PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

Facilitadora: Msc. Lic. Jackeline Barriga Nava

 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Objetivo de la asignatura: Que el estudiante sea capaz de desarrollar el proceso de

enseñanza aprendizaje sustentado en la teoría de la psicología de la educación para la
transformación de la personalidad del sujeto.

Contenidos:

1.- Desarrollo histórico de la psicología de la educación

En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos
delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que la
psicología educativa ha ido asumiendo. Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por
la preocupación por el estudio de las diferencias individuales y la administración de tests
útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus
orígenes la psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial. En un
segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la
proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles
dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología “escolar” no limitada al
diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada también en
la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. En la tercera fase
(1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances
del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en
el psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la
práctica escolar. A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en
las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria
intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos
problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como
sociocomunitario.
La psicología educativa está unido a los comienzos de la psicología científica ya que
fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el
motor de desarrollo de esta disciplina.
Durante las guerras mundiales se producen diversas experiencias precursoras que se
ven cortadas por dicho acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de
la dictadura y gobiernos no democráticos.
 A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica
que se concreta con la llegada de la Psicología, en la década de los sesenta, al mundo
académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización pese a las fuertes
tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y profesión, entre
formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de partida debida en
parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto
pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados en
psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda específica de tales
especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un
desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un
fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la
cualificación de especialistas en psicología aplicada.
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención
psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de ideas
“psicologizantes” como a la extensión de la oferta de los primer los titulados, se concreta en
las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un enfoque psicotécnico en
actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves
y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que
independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales
irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolar
es privados, etc.

2.- Psicología y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.1.- Concepto de estudio

Estudiar supone intentar memorizar o trabajar mentalmente una información.

Evidentemente, todos nosotros aprendemos de manera incidental muchas más cosas, y
considerablemente distintas, de las que estudiamos. Así, a veces conseguimos aprender algo,
asistiendo por ejemplo a una conferencia o leyendo un periódico, sin dedicarle demasiado
esfuerzo o tiempo a dicha actividad. Sin embargo, cuando estudiamos algo vamos más allá
de este aprendizaje más o menos intencional o intensivo. Estudiar implica la dedicación
deliberada de un esfuerzo especial para aprender. Esa intención y esa dedicación de esfuerzo
hace que el estudiante se convierta en agente primario y director de su estudio. Por eso, el
estudio se caracteriza habitualmente como una conducta autodirigida o autorregulada por uno
mismo.
 La definición de estudio realizada por Cano y Justicia (1996, p. 88), que recoge
aportaciones anteriores, insiste claramente en esta caracterización del estudio como actividad
autorregulada. Así, estos autores consideran que el estudio es “una modalidad de aprendizaje,
un caso especial de actividad cognitiva académica, frecuentemente individual, intencional,
intensiva, autorregulada y basada en un texto, que además supone automotivación y esfuerzo
personal“.
Con ayuda del siguiente ejemplo, y apoyándonos en algunos trabajos (p.e., Cano y
Justicia, 1996; Hernández y García, 1991), vamos a explorar a continuación cuáles son las
características del estudio:

➢ Estudiar es una actividad dirigida a un fin.

El estudio es una actividad intencional y no es posible estudiar eficazmente sin fijarse

unas metas a las que llegar.
Ana debía estudiar un determinado tema para exponerlo ante sus compañeros de
clase. En otras ocasiones estudia para preparar un examen, para conseguir resolver los
problemas de matemáticas, para hacerse una opinión sobre un tema polémico o para comentar
textos literarios; sus metas van variando y, como consecuencia de esta variabilidad, surgirán
diferencias en las demandas percibidas y en las estrategias necesarias para alcanzarlas.
¿Se imagina alguien que el primer día de trabajo se recibieran las siguientes
consignas: “procuren trabajar bien”, “procuren atender correctamente a los clientes”, “deben
hacer bien estos balances de cuentas”, “en este reglamento está todo lo que necesitan saber
para resolver los problemas de personal”, etc? Sería difícil hacerse una idea de lo que
esperan del trabajador. Pues bien, la mayoría de los estudiantes se enfrentan a la ardua
actividad de estudiar con propósitos tan vagos como “tengo que estudiar la tercera lección”
o “debo intentar comprender bien lo que pone aquí”. Planteándose estos objetivos no es de
extrañar que muchos estudiantes se encuentren un poco desorientados a la hora de estudiar.
Estos propósitos no nos dicen mucho sobre lo que realmente hay que hacer para estudiar y
pueden inducirnos a pensar que cualquier método, cualquier procedimiento, vale para
estudiar.

➢ El estudio supone, en muchos casos, una forma especial de lectura.

En efecto, la actividad de estudio se apoya muy intensamente en la lectura. De hecho,

utiliza como material habitual la lectura de textos, -si bien no siempre ocurre así, pensemos,
en el estudio de gráficos, el análisis de supuestos, diseños, precisando, por tanto, del dominio
de una serie de estrategias de comprensión del texto. Esta característica del estudio ha llevado
a muchos investigadores y docentes a considerar fundamentales las habilidades lectoras y ha
llevado incluso en algunos casos a identificar las técnicas de estudio con “técnicas lectoras”.
 Evidentemente, la primera condición para saber estudiar es saber leer, pero también
es cierto que en la base del estudio intervienen una serie de procesos ciertamente diferentes,
dado que sus fines son distintos. No cabe duda de que la actividad mental implicada en el
trabajo de Ana, que lee el tema para preparar una exposición en tres partes, difiere de los
procesos que subyacen a la lectura de una novela o de una revista. Por otra parte, la meta
específica que Ana se ha planteado, preparar una exposición donde, primero revisa los
principales conceptos del tema, después hace un mapa con las principales relaciones entre
esos conceptos y finalmente, sintetiza los puntos más destacados, será utilizada para valorar
el progreso en la tarea y para ir corrigiendo y mejorando su trabajo.
Los estudiantes se enfrentan a actividades de estudio que implican la lectura de un
determinado texto con objeto, por ejemplo, de destacar las ideas o conceptos básicos, hacerse
una idea global del contenido, facilitar un repaso posterior, valorar los argumentos expuestos,
etc. Cada una de esas metas específicas se utilizará como indicador en función del cual
preparar un plan de acción, supervisar y revisar su desarrollo a nivel comportamental,
cognitivo, y/o motivacional, teniendo presentes las limitaciones y las dificultades
contextuales en las que el estudio tiene lugar.
Así, aunque el estudio exige como requisito previo una buena comprensión lectora –
de hecho, las deficiencias en la lectura favorecen un fracaso en el estudio- hay que reconocer
que el estudio suele plantearse con propósitos diferentes a los de la lectura. De hecho, el
objetivo que se pretende cuando se estudia un texto va más allá de su mera comprensión.

➢ El estudio es sensible al conocimiento estratégico.

Se sabe que el proceso de convertirse en experto en cualquier actividad no implica

sólo un aumento de volumen de conocimientos, sino también un cambio en la coordinación
de las estrategias dirigidas específicamente a un objetivo y en el control de los progresos
realizados hacia su obtención.
Por lo tanto, no basta con poseer conocimientos (sobre el mundo o sobre las estructuras
textuales), sino que es preciso saber cómo activarlos y utilizarlos en la comprensión de un
determinado material. A este conocimiento recurre Ana cuando “corta momentáneamente e
intenta recordar algún problema similar” y a este conocimiento contribuye cuando “apunta
lo que acaba de hacer para resolver su problema de comprensión, el proceso de cómo ha
llegado a interpretar correctamente la información”. La alumna no sólo aprende un
procedimiento específico, aprende también cómo aplicarlo de forma autorregulada de manera
que le facilite la comprensión de la información en el futuro. De esta forma observamos la
interdependencia entre conocimiento de contenido -conocer qué- y conocimiento de
estrategias -conocer cómo, cuándo y por qué-; lo que uno puede pensar está constreñido por
el conocimiento que uno tiene de lo que piensa.
 Como afirman Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski y Evans (1989), el “buen
usuario de estrategias” se distingue por conocer muchas estrategias, conocer mucho sobre las
estrategias que emplea y, además, poseer mucha información. En otras palabras, los
estudiantes expertos disponen de conocimientos estratégicos y meta-estratégicos y además
cuentan con una buena base de conocimientos sobre el tema objeto de estudio. Este buen
usuario de estrategias las emplea, en gran medida, de manera secuencial, desde el examen
inicial de la tarea y la formación de un plan estratégico, hasta la ejecución del mismo y,
generalmente, ha automatizado la mayor parte de los aspectos y procedimientos implicados
en esas estrategias.

➢ El estudio está bajo la influencia de todo un conjunto de procesos metacognitivos,

cognitivos y motivacionales implicados en esa actividad.

La consideración del estudiante como persona activa y constructiva con respecto a su

propio aprendizaje sólo se mantiene si, además de poseer y usar las habilidades cognitivas y
metacognitivas correctas, se tienen y utilizan también estrategias motivacionales que activen
y mantengan su implicación en el proceso. Observamos como Ana no se deja amedrentar por
la dificultad del capítulo o por el miedo a hablar en público, busca soluciones, centra su
atención en el dominio del tema, considera que pasando un poco más de tiempo durante la
semana y esforzándose llegará a hacerlo bien, se recuerda a sí misma que ha sido capaz de
hacer cosas parecidas en el pasado.
Los estudios realizados dentro del marco de los modelos de la autorregulación han
puesto de relieve cómo una insuficiente automotivación implica un importante problema para
el estudio. Entre los procesos de autorregulación que afectan a la motivación hacia el estudio,
las habilidades de control del tiempo y la percepción de competencia parecen desempeñar un
papel clave.

➢ El estudio es una actividad sensible a las demandas del contexto en el que se desarrolla.

Hoy parece unánimemente aceptado que tanto las estructuras conceptuales de los
estudiantes como sus estrategias cognitivas están influidas, y a su vez influyen, en el entorno
en que se desarrollan y se utilizan, ocurriéndoles lo mismo a los factores afectivos y
motivacionales. En nuestro ejemplo, Ana ordena su exposición para impartirla ante sus
compañeros, e incluso prepara una serie de preguntas que otros podrían hacerle; su actividad
de estudio, aparentemente realizada en solitario, da cuenta de una fuerte interacción con los
otros (Pressley, 1995).
➢ El estudio es también sensible a las demandas e influencias procedentes de la tarea, tema
o materia específica a realizar o estudiar.

Es indudable que el tipo de tarea y contenido a estudiar condicionará en gran medida

las características peculiares del proceso de estudio que se va a realizar. Por su incidencia
directa en el plan de trabajo y los propósitos que se pretenden, las tareas y/o contenidos
inciden directamente en el proceso de estudio que se desarrolla.

➢ El estudio es sensible al conocimiento general del mundo y al conocimiento específico

que sobre la temática concreta tenga el estudiante.

Una de las claves para estudiar eficazmente, además de las estrategias, lo constituyen
los recursos de conocimientos que tiene el estudiante en relación con el tema objeto de
estudio. De hecho, la amplitud del conocimiento que posee una persona se considera como
el mejor predictor de la facilidad con que se aprenderán nuevos conocimientos.

2.2.- El estudio como actividad propositiva

El estudiante eficaz dedica una gran cantidad de su tiempo, esfuerzo y atención a

delimitar los objetivos implicados en las situaciones de estudio y aprendizaje, aprovechando
todas las potenciales fuentes de información. Los propósitos que pueden tener los alumnos
cuando abordan una determinada materia o tarea de estudio pueden variar dependiendo de
múltiples factores como, por ejemplo, de las materias, del tipo de examen, del profesor, de
las preferencias e intereses personales del alumno, etc.
En ocasiones, el propósito del estudio puede limitarse a una mera acumulación de
datos, fechas, nombres u otras informaciones contenidas en el libro de texto o en los apuntes
de clase. Evidentemente, este objetivo puede requerir de la selección de las ideas o
informaciones esenciales, eliminando otras menos importantes o secundarias. Los aprendices
que se plantean este tipo de objetivos se mueven generalmente por preocupaciones del tipo:
“voy a hacer estos ejercicios por si me riñen”, “no quiero que se burlen de mí”, “no quiero
quedar mal delante de mis compañeros”, “no quiero que mis padres se enfaden”.
Suelen emplear, básicamente, procedimientos de estudio repetitivos y reproductivos
y, generalmente, se conforman con conseguir aprobar o evitar problemas.
En otras ocasiones el propósito de estudio va mas allá, buscando, por ejemplo,
entender las relaciones que existen entre las ideas o partes de un tema, utilizar la nueva
información para resolver o interpretar casos, supuestos, o problemas o construir un
argumento nuevo, una tesis innovadora o un planteamiento creativo partiendo de las ideas
contenidas en los materiales de estudio. En este caso, los estudiantes sostienen metas
personales de estudio más ambiciosas: “me gusta el desafío que suponen las tareas difíciles”,
“me interesa aprender estas cosas”, “me gusta ver cómo voy avanzando”, “quiero conocer
cosas nuevas”. Generalmente, estos estudiantes emplean procedimientos de estudio más
productivos y sofisticados, -elaboración de esquemas, mapas conceptuales, síntesis,
analogías, etc., y suelen estar preocupados por mejorar su forma de estudiar.
En esencia, se puede hablar de dos grandes bloques de propósitos o objetivos de
estudio: los objetivos reproductivos -repetir, retener y recuperar información- y los objetivos
productivos –analizar, sintetizar y valorar los materiales de estudio, relacionar los contenidos
de estudio con otras informaciones, aplicar la información a nuevos supuestos o situaciones,
etc., (Hernández y García, 1991).

2.3.- El estudio como una actividad automotivada

Si pensamos en el estudio como una actividad individual e intensiva, se hace

necesario que el estudiante pueda controlar efectivamente sus razones, creencias y emociones
de forma que pueda mantener su compromiso y dedicación a la tarea de estudio y evitar la
impulsividad en las actuaciones y en la toma de decisiones. Es decir, aprender a estudiar de
una manera eficaz requiere que los estudiantes se hagan conscientes de los motivos, creencias
y sentimientos que se asocian al estudio y aprendan a enfrentarse de manera constructiva a
posibles dificultades y problemas que pueden surgirles en sus actividades de estudio.
La motivación se define habitualmente cómo un conjunto de procesos implicados en
la activación, dirección y persistencia de la conducta, y se considera, junto con la capacidad
y los aprendizajes previos, una de las variables que mejor explican la conducta de
rendimiento en el aula (Cabanach, Valle, Núñez, y González-Pienda, 1996).
Beltrán (1998) nos propone sistematizar el análisis de la motivación considerando tres
pilares fundamentales: razones, creencias y reacciones:

a) con el término razones nos referimos a los motivos y creencias que sostienen los
estudiantes sobre la importancia y el interés de las tareas o materias de estudio
(componente de valor, según la propuesta de Pintrich y De Groot, 1990);
b) las creencias se refieren a la capacidad percibida para desarrollar y controlar las
actividades de aprendizaje (componente de expectativa según la propuesta de Pintrich
y De Groot, 1990) y
c) las reacciones a los sentimientos, afectos y emociones de los estudiantes ante las
distintas situaciones de aprendizaje (componente afectivo según la propuesta de
Pintrich y De Groot, 1990).

Asumiendo esta categorización de los componentes motivacionales, será bastante difícil

que los estudiantes se sientan motivados con los trabajos o tareas de estudio si se consideran,
por ejemplo, completamente incapaces de hacerlo medianamente bien, o si hacerlo bien o
mal no dependiese de su trabajo -creencias de autoeficacia y autocontrol negativas, si esa
actividad no resulta en absoluto interesante -baja implicación por razones intrínsecas- y si,
además, enfrentarse a ella, les provoca ansiedad o tristeza -emociones desadaptativas-.
Sin embargo, también es cierto que en algún momento, todos hemos hecho cosas que nos
provocaron una cierta ansiedad y para las cuales no nos considerábamos demasiado capaces,
pero que, a pesar de todo, nos enfrentamos a ellas con ganas porque pensábamos en lo
importante o valioso que era llevarlas a cabo. En otras ocasiones, a pesar de no considerar
demasiado útil algún trabajo, también nos hemos implicado profundamente en él porque
estábamos seguros de encontrar la admiración o la gratitud de los demás.
Dado que todas las actividades de logro son más o menos difíciles, útiles o valiosas y nos
hacen sentirnos más o menos satisfechos y felices, sólo estaremos dispuestos a dedicarles
nuestro tiempo y nuestros esfuerzos si conseguimos obtener un balance positivo entre estas
emociones y consideraciones personales. Así, estar motivado por el estudio requiere de un
cierto equilibrio personal entre las creencias de competencia, el interés personal y las razones
o motivos para implicarse en el estudio y las emociones que nos provocan las tareas o
materias concretas (Valle, Núñez, Rodríguez y González-Pumariega, 2002).

2.4.- El estudio como actividad estratégica

Expresiones como “enseñar a pensar”, “aprender a aprender” o “aprender a pensar”,

nos sitúan ante una de las líneas de investigación sobre el aprendizaje escolar más fructíferas
de los últimos años y, además, enlaza con la vertiente más directamente cognitiva en el
estudio del proceso de aprender. En este sentido y desde hace ya bastantes años se han
introducido con gran fuerza en los ambientes educativos numerosos tópicos que convergen
casi todos en torno a la temática de las estrategias de aprendizaje.
El interés y preocupación por las estrategias de aprendizaje viene marcado por las
demandas crecientes de diferentes profesionales de la educación surgidas a la luz de las
evidentes limitaciones que muestran algunos estudiantes ante actividades académicas como
resolver un problema o solucionar una dificultad. En muchos casos, estas limitaciones no van
asociadas a carencias o deficiencias globales a nivel cognitivo; más bien están vinculadas
con fallos relacionados con el no saber qué hacer ante una determinada tarea, con la falta de
planificación al abordar el problema en cuestión, con el hecho de sentirse incapaz de afrontar
una dificultad o con no elegir la estrategia apropiada en el momento oportuno (Valle, Barca,
Cabanach y Núñez, 1999). Es decir, aún disponiendo de los medios y recursos cognitivos
necesarios, determinados estudiantes no funcionan adecuadamente cuando se enfrentan a
situaciones de estudio y, evidentemente, los resultados del mismo no son los que podrían
esperarse. Como ya indicaron hace unos años Nisbet y Shucksmith (1987, p. 11 y 12):
El aprendizaje más importante es aprender a aprender. El conocimiento más
importante es el conocimiento de uno mismo... Comprender las estrategias de aprendizaje y
avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo cada vez más consciente de los procesos
que uno utiliza para aprender, ayuda a controlar esos procesos y da la oportunidad de asumir
la responsabilidad del propio aprendizaje.

¿Pero que hacen realmente los estudiantes que son estratégicos?

Podríamos volver aquí sobre Ana, nuestra estudiante que presentábamos en el

segundo apartado de este capítulo. Observamos como, en un primer momento, cuando Ana
se planteó el objetivo de la actividad, tuvo en cuenta, analizó aspectos relevantes de la
situación, sus preferencias y características personales. De hecho, Ana se recuerda a sí misma
que: “Para entender cómo influye una cosa en otra, cuáles son las consecuencias y las
soluciones, ella necesita tener claras primero todas las ideas, los conceptos. Además, el
profesor suele preguntarles definiciones, y de hecho, en la última exposición no aparecían
los conceptos bien definidos y el profesor insistió en esto”.
Teniendo en cuenta estas consideraciones y criterios personales, y ciñéndose a las
limitaciones espacio-temporales, Ana “decide estructurar la presentación en tres partes, lo
primero será revisar los principales conceptos del tema, después hará un mapa con las
principales relaciones entre esos conceptos y terminará con un resumen de los puntos más
destacados” y comienza a desarrollar su plan de trabajo. Los procedimientos específicos
incluidos en la estrategia para conseguir su meta -ojear el texto, marcar lo relevante, vincular
partes del texto con partes de la exposición, hacer un mapa con las relaciones, resumir, etc.-
serían sus tácticas o técnicas de aprendizaje.
Mientras Ana va haciendo cada una de estas cosas, va observando cómo va quedando
cada parte de la exposición: “...repasa los conceptos que ha incluido en la primera parte,
comprueba que ha recogido todas las ideas importantes... Comprueba que todos los conceptos
utilizados en el mapa han sido definidos en la primera parte... Comprueba que no ha cometido
errores al dibujar las líneas de relación...” y en función de estas comprobaciones, modificará
su estrategia si los procedimientos que está usando no producen avances con respecto a la
meta que se persigue. Para organizar esta complejidad implícita en la actuación
autorregulada, algunos autores diferencian distintas etapas (véase Tabla 8).
En resumen, la puesta en marcha de unas determinadas estrategias de aprendizaje
implica una toma de decisiones consciente e intencional, además de un ajuste continuo, por
parte del estudiante, a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de
las actividades, siempre con el fin último de alcanzar el objetivo perseguido del modo más
eficaz posible (Monereo, 1994). Este proceso de regulación y control continuo del desarrollo
de los acontecimientos, requerirá de un tipo de conocimiento que se denomina “conocimiento
condicional”: conocer cuándo, dónde y por qué una estrategia es adecuada y cómo evaluar
su eficacia. En otras palabras, guiar y dirigir la puesta en marcha de estas etapas se produce
gracias al conocimiento metacognitivo, lo que implica saber que uno puede llevar a cabo
estas etapas, por qué son importantes, y saber también cuándo y cómo ejecutarlas.

2.5.- El estudio como actividad autorregulada.

La consideración del estudio como una actividad autorregulada nos permite definir a
un estudiante activo y constructivo, que establece objetivos para sus aprendizajes e intenta
planificar, supervisar, y regular sus cogniciones, motivación y comportamiento, dirigiéndose
hacia esas metas y considerando las características contextuales de su entorno.
Estas actividades de autorregulación mediarán entre el individuo, el contexto y su
rendimiento global.
El interés por la investigación en autorregulación surge de los esfuerzos por explicar
la razón por la cual algunos métodos instruccionales no favorecen la generalización de los
aprendizajes en los alumnos. En el intento de resolver este problema, algunos investigadores
llegan a la conclusión de que la única forma de “garantizar” la generalización pasa por la
participación activa del estudiante en el propio proceso de aprendizaje. Así, la función del
aprendiz se convierte en una de las grandes preocupaciones actuales de psicólogos y
educadores y diversas teorías y áreas de investigación coinciden en la idea de que es el
estudiante el que tiene la responsabilidad y la habilidad para aprender, ya que nadie puede
aprender por otro.
De esta forma, frente a la perspectiva tradicional de la enseñanza del estudio, se
desarrolla, especialmente a partir de los años ochenta, otro enfoque, que podríamos
denominar metacognitivo o de autorregulación, que incide en el hecho de que los aprendices
efectivos y de éxito tienen en mayor medida un cierto conocimiento metacognitivo en torno
a lo que significa aprender.
El estudio eficaz requiere de una progresiva consciencia de las condiciones en las
cuales se desarrolla, y es precisamente esta mayor consciencia la que promueve la
optimización del propio estudio. La metacognición se concibe como la conciencia de la
propia maquinaria cognitiva y de su funcionamiento, siendo este conocimiento donde se
fundamentan las posibilidades de autorregulación de los propios procesos de aprendizaje.

2.5.1.- Conocimiento metacognitivo y capacidad de autorregulación

El conocimiento metacognitivo se consideró, en un principio, como el conocimiento

que tenían los estudiantes sobre las condiciones de uso efectivo o no efectivo de las
estrategias en los distintos campos de contenido. Posteriormente, Flavell (1987) diferenció
tres tipos de conocimiento metacognitivo: el conocimiento sobre uno mismo; el
conocimiento sobre las diferentes actividades cognitivas y el conocimiento de las estrategias.
 Operativamente, el conocimiento metacognitivo se refiere a: (a) las creencias acerca
de los potenciales y las limitaciones cognitivas y de conocimientos que cada uno tiene en
torno a distintos ámbitos académicos, y (b) el conocimiento de las diferentes estrategias o
recursos que pueden requerir las diferentes tareas de aprendizaje.
El conocimiento metacognitivo facilita la regulación del propio aprendizaje porque
nos ayuda a ser estratégicos en cuatro momentos clave de toda actividad de estudio:

a) La planificación implica la toma de decisiones sobre cuánto tiempo dedicar a una

tarea, qué orden seguir, qué se puede pasar por alto, en qué nos debemos centrar, etc.
b) La supervisión es la conciencia de cómo va el proceso de resolución, de cómo lo estoy
haciendo. Durante esta fase de la autorregulación surgirán cuestiones como ¿lo estoy
entendiendo?, ¿voy demasiado rápido?, ¿me estoy distrayendo?, etc.
c) La revisión se refiere a la rectificación que se sigue de la respuesta a las cuestiones
anteriores: “no, no estoy entendiendo esto, así que voy a pedir ayuda”; “sí, voy demasiado
rápido para comprender esta parte que me resulta menos familiar, así que la leeré de nuevo
más despacio”; “sí, estoy perdiendo concentración, así que saldré ahora a pasear un rato”.
b) La valoración supone la reflexión sobre el proceso seguido para estudiar, lo que
permitirá decidir en el futuro sobre los mejores procedimientos para lograr los
objetivos. La valoración permitirá al estudiante responder a cuestiones del tipo:
¿Puede ser interesante buscar alguna forma para distribuir mejor el tiempo de estudio de
esta materia?, ¿debería considerar algunas alternativas para evitar algunos problemas que he
tenido?, ¿cómo he conseguido controlar mis preocupaciones?, etc.
Así, considerando las aportaciones de Pintrich (2000), compartidas por distintos modelos
de regulación y autorregulación, el análisis de la actuación autorregulada puede
sistematizarse considerando una estructura en cuatro fases y cuatro áreas: (a) Las fases son:
Planificación, supervisión, revisión y valoración y (b) las áreas son: Cognitiva, afectivo-
motivacional, comportamental y contextual.
La capacidad para autorregular el propio estudio depende tanto de características y
recursos personales como contextuales y afecta al logro o rendimiento real. Es decir, las
características culturales, demográficas o de personalidad de los individuos no influyen
directamente en el aprendizaje y el rendimiento, ni tampoco las características contextuales
vinculadas al ámbito académico, sino que es la autorregulación de la cognición, la motivación
y comportamiento la que media las relaciones entre la persona, el contexto y el eventual
logro.
En consecuencia, para desarrollar un aprendizaje autorregulado es necesario que el
estudiante pueda detectar los desajustes que se están dando mientras estudia y de recurrir
pertinentemente a los conocimientos y estrategias que demanda cada situación específica.
Así, la autorregulación permite, por ejemplo, mantener la atención mientras se lee una
información o se escucha una conferencia detectando las perdidas de comprensión, activar o
priorizar los aspectos relevantes del conocimiento previo o reducir el ritmo de lectura en una
parte del texto más complicada o menos familiar. En esta línea, la autorregulación se ha
vinculado con demasiada frecuencia a estos aspectos más cognitivos y a la gestión del tiempo,
sin embargo, los estudiantes también deben regular sus creencias y sus emociones durante
sus procesos de estudio y, por lo tanto, no sólo son relevantes las estrategias cognitivas y de
gestión de tiempo y la ayuda, sino también las estrategias motivacionales.

2.6.- El papel de las «tareas para casa» dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje

Los resultados de los numerosos estudios realizados sobre el proceso de enseñanza y

aprendizaje han mostrado que existe una relación significativa entre la implicación familiar
y el éxito académico de los estudiantes (González-Pienda & Núñez, 2005). Así, se sabe que
la implicación familiar positiva influye en las condiciones de los estudiantes para un óptimo
aprendizaje, independientemente del curso en que se encuentren y hace disminuir la
probabilidad de que el estudiante abandone la Enseñanza Secundaria.
Uno de los elementos que hoy en día está recibiendo más atención como vínculo entre
familia y escuela son las tareas que los profesores asignan a sus alumnos para realizar en casa
(Rosário, Mourao, Núñez, González-Pienda & Solano, 2006). Concretamente, y a pesar de
la controversia existente sobre la necesidad de las «Tareas para Casa» (TPC), la investigación
ha encontrado que cuando los padres dedican un tiempo al apoyo de las tareas escolares de
sus hijos, éstos mejoran su rendimiento y sus competencias académicas (Rosário et al, 2005;
Symeou, 2006).
Las tareas para casa (TPC), definidas por Cooper (2001) como las tareas que los
profesores prescriben a los alumnos para realizar fuera del horario lectivo, tienen una larga y
arraigada tradición escolar, siendo una práctica habitual en la mayoría de las escuelas de todo
el mundo. En este sentido, estudios realizados a nivel internacional, como el de PISA 2000,
2003 o 2006, constatan que los países y escuelas que prescriben más TPC son aquéllos que
presentan mejores niveles de rendimiento académico. Las TPC son, de hecho, consideradas
por muchos profesores como una de las herramientas más útiles, e indispensables, para la
promoción de la calidad del aprendizaje de sus alumnos y la consiguiente mejora de la calidad
de su proceso educativo.
Prescribir TPC se sostiene en la presunción de que cuanto más tiempo dediquen los
alumnos al estudio de los contenidos trabajados en la escuela, más aprenderán. Sin embargo,
esta idea, mantenida por algunos autores, es muy discutida por otros. Entre los primeros se
defiende la idea de que si hay algo universalmente aceptado es que la cantidad de tiempo
invertida en la tarea predice la cantidad de material que se aprende. En este sentido, las TPC
serían una forma de extender el día de escuela. Según datos de diversos estudios, las TPC
prescritas de una forma diaria y regular, evaluadas con un feedback adecuado respecto a la
realización que proporcione formas de mejorarlo, son algunas de las prácticas más ligadas
con los efectos ventajosos de las TPC como herramienta de refuerzo del aprendizaje de los
alumnos (Trautwein, Kolle, Schmitz & Baumert, 2002).
Según los datos aportados por algunos estudios longitudinales, los alumnos que, de
pequeños, han adquirido hábitos de trabajo mediante la implicación significativa en TPC,
han mostrado, en las etapas siguientes, un estudio más profundo y más autoregulado,
obteniendo mejores notas. Utilizando una metáfora agrícola, diríamos que las primeras TPC
son como el arado que hace un surco y prepara el terreno donde más tarde las semillas tendrán
oportunidad de crecer. La construcción de hábitos de estudio sólidos, la organización y
gestión del tiempo, la responsabilidad personal, la promoción de la autonomía y el control de
la autorregulación del aprendizaje, son los primeros grandes objetivos a alcanzar con las TPC,
y a mantener posteriormente (Corno & Xu, 2004). En este camino, como en todo el quehacer
educativo, es indispensable una estrecha colaboración y proximidad entre profesores,
alumnos y padres.
Para ello, es urgente emprender iniciativas serias y consensuadas entre las tres partes.
Por ejemplo, serían deseables sesiones informativas de esclarecimiento en las escuelas
orientadas por docentes implicados, tutores expertos en la interacción con padres. Estas
sesiones podrían llevar como objetivo promover en los padres la toma de conciencia de su
primordial papel como educadores y modeladores de «comportamientos y actitudes positivas
hacia la escuela, en general, y hacia las TPC en particular». En estas sesiones, como ejemplo,
podrían discutirse aspectos como la importancia del control de los ambientes de estudio en
casa, en sus aspectos físicos y emocionales, combatiendo y eliminando distractores externos
e internos, muchas veces presentes a la hora de realizar las TPC prescritas. Será
imprescindible que cada escuela, cada equipo directivo, cada grupo disciplinar, cada
profesor, todos y cada uno a su nivel, asuman a su parte en el fomento y adopción de políticas
de TPC serias, viables, teóricamente respaldadas y lo más concertadas posible.
Y, sobre todo, sería deseable que esto ocurriese no por imposición superior, sino por
la convicción de ello redundará en una enseñanza de mayor calidad, donde las TPC puedan:
(a) informar a los profesores del nivel actual de competencia de cada uno de sus alumnos y
de sus necesidades a cubrir, (b) incrementar las competencias de autorregulación del proceso
de aprendizaje y el éxito de los estudiantes, trabajando dentro de la zona de desarrollo
próximo de cada uno y, (c) con la colaboración de los padres, crear las condiciones óptimas
para el fomento en el alumno de actitudes positivas hacia el aprendizaje, en particular, y hacia
la escuela, en general. David Ausubel, eminente psicólogo de la educación, a mediados del
pasado siglo escribió que una de las tres condiciones para que un estudiante realice
verdaderos aprendizajes es que éste se encuentre motivado para ello.
Finalmente, otra de las tres condiciones a las que aludía Ausubel es que para ayudar
a los estudiantes a realizar aprendizajes significativos, el profesor deberá tener un buen
conocimiento acerca de lo que el estudiante ya sabe (el nivel del desarrollo real, en términos
de Vygotsky), para así poder situarse en la zona de desarrollo próximo del estudiante y
facilitarle su progreso. Las TPC deberían diseñarse para que aporten al profesor tal
conocimiento y, a la vez, como consecuencia de la implicación necesaria por parte de los
estudiantes, en éstos se fortalezcan las competencias y actitudes necesarias para un
aprendizaje autorregulado progresivamente más eficaz.

3.- Proceso Enseñanza Aprendizaje

3.1.- Concepto

El Proceso enseñanza aprendizaje, se aborda el proceso mediante el cual se

comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus
dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que
determinan su comportamiento.
Veamos primero que se entiende por Psicología, para algunos autores viene de
«psico», del griego ψυχή, alma o actividad mental, y «logía», -λογία, tratado, estudio es decir,
la ciencia que estudia la conducta observable de los individuos y sus procesos mentales,
incluyendo los procesos internos de los individuos y las influencias que se ejercen desde su
entorno físico y social”. Esta definición, si bien completa no nos otorga todavía una relación
clara con el proceso de enseñanza aprendizaje, además de que el hablar de Psicología con
lleva a recordar varios paradigmas que se han formado alrededor de este concepto, por
ejemplo:
 Complicada
 Para locos
 Muy subjetiva
 Demasiado general y sin sentido
En fin, demasiados argumentos falsos en relación a esta ciencia, sin embargo si nos
referimos a la Psicología Fenomenológica o a la Psicología humanista que dejando un poco
de lado a la FILOSOFIA de la Psicología se centran más directamente en el ser humano, su
interior y de una manera “Medible” nos dan elementos que son de utilidad en el Proceso de
Enseñanza – Aprendizaje.
Por aprendizaje podemos decir que es el proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la Instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas
perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje que de la mano de la
Psicología nos dan elementos de intervención en los alumnos para efecto de que logren una
mejor interiorización de la realidad a enseñar.
 Además, por ser la educación un acto de comunicación por excelencia entre dos
subjetividades con diacronía y asimetría entre las dos con mayor razón las técnicas
psicológicas harán más eficiente este proceso de comunicación.
Epistemológicamente la Psicología es primera que la educación pero en la práctica
humana la educación es primera y la Psicología aplicada se pone al servicio de la educación.
La Psicología Filosófica no aporta mucho a la educación por ser demasiado teórica y sin un
sentido práctico, sin embargo la Psicología Humanística o Fenomenológica ya le aporta a la
educación un sentido de eficiencia y eficacia a través de diversas teorías del aprendizaje que
desde el punto de vista Psicológico sirven para lograr en el educando la adquisición de nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas y valores.

3.2.- El problema

Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la
masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los
padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros.

3.3.- La posible solución

Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por

desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, "la motivación para aprender",
la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación, concentración
en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo,
búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y
satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson, 1985).

