Trabajo Final Memoria Docente: Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Prof. Clarisa Hernandez

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
COMO SOPORTE DE LA TAREA
DOCENTE EN UN AULA UNIVERSITARIA
Especialización en Docencia Superior 1

Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez
2 Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernández
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
Carrera de Posgrado Interfacultades
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
COMO SOPORTE DE LA TAREA
DOCENTE EN UN AULA UNIVERSITARIA
Alumna: Prof. CLARISA A. HERNÁNDEZ
Tutora: Lic. CLEMENCIA E. POSTIGO DE CAFFE
Cotutora: Lic. MIRTHA DAINO DE MATTEODA

Prohibida la reproducción total o parcial del material contenido en esta publicación por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, sin permiso expreso del autor.
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“El Enfoque Constructivista como soporte de la

tarea docente en un Aula Universitaria”
fue evaluado y aprobado el día 4 de diciembre de 2006.
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
ISBN Nº 978-950-721-302-1

A mi familia, toda.
A mis hijos, en especial.
A mis maestros.
A la vida.

AGRADECIMIENTOS
A mis alumnos, porque aunque tal vez no lo sepan, me mantienen

siempre interesada en mejorar mi tarea.
A mis colegas de la Cátedra y de Investigación, porque son motores de

aliento.
A mi grupo de compañeros de la Especialización en Docencia Superior,

en especial a quienes fueron, entre mate y lecturas, la rienda que no aflojó para
cada módulo cursado y cada evaluación presentada: Norma, Graciela, Iván,
Liliana y María Rosa.

“Y no pretender enseñarlo todo, enseñar pocos episodios y problemas,
desencadenantes, estructurales.
Y pocos libros, pero leídos con pasión,
única manera de vivir algo que si no es un cementerio de palabras.
Porque el pseudoenciclopedismo está siempre unido a la enseñanza libresca,
que es una de las formas de la muerte”.
Ernesto Sábato

ÍNDICE
Dedicatoria .......................................................................................................... 5
Agradecimientos ................................................................................................ 7
Epígrafe ................................................................................................................9
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 13
CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMÉRICA................................. 17

1.1. BREVE MIRADA HISTÓRICA Y SITUACIÓN ACTUAL ................. 19
1.2. ALGUNAS PROPUESTAS PARA REPENSAR LA
UNIVERSIDAD................................................................................. 24
CAPÍTULO 2: LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL

APRENDIZAJE............................................................................ 29
2.1. CONSIDERACIONES GENERALES ............................................... 31
2.2. EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉTICO ................................. 35
2.3. LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA DE VIGOTSKY ............................. 39
2.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL ....... 42
2.4. A MODO DE CIERRE ...................................................................... 46
CAPÍTULO 3: EL CONOCIMIENTO ACADÉMICO .......................................... 47

3.1. EL SENTIDO DEL CONOCIMIENTO ACADEMICO........................ 49
3.2. CLASIFICACIONES DEL CONOCIMIENTO.................................... 52
3.3. CONOCIMIENTO Y CAMBIO CONCEPTUAL................................. 59
CAPÍTULO 4: LA ENSEÑANZA EN EL AULA ................................................. 65

4.1. LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS DE
ENSEÑANZA ................................................................................... 67
4.2 LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. ................................................ 72
4.3 LAS INTERACCIONES QUE SE PRODUCEN EN EL AULA ......... 81
CAPÍTULO 5: PROPUESTA PEDAGÓGICA..................................................... 89

5.1. UBICACIÓN CONTEXTUAL ............................................................ 91
5.2. PROPUESTA DE AULA................................................................... 92
5.2.1. Tema: Matrices de aprendizaje en el proceso de
conocimiento (Ana Quiroga) ............................................... 93
5.2.2. Tema: Tipos de Conocimiento (Alicia Entel)....................... 95
REFLEXION FINAL ............................................................................................ 76

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 99
ANEXO A: PROGRAMA DE LA ASIGNATURA ............................................ 107
ANEXO B: MATERIAL DE LECTURA INDICADO EN LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA ................................................................................................. 117
ANEXO C: ARGUMENTOS DE LAS PELÍCULAS ..........................................121

INTRODUCCIÓN

Aquellos que trabajamos en el Nivel Superior universitario nos preguntamos con
frecuencia cómo preparar al futuro profesional para su desempeño en el contexto real del
trabajo que le espera. Íntimamente sabemos de la importancia del tramo de la formación
como favorecedora de una articulación entre teoría y empiria que le será requerida en el
campo laboral, y, en la medida de nuestras posibilidades, buceamos en alternativas
didácticas que lo faciliten.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, en el marco del

Proyecto de Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, llevada a
cabo en Octubre de 1998 en París, se enunciaron misiones y valores necesarios para este
nivel. También en el Art. 9º se expresa d). Los nuevos métodos pedagógicos también
supondrán nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos
métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades
de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.1 Así se percibe
como necesario adoptar una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior
centrado en el estudiante, para lo cual se deben realizar profundas transformaciones al
nivel de políticas educativas, de planes de estudio acordes al contexto cultural, histórico y
económico propio de cada país, de renovación de contenidos, y por sobre todo una
revisión de la propuesta pedagógica a través de la cual se pone en circulación el
conocimiento desde el plano del docente universitario.
A la luz de todos estos aportes, queda claro que la Educación Superior tiene una
impostergable obligación de ofrecer al estudiante un proceso de aprendizaje reflexivo,
crítico, pleno de significaciones, que lo relacione directamente con el rol que
desempeñará luego de su egreso. En este sentido planteamos que el aprendizaje debe ser
entendido como una construcción que parta necesariamente de los conocimientos previos
y que ofrezca el conocimiento teórico imprescindible que permita a los alumnos abordar
los problemas con una perspectiva científica. Ahora bien, esto debe ir acompañado de un
cambio metodológico desde la enseñanza universitaria porque parece evidente que
presentar-explicar2 ese conocimiento teórico no es suficiente para su uso como fuente de
1
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. UNESCO. Subrayado de la autora.
2
Elijo esta expresión para designar uno de los modos de enseñanza más comunes, ligados al enfoque
tradicional expositivo.

comprensión de la realidad. Fundamentalmente, se destaca la importancia que adquiere
una adecuada integración de la teoría, uno de los pilares más fuertes en la formación
universitaria, con la práctica, entendiendo a ésta como la relación con el contexto vital
del estudiante y el contexto de uso y aplicación de ese conocimiento en la actividad
profesional de que se trate. Así será probable que el estudiante se capacite desde su
formación para dar respuesta a la demanda de la sociedad al insertarse en su campo
laboral; pero esto sólo adquiere potencialidad, como ya hemos anticipado, si los métodos,
la selección de materiales, las consignas de trabajo, la evaluación, es decir, la propuesta
del docente, se alinea en ese sentido. Luego, obviamente, dependerá de cómo el
estudiante se involucra responsablemente en esta propuesta.
Es así que, en el caso particular de mi tarea como Auxiliar de trabajos Prácticos

en la Carrera de Ciencias de la educación, me he cuestionado mi propia labor preocupada
por la idea de llevar al aula actividades que favorecieran la relación teoría-práctica. Por
ello, esta Memoria Docente pretende constituirse en un reflejo del proceso de reflexión y
análisis de mi tarea docente, abonada en gran medida por el aporte del Constructivismo y
por el debate generado por los diferentes módulos de la Carrera de Especialización en
Docencia Superior.
Para ello, he organizado la memoria en varios capítulos: el primero pretende

abordar brevemente la situación de la Universidad en nuestra región y fundamentalmente
los cambios que el nivel superior ha sufrido en las últimas décadas y que obligan a nuevas
formas de trabajo; el segundo, se aboca al enfoque constructivista en general y a algunas
teorías en particular para comprender el aprendizaje; el tercer capítulo se plantea las
características del conocimiento, su comprensión y la problemática del cambio
conceptual; el cuarto se aproxima a la enseñanza y las estrategias acordes a la postura
frente al aprendizaje que se presentó anteriormente, haciendo hincapié en los procesos de
interacción que se producen en el aula; y el último capítulo presenta una propuesta
pedagógica concreta para trabajar dos temas del Programa de la asignatura Psicología
Educacional.

CAPÍTULO 1.
LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMÉRICA

1.1. BREVE MIRADA HISTÓRICA Y SITUACIÓN ACTUAL
Comprender la Universidad actual nos pone frente a dos cuestiones ligadas entre
sí: una, las transformaciones históricas, propias del sistema como producto de los
cambios sociales, culturales y económicos, y otra, el nuevo rol asignado a este nivel
educativo con relación al contexto social y económico mundial.
Para Roberto Rodríguez Gómez, investigador del Centro de Estudios sobre la

Universidad, UNAM, México, el período que comprende las últimas dos décadas del
siglo ha sido una fase de transiciones múltiples. En el plano mundial, se advierte un
reordenamiento general del sistema de poder y se dan transformaciones fundamentales en
el terreno de la producción material, la cultura y la organización social: la distribución
política mundial se alejó de la posición bipolar; el neoliberalismo económico se
constituyó en hegemonía; el impacto de la revolución informática y sus efectos en el
mundo del trabajo y la cultura signaron los nuevos tiempos; la globalización del
intercambio y la interdependencia de los mercados financieros se convirtió en moneda
corriente. Según Rodríguez Gómez, en América Latina este proceso de transición tiene
rasgos comunes con este cambio global, aunque presenta a la vez expresiones
particulares. Por ejemplo, el hecho de que toda la región haya vivenciado ciclos
económicos con momentos de crisis-recuperación, y se observen en muchos países
reformas del Estado con implantación de programas de ajuste similares, el tránsito de
regímenes autoritarios a formas de poder civil más o menos democráticas, aunque en
conjunto, los modelos adoptados por este neoliberalismo en el subdesarrollo han sido
incapaces de dar lugar a una recuperación del crecimiento sostenida, sustentable y eficaz.
“La simultaneidad de estas transiciones ha hecho sentir su peso en todos los ámbitos de
la sociedad; y por supuesto las instituciones universitarias han resultado afectadas o
apoyadas, según las circunstancias, por las opciones de política pública asumidas en
cada caso particular. De ahí la importancia que otorgamos a la revisión del desarrollo
de las universidades latinoamericanas bajo la luz de las transformaciones
experimentadas por las sociedades de la región en este período” (Revista CRESAL /
UNESCO No. 3/96. Pág. 54)

En el análisis de la situación actual, para el caso latinoamericano, Puelles y
Urzúa, proponen tener en cuenta las fuertes crisis democráticas sufridas y superadas en
las décadas recientes con procesos de consolidación de la democracia, no exentas, no
obstante, de crisis socio- económicas. En el mismo análisis deben incluirse los profundos
cambios sociales, culturales, políticos y económicos experimentados en el mundo entero:
la mundialización de la economía de mercado, la internacionalización de las decisiones
económicas, la revolución tecnológica, las políticas de trabajo, la delegación de los
poderes del estado en entes supranacionales o poderes locales, los acuerdos de comercio
bilaterales o regionales, la creación de una red de comunicación global.
Como ya hemos planteado, todos estos cambios han tenido efectos

verdaderamente negativos para ciertos sectores sociales, llevando al aumento de las
desigualdades y han creado nuevas formas de exclusión social. En este contexto,
mantener la gobernabilidad de la democracia recuperada en la región se torna un requisito
indispensable, no sólo para la manutención de los gobiernos sino para conducir a los
procesos y actores sociales hacia el desarrollo, la equidad y la consolidación de las
instituciones, creando un nuevo orden para la dignidad de todos. Allí, entendemos que la
Universidad juega también un papel importante desde la formación de los profesionales e
intelectuales por el papel que les cabe a éstos como partícipes y constructores de la
sociedad civil.
Desde una perspectiva histórica sobre la Universidad se observa que en América

Latina se dio un movimiento renovador a principios del siglo XX como lo fue la Reforma
de Córdoba, muy importante y significativa para esos tiempos porque nació como
necesidad de dar repuesta a determinados cambios sociales, económicos y culturales de
esa época, además de atender demandas específicas de conocimiento. La historia de la
Universidad latinoamericana, desde entonces, ha estado ligada y sujeta a los sistemas de
gobierno: por ejemplo, los diferentes gobiernos autoritarios marcaron ciclos de restricción
tanto del ingreso como del presupuesto y la autonomía, que llegaron a significar el
desmantelamiento del sistema académico; y los gobiernos democráticos signaron también
su futuro con medidas como el ingreso irrestricto y el recorte de los presupuestos bajo
políticas específicas.

Ahora bien, la actual demanda multitudinaria que caracteriza al Nivel Superior,
en especial a la Universidad, puede rastrearse en los ciclos de expansión que el sistema
sufrió en distintos momentos. Las razones que explican esa creciente demanda tienen que
ver con una mayor necesidad de personas con formación universitaria, conjuntamente con
el acceso masivo a la enseñanza media y también promovida por una clase media
expandida por el crecimiento económico. Estos hechos crearon un verdadero punto de
inflexión llevando a cuestionamiento y finalización el patrón de la formación de elites, y
generando la necesidad de redimensionar el sistema tanto por la masificación como por la
necesidad de nuevas especialidades profesionales.
En América Latina no todos los países tuvieron su período expansivo en el mismo

momento. En el caso de Argentina se inició tempranamente entre los años 1945 y 1955
con el gobierno peronista y sobrevino por la aplicación del sistema de ingreso irrestricto,
mientras que en otros países no fue sino hasta la década del ’60. Otra diferencia
importante entre nuestro país y otros estados latinoamericanos es que la expansión se
localizó en el aumento de matrícula en el sector público tanto en universidades existentes
como con la creación de nuevos servicios. Cabe citar el subsistema creado a partir de la
Universidad Tecnológica Nacional y también el sistema no universitario. Mientras tanto,
Chile, Colombia o Brasil tuvieron su patrón de crecimiento en el área privada, en muchos
casos ligados a la Iglesia Católica.
Más allá del panorama especial de Argentina, lo cierto es que la situación actual
del Sistema Superior en el mundo ha cambiado mucho con la expansión de la matrícula y
con los requerimientos actuales de la sociedad y el mercado. Otra consecuencia de esto es
la creciente necesidad y oferta de especializaciones de posgrado que ha impulsado la
formación de un circuito cada vez mayor de carreras, especializaciones, maestrías y
doctorados, en muchos casos sin regulaciones y garantías para los usuarios. Todo esto ha
impuesto como condición no sólo el mejoramiento de la calidad de las ofertas tanto de
grado como de postgrado sino la necesidad de una evaluación permanente del Sistema.
Phillip Albatch y Todd Davis al referirse a los profundos cambios de la

Educación Superior en el mundo en las dos últimas décadas, cuyas consecuencias aún

deben resolverse, señalan que las principales presiones que el Sistema enfrenta se
originan en:
- el creciente número de estudiantes y los cambios demográficos
- las demandas de responsabilidad contable
- la reconsideración del rol social y económico de la Educación Superior
- las consecuencias del fin de la guerra fría
- el impacto de las nuevas tecnologías
Para estos autores, estas presiones generan sin duda una crisis que requiere
cambios de paradigmas; sin embargo, la Universidad es una de las instituciones más
resistentes al cambio; así citan a Ortega y Gasset quien sostiene que “hacer cambios en
las universidades es como remover cementerios”. Las rutinas y las tradiciones en los
estilos docentes, la fuerte corriente positivista consolidada en ellos son algunas de las
tantas dificultades que obstaculizan las innovaciones en la Educación Superior; por ello,
según su opinión si las Universidades realmente pretenden ser contemporáneas, hoy
enfrentan el reto de innovar o perecer. Phillip Coombs, al respecto, sostiene que las
universidades no tienen otra opción real sino atender las nuevas necesidades porque si
dejan de hacerlo, se hallarán otras maneras de atender a esas demandas; el cambio
necesario implica una Universidad al servicio de la imaginación y la creatividad.
El investigador de la FLACSO, José Joaquín Brunner también se pregunta sobre

cuáles son los interrogantes que existen hoy en torno a la educación superior de América
Latina, y manifiesta la necesidad de que se produzcan cambios profundos y severas
readaptaciones. Según éste autor, uno de ellos es el notorio cambio en la actitud de los
gobiernos frente a la educación superior, que consisten en las asignaciones
presupuestarias y de distribución entre instituciones en función de criterio de tamaño y
funciones a lo largo de las últimas décadas. Asimismo expresa que en casi todos los
países latinoamericanos la eficiencia interna de los sistemas es baja, a juzgar por las altas
tasas de deserción y repitencia y el prolongado tiempo requerido por los estudiantes para

graduarse. También afirma que la productividad del trabajo docente y de investigación es
baja y que no existen demasiados incentivos para su mejora.
Las nuevas demandas profesionales requieren cada vez mayores niveles

académicos. Los conocimientos adquiridos pierden vigencia con mucha rapidez y ello
demanda la elaboración de programas de actualización permanente, de allí la necesidad
de expandir los postgrados.
En lo que respecta al financiamiento, los presupuestos se congelan ó disminuyen,

mientras aumentan el número de alumnos ó de funciones universitarias. Para algunos
analistas se requiere un nuevo contrato entre la Universidad, el Estado y la sociedad que
permita salir del círculo perverso.
La Universidad tiene que estar dispuesta a convertirse en agente de desarrollo y

de integración social sin perder su identidad académica. Se hace necesario concebirla
como una organización creativa, productiva y de servicios acorde a las demandas de cada
región, no simplemente como una fábrica de profesionales y de diplomas.
Entonces, es claro que en todas partes la Educación Superior se enfrenta a

numerosos desafíos y dificultades: relativos a la financiación, la igualdad de condiciones
de acceso a los estudios, la necesidad de mejora permanente del personal y la calidad de
la enseñanza, la investigación y los servicios, la inadecuación de los programas, la
carencia de acuerdos de cooperación eficaces y las desigualdades de acceso a los
beneficios. En medio de este panorama, reconozcamos también que las universidades no
poseen ya el monopolio de la educación superior, ni de la investigación, puesto que
actualmente el conocimiento no sólo se elabora dentro de ellas sino que también se
produce fuera de ellas.
En definitiva, en estos tiempos, con las modificaciones que ha sufrido el contexto

mundial y el propio sistema universitario, correspondería analizar cuáles son las
características del mundo contemporáneo y los posibles escenarios para las próximas
décadas que plantearán nuevos retos y desafíos que resultarán inéditos para la
universidad.

