Educacion

PIR
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20
2012
PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
Material Elaborado por PERSEVER
Este material ha sido elaborado principalmente a partir de los manuales de
referencia en el ámbito de la psicología de la educación: “Desarrollo Psicológico
y Educación” (C.Coll et al., 2005); y “Psicología de la Educación” (G.Sampascual,
2010).
PERSEVER
Centre de Psicologia Clínica Barcelona
PIR 2012
PERSEVER. Centre De Psicologia Clínica Barcelona.
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ÍNDICE
TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA TEMA 19: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
TEÓRICAS.
5. EFICACIA DE LA ENSEÑANZA
1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA 5.1. Variables del Alumno
EDUCACIÓN 6. VARIABLES RELATIVAS AL CONTENIDO:
1.1. Antecedentes de la Psicología de la OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
Educación 6.1. Origen
1.2. Aparición y Desarrollo de la Psicología 6.2. Taxonomías de los Objetivos
de la Educación Educacionales
1.3. La Psicología de la Educación como 7. LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
Disciplina Diferenciada 7.1. Los Primeros Procedimientos de
2. MODELOS CONDUCTISTAS Enseñanza Individualizada
2.1. Aproximación Teórica 7.2. La Enseñanza Programada
2.1.1. El condicionamiento clásico 7.3. Aprendizaje de Dominio
2.1.2. El condicionamiento instrumental 7.4. Microadaptación a la Enseñanza:
2.1.3. El condicionamiento operante. Diseños ATI
Skinner y la enseñanza 7.5. Expectativas del Profesor
2.2. Aplicaciones de los principios del
7.6. Estrategias de Aprendizaje
Condicionamiento Operante a la Enseñanza
8. VARIABLES CONTEXTUALES
2.2.1. Las máquinas de enseñar y la
8.1. Las Interacciones en el Aula (I):
enseñanza programada
Interacción entre Alumnos
2.2.2. La enseñanza personalizada: el plan
Keller 8.2. Las Interacciones en el Aula (II):
2.2.3. Modificación de conducta Profesor-Alumno. Estilos de Enseñanza
3. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL 9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE 9.1. Tipos de Evaluación
3.1. Aproximación Teórica 10. EL PENSAMIENTO CREATIVO
3.2. Teoría General de la Instrucción o 10.1. Aproximación al concepto
Teoría del Aprendizaje Acumulativo: Gagné 10.2. Desarrollo de la Creatividad: Técnica
3.2.1. Tipos de aprendizaje 10.3. Los Programas de Intervención
3.2.2. Estructuras Cognitiva
3.2.3. Fases y procesos del aprendizaje
3.2.4. Resultados del aprendizaje
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS__________
4. EL CONSTRUCTIVISMO
4.1. Aproximación Teórica Sampascual, G. (2010). Psicología de la
4.1.1. Psicología de la Gestalt educación. Tomo 1. Madrid: UNED.
4.1.2. Piaget Sampascual, G. (2010). Psicología de la
4.1.3. Vigotsky educación. Tomo 2. Madrid: UNED.
4.2. Teoría de la Instrucción: Bruner Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (2005).
4.3. Teoría del Aprendizaje Significativo o Desarrollo Psicológico y Educación (Vol. 2.
Teoría de la Asimilación Cognoscitiva: Psicología de la educación escolar).
Ausubel Madrid: Alianza.
Monereo, C. (2000). Estrategias de
Aprendizaje. Madrid: Visor.
3
TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES

TEÓRICAS.
______________________________________________________________________
1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1.1. Antecedentes de la Psicología de la Educación
1.2. Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación
1.3. La Psicología de la Educación como Disciplina Diferenciada
2. MODELOS CONDUCTISTAS
2.1. Aproximación Teórica
2.1.1. El condicionamiento clásico
2.1.2. El condicionamiento instrumental
2.1.3. El condicionamiento operante. Skinner y la enseñanza
2.2. Aplicaciones de los principios del Condicionamiento Operante a la Enseñanza
2.2.1. Las máquinas de enseñar y la enseñanza programada
2.2.2. La enseñanza personalizada: el plan Keller
2.2.3. Modificación de conducta
3. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
3.2. Teoría General de la Instrucción/Teoría del Aprendizaje Acumulativo: Gagné
3.2.1. Tipos de aprendizaje
3.2.2. Estructuras
3.2.3. Fases y procesos del aprendizaje
3.2.4. Resultados del aprendizaje
4.1.1. Psicología de la Gestalt
4.1.2. Piaget
4.1.3. Vigotsky
4.2. Teoría de la Instrucción: Bruner
4.3. Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación Cognoscitiva:
AUSUBEL
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TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES TEORICAS.

_____________________________________________________________________________________________________________________
1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
1.1. Antecedentes de la Psicología de la Educación
PLATÓN (427-347 a.C. Plantea una concepción cognitivista según la cual lo determinante en la conducta humana es lo cognitivo.
Filosofía
Antigua ARISTÓTELES La educación para Aristóteles, apoyado en las dos facultades racionales del hombre (inteligencia y voluntad), asume dos
(384-322 a.C.) tareas fundamentales: el cultivo de la inteligencia y la adquisición de hábitos.
SANTO TOMÁS DE Máximo exponente de la escolástica. Importancia dada a la teoría del acto: el alumno es el que adquiere el conocimiento
Edad Media con el ejercicio de su propia inteligencia (visión parecida a la psicología cognitiva actual).
AQUINO (1225-1274)
Destaca como pedagogo y psicólogo. Ofrece una teoría de la educación apoyada en principios psicológicos, alejados ya
LUIS VIVES
de las concepciones metafísicas. Énfasis en la experiencia. Claro antecedente de la Psicología de la Educación: trabajos
(1492-1540) sobre el aprendizaje y la motivación, adaptación del ritmo de la enseñanza y sus contenidos a las diferencias individuales.
Renacimiento
y Humanismo Precursor de la psicología diferencial y los estudios de orientación escolar y profesional (“Examen de ingenios para las
JUAN HUARTE DE
ciencias”). Propugna que se estudie el temperamento de cada individuo, que se determine el tipo de habilidades
SAN JUAN mentales que le corresponden y que se le oriente hacia la ciencia y el ejercicio profesional que le convenga de acuerdo
(1530-1591) con sus habilidades naturales.
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DESCARTES Representante del RACIONALISMO. Teoría de las ideas innatas, inherentes a la naturaleza humana, y que constituyen el
(1596-1650) fundamento del conocimiento del hombre.
Propone unos principios educativos: el naturalismo (educar según las leyes de la naturaleza, adaptándose a las sucesivas
COMENIUS
fases el desarrollo humano); el orden cíclico de la enseñanza (enseñar en cada etapa los mismos contenidos aunque de
(1592-1670) diferente manera); el método inductivo; la enseñanza activa y pragmática (los alumnos aprenden mediante la práctica).
Representante del EMPIRISMO (vs. Descartes). Critica las ideas innatas y considera que todo conocimiento del hombre
Filosofía LOCKE
tiene su origen en la experiencia, que tiene una doble vertiente: la sensación y la reflexión, que proporcionan las ideas
Moderna (1632-1704) simples que constituyen el punto de partida de todo el pensamiento. La mente como “un papel en blanco”.
Defensor del NATURALISMO (un paso más del empirismo). Recomienda una educación natural, que tenga en la
naturaleza su verdadera guía. Educación negativa: el educador debe abstenerse de interferir el desarrollo natural del
J.J.ROUSSEAU
niño (libertad para expresar sus impulsos naturales y sentimientos sin ninguna restricción), y debe dejar que la
(1712-1778) naturaleza obre por sí misma. Principios: sustantividad de la infancia (cualitativa y cuantitativamente distinto del adulto)
y orden secuencial del desarrollo infantil.
PESTALOZZI Padre de la pedagogía moderna. Se propuso llevar a la práctica los principios del naturalismo, pero afirmó la necesidad
(1746-1827) de la sociedad para el desarrollo del hombre.
Partía del concepto empirista de que la mente era una “tabla rasa”, algo meramente pasivo y receptivo. Y eran la
HERBART experiencia externa y los contenidos, presentados desde fuera, los encargados de construirla. La actividad mental es el
(1776-1841) resultado de la acción e interacción de las ideas. La educación debía promover los intereses, pues éstos son los que
Hacia la motivarán al alumno en el proceso de aprendizaje.
Psicología
“RENOVACIÓN “Renovación educativa” o “escuela nueva” o “escuela activa” o “educación progresiva”.
Científica Surge como reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosóficos y como reacción a la escuela
EDUCATIVA”
(Claparède, Montessori, tradicional. Tres aspectos son importantes: la actitud hacia el niño (frente a la concepción tradicional de la infancia como
etapa incompleta, aquí se considera como una edad que tiene su funcionalidad y finalidad en sí misma); el alumno como
Dewey, etc.).
eje de la actividad educativa (el papel del maestro ya no es la autoridad, sino el de orientador y guía del aprendizaje,
ayudando a los alumnos a desarrollar sus habilidades a través de sus propias experiencias); los contenidos de la
Finales s.XIX – enseñanza (las experiencias cotidianas son las únicas que pueden motivar al alumno y las que mejor pueden
principios s. XX proporcionales los conocimientos que necesitan)
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1.2. Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación
GALTON Obra más conocida: “Hereditary Genius”. Fue el primero que intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio
(1822-1911) del hombre. Interés por la herencia y por las diferencias individuales. Investigó la influencia de la herencia y el
medio en el nivel de inteligencia de los individuos. Utiliza por primera vez los términos “nature” (herencia) y
“nurture” (medio o educación).
G.S.HALL Alumno de Wundt. Fundó en 1884 el primer laboratorio de psicología de los EE.UU. Publicó “Adolescence”. Subraya
(1844-1924) la importancia de la psicología genética y los cambios que sufre el psiquismo del niño a lo largo de su desarrollo.
J.McK.CATTELL Estudio de las diferencias individuales. Acuñó el término test mental como instrumento adecuado para medir las
(1860-1944) diferencias individuales, y fue su primer promotor en norteamérica.
COMIENZOS BINET Interés por las diferencias individuales. En 1905 publica su famosa “Escala de Inteligencia”, que elaboró en
(1857-1911) colaboración con Simon.
(1880-1900) JAMES Obra fundamental: “Principles of Psychology”. Iniciador de la corriente funcionalista norteamericana que surge
(1842-1910) como reacción frente a la psicología estructuralista de Wundt y Titchener. Se caracteriza por la acentuación del
carácter global del psiquismo y por considerar la consciencia como una corriente y un instrumento de adaptación al
medio.
Concibió la Psicología de la Educación como un campo intermedio entre la Psicología y la Pedagogía, iniciando la
corriente pragmatista en educación.
DEWEY Creador de la Escuela Experimental de Chicago, que tuvo un gran impacto en el movimiento de la “Escuela nueva”.
(1859-1952) Destaca el pensamiento como el elemento más importante. Propone una concepción pragmatista de la educación y
la idea de “enseñar por la acción”.
CONSTITUCIÓN Con él aparece por primera vez el término “PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN” [PIR’01]. Investigó en torno a tres
THORNDIKE
(1900-1918) grandes temas: 1). El problema del aprendizaje (estudio objetivo y experimental, conexiones E-R); 2). El problema
(1874-1949)
Psicología de la de la transferencia de los aprendizajes; y 3). Contribución al desarrollo de los test mentales.
Educación como
disciplina
independiente de la Sucedió a Dewey en la dirección de la Escuela de Chicago. Investigaciones en cuatro líneas principales: análisis de la
Pedagogía y de la JUDD
lectura; formulación y discusión de los problemas más importantes que aparecen en la educación superior; trabajos
Psicología (1873-1946) experimentales sobre la conciencia; y trabajos sobre Psicología Social (la educación debe tener su apoyo en ella).
[PIR’05 ‘06]
7
Conductismo Influencia del conductismo de J.B.Watson (1878-1958) sobre los temas psicoeducativos: 1). Psicología como “ciencia
de la conducta”, centrada en la observación externa y la experimentación. 2). Desarrolló muchos aspectos
educativos implicados en su esquema de aprendizaje.
Para el conductismo, las diferencias interindividuales no son debidas a la herencia, sino a las fuerzas ambientales.
CONSOLIDACIÓN Psicología de la Se oponen al atomismo subyacente a las teorías conductistas y defienden, frente a los estructuralistas, que la mente
Gestalt no puede ser explicada como un mero agregado de elementos aislados; ni la conducta compleja explicada como
meras asociaciones entre estímulos y respuestas. Proponen una concepción molar y unitaria de la actividad mental
(1918-1941) (Wertheimer, y de las experiencias perceptivas. Defienden el aprendizaje en un modelo basado en el “insight”, esto es, la
Köhler y Koffka) comprensión interna de las relaciones entre las partes que constituyen e integran cualquier situación.
Psicoanálisis En contraposición al conductismo, explican la conducta en función del mundo interior inconsciente. Influencia en: la
importancia de las experiencias de los primeros años; la importancia atribuida a la educación no represiva en la que
se respete la individualidad e identidad del alumno; la importancia prestada a la relación educador-educando.
Condicionamiento La educación es función del reforzamiento. Puso especial atención en las denominadas “contingencias del
Operante reforzamiento”, esto es, en las relaciones que predominan entre la conducta y las consecuencias de ella. Realiza el
primer modelo de instrucción que cuenta con una teoría del aprendizaje psicológico y da lugar a la tecnología
(SKINNER)
instruccional [PIR’93]. Desarrolló la “enseñanza programada” y la “modificación de conducta”.
Psicología En contraposición al conductismo, se caracteriza por estudiar los procesos cognitivos del ser humano. El alumno
Cognitiva cobra un papel activo; y el aprendizaje se debe principalmente a la asimilación de conceptos, la elaboración de
información y la solución de problemas.
La psicología cognitiva aparece en los años cincuenta, con obras como:
- “The magical number seven, plus or minus two” (MILLER, 1956).
DESARROLLO - “A study of thinking” (BRUNER, GOODNOW y AUSTIN, 1956).
- “Plans and the structure of behavior” (MILLER, GALANTER y PRIBRAN, 1960). [PIR’08]
No se trata de un modelo único, sino que incluye un conjunto de subparadigmas: el cognitivismo tradicional de los
(a partir de
1eros psicólogos de la Gestalt, el cognitivismo epistemológico de J.Piaget, la psicolingüística de N.Chomsky, la teoría
los años 50’) del procesamiento de la información y, más recientemente, el constructivismo y la psicología de la instrucción.
Psicología Concibe la psicología como el estudio del interior de la persona, de su personalidad, a la que sólo se accede a través
Humanística de la introspección. Reemplazan los instintos por las necesidades básicas. El objetivo general de la educación
(Allport, Rogers y consiste en ayudar a cada alumno a descubrir su propia personalidad y a desarrollarla con la mayor plenitud dentro
Maslow) de un clima de libertad, de seguridad, de aceptación y de respeto.
Psicología Desplaza la atención desde las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar.
Ecológica Interacción individuo-ambiente e investigación de la conducta en un contexto natural.
Bronfenbrenner habla de una ecología de la educación que estudie la relación entre las características de los
alumnos y los ambientes en que viven, así como la relación entre los diversos ambientes.
8
1.3. La Psicología de la Educación como Disciplina Diferenciada
Coll señala dos evidencias al aproximarse a la Psicología de la Educación: 1) que

existe un acuerdo total sobre el hecho de que es un conocimiento que tiene que ver con
la aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y práctica
educativas; y 2) que existe un desacuerdo en casi todo lo demás.
El hecho de haberse configurado como una disciplina puente entre la Psicología y

la Educación ha dado lugar a que participe al mismo tiempo de las características de
ambas. No obstante, aún no está resuelto si se trata de una disciplina básica o si, por el
contrario, es una disciplina aplicada. Esta aparente contradicción, puede resolverse al
considerar ambas posturas complementarias, es decir, entender que la Psicología de la
Educación es dependiente de la Psicología General en su fundamentación y autónoma e
independiente en su desarrollo y realización. Por tanto, la visión actual la considera una
disciplina aplicada, pero no reducida a la primera (disciplina básica). Ha evolucionado a un
cuerpo aislado de la teoría aplicada, que es tan básico como la teoría que subyace a la
disciplina mayor. Se considera la Psicología de la Educación como disciplina que se
fundamenta en la psicología general cuyo desarrollo es autónomo e independiente. Y
cuyo objetivo se centra en el proceso enseñanza-aprendizaje (tanto en el aula formal
como fuera de ésta).
¿Cuál es la diferencia entre la Psicología de la Educación y otras disciplinas afines,

como la Psicología de la Instrucción y la Psicología Escolar?
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA DE PSICOLOGÍA
LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR
- La Psicología de la Instrucción es más bien una rama o una especialidad de la Psicología

de la Educación que se ocupa de las aplicaciones de esta última disciplina al desarrollo de
la instrucción en todos los niveles educativos (Carroll, 1984). Para Beltrán, la Psicología
de la Instrucción es una rama de la Psicología de la Educación que estudia los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en un nivel más bien molecular y en situaciones deliberadas.
- La Psicología Escolar se nos presenta como una psicología aplicada e, incluso, como una
rama instrumental de la Psicología de la Educación. Mientras que la Psicología de la
Educación se ocupa de identificar, analizar, investigar y describir los procesos y variables
psicológicas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de diseñar,
desarrollar y evaluar procedimientos para la instrucción; la Psicología Escolar se ocupa de
los aspectos directamente aplicados al ámbito escolar. La función del psicólogo de la
educación es principalmente investigadora, mientras que la función del psicólogo escolar
es esencialmente práctica.
9
2. MODELOS CONDUCTISTAS
El concepto de APRENDIZAJE engloba tres características fundamentales: 1) es un

proceso que produce un cambio; 2) se adquiere como resultado de la experiencia; 3) sus
efectos tienen que ser relativamente permanentes.
2.1.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
La historia del Condicionamiento Clásico aparece ligada a la figura de

