjetividade
e no comportamento desses sujeitos. Os
dados relativos aos fatores que facilitavam
ou dificultavam a inclusão de autistas no
ensino regular se expressaram sob a for-
ma de uma aparente contradição. Foram
155
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
apontados como fatores facilitadores: a
informação/conhecimento, a formação
específica, a presença de um professor
auxiliar, em sala de aula, e o envolvimento
da família; como fatores que dificultavam
a inclusão, apareceram esses mesmos as-
pectos, mas em situação de falta, de ca-
rência ou de ausência. Quanto às práticas
pedagógicas diárias, foi possível observar
que a grande maioria, dezenove dos vin-
te e três professores, realizava algum tipo
de adaptação curricular, quer seja nas
atividades propostas, no atendimento ou
nas avaliações dos alunos autistas, o que
nos permitiu inferir que os professores
se preocupavam em oferecer atividades
pedagógicas que levavam em considera-
ção as peculiaridades e limitações de seus
alunos autistas e as suas próprias. O papel
do educador, nas vicissitudes da constitui-
ção do sujeito, é o de fornecer aos alunos
autistas inscrições primordiais, conteúdos
ideativos, objetos da cultura, a partir de
diversas linguagens, instituindo o simbóli-
co em torno do real, diferenciando-se da
educação formal, ocupando o lugar de Ou-
tro barrado, transmitindo, além de conhe-
cimentos, valores, ideais e um saber exis-
tencial. A educação terapêutica, prática
interdisciplinar que visa à reestruturação
psíquica da criança com transtorno global
do desenvolvimento, foi sugerida como
proposta de atendimento educacional aos
alunos autistas inclusos no ensino regular,
assim como a criação de um espaço de
interlocução e de escuta dos professores,
de modo que estes pudessem ressignificar
suas angústias e rever suas certezas, des-
construir saberes e aprender a conviver
com a impossibilidade de uma educação
ideal, apostando no saber e no desejo de
que, pelo ato educativo, um aluno-sujeito
possa advir. A escuta dos educadores en-
156
volvidos no processo de inclusão escolar
é de fundamental importância, pois dar
voz a esses que são os protagonistas da
educação inclusiva, juntamente com os
alunos, significa apostar no professor e
criar condições para que a educação te-
rapêutica aconteça. Os resultados deste
estudo confirmaram, ainda, a complexida-
de do processo de inclusão de autistas no
ensino regular e apontaram para a neces-
sidade de se dar continuidade a outros es-
tudos e pesquisas que levem em conside-
ração essa temática, sobretudo a função
da escola e do professor no processo de
reestruturação psíquica de crianças com
graves problemas de desenvolvimento.
Palavras-chave: Inclusão escolar; autismo;
psicanálise.
LT04-933 - O BRINCAR EM CRIANÇAS
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Letícia Coelho Ruiz - UNICAMP
letsruiz@yahoo.com.br
Cecília Guarnieri Batista - UNICAMP
cecigb@gmail.com
Muitos trabalhos discutem questões so-
bre o desenvolvimento de crianças com
deficiência visual, por meio de compara-
ções com aspectos do desenvolvimento
de crianças videntes. Nesses estudos, as
dificuldades e os déficits são salientados,
por tomarem por base a relação normal/
deficiente. Warren (1994) sugeriu uma
“abordagem diferencial”, que se caracte-
riza por buscar compreender as variações
no desenvolvimento entre indivíduos com
deficiência visual, considerando importan-
tes os casos de indivíduos que se destacam
pelo desenvolvimento de habilidades dife-
renciadas. A detecção de uma habilidade,

mesmo que em um único participante, já
é indicação de que a deficiência não impe-
de a sua aquisição. Sugere, portanto, que
a pesquisa seja voltada para perguntas so-
bre os fatores que levaram essas pessoas
a adquirir tais habilidades. Um contexto
em que podem ser observados aspectos
do desenvolvimento infantil é durante
o brincar. Vygotsky (1988) discute sobre
a relação entre o brincar e as funções
mentais superiores, afirmando que, ao
partir do brinquedo, com destaque para
o brincar de faz de conta, a criança torna-
-se capaz de compreender o real e atuar
de maneiras distintas e mais elaboradas,
em relação às que costuma apresentar em
seu convívio social. A atividade lúdica con-
fere liberdade à criança, por meio destas
ações simbólicas, e lhe permite ultrapas-
sar os limites determinados por seu nível
atual de desenvolvimento. Hueara, Souza,
Batista, Melgaço e Tavares (2006) eviden-
ciaram as competências apresentadas por
crianças cegas e com baixa visão, durante
atividades relativamente livres de explora-
ção de brinquedos. A brincadeira relativa-
mente livre, encorajada, mas não dirigida
por adultos, levou à constituição de um
ambiente muito propício ao desenvolvi-
mento do faz-de-conta. Na conclusão do
estudo, destacaram-se diversos exemplos
de capacidades apresentadas por estas
crianças, na criação de cenas, represen-
tação de papéis, estabelecimento de re-
gras, que nem sempre eram evidentes em
outros contextos, especialmente, os de
avaliação formal. Na mesma direção, foi
proposto um estudo envolvendo crianças
com deficiência visual e/ou alterações vi-
suais, a maioria com outras alterações no
desenvolvimento. Procurou-se identificar
habilidades e competências das crianças,
a partir da análise de transcrições de vide-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ogravações e análise qualitativa e micro-
genética de episódios, segundo Carvalho
e Pedrosa (2005) e Góes (2000). O estudo
abrangeu sete crianças de 4 a 8 anos, or-
ganizadas em dois grupos: (a) no Grupo 1
participaram três crianças, duas com baixa
visão e uma cega; (b) no Grupo 2 participa-
ram duas crianças com baixa visão e duas
com alterações visuais e dificuldades es-
colares. As filmagens foram feitas de abril
a junho de 2010. Foram videogravadas 8
sessões, com cada um dos grupos. As ob-
servações foram realizadas em situações
que propiciaram contatos com brinquedos
em momentos de interação. Foram prepa-
rados conjuntos de brinquedos variados,
com atenção às necessidades referentes
à deficiência visual (brinquedos coloridos,
sonoros, etc). O pesquisador era o coor-
denador das sessões. Foram analisados
episódios relevantes de faz de conta, em
relação aos seguintes aspectos: modos de
brincar entre as crianças, modos de ma-
nuseio de objetos e formas de atuação do
adulto, de acordo com as categorias cria-
das para a análise. Os pais das crianças es-
tudadas foram entrevistados no que se re-
fere às formas de brincar dessas crianças.
