CONOCIMIENTO Y CONDUCTA

Revista Argentina de Educación, Año VIII, Número 14, Noviembre

de 1990.
Por Delia E. Suardiaz
(Licenciada y Profesora en Letras; Master en Lingüística en
especializada en Lingüística en University of Washington.
Actualmente es docente en la Universidad Nacional de San Luis.)

INTRODUCCIÓN
Este trabajo se inscribe en la línea de investigación que toma la
teoría de Noam Chomsky como punto de partida para reflexiones
dirigidas a áreas no lingüísticas. En este sentido se han desarrollado
marcos prometedores tan diversos como teorías generativas
poéticas, musicales, sociales, éticas, neurológicas y filosóficas 1. La
línea de trabajo que se pretende desarrollar aquí es paralela, poro
diferente en el sentido de que se toma la teoría generativa —más
precisamente sus bases conceptuales— como instrumento crítico de
concepciones y prácticas científicas vigentes relativas al ser
humano.
Específicamente se parte del planteo de que la construcción del
sistema conceptual de competencia, actuación y facultad del
lenguaje que constituye el núcleo de la teoría chomskyana2,
cuestiona por sí misma y radicalmente, supuestos generales,
enunciados explícitos y prácticas derivadas de las ciencias humanas
y sociales occidentales vigentes. Una lista no exhaustiva y por
cierto, tentativa, de estos cuestionamientos sería la siguiente, la
conducta corno criterio de evaluación, la accesibilidad de los
contenidos mentales, la explicabilidad de la conducta, la
uniformidad de la mente y un "antropocentrismo" a veces
subyacente, pero siempre omnipresente, en rasgos tales como el
etapismo, el evolucionismo, las jerarquizaciones, la teleología, y en
particular, la ilimitación de lo humano.
En este primer trabajo se plantearán a modo de ejemplo algunas
reflexiones relativas al primer cuestionamiento: la conducta como
criterio de evaluación.
A partir de la discriminación conceptual entre competencia
lingüística (en adelante, CL) y actuación lingüística, se trata de
mostrar que la evaluación del conocimiento lingüístico no es
posible a través de la conducta lingüística, y se plantea que esta
imposibilidad pone en cuestión la posibilidad de realizar
inferencias evaluativas en otras áreas. Tanto en relación a
evaluaciones cognitivas como a la inferencia de no observables no
cognitivos o no exclusivamente cognitivos, por ejemplo, la salud
1
Para un panorama escueto pero ilustrativo de estos desarrollos puede
consultarse Otero (1984) y referencias allí citadas.
2
En "Knowlodge of Lenguage" (1986) Chomsky introduce un nuevo término en
lugar de competencia: lenguaje I; este cambio terminológico no modifica en nada
las cuestiones planteadas aquí. Con respecto a esta modificación terminológica,
permítaseme acotar que aunque resulto feliz en el contexto histórico en que
aparece en la obra citada, como contrapuesto a lenguaje E manejado tanto en
teorías lingüísticas anteriores (estructuralismo, por ej.) como en enfoques
extralingüísticos contemporáneos (psicoanálisis, por ej.), personalmente lamento
la pérdida de las connotaciones cognitivas presentes en el término competencia.
mental.

CONOCIMIENTO VS. HABILIDAD/DISPOSICIÓN

En la teoría generativa, la competencia lingüística, es decir, el

saber lingüístico posibilitado por la facultad del lenguaje se
construye como un estado mental: estado estacionario, proyección
del estado inicial. Esto es, como un estado mental constituido por
una serie de principios y condiciones que generan y relacionan
representaciones mentales. Obviamente esta concepción del
conocimiento se opone explícitamente al conocimiento concebido
como sistema de disposiciones o habilidades para hacer algo. Es a
partir de esta discriminación conceptual entre conocimiento y
habilidad que se puede establecer que el concepto de conocimiento
como estado mental deslegilimiza toda concepción de la conducta
como criterio de posesión de conocimiento. Pues, si el
conocimiento se caracteriza en términos de estado mental, la
conducta sólo puede constituir un indicio de la posesión de
conocimiento, pero no el único ni el necesario. La conducta como
indicio de conocimiento ocupa un lugar entre otros posibles
indicios de conocimiento, por ejemplo, fenómenos de un carácter
totalmente diferente tales como la actividad eléctrica del cerebro
(Chomsky, 1980).

