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Tema 3 El estudio del desarrollo: métodos, técnicas y diseños

de investigación
Psicología del Desarrollo II (UNED)

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TEMA 3. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO: MÉTODOS, TÉCNICAS Y

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

INTRODUCCIÓN

La Psi. del Desarrollo se encarga de estudiar diversos cambios que se van produciendo en las personas
(conductuales, cognitivos…) o “cambios evolutivos” a causa de su desarrollo por la edad. Su objetivo es
describir y explicar esos cambios y a partir de ello, mejorar o reconducir tales cambios. El psicólogo del
desarrollo se interesa básicamente por 3 aspectos:
Cómo va cambiando la conducta de los indis a lo largo de su vida.
Cuáles son los factores determinantes de esos cambios.
Cómo se puede intervenir en los cambios para modificarlos u orientarlos en la dirección más adecuada.

Para lograr estos objetivos se cuenta con una metodología propia y esto no significa que contemos con un
único método, existen varias aproximaciones metodológicas pero es el investigador el que opta por unas u
otras según el tipo de estudio, objetivo e hipótesis (no podemos usar los mismos métodos para el estudio
de bebés que para el de adolescentes). Como el campo de la Psicología Evolutiva ofrece temas, enfoques y
posibilidades de estudio muy diversas, también requiere una metodología de investigación diversa para
adaptarse a todo tipo de problemas y cuestiones.

Toda esta metodología proviene o se basa en el
sistema bien definido de criterios y reglas tanto para el diseño y desarrollo de las investigaciones, como
para la evaluación y comunicación de los resultados.
, que como ya sabemos, implica un
Comentado [LN1]: MÉTODO CIENTÍFICO: También
conocido como método hipotético-deductivo, en referencia
a sus fases principales: a) formulación de hipótesis
(inducción); b) derivación de predicciones (deducción) y c)
comprobación empírica de las predicciones. Obviamente,
cada vez que se supera con éxito el contraste empírico de la
hipótesis de partida, ésta se puede considerar "confirmada",
pero por muchos resultados positivos que se produzcan,
nunca podrán tomarse como "prueba definitiva" de su
validez. Por el contrario, una sola predicción fallida es
suficiente para probar que una hipótesis es falsa. Por eso la
mayoría de científicos consideran que la falsación (y no la
verificación) de las hipótesis, es la que promueve el avance
de la ciencia.

PRINCIPALES CONCEPTOS EN LA INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA

A través de las teorías, los científicos intentan formular de manera organizada y sistemática su
conocimiento de la realidad. En Psicología constituyen una serie de afirmaciones sobre las relaciones entre
el comportamiento humano y los factores que lo influyen o determinan, es decir, expresan las relaciones
que describen y/o explican ese comportamiento. Esas afirmaciones se basan en hechos observados y
pueden tener mayor o menor respaldo empírico. Si no existe ese respaldo o es escaso, las afirmaciones son
hipótesis que hay que contrastar y así es como la teoría se sirve para guiar las nuevas investigaciones.
Hechos y Teorías son los dos polos del proceso de creación científica que se condicionan mutuamente.
Comentado [LN2]: EXPLICACIÓN CIENTÍFICA: En
psicología se asocia con la identificación de las causas
(determinantes) de la conducta en el mismo nivel de análisis.
Esta identificación supone que el científico, en función de la
explicación dada: a) es capaz de predecir cuándo o en qué
situación se producirá la conducta asociándola con
determinadas condiciones; b) es capaz de controlar de hecho
su aparición estableciendo o suprimiendo tales condiciones.

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A) DESCRIPCIÓN (HECHOS) Y EXPLICACIÓN (TEORÍAS)

En lo que se refiere a la Psi. del Desarrollo en particular, esta relación entre hechos y teorías está
claramente asociada a sus objetivos de descripción y explicación del cambio evolutivo. Así, se suele asumir
que la “descripción” recoge directamente los datos de observación relativos al curso del desarrollo y la
teoría tiene que ver con el intento posterior de “explicar” esos datos (la secuencia de cambios observados).

DESCRIPCIÓN Hechos

EXPLICACIÓN Teorías

Lo que pasa es que hasta la observación más directa tiene que estar guiada por alguna noción teórica
previa, alguna idea de lo importante que es importante observar o algún concepto que permita categorizar
la realidad que observamos. Las siguientes descripciones de una misma conducta, ilustran este punto:
- La mano del bebé se acercó cada vez más a la peonza.
- El bebé intenta alcanzar la peonza.
- El bebé aplicó a la peonza el esquema de agarrar.