Román Mayorga, en un artículo titulado “Los desafíos de la universidad
latinoamericana en el siglo XXI” en la Revista Iberoamericana de Educación Nº 21
editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) expresa la importancia de
la misión universitaria y la necesidad de cumplir con excelencia sus exigencias. Así,
señala “Por muchos años he venido defendiendo la tesis de que el conocimiento y sus
aplicaciones productivas, la ciencia y la tecnología, serán cada vez más el motor
principal del desarrollo económico y social en todas las regiones del mundo. Dentro de
esa tesis, pongo especial énfasis en el papel de las universidades, no porque piense que la
universidad puede hacerlo todo, sino porque lo que la universidad debe hacer me parece
absolutamente imprescindible. Hay que hacer posible lo necesario, y la universidad es en
ello insustituible”. Lejos de posicionarse en una mirada de desarrollo económico, donde
la educación tiene el carácter de bien marginal dentro de la lógica de mercado, Mayorga
pretende resaltar el carácter dinamizador del conocimiento, y allí lógicamente entra a
jugar un papel importante la Educación Superior.
1.2. ALGUNAS PROPUESTAS PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD
En un artículo publicado en otra Revista de la OEI, Mariluz Restrepo3 nos

propone reflexionar sobre las funciones de la Universidad, tarea que también aporta a
pensar el estado actual del nivel Superior en Latinoamérica. Analiza las funciones
originales de la Universidad y sus modificaciones en el tiempo, y luego propone una
universidad como mediadora de cultura. “La pregunta por la universidad y su lugar en la
sociedad como entidad instituida o instituyente, en términos de Castoriadis, es lo que, a
mi juicio, está en juego. Creo que es muy interesante este momento coyuntural para re-
pensar la universidad”. (Pensar Iberoamérica- Revista de Cultura de la OEI-Nº 3-
Publicación WEB)
Reconoce tres funciones que han caracterizado a la universidad a lo largo de la

historia: la que le dio origen y la que la filosofía alemana del Siglo XIX fundamentó, es la
3
Profesora de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Profesora Titular de la Pontificia Universidad
Javeriana (Bogotá).

de “guardiana de la ciencia, como depositaria de la verdad, como generadora de las
leyes científicas que anudan a la sociedad y que por ello mismo legitiman a la misma
universidad”. Desde este lugar y ya en este siglo, aparece una función política de
emancipación, al afirmar que los pueblos logran su liberación como humanidad sólo a
través del conocimiento; más recientemente la función de la Universidad, “enmascarada
en su fundamento científico y también amparada en su labor de servicio a la sociedad”
parece ser la de “la producción en serie –literalmente, en el sentido industrial del
término- de profesionales que suplan las necesidades del mercado laboral” (op. cit.)
La autora propone entonces tres razones que, entiende, le dan sentido a la

Universidad: la principal es su potencial y su capacidad de ser mediadora en la
construcción de cultura, para que el hombre pueda desplegar su propia naturaleza como
permanente creador; la segunda es la de su papel como 'conciencia' de época, que de
manera crítica, en términos kantianos, permite descubrir los límites y las posibilidades del
momento que nos ha correspondido vivir, y le corresponde conjugar el legado del pasado
con la configuración del devenir; y la tercera como “posibilitadora del ejercicio
responsable de cualquier actividad que se haga pública”, no llenando cargos y haciendo
las labores que el mercado requiere, sino como trabajo en el sentido grande de la palabra,
como poiesis, como producción, como creación humana, como lo que va configurando a
la humanidad.
Su reflexión va acompañada de una mirada a lo posible, a la manera en que se

pueden suscitar cambios en el nivel. Así dice “Ante la casi imposibilidad de cambiar
desde arriba la institución universitaria por falta de voluntad política o porque aunque
se decreten cambios es difícil que se asuman por obligación, sí creo que es posible ir
transformándola desde las prácticas concretas, desde los ámbitos particulares que a ella
le atañen. Quiero insistir sobre las prácticas, sobre las maneras de hacer que en
definitiva son las que configuran el carácter... Esto significa que si se establecen nuevas
relaciones de enseñanza, otros comportamientos frente a la autoridad, la participación,
la reflexión, en últimas, otra performatividad, se podrían suscitar cambios correlativos
en el comportamiento, en definitiva en la cultura de los seres humanos en sociedad”.(op.
cit.)

Por su parte, y frente a la situación actual del Nivel Superior, Pérez Lindo piensa
que la Argentina está en condiciones de adoptar un proceso de desarrollo con
conocimiento intensivo, movilizando sus universidades y centros de investigación,
profesionalizando al Estado y comprometiendo a las empresas a que crezcan mediante el
uso competitivo e intensivo del conocimiento.
Para este autor, no basta con una Ley Federal de Educación, sin el correlato de la
profesionalización de los docentes, de escuelas modernas de tiempo completo y de un
modelo social y económico de referencia. No basta introducir tecnología y crear
incentivos para la investigación en las universidades, si el país no tiene objetivos
estratégicos en el campo científico y tecnológico. Asevera, que hubo una actitud
generalizada en distintos sectores de “rechazo al conocimiento” y propone la búsqueda de
un consenso estratégico de todos los actores, en torno a una política del conocimiento
dirigida al desarrollo nacional. Generar políticas del conocimiento sería la estrategia
privilegiada para el desarrollo inteligente y solidario de la sociedad argentina y de la
región.
La propuesta de Pérez Lindo coincide con los lineamientos definidos por la

UNESCO para la Educación Superior, tales como:
♦ Considerar a la educación superior como un elemento imprescindible para el

desarrollo socioeconómico y cultural de los países;
♦ Respetar la autonomía institucional y la libertad académica, como

condiciones necesarias para el desarrollo de la formación superior,
promoviendo simultáneamente una mayor responsabilidad de las
instituciones ante la sociedad;
♦ Promover el incremento de la pertinencia y de la calidad de la educación

impartida, garantizando que el mérito sea la base para el acceso y avance en
el sistema, y tendiendo a construir un sistema diversificado que pueda dar
respuesta a las distintas demandas educativas de la población;

♦ Asumir el compromiso de incrementar los recursos públicos y privados
destinados al sector; promoviendo la diversificación de las fuentes de
financiamiento y la mayor eficiencia en el uso de los recursos y mejorando
los sistemas de gobierno y de gestión de las instituciones;
♦ Fortalecer la dimensión internacional de las actividades académicas

favoreciendo el intercambio del conocimiento y la creciente interrelación
entre los distintos actores de las instituciones de diferentes países.
La Educación Superior debe ser tratada como una cuestión de Estado,

construyendo consensos a partir de las lógicas diferencias que existen entre los diversos
actores que participan en el sistema; no para anularla sino para que, partiendo de su
reconocimiento, se conforme un sistema que brinde una educación de calidad y adecuada
a las distintas demandas educativas de la sociedad, basado en el pluralismo, la autonomía
y la libertad de enseñanza, y en donde todos los actores e instituciones involucrados se
desempeñen con plena transparencia y responsabilidad ante la sociedad.
Según Pérez Lindo, para alcanzar estos objetivos la Educación Superior debe
llevar adelante reformas que favorezcan una organización diversificada y flexible, que
facilite el acceso al sistema educativo en distintos momentos de la vida de las personas
combinando educación y trabajo. La organización curricular podrá basarse en la
estructuración de las carreras en ciclos que brinden una formación básica amplia e
interdisciplinaria, un período de especialización articulado con el espacio laboral y
completando la formación, el postgrado.
Para cerrar este Capítulo, y en la convicción de que las crisis nos obligan siempre
a un cambio, entendemos que el paradigma actual de la universidad se encuentra en
proceso de profunda mutación. Es importante que quienes trabajamos en la Universidad
estemos dispuestos a una discusión de verdadero nivel sobre los cambios necesarios y el
futuro posible.

CAPÍTULO 2. LA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

2.1. CONSIDERACIONES GENERALES
La educación es, en sí, un fenómeno complejo, multideterminado y cualquier

acercamiento para estudiarlo significa necesariamente un recorte y la búsqueda de
aportaciones de diferentes disciplinas.
En el caso de intentar comprender el intrincado proceso de aprender y enseñar en

cualquier nivel del sistema educativo, por ejemplo, deberíamos analizar múltiples factores
intervinientes: deseos, expectativas, esquemas referenciales cognoscitivos y
socioafectivos tanto del estudiante como del profesor; los aspectos sociales; el currículo,
las estrategias didácticas y modos de intervención docente, etc... Sin embargo en este
trabajo, sólo aspiramos a poner en discusión sólo algunos de esos factores.
En principio, debemos tener al menos una concepción de lo que es la escuela4, y

debemos sostenernos en teorías explicativas del aprendizaje (desde la Psicología
Educacional), las cuales pueden aportar criterios para la enseñanza (Didáctica). En este
Capítulo en particular, abordaremos la amplia perspectiva del constructivismo que
involucra varias teorías de aprendizaje; pero primeramente revisaremos algunas
cuestiones generales que nos permitirán ir encuadrando nuestro trabajo.
La escuela, es un contexto educativo en el cual la cultura actúa como mediadora

del desarrollo sociocognitivo. Es un contexto físico, social y cultural que tiene por objeto
que el sujeto construya nuevos saberes y conocimientos5, que utilice aquellos que ya han
sido construidos en su cultura y que aprenda a vivir con sus semejantes. La educación
puede ser considerada un proceso de dos caras: por una parte, es una actividad social para
socializar y enculturar a los individuos que se han de incorporar en el grupo social y, por
otra, es un proceso de formación a partir del cual los individuos asumen visiones y modos
de acción que les permitan mejorar sus condiciones de integración social futuras.
4
Aquí utilizamos el término escuela en un amplio sentido, como lugar de enseñanza formal, sin distinción de
niveles.
5
Siguiendo a Bixio, “saberes”: saber hacer, saber aprender, saber convivir... “conocimientos”: información,
conceptos, procedimientos, modos de comportamiento social, modos de apropiarse del conocimiento

En ese contexto escolar, los procesos de enseñanza y aprendizaje circulan juntos
en el espacio del aula. Porque, si bien el aprendizaje y la enseñanza se estudian a partir de
disciplinas diferentes, y debe evitarse el planteo de un único proceso indiferenciado de
enseñanza-aprendizaje, es obvio que enseñanza y aprendizaje se intersecan en el aula y
obligan a la integración diferenciada de ambos, a partir de enfocar sus componentes desde
la respectiva indagación científica de sus propios campos. Así, estos dos procesos
interdependientes pero con características diferentes, serán objeto de nuestra mirada en
diferentes capítulos de esta Memoria Docente.
El aprendizaje es básicamente abordado por la Psicología del Aprendizaje, o la

Psicología Educacional. Debemos señalar que es muy frecuente que los aportes de la
Psicología, los conocimientos acerca de cómo aprenden los sujetos, se hayan traspolado
al aula, aún cuando estos hayan sido fruto de investigaciones fuera de la escuela. Este no
es un tema menor, ya que el aprendizaje en el aula se da en situación, o sea, en una
institución con pautas determinadas, con prácticas docentes peculiares y con alumnos en
particular, atravesadas por los diferentes factores que hemos mencionado al inicio de este
Capítulo.
En este sentido, es importante la aclaración de Bixio acerca de que muchas

teorías de aprendizaje, tienen un “valor heurístico respecto a la problemática del
aprendizaje... -pero- ...por excelente que sea la calidad de éstas, no nos evitan el trabajo
de tener que construir, a partir de investigaciones pertinentes, las estrategias didacto-
pedagógicas que la psicología no puede proporcionar” (Pág.14) Por ello la necesidad de
que los conocimientos psicológicos se transformen en la práctica en estrategias
didácticas6.
De esta fuente psicológica nos interesan en especial para nuestro trabajo, las
diferentes teorías cognitivas- constructivistas, las que, en líneas generales entienden:
• que el aprendizaje efectivo requiere que el estudiante participe activamente

en la construcción del conocimiento
6
Bixio (1998) trabaja en profundidad este concepto, que desarrollaremos más adelante.

• que el aprendizaje es mediado por los procesos de pensamiento, de
comprensión, y de dotación de significados.
Originalmente el término “constructivismo” hacía alusión casi exclusivamente a

la teoría psicogenética de J. Piaget, sin embargo, actualmente remite a una perspectiva,
aún en construcción, cuya base teórica se extendió y se amplió con los aportes de
enfoques cognitivos y socioculturales. Así, varias posiciones comenzaron a ser también
referentes importantes en la intención de construir perspectivas teóricas y aplicadas para
alcanzar una escuela que supere los modelos tradicionales y resulte más significativa.
Carretero explica que “... reciben en general, el nombre de `enfoques cognitivos´,

los estudios psicológicos, predominantes desde hace varias décadas, de los procesos
humanos de adquisición del conocimiento relacionados con la atención, la percepción, la
memoria, el lenguaje y la solución de problemas. En sentido estricto, suelen considerarse
cognitivos los estudios que comienzan a producirse desde finales de los años cincuenta
en el ámbito anglosajón, los cuales se ven influidos, sobre todo en los años sesenta y
setenta, por las teorías del procesamiento de la información. En sentido amplio, aunque
expongan ideas diferentes, las teorías elaboradas por Piaget, los aportes de quienes
investigaron la relación entre el aprendizaje y el contexto sociocultural y las
contribuciones de quienes se ocuparon de estudiar cuándo el aprendizaje resulta
significativo también pueden ser considerados cognitivos. Así, en la actualidad los
enfoques cognitivos son un ámbito de trabajo muy amplio, que incluye diferentes
tendencias.” (Mimeo FLACSO)
También Coll y otros advierten que la concepción constructivista no es en rigor

una teoría sino un marco explicativo que integra aportaciones diversas en base a un
denominador común acerca de algunos principios, y que sirve de instrumento de análisis
de las situaciones educativas. Aunque, insistimos, las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje se ven influidas por una multiplicidad de variables, los marcos teóricos, el del
constructivismo, por ejemplo, sirven como referentes para interpretar, analizar, e
intervenir en la realidad.
El hecho de que converjan una serie de posiciones con aspectos en común y

algunas diferencias importantes, es para Carretero, una cuestión de gran futuro: “...que

esa diversidad de planteamientos obligue al mundo académico a dirimir sus diferencias
aumenta las posibilidades de un enriquecimiento progresivo entre diferentes
perspectivas, que probablemente redundará en el reconocimiento de sus propias
debilidades. (...) me refiero a las dificultades que posee en la actualidad la investigación
para dar cuenta cabal de muchos problemas de la labor didáctica y para ofrecer
soluciones claras y unívocas a dichos problemas. (Carretero, 1988)
Entre los principios comunes, podemos decir que para esta perspectiva el
aprendizaje debe estar mediado por los procesos de pensamiento, comprensión y dotación
de significados, logrando así conocimientos que se conservan permanentemente en la
memoria por su nivel de estructuración y sus múltiples relaciones, y propone que quien
aprende participe activamente en el aprendizaje y sea responsable del mismo.
Otro aspecto a señalar es que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino

una construcción del ser humano. Esta construcción la realizamos todos los días y en casi
todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, y depende, sobre todo, de
dos aspectos: la representación o el esquema que tengamos de la nueva información, y la
actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. El concepto de esquema es
otro de los aspectos comunes en esta concepción constructivista amplia que estamos
abordando.
Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto

que nos permite manejarlo internamente y enfrentar situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Son productos culturales e históricos, tienen su origen y su sentido en una
determinada cultura y en un determinado momento de su desarrollo. Es muy difundido el
uso de este concepto en la Teoría Psicogenética, pero en realidad, todas las corrientes
constructivistas apelan a él para designar una forma peculiar de acercarnos, apropiarnos y
manipular la realidad.
Abordaremos ahora algunas de las teorías que conforman la perspectiva

constructivista, haciendo un recorte de aquellas que más nos interesan en tanto sirven de
sustento de la propuesta que incluimos en esta Memoria docente.

2.2. EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉTICO
El principal motivo para presentar esta Teoría es la explicación que ofrece sobre
la construcción de conocimientos desde la actividad cognitiva del Sujeto que aprende;
pero no menos útil es su valoración acerca de la cooperación y vínculo social como motor
del desarrollo cognitivo aún cuando este aspecto no fue el central de las investigaciones
piagetianas originales sino retomado como núcleo de interés por estudiosos
neopiagetianos. Estos desarrollos serán abordados en otro Capítulo, y nos centraremos
aquí en los procesos individuales de construcción del conocimiento. Cabe aclarar que la
exposición que sigue es una síntesis breve, ya que los desarrollos teóricos de la
Psicogénesis son muy amplios y exceden en mucho las posibilidades de este trabajo.
Para Piaget la inteligencia (actividad cognitiva por excelencia) es de naturaleza

biológica, un tipo particular de adaptación. “La inteligencia es un término genérico que
designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras
cognoscitivas. Este modo de hablar implica una insistencia sobre el papel capital de la
inteligencia en la vida del espíritu y del organismo: equilibrio estructural de la conducta,
más flexible y a la vez durable que cualquier otro, la inteligencia es esencialmente un
sistema de operaciones vivientes y actuantes. Es la adaptación mental más avanzada, es
decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo...”7 .
Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos y transformarlos.
“Desde las acciones sensoriomotrices más elementales... hasta las operaciones
intelectuales más complejas... el conocimiento está vinculado continuamente a acciones o
a operaciones, es decir a transformaciones El origen del conocimiento, por tanto, no
radica en los objetos ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones...” (Piaget, 1981)
De esta interacción se desprende consecuentemente la construcción, un concepto

central de la teoría. El conocimiento objetivo no es un simple recuerdo de información
exterior, al modo empirista, sino que implica dos actividades: la coordinación de acciones
y la introducción de relaciones entre los objetos.
7
Klimosky, G. en Prólogo a Psicología Genética de Castorina et al. 1988. p. 10

Según la posición constructivista, el conocimiento es una construcción del ser
humano como resultado de la interacción entre las capacidades innatas y las posibilidades
que otorga el medio. Los instrumentos con que cuenta la persona para realizar dicha
construcción son los esquemas que ya posee, es decir, lo que ya construyó en su relación
con el medio que la rodea.
Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también
pueden ser muy generales o muy específicos. De hecho, pueden ser comparados a las
herramientas que se utilizan en un trabajo mecánico cualquiera: hay herramientas que
sirven para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades
particulares. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser complejos e incluyen las
nociones escolares y científicas, aunque, como se verá luego, muchos tienen esquemas
inadecuados de estas últimas a pesar de haberlas estudiado repetidamente, e interpretan la
realidad según estos esquemas incorrectos.
Un concepto central empleado en esta teoría es el de equilibrio cognoscitivo; este

implica que todo nuevo conocimiento debe incluirse en el dominio cognitivo personal,
reorganizando el mismo, y manteniendo un equilibrio. Por ello este dominio es siempre
perfectible, incompleto, y se encuentra en un estado de tensión que lleva al sujeto a
incorporar los nuevos conocimientos. Dicha tensión provoca un conflicto o
desequilibración que obliga al sujeto a resolverlo para lograr el equilibrio nuevamente.
Ese proceso de desequilibrio y recomposición está regulado por las funciones

invariables8 que son la asimilación y la acomodación. La asimilación es la que permite al
individuo incorporar nueva información del ambiente y la hace parte de su conocimiento,
aunque no necesariamente la integre con la información que ya posee; la acomodación es
la que hace que la persona transforme la información que ya posee en función de la
nueva, lo que significa que acomoda su pensamiento al nuevo conocimiento recibido. El
resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación, y asimilación se
produce cuando se alcanza un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que
surgen entre la nueva información asimilada y la información vieja a la que el sujeto se ha
8
Estas funciones no cambian con la edad y son el sustrato de toda actividad de conocimiento.

acomodado. El equilibrio es temporal y progresivo: se ve alterado por nuevas demandas,
internas o externas y va dando lugar a nuevos equilibrios.
Otro concepto importante es el de estructuras cognoscitivas; estas son las

propiedades organizativas de la inteligencia, creadas a partir del funcionamiento
intelectual y manifestado en el contenido. Cambian con la edad y dan lugar a la definición
de estadios de pensamiento.
Los estadios piagetianos no son divisiones arbitrarias establecidas con fines

descriptivos, sino momentos cualitativamente distintos que suponen tipos de inteligencia
diferentes; son distintas formas de abordar la realidad y de interaccionar con el medio en
búsqueda de la adaptación. Los estadios poseen los siguientes características: mantienen
un orden según se suceden las adquisiciones; los logros alcanzados en el o los estadios
anteriores se van integrando; cada uno pasa por un período de preparación y otro de
completamiento, en el que se afianzan las adquisiciones; en ellos hay una estructura de
conjunto.
Según Piaget, al pasar de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas. El

término “estructura” remite a un concepto cualitativamente distinto de la suma de las
partes; una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de
elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma
de sus efectos tomados por separado.
Las operaciones, acciones interiorizadas y reversibles a partir de la coordinación

con otras acciones son otra idea central en la teoría piagetiana ya que las acciones que el
sujeto ejecuta son la materia prima de la adaptación intelectual. Con el desarrollo, esas
acciones se hacen progresivamente encubiertas o interiorizadas, en un principio como
repetición mental de acciones concretas, pero luego cada vez más esquemáticas o
abstractas y son fundamentales en el proceso de aprendizaje. La posibilidad de poner en
juego esas diferentes operaciones tiene que ver con la estructura y el estadio de
pensamiento alcanzado.
Por último, rescatamos el concepto de error. Es importante señalar que a

diferencia de las posiciones asociacionistas o conductistas del aprendizaje, en las cuales el

error constituye un motivo de castigo y un desajuste en el aprendizaje que debe ser
erradicado, en esta teoría pasa a considerarse una parte del proceso mismo de
construcción, como un paso aún inacabado, cuya imprecisión precisamente llevará al
sujeto a una nueva reorganización. Por ello se habla de un error constructivo.
En otro caso, cuando se trata de la existencia de una imposibilidad real del sujeto
de asir el conocimiento en su totalidad a causa del nivel de estructuración de su
pensamiento, se lo denomina error sistemático. Ambos conceptos cobran mucha
importancia en la comprensión de los procesos de aprendizaje áulico y otorgan al docente
datos importantes para su trabajo, ya que le permiten distinguir límites y posibilidades de
sus alumnos.
A modo de síntesis, digamos que para la teoría psicogenética el aprendizaje

constituye la asimilación de la realidad, en una exploración guiada por el pensamiento
que la va relacionando con los esquemas y estructuras previas (conocimientos anteriores)
y permite una acomodación de éstas a la nueva realidad, diferenciándose y ampliándose
de manera de lograr abordajes cada vez más complejos y una construcción del
conocimiento cada vez más alta.
Entonces, ¿qué nos aporta esta teoría a la comprensión del proceso de aprendizaje
de nuestros alumnos?
En primer lugar, que el énfasis en el proceso está puesto en el sujeto como

constructor de sus propios conocimientos, sujeto activo y no pasivo esperando lo que el
docente debe transmitirle como saber “armado”, y también que lo que aprende son
conocimientos y significados y no respuestas carentes de sentido.
En segundo lugar, si pensamos que el conocimiento nunca es una copia de la

realidad sino que desde la interacción con el objeto de conocimiento el sujeto le otorga
significación en función de sus estructuras previas, en sucesivas aproximaciones al
mismo, y pasando de un estado de menor conocimiento a uno mayor, entonces debemos
considerar algunas cuestiones en relación con nuestra práctica pedagógica:

• la naturaleza del objeto de conocimiento con el que trabajamos, su
complejidad, su lógica propia, la posibilidad del alumno de asimilarlo en
función de sus estructuras, de las operaciones de las que es capaz, y de sus
conocimientos previos.
• las conceptualizaciones que de este objeto va logrando el alumno, con los

errores propios del proceso de construcción y que deben ser tomados como
elemento para una reconstrucción
• la modalidad de la intervención docente, con el propósito de abrir

interrogantes antes que cerrarlos mediante respuestas directas,
proporcionando situaciones constructivas más que repetitivas, y creando
conflictos aptos de generar el movimiento hacia el equilibrio pero sin
desestabilizar completamente al alumno.
Por último, si bien la psicogénesis puso más el acento en el proceso individual de

construcción y equilibración, es importante reconocer los aportes de los estudios que
revelan que la cooperación ayuda a la descentración, o sea, saca al sujeto de su
egocentrismo intelectual. “El grupo le plantea al sujeto exigencias lógicas: la necesidad
de no contradecirse, de extraer conclusiones atinentes, de verificar sus enunciados”
(Roselli. 2000). Así el sujeto se nutre del grupo para una mejor construcción cognitiva.
Como ya adelantamos, retomaremos estas ideas para trabajar las posibilidades de la
interacción sociocognitiva en el Capítulo 4.
2.3. LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA DE VIGOTSKY
Entre los aportes de un enfoque sociocultural la Teoría de Vigotsky es central.

Del mismo modo que en el punto anterior, presentaremos una somera caracterización de
las ideas centrales de la posición vigotskyana, sin pretender en absoluto abarcarla toda.
Al igual que Piaget, Vigotsky tiene una idea activa del sujeto, cuyo desarrollo
psicológico resulta de una interacción constante con el medio, pero entendido éste como
el medio sociohistórico en que vive y que mediatiza su relación con el medio natural. Por

otra parte, este estudioso ruso tenía en mente al alumno y no al sujeto “epistémico” que
interesaba a la teoría psicogenética, ya que su preocupación inicial fue dar respuestas a la
instrucción, es decir, la enseñanza sistemática.
Si para la psicogénesis el desarrollo cognitivo es unidireccional, progresando en

saltos cualitativos hacia estructuras cada vez más abstractas, para Vigotsky la variabilidad
cultural determina diversas direcciones posibles de crecimiento cognitivo.
Mientras que para Piaget el desarrollo social consistía en que el sujeto se aparte
de su egocentrismo y transite hacia la participación social, para Vigotsky el sujeto es
desde el inicio un sujeto social. El vínculo social preexiste a la conciencia individual y el
desarrollo psicológico es un proceso de individuación creciente. Entonces, la clave de la
conciencia individual (procesos intralógicos superiores) es el acto o interacción social, y
fundamentalmente, la mediación sociocognitiva. Es en la interacción con los otros que el
sujeto se apropia de los instrumentos y signos de su cultura. Sostiene que todos los
procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento y demás) se
adquieren, primero, en un contexto social y, luego, se internalizan. Para Vigotsky, esta
internalización es, precisamente, un producto del uso en un contexto social de un
determinado comportamiento cognitivo.
Vigotsky nos lleva a una mirada renovada de muchos supuestos de la

investigación psicológica y de la enseñanza, ya que postula la idea de que lo que un
individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual. Así, una gran
contribución de Vigotsky ha sido que el aprendizaje no sea considerado como una
actividad individual, sino más bien social.
Para este autor el andamiaje o soporte social es fundamental en el desarrollo

cognitivo. Así, llama “nivel de desarrollo real” a aquel que el sujeto puede mostrar
individualmente en una determinada función, diferenciándolo de lo que puede lograr en
condición de apuntalamiento interaccional. Esa diferencia, la llamó “zona de desarrollo
próximo” (ZDP), es decir, la distancia entre lo que puede hacer sólo y lo potencial, lo que
logrará con ayuda. Este concepto se puede aplicar a funciones cuya “maduración” está
próxima, en transición, y es un importante aporte a la educación. Para Vigotsky, el

aprendizaje es un proceso que resulta del intercambio entre profesor y alumno9,
destacando el papel del primero como sostén, brindando el andamiaje10 para incidir en la
zona de desarrollo próximo. Asimismo, en la Z.D.P. pueden servir de apoyo otros pares
que ya han alcanzado dicho desarrollo. De aquí se desprende que se otorgue más
importancia a la interacción entre un experto y un aprendiz, que a la interacción entre
iguales. Pero la función de experto puede cumplirla tanto un adulto como un par.
Un aspecto relevante de esta teoría es la relación entre el aprendizaje y el

desarrollo, que plantea una diferencia en relación a la posición piagetiana. Para Vigotsky,
el aprendizaje influye decisivamente en la manera en que se produce el desarrollo
cognitivo, o, dicho de otro modo, el desarrollo está condicionado por el aprendizaje.
Desde la posición de la psicogénesis se estaría diciendo aparentemente lo opuesto, que el
desarrollo sigue al aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje está determinado por
nivel de desarrollo alcanzado. Esta diferencia que calificamos de aparente, es analizada
por varios autores, desde los que la plantean como una simple diferencia de matiz
provocada por un significado no coincidente entre los términos desarrollo y aprendizaje,
hasta los que suponen una visión muy distinta de concebir al alumno.
Del mismo modo que hicimos con la psicogénesis, preguntémonos; ¿cuáles son
las aportaciones de la teoría de Vigotsky para comprender los procesos de aprendizaje de
nuestros alumnos?
Para comenzar, rescatemos la idea del aprendizaje como proceso en el que hay un
saber que es aportado por un experto, pero a través de la mediación y donde el sujeto que
aprende es activo.
Luego, el proceso de interacción entre pares como camino posible para un mejor
desarrollo cognitivo, en el que los aportes no se contraponen sino que permiten una
construcción colectiva. De allí se desprende la ventaja de la conformación de grupos
heterogéneos por sobre los homogéneos para generar el proceso de función tutorial. Más
adelante, cuando nos aboquemos a la cuestión de la interacción sociocognitiva, la
9
Se ha adaptado aquí la definición para el aprendizaje escolar.
10
El concepto de andamiaje proviene en realidad de J. Bruner, seguidor de las ideas vigotskyanas.

contribución de la postura vigotskyana supondrá también un enriquecimiento en esta
misma línea.
Finalmente, el concepto de ZDP, que nos orienta a la intervención con una oferta
de actividades posibles de sostener al sujeto en su transición al conocimiento. Cómo
intervenimos, qué proponemos a nuestros alumnos, y si estamos ofreciéndolo en el
momento preciso, son algunas de las preguntas con las que la perspectiva de Vigotsky nos
moviliza.
2.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Revisemos brevemente también este aporte teórico cuya riqueza radica en su

explicación acerca del aprendizaje escolar, ya que sus estudios fueron concretamente
análisis del aula.
Ausubel se preocupó especialmente por la naturaleza significativa del

aprendizaje humano escolarizado y su trabajo consistió en analizar los procesos
cognitivos que dan lugar a este tipo de aprendizaje.
Parte de la idea de una estructura cognoscitiva del sujeto que es el sistema de

conceptos y proposiciones ordenados jerárquicamente con los cuales una persona se
representa y explica la realidad. En este sistema existen conocimientos previos a los que
se agregan los nuevos conocimientos.
Distingue además dos tipos de significado:
• Significatividad lógica (del material): su estructura interna no debe ser

arbitraria ni confusa, sino ordenada jerárquicamente11
11
Cecilia Bixio advierte al respecto que debe cuidarse de que el orden jerárquico de lo general a lo particular
que le parece más claro o sencillo al docente puede no serlo necesariamente para el alumno.

• Significatividad psicológica (construcción individual del sujeto): el material
debe poder ser asimilado a las estructuras del sujeto y relacionado con las
ideas y conocimientos previos.
La idea de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona
que aprende fue un aporte fundamental de D. Ausubel; dicha significatividad está
directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el
que ya se posee.
Esta visión supone una concepción diferente de la formación del conocimiento, y

por ende, también de la enseñanza. Así, es fundamental para el profesor conocer las
representaciones de los alumnos sobre lo que se les va a enseñar y también analizar el
proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el anterior, porque más importante
que el producto final es el proceso que lleva a la respuesta: los errores precisamente
informan cómo se está reelaborando el conocimiento que se posee a partir de la nueva
información recibida.
Un factor importante para que haya aprendizaje con sentido es la disponibilidad

de una estructura cognitiva que contenga ideas o conceptos lo suficientemente generales,
extensos o abstractos para que en ella puedan asimilarse otros más concretos y menos
extensos (el uso de organizadores previos, estructuras de conocimiento existente que
proporciona un panorama organizado del material a aprender, puede asegurar la
disponibilidad de esta estructura). Otro es que el nuevo material se diferencie
sucesivamente de la estructura cognitiva preexistente (esta discriminación se alcanza por
la exposición multicontextual y por la repetición).
El papel del profesor sería el de propiciar la generación de estructuras de

conocimientos nuevas, a partir de las ya existentes. Sin embargo, en los contextos
académicos no siempre se le da sentido al conocimiento porque se suele proponer la
adquisición de un conocimiento declarativo carente de funcionalidad sin hacer explícita
su aplicación en ningún otro contexto.
Entre los tipos de aprendizaje que tienen lugar en el aula, observó que, por las
condiciones en que ocurrían, estos podían ser repetitivos o significativos. Así, cuando los

aprendizajes se dan por repetición no intervienen los procesos psicológicos superiores
(como la inclusión, la categorización o subordinación de un concepto), es decir, que se
adquiere un concepto aislado de otros, por lo que no puede otorgarle significación.
Observemos que estamos analizando el aprendizaje desde el proceso realizado por el
alumno.
Asimismo, desde las actividades que propone el docente, identificó según la

estrategia de enseñanza, que los aprendizajes pueden darse por recepción y por
descubrimiento. El primero es aquél en el que el contenido total de lo que se va aprender
se le presenta al alumno en su forma final, por tanto, éste sólo incorpora el material. En el
segundo tipo, el alumno debe descubrir el contenido que va a aprender, para incorporarlo
a su estructura.
Estos cuatro tipos de aprendizaje se dan en forma combinada. De modo que, por
ejemplo, un aprendizaje por recepción puede ser a la vez significativo, o bien resultar de
tipo repetitivo.
Para Ausubel, los aprendizajes por recepción significativa son muy importantes.
Por otro lado, el tipo por recepción es el tipo más frecuente en la Universidad, donde la
exposición del docente, o el aporte de un texto, es la vía principal por la que el alumno
llega a los contenidos; el punto sería que pudieran resultar significativos. El aprendizaje
significativo por descubrimiento sería el escalón de mayor valor, claro que difícilmente
puede ofrecerse siempre al alumno actividades a través de las cuáles logre descubrir
conocimientos.
Lo que sí queda claro, es que el verdadero aprendizaje se sostiene en la atribución

de sentido o significado por parte del sujeto que aprende. Esto se logra cuando:
• El alumno puede relacionar el nuevo material con los conocimientos previos

y por lo tanto incorporarlos a sus estructuras cognoscitivas.
• El material es potencialmente significativo, lógica y psicológicamente.

El aprendizaje significativo permite:
• La incorporación no arbitraria ni memorística del material
• La relación entre el nuevo conocimiento y los conceptos de orden superior

(inclusores) de su estructura cognoscitiva
• El aprendizaje relacionado con experiencias, hechos u objetos.
• Implicación afectiva del sujeto para relacionar los conocimientos anteriores

con los nuevos.
2.5. A MODO DE CIERRE
Hemos hecho una somera presentación de algunas de las teorías que se encuadran
en el amplio enfoque constructivista, probablemente las más difundidas en nuestro país.
Quedan desde luego fuera del alcance de este trabajo otras posiciones cognitivas que se
encuentran abocadas a diversas investigaciones, las que aportarán, sin duda, nuevos
interrogantes al campo educativo, además de posibles respuestas.

CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO ACADÉMICO

3.1. EL SENTIDO DEL CONOCIMIENTO ACADEMICO
El conocimiento académico es el material de trabajo en el aula en todos los

niveles: no se trabajan allí, aunque estén presentes, los conocimientos espontáneos o
intuitivos, ni tampoco se enseña siempre y exactamente el conocimiento científico, sino
un conocimiento escolar o académico que conforma el curriculum o programa de
estudios. Cuanto más alto el nivel del sistema más cerca del conocimiento producido por
la ciencia, y también, mayor la distancia entre el conocimiento que se enseña y los
conocimientos espontáneos, pero no por ello estos últimos dejan de influir en el
aprendizaje. Volveremos sobre esto más adelante.
Ahora bien, el interrogamos acerca del conocimiento académico en el plano del

aula universitaria nos puede llevar a plantear cómo se articula teoría y empiria. Pero
también nos pone frente a la cuestión de cómo se conjuga el saber experto con el del
sujeto en formación, es decir, cómo el docente presenta y propone la apropiación del
saber por parte del alumno. Porque una de las funciones del sistema educativo, más allá
de las diferencias en cada nivel, es la de proveer de saberes culturalmente necesarios,
sean éstos básicos, aplicados, prácticos, conceptuales, procedimentales, etc., desde
cualquiera de las clasificaciones que se tome.
Particularmente en relación con la formación de profesionales universitarios esto

nos conduce a plantearnos otro asunto que dejáramos ya esbozada en la introducción de
esta Memoria Docente: la manera en que le proveemos al estudiante el conocimiento
teórico que le permita interpretar, intervenir, explicar, etc., en suma, “trabajar” en el
espacio real de inserción profesional. Y esto, no es algo sencillo de lograr, ya que no es
suficiente proveer un cierto corpus de conocimientos teóricos para garantizar su uso
adecuado en la articulación de éste con la práctica; pero tampoco es fácil situar al
estudiante en formación en hipotéticos contextos, cuando a la vez se encuentra en proceso
de comprensión de un concepto o discurso teórico. Esta dificultad aparece con frecuencia
en la formación universitaria en general, y de cientistas de la educación en particular,
caso que nos ocupa: poder relacionar una teoría de referencia con una situación hipotética
o real sea para comprenderla, analizarla, resolverla, etc. desde esa conceptualización
científica. De hecho, los docentes en ejercicio frecuentemente exploramos variadas

formas de presentar las consignas, los textos, las situaciones de enseñanza, siempre en el
deseo de facilitar al estudiante la comprensión situada12
Desde mi experiencia, compartida con colegas docentes, es frecuente que, cuando

uno presenta un escenario posible y solicita analizarlo desde conocimientos teóricos que
resulten pertinentes, el alumno suele desarrollar “toda” la teoría, es decir, expone todo lo
que ha estudiado sobre el tema sin seleccionar adecuadamente los conceptos necesarios y
sin establecer en realidad fundamentos o argumentos que explique su análisis; en rigor de
verdad, no hacen un análisis, sino una yuxtaposición de ideas teóricas con la situación
presentada.
Indudablemente, aquí podrían caber diferentes explicaciones: las propuestas

docentes pueden no favorecer este tipo de relación desde el inicio de la Carrera, y los
aprendizajes que se promueven son conceptuales, o repetitivos, o falta contacto con la
realidad. Aunque también nos preocupa que la particularidad del conocimiento académico
influya en esta dificultad. Me refiero con esto a un aspecto que podría estar incidiendo,
una cuestión aún no profundizada pero que me interesa plantear al modo de desafío para
pensar: podría ser que el alumno vea el conocimiento académico como "algo” construido
“para ser enseñado”, y para ser “aprendido, dando cuenta de ellos en un examen”, lo que
permitirá finalmente “acceder a un título”. Entonces, si los contextos de enseñanza no
promueven la vinculación entre el conocimiento, el contexto y el uso que se hace de ese
conocimiento en la inserción profesional, el alumno por sí sólo rara vez logrará advertir
que la significatividad con que aprenda es de gran importancia para el uso del
conocimiento. De allí que la responsabilidad mayor en cómo se trabaja el conocimiento
en el aula universitaria es del docente.
Por lo expuesto, los cambios necesarios en la educación superior, y especialmente

en los casos de formación de formadores o pedagogos, no pasan por la simple
modificación de contenidos en la currícula mientras se mantiene el modelo transmisivo.
En la opinión de Francesco Tonucci, “En el ámbito de las universidades y de los
profesorados, la necesidad de modificar el trabajo del docente es aprobada por
unanimidad, pero el modo en que se intenta cambiar es haciendo más de lo mismo. Se
12
Utilizamos aquí este vocablo para designar el uso de un conocimiento en un contexto real.