Foi elaborado um sistema de categorias,
abrangendo os seguintes aspectos: For-
mas de Interação (adulto- criança e crian-
ça-criança) e Uso de Objetos. Foi, também,
focada a questão das dificuldades específi-
cas de crianças com problemas visuais du-
rante a brincadeira. Dois exemplos de aná-
lise são apresentados. Na sessão “O lobo e
o porquinho” (Grupo 1), no que se refere
à Interação criança- criança, observou-se
que o grupo manteve na maior parte do
tempo, Ação conjunta. Quanto ao Uso de
Objetos, as crianças elaboraram uma Cena
de faz de conta análoga à história dos três
porquinhos, com alguns elementos novos,
157
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
como a aparição de um policial, a prisão,
o lobo chegando de carro. Na Interação
adulto-criança, observou-se que o adulto
apresentou Sugestão para integração das
atividades e, depois que foi observada na
Atividade conjunta das crianças, passou
a apresentar Comentários e Avaliações
Positivas. Na sessão “Mãe, pai e filho”
(Grupo 2), quanto à Interação criança-
-criança,observou-se predomínio de Ação
conjunta. No que se refere ao Uso de ob-
jetos, as crianças criaram uma Cena de faz
de conta entre quatro crianças, de “fazer
comidinhas”, com papéis de pai, mãe e
filhos, cada um assumindo um papel com-
binado entre eles. E quanto à Interação
adulto-criança, a atuação foi semelhante
à da sessão já descrita. No final da sessão
surgiu a necessidade, explicitada pelas
crianças, de registro escrito da brincadeira
para poderem dar continuidade à mesma
na sessão seguinte. Também foi observa-
do que, nessa sessão, uma das crianças
pegou algumas caixas de alimento e leu
os registros das caixas. É interessante
destacar esses aspectos, pois, indicaram
a compreensão da função da escrita, sen-
do que a maior queixa de aprendizagem
desses alunos estava relacionada à leitura
e escrita. A análise das sessões permitiu
identificar estratégias das crianças para a
exploração dos objetos e elaboração de
faz de conta. Foi possível identificar alguns
obstáculos na interação com a criança
cega e alguns exemplos em que a inter-
venção do adulto pôde promover melhor
interação entre as crianças. No grupo com
a criança cega, o adulto descreveu a locali-
zação dos brinquedos, aproximou objetos
e deu pistas verbais de direcionamento
para que a criança realizasse deslocamen-
tos. O adulto também orientou as outras
crianças para que facilitassem a participa-
158
ção da criança cega (ex: permitir o contato
com os brinquedos utilizados pelos ou-
tros). Quanto às crianças com baixa visão,
o adulto orientou à exploração de objetos
(ex: pistas para aproximação, exploração
tátil e comparação entre objetos). Os re-
sultados trazem subsídios para a interven-
ção educacional, com um modelo voltado
para a facilitação das aquisições das crian-
ças; apontam, também, para aspectos es-
pecíficos, relativos a possíveis obstáculos
para participação na brincadeira de faz de
conta por parte de crianças cegas e com
baixa visão mais severa; descrevem, ain-
da, soluções propostas pelo pesquisador,
de forma a propiciar brincadeiras em ní-
veis crescentes de elaboração e de supe-
ração dos obstáculos identificados.
Palavras-chave: brincar, deficiência visual,
Educação Especial
Contato: Letícia Coelho Ruiz, CEPRE/FCM-
UNICAMP, letsruiz@yahoo.com.br
LT04-986 - A CONDIÇÃO
UNDERACHIEVEMENT NO FENÔMENO
ALTAS HABILIDADE/SUPERDOTAÇÃO:
DESDOBRAMENTOS EMPÍRICOS
Fernanda do Carmo Gonçalves - UnB
fernandajfmg@yahoo.com.br
Vanessa Terezinha Alves Tentes - SEDF
psivan@terra.com.br
Denise de Souza Fleith - UnB
fleith@unb.br
Conceber o indivíduo superdotado, en-
xergar o seu potencial e ao mesmo tempo
reconhecer suas limitações é um exercício
desafiador, presente nos estudos sobre
a condição de baixa performance acadê-
mica ou underachievement (McCoach &
Siegle, 2003; Montgomery, 2009; Neihart,

2002; Ourofino, 2005, 2007; Ourofino &
Fleith, 2005; Reis & McCoach, 2002). A
baixa performance acadêmica em indiví-
duos superdotados refere-se, portanto, a
uma condição concomitante a de super-
dotação, que interfere no desenvolvimen-
to do indivíduo, em consequência da dis-
crepância entre o potencial previamente
revelado e a performance atual exibida.
A condição antagônica vivenciada pelo
superdotado o coloca em situação de ris-
co, de vulnerabilidade social e emocional,
acentuando ainda mais suas necessida-
des educacionais especiais. As Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica reconhece o aluno su-
perdotado, como aquele que apresenta
“grande facilidade de aprendizagem que
o leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes” (Ministério da
Educação, 2001, Art. 5°, III). A Política Na-
cional da Educação Especial, no que tange
às altas habilidades/superdotação, define
o superdotado como aquele que demons-
tra “potencial elevado em qualquer uma
das seguintes áreas, isoladas ou combi-
nadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apre-
sentar grande criatividade, envolvimento
na aprendizagem e a realização de tarefas
em áreas de seu interesse” (Ministério
da Educação, 2008, p.15). Superdotação
e insucesso escolar não se complemen-
tam mutuamente, pois se encontram em
extremos opostos no espectro do ensino.
No entanto, apesar da dissonância cogni-
tiva que essa condição suscita, a realidade
mostra que muitos superdotados exibem
baixo rendimento escolar. Ao longo dos
últimos trinta anos a preocupação com
superdotados underachievers tem ganha-
do força e espaço de investigação. Para
Heacox (1991), nos Estados Unidos exis-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
tem cerca de dois milhões de estudantes
superdotados e a prevalência de undera-
chievers pode chegar a 50% dos alunos
identificados no contexto educacional.
Mais recentemente, o Davidson Institute
for Talent Development (2009) divulgou
que a população de superdotados abran-
ge 2.392.300 indivíduos, ou seja, 5% dos
estudantes norte-americanos. Desse total,
mais da metade é considerada underachie-
ver. Esses dados reforçam a preocupação
dos estudiosos da área de superdotação e
confirmam a prevalência de underachie-
vers em vários países, conforme verificado
em estudos conduzidos na Espanha por
Olivarez (2004), na Áustria por Schober
(2004), na Alemanha por Sparfeldt (2006)
e mais recentemente por Doeschot-Bults
e Hoogeveen (2010), na Turquia por Bas-
lanti e McCoach (2006), em Hong Kong
por Phillipson (2007), na República Tche-
ca por Dvorakova (2008) e Holesovska
(2010), na França por Villatte e Leonardis
(2010) e na Inglaterra por Montgomery
(2009), além da extensa produção verifi-
cada nos Estados Unidos da América e no
Canadá. No Brasil, os estudos sobre de-
sempenho escolar abarcam os alunos de
modo geral (Pinheiro-Cavalcanti, 2009; Li-
bório, 2009). No que tange especificamen-
te à performance acadêmica de indivíduos
superdotados, não foram encontrados es-
tudos brasileiros que investigassem esse
fenômeno. No entanto, chamam atenção
os dados oficiais apresentados no Censo
Escolar 2010 demonstrando que no país
existem 53.791.142 estudantes matricu-
lados na Educação Básica, sendo que des-
te total, 398.155 são alunos da educação
especial, 5.186 alunos são considerados
superdotados e, entre estes, apenas 465
estão matriculados no Distrito Federal
(Ministério da Educação, 2010). Diante
159
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
deste quadro, se fortalece a concepção
de que muitos alunos superdotados são
invisíveis ao sistema e certamente dentre
estes estão muitos underachievers. Ainda
mais complexa é a situação daqueles que
mesmo identificados como superdotados
apresentam uma produtividade aquém de
seu potencial, revelando uma desconexão
entre capacidade, habilidade e o desem-
penho acadêmico real e, por esse motivo,
acabam, de alguma forma, excluídos do
processo educacional e os dados oficiais
sequer os mencionam. (Ourofino & Fleith,
2005). O objetivo deste estudo foi iden-
tificar a prevalência de superdotados un-
derachievers entre superdotados de um
atendimento educacional, descrever as
habilidades, as preferências, os interesses,
os aspectos motivacionais, as característi-
cas pessoais, as relações interpessoais e
acadêmicas e os estilos de aprendizagem
de alunos superdotados e superdotados
underachievers. Investigar ainda possíveis
diferenças entre os alunos desses grupos,
dos gêneros masculino e feminino, em
relação à inteligência, criatividade, mo-
tivação para aprender, autoconceito, de-
sempenho escolar e atitudes parentais.