Estas observaciones no son completamente objetivas, sino que dependen de la teoría y nociones previas
(subjetivas) del investigador. Así que podemos decir que la teoría funciona como “filtro”, a partir del que se
eligen e interpretan los hechos observados. En definitiva, si los hechos son los que orientan la creación y
modificación de las teorías, son las teorías las que condicionan la forma en que se produce la observación y
el registro de los fenómenos, de modo que se da una interacción recursiva (se influyen mutuamente) entre
hechos observados y teorías que se elaboran para describir y explicar esos hechos:

Es el MÉTODO el que media en esta dinámica interactiva entre hechos y teorías, entre descripción y
explicación, ya que es el que determina tanto la manera de proceder para observar y recoger datos, como
los procedimientos para contrastar empíricamente la teoría. Es en referencia a esa interdependencia entre
hechos y teorías, como surgen las aproximaciones metodológicas: solo suponen distintos énfasis respecto a
los propios objetivos científicos de descripción y explicación, y distintas formas de realizar la observación.

B) MÉTODOS Y DISEÑOS
La observación se puede realizar en condiciones más o menos sistemáticas y controladas según el tipo de
situación y con mayor o menor intervención del investigador. Aún existe en Psicología la división entre
defensores de investigar en situaciones naturales y los partidarios de la investigación de laboratorio. Pero

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esta distinción solo se debe tomar como extremos de un continuo que iría desde la observación directa en
condiciones naturales, hasta la observación en condiciones rigurosamente producidas y controladas.

Estos extremos se pueden asociar a distintos énfasis respecto a los dos objetivos de la investigación
científica (descripción y explicación), determinando otra dimensión continua en la que se pueden situar los
distintos métodos de investigación.

Observación en condiciones naturales: Destaca la descripción objetiva de los fenómenos, a partir de una
intervención y control mínimos por parte del investigador y con objetivos exploratorios. Se suele llamar
investigación descriptiva.

Estudios de Laboratorio: Se dirigen sobre todo a la explicación de los fenómenos, para lo que el
investigador manipula las VV tratando de establecer las posibles relaciones de causalidad, esto es lo que
caracteriza la investigación experimental.

Entre ambos extremos, tenemos las investigaciones cuasi-experimental y la correlacional, que serán las más
frecuentes en Psi. Evolutiva por ser más adecuadas a las circunstancias que se dan en el estudio de los
cambios evolutivos. La distinción básica, en este sentido, se refiere al contraste entre estrategia transversal
(cambio evolutivo inter-individual) y longitudinal (cambio evolutivo intra-individual). Pero la Psi. del
Desarrollo utiliza todos los métodos mencionados (experimental, correlacional…) dependiendo de los
objetivos perseguidos y los fenómenos que se quieran estudiar.

C) MÉTODOS Y TÉCNICAS

Hay que tener en cuenta, que dadas las dimensiones que consideramos, la clasificación de los métodos
generales es convencional, ya que no podemos separar del todo descripción y explicación. Los informes
descriptivos (p. ej. del lenguaje) no solo se refieren a las conductas observadas, también las presentan en
relación con la edad y si además, las descripciones hacen referencia a relaciones con otros factores
relevantes (p. ej. sociales), estaríamos entrando en el terreno de la explicación: “la conducta es explicada
cuando se la describe en relación con otros factores o acontecimientos ambientales”. En este sentido, lo
importante es el grado en que las afirmaciones teóricas están más o menos respaldadas empíricamente a
partir de las predicciones que derivan de ellas. Por esto, nos referiremos más al tipo de acciones que se
producen de cara a verificar las teorías o hipótesis, que a su carácter descriptivo o explicativo. Respecto a
esto, se pueden considerar 3 operaciones básicas implicadas en el método científico general: observar,
medir y experimentar. Estas operaciones son las que configuran cada aproximación metodológica
(experimental, correlacional…), de modo que cada operación se puede situar también en referencia a las
mismas como otra dimensión paralela (como se ve en la Figura 3.2).

No obstante, esta nueva división “vertical” tiene solo un valor analítico, ya que las tres referencias
(observación, medición y experimentación), se superponen en una estructura jerárquica que termina en la
experimentación. Por un lado, la acción de medir (cuantificar), se tiene que considerar como un

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componente prácticamente inevitable de las otras dos: complementario y deseable en la observación,

imprescindible en la experimentación. Por otro lado, la observación no se debe entender solo como un
extremo de las dos dimensiones, si no como la base de todo continuo. Es este tipo de relación inclusiva, la
que está involucrada en la distinción general que se hace entre Métodos y Técnicas, como dos niveles del
método general.