cambian los contenidos en los curricula de los profesorados, pero se sigue con un
modelo netamente transmisivo. No se puede esperar que con lecciones catedráticas los
futuros maestros aprendan a no hacerlas, y proponerles que no las hagan sin ofrecerles
otra alternativa parece un despropósito. Sin duda lo que queremos decir es que la
formación debe ser coherente con un modelo pedagógico..." (Pág. 73)
También Aparicio y Rodríguez Moneo señalan “Con frecuencia, incluso, se da el

caso de que el profesor está firmemente convencido de que sus alumnos no son
aprendedores pasivos, pero en su práctica docente actúa como si lo fueran. Es decir, en
ocasiones conviven en el profesor un modelo explícito de carácter constructivista y un
“modelo de transmisión” implícito, el cual, en último término, gobierna su práctica
docente”. (Mimeo FLACSO)
En este mismo sentido Gimeno Sacristán reclama un aprendizaje simbólico donde

el conocimiento científico se conecte con los conocimientos experienciales del alumno,
en tanto el método de enseñanza se esfuerce por desarrollar esa conexión. “El
conocimiento será instrumento de comprensión y transformación del mundo en la medida
que pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual sólo es posible si es un
conocimiento significativo. ...Preocupación fundamental para esa conexión tiene que ser
la aplicabilidad de ese contenido a situaciones, problemas, hechos, etc. como un recurso
de unir lo experiencial, la vida real, con el conocimiento científico”. (Pág. 181)
Candreva y Morandi afirman que la cuestión de la relación teoría-práctica en la

formación de profesionales se ha vuelto un tema de profundo interés en las instituciones
de nivel superior, a partir de la falta de preparación de muchos egresados para resolver los
problemas que enfrentan en sus primeras experiencias laborales. En su análisis recuperan
la profunda influencia que ha tenido la educación a partir de la diferenciación aristotélica
entre diferentes tipos de conocimiento: el técnico, el práctico y el teórico; el primero es
caracterizado como la instrumentación de procedimientos preestablecidos para aplicar en
situaciones predeterminadas; el segundo es un “saber hacer” o un “saber cómo se hace”;
el teórico sería la generalización y abstracción de las situaciones para su modelización.
De esta fuerte impronta parte la división frecuente en nuestro sistema educativo, no sólo
en la gestación de diferentes carreras para formar a quienes desempeñen las tareas que

competen al ámbito de uno u otro tipo de conocimiento, sino entre espacios de formación
teórica y práctica en las carreras universitarias, clásica diferenciación entre Clases
teóricas y Trabajos prácticos.13
Elisa Lucarelli, docente e investigadora de la UBA14, expresa en relación con esta

cuestión“... si bien nuestras instituciones educativas tienden a tratar todas las disciplinas
como teóricas, los momentos dedicados a las prácticas sirven para la `aplicación´ de
aquello que se ha trabajado teóricamente. Esquemáticamente se considera que la
competencia práctica comienza donde termina el conocimiento teórico, sin propiciar que
aquella pueda ser, por ejemplo, el origen de reflexiones que permitan enriquecer lo
logrado teóricamente” (Pág. 17)
En concordancia con las preocupaciones y aportes de los autores que hemos

citado hasta aquí, propiciamos una enseñanza en la que los aspectos teóricos estén en
permanente articulación con la praxis profesional y donde las construcciones teóricas
revelen siempre su lógica de comprensión de la realidad.
3.2. CLASIFICACIONES DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento puede clasificarse de muy distintas maneras. La clasificación

que sigue, tomada de Aparicio y Rodríguez Moneo, atiende a los diferentes modos en que
se aprende cada uno de los conocimientos y permite entender cuál es la función o el
sentido de los distintos aprendizajes.
Se trata de una clasificación que se basa en la dinámica del conocimiento desde

un punto de vista psicológico y que coincide con las categorizaciones que se han venido
haciendo en la enseñanza desde hace décadas. Sin embargo, es preciso aclarar que esta
clasificación sólo obedece a los fines del estudio de la cuestión, ya que desde nuestra
posición entendemos que en el aula la tarea involucra simultáneamente varios tipos de
saber, y que su articulación es el sentido real del aprendizaje significativo.
13
Este análisis se centra especialmente en ejemplos de carreras médicas y otras con tareas prácticas muy

9 El conocimiento de experiencias personales, hechos y datos
En realidad, la adquisición de esto que conforma el conocimiento episódico tiene

varias funciones, pero la esencial es que a partir de nuestras experiencias particulares
permiten la construcción de un conocimiento general del mundo.
9 El conocimiento de conceptos y reglas
A partir del conocimiento de acontecimientos singulares, las personas vamos

construyendo, como se ha dicho, un conocimiento genérico de conceptos y reglas, que
llamaremos “conocimiento conceptual”.
Los conceptos son estructuras de conocimiento genérico que se refieren a una

categoría o clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede
aplicarse a cada una de las entidades que pertenecen a esa categoría o clase.
Por su parte, las reglas son un conocimiento genérico acerca de las regularidades
que se producen en el entorno. El conocimiento de reglas está muy relacionado con el
conocimiento conceptual, porque no se puede adquirir el conocimiento de una regla sin
tener un conocimiento conceptual previo. Además, las reglas están, en parte, incorporadas
en el conocimiento conceptual.
Aunque los conceptos tienen diversas funciones, podemos decir que hay tres
fundamentales que están relacionadas entre sí.
concretas requeridas para la formación profesional.

14
Proyecto “Las Innovaciones curriculares en el mejoramiento de la educación universitaria”

El siguiente cuadro de Aparicio y Rodríguez Moneo lo presenta claramente:
Funciones fundamentales de los conceptos
Realizar análisis de Predecir ciertos extremos y Servir al conocimiento

casos particulares orientar la acción
procedimental
Cuando, al tener una Cuando estamos ante una No empleamos todo el

experiencia con un instancia o un caso de un conocimiento conceptual en
caso o una instancia de concepto, podemos efectuar cada caso concreto, sino sólo
una categoría, predicciones y, en el que es relevante para las
accedemos al consecuencia, orientar metas que tenemos. En
conocimiento nuestra acción. Si, por realidad, el conocimiento de
conceptual que ejemplo, en nuestro conceptos y reglas se
poseemos acerca de esa conocimiento conceptual de moviliza inicialmente para
categoría, ese los perros se incluye el solucionar problemas y, en
conocimiento nos sirve hecho de que pueden algunos casos, se construyen
de base para realizar morder, dicho conocimiento nuevos conceptos para tratar
una serie de análisis en nos permite anticipar ciertos de interpretar entidades
relación con el caso o acontecimientos, que pueden nuevas y desconocidas. Así,
la instancia. Dicho de guiar nuestra acción cuando el conocimiento conceptual
otro modo, los vemos un perro. está al servicio de la
pensamientos a los que construcción del
uno se entrega cuando conocimiento procedimental
ve una casa dependen
del conocimiento
conceptual que se
tenga sobre las casas.
Aparicio y Rodríguez Moneo, Mimeo FLACSO.
Aunque estos dos tipos de conocimiento, el episódico y el conceptual, tienen un

carácter claramente diferente, están fuertemente interrelacionados. Todo acontecimiento

singular se procesa encajándolo en estructuras genéricas de conocimiento de índole
conceptual y, a su vez, esas mismas estructuras sufren modificaciones como consecuencia
de los distintos procesamientos individuales. Así, las estructuras genéricas de
conocimiento sirven para enmarcar nuestras experiencias, y estas se van modificando, a
su vez, con las sucesivas experiencias episódicas.
De alguna manera, el conocimiento genérico constituye una maquinaria

interpretativa del sistema, ya que toda información o experiencia nueva tiene que
enmarcarse en el conocimiento del que ya se dispone. En ese mismo sentido, puede
decirse que comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la
enseñanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento
preexistentes y, como se ha visto ya, en eso consiste el aprender.
A pesar de su diferente naturaleza y función, los conocimientos episódico y

conceptual tienen una importante característica en común: a través de ambos, se describe
cómo es el mundo, ya sea en términos concretos o genéricos. Esta característica común ha
hecho que ambos se engloben en lo que se conoce como “conocimiento declarativo”.
9 El conocimiento de procedimientos y destrezas
Es un conocimiento del “saber hacer” y se lo conoce con el nombre de

conocimiento procedimental; constituye el tercer tipo de conocimiento, junto con el
episódico y el conceptual.
El conocimiento procedimental consiste en el dominio de ciertos procedimientos

que aprendemos en el curso de nuestra conducta de solución de problemas. Los
procedimientos no se refieren únicamente a acciones de carácter físico sino también a
acciones intelectuales.
Es diferente del declarativo porque su contenido es distinto, y por dos

características importantes:
1) es implícito, no consciente, mientras que el declarativo es explícito y

consciente; como el conocimiento declarativo no puede utilizarse más que como base

para la construcción del conocimiento procedimental, éste último es en realidad el que
nos permite usar el conocimiento, y al cabo, esta es su principal finalidad;
2) se manifiesta haciendo en lugar de discursivamente.
Para Aparicio y Rodríguez Moneo el hecho de que el conocimiento

procedimental sea implícito no lo hace en absoluto inferior al declarativo. Para ellos, el
conocimiento procedimental es el único que nos puede permitir usar el conocimiento y
entienden que la finalidad del conocimiento es su uso; en cambio el conocimiento
declarativo no puede utilizarse a menos que se ponga al servicio del conocimiento
procedimental, es decir, sirve de base para la construcción del conocimiento
procedimental. Esta posición tan pragmática no nos parece tan acertada, ya que no
podemos reducir el valor del conocimiento a su uso. Entendemos que los desarrollos
teóricos son importantes aunque no tengan una “aplicación” inmediata, o un uso concreto
y directo sino a través de nuevas conceptualizaciones, y también, que la realidad es punto
de partida para la construcción de conocimientos teóricos.
Bixio también revisa críticamente el concepto de Contenido procedimental, muy

difundido a partir de la transformación educativa de los ´90, y nos permite otorgar a este
concepto una significación diferente. Cita entonces la definición que Coll y otros dan del
término procedimiento: “un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecución de una meta, por lo que implica acciones psicológicas o físicas que tengan
15
algún tipo de orden o secuencia y que tienda a la consecución de un fin...” . Así, si
desde esa posición, las características de un procedimiento son: 1) es una acción (física o
cognitiva), 2) ordenada secuencialmente sin posibilidad de alteraciones, y 3) orientada
hacia una meta, Bixio observa que se pone el acento en que el sujeto adquiera una
destreza manipuladora o cognitiva de tipo mecánico o de secuencia única, sin tener en
cuenta su valor social o educativo, ni la creatividad del individuo, ni la responsabilidad
que éste tiene en la determinación de los pasos a seguir, por ejemplo.
La autora concluye que “La calidad de la educación no se resuelve con buenos

procedimientos, sino con criterios éticos y responsables para la construcción y uso de
15
En Coll et al. Los contenidos de la Reforma. Santillana, Madrid 1992.

procedimientos” (1997, Pág. 31). De allí que proponga la siguiente definición: “es una
estrategia o conjunto de estrategias orientadas de acuerdo a y hacia los objetivos del
sujeto y las necesidades y condiciones que impone el problema” (Pág. 32) lo que implica
que no es un “saber hacer” descontextualizado y que exige saber cuándo, para qué y
cómo debe utilizárselo.
Ahora, habiendo visto las diferencias entre conocimiento declarativo y

procedimental, revisemos cómo éstos se trabajan en el ámbito académico. Como el
conocimiento declarativo puede transmitirse verbalmente, cuando se reduce “el
conocimiento” al conocimiento declarativo, estamos más propensos a caer en el modelo
de transmisión, con el riesgo de que su apropiación sea, además, no significativa para el
alumno. Esto sucede a menudo en la formación universitaria, tal vez porque al otorgar
inconscientemente más importancia a la teoría, los docentes olvidan que es fundamental
formar en el saber hacer desde un lugar de conciencia reflexiva, desde el sentido mismo
que la teoría le concede a la acción, para un uso adecuado, responsable, y ético de los
conocimientos adquiridos.
Al respecto, Carretero y Rodríguez Moneo advierten, “En los contextos

académicos, no siempre se le da sentido al conocimiento, porque a menudo se pretende
que los alumnos aprendan ciertos contenidos que no han solicitado, que no se ajustan a
sus intereses y por los que no se les ha generado ningún tipo de necesidad previa.
Además, se propicia la adquisición de un conocimiento declarativo carente de
funcionalidad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones que, en ocasiones, no
emplean en la clase y, muy a menudo, no se hace explícita su aplicación en ningún otro
contexto. Parece, pues, que desde la enseñanza formal, con mucha más frecuencia de la
deseada, se desvirtúa el sentido último del conocimiento, esto es, su necesidad y su uso.
Obviamente, esto tiene consecuencias muy negativas en la motivación tanto por aprender
los contenidos que se enseñan en el aula como por generar un cambio conceptual en las
nociones intuitivas previas” (Mimeo FLACSO)
Cabe aclarar que los distintos tipos de conocimiento implican diferentes tipos de
aprendizaje: mientras que el conocimiento episódico, de hechos o datos se aprende por un
proceso de elaboración; el aprendizaje conceptual, con un elevado grado de complejidad,

requiere además de procesos de carácter deductivo y de carácter inductivo. Los procesos
de carácter deductivo consisten en explicitar lo que ya sabemos y los procesos inductivos
permiten construir un esquema o prototipo del concepto a partir de nuestra experiencia
con casos particulares.
En cuanto al aprendizaje procedimental, también tiene un alto grado de

complejidad, y se alcanza a través de un proceso de conversión de las estrategias
generales de solución de problemas, que actúan sobre nuestros conocimientos
declarativos en sistemas de acción.
En la formación universitaria en general, intervienen los dos tipos de

conocimiento: el conocimiento declarativo y el procedimental. Este último, en carreras en
las que es necesario un entrenamiento técnico-práctico específico por la naturaleza misma
de la profesión (la bioquímica, las ingenierías, la odontología, por nombrar algunas),
muchas veces requiere de una organización particular de los espacios curriculares y los
planes de estudio.
En el caso de la formación de cientistas de la educación, creemos que los

conocimientos procedimentales podrían ser entendidos como la forma en que podemos
actuar o interpretar una parcela de la realidad, a partir de un saber conceptual. Por
ejemplo, realizar y registrar una observación o una entrevista, analizar esos registros,
interpretar el sustento teórico de una propuesta pedagógica, hacer un informe, diseñar una
investigación, etc, son actividades que forman parte de la práctica profesional, que no
tienen una secuencia única de acción y que no pueden enseñarse aisladamente de los
contenidos conceptuales de las disciplinas en que éstas tienen lugar.
Por ello, insistimos, en el aula universitaria debe propiciarse un aprendizaje que

permita al futuro egresado significar la teoría en el contexto real; de ahí que debemos
enseñar el conocimiento declarativo siempre teniendo presente el uso que va a hacerse del
mismo, desarrollando también aprendizajes procedimentales, propios de la profesión o
campo de que se trate la Carrera, y esto desde una conciencia crítica y reflexiva que haga
que el sujeto sepa no sólo cómo hacer sino por qué debe hacerse de esa manera.

3.3. CONOCIMIENTO Y CAMBIO CONCEPTUAL
Este tema es una preocupación actual dentro de varias líneas de investigación en

la corriente constructivista. La razón es el hecho de que se observa una relación entre los
conocimientos que los sujetos construimos por fuera de la enseñanza sistemática escolar y
aquellos que nos provee la misma. Esta relación, al ser estudiada, dio lugar a posiciones
diferentes, desde las que sostienen que es esencial tener en cuenta la base que proveen
esos conocimientos espontáneos (luego veremos otras denominaciones posibles) para
enseñar los conocimientos científicos, hasta las que postulan que los primeros
obstaculizan la adquisición de los segundos. En tanto la formación académica supone
proveer al estudiante de conocimientos científicos propios de su disciplina, este tema
adquiere relevancia.
Carretero y Rodríguez Moneo advierten sobre la relación entre el conocimiento

académico y el cotidiano y la resistencia de estos últimos al cambio: “La investigación
registra una y otra vez que el conocimiento puede funcionar de manera más ó menos
estructurada en el aula, con determinadas ayudas pedagógicas y que, luego, cuando
planteamos un problema que tiene un poquito que ver con lo que está afuera del aula, el
sujeto va hacia el conocimiento cotidiano” (Mimeo FLACSO)
También Fairstein resalta: “La posición constructivista ha puesto el acento en el

hecho de que el conocimiento académico sólo se adquiere a través de la interacción con
el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la
mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser
abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento
académico”. (Mimeo FLACSO)
Además en la formación universitaria pensamos que debe tenerse en cuenta tanto

la resistencia de los conocimientos espontáneos como la “poca flexibilidad” de los
saberes previos: un conocimiento adquirido en el contexto de una materia que es
retomado desde otra mirada en otra, suele encontrar limitaciones. La idea que pretendo
compartir aquí, es que con frecuencia un estudiante universitario que está cursando una
asignatura debe apelar a conocimientos que ha visto y estudiado en alguna otra, y sin

embargo, o bien no recuerda, o recuerda parcialidades, o no puede aportarle un giro
diferente a ese mismo conocimiento, usándolo como insumo para una nueva reflexión.
En este mismo sentido Mirás apunta que “la actualización y disponibilidad de los
conocimientos previos que poseen los alumnos es una condición necesaria para que se
pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo, pero esta condición no podemos darla
por supuesta aunque sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos” (1999,
Pág.57). Así, vemos que es tan importante que los alumnos cuenten con conocimientos
previos pertinentes como que los puedan utilizar en el momento de realizar relaciones con
el nuevo contenido a aprender. Cuando esto no sucede, entonces, el papel del profesor
cobra particular relevancia, por ejemplo, aludiendo a los conocimientos previos
necesarios en el momento en que deben actualizarlos y explicitando las relaciones entre
éstos y el nuevo contenido.
La misma autora indica que, cuando los alumnos no pueden poner en juego los
conocimientos previos, puede deberse a varios factores: la falta de atribución de sentido a
la actividad propuesta, la organización misma de la propuesta pedagógica, la falta de
relación entre las áreas o niveles, fragmentación de las actividades, etc.
Hasta aquí hemos utilizado las expresiones conocimientos espontáneos y

conocimientos previos. En la literatura al respecto aparecen otras denominaciones
similares o cercanas, en alusión a cuestiones relativamente similares como el
conocimiento intuitivo, las explicaciones o ideas que construyen los sujetos de una forma
espontánea. Sin embargo, en la actualidad, en la mayor parte de los casos, se utilizan
como términos sinónimos que se refieren a fenómenos afines: ideas previas, teorías
intuitivas, concepciones alternativas, etc. son algunos de ellos.
En cualquier caso, las distintas denominaciones sirven para destacar uno u otro
rasgo característico. Por ejemplo, cuando hablamos de “concepciones alternativas”,
estamos señalando que se trata de nociones diferentes de las explicaciones científicas y
cuando aludimos al conocimiento intuitivo como “conocimiento previo”, indicamos,
además de que es anterior al conocimiento científico, que se adquiere en los contextos
educativos y que desempeña un importante papel en el proceso de aprendizaje.

Hay un aspecto de estas diferentes nociones que es relevante porque alude
justamente, a una cuestión didáctica. Desde la perspectiva de la enseñanza, no es lo
mismo que el conocimiento previo sea adecuado pero incompleto que claramente
erróneo. Aunque desde una perspectiva científica estricta el conocimiento adecuado pero
incompleto también puede entenderse como erróneo –en el sentido de que no constituye
una teoría bien formulada y acabada–, desde el punto de vista didáctico es posible
comenzar a enseñar, ya que tanto las ideas como los conocimientos previos sirven como
inclusores para conectar los nuevos contenidos objeto de aprendizaje.
En cambio, cuando las ideas previas son claramente erróneas, es necesario

generar un cambio conceptual primero porque, de lo contrario, el conocimiento erróneo
se conecta con nuevos contenidos y se emplea para interpretarlos de tal forma que el
aprendizaje generado puede resultar incorrecto.
Los sujetos construyen concepciones intuitivas para poder interactuar con el

medio y, en este sentido, se trata de un conocimiento cuya funcionalidad es ser aplicado.
Por eso, a menudo dichas concepciones son implícitas y se manifiestan en la acción: los
individuos las emplean sin ser conscientes del conocimiento declarativo que subyace al
conocimiento procedimental que aplican en sus acciones.
La funcionalidad del conocimiento intuitivo explica también su resistencia al

cambio, lo que constituye uno de los aspectos más sobresalientes. Hay numerosas
investigaciones que se interesan en el frecuente fenómeno de mantenimiento de las
concepciones intuitivas incluso después de haber sido enseñadas las concepciones
científicas lo que significaría que la enseñanza no generaría cambio conceptual.
Sin embargo, aludiendo también a la funcionalidad de estas nociones, resaltamos

que las ideas previas son esenciales para aprendizajes posteriores dado que activamos el
conocimiento que poseemos en un campo para aprender nuevos contenidos relacionados
y, así, los nuevos conocimientos se relacionarán o interpretarán en función del
conocimiento previo. Esta es una razón por la que se insiste en que el docente conozca las
ideas previas de los alumnos con los que van a trabajar.