3.4.- El éxito escolar

Según la percepción de Redondo (1997), este requiere de un alto grado de adhesión a

los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos
los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto
de vida que les ofrece la institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más
sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por ejemplo,
la promesa de movilidad Social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican
con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la institución una actitud
de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se
encuentran con ella en su medio cultura natural pero no creen o no necesitan creer en sus
promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de
todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse de sus exigencias. Sería
excelente que todos los alumnos ingresaran a la escuela con mucha motivación para aprender,
pero la realidad dista mucho de ésta perspectiva, ya que algunos alumnos aún encuentran
aburrida o irrelevante la actividad escolar.

3.5.- El docente

El mismo en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes
participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de
motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar en los alumnos la
cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a si
mismos a lo largo de su vida" (Bandura, 1993) y finalmente que los alumnos participen
cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar.

3.6.- Tres grandes dimensiones

Para adentrarnos en el fenómeno educativo, es necesario partir de la

conceptualización de la magnitud de lo que es la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
El concepto de educación es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, y tiene
fundamentalmente un sentido espiritual y moral, siendo su objeto la formación integral del
individuo. Cuando ésta preparación se traduce en una alta capacitación en el plano
Intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata de una educación auténtica, que alcanzará
mayor perfección en la medida que el sujeto domine, autocontroles y autodirija sus
potencialidades: deseos, tendencias, juicios, raciocinios y voluntad.

3.7.- La educación

La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los

cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales
y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su
desenvolvimiento y precisión (Ausubel y colbs., 1990). Es el proceso por el cual el hombre
se forma y define como persona. La palabra educar viene de Educere, que significa sacar
afuera. Aparte de su concepto universal, la educación reviste características especiales según
sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor
libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad,
se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner
más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial.

3.8.- La enseñanza
 Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales
o Generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que
ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseñanza
se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la
educación comprende la enseñanza propiamente dicha. Los métodos de enseñanza descansan
sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía
moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo
tiempo que intenta su formulación teórica.

3.9.- Teoría psicológica

La base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada

por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y
el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo,
con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teoría da lugar a la
formulación del principio de la motivación, principio básico de todo proceso de enseñanza
que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades, el
estudio de la motivación comprende el de los factores orgánicos de toda conducta, así corno
el de las condiciones que lo determinan. De aquí la importancia que en la enseñanza tiene el
incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a producir, mediante un estímulo en el sujeto
que aprende (Arredondo, 1989).

3.10.- Condición individual

También, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo

que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros. El hombre
es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los demás y está
en constante reacción a esa influencia. La enseñanza resulta así, no solo un deber, sino un
efecto de la condición humana, ya que es el medio con que la sociedad perpetúa su existencia.
Por tanto, como existe el deber de la enseñanza, también, existe el derecho de que se faciliten
los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales
protagonistas el estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes
ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro
personal y el engrandecimiento de la sociedad.

3.11.- Tendencia actual

La enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o complementarla con la

práctica. En este campo, existen varios métodos, uno es los medios audiovisuales que
normalmente son más accesibles de obtener económicamente y con los que se pretende
suprimir las clásicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del
aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto más moderno, es la utilización de los
multimedios, pero que económicamente por su infraestructura, no es tan fácil de adquirir en
este medio, pero brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseñanza –
aprendizaje.

3.12.- El aprendizaje

Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación

comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción
demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de
recopilar y organizar la información. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para
el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales
y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceo
automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere
mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo
condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el
aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida.
De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se produce también, por intuición, o sea,
a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas.

3.13.- Factores determinantes

A la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos que
aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el
análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir
en dos gupos : los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivación, la
participación activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las modalidades de
presentación de los estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje
cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo
tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano
experta.

3.14.- Reflexión

Los paradigmas de enseñanza aprendizaje por lo planteado anteriormente, podemos

decir que han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha
permitido evolucionar dicho proceso , por una parte, de modelos educativos centrados en la
enseñanza preestablecida lo cual era a principio, a modelos dirigidos al aprendizaje en
constante evolución, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en éste
sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de
expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de
espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y
críticos en la construcción de su propio conocimiento. Asimismo el estudio y generación de
innovaciones en el ámbito de las estrategias de enseñanza–aprendizaje, se constituyen como
líneas prioritarias de investigación para transformar el acervo de conocimiento de las
Ciencias de la Educación en cualquiera de sus escenarios incluidos lo de las Ciencias
Médicas.

4.- Tendencias en la psicología del aprendizaje.

4.1.- El conductivismo y el diseño instruccional

El conductismo es una corriente de la psicología cuyo padre es considerado Watson,

consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los
comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos
como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una respuesta, el
organismo reacciona ante un estimulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta
corriente considera como único medio de estudio la observación externa, consolidando así
una psicología científica. El conductismo realmente tiene un impacto en la tecnología
educativa hasta la década de los años 60. Seattler identifica seis áreas que mostraron impacto
del conductismo en la tecnología educacional de losEstados Unidos: el movimiento de
objetivos conductistas; la fase de la máquina de enseñanza; el movimiento de la instrucción
programada; la aproximación de la instrucción individualizada; el aprendizaje asistido por
computadora y la aproximación de sistema para la instrucción.
Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de
la conducta que se logra mediante la práctica y con la interacción recíproca de los individuos
y su ambiente, lo cual se logra a través de los programas de adiestramiento y los tutoriales
pues son diseñados en términos de una práctica guiada y presentan un feedback que
contribuye a reforzar destrezas específicas.

4.2.- El cognoscitivismo y el diseño instruccional

 El cognositismo se focaliza en el estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo
cuando aprende, como ingresa la información a aprender, como se transforma en el individuo,
considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas,
debido a su interacción con los factores del medio ambiente.
Debido a que tanto el Cognoscitivismo como el Conductismo están gobernados por
una visión objetiva de la naturaleza del conocimiento y que esto significa conocer algo, la
transición de un diseño instruccional conductista a uno cognoscitivista no representó ninguna
dificultad del todo. El Objetivo de instrucción mantiene la comunicación o transferencia de
conocimiento hacia el que aprende en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et
al., en Anglin, 1995). En el caso del conductismo, el instructor que busca un método más
eficiente a prueba de fallas para que su aprendiz logre su objetivo, subdivide una tarea en
pequeñas etapas de actividades. El investigador cognoscitivista analizaría una tarea, la
segmentaría en pequeñas partes y utilizaría esa información para desarrollar una estrategia
que va de lo simple a lo complejo.
La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseño instruccional se pone en evidencia
con el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metafóricos, segmentados
en partes con significado y la organización cuidadosa del material instruccional de lo simple
a lo complejo.

4.3.- El constructivismo y el diseño instruccional

El constructivismo prepara al sujeto para resolver problemas en condiciones

ambiguas. Sus principales proponentes son John Dewey y Knowles.El constructivismo
promueve experiencias de aprendizaje más abierto, en los que los métodos y resultados del
aprendizaje no son tan fácilmente medibles y podrían ser diferentes entre cada estudiante.
El conductismo y el constructivismo son totalmente diferentes desde sus perspectivas
teóricas, pero el Cognoscitivismo comparte algunas similitudes con el constructivismo.
A pesar de estas similitudes entre el cognoscitivismo y el constructivismo, el lado
objetivo del cognoscitivismo soportado por el uso de modelos para utilizarse en una
aproximación de sistema del diseño instruccional, el constructivismo no es compatible con
esa aproximación, como dice Jonassen:
 ASPECTOS DIFERENCIALES
Supuestos Teóricos
Conocimiento
Aprendizaje por
Construcción del Aprendizaje
errores en la comprensión
Contenidos de Aprendizaje
Contexto de Aprendizaje Ambientalista (Aprendizaje
Estrategias de Aprendizaje
Aprendizaje Activo y
Colaborativo
Metodología de estudio
Evaluación En función de los objetivos
Sujeto
Interpretación personal
CONDUCTISMO COGNITIVISMO CONSTRUCTIVISMO
Modelo E-R y reflejos Modelos de procesamiento Teoría constructivista
condicionados de la información del conocimiento
Respuesta pasiva y Representaciones Construcción
automática a estímulos simbólicas en la mente del individual por
externos aprendiz interacciones entre
sujeto y objeto
Asociación Transmisión Reestructuración
La experiencia produce El alumno necesita A través de la
muchas experiencias experiencia
de la realidad
Preespecificados Preespecificados Rechazan la
preespecificación
Reales y permiten aislarse Realistas
controlado) (Aprendizaje por (Aprendizaje por
instrucción) experiencia)
Son controladas por el Unas son específicas y Individuales y
ambiente otras son consensuadas personales. Los
alumnos controlan su
propia instrucción
Aprendizaje pasivo y no Aprendizaje activo y no Aprendizaje activo y
negociado necesariamente negociado negociado
Métodos objetivos: Técnicas de análisis de Métodos: histórico
observación y tareas crítico, de análisis
experimentación formal y
Psicogenético
Considera su separación Evaluación dentro del
terminales del contexto contexto
Pasivo Activo Dinámico
Otros deciden lo que el La estructura del Cada alumno tiene
alumno debe saber aprendizaje no es única una interpretación
personal

5.- Caracterización del proceso de aprendizaje.

¿Alguna vez te has preguntado en qué consiste el aprendizaje? ¿Cómo conseguimos
pasar de no saber absolutamente sobre algo y pasamos a saber hacerlo perfectamente? Vamos
a ser prácticos y a hablar del proceso de aprendizaje y las 4 etapas del aprendizaje dejando a
un lado la parte técnica de los procesos mentales. Centrémonos en el comportamiento común
por el que todos nosotros pasamos cuando estamos en pleno proceso de aprendizaje. Durante
todo el proceso de aprendizaje de una nueva habilidad o hábito, pasamos por 4 etapas bien
diferenciadas entre sí mientras vamos mejorando nuestros resultados y cambiando nuestro
comportamiento de manera que consigamos desarrollar con éxito nuestra meta. A
continuación, les explicamos el proceso que nos permite pasar de ser unos incompetentes a
alguien capaz de aprender una destreza nueva.

5.1.- Primera etapa del proceso de aprendizaje: Incompetencia Inconsciente

A la hora de empezar el proceso de aprendizaje de algo nuevo para nosotros, lo más

habitual es que estemos en esta primera etapa de aprendizaje en la cual todavía NO somos
conscientes de que no sabemos cómo hacer algo correctamente. Lo ignoramos
completamente, habitualmente porque hasta el momento en el que se inicia el aprendizaje no
hemos necesitado dedicar esfuerzos de ningún tipo para aprender cómo hacerlo.
Sencillamente, no nos ha hecho falta pensar en ello.
A modo de ejemplo para facilitar la comprensión, supongamos que un amigo nos ha
desafiado a participar contra él en una partida de dardos. Imagina que hasta aquel momento
no has jugado nunca a los dardos, nunca te han gustado y no te molestaste en jugar ninguna
vez. Hasta que tu amigo te desafió, no eras plenamente consciente de que no sabias cómo
jugar. Conoces la mecánica, lo has visto, sabes que existe ese juego pero ya está. Nunca has
pensado en ello porque no lo has necesitado. Aquí es donde empieza el proceso de
aprendizaje.

5.2.- Segunda etapa del proceso de aprendizaje: Incompetencia consciente

Una vez que somos conscientes de que hay algo que tenemos que aprender,
comenzamos a fijarnos en los detalles que antes decidíamos ignorar completamente por no
ser interesantes o importantes para nosotros. En esta segunda etapa del proceso de
aprendizaje tomamos consciencia de la necesidad que ha surgido y a la que tenemos que
hacer frente. Empezamos a dedicar recursos mentales a prestar atención a los detalles
relacionados con esa nueva actividad que se nos presenta.
En nuestro ejemplo, el proceso de aprendizaje de la incompetencia consciente se
inicia cuando somos desafiados a jugar a los dardos y aceptamos el desafio. Hasta aquel
momento no eramos conscientes, pero desde ese instante nuestro comportamiendo sobre esa
actividad cambia. Ahora sabemos que somos incompetentes, no sabemos las normas, el peso
de los dardos hace que fallemos y lancemos los dardos con mucha fuerza fallando por mucha
distancia, etc.

5.3.- Tercera etapa del proceso de aprendizaje: Competencia Consciente

Después de practicar muchas veces conseguimos desarrollar nuestras habilidades

hasta el punto de conseguir hacerlo correctamente. Esta parte del proceso de aprendizaje es
la competencia consciente, todavía no hemos interiorizado los detalles que tenemos que tener
en cuenta pero si le prestamos atención a la actividad podemos realizarla con éxito.
Ahora ya somos capaces de dar en la diana una vez que nos concentramos y tenemos
en cuenta el peso del dardo y la manera en la que estamos colocando los dedos.

5.4.- Cuarta etapa del proceso de aprendizaje: Competencia Inconsciente

Ésta es la última etapa del proceso de aprendizaje. Una vez que dominamos cómo
hacer algo empezamos a automatizar el proceso, a medida que practicamos vamos
interiorizando y memorizando los pasos que tenemos que seguir hasta conseguir el objetivo
deseado. Cada vez necesitamos estar menos atentos a los detalles pues los hemos ido
memorizando a base de practicar.
En nuestro ejemplo, ahora agarrar los dardos colocando los dedos bien es muy fácil,
eres capaz de saber cómo debes agarrarlo y con qué fuerza y en qué dirección apuntar para
acercarte a la diana lo máximo posible. Quizá no ganes la partida de dardos, pero desde
luego ahora sabrás jugar a los dardos en el futuro.
Aquí también puedes escuchar un resumen en dos minutos de esto mismo con otras
palabras que te puede gustar más.

5.5.- ¿Cómo aprendo mejor? Test de estilos de aprendizaje de David Kolb

Cada persona aprende de diferente manera, por lo que aquí te presentamos un test
basado en una categorización de cuatro estilos de aprendizaje: “convergente”, “divergente”,
“asimilador” y “acomodador”.

5.5.1.- Instrucciones

Asigna en los casilleros de cada fila un puntaje de 1 a 4 (donde 1 es la forma en la

que menos beneficios de aprendizaje obtienes y 4 con la que más beneficios tienes),
respondiendo a la pregunta ¿cómo aprendo mejor? Nota: no se puede repetir un puntaje
dentro de una fila.
5.5.2.- ¿Cómo calificar el test?

Para calcular el puntaje de cada columna, suma los puntos asignados de las filas enunciadas
a continuación:

• Experiencia concreta. Suma los puntos de las casillas: B,

C, D, E, G, H. De la columna (EC)

• Observación reflexiva. Suma los puntos de las casillas: A,

C, F, G, H, I. De la columna (OR)

• Conceptualización abstracta. Suma los puntos de las casillas:

B, C, D, E, H, I. De la columna (CA)

• Experimentación activa. Suma los puntos de las casillas:

A, C, F, G, H, I. De la columna (EA)

Posteriormente, debes calcular la relación establecida entre las cuatro modalidades de

aprendizaje. Esto se logra usando dos combinaciones de puntajes: CA menos EC y EA menos
OR.
 Una vez que tengas los resultados de las restas, márcalos en un sistema de
coordenadas. En el eje vertical debes marcar la puntuación obtenida en la resta CA–EC, y en
el eje horizontal la de EA–OR.
Marca el punto de intersección de estos dos valores, como se muestra en el ejemplo,
y determina el cuadrante que corresponda a tu estilo de aprendizaje.
Mientras más cerca del centro está tu punto de intersección, más balanceado es tu
estilo de aprendizaje. Mientras más cerca estás de una de las cuatro esquinas, más definido
estás en tu estilo particular de aprendizaje.
5.5.3.- Significado:

Experiencia Concreta (EC): ser capaz de comprometerse en forma abierta y sin prejuicios
con las experiencia nuevas. Refleja una tendencia a aprender basada en la experiencia y en
juicios intuitivos. Son individuos que suelen establecer buenos contactos con otros y son más
bien “orientados a las personas”. A menudo encuentran que la teoría no ayuda mucho y
prefieren tratar cada situación como un caso único. Aprenden más de ejemplos específicos
que los enfrentan a situaciones prácticas. Las personas que enfatizan EC aprenden más de
sus iguales que de sus superiores y se benefician más de la retroalimentación y la discusión
con otros que enfatizan EC.

Observacion Reflexiva (OR): ser capaz de observar la experiencia desde diversas

perspectivas y reflexionar sobre ella con distintos marcos de interpretación. Estas personas
reflejan una tendencia a aprender en forma imparcial y reflexiva. Aprenden basándose en
juicios sobre observaciones precisas y prefieren situaciones de aprendizaje tales como las
clases expositivas que les permiten tomar un rol de observadores imparciales. En muchos
casos, no en todos, estas personas tienden a ser introvertidas.

Conceptualizacion Abstracta (CA): ser capaz de crear conceptos o traducir lo observado y

reflexionado en conceptos que se relacionan lógicamente para construir una teoría, modelo o
explicación sólida y coherente. Estas personas poseen una tendencia al análisis y la
conceptualización y una forma de aprender basada en el pensamiento lógico y la evaluación
racional. Las personas con un fuerte desarrollo de CA tienen a orientarse más hacia las cosas
y los símbolos que hacia las personas. Aprenden en situaciones impersonales con una clara
autoridad en las que se enfatiza el análisis sistemático y la teoría. Se frustran y obtiene poco
beneficio de experiencias poco estructuradas como el ejercicio y la simulación.

Experimentacion Activa: ser capaz de aplicar estos conceptos y teorías para tomar decisiones
y resolver problemas prácticos. Estas personas poseen una tendencia a aprender haciendo
cosas y experimentando alternativas. Las personas con un grado desarrollado de EA aprenden
mejor cuando participan en proyectos, trabajos o discusión de grupo. No se sienten atraídos
por clases expositivas y situaciones de aprendizaje pasivo. Estas personas suelen ser, en
muchos casos, extrovertidas.

5.5.4.- Características y estrategias de cada estilo de aprendizaje:

Estilo de Aprendizaje Convergente. Su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de

las ideas. Esta persona se desempeña mejor en las pruebas que requieren una sola respuesta
o solución concreta para una pregunta o problema. Organiza sus conocimientos de manera
que se pueda concretar en resolver problemas usando razonamiento hipotético deductivo.
Estas personas se orientan más a las cosas que a las personas. Tienden a tener menos intereses
por la materia física y se orientan a la especialización científica.

Estilo de Aprendizaje Divergente. Se desempeña mejor en cosas concretas (EC) y la

observación reflexiva (OR). Su punto más fuerte es la capacidad imaginativa. Se destaca
porque tiende a considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Se califica este
estilo como “divergente” porque es una persona que funciona bien en situaciones que exigen
producción de ideas (como en la “lluvia de ideas”).

Estilo de Aprendizaje Asimilador. Predomina en esta persona la conceptualización abstracta

(CA) y la observación reflexiva (OR). Su punto más fuerte lo tiene en la capacidad de crear
modelos teóricos. Se caracteriza por un razonamiento inductivo y poder juntar observaciones
dispares en una explicación integral. Se interesa menos por las personas que por los conceptos
abstractos, y dentro de éstos prefiere lo teórico a la aplicación práctica. Suele ser un científico
o un investigador.

Estilo de Aprendizaje Acomodador. Se desempeña mejor en la experiencia concreta (EC) y

la experimentación activa (EA). Su punto más fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en
experiencias nuevas. Suele arriesgarse más que las personas de los otros tres estilos de
aprendizaje. Se lo llama “acomodador” porque se destaca en situaciones donde hay que
adaptarse a circunstancias inmediatas específicas. Es pragmático, en el sentido de descartar
una teoría sobre lo que hay que hacer, si ésta no se aviene con los “hechos”. El acomodador
se siente cómodo con las personas, aunque a veces se impacienta y es “atropellador”. Este
tipo suele encontrarse dedicado a la política, a la docencia, a actividades técnicas o prácticas,
como los negocios.
 CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON ESTE APRENDIZAJE

Características
Características del Características del Características del
del alumno
alumno covergente alumno divergente alumno asimilador
acomodador
Pragmático Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analítico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Organizado Soñador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador Valora la comprensión Pensador abstracto Busca objetivos
Orientado a la Orientado a la
Orientado a la tarea Orientado a las personas
reflexión acción
Disfruta aspectos Dependiente de los
Espontáneo Disfruta la teoría
técnicos demás
Gusta de la Disfruta el Poca habilidad
Disfruta hacer teoría
experimentación descubrimiento analítica
Es poco empático Empático Poco empático Empático
Hermético Abierto Hermético Abierto
Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseño Asistemático
Buen líder Emocional Planificador Espontáneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido

6.- El aprendizaje desde el enfoque racionalista, empirista y

constructivista.
La epistemología es una rama de la filosofía interesada en la naturaleza y origen del
conocimiento, su objetivo es establecer una teoría del conocimiento que sirva de fundamento
a la propia creación científica. Las tres tradiciones epistemológicas que más influencia han
tenido en la Psicología en general y en la Psicología evolutiva en particular son:

 El Racionalismo. El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón, quién

postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer, y lo que
 llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento,
haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón.
Dentro de la psicología evolutiva las ideas racionalistas han tenido una expresión
particularmente significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los
planteamientos «innatistas», ya que esta perspectiva considera que tanto el desarrollo físico
como el desarrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o maduración de
estructuras innatas, es decir, de estructuras ya prefiguradas genéticamente.
En la psicología evolutiva contemporánea las ideas racionalistas han encontrado su mejor
asiento en el área del lenguaje y el desarrollo lingüístico. En este ámbito sobresale la figura
de Noam Chomsky, padre de la llamada «gramática generativa» que defiende que la
competencia lingüística humana debe provenir de conocimiento esencialmente innato; según
su tesis fundamental, este conocimiento recogería la estructura común («gramática
universal») de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de
«reconocer» cualquier lengua particular a la que se vea expuesto.

 El Empirismo. El movimiento antagónico al racionalismo es el empirismo, iniciado

por Aristóteles. El empirismo se ha traducido en lo que conocemos como
asociacionismo que es el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de
los sentidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstraídos
de la experiencia no serían más que la representación mental de las asociaciones
observadas en el mundo externo, que constituirían, por tanto, la base del aprendizaje
y de la memoria.
Desde el “asociacionismo mentalista” se pasaría al “asociacionismo conductista”, el
cual no sólo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose
exclusivamente en las bases objetivas del aprendizaje conductual. El conductismo fue
generando un creciente descontento que desembocaría en un nuevo movimiento: el
cognitivismo, que asumiendo un nuevo asociacionismo más abierto, supone para la
Psicología la recuperación del “lo mental” como estudio objeto de estudio científico.

 El Constructivismo. En un intento deliberado por por resolver el antagonismo entre

empiritismo y racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata,
que le da “forma” y la de la experiencia, que proporciona el “contenido”; y las
combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia
mente humana la que construye el mundo que conocemos. Y para ello son necesarios
los dos tipos de componentes: las categorías lógicas “a priori”, que son universales,
intersubjetivas y los conceptos empíricos, que provienen de la experiencia sensorial
particular.
Pese a que este planteamiento puede parecer poco novedoso, contiene dos aspectos
fundamentales y propios, que constituyen la esencia constructivista: las categorías «a priori»
se refieren a verdades lógicas necesarias, es decir, de carácter puramente formal (cantidad,
cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningún conocimiento del mundo. Esto lo
diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay una diferencia fundamental con los
asociacionistas: los dos conceptos empíricos no son simples abstracciones a partir de la
experiencia, sino que deben ser siempre «construidos» a partir de los «esquemas»
disponibles, esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha
proporcionado.
Donde se ha plasmado de una manera más influyente la nueva perspectiva constructivista
ha sido en las teorías sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución de un papel
activo al sujeto. Entre estas teorías están las de Piaget y Vygotski: el primero desde un
enfoque predominantemente individual, mientras que el segundo con una perspectiva
declaradamente social y contextual.

7.- La personalidad. Modelos propedéuticos: La actividad

y la comunicación.

7.1.- Comunicación humana

La comunicación humana es el campo dedicado a entender cómo se comunican los

seres humanos.
El estudio actual de la comunicación humana se divide en dos ramas: retórica y
relacional. La comunicación humana retórica se enfoca primariamente en el estudio de la
influencia; el arte de la comunicación retórica está basado en la idea de la persuasión. La
comunicación humana relacional se encarga de la comunicación en una perspectiva
trasnacional; dos o más personas coexisten alcanzando un acuerdo según la perspectiva.

7.2.- Tipos de comunicación

La comunicación es uno de los procesos de más importancia para que una unidad de
información pueda llevar un servicio de excelencia y conserve un ambiente agradable. La
misma se debe llevar de forma ”directa, clara, precisa y honesta” (Navas, 1987).
Shannon (1949) expuso, que en algunas ocasiones el proceso puede verse interferido
por factores externos como lo son el ambiente o el ruido. Estos dos elementos pueden
provocar que el mensaje enviado arribe a su destino de forma inexacta o errónea. Las
competencias y destrezas de comunicación, combinadas con herramientas asertivas, podrían
ser utilizadas en este proceso por parte del emisor o el receptor y contribuir para que el
mismo ocurra de manera efectiva.
Se pueden mencionar tres tipos de comunicación básicas y estas son la pasiva,
asertiva o agresiva. La literatura en ocasiones comenta sobre el tipo de comunicación
conocida como pasivo-agresiva pero, hay diversidad de significados del concepto y no hay
uniformidad en la definicion del mismo. El Departamento de Salud de Rhode Island (2006)
estableció que:

 Comunicación pasiva-es la que está relacionada a la persona que no expresa

necesidades, posturas ni opiniones. Que normalmente está de acuerdo con los otros
aunque vaya en contra de sus propias creencias.
 Comunicación asertiva-es la relacionada con aquella persona que expresa sus
necesidades, deseos y opiniones. Toma postura en situaciones y trata de entender a
la otra persona antes de manifestar sus propios sentimientos.
 Comunicación agresiva-es aquella que se relaciona con la persona que expresa
necesidades, deseos u opiniones hostilmente. Normalmente trata de imponer sus
forma de pensar a los demás en ignora todo sentimiento o postura que sea contraria
a él o ella.

La comunicación pasivo-agresiva es una combinación de ambos estilos y

normalmente se puede conocer como agresión oculta (Navas, 1997). José Navas (1997),
expone que la persona que utiliza este estilo de comunicación puede expresar indirectamente
la hostilidad en formas socialmente aceptables y con una motivación aparentemente
amistosa.
 Los elementos visuales, vocales y verbales deben estar entrelazados al mensaje
que se crea y se emite para poder alcanzar una comunicación asertiva (Fonseca, 2005). Por
otra parte, Troyano & Carrasco (2006), estableceieron que para que ocurra un proceso de
comunicación efectivo deben utilizarse los componentes no verbales, para-verbales y
verbales durante el desarrollo del mismo. Los tres tipos de comunicación; pasiva, agresiva
y asertiva están compuestos por un conjunto de factores a los cuales se le llama fórmula V-
V-V(Fonseca, 2005).

Figura: Elementos para el desarrollo de la comunicacion (tres V) Fonseca (2005).

El comunicarse efectivamente y utilizar destrezas como la asertividad en este proceso,

podrían resultar positivos para la educación, ya que el uso de sus componentes de modo
asertivo establecerían un desarrollo comunicativo adecuado y beneficioso para los usuarios
y compañeros de trabajo. Finalmente, los resultados serían un ambiente laboral armonioso
dentro de la organización y la capacidad de brindar un servicio de excelencia a la comunidad
que diariamente se está impactando.

8.- El objeto de estudio de la psicología.

8.1.- Objeto de Estudio

 Tiene como objeto de estudio los procesos psíquicos o psicológicos, que
corresponden a un conjunto de procesos internos que deben ser entendidos como una
propiedad de la actividad cerebral. Los procesos psíquicos están mediatizados por el
lenguaje, que cumple aquí un papel de medio o herramienta.
El interés por la conducta animal es sólo con fines comparativos, pues sirven como
un importante referente de evolución para comprender el proceso de formación de la
actividad psíquica.

8.2.- Primer principio: Naturaleza individual y social de la personalidad.

La psicología de la personalidad es una rama de la psicología que estudia la personalidad

y las diferencias entre individuos. El autor más clásico de la disciplina es Gordon W. Allport,
que en el año 1936 publicó el libro "La personalidad". Sus áreas de estudio se focalizan
especialmente en:

 La construcción de un cuadro coherente de una persona y sus procesos psicológicos

más importantes.
 La investigación de diferencias individuales entre los sujetos, esto es, cómo puede
diferir una persona de la otra.
 La investigación de la naturaleza humana, esto es, cómo el comportamiento de todas
las personas es similar.

La palabra personalidad tiene origen en el término latino persona, que significaba

máscara. Cabe remarcar que en las obras teatrales en el antiguo mundo de habla latina, la
máscara no estaba al servicio del argumento teatral para disfrazar la identidad de un
personaje, sino más bien era una convensión empleada para representar o encarnar a dicho
personaje. En la Edad Media, la palabra persona pasó a tener un significado más profundo,
pues pasó a ser una pieza clave de la teología cristiana que distingue los conceptos de
naturaleza y persona. El filósofo cristiano medieval Boecio la definió como la substancia
individual de naturaleza racional y santo Tomás de Aquino, como subsistente distinto en
naturaleza intelectual. En todo caso, no se deben confundir los conceptos de persona y
personalidad. La primera designa al individuo completo, mientras que la segunda sólo
designa un aspecto, que es el conjunto organizado de sus disposiciones operativas. La
personalidad puede ser definida preliminarmente como un conjunto organizado de
características que posee una persona que influye en forma única sobre su cognición, su
motivación, y comportamiento en diferentes situaciones. En realidad hay cientos de
definiciones de personalidad, y los teóricos no terminan de ponerse de acuerdo sobre una
definición única. Esta situación de falta de unanimidad en la definición del concepto fue
incluso observado por personas ajenas al área, como el Papa Pío XII, que en una de sus
alocuciones a psicólogos (1957) define la personalidad como la unidad psicosomática del
hobre en cuanto determinada y gobernada por el alma. En todo caso, la definición más
clásica es la de Gordon Allport: la organización dinámica, en el interior del individuo, de los
sistemas psicofísicos responsables de su pensamiento y conducta característicos. El
psicólogo estadounidense Gordon Allport (1937), describió dos caminos fundamentales para
estudiar la personalidad, siguiendo al filósofo neokantiano Windelband, el nomotético y el
idiográfico. La psicología nomotética se encargaría de la búsqueda de leyes generales
aplicables a diferentes personas, como el principio de la auto-actualización, mientras que la
psicología idiográfica intenta entender los aspectos únicos de un individuo en particular, es
decir el modo peculiar en el que los distintos rasgos se relacionan entre sí dentro de un mismo
individuo.
El estudio de la personalidad tiene un largo camino recorrido en la historia de la
psicología, aunque concretamente la psicología de la personalidad no se puede considerar
una ciencia dura, cuenta con una abundante tradición teórica. Entre las teorías más
importantes se pueden incluir la de perspectiva disposicional, psicodinámica, humanista,
biológica, behaviorista (comportamiento) y la perspectiva del estudio social. No existe una
consenso general en la psicología sobre la definición de "personalidad". La mayoría de los
investigadores y psicólogos no se identifican explícitamente a con una perspectiva concreta
y frecuentemente adoptan un enfoque ecléctico. Algunas investigaciones empíricas se llevan
a cabo a través del modelo de los 5 grandes mientras que otros ponen énfasis en desarrollos
teóricos como la psicodinámica.
La sociedad y las vivencias de cada ser humano influyen en el desarrollo de su
personalidad. A pesar de las diferencias de religión, cultura, y costumbres, los seres humanos
comparten conflictos de lucha por la supervivencia. La visión que cada individuo tiene de
sus emociones, puede ser similar o completamente diferente a la de otros. En el libro
“Exploration in personality” de Murria, se puede encontrar la manera en el que defiende la
consideración de la persona en su totalidad.

8.2.1.- La Naturaleza de la personalidad:

La personalidad del individuo se conforma a través de los procesos temporales o

cambios progresivos del funcionamiento total, no solo de madurez orgánica, sino también de
la integración del cambio constitucional con lo aprendido. El desarrollo se basa en un
continuo "cambio-constancia" que va desde la niñez temprana hasta la edad adulta
produciendo que cada dimensión de desarrollo tenga su influencia en las otras. Así, los
cambios en los procesos afectivos influyen en los procesos congnocitivos y viceversa.
Erickson es un neofreudiano y afirma que si bien la parte genética o instintiva del
individuo es muy importante en el desarrollo de su personalidad también lo es "...la relación
del individuo con los padres dentro del contexto familiar y un medio social más amplio dentro
del marco de herencia histórico-cultural de la familia. Erickson se interesa sobre todo en dar
una respuesta señalando las oportunidades de desarrollo del individuo, ya que cada cultura
exige diferentes pautas y valores a cada edad, y es el "yo" el que debe integrar las dimensiones
temporo-especiales que le permiten mantener su unidad, ya que "la preservación del
individuo, requiere la confianza y el respeto de la sociedad y la cultura cocircundantes".
A pesar de la importancia de la sociedad, la individualidad, según Allport, es una
característica primaria de la especie humana, es entonces, sobre esta individualidad, que la
cultura y el medio social empiezan a crear presiones, que de una u otra forma van moldeando
y convirtiendo al individuo en ser social, así el niño es sólo persona, y es a través del proceso
de socialización que se convierte en personalidad, "la personalidad, como todas las cosas
vivas, se modifica al crecer", aún cuando los cambios son graduales y bastante sutiles, es
evidente que con el desarrollo orgánico y el aumento de la capacidad de aprendizaje el
hombre va involucrándose más en lo que la cultura que lo rodea considera como "normal" o
sea bueno y aceptable.
El hombre como ser dinámico, y con sus cualidades individuales, se introduce en su
medio cultural con dos opciones: una será de aceptar pasivamente lo que la sociedad le
impone, y por tanto adquirir y respetar todas las pautas y valores establecidos, la otra
rebelarse contra lo existente y luchar por dar un giro de esas pautas y valores.
Pero siempre a favor o en contra, contará solo con las armas que su sociedad posea,
es sólo, que su vivencia individual, le propiorcionó una percepción diferente de los valores
sociales.
Esto nos lleva a pensar que no hay medio que actúe en forma idéntica en dos
individuos diferentes, y que por otra parte, ni la herencia ni el medio son dados al niño
considerado individualmente, tomando en cuenta sus rasgos corporales o psicológicos; por
otro lado ni el bagaje cultural, ni el genético, se pueden dar por aparte, ambos forman una
combinación indivisible, que limita en gran parte la clara definición de cuál es la mayor
influencia en el desarrollo de la personalidad.
Las motivaciones son los motores que producen los cambios, tanto a nivel psíquico
como social, pero éstas no surgen independientes y por sí mismas, sino que se crean a partir
de las condiciones existentes, por lo que cada cultura motiva a los individuos a perpetuarla y
cada individuo a su vez, se siente realizado a través de su cultura.

8.2.2.- Tres teorías específicas:

Piaget, en sus concepciones del desarrollo de la personalidad, da más importancia a

la esfera intelectual, para él, todos los atributos de la personalidad dependen del desarrollo
de la capacidad intelectual del individuo para organizar su experiencia, concibe la conducta
congnocitiva humana como la combinación de:
1. Maduración, que es la diferenciación del sistema nervioso
2.- Experiencia, que se determina por la interacción con el mundo físico
3.- Transmisión social, que se representa en la educación para influir sobre la naturaleza de
la experiencia del individuo
4.- Equilibrio, que logra el individuo a través de un esfuerzo congnocitivo par adaptar su ego
a su ambiente.

