Programa Ambientación Letras 2009

Palabras de entrada

Ingresar a la vida académica universitaria supone la necesidad de involucrarse con

aspectos relacionados con el orden institucional. En este sentido, los estudiantes deben

incorporar nociones y pautas que les permitan comprender el funcionamiento de la

Universidad como institución y, a la vez, desarrollar hábitos académicos que propicien

una participación activa y aseguren una inserción plena en la facultad y carrera elegidas.

Ingresar a la vida universitaria demanda, entonces, un continuo proceso de

alfabetización académica.

Este curso de alfabetización académica tiene como objetivo de máxima que

quienes ingresan tengan un primer contacto con algunos elementos teóricos y prácticos

que, consideramos, son relevantes para que un estudiante de las carreras de Licenciatura

y/o Profesorado en Letras tenga un desenvolvimiento competitivo y eficiente.

Con tal fin nos proponemos que los ingresantes se acerquen de modo preliminar

a cuestiones que afectan directamente su tránsito por una carrera universitaria. Es por

ello que se estimula la reflexión respecto de las responsabilidades del estudiante tanto

como del universo epistemológico al que ingresa.

En correspondencia, las actividades propuestas tienden a problematizar la

lectura, la oralidad y la escritura como prácticas constantes de la vida académica a partir

de las cuales el sujeto se vincula con los nuevos saberes y, a facilitar algunas

herramientas lingüísticas y estrategias discursivas que permitan una intervención

madura y crítica sobre lo que se lee, se escribe y se dice. En este sentido, nos

ocuparemos de cómo se lee, cómo se escribe y cómo se dice en un ámbito universitario.

Éste es el desafío.
Lunes 2 de Marzo

Lectura y análisis de los programas correspondientes al primer año de la carrera

Profesorado y Licenciatura en Letras
1. Observar el cuadro de distribución de asignaturas previstas para primer año,
según el plan de estudios.
2. Distribuir el curso en cinco grupos, de acuerdo a los programas de las siguientes
asignaturas:
 Introducción a la Literatura
 Taller
 Latín
 Gramática I
 Lingüística General
3. Realizar la lectura en grupos de un programa proporcionado por los docentes.
4. Analizar durante la lectura del programa los siguientes aspectos: a) elementos
paratextuales; b) forma de organización, distribución de sus partes y sus
características ─prestar atención a los contenidos, objetivos, evaluación y
bibliografía–.
5. Describir la forma de citar la bibliografía.
6. Extraer palabras o expresiones claves de la fundamentación del programa.
Verificar su relación con los contenidos.
7. Registrar por escrito el análisis realizado.
8. Puesta en común.

Martes 3 de Marzo

CONSIDERACIONES EN TORNO Al ACTO DE ESTUDIAR1

Toda bibliografía debe reflejar una intención fundamental de quien la elabora: la de atender o
despertar el deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si
falta, en quienes la reciben el ánimo de usarla, o si la bibliografía en sí misma no es capaz de
desafiarlos, se frustra entonces esa intención fundamental.
La bibliografía se convierte en un papel inútil más, perdido, entre otros, en los cajones de los
escritorios.

1
Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvió de introducción a la relación bibliográfica propuesta a los participantes
de un seminario nacional sobre educación y reforma agraria.
Esa intención fundamental de quien hace la bibliografía le exige un triple respeto: hacia las
personas a quienes se dirige, hacia los autores citados y hacia sí mismo. Una relación
bibliográfica no puede ser una simple serie de títulos, hecha al acaso o de oídas. Quien la
sugiere debe saber lo que está sugiriendo y por qué lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe
encontrar en ella, no una prescripción dogmática de lecturas, sino un desafío. Desafío que se
hará más concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a leerlos por
encima, como si apenas los hojease.
Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática.
Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola.
Esto es, precisamente, lo que la "educación bancaria" 2 no estimula. Por el contrario, su tónica
reside fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la
creatividad. Su "disciplina" es la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la
posición crítica indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con otros factores, puede
explicar las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente mecánica,
mientras que con la imaginación se desplazan hacia otras situaciones. Por último lo que se les
pide no es la comprensión del contenido, sino su memorización. En lugar de ser el texto y su
comprensión, el desafío pasa a ser la memorización. Si el estudiante consigue memorizarlo,
habrá respondido al desafío.
En una visión crítica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el
texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significación profunda.
Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar, requiere de quien a eso se
dedica:
a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Esto significa que es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como
si estuviera magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se
comporta pasivamente, "domesticadamente", procurando solamente memorizar las afirmaciones
del autor; si se deja 'invadir" por lo que afirma el autor; si se transforma en una "vasija" que
debe ser llenada por los contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de sí mismo.
Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. Es percibir el
condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el
contenido en estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de
reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no es
posible, para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando así a su
actitud crítica frente a él.
La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad,
la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de los
hechos cada vez más lúcidamente.
Un texto será tanto mejor estudiado, en la medida en que se tiene de él una visión global, se
vuelva a él, delimitando sus dimensiones parciales. El retorno al libro para esa delimitación
aclara la significación de su globalidad.
Al ejercer el acto de delimitar los núcleos centrales del texto que, en interacción, constituyen su
unidad, el lector crítico irá descubriendo todo un conjunto temático, no siempre explícito en el
índice de la obra. La demarcación de esos temas debe atender también al cuadro referencial de
interés del sujeto lector.
Es así que, frente a un libro, ese sujeto lector puede despertar ante un trozo que le provoca una
serie de reflexiones en torno a una temática que lo preocupa y que no es necesariamente la
temática principal del libro en estudio. Una vez sospechada la posible relación entre el trozo
leído y su preocupación, corresponde, entonces, fijarse en el análisis del texto, buscando el nexo
entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se le impone una