Se denomina “cambio conceptual” tanto al resultado como al proceso de
transformación de las concepciones de los individuos. El análisis de estas dos cuestiones
dentro de los estudios del cambio conceptual son especialmente relevantes y dan lugar a
una perspectiva básica y una aplicada. Desde el punto de vista básico, los estudios se
centran en un aspecto esencial de la psicología cognitiva, que es el análisis de los
procesos de transformación del conocimiento. Desde la perspectiva aplicada, uno de los
objetivos centrales de la educación, consiste en cambiar las estructuras de conocimiento
de los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales, y se
pretende que adquieran ciertas nociones más académicas y profundas.
El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las

estrategias de enseñanza para promoverlo constituye quizás uno de los procesos más
costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990). Existen
diferentes modelos teóricos que lo explican: los modelos fríos, más centrados en los
aspectos racionales; los modelos calientes, que tienen más en cuenta elementos
motivacionales y afectivos; y los modelos experienciales o situados, que destacan el papel
que desempeñan el uso del conocimiento y el contexto de aplicación del mismo.
Desde los modelos fríos, con fuerte influencia de la filosofía de la ciencia y la

psicogenética piagetiana, para que el cambio conceptual tenga lugar, han de darse una
serie de condiciones:
• debe producirse insatisfacción con las concepciones existentes. Los individuos

cambiarán las ideas que emplean, aparentemente adecuadas y útiles, si observan
que no son fructíferas. Para que esto sea posible, los alumnos deben ser
convencerse, a partir de la presentación de situaciones de conflicto, de que sus
ideas intuitivas no les permiten interpretar o explicar la misma.
• debe presentarse una nueva concepción inteligible para el sujeto. El individuo

sólo podrá adquirir nuevas concepciones si tienen sentido y significado para él. Y
no reemplazaran las concepciones antiguas menos eficaces –es decir, no generará
cambio conceptual– si no son comprendidas.

• la nueva concepción tiene que ser inicialmente concebida por los sujetos como
una concepción correcta, que permita explicar la realidad y debe resolver los
problemas que las concepciones anteriores no resolvían. Además, debe tener
consistencia con otras creencias de los sujetos que están bien establecidas.
• la nueva concepción debe ser fructífera, es decir, debe ser un instrumento con
poder explicativo para el futuro y sugerir nuevas aproximaciones a los
fenómenos, nuevos caminos para la indagación, nuevas sendas para el desarrollo
del pensamiento.
Desde los modelos situados, con mayor influencia de la teoría de Vigotsky, se

concede una gran importancia al contexto como elemento explicativo de la adquisición y
el uso del conocimiento. La cuestión fundamental es que la cognición está ubicada o
situada en un contexto ya que éste la determina. La importancia concedida al contexto
contribuye a tener en cuenta el uso del conocimiento y, por tanto, elementos más
procedimentales, que habían sido descuidados en los modelos anteriores y que, sin
embargo, son de gran importancia. Estos modelos no insisten tanto en el cambio de las
concepciones alternativas de los sujetos -normalmente útiles en los contextos cotidianos-,
sino en potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concepciones y la
manera más correcta de aplicarlas en diversos contextos. Esto último, es señalado como una
desventaja por algunos autores, ya que indirectamente se propondría el mantenimiento de las
ideas intuitivas de los sujetos
Finalmente, desde los modelos calientes, como los situados, intentan superar
ciertas limitaciones de los modelos fríos; la fundamental es que no describen a un sujeto
que se rige por criterios racionales. Por el contrario, en la explicación del cambio
conceptual se tienen en cuenta, además, los elementos afectivos y motivacionales, que no
habían sido considerados con anterioridad, como por ejemplo las metas, motivos,
expectativas, creencias, etc. del sujeto.
El análisis de los mecanismos del cambio conceptual proporciona una visión del
proceso de cambio y permite entender mejor los factores que afectan la estabilidad y la
modificación de las concepciones de los sujetos. Entre los mecanismos más señalados
para promover el cambio conceptual, podemos citar: el conflicto, la analogía, la

metacognición, la elaboración y la aplicación multicontextual. El desarrollo de este tema
excede los límites de este trabajo, que es abordado por Rodríguez Moneo en una
descripción detallada de cada uno de los mecanismos analizados y de las aplicaciones
didácticas.

CAPÍTULO 4. LA ENSEÑANZA EN EL AULA

4.1. LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS DE ENSEÑANZA
Hablar de teorías no implica alejarse de la práctica: la teoría es indisociable de las

actividades o los fenómenos de los que pretenden dar cuenta y a también, actividades y
fenómenos son indisociables de las teorías, ya que éstas constituyen el lenguaje que
utilizamos para hablar de ellos. En suma, las teorías proporcionan la comprensión y
permiten orientar nuestras acciones.
Podríamos decir entonces que las teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza

implican maneras diferentes de comprender esos procesos y pueden orientar la práctica
educativa. Cualquiera sea el paradigma desde el cual estas se sustenten, las teorías del
aprendizaje son distintas de las de la enseñanza, aunque en la práctica cotidiana, estos
dos tipos de teorías y las cuestiones sobre las que teorizan, se solapan, como lo
adelantáramos en el Capítulo 2.
También mencionamos ya que el teorizar sobre el aprendizaje o sobre la

enseñanza corresponde a dos ámbitos de conocimiento diferentes, aun cuando una misma
teoría en particular pueda haberse dedicado a ambos. A veces puede ser complejo
distinguir si las teorías pertenecen al campo de la psicología del aprendizaje o al de la
didáctica. En nuestro medio, la teorización sobre el aprendizaje corresponde al ámbito de
la psicología en tanto la teorización sobre la enseñanza pertenece al campo de la
didáctica; en otras tradiciones académicas, en cambio, son otras las disciplinas que se
ocupan de estos temas: por ejemplo, la psicología de la instrucción, la teoría de la
instrucción y la psicología educacional. Alicia Camilloni, advierte que “en la tradición
anglosajona, por ejemplo, la palabra “didáctica” casi no se ha empleado. Las fronteras
entre lo que se denominaba psicología educacional o psicología del aprendizaje y lo que
para nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica, prácticamente no
existían”. (1996; pp. 22-23.)
Siguiendo a Fairnstein, podemos analizar estos diferentes campos teóricos en

función de los siguientes aspectos (Mimeo FLACSO):
● el objeto de estudio o fenómeno recortado para el análisis;

● el tipo de saber o tipo de discurso científico elaborado, es decir, el carácter
del conocimiento construido en relación con el fenómeno estudiado;
● el carácter del proceso que se sigue en el estudio del fenómeno y en la

construcción del discurso teórico.
El saber sobre el aprendizaje es de carácter descripitivo- explicativo, en tanto

elabora descripciones y explicaciones sobre la forma en que ocurre este proceso humano.
Se refiere a cómo se aprende y no a cómo se debe aprender, es decir que expresa desde el
discurso científico cómo sucede y por qué sucede el aprendizaje, identifica los procesos
que participan en él y cómo influyen las circunstancias o el contexto, entre otros aspectos.
Las teorías presentadas en el Capítulo 2 han sido elaboradas desde el ámbito de la

psicología del aprendizaje para explicar el aprendizaje, así como el desarrollo cognitivo.
Como ya planteáramos, a partir de los conocimientos sobre el aprendizaje, y

desde algunas concepciones didácticas, suelen elaborarse recomendaciones para
desarrollar la enseñanza, por lo que ya no estaríamos frente a un discurso que describe y
explica cómo sucede algo, sino que prescribe cómo se lo debe desarrollar.
Así, el conocimiento sobre la enseñanza tendría un carácter diferente del

conocimiento sobre el aprendizaje, tratándose de un discurso prescriptivo, constituido por
recomendaciones para mejorar la enseñanza. Si bien la enseñanza puede ser estudiada y
analizada como un fenómeno social dando lugar a la elaboración de saberes descriptivos
y explicativos, gran parte del conocimiento sobre la enseñanza está conformado por un
conjunto de prescripciones y normas respecto de cómo debería desarrollarse, pero,
insistimos, esto depende de la concepción de Didáctica de la que se trate.
Daniel Feldman, explica la distinción analítica entre discurso descriptivo-

explicativo y prescriptivo-normativo apuntando a la diferencia en el propósito del
enunciado: “Trato de marcar con “descriptivo” una respuesta a la pregunta: “¿Cómo
son las cosas?” y con “normativo” un intento de responder a las preguntas: “¿Cómo
deberían ser?” o “¿Qué deberíamos hacer para las cosas sean como deseamos?” Una

vez aceptada esta diferencia de énfasis a efectos analíticos, hay que reconocer que la
distinción no es neta. (1999-Pág. 138.)
Fairnstein propone hablar del espacio de la reflexión didáctica, ámbito de

producción de discursos teóricos sobre la enseñanza. Este no se trata de la producción del
saber sobre el aprendizaje ni constituye el campo de la enseñanza como práctica. “Si bien
es posible reflexionar mientras se está desarrollando una actividad, es evidente que
hacer algo es diferente de elaborar un saber respecto de ese hacer. El espacio de la
reflexión didáctica es el lugar en el que se reflexiona sobre la enseñanza y se elaboran
saberes sobre ella. Es teórico, porque es un espacio de elaboración de conocimientos. El
espacio de la reflexión didáctica es, por supuesto, el de la elaboración de las teorías de
la enseñanza o teorías didácticas. Pero también es el espacio en el que se mueve el
docente cuando reflexiona y analiza su práctica. Tanto el docente como el didacta
piensan en la enseñanza y elaboran un saber. Probablemente, el saber de las teorías está
más sistematizado que el del docente” (Mimeo FLACSO)
Siguiendo a Fernstenmacher, la autora elabora el siguiente cuadro que presenta

las características de ambos fenómenos, aprendizaje y enseñanza.
Aprendizaje Enseñanza
Fenómeno individual interno Actividad desarrollada conscientemente
Fenómeno mental o psíquico Fenómeno social
Puede ocurrir aún sin que la persona se

Actividad intencionada
lo proponga
Implica la adquisición de algo Implica dar algo
No puede realizarse moral o Puede juzgarse si se realizó moral o

inmoralmente; por lo tanto, no puede inmoralmente, correcta o
juzgárselo según valores. incorrectamente: está regida por valores.
Sobre la base de Fenstermacher, 1989.

Viendo el cuadro, podemos analizar que:
9 El aprendizaje, independientemente del modo en que lo conciba cada teoría

(proceso de interacción entre los esquemas y el medio, asociación de respuestas y
estímulos, etcétera), es un fenómeno interno, ya que ocurre dentro de la mente de
una persona y es individual, inclusive cuando se desencadena como efecto de una
actividad grupal.
9 La enseñanza es una actividad humana que se desarrolla conscientemente. Es una

actividad que se lleva a cabo y no un fenómeno que ocurre. Alicia Camilloni,
señala que al pasar por una sala de clases y ver a un profesor hablando frente a un
grupo, podemos afirmar que “está enseñando”. Pero, seguramente, no podemos
afirmar que las personas que lo escuchan “están aprendiendo”.
9 Como fenómeno interno, el aprendizaje pertenece a la esfera mental o psíquica,

en tanto la enseñanza, por ser una actividad humana que se desarrolla en
contextos sociales, debe ser considerada como un fenómeno social.
9 El aprendizaje puede tener lugar independientemente de las intenciones de la

persona; la enseñanza, como actividad, posee una intención específica, influir
sobre el aprendizaje de otra u otras personas.
9 El aprendizaje implica la adquisición de algo (conocimientos, destrezas, etcétera),

mientras que la enseñanza implica proporcionar algo (conocimientos, destrezas,
etcétera).
9 La enseñanza es una actividad social y tiene ciertas reglas éticas. Un docente

puede ser juzgado por los demás si las sobrepasa. En cambio, no hay reglas éticas
en el aprendizaje, ya que se trata de un proceso interno: podemos evaluar si una
persona ha logrado el aprendizaje, pero no juzgar ese proceso.
Entonces, tenemos dos fenómenos diferentes, aprendizaje y enseñanza, con

bastantes más diferencias que semejanzas. Cada uno de ellos tiene la envergadura
suficiente como para constituir el objeto de estudio de una disciplina, sin embargo, en la
práctica del aula, así como en la investigación, estas particularidades no parecen estar tan

claras. Esto se debe a que, si bien son dos fenómenos diferentes, están relacionados de un
modo muy particular.
El uso extensivo de la expresión “proceso de enseñanza-aprendizaje” puede

hacernos olvidar que se trata de dos fenómenos estudiados y analizados por familias de
teorías diferentes. Justamente el modo en que se concibe la relación entre la enseñanza y
el aprendizaje es uno de los aspectos que diferencian el constructivismo de otras teorías.
Para el conductismo, por ejemplo, el aprendizaje consiste en afianzar, a través de
refuerzos, una respuesta determinada ante determinado estímulo del medio. Así, la
enseñanza intencional es concebida como la organización de los estímulos y los refuerzos
de manera que provoquen la aparición de las respuestas esperadas: la relación entre
enseñanza y aprendizaje es de tipo causal. Para el constructivismo, por el contrario, la
enseñanza no es la causa del aprendizaje ni éste es efecto directo de aquélla; sostiene que
el aprendizaje es un proceso interno, que responde a factores tanto endógenos como
exógenos. Si el aprendizaje es una construcción individual del sujeto a partir de la
interacción con el medio y con los otros, es evidente que la enseñanza constituye sólo uno
de los factores externos que juegan en esta interacción.
Al respecto, C. Coll expresa que “una cuestión que conviene plantearse, y a la

que es necesario encontrar respuesta para fijar criterios que deben presidir la
intervención pedagógica, es la que se refiere a los mecanismos mediante los cuales se
consigue ajustar esta intervención a la actividad mental constructiva del alumno” (1991-
Pág. 181).
Pero tomemos la advertencia de Fairstein sobre el riesgo de aplicar una teoría del
aprendizaje al aula sin mayores precauciones: “Frente al riesgo del aplicacionismo, la
solución no es cambiar de teoría, sino asumir una postura reflexiva frente a las teorías
del aprendizaje y, antes de utilizarlas en la enseñanza, considerarlas en el marco más
amplio de la teoría didáctica” (Mimeo FLACSO).

4.2. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Tal como venimos anticipando, el cómo se concibe el aprendizaje incide en la

adopción de determinadas estrategias de enseñanza, de modo que la forma de organizar
el tiempo y el espacio, las consignas, y la evaluación remiten a diferentes modos de
enseñar y aprender. Los docentes necesitan conocer una diversidad de estrategias para
poder seleccionar las que la situación de aprendizaje y la disciplina a enseñar exigen.
Ahora bien, ¿qué es una estrategia? El término procede del ámbito militar, en el
cual se lo define como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”; por
extensión, la palabra se aplica al conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en
cada momento.
Existen muchas definiciones para acercarnos al concepto de estrategias en el

campo educativo. Tomaremos en consideración la que plantean Monereo y otros las
definen, en general, como los procesos de toma de decisiones en los cuales una persona –
el docente, el alumno– elige de manera conciente los conocimientos necesarios para
llevar adelante una tarea (Monereo et al., 1994.)
Díaz Barriga, educador mexicano contemporáneo, define las estrategias de

enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para
promover aprendizajes significativos. Así, las estrategias se diferencian de las técnicas en
que éstas se pueden utilizar en forma mecánica o no consciente, y sin anteponer a su
selección un propósito de aprendizaje. Las estrategias en cambio, se basan en de una
reflexión consciente acerca de cuándo, cómo y por qué utilizarlas.
Cecilia Bixio utiliza el concepto de estrategias didácticas para designar “al

conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad
pedagógica” (1998- Pág. 35).
Sus componentes son:
• El estilo de enseñanza: comportamientos que producen o no determinados logros

en los alumnos

• La estructura comunicativa de la clase que sostiene también la estructura de
participación: “reglas” que marcan las relaciones con los alumnos
• El modo de presentar los contenidos de aprendizaje: atiende a la significación

lógica y psicológica
• La consigna: facilitadora o no de procesos constructivos
• Los objetivos y su intencionalidad: en términos de procesos, contenidos y

actitudes
• La relación que establece con los materiales y las actividades: reconociendo que
los materiales son instrumentos psicológicos que instrumentan el aprendizaje
• La relación entre su planificación, el PEI y el currículo
• La representación del docente acerca de la funcionalidad práctica de los

aprendizajes que promueva
• Los criterios con que realiza la evaluación
• Las representaciones cognoscitivas y afectivas que tiene de los contenidos a

trabajar
Ahora bien, las estrategias didácticas deben:
• apoyarse en las construcciones de sentido previas que los alumnos realizan de los
contenidos a aprender para garantizar la significatividad de los mismos.
• Ser factibles de desarrollarse en el transcurso del ciclo lectivo, con la cantidad de

alumnos con que se cuenta y con la carga horaria destinada.
• Orientar las construcción de conocimientos lo más significativos posibles y por

ello el material debe ser potencialmente significativo
• Ser pertinentes con los objetivos

• Adecuarse a las posibilidades reales del docente y a las condiciones materiales de
la institución donde se realiza dicha práctica.
De todas las actividades y recursos que el docente utiliza como estrategias

didácticas, señalemos que algunos funcionan como mediación instrumental, y son los
instrumentos psicológicos que permiten presentar, ordenar, exponer, etc. el contenido.
Otros funcionan como mediación social, y son los intercambios personales, las
interacciones que se producen en las actividades conjuntas o colectivas. El proceso de
aprendizaje equivale a un proceso de interiorización que logra mejores resultados en la
medida en que los procesos de mediación instrumental y social se articulan, teniendo en
cuenta las condiciones objetivas del contenido a enseñar y las condiciones subjetivas de
los docentes y alumnos.
Para la concepción cognitiva, la aplicación de las estrategias de enseñanza

requiere que el docente ejerza un rol de guía del aprendizaje de los alumnos y que éstos
participen activamente en el proceso, comprendan la información que reciben, la
relacionen con su utilidad y sentido, y establezcan un vínculo con el conocimiento, con el
docente y con sus pares. La acción educativa debe tratar de incidir en la actividad mental
del alumno, creando condiciones para que sus esquemas de conocimiento y los
significados que éste construye sean lo más correctos y ricos posibles y se orienten en la
dirección de las intenciones del profesor. Para C. Coll, la pregunta es “¿cuáles son los
criterios que deben guiar la intervención pedagógica?” (1996 Pág. 179) y si bien admite
que la misma puede conducir a ambigüedades y que aún resta mucho por investigar en
este campo, resalta que las investigaciones psicoeducativas, desde el constructivismo, han
hecho aportes que nos permiten ajustar la ayuda educativa al proceso de construcción del
conocimiento de los alumnos.
Las estrategias de enseñanza surgen de una reflexión acerca de cuándo, cómo y

por qué utilizarlas, y deben ser utilizadas como procedimientos flexibles, adaptados a las
distintas circunstancias. Pueden clasificarse, según el momento de su uso, en estrategias
de inicio, de desarrollo y de cierre.