Para Piaget los valores humanos fundamentales son la igualdad recíproca y la

madurez intelectual y esto se logra por medio de un proceso de identificación, juego y
percepción.
En el desarrollo es más importante lo cualitativo que lo cuantitativo, y aunque cada
individuo tiene el potencial para alcanzar el máximo nivel de desarrollo, no siempre se logra
debido a la manera diferente de enfrentar las experiencias. El niño enfrenta experiencias a
través de diferentes fases, la sensoriomotriz que se resume en la reacción del niño hacia
objetos distantes y la diferenciación que establece entre lo que es causa y lo que es efecto, va
logrando incrementar los procesos de conducta humana sobre todo por la invitación "cuando
el niño puede interpretar signos, preveen la acción y perciben su propio universo más allá de
su esfera de acción sensoriomotriz, comienza a perfilarse su capacidad de razonamiento
inteligente".
La identificación se alcanza en la capacidad de diferenciar el incentivo a imitar y de
transformar su experiencia en juego.
Ya en fase de pensamiento intuitivo, el niño coordina las experiencias de otros con
las suyas propias, integra el mundo en su ego, aún no es capaz de distinguir el todo, o sea ver
las cosas como partes no integradas pero sí con relación. Luego para la fase de operaciones
concretas, y tiene un pensamiento operacional que le permite "ordenar y relacionar su
experiencia como un todo o rganizado". Aprende a deducir a través de experiencias simples
y egocéntricas. Por último se alcanza la fase de operaciones formales, que solo se da en un
individuo maduro y es por tanto "la última en el desarrollo intelectual".
Erickson por su parte, también analiza el desarrollo de la personalidad a través de
fases. La primera la llama de adquisición del sentido de confianza en que el niño tiene
esperanza en la adquisición de experiencias nuevas, luego pasa al sentimiento de autonomía
en que va confiando en su medio, desde luego circunscrito a la dirección de los adultos.
Luego pasa a considerarse persona y plantea interrogantes alrededor de su propio rol,
va entonces aprendiendo a ser adulto para pasar a la fase de industrialización en la cual ela
bora sus propias ideas y empieza a percibir la presencia de otros adultos, además de sus
padres.
La fase V es cuando entra la crisis de identidad, no solo sexual sino social; aquí "los
ritos de pubertad desempeña con frecuencia la función de sellos culturales del nuevo status
del individuo...". La siguiente fase ya el individuo tiene capacidad para dar de sí mismo (amar
y trabajar). Las otras dos fases ya hablan de un individuo maduro, afectiva y socialmente.
Como para hablar de desarrollo de personalidad no se puede desplazar a Freud,
diremos que su teoría de orden netamente individual, que plantea el desarrollo como la
capacidad innata de resolver el Complejo de Edipo y de superar sin fijaciones las etapas oral
y genital de la evolución psico-sexual.

8.2.3.- Socialización o endoculturación:

En general se encuentra que hay una concordancia entre los individuos y el medio
social en que se mueven y esto se debe al proceso endoculturación a que se ven sometidos
los individuos. Sin embargo, no podemos pensar que tal proceso consiste en"...sufrir
sujeciones paralizantes, en las que primeramente pensaba Durkheim, ni en imitar sin objeto,
como creía Tarde: consiste en una adaptación social fuertemente motivada...".
Toda cultura tiene ya determinado lo que considera la actuación de un hombre
"normal", así que cuando alguno se extralimita, tiene una sanción. Esto no quiere decir que
todos los miembros de un mismo grupo actúan en forma idéntica, porque se sabe que existen
las diferencias individuales, que son resultado tanto de las diferencias genéticas como de las
diferencias de percepción de cada regla social o cultural.
La cultura misma tampoco ha crecido de la nada, ha sido el producto de las
proyecciones psíquicas, de los esfuerzos y decisiones de los hombres. Dentro de su
composición de pautas y valores, aparecen muchos "transculturados" o sea provenientes de
otras culturas. Aparecen ya sea en forma clara (exactos a la cultura donante), o en forma
velada, a la cual han llegado por los procesos de sincretismo o reinterpretación, en los cuales,
la fuerza psíquica del hombre tiene gran intervención.
Cada cultura particular transmite a sus miembros un cuadro claro de definiciones de
conducta para el hombre, para la mujer, para cada edad y cada función, de manera que "En
una cultura el tipo más apreciado es la matrona experimentada, en otra el joven guerrero, en
otra un anciano erudito...", por lo que no es extraño que de acuerdo con las teorías psíquicas
del desarrollo de la personalidad uno o varios patrones se den con más frecuencia en una o
en otra sociedad.
La cultura se aprende, es fruto de la educación, y ésta educación, en términos
generales, consiste en transmitir al niño las normas de comportamiento y el conjunto de
valores de la sociedad global en que está destinado a vivir; pero así mismo, si se acepta que
la personalidad del individuo es modelada por la educación, es posible deducir que bastará
con un aprendizaje distinto para modificarla, así un niño ruso creado en Estados Unidos será
adulto norteamericano.
Los valores nuevos que una cultura adquiere, funciona de esa forma, así los grupos
receptores empiezan a crear nuevas necesidades que son generadas por los nuevos valores y
después de un tiempo, por lo que se podría llamar personalidad nacional, ha variado en el
orden que los nuevos valores promueven.
Claro está que estos cambios no son inmediatos y además son seleccionados, tomando
en forma más decisiva aquellos que favorecen las inquietudes del grupo o que en su defecto
son más susceptibles de reinterpretaciones, ya que en toda sociedad siempre hay fuerza
conservadora. "En consecuencia, para obtener un cambio duradero no basta"...modificar solo
la situación, o solo los individuos; se debe modificar por entero el campo social donde se
encuentren los individuos...".
Bajo el concepto de que el aprendizaje modela la personalidad, entramos en discusión
con la Teoría Freudiana de que el niño sella su personalidad en los primeros años de vida,
pues de ésta forma no podría el hombre adulto adquirir elementos de una cultura ajena a la
suya, sin embargo la elasticidad de la mente humana favorece que se pueda aprender no solo
una cultura, sino variar, y además olvidar parte de ellas y sustituirlas por otras, aunque "Todos
experimentamos tendencia al cambio y resistencias al mismo".
Como desarrollo podemos considerar un proceso cultural, social y psicológico, está
por tanto acompañado de aptitudes, creencias y valores. "...el desarrollo es bastante más que
la aceptación manifiesta de los adelantos materiales y técnicos". Se supone que una cultura
se desarrollo a través del tiempo, la sociedad vive en marcha con miras a lograr a su
perfección, y así va adquiriendo nuevos elementos que acrecienten la herencia social de los
individuos y contribuyen a diseñar o por lo menos a promover los cambios en las diferentes
personalidades de los entes que la conforman.

Como conclusión podemos decir:

1.- Es necesario que si se pretende hacer un estudio profundo de la personalidad, deban

intervenir varias disciplinas, pues no es posible imitar en forma estricta como se da la
formación y desarrollo de la personalidad. Si bien la cultura determina las personalidades de
sus miembros, no se puede decir que es el factor decisivo, pues si así fuera todos los
miembros de una cultura o clase social debería ser idénticos. Ante ésto debemos pensar en
que el potencial genético de cada individuo, y su capacidad de desarrollo, también determina
gran parte de sus respuestas a la cultura; logrando de esta forma definir su propia personalidad
y proyectar una fisonomía particular a la cultura de la cual es miembro.
2.- Una de las formas de abordar científicamente el problema de cultura y personalidad, sería,
haciendo estudios comparativos entre grupos. Esto con las limitaciones que imponen, el uso
de test y que las variables posibles de analizar serían los rendimientos en los grupos cuando
varía las condiciones de herencia social y el medio.
3.- La mayoría de los psicólogos, estudiando las bases de la personalidad, únicamente han
interpretado el potencial psíquico y algunas veces la relación social primaria con la familia;
lo que ha impedido ver en forma integral, la importancia de la personalidad de una cultura
particular.
4.- La cultura (siendo una abstracción hecha por los hombres) ha determinado en forma clara
las pautas y valores que definen a las personas como entes aceptables dentro de ella. Pero ha
mantenido tan rígidos los límites, que cualquier variación a esas pautas y valores (aún sin
buscar el motivo), cuenta con sanciones tan drásticas, como el confinamiento en un penal y
hospital psiquiátrico.
5.- Una cultura es más abierta al cambio entre menos tradiciones tenga y más bajo grado de
etnocentrismo revelen los individuos que lo conforman.
6.- La existencia de sistemas de valores, en las culturas, no permiten predecir las actitudes
que los miembros de ella tomará ante una determinada experiencia. Además favorece la
estabilidad social que el ser humano necesita para llevar a cabo su "continum" de desarrollo
social e individual.

8.3.- Segundo principio: Naturaleza subjetivo y objetiva de la personalidad.

8.3.1.- Diferencia entre objetivo y subjetivo

En los cuentos, periódicos, y en la palabra hablada, la gente de todo el mundo trata

de convencer a los demás para que piensen como ellos. Te están bombardeando con hechos
y cifras, opiniones y proyecciones. Depende de usted para crear un orden dentro de este caos
y encontrar los patrones que lo ayudarán a entender lo que es verdad, lo que podría ser verdad,
y lo que es rotundamente falso. Para hacer todo esto, es necesario tener un firme control sobre
lo objetivo y lo subjetivo.

• Objetivo: es una afirmación que es totalmente imparcial. No es tocado por experiencias

anteriores o gustos del orador. Es verificable por buscar datos o realizar cálculos
matemáticos.
• Subjetivo: es una declaración que ha sido delineado por el carácter del hablante o escritor.
A menudo tiene una base en la realidad, pero que refleja la perspectiva a través de puntos de
vista del autor. No se puede verificar utilizando datos y cifras concretas.

8.3.2.- Al ser objetivo y subjetivo

• Objetivo – es importante ser objetivo cuando usted está haciendo cualquier tipo de decisión
racional. Puede implicar la compra de algo o decidir qué oferta de trabajo a seguir. También
debe ser objetivo cuando se está leyendo, sobre todo las fuentes de noticias. Ser objetivo
cuando se va a reunir y tener conversaciones con gente nueva te ayuda a mantener tu
concentración tu objetivo, y no en las emociones que esa reunión podría desencadenar.
• Subjetiva – se puede utilizar cuando no hay nada tangible que esté en juego. Cuando esté
viendo una película o leyendo un libro por placer, bienestar subjetivo y quedar atrapados en
el mundo de los personajes hace que su experiencia sea más agradable. Si usted está
discutiendo cualquier tipo de arte, hay que tener en cuenta que la opinión de todos sobre una
pieza en particular son subjetivas.

Una manera fácil de recordar Objetivo y Subjetivo

• Objetivo – suena como la palabra objeto. Debe ser objetivo cuando se está discutiendo un
asunto. Los hechos que conforman su declaración de objetivos también deben ser concretos.
• Subjetivo – es todo lo contrario. No se puede apuntar a temas subjetivos. Todos ellos están
en la cabeza y sus experiencias pasadas. Las opiniones subjetivas son efímeras y están sujetas
a una serie de factores que pueden ir desde los hechos a las emociones.

Ejemplos de objetivos y subjetivos

• Objetivo – hechos científicos son objetivos, como son las pruebas matemáticas,
básicamente cualquier cosa que pueda ser respaldada con datos sólidos.
• Subjetiva – opiniones, interpretaciones, y cualquier tipo de presentación de marketing son
subjetivos.

8.3.3.- Naturaleza de la personalidad

Representantes de la psicología humanista, han detenido la mirada en estos aspectos

señalados al hacer referencia al concepto de personalidad. La idea de sistema, de integralidad,
también se advierte en el pensamiento rogeriano: “el organismo es en todo, momento un
sistema organizado total, la modificación de cualquier parte puede producir cambios en
cualquier otra [...] La estructura del sí mismo, es una configuración organizada de
percepciones que son admisibles a la conciencia”, considerando a la personalidad como “...la
organización de la experiencia, la relación de la conducta con el sí mismo”. A. Maslow por
su parte, hace referencia a un principio holístico que posibilita la unidad de las múltiples
motivaciones humanas (1972). La personalidad es pues, la categoría de la psicología que
designa esta especificidad de la subjetividad humana. La personalidad hace referencia al nivel
integrador de la subjetividad individual y a las regularidades de la compleja organización
subjetiva que subyace en el proceso de regulación del comportamiento individual, la
explicación de los aspectos psicológicos esenciales del sujeto regulador de la actividad.

Aspectos más significativos

1. Estamos ante una realidad que es subjetiva, psicológica, de modo que no podemos apreciar
directamente su expresión. Solo apreciamos la conducta, el comportamiento, las expresiones
verbales.
2. Esta realidad supone un reflejo activo, mediatizado, construido de la realidad objetiva y
también subjetiva.
3. La subjetividad está integrada, organizada en diversos subsistemas o configuraciones
parciales con diversos grados de complejidad en perenne interrelación (no es un conjunto, ni
una sumatoria, ni un agregado). De este modo, un elemento psicológico aislado no posee
significación psicológica, sino en virtud del sistema en el cual se integre. Los contenidos
psicológicos integradores de la personalidad, originan una entidad nueva, diferente e
irreducible a cada uno de ellos por separado, existiendo una relación dinámica y dependencia
funcional entre dichos contenidos y entre estos y el sistema personológico como totalidad.

Unidades psicológicas primarias

Los sentidos psicológicos en su expresión más inicial podríamos entenderlos como

unidades psicológicas primarias. Estas responden a un determinado contenido, a un operar y
a un funcionar. Son contenidos parciales, estables, portadores de determinado valor
emocional expresados en diferentes formas definidas conductual o psicológicamente. Entre
estas encontramos las necesidades, motivos, rasgos del carácter y otras.

Necesidades superiores

Cualidades estables de la personalidad, de contenido emocional (positivo o negativo),

reflejado como vivencia, según el momento de expresión de la necesidad lo cual dinamiza y
orienta al sujeto en su expresión comportamental de relación con objetos y personas. Son
insaciables, estables, autopropulsadas, contradictorias, se gratifican en la relación. Propician
una búsqueda activa de nuevos niveles de relación más que una movilidad por la carencia.
Poseen una unidad interna fuente de autoimpulso y transformación sin depender de modo
lineal del objeto externo. Esta unidad está mediatizada por la acción de la personalidad en su
vínculo con el medio. Las necesidades pueden entenderse como “la cualidad estable de la
personalidad, portadora de un contenido emocional constante, que orienta al sujeto en una
dirección igualmente estable de su comportamiento, en forma de relación o de realización
con objetos o personas, garantizando en este proceso la expresión activa y creadora de la
personalidad, que busca de manera activa nuevos niveles cualitativos en esa relación”.
(González, 1989). El proceso psicológico de búsqueda de satisfacción, integra en sí mismo
momentos de insatisfacción, lo cual, aunque contradictorio, representa a su vez el dinamismo
del comportamiento humano.
8.3.3.1.- Motivos

Los motivos son formas en que la personalidad asume, procesa, elabora sus diferentes
necesidades. Son internos y se forman en la incidencia de la personalidad sobre sus
necesidades. La personalidad en su acción sobre la necesidad, conforma el motivo portador
de un contenido específico, que la necesidad, en tanto fuente dinámica, no desarrolla. Los
motivos poseen multiexpresión (en la conducta, en la reflexión y la valoración) a partir de lo
cual dan energía y sentido a la personalidad. No siempre es consciente. Los motivos
constituyen contenidos de la personalidad y la forma en que ella asume sus diferentes
necesidades, brindándole fuerza, intensidad, dirección y sentido al comportamiento. Los
motivos, portadores de elevada carga emocional en la estructuración de formaciones de ellos
derivadas, se convierten en nudos vitales de la personalidad, expresándose tanto en el plano
de la conducta como de la subjetividad. Los motivos se estructuran en una jerarquía. El nivel
superior de esa jerarquía lo integran las tendencias orientadoras, las cuales son motivos que
movilizan al sujeto hacia los objetivos esenciales de la vida. La expresión de estos contenidos
en estos motivos, se caracteriza por la reflexión comprometida y lo dinámico, permitiendo
que su potencial regulador trascienda el presente para proyectarse al futuro.

8.3.3.2.- Intereses

Se refieren a la necesidad de obtener información de alguna esfera. Son diversos hacia

la adultez. Dotan de selectividad la conducta del individuo. No funcionan aislados sino en un
complejo sistema que se constituye en estilo de vida. Orientan y unifican lo que hace y piensa
el sujeto.

8.3.3.3.- Hábitos

Automatización de la conducta que se inserta en un sistema e incluso en la concepción

de un estilo de vida. Es menos variable y menos generalizado.

8.3.3.4.- Rasgos del carácter

Contenidos concretos de naturaleza conductual. Nominalización de conductas

estables. Es lo típico de un individuo en el comportamiento. Expresión ejecutiva estable de
la personalidad en la interacción con objetos y personas. Porción estable en la actividad de
una persona, se encuentra entre los múltiples determinantes del comportamiento orientado
de modo integral hacia un propósito particular. Son tendencias de gran amplitud cuya
expresión puede variar ante condiciones determinantes diferentes aunque identifican lo típico
de un individuo en el comportamiento. Como criterio de apreciación se sitúa la frecuencia
con que se manifiesta la característica, las diversas situaciones en que se adopta ese modo de
acción, intensidad de las relaciones en las que adopta dicho modo. Entre otros rasgos del
carácter se pueden mencionar: la sociabilidad, sinceridad, honestidad, timidez, extroversión,
introversión y amabilidad.

8.3.3.5.- Actitud

Forma organizada y estable en la cual el motivo se estructura en la manifestación

concreta de la personalidad hacia objetos, situaciones, personas, mediante su sistema integral
de expresión. Incluye valoraciones, emociones y comportamientos.

8.3.4.- Determinantes en el origen y formación de la personalidad

Partiendo de criterios cotidianos, muchos padres y maestros creen entender que los
problemas que presentan los hijos, hijas, alumnos y alumnas tienen un origen genético,
piensan que los niños son así a causa de alguno de los padres, abuelos u otros familiares
cercanos. De este modo, queda excluida cualquier intención que pretenda desarrollar,
corregir, cambiar o modificar la personalidad de los mismos. Es como si lo biológico
determinara fatalistamente la subjetividad y con ello no habría más posibilidades. Acogernos
a esta idea, nos paraliza, detiene, además de que nos impregna de resignación y de aparente
tranquilidad. Libera a padres, maestros, educadores, dé cualquier responsabilidad en el
desarrollo de niños y jóvenes porque “en definitiva, es así, nació así, su padre o madre es así”
y entonces no hay nada que hacer. Esto, por supuesto, es una manera mecánica y simple de
comprender la esencia de la naturaleza humana y del, desarrollo de su psiquis. El ser humano
no se define por su naturaleza, sino por sus adquisiciones en un medio culturalizado producto
de relaciones sociales en una historicidad que está en el individuo y en la sociedad.
Los seres humanos formamos parte de la naturaleza y existimos en nuestra esencia en
una imbricación, entre lo natural, lo sociocultural, lo histórico y lo propiamente psicológico.
Intentar comprender esta dinsoluble relación, resulta imprescindible en el camino de entender
el origen y formación de la subjetividad, de la personalidad. Lo biológico es un determinante
en el origen y desarrollo de la personalidad. Sin un sistema nervioso dé las particularidades
anatomofisiológicas del, cerebro humano no podría existir la personalidad. Claro está que a
este desarrollo de la materia viva se llegó luego de una larga evolución biológica,
filogenética. Ya hoy, no es posible hablar de un proceso evolutivo al margen de leyes
psicosociales. Sin embargo, el sistema nervioso solamente es una condición necesaria, pero
no suficiente. Este propio sistema requiere de la interacción del sujeto con la sociedad para
que sus propias potencialidades se desarrollen y maduren (no todas las neuronas están
mielinizadas, cada vez son más utilizados programas de estimulación temprana, la necesidad
de nuevas impresiones y su gratificación aparece como imprescindible para el desarrollo
neurofisiológico y Psicológico).
Recordemos cuán indefenso nace el ser humano a la vez que posee las mayores
potencialidades para desarrollar recursos que le posibilitarán progresivamente, no solo
adaptarse a la vida sino transformarla. Esto solamente lo logrará con la participación
mediadora del adulto. Es decir, lo biológico no incluye lo psicológico, aunque sí crea las
posibilidades de que este último se forme.
Lo biológico interviene en el proceso de formación de lo neurofisiológico a partir de
la información existente en el código genético en tanto estructura orgánica. A su vez, este
proceso está muy influido por lo sociocultural. De modo que, lo biológico influye
directamente en la formación del sistema nervioso central y su funcionamiento, pero
indirectamente en el proceso de formación de lo psicológico que aflora mediatizado por lo
ambiental y cultural. Así, la propia potencialidad del cerebro, la lucha por la subsistencia, la
producción de objetos e instrumentos y el surgimiento de mecanismos psicológicos
implicados, se revirtieron desde el inicio en el propio desarrollo del cerebro y su
funcionamiento mediatizado todo culturalmente, aumentando su tamaño y su peso. A su vez,
lo cultural y social se desarrolló vertiginosamente gracias al cambio biológico y psicológico
que iba surgiendo. La psiquis humana aparece como una nueva cualidad derivada de un punto
específico del desarrollo biológico por un lado, y por una vida social que va construyendo el
propio ser humano que caracteriza su relación con el ambiente. Se da así una interrelación
entre lo biológico y lo social que resulta indisoluble en su desarrollo hasta hoy en día.

8.4.- Tercer principio: Naturaleza material y espiritual de la personalidad. El ser, el

alma y el espíritu.

Según la religión TODO ser humano, por gracia inmerecida, regenerado por Dios,
redimido por la Sangre de Cristo, su condición es Tripartita, o sea es espíritu-alma-cuerpo,
ya que tiene tres organismos o elementos: espíritu, alma y cuerpo, por consiguiente el
redimido es un ser Tripartito, (1ª Tes. 5: 23; 2ª Cor. 5: 17; Juan 3: 6), compuesto por dos
organismos inmateriales: espíritu y alma y un organismo material: el cuerpo humano. Estos
tres elementos son entes vivos, fusionados armoniosamente en el ser integral del hombre
redimido. Con facultades y funciones propias cada una de ellas. Este veraz concepto bíblico
deriva de la autoridad de la Palabra de Dios, que es la fuente inagotable de todo conocimiento,
(1ª. Tes. 5: 23 y afines).
Hay otros conceptos bíblicos al respecto, cuales sean sus bases van mis respetos, ya
que cualesquiera que sean sus nociones, el fin es entender en dar salud y desasosiego al
interior y al exterior de nuestro cuerpo en forma permanente, asimismo que se sienta la
anhelada Esperanza Bienaventurada de un mañana mejor. Ante esto, hay que tener en cuenta
que aparte que existen enfermedades y síndromes benignos como malignos corpóreos, que
no solo hacen sufrir endógena y exógenamente, también hay dolencias espirituales
inexplicables y explicables, difíciles y fáciles de interpretar, que hacen como no hacen sufrir
y asimismo difíciles de apaciguar y poco probable de curar que las enfermedades corpóreas.
Por ende afirmo, cuáles sean los otros conceptos de este fascinante tema, que así como hay
dolencias espirituales inexplicables y explicables, así también hay una maravillosa salud
espiritual enigmática, arraigada con una profunda paz y confianza que da desahogo al cuerpo,
siendo ese bienestar divino mucho más elevado que la salud del cuerpo.
En todo lo que se ha mencionado -tripartitamente, en este grupo de redimidos por la
Sangre de Cristo- se ratifica que los dos organismos incorpóreos (espíritu y alma) que habitan
en el cuerpo humano tienen constante actividad. La función del alma es dar vida al cuerpo y
la función del espíritu (en donde habita Dios) es dar vida espiritual al alma.
Hay que resaltar que si hablamos dualmente, en la mayoría de las personas no activa
el espíritu, solo actúa el alma y el cuerpo. Esto es, porque la mayoría de las personas no dan
lugar a las cosas espirituales en el Dios de la Biblia, el contacto con el Creador, ya que no
ejercen el ente del espíritu, conforme el diseño bíblico, porque no hay ningún interés, en este
campo inmaterial; solo están centrados en los sucesos del cuerpo y del alma, sin tener
contacto con el Dios de la Biblia, ya que no hay redención realizada por la Sangre de Cristo.
He aquí una explicación somera: Cuando Dios creó al hombre en el Principio lo formó
del polvo de la tierra, y luego sopló "el aliento de vida" en su nariz. En cuanto el aliento de
vida, que se convirtió en el espíritu del hombre, entró en contacto con el cuerpo del hombre,
tuvo origen el alma. De ahí que el alma es la combinación del cuerpo y el espíritu del hombre,
Génesis 2: 7, RV1909: "Formó, pues, El Señor Dios al hombre del polvo de la tierra (cuerpo),
y alentó en su nariz soplo de vida (espíritu); y fue el hombre en alma viviente." La fusión del
cuerpo y espíritu da resultado el alma. Una combinación perfecta. El espíritu da vida, da
energía al alma y el alma da movimiento y luz al cuerpo. Los tres actúan inseparablemente.
Dentro del cuerpo está el alma, dentro del alma está el espíritu.
Pero tenemos que lamentar que muchas veces solo actúa el alma y el cuerpo, en
aquellos que un día pusieron su confianza en Cristo, la pregunta es ¿dónde está en ellos la
función de su espíritu? Por eso hay vidas apagadas sin la energía de Dios en su espíritu.
Anulado el espíritu, no hay contacto entre el Espíritu de Dios y el espíritu del hombre. Por
eso siempre, a través de generaciones, ha actuado solo el alma y el cuerpo, siendo sus
resultados catastróficos, sin la comunión con Dios que solo se da por medio del espíritu que
habita en el hombre.
Se entiende que hay una serie de definiciones inexactas, confusas y tímidas, asimismo
otras fuentes y corrientes religiosas sobre la composición del ser humano, que en lugar de
aclarar se prestan a confusión sobre esta cuestión.
En la virtud de la enseñanza que nos da la unción del Santo (1ª Juan 2: 20, 27) -tanto
al siervo de Dios (Watchman Nee, en su libro EL HOMBRE ESPIRITUAL, y a vuestro
servidor- ya que por Su gracia esa UNCIÓN lo tenemos actuando dentro de nosotros mismos,
"…la unción misma os enseña de todas cosas, y es verdadera…" (1ª Juan 2: 27, RV1909),
nos enseña con claridad las funciones que tienen el espíritu, el alma y el cuerpo. Para mayor
convicción y autoridad de la definición de estos dos entes inmateriales -espíritu y alma-, que
forman parte de nuestro ser, a continuación citaré referencias bíblicas (en donde a iniciativa
propia cambiaré las citas bíblicas de la Versión que utiliza este hombre de Dios, con la
(Versión Reina-Valera 1909, ya que a criterio personal es la versión más apropiada, y otras
citadas versiones)del libro de este célebre autor chino, en esta presente obra médica que
pongo a vuestra disposición:

Espíritu: La voz hebrea de espíritu es "ruakh" = "es la señal y el hálito de vida" y la griega
"pneuma" = "aire en movimiento", "viento" o "aliento".

Al espíritu se le llama "el hombre interior", porque habita en lo profundo, oculto, en

la intimidad del ser humano redimido; su principal actividad es tener contacto con Dios.
Recibir calor y favor divino, y la Voz del Creador. Siempre y cuando esa persona sea
consciente de ese celestial privilegio.
Pero muchos cristianos no disciernen su propio espíritu, por eso siempre ignorarán la
manera de comunicarse con Dios por intermedio del espíritu. Perdiendo de esa manera
grandes privilegios divinos.
Ahora tratando el campo Tripartito, el organismo del ESPÍRITU HUMANO, en las
personas regeneradas, está constituido por las principales funciones: 1) La Conciencia, 2) La
Intuición, 3) La Comunión. Estas funciones en su principio fueron instituidas para tener total
actividad, plena armonía y comunicación con Dios. A continuación la definición y detalles
de cada función:

1) La Conciencia se define como propiedad del ente del espíritu de reconocerse en sus
atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí mismo experimenta. Además la
conciencia es el conocimiento interior del bien y del mal. En la conciencia se da el
conocimiento reflexivo de las cosas. La conciencia actúa en la actividad mental a la que solo
puede tener acceso el propio sujeto. Además la conciencia es el acto psíquico por el que un
sujeto se percibe a sí mismo en el mundo. Según la Biblia la función de la conciencia actúa
así: "El Señor tu Dios había endurecido su espíritu..." (Deuteronomio 2: 30, SB1602);
"...Salvará a los contritos de espíritu." (Salmo 34: 18, SB1602); "...Renueva un espíritu recto
dentro de mí." (Salmo 51: 10, SB1602); "Cuando hubo dicho el Señor Jesús esto, fue
conmovido en el Espíritu..." (Juan 13: 21, SB1602); "...su espíritu se deshacía en él viendo
la ciudad dada a la idolatría." (Hechos 17: 16, SB1602); "Porque el mismo Espíritu da
testimonio a nuestro espíritu que somos hijos de Dios." (Romanos 8: 16, SB1602); "...Más
presente en espíritu, ya como presente he juzgado al que esto así ha cometido." (1ª Corintios
5: 3, SB1602); "No tuve reposo en mi espíritu..." (2ª Corintios 2: 13, SB1602); "Porque no
nos ha dado Dios el espíritu de temor..." (2ª Timoteo 1: 7, SB1602).

2) La Intuición: Se define como la facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin

necesidad de razonamiento. La intuición es el resultado de saber si estamos en armonía con
Dios, si andamos en Su Voluntad. Intuir es sinónimo de percibir, discernir, presentir, la
Presencia o ausencia del Señor, etc. La Biblia detalla la función de la intuición en el espíritu
del hombre: "(El Señor Jesús dijo) El espíritu a la verdad está presto..."(Mateo 26: 41,
SB1602); "Y conociendo luego (el Señor) Jesús en Su espíritu..." (Marcos 2: 8, SB1602); "Y
gimiendo (suspiró) en su espíritu..." (Marcos 8: 12, SB1602); "...Se conmovió (el Señor
Jesús) en Su espíritu..." (Juan 11: 33, SB1602); "...Pablo en Atenas, su espíritu se deshacía..."
(Hechos 17: 16, RV1909); "...Ferviente de espíritu..." (Hechos 18: 25, SB1602); "......Ligado
yo en espíritu, voy a Jerusalén..." (Hechos 20: 22, SB1602); "... ¿Quién de los hombres sabe
las cosas del hombre, sino el espíritu del hombre que está en él?..." (1ª Corintios 2: 11,
SB1602); "...Recrearon mi espíritu y el vuestro..." (1ª Corintios 16: 18, SB1602); "...Nos
gozamos por el gozo de Tito, que haya sido recreado su espíritu..." (2ª Corintios 7: 13,
SB1602).

3) La Comunión: Se define como la plena armonía que tiene el ente del espíritu con Dios, en
la intimidad profunda con Él. He aquí versículos de la función de la comunión en el espíritu
del hombre: "Y mi espíritu se alegró en Dios mi Salvador..." (Lucas 1: 47, SB1602); "...Los
verdaderos adoradores adorarán al Padre en espíritu y en verdad..." (Juan 4: 23); "...Al cual
sirvo en mi espíritu..." (Romanos 1: 9); "...Sirvamos en novedad de espíritu, y no en vejez de
letra." (Romanos 7: 6, SB1602); "...Habéis recibido el espíritu de adopción, por el cual
clamamos, Abba, Padre...el mismo Espíritu de testimonio a nuestro espíritu..." (Romanos 8:
15-16; "...El que se junta con el Señor, un espíritu es." (1ª Corintios 6: 17, SB1602); "...Oraré
con el espíritu...cantaré con el espíritu...si bendijereis con el espíritu..." (1ª Corintios 14: 15-
16).
En cuanto al ALMA, deriva de la voz hebrea "néfesh adám"= "persona humana" o
"vida humana" y la voz griega "psyche"= "viviente", "sentimientos", "alma" y "vida del
alma". El alma no sólo es uno de los tres organismos o elementos del hombre, sino que
también es la vida del hombre, su vida natural.
Un hombre sin alma no vive. La vida es el fenómeno del alma. La vida del hombre es
una expresión del compuesto de sus energías volitivas (voluntad), mentales y emocionales.
En el mundo natural la "personalidad" abarca estas diferentes partes del alma. La vida del
alma es la vida natural del hombre. El alma es la sede de nuestra personalidad, el organismo
de la voluntad y la vida natural; el alma es el "auténtico yo", yo mismo. Nuestro yo es el
alma. Los elementos que nos hacen humanos pertenecen al alma. El intelecto, los ideales, el
amor, la emoción, el discernimiento, la capacidad de elegir, la cesación, etc., no son sino
diferentes experiencias del alma. Al alma se le llama "hombre exterior" porque tiene contacto
con las cosas externas que provienen del cuerpo exterior.
Lo que constituye la personalidad del hombre, Alma, son las tres facultades
principales: 1) Voluntad; 2) Intelecto (pensamientos, mente); 3) Emociones. A continuación
definiré y detallaré cada facultad principal del alma:

1) Voluntad: Es el instrumento de nuestras decisiones y revela nuestro poder de elección.

Expresa nuestro consentimiento o nuestra negativa, nuestro "sí" o nuestro "no". Sin la
voluntad el hombre queda reducido a ser un autómata. La Voluntad determina nuestro
accionar, sea bueno o sea malo. A continuación los versículos bíblicos que describen la
facultad de la voluntad del hombre: "No me entregues a la voluntad de mis enemigos" (Salmo
27: 12, RV1909); "...No lo entregues a la voluntad de sus enemigos." (Salmo 41: 2, RV1909);
"...Y te entregue a la voluntad de las hijas de los filisteos..." (Ezequiel 16: 27, RV1909).

2) Intelecto (Pensamientos, Mente):Es el instrumento de nuestras ideologías, manifiesta

nuestro poder intelectual. Es la fuente de sabiduría, el conocimiento y el razonamiento. Su
ausencia hace que un hombre sea tonto e inepto, irresoluto en sus actos. La facultad del
Intelecto (Pensamientos, Mente) es un gran privilegio que Dios le ha dado al hombre, para
que todo lo haga con juicio e inteligencia. A continuación los versículos bíblicos de la
facultad del intelecto del alma: "El alma sin ciencia no es buena..." (Proverbios 19: 2,
RV1909); "...Maravillosas son Tus obras: Estoy maravillado, y mi alma lo conoce mucho."
(Salmo 139: 14, RV1909); "Tendrálo aún en memoria mi alma..." (Lamentaciones 3: 20,
RV1909); "...La ciencia fuere dulce a tu alma..." (Proverbios 2: 10, RV1909); "Guarda la ley
y el consejo, y serán vida a tu alma..." (Proverbios 3: 21-22, RVR60); "Así será a tu alma el
conocimiento de la sabiduría." (Proverbios 24: 14, RVR60).