: Se refiere a procedimientos generales de recogida y análisis de datos con características

propias (p. ej. experimental o correlacional).
: Son los modos y medios concretos por los que se aplican tales métodos sobre la base de la
observación, la medición y la experimentación.

LA INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO: VARIABLES

EVOLUTIVAS

El estudio del desarrollo evolutivo tiene asociadas dificultades que proceden de dos fuentes principales:

1) La propia naturaleza psicológica de las VV que se investigan (VV sujeto). Respecto a estos problemas,
que tienen que ver con las diferencias que hay entre los individuos, es algo que pasa en la investigación
psicológica general.
2) La dimensión temporal (la variable edad), con las dificultades añadidas de tener que definir y medir el
cambio evolutivo.

Así que como lo que se busca es describir, explicar e incluso optimizar las transformaciones que
experimentan esas VV sujeto con la edad, se puede decir que más que tratar con simples VV psicológicas,
estamos tratando con VV evolutivas. El problema con estas VV es que imponen serias restricciones a la
investigación estrictamente “experimental”, por lo que utilizar otras aproximaciones (cuasi-experimental,
correlacional u observacional).

A) VARIABLES MANIPULABLES: EL MÉTODO EXPERIMENTAL

La “experimentación” es la base del método científico cuyo objetivo es explicar los acontecimientos
identificando sus causas y sus efectos. Para ello, hay que descubrir los factores de los que dependen ciertas
conductas de interés, lo que implica considerar diversas VV que se deben medir y manipular de alguna
manera para descubrir las relaciones causales que haya entre ellas. Por ejemplo, si se tiene interés en las
primeras fases del desarrollo del lenguaje, se podría tratar de manipular el nº o calidad de las
verbalizaciones de la madre hacia el niño (lo que sería la variable independiente), para ver el efecto que
tiene esa manipulación cuando aparecen las primeras palabras (variable dependiente). Como ya sabemos,
en el diseño experimental solo están las VVII (las que se manipulan) y las VVDD (las que se observan o se
miden).

El objetivo de todo experimento es comprobar si las variaciones observadas en la VD se deben a los valores
introducidos en la VI. Esta es la cuestión a la que se refiere la Validez Interna y para lograrla, para poder
establecer con garantías la relación causal entre VI y VD, hay que controlar diversos aspectos de la situación
experimental (el investigador se tiene que asegurar de que no hay otras VV distinta de la VI, que puedan
influir en los cambios en la VD. Así que hay que elegir muy bien la muestra y asignar aleatoriamente a los
sujetos a las distintas condiciones experimentales. Hablar de validez interna es lo mismo que hablar de
control experimental (requisito para lograr la “validez externa”).

Pero lo que le interesa al investigador es poder generalizar esos resultados a otras situaciones, sujetos y/o
conductas fuera del contexto particular del estudio. Esto es lo que llamamos Validez Externa y sin ella, el
experimento carece de sentido y utilidad. Para que haya validez externa, tiene que haber validez interna,

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pero conseguir ambas es complicado porque lo que tiende a aumentar el control experimental (validez
interna), que hace que la situación sea muy artificial, suele disminuir las posibilidades de generalización
(validez externa) y al revés. En este sentido, los diseños de investigación son procedimientos encargados
de salvaguardar la validez y su equilibrio más ajustado en función de las características del problema, las
hipótesis planteadas y los objetivos de la investigación.
B) VARIABLES NO MANIPULABLES: ESTUDIOS CUASI-EXPERIMENTALES Y
Comentado [LN3]: DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN: En
general se refieren a un conjunto de decisiones que toma el
investigador en función de sus objetivos y que atañen sobre
todo a las VV en juego (VVII, VVDD y VV control) y los sujetos
que se usarán como muestra (su tamaño o nº, la forma en
que se asignarán a los distintos grupos…).

CORRELACIONALES

En Psicología no es fácil encontrar condiciones como las que se necesitan en el método experimental, sobre
todo en el estudio del desarrollo evolutivo, porque se trabaja con VV especiales: psicológicas (o del sujeto),
en relación a la edad y los cambios conductuales asociados a la misma.

Imaginemos que queremos investigar la posibilidad de que la capacidad de razonamiento sea uno de los
factores determinantes del rendimiento escolar. Si queremos seguir el método experimental, tendríamos
que “aplicar” en distintos grupos de estudiantes, diferentes niveles de esta habilidad (VI) y observar si en
consecuencia, se producen diferentes niveles de rendimiento en la escuela (VD). Este estudio no es viable
porque la capacidad de razonamiento de las personas no se puede “manipular”, así que lo único que se
puede hacer es “seleccionar” a sujetos que ya posean los niveles que interesa estudiar.