Participaram do estudo 96 alunos, sendo
53 superdotados e 43 superdotados unde-
rachievers. Utilizou-se um delineamento
descritivo-comparativo e uma combina-
ção de instrumentos para acessar as variá-
veis investigadas. Foram empregados tes-
tes psicométricos de inteligência não ver-
bal, de pensamento criativo verbal e figu-
rativo e de desempenho acadêmico, bem
como aplicadas escalas de características
pessoais, acadêmicas e motivacionais,
estilos de aprendizagem, autoconceito e
atitudes parentais. A análise baseou-se
também nos dados colimados no Proto-
colo de Investigação da Performance Aca-
160
dêmica de Alunos Superdotados, análise
documental e questionário demográfico.
Para o estudo comparativo foi realizada a
análise de variância multivariada (MANO-
VA). Os resultados indicaram prevalência
de alunos superdotados underachievers
entre superdotados na razão de 2:1. As
variáveis descritivas que mais se destaca-
ram na autopercepção desse grupo foram,
em sua maioria, coincidentes. Os alunos
superdotados em comparação aos unde-
rachievers obtiveram desempenho signifi-
cativamente superior nas medidas de in-
teligência, criatividade total e criatividade
verbal, autoconceito (na dimensão condu-
ta comportamental e autoestima global),
desempenho escolar total e na dimensão
escrita. Por outro lado, os underachievers
se destacaram nas medidas de motivação
extrínseca, quando comparados aos su-
perdotados. Com relação ao gênero, os re-
sultados sinalizaram diferenças significati-
vas a favor do gênero masculino quanto à
inteligência. Da mesma forma, as alunas
obtiveram resultados superiores, quando
comparadas aos alunos, nas medidas de
criatividade verbal, motivação intrínseca
para aprender, autoconceito na dimensão
autoestima global e desempenho escolar
na dimensão escrita. Interações significa-
tivas entre grupo e gênero foram observa-
das em relação à inteligência e autocon-
ceito nas dimensões competência escolar,
aceitação social e autoestima global. As
alunas superdotadas underachievers ob-
tiveram resultados inferiores em todas as
medidas quando verificados os efeitos da
interação grupo e gênero. Quanto às vari-
áveis relacionadas à família, não existem
diferenças significativas no que tange às
atitudes parentais adotadas na educação
de superdotados e superdotados undera-
chievers. Alunos underachievers são invi-

síveis ao sistema de ensino e estão de, al-
gum modo, excluídos dos processos edu-
cacionais. É imperativo que a sociedade se
mobilize para criar alternativas alinhadas
com o movimento de educação inclusiva,
a fim de reverter essa realidade paradoxal.
Palavras-chave: Educação, Superdotação,
Underachievement
Contato: Fernanda do Carmo Gonçalves, UnB,
fernandajfmg@yahoo.com.br
LT04-1036 - INCLUSÃO DE CRIANÇAS
AUTISTAS: UM ESTUDO SOBRE
CONCEPÇÕES E INTERAÇÕES NO
CONTEXTO ESCOLAR
Emellyne Lima de Medeiros Dias Lemos -
UFPB
emellyne@gmail.com
Nádia Maria Ribeiro Salomão - UFPB
nmrs@uol.com.br
Financiamento: CNPq
A interação social é de grande relevância
no processo de desenvolvimento infantil
entendendo que o sujeito, inserido em
um contexto histórico-social, é um ser
ativo em suas interações desde a mais
tenra idade. Nesse processo destaca-se
a importância do ambiente interpessoal
para a aquisição de habilidades comu-
nicativas ressaltando a convivência com
outras crianças, assim como o suporte do
adulto, uma vez que, sensível às necessi-
dades conversacionais da criança é capaz
de adequar seu comportamento comu-
nicativo às capacidades desta última. O
presente estudo adota uma perspectiva
desenvolvimentista que concebe o desen-
volvimento típico a partir da articulação
entre capacidades biológicas iniciais para
o engajamento social e as interações so-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
ciais posteriores. Nessa perspectiva, o
autismo é caracterizado por prejuízos bio-
lógicos primários acarretando déficits nas
interações sociais. Esta pesquisa aborda o
transtorno autista que abrange um espec-
tro heterogêneo de quadros comporta-
mentais envolvendo desvios no desenvol-
vimento desde os primeiros anos de vida
nas áreas de interação social, comunica-
ção e imaginação. Inúmeras pesquisas são
realizadas e muitos aspectos permanecem
inconcludentes, sobretudo em relação à
etiologia, as possibilidades terapêuticas e
inserção em escolas regulares. A inclusão
escolar dessas crianças é questionada por
alguns educadores devido aos prejuízos
inerentes às características da síndrome,
mas este trabalho se apóia em estudos
que admitem que embora seja uma prá-
tica difícil, é também realizável e possível,
considerando os benefícios das vivências
escolares tanto em termos de interações
sociais quanto do desenvolvimento de
habilidades cognitivas nas crianças do
espectro. A falta de clareza quando aos
benefícios da inclusão escolar dessas
crianças traz implicações às concepções
sobre os indivíduos autistas. Nesse senti-
do, destaca-se a importância de conhecer
as concepções de pais e educadores visto
que tais idéias apresentam implicações
nas práticas e nas interações estabeleci-
das com a criança. Dada à importância da
interação social e a influência dos contex-
tos situacionais e interacionais o presente
estudo tem como objetivos principais ana-
lisar as interações sociais entre as crianças
com espectro autista e as demais crianças
nos contextos de escolas regulares con-
siderando a mediação das professoras,
assim como, analisar as concepções dos
pais e professores acerca da criança e do
processo de inclusão escolar com ela rea-
161
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
lizado. Participaram deste estudo crianças
e professoras de duas escolas regulares
particulares da cidade de João Pessoa -
PB; sendo analisadas duas turmas de uma
escola e três de outra, totalizando cinco
professoras, como também cinco crianças
com diagnóstico do espectro autista, com
idades variando entre 3 e 5 anos, de classe
sócio-econômica média e seus respectivos
pais. Para a coleta dos dados, foram uti-
lizadas entrevistas semiestruturadas com
os pais e professoras registradas através
de um mini-gravador, como também, fo-
ram realizadas duas filmagens em cada
turma contemplando 20 minutos em cada
uma das situações de pátio e sala de aula,
dos quais foram transcritos e analisados
10 minutos. Com o objetivo de caracte-
rizar as crianças deste estudo também
foi utilizada a escala de avaliação CARS
(Childhood Autism Rating Scale). Quanto
à análise dos dados, as entrevistas foram
transcritas e analisadas a partir da técnica
de análise de conteúdo, as filmagens fo-
ram transcritas e foram analisadas através
de categorias pós-formuladas tendo em
vista a bidirecionalidade nas interações
estabelecidas nos contextos escolares de
pátio e sala de aula, assim como, a parti-
cipação dos membros em termos de fre-
quência e duração do comportamento. Os
resultados apresentados neste trabalho
contemplam parte dos resultados da pes-
quisa de dissertação de mestrado. Em re-
lação à análise das verbalizações dos pais
das crianças com espectro autista, embo-
ra considerando apenas 5 participantes
alguns aspectos foram encontrados, quais
sejam: percepção dos filhos como crianças
carinhosas e afetuosas, atribuindo a difi-
culdade em comunicar-se como sendo a
principal característica de criança autista;
relatos de dificuldades em definir autis-
162
mo, alguns abordando que as dificuldades
na interação social diferiam de preferên-
cia ao isolamento; satisfação com o pro-
cesso de inclusão escolar realizado com
seus filhos e reconhecimento da impor-
tância do papel da família nesse processo.