3) Emociones: Es la facultad de nuestras simpatías y antipatías. Por medio de ella podemos

expresar amor u odio y sentirnos alegres, enojados, tristes o felices. La emoción determina
nuestro estado anímico en el presente de nuestra existencia en el mundo. Su escasez hará al
hombre insensible como la madera o la piedra. A continuación una breve selección, de los
abundantes versículos, sobre la facultad de la emoción del alma, que se le dividirá en tres
partes, a) Emociones de afecto; b) Emociones de deseo; c) Emociones de sentimientos y
sensaciones:
En relación al CUERPO, Dios uso el polvo de la tierra en el cual sopló el aliento de
vida. Esto causó que el hombre fuera un ser animado. La misma frase ("un ser viviente") se
usa también en el caso de los animales (Génesis 1: 21, 24; 2: 19, RVR60), pero, puesto que
los animales no fueron creados a la imagen de Dios, como lo fue el hombre, existe una clara
distinción entre los animales y el hombre. En el caso de Eva, Dios primero tomó una costilla
con la carne que la rodeaba del costado de Adán y entonces la formó o la transformó en una
mujer (Génesis 2: 21-23). El cuerpo es necesario e importante; de otro modo Dios habría
creado al hombre sin este elemento material. Tengamos en cuenta que el cuerpo es vestidura,
y cubre el alma, y a la vez el alma es vestidura, y cubre al espíritu. Estos tres elementos se
complementan armoniosamente.
Lo más singular y tremendo es el hecho de que el Hijo de Dios tomó sobre sí mismo
un cuerpo de carne y sangre (complementado con espíritu y alma), y, aunque murió y
resucitó, lleva esa vestidura, llamado cuerpo, para siempre. Y esto es una honra para el ser
humano.
Permítanme describir algo de lo que realmente fue Adán, quién tuvo armonía en su
cuerpo, investido de espíritu y alma -tomándolo como ejemplo de lo que pudo haber sido el
hombre, en su capacidad intelectual-. Adán fue el punto culminante de la creación de Dios.
Con respecto a su capacidad intelectual, se ha estimado que aún los más brillantes genios
usan un porcentaje muy pequeño del potencial total de su cerebro. Esto quiere decir que Adán
era al menos mil veces superior a los intelectuales de hoy. Nosotros, a comparación de Adán,
probablemente somos un noventa y cinco por ciento ciegos a toda la riqueza de colores
desplegados por la naturaleza, y un noventa y ocho por ciento sordos a su gran variedad de
sonidos. Los sentidos de Adán estaban afinados con la absoluta perfección. Incluso tuvo
percepción extrasensorial. Él se entendía perfectamente a sí mismo y a su medio. Para ponerle
nombre a la sin fin de especies de animales de los cielos, tierra y aguas, tenía que tener una
capacidad intelectual extraordinaria, fuera de lo común. Como señor y administrador de lo
creado, estaba capacitado para comunicarse con los animales y toda la naturaleza en sí,
Génesis 1: 26, 28; 2: 15, ese era el destino de todos los seres humanos, de ser una raza
superior. En las investigaciones que se han realizado, sobre este fenómeno, se ha demostrado
que el ser humano únicamente utiliza el 25% o 30% de su cerebro, en otras investigaciones
se menciona cantidades inferiores -a excepción de los llamados superdotados que
sobresalieron en la historia de la humanidad, personas que supieron utilizar el potencial de
su cerebro-,ante esto el ser humano muere sin haber utilizado las dos terceras partes de su
capacidad cerebral.
El Cuerpo es el elemento material del mortal -entendiéndose que se complementa con
el espíritu y alma-, se define como el conjunto de los sistemas y aparatos orgánicos y
caracterizados por sus sentidos naturales. Debemos tener en cuenta que el cuerpo humano
funciona como un complemento total. En el cuerpo humano todo es coherente. Por lo tanto
tenemos que pensar que, aunque estudiemos el cuerpo por partes: aparatos y sistemas, estos
se comportan como un conjunto homogéneo. Algo que afecte a un órgano de seguro que
afectará a muchos otros aunque sean de distinta función. Asimismo podemos afirmar cuán
valiosos son nuestros dones naturales o sea nuestros cinco sentidos, en el cual particularmente
le puedo agregar tres sentidos adicionales más en este tratado: Olfato, Gusto, Tacto, Visual
y Audición; más los tres sentidos que particularmente agrego: Sentido Muscular; Sentido del
Equilibrio y Sentido de Receptores Internos; estos sentidos figuradamente valen más que
cualquier cosa preciada, figuradamente más que oro y plata y perlas preciosas juntas.
La unidad de estos dones que tiene el cuerpo, trabajan armoniosamente a favor del
ser humano. Si alguno de ellos se atrofiara, por el tiempo, diversas circunstancias o por
enfermedad, los otros sentidos multiplican sus funciones para suplir la pérdida de aquel
sentido en desuso.
Los sentidos además de otros son: 1. Sentido del Olfato; 2. Sentido del Gusto; 3.
Sentido del Tacto; 4. Sentido Visual y5. Sentido de Audición; además le puedo agregar: 6.
Sentido Muscular; 7. Sentido del Equilibrio y 8. Sentido de Receptores Internos.
Y asimismo el Cuerpo está constituido por conjuntos de Sistemas Orgánicos, los
principales son: 1. Sistema Nervioso; 2. Circulatorio; 3. Cardiovascular y Linfático; 4.
Respiratorio; 5. Digestivo; 6. Excretor o Urinario; 7. Hormonal o Endocrino; 8. Reproductor;
9. Locomotor (Esquelético, Articular y Muscular); 10. Tegumentario (Cubre y protege el
cuerpo mediante la piel, uñas y pelo); 11. Inmunológico.
Hasta aquí, en forma somera, la explicación, conceptos, detalles, definiciones y
pormenores de lo que es tripartitamente, el espíritu, el alma y el cuerpo.
A continuación veremos la condición Dualista del ser humano normal, o sea los
regidos por alma y cuerpo ó espíritu y carne.

8.5.- Cuarto principio: La conciencia, medida del desarrollo espiritual.

8.5.1.- La espiritualidad, ser espiritual

"Hemos sido creados para llevar adelante una civilización en continuo progreso tanto
material como espiritual"(Baháulláh 1817-1892), "Sé generoso en la prosperidad y
agradecido en la adversidad. Sé digno de la confianza de tu prójimo, y mírale con rostro
resplandeciente y amistoso. Sé para el pobre un tesoro, para el rico, un amonestador; sé uno
que responde al llamado del menesteroso, y guarda la santidad de tu promesa. Sé recto en tu
juicio y moderado en tu palabra. No seas injusto con nadie, y a todos muestra mansedumbre.
Sé como una lámpara para quienes andan en tinieblas, una alegría para los entristecidos, un
mar para los sedientos, un asilo para los afligidos, un sostenedor y defensor de la víctima de
la opresión. Que la integridad y rectitud distingan todos tus actos. Sé un hogar para el
forastero, un bálsamo para el que padece, un baluarte para el fugitivo. Sé ojos para el ciego
y una luz de guía a los pies de los que yerran. Sé un ornamento del semblante de la verdad,
una corona sobre la frente de la fidelidad, un pilar del templo de la rectitud, un hálito de vida
para el cuerpo de la humanidad, una insignia de las huestes de la justicia, un lucero sobre el
horizonte de la virtud, un rocío para la tierra del corazón humano, un arca en el océano del
conocimiento, un sol en el cielo de la munificencia, una gema en la diadema de la sabiduría,
una luz refulgente en el firmamento de tu generación, un fruto del árbol de la humildad.
 In "Pasajes do los Escritos de Bahá'u'lláh" (CXXX). La espiritualidad es el más
grande de los dones que recibimos de Dios. La espiritualidad es el mayor don de Dios y "Vida
Sempiterna" quiere decir "Volverse hacia Dios". (Abdul-bahá)

La espiritualidad es, ser espiritual es: Convertirse en una persona integra; en una persona
espiritual
El concepto de espiritualidad en síntesis es: Los seres humanos han sido creados nobles por
Dios.
Los componentes fundamentales de la naturaleza humana son dos: el físico y el
espiritual.
El alma humana es lo que nos diferencia y distingue de los animales. Gracias a la mente, la
cual constituye la facultad de nuestra alma, descubrimos y valoramos las leyes físicas que
nos proveen de ciencias y artes. El conocimiento humano, así como las emociones, pueden
ser constructivas e integradoras , o destructivas y desintegradoras.
La fuente de la educación y orientación del alma humana la suministran, las
enseñanzas de los reveladores de las religiones mundiales (profetas o manifestaciones de
Dios :(Krishna-3000 antes de Cristo. Moisés-1500 a.c. Zoroastro-900 a.c Buda-500 a.c .
Jesucristo- Mahoma-622 después de Cristo. El Báb- 1844 d.c. y Bahá"u"lláh (La gloria de
DIOS) 1863 d.c.)
Quienes a lo largo de la historia, aportan las enseñanzas divinas que son conformes
con las necesidades de la humanidad de su época.
De acuerdo con esta definición, las personas espirituales son aquellas que realizan
esfuerzos deliberados y conscientes por llevar una vida que permita el desarrollo óptimo e
integrado de los aspectos físicos, emocionales, intelectuales y espirituales de su realidad
humana , todo ello con la consideración debida a las enseñanzas espirituales adecuadas a su
época. Tales personas viven más próximas a su creador, y Su voluntad, a su realidad interior
y a la de sus congéneres. El instrumento para conseguirlo es el ejercicio de las facultades de
conocimiento, amor y voluntad, con la ayuda de disciplina espiritual e intelectual y la
realización de actos elevados.
El estilo de vida espiritual lo constituye tres intereses principales: intereses acerca de
uno mismo, las relaciones y el tiempo. ¿Cómo se conjugan dichos intereses en el marco de
un estilo de vida espiritual?
Las personas espirituales están abocadas a experimentar un sentido profundo de
unidad. Llegan a entender y experimentar el hecho de que los seres humanos, en su verdadera
esencia, son una sola e indivisible realidad. Comprenden que las diversas dimensiones de su
ser físicas, emocionales, intelectuales y espirituales no son si no aspectos de su unidad
fundamental. Saben que en la entraña de su realidad reside una naturaleza noble y espiritual,
la cual trasciende e incorpora los diversos tipos de existencia, la cual conecta a la humanidad
con el reino de las realidades espirituales. Este núcleo se halla, al principio, en un estado de
potencialidad y se manifiesta sólo si realizamos el esfuerzo coordinado de elevarnos a niveles
superiores de crecimiento y madurez sirviéndonos de nuestro propio conocimiento, amor y
voluntad, a la luz de la razón y de la ciencia, junto con los valores espirituales de la verdad,
unidad y servicio. Además, dentro del marco de estilo de vida espiritual, nos volvemos
conscientes de nuestra unidad fundamental con los demás seres humanos, unidad que una
vez realizada nos dota de una visión universal, un amor incondicional y un deseo continuado
de servir a toda la humanidad.
Las personas materialistas son personas solitarias, Se encuentran solas en su travesía
vital, en su lucha por la existencia, y aun en su felicidad o tristeza. Las embarga la
preocupación que sientes por si mismas, por su salud, éxito, posición social, aceptación por
parte de los demás, necesidad de ser amados todo ello hasta un punto extremo. Todo puro
ego. Y El poder y la competencia, una vez que se incorporan a sus vidas de seres solitarios e
inseguros, se convierten en poderosas fuerzas de destrucción y violencia.
Para las personas espirituales el proceso es bastante diferente.
En ellas alienta la conciencia de que son seres nobles, que han sido creadas para
conocer y amar. La adquisición del conocimiento les concede la victoria sobre la ignorancia
y les dota de un poder y fortaleza verdaderos; pero se trata de un poder basado en la realidad
y de una fortaleza que no se desvanece. Además, dicho poder queda realzado por la presencia
del amor.
En contra de la creencias y expectativas populares, el poder material no proporciona
a la persona ningún sentido de seguridad y confianza. De hecho, las personas más poderosas,
son más inseguras, vulnerables y proclives a la debilidad, la enfermedad, los accidentes y la
muerte. En respuesta a estos sentimientos de inseguridad las personas ambiciosas de poder
comienzan a competir con los demás con vistas a adquirir mayores medidas de control sobre
si mismas y los demás. En su afán de seguridad y debido a que este proceso en definitiva se
demuestra fallido, los poderosos terminan por recurrir al arma definitiva: deshacerse de los
quienes consideran sus competidores y enemigos.
El resultado de todo ello es la destrucción de sí mismos y de los demás. Tal ha sido
el estado del mundo hasta la fecha.
Frente al poder, el amor aporta a la persona un sentido profundo de estima y respeto
hacia si misma, ayunándola a establecer relaciones de confianza con los demás. Y éstas son
condiciones destinadas a general vida, crecimiento y creatividad. Aquí la violencia y la
destructividad no tienen ocasión de medrar.
Las principales preocupaciones de las personas espirituales guardan relación con la
verdad y la iluminación por un lado, y la unidad y el servicio, por otro. Tal relación
interpersonal se caracteriza por un amor incondicional, libertad respecto de la injusticia y el
prejuicio, y la cualidad de la humildad. La arrogancia y el orgullo, carecen de lugar en la vida
de la persona espiritual. Los conceptos de nobleza y de igualdad, propios de toda persona,
dictan que nos comuniquemos y relacionemos con los demás con sensibilidad, respeto y
amor.
La humildad es otra cualidad especialmente valiosa para vivir una vida espiritual. Las
personas humildes son conscientes de su existencia, así como sus potencialidades y bazas,
son regalos otorgados y que su responsabilidad es salvaguardar la vida y realizar el potencial
de que están dotados. También son conscientes de que este proceso sólo es posible si se
esfuerzan por llevar una vida de servicio y unidad a toda la humanidad.
Otra cualidad del estilo de vida espiritual es el desapego. Las personas no pueden
llevar vidas basadas en el desarraigo y la falta de vínculos. El sentir la necesidad de
pertenencia y arraigo es algo natural. Debido a ello el concepto de desapego se entiende a
veces de forma totalmente errónea. Desde la perspectiva de la espiritualidad, el
desprendimiento se refiere a esa cualidad que coloca a la persona en posición de dominio
sobre sus instintos y deseos, convirtiéndola en dueña de su vida y destino. La persona
desprendida adquiere y emplea la riqueza material, las posesiones y el poder, no como fines
en si mismos, sino como medios para alcanzar mayores grados de conocimiento, amor,
unidad y servicio. En otras palabras, la calidad del desprendimiento libera a la persona del
apego a su propia debilidad, mortalidad, pobreza, y existencia material, permitiéndola
vincularse a la fuente verdadera del poder, vida y riqueza, que en últimas es Dios.
La soledad es producto del enfoque materialista de la vida. La soledad se acentúa aún
más debido al amor que el materialista profesa por el poder y su tendencia a una conducta
competitiva y potencialmente destructora. Son condiciones que no invita al desarrollo de
relaciones humanas positivas. En estas circunstancias las personas se separan, sospechan las
unas de las otras y se privan de la experiencia de una comunicación e intimidad significativas.
La alineación y la desconfianza son los frutos de estas relaciones, y a pesar de sus ímprobos
esfuerzos, los participantes no son capaces de desarrollar un tipo de colaboración madura y
cooperativa.
En contrate, las relaciones interpersonales constituyen para la persona espiritual el
escenario en el que han de ejercitarse el conocimiento y el amor. El conocimiento exige la
búsqueda de la verdad y de la realidad, la evitación de estereotipos y prejuicios, y una
conciencia clara de la total interdependencia y unidad de la humanidad. Asimismo, el poder
del amor actúa como un imán que atrae a las personas, erradica el extrañamiento y crea una
atmósfera de reciprocidad, confianza, aliento y servicio.
Es normal que en esa relación los participantes se sientan seguros y felices.
Toda relación humana se mantiene segura y amorosa si los participantes se vinculan
mediante un punto común de atracción. Dondequiera que las personas se ven atraídas por la
misma fuente de significado, inspiración y amor, la intimidad que las une tiende a aumentar.
El punto de atracción mutua ayuda a los implicados a pasar por alto las faltas y deficiencias
ajenas, a amar incondicionalmente, a aceptar a los demás sin deseo de cambiarlos, y a no
sentirnos indebidamente disgustados, aireados, agitados o despreciativos cuando no se
cumplen nuestras expectativas. Debido a la importancia de hallar un punto de atracción
mutua, todos consciente o inconscientemente solemos realizar tal elección en las relaciones
interpersonales. Muchas personas tienden a escogerse como puntos mutuos de atracción.
Otras se sienten atraídas por el poder, la fama y la riqueza. Dichos puntos de atracción son
temporales y de carácter no fiable. En consecuencia, muy a menudo las personas se
encuentran disgustadas, desilusionadas y desalentadas en sus relaciones amorosa. Para la
persona espiritual, sin embargo, el objetivo último de la atracción es de una naturaleza mucho
más amplia.
Las personas espirituales establecen una relación de amor con su Creador que luego
extienden a todas las personas. En esa relación, al final la soledad y la alineación se superan,
para ceder paso a la armonía y la unidad que logran establecerse. Tal relación debe
caracterizarse necesariamente por la fidelidad. Las personas espirituales, son por definición,
fieles a si mismas, a los demás seres humanos y a su Creador. En esencia, realizan una alianza
consciente y deliberada en cualquier relación en la que se ocupen. Esta alianza sustenta la
base de la confianza, franqueza y honestidad en la relación. En el mundo contemporáneo la
calidad de la fidelidad es desgraciadamente escasa. La raíz de muchos problemas en las
relaciones interpersonales, conyugales, familiares e internacionales se debe a su ausencia. El
engaño preside las relaciones. La desconfianza predomina a tal punto que la verdadera
amistad entre hombres y mujeres y personas de diferentes confesiones y procedencias se
vuelven muy difícil de establecer.
A fin de crear una relación espiritual necesitamos desarrollar varias cualidades. Entre
ellas destaca el conocimiento de uno mismo. El conocimiento definitivo es el del yo, que es
tanto como conocer a Dios. Cabe acrecentarlo mediante la facultad de la meditación,
reflexionando sobre la creación y comprendiendo los procesos que redundarán en nuestro
crecimiento, enriquecimiento y maduración, así como mediante el estudio de los principios
espirituales que atesora la religión en su esencia pura y universal. Si bien la meditación abre
las puertas del conocimiento, la oración aumenta nuestra capacidad de amar. La oración
facilita a las personas la oportunidad de orientar sus corazones hacia el objeto de su amor, a
comunicarse desde una posición de humildad, desprendimiento y servicio; y de convertirse
en receptoras de un amor, misericordia e inspiración ilimitados. De este modo, la oración y
la meditación, a si como otras disciplinas espirituales tales como el ayuno, se erigen en
fundamentos indispensables del estilo de vida espiritual, esenciales para el desarrollo del
autoconocimiento y sumamente valiosos para crear buenas relaciones.
Para las personas materialistas, el pasado proporciona la ocasión de salir de la nada,
en tanto que el futuro constituye el regreso a esa nada. Esta forma de pensar engendra un
sentimiento profundo de preocupación y aprensión. Los materialistas intentan aliviar su
preocupación y aprensión concentrándose en la hora presente. Recurren al alcohol y las
drogas y embotan sus sentidos hasta aminorar su consciencia del pasado y del futuro. Se
preocupan por trivialidades a fin de olvidar sus profundos niveles de ansiedad, apego material
e inseguridad. Fijan toda su atención en su trabajo, salud física, éxito, logro y valores
similares. Aunque las personas materialistas se esfuerzan con titánico afán por disfrutar el
presente, al final se sienten ansiosas, insatisfechas, infelices e incapaces de disfrute alguno.
Las personas espirituales la situación varia. El tiempo es eterno, la peripecia vital se resume
en una travesía continuada y llena de significado; por una parte, y un proceso de avance y
maduración, de amor y unidad por otra. Las personas espirituales contemplan su pasado con
gratitud por haber sido creadas y su presente como oportunidad de enriquecer la vida, cumplir
su propósito y plasmar su potencial. Además, contempla el futuro como una nueva etapa más
en el proceso inacabable de desarrollo, madurez, conciencia e iluminación. Ven la muerte
como el nacimiento a un nuevo estado, más glorioso y misterioso que nuestra muerte al
mundo de la matriz y el nacimiento a la vida de acá.
Para los materialistas, la muerte es la encarnación misma de la nada: fracaso y
privación. En tanto que la persona espiritual se prepara para la continuación de su travesía en
la vida, la persona materialista rechaza la existencia de esa travesía.
Conforme la humanidad entre en su edad de cumplimiento y relegue las confusiones,
incongruencias y limitaciones de sus etapas de infancia y adolescencia, estudiará y
comprenderá la espiritualidad de una forma más pormenorizada e iluminada.
Nos aproximamos a una era en la que la ciencia y la religión han de reconciliarse; la mente
y el corazón se reunirán; en que serán iguales el hombre y la mujer; en que blancos y negros,
rojos y amarillos se profesarán amor; la justicia y la unidad impregnarán la política del
planeta; y lo que antes se vio como utopia se convertirá en los planos de obra de la nueva
civilización.
No obstante, para inaugurar esta nueva era se necesita un cambio profundo de
actitudes y hábitos, La apertura es el sello distintivo de la época de la madurez. Las personas
y sociedades maduras poseen mentes, corazones y hogares abiertos. La madurez es una época
en la que hemos de buscar diligentemente la verdad, proceda de donde proceda; amarnos
incondicionalmente y celebrar, antes que temer, nuestra diversidad; y contemplar el planeta
Tierra como nuestra morada colectiva, antes que como un campo de batallas donde rivalizan
culturas, ideologías e intereses contrapuestos. Ya es mucho lo que se avanza en esa línea. Sin
embargo, para que el proceso culmine felizmente, todos y cada uno habremos de participar
activamente en ese cambio, crecimiento e iluminación.
En el espíritu de estos pensamientos son las siguientes palabras, las que marcan el
camino de un estilo de vida espiritual (Sacado del libro La psicología de la espiritualidad de;
H. B. Danesh, siquiatra desde hace 40 años y miembro de la comunidad mundial, fe, religión
Bahái)
Estas hermosas, sabias, misericordiosas ,amorosas, serviciales, solidarias justas
palabras de Baháulláh,, basadas en el amor y servicio a toda la humanidad marcan el camino
de un estilo de vida espiritual, donde nuestros pensamientos y acciones, están en pensar antes
en los demás que en nosotros mismos. ?"Ama a tu prójimo MÁS que a ti mismo"?"Aún el
plan mejor elaborado, si no esta basado en lo espiritual, no dará buenos frutos, que beneficien
a todos por igual, pues solo lo espiritual hace que pensemos antes en los demás que en
nosotros mismos" "Hemos sido creados para llevar adelante una civilización en continuo
progreso tanto material como espiritual"(Baháulláh 1817-1892
"Sé generoso en la prosperidad y agradecido en la adversidad. Sé digno de la
confianza de tu prójimo, y mírale con rostro resplandeciente y amistoso. Sé para el pobre un
tesoro, para el rico, un amonestador; sé uno que responde al llamado del menesteroso, y
guarda la santidad de tu promesa. Sé recto en tu juicio y moderado en tu palabra. No seas
injusto con nadie, y a todos muestra mansedumbre. Sé como una lámpara para quienes andan
en tinieblas, una alegría para los entristecidos, un mar para los sedientos, un asilo para los
afligidos, un sostenedor y defensor de la víctima de la opresión. Que la integridad y rectitud
distingan todos tus actos. Sé un hogar para el forastero, un bálsamo para el que padece, un
baluarte para el fugitivo. Sé ojos para el ciego y una luz de guía a los pies de los que yerran.
Sé un ornamento del semblante de la verdad, una corona sobre la frente de la fidelidad, un
pilar del templo de la rectitud, un hálito de vida para el cuerpo de la humanidad, una insignia
de las huestes de la justicia, un lucero sobre el horizonte de la virtud, un rocío para la tierra
del corazón humano, un arca en el océano del conocimiento, un sol en el cielo de la
munificencia, una gema en la diadema de la sabiduría, una luz refulgente en el firmamento
de tu generación, un fruto del árbol de la humildad.
In "Pasajes do los Escritos de Bahá'u'lláh" (CXXX)
La espiritualidad es el más grande de los dones que recibimos de Dios. La
espiritualidad es el mayor don de Dios y "Vida Sempiterna" quiere decir "Volverse hacia
Dios". (Abdul-bahá)
La espiritualidad no siempre ha sido entendida por todos de manera correcta. Ha sido
confundida, a veces con otros aspectos de la experiencia humana que, si bien pueden tener
su valor, no son el núcleo de la espiritualidad. La espiritualidad es entendida como la
dimensión y el nivel incondicionado del ser humano, es experimentada como orden interno
total, como ausencia de conflicto. La espiritualidad también es experimentada como amor
universal y libertad incondicional. La espiritualidad no es personal. La espiritualidad no es
un asunto de desarrollo personal porque la espiritualidad trasciende al ego en sí misma es
universal. La espiritualidad no nos hace mas privado si no más universales, menos personales
y egocéntricos, nos lleva a interesarnos en el bienestar de todos los seres, no solo en el propio
bienestar personal nuestro.
La espiritualidad nos lleva a la percatación de que el conocimiento adecuado del
universo que habitamos solo es posible si está relacionado con el propio autoconocimiento,
que no es posible tener un conocimiento responsable del universo que habitamos si no nos
conocemos a nosotros mismos, y a Dios, " El orbe central del Universo, su esencia y fin
último" pues somos parte, e igual que el universo creación de DIOS
Efectivamente como bien dice Abdul-Bahá:
 El espíritu del hombre aparece y se manifiesta en la condición de embrión, llegando
a tener un desarrollo sin límite en esta vida con su cuerpo material y después de dejar su
cuerpo material, en otros mundos de Dios, en otros planos, su evolución es indefinida, el
espíritu humano o el alma es eterno y siempre viviente.
El espíritu debe ayudar al cuerpo en ciertas circunstancias, porque por sí mismo, el
cuerpo no resiste la presión de ciertas penalidades. En la medida que el cuerpo humano es
débil , el espíritu del hombre es fuerte, posee una fuerza sobrenatural que trasciende todo lo
contingente, tiene vida inmortal que nada puede destruir o pervertir... ¡Cuán poderoso es el
espíritu del hombre en comparación con su débil cuerpo! (Addul-Bahá).
Está muy bien ser espiritual, además creo que tenemos que serlo pero debemos ser
espirituales prácticos.
ser prácticos es usar todos nuestros recursos humanos y aunque estamos formados
por un cuerpo, y un espíritu, la realidad del ser humano no es su cuerpo si no su alma- espíritu,
Si no aceptamos las posibilidades desconocidas, espirituales que hay en nosotros no
podremos establecer más que relaciones superficiales con otros seres humanos y no seremos
capaces de ayudarles a desarrollar su potencial ni nosotros el nuestro.
Puesto que las potencialidades que hay en su ser humano son una parte
extremadamente importante de su realidad, de hecho la base de su crecimiento futuro, deben
ser aceptadas por los demás y ocupar su lugar en las relaciones humanas para que puedan
sentirse aceptados plenamente.
hay que utilizarlos inteligentemente y ser prácticos, y con moderación, no solo se
debe rendir culto al cuerpo, a las cosas materiales, y como está de moda en nuestra cultura ,
pues se caería, y se cae en la frivolidad y superficialidad de las cosas que no tienen mayor
transcendencia, y de ahí la falta de valores, de espiritualidad, de sálvese quien pueda, de tanto
tienes material mente tanto vales, a lo que me recuerda una frase que dice eres tan pobre que
solo tienes dinero.
Tampoco se puede, se debe trabajar solo el espíritu, si no la mente el intelecto, para
adquirir conocimientos, tantos intelectuales como espirituales para ponerlos al servicio de los
demás.
Estudiad las ciencias, adquirid cada vez más conocimiento. ¡Ciertamente debemos
aprender hasta el fin de la vida! Emplead vuestro conocimiento siempre en beneficio de los
demás;(Ahí entra la espiritualidad) de tal modo que la guerra sea borrada de la superficie de
esta hermosa tierra, y sea erigido un glorioso edificio de paz y concordia. Esforzaos para que
vuestros elevados ideales se lleven a cabo en el Reino de Dios en la tierra, así como se
realizarán en el Cielo. (Abdul-Bahá).
Las perfecciones espirituales, son un derecho de nacimiento de la persona y sólo a
ella pertenecen entre todos los seres creados. El ser humano es, en realidad, un ser espiritual,
y solamente cuando vive en espíritu es, en verdad, feliz.
 El conocimiento, si no va acompañado de sentimiento y espiritualidad, difícilmente
pueda ser utilizado para el bien común y progreso de la humanidad, hasta el plan económico-
social, mejor elaborado, si no está basado en una espiritualidad, no dará frutos buenos, pues
solo lo espiritual, hace que pensemos antes en el bienestar de los demás, que en nosotros
mismos. Ama a tu prójimo más que a ti mismo(Baháulláh).

8.5.2.- El espíritu humano

Es una realidad eterna, indestructible, que pertenece a la Divinidad, al Reino

sobrenatural, una realidad con la que se ilumina al mundo y se concede al hombre vida eterna,
esta realidad espiritual , es aquella que descubre los acontecimientos pasados y que
contempla las perspectivas del futuro, es el rayo del sol de la verdad. El espíritu humano o el
alma racional gozan de un mundo que no tiene comienzo y que no tendrá fin.
Desde su infancia, el niño debe ser amamantado del pecho del amor de Dios y nutrido
en el abrazo de su conocimiento, para que pueda irradiar luz, crecer en espiritualidad,
colmarse de sabiduría y erudición, y adquirir las características de la hueste angelical.
(Abdulbahá)
Es verdad que la espiritualidad derrotará al materialismo, que lo celestial subyugará
a lo humano, y que por medio de la educación divina, las masas de la humanidad en su
generalidad darán grandes pasos en todos los grados de la vida, a excepción de aquellos que
están ciegos y sordos y mudos y muertos.
La religión debería unir a todos los corazones y hacer que las guerras y las disputas
se desvanecieran de la faz de la tierra, dando nacimiento a la espiritualidad, confiriendo vida
y luz a cada corazón.
Cómo alcanzar la espiritualidad es, efectivamente, una cuestión a la que cada joven,
ya sea hombre o mujer, tendrá, tarde o temprano, que buscar una respuesta satisfactoria. Es
precisamente debido a que no se ha dado ni se ha hallado tal respuesta satisfactoria por lo
que la juventud moderna se encuentra perpleja y, en consecuencia, se ve arrastrada por las
fuerzas del materialismo, que con tanta fuerza están socavando las bases de la vida moral y
espiritual del hombre.
En efecto, la razón principal de los males que actualmente son endémicos en la
sociedad es la falta de espiritualidad. La civilización materialista de nuestra época ha
absorbido la energía y el interés de la humanidad de tal manera que la gente en general ya no
siente la necesidad de elevarse por encima de las fuerzas y condiciones de su existencia
material diaria. No existe la suficiente demanda de aquellas cosas que debiéramos calificar
de espirituales como para diferenciarlas de las necesidades y exigencias de nuestra existencia
física.
Las causas de la crisis universal que aflige a la humanidad son, por lo tanto,
fundamentalmente espirituales. El espíritu de la época, en general, es irreligioso. La actitud
del hombre hacia la vida es demasiado grosera y materialista como para permitirle elevarse
hacia los reinos más altos del espíritu.
Es esta situación tan tristemente morbosa en que ha caído la sociedad la que la religión
trata de mejorar y transformar; pues el núcleo de la fe religiosa es aquel sentimiento místico
que une al hombre con Dios. Este estado de comunión espiritual puede darse y preservarse
mediante la meditación y la oración. Ésta es la razón por la cual Bahá'u'lláh ha hecho tanto
hincapié en la importancia de la adoración. No basta con que el creyente simplemente acepte
y observe las enseñanzas. Debe, además, cultivar el sentido de la espiritualidad, que puede
conseguir principalmente mediante la oración. La Fe Bahá'í, como todas las demás
Religiones divinas, es de índole esencialmente mística. Su objetivo principal es el desarrollo
de la persona y de la sociedad, mediante la adquisición de virtudes y poderes espirituales. El
alma del hombre es lo que ha de alimentarse en primer lugar. Y lo que mejor puede
proporcionarle este alimento espiritual es la oración. Las leyes y las instituciones, según las
concibe Bahá'u'lláh, sólo pueden llegar a ser realmente efectivas cuando nuestra vida
espiritual interior haya sido perfeccionada y transformada. De otro modo, la religión
degenerará, se convertirá en una simple organización y pasará a ser algo muerto.
Los creyentes, especialmente los jóvenes, deberían darse cuenta perfectamente de la
necesidad de la oración. Pues la oración es absolutamente indispensable para su desarrollo
espiritual interior, y esto, como ya se ha dicho, es la propia base y el propósito de la Religión
de Dios.
El desarrollo, según el punto de vista bahá'í, es un proceso orgánico en el que "lo
espiritual se expresa y se realiza en lo material". El desarrollo significativo requiere que el
proceso aparentemente antitético del progreso individual y avance social, de globalización y
descentralización, y de promover las pautas universales y fomentar la diversidad cultural, se
armonicen.

Ejercitamos nuestra espiritualidad cuando:

- Somos disciplinados y, por supuesto, amamos. En nuestra vida la espiritualidad tiene el

mismo efecto que el agua para con una planta.
- Somos disciplinados. Ser disciplinado significa perseverar en sostener pensamientos nobles
y elevados; y en orientar nuestras energías mentales y espirituales hacia el Espíritu.
- Amamos. El amor es el lenguaje más importante; es a través de las oraciones diarias que
nos conectamos con la Fuente de Todo Amor, Dios, nuestro Bien amado.
- Dejamos de pensar en nosotros mismos para pensar en nuestro prójimo, en sus necesidades,
en sus anhelos y en cómo podemos ayudarlos en su búsqueda de la felicidad.
SERVICIO la verdadera espiritualidad con sentido común las enseñanzas de Bahá"u"lláh
resaltan el aspecto social de la vida moral. Los bahá"ís son exhortados a trabajar en pos del
progreso de la civilización. El desarrollo moral no puede estar asilado del compromiso con
el bienestar común.
La verdadera espiritualidad no es la de sálvanos nosotros particularmente si no una
salvación universal, para ello, deberemos de trabajar, por toda la humanidad, amarla, tratar
de servidla, trabajando por la paz, la justicia, la unidad en diversidad y fraternidad universal.
El sentido completo de nuestras vidas está entrelazado con las vidas de todos los seres
humanos: no es una salvación personal lo que buscamos, sino una universal. No se espera de
nosotros que nos fijemos en nosotros mismos y digamos "Ahora ocúpate de salvar tu alma y
reservarte un lugar confortable en el Otro Mundo" No, se nos exhorta a ocuparnos de traer el
Cielo a este Planeta
Siempre que los ángeles aparecen en el horizonte de nuestra historia están al servicio
de Dios; y, como dice la tradición, los ángeles están dotados de alas para atender la voluntad
divina con la máxima eficiencia y rapidez.
El servicio eleva al hombre y lo hace alcanzar la proximidad de Dios. El Báb asevera
que "Todos somos sus siervos y todos nos atenemos a su mandato. "
En cada minuto de nuestra vida podemos servir. Esto está dentro de las alternativas
que pueden observarse cuando utilizamos nuestro libre albedrío.

Ejercemos el servicio cuando:

- Ofrecemos ayuda al prójimo antes que éste nos haya suplicado auxilio.
- Prestamos algún servicio a los demás sin esperar ningún tipo de reconocimiento o
recompensa material.
- Apoyamos las iniciativas comunitarias dirigidas hacia el logro de una mejor calidad de vida
para las personas necesitadas y al dedicarles parte de nuestro tiempo.

La espiritualidad es un ejercicio del alma y por eso, necesariamente, deberán rezar,

suplicar y meditar; pues "cuando el hombre ora está ante la presencia de Dios". (Fe, Religión
Bahái)

9.- Caracterización genética de la psicología.