I.P.Pavlov (1847-1936).
Conceptos básicos estímulo incondicionado (EI),

respuesta incondicionada (RI),
estímulo condicionado (EC),
respuesta condicionada (RC).
Variables para el aprendizaje la contigüidad,

(o adquisición de una RC) la repetición,
la intensidad de la RI,
la intensidad el EC,
la inhibición externa.
Principios o leyes importantes adquisición,

extinción y recuperación espontánea,
generalización,
discriminación o diferenciación.
2.1.2. EL CONDICIONAMANTO INSTRUMENTAL
Thorndike (1911) formuló unas leyes del aprendizaje. La más importante es

la ley del efecto.
LEY DEL EFECTO: cuando se establece una conexión E-R, esta conexión se
fortalece si va seguida de una consecuencia satisfactoria, y se debilita si va
seguida de una consecuencia desagradable.
Más adelante, en 1932, la modificó y la redujo a su aspecto positivo, pues

comprobó que las consecuencias desagradables no siempre debilitan la conexión.
Esta idea, de que las respuestas que producen consecuencias satisfactorias
tenderán a repetirse, es el fundamento básico del condicionamiento operante.
10
2.1.3. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE. SKINNER Y LA ENSEÑANZA
La figura cumbre del condicionamiento operante (CO) es Skinner (1904-

1990). Distingue dos clases de conductas: conducta respondiente (es provocada
por estímulos conocidos, como la contracción de la pupila ante la luz) y conducta
operante (es emitida por el organismo, sin necesidad de recurrir a ningún
estímulo conocido). Para el condicionamiento clásico toda la conducta es
respondiente; mientras que Skinner cree que la mayor parte de la conducta
humana es conducta operante, como andar, escribir, conducir un coche, etc., en
donde no es fácil identificar el estímulo que la produce, siendo, por tanto,
espontánea y no reactiva. Sus experimentos básicos consistían en una situación
en la que un animal emite la respuesta deseada y, a continuación, recibe la
recompensa o reforzamiento.
TIPOS DE REFORZAMIENTO
Reforzadores:
- positivos - primarios
- negativos - secundarios
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
- Programas de razón fija (RF)
- Programas de razón variable (RV)
- Programas de intervalo fijo (IF)
- Programas de intervalo variable (IV)
El CO de Skinner no consiste sólo en un conjunto organizado de principios

para comprender y explicar la conducta del hombre, sino que también los aplica a
su perfeccionamiento y educación. Cuatro son los puntos que critica Skinner a la
enseñanza tradicional:
1). En el aula la conducta está controlada generalmente por el estímulo
aversivo;
2). El tiempo que transcurren entre la respuesta y el reforzamiento es
excesivamente largo;
3). Ausencia de reforzamiento en serie (no organizados de manera
sistemática, que permita avanzar paso a paso);
4). Poca frecuencia de reforzamiento.
La solución que propone a estos problemas fue la enseñanza programada.
11
2.2. Aplicaciones de los Principios del Condicionamiento Operante a la Enseñanza
Así es como se llegaría a las máquinas de enseñar y a la enseñanza programada.

Junto a esto, temas como la definición y delimitación de objetivos educativos, la
enseñanza personalizada, la modificación de conducta y la instrucción asistida por
ordenador.
2.2.1. LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR Y LA ENSEÑANZA PROGRAMADA.
Pressey (1926) fue el primero que ideo una máquina con la que presentaba
preguntas y diferentes respuestas opcionales para cada una de ellas. Sin
embargo, fue Skinner el que impulsó este instrumento con el que los alumnos
podían aprender de forma independiente y con escasa supervisión del profesor.
Las máquinas de enseñar eran un instrumento para presentar material
programado. Consistían en un dispositivo que, a través de una pantalla o
ventana, presentaba secuencial y gradualmente a los alumnos una serie de
preguntas o problemas que se introducían en un tambor. Junto a cada pregunta
aparecían varias respuestas alternativas. Si la respuesta era la correcta,
inmediatamente se producía un sonido de campana u otro tipo de recompensa, y
se pasaba a la pregunta o problema siguiente. Si la respuesta no era correcta, el
tambor no se movía. Skinner señala entre sus ventajas: el reforzamiento
inmediato; ritmo de aprendizaje establecido por el propio alumno; nivel de
dificultad gradual y progresivo. Como inconveniente, era un instrumento muy
costoso.
Así es como aparece la enseñanza programada, que consiste en un sistema

de enseñanza individualizada, basado en los principios del condicionamiento
operante, organizado de manera que cada alumno progresa, de acuerdo con su
propio ritmo, hasta el objetivo final del aprendizaje. Según Skinner (1968), sus
dos características básicas son: la división del material en un gran número de
pasos muy pequeños y el reforzamiento.
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA:

1. Especificación de los objetivos que deberán alcanzarse al final del programa.
2. División del material en pequeños pasos (material dividido en módulos que, a su
vez, se subdividen en marcos o cuadros).
3. Graduación de la dificultad del material.
4. Participación activa del alumno.
5. Retroalimentación inmediata.
6. Ritmo establecido por el propio alumno.
12
Existen dos tipos de enseñanza programada, que difieren en el modo de

organizar la secuencia de pasos:
a). PROGRAMACIÓN LINEAL (o programación Skinneriana): presenta una

secuencia fija de cuadros para todos los alumnos, asumiendo que todos ellos
serán capaces de progresar en el aprendizaje con muy pocos errores y sin
necesidad alguna de ayuda individual.
B). PROGRAMACIÓN RAMIFICADA (ideada por Crowder): presenta un conjunto

ramificado de preguntas. No hay una progresión paso a paso, ni el alumno está
obligado a avanzar gradualmente. Incluso puede dar algunos saltos cuando tiene
conocimientos sobre el material. Cuando comente algún error es “ramificado”
hacia cuadros especiales que le proporcionan instrucción o ayuda
complementaria y, cuando la domina, es reconducido a la secuencia principal.
Diferencias principales:
- Secuencia de cuadros: fija para todos los alumnos en la programación lineal,

mientras que en la programación ramificada se adapta a las diferencias
individuales;
- Cantidad de información: en los programas lineales es muy breve, mientras que
en los ramificados es más amplia;
- Tipo de preguntas: Las preguntas con las que terminan los cuadros en los
programas lineales consisten en solicitar una respuesta breve, una palabra o una
cifra, que debe escribir el estudiante, mientras que los programas ramificados
suele terminar con una pregunta junto a la que se ofrecen distintas respuestas
alternativas (2, 3 o 4), para elegir entre ellas.
[Tomado de Sampascual, 2002]
13
2.2.2. LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA: EL PLAN KELLER
Una variación de la enseñanza programada fue el sistema de enseñanza

desarrollado por Keller, colega de Skinner, conocido con el nombre de Sistema
de Instrucción Personalizada (SIP) o Plan Keller. Al igual que la enseñanza
programada, los contenidos que tiene que aprender el estudiante se dividen en
pequeñas unidades y éste las aprende de manera individual y con un ritmo
propio que él mismo se impone. El sistema cuenta además con exposiciones en
grupo –que tienen el objetivo de motivar a los alumnos, además de ofrecerles
información– y de sesiones de tutoría.
El Plan Keller parece ser un método eficaz con el que los alumnos aprenden
y se sienten satisfechos, y en el que participan activamente en el aprendizaje.
2.2.3. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Las técnicas de modificación de conducta deben ser consideradas como la

segunda gran aportación de Skinner, después de la enseñanza programada, al
desarrollo de la enseñanza.
PROCESO DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Planificar la
Establecer la intervención y Evaluación de los
Definir el objetivo
linea base determinar las resultados
técnicas a utilizar
14
MÉTODOS
Para aprender o incrementar las conductas deseadas:
1). Reforzamiento positivo: administrar un estímulo agradable inmediatamente

después de la aparición de la conducta que deseamos que se repita.
- Reforzamiento mediante la atención del maestro.
- El Principio de Premack: una conducta con alta frecuencia de aparición (una actividad
preferida) puede ser utilizada para reforzar una conducta con baja frecuencia de
aparición (actividad poco preferida) [PIR’02].
- Moldeamiento o método de las aproximaciones sucesivas: el reforzamiento se utiliza
para conseguir, gradualmente, una determinada conducta cuando, entre las
conductas exhibidas por el sujeto, no se presente esa conducta.
- Economía de fichas: El reforzamiento consiste en fichas o puntos que los alumnos
reciben tras emitir la respuesta deseada, y que luego son canjeados por otros objetos
o recompensas.
- Contratos de contingencia (contratos de aprendizaje): consisten en un contrato
aceptado por dos personas, por el cual una de ellas se compromete a actuar de una
determinada manera durante un tiempo prefijado, y la otra persona se compromete a
recompensar esa actuación del modo convenido.
2). Reforzamiento negativo: Consiste en retirar o suprimir un estímulo

desagradable, tras la aparición de la conducta deseada, con el objetivo de
aumentar la probabilidad de que esa conducta se repita.
Para suprimir o reducir las conductas no deseadas:
1). Extinción (ignorar la conducta): las conductas operantes pueden dejar de

aparecer si éstas no son reforzadas.
2). Reforzamiento de conductas incompatibles: se trata de aislar la conducta no

deseada y de favorecer el desarrollo de otra u otras conductas que sean
incompatibles con ella.
3). Castigo: aplicar un castigo (estímulo aversivo) al sujeto tras la emisión de una
conducta no deseada. A tener en cuenta en el aula: 1) si el castigo es eficaz; 2) si su
uso está justificado; y 3) en caso de estar justificado, cómo debe ser usado.
15
3. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
La psicología cognitiva aparece para subsanar una carencia importante que

presentaba el conductismo –el haber prescindido de los procesos mentales–; pero no sólo
por ello, sino que su nacimiento también está ligado al contexto histórico y social, pues es
precisamente ese contexto el que hace evolucionar la psicología hacia un nuevo
paradigma.
En los puntos siguientes nos centraremos especialmente en las aplicaciones en

el ámbito del aprendizaje de dos enfoques de la Psicología Cognitiva:
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CONSTRUCTIVISMO
Adopta la analogía del ordenador para Considera que el hombre no se limita a recibir
estudiar y explicar el funcionamiento de la los conocimientos de una manera pasiva,
mente humana en el PI. Ambos, el sino que es él mismo el que los construye al
ordenador y la mente, son canales de relacionar la nueva información con las
transmisión de la información, desde su experiencias y los conocimientos previos
entrada hasta su salida (input-output), cuya que posee
actividad consiste en una serie de procesos
(recogida de información, procesamiento,
almacenamiento, recuperación) que operan
de manera sucesiva y secuencial.
Teoría del Aprendizaje

Teoría General de la Instrucción o Teoría de la Significativo o Teoría
Teoría del Aprendizaje Acumulativo de Instrucción de de la Asimilación
R.M.GAGNÉ [PIR’03] BRUNER Cognoscitiva de
AUSUBEL [PIR’02]
3.2. Teoría General de la Instrucción o Teoría del Aprendizaje Acumulativo: GAGNÉ
3.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE
En 1965, en su obra “The Conditions of Learning”, Gagné propuso una

teoría inicial del aprendizaje con un fuerte arraigo en la psicología conductista.
Gagné distinguió ocho tipos diferentes de aprendizaje, jerarquizados de menor a
mayor complejidad (al igual que las tareas de aprendizaje, que deben comenzar
con las más sencillas y luego avanzar paso a paso, secuencialmente).
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Tipos de Aprendizaje
Tipo 1. Aprendizaje de señales
El individuo aprende a dar una respuesta general y difusa ante una señal. Esta es la
respuesta del condicionamiento clásico de Pavlov.
Tipo 2. Aprendizaje de estímulos y respuestas
El individuo aprende a dar una respuesta precisa a un estímulo discriminativo. Esta
es la respuesta operante discriminada del condicionamiento de Skinner.
Tipo 3. Encadenamiento
El sujeto aprende a conectar en una serie, dos o más E-R previamente adquiridos.
Por ejemplo, aprende a conectar los movimientos necesarios para anudar el cordón
de los zapatos.
Tipo 4. Asociación verbal
Es el aprendizaje de secuencias de tipo verbal, con unas características semejantes a
las que se observan en el tipo anterior, pero con la diferencia de que en el
encadenamiento las asociaciones son de tipo motórico o motórico y verbal. Un
ejemplo puede ser el aprendizaje del deletreo de una palabra.
Tipo 5. Discriminación múltiple
El individuo aprende a emitir respuestas de identificación diferentes ante estímulos
distintos, aunque puedan parecerse entre sí en su aspecto físico en mayor o menor
medida. Por ejemplo, ser capaz de identificar un triángulo isósceles ante un triángulo
rectángulo y otro equilátero.
Tipo 6. Aprendizaje de conceptos
El sujeto aprende a dar una respuesta común ante estímulos diferentes que, aunque
varíen en el aspecto físico, pertenecen a una misma categoría. Por ejemplo, un niño
puede aprender el concepto de cubo, independientemente de que sea más grande o
más pequeño y de diferente material. [PIR’93]
Tipo 7. Aprendizaje de principios
Un principio es una cadena de dos o más conceptos. El aprendizaje de principios se
fundamenta en el conocimiento de conceptos, y sirve para dirigir la conducta al
sugerir una regla verbalizada del tipo “si A, entonces B”, donde A y B son conceptos.
Por ejemplo, el niño puede aprender que si el sustantivo es masculino, el artículo
que le precede es “el”, y si es femenino, el artículo es “la”.
Tipo 8. Resolución de problemas
La solución de problemas es un tipo de aprendizaje que se basa en los hechos
internos que normalmente denominamos pensamiento. Dos o más principios
adquiridos previamente se combinan para planificar una respuesta ante una nueva
situación, para resolver un problema, lo que implica “imaginar” un nuevo principio
que combina otros previamente aprendidos.
Más adelante, Gagné, en su libro “Essentials of Learning and Instruction”,

modifica y complementa su propuesta inicial y nos propone una teoría del
aprendizaje que se inscribe dentro del modelo cognitivo del Procesamiento de la
Información. Esta teoría contiene tres aspectos principales: las estructuras, las
fases y procesos, y los resultados del aprendizaje.
17
3.2.2. ESTRUCTURAS
Desde el punto de vista del Procesamiento de la Información, apoyado en

la analogía del ordenador, dicho procesamiento se elabora en etapas sucesivas y
de forma secuencial, y la información fluye a través de unas estructuras:
Estructuras implicadas en el aprendizaje, según R.M. Gagné (1974). Tomado de Sampascual, 2006
A partir de estas estructuras que subyacen al aprendizaje, Gagné identifica

las fases y procesos que intervienen en el mismo, así como sus resultados.
3.2.3. FASES Y PROCESOS DEL APRENDIZAJE
Las etapas o fases constituyen la secuencia de acontecimientos o

actividades implicados en el acto de aprendizaje y cuya eficacia depende de unos
procesos internos que operan durante cada una de ellas.
FASES PROCESOS
1. Motivación Expectativa
2. Comprensión Atención; percepción selectiva
3. Adquisición Cifrado
4. Retención Almacenamiento en la memoria
5. Recuerdo Recuperación
6. Generalización Transferencia
7. Ejecución Respuesta
8. Retroalimentación Fortalecimiento
18
1. Fase de Motivación: Para que se produzca el aprendizaje es necesario contar

primero con una fase preparatoria, la motivación del alumno. Gagné apunta a
que la motivación ha de ser estimulante (objetivos determinados +
recompensa). Si no la encontramos inicialmente, es preciso establecerla, lo que
se puede conseguir provocando en el alumno la generación de alguna
expectativa (alguna imagen, tanto cognitiva como afectiva, de lo que podrá
suceder como consecuencia del aprendizaje).
2. Fase de Comprensión: Los procesos de atención y de percepción son muy

importantes en este momento. El aprendizaje, en principio, implica prestar
atención a aquellos estímulos o a aquellos aspectos del estímulo que sean
pertinentes con el objetivo de aprendizaje. Recordemos que la atención se
puede captar mediante cambios en el estímulo. La percepción es también
importante por cuanto que percibir es, en su última fase, conferir significado a
la información que reciben nuestros sentidos. En cuanto al aprendizajes, es
importante conocer el proceso evolutivo de dicha capacidad para adaptarse a
ello, debido a que implica, entre otras, su capacidad limitada y poder
discriminar entre diversas características (por ejemplo, en el aprendizaje de la
lectoescritura).
3. Fase de Adquisición: Consiste en el almacenamiento de la información de la

memoria a corto plazo (MCP), primero y, después, en la memoria a largo plazo
(MLP). Lo que se almacena en la MCP no es una representación exacta sino una
transformación de la realidad percibida en una forma que es almacenable de
inmediato. Este proceso de transformación recibe el nombre de cifrado.
4. Fase de Retención: Sin retención, más o menos permanente en la MLP, no hay

aprendizaje. Recordar los modelos propuestos para explicar la memoria (las
teorías multialmacén; las teorías de los niveles de procesamiento; o el más
reciente modelo, el Conexionismo de Rumelhart y McClelland).
5. Fase de Recuerdo: El aprendizaje incluye una fase en la cual la información

aprendida puede ser recordada y exhibida como un desempeño. El proceso
asociado con esta fase se denomina recuperación, que se concibe como un
proceso de búsqueda de la información almacenada. Es importante que los
alumnos desarrollen sus propias estrategias para recuperar los conocimientos
almacenados, ya que un objetivo importante del aprendizaje escolar es
conseguir del alumno que sea un estudiante independiente.
6. Fase de Generalización: Cuando un alumno aprende se espera que sea capaz de

aplicar los principios aprendidos a la vida real, fuera del contexto escolar. Es
decir, se espera que se produzca una generalización del aprendizaje. El
recuerdo de lo que se ha aprendido y su aplicación a contextos nuevos y
diferentes se denomina transferencia.
7. Fase de Actuación: La actuación o desempeño del estudiante es la mejor forma

de asegurar que se ha producido el aprendizaje.
19
8. Fase de Realimentación: El acto de aprendizaje se completa con la fase de

retroalimentación. Cuando un alumno tiene una actuación correcta, percibe o
es informado de que ha conseguido el objetivo propuesto. Esta
“retroalimentación informativa” es lo que algunos consideran la esencia del
proceso denominado fortalecimiento, que tiene la función de asegurar el
aprendizaje, no tanto por lo que tiene de recompensa, sino por confirmar el
logro de las expectativas establecidas durante la fase de motivación.
3.2.4. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Los resultados del aprendizaje, según Gagné, son estados persistentes que
alcanza el estudiante como fruto de sus aprendizajes y son los que le capacitan
para distintas actividades. Por ello las denomina facultades o habilidades
aprendidas, y deben constituir objetivos principales para el maestro. Gagné las
agrupa en 5 categorías:
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