2
Sobre la "educación bancaria", véase Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1970.
exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestión en relación con los precedentes y con los
que lo siguen, evitando así traicionar el pensamiento del autor en su totalidad.
Verificada la relación entre el trozo en estudio y su preocupación, debe separarlo de su conjunto,
transcribiéndolo en una ficha con un título que lo identifique con el objeto especifico de su
estudio. En esas circunstancias, puede detenerse inmediatamente en reflexiones a propósito de
las posibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar con la lectura general del texto,
señalando otros trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.
En último análisis, el estudio serio de un libro o de un artículo de revista implica no sólo una
penetración crítica en su contenido básico sino también una sensibilidad aguda, una permanente
inquietud intelectual, un estado de predisposición a la búsqueda.
b) Que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo.
Ésta es la razón por la cual el acto de estudiar no se reduce a la relación lector - libro, o lector-
texto.
Los libros en verdad reflejan el enfrentamiento de sus autores con el mundo. Expresan ese
enfrentamiento. Y aun cuando los autores huyan de la realidad concreta estarán expresando su
manera deformada de enfrentaría. Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar
la práctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia no debe
perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una
postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca.
El ejercicio de esa postura de curiosidad termina por tornarla ágil, de lo cual resulta un mayor
aprovechamiento de la misma curiosidad.
Es así que se impone el registro constante de las observaciones realizadas durante una
determinada práctica, durante las simples conversaciones. El registro de las ideas que tenemos y
de las que nos "asaltan" con frecuencia cuando caminamos solos por la calle. Registros que
pasan a constituir lo que Wright Mills3 llama "fichas de ideas".'
Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas, pasan a constituir desafíos que deben ser
respondidos por quien las registra.
Casi siempre, al transformarse en la incidencia de la reflexión de quien las anota, esas ideas nos
remiten a la lectura de textos con los cuales pueden instrumentarse para proseguir en su
reflexión.
c) Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se ponga, hasta donde sea
posible, al tanto de la bibliografía referente al terna u objeto de su inquietud.
d) Que el acto de estudiar es asumir una relación de diálogo con el autor del texto, cuya
mediación se encuentra en los temas de que trata. Esa relación dialógica da como resultado la
percepción del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no siempre es
el mismo del lector.
e) Que el acto de estudiar exige humildad. Si quien estudia asume realmente una posición
humilde, coherente con la actitud crítica, no se siente disminuido si encuentra dificultades, a
veces grandes, para penetrar en la significación más profunda del texto. Humilde y crítico, sabe
que el texto, en la medida misma en que es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de
respuesta. No siempre el texto se entrega fácilmente al lector.
En este caso, lo que debe hacer es reconocer la necesidad de instrumentarse mejor para volver al
texto en condiciones de entenderlo. Es inútil pasar las páginas de un libro si no se ha alcanzado
su comprensión. Se impone, por el contrario, la insistencia en la búsqueda de su desvelamiento.
La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien
se siente problematizado por él.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros
leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

3
C. Wright Mills, The sociological imagination.
ACTIVIDADES:

1) Pablo Freire habla del desafío que implica “una bibliografía”

a.- ¿A qué se refiere concretamente cuando menciona la palabra “bibliografía”?
b.- Identifique y lea, en los programas de las asignaturas comentados, los listados
bibliográficos. Escriba en pocas palabras el comentario que ese listado le sugiera.
2) a.- Indique para qué se usan las notas al pie en este texto.
b.- Defina la expresión “educación bancaria”, confronte con la definición propuesta en la
bibliografía indicada en la nota 2 que se adjunta a modo de anexo.
3) Analicen (en grupos pequeños) sus propias formas de estudio y anoten aquellas prácticas de
estudio que apuntan a la memorización como único fin y aquellas otras, que presuponen,
según el autor, “estudiar seriamente un texto”.
4) Elabore un listado de sugerencias –como lo haría Paulo Freire- para llegar a ser un
estudiante crítico.
5) Puesta en común.

Anexo

Freire, Paulo, PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO. Buenos Aires.: Siglo

XXI, 1970.

Capítulo II
La concepción “bancaria” de la educación como instrumento
de opresión. Sus supuestos. Su crítica (75-77).

Cuanto más analizamos las relaciones educador - educandos dominantes en la escuela

actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella) más nos convencemos de que
estas relaciones presentan un carácter especial y determinante – el de ser relaciones
de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertantes.
Narración de contenidos que por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse
en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o
disertación que implica un sujeto – el que narra- y objetos pacientes, oyentes – los
educandos -.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es
preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su
defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencia
de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su
ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como un agente indiscutible, como su
sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de
su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la
totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas
disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se
transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado alienante. De ahí que sea
más sonido que significado y como tal sería mejor no decirla.
Es por esto que una de las características de esta educación disertadora es la
“sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora. Cuatro veces cuatro,
dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que
realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la
afirmación, Perú capital Lima, Lima para Perú y Perú para América Latina.
La narración cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en
recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuanto más vaya llenando los
recipientes con sus “depósitos” tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen
“llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los
educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivadores en esta práctica equivocada de la educación (en
el mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la
búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos
se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe
creatividad, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la
reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también
esperanzada.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de
aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una
de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización
de la ignorancia, constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual
ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será
siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez
de estas posiciones niega a la educación y el conocimiento como procesos de
búsqueda.

Miércoles 4 / Jueves 5 de marzo

Clases nº 3 y 4: El examen parcial

Contenidos temáticos: Rasgos genéricos y características formales. La consigna como
tipo textual. Verbos que indican la tarea. Significado de esos verbos. Respuesta
esperada. Secuencias predominantes en la respuesta esperada. Frontera entre discurso
citante y citado.
Corpus: consignas de parciales de materias de primer año.
Docentes a cargo: Profs. María Pía Bruno y María Cecilia Gaiser
El parcial universitario

El parcial universitario es un género que responde a una de las prácticas académicas

destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en el transcurso de la
cursada de una materia.
Podemos establecer una distinción entre parciales escritos y parciales orales.
Con respecto a la primera modalidad podemos establecer dos tipos:
Parciales presenciales: se desarrollan en el ámbito académico en presencia de los
docentes y los alumnos. Las condiciones de producción determinan una de sus
principales características paratextuales: los textos son manuscritos. En este caso se
debe atender especialmente a la legibilidad y el tiempo destinado para su producción.
Este tipo de exámenes explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar los
conocimientos adquiridos por los alumnos a partir de la lectura previa de distintos textos
teóricos, clases expositivas de los docentes, debates grupales, etc. Algunos exámenes de
este tipo se estructuran a libro abierto, es decir, el alumno está en contacto directo con
el material de trabajo. Las consignas habituales para este tipo de parcial apuntan a
actividades específicas tales como la búsqueda de determinada información, selección
de fragmentos que den cuenta de tal o cual idea, confrontación de distintas posturas del
texto, etc.
Parciales domiciliarios: el docente da indicaciones precisas respecto del formato de
presentación: extensión, partes con las que debe contar (introducción,
desarrollo/análisis, conclusión, bibliografía) aspectos formales (tamaño y tipo de letra,
tamaño de hoja, interlineado, etc.). En estos parciales, los docentes pautan consignas de
trabajo más abarcativas y que apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de
reflexión teórica Un caso particular de este tipo de parciales es la monografía.

Características de las consignas

Las consignas de parcial son textos instruccionales, en los que el docente da
indicaciones respecto de determinadas acciones que espera del alumno, con el objetivo
de evaluar su conocimiento. En este sentido, las órdenes son orientaciones del hacer del
alumno; por lo tanto, una de sus características es la presencia de verbos que indican la
tarea. Esos verbos se conjugan en segunda persona (Vos o Ud. según el modo de
tratamiento) del modo imperativo o bien, en infinitivo (ya que tiene un valor de orden o
mandato). Puede resultar más claro y operativo construir consignas con un sólo verbo y
por lo tanto que solicite una sola tarea; o bien, un sólo tema y más de una tarea para ese
sólo tema.
Todo texto instruccional presupone una secuencia. En el contexto de un parcial,
la secuencia está dada por el encadenamiento de consignas de trabajo, las que apuntan
tanto a distintas competencias cognitivas como a contenidos diversos.
Todo parcial universitario propone un modelo de destinatario -el alumno- del
cual se espera no sólo que conozca los contenidos de aquello sobre lo que se lo va a
evaluar sino que también sea capaz de distinguir las operaciones cognitivas y
discursivas. Otro presupuesto es que el alumno universitario posee la competencia
necesaria en el plano de la escritura para producir textos coherentes y cohesivos que se
adapten a la consigna. Debe ser capaz de utilizar distintas estrategias para explicar un
tema, demostrar una idea, comparar posturas teóricas, fundamentar distintos puntos de
vista, etc.