Outro aspecto foi que embora atribuíssem
expectativas mais voltadas à socialização,
a maioria enfatizou as diferentes habili-
dades adquiridas pelos seus filhos após a
entrada na escola. Quanto às professoras
a maioria demonstrou estar reformulando
suas concepções a partir das experiên-
cias estabelecidas com estas crianças no
cotidiano escolar, adotando concepções
que embora abordem as dificuldades das
crianças, partem de aspectos positivos
que envolvem as possibilidades e os re-
sultados dos esforços dispensados com o
trabalho de inclusão. No que diz respeito
às interações estabelecidas no contexto
escolar foram observadas categorias de
comportamentos verbais e não verbais
em três áreas: comportamentos da crian-
ça com espectro autista, comportamentos
da professora e comportamentos das de-
mais crianças. Na primeira área emergi-
ram as seguintes categorias e subcatego-
rias: Olhar, sendo este dirigido a pessoas,
ações ou objetos; Iniciativa, sendo esta
dirigida a pessoas, ações ou a objetos;
Resposta adequada; Interação passiva;
Imitação; Demonstração de afeto; Sorriso;
Esquiva e Isolamento. Já na segunda área
foram observadas as categorias: Mostrar;
Gesticular; Apoio físico; Modelo; Demons-
tração de afeto; Diretivos, sendo estes de
atenção, de instrução e de controle de
comportamento; Informação e Feedback.
Por último, sobre os comportamentos das
demais crianças emergiram as categorias:
Olhar; Iniciativa; Esquiva e Demonstração
de afeto. Nos contextos de pátio foram

enfatizadas as brincadeiras sendo elas em
conjunto ou isoladas. Resultados parciais
indicam a importância da mediação das
professoras, uma vez que as crianças au-
tistas do presente estudo demonstraram
se comportar, nos diferentes contextos,
mais frequentemente em resposta a pro-
fessora ou a situação do que por imitação.
Pretende-se com este estudo subsidiar
orientações a pais e profissionais princi-
palmente no que se refere à inclusão es-
colar de crianças autistas, tendo em vista
que as concepções podem influenciar os
comportamentos dos adultos, como tam-
bém, os comportamentos dessas crianças
podem ser influenciados considerando os
contextos interativos, a mediação do adul-
to e, sobretudo, as particularidades de
cada criança.
Palavras-chave: Espectro autista, Concepções,
Inclusão
Contato: Emellyne Lima de Medeiros Dias
Lemos, UFPB, emellyne@gmail.com
LT04-1197 - A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E O TRABALHO DAS ASSESSORIAS
ESPECIALIZADAS
Simone Cassiani - PM-Amparo
simonecassiani@uol.com.br
Alessandra Rodrigues de Almeida - PM-Amparo
Marisol Regina Pavani de Oliveira - PM-Amparo
A Rede Municipal de Ensino de Amparo
vem desenvolvendo um trabalho em prol
de uma educação inclusiva e de qualida-
de visando beneficiar a TODOS. Reconhe-
cendo que a Constituição Federal de 1988
garante a todos o direito à educação e o
acesso à escola (Art. 1º; 3º; 205; 206 e
208) e atendendo a esses princípios cons-
titucionais, a Secretaria Municipal de Am-
paro, elaborou um documento intitulado,
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
“A lógica da inclusão na rede municipal de
ensino de amparo – estratégias de apoio
para a construção da educação inclusi-
va”. O objetivo é contribuir com a prática
e a compreensão de algumas das razões
pelas quais é tão difícil saber como lidar
e o que fazer quando temos alunos cujas
características nos evidenciam a necessi-
dade de trabalhar com as diferenças nos
mais variados contextos do cotidiano de
uma educação que se propõe a ser inclu-
siva. O Programa de Educação Inclusiva,
intitulado “A educação tem muitas faces -
educando e aprendendo na diversidade”,
tem como proposta o apoio aos profes-
sores, no qual consiste no levantamento
de informações sobre o atendimento de
diferentes casos nas escolas, buscando
categorizar e caracterizá-los para o conhe-
cimento da realidade e encaminhamentos
pedagógicos e clínicos, encontros com
profissionais da educação e saúde para
discussão de dificuldades e indicações das
intervenções realizadas, levantamento de
propostas, orientações, encaminhamen-
tos e registros. Segundo Sassaki (1998),
na escola inclusiva há colaboração e apoio
mútuo entre professores, terapeutas e
consultores para se oferecer orientação
na própria sala de aula em vez de retirar
alunos do horário de aula para desenvol-
ver terapias no ambiente escolar, o que
seria muito inadequado, uma vez que a
escola não se confunde com a clínica, e o
papel de cada profissional deve ser respei-
tado. O trabalho clínico deve ser realizado
fora do espaço escolar, com profissionais
da saúde. Atualmente a Secretaria vem
crescentemente investindo em formas de
instrumentalizar os profissionais que atu-
am nas unidades escolares na perspectiva
de qualificar o atendimento educacional e
desenvolver uma prática de Educação In-
163
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
clusiva voltada a participação democrática
de todos. Além de todo trabalho desen-
volvido pela SME, composto no documen-
to do Programa, vimos nesse texto enfa-
tizar uma ação que tem sido de grande
valia ao desenvolvimento dos alunos e à
prática pedagógica dos professores, que é
o trabalho realizado pelas assessorias con-
tratadas pela SME para garantir o apoio e
as orientações às unidades escolares e
diretamente aos professores que aten-
dem alunos com as diversas deficiências.
A fim de desenvolver o reconhecimento
e a valorização das diferenças humanas
em todas as instâncias, minimizando os
preconceitos e buscando garantir a imple-
mentação de práticas inclusivas mais ade-
quadas, a qualificação e aprimoramento
do atendimento educacional a todos os
alunos, considerando suas diferenças, ca-
pacidades e ou limitações, e a competên-
cia de todos os profissionais das escolas,
a Secretaria Municipal de Educação, dan-
do continuidade as ações do Programa “A
Educação tem muitas faces – Educando
e aprendendo na diversidade”, vem in-
vestindo desde 2006, na contratação de
assessorias especializadas e consultorias
para o desenvolvimento desse trabalho:
Assessoria em Gestão Inclusiva, LIBRAS e
Comunicação Suplementar e Alternativa
(CSA); Assessoria em Fisioterapia, Psicolo-
gia e Terapia Ocupacional, desempenhan-
do atuação com todos os alunos matricu-
lados nas salas regulares e na orientação
do trabalho do Atendimento Educacional
Especializado da rede municipal de en-
sino. Foram observados resultados que
beneficiaram: a) os professores, que se
sentem mais seguros, esclarecidos, in-
formados e valorizados, em sua prática e
qualificado para atuar com todos os alu-
nos com condições de trabalho, pensan-
164
do no processo de ensino e aprendiza-
gem de seus alunos de maneira integral
e inclusiva; b) os alunos são assistidos em
suas necessidades, tendo a possibilidade
e oportunidade de desenvolver todas as
suas habilidades, de participar de todo
processo educativo da escola, sendo visto
como seres com potencial para aprender;
c) os pais estão mais conscientes e infor-
mados sobre as ações da rede e se sentin-
do participantes do processo escolar, va-
lorizados e comprometidos com seu filho
e com todos da escola; d) a equipe escolar
que está mais informada e comprometida
com todos da escola, não somente com
os alunos com necessidades educacio-
nais especiais. Enfim, TODOS aprendem a
conviver e a serem pessoas melhores com
nossas diferenças. Em síntese, a inclusão
escolar e em todos os âmbitos só ocorrerá
se TODOS alinharmos nosso leme em dire-
ção ao acolhimento, compromisso com o
próximo, acreditando em sua capacidade,
competência e possibilidades, adotando
posturas e atitudes que não dê brechas
para o surgimento de barreiras, conser-
vadorismo, resistências e ou ações pre-
conceituosas e ou excludentes que levam
ao impedimento da Inclusão. Precisamos
rever nossos papéis como cidadãos e as-
sumir nossa identidade em benefício do
que acreditamos, numa sociedade mais
justa e Inclusiva para TODOS. A Secreta-
ria Municipal de Educação está investindo
em ações que beneficiam não somente as
pessoas do âmbito escolar, mas realizan-
do ações interdisciplinares que envolvem
e sensibilizam toda a comunidade escolar
e a sociedade, ou seja, TODOS nós, sem
exceção.