9.1.- Psicología genética

La psicología genética es una teoría psicológica que se ocupa de la génesis del

conocimiento y del estudio de los procesos que intervienen en dicha génesis. No surgió ni
debe su desarrollo histórico a problemáticas pedagógicas, como vulgarmente se piensa,
puesto que su objetivo inicial fue el de constituir un programa de investigaciones empíricas
orientado hacia el descubrimiento de las condiciones de constitución y validación del
conocimiento, y en particular, del conocimiento científico. Si bien el origen de la Psicología
Genética está ligado a la Epistemología Genética (una epistemología que pretende validar
empíricamente sus postulados, a diferencia de las epistemologías filosóficas o especulativas
fundadas en presupuestos psicológicos no demostrados experimentalmente), la Psicología
Genética constituye una disciplina autónoma, con un gran desarrollo durante casi todo el
siglo XX, no reductible a la psicología infantil, evolutiva o educativa (ámbitos en los que
raramente la teoría se pronuncia de manera directa).
Se llama psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales, en
tanto este desarrollo puede ofrecer una explicación, o por lo menos una información
complementaria de sus mecanismos en el estado acabado [de las funciones mentales]. En
otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar
las soluciones de problemas psicológicos generales. [Piaget (1970/1972). Psicología y
Epistemología. Buenos Aires: Emecé, p. 47)
(…) La psicología infantil constituye una especie de embriología mental, en cuanto
descripción de los estadios del desarrollo y sobre todo en tanto estudio del mecanismo mismo
de este desarrollo. La psicogénicos representa, por otra parte, un sector interesante de la
embriogénicos (que no se termina con el nacimiento sino solamente con la llegada a ese
estado de equilibrio que corresponde a la edad adulta); y la intervención de factores sociales
no [desmiente] la pertinencia de esta verificación puesto que la embriogénicos orgánica es
también en parte función del medio. [Piaget (1970/1972). Psicología y Epistemología.
Buenos Aires: Emecé, p. 28]

9.1.2.- JEAN PIAGET

Objeto de estudio: Estructuras cognoscitivas

Método: Clínico experimental
Objetivo: Ver cómo el hombre pasa de menor conocimiento a mayor
Contexto: Suiza - 1950
Unidad de análisis: Niños

¿Qué trata de explicar Piaget?

Va a tratar de explicar cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se van
transformando hasta llegar a las formas del pensamiento adolescente.

¿Cómo entiende el conocimiento?

 Para Piaget el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto
el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian en el proceso de interacción. En esto
se diferencia con el empirismo, ya que éste decía que el conocimiento es un estado pasivo, y
que el sujeto incorpora el conocimiento a partir de la experiencia sensible.
No incorporamos conocimiento a partir de la percepción sino que construimos
conocimiento a partir de la interacción permanente entre el sujeto que conoce y el objeto a
conocer. El conocimiento científico avanza por reorganizaciones de argumentos y
reformulación de teorías, y no por acumulaciones.

¿Cómo construye la psicología genética?

Va a estudiar el desarrollo de la inteligencia infantil, la psicogénesis. Esta psicología

se va a interesar en el niño de manera general, ya que quiere explicar el proceso general del
desarrollo cognoscitivo. La finalidad no es centrarse en el niño, sino que el objetivo es poder
dar cuenta de cómo se construyen las categorías cognoscitivas y cómo se determina el
mecanismo de formación de esas categorías. Va a estudiar el desarrollo de las estructuras.
Para esto va a tomar a la psicología como la ciencia que le aporta las leyes generales del
comportamiento del ser humano.

Sujeto que conoce

Esta psicología se ocupa del sujeto epistémico, que no se corresponde con el sujeto
de la psicología del niño. En vez de ocuparse de las diferencias individuales se va a ocupar
de lo que hay en común en todos los sujetos que están en el mismo nivel de desarrollo. Es
decir, las variabilidades individuales, no interesan cuando el objetivo es teorizar el desarrollo
de ese sujeto epistémico.

El objeto a conocer

Frente a la dispersión de funciones que estudiaba la Psicología elementalista, las

imágenes mentales, percepción, memoria, inferencias, aprendizaje etc., Piaget propone una
concepción unificada en un solo campo: el de la construcción de la inteligencia a partir de
las acciones del sujeto sobre el mundo. Su objeto de estudio va a ser la construcción de las
estructuras cognoscitivas.

¿Qué método utiliza Piaget?

Utiliza el análisis estructural (que quiere decir unificar lo diverso, sintetizar), que se
realiza sobre los datos que arroja el análisis clínico (que consiste en un interrogatorio que se
realiza al niño con el fin de conocer su sistema intelectual). Y el análisis psicogenético
consiste en la reconstrucción del modo de formación de esos sistemas cognoscitivos.
Esto le permite buscar las relaciones para comprender los sistemas cognoscitivos que
utiliza el niño y la naturaleza de esas relaciones, comprender las justificaciones que el niño
da a su accionar, y explicar el mecanismo por el cual los sistemas se producen unos a partir
de otros.

La actividad inteligente: Asimilación, acomodación y adaptación

La inteligencia no puede concebirse como una función aislada del conjunto de los
procesos intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino que ella debe entenderse a partir
de la continuidad de las formas elementales de adaptación cognoscitivas y las organizaciones
superiores del pensamiento.
Cada estructura expresa una forma de equilibrio, ordenándose de manera sucesiva de
acuerdo a una ley de evolución que asegure un equilibrio cada vez más estable en las
anteriores. Se realizan intercambios continuos con el medio. En ellos se producen
desequilibrios y el individuo actúa para restablecer el equilibrio con el medio que en los
niveles fisiológicos corresponden a intercambios materiales y en el nivel psicológico implica
una serie de intercambios funcionales que operan a distancias cada vez más lejanas en tiempo
y espacio. En la acción del individuo, la inteligencia se constituye como el instrumento para
regular los intercambios entre el sujeto y el mundo.
Para “actuar sobre el medio”, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia el objeto,
deben poseer intencionalidad. Se entiende a la inteligencia como un proceso de adaptación.
 Adaptación: equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas. Por lo tanto, este proceso implica dos momentos:
 Asimilación: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre
él, lo modifica imprimiéndole cierta forma propia y lo incorpora a sus esquemas de
conducta.
 Acomodación: corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del
sujeto para adecuarse a las exigencias del medio.
En síntesis, la asimilación y la acomodación, constituyen la base de los estados de
equilibrio adaptativos que se van dando sucesivamente a lo largo de la evolución mental.

El desarrollo cognoscitivo

Existe un orden secuencial según el cual la construcción de las estructuras

intelectuales va atravesando períodos sucesivos, a los que Piaget va a denominar estadios del
desarrollo intelectual.
 Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, estas estructuras son
integrativas. Se convierten en parte integrante de las estructuras siguientes y no se sustituyen
unas a otras, sino que se integran a modo de subestructuras conservando sus propiedades.
El conocimiento y los recursos de cada estadio se complejiza, tienen una duración estimada
y una sucesión. Son integradores, las estructuras son flexibles y dinámicas.

Estadio Edad Juego Nociones adquiridas Pensamiento

Sensorio-motriz 0-2 Copia-acción Objeto espacio- No hay
(copia es tiempo. Acción.
inmediata)
Preoperatorio 2-7 Imitar (imagen Permanencia, función Incorpora el
(representaciones) mental) simbólica, lenguaje, lenguaje a partir de
dibujo, pensamiento la función
simbólica
Operaciones 7-12 De reglas, Reversibilidad, Reversible
concretas didáctico clasificación,
seriación
Operaciones 12 en Problemas de Lógica formal del A partir de
formales adelante deducción, pensamiento hipótesis
proyección hipotético deductivo

El mecanismo del desarrollo

Factores generales del desarrollo mental:

 Factores biológicos: crecimiento orgánico y la maduración son factores explicativos

de conductas como por ejemplo la coordinación de la visión. La herencia.
 Factores del equilibrio de las acciones: el desarrollo es función de una serie de
actividades de ejercicio, de experiencia y de acción del individuo sobre el medio, que
van deviniendo cada vez más coordinadas y que se generalizan. La equilibración es
la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores.
 Factores de la coordinación interindividual: corresponde a las interacciones y
transmisiones sociales espontáneas que intervienen en el proceso de socialización de
los niños.
 Factores de transmisión educativa y cultural.

Estos 4 factores, son solitarios del desarrollo de la afectividad y motivación. Para Piaget,
la afectividad es la dimensión energética de todo comportamiento, ya que no existe ninguna
conducta humana, que no implique factores afectivos. Inversamente, no existe ningún
comportamiento afectivo sin la intervención de procesos cognoscitivos.
Aspectos en el desarrollo intelectual del niño

 Psicosocial: todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar,
escolar o educativa.
 Espontáneo: psicológico, que es lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le
ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y esto es lo que toma tiempo.

Conservación

Conservación de materia, peso y volumen.

Argumento de identidad : “no se ha sacado ni se ha agregado nada” (entiende la conservación
de la materia, pero aún no la del peso y volumen)
Argumento de reversibilidad : “si se vuelve a convertir en lo anterior, es lo mismo”
Argumento de compensación :”la plastilina es más larga, pero más angosta”.

La noción de conservación supone una lógica, un razonamiento que se refiere a las

transformaciones. Se puede aprender, por ejemplo, mostrándole al niño reiteradas veces a
través de una balanza que el peso es el mismo. De esta manera existiría un aprendizaje del
resultado, pero este resultado se limita a este caso en particular, es decir, una cosa es aprender
un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, una lógica necesaria para la
construcción del resultado.
El tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión. Este orden jamás se
revierte. Este orden se debe a que para que el peso que conserve hace falta evidentemente la
material. Este orden muestra que para construir un nuevo instrumento lógico, son necesarios
siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir que la construcción de una nueva noción
supondrá siempre subestructuras anteriores. Esto le dará pie a los estadios.

10.- La personalidad como proceso: El objeto, el signo, la

denotación y la connotación.

10.1.- Procesos de personalidad

Diversos autores han propuesto una serie de procesos implícitos en el desarrollo del
ser humano, una serie de etapas por las que el individuo atraviesa para definir su
personalidad; a esto se le llama proceso de personalidad.
 El estudio de la personalidad debido a su complejidad, tiene importancia tanto en la
vida social como en y para el individuo, ha sido y seguirá siendo motivo de investigaciones,
teorías, propuestas, metodologías que dependiendo de las condiciones y circunstancias
concretas del sujeto con quien se busque actuar, pueda moderar e, incluso cambiar aquellos
rasgos patológicos que lo han acercado a la psicología, vista desde un ángulo estrictamente
científico.
Sigmund Freud no podía de ninguna manera sustraerse a la comprensión y
especificidad de lo que es la personalidad, con toda la compleja gama de circunstancias que
moldean a esta misma a partir de las situaciones más o menos fuertes, que sucedieron y
actuaron en la mente del niño y que incidentalmente seguirán actuando como elementos
proactivos y reactivos de la personalidad. Freud se lanzó con todo su potencial intelectual, a
encontrar pruebas de que la consciencia del ser humano sólo es una pequeña parte de las
mentes humanas, pero que al margen de los tamaños de posibles problemas sujetos a
interpretación juega un papel preponderante en la comprensión de la personalidad.
Propuso una serie de elementos teóricos que al entrelazarse marcarán al individuo: el
consciente, el pre consciente, el inconsciente, el ello, yo y súper yo. Paralelamente a esta
propuesta, Freud subdividió su teoría en una serie de propuestas que partiendo de la niñez
del sujeto marcarán su inserción o no, en la sociedad.
Desde luego que para la psicología moderna, el poder actuar con eficacia en, con y
para la personalidad (obviamente que en este caso la comprensión de personalidad se orienta
hacia un sujeto en particular), el reto es obtener resultados positivos, oportunos y lo más
inmediatos posibles. Al respecto, Skinner se apoyo en los trabajos de Iván Pavlov, quien con
su trabajo en perros, propuso la existencia de reflejos condicionados, los cuales interactúan
en la personalidad. Para este autor, la psicología debe de ser desde su inicio, una ciencia que
debe de darle al sujeto resultados inmediatos.
Cuatro son los elementos tomados en cuenta por Skinner: una interacción sumamente
activa entre el sujeto y el medio ambiente; la conducta propositiva, donde todo sujeto es
agente también activo para auto comprenderse y de ahí su comprensión del mundo externo;
las experiencias y pensamientos del individuo actuarán como elemento que sujetará o
liberará su conducta; finalmente, considera que la conducta es consecuencia directa de la
homogeneidad del ambiente.
Lo importante es que, al margen de las propuestas de estos tres autores, existe una
clara necesidad de establecer patrones, lo más eficientes posibles, para comprender a la
personalidad y de ahí a la acción psicológica en su auxilio. La ciencia es un compendio de
teorías, investigaciones, comprobaciones, leyes y sistemas que llevan a la obtención de
objetivos bien definidos y bien predeterminados. Así, ha sido, de acuerdo a la dialéctica
histórica de la psicología, que Freud no pudo ser sin asistir sus investigaciones en los trabajos
de Aristóteles, Descartes, Spinoza y otros que le dieron luces para estructurar su teoría, el
psicoanálisis, que finalmente está presente como elemento de genitud en la psicología en su
conjunto, independientemente de los cuestionamientos que se le puedan y deban hacer.
Al margen de la unión y ruptura posterior con Freud lo que si queda claro es que Jung
interactúa con muchas de las ideas centrales de Freud, aunque las reinterpreta para lanzar sus
propias ideas. Dicho en términos no académicos, el estudio de la personalidad conlleva la
necesidad de comprenderla, entender desde su origen, los eventos que con el tiempo definirán
a la persona, como ente y sujeto, lo cual es terreno de Freud.
Aunque no se puede prescindir de la necesidad de penetrar para modificarla, como lo
han hecho el sistema del conductismo de Watson y Skinner, que resultan ser una eficiente
herramienta. Por último como se ha mencionado anteriormente, las tesis de Jung han sido
usadas y alabadas por las organizaciones de autoayuda, lo cual les da cierto valor medible.
Debido a que existe muchos autores y cada uno le otorga su propia perspectiva al proceso de
personalidad, en el presente trabajo expondremos las etapas en las que algunos autores están
de acuerdo y la manera en que cada uno la describe, así como la forma en que éstas se
entrelazan, esto a partir de las etapas propuestas por Erikson.

Infancia (8 a 18 meses)

1ª. Etapa: confianza vs desconfianza (8 días a 18 meses): Es aquí donde se da la confianza

básica frente a la desconfianza básica. En un desarrollo normal predominará la confianza,
que permite satisfacer necesidades y alcanzar deseos. Si predomina la desconfianza, los niños
verán el mundo como un lugar amenazante e impredecible y tendrán problemas para
desarrollarse.
Para Sullivan, esta etapa también es llamada infancia y el sistema del self apenas está
en surgimiento, las experiencias interpersonales más importantes son la alimentación, el
miedo hacia la madre buena-mala y éxitos ocasionales al satisfacerse a sí mismo.

2ª. Etapa: autonomía vs vergüenza y duda (18 meses a 3 años): Aquí se da la autorregulación,
es decir el control sobre el propio comportamiento para ajustarse a las expectativas sociales.
En esta etapa surge una voluntad firme y no es raro que la palabra favorita de los niños sea
un “¡no!” como un modo de probar los limites y desarrollar su autonomía. Por este motivo,
a este comportamiento se le llama a veces negativismo.
Para Sullivan esta etapa se conoce como niñez, se da desde que surge el lenguaje hasta
que se da la necesidad de tener compañeros de juego. El sistema de self ya reconoce los roles
sexuales, sus experiencias cognoscitivas son paratáxicas y sus relaciones interpersonales se
dan a partir de personificaciones y dramatizaciones; juegos en donde ya se es un adulto o se
hace pasar por alguien más.
3ª. Etapa: iniciativa vs culpabilidad (3 a los 6 años): Si se desarrolló suficiente confianza en
la etapa anterior, el niño tendrá más iniciativa. Ésta se vuelve una época de curiosidad,
cuando se buscan respuestas a muchas preguntas acerca de la vida; es muy importante que a
esta edad los niños aprendan a respetar y no sentir pena de su curiosidad, preguntas e ideas.
Si los padres procuran responderles y aceptar su juego, los niños aprender a buscar lo que
desean, reforzando así su sentido de la iniciativa. Si esto no ocurre, los niños se sientes
culpables e inseguros.
Sullivan nombra a esta etapa juvenil, donde la zona dominante es la genital, latente
o adormecida. Su sistema del self empieza a integrar sus necesidades y a desarrollar controles
internos, sus relaciones interpersonales se basan en la socialización, lo cual expresan en la
cooperación y la competencia.

4ª. Etapa: laboriosidad vs inferioridad (6 a 12 años): Período en que los niños entran en un
mundo “nuevo”: la escuela. Cuando los niños se sienten menos capaces que sus compañeros
en cuanto a logros, aptitudes y habilidades, contraen sentimiento de inferioridad. En cambio,
los niños con éxito tienen un sentimiento de competencia y gusto por el trabajo, la mayoría
de las labores del desarrollo de esta etapa se centran en el aprendizaje de habilidades y de la
interacción con los demás, los niños reciben una retroalimentación constante con referencia
a sus capacidades.
Los niños pueden volverse emprendedores si se ha desarrollado autonomía e
iniciativa y aquellos que deciden que sí valen se vuelven emprendedores e industriosos,
mientras que los que se sienten inferiores se vuelven inactivos y dependientes.
Sullivan llama a esta etapa pre adolescencia, donde la zona predominante es la genital
emergente. Su sistema de self se encuentra más o menos estabilizado, presenta una necesidad
predominante de compañeros del mismo sexo como una oportunidad de saberse idéntico al
otro. Sus relaciones interpersonales se basan en la reciprocidad y mutualidad, se presenta un
sentimiento de independencia.

10.2.- Adolescencia

5ª. Etapa: identidad vs difusión de roles (12 a 20 años): Erikson señala que los conflictos del
adolecente se enmarcan en la sociedad y la cultura donde se desenvuelve. Identidad, por tanto
significa saber quiénes somos y cómo encajamos en el resto de la sociedad. La
experimentación sin consecuencias facilita el desarrollo de un concepto personal, eso es lo
que se define como identidad. Hay algunas áreas en las que los jóvenes deben resolver
conflictos para el logro de su identidad:

a) Tiempo: puede ser percibido de diferentes maneras:

  Flexible.- muy despacio cuando hace algo que no te agrada o muy rápido cuando lo
disfrutas.
 Como requerimiento inmediatista.- debo lograr esto ya.
 Con apatía e inmovilidad desesperanza.- puedo pasar horas frente a la tv.
b) Apariencia.- se dedica solamente a su imagen.
c) Roles: pueden ser experimentados en contraste con las imágenes que tienen de sí mismos
y del impacto que esto causa en los demás.
d) Identidad ocupacional: la persistencia y la integración son esenciales para trazarse planes
a largo plazo.
e) Sexualidad: Necesita identificarse con su propio rol sexual.
f) Vinculación con la autoridad: capacidad para dirigir o acatar órdenes.
g) Ideología y religión: Debe seleccionar una ideología básica, una fuerza en quien creer.
h) Adolescencia y lenguaje: Refleja la voz del pensamiento en esa interminable conversación
con su entorno social.

Cuando los cimientos de los procesos anteriores no han sido consolidados, se corre el
riesgo de que los adultos asignen al individuo una identidad que era solo un aspecto de su
comportamiento.
Sullivan nombra dos etapas en este período que para Erikson es sólo una; la
adolescencia temprana, donde se cuenta con un sistema de self completamente integrado pero
en proceso de estabilización todavía. Las relaciones interpersonales características son de
carácter lujurioso y tiene relaciones completamente independientes y la adolescencia tardía,
donde se cuenta con un self integrado y estabilizado, se siente una fuerte seguridad en contra
de la ansiedad y se es totalmente independiente.

10.3.- Adultez

6ª. Etapa: intimidad vs aislamiento (20 a 35 años): Una vez superadas las crisis de identidad
de la adolescencia, el ser humano está listo para participar de manera plena en la comunidad,
gozando de la vida, libertad y responsabilidad adulta. Es decir, el joven debe ser capaz de
estar cerca de otros, sabiendo quien es y sin miedo a perderse en esa relación. Para ello
necesitan ceder un poco en sus preocupaciones y metas personales, su trabajo o sus estudios,
sus relaciones personales y sociales. Todo ello con la finalidad de alcanzar idealmente la
intimidad. Sullivan también llama adultez a esta etapa, donde se cuenta con un self
completamente estabilizado. El individuo se ha convertido en un animal totalmente social y
es completamente independiente del control de sus padres.

7ª. Etapa: generatividad vs estancamiento: Es un período lleno de grandes cambios en el que

la tarea fundamental es tratar de lograr un equilibrio entre estos dos conceptos.
 Un exceso de generatividad puede desembocar en personas que se comprometen en
tantas cosas que no les da tiempo de hacer ninguna. El otro extremo de la balanza es el
rechazo, lo que supone muy poca productividad y bastante estancamiento. Sin embargo,
atravesar esta etapa con éxito permite desarrollar la virtud de cuidar.
Y es en esta etapa en la que nos detenemos, ya que aquí se podrán analizar las cosas
faltantes de las etapas anteriores, de acuerdo a la capacidad que tenga el adulto de adaptarse
y afrontar situaciones vitales muy diversas, como la pérdida en la muerte de algún ser
querido.

11.- Análisis del proceso de la personalidad

11.1.- El objeto de la evaluaci6n

El objetivo de la evaluacion de la personalidad debe ser la descripcion del individuo,

pero solo una parte de la descripción tiene que ver con lo que es la personalidad. La
descripcion fisica de una persona, el funcionamiento fisiologico o la descripcion de la
conducta como tal, aunque han sido considerados por algunos modelos teoricos como e1
objeto de evaluacion y pueden ser indicadores de caracteristicas de personalidad, no
constituyen por si mismos la meta de la evaluacion de la personalidad. Cuando hablamos
de personalidad nos estarnos refiriendo al modo en que una persona se comporta, a sus
disposiciones o estados de animo y a las situaciones o conductas que un individuo elige
en contraposicion a las que esa persona tiende a evitar, Es decir, los conceptos basicos de
personalidad son los conceptos aptitudinales, ternperamenrales, motivacionales, de
actitudes, y de intereses que configuran las variables, que en interaccion con el ambiente
dan como resultado la conducta individual.
Se asume por la mayor parte de los teoricos que trabajan en este campo que el
concepto de personalidad hace referencia a patrones de respuesta persistentes y
duraderas que un individuo realiza a traves de una amplia variedad de situaciones.
A estos patrones relativamente consistentes de conducta se les ha denominado rasgos,
tendencias disposicionales, motivaciones, actitudes y creencias que se combinan de
una forma mas o menos integrada en la estructura del individuo en particular.
A pesar de este supuesto del que se parte cuando hablamos de personalidad,
las distintas teorias que han surgido en el estudio de la misma conllevan tecnicas de
diagnostico distintas y analizan distintos tipos de variables.
11.2.- La evaluacion desde los diferentes modelos teoricos

11.2.1.- Evaluacion de la personalidad en las teorias clinicas

En un primer mornenro la psicologla de la personalidad aparece vinculada al

contexto clinico y al desarrollo de modelos psicodinamicos, Estas teorias insisten
especialrnente en la idiosincrasia del individuo, en la individualidad de las respuestas,
en la concepcion de la conducta como resultado de la interaccion de fuerzas
externas e internas complejas (motivos, impulsos, necesidades y conflictos) y en la
comprension global de la conducta en función de relaciones existentes en la
estructura de la personalidad. A partir de este modelo surgen tecnicas de diagnostico
concretas tales como; los tests proyectivos (Rorschach, TAT) basados en la importancia
que se le da a procesos inconscientes en las teorias mas psicodinamicas y otras tecnicas,
basadas en las teorias de corte mas fenomenologico y en la importancia que estas teorias
le dan a la interpretacion que el sujeto hace de si mismo y del mundo que le rodea, que
sirven para la evaluacion de la experiencia subjetiva, tales como; la entrevista, la
aurobiografia, los autoinforrnes subjetivos, la tecnica Q, el test de repertorio de Roles
(REP).

11.2.2.- Evaluacion de la personalidad en las teorias psicometricas

Una segunda fase en el desarrollo del estudio y la evaluacion de la personalidad

esta marcada por el auge de los estudios factorialistas. En esta epoca la personalidad parece
convertirse en objeto de ciencia a traves del estudio de las dimensiones y la utilizacion
de los metodos cuantitativos para el analisis de las mismas. La caracteristica principal
de este periodo es la de considerar la personalidad en terminos de un conjunto
mayor o menor de disposiciones (rasgos o tipos). Estos rasgos pueden cuantificarse,
son graduables (cada indiviudo los posee en distintos grados) y nos permiten analizar
las diferencias individuates en la conducta de la persona. Se supone que los individuos
difieren entre si, mas o menos permanentemente, en el grado que poseen cada uno de
los atributos o rasgos y la labor del teorico de la personalidad va a consistir en
identificar los rasgos mas importances en funcion de los cuales se puede definir la
personalidad de una persona y se puede predecir posteriorrnente su comportamiento.
Existen diferentes niveles de analisis. Uno de ellos, influido por la tradicion
biotipologica medica, el desarrollo de las teorias constitucionalistas y los desarrollos de
la escuela sovietica, se centra en el analisis de dimensiones temperamentales prefijadas
biologicamente, el otro nivel de analisis, relacionado con los estudios de psicologia
diferencial de la inteligencia, se centra mas que en la raza biologica de las disposiciones
temperamentales, en el analisis correlacional de respuestas habituales que se agrupan
empiricamente en forma de rasgos, o conjuntos de rasgos, tipos. Desde estos modelos
los rasgos, considerados como disposiciones relativamente amplias y estables para
comportarse de ciertos modos que se transfieren de unas situaciones a otras, son la unidad
basica de analisis de la personalidad y esta no es mas que un conjunto de disposiciones
generalizadas que sirven para predecir cómo el individuo se comportara en una situacion
dererrninada, el problema surge en el numero de rasgos o dimensiones que se deben
tener en cuenta para definir a un individuo, y explicar sus manifestaciones conductuales
y el nivel de amplitud de las disposiciones. Asi mientras Eysenck considera que es
suficiente con tres dimensiones o tipos, que identifica a partir de los factores de segundo
orden, Cattell y Guilford consideran util el definir la personalidad en función de
rasgos o factores de primer orden, a los que consideran rasgos fundamentales de la
personalidad.
Este enfoque va a dar lugar a todos los estudios sobre dimensiones de personalidad
y a aquellos que se centran en su estructura y medida y contribuyen al desarrollo de los
instrumentos mas utilizados tradicionalmente en la evaluación de la personalidad. Los
diferentes sistemas de clasificacion de rasgos en personalidad, tales como el de Cattell, el
de Eysenck han dado lugar a los instrumenros de evaluacion de diferencias individuales
mas conocidos (16PF, EPI,EPQ). Tambien aparece en esta epoca un interes por el
estudio de dimensiones aisladas tales como: la motivacion de logro, la ansiedad, el
autoritarismo, y se desarrollan instrumentos especificos para el analisis de tales
dimensiones.
Aunque no esta basado en eI analisis factorial sino en criterios clmicos, un hito
en la evaluaci6n de la personalidad lo constituyo la edición en 1942 del Minnesota
Multiphasic Personality Inventory (MMPI) que se ha convertido en uno de los
instrumentos de evaluacion mas usado por psiquiatras y psicológos cllnicos y ha
originado un número amplisimo de investigaciones, que han dado lugar a diferentes
revisiones del mismo.

11.2.3.- La crisis de la psicología de la personalidad y la evaluación conductual

El propio desarrollo de los estudios psicometricos en el analisis de la personalidad

hizo que los investigadores se preocuparan seriamente por las cuestiones metodologicas de
fiabilidad y validez de los instrurnenros utilizados y, como consecuencia de esto, se empieza
a producir un cuestionamiento fuerte de la adecuacion de los instrumentos de medida
tradicionales, que tiene su punto mas algido en 1968, con la publicacion de la obra de W
Mischel Personalidad y Evaluacion. En esta obra se presenta una gran cantidad de
evidencia ernpirica en contra de uno de los supuestos mas ampliamente aceptados y del
que parten la mayoria de las teorias de la personalidad y de los procedimientos de evaluación
desarrollados hasta el momento, y que es el de que la conducta es estable y consistente a
graves de las situaciones, y se pone de manifiesto cómo los instrurnentos de evaluacion
apoyados en este supuesro no son validos, ni fiables, ni utiles para la predicción de la
conducta.
Aunque el libro de Mischel presto un importante servicio a la psicologia de la
personalidad, al llamar la atencion sobre el mal uso que se estaba haciendo del concepto
de rasgo y de las tecnicas de evaluación, recibio duras criticas y fue considerado como
un intento de reemplazar las disposiciones por las situaciones y los arnbientes como
unidades de estudio, favoreciendo un punto de vista situacionista en personalidad. Esta
perspecriva se ve reforzada por el desarrollo de la evaluación conductual, por el exito
aparente de las diversas terapias de conducta, por un modelo skinneriano de hombre y
un enfoque positivista de la ciencia. El situacionismo radical fue abandonado pronto
incluso por sus propios formuladores. No obstante supuso una serie de reformulaciones
de gran importancia para la psicologia de la personalidad.

11.2.4.- La evaluación de la personalidad desde el modelo interaccionista

Algunos autores, teniendo en cuenta las limitaciones del concepto de rasgo y

los sesgos del situacionismo, inrentan una aproximación integradora y dan auge al
modelo interaccionisra, segun el cual la persona y la situacion consrituyen en si
interaccion una estructura inseparable y esta debe ser el objero de estudio de la psicologia
de la personalidad.
Otros teoricos de la personalidad, mantienen la utilidad de concepto de rasgo o
disposición y analizan las deficiencias conceptuales y metodologicas de la investigación,
proponiendo refinamientos conceptuales y metodológicos que permiran explicar tanto la
coherencia de la personalidad como la variabilidad de la conducta.
El hombre, desde la perspectiva interaccionista, es concebido como un ser activo,
consciente, solucionador de problemas, que utiliza gran cantidad de experiencias
cognoscitivas, que construye su mundo psiquico, que interpreta y elabora la informacion,
que influye en el mundo y es influido por el, Este enfoque cambia las unidades de estudio
de rasgos globales inferidos a graves de signos conductuales, por actividades cognitivas y
patrones conductuales de los sujetos que se estudian siempre en relacion a las condiciones
que los evocan, los mantienen y los cambian.
La perspectiva interactiva ha supuesto una revitalizacion del campo de la
personalidad, dando gran importancia a los factores cognitivos, acercando el campo de
la personalidad al campo de la cognición social y defendiendo un punto de vista de la
personalidad como organizada idiosincraticamente y en constante interaccion con el
medio social.
Desde la perspectiva del aprendizaje social cognitiva Mischel (1973) manifiesta que
las competencias conductuales y cognitivas para emitir la conducta, las estrategias de
codificacion y categorización, las expectativas, los valores subjetivos y los sistemas
autorreguladores y planes son las variables en interaccion con las circunstancias de la
siruación, en función de las cuales se pueden establecer diferencias individuales y predecir
la conducta, Posiblemente estas variables no tienen que sustituir a las propuestas desde
los modelos dimensionales y simplementen suponen un incremento en el número de
variables a tener en cuenca en el estudio y la evaluación de la personalidad.
Considerando estos desarrollos ¿cuales son las unidades conceptuales basicas que
se deben tener en cuenta en la evaluación de la personalidad? Dedicaremos los proximos
apartados a delirnitar las unidades conceptuales en las que se centra actualrnente la
evaluacion en personalidad.