Las habilidades cognitivas que se demandan con mayor frecuencia son:

1. Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: son operaciones de un grado de
abstracción relativamente bajo que aluden a símbolos cuyos referentes son
identificables. Estos procesos requieren al menos una explicación mínima de las
nociones involucradas.
2. Definir: es una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestión,
pero también la capacidad para demostrar que se ha adquirido el aprendizaje del
mismo. Un concepto no se define de manera aislada sino en el contexto de la
teoría a la que pertenece. Es habitual que se tienda a repetir memorísticamente
las palabras “textuales” de las definiciones que aparecen en la bibliografía de
consulta. Sin embargo, lo que se espera de un alumno universitario es que
manifieste un aprendizaje significativo, para esto es necesario que interprete y
reconozca las definiciones que se le presentan. En los textos teóricos es oportuno
distinguir entre aquellas definiciones que caracterizan al concepto de las que dan
cuenta de algún aspecto de su funcionalidad.
3. Explicar: supone referir a una idea, problema, concepto utilizando diferentes
estrategias. Hay casos en los cuales el objeto de la explicación está explicitado
en la consigna. En otros, puede ser un enunciado que refiera otro enunciado,
razón por la cual debe atenderse el aspecto polifónico de la consigna. También
 puede plantearse una consigna en la que se requiera una relación de tipo causa y
efecto (razón- resultado, medio-resultado, fundamento-conclusión). En este caso
será necesario identificar el tipo de relación lógica que se está pidiendo para
responder esta secuencia.
4. Ejemplificar: el ejemplo es una forma retórica que está orientada a la aclaración
de un concepto y se caracteriza por ser particular. Es necesario tener en cuenta el
grado de pertinencia en cuanto al tema planteado puesto que muchas veces
ocurre que los ejemplos no corresponden al problema en cuestión. Del mismo
modo, es necesario advertir que la ejemplificación es un recurso que en
determinada ocasiones utilizan los alumnos cuando no pueden conceptualizar
una idea, con lo cual no se responde a una operación solicitada. El pedido de
ejemplificación puede estar precedido de operaciones como definir o explicar un
tema y, una vez realizadas estas operaciones, puntualmente se refiere a un
ejemplo pertinente con lo expresado.
5. Comparar, diferenciar: mientras que comparar implica relacionar dos o más
conceptos, hechos, ideas o teorías, tanto en virtud de rasgos semejantes como
disímiles; diferenciar, en cambio, es particularizar los puntos contrapuestos. Para
realizar estas operaciones hay que tener claridad sobre los conceptos o teorías a
comparar, para luego inferir los puntos de relación y elegir la estrategia más
adecuada para dar cuenta de ellos.
6. Justificar, fundamentar, argumentar: son operaciones cognitivas que
requieren mayor grado de abstracción. Para realizar una argumentación
adecuada será necesario considerar el objeto sobre el que se va a argumentar.
Suele pedirse que se fundamenten enunciados textuales o conceptos
seleccionados por el docente. En el primer caso, hay que prestar atención a no
hacer construcciones de tipo tautológicas, es decir, que repitan exactamente el
contenido del enunciado. El desafío no es repetir lo mismo sino tomar los
conceptos y dar cuenta de ellos de una manera crítica.

Pautas de escritura para la resolución de parciales

En función de los aspectos antes referidos es posible señalar que la resolución correcta
de un parcial requiere la puesta en práctica de las siguientes instancias:
1. Planificación
Para poder planificar, es necesario, en primer lugar, leer con suma atención la totalidad
del parcial, considerado como una unidad. Así, se tendrá una idea general de los temas
a abordar, las relaciones que presentan y el nivel de complejidad de las consignas
solicitadas. El segundo paso consistirá en leer detenidamente cada consigna en
particular. Para poder interpretarlas adecuadamente es necesario prestar atención tanto a
la operación cognitiva solicitada como al área temática en cuestión (como vimos
anteriormente).
De este modo, se podrá hacer un plan general de cómo abordar las respuestas y
luego elaborar una estrategia específica para cada una de ellas. Todo esto como paso
previo a la escritura.

2. Actividad de puesta en texto

Las respuestas a consignas de parcial son en la mayoría de los casos textos expositivo-
explicativos y ocasionalmente argumentativos. Es importante tener en cuenta que son
polifónicos, en la medida en que reproducen las voces de la bibliografía consultada. La
eficacia de las respuestas dependerá, entonces, de haber realizado una lectura
comprensiva de la bibliografía y de poder encontrar la estrategia adecuada para poder
transmitirla.
El proceso de escritura en una instancia de parcial consiste básicamente en
actividades de reformulación de los conceptos evocados en un texto fuente (la
bibliografía de consulta). Es necesario tener presente la manera de registrar las voces
(enunciados referidos) y citar la fuente, salvo que ésta esté explícitamente marcada en la
consigna4. Otro aspecto a tener en cuenta es la consideración del léxico. La terminología
empleada debe ser acorde al género en cuestión. Cuando se reproducen palabras
técnicas, debe sostenerse el registro y no hacer una adaptación personal que pudiera
cambiar el sentido.
Deberán considerarse los rasgos específicos de registro escrito versus los de la
oralidad y tener en cuenta además el tipo de registro que sostienen los textos fuente. No
es lo mismo reproducir conceptos de una teoría semiótica que de un artículo de
4
Como ejemplo de reformulación y uso de comillas en el discurso ajeno ver la siguiente cita
tomada del texto de Paulo Freire: “Registros que pasan a constituir lo que Wright Mills llama
‘fichas de ideas'”.
divulgación, una clase de la cursada o una nota periodística. Según el caso, habrá que
reelaborar el registro de la fuente para adecuarlo al estilo propio del género parcial.
Mantener la fidelidad con la fuente no implica la reproducción textual de ella sino la
selección de la información pertinente para cada consigna y la elaboración de textos
propios.
Toda escritura presupone una estructura determinada que la haga coherente y cohesiva,
a la vez que eficaz. Para esto es necesario tener en cuenta la producción de una
introducción que presente el tema, para estos casos, lo usual es que la respuesta retome
el enunciado de la consigna. Luego se presentará el desarrollo propiamente dicho, que
deberá ser atinente con lo pedido (actividad cognitiva y contenido temático), y
finalmente un cierre que retome lo expuesto a modo de conclusión. Una buena
organización de las respuestas hará más convincentes los textos y evitará caer en
redundancias o en textos demasiado oscuros.