COMPETENCIA Y ACTUACIÓN

En teoría lingüística generativa llamamos CL al conocimiento

no reflexivo que un oyente-hablante ideal posee de su lengua
materna y actuación lingüística a la puesta en práctica de dicho
conocimiento. En realidad, que la actuación lingüística no es fiel
reflejo de la competencia, es ya hoy un lugar común de la
bibliografía de inspiración generativista. Desde la aparición de
"Aspectos de la teoría de la sintaxis", la relación asimétrica que se
establece entre CL y actuación quedó claramente explicitada.3
Pero es quizá en "Reglas y representaciones", donde los alcances
de esta asimetría en la invalidación de la conducta como criterio de
conocimiento se establecen más espectacularmente. Me refiero
concretamente al ejemplo que ofrece Chomsky con respecto al
afásico: si de un afásico que después de un cierto tiempo recupera
su actividad yerbal, nos vemos obligados a reconocer que no había
perdido su conocimiento lingüístico aún en el lapso en que no
podía realizar conductas verbales, ¿con qué derecho podemos
asegurar que otro afásico que no recupera su actividad verbal, ha
perdido su conocimiento lingüístico?4
En relación atesto, resulta bien interesante recordar lo que Eric
Lenneberg (1967) decía' sobre la impropiedad de hablar de
"pérdida" del lenguaje en el afásico y la necesidad de diferenciar
3
Comparto totalmente la postura asumida por Fritz Newmeyer (1980) en el
sentido de afirmar que los supuestos básicos estén presentes desde el principio, y
que las modificaciones formales del modelo han estado siempre al servicio de
una mejor formalización de dichos supuestos básicos, por ejemplo principios en
lugar de reglas, al servicio de la hipótesis de la facultad del lenguaje. Esto
especialmente en contraposición a la interpretación de "épocas diferentes" en el
sustento conceptual de la teoría.
4
Acá se plantean cuestiones muy interesantes tales como: ¿qué significa decir
que un afásico ha perdido "el lenguaje"?; ¿qué revisión se impondría, de la
interesante relación establecida por Jokobson (1974) entre afasia y adquisición?
entre pérdida e interferencia. "El
denominador común más llamativo de la afasia es la evidencia
omnipresente de que el paciente no ha 'perdido" literalmente el
lenguaje... En el sentido literal de la palabra, únicamente presentan
interferencias las habilidades lingüísticas del paciente...". Es claro,
que la discriminación establecida por Lenneberg es imposible si se
identifica explícita (o implícitamente) conocimiento con habilidad.
Es por esto, que digo que la ilegitimidad de concebir lo conducta
como criterio de conocimiento supone como requisito previo la
concepción del conocimiento como diferente a la habilidad o el
desempeño. Esta reflexión, por consiguiente, sería imposible sin
el marco referencial de lo discriminación conceptual entre CL y
actuación.
Pero saliéndonos de la patología, es aún más interesante
observar que en la vida cotidiana, y sin que haya ninguna patología
involucrada, se observan permanentemente conductas lingüísticas
que no reflejan nuestro conocimiento lingüístico: falta de
producción, falta de comprensión y errores de actuación.
AUSENCIA DE ACTUACIÓN LINGÜÍSTICA
Hay muchas situaciones cotidianas en los que se inhibe la
conduela lingüística y este hecho no ha podido dejar de ser
registrado por lo gente común que ha acuñado expresiones de uso
diario, tan numerosas y diversos como "quedarse sin palabras
por/de", "quedarse mudo por/de", "no poder articular sonido por",
etc. "miedo/ sorpresa/ alegría/ emoción/ impresión/ nerviosismo",
etc.
También la falta de comprensión aparece en el uso cotidiano de
lo lengua en forma de frases hechas como cuando reprochamos o
alguien oírnos "como quien oye llover", por otra parte, algo como
"estaba tan atontada por la sorpresa (el miedo/ la alegría, etc.) que
no entendió lo que me decía" no describe una situación poco
frecuente.
Es decir, que tanto a nivel de producción como de comprensión
se presentan situaciones en que por diferentes razones, se produce
una incapacidad de puesto en práctica del conocimiento lingüístico
que no tiene que ver en absoluto con la falta de conocimiento, sino
con interferencias de diferente naturaleza cuyo análisis no nos
ocupo aquí. Simplemente queda establecido que la falta de
conducta lingüística no refleja falla de conocimiento lingüístico.