Palavras-chave: educação inclusiva,
assessorias, saúde.

LT04-1352 - CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA
DOCENTE PARA A INCLUSÃO DO ALUNO
COM NECESSIDADE EDUCACIONAL
ESPECIAL EM TURMA REGULAR
Noélia Martins dos Anjos - Unb
noeliamartins@ig.com.br
O trabalho pedagógico concretizado por
uma de suas vertentes, o trabalho docen-
te, apresenta natureza dinâmica que deve
reunir teoria e prática como ferramenta
a ser utilizada, dentre outras coisas, no
desenvolvimento de habilidades sociais.
Nesse sentido, e tendo o professor no es-
paço escolar posição de sujeito mais ex-
periente e, portanto, mediador de novos
conhecimentos, o trabalho docente pode
vir a ser uma das formas mais eficazes de
inclusão de alunos com deficiência no en-
sino regular. Ao desenvolver meu trabalho
como Pedagoga no Serviço Especializado
de Apoio à Aprendizagem - SEAA em uma
escola pública do Distrito Federal, observo
que os professores regentes que atuam no
ensino regular e que têm em suas classes
alunos com necessidades educacionais es-
peciais – ANEEs, diagnosticadas como de-
ficiência apresentam dificuldade em com-
preender a inclusão deste aluno no ensino
regular por meio do trabalho docente. A
partir dessa observação e para melhor
compreensão dessa realidade, busquei
resposta à seguinte problemática: como as
concepções de ensino e aprendizagem que
nutrem os educadores, bem como as prá-
ticas docentes aplicadas em sala de aula
contribuem, ou não, com a inclusão dos
alunos com necessidades educacionais es-
peciais no ensino regular? Por isso, como
objetivo geral de pesquisa, pretendi en-
tender de que forma o trabalho pedagógi-
co docente pode tornar efetiva a inclusão
de ANEEs no ensino regular, considerando
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
se o professor na condição de sujeito mais
experimentado e no exercício de um pa-
pel historicamente comprometido com
mudanças sociais, tem sustentado em sua
prática ações que consolidam os pressu-
postos da educação inclusiva, indo além
de garantias como a socialização e intera-
ção, promovendo antes, a aprendizagem
escolar. Ao passo que a pesquisa se lançou
pela elucidação dessa primeira proposta,
moveram também essa investigação os se-
guintes objetivos específicos: conhecer as
concepções de ensino e de aprendizagem
que norteiam as práticas educacionais
dos professores participantes; quais me-
didas são tomadas pelo docente no que
se refere à continuidade de sua formação
inicial; quais relações estabelecidas en-
tre discurso e prática e finalmente como
são compreendidas pelos professores as
contribuições de seu trabalho no que se
refere ao desenvolvimento da aprendiza-
gem escolar. Como pressupostos teóricos,
a pesquisa pautou-se nos trabalhos de:
Resende (2006), Pimenta (2006) e Dessen
e Polônia (2007) para abordagens acerca
do trabalho pedagógico e saberes da do-
cência. Sobre as concepções de ensino e
aprendizagem compreenderão os estudos
de Freire (1997), Tunes, Tacca e Mitjáns
Martinez (2006), Kassar (2006) e Vygotsky
(2003). Por fim, as considerações referen-
tes ao trabalho docente e educação inclu-
siva apresentam embasamento nas avalia-
ções de Mantoan (2007), como também
na legislação brasileira referente ao tema.
A metodologia de pesquisa baseou-se nos
pressupostos da abordagem qualitativa,
cuja coleta de dados foi realizada por meio
dos instrumentos de observação, questio-
nário e entrevista semiestruturada aplica-
dos junto aos professores de uma escola
pública dos anos iniciais do Ensino Funda-
165
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
mental do Distrito Federal. O tratamento
dos dados se deu de acordo os procedi-
mentos próprios do método qualitativo,
utilizando de análise interpretativa dos
resultados com vistas à produção de refle-
xão e contribuições para a prática docente
no lócus pesquisado. Dentre os resultados
obtidos pela pesquisa a partir dos objeti-
vos elencados, foi possível perceber que a
passagem do ANEE pela escola e o traba-
lho dos profissionais envolvidos, colabora-
ram para que, de alguma forma, esse alu-
no experimentasse crescimento em algum
aspecto de seu desenvolvimento: tanto
na socialização, na convivência com seus
pares ou até mesmo vencendo expectati-
vas negativas que são feitas a seu respei-
to. Entretanto, verificou-se que dentre as
concepções de ensino e de aprendizagem
que embasam o trabalho docente, ainda
permanecem arraigadas na prática dos
professores pesquisados os pressupostos
de uma educação voltada para os resulta-
dos obtidos a partir da aprendizagem de
conteúdos escolares sem fins específicos,
não sendo abertamente defendidas medi-
das de promoção de aprendizagem esco-
lar que resultem na inclusão do ANEE no
universo dos saberes formais. Outro tópi-
co proposto pela pesquisa foi a condução
do processo de formação continuada e se
esta contemplaria os pressupostos neces-
sários ao trabalho com o ANEE. Observou-
-se insuficiência na formação ao longo da
carreira e na condição profissional que
vincula as professoras ao exercício do seu
trabalho, tendo em vista dificuldades im-
postas pelo sistema de ensino na seleção
dos profissionais para oferta de formação
continuada e no processo de escolha de
turmas com ANEE que não tem sido con-
duzido de forma criteriosa. Também, foi
possível observar imprecisões e divergên-
166
cias no processo de oferta e procura do
atendimento especializado, visto que a
própria rotina escolar e as incumbências
profissionais de cada função envolvida
podem ter tido influência significativa no
afastamento observado entre as profes-
soras regentes e àquelas encarregadas
pelo apoio a ser oferecido. Finalmente, a
última proposição a que se lançou esse
trabalho foi a apuração de contribuições
do trabalho docente para a aprendizagem
escolar. Conforme já sinalizado pela aná-
lise da principal assertiva levantada pela
pesquisa, não se pode deixar de observar
diversos aportes ao processo de desenvol-
vimento do ANEE, efetuados por meio do
trabalho docente. Porém, muito ainda há
que ser feito para que essas contribuições
contemplem de forma integral a aprendi-
zagem escolar que ainda encontra-se em
situação de desvantagem quando com-
paradas a outras contribuições, que nem
sempre perpassam o fazer tipicamente
docente e sua função precípua de promo-
ção dos aspectos que favoreçam a relação
de ensino e de aprendizagem. Dessa for-
ma, o que se pode arrematar de todo esse
trabalho é a expectativa de que o investi-
mento na formação inicial e contínua do
professor será o diferencial para que este
pense e repense sua ação, não se confor-
mando com um saber, que ainda válido
ao seu tempo, encontra-se ultrapassado
e insuficiente para as demandas da edu-
cação atual. Considera-se ainda que, para
muitos, a aprendizagem escolar pode não
ser o principal objetivo de quem enfrenta
tantas adversidades provindas da condi-
ção imposta pela deficiência, entretanto,
é esse o trabalho que deve ser desenvolvi-
do por professores e professoras, até para
que não se sustente mais uma forma de
perpetuação da exclusão.