3. Revisión
Esta etapa final es de suma importancia porque permite ver la relación entre lo que se
planificó y lo que efectivamente se produjo. Aquí es el momento de hacer todas las
rectificaciones que sean necesarias evitando generar textos desprolijos e
incomprensibles que atenten contra la claridad de lo expuesto. Se supone que el trabajo
previo de planificación y elaboración rindió sus frutos.
El examen parcial es un documento por escrito que será sometido a evaluación y
calificación. Por lo tanto, debe responder necesariamente a los rasgos formales de la
escritura académica. En primer lugar, la legibilidad. Todo documento escrito que se
entregue para su evaluación debe poder leerse sin dificultades, por tal motivo, es
conveniente mejorar los aspectos de la letra que atenten contra su legibilidad, ya que
están directamente vinculados con el trabajo docente y la conveniencia del estudiante.
Por un lado, el trabajo de corrección, engorroso en sí, se facilita si la letra del estudiante
es formalmente fácil de decodificar. Si la caligrafía es clara, el estudiante no tendrá que
someterse a instancias especiales de evaluación (ser citado para una “traducción oral” de
su parcial escrito) o no correrá el riesgo de que un texto suyo sea descalificado por
ilegible.
Por otra parte, en los exámenes parciales no deben utilizarse abreviaturas no
convencionales o signos matemáticos. El “que” con apóstrofe y otras partículas del
mismo estilo o los + o x, son aceptables en los apuntes o tomas de nota personal y
privada, pero no son pertinentes ni aceptables para el registro formal que caracteriza a
un parcial. También es incorrecto el uso de la primera personal plural en la resolución
de las consignas de un examen parcial.
Por otra parte, es conveniente evitar tachaduras y todo tipo de acción sobre la
hoja que atente contra la prolijidad que debe respetar un documento escrito.
Por último, el examen parcial debe respetar los criterios de textualidad.
Redactar una consigna en forma de texto significa respetar la coherencia (organización
de las ideas), la cohesión (relaciones inter e intraoracionales), la adecuación (respetar las
características del registro escrito y evitar los giros propios de la oralidad), la
gramaticalidad (respetar las reglas de construcción oracional propia del español, a saber,
sujeto-verbo-objeto), el léxico (evitar redundancias y usos equívocos de las palabras,
una buena herramienta para evitar estos vicios es el uso del diccionario) y la normativa
gráfica (ortografía, espacios entre palabra y palabra, corte de palabra al final del renglón
respetando la segmentación en sílabas , letra cursiva).

Bibliografía consultada
Arnoux, Elvira, Mariana Di Stefano, Cecilia Pereira. La lectura y la escritura en la
universidad. Buenos Aires: Eudeba, 2004.
Nogueira, Silvia (coord). Manual de lectura y escritura universitarias. Prácticas de
taller. Buenos Aires: Biblos, 2004

Corpus de trabajo
Se propone como corpus de lectura y análisis para las dos clases prácticas del curso
destinadas al tema “Parcial universitario y la resolución de consignas” los siguientes
modelos de parciales correspondientes a materias del primer año del Profesorado y la
Licenciatura en Letras:
 Parcial de Gramática I
 Parcial de Taller
 Parcial de Psicología
 2 Parciales de Introducción a la Literatura
Examen parcial de Gramática I

1) En las siguientes oraciones aparecen ejemplificados dos casos de concordancia.

Identifíquelos y explíquelos.

a. Media docena de grandes y sofisticados grabadores de cinta dominaban la

escena de la entrevista.
b. Ella y yo estamos muy contentos por la noticia recibida.

2) Según Otañi y Gaspar en el artículo “Sobre la gramática” (2001), ¿cuáles son las
cuatro versiones de la relación gramática – escuela? Menciónelas y explíquelas.

3) Analice sintácticamente los siguientes fragmentos:

Día trágico. El firmamento había sido abrazado por las llamas de la ciudad
ardiente. Cerca de unas ventanas yacía un gabinete de instrumental volcado. Al
sillón de otorrinolaringología le faltaba el cabezal y sobre el asiento se veía, caída,
una lámpara de rayos rota.
Yaeko-san, a mi derecha; la cara, cubierta con una pomada blanca y el brazo
derecho, entablillado.
La hija mayor de los Fujii ha desaparecido –fue la respuesta; el doctor Koyama
salió a buscarla al anochecer y todavía no ha vuelto.
[…] El doctor Katsube, nuestro cirujano, y la señorita Takao, enfermera
quirúrgica, acompañaban al doctor Koyama, actual subdirector del hospital.
[…] Todos se veían muy cansados, soñolientos y tenían sucios y ensangrentados
sus albos guardapolvos.

4) Analice sintácticamente las palabras destacadas.

Examen parcial de Taller

Caso I:
a) Redactar el resumen del texto "Migas de pan" de Norberto Righi.
b) Analizar los siguientes componentes del relato: historia, discurso, narrador y
focalización, narratario, tiempos verbales en la narración.
Caso II
a. Elaborar un resumen del cuento "El simulacro" de Borges.
b. Leer y comentar el texto periodístico de Demian Orosz "El peronismo interminable"
para comprender el contexto histórico.
c. ¿Qué tipo de críticas efectúan Sarlo y Avellaneda al texto de Borges? Fundamentar y
ejemplificar.
d. Redactar un comentario sobre "El simulacro".

Examen parcial de Psicología

1. Desarrolle y relacione los conceptos: “juventud” y moratoria social” desde la
perspectiva que ofrecen Margulis y Urresti.

Respuesta esperada:
Los conceptos de juventud y moratoria social son centrales en el texto de estos autores.
“Juventud” es un significante complejo porque contiene las múltiples dimensiones que
permiten procesar socialmente la condición de la edad, el género, la clase social,
tomando en cuenta la inserción en la familia y en las instituciones sociales, en la
comunidad, etc.
Dados estos condicionamientos, los autores plantean que no existe una única juventud,
sino que hay distintas maneras de “ser joven” dentro de la heterogeneidad que se
observa en el plano cultural y social.
Esta noción de juventud contempla, además, la idea de moratoria social, planteada por algunos
autores del ámbito psicológico y sociológico desde los año 1970. La moratoria es un espacio y
un tiempo que la sociedad adulta le otorga a los jóvenes de las clases medias y altas que les
permite postergar las responsabilidades laborales para el autosostén, el matrimonio y la
maternidad/paternidad. Esta condición les permite dedicarse en profundidad a los estudios y a la
capacitación personal.
En los sectores populares, los requerimientos que plantea la subsistencia no permite a estos
jóvenes dicha moratoria ya que deben dedicarse a actividades –a veces lícitas y a veces no- que
le permitan sobrevivir.
2. ¿Qué es el aprendizaje significativo? ¿Qué debería tener en cuenta un docente para
promoverlo?