11.3.- Desarrollos actuales, las unidades conceptuales para la evaluacion de la

personalidad

11.3.1.- EI rasgo como unidad basica de analisis

En las ultimas dos decadas ha existido un gran progreso en el estudio de rasgos

y diferencias individuales. El estatus conceptual del rasgo se ha clarificado (Punder, 1991)
y nadie duda de la validez descriptiva de los rasgos para reflejar regularidades empiricas
de la conducta. Estudios longitudinales incluyendo autoinformes y puntuaciones de
conducta muestran una impresionante estabilidad en un amplio rango de rasgos a
traves de la vida adulta. Asi mismo, las medidas de rasgo han mostrado evidencia de
validez convergente y discriminante, a traves de los instrumentos y de observadores
(Kenrich y Funder, 1988). Pero quizas el hallazgo más importante entre los psicologos
de la personalidad en los ultimos desafios se centra en la consistencia de los hallazgos
en el analisis taxonomico de la personalidad.
Despues de muchos años de debate sobre el numero adecuado y la identificación
de las dimensiones de personalidad, existe un fuere acuerdo entre diferentes grupos de
investigacion en que la mayor parte de las diferencias individuales en personalidad
pueden comprenderse en reunir cinco dimensiones basicas: Neuroticismo versus
Estabilidad emocional (N), Extra- version versus introversion (E), Apertura a la
experiencia (0), Amabilidad versus oposicionismo (A) y Responsabilidad. En este
memento, el modelo de los cinco grandes ha entrado can fuerza en el campo de la
personalidad y en el de la evaluacion psicologica.
Cuando se ha intentado analizar la estructura de personalidad en rerrninos de
rasgos se han seguido dos estraregias: 1) desarrollar modelos multivariados para representar
variables latentes subyacentes a las diferencias individuales en la estructura de la
personalidad y ; 2) desarrollar taxonornias de terminos descriptivos de rasgos que
proporcionen una representacion de como los atributos de personalidad se codifican en
e1lenguaje ordinario. EI modelo de los cinco grandes supone una convergencia entre estas
dos tradiciones y ha sido uno de los avances mas importantes en el analisis taxonornico
de personalidad en los ultirnos desafios. Estos factores han sido encontrados en analisis
factoriales de atribucion de rasgos hechas por observadores, posteriores replicaciones
usando autopuntuaciones o puntuaciones de los iguales se abre escalas de adjetivos y
puntuaciones de autoinformes y cuestionarios de personalidad. Estos factores han
demostrado ser estables a lo largo del tiernpo, se han aislado en diferentes muestras de
niños, adultos, estudiantes, miembros del ejercito y han sido replica dos transculturalmente
en diferentes países.
Por otra parte esos factores son capaces de englobar las variables que se miden
en diversos cuestionarios de personalidad, aunque dichos cuestionarios se hayan
construido a partir de posiciones teoricas distintas. Segun Wiggi ns y Trapnell
(1992) el modelo de los cinco factores supone la integracion de cuatro perspectivas
actuales de la investigacion en personalidad: la disposicional, la diadica interpersonal, la
de competencia social de Hogan y la perspectiva lexica.
Diferentes instrumenros de evaluacion estan asociados con cada una de estas
perspectivas y el modelo de los cinco grandes ha generado una gran cantidad de
instrumentos de evaluacion: eI NEO-PI (Costa y McCrae, 1985), la escala de adjetivos
Interpersonales (IASR-B5; Trapnell y Wiggins 1990), el Inventario Personalidad de
Hogan (HPI; Hogan 1986) y la escala de adjerivos o marcadores de la estructura de
los Cinco Grandes (SM5, Goldbert,1992). En este momento esta tambien disponible
una version reducida del NEO-PI de 60 items (NEO-FFI; Costa y McCrae 1989) y
la version revisada NEO-PI-R que incluye esealas para los cinco dominios conceptuales
(Costa y col, 1992). Una descripcion de las escalas que constituyen cada uno de los
factores puede verse en Sanchez Bernardos (1995).
Asi mismo, diferentes estudios han demostrado la utilidad de los cinco factores
para ser aplicados en diferentes contextos.
En el contexto de la psicologia de las organizaciones, diferentes revisiones, tanto
cualitativas como cuantitativas, han concluido que las rnedidas de personalidad cla-
sificadas dentro del dominio de los cinco factores estan sistematicamente relacionadas
con diferentes criterios de exito ocupacional. Los resultados del estudio de Barrick
y Mount (1991) confirman que la dimension de responsabilidad tiene una validez
general como predictor para todo tipo de profesiones y los restantes factores tienen
validez en ocupaciones concretas. Otras investigaciones meta-analiticas (Tett y col.
1991; Salgado, (1996) que estudian el poder predictivo de las medidas de personalidad,
a la luz del modelo de cinco factores, subrayan los factores de Responsabilidad,
Neuroticisrno y Afabilidad como predictores validos en el rendimiento laboral e incluso
se enfatiza la validez incremental de las medidas de personalidad sobre las medidas
cognitivas como predictores de exito ocupacional (Goldberg, 1993).
 En el contexto clinico, Costa y McCrae (1992) analizan las relaciones entre los
cinco factores y los diferentes trastornos de personalidad y subrayan como el NEO-PI
puede ayudar al clinico a la comprension del paciente, a seleccionar el rrararniento
adecuado y a anticipar el curso y los resultados de la terapia. Tarnbien se han realizado
estudios (Costa y McCrae, 1990; McCrae, 1991) en los que se examinan los factores y
escalas del NEO- PI con las escalas clinicas de los dos instrumenros mas ampliamente
utilizados en el contexto clinico, eI MMPI y el Millon Clinical Multiaxial Inventory
(MCMI). Los resultados demuestran que Personalidad bordeline, Ansiedad y Esquizofrenia
se relacionan preferentemenre con Neuroticisrno, Mania con Extraversion y Paranoia y
rasgos antisociales estan correlacionados con Afabilidad. Widiger (1993) defiende un
modelo dimensional para la categorización de los trastornos psiquiatricos y demuestra
como cada uno de los trastornos del eje II en el DSM-III y del DSM-IV se relaciona
significativamente con los cinco factores y cada una de sus facetas, Otros autores (Hart
y Hare, 1994; Trull y Sher,1994 ; Zurclf 1994) a pesar de que indican las limitaciones
de los cinco factores para explicar la variabilidad de la patologia, dernuestran que diferences
sintomas psicopatologicos estan estadisticamente relacionados con ellos. A partir de
criterios de diagnostico clinico y de descriptores de conducta desadaptada Harkness y
NcNulty (1994) han elaborado un instrurnenro (PSY-5) que mide los cinco factores y
puede ser adecuado para el analisis de la psicopatologia desde un punto de vista
dimensional.
Tambien en el contexto educativo hay datos que indican la validez del modelo:
demuestran que los factores de Apertura a la Experiencia y Responsabilidad son buenos
predictores del rendimiento en estudiantes universitarios. Costa, McCrae y Holland
(1984) encuentran una gran relacion entre intereses vocacionales los cinco factores.
A pesar de la gran aceptacion y de la evidencia empirica que apoya la validcz del modelo,
este no esta libre de criticas.
Algunos autores indican que el modelo no es suficientemente comprensivo para
analizar las diferencias de personalidad y que el modelo no recoge dimensiones
importantes para la descripcion de los individuos. En concreto, Almargor, Tellegen y y
Waller (1995) han excluido del modelo dimensiones evaluativas relacionadas con la
autoestima, la autopercepción de si mismo que parecen ser necesarias en la evaluacion de
diferencias individuales. Estos autores proponen un modelo de siete factores que
incluirla dos factores: uno, que denominan valencia positiva y otro que denominan
valencia negativa y que recogerian los aspectos positivos y negativos de la autoevaluacion.
Otros autores (Mroc- zek 1993) mencionan que el segundo factor del MMPI,
control del yo y los aspectos relacionados con el control de impulsos, no aparecen bien
recogidos en el modelo. En un estudio realizado por nosotros mismos (Luengo y cols,
1995) para ver el lugar de la impulsividad en el modelo de los cinco factores, esta
aparecia como un factor independiente.
 Para que cualquier campo de la ciencia avance es necesario tener un sistema
de clasificación para acumular y categorizar los hallazgos empiricos. La robustez del
modelo de los cinco factores proporciona ese esquema significativo para formular y
probar hipotesis que relacionan las diferencias individuales en personalidad con un
amplio rango de criterios conductuales. Como se deriva de las criticas que hemos
analizado, determinar si la alteracion del modelo es necesaria es una cuestión importante
para la investigacion futura sobre la estructura de la personalidad. Asimismo, es
necesario relacionar estos factores con variables biologicas y conductuales y analizar los
procesos psicologicos que subyacen a los mismos. Sin embargo, en este momento, el
modelo parece ser un referente basico para la evaluacion de rasgos de personalidad y
como señalan Ozer y Reise (1994): «. . .Ios psicologos que continuen empleando su
medida preferida sin localizarla en el modelo de los cinco factores, solo pueden
asemejarse a los geografos, que registran nuevos paises, pero rechazan localizarlos en
el mapa que otros han encontrado».
La utilizacion de medidas globales de personalidad versus la utilización de
medidas especificas de estos rasgos vendra siempre deterrninada por el fin al que se des-
tina dicha evaluacion. Parece obvio que la evaluación de la personalidad no puede
separarse del objetivo por el que se realiza dicha evaluacion. Esto fue un supuesto
introducido en personalidad por el modelo conductual, pero es un principio que debe
ser aceptado por los evaluadores. En algunos casos y para determinados objetivos es
necesario utilizar medidas globales de personalidad, en otros casos la utilizacion de
medidas especficas sera mas recomendable. Es diferente evaluar a un adolescente para
orientarlo hacia determinados estudios o si se nos pide seleccionar al mejor candidato
para un puesto de trabajo entre una serie de individuos, que si la evaluación se lleva a cabo
en un contexto clinico. En el primer caso, la utilizacion de medidas globales puede
ser adecuada; sin embargo, cuando lo que se intenta es predecir conductas especificas o
evaluar rasgos concretos de personalidad en contexros clinicos, la utilizacion de
escalas especficas que tienen en cuenca los rasgos en relación a variables situacionales,
es mas recomendable.

11.4.- Los constructos motivacionales como unidades de evaluacion

Aunque el concepto de rasgo o disposición es central para el analisis de la estructura

y evaluacion de la personalidad, tambien se utilizan otras unidades conceptuales para el
analisis de diferencias individuales. La amplia tradicion c1inica en la investigación en
personalidad, unida a los desarrollos del modelo interaccionista y de las teorías del
aprendizaje social mas actuales, subrayan la necesidad de analizar la personalidad desde
una perspectiva mas procesual y, desde este punto de vista, constructos motivacionales
tales como: necesidades, expectativas, atribuciones, intenciones, creencias, estilos y
repertorios de conductas, aparecen como unidades basicas para el analisis de diferencias
individuales.
Estos conceptos motivacionales como señalan Buss y Cantor (1989) ocuparian
un nivel medio de analisis entre los rasgos y la conducta o como señala Pelechano (1989)
se dan factores interrnedios en un parametro de generalidad-especificidad de las variables
de personalidad, que se refieren a parcelas comportamentales de generalidad intermedia
correspondientes a contextos bien definidos tales como el mundo escolar, el mundo
laboral, el mundo familiar, las relaciones interpersonales, etcetera. Desde las teorias del
aprendizaje social los individuos en lugar de estar caracterizados por rasgos de personalidad,
lo estan por procesos cognitivos transituacionales adquiridos a partir de experiencias de
aprcndizaje, que determinan como se percibe la situacion y como se responde a ella.
Dos de las dimensiones motivacionales que mas relevancia han tenido en la
investigación, han sido la necesidad de control y la necesidad de logro. En relacion a la
necesidad de control, como señalan Bermudez y Perez (1989), dos aspectos han sido
analizados: las expectativas (de solucion de problemas, de refuerzo, de lugar de control)
que el individuo lIeva a la situacion en que se desarrolla la conducta y las atribuciones
o explicaciones atribucionales que hace de los resultados de su conducta. Se han
desarrollado, en los ultirnos años, multiples instrumentos y tecnicas de evaluacion para
medir expectativas, atribuciones y estilos atribucionales.
En relacion a la necesidad de logro, se han elaborado diferentes cuestionarios
para medir esta variable (Her- mans, 1970; Smith, 1973; Paspalnovy Sterinsky, 1984).
Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido mucho exito a nivel predictivo y la medida
original elaborada a partir de la tecnica proyectiva del TAT es la que se sigue utilizando
en la mayor parte de las investigaciones.
Otras necesidades y motivaciones derivadas de la teoria de Murray, tales como la
necesidad de afiliacion, la necesidad de aprobacion o el motivo de poder, tambien estan
siendo significativas en la investigacion en personalidad y nuevos metodos de evaluacion,
basados en un enfoque idiografico de la personalidad, tales como: el analisis de tareas de
vida (Cantor, 1990), el analisis de proyectos personales (Little y cols., 1992) y el analisis
tematico de acontecirnientos diarios (Hanson, 1992) se utilizan para evaluar meras,
valores y motivos que influyen en la seleccion de situaciones que realizan los individuos.

11.5.- Personalidad y Evaluacion psicofisiologica

Paralelo al interes por el desarrollo del concepto de rasgo y las propuestas

taxonomicas de descripcion de la personalidad, ha surgido el interes por analizar los
aspectos causales y los correlatos biologicos de las diferencias individuales.
La mayor parte de los estudios en relacion al sustrato biologico de la personalidad
estan directarnente o indirectamente relacionados con la teoria de Eysenck y con la
reforrnulacion que de su teoria ha realizado Gray. Estes autores proponen diferentes
sistemas de activacion (cortical, del sistema limbico y del sistema adrenocorti- cal)
relacionados con dimensiones de personalidad. En concreto Gray (1991) propone
diferentes sistemas fisiologicos asociados a dimensiones de personalidad. El sistema
de activacion conductual (BAS) en el que estan implicadas tanto estructuras del sistema
nervioso central como del sistema nervioso autonomo, activaria conductas d e
aproximación a señales de recompensa y estaria relacionado con diferentes caracteristicas
de la extraversion, tales como la impulsividad, la busqueda de estimulacion y los afectos
positivos. El sistema de inhibicion conductal (BIS), asociado con el sistema
seprohipocampal, seria responsable de las conductas de inhibicion ante señales de castigo
y estaria relacionado con las dimensiones de ansiedad, neuroticismo y afectos
negativos. La agresión y la hostilidad, relacionadas con el psicoticismo y en el modelo
de los cinco grandes con responsabilidad y afabilidad, se relacionada con el sistema de
activacion adrenocortical.
Zuckerman (1991) ofrece una t eoria integrada acerca de como las diferencias
genotipicas llevan a diferencias en las dimensiones de personalidad y propone multiples
niveles de rnediacion: bioquímica (neurotransmisores, enzimas, hormonas),
psicofisiologica (niveles de activacion), emocional (afectos positivos, ansiedad) y
cognitivo-conductual (susceptibilidad a la recompensa y al castigo). Aunque, como
el mismo señala, es un m odelo tentacivo que requiere mucha mas investigacion, puede
ser un esquema valido para la integracion de variables biologicas y diferencias en
personalidad.
Existen diferentes criticas (Revelle, 1995) en e l sentido de que la identificacion
de sistemas biológicos particulares con rasgos de personalidad o trastornos
psicopatologicos tiende a ignorar la complejidad del funcionamiento del sistema nervioso
y por ello los mecanismos biologicos propuestos en muchas ocasiones difieren
segun los investigadores. Sin embargo, es importante resaltar el esfuerzo por
interrelacionar el sistema conductual y el biológico como Fuente de diferencias indi-
viduales.
Estos desarrollos en la investigacion en personalidad han posibilitado en el campo
de la evaluación que las tecnicas fisiologicas y otros indicadores biologicos puedan
utilizarse como estrategias alternativas y complementarias de la evaluación de los
rasgos. Esto es especialmente util al ser estrategias que ofrecen una posibilidad de
evaluación mucho más objetiva y operativizable que la de los autoinformes.
De entre las medidas fisiologicas, los registros de la actividad electrodermal, de
la actividad cardiaca y de las respuestas electroencefalograficas (EEG) son los que han
recibido mayor arenci6n en la evaluacion de la persona- lidad y en muchos estudios
se han vista relacionados can rasgos de personalidad tales como la ansiedad, el
neuroticisrno o la extraversion. Otros indicadores bioquimicos como el nivel de actividad
serotonergica, la secreción de adrenalina y el nivel de testosterona han sido relacionados
con la psicopatologia de la desinhibición, la impulsividad y la agresión.

12.- Tipología de contenidos y objetivos.

12.1.- Concepto de tipo

El estudio de la personalidad es desde el punto de vista globalista, por características

y estructuras de características resaltantes; olvidando que la organización de la personalidad
varia de un individuo a otro, por lo tanto, en la practica es imposible encuadrar con nitidez a
un individuo dentro de un tipo.
Las diversas tipologías han elaborado sistemas de clasificación de las personas de
acuerdo con los tipos.
El tipo se puede definir como: "La forma característica de constitución o estructura
mental de un hombre que lo distingue particularmente de otros individuos"
Unas tipologías han tomado como base de su clasificación algún aspecto del
funcionamiento mental: orientación y el interés hacia el interior o el exterior del yo;
predominio del pensamiento, el sentimiento, la sensación y la intuición, como es el caso de
la tipología de Jung.
Y otras tienen como base características físicas: aspectos faciales, estructura corporal,
tamaño de las distintas partes del cuerpo.
Este tipo de clasificaciones no ha sido muy utilizada, debido a las criticas que
provienen fundamentalmente del hecho de que si fueran ciertas se podrían encasillar
perfectamente a las personas en esos tipos. Y esto no es posible.
Cada individuo tiene su propia estructura de personalidad, distinta a la de cualquier
otro aunque tengan algunas características semejantes. Por eso, es frecuente encontrar que
una persona posea características de diferentes tipos.
Otro concepto muy similar, pero perfectamente diferenciado con relación al tipo, es
el rasgo. Y lo podemos definir: "cualquier característica consciente de la personalidad que
tiene un contenido ideacional o emocional"
El rasgo, tal como aquí lo definimos, hace referencias a formas de percibir, actitudes
emocionales y probabilidades de un determinado comportamiento.
Al contrario del tipo, el rasgo sigue criterios analiticos para definir la personalidad.
En lugar de englobar al individuo, lo muestra en sus diferentes caracteristicas y por ello sirve
mejor para definir la personalidad.
12.2.- Tipologías humanas:

Las tipologías humanas son de tres clases, de acuerdo con el criterio en que han sido
orientadas:

a) Tipologías somáticas:
Tienen como criterio de clasificación las diferencias en la estructura somática o
corporal. Entre ellas se encuentran las elaboradas por Viola y Pende.

b) Tipologías somato-psíquicas:
Se basan en la estructura corporal, pero considerada bajo un aspecto dinámico
funcional, y en relación con las estructuras psíquicas correspondientes. Pertenecen a este
grupo las tipologías de Kretschmer y Sheldon.

c) Tipologías psiquicas:
Clasifican a los individuos según estructuras mentales y de reacción. Son de esta
clase las tipologías de Jung y Adler.
De todas estas teorías que acabamos de mencionar sólo serán estudiadas por exigencia
programática, las de Kretschmer y Sheldon.

12.3.- Tipología de Kretschmer:

Kretschmer (1888—1964), médico psiquiatra alemán, realiza su estudio sobre la

relación entre la constitución fisica y temperamento partiendo de enfermos que sufrían
esquizofrenia y psicosis maníaco depresiva.
Observa que entre sus pacientes existe cierta correspondencia entre la estructura
somática y la psíquica. Esto le lleva a sistematizar el estudio y a establecer una clasificación
tipológica doble:
 tipos morfológicos o corporales
 tipos temperamentales

Tipos somáticos o morfológicos:

Kretschmer distingue tres tipos con características diferenciadas:

 Leptosoma:
Caracterizado por caja torácica plana y alargada; pelvis ancha; relieve superficial delgado
y tendinoso, con poco tejido adiposo; extremidades largas y delgadas, con manos y pies
largos y estrechos; cabeza pequeña y cuello largo y delgado; cara estrecha y ovalada; nariz
estrecha y afilada; cabello recio.
 Pícnico:
Caracterizado por: caja torácica abombada y corta; relieve de formas redondas suaves,
con mucho tejido adiposo; extremidades cortas, manos y pies anchos y cortos; huesos finos;
cabeza redondeada y relativamente grande, cuello corto y macizo; cara ancha; cabello flojo
y tendencia a la calvicie.
 Atlético:
Caracterizado por hombros fuertes y anchos; tronco trapezoidal con pelvis estrecha;
relieve muscular sobre una recia armazón ósea; brazos y piernas fuertes, manos y pies
grandes cara tosca con salientes pronunciados y de forma oval alargada; cabello fuerte.
Después de haber clasificado estos tres grupos, Kretschmer se encontró con que había
sujetos que no era posible incluirlos dentro de ninguna de estas clasificaciones. Para poderlos
clasificar formó un nuevo grupo:
 Displásicos:
Incluye los casos de anomalías constitucionales como: enanismo y gigantismo; los casos
extremos de los otros tipos y los tipos mixtos imposibles de clasificar.
Los llama así porque la displasia es una desviación o detención del proceso de
"plastificación", es decir, adquisición y moldeamiento de la forma física normal.

Tipos psiquicos:

Correlativamente a los tres tipos somáticos establece los tipos psíquicos:

 Esquizotímico:
Sus características son: se desconecta fácilmente de la realidad y se aisla; su sensitívidad
es marcadamente bipolar: o muy exagerada o muy disminuida; es muy suceptible y suspicaz
o totalmente indiferente y frío; sus impresiones son más de orden psíquico que sensorial;
exterioriza poco, es callado y reservado; su intimidad dificilmente puede ser penetrada; es
poco influenciable por el ambiente y poco práctico.
 Ciclotímico:
Sus características son: sociable, abierto, cordial; su vida está condicionada por el estado
de ánimo fluctuando entre la alegría y la tristeza (ciclo), sin que haya causas externas que lo
motiven; no tiene lógica fuerte; su capacidad de trabajo tiene orientación práctica.
 Gliscrotímico:
Se caracteriza por: el predominio del aspecto psicomotor, necesitando mucha actividad
fisíca; son sujetos poco flexibles; persisten insistentemente en lo que piensan; su
conversación tiende a ser monotemática; son pegajosos en el trato social; pueden ser apáticos
o impulsivos. Las críticas a la teoría tipológica de Kretschmer pueden resumirse así.
12.3.1.- Críticas a la Teoría Tipológica de Kretschmer

Las críticas a la teoría tipológica de Kretschmer pueden resumirse así:

 presenta los tipos extremos, no los tipos promedio.
 divide en forma drástica y precisa a los individuos, olvidando muchas diferencias
individuales.
 no tiene en cuenta los cambios fisicos que pueden ocurrir con una simple variación
en la alimentación.
 las investigaciones realizadas confirman la interpretación en los casos de psicóticos,
mientras que no lo confirman al tratarse de individuos normales.

12.4.- Tipología de Sheldon:

W.H. Sheldon, profesor de la Universidad de Harvard, inició sus estudios sobre

tipología en 1928 y publicó los resultados en 1940.
La teoría de Sheldon, tiene como fundamento la existencia de tres componentes
corporales y tan peramentales, definiendo los tipos por el relativo predominio de estos
componentes. Los componentes corporales son el endomorfismo, el mesomorfismo y el
ectomorfismo; y las dimensiones temperamentales correspondientes son la visceroctonía, la
somatotonía y la cerebrotonía.

Tipos morfológicos:

La base para esta clasificación es el mayor desarrollo de uno de los foliculos embrionales:
endodermo, folículo embrional interno; mesodermo, folículo embrional medio; ectodermo,
folículo embrional externo.

 Endomorfo:
Caracterizado por el predominio del desarrollo visceral; gordura; su estructura ósea y
muscular está poco desarrollada y es débil.
Corresponde al tipo pícnico de Kretschmer.
 Mesomorfo:
Caracterizado por el predominio de las estructuras corporales: huesos, músculos y tejido
conjuntivo lo que proporciona un aspecto fisico fuerte y resistente; el tronco es largo y
musculoso; el volumen del tórax es superior al del abdomen; la piel es gruesa.
 Ectomorfo:
Caracterizado por un organismo demacrado, de músculos pobres y huesos delicados; pecho
aplastado; extremidades largas y delgadas.
Corresponde al leptosoma.
Tipos temperamentales:

 Viscerotonia:
Caracterizada por inclinación a la comodidad y sociabilidad; glotonería de alimentos, de
gente y de afecto; amabilidad indiscriminada.
Corresponde al ciclotimico.
 Somatotonia:
Caracterizada por el predominio de la actividad muscular y el vigor; afán de dominio y
deseo de poder; indiferencia ante el dolor; insensibilidad psicológica; agresividad
competitiva. Corresponde al gliscrotimico.
 Cerebrotonia:
Caracterizada por la tendencia a encerrarse en sí mismo, a disimular y a inhibirse; la huida
de la sociabilidad; la represión de la expresión corporal; la rigidez de la postura y de los
movimientos; el control emocional y el ocultamiento de los sentimientos.
Corresponde al esquizotimico de Kretschmer.
La teoría de Sheldon ha sido poco sometida al estudio de otros investigadores. Con
relación a la de Kretschmer tiene la ventaja de que no presenta categorías totalmente
definidas, sino distintas graduaciones a lo largo de las cuales todos los individuos pueden
clasificarse.

12.5.- Inventario de Personalidad Eysenck

Forma B – Para Adultos

Cuestionario de Personalidad Eysenck (Epq)

La teoría de Eysenck se basa principalmente en la psicología y la genética. Aunque

era un conductista que consideraba que los hábitos aprendidos eran de gran importancia,
consideró que las diferencias en la personalidad se desarrollan a partir de la herencia genética.
Por lo tanto, estuvo fundamentalmente interesado en lo que se suele llamar temperamento.
El temperamento es ese aspecto de nuestra personalidad que está basado en la genética,
innato, desde nuestro nacimiento o incluso antes. Esto no significa que la teoría del
temperamento diga que no contemos con otros aspectos de nuestra personalidad que son
aprendidos; es sólo que Eysenck se centró en lo "natural" y dejó la "crianza" para que la
estudiaran otros teóricos.

1. Ficha Técnica

a. Nombre Del Test:

 Inventario de Personalidad – Eysenck forma B, para adultos (EPI).
b. Autor: Hans Jürgen Eysenck. (n. Berlín, 4 de marzo de 1916 - Londres, 4 de
septiembre de 1997), psicólogo factorialista inglés de origen alemán,
especializado en el estudio de la personalidad.
En 1934 se vio forzado a emigrar de la Alemania nazi, refugiándose hasta 1939 en Francia y
luego en el Reino Unido. Estudió en la Universidad de Londres, desplegando sus funciones
como psicólogo entre los años 1942 y 1945 en el hospital londinense de Mill Hill y, desde
1945, en el hospital Maudsley dependiente de la Universidad de Londres. Entre 1950 y 1955
fue director de la Unidad de Psicología del Instituto de Psiquiatría y luego, entre 1955 y 1984,
jefe de cátedra de la carrera de Psicología en la Universidad de Londres, universidad en la
que recibió el título de doctor emérito. En 1952 publico un artículo en el cual refería que la
ausencia de tratamiento era igual o aun mejor que la psicoterapia psicoanalítica. Esto
propulsó la investigación a nivel científico de los modelos psicoterapéuticos
comportamentales y cognitivos. Gracias a su investigación podemos afirmar que las Terapias
cognitivo comportamentales actuales tienen base empírica demostrable.

c.- Procedencia: Universidad de Londres. Inglaterra

d. Aparición: 1954
e.Objetivo: El Inventario Eysenck De Personalidad (EPI) sirve para la medicion de
dos de las mas importantes dimensiones de la personalidad: introversion- extroversion (E) y
neurotismo (estabilidad- inestabilidad) (N). La forma E que desarrollaremos consiste en 57
items, a los cuales debe responderse SI o NO.
f.Aspectos que Evalúa:
“E” Dimensión: Introversión – Extroversión.
“N” Dimensión: Estabilidad – Inestabilidad.
i.Dimensión: Introversión – Extroversión “E”
Esta ligada a la mayor o menor facilidad para el condicionamiento de las personas, es
un rasgo genotipo. Algunas personas, las introvertidas requieren pocas exposiciones a una
situación para establecer un condicionamiento firme, a otras requieren una exposición mayor,
son las extrovertidas.

El Tipico Extrovertido:
Le gusta participar en fiestas, tiene muchos amigos, necesita tener gente hablándole,
no le gusta leer o estudiar para si mismo, es despreocupado bromista y optimista, le gusta reír
y ser divertido, prefiere más actuar que pensar, tiende a ser agresivo y pierde rápidamente el
temple. Anhela situaciones y es mudable, esta fijado al ambiente, actúa sobre estímulos del
momento y es generalmente un individuo impulsivo. Es aficionado a los trabajos tiene
respuestas “listas”.
 En conjunto sus sentimientos no son mantenidos bajo ajustado control y no es siempre
un previsible, ni confiado.

El Típico Introvertido:
Es introspectivo, tranquilo, se aísla, prefiere observar a las personas, es reservado y
distante, excepto con sus amigos íntimos, tiende a planear por adelantado y desconfía de los
impulsos del momento, no gusta de las excitaciones, es serio y gusta de un ordenado modo
de vida, tiene un ajustado autocontrol, rara vez es agresivo, y no pierde fácilmente su temple,
es confiado y previsible, algo pesimista y otorga gran valor a las normas éticas.

ii. Dimencion Neurotismo: “N” (Estabilidad - Inestabilidad)

Está ligada a la excitabilidad del sistema nervioso autónomo, que moviliza trastornos
cardiovasculares, taquicardias, incremento de presión sanguínea, vaso-constricciones, vaso-
dilataciones, trastornos respiratorios, jadeos, secreciones gástricas, híper motilidad intestinal,
sudoración, etc. Una alta tasa de neurotismo (inestabilidad), indica una emotividad muy
intensa y tono elevado, son persona generalmente tensas, ansiosas, inseguras, tímidas, con
fuertes bloqueos de conducta, respuestas inadecuadas e interrupciones emocionales
desordenadas, tienden a presentar trastornos psicosomáticos del tipo asina o úlceras pépticas,
etc.
i. ESCALA DE MENTIRAS (VERACIDAD) “L”
Permite conocer el grado de sinceridad del sujeto en la situación de la prueba. Los
ítems de la escala de mentiras son:
6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48 y 54,

Está distribuido de manera estructural y sistemática, un puntaje mayor de cuatro (4)

en la escala, anula los resultados de la prueba, pudiendo inferir la presencia de rasgos
tendientes a ocultar o ocultarse la autoimagen real. El sujeto no es objetivo en la
autoevaluación de sus rasgos y tampoco le gusta mantenerse tal cual es.
c. Rol que cumplen las Dimensiones:
Ofrecen la oportunidad al Psicólogo de asesoramiento en las áreas clínica Y
educacional.
d. Metas:
Los resultados permiten diseñar la metodología adecuada para el desarrollo de la tarea
educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales, también ayuda a dar sugerencias
al educador sobre la flexibilidad en las exigencias según sea el caso.
 e. Caracteristicas del Inventario:
a. Esta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita y con respuestas
dicotómicas.
b. Emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
c. Consta de 57 ítems:
a. “L” 9 ítems: Verdad (escala de mentiras)
b. “E” 24 ítems: Introversión – Extroversión.
c. “N” 24 ítems: Estabilidad – Inestabilidad
d. Los ítems están intercalados sin ningún orden especial en el cuestionario.

f. Administración:
Básicamente colectiva, pudiéndose tomar también en forma individual.
g. Tiempo:
Este inventario no cuenta con un tiempo determinado aún cuando el tiempo
promedio es de 15 minutos.
h. Utilidad:
Orientación del educando, clínica y consejo Psicológico.
i. Datos Normativos:
Con fines de experimentación, pero con el propósito de obtener normas
funcionales una vez experimentado en nuestro medio, es que en la actualidad
se da uso a los datos normativos de Inglaterra.
j. Valoración:
Cada protocolo es evaluado de la siguiente manera:
Usar la clave de veracidad “L” (escala de mentiras) directamente sobre la hoja
de respuestas.
Hacer lo mismo con las claves “E” y “N”.
Interceptamos las dos rectas obtenidas en el punto promedio de ambas
tendremos el siguiente plano que nos permitirá un diagnostico tipológico (ver
cuadrantes detrás de la hoja de respuestas) Hemos obtenido cuatro cuadrantes
correspondientes a 4 tipos temperamentales.
A. Melancólico (Introvertido - Inestable):
Son sujetos de sistema nervioso débil, especialmente de los procesos inhibitorios,
tienden a ser caprichosos, ansiosos, rígidos, soberbios, pesimistas, reservados, insociables,
tranquilos y ensimismados. Una tasa muy elevada, determina la personalidad distímica con
tendencia a las fobias y obsesiones, sus condicionamientos emocionales son muy rígidos y
estables.
B. Colerico (Extrovertido - Inestable)
Sus procesos neurodinámicos son muy fuertes, pero hay desequilibrio entre inhibición
y excitación: son personas sensibles, intranquilas, agresivas, excitables, inconstantes,
impulsivas, optimistas y activas, tienen dificultad para dormir pero mucha facilidad para
despertarse. Una alta tasa de extroversión y neurotismo, define a la persona histeropática
(inmadurez sin control emocional) los coléricos son de respuestas enérgicas y rápidas.
C. SANGUINEO: (Extrovertido - Estable)
Sus procesos neurodinámicos son fuertes, equilibrados y de movilidad rápida, son
personas sociales, discordantes, locuaces reactivas, vivaces despreocupadas, tienden a ser
líderes de gran productividad, buena capacidad de trabajo, facilidad para adecuarse a
situaciones nuevas, una alta tasa de dimensión extrovertida puede determinar el
desperdigamiento (diseminación) y desorden de la actividad.
H. Flematico (Introvertido - estable)
Sus procesos neurodinámicos son fuertes, equilibrados y lentos, son personas
pacíficas, cuidadosas y tercas, pasivas, controlas y formales, uniformes, calmadas, se fijan a
una rutina y hábitos de vida bien estructurados, de ánimo estabilizado, grandemente
productivo, reflexivo capaz de volver a sus objetivos, a pesar de las dificultades que se le
presentan, vuelve a reestructurar este aspecto, una alta tasa de introversión puede determinar
cierta pereza y desapego al ambiente.
o. Clave De Calificacion:
De cada una de las respuestas posibles SI o NO califique solo una, cada item califica
solo una dimension. La clave le damos poniendo el número del item, la respuesta que da un
punto y la diemnsion que mide:

1. Si E 20. No E 39. Si E
2. Si N 21. Si N 40. Si N
3. Si E 22. Si E 41. No E
4. Si N 23. Si N 42. No L
5. No E 24. Si L 43. Si N
6. Si L 25. Si E 44. Si E
7. Si N 26. Si N 45. Si N
8. Si E 27. Si E 46. Si E
9. Si N 28. Si N 47. Si N
10. Si E 29. No E 48. No L
11. Si N 30. No L 49. Si E
12. No L 31. Si N 50. Si N
13. Si E 32. No E 51. No E
14. Si N 33. Si N 52. Si N
15. No E 34. No E 53. Si E
16. Si N 35. Si N 54. No L
17. Si E 36. Si L 55. Si N
18. No L 37. No E 56. Si E
19. Si N 38. Si N 57. Si N
13.- Características de la personalidad desde lo cognitivo, desde
el poder y desde la comunión.
13.1.- Modelos Cognitivos de la Personalidad

Los modelos cognitivos reconocen una naturaleza multidimensional de las funciones

mentales, en virtud de la cual se produce una interdependencia entre cognición, emoción,
afecto y conducta. Se adscriben a la metáfora del hombre que procesa información del medio.
En un entorno continuamente cambiante que demanda capacidades adaptativas, el individuo
construye activamente la realidad mediante la selección, codificación, almacenamiento y
recuperación de la información presente en el medio. La información sobre si mismo y sobre
el mundo, que experimenta transformaciones cognitivas afectara a las respuestas tanto
emocionales como conductuales del individuo. Antes de emitir una respuesta sea esta de
naturaleza emocional o conductual los individuos clasifican evalúan y asignan significado al
estímulo en función de sus esquemas cognitivos. Estos se describen como el conjunto de
experiencias del individuo provenientes de su interacción con el medio y se consideran
formados por creencias, supo cisiones, actitudes, visiones del mundo y valoraciones de uno
mismo.

13.1.2.- George Kelly- 1905 – 1967

George Kelly nació el 28 de abril de 1905, en una granja cercana a Perth, Kansas. Fue
el único hijo de Theodore y Elfleda Kelly. Su padre era al principio un ministro presbiteriano
que se había retirado a la granja por prescripción médica. Su madre era una profesora de
colegio.
En 1946, sustituye por la Universidad estatal de Ohio; un año después de que Carl
Rogers se había ido, adquiriendo la dirección de su programa clínico. Fue aquí donde su
teoría maduró; donde escribió sus dos volúmenes, La Psicología de los Constructos y donde
influenciaría a un gran número de estudiantes.
En 1965, empezó a ocuparse de trabajos de investigación en la Universidad Brandeis,
donde trabajaba Maslow. Por desgracia, murió muy poco tiempo después, el 6 de marzo de
1967.

Teoría

La teoría de los constructos personales se encuentra expuesta en la obra principal de

Kelly (“The Psychology of Personal Constructs”, 1955).

El postulado fundamental y los once corolarios

El postulado fundamental de la teoría de Kelly viene a decir que todos los procesos
psíquicos de una persona, incluida su conducta externa, están determinados por el modo en
que un individuo anticipa lo que va a pasar en el futuro: `Los procesos de una persona están
psicológicamente conformados por los métodos mediante los que anticipa los
acontecimientos.” En esta anticipación se resuelve toda la teoría motivacional de Kelly: las
personas se comportan movidas por un principio intrínseco de anticipación de los
acontecimientos. No es válida la metáfora física del organismo como objeto que necesita una
fuerza para externa para ser movido; el organismo se mueve per se, porque es organismo.

De este Postulado, base de la teoría, se derivan los siguientes once corolarios:

Corolario de construcción: “Una persona anticipa los acontecimientos construyendo sus

réplicas. Así, al enfrentarse a los fenómenos externos, las personas llevan a cabo procesos de
abstracción mediante los cuales encuentran en aquéllos un cierto orden y una cierta lógica.
Cuando se encuentra una significación y una regularidad, es posible anticipar los
acontecimientos (por ejemplo, las noches y los días, las estaciones del año, y, sobre todo, el
comportamiento de otras personas). En cualquier caso, es necesario señalar que la estructura
construida no está, para Kelly, en la sustancia estructurada, sino que es creada por la persona.

Corolario de individualidad: “Las personas difieren unas de otras por el modo en cómo
construyen los acontecimientos.” Se expresa que la base esencial de las diferencias
individuales estriba en los procesos cognitivos de construcción (interpretación). El claro
carácter fenomenológico de la teoría se pone de manifiesto aquí: dos personas con historias
similares pueden tener procesos psíquicos distintos (“no importa lo que el pasado hace con
el hombre, sino lo que el hombre hace con su pasado'), y, a la vez, una cierta similaridad en
la construcción asegura una semejanza en otros procesos psíquicos, aun con historias
personales dispares. La causa de estas diferencias interpretativas entre personas de historia
semejante no es explicada por Kelly.

Corolario de organización: “Cada persona desarrolla, de modo característico y con arreglo

a su conveniencia para anticipar acontecimientos, un sistema de construcción que implica
relaciones ordinales entre los constructos." Ni hay dos personas con los mismos constructos
ni, si las hubiera, habría dos personas con la misma organización jerárquica de los
constructos. Así, existen constructos supraordenados y constructos subordinados (por
ejemplo, inteligente/tonto puede ser un constructo subordinado a bueno/malo si la persona
cree que “inteligente” es un subconjunto de “bueno” y “tonto” lo es de “malo “. También
inteligente tonto puede ser un constructo subordinado a descriptivo/evaluativo, en el sentido
en que pertenece a uno de los polos del constructo supraordenado). La estructura del sistema
de constructos tiene como función evitar el conflicto que podría crearse si de dos constructos
diferentes se desprendieran anticipaciones y predicciones contradictorias sobre un mismo
suceso. La estructura jerárquica del sistema y las relaciones ordinales entre sus elementos
organizan y establecen prioridades entre los mismos, de forma que uno de los constructos
enfrentados siempre será prioritario frente al otro.