Las estrategias de inicio, a las que suele dedicarse poco tiempo, son importantes
para aclarar los fines de la actividad y del aprendizaje, y deben partir de los
conocimientos y las habilidades de los alumnos si se quiere que éstos participen.
Díaz Barriga propone dos tipos:
Estrategias de inicio Díaz Barriga,

1999.
Activar la curiosidad y el interés en el Mostrar la relevancia del contenido o la

contenido o en la tarea tarea
Mostrar la meta para la que puede ser

Presentar información nueva,
relevante lo que se presenta como
sorprendente, incongruente con los
contenido o tarea, de ser posible
conocimientos previos
mediante ejemplos
Plantear o suscitar problemas que deba Describir la secuencia de la tarea a

resolver el alumno realizar
Variar los elementos de la tarea para

mantener la atención
Las estrategias de desarrollo son aquellas utilizadas por el docente para realizar
la actividad. Para Díaz Barriga, en relación con la forma de realizar las actividades de
desarrollo en el contexto de la clase, es conveniente organizar la actividad en grupos
cooperativos –con lo que, luego, la evaluación individual dependerá de los resultados
grupales– y dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar el desarrollo
de la autonomía.
Según Dwight, el cierre se logra cuando los propósitos y los principios

fundamentales de la actividad están aprendidos de manera tal que es posible relacionar el
nuevo conocimiento con el que ya se poseía. Además de actuar como eslabón

cognoscitivo entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno
el sentimiento de logro.
Seleccionamos para este trabajo algunas de las estrategias posibles de usar en el

contexto del aula universitaria, y que pueden ser utilizables en cualquiera de los
momentos señalados: las preguntas, la resolución de problemas, el estudio de casos, y el
trabajo en equipo.
9 Las preguntas
Algunas de las preguntas que el docente formula deben ser pensadas antes de la
clase, puesto que esto permite reflexionar sobre los tipos de preguntas más eficaces para
los objetivos y los contenidos diseñados. Como es obvio, esta afirmación no invalida la
inclusión de preguntas espontáneas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a
preguntas dadas o a un segmento expositivo, así como del intercambio que se produce
naturalmente en la clase.
Rebeca Anijovich realiza una diferenciación en tipos de preguntas según la

actividad o intención que se proponga y presenta también algunos ejemplos (Mimeo
FLACSO):
Tipo de pregunta Ejemplo
De relación ¿Qué relación es posible establecer entre el concepto de

inteligencias múltiples y la idea de aula heterogénea?
De análisis ¿Qué rasgos caracterizan el concepto de inteligencias

múltiples?
De comparación ¿Qué aspectos comunes y qué aspectos diferentes puede señalar

entre los conceptos de coeficiente intelectual e inteligencias
múltiples?
De síntesis ¿Cuáles son los rasgos básicos de la noción de aprendizaje

significativo desarrollada por Ausubel?
De opinión ¿Cuáles son, a su juicio, los efectos de la incorporación de la

tecnología en la educación?
De causalidad/ ¿Qué efectos o implicancias tuvo, para la enseñanza, la

consecutividad instrucción programada?
Según esta autora, las preguntas concebidas como estrategias, remiten al método
socrático. Señala, así, algunos pasos:
● Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar el tema.
● A fin de centrar la atención en datos específicos, se varían los casos

sistemáticamente
● Se emplean contraejemplos para conflictuar las conclusiones del alumno.
● Se utilizan estrategias de identificación de hipótesis a fin de forzar la

articulación de hipótesis de trabajo específicas.
● Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer predicciones

incorrectas y formulaciones prematuras.
● Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una

contradicción, para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes.
● Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades tales como el

maestro y el manual a fin de promover el pensamiento independiente.
9 La resolución de problemas
La palabra “problema” designa una situación con la que nos enfrentamos, un

obstáculo que nos lleva a la confrontación. Un problema puede ser de resolución sencilla
o compleja según las estrategias que emplee y los conocimientos que posea el sujeto que

lo enfrenta; desde luego que también influyen las características de los contenidos
involucrados. Un experto puede resolver un problema de forma más eficiente que un
novato porque cuenta con más estrategias para hacerlo, tiene más conocimientos y
domina mejor los contenidos relacionados con él.
Para plantear problemas con un fin didáctico Rebeca Anijovich propone tener en
cuenta algunas consideraciones (Mimeo FLACSO):
● Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e,

incluso, varias soluciones posibles.
● Variar el formato o la definición de los problemas, evitando que el alumno

identifique una forma de presentación con un tipo de problema.
● Diversificar los contextos en los que se plantea la aplicación de una misma

estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas
en distintos momentos del currículum y ante contenidos conceptuales
diferentes.
● Plantear las tareas no sólo con un formato académico, sino también en

escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que éste
establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.
● Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información

proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos,
formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos.
● Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo de un tema,

evitando que las tareas prácticas aparezcan siempre como ilustración,
demostración o ejemplificación de contenidos presentados previamente.
Asimismo, en relación con la actividad de solucionar el problema, recomienda lo

siguiente:
● Habituar al alumno a tomar sus propias decisiones, así como a reflexionar

sobre ese proceso de solución, concediéndole una autonomía creciente.

● Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas,
incentivando la discusión y la adopción de puntos de vista diversos, que
obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las vías de
solución alternativas.
● Proporcionar a los alumnos la información que precisen, realizando una

labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y fomentar el hábito de
preguntarse que a dar respuestas.
A lo planteado por Anijovich, agregaríamos la de solicitar siempre la justificar la

solución aportada, para ver de qué manera el conocimiento teórico ha servido de sustento
para la resolución.
9 El trabajo en grupo
En general, en psicología del aprendizaje se sostiene que el trabajo con los demás
facilita los aprendizajes más complejos. El trabajo en equipo fructífero supone una
estructura verdaderamente cooperativa, y no simplemente la asociación de sujetos. Por
otra parte, cooperar permite adquirir los aprendizajes reflexivos o la reestructuración de
los conocimientos previos, a partir del conflicto y el contraste de opiniones. Este tipo de
trabajo sólo funciona si adaptamos la actividad académica o de enseñanza y si
propiciamos una interacción de calidad que posibilite construir conocimientos
compartidos, contrastar y complementar ideas y, al mismo tiempo, aprender actitudes y
valores, como la convivencia y la solidaridad. Dedicaremos un apartado especial al
trabajo en grupos y las interacciones sociocognitivas en razón de que son base de la
Propuesta Pedagógica.
9 El estudio de casos
Los casos son situaciones tomadas de la realidad a las cuales se da forma de

relato. Su utilización tiene la ventaja de plantear una situación muy cercana a la vida real,
auténtica y significativa para los estudiantes. En la formación de pedagogos o psicólogos
es muy útil para promover la relación entre los conocimientos teóricos y su posible
aplicación o sentido en contextos profesionales.

Hay diferentes tipos de Casos:
Caso incidente: Relata un episodio sucedido; la tarea primordial para el estudiante

es formular preguntas para obtener información y así comprender la situación.
Caso con toma de decisiones: Ofrece alternativas de acción entre las cuales los
estudiantes deben decidir con algún fundamento.
Caso con dossier: Incluye un anexo documental, con recortes de diarios,

estadísticas, leyes, organigramas, proyectos, entrevistas, memorias de una organización,
etcétera.
Anijovich explica que las consignas que se pueden proponer a partir de la lectura
de un caso son variadas:
● Analizar el problema central desde diferentes roles.
● Dramatizar los diferentes roles.
● Identificar los problemas más importantes.
● Detectar qué información fue omitida.
● Detectar qué información es irrelevante.
● Asesorar a alguien acerca de alguna cuestión.
● Armar la agenda de una reunión: decidir quiénes deben participar y anticipar

argumentos para responder a posibles planteos
● Presentar un cuadro de situación.
Por su parte, Wasserman propone algunos criterios para seleccionar casos:
● Concordancia con los temas de currículum: el caso debe relacionarse con

los contenidos del programa que va a ser enseñado.

● Calidad narrativa: el relato debe ser atrapante, más narrativo que
descriptivo; debe permitir la identificación del lector con alguno de los
personajes; tiene que presentar un argumento realista y un tema central
alrededor del cual gire todo lo narrado; además, debe identificar
claramente las circunstancias en las que ocurrió (la fecha o época y el
lugar), los actores que intervinieron, los acontecimientos que dieron lugar a
la crisis y los antecedentes (si se trata de un caso incidente).
● Conflicto de intereses: El caso debe incluir los diferentes puntos de vista de

los actores involucrados.
● Lecturabilidad: El vocabulario y la estructura del texto deben resultar

comprensibles para los alumnos.
● Sentimientos intensos: el texto debe despertar sentimientos en los alumnos.
● Acentuación del dilema: En el caso deben existir interrogantes, que no

necesariamente tienen que tener solución.
● Presentación adecuada: el caso debe incluir un título, consignas de trabajo

y, eventualmente, anexos y bibliografía; es necesario, además, guiar la
lectura con preguntas claras, cuyas respuestas sean de elaboración, de
reflexión, de discusión. (Wasserman, 1999).
Algunas de estas estrategias se utilizarán en el Capítulo 5. A continuación vamos

a detenernos en un análisis de las interacciones que se producen en el aula, pues
constituyen un insumo importante en el aula universitaria, en las estrategias descriptas, y
sostendrán también la propuesta pedagógica.
4.3. LAS INTERACCIONES QUE SE PRODUCEN EN EL AULA
Ahora volviendo al proceso de enseñar y aprender que tiene lugar en el aula,

vemos que en ese espacio tienen lugar diferentes tipos de interacción:

1. Cognitiva: entre el alumno y el objeto de conocimiento
2. Contextual: entre alumnos, objeto de conocimiento, docente y contexto
3. Sociocognitiva: entre los sujetos, ya sea docente-alumnos o alumnos-alumnos
Explicaremos cada una de ellas, haciendo mayor hincapié en la interacción

sociocognitiva ya que supone el sostén de nuestra propuesta pedagógica:
1. Cognitiva:
Hemos planteado ya la existencia de diferentes teorías que explican los procesos

por los cuales el sujeto accede al conocimiento. En este trabajo hemos revisado
específicamente la psicogénesis o el constructivismo piagetiano y su abordaje acerca de
cómo el sujeto interactúa con el objeto para conocerlo.
La interacción a la que nos referimos aquí es justamente aquella que el sujeto

establece con el objeto a conocer; o sea, para nuestra tarea como docentes con los
conocimientos de nuestra disciplina.
Ahora bien, en el aula universitaria, que es nuestro espacio de trabajo, el sujeto no

está interactuando por sí solo en su construcción cognitiva, o al menos no solamente.
También hay pares en la misma tarea, y sus intervenciones también favorecen el
aprendizaje de los otros; demás hay un docente que va mediando el proceso. Por ello
debemos considerar también otras interacciones.
2. Contextual:
Si bien no es nuestro propósito abordar este tipo de interacción en nuestro trabajo,

ofrecemos una mínima explicación al respecto.
Las teorías que toman al contexto como un factor decisivo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje atienden a las interacciones del sujeto con el entorno: el de la
clase, que está incluido en una mayor que es la escuela, ésta en la comunidad, y así
sucesivamente.

Según estas teorías lo que sucede en al aula no es ajeno a lo que sucede en ese
contexto global y diferencian contextos físicos, tecnológicos y socioculturales.
3. Sociocognitiva:
Ya hemos dicho que desde la perspectiva piagetiana los otros ofrecen una
posibilidad de favorecer el desarrollo cognitivo. Hemos revisado también las teorías que,
como la de Vigotsky explican los procesos de mediación social y cultural en el
aprendizaje.
En general desde la línea cognitiva de pensamiento, la cognición humana óptima

se lleva a cabo con la colaboración de otras personas y de objetos físicos y simbólicos a
través de las cuales se potencian las capacidades individuales. De allí que para
comprender los procesos de aprendizajes académicos se haga hincapié en la tarea
compartida y las interacciones comunicativas. Sostenemos entonces que los procesos
grupales de construcción de conocimientos se constituyen en medios altamente eficaces
para el logro de un aprendizaje significativo. Desarrollaremos un poco más estos procesos
compartidos en grupo ya que sustentan también la propuesta didáctica presentada
Una primera cuestión es advertir que si bien la tarea grupal favorece la

interacción cognitiva entre pares, debemos destacar también que el mero hecho de
resolver una tarea en grupo no constituye per se una interacción sociocognitiva, ya que
depende de la actividad propuesta. Roselli, N. (2000) advierte del fuerte impacto de la
corriente de la Dinámica de grupos que ponía el acento en los aspectos socioafectivos y
estructurales del grupo descuidando el cognitivo, y califica de “optimismo ingenuo
social” el abuso en este tipo de dinámicas. Por ello debemos conocer y anticipar tanto las
ventajas como las debilidades de la tarea de grupo.
C. Coll (1990) señala que existen tres tipos de actividades grupales:
• Cooperativas: donde cada uno de los miembros puede alcanzar su objetivo si

también lo logran los demás
• Competitivas: donde cada uno alcanza su objetivo si los demás NO lo logran

• Individualistas: donde cada uno puede lograr su objetivo independientemente
de los demás
De los tres tipos de actividades, las cooperativas son las más convenientes ya que
permiten fundar relaciones positivas entre los alumnos; establecer sentimientos recíprocos
de ayuda; mejorar el rendimiento y la productividad de los miembros; optimizar los
proceso de formación de conceptos y resolución de problemas; realizar producciones más
completas, detalladas, correctas porque el sentido es otorgado por todos; instaurar un
sentido de responsabilidad compartido.
Resaltamos entonces que no es suficiente proponer una tarea de grupo, sino que
debe observarse que la actividad, a partir de la consigna o propuesta de trabajo, suscite
verdaderamente un intercambio sociocognitivo que enriquezca a los diferentes miembros.
Caso contrario, generaremos matrices individualistas y competitivas que en nada
aseguran un mejor aprendizaje, o bien promoveremos simplemente una relación social
entre los alumnos.
Rinaudo aborda con cuidado la cuestión de los intercambios entre los pares en el
ámbito universitario. Cita los aportes de Ross y Cousins (1995), quienes sostienen que en
el grupo se producen intercambios en orden de solicitar y brindar explicaciones. Al
respecto señalan que los estudiantes que son capaces de dar explicaciones aprenden más
que los que no lo hacen, recibir explicaciones, en cambio tiene un impacto más variable.
El proceso de dar explicaciones tiene cuatro características que dan cuenta de su

efectividad:
1. Su carácter constructivo: genera conocimiento nuevo. Por ejemplo, en el caso

de comprensión de textos, el requerimiento de dar explicaciones lleva a los
estudiantes a pensar lo que estaban leyendo, elaborar inferencias y construir
una estructura mental que articule las partes del texto.
2. la reorganización del material que se está aprendiendo: el alumno se ve

obligado a reorganizarlo para adecuarse al razonamiento en curso y a la
explicación que deberá dar. Algo interesante al respecto es que en estas

explicaciones el estudiante termina integrando más tópicos que si no tuviera
que explicarlo.
3. la integración de un conocimiento nuevo y uno viejo: al tener que dar una

explicación el estudiante recurre a lo que se llama background para la
elaboración de inferencias; no se trata de información que el texto aporta sino
a conocimientos disponibles en su bagaje personal. Claro que no todos
conocimiento anterior es correcto, lo cual puede llevar a explicaciones
incorrectas, pero tener a disposición el texto para confrontar, supone una
posibilidad enriquecedora en este proceso de construcción personal.
4. la explicitación de pensamientos y conocimientos: la actividad de explicar

obliga a la objetivación de los conocimientos del background. La
explicitación permite también la confrontación con otra información.
Ross y Cousins mencionan tres condiciones para que la explicación recibida

tenga impacto real y positivo en quien la recibe:
9 que se reconozca la necesidad de solicitar ayuda, identificar con precisión

qué tipo de ayuda se necesita, o qué aspectos de una tarea requieren
explicación adicional, y también quién de sus compañeros puede ofrecerle
ayuda adecuada.
9 que la explicación tenga calidad, es decir, que responda a lo solicitado, que

se provea en un clima emocional adecuado, y desde luego que se provean
conceptos correctos, en un lenguaje apropiado, o cuente con ejemplos
pertinentes.
9 que esta sea internalizada, o sea, que quien la recibe pueda confrontar sus
propias interpretaciones, resolver nuevos conflictos a partir de ella, que
pueda reformularla en sus propios términos.
Sin embargo, existe una distancia entre lo que caracteriza a un intercambio

productivo entre pares en el proceso de dar y recibir explicaciones y las formas en las que
estos intercambios realmente se efectivizan en las aulas.

Investigaciones llevadas a cabo en Argentina por Rinaudo y su equipo16, en
ambientes universitarios, revelan que:
1. Solicitar explicaciones es una interacción poco frecuente en las clases y grupos.

Se encontró, en clases universitarias de Carreras de Educación sólo un 2% de
interacciones entre pares para la categoría “solicitar ayuda”
2. Las explicaciones que se ofrecen no responden a una solicitud específica. En la

misma investigación se encontraron 5% de intervenciones en la categoría
“brindar explicaciones”; este porcentaje tanto mayor que el anterior revela que se
dan explicaciones sin que medie una solicitud.
3. Las solicitudes de ayuda reciben respuestas muy breves o ninguna explicación. Si

bien señalamos que las solicitudes eran escasas, estas reciben respuestas que no
favorecen aprendizajes a quienes la solicitaron.
4. Dificultades en la orientación de las explicaciones: aportan datos erróneos, tal

vez por falta de amplios conocimientos, y así orientan mal el razonamiento o el
aprendizaje de los compañeros.
Si bien Rinaudo no investigó la aparición de conceptos, términos o ejemplos

erróneos, señala la contribución de Ross y Cousins al respecto: casi un 30% de las
explicaciones incluían alguna información errónea. Esto es algo muy importante para
considerar en nuestra práctica docente universitaria, ya que las actividades grupales, al
menos en las carreras humanísticas y sociales, son un recurso de trabajo frecuente, y
descuidar la posibilidad de que entre estudiantes se provean de explicaciones incorrectas
puede significar un obstáculo importante en la construcción de los conocimientos.
Por lo expuesto, se hace necesaria una intervención del docente muy cuidadosa,
tendiente a optimizar al máximo posible los trabajos grupales, organizando grupos
pequeños, supervisando la tarea de cada uno de ellos, recuperando oportunamente lo
producido en cada uno. De esta forma se evita la demora en el desarrollo de las
16
Estas investigaciones han trabajado con numerosas observaciones de clase en orden a conocer en
profundidad los procesos de intercambio sociocognitivo.

actividades, se promueve el mejor aprovechamiento de la interacción cognitiva y se
pueden hacer síntesis conceptuales integradoras que posibiliten una reorganización final
de los conocimientos trabajados 17.
Por último, es necesario insistir y advertir que la actividad grupal requiere

preparación y conocimiento de sus características particulares, ya que es mucho más que
una metodología práctica. Sólo ello puede ayudar a sacar el mejor provecho de ella y
evitar sus desventajas.
17
Roselli también propone no trabajar con grupos de más de cuatro miembros para ayudar a una mejor
interacción sociocognitiva.