Respuesta:
Es un concepto que desarrolla Ausubel para referirse a un tipo de aprendizaje comprensivo que
le permite al sujeto que aprende utilizarlo cuando lo necesita ya que es más resistente al olvido
que el aprendizaje repetitivo o memorístico. Este aprendizaje no es arbitrario y exige relacionar
la información nueva con los saberes previos integrándolos a una estructura de conocimiento.
Para Ausubel el docente es una figura importante en este proceso. Debe procurar la actividad del
alumno y ofrecer materiales que tengan en cuenta la significatividad lógica y la psicológica. La
primera se refiere a la organización y secuenciación lógica de los materiales a presentar y la
segunda a la capacidad de estos materiales para ayudar a la comprensión de los contenidos. En
tal sentido, el docente debe considerar los saberes previos de los alumnos para favorecer la
estructuración sustantiva y no arbitraria de los conocimientos nuevos. Los alumnos, por su
parte, deberán mostrar disposición hacia el aprendizaje, condición que también interviene para
que sea significativo.

Examen parcial de Introducción a la Literatura

Letras – Introducción a la literatura
1º Parcial
1) En La lectura como ficción, Ricardo Piglia sostiene: “El crítico es aquél que
reconstruye su vida en el interior de los textos que lee. La crítica es una forma
post freudiana de la autobiografía. Una autobiografía ideológica, teórica,
política, cultural (…) toda crítica se escribe desde un lugar preciso y desde una
posición concreta.(…) ¿Desde dónde se critica?¿Desde qué posición de
literatura?” Compare esta definición con las ideas de la crítica que ofrece
Vitagliano.
2) Defina las características de mimesis y anagnóresis de Aristóteles y
ejemplifique con la tragedia de Sófocles que haya leído.
3) ¿Qué definición de literatura elabora Jean Paul Sartre y con cuál de las
concepciones que desarrolla Castagnino puede vincularse? Justifique su
respuesta.
4) Vincule alguno de los conceptos de Italo Calvino sobre la lectura de los clásicos
con algunas de las alusiones teóricas de Jitrik acerca de la idea de canon.
 5) ¿Cuál es el concepto de ficción que trabajan Ducrot y Todorov en El discurso
de la ficción?

Introducción a la Literatura
2° parcial
Aspectos teóricos:
1) Enuncie y explique cinco (5) características del clasicismo según alguno de
los autores trabajados en el desarrollo de la unidad.
2) Explique cómo define A. Hauser las siguientes características románticas:
desgarramiento, individualismo, ocasionalismo y la vinculación del romanticismo con la
historia.
3) ¿Qué lugar ocupa lo dionisiaco y lo apolíneo en la teoría de Nietzsche acerca
del origen de la tragedia?
4) ¿Por qué Harold Bloom afirma que Shakespeare es el centro del canon
occidental?

Aspectos prácticos:
1) Las fuerzas sobrenaturales en Macbeth son representadas por las Brujas,
quienes aparecen en dos momentos del texto: en el 1° acto y en el 3°. ¿Qué papel
cumplen en ambos momentos de la obra, en relación con el conflicto dramático?
Desarrollar
2) ¿Qué valor tiene en el Werther la elección de la 1° persona como estructurante
del relato, en relación con la construcción del sujeto romántico? Explicar qué
tipo de relaciones establece este sujeto con: la naturaleza / los otros / la
sociedad / el amor.

Plan de clase

1. Lectura grupal del documento elaborado por la cátedra sobre El parcial

universitario. Explicación del documento.
2. Propuesta de actividades
3. Puesta en común
4. Cierre de clase
Actividades

1) Leer el documento elaborado por la cátedra El parcial universitario.

2) Leer cada uno de los parciales modelos que integran el corpus.
3) En cada uno de los parciales resolver las siguientes consignas:
a) Identificar en cada consigna de parcial el verbo que determina el tipo de
actividad cognitiva que se solicita.
b) Clasificar las consignas que presenta cada parcial según el grado de
complejidad que demanda su resolución.
c) Identificar consignas que demanden más de una operación cognitiva
d) Señalar consignas cuya formulación no sea clara. Justificar esa elección.

4) Leer las respuestas esperadas y /o elaboradas

5) Señalar la estructura de la respuesta.
6) Identificar si la operación cognitiva solicitada ha sido resuelta.
7) Revisar y marcar en las respuestas:
a) frontera entre el discurso citado y citante
b) registro
c) criterios de textualidad

Viernes 6 de Marzo
Textos de circulación universitaria: un acercamiento posible.

En su trabajo universitario, los estudiantes deben enfrentarse a textos que se distinguen,

en general, por su complejidad o su nivel de abstracción. Un lector avezado maneja
estrategias para aproximarse al significado en el texto.
Los distintos textos pueden caracterizarse de acuerdo a la tipología a la que
pertenecen según la intención, el formato, o el ámbito social en el que se producen.
Aquí, sólo nos referiremos a aquellas cuestiones de organización textual que –al mejorar
nuestro acercamiento- permiten construir el significado de manera más adecuada.
Los textos son objetos complejos. Poseen una dimensión enunciativa: en función
de la situación comunicativa para la que fueron previstos, presentan un modo particular
de construcción del enunciador, del referente y del enunciatario; y responden a
características genéricas vinculadas con prácticas discursivas históricas y socialmente
determinadas.
Además (y también a raíz de la finalidad que poseen), los textos presentan
características particulares de composición. Es decir, se caracterizan por el predominio
de un tipo de secuencia: narrativa, descriptiva, expositivo - explicativa, dialogal,
argumentativa e instruccional. “Las secuencias son conjuntos relativamente autónomos
de oraciones (suboraciones o proposiciones, en algunos casos) vinculados entre sí de
una manera que les es propia y con propiedades específicas que las distinguen del
resto”5
En los géneros académicos, hay un notable predominio de las secuencias
expositivo-explicativas y de las argumentativas.

LA EXPLICACIÓN
Los textos expositivos-explicativos presentan la información como un saber construido
en otro lado, legitimado ya socialmente. Ofrecen, al ser leídos, una ilusión de
objetividad. El autor se propone informar; aportar datos referentes a teorías,
descubrimientos, acontecimientos, conceptos, fenómenos, etc. La información suele
estar ordenada y explicada; el autor o autores de estos textos parten del supuesto de que
sus lectores no saben o no conocen esa información. Si bien la intención primordial es
informar y existe la pretensión de objetividad, el sujeto que escribe en estos textos no
está absolutamente borrado. Asume su enfoque, a través de marcas textuales que
muestran su presencia, particularmente en el modo de relacionar y presentar la
información.
Se incluyen dentro de esta categoría manuales, enciclopedias, artículos de
divulgación científica, reseñas, etc.