ERRORES DE ACTUACIÓN
 En otros o parecidas circunstancias, nuestra conducta lingüística
cotidiana ocurre pero con errores que pueden ocurrir tanto en la
comprensión como en la producción. Tampoco en este casi los
errores pueden justificarse por fallas en el conocimiento. Todo lo
contrario, consideramos errores de actuación sólo los actos
lingüísticos que se apartan de la CL del que los ejecuta.
Precisamente por no ser reflejo de la CL, es que son típicamente
asistemáticos. Esta asistematicidad nos permite diferenciarlos de
los netos lingüísticos producto de una CL característica de un
determinado grupo social y de una forma evolutiva.
Por ejemplo, "vedera" puede ser un error de actuación, en este
caso por anticipación, pero también puede ser una forma lingüística
correspondiente a una variedad lingüística determinada,
probablemente rural; en el primer caso la. CL del hablante dicta
"vereda" y por consiguiente la ocurrencia de "vedera" no es
sistemática, puede ocurrir una sola vez en su vida, en el segundo
caso la CL dicta "vedera" y su ocurrencia es sistemática.
Tampoco confundimos errores de actuación con formas
evolutivas determinadas, y también en este caso es la
asistematicidad la que permite diferenciar. Por ejemplo "escribido"
puede ser un error de actuación por regularización, pero también
puede ser una regularización infantil, dictada por la CL del niño
que aún no ha registrado la irregularidad del verbo "escribir" en la
formación del participio pasado.
Como ya se dijo los errores de actuación pueden registrarse a
nivel de producción, como los ejemplos citados o los “lapsus
linguae” de Freud pero también pueden producirse errores en la
interpretación de enunciados que escuchamos como cuando "oímos
una cosa por otra". En ambos casos, tanto en las fallas de
comprensión, como en las de producción se trata de fenómenos
que no pueden atribuirse a falla de conocimiento. Son obviamente
conductas asistemáticas que no respetan el conocimiento poseído
por quien las lleva a cabo.5
Cabe señalar, aunque de manera francamente incidental, que los
errores de actuación no son las únicas conductas lingüísticas que
responden a apartamientos de la CL. Tal como lo señalara Román
Jakobson (1987) para las figuras fónicas, también en el uso
cotidiano de la lengua se producen formas lingüísticas que
contradicen al CL del que las produce con un sentido poético
particular. Así se encuentran todo tipo de construcciones
lingüísticas "anómalas" que comparten con las formas literarias el
énfasis en lo estético y/o lo expresivo, tanto a nivel fonético como
sintáctico y semántico.
También en las patologías del lenguaje, pueden observarse
fenómenos que indican que la CL no se refleja de manera directa
en la conducta lingüística. Lennebcrg (1967) nos ofrece diversos
5
Un aporte sumamente interesante al lema de los errores de actuación es la
noción de "lapsus potencial" de Mitsou Ronat que supondría que a cada regla
propuesta por los lingüistas, podría corresponder un lapsus imaginable. Creo sin
embargo, que el punto más interesante en relación a esta noción de lapsus
potencial, serta la determinación de los limites; es decir, le definición de lapsus
posible. Parecería que hay principios de la gramática universal involucrados en
dichos limites. Un análisis de los lapsus recogidos por Freud muestra lineas muy
interesantes de restricción a las posibilidades de construcción de errores de
producción lingüistica. Los principios que parecen subyacer tienen que ver, una
ve! más, con los que gobiernan el cambio histórico y consecuentemente, el
lenguaje infantil (Suardiaz, 1989b).
ejemplos en los que el afásico falla en su conducta lingüística por
sufrir algún tipo de interferencia —inhibitoria o descontroladora—
en lo que podría denominarse el sistema de activación del lenguaje
y no en su conocimiento lingüístico.