Y esto mismo pasa con muchas características propias de los indis, que solo las podemos tomar, hasta
cierto punto, como ya existentes naturalmente. Un ejemplo son el género o la edad, también llamadas
“organísmicas”. Hay otros casos que aunque sea posible la manipulación, no se hace por motivos éticos,
como por ejemplo las deprivaciones (maternal, social o alimentaria). Estas VV, al no estar bajo el control
estricto del investigador, no se pueden aceptar como VI’s, así que estos estudios no se consideran
experimentales, sino , siempre y cuando en todo lo demás sean iguales a los
experimentales.

La otra aproximación posible es la o “preexperimental”, donde a diferencia de lo anterior, el

investigador solo se limita a observar y registrar ciertas relaciones tal y cómo ocurren en una situación, sin
modificarla. Estos estudios no intentan descubrir una causalidad entre variables, sino una relación entre
ellas. Por ejemplo, se puede constatar que el nº de horas que la madre pasa con su hijo, va decreciendo a
medida que la edad del niño aumenta (sería una relación inversamente proporcional). Esta correlación
negativa no implica que una de las VV esté determinando los valores de la otra (ambas están asociadas a
otras VV), no está diciendo que mientras una sube, la otra baja, no nos dice el por qué o cuál es la causa. En
definitiva, los estudios correlacionales carecen del control experimental como para establecer relaciones
causales entre las VV.

En cualquier caso, son los objetivos de la investigación y las condiciones en que tienen que realizarse, lo
que aconsejará una u otra aproximación metodológica.

Entre las VV del sujeto, la que interesa en la investigación del desarrollo es la “edad” y gran parte de la
misma consiste en comparaciones directas entre distintos grupos de edad en relación con el desarrollo de
habilidades y conductas diversas. Al fin y al cabo, la psicología evolutiva es el estudio de las diferencias
individuales debidas a la edad. Pero a los psicólogos evolutivos no les interesa solo describir estas
diferencias, sino cómo se produce el paso de una edad a otra en las conductas determinadas, es decir, los
factores que van determinando los cambios observados (se interesa en el “proceso” evolutivo). El primer

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problema evolutivo es el de determinar si efectivamente las diferencias observadas son cambios que se
deben a la edad y en qué sentido pueden considerarse así.

Lo que suele interesar al investigador, no es la edad cronológica en sí como causa de los cambios
evolutivos, sino los factores asociados a ella: , que son los que dan contenido Comentado [LN4]: MADURACIÓN Y APRENDIZAJE:
real a la variable edad como fuentes del cambio evolutivo. Por ejemplo, el incremento que se observa con Tradicionalmente se ha tendido a contraponer los efectos de
la maduración (entendida como la evolución espontánea,
la edad de la memoria operativa ¿se debe a la maduración del sistema nervioso o a la ocurrencia de ciertas predeterminada genéticamente o de origen puramente
experiencias educativas? No tiene por qué estar relacionado solo con la edad, ya que la edad como variable biológico) y los efectos de aprendizaje (referidos al influjo
variable de la experiencia del sujeto con su medio). Esta
del sujeto, puede implicar un conjunto de factores amplio (maduración biológica, escolaridad, experiencias
contraposición sin embargo, no siempre estará justificada, ya
personales…), y el investigador deberá elegir cuál de ellos quiere investigar como VI. Esto es lo que que existen múltiples relaciones e interacciones entre ambos
permitirá seleccionar a los sujetos del estudio, no basándose en las meras diferencias de edad, sino en la tipos de factores, por lo que frecuentemente será
inapropiado y/o irrelevante distinguirlos, sobre todo en
relación con los distintos niveles del factor concreto que le interese, a la vez que mantiene la equivalencia edades más tempranas. Además hay que tener en cuenta
con respecto a los demás factores asociados. Esta decisión de qué hacer diferente y qué mantener que el papel relativo de los mismos es una cuestión que
interesa, en última instancia, a la teoría de base en torno a la
constante es muy importante en la variable edad para reunir en un “todo” indiferenciado, conjuntos de
propia concepción sobre el desarrollo y sus determinantes.
factores específicos de distinta naturaleza.