LA ARGUMENTACIÓN
Los textos argumentativos tienden a la construcción de nuevos conceptos a partir del
propio desarrollo discursivo. En ellos, el sujeto se manifiesta y confronta su opinión con
otros. Su intención es convencer acerca de la validez de sus afirmaciones y, a veces,
también polemizar. El enunciador –en este tipo de textos– expresa su subjetividad, toma
posición respecto del tema o problema que enuncia mediante valoraciones, estrategias
de refutación y de apelación al lector.
5
Definición tomada de Narvaja de Arnoux, Elvira et al Talleres de lectura y escritura. Textos y
actividades. Buenos Aires.
 Encontramos textos de este tipo, en el ámbito político y en la opinión
periodística. Sin embargo, el discurso científico también se construye de la misma
manera. Pero las valoraciones no se apoyan ni en lo afectivo ni en lo moral; sutilmente,
apelan a un debate teórico al interior de determinada comunidad científica. Estos textos
suelen ser de difícil acceso porque se destinan a lectores que conocen y manejan las
variables epistemológicas de determinada disciplina. Si ese lector es un lego en
biología, por ejemplo, quizás no pueda comprender qué posible debate se plantea en un
artículo científico de esa disciplina.
En sentido débil, todo texto es argumentativo, pues utiliza mecanismos de apoyo
que buscan la aceptación por el receptor de un contenido cognitivo, esto es, la verdad de
una proposición, la legitimidad de un pensamiento u opinión.
No obstante, es posible establecer particularidades entre los diferentes textos,
según el modo de organizar la información. Para ello es útil el concepto de secuencia
que enunciábamos arriba.
Según ese concepto se distinguen seis tipos de secuencias: narrativa, descriptiva,
explicativa, argumentativa, instruccional, dialogal.

Narrativa: hechos ordenados en el tiempo

Descriptiva: características ordenadas en el espacio.
Explicativa: problema / solución
Argumentativa: tesis / demostración.
Instruccional: órdenes, tareas a realizar
Dialogal: pregunta / respuesta.

Pese a sus diferencias, tanto los textos explicativos como los argumentativos
se caracterizan por la exposición razonada ya sea de un tema, de la solución a un
problema o de la fundamentación de una opinión. Este despliegue discursivo del
razonamiento constituye el entramado común a ambos tipos. Por eso se dice que la
explicación y la argumentación son dos polos de un continuum.

Polo expositivo – explicativo

 Se presenta como un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o

como un saber teórico.
 Tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar una distancia que genere el efecto
de objetividad
 Las fronteras entre discurso citante y citado son nítidas.
 Se propone informar.
 La dimensión cognitiva es central

Polo argumentativo

 Se presenta como la construcción de nuevos conceptos a partir del propio desarrollo

discursivo.
 El sujeto se manifiesta y confronta su opinión con la de los otros.
 Aparecen distintas formas de contaminación de voces.
 Se propone persuadir.
 A la dimensión cognitiva se agrega la emocional.

Actividades
1. Según las características enunciadas arriba ¿en qué polo ubicaría el texto de
Freire? Justificar
2. ¿Qué conceptos construye el autor a partir de su propio desarrollo discursivo?
Elija uno y sintetice su definición (puede utilizar también el fragmento de
Pedagogía del oprimido).
3. Señale en cada párrafo la / las palabra/as clave, es decir, aquellas que expresen
de qué se habla en cada párrafo.
4. Construya una oración o dos que exprese el contenido informativo de cada
párrafo (macroestructura)

Lunes 9 de Marzo

Actividad:
Elabore un resumen (texto expositivo) del texto “En torno al acto de estudiar” de Paulo
Freire de no más de una carilla.
Para esa tarea puede utilizar las oraciones construidas a partir del contenido informativo
de cada párrafo.

RESUMEN Y SÍNTESIS: CARACTERIZACIÓN

El Resumen sigue los lineamientos de la macroestructura de un texto. Reúne las ideas
principales. Tiene las características de un texto expositivo.
La tarea de resumir implica entonces:
1. Identificar el tema de cada párrafo y qué se dice de ese tema
2. Evaluar si todos los párrafos aportan información sustantiva
3. Construir una frase breve que dé cuenta de aquella información central (puede
suceder que de algunos párrafos no se anote ninguna idea)
4. Para construir esas frases breves se debe: suprimir repeticiones, ejemplos, detalles,
adjetivos, a menos que sean necesarios para comunicar el sentido original
5. Vincular esas frases en un nuevo texto. Esa vinculación debe respetar las relaciones
lógicas del texto original. Es decir, se deben respetar las relaciones de causa /
consecuencia; oposición, etc. que el autor ha establecido.

El resultado de esa tarea es un nuevo texto, un “mapa del texto original” en el

sentido de que comunica lo fundamental y quien lo ha realizado puede evocar aquello
que ha suprimido, pero quien nunca leyó el original puede comprender qué tema trata
aquel texto original y qué se dice de ese tema en términos fundamentales.
Esto último exige que ese nuevo texto respete las normas de coherencia, cohesión y
ortografía.
En cuanto al estilo, un resumen siempre se escribe en 3º persona, aunque el texto
original estuviese en 1º, por ejemplo; porque el sujeto que escribe cambia. El autor del
nuevo texto es quien realiza el resumen. No es el autor de las ideas por lo tanto debe
emplear un estilo distanciado, expositivo y no es recomendable la inclusión de
comentarios ni de valoraciones personales.

Síntesis: viene luego de un resumen; no sigue el orden de ideas macroestructurales.

Rescata el tema del texto, al que se puede agregar algún detalle sobresaliente que lo
ilustre o aclare (presente en el texto). En una crónica periodística bien hecha, el sumario
o "copete", es la síntesis.-
Martes 10 de Marzo
En las clases de hoy y de mañana, 11 de marzo, se abordarán textos de escritores
que reflexionan sobre la lectura literaria; en virtud de ese tema responder por
escrito a las siguientes preguntas:

-¿Qué libros han leído? ¿Los eligieron o fueron sugeridos? ¿Formaron parte de un
programa de estudio?
-¿En qué espacios/lugares realizaron esas lecturas?
-¿Qué imagen/representación tienen del lector?
Puesta en común