1). Información a). Aprendizaje de nombres
Verbal b). Aprendizaje de hechos aislados
(conocimientos c). Aprendizaje de conocimientos (conjunto de hechos
teóricos) relacionados)
2). Habilidades a). Discriminaciones: distinguir unos estímulos de otros,
Intelectuales permitiendo una respuesta diferenciada.
(conocimientos b). Conceptos: permite identificar que un estímulo pertenece
prácticos) a una determinada clase que tiene unas características
comunes.
c). Reglas: Capacidad aprendida que nos sirve para hacer
algo con regularidad utilizando símbolos verbales y
numéricos. Permiten responder ante una clase de cosas con
una clase de actuaciones.
d). Reglas de orden superior: Capacitan para resolver
problemas nuevos, para pensar.
3). Estrategias Son habilidades que capacitan al estudiante para controlar
Cognitivas sus propios procesos de aprendizaje, su retención y su
pensamiento. Son habilidades internamente organizadas que
gobiernan la propia conducta del estudiante. Constituyen un
objetivo fundamental del aprendizaje (“aprender a
aprender”).
4). Actitudes Las actitudes capacitan para las interacciones sociales e
influyen en la orientación del individuo hacia las personas,
los acontecimientos y las cosas.
5). Habilidades Las habilidades motoras, que intervienen en una gran parte
Motoras de las actividades humanas, permiten que su ejecución sea
precisa, uniforme, fluida y regulada (por ejemplo, aprender a
escribir las letras, a pronunciar palabras, etc.).
20
Las raíces directas y más próximas del constructivismo las encontramos en la

Psicología de la Gestalt, en Piaget y en Vigotsky. Su rasgo más característico es que
considera que la comprensión y la construcción de los conocimientos son más
importantes que su mera acumulación.
4.1.1. PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
Desarrollada en Alemania por Wertheimer, Köhler y Koffka, a principios

del siglo XX. Concebían que el ámbito de estudio de la psicología era la
conciencia, pero a diferencia de los estructuralistas, defendían el estudio de las
experiencias como un todo, tal como se presentan en la realidad, en lugar de
descomponerla en una suma de partes elementales. El conocimiento no se
genera por una adición o asociación de elementos, sino por una reestructuración
de los mismos que les confiere un sentido unitario y significativo. Según los
gestaltistas, aprendemos cuando comprendemos, cuando tenemos un insight de
la situación.
El concepto de insight fue desarrollado por Köhler (1925),

concibiéndolo como una reorganización del campo perceptual,
lo que implica la percepción de los estímulos y la percepción de
sus relaciones mutuas.
4.1.2. PIAGET
Dos aspectos de la obra de Piaget resultan interesantes en este punto:

a). su modelo de explicación de cómo los seres humanos consiguen el
conocimiento del mundo que les rodea. Defiende que la adquisición del
conocimiento, el aprendizaje, es un proceso constructivo que se produce como
resultado de los procesos de asimilación y acomodación (adaptación) que realiza
el individuo para relacionar y encajar los nuevos contenidos dentro de sus
estructuras de conocimiento (los esquemas). La capacidad de incorporar
conocimientos o de aprender dependerá principalmente del nivel de su
desarrollo cognitivo y del número y organización de sus esquemas.
b). su modelo sobre el desarrollo intelectual en etapas o estadios.
21
4.1.3. VYGOTSKY
Si Piaget nos presenta un niño cuya actividad y desarrollo se producen

principalmente de manera individual, Vigotsky, por el contrario, nos presenta un
niño cuyo desarrollo depende, más que de él mismo, de las personas que le
rodean.
Para Vygotsky (1978), el desarrollo cognitivo es resultado de la interacción

del niño con los adultos y con otros niños mayores.
En su teoría destacan algunos principios:
1) El desarrollo y el aprendizaje presuponen un contexto social y un

proceso de interacción del individuo con otras personas que permiten
al individuo internalizar las pautas culturales. Todas las funciones
psicológicas tienen su origen en un marco interpersonal, en
comunicación y en relación entre seres humanos.
2) El desarrollo consiste en un proceso de internalización mediante el

que el niño reconstruye internamente cualquier operación externa,
primero en el plano interpersonal y luego, mediante la internalización,
alcanzan el plano intrapersonal (ley de la doble formación) [PIR’06].
3) Desarrollo y aprendizaje son interdependientes, no hay desarrollo sin

aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo, si bien el aprendizaje
precede al desarrollo [PIR’02].
4) La instrucción debe tener lugar en la zona de desarrollo próximo

[PIR’varios años], que representa la diferencia entre el desarrollo real
del individuo (lo que el individuo haría sólo, sin ayuda) y el desarrollo
potencial (lo que haría si recibiera la ayuda o la mediación de una
persona más capacitada).
22
4.2. Teoría de la Instrucción: BRUNER
Para Bruner el objetivo último de la enseñanza es

conseguir que el alumno adquiera la comprensión general
de la estructura de un área de conocimiento.
La teoría de Bruner se caracteriza por cuatro de principios fundamentales:
MOTIVACIÓN
REFORZA- PRINCIPIOS ESTRUCTURA

MIENTO FUNDAMENTALES
SECUENCIA
a) LA MOTIVACIÓN: es la condición que predispone al alumno hacia el

aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una motivación intrínseca. Para
Bruner, los motivos que impulsan al niño a aprender son el instinto innato de curiosidad,
la necesidad de desarrollar sus competencias (por ejemplo, a partir de los 9 meses
aparece la sonrisa maestra, que se da cuando culmina una tarea) y la reciprocidad.
b) LA ESTRUCTURA: el objetivo último en la enseñanza de los contenidos de una
materia es que el alumno llegue a comprender la estructura fundamental de los mismos.
Y adquirir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que podamos
relacionar con ella otras cosas significativamente. El conocimiento procedente de una
asignatura debe estructurarse de manera óptima con objeto de que pueda transmitirse a
los alumnos de una manera sencilla y comprensible. Por tanto, el maestro debe perseguir
que los alumnos perciban las ideas esenciales de la materia que han de aprender como un
todo organizado y significativo.
c) LA ORGANIZACIÓN Y LA SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS: para organizar y
presentar los conocimientos se ha de tener en cuenta cómo se produce el desarrollo
evolutivo de los alumnos. El desarrollo cognitivo, según Bruner, atraviesa tres niveles o
estadios [PIR’05 ‘06]:
23
- Enactivo: se caracteriza porque el conocimiento se representa en ACCIONES. La

representación enactiva es la única que tiene lugar en los niños pequeños, pues ellos
sólo pueden comprender las cosas de manera activa y manipulativa (correspondería al
estadio sensoriomotor de Piaget).
- Icónico (o figurativo): aparece cuando el niño es ya capaz de IMAGINAR los objetos sin
necesidad de actuar sobre ellos; es decir, es capaz de reemplazar la acción por una
imagen o un esquema espacial. Este tipo de representación, aunque se limita al campo
perceptual, es ya una manera de representarse la información y facilita la ejecución de
determinadas tareas (correspondería al estadio preoperatorio de Piaget)
- Simbólico: aparece cuando el niño es capaz de expresar sus experiencias en términos
LINGÜÍSTICOS. Mientras que la imagen va siempre ligada al objeto que representa, los
símbolos, las palabras, tienen ya una relación arbitraria con sus referentes
(correspondería a las operaciones concretas y formales de Piaget).
ESTADIO ESTADIO ESTADIO

ENACTIVO ICÓNICO SIMBÓLICO
• Acciones • Imágenes • Lenguaje
Bruner defiende que la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos
consiste en una secuencia que comience por una representación enactiva, continúe por
una representación icónica y que termine en una representación simbólica. A partir de
ello propone el currículo en espiral [PIR’05], donde los alumnos, al ascender por los
distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos para ampliar y profundizar
sus conocimientos. En la base de este planteamiento está el principio de que cualquier
contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño a cualquier edad, todo se resume a
un problema de conversión: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una
forma intuitiva o figurativa, que estén al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que
tenga el alumno, para que puedan ser comprendidas.
[En este punto, difiere de Ausubel, el cual considera que, en general, es preferible
restringir el contenido del currículo de la enseñanza primaria a contenidos para los que el
alumno muestre una adecuada disposición, aunque pudiera aprender intuitivamente
materiales más difíciles e ingeniosamente presentados].
Finalmente, Bruner, defiende el aprendizaje por descubrimiento: el aprendizaje
debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particulares,
experimentando y probando hipótesis, más que tener su apoyo en lecturas o en
explicaciones del profesor. Para ello propone el método de ejemplo-regla [PIR’04]. Se
debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los
que descubran la estructura de la asignatura. Los profesores deben plantear situaciones y
problemas adecuados que conduzcan a los alumnos a intentar descubrir las soluciones y
respuestas.
24
Aunque también admite la necesidad del aprendizaje por recepción (como por
ejemplo al aprender las tablas de multiplicar), Bruner insiste que los alumnos tienen que
aprender a descubrir por sí mismos, pues con ello se desarrolla la capacidad de aprender
y de pensar. Por el contrario, como veremos más adelante, Ausubel defiende el
aprendizaje por recepción frente al aprendizaje por descubrimiento, aunque admite su
utilidad para determinados objetivos educativos (por ejemplo cuando los niños se
encuentran en la etapa de las operaciones concretas, o en la enseñanza de técnicas para
resolver problemas).
d) EL REFORZAMIENTO: Bruner cree que el aprendizaje se favorece mediante el

reforzamiento (retroalimentación).
4.3. Teoría del Aprendizaje Significativo o Teoría de la Asimilación Cognoscitiva:

AUSUBEL
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es una de las que mayor

importancia han alcanzado en los últimos años dentro del campo del aprendizaje humano
y, más concretamente, dentro del aprendizaje y la enseñanza en el aula.
La idea clave de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo, que se

produce cuando el alumno relaciona la nueva información con los conocimientos previos
que tiene almacenados en su estructura cognitiva. Al igual que Bruner, Ausubel piensa
que el objetivo del aprendizaje de los alumnos en el aula es comprender la estructura de
un área de conocimiento. Sin embargo, frente a Bruner, que defiende el aprendizaje por
descubrimiento, que avanza inductivamente, Ausubel defiende un aprendizaje por
recepción, que progresa deductivamente.
25
Ausubel sitúa el aprendizaje en el aula, a través de dos dimensiones:
1) En función de la forma en que se presentan los contenidos  Aprendizaje por

Recepción frente a Aprendizaje por Descubrimiento. Mientras que el aprendizaje por
recepción ocurre cuando el contenido principal de la tarea se presenta al alumno en su
forma final y él sólo tiene que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente
con los aspectos más relevantes de su estructura cognitiva; el aprendizaje por
descubrimiento se da cuando el contenido principal de la tarea no se le ofrece al
alumno, sino que éste debe descubrirlo de manera independiente antes de que pueda
asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva.
2) En función del grado de significado adquirido  Aprendizaje por Repetición (mecánico

o memorístico) frente a Aprendizaje Significativo. Mientras que en el aprendizaje por
repetición se dan puras asociaciones arbitrarias, lo que ocurre cuando el alumno
carece de conocimientos previos con los que pueda relacionar los nuevos contenidos
que aprende; el aprendizaje significativo se produce cuando el contenido a aprender
se relaciona de modo no arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera sustancial,
con los conocimientos previos que ya posee; produciéndose una transformación tanto
en el contenido que se asimila como en el que el estudiante ya sabía.
Con estas dos dimensiones, Ausubel aclara el error de considerar el aprendizaje

por recepción como repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento como significativo.
Tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser
repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las
condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo. Para Ausubel, el
aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el aprendizaje significativo por
recepción. Es decir, que el alumno relacione e integre sustancialmente los contenidos o
materiales nuevos que aprende con los conocimientos que previamente posee. Sin
embargo, no excluye que para ciertos tipos de aprendizaje sea necesario el aprendizaje
por repetición o por descubrimiento.
[PIR’01]
26
Ausubel especifica aquellas condiciones, tipos y formas de aprendizaje

significativo.
1. Actitud favorable hacia el aprendizaje significativo

2. Contenidos potencialmente significativos, que depende:
CONDICIONES
- de la naturaleza de los contenidos
- de la estructura cognitiva
1. Aprendizaje de representaciones
TIPOS 2. Aprendizaje de conceptos
3. Aprendizaje de proposiciones
1. Aprendizaje subordinado
- Derivativa
FORMAS - Correlativa
2. Aprendizaje supraordenado
3. Aprendizaje combinatorio
A continuación especificaremos cada uno de los conceptos presentados en la

tabla anterior.
Las dos CONDICIONES PARA QUE SE PUEDA DAR UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO comprenden, por un lado, la adopción de una actitud favorable por parte
del alumno para aprender significativamente, esto es, que el alumno manifieste una
actitud favorable para relacionar los nuevos contenidos de un modo sustancial (no
arbitrario) con los conocimientos de su estructura cognitiva. Y, por otro lado, que la tarea
de aprendizaje sea potencialmente significativa, es decir, que los contenidos sean
relacionables, que sean susceptibles de ser relacionados con los conocimientos que el
alumno ya posee en su estructura cognitiva. Esta segunda condición, pues, depende a su
vez de dos factores principales:
- De la naturaleza del material o contenido que se va a aprender: los materiales
no deben ser arbitrarios ni vagos, sino que deben tener una estructura lógica para que el
alumno, con facilidad, pueda relacionarlos sustancialmente con lo que ya sabe.
- De la estructura cognitiva del alumno, es decir, de los conocimientos previos
que posee y de cómo los tiene estructurados en su memoria. Para Ausubel esta es una
pieza clave:
“De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más
importante consiste en lo que el alumno ya sabe; averígüese
esto y enséñese en consecuencia”
Con ello, Ausubel hace referencia a la necesidad de identificar los conceptos

relevantes (inclusores) que existen en la estructura cognitiva del alumno, con objeto de
asimilar la nueva información.
27
Ausubel destaca tres variables importantes en la estructura cognitiva:

a) la disponibilidad en la estructura cognitiva de ideas de afianzamiento
pertinentes, relacionadas con el contenido que se va a aprender.
b) la discriminabilidad de dichas ideas de afianzamiento de otros conceptos y
principios similares, de manera que se eviten confusiones
c) la estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento.
Pero ¿qué ocurre cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva? En

este caso se debe recurrir a los organizadores previos.
Organizadores Previos (OP): materiales introductorias, adecuadamente

pertinentes e inclusivos, que se presentan antes que las materias o
contenidos de aprendizaje con el fin de que éstos puedan ser integrados en
la estructura cognitiva.
OP expositivo: cuando el alumno tiene pocos o ningún conocimiento

previo sobre el tema
OP comparativo: cuando el alumno está relativamente familiarizado
con el tema a tratar
Funciones de los organizadores previos, según Ausubel:

- aportar una o varias ideas de afianzamientos con las que el nuevo material pueda
ser relacionado e integrado.
- servir de puente cognitivo para relacionar fácilmente lo que el alumno ya sabe y lo
que necesita saber
- facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo
- facilitar la discriminabilidad
Además, Ausubel distingue la estructura psicológica (representación del conocimiento en

la memoria humana, donde la estructura cognitiva está configurada por redes de
conceptos organizados jerárquicamente según su nivel de abstracción y generalidad); de
la estructura lógica (su organización formal, tal como aparece en los libros de texto o
manuales). Estas ideas han dado lugar a algunos de los conceptos e instrumentos más
importantes de esta teoría: como los organizadores previos, revisados anteriormente, y
también los mapas conceptuales y el heurístico o diagrama en “UVE” (o “V de Gowin”).
Ambos utilizados como organizadores previos que ayudan a diseñar la instrucción,
representando un conjunto de conceptos relacionados de forma significativa.
28
Ausubel, define también dos tipos de olvido:

a) Uno que se produce por el hecho de haber realizado un aprendizaje de tipo repetitivo y
memorístico. El recuerdo de la información, si no se repasa, se desvanece por no
haberse establecido relaciones sustantivas con los conocimientos previos.
b) Otro, provocado por la inclusión obliterativa, que es de naturaleza muy distinta, pues
sigue a un aprendizaje significativo en algún grado. Este fenómeno explica, por el
proceso de interacción y asimilación que ha tenido lugar, que cuando pasa cierto
tiempo resulte imposible recordar la información tal y como se ha aprendido, pues las
nuevas ideas se han asimilado a los significados más estables de los inclusores y, poco
a poco, tienden a hacerse indisociables de éstos.
En cuanto a los TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, Ausubel distingue tres

tipos básicos:
a). Aprendizaje de Representaciones: consiste en aprender el significado de
símbolos, generalmente palabras, o de lo que éstos representan. Consiste en aprender la
relación entre las palabras y sus referentes. Es el tipo más básico.
b). Aprendizaje de Conceptos: consiste en abstraer las características o atributos
esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos. Para el aprendizaje de
conceptos existen dos vías, la formación de conceptos (cuando los conceptos se
obtienen, principalmente, a partir de experiencias directas con objetos, hechos o
situaciones) y la asimilación de conceptos (cuando los conceptos se adquieren a partir de
definiciones o de textos dentro de los que se hallan implícitos). En la asimilación y
organización del conocimiento en la estructura de que aprende, dice Ausubel, se hallan
implicados dos principios fundamentales: la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora.
- Principio de Diferenciación Progresiva: a medida que el aprendizaje subordinado

tienen lugar, la estructura cognitiva se modifica y se organiza jerárquicamente y,
con ello, los conceptos inclusores se desarrollan y se van haciendo casa vez más
diferenciados.
- Principio de Reconciliación Integradora: a medida que el aprendizaje
supraordenado o combinatorio tiene lugar, la estructura cognitiva se modifica, lo
que permite establecer nuevas relaciones y una nueva organización entre las ideas
o conceptos y, con ellos, la aparición de nuevos significados. [PIR’05]
c). Aprendizaje de Proposiciones: aprender el significado de las ideas expresadas
por un grupo de palabras y que requiere, previamente, el conocimiento de los conceptos
implícitos en las mismas.
Y, finalmente, uno de los puntos importantes de la teoría de Ausubel tiene que

ver con su descripción con las FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Las formas de
aprendizaje significativo se refieren a la manera de producirse la vinculación de los
nuevos contenidos con las idea pertinentes y preexistentes de su estructura cognitiva.
Esta vinculación, según Ausubel, puede ser de tres formas distintas:
29
- Aprendizaje Subordinado: cuando el contenido se vincula o incorpora dentro de

un concepto o de una idea más amplia y general preexistente en la estructura
cognitiva del alumno. A su vez, se subdivide en otras dos:
· Inclusión Derivativa: cuando la nueva información se comprende o incorpora
como un ejemplo específico de la información que ya posee el sujeto. Por ej.,
un niño puede saber que a veces los perros muerden; si a ese niño se le dice
que un perro ha mordido a un amigo, esta nueva información la incorpora
incluyéndola como un ejemplo de la anterior información más general.
· Inclusión Correlativa: cuando la nueva información se vincula como una
extensión, modificación o limitación de la información que ya posee el sujeto.
Por ej., un niño tiene el concepto de perro, y además, conoce dos clases de
perros, el pastor alemán y el mastín; puede luego obtener información de otra
clase de perro, el galgo, y la incorpora a su estructura cognitiva como una
ampliación de las clases de perros que ya conocía.
- Aprendizaje Supraordenado: cuando la nueva información se vincula como una

idea o un concepto que abarca y engloba las ideas previas que posee el alumno. Por
ejemplo, el niño puede conocer y distinguir distintos colores (rojo, amarillo, etc.) y
puede luego aprender el concepto de color, que los englobaría. [PIR’94]
- Aprendizaje Combinatorio: cuando la nueva información se relaciona con las ideas

que previamente posee el alumno; ahora bien, sin vincularse de un modo
subordinado ni supraordenado. La mayoría de los aprendizajes que realiza el
alumno en el aula son aprendizajes combinatorios. Por ejemplo, podemos conocer el
modelo de condicionamiento clásico y de condicionamiento instrumental, y a
continuación conocemos el aprendizaje observacional. [PIR’06]
En 1998, Novak revisa y amplia la teoría propuesta por Ausubel. Quizá son dos
las cuestiones más relevantes que introduce:
- Amplia los contenidos del aprendizaje, una de las limitaciones de la versión original
que se centraba de forma casi exclusiva en el aprendizaje conceptual. Novak
introduce también aquellos de naturaleza cognitiva, afectiva y psicomotriz.
- Destaca la importancia del contexto de aprendizaje. En la versión original de la
teoría ya se señalaba el distinto significado que un mismo concepto podía tomar
dependiendo del lugar que ocupara en una determinada estructura cognitiva
jerárquica. Novak insiste en entender el significado indisociablemente unido al
contexto en el que se ha construido. La riqueza del significado del concepto
dependerá pues de la variedad de contextos en los que se haya aprendido y de la
capacidad de conectar los distintos significados dentro de ese mismo concepto.
30
TEMA 19: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

______________________________________________________________________
5.1. Variables del Alumno
5.1.1. Variables cognitivas
5.1.2. Variables motivacionales
6. VARIABLES RELATIVAS AL CONTENIDO: OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
6.1. Origen
6.2. Taxonomías de los Objetivos Educacionales
7. LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
7.1. Los Primeros Procedimientos de Enseñanza Individualizada
7.2. La Enseñanza Programada
7.3. Aprendizaje de Dominio
7.4. Microadaptación a la Enseñanza: Diseños ATI
7.5. Expectativas del Profesor
8.1. Las Interacciones en el Aula (I): Interacción entre Alumnos
8.2. Las Interacciones en el Aula (II): Profesor-Alumno. Estilos de Enseñanza
9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
9.1. Tipos de Evaluación
10. EL PENSAMIENTO CREATIVO
10.1. Aproximación al concepto
10.2. Desarrollo de la Creatividad: Técnica
10.3. Los Programas de Intervención Cognitiva
31
TEMA 19: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Y PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
El aprendizaje escolar depende de la conjunción de una serie de variables que

podemos agrupar en tres categorías
Variables relativas al
SUJETO que aprende
APRENDIZAJE Variables relativas al

ESCOLAR CONTENIDO que se aprende
Variables relativas al
CÓMO se aprende
VARIABLES DEL APRENDIZAJE

1) Variables inherentes al SUJETO que aprende:
- Cognitivas
Conocimientos previos
Inteligencia
Estilo cognitivo
- Motivacionales
Motivos
Intereses y actitudes
Expectativas
Autoconcepto
2) Variables relativas al CONTENIDO que se aprende:

- Naturaleza del contenido
- Estructuración de los contenidos
- Presencia de organizadores previos
- Explicitación de objetivos
- Presencia de introducciones, títulos, resúmenes y esquemas
- Presencia de organizadores gráficos
3) Variables relacionadas con el CÓMO se aprende:

- Metodológicas
Relativas al profesor
o Planificación de la enseñanza
o Actuación del profesor
Relativas al sujeto que aprende
o Estrategias de aprendizaje
- Contextuales
Clima del aula
Interacción entre alumnos
Interacción profesor-alumno
El sexo y la clase social
32
5.1. Variables del Alumno
En cuanto a las variables del alumno, como ya hemos visto, se contemplan dos
tipos específicos, las variables cognitivas y las variables motivacionales.
5.1.1. VARIABLES COGNITIVAS
- SUJETO  Variables Cognitivas:

Conocimientos Previos
Inteligencia
Estilo Cognitivo
Los factores cognitivos del sujeto que aprende son variables principales del
aprendizaje. Tres de ellas son especialmente relevantes: los conocimientos
previos, la inteligencia, y el estilo cognitivo.
a). Conocimientos Previos
Ausubel denomina a los conocimientos previos, la estructura cognitiva. En las

teorías más recientes sobre la representación y organización del conocimiento,
reciben el nombre de esquemas, los cuales proporcionan un contexto necesario
para que los nuevos contenidos puedan ser interpretados significativamente. En
caso de que el sujeto no posea dichas ideas de afianzamientos, será necesario
que el profesor recurra a los organizadores previos.
b). Inteligencia
Desde hace ya algunos años, se ha ido afianzando la idea de que la inteligencia,

aún siendo un factor principal del aprendizaje, es sólo uno, entre otros muchos.
Estudios experimentales confirmaban ya que la inteligencia general o el conjunto
de las aptitudes mentales de los alumnos a lo sumo explican la mitad de la
varianza del rendimiento de un estudiante (Butcher, 1968) o incluso menos de la
tercera parte (Cattell, 1963).
Se han realizado diferentes definiciones sobre la inteligencia, algunos las han

agrupado en tres categorías:
1. Inteligencia como capacidad de aprendizaje;
2. Inteligencia como capacidad de adaptación a situaciones nuevas;
3. Inteligencia como capacidad para pensar de manera abstracta.
Estas tres concepciones no se excluyen entre sí, y pueden ser integradas dentro
de una concepción amplia de la inteligencia:
INTELIGENCIA (Wechsler): la suma o capacidad global del individuo

para actuar del modo previsto, para pensar racionalmente y para
tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente.
33
c). Estilo Cognitivo
Los estilos cognitivos deben ser entendidos como las variaciones individuales
respecto a cómo se procesa la información y cómo se solucionan los problemas.
Algunos de los más importantes son:

Dependencia – Independencia de campo
Escudriñamiento
Amplitud de categorización
Estilo de conceptualización
Complejidad – Simplicidad cognitiva
Reflexividad – Impulsividad
Nivelamiento – Agudización
Control restrictivo – Control flexible
Tolerancia-Intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales
WITKIN - DEPENDENCIA / INDEPENDENCIA DE CAMPO: diferencias en la capacidad

de los individuos para sustraerse de los efectos de la distracción que
producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular
cuando se intenta captar la situación global en su conjunto. Dimensión
entendida como polaridad de percepción global-analítica.
Independencia de campo (IC): aquellos sujetos capaces de

sustraerse de los elementos distractores y que, por tanto, tienen
una mayor capacidad de análisis, percibiendo los elementos de
campo perceptual separados de su contexto.
Dependencia de campo (DC): los sujetos que no son capaces de
sustraerse del efecto de los elementos distractores, tienen una
percepción más globalizadora, percibiendo cada una de sus partes
como fundidas en su contexto.
 Implicaciones educativas: las investigaciones ponen de manifiesto que los

alumnos DC tiene una mayor orientación social y están más inclinadas al
contacto social, les gusta estar con otras personas y trabajar en grupo.
Son cálidos, afectuosos, receptivos, hábiles y atentos en el trato con los
demás. Por el contrario, los alumnos IC se conducen de una manera más
autónoma con respecto a sus compañeros, son más individualistas y
poco sensibles a las influencias sociales.
 Preferencias intelectuales: cada uno de ellos se muestran más inclinados

hacia aquellas materias que se adaptan mejor a sus características
particulares; así, los IC muestran un mejor desempeño en las actividades
científicas, y tareas analíticas (física, biología, matemáticas), y en tareas
que exigen razonamiento y solución de problemas; mientras que los DC
rinden más en materias de contenido interpersonal (ciencias sociales,
humanidades).
34
KAGAN - REFLEXIVIDAD / IMPULSIVIDAD: Diferencias en el tempo conceptual, es

decir, en la velocidad cognitiva con que un sujeto decide una respuesta,
cuando son posibles dos o más alternativas, y al número de errores que se
producen en la respuesta.
Impulsivos: sujetos que responden con rapidez tras examinar

brevemente las posibles alternativas de un problema, o incluso sin
llegar a examinarlas, prestando poca atención a su propiedad y
validez, y que, al mismo tiempo, cometen muchos errores.
Reflexivos: sujetos que piensan antes de responder, examinando y
comparando con cuidado las distintas alternativas, y que comenten
pocos errores.
 La diferenciación inicial de reflexivos e impulsivos se completó con la de

sujetos rápidos-exactos y lentos-inexactos, de la siguiente manera:
ERRORES
altos bajos
altas Lentos-inexactos Reflexivos
LATENCIAS
bajas Impulsivos Rápidos-exactos
 Implicaciones educativas: los alumnos reflexivos son capaces de

mantener su atención en las tareas escolares, mientras que los
impulsivos tienen dificultades. Los reflexivos consiguen un mejor
funcionamiento cognitivo y obtienen resultados más elevados en sus
aprendizajes intelectuales. Los alumnos reflexivos rinden más en tareas
de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son fundamentales para
los aprendizajes escolares.
 Preferencias intelectuales: hay materias cuyo aprendizaje se ve

favorecido por una actitud analítica, reflexiva, como las matemáticas, la
física y todas aquellas que tienen una estructura deductiva. Sin embargo,
otras materias, como el arte, las ciencias sociales y, en general, todas las
humanidades, que requieren un procesamiento más global, se pueden
ver obstaculizadas por una actitud marcadamente reflexiva.
No obstante, en términos generales, el estilo reflexivo parece ser el más
indicado para el aprendizaje escolar y para un rendimiento más
satisfactorio debido, tal vez, a que los currículos escolares siguen
favoreciendo a los alumnos reflexivos.
Cabe aún, una diferenciación más en cuanto a los estilos cognitivos, respecto a
otros dos conceptos: los estilos intelectuales y los estilos de aprendizaje.
Una concepción semejante a la de los estilos cognitivos es la de los ESTILOS
INTELECTUALES de Sternberg.
Estilos Intelectuales: formas de autogobierno mental referidas no a los

niveles de inteligencia o de capacidad, sino a cómo se emplea esa capacidad
35
Y esas distintas maneras de emplear la inteligencia, Sternberg las caracteriza

estableciendo un paralelismo con las funciones principales de los gobiernos, que
son tres:
ESTILO Les gusta crear sus propias reglas, hacer las cosas a su manera,
LEGISLATIVO prefieren los problemas que no están preestructurados, les gusta
construir la estructura de los contenidos.
Prefieren los tipos de actividades que implican legislación, tales como
escritor, científico, artista, escultor o arquitecto.
ESTILO Son más ejecutivos que creadores, prefieren seguir las reglas ya
EJECUTIVO establecidas, les gusta trabajar con problemas que ya tienen una
estructura y se interesan por actividades que ya están definidas,
como resolver problemas, dar charlas o lecciones basadas en ideas
de otros.
Se inclinan hacia profesiones como abogado, policía, ingeniero,
constructor o cirujano.
ESTILO Prefieren evaluar las reglas y los procedimientos, les gustan los
JUDICIAL problemas en los que tienen que evaluar las ideas y las cosas
implicadas en ellos, les gusta juzgar las estructuras y los contenidos
ya existentes.
Prefieren los tipos de actividades que requieran usar la valoración y
la crítica y dar opiniones sobre las cosas, juzgar a las personas y sus
trabajos. Se inclinan por profesiones tales como las de juez, crítico,
evaluador de programas, analista de sistemas o consultor.
En nuestro sistema educativo, los profesores prefieren y se sienten más
cómodos cuando los alumnos presentan un estilo ejecutivo.
Actualmente, se empieza a utilizar la expresión ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Estilos de Aprendizaje: necesidades, preferencias y modos de trabajar

de los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje
Sin embargo, los estilos de aprendizaje,

dentro de los que se englobarían los ESTILOS DE APRENDIZAJE
estilos cognitivos, tienen un carácter más
ESTILOS
general, están más orientados a la acción COGNITIVOS
y presentan mayores implicaciones
educativas y de entrenamiento.
En concreto, los estilos de aprendizaje harían referencia a las diferencias que se

presentan en los individuos en el modo de afrontar sus tareas de aprendizaje.
Marton, Hounsell y Entwistle (1984) distinguieron dos enfoques o estilos de
aprendizaje, en función de la intención del estudiante cuando se enfrenta con la
tarea:
36
- El estilo profundo (nivel de procesamiento profundo): la intención del

estudiante es comprender el significado del texto, centrando su atención
en el texto como un todo y creando una interacción con su contenido,
relacionándola con conocimientos previos o con la propia experiencia
personal.
- El estilo superficial (nivel de procesamiento superficial): la intención del
estudiante se limita a cumplir con los requisitos de la tarea, que es
considerada como una imposición externa; a la búsqueda de los puntos o
de las partes que pueden ser objeto de preguntas o de examen, y, una
vez identificadas, se memoriza la información de manera mecánica y
repetitiva.
Cabría añadir un tercer estilo, el estratégico, que surge cuando la intención del
estudiante es obtener las mejores calificaciones posibles.
No obstante, lo normal es que estos estilos no se presenten puros. Un factor
clave para el estilo que adopta el alumno es su motivación y sus intereses.
5.1.2. VARIABLES MOTIVACIONALES
- SUJETO  Variables Motivacionales:

Motivos
Intereses y actitudes
Expectativas
Autoconcepto
a). La Motivación
Motivación: fuerza que impulsa y orienta la actividad de los

individuos a conseguir un objetivo.
El estudio de la motivación nos ayuda a comprender que ésta es una variable

necesaria para un aprendizaje eficaz. No nos detendremos aquí en detallar cada
una de las teorías de la motivación, que ya habéis visto en otras asignaturas, y
que son de igual aplicación en el ámbito de la psicología de la educación. Sí
señalaremos algunos de los conceptos básicos.
- Motivación intrínseca: cuando los motivos que conducen al alumno

hacia el aprendizaje son inherentes al propio alumno.
- Motivación extrínseca: cuando los motivos que impulsan a aprender

son ajenos al propio aprendizaje, esto es, vienen determinados por
incentivos o reforzadores positivos o negativos externos al propio
alumno.
37
Con frecuencia se dice que el proceso de aprendizaje debería ser motivado por
motivos intrínsecos y que, cuando el móvil del aprendizaje es una recompensa
externa, ese aprendizaje es impreciso y descuidado, sin más objetivo que el de
conseguir el incentivo. Pero, en la práctica, esto no siempre es posible. A veces
los alumnos tienen que realizar tareas para las que no se sienten
intrínsecamente motivados, y entonces el maestro no tiene más remedio que
recurrir a motivos extrínsecos. Si no tenemos medio para activar la motivación
intrínseca, es mejor que el alumno trabaje motivado extrínsecamente a quedarse
sin trabajar.
Bruner propone otros motivos:
1) Motivo de curiosidad: parece que funciona automáticamente desde los

primeros años de vida. Este motivo se activa cuando un individuo está en
una situación en la que son posibles varias respuestas, generándose un
impulso hacia la búsqueda de información suficiente para resolver el
problema. Y es un motivo intrínseco por cuanto que impulsa a actuar sin
mediar expectativas de recompensas o reforzadores externos.
curiosidad perceptual: dirigir la atención hacia un estímulo
novedoso en el medio ambiente, y conduce a una actividad
visual, auditiva, motórica o de otra clase para satisfacer la
Berlyne
curiosidad.
curiosidad epistémica: es la que tiene lugar en el pensamiento
cuando se presenta un conflicto conceptual, y conduce a una
actividad que permita al individuo resolver el problema.
2) Motivación por la competencia: un deseo personal de controlar su propio

ambiente, es el que impulsa a las personas a vivir de una forma
independiente y responsable de su propio destino. Ya a partir de los nueve
meses de edad es posible observar en los niños una sonrisa de satisfacción
(sonrisa maestra) cuando culminan una tarea, lo que presupone la
existencia de una sensación interna de orgullo por haberla completado.
b). Intereses y Actitudes
c). Expectativas
La más estudiada ha sido la expectativa de autocontrol o de autoeficacia. Como

ya sabemos, trata sobre la convicción del sujeto sobre su capacidad para llevar a
cabo una tarea con éxito. Aumentan el rendimiento en tareas de aprendizaje por
el aumento del nivel motivacional con el que se aborda dicha tarea.
38
La motivación de logro, propuesta por McClelland y Atkinson, también da

cuenta de éste componente. Recordar que implica la necesidad de los individuos
de superar las tareas difíciles, de dar lo mejor de sí mismos, de alcanzar altas
metas y de destacar por encima de los demás. Estos autores explican que en la
motivación de logro intervienen unos factores cognitivos (las expectativas) y
unos factores emocionales (el valor del incentivo).
d). Autoconcepto
Autoconcepto: Conjunto organizado de percepciones,

sentimientos y creencias que el individuo tiene de sí mismo, y
que se construye y desarrolla a través de sus experiencias y de
sus relaciones con los demás.
Una manera interesante de considerar la ESTRUCTURA del AUTOCONCEPTO es

la que nos ofrece Burns (1982), quien, a partir de una concepción del
autoconcepto como un conjunto de actitudes que el individuo tiene hacía sí
mismo, distingue tres componentes: el cognitivo, el emocional o evaluativo y el
conceptual.
AUTOCONCEPTO
GENERAL
AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA
Componente
(o componente (o componente
conductual
cognitivo) emocional)
1). Componente cognitivo (Autoconcepto): conjunto de percepciones ideas u

opiniones que el individuo tiene sobre sí mismo, objetivas o subjetivas, y que le
permiten describirse a sí mismo.
2). Componente emocional y evaluativo (Autoestima): sentimientos favorables o
desfavorables que experimenta el individuo según sea la valoración que él haga
de sus propias características. Y dependería de la distancia entre el ·”yo real” y el
“yo ideal”.
3). Componente conductual: componente activo que predispone a un
comportamiento congruente con los componentes cognitivo y emocional. Las
personas tendemos a obrar de acuerdo con nuestras ideas, según nos veamos
más o menos capaces, y de acuerdo con nuestros sentimientos.
39
Desde un punto de vista educativo es interesante el modelo de estructura del

autoconcepto que nos ofrecen Shavelson, Hubner y Stanton (1976), referido a
los años escolares.
AUTOCONCEPTO
GENERAL
AUTOCONCEPTO AUTOCONCEPTO NO
ACADÉMICO ACADÉMICO
Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto

Social Emocional Físico
Mate- Otros
Estado Habilidad Apariencia
Idioma Historia Ciencias Iguales Significa-
máticas Emocional Física Física
tivos
Se trata de un modelo jerarquizado en el que se integran 4 componentes o

autoconceptos específicos: académico, social, emocional y físico (estos tres
últimos se engloban en el autoconcepto no académico); los cuales, a su vez, se
subdividen en diferentes subáreas del autoconcepto.
- El autoconcepto académico se estructura en función de la actuación del
alumno como estudiante en las distintas materias escolares. Percepción de la
propia valía para desenvolverse en esas áreas, y de sus calificaciones.
- El auto concepto no académico se estructura en función de la percepción
que el alumno tiene de sus cualidades en tres áreas: social, emocional y física.
CARACTERÍSTICAS DEL AUTOCONCEPTO:

- Es una realidad organizada, con significado personal
- Es multidimensional
- Es jerárquico
- Tiende a ser estable
- Es una realidad aprendida
 AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ESCOLAR: Hay una estrecha relación entre

el autoconcepto específico que tiene un individuo y el rendimiento que consigue
en las tareas relacionadas con el mismo. En general se puede concluir la
existencia de una correlación positiva y significativa entre ambas variables.
Sampascual, Navas y Castejón (1994) encuentran que los alumnos que cuentan
con un rendimiento anterior alto o satisfactorio (en relación a los alumnos que
tienen un rendimiento anterior bajo o insatisfactorio) tienen un autoconcepto
más positivo, unas expectativas más elevadas, obtienen mejores calificaciones y
realizan más atribuciones al esfuerzo.
40
6. VARIABLES RELATIVAS AL CONTENIDO: OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
CONTENIDO  Objetivos del Aprendizaje
6.1. Origen
El interés por la definición de los objetivos educativos surge a partir de la época

de los sesenta. La aparición de ese interés es el resultado de la confluencia de tres hechos
principales:
1). Culminación de la obra Taxonomy of Educational Objectives (Bloom, Enghlhart,
Furst, Hill y Krathwohl, 1956). No es suficiente con enunciar los objetivos de un
programa educativo, sino que, además, dichos objetivos deberían ser definidos
en términos de conductas específicas.
2). Los trabajos llevados a cabo en el ejército estadounidense por un grupo de
psicólogos, por encargo del gobierno a partir de la Segunda Guerra Mundial, para
elaborar procedimientos que resultaran eficaces en el adiestramiento del
personal militar. Considerándose un aspecto esencial, la especificación de las
conductas u objetivos deseados al final del periodo de instrucción, mediante el
“análisis de tareas”.
3). Impulso recibido a partir de la aparición, a finales de la década de los cincuenta,
de la enseñanza programada de Skinner.
La función general que cumplen los objetivos educativos es orientar y facilitar la

actividad del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza o aprendizaje.
Los objetivos educativos orientan tanto las actividades del maestro

como las de los alumnos, tanto en la fase de adquisición de los
conocimientos como en la fase de evaluación de los logros conseguidos.
6.2. Taxonomías de los Objetivos Educacionales
Desde ese momento, los educadores han intentando clasificaciones taxonómicas,

esto es, categorizaciones jerárquicas de los objetivos educativos que sirvieran de
orientación y guía, por un lado, para la concreción y formulación de dichos objetivos y,
por otro, para su evaluación.
41
Dentro de las clasificaciones o taxonomías más importantes, encontramos las

siguientes:
a). Clasificación de BLOOM. La más conocida y utilizada de las clasificaciones de

los objetivos educativos se debe a Bloom, quien elaboró una clasificación que
abarca tres ámbitos o dominios, el COGNITIVO, el AFECTIVO y el
PSICOMOTOR. [PIR’93]
b). Clasificación de los objetivos por los resultados del aprendizaje (GAGNÉ).
Aconseja agrupar los objetivos en las mismas 5 categorías en las que él
clasifica los diferentes tipos de aprendizaje (información verbal, habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes, y habilidades motoras).
c). La determinación de los objetivos del aprendizaje mediante el Análisis de

Tareas (R.B. MILLER). Este procedimiento implica preguntarse, en primer
lugar, por el objetivo último de la enseñanza de un determinado programa y,
luego, se identifican y especifican los objetivos previos que se requieren para
llegar a ese objetivo fundamental.
Taxonomías principales
CLASIFICACIÓN DE BLOOM
ÁMBITO COGNITIVO (Reconocimiento y retención de conocimientos, y desarrollo de

habilidades intelectuales)
1. Conocimientos (recuerdo y reconocimiento):
- conocimiento de datos específicos
- conocimiento de formas y de medios para trabajar con datos específicos
- conocimiento de universales y de formulaciones abstractas
2. Compresión:
- traducción
- interpretación
- extrapolación
3. Aplicación (uso de los conocimientos adquiridos)
4. Análisis:
- análisis de elementos
- análisis de relaciones
- análisis de principios de organización
5. Síntesis:
- producción de una comunicación única
- producción de un plan
- derivación de un conjunto de relaciones abstractas
6. Evaluación:
- juicios basados en la evidencia interna
- juicios basados en criterios externos
42
ÁMBITO AFECTIVO (Actitudes y valores)

1. Recepción (atención):
- consciencia
- voluntad de recibir
- atención selectiva
2. Respuesta:
- aquiescencia o consentimiento en la respuesta
- voluntad de responder
- satisfacción en la respuesta
3. Valoración:
- aceptación de un valor
- preferencia por un valor
- compromiso personal
4. Organización:
- conceptualización de un valor
- organización de un sistema de valores
5. Caracterización por el valor:
- disposición general
- caracterización
ÁMBITO PSICOMOTOR (desarrollado por Kliber, Barker y Miles, 1970)
1. Movimientos corporales poco diferenciados: fuerza, velocidad y precisión de los movimientos
(miembros superiores, inferiores y combinación de dos o más unidades del cuerpo)
2. Movimientos coordinados con precisión (por ejemplo, movimientos mano-dedo, mano-ojo,
mano-oído, mano-ojo-pie, etc.)
3. Comunicación no verbal (expresiones faciales, gestos y movimientos corporales)
4. Habla
CLASIFICACIÓN DE GAGNÉ
1. Información Verbal: adquisición y retención de hechos, términos, definiciones, principios,

etc., que constituyen los elementos básicos del aprendizaje.
2. Habilidades Intelectuales: capacidades que hacen competente al hombre y lo habilitan
para responder a las conceptualizaciones de su medio (x ej.: lenguaje)
3. Estrategias Cognitivas: capacidades que gobiernan el aprendizaje del individuo, su
retentiva y conducta de pensar (captar la información, modificarla y aplicarla a situaciones
nuevas)
4. Actitudes (dominio afectivo)
5. Habilidades motoras
ANÁLISIS DE TAREAS (R.B. Miller)
Un análisis de tareas implica una descripción detallada de las habilidades que comprende una
tarea, y a continuación, establecer el orden y la función que cada una desempeña en la tarea
propuesta. Es decir, consiste en identificar los pasos o comportamientos intermedios que el
estudiante debe conseguir para avanzar desde el nivel de su comportamiento de entrada o
inicial hasta el comportamiento final deseado.
43
7. LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
CÓMO  Metodológicas  Relativas al profesor 

PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA y ACTUACIÓN DEL PROFESOR
La enseñanza individualizada es una forma de enseñanza, altamente valorada, para

adaptar la instrucción a la diversidad de los alumnos y satisfacer sus necesidades
singulares. NO implica necesariamente que ésta se deba impartir de manera aislada, NI
que el alumno tenga que estudiar o trabajar de manera independiente, NI que el
aprendizaje tenga que producirse a través de una máquina o de un texto programado,
aunque todas estas notas pueden ser estrategias válidas para individualizar las
enseñanzas. Lo que realmente implica es que las enseñanzas se planifican en función de
las necesidades educativas de cada alumno, y que cada alumno recibe la orientación
oportuna para guiar su proceso de aprendizaje.
En la enseñanza individualizada caben variaciones (no es uniforme, admite numerosas

modalidades) en una, en varias o en todas las variables de la enseñanza: en los objetivos,
en los contenidos y materiales de aprendizaje, en las actividades del alumno, en el ritmo
de aprendizaje y en los procedimientos de evaluación.
7.1. Los Primeros Procedimientos de Enseñanza Individualizada
a). Movimiento de la “educación progresiva” o “escuela nueva” (John Dewey,

Escuela Experimental de Chicago, últimos años del siglo XIX). Constituye uno de
los primeros intentos de individuación de la enseñanza. Se esforzó por desarrollar
la idea de diversificar las enseñanzas mediante la presentación a los alumnos de
distintas opciones de contenidos y de actividades de aprendizaje, seleccionadas
por los mismos alumnos, para llegar al dominio de la materia.
b). En Europa, sería María Montessori (en los primeros años del siglo XX) la
encargada de introducir los principios de la “escuela nueva”. Se interesó por la
educación y fundó las “Casas dei Bambini”, basada en el principio de la
individualidad de cada niño, siendo instruidos con diferentes materiales en
función de sus posibilidades.
c). Otros ejemplos serian el sistema Winnetka y el Plan Dalton, procedimientos

ya clásicos de individuación de la enseñanza universalmente conocidos.
44
7.2. La Enseñanza Programada
Desarrollada por Skinner (1958), el cual no la promueve, en principio, con el

objeto de individualizar la enseñanza, sino con la finalidad de conseguir un aprendizaje
más eficaz de los alumnos. Sin embargo, dados sus principios y características
(RECORDEMOS: especificación de los objetivos que deberán alcanzarse al final del
programa, división del material en pequeños pasos, graduación del material de
aprendizaje, participación activa del alumno, retroalimentación inmediata, y ritmo
establecido por el estudiante en función de sus necesidades e intereses), se convertía en
un procedimiento sumamente idóneo para la individualización de las enseñanzas.
Una variación a este procedimiento, como hemos visto, fue el Sistema de

Instrucción Personalizada (SIP) o Plan Keller, que a estos efectos también se convertía en
un procedimiento de individualización.
7.3. Aprendizaje de Dominio
El principio fundamental del aprendizaje de dominio es que todos los alumnos de

un aula lleguen a dominar el mismo contenido.
La idea del aprendizaje de dominio se presenta de una manera definitiva con

Carroll (1963, 1971), quien propone que los estudiantes pueden llegar a dominar
cualquier tarea de aprendizaje siempre que el tiempo que se invierta en esa tarea, así
como los métodos instruccionales, sean apropiados para las características individuales
de los estudiantes.
Propuesta de CARROLL:
tiempo real dedicado

Grado de aprendizaje =
tiempo requerido
Propuesta de BLOOM (ampliación):
tiempo real dedicado x motivación

Grado de aprendizaje =
tiempo requerido x calidad de la instrucción x habilidad para comprender la instrucción
Algunas de las CRÍTICAS al modelo de aprendizaje de dominio, fueron las

propuestas por autores como Cox y Dunn (1979): 1) que el alumno tiene una
responsabilidad tal vez excesiva en su propio aprendizaje y puede fracasar en su intento
por aprender de una manera independiente; y 2) que el aprendizaje de dominio parte del
supuesto de que todos los alumnos pueden alcanzar los mismos niveles de aprendizaje en
una determinada unidad, pero esta suposición es difícilmente defendible.
45
7.4. Microadaptación a la Enseñanza: Diseños ATI
¿Cómo conseguir el mayor grado de ajuste posible entre, por una parte, la
educación y la enseñanza, y por otra, las características de los alumnos?.
Para dar respuesta a esta pregunta, Cronbach y Glaser, distinguen cinco

planteamientos o estrategias básicos de respuesta educativa a la diversidad:
1. Estrategia Selectiva: Los alumnos deben progresar en la educación escolar hasta donde les
permitan sus aptitudes o capacidades de aprendizaje. En dicho momento, son excluidos del
sistema educativo. [Responde a una concepción estática de las diferencias individuales].
2. Estrategia de Adaptación de Objetivos: Se organiza la educación escolar en vías o itinerarios

formativos diferentes y alternativos que responde a finalidades y objetivos distintos hacia los
que se dirige a los alumnos en función de sus capacidades, obstaculizando el acceso a otros. [En
su versión más pura, también responde a una visión estática].
3. Estrategia Temporal: Todos los alumnos tienen que permanecer en el sistema educativo
hasta que hayan alcanzado los aprendizajes considerados básicos y fundamentales, y ello con
independencia del tiempo que cada uno necesite para conseguirlo (por ejemplo, repitiendo
curso). [Asume una concepción básicamente ambientalista de las diferencias individuales,
entendiendo que la cantidad de tiempo dedicado es una condición suficiente para el
aprendizaje].
4. Estrategia de Neutralización o Compensación: enlaza con esta última concepción y la aplica

de manera específica a determinados grupos de alumnos que puedan ver obstaculizadas o
disminuidas sus posibilidades reales de aprendizaje. Los esfuerzos deben dirigirse a diseñar
tratamientos educativos específicos previos al inicio del aprendizaje o complementarios a este
(por ejemplo los programas de educación compensatoria o las aulas de recuperación).
[Responde, al menos en parte, a una concepción interaccionista].
5. Estrategia de Adaptación de las Formas y Métodos de Enseñanza: Extiende la propuesta de

adaptación de la enseñanza a todos los alumnos y a todas las actividades escolares; definiendo
la acción educativa siempre en función de las características individuales de los alumnos.
[Concepción interaccionista, que plantea los procesos de macro y microadpatación de la
enseñanza como procesos necesariamente interconectados y complementarios, pero con
características propias].
- MACROADAPTACIÓN de la enseñanza  Utilizar diferentes formas y métodos de
enseñanza, y la existencia de las condiciones necesarias para poder ponerlos en
práctica de manera ajustada a las características de los alumnos.
- MICROADAPTACIÓN de la enseñanza  Que los profesores sean capaces de
adaptar continuamente su acción educativa e instruccional a las características de
los alumnos y a los procesos de aprendizaje que éstos llevan a cabo en el aula.
46
Las investigaciones ATI (APTITUDE TREATMENT INTERACTION – las