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
Otro aspecto interesante a analizar con respecto n la asimetría
entre CL y actuación es \la diferente relación que se observa entre
cada uno de los dos aspectos básicos de la actuación y la CL:
comprensión y CL por un lado, y producción y CL por el otro, y
además la asimetría que se registro entre ambos, es decir, entre
comprensión y producción. Si la actuación lingüística fuera el fiel
reflejo de la CL, no podría haber diferencia entre lo forma en que
cada uno de estos tipos de conducta básicos reflejan a la CL.
Ambos serían isomórficos con respecto a lo competencia y entre sí.
En cambio, que éste no es el caso es muy fácilmente comprobable,
tanto en el proceso de adquisición, como en el estado estacionario
adulto.
De hecho, la comprensión es cronológicamente anterior a la
producción y es siempre más amplia. Por razones, según creo, aún
no explicadas, el niño comienza comprendiendo cuando aún no
produce, y comprende enunciados más complejos que los que
puede producir (Greenfield, 1976). Recuérdese, por ejemplo, el
relato de Román Jokobson (1974) el caso referido por Passy de la
niñita francesa que decía "tosson" tanto para "cochon" como para
"garçon", pero protestaba enérgicamente si alguien decía "cochon"
por "garçon" o viceversa. En verdad, para los adultos, también es
cierto que comprendemos más —aunque más no sea a nivel de
léxico— que lo que producimos. De aquí se puede inferir
aparentemente, que nuestra comprensión lingüística manifiesta
m e j o r nues tro conocimiento de la lengua, que nuestras
producciones.
Pero la asimetría entre producción y comprensión, y CL,
también se pone en evidencia en la mayor interferibilidad de la
producción. Aunque creo que aún no se ha estudiado el fenómeno
satisfactoriamente, parecería que la producción sufre alteraciones
o desaparece con mayor facilidad que la comprensión.6 Por
consiguiente, también en este sentido se puede hablar de mayor
coincidencia entre comprensión y CL que entre producción y CL.
Pero obviamente esta disparidad sólo es posible porque ninguna
de las dos coincide con la CL.
También es necesario considerar la asimetría de relación que existe
entre el par comprensión y producción. La primera está implicada
por lo segunda, pero no viceversa. Esto se hace evidente no sólo
desde un punto de vista "evolutivo" sino también en el uso
cotidiano adulto, y aún en las patologías. A pesar de mantener en su
exposición, la distinción entre trastornos perceptivos y expresivos,
Lenneberg (1967) nos aclara que en toda su experiencia, nunca ha
visto un trastorno exclusivamente receptivo; es decir, que la
perturbación de la comprensión implica la de la producción, por las
mismas desconocidas razones por las que la producción implica la
comprensión. Creo que se puede considerar que ha quedado
6
Ver en las obras citadas de Freud y Lenneberg que las patologías de mudez
verbal son más frecuentes que las de sordera verbal.
establecido que ninguna conducta lingüística refleja fielmente a la
CL. Esto es, que el sistema cognitivo que se desarrolla en los
primeros años (le la infancia, y que opera en interacción con otros
factores (siendo algunos de ellos al menos, otros sistemas
cognitivos que podrían tener algo que ver con un cierto "sistema
conceptual" y una especie de "competencia pragmática"),
determina los tipos de comportamiento lingüísticos posibles, pero
no se realiza de un modo directo o simple en dichos
comportamientos.

IMPOSIBILIDAD DE EVALUAR LA COMPETENCIALING

ÜÍSTICA

Ahora bien, si ninguna conducta lingüística refleja totalmente el

conocimiento, no se puede inferir a partir de la conducta, el
conocimiento lingüístico. En particular, no se puede inferir a partir
de la ausencia temporaria o definitiva de conducta, la ausencia de
conocimiento, ni a partir de las fallas en la conducta, fallas en el
conocimiento. Esto' equivale a reconocer sin ambages que la CL
no puede ser evaluada.
Se podría agregar al margen, que aunque se afirme en principio
y sin restricciones que lo CL no es evaluable a partir de la
conducta lingüística, la peor vía de evaluación que se puede
utilizar es a través de lo producción lingüística, que es lo que se
hace habitualmente. Ni la comprensión, ni la producción reflejan
fielmente la CL, pero desde que la producción es aún un reflejo
menos fiel, debe considerarse una peor: vía de evaluación. Este
comentario no tiene el sentido de recomendar la vía de la
comprensión para la evaluación de la CL, sino de mostrar la
irracionalidad de los procedimientos evaluativos habituales.