Texto 1

“Hay que aprender a negociar entre el mundo y la lectura” de Pablo De Santis. La

Nación. 04-02-06

Cuando el lector es joven, el libro es un refugio. Los problemas que

tienen los personajes del libro no son los problemas del lector, que
serán más fáciles o más arduos, pero seguro serán distintos. Con el
tiempo, esa guarida tiembla: las paredes se tambalean y el techo se
cae y, o bien aprendemos a negociar entre el mundo y la lectura, o
renunciamos a la lectura.
La pregunta que nos hacemos, entonces, es cómo no dar la
espalda al mundo ni al libro, cómo encajar la lectura en la vida, cómo
poner entre paréntesis la soledad de la lectura.
Esa lucha entre interior y exterior pone a prueba nuestra
habilidad como lectores y nuestra capacidad para entusiasmar a otros
con la lectura. Esa es una meta siempre presente: conseguir probar
ante nosotros mismos que literatura y vida no son irreconciliables,
que la literatura es una experiencia, y no su negación, y una
experiencia muy particular, ya que nos habla del sentido de toda
experiencia.
 Las historietas y las novelas de aventuras siempre presentan el
contraste entre el mundo íntimo del héroe y los peligros del mundo
exterior. Lo esencial de las aventuras no son los combates y los
peligros, sino el encanto de las guaridas, la cueva del Zorro, la
baticueva, la isla de la Tortuga, los rincones donde los héroes dejan
caer los disfraces y estudian el mundo lejos de toda amenaza. Tienen
a su alrededor todos los símbolos que representan su identidad. ¿Qué
más necesitan?
Pero no podrían permanecer eternamente encerrados;
necesitan confirmar afuera el valor de lo que tienen adentro. Así,
también es fuera de la lectura, fuera de nuestra guarida, donde
comprobamos que el libro es bueno y sirve.
Este regreso al mundo no es un abandono de la lectura; es
apenas levantar los ojos de la página y luego volverlos al papel. No
comprendemos una historia hasta descubrir la pregunta que esa
historia nos hace, y no podemos responderla hasta que levantamos la
vista del libro.
En la infancia, la imagen del niño lector es la reunión de todos
los males. El que lee, no practica deportes adecuadamente, no ejerce
ningún liderazgo, y hasta es probable que por leer no estudie tanto
como corresponde. Solitario, encerrado en su libro, tal vez descubra a
su alrededor alabanzas hacia la lectura, pero no a su propio acto de
leer.
El que lee por pasión en general ha elegido el libro equivocado:
el que no corresponde a su edad, el que no tiene que ver con lo que
se le pide en clase. La lectura es como la inversión perfecta del fútbol:
nadie alaba el fútbol, pero todos al goleador; todos alaban la lectura,
pero nadie al lector.
Creo que en el equilibrio entre esta soledad fundamental del
lector y la posibilidad de establecer una pequeña comunidad de
lectura, está el gran desafío de quienes se ocupan de la relación de
los niños y adolescentes con los libros.
Consignas para el texto
1-Leer el texto en forma compartida, en voz alta.
2-¿Cuál es la idea central del texto?
3¿Qué relación se establece entre el mundo de la ficción y el de la realidad?
4-¿Qué palabras o expresiones del texto indican que el acto de leer, para Pablo de
Santis, requiere de una justificación científica?
a- ¿Por qué necesita recurrir a esta relación?
5- Según el texto, ¿qué se entiende por comunidad de lectura?
6-Explique brevemente qué significado tiene el último párrafo, en relación con el
título del artículo.
7-A su criterio, ¿a quién cree que está destinado el artículo? ¿Por qué? ¿Cuál es el
desafío para esos actores?

Miércoles 11 de Marzo

Texto 2
“Elogio de la dificultad” de Guillermo Martínez. Clarín. Suplemento de Cultura,
24-04-01

Hay libros arduos cuya lectura se parece a un martirio .Conquistarlos,

sin embargo, depara la felicidad de las victorias secretas.

Cada vez que se habla de lectura, maestros, escritores y editores se

apresuran a levantar las banderas de hedonismo, como si debieran
defenderse de una acusación de solemnidad, y tratan de convencer a
generaciones de adolescentes desconfiados y adultos entregados a la
televisión de que leer es puro placer. Interrogados en suplementos y
entrevistas hablan como si ningún libro, y mucho menos los clásicos,
desde Don Quijote a Moby Dick ,desde Macbeth a Facundo ,les
hubiera opuesto nunca resistencia y como si fuera no sólo sencillo
llegar a la mayor intimidad con ellos, sino además, un goce perpetuo
al que vuelven todas las noches.
La posición hedonista es, por supuesto, simpática, fácil de defender y
muy recomendable para mesas redondas porque uno puede citar de
su parte a Borges: “Soy un lector hedónico: jamás consentí que mi
sentimiento de deber interviniera en afición tan personal como la
adquisición de libros, ni probé fortuna dos veces con autor intratable
eludiendo un libro anterior con un libro nuevo…”.
Y bien, yo me propongo aquí la defensa más ingrata de los libros
difíciles y de la dificultad en la lectura. No por un afán especial de
contradicción, sino porque me parece justo reconocer que también
muchas veces en mi vida la lectura se pareció al montañismo, a la
lucha cuerpo a cuerpo y a las carreras de fondo, todas actividades
muy saludables y a su manera placenteras para quienes las practican,
pero que requieren, convengamos, algún esfuerzo y transpiración.
Aunque quizá sea otro deporte, el tenis, el que da una analogía más
precisa con lo que ocurre en la lectura.
El tenis tiene la particular ambivalencia de que es un juego
extraordinario cuando los dos contrincantes son buenos jugadores,
pero se vuelve patéticamente aburrido si uno de ellos es un novato, y
no alcanza a devolver ninguna pelota. Las teorías de la lectura creen
decir algo cuando sostienen el lugar común tan extendido de que es
el lector quien completa la obra literaria. Pero un lector puede
simplemente no estar preparado para enfrentar a un determinado
autor y deambulará entonces por la cancha recibiendo pelotazo tras
pelotazo, sin entender demasiado lo que pasa. La versión que logre
asimilar de lo leído será obviamente pálida, incompleta, incluso
equivocada. Si esto parece un poco elitista basta pensar que suele
ocurrir también exactamente a la inversa, cuando un lector
demasiado imaginativo o un académico entusiasta lanza sobre el
texto, como tiros rasantes, conexiones, interpretaciones e influencias
en las que el pobre escritor nunca hubiera pensado.
En todo caso la literatura, como cualquier deporte, o como cualquier
disciplina de conocimiento, requiere entrenamiento, aprendizajes,
iniciaciones, concentración. La primera dificultad es que leer, para
bien o para mal, es leer mucho. Es razonable la desconfianza de los
adolescentes cuando se los incita a leer aunque sea un libro.
Proceden con la prudencia instintiva de aquel niño de Simone de
Beauvoir que se resistía a aprender la “a ” porque sabía que después
querrían enseñarle la “b ” la “c ” y toda la literatura y la gramática
francesa. Pero es así: los libros, aún en su desorden, forman escaleras
y niveles que no pueden saltearse de cualquier manera. Y sobre todo,
sólo en la comparación de libro con libro, en las alianzas y oposiciones
entre autor y autor, en la variación de géneros y literaturas, en la
práctica permanente de la apropiación y el rechazo, puede uno darse
un criterio propio de valoración, liberarse de cánones y autoridades y
encontrar la parte que hará propia y más querida de la literatura.
La segunda dificultad de la lectura es, justamente, quebrar ese
criterio; confrontarlo con obras y autores que uno siente en principio
más lejanos, exponerse a literaturas antagónicas, impedir que las
preferencias cristalicen en prejuicios, mantener un espíritu curioso. Y
son justamente los libros difíciles los que extienden nuestra idea de lo
que es valioso. Son esos libros que uno está tentado a soltar y sin
embargo presiente que si no llega al final se habrá perdido algo
importante. Son esos libros contra los que uno puede estrellarse la
primera vez y sin embargo misteriosamente vuelve. Son a veces
carromatos pesados y crujientes que se arrastran como tortugas.
Son libros que uno lee con protestas silenciosas, con
incomprensiones, con extrañezas, con la tentación de saltear páginas.
No creo que sea exactamente un sentimiento del deber, como ironiza
Borges, lo que nos anima a enfrentarnos con ellos, e incluso a
terminarlos, sino el mismo mecanismo que lleva a un niño a pulsar
“enter” en su computadora para acceder al siguiente nivel de un
juego fascinante. Ellos no ocultan su orgullo cuando se vuelven
diestros en juegos complicados, ni los montañistas se avergüenzan de
su atracción por las cumbres más altas.
Hay una última dificultad en la lectura, como una enfermedad
terminal y melancólica, que señala Arlt en una de sus aguafuertes: la
sensación de haber leído demasiado, la de abrir libro tras libro y
repetirse al pasar las páginas: pero esto ya lo sé, esto ya lo sé. Los
libros difíciles tienen la piedad de mostrarnos cuánto nos falta.