Interacciones entre Aptitudes y Tratamientos) [PIR’02 ‘06], surgen de la misma idea de la
microadaptación de la enseñanza; con el fin de estudiar las INTERACCIONES entre las
características de la ENSEÑANZA y las características individuales de los ALUMNOS, es
decir, con el fin de identificar y establecer qué formas de enseñanza o tipos de
tratamientos educativos son más apropiados para los alumnos con unas determinadas
características; o inversamente, qué características de los alumnos permiten obtener el
mayor beneficio de determinadas formas de enseñanza o tipos de tratamientos
educativos.
Resultados de las investigaciones ATI:
Existen un cierto número de aptitudes o características individuales que

interactúan significativamente con los métodos de enseñanza.
a). En el terreno cognitivo destaca particularmente la interacción entre la

habilidad cognitiva general (G) y el grado de estructuración del
tratamiento educativo.
Los métodos de enseñanza muy estructurados son especialmente
eficaces y dan lugar a buenos resultados en el caso de alumnos con
un bajo nivel cognitivo general, mientras que se muestran
ineficaces, y hasta contraproducentes, cuando los alumnos tienen
un nivel cognitivo general elevado. Estos últimos se benefician en
mayor medida de métodos de enseñanza menos controlados y
estructurados, en los que pueden actuar de manera más
independiente, métodos que, en contrapartida, se muestran
ineficaces para los alumnos con menores habilidades cognitivas.
b). En las características afectivas y conativas, en concreto, el nivel de

ansiedad de los alumnos, y el grado de estructuración de los métodos
de enseñanza.
Los alumnos poco o medianamente ansiosos obtienen mejores
resultados de aprendizaje con métodos de enseñanza poco
estructurados, mientras que los alumnos con un elevado nivel de
ansiedad se benefician en mayor medida de los métodos altamente
estructurados.
47
7.5. Expectativas del Profesor
Empezaremos señalando la importancia de las expectativas del profesor y de sus

efectos en las relaciones interpersonales, tema que cuenta con una larga tradición
psicológica. Las expectativas que genera el profesor tienen un efecto inmediato
importante en su propia conducta, y ésta, a su vez, influye decisivamente en los logros del
alumno.
Otros términos empleados para denominar el efecto de las expectativas

sobre el rendimiento de una persona.
Término Introducido por Contexto
Efecto Hawthorne Roethlisberger y Psicología Social
Dickson Para designar el hecho de que, cuando una
persona es elegida para demostrar una
determinada conducta, termina por
manifestarla.
Efecto Frank En Psicoterapia: cuando un paciente va a ser
“Hello-goodbye” recibido por un prestigiosos psicoterapeuta,
con sólo estar aguardando en la sala de
espera a ser llamado mejora casi tanto como
cuando recibe tratamiento.
Efecto Pigmalión Rosenthal y Contexto escolar: expectativas profesor.
[PIR’02 ‘03] Jacobson
Rosenthal y Jacobson, en su obra “Pygmalion in the

classroom”, presentaron unos datos según los cuales se
demostraba el cumplimiento de las expectativas del profesor
sobre el rendimiento intelectual de los alumnos, o lo que es lo
mismo, que los alumnos llegaban a conseguir los niveles o
resultados que de ellos se esperaban, aunque estos niveles o
resultados, en principio, no tuvieran ninguna relación con la
capacidad de cada alumno en particular.
48
CÓMO  Metodológicas  Relativas al sujeto  ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como aquellas actividades u

operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento.
Algunas de sus características son:

1. Una estrategia es un tipo de actividad intencional o propositiva que implica un
plan de acción orientado hacia una meta.
2. Se trata de una actividad deliberada y planificada de manera consciente.
3. Implica algún tipo de selección, entre distintas opciones, con objeto de
asegurar la eficacia de la ejecución de la tarea.
Estrategias de Aprendizaje: actividades intencionadas, deliberadas y planificadas de

manera consciente, orientadas a controlar y gobernar los procesos implicados en el
aprendizaje con la finalidad de asegurar la eficacia en la ejecución de las tareas.
Técnicas: Procedimientos para llevar a cabo las estrategias.
Existen diversas formas de CLASIFICAR las estrategias de aprendizaje:
Generales / Específicas
Dansereau Algorítmicas / Heurísticas
Primarias / De apoyo
- Primarias: actúan directamente sobre el material que ha de ser aprendido

y se refieren a los procesos de comprensión y retención del material y a los
de recuperación y utilización.
- De Apoyo: inciden sobre el estudiante con el objetivo de mantener un
tono cognitivo adecuado para el aprendizaje, y se refieren a la
planificación, a la concentración y al control de la conducta.
La clasificación más ampliamente aceptada y divulgada es:

-estrategias de Repetición
-estrategias de Organización (Estructurar: resumir,
esquemas, mapas conceptuales)
Weinstein y Mayer (1986) -estrategias de Elaboración (Establecer conexiones)
-estrategias de Control de la Comprensión
(permanecer consciente de lo que hacemos,
preguntar, evaluar progreso, etc.)
-estrategias Afectivas (motivación, atención, etc.)
49
En función de su naturaleza y su función, Beltran establece la siguiente

clasificación:
•para mejorar la motivación

Estrategias de
•para mejorar las actitudes
Apoyo
•para mejorar el afecto
•de selección
Estrategias de
•de organización
Procesamiento
•de elaboración
•para la creatividad
Estrategias de •para el pensamiento creativo
Personalización •para la recuperación
•para la transferencia
•de planificación
Estrategias •de auto-regulación y control
Metacognitivas •de evaluación
CLASES DE ESTRATEGIAS
Tipo de Estrategias de
Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Aprendizaje Aprendizaje
Repaso simple Repetir
Subrayar
Por asociación Repaso Apoyo al repaso
Destacar
(seleccionar)
Copiar
Palabra clave
Imagen
Rimas, abreviaturas
Simple
Historias
Códigos
(significado externo)
Método de las perchas
Elaboración
Método de los loci
Método de los vínculos
Por
Formar analogías [PIR’02]
reestructuración Compleja
Leer textos
Epitomización
(significado interno)
(simplificación de condiciones)
Clasificar Formar categorías
Networking
Organización (formar redes de conceptos)
Jerarquizar
Identificar estructuras
Mapas conceptuales
50
Repaso o repetición: tiene por objeto mantener la información de manera activa en

la MCP, recitándola o nombrándola de manera repetida, para poder ser transferida a
la MLP.
o Subrayado: destacar, dentro de un texto, las ideas que el lector considera
más importantes
Elaboración (procedimientos mnemotécnicos): relacionar los nuevos contenidos que

se aprenden con los conocimientos previos que tenemos almacenados en la
memoria, con objeto de facilitar la retención y el recuerdo (se añade significado a la
nueva información). Los procedimientos mnemotécnicos son eficaces especialmente
cuando los materiales que se han de aprender son escasamente significativos.
o Palabra clave (Keyword): requiere hacer uso de dos elementos, un sonido
(enlace acústico) y una imagen visual (enlace imaginativo). Parece ser
eficaz en el aprendizaje de idiomas extranjeros (ej.: identificar una palabra
de nuestro idioma que tenga un sonido parecido al de la palabra extranjera
que se quiere aprender y, posteriormente, se idea una asociación a través
de una imagen visual entre el significado de la palabra extranjera y la
palabra de nuestro idioma).
o Método Peg (gancho o percha): consiste en aprender de memoria una lista
de palabras que funcionen como ganchos o perchas de las que se
“cuelgan” los estímulos que se quieren aprender (ej.: uno es casa, dos es
rosa, tres es pájaro, cuatro es viajar, etc.)
o Método Loci (de los lugares): requiere dos pasos: Primero memorizar una
serie de lugares familiares con un orden sucesivo, como pueden ser
algunas de las habitaciones de nuestra casa, con los objetos destacados
que hay en ellos. Segundo, memorizar los estímulos que se quieren
aprender, lo que se consigue situando cada uno de los estímulos, de
manera sucesiva, en casa uno de los objetos-lugares de nuestra lista de
imágenes mentales y estableciendo una asociación fuerte y extraña entre
ellos.
o Método del vínculo (lazo o encadenamiento): consiste en idear,
sucesivamente, una imagen visual de cada uno de los estímulos que se
desea aprender y en conectar cada nueva imagen con la anterior, de
manera que, cuando se quieran recordar los estímulos, la imagen visual de
cada uno nos conduzca a la siguiente. (ej.: tengo que ir a comprar el
periódico, recoger unos zapatos, comprar un helado, etc.  podemos
imaginarnos un periódico en forma de un gran cucurucho del que asoman
unos zapatos llenos de grandes bolas de helado).
o Analogías: buscar soluciones a situaciones que mantienen alguna
semejanza con el problema que se plantea en estos momentos [PIR’04].
Por ejemplo, la analogía del ordenador usada por la psicología cognitiva
para explicar el funcionamiento de la mente humana.
o Epítome: presentar en un principio los elementos más simples, generales y
fundamentales del contenido pasando seguidamente a desarrollar cada
uno de ellos, introduciendo los detalles y complejidad que se precisen
[PIR’04].
51
Organización: combinar, agrupar o relacionar entre sí los contenidos informativos

seleccionados en una estructura coherente y significativa para facilitar su
comprensión.
Clasificar: es la técnica más elemental para organizar un material de
aprendizaje en unidades o fragmentos relacionados.
Jerarquizar: Clasificar por grados o clases algunas cosas, organizarlas de forma
jerárquica.
o Networking (redes de conocimientos): consiste, primero, en identificar en
un texto sus conceptos o ideas importantes (nodos) y, luego, en identificar
sus interrelaciones (conexiones) y representarlas en forma de redes
semánticas o de conocimientos.
o Estructuras de nivel superior: organizar el contenido de un texto en una
estructura de árbol o de esquema cuyos elementos se relacionan en
función de cinco estructuras de nivel superior (covariación o causalidad,
comparación, colección o secuencia, descripción y respuesta o problema-
solución)
o Mapas conceptuales: seleccionar las ideas o conceptos principales de un
texto y, al mismo tiempo, representar esos conceptos interrelacionados en
forma de proposiciones de forma jerárquica.
Finalmente, existen algunos MÉTODOS útiles para enseñar a los alumnos el uso
de las estrategias de aprendizaje:
a). SQ3R (Robinson): Survey (inspeccionar), Question (preguntarse a sí mismo), Read

(leer), Recite (recitar o recordar el material) y Review (revisar).
b). SQ4R (Thomas y Robinson): añaden una R al anterior: Reflect (reflexión).
c). MURDER (Dansereau): Mood (establecer un clima y estado de ánimo que favorezcan la
disposición al estudio), Understand (estrategias de
comprensión), Recall (recuerdo), Digest (asimilar mediante
estrategias de elaboración), Expand (ampliar y aplicar los
conocimientos aprendidos) y Review (evaluación). La novedad
más importante está en la M, en la introducción de las
estrategias de apoyo (metas, temporización del estudio,
concentración, control y evaluación).
52
8.1. Las Interacciones en el Aula (I): Interacción entre Alumnos.
CÓMO  Contextuales  INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS
La interacción entre alumnos en el aula y el aprendizaje en pequeños grupos ha

generado, en los últimos años, un enorme interés, tanto teórico como práctico,
obedeciendo a diversos factores entre los que se encuentran:
- Un creciente cuerpo de investigaciones que muestra que una organización
social cooperativa de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula
resulta, al menos bajo ciertas condiciones, más efectiva desde el punto de vista
del rendimiento académico y la socialización de los alumnos que una
organización competitiva o individualista de dichas actividades;
- La aceptación, cada vez más generalizada, de una visión de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje apoyada en las teorías y modelos de
inspiración cognitiva y constructivista; las cuales conciben el aprendizaje escolar
como un proceso constructivo que tiene un carácter intrínsecamente social,
interpersonal y comunicativo, y la enseñanza como un proceso complejo de
estructuración y guía, mediante apoyos y soportes diversos, de esa construcción;
un proceso, por tanto, en el cual los otros alumnos tienen un papel natural como
fuentes potenciales de ayuda educativa.
Fueron Johnson y Johnson (1975), en un excelente trabajo sobre motivación,

quienes despertaron la atención, dentro de la psicología de la educación, sobre la
importancia de los tipos de interacción en la motivación de los alumnos. Esta interacción,
que denominan estructura de finalidad o estructura de meta, puede ser de tres clases:
cooperativa, competitiva e individualista.
TIPO DE INTERACCIÓN OBJETIVO

Los objetivos que persiguen los alumnos están estrechamente
COOPERATIVA vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos puede
[PIR’05] alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos.
Siendo los resultados igualmente beneficiosos para todos ellos.
Cada alumno sólo puede alcanzar sus objetivos si los demás no

COMPETITIVA
alcanzan los suyos. Para que uno gane el resto pierde.
Cada alumno persigue y obtiene sus propios resultados, sin que

haya relación entre éstos y los que obtengan otros alumnos. Es
INDIVIDUALISTA
decir, el logro de los objetivos es independiente de lo que hagan
sus compañeros.
53
Las sucesivas revisiones de resultados permiten extraer 2 conclusiones generales:
a). Efectos positivos de las estructuras cooperativas con respecto a las de

carácter competitivo o individualista. Estos efectos se dan tanto sobre el
rendimiento académico y los resultados de aprendizaje de los alumnos en el
sentido tradicional del término, como sobre variables de carácter actitudinal y
motivacional (favoreciendo el desarrollo de la motivación intrínseca), las relaciones
entre estudiantes, el altruismo, la empatía o la autoestima.
b). A pesar de ello, la idoneidad de la estructura cooperativa depende del

objetivo que se persiga, del tipo de tareas que se realice y de las características del
alumno (por ejemplo, en ocasiones en las que la estructura competitiva tiene lugar
en condiciones moderadas estimula el esfuerzo y eleva los niveles de aspiración).
No obstante, la identificación de los mecanismos y factores susceptibles de dar

cuenta de esta variabilidad no puede obtenerse, sin embargo, mediante la mera
comparación entre las situaciones cooperativas y no cooperativas. Superar esta limitación
estriba en el reconocimiento de la diversidad de formas concretas de organización de la
actividad de los alumnos que subyace a las “situaciones cooperativas”. Damon y Phelps
(1989) distinguen, entre las situaciones educativas que toman la cooperación entre
iguales como punto de referencia, tres formas distintas: la tutoría entre iguales, el
aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales.
- Tutoría entre iguales: un alumno, considerado como experto en un contenido
determinado, instruye a otro u otros que son considerados novatos.
- Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos realiza, siguiendo una cierta
estructura preestablecida, una actividad o tarea previamente determinada,
con un mayor o menor grado de discusión o planificación conjunta y una
mayor o menor distribución de responsabilidades y división de la tarea entre
los miembros del grupo.
- Colaboración entre iguales: dos –o eventualmente más– alumnos del mismo
nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el
desarrollo y resolución de una tarea.
Estas tres formas de organización de las situaciones cooperativas presentan

diferencias, de acuerdo siempre con estos autores, en 2 dimensiones básicas: la
IGUALDAD (grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en la
actividad grupal), y la MUTUALIDAD (grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad
de los intercambios comunicativos entre los participantes). [PIR’02]
IGUALDAD MUTUALIDAD
Tutoría entre iguales BAJA VARIABLE
Aprendizaje cooperativo ALTA VARIABLE
Colaboración entre iguales ALTA ALTA
54
Finalmente, con objeto de facilitar la tarea de los profesores, se han desarrollado

algunas TÉCNICAS para su uso en el aula en busca de aprendizaje cooperativo, el cual
presenta dos características básicas:
- estructura para la cooperación (subdividir a los alumnos de una clase
en pequeños grupos de trabajo)
APRENDIZAJE
COOPERATIVO - trabajo en equipo interdependiente (estos pequeños grupos son
estimulados a trabajar juntos con un mismo objetivo, y a cooperar y a
ayudarse mutuamente)
FORMAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