PRÁCTICAS EVALUATIVAS
En contraposición con la argumentación anterior, se observa en
la práctica psicológica cotidiana, la presuposición de que a partir
de la conducta, se puede evaluar el "lenguaje", la "inteligencia", la
"salud", ya sea a través de entrevistas, pruebas proyectivas,
psicométricas, o de cualquier otro tipo. En todos los casos se trata
de inferir más o menos directamente, mediando interpretaciones o
no, no observables a partir de observables.
En relación a lo lingüístico, consideremos rápidamente como se
evalúa a un afásico, a un niño que adquiere la lengua, n un adulto
que se acerca por razones de salud o trabajo a una situación de
evaluación. Se los evalúa en todos los casos por sus conductas
lingüísticas y en especial, por sus producciones lingüísticas. En
realidad también en la vida cotidiana, al menos en las culturas
verbalistas dominantes, se evalúa a las personas por su conducta
lingüística, y en general, con énfasis en la producción.
Esta situación, de por sí injusta e injustificada, se agrava por el
hecho de que lamentablemente en no pocos casos, de esta
evaluación de conductas lingüísticas se pretende inferir no
observables no lingüísticos: típicamente, la inteligencia. Basten
como ejemplos los items verbales de los tests de inteligencia.
 Pero hay aún más; en ciertos casos, no excepcionales, se
confunde conocimiento lingüístico, con conocimiento
metalingüístico, lugar común del tratamiento escolar de lo
lingüístico, ejemplificado en otro orden, por el ítem "Vocabulario"
del Weschler.7
En realidad la "evaluación lingüística" ha sido desde siempre un
instrumento habitual de la práctica psicológica. Ya desde principios
del siglo pasado, en las memorias de Itard por ejemplo, se advierte
que el lenguaje es admitido como signo de inteligencia y así se
continúa haciendo cada vez que los recursos de comprensión o
producción lingüística se consideran manifestaciones de
determinados aspectos de la inteligencia general, de la organi-
zación mental, de la clase de operaciones intelectuales, del nivel de
pensamiento, etc., etc.
También en áreas no cognitivas, se evalúa permanentemente a
través de la observación o interpretación de conductas lingüísticas,
si la persona es "tratable" o no, "derivable" o no, "encuadrable" o
no, "internable" o no, "sana" o no, a partir de entrevistas en el
mejor de los casos, o de baterías psicodiagnósticas en los otros. Y
tampoco en este orden de cosas, se deja de rotular, de tratar, y a
veces hasta de ayudar, en base a lo dicho y lo no dicho. Al fin
conductas lingüísticas otra vez. ¿Es esto legítimo? ¿No merecería
6cr revisado a la luz de lo que se sabe con respecto a la asimetría
entre conducta observable y estructura no observable —CL— en
lingüística?
Pero no sólo se evalúa a partir de conductas lingüísticas, otros
tipos de observables se utilizan para inferir no observables
psicológicos. Pero ¿por qué conductas no lingüísticas podrían ser
inmunes a las interferencias sufridas por las lingüísticas? ¿por qué
podrían ser más reveladoras de la realidad psíquica que las
lingüísticas? Me parece que Françoise Dolto expresa muy bien el
sin sentido de este tipo de certezas. "Los psicólogos estudian el
comportamiento aparente sin darse cuenta de que el ser humano es
una complicidad psíquica, a la vez inconsciente y afectiva, pera que
no puede ser dicha, y que para cada uno toca a su verdadero
incognoscible por otro. El comportamiento aparente no informa
sobre el sujeto ni sobre lo que su sensibilidad le hace experimentar"
(p.98). "Lo que no es dicho, expresado, no puede ser conocido por
'el observador', pero justamente lo que sucede en 'el observado',
indecible y no localizable por el observador, es lo más importante
de su encuentro" (p.98). "Vamos, señores psicólogos, ¿dónde está
lo observable, desde el exterior, de la realidad de un ser humano?"
(p.92).8 Es que aún de marcos teóricos que suponen un recorte
epistemológico no tematizante de la conducta, como podría ser la
psicología genética, se derivan procedimientos de evaluación del
mismo tipo: la ubicación del niño en relación a la estructura de
inteligencia desarrollada se realiza a través de las conductas, en