Actividades
1-Leer en forma conjunta, en voz alta el texto.
2-Explicar brevemente qué relación se puede establecer entre los dos primeros
elementos paratextuales (título y epígrafe).
3-En los primeros párrafos el autor delinea cuál es su concepción de literatura, ¿qué dice
al respecto?
4-Explicar la analogía tenis/ lectura.
5- El autor afirma: “…yo me propongo aquí la defensa más ingrata de los libros
difíciles y de la dificultad en la lectura.”¿Qué argumentos utiliza para sostener su
afirmación?
6-A su criterio, ¿cuáles serían los libros difíciles?

Jueves 12 de Marzo
Cada estudiante preparará una exposición oral de dos o tres minutos, a partir de la
consigna siguiente:
Poner en diálogo los textos leídos en las dos clases anteriores; señalar semejanzas
y diferencias en cuanto a:
 temática que abordan.
 forma de escritura (estilo)
 destinatarios.
 intencionalidad.
En la exposición puede incluir algún comentario reflexivo respecto de su propia
experiencia de lectura.

El siguiente texto ofrece algunas características de la exposición oral y algunas pautas

para su elaboración. Se recomienda una lectura atenta porque pretende ser una
herramienta para la organización de la exposición y, al mismo tiempo, una grilla de
evaluación.
La dinámica de las exposiciones será la siguiente:
En grupos reducidos en número de integrantes y coordinados por un docente, cada
alumno expondrá oralmente durante dos o tres minutos, el subgrupo se convertirá en el
auditorio y registrará aspectos temáticos centrales y evaluará el desempeño oral, de
acuerdo con las pautas leídas.
Al final se realizará una puesta en común de los registros, la cual funcionará como una
evaluación colectiva.

La exposición oral
En el ámbito académico se llevan a cabo también prácticas discursivas orales como las
clases, los exámenes orales, los coloquios, las defensas de tesis entre otros tipos
textuales. Sin embargo estas manifestaciones comunicativas no son “espontáneas”,
aunque una tendencia muy difundida distinga la forma de realización oral del lenguaje
de la escrita contraponiendo el carácter “natural” de la primera al “artificial” de la
segunda: la oralidad es de índole universal y consustancial al ser humano mientras que
la escritura es un invento del ser humano, posterior a la lengua hablada y no practicada
por todas las sociedades. Podemos decir con Walter Ong que la escritura es una
“tecnología” como lo son la imprenta o las computadoras, pero es la más trascendental
de todas las invenciones tecnológicas humanas “puesto que traslada el habla oral y
auditivo a un nuevo mundo sensorio, el de la vista, transforma el habla y también el
pensamiento” (Ong 1987: 87).
En la oralidad la palabra forma parte de un presente existencial real, es dirigida a
una persona real y con vida, en un momento específico dentro de un marco real, que
siempre incluye más que las propias palabras.

Diferencias entre comunicación oral y comunicación escrita:

Comunicación escrita: Comunicación oral:
· Es diferida, es decir, la emisión y · Es simultánea.
recepción del mensaje no se producen
simultáneamente.
· Es una comunicación en ausencia, por lo · Es una comunicación en presencia.
tanto, quien escribe debe eliminar las
ambigüedades para evitar malos
entendidos.
· Es controlada, es decir que el escritor · Es espontánea.
puede planificar lo que va a decir y volver
atrás para corregir. De ese control depende
la eficacia comunicativa.

Pero además de la conversación espontánea –“forma primera, primaria y

universal de realización de la oralidad” (Tusón, citada por Calsamiglia Blancafort y
Tusón Valls 2001: 32) –, muchas otras producciones discursivas se articulan sobre la
base del código oral. Los discursos hablados que se efectúan en ámbitos institucionales,
como el evento comunicativo de la exposición oral, son regulados y exigen un alto
grado de elaboración y planificación; incluso, en la mayoría de los casos, requieren de
un soporte escrito (ayuda-memoria, notas, guión, etc.). Como manifiestan Calsamiglia
Blancafort y Tusón Valls:
Llegar a dominar esas formas de hablar no es sencillo y por ello el desarrollo de la
competencia comunicativa oral es también parte de la educación lingüística, y lo es
desde antiguo. Pensemos que en eso consistían las enseñanzas de la Retórica y de la
Oratoria en la antigüedad clásica. (2001: 28)

Exponer oralmente consiste en “hablar sobre un determinado tema para hacerlo

entender a otras personas”.
 Hablar: se trata de una comunicación oral.
 Un tema: debe contar con unidad temática.
 Otras personas: está destinada a un público.

La exposición requiere de una preparación previa: conocimiento y organización

planificada del tema de acuerdo con el tiempo del que se dispone y el tipo de espacio
donde se va a realizar el evento, planteo de lo que se va a hablar teniendo en cuenta a la
audiencia, apoyo de un texto escrito. Esquema básico de planificación:
1. Presentación del tema.
2. Afluencia de ideas: búsqueda de información: la percepción de realidad, la
conversación con otras personas (entrevista), la lectura (consulta bibliográfica); se
puede recurrir al pensamiento o a la imaginación (cuento, relato); análisis y
elaboración.
3. Organización de las ideas: habilidad de ordenar y seleccionar información teniendo
en cuenta el tema, los intereses y la competencia de la audiencia, la intención del
emisor; jerarquización de ideas; organización (supone una actividad de escritura).
4. Exposición o conformación lingüística (dar forma lingüística clara y fluida)

Bibliografía consultada
Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusón Valls. “Capítulo 2. El discurso oral”.
Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 2001
(1999). 27-70.
De Luca, Marta O. P. Didáctica de la lengua oral. Metodología de enseñanza y
evaluación. Buenos Aires: Kapelusz, 1983.
Ong, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de
Cultura Económica, 1987 (1982).

Viernes 13 de Marzo

Devolución de los aspectos de escritura de los resúmenes que requieran revisión y de

aquellos que han sido correctos.