JIGSAW - OBJETIVO: Colocar a los alumnos en situación de total
o “técnica de interdependencia, de manera que cada componente del grupo
rompecabezas” sólo puede completar su tarea en la medida en que los demás
(Aronson et al., 1978) miembros del grupo completen la suya.
TGT
- OBJETIVO: Estimular el aprendizaje cooperativo (formando
Teams Games
grupos) y, al mismo tiempo, el aprendizaje competitivo
Tournaments (realizando competiciones entre los grupos).
(DeVries y Slavin, 1978)
STAD - OBJETIVO: simplificar la aplicación de la TGT y, al mismo
Student Teams tiempo, superar los inconvenientes de la estructura
Achievement cooperativa sin perder ninguna de sus ventajas.
Divisions Slavin (1990) dice que los métodos que promueven el
aprendizaje cooperativo y conceden las recompensas en
función de los resultados del grupo NO son más eficaces que
(Slavin, 1978 – a partir
de la TGT) los métodos tradicionales en cuanto al rendimiento individual
que consiguen los alumnos. Por eso defiende que el
aprendizaje cooperativo sólo es eficaz cuando los premios o
recompensas se conceden en función del aprendizaje o de la
ejecución individual de cada uno de los miembros del grupo.
Dicha eficacia ha sido repetidamente probada:
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO ES MÁS EFICAZ
PARA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
CUANDO LAS RECOMPENSAS SE OTORGAN A LOS GRUPOS
EN FUNCIÓN DE LOS LOGROS INDIVIDUALES
GI - OBJETIVO: conseguir, al mismo tiempo, el aprendizaje
Group Investigation cooperativo de una determinada materia, el desarrollo de
habilidades de investigación en grupo y el desarrollo de
(Sharan, 1976)
habilidades sociales.
En este punto hemos analizado exclusivamente la interacción entre alumnos. A

pesar de ello, hay que destacar la necesidad de considerar el trabajo cooperativo entre
alumnos en su contexto más amplio (“interactividad”): el de la actividad conjunta de
profesor y alumnos, y el del centro educativo como espacio institucional.
55
8.2. Las Interacciones en el Aula (II): Profesor-Alumno. Los Estilos de Enseñanza
CÓMO  Contextuales  INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO
Otro tipo de investigaciones se centran específicamente en el análisis de la

interacción profesor/alumno y la búsqueda de la eficacia docente.
Las aproximaciones clásicas han estado

presididas por el intento de definir y
medir la eficacia docente, identificando Estas aproximaciones se han etiquetado
comportamientos específicos del profesor bajo el término genérico de
que pudieran asociarse de manera INVESTIGACIÓN “PROCESO-PRODUCTO”,
consistente con los niveles de donde los comportamientos del
rendimiento obtenidos por los alumnos. profesor constituyen las variables de
El eje de estas aproximaciones, por tanto, PROCESO y los niveles de rendimiento
es la búsqueda de correlaciones entre de los alumnos las variables de
comportamientos del profesor y
PRODUCTO que se tratan de medir
resultados de aprendizaje de los alumnos,
y de poner en relación
asumiendo una relación directa entre
ambos. Están basadas en el paradigma
conductista.
Desde hace ya algunos años han venido apareciendo trabajos bajo el rótulo de
estilos de enseñanza. En términos generales los estilos de enseñanza suelen presentarse
como diferentes modos de concebir y desempeñar la función docente, que pueden ser
caracterizados por su participación y posición en distintas dimensiones bipolares:
autoritarios vs. democrático, directo vs. indirecto, tradicional vs. progresivo, etc. La
identificación de esas dimensiones y su repercusión en el aprendizaje de los alumnos es el
objetivo de los trabajos que se ocupan de los estilos de enseñanza:
a). 1as aportaciones: trabajos sobre tipos de liderazgo de Lewin, Lippitt y White.
- LIDERAZGO AUTORITARIO: es el líder el único que toma las decisiones; el
que planifica, organiza y distribuye las tareas; él señala como tienen que ser
realizadas y con quién tiene que trabajar cada miembro del grupo; permanece
distante del grupo y hace una evaluación individualizada.
- LIDERAZGO DEMOCRÁTRICO: es el grupo el que, conjuntamente, toma las
decisiones; el grupo planifica, organiza y distribuye las tareas; los miembros
del grupo tienen libertad para trabajar con el compañero que quieran; el líder
no permanece distante, sino que actúa como un miembro más, y la evaluación
la hace no individualmente, sino en función de los resultados del grupo.
- LIDERAZGO LAISSEZ-FAIRE: No hay dirección. El líder es pasivo y cada
miembro del grupo tiene total libertad para decidir lo que quiere hacer y
cómo lo tiene que hacer; el líder no participa en las actividades, se limita a dar
información cuando se le pregunta, y no evalúa el trabajo ni positiva ni
negativamente, aunque trata con amabilidad a los muchachos.
56
VENTAJAS LIMITACIONES
- Evitan pérdidas de tiempo (en la - Los alumnos no practican la toma de
selección y realización de tareas) decisiones y sus opiniones no se toman
- El profesor puede seleccionar las en consideración
Profesor tareas más apropiadas para cada - No desarrollan su autosuficiencia, se
alumno les habitua a la dependencia
AUTORITARIO
- Favorece el rendimiento de - Puede provocar situaciones de rebeldía
alumnos más ansiosos, cuyo
desempeño es mejor en situaciones - Se requiere la presencia constante del
estructuradas profesor (sino apenas rinden)
- Ayuda a los alumnos a tomar - Hay pérdidas de tiempo (en la

decisiones en grupo selección y realización de las tareas)
Profesor - Los alumnos aprenden a ser - Puede haber alumnos dedicados a

autosuficientes tareas que no son las que más les
DEMOCRÁTICO convienen
- Se sienten más motivados y más
comprometidos con sus tareas, y se - Los resultados, en algunos casos, serán
incrementa la moral del grupo escasos
- Los logros académicos son muy escasos
- Promueve que los alumnos asuman
Profesor - Muchos alumnos se sienten
su propia responsabilidad
LIBERAL o insatisfechos con el profesor
- Les deja la oportunidad de
LAISSEZ-FAIRE - Algunos se sienten perdidos y
sobresalir en lo que más les guste
desorientados
RENDIMIENTO: Autoritario > Democrático > Laissez-Faire
↓independencia – ↑ participación, cooperación,

↑agresividad/rebeldía relaciones personales y motivación
CONCLUSIONES:
1. La situación menos favorable se encuentra con el LIDERAZGO

LAISSEZ-FAIRE. Con un rendimiento escaso y de baja calidad, los
alumnos se distraen de las tareas escolares y el líder es poco
apreciado.
2. El mayor rendimiento se consigue con el LIDERAZGO

AUTORITARIO, pero no se estimula la independencia y puede
generar agresividad y rebeldía.
3. Con el LIDERAZGO DEMOCRÁTICO, aunque el rendimiento sea

inferior que con el autoritario, se estimula la participación, la
cooperación, las relaciones personales y motivación en el aula.
57
b). El análisis de las interacciones de FLANDERS.

Flanders hace una revisión de las investigaciones que se habían llevado a
cabo mediante el análisis de las interacciones entre los profesores y los alumnos
para conocer los comportamientos que ocurren en el aula y su incidencia en la
eficacia escolar. Dichos análisis ponen de manifiesto que el tipo y la calidad de
las intervenciones que ocurren en el aula ejercen una incidencia significativa en
las actitudes de los alumnos, en su rendimiento escolar y en el clima del aula.
Según Flanders (1970), la conducta verbal de los profesores en los distintos
niveles de enseñanza y en las distintas áreas de conocimientos, se pueden
agrupar en siete categorías.
CONDUCTA VERBAL DEL PROFESOR
- 4 de Influencia Indirecta (fomenta un alto grado de participación del alumno):
Acepta los sentimientos;
Alaba y estimula;
Acepta y utiliza ideas de los alumnos;
Hace preguntas.
- 3 de Influencia Directa (el profesor no fomenta la participación):
Expone hechos y opiniones;
Da instrucciones y órdenes;
Critica o justifica su autoridad.
CONDUCTA VERBAL DEL ALUMNOS
- 3 tipos:
Respuesta ante una pregunta del profesor;
El alumno habla por iniciativa propia;
Silencio o confusión.
Flanders encontró mejores resultados académicos con el estilo indirecto y,

al mismo tiempo, los alumnos mostraban unas actitudes más positivas hacia el
profesor, hacia las actividades escolares y hacia la escuela.
No obstante, esto no quiere decir que el profesor deba hacer uso exclusivo
del estilo indirecto, pues, según algunos autores, la eficacia de la enseñanza
depende del porcentaje de tiempo que el profesor dedica a uno y a otro. Por
ejemplo, Rosenshine y Stevens (1990) concluyen que el estilo educativo que se
muestra más eficaz en relación al rendimiento de los alumnos, especialmente en
contenidos como la lengua y matemáticas, es el estilo directo.
c). Los estilos de BENNETT.

Bennett (1976), lleva a cabo una revisión de los trabajos realizados hasta
entonces sobre los estilos de enseñanza. Llegó a determinar doce grupos,
ordenador a lo largo de un continuo, en cuyos extremos se sitúan los estilos
liberal (el 1) y tradicional (el 12), y, entre éstos, los estilos mixtos, que participan
de una manera más o menos acusada de características de ambos y en los que se
sitúan la mayor parte de los profesores [PIR’05].
58
Liberal Tradicional
Estilos Mixtos
- GRUPO LIBERAL: Se caracteriza por preferir la integración curricular, por dejar

al alumno en libertad para elegir sus tareas y la forma de realizarlas, por la
flexibilidad en la distribución de los alumnos, por la ausencia de evaluación y por
favorecer la motivación intrínseca.
- GRUPO TRADICIONAL: tiene las características opuestas. Hay una rígida
separación de las materias del currículo, al alumno se le señalan las actividades
que tiene que realizar y cómo realizarlas, hay restricción de movimientos y de
conversación, la evaluación es frecuente y se apoya en la motivación extrínseca.
CONCLUSIÓN GENERAL: El estilo de enseñanza TRADICIONAL es más

eficaz que el liberal para el aprendizaje de materias básicas (lectura,
matemáticas y lengua)
CONCLUSIONES ESPECÍFICAS:
1. Entre los profesores, el estilo de enseñanza tradicional es más
frecuente que el liberal; no obstante, el estilo de enseñanza de la
mayor parte de los profesores participa de características de ambas
modalidades.
2. La mayoría de los alumnos, tanto chicos como chicas, de enseñanza
primaria tiene un mejor rendimiento en lectura, matemáticas y lengua
con profesores tradicionales y mixtos que con profesores liberales.
Estas diferencias son más acusadas con alumnos de buen rendimiento
inicial, extravertidos y con alto nivel de ansiedad; por el contrario son
menores con alumnos introvertidos y con baja autoestima.
3. El estilo liberal favorece la actitud de los alumnos hacia la escuela, la
interacción entre compañeros y el nivel de motivación, aunque también
se eleva el nivel de ansiedad. Sin embargo, el nivel de autoestima NO
parece verse diferencialmente afectado por los estilos liberal y formal.
59
9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Por evaluación, entendemos, aquellas actividades que se realizan con el

objeto de recabar la información necesaria para juzgar y tomar
decisiones sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
9.1. Tipos de Evaluación
A partir de las funciones que cumple la evaluación, se pone de manifiesto que

ésta debe tener lugar en tres momentos puntuales: al comienzo de las enseñanzas (que
puede ser una lección, una unidad o un curso), durante el desarrollo de esas enseñanzas
y al final de las mismas.
La evaluación inicial es la que se realiza con una finalidad pronóstica:

conocer las capacidades y conocimientos previos de los alumnos con
objeto de situar el punto de partida del aprendizaje en el nivel
adecuado, y consecuentemente, planificar las enseñanzas de manera
que se adapten a las posibilidades y necesidades de los distintos
EVALUACIÓN alumnos.
INICIAL [NOTA: recordar Ausubel: lo importante es lo que el estudiante ya sabe,
averígüese y óbrese en consecuencia]
Frecuentemente denominada evaluación diagnóstica, aunque
diversos autores apuntan a la confusión del término, con la detección
de alumnos que presenten problemas específicos a lo largo del
aprendizaje.
Estimación de la bondad de los programas de

enseñanza en un momento en que son todavía
susceptibles de modificación. Por tanto, se realiza
durante el desarrollo del proceso con el fin de
EVALUACIÓN
mejorarlo o de subsanar sus posibles deficiencias.
FORMATIVA - Propósito: determinar la medida en que los alumnos dominan los
distintos elementos de un programa, para proporcionar Introducidas
información sobre el progreso del alumno; por
- Momento: mientras tiene lugar el aprendizaje;
SCRIVEN
- Nivel de Generalización: muchos más restringida y específica.
Estimar la bondad de los programas al finalizar el

EVALUACIÓN proceso de enseñanza.
SUMATIVA - Propósito: calificar al estudiante al final de una unidad.
- Momento: al finalizar el aprendizaje;
- Nivel de Generalización: más amplia y global.
60
10. EL PENSAMIENTO CREATIVO
10.1. Aproximación al Concepto
Guilford distinguió dos tipos de pensamiento, el convergente y el divergente. El

pensamiento convergente consiste en la generación de ideas a partir de una información
dada y para la que sólo existe una respuesta correcta o convencionalmente aceptable. El
pensamiento divergente consiste en la generación de una variedad de ideas o de
soluciones a partir de una información dada, todas ellas viables dentro de los límites de
libertad que pueden ofrecer el problema y el juicio abierto del pensador. Este segundo
tipo, también es conocido como pensamiento creativo. Diversos autores coinciden en
señalar que, para lograr un completo y óptimo desarrollo de los alumnos, es
imprescindible que la educación se dirija hacia ambos tipos de pensamiento.
Aunque existe cierto consenso en asumir que la creatividad es un proceso cuyo

resultado es una idea o un producto nuevo, debemos tener presente que algunos
autores advierten sobre la dificultad en la definición del concepto de creatividad,
señalando incluso ser uno de los constructos psicológicos que se ha mostrado más
esquivo a este nivel. Esto es debido, a que desde un inicio los psicólogos se han
diversificado en diferentes líneas de investigación al acercarse al estudio de la creatividad:
el producto, el proceso, la personalidad creativa y el medio o la situación. Estos
enfoques, lejos de diversificar el constructo, nos ofrecen una interrelación y
complementariedad entre ellos. Como dice Amabile, la creatividad se comprende mejor
cuando se conceptualiza no como una habilidad o como un rasgo de personalidad, sino
como una conducta que es resultado de una constelación de habilidades cognitivas, de
una serie de características de personalidad y de la influencia del medio social.
a. El producto creativo
El producto creativo es el resultado del proceso creativo. Para que dicho

producto pueda ser considerado creativo, debe cumplir una serie de
requisitos:
- Originalidad, que incluye según Hallman cuatro características:

o Novedad: identificada en función de la frecuencia. Un producto
es original cuando es raro, cuando es infrecuente.
o Impredictibilidad: en función de la relación existente entre el
nuevo producto y otros estados de cosas del mundo real. La
creatividad surge cuando el objeto desconecta de sus posibles
lazos causales.
o Unicidad: el objeto no tiene precedentes y es irrepetible
o Sorpresa: es inesperado.
- Adaptación o Adecuación: un producto es adaptado cuando tiene valor,
cuando es práctico, útil, cuando resuelve algún problema.
61
b. El proceso creativo
b.1. Componentes del pensamiento creativo:
1. Guilford: plantea que las aptitudes que parecen ser responsables

directas del éxito en el pensamiento creativo son las siguientes:
- FLUIDEZ: capacidad de producir un gran número de ideas o de

respuestas para resolver un problema.
- FLEXIBILIDAD: facilidad para cambiar la manera de entender o de
interpretar un objeto o tarea, o para cambiar de estrategia en el
momento de realizarla. Habilidad para considerar una amplia
variedad de soluciones diferentes para un problema.
- NOVEDAD U ORIGINIALIDAD
- ELABORACIÓN: Habilidad para diseñar o construir una estructura
de acuerdo con las informaciones obtenidas; consiste en hacer
una idea viable. Implica desarrollar, mejorar o embellecer el
producto.
No obstante, este autor señala que también los factores

temperamentales y motivacionales, no sólo las aptitudes, influyen
en la producción creativa; incluyendo intereses, actitudes y estilos
cognitivos (las personas que puntúan alto en independencia de
campo son más capaces de ver las transformaciones).
2. Sternberg, plantea que la creatividad puede ser comprendida como

una peculiar intersección entre tres atributos psicológicos:
-Metacomponentes
PROCESOS
-Componentes de ejecución
INTELECTUALES -Componentes de adquisición
-Legislativo (prefieren crear sus propias
reglas, hacer las cosas a su manera)
-Ejecutivo (prefieren seguir las reglas ya
establecidas, les gustan los problemas que ya
ESTILO COGNITIVO
tienen una estructura, y las actividades ya
o
definidas)
ESTILO INTELECTUAL -Judicial (prefieren evaluar las reglas y los
procedimientos, juzgando los ya existentes)
[Según Sternberg: Inteligentes > estilo
ejecutivo; Creativos > estilo legislativo]
Como la tolerancia a la ambigüedad, la
PERSONALIDAD/
perseverancia para superar obstáculos y la
MOTIVACIÓN motivación
62
b.2. El proceso creativo como proceso de solución de problemas
Se han propuesto varios modelos para comprender la secuencia de

pasos que sigue el pensamiento desde que surge el problema hasta que se
llega a una solución. Uno de los más importantes es el modelo de Wallas, el
cual identifica 4 fases implicadas en el proceso creativo:
- PREPARACIÓN: clarificación y definición del problema, (recogida
de información y exigencia para llegar a la solución).
- INCUBACIÓN: periodo de actividad preconsciente (o
inconsciente) que tiene lugar mientras el pensador está ocupado
en otras cosas. Proceso de elaboración y organización internas.
- ILUMINACIÓN: Se produce cuando la persona creador ve la
solución al problema. Cambio repentino en la percepción, una
nueva combinación de las ideas, que conduce a la solución.
- VERIFICACIÓN: Se comprueba la solución.
PREPARACIÓN INCUBACIÓN ILUMINACIÓN VERIFICACIÓN
c. La persona creativa
Este enfoque se dirige al estudio de los rasgos de la persona creativa