Palavras-chave: trabalho pedagógico,
aprendizagem escolar, inclusão
Contato: Noélia Martins dos Anjos,
Universidade de Brasília,
noeliamartins@ig.com.br
CO 38 - LT06
Vulnerabilidades/risco
LT06-866 - PROCURANDO A MORTE: O
ZULLIGER NA AVALIAÇÃO DE PACIENTES
COM TENTATIVAS DE SUICÍDIO
Silvana Alba Scortegagna - UPF/RS
silvanalba@upf.br
Luana Gasparetto Fontanella - FHST, Erechim/RS
luluzinhagf@erechim.com.br
O suicídio está entre as 10 principais cau-
sas de morte, no mundo, e entre as três
primeiras quando se considera a faixa
etária entre 15 e 35 anos. No Brasil, a
incidência tem aumentado, especialmen-
te, entre adolescentes e adultos jovens.
O Estado do Rio Grande do Sul registra
o maior coeficiente de suicídio no país
- 9,88 casos/100.000 habitantes - com
maiores coeficientes de mortalidade en-
tre a população idosa (com mais de 70
anos de idade); porém, nos últimos anos,
há elevação nas faixas mais jovens, en-
tre 20 e 59 anos. A tentativa de suicídio
pode ser considerada como uma reação
frente à ação do traumático que, pela
força do irrepresentável, leva o indivíduo
ao ato de tentar dar fim à própria vida.
Algumas dessas situações são resultan-
tes de contextos nos quais o sujeito se vê
acometido por um excesso, mostrando-
-se incapaz de processar e metabolizar a
tensão (trauma/excesso) psiquicamente.
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
O ato de matar-se expressa, então, além
da impossibilidade de contenção do trau-
mático via representação simbólica, a
única via de descarga possível para uma
demanda de trabalho para o qual o indi-
víduo não encontra recursos de media-
ção. Assim sendo, muitos desses atos se
apoiam na insuficiência de recursos men-
tais, na incapacidade de dar figurabilida-
de à dor psíquica. Com isso, deflagram-se
os fatores de risco psicossociais, de de-
senvolvimento, e os quadros psicopato-
lógicos relacionados. Entre os primeiros
destacam-se: nível socioeconômico e de
escolaridade baixos; dinâmica familiar
disfuncional, traumas e perdas pessoais;
baixa autoestima, falta de controle da
impulsividade e da agressividade, humor
lábil, precários recursos para o enfrenta-
mento de problemas, tentativas prévias
e antecedentes na história familiar. Entre
as perturbações mentais mais evidentes
estão os transtornos borderline, a es-
quizofrenia, a dependência química e os
quadros depressivos. Essas organizações
permitem perceber que os atos suicidas
podem ter motivações totalmente diver-
sas, e que têm relação com rupturas em
diferentes períodos do desenvolvimen-
to afetivo-emocional. Considerando ser
esse um problema de saúde pública e a
escassez de estudos com esses pacien-
tes que, frequentemente, encontram-se
nas emergências dos hospitais e, em sua
maioria, sobrevivem às tentativas de seus
atos lesivos, há necessidade de se verifi-
car a validade de instrumentos eficientes
e rápidos de avaliação psicológica, para
que possam auxiliar na compreensão
da estrutura e da dinâmica psíquica dos
mesmos. Com esse propósito, o presente
estudo buscou investigar as característi-
cas de personalidade de pacientes com
167
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
várias tentativas de suicídio, os fatores de
risco relacionados e a validade do Zulliger
nesse contexto. Foram participantes duas
mulheres, de 41 e 47 anos de idade, di-
vorciadas, uma auxiliar de serviços gerais
e outra de indústria, com ensino funda-
mental e médio, respectivamente. Utili-
zaram-se como critérios de inclusão: (a)
tentativas de suicídio anteriores; (b) hos-
pitalização em decorrência da tentativa
de suicídio, por um período de no mínimo
três dias; (c) não fazer uso de medicações
que pudessem interferir na fidedignidade
dos achados. Como instrumentos utiliza-
ram-se a entrevista clínica semiestrutura
e o teste Zulliger no Sistema Compreensi-
vo ZSC. Os dados foram analisados quanti
e qualitativamente, trazendo elementos
sobre a leitura da realidade, defesas psi-
cológicas, autopercepção, percepção in-
terpessoal e história de vida. A entrevista
semiestruturada revelou que o Caso “A”,
de 41 anos, é divorciada, mas vive, atual-
mente, com um companheiro; é mãe de
um menino de 15 anos e de uma menina
de 25 anos. A baixa hospitalar deu-se pela
intoxicação por ingestão de 20 comprimi-
dos de carbamazepina e de amitriptilina,
sendo sua terceira tentativa de suicídio
por consumo de medicamentos. As duas
tentativas anteriores foram: uma aos 20
anos de idade, por ingerir veneno, oca-
sião em que começou a sentir vontade de
se matar e, a outra, quando tentou cortar
os pulsos por sua perícia ter sido negada.
O início desses episódios foi relacionado
com a morte de seus dois irmãos, que fo-
ram assassinados com tiro na cabeça. O
Caso “A” pensa em se matar porque acre-
dita que irá para um lugar melhor, mas,
ao mesmo tempo em que quer morrer,
quer melhorar para cuidar de seu neto.
O Caso “B”, de 47 anos, é divorciada e
168
tem três filhos: duas meninas, uma de 14
e outra de 27 anos de idade e um meni-
no, de 18 anos. A baixa hospitalar deu-se
pelo consumo de 18 comprimidos de dia-
zepam, sua quarta tentativa de suicídio,
sendo uma anterior ao tentar atirar-se
do quarto andar de um prédio. O início
desses episódios foi relacionado com o
excesso de trabalho, quando também co-
meçou a apresentar sintomas psicóticos.