Corolario de dicotomía: “El sistema de constructos de una persona se compone de un número

limitado de constructos dicotómicos.” Nuestros modos de ver la realidad se estructuran
alrededor de ciertos constructos (positivo/negativo, bello/feo, interesante/aburrido, etc.) que
son bipolares, y que se forman por la conjunción de dos elementos que se parecen en una
característica y un tercero que se diferencia de los anteriores en dicho rasgo. Uno de los polos,
llamado polo nominal o de semejanza, implica siempre la semejanza entre dos elementos al
menos: el otro, polo de contraste, sirve de opuesto o negativo de aquél. La semejanza en el
polo de semejanza no asegura la semejanza del polo de contraste (por ejemplo, ¿qué quiere
decir una persona cuando califica a otra de “amigo”? ¿qué no es enemiga? ¿qué no es
desconocida? ¿que es algo más que un simple conocido?). Toda la estructura del sistema
cognitivo se presta a este análisis matemático binario. Existen constructos que aparentemente
caen fuera de esta regla del corolario de dicotomía, pero un análisis atento demuestra que no
es así (por ejemplo, `alegre” se opone a “triste “, “rojo” se opone a no rojo “, y “mesa
“puede oponerse a “muebles que no son mesas“ ya que “mesa” se configura por
diferenciación ante “silla “, "cama” o “armario “, no por diferenciación ante `intestino “,
“atardecer” o “afluente'). Los constructos que aparentemente toman una forma continua y
no dicotómica podrían ser en verdad descomponibles en subconstructos dicotómicos, de cuya
combinación resulta una aparente escala “sin peldaños” (por ejemplo, “guapo “/`feo').
Cuando de un constructo solamente se conoce el polo nominal, se habla de constructo
sumergido con un polo emergente y un polo implícito. La tarea del investigador será elicitar
la expresión verbal de ambos polos con el fin de identificar la dimensión personal completa
del sujeto.

Corolario de elección: `Una persona elige para sí misma aquellas alternativas de los
constructos dicotómicos a través de las cuales anticipa la mayor posibilidad de extensión
y/o definición de su sistema.” Aquí, “una persona elige para sí misma...” ha de entenderse
como “una persona elige para construirse a sí misma...”. Las personas se construyen a sí
mismas utilizando aquel polo de cada constructo que nos sirva mejor para predecir los
acontecimientos (“el tartamudo, el fumador, el depresivo, eligen serlo ya que así el mundo
es más coherente, tiene más sentido para ellos'). La ganancia en predicción viene expresada
por el concepto de elaboración del sistema. Esta elaboración posee dos posibilidades
distintas: la extensión o la definición. La elaboración por extensión se consigue ampliando el
rango de conveniencia de los constructos del sistema de modo que se abarque un mayor
número de fenómenos; la ganancia en extensión tiene la contrapartida lógica de un mayor
riesgo de error. La elaboración por definición implica una precisión mayor, como si se fuese
afinando en las predicciones de modo que cada vez se predijera mejor el número reducido de
sucesos; la precisión predictiva supone la limitación consiguiente en el número de fenómenos
que abarca. ¿En virtud de qué procesos va a optar el individuo por la extensión o por la
definición? Unicamente en función de que sea arriesgado o precavido (éste es un ejemplo de
cómo las explicaciones cognitivas se detienen enpseudoexplicaciones).

Corolario de rango: “Todo constructo es conveniente para anticipar un rango limitado de

acontecimientos.” Expresa que, como las teorías científicas, los constructos tienen siempre
un rango de conveniencia determinado, más allá del cual no son útiles, y un foco de
conveniencia referido a aquellos aspectos para los cuales son especialmente adecuados.

Corolario de experiencia: “El sistema de construcción de una persona varía con la

construcción sucesiva de réplicas de los acontecimientos “. La sucesión de acontecimientos
somete al sistema de construcción a un proceso permanente de validación. La experiencia es
la reconstrucción del sistema que realiza la persona. Así, no es lo que ocurre alrededor del
individuo lo que constituye su experiencia, sino las construcciones y reconstrucciones que
realiza de lo que ocurre (“la experiencia no cambia al hombre, sino que el hombre se cambia
a sí mismo mediante un proceso llamado `experiencia”).

Corolario de modulación: “La variación del sistema de construcción está limitada por la
permeabilidad de los constructos dentro de cuyo rango de conveniencia caen las variantes.”
El aprendizaje está limitado por características del sistema total de constructos personales.
La posibilidad de aprender de la experiencia y, por tanto, de modificar el sistema dependerá
de las características de aquél, y muy especialmente de su permeabilidad. Un constructo es
permeable si admite en su rango de conveniencia nuevos elementos que aún no han sido
construidos dentro de ese marco, lo que supone la capacidad de añadir de modo discriminado
experiencias nuevas a las que ya abarca.

Corolario de fragmentación: “Una persona puede emplear sucesivamente una variedad de

subsistemas de constructos que inferencialmente son incompatibles entre sí.” Para responder
al problema de la excesiva racionalidad y lógica que parece desprenderse de los principios
anteriores, Kelly señala que en diferentes momentos, un mismo individuo puede utilizar
partes del sistema que no se deducen lógicamente unas de otras; subsistemas
inferencialmente incompatibles pueden ser integrados a un nivel superior, con lo que queda
explicada la existencia de contradicciones en el comportamiento.

Corolario de comunalidad: “Los procesos psíquicos de una persona serán similares a los de
otra en la medida en que esa persona emplee una construcción de la experiencia similar a
la de la otra.” Dos personas expuestas a un mismo ambiente pueden construirlo de forma
diferente y ser diferentes, dos personas expuestas a ambientes diferentes pueden construirlos
de forma igual y ser iguales. Sin embargo, una base cultural común, a través de las normas y
roles sociales, asegura una cierta semejanza en los procesos psíquicos. Por eso, los
instrumentos que evalúan los constructos personales encuentran, además de los constructos
idiosincrásicos, un número de constructos compartidos por los miembros de una misma
cultura.

Corolario de sociabilidad: “Una persona podrá desempeñar un papel en los procesos

sociales que involucran a otra en la medida en que esa persona construya los procesos de
construcción de la otra.” Se trata del corolario “psicosocial”: solamente podremos influir en
otra persona si construimos correctamente sus procesos psíquicos con nuestras propias
categorías. La capacidad de anticipar correctamente los constructos ajenos es esencial para
ciertas profesiones, como por ejemplo la psicoterapia o los liderazgos.
13.1.3.- Albert Ellis

Ellis nació en Pittsburg en 1913 y se crió en Nueva York. Se sobrepuso a una

infancia difícil usando su cabeza, volviéndose, en sus propias palabras, “un solucionador de
problemas terco y pronunciado”. Un problema renal grave desvió su atención de los deportes
a los libros, y la disensión en su familia (sus padres se divorciaron cuando él tenía 12 años)
le condujeron a trabajar sobre la comprensión de los demás.

Teoría

REBT (Terapia Conductual Racional Emotiva) se define por el ABC en inglés. La A

se designa por la activación de las experiencias, tales como problemas familiares,
insatisfacción laboral, traumas infantiles tempranos y todo aquello que podamos enmarcar
como productor de infelicidad. La B se refiere a creencias (beliefs) o ideas, básicamente
irracionales y autoacusatorias que provocan sentimientos de infelicidad actuales. Y la C
corresponde a las consecuencias o aquellos síntomas neuróticos y emociones negativas tales
como el pánico depresivo y la rabia, que surgen a partir de nuestras creencias.
Aún cuando la activación de nuestras experiencias puede ser bastante real y causar un
gran monto de dolor, son nuestras creencias las que le dan el calificativo de larga estancia y
de mantener problemas a largo plazo. Ellis añade una letra D y una E al ABC: El terapeuta
debe disputar (D) las creencias irracionales, de manera que el cliente pueda a la postre
disfrutar de los efectos psicológicos positivos (E) de ideas racionales.
Por ejemplo, “una persona deprimida se siente triste y sola dado que erróneamente
piensa que es inadecuado y abandonado”. En la actualidad una persona depresiva puede
funcionar tan bien como una no depresiva, por lo que el terapeuta debe demostrar al paciente
sus éxitos y atacar la creencia de inadecuación, más que abalanzarse sobre el síntoma en sí
mismo.
A pesar de que no es importante para la terapia ubicar la fuente de estas creencias
irracionales, se entiende que son el resultado de un “condicionamiento filosófico”, o hábitos
no muy distintos a aquel que nos hace movernos a coger el teléfono cuando suena. Más tarde,
Ellis diría que estos hábitos están programados biológicamente para ser susceptibles a este
tipo de condicionamiento.
Estas creencias toman la forma de afirmaciones absolutas. En vez de aceptarlas como
deseos o preferencias, hacemos demandas excesivas sobre los demás, o nos convencemos de
que tenemos necesidades abrumadoras. Existe una gran variedad de “errores de pensamiento”
típicos en los que la gente se pierde, incluyendo…
1 Ignorar lo positivo

2 Exagerar lo negativo, y
3 Generalizar

Es como negarse al hecho de que tengo algunos amigos o que he tenido unos pocos
éxitos. Puedo explayarme o exagerar la proporción del daño que he sufrido. Puedo
convencerme de que nadie me quiere, o de que siempre meto la pata.

Hay 12 ejemplos de creencias irracionales que Ellis menciona con frecuencia que Causan y
Sustentan a la Neurosis:

1.- La idea de que existe una tremenda necesidad en los adultos de ser amados por otros
significativos en prácticamente cualquier actividad; en vez de concentrarse en su propio
respeto personal, o buscando aprobación con fines prácticos, y en amar en vez de ser amados.
2.- La idea de que ciertos actos son feos o perversos, por lo que los demás deben rechazar a
las personas que los cometen; en vez de la idea de que ciertos actos son autodefensivos o
antisociales, y que las personas que cometan estos actos se comportan de manera estúpida,
ignorante o neurótica, y sería mejor que recibieran ayuda. Los comportamientos como estos
no hacen que los sujetos que los actúan sean corruptos.
3.- La idea de que es horrible cuando las cosas no son como nos gustaría que fueran; en vez
de considerar la idea de que las cosas están muy mal y por tanto deberíamos cambiar o
controlar las condiciones adversas de manera que puedan llegar a ser más satisfactorias; y si
esto no es posible tendremos que ir aceptando que algunas cosas son así.
4.- La idea de que la miseria humana está causada invariablemente por factores externos y se
nos impone por gente y eventos extraños a nosotros; en vez de la idea de que la neurosis es
causada en su mayoría por el punto de vista que tomamos con respecto a condiciones
desafortunadas.
5.- La idea de que si algo es o podría ser peligroso o aterrador, deberíamos estar
tremendamente obsesionados y desaforados con ello; en vez de la idea de que debemos
enfrentar de forma franca y directa lo peligroso; y si esto no es posible, aceptar lo inevitable.
6.- La idea de que es más fácil eludir que enfrentar las dificultades de la vida y las
responsabilidades personales; en vez de la idea de que eso que llamamos “dejarlo estar” o
“dejarlo pasar” es usualmente mucho más duro a largo plazo.
7.- La idea de que necesitamos de forma absoluta otra cosa más grande o más fuerte que
nosotros en la que apoyarnos; en vez de la idea de que es mejor asumir los riesgos que
contempla el pensar y actuar de forma menos dependiente.
8.- La idea de que siempre debemos ser absolutamente competentes, inteligentes y
ambiciosos en todos los aspectos; en vez de la idea de que podríamos haberlo hecho mejor
más que necesitar hacerlo siempre bien y aceptarnos como criaturas bastante imperfectas,
que tienen limitaciones y falibilidades humanas.
9.- La idea de que si algo nos afectó considerablemente, permanecerá haciéndolo durante
toda nuestra vida; en vez de la idea de que podemos aprender de nuestras experiencias
pasadas sin estar extremadamente atados o preocupados por ellas.
10.- La idea de que debemos tener un control preciso y perfecto sobre las cosas; en vez de la
idea de que el mundo está lleno de probabilidades y cambios, y que aún así, debemos disfrutar
de la vida a pesar de estos “inconvenientes”.
11.- La idea de que la felicidad humana puede lograrse a través de la inercia y la inactividad;
en vez de la idea de que tendemos a ser felices cuando estamos vitalmente inmersos en
actividades dirigidas a la creatividad, o cuando nos embarcamos en proyectos más allá de
nosotros o nos damos a los demás.
12.- La idea de que no tenemos control sobre nuestras emociones y que no podemos evitar
sentirnos alterados con respecto a las cosas de la vida; en vez de la idea de que poseemos un
control real sobre nuestras emociones destructivas si escogemos trabajar en contra de la
hipótesis masturbatoria, la cual usualmente fomentamos.

Para simplificar, Ellis también menciona las tres creencias irracionales principales:

“Debo ser increíblemente competente, o de lo contrario no valgo nada”.

“Los demás deben considerarme; o son absolutamente estúpidos”.
“El mundo siempre debe proveerme de felicidad, o me moriré”.
El terapeuta utiliza su pericia para argumentar en contra de estas ideas irracionales en
la terapia o, incluso mejor, conduce a su paciente a que se haga él mismo estos argumentos.
Por ejemplo, el terapeuta podría preguntar…
¿Hay alguna evidencia que sustenten estas creencias?
¿Cuál es la evidencia para enfrentarnos a esta creencia?
¿Qué es lo peor que puede ocurrirle si abandona esta creencia?
¿Y qué es lo mejor que puede sucederle?
Además de la argumentación, el terapeuta REBT se asiste de cualquier otra técnica
que ayude al paciente a cambiar sus creencias. Se podría usar terapia de grupo, refuerzo
positivo incondicional, proveer de actividades de riesgo-recompensa, entrenamiento en
asertividad, entrenamiento en empatía, quizás utilizando técnicas de rol-playing para
lograrlo, impulsar el auto-control a través de técnicas de modificación de conducta,
desensibilización sistemática y así sucesivamente.

Auto-aceptación Incondicional

Ellis se ha ido encaminando a reforzar cada vez más la importancia de lo que llama
“auto-aceptación incondicional”. Él dice que en la REBT, nadie es rechazado, aún sin
importar cuán desastrosas sean sus acciones, y debemos aceptarnos por lo que somos más
que por lo que hemos hecho.
Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al paciente de su valor
intrínseco como ser humano. El solo hecho de estar vivo ya provee de un valor en sí mismo.
Ellis observa que la mayoría de las teorías hacen mucho hincapié en la autoestima y fuerza
del yo y conceptos similares. Nosotros evaluamos de forma natural a las criaturas, y esto no
tiene nada de malo, pero de la evaluación que hacemos de nuestros rasgos y acciones,
llegamos a evaluar esa entidad holística vaga llamada “self”. ¿Cómo podemos hacer esto?;
¿Y qué bien hace?. Ellis cree que solo provoca daño.
Ahí están, precisamente, las razones legítimas para promover el propio self o ego:
Queremos mantenernos vivos y estar sanos, queremos disfrutar de la vida y demás. Pero
existen muchas otras formas de promover el ego o self que resulta dañino, tal y como explica
a través de los siguientes ejemplos:

Soy especial o soy detestable.

Debo ser amado o cuidado.
Debo ser inmortal.
Soy o bueno o malo.
Debo probarme a mí mismo.
Debo tener todo lo que deseo.

Ellis cree firmemente que la autoevaluación conduce a la depresión y a la represión,

así como a la evitación del cambio. ¡Lo mejor para la salud humana es que deberíamos
detenernos a evaluarnos entre todos!
Pero quizás esta idea sobre el ego o el self está sobrevalorada. Ellis es especialmente
escéptico sobre la existencia de un “verdadero” self, como Horney o Rogers. Particularmente
le disgusta la idea de que exista un conflicto entre un self promovido por la actualización
versus otro promovido por la sociedad. De hecho, dice, la propia naturaleza y la propia
sociedad más bien se apoyan entre sí, en vez de ser conceptos antagónicos.
Realmente él no percibe ninguna evidencia de la existencia de un self transpersonal o
alma. El budismo, por ejemplo, se las arregla bien sin tomar en cuenta esto. Y Ellis es bastante
escéptico con respecto a los estados alterados de consciencia de las tradiciones místicas y las
recomendaciones de la psicología transpersonal. De hecho, ¡considera a estos estados más
irreales que trascendentes!
Por otra parte, Ellis considera que su abordaje surge de la antigua tradición estoica,
apoyada por filósofos tales como Spinoza. También considera que existen similitudes con el
existencialismo y la psicología existencialista. Cualquier acercamiento que coloque la
responsabilidad sobre los hombros del individuo con sus creencias, tendrá aspectos comunes
con la REBT de Ellis.
13.1.4.- Aaron Beck

Beck nació en Providence Rhode Island, el 18 de Julio de 1921, siendo el más pequeño de
sus tres hermanos. Los padres de Beck eran inmigrantes judios.

Teoria

El modelo de la terapia cognitiva de Beck parte de las investigaciones iniciales de

este autor precisamente con los sueños. Beck era partidario del modelo psicoanalítico y
trataba de demostrar que los sujetos depresivos tenían elementos simbólicos en sus sueños
de tipo masoquista. Lo que encontró más bien en sus investigaciones fueron unos contenidos
temáticos que reflejaban la visión depresiva del sujeto, contenidos que tendían a distorsionar
los pensamientos en el sentido depresivo. En estas investigaciones iniciales se encuentra el
inicio de su modelo cognitivo de la depresión y otros trastornos psicológicos.
El modelo de terapia cognitiva de Beck mantiene que los trastornos psicológicos
provienen con frecuencia de maneras erróneas de pensar concretas y habituales, maneras que
conforman las distorsiones cognitivas. Las "distorsiones cognitivas" derivan a su vez de
creencias personales o "significados personales" tácitos o inconscientes aprendidos a menudo
en las experiencias de la vida infantil. Esos significados personales conforman un segundo
sistema cognitivo de tipo emocional ajeno al sistema racional de pensamiento. Cuando por
distintos eventos vitales se activan esos significados personales que permanecían latentes o
dormidos, irrumpen en la consciencia e interrumpen el pensamiento racional, a través de los
"pensamientos automáticos" (contenidos de pensamientos involuntarios, taquigráficos y
rapidísimos). Esos pensamientos automáticos son ajenos al análisis racional y reflejan las
distorsiones del pensamiento guiadas por los significados inconscientes.
En el estado de sueño se activarían los significados personales inconscientes, que se
expresarían de manera más arcaica aún en forma visual/imágenes. Los significados se habrían
activado previamente en el estado de vigilia mediante determinadas preocupaciones, estados
emocionales y actividades-problemas relacionales importantes en la vida del sujeto en
cuestión. Al estar ahora el sujeto dormido, y en un estado de conciencia con mayor inhibición
aún de sus sistema racional de pensamiento, se activaría la forma visual imaginaria de los
significados (ensueños). Los ensueños contendría las mismas distorsiones cognitivas
manifiestas en los pensamientos automáticos de la vigilia, y serian expresiones de los
significados subyacentes, o supuestos personales.

13.2.- Poder de la Personalidad

¿Qué es lo que hace a una persona dinámica, con muchas ganas de descubrir el
mundo, mientras otras son reprimidas? La personalidad. Aclarar los misterios de los patrones
de comportamiento pueden ayudarlo a descubrir las formas para enriquecer su vida y las
relaciones y trabajar de una manera más eficaz.
Las grandes mentes han considerado por siglos las complejidades de la personalidad,
el temperamento y la salud. Tan atrás como Hipócrates en 400 a.C., las teorías de la
personalidad han sido el interés de la gente que estudia el comportamiento humano.
Hace cuarenta años, los médicos descubrieron una relación entre la personalidad y la
salud, apodándolos como tipos competitivo, entusiasta y enfadado, quienes con frecuencia
presentan problemas cardíacos como personalidades Tipo A. Aquellos con un estilo más
tranquilo fueron designados como Tipo B. Pocos años después, un psicólogo de California
describió el comportamiento típico de los enfermos de cáncer sosteniendo sentimientos
negativos e ira y llamó a la gente que presenta esos rasgos como personalidades Tipo C.
La personalidad y el temperamento también afectan cómo percibimos el mundo y
cómo nos llevamos con los demás. Los terapeutas, el liderazgo en el desarrollo de los gurús
y otros profesionales utilizan los modelos de tipo y el temperamento para ayudar a la gente a
que aprenda más acerca de ellos mismos, apreciar las diferencias en los demás y a mejorar
las relaciones familiares y de trabajo. Dos metodologías populares son Myers-Briggs y
Eneagram.

13.2.1.- Myers-Briggs

Durante los años de 1950, Isabel Myers y Katheryn Briggs desarrollaron un método de
identificación de la personalidad basado en la teoría de tipos psicológicos de Jung. El
indicador de Tipo Myers-Briggs depende de una serie de preguntas para determinar cuál de
las 16 clasificaciones le queda mejor al demandado. Los patrones de tipo se correlacionan
con pares de preferencias de personalidad:

 Extroversión contra introversión - Trabajar con otros vigoriza a los extrovertidos

sociales, mientras que la soledad complace a los introvertidos.
 Intuitivo contra sensitivo - Los tipos intuitivos tienden a anticipar el futuro y leer entre
lineas, mientras que la realidad y los hechos gusta a aquellos con una preferencia
hacia lo sensitivo.
 Racional contra sensible - Los tipos racionales son partidarios de las decisiones
lógicas e impersonales, mientras que una preferencia hacia lo personal o los juicios
basados en valores caracteriza a los tipos sensibles.
 Juicioso contra perceptivo - Seguir las fechas límites y los planes antes de dejar
opciones abiertas y dejar que las cosas se desarrollen, son las características que
distinguen a los tipos juiciosos de los perceptivos.
 La gente no encaja claramente en las categorías, ni pueden depender solamente de una
prueba para determinar con exactitud el tipo de personalidad. Un instructor certificado puede
facilitar la evaluación, generalmente utilizando modelos de diferentes perspectivas.

Autodescubrimiento

"Lo que es importante es el proceso de autodescubrimiento," dice la autora Linda V.

Berens, Ph.D., directora del Temperament Research Institute, una compañía de capacitación
profesional y desarrollo organizacional en Huntington Beach, California. "La mayoría de la
gente encuentra un valor al aprender acerca de su tipo de (personalidad), porque eso les ayuda
a reconocer que están bien."
Muchos saben que la aceptación vigoriza. Además, el conocimiento de los patrones
predominantes le da a la gente la habilidad de llamarlos características no dominantes. Berens
explica: "En mi experiencia, resulta mejor dirigirse con sus preferencias y dirigir a otros,"
ella dice. "tiene que utilizarlos todos, no sólo sus preferencias."

Myers-Briggs en Práctica

"Hemos encontrado que los líderes más efectivos utilizan los 16 tipos de personalidad
basados en las necesidades de la situación," dice Peter Hammerschmidt, Ph.D., un profesor
de Eckerd College Management Development Institute en St. Petersburg, Florida. Una vez
que los estudiantes entendieron los rasgos, él les ayuda a aprender más a cómo moverse
dentro y fuera de los 16 tipos requeridos.
"Cuando no estamos conscientes, nos dirigimos hacia lo que nos hace sentir cómodos,
no necesariamente eficaces," Hammerschmidt explica. Toparse con otra persona con el tipo
Myers-Briggs es como viajar a una cultura extranjera. Pero cuando interviene, las cosas
funcionan mejor. Usted se comunica mejor y valora lo que los otros aportan al equipo." Por
ejemplo, la persona lógica que necesita ser más accesible podrá programar el tiempo
caminando por la oficina conociendo a los demás.

13.2.2.- El Enneagram

Este símbolo antiguo ofrece otro marco para interpretar el tipo de personalidad. Los
orígenes del Enneagram data de 500 años atrás y tiene sus raíces en los Siete Pecados
Capitales del Cristianismo y en el Kabbalah del Judaísmo.
El Enneagram ha evolucionado de un sistema de desarrollo humano que traza nueve
diferentes tipos de personalidades y sus interrelaciones con los nueve puntos del símbolo.
Cada tipo ha desarrollado una manera eficaz de vivir en el mundo y cada uno difiere en el
punto de vista del mundo. La gente de cada tipo tiene sus propios hábitos de comportamiento
que pueden haber tenido un impacto en sus opciones y en limitar las posibilidades disponibles
dentro de sus relaciones, trabajo y autodesarrollo. Cada tipo tiene un conjunto diferente de
talentos distintivos que lo atrapa en un comportamiento automático. Cada uno tiene su propia
forma de incurrir en el desequilibrio y el ajuste subsecuente.
Aunque cada ser humano puede tener todos los talentos y atrapar los nueve patrones,
cada tipo se especializa en ciertos comportamientos que lo convierten en una manera
automática de ser. Un objetivo del sistema Enneagram es ayudarnos a entender todos los
tipos para que así apreciemos las diferencias en cada uno y reducir los conflictos innecesarios.
Nos permite relacionarnos con algún otro con entendimiento, compasión y eficacia y reducirá
significativamente el desentendido y la confusión.
El Enneagram agrupa los nueve tipos de personalidad en tres triadas, aunque los médicos
difieren de su interpretación de Eneagram. Don R, Riso y Russ Hudson de Enneagram
Institute en Neva York identifican las triadas como:

 Sensible : Tipos dos (El Ayudante), tres (El Motivador) y el cuatro (El Individualista)
 Racional : Tipos cinco (El Investigador), seis (El Legitimista) y el siete (El
Entusiasta)
 Instintivo : Tipos ocho (El Desafiante), nueve (El Pacifista) y el uno (El Reformador)

Su tipo básico de personalidad no cambia, pero la mayoría de la personalidad de la gente

combina su tipo instintivo con los elementos de los tipos contiguos e incluyen muchas
variaciones sutiles. No hay tipos de personalidades peores o mejores. Cada uno tiene sus
fortalezas, debilidades y sus puntos neutros. Ganando entendimiento a sus instintos de cómo
generalmente reaccionará a la vida y a lo que lo motiva su tipo, puede aprender a controlar
su actuar en un estilo negativo y romper sus patrones contraproducentes.

Aprender del Enneagram

Conocer los tipos de Enneagram tiene otras implicaciones prácticas. Corporativos de

directivos y grupos de dirección se benefician de una mezcla de tipos. Por ejemplo, "ochos"
tienden a ser emprendedores y buenos jefes, pero no siempre cooperativos. "Dos," por otra
parte son ayudantes, preocupados por hacer de los empleados y los clientes algo agradables.
Cada uno trae a la mesa una perspectiva diferente.
Descubrir su tipo de Enneagram le ofrece oportunidades para un crecimiento
espiritual y psicológico. Algunas personas pueden leer las descripciones de los tipos y
rápidamente discernir lo que son, mientras otros necesitan ayuda de un maestro. Catherine
Tornborn de la International Enneagram Association en Mountain View, California
recomienda acercarse a un maestro, con el que usted pueda hablar fácilmente, antes de
explorar otras interpretaciones.
Incrementar la Consciencia

"Cada tipo de personalidad percibe el mundo un poco diferente," dice la instructora

certificada Jane W. Hollister, de Tampa, Florida, quien sigue el modelo del Riso-Hudson
Enneagram Institute. "Muchos de nuestros desacuerdos con otras personas son el resultado
de no percibir el mundo de la misma manera."
Como las expertas Myers-Briggs, partidarios del Enneagram hacen hincapié en la
aceptación de cada personalidad individual. "Usted comienza por tener un respeto real por
las diferencias y la diversidad," dice Hollister.

Empiece Su Exploración

Investigue metodologías de tipos de personalidad y seleccione un guía certificado que

tenga experiencia trabajando con tipos en el contexto de sus objetivos, ya sea profesionales
o personales. Las organizaciones listadas debajo pueden ayudarle a encontrar a un maestro
calificado en su área. Entonces profundice y deje que el conocimiento del tipo de
personalidad incremente su entendimiento, incremente su comunicación y enriquezca sus
relaciones.

13.3.- Desde la Comunion

 El Personalismo
 E. Mounier

“Es un movimiento de pensamiento y de acción que afirma el <<valor absoluto>> de la

persona.” El máximo representante de este movimiento es el filósofo francés E. Mounier
(1905-1950). En 1933 fundó la revista <<Esprit>>, al servicio de este pensamiento.

¿Qué es PERSONALISMO? - Características Generales

Es toda doctrina y toda civilización que afirma el primado de la persona sobre las
necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo, según
Mounier.
- Se propone como objetivos:
· Afirmar el valor absoluto de la persona
· Poner a cada hombre en situación de poder vivir como persona
· Hacer una “revolución personalista, comunitaria y espiritual”
- Se sitúa entre el marxismo y el existencialismo.
· Frente al marxismo, acentúa el valor de la persona, su acción libre más allá de las estructuras
sociales, ya que éstas influyen en el comportamiento individual y colectivo, pero no lo
determinan. Quiere transformar el orden injusto y liberar enteramente al hombre para que sea
realmente persona, aceptando el esquema de clases de Marx.
· Frente al existencialismo acentúa la dimensión comunitaria y trascendente del hombre.
Asume los valores de libertad, acción, individualidad... Pero frente a la angustia vital y al
pesimismo, cree en la esperanza y en la trascendencia.
- El hombre personalista está llamado a construir según un modelo personal, donde cada uno
sea respetuoso con la persona. Para construir esas comunidades “a la medida de la persona”,
el hombre necesita comunicarse con otros hombres. Aquí se descubre a Dios como suprema
comunicación. Sólo quien vive la verdadera comunicación con los demás, trascendiéndose a
sí mismo, puede creer de verdad en Dios.

La PERSONA

La persona es “un ser espiritual e independiente. Mantiene su subsistencoa mediante

su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un
compromiso responsable y en una constante conversión. La persona unifica toda su actividad
en la libertad, desarrollando a impulsos de actos creadores la singularidad de su vocación”.
Se estructura a partir de estas tres dimensiones:
· Vocación: dimesión transcendente, que es apertura más allá de lo dado, de lo adquirido, de
lo pasado.
· Encarnación: Dimensión descendente, que lleva al compromiso con las realidades
mundanas.
· Comunión: Dimensión horizontal, que es desprendimiento de sí mismo y d onación a los
otros.
“La persona no se puede definir, sino vivir”

Persona como Ser Encarnado

· La persona es: integración, comunicación, compromiso, donación

· El individuo es: dispersión, separación, evasión, egoísmo
El hombre es una persona encarnada en un individuo. Si la individualidad domina, el hombre
se dispersa y se convierte en una cosa, se deshumaniza. Si predomina la personalidad, el
hombre realiza plenamente la peculiaridad de su vocación.

Persona como Ser Integrado

 Es aquella que va unificando progesivamente todos sus actos, situaciones y personajes
que conviven en ella dentro de su propia individualidad. La realización de este proceso de
unificación constituye la “vocación personal”.
“El fin de la educación no es adiestrar al niño para una función o amoldarle a cierto
conformismo, sino hacer que madure y descubra esa vocaión, que es su mismo ser, y el centro
de reunión de sus responsabilidades de hombre”.

Persona como Ser Libre

La libertad personal no es algo que se consiga en el plano social. La verdadera libertad

la conquista cada persona. La sociedad sólo puede favorecer una situación en la que las
personas puedan elegir y ser libres lo más ampliamente posible.

Persona como Ser Comunitario

La realización del hombre como persona tiene lugar en el ámbito de comunidad. La

persona es esenceialmente comunitaria.
Lo contrario de una comunidad personal es la masa, aglomeración indiferenciada,
sociedad sin rostro en la que los individuos son semejantes pero no próximos. Tiende al
sueño, al conformismo, a la manipulación y a la opresión de unos pocos.
Lo mismo que se aprende a ser “yo” se aprende también a ser “nosotros” y como hay
una degeneración del “yo” en individuo, puede haber una degeneración del nosotros, en
masa.
La soledad es el precio que puede pagarse por este proceso de personalización. En
una sociedad masificada la combatimos con el ofrecimiento de contactos contínuos y
superficiales. En una sociedad personalizada, se afronta la soledad ahondando en la vida
personal. Hay que vivir a caballo entre la soledad y la comunidad.

Persona como Ser Trascendente

La valoración de la persona como “vocación-interiorización y trascendencia” es uno

de los elementos calves. Sólo el hombre como persona puede trascender en su existencia,
descubriendo el sentido de su vida. Es original en el mundo.
Cuando el hombre hace suyos determinados valores se siente desbordado por ellos, y
nunca los alcanza plenamente. Estos valores son para Mounier, las mediaciones reales de la
persona. El valor personal absoluto o valor de valores es el Dios cristiano, que se ha
manifestado como persona en la historia.

- Manifiesto Personalista -
 Al haber hecho una opción fundamental por la persona, quiere ser ante todo, un estilo,
una actuación educativa que permita a cada hombre poder vivir como persona.

· Economía:
La economía capitalista tiende a organizarse al margen de la persona, con un fin
exclusivo: la ganancia.
En cambio la economía personalista debe promover la personalización progresiva de
la sociedad sobre las bases de: responsabilidad, iniciativa, dominio, creatividad y libertad
· Cultura:
Es un medio imprescindible de transformación personal. Hay que abrirla a nuevas
posibilidades para que no se estanque. Será siempre una cultura no cerrada o consumista,
sino abierta a la trascendencia.
· Democracia:
Es propio de la soiciedad personalista, luego no ha de estar basado en una mayoría
indiscriminada sino en una mayoría madura socialmente, fundándola en el derecho y la ética,
y siendo llevada a cabo por los más capaces moral y espiritualmente y con una autoridad
fuerte.
· Trabajo:
El trabajo tiene primacía sobre el capital. El dinero sólo puede ser ganado en
vinculación directa con el trabajo.
El capital no tiene derecho alguno de autoridad o gestón de la empresa, pertenecen
únicamente al trabajo responsable y organizado..
· Instituciones:
Deben estar al servicio del hombre y favorecer la libertad y creatividad de las
personas. Es necesario revisar las estructuras y valores despersonalizados.
· Familia:
Es insustituible como vínculo entre lo privado y lo público. Tiene como misión
descubrir y potenciar la vocación personal de cada miembro.
Debe ser protegida para evitar que sea manipulada por la sociedad, o por el Estado,
respetando siempre su intimidad.Se purificará también todo lo que tenga de autoritarismo y
legalismo para que se abra a la fraternidad y a la igualdad.

Pedagogía Personalista

La clave de una educación personalizada es “una pedagogía cuyo espíritu va orientado

a cada una de las personas sobre las que incide, para que se realice como tal, es decir, que
alcance el máximo de iniciativa, de responsabilidades y vida espiritual, es un compromiso
responsable y libre con los hombres de la comunidad social en la que se desarrolla” (E.
Faure).
Aspectos Positivos y Negativos

+ Busca la plena realización del hombre mediante el encuentro con su vocación.

+ Da gran importancia a la trascendencia y a su influencia directa sobre la relación del hombre
con los demás y consigo mismo.
+ Valora, ante todo, la libertad personal de cada uno para realizarse como persona según su
vocación
- Excluye de su teoría y su aplicación a todo aquel que no considera la trascendencia como
fundamental.