(incluyendo facultades o aptitudes, rasgos temperamentales, factores
motivacionales, factores actitudinales e incluso estilo de vida).
Teniendo en cuenta diversos estudios y trabajos, se obtuvieron una serie de
datos que configuran la personalidad del individuo creativo
Características de las Personas Creativas

Alto C.I. y alta fluidez y Las personas creativas son personas inteligentes,
flexibilidad intelectual. con alta capacidad para generar muchas
soluciones posibles (fluidez) ante una situación
pertenecientes a distintas categorías
(flexibilidad)
Pensamiento no Piensan y asocian las ideas de maneras inusuales.
convencional (percepción Modo de percibir que predispone a descubrir
intuitiva) lazos. No son conformistas.
Independencia y Autonomía Alto grado de autonomía, independencia y
confianza en sí mismos. No les gusta verse
vigiladas; necesitan que se confíe en ellas.
Autodisciplina y Autocontrol Son responsables de sus propias acciones
63
Perseverancia Alto grado de perseverancia, de resistencia y de

tenacidad.
Alta motivación de logro Exigentes consigo mismas. A la vez, su
motivación es más bien intrínseca.
Tolerancia a la ambigüedad Se desenvuelven bien en tareas poco
estructuradas.
Amplitud de intereses Alta capacidad para interesarse por las cosas;
rara vez están aburridas
Preferencia por las tareas y Pueden integrar contenidos y procesos
las informaciones complejas controvertidos. Son capaces de examinar una
situación simple desde puntos de vista muy
diferentes.
Fuerte sentido del humor
Cualidades para el éxito Equilibrados, espontáneos y confiados en sus
social relaciones sociales aunque no tiene un
temperamento particularmente sociable y
cooperativo.
Preferencia por los valores En su trabajo buscan la verdad y la belleza.
teóricos y estéticos
Tendencia a la Introversión 2/3 son introvertidos, aunque no hay evidencia
de que los introvertidos sean más creativos que
los extravertidos.
Salud mental Los sujetos creativos presentaron puntuaciones
superiores a la media en tendencia hacia la
depresión, histeria, paranoia, esquizofrenia, etc.;
pero a la vez, suficiente fuerza del yo y
mecanismos de control de sus impulsos.
Resulta importante destacar la polémica entre inteligencia y creatividad,

resultando de ella 3 posturas principales:
1). La creatividad es una variable relacionada con la inteligencia
2). La creatividad y la inteligencia son dos variables independientes
3). “TEORÍA DEL UMBRAL”: que defiende que una persona, para ser
creativa, tiene que poseer un nivel de inteligencia algo superior al
promedio. Es decir, que hay un “umbral” de nivel intelectual (C.I.= 115 ó
120) por debajo del cual es poco probable que se dé una alta capacidad
creativa.
En la actualidad, las posiciones siguen siendo distintas. Quizá

la más aceptada está en la línea de entender que la
inteligencia y la creatividad son dos variables relacionadas,
llegando a defender que la inteligencia es una condición
necesaria para la creatividad, aunque no suficiente
64
d. El medio, la situación
En este cuarto enfoque en el estudio de la creatividad, el medio se

considera como un factor determinante que favorece o inhibe la conducta y
el pensamiento creativos.
Factores sociales en la Creatividad

Motivación Según Amabile, la motivación intrínseca conduce a altos niveles
Intrínseca de creatividad, mientras que la motivación extrínseca la inhibe,
Evaluación El sentimiento de ser evaluado y las expectativas de evaluación
pueden perjudicar la creatividad. La evaluación real, incluso si
es positiva, perjudica la ejecución creativa porque genera
expectativas de futuras evaluaciones.
Recompensas Efecto negativo de las recompensas sobre la creatividad.
Imitación La exposición temprana a modelos de creatividad puede tener
efectos positivos sobre el logro creativo; sin embargo,
prolongar esta imitación del modelo durante mucho tiempo
puede perjudicar la creatividad. El tener modelos creativos
aumenta la probabilidad de que lo lleguemos a ser (por
ejemplo: más de la mitad de las personas que han ganado el
Premio Nobel han trabajado previamente con otra persona
laureada con el Nobel – Zuckerman, 1977).
Familia Aunque no hay resultados concluyentes, parece que algunas
características familiares influyen en los logros creativos de los
hijos, tales como la libertad de expresión, el clima de
aceptación, la ausencia de dominio, etc.
Cultura Más bien la sociedad limita el pensamiento flexible y abierto.
Debido a que tiene sus normas de pensamiento y de acción. El
resultado de su “guía” suele ser una pérdida de individualidad
y creatividad.
10.2. El Desarrollo de la Creatividad: Técnicas
La pregunta de si es posible enseñar el pensamiento creativo, nos remite al

famoso dilema “nature vs. nurture”, esto es, ¿se nace creativo o es la creatividad el
resultado de un aprendizaje y de un medio favorable? Como ocurre en el caso de la
inteligencia, ambas respuestas pueden ser válidas. En la actualidad, la mayor parte de los
autores se inclinan por una posición intermedia: sostienen que en la conducta y en el
pensamiento creativos, lo mismo que en la conducta y el pensamiento inteligentes, hay
algo que es innato y hay algo que es aprendido.
Como dice Guilford (1986), los rasgos creativos son tenidos en diferentes grasos tanto por
los individuos no creativos como por las personas reconocidas como creativas.
Diferentes autores se han ocupado de precisar algunas técnicas que pueden ser
utilizadas para favorecer el pensamiento creativo, entre las más citadas destacan:
65
Técnicas para el Desarrollo del Pensamiento Creativo

BRAINSTORMING Principios
(Tormenta de Ideas) 1). Aplazamiento del juicio
2). Imaginación
A.F.OSBORN 3). Cantidad
3). Combinación y mejora
Supuestos (aunque discutibles)
- La cantidad engendra calidad
- Pensar en grupo > pensar individualmente
Fases
1. Planteamiento del Problema: expresar el mayor número
posible de soluciones.
2. Descubrimiento de Ideas (en este punto no se permite la
crítica o valoración)
3. Descubrimiento de Soluciones: las ideas aportadas son
valoradas, modificadas y, finalmente, se elige la más
conveniente.
IDEA CHECKLIST Objetivo
(Listas de Comprobación) El conductor realiza una relación de preguntas para ayudar a
estimular a los participantes a generar ideas
Variación del Ejemplos
Brainstorming · Adaptar (¿qué idea se puede coger de otra fuente?)
· Modificar (¿podemos mejorar la idea modificando algún aspecto?)
· Sustituir (¿qué podemos poner en lugar de qué?)
· Aumentar (¿podemos mejorarlo incrementado algún atributo?)
· Disminuir (¿mejoraría si fuera más pequeño o eliminando algo?)
· Reorganizar/Reordenar (¿y si lo presento en nueva secuencia?)
· Invertir (caso especial de reorganización)
· Combinar (¿qué ideas puedo combinar o relacionar?)
ATTRIBUTE LISTING Principios
(Listas de Atributos) Las ideas y los productos originales surgen cuando se
modifican sus cualidades o sus atributos esenciales.
R.CRAWFORD
Fases
· Modificación:
a). Identificar las principales características o atributos
del objeto y hacer un listado;
b). Generar ideas a partir del listado, para modificar cada
una de esas características con el fin de mejorar el objeto
· Transferencia:
Uso del pensamiento analógico: consiste en pensar en
otros objetos más o menos semejantes al que nosotros
queremos modificar y en identificar algunos de sus
atributos que pueda ser transferido al nuestro.
SYNECTICS La Sinéctica: unión de elementos distintos y aparentemente
(La Sinéctica) irrelevantes
W.GORDON Principios
1). Convertir lo extraño en familiar
2). Convertir lo familiar en extraño
66
Para el desarrollo de la conducta y del pensamiento creativos se recomiendan

dos modos de actuación –la creación de un clima que favorezca y estimule su expresión y
el entrenamiento en las habilidades y el conocimiento de las técnicas que favorecen la
producción creativa– que pueden ser llevados a cabo a través de actividades y programas
específicamente preparados para ese objetivo.
10.3. Los Programas de Intervención Cognitiva
Los programas de intervención cognitiva se centran en las habilidades del

pensamiento con el objeto fundamental de enseñar a pensar.
El objetivo de los Programas de Intervención Cognitiva no es conseguir

una mejora en el C.I. o en rendimiento escolar de los sujetos, sino en
desarrollar capacidades y en adquirir procedimientos, estrategias y
técnicas para ejecutar diferentes tipos de tareas que sirven de base
para la actividad cognitiva.
Clasificación de los Programas de Intervención Cognitiva

ENFOQUES PROGRAMAS
E. de las Operaciones Cognitivas - Programa de Enriquecimiento Instrumental
Enseñanza de procesos o habilidades - Programa de la Estructura del Intelecto (SOI)
cognitivas básicas - Proyecto Inteligencia
E. orientados a Heurísticos - Programa de Pensamiento Productivo
Métodos heurísticos para la solución de - Programa CoRT
problemas
E. del Pensamiento Formal - ADAPT
- DOORS
- COMPAS
- SOAR
- DORIS
E. de la Manipulación Simbólica
Centrados en HH de manipulación simbólica
(lenguaje y escritura)
E. del Pensar sobre el Pensamiento - Programa de Filosofía para Niños
Conocimiento y comprensión del
pensamiento
67
A continuación, desglosaremos algunos de estos programas.
Fundamento
Concepción de la inteligencia humana entendida como resultado de la
interacción organismo-ambiente (NO como estructura fija de factores
PROGRAMA DE y constante a lo largo de la vida)
ENRIQUECIMIENTO Objetivo General
INSTRUMENTAL Provocar cambios de carácter estructural que modifiquen el curso y la
dirección del desarrollo cognitivo y que haga de los alumnos unos
(PEI)
individuos receptivos y sensibles a loes estímulos internos y externos.
Se orienta a la optimización del proceso mismo de aprendizaje. A
[Feuerstein, Rand, partir de 14 instrumentos o herramientas, dirigidos cada uno a
Hoffman y Miller, mejorar una función cognitiva a determinada mediante una serie de
1980] actividades, problemas y tareas cuya solución implica usar procesos,
habilidades y estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo
*NOTA: recordad de evaluación el LPAD “Evaluación dinámica del
potencial de aprendizaje” de Feuerstein]
Fundamento (similar al anterior)
Concepción de que la competencia intelectual es multifacética, que
PROYECTO consta de diversos elementos o componentes, lo que implica que la
mejora del rendimiento cognitivo puede ser conseguida mediante la
INTELIGENCIA
intervención en cada uno de esos componentes
Objetivo General
[1983] Mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos. Incrementar la
capacidad para ejecutar una amplia variedad de tareas implicadas en
la actividad intelectual
Fundamento
PROGRAMA DE Teoría Triárquica de la Inteligencia (componencial, experiencial y
INTELIGENCIA contextual)
APLICADA Objetivo General
Desarrollo de cada una de las inteligencias, incluyendo un conjunto de
[Sternberg] mecanismos o de habilidades que explican el funcionamiento de la
inteligencia.
Fundamento
Trabajar para la consecución de los objetivos desde una edad muy
PROGRAMA temprana para ir progresando poco a poco, potenciando las
capacidades y estrategias del alumno mediante su implicación en
FILOSOFÍA PARA
discusiones y reflexiones cada vez más elevadas y complejas. A partir
NIÑOS
de la lectura de una serie de novelas.
Objetivo General
[Lipman, 1985] Ayudar a los niños a descubrir y desarrollar sus capacidades
intelectuales (definir términos, desarrollar conceptos, hacer
distinciones, generalizaciones, inferencias, analogías, etc.)
PROGRAMA DE Fundamento
PENSAMIENTO Resolución de problemas complejos que los alumnos deben resolver
PRODUCTIVO Objetivo General
Equipar a los alumnos con estrategias metacognitivas para desarrollar
[Covington, sus recursos mentales. Es decir, suministrar estrategias y técnicas de
pensamiento productivo y solución de problemas, aplicables a un
Crutchfield y
amplio rango de tareas
Davies, 1966]
68
Fundamentos
1). La mente se caracteriza por disponer y organizar la información en
unos modelos codificados en la memoria para su uso posterior.
Aunque este sistema de memoria en modelos codificados es
extremadamente eficaz, ya permite una fácil combinación de los
modelos entre sí, sin embargo resulta difícil conseguir una
reestructuración de los mismos.
2). Distinción entre pensamiento vertical (lógico) y pensamiento
PROGRAMA DE lateral (creativo). Ambos complementarios.
PENSAMIENTO - El Pensamiento Vertical es selectivo, analítico y secuencial, se
mueve sólo su hay una dirección en que moverse, excluye lo que no
CoRT
se relaciona con el tema, sigue los caminos más evidentes y es un
proceso finito.
[de Bono, 1976, - El Pensamiento Lateral es creador, provocativo, puede efectuar
1985] saltos, se mueve para crear una nueva dirección, explora incluso lo
ajeno, sigue caminos no evidentes y es un proceso probabilístico.
[PIR’05] [PIR’03]
Objetivo General
Se requiere entrenar la habilidad en ambos tipos de pensamiento
(vertical y lateral).
Según de Bono, la enseñanza ha rendido siempre culto exclusivo al
pensamiento lógico y ha descuidado el creativo. Y ambos son
necesarios y se complementan. La función del pensamiento lateral es
la reestructuración de esos modelos de la mente y la creación de
otros nuevos, y su enseñanza debería constituir una práctica habitual.
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TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA TEMA 19: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES

TEMA 18: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. APROXIMACIONES TEORICAS.

1. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.1. Antecedentes de la Psicología de la Educación

1.2. Aparición y Desarrollo de la Psicología de la Educación

1.3. La Psicología de la Educación como Disciplina Diferenciada

Coll señala dos evidencias al aproximarse a la Psicología de la Educación: 1) que

El hecho de haberse configurado como una disciplina puente entre la Psicología y

¿Cuál es la diferencia entre la Psicología de la Educación y otras disciplinas afines,

- La Psicología de la Instrucción es más bien una rama o una especialidad de la Psicología

2.1. Aproximación Teórica

El concepto de APRENDIZAJE engloba tres características fundamentales: 1) es un

2.1.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

La historia del Condicionamiento Clásico aparece ligada a la figura de

Conceptos básicos estímulo incondicionado (EI),

Variables para el aprendizaje la contigüidad,

Principios o leyes importantes adquisición,

2.1.2. EL CONDICIONAMANTO INSTRUMENTAL

Thorndike (1911) formuló unas leyes del aprendizaje. La más importante es

Más adelante, en 1932, la modificó y la redujo a su aspecto positivo, pues

2.1.3. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE. SKINNER Y LA ENSEÑANZA

La figura cumbre del condicionamiento operante (CO) es Skinner (1904-

El CO de Skinner no consiste sólo en un conjunto organizado de principios

La solución que propone a estos problemas fue la enseñanza programada.

2.2. Aplicaciones de los Principios del Condicionamiento Operante a la Enseñanza

Así es como se llegaría a las máquinas de enseñar y a la enseñanza programada.

2.2.1. LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR Y LA ENSEÑANZA PROGRAMADA.

Así es como aparece la enseñanza programada, que consiste en un sistema

PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA:

Existen dos tipos de enseñanza programada, que difieren en el modo de

a). PROGRAMACIÓN LINEAL (o programación Skinneriana): presenta una

B). PROGRAMACIÓN RAMIFICADA (ideada por Crowder): presenta un conjunto

- Secuencia de cuadros: fija para todos los alumnos en la programación lineal,

[Tomado de Sampascual, 2002]

2.2.2. LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA: EL PLAN KELLER

Una variación de la enseñanza programada fue el sistema de enseñanza

2.2.3. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Las técnicas de modificación de conducta deben ser consideradas como la

PROCESO DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Para aprender o incrementar las conductas deseadas:

1). Reforzamiento positivo: administrar un estímulo agradable inmediatamente

2). Reforzamiento negativo: Consiste en retirar o suprimir un estímulo

Para suprimir o reducir las conductas no deseadas:

1). Extinción (ignorar la conducta): las conductas operantes pueden dejar de

2). Reforzamiento de conductas incompatibles: se trata de aislar la conducta no

3. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

3.1. Aproximación Teórica

La psicología cognitiva aparece para subsanar una carencia importante que

En los puntos siguientes nos centraremos especialmente en las aplicaciones en

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CONSTRUCTIVISMO

Teoría del Aprendizaje

3.2. Teoría General de la Instrucción o Teoría del Aprendizaje Acumulativo: GAGNÉ

3.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE

En 1965, en su obra “The Conditions of Learning”, Gagné propuso una

Más adelante, Gagné, en su libro “Essentials of Learning and Instruction”,

Desde el punto de vista del Procesamiento de la Información, apoyado en

A partir de estas estructuras que subyacen al aprendizaje, Gagné identifica

3.2.3. FASES Y PROCESOS DEL APRENDIZAJE

Las etapas o fases constituyen la secuencia de acontecimientos o

1. Fase de Motivación: Para que se produzca el aprendizaje es necesario contar

2. Fase de Comprensión: Los procesos de atención y de percepción son muy

3. Fase de Adquisición: Consiste en el almacenamiento de la información de la