Dados da família de origem revelaram a
presença de irmãos usuários de drogas,
sendo um deles morto por overdose, e
de morte por suicídio nos dois avôs, tanto
por parte de pai quanto de mãe. O Caso
“B” pensa em se matar porque não tem
outra opção; além de querer morrer quer
matar seus filhos. A análise comparativa
dos protocolos de entrevista permitiu ve-
rificar que ambas as pacientes apresen-
taram cinco tentativas de suicídio cada
uma, sobretudo pela ingestão de medi-
camentos; possuíam, em seu desenvol-
vimento, histórico familiar disfuncional
e de perdas traumáticas; foram diagnos-
ticadas com transtorno de personalida-
de borderline e participam de grupos de
atendimento psicoterápico individual em
ambulatório de saúde mental. A inter-
pretação dos protocolos do ZSC, por sua
vez, possibilitou confirmar a história do
desenvolvimento pessoal por meio dos
dados de personalidade e a identificar
prejuízos na apreensão da realidade, de si
mesmo, do outro e nas interações sociais,
por meio de atribuições de aspectos sub-
jetivos, distorcidos e falhos. Os dois casos
apresentaram dificuldades de controle
emocional, impulsividade, instabilidade
nos relacionamentos e isolamento. Esses
resultados podem ser úteis para ampliar
a compreensão de pacientes com tenta-
tivas de suicídio, para predizer as possi-

bilidades de novas ocorrências e, ainda,
para direcionar programas de tratamen-
tos mais eficientes e adequados. Além
disso, conclui-se que o ZSC pode ser útil
em contextos de avaliação clinica e hospi-
talar, respeitando-se as limitações de seu
emprego.
Palavras-chave: teste Zulliger, tentativa de
suicídio, fatores de risco
Contato: Silvana Alba Scortegagna, UPF/RS,
silvanalba@upf.br
LT06-873 - ADOLESCÊNCIA,
VULNERABILIDADE E RESILIÊNCIA:
AVALIAÇÃO DE FATORES DE PROTEÇÃO
EM UMA AMOSTRA DE ADOLESCENTES
NO INTERIOR DO RIO GRANDE DO SUL
Jeane Lessinger Borges - SETREM
www.setrem.com.br ou
jeanepsico@yahoo.com.br
Sara Eduarda Pires - SETREM
www.setrem.com.br ou
saraeduardapires@yahoo.com.br
Este trabalho apresenta os resultados de
uma pesquisa sobre a presença de fatores
de proteção, associados a variáveis indivi-
duais e do contexto familiar e escolar, em
uma amostra de adolescentes em situa-
ção de vulnerabilidade psicossocial. Este
estudo foi realizado ao longo do primeiro
semestre de 2011, durante a etapa inicial
da prática de estágio curricular da se-
gunda autora, sob orientação da primei-
ra autora, junto a adolescentes que fre-
quentavam uma escola pública de tempo
integral, localizada num município da Re-
gião Noroeste, no interior do Rio Grande
do Sul. Os aspectos teóricos norteadores
deste estudo são a Teoria Bioecológica
do Desenvolvimento Humano (Bronfen-
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
brenner, 1996), a Psicologia Positiva e o
conceito de Resiliência (Paludo & Koller,
2006, 2007; Yunes, 2006). Nesse senti-
do, os pressupostos teóricos subjacentes
possibilitam uma melhor compreensão
do desenvolvimento humano, sobretudo,
no que se refere a crianças e adolescen-
tes expostos a situações de vulnerabilida-
de psicossocial, uma vez que possibilitam
investigar os efeitos dos fatores de risco e
de proteção no desenvolvimento infanto-
-juvenil. A Teoria Bioecológica do Desen-
volvimento Humano enfatiza a necessi-
dade de uma melhor compreensão das
características do contexto, da pessoa,
dos processos envolvidos e do tempo no
desenvolvimento humano. A Psicologia
Positiva é uma nova sub-área, dentro da
Psicologia, que busca investigar os aspec-
tos positivos do desenvolvimento do ser
humano, fortalecendo as potencialidades
e a saúde do sujeito em desenvolvimen-
to (Assis, Pesce, & Avanci, 2006; Yunes,
2006). Um constructo teórico importante
da Psicologia Positiva se refere ao de resi-
liência, que pode ser compreendido como
a capacidade do indivíduo de superar as
situações de adversidades. Atualmente¸
a resiliência vem sendo considerada não
como um evento isolado e de caráter indi-
vidualizado, mas, sim, como um processo
dinâmico e abrangente incluindo, além da
pessoa, o contexto familiar (Yunes, 2003).
Nesse sentido, uma maior compreensão
da presença de fatores de proteção no
contexto familiar e escolar, bem como de
características individuais - por exemplo,
autoestima e satisfação de vida - na me-
diação do impacto dos fatores de risco
presentes no desenvolvimento de adoles-
centes, se tornou o foco de atenção desta
pesquisa. A interação entre risco e prote-
ção necessita ser melhor investigada, a
169
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
fim de se compreender como estes inter-
ferem na resiliência de adolescentes. Para
tanto, foram entrevistados 40 adolescen-
tes (52,5% meninos e 47,5% meninas),
com idades entre 11 a 17 anos (M=12,97;
DP=1,10), residentes na área urbana e
periférica de um município gaúcho ca-
racterizado, eminentemente, pela agri-
cultura familiar. Os adolescentes foram
convidados a participarem da pesquisa,
tendo sido autorizados por seus pais, que
assinaram o Termo de Consentimento Li-
vre e Esclarecido. Foi aplicado um Ques-
tionário com 16 questões estruturadas,
sobre variáveis individuais e do contexto
familiar e escolar, que pudessem estar
associadas à resiliência. Este questionário
foi elaborado a partir dos dados de Assis
et al. (2006) e aplicado de forma coletiva.
Os dados foram tabulados e analisados no
programa SPSS versão 13.0. Foram reali-
zadas análises estatísticas descritivas e de
frequência simples, bem como cálculo de
correlação de Spearman. Os resultados
apontaram que a trajetória de vida des-
tes adolescentes foi caracterizada pela
exposição a eventos estressores (56,1%),
incluindo separação dos pais, morte de
um ente querido, uso de drogas por um
familiar e violência doméstica. Os parti-
cipantes relataram vivenciar algum sofri-
mento psíquico frente a estas diferentes
situações adversas (41,5%). No entanto,
estes adolescentes se percebiam como
tendo uma autoestima alta (58,5%) e uma
elevada satisfação de vida (82,9%), além
de terem planos para o futuro (82,9%).
Foi encontrada uma correlação positiva
entre alta autoestima e monitoramento
parental (r=.50; p<0,01), bem como entre
satisfação de vida e relacionamento com
os pais (r=.64; p<0,01). A família destes
adolescentes caracterizava-se, em sua
170
maioria, pelo modelo nuclear (65%), em-
bora 17,5% vivessem numa família mono-
parental, chefiada pela figura da mãe. O
relacionamento com os pais foi avaliado
de forma positiva (70,7%), sendo que mo-
nitoramento (63,4%), afeto (56,1%) e es-
tabelecimento de regras (61%) foram ava-
liados pelos adolescentes como aspectos
importantes na relação pais-filhos. Os
relacionamentos com amigos e professo-
res também foi avaliado de forma positi-
va (78,0% e 56,1%, respectivamente). Em
relação às estratégias de enfrentamento
utilizadas pelos adolescentes frente às
situações adversas, os itens “continuar
tentando resolver o problema” (75,6%),
“acreditar em si mesmo frente às dificul-
dades que a vida lhe apresenta” (48,8%)
e “pedir ajuda a alguém” (46,3%) foram
os mais citados pelos adolescentes en-
trevistados. Nesse sentido, os resultados
apontam que, apesar da presença de fa-
tores de risco ao desenvolvimento destes
adolescentes, sobretudo pela exposição
a eventos estressores, os participantes
apresentaram boa autoestima e elevada
satisfação de vida. Observou-se, ainda,
um predomínio de estratégias de enfren-
tamento adaptativas por parte dos ado-
lescentes frente a situações adversas. A
presença de fatores de proteção na famí-
lia e no contexto comunitário (grupo de
pares e escola) pode ser considerada uma
variável importante para o processo de
resiliência. Conclui-se que uma maior in-
vestigação da interação de características
individuais e do contexto de desenvolvi-
mento do adolescente podem dar subsí-
dios para os estudos sobre resiliência em
jovens, na tentativa de potencializar os
aspectos saudáveis destes indivíduos e de
sua capacidade de superação das dificul-
dades e adversidades da vida.