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

EVOLUTIVA

La siguiente decisión importante al comparar edades, es si se utilizarán los mismos sujetos o no, para cada
nivel de interés, decisión muy ligada a la elección de VV que interesa estudiar o controlar. Se debe decidir si
se realizarán comparaciones intra-grupo (un mismo grupo pasa por cada valor de la VI), es decir, diseños
intra-sujeto (medidas repetidas) o inter-grupo (un grupo para cada valor de VI), que son diseños inter-
sujeto (medidas independientes).

La edad nos da la posibilidad de escoger entre estas dos aproximaciones metodológicas: podemos
seleccionar grupos con diferentes edades (diseño transversal) o un solo grupo y seguirlo a medida que los
sujetos van alcanzando las edades que se quiere estudiar (diseño longitudinal).

Varios grupos pasan por los niveles de la VI Diseño Transversal Estrategia Inter-grupo

Un solo grupo pasa por los niveles de la VI Diseño Longitudinal Estrategia Intra-grupo

A) DISEÑOS LONGITUDINALES Y TRANSVERSALES

Estudio LONGITUDINAL: Basado en el seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un periodo de
tiempo. Implica la observación repetida (por eso lo de medidas repetidas) de la misma muestra en
distintos niveles de edad, al menos dos veces con dos edades. Es un diseño intra-sujeto con medidas
relacionadas.

Estudio TRANSVERSAL: En un único momento temporal, se comparan distintos grupos de edad, son
diferentes sujetos a observar, cada uno con una edad de interés. Sería un diseño inter-sujeto con
medidas independientes unas de otras.

La principal diferencia en ambos tipos de diseños, en cuanto a los posibles objetivos, tiene que ver con la
importancia de distinguir entre diferencias (diseño transversal) con la edad y cambios (diseño longitudinal)
con la edad.

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Los transversales nos permiten establecer las diferencias que hay entre varias edades, pero no nos aclaran
nada sobre los cambios que se deben al efecto de las VV asociadas a la edad, cosa que se puede inferir,
pero no demostrar.

Los longitudinales, al seguir a los mismos sujetos, permiten detectar y medir directamente el cambio
evolutivo intra-individual. Solo a través de la aprox. longitudinal podemos tratar de responder a las
cuestiones sobre consistencia y/o el cambio en la conducta a través de la edad, cuestiones que son las que
realmente nos interesan en Psi. Evolutiva, por lo que podemos decir que los estudios longitudinales son
superiores a los transversales. Solo a través de los estudios longitudinales podemos determinar los factores
que influyen en la evolución y sus variaciones.

Los transversales tienen objetivos más limitados, solo permiten obtener info general sobre las diferencias
que hay entre sujetos de distintas edades, sin que se puedan precisar sus relaciones o su naturaleza
evolutiva (no son una medida directa de los cambios con la edad). Pero son más frecuentes que los
longitudinales, porque éstos aparte de requerir más tiempo, son más costosos, así que es mucho más difícil
que tengan éxito. Está claro, el método transversal es más rápido y menos costoso, lo malo es que los datos
transversales no siempre constituyen una buena aproximación. En la figura 3.3 muestra una investigación
sobre la evolución de la inteligencia, donde se ve cómo a partir del método longitudinal no se obtiene el
marcado declive que se ve ya en la madurez al aplicar el método transversal.

Desde el punto de vista metodológico, cada estrategia tiene sus propias limitaciones, derivadas del tipo de
la muestra y en relación al momento de la observación y la generación estudiada. Mientras los Comentado [LN5]: GENERACIÓN: Concepto demográfico
longitudinales trabajan con sujetos de la misma generación y las medidas se toman en diferentes (tipo de cohorte) que se refiere al conjunto de personas que
nacen en el mismo momento histórico, con aprox. la misma
momentos, en los transversales los participantes pueden pertenecer a diferentes generaciones (han vivido edad y que han vivido experiencias semejantes (como una
experiencias diferentes), pero los datos se toman en el mismo momento. guerra). Las diferentes generaciones están sujetas a
diferentes influencias socio-culturales (efectos de cohorte) y
Los principales Diseños surgen de la combinación de estos tres factores temporales (ver figura 3.4), se tienen que tener en cuenta al estudiar la evolución
individual.
determinando diferentes tipos de restricciones en los datos. Por ejemplo, la discrepancia entre los datos
longitudinales y los transversales sobre la evolución de la inteligencia, proviene de estos efectos
generacionales o de cohorte (pueden haber tenido distintas experiencias educativas). Este tipo de
desequilibrio es una limitación en los transversales, ya que como edad y generación cavarían (cambian de
manera paralela), en estos estudios sus efectos tienden a confundirse: no se puede distinguir en qué
medida lo observado se debe a la edad (aspectos madurativos) y en qué medida al efecto particular de la
cohorte generacional.