CAPÍTULO 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA

5.1. UBICACIÓN CONTEXTUAL
En este apartado me propongo ofrecer alguna información que permita

contextualizar mi tarea y conocer aspectos necesarios para interpretar mi propuesta.
Desempeño la función de Auxiliar ordinaria en la Cátedra de Psicología Educacional de
la Carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación (FHyCS - UNJu).
La materia pertenece al 3er. año del Plan de Estudios, de modo que los alumnos
han cursado ya, dentro del área Psicológica, Psicología. General y Psicología Evolutiva I
y II. La Psicología Educacional articula en forma directa tanto con estas materias que la
preceden como con la Didáctica del año siguiente, y desde luego en forma indirecta con
otras asignaturas del Plan. Su dictado es cuatrimestral.
Cursan la materia aproximadamente cien alumnos por año, desdoblados en dos

comisiones, de modo que personalmente me encuentro a cargo de un grupo clase de
alrededor de cincuenta estudiantes.
La matrícula está conformada mayormente por alumnos egresados del nivel

medio, sin formación docente previa, pero también se encuentran numerosos casos de
docentes de nivel primario y medio que cursan la carrera como forma de incrementar su
formación, algunos sin precisa intención de completarla. En comparación con los
alumnos que no son docentes, revelan mayor capacidad de representarse las situaciones
que se les presentan para analizar o se les solicita elaborar, dado su conocimiento de la
realidad, aunque suelen implicar en el análisis de las mismas concepciones espontáneas
fuertemente arraigadas y no sostenidas en la teoría, lo que les impide una
reconceptualización de las mismas. Por otra parte, muestran en general un compromiso
muy responsable con el estudio a pesar de las dificultades de tiempo con que cuentan.
Como problemas frecuentes los docentes de la Carrera resaltan las dificultades de

muchos de los alumnos para la lectura comprensiva de la bibliografía, la interpretación de
consignas y el análisis reflexivo, razones éstas que los llevan a desaprobar y recursar.
Otro aspecto a destacar es la falta de lectura previa del material o su lectura superficial,
que impide el trabajo previsto ante la falta de manejo de contenidos conceptuales
imprescindibles. Esto obliga en muchas ocasiones a desarrollar contenidos teóricos en los

prácticos, perdiendo así su objetivo. Por otro lado, se advierten también dificultades en la
escritura de textos académicos.
En cuanto a la forma de trabajo en la Cátedra se busca una articulación

permanente, de modo que los contenidos teóricos que se abordan en los encuentros
semanales específicos - clases teóricas a cargo del Prof. Adjunto- son tomados en la
Comisión de Trabajos prácticos por el JTP o Auxiliar a cargo, a efectos de complementar
con actividades de comprensión, análisis y aplicación de los mismos a situaciones
concretas de la realidad en todos los casos en que esto es posible.
Para una mejor aproximación a la propuesta de la Cátedra se transcriben aquí

algunos de los propósitos que aparecen en el programa de la misma, y que se relacionan
con la propuesta de este trabajo:
- Reflexionar sobre las relaciones y los aportes de la Psicología a la

Educación.
- Analizar críticamente las teorizaciones sobre el aprendizaje y su relación

con la práctica pedagógica.
- Interpretar en forma conceptual y crítica, los procesos psicológicos y

educativos en sus múltiples interrelaciones.
- Estimar el valor social que posee todo conocimiento científico.
5.2. PROPUESTA DE AULA
En los capítulos anteriores hemos revisado el enfoque constructivista y hemos

centrado la mirada en cuestiones como los procesos cognitivos de apropiación del
conocimiento, las particularidades del conocimiento académico, la importancia del
aprendizaje significativo, la mediación social y cultural, la necesidad de plantear
estrategias en el aula que promuevan la articulación de teoría y empiria para lograr una
mejor formación de nuestros estudiantes. Con todos estos fundamentos, nos planteamos
ahora una propuesta pedagógica en el marco de la Cátedra de Psicología educacional de

la Carrera de Ciencias de la Educación, para abordar dos temas pertenecientes al Eje
temático III del programa. (Anexo A).
Además, de las aportaciones mencionadas, se tienen en cuenta también las

características propias de la Psicología Educacional como disciplina, la ubicación de la
asignatura en relación a los conocimientos que son prerrequisitos, la particularidades ya
señaladas de los alumnos, las limitaciones y posibilidades del contexto. En cuanto a las
estrategias seleccionadas se toman en especial el estudio de casos, las preguntas, y el
trabajo en grupo.
5.2.1. Tema: Matrices de aprendizaje en el proceso de conocimiento (Ana Quiroga)
Los alumnos que han cursado Psicología Social han abordado el tema, pero los
que cursan ambas materias simultáneamente no lo manejan al momento de esta clase, por
lo que se cuenta con algunos alumnos que tienen conocimientos previos.
Se solicitará a los estudiantes la previa lectura del material bibliográfico

obligatorio: el texto de Ana Quiroga. Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ed.
Cinco. Bs. As. Argentina (1985). Pág. 47 a 57. 18
En clase se trabajará con la estrategia “Estudio de casos” y con de “Discusión en

grupo y plenario”. En esta oportunidad se utilizará como “caso” una película. Por el nivel
de intensidad del relato, la película tiene un valor interesante; además, provee
información suficiente para analizar los hechos. Finalmente, la actividad propuesta es
considerada como elemento importante en la construcción significativa del concepto de
matriz de aprendizaje.
Los filmes que se sugieren son “La sociedad de los poetas muertos” y “La
sonrisa de Monalisa”19 que tienen tramas que se desarrollan en Instituciones educativas,
y donde las matrices de los alumnos se ponen en evidencia y a la vez se modifican por la
intervención de docentes no tradicionales. Esta mirada aportada por la/s película/s puede
servir de integración conceptual. En el caso de ser posible, se podría organizar que ambas
18
Ver texto en el Anexo B
19
En el Anexo C se encuentran las síntesis argumentales de ambos filmes.

películas sean vistas por grupos diferentes, generando luego un intercambio de
experiencias y conclusiones entre ambos. Si los tiempos disponibles para ver la película y
trabajar luego en el análisis, exceden el de una clase, se puede exhibir en clase la película
(garantizando así a todos que puedan verla), solicitar que el trabajo grupal se realice fuera
del horario y disponer de la clase siguiente para realizar el plenario.
Una vez vista la película se distribuirá a los alumnos en grupos de cuatro

procurando en cada uno la presencia de un estudiante que ya haya cursado Psicología
Social, y se les pedirá que, en función de las aportaciones de Ana Quiroga, analicen y
discutan los hechos sucedidos en el “caso”.
En primer lugar se les pedirá que elaboren las preguntas que consideren
necesarias, si las hubiera, para interpretar mejor los hechos; el grupo mismo irá
respondiéndose entre sí dichas preguntas.
Luego, se propondrá que respondan a la siguiente consigna:
Consigna de trabajo-
1) Discutan en el grupo:
¿Cómo aparecen evidenciadas las matrices de aprendizaje de los diferentes

personajes? ¿Se identifican con alguno de ellos?
¿Qué pueden decir del rol del docente? ¿Cómo juzgan su actuación y qué
modificarían en la historia?
¿Qué pueden observar en el plano familiar de los/las alumnos/as?
2) Elaboren conclusiones que puedan llevar al plenario.
En el plenario se podrán recuperar las distintas miradas de los grupos, en las que
se espera aparezcan otros conocimientos ya abordados en el cursado además del de
“matriz de aprendizaje”. El papel del docente en la coordinación del plenario posibilitará,
a partir de preguntas de diferente intencionalidad, la aparición de contraejemplos,

instancias de reflexión, de análisis, etc. en la medida que la propia producción de los
grupos no las provean.
Así, se espera que en las sucesivas actividades se habrán ido integrando: lectura
de la bibliografía, análisis de la película, discusión en grupo, reelaboración conceptual,
socialización final de las producciones, etc. Cabe señalar que cada una de las tareas
propuestas implica distintas operaciones de pensamiento, variados niveles de implicación
personal y grupal, manejo de lenguajes diversos, abordaje de contextos múltiples. Así se
intentará lograr una significación apropiada del concepto de matriz y sus implicancias en
la escuela, promoviendo la adquisición del mismo en forma significativa.
5.2.2. Tema: Tipos de Conocimiento (Alicia Entel)
Habiendo trabajado con diferentes aportes teóricos que hacen a la concepción del
conocimiento, y también con las distintas teorizaciones acerca del aprendizaje, se
entiende que los alumnos están en condiciones de abordar la clasificación que Alicia
Entel hace de los tipos de conocimiento y su análisis de los abordajes escolares.
Para este tema se elige como estrategia la presentación de un texto no académico

para lectura, análisis y discusión en grupos pequeños a fin de descubrir en él ciertos
conceptos teóricos. El mismo ha sido seleccionado en tanto permite la identificación e
interpretación de los conceptos presentados en el texto académico que constituye la
bibliografía obligatoria del tema a tratar.
El desarrollo de la actividad supone, por parte de los estudiantes, una lectura

previa del material obligatorio (texto de A. Entel Escuela y Conocimiento. Cuaderno
FLACSO. Miño y Dávila. Bs. As. Argentina. (1988) Puntos I a III)20, a efectos de que
puedan identificar los tipos de conocimiento que aparecen implicados en un escrito de E.
Sábato (fragmento de Apologías y rechazos. 1979) en el que el autor se refiere a su propia
historia escolar.
20
Ver texto en el Anexo B

La tarea propuesta a los grupos, entonces, es la lectura del texto de Sábato21, y la
identificación de los diferentes tipos de conocimiento según la clasificación de Entel.
Aquí aparece una actividad cognitiva interesante, ya que es frecuente que los estudiantes
puedan dar cuenta de un concepto pero no que lo puedan identificar en su
“materialización” en contextos diferentes. Rescatamos que la tarea se propone al grupo
para permitir el intercambio cognitivo y una actividad de tipo cooperativa.
Luego de realizar un plenario para intercambiar el análisis e identificación de los

grupos, se podrá efectuar una síntesis integradora por parte del docente. Así, se recuperan
las producciones, se las somete a consideración de los pares, se precisan cuestiones
teóricas, se subsanan interpretaciones equivocadas, generando de este modo una
construcción compartida.
Para evaluar el tema se propone la elaboración de un Ensayo, ya que permitirá al

estudiante presentar sus opiniones personales y sentimientos acerca de los conocimientos
escolares que formaron parte de su historia como alumno, teniendo en cuenta los
conceptos teóricos aportados por la autora como sostén de sus opiniones.
REFLEXIÓN FINAL
En este cierre provisional de la Memoria Docente queremos fundamentar la

selección de las estrategias presentadas en la Propuesta Pedagógica. Si bien ya se
adelantó que las mismas se escogían por su pertinencia al tipo de conocimiento
disciplinar, a los alumnos cursantes, al estilo docente y al contexto, y en especial a las
aportaciones del enfoque constructivista, queremos acentuar lo siguiente:
• en todos los casos son apropiadas para el nivel de 3er. año de formación de la
carrera
• incorporan los conocimientos previos de los estudiantes
21
El material se encuentra en el Anexo B

• privilegian los procesos individuales de análisis, reflexión, integración conceptual
• promueven procesos grupales de intercambio, aceptación de ideas, construcción

de consensos, resolución compartida de situaciones, que enriquecen el
aprendizaje y son a la vez competencias imprescindibles en el egresado
• buscan la apropiación significativa de los conocimientos, en una aproximación a

los contextos en los que las construcciones teóricas aportan su explicación.
Si bien esta Memoria Docente es apenas un recorte de mi tarea como Auxiliar

docente, implicó la riqueza de la indagación teórica y el desafío de enfrentar una reflexión
acerca de la práctica propia para generar la Propuesta pedagógica que aquí presentamos.
Sin duda, más allá de la potencialidad que ésta revele, el impacto que esperamos
excede este texto, porque sólo cobra sentido si los estudiantes que asisten a nuestras
clases logran los aprendizajes más fecundos y la formación adecuada que la Universidad
debe ofrecerles.

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América latina.: cambios y desafíos. S. de Chile,
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[Camilloni, A. 1996] CAMILLONI, A. (1996): De deudas, herencias y

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contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
[Castorina, Ferreiro et al. 1997] CASTORINA, J., FERREIRO, E et al. (1997)

Piaget-Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Bs. As. Paidós Educador.
[Castorina, y Ots. 1984] CASTORINA, J.A. et al: (1984) Psicología

Genética aspectos metodológicos e implicancias
pedagógica. Bs. As. Miño y Dávila.
[Candreva y MorandI, s/d] G CANDREVA, A. y MORANDI, G. (s/d) El

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práctica. En: Un curriculum de Ciencias Sociales
para el Siglo XXI: qué contenidos y para qué- X
Simposium de Didáctica de las Cs. Sociales. Asoc.
Universitaria del profesorado de Didáctica de las
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[Carretero y Rodríguez Moneo, s/d] CARRETERO M. Y RODRÍGUEZ MONEO M.

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[Celman, s/d] CELMAN, S (s/d) La tensión teoría práctica en

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L. UBA. Bs. As. Miño y Dávila editores. 56-62.
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construcción del conocimiento. Madrid. Paidós.
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Práctica Educativa. España. Barcanova.
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[Coria y Edelstein, s/d] CORIA, A y EDELSTEIN, G. (S/D). El pedagogo

en la Universidad. Un discurso posible. En:
Pensamiento universitario. 29-40.
[Díaz Barriga, 1999] DÍAZ BARRIGA, A., (1999) Didáctica y

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[Dwight y Kevin, 1976] DWIGHT Y KEVIN, 1976. Microenseñanza,

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[Entel. 1988] ENTEL, A. (1988) Escuela y Conocimiento.

Cuaderno FLACSO. Bs. As. Miño y Dávila.
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[Garton y Pratt. 1991] GARTON Y PRATT. (1991) Aprendizaje y

proceso de alfabetización. Temas de educación
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enseñanza y desarrollo del currículo. Argentina.
[Hernández et al. 2001] HERNÁNDEZ, C. et al. (2001) Innovaciones en

la enseñanza de la Matemática. Volumen I.
Fundamentos Teóricos para Innovar en la
Enseñanza de la Matemática. Producción de
Investigación .SECTER-UNJu.
[Lucarelli, E. 1994] LUCARELLI, E. (1994) Cuadernos de

Investigación Nº 10 IICE. Fac. de F. y L- UBA.
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[Litwin, 1997] LITWIN (1997) Las configuraciones didácticas.

Una nueva agenda para la enseñanza superior.
Bs. As. Paidós Educador.
[Mayorga s/d] MAYORGA, R. (s/d) Los desafíos de la

universidad latinoamericana en el siglo XXI.
En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 21
Publicación monográfica cuatrimestral editada por
la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
WEB.
[Monereo 1994] MONEREO, C. Coord. (1994), Estrategias de

enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Graó,
[Mirás, 1999] MIRAS, M. (1999) Un punto de partida para el

aprendizaje de nuevos contenidos: los
conocimientos previos. En Coll et al. El
constructivismo en el aula. Barcelona. Ed.
GRAO.
[Pérez Lindo, s/d] PÉREZ LINDO A. (s/d) .Políticas del

conocimiento, educación superior y desarrollo.
Ed. BIBLOS.
[Piaget, 1981] PIAGET, J. (1981) La teoría de Piaget. Trad. en

Infancia y aprendizaje.

[Piaget, 1973] PIAGET, J. (1973) Psicología Genética. Bs. As.
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[Piaget, 1985] PIAGET, J. (1985) Psicología y Epistemología.

Barcelona. Ed. Planeta-Agostini.
[Piaget, 1986] PIAGET, J. (1986) Psicología y pedagogía.

Barcelona. Ed. Planeta-Agostini.
[Piaget, 1972] PIAGET, J. (1972) Seis estudios de Psicología.

Barcelona. Ed. BARRAL.
[Puelles y Urzúa, 1996] PUELLES, M y URZÚA, R. (1996) Educación,

gobernabilidad democrática y gobernabilidad
de los sistemas educativas. En: Revista
iberoamericana de educación. Nº 12.
[Puigrós, 2003] PUIGROS, A. (2003) La responsabilidad

universitaria. En: Enseñar hoy. Una introducción
a la educación en tiempos de crisis. Comp. Bs. As.
FCE
[Quiroga, 1985] QUIROGA, A. (1985) Enfoques y perspectivas

en Psicología Social. Bs. As. Ed. Cinco.
[Restrepo, s/d] RESTREPO, M. (s/d) Universidad mediadora de

cultura. En: Pensar Iberoamérica-Revista de
Cultura de la OEI-Nº 3. Publicación WEB.
[Rinaudo y Squillari, 2000] RINAUDO, M. C y SQUILLARI, R. (2000) El

aprendizaje en las aulas universitarias. En:
Revista IRICE Nº 14, pág 61-77.
[Rinaudo y Velez de Olmos, 1997] RINAUDO, M. C y VELEZ DE OLMOS, G.

1997. Participación y aprendizaje: aportes para
el estudio de las interacciones entre pares. En:
Revista Cronía, 1: 125-131.
[Rodríguez Moneo, 2000] RODRÍGUEZ MONEO, M. Estado actual y

nuevas direcciones en el estudio del cambio
conceptual. Tarbiya, Revista de Investigación e
Innovación Educativa, “Monográfico Cambio
Conceptual y Educación”, 26, 5-11.
[Rodríguez Gómez, s/d] RODRÍGUEZ GÓMEZ, R. La universidad

latinoamericana y el siglo XXI: algunos retos
estructurales. El Porvenir de la Universidad
Latinoamericana. En Revista CRESAL /
UNESCO No. 3/96 – Publicación WEB.

[Roselli, 2000] ROSELLI, N. (2000) La construcción
sociocognitiva entre iguales. Rosario IRICE.
[Sábato, 1979] SÁBATO, E. (1979) Sobre algunos males de la

educación. En Apologías y rechazos. (s/d Ed.)
[Tonucci, 1995] TONUCCI, F. (1995) Con ojos de maestro. Bs.

As. Troquel Educación.
[UNESCO] UNESCO. LA EDUCACION SUPERIOR EN

ARGENTINA. Una visión compartida.
Conferencia Mundial sobre la educación
Superior.
UNESCO LA EDUCACION SUPERIOR EN

AGENTINA: Un proceso de transformación en
marcha.
UNESCO Declaración Mundial sobre la Educación Superior

en el Siglo XXI: visión y acción de la
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA
EDUCACION SUPERIOR (www.unesco.org)
[Vigotsky, 1988] VYGOTSKY L. (1988) El desarrollo de los

procesos psicológicos superiores. Barcelona
Grijalbo.
[Wasserman, 1999] WASSERMAN, S., (1999] El estudio de casos

como método de enseñanza, Buenos Aires,
Amorrortu, 1999. Citado por Anijovich en Mimeo
FLACSO.
[Weinberg, 1995] WEINBERG (1995) La universidad:

encrucijadas y perspectivas. Una visión
latinoamericana. Volver a pensar la educación
Volumen I Política, educación y sociedad
(Congreso internacional de Didáctica). Comp. Bs.
As. Fundación Paideia y Ed. Morata.

Anexo A. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
PROFESORADO Y LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CATEDRA: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
AÑO 2006
EQUIPO DE CÁTEDRA:
Lic. Clemencia Esther Postigo de Caffe Prof. Adj. D.S.E a/c
Lic. Norma Beatriz Lambrisca Jefe de Trabajos Prácticos D.S.E
Prof. Clarisa Hernández Auxiliar. de 1era. D.S.E
Prof. Catalina Chiappara Auxiliar de 1era. Ad-Honorem
Prof. Claudia Mamaní Auxiliar de 2da. D.S.
PERIODO LECTIVO 2006
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
La Psicología Educacional es la nominación oficial de la asignatura en la carrera

de profesorado y licenciatura en ciencias de la Educación. En el Plan instrumentado a
partir de 1998 se encuentra ubicada en el tercer año, y es correlativa inmediata superior
de Psicología Evolutiva I.
Los criterios para la selección de los contenidos se articulan tanto con las
asignaturas que le anteceden, especialmente con Filosofía, Psicología General y
Evolutiva, como con las que las suceden que es el caso de las Didácticas. Así, en
principio, nos pareció apropiado hablar tanto de las relaciones de la Psicología con el
Aprendizaje y la Educación como de los aportes que generan insumos para nuestra
asignatura.
En razón que los destinatarios son alumnos del Profesorado y Licenciatura en

Ciencias de la Educación, creemos conveniente contextualizar a la Psicología
Educacional dentro del marco formal de las Ciencias de la Educación para justificar desde
allí tanto los aspectos teóricos, como los empíricos y metodológicos. En función de lo
curricular, y de la ausencia de la asignatura Teorías del aprendizaje, se incluyen ‘teorías y
concepciones acerca del sujeto que aprende’ y junto a ellas las consecuencias práctico
pedagógicas que conllevan, destacando fundamentalmente los aportes del
‘constructivismo’ y de otros abordajes que también influyen en el contexto de la práctica
pedagógica.
Los contenidos se desarrollan a partir de tres ejes temáticos: El primero aborda la

Psicología y el Aprendizaje; el segundo, la Psicología Educacional y su constitución,
como disciplina científica, desde un análisis histórico crítico y el tercero, la relación
entre la Psicología Educacional y la Escuela.

PROPUESTA DEL PLAN DE ACTIVIDADES DE CÁTEDRA
I-OBJETIVOS
Reflexionar sobre los aportes y relaciones entre la Psicología, el Aprendizaje y la

Educación.
Analizar críticamente las teorías sobre el aprendizaje y su relación con la práctica
pedagógica.
Comprender la problemática de la Psicología Educacional en el contexto de las
Ciencias de la Educación desde una doble perspectiva epistemológica y
metodológica.
Interpretar conceptualmente y desde un abordaje crítico los procesos psicológicos
y educativos en sus múltiples interrelaciones.
Instrumentar estrategias de investigación que permitan una lectura de la
situaciones vinculares en el aula.
Estimar el valor social que posee todo conocimiento científico.
CONTENIDOS
PRIMER EJE LA PSICOLOGÍA Y SUS DESARROLLOS EN EL APRENDIZAJE
Unidad I: Teorías del Aprendizaje y concepciones de sujeto.
A: Las Teorías Asociacionistas: Conductismo y Conexionismo (E-R). Teorías Cognitivas

que adscriben al movimiento positivista: Teoría del Procesamiento de la Información
(Asoxiacionesita). Fundamento epistemológicos e implicancias pedagógicas.
B: Teorías Estructuralistas: Teoría Cognitiva de la Gestalt. Constructivistas: Teoría

Psicogenética de J. Piaget. Teoría Socio-Histórica de Vigotsky. Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel. Fundamento epistemológico e implicancias pedagógicas.
C: Sujeto de aprendizaje hacia una aproximación conceptual: El sujeto en las teorías E-R.
y en las teorías cognoscitivas: asociacionistas y estructuralistas. Otras postulaciones
teóricas y de sujeto: El sujeto de la necesidad de P Riviere y El sujeto de la ignorancia de
Sara Paín.
Bibliografía por Unidad
La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su secuencia en el mismo y no

por orden alfabético. La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su
secuencia en el mismo, y no por orden alfabético. A la misma deberá agregarse la que
se señalan particularmente para cada Trabajo Práctico.
Obligatoria
Punto A
Bigge y Hunt (1978) Las bases psicológicas de la educación. Trillas. México. Cap:
12.