Palavras-chave: infância, vulnerabilidade,
resiliência
Contato: Jeane Lessinger Borges, Faculdade
Três de Maio/SETREM,
jeanepsico@yahoo.com.br
LT06-898 - REDE DE APOIO, EVENTOS
ESTRESSORES E AJUSTAMENTO NA
VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES
EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
SOCIAL
Normanda Araujo de Morais - UFRGS
normandaaraujo@gmail.com
Marcela Raffaelli - UIUC
mraffael@illinois.edu
Silvia Helena Koller - UFRGS
silvia.koller@gmail.com
Este trabalho tem como objetivo: (a)
descrever e comparar dois grupos de
adolescentes em situação de vulnerabi-
lidade social - um grupo em situação de
rua e um grupo que vive com sua família
- quanto ao número e impacto dos even-
tos estressores, à sua rede de apoio social
e afetiva, e ao indicador geral de ajusta-
mento; e (b) verificar se as características
da rede de apoio (tamanho e qualidade)
moderaram o efeito do número e impac-
to dos eventos estressores sobre o índi-
ce geral de ajustamento. Trata-se de um
estudo transversal, que foi realizado com
98 crianças/adolescentes, em dois gru-
pos: aqueles que vivem em situação de
rua (n=32; 32,7%) e os que moram com
suas famílias e frequentam uma institui-
ção para jovens em situação de vulnera-
bilidade social (n=66; 67,3%). No grupo
de base-rua (G1), a maioria (n=27; 84,4%)
era do sexo masculino, com idade média
de 14,69 anos (SD = 1,85). Já no grupo
com base-familiar (G2), 38 (57,6%) eram
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
do sexo feminino e tinham, em média,
15,53 anos (SD = 1,12). Foram utilizados
os seguintes instrumentos: (a) Inventá-
rio de Eventos Estressores (para avaliar
os fatores de risco), (b) Mapa dos Cinco
Campos (para avaliar a rede de apoio –
número de contatos e fator de proximi-
dade) e (c) um bloco de instrumentos que
compôs o Índice Geral de Ajustamento
(Checklist de Sintomas Físicos, Escala so-
bre o Uso de Drogas, Escore de Risco para
Comportamento Suicida, Índice Geral de
Comportamento Sexual de Risco e a Es-
cala de Afeto Positivo e Negativo). Houve
diferença estatisticamente significativa
entre os grupos, sendo que o de base-rua
(G1) apresentou maior média de eventos
estressores e valores de impacto e pior in-
dicador geral de mau ajustamento, com-
parado ao grupo de base-familiar (G2). A
comparação das médias entre os grupos
também mostrou diferença estatistica-
mente significativa na variável “rede de
apoio”. G1 apresentou maior número de
contatos no campo “instituição”; maior
fator de proximidade total e no campo
“amigos/vizinhos e parentes”, quando
comparado a G2. Uma ANOVA fatorial do
tipo 2 (alto vs. baixo nível de proximida-
de familiar) x 2 (alto vs. baixo número de
eventos estressores), em que o nível de
ajustamento representou a variável de-
pendente, revelou efeitos principais sig-
nificativos tanto para a proximidade fami-
liar quanto para os eventos estressores.
Foi encontrado um efeito de interação
significativo entre estas duas variáveis.
A descrição gráfica dessa interação mos-
trou que houve moderação da proximi-
dade familiar, no nível de ajustamento de
indivíduos que vivenciavam alto nível de
eventos estressores. Ou seja, na presença
de um alto nível de proximidade familiar,
171
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
o impacto de eventos estressores sobre o
ajustamento foi menor do que quando o
nível de proximidade familiar era baixo.
Os resultados do presente estudo corro-
boram, empiricamente, a importância da
“proximidade” familiar como um fator de
proteção na vida de adolescentes que vi-
vem em situação de vulnerabilidade so-
cial. Mais especificamente, sobre a vida
daqueles/as que estão submetidos a um
maior número de eventos estressores.
Nenhum estudo que testava a associação
entre rede de apoio e ajustamento, a par-
tir do Mapa dos Cinco Campos, foi identi-
ficado até então. Quase sempre, as pes-
quisas que utilizam esse instrumento o
fazem para descrever as características da
rede de apoio dos participantes. A utiliza-
ção deste instrumento com adolescentes
em situação de vulnerabilidade social (na
rua ou na família) mostrou-se apropria-
do, pela riqueza de dados produzidos e
pelo aspecto lúdico e terapêutico que sua
aplicação possibilita. Durante a aplicação
do Mapa, foi frequente a expressão de
sentimentos e relatos de vida que, talvez,
demorassem mais tempo para serem ex-
pressos, caso apenas a entrevista tivesse
sido utilizada. À luz desses resultados,
confirma-se a necessidade de progra-
mas e políticas sociais que tenham a fa-
mília como foco de atenção e interesse.
A retomada da família como referência
das políticas públicas é justificada como
a estratégia mais adequada (ao lado das
intervenções sociais tradicionais – saúde,
educação, habitação, renda, etc.) para o
desenvolvimento de programas sociais
efetivos de enfrentamento das diversas
situações que implicam em vulnerabilida-
de social (tais como, pobreza, violência,
situação de rua etc.). Além disso, o foco
na família está relacionado com a visão
172
de que programas e políticas públicas
com foco no indivíduo tendem ao fracas-
so, assim como intervenções pontuais,
compensatórias e assistencialistas. Tão
importante quanto o suprimento de con-
dições materiais e econômicas às famílias
é a existência de programas sociais que
visem um acompanhamento mais siste-
mático destas. Embora a miserabilidade
econômica seja considerada um dos fato-
res que mais contribuem para a fragilida-
de dos vínculos familiares, isso não signi-
fica dizer que o problema será resolvido,
quando as famílias receberem apenas o
apoio financeiro necessário. Ao contrário,
as propostas assistencialistas vigentes,
até então, apenas reforçam a percepção
dessas famílias como incapazes e desqua-
lificadas para o cuidado de seus filhos.
Urge uma nova concepção de família, a
qual esteja baseada não apenas nas suas
vulnerabilidades e fragilidades, mas, que
as reconheça, também, em suas próprias
potencialidades e recursos, e que atue
fortalecendo-as.
Palavras-chave: rede de apoio, família,
vulnerabilidade social
Contato: Normanda Araujo de Morais, UFRGS,
normandaaraujo@gmail.com

LT06-1015 - DESENVOLVIMENTO EM
RISCO: RELATO DE INTERVENÇÃO
PSICOLÓGICA JUNTO A CRANÇAS E
ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE
RISCO. UMA EXPERIÊNCIA DE EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA
Emily Souza Gaião - UEPB
emilygaiao@gmail.com
Luciano Edgley dos Santos - UEPB
VIII Congresso Brasileiro de Psicologia do Desenvolvimento
de atenção à criança e ao adolescente
em situação de risco se deparam com
mais desafios na busca de melhorar as
precárias condições de vida em que estas
se encontram vivendo, muitas vezes, em
um cotidiano de situações extremas de
exclusão social, no qual os direitos asse-
gurados no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente não são respeitados (ECA