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Los problemas de los longitudinales son diferentes porque también son diferentes los aspectos fijos y
variables implicados. El aspecto fijo es la muestra que al ser un único grupo, se evita el sesgo selectivo: los
sujetos son equivalentes desde el punto de vista generacional ya que son los mismos en todas las
observaciones. Pero las medidas repetidas tienen consecuencias negativas, como los posibles efectos de la
“práctica” en los test aplicados. El principal problema es la representatividad de la muestra, los datos
obtenidos de una sola muestra (de la misma generación), no se pueden generalizar a otras generaciones.
También se produce una confusión entre los efectos de la edad y el momento de la medida, al no incluir
grupos con distintas “historias”, este tipo de diseño no permite separar los efectos madurativos y los
derivados de la experiencia vivida hasta los distintos momentos de medida.

B) DISEÑOS SECUENCIALES
Los problemas que acabamos de ver, se derivan del particular muestreo de cada diseño respecto a las tres
dimensiones en juego: edad, generación y momento de la medida. Como estos aspectos no son
independientes (cada uno está determinado por los otros dos), los diseños tienen el inconveniente de que
los efectos de la edad se confunden con el posible efecto de la otra variable: la generación en los
transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los diseños secuenciales surgieron para
solventar este tipo de problemas, sobre todo tratando de separar los efectos de la generación sobre la base

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de una aproximación mixta. Utilizan distintas fórmulas de muestreo y recogida de datos que implica el
estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales. Las propuestas más significativas son el
“modelo evolutivo general de Schaie” y el “modelo de Baltes”, con características demasiado complejas
como para detenernos en ellos. Lo importante es que ambas propuestas proporcionan modelos de
selección y análisis de datos que aparte de para describir el cambio evolutiva, también lo explican según los
factores que intervengan.

TÉCNICAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

Los diseños de investigación hacen referencia a las opciones que tiene el investigador de cara a seleccionar
las muestras de sujetos en relación con la principal variable, la edad. La siguiente decisión tiene que ver con
la forma en que observará y registrará en esos sujetos las conductas cuyo desarrollo que le interesa
investigar, para lo que puede elegir entre diferentes “técnicas”. Las técnicas de investigación se refieren a
los modos y medios concretos que se utilizarán para recoger la info y cuya función es facilitar las
operaciones del método científico (observación, medición y experimentación). Estas acciones forman un
proceso (ver figura 3.2) que llegará más o menos lejos, dependiendo de los intereses (descriptivos y/o
explicativos), y que se traducirán en el uso de diferentes técnicas (observacionales y/o experimentales).

A) INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA Y TÉCNICAS OBSERVACIONAL

La investigación descriptiva está asociada al tipo de observación más directa y natural (menos “intrusiva”).
Lo que hay que tener en cuenta es que metodológicamente la “observación” tiene un estatus especial ya
que es el ingrediente básico del método científico: simplemente supone una conducta deliberada
(planificada) y sistemática (con un procedimiento fijado de ante mano) para recoger datos objetivos
(válidos y fiables) sobre la conducta. La observación está considerada como un “método” en sí misma
(propio de la investigación descriptiva) y como una “técnica” de recogida de datos que se puede utilizar
dentro de cualquier método (incluido el experimental).

Cuando hablamos de observación como “método” nos referimos a la que se realiza de manera
relativamente directa y en una situación natural. Lo que el investigador procura es no alterar ni modificar
sus condiciones para registrar la conducta tal y como se produce. No pretende verificar ideas previas ni
poner a prueba ninguna hipótesis, por lo que esta observación no implica una cuantificación estricta de lo
observado (medición), ni una manipulación de las VV (experimentación). Por eso decimos que los objetivos
del investigador son solo “descriptivos”, porque se busca el simple registro preciso de la conducta tal y
como se manifiesta en ambientes habituales.

Este tipo de acercamiento es muy útil al inicio de una investigación y para generar hipótesis en un campo
poco explorado. Pero poco se puede explicar sobre las conductas y desarrollo evolutivo sin teorías que
interpreten esa información, por lo que la aproximación meramente descriptiva tiene limitaciones que la
desaconsejan como método principal. La conducta infantil, pronto se vuelve compleja y variada, por lo que
una observación continuada es muy complicada. Por eso la observación se suele combinar o complementar
con algún tipo de intervención, sobre todo cuando se tratan de explorar aspectos poco accesibles como por
ejemplo los procesos cognitivos o de pensamiento. Y esto nos introduce ya en lo que podemos considerar
como “técnicas” de observación.