Postigo Caffe, C. (2001) Psicología y Teorías de Aprendizaje. Módulo de Cátedra.
FHyCS. UNJu. San Salvador de Jujuy. Argentina
Hilgard y Bower (1979) Teorías del Aprendizaje. Trillas. México. Cap. 2 y 8.
Czar María T, Pizarro Analia del V, Badessi Cristina N. (1993) Concepciones de
aprendizaje y práctica docente Módulo 4. UNT. San Miguel de Tucumán.
Punto B
Postigo Caffe, C. (2001) Obra. Citada.
Castorina, José A. et al. (1984) Psicología Genética aspectos metodológicos e
implicancias pedagógica. Introducción; Cap. 1y 2: Páginas 13 a 60 inclusive
Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap 1.
Grijalbo. Grupo Crítica. .3era. Edición. Barcelona España.
Garton y Pratt (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. Temas de
educación Paidós. Bs. As. Argentina Cap. 3
Castorina, José A. Ferreiro, Emilia et al (1997) Piaget-Vigotsky: contribuciones
para replantear el debate. Paidós Educador. Bs. As. Argentina. Pág. 9 a 45.
Ausubel, David y otros (1988) Psicología Educativa. Trillas. México.
Punto C
Ageno, Mario R. (1991) La problemática del aprendizaje: Del tiempo cronológico al
tiempo lógico. Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis. 6. UNR. Editora. Rosario.
Argentina.
De Consulta
Piaget, Jean. (1972) Psicología y Epistemología. EMEGE. Bs. As. Argentina. Pág.
7 a 16.
Flavel John. (1974) La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Paidós. Bs. As.
Argentina. Cap. 2
Czar María T, Pizarro Analia del V, Badessi Cristina N. (1993) Concepciones de
aprendizaje y práctica docente Módulo 4.
SEGUNDO EJE LA PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN
Unidad II: La Psicología Educacional un Análisis Histórico Critico.
A: Aportes de la Filosofía a las Teorías Psicológicas. Los diferentes enfoques de la

Psicología al campo de la educación: análisis histórico crítico.
B. El encuadre epistemológico y metodológico. Paradigmas en Psicología Educacional.
C.: Objeto de estudio de la Psicología en el campo educativo. Encuadres y perspectivas

en Europa y América: los enfoque de C Coll y R. Ageno
La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su secuencia en el mismo y no

por orden alfabético. La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su

secuencia en el mismo, y no por orden alfabético .A la misma deberá agregarse la que
se señalan particularmente para cada trabajo Práctico.
Obligatoria
Punto A
Misiak, H. (1964) Las raíces Filosóficas de la Psicología. Troquel. Bs. As.
Argentina.
Coll, Cesar. (1988) Conocimiento Psicológico y Práctica Educativa. Barcanova.
España. Capítulos 1, 3, 4 y 5.
Postigo Caffe, Clemencia Esther (2004) Ciencia de la educación y psicología de la

educación. Encuadre epistemológico conceptual. Ensayo. Facultad de Humanidades
y Cs. Sociales. UNJu. San Salvador de Jujuy.
Punto B
Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en Psicología de la Educación. Paidós.
México. Primera Parte: Cap. 2. Y 3. Pág. 38 a 76
Punto C
Ageno, Mario R. (1988) Apuntes para una psicología de la educación. Cuadernos de
Psicología y Psicoanálisis. 3. UNR. Editora. Rosario Argentina Pág 1 a 21
EJE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y SU IMPACTO EN EL CONTEXTO

ESCOLAR
UNIDAD III: La psicología, la educación y la escuela
A: Una perspectiva diferente para pensar la educación y la escuela: El inconsciente y la

relación pedagógica. El encuentro entre la subjetividad y el contexto escolar. Los
procesos de aprendizaje y la escuela: tensiones y desafíos.
B: El aprendizaje y la enseñanza frente a la cultura mediática. El trabajo docente,

relaciones con los procesos de identidad, cultura y diversidad. Los vínculos docente
alumno: una mirada reflexiva y crítica
C: El conocimiento y su instrumentación en el contexto histórico escolar del país: el

conocimiento como entidad, el conocimiento como sistema y el conocimiento como
producto de un proceso. El sujeto en el proceso de conocimiento. Aprendizaje,
conocimiento, e interacción entre pares.
La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su secuencia en el mismo, y no

por orden alfabético .A la misma deberá agregarse la que se señalan particularmente
para cada trabajo Práctico

Obligatoria
Punto A
Filmus D. y Frigerio, Graciela (1988) Educación, Autoritarismo y Democracia

Cuaderno FLACSO. Miño y Dávila. Bs. As. Argentina. Pág. 35 a 52
Schlemenson, Silvia (1998) El Aprendizaje un Encuentro de Sentidos. Kapeluz. Bs.
As. Argentina. Pág. 9 a 52
Ortega Facundo (2004) Identidad, saber, conocimiento. Mimeo. Maestría en
Investigación educativa con Orientación Socio-Antropológica. Centro de Estudios
Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba
Postigo Caffe, Clemencia E: (2004) Espacio social, escuela y mecanismos de
reproducción. Mimeo. Cátedra Psicología Educacional. Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales. UNJu
Punto B
Ferrés, Joan (2000) Educar en una cultura del espectáculo. Paidós. Barcelona.
España. Capítulos 1 y 3.
Díaz, Raúl (2001) Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicas
para una identidad desafiada. Miño y Dávila. Madrid. Bs. As. Pro-Logos: Pág. 15 a
20. Cap. IV. Pág. 147 a 164
Boholavsky, R. (1985) Artículo Psicopatología del vínculo profesor- alumno: El
profesor como agente socializante. En Problemas de Psicología. Rosario Argentina
Cap. 5
Postigo Caffe, Clemencia E. (2005) Cultura, sociedad y procesos cognitivos.
Informe realizado en el marco de la Maestría en Investigación Educativa. Centro de
Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba. Cátedra.
Postigo Caffe, Clemencia E. (2005) Política Educación y Sociedad en
Latinoamérica. Informe realizado en el marco de la Maestría en Investigación
Educativa. Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba.
Cátedra.
Punto C
Entel, Alicia (1988) Escuela y Conocimiento. Cuaderno FLACSO. Miño y Dávila.

Bs. As. Argentina. Cap. 1 a 3.
Quiroga, Ana (1985) Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ed. Cinco. Bs.
As. Argentina. Pág. 47 a 57
Coll, César (1991) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós.
Madrid. España. Cap. 5

MODALIDAD DE TRABAJO
Se adoptarán con la finalidad de llevar a cabo la propuesta los siguientes modos de

trabajo:
1 Encuentro de aproximación y elaboración de los Ejes temáticos
Se instrumentará en un encuentro semanal en módulos de 120 minutos, con técnica de

Seminario que tiene por finalidad situar al alumno en el análisis de lo epistemológico y
conceptual a través de la resolución de situaciones problematizadoras. Estarán a cargo de
la Profesora de la Cátedra
2 Encuentros de Lectura, Comentario de textos y Tareas prácticas
Estarán a cargo de la JTP, l@s Auxiliares de primera junto al Ayudante alumn@. Se

realizarán en dos encuentros semanales de 2hs reloj
3 Espacio de Consulta.
Su finalidad será la de analizar y profundizar con el alumn@ los contenidos, a partir de
una tarea que permita significar y contrastar ideas, conocimientos y relaciones. Se ofrece
durante todo el cursado de la asignatura y para los turnos de evaluación y acreditación de
la misma.
4 Trabajo de Campo
La finalidad del mismo estará centrada en aproximar al alumno a la realidad educativa,

fundamentalmente al espacio escolar, para poder articular lecturas y análisis que le
permitan integrar la teoría con la práctica pedagógica.
Se concretará esta situación con la Elaboración de un Informe Final en la que el
alumn@s analice sus observaciones y fundamente sus hipótesis.
RÉGIMEN DE CURSADO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
1- Régimen de cursado: El dictado de la asignatura es cuatrimestral, con una carga

horaria de seis (6) horas reloj semanales, que incluye teóricos, prácticos, comisiones de
lectura y comentario de texto, y consultas.
El carácter del cursado es el de Alumno Regular
Régimen de Alumn@ Libre

Para rendir en condición de Libre Autorizado, deberá cumplimentar los siguientes
requisitos:
Asistir como mínimo a cinco (5) clases de consulta

Aprobar el Informe Final

2- Sistema de Evaluación y Acreditación:
Se aplicará la evaluación de proceso y producto.

La evaluación de proceso tiene por objeto observar la significación y resignificación del
aprendizaje, en los encuentros de elaboración.
La evaluación de producto: se efectivizará en función de los Trabajos Teóricos con la
aplicación de dos parciales, más el Informe Final de trabajo en campo.
En las evaluaciones de proceso y producto se tendrá en cuenta la actitud, tanto grupal
como individual para la tarea, de los alumnos con relación a: participación, capacidad de
reflexión, curiosidad intelectual, indagación y calidad en la producción.
Condiciones de aprobación y acreditación de la asignatura:
Condición de alumno regular:

Aprobación del 100% de las evaluaciones de parciales, con una calificación
mínima de (4) cuatro puntos. Equivalente al 50% de cada item sobre el total de la
evaluación.
Aprobación del 80% de asistencia a los trabajos prácticos.
Tener un mínimo de 50% de asistencia a los encuentros de aproximación y
elaboración de los ejes temáticos
Aprobar el Informe Final, con el 100% de trabajo de campo
Una vez cumplida las condiciones dispuestas para la aprobación de los trabajos
mencionados precedentemente, teóricos y prácticos (con derecho a recuperación, tipo y
forma a convenir con el grupo clase) el alumn@ deberá presentarse a coloquio final en
día y hora fijado a este efecto por Secretaría Académica de F.H. y C.S.
Alumn@s Libres autorizados

Requisitos
Cumplir con un mínimo de cinco (5) clases de Consulta
Elaborar un Informe acorde a lo determinado por la cátedra y según la
programación de la asignatura.
Observación en este programa se utiliza la @ para designar género masculino y femenino.

Anexo B. MATERIAL DE LECTURA INDICADO
EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

B.1. Texto de Ernesto Sábato
“... Alguien ha dicho que la cultura es lo que queda cuando se ha olvidado la
erudición. No sé si me habré convertido en un hombre culto pero puedo garantizar que
ya olvidé en forma casi total lo que me inyectaron a lo largo de mis estudios primarios y
secundarios, como paradójico resultado de querer enseñarnos todo. De los infinitos
puntos y cabos que memoricé, sólo me ha quedado el Cabo de Buena Esperanza y el
Cabo de Hornos, seguramente porque a cada paso aparecen en los periódicos.
...Hace muchos años, mientras recorríamos la Patagonia en un jeep, el ingeniero

forestal Luca Tortorelli me explicaba el dramático avance de la estepa en cada incendio
de bosques y la defensa que cumplen los cipreses: duros y estoicos, aguantando la
adversidad, cubriendo a sus camaradas y como una legión suicida de retaguardia.
Entonces pensé lo que podría ser la enseñanza de la geografía si se la vinculara con la
lucha de las especies, a la conquista de los mares y continentes, a una historia de
hombres patéticamente unida a las condiciones terrestres. No es pura imaginación mía,
estoy recordando a maestros que alcanzaron a transmitirnos algo de la epopeya humana;
una historia que no resultaba mecánica e inútil, y triste, y justamente olvidable, retahíla
de nombres y fechas, sino formidable fresco de naciones que se levantaron sobre sus
propias precariedades, como Venecia de sus pantanos para lanzarse a la conquista de su
grandeza.
Pero no sólo se trata de Repúblicas e Imperios, sino de la totalidad de la cultura

como conquista del hombre, como aventura de pensamiento y la imaginación: desde el
invento de la rueda hasta la filosofía, desde los primeros signos inventados por los seres
humanos hasta las más sutiles creaciones de la música. Aventura que el discípulo debe
sentirla como tal, en un combate emocionante contra las potencias de la naturaleza y de
la historia.
No enciclopedismo muerto ni catálogo, ni ciencia hecha, sino conocimientos que

se van haciendo cada vez en cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia
milenaria. No información sino formación. “Saber de memoria es no saber”, aseveraba
Montaigne.” (E. Sábato Fragmento. APOLOGÍAS Y RECHAZOS. 1979)

Anexo C. ARGUMENTOS DE LAS PELÍCULAS

A.1. LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS
Ficha técnica:
Director: Peter Weir.
País: Estados Unidos.
Año: 1990.
Actores: Robin Williams, Robert Sean Leonard,
Ethan Hawke.
Guionista: Tom Schulman
Duración: 128 minutos.
Sinopsis
Basada en un impecable guión de Tom Schulman, ganador del Oscar en 1990, la

película La sociedad de los poetas muertos expone el despertar adolescente al placer del
lenguaje poético, al romanticismo, la búsqueda de la identidad y la canalización de las
posibilidades vocacionales.
La película se torna indispensable para docentes preocupados por la formación de

niños y jóvenes, además de ofrecerles información. Asimismo cuestiona a los padres que,
aun con buenas intenciones y buscando lo mejor para sus hijos, no se detienen a pensar y
sentir lo que éstos necesitan y quieren.
En el guión quedan perfectamente engarzados poemas de Walt Whitman, Henry

D. Thoreau y Lord Tennyson, entre otros, así como unos diálogos verosímiles que en
unas cuantas frases muestran la personalidad, los conflictos, las posibilidades y
expectativas de sus personajes. El escenario es un colegio tradicional, rígido y exigente,
donde el peso de la tradición gravita sobre las vidas y las conciencias de los jóvenes
adolescentes, que son inscritos y presionados por sus acaudalados y severos padres.
La trama se presenta con unos leves y breves trazos, donde el conflicto queda
expuesto y así conocemos a los personajes: padres, maestros y autoridades dispuestos a
todo, menos a romper las reglas que han seguido por años, un conjunto de estudiantes,

con distintas potencialidades de pensar y sentir a profundidad, y un maestro de literatura
dispuesto a abrir las mentes y los corazones de sus alumnos al goce de la lectura y la
libertad de pensamiento.
El tema principal cuestiona las prácticas rígidas y memorísticas de las escuelas

tradicionales, contrastadas y retadas por este exalumno convertido ahora en maestro, que
viene decidido a romper dichas formas de enseñanza y aprendizaje.
Sus métodos didácticos, que de forma creativa e intempestiva, abren las

expectativas de los chicos a la libertad de pensamiento y al gusto por la poesía, son
dignos de tomarse en cuenta por maestros que buscan hacer de cada uno de sus alumnos
personas pensantes.
El conflicto psicológico, sin embargo, no es tan sencillo como lo plantea el

maestro y lleva a un desenlace trágico por lo que quedan cuestionados, no sólo la
pedagogía obsoleta y la rigidez de unos padres duros y poco accesibles, sino la
pertinencia y la sensibilidad que un maestro debe tener para respetar el tiempo y la
circunstancia vital de sus alumnos.
La película nos muestra magistral y sutilmente que las cosas no son sencillas y
que ser docente conlleva una mayor responsabilidad a la que aparentemente queremos
creer. Pues hasta los más innovadores planteamientos didácticos requieren del respeto por
la propia maduración del niño y el momento vital del adolescente.
Por último, la película toca un punto vital para todo aquel que se considere un
educador —ya sea un padre o un maestro—: el respeto por la vocación, la pasión y las
circunstancias de los jóvenes, así como que cada cosa tiene su lugar, cada aprendizaje
debe tener su tiempo de maduración.
El educador sólo es facilitador y acompañante; por ello, ¡cuidado en querer forzar

las cosas y ayudar a romper el capullo, pues se corre el peligro de matar a la mariposa!

A.2 LA SONRISA DE MONA LISA (Mona Lisa smile)
Ficha técnica:
Dirección: Mike Newell.
País: USA.
Año: 2003.
Interpretación: Julia Roberts (Katherine Watson),

Kirsten Dunst (Betty Warren), Julia Stiles (Joan
Brandwyn), Maggie Gyllenhaal (Giselle Levy),
Marcia Gay Harden (Nancy Abbey), Dominic
West (Bill Dunbar), Topher Grace (Tommy
Donegal), Ginnifer Goodwin (Constance Baker),
Juliet Stevenson (Amanda Armstrong), John
Slattery (Paul Moore).
Guión: Lawrence Konner y Mark Rosenthal.
Producción: Elaine Goldsmith-Thomas, Paul
Schiff y Deborah Schindler.
Duración: 1 hora 57 minutos.
Sinopsis
Katherine Watson (Julia Roberts) viaja desde California al campus de la

Universidad de Wellesley en Nueva Inglaterra en otoño de 1953 para enseñar Historia del
Arte.
En la era de postguerra, Katherine espera que sus estudiantes, las mejores y las
más brillantes del país, aprovechen las oportunidades que se les presentan. Sin embargo,
poco después de su llegada, Katherine descubre que el entorno de la prestigiosa
institución está estancado en la conformidad. Según su profesora de etiqueta, Nancy
Abbey (Marcia Gay Harden), un anillo de compromiso en el dedo de una joven está
considerado un premio mayor que una buena educación.

Cuando Katherine anima a sus alumnas a pensar por sí mismas, se enfrenta con
las facciones más conservadora del profesorado y del alumnado, incluida una de sus
estudiantes, la superficial Betty Warren (Kirsten Dunst). La recién casada Betty se
convierte en una formidable adversaria cuando Katherine convence a su mejor amiga,
Joan Brandwyn (Julia Stiles), para solicitar su ingreso en la Escuela de Derecho de Yale,
incluso aunque esté esperando la propuesta de matrimonio de su novio. Para la elegante y
provocativa Giselle Levy (Maggie Gyllenhaal), Katherine se convierte en mentora y
modelo de comportamiento. De su ejemplo, la dulce y tímida Connie Baker (Ginnifer
Goodwin) también adquiere valor y consigue la suficiente confianza para superar sus
inseguridades.
A través de los intentos de sus estudiantes para encontrar su propio camino,

Katherine también aprende una lección diferente para ella misma.

AUTORIDADES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
RECTOR
Dr. Ing. Qco. ENRIQUE MATEO ARNAU
VICERRECTOR
Ing. Agr. CARLOS GREGORIO TORRES
Secretaria de Administración
C.P.N. PATRICIA EUGENIA CUELLAR DE COMAS
Secretaria de Asuntos Académicos

Lic. MERCEDES GARAY DE FUMAGALLI
Secretaria de Extensión Universitaria

C.P.N. LILIAN DEL CARMEN ABRAHAM DE MÉNDEZ
Secretario de Bienestar Estudiantil

Sr. MARIO RICARDO VEGA
Secretario de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales

Ing. Agr. M Sc. LUIS GUILLERMO BUITRAGO
Director de Cultura
Lic. REYNALDO CASTRO


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TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

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INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Carrera de Posgrado Interfacultades

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

Alumna: Prof. CLARISA A. HERNÁNDEZ

Tutora: Lic. CLEMENCIA E. POSTIGO DE CAFFE

Cotutora: Lic. MIRTHA DAINO DE MATTEODA

Especialización en Docencia Superior 3

© 2008 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

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