7
Considero la diferenciación entre conocimiento espontáneo (CL) y
conocimiento reflexivo (metalingüístico), otro de los aportes conceptuales de
utilidad critica fundamentales de la teoría generativa. Obsérvese que en cierto
sentido puede considerarse el primero como superior, a pesar de ser el de lodos.
Creo que es posible a partir de allí, elaborar una reflexión demitificadora de la
ciencia, del sujeto de la ciencia, y toda una serie de temas de gran actualidad
epistemológica y por cierto, según mi parecer, de gran urgencia social.
8
En realidad la crítica de Dolto va más allá que la del presente trabajo ya que ge
refiere no a la evaluación sino a la investigación. Por cierto, comparto su postura,
y es sin duda urgente reflexionar acerca del daño que puede producir la
investigación con seres humanos en los términos planteados por la autora.
este caso, básicamente no lingüística que puede desempeñar.
Creo que en función de la particular relación que puede
establecerse entre CL y actuación lingüística, resulta al menos
legítimo plantear la necesidad de poner en cuestión todo lo referido
a la evaluación en general, y en particular en las prácticas
diagnósticas y terapéuticas. Si la conducta lingüística no puede ser
criterio de conocimiento lingüístico, ¿por qué otras conductas
podrían resultar criterios adecuados de evaluación de la "inteli-
gencia", la "salud mental" o de algún otro no observable humano?
Es que ¿se puede evitar replantear la legitimidad de establecer
correlaciones entre conductas y estados internos de cualquier tipo?
o como lo dijeran tan espléndidamente Deleuze y Guattari en
relación a una práctica particular, la psicoanalítica: "Se nos
enfrenta a la fuerza con Edipo y la castración, se nos echa sobre
ellos; sea para medirnos con esa cruz, sea para constatar que no
somos mensurables por ella". (p.74)Y sin embargo, la puesta en
cuestión de la relación entre conducta observable y estructura no
observable no debería dejar de afectar la certeza de la inferencia. Y
por último, ¿de qué manera este cuestionamiento afectaría la
legitimidad de la manipulación del ser humano autorizada por la
evaluación o el diagnóstico?
REFLEXIÓN FINAL

Es muy poco probable que este tipo dé cuestionamientos tengan

éxito porque hay obstáculos inherentes a las condiciones de
posibilidad de las ciencias humanas y de la ciencia vigente en
general que lo frenan. Por un lado, basta recordar las reflexiones de
Michel Foucault (1985a) sobre el nacimiento de las ciencias
humanas desde la medicina para la detección de problemas, es
decir, como reflexión sobre el hombre enfermo, en la intersección
de concordancia entre la ideología política y la tecnología médica;
origen paralelo al de las ciencias sociales al servicio de los
intereses colonialistas centrales (Chomsky, 1971). Por otra partera
ideología científica de la razón instrumental, lo útil como
verdadero que subyace no sólo al desarrollo de las tecnologías
intervencionistas de las inteligencias tecnócratas (los expertos
indispensables y omnipotentes de Bruno Bettelheim) al servicio de
las razones de estado (Chomsky, 1973) o a la preservación de
lugares de poder (Foucault, 1985b), sino también a la compulsión a
"ayudar" de muchos seres humanos, especialmente jóvenes, que
aparecen conquistados por el virus de "la acción por la acción" que
le sirviera a la lucidez de Octavio Paz para caracterizar a la
sociedad norteamericana, y que hoy, como tantos otros de sus
rasgos culturales permea inexorablemente el planeta.
Pero a pesar de todo puede ser que intentar destruir la
certeza tenga que ver con recuperar el sentido.

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