Ante objetivos meramente descriptivos, la observación se pude tratar de hacer de manera abierta y
objetiva, sin expectativas sobre lo que se puede encontrar, pero hay que recordar que esto es posible

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relativamente, ya que la forma de identificar, registrar o categorizar lo observado siempre depende de las
ideas previas del observador. Por otro lado, las intenciones del investigador pueden estar orientadas a la
explicación de la conducta y su desarrollo en función de alguna teoría, con lo que la observación también se
puede hacer para contrastar determinadas hipótesis. Así que tanto para obtener una mayor objetividad,
como para buscar un mejor cumplimiento de las exigencias de la explicación científica, se han desarrollado
“técnicas metodológicas” que permiten observaciones más sistemáticas y mayores controles tanto en el
registro como en la categorización e interpretación de los datos.

En general, se trata de instrumentos o procedimientos orientados a establecer cuándo, cómo y dónde

observar y cuyo desarrollo va a la par que los desarrollos teóricos y tecnológicos. Por ejemplo, se han
desarrollado “escalas” de observación de los niveles de desarrollo que facilitan un registro y cuantificación
normalizado (estandarizado) de las conductas y datos relevantes (p. ej. las Escalas de desarrollo psicomotor Comentado [LN6]: NORMALIZACIÓN: En psicometría, se
de Gessel). Las nuevas tecnologías ofrecen medios y aparatos cada vez más sofisticados, que aparte de un refiere a la aplicación generalizada de una prueba de
evaluación para obtener datos empíricos sobre los aspectos
registro completo y preciso de las secuencias conductuales de interés, permiten analizar y categorizar medidos dentro de la población general para la que se está
posteriormente lo observado, de manera más rigurosa y exhaustiva. Para los casos en los que no se elaborando la prueba. El objetivo es usar esos datos como
referencia comparativa estándar (como “norma”) para
disponga de estas ventajas, se han establecido medidas compensatorias para maximizar la fiabilidad y
cuantificar e interpretar después los resultados de las
validez de las observaciones, por lo que se aconseja que se elaboren adecuados “sistemas de aplicaciones individuales de la prueba. Así, la
categorización” de las conductas a estudiar, que sean varios observadores y que estén bien entrenados “normalización” de la prueba permite situar las
puntuaciones individuales en relación con las de la población
para que se compruebe qué garantías ofrece la info, calculando la fiabilidad interjueces. general.

En este marco, las “técnicas” de observación son muy diversas y admiten distintas clasificaciones según, por Comentado [LN7]: FIABILIDAD INTERJUECES: Índice
numérico que refleja el grado de acuerdo en la
ejemplo, el grado de normalización de los procedimientos o el carácter más o menos cerrado de los interpretación de lo observado por parte de varios
registros. Así que se pueden elegir muchos procedimientos, desde el más abierto que supone cualquier observadores.
instrumento de auto-observación y auto-informe, hasta el más cerrado como el que plantea el test. Hay
que mencionar en este contexto, la entrevista “piagetiana” que Piaget desarrolló dentro del método clínico Comentado [LN8]: MÉTODO CLÍNICO: variante de la
y quería reunir las ventajas de la observación directa y de la experimentación, superando sus limitaciones. entrevista clínica donde a través del diálogo abierto y flexible
con el niño, se indaga en las explicaciones, ideas y creencias
Frente al tipo de datos obtenidos con la observación y mediante test, con este método Piaget enfatiza el que éste va dando sobre el mundo que le rodea, y sobre las
estudio intensivo del caso individual y el análisis cualitativo de las respuestas infantiles en función de representaciones que construye.
alguna hipótesis de trabajo, que supone un acercamiento a las técnicas experimentales.

B) TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

El problema de investigar variables psicológicas y en particular, el estudio de su desarrollo se debe a que

muchos aspectos no se pueden observar directamente. Como acabamos de ver, se puede observar lo que
hacen los niños pero es mucho más difícil saber qué piensan o sienten, que si ya de por sí es complicada la
investigación de lo “psicológico”, hay que añadir la dificultad de investigar a sujetos infantiles, por sus
limitadas capacidades de comprensión y expresión. Incluso la aproximación piagetiana tiene sus
limitaciones. En los primeros años, los niños no pueden hablar ni seguir ningún juego interactivo
deliberadamente, así que la observación como fuente de info resulta obvia e insuficiente. Por lo que hay
que ir más allá de la mera observación y plantear situaciones experimentales que den acceso, aunque sea
indirecto, al funcionamiento mental de los niños (y es necesario ya que aparte de describir la realidad, lo
que interesa es explicarla). Para todo esto se han desarrollado técnicas experimentales que permiten
abordar con garantías, los procesos internos y los aspectos implicados en el desarrollo de hasta los niños
más pequeños.