14.- El desarrollo del proceso de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto
social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores),
se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde
se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las
experiencias, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro.7 Estas experiencias se
relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así variabilidad entre los
individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas:8 el
sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro;
el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-
temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva,
articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje
se da cuando observamos que hay un verdadero cambio de conducta.
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras
mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las
habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro
humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar),
cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes
en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué
pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo
aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la
interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el
aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en
juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con el
conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria, análisis,
síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan lugar a la
asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones
mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano
ejecuta un número mayor de sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la
memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro también recibe eventos eléctricos y
químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula
el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato.
Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o
experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas
estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el
comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de
aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da
a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser
revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. 9
Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el
aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano
comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivación.
 A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
 La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas
técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales
(organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr
los objetivos.
 Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para
 poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que
disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la
maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo
para aprender y las llamadas Teorías de la Motivación del Aprendizaje (teorías del
aprendizaje)
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el
proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a
aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas
que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-

sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos
activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de
sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus
intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas,
analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida
para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados
que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso
las preguntas y problemas que se planteen.

15.- El proceso de aprendizaje complejo.

No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los
docentes tienen su propio estilo de dar clase, y ese estilo también refleja el cómo se emplean
los distintos sistemas de representación. En la práctica del quehacer docente se suelen
emplear actividades con las cuales nos identificamos al momento de representar algo. En
clase se suele encontrar alumnos con todo tipo de estilos de aprendizaje (visual, auditivo y
kinestésico). Y si nuestro estilo de enseñar coincide con el de los alumnos, el aprendizaje les
será más fácil que si no es así.
Por ello se hace necesario detectar cuáles son las tendencias de los alumnos para poder
hacer un análisis de si nuestras formas de representación se distribuyen equitativamente o
hay una tendencia a emplear alguno de ellas.
Observar el comportamiento de los alumnos puede proporcionar mucha información
sobre su manera de aprender, la manera de pensar y de procesar la información es reflejada
en el actuar del individuo, dado que el aprendizaje está ligado a muchos aspectos entre los
que se encuentran las teorías de aprendizaje y aspectos de cognición, afectivos y
metacognición, entre otros.
Observándose entonces que la tarea que tiene el docente no resulta nada fácil dado
que implica conocer a los estudiantes, proponer estrategias que se adapten a esa forma de
aprendizaje y por el otro lado luchar contra un sistema donde en muchas ocasiones existen
limitaciones de tiempo, espacio y planes de estudio donde la mayoría de las veces son
inflexibles. Además, de luchar para que ese aprendizaje sea profundo y significativo,
formando ciudadanos reflexivos, críticos, autónomos capaces de pensar y decidir por sí
mismos, salvaguardando su identidad al mismo tiempo que respetan la diversidad, es decir,
individuos capaces de vivir en auténticas sociedades democráticas, sería una meta que puede
alcanzarse solamente ejercitando un pensamiento filosófico complejo.
Este trabajo es de relevancia para todas las Instituciones dado que en la sociedad de
la información, donde prevalece un conocimiento múltiple e incierto y donde se requiere de
un aprendizaje continuo, más que contenidos lo que deberían enseñarse son capacidades o
competencias para gestionar y dar sentido a toda esa información. Esto implica un perfil del
alumno como aprendiz capacitado para aprender de manera autónoma, para aprender a
aprender, para aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar, comunicar la
información, empatizar y cooperar con los demás, además de existir auto motivación por
parte de ellos. Es decir, se trata de aprender a construir el conocimiento, para no limitarse a
reproducir los puntos de vista establecidos por otros.
También es de relevancia para docentes esta investigación para ayudar a despertar y
fomentar conciencia y, con ello contribuir a dignificar su labor y a alumnos dado que implica
una toma de conciencia sobre la propia concepción del pensamiento, del aprendizaje y de la
racionalidad. En una era donde se preconiza la ausencia de fundamento, formar seres
razonables es todo un desafío para el educador en cualquier nivel de la enseñanza.

15.1.- Fundamentacion

De acuerdo con Giordan (2006) en la actualidad se tienen necesidades personales o

profesionales lo cual exige un aprendizaje permanente a lo largo de nuestras vidas.
Pudiéndose dar un aprendizaje adquirido por la misma experiencia o por recepción de
conocimientos.

El termino aprendizaje de acuerdo al diccionario de la real academia española

proviene del latín “apprehendĕre” que significa Adquirir el conocimiento de algo por medio
del estudio o de la experiencia.
Sin embargo hay otras definiciones sobre el aprendizaje dadas por investigadores
reconocidos como: Gagné (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975), Hilgard (1979),
Minsky (1986), Pérez Gómez (1988), Zabalza (1991:174), Alonso y otros (1994), Ato
(1996), Bleger (1998), De Giorgio (2000), Chevrier y otros (2000), Knowles y otros
(2001:15), entre otros. De los cuales se destacan puntos de coincidencia como: cambio en
una disposición, procesos de captación, incorporación, retención y utilización de la
información, cambio producido por la experiencia.
Una definición que integra diferentes conceptos en especial aquéllos relacionados al
área de la didáctica, es la expresada por Alonso y otros (1994): “Aprendizaje es el proceso
de adquisición de una disposición relativamente duradera, para cambiar la percepción o la
conducta como resultado de una experiencia”.
Cabe destacar también que en la actualidad existen muchas teorías sobre el
aprendizaje. (Pérez Gómez, 1988:13) expresa que el método y el criterio que se utilice para
clasificar las teorías no son excluyentes; es decir, algunas teorías se encuentran entre varias
categorías. Su inclusión en una u otra es una opción metodológica y relativa, en función del
criterio escogido.
Alonso y Gallego (2000) propone y clasifican las teorías del aprendizaje de acuerdo
a la importancia pedagógica en ocho tendencias: Teorías Conductistas, Teorías Cognitivas,
Teoría Sinérgica de Adam, Tipología del Aprendizaje según Gagné, Teoría Humanista de
Rogers, Teorías Neurofisiológicas, Teorías de Elaboración de la Información, y el Enfoque
Constructivista.
Haciéndose importante mencionarlas dado que dependiendo de la teoría que tome el
docente serán las estrategias que se tengan que poner en práctica para lograr el aprendizaje
en el estudiante.
Por otro lado considerar que todo aprendizaje o saber de la persona no puede ser
transmitido, es necesario que la persona elabore sus propios significados a través de su propia
experiencia bajo un marco de referencia contextual donde para “saber” estarán en juego
aspectos como lo afectivo, lo cognitivo y lo metacognitivo.
“En la actualidad el docente no debe de conformarse con únicamente ser el trasmisor
del conocimiento, porque, de ésta manera, sería como sembrar en un terreno poco fértil y
árido; obteniéndose con ello pocos frutos de su labor” (Martínez Isidro(s/f):2)

15.2.- Enseñanza-Aprendizaje
 En las Instituciones educativas también se cuenta con una gran diversidad de
estudiantes (visuales, auditivos y kinestésicos) donde su forma de aprender es diferente; es
decir es muy particular para cada uno de ellos, y por lo cual es necesario diferentes estrategias
de enseñanza-aprendizaje acordes.
Se podría decir que un estudiante aprende cuando hay una interacción dentro de él
en un contexto determinado poniendo así en juego los conocimientos adquiridos, habilidades
y valores, logrando una construcción de él en lo personal y profesional. Tal como también
los considera Giordan (2006) cuando menciona que la apropiación de un saber jamás se
realiza de manera automática o directa y la "asimilación" exige una supuesta "abstracción
reflexiva” por parte del estudiante.
Pero también por otro lado exige un compromiso por parte del docente para darse el
tiempo para conocer a los estudiantes en cuanto a su forma de actuar, sus ambientes de
aprendizaje o simplemente su forma de aprender.
Es por ello que aprender es más que apropiarse de un nuevo saber, es integrar nuevos
datos a la estructura de pensamiento existente logrando así una transformación en el
estudiante. No hay que perder de vista también que el grado de aprendizaje de cada individuo
dependerá en gran medida de los conocimientos previos que se tengan y el interés o gusto
por las cosas.
Los retos para el docente como ya se mencionó son demasiados y pueden resultar
beneficiosos para unos y para otros no, las estrategias planteadas por el docente. Por lo que
dichas estrategias serán el punto principal dentro del proceso enseñanza aprendizaje para que
el alumno pueda aprender de acuerdo a su manera de aprendizaje.
El uso de actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de
los estudiantes, por lo cual es relevante reflexionar en la importancia de las estrategias
aplicadas y si están dadas en base a necesidades de los estudiantes o son aplicadas porque es
como lo maneja el docente de acuerdo a su manera de pensar y de procesar la información
que al final de cuentas refleja nuestro propio comportamiento como docentes.
Por otro lado se tiene la responsabilidad de preparar profesionales altamente
capacitados para desarrollarse en el ámbito profesional, ética y moral. Para ello es necesario
reflexionar como docentes si se contribuye proponiendo actividades que ayuden a pensar, a
la toma de decisiones, se plantean objetivos para formar personas autónomas, y si se
promueve el autodescubrimiento, aspectos humanísticos, valores, una educación integral y
personalizada, reflexiones críticas y si se enseña con optimismo y convencimiento en nuestra
manera de transmitir el conocimiento.
Como señala Platón la condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al
mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento
y amor por los alumnos. El eros permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del
gozo ligado al don Morin E., Roger E. y Domingo R. (2002) que concuerda con (Boulangger
L., s/f) cuando señala que la dimensión ontológica y metafísica del Eros constituye una
tendencia dinámica hacia lo bueno, lo bello y hacia la unidad.

15.2.1.- Instrumento

1. ¿Qué tipo de estudiante consideras eres?

( ) Visual ( ) Auditivo ( ) Kinestésico () Todos

2. Marque dentro del paréntesis con una “X” ¿Cómo estudiante, como aprendes? Puede
marcar más de una opción si así lo considera conveniente.

( ) Trato de interpretar lo discutido en clase con la finalidad de darle un

sentido a esa información.
( ) Encuentro un plus: interés, placer y sentido en la clase.
( ) Tengo confianza en mí, en la situación presentada en la clase y en el
profesor, cuando tenemos que resolver un problema o tratar un tema.
( ) Hago conexiones con conocimientos ya adquiridos y
experiencias vividas.
( ) Tengo puntos de referencia para cuando ya se toca el tema en clase.
( ) Movilizo mis conocimientos aplicándolos en la vida, escuela,
problemas. Etc.
( ) Confronto mis ideas con otros, con la realidad, y con otro tipo
de información.
( ) Me suelto de toda creencia con la finalidad de estar abierto a
cualquier propuesta de aprendizaje.
( ) Me apoyo en mis concepciones.
( ) Encuentro ayuda para pensar en: símbolos diagramas,
metáforas, modelos, otros.
( ) Tomo conciencia de lo que significa aprender y en base a ello pongo
interés, trato de comprender la estructura de la clase, realizo todos
los procesos que nos son indicados por el docente.
( ) Otro (¿Cuál?)
15.2.2.- Analisis

No se debe olvidar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve involucrado

fuertemente la comunicación docente-alumno y donde se tienen distintos tipos y niveles de
comunicación como: comunicación masiva, comunicación social, colectiva, grupal,
interpersonal e intrapersonal y que en medida en que se abarquen todos estos tipos de
comunicación y se pongan práctica, se estará abarcando a la mayor cantidad de estudiantes
para que se interesen por la clase y no suponer que está aprendiendo.
Si consideráramos a la educación como parte de una industria del deseo por aprender,
deberíamos de ser capaces como docentes de poder interesar al estudiante en tomar nuestra
materia por que encuentran un plus al tomar la materia o porque el docente logra hacer
conexiones de vivencias con los temas tratados de manera que los alumnos se vean
involucrados, entre otros muchos otros aspectos. Esto nos permite poder ver la educación
desde la perspectiva de vender nuestra clase a los estudiantes y para ello será necesario
ofrecer estrategias adaptables a su forma de aprendizaje y que sea lo suficientemente atractiva
para lograr interesarlos.
Por otro lado no se debe olvidar que ser un buen educador(a) es actuar como mediador
y tener la capacidad de resolver conflictos derivados de la divergencia entre los intereses de
los educandos y la exigencias de la misma institución académica, pero además tener la
capacidad de crear en ellos conflictos cognitivos, de provocarles, de romper esquemas, de
cuestionar sus planteamientos y de sembrar siempre la inquietud, duda, incertidumbre, del
desasosiego y de la curiosidad. Y esto se logrará a través de las estrategias conciliadoras que
el docente aporte.
El hecho de que los estudiantes expresen confianza en sí mismo cuando se enfrenta a
resolver problemas, que confronte sus ideas con otros compañeros, el soltarse de sus
creencias para dar apertura a otros puntos de vista, da cuenta de que encuentran en la
generación de varios niveles de comunicación como la intrapersonal, interpersonal,
grupal, colectiva y social

15.2.3.- Aspectos que se Proponen Realice el Docente

1. hacer una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas según
el sistema o sistemas de representación.
2. Verificar si estamos distribuyendo las actividades de manera equitativa para los tres tipos
de estudiantes en clase.
3. Observar el comportamiento de los alumnos para obtener información sobre su forma de
aprender.
4. Aplicar instrumentos que ayuden a conocer las tendencias de aprendizaje que tienen los
estudiantes.
5. Trabajar con los estudiantes de manera individual y grupal, para conocer su forma de
pensar e inquietudes y promover a la vez los distintos niveles de comunicación.
6. Permitir la retroalimentación a través de las Tic’s, y estar abiertos a recibir críticas
constructivas por parte de los estudiantes.

Una vez conocidas las tendencias y la forma de pensar de los estudiantes, el siguiente
paso es proponer actividades que permitan integrar a todos los estudiantes (visual, auditivo
y kinestésico). Algunas de las actividades propuestas debe realizar el docente para alumnos
visuales son: hacer uso del pizarrón de lo que se está explicando oralmente y utilizar soporte
visual para información oral (imágenes); para alumnos auditivos se propone: dar
instrucciones verbales, dictar, leer el mismo texto con distinta inflexión, hace uso de las Tic’s
y finalmente para los kinestésicos se propone la utilización de gestos para acompañar las
instrucciones orales, expresarse mediante el lenguaje corporal, hacer uso de la tecnología y
uso de actividades tangibles.
Como menciona Giordan (2006) para aprender es necesario que el individuo suelte
todas sus concepciones, sienta interés, haya confianza, se cuenta con referencias de los
conocimientos previos y se pueden enlazar con los nuevos conocimientos, el aprendizaje es
apoyado a través de símbolos, modelos, cuadros, resúmenes metáforas, etc; tiene conciencia
plena de lo que es aprender, se puede confrontar las ideas con otras opiniones y moviliza ese
conocimiento del estudiante.

15.2.4.- Conclusiones

Como todo buen profesional los docentes tienen la obligación de ser un facilitador de
conocimientos para el alumno por lo que es necesario que no sea indiferente para el docente
si el alumno aprende o no.
Ha llegado el punto donde no es suficiente una sólida preparación profesional, sino
también es necesario tener pericia, destreza y sobre todo voluntad para desempeñarse en
diversas funciones como discusión, monitoreo, diseño y gestión del conocimiento. Así como
demostrar habilidades en el manejo de medios y herramientas tecnológicas; crear actitudes
de respuesta favorables, para situaciones que se les presenten a los alumnos en su vida
profesional.
Se debe mirar hacia atrás y hacia adelante; para observar reflexionar y analizar nuestro
propio actuar, asegurando una trascendencia en la educación, siendo ésta más integral y
humanística. Es por ello que a nivel Superior, a pesar de que los docentes suelen ser
profesionales que se han incorporado a la parte educativa y tienen experiencia, se hace
conveniente la actualización en aspectos pedagógicos no menos importante dado que no se
gana nada si el alumno no logra aprender.
Por ello como ya se comento es necesario conocer a los estudiantes lo más posible y
proponer estrategias de aprendizaje de acuerdo a cada tipo de estudiante que se tenga (visual,
auditivo y kinestésico). Tarea no nada fácil dado que implica diseñar estrategias que se
adecuen a cada uno de los grupos y estudiantes que tengamos y sobre todo pensando que
como todo está en constante cambio las estrategias que funcionan con uno no necesariamente
funcionaran en otros; pero también queda claro que de no hacerlo así, no se lograría el
objetivo planteado que es el que el estudiante “aprenda”.

16.- La consciencia, cualificación del proceso de aprendizaje.

¿Es posible aprender sin darse cuenta? ¿Qué diferencias hay entre ese aprendizaje y
el que ocupa nuestro tiempo y esfuerzo cuando intentamos aprender un idioma o
comprender las relaciones entre varios conceptos? La historia del debate acerca del
aprendizaje implícito sirve de base para una discusión en torno a la función de la conciencia
en los procesos cognitivos.
Cada vez que hacemos algo aprendemos acerca de esa acción, aunque no lo
pretendamos o no nos demos cuenta. Desde que en 1967 Arthur Reber se refirió a este
fenómeno con la etiqueta de “aprendizaje implícito”, la historia de la investigación en este
campo se puede describir como la sucesión de veinte años de sequía en los que casi nadie
habló del fenómeno, y otros veinte de polvareda en los que todo el mundo ha discutido acerca
de su existencia. Ahora que el revuelo empieza a disiparse, se presenta un panorama
marcado por la proliferación de estudios que analizan su papel en contextos aplicados,
observan su deterioro en pacientes, desarrollan modelos computacionales de su
funcionamiento, o establecen relaciones con otros procesos cognitivos. No obstante, el
fenómeno apunta a una pregunta central en torno al papel de la conciencia en el aprendizaje.
Si el aprendizaje implícito se produce sin intención ni esfuerzo, y sin que los aprendices sean
conscientes de estar aprendiendo, ¿para qué sirve un mecanismo análogo, pero más costoso,
de aprendizaje explícito? ¿Para qué sirve la conciencia?
Cleeremans y Jiménez (2002) discutieron las posibles respuestas a esta pregunta con
ayuda de algunas de sus caricaturas. El Comandante Data, un androide de la saga de
Star Trek cuyo cerebro positrónico era completamente transparente para sí mismo, encarna
los principios de la perspectiva cognitiva simbólica, que defiende la idea de que todo
aprendizaje se produce inicialmente de manera declarativa o consciente, aunque luego es
susceptible de automatizarse (Anderson, 1983). Su oponente era el zombi filosófico
popularizado por Chalmers (1996), que es capaz de replicar cualquiera de las capacidades de
un sistema consciente, con la única salvedad de que su interior sería perfectamente opaco
para sí mismo, es decir, sin experimentar nada conscientemente.
En contraste con estas dos posiciones, en las que la conciencia acompaña a todos o a
ninguno de los procesos relevantes, pero no añade nada a su funcionamiento, las “teorías del
espacio de trabajo global” le otorgan un papel mucho más importante en la difusión de la
información, situándola en el centro de un teatro metafórico (Baars, 1997). La información
consciente constituye la principal representación que tiene lugar dentro de ese escenario, por
lo que produce efectos generales sobre toda la audiencia, a diferencia de los efectos locales
que resultan de procesos internos a cada uno de los módulos de procesamiento (sobre la idea
de módulo, véase Martínez Manrique, 2008, http://www.cienciacognitiva.org/?p=26). En
contra de la idea de un “teatro cartesiano” que sitúa como director de todos esos procesos a
un espectador privilegiado, estas teorías diluyen la responsabilidad de control en un
funcionamiento cooperativo, asumiendo que la “performance” integra las demandas y
aportaciones de toda la compañía. Así, estas teorías han supuesto una cierta
“democratización” de la cognición, y son más consistentes con las teorías actuales del
aprendizaje, que asocian los efectos implícitos con procesos de “sintonización fina” del
sistema, mientras que los procesos explícitos se corresponden con efectos globales de
cambio, dirigidos por las metas del sistema, y mantenidos durante suficiente tiempo como
para dar lugar a modificaciones en el estado de conciencia.
Aún cuando se acepte este papel de la conciencia en la producción de diferentes
tipos de aprendizaje, desde el campo de la cognición motora se ha cuestionado su rol en la
dirección de la acción. Los procesos de percepción-acción son demasiado rápidos para que
puedan desarrollarse bajo la supervisión de la conciencia. Por ejemplo, Körding y Wolpert
(2004), mostraron que los tenistas usan estrategias probabilísticas complejas en condiciones
poco propicias para llevar a cabo los cálculos necesarios conscientemente. De un modo más
general, Gray (2004) planteaba que la percepción consciente es demasiado lenta para
determinar nuestra acción, no sólo cuando un tenista resta un servicio enviado a 240
kilómetros por hora, sino incluso para decidir sobre acciones tan discretas como mover un
dedo. Como demostró Libet (1985), la conciencia de la intención precede al movimiento,
pero los potenciales de preparación preceden a su vez a la intención consciente de realizar
la acción. Así pues, si el cerebro ya estaba preparando la acción antes de darse cuenta de su
intención de hacerlo, ¿qué función desempeña la conciencia en ese continuo?
Gray propuso una intrigante respuesta que otorga a la conciencia el papel de
supervisor de resultados. Así pues, el valor funcional de la conciencia no sería el de controlar
el despliegue de la acción, sino más bien el de detectar discrepancias entre los planes globales
y sus resultados. En este sentido, la dirección de la acción sería consecuencia de procesos no
conscientes, y la conciencia jugaría un papel de evaluador ex post facto del resultado. En
último término, quizá nuestra creencia de que controlamos nuestras acciones sea una ilusión
benigna que nos ayuda a mantenernos pendientes de nuestros actos, de un modo similar a
como la creencia de Federer de que inicia su resto al hacerse consciente del servicio de
Roddick es una ilusión que le permite seguir prestando atención, y aprendiendo de manera
automática a colocar la raqueta en el lugar apropiado, en los escasos 400 ms que la pelota
tarda en pasar silbando a su derecha.
17.- La administración de la transformación de la personalidad del
estudiante en el proceso de aprendizaje.
La clase debe transformar la posición pasiva del estudiante que requiere un pobre
esfuerzo intelectual por una actitud activa de búsqueda y utilización del conocimiento. En
este empeño la posición del maestro es también protagónica, para la dirección del aprendizaje
del estudiante, específicamente requiere de su creatividad para concebir y diseñar situaciones
de aprendizaje, no sólo para la aplicación del conocimiento, como es costumbre, sino que
orienten a descubrirlo, a elaborar el nuevo conocimiento.
Esta es la esencia del proceso de enseñanza aprendizaje activo que hay que cambiar
desde la clase. Así el estudiante tendrá una participación consciente que le proporcionará un
conocimiento más sólido y el proceder (qué y cómo buscarlo), lo cual deviene en métodos
de estudio para la independencia cognoscitiva.
En el siguiente esquema la Doctora Rita Concepción resume cómo la esencia está en
transformar la participación del alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisición del
contenido:

Estrategia pedagógica para dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes

con un enfoque desarrollador:
 La enseñanza desarrolladora es aquella que centra su atención en la dirección
científica de la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que propicia la
independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza, mediante procesos
de socialización y comunicación; que contribuye a la formación de un pensamiento reflexivo
y creativo, que permita al estudiante operar con la esencia, establecer los nexos, las relaciones
y aplicar el contenido en la práctica social; que conlleva a la valoración personal y social de
lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias metacognitivas y que contribuya a la
formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control, cumpliendo de esta
forma funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.
En consecuencia con lo anterior, el aprendizaje desarrollador es una forma del proceso
de apropiación de la experiencia histórico social de la humanidad, expresada en el contenido
de enseñanza, que se prepone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente,
con la dirección del maestro o profesor en la apropiación de conocimientos y habilidades
para actuar, en interacción y comunicación con los otros, y así favorecer la formación de
valores, sentimientos y normas de conducta.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación
activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento
constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios
procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.
Para dirigir el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque desarrollador es
necesario tener en cuenta las siguientes acciones que conforman una estrategia pedagógica:

 Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos

momentos de la actividad de aprendizaje, orientado hacia la búsqueda activa del
contenido de enseñanza.
 Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del estudiante. Atender las
diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
 Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde posiciones
reflexivas del estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su
independencia cognoscitiva.
 Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del
pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida en que se produce la
apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
 Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
 Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
 Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo
individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el
proceso de aprendizaje.
 La clase actual debe transformar la participación del estudiante en la búsqueda y
aplicación del conocimiento desde una posición pasiva hacia una posición activa, una
enseñanza que conduzca al desarrollo de potencialidades del estudiante.
La clase propicia un aprendizaje desarrollador de potencialidades del estudiante si logra
la participación consciente, reflexiva, valorativa para la transformación de su pensamiento
(instrucción) y sus sentimientos (educación) en la búsqueda de su identidad individual, local,
nacional e internacional.

18.- La enseñanza en el proceso de aprendizaje de naturaleza

holística y dialéctica.
18.1.- Educación holística

La Educación Holística o aprendizaje holístico o educación integral es una filosofía

educacional y forma constructivista basada en la premisa de que toda persona encuentra su
identidad, y el significado y sentido de su vida, a través de nexos con la comunidad, el mundo
natural, y los valores humanos tales como la compasión y la paz. Se trata de una educación
completa e integradora, que busca despertar una devoción intrínseca por la vida y la pasión
por el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la educación es considerada un sistema vivo y en constante
progreso y evolución. Los principios holísticos de interdependencia, diversidad, totalidad,
flujo, cambio, unidad, sostenibilidad, etc. están en la base de este nuevo paradigma educativo,
cuyo objetivo es la formación integral del ser humano, una formación que supera el
paradigma Newtoniano-Cartesiano de la ciencia mecánica del siglo XVII y que hoy todavía
sigue primando en los diferentes sistemas educativos.
El paradigma holístico no se puede relacionar con creencias religiosas, dogmas ni
rituales; la religión, como institución dogmática y manipuladora de las ideologías de los
grupos humanos, no tiene cabida en la visión holística. Por su parte, la espiritualidad es algo
indefectible, pues es la conciencia del mismo ser dentro del Mundo y el Universo. Es la
naturaleza esencial del ser humano, el cual es capaz de percibirla más allá de creencias,
dogmas e instituciones o líderes organizados.
La Educación Holística toma pues, los aportes de la nueva ciencia como base, y
reconoce el Mundo como una compleja red de relaciones entre las distintas partes de un Todo
global. Del mismo modo, no considera tan importante el aprendizaje de teorías y modelos
como el verdadero desarrollo de mentes científicas, capaces de hacer un uso inteligente y
creativo de los recursos tecnológicos actuales.
 Algunos teóricos, como Howard Gardner (1999), como David Perkins1 (1992), y
como también Grant P. Wiggins2 y Jay McTighe3 (1998), han subrayado la importancia vital
del aprendizaje reflexivo y del establecimiento de conexiones dentro de lo que podríamos
llamar una Pedagogía de la Comprensión, es decir, que las personas que se educan puedan:
 Reconocer con cierta facilidad las relaciones que existen entre las diferentes
asignaturas y el mundo que les rodea.
 Adaptarse a situaciones nuevas.
 Combinar los conocimientos pertinentes con la inteligencia práctica y social, a la hora
de resolver problemas reales por sí mismos o en grupo.

18.2.- La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje

La lógica dialéctica plantea varios principios que sirven como fundamentos

generales para concebir de manera dialéctica el proceso de enseñanza-aprendizaje (I.
Andreiev, 1984):

• Principio de la concatenación universal de los fenómenos.

• Principio del historicismo.
• Principio de la unidad de lo histórico y lo lógico.
• Principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
• Principio de la bifurcación de la unidad y conocimiento de las partes
contradictorias del objeto.
• Principio de la unidad del análisis y la síntesis.

La unidad y lucha de contrarios constituye su ley más importante porque

establece la fuente del desarrollo en la naturaleza y la sociedad, expresa que todos
los fenómenos y procesos, objetivos y subje- tivos, poseen aspectos y tendencias
contradictorias que están en pugna entre sí, provocando el impulso interno al
incremento de los contrastes por la consunción de lo viejo y el nacimiento de lo nuevo.
Uno de los principios fundamentales de la lógica dialéctica es el del desarrollo,
el cual expresa que los fenómenos del mundo no solo tienen movimiento sino que
se desarrollan de estadios inferiores a estadios superiores.
La contradicción dialéctica posee una doble manifestación: externa e interna. La
contradicción exter- na se revela a través de la aplicación del principio de la unidad de
lo histórico y lo lógico, por lo que tiene una trayectoria a través del tiempo y en su
evolución promueve el desarrollo. La precisa delimitación de esta contradicción externa
permite determinar el problema que justifica la investigación científica y la esencia de
su objeto.
Las contradicciones internas son consideradas como esenciales porque se
erigen en la fuente del desarrollo, desde el punto de vista histórico primero aparecen las
externas y posteriormente las internas. Las contradicciones internas de las formas del
pensamiento constituyen su condición fundamental de existencia.
Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la agudización
de los pares opues- tos dentro del objeto provoca su superación a un nuevo nivel
cualitativo y no su solución, si se es consecuen- te con la lógica dialéctica, ya que si se
resolvieran se detendría el desarrollo.
Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento filosófico deben
ser coherente- mente derivadas al nivel teórico particular de las ciencias, y en específico
a las ciencias pedagógicas, con la obligada argumentación lógica mediante un
razonamiento predominantemente deductivo.
La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje comprende a
ambos fenómenos como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del
otro, pero se presuponen: enseñar es lo contrario de aprender y viceversa, ya que
cuando se enseña se está produciendo un proceso de exteriorización y cuando se
aprende ocurre un proceso de interiorización, pero en una unidad condicionada: se
exterioriza para que exista interiorización y esta sucede cuando hay una
exteriorización previa. La agudización de las contradicciones entre ellos promueve el
desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se infiere que están en unidad dialéctica.
Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los demás
rasgos, comúnmente aceptados por la comunidad científica, de dicho proceso, tales
como el carácter integrador, bilateral, proble- matizador, contextual e interdisciplinario
y como consecuencia desarrollador, pero no siempre asumidos de manera consecuente
desde lo teórico general hasta lo particular.
Como la contradicción dialéctica expresa la fuente interna del desarrollo de
los fenómenos, el proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la agudización de
varias contradicciones desarrolladoras, las cuales tienen carácter subjetivo y objetivo
a la vez por su existencia ontológica, pueden ser de diversa naturaleza: externas e
internas, en dependencia de los elementos que participan en ellas.
Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo debido a
la confrontación que aparece entre las exigencias sociales y las posibilidades
individuales de profesores y alumnos de satisfacerlas, y ocurren a un nivel
interpsicológico al manifestarse a través de la comunicación interpersonal y las
relaciones sociales.
Las contradicciones externas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden
manifestar entre:

 Las exigencias que la sociedad le plantea a la universidad y las posibilidades de

responder a ellas por parte de profesores, alumnos y directivos.
 Las exigencias del profesor y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los
alumnos.
  Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, expresadas en sus
objetivos, y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos.
 Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, manifestadas en sus
objetivos, y el nivel de desarrollo de las competencias profesionales de los
docentes.
 Las exigencias interdisciplinares del desempeño profesional, contenidas en los
diseños curricu- lares y la formación disciplinar previa de los docentes.

La propia esencia compleja del acto didáctico condiciona que estas contradicciones
existan como posibilidad porque se pueden manifestar total o parcialmente en
dependencia del contexto educativo y social, así como del nivel de desarrollo personal
de alumnos y profesores.
Por su parte, las contradicciones internas ocurren a un nivel intrapsicológico, es
decir, dentro de la subjetividad porque provocan un conflicto interno, con carácter
consciente o no, que afecta a la personalidad de los profesores y alumnos en su
integridad. Las contradicciones internas son esenciales porque se erigen en la fuente
del desarrollo de la personalidad de ambos, pero desde el punto de vista histórico
primero aparecen las externas que promueven la aparición de las internas.

Estas contradicciones se manifiestan entre:

 El desarrollo cognoscitivo de los profesores y el nivel motivacional hacia su profesión

docente.
 El desarrollo cognoscitivo de los alumnos y el nivel motivacional hacia sus carreras.
 La dependencia y la independencia cognoscitiva del estudiante (L. Reyes y otros,
2002)
 Entre las necesidades, aspiraciones y motivos de los alumnos, expresadas como
conflictos de motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su futura profesión.
 Entre las necesidades, aspiraciones y motivos de los profesores, reflejadas como
conflictos de motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión docente.
 En la reflexión individual de los alumnos para la aceptación de sus insuficientes
conocimientos, habilidades, estrategias y estilos de aprendizaje para enfrentar
exitosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.
 En la reflexión individual de los profesores para aceptar su insuficiente
preparación pedagógica para enfrentar las crecientes exigencias del proceso de
enseñanza-aprendizaje universitario.

Es decir, las contradicciones pueden ocurrir entre lo cognitivo y lo afectivo de la

personalidad, dentro de los propios fenómenos cognitivos y dentro de la fenomenología
afectiva, lo cual refleja la complejidad de ellas y la dificultad para determinarlas. Todas
ellas pueden estimular el desarrollo si son bien conducidas y encausadas
profesionalmente por parte de los profesores y los alumnos.
También pueden ocurrir contradicciones dentro del componente afectivo entre las
necesidades, aspiraciones y los motivos de profesores y alumnos, expresadas como
conflictos de motivos, en el que participan motivos extrínsecos e intrínsecos asociados
a su profesión. Estas contradicciones motivacionales pueden estimular el desarrollo si
son bien conducidas y encausadas profesionalmente.
Dentro del componente cognitivo también ocurren contradicciones internas,
manifestadas a través de la reflexión individual de los alumnos en la aceptación de
sus insuficientes conocimientos, habilidades, estrategias y estilos de aprendizaje para
enfrentar exitosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. En el caso
de los profesores sería la toma de conciencia de sus insuficientes conocimientos y
habilidades profesionales, estrategias didácticas y estilos de enseñanza para dirigir
con profesionalidad el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.
La mera existencia de contradicciones externas e internas no promueven per se ni
automáticamente el desarrollo, tiene que producirse una agudización de ellas a partir
de la ocurrencia de determinadas causas y condiciones sociales y psicológicas, en las
cuales la toma de conciencia de los sujetos implicados y su decisión personal de
asumirlas juegan un papel determinante. Este es un proceso complejo, porque el reflejo
de las contradicciones dialécticas en la conciencia de las personas solo puede ocurrir
al nivel del pensamiento teórico que se realiza sobre la base del lenguaje (L. I. Majmutov,
1983).
Todas estas contradicciones, consideradas como externas o internas, constituyen
manifestaciones particulares de los principios de la personalidad, de la unidad de la
actividad y la comunicación y de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la
personalidad.
O sea, que se puede llegar racional o afectivamente a descubrir de manera
individual o con la ayuda de otros las contradicciones externas o internas en que
se encuentran inmersos alumnos y profesores, lo cual es un logro importante y
necesario, pero insuficiente porque tienen además, que aceptarlas volitivamente
como reto individual y actuar en consecuencia para que estimulen el desarrollo
personal. Los profesores que no desean continuar profesionalizándose o que
abandonan su profesión y los alumnos que deciden no continuar sus estudios
universitarios pueden constituir una manifestación evidente de evasión del problema al
no querer enfrentarlo aunque lo concienticen.
Les corresponde a los profesores, como dirigentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, descu- brirles a sus alumnos estas contradicciones externas e internas para
motivarlos a asumirlas, con los niveles de ayuda necesarios e individualizados y, de
acuerdo con su desarrollo real, promover su desarrollo potencial.
En cuanto a las contradicciones inherentes al profesorado es imprescindible que
el proceso de profesionalización docente, en sus múltiples modalidades y variantes,
ayude y motive a los claustros universitarios a enfrentar estas contradicciones para
que asuman concientemente y con satisfacción el desarrollo de sus competencias
profesionales y lograr la imprescindible profesionalidad en su desempeño en las
condiciones actuales del desarrollo de la educación superior.

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