Como los niños pequeños no tienen muchas competencias, la investigación del desarrollo en la primera
infancia solo se puede hacer a través de métodos indirectos, sobre la base de un repertorio limitado de
respuestas. Los bebés no nos pueden informar sobre sus procesos de pensamiento o seguir instrucciones
para realizar tareas que permiten estimar sus capacidades, como mucho lo que se puede hacer es intentar
aprovechar las operaciones intelectuales más básicas como el simple reconocimiento y asociación de EE. En

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este sentido se destacan las técnicas de la Psi. del Aprendizaje, basadas en reflejos y respuestas asociativas
que se tienen ante ciertos EE. En concreto, algunos paradigmas experimentales usan de manera controlada
los procesos de “habituación” que se producen ante la estimulación repetida y el condicionamiento de las
RR del niño (ver cuadro 3.1), lo que ha permitido recoger datos valiosos sobre el desarrollo más temprano.

Este tipo de técnicas se desarrollar principalmente en base a los planteamientos teóricos conductistas, pero
el enfoque cognitivo del PI también propició técnicas experimentales muy útiles, como los métodos
cronométricos (basados en los tiempos de reacción y latencia), la medida de las tasas de aciertos (y errores)
o las técnicas de análisis de los movimientos oculares y la fijación visual.

Un aspecto importante a tener en cuenta en torno a las diversas técnicas aludidas, es que la info que se
obtiene se debe considerar complementaria, ya que solo suponen distintas formas de acceder y estudiar
los mismos procesos. Dado el carácter “interno” de muchos de ellos, se acentúa la importancia de recoger
info “convergente”.

Más allá de los niveles “comparados” de desarrollo de una competencia, lo que le interesa al psicólogo
evolutivo es obtener datos sobre cómo se alcanzan esos niveles, lo que viene siendo el propio proceso de
cambio, pero con una dificultad añadida. Los métodos más modernos han intentado ir en esta dirección, en
base a nuevas concepciones sobre el cambio evolutivo, resaltando su carácter complejo y dinámico. La Comentado [LN9]: MÉTODO MICROGENÉTICO:
preocupación “genética” evolutiva la veíamos en el método clínico piagetiano, pero en lo que se refiere a la Procedimientos con los que investigar los cambios pequeños
que se producen en los procesos psicológicos de interés
investigación del cambio como tal, destaca también la metodología de Vygotski (padre del método durante una sola sesión de observación o experimental. Su
microgenético). Se puede decir que es la primera aproximación experimentalmente relevante al estudio del objetivo es poder estudiar el cambio mientras éste se
produce y no inferirlo a partir de la comparación de dos
cambio cognitivo ya que trata de superar la tradición de los estudios centrados en cambios grandes
medidas o resultados sucesivos en el tiempo o de la
ejecución antes y después de alguna intervención.

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(macrogenéticos), así que en vez de inferir el cambio comparando entre dos estados sucesivos, trata de
establecer un nuevo tipo de análisis centrado en los propios procesos de cambio.

Hay que señalar los nuevos recursos metodológicos de la Ciencia Cognitiva, principalmente en torno a las
posibilidades de la “simulación” por ordenador, que han proporcionado nuevas formas de elaborar y
comprobar las teorías sobre la cognición y su desarrollo. En este sentido, destaca la idea de que la
comprobación experimental y empírica puede estar precedida o acompañada de una comprobación de
carácter “racional”, la que proviene de demostrar la coherencia lógica de la teoría, su consistencia interna.
Así qua la principal herramienta metodológica está en la posibilidad de “traducir” los principios teóricos en
forma de un programa de ordenador (en poder simular la teoría por ordenador).

Finalmente, citar las técnicas neurofisiológicas que permiten estudiar la actividad cerebral que subyace al
funcionamiento psicológico y cognitivo. Las bases neurobiológicas de la cognición es uno de los temas
centrales de la Ciencia Cognitiva, incluso se ha creado la “Neurociencia Cognitiva”. Esto se debe al
desarrollo de nuevos métodos basados en tecnologías recién aparecidas (ver cuadro 3.2). La idea general es
que todo proceso mental depende de la actividad combinada de ciertas zonas del cerebro y la medida de
los cambios locales producidos en la actividad neuronal, se pueden utilizar para determinar qué áreas del
cerebro están implicadas en realizar una determinada tarea.

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